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Las teoras de la Motivacin desde el mbito de lo cognitivo y lo social

Juan Antonio Huertas


Universidad Autnoma de Madrid.
1.- Introduccin
Cuando me ofrecieron elaborar un captulo sobre teoras de la motivacin, junto con el orgullo
porque contaran conmigo, me surgieron varios problemas. Adems del que siempre me entra al
dudar de mis competencias para el cometido, me plantee el problema de qu contar. Ahora que he
terminado de construirlo, puedo escribir la introduccin, e intentar justificar lo hecho. Si me hubiese
limitado a hacer una descripcin de las teoras generales de la motivacin, habra ocurrido una de
estas dos posibilidades: que me hubiese dedicado a un captulo tan interminable que nunca se
publicara, o que hubiese sido un texto esquemtico de casi mera denominacin de teoras, una
especie de men largo y estrecho.
He optado por la alternativa que creo ms sensata, que es la de presentar las grandes teoras
que hoy da estn vigentes y que gozan de mucha vitalidad en el campo de la Psicologa acadmica,
por lo menos las que yo creo que renen esas condiciones. Me he dejado dos grupos de teoras de
profunda tradicin en los estudios sobre la motivacin humana: las que provienen del mbito de la
Psicologa Conductual y las que surgen de los grandes postulados del Psicoanlisis. Aunque, como
digo, no poda exponer sus ideas en este espacio con un mnimo de rigor, creo que es necesario
recordar al lector que ah estn esas teoras, cuyos contenidos le pueden resultar de inters.
Dicen que el ser humano cuenta, entre sus virtudes, con la de ser un animal terico, que,
desde que nace, se dedica a construir teoras sobre todo lo que le rodea, y, especialmente, sobre los
dems y sobre s mismo. Precisamente, gracias a este vicio terico, podemos conocer y tener la
sensacin de controlar nuestras vidas. Esta tendencia se hace absolutamente necesaria cuando
queremos conocer aspectos tan globales y difusos como son todos los que ataen a lo que da
energa y direccin a la accin humana, a la motivacin. La motivacin no es otra cosa que una
teora, o un conjunto de teoras, que intentan describir y, si es posible, explicar todos los procesos
implicados en nuestras cosas del querer.
En este captulo, el lector paciente encontrar cinco grandes tradiciones actuales sobre la
motivacin, que surgen del gran marco dominante del mbito sociocognitivo: la motivacin para la
competencia personal, las teoras de metas, la teora atribucional, la teora de la motivacin intrnseca
o autodeterminada y las teoras sobre la autorregulacin. En todas ellas, hemos seguido una
estrategia levemente historicista, no solamente por enmarcar los orgenes de cada tradicin, sino
tambin por sealar someramente las bases filosficas sobre la que se sustenta. Porque, en el fondo,
cada gran teora psicolgica apela a una manera de concebir al ser humano. Tambin apreciar el
lector cierta compatibilidad entre las teoras expuestas. Se quiera o no, se trata de perspectivas de
entender el mismo objeto, la motivacin, bajo un mismo gran marco filosfico, y que da como
resultado visiones que tienen que ser complementarias. De manera que, cuando se quieren aplicar
esos conocimientos al mbito de la intervencin psicolgica, es posible recurrir a conceptos diferentes
de ms de una tradicin.
Termino ya de justificar lo que viene a continuacin. Ahora es su turno, lalo, jzguelo y
ojal! le sea til. Vale
2.- Primera tradicin: De la necesidad por el logro, a la motivacin por ser competente
En el mundo anglosajn de principios de siglo XX, la psicologa de la motivacin tuvo que
defenderse de una de sus epidemias ms devastadoras y recurrentes: la tendencia hacia el nominalismo
a la hora de delimitar los diferentes motivos humanos. Haban aparecido interminables listas de instintos
y motivos (alguna con hasta 6.000 instintos distintos), establecidas bajo el presupuesto de que el origen
de todas las propensiones humanas tiene que surgir, necesariamente, de una serie de instintos
heredados, emparentados con los que otros animales mostraban. Henry Murray (1938) fue uno de los
autores que intent poner remedio a esos desmanes de listas sin constatacin emprica. Quiso crear una
clasificacin de motivos humanos contrastados empricamente, y as dar con el menor nmero de
motivos que mejor explicasen la conducta humana. En esa lista depurada de motivos, destacaba uno
por la unanimidad que haba obtenido de los expertos encargados de establecerla. Se le denomin
motivo de logro, y se consideraba como la tendencia a esforzarse para conseguir algo difcil, para
superar los obstculos de forma independiente (Huertas, 1997).

Al poco de terminar la II Guerra Mundial, Atkinson y McClelland, (ver McClelland, Atkinson,


Clark, & Lowell, 1953 ) continuadores de esas ideas, realizaron una serie de investigaciones sobre
la motivacin humana, que tuvieron una repercusin enorme, y significaron una de las primeras
grandes teoras para conocer los motivos sociales humanos. Se centraron sobre todo en ese motivo
de logro, al que consideraron como la propensin a ser eficaz y a conseguir un resultado con un
cierto nivel de excelencia. Esa tendencia bsica se consegua detectar y medir teniendo en cuenta
dos factores principales: Por una parte, lo que denominaban necesidad de logro, que se deduca del
resultado de un test proyectivo, desarrollado precisamente por Murray, el T.A.T. (Test de Apercepcin
Temtica), que, a partir de unas narraciones personales escritas para dar sentido a unas imgenes
ambiguas, revelaba aspectos encubiertos y profundos de la motivacin y la personalidad del
individuo, como puede ser el gusto por el logro. Por otra parte, lo que proceda de las expectativas de
xito que tenan los sujetos; dichas expectativas tenan que ver directamente con la probabilidad de
xito en una actividad tpica. De manera que, si a una persona se le da bien una determinada
materia, existe una alta probabilidad de que ese buen resultado contine en el futuro. Estamos en la
dcada de los aos 50, bajo el dominio de las principales teoras del neoconductismo, y, dentro de
ese marco, merece resear lo bien que pervivieron estas teoras que usaban trminos tan mentalistas
como el de las expectativas.
Por esa misma poca, en los Estados Unidos, un autor exiliado de Alemania y heredero de la
tradicin gestaltista, Kurt Lewin, estaba formulado su teora psicolgica, en la que ocupaban un lugar
importante los conceptos motivacionales, entre los que destacaba su idea acerca del nivel de
aspiracin (Frank, 1941; Lewin, Dembo, Festinger y Sears, 1944). Este concepto tena ver con las
expectativas de xito que cada persona se forma; que se configura a partir del significado que le
damos a esos xitos, y las diversas circunstancias sociales que lo caracterizan. En sus estudios,
demostraron que las ganas que tenemos de continuar en una tarea, as como la dedicacin que
pensamos poner en un futuro a esa actividad, dependen directamente de las sensaciones, o
expectativas, de xito o de fracaso que tengamos. De este modo, cuanto mayor es la sensacin de
que hacemos bien esa labor, ms ganas tenemos de continuar y de avanzar en sus propuestas. En el
caso contrario, ante el fracaso, nuestras aspiraciones siempre disminuyen. Es decir, el xito genera
expectativas de xito, y del fracaso es difcil que se aprenda. Esta lnea de trabajo comprob a su vez
que, cuando la meta o el objetivo de una tarea lo sentimos impuesto, no es propio, se produce un
desajuste entre la dificultad percibida de la tarea y el sentimiento de competencia. Solemos radicalizar
nuestra visin de la dificultad del trabajo: o es muy fcil, o es ms difcil de lo que pensaramos si la
tarea no nos fuese impuesta.
De alguna forma, las dos teoras mencionadas incluan el papel del conocimiento o del
significado a la hora de explicar la motivacin. Nuestro comportamiento ya no se debe slo a los
estmulos externos, como simplemente mantena el conductismo, tiene mucho que ver con nuestros
recuerdos y nuestro saber. Cuando estamos motivados, en parte se debe a nuestros conocimientos
sobre nuestra propia eficacia.
Precisamente, ese camino lo sigui y profundiz un autor fronterizo entre los modelos
conductuales y cognitivos, como fue Albert Bandura, con su teora sobre la auoteficacia. En general,
desde la teora de Bandura (1982, 1987), la autoeficacia tiene que ver con los juicios que realizan las
personas sobre sus propias capacidades para lograr organizar y ejecutar las acciones necesarias con
las que alcanzar los resultados que pretenden. La autoeficacia incluye la ejecucin y organizacin de
cursos de accin, por lo que presenta una perspectiva situacional de la competencia, ya que incluye,
no slo el conocimiento, sino tambin los juicios sobre las estrategias, as como los modos de
regulacin necesarios para desarrollar una tarea.
En paralelo a la visin de autoeficacia de Bandura, resurge la idea de necesidad de
competencia, de buscar interacciones eficaces con su entorno, tal como ya haba formulado White en
1959. En la postura de White (1959), se conceba la necesidad de competencia como una suerte de
necesidad natural del ser humano, y no como la sensacin de autoeficacia que provena de la
experiencia del sujeto. Como necesidad que era, la sensacin de competencia se manifestaba desde
el principio de la vida, en las primeras conductas de exploracin. El nio necesita conocer su entorno
como el mejor medio de acomodarse a l y de crecer psicolgicamente. Dicha necesidad se
consideraba como algo global, y era la vida misma la que llevaba a que se manifestase en tendencias
concretas, como, por ejemplo, la preferencia de formarse en el rea artstica y no en un rea
matemtica. La formulacin de White no fue mucho ms all que la idea general aqu expresada.
De alguna manera, fue Harter (1978) quien desarroll y concret el modelo de White.
Bsicamente, se centr en especificar el papel de los agentes de socializacin, para canalizar esa
tendencia natural a dominar y ser eficaces con el entorno. Los adultos que rodean al nio canalizan
esas tendencia hacia la competencia, llevndoles a posiciones que puede ser ms o menos

intrnsecas, dependiendo de si ensean o no al nio a ser autnomo y a disfrutar con los logros
personales, o a ser dependiente y conformista. Los nios aprenden de sus cuidadores cmo
aprender, qu buscar y cmo seguir desarrollndose en cada asunto. Por otra parte, Harter organiz
el concepto de competencia en tres grandes reas diferenciadas: (a) la competencia fsica (por
ejemplo, sus capacidades deportivas), (b) la competencia cognitiva (por ejemplo, sus dominios en una
disciplina) y (c) la competencia social (el grupo de amigos que le aguantan a uno). Esta especificacin
la alejaba de concebir la competencia como una simple percepcin globalizada, al estilo de Bandura.
Hoy da, estn apareciendo propuestas muy serias por parte de los grandes autores
norteamericanos en el estudio de la motivacin, para reconducir la vieja denominacin de motivacin
de logro a la ms genrica de competencia, que, adems, intenta integrar ms reas de la psicologa
que la propiamente motivacional, como por ejemplo la relacionada con la salud (Elliot y Dweck, 2005).
Parece que la vieja idea del logro va quedando anticuada, por referirse a una concepcin demasiado
individualista y competitiva del ser humano, que no se aviene bien a la diversidad y los valores
predominantes en el mundo actual. Precisamente, en la actualidad, contamos con otros desarrollos
interesantes que hablan de la importancia de la cooperacin, la orientacin a la tarea, la
interdependencia para el desarrollo del ser humano. Por lo tanto, no se puede considerar que slo el
hecho de ser eficaz sea el motivo directriz de muchos escenarios humanos importantes para la
psicologa, como es el del mbito de la educacin, el de la salud, el de la familia, e incluso el del
mundo laboral.
Estos autores (ver Elliot y Dweck, 2005) consideran que el trmino competencia se refiere a
un concepto ms profundo y general que el concepto de logro. Se trata de una idea ms verstil, en
casi todas las actividades de la vida diaria puede encontrarse esta tendencia directriz de ser capaz.
Est en las pequeas cosas de la vida, y en los grandes propsitos. Desde lavarse bien los dientes,
hasta saber expresarse bien en pblico, o ser un buen profesional; tambin aparece en escenarios no
tan tpicamente sujetos al xito o al fracaso, como cuando uno aspira alguna vez, nada ms y nada
menos, que a tener las ideas claras sobre un asunto.
En cualquier caso, la sensacin sobre la propia competencia es uno de los determinantes
tpicos de la motivacin y de la persistencia en una tarea (ver Bandura, 1997). En general, despus
de dcadas de estudios al respecto (ver Pintrich y Shunk, 2002), se puede afirmar que la alta
sensacin de competencia est relacionada con buenos resultados en tareas acadmicas y con una
alta motivacin. As, los que se sienten ms competentes suelen mostrar ms motivacin intrnseca
(Gottfried, 1985, 1990); o suelen encontrar desafo e inters en tareas difciles (Harter, 1981).
De forma antagnica pasa cuando uno siente que es baja su capacidad en una actividad que
disminuye la motivacin y el nivel de desafo. En general, una baja competencia correlaciona adems
con una baja estima social y con menores expectativas de xito personal, y suele corresponderse con
la idea que tienen los dems hacia l (Bryan y Bryan, 1983).
Segn los defensores de esta visin de las capacidades, el concepto de competencia tiene
adems la virtud de enlazar mejor con dos aspectos centrales en la psicologa actual: el papel de lo
afectivo y las formas para conseguir un mayor bienestar personal. Conseguir un cierto nivel de
competencia viene asociado con emociones positivas, optimismo y dems circunstancias saludables.
As, se ha podido comprobar que las personas con una sensacin de competencia ms baja, suelen
digerir peor los fracasos, caen ms rpidamente en un sentimiento de desesperanza (estn
preocupados, no saben qu hacer) y, consecuentemente, ponen ms en riesgo su autoestima
(Covington 2000).
Desde sus primeras formulaciones, el concepto de capacidad o competencia ha facilitado su
estudio desde una perspectiva gentica, lo que le da la posibilidad de aadir una perspectiva ms
amplia. La sensacin de competencia vara con la edad y las circunstancias sociales asociadas e ella.
El trmino de competencia se aviene tambin a un estudio ms transcultural del fenmeno, a conocer
cmo cada sociedad o cultura genera las condiciones especficas de lo que se considera una persona
capaz y adaptada. En definitiva, la competencia es una necesidad psicolgica que tiene un impacto
profundo en el comportamiento cotidiano, tanto en la vertiente afectiva, como en la cognitiva,
dependiendo de la edad y la cultura. De este modo, se estudia el impacto de los agentes de
socializacin y del contexto, de variables culturales ms generales, como el gnero, la cultura o las
circunstancias socioeconmicas, en la tendencia a la competencia.
El tiempo nos dir si esta perspectiva se encuentra tan atada al modo actual de concebir lo
psicolgico, integrador y, en cierta medida, eclctico, y es capaz de producir teoras y aplicaciones
motivacionales que hagan avanzar ms nuestro conocimiento sobre la motivacin humana.

3.- Segunda tradicin: De los propsitos e intenciones a la teora de metas


En los orgenes de la Psicologa como disciplina universitaria, en el siglo XIX, deca Brentano
(1874) que lo propiamente psicolgico no era la estructura de la conciencia, sino la intencin, definida
como el acto de dirigirse a un objeto. Los seres humanos tienen claramente intenciones o propsitos,
conocen los objetos que quieren, y eso es lo que les distingue del resto de los animales, mucho ms
que su funcionamiento perceptivo o memorstico, que en algo puede parecerse al que caracteriza a
nuestros parientes animales ms cercanos. As pues, el ser humano tiene de genuino que todo lo que
hace est gobernado por una intencin: como quiero, puedo.
Esta idea propositiva est en todas las teoras clsicas de la motivacin As, desde el
psicoanlisis, se postula que le objetivo final del ser humano es la individuacin, ser una persona
competente y madura, sabiendo conducir los conflictos de deseos de las pulsiones y los que plantean
la obligaciones morales del Superyo. El conductismo, por otra parte, saca la fuerza de la motivacin,
la gua de las intenciones, fuera del control del sujeto, ubicndola en los impulsos biolgicos y en las
contingencias externas, placenteras o desagradables.
Una de las caractersticas distintivas de la Psicologa Cognitiva desde su aparicin fue el valor
y el nfasis que daba al conocimiento, a los planes y a las metas que guiaban nuestra accin.
Recordemos el libro pionero de Miller, Gallanter y Pribram (1960), que tena precisamente el ttulo de
Planes y Estructura de la Conducta. Nuestro comportamiento ya no est sujeto slo a los estmulos
externos, como mantena simplemente el conductismo; ms bien, tiene mucho que ver con la forma
que tenemos de plantearnos nuestros objetivos y metas, en virtud de nuestro conocimiento previo. Lo
quiero alcanzar, tiene que ver con lo que s que me gusta o me interesa. Bajo este postulado, en las
ltimas dcadas, se ha consolidado con mucha fuerza una teora para explicar la motivacin: la
teora de metas (Dweck, 1991; Eccles y Wigfield, 2002; Elliot, 2005; Meece, Anderman y Anderman,
2006).
Entonces, como principio bsico de estas teoras, se asume que los seres humanos suelen
organizar sus actividades dirigindolas hacia determinados objetivos (Ford, 1992). Para movernos,
necesitamos ir hacia algo, el objeto directo de nuestra motivacin, que es un verbo transitivo: son los
diversos propsitos o metas que nos fijamos. Los objetivos que nos planteemos pueden variar en
amplitud, concrecin, lejana, etc., pero, lo que la literatura de motivacin afirma es que las metas
ms eficaces y motivantes son las que tienen un carcter especfico, a corto plazo, y provocan cierto
desafo asumible (Locke 1991).
Tipos De Metas Generales
Muchas de estas teoras de metas han elaborado grandes listas de objetivos que intentan
abarcar los grandes propsitos humanos en su vida cotidiana. Uno de los mejores ejemplos de estas
taxonomas de metas es la propuesta que establece Ford (1992). Para su elaboracin, se han tenido
en cuenta diferentes estudios empricos en distintos escenarios profesionales. De alguna manera, la
propuesta de Ford intenta sintetizar la mayora de los modelos anteriores de metas en uno ms global
y comprensivo. Para empezar, considera que las metas son propsitos o deseos, que incluyen actos
motores, cognitivos y afectivos para su consecucin. Propone, entonces, 24 categoras generales de
metas, que luego cada persona actualiza y adapta, dependiendo de cada situacin concreta.
Adems, asume la posibilidad frecuente de que la mayora de las actividades puedan estar guiadas
por ms de una meta, por un conglomerado mltiple de propsitos de diversa ndole, -un asunto,
ste, que est, como veremos ms adelante, muy en el candelero. Organizan estas categoras de
metas en tres grandes grupos. Las metas personales, que incluyen las de carcter afectivo: ser feliz,
encontrarse fsicamente bien, estar tranquilo, etc; las de carcter cognitivo: explorar, crear, conocer y
comprender; y las de organizacin subjetiva: las que nos dan unicidad como persona, trascendencia.
El segundo grupo son las metas relacionales con el ambiente, que incluyen asertividad: ser uno
mismo, autnomo; y metas prosociales: colaboracin y responsabilidad social. Finalmente, est el
grupo de metas de la tarea, las que procuran el progreso personal: perfeccionarse en una actividad,
mejorar y obtener beneficios.
De alguna forma, en estos aos han aparecido listas amplias de metas humanas, dejando
muchas veces esta perspectiva terica en una simple recoleccin descriptiva de objetivos. Pareca
necesario establecer criterios para agrupar las metas y para permitir su anlisis y explicacin. sa ha
sido nuestra aspiracin en trabajos previos (Montero, 1997; Huertas y Montero, 2003).
Concretamente, proponemos una organizacin articulada de las posibles metas existentes, siguiendo
las ideas bsicas de los modelos socioculturales de Luria y de Vygotski, en los que se defiende la
existencia de sistemas funcionales como modos de organizacin, que incluyen el papel de la historia

evolutiva, la de cada individuo y la de la sociedad. Estos sistemas son tres: los basados en
mecanismos operantes, los basados en mecanismos sociales y los basados en la autorregulacin.
Las metas basadas en operantes. Se dan en todos los animales, por lo menos en los
vertebrados. Se incluyen bsicamente las metas de bsqueda de recompensas y evitacin de
castigos. Estos procesos motivacionales se regulan mediante un sistema que se basa en la
homeostasis, la bsqueda del equilibrio, que es, quizs, el sistema de regulacin ms primitivo en la
historia de las especies.
El sistema basado en los mecanismos sociales. El ser humano es un animal social,
encuentra en los dems el apoyo y los modelos a seguir. Presenta un funcionamiento que puede ser
semejante al que tienen otros animales gregarios. En los dems encontramos nuestras fuentes de
socializacin y buena parte de nuestros objetivos de vida. En este sentido, nos interesa la bsqueda
de la valoracin y la evitacin del rechazo de los dems. Hay otro conjunto de metas basadas en
mecanismos sociales que estn tomando fuerza recientemente en los estudios sobre motivacin. Nos
referimos a las metas prosociales (Wentzel, 1994), tales como ayudar a los otros, colaborar con ellos
y compartir roles, que tambin se integraran en este sistema basado en mecanismos sociales.
El sistema funcional basado en la autorregulacin. Surge con la aparicin de uno de
nuestros ltimos hitos como especie: el dominio del lenguaje y la aparicin de la conciencia reflexiva.
En estos sistemas basados en la autorregulacin, se establecen dos grupos: las metas relacionadas
con el yo -que incluyen la bsqueda de juicios positivos y la evitacin de los negativos- y las metas
relacionadas con la tarea -el aprendizaje y la autonoma. Las primeras metas, las que se encuentran
relacionadas con el yo, estn sujetas a los mecanismos de comparacin social, lo que interesa es
quedar bien y evitar hacer el ridculo, que son fines a los que se supedita cualquier proceso. La idea
es conseguir ser el mejor con los mnimos riesgos y esfuerzos intiles. A todos se nos ocurren
ejemplos claros de esta orientacin a meta. Las siguientes metas, las que se encuentran centradas
en la tarea, tienen ver con nuestros objetivos de aprendizaje en cualquier dominio de la vida.
Durante las dos ltimas dcadas, la investigacin ms fructfera se ha centrado en lo que
comnmente se ha denominado tambin metas de logro, aunque nos parece que este tipo de
investigaciones queda mejor ubicado en el mbito del ltimo tipo de metas de autorregulacin que
acabamos de mencionar. A mediados de los aos 70, en torno a la Universidad de Illinois, un grupo
de jvenes investigadores (entre ellos estaban Ames, Dweck, Maeh, Nicholls, etc.) empezaron a
trabajar en los patrones motivacionales de logro. Se establecieron dos grandes grupos de metas. Por
un lado, las metas que tienen como objetivo dominar nuevas tareas. Entre estas metas, se incluyen
las que acabamos de analizar, referidas al aprendizaje de nuevas habilidades, el deseo de ser
autnomo, de incrementar la propia competencia y de progresar personalmente, etc. Por otro lado,
estaran aquellas metas relacionadas con la obtencin de juicios positivos de competencia, metas
centradas en el yo, como, por ejemplo, competir, obtener resultados, etc. (Dweck y Elliot, 1983;
Nicholls, 1984; Maehr y Midgley, 1991; Ames, 1992). Esa dicotoma de metas cumpli un papel
decisivo a la hora de discriminar patrones motivacionales diferentes dentro de la misma aspiracin de
logro, en el mbito de la consecucin eficaz de resultados. Las personas orientadas a la tarea o al
aprendizaje seguan formas de comportamiento ms intrnseco, y las orientadas a la ejecucin o al yo
seguan modos ms relacionados con intereses extrnsecos a la tarea. La aplicacin de estos
conceptos cal mucho en el campo educativo y el de la empresa (ambos entornos tpicamente de
logro).
En la dcada de los 90 (Elliot y Dweck, 2005), las investigaciones fueron profundizando en
estos dos patrones de metas. El siguiente paso fue incorporar una distincin clsica en motivacin: la
idea de que motivacin hace referencia, tanto a las tendencias de aproximacin (querer conseguir
algo), como a las de evitacin (rechazar algo). Si aadimos este segundo factor (aproximacinevitacin) a las dos metas anteriores, tendramos cuatro patrones de metas.
Este hecho posibilit que se tuviera en cuenta el patrn de evitacin de las orientaciones al
resultado y el patrn de evitacin de las orientaciones a la tarea. El que tuvo rpidamente apoyatura
emprica fue el primer patrn, que se denomin genricamente orientacin a la evitacin, o miedo al
fracaso (Elliot y Covington, 2001). Hace referencia a aquellos individuos que se plantean evitar a toda
costa los juicios negativos sobre su propia competencia. Menos xito ha tenido el segundo de estos dos
nuevos patrones, las tendencias de evitacin dentro de la orientacin hacia la tarea. Hace referencia
a aquellas personas obsesionadas con saber y dominar, de manera que ya no lo hacen por progresar
personalmente, sino por acumular destrezas y no parecer incompetente. Este perfil no se ha
encontrado de forma clara y definida en muchas investigaciones (Elliot y McGregor, 2001), a pesar de
que esa figura de obsesin por el conocimiento se corresponda con algn estereotipo de nuestra
sociedad.

En la actualidad, las teoras de metas estn sufriendo una evolucin a ms, que les lleva a
plantear patrones de metas mucho ms complejos o multifacticos (Elliot, 2005). Se est argumentando
que, en la mayora de las situaciones, los individuos no tenemos que optar segn un propsito o meta
simple; generalmente, lo hacemos siguiendo una combinacin de ms de una meta (Agudo y AlonsoTapia, 2005; Alonso-Tapia y Pardo, 2006). Por ejemplo, en una situacin acadmica, los estudiantes
se pueden mover dentro de ella segn un patrn combinado de orientacin al resultado y al
aprendizaje, que, dicho sea de paso, puede resultar el ms recomendable (yo me enfrento a tal
materia, porque me gusta, y, a la vez, tambin har lo que creo que el profesor quiere, y cmo lo
quiere). En este sentido, muchos estudios han demostrado que la calidad de una actividad se predice
mejor cuando se tiene en cuenta una combinacin de patrones de metas que cuando se considera
una sola (Valle, Cabanach, Nez, Gonzlez-Pienda, Rodrguez, & Piero, 2003; Alonso-Tapia,
2005). De hecho, es esa combinacin de patrones de metas la que caracteriza a los estudiantes que
obtienen mejores resultados acadmicos.
Esta versin de patrones motivacionales, que incluyen el efecto combinado de mltiples
metas, est teniendo, como decimos, cada vez ms aceptacin (Boekaerts, de Koning, y Vedder,
2006). Se corresponde con los modos cotidianos de plantearse una actividad compleja o de larga
duracin. Pensemos que un buen profesor de Psicologa suele indicar en su materia que el dominio
de la misma, no slo significa adquirir conocimientos o destrezas por parte del alumno, tambin le va
a permitir aplicarlos en su profesin, ayudando a otras personas, a la vez que, de paso, consigue los
crditos necesarios para completar el ttulo acadmico. Cada uno de esos propsitos remite a un
patrn distinto, pero, sin ningn gnero de duda, la combinacin que cada estudiante asuma le llevar
a importantes matices en su motivacin. En esta misma visin multifactica, se incluyen los trabajos
que estudian la incidencia diferencial de estas combinaciones de patrones segn sea el gnero o la
cultura de las personas, y que estn proporcionando interesantes conocimientos sobre las diferencias
individuales, ms all de los simples estereotipos (Plaut y Markus, 2005). Por ejemplo, algunos
estudios recientes que hemos realizado (Alonso-Tapia, Huertas y Ruiz, 2007) estn dibujando el perfil
de una mujer muy centrada en ser eficaz, pero que rechaza la competicin y las manifestaciones
pblicas de su eficacia.
Finalmente, tambin se estn desarrollando trabajos en los que se intenta relacionar los
patrones de metas con otros constructos motivacionales tpicos, como los modos de autorregulacin,
los estilos atribucionales, la sensacin de competencia, las expectativas, etc. La ya vieja idea de las
orientacin a metas, de Ames (1982), suele ser el referente que agrupa esas constelaciones de
procesos motivacionales. Las investigaciones que tienen en cuenta ese conjunto de procesos estn
tambin obteniendo resultados muy interesantes (Ames y Archer, 1988; Kuhl y Fuhrmann, 1998), y
son una base slida para integrar todos los procesos implicados en la motivacin.
4.- Tercera tradicin: De la racionalidad a la atribucin
De todos es conocida la idea de que el ser humano es un animal racional. La idea cartesiana
que argumenta que, precisamente, esa res cogitans es lo que nos hace superiores en el mundo. La
aplicacin de nuestra razn nos lleva, entre otras cosas, a tener una capacidad superior de saber
evaluar e intentar explicar por qu nos pasa lo que nos pasa.
A finales de la dcada de los 50 del siglo pasado, de entre las grietas del conductismo, la idea
de Heider (1958), que propone que uno de los procesos fundamentales de nuestra mente es el de
realizar atribuciones y comprender las causas de su propia conducta y las de las dems personas,
comienza a ganar fuerza en la psicologa social y de la personalidad de aquella poca (Kelley y
Michela, 1980). Esta tendencia a dar explicaciones sobre los sucesos proporcionara a los sujetos
control y comprensin sobre los acontecimientos que vive.
Una de las teoras de la atribucin de ms predicamento en el campo motivacional es la
Weiner (1992), quien defiende la idea de que lo que determina la motivacin, no es un conjunto de
necesidades o de factores relacionados con impulsos o deseos, sino el tipo de explicaciones causales
que hacemos despus de cada resultado.
El proceso se inicia una vez que el sujeto es consciente de la obtencin de un resultado. Si
ste es positivo y esperado, se genera una sensacin de reafirmacin sobre el camino seguido, y un
sentimiento de felicidad. Ocurre justo lo contrario cuando obtenemos un resultado negativo o
inesperado: nos invade una sensacin de tristeza o de sorpresa, y pensamos que algo tiene que
cambiar. En ese estado emocional, emprendemos el camino para buscar las causas. Las
explicaciones que podemos encontrar son muchas: desde la capacidad personal y el trabajo, hasta el
biorritmo o la astrologa. Las explicaciones concretas pueden ser infinitas, pero distintos estudios han
establecido tres principales dimensiones generales para organizar estas explicaciones:

El lugar de causalidad, dependiendo de si la causa concreta se origina en el interior del


sujeto o procede de los acontecimientos exteriores que le rodean.
El grado de estabilidad, segn sea la persistencia y modificabilidad de la causa; claramente,
sus dos polos seran el de estabilidad o consistencia y el de inestabilidad o de cambio fcil.
El grado de control, referido a si el sujeto se percibe capaz para modificar sus
consecuencias y efectos. En funcin de esta variable, habr causas controlables por la persona y
otras que no lo sean.
Una vez que la persona ha establecido una causa, este hecho desencadena dos procesos en
paralelo: uno ms cognitivo y otro emocional. En cuanto a las consecuencias cognitivas de una
atribucin, estn relacionadas con las expectativas de xito en acciones futuras similares. As, la
evidencia permite demostrar que los resultados atribuidos a causas estables proporcionan ms
probabilidad de xito en el futuro que los resultados atribuidos a causas inestables: hacemos con ms
seguridad aquello que atribuimos a nuestra capacidad que lo que atribuimos al azar, por ejemplo.
En cuanto a las consecuencias emocionales, estn vinculadas al tipo de atribucin realizada.
Aunque el modelo establece una emocin caracterstica para cada tipo de atribucin, se entiende que
el grado en el que se manifieste la emocin depender de circunstancias personales, situacionales y
culturales de cada momento. As, por ejemplo, las atribuciones a causas internas provocan
emociones de orgullo, si se ha obtenido xito, y tristeza y prdida de autoestima, si se ha fallado.
Segn la teora atribucional, la repeticin de nuestra experiencia en determinadas situaciones,
junto con los estereotipos y normas que nos transmiten los dems, acaban generando patrones o
estilos de atribucin caractersticos en cada uno: formas tpicas de explicarnos nuestros xitos y
fracasos. Solemos mostrar estilos egticos, cuando atribuimos nuestros xitos a causas estables e
internas y nuestros fracasos a causas externas e incontrolables: soy genial, y la culpa es del otro. Las
personas que viven una materia de forma muy ansiosa, con miedo al fracaso, suelen mostrar un
patrn similar al de la indefensin aprendida, justo el contrario al patrn egtico: he obtenido el xito
por casualidad, y el fracaso es inherente a m mismo. Del mismo modo, se predice cules sern los
estilos ms adaptativos para explicar un resultado, o los que nos activan mejor hacia la eficacia. Se
basaran stos en la costumbre a atribuir el xito a causas internas, variables y controlables (como la
dedicacin a la tarea o el esfuerzo), y el fracaso a las mismas dimensiones (es decir, a la ausencia de
esfuerzo).
La metfora que gua esta teora sostiene que las personas somos jueces de las cosas
importantes de la vida. Esta metfora jurdica es ms clara en los ltimos trabajos de Weiner (Weiner,
2000, 2003), y la explicita as en sus textos. Considera que los principales escenarios de la vida
llegan a ser para el sujeto una suerte de tribunal, en donde o l u otros tienen que emitir sentencia, y
eso lo hacen recurriendo a las dimensiones atribucionales que antes hemos visto.
Las fuentes de donde surgen estos juicios atribucionales estn en los dems y en nosotros
mismos. Los dems nos trasmiten normas y explicaciones estereotipadas sobre esos escenarios,
sobre sus consecuencias, en trminos de xito o de fracaso. Algunas de dichas normas poseen un
nivel alto de consenso, consistencia y discriminacin, lo que nos permite importar sentencias morales
directamente en algunos casos (recurdese el consenso que se establece en una escuela sobre
cmo acta y evala un determinado profesor poco popular).
Nuestras competencias personales tambin son la fuente de nuestros juicios atributivos. As,
stos tambin dependen de nuestras habilidades a la hora de hacer inferencias causales, de nuestros
sesgos particulares y de nuestra experiencia pasada. Es decir, nuestro mecanismo racional para
enjuiciar y explicar la realidad no funciona como el de una mquina lgica, tiene sus inconsistencias o
sesgos. Por ejemplo, nuestros juicios ante situaciones y resultados parecidos varan simplemente por
pequeos cambios en la situacin en la que ocurren. Un mismo resultado negativo no lo
consideramos exactamente igual un da que otro. Muchas veces, nuestras atribuciones varan segn
sea nuestra posicin de participantes en una determinada situacin o slo de observadores de la
misma, de tal manera que, en el primer caso, hay una tendencia a realizar atribuciones basndonos
en las caractersticas de la situacin, y, en el segundo caso, basndonos en los rasgos personales de
los implicados en ella. No enjuiciamos igual un mal resultado de un amigo que el nuestro propio, por
ejemplo. Es frecuente que maticemos nuestras atribuciones de manera que afecten lo menor posible
a la autoestima: responsabilizarse de los xitos y no responsabilizarse de los fracasos. (Clark y
Peterson, 1986; Ross y Nisbett, 1991; Weiner, 1992).

5.- Cuarta tradicin: A vueltas con el libre albedro. La motivacin intrnseca


Es fcil asumir que el canon actual de ser humano adaptado y feliz perfila a una persona que
es curiosa, tiene vitalidad y se siente agente de la mayora de cosas que hace en la vida, o al menos
de las ms importantes. Idealmente, es probable que todos aspiremos a controlar nuestras vidas;
mejor dicho, lo que ocurre en ellas, a ir perfeccionando en los dominios que ms nos interesan y a
aplicar esos talentos ganados de forma eficaz y responsable. ste es, precisamente, el propsito
general que organiza las teoras sobre la autodeterminacin o la motivacin intrnseca, que aqu
vamos a resumir.
A los espritus cainitas, tan propios de mentalidades latinas como las nuestras, los cnones
nos parecen modelos demasiado perfectos. Por eso, entendemos mejor el valor de estos postulados
cuando sufrimos su contraparte, que, en este caso, sera cuando nuestra vida empieza a ser un
desastre, hecho que ocurre en los momentos en los que nos vemos como marionetas de los dems,
cuando nos sentimos alienados, atrapados por rutinas impuestas, srdidamente esclavos de nuestras
obligaciones.
Est claro que estas ideas no son nuevas. Una de las grandes controversias en las filosofas
occidentales siempre ha tenido que ver con el papel que el libre albedro cumple en nuestras vidas,
de qu modo somos agentes o pacientes ante lo que nos rodea, si tendemos a ser activos o
indolentes, etc.
5.1.- Antecedentes
En la psicologa moderna, todava seguimos a vueltas con el libre albedro. Este principio se
convierte en un elemento bsico de ciertos modelos psicolgicos que suponen que la accin est
bajo el dominio de estados intencionales. En estos modelos, se defiende que la accin, ms que
dirigida slo por una suerte desangelada de estmulos externos, est sobre todo basada en
determinantes personales, como las creencias, los deseos o los compromisos morales. Ese concepto
ha sido concretado de distintas formas, como agencialidad, causalidad personal, autodeterminacin,
creencias de control, etc. Veamos algunos aspectos de esa pequea historia.
El constructo de motivacin intrnseca surge como un conglomerado de tradiciones muy
distintas. Histricamente, aparece como tal en dos trabajos de White (1959, 1960), el segundo de
ellos presentado en el II Symposium de Motivacin de Nebraska (1959/1960), bajo el trmino que ya
hemos reseado de effectance motivation, o motivacin de competencia. Describe la tendencia a
mantener una relacin efectiva con el ambiente, que se considera una necesidad adaptativa vital para
el ser humano. Esta perspectiva que abre White, posee orgenes tericos diversos. Por un lado, tiene
que ver con la idea de algunos psicoanalistas americanos (Hartmann, 1958; Rapaport, 1959), referida
a la existencia de una energa independiente del yo. Pero, sus fuentes tambin se encuentran en una
tradicin terica distinta, que tiene en el anlisis de necesidades de Murray de 1938 un momento
histrico clave, sobre todo en aquellas necesidades que no estn guiadas por el impulso, como la
tendencia a la autonoma. Posteriormente, estas necesidades encuentran un acomodo distinto dentro
de la perspectiva humanista, por ejemplo en lo que Godlstein (1939) y Maslow (1943) llamaron
necesidades innatas de auto-actualizacin.
En todo caso, la figura de White sirve de sntesis de estas tres corrientes, y de una ms, una
cuarta, que es la que abre la posibilidad de buscar apoyos empricos a esta forma de concebir la
motivacin humana (Huertas, 1997). Nos queremos referir a algunos trabajos de aprendizaje con
animales que se salen del rgido marco del drive (ver. Butler, 1954; Montgomery, 1953). El trabajo
ms seero es el de Harlow (1950), en el que se demuestra una disminucin en la motivacin de los
monos para completar rompecabezas despus de haber recibido un refuerzo. El estudio de este
curioso efecto demoledor del refuerzo en cierto tipo de conductas es el campo en el que se inicia la
experimentacin de los grandes autores de esta corriente, por ejemplo, De Charms (1968), Leeper,
Greene y Nisbett (1973) y Deci (1971).
Como decamos, desde este marco se defiende que lo bsico que organiza y determina el
comportamiento voluntario humano reside en una necesidad que tiene que ver con la agencialidad.
Cada uno de los autores ms sealados de este modelo se referir a esta necesidad con un trmino
distinto, aunque de significacin parecida. As, De Charms (1968) lo denominar causalidad personal;
White (1959) hablar de necesidad de competencia; Rotter enfatizar la importancia de la sensacin
de control. Por ltimo, Deci y Ryan (2000) se referirn a la autodeterminacin y a la competencia
como componentes principales de la motivacin intrnseca, siendo estos autores quienes actualmente
continan conformado una lnea terica y emprica muy potente.

Por lo que se refiere al concepto de lugar de causalidad, fue Heider (1958) uno de los
primeros en formular el papel primordial que tiene para un individuo sentirse causa u origen de lo que
le pasa. En poco tiempo, este trmino se fue extendiendo a otras teoras. Autores como Bandura,
Seligman o Rotter, por ejemplo, lo adjetivaron de maneras diversas, pero siempre con un contenido
comn: la tendencia humana a preferir ser agente de sus actos. Este concepto tuvo su mximo
desarrollo con el trabajo de DeCharms (1968). La principal variacin que introduce este ltimo autor
con su concepto de causalidad personal es el nfasis que marca en la importancia de la experiencia
personal real de sentirse uno mismo agente de la accin que, segn l, es algo ms que simplemente
creer que se tiene control sobre esa accin. Trasladaba la causalidad personal a una especie de
principio general bsico para estudiar la motivacin. No era un motivo especfico, significaba que
cada uno prefiere escoger su medio para obtener un objetivo, fin o meta. Era, por lo tanto, un adjetivo
que serva para calificar cualquier experiencia humana. Una especie de organizacin central para dar
valor a cualquier comportamiento.
Tradicionalmente, DeCharms considera que los diferentes grados posibles de causalidad
personal se pueden organizar en un continuo con dos polos extremos:
El ORIGEN: en donde se encontraran las acciones ms genuinamente autodeterminadas, libres
de ser percibidas como impuestas. Se supone que, cuando alguien realiza un comportamiento
guiado por causas internas, esa actividad tendr, en principio, una carga afectiva satisfactoria, se
es ms optimista, confiado, se acepta mejor el riesgo y se realiza con ms gana y eficacia
cualquier actividad.
El PEN: en el extremo contrario estaran las acciones que se consideran sujetas a la merced de
fuerzas externas, aquellas que el sujeto se siente forzado a realizar. En la medida en la que
pensemos que lo que hacemos est determinado y controlado por causas ajenas a nosotros, esas
acciones comportan afectos negativos, se est a la defensiva, indeciso, se evita el riesgo, se est,
en definitiva, desmotivado (DeCharms, 1976).
Casi por las mismas fechas, un autor ms cercano al campo clnico, nuestro conocido White
(1959), defenda la idea de que existe otra tendencia o necesidad bsica en todos los seres humanos,
que era la de sentirse competente y tener la propensin de intentar interactuar de modo eficaz con el
entorno. Como recordar el lector, ya hemos mencionado las ideas de White y de Harter al principio
del captulo, cuando introducamos la deriva de los estudios de motivacin de logro hacia el ms
genrico de competencia.
Esta ltima autora, Harter, inclua en su obra la mencin a otro componente bsico que
afectaba a la motivacin intrnseca: el concepto de lugar de control. Se trata de un concepto ms
antiguo en la psicologa reciente que el de sensacin de causalidad, que realz claramente Rotter
(1966). Se concibe el lugar de control como la creencia del grado en que puedo manejar
autnomamente mis acciones en una actividad concreta. La sensacin de controlar o no el curso de
los acontecimientos que nos llevan al xito o al fracaso (Rotter, 1966). En la medida en la que el lugar
de control dependa de m, mejor ser mi aprendizaje y motivacin; y, en la medida en la que
considere que est controlado por otros, peor lo ser. En la formulacin original, ese constructo
estaba muy relacionado con las leyes asociativas del aprendizaje y se vinculaba claramente con la ley
de causalidad: las asociaciones de comportamientos propios con sus resultados eran ms fuertes que
las asociaciones o aprendizajes de resultados obtenidos con comportamientos ajenos a m. Desde su
origen, la potencia de este constructo se ha revelado como importante. As, se ha profundizado en su
significado fundamentalmente a travs de dos vas. Por un lado, remarcando el componente
situacional de dicho constructo. De esta forma, el lugar de control depende, como su propio nombre
indica, del lugar, del contexto, es decir, uno puede tener sensacin de control en una materia y en
otra no, por cmo est organizada la docencia. Por otro lado, desde las teoras de la atribucin de los
aos 80, se ha venido separando claramente la nocin de causalidad de la de sentimiento de control.
Es decir, se vio la conveniencia de tener en cuenta de forma separada los efectos que produca
sentirse causa de lo que me ocurre, y sentir que tengo el control. Lo primero siempre se ordena en
una dimensin de interno o externo a m, y lo segundo en una dimensin relacionada con la
autonoma, si controlo o no. Yo puedo controlar una situacin que me viene impuesta desde fuera y,
por el contrario, puedo generar una situacin poco controlable.
En diversos estudios, principalmente desde el campo de la clnica psicolgica, se ha
defendido que uno de los factores que facilitan el ajuste y la estabilidad mental es el de la ilusin o
creencia de control. En ltimo extremo, lo que se defiende es que tal ilusin de control no es un sesgo
de pensamiento ms, no es un error de apreciacin, es una tendencia muy bsica y de carcter
adaptativo que permite al sujeto ejecutar de forma satisfactoria la mayora de las acciones humanas.

As, por ejemplo, se ha visto que las ilusiones positivas de control promueven un estado de nimo
ms positivo, que favorece las relaciones sociales, o el trabajo creativo, eficaz y productivo. En esta
lnea, la creencia en ciertas capacidades de control y de agencialidad amortigua la experiencia de
estrs y sus efectos. Cuando uno cree que puede controlar algo de la situacin estresante se
desenvuelve mejor. Por el contrario, la prdida de control inclina la balanza a favor del desajuste, la
desorganizacin, y parece que hasta predispone a la enfermedad y la muerte. Parece que en el
proceso de tratamiento psicolgico para la recuperacin de cierta estabilidad emocional y psquica en
las personas que han sufrido algn acontecimiento dramtico (violacin, accidentes, catstrofes
naturales, etc.) juega un papel importante la recuperacin de sensaciones positivas de control de las
acciones de la persona.
5.2.- La necesidad de autodeterminacin
De alguna forma, las teoras sobre la autodeterminacin o la motivacin intrnseca del grupo
de Deci y Ryan recogen y sintetizan los tres conceptos de causalidad, competencia y control que
acabamos de mencionar. La distincin entre lo intrnseco o autorregulado y lo extrnsecamente
regulado o controlado por la situacin ha calado en la literatura actual sobre motivacin,
fundamentalmente por dos razones. La primera razn es porque sirve como criterio para organizar las
acciones en donde est implicada la motivacin personal. Es muy fcil abordar el estudio de una
actividad clasificndola en un lugar dentro del continuo que va desde la autorregulacin de la accin
hasta la regulacin externa de la misma. Pero, la segunda razn es an ms relevante para explicar
el xito cientfico de esta distincin: parece que existe evidencia suficiente que demuestra que el
proceso motivacional implicado, el tipo de meta buscado, la claridad de la accin y la forma de
planificacin de la misma, difieren considerablemente cuando se considera una accin regulada por
intereses propios y cuando sta se encuentra controlada por factores externos. El proceso psicolgico
implicado no es lo mismo cuando buscamos hacer lo que nos da la gana que cuando actuamos por
alguna orden o imposicin externa.
Estas teoras parten del supuesto de que el sentimiento de autodeterminacin es fundamental
para la vida psquica (vase Ryan y Deci, 2000). Incluso, se llega a considerar que la
autodeterminacin es una necesidad psicolgica que cumple la misin fundamental de impulsar al ser
humano a dominar su entorno, a buscar experiencias asimilables, a ejercitar sus capacidades y a
aprender, en suma. Esta tendencia se mantiene de forma sistemtica, incluso cuando de la misma no
se obtiene beneficio concreto alguno (Harter, 1978; Deci y Ryan 2000). De este modo, cuando uno se
siente autodeterminado, inmediatamente se generan sentimientos positivos, relacionados con el
inters y el placer. De hecho, se defiende que la autodeterminacin representa la fuerza principal que
nos empuja a la felicidad y que da vitalidad a nuestra vida (Csikszentmihslyi y Rathunde, 1993, Deci y
Ryan 2000).
Por lo tanto, se considera que la autodeterminacin es una necesidad, ya que se puede
entender que este principio ordena todo el comportamiento humano; por lo tanto, es de carcter
universal y esencial para la salud y el bienestar. Se entiende como necesidad natural en el sentido de
que es aplicable a todas las personas, independientemente de su gnero o condicin sociocultural.
Tiene la peculiaridad de no tratarse de una necesidad de dficit, como los conceptos conductistas de
impulso, o el ms lejano de pulsin freudiana. No aparece cuando algo falta o se desequilibra, ocurre
casi siempre que se dan las condiciones propicias, del mismo modo que, en otro mbito, mantena
Piaget que ocurra en el proceso de asimilacin de esquemas. En otras palabras, la
autodeterminacin psicolgica forma parte del diseo adaptativo del ser humano, pues le lleva a
implicarse en las tareas para ejercitar sus capacidades, para aprender, para conectarlo con sus
grupos de referencia.
Como cualquier otra necesidad humana, necesita vehicularse, orientarse y desarrollarse
dentro del entorno social y cultural, que tambin es intrnseco a la especie humana. El papel del
entorno cultural y social es entonces decisivo: su funcin es determinante para el desarrollo de la
sensacin de autonoma, competencia y apoyo social, que, como ahora veremos, son los pilares
bsicos de la autodeterminacin.
Autonoma
En este componente principal de la motivacin intrnseca, los autores sintetizan las
aportaciones procedentes del concepto de lugar de causalidad y de lugar de control, que ya
habamos mencionado anteriormente. Una persona se siente con autonoma cuando se percibe como
origen, como causa, y tiene bastante control sobre lo que est haciendo o tiene que hacer. En la
medida en la que sea mayor la autonoma, mejor ser la motivacin y el inters intrnseco de la
actividad.

De las investigaciones sobre el precio oculto del premio, que mencionbamos antes, se
deduca que, cuando las recompensas son de naturaleza tangible y directiva o por presin social, se
socava la motivacin intrnseca. Este hecho se explica fundamentalmente porque en esas situaciones
no hay autonoma para el sujeto, porque conducen a un locus externo de causalidad. En contraste,
las recompensas sociales y afectivas, y las oportunidades de gobernarse a s mismo, fomentan la
motivacin intrnseca por la misma razn. Por ejemplo, cuando un estudiante se siente en un
ambiente educativo muy controlador, pierde capacidad e iniciativa y baja su aprendizaje, sobre todo si
este aprendizaje es complejo y requiere de algn nivel de cambio conceptual (Amabile, 1996; Utman
1997; Deci y Ryan 2000). Por contra, Ryan y Cornell (1989) encontraron que los estudiantes que
conseguan desarrollar en su labor una mayor autonoma y control se divertan ms en la escuela y
eran ms optimistas y eficaces en sus tareas acadmicas.
Sentimientos de competencia.
Como ya hemos podido ver en otros apartados de este captulo, la idea que tengamos de
nuestra propia habilidad, la percepcin que nos hacemos de nuestra competencia es un componente
motivacional de primer orden. Est claro que la percepcin de competencia aumenta la motivacin
intrnseca, y que, al contrario, la percepcin de incompetencia la reduce (Deci y Ryan, 1985;
Vallerand y Reid, 1984). La idea que tengamos sobre nuestras propias capacidades influye en las
tareas que elegimos, las metas que nos proponemos, la planificacin, el esfuerzo y la persistencia de
las acciones encaminadas a la consecucin de dicha meta.
En cualquier caso, nos estamos refiriendo a la sensacin de tener percepciones de
competencia, ms que a la competencia en s, porque diversos experimentos han puesto de
manifiesto que, cuando al sujeto se le daban informaciones falsas y positivas sobre sus capacidades,
los efectos sobre la motivacin intrnseca eran similares a los que ocurren cuando ponan en marcha
capacidades reales (ver Reeve, Olson y Cole, 1985; Harackiewiwicz, 1979). Como siempre, tan
importante como valer es creerse vlido, siempre y cuando los dems no nos digan lo contrario.
Desde esta corriente, el papel que se otorga a la sensacin de competencia es secundario
sobre el de autodeterminacin (Deci y Ryan, 1985). La percepcin de competencia es un factor
motivacional importante, pero est supeditado a la sensacin de autodeterminacin. As, cuando un
sujeto se cree capaz de una determinada tarea, pero tiene que realizarla bajo presiones, amenazas o
promesas, comienza su ejecucin y sus ganas se ven notablemente mermadas.
Apoyo Social.
Desde este conjunto de teoras de la motivacin intrnseca, se ha otorgado un papel
importante al entorno o al clima afectivo en el que se desenvuelve el sujeto. Los entornos sociales
que proporcionan seguridad y apoyo facilitan claramente la motivacin intrnseca, y no es una
circunstancia tan slo supeditada a la infancia, pues ocurre a lo largo de toda la vida. Por ejemplo,
algunos autores (Ryan y Grolnick, 1986; Deci y Ryan, 2000) observaron que los estudiantes que
tenan profesores fros, que no les mostraban aprecio y que solan ignorarles, mostraban un menor
nivel de motivacin.
La idea de la importancia del apoyo social procede de las teoras clsicas del apego (Bowlby,
1979), que mantenan que las conductas de exploracin se manifestaban ms claramente en
entornos seguros y ante la presencia de la madre. Estos autores amplan a todo el ciclo vital la
relevancia del apoyo social, a la par que en muchos trabajos se aprecia la importancia del clima
emocional para la motivacin en entornos laborales o de aprendizaje. Esto no quiere decir que slo
se d la motivacin intrnseca cuando uno est en compaa de otros, basta con que la situacin
individual la consideremos segura y agradable, y sobre todo que tengamos cierta certeza de que en
caso de apuro podemos contar con al apoyo de alguien.
El principal objetivo de las investigaciones sobre la teora de la autodeterminacin ha sido el
bienestar de los individuos, independientemente de si son estudiantes en sus aulas, pacientes en sus
clnicas, deportistas en el campo de juego o empleados en sus puestos de trabajo. Si los contextos en
los que estas personas estn implicadas son sensibles a las necesidades psicolgicas bsicas de
autodeterminacin, competencia y apoyo social, entonces las personas se movern en ellos de forma
activa, centrada e integrada. Por el contrario, si el entorno ejerce un control excesivo, retos
desajustados con nuestra competencia, y genera climas de desproteccin de las personas
implicadas, solo cabe esperar desajustes, falta de iniciativas y de responsabilidad y, en casos
extremos, ansiedad y psicopatologas.
En estos ltimos aos, esta teora se ha extendido hacia la aplicacin profesional con algn
xito. As, hay numerosas aplicaciones al campo educativo, laboral, al de la salud e incluso al
deportivo. Por ejemplo, en los mbitos relacionados con la salud, se ha visto que las condiciones que

garantizan la motivacin intrnseca son los factores crticos para asegurar la adhesin al tratamiento
por parte del paciente. As ocurre en enfermos crnicos y en pacientes con trastornos en la conducta
alimentaria (Williams, Rodin, Ryan, Grolnick y Deci, 1998; Saldaa 2003). Hay estudios en los que se
demuestra que la motivacin intrnseca parece ser un buen predictor de la mejora del control de la
glucosa en pacientes con diabetes (Williams, Freedman y Deci, 1998), o de una mayor asistencia y
permanencia de los pacientes en programas de desintoxicacin (Ryan, Plant y OMalley, 1995).
En el campo deportivo, se saba que las condiciones que propician la autodeterminacin
servan para mantener el inters para hacer ejercicio fsico (Chatzisarantis, Biddle y Meek, 1997): hay
que tener mucho inters para ir al gimnasio con regularidad. Ms recientemente, se ha visto la
eficacia de estos modelos en la motivacin de los deportistas de lite. As, se ha podido comprobar
que los que obtienen mejores resultados parece que son aquellos que, no slo se mueven por las
recompensas econmicas, sino que, adems, se plantean metas de superacin personal y planifican
personalmente sus entrenamientos. Saben tomar indicadores del entorno para conseguir
retroalimentaciones sobre sus niveles de competencia, piden que sus entrenadores les informen
claramente de sus rendimientos, por ejemplo. Adems, vinculan su salario y su nivel de
reconocimiento econmico a sus competencias, a sus resultados deportivos. Por ltimo, los buenos
deportistas profesionales necesitan contar con un claro apoyo social de las personas cercanas o de
su pblico, al que incluso demandan que lo manifieste en los momentos importantes de la
competicin (Frederick y Ryan, 1995; Escudero, Balagu y Garca-Mas, 2002).
Aunque resulte muy llamativo y exagerado, el equipo de Ryan tambin extiende las ventajas
de un sistema autodeterminado a las mejoras en la actividad poltica (Koestner, Losier, Vallerand y
Carducci, 1996), al activismo medioambiental (Green-Demers, Pelletier y Menard, 1997), e incluso en
el plano de la calidad en las relaciones ntimas (Blais, Sabourin, Boucher y Vallerand, 1990). En
cualquier caso, es cierto que esta tradicin terica se est expandiendo con notable eficacia.
6.- Quinta tradicin: De la voluntad filosfica a la volicin y autorregulacin psicolgica.
Vamos ahora a hablar de la voluntad, un concepto que, aunque parece de pronto demasiado
etreo, en su uso cotidiano, por lo menos, no lo es tanto. William James (1890) utilizaba un suceso
cotidiano para ejemplificar lo que era un acto de voluntad. Recordemos lo que nos pasa a primera
hora de la maana de cualquier da laborable cuando tenemos que levantarnos de la cama. Cmo lo
conseguimos, si tenemos un montn de razones para no hacerlo? A veces, basta con una decisin
tajante parecida a un ahora no te les. Esta idea, ni es un argumento en contra de las mltiples
razones favorables al hoy no me levanto yo, tan slo es una interrupcin que paraliza los otros
pensamientos, y produce de forma inmediata su efecto motor.
Desde los orgenes del pensamiento occidental, se ha recurrido a esta instancia de la
voluntad, asignndole el papel de gua de las acciones humanas. El concepto mtico de thymos
colocaba la voluntad como un rgano independiente de la psyke, susceptible de ser controlado
tambin por los dioses, que tendran as el poder de intervenir y nublar el entendimiento de los
mortales (Lehaey, 1980). Esa idea tan ocurrente ha quedado en el trasfondo ocasional del significado
de voluntad, de manera que de vez en cuando nos llegan sus resonancias cuando nos sentimos
manipulados. En cualquier caso, la visin ms extendida de la voluntad desde Platn a Descartes la
configura como el rgano rector que controla los deseos internos, las pasiones y los apetitos, y que
consigue armonizarlos racionalmente. Las funciones de la voluntad eran entonces las de elegir y tomar
decisiones.
De aqu surge el concepto de voluntad que seguimos manejando de forma ms o menos intuitiva
actualmente. As, hablamos de fuerza de voluntad, para representar ese acto de filtrar y dar camino
correcto a las fuerzas impulsivas y desbocadas de nuestros apetitos, o las contradicciones de nuestra
razn. La voluntad sirve para elegir, luchar, resistirse o bloquear. En este sentido, es oportuno recordar el
experimento de Mischel y colaboradores (Mischel, Shoda y Rodriguez, 1989), en el que se daba a
elegir a unos nios cundo podan optar a un premio: si lo queran inmediatamente, recibiran una galleta,
si esperaban media hora, tendran dos. La mayora prefirieron curiosamente la segunda opcin, y,
mientras tanto, para aliviar la espera, todos desarrollaron acciones placenteras alternativas como cantar,
jugar, etc. Cuanto ms, mejor, y, mientras tanto, no hay que sufrir.
La primera Psicologa experimental alemana sigui teniendo entre sus conceptos centrales los
procesos volitivos. En la psicologa wundtiana, por ejemplo, se atribua a la voluntad las funciones
clsicas de controlar el funcionamiento de otros procesos, como la sensacin, la percepcin, la
atencin, y la formacin de asociaciones mentales. Serva fundamentalmente para traducir las
intenciones a actos, para matizar y ayudar a trasladar algunos de nuestros pensamientos a acciones
reales, o para impedir que otros se lleven a la prctica. Dentro del mismo mbito de la psicologa de

la conciencia, Ach (1910) se refera a esos propsitos que nos permiten traducir las metas en
acciones en trminos de tendencias determinantes. Cuando, por ejemplo, cambiamos de una tarea
a otra, aunque sea ms sencilla que la anterior, los primeros momentos de ejecucin de la nueva
actividad son difciles, porque todava estamos sujetos a la anterior tendencia determinante. Cuando
tenemos que ejecutar una actividad compleja, nuestro resultado depende, no slo de la propia
actividad, sino tambin de la tendencia que nos evoque o tengamos presente en ese momento.
A su manera, la psicologa actual ha vuelto a retomar las viejas funciones de la voluntad.
Estos ltimos aos, los estudios tericos y empricos del papel de la conciencia, o de los procesos
volitivos o de autorregulacin, como se les suele denominar, han constituido una de las lneas ms
pujantes en el estudio de la motivacin.
Los procesos de autorregulacin se entienden como procesos mediadores entre nuestros
motivos y la consecucin de nuestras metas, que nos regulen y nos orienten a pasos eficaces para
alcanzar lo deseado. Kuhl (1987, 1994, 2000) remarca que, en muchas ocasiones, lo que ocurre
cuando fracasamos, cuando no podemos, no es que no queramos, es que no sabemos buscar las
soluciones que nos lleven al xito.
Vamos a detenernos en dos visiones, que pueden ser consideradas como complementarias,
del papel de los procesos de autorregulacin en la motivacin. Por un lado, el enfoque ms cannico
dentro de la Psicologa Cognitiva norteamericana, y que enlaza directamente con los trabajos
pioneros de metacognicin de Flavell, Zimmerman y otros. El punto de vista de Pintrich puede servir
para resumir esta postura. Por otro lado, la visin que el mencionado Kuhl mantiene de la volicin,
que aade un carcter ms dinmico, complejo y global a los procesos de autorregulacin. Un
carcter que rezuma de la vieja tradicin de la psicologa centroeuropea.
Desde el punto de vista de Pintrich, tres son las funciones principales de los procesos de
autorregulacin (Pintrich y Linnernbrink, 2000):
La regulacin estratgica de ciertos procesos cognitivos. Es decir, saber cmo poner en
funcionamiento nuestros recursos cognitivos en virtud de las demandas del entorno. Por ejemplo, ser
capaz de resolver un problema complejo (como cuando un ordenador se nos declara en error fatal),
necesita conjugar de forma pertinente nuestros recursos atencionales, codificar la informacin
relevante, evitar distracciones, optimizar las decisiones a tomar, razonar y probar distintas estrategias
de solucin conocidas.
La planificacin, o saber armonizar y secuenciar todos los procesos mentales que se han de
poner en marcha. Una de las primeras estrategias de planificacin consiste en saber establecer
metas oportunas, especficas y desafiantes, como ya hemos visto antes. Pero, nuestra motivacin y
aprendizaje, no slo viven de buenos propsitos, tambin necesitan que sepamos cmo acceder y
organizar los conocimientos que ya poseemos, relacionndolos, adems, con los nuevos que vamos
adquiriendo. Esa necesidad de regular nuestra memoria nos obliga, a su vez, a desarrollar estrategias
adecuadas de planificacin y de uso de metaconocimientos, de nuestra sabidura, en suma.
Los procesos de control cognitivo de la accin, que son los encargados de fijar nuestras
experiencias dentro de un marco personal ms global y reflexivo. Nos referimos a todos los procesos
de control cognitivo que tienen que ver con el conjunto de evaluaciones y valoraciones conscientes de
nuestra actividad. Necesitamos auto-observarnos y monitorizar nuestras actividades, comparndonos
y evalundonos respecto a determinados estndares, para, finalmente, interpretar si lo que llevamos
hecho nos resulta conveniente o no. Tomar conciencia de que a lo largo de una experiencia se
obtienen conocimientos relevantes, que se pueden extrapolar, es bsico para que stos se
interioricen con un mnimo de durabilidad. En resumidas cuentas, los procesos de control consciente
son los que nos permiten, no slo modificar nuestros conceptos, sino tambin generalizarlos a
dominios semejantes.
El punto de vista de Khul es mucho ms ambicioso e integrador que el que acabamos de ver.
Para l, la autorregulacin, no slo tiene que ver con lo que podramos denominar la regulacin de los
macrosistemas cognitivos, sistemas conscientes que vendran a cubrir las tres funciones anteriores.
Tambin hay autorregulacin de microprocesos subcognitivos, relacionados con el control de la
energa, fundamentalmente estrategias inconscientes, no representacionales y de carcter afectivo.
De este modo, Kuhl se coloca dentro del modelo actual, que empieza a considerar los procesos
afectivos como procesos psicolgicos potentes y distintos a los cognitivos.
En este sentido, Kuhl mantiene que las teoras clsicas de la motivacin menosprecian los
mecanismos afectivos, sobre todo los subcognitivos, los que no estn mediados por procesos
cognitivos. Cree que el concepto de motivacin tiene una connotacin dinmica, de energa, que no
se ha sabido aprovechar en las teoras cognitivas. Para conseguirlo, hay que partir de la existencia de
relaciones bidireccionales entre lo afectivo y lo cognitivo, no quedarse en que uno afecta al otro sin
ms. Dar importancia al modo de pensar, pero tambin al sentir y al actuar. Las teoras de metas

sobrevaloran, por ejemplo, el papel de las creencias en los mecanismos motivacionales, llevando a
pensar que uno sufre una falta de motivacin y miedo al fracaso porque mantiene creencias
pesimistas sobre los propsitos que puede alcanzar. Desde el punto de vista de Kuhl, el verdadero
origen de ese problema motivacional se puede explicar, adems, por otras razones ms bsicas,
como son las deficiencias en el modo de regular los pensamientos, o en el modo de sentir.
Para ello, propone crear una arquitectura funcional de todo el aparato psquico, constituida
por sistemas mutuamente autorregulados. De un tiempo a esta parte, este autor viene realizando una
labor inmensa, intentando relacionar entre s distintos resultados empricos procedentes de campos
de estudio como la memoria, el pensamiento, las emociones y la neurociencia. A nuestro parecer, los
modelos que finalmente propone son demasiado complejos y ambiciosos, pero su propsito es, sin
duda, encomiable. Veamos rpidamente por dnde van los tiros de su especulacin.
Plantea cuatro macrosistemas motivacionales principales, organizados segn dos criterios:
nivel de inferencia (alto, bajo) y el tipo de sistema (conductual o recuerdo experiencial)

Mucha inferencia o reflexin


Poca inferencia o reflexin

Experiencial
Recuerdos o conocimientos
RIY (Representacin Implcita
del Yo)
RO (Reconocimiento de
Objetos)

Conductual
Control de las acciones
MI (Mantenimiento de
Intenciones)
CIM (Control Intuitivo del
movimiento)

Los dos sistemas que controlan procesos de poca inferencia o reflexin son, por un lado, los
RO (reconocimiento de objetos), son los procesos encargados de tener conciencia de la existencia y
funcin de los objetos que me rodean, qu tengo?; por otro lado, en el plano de la accin, estara el
sistema CIM (control intuitivo del movimiento), son los procesos que nos llevan a actuar de una
determinada manera, que son globales, secuenciales, automatizados y a veces impulsivos, que en
ocasiones conviene inhibir para planificar y supervisar la accin: qu hacer?, qu estoy haciendo?
Los sistemas que tienen que ver con procesos de mucha inferencia o reflexin son, por el
lado ms representacional y experiencial, los RIY (Representacin implcita del Yo), que son
representaciones holsticas del contexto interno y externo del sujeto. Aqu estn todos los
conocimientos que tengo sobre m mismo, mis necesidades, valores, sensaciones corporales, mis
capacidades y el equivalente del entorno social que me rodea. Finalmente, la vertiente que regula
nuestras acciones de manera reflexiva es el sistema MI (mantenimiento de intenciones), los procesos
de supervisin de los propsitos que se pretenden conseguir, qu quiero?, qu intencin me gua?
Tambin se incluyen aqu las rutinas de comportamiento necesarias para conseguir esas intenciones.
Es un sistema intencional, analtico, secuencial y muy vulnerable a las emociones.
Veamos el funcionamiento de estos sistemas con el ejemplo de una actividad compleja, como
puede ser escribir estas pginas. El sistema de reconocimiento de objetos (RO) me permite tener en
cuenta rpidamente los materiales que me resultan tiles (el teclado, los libros, mis apuntes, la
pantalla, etc.). El sistema de control intuitivo del movimiento (CIM) regula las secuencias de acciones
implicadas en mi torpe escritura en el ordenador. El sistema de representacin del yo (RIY) es el
encargado de controlar mis conocimientos sobre el tema, sobre mi competencia como comunicador,
etc. El sistema que supervisa mis propsitos (MI) es el que monitoriza si consigo o no explicar
adecuadamente la teora de este autor alemn, que ya podra ser ms sencilla (queda claro lo
vulnerable que se est aqu a los afectos).
Estos cuatro sistemas estn en interaccin dinmica, creando flujos de energa que se
activan e inhiben mutuamente, y que, al final, explican las acciones que llevamos a cabo. De esta
manera, Kuhl pretende dibujar cmo los afectos inciden en la cognicin, y viceversa. Por ejemplo, el
cambio energtico que significa pasar de tener afectos negativos sobre una actividad a que stos
sean positivos, influye en la relacin MI-CIM. Cuando mejoran sus afectos, el sujeto pasa de pensar
casi obsesivamente en cmo conseguir lo que persigue a empezar realizar acciones pertinentes. Ese
mismo cambio de afectos positivos influye en la relacin RIY-RO, haciendo que se intensifique la
representacin de uno mismo (RIY), y que se inhiba el acceso a informacin no deseada (RO).
Veamos un ejemplo de la otra direccin, de cmo lo cognitivo afecta a lo afectivo. Una
focalizacin excesiva del sujeto en sus intenciones (MI) puede hacer disminuir la experiencia de
bienestar, hasta el punto de inhibir la accin. En el otro sentido, el aumento del afecto positivo puede
lograrse consiguiendo que aumente la relevancia de una meta (RO) en relacin con lo que uno quiere
(RIY), favoreciendo la intensidad de la intencin.
Desde las visiones clsicas de de la motivacin de logro, se conoce el efecto facilitador de las
tareas moderadamente difciles para actuar con diligencia. Desde el punto de vista de Kuhl, esto se

explica por el hecho de que, al ser moderadamente difciles, son las tareas que proporcionan mayor
informacin sobre las propias capacidades, dan referencia sobre lo deseable y lo posible y permiten
conseguir unos afectos positivos en la medida que se avanza y se progresa. Se consigue, por lo
tanto, una autorregulacin ptima de lo cognitivo y afectivo. En cambio, si la tarea es difcil, aumenta
la posibilidad de fracaso, y los afectos negativos interfieren en la autorregulacin.
En definitiva, esperamos haber podido ilustrar cmo, para Kuhl, la motivacin no consiste
simplemente en representarse una determinada meta, que depende de unos flujos de energa entre
sistemas afectivos y cognitivos en constante movimiento. El autor y su grupo de investigacin sigue
trabajando en la actualidad en el ambicioso proyecto de dar contenido a esta macroestructura (Kuhl,
2000), incluyendo en su modelo resultados de los descubrimientos ltimos del funcionamiento del
cerebro humano.
Con este grupo de teoras sobre la volicin, terminamos tambin el captulo, y, con l se
cumple tambin nuestra voluntad, al menos la expresada al principio de intentar mostrar una
panormica de las tradiciones actuales sobre la motivacin humana. Nos queda slo el deseo de que,
usted lector, vuelva a recurrir a esta informacin en muchas ocasiones ms.
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