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MATEMTICAS EN EDUCACIN
INTERCULTURAL BILINGE
ORIENTACIONES PEDAGGICAS
ORIENTACIONES PEDAGGICAS
Ministerio de Educacin
Ministra de Educacin
Emma Patricia Salas OBrien
Viceministro de Gestin Pedaggica
Jos Martn Vegas Torres
Viceministro de Gestin Institucional
Fernando Bolaos Galds
Directora General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural - DIGEIBIR
Elena Antonia Burga Cabrera
Director de Educacin Intercultural Bilinge
Manuel Salomn Grndez Fernandez
Directora de Educacin Rural
Rosa Mara Mujica Barreda
MATEMTICAS EN EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
Orientaciones pedaggicas
Produccin del texto
Martha Rosa Villavicencio Ubills
Revisin del texto
Jos Antonio Vsquez Medina
Correccin de estilo
Marcela Castro Rondn
Diseo y diagramacin
Teresa Serpa
Agradecimientos
A los directores de la DIGEIBIR: Elena Burga, Jos Antonio Vsquez y Rosa Mara Mujica.
A los especialistas de la DIGEIBIR: Maritza Nuonca, Melquiades Quintasi (quechua Collao), Genaro
Quintero, Samuel Majerhua, Ricardo Gonzales y Ana Mara Mamani (quechua Chanka), Nicanor Apaza
(aimara y jacaru), Jaime Barrientos (aimara), Elfren Ramos (ashninka), Melody Ahuanari y Lidia Gonzales
(shipibo konibo).
A los profesores: Oscar Bernilla y Domingo De La Cruz (Inkawasi Caaris, Lambayeque), Nancy Quispe
(Patacancha, Cusco), Jess Arminta (ISP de Tinta, Cusco), Vctor Manayay (Caaris, Lambayeque),
Bernardo Murayari, Luis Mrquez y Fermn Cairuna (shipibo konibo, Ucayali), y a los docentes de la
institucin educativa San Francisco de Yarinacocha (Ucayali).
Asimismo a James Matos, Rossana Pereda, Walter Ao y Fiorella Estrella Len.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: 2013 -11122
Segunda edicin, Lima, agosto de 2013
Tiraje: 20 000 ejemplares
Ministerio de Educacin
Calle Del Comercio N 193, San Borja
Lima, Per
Telfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe
Impreso por
Corporacin Graca Navarrete Carretera Central 759 km. 2 Sta. Anita - Lima 43
RUC: 20347258611
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este libro por cualquier medio, total o
parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Impreso en el Per / Printed in Per
1. Concepcin y fundamentos
del rea Matemticas en EIB
NDICE
Presentacin .................................................................................. 5
Introduccin .................................................................................. 7
1. Concepcin y fundamentos del rea Matemticas en EIB .............. 9
1.1. Existe una o varias matemticas? .................................................
1.2. Qu entendemos por etnomatemtica? ..........................................
1.3. Cmo asegurar la coherencia del rea Matemticas
con la propuesta pedaggica de EIB? ..............................................
1.4. Qu entendemos por educacin matemtica
con enfoque intercultural y bilinge? ..............................................
1.5. Cules son los fundamentos del rea Matemticas en EIB? ...................
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52
62
86
126
128
128
129
130
* SPENGLER, Oswald. La decadencia de Occidente. Bosquejo de una morfologa de la Historia Universal. Edicin original:1918. Volumen I.
Cap.1.Buenos Aires: Edicin electrnica. 2006; p.3.
1. Concepcin y fundamentos
del rea Matemticas en EIB
PRESENTACIN
El propsito de este documento es presentar a todos los docentes elementos fundamentales para ampliar la concepcin del rea de Matemticas, su fundamentacin y orientaciones para su desarrollo en el marco de la propuesta pedaggica de Educacin Intercultural Bilinge (EIB). Hemos recogido y nos hemos basado en los avances ms relevantes
obtenidos hasta la fecha en el pas, desde que se inici con carcter experimental en los
aos ochenta la prctica de la Educacin Bilinge, como entonces se le denominaba.
En el Per, la experiencia acumulada en el rea de Matemticas en EIB se ha traducido
en alternativas metodolgicas para desarrollar procesos de enseanza y aprendizaje,
en la elaboracin de materiales educativos en algunas lenguas originarias, as como
tambin en el diseo y aplicacin de estrategias metodolgicas para sistematizar la
etnomatemtica de un grupo sociocultural. Era necesario recoger y relacionar estos
avances, identicar lo positivo en las prcticas de aula y reexionar sobre todo ello,
con el n de continuar mejorando la calidad de la educacin matemtica a la luz de las
actuales tendencias internacionales, prioritariamente a travs del enfoque centrado en
la resolucin de problemas.
El dilogo y la reexin conjunta entre los miembros del Equipo Tcnico de la Direccin
General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural (DIGEIBIR) del Ministerio de Educacin, los especialistas de las regiones multilinges del pas y los docentes que trabajan en
aulas de EIB, han hecho posible la elaboracin de este documento. Hemos avanzado en
el marco terico conceptual del enfoque del rea de Matemticas en EIB; pero an se requiere estudiar, investigar, sistematizar e innovar ms, para enriquecerla y desarrollarla.
Debemos sealar que una versin preliminar de este documento fue sometida a la consideracin de diversos docentes del pas en el marco del Seminario Taller Nacional de Matemticas en EIB realizado del 29 de enero al uno de febrero de 2012 en Huampan, donde
participaron docentes de los niveles de primaria, secundaria y de institutos de educacin
superior pedaggica de 17 regiones del Per.
Asimismo, revisaron la versin inicial especialistas de Matemtica del Ministerio de Educacin y profesores de Matemtica de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle, de la Universidad Femenina del Sagrado Corazn, de la Sociedad Peruana
de Educacin Matemtica y personalidades de trayectoria profesional reconocida en el
campo de la educacin matemtica o de la etnomatemtica que participaron en una Mesa
de Trabajo desarrollada en Lima el 19 de enero de 2012.
De igual manera, se recibieron valiosas sugerencias de los directores y especialistas de la
Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural (DIGEIBIR) del Ministerio de Educacin,
y de docentes bilinges del pas cuyos nombres guran en los agradecimientos de este documento.
Convencidos de la potencialidad educativa de las culturas y lenguas originarias de nuestro pas, esperamos continuar trabajando, conjuntamente, en el marco de una educacin bilinge con enfoque
intercultural, a n de generar sinergias que posibiliten a los estudiantes de comunidades cuyas races
culturales son autctonas, el logro de mejores niveles de aprendizaje que favorezcan el desarrollo
humano sostenible.
INTRODUCCIN
la participacin de la comunidad organizada, cuyas acciones expresen el valor relevante que le asignan a la EIB para el desarrollo personal de los estudiantes y, por ende,
para el desarrollo sostenible de la propia comunidad. Este es un factor clave.
Dado el papel central que tiene la etnomatemtica en el rea Matemticas, el conocimiento de la etnomatemtica de la comunidad a la que pertenecen sus estudiantes
constituye una prioridad para el docente. Para lograr un mayor conocimiento de la misma, no basta recurrir a las fuentes documentales que existen sobre la etnomatemtica
respectiva; ser preciso establecer una interrelacin dialgica, informal y formal, con las
personas que forman parte de la comunidad del estudiante. Esta participacin no puede
dejarse al azar, debe ser planicada a travs de actividades en las que participen los estudiantes y el docente, conjuntamente con uno o ms miembros de la comunidad. En esta
lnea, ya se han realizado algunas experiencias que aqu documentamos.
El documento aborda diversos ejemplos sobre todo para los niveles inicial y primaria; sin
embargo, las orientaciones generales son vlidas para los tres niveles de la etapa bsica
de EIB.
El desarrollo del rea Matemticas con el enfoque centrado en la resolucin de problemas
constituye un verdadero desafo, en particular, para quienes trabajamos en EIB y queremos lograr que, en la mayor brevedad posible, los estudiantes de comunidades y pueblos
indgenas reciban la calidad de educacin matemtica que requieren tener para desempearse con autoconanza en cualquier espacio, a lo largo de su vida.
1. Concepcin y fundamentos
del rea Matemticas en EIB
1.1. Existe una o varias matemticas?
Actualmente el avance logrado en el estudio y reexin sobre las matemticas en contextos de culturas originarias o indgenas contribuye a rearmar la idea de las matemticas
como un fenmeno pancultural1, es decir, como una obra humana que se produce en las
diferentes culturas. En este sentido, la matemtica de origen occidental, que parcialmente se expresa en los contenidos de las matemticas escolares, es una variante particular de las matemticas desarrolladas a travs de los tiempos por diversas sociedades2.
Numeracin Maya3
1 BISHOP, A. Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva cultural. Barcelona: Editorial Paids. 1999, p.37.
2 Ibdem.
3 Extrado de la pgina web con el ttulo Imgenes de cdices de matemtica de la cultura maya, el 7 de noviembre de 2012.
10
1. Concepcin y fundamentos
del rea Matemticas en EIB
Estudios realizados en algunas comunidades originarias peruanas conrman la tesis del investigador Alan Bishop respecto a la importancia de las actividades: contar, medir, localizar, disear, jugar y explicar, en el desarrollo de las ideas matemticas de toda sociedad.
Contar y medir son procesos relacionados con el nmero. Contar y asociar objetos con nmeros tiene una larga historia y muy bien documentada. La caracterstica de contar es su aspecto discreto; en cambio a travs de la medicin se asigna nmeros a magnitudes continuas.
Contar desarrolla principalmente el lenguaje de los cuanticadores y los sistemas numricos;
medir desarrolla el lenguaje de la cuanticacin, las unidades y los sistemas de medicin.
Concordamos con Bishop en el reconocimiento de la importancia de la estructuracin espacial. Distinguimos dos tipos de estructuracin que dan origen a tipos distintos de ideas
geomtricas. Una de estas actividades es localizar, que destaca los aspectos topogrcos
y cartogrcos del entorno, y otra es disear, que implica las conceptualizaciones de
objetos y artefactos y conduce a la idea fundamental de forma. Localizar desarrolla
el lenguaje y las imgenes espaciales y los sistemas de coordenadas. Disear desarrolla
imgenes, formas e ideas geomtricas.
Jugar y explicar son actividades que permiten la vinculacin de las personas en su entorno
social. Coincidimos con Bishop respecto a que jugar es un tipo de actividad social de carcter diferente a cualquier otro tipo de interaccin social. En el contexto de un juego, los
participantes se convierten en jugadores, esto es, conocen las reglas y estn de acuerdo en
guiarse por ellas. Estas caractersticas se encuentran en la raz del pensamiento hipottico,
de all que el juego puede representar la primera etapa de distanciamiento de la realidad
para reexionar sobre ella y quiz para imaginar su modicacin. En este sentido, Bishop
nos recuerda que segn Vigotsky (1978) la inuencia del juego en el desarrollo del nio es
enorme porque la accin y el signicado se pueden separar y dar origen al pensamiento
abstracto4. Es decir, jugar se reere a las reglas y los procedimientos sociales para la actuacin y tambin estimula el aspecto como si de la conducta imaginada e hipottica5.
11
contar
medir
localizar
disear
jugar
explicar
Ken es una palabra shipibo konibo que signica diseo. La palabra se utiliza para designar patrones geomtricos hechos manualmente sobre supercies variadas tales como el
rostro y la piel de las personas, las paredes externas de las cermicas y las telas utilizadas
en ropas, accesorios y cobertores.
12
1. Concepcin y fundamentos
del rea Matemticas en EIB
El ken es un arte femenino, sin embargo, no solo hay diseos hechos a mano y visibles
sobre los cuerpos y los objetos, tambin son importantes los diseos que solo se ven en
visiones logradas debido a la ingestin de plantas con poder llamadas rao en rituales. Estas
visiones de diseos son accesibles tanto a los hombres como a las mujeres y constituyen
un aspecto esencial de las prcticas chamnicas. El ken embellece y sana a las personas
y las cosas con la luz colorida de la energa de las plantas.
Los diseos de los ken no son meramente expresiones plsticas. Segn el pensamiento
shipibo konibo los diseos hechos por las mujeres son una materializacin de la energa o
fuerza positiva, llamada koshi, de las plantas llamadas rao. Entre todas las rao, la ayahuasca y el piripiri son plantas que tienen particular importancia en el arte y la cosmologa
porque, segn los shipibo konibo, tienen el efecto de ver diseos en visiones6.
El ken tiene una nalidad eminentemente esttica y teraputica. El ken cambia al mundo: al cubrir a la gente y los objetos de caminos, el ken los embellece. Es decir, segn los
shipibo konibo sana a las personas, las limpia las fortalece llenndolas de salud y de buena
disposicin para trabajar y relacionarse positivamente con los dems.
Adems la unin entre la esttica y la medicina puesta en accin en los diseos tiene una dimensin musical esencial. Luisa Elvira Belaunde cita a Herlinda Agustn, ayahuasquera reconocida, quien dice que cada diseo ken es un canto (bewa).Y cada canto tiene un propsito
de sanacin en el sentido amplio de la salud concebida por los shipibo konibo, es decir como un
estado de bien-estar personal, social y espiritual. Hay diseos-cantos diversos, segn el estado
de la persona a quien se quiere embellecer, es decir, curar. Notamos pues que las relaciones
entre las guras geomtricas que observamos en el ken tienen un origen peculiar y que la
interpretacin cultural shipibo konibo es muy diferente a la lectura que podramos darle desde
una visin occidental. Mientras que para los shipibo konibo el signicado del ken se deriva de
una especie de fusin entre lo esttico y mdico, para nosotros adems del arte que podemos
apreciar en el ken, podemos encontrar varias relaciones matemticas entre las guras geomtricas representadas. El ken es un claro ejemplo de etnomatemtica de una cultura originaria,
que nos muestra la actividad de disear, que se genera a partir de los conocimientos chamnicos
de los efectos de las plantas rao cuya energa posibilita ver visiones que luego se transcriben en
guras que se representan sobre rostros de personas u objetos para embellecerlas y curarlas7.
6 BELANDE, Luisa Elvira. Ken arte, ciencia y tradicin en diseo. Lima: INC. 2009, p. 18.
7 Ibdem, p. 32.
13
rea Matemticas
Etnomatemtica o Matemtica
de un Pueblo Originario especfico
Matemtica
14
Reconocimiento de la etnomatemtica de la cultura propia, es decir de los conocimientos matemticos del pueblo originario respectivo.
1. Concepcin y fundamentos
del rea Matemticas en EIB
La generacin de condiciones para recuperar el respeto a las expresiones culturales como: arte, medicina natural, comidas locales, danzas.
Miguel de Guzmn nos hace notar, en relacin con el aspecto cognoscitivo y desarrollo de
capacidades, que interesa principalmente hacer hincapi en los procesos de pensamiento
propios de la matemtica resolucin de problemas, razonamiento y comunicacin ms
que en la mera transferencia de contenidos, puesto que:
La matemtica es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el mtodo claramente
predomina sobre el contenido. Por ello se concede una gran importancia al estudio de las
cuestiones, en buena parte colindantes con la psicologa cognitiva, que se reeren a los
procesos mentales de resolucin de problemas9.
15
De all que resulte mucho ms valioso hacer acopio de procesos de pensamiento tiles, que
de contenidos que rpidamente se convierten en lo que Whitehead llam ideas inertes.
En este sentido es mejor esforzarnos por lograr que los estudiantes manejen estrategias
heursticas, vale decir, recursos organizativos adecuados para la resolucin de problemas en
general, para estimular la resolucin autnoma de verdaderos problemas.
La educacin matemtica que enfatiza procesos de pensamiento ayuda a que el estudiante valore la importancia de las Matemticas porque:
l
Le sirve para resolver problemas de su vida cotidiana. Sin el manejo de conocimientos bsicos y formas de razonar que utilizan el lenguaje simblico y grco especco de la Matemtica, sera imposible afrontar buena parte de las situaciones y
problemas en el cambiante mundo de hoy y, en particular, de la realidad peruana.
1. Concepcin y fundamentos
del rea Matemticas en EIB
de los procesos psquicos superiores (1979) que el camino que va del nio al
objeto y del objeto al nio pasa a travs de otra persona10, es decir que la
reconstruccin de las propiedades de un objeto de conocimiento implica el
tener que interactuar con el propio objeto pero adems, es necesaria la interrelacin con otras personas del entorno sociocultural. En el marco vygotskiano, en particular los conocimientos matemticos se construyen por medio
de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin
social. Por lo tanto, si aplicamos esto a la situacin de los nios de matriz
cultural originaria, es claro que sus aprendizajes iniciales en matemtica se
producen a travs de experiencias en actividades etnomatemticas efectuadas en el seno de su comunidad.
Por otro lado, Ausubel, autor de la teora del aprendizaje signicativo, al
referirse a la naturaleza de este aprendizaje seala que la esencia del
aprendizaje signicativo reside en que ideas expresadas simblicamente son
relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra)
con lo que el alumno ya sabe...11. Tales postulados tericos permiten percibir, dada su potencialidad pedaggica, la necesidad de conocer e incluir en
la planicacin y desarrollo curricular la etnomatemtica de la comunidad
de la cual procede el nio o nia, en la lengua originaria de su contexto
sociocultural.
17
Aprender matemticas signica construir matemticas; asumimos en esta propuesta los aspectos positivos del modelo de aprendizaje constructivista en el rea
Matemticas propuesto por Guy Brousseau, esto es, el aprendizaje por adaptacin
al medio.
Brousseau, cuya concepcin de aprendizaje est en muchos aspectos cercana a la de
Jean Piaget, entiende el aprendizaje por adaptacin del siguiente modo:
El alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de
dicultades, de desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad humana. Este
saber, fruto de la adaptacin del alumno, se maniesta por respuestas nuevas que
son la prueba del aprendizaje12. (El destacado es nuestro)
12 CHAMORRO, Mara del Carmen y otros. Didctica de las Matemticas. Coleccin Didctica Primaria. Madrid: Editorial
Pearson Prentice Hall. 2003, p. 47.
18
1. Concepcin y fundamentos
del rea Matemticas en EIB
La teora de las situaciones didcticas implica que el docente imagine y proponga a los
estudiantes situaciones matemticas que ellos puedan vivir, que provoquen la emergencia de
genuinos problemas matemticos, en los cuales el conocimiento en cuestin aparezca como
una solucin ptima, asegurando que dicho conocimiento sea construido por los mismos
estudiantes.
La EMR es una teora global cuyo fundador y propulsor fue Hans Freudenthal
(1905-1990). Entre los aportes que asumimos de esta teora tenemos el que
se deriva del principio de realidad, segn el cual si la matemtica surge como
matematizacin (organizacin) de la realidad, el aprendizaje matemtico
debe originarse tambin en esa realidad. Asimismo concordamos con el principio de niveles de la misma teora, que implica que los estudiantes deben
comenzar por matematizar un contenido o tema de la realidad para luego
analizar su propia actividad matemtica. En esta lnea, en los procesos de
aprendizaje del rea Matemticas se enfatiza el inicio del trabajo a partir de
situaciones de la realidad utilizando estrategias en el contexto de la situacin
misma, planteando preguntas adecuadas a los estudiantes relacionadas con
la vivencia de saberes culturales o tambin durante la realizacin de acti13 ALAGIA, Humberto y otros. Reexiones tericas para la Educacin Matemtica. Buenos Aires: Libros del Zorzal. 2005,
pp. 71-92.
19
20
21
Cambio y
relaciones
Geometra
Estadstica y
probabilidad
Competencias
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y
matemtico que implican la construccin del signicado
y el uso de los nmeros y sus operaciones empleando
diversas estrategias de solucin, justicando y valorando sus
procedimientos y resultados.
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y
matemtico que implican la construccin del signicado y el
uso de los patrones, igualdades, desigualdades, relaciones
y funciones, utilizando diversas estrategias de solucin y
justicando sus procedimientos y resultados.
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y
matemtico que implican la construccin del signicado y el
uso de propiedades y relaciones geomtricas, su construccin
y movimiento en el plano y el espacio, utilizando diversas
estrategias de solucin y justicando sus procedimientos y
resultados.
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y
matemtico que implican la recopilacin, procesamiento y
valoracin de los datos y la exploracin de situaciones de
incertidumbre para elaborar conclusiones y tomar decisiones
adecuadas.
Capacidades
Matematiza
Representa
Comunica
Elabora
estrategias
Utiliza
expresiones
simblicas
Argumenta
Competencia matemtica17
La competencia matemtica es un saber actuar en un contexto particular, que
permite resolver situaciones problemticas reales o de contexto matemtico.
Un actuar pertinente a las caractersticas de la situacin y a la nalidad de
nuestra accin, que selecciona y moviliza una diversidad de saberes propios o de
recursos del entorno, a travs de procedimientos que satisfagan determinados
criterios bsicos.
15 MINISTERIO DE EDUCACIN. Rutas del aprendizaje: hacer uso de saberes matemticos para enfrentar desafos diversos.
Fascculo general. Versin 1.0. Lima: Corporacin Grca Navarrete S.A. 2013, p. 21.
16 Ibdem, p. 14.
17 Ibdem, p. 19.
22
23
Expliquemos esto: los nmeros naturales, vale decir, los nmeros que utilizamos para
contar (1,2,3,...) fueron creacin de diferentes grupos socioculturales del mundo, en
diferentes momentos de la historia de la humanidad y como respuesta a distintos estmulos, para cuanticar las magnitudes discretas, o sea, aquellas constituidas por objetos
separables, que se pueden contabilizar. No obstante la expresin oral que utiliz cada
grupo sociocultural fue diferente y, en algunos casos, se llegaron a desarrollar sistemas
de numeracin posicional. Notemos que el proceso de conteo es el mismo, sea cual fuere
el grupo sociocultural que consideremos, lo que vara es la denominacin y el sistema de
numeracin correspondiente (en caso de que exista en la cultura respectiva); sin embargo
tambin es de suma importancia tener presente que tal proceso de conteo est enmarcado en la cosmovisin respectiva y vinculado a la cultura de un comunidad especca. Cabe
hacer referencia por ejemplo a comunidades andinas en las que est vigente la prctica
del conteo cuya unidad es el par, debido al valor que le asignan al binomio de los seres
para su reproduccin, relacionando el resultado en nmero par del conteo de animales o
de semillas con la abundancia en la produccin; en otras palabras lo usual es contar de
dos en dos debido a las creencias de los miembros de tales comunidades.
Indudablemente que hemos de considerar la etnomatemtica de la cultura propia, que
incluye la etnonumeracin; pero tambin previo uso de los nmeros naturales en situaciones del contexto cultural, mediante actividades pertinentes se dar a nios y nias la
oportunidad de abstraer e identicar primero en su lengua, y posteriormente en castellano el conjunto de nmeros naturales, articulando as la concepcin y uso oral de los
nmeros en su propia cultura con la concepcin y uso representativo grco y simblico
en la matemtica del currculo nacional. Progresivamente los nios y nias notarn en
los grados superiores de primaria que matemticamente podemos establecer la igualdad
entre las expresiones de los nmeros naturales, independientemente de la cultura que
los cre. En otras palabras, convencionalmente, expresamos esto de la siguiente forma:
N= {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11...}; en el lenguaje matemtico asumido en la mayora
de pases del mundo actual; pero tambin podemos escribir
N= {uk, iskay, kimsa, usku, pichqa, suqta, qanchis, pusaq, isqun, unka, unka uk...},
en el sistema de numeracin decimal oral de la variedad de quechua Incahuasi Caaris; y
N= {maja, paja, kimsa, pushi, chusku, pichqa, sujta, qancxisi, pusaqa, isqua, cxunhka,
cxunhka majani,...}, en el sistema de numeracin decimal oral en jacaru.
As, podramos continuar presentando diferentes expresiones lingsticas u otras formas
concretas que cada grupo sociocultural especco utiliza para representar los nmeros
naturales.
Por lo tanto:
N = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11...} = {uk, iskay, kimsa, usku, pichqa, suqta, qanchis,
pusaq, isqun, unka, unka uk...}= {maja, paja, kimsa, pushi, chusku, pichqa, sujta, qancxisi, pusaqa, isqua, cxunhka, cxunhka majani,...}
El anlisis de los nmeros naturales como expresin de cuanticacin de una magnitud
discreta nos permite notar que el concepto de nmero natural es el mismo; pero que los
entornos socioculturales en que se origin son diferentes. Asimismo, el uso que se da a los
nmeros y a otros conceptos matemticos en las diversas culturas diere tambin, pues
est relacionado con su visin del mundo (cosmovisin).
24
Ejemplo 1
Incorporacin de un saber
etnomatemtico de conteo: el lunis par
Una experiencia en Patacancha (Urubamba, Cusco)
El profesor Mauro Crisstomo Masas Condori, director de la institucin educativa N 50618
de Patacancha, inform que el trabajo en su institucin educativa tiene como referente el
calendario agrofestivo de la comunidad, basado en la sabidura andina.
En la seccin de primer grado, la profesora Nancy R. Quispe Becerra, a las 10:30 de la maana del da 19 de mayo, mientras trabajaba con 14 nios (de 22 matriculados) trat de generar un espacio intercultural, a partir de una vivencia signicativa para los nios, el llama
astay, actividad que implica el traslado de las papas nativas desde la chacra hasta el lugar
donde se mantendrn guardadas. Esta es una actividad ritual en la que se coloca un sinsiru
(adorno en forma de collar que contiene diferentes lanas de colores y una campana ) en
el cuello a las llamas delanteras. En este proceso se colocaron los sinsirus a tres llamas,
conjunto al que los comuneros de la comunidad de Patacancha denominan lunis par o pares
lunis (un conjunto formado por tres elementos). Segn uno de los sabios de la comunidad,
Anastacio Machaca, el lunis par o pares lunis est relacionado con la reproduccin de sus
animales (llamas, ovejas, alpacas), que son considerados tambin como sus parientes.
Informada sobre la actividad llama astay, la profesora Nancy coordin con miembros de
la comunidad para asegurar la participacin de los nios de su clase en la actividad ritual
mencionada, la misma que fue lmada.
En la comunidad de Patacancha es usual el conteo por pares y por ternas (lunis par), de
modo que para los comuneros locales, tanto el par como el lunis par, constituyen unidades que utilizan para la cuanticacin de algunos productos y animales, respectivamente.
Esto signica que en la prctica usualmente se habla de: un par de llamas, dos pares de
llamas, tres pares de llamas, cuatro pares de llamas, etc.; o bien de: un lunis par de papas, dos lunis pares de papas, tres lunis pares de papas, cuatro lunis pares de papas, etc.
25
La docente, luego de proponer a los nios una serie de dinmicas que los mantuvo activos,
los llev hacia la sala de Informtica y les pidi que se sentaran a mirar la lmacin de la
actividad ritual llama astay en la cual haban participado anteriormente.
Durante diez minutos la profesora interrog a nios y nias sobre algunas de las escenas
lmadas durante la actividad en la que haba participado conjuntamente. Sus preguntas se
centraron en el conteo de las tres cintas del sinsiru.
Cuando retornaron al aula, la docente puso el
ttulo llama astay en la pizarra, luego dibuj
una llama con su sinsiru y escribi los smbolos de los nmeros uno, dos y tres: 1, 2, 3.
Luego sigui dibujando otras dos cabezas de
llama y escribi lunis par.
26
18 Para ello se ha considerado el reporte de Jess Arminta en el documento de trabajo Estrategias metodolgicas
interculturales para el tratamiento de la matemtica y aproximaciones a la etnomatemtica en inicial y primaria
presentado a la DEIB-DIGEIBIR en diciembre 2007.
27
Es fundamental que los nios tengan conocimiento de la actividad que van a realizar. El profesor debe planicarla conjuntamente con los nios, para que estos conozcan el lugar, da, hora, forma de participacin e instrumentos que necesitarn
para desarrollar con xito la actividad programada.
b) Vivencia
c) Sistematizacin
19 Yachaq trmino que se utiliza en quechua Collao y que signica persona que es miembro de la comunidad y sabe sobre
su cultura.
28
Ejemplo 2
Nmero
Quechua
Incahuasi Caaris
Aimara
Shipibo Konibo
Ashninka
huk
uk
maya
westiora
aparoni
iskay
iskay
paya
rabe
apite
kimsa
kimsa
kimsa
kimisha
maba
tawa
cusku
pusi
chosko
otsi
pichqa
pichqa
qallqu
pichika
koni
suqta
suqta
suxta
sokota
iko
qanchis
qancis
paqallqu
kanchis
tson
pusaq
pusaq
kimsa qallqu
posaka
soti
isqun
isqun
lltunka
iskon
tin
10
chunka
cunka
tunka
chonka
tsa
11
chunka hukniyuq
cunka uk
tunka mayani
chonka westiora
tsapani
12
chunka iskayniyuq
cunka iskay
tunka payani
chonka rabe
tsapite
13
chunka kimsayuq
cunka kimsa
tunka kimsani
chonka Kimisha
tsa maba
14
chunka tawayuq
cunka cusku
tunka pusini
chonka chosko
tsa otsi
15
chunka pichqayuq
cunka pichqa
tunka qallquni
chonka pichika
tsa koni
16
chunka suqtayuq
cunka suqta
tunka suxtani
chonka sokota
tsa iko
17
chunka qanchisniyuq
cunka qancis
tunka paqallquni
chonka Kanchis
tsatson
18
chunka pusaqniyuq
cunka pusaq
chonka posaka
tsasoti
19
chunka isqunniyuq
cunka isqun
tunka lltunkani
chonka Iskon
tsatin
20
iskay chunka
iskay cunka
paya tunka
rabe chonka
pitetsa
30
kimsa chunka
kimsa cunka
kimsa tunka
kimisha chonka
mabatsa
40
tawa chunka
cusku cunka
pusi tunka
chosko chonka
otsitsa
50
pichqa chunka
pichqa cunka
qallqu tunka
pichika chonka
konitsa
60
suqta chunka
suqta cunka
suxta tunka
sokota chonka
ikotsa
70
qanchis chunka
qancis cunka
paqallqu tunka
kanchis chonka
tsontsa
29
Nmero
Quechua
Collao
Quechua
Incahuasi Caaris
Aimara
Shipibo Konibo
Ashninka
80
pusaq chunka
pusaq cunka
posaka chonka
sotitsa
90
isqun chunka
isqun cunka
lltunka tunka
iskon chonka
tintsa
100
pachak
pachak
pataka
pacha
sheki
1 000
waranka
waranka
waranqa
waranka
irinka
10 000
chunka waranka
cunka waranka
Tunka waranqa
chonka waranka
100 000
pachak waranka
pachak waranka
Pataka waranqa
pacha waranka
1 000 000
hunu
hunu
waranqa waranqani
once
12
doce
13
trece
14
catorce
15
quince
16
diecisis
17
diecisiete
18
dieciocho
19
diecinueve
20
veinte
21
ventiuno
chunka hukniyuq
10 y uno: 10 + 1
chunka iskayniyuq
10 y dos:10 + 2
chunka kimsayuq
10 y tres:10 +3
chunka tawayuq
10 y cuatro: 10+4
chunka pichqayuq
10 y cinco: 10 +5
chunka suqtayuq
10 y seis:10 + 6
chunka qanchisniyuq
10 y siete:10 + 7
chunka pusaqniyuq
10 y ocho:10 + 8
chunka isqunniyuq
10 y nueve:10 + 9
iskay chunka
dos dieces: 10 + 10
iskay chunka hukniyuq
dos dieces y uno:10 + 10+1
30
Ejemplo 3
Uso de la etnonumeracin
en algoritmos de las operaciones numricas
bsicas en situaciones de la vida cotidiana
En los siguientes ejemplos se ilustra cmo se puede responder a preguntas20 de la vida cotidiana de modo signicativo mediante el uso de algoritmos que tienen ntima relacin con
la estructura lingstica de los nombres de los nmeros en las lenguas quechua y aimara,
respectivamente.
En quechua Collao:
Qayna punchawmi Juaquin 15 wachu papata tarpun, Pedro wayqintaqmi 23 wachu
patata. Hayka wachutataq iskayninkumanta tarpunku?
(Joaqun sembr ayer 15 surcos de papas. Su hermano Pedro sembr 23. Cuntos
surcos sembraron entre los dos?)
Joaqun, utilizando su propia lengua, puede razonar del modo siguiente:
15 = 10 + 5
23 = 10 +10 + 3
Hayka wachukuna qasqanta yachanaypaq khaynatam yapanay:
(Para hallar el total de surcos, debo sumar las cantidades correspondientes, as:)
Chunka pichqayuqmanta huk chunkata hurquni, iskaychunka kimsayuqmantaq iskaychunkata, huuspaytaq kimsa chunkaman tukupun.
(Un diez de 15 ms dos dieces de 23, me da 3 dieces:)
15 =
10 + 5
+23 = 10 + 10 + 3
10 + 10 + 10
Hinamantaq pichqaman 5 yapaykuni kimsata chayqa 8 pusaqman tukupun:
(Y sumando 5 ms 3 me resulta ocho:)
15 =
10 + 5
+23 = 10 + 10 + 3
10 + 10 + 10 + 8
20 En la matemtica escolar, tales preguntas se incluyen en los enunciados verbales denominados comnmente problemas. En esta propuesta, por razones estrictamente pedaggicas, en los primeros grados de EIB evitemos utilizar
el trmino problema en lenguas originarias. Sencillamente, en el rea Matemticas invitemos a los estudiantes a
responder preguntas en contextos de actividades diversas.
31
10 + 5
+23 = 10 + 10 + 3
10 + 10 + 10 + 8 = 38
Como podemos ver, se trata de un algoritmo con signicado para el nio, que tiene como
soporte para el aprendizaje comprensivo los trminos numricos en su propia lengua.
Otra forma de representar el algoritmo utilizado es la siguiente:
15
10
23
20
30
38
En aimara:
Juwansuxa 35 juiniwa. 28 sawuataki apti. Qhawqha juisa qhipaqaskixa?
(Juana tiene 35 ovillos de lana. Si utiliza 28 en un tejido, cuntos ovillos de lana le
quedaron?)
Maya wawa akhama aru kutiyi:
(Un nio responde as:)
35 = 10 + 10 + 10 + 5 (kimsa tunka qallquni)
28 = 10 + 10 + 8
32
Paya tunkata kimsa qallquni apaqwa kimsa tunkata, payawa jiltaskani. Ukatxa,
payampi phisqampixa paqallquwa jiltaxa.
(Quito dos dieces de treinta y cinco, me queda un diez y un cinco. Ahora quito ocho
de diez, me queda dos.Luego el resultado es : 2 + 5 = 7).
Lo que el estudiante hizo se puede representar mediante el algoritmo siguiente, que corresponde al razonamiento seguido en su propia lengua y que, indudablemente, es correcto.
35 = 10 + 10 + 10 + 5
- 28 = -(10 + 10 + 8)
35 = 10 + 10 + 10 + 5
- 28 = -(10 + 10 + 8)
35 = 10 + 10 + 8 + 2 + 5
- 28 = -(10 + 10 + 8)
2+5=7
Este algoritmo es diferente al algoritmo usual que generalmente se trata de imponer en
las instituciones educativas, muchas veces directamente en castellano y sin lograr ninguna
comprensin por parte del estudiante.
Ejemplo 4
33
Wara (Vara)
Es una medida que consiste en medir un objeto, se denomina media brazada y su equivalente es aproximadamente 85 cm. Esta medida consiste en sujetar un objeto con el
brazo extendido y con la punta de los dedos hasta la parte del esternn. Es til para
medir sogas, telas y otros.
Mujlli (Codo)
Es una medida que se da con la mitad del brazo, concretamente con la parte del codo
y la mano. Es til para medir madejas de lana, la boca de un costal y otros.
Chhiya (Cuarta)
Esta medida se realiza con la mitad de la mano extendida. La distancia consiste entre
el dedo pulgar y meique. Es til para medir tejidos, palos, partes de un objeto y del
cuerpo.
Wiku (Jeme)
Es una medida que se utiliza con la mano, concretamente con el dedo pulgar y el ndice. Sirve para medir las partes de una frazada, espacios de pared, sogas, hilos y otros.
Taxlli (Palma)
Consiste tener extendida la palma de la mano con los dedos juntos y su equivalente es
aproximadamente 8 cm. Se utiliza para medir el ancho de objetos pequeos.
Kapa (Palmo)
Consiste en medir objetos con la palma de la mano extendida, se usa para mediciones
de objetos de madera, telas y otros.
Lukana (Dedo)
Consiste en usar el dedo ndice, para medir objetos pequeos y equivale al ancho de
un dedo, su valor es de 2 cm aproximadamente.
34
22 MAZA, Carlos. Aritmtica y representacin: de la comprensin del texto al uso de materiales. Barcelona: Ed.
Paids.1995, pp.175-176.
35
36
Analicemos, por ejemplo, las representaciones de uno de los algoritmos que permiten
hallar la suma de 8 y 7:
1)
2)
8 + 7 = (8 + 2) +5 = 10 + 5 = 15
10
5
5
15
1)
13
13
2)
3
3
10
En los algoritmos presentados notamos una vez ms la potente ayuda que signica
para el estudiante el hecho de que en los nombres de los nmeros est presente el
trmino chunka, tunka o chonka, que en las lenguas mencionadas signica diez,
respectivamente. Esta potencialidad pedaggica que ofrece el apoyo lingstico para la
construccin y uso de relaciones y operaciones numricas en procesos de aprendizaje
de Matemticas, no se encuentra en lenguas como el ingls, castellano, portugus o
francs. Afortunadamente, al igual que en las lenguas asiticas de los pases que ocupan
los primeros lugares en los resultados de evaluaciones internacionales del rendimiento de
estudiantes en Matemtica, s existe en algunas de nuestras lenguas originarias.
37
En efecto, entender una cantidad de forma unitaria (como cantidades formadas por
unidades nicas) o de forma multiunitaria (como cantidades integradas por decenas
y unidades) tiene serias repercusiones en la construccin y utilizacin del sistema de
numeracin decimal (Resnick, 1983), tanto como en procesos aritmticos ms complejos
y en la propia representacin interna de las cantidades. La transparencia de las palabras
numricas ser entonces, distinta, segn quien las utilice25.
Los importantes resultados de las investigaciones referidas nos invitan a cambiar nuestra
prctica, y a profundizar las investigaciones sobre el uso de secuencias pedaggicas
adecuadas en las cuales utilicemos los recursos que nos ofrece la etnomatemtica de la
propia cultura para estimular el desarrollo del pensamiento matemtico de los estudiantes
de EIB, a n de contribuir a la mejora de sus niveles de logro de aprendizajes.
En los casos de nios y nias cuya lengua materna es el castellano, que tienen un nivel
incipiente de manejo de la lengua originaria de la comunidad y que se encuentran en
aulas donde la mayora de nios tiene como lengua materna una lengua originaria, el
docente cuidar de asignar periodos de tiempo especiales que le permitan brindar la
atencin requerida por los estudiantes castellano hablantes, a n de que no tengan
dicultad en su proceso de aprendizaje en el rea Matemticas debido a su falta de
dominio de la lengua originaria.
En cualquiera de los casos, es evidente que el estudiante no aprender signicativamente
Matemticas si usa una lengua que no maneja. Lo nico que se logra cuando se utiliza
una lengua que el estudiante no entiende es que repita mecnicamente, de memoria,
nombres de nmeros o tablas de operaciones sin signicado alguno para su vida; con el
aadido de que estas formas de trabajar generan en los estudiantes actitudes negativas
hacia las Matemticas.
En funcin del avance previo del aprendizaje de conceptos y procedimientos en la
propia etnomatemtica y en matemtica, se introducir, cuidadosa y progresivamente,
en la secuencia de sesiones de enseanza y aprendizaje de castellano como segunda
lengua, trminos y expresiones matemticas en castellano, por ejemplo: los nombres
de los nmeros en situaciones contextualizadas de conteo, o expresiones para comparar
nmeros mayor que, menor que, entre otros.
38
riodos en que se realizan juegos tradicionales (la rueda, los trompos, etc.), actividades
cvico sociales (renovacin de autoridades), migraciones temporales, fenmenos climticos, entre otros.
A continuacin se presenta una tabla en la que se identican los principales elementos
que estructuran un calendario comunal y despus dos ejemplos de calendario que han
sido utilizados por docentes de aula.
Calendario comunal
Acontecimientos y actividades comunales agrcolas rituales y festivas
Meses /
tiempos
Implicancias
rituales
Espacios y
personas
Lugares donde
sucede el evento y personas
que lo llevan a
cabo. Tambin la
participacin de
los nios y nias
debe ser puesta
en evidencia segn corresponda.
Proyeccin curricular
Lengua(s)
usada(s)
en el
evento
reas del
DCN de
mayor
relacin
Lengua
indgena
/ lengua
castellana
u otras.
Como
mximo
tres reas.
Adaptado del Documento de trabajo Diversicacin curricular y programacin a corto plazo con nfasis en aulas multigrado EIB. DEIB
DIGEIBIR-MINEDU. Lima, 2007.
39
MAYO
l
l
l
l
26
JUNIO
l Preparacin de comidas y bebidas tpicas
l Cantos y danzas propias de la cultura.
l Recoleccin de huevo de cupiso.
l Elaboracin y confeccin de artesana.
l Pesca de mijano.
JULIO
l Confeccin de echas, balista, canoas y remos.
l Formas de comunicacin con los seres de la naturaleza: La patada a las aletas de los
rboles por el Chullachaqui, aparicin de la lamparilla, aparicin de luceros.
AGOSTO
l Elaboracin de juegos propios (chontari, pelota indgena).
l Cosecha de man, yuca, sanda, maz, chiclayo, frejol, culantro y pltano.
SETIEMBRE
l Recoleccin de miel de abeja.
l Recoleccin de peces de arcarishca.
l Preparacin de medicinas propias de la cultura.
OCTUBRE
l Recoleccin de aguaje y ungurahui.
l Recoleccin de cangrejo, camarones y churos.
NOVIEMBRE
l Recoleccin de resina, sangre de grado.
l Recoleccin de hormiga, coquis y suri.
DICIEMBRE
l Caza con maspute, trampa.
l Construccin de casas y cocinas.
40
FESTIVIDADES...
PATRONALES Y
COSTUMBRISTAS
POCAS
PRODUCCIN
ACONTECIMIENTOS
en
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granizadas y
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10
NOVIEMBRE Trasquilado
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Pasanta de
nios y
docentes
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Trmino de friaje.
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la
Fie
JULIO
Chaco de
vicuas. Viaje
por alimentos.
Cosecha de
papas
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de
Pesca
artesanal.
Preparacin
de terreno
agrcola
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San Pedro y
San Pablo.
Watia de
papas y
Carrera de
caballos
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Carmen
Escarbe de
acequias
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28
Epoca de
friaje y estiaje
Heladas
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Epoca de
friaje y estiaje
JUNIO
Chaco de
vicuas. Viaje
por alimentos.
Cosecha de
papas
31
MAYO
la
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Fiesta de las
cruces
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22
Inicio del
ano escolar
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la
Vacunacin de
camlidos,
vacuno y ovino.
ABRIL
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Semana
Santa.
Watia
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de
Epoca de
friaje y estiaje
Heladas
de
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MARZO
un
Vacunacin de
camlidos,
vacuno y ovino.
Trminos de
lluvias, tormentas
elctricas,
nevadas,
garnizadas
22
Carnavales.
Empadre de
alpacas
Trminos de
lluvias, tormentas
elctricas,
nevadas,
garnizadas
te
41
altoandinas, es necesario la identicacin previa de los conocimientos etnomatemticos insertos en el mismo, entre otros: la forma de la malla y la relacin de su
tamao con el rea de la supercie del terreno en que se connarn las vicuas a
esquilar; los procedimientos de conteo y medicin implicados en la elaboracin de
la malla que se utiliza y tambin en la determinacin del rea de la supercie del
terreno en que se ubicarn las vicuas; procedimientos y expresiones relacionados
con periodos de tiempo del da en el que se realiza el chaqu. Entre tales conocimientos etnomatemticos se selecciona algunos, de acuerdo a la programacin
curricular del grado o ciclo de los estudiantes con quienes se trabaja. En la misma
programacin curricular se incluyen adems actividades que posibilitan la articulacin de aprendizajes de la etnomatemtica propia y de matemtica. En esta
lnea, a continuacin ejemplicamos actividades generadas por la vivencia del
saber cultural chaqu que apoyan el desarrollo de capacidades del rea Matemticas correspondientes al IV ciclo de EIB, para lo cual hemos formulado previamente
algunos indicadores, considerando el Cartel de indicadores de Nmero y Operaciones28,. Asimismo en la programacin curricular se incluir indicadores relacionados con el desarrollo de capacidades y competencias de otras reas tales como
Comunicacin, y Ciencia y Ambiente. Sin duda alguna, en caso que el escenario
lingstico sea tipo 1 o tipo 2, en el rea Matemticas se utilizar como lengua
instrumental la lengua originaria que los estudiantes entienden.
27 https://www.google.com.pe/search?q=Chaccu+de+vicu%C3%B1as&hl=en&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&
ei=gNI4UYSvPIro9ASGsIDODw&sqi=2&qi=2&vedOCEoQsAQ&biw=1033&bih=518 ( 7 de marzo de 2013).
28 MINISTERIO DE EDUCACIN. Rutas del aprendizaje. Fascculo 1: Nmero y operaciones. Cambio y relaciones. IV
y V ciclos. Tercer grado al sexto grado de Educacin Primaria. Lima: Corporacin Grfica Navarrete S.A. 2013,
p. 16.
42
Etnomatemtica
Matemtica
Indicadores29
Matematiza
Representa
Comunica
Elabora
estrategias
Utiliza
expresiones
simblicas
Argumenta
Valora el saber
cultural de su
comunidad
Matematiza
Representa
Comunica
Utiliza
expresiones
simblicas
Elabora
estrategias
Argumenta
Valora la
importancia de
las matemticas
en su vida
Ejemplos de actividades
ACTIVIDAD 1
Previa coordinacin con los representantes de la comunidad, los estudiantes del IV ciclo participan
en el chaqu.
Durante el chaqu se comportan de acuerdo a la responsabilidad que se les ha asignado por quienes
lideran la prctica del saber cultural.
Luego del chaqu los estudiantes conversan sobre la etnomatemtica propia con los sabios que han
participado, teniendo en cuenta la cha de trabajo siguiente y tambin formulan las preguntas que
ellos deseen en relacin al saber cultural vivenciado.
29 Indicadores de Matemticas formulados en base a los que se presentan en el fascculo 1 de Rutas del aprendizaje
para IV y V ciclos, publicado por el Ministerio de Educacin. 2013, p.16.
43
FICHA DE TRABAJO
En la siguiente sesin de clase, el docente pide a los estudiantes que formen grupos
de tres, que intercambien entre ellos la informacin que recogi cada uno y que
cada grupo la presente de modo resumido en un papelote. Uno de los estudiantes
de cada grupo expone a sus compaeros de ciclo la informacin correspondiente.
El docente evala de modo permanente durante todo el proceso de enseanza y
aprendizaje, teniendo en cuenta los indicadores.
El docente propondr otras actividades a los estudiantes como las que a continuacin sugerimos, teniendo en cuenta los indicadores previstos en el rea Matemticas. Tales actividades posibilitan articular aprendizajes de la etnomatemtica
propia con aprendizajes de matemtica. Asimismo, el docente disear y propondr
otras actividades pertinentes en funcin de los aprendizajes previstos en las reas
de Comunicacin y Ciencia y Ambiente, en conexin tanto con la vivencia del saber
cultural chaqu como con contenidos de aprendizaje de matemtica.
44
ACTIVIDAD 2
El docente presenta la tabla siguiente en una cha que entrega a cada estudiante, previa constatacin de que todos saben interpretar la informacin que se presenta, les invita a jugar por equipos:
CANTIDAD DE COMUNIDADES POR REGIONES DEL PER DONDE EXISTEN VICUAS
Regin
Nmero de comunidades
Ancash
Apurmac
78
Arequipa
26
Ayacucho
68
Cajamarca
Cusco
26
Huancavelica
43
Hunuco
Ica
Junn
27
La Libertad
10
Lima
101
Moquegua
13
Pasco
Puno
208
Tacna
TOTAL
631
Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
Equipo 4
Cantidad
exacta
l
l
l
Deben escuchar cada una de las consignas que el docente da oralmente, una despus de otra,
escribindola simultneamente en la pizarra y dejando un tiempo prudencial para que los estudiantes realicen la estimacin respectiva.
La estimacin de los estudiantes se basa en los datos de la tabla que contiene la poblacin de vicuas.
Tienen que estimar el resultado mentalmente, sin usar lpiz y papel.
Un nio de cada grupo escribe la cantidad correspondiente que ha estimado y explica cmo realiz "en su cabeza" tal estimacin.
Gana el grupo cuyas cantidades estimadas se aproximen ms a los resultados exactos.
Para ello, el docente pregunta por turno a uno de los estudiantes que integra cada grupo, considerndolo como representante del mismo; de modo que cada uno de ellos comunica oralmente a todos
la cantidad estimada, la anota en la pizarra y explica el procedimiento que utiliz mentalmente
para estimar dicho resultado. De este modo, en la columna de la izquierda de la tabla estarn escritas sucesivamente cada una de las consignas que dio el docente y en las columnas de la derecha
las cantidades estimadas por el representante de cada grupo.
45
Por ejemplo en una seccin del cuarto ciclo de EIB cuyo escenario lingstico es de tipo 3, luego de
la primera consigna los nios anotaron en las columnas intermedias lo siguiente:
CONSIGNA
Estimen la diferencia entre las cantidades
de comunidades de las regiones de Ancash
y Apurmac que tienen vicuas.
Equipo 2
Equipo 3
Equipo 4
73
69
72
70
Cantidad
exacta
Despus de la cuarta consigna los estudiantes referidos escribieron las cantidades estimadas as:
CONSIGNA
Equipo 2
Equipo 3
Equipo 4
73
69
72
70
53
54
52
50
40
44
43
41
74
73
72
71
Cantidad
exacta
El docente propone ahora a los estudiantes que con lpiz y papel cada uno encuentre la respuesta correspondiente a cada consigna y que las hagan conocer por equipo mediante uno de sus representantes. Por
turno, el docente llama a cada representante para que anote la respuesta del equipo en la pizarra. De esta
manera completan los resultados correspondientes en la ltima columna, obteniendo lo siguiente:
CONSIGNA
46
Cantidad
exacta
Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
Equipo 4
73
69
72
70
71
53
54
52
50
52
40
44
43
41
42
74
73
72
71
73
El docente pregunta por turno a un representante de cada grupo de trabajo: cul equipo gan?,
por qu? Los estudiantes comparan la respuesta estimada por cada equipo y el resultado exacto. De
este modo todos concluyen objetivamente que el equipo 3 gan, pues las cantidades que estimaron
se aproximan ms al resultado exacto. Por otro lado, la lectura de la tabla resultante del juego permite al docente detectar que los nios de los equipo 1 y 4 necesitan ms oportunidades para poder
adquirir habilidad en la estimacin de resultados de problemas aditivos de comparacin, y que los
nios del equipo 2 tienen mucha dicultad y por lo tanto habra que buscar la explicacin de esto a
n de brindarles el apoyo pedaggico que necesitan.
ACTIVIDAD 3
El docente pide a los estudiantes que averigen entre sus familiares y conocidos de la comunidad
lo siguiente y que respondan en casa las preguntas que ha formulado en la Ficha de Trabajo que se
presenta a continuacin:
FICHA DE TRABAJO
Cantidad de kilos de lana que se pueden obtener en la esquila de 30 vicuas en el chaqu
Cantidad de kilos de lana que se pueden obtener en la esquila de 30 ovejas
Valor del kg de lana de vicua
Valor del kg de lana de oveja
Cantidad de kilos de lana de vicua que se necesita procesar para tejer una chompa de adulto
Cantidad de kilos de lana de oveja que se necesita procesar para tejer una chompa de adulto
Precio de venta de una chompa de adulto tejida con lana de vicua
Precio de venta de una chompa de adulto tejida con lana de oveja
ACTIVIDAD 4
En sesin de clase, el docente propone a los estudiantes que se organicen por grupos de tres, y que
considerando la informacin que obtuvieron en la actividad 3 respondan las siguientes preguntas:
1. Se obtiene mayor cantidad de lana de la esquila de vicuas o de la esquila de ovejas?
2. Qu hace la comunidad con la lana de vicuas que esquila?, y qu hace con la lana de ovejas
que esquila?
3. Si la comunidad vende en el mercado la lana que ha esquilado de 60 vicuas, y la lana que ha
esquilado de 60 ovejas, en la venta de cul de los tipos de lana gana ms dinero?, cunto?
4. Si en lugar de vender la lana de vicua y la lana de oveja la comunidad decide procesarla y tejer
chompas para adultos y luego venderlas, esto sera ms conveniente?, por qu?
Los estudiantes escriben sus respuestas en un papelote. Un representante de cada grupo de estudiantes expone oralmente su trabajo por turno a toda la clase.
Se ha de tener presente que durante el desarrollo de las actividades propuestas el docente evala
el desempeo de cada uno de los estudiantes, teniendo en cuenta los indicadores.
47
Nios de primer grado (Patacancha) juegan libremente con material concreto elegido por ellos
En el marco de la propuesta pedaggica de EIB se promueve el carcter ldico de las actividades generadoras de procesos de aprendizaje en el rea de Matemticas, en vista de la
importancia que tienen los juegos para que tales procesos sean ms motivadores y atractivos.
48
El carcter ldico del juego no se debe confundir con una falta de propuesta educativa concreta; al contrario, el juego es una excelente actividad para ejercitar las capacidades mentales, tales como el razonamiento, particularmente en juegos de estrategias como el ajedrez.
El juego estimula la imaginacin, propicia el desarrollo del pensamiento crtico, favorece la
creatividad. Adems el juego favorece el desarrollo de actitudes positivas, tales como la conanza en s mismo, la cooperacin, la comunicacin, el trato con personas, la aceptacin de
normas, el trabajo en equipo, el reconocimiento del xito de otros compaeros, entre otros.
Los juegos deben ser debidamente seleccionados, en funcin de determinados propsitos
educativos. Es importante notar que, adems del proceso de construccin de un nuevo
conocimiento a travs de la resolucin de problemas, es necesario proponer al estudiante
juegos interesantes que le permitan adquirir dominio de algunos resultados, en particular,
de las operaciones aritmticas. Hay variedad de juegos con nmeros orientados no solo
para potenciar en los estudiantes una mayor agilidad en el clculo mental sino tambin
para construir nuevos conceptos, descubrir irregularidades, desarrollar estrategias. Por
ejemplo, se puede propiciar que los nios jueguen a Qu nmero soy?.
Ejemplo 1
31 Traduccin: Qu nmero soy? Soy mayor que cinco. Tengo dos cifras. La cifra de las unidades es el doble de tres. Si
tambin soy menor que veinte, qu nmero soy?
32 Traduccin: Qu nmero soy? Tengo tres cifras. La cifra de las unidades es la mitad de diez. El nmero no tiene
decenas. Si la cifra de las centenas es el primer nmero par, qu nmero soy?
49
Ejemplo 2
zorro
ovejas
El jugador que se encarga de las ovejas debe desplazarlas buscando siempre cercar
al zorro, de modo que este no pueda dar un paso ms sobre ninguno de los segmentos
del tablero. Si las ovejas logran cercar al zorro, entonces el jugador encargado de
movilizarlas habr ganado el juego.
Se recomienda difundir este juego cuyas reglas son manejables por nios desde 7 u 8 aos. Se
pueden organizar campeonatos internos en la institucin educativa, tanto como campeonatos entre
instituciones educativas de la comunidad, o incluso en mbitos mayores (UGEL, Regin).
50
ABSTRACTO
Abstraccin
GRFICO
Representacin
grfica y simblica
Manipulacin
CONCRETO
Vivencia
Niveles
Procesos
en el nivel grco, tambin mediante preguntas adecuadas, generadoras de procesos cognitivos, se pide al estudiante que utilizando dibujos, grcos (diagramas,
esquemas, entre otros) y notaciones busquen la respuesta a la situacin problema
planteada;
en el nivel abstracto, se propicia la exploracin, reexin y generalizacin, a travs de situaciones problema que implican la operacin del estudiante en un plano
verbal, independiente de apoyos empricos concretos.
51
33 VILLAVICENCIO UBILLS, Martha y otros. Gua didctica. Resolucin de problemas matemticos. La Paz:
Ministerio de Desarrollo Humano, Secretara de Educacin. 1995, pp. 31-35.
52
Jugar en un laberinto.
Se necesita: tiza blanca y 6 objetos que sern utilizados como obstculos
l
l
El maestro traza en el piso del patio un laberinto como el anterior y coloca 6 obstculos.
Cada nio debe encontrar un camino que conduzca hacia la salida, a partir de la echa de entrada.
Los nios, por turno, deben ir a pie desde la entrada hasta la salida. Previamente
deben haber ubicado, mentalmente, un camino en el que no se choque con ningn obstculo.
Cuando un nio recorre el trayecto que ha previsto, no debe tantear, corregir, retroceder ni pisar las lneas que sealan las rutas del laberinto.
Si un nio sigue una va equivocada, tropieza con un obstculo o pisa una lnea, debe
regresar y esperar su prximo turno.
Dado que puede haber ms de un camino que conduzca desde la entrada hasta la salida,
este juego tambin ayuda al nio a aprender que un problema puede tener ms de una solucin.
53
Ejemplo 2
Los nios pueden encontrar otras soluciones adems de la que presenta la gura anterior. As:
En este juego, los participantes deben anticipar mentalmente la solucin, es decir, pensar
cmo colocar las piezas de modo que puedan formar el hexgono segn el molde dado.
54
Ejemplo 1
i) Huk kanchachapi 4 ruyruchakuna kan, huninpiataq kimsa. Llapampi hayka
ruyruchakunataq kan?
(En una cajita tienes 4 bolitas y en otra, 3. Cuntas bolitas tienes en total?)
ii) Illariy awpaqman iskayta ichin, chaymanta qipaman kimsata ichin. Haykataq ichin?
(Illariy da 2 pasos hacia delante y 3 pasos hacia atrs. Cuntos pasos ha dado en total?)
55
Ejemplo 2
Pusaq sulis kapusunki pichqa sulistawan chaskikunki. Hayka sulistaq kapusunki?
(Tienes 8 nuevos soles y recibes 5 nuevos soles ms. Cuntos nuevos soles tienes ahora en
total?)
Ante esta situacin para pensar y resolver, generalmente los nios utilizan la estrategia del
conteo para responder: Esto es, representan cada nuevo sol con un objeto o mediante un
dibujo, y luego cuentan los objetos o dibujos que representan la coleccin resultante de
nuevos soles (13)
8 + 5 = 13
56
Runakuna
(Participantes)
Amawta
(Docente)
Jos
Amawta
(Docente)
Jos
8+5 = 13
13 lluqsin.
(Respuesta: 13)
Imaynatataq chuyancharqunki?
(Cmo encontraste el resultado?)
Amawta
(Docente)
Jos
Amawta
(Docente)
Warmakuna
(Nios)
Amawta
(Docente)
Warmakuna
(Nios)
Amawta
(Docente)
Kunanqa, pusaqta pichqata hukniraq yapayta rurankichik, chaypaqqa imaynatachus rurarqankichik, chayta allinta qawariychik chaymanhina umallaykichikpia yapankichik.
(Ahora ustedes van a encontrar otra forma sencilla de calcular la suma de 8 y 5, escribiendo
los pasos que dan. Fjense bien cmo lo hacen pues luego van a hacer las sumas mentalmente, solo en su cabeza. Para ello indiquen la operacin por realizar.)
57
Jos
8 +
Amawta
(Docente)
Warmakuna
(Nios)
Amawta
(Docente)
2+
Jos
+
10
2
+
13
Rosa
(Alguien hizo la operacin de otra manera? Quin desea explicar qu es lo que ha indicado
Jos en la pizarra?)
uqa rurqani.
(Yo hice as.)
Escribe en la pizarra:
8 +2 = 10
10 +3 = 13
Amawta
(Docente)
Rosa
Jos
Amawta
(Docente)
Warmakuna
(Nios)
58
Ari.
(S.)
Amawta
(Docente)
Warmakuna
(Nios)
Dora
Amawta
(Docente)
Warmakuna
(Nios)
Amawta
(Docente)
Sabina
Ejemplo 3
De modo similar se puede plantear a nios que hablan quechua Chanka, situaciones como
las siguientes:
Para resolver estos problemas se les pide que escriban la operacin que han realizado
y que justiquen su respuesta; y adems, que expliquen oralmente el resultado de la
operacin que han efectuado. Desde luego, en el proceso de bsqueda de la solucin,
se permite a los nios ayudarse con material educativo concreto o grco.
59
Ejemplo 4
En los primeros grados de primaria, para estimular la construccin del concepto de sustraccin en nios hablantes de quechua Chanka, se pueden plantear problemas como los que
se detallan ms adelante. Recordemos que en todos los contextos y problemas en donde
aparece la adicin, la resta est implcitamente presente y slo a la espera de ser sacada a
luz, ya que la situacin puede ser invertida o la pregunta del problema modicada.
As:
Ejemplo 5
l El
(Qu observas en el orden de los sumandos de cada operacin? y al comparar los resultados?)
Luego les propondr otros casos similares, a n que formulen con sus propias palabras la
propiedad conmutativa de la adicin: el orden de los sumandos no altera la suma.
60
Ejemplo:
Una estrella
Una casa
Una cruz
Un banco
Cada nio presenta a sus compaeros la gura que form, y da una explicacin respecto del
nombre que le puso.
No es necesario que en los primeros grados se utilice la palabra problema en sesiones de clase
Se recomienda que en los niveles inicial y en los primeros grados del nivel primaria no
se utilice la palabra problema en Matemticas, aun cuando indudablemente los nios
resolvern situaciones problema que el docente y ellos mismos plantearn.
En esta propuesta lo que cambia es la estrategia mediante la cual se les involucra, para que
resuelvan problemas de modo natural sin que se generen emociones negativas. Sencillamente
se invitar a los nios a jugar en actividades matemticas, a n de ayudarles a que asuman
actitudes positivas y desarrollen sus potencialidades matemticas en condiciones sicolgicas
adecuadas. En estas actividades debe constituirse en rutina el planteamiento de preguntas que
conlleven situaciones debidamente elegidas por el docente, las cuales constituirn el contexto
para generar procesos de aprendizaje en los nios.
61
Nias del nivel inicial en Huilloc establecen relaciones utilizando material concreto
62
Nios de primer grado en Caaris resuelven problemas de tipo aditivo, con material concreto no
estructurado
34 CANALS, Antonia. Monografa 04. Publicacin adjunta a la Revista SUMA (Publicacin de la Federacin Espaola de
Sociedades de Profesores de Matemticas - FESPM). Valencia, setiembre 2009, p. 51.
35 Ibdem, pp. 52-53.
63
64
CH
= Sapankuna (Unidades)
CH = Chunkakuna (Decenas)
P
= Pachakkuna (Centenas)
65
66
= Pachakkuna (Centenas)
= Sapankuna (Unidades)
CH = Chunkakuna (Decenas)
CHW
CH
= Pachakkuna (Centenas)
CH = Chunkakuna (Decenas)
CH
= Sapankuna (Unidades)
ch = chunkachakuna (dcimos)
ch
p = pachakchakuna (centsimos)
67
3. Quipus. El tipo de quipus que se recomienda usar es aquel en el que en cada una
de sus cuerdas se pueden identicar espacios diferentes en los cuales, de acuerdo
con su ubicacin en la cuerda, cada nudo representa unidades, decenas, centenas y
unidades de millar respectivamente.
Unidades de
Millar
Centenas
Decenas
Unidades
370
2 164
601
Quipu
Partido de vleibol 1
23
25
Partido de vleibol 2
25
22
Partido de vleibol 3
21
25
Partidos
Para registrar estos datos en un quipu los estudiantes pueden utilizar el espacio y/o
color para mostrar la organizacin de tal informacin. Una posible respuesta es:
36 ASCHER Marcia and ASCHER Robert: Mathematics of the Incas. Code of the Quipu. New York. 1981, pp. 80-88.
68
C1
C2
C3
C1
C2
C3
Donde las cuerdas colgantes en el primer grupo representan los puntos del equipo
Mama Ocllo en cada uno de los tres partidos, mientras que en el segundo grupo las
cuerdas colgantes representan los puntos del equipo Micaela Bastidas, y los colores
1, 2, 3 estn asociados con los partidos 1,2,3 respectivamente.
Otra posible respuesta es la siguiente:
C1
C1
C2
C2
C3
C3
Donde todas las cuerdas son del mismo color. El primer grupo representa los puntos
del partido 1, el segundo del partido 2, y el tercero del partido 3. Dentro de cada
grupo, la primera posicin se asocia con el equipo Mama Ocllo y la segunda posicin
con el equipo Micaela Bastidas.
4. Reloj. De preferencia se usar uno que tenga agujas para sealar los minutos y segundos. Son tiles como apoyo para que el nio desarrolle la nocin de medida del tiempo.
5. Material base diez. Se recomienda utilizar el material base diez ideado por Zoltan P.
Dienes, que est constituido por cubitos de 1 centmetro de arista, barritas (decenas)
constituidas por 10 cubitos, placas (centenas) conformadas por 10 barritas juntas, cubos
(millares) formados por 10 placas unidas.
Puede servir de apoyo principalmente en los tres primeros grados de Educacin Primaria
para la construccin de la sucesin de nmeros naturales, el aprendizaje comprensivo del
69
Juego de domin
70
7. Juego de regletas de colores. Cada regleta es de diferente color y tiene una altura diferente, de 1 a 10 centmetros. La base de cada regleta es cuadrangular, de
1cmx1cm.
Puede ser til como soporte para la construccin de la
sucesin de nmeros naturales, as como para el descubrimiento de propiedades de las operaciones de los
campos aditivo y multiplicativo, o para la composicin
y descomposicin de nmeros naturales, en un contexto de resolucin de problemas.
Rompecabezas
Rompecabezas
Rompecabezas
Rompecabezas
Rompecabezas
Rompecabezas
Rompecabezas
Rompecabezas
de la K.
de la T.
de la H.
de la casita.
del octgono.
del cuadrado de cuatro tringulos.
del cuadrado de cinco piezas.
de la F.
El desafo implcito en los juegos de rompecabezas estimula a los nios para que imaginen mentalmente cmo ubicar las piezas para que encajen en la forma requerida.
Ayudan a desarrollar principalmente las capacidades de observacin y de estimacin
de tamao, entre otras.
71
Tangram chino
Geoplano
72
Cuadernos de trabajo
Para los dos primeros grados, se han
elaborado cuadernos en las diferentes
variedades de quechua, en aimara, en
awajn y en shipibo konibo. En quechua
Collao y en aimara, se han producido tambin
cuadernos de trabajo de Matemticas para
el resto de grados del nivel Primaria.
En adelante los materiales impresos debern
tener en cuenta el enfoque del rea
Matemticas en EIB. A la fecha, ya es posible
identicar algunos avances, pues cada unidad
de los cuadernos de trabajo se inicia siempre
con una lmina que permite relacionar
las Matemticas con las actividades del
calendario agrofestivo de la comunidad a la
que pertenecen los estudiantes. As, la lmina
que se presenta a continuacin, extrada de
la Unidad 737, sirve de apoyo para plantear
preguntas adecuadas y orientadas a que los
nios desarrollen capacidades y avancen en la construccin de conocimientos matemticos
al vincular las Matemticas con la vida de la comunidad mientras establecen relaciones de
comparacin numrica, inferencias, o se efectan operaciones.
37 MINISTERIO DE EDUCACIN. DEIB-DIGEIBIR. 2 Yupaqmasiy Iskay iqi. Ayakuchu Chanka Qichwa Simipi. Lima: MINEDU.
2009, p. 79.
73
Asimismo, en los cuadernos de trabajo Yupaqmasiy se pueden encontrar problemas contextualizados38, donde en la primera parte de la situacin presentada al estudiante se genera
la posibilidad de buscar estrategias de solucin para responder la pregunta planteada; y en
la segunda parte, ante preguntas similares, se le orienta para encontrar las respuestas al
mostrarle una forma de organizar los datos mediante una tabla:
74
De este modo, el nio va aprendiendo otras formas de organizar datos y estrategias diferentes para resolver problemas del mismo tipo.
Por otra parte, en algunos cuadernos Yupaqmasiy se ha empezado a incluir problemas abiertos, es decir, problemas que no tienen una nica solucin sino varias39.
39 MINISTERIO DE EDUCACIN. DEIB-DIGEIBIR. 1 Yupaq Mayii.Huk iqi.Anqash Qichwa.Lima Lima: MINEDU. 2009, p. 58.
75
Adems de los problemas tipo, como los de estructura aditiva (de combinacin, cambio,
comparacin e igualacin), es importante proponer problemas abiertos a los nios desde
los primeros grados, pues estos posibilitan el desarrollo de capacidades para la investigacin y creatividad.
Fichas de trabajo
Otra clase de material impreso son las chas de trabajo denominadas Oportunidades
para aprender (OPA). Las OPA son usadas en instituciones educativas de contextos bilinge, tanto castellano-quechua Collao, como castellano-aimara. Debido a sus caractersticas, estas posibilitan la construccin de conocimientos y el desarrollo de capacidades y
actitudes en el rea Matemticas de EIB.40
A continuacin presentamos tres chas de trabajo (OPA) la primera en aimara y las dos
siguientes en castellano para observar y analizar su estructura y las actividades propuestas en cada una de ellas.
l
En aimara:
40 INSTITUTO PERUANO DE EDUCACIN CIENTFICA INTERCULTURAL (IPECI) - UNICEF. Ocasiones para aprender (versin en
aimara y castellano). Lima: UNICEF. 1996.
76
En castellano41:
77
El uso de vietas que marcan el inicio de una tarea que el estudiante debe realizar
individualmente, con sus compaeros, en interaccin con el docente, en el espacio
escolar o en el de la casa o comunidad.
Cada docente puede disear y elaborar chas de trabajo OPA adecuadas a su propio
contexto.
Tarjetas pedaggicas
Entre las tarjetas pedaggicas para el rea Matemticas, contamos con las tarjetas numricas denominadas yupakartakuna, en quechua Incahuasi Caaris. Este material de apoyo
fue diseado y elaborado ante la necesidad de proponer actividades ldicas para los nios,
que adems de suscitar su inters, les posibilitaran aanzar el concepto de valor posicional, establecer relaciones entre los nmeros, adquirir habilidad en el clculo mental, y
resolver algunos problemas numricos, entre otros aspectos. El nombre yupakartakuna se
inspira en la palabra quechua yupa que signica nmero. Adems el diseo grco de cada
nmero utilizado en las yupakartakuna es el mismo que el de la yupana de un nivel.
Nuestra primera experiencia fue con nios de primer grado de EIB de la institucin educativa de Caaris, en noviembre de 2010; y trabajamos con 48 yupakarta, con nmeros del 0
al 15. Existen adems otras yupakartakuna, como las de los mltiplos de 10, menores que
100 (Ver diseo en el anexo).
78
Actividad 1
Se pide a los nios organizarse por grupos. Por ejemplo, en cuatro grupos.
Indica que les dar una consigna para realizar una actividad. Gana un punto el grupo
que termina primero y responde correctamente a lo solicitado.
Se pide a cada grupo ordenar los nmeros representados en las yupakartakuna de mayor a menor, empezando por el nmero 9.
79
Actividad 2
Los nios forman grupos de cuatro (cada uno juega con tres de sus compaeros).
El nio coordinador del grupo reparte tres yupakartakuna a cada nio. Luego coloca
una yupakarta sobre la mesa.
Por turno, cada nio coge una yupakarta de la mesa si la suma del nmero de una de sus
yupakartakuna y la que coge de la mesa es 5. Por ejemplo puede coger de la mesa la
yupakarta 2 si es que tiene la yupakarta 3, pues 2 + 3 = 5.
2
80
Si un nio a quien le toca su turno no tiene una yupakarta cuyo nmero sumado con otro
de alguna de las yupakartakuna de la mesa es 5, coloca una de sus yupakartakuna sobre
la mesa.
Cuando los nios terminan de jugar con las tres yupakartakuna que recibieron, el nio
coordinador reparte otra vez otras tres yupakartakuna a cada uno de sus compaeros, y
contina el juego.
Al trmino del juego, gana el nio que tiene mayor nmero de yupakartakuna, vale
decir, el nio ganador es el que logr obtener ms veces el nmero 5 al sumar dos
nmeros.
Actividad 3
81
En ambos casos la diferencia es 2, entre la yupakarta que tiene el jugador y la yupakarta que
se lleva de la mesa.
l
Si a quien le toca el turno no tiene ninguna tarjeta cuya diferencia con la otra sea 2,
entonces puede colocar sobre la mesa cualquier tarjeta.
Gana quien logr acumular ms yupakartakuna, es decir, quien pudo formar ms veces la diferencia 2, entre dos yupakarta.
De modo similar, otro da se puede jugar a la diferencia 3, la diferencia 4, la diferencia 5, la diferencia 6, etc.
Consideramos importante sugerir que se ideen otras actividades para utilizar las
yupakartakuna como material educativo.
42 BLANCO, Irene y otros. El adobe. Cuaderno Intercultural N 9. Ministerio de Educacin-GTZ. Tarea Asociacin Grca
Educativa. Lima, julio 2000, pp. 28-33.
82
83
Otro material en el cual los docentes de EIB pueden encontrar ejemplos de unidades
didcticas y actividades inspiradoras para adecuar o elaborar otras, que posibilitan la
integracin de las matemticas con otras reas, es la Gua ArtePer, siempre y cuando
tengan en cuenta el escenario lingstico de los estudiantes. Entre la diversidad de ideas
propuestas para trabajar en la escuela se tiene la siguiente43, que propicia la valoracin
del tejido, arte manual plstico practicado en el Per desde hace miles de aos y que es
familiar a los estudiantes principalmente en contextos culturales andinos y amaznicos.
84
Actividad 3
l
l
l
10
+
+
+
+
+
85
La continua contemplacin de un paisaje ocasiona a la larga que este se fusione con los
modos de pensar y sentir de la gente. Por otro lado, es sabido que los orgenes de las
matemticas se relacionan con respuestas a necesidades que planteaba la naturaleza, tal
es el caso de los problemas generados debido a la creciente del ro Nilo en Egipto, de las
predicciones astronmicas, entre otros.
44 Foto seleccionada el 7 de noviembre de 2012 en el enlace http://www.google.com.pe/imgres?imgurl=http://farm3.
static.ickr.com/2432/38028.
86
Es evidente que en gran parte del patrimonio cultural y natural vivo peruano se puede
encontrar evidencias de las matemticas, y por lo tanto de las etnomatemticas de los
pueblos originarios. En efecto, los monumentos arquitectnicos, las obras de cermica,
los textiles tpicos de un pueblo determinado, entre otros, constituyen fuentes locales y
regionales a tomar en cuenta para el diseo y propuesta de actividades relacionadas con
patrones de conteo y sistemas de numeracin, distribucin del espacio, formas geomtricas, sistemas de medidas, transformaciones en el plano y en el espacio, etc., con el
valor agregado de que ello favorece el fortalecimiento de la identidad de un pueblo y
tambin el dilogo entre culturas; tal es el caso de los tejidos de la cultura Paracas y de
las principales obras maestras del arte de la cultura Chavn labradas en piedra, entre
otras creaciones de nuestros ancestros.
87
Nuestra propuesta otorga especial atencin al patrimonio porque en muchos de nuestros campos,
pueblos y ciudades se encuentra una gran riqueza
histrica y natural que debemos conocer, valorar
o cuidar. Es importante que los nios y nias investiguen sus orgenes, signicados y las formas de
construccin de los monumentos arqueolgicos y
naturales que existen en los lugares en que viven.
El nfasis no se da en el producto nal, sino en el
proceso educativo, investigativo, experimental y
creativo que permite integrar el rea Matemticas
con otras reas como Ciencia y Ambiente, Personal Social, Comunicacin y Arte.
Calendario
comunal
Patrimonio
cultural y
natural vivo
Aprendizajes
significativos y
etnomatemtica
Uso de lengua(s)
instrumental(es)
Desarollo de competencias
matemticas
Juegos
Resolucin
de
problemas
Niveles para
construir
aprendizaje:
De lo concreto
a lo abstracto
Materiales educativos
diversos
47 Foto identicada en la web mediante la bsqueda de Imgenes de Fotos bellas de Machu Picchu, maravilla del mundo, el 7 de noviembre de 2012.
88