Competencias para el

acceso a la fsica bsica

Mara Silvia Stipcich

Si bien originalmente este trabajo se elabor tomando en cuenta a aquellos alumnos que van estudiar carreras cientficas, lo
cierto es que es necesario educar a todos
los estudiantes del nivel medio en hbitos
de sistematizacin y autonoma de pensamiento; tambin acompaarlos a hacerse
preguntas, a idear formas de poner a prueba posibles hiptesis, a intercambiar ideas
con los otros dando evidencias de lo que
afirman o cuestionando con fundamento
las observaciones de otros.
Desde nuestro rol de docentes, necesitamos planear modos de ayudar a los estudiantes a construir herramientas de pensamiento que les permitan comprender y
pensar por ellos mismos.
Cuando se habla de desarrollar pensamiento cientfico se piensa en un "hacer
mental", vinculado con aprender a pensar
para la resolucin de problemas. Se aspira a
desenvolver un conjunto de competencias
que necesitan ser enseadas en el marco
de la disciplina. Se trata de un conjunto de
indicadores que organizan el diseo de las
actividades de aula ms all de que tambin puedan ser considerados como referencia de los logros alcanzados. No son conocimientos que pudieran adquirirse por
otra va que no sea mediada por la gua de
un sujeto ms experimentado.
El planeamiento de ese proceso para
acercar a los estudiantes a las formas de
produccin y circulacin del conocimiento
de la fsica requiere hacer explcito qu es
aquello que se entiende por ciencia, as
como cules son los modos de hacer ciencia. Es decir, comprender que los conceptos cientficos se encuentran organizados
(y no aislados) dentro de marcos que les
dan sentido y coherencia; que las explicaciones se integran en teoras y leyes que
tratan de generalizar cmo es que funcionan ciertas cosas. Que esos constructos
son producidos por personas que tienen
modos particulares para llegar a saber eso
que saben, que pueden dar evidencias que
respaldan aquello que saben y que procuran encontrar formas de garantizar la valiNOVEDADES EDUCATIVAS N 225 Septiembre 2009

dez de sus afirmaciones. En resumen, la

ciencia comprendida en la doble variante
de proceso y producto.

Pensando en los estudiantes

Al enfrentarse a una situacin problemtica, los estudiantes son capaces de producir explicaciones y, frecuentemente, elaborar predicciones sobre la evolucin de un
cierto fenmeno. En esos casos, los estudiantes estaran empleando representaciones mentales, por decirlo de una manera
general. Segn diferentes orientaciones y
autores, puede particularizarse en nociones
como las de modelo mental, esquema, etctera. Se trata de representaciones internas en desarrllo (dinmicas) que les permiten a los sujetos re-presentarse la realidad. Esas representaciones contienen, en
muchos casos, un conocimiento inconsciente que le permite al sujeto interactuar
con el medio. Sin embargo, por tratarse de
modelos en desarrollo, no captan la totalidad de la realidad.
El desenvolvimiento de representaciones
implcitas y simblicas suele ser til cuando
hay que enfrentarse a contextos o situaciones que se resuelven automatizando ciertas
acciones. Por ejemplo, en el lenguaje matemtico, al escribir una magnitud vectorial se
acompaa a la letra que la identifica con
una lnea orientada por encima de ella, denotando ese carcter que la diferencia de
otra clase de magnitudes. Se trata de una
representacin que rpidamente se automatiza.
Por su parte, la resolucin de problemas
en fsica es una tarea compleja en la que,
en la mayora de las ocasiones, se hace necesario explicitar o hacer consciente cada
una de las acciones asumidas y desarrolladas para arribar a una resolucin aceptable.
Diferentes estudios en distintos pases
(Irlanda, la Unin Europea, etc.) han mostrado, en los ltimos aos, tanto el desinters por el estudio de las ciencias naturales y
la matemtica, como un rendimiento notablemente bajo de los alumnos en estas ma-

Ideas y Recursos

terias. Destacan, entre otras dificultades, la inestabilidad

de relaciones estructurantes entre conceptos y la ausencia de una construccin de conceptos cientficos. Esto es
motivo de dificultades ms complejas, como la construccin de organizaciones (internas) dotadas de una
cierta estructura con la suficiente flexibilidad como para
continuar creciendo en sucesivas reestructuraciones. Es
lo que algunos autores mencionan como un analfabetismo cientfico (Lamberti, 2008).
La investigacin educativa en ciencias viene dando
muestras de que uno de los pilares que podra dar
cuenta de los errores sistemticos que los estudiantes cometen reside en la. ausencia de conceptualizacin (Franchi, 1999). Los procesos cognitivos organizan la conducta, la percepcin y la representacin as
c o m o el desenvolvimiento de competencias y de
concepciones de un sujeto en el curso de su experiencia (Vergnaud, 1994). El c o n o c i m i e n t o no es ni
terico ni prctico, tiene que ver con saberes que se
expresan en forma de enunciados y t a m b i n con
procedimientos y competencias (Vergnaud, 1998). El
saber hacer o procedimental no puede estar vaco de
contenido conceptual. No se pueden proponer hiptesis sin tener en cuenta el c o n t e n i d o conceptual que
esas hiptesis conllevan. Enunciados y p r o c e d i m i e n tos son indisolubles. Vergnaud (ob. cit.) va a p r o p o ner que la conceptualizacin involucra tanto el f u n cionamiento cognitivo (de qu manera unas ideas
que el sujeto tiene en su m e n t e se relacionan para
hacer frente a una situacin nueva) tornndose ese
f u n c i o n a m i e n t o ms poderoso en t a n t o incorpora aspectos nuevos que le ofrece la situacin. El conocim i e n t o se va construyendo por interaccin adaptativa con el m u n d o . Es mediante la accin sobre el
m u n d o c o m o el sujeto pone a prueba sus conocimientos y los modifica. Sus conocimientos proceden
de la interaccin entre su experiencia y sus conocimientos previos.
La resolucin de problemas est en ntima relacin
con la formacin de conceptos. Ambos elementos se
sintetizan en la conceptualizacin. Aprender es estar en
condiciones de emplear instrumentos conceptuales para la resolucin de problemas.
Es posible plantearse, entonces, modos de accin
desde las aulas para colaborar con los estudiantes en el
desenvolvimiento de la conceptualizacin.
Los referentes tericos que se enrolan en este intento asumen que:
La adquisicin del conocimiento est moldeada por
las situaciones, problemas y acciones que el sujeto
desarrolla. Es decir, por medio de un problema, por
ejemplo, los conceptos adquieren sentido. Un concepto se vuelve significativo para un sujeto a travs de
una variedad de situaciones o problemas en los que
lo encuentra presente. Al mismo tiempo, un problema
o situacin nunca puede ser analizado en trminos de
un nico concepto.
A medida que se van dominando ciertas situaciones,
es posible pensar en la evolucin cognitiva o en la
evolucin de la conceptualizacin de los sujetos de
modo que se encuentran capacitados para hacer frenwww.noveduc.com

is

te a situaciones ms complejas (desenvolvimiento y

funcionamiento cognitivo marchan juntos).
Lo que se desarrolla en los sujetos son formas de organizacin de la actividad para hacerle frente a una situacin o problema. Se asume que ante una situacin
nueva o relativamente nueva el sujeto busca y selecciona informacin que ya tiene disponible (objetos,
cualidades, relaciones, condiciones, circunstancias) y
con ellas desenvuelve su comportamiento a travs de
una serie de acciones.
Parecera que el problema de la enseanza est en
ayudarlo a desarrollar sus competencias. Ahora bien,
no debemos perder de vista que estamos pensando en
unas competencias particulares, que son aquellas vinculadas con el aprendizaje de la fsica. Es decir, necesitaramos explicitar cules pueden ser algunas competencias deseables para alcanzar los aprendizajes en
las fsicas bsicas. Debe quedar claro que alcanzar algunas competencias para el aprendizaje de las fsicas
bsicas 1 es sentar las bases para una evolucin hacia
conocimientos ms complejos en aos superiores de
las carreras de ciencias. En el mismo sentido, sera deseable que estas competencias estuvieran ya iniciadas
(con las lgicas adaptaciones que se requieren) desde
los estudios preuniversitarios. En sntesis, el planteo
que sigue tiene la pretensin de colocarse en el continuo que transita desde el nivel polimodal hacia el nivel universitario.

El reconocimiento del sistema que se

estudia (delimitacin y recorte del
fenmeno a estudiar)
Un sistema fsico es un objeto o conjunto de objetos
o entidades entre cuyas partes existe una vinculacin o
interaccin. Puede ser una partcula, un fenmeno o circunstancia que est siendo estudiado. La nocin de sistema viene a fragmentar o discretizar el todo en partes,
de manera que podemos "recortar" aquella que nos interesa estudiar. Pero tiene que estar claro que la determinacin del sistema es una operacin cognitiva que
separa los objetos del continuo (el universo) a lo discreto (una parte del universo). Esta concepcin de sistema encierra un modo de pensar como un todo, como
una totalidad, que est formado de partes relacionadas
entre s y vinculado con otras partes que forman el ambiente externo, todas ellas ligadas por relaciones, procesos, intercambios, que dependen tanto de las relaciones
internas, como de las relaciones con el ambiente exterior (Covaleda y otros, 2005).
Todos los sistemas fsicos se caracterizan por:
i

- Estar ubicados en el espacio y el tiempo.

- Presentar un estado fsico definido que puede evolucionar en el tiempo.
- Presentar la posibilidad de definir una cierta energa
asociada a l.

VEDADES EDUCATIVAS N 225 S e p t i e m b r e 2 0 0 9

Ahora bien, en la mayora de los problemas que se

ofrecen a los estudiantes, el sistema fsico se asume
de manera implcita. Se trata de una nocin que habitualmente no se discute. El no delimitar el recorte
del fenmeno que se estudia trae aparejado el problema del criterio para decidir cules son las interacciones y/o los intercambios energticos que van a
permitir resolver el problema que se presenta. Veamos un ejemplo presentado por Creuss, Massa y Corts (1998).
Se hace incidir radiacin X sobre el trax de un
hombre, observndose la formacin de la figura tpica en una placa radiogrfica. Segn
el aspecto del problema que se desee estudiar,
lo que se considere como sistema puede ser:
la radiacin X; el trax del hombre; la fuente
de rayos X; la placa sensible; etctera. Es decir,
dependiendo de cul sea el recorte del problema que se haga, puede tratarse de un sistema que intercambia energa con el medio
ambiente o no.
El nmero de propiedades asociadas a un sistema es
siempre muy grande. Sin embargo, cuando est claramente establecido qu es lo que se va a estudiar, algunas de estas propiedades resultan ms relevantes para
el estudio que otras. Son estas propiedades las que van
a permitir caracterizar el estado del sistema. Cuando alguna de ellas cambia a medida que transcurre el tiempo, se dice que el sistema experimenta un cambio de
estado.
En un ejemplo tpico de los problemas que se presentan a los estudiantes de las fsicas bsicas es habitual
proponer un can disparando un proyectil con cierto
ngulo en relacin con la horizontal, determinada por el
piso sobre el que se apoya el can.
Supngase que interese determinar el lugar
del impacto del proyectil cuando ha sido lanzado con un ngulo 0. Para ello, el estudiante deber ser capaz de identificar que el sistema que interesa estudiar es el proyectil;
que la masa y la velocidad del proyectil son
dos propiedades relevantes para describir el
lugar donde impacte; que la forma y el volumen presentan una relevancia en menor grado y que es posible no tener en cuenta, en la
resolucin, la dureza, el color y la temperatura del proyectil, por ejemplo (Creuss, Massa y
Corts, 1998).
Los profesores necesitamos dedicar un espacio de
nuestras clases a la discusin de cul es el sistema que
se pretende estudiar. Muchas veces es posible inferirlo
del enunciado del problema, en otras ocasiones es el
propio estudiante quien debe delimitarlo, pero se trata de una instancia en la que el docente debe intervenir reclamando su explicitacin. Reconocer cul es el
sistema que se va a estudiar y cul el medio ambiente
es la condicin inicial para comenzar la resolucin de
problemas.

La identificacin del modelo segn

el cual es posible estudiar el fenmeno
Intimamente vinculada con la delimitacin del sistema, aparece la nocin de modelo que representa el fenmeno a estudiar. Las teoras de la fsica estn sustentadas sobre la base de modelos, los cuales son
construidos a partir de sistemas fsicos. Mientras que el
sistema fsico es una representacin de primer orden
que estructura los datos crudos en un cierto padrn, el
modelo es una representacin de segundo orden. El
modelo respeta la estructura sintctica del sistema fsico, pero lo modela a travs de relaciones funcionales y
estructurales entre trminos tericos (Adriz-Bravo y
Morales, 2002). El modelo es un mapeo de la porcin
de la realidad que interesa estudiar, es una construccin que acta como orientadora del quehacer del
cientfico. Permite tomar decisiones respecto de las
preguntas que se formulan sobre la realidad y tambin
respecto de lo que se considerarn fuentes de datos
pertinentes para resolver tales preguntas. El establecimiento de un modelo permite hacer predicciones, justificar un fenmeno, etctera.
La relacin entre el modelo y el sistema (o realidad)
es compleja. No es una relacin isomrfica, ni especular. Esto es sumamente importante de tomar en cuenta pensando en trminos de los estudiantes. El modelo no es la realidad. Un mismo modelo puede ser representativo de diferentes sistemas reales, que comparten los atributos que fueron considerados relevantes al modelizarlos (como ejemplo puede mencionarse el modelo de partcula) y tambin puede ocurrir
que un cierto sistema real puede ser representado por
ms de un modelo (Islas y Pesa, 2004). Por ejemplo,
la composicin y estructuracin de los componentes
del tomo se ha presentado segn diferentes modelos
a lo largo de la historia de la ciencia. De manera anloga, la interaccin gravitatoria puede abordarse a travs del modelo de accin a distancia o del modelo de
campo de fuerzas. La seleccin de uno de ellos estar
determinada por los propsitos del estudio y por las
condiciones de su realizacin.
Hoy la ciencia ha avanzado mucho ms all de la simulacin de sistemas complejos en el nivel computacional. Estamos en presencia de la e-ciencia. Son proyectos cientficos de gran escala que se llevan a cabo
por medio de colaboraciones locales, nacionales y globales distribuidas sobre la Internet.
Los autores de esta idea definen la e-ciencia como la
realizacin de actividades cientficas de manera colaborativa, aprovechando los medios electrnicos, de manera especial utilizando las denominadas redes avanzadas.
Hay quienes sealan que, en sentido riguroso no hay
ninguna diferencia con la ciencia, que simplemente se
trata de sacarle provecho a estas redes para escalar el
desarrollo de la investigacin.
En todo caso, va quedando claro que su uso trae consigo un nuevo panorama de posibles transformaciones
en el quehacer cientfico. Cambia la escala, la diversidad,
la velocidad y la oportunidad de participar en el desarrollo de proyectos y programas de investigacin. Las redes
hacen que la actividad cientfica converja en las dimen-

NOVEDADES EDUCATIVAS N 225 Septiembre 2009

Ideas y Recursos

siones espacio-tiempo, logrando, entre otras ventajas,

mayor simultaneidad, apertura geogrfica, uso ms racional de los recursos, sinergia en el colectivo social, y la
posibilidad de realizar proyectos de una mayor dimensin y con un mayor impacto (www.portafolio.com.co).
La mayora de los proyectos contemporneos en salud, biomedicina, ambiente, petrleo, ingeniera civil, astronoma, fsica de altas energas, entre otros, hacen uso
intensivo y distribuido de datos, lo que implica el desarrollo de ambientes y herramientas de tecnologa avanzada para recolectar, integrar, compartir, mirar, analizar y
visualizar tales datos. Ms an, el ejercicio profesional
en cualquier rea pronto va a tener la necesidad de hacer uso referencial de bases de datos voluminosas, lo
que eventualmente implicara la masificacin de los instrumentos de e-ciencia.
Es ejemplo de esto algo que est totalmente en divulgacin, como es el experimento que se est realizando en Suiza, vulgarmente conocido como La mquina de Dios, que no es otra cosa que un colisionador de hadrones, que ayudar a entender las leyes de
la fsica a escalas muy pequeas. Esta mquina puede
recrear las condiciones ms primordiales y ms energticas que, se piensa, hubo en el Universo embrionario cuando tena apenas una millonsima de millonsima de segundo. Los datos que se obtengan, en este
caso, responden a un modelo acerca de la constitucin
de la materia y la identificacin o no de una partcula
puede ser determinante a la hora de sostener este modelo. Ese modelo es quien sustenta los criterios para la
recoleccin de los datos. Tambin hay, en este nuevo
modo de hacer ciencia, connotaciones vinculadas con
la metodologa de anlisis y la sistematizacin de los
resultados. Necesitamos que los estudiantes estudien,
delimiten y reconozcan los modelos para que, a travs
de un proceso de inmersin en ellos, puedan resolver
los problemas.
En las aulas (del nivel polimodal y tambin del universitario bsico) es poco frecuente que los docentes
hagan alusin al modelo que se est usando. Investigaciones educativas dan cuenta de que, en clases de resolucin de problemas de lpiz y papel y/o en el trabajo de laboratorio, no advertan el uso de los modelos ni
descubran los criterios para vincularlos con la realidad
(Islas y Pesa, 2004).
Sin embargo, en las clases de fsica, una buena parte
de la tarea docente consiste en adaptar los modelos
cientficos a formas aceptables de ser comprendidas por
los estudiantes a quienes va dirigida la clase.
Los estudiantes de ciencias necesitan hacer consciente y explicitar el modelo que est permeando^a resolucin de un problema, sea a travs del lenguaje natural, de una imagen o una maqueta. El proceso de modelar aquello que se va a estudiar simplifica la complejidad de la situacin. Por ejemplo, cuando se quiere estudiar el movimiento de la Tierra alrededor del Sol, se
desestiman los procesos metereolgicos, la actividad
ssmica, los movimientos de los ocanos, as como
aquellos procesos en que intervienen los hombres en
la Tierra. El mtodo de modelado establece que ninguno de estos procesos afecta en un grado mensurable al
movimiento de la Tierra alrededor del Sol. En un mowww.noveduc.com

delo simplificado se supone que la Tierra es una partcula, un objeto con masa, pero con un tamao prcticamente igual a cero. Es el modelo de partcula ampliamente utilizado en fsica. Este modelo permite comprobar que las predicciones del movimiento de la partcula se corresponden con el movimiento de la Tierra
(Serway y Jewet, 2004).
As, se emplean infinidad de modelos que simplifican
las resoluciones de problemas. Otro, muy empleado en
los primeros cursos de fsica, es el modelo de cuerpo rgido. En l se supone que todas las molculas que conforman el cuerpo en estudio mantienen sus posiciones
relativas sin modificaciones en el tiempo.

Las particularidades del lenguaje

que la ciencia emplea
Un tema particularmente tan interesante como complejo es el del lenguaje que emplea la ciencia. El reconocimiento de las dificultades que acarrea en el desenvolvimiento de los estudiantes es algo relativamente nuevo dentro del campo de la investigacin educativa. El inters por contribuir en la formacin de ciudadanos crticos, capacitados para construir juicios reflexivos y pensamientos que reconozcan que no hay un
solo punto de vista, ha llevado a los estudiosos en
educacin en ciencias a incluir, entre los temas que
merecen ser investigados, diferentes aspectos vinculados con el proceso de comunicacin en las clases de
ciencias. As se han desarrollado investigaciones sobre
el tipo de lenguaje empleado, los estilos de preguntas
y respuestas que profesores y estudiantes intercambian en las clases, las formas de interpretacin de los
enunciados de problemas, etc. (Lemke, 1990; Driver et
al., 1994; Mortimer, 2000). En asociacin con los modos de razonamiento que se suceden en las clases, estn apareciendo artculos donde el nfasis se encuentra en el modo de argumentacin que se sostiene en
las aulas (Jimnez Alexandre y Daz de Bustamante,
2003; Sarda y Sanmart, 2000). La ciencia no es concebida, generalmente, como un mbito en el cual se
argumenta; se cree que las aseveraciones cientficas
estn exentas de debate. Los docentes necesitamos
comprender que hay debate entre los cientficos para
no generar una visin distorsionada de ese trabajo entre nuestros estudiantes.
Hay acuerdos entre los profesores de ciencias en el
reconocimiento de las dificultades que se les presentan
a los estudiantes a la hora de elaborar argumentaciones
personales que sean convincentes en relacin con el
contenido de la disciplina y, tambin, en la bsqueda de
consensos y/o el discernimiento en un debate acadmico (Prez Rifo y Vega Alvarado, 2003). Entre otros aspectos, se mencionan los siguientes: inconvenientes para diferenciar entre hechos observables e inferencias; dificultad para reconocer trminos de uso cientfico respecto de los de uso cotidiano; imposibilidad de justificar
afirmaciones, etc. (Sarda; Sanmart, 2000).
Muchos conceptos que se emplean en el lenguaje
cotidiano tienen connotaciones bien diferenciadas en
el lenguaje de la fsica. Por citar algunos ejemplos, podemos enunciar las nociones de trabajo, fuerza, po-

NOVEDADES EDUCATIVAS N 225 Septiembre 2009

tencia, energa. Una deformacin en las estrategias para facilitar la enseanza ha llevado, en ocasiones, a suponer que no se necesita clarificar cul es el significado en trminos de la disciplina, dndoselo por sobreentendido.
Otra cuestin particularmente compleja es la objetivacin de los enunciados cientficos. En una sociedad
donde se alienta a los estudiantes a formular juicios u
opiniones, resulta un trabajo costoso tanto el reconocimiento de la despersonalizacin del proceso cientfico -cuando se enuncia, por ejemplo, que puede afirmarse que en ausencia de fuerzas no conservativas la
energa se conserva-, como el reconocimiento de que
se trata de un enunciado probado, cuya aceptacin
est consensuada y que aquello que se presenta tiene una entidad que supera la categora de una opinin personal.
Cuando las clases de ciencia son entendidas como
espacios de opiniones divergentes, es de particular
importancia que los alumnos elaboren respuestas razonadas, produciendo argumentos que puedan ser
analizados, revisados y negociados con miras a construir conocimiento compartido acerca del mundo fsico. Para poder argumentar se requiere de la regulacin de procesos tales como la abstraccin, la generalizacin y la particularizacin, segn las demandas de
la situacin presentada para el debate. Es decir, se necesita resituar los conceptos aprendidos y formulados
en un cierto nivel de abstraccin hacia otros niveles
diferentes. Esto se encuentra en Intima relacin con lo
que se ha planteado antes respecto de las nociones
de sistema y modelo.
A estas apreciaciones hay que sumar que el lenguaje
de la fsica no se agota en palabras que resuenan desde
el lenguaje coloquial y en justificaciones reflexivas. El
lenguaje de la fsica se apoya en ecuaciones matemticas, en representaciones grficas y en imgenes y simulaciones. Es decir, en los diagnsticos sobre las dificultades que presentan los estudiantes al resolver problemas
se incluye el vaciamiento de significado de las frmulas
matemticas y de las representaciones grficas que describen una situacin. El cambio de registro, que en ocasiones los docentes consideramos un apoyo (una imagen vale ms que mil palabras), suele constituirse en un
obstculo a la hora de comprender el problema. De aqu
la necesidad de insistir, como se ha dicho al comienzo,
en la explicitacin de ideas acerca del enunciado del
problema.

Pensando en la resolucin de problemas

propiamente dicha
Los apartados anteriores han tratado de poner de manifiesto la importancia que tiene, en la resolucin de
problemas en fsica, el reconocimiento del sistema que
se va a estudiar, el modelo que permite dar alguna respuesta al problema y el lenguaje en el que es posible representarlo. Estos tres aspectos son determinantes en la
iniciacin del abordaje del problema.
En trminos ms especficos, es posible listar un conjunto (no exhaustivo) de competencias que son parte
del quehacer de los estudiantes y los docentes durante
NOVEDADES EDUCATIVAS N 225 S e p t i e m b r e 2009

la resolucin de problemas. Asimismo, es de notar que

la mayora de estas competencias colaboran tambin
con el modo de comprender cmo se hace la ciencia. La
mayora de ellas deja en evidencia la provisoriedad del
conocimiento.
As pueden mencionarse las siguientes.
Reconocer los lmites de validez de los modelos
y leyes
Por ejemplo, en el caso del modelo de partcula, las
principales condiciones para su aplicacin en la
descripcin del movimiento de la Tierra alrededor
del Sol son: a) que el tamao del objeto real no tiene consecuencias en el anlisis de su movimiento;
y b) que cualquier proceso interno en el objeto no
tiene consecuencias en el anlisis de su movimiento. Esta identificacin permite decidir acerca de las
ecuaciones matemticas que podran modelizar la
situacin. Cuando interesa estudiar un sismo, por
ejemplo, hay que dejar de considerar a la Tierra como punto. De manera similar ocurre en cuanto a
las leyes. Es importante que los estudiantes adquieran la capacidad de diferenciar aquellas que
son universales de las que no lo son y, en este ltimo caso, conocer las condiciones que restringen su
universalidad.
Emplear las diferentes formas del lenguaje
de la fsica
Como se comenta en el apartado destinado al empleo del lenguaje de la fsica, en la resolucin de problemas abundan variadas representaciones (esquemas, imgenes, grficos, lenguaje escrito, expresiones
algebraicas) para un mismo enunciado.
Suele ser habitual que el enunciado de un problema
requiera que se realice un grfico en un sistema de
coordenadas cartesianas, o demande la construccin
de un esquema haciendo uso de vectores, y se resuelva a partir de la expresin matemtica que lo modeliza a travs de un conjunto de principios y leyes. Es
altamente deseable que un estudiante adquiera competencias para representar los enunciados desde
unas formas simblicas hacia otras, empleando los diferentes registros que resulte posible.
Por citar un ejemplo, explicar qu significa que el valor de una aceleracin pueda tener signo negativo; o
bien, que un cuerpo se acelere con un valor de 3 m/s2
puede favorecer la comprensin del fenmeno en s,
dotando de significado fsico al dato numrico.
Reconocer la relatividad de ciertos enunciados
En ocasiones no se enfatiza lo suficiente en el hecho
de que muchos de los enunciados de la fsica estn
condicionados por un cierto nivel o estado de referencia. As, por ejemplo, cuando se resuelven problemas en los que interviene la energa potencial de un
sistema, es necesario recordar que ese valor de energa est supeditado al nivel de referencia que se elija
como cero. De manera anloga, se puede hablar de la
relatividad del estado de reposo o movimiento de un
objeto en funcin de lo que se considere como referente esttico. Podemos considerarnos en movimienIdeas y Recursos

to respecto de la vereda (supuesta fija), a la vez que

estamos en reposo con respecto a auto en que nos
movemos con relacin a la vereda.
Algo similar ocurre en el caso en que se intenta, la
mayora de las veces sin xito, categorizar a los elementos de manera excluyente. As por ejemplo se
habla de materiales conductores o materiales aislantes, de cuerpos transparentes, opacos o traslcidos,
etctera. En realidad, lo ms apropiado es hacer notar que esas clasificaciones estn supeditadas a relaciones entre el objeto que se clasifica y el intercambio que experimenta con el ambiente. Por ejemplo,
el cuerpo humano es traslcido a los rayos X y opaco a la luz visible. La naturaleza de la clasificacin en
opaco o traslcido viene determinada no slo por el
objeto cuerpo humano, sino tambin por el tipo de
radiacin que se hace incidir sobre l. En el caso de
los materiales aislantes o conductores, es preciso
hacer notar que ningn material es totalmente aislante ni totalmente conductor. Es una cuestin de
gradualidad.
Integrar conceptos con leyes y teoras
Tal como sealan Wainmaier y Salinas (2003), los procesos de integracin entre constructos de diferente
generalidad, como es el caso de los conceptos, leyes
y teoras, constituyen una competencia altamente deseable que permite a los estudiantes sentar las bases
para la estructuracin de la disciplina que estudian. Se
trata de un proceso de doble mano en tanto se aspi-

ra al reconocimiento de la relatividad de un concepto

por encima o debajo de otro a medida que, paulatinamente, se "dominan" diferentes esferas del conocimiento fsico.
Se ha intentado generar algunos ejes para reflexionar en torno a la transicin entre el nivel polimodal
de la educacin y los primeros cursos de fsica en carreras de ciencias. Para ello, haciendo uso de los resultados de la investigacin educativa, se ha aportado un conjunto de enunciados que pueden ser considerados como algunas de las competencias deseables de desenvolver en el momento de resolver problemas en fsica. En cualquier caso, debe suponerse
que ellas no se alcanzan de una vez y para siempre.
Muy por el contrario, estn condicionadas por el progresivo dominio de los contenidos y los problemas a
que se enfrentan.
El

NOTA
1. Es habitual referirse a la fsica universitaria bsica como el conjunto
de disciplinas en temas de fsica de los dos primeros aos de las carreras cientficas.