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Prlogo
DR. JUAN MANUEL SOTELO ..................................................................................... 9
Introduccin
PROF. DR. SALOMN MUCHNIK ........................................................................... 11
Reflexiones sobre posibles cambios curriculares
LIC. NIDIA SCHUSTER/PROFESOR DR. ALEJANDRO PULPEIRO..................... 13
Este Libro .................................................................................................................. 17
Economa, ciencia, salud y educacin superior
PROF. DR. ALEJANDRO PULPEIRO ..................................................................... 19
Modalidades y proyectos de cambio curricular
PROF. ALICIA CAMILLONI ................................................................................... 23
La educacin mdica y la educacin
PROF. DR. JAIM ETCHEVERRY .......................................................................... 53
Cambio Curricular, algunas experiencias recientes
LIC. MNICA ABRAMZN.................................................................................... 59
Experiencia de reforma curricular en la Facultad de Medicina
de la Universidad Nacional de Rosario
PROF. DRA. RAQUEL CHIARA, DORA DARGOLTZ, ZULMA ALECH RISSO ....... 71
Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante,
orientado a la comunidad
PROF. DR. LUIS BRANDA ......................................................................................... 79
Indice
en accin; el currculo que se lleva efectivamente a la prctica. As, pues, hay un currculo
que es el currculo establecido, el currculo que est escrito, que uno puede obtener yendo
a la ventanilla de la facultad cuando dice me da por favor el currculo o el plan de
estudios y recibe unos papeles en los que est escrito un listado de materias, descritas a
veces por los contenidos mnimos de los programas de cada una de ellas, donde figuran
tambin las correlatividades que los alumnos tienen que cumplir, a veces tambin el
nmero de horas que tiene cada una de las materias, la duracin en semestres o
cuatrimestres, tambin con frecuencia las normas pedaggicas, el rgimen de promocin y
los sistemas de calificacin de la facultad, normas sobre cmo mantener la regularidad
como, por ejemplo, el porcentaje de asistencia para conservar la regularidad.
Este currculo, el currculo establecido, no siempre es igual al currculo realmente
enseado y suele haber diferencias entre lo que est escrito y lo que es enseado. Cabe
preguntarnos, entonces, por qu no todo lo que esta escrito es enseado? o por qu se
ensean muchas cosas que no son las que estn escritas? o tambin por qu en el momento
de ensearlas se produce una interpretacin acerca de lo que est escrito que determina la
naturaleza de lo que efectivamente se ensea?
La universidad como institucin se caracteriza, como lo afirma Franz van Vught, por
la enorme difusin de la capacidad de tomar decisiones que hay en el interior de su
organizacin. Todos toman decisiones en la universidad, las toma el Consejo Directivo, el
Decano, estn en capacidad de tomar decisiones cada uno de los departamentos, cada uno
de los profesores y tambin cada uno de los auxiliares docentes. Estas decisiones
determinan en ltima instancia qu se ensea, porque el cmo se ensea define el qu se
ensea. En consecuencia, el currculo realmente enseado no siempre es igual al currculo
establecido.
Cuando hablamos entonces de cambio curricular podemos referirnos al cambio del
diseo curricular, de lo que est escrito, podemos hablar del cambio de lo que es realmente
enseado o podemos hablar de un cambio en ambos.
Por lo tanto, cuando se decide efectuar cambios en el currculo, debemos
preguntarnos con claridad qu es lo que pretendemos solucionar e identificar, cules son
nuestros problemas ms importantes. Pero un principio bsico en estos asuntos es que
siempre, si hay algo que queremos cambiar, si hay un malestar respecto de lo que se est
enseando, con seguridad el cambio que necesitamos lograr es el cambio de lo que
realmente se ensea. Nos estaremos refiriendo, pues, no a lo que est escrito en los papeles
solamente sino a aquello que realmente se ensea en la institucin.
En ese caso, hay que preguntarse si para cambiar lo que realmente se ensea es
necesario tambin cambiar el diseo curricular. Esta es una pregunta esencial porque a
veces est escrito algo que estaba bien escrito, pero los problemas surgieron cuando se
llev a la prctica, en la etapa de su implementacin.
Habra que trabajar, entonces, en los problemas de implementacin y no
necesariamente en un nuevo diseo.
William A. Reid (1961, 1998) deca que un cambio curricular es una forma de
cambio sociocultural muy profundo. Si nosotros queremos cambiar realmente el currculo
que se ensea y no solamente lo que est escrito en los papeles, y no aludo al pequeo
cambio que implicara sacar una materia e introducir otra, sino de un cambio serio, aunque
ese cambio estuviera escrito en los papeles, si no se tradujera en un cambio muy profundo
no sera efectivo, no existira en la realidad.
Definir un currculo no es una tarea sencilla. Esta tarea que Uds. Han emprendido es
una labor complicada porque pone en juego todas las concepciones que tienen las personas
acerca de la educacin, del conocimiento y de la profesin. Si antes dijimos que en la
universidad hay una extrema difusin de la capacidad de tomar decisiones, en el trabajo de
diseo curricular las que se ponen en juego son las concepciones que tienen las personas
que estn tomando decisiones. Por esta razn es que, en ltima instancia, en lo que respecta
al currculo, comprendidos los niveles de diseo y los niveles de implementacin, todos
toman decisiones, incluidos los estudiantes que son los que deciden finalmente qu es lo
que van a estudiar en serio, en profundidad, y qu es lo que van a estudiar superficialmente.
Todas estas decisiones asociadas al diseo y a la implementacin del diseo
curricular son propias de la comunidad universitaria.
Entre las concepciones que desempean un papel fundamental se encuentran las
teoras, por ejemplo, sobre el significado del conocimiento.
Qu significa conocer? Una institucin de educacin superior como una escuela
primaria se ocupa de que sus alumnos conozcan. Esto es indudable, pero qu significa
conocer? Es innecesario recordar que hay distintas teoras acerca de cul es la naturaleza
del conocimiento, pero tambin hay distintas teoras acerca de cmo se construye el
conocimiento. Algunas de esas teoras tienen una referencia especfica a la naturaleza del
conocimiento que se construye en cada disciplina. As pues, tambin hay que responder a la
pregunta sobre cmo se construye el conocimiento en cada una de las disciplinas que se
ensean.
Quien ensea pone en accin su idea acerca de cmo se construy el conocimiento de
su propia disciplina y tiene una idea acerca de cmo aprenden los alumnos, de cmo los
alumnos construyen el conocimiento en general y, en particular, en su propia disciplina.
Otras cuestiones se van aadiendo. Entre ellas, cules son las caractersticas de los
estudiantes que recibimos? Son estudiantes que estn capacitados? Todos estn
capacitados para aprender o solamente algunos? Se trata de reflexiones que se hace cada
uno de los docentes de manera cotidiana: Todos los estudiantes son capaces de aprender o
mi funcin como docente universitario es identificar a aquellos estudiantes que son capaces
de aprender y, por lo tanto, seleccionarlos, promoverlos y dejarlos avanzar?
Son definitorias para nuestras decisiones acerca del currculo las ideas que tenemos
acerca de quines aprenden y cmo aprenden. Y entre otras cuestiones, es de la mayor
importancia la respuesta a la pregunta que se refiere al tipo de graduados que queremos
formar. sta preside cada una de las decisiones que tomamos. Un problema mayor es, en
consecuencia, cmo relacionamos la disciplina que cada uno de nosotros ensea con
estaimagen que tenemos del graduado que en trminos generales queremos formar. Es este
uno de los ncleos ms complejos de resolver en relacin con el diseo curricular. Cmo
se relaciona cada uno de nosotros con esa concepcin del graduado que queremos formar?
Cmo es que se forma un profesional? Cmo se forma un investigador? Hay acuerdo
respecto de que lo formamos a partir de que distintos grupos de personas (prefiero no
llamarlos por ahora ni ctedras, ni departamentos sino grupos de personas) trabajan en
conjunto para que nuestros estudiantes aprendan. Qu relacin hay entre este trabajo de
cada uno de estos grupos y el graduado que nosotros queremos formar? La respuesta a estas
interrogaciones implica que en la definicin de un programa de formacin se ponen en
juego teoras que hay que explicitar claramente. Para eso, los que participan en las tareas de
diseo tienen que pensar en estos asuntos, hacer conscientes sus ideas y las implicaciones
que resultan de ellas, a veces sencillamente escribirlas, discutirlas y consensuar, y no me
refiero a que todos tengan que ponerse de acuerdo ya que no hay institucin universitaria en
la que todos se puedan poner de acuerdo. No existe porque no sera una universidad.
Por lo tanto, es seguro que va haber distintas visiones, cmo se negocian esas
distintas visiones? Cmo se administran los conflictos acerca de esas distintas visiones?
Este es otro de los temas fundamentales del diseo curricular.
Hay ms teoras que es preciso trabajar. Por ejemplo, cules son las relaciones entre
la enseanza y el aprendizaje? Creemos que si se ensea de una determinada manera los
alumnos van a aprender y van a hacerlo tal cual pretendamos que ellos aprendan? Cules
son las estrategias de enseanza que tenemos que utilizar para que los alumnos realicen
determinados tipos de aprendizajes? Son cuestiones de muy difcil resolucin. En realidad
hay mucha bibliografa sobre este tema, sobre las estrategias de enseanza, los aprendizajes
que realizan los alumnos en funcin de la utilizacin de esas estrategias y las brechas que
hay entre aquello que se ensea y lo que el alumno aprende, sobre el por qu y las causas de
esas brechas. Cada vez resulta ms claro que no podemos hablar de un proceso de
enseanza-aprendizaje. Esa es una expresin que hoy para nosotros est prohibida, porque
sabemos que no se trata de un proceso, porque son dos procesos totalmente diferentes ya
que una cosa es ensear y otra es aprender. Puedo ensear y el otro aprender otra cosa que
lo que yo ensee, puedo creer que estoy enseando algo y en realidad estoy enseando otra
cosa. Por lo tanto, esta cuestin de las relaciones entre enseanza y aprendizaje y las
relaciones que debe haber entre docente y alumno son fundamentales en la definicin de un
programa de formacin.
Otra dimensin debe ser tambin considerada. Cules son las funciones de la
institucin? Cules son las funciones de una facultad de medicina? Cules son las
funciones de la universidad? Qu relaciones se postulan entre la funcin cientfica, la
funcin de formacin de profesionales e investigadores y la funcin social? Respecto de
estos temas es seguro que se encontrarn distintas concepciones.
Pero tambin hay distintas concepciones en lo que se refiere a los modelos de
currculo. No es lo mismo utilizar un modelo de currculo que otro, y este es el tema del que
nos vamos a ocupar despus de esta introduccin a la compleja cuestin del cambio
curricular.
Dijimos antes que hay teoras que son fundamentales a la hora de elaborar un diseo
curricular y que tambin son fundamentales cuando se ensea, cuando se programa qu se
va a ensear y cmo se va a ensearlo. Todas esas teoras son fundamentales en razn de
que sin teoras no hay diseo curricular.
Pero un diseo curricular es un instrumento, un objeto para llevar a la prctica
acciones pedaggicas y no puede existir slo en los papeles o en el pensamiento. Cuando
pensamos en un programa de formacin lo hacemos en trminos de su implementacin. Si
as no lo hiciramos, nos encontraramos en situacin similar a la de quien pensara disear
un proyecto de investigacin y no se preguntara cmo hacer el trabajo. Cuando pensamos
en encarar un trabajo de investigacin y preparamos un proyecto, estamos pensando
siempre en cmo establecer la traduccin de nuestra curiosidad intelectual, de nuestra
bsqueda, en trminos de qu es lo que vamos a hacer.
Podramos comenzar con unas ideas acerca de lo que queremos investigar y con qu
enfoque o desde qu problema vamos a comenzar a avanzar, pero la definicin del proyecto
siempre exigir que sea pensado en trminos metodolgicos, esto es, definiendo
procedimientos y tareas, qu se va a hacer primero, qu despus y cmo se lo va a hacer.
Joseph Schwab (1973): Un enfoque prctico como lenguaje para el curriculum. Buenos Aires, El Ateneo..
una posible modificacin de las leyes si ello fuera necesario. No me refiero particularmente
o slo a la carrera de medicina sino a cualquier caso de carrera profesional, porque las leyes
parecen ser siempre la mayor restriccin. Sin embargo, las leyes tampoco son eternas.
Algunas veces tienen que cambiarse y pueden ser modificadas a instancias de los cuerpos
profesionales, es decir, por insistencia, pedido y lobby de los cuerpos profesionales, o
pueden serlo por solicitud de las universidades. Por supuesto, no queremos decir que los
cuerpos profesionales no estn en las universidades. Se encuentran dentro y fuera de ellas.
Pero las universidades cuentan con un universo de cuerpos profesionales diferentes y de
comunidades disciplinarias y estn en ptimas condiciones para hacer hiptesis acerca del
futuro del conocimiento y de las profesiones.
En la eleccin del sentido que puede darse a las orientaciones se dan dos
posibilidades: el grado puede ser centrpeto y el posgrado centrfugo o a la inversa, el grado
puede ser centrfugo y el posgrado centrpeto. Esto significa que puede definirse de dos
maneras distintas la relacin entre grado y posgrado. Si hay una carrera que ha sido siempre
centrpeta en el grado ha sido medicina, y si hay una carrera que siempre ha sido centrfuga
en el grado ha sido ingeniera. Tenemos una gran variedad de ingenieros, hubo un momento
en que en la Argentina haba 380 ttulos de ingenieros diferentes; despus se trat de
reducir este nmero. Pero lo que en una universidad es ttulo de posgrado, en otra puede
serlo de grado. Nuestro ingeniero especializado en petrleo tiene ttulo de posgrado pero en
algunas universidades se otorga, en cambio, como ttulo de grado.
Es centrfugo en el grado cuando se tiende a diferenciar desde las etapas iniciales.
Pero como dijimos antes, esto tambin deviene, entre otras causas, de la historia de la
profesin. Ingeniera fue al principio ingeniera militar, luego ingeniera civil, despus
mecnica, despus elctrica y los cambios en las tecnologas impusieron la existencia de
distintos ttulos para los ingenieros. Nuestros ingenieros civiles en realidad tienen tres
orientaciones, que pueden estar inscriptas en el diploma o no. Un ingeniero civil hidrulico
antes reciba un diploma que era de ingeniero civil con orientacin en hidrulica, hoy recibe
un ttulo que es de ingeniero civil y que no menciona si es hidrulico o de construcciones.
Porque es una manera de conservar las incumbencias totales de un ingeniero civil. Por lo
tanto, el diploma que se otorga puede especificar o no la orientacin. Pero las orientaciones
se dan, en realidad, en el diseo curricular y los que hacen la orientacin construcciones no
hacen exactamente las mismas materias que hacen los que siguen la orientacin hidrulica.
As pues, la opcin es si el grado ser centrpeto o centrfugo. La carrera de mdico,
por ejemplo, es absolutamente centrpeta en el grado porque todos los alumnos reciben la
misma formacin. Todos reciben el mismo ttulo. Pero el posgrado es enormemente
centrfugo; muchas veces uno se pregunta hasta dnde llegar la diferenciacin formal e
informal en el posgrado con las especialidades, las sub-especialidades, subsubespecialidades, etc.
Las decisiones de cmo van a ser el grado y el posgrado estn acopladas. El posgrado
puede ser adems multidisciplinario y multiprofesional. Hay que decidir qu relaciones va a
haber entre las certificaciones y los diplomas; si para acceder a un determinado ciclo es
necesario haber cumplido con el ciclo anterior; si distintas certificaciones del primer ciclo
habilitan para tomar diferentes segundos ciclos o no; qu relaciones va a haber entre stos;
si los diplomas de grado van a registrar las orientaciones. Como se ve, son muchas las
decisiones que hay que tomar respecto del formato curricular. Veamos, entonces, algunos
de estos formatos ya que implican resolver de distinta manera cmo se ofrecer la
secuencia de contenidos, cul va a ser la relacin entre las asignaturas y cmo se van a
Obviamente, empero, tambin tiene muchos defectos, dado que el alumno luego no tiene
manera de integrar esos conocimientos.
Si bien la ventaja es la independencia, cada ctedra a cargo de uno de estos bloques ensea
los contenidos que, en ltima instancia, define a partir de sus estrategias de enseanza, sin
tener en cuenta a las dems. La desventaja es, por tanto, el riesgo muy probable de la
desintegracin del conocimiento y el hecho de que es el alumno el que va a ser responsable
de integrarlo ya que los conocimientos sueltos y dispersos no se pueden usar en muchas
ocasiones. Como esto es lo que ocurre con el currculo de asignaturas independientes
existen algunas alternativas de solucin respecto de cmo se pueden relacionar las
asignaturas.
Hay tres grados de relacin entre asignaturas que vamos a presentar como tres modelos de
diseo: el de menor grado de relacin entre asignaturas se denomina correlacin. En un
ejemplo, tenemos la materia A y la materia B. Ambas se relacionan en la medida en que A
hace referencia a contenidos de B, a temas o destrezas que los alumnos aprendieron en B. A
tambin puede hacer referencia a cuestiones que los alumnos vieron en C, en este caso A y
B pueden ser materias simultneas, A y C pueden ser sucesivas.
Hay, pues, una relacin, pero esta relacin es tan baja que no modifica ni la secuencia de
contenidos ni la metodologa de la enseanza de cada una de estas materias, lo nico que
hace es aludir, usar algo de lo visto en la otra materia. Como grado de relacin es muy bajo,
tanto que no tendra necesidad de depender de que el currculo est diseado expresamente
para que pudiera producirse tal correlacin.
Un diseo curricular puede favorecer la correlacin, efectivamente, o puede obstaculizarla
en la medida en que no tiene en cuenta en absoluto que mientras el alumno est
aprendiendo unos contenidos tambin est aprendiendo otros. Si el diseo se limita a reunir
materias que no tienen relacin entre s es porque no est pensado en trminos de relacin.
El docente de hoy, sin embargo, an cuando deba trabajar con un currculo de asignaturas
independientes, tiene obligacin de hacer correlacin. El docente debe hacer referencia a
las cuestiones que el alumno aprendi en otras materias, a las que est viendo en otras
materias o a las que va aprender en otras materias.
Para los expertos en temas de estudio de la memoria, es conocido por qu cuando les
decimos a los estudiantes pero cmo es que no saben x contenido si lo vieron en tal
materia, los alumnos responden ah, s, claro lo vimos en tal materia. Como docentes,
pensamos cmo puede ser que tienen los conocimientos tan compartimentados? Y es
porque se les ense todo compartimentado y si no tienen la clave para entrar es como si no
tuvieran ninguna llave que les permita abrir la cerradura y hallar la informacin.
La gente aprende los paquetes con las claves y las consignas que se le dieron para aprender,
por lo tanto no lo van a recuperar sin la clave.
En algn lado de la memoria estn los conocimientos, pero no tienen abierto el camino para
recuperarlos, no tienen el anzuelo que les permita pescarlos.
Si cuando estamos enseando, les decimos a los alumnos que ya aprendieron unos
contenidos en tal materia, les estamos mostrando un camino y muchas veces necesitan que
nosotros les demos la consigna para recuperar esa informacin que efectivamente tienen,
para que puedan encontrar el aprendizaje que efectivamente hicieron.
Pero cuando enseamos asignaturas totalmente independientes, estos caminos no estn
trazados, el alumno no tiene forma de recorrerlos, es como si estuviera en un mar sin
brjula. Entonces el profesor tiene que comenzar por construir la relacin entre lo nuevo y
lo ya sabido, aunque es mejor que sea el conjunto de los profesores el que lo construya.
programa de formacin est escrito que hay ciertas materias que son importantes y otras
que no lo son.
En algunas facultades se puede conocer cules son las de mayor importancia
midiendo el nmero de metros cuadrados. Estas preferencias tienen que ver con cuestiones
de poder, de autoridad, son una manifestacin de una modalidad de organizacin
institucional. Pero la cuestin pedaggica no coincide con esas formas porque desde un
punto de vista educativo, todo aquello que est ubicado en un programa de formacin es
igualmente importante.
No hay componentes ms importantes o menos importantes. Deca Michael Young4
que un currculo sin jerarquizacin de los saberes sera revolucionario, la subversin de lo
que consideramos la esencia misma de la educacin. As, pues, para pensar en un diseo
curricular donde todas las materias sean igualmente importantes, para concebir el
funcionamiento en la prctica de este tipo de diseo, hay que repensar la institucin.
Cuando decamos que es un cambio sociocultural queramos significar que no implica
solamente qu es lo que escribe uno o cuntas horas le dedica, sino que tiene que pensar
cul es el papel formativo que tiene cada uno de esos bloques que va a incluir en el diseo
curricular. Las opciones configuran continuos. En un diseo curricular puede presentarse
ms estratificacin o menos estratificacin. Pero es necesario recordar que a mayor
estratificacin ms problemas hay en la formacin, ms sesgada est y es probable que
haya algo que est mal. Porque si efectivamente hay materias que no tienen importancia, es
preferible no integrarlas y en esto incluyo, por ejemplo, a las materias optativas. Si
decidimos incorporar materias optativas es porque son tan importantes como las
obligatorias. Aunque el alumno pueda elegirlas o no, forman parte de los trayectos posibles.
De otro modo sera como si uno dijera que este es un cimiento ms importante y que aquel
otro es menos importante. Dado que son todos cimientos, si no cumplen la funcin de
cimientos no tiene objeto incluirlos. Y tampoco tendran razn de ser si no tuvieran
justificacin terica y prctica. Hay que poder balancear, entonces, el papel de las distintas
materias porque de otro modo el diseo no estara bien elaborado.
Hay distintas clases de asignaturas y puede haber combinaciones de todas estas
clases: asignaturas tericas, asignaturas terico-prcticas, asignaturas prcticas, seminarios,
talleres, estudio independiente y educacin experiencial.
En la enseanza universitaria, en realidad, no hay asignaturas que no sean tericas ya
que lo que ensea la universidad es, precisamente, teora. Puede ensearse, por supuesto, a
usar la teora, pero la materia prima del conocimiento universitario es el conocimiento
terico. Sin embargo, la prctica siempre es indispensable y debe tambin ser bien resuelta
la cuestin de la relacin entre la teora y la prctica.
Hay distintas maneras de resolverla. Cuando formamos a los estudiantes en la
universidad, lo que hacemos es ayudar al alumno para que incorpore teora, produzca teora
y use teora. La teora permite superar el caso individual y especfico y la situacin
particular provee al estudiante de un armazn conceptual que le permite resolver una gran
cantidad de situaciones. En el anlisis de la situacin prctica, que siempre se produce en
un contexto especfico y con un problema especfico, con ese armazn terico el estudiante
4
Michael Young: An Approach to the Study of the Curricula as Socially Organized Knowledge
en Knowledge and Control (1971), Michael Young (ed.), London. Coller- Macmillan.
requieran ms ejercitacin prctica dado que las necesidades no son iguales para todos los
estudiantes. La clnica de errores en la educacin remedial est destinada, justamente, a
ayudar a aquellos estudiantes que tienen ms dificultades en alguna asignatura o en alguna
tarea, problemas que se resuelven tanto en el nivel de la facultad como en el nivel de una
ctedra. El propsito de la enseanza remedial es, precisamente, contribuir a resolver este
tipo de problemas para que aquellos estudiantes que tienen dificultades logren un buen
aprendizaje. La idea que subyace a este diseo es que todos estn en condicin de aprender
si la enseanza es apropiada. Si el propsito fuera, en cambio, seleccionar a los estudiantes,
en lugar de dar enseanza remedial, se considerara adecuado desarrollar los medios para
diferenciar entre los que aprenden y los que no pueden hacerlo.
Otra forma de individualizacin es la que presenta un currculo que puede tener un
tronco comn y ramas electivas. stas estn constituidas por un grupo de materias que son
todas obligatorias o en parte obligatorias y en parte electivas. En el curso de los estudios el
alumno se encuentra en determinado momento de la carrera en el que debe elegir una rama
u otra.
En este caso las ramas estn definidas. Son orientaciones que se pueden reconocer
con un certificado o con un diploma que hace mencin a la orientacin elegida. El currculo
puede asumir tambin otra forma con el fin de satisfacer el inters del estudiante por
orientar sus estudios de grado hacia una formacin determinada. En ella se estructura el
diseo con un tronco uniforme y un conjunto de materias electivas. Los estudiantes tienen
que seleccionar un nmero determinado de materias o acumular un nmero de crditos
tomados de ese listado de asignaturas optativas.
Finalmente, otra modalidad de la individualizacin es la que presenta el diseo
sobre medida. En l, el estudiante que llega a la facultad recibe un amplio men de
materias. Para graduarse debe reunir un determinado nmeros de crditos. Cada una de las
materias, segn su duracin, define el nmero de crditos. Luego se encuentran dos
modalidades. El alumno va tomando los cursos que elige hasta completar los crditos
requeridos o se le exige un paso previo que consiste en la presentacin de un plan de
cursada que debe ser presentado a un comit acadmico. ste lo tiene que aprobar para
autorizar al alumno a cursar la carrera de este modo. Ha ocurrido que, para mostrar una
posicin crtica ante semejante apertura, un estudiante present a una escuela de medicina
un plan en que no haba incluido ni anatoma ni fisiologa. El plan no fue aceptado y se
justific con el argumento de que si el estudiante no sabe anatoma ni fisiologa sera muy
difcil que pudiera tomar alguna de las otras materias de su plan y aprobarla.
Entre las distintas formas de organizacin curricular se encuentra el currculo basado
en problemas. Este tipo de diseo ha tenido especial difusin en la formacin de mdicos.
Howard Barrows (1985), de la Universidad Mc-Master, afirma que: el fin ltimo de la
educacin mdica es producir mdicos capaces de manejar los problemas de la salud, por lo
tanto el currculo tiene que ser globalizado y el ncleo de trabajo son los problemas
()Para ello tienen que poseer conocimientos y la habilidad para emplearlos. Es este el
problema que hay que resolver en toda carrera universitaria. Proveer conocimientos
bsicos, conocimientos fundamentales, pero tambin conocimientos especializados, la
habilidad para usar esos conocimientos y tambin para ampliarlos. Hoy no podemos pensar
en la formacin de un profesional que no tenga la capacidad para ampliar sus
conocimientos, una condicin que incide directamente en la seleccin de las estrategias de
enseanza.
tiene relacin con los propsitos del estudiante. ste tiene que poder hacer algn tipo de
eleccin con respecto a la actividad que va a realizar. En tercer lugar, tiene una funcin
pedaggica en la medida que es diseada y evaluada por la universidad. En el Internado
Anual Rotatorio, por ejemplo, la educacin experiencial tiene funcin curricular en la
medida en que la facultad la disea, la supervisa y la evala. La educacin experiencial se
orienta hacia la creacin de oportunidades para que el estudiante pueda integrar todos los
aspectos de la personalidad. No apunta slo a generar algunas ideas y destrezas, sino que
procura implicar a la persona en su integridad. Su funcin es promover el trnsito de las
observaciones o acciones a la comprensin de los principios generales o a la realizacin de
nuevas acciones. Este propsito es interesante desde una perspectiva pedaggica en la
medida en que logre trascender la experiencia concreta. Si se limita a ella, si queda atada a
esa situacin especfica, no tiene casi ninguna funcin pedaggica. El problema es qu tipo
de anlisis, qu tipo de interpretacin se hace con el estudiante para que efectivamente se
pueda afirmar que ha sido una experiencia educativa.
En la Universidad de Stanford se ha desarrollado un modelo muy interesante respecto
de las variantes que puede ofrecer la educacin experiencial.
En el modelo se presentan los cuatro cuadrantes que resultan de aplicar dos criterios:
uno es la relacin con el servicio social y el otro es la relacin con los aprendizajes
establecidos en el currculo.
ALTO SERVICIO
Trabajo solidario
Aprendizaje-servicio
Aprendizaje no relacionado
Aprendizaje integrado
BAJO SERVICIO
Bibliografa
Ernest L. Boyer (1987): College. The Undergraduate Experience in America. The
Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Harper & Row Publ., NY.
Allan C. Ornstein and Francis P. Hunkins (1998): Curriculum. Foundations,
Principles and Issues. Allyn & Bacon.
Managing the University Curriculum. Making Common Cause, (1994) Jean
Bocock and David Watson (ed). The Society for Research into Higher Education and
Open University Press.
Innovation and Adaptation in Higher Education. The Changing Conditions of
Advanced Teaching and Learning in Europe, (1999) Claudius Gellert (ed.) Jessica
Kingsley Publ. William A. Reid (1992): The Pursuit of Curriculum. Ablex Publ.
David Pratt (1980): Curriculum. Design and Development. Harcourt, Brace,
Jovanovich Inc.
Alicia R. W. de Camilloni : Alternativas para el rgimen acadmico. Revista
IGLU N 1. Octobre, 1991.
Guy Neave (2001): Educacin Superior: historia y poltica. Estudios comparativos
sobre la universidad contempornea. Barcelona. Gedisa.