Cassiana Tiemi Takagi Sociologia

Cassiana Tiemi Tedesco Takagi
Ensinar Sociologia: anlise de recursos do ensino na escola

mdia
Universidade de So Paulo
Faculdade de Educao
So Paulo
2007
Cassiana Tiemi Tedesco Takagi

mdia
Dissertao
de
Mestrado
apresentada ao Programa de
Ps-graduao em Educao na
rea
de
Sociologia
da
Educao, sob orientao do
Prof. Dr. Amaury Cesar
Moraes.
Universidade de So Paulo
Faculdade de Educao
So Paulo
2007
375.43 Takagi, Cassiana Tiemi Tedesco

T136e
mdia / Cassiana Tiemi Tedesco Takagi; orientador Amaury Csar
Moraes. So Paulo, SP; s.n, 2007.
p. : il.; fotos + anexos
Dissertao (Mestrado Programa de Ps-graduao em Educao
rea de Sociologia da Educao) Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.
1. Sociologia Estudo e ensino Brasil 1986 2004. 2. Ensino

mdio 3. Livros didticos 4. Currculo de ensino mdio
I. Moraes, Amaury Cesar, orientador
Catalogao na publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
Banca Examinadora
_________________________________________
Prof. Dr. Amaury Cesar Moraes
__________________________________
Profa. Dra. Ileizi Luciana Fiorelli Silva
__________________________________________
Prof. Dr. Jaime Francisco Parreira Cordeiro
Agradecimentos
Ao meu orientador Amaury Cesar Moraes por estar sempre presente e me oferecer
suporte para o desenvolvimento deste trabalho, assim como agradeo por ter dedicado o seu
tempo minha formao intelectual desde o curso de licenciatura em Cincias Sociais.
Ao Edivaldo Vicente do Santos, amigo e companheiro que sempre acreditou em
mim mais do que eu mesma, sem sua ajuda eu seria incapaz de finalizar este trabalho.
Agradeo por todo apoio emocional e logstico.
minha irm Fabiana Mayumi Tedesco Takagi por incontvel auxlio, sem o qual
no saberia como empreender esse desafio, auxiliando de diversos modos, tantos que eu
nem seria capaz de descrever aqui.
Aos meus pais Nobuo Takagi e Neusa Maria Tedesco que contriburam a sua
maneira, sempre me apoiando.
minha amiga Fernanda Zientara do Nascimento por me oferecer apoio
incondicional.
s minhas amigas Margareth Aparecida de Arajo, Eliana Franco de Lima, Elisa
Belmonte Aquilino, Merncia Carreiro Preto e Rosana Fernandes Fasano por
compartilharem angstias e alegrias durante este perodo da minha vida.
Aos membros do grupo de estudo, em especial Arlete Cipollini e Andr Carrieri,
agradeo pela dedicao e leitura atenta deste trabalho em diferentes estgios. Agradeo
tambm pelos debates e troca de conhecimentos, tornando este trabalho menos solitrio.
Ao Paulo Jos Desiderio Oliveira por prestar assistncia em momentos cruciais,
especialmente pela colaborao na elaborao do resumo publicado nesta pesquisa.
Aos membros da banca de qualificao, Prof. Dr. Jaime Francisco Parreira Cordeiro
e Profa. Dra. Ktia Maria Abud pelas importantes observaes que contriburam para o
avano deste trabalho.
Resumo
TAKAGI, Cassiana Tiemi Tedesco Takagi. Ensinar Sociologia: anlise de recursos do
ensino na escola mdia. So Paulo, Feusp, 2007. (Dissertao de Mestrado)
A presente dissertao um levantamento documental sobre o ensino de

Sociologia. O objetivo da pesquisa compreender as relaes que podem ser
estabelecidas entre diferentes fontes do ensino de Sociologia: as propostas curriculares
de Sociologia elaboradas pelo poder pblico nacional e paulista; os livros didticos; os
planos de ensino elaborados pelos estudantes de licenciatura em Cincias Sociais pela
Universidade de So Paulo (1999 a 2004), apresentados como uma das exigncias do
curso; os relatrios de estgios dos alunos de metodologia de ensino de Cincias Sociais
II (2004) que constituram um estudo de caso para compreender a maneira como os
estudantes observam o trabalho dos atuais profissionais. A variedade das fontes de
pesquisa nos obrigou a estabelecer parmetros de anlise com categorias que
homogeneizassem os dados e nos permitisse encontrar padres, lembrando que estas
fontes no foram produzidas para atender os interesses desta pesquisa, nesse sentido
fez-se necessrio criar categorias com o intuito de afast-los de suas caractersticas
individuais (particularidades). A partir da anlise destes materiais, pudemos constituir um
debate entre as esferas das polticas pblicas, das decises editoriais e das prticas
escolares do ensino da referida disciplina. Em razo da escassez de pesquisas sobre
essa temtica, as bases bibliogrficas desse trabalho foram fornecidas por Amaury C.
Moraes, Ileizi L.F. Silva, Jaime F. P. Cordeiro, Mario Bispo dos Santos, Simone Meucci e
outros pesquisadores. Os resultados indicam que h pouca similaridade entre as fontes
pesquisadas, havendo raras influncias de umas sobre as outras, uma vez que no h o
estabelecimento de uma comunidade de discusso acerca do ensino de Sociologia. No
entanto, compreendemos que este tipo de estudo contribui para conhecermos as prticas
referentes disciplina Sociologia a fim de entendermos o tipo de ensino que est sendo
proporcionado para os alunos do ensino mdio, apontando suas limitaes, contribuindo
para um incremento das possibilidades educacionais desta disciplina.
Linha de pesquisa: Sociologia da Educao

Banca Examinadora: Orientador: Prof. Dr. Amaury Cesar Moraes
Examinadores: Prof. Dr. Jaime Francisco P. Cordeiro
Profa. Dra. Ileizi Luciana Fiorelli Silva
Cassiana Tiemi Tedesco Takagi (1978- ) natural de So Paulo. Formada em Cincias
Sociais (2000) e Pedagogia (2004) pela Universidade de So Paulo.
cassiana@uol.com.br
Palavras-chave: ensino de Sociologia, livros didticos, propostas oficiais e educao.
Rsum
TAKAGI, Cassiana Tiemi Tedesco Takagi. "Enseigner Sociologie : analyse de ressources

de l'enseignement dans l'cole moyenne ". So Paulo, Feusp, 2007. (Dissertation de
Diplme d'tudes approfondies)
La prsente dissertation est une enqute documentaire sur l'enseignement de Sociologie.

Le problme de la recherche est comprendre les relations qui peuvent tre tablies entre
de diffrentes sources de l'enseignement de Sociologie : les propositions curriculaires de
Sociologie labores par le pouvoir public national et de So Paulo; les livres didactiques ;
les plans d'enseignement labors par les tudiants de licence dans des sciences sociales
par l'Universit de So Paulo (1999 2004), prsents comme une des exigences du
cours ; les rapports de stages des lves de mthodologie d'enseignement de sciences
sociales !! (2004) qui ont constitu une tude de cas pour comprendre la manire comme
les tudiants observent le travail des actuels professionnels. La varit des sources de
recherche nous a obliges tablir des paramtres d'analyse avec des catgories que
galait les donnes et mous permettait de trouver des normes, se rappelant que ces
donnes ont t produits pour faire attention aux intrts de cette recherche, dans ce sens
s'est fait ncessaire crer des catgories avec l'intention de les sparer de leurs
caractristiques individuelles (particularits). partir de l'analyse de ces matriels, nous
avons pu constituer un dbat entre les sphres des politiques publiques, des dcisions
ditoriales et des pratiques scolaires dans le dbat de l'enseignement de ladite discipline.
En raison de la pnurie de travail sur cette thmatique, les bases bibliographiques de ce
travail sont fournies par Amaury C. Moraes, lIeizi L.F. Silva, Jaime F. P. Cordeiro, Mario
Bispo dos Santos, Simone Meucci et autres chercheurs. Les rsultats indiquent qu'y a peu
de similitude entre les sources cherches, ayant rares influences d'un sur les autres, vu
que n'y a pas l'tablissement d'une communaut de discussion concernant l'enseignement
de Sociologie. Nanmoins, nous comprenons que ce type d'tude contribue pour
connatre les pratiques affrentes la discipline Sociologie afin de comprendre le type
d'enseignement qui est proportionn pour les lves de l'enseignement moyen, indiquant
leurs limitations et contributions pour un accroissement des possibilits scolaires de cette
discipline.
SUMRIO
CAPTULO 1 ENSINO DE SOCIOLOGIA: UM PROJETO DE PESQUISA ........ 11
1. INTRODUO ............................................................................................................................................. 11
1.1. OBJETO E PROBLEMA DA PESQUISA ........................................................................................................ 18
1.2. JUSTIFICATIVA ........................................................................................................................................ 24
1.3. OBJETIVOS E HIPTESES ......................................................................................................................... 26
1.4. QUADRO TERICO .................................................................................................................................. 28
1.5. FONTES................................................................................................................................................... 37
CAPTULO 2 PROPOSTAS CURRICULARES OFICIAIS...................................... 38

2. APRESENTAO ........................................................................................................................................ 38
2.1. PROPOSTA DE CONTEDO PROGRAMTICO PARA A DISCIPLINA SOCIOLOGIA 2O GRAU (1986) ............. 42
2.1.1. Introduo ...................................................................................................................................... 42
2.1.2. Elaboradores .................................................................................................................................. 45
2.1.3. Contedo da proposta .................................................................................................................... 46
2.1.4. Representao do pblico-alvo ...................................................................................................... 55
2.1.5 Referncias Bibliogrficas .............................................................................................................. 56
2.1.6. Concluso....................................................................................................................................... 58
2.2. PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE SOCIOLOGIA NO 2 GRAU DE 1992. ................................... 60
2.2.1. Introduo ...................................................................................................................................... 60
2.2.2. Elaboradores .................................................................................................................................. 60
2.2.3. Contedo da Proposta .................................................................................................................... 61
2.2.4. Representaes do Pblico-Alvo .................................................................................................... 65
2.2.5. Referncias bibliogrficas.............................................................................................................. 71
2.2.6. Concluso....................................................................................................................................... 73
2.3. PARMETRO CURRICULAR NACIONAL DE CINCIAS SOCIAIS DE 1999 ................................................... 75
2.3.1. Introduo ...................................................................................................................................... 75
2.3.2. Elaboradores .................................................................................................................................. 86
2.3.3. Contedo da Proposta .................................................................................................................... 89
2.3.4. Representaes do Pblico-Alvo .................................................................................................... 97
2.3.5. Referncias Bibliogrficas ............................................................................................................. 97
2.3.6. Concluso....................................................................................................................................... 98
2.4. ANLISES COMPARATIVAS DAS PROPOSTAS ........................................................................................ 101
2.4.1 Introduo ..................................................................................................................................... 101
2.4.2. Elaboradores ................................................................................................................................ 101
2.4.3. Contedo das propostas ............................................................................................................... 103
2.4.4. Representaes do Pblico-Alvo .................................................................................................. 104
2.4.5. Referncias Bibliogrficas ........................................................................................................... 106
2.4.6. Concluso..................................................................................................................................... 106
CAPTULO 3 - LIVROS DIDTICOS.......................................................................... 109

3.1.0. APRESENTAO ................................................................................................................................ 109
3.1.1. INTRODUO ..................................................................................................................................... 113
3.1.2. EXPLICITAO DA OPO METODOLGICA ....................................................................................... 119
3.1.3. INCORPORAO DAS EXPERINCIAS DOS ALUNOS ............................................................................. 120
3.1.4. TEMAS ............................................................................................................................................... 121
3.1.5. TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................................................... 122
3.1.6. LINGUAGEM ...................................................................................................................................... 122
3.1.7. FONTES.............................................................................................................................................. 123
3.1.8. ATIVIDADES E EXERCCIOS ................................................................................................................ 124
3.1.9. IMAGENS E RECURSOS VISUAIS .......................................................................................................... 124
3.1.10. MAPAS, GRFICOS E TABELAS ......................................................................................................... 128
3.2. COSTA, C. SOCIOLOGIA: INTRODUO CINCIA DA SOCIEDADE. SO PAULO: MODERNA. 1997. ... 129
3.2.1. Introduo .................................................................................................................................... 129

3.2.2. Explicitao da opo metodolgica............................................................................................ 129
3.2.3. Incorporao das experincias dos alunos .................................................................................. 133
3.2.4. Temas............................................................................................................................................ 134
3.2.5. Textos complementares................................................................................................................. 135
3.2.6. Linguagem .................................................................................................................................... 136
3.2.7. Fontes ........................................................................................................................................... 137
3.2.8. Atividades e exerccios ................................................................................................................. 138
3.2.9. Imagens e recursos visuais ........................................................................................................... 140
3.2.10. Mapas, grficos e tabelas........................................................................................................... 141
3.2.11. Concluso................................................................................................................................... 145
3.3. OLIVEIRA, P.S. INTRODUO SOCIOLOGIA. SO PAULO: TICA. 2004. ......................................... 146
3.3.1. Introduo .................................................................................................................................... 146
3.3.4. Temas............................................................................................................................................ 150
3.3.6. Linguagem .................................................................................................................................... 153
3.3.7. Fontes ........................................................................................................................................... 157
3.3.11. Concluso................................................................................................................................... 164
3.4. TOMAZI, N. D. (COORDENADOR). INICIAO SOCIOLOGIA. SO PAULO: ATUAL. 2000.................. 165
3.4.1. Introduo .................................................................................................................................... 166
3.4.4. Temas............................................................................................................................................ 169
3.4.6. Linguagem .................................................................................................................................... 173
3.4.7. Fontes ........................................................................................................................................... 174
3.4.11. Concluso................................................................................................................................... 180
3.5. MEKSENAS, PAULO. SOCIOLOGIA. SO PAULO: CORTEZ. 1994 ........................................................ 181
3.5.1. Introduo .................................................................................................................................... 181
3.5.4. Temas............................................................................................................................................ 185
3.5.6. Linguagem .................................................................................................................................... 186
3.5.7. Fontes ........................................................................................................................................... 187
3.5.11. Concluso................................................................................................................................... 189
3.6. ANLISES COMPARATIVAS DOS LIVROS DIDTICOS .............................................................................. 191
3.6.1. Introduo .................................................................................................................................... 191
3.6.4. Temas............................................................................................................................................ 196
3.6.6. Linguagem .................................................................................................................................... 200
3.6.7. Fontes ........................................................................................................................................... 201
10

3.6.11. Concluso................................................................................................................................... 205
CAPTULO 4 - ANLISE DOS PLANOS DE ENSINO DOS ALUNOS DE

LICENCIATURA............................................................................................................. 209
4.1. APRESENTAO ................................................................................................................................... 209
4.2. INTRODUO ........................................................................................................................................ 210
4.3. TENDNCIAS ......................................................................................................................................... 211
4.4. RECURSOS DIDTICOS .......................................................................................................................... 215
4.5. AVALIAES ........................................................................................................................................ 217
4.6. MATERIAIS DIDTICOS ......................................................................................................................... 223
4.7. LIVROS DIDTICOS ............................................................................................................................... 227
4.8. METODOLOGIA ..................................................................................................................................... 229
4. 9. CONCLUSO ........................................................................................................................................ 230
CAPTULO 5 - ANLISE DOS RELATRIOS DOS ALUNOS DE 2004................ 234

5.1. INTRODUO ........................................................................................................................................ 234
5.2. CONTEDO DOS RELATRIOS ............................................................................................................... 235
5.3. MATERIAIS E RECURSOS DIDTICOS ..................................................................................................... 237
5.4. METODOLOGIA DE ENSINO ................................................................................................................... 239
5.5. ASPECTOS DOCENTES E DISCENTES....................................................................................................... 241
5.6. AVALIAES ........................................................................................................................................ 246
5.7. CONCLUSO ......................................................................................................................................... 249
CAPTULO 6 - CONCLUSO ....................................................................................... 252

6.1. INTRODUO ........................................................................................................................................ 252
6.2. EXPLICITAO DA OPO METODOLGICA .......................................................................................... 252
6.3. INCORPORAO DAS EXPERINCIAS DOS ALUNOS ................................................................................ 254
6.4. TEMAS .................................................................................................................................................. 256
6.5. LINGUAGEM ......................................................................................................................................... 257
6.6. FONTES................................................................................................................................................. 257
6.7. ATIVIDADES E EXERCCIOS ................................................................................................................... 258
6.8. RECURSOS DIDTICOS .......................................................................................................................... 259
6.9. CONCLUSO ......................................................................................................................................... 260
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................. 264

ANEXOS ........................................................................................................................... 269
DADOS ABSOLUTOS DOS PLANOS DE ENSINO DOS ALUNOS DE LICENCIATURA ............................................ 271
DADOS ABSOLUTOS DOS RELATRIOS DE ESTGIOS DE 2004...................................................................... 274
11
Captulo 1 Ensino de Sociologia: um projeto de pesquisa
1. Introduo
O ensino de Sociologia uma temtica pouco explorada, especialmente no contexto

acadmico, uma vez que so poucos os estudos desenvolvidos nessa rea1, resultando disso
que os conhecimentos sobre o ensino de Sociologia so bastante limitados. Isso se
explicaria por uma hierarquizao entre os campos acadmico, cientfico e escolar nas
cincias sociais, dado que o ensino ocupa uma posio de pouco prestgio diante dos
demais campos. Conforme assinala Ileizi Silva (2003: 3):
O tema ensino de sociologia no tem sido objeto de muitas pesquisas seja
nos cursos de ps-graduao em Educao, seja nos cursos de Cincias Sociais.
Certamente, uma das razes para isso o fato dessa disciplina no figurar sempre
nos currculos das escolas de ensino mdio.
Em razo da minha experincia como professora de ensino mdio, percebi a
relevncia do problema ao pesquisar sobre trabalhos nessa rea e descobrir a ausncia de
discusso. Contudo, inicialmente, ainda no havia enxergado a real situao, porque antes
de apresentar essa verso de projeto, escrevi um projeto de ao, por acreditar que o
problema do ensino de Sociologia era a ausncia de uma proposta de trabalho, ou seja, um
currculo possvel. No entanto, compreendi, ao conversar com o meu orientador, que o
encaminhamento mais urgente seria a reunio das prticas dispersas, pois, embora, haja
inmeras propostas diferentes que esto sendo aplicadas, elas no esto contribuindo para a
modificao da situao atual de ensino. Dessa forma, conclumos que a questo no estaria
restrita ao modo como os possveis currculos esto sendo aplicados, pois compreendemosos como resultados de contextos de produo especficos pelo modo como foram
construdos, seja influenciado pelas propostas oficiais, livros didticos ou pela formao do
professor de Sociologia. Assim, somente avaliar uma aplicao de um currculo tornaria
o trabalho muito restrito e talvez no contribusse para compreender a situao do ensino.
1
De acordo com Ileizi Silva (2003), h somente oito artigos e dissertaes sobre o ensino de Sociologia entre
1987 e 2002.
12
Um estudo panormico que apresentasse discusses sobre o campo2 do ensino de

Sociologia seria mais relevante do que a apresentao de uma proposta de trabalho - um
currculo a ser aplicado.
Nossa discusso em torno do currculo ocorre em dois nveis: geral e especfico, o
primeiro diz respeito ao currculo do ensino mdio e o segundo, disciplina Sociologia.
Tomaz Tadeu da Silva (2004), discute o currculo em termos gerais, ao analisar os
diversos agentes que o constroem como expresso de uma poca e resultado dos interesses
vigentes. Logo, h uma intencionalidade na construo de currculo que pode ser entendida
a partir de uma expresso de poder, porque:
(...) o currculo tambm uma questo de poder e que as teorias do
currculo, na medida em que buscam dizer o que o currculo deve ser, no podem
deixar de estar envolvidas em questes de poder. Selecionar uma operao de
poder. (...) (Tomaz T. Silva, 2004: 16)
O currculo resultado de escolhas, sejam de carter poltico, pedaggico ou outros;
de modo que, a seleo curricular uma questo fundante no s no plano geral, na
definio de um currculo para o ensino mdio, como tambm no plano especfico, na
discusso em torno da disciplina Sociologia. Por conseguinte, utilizamos o estudo de
Tomaz T. Silva na proposio de discusses curriculares especficas do ensino de
Sociologia, com o estabelecimento de aproximaes com os resultados obtidos por este
autor, mesmo que ele tenha estudado o currculo geral, suas concluses tambm podem ser
analisadas de maneira especfica.
As questes em torno do ensino de Sociologia estavam presentes desde o incio de
minha carreira docente, em que a seleo de um tipo de conhecimento em detrimento de
outro definia uma identidade na formao do educando. Como professora, s imaginava os
tipos de escolhas de carter tcnico que eu deveria fazer para apresentar os conhecimentos
bsicos do ensino de Sociologia aos alunos. Durante o meu curso de licenciatura,
questionou-se insistentemente os tipos de escolhas que caberiam ao professor, no entanto o
desafio real era promov-las. Para tanto procurei um plano de aula perfeito, ou seja,
2
Segundo Catani (2003: 2), entende-se por campo educacional o espao que inclui a vida e os interesses de
grupos profissionais, elaborao e difuso dos trabalhos que visam ao estabelecimento de formas legtimas de
tratamento para questes de mbito educativo, as instituies escolares e os mecanismos criados para manter
o campo delimitado e em atividade.
13
aquele que no meu entender promoveria conhecimentos sociolgicos e faria sentido para o
educando, sem imaginar que outros professores estavam fazendo o mesmo: cada professor
de Sociologia tambm procura ou cria um tipo particular de currculo, muitas vezes,
fazendo-o de maneira isolada porque no h muitos professores da referida disciplina em
cada unidade escolar, j que o nmero de aulas reduzido.
Quanto s questes mais gerais sobre o ensino mdio, a jornada de trabalho tambm
constitui um problema para o ensino de Sociologia, na medida em que a jornada integral da
rede estadual de ensino compreende trinta e seis aulas semanais, trinta e trs em sala de
aula com alunos e trs coletivas com outros professores; entretanto, a grade curricular atual
apresenta somente duas aulas semanais de Sociologia em uma das sries do ensino mdio, o
que representaria cerca de um tero das classes disponveis em cada turno3; dessa forma, o
professor de Sociologia, para obter uma jornada integral, precisaria ministrar aulas em dois
ou mais turnos, e, s vezes, em mais de uma escola. Se a jornada integral dificilmente pode
ser obtida em uma nica escola, ento o professor de Sociologia no consegue discutir seu
plano de ensino com um colega de rea, seu trabalho permanece solitrio e nos horrios
coletivos ele s pode promover trabalhos conjuntos com professores de reas afins, no
melhor dos casos. Se a carga horria de Sociologia fosse maior, uma mesma escola
abrigaria mais de um professor e eles poderiam construir um plano de ensino conjunto.
Dessa forma, no h espao para a discusso nem se consolidam grupos de pesquisa
no universo escolar. Essa pode ser uma das razes que explicaria a ausncia de
receptividade dos professores em relao s propostas oficiais de ensino, embora eles
vivenciem os problemas educacionais, no so capazes de apresentar solues prprias, no
aceitando reformas exteriores.
Segundo Bourdieu,
(...) Pessoas da base, professores do primrio ou do secundrio, por

exemplo, dizem s vezes que so os nicos a compreenderem a realidade e que
aqueles que querem introduzir reformas (em nome da sociologia, por exemplo) no
compreendem nada. Eles esto, ao mesmo tempo, inteiramente certos e inteiramente
errados. preciso escutar essas pessoas, ajud-las a exprimir sua viso, dando-lhes
3
No melhor dos casos, pois a proporo de classes no a mesma em todas as sries do ensino mdio,
sabendo que Sociologia est predominantemente no terceiro ano e que h uma tendncia de queda no nmero
de salas de aula nos ltimos anos, as aulas de Sociologia estariam presentes em menos de um tero das salas
disponveis em uma escola.
14
instrumentos para compreender o que lhes acontece e, quando for o caso, para
mudar a situao (Ldke, 1991: 7)
Bourdieu aponta para o desencontro entre o discurso dos professores do ensino
bsico e o dos socilogos: os primeiros conhecem o universo escolar, mas esto imersos em
seus prprios problemas, embora sendo portadores de conhecimento sobre este espao, mas
no so capazes de encontrar solues, por isso Bourdieu prope que o socilogo seja
receptivo para compreender tais problemas e propor sada, j que estes profissionais no
esto envolvidos, mas tm conhecimento terico.
O socilogo deve agir como parteira. Tem de ser submisso, receptivo,

disponvel e ao mesmo tempo, ativo, sugestivo, encorajador, to sbio quanto
militante.(...) (Ldke, 1991: 8)
Segundo Bourdieu ainda, a tarefa atribuda ao socilogo representa grandes
desafios, especialmente no que se refere ao fato de ser submisso, disponvel, encorajador
no caracterizariam o trabalho cientfico, principalmente diante dos professores de ensino
bsico.
Tanto os socilogos quanto os professores discutem sobre a mesma realidade,
porm no h penetrao mtua dos discursos: os professores no aceitam as propostas
exteriores porque seriam os nicos conhecedores da realidade escolar e os socilogos no
conseguem escutar de modo adequado os professores do ensino fundamental e mdio.
Uma das hipteses para a pouca receptividade das teorias educacionais no interior
da escola seria o tipo de formao dos profissionais, em outras palavras, um dos fatores dos
problemas de receptividade poderia ser a formao deficitria dos educadores. Como
afirmam Moraes et alii (2005: 359),
(...) o que falta aos professores um repertrio, mas um repertrio que
ultrapasse o do aluno: conhecimentos de Artes, de Histria das Cincias, de
Filosofia, informaes sobre tecnologias, no s as educacionais. Entendemos que,
s assim, a tal da interdisciplinaridade possa ser efetivada. E isso tambm tem um
custo e no pode ser efetivado por professores que mal conseguem se reproduzir
como pessoas, quanto mais como profissionais, donde a verdadeira indigncia
cultural da maioria.
15
A formao cultural do professor precria, o que Moraes et alii chamam de

verdadeira indigncia cultural, pois alunos e professores, em geral, no apresentam
repertrios diferentes4. Assim o educador no estaria preparado para desenvolver trabalhos
interdisciplinares, uma vez que sua formao cultural no possibilita a associao dos
contedos de sua rea com outras.
O campo dos estudos sociolgicos permanece sem agentes interessados no
desenvolvimento de pesquisas sobre o ensino de Sociologia, pois os professores no criam
nem encontram espaos com esse intuito e os acadmicos resistem em investir no ensino de
Sociologia. Os professores do ensino mdio esto mais preocupados em encontrar o
nmero de aulas suficientes para completar a jornada integral do que em promover
discusses no interior das escolas, em razo das atuais dificuldades impostas pela diviso
da grade curricular que privilegia as disciplinas instrumentais Lngua Portuguesa, por
exemplo com maior nmero de aulas. No plano acadmico, estudos sobre o ensino ainda
esto em posio subalterna em relao a estudos de ordem terica; em outras palavras, os
estudos educacionais sobre ensino ainda no conquistaram um espao legtimo no campo
cientfico. Uma das razes seria o abandono desse tema pelos socilogos, uma vez que eles
permitiram que os pedagogos se apropriassem dos estudos educacionais, possivelmente por
uma ausncia de interesse e a partir disso, a produo acadmica ficou a cargo de
profissionais com outra formao. Ento, o que temos so pedagogos estudando sobre
questes educacionais de toda ordem, inclusive na rea de Sociologia, porm com um vis
diverso do socilogo, podendo desprezar particularidades da disciplina em anlises
genricas. Um pedagogo costuma traar diretrizes gerais para a educao brasileira, que
no privilegia a especificidade disciplinar, pois sabemos que, as correntes educacionais
atuais primam pela dissoluo das disciplinas. Dessa forma, os problemas enfrentados por
cada disciplina, muitas vezes, no fazem parte da lista das prioridades dos pedagogos. As
anlises acerca do ensino de Sociologia ainda no pertencem a uma lista de prioridades da
educao brasileira, a questo fica posta em um plano secundrio por socilogos e
pedagogos, especialistas em educao.
Numa pesquisa relativamente recente, Adilson Citelli chegou a um dado preocupante: professores e alunos
apontavam Ghost do outro lado da vida como o filme de que mais gostaram. (Moraes et alii, 2005: 359)
16
Um outro problema a ausncia de discusso, pois h pouqussimos estudos sobre o

ensino de Sociologia, embora a disciplina seja ministrada no nvel mdio, livros didticos
sejam escritos e estudantes de cincias sociais sejam formados para esse fim, mas as
experincias dessa prtica continuam dispersas, fazendo-se, pois, necessria a reunio de
informao acerca dessas prticas.
Segundo Ileizi Silva (2003: 21)
Ressalto que, com exceo do trabalho de Meucci (2000) e Pacheco Filho
(1994), os demais realizaram a histria da disciplina sociologia nas escolas
secundrias, atravs de uma anlise da histria das polticas educacionais, o que
implicou na contextualizao dos projetos polticos e educacionais em jogo, que
atribuam funes diferenciadas ao ensino de sociologia. (...).
Assim os raros estudos sobre a disciplina Sociologia no discutem diretamente o
ensino, pois tratam principalmente do histrico de institucionalizao da disciplina no
Brasil. Esses estudos contriburam para a compreenso dos contextos poltico e educacional
do perodo, no entanto, para que a discusso sobre o ensino avance se faz necessrio
ampliar em nmero e diversidade as pesquisas em torno da Sociologia, entrando no debate
sobre contedos, recursos didticos, metodologias e formao de professores; incluindo a
pesquisas sobre as prticas de ensino.
Alm disso, os estudos raramente se comunicam, ficando isolados uns dos outros, o
que no permite que a discusso avance nem que os resultados desses estudos sejam
incorporados pelas prticas de ensino da disciplina. Isso diferencia o ensino de Sociologia
das demais disciplinas, como na Lngua Portuguesa em que h muitos estudos e as
discusses curriculares progridem de maneira mais linear. Como possvel observar por
este fragmento extrado do Parmetro Curricular Nacional (PCN) de Lngua Portuguesa,
para 1 a 4 sries do ensino fundamental:
Tem-se observado que a afirmao de que o conhecimento uma

construo do aprendiz vem sendo interpretada de uma maneira espontanesta,
como se fosse possvel que os alunos aprendessem os contedos escolares
simplesmente por serem expostos a eles. Esse tipo de desinformao que parece
acompanhar a emergncia de prticas pedaggicas inovadoras tem assumido
formas que acabam por esvaziar a funo do professor (Brasil, 1997: 29)
Em uma nota a essa passagem, os autores dizem:
17
Uma delas agora no mais para corrigir nada. Isso no verdade, a correo
bem-vinda sempre que for informativa. O problema que, para decidir quando e
qual correo informativa, deve-se poder interpretar o erro o que exige
conhecimento nem sempre disponvel. (Brasil, 1997: 29)
As discusses em torno do ensino de Lngua Portuguesa esto mais articuladas, uma
vez que o trecho citado demonstra a penetrao de outros discursos, como, por exemplo o
construtivismo denominado de uma maneira espontanesta ou prticas pedaggicas
inovadoras, discutindo questes para alm da definio de contedos mnimos, porque,
possivelmente, tais discusses j tenham alcanado aceitao dos agentes.
A citao de uma concepo espontanesta faz referncia ao construtivismo, ao
afirmar que:
(...) a educao do sentido histrico da criana supe a educao do esprito

crtico ou objetivo, a da reciprocidade intelectual e a do senso de relaes ou de
escalas, nada nos parece mais prprio para determinar a tcnica de ensino de
histria que um estudo psicolgico das atitudes espontneas da criana, por mais
ingnuas e negligenciveis que elas possam parecer de incio (Piaget, 1998: 104
apud Carvalho, 2001: 61)
Nesse trecho, Piaget se refere as atitudes espontneas das crianas como forma de
ensinar Histria. De modo anlogo identificamos a incorporao deste tipo de concepo
em outras reas de conhecimento como na Lngua Portuguesa, mesmo que incorporadas de
forma questionvel, diferente das recomendaes de Piaget se considerarmos que tal
estratgia surtiria algum efeito em qualquer disciplina. Conforme Carvalho (2001: 62),
(...) no possvel, a partir da descrio dessa pretensa natureza do

desenvolvimento espontneo da noo de histria, deduzir ou derivar decises
fundamentais sobre os contedos, metas e formas de ensino.
De acordo com Carvalho, o desenvolvimento espontneo da noo histrica no
ocorreria do modo como Piaget concebia, uma vez que o processo histrico no algo que
possa ser deduzido por haver uma srie de fatores a serem analisados no ensino de Histria.
Mediante essas referncias poderamos rediscutir a questo nas demais disciplinas, se para
o ensino de Histria o espontanesmo questionvel, qui nas demais.
18
Mesmo diante dessas dificuldades, reconhecemos que as discusses educacionais na

disciplina Lngua Portuguesa estejam mais avanadas, em oposio a Sociologia que ainda
discute o estabelecimento de um currculo mnimo. Os educadores em Lngua Portuguesa j
estabeleceram, ao longo do tempo, um currculo mnimo a ser oferecido na educao
bsica, e, ainda que discutam a ordenao e a forma como estes devam ser ensinados, eles
no esto discutindo mais a relevncia dos temas selecionados ou a prpria legitimidade da
disciplina, tal como ocorre no estado atual de discusso da Sociologia.
Os estudos sobre o ensino podem ser divididos em duas tendncias: o processo de
institucionalizao da disciplina e a aplicao de uma prtica. Na primeira, observa-se uma
discusso exaustiva sobre os processos histricos que a disciplina seguiu na educao
bsica, e na segunda, apresenta-se uma prtica de ensino, temtica bastante difundida no
campo educacional, constituda por uma prtica defendida pelo pesquisador. A nossa
pesquisa nem discute a institucionalizao da disciplina nem a aplicao de uma
metodologia: propormos uma terceira abordagem que seria um estudo das prticas
existentes. O trabalho que apresentamos surgiu a partir da idia de pesquisar a validade de
um plano de ensino e de uma metodologia aplicada, pois considerava que as dificuldades
do ensino em Sociologia estariam ligadas exclusivamente a problemas de contedos do
currculo. No entanto, compreendemos que seria mais relevante fazer um levantamento das
prticas de ensino de Sociologia do que aplicar uma metodologia especfica, assim como
fazem outros interessados no tema.
1.1. Objeto e problema da pesquisa
O objeto dessa pesquisa o ensino de Sociologia e seu contexto, em razo da

escassez de trabalhos sobre o tema para que se amplie a discusso da produo acadmica e
escolar; em outras palavras, este estudo analisa algumas fontes propostas oficiais, planos
de ensino, livros didticos e relatrios de estgio - que discutem as condies do ensino de
Sociologia.
As condies da disciplina indicam que dentro do campo das Cincias Humanas, o
ensino de Sociologia no encontra espao para discusso por estar em situao subalterna.
19
Esta disciplina ocupa tal posio em relao s demais disciplinas escolares, talvez por
ainda no estar com um espao de discusso consolidado, seja no universo acadmico seja
no universo escolar, formando um crculo vicioso no qual a ausncia de um implica
ausncia do outro.
Segundo Moraes (2004: 5),
Observe-se, antes de tudo, que enquanto nas outras comunidades foi

havendo um reencontroentre pesquisadores-professores e professores, isto ,
entre professores universitrios e professores da educao bsica, (...) entre os
cientistas sociais, a tendncia tem sido de separao: pesquisadores em cincias
sociais que raramente se identificam como professores, mesmo que universitrios
-, e professores de sociologia do ensino mdio esto em mundos diversos: aqueles
bem postos, legitimados no mbito acadmico; estes, desgarrados, vivendo uma
ambiguidade crnica: entre o sindicato dos professores, que no lhes d suporte em
sua especificidade como professores de sociologia dado que o sindicato deve
abstrair o que no ser professor e o sindicato dos socilogos, que no lhes pode
reconhecer essa outra especificidade professor- dado que isso subtrai a identidade
do socilogo
De acordo com Moraes, nem a Sociologia encontrou um espao legtimo como
disciplina nem os professores da escola bsica so atendidos em sua especificidade ao
ministrarem esta disciplina. Enquanto outras disciplinas debatem junto com os
pesquisadores novas estratgias de ensino, nas Cincias Sociais no h espao para o
ensino.
No passado, a legitimao do pensamento sociolgico no Brasil esteve associada
sua difuso nos ambientes de formao em nvel escolar bsico, porque a insero da
Sociologia enquanto disciplina teve um papel fundamental nas reflexes sobre o
desenvolvimento desta cincia no pas. Como discutiu Florestan Fernandes sobre a
introduo de Sociologia na escola secundria,
(...) Os interesses alimentam a presuno de que seria uma medida

praticamente importante e desejvel a introduo da sociologia no currculo da
escola secundria. Admite-se que as oportunidades docentes concedidas aos
licenciados em cincias sociais so demasiado restritas. A ampliao do sistema de
matrias do ensino secundrio permitiria garantir uma absoro regular ou
permanente dos licenciados nesse setor e garantiria s seces de Cincias Sociais
nas Faculdades de Filosofia uma certa equivalncia com as demais seces, no que
concerne motivao material dos alunos, que procuram essas Faculdades porque
20
pretendem dedicar-se ao exerccio do magistrio secundrio e normal. Tais

interesses so naturalmente legtimos. Nas condies brasileiras, quase impossvel
estimular o progresso das pesquisas sociolgicas sem que se criem perspectivas de
aproveitamento real da mo-de-obra especializada5. (Fernandes, 1954: 46)
Fernandes discutira a introduo de Sociologia na escola secundria como uma

medida para a absoro dos novos docentes licenciados em Cincias Sociais, na dcada de
1950, pois era sabido que as possibilidades profissionais do estudante desta rea eram
restritas e a partir da institucionalizao da Sociologia na escola secundria, os alunos
poderiam dedicar-se ao magistrio, e Florestan acreditava que tal garantia atrairia mais
estudantes. Um aumento do nmero de estudantes poderia refletir sobre o aumento no
volume de pesquisas, j que haveria uma expectativa real de empregabilidade, mesmo que
ela no se concretizasse para todos, pois somente alguns seriam pesquisadores. Sem tal
expectativa, no entanto, o desenvolvimento de pesquisas cientficas tambm seria
prejudicado, o curso passaria a ser desprestigiado e ao longo do tempo o nmero de
ingressantes passaria a diminuir, chegando ao ponto que no houvesse nmero de pessoas
suficiente para produzir pesquisas nem para reproduzir a prpria estrutura acadmica
universitria professores para a prpria faculdade. Se o curso no oferece perspectivas
profissionais, h uma tendncia para a diminuio do nmero de ingressantes e/ou evaso,
conseqentemente um esvaziamento do universo de pesquisas6.
De acordo com Ileizi Silva, a institucionalizao da disciplina auxilia no
desenvolvimento do pensamento sociolgico no Brasil e na ampliao do campo
sociolgico cientfico:
Acredita-se que a consolidao do pensamento sociolgico no Brasil

deveria estar associada tambm sua difuso nos ambientes de formao de nvel
escolar bsico. Ou seja, a insero da Sociologia, enquanto disciplina importante na
5
Grifos nossos.
De acordo com Bas (2003: 58), Em 1986, foi criado o LPS (Laboratrio de Pesquisa Social) com o
objetivo de melhorar a qualidade da formao em cincias sociais, integrando alunos em estgios e pesquisas.
Mas foi somente em 1988, com a implantao do Programa de Iniciao Cientfica, que aquela iniciativa se
consolidou. O programa funcionou durante dez anos (1988-1997), abrigando 25 professores e 400 alunos.
Para se ter uma idia dos efeitos desse programa sobre a evaso de alunos basta dizer que entre seus
estudantes o ndice de abandono era de 2% (cf. Valle Silva, 1995). Nos anos de 1988 a 1993, ingressaram 604
alunos no curso de cincias sociais, formando apenas 215 (36%). Dos 215 graduados, 146 tinham bolsa de
estudos e participavam do LPS.
6
21
hierarquia das disciplinas escolares deveria ser um problema fundamental nas

reflexes sobre o desenvolvimento desta cincia no pas. a partir da difuso dos
conhecimentos nas escolas, que se pode permitir que a sociedade valorize as
diferentes cincias (Chervel, 1988). Assim, refletir a reinstitucionalizao da
Sociologia nos Currculos das Escolas Secundrias, articula-se ao esforo de
reflexo sobre o desenvolvimento do pensamento sociolgico no Brasil. (Silva,
Ileizi, 2002: 2).
Segundo Ileizi Silva, o pensamento sociolgico deveria discutir o modo como sua
produo acadmica difundida no universo escolar; a partir disso, a autora prope que as
condies de ensino de Sociologia sejam postas em discusso, ou seja, que o ensino de
Sociologia esteja na pauta das discusses acadmicas brasileiras. Mesmo que as escolas no
produzam conhecimentos acadmicos, elas poderiam contribuir na ampliao da discusso,
assim como, a produo acadmica poderia auxiliar no processo de reinstitucionalizao da
disciplina, ao ampliar tal discusso para alm das unidades escolares.
A partir do texto de Ileizi Silva, possvel compreender que h uma separao entre
o ensino e a cincia, dado que o ensino ainda discutido em um nmero reduzido de
pesquisas, sendo considerado uma rea de menor prestgio nos estudos sociolgicos. Tal
separao acarreta prejuzos tanto na rea educacional, que no acompanha a produo
cientfica de maneira satisfatria, quanto no campo cientfico que poderia se desenvolver
mais se incorporasse questes educacionais.
A separao da Sociologia - entre ensino e pesquisa vem prejudicando o seu
desenvolvimento no Brasil, porque ainda h forte insistncia na manuteno dessa diviso,
ou seja, os cientistas ainda persistem na dissociao do ensino em relao ao ramo
cientfico, o ensino de Sociologia est dissociado das discusses cientficas porque a
educao no considerada como um ramo da cincia, ao afirmarem que a educao no
pode ser um objeto cientfico de excelncia, da mesma forma que Bourdieu discutira
durante o incio de sua carreira,
Quando comecei a me interessar pela sociologia da educao, era a
disciplina mais fraca da sociologia. Era um setor dominado, em todos os pases.
Estava ligada aos professores primrios, s mulheres, em suma, tinha todas as
caractersticas de uma disciplina dominada e muito fraca. Fraca do ponto de vista
social mas, infelizmente, tambm sob o aspecto intelectual. (Bourdieu apud Ldke,
1991: 7)
22
Apesar de Bourdieu, um intelectual muito reconhecido no campo, ter trazido

contribuies para a rea, os temas educacionais continuam a apresentar pouco prestgio
diante dos demais ramos cientficos da Sociologia.
Um outro entrave para a ampliao da discusso em torno do ensino de Sociologia
seria um privilegiamento de algumas disciplinas do ensino mdio em detrimento de outras,
porque a constituio de um currculo mnimo no contemplaria disciplinas de menor
prestgio, como Filosofia, Sociologia e Psicologia, e quando estas foram cogitadas estavam
inseridas no contexto de um enriquecimento pedaggico, apenas como um complemento
para a formao do educando, mas que no teriam valor em si mesmas, embora se saiba
que:
(...) filosofia, sociologia e psicologia tm o mesmo status epistemolgico

das outras disciplinas escolares, com especificidades tais no podem ser recobertas
por outras disciplinas, mantm interfaces com quaisquer outras disciplinas do
currculo de modo que so essenciais para manter uma fora crtica que renove os
prprios currculos escolares. (Moraes, 2002a: 5).
Ao discutir esta problemtica, Moraes afirma que a Sociologia no deveria entrar no
currculo por uma razo de enriquecimento pedaggico, uma vez que a disciplina
apresenta uma proposta de ensino com o mesmo estatuto das demais disciplinas, no
compreendo-na como uma rea de conhecimento secundria.
A atual grade curricular do ensino mdio atribui maior valor, oferecendo maior
nmero de aulas, s disciplinas tidas como fundamentais, como Lngua Portuguesa e
Matemtica cada uma contando com seis aulas semanais na rede estadual de ensino,
cabendo s demais dividir o restante das aulas. Sendo assim, a Sociologia parece ser uma
disciplina de menor prestgio por dois motivos: porque parte das cincias humanas, parece
no ter objeto prprio e por ser considerada um conhecimento extra, no deveria estar na
grade curricular comum e sim contemplada na parte diversificada.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, temos
Nesta rea (Cincias Humanas) incluir-se-o tambm os estudos de

Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania, para cumprimento do
que manda a letra da lei. No entanto, indispensvel lembrar que esprito da LDB
muito mais generoso com a constituio da cidadania e no confina a nenhuma
23
disciplina especfica, como poderia dar a entender uma interpretao literal da

recomendao do inciso III do Pargrafo primeiro do artigo 367. Neste sentido,
todos os contedos curriculares desta rea, embora no exclusivamente dela,
devero contribuir para a constituio da identidade dos alunos e para o
desenvolvimento de um protagonismo social solidrio, responsvel e pautado na
igualdade poltica. (Parecer CNE/ CEB 15/ 1998 apud 2003b: 2)
Segundo este Parecer, os contedos da Sociologia poderiam ser tratados por outras
disciplinas, pois ainda que atribuam um valor (exerccio da cidadania) ao ensino dessa
disciplina, acreditam que seus temas possam ser tratados de modo interdisciplinar. Perante
isso, a questo da interdisciplinaridade passa a figurar nos debates acerca do ensino de
Sociologia.
Visto que em decorrncia disso, surgiu aquela idia de enriquecimento
pedaggico, como se os seus contedos fossem um verniz, um complemento na

formao do educando. Se ela compreendida como conhecimento adicional, seus
contedos poderiam ser oferecidos em outras disciplinas, no havendo necessidade para a
existncia de uma disciplina especfica.
Dessa maneira, ao querer pesquisar o ensino de Sociologia presente no currculo de
nvel mdio, faz-se necessrio estudar os meios pelos quais ela est presente no universo
escolar. O problema da pesquisa compreender as relaes que podem ser estabelecidas
entre as propostas curriculares, os livros didticos e a formao de professores, esta ltima
percebida a partir das propostas de ensino e relatrios de estgio dos alunos do curso de
licenciatura, questionando, dessa forma, se as propostas curriculares e livros didticos
interferem na prtica de ensino de Sociologia. Para isso, faremos anlises comparativas
entre as fontes pesquisadas, verificando os pontos em que elas se aproximam e se
distanciam; estabelecendo um debate entre as esferas das polticas pblicas, das decises
editoriais e das prticas escolares no debate do ensino da referida disciplina. A partir disso,
pretendemos nos aproximar da linha de pesquisa de Jaime F. P. Cordeiro (2000: 11), na
qual
(...) so traadas algumas articulaes entre os trs tipos de propostas
analisadas (as dos professores, as da Universidade e as do Estado), indicando que
1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizadas de tal forma que o final de
ensino mdio o educando demonstre: III domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia
necessrios ao exerccio da cidadania (LDB 9394/ 96, art. 36, 1, III apud Moraes, 2003b: 2)
24
todas operam sobre um pano de fundo comum que se vincula ao processo poltico,
mas no se esgota nele.
A pesquisa de Cordeiro importante por traar um paralelo entre os discursos
produzidos acerca do ensino de Histria em trs esferas diferentes professores,
universidade e Estado -, que no dialogam diretamente, mas buscam exercer influncia
umas sobre as outras. Cordeiro apresentou anlises importantes sobre o processo poltico
dos anos de 1980, que promoveram mudanas no processo educacional. Em especial, ele
apresenta experincias prticas de professores que criaram aes e planos diversos com o
intuito de modificar o ensino de histria. Ainda que o autor no discuta o ensino de
Sociologia, ele contribui para compreenso do contexto poltico dos anos de abertura
democrtica, o mesmo contexto poltico de formulao da primeira proposta oficial de
Sociologia; ento, pode-se referir sua pesquisa como fonte de inspirao e de
esclarecimento em termos de contexto e de metodologia, de modo comparativo entre os
casos ensino de Histria e ensino de Sociologia. Acrescentamos a essa pesquisa os livros
didticos, porque por detrs deles h uma proposta de prtica de ensino e viso de
contedos para a disciplina.
1.2. Justificativa
Ainda que as experincias prticas estejam dispersas nos planos de ensino dos
estudantes de licenciatura do curso de cincias sociais da Universidade de So Paulo - e
reuni-las j seria um trabalho importante -, pretendemos ir alm e traar um quadro
comparativo. Para tanto, propomos uma pesquisa de carter panormico e comparativo
cujas fontes de anlise so: as propostas curriculares oficiais sobre o ensino de Sociologia
nacional e paulista; os planos de ensino dos estudantes (futuros professores) de licenciatura
do curso de cincias sociais da Universidade de So Paulo no perodo de 1999 a 2004; os
relatrios de estgios dos alunos de metodologia de ensino de cincias sociais II (2004) e as
propostas prticas apresentadas pelos livros didticos; pois entende-se que subjaz est
implcita concepo de um livro didtico uma (ou vrias) proposta de ensino,
comparvel aos outros casos citados (explcitos).
25
A escolha desse material diz respeito s condies do ensino de Sociologia, porque

elas so referncias para o trabalho docente na escola pblica que:
Devido s condies precrias do trabalho docente, mormente nas escolas
pblicas estaduais que no dispem de coordenadores pedaggicos, nem de
nenhuma sorte de orientao voltada para o desempenho docente dirio (salvo
rarssimas excees), o profissional conta apenas com sugestes oferecidas pela
disciplina prtica de ensino do seu tempo de universidade. (Viana & Ridenti,
1997: 89).
Grande parte dos professores encerra sua formao na graduao universitria e
aps esta formao inicial, eles no buscam novas fontes de conhecimento que no estejam
no interior de sua escola (livros didticos, por exemplo), alguns buscam cursos de curta
durao oferecidos pela Secretaria Estadual de Educao, chamados de reciclagem.
Percebemos que os professores da rede pblica estadual de So Paulo apresentam
problemas de formao8 e em razo disso, apresentam dificuldades no cumprimento das
atividades exigidas - leitura dos textos obrigatrios, apresentao de seminrios e
discusses - quando freqentam os cursos de graduao como alunos especiais. O
conhecimento dessa atuao deficitria contribui para compreender as atuais condies do
ensino, pois muitas vezes, estes professores no conseguem articular as teorias
educacionais com os problemas que enfrentam em suas salas de aula. Os problemas podem
ocorrer em razo da dificuldade de encontrar cursos fora do horrio de trabalho ou a prpria
resistncia quanto aceitao de idias exteriores ao universo escolar, ou seja, de origem
universitria, na medida em que o dilogo com a universidade foi encerrado na formao
inicial, graduao, confirmando Bourdieu.
A relevncia dessas fontes est em sua abrangncia e significao, pois os livros
didticos so usados por muitos professores e adotados para os alunos, podendo ser
utilizados simultaneamente em vrias unidades escolares e sries diferentes. No ensino
mdio, o livro didtico no to presente, pelos seguintes motivos: nem todas as
disciplinas utilizam livros didticos; nem todos os professores os utilizam e quando o
8
Estas informaes foram obtidas durante a monitoria, realizada no Programa de Aperfeioamento Estudantil
(PAE) da Universidade de So Paulo, na disciplina Metodologia de Ensino em Cincias Sociais I e II 2004 e
2005 -, na qual tive a oportunidade de observar a participao dos professores da rede pblica de ensino que
podem fazer algumas disciplinas de graduao como alunos especiais. Grande parte deles procura cursar
alguma disciplina com o intuito de ingressar posteriormente no programa de ps-graduao em educao da
Universidade de So Paulo.
26
fazem, no usam os mesmos; raramente as escolas adotam livros de Sociologia9; o governo

ainda no fornece livros para o ensino mdio, com exceo de Lngua Portuguesa e
Matemtica, isso a partir de 2006.
Os planos de ensino, dos estudantes (futuros professores) de licenciatura do curso de
cincias sociais da Universidade de So Paulo no perodo de 1999 a 2004, indicam o
planejamento de futuros professores que esto se inserindo nas unidades de ensino, sendo
importantes pela indicao de: materiais didticos, temas a serem discutidos, filmes,
msicas, livros didticos, referncias bibliogrficas para alunos e professores,
metodologias.
As propostas curriculares oficiais deveriam ser referncias para o trabalho do
docente de ensino mdio, a partir das quais, cada profissional construiria um plano de ao
para orientar sua atuao profissional. Entretanto, algumas delas no foram incorporadas no
universo escolar, pois muitos professores no tiveram acesso ou no procuraram criar
mecanismos para dialogar com tais propostas.
Os relatrios de estgios dos alunos de metodologia de ensino de cincias sociais II
(2004) so tomados como referncia para a compreenso da atuao dos professores de
Sociologia na rede pblica estadual de So Paulo, pela variedade de informaes que
apresentam sobre a formao inicial graduao -, anos de docncia, o modo como
ministram as aulas, os temas selecionados e outras informaes. importante ressaltar que
as informaes sobre a atuao dos professores que so tomadas nessa pesquisa, muitas
vezes, no passam de representaes construdas pelos alunos sobre a realidade observada,
por isso, so adotadas como leituras sobre a atividade profissional dos docentes da rede
com os devidos cuidados de quem hoje docente e j foi estagirio nas mesmas condies.
1.3. Objetivos e hipteses
O objetivo principal discutir o ensino de Sociologia, demonstrando que, apesar da

ausncia de discusses globais e do reduzido nmero de trabalhos publicados, h um
9
Estas informaes foram levantadas nos relatrios dos alunos de licenciatura e em informaes orais obtidas
pelos alunos durante a monitoria realizada junto ao Programa de Aperfeioamento Estudantil (PAE) da
Universidade de So Paulo, na disciplina Metodologia de Ensino em Cincias Sociais I e II, em 2004 e 2005.
27
conhecimento produzido em torno deste ensino, se bem que em diversas experincias

prticas dispersas e assistemticas.
As propostas curriculares de Sociologia tm sido elaboradas e apresentadas pelo
poder pblico, mas no existem discusses ou pesquisas constitudas sobre os seus efeitos
prticos no ensino de Sociologia; acreditamos, pois, que os programas de curso e os
relatrios de estgios dos estudantes do curso de licenciatura em cincias sociais
apresentam elementos importantes para o conhecimento da prtica escolar e de como
aquelas propostas oficiais aparecem nesta prtica.
Em cada proposta dos estudantes de licenciatura so discutidos diferentes tipos de
materiais didticos e seus usos; porm temos dvidas sobre estes usos, ou seja, a maneira
como filmes, fotografia e outros recursos so trabalhados com os alunos e sua adequao ao
universo escolar; se h possibilidades reais existncia de vdeos e retroprojetores e outros
dispositivos em funcionamento, por exemplo para exibio de filmes e outros materiais
iconogrficos.
Alm disso, pretendemos realizar uma anlise crtica dos livros, pesquisando sua
recepo nas propostas dos alunos e nas propostas curriculares, pois, inicialmente
acreditvamos que os livros didticos de Sociologia no eram adequados ao ensino mdio
em razo de sua linguagem tcnica, extenso, excesso de pr-requisitos e por no
oferecerem atividades ligadas ao universo do educando. Numa primeira observao
percebemos que os livros apresentam uma linguagem equivocada ora elevada ora
rebaixada - do incio ao fim e so muito extensos para serem utilizados em duas aulas
semanais em um ano do ensino mdio, segundo as atuais condies da disciplina
Sociologia.
Minhas experincias como professora dessa disciplina, mostraram que as escolas
no adquirem os livros didticos e, talvez por isso, estes no incorporem as propostas
curriculares. Estes livros so, em geral, mais caros10 do que aqueles de outras disciplinas. O
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico compreende principalmente o ensino
fundamental na classificao e organizao da compra de livros adotados para os alunos;
10
COSTA, Maria Cristina. Sociologia: introduo cincia da sociedade, So Paulo: Moderna, 1987,
adquirido pelo valor de quarenta e seis reais; OLIVEIRA, Prsio. Introduo sociologia, So Paulo: tica,
2001, adquirido pelo valor de quarenta e dois reais; TOMAZI, Nelson D. Iniciao Sociologia, So Paulo:
Atual, 2000, adquirido pelo valor de cinqenta e cinco reais. Estes valores foram pagos no ano de 2004,
podendo apresentar variaes de acordo com o local de compra.
28
somente no ano de 2006 houve verba para a aquisio de livros de algumas disciplinas no
ensino mdio, porm sem previses para a aquisio de livros de Sociologia. Se no h
grande volume de aquisio de livros, as editoras no se sentem foradas a atualizarem
constantemente seus produtos em razo de seu pequeno consumo, dificilmente o livro
didtico adotado pelas escolas e quando , h uma deformao no seu uso: o professor se
apropria do livro com o intuito de transcrever trechos ou fragmentos de textos na lousa - o
bastante para que o aluno copie em uma aula-, o que no seria uma funo apropriada para
este material. O professor transcreve um pequeno trecho na lousa, o aluno copia e perto do
trmino da aula, o professor faz a leitura e explica os contedos do fragmento; para
assegurar a cpia, o professor usa o caderno como instrumento de avaliao, ou seja, se o
aluno copiou todos os trechos da lousa, ele tem o caderno vistado e ter uma nota11.
Portanto, cria-se um crculo vicioso para a no renovao do livro didtico de Sociologia,
pois os alunos no tm acesso diretamente, porque o governo no compra um livro para
cada aluno e em razo disso, no promove avaliaes anuais, conseqentemente, as editoras
no se sentem obrigadas a renov-los.
Nessa pesquisa, pretendemos analisar as ltimas edies das obras escolhidas nessa
pesquisa e sua concepo de programas para o ensino de Sociologia, os ttulos das obras
esto presentes no item referente s fontes de pesquisa; foram escolhidos por serem os mais
citados nos relatrios de estgios dos alunos, ou seja, so as obras mais utilizadas por
professores da rede oficial do estado de So Paulo e nos planos de ensino elaborados por
estudantes de licenciatura em Cincias Sociais.
1.4. Quadro terico
A pesquisa de Simone Meucci (2000) apresenta uma anlise elucidativa dos

manuais de ensino de Sociologia entre os anos 30 e 40 do sculo XX, discutindo o contexto
histrico em que eles foram escritos. Dessa forma, nossa anlise dos livros didticos mais
11
Estas informaes foram obtidas a partir de depoimentos dos alunos durante a monitoria, realizada no
Programa de Aperfeioamento Estudantil (PAE) da Universidade de So Paulo, na disciplina Metodologia de
Ensino em Cincias Sociais II, e dos relatrios de estgios dos alunos que cursaram a disciplina citada.
29
recentes poderia caminhar na mesma direo, ao querermos compreender as implicaes da

elaborao desses livros no atual contexto.
De acordo com Meucci (2000: 15),
(...) muitos autores reconheceram que a Sociologia era uma cincia da

adaptao social, capaz de investigar acerca da capacidade de adaptao de
diferentes agrupamentos humanos a um projeto de constituio da nao.
Hoje no encontramos mais a idia de constituio de nao, pois o foco de
formao foi modificado, os livros apontam a discusso em torno da sociedade brasileira
como objetivo principal.
Segundo Meucci (2000: 18),
A Sociologia surge no momento em que se queria, a um s tempo,
reconhecer a realidade social do pas e constituir a nao; em que se formava uma
nova percepo da sociedade, do conhecimento e do papel dos intelectuais. Nesse
sentido, nossos autores compreenderam que o conhecimento sociolgico era a base
para a transformao desta realidade e os socilogos seriam agentes privilegiados
para a execuo da obra de constituio da nao.
Dessa forma, os manuais de Sociologia do perodo analisado eram resposta
realidade, ou seja, eles tentavam oferecer explicaes para os problemas sociais enfrentados
pela sociedade ocidental naquele determinado tempo e contexto scio-poltico.
A contribuio de Meucci pensar em um projeto de constituio de nao presente
nos manuais didticos do incio do sculo XX. Este estudo poderia contribuir para a
compreenso das necessidades dos manuais no perodo citado e ao mesmo tempo, comparlas com as necessidades do mercado editorial de livros didticos, a partir da anlise de
alguns livros do final do sculo XX. Em estudos preliminares, possvel perceber que o
mote principal dos manuais no fim do sculo XX e incio do sculo XXI a formao da
cidadania.
No passado, segundo o estudo de Meucci um dos objetivos do ensino de Sociologia
era preparao para a cidadania e hoje a idia foi mantida em razo da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDB - (Lei N 9.394 de 20 de dezembro de 1996), que
define:
30
1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero

organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre:
III domnio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao
exerccio da cidadania12. (Brasil, 1997: 26)
De acordo com a LDB, o aluno deve apresentar conhecimentos de Sociologia
necessrios para o exerccio da cidadania, porm o documento no claro quanto seleo
de tais conhecimentos e nem se estes sero apresentados aos educandos em disciplinas
especficas.
Moraes discute a presena da formao para a cidadania na legislao brasileira,
pois segundo ele:
(...) pensa-se que se revertem todos os processos de excluso quando se
define a educao como espao de realizao da cidadania. Desde j, se percebe que
esse objetivo geral em lei (LDB 4024/ 61, 5692/ 71 e 9394/ 96) no tem
profundidade, isto , concretude - no passa de slogan. (Moraes, 2002b: 17)
As leis confirmam que a educao como um todo, mas especialmente a Sociologia,
deva ser responsvel pela formao dos cidados, no entanto, tal tarefa no exclusiva
dessa disciplina nem h garantias de que ela possa atingir esse objetivo, pois seu valor
poderia ser reduzido ao fornecimento de conhecimentos especializados nas cincias sociais,
o que difusamente pode contribuir para aquela formao da cidadania; por isso, pretendo
analisar de que modo isso posto em prtica. Desde aquela poca, mas com maior nfase
hoje, um curso de atualidade no expressa a formao para cidadania. Verificando os
atuais livros didticos, a concepo do estudo da Sociologia como um curso de atualidade
permanece at hoje. E talvez por isso, as editoras estejam direcionadas para a formao da
cidadania com objetivos de consumo.
A pesquisa de Ileizi Silva et alii (2002) tem o objetivo de analisar o debate sobre o
ensino de Sociologia, a partir de peridicos escritos entre 1940 e 2001. Os autores
selecionaram suas fontes a partir da leitura dos resumos de artigos publicados e analisaram
seu contedo em relao ao contexto histrico em que foram escritos.
Segundo Ileizi Silva et alii (2002, 6),
A partir de 1998, comeam a surgir as primeiras propostas de diretrizes e
parmetros para as reas e disciplinas. O pano de fundo tem sido o ensino atravs de
12
Grifos nossos.
31
projetos interdisciplinares, que superem o paradigma disciplinar. A radicalizao

dessa idia e a no compreenso do que seja interdisciplinaridade tem causado o
esvaziamento dos contedos disciplinares, ou seja, o desprezo pelas disciplinas e
pelos contedos especficos. Na esteira dessa viso que se argumenta a no
necessidade de incluso da Sociologia e da Filosofia como disciplinas, mas somente
como noes que perpassem outras disciplinas.
A perspectiva da interdisciplinaridade, presente nas Diretrizes Curriculares do
ensino mdio, causou um enfraquecimento da presena da disciplina. Em oposio, criou-se
uma campanha em torno da volta da obrigatoriedade do ensino de Sociologia, porque se
entendeu que os contedos desta disciplina no estavam contemplados em outras
disciplinas.
A pesquisa de Ileizi Silva et alii contribuiu para a compreenso do debate em torno
do ensino de Sociologia nos peridicos analisados. Dessa forma, foi possvel contextualizar
a produo acadmica desta temtica, alm de refletir sobre a escassez destes estudos.
A obra de Silva et alii no foi a nica que analisou as discusses em torno da
presena do ensino de Sociologia, Mario Bispo dos Santos em sua dissertao concluiu que
a ausncia ou a presena da obrigatoriedade da disciplina no Ensino Mdio esteve ligada a
diferentes questes, e ele afirma que:
parece-nos que a presena ou ausncia dessa disciplina esteve sempre

relacionado ao contexto poltico do pas, ao grau de mobilizao dos movimentos
sociais e especialmente viso dos elaboradores das reformas educacionais no que
diz respeito relao entre cincia, educao e sociedade. (Santos, 2001: 3)
De acordo com Santos, h trs questes a serem discutidas: a mobilizao dos
professores, o contexto poltico e a atuao dos elaboradores das reformas educacionais. O
autor debate a mobilizao dos professores como forma de promover mudanas na esfera
do ensino, para tanto ele analisa a experincias de professores da rede estadual de ensino do
Distrito Federal. O contexto poltico foi marcado por uma abertura que promoveu uma
maior participao da populao na vida pblica do pas e criou condies para que essa
mesma participao fosse includa em outras esferas, especialmente na educao. E por
fim, o autor ressalta a participao dos elaboradores das reformas educacionais, que foram
pessoas dispostas a promover as mudanas educacionais, seja na formulao das propostas
32
oficiais de ensino seja nos congressos de professores. Essas questes devem ser
compreendidas a partir de contextos ideolgicos produzidos na esfera educacional.
De acordo com a Proposta Curricular para o Ensino de Sociologia de 1992, a
presena de Sociologia em 1983 esteve atrelada a ao dos elaboradores de reformas
educacionais, uma vez que eles chamaram os professores a participarem do Congresso de
Socilogos.
Esse processo teve incio em 1983 com as lutas desencadeadas pelos

professores da rede, associaes profissionais e professores das universidades, e que
resultou na possibilidade de opo pela incluso da Sociologia, Psicologia e
Filosofia, prevista pela Lei 7.044/82, e sua recomendao explcita na Resoluo
SE/236/83. (So Paulo, 1992: 7)
A partir da Resoluo SE/236/83, Sociologia foi recomendada explicitamente para
integrar a grade curricular das escolas mdias, de modo que esta foi resultado da
mobilizao e atuao dos professores da rede estadual de ensino na luta pela incluso da
Sociologia.
Esta discusso em torno da Resoluo citada tambm est presente em Olavo
Machado (1996: 14),
A resoluo SE-236/83, sobre as diretrizes para a reorganizao do ensino

de 2 grau nas escolas da rede estadual paulista, recomendava a incluso da
Sociologia, entre outros componentes diversificados do currculo, visando
formao do homem crtico e participante, tornando-a matria optativa nas
escolas da rede pblica.
Tanto a Proposta de Curricular de 1992, quanto Olavo Machado analisam a
importncia da Resoluo SE-236/83, ao indicarem-na como resultado da mobilizao dos
professores ou salientarem a insero da Sociologia nas escolas pblicas.
Em outro trabalho, Ileizi Silva fez uma pesquisa importante reunindo e discutindo
os trabalhos brasileiros sobre o ensino de Sociologia, e constatou que:
As dissertaes de Pacheco filho (1994) e de Meucci (2000) demonstraram
que os autores dos primeiros Manuais de Sociologia de 1931 a 1942, defensores do
ensino da sociologia na escola secundria e no ensino superior, tambm associavam
o ensino de sociologia aos propsitos mais amplos de construo da nao, da
democracia, da modernidade, etc. Alguns desses autores eram catlicos e
33
acreditavam que a sociologia contribuiria para a formao de cidados cristos,

encarregados da misso de transformar o Brasil atrasado em Brasil moderno. Guelfi
(2001) fez a mesma constatao em seu estudo. E, Giglio (1999) ressaltou como
Florestan Fernandes e Costa e Pinto justificavam o ensino de sociologia nas escolas
secundrias. Esses autores acreditavam que ela formaria indivduos mais racionais,
capazes de se apropriar das explicaes cientficas, compreendendo melhor a
realidade social e portanto intervindo com mais conscincia. Santos (2002), ao
analisar o que os professores de sociologia pensam sobre seu ensino, bem como o
contedo da reforma da educao de 1997 em diante, constatou as atribuies dadas
ao ensino dessa disciplina, persistindo a associao maior racionalizao dos
cidados e na prpria formao do cidado. (Ileizi Silva, 2003: 21)
De acordo com o levantamento de Ileizi Silva, cada pesquisador apresentou tipos de
trabalhos diversificados com temas relacionados diretamente ao ensino de Sociologia. A
partir do resumo, possvel compreender alguns pontos que aproximam as pesquisas
citadas, como Pacheco e Meucci, por estarem diretamente relacionados com o ensino, em
especial, esta ltima por desvendar os propsitos de constituio da nao brasileira a partir
do ensino de Sociologia. Em outros estudos, a partir de fontes contemporneas entrevistas
com professores Santos discutiu a formao da cidadania no ensino de Sociologia.
Portanto, cada pesquisador desenvolveu pesquisas com diversos materiais: manuais
didticos (Meucci), entrevistas com professores da rede pblica (Santos) para entender os
objetivos do ensino de Sociologia.
Os estudos citados nesta pesquisa podem ser divididos em dois grupos: aqueles que
se referem exclusivamente ao ensino de Sociologia e outros que discutem o currculo de
modo mais amplo. Consideramos importante este ltimo grupo porque se estamos
discutindo a presena da Sociologia no currculo, faz-se necessrio discutir questes
curriculares em mbito geral.
Por esta razo, recorremos a Tomaz Tadeu da Silva por analisar as vrias teorias
curriculares historicamente organizadas, discutindo as implicaes da seleo destas teorias
para a constituio da identidade do educando; em outras palavras, cada uma das teorias foi
elaborada para formar um tipo de aluno, mesmo que a inteno no fosse claramente
exteriorizada, o currculo expresso de objetivos especficos de formao. O tipo de
conhecimento selecionado intencional, mesmo que em algumas teorias no fique
evidente, certamente expressam um tipo de leitura da realidade. Como possvel observar
no seguinte trecho de Tomaz Tadeu da Silva (2004, 16):
34
precisamente a questo do poder que vai separar as teorias tradicionais

das teorias crticas e ps-crticas do currculo. As teorias tradicionais pretendem ser
apenas isso: teorias neutras, cientficas, desinteressadas. As teorias crticas e as
teorias ps-crticas, em contraste, argumentam que nenhuma teoria neutra,
cientfica ou desinteressada, mas que est inevitavelmente, implicada em relaes
de poder.(...)
De acordo com Tomaz Tadeu da Silva, as teorias tradicionais tinham a pretenso de
neutralidade e cientificidade, camuflando as reais intenes curriculares. Enquanto as
teorias atuais crticas e ps-crticas demonstram conscincia na seleo dos contedos,
ao inclurem o exerccio de poder em suas discusses. Isso possibilita a ampliao das
anlises curriculares sob um prisma mais amplo ao englobar a formao da identidade do
educando a partir desse tipo de escolhas. Salientando o poder do professor na seleo do
currculo, pois ele estar privilegiando um tipo de conhecimento em detrimento de outros,
se todo currculo uma expresso de poder intencional, o papel do professor torna-se mais
amplo e cabe a este exerc-lo de maneira mais consciente, analisando as implicaes de
suas escolhas na formao do aluno. Se ele escolher um currculo tradicional ou crtico
no a questo mais imediata, o principal que ele pondere sobre suas escolhas, como
afirma Tomaz Tadeu da Silva (2004: 150),
(...) depois das teorias crticas e ps-crticas, no podemos mais olhar o
currculo com a mesma inocncia de antes. O currculo tem significados que vo
muito alm daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confirmam. O currculo
lugar, espao, territrio. O currculo relao de poder. O currculo trajetria,
viagem, percurso. O currculo autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no
currculo se forja nossa identidade. (...).
Aps as teorias crticas e ps-crticas, o professor no poder mais promover suas
escolhas curriculares de maneira ingnua, ou seja, se antes as teorias tradicionais
facilitavam a seleo de conhecimentos, atualmente, a responsabilidade pela formao da
identidade do educando pertence ao professor.
Retomando o nvel disciplinar do currculo, o estudo de Nilson Machado discute a
importncia das disciplinas, ao afirmar que:
(...) Isoladamente, cada disciplina expressa relativamente pouco e de

interesse apenas de especialistas, no corpo sinttico de uma classificao,
35
amparadas em ordenaes e posies relativas, expressam seguramente muito

mais. (Nilson Machado, 2000: 119)
De acordo com Nilson Machado, uma disciplina isolada concentra somente os
interesses de peritos por se reduzir a um tipo de linguagem particular, tendendo a produzir
conhecimentos especializados para grupos determinados, fechando-se cada vez mais em si
mesma. De modo inverso, quando uma disciplina cria posies e ordenaes com
relatividade produz conhecimentos relacionais e pode se comunicar com outras disciplinas,
chegando a ponto de uma disciplina ser reduzida outra. A questo analisada por Moraes
quando avalia as justificativas dadas pelo governo ao vetar a incluso de Sociologia como
disciplina obrigatria no ensino mdio, pois uma das razes seria
Contedos j esto includos: segundo o governo, ouvindo seus tcnicos, os

contedos de Sociologia j estariam contemplados.(Moraes, 2001: 11)
De acordo com o governo, os contedos de Sociologia poderiam ser ministrados por
outras disciplinas, tornando assim desnecessrio inclu-la na grade curricular obrigatria.
Nesse caso, o governo despreza as caractersticas individuais da disciplina, ao compreender
que seu ensino s oferece a veiculao de informaes (contedos) sem possa proporcionar
outras possibilidades aos educandos.
Tal discusso estaria no plano da proposta de curso, na medida em que a seleo de
uma linguagem especializada ou no independe das decises externas dirigidas grade
curricular, que pode alterar o nmero de aulas de cada disciplina ou sua posio, seja na
parte obrigatria ou optativa. Essa questo no define a relao que uma disciplina pode
estabelecer com as demais, pois no cabe ao professor decidir.
De forma semelhante, o artigo de Andr Chervel faz uma discusso sobre currculo
que muito contribuiu para o desenvolvimento de nossa pesquisa, ao discutir que as
disciplinas no constituem saberes acabados e fixos; pelo contrrio, so mutveis de acordo
com mudanas sociais ou da prpria dinmica escolar. Dessa forma, as disciplinas fazem
parte da face inovadora do universo escolar, porque so afetadas pelas mudanas na
sociedade.
As disciplinas so criadas pelo universo escolar, a partir de mecanismos prprios
que esto mais relacionados com o ensino e a aprendizagem do que com o conhecimento
36
produzido pela cincia, em outras palavras, o contedo escolar mais influenciado pelas
decises sobre aquilo que mais fcil compreender do que pela relevncia cientfica.
Segundo Chervel, as disciplinas necessitam da consolidao de um grupo que defina
os saberes consagrados, ou seja, aqueles que devem estar presentes no currculo, pois
afirma que:
o caso da histria, que no soube encontrar ao longo da evoluo

pedaggica um estatuto disciplinar slido, ou melhor, encontrou vrios, o que vem a
dar no mesmo. Segundo Cournot, Langlois e Seignobos denunciaram, no final do
sculo XIX, a falta de tradio pedaggica nesse ensino. A crise atual do ensino
de histria, sucedendo a outras crises, parece confirmar essas anlises antigas: o
desequilbrio interno da disciplina, favorecendo determinado componente s custas
de um outro, no permite a ela produzir os efeitos buscados de modo que ela se
beneficie, por parte dos alunos, de uma motivao suficiente, seja pelo fato das
circunstncias histricas, seja pelo fato das qualidades pedaggicas do mestre.
(Chervel, 1990: 217)
A discusso de Chervel em torno da ausncia de tradio no ensino de histria
contribui para discutir as condies do ensino de Sociologia. A nossa hiptese que
ausncia, intermitncia, falta de material, falta de debate so produto de um atraso na sua
consolidao no universo escolar, pois a escola no se pronuncia quanto seleo dos
contedos mais pertinentes aqueles que so passveis de serem ensinados-, porque o
conjunto de professores est diludo pelas condies de trabalho, anteriormente discutida,
atrasando a construo de debates nessa rea de conhecimento, dado que no constituem
uma comunidade. Assim, tal ensino ainda est mais ligado produo acadmica
relevncia do conhecimento cientfico na reproduo dos saberes cientificamente
consagrados, pois faz-se uso dos mesmos mtodos de explicao dos fenmenos sociais na
universidade e no ensino mdio, enquanto o ensino universitrio de matemtica mantm
afastado das pesquisas ao utilizar conhecimentos com tratamento didtico, prprios para
serem ensinados, para ensino mdio.
Tomas Tadeu da Silva e Andr Chervel contribuem para a proposio de questes
referentes ao currculo geral do ensino mdio, tais discusses nos levam a compreender que
a situao atual do ensino de Sociologia no privilgio apenas dela, mas de outras
favorecendo determinado componente s custas de um outro. A Sociologia se enquadra
37
no componente desfavorecido, pois tende-se a pensar que seus contedos podem ser
abarcados por outras disciplinas, assim no haveria a necessidade de mant-la no currculo.
1.5. Fontes
Nessa pesquisa pretendemos utilizar quatro fontes de pesquisa: as propostas
curriculares de Sociologia elaboradas pelo poder pblico nacional e paulista; os livros
didticos; os planos de ensino elaborados pelos estudantes de licenciatura em cincias
sociais na Universidade de So Paulo (1999 2004), apresentados como uma das
exigncias do curso; os relatrios de estgios dos alunos de metodologia de ensino de
cincias sociais II (2004) que constituiro um estudo de caso para compreender a maneira
como os estudantes observam o trabalho dos atuais profissionais.
As propostas oficiais analisadas sero: Proposta de Contedo Programtico para
Disciplina Sociologia, elaborada em 1986; Proposta Curricular para o Ensino de Sociologia
de 2 grau, elaborada em 1992, os Parmetros Curriculares Nacionais, elaborados em 1999.
Os livros didticos analisados foram escolhidos por serem os mais citados nos
relatrios e nos planos de ensino elaborados por estudantes de licenciatura em Cincias
Sociais, que so: COSTA, Maria Cristina. Sociologia: introduo cincia da sociedade,
So Paulo: Moderna, 1997; OLIVEIRA, Prsio. Introduo sociologia, So Paulo: tica,
2001; TOMAZI, Nelson D. (org.) Iniciao Sociologia, So Paulo: Atual, 2000 e
MEKSENAS, Paulo. Sociologia. So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo Magistrio 2 grau). 2
edio.
38
Captulo 2 Propostas Curriculares Oficiais
2. Apresentao
As propostas oficiais so elaboradas pelos poderes pblicos estaduais e federal. Tais

documentos foram e so formulados com o propsito de fornecer uma diretriz para a escola
bsica, a idia seria regrar aquilo que ensinado em cada fase dos ciclos, para que se evite
repeties e definam-se os contedos prioritrios. A homogeneizao ofereceria segurana
para a mobilidade dos educandos, pois sabe-se que eles se deslocam algumas vezes ao
longo de seu processo educacional, podendo mudar de bairro, cidade, estados. Se houvesse
um currculo padro, poder- se- ia assegurar que o aluno que se desloca continuaria seus
estudos sem repeties ou omisses.
Embora a expectativa seja esta, os professores, em geral, no so muito receptivos a
essas propostas e at resistentes, observa-se que esses documentos no causam impactos
sobre a docncia no interior das instituies educacionais. Os professores no acompanham
a publicao das propostas curriculares, no as lem, no modificam seus planos de curso.
Dessa forma, as mudanas empreendidas pelos rgos passam ao largo dos currculos
escolares efetivos.
A proposta de 1992, por exemplo, discute os usos que os professores fazem das
propostas oficiais do Estado, que podem ser definidos como: divergncia, discordncia ou
adeso. Segundo o documento, os professores no aceitam passivamente as idias novas,
eles discordam, aderem ou divergem dependendo do contedo e de sua penetrao no
contexto escolar. Essas idias podem ser expandidas para outras propostas, j que os
professores atuam de forma semelhante proposio de cada novo documento. Nesse
sentido, uma proposta causa impacto porque no um mero instrumento de informao,
pelo contrrio, nela so forjados discursos apropriados e difundidos pela rede de ensino.
Como afirma Osakabe (1999: 100), (...) o discurso, mais do que cumprir
uma funo de informao, constitui-se basicamente na prpria realizao um ato
concreto.
39
A proposta um discurso possvel ao ser uma alternativa didtica para o

professor.
Com o intuito de compreender a proposta de So Paulo recorremos ao trabalho de
Silvia Garbelini, que elaborou uma anlise de discurso a respeito da proposta curricular do
Paran, para discutir a participao dos professores no processo de elaborao de uma
proposta. Garbelini analisa o Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do
Paran, documento elaborado pelo Departamento de Ensino do Estado do Paran e
apresentado aos professores da rede oficial de ensino no incio da dcada de 1990. Tal
documento oferecia propostas de ensino para todas as disciplinas do ensino bsico,
acrescidas da educao infantil. Garbelini centra sua anlise na proposta de ensino de
Lngua Portuguesa, analisando o processo de elaborao e o impacto desta no trabalho dos
professores da rede.
Embora a nossa inteno no seja empreender uma anlise de discurso de cada
proposta, possvel indicar a participao dos professores a partir de referncias presentes
no texto, o que ser o nosso foco de estudo, pois nossa pesquisa est centrada somente nos
documentos e em seus contedos, no pretendemos apresentar contextos de produo j
que desejamos conhecer aquilo que produzido sobre o ensino de Sociologia; se fossemos
analisar contextos de produo, o trabalho ficaria muito extenso, uma outra pesquisa;
contudo compreendemos que este tipo de trabalho relevante.
Tanto as propostas de So Paulo quanto a do Paran so apresentadas como
discursos que indicam a participao dos professores, dizendo estarem de acordo com as
prticas escolares quando na verdade no esto. Os objetivos das propostas so
principalmente ideolgicos, pois
(...) pretende-se persuadir o professor de que para ser compromissado com
a educao, preciso utilizar-se do documento, alis, democraticamente elaborado
pela SEED, porque escrito com a participao de alguns grupos de professores do
Paran. (Garbelini, 1997: 39)
Segundo Garbelini, houve a formao artificial de uma atmosfera democrtica
porque no foram criados espaos para dilogo, pois a expresso os educadores pode ser
entendida como uma referncia impessoal aos professores.
40
Para a consolidao de um cenrio de persuaso, torna-se necessrio criar uma

aproximao entre os professores e os redatores. Nessa tentativa de aproximao, os
redatores escolhem apresentar a fala na primeira pessoa do plural, o que se pode observar
em mais de uma proposta. Tal escolha oculta os indivduos, membros da equipe de
elaborao e assessores da proposta e, embora possam ter ocorrido divergncias no
processo de formulao, o documento representa tanto os anseios de seus autores quanto os
interesses do governo.
(...) A voz presente no discurso oficial vem de um lugar determinado, de
um lugar social estabelecido (Pcheux, 1997) para comandar, dirigir toda a nao.
(...) Por essa natureza essa voz do discurso oficial muitas vezes caracterizada pela
homogeneidade, como se fosse a voz de um povo aparentemente harmonioso.
Mesmo que a sociedade seja composta por sujeitos distintos uns dos outros em
vrios aspectos sociais, culturais e econmicos, esses sujeitos so uniformizados
pela lei quando determina que todos so iguais perante a lei apagando as
diferenas existentes na populao (Orlandi, 1997: 43). Essa voz que normatiza,
como dissemos anteriormente, vem de um lugar que a prpria sociedade determinou
de governo e lhe concede poderes para organizar/ administrar o pas. (Cabral,
2004: 34).
O Estado se esconde na aparente imparcialidade dos documentos legais, que
parecem prescindir da voz de algum, ao normatizar tanto os redatores quanto os leitores.
As pessoas se tornam igualmente capazes de elaborar e compreender as implicaes legais
de um documento oficial, ele um ente pblico dotado de legitimidade desde sua origem.
Dessa forma, no so s as vozes que so mascaradas, mas tambm o seu poder de
opresso.
Os documentos apresentam:
(...) dois sentidos possveis, um ns autores e tambm a incluso de um ns
professores que so tomados aqui como j tendo aderido aos que o C.B. (Currculo
Bsico) prope. (Garbelini, 1997: 55).
Nesse captulo analisamos as propostas oficiais de Sociologia: a Proposta de
Contedo Programtico para Disciplina Sociologia, elaborada em 1986; a Proposta
curricular para o ensino de Sociologia de 2 grau, elaborada em 1992 e os Parmetros
Curriculares Nacionais, elaborados em 1999. As duas primeiras propostas foram elaboradas
em mbito estadual Estado de So Paulo - e os Parmetros, em mbito federal.
41
As propostas foram analisadas de maneira independente e posteriormente, reunidas

com a finalidade de traar um quadro comparativo.
42
2.1. Proposta de contedo programtico para a disciplina Sociologia 2o grau (1986)
2.1.1. Introduo
Ainda que os elaboradores assumam a responsabilidade pelas idias contidas na

proposta, ela foi especial por ter sido formulada em cooperao com os professores de
Sociologia, que nesse perodo estavam atuando na rede pblica estadual de ensino. Segundo
Olavo Machado (1996: 40),
Na apresentao da primeira proposta de contedo programtico para a
disciplina Sociologia em 1986, seus autores afirmam ter levado em considerao os
questionrios respondidos pelos professores de Sociologia que ministravam aulas no
2o grau no 2o semestre de 1984 e o resultado dos Encontros de professores de
Sociologia de 84/85.
Os autores aproveitaram o momento de mobilizao dos docentes, pois estes
estavam discutindo problemticas ligadas ao ensino de Sociologia, tornando possvel sua
participao na elaborao deste documento oficial.
Dessa forma, a proposta foi marcada pelo contexto poltico dos anos de 1980.
A partir de ento, educadores, polticos, socilogos e estudantes em vrios
estados intensificam as lutas pela Sociologia no ensino mdio. Em So Paulo, ainda
em 1983, a Associao dos Socilogos promove a mobilizao da categoria em
torno do Dia Estadual de Luta pela volta da Sociologia ao 2 Grau, ocorrido em
27 de outubro de 1983. Em decorrncia desse movimento, a Secretaria de Educao
do Estado, ofereceu cursos de atualizao para docentes da disciplina e em 1986,
realizou concurso pblico para professores de Sociologia. (Meksenas, 1994: 18
apud Santos, 2002: 52)
Segundo Paulo Meksenas, as discusses em torno da implantao da Sociologia
foram introduzidas por Benjamin Constant em 1890, momento em que ele j propunha a
sua introduo como disciplina obrigatria no ensino secundrio e superior. Porm,
(...) s com a recente promulgao da Lei n 7.044/82 que a Sociologia
lentamente comea a ser reabilitada pelos programas curriculares. Isto porque a
tnica dada profissionalizao pela Lei anterior (n 5.692/71) cede lugar a uma
concepo de educao mais abrangente, permitindo pensarmos uma escola de 2
43
grau voltada para a contribuio construo do direito cidadania uma das

fontes de revitalizao da importncia da Sociologia. (Meksenas, 1994: 17)
Esse contexto histrico resume as discusses nacionais em torno da introduo da
Sociologia, mas o foco da anlise o Estado de So Paulo e por isso torna-se necessrio
analisar as condies sociais que antecederam a elaborao dessa proposta. Em confronto
com estas idias, Moraes discute o processo tardio de chegada da redemocratizao em:
(...) 1982, a Lei n 7.044/82 veio a revogar a profissionalizao compulsria

que marcava o segundo grau desde a lei n 5.692/71 editada pelos governos
militares. Na verdade, essa revogao trazia para o campo da educao os efeitos
ainda tardios da abertura lenta, gradual e segura iniciada pelo governo Geisel e
continuada pelo governo Figueiredo; indicava tambm a crise do modelo
econmico, a que se denominou Milagre Brasileiro, que tinha induzido a
transformao do ensino mdio em ensino profissionalizante, a fim de formar mode-obra tcnica para o Brasil Potncia; (...) (Moraes, 2003: 7)
Segundo Moraes, o processo de redemocratizao chegou tardiamente na educao,

na medida em que houve uma demora na revogao da lei sobre o ensino
profissionalizante, iniciada pela idia de que era necessrio formar tcnicos no ensino
mdio para impulsionar o crescimento brasileiro; enquanto esta idia esteve em voga, este
nvel de ensino esteve marcado pelo iderio criado pelos militares durante seu governo.
Desse modo, observamos a chegada do processo de democratizao tardiamente na
educao, sendo caracterizado como um processo de abertura lenta, gradual e segura,
liberando o ensino mdio do carter profissionalizante.
Aps a aprovao da lei n 7.044/82 que revogou o carter profissionalizante do
ensino mdio, tiveram incio os processos de lutas pelo retorno da Sociologia que s
ocorreram aps 1983, momento em que surgiram vrios movimentos favorveis
introduo da Sociologia.
(...) a Associao dos Socilogos (ASESP) desempenhou papel importante

na mobilizao da categoria em torno do Dia Estadual de Luta pela volta da
Sociologia ao 2 grau, realizado em 27 de outubro de 1983. Naquela ocasio foi
entregue ao ento secretrio da Educao do Estado de So Paulo, Paulo de Tarso,
um documento demonstrando a necessidade da Sociologia na formao do cidado.
Essa mobilizao levou rgos governamentais ligados educao pblica a
44
oferecerem cursos de atualizao para os professores de Sociologia, em 1984-1985,

e ainda a realizarem concurso para ingresso de professores de Sociologia na rede
pblica de ensino, em abril de 1986 (Meksenas, 1994: 18).
Dessa forma, a mobilizao dos professores criou as condies favorveis para a
discusso e elaborao da Proposta Curricular de 1986 porque eles conseguiram vitrias
importantes, como: o oferecimento de cursos de atualizao, a abertura de concurso
pblico. A partir da
(...) Resoluo SE n 236/ 83 que possibilitou a incluso da Sociologia na

parte diversificada, a disciplina reinicia o seu retorno grade do ensino mdio; em
1985, cerca de 25% das escolas de segundo grau tinham-na includo; (...) (Moraes,
2003: 7)
Nesse perodo, os professores estavam mobilizados em torno das problemticas
ligadas ao ensino de Sociologia, tornando possvel sua efetiva participao na elaborao
do documento apresentado. O processo teve incio a partir da Resoluo SE/236/83, que
recomendou explicitamente a incluso de Sociologia na grade das escolas mdias, j
discutida anteriormente, de modo que esta foi resultado da atuao dos professores da rede
estadual de ensino na luta pela incluso da Sociologia e impulsionou a formulao desta
proposta curricular.
Portanto, essa proposta foi fruto da participao de professores durante o governo de
Andr Franco Montoro, momento de abertura poltica (democrtica) no perodo de 1983 a
1986. Conforme a pesquisa de Cordeiro (2000: 25),
No plano puramente institucional, um dos marcos a serem apanhados o da

vitria do PMDB em alguns Estados nas eleies de 1982. No caso de So Paulo, o
governo Montoro, iniciado em 1983, vai possibilitar, mediante algumas aes da
Secretaria de Educao, um certo espao poltico e mecanismos de discusso da
situao da escola pblica (...)
Por fim, outra deciso significativa e de grandes conseqncias para o que se
vai aqui examinar foi a proposta de uma completa reorganizao curricular,
apresentada em 1986, j no ltimo ano de governo. No documento que apresenta as
linhas norteadoras da reorganizao curricular, a Secretaria de Educao
procurava vincular essa reformulao a um processo de consultas aos setores
45
interessados, destacando o aspecto democrtico da proposta.13 (Cordeiro, 2000:

25-26)
De acordo com Cordeiro, o governo Montoro foi marcado pelo processo de
redemocratizao, agindo na Secretaria de Educao ao propor mudanas que
incorporassem um sentido democrtico ao ensino e no modo como aquelas transformaes
foram implantadas. As aes de cunho poltico na educao visavam promover mecanismos
de discusso entre os professores de modo que houvesse tanto a participao de
especialistas quanto a de professores atuantes na rede naquele perodo.
As transformaes educacionais contaram com o desenvolvimento de linhas
norteadoras da reorganizao curricular que proporcionavam um tratamento democrtico
ao ensino a ser ministrado pelos professores.
Tal processo desencadeou uma srie de mudanas na esfera educacional a ponto de
expandir o esprito democrtico na sala de aula, ao propor que fossem discutidos os
problemas da sociedade brasileira, a partir dos temas trabalho e sociedade em
transformao, idias presentes na proposta de 1986.
2.1.2. Elaboradores
A Proposta de Contedo Programtico para a Disciplina Sociologia 2o grau foi

elaborada em 1986 pela seguinte equipe: ngela Maria Martins, que foi membro da CENP
(Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas) de 1986 at 1989, e atualmente
pesquisadora da Fundao Carlos Chagas no Departamento de Pesquisas Educacionais;
Aparecida Neri de Souza professora da Universidade Estadual de Campinas ligada ao
Departamento de Educao; Celso de Souza Machado, autor de importante artigo sobre o
Ensino de Sociologia publicado na Revista da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo em 1987; Paulo Meksenas professor da Universidade Federal de Santa Catarina
no Departamento de Estudos Especializados em Educao, escritor de livros didticos e
esteve envolvido em trabalhos ligados ao ensino dessa disciplina. Mas no foi possvel
encontrar referncias sobre Jair Baida, Lenice Gusman e Miriam Raimez Franco Bruno.
13
Os grifos pertencem ao texto original.
46
Essa equipe elaborou o primeiro programa oficial do Estado de So Paulo para o ensino de
Sociologia. Embora haja poucos dados sobre os elaboradores, eles eram professores da rede
no perodo de elaborao deste documento e foram chamados a integrar a equipe da CENP,
para que pudessem contribuir como representantes dos docentes. Posteriormente, alguns
deles se tornaram pesquisadores e docentes do ensino superior.
A proposta recebeu contribuies dos seguintes professores universitrios: Octvio
Ianni, Celso de Rui Beisiegel, Marlia P. Spsito, Tefilo de Queiroz Jnior e Florestan
Fernandes, que participaram de maneira indireta, pois conforme assumem os membros da
equipe, autores do documento: (...) a responsabilidade pela proposta de contedo
programtico exclusivamente da Equipe de Sociologia da Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedaggicas (CENP). (So Paulo, 1986: 4), embora seja escrita no pronome
ns, esse termo se refere apenas aos membros da comisso.
2.1.3. Contedo da proposta
O objetivo principal da proposta era contribuir decisivamente para a formao de

cidados realmente crticos, participantes e capazes de caminhar por conta prpria. (So
Paulo, 1986: 03). A partir desse trecho, possvel identificar trs objetivos: formao para
a cidadania, engajamento e autonomia. O primeiro pretende-se alcan-lo oferecendo aos
educandos uma compreenso da realidade poltica, econmica, social, ideolgica e cultural,
para que sejam capazes de interpretar a sociedade em que estavam inseridos. O segundo
seria obtido em discusses em torno de temas polmicos, o que poderia construir uma
certa criticidade com o intuito de tentar envolver o educando nas questes propostas para o
professor, por exemplo a partir de estudos sobre os movimentos sociais que promoveriam
uma tomada de posio (engajamento) por parte dos alunos. O terceiro seria adquirido
medida que os alunos fossem capazes de estabelecer relaes entre as discusses iniciais e
uma abordagem terica sobre tais questes com autonomia; em outras palavras, as teorias
sociolgicas seriam introduzidas a partir de questes propostas pelo texto que
incentivariam a participao dos alunos. Desse modo, os trs objetivos esto atrelados,
uma vez que os processos se entrecruzam e no h etapas de formao, ou seja, os redatores
47
procuram promover a formao para a cidadania, o engajamento e a autonomia

simultaneamente. Contudo, no h garantias para a participao dos alunos, pois as
questes apresentadas constituem uma representao dos redatores acerca do cotidiano do
aluno, que nem sempre integram a realidade deles, tornando-se somente uma tentativa de
incorporao da opinio dos alunos s discusses de apresentao das teorias sociolgicas.
O documento tenta criar uma adequao entre uma pretensa perspectiva dos educandos e os
contedos sociolgicos, mas o que se destaca so as questes polmicas, demonstrando
uma associao equivocada entre a capacidade crtica e a polmica. Muitas vezes, as
questes propostas no se prestam anlise crticas porque algumas delas prescindem de
conhecimento tcnico, por exemplo:
Anlise crtica (com debates, etc.) de questes polmicas como: verdade

que os pobres no gostam de trabalhar?; na favela s tem bandido?; verdade
que as pessoas ricas so ricas porque trabalham?; quais as razes das
desigualdades sociais?; etc. (So Paulo, 1986: 7)
Neste trecho, questes polmicas propostas podem ser respondidas independemente
de um conhecimento tcnico, pois elas dirigem o educando a temtica da desigualdade
social desde as perguntas. H uma tendncia de respond-las pela negao, sem que, para
tanto, os alunos utilizem conceitos sociolgicos de forma autnoma nem se tornem
cidados em razo deste tipo de questionamento. Acreditamos que no seria possvel
garantir os trs objetivos propostos sem um domnio apropriado das teorias analticas, caso
contrrio, os argumentos no se solidificam e os alunos permanecem na instncia opinativa
e no avanam na consolidao de uma formao para a autonomia. Portanto, iniciar as
unidades com uma investigao do tema a partir da vivncia dos alunos - os temas
propostos pretendem partir de uma suposta realidade do aluno com o objetivo de explicar o
contexto social vivido por eles -, no condio suficiente para prepar-los como autores
dos processos sociais (cidados, engajados e autnomos). O apelo de agente social originase do contexto de redemocratizao que o pas enfrentava no perodo, o que motivava os
alunos a serem participantes e incentivava qualquer ao nesse sentido.
As sete unidades esto estruturadas da mesma maneira: primeiramente, elas
apresentam a proposta de reflexo e posteriormente, elas se subdividem em: objetivos;
temas gerais; metodologia, na qual surge o uso de vrios materiais (jornais, filmes, dados
48
estatsticos); sugestes para desenvolvimento da unidade. E ao final, as sugestes de leitura

para o professor e outras para os alunos.
Cada unidade apresenta um tema especfico: I Introduo ao estudo da sociedade;
II trabalho e sociedade; III poltica e sociedade; IV ideologia, cultura e sociedade; Vinstituies sociais e sociedade; VI as relaes entre as naes; VII a sociedade em
transformao.
A ttulo de exemplo, apresentamos a seguir uma unidade e nossas consideraes
sobre ela14.
V Instituies Sociais e Sociedade

1. Como as instituies sociais se manifestam no cotidiano do aluno.
2. Estudo sociolgico das instituies sociais: relao entre ideologia e instituio social.
A) A famlia e as mudanas nas relaes familiares.
B) A escola e sua relao com a reproduo e as transformaes sociais.
C) A igreja, as comunidades eclesiais de base e a Teologia da Libertao.
D) A ideologia nos meios de comunicao de massa.
3. Movimentos sociais (como o estudantil, o feminista e o jovem).
O que se pretende com esta unidade. Ligando-se s discusses feitas na unidade
anterior, os estudos desta unidade permitiro aos educandos uma reflexo mais slida e
crtica sobre a relao entre ideologia e instituies sociais. Esse estudo ser
complementado com a discusso sobre a relao das instituies com o processo de
reproduo e transformao sociais, analisando inclusive as especificidades de cada
instituio nesse processo. Na formulao dos subttulos desta unidade, procuramos
destacar para cada instituio social a questo que, segundo nos pareceu, mais contribuiria
para discuti-las no como algo parado e sem vida, mas sim em sua dinmica e em sua
relao com as contradies sociais. Por outro lado, os estudos da unidade no precisaro se
deter em todas as instituies sociais, podendo concentrar-se em uma ou algumas delas. O
mesmo se d com os movimentos sociais que venham a ser analisados.
Conceitos bsicos: instituio social, famlia, escola, igreja e meios de comunicao
de massa.
Sugestes para o desenvolvimento desta unidade
- Para a discusso sobre a manifestao das instituies sociais no cotidiano do
aluno, pode-se questionar: quais as instalaes que compem a escola?; quais as pessoas
que convivem na escola?; como se organizam as atividades dos professores, alunos e
direo?; quais as normas da escola?; quem elabora e para que servem as normas da
escola?; quais os problemas que aparecem na escola?; etc.
14
O que vm a seguir cpia fiel de uma unidade, incluindo grifos, quadros e nomenclaturas.
49
- O professor poder partir dessa problematizao para a discusso terica sobre

questes como: escola e classes sociais; escola e ideologia; a poltica educacional ps64; a relao entre o processo de excluso escolar e a estrutura de classes brasileiras; a
dinmica dos movimentos estudantis (UNE, UBES, UPES, UMES, etc.); a dinmica das
entidades sindicais dos professores (APEOESP, CPP, ANDES, APEEM, CPB, APROESP,
etc.); etc.
- No que se refere igreja, pode-se iniciar questionando: o que leva as pessoas a
participar da igreja?; quais as normas da igreja?; quem elabora essas normas?; como
a igreja se posiciona diante dos problemas sociais?; A igreja deve se envolver em poltica
ou ela apoltica?; etc.
- Os aspectos tericos podem estar relacionados a um estudo sobre: as diferenas
existentes entre a chamada ala progressista da igreja catlica e sua ala conservadora;
as correntes polticas no Brasil de hoje que se posicionam a favor de uma ala e as que se
posicionam a favor de outra; a relao Igreja-Estado no Brasil contemporneo; a
dinmica das comunidades eclesiais de base; a relao existente entre a Igreja e os
movimentos sociais de bairro; anlise do significado poltico de documentos como o
Conclio do Vaticano II, da Conferncia de Puebla, etc.; as diferenas entre o que prega a
Teologia da Libertao e o que pregam as seitas fanticas; etc.
- Para a problematizao do cotidiano do aluno na famlia, pode-se questionar:
como a vida em famlia?; quem manda mais dentro da famlia?; quais as regras de
convivncia?; quais os problemas que aparecem?; o que as pessoas fazem para
enfrentarem esses problemas?, etc.
- O professor poder partir dessa problematizao para discutir teoricamente a
famlia e as mudanas nas relaes familiares em torno das questes como: A relao
entre famlia e classes sociais; os programas elaborados pelos Estado em relao
famlia; os movimentos sociais de bairro e sua relao com as famlias; etc.
- Quanto aos movimentos sociais na esfera da reproduo, pode-se envolver em seu
estudo o relato de experincia de alunos que participem ou j tenham participado do
movimento estudantil, de comunidade eclesial de base, de movimento de creche, etc.
- Ver tambm as sugestes para o desenvolvimento da Unidade IV (Ideologia,
Cultura e Sociedade).
A unidade V pretende discutir as instituies sociais e a sociedade. Ao analisar seu

contedo possvel observar o modo como os alunos so chamados a participar no
50
desenvolvimento das idias da unidade, pois constantemente so questionados sobre as

instituies de que participam, seja a escola ou o movimento estudantil. O foco do
questionamento o cotidiano do educando, espera-se que ele se manifeste e possa
construir uma viso crtica sobre sua realidade.
Esta unidade, como as demais, dividida em o que se pretende com esta unidade;
conceitos bsicos, sugestes para o desenvolvimento desta unidade e no fim do
documento, h uma bibliografia dirigida aos alunos e outra aos professores referente a cada
unidade. A primeira parte focaliza os temas a serem abordados, a segunda est centrada nos
conceitos que devem ser definidos ao longo da unidade e a terceira indica sugestes de
metodologia, nas quais os redatores prope questionamentos dirigidos aos alunos. Embora
tal diviso parea ser sugestiva, ou seja, um apoio para que o professor se sinta livre para
criar formas de conduzir cada tema, muito mais prescritiva, mostrando o modo como o
professor deve agir.
No geral, as unidades apresentam propostas e at mostram a maneira como o
professor deve iniciar as discusses, a partir da perspectiva da criticidade e engajamento, ao
focarem as questes no cotidiano do aluno, que acreditamos ser o maior desafio proposto
pelos autores, ainda assim eles proporcionam encaminhamentos de incluso de
representaes sobre o conhecimento dos alunos nas discusses. Oferecem um
instrumental para que o professor possa provocar discusses, a partir de imagens e textos
(fotografias, artigos de jornais, entre outros), apesar de no constar nenhum exemplo deles
no texto. As unidades so diversificadas, pois oferecem propostas de vrias fontes e
questes para a discusso.
Os temas pretendem incorporar questes polticas que tentariam oferecer a
compreenso da realidade a partir de um tratamento participativo em que os alunos possam
contribuir no processo de aprendizagem. Dessa forma, acredita-se que eles sero capazes
de compreender a sociedade em que vivem e criar mecanismos para promover contestao
e, talvez, transformao.Um outro exemplo pode auxiliar na compreenso:
Anlise crtica das concepes embutidas em frases como: Poltica no se

discute; Que se dane o mundo, eu no me chamo Raimundo; Quem espera
sempre alcana; Escola lugar de estudar e no de fazer poltica, etc. Confrontlas com frases como: Quem cala consente; Quem sabe faz a hora/ no espera
acontecer; etc. (So Paulo, 1986: 20)
51
Neste fragmento, as frases envolvem participao poltica, principalmente nos

trechos - Poltica no se discute e Quem sabe faz a hora/ no espera acontecer, a
primeira poderia enfatizar a dificuldade de argumentao em torno de questes polticas, ou
a ausncia de discusso suficiente para derrubar tal dito popular, ou seja, a ausncia de
conhecimentos sobre a poltica; a segunda discute a mobilizao social e nos remete ao
perodo ditatorial, j que estes versos da msica Pr no dizer que no falei das flores de
Geraldo Vandr foram utilizados como smbolo de protesto pelo movimento contrrio ao
regime militar. Ainda que os contedos das frases no sejam explcitos quanto s suas
intenes, nos fragmentos posteriores, as intenes so desvendadas:
Para a discusso da problemtica da participao poltica dos cidados,

pode-se iniciar analisando greves, movimentos de bairro, a ao dos partidos
polticos, dos sindicatos, etc. (So Paulo, 1986: 20)
Este ltimo fragmento compe a unidade VII A Sociedade em Transformao;
nele h uma maior nfase no engajamento, na medida em que h referncias a greves, e a
existncia dos movimentos sociais como mecanismos de transformao sociais. Nesse e em
outros trechos, o documento focaliza os movimentos sociais como fonte de alteraes
social, porm no h citaes sobre as modificaes empreendidas pelo prprio governo,
discutindo a participao social a partir das instituies, com o uso do voto como
instrumento dessa natureza institucional de conquista social. Nesse sentido, a aposta desse
documento est centrada no espontanesmo, nas aes organizadas ou improvisadas pelos
grupos sociais, sem discutir os processos institucionalizados. Se um dos objetivos seria a
formao para cidadania, se poderia discutir o leque de opes a que os indivduos esto em
contato por meio do exerccio desse direito.
A inteno da proposta seria elaborar um currculo flexvel, talvez, por isso ela
oferea aos professores um encaminhamento possvel da discusso ao apresentar formas de
utilizao de materiais no-acadmicos, como por exemplo, jornais e textos literrios:
Nos jornais da semana, levantamento de fatos internacionais que os
prprios alunos considerem que afetam ou podem vir a afetar o seu dia-a-dia.
Anlise e discusso. (So Paulo, 1986: 17)
52
Neste trecho, os autores recorrem ao uso de jornais, para que os alunos possam
acompanhar as notcias internacionais, entendendo o jornal como material de fcil acesso
no qual os alunos possam coletar informaes. Se a inteno que os alunos compreendam
como os acontecimentos internacionais possam afetar os brasileiros, seria interessante que
eles pudessem acompanhar uma notcia em vrios jornais ou ao longo de vrios dias para
que fosse possvel estabelecer correlaes entre elas e definir padres de anlise, inclusive
filtrando as informaes veiculadas por diferentes jornais. Entretanto, uma expectativa
implcita seria a de que o aluno tivesse acesso dirio a vrios jornais, ou na pior das
hipteses acesso semanal a pelo menos um jornal, porm esse no um dado real nem nos
dias de hoje e acreditamos que tambm no fosse no perodo estudado, dcada de 1980.
Algumas vezes, as propostas desprezam as condies materiais da rede oficial de ensino e
prope atividades que o professor no consegue atender, essa situao cria frustraes nos
elaboradores e nos professores.
No entanto, a proposta oferece algumas explanaes que podem auxiliar o trabalho
do professor, embora ele possa apresentar dificuldades para pesquisar em razo da carga
horria ou do excessivo nmero de aulas.
A proposta se apresenta de maneira flexvel, os autores afirmam que ela no deve
ser fechada, que pode ser moldada de acordo com as necessidades, pois os materiais seriam
escolhidos pelo professor em consonncia com a realidade dos alunos.
A proposta no um programa fechado e acabado, mas sim flexvel e
aberto: de modo a poder adequar-se s particularidades de cada realidade escolar e a
vrias modalidades do curso (So Paulo, 1986: 3).
Dessa forma, apesar de ser ampla para ser abarcada em dois anos com duas aulas
semanais, ela considerada uma referncia em que recortes possam ser feitos, uma vez que
contempla alguns de seus objetivos e oferece uso de materiais de ensino para alunos e
professores.
A proposta apresenta a idia de uma pesquisa, na qual os educandos seriam autores
e objetos dela.
Para a caracterizao da classe, questionrio em que os alunos
responderiam por escrito, questes como: tipo de trabalho que exercem, o que
sabem sobre determinadas questes que sero vistas no curso (partidos polticos,
53
capitalismo, ideologia, etc.); se j decidiram o curso superior que pretendem fazer;

as questes (assuntos, temas) que gostariam de discutir no curso de Sociologia; etc.
(So Paulo, 1986: 7) ou Os alunos devero levantar depoimentos junto a seus
parentes e conhecidos sobre como estes viram o golpe militar de 64, o que sabem
sobre o que ocorreu no perodo autoritrio, como se posicionaram, etc. Depois, em
sala de aula, exporo e discutiro o material levantado. O professor procurar
naturalmente ligar essas discusses s questes mais tericas abordadas no curso.
(So Paulo, 1986: 12)
Os autores acreditam que o ensino de Sociologia possa fornecer um instrumental
terico para a anlise da sociedade brasileira do perodo, de modo que seria possvel
atribuir uma idia de estudos de realidade, como uma cincia de atualidades e de
interveno:
(...) buscamos um programa (...) que lhes permitisse a apreenso efetiva
embora em nvel de 2o grau - de um instrumental terico mnimo de anlise dessa
sociedade; (...) que lhes permitisse compreender no s a gravidade dos problemas e
injustias presentes na sociedade brasileira atual, mas tambm as diversas teorias
sociolgicas que propem alternativas de superao.(So Paulo, 1986: 3).
O conhecimento seria apreendido de maneira objetiva com o intuito de promoo
das mudanas sociais. De modo que a proposta pode ser entendida a partir de uma idia de
ao e transformao social.
Dessa forma, o ponto de partida das unidades um tipo de representao acerca do
cotidiano do aluno, o que feito com propriedade, ou seja, explicando como o professor
deve proceder para desenvolver e instrumentalizar o conhecimento dos educandos. Por
exemplo:
Estudo de caso: anlise de um ou mais movimentos sociais (movimento
feminista, movimento negro, movimento das minorias sexuais, comunidades
eclesiais de base, movimento de bairro, etc.) em seu relacionamento com o Estado.
(So Paulo, 1986: 12)
O conhecimento no est concentrado apenas na Sociologia, pois se expande de
maneira discreta sobre as demais reas das cincias sociais, mesmo que elas no estejam
evidenciadas, continuam a serem exploradas em diferentes unidades, especialmente nos
exerccios de reflexo (atividades prticas).
A proposta tambm analisa questes antropolgicas, como por exemplo ao tratar :
54
Anlise e discusso com os alunos de questes como as seguintes: como

seria o contedo de um filme de bangue-bangue, se fosse feito por ndios? (...) Por
outro lado, como que ficaria um socilogo que vivesse no Oeste e estivesse
estudando a briga entre ndios e homens brancos? Sua interpretao sociolgica
seria neutra? E sua prtica? (So Paulo, 1986: 14).
Nesse trecho, os autores propem um exerccio de alteridade, no qual o aluno
poderia imaginar-se no papel do socilogo ou do antroplogo. Dessa forma, essa proposta
apresenta diferentes nveis de complexidade, pois exige do aluno reflexes mais elaboradas
a cada unidade, utilizando conceitos explorados anteriormente. Essa prtica facilita a
apreenso dos conhecimentos e os exerccios auxiliam o educando no entendimento de seu
cotidiano, de acordo com os objetivos gerais desse documento.
Assim, ao integrar conhecimentos das diferentes reas das cincias sociais, o
documento prope discusses interdisciplinares que podem ser exploradas conjuntamente
com os professores de outras cincias humanas, como por exemplo: o tema do
subdesenvolvimento que poderia ser utilizado em trabalhos conjuntos com os professores
de geografia e histria. A partir desse tipo de trabalho, os alunos poderiam conhecer
argumentos diferentes e analis-los. Essa tarefa se tornaria mais fcil, na medida em que a
proposta discute tambm sua prpria flexibilidade, porque ela prope alternativas aos
professores.
Ela pode promover integraes com outras disciplinas, como Histria e Geografia,
por tratarem de temas comuns, propor:
Anlise crtica de falsas explicaes sobre as causas do

subdesenvolvimento como as que as atribuem ao tipo de povo, a fatores
culturais, a fatores geogrficos, a fatores raciais, etc. (So Paulo, 1986:18).
A relao entre os fatores geogrficos e as causas do subdesenvolvimento poderia
ser estudada a partir de estudos integrados com a geografia ou com as condies histricas
que elaboraram e difundiram este tipo de discurso.
55
2.1.4. Representao do pblico-alvo
Esta proposta no criou representaes diretas a respeito do professor, ou seja, no

dialoga nem apresenta o perfil do professor para o qual ela dirigida; de modo que no
parece responder s necessidades do professor que estava atuando na rede pblica, naquele
perodo. Ao contrrio, parece que a proposta procura responder a uma demanda social, a
partir de suas proposies polmicas, ao tentar criar mecanismos de interveno social para
professores e alunos.
Para o professor, a proposta oferece sugestes de uso de materiais jornais, revistas
e textos literrios-, alm da indicao de fontes de pesquisa de dados estatsticos SEADE.
Nesse sentido, o professor teria de desempenhar o papel de pesquisador, pois ele teria de
procurar o material proposto. Para professores que j incorporaram a pesquisa na
formulao de suas aulas, isso no ofereceria muitos problemas; no entanto, para outros, tal
tarefa constituiria um entrave para o desenvolvimento da proposta. Tal problemtica
poderia ser decorrente dos dficits de formao inicial do professor, pois se ele no
aprendeu a buscar novos materiais para a formulao de suas aulas, ser improvvel que o
faa posteriormente; ou das condies de trabalho deste profissional que possui uma ou
duas jornadas de trabalho, o que permitido pela legislao do funcionalismo pblico,
cumpridas em duas ou mais escolas. De qualquer maneira, este profissional no consegue
promover mudanas em suas aulas, a partir do uso dos materiais j citados, seja pelo dficit
de formao seja pela ausncia de condies adequadas de trabalho tempo e recursos e
na maioria dos casos, pela convivncia dos dois.
A proposta parece oferecer uma certa liberdade ao professor no captulo de
apresentao, conforme indica este fragmento:
(...) embora a proposta contenha uma forma de organizao dos tpicos do

programa, outras possibilidades podero ser consideradas pelo professor, levando
em conta as especificidades de sua regio, de seus alunos, etc. (So Paulo, 1986: 4)
Entretanto, esta proposio desaparece nos prximos captulos as unidades
temticas -, nas quais, h predomnio de aes atribudas ao professor e o espao de
56
liberdade se torna reduzido. Como possvel observar nos prximos fragmentos da

proposta,
O professor poder partir dessa problematizao para discutir teoricamente

a relao entre Estado e classes sociais. Para essa discusso terica, podem ser
utilizados fatos mais abrangentes como, por exemplo, o militarismo na Amrica
Latina. (So Paulo, 1986: 11)
O professor poder partir dessa problematizao para discutir questes mais
tericas como: a relao entre ideologia e classes sociais, o que ideologia e como
ela se manifesta em nossa sociedade, a relao entre cultura e classes sociais, etc.
(So Paulo, 1986: 13)
Ao comparar os dois ltimos fragmentos citados, possvel analisar que ambos
partem da mesma frase O professor poder partir dessa problematizao para discutir
questes mais tericas , nesse caso, o termo poder nos indicaria duas opes: na
primeira haveria uma possibilidade de promover tal problematizao, estando livre para
faz-la ou no, e a segunda caberia uma expectativa de dever, pois se o professor pode
partir da problematizao, ento ele deve no sentido de ser obrigado a executar a ao, se
ele tem a capacidade de fazer surge a expectativa da obrigao.
A relao que a palavra poder estabelece dupla, h a possibilidade de fazer ou de
no fazer e h a expectativa que o obriga a agir. Ao mesmo tempo, a proposta oferece
liberdade ao professor de escolher entre seguir ou no suas proposies, tambm imputa um
carter de dever, pois se o professor capaz de fazer surge a obrigao da ao; em outras
palavras, se o professor capaz de agir s no o faz se no desejar, deixando este
profissional sem escolhas.
2.1.5 Referncias Bibliogrficas
As sugestes bibliogrficas esto divididas de acordo com o pblico-alvo

professores e alunos -, separadas nas unidades descritas pela proposta:
57
Salientamos que a lista de sugestes de cada unidade no significa que

todos os livros indicados teriam de ser lidos pelo aluno e pelo professor. Caber a
este ltimo avaliar quais textos podero permitir um trabalho pedaggico mais
slido e significativo. (So Paulo, 1986: 21)
A bibliografia proposta seria uma sugesto, uma vez que caber ao professor avaliar
e selecionar os textos para seu trabalho pedaggico.
Os textos indicam uma grande variedade de fontes: revistas especializadas de
Cincias Sociais, artigos, textos literrios e outros.
Nmero de textos dos colaboradores da proposta

Autores
Quantidade de textos
Distribuio
Ianni, Octvio
4,16%
Fernandes, Florestan
2,31%
Beisigel, Celso Rui
0%
Queiros Jnior, Tefilo de
0%
Spsito, Marlia P.
0%
Total
14
6,48%
De acordo com a tabela, a contribuio dos colaboradores da proposta pequena

diante do nmero total de artigos, ou seja, h somente quatorze referncias a textos de
colaboradores em vista dos 216 textos apresentados na proposta, perfazendo 6,48%. De
modo que, os colaboradores no parece terem sido privilegiados com a citao de suas
obras, visto que sua participao no expressiva.
Nmero de textos dos autores mais citados

Autores
Ianni, Octvio
9
5
Singer, Paul
5
Engels, Frederic
4
Marx, Karl
3
Total
26
Distribuio
4,17%
2,31%
2,31%
1,85%
1,39%
12,04%
58
De acordo com o nmero de autores mais citados, no h uma grande concentrao

de um autor em detrimento de outros, pois apenas cinco autores foram citados mais de trs
vezes, no h muitos privilgios na indicao das referncias bibliogrficas, em razo, da
diversidade de obras relacionadas.
Em um total de 216 textos, 26 deles pertencem a cinco autores, 12,04% e o restante
no apresentou mais do que cinco artigos, exceto por Ianni que citado nove vezes. Dessa
forma, os autores escolheram citar especialistas de acordo com as temticas escolhidas
pelas unidades.
2.1.6. Concluso
A proposta fruto de um contexto educacional dos anos de 1980, em que se

pensava em um currculo padro, por isso os elaboradores ofereceram um curso extenso
com vrias alternativas ao professor, para que este pudesse escolher. Em um contexto de
redemocratizao, a proposta no poderia parecer fechada e rgida, mesmo porque os
professores participaram de discusses em torno deste documento, em encontros
especficos da rea de Sociologia.
O processo de formulao da proposta para ensino de Histria utilizou
procedimentos democrticos, gerando polmicas no ensino de Histria, pois segundo
Cordeiro (2000: 26),
Buscando sua legitimao por meio de procedimentos definidos como
democrticos, o governo do Estado de So Paulo apresenta o seu projeto de
reorganizao curricular sob a forma de uma proposta. A parte relativa Histria
despertou intensas polmicas e levou os vrios atores sociais que se entrecruzavam
no debate do ensino de Histria tomada de posies bastante radicalizadas,
negando a pretendida legitimao para o projeto, (...).
No mbito do ensino de Sociologia, no houve o mesmo processo. Enquanto no

ensino de Histria os debates foram intensificados, observou-se no ensino de Sociologia um
processo de desacelerao, porque esperavam que a disciplina fosse introduzida como
obrigatria no Ensino Mdio, o que no ocorreu.
59
Se naquele momento, os professores de Sociologia estavam mobilizados em torno

da obrigatoriedade do ensino desta disciplina, aps este perodo eles foram se isolando
novamente. Como discute Cordeiro (2000: 53),
ressaltada, portanto, a importncia da oportunidade dada aos professores
de 1 e 2 graus de sarem do isolamento em que se encontram nas escolas e
afirmarem, mediante o relato, o peso da sua experincia pessoal e a sua dimenso
enquanto profissional do ensino. Esses encontros, se para alguns atores se
apresentam como momentos que se abrem reflexo sobre o ensino, para outros,
situados em outras posies, so tambm lugares de afirmao e/ ou de construo
de uma autoridade no que diz respeito ao ensino. (Cordeiro, 2000: 53)
Dessa forma, na impossibilidade de tornar o ensino obrigatrio, o movimento foi se
esvaziando a ponto de professores se isolarem e perderem os espaos de afirmao de
identidade, uma das causas foi o concurso pblico (1986) para professores de Sociologia
que efetivou um nmero reduzido de pessoas, gerando descontentamento. As expectativas
no atendidas e o fim dos encontros para debater o ensino, levaram a desmobilizao destes
profissionais. Ainda que a proposta curricular fosse fruto de conquistas, ela no foi
realizada de maneira plena porque as discusses que ocorreram, durante seu processo de
elaborao, no foram levadas adiante, no se promoveram discusses de ajustes nem
programas de aperfeioamentos permanentes, como previa o documento.
60
2.2. Proposta Curricular Para o Ensino de Sociologia no 2 grau de 1992.
2.2.1. Introduo
A presente anlise est centrada na proposta curricular para o ensino de sociologia

no 2 grau, elaborada em 1992. Esse documento foi divulgado como um prosseguimento
proposta de 1986, ou seja, esta deveria ser a continuidade do documento anterior com
pequenas modificaes, entretanto, ser possvel analisar o distanciamento desta com
relao primeira.
2.2.2. Elaboradores
Ao pesquisar a instituio profissional a que pertencem os elaboradores da proposta,

encontrei apenas referncias sobre a Profa. Dra. Maria Clia Paoli, que professora do
Departamento de Sociologia de Faculdade de Filosofia Letras e Cincias Humanas da
Universidade de So Paulo (FFLCH - USP) e foi assessora da equipe tcnica da CENP.
A escolha dessa autoridade e das demais no casual, elas so evocadas para
respaldar a proposta, como citam:
nossa assessora, Profa. Maria Clia Paoli, nossa admirao e carinho pela
tolerncia para as nossas limitaes e estmulo ao nosso trabalho. (So Paulo,
1992: 8).
Nesse trecho, os redatores estariam justificando a trajetria de elaborao da
proposta, mostrando-a como fruto de um caminho rduo, o que poderia gerar algum
reconhecimento de tal esforo por parte dos leitores. Se eles (redatores) puderam aprender
no processo de elaborao, os professores tambm poderiam faz-lo a partir da proposta.
Alm disso, o fragmento amplia a autoridade da professora universitria, pois os demais
elaboradores se apresentam humildemente diante dela, como por exemplo, as expresses
nossa admirao e nossas limitaes so plurais de modstia, porque a humildade s
posta diante da autoridade citada e no nas aes impostas ao professor da rede de ensino.
61
As pessoas citadas como colaboradores tambm so professores universitrios,

como: Celso de Rui Beisiegel, Heloisa Dupas Penteado e Marlia Spsito, professores da
Faculdade de Educao (FE USP); Renato Queiroz e Srgio Adorno, professores da
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas (FFLCH USP); Jos Carlos Bruni,
professor da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Marlia (EFFCLM - UNESP) e
Renato Ortiz, professor da Unicamp. Esses dois ltimos aparecem nas bibliografias
sugeridas.
A explicitao de homenagens e agradecimentos a essas pessoas visa respaldar a
proposta dado que elas so tidas e havidas como autoridades no campo das Cincias Sociais
e da Educao.
2.2.3. Contedo da Proposta
A proposta est dividida em trs unidades, nomeadas por: Cultura e Sociedade;

Trabalho e Sociedade; Poder e Sociedade. Cada um delas est subdivida em: Como
realizar esse estudo; Bibliografia bsica comentada para o professor; Bibliografia
bsica para os alunos; Bibliografia Temas recorrentes; Bibliografia para
aprofundamento. No final da proposta, h uma Bibliografia Geral, que est subdivida
por temas Sociologia, Movimentos Sociais, Pesquisa, Dados Estatsticos, Fontes para
Pesquisa e Vdeos, nesta ltima parte esto relacionados trs lugares em que os professores
podem obter filmes.
Na primeira unidade - Cultura e Sociedade-, discute-se a sociedade brasileira, na
perspectiva da cultura. Pretende-se compreender a contribuio da cincia na anlise da
cultura e a compreenso da cincia na perspectiva da cultura; assim como estudar as
diferenas culturais presentes no Brasil; a indstria cultural; a cultura popular como prtica
de resistncia. O objetivo da unidade compreender a cultura de forma ampla, a partir da
cincia, ao mesmo tempo, compreender as especificidades das manifestaes culturais
brasileiras.
Na segunda unidade Trabalho e Sociedade , discute-se a sociedade brasileira sob
a problemtica do mundo do trabalho. Para tanto, os elaboradores apresentam as teorias
62
cientficas que discorrem sobre a diviso social do trabalho; assim como analisa o
trabalho urbano e rural no Brasil.
Na ltima unidade Poder e Sociedade discute-se a sociedade brasileira na
perspectiva das relaes de poder. Para tanto, os redatores apresentam a contribuio da
cincia para a compreenso das relaes de dominao e poder, enquanto discutem a
cidadania e a democracia, a partir do Estado.
Quanto ao contedo da proposta,
(...) destacamos o compromisso com a formao da cidadania, que implica
a compreenso, por parte dos alunos, da realidade econmica, social e poltica, na
qual esto inseridos, oferecendo condies que propiciem uma atuao
transformadora.(So Paulo, 1992: 9)
Na concepo de cidadania descrita no trecho, o cidado capaz de compreender a
sua realidade e, a partir desse conhecimento, ele ser capaz de transform-la. Entretanto
essa concepo pode estar equivocada se compreendida como a tarefa principal e exclusiva
do ensino de Sociologia, pois o exerccio da cidadania no se d somente a partir da
concepo da realidade local, porque ela est inserida no contexto global.
Privilegiamos, portanto, a realidade brasileira15, nas esferas cultural,
social e poltica, como objeto de estudo no 2 grau e no a cincia Sociologia.
(So Paulo, 1992: 9)
Os autores afirmam que privilegiam a realidade brasileira, entretanto no h s uma
realidade vivida pelos educandos porque cada um deles vive em contexto socioeconmico
diferentes.
No trecho seguinte, os redatores admitem a existncia de mltiplas leituras sobre a
realidade brasileira, pois insistem que os professores esto imersos em uma compreenso
dspar daquela vivida pelo educando.
Por estarmos todos envolvidos e imersos em universo cultural pr-existente,

corremos o risco de ter nossa viso embotada, excessivamente marcada pelo filtro
de nossos traos culturais. A busca de explicitaes para os temas em, pelo menos,
duas concepes tericas diferentes, pode significar um recurso eficiente na
explicitao e superao desses limites, colaborando na elaborao de novas
15 Os grifos pertencem ao texto original.
63
representaes realizadas por professores e alunos, alados condio de sujeitos

do processo. (So Paulo, 1992: 13)
A partir deste trecho, o termo universo cultural pr-existente diz respeito condio
do professor, que diferente daquele em que o aluno est imerso. Dessa maneira, os
elaboradores da proposta admitem a existncia de pelo menos duas leituras da realidade
(educandos e educadores), ao afirmarem que os ltimos enxergam a realidade dos primeiros
de acordo com os seus prprios elementos culturais. Os alunos parecem estar imersos em
uma outra realidade cultural, uma vez que os elaboradores insistem que o professor deve
apresentar mais de uma concepo terica, a fim de que os educandos possam escapar de
uma possvel leitura dirigida. Segundo tal interpretao, os alunos poderiam ser alados
condio de sujeitos, se os professores escapassem de uma concepo cultural prexistente. Entretanto, possivelmente, professores e alunos estejam to imersos em uma
determinada condio cultural em que a fuga seja pouco provvel. Dessa forma,
gostaramos de discutir, que muitas vezes, o professor no est suficientemente consciente
de suas escolhas tericas, na medida em que h outros agentes que influenciam a seleo do
que deve ser ensinado ou no como os livros didticos, por exemplo:
os contedos tratados tradicionalmente pela Sociologia tm dado nfase
sempre a uma nica concepo terica, ora funcionalista ora marxista, o que tem
levado a uma limitao na anlise. (So Paulo, 1992: 9).
Os redatores insistem na afirmao de que esse estudo um resgate para a educao
do perodo porque as teorias consagradas oferecem um tratamento restrito, na medida em
que a realidade entendida como um objeto multifacetado que no est unicamente nessa
perspectiva, pois pode ser entendida para alm de uma teoria, como tradicionalmente os
estudos sociolgicos se mantiveram presos.
Contudo, na unidade 3 Sociedade e Poder-, os redatores no conseguem escapar
da tendncia marxista de anlise do poder estatal, pois citam Marx, Weber, Chau, Weffort,
Foucault que so defensores do marxismo com exceo de Weber e Foucault, porm o uso
de dois autores no- marxista no apaga a tendncia deste tipo de estudo. Apesar de citarem
vrios autores, a proposta no aponta para anlise das vrias concepes sobre o poder.
Embora critiquem uma leitura nica da realidade, continuam a promov-la ao citarem
64
vrios autores adeptos da teoria marxista, no construindo vises cientficas, ao contrrio

do que afirmam,
Da compreenso do processo de produo da cincia, assim como da
existncia de vrias verdades nesse campo de conhecimento, resultam a
desmistificao do carter dogmtico de que se revestiu nas escolas de 1 e 2
graus. (So Paulo, 1992: 9)
De modo que os locutores elegeram a apresentao de diversas teorias cientficas
sobre o mesmo tema como soluo para o fim do carter dogmtico. Entretanto, a anlise
dos contedos das unidades mostra que o carter dogmtico continua presente nesta
proposta, em razo da escolha de obras de autores marxistas para a anlise da questo do
poder.
Uma forma de resolver as deficincias no processo de ensino seria o estudo da
realidade social brasileira, dado que:
a busca na realidade social brasileira das questes mais significativas, do
ponto de vista de sua abrangncia e contemporaneidade, tomando-as como objeto de
investigao, de forma a garantir a compreenso e a atuao dos alunos nessa
mesma realidade.(So Paulo, 1992: 9)
No entanto, a utilizao da realidade social brasileira como objeto de investigao
no resolve as dificuldades de ensino, descritas anteriormente, porque ela um tema. Essa
temtica tambm poderia ser estudada com base em concepes estticas e no
necessariamente em um estudo multifacetado, da forma como os autores propem. Desse
modo, pode haver uma abertura que no garanta a eficcia da proposta.
A escola pblica brasileira nos ltimos anos, tem abrigado as mais variadas
representaes, fundadas nas diferenas de sexo, raa, classe, convices e outras,
hierarquizadas socialmente. Ela tem trabalhado essas representaes diversas e
singulares, de forma a imobiliz-las, impondo um padro que no encontra
legitimidade entre os sujeitos a envolvidos. (So Paulo, 1992: 13)
H uma negao do sistema de ensino vigente e conseqentemente, a negao do
trabalho desempenhado pelos professores, pois eles so os responsveis por esse ensino. Os
elaboradores afirmam apresentar o novo, aquilo que pretende resolver os problemas atuais,
ao oferecerem o uso de materiais diversificados para o estudo da realidade.
65
As vrias linguagens sugeridas (filmes, fotografias, desenhos,

dramatizaes) tm o objetivo de permitir que os alunos compreendam e se
expressem sobre os aspectos de sua realidade, delimitados pelos temas e, somados
utilizao de textos, podem auxili-los na superao das dificuldades enfrentadas
em relao palavra escrita. (So Paulo, 1992: 14)
Assim os estudos sobre realidade brasileira no garantem xito em si mesmos, o que
estaria em questo no seria a temtica selecionada e sim a forma (metodologia) como ela
seria posta (apresentada) diante dos alunos. Se fosse de maneira dialgica - de modo que o
professor e os alunos pudessem conversar sobre uma questo, alternando papis de falante e
ouvinte -, para que os alunos participassem na introduo de cada temtica, a fim de que o
professor pudesse avaliar o conhecimento anterior dos educandos e formular as aulas
subseqentes a partir dessa primeira anlise; sem isso, a aula patinaria sobre conhecimentos
estticos e exteriores ao universo daqueles que estariam aprendendo, no alcanando xito.
Insistimos que no ensino, h dois componentes essenciais: a temtica e a
metodologia, pois acreditamos que ambas so indissociveis para a obteno de sucesso.
No h metodologia sem contedo nem este sem um tratamento de acessibilidade
(proximidade) para a compreenso dos alunos. Desse modo, no h metodologia ideal,
esta est ligada aos objetivos do ensino, se este fosse a aquisio da linguagem escrita, por
exemplo, o estudo da realidade brasileira no resolveria a questo, na medida em que os
alunos seriam obrigados a exercitarem a leitura e a escrita independentemente da temtica
selecionada, podendo ser a citada ou qualquer outra.
2.2.4. Representaes do Pblico-Alvo
Os redatores apresentam suas idias aos professores, sem que ocorra um dilogo
inicial, pois o primeiro texto16 escrito de maneira impessoal. Os professores so
mencionados como se fossem objetos no texto, como cita o documento:
16 O captulo chamado de Aos professores (SE/CENP, 1992: 2).
66
Os educadores no seu modo de pensar a prtica pedaggica, so sujeitos s

mais diversas influncias que decorrem da multiplicidade de canais de informao.
(So Paulo, 1992: 2).
O texto no se dirige aos professores, apenas fala sobre eles ao discutir sua atuao
profissional, porque esse trecho no demonstra interesse na participao desse grupo na
anlise do documento.
Somente na parte seguinte17, a proposta oferecida como fruto da participao de
professores, a partir da descrio dos passos que originaram esse trabalho e talvez por isso
recorram ao pronome ns, ainda que ele se refira fala dos redatores.
Em um primeiro momento (nas primeiras pginas), o sujeito ns escolhido como
uma tentativa de aproximao entre o leitor (professores) e os interesses defendidos pelos
elaboradores da proposta.
Acreditamos ser esta a maneira de continuar partilhando com voc a

extraordinria e enriquecedora experincia de implantao e consolidao da
Sociologia nas escolas pblicas de 2 grau do Estado de So Paulo18 (So Paulo,
1992: 7)
Nesse momento do texto, eles esto tentando persuadir o leitor, porque o pronome
ns oferece duas funes: identificao de redatores/ professores e a impresso de um
tratamento democrtico. No primeiro caso, os redatores chamam o leitor a dividir
responsabilidades pelo texto, ao utilizarem a expresso partilhando com voc. No
segundo caso, eles insistem que o professorado participou no processo de elaborao desse
documento dando a impresso de que o documento foi produzido democraticamente.
Segundo o documento, os professores foram ouvidos em seminrios, encontros e cursos
organizados para a categoria, com o objetivo de inclurem suas preocupaes. No entanto, a
participao efetiva no fica evidente porque os encontros citados se referem ao processo
de elaborao da proposta de 1986. Se (...) Um discurso sempre pronunciado a partir de
condies de produo dadas (...) (Gadet & Hak, 1997: 77), as condies de produo
apresentadas se referem principalmente proposta anterior, mas eles as apresentam como
17 O captulo chamado de Apresentao (SE/CENP, 1992: 7-8).

18 Os grifos no esto presentes no documento original, o destaque de algumas passagens de carter
analtico (com o intuito de discuti-los).
67
forma de legitimar a proposta analisada, como se esta fosse um prosseguimento natural

da proposta oficial de 1986.
Posteriormente, dito que a proposta foi: elaborada por professores, to somente,
e para vocs professores, se nos permitem, carinhosamente. (SE/CENP, 1992: 8). Essa
expresso, na verdade, faz parte de um jogo, porque eles seduzem o leitor ao colocarem-se
na mesma posio de professores. Nesse sentido os redatores esto se preparando para
introduzir o pronome ns com o sentido de incluso dos professores, partindo para o
segundo sentido possvel (Garbelini), dado pela repetio da palavra professor, que posta
em um
nvel de significao que permite compreender o processo de reiterao

instaurado (...), pois esse procedimento aponta para a auto-defesa (...), utilizando a
repetio como argumento. (Indursky, 1989: 113).
A repetio como argumento utilizada como autodefesa em relao a
predisposio dos professores em divergirem e discordarem (So Paulo, 1992), os
redatores defendem a proposta se colocando na posio de professor, nesse caso, a
reiterao tenta derrubar a hierarquia a fim de situar o enunciador e o destinatrio em
posio de igualdade, tentando escapar da idia de imposio.
Os redatores s assumem a associao com os leitores quando discutem as
condies do ensino em anlise:
atravs da comparao constante entre o conhecimento ideal e o
conhecimento real, essa escola tem exercido sua funo avaliadora de forma a
excluir, sistematicamente, aqueles que se constituem na verdadeira razo do seu
existir. Essa excluso no se tem dado sem resistncia. A constatao dessas
questes que permite o repensar em outros termos, a nossa atuao nesse espao.
(So Paulo, 1992: 13)
Nesse trecho, o leitor convidado a modificar sua prtica e, agora ele faz parte do
pronome ns. Enquanto o pronome ns se referia construo do documento oficial
(situao positiva), ele englobava apenas os redatores, porm quando a discusso recorre a
pssima situao do sistema escolar, principalmente em razo da prtica de excluso social
a que os alunos esto submetidos (situao negativa), o professor convocado a participar
do ns. As condies descritas no documento se referem excluso dos educandos, uma
68
vez que eles so mencionados como receptores passivos e que tal situao deva ser
modificada:
Partindo da crena na possibilidade de construo coletiva do conhecimento

na escola e, na tentativa de romper com uma prtica reprodutivista centrada na
memorizao como habilidade mais importante a ser desenvolvida, sugerimos
alguns recursos que podem auxiliar o trabalho do professor (...) (So Paulo, 1992:
13)
No momento em que os elaboradores passaram a discutir as pssimas condies
educacionais, o pronome ns incluiu os professores tambm, para que fossem
responsabilizados. No trecho citado, os elaboradores apontam mudanas que primam pela
transformao das condies de excluso dos alunos, a fim de que eles se tornem sujeitos
de seu processo educacional, e ao mesmo tempo, o professor responsabilizado pelo ensino
oferecido, pois quando o processo educativo for modificado, a escola poder construir
coletivamente o conhecimento e conseqentemente, promover uma educao de
qualidade.
Contudo a questo no to simples como Garbelini demonstra a ocorrncia dessa
mudana na definio dos pronomes:
Aqui tambm temos as terminaes verbais e as formas pronominais que

incluem o interlocutor, no discurso dos locutores; estes ltimos ao inclurem-se no
processo discursivo, fazem parecer que h uma juno entre o ns autores e o ns
leitores; como se o ns que fala, que prope, estivesse vinculado ao ns que ouve,
que executa; como se no houvesse os diferentes nveis de ns (os que constituem
e os constitudos; os que elaboram e os elaborados; os construtores e os
construdos). O discurso curricular faz parecer que todos so um s ns.
(Garbelini, 1997: 55)
A apropriao do pronome ns, como ligao com os professores, uma tentativa
de envolvimento, porque quando o texto apresentava as condies de elaborao da
proposta, o ns se referia somente aos redatores, mas o ns se torna associativo quando os
professores so convidados a modificar as suas prticas, mudando as condies do ensino a
partir da introduo da nova proposta.
Nesse caso,
69
o ns usado para referir um eu enunciador que se esconde como se sua

voz fosse a voz de muitos e que ao se auto-referenciar por ns o locutor se institui
como representante de um grupo; ou usado no sentido inclusivo, isto , de modo a
tomar o leitor como co-autor do que se diz. (Garbelini, 1997: 55)
O leitor chamado a ser co-autor porque a nossa atuao precisa ser modificada;
aqui eles colocam o termo nossa para amenizar a voz de acusao porque a atuao dos
professores posta em discusso.
Ainda que ocorra uma tentativa de dilogo entre locutores e ouvintes, ele no se
consolida porque os primeiros tentam dialogar com a imagem equivocada que fazem dos
ltimos.
Como afirma Osakabe, os atos de perlocuo dependem do poder do interlocutor,
por isso
quem enuncia , no momento especfico em que enuncia, a entidade

dominante, na medida em que ela quem manipula as coordenadas do discurso. Sob
esse aspecto o dominador ser sempre o locutor, coincida ou no essa dominao
com a dominao efetiva, social ou psicolgica. (Osakabe,1999: 70)
Mesmo diante de uma tentativa de estabelecimento de dilogo, os redatores no
abandonam o poder de dominao exercido sobre os leitores, ao tentarem controlar as
palavras e os seus efeitos, pois
(...) a imagem fundamental que o locutor faz do ouvinte a de dominado,
isso pela prpria situao de (aparente) inrcia que tem o ouvinte naquele
momento. (Osakabe,1999: 71)
Os professores ficam imobilizados diante do discurso oficial apresentado pela
Secretaria de Educao, porque o Estado exerce poder a partir dos documentos oficiais:
(...) a CENP tem desenvolvido um projeto de divulgao do conhecimento
e, conseqentemente, de apoio e de atualizao da prtica docente. O material ora
apresentado mais um esforo nessa linha de trabalho (So Paulo, 1992: 2).
Esse trecho evidencia dois aspectos: a auto-valorizao da CENP e a
desresponsabilizao do Estado. No primeiro observamos que a CENP se coloca como um
suporte ao docente por trazer conhecimento para este profissional, porm este
continuamente tem mostrado resistncias apreenso do mesmo, como cita: enganam-se
70
contudo, os que pensam que o Magistrio as recebe passivamente. (So Paulo, 1992: 2)
Essa passividade pode ser entendida a partir da divergncia, discordncia ou adeso,
podendo atuar negativamente ao divergirem/ discordarem e positivamente ao aderirem. A
fala que a CENP oferece mudanas e o professor recusa, mas ela est fazendo seu papel,
mesmo que este profissional no incorpore esse conhecimento sua prtica; o presente
documento prova disso porque ele mais um esforo da CENP. No sentido de
desresponsabilizao do Estado, a CENP se assume como um rgo oficial que prope
melhorias ao sistema educacional, porm no recebe apoio
dos professores,
responsabilizando - os pelas deficincias de ensino.

A definio dos papis dos agentes do discurso promove um
movimento que separa autores de leitores, mas em que so invocadas
autoridades para dar peso s palavras dos autores, deixando os leitores na obrigao
de aderir e, no aderindo, contrapor-se voz autorizada e citada (...).(Garbelini,
1997: 56)
A proposta cita Maria Clia Paoli com o propsito de buscar legitimidade e de
imobilizar os professores porque toda ao ser interpretada como mais uma das mltiplas
recusas que eles costumeiramente fazem, no havendo espao para o dilogo. Segundo o
documento oficial, o professor aquele que no aceita, pois ele prefere recusar o
conhecimento.
A proposta entende o professor como despreparado, pois imprimem a ele
incapacidade para escolher sua prpria orientao de ensino (currculo).
preciso romper o monoplio da fala, que somente os competentes
detm. Isso exige disposio para o dilogo e humildade para reconhecer na fala dos
outros, relevncia; compreenso do carter transitrio do conhecimento e da
necessidade de investigao constante, para que ele se construa e, finalmente, o
desejo de transformar o ato aprender-ensinar em possibilidade de emancipao.
(So Paulo, 1992: 14).
A expresso monoplio da fala funciona como um tipo de denncia de um certo
autoritarismo dos professores, ao acus-los de serem as nicas vozes no interior das
unidades escolares.
O verbo precisar de acordo com o dicionrio Aurlio, :
71
1) Indicar com exatido, particularizar. 2) Ter preciso ou necessidade de;

necessitar. 3) Citar ou mencionar especialmente.
No documento, o verbo precisar indica a necessidade de rompimento com o
domnio da fala do professor, como se esse rompimento resolvesse os problemas do ensino
atual, como se isso fosse a origem do mal. Dessa forma, o trecho acusa o professor de ser
aquele que monopoliza a fala, usando-a a partir de sua posio de poder dentro do universo
escolar. Entretanto, os redatores tambm fizeram isso, ao citarem os professores
universitrios para falarem de suas posies de poder. Ento, os professores so acusados
de fazerem exatamente aquilo que os redatores fizeram, nas relaes de poder, porm essa
ao s legtima para os redatores.
O verbo exigir de acordo com o dicionrio Aurlio, :
1) reclamar em funo de um direito legtimo ou suposto. 2) Ordenar,
intimidar. 3) Prescrever, determinar. 4) Requerer, demandar. 5) Pedir com
autoridade.
Nesse caso, o verbo exigir remete a idia de pedir para que as pessoas se disponham
para o dilogo, com humildade para reconhecer a fala do outro. No entanto, a frase se torna
contraditria porque no possvel usar a autoridade para exigir humildade.
Nesse trecho, a responsabilidade permanece no professor, na medida em que ele
incapaz de reconhecer a fala de seus alunos como parte do processo de ensino, o professor
aquele que cerceia a participao do educando.
2.2.5. Referncias bibliogrficas
Nas referncias bibliogrficas, os redatores escolheram promover uma:

Retomada dos autores clssicos tendo em vista a heterogeneidade da
formao dos professores e a preocupao em interferir na mesma, de forma a
enriquec-la, garantindo a necessria continuidade do aprendizado. (So Paulo,
1992: 11)
Dessa forma, os autores recorreram s obras clssicas, aquelas que foram e so
referncias no estudo da disciplina. A dificuldade dessa escolha a acessibilidade deste tipo
72
de material, tanto em termos fsicos quanto em termos de apreenso; em outras palavras, os

professores podem encontrar dificuldades na pesquisa destes materiais, se no tiveram
acesso no perodo de graduao, pois muitas faculdades no exigem a leitura das obras
clssicas, ou mesmo, os alunos podero apresentar dificuldades na apreenso da linguagem
destas obras. Somente por estas razes, tais escolhas bibliogrficas podero causar
desconforto para professores e alunos.
Ainda que a escolha das obras seja problemtica, o fato de os redatores
apresentarem observaes sobre os textos podem auxiliar os professores na escolha das
obras que faro parte de seu curso, pois os elaboradores comentam que:
As observaes feitas pela equipe sobre os textos indicados na bibliografia
bsica comentada tm apenas o intuito de facilitar o trabalho de pesquisa para o
professor. (So Paulo, 1992: 11)
O professor entendido como pesquisador de materiais para a aula e o intuito de
apresentar pequenas observaes sobre as obras de referncia no substitui o seu trabalho
de pesquisa, pois caber ao professor promover escolhas curriculares e selecionar obras
para os alunos.

Autores
Distribuio
Chau, Marilena
4,25%
DaMatta, Roberto
2,66%
Martins, Jos S.
2,13%
Engels, Frederick
1,60%
Ianni, O.
1,60%
Marx, Karl
1,60%
Ortiz, Renato
1,60%
Paoli, Maria C.
1,60%
Total
32
17,02%
73
H um total de 188 referncias bibliogrficas. A autora mais citada Marilena

Chau com 8 ou 4,25% dos textos citados; o segundo seria Roberto DaMatta com 5 ou
2,66% dos textos citados e o terceiro, Jos de Souza Martins com 4 ou 2,13% dos textos
citados; os demais - Engels, Ianni, Marx, Ortiz, Paoli apresentam a mesma distribuio de
3 ou 1,60% dos textos totais. Parece no haver uma predileo na escolha destes autores,
visto que o nmero de textos de cada reduzido diante do nmero total, juntos eles
representam somente 17,02% do total; em outras palavras, a escolha bibliogrfica no
privilegia autores, ao diversific-los, possivelmente, indicando especialistas das reas
selecionadas nos temas escolhidos pelos redatores.
A nica redatora aludida nas referncias bibliogrficas a Profa. Dra. Maria Clia
Paoli, sendo bastante citada se fizermos uma comparao com os demais autores que
podem ser considerados clssicos das Cincias Sociais. Paoli citada ao lado de autores
consagrados, esse fato poderia indicar um privilegiamento desta, na medida em que h uma
unidade nomeada por A sociedade brasileira contempornea: uma organizao social
autoritria, na qual citada algumas vezes e no por acaso, esta temtica parte de sua
linha de pesquisa acadmica. Ao haver uma associao entre esta autora e as temticas
selecionadas, observa-se que o currculo proposto no est voltado exclusivamente aos
interesses dos educandos e sim aos de seus elaboradores. A escolha dos demais autores
enfatiza os trabalhos acadmicos, pois grande parte dos autores mais citados apresenta
grande importncia acadmica nacional e estrangeira.
2.2.6. Concluso
Essa proposta oferecida como soluo para os problemas de ensino nas escolas
secundrias paulistas ao conceber que tais problemas so resultado das prticas dos
professores.
A voz do Estado cria a necessidade ao dizer que falta uma proposta de orientao
para o ensino. Desse modo, o Estado cria uma demanda e a atende ao oferecer uma soluo
quando divulga seu documento (proposta) e regulamenta a maneira como esta ser
implementada. Inclusive no que se refere ao seu posicionamento diante das instituies
escolares, havendo restries na liberdade oferecida pelo Estado, porque
74
(...) a Secretaria de Estado da Educao tem incentivado um processo de

descentralizao reafirmando como prioridade a autonomia da escola e a ampla
participao do magistrio. preciso considerar contudo, que a autonomia da escola
no significa a omisso do Estado ou o afastamento da escola dos centros de
produo e de divulgao do conhecimento. (So Paulo, 1992: 2)
A proposta sugere uma autonomia relativa das unidades escolares porque estas s
podem agir dentro dos limites colocados pelo Estado, pois ele afirma no poder ser omisso.
Isso significaria que estas instituies no poderiam criar suas prprias regras, elas s
poderiam existir se o Estado as regulassem, assim a ao est restrita aos limites
estabelecidos pelo prprio Governo.
Ainda que a autonomia seja divulgada, o poder de regulao do Estado continua
presente, criando distncias entre o locutor do discurso oficial e os leitores, prejudicando
(...) a implantao de qualquer poltica. O ideal proposto nos documentos
est muito distante da realidade da escola, uma vez que essas propostas no
engajam/ envolvem os professores em trabalhos coletivos na implementao de
novas polticas. (Cabral, 2004: 61)
Um documento oficial padronizado, como documento institucional, ele ocupa um

lugar legtimo e impe autoridade, mesmo que no penetre no universo escolar.
A anlise da proposta discorre sobre a impenetrabilidade dos documentos oficiais no
universo escolar. Esse o discurso implcito19 porque os enunciadores procuram persuadir
os destinatrios sobre a validade de sua contribuio, ao invocarem as autoridades e
discorrerem sobre o movimento de participao dos professores de Sociologia no processo
de elaborao. Portanto, o contedo dos captulos iniciais ao tentar dialogar com os
professores est, na verdade, querendo persuadi-los a adotarem suas determinaes como
forma de escapar da terrvel condio do ensino de Sociologia.
19 O implcito do enunciado. Um procedimento banal, para deixar de entender os fatos que no queremos
assinalar de modo explcito, apresentar, em seu lugar, outros fatos que podem aparecer como a causa ou a
conseqncia necessrias dos primeiros. (Ducrot, 1977: 15)
75
2.3. Parmetro Curricular Nacional de Cincias Sociais de 1999
2.3.1. Introduo
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram elaborados como parte de uma

reforma educacional ampla promovida pelo governo federal, que orientaria outros
documentos e promoveria mudanas no sistema educacional de todo o pas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi a principal referncia

legal para a formulao das mudanas propostas, na medida em que estabelece os
princpios e finalidades da Educao Nacional (Brasil, 1999: 19)
A reforma foi pautada legalmente pelas Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), que sugeriu direcionamentos para a promoo de mudanas. Tal reforma props
mudanas da educao infantil at a ps-graduao em plano nacional, ao promover
mudanas curriculares, competncias e nomenclaturas. De acordo com o documento:
O Ministrio da Educao, por intermdio da Secretaria de Educao Mdia

e Tecnolgica, organizou, na atual administrao, o projeto de reforma do Ensino
Mdio como parte de uma poltica mais geral de desenvolvimento social, que
prioriza as aes na rea de educao. (Brasil, 1999: 15)
O projeto de reforma educacional foi dirigido a todos os nveis de ensino. Para cada
nvel foram elaboradas Diretrizes Curriculares, porm nossa anlise est centrada nos
Parmetros Curriculares dirigidos ao ensino mdio, logo, os trechos citados estaro
discutindo tal nvel educacional; no analisaremos todos os documentos em razo da
ausncia do ensino de Sociologia em outros nveis da educao, sendo exclusivo da escola
mdia.
De acordo com o prprio documento, o PCN:
76
Serviro de estmulo e apoio reflexo sobre a sua prtica diria, ao

planejamento de suas aulas e sobretudo ao desenvolvimento do currculo de sua
escola, contribuindo ainda a para sua atualizao profissional. (Brasil, 1999: 11)
Segundo este fragmento, o PCN um referencial a partir do qual cada escola
deveria preparar um currculo prprio, ao auxiliar o direcionamento de cada disciplina.
Ento, no deveria ser um documento fechado com temticas j estabelecidas, deveria
apresentar alternativas ao trabalho do professor, segundo a concepo do documento desde
a sua origem.
No PCN, os conhecimentos esto divididos em Antropologia, Sociologia e Poltica,
sendo que este ltimo pode causar confuses na medida em que o termo Poltica diferente
de Cincia Poltica: o primeiro pode se referir ao exerccio - ao fazer poltica , ou seja,
poltica est relacionada ao dos membros de uma instituio, como objeto; enquanto, o
segundo se refere cincia que trata desse objeto.
Na apresentao dessa proposta, as competncias e habilidades englobam os
conhecimentos de histria; geografia; sociologia e filosofia. Cada uma delas
apresentada como parte das cincias humanas e suas tecnologias como se houvesse
relao entre elas. A apresentao incute a idia de associao entre estes ramos das
cincias humanas, como se cada um deles dependesse essencialmente um do outro e
mantivessem um dilogo constante. Entretanto sabe-se que os conhecimentos desta rea
esto cada vez mais estanques, em sees especficas, at mesmo usando linguagens
prprias, fazendo com que estas reas fiquem cada vez mais distantes.
Para demonstrar a associao entre as cincias humanas, o documento cita
integraes com:
(...) textos especficos voltados para os conhecimentos de Histria,

Geografia, Sociologia e Filosofia, habitualmente formalizados em disciplinas
escolares, inclumos diversas aluses explcitas ou no a outros conhecimentos
das Cincias Humanas que consideramos fundamentais para o Ensino Mdio. Tratase de referncias a conhecimentos de Antropologia, Poltica, Direito, Economia e
Psicologia. Tais indicaes no visam a propor escola que explicite denominao
e carga horria para esses contedos na forma de disciplinas. (Brasil, 1999: 04)
Porque os conhecimentos das cincias humanas devem estar integrados, os autores
insistem que a escola no precisa estabelecer disciplinas especficas para estas reas. O
77
documento introduz a idia da interdisciplinaridade para os conhecimentos de

Antropologia, Poltica, Direito, Economia e Psicologia como soluo para que o
educando desenvolva as habilidades necessrias s cincias humanas sem que seja
necessrio aumentar a carga horria do ensino, uma vez que Sociologia pode ser
incorporada por outras disciplinas. Como possvel observar neste trecho:
Deu-se, ento, importante experincia interdisciplinar, unindo-se

historiadores, economistas, gegrafos e socilogos, no esforo de tentar entender as
razes da crise. rico de lies perceber que, no momento mesmo em que atingiam
sua maturidade, as Cincias Humanas buscassem a alternativa interdisciplinar como
soluo para seus impasses. Desse enriquecimento, surgiram abordagens diversas e
inovadoras em antropohistria, geohistria, sociolingstica, histria e geografia
econmicas etc. (Brasil, 1999: 8)
Segundo o prprio documento:
O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o

fato trivial de que todo o conhecimento mantm um dilogo permanente com outros
conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmao, de
complementao, de negao, de ampliao, de iluminao de aspectos no
distinguidos. (Brasil, 1999: 88)
O documento cita vrias vezes a interdisciplinaridade, porm no apresenta um
conceito, ao contrrio, ao apresent-lo em um primeiro momento, cita o conceito de
disciplina em oposio interdisciplinaridade; e novamente, no trecho citado acima,
discute muito mais as disciplinas do que o conceito em si e o modo como se relaciona com
elas, j que todo o conhecimento mantm um dilogo permanente com outros
conhecimentos, a discusso permanece nas disciplinas. Para tanto, no h uma
apresentao do conceito, somente a explicitao da necessidade de sua implantao a fim
de solucionar os problemas educacionais do perodo. Como mostra a avaliao elaborada
por Moraes et alii sobre a interdisciplinaridade no PCN:
Essa concepo (interdisciplinaridade), sempre apresentada como chave de

crtica a um conhecimento compartimentado, fragmentado, caracterstico de um
(suposto) projeto positivista de cincias, sempre foi tambm tomado acriticamente.
(...) No podemos confundir a presena e o concurso de uma diversidade de saberes,
78
que visam ao esclarecimento de um fenmeno, com essa pretensa

interdisciplinaridade que prescinde das cincias. (Moraes et alii, 2005: 348).
Segundo Moraes et alii, a interdisciplinaridade citada como crtica a uma forma de
apreenso do conhecimento j institudo, em razo disso, aparece como um projeto de
interveno com o objetivo de solucionar os problemas do ensino mdio.
Segundo o PCN, a interdisciplinaridade seria uma espcie de soluo para tornar o
conhecimento mais significativo para o aluno e promover dilogos com vrias reas de
conhecimentos. Segundo Nilson Machado,
(...) muito freqente o fato de que to logo dois temas estabelecem um

mnimo de relaes fecundas e promissoras, na prpria ante-sala de um trabalho
interdisciplinar surge a pretenso de erigir uma nova disciplina, uma nova rea de
conhecimento, uma nova cincia, o que passa a consumir esforos e energias dos
militantes, engajados na tarefa de estatuir a natureza do novo campo, de
caracterizar seu espao de atuao. Por paradoxal que parea, nestes casos, em vez
de a aproximao entre os dois temas favorecer a interdisciplinaridade, geralmente
dificulta-a. (Nilson Machado, 2002: 118)
Os trabalhos interdisciplinares, ao contrrio do que a proposta discute, dificultam a
aproximao dos componentes curriculares porque a partir do estabelecimento de dilogos
entre duas disciplinas, elas produzem tantas associaes a ponto de produzirem um novo
tipo de linguagem e uma nova disciplina. Dessa forma, de acordo com Nilson Machado,
esta proposta curricular no est incentivando o desenvolvimento da interdisciplinaridade,
na verdade est propondo uma maior integrao entre as disciplinas das cincias humanas.
Segundo Moraes et alii,
No se nega aqui, a possibilidade da interdisciplinaridade, mas questiona-se

que possa ser uma perspectiva inicial de abordagem dos fenmenos, quanto mais de
ensino sobre os fenmenos, e ainda mais em nvel elementar como o Ensino
Mdio. (Moraes et alii, 2005: 349).
Para Moraes et alii, o estudo interdisciplinar ainda est em processo inicial no
Ensino Mdio, seja porque a formao deficitria ou porque o grau de exigncia
incompatvel para estes estudantes, o fato que, tal estudo exige um slido conhecimento
disciplinar para a compreenso do modo como as linguagens de diferentes disciplinas
79
podem se comunicar para formar outra. Tais condies no so obtidas no ensino mdio, no
perodo analisado.
Alm disso, a interdisciplinaridade citada como forma de justificar o estudo das
cincias humanas no ensino mdio, assim ela superaria a especificidade disciplinar, pois
(...) Agrupados e reagrupados, a critrio da escola, em disciplinas

especficas ou em projetos, programas e atividades que superem a fragmentao
disciplinar, tais temas e objetos20, ao invs de uma lista infindvel de contedos a
serem transmitidos e memorizados, constituem a razo de ser do estudo das
Cincias Humanas no Ensino Mdio. (Brasil, 1999: 10)
A abertura dada interdisciplinaridade to ampla que no importa a denominao
disciplinar (nome da disciplina) se os princpios forem apresentados aos alunos, pois podem
aparecer em matrias especficas ou em disciplinas integradas, segundo critrios
estabelecidos pela escola.
A fim de justificar a interdisciplinaridade21, os autores fazem uma reconstituio
histrica especfica do papel das cincias humanas, que atende aos interesses dos
elaboradores desta proposta, pois, o texto retoma, principalmente o passado ditatorial
vivido no Brasil como obstculo ao desenvolvimento do conhecimento, segundo
a lgica tecnoburocrtica ali presente, embora assumindo um vis
autoritrio explcito, no fazia mais do que acompanhar uma tendncia geral das
sociedades contemporneas. Pressionadas pelas necessidades imediatas de uma
civilizao cada vez mais apoiada nas Cincias Naturais e nas tecnologias delas
decorrentes, tanto as humanidades quanto as Cincias Humanas perderam o
prestgio e o espao que detinham na sociedade e na escola22. (Brasil, 1999: 9).
No trecho, discute-se a inevitvel tendncia do perodo ditatorial - tecnocrtica -, o
termo embora apresenta uma situao dbia no texto, porque, mesmo que os elaboradores
repudiem a atuao da ditadura, eles admitem uma tendncia geral ligada ao uso das
tecnologias. Dessa forma, mesmo que os elaboradores resistissem a isso, eles teriam de
seguir essas tendncias sociais, que parecem existir para alm da vontade dos autores,
20 Os temas e objetos so especficos das cincias humanas, englobando identidade, cidadania e outros.
21
No passado j havia tal idia de interdisciplinaridade, uma vez que a disciplina Estudos Sociais, na
verdade, rea de estudos, foi proposta como rea que agregava Histria, Geografia, Sociologia e Filosoafia no
ensino mdio em anos de ditadura no Brasil.
22
Os grifos so nossos, eles no esto presentes no documento oficial.
80
tanto a ditadura quanto os elaboradores teriam sido pressionados a responder as

necessidades sociais. Nilson Machado explica essa tendncia ao afirmar que
(...) a idia de interdisciplinaridade tende a transformar-se em bandeira

aglutinadora na busca de uma viso sinttica, de uma reconstruo da unidade
perdida, da interao e da complementaridade nas aes envolvendo diferentes
disciplinas. (Nilson Machado, 2002:117)
De acordo com Nilson Machado, a idia de interdisciplinaridade como retorno a um
passado de interao uma tendncia na busca de uma viso sinttica do conhecimento.
Essa idia surge nos parmetros a partir da apresentao de um resgate histrico das
cincias humanas, retomando o perodo de prestgio das cincias humanas, no qual, a base
das cincias era a filosofia, considerada o centro do conhecimento, que mais tarde foi
dividida, nas diversas disciplinas das cincias humanas. Dessa forma, os elaboradores da
proposta acreditam que o retorno quele perodo de unidade preencheria de valor
novamente o conhecimento produzido pelas cincias humanas.
No trecho grifado da proposta - tanto as humanidades quanto as Cincias Humanas
perderam o prestgio e o espao que detinham na sociedade e na escola -, os autores
desejam recuperar no passado o status perdido, segundo eles, perodo de prestgio social
e escolar, por isso eles insistem tanto em um resgate histrico, como se este passado
tivesse sido to glorioso para as Cincias Humanas. Segundo esta lgica, a ditadura teria
criado resistncias ao ensino de Sociologia. O trecho possivelmente reforou idias como a
de Olavo Machado (1996) que considera que o perodo ditatorial foi um empecilho para a
afirmao das Cincias Sociais no Brasil23.
No entanto, os autores desejam recuperar o mesmo status com o uso de
tecnologias, dessa forma no um retorno ao passado puro e simples, mas com o uso de
novos instrumentos (tecnologia). Segundo Santos (2001), essas seriam as tecnologias
ideais, porque se referem diretamente ao pensamento e as idias, envolvendo processos de
23
Se a perda do prestgio das Cincias Humanas fosse explicada exclusivamente pelas aes do perodo
ditatorial, no seria possvel explicar que no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, no perodo
de democracia, como ex-professor da Faculdade de Filosofia Letras e Cincias Humanas na Universidade de
So Paulo, tivesse vetado a obrigatoriedade no ensino de Sociologia no Ensino Mdio. (Moraes, 2001). Dessa
forma, o retorno democracia no trouxe garantias para o retorno da valorizao do ensino das cincias
humanas. Trata-se muito mais de conflitos no campo pedaggico administrativo do que ideolgico.
81
tratamento de informaes, ou seja, os usos dos instrumentos tambm fazem parte das
tecnologias.
Os redatores salientam que a justia e a solidariedade so tarefas das cincias
humanas, mas a dificuldade estaria nos meios para alcanar esses objetivos.
Sem perder de vista a dimenso histrica e fugindo pretenso de uma

volta ao sculo XV ou ao XIX, esse resgate se d atravs do ideal possvel de uma
sntese entre humanismo e tecnologia, em que a mo do homem e o teclado do
computador estejam ambos a servio da construo de uma sociedade mais justa e
solidria. (1999: 9)
O trecho a mo do homem e o teclado do computador usado como referncia de
adequao ordem vigente, em outras palavras, a mo mais ativa do que a mente e por
isso, ela citada. Bacon prope um mtodo em Novum Organum, apresentando a mo
como ativa, incutindo as idias de grupos menos crticos que aderem ao uso das tecnologias
provenientes das cincias naturais, originrias de crenas iluministas.
Nem a mo nem o intelecto, deixados a si mesmos, logram muito. Todos os

feitos se cumprem com instrumentos e recursos auxiliares, de que dependem, em
igual medida, tanto o intelecto quanto as mos. Assim como os instrumentos
mecnicos regulam e ampliam o movimento das mos, os da mente aguam o
intelecto e o precavm. (Bacon, 1973: 19)
De acordo com Bacon, para as mos so necessrios os instrumentos e para o
intelecto, o mtodo. Em razo disso, a mo mais ativa do que o intelecto porque ela
realiza mais a partir das ferramentas.
No parmetro, o teclado do computador um instrumento utilizado pela mo, assim
ele regula e amplia o movimento no s das mos, mas sobretudo da mente persistindo na
idia do computador como crebro eletrnico . Apesar de Bacon no ser citado na proposta,
o uso da relao entre o teclado do computador e a mo do homem, uma referncia a este
autor que j est, de certo modo, no inconsciente coletivo da modernidade.
O trecho sociedade mais justa e solidria passa a idia de que o uso de tecnologias
contribuiria para construo da justia e solidariedade social, no entanto sabe-se que o
incremento tecnolgico produziu uma massa marginalizada, denominada de excludos
82
digitais, uma vez que eles no tm acesso a todos os meios de comunicao atuais, em
especial Internet.
O vis deste PCN o reforo da interdisciplinaridade, talvez por isso se faa um
resgate histrico seletivo: nas origens, um conhecimento uno, depois veio separao, e
atualmente, est-se buscando o retorno a uma unidade anterior, acrescido de tecnologia. Os
autores apostam na interdisciplinaridade como:
(...)uma oportunidade privilegiada para o desenvolvimento de competncias

associadas s tecnologias das Cincias Humanas. (Brasil,1999: 18)
Os autores atribuem a associao da interdisciplinaridade com a tecnologia como
meio para a retomada do prestgio anterior das cincias humanas. um discurso hbrido:
humanista e tecnolgico.
Segundo os autores
(...) as Cincias Humanas produzem tecnologias ideais, isto , referidas

mais diretamente ao pensamento e s idias, tais como as que envolvem processos
de gesto e seleo e tratamento de informaes, embasados em recortes
sociolgicos. (Brasil, 1998: 11)
De acordo com este documento, a tecnologia um conhecimento a ser aplicado a
partir de mecanismos mentais de anlise.
O uso de tecnologias est associado criao de formas de humaniz-las, sem que o
ser humano seja seu escravo, mas seja produtor de conhecimento a partir delas. Nas
tecnologias aplicadas, pode haver o uso de computadores para a produo de dados
estatsticos, assim:
(...)Evitam-se, com isso, os riscos de uma naturalizao das tecnologias e

promove-se a culturalizao de sua compreenso. E, desta forma, assegura-se um
papel novo para a aprendizagem em Cincias Humanas na escola bsica: o de
humanizar o uso das novas tecnologias, recolocando o homem no centro dos
processos produtivos e sociais. (Brasil, 1999: 19)
A utilizao das tecnologias pode tanto humanizar a produo cientfica como pode
ocorrer um processo inverso: os seres humanos podem tornar-se objeto passando a ser
83
somente dados em uma tabela, eles abandonam a condio humana e tornam-se nmeros
dados estatsticos , que social e individualmente no existem. Mas essa segunda
alternativa produto claro de um discurso humanista contra a tecnologia.
A proposta apresenta a formao da cidadania como objetivo principal do estudo
das cincias humanas, pois estas forneceriam instrumentos para que os alunos pudessem
exercer a cidadania. Como afirma este trecho:
(...) Na perspectiva do exerccio da cidadania, importa em muito o

desenvolvimento das competncias envolvidas na leitura e decodificao do
economs e do legals. (Brasil, 1999: 04).
O conhecimento proporcionaria maior compreenso do jargo utilizado pela
legislao ou do discurso oficial predominantemente economista, no entanto o documento
no explica a maneira como o estudo dos contedos das cincias humanas pode assegurar a
formao da cidadania. Compreendemos que o domnio da linguagem poderia auxiliar o
acesso leitura da legislao nacional, estadual e municipal, no entanto, o exerccio da
cidadania no estaria garantido apenas a partir da decodificao de sua linguagem, por isso
cremos em um distanciamento entre o exerccio da cidadania e a apreenso de um jargo
especfico.
(...) Nesse sentido, os fatos econmicos, jurdicos e polticos devem ser

entendidos sob a mesma lgica que pe o humano no centro dos processos sociais e
no como fenmenos naturalizados e alheios ao humana. Isso implica dizer que
uma lei ou uma deciso poltica no so abstraes produzidas por algum ente
metafsico, mas produtos concretos de agentes sociais. (Brasil, 1999: 14)
Se as leis so produtos dos agentes sociais, ento os alunos, como membros da
sociedade, tambm participariam deste processo. No entanto, as condies sociais dos
educandos nem sempre permitem uma participao efetiva porque muitos so provenientes
de grupos scio-econmicos marginalizados. Os alunos podem discutir o exerccio da
cidadania nas esferas de decises, porm isso no asseguraria uma real participao. A
formao intelectual nem sempre cria condies para aes sociais como agentes do
processo, especialmente nos grupos excludos.
84
Os autores associam a formao da cidadania com o desenvolvimento de

competncias que seriam: (...) aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e
aprender a ser (...) (Brasil, 1999: 12). De acordo com estes princpios, o educando estaria
preparado para enfrentar os desafios da sociedade porque o desencontro das competncias
forneceria instrumentos ao indivduo para construo de sua identidade e compreenso de
seu papel social.
A identidade tambm est ligada a conflitos, na medida em que ela no
constituda isoladamente, ou seja, sua referncia est pautada na diversidade, em meio s
diferenas que surgem a partir da alteridade, no entanto esse processo nem sempre
pacfico, gerando rivalidades e conflitos. Uma das funes deste tipo de estudo mostrar
que as diferenas existem e podem ser compreendidas de maneira no-hierquica, no
sendo transformadas em desigualdade.
Os conhecimentos de Antropologia e Sociologia contribuem igualmente

para a construo da identidade social e, sem negar os conflitos, a convivncia
pacfica. D-se especial destaque ao relativismo cultural proposto pelas correntes
antropolgicas surgidas aps a Segunda Guerra Mundial, que advogam o direito de
todos os povos e culturas construrem sua organizao prpria, respeitando da
mesma forma os direitos alheios. (Brasil, 1999: 14)
Nesse sentido, se o desenvolvimento das competncias fosse benfico para a
constituio da identidade social e do exerccio da cidadania, sua ausncia imporia (...)
limites ao do indivduo, impedindo-o de prosseguir em seus estudos na rea e de se
preparar adequadamente para a vida em sociedade (...). (Brasil,1999: 12)
Segundo os autores, as competncias norteiam a seleo dos contedos, porm elas
no podem existir sem os contedos. Como o documento afirma:
(...) as competncias no eliminam os contedos, pois que no possvel

desenvolv-las no vazio. Elas apenas norteiam a seleo dos contedos, para que o
professor tenha presente que o que importa na educao bsica no a quantidade
de informaes, mas a capacidade de lidar com elas, atravs de processos que
impliquem sua apropriao e comunicao, e, principalmente, sua produo ou
reconstruo, a fim de que sejam transpostas a situaes novas. (Brasil, 1999: 12)
85
Segundo o PCN, as competncias no podem ser desenvolvidas no vazio, ou

seja, sem os contedos. Assim os redatores esto respondendo s crticas construdas em
oposio s competncias, respondendo que estas so as norteadoras dos contedos;
segundo os elaboradores, a competncia auxilia na apropriao do conhecimento, a fim de
que este seja utilizado em situaes novas, j que os contedos, em si mesmos, no
constroem essas habilidades. No entanto, temos dificuldade em relacionar os contedos
presentes nas Cincias Sociais com o desenvolvimento de competncias, ou seja, quais
seriam os contedos mais apropriados para este desenvolvimento. Essas informaes no
so apresentadas por este documento, tornando-se informaes de carter genrico, em que
caberia ao professor resolver tais questes metodolgicas. Dessa forma, o PCN coloca um
problema que no apresenta indicaes de resoluo.
Dentre as competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Sociologia,
Antropologia e Poltica, esto:
Construir a identidade social e poltica, de modo a viabilizar o exerccio da

cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja,
efetivamente, uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder pblico e o
cidado e tambm entre os diferentes grupos. (Brasil, 1999: 325)
No fragmento citado, h a apresentao de uma competncia e habilidade a ser
desenvolvida pelo educando; como dissemos anteriormente, tal desenvolvimento exige a
apropriao dos conceitos de: identidade, cidadania, Estado de Direito, poder pblico e
outros, assim como, o que seria mais difcil, a relao que h entre eles e a compreenso
das exigncias para obteno dessa competncia, de acordo com a proposta do texto.
Entretanto, caber ao professor selecionar textos e autores que faam relaes entre os
temas apontados porque no h indicaes de como promover tal discusso e como esta
ser apropriada pelo aluno da forma como o documento oficial prope.
Alm destas questes,
Tambm no podemos esquecer que essa expresso competncias e

habilidades muito mais um modismo que uma concepo consagrada,
sedimentada, experimentada, no sendo possvel passar de um discurso parcial
terico para o discurso oficial de uma poltica pblica. (Moraes et alii, 2005: 349)
86
De forma que, tanto a interdisciplinaridade quanto as competncias e

habilidades so modismos que atendem mais aos interesses do discurso poltico do que so
respostas s condies educacionais brasileiras. Nesse sentido, o currculo proposto neste
documento pode ser datado, ou seja, ele prope questes que esto na moda, e que os
professores ainda no tm clareza como empreendero mudanas no modo como ensinam;
assim, como possvel pensar que a apreenso de conceitos por meio do desenvolvimento
de competncias e habilidades eficaz ou no, se elas no foram suficientemente
discutidas. Elas podem ser apenas modismos, algo que ser localizado como uma
experincia educacional dos anos de 1990, assumido como verdade dentro de uma poltica
pblica de um governo determinado que tambm tendncias gerais.
2.3.2. Elaboradores
O coordenador da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias Avelino Romero
Simes Pereira. No encontramos referncias sobre os consultores: Aldir Arajo Carvalho
Filho; Janecleide Moura de Aguiar; Leila Barbosa Safadi; Sonia Elza Peixoto Chiara
Botelho, somente sobre Catia Antonia da Silva, que professora aposentada do Centro de
Educao e Humanidades, no Departamento de Geografia da Universidade do Rio de
Janeiro, no perodo de 1994 a 2001, foi professora do Colgio Pedro II, professora de
Ensino Fundamental e Mdio; Circe Maria Fernandes Bittencourt, que professora
aposentada da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. No encontramos
referncias sobre os colaboradores: Helosa Fesch Menandro e Roberto Macedo, somente
sobre Dirceu Castilho Pacheco, que professor do Centro de Educao e Humanidades no
Departamento de Estudos Aplicados ao Ensino da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro,e professor aposentado do Colgio Pedro II, no qual lecionou de 1984 a 2000.
A primeira verso do documento do projeto de reforma curricular foi escrita por:
Ruy Leite Berger Filho, ento diretor do Departamento de Desenvolvimento da Educao
Mdia e Tecnolgica; Avelino Romero Simes Pereira, coordenador geral de Ensino
Mdio; Eny Marisa Maia, coordenadora da elaborao dos PCNEM (Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio), que anteriormente foi chefe da CENP, no
perodo de publicao da Proposta Curricular para o Ensino de Sociologia de 2 grau,
87
elaborada em 1992; alm disso, foi Secretria de Educao, na gesto da prefeita Marta
Suplicy.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para Cincias Humanas contaram com a
assessoria de professores universitrios, como
cabe mencionar a contribuio dos profissionais envolvidos com as

primeiras verses do documento e com a elaborao de textos para discusso,
visando produo destes Parmetros Curriculares, salientando-se as contribuies
de Helosa Dupas Penteado, Celso Favaretto, ngela Maria Martins e Nidia Nacib
Pontuschka. (Brasil: 1999:04)
Alm da participao destes redatores e assessores, eles afirmam terem contado com
contribuies de professores e especialistas da rede oficial de ensino, entretanto no h
indicaes sobre como este tipo de contribuio ocorreu, conforme atesta a seguinte
passagem:
A presente verso, j levando em conta as disposies do Parecer n 15, que

integra a Resoluo n 3/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional
de Educao, contou com a participao de especialistas e professores do Ensino
Mdio e levou em considerao os documentos produzidos para reflexo e as
primeiras verses para a rea, bem como as discusses e crticas a que foram
submetidas. Tambm foram importantes nesse processo de elaborao, os
documentos referentes s outras duas reas do Ensino Mdio, em suas verses
preliminares e na final. (Brasil, 1999: 4).
No possvel identificar o impacto da opinio dos professores do ensino mdio na
elaborao do texto, pois o documento no explicita quem so os professores e especialistas
do Ensino Mdio que participaram na produo do documento, no se menciona se eles so
professores da rede estadual de ensino ou se so professores de instituies privadas de
ensino. Assim como, no h uma definio sobre o tipo de participao das pessoas citadas
de maneira annima, porque os docentes de ensino superior e os tcnicos que participaram
de fato so mencionados com nome e sobrenome, no entanto, os professores so citados de
maneira impessoal, sem nome-los e identificar sua instituio de origem, na qual exercem
a docncia; em outras palavras, se apenas algumas escolas tivessem participado, estas
poderiam ser nomeadas e se poderia descrever o tipo de participao, ainda que fosse
localizada, entretanto no h qualquer indicao dessa natureza.
88
A escrita da proposta predominantemente impessoal, ou seja, no possvel

identificar o locutor nem h um dilogo com o leitor, como se observa na seguinte
passagem: (...) Busca-se, com isso, uma sntese entre humanismo, cincia e tecnologia,
que implique a superao do paradigma positivista, referindo-se cincia, cultura e
histria. (Brasil, 1999: 9) No possvel identificar o sujeito da sentena, podendo passar
a impresso de que a prpria sociedade busca a superao do paradigma positivista.
Assim, no seria simplesmente uma constatao dos autores, mas proveniente das
necessidades da sociedade, porque a sociedade mandante do processo de elaborao de
uma proposta e ao mesmo tempo, clientela, ainda que os professores sejam a clientela mais
imediata. De acordo com Moraes,
A escola responderia a um mandante que a sociedade a escola prepara o

indivduo para o convvio social-, mas sua legitimidade, digamos oficial, dada
pelo Estado, que aparece como a instituio que objetiva concretamente os
interesses daquela (da sociedade). Por isso, a escola, que prepara o indivduo para a
sociedade, regulamentada por lei, ou seja, recebe do estado a legitimao da
propriedade do objeto institucional o mandato institucional -, objeto de que a
sociedade carente: a educao. (Moraes, 1999: 186)
Os redatores se apropriam da idia de resposta s demandas sociais e a partir delas,

justificam o PCN. Entretanto, como aponta Moraes, o Estado o intermedirio da relao
entre a escola e a sociedade; no caso, o documento seria a resposta do Estado populao,
embora, no seja lei, o PCN o objeto concreto do Poder Estatal para a escola, dizendo
atender as necessidades da sociedade, visto que os elaboradores se dirigem, em nome da
sociedade, aos professores, como se a sociedade estivesse solicitando mudanas sobre o
universo escolar para os professores, decodificadas pelos elaboradores. Portanto, os
elaboradores seriam agentes privilegiados que interpretariam as necessidades sociais e as
apresentariam a partir das propostas.
89
2.3.3. Contedo da Proposta
O Parmetro Curricular das Cincias Sociais de 1999 divide o conhecimento em trs

reas: Sociologia, Antropologia e Poltica. Este documento fragmenta o conhecimento e
contempla todas essas reas, isso significa que a tarefa do professor se torna mais extensa,
pois ele ter que definir e apresentar os conhecimentos bsicos dessas trs reas; entretanto,
poderiam propor que o professor escolhesse uma delas e desenvolvesse um curso. Ainda
que no texto oficial sejam apresentados basicamente os conhecimentos da Sociologia, que
utilizada indiscriminadamente como sinnimo de cincias sociais a partir da segunda
pgina, os conhecimentos das demais reas ficam em segundo plano, pressupondo
conhecimentos anteriores.
O estudo das Cincias Sociais no Ensino Mdio tem como objetivo mais
geral introduzir o aluno nas principais questes conceituais e metodolgicas das
disciplinas de Sociologia, Antropologia e Poltica. (Brasil, 1999: 36)
No incio da proposta, os redatores apresentam um objetivo geral do documento ao

salientar que o foco do ensino das Cincias Sociais est nas trs disciplinas Sociologia,
Antropologia e Poltica , no entanto, ainda na primeira pgina, dois pargrafos abaixo, o
texto destaca a importncia dos trs autores fundantes da Sociologia, como se estes
inaugurassem as Cincias Sociais, conforme atesta o seguinte trecho:
Ao se tomar os trs grandes paradigmas fundantes do campo do
conhecimento sociolgico Karl Marx, Max Weber e Emile Durkheim -, discutemse as questes centrais que foram abordadas, bem como os parmetros tericos e
metodolgicos que permeiam tais modelos de explicao de realidade. No entanto, a
grande preocupao promover uma reflexo em torno da permanncia dessas
questes at hoje, inclusive avaliando a operacionalidade dos conceitos e categorias
utilizadas por cada um desses autores, no que se refere compreenso da
complexidade do mundo atual. (Brasil, 1999: 36)
O trecho discute a aplicabilidade dos conceitos formulados por Marx, Weber e

Durkheim que poderiam explicar o mundo atual, pois na passagem anterior a este trecho
os elaboradores citam Florestan Fernandes, no momento em que ele define a Sociologia
90
como um produto cultural das fermentaes intelectuais provocadas pelas revolues

intelectuais provocadas pelas revolues industriais e poltico-sociais que abalaram o
mundo ocidental moderno (Florestan, 1960: 275 apud Brasil, 1998: 36). Nesse sentido, os
autores forneceriam instrumentos tericos e metodolgicos de explicao da realidade. Se a
Sociologia um produto cultural, a Antropologia e a Cincia Poltica tambm seriam e
tambm poderiam fornecer instrumentos de compreenso da realidade. Ento, parece um
equvoco associar a disciplina Sociologia como sinnimo de Cincias Sociais.
Este equvoco est presente desde o incio da implementao da disciplina, como
apresenta Moraes (2003: 17):
A sociologia apareceu no nvel mdio antes que surgissem cursos

superiores de cincias sociais, donde a dificuldade de alterar o nome; a disciplina
sociologia tem servido como espao curricular para o efetivo desenvolvimento e
transmisso de contedos de cincias sociais como um todo: sociologia,
antropologia, cincia poltica e at direito e economia.
Essa proposta apresentou a inteno de separar as trs diferentes reas das cincias
sociais, entretanto, mantendo a tradicional denominao Sociologia. Talvez se mantm tal
denominao porque ela esteja presente na LDB e nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio.
Os alunos devero conhecer todo o desenvolvimento histrico do pensamento
sociolgico, em vista disso, restariam os autores bsicos da antropologia e da poltica que
so mencionados com muita superficialidade. No existe um eixo temtico norteador das
problemticas propostas, os temas so apresentados como se houvesse uma liga
naturalmente dada entre eles, mas que s existe na redao porque o texto escapa da
organizao das propostas anteriores, que era propor um plano com listas de contedos. A
apresentao de um texto nico dilui a apresentao de um plano, ainda que ele esteja
presente de uma forma indireta, porque se fizermos uma lista dos conceitos em negrito, que
como aparece graficamente nos textos, teramos uma lista de temas.
Essa proposta no atinge os seus prprios objetivos porque no define os
conhecimentos necessrios aos alunos de ensino mdio, ao discutir a herana histrica das
Cincias Sociais. Diz que no passado, entre os anos de 1930 a 1940,
91
(...) Sociologia traou estratgias para ordenar e reordenar as novas relaes

sociais; a Cincia Poltica ocupou-se do poder, de como constitu-lo e regr-lo; (...)
a Antropologia, em sua vertente etnogrfica, lanou-se descrio dos povos
exticos, que a expanso econmica e poltica das grandes potncias capitalistas
necessitava submeter; (...). (Brasil, 1999: 7).
Se antes, as cincias sociais buscavam determinar estratgias, regras e anlises
segundo as condies sociais da poca, atualmente, seu estudo dirigido formao da
cidadania e essa seria uma tendncia que indicaria uma cincia crtica e no uma cincia da
ordem. Nesse sentido, somente a retomada das condies histricas das cincias no
fornece subsdios suficientes para compreenso das mudanas promovidas no papel a ser
desempenhado pelos cidados.
A proposta apresenta uma viso fragmentada dos conceitos, a cada apresentao,
eles so destacados do texto, em negrito. O texto escrito sem subttulos, ele contnuo,
porque a idia era apresentar um texto nico, diferente das propostas temticas.
O PCN foi elaborado pelo governo federal, dessa forma ele teve maior fora que as
demais. A idia seria que ele fosse um parmetro curricular nacional e a partir dele fossem
elaborados planos de carter local nos estados e municpios. O seu texto um pouco
confuso, pois estaria dialogando com professores que conhecessem todos os temas
apresentados, porm a formao dos docentes para o ensino mdio tem sido precria. Dessa
forma, um primeiro entrave seria a m formao e as limitaes de entendimento
produzidas no desenvolvimento desse tipo de trabalho, que so citadas a partir da m
qualidade do ensino fornecido pelos professores da rede oficial de ensino. Conforme aponta
o seguinte fragmento:
Tnhamos um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado

no acmulo de informaes. Ao contrrio disso, buscamos dar significado ao
conhecimento escolar, mediante a contextualizao; evitar a compartimentalizao,
mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocnio e a capacidade de
aprender. (Brasil, 1999: 13)
92
Se o ensino descontextualizado, o professor responsvel por esta situao; ento,

ele no apresenta formao suficiente para fazer de outro modo, como soluo para a
compartimentalizao, eles prope a interdisciplinaridade. Os redatores no relacionam
diretamente a m formao do professor com as condies de ensino, porm acreditam que
a introduo de outras metodologias de ensino produzir as mudanas desejadas.
No
PCN
de
Sociologia,
Antropologia
Poltica,
duas
imagens.
Esta primeira imagem est ao lado da primeira pgina do documento, seguida do

seguinte texto:
Ao compreender melhor a dinmica da sociedade em que vive, o aluno

poder perceber-se como elemento ativo, com capacidade at mesmo de viabilizar
um modelo de sociedade mais justo e solidrio (Brasil, 1999: 316)
93
O texto atribui grande responsabilidade ao ensino de Sociologia, uma vez que o

aluno poder ser capaz de viabilizar um modelo de sociedade mais justa. Acredito que as
teorias no se prestem a este papel, nem que um nico indivduo possa promover mudanas
sociais dessa magnitude. Alm disso, o texto poderia indicar um certo grau de engajamento
social, entretanto, o restante do documento no est pautado nesse tipo de apropriao
terica.
A imagem guarda uma tnue relao com o texto, ao apresentar trs estudantes em
uma favela. Porm, a partir de uma anlise menos superficial da imagem, torna-se difcil
imaginar os tipos de mudanas que estudantes de ensino mdio possam promover, ou como
prope o texto, viabilizar um modelo de sociedade mais justa e solidria, j que o
problema mais imediato quanto justia social seria a prpria desigualdade. No
imaginamos como estudantes possam promover algum tipo de ao de interveno, j que
no h garantias de que um determinado tipo de formao (de engajamento) possa ser
obtido a partir de estudos tericos nem do modelo de curso que est proposto no PCN.
A prxima imagem a segunda do texto, do mesmo modo est seguida de um
fragmento de texto.
94
O fato de o texto apresentar imagens poderia ser uma marca de inovao. A imagem
surge com a seguinte citao:
As Cincias Sociais devem permitir a reflexo sobre as relaes de poder e
ampliar a noo de poltica, enquanto um processo de tomada de decises que
afetam a coletividade. (Brasil 1999: 321)
Dessa forma, a imagem no foi utilizada de maneira apropriada, ela no mostrou
referncias objetivas ao texto, pois, nesse caso, a frase genrica demais para ser
relacionada. O fato de duas estudantes estarem em Braslia no significa que isso possibilite
a reflexo sobre as relaes de poder e nem a noo de poltica, porque tais fatos no
ocorrem unicamente em Braslia, mas no mundo todo, reforando um centralismo do poder
caracterstico do Brasil. Acreditamos que a reflexo sobre esses conceitos poderia ocorrer
efetivamente a partir de uma consulta bibliogrfica, por exemplo. Ainda que uma visita a
Braslia pudesse esclarecer alguns pontos a respeito das tomadas de decises no Brasil, tal
visita no seria possvel para os estudantes de outras cidades brasileiras, em razo das
condies financeiras que o ensino mdio enfrentava e enfrenta.
95
O documento no define a extenso do curso, ou seja, o nmero de aulas e de anos

em que esse conhecimento dever ser apresentado ao aluno. Dessa forma, caberia ao
professor definir tais perodos e a organizao dos temas listados nesta proposta.
No documento, no h um eixo temtico norteador das problemticas propostas, os
temas so apresentados de forma integrada apenas em sua redao, escapando da
organizao das propostas anteriores, que era propor um plano com listas de contedos. A
apresentao de um texto nico dilui a apresentao de um plano, ainda que ele esteja
presente de uma forma indireta porque se fizermos uma lista dos conceitos em negrito, que
como aparece graficamente nos textos, teramos uma lista de temas.
Os conceitos em negrito, se destacados e agrupados, definem melhor um plano de
ensino do que o prprio documento que tenta relacion-los. Se estes conceitos fossem
ordenados em uma lista, ela seria composta por conceitos recortados do prprio texto. Para
o ensino de Sociologia, teramos os conceitos de: Estado; trabalho; classes sociais; indstria
cultural; instituio social e outros; que totalizam trinta e oito conceitos sociolgicos,
conforme aparece no documento, ordenados pelo surgimento no texto. A partir deste
nmero, possvel verificar uma concentrao de conceitos analisados pelas teorias
Sociolgicas. Para o ensino de Antropologia, teramos os conceitos de: cultura; observao
participante; diversidade; cidadania plena; experincias culturais e outros; que totalizam
nove conceitos antropolgicos, conforme aparece no documento, ordenados pelo
surgimento no texto. A partir destes nmeros, a rea de Antropologia concentra a menor
quantidade de conceitos analisados pelas teorias antropolgicas. Para o ensino de Poltica*,
teramos os conceitos de: sistemas de poder; formas de governo; direitos dos cidados;
movimentos sociais e outros; que totalizam vinte conceitos da Poltica, conforme aparece
no documento, ordenados segundo surgem no texto. A partir desses nmeros, h uma
quantidade intermediria de conceitos analisados pelas teorias polticas.
Portanto, no total so indicados sessenta e sete conceitos, divididos, segundo o texto
em trinta e oito sociolgicos, nove antropolgicos e vinte analisados pela Poltica, que so
tambm as partes que podem ser percebidas no texto. Dessa forma, esta diviso demonstra
uma maior valorizao do conhecimento sociolgico, em detrimento da Antropologia e
* O termo Poltica foi mantido conforme o texto original, no entanto, seria Cincia Poltica na compreenso das Cincias
Sociais.
96
Poltica. Embora, alguns conceitos possam ser objetos de anlise de mais de uma rea de
conhecimento das Cincias Sociais, os elaboradores fazem um recorte, da forma que a
seguinte citao mostra:
Outro ponto recorrente e exaustivamente questionado pela Sociologia o
surgimento, a manuteno e a mudana dos sistemas sociais, que so produzidos na
dinmica do processo de interao. Seria interessante pontuar as diferentes formas
de estratificao social: as castas, os estamentos e as classes sociais. (Brasil,
1999: 38)
O trecho apresenta um foco de anlise possvel Sociologia -, porm os conceitos
apresentados tambm poderiam ser estudados pela Antropologia, a partir da apresentao
dos diferentes grupos sociais que vivem ou viveram em castas, observando as formas de
interao social promovidas pelas diferentes organizaes sociais. Uma anlise
antropolgica no produziria prejuzos na construo de argumentaes, ao contrrio,
enriqueceria a discusso ao apresentar diversas formas de anlise produzidas pelas cincias
sociais.
O fragmento demonstra um tipo de associao de idias, uma vez que as relaes
propostas so muito imediatistas, ou muitas vezes, inexistentes. Alm dos contedos
grifados, h outras que exigiriam um conhecimento prvio dos educandos, como a forma
pela qual as teorias sociolgicas se apropriam do conceito de processo de interao. Para
alm de questes mais prximas, caberia ao professor apresentar um tipo de associao de
conceitos diferentes do proposto no trecho, uma vez que a riqueza dos estudos sociolgicos
o confronto de idias e a leitura dos conceitos a partir de vises de grupos no-ocidentais;
pois, possivelmente, os grupos orientais interpretam o conceito de castas de modo diferente
dos ocidentais, tal anlise possibilitaria uma maior integrao entre as leituras
antropolgicas e sociolgicas.
De acordo com os conceitos apresentados na proposta, h uma indicao de curso,
entretanto no to evidente quanto nas outras propostas. Ao mesmo tempo, que a
apresentao de um texto nico daria mais liberdade ao professor, no o orienta, por isso se
cria uma contradio, ela orienta e no orienta simultaneamente.
97

A proposta no foi dirigida para um pblico-alvo especfico, sabe-se que ela foi
escrita com o intuito de auxiliar o professor a construir um plano de curso. Dessa forma,
pode-se dizer que a proposta no dialoga com os professores diretamente, talvez por esta
proposta ser escrita em mbito federal e ser denominada de PCN, ela seja muito mais uma
orientao, escapando das caractersticas comuns das demais propostas de anos
anteriores.
Dessa forma, o fato de no propor um dilogo com os professores, seja mais uma
peculiaridade desse documento, que o diferencia dos demais. Talvez, porque se acredite
que na apresentao do texto j esteja implcito o pblico destinatrio, de maneira mais
tnue do que nas propostas anteriores.
2.3.5. Referncias Bibliogrficas
As referncias bibliogrficas esto atreladas aos conceitos apresentados ao longo do

texto, pois alguns deles so contextualizados a partir da citao de uma obra de um autor
especfico - pesquisador do assunto citado ou de obra clssica.
Os redatores escolheram citar autores clssicos, principalmente pessoas ligadas aos
estudos sociolgicos, mais uma vez observa-se um privilegiamento dessa rea de
conhecimento em detrimento da Antropologia e Cincia Poltica. Por esta razo, h poucas
obras adaptadas ou de autores secundrios, em outras palavras, espera-se que os alunos e
professores leiam as obras de referncia das Cincias Sociais Sociologia. Em decorrncia
disso, grande parte das obras escolhidas so, no geral, de autores estrangeiros, h poucas
obras de autores brasileiros.
Ao contrrio das outras propostas, no so citadas as obras dos elaboradores do
PCN, porque se privilegiaram as obras fundantes das Cincias Sociais.
98

Autores
Quantidade de Textos
Distribuio
Santos, Milton
3,75%
Le Goff, Jacques
2,5%
Marx, K
2,5%
Weber, M.
2,5%
Berger, P.
2,5%
Abreu, A
2,5%
Total
11
13,75%
O autor mais citado Milton Santos com trs referncias ou 3,75% dos textos
citados, e os demais apresentam a mesma distribuio Le Goff, Marx, Weber, Berger,
Abreu -, apenas dois, ou 2,5% dos textos citados. H um total de 80 referncias
bibliogrficas, isso significa que os autores mais citados apresentaram onze textos no total
ou correspondem a 13,75%. Talvez, pelo reduzido nmero de textos do PCN, os autores
mais citados apresentem nmeros absolutos menores do que nas propostas anteriores.
2.3.6. Concluso
O PCN um documento panormico porque os conceitos so listados em um texto

nico, sem qualquer separao temtica explcita. Em razo disso, ele um documento
diferente das propostas anteriores que apresentavam tpicos temticos.
Uma das dificuldades da apresentao de um texto nico a necessidade do
professor conhecer profundamente os conceitos listados, a fim de compreender o tipo de
anlise promovido pelos redatores. Como se observa nesta passagem:
Enfatizam-se dois eixos fundamentais em torno dos quais vm se

construindo grande parte da tradio sociolgica: a relao entre indivduo e
99
sociedade, a partir da influncia da ao individual sobre os processos sociais, bem

como a importncia do processo inverso, e a dinmica social, pautada em processos
que envolvem, ao mesmo tempo, porm em gradaes variadas, a manuteno da
ordem ou, por outro lado, a mudana social. (Brasil, 1999: 36)
A partir da anlise deste trecho, possvel perceber a necessidade de o professor
conhecer os conceitos apresentados, como a ao individual e os tipos de processos sociais.
O PCN no suficiente para o professor mal formado porque no o orienta de
modo que consiga formular um curso a partir dos conceitos apresentados, uma vez sua
precria formao dificulta a ordenao coerente que o PCN apresenta, lhe caberia fazer
segundo a expectativa do texto; talvez s servisse para o professor bem formado que
nele vislumbraria vrios cursos. Conforme diz Moraes et alii:
O professor mal formado no vislumbra um curso, apenas um vocabulrio

arbitrrio; o professor bem formado, vislumbra muitos cursos, dependendo da
perspectiva que assuma e de como arranja essas palavras conceitos; mas, mesmo
na inexistncia do PCN, esse professor sabe como elaborar um curso de
Sociologia. (Moraes et alii, 2005: 357).
As mudanas educacionais propostas pelo documento no discutem explicitamente
o modo como se dar tal processo de transformao, nem as condies do trabalho docente,
especialmente, quanto formao deficitria dos docentes e as prprias condies de
trabalho. Estas so discutidas por Carolina de Roig Catini, ao analisar as principais crticas
dirigidas ao trabalho docente, para tanto, ela aponta que o trabalho docente , muitas vezes
mistificado:
(...) tanto por se retirar de sua atividade o carter de trabalho (...) quanto por
no serem levadas em considerao as condies em que se realiza este trabalho
(como, por exemplo, turnos de trabalho, quantidade de alunos por sala de aula,
condies de espao fsico, materiais pedaggicos, etc.) na formulao de imagens
quase idlicas da profisso professor reflexivo, intelectual, pesquisador, etc
(Catini, 2005: 2)
O PCN, alm de no enfrentar os problemas de formao docente, no discute

tambm as condies de trabalho a que os professores so submetidos. Consideramos que
uma reforma educacional ampla deva discutir os problemas educacionais do seu contexto
de produo e de implementao. O PCN no analisa tais condies, no menciona o
100
nmero recomendado de alunos por sala de aula, mas recomenda o desenvolvimento de

competncias e habilidades em cada uma das disciplinas. Logo, o PCN no leva em conta
as dificuldades que prejudicam o desenvolvimento de seus objetivos e desse modo ser
letra morta ou distorcida pela prtica.
101
2.4. Anlises Comparativas das Propostas
2.4.1 Introduo
Nesta parte, traamos um quadro comparativo, a partir das discusses promovidas
isoladamente em cada proposta, para tanto reunimos nos mesmos tpicos a Proposta de
Contedo Programtico para Disciplina Sociologia, elaborada em 1986; a Proposta
curricular para o ensino de Sociologia de 2 grau, elaborada em 1992 e os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), elaborados em 1999.
2.4.2. Elaboradores
As trs propostas foram escritas por especialistas vinculados a rgos estaduais ou

federais da educao, que tambm contaram com a contribuio de professores
universitrios.
Nome
Proposta
de Proposta
Contedo
Disc.
Curricular Parmetros
Progr. ens. Sociologia,1992. Curriculares

Sociologia,
Nacionais, 1999
1986.
Linguagem
Mais direta
Menos direta
Indireta
A proposta de 1986 mantm um discurso direto, possivelmente, porque contou com

a participao dos professores de ensino mdio da rede estadual de So Paulo. Segundo o
documento,
O professor poder partir dessa problematizao para discutir teoricamente

a famlia e as mudanas nas relaes familiares em torno de questes como: a
relao entre a famlia e classes sociais; os programas elaborados pelo Estado em
relao famlia; os movimentos sociais de bairro e sua relao com as famlias;
etc. (So Paulo, 1986: 16)
102
O fragmento citado apresenta uma orientao de trabalho dirigida ao professor,

nesse sentido, consideramos que a linguagem seja mais direta ao ser objetiva, na medida em
que no oferece dificuldades ao leitor.
Ao contrrio da proposta de 1992 que utiliza uma linguagem dirigida ao professor, a
fim de conquist-lo, pois o documento no contou com a contribuio destes profissionais,
dado que cita os mesmos encontros citados na proposta de 1986. De acordo com a proposta,
A sistematizao provisria das opinies e interpretaes manifestadas

pelos alunos permite que se iniciem estudos, debates e reflexes sobre as teorias
antropolgicas atravs de textos representativos de algumas correntes de
Antropologia, que apresentam concepes evolucionistas (1), funcionalistas (2) e de
textos crticos mais recentes (3 e 4). (So Paulo, 1992: 19)
No fragmento anterior, possvel observar uma maior exigncia de leitura, pois so
citados conceitos antropolgicos que demandam pr-requisitos, ou seja, para que o
professor compreenda o texto faz-se necessrio que ele conhea os termos explanados
estabelecendo relaes entre eles.
Os PCNs utilizam outra linha de redao, que se relaciona com o professor de
maneira indireta, apoiando-se em legislao educacional. Como aparece no seguinte
fragmento:
Partindo de princpios definidos na LDB, o Ministrio da Educao, num

trabalho conjunto com educadores de todo o Pas, chegou a um novo perfil para o
currculo, apoiado em competncias bsicas para a insero de nossos jovens na
vida adulta. (Brasil, 1999: 13)
Conforme o trecho citado, a participao de professores vaga, no deixando claro
se foram professores da rede pblica de ensino, especialistas ou professores universitrios
educadores. Nem h um direcionamento aos professores, em uma linguagem direta, o que
h so menes indiretas, como na frase: insero de nossos jovens na vida adulta; o
termo nossos jovens remete a idia de que os professores tambm so responsveis pela
educao deles, por isso, h uma meno indireta ao trabalho do professor.
Quanto aos membros elaboradores, a autora ngela Maria Martins participou de
duas propostas 1986 e 1999-, na primeira, ela era membro da CENP e na segunda,
103
contribuiu com discusses que forneceram subsdios para a elaborao do documento final,
por isso, seu nome foi citado nos agradecimentos aos profissionais da rea de educao.
Assim como o Prof. Celso de Rui Beisiegel e Profa. Marlia Sposito colaboraram nas duas
primeiras propostas. Na proposta de contedo programtico da disciplina Sociologia de
1986 e na proposta curricular de ensino de Sociologia de 1992, so mencionados como
membros do grupo de professores universitrios que ofereceram contribuio aos
elaboradores no processo de confeco do documento. Porm no h outros elaboradores
ou colaboradores que tenham participado em mais de uma proposta para o ensino de
Sociologia.
2.4.3. Contedo das propostas
A proposta de 1986 fruto de um contexto educacional dos anos de 1980, em que se

pensava em uma referncia curricular de Sociologia, pela primeira vez, para o estado de
So Paulo, em que os elaboradores apresentaram um curso extenso com grande nmero de
conceitos sociolgicos a serem escolhidos pelo professor. A proposta de 1986 apresenta um
elenco de possibilidades conceituais para o professor, cabendo a este a deciso sobre o que
ensinar.
Nome
Proposta
de
Contedo Proposta Curricular ens. Parmetros
Progr. Disc. Sociologia, Sociologia,1992.
Curriculares
1986.
Nacionais,
1999
Forma
de Temas
Apresentao
divididos
por Temas
divididos
por Texto
nico
assunto com nfase na assunto na rea das sem divises.

Sociologia
Cincia Sociais
Tanto a proposta de 1986 quanto a proposta de 1992 so divididas por assunto, que
podem ser ensinados na ordem apresentada ou serem dispostos de outra maneira,
104
dependendo da deciso do professor. Logo, as duas propostas expe vrias possibilidades

tericas ao professor. Sendo que a primeira proposta est dividida em sete unidades
diferentes, enquanto a segunda est dividida em apenas trs unidades; por isso, a primeira
oferece melhores oportunidades de constituio curricular porque elas so mais curtas e
podem se abarcadas conforme as necessidades de planejamento do curso; ao contrrio, da
segunda que oferece menos abertura, uma vez que as unidades so longas apesar de
abrangerem as trs Cincias Sociais ofereceriam estudos mais aprofundados que
produziriam mais dificuldades para os professores, pois exigiriam maior conhecimento.
O PCN de 1999 diferente das propostas anteriores por ser apresentado em um
texto nico, no qual os conceitos no arrolados diretamente; entretanto, possvel obter
uma lista se agruparmos os conceitos grifados no texto e talvez associarmos cada grupo
com as Cincias Sociais. Um texto nico dificulta a formulao de um curso, uma vez que
o texto associa somente alguns temas e caberia ao professor relacionar os temas listados e
formular um curso a partir deles.
Nas propostas de 1986 e 1992, encontra-se um dilogo mais direto com os

professores do que no PCN de 1999. Nesse ltimo, no foi possvel encontrar nenhum
esclarecimento direto sobre a participao dos professores na elaborao dos documentos;
ao contrrio das demais propostas, que citam o perodo e os encontros em que as propostas
de 1986 e 1992 foram discutidas, ainda que a proposta de 1992 indique os mesmos
encontros citados no documento de 1986.
105
Nome
Proposta de Contedo Proposta Curricular ens. Parmetros
Participao
Curriculares
1986.
Nacionais, 1999
de Intensa
Mdia
Pouca
Professores
No primeiro documento, o dilogo mais contido, mas os elaboradores se dirigem

aos professores, mesmo porque o documento resultado da participao desses
profissionais que foram consultados em encontros especficos da rea de Sociologia.
Na segunda proposta, o dilogo mais aberto do que nos outros documentos, na
medida em que os elaboradores desejavam persuadir os professores, para estes utilizarem a
proposta. Talvez, em razo da reduzida participao destes profissionais na produo da
proposta, os redatores dialogaram e buscaram formas de aproximao com os professores.
No PCN, terceiro documento, no h meno da participao dos professores, nem
h uma seco especfica que dialogue com eles. O documento apresenta um texto com
conceitos prprios das Cincias Sociais, escrito de maneira impessoal que no cita a
participao dos professores nem como agentes e nem como receptores.
Portanto, associo a participao dos professores com a maneira como o documento
dialoga com eles, pois se houve participao no h necessidade de conquist-los para que
se apropriem do documento, como ocorreu na proposta de 1986; porm se no houve
participao, os elaboradores tentam conquistar os professores, a partir de artifcios como o
uso do pronome ns para aproximar redatores e professores, indicando que ambos devem
promover aes para a melhoria do ensino de Sociologia. Entretanto, o PCN no segue essa
tendncia, uma vez que cita brevemente a participao dos professores, de maneira
impessoal, nem apresenta uma seco para promover dilogos com estes profissionais, o
texto se mantm distante e impessoal, embora faa crticas ao ensino ministrado pelos
professores, vide citao na pgina 90.
No possvel identificar no PCN (1999), o impacto da opinio dos professores do
ensino mdio na elaborao do texto, pois este no explicita quais foram os momentos de
discusso ou onde e quando aconteceram, como foi identificado na Proposta de Contedo
106
Programtico para Disciplina Sociologia, elaborada em 1986. Dessa forma, O PCN parece
estar em situao oposta proposta de 1986, pois ignora o pblico-alvo, por no discutir
sua participao nem dialogar com eles.
2.4.5. Referncias Bibliogrficas
As propostas de 1986 e 1992 indicam bibliografias especficas para cada assunto

listado e discutido, em especial, a ltima que oferece pequenos comentrios sobre as obras
indicadas, o que favorece o trabalho do professor.
Ao contrrio das propostas anteriores, o PCN no cita as obras de seus elaboradores,
porque escolheram-se apenas obras clssicas do pensamento das Cincias Sociais, sem
obras adaptadas ou de autores secundrios e bibliografia destacada serve mais para
justificar o texto do que para orientar o professor.
Nome
Proposta
de
Contedo Proposta Curricular ens. Parmetros
Curriculares
1986.
Nacionais, 1999
216
188
80
2.4.6. Concluso
As propostas de 1986 e 1992 apresentam uma linha de trabalho semelhante, pois

ambas expe unidades temticas integradas, subdividas em contedos a serem abarcados ao
longo de um curso. Entretanto, o PCN prope discusso de conceitos contextualizados de
uma maneira superficial, ou seja, com associaes muito imediatas, quase justaposio. De
acordo com o seguinte trecho:
107
Como apontamos anteriormente, outro ponto recorrente e exaustivamente

questionado pela Sociologia o surgimento, a manuteno e a mudana dos
sistemas sociais, que so produzidos na dinmica do processo de interao. Seria
interessante pontuar as diferentes formas de estratificao social: as castas, os
estamentos e as classes sociais (Brasil, 1999: 319).
O fragmento demonstra um tipo de associao de idias, uma vez que as relaes
propostas so muito imediatistas, ou muitas vezes, inexistentes. Alm dos contedos
grifados, h outras que exigiriam um conhecimento prvio dos educandos, como a forma
pela qual as teorias sociolgicas se apropriam do conceito de processo de interao. Para
alm de questes mais prximas, caberia ao professor apresentar um tipo de associao de
conceitos diferentes do proposto no trecho, uma vez que a riqueza dos estudos sociolgicos
o confronto de idias e a leitura dos conceitos a partir de vises de grupos no-ocidentais;
pois, retomando que os conceitos podem ser apropriados em Sociologia e Antropologia.
Possivelmente, os grupos orientais interpretam o conceito de castas de modo diferente dos
ocidentais, tal anlise possibilitaria uma maior integrao entre as leituras antropolgicas e
sociolgicas.
Uma possvel soluo seria a participao dos professores, para que o documento
deixasse de ser idealizado somente por agentes externos e pudesse oferecer liberdade de
escolhas ao docente, para que este amparado nos documentos oficiais pudesse elaborar o
seu prprio plano de curso.
No entanto, compreendemos que tal tarefa no seja to simples, em razo dos
problemas de formao dos docentes, conforme atesta a seguinte passagem:
(...) Certamente os professores carecem de uma formao mais adequada.

Mas no se pode zerar um cronmetro e comear tudo de novo, nem pretender
capacitar em curto perodo centenas de milhares de professores, muito menos por
meio do recurso a documentos. muita orientao metodolgica para pouca
densidade filosfica. Motivados por um projeto coletivo que lhes faa sentido e
munidos de condies de trabalho adequadas, o que, naturalmente, inclui uma
remunerao digna, os professores cresceriam em servio, em muito pouco tempo.
Muitos dos que, desiludidos, abandonaram as salas de aula, a elas voltariam, por
vocao e opo. ( Nilson Machado, 2002: 24)
Para discutir estes impasses ausncia de formao adequada ou carncia de

melhores condies de trabalho-, Nilson Machado observa que a constituio de um projeto
108
coletivo munido de sentido poderia mobilizar os docentes a buscarem formas de

organizao.
Ainda que as propostas e os parmetros curriculares sejam falhos, poderiam
incorporar princpios de construo coletiva, incluindo discusses que partissem dos
professores. Da forma como Bourdieu discutiu, ainda que os professores no tenham
formao suficiente para apontar sadas para os problemas do universo escolar, eles
precisam ser ouvidos. Os documentos as propostas poderiam expressar no s a voz dos
elaboradores, mas o que estes ouviram dos professores e assim, expressar tambm a voz
dos professores, pois se trata de interlocutores, vozes e ouvidos.
Portanto, a anlise das propostas curriculares indicou que a qualidade de cada uma
delas depende do seu processo de elaborao. Aquelas elaboradas com a participao dos
professores da rede oficial de ensino apresentam discusses mais significativas, ao
contrrio de outras, sem a mesma participao, que se tornam distantes da prtica docente.
Uma proposta apropriada deveria discutir questes metodolgicas a partir das
condies reais de ensino, em outras palavras, as propostas deveriam ser condizentes com o
tipo de ensino fornecido no perodo. Se, atualmente, enfrenta-se diversas dificuldades,
deve-se, talvez, propor cursos modestos, mas possveis. Nas atuais condies, no adianta
apresentar reformas ideais, faz-se necessrio promover avaliaes eficazes e organizao de
uma linha de trabalho de curto prazo, ao invs de propor mudanas profundas em um longo
perodo, porque se corre o risco de haver maiores perdas do que ganhos.
109
Captulo 3 - Livros Didticos
3.1.0. Apresentao
Os livros didticos so amplamente utilizados no Brasil, em muitas localidades e

para muitos leitores ele constitui o nico material escrito a que as pessoas tm acesso,
podendo us-lo como fonte de pesquisa de informao. Este tipo de livro pode ser utilizado
por toda a famlia, por ser um material escrito que o aluno pode levar para casa e por isso, a
famlia como um todo pode ter acesso ao seu contedo. Se a escola possui uma biblioteca
com um grande acervo, ela usada exclusivamente por seus alunos, j o livro didtico
ultrapassa essa barreira quando pode ser levado para casa, passando a servir como material
de consulta para diversas famlias na medida em que circula pela vizinhana.
Se a escola possui grande variedade de materiais pedaggicos, os livros didticos
podem ocupar posio secundria, porm em unidades escolares menos privilegiadas, o
livro didtico ocupa posio central no processo pedaggico, pois um material que pode
ser utilizado pelos alunos durante a aula e fora dela como material auxiliar.
Os professores podem perceber o livro didtico de diversas formas, dependendo de
sua estratgia de trabalho, havendo aqueles que o utilizam como nico recurso, aqueles que
os completam com outros materiais, outros que s o utilizam como material auxiliar para
que o aluno estude em casa, havendo at professores que no os utilizam. Mesmo diante
dessa multiplicidade de usos, os professores tendem a rejeitar o livro didtico, mas acabam
fazendo uso deles, discordando de sua metodologia, textos ou outros elementos.
Os livros didticos de Sociologia so bastante diferentes e servem a propsitos
diversos, alguns so dirigidos ao ensino superior, outros ao ensino mdio e h alguns que
mesmo sendo elaborados para o ensino mdio, seriam mais adequados a estudantes que no
fossem iniciantes nos estudos desta disciplina, talvez para alunos universitrios.
As condies do ensino da disciplina tornam o ensino mais complicado, na medida
em que, entende-se no ensino superior, o aluno esteja mais preparado para ler textos mais
elaborados; no entanto, o fato de a disciplina ser optativa nos cursos de nvel mdio faz
110
com que os alunos tenham o primeiro contato com a disciplina no ensino superior, quando
faz parte da grade curricular do curso selecionado, o que colocaria este aluno na condio
de iniciante. Dessa forma, os livros didticos dirigidos ao ensino superior tambm no
sejam adequados a estes alunos.
Os primeiros manuais, analisados por Meucci, tinham o propsito de auxiliar o
processo de institucionalizao da disciplina no Brasil, assim, muitos livros, traziam
tradues de textos inditos no pas e discutiam os conhecimentos que deveriam ser
contemplados pela disciplina. Como aponta Meucci ( 2000: 4),
(...) Os manuais didticos compreendem, juntamente com coletneas de

textos e dicionrios, as primeiras tentativas de sistematizao do conhecimento
sociolgico. Atravs destes livros introdutrios, os autores elegeram temas,
problemas e conceitos da sociologia emprica e terica. Reuniram e apresentaram,
de forma didtica, mtodos e procedimentos considerados adequados anlise
sociolgica. Nas pginas destes livros, foram, tambm traduzidos pequenos trechos
de textos inditos entre ns.
Nos anos de 1930, momento em que os primeiros manuais foram escritos, o
processo de institucionalizao da disciplina era o principal objetivo; sua elaborao e os
cursos, na universidade, eram baseados nessas obras e na seleo de seus contedos. De
acordo com Meucci, (2000: 4),
(...) o processo de institucionalizao de uma disciplina nova exige, por um

lado, a definio da singularidade dos campos terico, conceitual e de investigao
e, por outro, a construo de uma estrutura capaz de permitir a produo e a
divulgao do conhecimento. Em resumo, exige a definio (a) de um conjunto de
questes e temas que sero objeto de investigao, (b) do conjunto de conceitos
apropriados para responder s questes singulares do novo campo de conhecimento
(c) dos procedimentos adequados formao dos profissionais da nova rea, (d) de
um sistema de produo, difuso e legitimao dos trabalhos desenvolvidos sob a
chancela da nova disciplina.
Os primeiros manuais de Sociologia foram elaborados com o propsito de
apresentar e consolidar o conhecimento acerca da disciplina, assim como foi favorecido
pelo surgimento de um mercado editorial na rea, ao criar um espao para a divulgao
cientfica. No perodo estudado por Meucci, os manuais didticos eram produzidos por
111
membros do campo cientfico, que se formava por Pontes Miranda, Amaral Fontoura,
Djacir Menezes e outros, conhecidos como pioneiros da disciplina de Sociologia e suas
obras foram beneficiados por esse prestgio acadmico. De acordo com Meucci (2000: 11),
Note-se, eram consagrados intelectuais do perodo cuja carreira no estivera

restrita s questes jurdicas. Alguns destes bacharis, apresentados ao
conhecimento sociolgico nos cursos de sociologia criminal, chegaram mesmo a
freqentar disciplinas nos cursos de cincias sociais europeus e norte-americanos,
como Delgado de Carvalho e Gilberto Freyre. A freqncia aos cursos avanados
de cincias sociais no exterior era, na poca, a nica condio de especializar-se na
rea. Eram, por isso, reconhecidos como pioneiros portadores especializados na
disciplina sociolgica entre ns.
Nas dcadas de 1930 e 1940, quando os primeiros manuais didticos foram escritos,
os intelectuais consagrados, responsveis pela elaborao dessas obras, impuseram-se o
dever de produzir um conjunto de textos para serem usados nos cursos de Sociologia, por
isso essa tarefa tambm abarcava a responsabilidade de conduzir a formao dos novos
professores e conseqentemente de seus alunos. Ento, a tarefa era de suma importncia, na
medida em que estavam produzindo as primeiras tradues de textos estrangeiros e
selecionando o conhecimento a ser apreendido pelos estudantes de Sociologia.
Nos dias de hoje, os livros didticos esto descolados do propsito de definir os
conceitos que deveriam ser contemplados pelas disciplinas, pois esta escolha depende dos
autores. Eles so responsveis pela escolha dos conceitos e da forma como devem ser
apresentados aos alunos. Os livros so tidos como elementos de pouco prestgio no campo
da Sociologia, eles no tm prestgio acadmico, nem mesmo no campo educacional. Como
Sarandy afirma,
Batista observa inicialmente que o livro didtico objeto de pouco prestgio

social, que pouca ateno tem recebido, tanto na rea da educao, quanto em outras
como sociologia e histria do livro brasileiro. Ainda que tenha havido intensa
pesquisa sobre a ideologia do livro didtico durante as dcadas de 1970 e 1980, a
produo atual parece assistemtica e fragmentada, reservada aos estudos da rea de
metodologia de ensino. E mesmo com a renovao do interesse na dcada de 1990,
especialmente a partir dos estudos de sociologia e histria da leitura no Brasil, o
livro didtico permaneceria como uma fonte interessante, mas no como objeto
legtimo de pesquisa (Sarandy, 2004: 8 apud Batista, 2002: 530).
112
Se no ensino de Histria ainda temos uma anlise fragmentada dos livros didticos,
no ensino de Sociologia a situao no muito diferente. Os livros so produzidos a partir
das escolhas curriculares dos autores e orientados pelas editoras. Ns temos poucas
pesquisas sobre o ensino de Sociologia e menos ainda sobre os livros didticos, as nicas
pesquisas empreendidas nessa rea so de Simone Meucci e Sarandy, que analisaram a
produo de manuais e livros didticos de Sociologia24.
A pesquisa de Sarandy se concentra em trs livros didticos, sua inteno
compreend-los com o objetivo de definir melhor o campo das Cincias Sociais, ao analisar
algumas caractersticas das obras existentes no mercado editorial brasileiro,
A Tabela 125 oferece uma relao dos didticos de sociologia disponveis

atualmente no mercado. Os livros de Benjamim Lago, Nelson Tomazi, Paulo
Meksenas, Prsio Santos de Oliveira e Maria Luiza Silveira Teles foram pensados
para e so utilizados no ensino mdio. J os de lvaro de Vita e de Carlos Benedito
Martins, ou foram escritos originalmente para o ensino superior, ou atenderam a
outros objetivos como divulgao cientfica a um pblico leigo, mas tm sido
normalmente empregados no ensino mdio; no caso do livro de lvaro de Vita, a
editora o indica para esse segmento de ensino. O livro de Prsio Santos de Oliveira,
que se encontra j na 24 edio, 6 impresso, ter nova edio revisada e
atualizada em setembro ou outubro de 2004, segundo informao do prprio autor.
(Sarandy, 2004: 14)
Algumas das obras citadas por Sarandy sero objeto de anlise dessa pesquisa, uma
vez que continuam a ser as obras mais citadas pelos estudantes de Cincias Sociais, que so
nossas fontes. Para fins de pesquisa, a seleo dos livros apresentados neste captulo
resultado da anlise dos planos dos alunos da licenciatura (1999 a 2004) e dos relatrios de
estgios dos alunos (2004) para as disciplinas Metodologia do ensino de cincias sociais I e
II.
Os livros selecionados so COSTA, C. Sociologia: Introduo Cincia da
Sociedade. So Paulo: Moderna. 1997; TOMAZI, N. D. (coordenador). Iniciao
24
H o trabalho de Olavo Machado que constitui um estudo rpido sobre o ensino de Sociologia, que pouco
avanou na discusso ao se preocupar demasiadamente em entrevistar autores e no em analis-las e
relacion-las.
25
Apresentamos a tabela citada em anexo.
113
Sociologia. So Paulo: Atual. 2000; OLIVEIRA, P.S. Introduo Sociologia. So Paulo:

tica. 2004 e MEKSENAS, Paulo. Sociologia. So Paulo: Cortez, 1994.
Os estudantes selecionaram essas obras porque circulam mais que os demais livros
didticos de Sociologia e normalmente, eles tiveram acesso a essas obras a partir dos
estgios que executaram nas escolas pblicas da rede estadual de So Paulo, e os
professores, com quem fizeram estgio, usam como fonte para preparao de seus planos
de cursos. Os professores da rede usualmente pautam seus cursos exclusivamente nesses
livros, tornando-se refns desses materiais na medida em que no formulam crticas e
reproduzem seu conhecimento sem alteraes. Ao contrrio dos licenciandos que propem
diferentes usos para esses materiais, ao sugerirem leituras de seus textos com alteraes de
exerccios por exemplo, oferecendo um tratamento crtico ao contedo dos livros didticos.
A expectativa do estudo dos livros didticos aqui compreender o campo das
Cincias Sociais, assim como Meucci e Sarandy propuseram em suas pesquisas e
acrescentaramos o fato de conhecermos algumas experincias acerca da disciplina e do uso
do livro didtico26; este ltimo nos fornece um tipo de experincia nesse sentido, mas
para conhecermos melhor a produo, faz-se necessrio analisar as propostas curriculares,
os planos de ensino e os relatrios de estgio dos alunos de licenciatura que nos fornecero
elementos para uma comparao.
3.1.1. Introduo
Enquanto no ensino de histria, a discusso gira em torno do que deva ser ensinado
e do que no deveria, o ensino de Sociologia ainda est atrelado produo acadmica.
Esta instituio no discutiu ainda os contedos mnimos para o currculo do ensino mdio,
tendo como uma das razes a ausncia de interesse de que a disciplina seja ministrada na
escola bsica. Dessa forma, muitos livros, ainda reproduzem os currculos definidos pelo
ensino superior, mas sabendo que os alunos no ensino mdio no sero, em sua maioria,
socilogos, os contedos selecionados pelos livros no nos parecem adequados.
26
Atuamos como professora em uma escola de ensino fundamental II e temos uma larga experincia com os
livros didticos que so distribudos pela prefeitura de So Paulo.
114
Em razo da ausncia de discusso no campo acadmico, no se definiu um

currculo mnimo que orientasse a produo de livros didticos, ento decidimos utilizar os
critrios do Programa Nacional do Livro Didtico para analisar a produo em Sociologia.
At o momento, o programa no incluiu o ensino de Sociologia, por esta razo foram
utilizados, como parmetros para esta pesquisa, os mesmos critrios de anlise do ensino de
Histria, para o ensino fundamental, na medida em que o ensino mdio somente foi
includo em 2005, no PNLD e apenas para as disciplinas de Lngua Portuguesa e
Matemtica. Histria a disciplina que mais se aproxima de Sociologia. Apesar de
conservar diferenas em termos metodolgicos e de concepo, grande parte dos critrios
do PNLD podem ser aplicados aos livros didticos de Sociologia.
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) tem por objetivo oferecer

a alunos e professores de escolas pblicas do ensino fundamental, de forma
universal e gratuita, livros didticos e dicionrios de Lngua Portuguesa de
qualidade para apoio ao processo ensino-aprendizagem desenvolvido em sala de
aula. (retirado do site do Mec em maio de 2006)
Alguns dados foram extrados dos resultados do PNLD publicados no Guia de
Livros Didticos, o qual foi enviado para as escolas da rede pblica com o intuito de
orientar o professor para a seleo dos livros a serem adquiridos pelo Estado. Nesta
pesquisa, estamos utilizando os dados do Guia para o ensino fundamental II (de 5a a 8a
sries), pois ainda no h publicaes que analisem livros de Histria para o ensino mdio e
complementamos esses dados com informaes retirados do site do MEC. Acreditamos que
eles sejam apropriados para analisarmos os livros de Sociologia, porque os critrios se
aplicam s Cincias Humanas.
Os resultados analticos do programa so publicados em um guia de livros
didticos,
Nele so apresentados os princpios, os critrios, as resenhas das obras
aprovadas e as fichas de avaliao que nortearam a avaliao dos livros. O Guia
enviado s escolas como instrumento de apoio aos professores no momento da
escolha dos livros didticos. (retirado do site do Mec em maio de 2006)
115
O PNLD (Brasil: 1999b) est dividido em introduo, princpios gerais, critrios

para anlise e critrios classificatrios. Na terceira parte, h uma subdiviso nomeada de
contribuio para a construo da cidadania:
O livro didtico faz parte intrnseca do processo educativo, servindo como

um dos instrumentos que o professor dispe para seu trabalho didtico-pedaggico.
Nestas condies, no pode, de forma alguma, expressar preconceito de origem,
etnia, gnero, religio, idade ou outras formas de discriminao. Precisa estar
atento, tambm, a qualquer possibilidade de o texto ou as ilustraes sugerirem ou
explicitarem preconceitos. (Brasil, 1999b: 462)
O livro didtico de Sociologia serviria aos mesmos propsitos dos livros das demais
disciplinas, pois ele tambm faz parte do processo educativo, ainda que ele no seja
apropriado pelos alunos. O livro de Sociologia, em geral, utilizado apenas pelo professor
que o utiliza na conduo de suas aulas e, por isso, seria necessrio que estes livros tambm
fossem avaliados pelo PNLD, considerando se eles so adequados, se h formas de
preconceito implcitas ou explcitas.
De acordo com o PNLD, se o livro apresentar quaisquer temas que sejam
preconceituosos, como nomeado anteriormente, ele ser eliminado. Caso contrrio, ele ser
recomendado, porm
(...) sabemos que nem todos os livros esto no mesmo patamar de

excelncia. Lacunas existem, maiores ou menores, que devem ser detectadas e
explicitadas aos professores, para que estes, no momento da escolha, possam levlas em considerao. Por isso, a necessidade de apresentar os Critrios
Classificatrios que nortearam a anlise dos livros recomendados: explicitao da
opo metodolgica, noes bsicas, linguagem, fontes, atividades e exerccios,
imagens e recursos visuais, recursos visuais, mapas, grficos e tabelas. (Brasil,
1999b: 463)
Os critrios descritos na citao anterior so condizentes com o ensino de
Sociologia, por isso os utilizaremos para analisar a produo didtica dessa disciplina. A
linguagem poder nos auxiliar na compreenso sobre a adequao da obra ao ensino mdio
e se o uso que o autor faz dela, promove a compreenso ou no do texto proposto; ou o uso
das imagens, que seriam de grande valia para os estudos de Sociologia, uma vez que elas
116
tambm so portadoras de conhecimento e se forem analisadas de forma satisfatria

podero instrumentalizar o aluno para que aplique o mesmo tipo de anlise para outras
produes pictricas. Alguns dos critrios de anlise do ensino de Histria foram excludos
por serem especficos desta disciplina e imprprios para Sociologia, como o critrio de
diacronia e sincronia.
O objetivo dos avaliadores do PNLD era garantir o desenvolvimento curricular, ou
seja, permitir que houvesse a continuidade de uma mesma linha de trabalho ao longo das
colees. Entretanto, tal mudana diminui a liberdade de escolha dos professores, pois
sabe-se que as colees no so homogneas e determinados livros podem ser mais ou
menos completos dentro de uma mesma coleo.
Os critrios do PNLD foram modificados ao longo do tempo, a tabela abaixo
engloba as classificaes utilizadas at momento, algumas delas foram suprimidas ou
reagrupadas. A primeira avaliao, em 1999, classificava os livros em excludos, no
recomendados, recomendados com ressalvas, recomendados, recomendados com
distino, cada um deles agrupava as obras de acordo com caractersticas distintas, tais
como erros conceituais, propostas criativas e outras. Posteriormente, as demais avaliaes
foram excluindo alguns critrios, como a meno no recomendado, pois as obras que se
enquadrassem nessa categoria passaram a ser excludas. Talvez, a idia que a partir da
primeira avaliao, as editoras e os autores poderiam promover modificaes em suas obras
at ao ponto que grande parte desses critrios pudessem ser excludos, j que entenderiam
os critrios mnimos para a aceitao dos livros, ou seja, as caractersticas que seriam
necessrias para que os livros fossem aceitos.
117
Menes utilizadas nos PNLD de 1997 a 2004

Categorias
Significados
Obras que apresentam erros conceituais, induo a erros,
desatualizao, preconceitos ou discriminaes de qualquer tipo.
Obras nas quais a dimenso conceitual se apresenta com insuficincia,
No
sendo
encontradas
impropriedades
que
comprometem
Recomendado
significativamente sua eficcia didtico-pedaggica (A partir do
PNLD/99, essa meno foi eliminada).
Obras que possuem qualidades mnimas que justificam sua
Recomendado
recomendao, embora apresentem problemas que se bem trabalhados
com Ressalva
pelo professor podem no comprometer sua eficcia.
Obras que cumprem corretamente sua funo, atendendo
Recomendado
satisfatoriamente no s a todos os princpios comuns e especficos,
como tambm aos critrios mais relevantes da rea.
Obras que se destacam por apresentarem propostas pedaggicas
Recomendado
elogiveis, criativas e instigantes, de acordo com o ideal representado
com Distino
pelos princpios e critrios adotados nas avaliaes pedaggicas.
(retirado do site do Mec em maio de 2006)
Excludo
A prxima tabela, expe o nmero de livros e colees inscritas, assim como o

nmero selecionado de recomendadas e excludas. No primeiro ano, possvel observar
que mais da metade dos livros inscritos foram rejeitados e nos prximos anos, o nmero de
excluses permaneceu mais baixo e relativamente constante em 2002 e 2005, com 37, 50%
e 28, 7% consecutivamente. Isso poderia significar que as editoras se adequaram s novas
exigncias impostas pelo PNLD, mesmo com a mudana em 2002, que a partir dessa data
as avaliaes englobariam toda a coleo e no apenas os livros isoladamente, o nmero de
excluses foi menor que na primeira avaliao.
118
Resultados das avaliaes de 5 a 8 sries

PNLD
OBRAS
RECOMENDADAS
INSCRITAS
NO
RECOMENDADAS/
EXCLUDAS
PNLD/1999
438 livros
218 livros
(49,77%)
220 livros
(50,23%)
PNLD/2002
104 colees
65 colees
(62,50%)
39 colees
(37,50%)
PNLD/2005
129 colees
92 colees
(71,3%)
37 colees
(28,7%)
(retirado do site do Mec em maio de 2006)

De acordo com a tabela, o primeiro PNLD de 5 a 8 sries foi promovido em 1999
nas reas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia. A partir do
seu processo de avaliao, em 438 obras escritas para as disciplinas citadas, apenas 6 foram
recomendadas com distino; 61 foram recomendadas; 151 foram recomendados com
ressalvas e 220 foram excludas. O grande nmero de livros excludos, o que
representou quase a metade das inscries, significava que as editoras ainda no estavam
preparadas para atender as exigncias governamentais, o que s ocorreu a partir da prxima
avaliao em 2002, na qual ocorreram 104 inscries de colees, cada uma delas era
composta por quatro volumes um para cada srie do ensino fundamental, das quais 4
foram recomendadas com distino, 18 foram recomendadas, 43 foram recomendadas
com ressalvas e 39 foram excludas, vale lembrar que a partir deste ano, avaliaram-se as
colees conjuntamente, ou seja, se um dos volumes apresentou problemas toda a coleo
foi excluda, pois o Estado no comprou volumes isolados, apenas colees. Em 2005,
houve a inscrio de 129 colees e 92 foram recomendadas e 37 excludas, a partir
dessa data, os critrios foram restringidos a duas categorias, aquelas que podem ser
adquiridas (aprovadas) e as que no podem (excludas).
A reduo dos critrios classificatrios, a partir de 2005, dificultou a escolha dos
livros, uma vez que a hierarquizao das obras foi eliminada, no h mais categorias
intermedirias, como recomendadas com ressalvas. As obras parecem ter sido niveladas,
pois s h colees aceitas e excludas, como se aquelas que tivessem sido aceitas fossem
119
iguais, ou igualmente boas, quando sabemos que isso nem sempre verdade, mas com a
excluso de grande parte dos critrios caber ao professor promover uma anlise mais
criteriosa antes de selecionar o material para os prximos trs anos, quando chegar o
momento de fazer uma nova avaliao e selecionar um novo material para o prximo
trinio. Se por um lado, o professor for obrigado a fazer uma anlise mais criteriosa do
material, pois perdeu os parmetros que diferenciavam as obras que poderiam ser
adquiridas, ele tambm poder ficar mais livre para selecionar qualquer obra, uma vez que
no haver mais presses para selecionar a obra que obteve melhor classificao; se
pensarmos que o professor pode usar o livro como um dos muitos recursos didticos que
esto disponveis na educao, ele poder selecionar um livro por oferecer um diferencial
que no esteja presente na obra do topo da classificao; por exemplo, se uma obra oferece
bons textos, mas o autor do livro no ofereceu boas propostas de exerccios e o professor se
sente capaz de suprir essa deficincia, ele poderia adquirir o livro; porm haveria uma
expectativa para a aquisio governamental dos livros melhor cotados pela classificao do
PNLD e talvez, isso pudesse atrapalhar o trabalho de professores que preferissem outras
obras. Entretanto, estamos discutindo sobre professores que usariam essa liberdade em
favor de ensino, mas, em geral, essa maior liberdade no se aplica s condies reais de
formao dos professores. Muitos utilizam os livros didticos como nico recurso de
ensino, porque no se sentem preparados para desenvolver um curso que prescinda deles.
3.1.2. Explicitao da opo metodolgica
A opo metodolgica explicita as escolhas do autor do livro didtico, nem sempre

h uma meno objetiva, mas ela pode ser apreendida ao longo da obra, a partir das
preferncias do autor e do modo como estrutura o livro. Segundo o PNLD,
A explicitao da opo metodolgica ponto importante, pois manifesta a
conscincia didtico-cientfica do autor e o grau de assimilao a respeito da
importncia e do lugar da metodologia no trabalho com a Histria. (Brasil, 1999b:
463).
120
No ensino de Sociologia, em geral, a introduo dos livros indica as intenes do

texto e o percurso descrito no livro. Nesta parte, o autor apresenta suas intenes que sero
comprovadas ou no no decorrer do livro, ou seja, se o autor desenvolve no texto seus
objetivos, e seguindo as proposies iniciais.
Por exemplo, uma das opes didticas de Oliveira (2004: 3) exposta da seguinte
forma:
Para facilitar sua compreenso, o texto explicativo acompanhado de boxes

que contextualizam os temas abordados por meio de exemplos concretos,
geralmente extrados da vida cotidiana e de matrias publicadas em jornais e
revistas da atualidade. Assim, mesmo os leitores pouco familiarizados com a
linguagem sociolgica no tero dificuldade de compreender o contedo oferecido.
Oliveira optou por tornar o texto mais inteligvel, ao utilizar recursos facilitadores
como boxes de exemplos; talvez, se eles estivessem mais conectados com o texto, os alunos
poderiam compreend-los melhor, assim como o autor poderia propor conexes no texto
explicativo, elaborado por ele para que os alunos se remetessem aos boxes, pois estes
usualmente so ignorados pelos professores e educandos. Em geral, eles servem como
complemento, mas se o autor os tomassem de acordo com seu objetivo (trazer uma
linguagem mais cotidiana) e introduzisse referncias a eles, os boxes teriam que ser lidos.
3.1.3. Incorporao das experincias dos alunos
Este critrio no est explcito no PNLD, no entanto foi proposto aqui para que a
anlise dos livros didticos pudesse se aproximar daquela elaborada a partir das Propostas
Curriculares Oficiais, a fim de verificar se elas cumprem as determinaes encontradas
nestes documentos quanto a incorporao das experincias dos educandos. Da mesma
forma que ela surge na anlise de Meucci (2000: 29)
E por entender que a sociologia uma rea de conhecimento interessada
nos fatos da vida e no apenas nas idias, os autores dos manuais, com freqncia,
declaravam como um imperativo, a necessidade de tornar o ensino da sociologia
121
menos verbal e livresco procurando estabelecer nexo entre as leis sociolgicas e a

realidade social e buscando estimular o desenvolvimento da pesquisa.
Ainda que esse critrio de anlise no esteja presente no PNLD, ele importante por
aparecer nos primeiros livros didticos e nas propostas oficiais de ensino, talvez, porque a
questo seja uma especificidade da Sociologia, pois aparece desde as dcadas de 1930 e
1940 e para as demais disciplinas, essa questo foi posta pelas propostas de ensino mais
recentes, desde 1980 e permanece nas ltimas. Entende-se que o conhecimento se faz mais
inteligvel medida que ele se torna mais prximo e a Sociologia pode ser uma fonte de
apreenso da realidade bastante interessante se for proposta dessa forma, como por
exemplo, para a produo de uma pesquisa a ser desenvolvida pelos alunos.
Segundo o documento do PNLD,
Ter sempre presentes as experincias dos alunos, nas suas dimenses mais
amplas. O livro deve partir do princpio de que o aluno no uma cabea vazia que
precisa ser preenchida com algum contedo, assimilado de qualquer forma. Como
ser humano, j vivenciou experincias, com os quais poder trabalhar para adquirir
novos conhecimentos, atravs de leituras, discusses e empenho do professor.
(Brasil, 1999b: 460)
3.1.4. Temas
Este critrio no est explicitamente posto no PNLD para a disciplina de Histria,

no entanto o consideramos relevante para a compreenso dos temas apresentados pelos
livros didticos. A Sociologia no definiu temas bsicos que deveriam estar presentes no
nvel mdio, o que temos so inmeras propostas extradas do ensino superior. Dessa
forma, necessrio explicitar a escolha dos autores acerca das temticas sugeridas em seus
livros, para que possamos compar-las com as indicaes das propostas oficiais de ensino
mdio e com as demais fontes dessa pesquisa.
Na disciplina Sociologia, entendemos como temas, assuntos que discutam os
conceitos sociolgicos, como por exemplo cidadania e a partir dessa temtica, observamos
o modo como os autores mobilizaro textos e autores para discutir o assunto em questo. O
mesmo pode ocorrer a partir dos estudos pautados em autores especficos das Cincias
122
Sociais, uma vez que definimos os temas como uma espcie de seleo curricular, na qual,
o autor do livro didtico apresenta o recorte de anlise dos assuntos tratados nas suas obras,
na medida em que no h um currculo bsico para a disciplina. Faz-se necessrio
apresentar os temas selecionados pelos autores dos livros didticos e compar-los com as
demais fontes desta pesquisa.
3.1.5. Textos complementares
O PNLD define que os livros devem apresentar textos complementares, que so

trechos ou artigos de diversas fontes, podendo ser artigos de jornais, trechos de obras
clssicas e outros. A exigncia que:
(...) Textos complementares devem atender pluralidade das fontes e aos
mais diferentes autores, assim como a diversidade do elenco de habilidades,
estimulando a capacidade de debater problemas e produzir texto, com nveis
crescentes de complexidade.(Brasil, 1999: 464)
Dessa forma, a anlise dos textos complementares est focada na conexo destes
com o restante do captulo, pois devem propor atividades para alm das propostas dos
demais textos. Na Sociologia poder-se-ia sugerir atividades especficas para cada tipo de
textos, por exemplo para textos jornalsticos, poderia se propor debates e produo de
textos dessa natureza, se forem propostos trechos de autores clssicos, os alunos poderiam
produzir textos interpretativos de carter cientfico.
3.1.6. Linguagem
A linguagem um critrio presente no PNLD de todas as disciplinas, pois constitui

um fator importante para a seleo dos livros didticos. Se ela no for adequada a faixa
etria a que o livro se destina, ele pode ser excludo, a partir dela pode-se verificar o modo
como o conhecimento veiculado, se as orientaes de execuo dos exerccios esto
corretas ou induzem o aluno ao erro e outras. Segundo o PNLD,
123
A linguagem do livro deve ser flexibilizada e adequada faixa etria a que

se destina. O aprendizado da Histria est associado ao desenvolvimento da
linguagem em geral e, em particular, de um vocabulrio especfico, associado ao
domnio das noes e conceitos j referidos. (Brasil, 1999b: 464)
Do mesmo modo, o ensino de Sociologia utiliza vocbulos especficos, usados para
expressar conceitos prprios desta rea de conhecimento; se os livros didticos fizerem uso
de uma linguagem muito especfica, sem que antes tenham apresentado quaisquer
explicaes sobre os conceitos citados, o livro pode ser excludo, pois tal linguagem estaria
prejudicando o aprendizado do educando. Dessa forma, o uso indiscriminado de um jargo
especfico pode comprometer a apreenso dos conceitos. Uma possvel soluo seria a
explicitao do conceito e de seu contexto quando surgem pela primeira vez, se eles foram
extremamente importantes, caso no sejam, poderiam ser substitudos apenas por sua
explicao, evitando o recorrente uso de termos que no sero significativos para os alunos
de ensino de Sociologia. Lembrando que muitas vezes, a dificuldade maior no est no
conceito, mas na forma como veiculado, ou seja, o autor poderia se comprometer a fazer
uso de uma linguagem mais objetiva, ao invs de buscar jarges que poderiam dificultar a
compreenso, pois o foco do livro didtico o aluno, por isso, seria interessante que os
autores lembrassem que o debate sobre o conhecimento deve ocorrer no espao escolar e
no no acadmico, no nvel mdio, e no no superior.
3.1.7. Fontes
Na Sociologia, as fontes podem ser mapas, jornais, revistas e tabelas, dependendo

da escolha de cada autor, por que a disciplina possibilita a anlise desses materiais como
forma de apreenso da realidade social, ou seja, elas podem ser referncias dos documentos
apresentados nos livros didticos.
A apresentao e discusso de fontes histricas so imprescindveis para

que o livro didtico introduza os alunos na metodologia prpria da Histria.
(Brasil, 1999b: 464)
124
As fontes so importantes para que se localize a origem dos dados cientficos, pois
identificam a forma como eles foram coletados e podem localizar o modo como os autores
formulam sua base terica, permitindo que professores e alunos tenham acesso a origem
desses materiais. Alm disso, a origem e a data das fontes poderiam trazer importantes
informaes acerca daquilo que se analisa, a fim de compreender melhor o contexto de
produo da obra.
3.1.8. Atividades e exerccios
As atividades e exerccios aparecem nos livros didticos, aps um texto, para que se
compreendam os conceitos mencionados, porm na Sociologia, seria possvel propor
atividades que extrapolassem os textos citados e estabelecessem relaes com o cotidiano
do educando ou com obras j estudadas, pois segundo o PNLD,
As atividades e exerccios devem no apenas buscar a realizao dos
objetivos, mas tambm estar plenamente integradas aos contedos, possibilitando o
desenvolvimento de diferentes habilidades, estimulando a observao, a
investigao, a anlise, a sntese, a criatividade, a comparao, a interpretao e
avaliao. (Brasil, 1999b: 464)
Se o PNLD define que atividades devam estimular a observao e a criatividade, o
ensino de Sociologia poderia contribuir propondo anlises e pesquisas da prpria escola
quer dizer, propor formas de apreenso do conhecimento que no ficassem restritas aos
textos ou ao livro, assim como, a anlise de um filme, buscando conceitos estudados, seria
um exerccio de reflexo que imporia desafios ao educando.
3.1.9. Imagens e recursos visuais
De acordo com o PNLD, as imagens divulgadas pelos livros didticos podem ser
integradas como partes componentes do texto e no como uma mera ilustrao. A proposta
desse programa de avaliao seria que a imagem fosse discutida com referncia ao texto,
125
para que pudesse contribuir em sua compreenso. Se ela for compreendida como ilustrao,
sua origem no teria grande importncia, mas se ela for interpretada como componente
importante de compreenso, sua origem, cores e definio deveriam ser priorizadas, porque
se ela no for suficientemente clara poderia comprometer sua prpria leitura e
consequentemente, a compreenso do texto.
As imagens e os recursos visuais devem, preferencialmente, fazer parte dos
objetivos do texto, constituindo-se no apenas em ilustraes dos mesmos textos,
mas sim em recursos intrnsecos problematizao e compreenso dos contedos
histricos. Assim, as ilustraes, para auxiliar na leitura e na compreenso dos
textos, precisam estar adequadas s finalidades para as quais foram elaboradas s
finalidades para as quais foram elaboradas, ser claras, precisas e de fcil
compreenso. (Brasil, 1999b: 464)
Na Sociologia, as imagens podem ser utilizadas para que se analisem as intenes
daqueles que ento retratando um determinado evento, isso se faz de modo regular nos
textos acadmicos, mas no recorrente nos livros didticos da disciplina. Observamos que
o ngulo de uma fotografia e os elementos que so colocados no primeiro plano so
importantes para que se avalie a intencionalidade daquele registro, tomando como um foco
de anlise e no como um retrato da realidade. Dessa forma, o autor da imagem, a data e o
local seriam dados fundamentais para a compreenso de uma fotografia.
Alm disso, se as cores originais das imagens fossem preservadas, poderamos obter
maiores informaes acerca dos elementos veiculados por elas, ou seja, a partir de suas
cores obteramos maior definio de seus objetos. No entanto, possivelmente por questes
financeiras, os livros didticos so reproduzidos em preto e branco, e suas imagens so
veiculadas em tons de cinzas e sem as cores originais, limitando a anlise de seus
elementos.
126
(Tomazi, 2000: 63)
127
(Oliveira, 2004: 219)

Se analisarmos as duas imagens retiradas de livros didticos, poderamos perceber
que a manuteno das cores na segunda imagem permite que possamos observar com maior
clareza as feies das crianas retratadas, assim como observar outros detalhes, como as
condies materiais desta sala de aula (vidros quebrados, paredes riscadas) que no
apareceriam em tons de cinza. Assim como ocorre na primeira imagem, pintura de Jean
Baptiste Debret, os matizes de cores so caractersticos desse pintor e ele largamente
citado nos relatos referentes ao Brasil, se fossem conservadas as cores poderamos obter
mais conhecimento sobre essa e outras obras, assim como poderamos observar as feies
daqueles que assistem o castigo do escravo, se eram escravos ou no, a maneira como
estavam vestidos e outros elementos que no esto claros nessa reproduo. A proposio
128
da leitura integral poderia instrumentalizar o aluno para que fizesse o mesmo exerccio com
outras imagens, assim o autor do livro no precisaria fazer uma leitura detalhada a todo
momento, bastaria que o fizesse algumas vezes para que o aluno pudesse faz-lo como um
exerccio de reflexo, talvez proposto pelo livro.
Se tomarmos as pinturas e os filmes podemos analisar elementos que tornam cada
um desses suportes diferenciados. Nos filmes seria possvel analisar leituras da realidade, a
partir do ngulo de filmagens e o modo como as tomadas foram executadas. Nas pinturas,
podemos identificar o autor, suas intenes e o contexto histrico de produo.
3.1.10. Mapas, grficos e tabelas
O PNLD recomenda que:

Nos mapas, as legendas devem respeitar as convenes cartogrficas; nos
grficos e tabelas, constar ttulos, fontes, datas; e as ilustraes acompanhadas dos
respectivos crditos. (Brasil, 1999b: 464)
A escolha do material grfico deve obedecer quase aos mesmos critrios descritos
para as imagens, uma vez que eles tambm fazem parte do texto e oferecem possibilidades
analticas aos educandos. Se as referncias a esses dados no forem citadas comprometero
sua anlise, pois a presena do ttulo, data e fonte direcionam a observao, ao permitirem a
veiculao de determinados dados so informaes tambm do contexto.
Os mapas devem respeitar suas escalas originais para que sejam analisados de forma
adequada para que no haja distoro na percepo do aluno. O primeiro mapa apresentado,
em geral, proporcionar parmetros de anlise para os posteriores, ou seja, a primeira
anlise de mapa indicar padres para a compreenso de outros. Dessa forma, cada um
deles poderia propor leituras mais abrangentes inicialmente at que o aluno se habitue com
esse tipo de instrumento, e posteriormente poderia haver anlises mais especficas.
129
3.2. COSTA, C. Sociologia: Introduo Cincia da Sociedade. So Paulo: Moderna.

1997.
A autora doutora em Cincias Sociais pela Faculdade de Filosofia Letras e

Cincias Humanas da Universidade de So Paulo e docente da Escola de Comunicaes e
Artes da mesma universidade. Ela escreveu somente este livro didtico, mas autora de
outras obras: Democracia, Caminhando contra o vento e Grilos da galera.
3.2.1. Introduo
O livro est dividido em nove unidades organizados em vinte captulos. A estrutura
dos captulos composta por: apresentao do tema; apresentao dos autores que discutem
o tema; atividades (questes); tema para debate (pequeno texto); aplicao do conceito
(msicas / vdeos); leitura complementar (trechos de autores clssicos ou de autores
secundrios).
As duas primeiras partes so compostas por textos elaborados pela autora, e em suas
margens, surgem caixas (boxes) com pequenas snteses de conceitos ou os trechos mais
importantes do texto, que podem ser considerados como resumos das idias (conceitos)
principais.
A obra cumpre seus objetivos, uma vez que a autora apresenta as principais escolas
do pensamento sociolgico e demonstra coerncia metodolgica no texto apresentado ao
longo do livro, ao centrar-se naquilo que se prope:
A elaborao do livro Sociologia Introduo cincia da sociedade teve

como princpio bsico fornecer a alunos, professores e aos demais interessados em
cincias humanas uma sntese das principais escolas do pensamento sociolgico,
sob um prisma histrico e crtico. (...) (Costa, 1997: s/n)
130
A autora reserva a unidade III para apresentar alguns autores clssicos da Sociologia
denominada de Sociologia Clssica, com menor nfase nas demais unidades. A autora
procurou fundamentar seu texto citando autores das Cincias Sociais a partir de trechos de
suas obras ou em resumos produzidos pela autora. Por exemplo,
Durkheim se distingue dos demais positivistas porque suas idias ultrapassaram a

reflexo filosfica e chegaram a constituir um todo organizado e sistemtico de
pressupostos tericos e metodolgicos sobre a sociedade. (Costa, 1997: 64)
Neste trecho, a autora analisa a produo acadmica de Durkheim comparando-o
com autores apresentados no captulo anterior, localizando-o diante de assuntos
anteriormente discutidos. Mesmo promovendo relao entre os assuntos, este pargrafo
oferece dificuldades de compreenso aos alunos, por apresentar um vocabulrio complexo.
Alm disso, a fundamentao terica no proporciona uma apreenso integral dos
conhecimentos discutidos, uma vez que so exigidos pr-requisitos.
Segundo Sarandy, os livros didticos optam por discutir duas compreenses acerca
do ensino de Sociologia, a primeira se refere a uma ferramenta terica de leitura do
mundo e a outra como um instrumento de interveno para transformar a sociedade atual.
Nesse sentido, a funo da Sociologia estaria dada pela forma como ela pode contribuir na
apreenso de uma leitura do contexto social, seja teoricamente ou como instrumento de
interveno.
Pode-se verificar, a partir das sees anteriores, que a sociologia dos livros
didticos compreendida duplamente: (a) como chave para a compreenso da
sociedade de um modo geral, e da sociedade brasileira em particular, portanto, como
ferramenta terica que permite o desvendamento do real na medida em que
apreendida pelo aluno, ou (b) como instrumento de interveno, uma espcie de
fermento do povo, que pode fornecer subsdios e estmulo ao transformadora.
De modo bastante amplo, a sociologia pensada em termos de suas possveis
contribuies, ainda que estas no sejam colocadas de forma explcita e
operacionalizadas em termos de objetivos pedaggicos especficos. Em outros
termos, no h uma justificao explcita ou objetivos especficos de aprendizagem
para os contedos tratados nos manuais. (Sarandy, 2004: 98)
Costa apresenta as duas compreenses para a Sociologia nos livros didticos,
optando pelo estudo como uma forma de interveno, a partir do uso dos conceitos
131
sociolgicos, o aluno poder ser capaz de intervir melhor o mundo circundante. Ela
pretende auxiliar o aluno no desenvolvimento de uma pesquisa de interveno como
forma de modificar a sociedade, ao propor mudanas de ordem individual e coletiva, a
partir de aes pautadas no conhecimento adquirido nos estudos tericos. Para Costa
(1997: s/n), (...) o conhecimento sociolgico pode levar a um maior comprometimento e
responsabilidade para com a sociedade em que se vive. A autora aposta que o
conhecimento traz subsdios para as mudanas de ordem social em uma perspectiva de
engajamento social, segundo ela, o conhecimento motiva a transformao.
A pesquisa ofereceria meios para a compreenso do mundo a ponto de o indivduo
buscar caminhos para transform-lo, seja a partir dos movimentos sociais ou de
organizaes comunitrias. Nesse sentido, a pesquisa seria um meio de descobrir formas de
transformao, por exemplo, os alunos pesquisariam as relaes que se estabelecem entre a
pobreza e a criminalidade.
Na unidade Mtodos e Tcnicas de pesquisa, a autora discute a funo das
pesquisas, ao afirmar que:
Se verdade que Durkheim em sua poca precisou desenvolver maneiras

corretas de investigao e atuao sobre a realidade, podemos dizer que hoje, mais
ainda, se cobra do cientista social um conjunto adequado de mtodos de
investigao que possibilite a transformao dos dados de pesquisa em formas de
ao, interveno e controle da realidade. (Costa, 1997: 209)
De acordo com a autora, a funo da pesquisa conhecer a realidade com o
propsito de criar aes para produzir mudanas sociais. Dessa forma, no haveria
transformao sem o conhecimento da realidade ou que uma pesquisa s pode ser
produzida com esse propsito de interveno social.
A perspectiva selecionada por Costa no era usual nos primeiros manuais de
Sociologia, pois eles se recusavam a propor pesquisa de campo para os alunos. De acordo
com Meucci (2000: 21),
A anlise do livro de Pontes de Miranda nos faz, tambm identificar

resistncias, para no dizer recusa, com relao prtica da pesquisa cientfica no
mbito das cincias sociais.
132
No passado, os primeiros manuais resistiram em introduzir pesquisas de campo,

mesmo sabendo que o propsito dessa prtica no a execuo de pesquisa com grande
rigor cientfico, mas uma aquisio de saberes acerca do modo como o conhecimento
produzido no campo acadmico. Quando esses autores comeam a fazer uso de pesquisa,
surge a idia da utilizao do conhecimento sociolgico como instrumento de interveno
da realidade social. Hoje, poucos livros propem pesquisas com exceo de Costa. De
acordo com Meucci,
Em resumo, quando no se temia mais olhar para a realidade social.
Compreendeu-se que o conhecimento sociolgico era a base para a transformao
desta realidade e os intelectuais eram agentes privilegiados para a execuo da obra
de constituio da nao. A disciplina sociolgica, nesse processo de mudana de
conscincia, corporificou estas novas tendncias, sobretudo, o desejo de mudar o
pas, dar-lhe novo destino, inventar novas tradies. (Meucci, 2000: 34)
Observa-se que a idia do conhecimento como instrumento de interveno social
no estava presente em todos os manuais, assim como no est nos livros didticos escritos
nas ltimas dcadas, contudo aqueles que propunham pesquisa a atrelavam ao desejo de
mudar o pas. Entende-se a presena dessa compreenso de Sociologia no livro de Costa
como uma nica na medida em que no est presente nos demais livros selecionados para
esta pesquisa.
No caso dos primeiros manuais, os autores que seguiam a opo de atrelar a
pesquisa, o conhecimento e a ao como processos interdependentes e necessrios para os
estudantes. Havia a idia de constituio de uma nao nos manuais e hoje, tal processo
seria compreendido como forma para modificar a realidade vivida, ao interferir nos
problemas sociais para melhorar a sociedade brasileira.
A modificao da realidade social nos dias atuais, segundo Costa, ficaria a cargo da
sociedade como um todo, porm entende-se que h uma perspectiva de que os alunos sejam
responsveis por promover tais mudanas, ao serem o pblico destinatrio dos livros
didticos. Enquanto nos primeiros manuais a responsabilidade pertenceria a aqueles que
decidissem estudar as reas ligadas s Cincias Sociais, hoje, o universo tem se modificado
e a responsabilidade foi ampliada para toda a sociedade comeando pelos estudantes.
133
Ao longo do livro no identificamos referncias s experincias dos alunos, uma vez

que a autora baseia os exemplos apresentados nas obras de autores clssicos. No qualquer
indicao dirigida ao leitor, no caso os alunos de ensino mdio. Mesmo nas unidades que se
referem a explanao de tcnicas de pesquisa, que poderiam oferecer um dilogo com o
leitor, no observamos indcios dessa ordem. Por exemplo,
Como se pode perceber, observar aparentemente uma atividade simples
na tarefa cotidiana do cientista social uma estratgia importantssima, rica e,
como muitas outras, deve estar cercada de rigor e mtodo. Tarefa que, semelhana
dos demais procedimentos de pesquisa, depende, antes de mais nada, da
significncia dos pressupostos tericos, dos conceitos e indicadores (Costa, 1997:
214)
Este trecho oferece instrues para a observao, como uma das etapas de pesquisa;
para tanto poderia haver um dilogo com o leitor, indicando como este poderia proceder no
momento da coleta de dados. Ao invs disso, encontramos uma linguagem impessoal
(como se pode perceber), a autora se distancia do aluno e em outros momentos,
verificamos prescrio (deve estar cercada de rigor e tcnico). Dessa forma, a autora
optou por distanciar-se do leitor.
A autora reserva um espao para dialogar com os alunos chamado de Aplicao do
Conceito, nessa seo a autora prope exerccios para que os alunos articulem as teorias
discutidas pelo captulo com filmes, artigos de jornais e em alguns momentos ela se dirige
ao leitor,
Este captulo aborda inmeros aspectos da sociedade contempornea, essa

mesma em que voc vive. Com uma mquina fotogrfica, procure registrar aspectos
de sua cidade nos quais voc identifica essa realidade de que a autora fala. Depois,
em grupo, redija legendas para uma exposio em classe. (Costa, 1997: 305)
Neste fragmento a autora prope uma atividade a ser executada pelos alunos. No
caso, ela usa uma linguagem pessoal e dirigida diretamente ao leitor, fazendo uso de
pronomes pessoais. Essa tendncia no encontrada em outras partes do livro, somente em
exerccios como esse. A autora poderia utilizar a mesma linguagem que instruiu sobre as
134
etapas de uma pesquisa, neste trecho tambm temos orientaes, s que estas indicam um
dilogo entre a autora e o leitor.
3.2.4. Temas
O livro est dividido em sees bastante diversificadas; as primeiras unidades se

referem exposio de teorias e autores, enquanto a parte final dedicada pesquisa e
discusso de problemas da sociedade brasileira como a violncia e a pobreza.
Na primeira unidade, a autora discute a relao entre a Histria e o surgimento da
Sociologia parece tnue, no h discusso suficiente entre esses conhecimentos. A relao
entre a Histria e o surgimento da Sociologia envolve mais elementos do que os expostos
pela autora, porque ela no discute, por exemplo
Portanto, o aparecimento da sociologia significou que as questes concernentes s

relaes entre os homens deixaram de ser apenas matria religiosa e do senso
comum: passaram a interessar tambm aos cientistas. (Costa, 1997: 8)
A autora faz uma passagem muito rpida de um momento, no qual a religio era o
alicerce social, para o surgimento da cincia, em substituio ao anterior, como se isso no
houvesse gerado inmeros conflitos.
Ao relacionar religio com senso-comum pode-se gerar interpretaes confusas
porque este ltimo pode estar imbudo de elementos religiosos, mas no necessariamente a
religio opera com pressupostos do senso-comum, na medida em que ela apresenta os seus
prprios mecanismos de compreenso de mundo.
Os captulos 2 (A ilustrao e a sociedade contratual) e 3 (A crise das explicaes
religiosas e o triunfo da cincia) esto afastados dos demais captulos e at mesmo dos
leitores, pois a linguagem mais exigente para os alunos que conhecem pouco ou muito
pouco do jargo das Cincias Sociais e da Histria. Para tanto, seria necessrio que
fizessem vrias leituras e recorressem a outras fontes como a um dicionrio de Lngua
Portuguesa, isto possvel constatar na seguinte passagem:
135
A mentalidade vai se tornando paulatinamente laica desligada das

questes sagradas e transcendentais -, as preocupaes metafsicas vo convivendo
com outras mais imediatistas e materiais, centradas principalmente no homem.
(Costa, 1997: 18).
Este trecho escrito pela autora utiliza uma linguagem bastante elevada que dificulta
a apreenso dos educandos. Na medida em que so necessrios conhecimentos anteriores
para a compreenso da idia desse fragmento, por exemplo o aluno teria que saber os
termos como metafsica, questes transcendentais e outros para entender os argumentos
apresentados pela autora.
Nos captulos da Unidade III se apresentam os autores clssicos da Sociologia,
havendo um maior cuidado com os conceitos, pois os autores so citados a partir de trechos
(pequenas passagens) com o objetivo de sustentar o resumo terico elaborado pela autora.
Os textos complementares apresentam uma questo, ora especfica ora abrangente,

dificultando sua correo e talvez, uma possvel discusso encaminhada pelo professor,
uma vez que ela no segue uma regra. De qualquer modo, esta seo posta como
opcional.
Como atesta o seguinte texto com a questo subseqente:
O agricultor e seu planejamento

Pretendemos , neste artigo, tentar imaginar como um tradicional produtor
de gros planejaria a sua atividade para os prximos anos. Para tanto, vamos
considerar hipoteticamente um proprietrio de terras que o tem o perfil, como
agricultor, da mdia dos produtores. Sua gleba apropriada para o cultivo de
cereais, ainda que tenha, no passado, se inclinado ao cultivo do caf e da cana-deacar. Suas mquinas e implementos agrcolas so prprios para a cultura de
milho, soja e trigo, principais produtos que comercializa.
Nosso personagem como a maioria de nossos agricultores tambm
amargou temporadas de assaz crticas, mxime nos ltimos anos. Momentos houve
de desnimo, de desolao, de tristeza. Pensou muitas vezes em abandonar, como
136
tantos outros, a atividade tradicional da famlia, pois sentia a aproximao de ser

obrigado a vender suas terras para honrar seus compromissos. O ponto alto dessa
crise ocorreu em 1983.
O nosso produtor, mesmo em face dessas adversidades, sempre acreditando
que o sucesso de amanh depende do nosso trabalho de hoje, redobrou suas foras
e continuou com o seu trabalho perseverante, apostando, nos ltimos meses, no
cultivo de trigo. (Folha de So Paulo, 22 de janeiro de 1987 apud Costa, 1997: 16).
Como podemos perceber, nessa notcia, a penetrao do pensamento
sociolgico nos meios de comunicao de massa?(Costa, 1997: 16)
A questo citada, do captulo I denominado de introduo, exige um
conhecimento profundo dos conceitos, que ainda esto prematuros (simples) nos captulos
introdutrios. Talvez, esta questo poderia ser melhor explorada nos captulos posteriores,
quando o aluno tivesse mais subsdios e traquejo para utilizar conceitos de forma analtica.
3.2.6. Linguagem
No captulo introdutrio, a linguagem mais acessvel do que nos demais, porm

no significa que haja algum tipo de simplificao para auxiliar a compreenso dos
educandos, porque os demais captulos, possivelmente por serem mais tericos (estarem
atrelados a autores clssicos) propem uma linguagem mais exigente e bastante especfica
aos leitores, em outras palavras, a autora faz uso de jarges das Cincias Sociais que no
foram discutidos anteriormente. Os conceitos so citados como se j fizessem parte do
universo dos alunos.
No momento em que a autora apresenta as idias de Rousseau, temos:
Para alicerar suas idias a respeito da legitimidade do Estado a servio dos

interesses comuns e dos direitos naturais do homem, Rousseau procurou traar a
trajetria da humanidade a partir do igualitarismo primitivo at a sociedade
diferenciada. Para ele, a origem dessa diferenciao estava no aparecimento da
propriedade privada. Justamente por essa crtica propriedade, distingue-se dos
demais filsofos da Ilustrao. (Costa, 1997: 33)
137
Nesse trecho, h termos que deveriam ter sido anteriormente discutidos como
igualitarismo primitivo, propriedade privada e outros. Desse modo, a autora assume
que os alunos so capazes de compreender essa e outras passagens sem que seja necessrio
oferecer termos e conceitos em glossrio. A partir disso, possvel identificar descuidos na
linguagem, pois esta no auxilia a compreenso do aluno, fazendo com que este livro no
seja didtico, pelo contrrio, pois se o primeiro contato do aluno com as teorias e autores
das Cincias Sociais for com este tipo de texto, tal evento no favorecer necessidades
futuras de aprofundamento desses tericos, uma vez que no haver interesses, por
consider-los muito difceis ou talvez at desnecessrios por no t-los compreendido
adequadamente.
Em outros momentos, identificamos exatamente o inverso, a linguagem se torna to
simples que chega a produzir equvocos, como:
Portanto, para que um beb humano se transforme em um homem

propriamente dito, capaz de agir, viver e se reproduzir como tal, necessrio um
longo aprendizado, pelo qual as antigas geraes transmitem s mais novas suas
experincias e conhecimentos. (Costa, 1997: 2)
A autora utiliza exemplos simplrios como a formao do ser social, para o qual o
beb precisa ser treinado para ingressar no mundo, a partir de regras estabelecidas pelas
geraes anteriores. A autora poderia discutir as esferas (instituies) que fornecem
aprendizado e discutir a formao social, distinguindo aquilo que aprendido daquilo que
inato sem redues desse tipo.
3.2.7. Fontes
As referncias bibliogrficas deste livro pertencem a diferentes fontes, encontrando

desde de artigos de jornais at trechos de obras clssicas, dependendo da seo do livro.
Cada uma delas pode apresentar ou no obras clssicas, dependendo de seus objetivos. No
texto de apresentao no identificamos com freqncia trechos de obras acadmicas, pois
138
a autora prefere oferecer resumos a fim de preparar os alunos para os textos de

comentadores
de
clssicos,
encontrados
nas
Leituras
complementares,
predominantemente, e na Aplicao de conceitos com menor incidncia.

As atividades (captulos introdutrios) exigem conhecimentos profundos, ou seja, h
a necessidade de pressupostos sem que o aluno tenha estudado os conhecimentos
sociolgicos exigidos anteriormente. Desse modo, as atividades exigem conhecimentos
profundos dos conceitos sociolgicos, gerando lacunas entre o conhecimento exigido e o
apresentado, porque no possvel aplicar um conhecimento que no foi compreendido
totalmente, por isso acreditamos que os alunos no adquiriro traquejo terico suficiente
para responder as questes proporcionadas pelo livro. Tal desenvoltura terica obtida nos
exerccios de reflexo.
4. Neste captulo procuramos explicar as diferenas entre dois mtodos de

conhecimento o dedutivo e o indutivo -, um baseado na lgica e o outro na
experincia. D dois exemplos de pesquisas nas quais voc perceba a aplicao
dessas metodologias. (questo do captulo 3, p. 42)
9. O que dumping social? (questo do captulo 17, p.267)
Para que um aluno seja capaz de associar tipos de pesquisas com mtodos dedutivos
e indutivos, ele precisa entender bem o conceito de metodologia, de pesquisa e a teoria. A
explanao dos mtodos de conhecimento indutivo e dedutivo rasteira, impossibilitando o
aluno de responder adequadamente a questo. Assim como seria necessrio que o aluno
compreendesse com profundidade uma pesquisa cientfica para que pudesse expor
exemplos. Entretanto, a autora somente explica detalhadamente os procedimentos da
pesquisa cientfica nos ltimos captulos, desse modo, acreditamos que os alunos ainda no
saibam diferenciar os tipos de pesquisas existentes no captulo 3. Talvez nem tenham
conhecimento suficiente para compreender que as teorias so fruto de pesquisas cientficas,
mesmo que a autora tenha apresentado as teorias dos autores clssicos no significa que os
139
alunos tenham feito associaes, relacionando os procedimentos seguidos como parte de

um protocolo de pesquisa cientfica.
No h uma incorporao dos conceitos estudados em captulos anteriores e as
questes continuam presas ao texto. H uma tendncia de incorporao de questes de
cunho reflexivo, no entanto a autora insiste at o final do livro em pedir conceitos de forma
estanque, que podem ser respondidos somente olhando os boxes dos captulos. Assim no
h uma incorporao de diferentes nveis de dificuldade, a reflexo ainda se conserva no
mesmo nvel (simples), por no exigir a incluso das discusses encontradas nos textos
naquilo que est sendo questionado. S exige-se que ele (aluno) saiba reproduzir o
conceito, em uma atividade de recorte e cole, ao recortar do texto passagens integrais,
inserindo como respostas. Por exemplo,
4. Como o socilogo deve estudar os fatos sociais? (Costa, 1997: 65)
No Box temos,
Durkheim aconselhava o cientista a

estudar os fatos sociais como coisas,
fenmenos que lhe so exteriores e
podem ser observados e medidos de
forma objetiva27.
De acordo com os fragmentos citados, possvel perceber que a pergunta citada
pode ser facilmente respondida com o contedo do Box apresentado. Nesse caso, a leitura
integral do texto tornou-se desnecessria e a autora facilita a identificao dos conceitos
destacando-nos. H tambm um problema na pergunta, pois a autora questiona sobre o
modo como o socilogo estuda, nesse caso, ela est se referindo a categoria socilogo
(coletivo), mas a pergunta correta seria questionar a respeito do socilogo para Durkheim e
no sobre a totalidade de socilogos.
27
140
O uso de imagens secundrio no livro e na medida em que so usadas apenas

como ilustraes do texto, sua ausncia no prejudicaria a compreenso. Esse material
escasso e subutilizado, ou seja, a autora no incorpora as informaes presentes nas
imagens como instrumento de produo de conhecimento. Muitas vezes o texto
interrompido por uma imagem, porm esta no se insere de maneira adequada, no posta
como parte do texto.
(Costa, 1997: 117)

A imagem citada oferece associaes equivocadas, porquanto no seria adequado
associar o estruturalismo com a estrutura de um prdio em construo, j que
historicamente as Cincias Humanas vem buscando estratgias de compreenso prprias,
diferentes das Cincias Exatas ou Biolgicas (a partir de sua constituio enquanto
Cincia), ampliado aqui o sentido de estrutura. Seria interessante exemplificar relacionando
as teorias com os fenmenos sociais e culturais. Esse tipo de associao levaria os alunos a
entenderem que uma sociedade no desmoronaria se suas estruturas fossem modificadas,
como sugere a imagem ao explicar que Em sentido figurado, a estrutura se assemelha aos
elementos no-visveis de sustentao de um edifcio, que estabelecem as relaes entre as
141
partes que o compe, porm segundo o estruturalismo, teramos uma nova sociedade se
um de seus elementos fosse modificado e no o seu desmoronamento. Em um edifcio nem
sempre a estrutura estabelece relao entre as partes, como ocorre na sociedade. Essa
imagem, indicaria para os alunos uma idia de imutabilidade dos fenmenos sociais quando
sabemos que os grupos sociais esto em constante processo de mutao.
Esses recursos didticos so importantes na constituio deste livro, uma vez que
esto presentes constantemente, especialmente nas unidades referentes s pesquisas, pois a
autora salienta a necessidade de constru-los para veicular as informaes obtidas pelas
pesquisas.
Ao longo do livro, ns pudemos identificar vrias tabelas, grficos e at mesmo a
duplicidade de um deles, ou seja, a autora apresenta duas vezes o mesmo grfico. O grfico
Evoluo dos Crimes na Grande So Paulo est presente nas atividades do captulo 5
(pgina 67) juntamente com uma reportagem da Folha de So Paulo e na Aplicao de
conceitos, no captulo 19 (pgina 290), momento em que o texto colocado na ntegra. O
mesmo grfico aparece em duas atividades diferentes. A primeira se refere a um fato
social, que segundo a autora definido por trs caractersticas: coero social,
exterioridade e generalidade, no qual o aluno s possui o grfico para retirar informaes
sem qualquer informao adicional, que estar presente no captulo dezenove; o grfico
inserido no texto e o foco passa ser a discusso em torno da violncia. Esses dados foram
elaborados pela Secretaria da Segurana do Estado de So Paulo, maro de 1996.
142
(Costa, 1997: 67)
No captulo 5, a anlise dos dados fica a cargo do aluno a partir da proposio das
duas perguntas citadas, cabendo a este interpretar os dados e relacion-los com a teoria. De
modo anlogo, no captulo 19, a autora expe novamente o grfico acrescido de um texto
que relata dados adicionais e analisam o crescimento da violncia na Grande So Paulo,
com uma pergunta que cobra correlaes entre estes dados e as informaes sobre violncia
do captulo. Acreditamos que seria mais produtivo se a autora oferecesse uma anlise
preliminar que complementasse as informaes da reportagem que o acompanhe,
oferecendo um panorama mais amplo de discusso em torno do conhecimento
proporcionado por este grfico.
A duplicidade de informaes poderia ser explorada na perspectiva que um mesmo
dado carrega vrias dimenses de anlise, dependendo do enfoque. Entretanto, a autora no
menciona a duplicidade, nesse caso, um leitor mais desatento nem perceberia porque esto
separados por vrias pginas e analisados sob temticas diferentes, assim como tambm
esto apresentados de modo diverso (parcialmente e integralmente).
Alm deles, a autora ainda cita outros grficos e tabelas produzidos pelo IBGE
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsticas), que em geral, aparecem em sees de
143
Aplicao de Conceitos ou Temas para debate, nos quais a autora prope exerccios de
interpretao. Essas atividades so coerentes com os objetivos propostos, pois seria mais
difcil elaborar uma pesquisa sem saber como analisar grficos e tabelas. Nesse sentido, os
exerccios propostos pelo livro seriam uma forma de preparar os alunos para a produo de
seus prprios dados posteriormente, nos captulos finais.
144
145
(Costa, 1997: 187)

O mapa citado est acompanhado por um texto publicado por um jornal, nele so
discutidos os termos principais como a definio dos Trs Brasis, a partir disso, a autora
prope uma pesquisa que compare os pases citados (ndia, Blgica e Bulgria), a fim de
que os alunos discutam as informaes do texto fazendo correlaes com os dados
pesquisados. A autora poderia ter oferecido um tipo de anlise dos dados fornecidos pelos
grficos, iniciando uma discusso que pudesse ser finalizada pelos alunos, pois seria
necessrio primeiramente discutir algumas questes, como as informaes contidas nos
mapas e estratgias de leitura, para posteriormente exigir outras anlises.
3.2.11. Concluso
A autora alcana, em termos formais, a maior parte dos objetivos a que se prope,
apresentando os autores clssicos, ensinando e incentivando a fazer pesquisa de campo.
Entretanto, sua proposio de engajamento social fica a desejar, pois ainda que a autora se
comprometa a faz-lo, caber ao leitor a deciso de seguir tal proposio ou no, ou seja,
no h garantias que todo o aluno (leitor deste livro) se engajar no processo de mudanas
de ordem social, sendo lideranas de movimentos sociais ou que mobilizar outros
membros da sociedade para algum tipo de transformao social.
Ainda que a autora cumpra seus objetivos, o livro carrega uma srie de problemas,
uma vez que os captulos so to complexos quanto os temas, no h uma progresso de
complexidade, eles j iniciam com temticas complexas e permanecem relativamente no
mesmo nvel ao longo de todo o livro, no h um aprofundamento compatvel com as
exigncias de algumas questes propostas pela autora.
Os captulos nem sempre incorporam conceitos e temas tratados nos captulos
anteriores;
em
grande
parte
do
tempo,
autora
escolhe
eventos
alinhados
cronologicamente, em detrimento de temticas correlacionadas, ou seja, que pudessem

guardar relao.
146
3.3. OLIVEIRA, P.S. Introduo Sociologia. So Paulo: tica. 2004.

Segundo Sarandy (2004, 17),
Prsio Santos de Oliveira foi professor do ensino mdio por vrios anos, no
perodo entre 1972 e fins da dcada de 1980. Graduou-se em Cincias Sociais pela
USP, em 1969. Mestre em Sociologia pela mesma instituio, em 1976. Professor
Titular de Sociologia da Faculdade de Registro, em So Paulo, porm licenciado.
Atualmente diretor do Colgio Valribeira, no Vale do Ribeira, em So Paulo.
Esse livro uma das obras mais vendidas de ensino de Sociologia, podendo ser
considerada com maior nmero de edies vendidas nessa rea, o que faz autor
profissional, o mesmo no pode ser dito dos demais autores das obras selecionadas para
esta pesquisa, j que suas obras foram reeditadas poucas vezes comparativamente a
Oliveira. Apesar deste autor ser professor universitrio atualmente, por muitos anos, ele foi
professor do ensino mdio, o que possivelmente, contribuiu no processo de elaborao do
livro e posteriormente em suas diversas edies.
Nessa pesquisa selecionamos a edio de 2004, que no a mais recente, pois em
2006 houve o lanamento de outra edio, porm no haveria tempo hbil para analis-la.
Ento, optamos por nos atermos a edio anterior. A partir disso, verificamos que essa obra
tem passado por inmeras edies, com intuito de manter-se atualizada e conservar a
grande fatia do mercado editorial, como de fato vem se concretizando, dado o seu grande
volume de vendas.
3.3.1. Introduo
O livro est organizado em onze captulos. A estrutura dos captulos composta

por: Apresentao dos temas e das teorias, Questes para estudo (conceituais); Filmes
sugeridos; Leituras complementares com questes (1 ou 2) de livre interpretao.
A obra est estruturada em 11 captulos. Cada captulo uma unidade em
si, um estudo que, apesar de entrelaar-se aos demais, se apresenta como completo,
no havendo uma seqenciao necessria entre eles. (Sarandy, 2004: 89)
147
Como afirma Sarandy, os captulos so independentes, no havendo necessidade de

serem lidos na seqncia. Dessa forma, o professor ficaria livre para desenvolver um curso
de sua preferncia, conforme suas necessidades ele poderia criar encadeamentos diferentes
para cada tema.
Segundo Oliveira, na apresentao:

Um livro de linguagem acessvel, capaz de explicar de forma clara, simples
e objetiva os conceitos mais abstratos da Sociologia; que d ao leitor condies de
entender a sociedade em que vive, com seus conflitos e contradies; um livro,
enfim, que contribui para a formao de cidados ativos e dotados de senso crtico.
(...). (Oliveira, 2004: 3)
A linguagem utilizada pelo autor de fato acessvel, mais acessvel em relao aos
demais autores. No entanto, h momentos em que ela simplria, ou seja, faltam elementos
para que o aluno compreenda melhor. Dessa forma, a escolha por uma linguagem mais
acessvel pode prejudicar a qualidade do texto oferecido pelo livro, porque ela deixa de ser
argumentativa para ser somente descritiva. Somente a explanao das teorias ou dos autores
no auxilia a compreenso do texto, e por vezes o texto muito imediatista. A tentativa de
trabalhar com uma linguagem simples faz com que o autor economize palavras, frases
importantes.
Seria possvel constatar um acmulo de informaes no seguinte trecho, em que o
autor apresenta uma interpretao sociolgica da tendncia single, ao tecer comentrios
sobre as razes pelas quais as pessoas optam por morarem sozinhas:
A primeira constatao bvia: as pessoas se casam menos e com mais

idade. Portanto, o nmero de solteiros cada vez maior no pas. O grupo dos
descasados tambm contribui para fazer crescer o nmero dos que vivem sozinhos.
Cerca de 150 mil pessoas se divorciam anualmente no Brasil. Como os casais
tendem a ter menos filhos do que antigamente, comum que cada um arrume o seu
prprio canto. Alm disso, o aumento da expectativa de vida do brasileiro faz com
que o nmero de idosos tambm aumente. (Oliveira, 2004: 51)
148
Neste fragmento de texto, observamos que o autor cita vrios argumentos que
justificariam o fato de as pessoas viverem sozinhas. Porm o autor, ao dizer que o grupo
dos descasados tambm contribui para fazer crescer o nmero dos que vivem sozinhos, faz
associaes equivocadas ao afirmar que pessoas que morem sozinhas vivam sozinhas, esses
indivduos vivem em sociedades, travando relaes sociais a todo momento, seja no
trabalho, nas instituies de ensino, religiosas e outras, incluindo relaes entre namorados.
Alm disso, seria possvel dizer que as situaes descritas podem ser transitrias, j que a
situao atual de descasado to instvel quanto a situao anterior de casados, nesse e
nos demais casos, no verificamos que a escolha por morar sozinho seja to definitiva
quanto o autor tenta descrever, em que se estabeleam esses padres de comportamento..
Dessa forma, identificamos problemas de argumentao como no ltimo trecho em que o
autor expe informaes sobre o aumento da expectativa de vida, deixando a cargo do
leitor a associao com as informaes de trechos anteriores, havendo algumas
possibilidades de leitura, se a expectativa de vida aumentou haveria razo para se discutir o
fato de se morar sozinho, pois o texto no fornece informaes acerca dos sexos, podendo
aumentar para homens e mulheres, ento no haveria razo para discutir essa questo entre
os idosos, uma outra leitura diria respeito ao fato de as pessoas se divorciarem e ento
morarem sozinha, havendo um aumento na expectativa de vida, tal situao seria
prolongada por um perodo maior de tempo. Diante dessas possibilidades de leitura,
verificamos que a estratgia de simplificao da linguagem utilizada causa problemas aos
leitores, uma vez que algumas anlises exigem uma explanao mais cuidadosa do autor
com o estabelecimento dos elementos presentes no texto, para que paream uma lista de
informaes, mas que possam ser articuladas umas com as outras.
No entanto, isso pode representar uma vantagem para o pblico, na medida em que
este o livro didtico mais vendido de nossa lista. Nesse sentido, se a linguagem mais
acessvel pode ser interpretada como um facilitador para alunos e professores, ele no
executa o que prope porque no observamos como seria possvel formar o cidado ativo a
partir de textos que no discutem os dados que expem, constituindo-se, muitas vezes, um
apanhado de informaes acerca de um tema.
149

Ao longo do livro, o autor constri seu texto explicando os conceitos a partir de
exemplos que fariam parte do universo do educando, em geral, explicando eventos
ocorridos na escola ou na famlia.
Para Durkheim, a Sociologia o estudo dos fatos sociais. Um exemplo

simples nos ajuda a entender esse conceito formulado por Durkheim. Se um aluno
chegasse escola vestido com roupa de praia, certamente ficaria numa situao
desconfortvel: os colegas ririam dele, o professor lhe daria uma bronca e
provavelmente o diretor o mandaria de volta para casa para pr uma roupa
adequada. Existe um modo de se vestir que comum, que todos seguem (nesse
caso, todos os alunos da escola) (...). (Oliveira, 2004: 13)
O autor busca apresentar exemplos que faam parte do cotidiano dos alunos, porm
eles podem ser esteriotipadas em alguns momentos. Nesse caso, as aes descritas so
representaes do universo escolar.
Nesse trecho, o autor toma um exemplo que ele acredita fazer parte do cotidiano dos
alunos para explicar o conceito de fato social. O autor descreve uma representao de uma
escola, ao mesmo tempo em que cita uma situao. No entanto, no possvel afirmar que
esta situao ter as conseqncias citadas pelo autor: que o aluno ser ridicularizado pelos
demais alunos ou que a vestimenta citada seria reprovada pela instituio escolar.
A escola abriga agentes que desempenham papis diferentes que no estariam
necessariamente dispostos da forma como o autor descreve, pois se imaginssemos que
esses alunos estivessem em uma cidade praiana, talvez no fosse to improvvel que os
alunos usassem vestimentas de praia para irem escola, no caso fariam uso de bermudas e
shorts que no so situados nesse tipo de cidade nem em outras, uma vez que nem todas as
escolas definem uma vestimenta para seus alunos. Desse modo, dizer que adolescentes
seguem uma norma na vestimenta no condiz com a realidade observada no cotidiano, e
poderia ser questionado pelos alunos, que testam os limites dos argumentos e exemplos.
150
3.3.4. Temas
O livro temtico, ou seja, o autor discute temas como a cidadania, capitalismo,

classes sociais, cultura e outros. A partir deles, h a apresentao de autores clssicos
quando Oliveira considera conveniente, porm sua opo centrada nos temas e no na
apresentao de tericos. Algumas vezes, o autor seleciona um foco de anlise (uma
corrente terica, nem sempre explicitada), isso se d pelo fato de Oliveira priorizar a
discusso do tema e no apresentar anlises de autores acadmicos. Nesse caso, pode haver
a impreso de que h um especialista para cada assunto (estudiosos de um nico tema) e
que s h uma forma de analisar os fenmenos sociais. Como no seguinte trecho:
O conflito social um processo social, pois provoca mudanas na

sociedade. Tomemos o exemplo dos negros norte-americanos. Depois de violentos
choques com a polcia durante os anos de 1960, eles conseguiram ver reconhecidos
os seus direitos civis. Passados mais de trinta anos, embora certas formas de racismo
e discriminao ainda persistam nos Estados Unidos, o negro integrou-se, pelo
menos em parte, sociedade norte-americana. (Oliveira, 2004:33)
O autor analisa a questo dos conflitos sociais por um prisma especfico da questo
a respeito dos afro-descendentes nos Estados Unidos,
que ao longo de sua histria
conquistaram alguns direitos; ao dizer que (...) embora certas formas de racismo
discriminao ainda persistam nos Estados Unidos, o negro integrou-se, pelo menos em
parte, sociedade norte-americana, pode gerar uma leitura equivocada da realidade, uma
vez que os afro-descendentes no conquistaram formas de participao que os considerem
integrados e dotados dos mesmos direitos dos caucasianos. Alm disso, o autor poderia
discutir que nem sempre os conflitos geram mudanas que beneficiem os grupos que
reivindicam direitos, como no caso dos curdos e de outros que j viveram perodos de
instabilidade e ainda no conquistaram direitos, ou a questo dos grupos paramilitares
como o ETA, as FARC e outros que esto envolvidos h muitos anos em conflitos e ainda
no conquistaram suas reivindicaes. Se o autor tivesse discutido mais demoradamente
151
essas questes, estaria apresentando suas caractersticas positivas e negativas, discutindo

seus impactos sobre a populao civil e descrevendo-os como aes de determinados
grupos sociais, sem que toda a populao se envolva no processo, havendo aqueles que
reprovam, mesmo sendo beneficiados com as conquistas, ou aqueles que aprovam, porm
preferem no participar e outros, no havendo unanimidade durante o processo, nem no
caso dos movimentos dos afro-descendentes no incio da dcada de 1960.
Ao comparar essa questo com as condies brasileiras, temos:
J no Brasil, o preconceito nunca foi to ostensivo quanto nos Estados

Unidos. Alm disso, sempre foram comuns aqui as unies inter-raciais, e a
miscigenao da populao um fato que no se pode negar (ao contrrio do que
ocorre nos Estados Unidos). Por essa razo, h quem afirme que no Brasil temos
uma democracia racial.(Oliveira, 2004:34).
Esta anlise de Oliveira reducionista, uma vez que no se pode dizer que no Brasil
o preconceito seja menos ostensivo do que nos Estados Unidos. Se temos miscigenao,
isto no significa que haja ou tenha havido melhor aceitao dos afro-descendentes pelo
restante da populao. No Brasil, a histria da miscigenao teve incio com grupos
miscigenados que tambm eram escravos. O autor no expe os debates sobre a temtica do
racismo no Brasil, pois segundo Munanga:
(...) O Brasil , sem dvida, respeitando a proporcionalidade, o pas racista

que tem menos negros e mestios nos estabelecimentos de ensino superior, isto at
nos Estados da Federao onde constituem maioria, como no Estado da Bahia, por
exemplo. (...) (Munanga, 1996: 93)
Oliveira ignora as pesquisas sobre o racismo no Brasil, ainda que tenhamos tido
miscigenao, no significa que vivamos em uma democracia racial, uma vez que os negros
continuam afastados do ensino superior. Ao mesmo tempo, o autor tambm ignora os
resultados das pesquisas promovidas pela UNESCO que desmitificaram a imagem do
Brasil como pas de democracia racial.
152
De acordo com a anlise dos textos produzidos pelo autor, possvel dizer que h
uma carncia de fundamentao terica, caractersticas comuns aos livros didticos, pois o
autor no as discute com profundidade, no apresentando uma anlise terica de conceitos
que fundamentem suas discusses, ao no diferenciar a forma como os eventos sociais
ocorrem.
O autor faz um esforo para relacionar os captulos:
Assim como a histria de Victor de Aveyron, narrada no captulo 1, o

fracassado experimento de Frederico II mostra que a comunicao vital para a
espcie humana e para o desenvolvimento da cultura (Oliveira, 2004:27)
Oliveira tenta discutir que a histria de Victor de Aveyron, menino selvagem, pode
ser comparada com o experimento de Frederico II, porque ambos se referiam a
comunicao como condio necessria para a sobrevivncia humana. Esse tipo de anlise
despreza as condies histricas de produo ao promover generalizaes, no explicando a
que presses sociais estavam submetidos esses sujeitos; por exemplo, no discute as razes
pelas quais as crianas eram abandonadas na Europa.
Frederico II foi imperador do Sacro Imprio Romano Germnico e fez uma
experincia com crianas para saber quais eram as lnguas que falariam se nunca tivessem
ouvido algum falar. Ento ele
Deu instrues s amas e mes adotivas para que alimentassem as crianas

e lhes dessem banho, mas que sob hiptese nenhuma falassem com elas ou perto
delas. O experimento fracassou, porque todas as crianas morreram. (Horton, P.B.
e Hunt, C.L. apud Oliveira, 2004: 27)
Nesse caso, o autor coloca a comunicao como fator essencial para a
sobrevivncia, porm no experimento de Frederico II, houve negligncias de outras ordens,
pois as crianas foram submetidas a um regime que as privou da convivncia social
impedindo sua socializao com o restante da sociedade. Ainda que tal processo passe pela
comunicao, esta apenas um dos elementos que faz parte do processo de humanizao
composto por vrios fatores.
153
Em geral, os textos selecionados para esta seo so jornalsticos, retirados de

jornais e revistas de grande circulao na cidade de So Paulo. Eles so oferecidos pelo
autor por discutirem assuntos semelhantes ao captulo no qual est inserido. Muitas vezes,
tais textos trazem uma discusso isolada, descrevendo um acontecimento que se relaciona
ao tema j discutido, no acrescentando muitos dados ou informaes novas s discusses
anteriores.
As obras originais so raras, mas quando aparecem so adaptaes. As adaptaes
podem acarretar prejuzos na leitura, uma vez que promovem generalizaes e redues
inadequadas por transformar textos de dez a vinte pginas em uma lauda; acabando por
deixar explicaes inacabadas ao apresentar um resumo do texto original. Tais resumos nos
remetem a mesma estrutura de textos jornalsticos que servem como uma espcie de
comunicao rpida de um assunto, podemos observar o mesmo nos resumos, ao no
localizarmos uma reconstruo argumentativa dos autores mas somente referncias curtas
de um ou outro conceito.
3.3.6. Linguagem
Os textos elaborados por Oliveira so de fcil apreenso e com o intuito de

aproximar-se dos alunos, ele utiliza uma linguagem acessvel e sem rebuscamento. Como
observou Sarandy (2004: 92)
(...)H, nos manuais estudados nesta dissertao, uma tendncia geral para a
conceituao e distino terica de conceitos e de temticas. A diferena do manual
de Prsio de Oliveira com o manual de Lago, que do ponto de vista didtico o
mais conceitual entre os estudados nesta dissertao, est no tratamento didtico um
pouco mais apurado o que no significa dizer de sua qualidade especificamente
didtica. Somente quero apontar o fato do manual de Oliveira realizar uma
exposio conceitual em linguagem mais coloquial, mais prxima ao universo
juvenil (em geral, jovens de 14 e 15 anos) e com um esforo visvel para a
explicao das idias, com exemplificaes e at mesmo um tratamento grfico e
editorial mais prximo ao que normalmente vemos em livros de outras disciplinas
154
da categoria didticos. A despeito de afirmaes discutveis no livro de Oliveira, ele

menos seco e menos linear que o proposto por Lago, que mais direto e mais
rigoroso quanto s definies conceituais, sem nenhum tratamento grfico (um
texto didtico, literalmente). Deve estar claro que no objetivo das afirmaes
anteriores estabelecer um ranking dos manuais, nem mesmo um julgamento do
ponto de vista puramente didtico-pedaggico, pois no se trata aqui desse tipo de
avaliao dessas obras, mas to somente de apresent-las em todos os seus aspectos
da forma mais completa possvel. Da que podemos observar de forma razovel que
do ponto de vista didtico-pedaggico os manuais podem ser organizados numa
ordem, indo do menos operacional no sentido didtico-pedaggico ao que mais
se assemelha aos livros didticos de outras disciplinas, como histria e geografia;
nesse sentido, teramos: o manual de Lago num extremo e o de Oliveira em outro,
com os de Meksenas e Tomazi entre os dois. Mas mesmo essa observao bastante
questionvel se considerarmos as experincias prticas de professores de sociologia
no ensino mdio incluindo a minha prpria experincia como professor do ensino
mdio , que em conversas com do autor desta dissertao tm relatado
possibilidades, sucessos e dificuldades no uso de todos os manuais aqui descritos.
Segundo Sarandy, o livro de Oliveira pode ser considerado mais didtico do que os
demais exatamente porque utiliza uma linguagem mais coloquial e trazer exemplos que
integram o universo etrio dos alunos, discutindo situaes ocorridas na escola ou na
famlia. Dessa forma, o livro de Oliveira mais operacional do que os demais, - quer
dizer - por apresentar textos acessveis e intercalados com outras informaes que
promovem quebras no texto elaborado pelo autor, com boxes ou pequenos quadros.
No livro de Oliveira (2004: 104-105), destacamos o seguinte boxe:
Leia no boxe a seguir uma interpretao literria crtica e melanclica da

sociedade mercantil. Trata-se de um poema escrito pelo poeta barroco brasileiro
Gregrio de Matos Guerra (1636-1695)
155
cidade de Bahia
Triste Bahia! quo dessemelhante
Ests e estou do nosso antigo estado!
Pobre te vejo a ti, tu a mi empenhado,
Rica te vi eu j, tu a mi abundante.
A ti trocou-te a mquina mercante,
Que em tua larga barra tem entrado,
A mim foi-me trocando, e tem trocado,
Tanto negcio e tanto negociante.
Deste em dar tanto acar excelente
Pelas drogas inteis, que abelhuda
Simples aceitas do sagaz Brichote.
Oh se quisera Deus que de repente
Um dia amanheceras to sisuda
Que fora de algodo o teu capote!
(In: Jos Miguel Wisnik. Gregrio de
matos Poemas escolhidos. So Paulo,
Cultrix, 1975. p. 40-2)
A partir do boxe citado, possvel ter uma idia do tipo de informao veiculado
nessas quebras de textos. Nesse caso, o boxe no ajuda o leitor a compreender o tema
mercatilismo dado o grau de dificuldade deste poema. O autor coloca um pequeno trecho
introdutrio ao boxe, mas que no analisa seu contedo. A relao entre o texto do captulo
e o contedo do boxe ficaria a cargo do leitor, entretanto, este raramente o faz ao
simplesmente ignorar o boxe ou quadros adicionais, seguindo a leitura do texto do captulo.
No caso citado temos a linguagem do poema impondo dificuldades de leitura, tal problema
poderia ser minimizado se o autor analisasse o contedo do boxe, explicitando as razes
pelas quais ele inseriu tal poema neste captulo.
De acordo com o seguinte trecho, possvel verificar as indicaes de Sarandy:
Ao dar uma aula e exigir que os alunos prestem ateno, o professor est
cumprindo os deveres e exercendo os direitos ligados a seu status social. Ou seja,
est cumprindo seu papel social. (Oliveira, 2004: 79)
156
Neste fragmento, observamos como o autor faz uso de uma linguagem acessvel.
Nesse caso, este uso trouxe implicaes negativas, uma vez que a compreenso foi
prejudicada ao passar to rapidamente por conceitos e apresentar explicaes muito
simples, fazendo parecer que os conceitos de status social e papel social carregam o
mesmo significado. Se ele fizesse pargrafos mais longos, teramos explanaes mais
cuidadosas e compreensveis. Dessa forma, o uso de uma linguagem mais coloquial no
promoveu melhor compreenso do texto, uma vez que esta foi prejudicada pela reduo de
explanaes, alm de gerar um texto hbrido, em dois registros: coloquial e conceitual.
Oliveira selecionou exemplos que fizessem parte do universo dos educandos para
que estes compreendessem os conceitos, ao analisar situaes que poderiam ter ocorrido
dentro de uma instituio escolar. Entretanto, a escola um mundo no qual h uma
separao entre seus agentes - os educandos, professores e demais membros da comunidade
escolar - e nela ocorrem inmeras situaes que podem ser vistas sob ngulos diversos.
Dessa forma, o autor faz uma leitura como professor de uma unidade escolar, o que pode
no condizer com uma leitura empreendida por um adolescente. Se pensarmos no trecho
citado, um aluno poderia discordar que o professor ao dar uma aula e exigir que os alunos
prestem ateno esteja cumprindo seu dever, como alunos esto submetidos a outras
regras sociais, impostas pelo grupo, que os fazem discordar dessa afirmativa. Oliveira no
analisa com profundidade esta e outras questo para que os alunos possam se apropriar dos
conceitos e aplic-los. As situaes criadas por Oliveira aprisionam o aluno em um tipo de
anlise do contexto social que no os tornam capazes de debater outras idias, ficando
constantemente no plano das representaes; em outras palavras, ficando limitados a uma
viso circunstancial criada pelo autor. Podendo haver dois tipos de implicaes, na
primeira, os alunos no se reconheceriam nessas situaes e teriam a tendncia a rejeit-las;
a segunda levaria a apropriaes passivas da anlise do autor; em outras palavras, os alunos
no teriam instrumentos suficientes para compreenderem que estas situaes no condizem
com o seu cotidiano, mas tenderiam a aceit-las. Infelizmente, acreditamos que o segundo
caso seria mais comum, pois os alunos tendem a tomarem os livros didticos sem
question-los. No universo escolar, os alunos acreditam mais nos livros didticos do que
nos professores; ainda que estes critiquem os livros, apontando erros, os alunos tendem a
discordar e manterem-se fiis as informaes escritas.
157
3.3.7. Fontes
O autor prioriza fontes obtidas a partir de veculos de grande circulao como

revistas e jornais do eixo Rio So Paulo e nacionais. Tal fato seria positivo, se o autor
promovesse leituras diversas daquelas empreendidas por leitores regulares desses meios,
para que os alunos exercitassem uma leitura crtica desses instrumentos de veiculao de
informaes. Contudo, o autor indica uma leitura superficial ao estabelecer que os alunos
leiam e respondam questionrios que no exigem reflexo.
Os textos jornalsticos no analisam assuntos em profundidade j que sua inteno
transmitir uma informao ou veicular uma opinio; nesse sentido, no h maiores
preocupaes com a linguagem e com a seleo de argumentos, ao contrrio dos textos
cientficos que priorizam a argumentao, pois estes se obrigam a explanar o modo como o
autor chegou a determinadas concluses ao analisar com detalhes situaes, fazendo
ligaes com outros textos para sustentar a argumentao. Nos textos jornalsticos, seu
autor emite opinies bastante particulares que no sustentariam uma argumentao e que
para um leitor menos treinado podem ser facilmente apropriadas. Diferentemente de um
texto acadmico que insere o leitor em um universo de argumentao levantado pelo autor,
mas sustentado por uma tradio acadmica, na qual ele busca outros tericos para
fundament-lo, com duplo registro, um terico e outro emprico, ambos fruto de pesquisa.
O texto jornalstico j instala uma discusso como se esta fosse propriedade comum, ou
seja, todos os leitores so levados pela legitimidade dos fatos descritos a concordarem com
o autor, sabendo-se que este responsvel pela seleo dos acontecimentos e pelo
encadeamento, leva o leitor a concordar com sua opinio. Em um texto jornalstico, o leitor
parece no ter muitas escolhas seno aderir notcia, mas em um texto acadmico, ele pode
discordar dos argumentos com maior discernimento, por serem explanados para instalarem
uma discusso e no obterem o consentimento do leitor to facialmente quanto nos demais
textos.
158
No livro de Oliveira, h vrias sees com exerccios e atividades. Algumas esto

aps o texto elaborado pelo prprio autor e outras nos textos complementares. Embora
sejam referentes a textos diferentes, elas so similares ao exigirem um esforo reduzido dos
alunos.
Ns podemos dividir os exerccios em questes de localizao no texto ( recorte e
cole) e questes de interpretao pessoal ( como o indivduo assimilou?). Nas primeiras,
no h necessidade de o aluno compreender os conceitos, j que ele pode simplesmente
reproduzi-los sem alteraes, e nas ltimas, o aluno pode produzir interpretaes para
aquilo que estudou, e so questes que exigiriam algo a mais dos educandos, pois estes
teriam de elaborar suas respostas a partir daquilo que estudaram. Entretanto, esses dois
tipos de questes no so ordenados de forma a exigir uma progresso de dificuldade, como
se observa nas duas questes abaixo:
2. Defina o conceito, o objeto e o objetivo das Cincias Sociais? (questo do

captulo 1, Oliveira, 2004: 17)
10. Qual a importncia da educao formal como instrumento de afirmao da
cidadania? (questo do captulo 12, Oliveira, 2004: 225)
Essas questes so verdadeiros recorte e cole, porque o aluno pode identificar as

respostas em trechos no livro, sem ao menos ter lido integralmente o texto, pois eles podem
ser encontrados a partir de palavras-chave. Se pensssemos em respostas adequadas,
teramos uma lista com vrias possibilidades como descrever uma situao na qual
identificaramos os conceitos, entretanto a resposta primeira pergunta est nos seguintes
trechos do texto:
(...) as Cincias caracterizam-se pelo estudo sistemtico do comportamento

social do ser humano. Dessa forma, o objeto28 das Cincias Sociais o ser humano
em suas relaes sociais.
28
O grifo pertence ao texto original.
159
Ao mesmo tempo, as Cincias Sociais tm por objetivo ampliar o

conhecimento sobre o ser humano em suas interaes sociais e estudar a ao
social em suas diversas dimenses (Oliveira, 2004: 10)
A partir desse trecho, seria possvel afirmar que a resposta pode ser retirada dele
sem que ao aluno tenha entendido as informaes, bastando reproduzi-las. Nesses dois
pargrafos encontramos um objeto, um objetivo e uma definio das Cincias Sociais,
obtidas no primeiro captulo do livro; alm disso, o autor coloca o termo objeto em itlico
para enfatiz-lo e ao mesmo tempo, auxilia a localizao da resposta, eximindo o aluno de
ler o texto integralmente.
No captulo 12 a situao a mesma e a resposta para a pergunta citada pode ser
retirada do seguinte trecho:
(...) a educao formal qualificada tornou-se prioridade absoluta dos

governos. Os pases que no se prepararem convenientemente para o novo mundo
que est surgindo ficaro para trs, assim como seus cidados. Dessa forma, a
educao passa a ser cada vez mais um instrumento vital para que o indivduo possa
enfrentar os desafios da sociedade contempornea. (Oliveira, 2004: 216)
Este trecho oferece uma resposta completa pergunta citada, se bem que
equivocada e dirigida ao apresentar a preparao dos cidados para os desafios da
sociedade contempornea como a razo para a educao formal ser considerada
importante, como se houvesse uma nica resposta a essa pergunta. Na resposta selecionada
pelo autor, h uma correlao entre a educao formal e o desenvolvimento econmico em
uma idia de competitividade entre os pases do mundo, desprezando as necessidades
internas da sociedade. Entretanto, poderamos pensar em alternativas de respostas, como
expor exemplos de desafios da educao formal a partir do acesso leitura que
proporcionaria um maior conhecimento sobre os direitos civis auxiliando os indivduos no
exerccio de seus direitos; quer dizer, o fato de aprender a ler poderia auxiliar o exerccio ao
direito de retorno a educao formal aps a idade garantida por lei, permitindo que jovens e
adultos possam retomar seus estudos.
As questes reflexivas esto concentradas aps as leituras complementares. Dessa
forma, o autor opta por questes de localizao nos seus textos, a partir das quais o aluno
identifica a resposta no texto e a reproduz sem alteraes. Como por exemplo:
160
Leituras complementares: Em sua opinio, como deve ser aplicado o mtodo

cientfico no campo das Cincias Sociais? (Oliveira, 2004: 19)
Esse tipo de questo oferece outras exigncias, uma vez que o aluno obrigado a
pensar sobre um assunto e emitir a sua opinio sobre o mesmo. Embora a correo deste
tipo de pergunta oferea alguma dificuldade, especialmente no estabelecimento de critrios
que definam o acerto e o erro, ela pode ser interessante se o aluno conseguir articular aquilo
que aprendeu com as suas opinies no sentido de desenvolver argumentos.
O fato de o aluno emitir uma opinio pode auxili-lo a refletir sobre as idias do
texto, alm de desenvolver uma capacidade de redao. Essa opinio poderia ser o incio de
uma discusso que levasse em conta a opinio do sujeito para que, posteriormente, ele
pudesse relacion-la com a teoria; entretanto a tarefa referida pelo autor se encerra em si
mesma: o aluno emite uma opinio que no posteriormente retomada nem desenvolvida.
Um dos problemas de correo poderia ser resolvido se a questo fosse melhor formulada,
no exigindo que os alunos ficassem apenas na emisso de opinies, mas que
desenvolvessem argumentaes com base em teorias sociolgicas.

Nesse quesito o livro de Oliveira pode ser considerado um dos melhores, pois sua
obra est repleta de recursos iconogrficos de vrios tipos, predominando as fotografias.
Normalmente, esto acompanhadas por um pequeno texto que as liga com a discusso
maior a qual esto inseridas. Como por exemplo,
161
(Oliveira, 2004: 171)

Nesta imagem podemos perceber o modo como o autor relaciona a imagem com os
argumentos de seu texto, que trata das instituies sociais, no caso, o Poder Judicirio, alm
de acrescentar informaes sobre a imagem, a escultura e o seu significado enquanto
smbolo.
Os registros iconogrficos so cuidadosamente citados com o local no qual foram
capturados com a respectiva data, tais informaes so relevantes para uma leitura da
imagem em si mesma, o que interessante para que os alunos aprendam a faz-la. Apesar
de o autor apresentar informaes adicionais sobre a imagem, nem sempre faz uma leitura
mais atenciosa de seus elementos, como podemos observar na imagem citada, sua leitura
poderia estar imersa no texto tambm obrigando o aluno a ler tanto o texto quanto a
imagem como elementos necessrios para a compreenso integral do tema discutido.
162
Alm delas, temos filmes sugeridos sem sugestes de trabalho, eles so

simplesmente nomeados a cada captulo do livro. Dessa forma, o autor no prope um
roteiro de trabalho para os filmes nem apresenta a sinopse ou quaisquer informaes que os
liguem com os temas discutidos. Oliveira poderia apresentar os filmes e propor atividades a
partir deles, algo que auxiliasse o professor e incentivasse os alunos a procur-los e
assistirem. A presena dos ttulos dos filmes no contribui para a formao dos alunos, pois
no oferecem subsdios para tal tarefa, ao no propor sugestes nem atividades referentes a
eles, tornando difcil relacion-los com os temas.
Oliveira faz pouco uso de grficos e tabelas, havendo poucos nessa obra. Em geral
eles so citados durante o texto do autor. Por exemplo,
Composio etria com predominncia de jovens29. Assim, nos pases
subdesenvolvidos os ndices de natalidade so altos, enquanto a expectativa de vida
baixa. Nos pases desenvolvidos, ao contrrio, o ndice de nascimentos baixo,
enquanto a expectativa de vida alta. Isso faz com que a porcentagem de jovens
seja maior nos pases subdesenvolvidos do que nos pases desenvolvidos, como se
pode verificar na tabela a seguir.
29
163
(Oliveira, 2004: 197)
O autor insere as informaes deste grfico para explicar os indicadores de

subdesenvolvimento, indicando que h mais jovens em pases subdesenvolvidos do que nos
demais, porm ele usa a denominao de pases jovens , maduros e em transio para
definir o grau de desenvolvimento de cada pas, promovendo diferenciaes gerais e
equivocadas sobre os pases, sem analisar seus dados. Desse modo, o grfico aparece como
mera ilustrao do texto produzindo certas distores.
Ao contrrio do grfico citado, ao longo do livro, o autor analisa alguns dados de
grficos de modo bastante superficial sem esgotar suas possibilidades analticas. Um outro
problema seria a ausncia de exerccios que exigissem dos alunos o desenvolvimento de
anlises de grficos e tabelas. Acreditamos que se o autor faz anlises de dados estatsticos,
ele deseja que os alunos possam aprender a faz-lo, mas se no oferece momentos para que
os alunos exercitem em atividades, os alunos estaro perdendo a oportunidade de ler
grficos dos principais veculos de informao (jornais).
O pequeno nmero de grficos e tabelas poderia indicar que o autor escolheu
priorizar os textos escritos e os recursos iconogrficos, deixando um pouco a desejar no
conhecimento estatstico, mas se pensarmos no ensino de Sociologia como tambm uma
164
capacitao para a leitura de outros textos, - jornais, revistas etc -, o livro tem pouco a
contribuir nesse sentido.
3.3.11. Concluso
Este livro de Oliveira didtico por apresentar uma linguagem acessvel e

exemplificar os conceitos a partir de informaes do cotidiano juvenil. Ainda que tais
exemplos incorram em equvocos por construrem representaes sobre o universo dos
educandos, de alguma forma, o autor imprimiu a vontade de aproximar o contedo deste
livro aos alunos.
O autor preferiu organizar seu livro em forma de temas, deixando as teorias em
posio secundria, ou seja, elas foram sendo apresentadas medida em que os temas
foram sendo discutidos, no havendo a preocupao em discutir os vrios tericos das
Cincias Sociais.
De acordo com as escolhas feitas pelo autor, o livro raramente apresenta os tericos
juntamente com suas teorias, e talvez na tentativa de facilitar o acesso aos alunos, ele
oferece explicaes simplistas para fenmenos complexos.
H um esforo para relacionar os captulos entre si, ainda que sejam poucas linhas;
isso aparece na parte introdutria de alguns captulos, como se retomasse a discusso
anterior para iniciar uma prxima. O autor justifica essa ausncia de relao ao expor que o
professor est livre para organizar os captulos de acordo com suas necessidades.
Apesar das dificuldades expostas neste livro, ele amplamente utilizado pelos
professores de So Paulo, o que no constituiria um problema em si mesmo se os
professores discutissem-nos e procurarem san-los ao longo do curso, mas infelizmente,
isso raramente ocorre.
165
3.4. TOMAZI, N. D. (coordenador). Iniciao Sociologia. So Paulo: Atual. 2000.
Segundo Sarandy (2004: 16),

Nelson Dacio Tomazi socilogo, professor aposentado do Departamento
de Cincias Sociais da Universidade Estadual de Londrina UEL . Graduado em
Cincias Sociais, em 1972 pela UFPR. Mestre em Histria, em 1989 pela UNESP
Assis, e Doutor em Histria pela UFPR em 1997. autor dos livros: Sociologia da
Educao (So Paulo: Atual Editora, 1997), Norte do Paran: Histria e
fantasmagorias (Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2000) e Coordenador/Autor do livro
Iniciao Sociologia (2 ed. So Paulo: Atual, 2000). Foi professor da UFPR, na
graduao e Ps-Graduao, na linha de pesquisa Sociologia no ensino mdio.
Organizou o manual Iniciao Sociologia, para o qual escreveu alguns captulos.
Tomazi possui vasta experincia como docente em universidades, assim como

escreveu vrios livros e coordenou a obra selecionada para esta pesquisa. Na posio de
coordenador, Tomazi convidou especialistas que ficaram responsveis por captulos
diferentes do livro, escrevendo somente os captulos iniciais.
Sobre os co-autores do manual, sabemos que: Marcos Cesar Alvarez

Mestre em Sociologia pela USP e professor de Teoria Sociolgica da UNESP
(MarliaSP), Maria Jos de Rezende Mestre em Sociologia pela PUCSP e
professora de Sociologia da Universidade Estadual de Londrina (UELPR), Pedro
Roberto Ferreira Mestre em Cincia Poltica pela PUCSP e professor de Cincia
Poltica da Universidade de Londrina (UELPR), Regina Ada Crespo Mestre em
Teoria Literria pela UnicampSP e professora de Sociologia da UNESP (Marlia
SP) e Ricardo de Jesus Silveira Mestre em Cincias Polticas e Sociais pela PUC
SP e professor de Sociologia da Universidade Estadual de Londrina (UELPR).
(Sarandy, 2004: 16).
De acordo com Sarandy, as pessoas convidadas para escreverem os demais
captulos eram especializadas em ramos em Sociologia, Cincia Poltica, Teoria Literria,
estando ligados a docncia universitria na UEL no Paran ou na UNESP Marlia, em So
Paulo.
166
3.4.1. Introduo
O livro est dividido em seis unidades organizadas em dezessete captulos. A

estrutura dos captulos composta por: Apresentao do tema; Textos para discusso
com questes.
Antes de cada tema, na maior parte dos captulos, o autor responsvel expe um
texto introdutrio, normalmente localizado no verso do captulo, no qual oferece vrios
tipos de questionamentos, como por exemplo:
Antes de se analisarem algumas situaes e formas de trabalho,

necessrio que se responda pergunta: para que existe o trabalho? Ao procurar
responder essa questo, outra pergunta se impe quase imediatamente: quem
inventou o trabalho? (Tomazi, 2000: 34)
Tais perguntas podem ser discutidas junto com os alunos, nesse sentido, o autor
estaria oferecendo aos professores motivadores para a apresentao de cada tema, com o
intuito de suscitar discusses iniciais, que ao longo do texto seriam respondidas pelo autor.
Dessa forma, o professor pode utiliz-la para que os alunos levantem hipteses a serem
testadas ao longo do estudo do captulo, para que estes questionem o seu prprio
conhecimento acerca do tema estudado, criando um clima de discusso sobre aquilo que
sabem e como as Cincias Sociais teorizam tais temticas. Ao longo do tempo, o aluno
pode se acostumar a fazer esse percurso: auto-questionamento e pesquisa, at que se torne
uma atividade usual e ele aprenda a buscar respostas para suas perguntas.
A inteno do autor tornar o texto compreensivo para o aluno ao estabelecer
estratgias de leitura como esta, ou seja, se o aluno j cria perguntas a serem respondidas
durante a leitura do texto, este pode ser melhor compreendido pois seu estudo passa a ter
um objetivo e um mtodo de leitura.
No primeiro captulo, possvel perceber uma introduo do contexto histrico e
uma introduo aos tericos, pois ele apresenta brevemente os autores clssicos da
Sociologia, fazendo um resumo de sua atuao no campo cientfico e descrevendo algumas
de suas obras mais destacadas. Neste captulo introdutrio no h questes nem textos
complementares.
167
Na unidade I, h uma retomada dos autores clssicos, analisando suas obras de

acordo com os estudos que promoveram sobre os fenmenos sociais. No incio, o autor
discute o papel do eleitor na eleio de um prefeito, exemplo retomado vrias vezes para
explicar fenmenos sociais diferentes. A idia central explicar a ao dos agentes sociais
para alm de suas escolhas pessoais, para tanto, ele apresenta trs exemplos: eleio,
universidade e greve.
A respeito das greves,
temos um trabalhador numa determinada indstria. Suponhamos que ele

conhea o dono da pequena indstria em que trabalha e que tenha at uma boa
amizade com ele. Apesar da amizade entre o trabalhador e seu patro,
provavelmente durante a greve ambos estaro colocados em lados opostos: de um
lado, o trabalhador reivindicando melhores salrios e melhores condies de
trabalho junto com seus companheiros; do outro, o patro e os administradores da
empresa afirmando que no podem mais aumentar os salrios. Independentemente
da amizade, patro e empregado estaro em lados opostos no decorrer da greve.
(Tomazi, 2000:14)
Esse exemplo descreve como os agentes envolvidos em uma greve podem proceder
antes e durante, ao explicar os eventos que motivaram a greve, sem que estes estejam
necessariamente influenciados pela relao pessoal entre o patro e empregado. Dessa
forma, esse exemplo mostra que as reivindicaes trabalhistas podem independer das
relaes pessoais estabelecidas entre as pessoas. O autor pode ter escolhido discutir essa
questo para op-la ao senso comum, a partir do qual as pessoas associam momentos de
greve como fruto de questes pessoais entre patro e empregados, quando na verdade, a
questo principal pode ser salarial como mostra o texto. Nesse sentido, o autor v a
necessidade de levantar questes que discutam o cotidiano para que os alunos possam
analisar essas situaes afastadas do imaginrio social, a partir de instrumentais tericos.

Este livro no identifica uma seo especfica que explicite alguma informao
acerca de sua opo metodolgica, porm expe uma breve descrio dos objetivos na
contracapa.
168
Segundo os autores, o livro:

(...) apresenta os conceitos em linguagem clara, relacionando-os s outras
cincias humanas e aplicando-os a situaes concretas do dia-a-dia; partindo sempre
das teorias sociolgicas clssicas, faz uma reflexo sobre as sociedades modernas e
a realidade brasileira.
Os autores relacionam temticas das Cincias Sociais com outras disciplinas,
especialmente com a Histria, partindo sempre das teorias sociolgicas clssicas. Dessa
forma, o objetivo do livro partir das teorias para discutir o cotidiano. Como afirma
Sarandy, 2004: 59)
A tnica do manual dada, j de sada, pelo recurso cientificidade da

sociologia, para o que convergem, alis, todos os manuais analisados nesta
dissertao. Esse recurso pretende trazer o leitor para um campo de discusses em
que se espera realizar um contraponto com o senso comum. Isto significa a
promoo do debate por um novo registro, o da cincia. Para um manual que
apresentar um conjunto de discusses a respeito da sociedade em que valores
sempre estaro presentes e a partir do discurso de um campo disciplinar
polissmico, afirmar o carter cientfico da disciplina torna-se atitude bastante
coerente. Ao mesmo tempo a disciplina uma cincia datada e contextualizada,
como cincia da crise, pelo perodo de construo da modernidade.
Segundo Sarandy, a base de discusso est na explanao de eventos do cotidiano
analisados de forma a explic-los com base nas teorias sociolgicas, afastando-os do sendo
comum. Para tanto, o livro pretende analisar a sociedade na perspectiva das diversas
correntes tericas, por isso, eles decidem articular os tericos das Cincias Sociais com
outras disciplinas das Cincias Humanas, buscando a formulao de argumentos para a
explicao da realidade e no uma anlise conciliadora para fomentar o carter cientfico.

De acordo com os objetivos propostos no livro, os autores procuram exemplificar a
teoria sociolgica a partir de eventos cotidianos, como quando o autor apresenta Weber e
sua teoria a respeito dos tipos de ao social, primeiramente o autor oferece a
caracterizao dos quatro tipos, e posteriormente elabora o seguinte exemplo:
169
Pensemos agora num consumidor que vai comprar um par de tnis numa
loja. Sua ao uma ao social, pois o ato de comprar alguma coisa significativo.
O indivduo escolhe o objeto que ir comprar orientando-se pela ao dos outros
consumidores. O problema como o consumidor orienta sua ao na compra do
tnis.
Ele pode comprar o modelo que mais goste, ou seja, aquele que,
emocionalmente, levado a escolher. Nesse caso, temos uma ao afetiva.
Sua escolha, porm, pode ser de outra natureza. Ele pode adquirir o tnis que
tradicionalmente compra, que todos na sua famlia tambm esto acostumados a
comprar. Ento sua ao ser tradicional.
Numa terceira possibilidade, ele pode comprar um tnis pelo valor que ele
atribui a determinada marca. Aqui, ele toma a marca do tnis como o valor,
independentemente de especulaes acerca da utilidade ou do preo do artigo. Sua
ao ser, aqui, racional com relao a valores: a marca vista como um valor
absoluto que orienta sua ao.
E, finalmente, poder comprar o tnis que estiver mais de acordo com o fim
proposto. Se ele vai jogar vlei, procurar o tnis mais adequado para esse esporte,
considerando tambm o preo mais acessvel. Aqui ele estar agindo racionalmente
com respeito a fins. (Tomazi, 2000: 20)
A escolha desse tipo de exemplo, faz com que os autores coloquem dilemas que,
talvez, os alunos ainda no tenham enfrentado como na compra de um tnis. Mesmo que os
alunos j tenham enfrentado o dilema de escolher um determinado tnis, dificilmente eles
teriam imaginado que no momento da deciso so pressionados por razes sociais que
definem suas escolhas pessoais. A partir desse exemplo, o aluno pode pensar em outras
atitudes que toma ou tomou ao longo de sua vida se perguntando se elas foram decididas
por outros agentes sociais, procurando identificar se sua opo foi afetiva, tradicional,
racional com relao a valores e com relao a fins.
3.4.4. Temas
A nfase temtica deste livro est marcada pela participao de diversos

especialistas, responsveis pela elaborao de diferentes unidades da obra, convidados por
Tomazi. Dessa forma, cada unidade temtica descrita de forma diversa e atende o objetivo
de explanar os contedos principais que dizem respeito ao assunto selecionado, de acordo
170
com a escolha de seu autor, ou seja, daquilo que este considerou importante. Contudo,
Sarandy observou que h uma prevalncia maior da Histria:
Na Unidade II de Introduo Sociologia o trabalho, dentro de um

quadro de interpretao marxista, que surge como tema articulador. Todo o texto da
unidade revela uma aproximao com o que normalmente se estuda na disciplina
histria, durante o ensino mdio. O contraponto, nesse sentido, com o feudalismo e
as longas descries sobre como se estruturava a sociedade feudal so justificveis
pelas relaes histricas estabelecidas, j que o objetivo levar ao aluno uma viso
histrica do trabalho. ( Sarandy, 2004: 64)
Segundo Sarandy, a unidade II apresenta maior nfase histrica, fato que tambm
pode ser verificado em outras unidades do livro, uma vez que o livro oferece um forte
embasamento histrico. A partir disso, podemos identificar dificuldades, j que analisar a
Sociologia sob um vis histrico uma tarefa que exige maior embasamento histrico para
compreender a Sociologia. Nesse caso, a Histria passa a ser um pr-requisito para o
aprendizado das Cincias Sociais, o que representa uma dificuldade porque necessrio
conhecer bem a primeira para entender a segunda, ainda que os textos ofeream algum
subsdio histrico, ele parte de alguns conceitos que o autor acredita que os alunos j
possuam. Como podemos observar,
Tanto no caso da crise de 1929 como no da crise do petrleo de 1973, tais
acontecimentos, alm de afetarem as relaes econmicas e financeiras de todos os
pases do mundo, tambm afetaram o indivduo nas suas necessidades mais simples,
como, por exemplo, a aquisio dos produtos que consumia para viver. (Tomazi,
2000: 27)
O trecho acima expe como pr-requisitos para a compreenso o conhecimento
acerca da crise de 1929 e da crise 1973, pois o autor no faz uma longa exposio dos
fatores que motivaram tais crises e ainda que tivesse feito, acreditamos no ser suficiente,
uma vez que o conhecimento relacional adquirido ao longo do tempo, em outras palavras,
a articulao entre os fatos histricos constitui-se em uma tarefa para estudantes mais
experiente que tivessem uma slida formao histrica, o que no um fato para a maior
parte dos estudantes das escolas da rede oficial de ensino. Em alguns momentos, a
exigncia de um conhecimento histrico pode comprometer o aprendizado do aluno, se ele
no possui conhecimentos suficientes de Histria, torna-se mais difcil aprender Sociologia
171
com este livro. No estamos afirmando que esse tipo de anlise seja impertinente, o que
estamos analisando a adequao do livro aos estudantes; tambm no queremos rebaixar
o material a ser oferecido, ou seja, no estamos afirmando que este material ruim nem que
ele bom demais para os estudantes da rede pblica. Ns propomos que o livro apresente
alguns conhecimentos histricos e que os explique de maneira integral no tomando-os
como pressupostos para que o aluno possa compreender a Sociologia a partir dessa nfase,
se esta for a escolha do docente deste aluno.
Um outro problema identificado nessa obra a compartimentao das temticas, ou
seja, elas mantm pouca relao entre si, apesar disso ser compreensvel porque h vrios
autores e vrios tipos de anlises, h pouca ligao entre os captulos. Segundo um trecho,
A imobilidade poltica imposta aos trabalhadores, por exemplo, potencializou

condies favorveis para a concentrao extrema de renda. Como parte desse
processo, pode-se destacar o tobog de perdas a que foram submetidos os salrios,
levando o trabalhador a um empobrecimento crescente (ver Unidade II). (Tomazi,
2000: 117)
Nesse caso, observamos que a nica referncia ao assunto dos demais captulos est
entre parnteses que informa que o assunto citado foi tratado em um captulo anterior,
oferecendo a possibilidade de o aluno localiz-la. Consideramos tal indicao insuficiente,
pois a relao estabelecida pelo aluno, no havendo indicaes da forma como este deva
proceder; o problema poderia ser solucionado se o autor oferecesse um ordenamento
contnuo de assunto, a partir do qual o aluno poderia aprofundar anlises ao relacionar
elementos de cada captulos, facilitando inclusive a explanao de conceito que no
precisaria ser repetido, se fosse retomado em momentos diferentes com anlises diversas
tambm. Tal experincia favoreceria a compreenso dos alunos e conservaria o carter
cientfico da obra, ao assegurar que as discusses fossem retomadas em diferentes nveis de
anlises, em uma escala progressiva de dificuldades.
172
A seleo dos textos complementares est relacionada com a opo metodolgica

desta obra, que proporcionar ao leitor anlises tericas sobre a realidade. Os textos
seguem essa tendncia ao serem trechos de obras clssicas ou de comentadores; mas se os
autores primam pela cientificidade analtica, no poderiam oferecer textos de outra
natureza. Desse modo, a obra se mantm coerente ao apresentar somente autores clssicos.
Os textos complementares assumem posio privilegiada em relao ao texto do
captulo elaborado pelo autor responsvel pelo assunto tratado, porque somente nos textos
complementares so oferecidas questes para o aluno responder. A partir disso, podemos
considerar que o texto inicial do captulo seria uma preparao para que os alunos
pudessem compreender melhor os textos originais (complementares), j que os leitores se
detero principalmente nestes para que possam responder o questionrio.
As leituras complementares so trechos de obras clssicas, como podemos observar:
Com efeito, que coisa? A coisa se ope idia, como se ope entre si
tudo que conhecemos a partir do exterior e tudo o que conhecemos a partir do
interior. coisa todo objeto do conhecimento que a inteligncia no penetra de
maneira natural, tudo aquilo que no podemos formular uma noo adequada por
simples processo de anlise mental, (...) (Durkheim, 1977: 23 apud Tomazi, 2000:
23)
No livro, os textos complementares so chamados de textos para discusso. Uma
das dificuldades oferecidas por esse tipo de leitura seria a linguagem mais exigente, pois
por serem obras clssicas, imporiam mais obstculos a um leitor no iniciado. Para
dificultar a situao, so trechos que se a leitura na ntegra j seria um problema, recortes
oferecem maiores dificuldades por terem argumentos recortados.
O trecho citado proporciona argumentao de difcil apreenso a leitores iniciantes.
Uma das solues para este problema seria uma anlise mais detida de algumas dessas
obras, como se fosse um exemplo de anlise para que o aluno tivesse a oportunidade de se
deter mais nesse tipo de texto e se instrumentalizasse para compreender melhor. No livro
esses textos no constituem um problema, pois os autores propem um questionrio que
no exige anlises to profundas.
173
3.4.6. Linguagem
Este livro oferece uma linguagem mais exigente do incio ao fim da obra, tanto nos
textos elaborados por especialistas quanto nas leituras complementares. Apesar de os
autores tentarem trazer a discusso para o cotidiano dos alunos, questionando suas aes se
estes estivessem na situao descrita no texto, a linguagem no auxilia tal aproximao.
Seria possvel observar um maior grau de exigncia na linguagem do seguinte
trecho:
A indstria cultural pretenderia integrar os consumidores das mercadorias

culturais, agindo como uma ponte nociva entre a cultura erudita e a popular. Nociva
porque retiraria a seriedade da primeira e a autenticidade da segunda. Para Adorno e
Horkheimer, a indstria cultural equivaleria a qualquer indstria, organizada para
atender um pblico-massa abstrato e homogeneizado e baseada nos princpios
da lucratividade. ( Tomazi, 2000: 205)
Este fragmento oferece uma srie de dificuldades ao leitor, ao relacionar vrios
conceitos em um pargrafo curto, pois a cada trecho so incorporados novos temas
dificultando a apreenso do aluno de ensino mdio. Por exemplo, os conceitos de indstria
cultural, pblico-massa e outros no foram exaustivamente discutidos para que sejam
reunidos de forma a no comprometer a compreenso dos educandos. Esse tipo de
associao usualmente utilizado em produes acadmicas, a partir das quais o leitor pode
recorrer a outros tipos de leituras para compreender os debates que figuram no texto;
entretanto, o pblico de livro didtico no recorre a outras fontes, ficando restrito ao
conhecimento oferecido por essas obras. Nesse sentido, acreditamos ser necessrio que
explicite integralmente as discusses que se prope, pelo menos nos captulos iniciais, para
que o aluno acompanhe com maior facilidade o raciocnio do autor.
O fato de no haver uma seqncia entre os captulos impe a dificuldade de tratar
conceitos de forma prvia, ou seja, os conceitos so postos em discusso sem que sejam
previamente explicados. Isso se d porque no incio Tomazi afirma que somente os dois
primeiros captulos seriam pr requisitos para a leitura dos demais, a partir deles, o livro
174
poderia ser lido em qualquer seqncia. No h um movimento de complexificao da

linguagem, sendo elevada do incio ao fim, variando apenas de acordo com o autor, - que
um especialista, o livro no didtico, mas pode ser entendido como uma apostila de
textos de especialistas, quase como uma coletnea.
3.4.7. Fontes
Por uma opo metodolgica, as fontes so trechos de textos originais ou de

comentadores. Por exemplo, o captulo 9 da unidade IV pode ser considerado mais terico
do que os demais, nele so citados diversos autores como T. Hobbes, A. Smith, J. Locke, J.
M. Keynes, T. Parsons, R. Dahl, G. Sartori, S.M. Lipset, M. Friedman, cada um desses
tericos apresentado a partir de um pequeno resumo com suas idias e suas principais
obras. Assim como ocorre em outros captulos, os textos so elaborados pelos autores
responsveis pelos captulos, com o intuito de compreender a formao do Estado
Moderno, os tericos citados foram suscitados para discutir o Estado Absolutista, o Estado
Liberal, o Estado Liberal-democrtico e o Estado do Bem-Estar Social, havendo
explanaes favorveis e crticas para que o aluno compreenda a questo do ponto de vista
do debate instalado por cada terico.
Nos demais captulos, identificamos a mesma contraposio de tericos a fim de
destacar a presena de uma variedade de estudiosos que se debruaram sobre temas
semelhantes e chegaram a concluses diferentes, demonstrando no haver somente
consenso na esfera cientfica, mas o estabelecimento de debates.
Nesse livro, h pouqussimos exerccios para os alunos, h em cada captulo cerca

de quatro a oito questes, duas ou trs questes para cada texto complementar. As
atividades esto presentes somente aps estes textos, no havendo aps os textos dos
autores responsveis pelo captulo.
175
Por exemplo, temos as seguintes questes:

1. Lendo esse texto, no qual Marx analisa a jornada de trabalho na
Inglaterra, que muitas vezes podia ser de dezesseis horas, o que voc pensaria em
fazer se estivesse vivendo nesse momento e trabalhando dessa forma?
2. Por que os trabalhadores ficam doentes com mais facilidade e morrem mais cedo?
Ser isso verdade ou uma invencionice a mais que esto querendo passar?
(Tomazi, 2000: 57)
As questes citadas exigem que o aluno reflita sobre as discusses apresentadas no
captulo, mas principalmente pelo contedo do texto complementar a que elas se referem.
Nesse caso, as questes transportam o educando para uma situao histrica especfica,
para a qual ele poderia explicitar o modo como resolveria algumas problemticas, como o
regime de trabalho imposto aos trabalhadores da Inglaterra. O objetivo do autor explicitar
que as condies de trabalho atuais foram produzidas historicamente, pois no passado, os
trabalhadores eram obrigados a enfrentar jornadas de dezesseis horas ininterruptas.
Contudo, no esforo de aproximar as discusses produzidas pelo texto aos alunos,
produzem-se alguns equvocos, como observamos na segunda questo quando o autor
questiona: Ser isso verdade ou uma invencionice a mais que esto querendo passar?,
esse tipo de afirmao pode transportar a discusso de uma esfera cientfica para o lugar
comum, se a inteno do autor era discutir a produo histria, no seria adequado dizer
que as pssimas condies de sade dos trabalhadores poderiam ser uma invencionice,
pois passamos da argumentao para a crena, testando se o aluno acredita ou no nos
registros histricos que descrevem as condies de trabalho como verdadeiros. A partir
disso, os argumentos cientficos so deslocados de lugar e podem perder sua legitimidade.
Compreendemos que os autores poderiam incorporar a opinio dos alunos de outro
modo, a partir de um maior cuidado na elaborao das questes. Observamos que os
autores se sentiam mais livres no momento em que elaboravam as questes, ao empregarem
uma linguagem mais coloquial, entretanto, no exemplo citado houve descuidos no processo
de elaborao, deixando a questo mal formulada.
No identificamos equvocos com tamanha dimenso nas demais questes, porm
sentimos a necessidade de discutir esse exemplo para mostrar a perda de medidas quando se
tenta criar um clima de proximidade com o universo dos alunos, compreendemos que h
limites nesse sentido, limites impostos pelos prprios objetivos do livro. No caso citado, a
176
discusso cientfica e suas implicaes passaram ao largo das discusses empreendidas

pelas questes.
O uso de recursos visuais no largamente empregado nesse livro, visto que os

autores privilegiaram o texto escrito. As imagens aparecem como uma ilustrao do texto,
no havendo indicaes de questionamentos acerca das imagens ao longo do texto.
Aps a apresentao de cada uma das imagens, h um pequeno texto de uma ou
duas linhas, porm no h indicaes de fontes e nem datas precisas dos acontecimentos
retratados nas imagens, como possvel observar no seguinte exemplo:
(Tomazi, 2000: 116)
177
Nesta imagem no h indicaes de fontes e nem do fotgrafo responsvel, apenas

no canto direito h a palavra reproduo, termo comum s demais imagens constituintes
desse livro didtico. H algumas com referncia, contudo o registro no uma prtica
recorrente nesse livro, o que poderia demonstrar a ausncia de rigor nesse quesito.
A frase saques contra estabelecimentos comerciais, no incio dos anos 60, do idia
da difcil situao econmica das camadas mais pobres induz idia de que a populao
desse perodo no possua alternativas de sobrevivncia a no ser o saque, porm no se
discute a questo daqueles que eram saqueados, e como estes sobreviveriam se perderam
sua fonte de renda. Acreditamos que essas problemticas poderiam ser melhor discutidas,
ao focarem a anlise na imagem. Por exemplo: os dois meninos em primeiro plano no
esto carregando nada, mas o da direita est comemorando algo, sua atitude comemorativa
condiz com sua necessidade de sobrevivncia? em outras palavras, a participao deste
menino est ligada a suas necessidades de alimentao bsica ou um comportamento de
massa ao estarem envolvidos em uma resposta a ao dos demais. Se os saques podem ser
considerados como uma reao desigualdade social, seria necessrio questionarmos se
eles so legtimos ou no, ou se so eficazes ou no, ou se so polticos ou no, expondo
argumentos contrrios e favorveis, o que no ocorreu nesse caso, pois o autor se coloca em
posio favorvel aos saqueadores.
Dessa forma, os autores utilizam fotografias, pinturas e charges como ilustraes ou
confirmao de um certo ponto de vista. Em cada uma delas, h uma indicao de leitura da
imagem, a partir do texto; entretanto, seria possvel promover anlises mais aprofundadas,
descrevendo o contexto de sua produo e a intencionalidade. Usualmente, o autor descreve
a imagem e prope uma breve leitura de suas informaes, sabendo que a imagem um
ponto de partida, o autor pode ajudar a ler, mas no l para o aluno.
Assim como as imagens, os mapas, grficos e tabelas no so largamente utilizadas

nessa obra, sendo bastante raros. Por exemplo,
178
(Tomazi, 2000: 61)
O croqui acima representa a ocupao espacial de ndios do grupo Kayap. Se esse

mapa fosse colorido, sua leitura poderia ser facilitada, j que seus elementos poderiam ser
diferenciados com maior clareza. Diferentemente das imagens iconogrficas, esse mapa
est completamente integrado com o texto, pois a seo em que ele se encontra est
completamente centrada nas informaes contidas nele. O autor apresenta cada um dos
elementos que o compe, como as terras de cultivo, as ilhas naturais de recurso, campos de
florestas, as trilhas e os campos antigos, explicando as formas pelas quais os ndios
brasileiros organizam seu territrio em termos espaciais e econmicos.
O uso de tabelas est concentrado no captulo 8 da unidade III, que discute as
desigualdades sociais no Brasil. Apesar da existncia de fotografias, o foco est nas tabelas,
produzidas por diversas fontes, Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatsticas (IBGE), Fundao SEADE e outros rgos que
produzem dados estatsticos. Conforme observamos,
179
(Tomazi, 2000: 123)
O autor organiza o texto de acordo com as informaes contidas nas tabelas e

grficos, ao demonstrar que o problema da desigualdade social existe, podendo ser
quantificada. Nesse sentido, a dificuldade deste captulo reside no fato de o texto estar
baseado em anlises estatsticas, mas o modo com que o autor discute as temticas pode
auxiliar o aluno a compreender dados deste tipo. Apesar de o captulo oferecer mais
problemas, o aluno pode apreender a forma com que esses dados comunicam informaes.
180
3.4.11. Concluso
A marca principal do livro a escolha de uma metodologia baseada em teorias e

conceitos cientficos, os textos foram produzidos para que os alunos pudessem se apropriar
deles para analisar e realidade, embora falhando em alguns momentos, pois os autores se
esforaram ao produzir exemplos que utilizam as teorias para explicar as aes individuais
e coletivas, tal tarefa foi cumprida a contento. Desse modo, o livro cumpre seus objetivos
ao oferecer textos com elevado nvel tcnico, com argumentao slida. Assim como
Sarandy aponta,
H no manual organizado por Nelson Tomazi a mesma perspectiva orientadora de

programas de graduao em cincias sociais, o senso bastante claro das divises
internas ao campo cientfico, o consenso em torno da identidade e relevncia dos
pais fundadores da sociologia Marx, Durkheim e Weber e uma narrativa
histrica sobre os principais autores e os conceitos que articularam na elaborao
disciplinar. (Sarandy, 2004: 60)
Segundo Sarandy, Tomazi organizou a obra de acordo com uma preocupao
cientfica, ao apresentar os pais fundadores da Sociologia e demais tericos relevantes aos
estudos das Cincias Sociais com um enfoque histrico marcante, mas o livro est pautado
em argumentos cientficos que lembram a organizao de um curso de graduao, talvez
seja por esse motivo que o livro seja utilizado por universitrios e seja mais difcil para o
ensino mdio.
Entretanto, uma das principais dificuldades de anlise deste livro fato dele ter sido
escrito por vrios autores, ento muitas discusses se tornam pontuais, ou seja, as
discusses esto presentes em uma determinada unidade e desaparecem em outra. Assim a
explanao da diretriz dessa obra seria exatamente a diversidade verificada ao longo de
suas unidades, o que seria benfico para um aluno que j tivesse avanado nos estudos das
Cincias Sociais, pois ele seria contemplado por essa riqueza de anlise. Contudo, esse
livro dirigido ao ensino mdio, para alunos iniciantes, j que a disciplina no est presente
em todos os anos desse nvel de escolaridade, na verdade, muitas vezes, concentrada em um
nico ano; para estes alunos, difcil compreender a partir desse livro os objetos e os
objetivos das Cincias Sociais.
181
3.5. MEKSENAS, Paulo. Sociologia. So Paulo: Cortez. 1994
Meksenas autor de livros didticos e participou da elaborao de um plano

curricular para o ensino Sociologia no ensino mdio para o Estado de So Paulo pela
CENP. Alm de ter sido docente do ensino mdio durante vrios anos e pesquisador da
Fundao Carlos Chagas de So Paulo.
3.5.1. Introduo
Este livro parte integrante da Coleo Magistrio 2o grau, composta por 25 livros
de orientao para os professores de ensino fundamental e mdio, por isso ele um livro
dirigido ao professor, indicando contedos e propor atividades para cada tema sugerido.
De acordo com sua proposta, temos
(...) a especificidade do presente texto subsidiar o ensino de Sociologia no
ensino de Segundo Grau. dirigido, portanto, aos alunos desse grau, embora
contenha propostas e indicaes didtico-metodolgicas de utilidade para o prprio
professor da matria e licenciados de Cincias Sociais que se preparam para o
magistrio. (Meksenas, 1994: 11)
Ainda que o livro seja proposto para alunos, suas caractersticas indicam que ele
seja mais do que isso por conter proposta e indicaes metodolgicas, mesmo assim ele foi
selecionado por ser amplamente citado nos planos de ensino dos licenciandos.

A opo do autor foi elaborar um curso de um ano com duas aulas semanais, que ele
distribuiu em quatro partes, ou seja, ele estabeleceu que cada parte corresponderia a um
bimestre e props atividades para cada uma das aulas do ano que foram definidas de acordo
com a proposta de trabalho do bimestre.
182
Identificamos duas propostas no livro, uma que se refere coleo, englobando

todas as disciplinas, e outra especfica da obra de Sociologia, partindo de Meksenas. Na
primeira, temos a explanao dos objetivos do conjunto dos livros,
Cada um dos livros oferece a professores e alunos, alm dos textos

referentes s unidades do programa, um estudo sobre os objetivos da disciplina, uma
proposta de contedos bsicos e indicaes metodolgicas para o trabalho conjunto
do professor e dos alunos, formas de articulao com as outras disciplinas e uma
bibliografia complementar para aprofundamento dos estudos. (Meksenas, 1994: 7)
Desse modo, os autores da coleo enfrentaram o desafio de propor algo que fosse
dirigido ao mesmo tempo a professores e alunos, apresentando ao lado de textos sugeridos
para a leitura dos alunos, estudos sobre os objetivos da disciplina, proposta de contedos e
indicaes metodolgicas. Observamos a dificuldade imposta por tal tarefa, na medida em
que no compreendemos como as proposies metodolgicas possam interessar aos alunos,
que so dirigidas aos professores. Citamos este trecho para demonstrar que h uma
estrutura comum aos livros da Coleo Magistrio 2 Grau, para que no parea que o livro
foi elaborado de acordo com as idias de Meksenas, pois este foi obrigado a seguir algumas
diretrizes explanadas pelo trecho citado.
Assim como temos a proposta de Meksenas,
O nosso propsito ao escrever este livro, portanto, foi oferecer um material

que seja de uso do aluno como do professor, num s momento. Para torn-lo vivel,
articulamos o livro em sete captulos, onde, nos trs primeiros, o leitor encontrar
uma fundamentao terica para um curso de Sociologia na Escola de Segundo
Grau. Nos quatro captulos seguintes, apresenta-se a formulao prtica desse curso
atravs da articulao que o leitor far da Seleo de Textos com a Orientao de
Estudo, as Sugestes didticas e a Bibliografia Complementar. Assim, o leitor
defronta-se com questes de contedos e metodologia. (Meksenas, 1994: 11)
Na verdade, criar um livro para alunos e professores no idia exclusiva de
Meksenas, na medida em que se constitui como uma diretriz a ser cumprida por todos os
livros da coleo. Sua proposta aparece na forma como dividiu os captulos, ao reservar os
primeiros captulos a apresentao de uma fundamentao terica do curso de Sociologia e
deixar os demais captulos para a explanao das temticas, talvez ajudaria a atender a
183
diversidade de seus leitores, j que os alunos poderiam concentrar sua leitura na parte final
do livro.
A opo metodolgica de Meksenas seria compreendida da seguinte forma,
A proposta do contedo que apresentamos pretende proporcionar um curso
de Sociologia em que os conceitos e temas formam uma rede de relaes, ou
melhor, um processo, no qual a compreenso de um conceito ou tema deve ser
mediada pela compreenso do contedo subsequente.(...) Tentamos sempre que
possvel no naturalizar a realidade social; ao contrrio, mostr-la como produto
de uma ao civilizadora, resultado de longo processo histrico conflitivo, no qual
grupos humanos se complementam ao mesmo tempo que se antagonizam em
situaes histricas determinadas. (Meksenas, 1994: 20)
De acordo com Meksenas, sua seleo curricular est baseada na idia de que os
contedos apresentados formem uma rede de relaes, a partir da qual o aluno seja capaz de
no naturalizar a realidade social, baseada em uma anlise repleta de contradies, em
outras palavras, para que o aluno compreenda que o processo histrico est permeado de
conflitos. Nomeado pelo autor de movimento de problematizao e teorizao, no qual
so levantados problemas e com o auxlio da teorias sero respondidos.
Esta opo metodolgica est pautada no propsito de preparar o aluno para a
cidadania,
Em relao aos contedos, importante ressaltar que foram elaborados a
partir de duas preocupaes distintas: organizar uma soma de conhecimentos
socialmente importantes para a construo da cidadania do leitor e distribuir os
conhecimentos de forma vivel, para que sejam desenvolvidos durante o prazo de
um ano, com duas aulas semanais. (Meksenas, 1994: 11)
Segundo Meksenas, os contedos foram selecionados com o propsito de organizar

os conhecimento para a construo da cidadania e adequar o curso para a durao de um
ano. Desse modo, o autor acredita que o exerccio de no naturalizar a realidade social
seria uma forma de preparar aos alunos para a construo da cidadania. Seu argumento
principal est pautado na idia de que se o indivduo adquire um posicionamento crtico
diante dos fenmenos sociais, especialmente na compreenso das contradies sociais.
184
O autor produz vrios tipos de indicaes para que os professores incorporem a

experincia de seus alunos, especialmente na problematizao de questes ao iniciar um
assunto. Como observamos,
A problematizao de questes do senso comum, presentes em todos ns,

deve ser sempre o primeiro momento, o ponto de partida das atividades. Alertamos
que essa problematizao no deve ser confundida com um simples arrolar de
acontecimentos de nossa vida. Ao contrrio, problematizar significa criar uma
situao que desperte no aluno a necessidade de entender os fenmenos de seu
cotidiano de outra perspectiva que no a do senso comum. Em outras palavras,
significa mobiliz-lo para que perceba nos fenmenos sociais particulares uma
dimenso geral (terica). (Meksenas, 1994: 27)
De acordo com o trecho, o autor traa etapas a serem cumpridas pelo professor, nas
quais primeiramente, ele deve levantar questionamentos junto com os alunos, para que estes
sintam a necessidade de entender os fenmenos sociais discutidos pelo senso comum. A
idia partir daquilo que usualmente discutido e acrescentar conhecimentos com as
teorias.
Alm disso, o autor prope atividades que regularmente incorporem o conhecimento
do educando, por exemplo:
Com a dinmica de grupo de um lado e as aulas expositivas de outro, est

se possibilitando a existncia do movimento de problematizao e teorizao.
(Meksenas, 1994: 30)
O autor indica a possibilidade de o professor fazer uso tanto de dinmicas de grupo
quanto de aulas expositivas, na primeira pode haver maior incorporao das experincias
dos alunos do que na segunda, porm esta no exclui a participao dos educandos,
especialmente se o professor partir da problematizao como instrumento de discusso.
185
3.5.4. Temas
O autor oferece uma quantidade reduzida de temas, justificado pelo fato de que o
curso tenha a durao de um ano com duas aulas semanais. Desse modo, ele indica quatro
temas a serem desenvolvidos bimestralmente, sendo Humanizao da natureza,
Sociedade capitalista, Estado e movimentos sociais e Famlia e escola.
O planejamento do autor prima pela interligao dos temas, ao serem apresentados
de forma correlacional. De acordo com a proposio de Meksenas (1994: 23),
(...) Propusemos a primeira unidade com uma introduo pela qual o leitor comece
a discutir a importncia do trabalho e do conhecimento na evoluo do ser humano.
S ento, j na segunda unidade, ele passar a estudar a organizao dinmica da
sociedade capitalista. Percorridas essas etapas, ao se iniciar a terceira unidade,
provavelmente o leitor esteja em condies de refletir sobre as relaes sociais que
envolvem o exerccio do poder em nossa sociedade. Nesse momento, privilegia-se a
compreenso do conceito de participao poltica do cidado: a relao entre
Sociedade Civil e Estado. Desse modo, na ltima unidade ser possvel
compreender as instituies sociais famlia e escola, percebendo-as como elementos
histricos integrantes da totalidade social. (Meksenas, 1994: 24)
O trecho citado indica que o autor escolheu o trabalho como o estruturador do curso,
na medida em que este tambm organiza a vida social, por ser uma atividade coletiva e
relacional. Meksenas aposta que seu curso esteja pautado em uma seqncia de conceitos
que dialogam entre si, estabelecendo inter- relaes nas temticas escolhidas. A partir do
tema trabalho, o autor prope que os temas de cada bimestre dialoguem com esse assunto.
Dessa forma, ele acredita estar promovendo um curso integrado que discuta as contradies
sociais e desnaturalize os fenmenos sociais.
Os textos complementares se referem a autores brasileiros e grande utilizao de

livros da Coleo Primeiros Passos e Coleo Tudo Histria, ambas da editora
186
Brasiliense. Portanto no observamos a indicao de textos clssicos ou de seus

comentadores.
Essa obra difere dos demais livros didticos por atriburem a responsabilidade dos
textos complementares ao professor, uma vez que a localizao desses textos caber ao
professor, diferente de outros livros, em que as leituras complementares aparecem na
ntegra juntamente com a proposio de questionrios.
Meksenas somente faz a indicao da obra, cabendo ao professor adquiri-la e criar
formas de utiliz-la. Nesse caso, essas leituras assumem um papel secundrio, em uma
perspectiva de que possam ser dispensveis.
3.5.6. Linguagem
A linguagem no oferece dificuldades, uma vez que muitos captulos so dirigidos

ao professor, cabendo ao aluno a leitura dos textos, em que a linguagem varia de acordo
com os autores selecionados.
O capitalismo manufatureiro inspira o mercantilismo: sua estratgia de
expanso requer a unificao do mercado nacional (inclusive o das colnias) e sua
dominao mediante o monoplio poltico. Ele necessita da interveno do Estado
nacional para eliminar seus rivais do mercado, sejam estes artesos locais ou
manufatureiros estrangeiros. Segundo a doutrina mercantilista, cabe ao Estado
promover as exportaes e limitar as importaes, de modo a maximizar o saldo
comercial e deste modo promover a entrada de dinheiro (ouro ou prata) no pas, para
reforar o Tesouro real. (Meksenas, 1994: 51)30
No trecho citado, verificamos que Meksenas costuma destacar os conceitos em
itlico como uma forma de atrair a ateno dos alunos para a importncia conceitual destes
termos. Alm disso, o texto oferece dificuldades por apresentar uma srie de conceitos,
juntamente com o fato de agrupar em um pequeno trecho correlaes conceituais
complicadores para leitores inexperientes, como os conceitos de capitalismo
manufatureiro, mercantilismo, maximizar o saldo comercial que exigiriam
30
187
explicaes mais atentas e demoradas para que os alunos tivessem maior apreenso destes
conhecimentos.
3.5.7. Fontes
H um item dentro dos captulos intitulado de seleo de textos, nele h a

reproduo integral do texto indicado para a leitura dos alunos. H a sugesto de pelo
menos um texto de Meksenas que complementado por outros autores; em geral de
pesquisadores brasileiros. Os textos produzidos por Meksenas foram extrados de seu
primeiro livro didtico, Aprendendo Sociologia: a paixo de conhecer a vida. Alm disso,
na totalidade de textos, os conceitos esto destacados pela grafia do itlico, que no
aparecem nos textos originais que o autor reproduziu inserindo grifos.
Optar por um dos conceitos no to simples quanto possa parecer

primeira vista. Campons e campesinato so conceitos de grande vitalidade, de
grande fora histrica, tanto terica quanto empiricamente, o mesmo ocorrendo com
o conceito de burguesia. Campesinato e burguesia so termos repletos de contedos
culturais, tanto no plano social como no poltico. Assim como no se pode declinar
do conceito de burguesia para falar to-somente em capitalistas, no possvel
preterir o conceito de campons para falar apenas em pequeno produtor. (Moura,
1986: 90 apud Meksenas, 1994: 85)
No trecho citado, observamos que o autor reproduziu o texto de Moura intervindo
com a marcao dos conceitos discutidos. Selecionamos este trecho para demonstrar que o
autor usa poucos textos que sejam de outro autor, porque ele costuma citar seus prprios
textos. Nesse caso, ele cita Margarida Maria Moura por ser uma grande pesquisadora das
relaes entre o campo e a cidade, reconhecendo que seus textos so substituiriam obras de
especialistas.
Na primeira unidade, o autor prope dois textos com aproximadamente de dez
pginas sem que antes os alunos fossem iniciados em textos mais curtos, lembrando que
estes constituem o primeiro contato de leitura dos alunos. Nos primeiro captulo, o texto
inicial de Meksenas, que discute os processos de socializao humana e o segundo de
Paul Singer que analisa os sistemas produtivos da manufatura para o capitalismo. Estes
188
textos podem ser considerados longos e ainda, eles esto repletos de conceitos que
necessitariam de uma explanao mais cuidadosa. No texto de Meksenas, ele faz uma
anlise que parte da evoluo humana e chega escravido, j nas duas primeiras pginas.
No item sobre as sugestes didticas, o autor apresenta atividades para as 16 aulas

de bimestre.
Para o segundo tpico, O momento da civilizao, sugerimos que se

dediquem quarto aulas.
A tcnica de problematizao ser realizada a partir de um questionamento e
debate. Se possvel, o professor prope que os alunos formem um crculo,
escolhendo um ou dois para anotar o desenrolar da aula. Lana aos demais as
seguintes indagaes: A violncia pode ser considerada uma manifestao cultural?
Por qu? Que caracteriza a cultura atual? O trabalho sempre foi fonte de riqueza;
como explicar ento uma situao de pobreza numa determinada sociedade? Qual a
possvel relao das leis com o trabalho? (Meksenas, 1994: 59)
A proposio de questes se assemelha a proposta oficial de 1986, que coloca
perguntas para suscitar a discusso e promover um debate agrupando as idias dos alunos.
(...)Lana aos demais as seguintes indagaes: a violncia pode ser
considerada uma manifestao cultural? Por qu? Que caracteriza a cultura atual?
(...)
A partir dessas e de outras perguntas, o professor coordena um debate, ao
fim do qual recolhe o relatrio produzido pelos dois alunos que secretariaram essa
atividade. importante lembrar que essa dinmica de grupo no visa esgotar o
assunto proposto; realizada com objetivo de motivar e levantar mais dvidas do
que respostas ao contedo.
Numa segunda aula, o professor coloca no quadro-negro alguns aspectos
contidos no relatrio sobre o debate da aula anterior. A partir da, acrescenta a essas
questes uma srie de desdobramentos dos itens a, b e c. mais um momento de
aula expositiva. (Meksenas, 1994: 59)
Nos trechos citados, identificamos propostas a serem seguidas pelos professores nos
momentos de explanao dos temas, porm Meksenas no oferece questes diretamente aos
alunos, ainda que o livro tambm seja dirigido a eles. Dessa forma, ns podemos afirmar
189
que o livro dirigido aos interesses dos alunos, mesmo que no dialogue diretamente, pois
o dilogo intermediado pelo professor ao propor questionamentos.
Tanto a seo orientao para estudo dos textos quanto a sugestes didticas
so dirigidas ao professor, para que ele desenvolva o processo de problematizao e
teorizao.

No h a presena de imagens nem de outro recurso visual. O livro impe
prioridade exclusiva nos seus textos, ainda que indique a possibilidade de o professor
utilizar alguns tipos de imagens, a obra no reproduz nenhuma.
A utilizao de mapas, grficos e tabelas seguem a mesma lgica das imagens, no

havendo a reproduo desses materiais, bem como no se prope que os professores faam
uso deles.
3.5.11. Concluso
A introduo do livro procura dialogar com o professor ao discutir as condies de

ensino,
Sabemos que as mltiplas dificuldades que incidem nas atividades do
magistrio por exemplo, os baixos salrios, as ms condies de trabalho e
deficincias da formao profissional -, advm fundamentalmente de
condicionantes estruturais da sociedade e do sistema de ensino. inquestionvel
que as transformaes no ensino so inseparveis das transformaes sociais mais
amplas. Todavia, acreditamos que a formao terica e prtica do professorado,
aliada a uma conscincia poltica das tarefas sociais que deve cumprir, pode
contribuir para a elevao da qualidade do ensino e da formao cultural dos alunos,
190
condio coadjuvante para a efetivao de lutas na direo da democracia poltica e

social. (Meksenas, 1994: 8)
O trecho mostra que o autor conhece as dificuldades de trabalho oferecidas pelo
magistrio no ensino mdio e justamente por isso, acredita que o livro auxiliar os
professores e alunos, fornecendo maior capacidade tcnica para formarem os alunos com
qualidade.
Um problema identificado no livro de Meksenas est nas subdivises dos itens, seja
nas unidades dos captulos seja nos textos propostas para a leitura dos alunos, porque ele
utiliza para ambos para seqncia de letras para identificar itens e subitens, que acabam
confundindo os assuntos.
Os captulos sobre os temas bimestrais esto divididos em: Introduo ao tema, aseleo de textos, b- orientaes para estudo dos textos, c- sugestes didticas, d- indicao
de leitura complementar. Cada um desses itens dividido novamente em subitens,
utilizando letras para separar cada seo, por essa razo o leitor se confunde na percepo
de que o item a seleo de textos est dividido em a indicando o primeiro texto, bindicando um segundo texto, posteriormente o item b orientao para estudo de textos
aparece sem que haja relao com a letra b anteriormente citado. Desse modo, o uso de
letras para dividir os itens causa confuso ao longo da leitura.
O desafio de propor um livro que seja adequado a alunos e professores,
possivelmente no se cumpre porque h certas discusses no livro que no so de interesse
dos alunos, como o processo de institucionalizao da disciplina e referncias sobre o modo
como o professor deve agir.
191
3.6. Anlises comparativas dos livros didticos
Nessa ltima parte deste captulo, faremos algumas anlises comparativas das obras
analisadas nos itens anteriores. No pretendemos fazer uma comparao exaustiva, por
decidir observar caractersticas predominantes em cada obra, especialmente aquilo que as
torna diferente.
3.6.1. Introduo
Analisamos os livros didticos como elementos que interferem no aprendizado das

Cincias Sociais no ensino mdio, sabendo que eles no se constituem como definidores do
ensino promovido em sala de aula, mas podem oferecer contribuies. Segundo o guia de
livros didticos,
O trabalho em sala de aula depende, fundamentalmente, da competncia do
professor. No entanto, quando quiser e puder contar com instrumentos bemelaborados, de qualidade comprovada, poder multiplicar suas potencialidades
didticas para a formao dos alunos que esto sob sua responsabilidade. O livro
didtico ainda continua sendo um destes instrumentos. Que seja, portanto,
condizente com as exigncias pedaggicas e construdo de acordo com as
conquistas da prtica do conhecimento histrico, que se renova constantemente.
(Brasil, 1999b: 455).
Nesse trecho, o documento oficial explana as contribuies que o livro didtico

pode oferecer ao ensino, porm afirma que a responsabilidade pertence ao professor, pois o
trabalho executado em sala de aula depende fundamentalmente dele. Nesse caso, um livro
didtico entraria para auxiliar este profissional se o livro fosse um material adequado. A
idia de que o livro didtico no substitui o trabalho do professor fica implcita, uma vez
que o trabalho de um profissional mal formado no sanado com a utilizao de um bom
livro didtico, entretanto um bom profissional pode ter seu trabalho prejudicado com um
livro ruim. Isso ocorre porque, em muitas localidades, o livro didtico o nico material
oferecido aos alunos. Assim, um profissional mal formado no ser capaz de explorar as
192
potencialidades deste material, e se o bom profissional s tiver um livro ruim a sua

disposio, ter dificuldades de preencher lacunas deixadas por ele sem materiais
auxiliares, sendo obrigado a retirar o mximo possvel do material disponvel. No entanto,
em muitos casos, esta ltima situao torna-se mais produtiva do que a primeira. Dessa
forma, o papel do professor decisivo, assim como a seleo de um bom livro. Para avaliar
tal material h normas estabelecidas por rgos especiais que desenvolvem programas de
anlise comparativa para auxiliar o professor a selecionar um bom livro didtico.
O professor no o nico agente envolvido na questo dos livros didticos, pois se
sabe que o aluno foco das atenes quando discutimos esse assunto. Segundo o guia de
livros didticos,
O aluno, leitor a quem os livros se destinam, o primeiro parmetro a

nortear a elaborao de um bom livro didtico de Histria. (Brasil, 1999b:
460)
Quando um livro didtico selecionado, necessrio pensar no pblico ao qual est
destinado. O aluno o pblico privilegiado dos livros didticos, uma vez que os livros so
produzidos para serem utilizados pelos alunos sob a orientao do professor. Entretanto,
ns podemos discutir duas questes, h o pblico para o qual o livro se dirige na concepo
de seu autor e h o pblico real; no primeiro caso, temos a imagem construda pelos livros
sobre os alunos, como pessoas que s precisam de conhecimento para serem despertados
pela sede do sabere, no segundo, temos grupos de jovens que podem no estar to
interessados em estudar Sociologia ou em qualquer outra disciplina porque no se sentem
motivados a faz-lo. Em cada um dos casos citados, o livro didtico poderia oferecer
propostas diversas. Quando os autores imaginam somente o primeiro caso, focalizam o
livro nos textos ao oferecerem muitos dados e conceitos das Cincias Sociais, porm
quando pensam tambm no segundo caso, o autor proporciona formas de aproximao com
este aluno para despertar seu interesse, oferecendo exemplos ou assuntos que digam
respeito ao universo juvenil.
Alm da questo dos leitores, os livros didticos esto submetidos a outros tipos de
presses, descritas pelo o guia de livros didticos:
193
Como a escola responsvel pela disseminao dos conhecimentos j

consagrados pela comunidade de historiadores, ela necessita trabalhar cada vez mais
com uma grande quantidade de contedos de conhecimento obrigatrio, mesmo sem
se preocupar com as novidades ainda em discusso no meio cientfico e acadmico.
Selecionar contedos, ento, uma atividade espinhosa e de grande
responsabilidade para o autor do livro didtico. Para isso, necessrio cuidadosa
justificativa, em geral baseada em pressupostos terico-metodolgico. (Brasil,
1999b: 456)
Os autores dos livros so pressionados a cumprirem as determinaes sociais que
entendem o processo educacional com o responsvel pela disseminao dos
conhecimentos j consagrados pela comunidade cientfica. Dessa maneira, o livro didtico
faria uma interface entre o conhecimento acadmico e os alunos. Desse modo, os autores
destes livros so obrigados a adaptarem os conhecimentos cientficos aos interesses dos
educandos. Se a ltima tarefa j constitui um desafio de grande vulto, coorden-lo com a
produo cientfica torna-o mais rduo.
Tanto Costa quanto Oliveira utilizam boxes; a primeira apresenta snteses e

conceitos j apresentados nos textos, enquanto o segundo expe informaes que
complementem o texto.
A questo posta por esse tipo de recurso o seu privilegiamento em detrimento do
texto do captulo no caso de Costa, pois eles desviam a ateno dos leitores, ao serem
resumos e exporem a parte mais importante do texto; outro problema que as questes dos
captulos perguntam exatamente os contedos dos boxes. Desse modo, o aluno deixa de ler
o texto na ntegra por obter as informaes solicitadas no prprio box, por exemplo:
11. Como surgiu a sociologia cientfica no Brasil? (Costa, 1997:185)
A sociologia como
conhecimento
sistemtico e metdico
da sociedade s aparece
no Brasil na dcada de
30
(Costa, 1997: 174)
O
desenvolvimento
da
sociologia ocorre juntamente
com a industrializao e a
centralizao do poder pelo
Estado Novo
194
(Costa, 1997: 176)
De acordo com a questo citada, seria possvel dizer que esta seria respondida se o
aluno copiasse os contedos dos dois boxes transcritos, respondendo de modo incompleto a
essa questo, pois ao explicar o surgimento da Sociologia cientfica no Brasil estaria
apresentando apenas os fatores histricos envolvidos no momento de seu desenvolvimento.
No livro de Oliveira encontramos o oposto, as informaes contidas do box so
secundrias (complementares), assim o aluno no se sente compelido a l-las; ento sua
leitura passa a ser dispensvel, exceto quando o autor prope que se faam exerccios sobre
o seu contedo. Dessa forma, o atrelamento dos exerccios aos boxes seria uma estratgia
de leitura, porm de um modo diferente daquilo que Costa prope.
De maneira diversa, Tomazi opta por textos sem interrupes e sem informaes
adicionais (boxes), assim como no apresenta exerccios sobre estes, o que poderia causar
um processo de desprestigiamento, pois os alunos s leriam os textos do final do captulo
(fragmentos de comentadores ou de autores clssicos) para responder os questionrios,
porm so textos to densos que exigem a leitura do captulo integralmente e muitas vezes,
uma nica leitura pode ser insuficiente j que as perguntas exigem reflexo.
O mesmo tipo de anlise no se aplica ao livro de Meksenas, uma vez que ele opta
por dirigir-se aos docentes. Ento as estratgias de leituras dos alunos no podem ser
analisadas neste livro.
Oliveira opta por expor as teorias sociolgicas sem conflitos ao expor uma corrente
terica. Ao contrrio de Tomazi que optou por contrapor autores clssicos imprimindo um
carter mais cientfico obra; enquanto Oliveira elabora um livro mais didtico, Tomazi
responde por um livro mais cientfico que difere dos demais disponveis no mercado
editorial.
Meksenas tambm opta por contrapor correntes tericas com o objetivo de mostrar
que a produo cientfica no conciliadora mas opositora, na medida em que a produo
cientfica se desenvolve a partir da contradio entre os agentes; em outras palavras, se
todos os cientistas concordassem, no haveria aumento da produo, se no houvesse
195
oposio de idias, no haveria necessidade de novas pesquisas sobre uma mesma temtica,
no haveria variao e ampliao dos conhecimentos.
Portanto, possvel observar que em cada livro temos realidades diferentes, mesmo
que a opo metodolgica seja semelhante, seus resultados so diversificados. Cada livro
indica uma estratgia de leitura diferente para os educandos.
O autor que mais incorpora as experincias dos alunos Oliveira, pois este prioriza
dados acerca do cotidiano do educando, procurando fornecer exemplos que sejam
significativos a partir de relatos de situaes concernentes a famlia, a escola e outras
instituies presentes na vida cotidiana.
Ns identificamos a mesma tendncia em Tomazi, cujo livro est recheado de
exemplos que discutem o universo do educando de forma a aproximar a teoria do cotidiano.
Contudo, verificamos diferenas no tratamento dispensado por cada autor, sendo
que muitas vezes quando o autor cria exemplos que incorporem o cotidiano dos alunos o
faz de modo inadequado como verificamos em Oliveira, na medida em que simplifica os
conceitos chegando a incorrer em erros, diferentemente de Tomazi que promoveu
aproximaes mais cuidadosas. Ambos
simplificaram conceitos para criar exemplos
prximos do cotidiano dos alunos, entretanto, Tomazi o fez de modo mais cuidadoso do
que Oliveira ao tentar produzir exemplos mais prximos dos conceitos originais, j Oliveira
criou exemplos mais prximos dos alunos deixando os conceitos em segundo plano.
Do outro lado, temos as obras de Costa e Meksenas que incorporam pouqussimo
das experincias dos educandos, j que a primeira se dirige em rarssimas ocasies a esses somente nos questionrios -, e a segunda por ser dirigida aos professores, acaba dialogando
de maneira escassa com os alunos, e quando o faz, usa o professor como intermedirio.
196
3.6.4. Temas
A seleo temtica dos livros varia de acordo com os objetivos do autor dos livros
didticos. Em Costa, verificamos que se centra na proposio de assuntos relacionados aos
autores clssicos, pois a inteno de seu livro expor a produo cientfica das Cincias,
podendo estar relacionado com as intenes de Tomazi, salientando a necessidade de
apresentar um tratamento cientfico aos dados; entretanto, ao contrrio de Costa, seu livro
no est centrado somente nos autores clssicos, na medida em que estes so discutidos de
acordo com os temas. Dessa forma, o autor impe a forma como os temas so apresentados,
de acordo com seus objetivos e o modo como organizou seu livro.
Oliveira props um livro temtico, no qual os conceitos so discutidos sem a
inteno de explan-los com um tratamento cientfico rigoroso; em razo de termos
observado muitas vezes que o autor no nomeia a obra referente teoria exposta; em outras
palavras, quando o autor evidencia um conceito, nem sempre est acompanhado de seu
responsvel, daquele que elaborou a teoria. Nesse sentido, seu livro pautado pelos temas e
apresenta as teorias como fruto de uma pesquisa cientfica sem o autor responsvel.
Meksenas trata os temas baseados nos autores clssicos, diferentemente de Costa,
ele expe um pequeno texto sobre o autor clssico, procurando explicar seus conceitos e
teorias, sem que explicite exaustivamente a vida e a obra dos autores. Desse modo, no
entendemos que Meksenas priorize os autores clssicos, principalmente porque ele elege o
tema trabalho como o eixo para a discusso de todos os captulos, citando somente autores
que tenha desenvolvido pesquisas com esta temtica.
197
Quadro comparativo dos livros didticos de Sociologia

Autor
Cristina Costa
Abordagem
Autores
Clssicos
captulo
cada um)
(um
para
Tema do 1 Caracterizao
captulo
das
relaes
sociais (Kaspar
Hauser)
Apresentao Predomnio de
das Cincias temas
sociolgicos
e
Sociais
antropolgicos
Prsio Santos de
Oliveira
Temtico: teorias
e
autores
clssicos
so
tratados a partir
dos temas
Caracterizao
do ser social
(menino
selvagem)
Intercala
sociologia,
poltica,
antropologia
economia
Nelson
Dacio
Tomazi (Coord.)
Temtico: teorias
e
autores
clssicos
so
tratados a partir
dos temas
Definio
da
Sociologia,
a
partir de uma
contextualizao
histrica.
Paulo Meksenas
Temtico: teorias e
autores clssicos
so tratados a
partir dos temas
Questes
ao
professor
processo
de
institucionalizao
da
Sociologia
como disciplina.
Tratamento
Predomnio
de
sociolgico aos temas sociolgicos
temas, mas h a
e presena
de
poltica
e
antropologia
Selecionamos o assunto inicial (1 captulo), proposto por cada livro, para

analisarmos o modo como os autores fazem a apresentao da Sociologia, compreendendo
o incio do caminho a ser percorrido. De forma geral, identificamos uma necessidade de
situar a Sociologia como cincia, ao verificarmos que tanto Tomazi quanto Meksenas
trataram de um tipo de contextualizao. Enquanto o primeiro discute definies cientficas
e as condies histricas envolvidas no processo de afirmao da Sociologia como um
ramo cientfico; o segundo percorre um caminho semelhante ao apresentar o
institucionalizao da Sociologia, enquanto disciplina, descrevendo as leis e os momentos
histricos em que ela esteve presente ou ausente na grade curricular. Contudo avaliamos
que as intenes dos autores diferiram, o primeiro fez um tipo de explanao pensando nos
alunos e o segundo pensando nos professores; os livros se dirigem a pblicos diferentes e
os autores acharam que deveriam introduzir seus leitores em discusses para que
compreendessem a especificidade cientfica da Sociologia, no primeiro caso (para alunos)
apresentaram-se as condies histricas de surgimento da Sociologia e no segundo caso
(para professores), os problemas institucionais enfrentados pela disciplina.
198
J os dois outros autores, Costa e Oliveira, escolheram definir as razes pelas quais
os seres humanos so seres sociais, ao explicarem o modo como se d processo de
socializao; ao fornecerem contra-exemplos de desenvolvimentos falhos, como o caso do
menino selvagem e de Kaspar Hauser, que ao serem privados do convvio social, no
tiveram a oportunidade de se desenvolverem. Os autores optaram por definir essas questes
para introduzir a importncia dos estudos que pesquisa sobre os fenmenos sociais e
explica as razes pelas quais esses indivduos foram privados de sua humanidade, com o
intuito de desnaturalizar os fenmenos sociais.
Verificamos que quase a totalidade dos livros didticos trata das Cincias Sociais
nas suas reas de Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia, havendo pequenas variaes;
como o caso de Meksenas que priorizou o tratamento sociolgico dos temas selecionados.
Podemos afirmar que os temas tratados nos livros se aproximam, embora recebam
tratamento diversificado, porm observamos uma particularidade em Oliveira e Meksenas,
ao reservarem captulos para tratar do tema educao. Embora Sarandy identifique que o
tema seja recorrente nos livros didticos,
O captulo 11 estuda a educao e a escola, o que se apresenta como aspecto

comum entre os livros didticos para a disciplina. possvel que isso se d por duas
razes: pelo fato dos manuais terem sido escritos em fins da dcada de 1980 e incio
da dcada de 1990, quando a disciplina era comum nos currculos do curso de
magistrio de 2o. grau, o que tornava importante aos livros promoverem o debate
sobre a escola, j que eles poderiam ser adotados no somente pelo curso
cientfico do 2o. grau; e devido necessidade de trazer para o estudo sociolgico as
dimenses prximas realidade do aluno, como o debate sobre sua prpria escola
recurso que tambm foi amplamente usado na disciplina de filosofia nas escolas de
2o. grau. assim que do ponto de vista sociolgico, a escola pode ser vista como
grupo social e instituio. Considerada uma reunio de indivduos (...) com
objetivos comuns e em contnua interao, a escola um grupo social que transmite
cultura. A escola pode tambm ser vista como instituio, ou seja, um conjunto de
normas e procedimentos padronizados, altamente valorizados pela sociedade, cujo
objetivo principal a socializao do indivduo e a transmisso de determinados
aspectos da cultura (Oliveira, 2000 apud Sarandy, 2004: 98)
Ns no identificamos este tema nos outros livros didticos, apesar de Sarandy

afirmar que se trata de um tema recorrente; o fato de discutir a escola como uma instituio
social, aproximaria os estudos das Cincias Sociais dos alunos, para que os alunos
199
compreendessem que as normas no so naturais, mas construdas socialmente, ao

entenderem que as regras de sua escola so comuns as demais, que no foram inventadas
pelo diretor fulano ou pelo professor sicrano, elas j existiam antes de sua passagem por
este tipo de instituio. Tanto em Oliveira quanto em Meksenas, representa estratgias de
aproximao do universo do educando, sendo que o primeiro tenta promover essa
aproximao a partir de seu livro e o segundo o faz de modo intermedirio, j que tal
responsabilidade ficaria a cargo do professor sob a orientao do livro.
Embora as escolhas se aproximem, os resultados diferem, pois mesmo que os
autores tenham escolhido temticas semelhantes, ofereceram tratamentos diversificados,
orientando tanto alunos quanto professores em diferentes direes, de acordo com o modo
como elaboraram suas estratgias.
Os textos complementares aparecem transcritos ao final de cada captulo para que os

alunos leiam e faam exerccios sobre eles. Cada livro apresenta esta seo de modo
diferente, Costa e Tomazi oferecem textos de melhor qualidade ao serem de trechos de
autores clssicos ou de comentadores, desse modo os textos introdutrios do captulo
preparam os leitores para os complementares com maior grau de exigncia. No caso de
Tomazi, os textos complementares assumem um papel central por serem o foco de estudo
dos alunos, uma vez que s h atividades (questionrios) para estes textos.
Dessa forma, o texto produzido pelo autor responsvel pelo captulo seria
compreendido como uma espcie de preparao para os textos complementares, que se
referem a trechos de autores clssicos e de autores secundrios (comentadores).
Nos demais autores, identificamos textos com menor exigncia por serem textos
adaptados ou livros para iniciantes no assunto como Coleo Primeiros Passos e Tudo
Histria, no livro de Meksenas. Contudo, nesse livro, os textos no apresentados
integralmente como nos demais livros, pois encontramos apenas a citao de referncias
bibliogrficas.
200
No livro de Oliveira, h textos jornalsticos e adaptados pelo prprio autor que

exigem poucos dos leitores ao serem textos com baixa dificuldade e de fcil apreenso.
Autor
Cristina Costa
Prsio Santos de
Oliveira
Textos
Textos: trechos Textos adaptados
complementares de clssicos e /
textos
autores
jornalsticos
secundrios
Nelson
Dacio
Tomazi (Coord.)
Trechos de textos
clssicos e de
autores
secundrios
Paulo Meksenas
Livros da Coleo
Primeiros Passos e
Coleo Tudo
Histria
O problema identificado nesses livros ausncia de desafios, pois estes seriam

apropriados para que os alunos aperfeioassem a leitura, a partir de textos ou fragmentos de
obras originais.
3.6.6. Linguagem
A linguagem utilizada pelos livros bastante varivel dependendo do autor. Em

geral, h uma preferncia pela busca de uma linguagem mais acessvel para facilitar a
aproximao com os alunos. Se a linguagem for muito elevada, os alunos poderiam rejeitar
os textos, o que dificultaria a apropriao dos conceitos.
Autor
Texto
autor
Cristina Costa
do Linguagem
menos acessvel
Prsio Santos de
Oliveira
Linguagem
mais
acessvel (imagens)
Nelson Dacio Tomazi Paulo Meksenas

(Coord.)
Linguagem varivel Linguagem
(mais
ou
menos acessvel
acessvel)
Segundo os dados obtidos, encontramos tanto em Oliveira quanto em Meksenas,

uma linguagem acessvel prxima ao aluno ao apresentar palavras de uso cotidiano ou fazer
uso de textos simplrios. Nos dois autores, a leitura no oferece dificuldades aos
educandos, mas, em alguns momentos, compromete sua compreenso por reduzir
201
excessivamente o contedo dos textos originais, especialmente quando os autores fazem

resumos de obras clssicas das Cincias Sociais.
Nos outros livros, tanto Costa quanto Tomazi escolheram utilizar linguagem mais
prxima aos textos originais, impondo alguns desafios aos educandos. O problema estaria
na proposio de desafios, pois alguns deles j aparecem nos captulos iniciais, no
preparando os alunos para enfrent-los. No caso de Tomazi, observamos variaes na
medida em que os textos so escritos por diferentes autores, mas identificamos um
predomnio de uma linguagem mais elevada, especialmente se compararmos com os demais
livros didticos.
3.6.7. Fontes
Os referenciais bibliogrficos so diversificados, acompanhando as intenes de
seus autores. Tanto Costa quanto Tomazi escolheram textos de autores clssicos e
comentadores, que coadunam com seus objetivos ao tratarem com materiais originais. Tal
escolha impe desafios os alunos, pois a apropriao desse tipo de texto cria desafios a
serem superados gradativamente a partir da incorporao de novas palavras e conseqente
ampliao do vocabulrio. Contudo, verificamos que esses livros didticos oferecem
dificuldade ao oferecerem textos originais desde os captulos iniciais sem que os alunos
estejam preparados para tais desafios, enquanto Oliveira e Meksenas fizeram a opo por
apresentar textos de fcil apreenso, como de jornais e revistas. Observamos, especialmente
em Meksenas, que a maior parte de suas fontes so textos elaborados por ele mesmo, sendo
resumos e adaptaes de obras clssicas. Este tipo de texto proporciona simplificaes que
podem acarretar na perda de sentido ao se constiturem como um apanhado de conceitos,
sem a argumentao presente nos textos originais; em outras palavras, sem aquilo que d
significado, sobrando apenas a capacidade de crer e aceitar os conceitos porque esto
imersos em um universo to resumido que no passam de uma listagem de idias. Se o
aluno no compreende por falta de sentido, no restar outra alternativa seno aceitar (ou
acreditar) neles.
202
Nos livros didticos, as atividades e exerccios impem um dilogo entre os leitores

e o autor, uma vez que este ltimo se comunica a fim de instruir o aluno para que responda
adequadamente suas proposies. Desse modo, observamos que este nico momento em
que o autor se dirige aos alunos, como ocorre no livro de Costa, pois durante a apresentao
dos temas e das demais sees, a autora no se dirige aos alunos; apresentando textos
impessoais.
Nos demais livros, verificamos que o momento em que os autores mais se
aproximam dos educandos, chegando a assumir uma linguagem mais coloquial, como o fez
Tomazi.
As questes podem impor mais ou menos desafios aos alunos, sendo somente
questes de localizao (um recorte e cole do texto), usualmente utilizado para a fixao
de conceitos ou questes que exijam verdadeiras reflexes, ao buscarem uma aplicao dos
conceitos. Tal escolha feita pelos autores, no primeiro tipo no se exige que os alunos
faam interferncias nas respostas, e no segundo, h a imposio de desafios, pois os alunos
so obrigados a compreenderem os conceitos e reelaborem-nos a fim de atender a
proposio da atividade.
A questo das atividades dirigidas aos alunos posta desde dos primeiros manuais,
A maioria das questes elaboradas nos manuais que submetemos investigao,

exigiam, de fato, muito mais do que a simplria memorizao dos contedos
apresentados. Com efeito, os autores que as formularam queriam que seus alunos
estabelecessem relao entre os contedos gerais expostos e a realidade social
local. (Meucci, 2000: 32)
Enquanto nos primeiros manuais identificamos questes que denominamos de
reflexo, ao exigirem que os alunos estabeleam relaes entre aquilo que aprenderam com
sua realidade social, os atuais diminuem o grau de exigncia, uma vez que nesses h um
predomnio de respostas a serem retiradas do texto. Desse modo, a separao entre a
produo dos livros didticos e o campo acadmico, tambm parece que produziu aumento
203
na simplificao das formas de apreenso do conhecimento, pois as questes propostas por

obras mais recentes so, muitas vezes, de localizao, aquelas que podem ser recortadas do
texto e rescritas como respostas, no exigindo contribuies dos alunos.
De acordo com as caractersticas destes livros temos variao no nmero de
questes, como se observa na tabela abaixo:
Autor
Cristina Costa
Prsio Santos de
Oliveira
Atividades 10 a 11 questes 6 a 15 questes
por
captulo (conceituais)
(conceituais
e
reflexo)
Nelson
Dacio
Tomazi (Coord.)
1 ou 2 questes
(somente
nos
textos
para
discusso )
Paulo Meksenas
Ausncia
atividades
dirigidas
alunos
Nos livros de Costa e Oliveira verificamos um maior nmero questes, variando de

seis a quinze referentes ao texto elaborado pelos autores, havendo mais questes nos textos
complementares. No livro de Tomazi, h um ou duas questes nos textos complementares,
no havendo nos textos elaborados pelos autores, que apenas introduziriam os alunos no
tema do captulo, preparando para a leitura dos textos para discusso. No livro de
Meksenas, identificamos a ausncia de proposies de questes, indicando tal
responsabilidade aos professores.
Dentre os livros analisados, somente Oliveira oferece um livro colorido tanto nas
imagens quanto em outras reas ao longo de todo o livro, os demais livros se apresentam
em preto e branco. Essa poderia ser uma caracterstica que indicasse o carter didtico da
obra de Oliveira, uma vez que a maior parte dos livros didticos so coloridos, assim como
observamos a mesma preocupao nas imagens, ao serem apresentadas como parte do
texto.
Nos demais livros, no identificamos a mesma preocupao didtica, uma vez que
se apresentam mais como livros acadmicos com poucas ou nenhuma imagem, e estas
quando aparecem so meras ilustraes por estarem totalmente desarticulados dos textos.
de
aos
204
Autor
Cristina Costa
Prsio
Santos
Oliveira
Colorido
de Nelson
Dacio Paulo Meksenas
Tomazi (Coord.)
Preto e Branco
Preto e Branco
Cores
Preto e Branco
(interior)
Imagens Prioriza o texto, Imagens como parte do
com
algumas texto
imagens
Recursos Filmes/ msicas
Indicaes de filmes
Prioriza o texto, Ausncia

com
algumas imagens
imagens
No h
No h
de
Algumas imagens so recorrentes em mais de uma obra, como as pinturas de Debret

que so indicadas nos livros de Costa e Tomazi. Entretanto, ambas so apresentadas em
preto e branco, comprometendo a anlise dos matizes de cores desse pintor, pois a partir
delas seria possvel produzir leituras a respeito de como um europeu pintou o Brasil ao
descrever a realidade escravocrata brasileira. Quando o leitor conhece as cores utilizadas
por Debret passa a ser capaz de identificar outras obras de sua autoria, nesse sentido a
ausncia das cores originais pode comprometer a leitura das imagens.
Dentre os recursos didticos, identificamos a indicao de filmes e msicas no livro
de Costa, e no livro de Oliveira, h somente a indicao de filmes. Nas obras de Tomazi e
Meksenas, no h meno a recursos didticos.

Os mapas, grficos e tabelas so usados largamente pela Sociologia como recurso
importante de veiculao de informaes, fonte de pesquisa e outros, porm pouco
utilizado no ensino desta disciplina.
Desde os primeiros manuais, referem-se ao IBGE como fonte de dados estatsticos.
Com efeito, notamos que os manuais publicados a partir de 1940 tinham
sua disposio mais recursos estatsticos. Este fenmeno est certamente
relacionado ao trabalho do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, fundado
em 1938, no Rio de Janeiro, rgo responsvel pela coleta e divulgao de dados
estatsticos e ndices acerca da realidade nacional. (Meucci, 2000: 33)
205
Ao contrrio dos primeiros manuais, os livros didticos atuais utilizam pouco os

dados estatsticos, mesmo sendo mais acessvel atualmente. Hoje podemos obter muito
mais dados de diferentes rgos de pesquisas nacionais e internacionais, porm os livros
continuam presos ao IBGE. Verificamos um privilegiamento na publicao de dados desta
instituio, especialmente no livro de Costa, ainda que tenhamos outros rgos de pesquisa
disponveis.
Ns identificamos um nmero pequeno de citaes de grficos e tabelas nos livros
de Oliveira, Costa e Tomazi, e tais recursos esto ausentes na obra de Meksenas. Dentre
eles, Tomazi se destaca ao articula os grficos e tabelas com seus textos, construindo sees
especiais que analisam as informaes desses recursos a fim de quantificar a realidade,
provando, por exemplo, que a desigualdade social existe e pode ser medida em nmeros.
3.6.11. Concluso
O objetivo dos primeiros manuais era iniciar os alunos nos conhecimentos da

disciplina Sociologia, que se encontrava em formao como um novo ramo cientfico no
Brasil.
(...) A maioria dos autores afirmava, pois, que o objetivo dos livros
didticos que se dedicavam a elaborar era, to simplesmente, iniciar os alunos na
nova rea de conhecimento, familiarizando-os com as teorias e as tcnicas
sociolgicas, e, sobretudo, despertando interesse para o novo campo de estudos que
estava para se formar. (Meucci, 2000: 29)
Os livros didticos, produzidos nas ltimas dcadas, conservam o propsito de
iniciar os alunos na rea de Sociologia, a partir de teorias. Entretanto, o campo cientfico da
disciplina est constitudo e cabe a seus autores a tarefa de selecionar os conhecimentos que
seriam mais importantes para os iniciantes. Essa seleo uma tarefa difcil para aqueles
que lidam com o ensino de Sociologia, pois se antes, na dcada de 1930, tratava-se de
produzir um campo de estudos no Brasil, hoje, trata-se de selecionar os conhecimentos
essenciais para o ensino da disciplina.
206
O guia de livros didticos, ao discorrer sobre o programa de seleo de livros, diz

que
Quando o livro no excludo, por no ter nenhum dos itens dos Critrios
Eliminatrios, ele apresentado como um livro recomendado. No entanto, sabemos
que os livros no esto no mesmo patamar de excelncia. Lacunas existem, maiores
ou menores, que devem ser detectadas e explicitadas aos professores, para que estes,
no momento da escolha, possam lev-las em considerao. Por isso, a necessidade
de apresentar os Critrios Classificatrios que nortearam a anlise dos livros
recomendados. (Brasil, 1999b: 463)
Se o PNLD admite que h diferenas entre os livros recomendados e apresentam
critrios para auxiliar o professor no momento da escolha, ento, quando o livro nem
avaliado ele possivelmente poder apresentar maiores problemas, como no caso dos livros
de ensino de Sociologia. Nesse caso, o professor no tem acesso aos parmetros de anlise
quando adota um livro didtico desta disciplina, mas pode-se considerar alguns fatores que
nortearam sua escolha como a seleo de temas, a linguagem, textos e outros critrios.
Infelizmente nem todos os professores esto preparados para analisar os livros
didticos de maneira adequada, havendo aqueles que utilizam os livros didticos como
instrumentos de formao, conforme anlise de Sarandy (2004: 13)
No deve ser motivo de espanto que os manuais didticos da rea, utilizados
efetivamente por professores do ensino mdio, sejam, antes de tudo, manuais de
formao do prprio professor da disciplina, lhe fornecendo a orientao a seguir para a
construo de um programa de curso e, no raro, os contedos a serem ministrados.
Neste ltimo caso, isso se deve no a uma formao terica precria, porm ao papel
integrador que os manuais exercem sobre um campo disciplinar fragmentado, como o
das cincias sociais.
Segundo Sarandy, os livros didticos criam programas prontos. Diante da ausncia de
orientaes que atinjam os professores, o livro didtico assume uma funo de orientao,
muitas vezes, comandando o trabalho deste profissional.
De modo anlogo vai a anlise de Meksenas sobre o uso intenso desses materiais.
(...) Esses, dentre outros problemas, fazem com que a grande maioria que
leciona Sociologia no 2 grau tambm se apegue utilizao dos poucos livros
didticos existentes, como se fossem a tbua de salvao para as precrias condies
de elaborao do seu curso. Muitos tericos, ao analisar recentemente as
207
informaes dadas pelos livros didticos, acabaram por perceber e denunciar os

graves problemas que acompanham esse tipo de texto: trazem informaes que nem
sempre priorizam o entendimento das relaes sociais fundamentais; apresentam os
conceitos fora do contexto histrico em que foram ou so produzidos; (...).
Ao analisarmos os livros didticos dessa pesquisa, identificamos dificuldades
semelhantes, especialmente no que se a linguagem, uma vez que esta no prioriza a
compreenso dos educandos e est descontextualizada da produo cientfica. Alm dessas
questes, identificamos problemas de continuidade, na medida em que os captulos no
dialogavam entre si e no relacionavam as imagens, mapas, grficos e tabelas com os
textos.
Identificamos problemas em todas as obras selecionadas, inclusive na produo de
Meksenas, que mesmo sendo pesquisador e apontando os problemas nos livros didticos
que analisou, no escapou de sua prpria crtica, pois se espera que o seu autor indique
solues para eles. Desse modo, ele acredita estar sanando uma parte deles ao propor
leituras conflitantes da realidade social.
Embora tenhamos identificado vrios problemas nos livros didticos, concordamos
com Meksenas quando diz:
Temos claro que abandonar o livro didtico no uma tarefa simples. Em

vrias regies do Brasil esse tipo de texto acaba sendo o nico a que a populao
tem acesso. Por outro lado, as dificuldades com que o professor se defronta
constantemente acabam por limit-lo a tal ponto, que o emprego do livro didtico
passa a ser o nico meio eficaz de preparar sua aula. Surge o dilema: at que ponto
possvel, na realidade educacional em que vivemos, prescindir do livro didtico de
que hoje dispomos? (Meksenas, 1994: 31)
Meksenas est correto em suas proposies, no h como abandonar os livros
didticos, mas h meios de for-los a sanarem seus problemas, ao serem avaliados de
acordo com os critrios do PNLD, sendo obrigados a promoverem adequao para
ingressarem no programa. Enquanto o livro didtico de Sociologia no integra o programa
de aquisio do Governo Federal, esperamos que os professores analisem mais atentamente
essas obras, a fim de identificar seus problemas e discuti-los com os alunos. Segundo
Citelli,
208
Um professor dialgico e interacionista olhar com permanente desconfiana o

conhecimento conforme formulado pelo livro didtico: o homem deste tipo de
educador deve ser, necessariamente, mais amplo. (Citelli, 1997: 25)
De acordo com Citelli, a apropriao do livro didtico depender da postura do
professor, o profissional que olha com desconfiana este material pode aproveit-lo melhor
do que os demais. A permanente desconfiana pode ser aplicada tanto para o
conhecimento veiculado pelo livro didtico quanto os demais materiais. Ao longo deste
captulo, discutimos vrias vezes que os objetivos dos livros so propostos por seu autor,
assim como a maneira como este o organiza, de modo anlogo, podemos pensar que a
funo a ser cumprida pelo livro didtico tambm depender do professor, a partir do modo
como ele se apropria de seu conhecimento seja com desconfiana seja com confiana. A
partir de um determinado tipo de postura, o aluno aprender com este professor a aceitar ou
a desconfiar dos livros didticos e de outros textos.
209
Captulo 4 - Anlise dos planos de ensino dos alunos de licenciatura
4.1. Apresentao
Os planos de ensino aqui analisados foram elaborados por alunos do curso de
licenciatura de Cincias Sociais como uma das avaliaes para a disciplina Metodologia do
Ensino de Cincias Sociais II, no perodo de 1999 a 2004.
O estudo desses planos constitui uma anlise da representao de possveis cursos
que seriam ministrados por futuros professores, que elaboraram esses documentos
pensando em um curso que dariam ao terminarem sua formao e ingressarem no mercado
de trabalho como professores.
Desse modo, esses documentos exprimem as escolhas destes alunos para a
formulao de plano de curso de Sociologia no nvel mdio da escola bsica,
preferencialmente dirigido aos estabelecimentos pblicos de ensino. Para tanto, cada aluno
deve primar pela justificativa, a fim de mostrar que seu curso coerente e plausvel, assim
como propor questes acerca da funo da disciplina no ensino mdio, explicitando as
razes pelas quais seria necessrio aprender Sociologia. Em geral, os alunos justificam o
curso recorrendo a chaves, formar o aluno crtico, formar para a cidadania. H
tambm outras de carter mais geral, como auxiliar o educando no desenvolvimento da
leitura e escrita, que no seria funo especfica da disciplina, porm sabe-se que
deficincias dessa natureza dificultam o aprendizado de proposies tericas das Cincias
Sociais. Assim como temos cursos diversos, tambm temos diferentes justificativas. Do
mesmo modo, a proposio do estranhamento, na medida em que conhecer outras
culturas seria um meio para conhecer a prpria e questionar os padres e normas j
institudas, compreendendo que eles no so fenmenos naturais, mas socialmente
construdos.
Os planos devem conter elementos mnimos, como justificativa, objetivos,
contedos a serem ministrados, instrumentos de avaliao e bibliografia. A escolha de cada
um dos itens deve ser justificada pelo aluno, quando descreve o tipo de curso que imagina.
Entretanto, os planos no seguem rigidamente a estrutura proposta, ou seja, nem sempre
210
contemplam a totalidade dos itens mnimos, por isso, a anlise dos dados indicar
deficincias. Uma das razes seria a ausncia de um currculo para Sociologia, quer dizer,
no h um currculo padro a ser seguido, cabendo a cada estudante selecionar os
contedos e a forma pela qual desenvolver o seu prprio curso, ponto em que reside outra
dificuldade, pois a grande diversidade dificulta o estabelecimento de padres que permitam
uma avaliao quantitativa dos planos de ensino.
A disciplina Metodologia do Ensino de Cincias Sociais II uma das matrias
obrigatrias para o curso de licenciatura, no sendo obrigatria para todos os alunos que
ingressam no curso de Cincias Sociais, uma vez que todos sero bacharis, mas nem todos
optaram por fazer a licenciatura, que ofertada pela Faculdade de Educao, dessa forma, o
nmero de alunos que fazem a disciplina varivel, tal como o nmero de planos de
ensino, dependendo das condies dos estudantes: h aqueles que retornam ao curso vrios
anos depois do trmino da bacharelado, h aqueles que fazem a licenciatura, mas no
desejam ministrar aulas no ensino mdio, e outros, ainda, que j atuam como professores e
necessitam do diploma de licenciatura para permanecerem na funo de docente e h
aqueles que fazem o curso em tempo e momento regular, ao fim do bacharelado.
Os planos evidenciam as caractersticas daquilo que seus elaboradores selecionaram
como elementos importantes para um curso de Sociologia. De uma forma geral, evidenciam
a formao do aluno, ou seja, citam temas ou contedos presentes em sua formao de
graduao. Uns especializam o curso nas Cincias Poltica, outros em Antropologia e
outros em Sociologia, e em geral, essa escolha reflete na seleo das disciplinas optativas
que fizeram. Ainda que alguns alunos selecionem as mesmas reas de conhecimentos, seus
cursos diferem, ao selecionarem autores e temas diferentes.
A presente anlise abarcou 162 planos de ensino, a partir dos quais foi possvel
estabelecer critrios de agrupamento com o objetivo de criar padres de anlise.
4.2. Introduo
Os planos foram agrupados segundo categorias de anlise, como tema, recursos
didticos, instrumentos de avaliao e outros. Parte dessas categorias foi utilizada para
analisar as demais fontes pesquisa, ou seja, para que pudssemos compar-las foram usados
211
os mesmos critrios de agrupamento dos temas citados nos relatrios de estgios dos
alunos.
O princpio de elaborao dos planos que sejam plausveis para os estudantes de
ensino mdio, que a estrutura possa ser executada em conformidade com as caractersticas
de uma unidade escolar da rede estadual pblica. Os alunos deveriam estruturar um curso a
partir de sua observao durante o estgio, das aulas, das propostas curriculares oficiais, da
anlise dos livros didticos, aproximando o curso que imaginam ministrar s condies
reais.
4.3. Tendncias
Os temas foram separados de acordo com critrios estabelecidos a partir das

anlises dos planos referentes a 1999, j que os primeiros dados datam desde perodo, e ao
longo das observaes dos demais perodos foram feitas adequaes.
Inicialmente, estabeleceu-se uma classificao dos planos de ensino nas categorias
de clssicos, temticos e engajamento. A primeira categoria agrupa planos que utilizam
prioritariamente os autores clssicos das Cincias Sociais, com destaque para as obras de
Marx, Durkhein e Weber, o critrio estabelecido foi a citao de pelo menos dois desses
autores. A categoria temtica se refere aos planos organizados a partir de temas, aqueles
que priorizam um assunto em detrimento do autor, nesse caso, os conceitos e os autores
esto postos em segundo plano, quer dizer que o professor no exige que os alunos
compreendam as teorias das Cincias Sociais a partir de autores. A ltima categoria est
pautada na escolha de assuntos que priorizam assuntos ligados a uma tomada de posio do
professor, no momento em que este explicita sua posio com estudos acerca dos
movimentos sociais, por exemplo, associando aos estudos a idia de instrumentos para
mudanas sociais, muitas vezes, sendo uma explicitao de uma cincia pouco ou nada
neutra.
As categorias clssica e temtica foram discutidas por Meksenas (1994: 19), pois
seria possvel
212
(...) percebermos que, em linhas gerais, prevalecem dois tipos de cursos de

Sociologia, que classificaramos simplificadamente por:
a) tendncia conceitual e linear caracteriza-se por um programa centrado em
conceitos apreendidos de modo isolado, como entidades que por si ss
definiriam as partes das quais a sociedade se compe. A viso de totalidade
consistiria na soma dos conceitos o que resulta em uma viso linear, na qual as
relaes sociais aparecem como no contraditrias.
b) tendncia temtica fragmentada caracteriza-se por um curso temtico, no qual,
no lugar das palavras-chaves, elenca-se uma srie de temas considerados bsicos
cujas partes, tambm somadas, originariam uma pretensa totalidade social.
No trecho citado, o autor apresenta um tipo de classificao dos cursos de
Sociologia, que ele separa em tendncia conceitual e linear, nomeada de Clssica, na qual
os conceitos so foco do programa de ensino; em geral, so tratados isoladamente e um no
costuma fazer referncia ao outro, j que sua escolha est pautada na importncia
conceitual dos assuntos, ou seja, eles so escolhidos por sua relevncia nos estudos sobre a
sociedade. Enquanto a tendncia temtica fragmentada, que nomeamos de Temtica, est
caracterizada pela presena de temas a serem estudados ao longo do curso; acredita-se que,
agrupados, assim proporcionem uma viso global e integrada, do contrrio, so tratados de
forma isolado e muitas vezes, apenas o professor compreende a relao entre eles.
Tendncia
Temtico
Clssico
Engajamento
Sem identificao
1999
75%
21%
3%
0%
2000
76%
12%
12%
0%
2001
2002
85% 44%
15% 50%
0%
6%
0%
0%
2003
89%
7%
3%
0%
2004
95%
2%
0%
2%
De acordo com a tabela, a categoria predominante a temtica por estar presente em

mais de dos panos analisados, exceto em 2002. Este ano desviante com relao aos
demais, j que a categoria clssica representa 50% do total no ano citado. Apesar de termos
usado trs categorias e no duas, como aponta Meksenas, podemos identificar uma
concentrao na tendncia temtica fragmentada. A questo da fragmentao nem
sempre est presente, da forma como Meksenas analisa, porque h um objetivo na
proposio dos temas que so justificados pelos alunos, ainda que a conexo possa no ser
compreendida pelos educandos, os licenciados, muitas vezes, correlacionam os temas.
213
A partir da constatao de que os temas so o foco da maioria dos planos, surgiu a

necessidade de investigar os temas mais freqentemente citados e classific-los para fins de
anlise, pois eles so bastante diversos.
Identificamos sete temas diferentes, e a partir deles, agrupamos os dados. Sabendo
que os planos utilizam mais de um tema, nos decidimos agrupar todos os temas que foram
citados. Em geral, cada plano trabalha, em mdia, com quatro temas e cada um deles
corresponde a um bimestre do ano letivo.
Temas
1999
2000
2001
2002
2003
2004
Cidadania
Conceito de Sociologia
Cultura
Economia/ Trabalho
Poltica
19%
41%
35%
14%
19%
24%
24%
18%
29%
35%
20%
55%
50%
40%
55%
6%
50%
44%
25%
31%
18%
25%
36%
0%
50%
18%
32%
70%
38%
61%
Problemas da Sociedade Brasileira

Outros
32%
11%
47%
29%
25%
55%
25%
19%
43%
50%
50%
52%
O tema Cidadania engloba direitos humanos, direitos civis, conceito de cidadania,

participao cidad e outros assuntos correlacionados.
O tema Conceito de Sociologia engloba as definies de Sociologia, assim como
outras definies: sociedade, relaes sociais.
O tema Cultura engloba a definio de cultura, ser humano como produto da
cultura, estudos de grupos sociais, padres culturais, preconceito, racismo e outros estudos
antropolgicos.
O tema Economia/ Trabalho engloba as relaes de trabalho e econmicas, modo de
produo, capitalismo, socialismo, Diviso Social do Trabalho, desemprego, Mais-valia e
outros conceitos correlacionados.
O tema Poltica engloba a definio de poder e de Poltica, democracia, poder
legislativo, executivo e judicirio, relaes de poder e outros temas da Cincia Poltica.
O tema Problemas da Sociedade Brasileira engloba a violncia, sade, transporte,
crescimento das cidades, desemprego, fome, desigualdade social, escravido, racismo e
preconceito, se forem tratados como fenmenos sociais brasileiros, mas se foram tratados
como fenmenos sociais gerais estaro distribudos em outros itens.
214
O tema Outros agrupa os assuntos que no foram contemplados nos demais itens e
aparecem com pequena participao, como educao, lazer, mdia, movimentos sociais e
relaes internacionais. Mesmo que haja uma tendncia de crescimento dessa categoria nos
ltimos anos, isoladamente eles ainda demonstram uma participao bastante reduzida.
Na seleo de temas a serem estudados, possvel perceber que, em geral, quase a
metade dos alunos escolheu definir o Conceito de Sociologia em 2001 (55%), em 2002
(50%) e em 1999 (41%). Entretanto, nos demais anos, em 2000 e 2003, respectivamente
76% e 75% no apresentaram o Conceito de Sociologia, escapando ao padro dos outros
anos; isso no significa que eles no tenham apresentado tal conceito, possivelmente
tenham-no apresentando ao longo do curso a partir de outros temas, iniciando seus cursos
de outras maneiras. Em geral, os planos iniciam com o Conceito de Sociologia, como uma
forma de inserir o aluno na perspectiva cientfica, ao apresentar a forma como o ser humano
passa a se relacionar com os demais e como isso passou a ser objeto de estudo no sculo
XIX, com pensadores como Comte e Durkheim. Mesmo que no apresentem esses tericos
comum encontrar a proposio: O que Sociologia? O que ela estuda?, que o professor
responde e espera que os alunos sejam capazes de compreend-la desde as primeiras aulas.
De modo inverso, o tema Problemas da Sociedade Brasileira esteve presente em
quase a metade dos planos de 2000 (47%), 2003 (43%) e 2004 (50%). Dessa forma, seria
possvel avaliar uma inverso com relao aos demais anos porque para aqueles que
priorizaram a sociedade brasileira seria uma outra maneira de iniciar um curso, explicando
a partir desta o modo como a Sociologia pode ser estudada. Ainda que as escolhas possam
parecer arbitrrias, porque os alunos so livres para escolherem quaisquer temas, mesmo
assim, possvel observar um padro de escolhas. Nesse sentido, esta anlise indica que os
planos de ensino esto priorizando discusses de temas atuais em detrimento de conceitos,
por exemplo, os temas ou conceitos ou as teorias sociolgicas clnicas.
Em 2001, h uma concentrao nos temas de Poltica (55%), de Cultura (50%) e
Outros (55%) que aparecem em metade dos planos. Isso poderia indicar que neste ano, os
planos apresentados foram bem semelhantes, pois os temas citados esto presentes na
metade dos planos, assim como o Conceito de Sociologia (55%) tambm esto os planos
so bastante longos, por isso possvel observar a ocorrncia de vrios temas com elevada
freqncia.
215
Em 2004, possvel observar um grande crescimento do tema Cultura, que est

presente em 70% dos planos, mesmo que a participao desse tema seja elevada em anos
anteriores, 2001 (50%) e 2002 (44%). A elevao dessa temtica ocorreu em razo das
mudanas de foco do ensino de Sociologia: nos ltimos anos, possvel identificar uma
tendncia para o estranhamento, a partir de estudos sobre grupos sociais no-ocidentais
que auxiliam na compreenso de que os fenmenos culturais so produto social essa
tendncia tambm tem a inteno de desnaturalizar as relaes sociais.
Os planos de 2001, 2003 e 2004 apresentam semelhanas, pois os temas Poltica,
Problemas da Sociedade Brasileira e Outros aparecem em quase a metade dos planos, em
2001, eles esto prescritos em 40%, 55% e 25% (como exceo), em 2003 por 50%, 43% e
50% e em 2004 por 61%, 50% e 52%, respectivamente. Embora, tenhamos uma exceo
em 2001 quanto ao ltimo tema, podemos verificar que h uma tendncia para o
crescimento dessas temticas, especialmente quando comparamos 2003 e 2004. Com esses
nmeros, somos capazes de afirmar que os planos de 2001, 2003 e 2004 seguem tendncias
temticas semelhantes, diferentes dos demais anos, nos quais as ocorrncias desses mesmos
temas se apresentam em uma maior variao.
4.4. Recursos Didticos
Os recursos didticos so compreendidos como meios a partir dos quais o professor

pode veicular os contedos didticos, como filmes e transparncias. Muitas vezes, eles so
os fatores limitantes que restringem o uso de uma grande variedade de materiais, quer dizer,
que a ausncia deles nas instituies escolares inviabilizam o uso de materiais
diversificados.
Recursos Didticos
1999
2000
2001
2002
2003
2004
Vdeo/ DVD player

Retroprojetor
11%
0%
29%
0%
55%
0%
38%
0%
57%
0%
59%
9%
216
Os nmeros apresentados no alcanam a metade dos planos analisados, o que

poderia significar que o restante dos planos utiliza somente giz e lousa como recursos
didticos.
Vdeo/ DVD player como recursos foram mais citados em 2001 (55%), 2003 (57%)
e 2004 (59%), aparecendo em mais da metade dos planos. Assim verificamos um pequeno
crescimento nos ltimos anos.
Quanto ao Retrojetor, ele s mencionado em 2004 com uma participao de
apenas 9%, o que significa que ele pouqussimo utilizado e possivelmente, estaria
privando os alunos ao acesso de iconografias veiculados por esse recurso, por exemplo; o
que resta seria somente a descrio oral pelo professor e veiculao do original, muitas
vezes, em tamanho inadequado para uma sala de aula.
Se pensarmos em uma contra-tabela teramos:
Recursos Didticos
No utilizam Vdeo/ DVD player
No utilizam Retroprojetor
1999
2000
2001
2002
2003
2004
89%
100%
71%
100%
45%
100%
62%
100%
43%
100%
41%
91%
Na contra-tabela, verificamos que em 1999 (89%) e em 2000 (71%), muitos planos

no utilizaram Vdeo/ DVD player como recursos e em 2003 ocorreu o mesmo, porm com
um menor percentual no utilizaria, cerca de 62%.
Esse evento pode ser justificado pelas precrias condies das escolas em que os
alunos fizeram estgio, se pensarmos que os alunos constroem suas propostas de curso
baseando-se nas observaes da realidade que encontram no estgio nas escolas da rede
estadual de ensino de So Paulo, eles se adaptam realidade imediata, esse realismo pode
levar reproduo do status quo e a atuao do professor na escola pode no fazer
diferena.
Se o aluno no tem acesso a recursos didticos que veiculem imagens e tambm no
possui livros didticos, o que lhe restar so as descries orais do professor, quando
existirem. Esses dados nos levam a pensar que as informaes sobre os materiais didticos
diferem dessas, pois a grande variedade citada, talvez indique a ausncia de rigor na
execuo dos planos e desencontros de informaes, uma vez que esses documentos no
foram elaborados para esta pesquisa.
217
4.5. Avaliaes
As avaliaes foram divididas de duas maneiras; a primeira se refere s atitudes dos

alunos a partir das quais o professor atribuiria uma nota; a segunda se refere s produes
materiais dos alunos, sejam orais ou escritas.
As avaliaes atitudinais se referem a comportamento e participao. Espera-se que
o aluno seja punido ou premiado pela forma como se porta na sala de aula. Tais avaliaes
so subjetivas, podendo gerar equvocos, porque elas so uma resposta ao comportamento
arredio dos alunos, uma vez que se atribui uma nota a atitudes desejveis pelo professor, ou
seja, uma boa nota para o aluno que apresente um bom comportamento, podendo ser
aptico ou participativo, quando h critrios adotados, ou podem ser apenas mais um
instrumento de punio. Em geral, os professores a utilizam como uma forma de controle,
dando notas mximas para os alunos quietos e baixas para os falantes e/ou bagunceiros,
quando na verdade, essas avaliaes poderiam ser utilizadas para incentivar os alunos a
participarem das aulas, apresentando suas dvidas ou questionando o prprio professor;
contudo acreditamos ser pouco provvel que o professor atribua uma nota elevada para o
aluno que o questiona, porque esse tipo de aluno pode ser visto como aquele que atrapalha
o andamento da aula. Ao mesmo tempo, sabemos a situao de impossibilidade da aula:
os alunos falam tanto uns com os outros, sobre assuntos no correlacionados com a
Sociologia, que o professor no consegue nada, nem falar nem discutir, ento, esse
profissional no v outra sada se no atribuir notas para que possa exercer a sua funo
profissional. Como se v, a situao complexa, primeiramente, seria necessrio analisar o
que cada licenciando entende por participao e comportamento, s ento discutiramos as
avaliaes, como se dariam os processos avaliativos; todavia no h informaes
suficientes nos planos para aprofundarmos essas questes.
Avaliaes Atitudinais
Comportamento
Participao
1999
2000
2001
2002
2003
2004
0%
0%
0%
0%
0%
30%
0%
0%
4%
11%
2%
30%
218
A utilizao de Avaliaes Comportamentais dessa natureza so respostas a

experincia de estgio, uma vez que elas s aparecem a partir de 2003, com uma pequena
representao de 4% e, em 2004, com 2%; isso significaria que 96% em 2003 e 98% em
2004 no utilizariam esse tipo de avaliao. Se compararmos com os dados dos relatrios
de estgios, teramos nmeros diferentes, de tal modo que os licenciandos esto se
apropriando de maneira tmida desses instrumentos de avaliao.
As avaliaes de Participao esto presentes em 2001 com 30%, em 2003 com
11% e 2004 com 30%; os demais anos (1999, 2000 e 2002) no utilizam. Nesse sentido,
verificamos uma retomada de crescimento a partir de 2003, ou seja, os alunos esto
utilizando.
A ocorrncia de avaliaes atitudinais em 2003 e 2004, anos em que
Comportamento e Participao esto presentes, poderia significar que os alunos de
licenciatura esto referindo-se s condies de ensino na escola mdia; ainda que sua
representatividade seja reduzida, a mesma proposio de idias aparece nos relatrios sobre
os professores em exerccio; ou poderia indicar que os alunos esto procurando diversificar
os tipos de avaliao, incluindo at as atitudinais para incentivar os educandos a obterem
notas satisfatrias e a participarem mais do processo educativo.
Portanto, faltam-nos informaes sobre os critrios para definir que tipos de
comportamentos seriam premiados ou punidos; de qualquer modo, sabe-se que mesmo com
indicaes padronizadas, se que elas so possveis, e produtos objetivos contveis ainda teramos avaliaes subjetivas porque no teramos um produto fora do ambiente
escolar; por exemplo, em uma redao, o professor (avaliador) se desprenderia dos sujeitos
para avali-la, ele leria a redao e atribuiria uma nota. Alm disso, as avaliaes
atitudinais ocorrem na presena do sujeito, face a face: - no calor do momento o
professor atribui uma nota, em geral por aes isoladas hoje fulano de tal, que no fica
quieto, no atrapalhou a aula, ento, sua nota ser aumentada (premiao) ou j que
entrou atrasado abaixarei sua nota (punio). Nesses casos, h uma perda de sentido, o que
se est avaliando no o conhecimento, mas o indivduo.
As avaliaes intrumentais foram apresentadas da mesma forma que as atitudinais,
de acordo com a denominao dada pelos licenciandos. Contudo, alguns tipos ficaram
obscuros, e, por isso, achamos que seria mais produtivo discutir alguns para compreend-
219
los melhor, uma vez que tais nomenclaturas circulam nas instituies escolares sem muitas
discusses acerca do que estejam avaliando ao serem aplicadas. Ns tentaremos esclarecer
as mais usuais porque os planos no evidenciam o modo como cada tipo de avaliao seria
aplicada e os seus objetivos.
As pesquisas e as provas so instrumentos bastante difundidos; a primeira pode ser
executada individualmente ou em grupos; seu objetivo fazer com que o aluno procure
informaes sobre o tema escolhido (por ele ou pelo professor) e articule com aquilo que
est aprendendo nas aulas; a segunda diz respeito a uma avaliao a ser executada em um
perodo pr-determinado; muitos professores, utilizam-na para que os alunos exeram
capacidade argumentativa, por isso chegam a permitir a consulta em materiais de apoio; e
sua natureza depender dos objetivos do docente.
As demais avaliaes podem ser compreendidas de maneira mais objetiva, pois as
redaes so escritas a partir de um tema e em geral, no ultrapassam duas laudas,
diferentemente dos trabalhos escritos, os quais exigem mais informaes e muitas vezes,
podem estar atrelados a pesquisas. Os seminrios podem ser unicamente orais ou serem
acompanhados de trabalhos escritos. Finalmente, esto as dinmicas de grupo que no
temos clareza suficiente para defini-las, por essa razo selecionamos uma explicao:
(...) a dinmica de grupo ajuda no questionamento das concepes do senso

comum, motivando e despertando o aluno para a importncia de relacionar os fatos
isolados do seu cotidiano com a totalidade social. Essa dinmica pode contribuir
tambm para despertar a necessidade de refletir teoricamente sobre o que proposto
pelo contedo. Por ltimo, ela importante ainda porque um curso de Sociologia
feito apenas por exposies do professor corre o risco de apresentar o contedo
como algo distante da realidade vivida pelo aluno. A dinmica de grupo representa
ento o momento de reflexo mais livre, criadora e motivadora, quando com outras
tcnicas, o professor possibilita que o aluno construa aspectos do conhecimento a
serem reelaborados nas aulas expositivas. Em resumo, dinmica de grupo constitui
momentos que do sentido ao desenrolar do contedo proposto. (Meksenas, 1994:
29)
A dinmica de grupo um instrumento metodolgico, segundo Meksenas, uma vez
que seria um complemento s aulas expositivas, com objetivo de expor um contedo, mas
se a idia for de discutir um assunto, ela tambm pode ser um instrumento de avaliao. No
caso de um debate, usualmente o desempenho do aluno avaliado, seja a partir de
220
participao seja pela proposio de idias, pois o debate pode ficar sob a responsabilidade
dos alunos ou de grupos que devero preparar argumentos para discusso.
Mesmo ficando a critrio do professor, a ttulo de ilustrao sugerimos que
se recorra dinmica de grupo em que o aluno tenha chance de lidar com imagens
(fotos, desenhos), com diversas modalidades de texto (artigos de jornal, poesias) e
tambm com sons (mensagens gravadas, msicas). Isto possibilita que a dinmica
de grupo assuma tambm a forma de debates, nos quais o aluno fica livre para
colocar as questes que deseja, nesse caso cabendo ao professor o papel de
orientador da atividade, de modo a relacion-la com o contedo proposto.
Nas avaliaes instrumentais, h uma dificuldade de anlise, pois muitos planos no

descreveram os instrumentos que utilizaro para avaliar os alunos; especialmente em 1999
e 2000 em que h a ausncia de dois ou mais instrumentos e em outros, sua presena
relativamente baixa. O instrumento de destaque em 1999 o Trabalho Escrito com apenas
14% e em 2000 a Pesquisa com apenas 29%. Nos dois primeiros anos pesquisados, no se
observou muita preocupao quanto aos instrumentos de avaliao, uma das razes poderia
ser que o professor da disciplina Metodologia do Ensino de Cincias Sociais no exigisse
esse tpico obrigatoriamente. Apesar disso, a ausncia de citao no implica uma perda
valor, j que eles eram considerados tacitamente como importante tanto quanto nos dias de
hoje.
Avaliaes Instrumentais
1999
2000
2001
2002
2003
2004
Dinmicas
Pesquisas
Provas
Redaes
Seminrios
Trabalhos escritos
5%
5%
11%
0%
0%
14%
0%
29%
12%
0%
0%
0%
10%
45%
35%
20%
25%
35%
6%
19%
19%
0%
31%
25%
25%
0%
14%
29%
11%
57%
2%
9%
18%
14%
5%
59%
interessante lembrarmos que a seleo de um instrumento de avaliao no exclui

outros, quer dizer que um mesmo plano pode selecionar mais de um instrumento, chegando
a optar por todos eles. Tais escolhas dependero do tipo de curso que os alunos planejam
ministrar.
221
A partir de 2001, h somente a ausncia de um dos instrumentos; isso poderia

significar que os planos articulam outras informaes como contedos e metodologias com
as avaliaes, pensando na elaborao de um currculo mais abrangente.
Em 2001, quase a metade dos planos (45%) apresenta a Pesquisa como instrumento
de avaliao e a partir dos demais dados deste ano, possvel observar a diversificao de
instrumentos.
Os Seminrios, Redaes, Trabalhos Escritos e Provas esto presentes em quase um
quarto dos planos; significando que h acmulo de avaliaes em um mesmo plano. Essa
ao pode ser interpretada como uma forma de o professor tentar atingir diferentes tipos de
alunos, atribuindo notas de diversas formas, pois h alunos que preferem provas a
trabalhos, outros que preferem seminrios a redaes; enfim ao diversificar os instrumentos
de avaliao, focalizando a forma de expresso de cada aluno, o professor pode estar
detectando melhor as deficincias de seu curso, compreendo a maneira como os alunos
aprendem ou no aprendem, tanto em avaliaes orais quanto escritas. A partir delas, o
professor poderia at identificar deficincias na escrita e auxiliar os alunos no seu
aprimoramento, por exemplo, com a reescrita de redaes, pois a possibilidade de
reescrever um texto e acompanhar o incremento dessa atividade seria conveniente para
alunos e professores durante o processo de aprendizagem.
Em 2002, o instrumento mais indicado foi o Seminrio (31%) seguido pelas
Pesquisas (19%) e Provas (19%). O seminrio seria um instrumento que exigiria mais a
oralidade do que a escrita, ainda que o professor exija que o seminrio seja acompanhado
da entrega de um material escrito, em geral neste predominava marcas da oralidade porque
a avaliao de um Seminrio est mais ligada comunicao oral do que escrita, na
medida que so elaborados para a comunicao para um grupo de pessoas. Uma das
funes do seminrio poderia ser a comunicao oral dos resultados de uma pesquisa, se os
grupos pesquisassem temas diversos uns poderiam ter acesso aos resultados dos outros, de
forma a compartilhar e somar conhecimentos. O seminrio um recurso utilizado porque os
professores reconhecem-no como instrumento de avaliao legtimo - ele bastante
difundido no ensino superior, o que leva o professor a reproduzir aquilo que aprendeu a
fazer. Todavia, o que se faz na escola bsica, muitas vezes, no se aproxima dos seminrios
idealizados pelos docentes, pois espera-se que os alunos preparem sua apresentao,
222
desenvolvam sua capacidade argumentativa a partir de questionamentos que enfrentaram

durante a pesquisa e no momento da exposio diante de seu colegas e professor, mas a
realidade evidencia outras situaes: ausncia de preparo e de pesquisa, improvisaes,
pequena participao dos demais alunos, nem os expositores nem os ouvintes emitem suas
opinies evitando prejudicar e serem prejudicados por intervenes. Nesses casos, a
exposio no passa de uma encenao burocrtica que no acrescenta muito e ocupando
longos perodos da carga horria.
Em 2003, os Trabalhos Escritos (57%) foram os mais citados dos instrumentos, o
que representa mais da metade dos planos. Este instrumento exigiria grande empenho dos
alunos por estabelecer um nvel mais elevado de escrita, uma vez que trabalhos desse tipo
teriam que demonstrar compreenso da temtica proposta pelo professor, ou seja, exigir-seia textos mais elaborados e coerentes, que pudessem comunicar o conhecimento adquirido;
pois se o texto escrito for confuso ou incompleto, torna-se mais difcil avaliar a aquisio
do conhecimento exigido. Assim como sua correo tambm exigiria mais do docente, pois
este seria obrigado a reservar perodos das aulas para explicar como os alunos deveriam
proceder para execut-lo (pesquisa, escrita e outras fases, dependendo dos objetivos do
professor) e a ler cada um deles fazendo apontamentos, o que demandaria um longo
perodo, a fim de que os alunos compreendessem como seria o trabalho. Podemos tambm
verificar a importncia do Trabalho Escrito em 2004, por estar presente em 59%; a partir
disso, observa-se um crescimento, conservando-se na primeira posio, quer dizer, o
Trabalho Escrito continua a ser a avaliao mais importante em 2006.
Portanto verificamos uma troca de posies, j que as Provas e as Pesquisas
ocupavam as primeiras posies em 1999, 2000 e 2001, posteriormente os Trabalhos
Escritos passam a ocupar essas posies em 2003 e 2004; ainda que a Prova apresente
participao expressiva em 2004, estando em segunda posio, ela acaba cedendo lugar aos
Trabalhos Escritos. Uma das razes estaria ligada a justificativa de os cursos serem mais
voltados ao desenvolvimento da leitura e escrita, a fim de auxiliar os alunos a diminurem
suas deficincias nessas reas, por isso a expectativa de que o Trabalho Escrito poderia
ajud-los, pois fariam leitura de vrias fontes de dados, elaborariam resumos e escreveriam
o trabalho final, e ao longo desse processo, com a ajuda do professor, poderiam exercitar
leitura e escrita.
223
4.6. Materiais didticos

Os materiais didticos so citados pelos alunos, acompanhados por explicaes
sobre o modo como procedero ao us-los. Nem sempre essas informaes, no entanto,
esto disponveis, mas pudemos analis-las a partir do modo como foram citadas. Para
tanto, elaboramos a seguinte tabela:
Materiais didticos
1999
2000
2001
2002
2003
2004
Filmes
Fotografias
Jornais e revistas
Leis
Mapas
Msicas
Poesias
11%
3%
22%
16%
5%
5%
8%
29%
0%
35%
0%
6%
6%
6%
55%
20%
50%
15%
5%
35%
15%
38%
19%
38%
0%
0%
38%
0%
57%
14%
57%
32%
4%
36%
4%
43%
0%
20%
0%
2%
14%
5%
5%
0%
12%
0%
10%
0%
0%
0%
11%
25%
30%
2%
Textos
elaborados
professora(o)
Outros
pela(o)
O material didtico mais citado so os Jornais e Revistas ,que representam 22% dos
planos de 1999; 35% de 2000; 50% de 2001; 38% de 2002, 57% de 2003 e 20% de 2004.
Os Jornais e Revistas so tratados como materiais cotidianos, e embora saibamos que os
alunos no tenham acesso a eles cotidianamente, os licenciandos consideram como textos
prximos ao universo do aluno e de fcil apreenso, assim propem que sejam utilizados
como textos que iniciem um assunto ou que introduzam o curso, a fim de preparar os
alunos para textos com linguagem complexa.
Em geral, cursos com contedos mais ligados aos estudos das obras clssicas
oferecem uma gama menor de usos de materiais didticos, porquanto em grande parte das
vezes os estudos ficam centrados nos textos, no proporcionando uma utilizao intensa de
filmes, jornais e revistas. No estamos afirmando que a seleo de autores clssicos
inviabiliza a utilizao destes materiais didticos, mas observamos que o uso nesse caso
exigir grau elevado de dedicao do professor, na medida que h pouqussimos materiais
224
prontos, requerendo que este profissional prepare o seu prprio material. De maneira
oposta, quando a escolha est pautada em temas, h grande diversidade de material de uso,
absorvidos no cotidiano dos alunos como msicas, filmes, e outros que podem ser
analisados de forma a que o aluno produza estranhamento, conseguindo elaborar
referncias crticas, inclusive compreendendo melhor as informaes que veiculam.
Todavia, o mesmo procedimento dificilmente incorporado nos estudos dos clssicos, pois
eles impem obstculos no processo de aproximao do universo dos alunos, obrigando s
vezes, verdadeiros malabarismos dos professores.
O outro material mais citado o Filme, aparecendo com 11% em 1999, 29% em
2000, 55% em 2001, 38% em 2002, 57% em 2003 e 43% em 2004. possvel observar um
crescimento e estabilidade de sua ocorrncia nos ltimos anos 2001, 2003 e 2004, estando
presente em quase a metade dos planos.
As categorias Jornais, Revistas e Filmes so as mais importantes, aparecendo como
motivadores de discusso, introduo ou como ilustrao de um novo tema. Dessa
forma, esses materiais ainda no so utilizados de forma adequada, ou seja, explorados em
sua totalidade, ao serem estudados no como instrumentos, mas como um fim em si
mesmo. Os Jornais e Revistas poderiam ser compreendidos como um instrumento
intencional de escrita que comunica idias e ideologias, por exemplo. Os filmes tambm
poderiam ser vistos a partir de seu processo de produo, esteretipos apresentados,
interesses da sociedade descrita, funo das personagens, representaes, papis sociais,
momento histrico e outras informaes.
Os anos de 2002 e 2004 so anmalos, pois havamos observado crescimento na
variedade de materiais citados em 2000, 2001 e 2003, o que no se concretizou em 2002 e
2004 pois houve uma reduo dessa variedade nos mesmos anos. Em 2002, h quatro
materiais citados (quase metade do total), sendo que trs deles (filmes, jornais e revistas,
msicas) aparecem em 38% dos planos. Em 2004, foi possvel identificar crescimento na
referncia a Textos elaborados pelo professor (30%), uma das razes seria o sucateamento
dos equipamentos das instituies escolares, como reprodutores de vdeos e udio, que
impossibilitam a veiculao de alguns materiais, enquanto os textos so de responsabilidade
do professor e por isso, mais viveis.
225
Quanto aos filmes citados, estes foram divididos em duas categorias, fico e
documentrio. Segundo os dados, podemos constatar que h uma predileo por filmes de
fico, pois em todos os anos estudados, eles so predominantes com participao superior
a 75%. Entretanto, podemos verificar crescimento dos documentrios desde de 2002,
quando sua participao cresceu e se manteve mais ou menos estvel, nos anos posteriores.
Filmes
Fico
Documentrios
1999
96%
4%
2000
2001
90%
10%
87%
13%
2002
76%
24%
2003
85%
15%
2004
80%
20%
Os planos analisados apresentam nove materiais didticos que so citados

integralmente em 2003, nos demais anos aparecem apenas alguns: oito em 1999, seis em
2000, oito em 2001, quatro em 2002, sete em 2004. Entretanto, h uma diferena de
ocorrncia porque em 2000, h uma representao menor.
Alguns livros didticos indicam filmes a serem vistos pelos alunos, no livro de
Costa h indicaes de como utilizar os filmes, pois a autora faz questionrios a serem
respondidos a partir dos filmes, mesmo que sejam perguntas que tratam o filme como uma
ilustrao.
H uma tendncia para que todos os livros incorporem diferentes materiais e
surgiram formas de utiliz-los, entretanto, essa tendncia recente nos livros de Sociologia.
Acreditamos que nos prximos anos, sendo disciplina obrigatria e entrando no PNLD
(PNLEM), teremos livros que sigam as orientaes do MEC, havendo no futuro uma
normatizao das obras, especialmente quanto ao incremento do uso de materiais didticos.
No inclumos os textos de autores das Cincias Sociais e de outras reas nos
materiais didticos porque todos os planos escolheram trabalhar com textos dessa natureza.
H uma grande variedade de autores citados, e, para fins de anlise, escolhemos agrupar os
citados mais de trs vezes em pelos menos quatro anos; em outras palavras, ns contamos
como autores mais citados aqueles que participaram em pelo menos quatro anos, no perodo
pesquisado em pelo menos trs planos de ensino. Com base nesses parmetros, que se
aproximaram dos critrios estabelecidos para as demais fontes utilizadas nessa pesquisa,
construmos a seguinte tabela:
226
Autores
1999
2000 2001
Bobbio, Noberto
3%
35%
Da Matta, Roberto
13,5%
12%
Durkheim, Emilio
29%
41%
Engels, Frederich
0%
17%
8%
12%
Foucault, Michel
11%
17%
Freyre, Gilberto
11%
17%
Hobsbawm, Eric
11% 23,5%
Holanda, Sergio Buarque de
8%
17%
Laplantine
8%
6%
Marx, Karl
51%
53%
Weber, Max
27%
29%
2002 2003 2004
15% 18%
5% 31%
30% 56%
15% 12,5%
35% 37,5%
30%
6%
30% 18%
25% 31%
15% 18%
15% 12,5%
55% 62%
50% 56%
21%
21%
50%
21%
25%
11%
0%
11%
7%
14%
46%
50%
29%
18%
20%
7%
16%
20%
16%
18%
11%
9%
36%
36%
Observamos que os autores mais citados foram Durkheim, Marx e Weber, pois so
citados em todos os anos, e em quase metade dos planos com ndice prximo a 50%. Esses
dados indicam que apesar de a maior parte destes documentos priorizarem cursos
temticos, os autores clssicos da Sociologia continuam presentes. O uso de autores
clssicos em cursos temticos insere os primeiros em discusses pautadas nos assuntos
estudados, deixando de focar o aprendizado nos autores ao fornecer tratamento especial aos
temas. Noutros planos, o autor deixa de ser o centro e passa a ser o referencial.
Na tabela identificamos doze acadmicos contemporneos como os autores mais
citados, dentre os quais observamos grande participao de brasileiros (Da Matta,
Fernandes, Freyre e Holanda) que, de modo geral, estudaram sobre questes relativas a
sociedade brasileira. Essa participao representa um tero dos autores mais citados,
sabendo que h cerca de oitocentos e vinte autores diferentes citados nos planos, excluindose a participao do mesmo autor com obras diferentes ao ser contado somente uma vez em
cada plano analisado, compreendemos a importncia desse elevado nmero de autores
brasileiros dentre os primeiros mais citados.
227
4.7. Livros Didticos
Ao analisarmos a participao do livro didtico nos materiais didticos, percebemos

que ele no um recurso to largamente utilizado com ocorrncias em torno de 9% a 32%.
Dependendo do ano citado, em nmeros absolutos, teramos de 3 a 9 planos de ensino
contando com a presena de livros didticos. Desse modo, observamos que os alunos
preferiram priorizar o uso de outros materiais.
Livros didticos
1999
11%
2000
24%
2001
30%
2002
19%
2003
32%
2004
9%
Os planos de ensino citam muitos livros didticos, mas cada um deles est presente
em um nmero reduzido de documentos, isso porque no mximo 1/3 dos planos menciona
livros didticos. Quando eles so utilizados, deles so extrados trechos ou captulos, no
sendo utilizados como recurso exclusivo, mas como textos auxiliares, e em geral para
iniciar o curso ou introduzir um assunto por serem compostos de textos mais simples. Os
livros simplificam o jargo das Cincias Sociais, e, muitas vezes, tais simplificaes
produzem equvocos, sendo essa uma das razes para que os alunos no se apropriem
integralmente dos livros, e eles conhecem algumas de suas limitaes, j que esses e outros
materiais so discutidos no curso de Metodologia do Ensino. Mesmo assim, eles no
descartam esses materiais porque apresentam propostas que utilizam seus textos como
motivadores de discusses e ao longo do curso, procuram complementar o conhecimento
lacunar desses textos, incluindo outros autores chegando at aos clssicos na maior parte
dos casos.
Quando os livros no so utilizados, os licenciandos fundamentam seus cursos em
outros textos, sejam fragmentos de textos acadmicos ou de autores clssicos.
228
Livros didticos
Castro, A M. & Dias, E.
Costa, M.C.
Galliano
Lago, B.M.
Lakatos, E.M.
Meksenas, P.
Oliveira, P.A
Santos, T.M.
Tomazzi, Dacio
Torre, M.B.D.
Vila Nova
1999
0%
5%
3%
3%
0%
11%
11%
0%
3%
3%
0%
2000
18%
12%
0%
6%
6%
18%
6%
0%
12%
0%
0%
2001
0%
5%
0%
0%
0%
5%
25%
0%
0%
0%
0%
2002
0%
19%
0%
0%
13%
25%
31%
0%
6%
0%
0%
2003
0%
25%
0%
0%
0%
7%
18%
4%
14%
0%
0%
2004
0%
18%
0%
0%
0%
7%
16%
0%
7%
0%
5%
O livro do Prsio de Oliveira o ttulo mais recorrente nos planos do perodo

estudado. Ele surge com as maiores freqncias em 1999 (11%), 2000 (6%), 2001 (25%),
2002 (31%), 2003 (18%) e 2004 (16%); apesar de ocorrer variaes ao longo dos anos, este
livro bastante citado pelos alunos de licenciatura.
Os demais livros mais citados so Cristina Costa e Paulo Meksenas. A primeira
aparece em 1999 com 5%, em 2000 com 12%, 2001 com 5%, 2002 com 19%, 2003 com
25% e 2004 com 18%, possvel observar um crescimento no uso deste livro de 2002 a
2003. O segundo autor citado em 1999 por 11%, em 2000 por 18%, 2001 por 5%, 2002
por 25%, 2003 por 17% e 2004 por 7%; tal presena relativamente constante, com
exceo de 2002, de uma maneira mais constante que Cristina Costa. Para ambos possvel
constatar uma queda no ano de 2004, que poderia ser observada nos demais autores
tambm.
H somente trs autores que aparecem entre os autores mais citados, Meksenas em
1999 e 2000, assim com Prsio de Oliveira em 2002 e 2003 e Cristina Costa em 2003 e
2004; porm isso no significa que o uso de livros didticos fique restrito a eles.
Nos anos estudados foram indicados dez livros, no entanto possvel observar que a
cada ano h um nmero diferente de livros: em 1999 e 2001 so citados sete, 2001 so
citados somente trs e em 2002, 2003 e 2004 so citados cinco, demonstrando que h uma
queda na indicao de autores diferentes, caindo de sete para cinco, com exceo de 2001
em que aparecem apenas trs. O ano de 2001 apresenta um diferencial, j que h um
nmero menor de autores.
229
4.8. Metodologia
O termo metodologia compreende as formas que os licenciados escolhem para

proferirem suas aulas, porm se esse modo de conduzir a aula inclui algum tipo de
avaliao, por exemplo, uma dinmica de grupo, estaria contemplada no item de avaliao.
Assim metodologia diz respeito especialmente forma escolhida para ministrar a aula, que
responsabilidade exclusiva do docente, e se este propuser que o aluno apresente algo,
atribuindo-lhe uma nota, tal ato corresponder a um quesito de avaliao.
Metodologia
Estudo de Meio
Visita ao museu
Aula Expositiva
1999
2000
2001
2002
2003
2004
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
32%
7%
60%
2%
0%
84%
Nos primeiros anos pesquisados, no havia uma recomendao explcita para que os
alunos inclussem uma metodologia nos planos de ensino.
Nessa pesquisa, houve a identificao de trs diferentes tipos de metodologias, o
Estudo do meio, a Visita a museu e a Aula expositiva. As duas primeiras seriam realizadas
em um ambiente no-cotidiano, em que a aula poderia ser ministrada pelo prprio professor
em ambiente externo escola, como nas visitas a fbricas, ao entorno da escola e outros no
caso do Estudo do meio, enquanto a Visita ao museu seria mais especfica, podendo ser
acompanhado pelo prprio professor ou por um monitor da instituio visitada. As duas
primeiras metodologias dependeriam de recursos financeiros para o transporte, por isso ela
ficaria restrita a um nmero mnimo de vezes ao ano, e dependendo da localizao da
escola e de seus recursos, tais atividades seriam impossveis. Essa seria uma das razes para
as reduzidas referncias a essas metodologias, na medida em que esto ausentes at 2002,
surgindo apenas em 2003; o Estudo de Meio aparece em 32%, representando mais de um
quarto, e a Visita a museus surge em 7% dos planos.
As aulas expositivas continuam a ser a metodologia mais proposta no perodo
estudado, em 2003 com 60% e em 2004 com 84%, embora no apaream nos primeiros
anos. Para melhor defini-la recorremos a Meksenas,
230
(...)afirmamos a aula expositiva como um recurso importante no

desenvolvimento de um curso de Sociologia, pois o momento que possibilita a
sistematizao dos conhecimentos. O aluno, por si s, dificilmente percorrer um
mtodo de estudo, pois lhe falta a base de informaes que integram o contedo.
Por isso a figura do professor importante: em sua exposio, ele coloca dados e
argumentos tericos a serem refletidos pelo aluno. No entanto, uma aula expositiva
mal preparada pode levar esse professor a uma repetio disfarada do senso
comum. Isso significa que o professor necessita cada vez mais se definir tambm
como produtor de conhecimentos, o que, em Sociologia, significa estar em
permanente contato com os livros, elaborar pequenos textos a partir de leituras,
participar da discusso da experincia de outros professores. A ponto de, no
momento em que prepara a aula, ser capaz de reproduzir os vrios pontos de vista
sobre aquele contedo. (Meksenas, 1994: 29)
Meksenas discute neste trecho as implicaes de uma aula expositiva, ao discutir
que se ela for ruim, o professor estar reproduzindo o senso comum fazendo uso de sua
autoridade de professor, em outras palavras, este profissional far uso de sua posio para
imbuir carter cientfico donde no h. Ao mesmo tempo, Meksenas analisa que uma aula
expositiva cuidadosamente preparada necessria para a sistematizao dos conceitos,
podendo ser uma metodologia frutfera se for adequadamente empregada, especialmente se
estiver afastada de reproduo de esteretipos.
4. 9. Concluso
Os planos so elaborados como parte das exigncias do curso de Metodologia do

Ensino em Cincias Sociais II, por esta razo no puderam contemplar a totalidade dos
itens analisados por esta pesquisa, porm a ausncia de algumas informaes no
prejudicou nossos resultados, uma vez que tivemos dados suficientes para estabelecer um
perfil de curso elaborado pelos licenciandos.
Observamos que, em geral, os planos so respostas aos problemas observados no
perodo do estgio, sendo construdos em oposio aos cursos ministrados pelos
professores da rede que os licenciandos acompanharam. Nesse sentido, compreendemos
231
que os alunos tentaram elaborar alternativas para o ensino oferecido pelos professores em
exerccio, ao proporem o uso de um nmero maior de materiais didticos com propostas
metodolgicas mais diversificadas, por exemplo.
Como possvel verificar no seguinte trecho:
Fiquei decepcionada mais de uma vez com o no acompanhamento da

escrita dos alunos. Percebo que aquelas professoras at fazem muitas atividades
para incentivar a escrita em sala de aula, como esse debate promovido pela Prof
Roseli, mas, infelizmente, no acompanham a produo do aluno31. (Ramos, 2006:
55)
Minhas aulas de regncia foram uma tentativa de acompanhar mais de perto
o processo que o aluno faz para chegar aos textos finais, ajudando-o a lidar com as
dificuldades maiores em relao gramtica da lngua. (Ramos, 2006: 59)
Ao compararmos os dois trechos, percebemos que a estagiria constata um
problema na forma como a professora trata a produo escrita de seus alunos, no sentido de
que ela no d continuidade s atividades propostas em aulas anteriores. Em resposta a esta
situao, a estagiria props em suas aulas de regncia exatamente aquilo que considerou
falho nas aulas da professora com quem estagiou, ao acompanhar o processo de escrita do
aluno at que este elaborasse o texto final, promovendo atividades contnuas de escrita,
leitura e reeleitura do prprio texto.
De modo anlogo, podemos observar que os licenciandos em Cincias Sociais
elaboraram seus planos a partir de suas experincias de estgio. Eles procuraram identificar
problemas, observando vantagens e especialmente desvantagens na metodologia empregada
pelos professores da rede estadual de ensino.
31
Segundo relato de Ramos, na aula anterior, a professora Roseli um debate sobre o tema namoro, depois
os alunos se agruparam em duplas para escrever sobre o tema, ficando a entrega desse material escrito para a
prxima aula, porm a professora resolve que apenas recolher s trabalhos, atribuiria notas e os devolveria por
no haver tempo suficiente para rediscutir a questo nem a produo dos alunos. A estagiria discordou da
situao, apontando para o fato de que a professora deveria ter dado prosseguimento quela atividade e no
seguir o contedo como o fez.
232
De forma geral, os licenciandos elaboraram planos temticos privilegiando os temas

referentes a cultura e problemas da sociedade brasileira com o intuito de discutir mais
atentamente assuntos do universo juvenil, a fim de reelaborar as temticas relacionadas a
sociedade em que vivem. E ao analisarmos conjuntamente esses dados com os autores mais
citados, teremos mais certeza sobre essa escolha temtica em razo da grande participao
dos autores brasileiros. Desse modo, tanto os dados sobre temas mais estudados quanto os
autores mais citados indicam que a inteno dos licenciandos estaria voltada para a
necessidade de que os alunos do ensino mdio compreendessem melhor seu entorno social
e se pudesse oferecer um estudo dotado de significado aos educandos ao discutir assuntos
de seu interesse.
Os licenciandos tiveram acesso s mesmas referncias para elaborar seus planos,
exceto pelos estgios, leram as propostas oficiais de ensino, os livros didticos e assistiram
s mesmas aulas, produziram planos diferentes se analisados individualmente, pois apesar
de os alunos apontarem uma tendncia de curso ao escolherem temas semelhantes, eles
fazem recortes diferentes e conseqentemente apresentam cursos diferentes. Ao
entendermos que isso nos levaria a pelo menos dois fatores: as diferentes realidades vividas
nos estgios e s opes de curso seguidas no bacharelado.
A partir de padres de anlise, verificamos nos ltimos anos, uma diminuio na
presena de livros didticos, podendo indicar que estes foram substitudos por textos de
melhor qualidade, at mesmo por textos elaborados pelo prprio professor. Segundo
Meksenas (1994: 30),
O professor na escola brasileira cada vez mais tem organizado suas aulas a
partir das informaes contidas nos livros didticos. Esta uma prtica comum
tanto na escola primria quanto no 2 grau. No caso especfico da Sociologia, a
quase inexistncia de textos didticos obriga muitos docentes a uma prtica
altamente criativa de elaborao de seus prprios textos, a partir da leitura de livros
no-didticos.
Os planos de ensino dos licenciandos no utilizam os livros didticos como nico
recurso de ensino, como tendem a fazer os professores da rede estadual de ensino. Eles
procuram outros materiais que supram suas necessidades, sejam textos clssicos ou
comentrios, jornais e revistas, talvez porque sua formao permita recorrer a outros
materiais.
233
Dentre os materiais didticos mais citados esto os jornais e revistas, uma vez que
os alunos de licenciatura escolheram esse material como exerccio de leitura e escrita para
que posteriormente pudessem fazer uso de outros textos. Em associao a essa prtica, eles
citam as avaliaes escritas, como as mais utilizadas, especialmente os trabalhos escritos,
as provas e as pesquisas que tambm exigem a leitura e escrita como exigncias para o
cumprimento dessas atividades. Do mesmo modo que a licencianda em Lngua Portuguesa
(Ramos, 2006) observou a necessidade de acompanhamento da escrita dos alunos,
verificamos que os licenciandos em Cincias Sociais tambm priorizaram atividades que
contribuam para desenvolv-las.
Ns conclumos que a formulao dos planos est calcada em um conjunto de
referncia concretas; em outras palavras, os alunos elaboraram esses documentos pensando
nos materiais pesquisados e experincias pessoais, sendo as propostas oficiais, nas aulas, na
observao de estgio, nos livros didticos e a prpria formao individual. Nesse sentido,
os planos diferem por terem sido elaborados por pessoas com formaes e objetivos
diferentes. Contudo, seu foco de preocupao est centrado nas necessidades dos
educandos, ou seja, os temas, os materiais, os filmes foram selecionados para capacitar os
alunos de escola mdia para leituras da realidade social. Os licenciandos centralizaram suas
estratgias de ensino no aluno, de acordo com aquilo que verificaram como imperativo para
a formao educacional desses jovens.
Diferentemente da concluso de Santos (2001) para professores do Distrito Federal,
de que profissionais formados em Cincias Sociais demonstram maior dificuldade em
desvencilhar-se dos conceitos e cursos clssicos, estes licenciandos, de uma forma geral,
no pensaram em cursos mais centrados nos conceitos e teorias das Cincias Sociais como
mais legtimos que os temticos, pois objetivam oferecer aos alunos possibilidades amplas
de aprendizagem ao se proporem a contribuir para o seu desenvolvimento em leitura e
escrita, ao selecionarem textos de fcil apreenso, exerccios com materiais escritos,
criando planos bastante diversificados.
234
Captulo 5 - Anlise dos Relatrios dos alunos de 2004
5.1. Introduo
Os relatrios aqui analisados foram elaborados pelos alunos de licenciatura para a
disciplina Metodologia de Ensino de Cincias Sociais II, como uma das formas de
avaliao em 2004, totalizando 35 unidades e correspondem s observaes desses alunos
no perodo de estgio em escolas pblicas estaduais de So Paulo. Escolhemos o ano de
2004 como referncia porque acompanhamos a disciplina citada a partir do PAE.
Esses documentos so bastante heterogneos porque no foram produzidos para
essa pesquisa, voltados que so para as expectativas dos alunos enquanto instrumentos de
discusso sobre o ensino na escola mdia.
Os relatrios de estgios so tomados como referncia para a compreenso da
atuao dos professores de Sociologia pela variedade de dados que apresentam sobre a
formao inicial graduao -, anos de docncia, o modo como ministram as aulas, os
temas selecionados e outras informaes.
Dessa forma, os professores da rede oficial de ensino constituem um referencial de
experincia para a construo dos planos pelos licenciandos, pois vivenciam o exerccio da
docncia a partir do contanto com os alunos e as dificuldades materiais de algumas escolas.
Um ponto a destacar que os licenciandos relatam as dificuldades enfrentadas na busca
pelo estgio, que deve ser desenvolvido em estabelecimento pblico prioritariamente,
porm, muitas vezes, esses criam dificuldades, seja a administrao (burocracia
desnecessria) seja o docente, atrasando e at mesmo inviabilizando o estgio, obrigando o
aluno a procurar outra escola.
Considerou-se relevante estudar os relatrios de estgio dos alunos, uma vez que
Cordeiro discute que, ainda que os professores sejam influenciados pelas determinaes
legais do Estado, eles fazem as suas prprias escolhas ao ministrarem suas aulas:
Ora, mesmo que no se possa negar o peso da influncia do Estado na
determinao dos contedos e das prticas habituais do ensino, preciso afirmar
que ele no nica instncia modeladora do funcionamento da escola, pelo menos
dentro da sala de aula. (...) Circe Bittencourt e Jos Luiz Werneck da Silva mostram
235
que as prticas efetivas dos professores nem sempre corresponderam quilo que era
definido nas normas legais, tendo havido resistncias dos professores e at mesmo
dissidncias internas nos grupos ocupantes do poder que resultaram em profundas
discrepncias entre o ensino prescrito pelo estado e o efetivado nas escolas.
(Cordeiro, 2000: 48).
Assim, o estudo das propostas oficiais de ensino no suficiente para compreender
o ensino de Sociologia, por isso estudamos os relatrios de estgio para analisar as prticas
dos professores de ensino mdio.
5.2. Contedo dos relatrios
Uma das hipteses dessa pesquisa a dificuldade de definio dos conhecimentos

bsicos ao ensino de sociologia, dessa forma acredita-se que os professores tm optado por
escolhas pouco ousadas.
A partir dos dados analisados, possvel observar uma concentrao dos contedos
na rea dos clssicos (59%), com predomnio de Sociologia (56%). Um dos motivos para
essa situao seria a consagrao dessa rea de conhecimento em detrimento das demais,
pois seus contedos so expostos pelos livros didticos e h maior quantidade de textos a
disposio dos docentes, veiculados por jornais, revistas e outros meios no acadmicos.
Alm da conservao da nomenclatura Sociologia em substituio das Cincias Sociais.
Contedos Discutidos
Clssicos
59%
Temticos
38%
Sem infor.
6%
Contedos Clssicos
Antropologia
3%
Poltica
0%
Sociologia
56%
A referncia predominante a autores clssicos poderia ser atribuda a uma busca

legitimidade na rea de Sociologia. Nesse sentido, o professor reproduz os contedos dos
livros didticos, que privilegiam conhecimentos sociolgicos.
Em outros casos, h uma reproduo da formao universitria principalmente na
escolha de textos, muitas vezes, porque esse profissional no concebe outras formas de
236
ensinar Sociologia. Uma das razes poderia ser a insegurana do docente, e ao utilizar os
modelos de ensino universitrio, conservaria-se em uma rea de segurana, pois teria
certeza de estar promovendo um curso de Sociologia e no estaria se arriscando na tentativa
de produzir um curso novo, com uma menor presena ou mesmo ausncia dos autores
clssicos. Um curso baseado nos autores clssicos no impe muitos desafios intelectuais
ao docente, porm oferece o risco das dificuldades de coloc-lo em prtica. Uma delas
poderia ser o desinteresse dos alunos, ou mesmo, a ausncia de pr-requisitos para uma
compreenso global dos contedos a serem estudados, uma vez que so conhecimentos
pouco difundidos socialmente, diferentemente de estudos que discutam os problemas da
sociedade brasileira.
Os demais relatrios (38%) discutem contedos ligados aos temas. Mesmo que
utilizem os autores consagrados pelas Cincias Sociais, isto fato a partir da introduo de
uma temtica. H um predomnio dos estudos referentes aos problemas da sociedade
brasileira (12%), podendo ser tal escolha considerada como divergente da opo pelos
autores clssicos, por eles lerem sociedades diferentes da nossa e em momentos histricos
especficos. Dessa forma, a opo por temticas brasileiras distancia-se dos estudos
desenvolvidos pelos autores clssicos porque partem de questes vivenciadas em carter
diferente dos autores citados que focam seus estudos no continente europeu; no estamos
afirmando que esses autores no trouxeram importantes contribuies, porm temos que
lembrar que no estamos formando socilogos no ensino mdio e seus estudos sobre as
Cincias Sociais podero iniciar e findar em apenas um ano; dessa forma, o docente
avaliar a pertinncia de determinados conhecimentos em funo do tempo; por isso
observamos que uma das intenes principais seria a compreenso do universo social
nacional, da a escolha pelos Problemas da Sociedade Brasileira.
Contedos Temticos
Cultura
Poltica
Problemas Brasileiros
Outros
6%
6%
12%
15%
237
5.3. Materiais e Recursos didticos
Os relatrios indicam o livro didtico como o material mais utilizado, totalizando

quase a metade do universo analisado (47%), seguido pelos filmes (17%) e pelos textos
(14%). Estes ltimos so, normalmente retirados de jornais e revistas, caracterizado pela
linguagem jornalstica. Tais dados indicam que as aulas so desenvolvidas com poucos
materiais, por incluir apenas trs elementos e com participao reduzida, com exceo dos
livros didticos. Esses fatos podem significar que h poucos recursos sendo utilizados, e
quando aparecem, demonstram pequenas contribuies, ou seja, so pouco usados e por
poucas pessoas, pois 35% dos professores no fazem uso de materiais didticos (segundo
os relatrios).
Materiais Didticos
Filmes
17%
Livros
47%
Textos
14%
No utiliza
3%
Sem infor.
20%
Recursos Didticos
Retroprojetor
3%
Vdeo
17%
Outros
3%
No utiliza
35%
Sem infor.
44%
O livro didtico um recurso seguro, por no requerer muito preparo do docente

nem pesquisas. Se o professor no fizesse um uso excessivo dos livros didticos e desejasse
usar outros materiais, como filmes e textos, seria obrigado a requerer tais materiais
direo da unidade escolar, enfrentando algum constrangimento. Diante dessas condies, o
livro didtico se constitui em um recurso ao alcance do professor, sem apresentar
problemas.
238
Livros
Oliveira
Tomazi
Vila Nova
Costa
Meksenas
Outros
No utiliza
Sem infor.
35%
12%
3%
3%
3%
6%
20%
20%
O livro mais utilizado o do Oliveira (35%), demonstrado pelo grande nmero de

edies e citaes por reflexo. O fato de possuir muitas edies alimenta a idia de que ele
um bom livro que ao circular mais e a partir disso, as pessoas passam a utiliz-lo ainda
mais. No caso, se o livro bastante utilizado, poderamos dizer que as aulas que o usam
como nico recurso tendem a acompanhar suas limitaes na exposio dos conceitos das
Cincias Sociais, pois sua fundamentao terica carrega problemas de simplificaes
inadequadas, assim como h uma pequena variedade de textos, uma vez que o autor optou
por utilizar textos jornalsticos ao invs de trechos de autores clssicos ou de comentadores.
Os demais livros so citados de forma mais reduzida como Tomazi com 12%,
seguidos por Vila Nova, Costa e Meksenas com 3%. Esses trs ltimos so citados poucas
vezes, sendo considerados livros de pequena circulao. Nenhum dos livros citados
utilizado por alunos, apenas os professores fazem uso deles, em geral, transcrevendo
trechos na lousa para que os alunos copiem. Nesse sentido, no haveria necessidade de que
o livro fosse didtico, podendo ser textos de outra origem. A importncia do livro didtico
a comunicao com o aluno, porm se ela intermediada pelo professor, no sentido de que
ele se apropria do texto para transcrev-lo, o livro perde sua relevncia enquanto didtico.
O fato de o ensino estar excessivamente preso ao livro didtico no exclusivo da
disciplina Sociologia. De acordo com Cordeiro (2000: 60), ao tratar do ensino de histria:
Embora os relatos dos projetos didticos alternativos no se detenham na

exposio dessa fundamentao terica, neles pode ser encontrada uma descrio,
ainda que sumria, das principais caractersticas desse tal ensino tradicional. Tratase de um ensino excessivamente preso ao livro didtico, que trabalha com uma
Histria puramente narrativa, sem nenhuma preocupao crtica. (...) aluno, mero
receptor de um conhecimento que aparece j pronto e acabado.
239
Mesmo diante da existncia de projetos alternativos de ensino, fundamentados em

metodologia e materiais diversificados, ainda verificam-se caractersticas limitantes nos
professores, como a busca de fundamentao terica e prtica atrelada aos livros didticos.
5.4. Metodologia de ensino
H um predomnio de aulas expositivas (70%). De um modo ideal, as aulas dessa

natureza exigem segurana e conhecimento do professor, pois ele teria que programar sua
exposio a partir de uma seleo de conceitos e encade-los de forma didtica para que os
ouvintes pudessem compreender as relaes propostas. Na prtica possvel verificar outra
realidade: os professores no preparam suas aulas como deveriam e acabam recorrendo aos
livros didticos ou a discusses improvisadas.
Metodologia
Aulas Expos.
Estudo Dirig.
Pesquisa
Sem infor.
70%
15%
3%
15%
Se associarmos os dados sobre metodologia de ensino com os dos materiais

didticos, nossa concluso que as aulas so predominantemente expositivas e utilizam
poucos materiais didticos, em geral, elas utilizam os livros didticos, - transcrio de
textos na lousa - que aparecem em 47% dos relatrios. Assim, talvez possamos pensar que
os livros didticos so utilizados em aulas expositivas, porm os alunos no tm acesso a
estes, j que ele no faz parte do programa governamental de aquisio deste tipo de
material. Desse modo, observamos que o livro utilizado pelo professor para que ele
reproduza trechos na lousa para serem copiados pelos alunos. Assim o professor o nico
portador do livro didtico, uma vez que a presena de textos de outros materiais reduzida.
Nesse sentido, a aula fica resumida cpia de pequenos trechos de livros didticos, dado
que o tempo til de cada aula reduzido para que sejam copiados trechos longos. Ao final
de cada conjunto de aulas, talvez um captulo possa ter sido copiado, mas se o professor
240
optar por resumos teremos maior nmero de informaes sem sentido porque este
profissional estaria oferecendo um resumo de outro resumo, na medida em que o livro
didtico se constitui como um resumo de conceitos das Cincias Sociais. E a cpia dos
textos oferecidos pelo professor na lousa acaba sendo uma das avaliaes do curso, ficando
os alunos obrigados a copiarem este material, caso contrrio perdero uma nota.
Um uso adequado para o livro didtico se daria em um contexto ideal, no qual cada
aluno possusse um exemplar que pudesse lev-lo para casa para a execuo de atividades
complementares. Em uma situao mais realista, o professor pode oferecer cpias para que
aluno possa fazer leituras e executar tarefas como questionrios e resumos com o auxlio do
professor que orientaria tais atividades.
Uma aula expositiva planejada e articulada, como imaginvamos no incio, deu
lugar a uma aula em que o professor desnecessrio, pois qualquer pessoa poderia
transcrever trechos de um livro, alis o que s vezes acontece quando o professor encarrega
algum aluno desta tarefa. Esse tipo de aula exige pouco do professor, nem preparo e nem
formao em Cincias Sociais.
Estudo Dirigido, que corresponde a 15% do total de relatrios, descrito como uma
atividade na qual o professor prope leituras de textos jornalsticos ou trechos de obras
clssicas, e a partir delas os alunos responderiam questionrios, fariam resumos, redaes
e/ou trabalhos escritos. Nesse tipo de atividade, caberia ao professor organizar como elas
deveriam ocorrer; infelizmente no temos informaes suficientes nos relatrios para
examinar mais cuidadosamente tais atividades, o que sabemos que este tipo de estudo
desenvolvido em sala de aula com os alunos agrupados.
A Pesquisa proposta como uma atividade a ser desenvolvida pelos alunos fora da
sala de aula, na qual os alunos devem se reunir em grupo e localizar materiais de pesquisa
para o desenvolvimento de um tema, livre ou proposto pelo professor, a ser apresentado
para os demais alunos ou ser entregue na forma escrita. Essa atividade pouco utilizada
pelos professores da rede oficial de ensino, pois corresponde a 3% do total de relatrios.
Uma das razes para sua reduzida utilizao seria a necessidade de uma preparao
orientada pelo professor, ou seja, este profissional teria que oferecer condies tcnicas
para que os alunos compreendessem e executassem o trabalho de pesquisa; para tanto, ele
teria que proporcionar momentos de orientao durante todo processo de execuo,
241
podendo ocorrer durante a aula e em outros momentos, dependendo de sua disponibilidade.

Dessa forma, o professor seria obrigado a pesquisar os temas antes dos alunos para indicar
lugares a serem visitados pelos alunos, assim como materiais de pesquisa em bibliotecas e
outras recomendaes.
5.5. Aspectos docentes e discentes
Os relatrios indicam que a maior parte dos professores da rede esto desmotivados,
no conseguindo engajamento necessrio para enfrentar os desafios da docncia. Grande
parte dos licenciandos observa que os professores no se importam com as necessidades
dos alunos, no respondendo suas dvidas nem desenvolvendo seu interesse no aprendizado
de Sociologia.
Por outro lado, h alguns professores que motivam seus alunos para que pesquisem
e faam perguntas sobre o assunto discutido. Em resposta a essas atividades, os
licenciandos analisam os alunos de acordo com a atuao de seus professores, verificando
que os professores mais engajados no processo de aprendizagem so reconhecidos pelos
alunos, produzindo resultados em relao melhores com relao queles que esto
desmotivados.
Tanto no ensino de Sociologia quanto nas demais disciplinas, o aluno capaz de
distinguir o professor dedicado do desleixado, em geral, respondendo melhor as
expectativas do primeiro do que as do segundo, em outras palavras, o aluno interessado
beneficiado pelo professor que oferece mais oportunidades de aprendizagem. Ns no
estamos afirmando que a qualidade do trabalho do professor a nica responsvel pelos
resultados do processo educacional, mas, de acordo com os dados, um fator relevante de
anlise.
Segundo os relatrios, grande parte dos professores (53%) licenciada em Cincias
Sociais; o restante formado em: Histria, Pedagogia, Filosofia, Economia e Direito. Estes
ltimos profissionais esto principalmente nas escolas de ensino privado, assim parece que
a rede oficial de ensino mais rigorosa quanto formao de seus profissionais do que a
privada, especialmente quanto aos profissionais de pedagogia, que so compreendidos
242
como profissionais genricos que poderiam lecionar em vrias disciplinas, inclusive

Sociologia.
Formao do Professor
Cincias Sociais
53%
Direito
3%
Economia
3%
Filosofia
3%
Histria
6%
Pedagogia
6%
Sem infor.
29%
A atribuio de aulas para pessoas com formaes diferentes das Cincias Sociais
uma soluo vivel economicamente para instituies de ensino de pequeno porte, pois a
contratao de um professor para poucas aulas, como o caso de Sociologia, exigiria gastos
maiores. Dessa forma, essas aulas so assumidas por outros profissionais com outras
formaes para que estes completem sua jornada de trabalho, como os professores de
Histria. Alm dessa alternativa, h a contratao de um professor genrico (pedagogo) que
poderia assumir aulas com carga horria reduzida como Sociologia, Filosofia, Educao
Artstica e outras, sem que seja necessrio contratar um professor para cada uma dessas
disciplinas.
A tabela sobre o tempo de magistrio demonstra uma concentrao de profissionais
nos primeiros anos, ou seja, a maior parte dos professores analisados possui at 10 anos de
magistrio. Uma das possveis explicaes que os profissionais com mais experincia
tendem a abandonar esse ensino e buscar aulas em disciplinas afins (histria e geografia)
com maior carga horria.
Tempo de Magistrio
Menos de 5
12%
6 a 10
17%
11 a 15
6%
16 a 20
15%
21 a 25
3%
Mais de 25
9%
Sem infor.
41%
243
Ainda que a formao seja deficitria, a maioria dos professores formada em

Cincias Sociais. Eles so professores novos, pois a maioria (29%) tem menos de 10 anos
de docncia.
A relao dos alunos com a disciplina de fracasso (47%), ou seja, o curso no
consegue atingi-los, eles no compreendem bem os objetivos, no participam ou no
valorizam a disciplina. Em muitos relatrios, o fracasso associado indisciplina, que
muitas vezes no permite o desenvolvimento da aula; uma hiptese para a indisciplina seria
a falta de comprometimento do professor, ou seja, ele no consegue manter um bom
relacionamento com os alunos ou ele no desempenha suas atribuies (no oferece
aprendizado).
Relao dos alunos com a disciplina

Sucesso
32%
Fracasso
47%
Sem infor.
20%
A questo do fracasso poderia no estar restrita ao ensino de Sociologia, mas

correlacionada a outras problemticas que envolveriam o conjunto dos professores, ou
melhor, a relao entre eles.
Os relatrios analisam prticas de professores que esto, muitas vezes, isolados, seja
pela docncia (prtica individual) seja pela ausncia de uma comunidade de dilogo de
pessoas que poderiam estar dialogando sobre a constituio de uma proposta curricular para
toda a escola.
Uma outra razo para o isolamento desse profissional a ausncia de uma
comunidade de professores de Sociologia, para a formulao de debates acerca do ensino
dessa disciplina, o que temos so professores isolados, um professor para cada escola. Ns
no temos um grupo de debate nem no interior das unidades escolares nem fora delas.
Como discute Monteiro (2006: 152),
Ao freqentar a sala dos professores, um detalhe que me chamou a ateno

foi o fato de muitos deles no se conhecerem, principalmente quando pertenciam a
reas diferentes. A falta de comunicao entre os docentes impede a elaborao de
244
projetos interdisciplinares. Muitas vezes foi observada uma falta de dilogo entre
professores de uma mesma matria, isso explica o porqu de cada professor
ministrar o seu contedo numa velocidade particular, sem homogeneidade com o
resto do grupo. (...)
As questes de ensino da leitura e da escrita, por exemplo, podem se referir ao
conjunto de professores. Por no ser exclusiva da Lngua Portuguesa, as diferentes
disciplinas poderiam propor estratgias conjuntas para discutir formas de trabalho
correlacionadas que visassem o desenvolvimento desse mesmo objetivo. A defasagem de
aprendizado ou o fracasso poderia estar relacionado a dificuldades de apreenso de leitura e
escrita na Sociologia: algumas vezes, se o aluno no compreende os conceitos presentes em
um texto das Cincias Sociais, poderamos pensar que tal entendimento foi comprometido
por dificuldades de leitura. Talvez o estabelecimento da comunicao entre os professores,
com o objetivo de construir um plano para criar oportunidades de desenvolvimento da
leitura e escrita, possa trazer benefcios para o sucesso no s do ensino de Sociologia mas
tambm de outras disciplinas. De acordo com Perini, a situao emergencial para os
alunos de baixa renda, pois ele
(...) provavelmente no ficar mais que uns poucos anos na escola; e,

finalmente, tem muito pouca oportunidade de contato com material escrito fora da
escola. Esse estudante nos coloca diante de uma situao emergencial: Que se pode
fazer durante aquele breve perodo de escolarizao, nessa situao de carncia de
apoio extra-curricular? Como conseguir que pelo menos uma boa parte dos alunos
deixe a escola instrumentalizada a utilizar a leitura para solucionar problemas da
vida quotidiana, e capaz de desenvolver suas habilidades de leitura de maneira
autnoma? (Perini, 1995:80)
De acordo com esta anlise, se o aluno no possui condies extra-curriculares de
sanar seus problemas de leitura e escrita, caber tal responsabilidade escola. Dessa forma,
essa situao emergencial pede a colaborao do conjunto dos profissionais de educao,
independentemente da disciplina de formao. A aquisio de uma leitura autnoma tem
sido entendida como prioritria para o conjunto das disciplinas escolares. O professor de
Sociologia tambm deveria estar imerso nessa tarefa, uma vez que a ausncia de uma boa
leitura pode inviabilizar o aprendizado sob sua responsabilidade.
Os alunos podem ser divididos em dois grupos: aqueles que no se interessam e
aqueles que gostam muito da disciplina. O primeiro grupo pode estar desinteressado pelo
245
conjunto das disciplinas ou exclusivamente pela Sociologia e o segundo grupo motivado

por um grande interesse, podendo esse ser gerado ou no pelo professor.
O desinteresse pode ser fruto de uma perda de expectativa com relao a escola ou
com a disciplina. No primeiro caso, o jovem no vislumbraria possibilidades de melhorias
em sua condio de vida atual a partir do processo educacional, sabendo que a obteno de
um diploma de ensino mdio no produzir melhora substancial na sua vida, por isso ele
no demonstra interesse em finalizar seus estudos. No segundo caso, o aluno no observa
utilidade no aprendizado de Sociologia, alegando que a disciplina no est includa no
vestibular, sendo considerada desnecessria; assim sua ateno poder ficar centrada nas
demais disciplinas da grade obrigatria que sero cobradas no vestibular.
Em situao oposta, h pouqussimos alunos que demonstram enorme interesse em
aprofundar seus estudos aprendendo mais. Entretanto, se estes forem acompanhados por
professores engajados sero beneficiados ao encontrarem respostas s suas questes, mas se
no forem podero buscar meios para continuar seu aprendizado de forma independente
(em casos raros) ou desistiro ao desviarem seu foco de ateno para outra disciplina
depositando um interesse similar.
Essas situaes podem ser observadas tanto nas aulas de Sociologia quanto nas
demais disciplinas.
De acordo com os dados, possvel verificar uma concentrao de aulas no perodo
matutino, representando em cerca de 61% dos relatrios. Esse fato se explicaria por uma
diminuio de carga horria no perodo noturno, provocando a diminuio das aulas de
Sociologia, chegando a inexistncia em muitas unidades escolares, aparecendo em apenas
15% do total. No perodo vespertino, notamos uma pequena participao (23%), havendo
poucas escolas com ensino mdio nesse horrio.
Turnos
Manh
Tarde
Noite
Sem infor.
61%
23%
15%
20%
246
O nmero de alunos por classe elevado, h cerca de 46% dos relatrios indicando
classes de 36 ou mais alunos por sala de aula. Se fizermos uma associao entre os dados
de turnos e nmeros de alunos, teremos uma concentrao de alunos no perodo matutino,
pois 38% dos relatrios indicam que h classes com mais de 36 alunos no perodo da
manh. Desse modo, as classes com maior nmero de alunos estariam no perodo da
matutino.
Nmero de Alunos por sala

Menos de 30
3%
31 a 35
17%
36 a 40
23%
41 a 45
17%
Mais de 45
6%
Sem infor.
32%
O ensino pode ser interpretado como massificado, se inclumos nessa anlise o
nmero de aulas de Sociologia. Esse nmero implica o acmulo de muitas classes para a
totalizao de uma jornada integral; e se pensarmos que ela constituda por 30 aulas
semanais, seriam necessrias 15 classes com duas aulas semanais; e se contssemos com 40
alunos, cada professor de Sociologia atenderia cerca de 600 alunos. Dessa forma, seria
difcil promover um trabalho mais atento com esse nmero de alunos; e se fosse apenas
uma aula semanal, seriam 1200 alunos. A avaliao desses alunos tenderia a ser em grupo,
de acordo com o nmero de aulas e com a quantidade de alunos. Essa situao dificultaria o
trabalho docente e comprometeria o aprendizado discente.
5.6. Avaliaes
O processo de avaliao oferece uma gama de critrios de avaliao a serem

utilizados, porm estes dependero dos objetivos determinados pelo docente, j que cada
um deles pode proporcionar expectativas variadas para professores e alunos.
Se pensarmos nas aulas de Sociologia, temos que analisar agravantes de carter
tcnico ao ponderarmos sobre as condies de ensino atuais, havendo muitos alunos e
poucas aulas. Desse modo, as aulas devem incluir avaliao com uma certa freqncia, uma
247
vez que os encontros entre os alunos e professores so reduzidos. Se refletirmos sobre um

bimestre, haver somente oito aulas, nessas o professor ter que incluir mais de um tipo de
avaliao; que consumir algumas aulas. Diante dessas e outras dificuldades,
compreensvel que o professor pea avaliaes a serem executadas fora da sala de aula,
para que o tempo de aula seja aproveitado com outras atividades. Para tanto deve haver um
compromisso entre alunos e professores para a entrega de trabalhos no prazo estipulado,
pois sua correo demandaria um tempo considervel.
Muitas vezes para garantir pelo menos uma avaliao de todos os educandos no
prazo desejado, o professor opta por execut-la na sala de aula ao pedir uma prova ou uma
redao. Esse tipo de avaliao tambm pode ser utilizado para que o aluno aprenda a
elaborar textos escritos em um perodo pr-determinado como a durao de uma aula.
Portanto o tipo de avaliao escolhido se refere principalmente aos objetivos estabelecidos
pelo professor.
Antes de analisarmos os tipos de avaliaes mais utilizadas, seria interessante
discutir os problemas de escrita dos alunos da escola bsica, porque as avaliaes poderiam
indicar os problemas a serem solucionados ao longo do processo de aprendizagem de cada
educando. De acordo com Salatini em uma anlise sobre as principais dificuldades de
escrita dos alunos de ensino mdio, verifica-se que:
Os textos dos alunos tambm apresentavam problemas de incompletude
associativa, iniciando o pargrafo com um assunto e finalizando com outros sem
estabelecer relaes entre uma coisa e outra. Tambm apresentavam problemas na
seqncia de idias, sendo que uma frase no estabelecia uma relao com outra e
com conjunto do texto, demonstrando problemas de coerncia e coeso textuais.
(Salatini, 2006: 26)
Nas avaliaes, foram considerados dois tipos: instrumentais e atitudinais. No
primeiro, h uma distribuio quase igualitria, apresentando uma pequena concentrao
nas provas (23%) e as demais so semelhantes: cadernos (14%), redaes (15%),
seminrios (15%) e trabalhos (15%). Contudo, os modos de avaliao no esto
diretamente ligados aos contedos e nem metodologia de ensino, pois no h
recomendaes que os relacionem. No h indicaes sobre quais avaliaes so mais ou
menos adequadas a um determinado contedo ou se os conceitos referentes aos autores
clssicos so avaliados com maior eficincia a partir de provas ou trabalhos.
248
Quadro de Avalies (Instr.)

Cadernos
14%
Dinmicas
6%
Provas
23%
Redaes
15%
Seminrios
15%
Trabalhos
15%
Sem infor.
15%
Os textos escritos podem englobar as redaes, as provas e os trabalhos ao se
apresentarem como uma verso material a ser entregue para o professor, desprezando
informaes oralizadas; o que se avalia o produto entregue, constituindo-se em avaliaes
de carter mais objetivos, pois o que posto para avaliar no o indivduo ou suas aes,
mas a sua produo de acordo com os critrios de um instrumento escrito (adequao da
linguagem utilizada norma culta), apresentao de conceitos e teorias das Cincias
Sociais, grau de articulao entre as teorias, pesquisas e outras elementos observados em
um trabalho escrito.
A dificuldade posta nestes tipos de avaliao a disponibilidade do professor para a
leitura desse material, pois se no o fizer, a avaliao perde significado, na medida em que
este deve apontar as falhas no trabalho para que o aluno compreenda equvocos e aprenda
com eles; se o professor no tiver disponibilidade para tanto, no deve solicit-los.
Nas avaliaes atitudinais, h uma concentrao na participao (32%); assim o
professor considera como fator de atribuio de notas a interveno dos alunos. Se
pensarmos que as aulas so predominantemente expositivas e a participao dos alunos
significativa, talvez possamos afirmar que essas aulas exigem a participao dos alunos em
seu desenvolvimento, ou ainda, podemos pensar que o professor reserva momentos para
avaliar tal participao em dias periodicamente definidos.
Quadro de Avaliaes
(Atitudinais)
Comportam.
Participao
No utiliza
Sem infor.
6%
32%
17%
47%
249
Avaliar a participao exige algumas condutas do professor, pois ele ser obrigado a
fazer registros regulares dessas avaliaes, ou seja, ele precisar fazer registros, em todas as
aulas, daqueles que participaram, a fim de atribuir uma nota ao trmino do bimestre.
Entrementes, tal tarefa impe dificuldades em razo do elevado nmero de alunos que
exigiro que o professor aprenda rapidamente seus nomes para a atribuio de notas, caso
contrrio, se o professor tiver que perguntar o nome de quem est participando todas as
aulas, o processo de registro ficar muito lento. Alm disso, h a questo da subjetividade
na atribuio de notas, uma vez que o professor deve definir critrios de participao
regulamentando quando atribuir e quando subtrair nota, distinguindo participaes positivas
e negativas, o que seria subjetivo, pois no teramos um produto a ser avaliado, mas o
desempenho oral de um aluno, segundo critrios pessoais do professor, porque no h
material disponvel que demonstre formas adequadas de avaliar a participao: o aluno fez
um uso correto da norma culta, utilizou conceitos das Cincias Sociais em sua
argumentao, exprimiu uma opinio de senso-comum, atrapalhou a aula e etc., havendo
uma srie de situaes a serem avaliadas e traduzidas em notas.
5.7. Concluso
A partir dos dados analisados seria possvel afirmar que os professores priorizam as
aulas expositivas, utilizando poucos recursos e materiais didticos e o contedo de suas
aulas est pautado principalmente nos autores clssicos.
Uma possvel explicao para os contedos referirem-se aos autores clssicos (59%)
seria a dificuldade dos professores formados em Cincias Sociais, que representam 53% do
total de professores, em traduzir ou descentralizar as bases tericas de sua formao
universitria em termos didticos adequados ao ensino mdio, sem perder de vista sua
formao.
250
Bispo dos Santos desenvolveu uma pesquisa que entrevistou vinte e quatro
professores, questionando o que pensam sobre a Sociologia, seu papel na formao do
educando e os contedos ministrados no ensino mdio.
Para esses sujeitos, uma banalizao do conhecimento sociolgico pode

significar a secundarizao da importncia de uma formao em Sociologia e da
posio social dela decorrente. Sem essas distines, professor e alunos so iguais:
indivduos sentados em um boteco conversando sobre a realidade social. (Santos,
2002: 111)
Assim, do ponto de vista dos professores, o conhecimento sociolgico
ajuda o aluno a desenvolver competncias como: elaborar um argumento, coragem
para agir, se organizar em grupo, analisar a sociedade. (Santos, 2002: 114)
O primeiro trecho se refere aos professores formados em Cincias Sociais e o
segundo trecho aos professores formados em outras reas. A partir da anlise de Bispo dos
Santos, conclui-se que o primeiro grupo de professores apresenta maior dificuldade para
promover um curso que no seja baseado nos conceitos cientficos, assim como, por
associao, em desprender-se dos autores clssicos e da cientificidade da disciplina, no
concebendo aplicao que no esteja no mbito da cincia; diferente do outro grupo que
expande o direcionamento do curso para discusses em torno da cidadania e de aplicaes
prticas de conceitos, sendo uma questo de mbito temtico. No significa que os grupos
sejam excludentes, que um s trabalhe com temas e que o outro esteja pautado
exclusivamente nos autores clssicos, mas a partir desses dados, podemos observar essa
tendncia.
Nos relatrios surgiram outras questes que no so exclusividade do ensino de
Sociologia, porque elas tambm foram identificadas em outras experincias de estgio,
como descreve Ramos (2006: 60),
Finalizo esclarecendo que a crtica feita por mim maneira que (no) se
acompanha o processo de escrita hoje nas escolas no tem intuito de responsabilizar
os professores do Ensino Mdio da Escola Pblica. sabido que, em seu tempo de
formao, esses professores receberam um ensino em que raramente a escrita era
acompanhada; em vez disso, era exigida e depois corrigida a caneta vermelha. O
foco estava sempre no texto final, no acerto, e no no processo que levava a isso.
Entretanto, hoje, o desafio de formar alunos escritores de todos ns, professores
novos e antigos. (...) (Ramos, 2006: 60)
251
Ramos discute a responsabilidade dos professores de Lngua Portuguesa,

entretanto seria interessante acrescentarmos que o desafio seria responsabilidade de todos
os professores, inclusive de outras disciplinas. No trecho citado, a autora analisa alguns
problemas de formao inicial do professor, pois muitas vezes, ele no foi preparado para
as exigncias atuais da profisso ao citar a questo do acompanhamento da escrita. No caso
do ensino de Sociologia, no aspecto de formao, poderamos acrescentar que se a
formao no capaz de atender as demandas do educando, temos outros agravantes se
pontuarmos que apenas 53% so formados em Cincias Sociais. Se para estes a formao
insuficiente, a questo torna-se mais grave se pensarmos que quase a metade dos
professores no possui nem esta formao e, conseqentemente, enfrentam dificuldades
para alm desta, como seleo de fontes bibliogrficas e outras.
Se o professor apresenta dificuldades em proporcionar textos adequados aos
propsitos de ensino das Cincias Sociais, o processo de aprendizagem comprometido.
De acordo com Perini (1995: 81),
(...) No h, que me conste, procedimentos de sala de aula (exerccios, por

exemplo) que possam substituir com eficcia, ou mesmo complementar, a
experincia direta de leitura. Em outras palavras, a leitura funcional nascer do
convvio com o material escrito adequado, e somente dele.
Quando Perini discute a necessidade de escolha de textos adequados para a
aquisio de uma leitura funcional, est discutindo tambm a importncia da seleo de
textos. Para tanto, o professor tem muita responsabilidade nessa tarefa. Embora haja o
desenvolvimento de atividades que visem o desenvolvimento da capacidade de leitura,
Perini afirma que estes no substituem a leitura de um texto, pois aprende-se a ler lendo. A
formao em outras reas de conhecimento prejudicar a seleo de um material adequado
na medida em que se enfrenta o desconhecimento do material e as dificuldades em obt-lo.
252
Captulo 6 - Concluso
6.1. Introduo
Nos captulos anteriores, analisamos fontes de pesquisa que discutem o ensino de

Sociologia a fim de obtermos informaes sobre as experincias produzidas ao longo das
ltimas dcadas a esse respeito. Para concluir esse trabalho, tentamos estabelecer relaes
entre os materiais pesquisados. Embora eles tenham procedncias diferentes, criamos
parmetros analticos que tentam englobar grande nmero de assuntos, tendo conscincia
que no esgotamos as possibilidades de anlise destes materiais nessa pesquisa.
6.2. Explicitao da opo metodolgica
A partir da anlise dos livros didticos e dos planos de ensino dos alunos de
licenciatura seria possvel estabelecer paralelos quando observamos a estruturao e os
objetivos de um curso de Cincias Sociais.
Quanto estrutura, ns observamos que a opo metodolgica dos documentos
variava conforme a orientao de seus elaboradores, porm conseguimos estabelecer
algumas similaridades, por exemplo, a opo do livro didtico de Meksenas foi elaborar um
curso de um ano com duas aulas semanais, que ele distribuiu em quatro partes; e ao
estabelecer que cada parte corresponderia a um bimestre, props atividades para cada uma
das aulas do ano, sendo definidas de acordo com a proposta de trabalho do bimestre. Nesse
sentido, essa proposta de curso se assemelha bastante aos planos de ensino dos alunos de
licenciatura ao apresentar as mesmas caractersticas. Isso poderia explicar as razes pelas
quais, os alunos citaram bastante este livro e tenham se apropriado de sua estrutura para
seus cursos, especialmente na diviso dos contedos por bimestre e a proposio de
justificativa, no que se refere a construo do direito cidadania.
253
Por fim, ressaltamos que a organizao do contedo foi feita com a

preocupao de, ao contribuir para a construo do direito cidadania, fornecer a
alunos e professores elementos para que sejam capazes de:
a) estabelecer a diferena entre o seu conhecimento de senso comum com o
conhecimento cientfico; em outras palavras, perceber que os fatos isolados do seu
cotidiano (prtica) podem ser associados, melhor entendidos e reelaborados em
decorrncia de sua relao com a totalidade social (teoria); (Meksenas, 1994: 25)
A maior parte das propostas oficiais de ensino indica a formao da cidadania como
um dos propsitos principais do ensino de Sociologia, concordando com Meksenas quando
afirma que a organizao do contedo foi feita com a preocupao de, ao contribuir para a
construo do direito cidadania. Nos planos de ensino, os alunos expem os objetivos
para o ensino de Sociologia a partir de uma justificativa, a fim de coorden-las com os
contedos propostos, e ainda que tais objetivos no sejam concretizados somente nos
contedos, acabam por indicar algum direcionamento disciplina. No entanto, caberia
questionar quais seriam os contedos adequados para a formao da cidadania, na medida
em que muitos alunos indicaram este direcionamento. Quando os licenciandos propem o
estudo dos direitos e deveres do cidado, no h garantias para que este contedo seja
condio suficiente para a formao para a cidadania, nem que esta ou as demais temticas
citadas sejam adequadas para este objetivo. Nesse sentido, se alguns contedos no so
condio suficiente para a cidadania, sem eles este objetivo se torna impossvel, uma vez
que no plausvel exercer direitos que desconhecemos. Compreendemos o contedo como
meio para apreender conceitos e no para formar cidadania, pois esta seria construda a
partir de um processo lento de conscientizao, no qual o aluno se apropriaria, como agente
ativo, das potencialidades oferecidas pela sociedade brasileira, principalmente a partir de
uma atuao prtica, que pode ser orientada pelo professor, mas controlada pelo agente em
suas aes.
De modo anlogo, podemos comparar os pressupostos metodolgicos dos livros
didticos de Meksenas, Tomazi e Costa quando afirmam que suas obras possibilitam a
apreenso de um olhar cientfico para a anlise da realidade social, estes objetivos tambm
esto presentes em alguns planos de ensino de licenciados por dizerem que o objetivo do
ensino desta disciplina seria produzir um estranhamento da realidade social,
compreendendo-a como fenmenos sociais e no naturais. Na verdade, tanto os livros
didticos citados quanto estes planos de ensino priorizam a propagao do universo
254
cientfico como meio de explicao da realidade social, sendo as teorias das Cincias
Sociais meios para produzir uma leitura diferenciada de mundo ao ser respaldada pelas
pesquisas cientficas. Observe-se as diferenas entre as duas perspectivas apresentadas: na
primeira (formao para a cidadania), verificamos a necessidade de transformao da teoria
em ao, ou seja, o aluno munido de um arsenal terico para agir como um cidado; na
segunda, verificamos a apropriao das teorias como forma de ler a realidade social, no
exigindo intervenes prticas como aparece na primeira.
6.3. Incorporao das experincias dos alunos
Ao analisarmos as fontes desta pesquisa, observamos muitas discusses acerca da

necessidade de incorporao das experincias dos alunos no ensino de Sociologia fenmeno presente em outras disciplinas do currculo bsico. Desse modo, tais materiais
indicam estratgias de aproximao do universo dos educandos, por exemplo, quando
propem estudos de realidade. Tais tticas esto presentes nas propostas oficiais de
ensino e nos livros didticos analisados nessa pesquisa, que tambm foram identificados
por Meucci nos primeiros manuais.
Geralmente os autores preocupavam-se em capacitar seus alunos para o

diagnstico dos conflitos sociais e para o levantamento de possveis solues que
permitam a atenuao dos problemas no campo e nas cidades. Fazia, pois, parte da
formao ideolgica dos professores a preocupao com o estabelecimento do
consenso social. Lembremos apenas que a eficcia da educao era julgada a partir
da capacidade do educador realizar um acordo feliz entre a sociedade e os
indivduos. Os professores, como j pudemos constatar, eram compreendidos como
agentes privilegiados na tarefa de ajustamento dos indivduos sociedade. Nesse
sentido, podemos dizer, a investigao sociolgica, desenvolvida pelas mos dos
educadores, foi posta a servio desta tarefa conciliatria. (Meucci, 2000: 39)
Segundo Meucci, desde os primeiros manuais os professores eram impelidos a
proporem que os alunos produzissem pesquisas para compreenderem melhor sua realidade
social, essa tradio permanece entre ns, tanto nas propostas oficiais de ensino quanto nos
livros didticos. A idia de que o aluno poderia ser instrumentalizado para diagnosticar
255
conflitos e propor solues, a partir dos conhecimentos apreendidos, uma estratgia que
oferece uma condio de agente aos alunos no processo de construo de seu prprio
conhecimento.
Os livros de Meksenas e Costa indicam a formao terica dos alunos como uma
estratgia para a mudana das condies sociais. Essa aposta tambm est presente nas
propostas oficiais, especialmente no PCN que aponta a formao deficitria dos professores
como um problema a ser solucionado. Dessa forma, as propostas oficiais e os livros
didticos oferecem um tipo de formao aos professores, ao apresentarem conceitos e
discutirem a importncia da explanao dos contedos selecionados por eles. Nesse caso,
eles definem os objetivos do ensino de Sociologia, quando priorizam determinados
contedos que estariam associados aquisio de instrumentais para a promoo de
mudanas sociais.
S um contedo sociolgico crtico contribuir para que o indivduo

compreenda a dinmica das relaes sociais de modo que se perceba nelas como um
elemento ativo para, a partir da, conceber sua cidadania como prtica
transformadora. (Meksenas, 1994: 16)
A mesma idia est presente no PCN, no momento em que ele publica a imagem de
um grupo de estudantes em uma favela e discorre sobre a transformao social. Do mesmo
modo, Meksenas aposta na transformao social a partir da aquisio terica, porm a
dificuldade reside na seleo de contedos. De tal modo que esta tarefa imporia
dificuldades na seleo de contedos que promovessem mudanas sociais, sabendo que
estas ocorrem a partir da mobilizao social, no sentido de que os professores no teriam
condies de assegurar que seus alunos encabeariam transformaes sociais a partir de
suas aulas. Mesmo diante de todas as condies de trabalho j descritas - poucas aulas,
baixos salrios e problemas na formao - os livros didticos no oferecem ao professor
formas de mobilizao dos alunos a ponto de motiv-los na promoo de mudanas. Se as
escolas esto mal equipadas e os alunos moram em condies precrias, talvez as
necessidades de subsistncia sejam prioritrias diante das demais questes. Muitas vezes, a
sobrevivncia se impe diante de questes de longo prazo: para que mudar a sociedade se
eu e os meus pais no temos emprego? Tanto alunos como professores esto submetidos a
256
priorizao de questes individuais de sobrevivncia em detrimento de questes de ordem

social e coletiva.
Essas proposies surgem tanto nos livros didticos quanto nas propostas oficiais de
ensino, de modo que no temos condies de dizer quem props o que antes, ou seja, se
foram os manuais didticos que primeiro propuseram a pesquisa como instrumento de
aprendizado ou se foram as propostas de ensino. O fato que os atuais livros didticos no
incorporam inteiramente as discusses das propostas oficiais, e quando o fazem, no
aparece qualquer referncia, diferente do que ocorria com os primeiros manuais.
Os autores dos compndios didticos de sociologia trabalhavam sob o imperativo

dos programas oficiais de sociologia impostos pelo Ministrio da Educao e isso
parecia incomod-los. Com efeito, nas pginas dos manuais, alguns autores
documentavam ma crtica aos programas oficiais. (....)(Meucci, 2000: 50)
Embora os primeiros manuais discordassem dos programas oficiais, havia um
debate sobre as questes presentes nos livros didticos e nas propostas. Esse debate est
ausente das produes mais recentes. Desse modo, os documentos oficiais no causam
interferncia nesses materiais, esse fato se d, talvez, porque os livros didticos de
Sociologia no sejam orientados diretamente pelos organismos governamentais, pois no
participam do PNLD. Se os livros fossem comprados pelo governo, haveria maior presso
para que incorporassem as mudanas sugeridas pelas propostas oficiais de ensino fato
recorrente nos livros do ensino fundamental.
6.4. Temas
Na tendncia de apresentao dos Conceitos de Sociologia, os planos de ensino dos

alunos de licenciatura em 1999, 2001 e 2002 se aproximam dos livros didticos que
tambm introduzem o estudo das Cincias Sociais, a partir dos conceitos de constituio da
Sociologia enquanto cincia. Verifica-se isso nos primeiros captulos dos livros de Costa,
Tomazi e Oliveira.
257
Quanto as demais temticas, observamos que as propostas oficiais, os livros

didticos e os planos de ensino tendem a incorporar temas que possivelmente pertenceriam
ao universo dos educandos, como os temas de Cultura e Estudos sobre os Problemas da
Sociedade Brasileira.
6.5. Linguagem
Identificamos o uso de linguagens variveis nos materiais pesquisados sendo ora

rebaixada ora elevada, dependendo de seus elaboradores. Nas propostas oficiais de ensino,
a linguagem acessvel, com exceo dos Parmetros Curriculares Nacionais de 1999, por
utilizarem uma srie de conceitos cientficos sem explic-los claramente.
Verificamos uma linguagem mais acessvel nos livros didticos, com exceo de
Tomazi e Costa por selecionarem vocbulos difceis para alunos do ensino mdio desde os
primeiros captulos. Nos demais livros didticos, a linguagem varia conforme a discusso
trazida pelo texto, quando ela exige pr-requisitos para seu entendimento e eles no
apareceram no texto: houve algum comprometimento na leitura, porm h maior facilidade
no restante da obra.
Geralmente, atrelamos as dificuldades de compreenso apresentadas nos textos com
a ausncia de argumentao de seus elementos; em outras palavras, observamos
dificuldades em textos muito breves ou resumidos por demonstrarem perdas de significado
ao serem reduzidos, havendo a necessidade de explicar mais demoradamente seu contedo.
6.6. Fontes
As fontes mais citadas nessa pesquisa so as obras de autores do corpo das Cincias
Sociais, presentes principalmente nos livros didticos, nos planos de ensino dos
licenciandos e nas propostas oficiais de ensino. Nos relatrios de estgios no identificamos
258
textos desse tipo, pois os professores da rede estadual de ensino priorizaram o uso de livros
didticos e de jornais.
Os autores mais citados so Marx, Weber e Durkheim, escritores de obras clssicas
das Cincias Sociais, alm de autores brasileiros como Da Matta, Fernandes e outros
acadmicos especializados em temticas ligadas a sociedade brasileira.
6.7. Atividades e exerccios
Ao compararmos as avaliaes atitudinais citadas pelos alunos de licenciatura e

professores da rede em 2004, espervamos encontrar dados diferentes, porm verificamos
uma certa proximidade com relao queles que no utilizam, algumas dessas avaliaes,
na medida em que 68% dos alunos no as utilizaram enquanto 62% dos professores
tambm no fazem uso delas. A partir desses dados, observamos poucas diferenas: ao
contrrio de nossas expectativas, tanto licenciados quanto professores da rede atribuem
notas que premiam o bomcomportamento dos alunos e castigam o maucomportamento.
Ambos fazem uso destas avaliaes para controlar a disciplina em sala de aula, a fim de
desenvolver suas aulas com menos problemas; isso teoricamente, pois podemos discutir a
eficcia desses mtodos, se a atribuio de nota controlar ou no as atitudes dos alunos.
Observamos a existncia desse tipo de avaliao como uma estratgia para
minimizar a indisciplina na sala de aula, tanto para os licenciandos quanto para os
professores, ou seja, ela s existe com esse intuito. Caso no surta efeito, pode ser
facilmente retirada sem prejuzos didticos. Ela no possui o propsito de verificar
rendimentos, no podendo ser includa como um instrumento medidor da aquisio de
conhecimento, pelo contrrio, ela s utilizada como forma de garantir condies mnimas
de disciplina, necessrias para a organizao dos alunos em sala de aula, segundo os
relatrios de estgios e principalmente os planos de ensino.
259
6.8. Recursos didticos
Os recursos didticos aparecem em todas as fontes de pesquisa, mesmo

apresentando variaes quanto aos seus elementos e a participao de cada um deles.
No incio deste trabalho, questionamos a grande quantidade de materiais didticos
citados nos planos de ensino dos licenciandos, considerando sua viabilidade de uso. Como
resposta a essas questes, encontramos nos ltimos anos uma tendncia na proposio de
trabalhos alternativos; em outras palavras, quando um licenciado prope a exibio de um
filme, ele cria uma alternativa a esta atividade (plano B), a fim de garantir os objetivos
propostos no curso. Se o filme se tornar invivel, dada a precariedade das escolas da rede
estadual de ensino, o professor prope uma alternativa a esse e a outros tipos de
imprevistos. Esse tipo de influncia pode ser apontado como resultado da observao dos
estgios, pois se o licenciando conhece as condies materiais da escola, ele adapta seu
plano de curso a elas.
De modo geral, tanto as propostas oficiais de ensino quanto os relatrios de estgio
identificam a utilizao de diferentes materiais, mas no discorrem sobre o modo como
cada um deles pode ser oferecido de forma prtica aos alunos, enquanto os livros didticos
e os planos de ensino dos licenciados citam, em alguns casos at reproduzem o material,
explanando a forma como podem auxiliar o ensino de Sociologia. Especialmente nos
planos dos licenciados, h longas descries sobre diferentes usos de diversos materiais nas
aulas de Sociologia.
Dentre os materiais mais utilizados, podemos citar os filmes, os jornais e revistas e
imagens, referidos nos planos de ensino e nos livros didticos. Esses materiais auxiliariam
as discusses sobre determinados temas, empregados tanto no incio de cada tema como
motivadores, quanto ao trmino do assunto, como material conclusivo.
A partir de descries oferecidas pelos documentos pesquisados, observamos que
no se produz longas discusses desses materiais, servindo, em geral, como material
predominantemente ilustrativo para que os alunos apenas desenvolva parte de sua
capacidade de anlise. Desse modo, verificamos que nem os livros nem os planos oferecem
discusses exaustivas que possibilitariam anlises completas desse material de forma a
instrumentalizar os alunos a empreenderem produes semelhantes; se isto no oferecido
260
a eles, logo no sero capazes de fazerem por si mesmos, conseqentemente o uso desses
materiais perde um pouco de seu sentido no contexto educacional.
Se os alunos forem capacitados a promoverem anlises sociolgicas de filmes e
jornais, passaro a produzir um olhar distanciado destes materiais, retirando-os do contexto
cotidiano, transpondo-os para um universo de anlise mais amplo ao permitirem que faam
apreenses sobre sua prpria realidade social.
6.9. Concluso
Ao longo desta pesquisa, analisamos diferentes materiais que tratam sobre o ensino
de Sociologia, ao oferecerem uma srie de debates e problemticas acerca deste assunto,
como seus objetivos, temticas e outros elementos concernentes a esta disciplina, porm
observamos outros fatores que esto colocados para alm destes materiais, como as
condies de trabalho e demais assuntos referentes a alunos e professores.
Observamos nos relatrios de estgios os problemas de formao dos professores de
Sociologia que acabam se relacionando com o processo educacional a que os alunos esto
submetidos,
(...) Os salrios so baixos e, devido a isso, as jornadas de trabalho

acabam sendo enormes - os locais, na maioria das vezes, so muito precrios, e faltam
estmulos governamentais para sanar todos esses problemas fora o fato de o professor
tentar formar algum, sem ter sido bem formado. Mas se fssemos pensar somente
nesses aspectos, nossa reflexo se encerraria aqui, porque nada poderia ser feito.
(Pcora, 2006: 169).
Segundo Pcora, as pssimas condies de trabalho produzem efeitos no processo
educacional brasileiro, mas isto no encerra a questo, por isso faz-se necessrio atrelar
esses dados a outros elementos que definem o ensino de todas disciplinas.
Nesse contexto, ainda temos as caractersticas peculiares do ensino de Sociologia,
definido pelo reduzido nmero de aulas semanais, variando de uma a duas. Isso dificulta,
por exemplo, a contribuio dos professores no desenvolvimento da leitura e escrita,
objetivo proposto pelos licenciandos em Cincias Sociais. Estes alunos propuseram
261
atividades e avaliaes que contribussem nesse sentido. Entretanto, essas atividades so

desenvolvidas a partir de processos demorados que exigem muitas aulas, algo que a
disciplina Sociologia no ensino mdio no dispe, e esbarram em outros problemas,
descritos por Santos & Machado (2006: 134),
Como o processo exigia que eles fizessem a redao em sala de aula,

muitas delas no foram terminadas a tempo. Sugeramos que eles as terminassem
em casa, para que no atrapalhasse a seqncia das aulas. Isso raramente acontecia,
e muitas das redaes iniciadas nunca foram entregues. Foi tambm por esse motivo
que tivemos de reservar aulas para que se terminassem redaes j iniciadas.
Essa questo possivelmente ter de ser enfrentada pelos professores de Sociologia,
pois quando os alunos produzirem textos, ser necessrio que eles faam uso de mais de
uma aula para seu trmino. Esse problema agravado se pensarmos na quantidade de aulas
disponveis, e se pensarmos no processo de elaborao e reelaborao do material escrito, e
relacionarmos com o espaamento das aulas, em que faz-se necessrio rediscutir elementos
de aulas anteriores para a retomada do trabalho iniciado, talvez, h um ms atrs.
Retomando as discusses anteriores sobre o processo de desenvolvimento e aprimoramento
da escrita que autores da rea de Lngua Portuguesa descrevem como lento, possivelmente
a contribuio da Sociologia dever ser pequena, porque as aulas so espaadas e em menor
quantidade.
A questo da viabilizao da produo escrita dos alunos nas aulas de Sociologia
est atrelada tambm ao posicionamento do professor com relao as aulas que ministra,
pois segundo Meksenas ( 1994: 31),
Para realizar um bom curso de Sociologia, no basta prescindir do livro

didtico. Antes, necessrio que o professor mude a sua postura em relao forma
como vem utilizando esse recurso. O primeiro passo no confundir as informaes
do livro com o contedo de seu curso de Sociologia. Nenhum livro didtico, por
mais completo que seja, deve substituir um contedo preparado pelo professor. Na
situao atual, o mais interessante talvez seja o professor organizar os alunos em
grupos, indicando diferentes livros, de tal modo que na sala de aula exista
confrontao entre as informaes dos diversos textos. (...) Procedendo dessa forma,
o professor passa a ter um distanciamento crtico do texto, emprega um mtodo de
utilizao do livro que permite at aproveitar bem um texto considerado deficiente.
262
Meksenas apresenta um uso mais adequado do livro didtico, independente da

qualidade do material utilizado, ao partir da idia de confrontao terica e temtica. O
autor prope que o professor apresente diferentes tipos de livros para que os alunos
analisem e possam comparar as idias deles, verificando pontos de distanciamento e
convergncia. Essa proposta tambm pode ser desenvolvida a partir de outros materiais,
jornais, revistas, textos e outros, pois se a confrontao de idias o mote de anlise, o
meio pode ser varivel. Na verdade, esta poderia ser a proposio de um curso de
Sociologia, no qual o aluno poderia comparar leituras diversas de um mesmo tema ou
conhecer diversas fontes de veiculao de conhecimento. Muitos planos de ensino propem
cursos semelhantes.
Tais observaes se assemelham anlise de Santos (2001), quando descreve os
professores em exerccio, ao afirmar que os que esto mais presos aos conceitos e temas
(contedo) so formados em Cincias Sociais, enquanto os profissionais com outras
formaes visam contribuir naquilo que os alunos tm mais dificuldade, ao atribuir
conotaes prticas ao ensino da disciplina quando discutem temas do interesse dos alunos.
Nos planos dos licenciandos, observamos a priorizao no desenvolvimento da
leitura e da escrita, no debate de temas ligados ao cotidiano para que a partir deles, possam
inserir os contedos e temas das Cincias Sociais. Dessa forma, verificamos tentativas de
adequao entre os conceitos prprios da disciplina e outras necessidades de aprendizagem
identificadas nos educandos.
Portanto, o sentido dado ao ensino das Cincias Sociais estaria na contribuio que
esta disciplina forneceria aos educandos, no sentido de instrumentalizarem-nos para a
aquisio de uma maior autonomia, ensinando-os a serem capazes de obter o conhecimento
desejado. Assim, os alunos buscariam conhecimento sem o auxlio de outras pessoas como
o professor, por exemplo. Os licenciandos indicam que o ensino de Cincias Sociais
serviria para que o aluno adquirisse autonomia ao analisar seu cotidiano, a partir do
exerccio de estranhamento e desnaturalizao os fenmenos sociais. Para exercitar esse
tipo de anlise, o professor forneceria caminhos a serem percorridos pelos alunos, no
desenvolvimento de uma pesquisa, por exemplo, e, ao faz-lo, este aluno estaria apto a
buscar outros caminhos com outros objetivos de maneira autnoma.
263
De modo semelhante, as propostas oficiais de ensino indicam essa tendncia, porm

a forma escolhida para coloc-la em prtica oferece dificuldades, uma vez que tais
documentos no explicam, com clareza, o modo como os professores deveriam proceder ao
proporcionarem uma gama enorme de temas e textos a serem apresentados aos alunos, sem
que expliquem como eles deveriam proceder. Um professor bem preparado poderia faz-lo,
mas, talvez, escolhesse outros caminhos de acordo com sua formao ou com o interesse de
seus alunos, como propuseram os licenciandos; entretanto, um professor mal preparado no
ser capaz de empreender tal tarefa por no possuir orientaes suficientes.
Verificamos que as propostas oficiais de ensino e os livros didticos apresentam, ou
pelo menos caracterizam, uma proposta de curso dirigida aos professores, sem que oferea
condies para execut-las, no funcionando para os profissionais mal preparados nem para
os bem formados. No primeiro caso contando a ausncia de indicaes suficientes e, no
segundo caso, contando com o oferecimento de materiais de qualidade comprometida, pois
estes profissionais tm acesso a materiais de melhor qualidade, como textos de autores
clssicos, necessitando de textos intermedirios nem to ruins quanto os livros didticos
oferecem nem to desafiadores quanto as obras clssicas. Assim os materiais no so
adequados variedade dos profissionais encontrados na rede oficial de ensino de So
Paulo.
De modo geral, no identificamos influncias das propostas oficiais nos livros
didticos e nos planos de ensino, muito menos nos relatrios de estgios. Observamos que
os professores da rede no incorporaram as discusses desses documentos em seus cursos,
ficando alheios as indicaes oficiais para o ensino de Sociologia. Os livros didticos
tambm esto afastados, uma vez que sofreram poucas mudanas desde sua primeira
edio, com exceo de Oliveira que responde s expectativas editoriais de mercado,
sofrendo mais mudanas que as demais obras. Quanto aos planos de ensino, observamos
algumas incorporaes, porm no h qualquer referncia direta, pois esto mais
influenciados pela produo acadmica, de pesquisas, principalmente nos textos que
discorrem sobre as temticas citadas neste documento.
264
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269
Anexos
Tabela extrada de SARANDY, Flavio Marcos Silva. A sociologia volta escola:

um estudo dos manuais de sociologia para o ensino mdio no Brasil. Rio de Janeiro, 2004.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Rio de Janeiro. p. 15.
TABELA 1
Autor
Referncias
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(ensino mdio)
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Introduo Sociologia
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Eva Maria Lakatos
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Introduo Sociologia
Eva Maria Lakatos
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Introduo Sociologia
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Introduo Sociologia
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O que Sociologia
Pedro Demo
Carlos Benedito Martins
So Paulo: Editora Brasiliense,

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1996, 40. edio, 1. impresso [1.
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So Paulo : Loyola, 1985, 1 edio.
Ttulo
da
Sociologia
introduo
Aprendendo
Sociologia:
paixo de conhecer a vida
(ensino mdio)
Sociologia
Paulo Meksenas
Paulo Meksenas
So Paulo: Editora Cortez, 1999, 2

edio, 5 reimpresso [1 edio de
270
(ensino mdio)
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Sociologia introduo cincia

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Sustentvel e Controle de Qualidade
de Vida So Gonalo do Amarante,
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da
sociedade
Sociologia Geral
(ensino mdio)
Sociologia para jovens
iniciao Sociologia
(ensino mdio)
Sociologia
o conhecimento humano para
jovens do ensino tcnicoprofissionalizante
(ensino mdio)
271
Dados absolutos dos planos de ensino dos alunos de Licenciatura
Recursos Didticos
Vdeo
Retroprojetor
Total
Avaliaes Atitudinais
1999 (37)
2000 (17)
2001 (20)
5
0
5
4
0
4
1999
(37)
2000
(17)
2002 (16)
2003
(28)
2004
(44)
11
16
26
11
16
30
2001
(20)
2002
(16)
2003
(28)
2004
(44)
Comportamento
Participao
Total
0
0
6
6
0
0
3
4
13
14
Avaliaes Instrumentais
1999
(37)
Dinmicas
Pesquisas
Provas
Redaes
Seminrios
Trabalhos escritos
Total
Livros Didticos
2000
(17)
2001
(20)
2002
(16)
2003
(28)
2004
(44)
5
13
0
7
7
34
4
16
16
38
26
47
1999
(37)
2000
(17)
2001
(20)
2002
(16)
2003
(28)
2004(44)
Castro, A M. & Dias, E.
Costa, M.C.
Galliano
Lago, B.M.
Lakatos, E.M.
2
1
1
0
2
0
1
1
1
0
0
0
3
0
0
2
7
0
0
0
8
0
0
0
Meksenas, P.
Oliveira, P.A
Santos, T.M.
Tomazzi, Dacio
4
4
0
1
3
1
0
2
1
5
0
0
4
5
0
1
2
5
1
4
3
7
0
3
1
0
14
0
0
13
0
0
7
0
0
15
0
0
19
0
2
23
Torre, M.B.D.
Vila Nova
Total
272
1999
(37)
Materiais Didticos
Filmes
Fotografias
Jornais e revistas
Leis
Livros didticos
Mapas
Msicas
Poesias
Textos
elaborados
professora(o)
Outros
Livros didticos
1999 (37)
2004(44)
16
19
10
16
2
3
10
13
Sem identificao
Total
2001 (20)
6
2000
(17)
2002 (16)
3
2001
(20)
2002
(16)
2003 (28)
9
2003
(28)
2004 (44)
4
2004
(44)
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
16
27
0
37
38
1999
(37)
Temtico
Clssico
Engajamento
Fico
Documentrios
Total
2003
(28)
11
2000 (17)
4
1999
(37)
Aula Expositiva
Total
Filmes
2002
(16)
pela(o)
Estudo de Meio
Visita ao museu
Categoria
2001
(20)
5
0
Metodologia
2000
(17)
2000
(17)
2001
(20)
2002
(16)
2003
(28)
2004
(44)
28
8
1
13
2
2
17
3
0
7
8
1
25
2
1
42
1
0
37
17
20
16
28
44
1999
(37)
2000
(17)
2001
(20)
2002
(16)
2003
(28)
2004
(44)
27
18
28
19
44
66
16
28
20
32
25
52
82
273
Autores
1999
(37)
2000
(17)
2001
(20)
2002
(16)
2003
(28)
2004
(44)
Bobbio, Noberto
Da Matta, Roberto
Durkheim, Emilio
Engels, Frederich
Foucault, Michel
Freyre, Gilberto
Hobsbawm, Eric
Holanda, Sergio Buarque de
Laplantine
Marx, Karl
Weber, Max
1
5
11
0
3
4
4
4
3
3
19
10
6
2
7
3
2
3
3
4
3
1
9
5
3
1
6
3
7
6
6
5
3
3
11
10
3
5
9
2
6
1
3
5
3
2
10
9
6
6
14
6
7
3
0
3
2
4
13
14
13
8
9
3
7
9
7
8
5
4
16
16
Total
67
48
64
58
78
105
Temas
Cidadania:
Conceito de Sociologia
Cultura
Economia/ Trabalho
Poltica
Problemas da sociedade brasileira
(violncia, desemprego e outros)
Outros
Total
1999 (37)
7
15
2000
(17)
2001
(20)
2002
(16)
5
7
4
4
3
5
6
4
11
10
8
11
12
13
4
63
5
35
11
60
2003
(28)
1
8
7
4
5
2004
(44)
5
7
10
0
14
12
8
14
31
17
27
22
14
23
32
62
142
274
Dados Absolutos dos relatrios de estgios de 2004
Turnos
Manh
Tarde
Noite
Sem infor.
Total
21
8
5
7
41
Nmero de Alunos por sala

Menos de 30
1
31 a 35
6
36 a 40
8
41 a 45
6
Mais de 45
2
Sem infor.
11
Total
34
Relao dos alunos com a

disciplina
Sucesso
Fracasso
Sem infor.
Total
11
16
7
34
Formao do Professor
Cincias Sociais
Direito
Economia
Filosofia
Histria
Pedagogia
Sem infor.
Total
18
1
1
1
2
2
10
35
275
Tempo de Magistrio
Menos de 5
6 a 10
11 a 15
16 a 20
21 a 25
Mais de 25
Sem infor.
Total
4
6
2
5
1
3
14
35
Contedos Discutidos
Clssicos
Temticos
Sem infor.
Total
20
13
2
35
Contedos Clssicos
Antropologia
Poltica
Sociologia
Total
1
0
19
20
Contedos Temticos
Cultura
Poltica
Problemas Br
Outros
Total
2
2
4
5
13
Metodologia
Aulas Expos.
Estudo Dirig.
Pesquisa
Sem infor.
Total
24
5
1
5
35
276
Materiais Didticos
Filmes
Livros
Textos
No utiliza
Sem infor.
Total
6
16
5
1
7
35
Recursos Didticos
Retroprojetor
Vdeo
Outros
No utiliza
Sem infor.
Total
1
6
1
12
15
35
Quadro de Avalies (Instr.)

Cadernos
5
Dinmicas
2
Provas
8
Redaes
5
Seminrios
5
Trabalhos
5
Sem infor.
5
Total
35
Quadro de Avaliaes
(Atitudinais)
Comportam.
Participao
No utiliza
Sem infor.
Total
2
11
6
16
35
277
Livros Didticos
Prsio
Tomazi
Costa
Meksenas
Vila Nova
Outros
No utiliza
Sem infor.
Total
12
4
1
1
1
4
7
7
35

Cassiana Tiemi Takagi Sociologia

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Cassiana Tiemi Tedesco Takagi

Ensinar Sociologia: anlise de recursos do ensino na escola

Cassiana Tiemi Tedesco Takagi

Ensinar Sociologia: anlise de recursos do ensino na escola

375.43 Takagi, Cassiana Tiemi Tedesco

1. Sociologia Estudo e ensino Brasil 1986 2004. 2. Ensino

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La prsente dissertation est une enqute documentaire sur l'enseignement de Sociologie.

CAPTULO 2 PROPOSTAS CURRICULARES OFICIAIS...................................... 38

CAPTULO 3 - LIVROS DIDTICOS.......................................................................... 109

3.2.1. Introduo .................................................................................................................................... 129

3.6.9. Imagens e recursos visuais ........................................................................................................... 203

CAPTULO 4 - ANLISE DOS PLANOS DE ENSINO DOS ALUNOS DE

CAPTULO 5 - ANLISE DOS RELATRIOS DOS ALUNOS DE 2004................ 234

CAPTULO 6 - CONCLUSO ....................................................................................... 252

BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................. 264

Captulo 1 Ensino de Sociologia: um projeto de pesquisa

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