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Manual de escritura
para carreras de humanidades
Federico Navarro (coordinador)
Manual de escritura
para carreras de humanidades
Federico Navarro (coordinador)
Autores: Irina Alzari, Ana Brown, Florencia Coppolecchia,
Patricia C. Escandar, Julin DAlessandro, Martha Esther Faiad,
Juan Pablo Moris, Luca Natale, Federico Navarro, Ins Gimena Prez,
Marina Peruani San Romn, Rubn Pose, Maricel Radiminski,
Matas H. Raia, Daniela Stagnaro, Miranda Trincheri
Decano
Hugo Trinchero
Secretario General
Jorge Gugliotta
Secretaria
Acadmica
Graciela Morgade
Secretaria de Posgrado
Pablo Ciccolella
Secretaria de Supervisin
Administrativa
Marcela Lamelza
Secretario de Extensin
Universitaria y Bienestar
Estudiantil
Alejandro Valitutti
Subsecretaria
de Bibliotecas
Mara Rosa Mostaccio
Subsecretarios
de Publicaciones
Matas Cordo
Consejo Editor
Amanda Toubes
Lidia Nacuzzi
Susana Cella
Myriam Feldfeber
Silvia Delfino
Diego Villaroel
Germn Delgado
Sergio Castelo
Direccin
de Imprenta
Rosa Gmez
Manual de escritura para carreras de humanidades / Irina Alzari ... [et.al.] ; edicin literaria a cargo de
Federico Navarro ; con prlogo de Charles Bazerman y Liliana Cubo de Severino. - 1a ed. - Ciudad
Autnoma de Buenos Aires : Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras Universidad de Buenos
Aires, 2014.
364 p. ; 20x14 cm
ISBN 978-987-3617-25-6
1. Escritura. 2. Enseanza Universitaria. I. Alzari, Irina II. Navarro, Federico, ed. lit. III. Bazerman, Charles,
prolog. IV. Cubo de Severino, Liliana, prolog.
CDD 411.071 1
Fecha de catalogacin: 26/05/2014
ISBN 978-987-3617-25-6
Facultad de Filosofa y Letras, UBA, 2014
Subsecretara de Publicaciones
Puan 480 - Ciudad Autnoma de Buenos Aires - Repblica Argentina
Tel.: 4432-0606, int. 167 - editor@filo.uba.ar
Agradecimientos
Agradecimientos 7
Palabras preliminares
Escribir en la universidad es un trabajo duro. Como estudiante, debes lidiar con materiales y conceptos desconocidos
para decir algo novedoso, que refleje tanto tu pensamiento
como la evidencia propia de tu disciplina. Al mismo tiempo,
debes estar consciente de las diversas teoras y perspectivas
presentes en libros y artculos ledos, de modo de poder evaluar y elegir entre esas ideas para desarrollar las tuyas. Es
probable que, en tu vida escolar previa, vieras la escritura
como una repeticin de lo que decan los profesores y los
textos ledos, para demostrar que habas aprendido y que podas transmitir de forma adecuada la informacin adquirida, usando la lengua correctamente. Sin embargo, ahora te
estn pidiendo algo ms. Tus ideas, conocimiento, anlisis
y pensamiento crtico son fundamentales; pero deben construirse sobre la base del conocimiento acumulado por tu futuro campo profesional, con los modos de pensar, argumentar y presentar evidencia que le son propios.
Cada disciplina genera nuevas formas de ver el mundo,
nuevas formas de pensar sus problemticas y nuevas formas
de actuar en l. Pero para comenzar a ver y pensar de esa
12 Charles Bazerman
14 Charles Bazerman
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nes y atinados anlisis. El libro aborda gneros que los estudiantes usan para su formacin en el grado, ya sea como
lectura o escritura: parcial presencial, parcial domiciliario,
monografa, resea, final oral, ponencia, leccin magistral,
presentacin acadmica oral de un estudiante y de un grupo
de estudio.
Tal como relatan los autores, el proyecto surgi de un equipo de ocho lingistas expertos en didctica de la lectura y
la escritura en el nivel superior, entre los que se encuentran
los autores de los primeros cinco captulos del presente libro,
coordinados por Federico Navarro y con la supervisin general de Leonor Acua. De la idea inicial de un taller de lectura
y escritura pasaron a desarrollar un proyecto de investigacin-accin en el que colaboraron jvenes investigadores. El
Manual, escrito por quince autores (docentes de diferentes
disciplinas), est basado en investigaciones realizadas en el
marco de un proyecto PROHUM (2010-2012) y continuado
en un proyecto UBACyT (2013-2015), y aborda materiales autnticos de carreras de educacin, historia, filosofa y letras,
lo que permite acceder a la especificidad disciplinar. Los resultados de la investigacin, sin dudas, han dado un fruto
interesante y til.
Lo novedoso del Manual es que aborda gneros que en
todos los casos presentan una relacin de asimetra que se
desprende de su carcter evaluativo. Este tipo de discurso
conforma una familia de gneros de evaluacin acadmica,
que participa de lo que hemos llamado gneros de control
del conocimiento (Cubo de Severino, 2005), que, en el continuum simetra-asimetra, se mueve hacia los extremos de
la asimetra en gneros como el parcial, en el que el profesor
establece de qu se va a hablar, cunto, cmo y cundo est
bien, y en puntos intermedios, pero ms cercanos a la simetra, en gneros como el informe de investigacin en el que los
investigadores son evaluados por pares.
Bibliografa
Arnoux, E., Di Stefano, M. y Pereira, C. (2002). La lectura y la escritura
en la universidad. Buenos Aires: Eudeba.
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Bosio, I., Castel, V., Ciapuscio, G., Cubo, L. y Mller, G. (eds.).
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Berkeley, Universidad de California.
Ciapuscio, G. y Kuguel, I. (2002). Hacia una tipologa del discurso
Introduccin
publicaciones individuales y extensas, los problemas de investigacin no suelen abordarse colectivamente y son comunes
las citas fundacionales no recientes (Becher, 2001). Por otro
lado, son importantes las interpretaciones personales explcitas, ya que las demostraciones empricas o cuantitativas resultan infrecuentes, por lo que la persuasin depende en buena
medida de la eficacia argumentativa. Por tanto, el uso de recursos para expresar puntos de vista, para establecer relaciones con los lectores y para organizar explcitamente los textos
es ms comn que en otras grandes reas cientficas (Hyland,
2005: 37). Estos rasgos generales de las prcticas letradas y
epistemolgicas comunes a las humanidades son tiles para
la alfabetizacin y aculturacin de los estudiantes del grado,
pero es preciso considerar que existen aun ms diferencias de
una disciplina a otra, o, incluso, de una especializacin a otra.
Abordar explcitamente las prcticas letradas cientficoacadmicas en el grado universitario es importante en un
doble sentido. Por un lado, es preciso escribir y leer para aprender, ya que estas prcticas letradas sirven como instrumento
privilegiado para explorar y aprehender aquellos contenidos
disciplinares (Carlino, 2004: 8). Por el otro, es preciso aprender para escribir y leer, ya que los contenidos y conocimientos
se ensean, aprenden, negocian y evalan segn rasgos retricos especficos en cada disciplina (Rose y Martin, 2013: 18;
cfr. Nesi y Gardner, 2012: 3). Los textos que los estudiantes
del grado escriben, los textos que los docentes universitarios
usan en sus cursos y los textos que los expertos publican en
revistas especializadas o debaten en congresos cientficos no
pueden considerarse como expresiones individuales y aisladas, sino que se insertan en un conjunto de prcticas letradas
acadmicas donde confluyen acuerdos, disputas, expectativas y antecedentes disciplinares (cfr. Hyland, 2004: 1).
En los ltimos aos se ha logrado un fuerte consenso en
la Argentina respecto de la necesidad de que la educacin
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superior se haga cargo de la enseanza de estas prcticas letradas, si bien existe una importante disputa acerca de cmo
debe realizarse esa enseanza (Carlino, 2013: 355). Este reconocimiento se produce en el marco de una masificacin
del ingreso a la educacin superior (Ezcurra, 2011), con altas
tasas de desercin y desgranamiento de las poblaciones ms
vulnerables, y de creacin de cursos y programas de escritura
en el pregrado, el grado y el posgrado universitarios (cfr. e.g.
Navarro, 2012a). Los materiales didcticos existentes revelan,
justamente, qu posiciones se asumen en cada caso respecto de aspectos como los niveles lingsticos abordados, los
marcos disciplinares contemplados o los gneros discursivos
considerados. Este Manual intenta hacer un aporte a esa discusin.
32 Federico Navarro
e independiente (Rose y Martin, 2012: 308). Este empoderamiento del alumno tiene como objetivo la ampliacin y
democratizacin del acceso a los recursos semiticos de las
distintas esferas (Rose y Martin, 2012: 318); si no se ensean
los gneros discursivos que el sistema educativo y profesional
requiere que los estudiantes lean y escriban, se est simplemente reproduciendo la distribucin inequitativa del capital
cultural (Bourdieu, 1997) con el que los estudiantes ingresan
a la universidad. La concepcin de la enseanza y del aprendizaje segn este enfoque es de base lingstica y otorga al
docente un rol destacado: es necesario que los cursos y programas de escritura incluyan una teora slida de base sobre
la lengua en uso y sobre su enseanza, que desarrollen un
metalenguaje ulico operativo, y que enseen contenidos lingsticos de forma explcita (Rose y Martin, 2012: 18).
Dentro del marco de la didctica basada en gneros discursivos, es importante diferenciar los gneros de formacin
de los gneros expertos. Si bien ambas categoras presentan
continuidades y dependencias, el contraste en su objetivo
general permite distinguirlas: los primeros tienen como objetivo la instruccin, introduccin y evaluacin de los nuevos miembros de las culturas disciplinares (Nesi y Gardner,
2012: 26), mientras que los segundos tienen como objetivo la
construccin, comunicacin y negociacin del conocimiento
consensuado dentro de las culturas disciplinares. No parece
adecuado ensear gneros expertos en un curso de escritura
en el grado universitario sin atender las especificidades de
los gneros de formacin que los estudiantes tienen que efectivamente escribir y mediante los cuales se los evala (cfr. Nesi
y Gardner, 2012: 4). Pero, para poder ensear de forma explcita los gneros de formacin en su complejidad disciplinar,
antes se deben conocer sus rasgos y contar con herramientas
para ensearlos.
Actualmente, las investigaciones y los materiales didcticos
3. Historia de un proyecto
En el ao 2009, la Secretara de Polticas Universitarias del
Ministerio de Educacin de la Nacin convoc a las Facultades de Humanidades de todo el pas para que participaran en
un Programa de Mejoramiento (PROHUM) destinado a elevar la calidad de la enseanza de las carreras de Educacin,
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Filosofa, Historia y Letras (Secretara de Polticas Universitarias, 2009: 5). Entre los mltiples proyectos que present la
Universidad de Buenos Aires, se encontraba el Taller de lectura
y escritura de gneros acadmicos. Originalmente, el proyecto
consista en el dictado de talleres remediales de lectura y escritura, aislados de las materias y las carreras, y destinados de
forma comn a estudiantes de las carreras involucradas que,
vale la pena aclarar, no cuentan con asignaturas especficas
del grado que aborden la problemtica, salvo seminarios y
cursos ad hoc que no se encuentran integrados a los planes
de estudios. Para tal fin, se conform un equipo de ocho lingistas expertos en didctica de la lectura y la escritura en
el nivel superior, entre los que se encontraban los autores de
los primeros cinco captulos de este libro. Los talleres se implementaron, bajo dependencia de la Secretara Acadmica
de la Facultad de Filosofa y Letras, entre 2010 y 2012, y contaron con mi coordinacin y con la supervisin general de
Leonor Acua.
Al iniciar el diseo de los talleres, y basado en los supuestos tericos y pedaggicos explorados ms arriba, el equipo
de trabajo determin que su dictado requera, previamente,
conocer las prcticas letradas reales de las carreras de humanidades. Partimos de la comprobacin de que los materiales didcticos existentes no dan cuenta de las variaciones
disciplinares que presentan esas carreras; solo parcialmente
abordan los gneros discursivos de formacin en su propia
especificidad; no suelen incluir documentos institucionales,
instructivos de escritura, consignas, correcciones docentes ni
textos estudiantiles reales; y no incorporan las experiencias
y expectativas de estudiantes, docentes y directivos sobre las
prcticas letradas demandadas.
Para intentar suplir de forma sistemtica estas carencias,
los talleres se transformaron en un proyecto de investigacin-accin que, al tiempo que diseaba el programa de los
cursos, llev a cabo tareas diversas de investigacin: se construy un corpus amplio con textos curriculares y estudiantiles; se caracterizaron gneros acadmicos de formacin
como la monografa (Navarro y Moris, 2012a), el parcial presencial (Navarro, 2012b y 2013a) y la resea (Alzari, 2012); se
dio cuenta de prcticas de lectura en carreras como filosofa
(Coppolecchia, 2012) y letras (Escandar, Peruani San Romn
y Raia, 2012); y se entrevist y encuest a diversos actores de
la vida acadmica en la institucin (Navarro, 2012c, 2013b).
Muchas de estas investigaciones se presentaron a eventos
cientficos y se publicaron en revistas y volmenes colectivos
especializados, e iniciaron proyectos ulteriores de investigacin, actualmente en desarrollo.1
Adems, durante el primer ao de implementacin de los
talleres, se dictaron cursos de formacin de tutores de lectura y escritura acadmica (cfr. Navarro y Moris, 2012b). De
esta manera, se busc formar estudiantes avanzados de las
diferentes carreras para que participaran en las tareas de investigacin, en la puesta en funcionamiento de los cursos al
ao siguiente, y en la produccin de materiales didcticos.
Esta inclusin de los estudiantes resultaba beneficiosa por
dos motivos. Primero, ofreca a los estudiantes la posibilidad
de desarrollar herramientas para la enseanza y la investigacin del discurso acadmico. Esta formacin es fundamental ya que, al igual que sucede con los cursos de lectura y
escritura, no existe una materia curricular especfica en los
profesorados universitarios de las carreras estudiadas que se
focalice en la didctica de la lectura y la escritura disciplinar,
a pesar de su relevancia para la insercin profesional de los
graduados. Segundo, incorpor al equipo original las expe1 Por ejemplo, el proyecto de investigacin financiado UBACyT Estudio sociodiscursivo contrastivo de
la monografa como gnero de formacin en carreras de humanidades (Universidad de Buenos Aires,
2013-2015).
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disciplinar. A partir de la lectura crtica de textos especializados que estudian la resea experta, se ejercita el anlisis
de los objetivos y de la estructura retrica de la resea de
formacin en esa carrera y se elabora un modelo propio con
recursos lxicos y gramaticales tpicos. Adems, se exploran
instructivos de escritura de las materias.
En el Captulo 7, Estrategias de lectura en parciales y monografas de Letras, Patricia C. Escandar, Marina Peruani
San Romn y Matas H. Raia ponen el foco en las prcticas
de lectura de textos dentro de la lingstica y los estudios
literarios a partir del trabajo con gneros de formacin de
la carrera de Letras. La lectura de autores especializados
Michael Halliday, Ruqaiya Hasan, Roland Barthes brinda
perspectivas para comprender la construccin de campos semnticos al contrastar fuentes bibliogrficas y el desarrollo
de lneas de lectura al abordar textos ficcionales. Los estudiantes deben analizar y reformular parciales presenciales de
lingstica y monografas de anlisis literario.
En el Captulo 8, El informe de trabajo de campo en instituciones educativas, Martha Esther Faiad aborda la especificidad de los gneros de formacin en la investigacin dentro
de las Ciencias de la Educacin. En particular, el captulo
aborda la investigacin cualitativa de campo y la escritura
de informes. La bibliografa leda abarca tanto materiales
institucionales como producciones acadmicas expertas. Se
analizan crticamente informes de campo reales a partir de
instructivos de escritura de las materias y se contrasta el gnero con la monografa.
En el Captulo 9, Estrategias de lectura en parciales de Filosofa, Florencia Coppolecchia explora la especificidad de
las prcticas lectoras en la carrera de Filosofa. A partir de un
texto fuente de Alejandro Cerletti sobre la filosofa como repeticin creativa, se discuten los grados posibles de apropiacin de las referencias a lo largo de la carrera. La ejercitacin
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ver abajo
ver arriba
ensear
ampliar
46 Federico Navarro
Bibliografa
Alcaraz Ariza, M. . y Salager-Meyer, F. (2005). Las reseas de libros
en espaol. Estudio retrico y diacrnico, en Spanish in Context,
n 2(1), pp. 29-49.
Alzari, I. (2012). La resea como gnero de formacin en la carrera de Historia, en Actas del V Congreso Internacional de Letras
Transformaciones culturales. Debates de la teora, la crtica y la
lingstica en el Bicentenario. Buenos Aires, Facultad de Filosofa
y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Arnoux, E., Di Stefano, M. y Pereira, C. (2002). La lectura y la escritura
en la universidad. Buenos Aires, Eudeba.
Bajtn, M. M. (2005 [1982, 1979]). El problema de los gneros discursivos, en Esttica de la creacin verbal, pp. 248-293. Buenos Aires,
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Bazerman, C., Little, J., Bethel, L., Chavkin, T., Fouquette, D. y Garufis,
J. (2005). Reference Guide to Writing across the Curriculum. West
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Becher, T. (2001 [1989]). Tribus y territorios acadmicos. La indagacin
intelectual y las culturas de las disciplinas. Barcelona, Gedisa.
48 Federico Navarro
50 Federico Navarro
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Universitarias del Ministerio de Educacin de la Nacin.
Swales, J. M. (2004). Research Genres. Exploration and Applications.
Glasgow, Cambridge University Press.
52 Federico Navarro
CAPTULO 1
Dentro de la lingstica, las teoras funcionalistas sostienen que la naturaleza del lenguaje se explica a partir de
los objetivos sociales que guan su uso. Por este motivo, son
teoras interesadas por entender las relaciones entre los contextos socioculturales y situacionales del uso lingstico y las
caractersticas propias del lenguaje. En concreto, abordan las
opciones lingsticas sistemticamente disponibles para los
hablantes en diferentes contextos de uso.
Dentro de este marco, se propone que los enunciados
orales y escritos reflejan las esferas comunicativas donde se
producen. De esta manera, cada esfera comunicativa desa-
Gua de lectura
a) Cul es la diferencia entre funciones culturalmente especficas y
funciones generales en el uso del lenguaje, segn Halliday?
b) Cul es la relacin entre acto de habla y potencial de significado?
c) Qu implica asumir una perspectiva funcionalista sobre la naturaleza
del lenguaje?
d) Cul es la amplitud de opciones y de potenciales de significado que
tiene un hablante? Qu elementos limitan esa amplitud?
Discusin
a) Cul es la relacin entre creatividad (creacin de opciones nuevas)
y repeticin (de opciones comunes y reconocibles) en el uso del
lenguaje?
b) Qu libertades y limitaciones tiene un estudiante de grado para
ajustar la relacin entre creatividad y repeticin al escribir textos en
su carrera?
Para la aparicin de marcas personales en el discurso acadmico, ver Unidad 3 de este captulo.
Gua de lectura
a) Qu rasgos contextuales son fundamentales, segn Bajtn, para dar
cuenta de un gnero discursivo?
b) Qu aspectos textuales caracterizan a un gnero discursivo?
c) Qu distinciones establece Bajtn para clasificar la heterogeneidad
de los gneros discursivos?
Discusin
a) Qu esferas de uso del lenguaje son relevantes en el proceso de
formacin de un graduado de sus carreras (clases tericas, clases
prcticas, proyectos de investigacin, congresos de la disciplina,
experiencias de docencia, tutoras, etctera)?
b) Qu rasgos textuales son ms o menos comunes a los gneros
discursivos de sus carreras? Cmo se relacionan esos rasgos con
aquellas esferas?
trabajos a congresos y ofrecen precisiones sobre las secciones de revistas especializadas. Leer los textos y discutir las
preguntas que siguen en grupos organizados por carreras.
Posteriormente, poner en comn y comparar las respuestas.
a) Cules son los gneros discursivos que se pueden
identificar?
b) Cul es el objetivo de cada uno de esos gneros?
c) Cmo son los gneros escritos? Y los orales?
d) Qu diferencias pueden establecerse entre las carreras?
e) Con qu gneros discursivos expertos (orales y escritos)
presentes en estos instructivos establecen relaciones los
gneros discursivos de formacin de sus carreras?
Esta actividad tiene como objetivo que los estudiantes entren
en contacto con los gneros acadmicos expertos y puedan establecer relaciones entre estos y los gneros de formacin que
deben escribir en el grado. La idea es reflexionar sobre la situacin de uso de la lengua en cada caso. Por ejemplo, no ser
lo mismo presentar una ponencia en el marco de un congreso
que preparar una exposicin a lo largo de un seminario de grado. A su vez, las publicaciones y las disciplinas incluyen gneros
distintos: la revista de Educacin publica reseas de eventos
acadmicos, mientras que la revista de Letras no lo hace.
Para la distincin entre gneros expertos y de formacin, ver la
Unidad 3 de este captulo.
Filosofa
Instrucciones para la presentacin de trabajos al congreso de la
Asociacin Filosfica Argentina (AFRA)
Ponencias:
1) Un RESUMEN AMPLIADO para evaluacin. Deber tener una extensin
de 900 a 1000 palabras.
2) Un ABSTRACT para ser publicado en el cuadernillo de resmenes.
Deber tener una extensin de 90 a 100 palabras.
En el caso de las Mesas Redondas:
Estarn a cargo de un coordinador y no tendrn ms de 4 ponencias.
El coordinador deber enviar el ttulo de la mesa; los nombres de
los integrantes; un resumen con una extensin de 90 a 100 palabras
presentando la mesa redonda, y 1) RESUMEN AMPLIADO y 2) ABSTRACT
de cada ponencia.
En el caso de los Simposios:
Estarn a cargo de un coordinador, tendrn un tema en particular y
contarn con una cantidad total de 8 a 16 ponencias. La extensin de
los simposios ser de uno a dos das. El coordinador deber enviar el
ttulo del simposio; los nombres de los integrantes; un resumen con una
extensin de 90 a 100 palabras presentando el simposio, y 1) RESUMEN
AMPLIADO y 2) ABSTRACT de cada ponencia.
La aceptacin de los trabajos quedar sujeta a la evaluacin que estar
a cargo de las comisiones evaluadoras por reas.
Fuente: <http://www.afra.org.ar/circularuno.php>
(consulta: 8-11-2012)
Historia
Normas para la presentacin de trabajos en las XIII Jornadas
Interescuelas, Departamentos de Historia
Criterios de presentacin:
Las mesas temticas abiertas debern fundamentarse slidamente
Educacin
Secciones de la Revista del Instituto de Investigaciones
de Ciencias de la Educacin,Facultad de Filosofa y Letras,
Universidad de Buenos Aires
La Revista del IICE publica trabajos originales comprendidos en alguno
de los siguientes tipos:
artculos acadmicos, basados en investigaciones en curso o
finalizadas o en ensayos de reflexin terica
reseas de eventos acadmicos
reseas de libros de reciente aparicin que podrn ser descriptivas y/o
comentadas
entrevistas a investigadores reconocidos del campo de la investigacin
educativa
Fuente: <http://iice.institutos.filo.uba.ar/revistas> (consulta: 8-11-2012)
Letras
Secciones de la revista Ex libris, Departamento de Letras,
Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires
Debates: ensayos crticos y entrevistas sobre problemticas actuales
vinculadas con las polticas culturales y lingsticas, la significacin de
la enseanza y la investigacin de la lengua y la literatura, el estado de
la crtica y la teora, las relaciones entre la produccin literaria, el medio
editorial y las polticas de Estado.
Dossier: serie de trabajos de distintos autores en torno a un eje,
problema, obra o autor, previamente establecido por la direccin de la
revista. Ocasionalmente se completa con reproduccin de documentos
y entrevistas.
Enseanza: experiencias de enseanza en Letras, propuestas pedaggicas
y didcticas, artculos y entrevistas.
Investigacin: artculos sobre temas de las disciplinas y subdisciplinas de
las letras.
Reseas: se resean producciones cientficas, acadmicas e intelectuales,
as como tambin la produccin literaria contempornea.
Fuente: <http://www.filo.uba.ar/contenidos/carreras/letras/exlibris/
acercade/politicas.html> (consulta: 8-11-2012)
En el mbito universitario los estudiantes escriben permanentemente diversos tipos de textos: parciales, reseas, monografas, resmenes. En algunos casos se trata de dar cuenta
de lo ledo y, en otros, de reelaborar la informacin obtenida
a partir de las lecturas, combinndola con ideas propias y conocimientos previos. En todos los casos, escribir implica una
actividad cognitiva en la que se procesa y conecta informacin. Este proceso ocurre en un contexto dinmico: el contexto es construido por el proceso y, a su vez, lo determina.
Las teoras sociocognitivas que abordan esta cuestin toman
en cuenta la interaccin con el contexto como parte del desarrollo de la escritura, y coinciden en sealar la dimensin
epistmica de la escritura, es decir, su capacidad de organizar y redimensionar el conocimiento que se est elaborando.
Sin embargo, esto no ocurre de forma automtica, sino que
surge de una conciencia retrica que es necesario desarrollar. Es decir, que para que esa potencialidad epistmica se
haga concreta, el escritor debe tener en cuenta para quin
est escribiendo, en qu contexto y de qu manera. Solo de
esta manera se recupera, ajusta y transforma el conocimiento
previo (Carlino, 2005: 29).
Las comunidades cientficas y acadmicas se caracterizan
por poseer modos retricos propios y en permanente pugna de organizar discursivamente su espacio epistmico. Es
por esto que existen estrechas relaciones entre, por un lado,
escribir y leer en una disciplina (Historia, Letras, Filosofa,
Educacin, etctera) y, por otro, pensar, aprender y producir
conocimiento sobre todo, de forma escrita en esas carreras. Es decir, escribir historia es saber historia, y saber
historia es poder escribir historia. Esto se denomina escribir
en las disciplinas: la escritura no es una habilidad nica y generalizable, que se aprende de una vez y para siempre, sino
que ser necesario tomar en cuenta las convenciones propias
de cada disciplina para poder incorporarse a ella, esto es,
ser un participante activo de los gneros que en ella circulan. As, los nuevos miembros deben reconocer, adquirir y,
eventualmente, negociar y modificar las prcticas letradas de
su comunidad. Pertenecer a una cultura disciplinar es participar de un conjunto de prcticas de lectura y escritura consensuadas, y una participacin exitosa en dicha comunidad
(aprobar exmenes, graduarse, ganar becas, publicar, conseguir cargos) exige el manejo competente de esas prcticas.
Gua de lectura
a) Segn Hyland, qu elementos cohesionan una disciplina?
b) Cul sera la comunidad discursiva de un investigador? Cmo se
caracteriza?
c) Qu ocurre con el disenso dentro de una disciplina? Por qu el
disenso es fundamental?
d) Qu clase de acciones prcticas lleva a cabo el discurso acadmico?
Discusin
a)
Qu tipo de prcticas consideran que son las ms y menos
importantes para caracterizar una cultura acadmica?
b) Qu lugar ocupa la lectura y escritura dentro de las disciplinas? En
qu medida limitan o determinan nuestras propias prcticas, nuestro
estilo y nuestra perspectiva?
c) Qu estrategias consideran que debe seguir un ingresante a la
cultura disciplinar de una carrera de grado? Qu aspectos debe
adquirir primero? En qu medida se deben reproducir y en qu
medida negociar las prcticas de esa cultura?
Filosofa
Consigna: Explique en qu consisten para D. Ross las
obligaciones prima facie, y qu problemas presentes en otras
teoras intuicionistas pretende resolver con este concepto (2.50).
Resolucin completa: La obligacin prima facie son las que se captan
[cmo?] o intuyen a primera vista.
Los problemas que pretende resolver son cuando dos obligaciones
estan [estn] en contraposicion [contraposicin] o se contradicen, voy a
graficarlo con un problema: si yo me encuentro en mi casa y entra un
sicario que esta buscando a un ser querido para matarlo y me pregunta
Donde se encuentra? yo (siguiendo una linea pensamiento kantiana)
no debera mentir (obviamente, yo sabiendo donde est escondido),
pero por otra parte entraria en contradiccion otra obligacion que seria
no hacer el mal innecesariamente. Entonces introduce este concepto de
obligaciones prima facie, que, no habla de una dispocicion de deberes
jerarquica, si no que se intuyen a primera vista.
Historia
Monografa Revolucin Cubana
Durante 1810 hasta 1875 se inicia el proceso independista latinoamericano
por la liberacin nacional a travs de revoluciones sociales y no burguesas
[?]. Consecuencia de la influencia econmica de Estados Unidos e
Letras
La problemtica del artista en los relatos de Hoffmann.
Respuestas posibles al conflicto entre el artista y su medio en
Kreisleriana, La seorita de Scudry, La ventana esquinera de mi
primo, etctera.
El conflicto entre el artista y su medio es, en las obras de Hoffmann,
un motivo constante. Se caracteriza por ser una relacin marcada por
una fuerte tensin entre dos polos distintos: arte-vida, artista-burgus,
aspiraciones artsticas-vida prosaica. Segn Puknus, el tratamiento de
esta contraposicin va sufriendo modificaciones a lo largo de la obra
Educacin
2.
Una de las experiencias presentadas en el Taller Desarrollo de
habilidades profesionales en el campo de desempeo planteaba la
problemtica de la inclusin de las prcticas profesionales en terreno
para la formacin del ingeniero en una Universidad Nacional de
nuestro pas. Usted es asesor de esta facultad:
a) Qu sugerencias metodolgicas planteara para encarar esta
inclusin dentro de este proceso de cambio curricular, enfatizando
Los gneros discursivos relevantes para el trayecto de formacin universitaria del grado pertenecen al discurso acadmico (tambin denominado cientfico, cientfico-acadmico o
1993; Lang, 1997; Gotti, 2003; Charaudeau, 2004; Parodi y Venegas, 2004;
Cademrtori, Parodi y Venegas, 2006).
Parodi, 2007
Nominalizar significa convertir en nombre. En este caso, se trata de nominalizaciones deverbales, que convierten verbos en
sustantivos. Por ejemplo: omitir - la omisin.
Sobre construccin de objetividad, ver Captulo 4. Sobre metadiscurso, ver Captulo 5.
Gua de lectura
a) Qu rasgos comunicativos, contextuales y textuales generales posee
el discurso acadmico universitario?
b) Cmo se relacionan estos rasgos entre s?
c) Cules son algunos de los gneros discursivos que lo caracterizan?
d) Cul es la relacin entre el objetivo de claridad y objetividad de los
textos acadmicos y los recursos lingsticos que se utilizan?
e) Qu diferencia al discurso acadmico de discursos expertos como el
discurso tcnico-cientfico?
Discusin
a)
Qu rasgos y gneros especficos de sus disciplinas podran
agregarse a la caracterizacin del discurso acadmico universitario?
b) Qu rasgos parecen ms y menos difciles de desarrollar? Qu
rasgos deberan ejercitarse en un taller de lectura y escritura?
El siguiente artculo se centra en el discurso experto en mbitos cientficos y puede servir para plantear dos cuestiones que
discuten el sentido comn sobre el tema. Por un lado, la supuesta objetividad del discurso cientfico es en realidad una construccin discursiva. Por el otro, la postura subjetiva del autor es
un componente presente en el discurso cientfico-acadmico, si
Gua de lectura
a) Por qu razn la escritura cientfica se presenta como objetiva?
b) Qu relacin con los interlocutores se establece a partir de ello?
c)
Qu recursos lingsticos colaboran con la construccin de
objetividad?
d)
Segn la investigacin de Garca Negroni, cmo aparece la
subjetividad y dnde?
Discusin
a) Qu lugar ocupa la subjetividad en los gneros de sus disciplinas?
b) Qu recursos se favorecen: formas impersonales, primera persona
plural o primera persona singular?
c) Hasta qu punto la estructura del artculo cientfico es fija en sus
disciplinas?
Recursos
lingsticos
Ejemplo
Voz pasiva
Estructuras
impersonales
Nominalizaciones
Manifestacin de la
subjetividad
Marcas de persona
coincidente
Claridad
Organizadores
textuales
Esta actividad exploratoria sirve para que los estudiantes comiencen a identificar las relaciones entre gneros discursivos,
objetivos sociodiscursivos y recursos lingsticos tpicos, a su
vez dependientes de culturas disciplinares especficas. Se busca
que, a partir de las lecturas previas y utilizando sus intuiciones, puedan reconocer rasgos en tanto lectores autnomos. En
los captulos siguientes, se profundiza en las caractersticas de
cada uno de estos gneros.
Historia
El libro elegido para esta resea es historia de una montonera cuyo
autor es Ral Fradkin, el cual tiene como propsito lograr una visin
ms realista y empricamente fundada sobre esta problemtica a travs
de la revisin de fuentes y el aporte de otras inditas.
El primer eje a tratar se centrar en la simbiosis caudillismo-montonera
por un lado y por otro, montoneros-bandidos. El segundo eje ser
la politizacin de la montonera y se podra decir, de la campaa
bonaerense en general.
Resea, Historia Argentina, nota 10
Filosofa
Intentar criticar el anlisis de Kripke sobre los enunciados contra
fcticos. Mi objetivo no es restituir la teora descripcionista; por el
contrario, acuerdo con Kripke en que los contra fcticos solo son
posibles si las descripciones no son parte del significado de los
nombres propios. Considero que el modelo causal propuesto por
Kripke se ajusta mejor a la realidad que el descripcionista (siempre en
el caso de los nombres propios). Me propongo, en cambio, mostrar que
el concepto de Designador Rgido tiene una amplitud mucho mayor
que la que Kripke est dispuesto a aceptar. Y sobre esta base criticar sus
afirmaciones metafsicas.
Monografa, Filosofa del Lenguaje, nota 9
Letras
Al comparar y analizar las ediciones crticas de Ramn Menndez
Pidal, Colin Smith y Ian Michael, se advierte qu posicin toman en
la polmica entre el neo-tradicionalismo y el neo-individualismo. En
principio, cabe aclarar que el nico de los tres que no trabaja a partir
del manuscrito original es Smith, que lo hace a travs de la edicin
paleogrfica efectuada por Menndez Pidal. Sin embargo, como luego
se observar, Smith es quien sigue ms fielmente el manuscrito.
Parcial domiciliario, Literatura Espaola I, nota 8
Educacin
Las dos escuelas arriba descriptas fueron concebidas y creadas
para atender a una poblacin educativa determinada, de un sector
econmicamente bajo y culturalmente heterogneo. Para compensar
las desigualdades sociales y el dficit educativo de estos pblicos
escolares, las instituciones disearon dispositivos que flexibilizaran
el rgimen de escolarizacin, con el objetivo de reducir los ndices
de desercin escolar. Estas escuelas pueden entonces verse como
remiendos focales que adecuan el formato escolar tradicional a
poblaciones especficas con demandas particulares.
Parcial domiciliario, Educacin II. Anlisis sistemtico de los sistemas de
educacin formal y no formal, nota s/d
En las ltimas dcadas se ha producido una democratizacin a nivel mundial del ingreso a la universidad para franjas
de poblacin antes excluidas. La Argentina no es ajena a este
fenmeno: desde el retorno a la democracia en 1983, la ma-
Gua de lectura
a) Qu hbitos, habilidades y conocimientos engloba el capital cultural?
b) Dnde se obtiene? Cmo se inserta en la educacin formal?
Discusin
a) Cul es el peso del capital cultural en la formacin de grado?
b) Qu hbitos, habilidades y conocimientos acadmicos mencionados
por Ezcurra consideran ms y menos importantes para sus carreras?
c) En qu instancias de su formacin de grado ejercitaron esos hbitos
y habilidades? Cules no fueron explcitamente abordados en el aula
durante sus carreras?
Para resolver las actividades de lectura de este apartado se pueden utilizar argumentos desarrollados en el trabajo sobre discurso acadmico de la Unidad 3 de este captulo.
El concepto de alfabetizacin acadmica se viene desarrollando en
el entorno anglosajn desde hace algo ms de una dcada. Seala el
conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura
discursiva de las disciplinas as como en las actividades de produccin
y anlisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta,
de esta manera, a las prcticas de lenguaje y procesamiento propias
del mbito acadmico superior. Designa tambin el proceso por el
cual se llega a pertenecer a una comunidad cientfica y/o profesional
precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de
razonamiento instituidas a travs de ciertas convenciones del discurso.
Como puede notarse, la nocin tiene dos significados: uno sincrnico,
que se refiere a las prcticas y representaciones caractersticas de una
determinada comunidad, y otro diacrnico, que atae al modo a travs
del que se logra ingresar como miembro de ella. Ambos significados
estn contenidos en el trmino literacy.
Ahora bien, la fuerza del concepto alfabetizacin acadmica radica
en que pone de manifiesto que los modos de leer y escribir de
buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento no son iguales
en todos los mbitos. Advierte contra la tendencia a considerar que la
alfabetizacin es una habilidad bsica que se logra de una vez y para
siempre. Cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar
el lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educacin
superior. Objeta que la adquisicin de la lectura y escritura se completen
en algn momento. Por el contrario: la diversidad de temas, clases de
textos, propsitos, destinatarios, reflexiones implicadas y contextos
en los que se lee y escribe plantean siempre a quien se inicia nuevos
desafos y exigen continuar aprendiendo a leer y escribir. De hecho,
se ha comenzado a hablar en plural: de las alfabetizaciones. Existen
distintas culturas en torno de lo escrito y la acadmica es una de ellas.
Gua de lectura
a) En qu sentido se habla de participar de la cultura discursiva de las
disciplinas? Qu implica esto?
b) Por qu se distingue una dimensin diacrnica y otra sincrnica?
Cmo se relaciona con la idea de que la lectura y la escritura no son
procesos que se completen?
c) Por qu se afirma que la cultura acadmica no es homognea?
Discusin
a) Qu espacios de alfabetizacin acadmica existen en sus carreras?
b) Qu competencias y habilidades deberan ser enseadas en el grado
universitario? Cmo podran curricularizarse (cursos regulares, clases
especiales, instructivos en las materias, espacios de consulta, tutores
de escritura, etctera)?
c) Qu competencias y habilidades acadmicas son propias de la
universidad y no existen en otros mbitos?
d)
Qu competencias y habilidades acadmicas caracterizan sus
carreras pero no se hallan en otras reas acadmicas?
Material didctico 1
Cmo se organiza un anlisis de caso?
Como otros gneros que circulan en la universidad o en medios
cientficos, los anlisis de caso se componen de distintas partes o pasos.
A continuacin, se presenta una organizacin posible de este gnero o
clase de textos. Cabe aclarar que la caracterizacin que aqu se presenta
puede asumir variantes segn las distintas disciplinas o de acuerdo con
determinadas pautas exigidas en una situacin dada. Esto significa que
algunos de los pasos sealados pueden ser omitidos en ocasiones.
En primer lugar, como es norma, el ttulo encabeza el escrito. Constituye
Material didctico 2
Completar las siguientes oraciones usando alguno de los subordinantes
de la lista:
en el cual - en las cuales - desde donde - que por lo que
a) Adam Smith fue el primero en describir los principios econmicos
bsicos que definen al capitalismo, . . . . . . . . . . . . . . . . se lo considera
fundador del sistema capitalista.
b) Segn Adam Smith, el capitalismo es un sistema . . . . . . . . . . . . . . . los
productores, gracias a una mano invisible, podran llegar a alcanzar
un objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . no se haban planteado deliberadamente:
el bienestar de la sociedad en su conjunto.
c) Bajo el sistema capitalista, la actividad del gobierno, . . . . . . . . . . . . . . .
debe ser mnima, solo es necesaria para gestionar la defensa nacional,
hacer respetar la propiedad privada y garantizar el cumplimiento de
los contratos.
d) El capitalismo se desarroll en Europa, en concreto en Inglaterra, . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . se fue extendiendo a todo el mundo.
Kornfeld et al., 2011: 40
Material didctico 3
Los temas de monografa suponen la lectura de bibliografa especfica.
Juntamente con el corpus, la bibliografa funciona como soporte y como
prueba, de modo que es fundamental su utilizacin (con moderacin
e inteligencia). Al mismo tiempo, hay que evitarla tentacin de
reproducir aproximadamente argumentos ajenos sin aclarar la fuente.
Habitualmente eso se considera plagio (una conducta deshonesta que
ciertas sociedades suelen castigar severamente).
Las mayores ansiedades suelen pasar por la extensin de la monografa.
Independientemente de lo razonable de la extensin, lo cierto es
que la monografa dura mientras la argumentacin sea necesaria. La
extensin de la monografa depender, pues, de la complejidad del
objeto y de las hiptesis en juego. Es por eso, tambin, que se aconseja
prudencia en ambos casos.
Puestos a leer, uno puede leer cualquier cosa. En general, lo que se
pretende estimular en la carrera de Letras es la lectura (en el sentido en
que aqu se ha hablado de lectura) de discursos, prcticas y procesos
institucionales que tengan que ver con la literatura, a partir de marcos
tericos definidos. Es importante tener en cuenta, pues, a la hora de
presentar el problema a considerar, una adecuada contextualizacin,
tanto en lo que se refiere a los contextos histricos como a los contextos
tericos de resolucin.
Link, 2012: 99
Material didctico 4
Estilo de Escritura
No escribiras un memo como una novela y tampoco escribiras un
cuento como un manual tcnico. Diferentes tipos de escritura tienen
diferentes funciones. Tu estilo de escritura debe adaptarse al propsito.
Hbitos acadmicos
Contenidos
Habilidades metacognitivas
Alfabetizaciones acadmicas
Alfabetizacin acadmica (sincrnica):
Escritura
Pensamiento
Alfabetizacin acadmica (diacrnica)
Bibliografa
Bibliografa mencionada
Bajtn, M. M. (2005 [1982, 1979]). El problema de los gneros discursivos, en Esttica de la creacin verbal, pp. 248-293. Buenos
Aires, Siglo XXI.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos
Aires, Fondo de Cultura Econmica.
Carlino, P. (2006). Concepciones y formas de ensear escritura
acadmica. Un estudio contrastivo, en Signo & Sea, n 16, pp.
71-117.
Charaudeau, P. y Maingueneau, D. (2005 [2002]). Diccionario de anlisis del discurso. Buenos Aires, Amorrortu.
Ezcurra, A. M. (2011). Abandono estudiantil en educacin superior.
Hiptesis y conceptos, en Gluz, N. (ed.), Admisin a la universidad y selectividad social. Cuando la democratizacin es ms que
un problema de ingresos, pp. 23-62. Los Polvorines, Universidad
Nacional de General Sarmiento.
Garca Negroni, M. M. (2008). Subjetividad y discurso cientficoacadmico. Acerca de algunas manifestaciones de la subjeti-
Bibliografa complementaria
Sobre estudios del discurso y perspectiva funcionalista en lingstica
Menndez, S. M. (2006). Qu es una gramtica textual? Buenos
Aires: Littera.
Van Dijk, T. A. (2000 [1997]). El estudio del discurso, en El discurso
como estructura y proceso. Estudios sobre el discurso I. Una introduccin multidisciplinaria, pp. 21-65. Barcelona, Gedisa.
Portal del programa de enseanza de lectura de David Rose. En lnea: <http://www.readingtolearn.com.au/> (ingls).
Revistas y libros de acceso libre vinculados a la enseanza de la escritura. En lnea: <http://wac.colostate.edu/index.cfm> (ingls).
Diccionarios y corpus
Diccionario Panhispnico de Dudas. En lnea: <http://lema.rae.es/
dpd/>.
Corpus de Espaol Actual de la Real Academia Espaola. En lnea:
<http://corpus.rae.es/creanet.html>.
Corpus del Espaol de la Brigham Young University. En lnea:
<http://www.corpusdelespanol.org/>.
CAPTULO 2
El parcial presencial
Luca Natale y Daniela Stagnaro
Gua de lectura
a) Qu dimensiones entran en juego en la situacin de evaluacin
educativa, segn Muriete?
b) En qu se fundan?
c) Cules son sus implicancias?
d) Qu acepciones pueden asumir las categoras de xito y fracaso
en la evaluacin de los estudiantes? Explicarlas.
Discusin
A partir de situaciones vividas en mbitos educativos (universitarios o
no), qu frases o dichos que pueden escucharse en las instituciones
dan cuenta de las problemticas abordadas en el texto de Muriete? Un
ejemplo: El alumno naci para sufrir.
Gua de lectura
a) Qu propsitos persigue el texto de Grigelo? Qu dimensiones y
aspectos describe?
b) Tanto el texto de Muriete como el de Grigelo abordan las prcticas
de evaluacin en la universidad. Comparar las perspectivas de ambos
autores sobre la cuestin. Podran ser incluidas en un mismo campo
de estudios? Por qu?
Discusin
Segn las experiencias propias, cules de las caractersticas del parcial
mencionadas por Grigelo resultan ms atendibles en un parcial?
Por qu?
Observaciones y conclusiones
Las consignas son elementos clave en la situacin de parcial (u otro tipo de evaluacin). Son instrumentos que median entre el docente y los estudiantes y entre lo que se solicita como tarea y el texto que cada alumno produce. A la
Gua de lectura
a)
Cules son las funciones de las consignas en los procesos de
enseanza y aprendizaje?
b) Por qu puede decirse que las consignas resultan un elemento
mediador en los procesos de enseanza y aprendizaje?
c) Explicar por qu, segn la autora, las consignas tienen potenciales
efectos en los procesos cognitivos de los estudiantes.
Discusin
a) Qu relaciones pueden establecerse entre la siguiente respuesta
de una estudiante y lo planteado por Vzquez en su texto?
Establecer la operacin cognitiva, en esos casos, con xito, creo que
depende de un mix de interpretacin entre lo que la consigna s dice
y lo que uno bebi intuitivamente de la ctedra o de lo que esta dijo
explcitamente (Letras).
b)
Segn experiencias previas, resulta suficiente comprender la
formulacin de las consignas para comprender qu tipo de respuesta
se espera en un parcial presencial? Por qu?
Relacionar
Una de las tareas recurrentes en las prcticas de la asignatura es la de
relacionar. Tanto en las clases como en los parciales se suele solicitar
esta tarea. Para los docentes la tarea de relacionar implica dos o ms
elementos (teoras, conceptos, perspectivas, autores, fenmenos) a los
que los estudiantes deben conectar. La conexin se lograra mediante
la determinacin de diversos aspectos, caractersticas o puntos de
contacto que serviran de ejes para establecer el vnculo. La relacin
implicara comprender, encontrar tanto los puntos de convergencia
como de divergencia. Ellos sealan que la pretensin es que el
estudiante pueda proponer vinculaciones, que elija aspectos tericos
estratgicamente y ample conexiones. En consecuencia, se trata de
una tarea que no apunta a la mera reproduccin del conocimiento, sino
que intenta desafiar al estudiante a que descubra nuevas asociaciones
entre los conocimientos ya archivados en su memoria. En este sentido,
los docentes esperan que al terminar la tarea de escritura el estudiante
sepa ms que lo que saba antes de comenzar la tarea. Podramos
asociar estos rasgos con lo que Scardamalia y Bereiter (1992) denominan
transformacin del conocimiento, en tanto implica la apropiacin del
contenido, de la informacin.
Para los estudiantes, relacionar implica fundamentalmente una tarea
Gua de lectura
a) Sealar las principales problemticas en torno a la consigna.
b) Teniendo en cuenta lo ledo en el texto de Stagnaro y Chosco Daz,
explicar a qu puede deberse la variabilidad de respuestas ante una
misma consigna a la que hace referencia Vzquez.
Discusin
Elaborar alguna propuesta que les permita a los docentes y a los
estudiantes evitar los problemas previamente mencionados.
El escrito resultante debe poder funcionar como una explicacin destinada a ingresantes a la universidad.
A continuacin, se definen brevemente algunas de las operaciones que se suelen solicitar en los parciales.
Identificar, reconocer, distinguir, sealar: son operaciones mentales.
En un examen escrito, pueden solicitar la realizacin de una
marca grfica (como un subrayado o un crculo) y la enumeracin
de determinados elementos, como una lista.
Definir: consiste en la descripcin del significado de un vocablo o
de la realidad designada por este.
Describir: consiste en el sealamiento y explicacin de los rasgos
o propiedades de un elemento o tpico (ambiente, poca,
seres animados e inanimados, etctera), con el objetivo de
caracterizarlo.
Ejemplificar o ilustrar: es la particularizacin de conceptos,
definiciones o explicaciones mediante la presentacin de casos.
Entre el ejemplo y el concepto o definicin se reconoce una
relacin de inclusin.
Explicar: puede tener distintas acepciones, desde aquellas que
Componentes
Operacin
Persona
Nmero
Modalidad
(operacin,
(definir,
(1, 2, 3)
(singular,
(interrogativa,
de la
concepto,
describir,
plural)
imperativa,
respuesta
fuente, etc.)
explicar, etc.)
Flexibilidad
aseverativa,
forma no finita)
Consignas de Educacin
a) Elija una dimensin de la poltica de formacin docente y sintetice
los principales problemas y debates implicados en ella. Ejemplifique.
b) Elabore un prrafo que relacione los siguientes trminos: receptores
de audicin - impulso nervioso - sinapsis - lbulo temporal - sustancia
blanca - corteza de asociacin.
c)
Cmo se caracteriza aprendizaje significativo en la teora del
aprendizaje asimilativo de D. Ausubel? Qu requisitos deben
cumplirse para posibilitar el aprendizaje significativo?
d)
Describa el Sistema Nervioso Central desde el punto de vista
anatmico-funcional.
e) Exponga la posicin que se adopta con relacin al aprendizaje por
descubrimiento en el trabajo de Bruner y de Novak.
f) Por qu se dice que Piaget es constructivita y estructuralista a la vez?
Relacione los trminos de accin, esquema, estructura y equilibracin.
g)
Realice una comparacin que incluya a las cuatro corrientes
expresadas en el trabajo de Skinner, Bruner, Novak y Rogers. Utilice
Consignas de Filosofa
a) Por qu sin el universal no podemos adquirir conocimiento? Cmo
explica Platn el conocimiento?
b) Exponga el concepto de deliberacin en Aristteles ponindolo en
correspondencia con el silogismo prctico.
c) Analicen comparativamente el concepto de representacin en el
Segundo Tratado sobre el Gobierno Civil de Locke y en El Contrato Social
de Rousseau.
d) Construya un ejemplo en el que existan dos obligaciones en conflicto
y explique cmo podra resolverse la situacin segn la teora de las
obligaciones prima facie de D. Ross.
e) Reconstruyan la impugnacin de la soberana popular moderna
en la Filosofa del Derecho, poniendo en relacin la parte crtica del
abordaje hegeliano con su dimensin propositiva.
f)
Formalice las siguientes oraciones en el lenguaje de lgica de
predicados.
Todos los que odian a su padre odian a sus hijos.
Nadie juega como Messi, aunque hay quienes quieren imitarlo.
g) A partir de los siguientes pasajes de la tica nicomquea reconstruya
el concepto de virtud tica aristotlico. Qu relacin establece
el estagirita entre virtud tica y prudencia? Tenga en cuenta para
responder a esta pregunta la distincin aristotlica entre destreza y
prudencia, y entre virtud natural y virtud por excelencia aparecidas
en el L. VI. de la tica.
Consignas de Historia
a) Explique las consecuencias de la gran depresin de fines del siglo XIX
teniendo en cuenta la nueva forma de intervencin del Estado y las
relaciones laborales tayloristas.
b) Garca Gual caracteriza a Soln como un mediador, un legislador
que ofrece un camino para la eunoma (buen gobierno) a partir del
equilibrio. Enumere las reformas solnicas, y compare el enfoque de
Garca Gual con el de Simn Hornblower.
c) Exponga crticamente los rasgos ms importantes del concepto de
modo de produccin domstico de Sahlins.
d) Describa la importancia del ejrcito de reserva, las innovaciones
tecnolgicas y la tasa de ganancia, segn el anlisis de Marx, en la
dinmica de acumulacin capitalista.
e) Hobson considera que el imperialismo surge como una necesidad
de los capitalismos principales de invertir su excedente de capital en
el exterior. Analice y evale esta afirmacin a la luz del anlisis de la
Gran Depresin de fines del siglo XIX.
f)
Ponderar las herramientas tericas disponibles para analizar el
surgimiento del Estado en dos situaciones histricas vistas en clase
(una de Amrica y otra de Oriente).
g) Analice la crisis de la monarqua espaola en sus dimensiones
imperial y local.
Consignas de Letras
a) Explique la hiptesis Sapir-Whorf. Distinga el alcance de la versin
dbil y la fuerte.
b) Establezca semejanzas y diferencias entre el concepto de mmesis
que desarrolla Aristteles en la potica, el de Auerbach en el captulo
de mmesis trabajado y el concepto de reflejo que elabora Lukacs
en Narrar o describir. Por qu la teora del reflejo es central en la
construccin de una esttica marxista? Fundamente su respuesta
Bibliografa
Bibliografa mencionada
Alvarado, M. y Yeannoteguy, A. (1999). La escritura y sus formas discursivas. Buenos Aires, Eudeba.
Battaner Arias, P., Atienza, E., Lpez, C. y Pujol, M. (2001). El examen
como texto escrito, en Aprender y ensear: la redaccin de exmenes, pp. 11-20. Madrid, Machado.
Bajtn, M. M. (2005 [1982, 1979]). El problema de los gneros discursivos, en Esttica de la creacin verbal, pp. 248-293. Buenos
Aires, Siglo XXI.
Garca Negroni, M. M. y Ramrez Gelbes, S. (2005). Polmica y
agente. El caso de sin embargo y no obstante en los abstracts
acadmicos, en Actas del Congreso Internacional de Letras:
Debates actuales. Las teoras crticas de la literatura y la lingstica. Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad
de Buenos Aires.
Cubo de Severino, L. (2005). Representacin mental del modelo de
situacin comunicativa en la lectura de manuales universitarios
y artculos de investigacin, en Signo & Sea, n 14, pp. 141-157.
Grigelo, L. (2005). El parcial universitario, en Nogueira, S. (coord.),
Manual de lectura y escritura universitarias. Prcticas de taller, pp.
111-121. Buenos Aires, Biblos.
Muriete, R. N. (2007). El examen en la universidad. La instancia de
evaluacin como actividad sociopoltica. Buenos Aires, Biblos.
Ong, W. (1993 [1987]). Oralidad y escritura. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Econmica.
Riestra, D. (2002). Lectura y escritura en la universidad: las consignas
de las tareas en la planificacin de la reenseanza de la lengua, en
Bibliografa complementaria
Atorresi, A. y Zamudio, B. (2000). La explicacin. Buenos Aires:
Eudeba
Cubo de Severino, L. (coord.) (2007). Leo pero no comprendo.
Crdoba, Comunicarte.
Knorr, P. (2012). Estrategias para el abordaje de textos, en Natale,
L. (coord.), En carrera: escritura y lectura de textos acadmicos y
profesionales, pp. 15-38. Los Polvorines, Universidad Nacional de
General Sarmiento.
Natale, L. (coord) (2013). El semillero de la escritura. Las tareas escritas
a lo largo de tres carreras de la UNGS. Los Polvorines, Universidad
Nacional de General Sarmiento. En lnea: <http://www.ungs.
edu.ar/areas/publicaciones/582/>.
CAPTULO 3
El parcial domiciliario
Daniela Stagnaro y Luca Natale
La evaluacin parcial puede realizarse de forma presencial, tal como se seala en el captulo previo, o mediante parciales domiciliarios. Las tareas que se solicitan en un parcial
presencial y en un parcial domiciliario en reiteradas ocasiones suelen coincidir. Sin embargo, el esfuerzo cognitivo que
demanda cada uno de ellos no es el mismo. Esto significa que
frente a una misma consigna, la respuesta de examen no ser
la misma si se trata de una situacin presencial que si la tarea
se puede resolver con mayor tiempo fuera del aula. As, comienza a advertirse que los lmites entre estas dos formas que
asume el parcial son difusos y que no pueden establecerse a
partir del enunciado de las consignas. Asimismo, en ocasiones, el parcial domiciliario se acerca al trabajo monogrfico en trminos del tipo de operaciones demandadas, por lo
que estos lmites tambin son borrosos. As, el parcial domiciliario se constituye en un gnero bisagra entre el parcial
presencial y la monografa: juega entre estos dos extremos,
acercndose ms a uno o al otro.
En este captulo se propone la reflexin sobre algunas
cuestiones vinculadas con el parcial domiciliario y su relacin con los otros dos gneros con los que establece vnculos
y continuidades: el parcial presencial y la monografa.
productivo
evaluativo
trabajo prctico
aplicativo
repetitivo
parcial presencial
Gua de lectura
a)
Cul es la clasificacin de las formas de vinculacin con el
conocimiento que proponen los autores y el rasgo de cada una ellas?
Elaborar un esquema con la clasificacin y la caracterstica principal
de cada categora.
b) Qu macroproceso se liga a cada forma de conocimiento? Incluir los
ejemplos de los macroprocesos en el esquema.
Discusin
a) Teniendo en cuenta la tipologa propuesta por los autores, qu tipo
Respuesta de parcial
presencial
Etapa de la carrera
Espacio
Tiempo
Extensin
Respuesta de parcial
domiciliario
Grado de concentracin
Grado de complejidad
Operaciones discursivas
Tecnologa de la
escritura (herramienta)
Filosofa
a ) En El materialismo eliminativo y las actitudes proposicionales,
Churchland sostiene que la psicologa de sentido comn es una teora
falsa. Explicite qu entiende este autor por psicologa de sentido
comn, y reconstruya y evale los argumentos en su contra.
b) En La persistencia de las actitudes, Fodor sostiene que una
psicologa cientfica puede incorporar a la psicologa de sentido
comn, de manera que esta ltima sera una teora verdadera.
Explicite qu entiende este autor por psicologa del sentido comn, y
reconstruya y evale los argumentos en su favor.
c) Ambos autores acuerdan en que la psicologa de sentido comn
es una teora. Est usted de acuerdo con esta perspectiva o cree que
sera posible concebirla de otra manera? Justifique su respuesta.
Bibliografa:
Fordor, J. La persistencia de las actitudes, en Psicosemntica, Madrid,
Tecnos, 1994.
Churchland, P. M. El materialismo eliminativo y las actitudes
proposicionales, en Rabossi (ed.), Filosofa de la mente y ciencia
cognitiva, Buenos Aires, Paids, 1995.
Historia
A
partir de la bibliografa y las lecturas correspondientes, caracterice
las formas dominantes de historia socio-econmicas de la segunda
postguerra (Annales, historia cuantitativa, historia estructural alemana),
y desarrolle las crticas que la microhistoria y la nueva historia social
alemana realizaron a tales modelos de historia social, considerando el
uso de categoras de anlisis, la forma de construccin del objeto de
estudio y el tipo de fuentes utilizados por unas y otras corrientes. En su
respuesta, identifique aquellos elementos de las mencionadas crticas
que puedan rastrearse o relacionarse con la versin thompsoniana del
marxismo.
Explique las transformaciones que se producen en las estructuras
Educacin
E n funcin de las leyes educativas sancionadas en Argentina, les
solicitamos que:
a) Establezcan una periodizacin posible para la misma.
Letras
E l problema de la valoracin en el estudio de la literatura. Estudie
el problema del valor (y la valoracin) en los textos de Bajtn
(particularmente el de Voloshinov, La palabra en la vida y en la
poesa), situndolo en la problemtica terica que caracteriza al
llamado grupo de Bajtn, y contrstelo con otro autor (o movimiento)
que usted deber seleccionar, y en el que la consideracin sobre
el valor sea pertinente. Especifique, ejemplifique y caracterice los
enfoques, las diferencias y las eventuales similitudes.
A
nalice, compare y desarrolle los conceptos de mito y arquetipo de
Miguel ngel Asturias y ngel Rama, en El seor presidente del propio
Asturias y/o en El tirano de Enrique Garca Tuon.
R
ealice una lectura de El agua en los pulmones y El cerco de Juan Martini
que contemple los siguientes aspectos: a) vnculos entre las novelas
to expositivo-argumentativo que d cuenta de las principales caractersticas del parcial domiciliario en la carrera de
cada estudiante a partir de las lecturas y el anlisis previos.
Adems, el texto debe argumentar acerca de si cambian las
tareas solicitadas en este tipo de examen con respecto al parcial presencial o si varan las expectativas en relacin con las
respuestas de los estudiantes.
En el captulo previo se vio que Walter Ong (1993) plantea que la escritura es una tecnologa de la palabra. Como
toda tecnologa, esta no se aprende naturalmente, sino que
requiere de un arduo proceso de enseanza-aprendizaje. Y
este camino se vuelve ms rspido cuando se trata de lenguajes especializados, como el cientfico-acadmico, con lgicas
y modos propios de pensar y razonar.
Walter Ong ha realizado un importante aporte al desarrollo
del conocimiento en torno a la escritura, fundamentalmente,
resulta novedosa su mirada de la escritura desde una perspectiva histrica a partir de las diversas tecnologas de la palabra.
Otros de los investigadores ms destacados en esta lnea de la
historia de la escritura son Roger Chartier, Michel de Certau y
Carlo Ginzburg.
En el Captulo 1 se aborda el ingreso a las culturas disciplinares
y el discurso cientfico-acadmico.
La metafuncin textual del lenguaje construye mensajes consistentes y cohesivos, mientras que la metafuncin interpersonal
establece roles sociales y comunicativos entre los hablantes.
Ms adelante se ejercitan los sistemas de Gradacin y Compromiso mencionados en el texto.
Problemas frecuentes
L a falta de entrenamiento en estrategias de justificacin lleva, a
menudo, a definir trminos tericos con enunciados estereotipados o
provenientes del sentido comn.
E s frecuente que los estudiantes hagan referencia a los conceptos
sin enmarcarlos en sus teoras (por ejemplo, enunciacin,
cdigo, discurso) o que los usen como sinnimos (por ejemplo,
determinaciones, causa y condiciones de produccin; ideologa
y dimensin ideolgica; enunciador, emisor y autor). Tambin
es usual que extrapolen inapropiadamente conceptos de un marco
terico a otro (por ejemplo, atribuir la nocin de contexto al modelo
lgico-semitico de Charles Peirce). Es preciso tener en cuenta que los
modelos tericos que se presentan como objeto de estudio contienen
conceptos abstractos e hiptesis que tienen significacin en el marco
de las teoras y de las condiciones histricas donde se sitan y en
muchos casos requieren para su comprensin de un pensamiento
dialctico (tal como sucede, por ejemplo, con los modelos semiticos
binario y ternario).
M
uchas veces los ejemplos no corresponden, otras faltan. La
ejemplificacin es una estrategia que requiere evaluar el grado de
pertinencia con respecto al asunto. Con harta frecuencia, frente al
esfuerzo cognitivo que supone la operacin de conceptualizacin, los
estudiantes acuden al ejemplo. Pero en ningn caso la ejemplificacin
puede reemplazar a la conceptualizacin y a la explicacin de una
nocin (aunque es una coartada bastante usual).
P
ara lograr una explicacin adecuada es preciso identificar qu
tipo de relacin lgica est implicada en el proceso en cuestin
(problema-solucin, causal, consecutiva, condicional, identidad,
oposicin, adicin, implicacin, espacial, temporal, etctera). En los
textos tericos resulta complejo identificar estas relaciones por su
grado de abstraccin. Sin embargo, es preciso enfrentar el desafo
y no eludir el problema aduciendo sencillamente que P tiene que
ver con Q. El lexema tiene que ver con o se relaciona con son
muletillas insuficientes para especificar el tipo de relacin lgica entre
fenmenos y no dan cuenta de la complejidad de los procesos a
analizar.
C
omo queda dicho, el parcial domiciliario supone la escritura
planificada sobre la base de un corpus de material bibliogrfico
indicado por el docente. La lectura directa de dichos materiales es
el insumo primario con el que se construye el parcial y constituye un
primer sustrato indispensable de lectura. A lo largo de la cursada, los
docentes brindan explicaciones tratando de mitigar la dificultad de
los problemas tratados en la bibliografa. Esta transposicin didctica
que implica ya, un reduccionismo, una interpretacin, un sesgo
es un segundo sustrato de lectura y un grado de transformacin del
conocimiento producido por el profesor. Por ltimo, si los estudiantes
no realizan una lectura de primera mano y pretenden resolver las
consignas con la sola lectura de este segundo sustrato, el producto
final ser un tercer sustrato que estar alejado exponencialmente del
original.
L a escritura de un parcial domiciliario requiere objetivar el
conocimiento y las relaciones surgidas de la lectura. Los escritores
menos entrenados suelen tener dificultad para parafrasear los textos.
Frente a este obstculo y para evitar reproducir textualmente o
alejarse demasiado de las ideas e hiptesis de los autores a menudo
desvan el tema, lo eluden o reponen comentarios de su propia
cosecha.
E n el seno de la comunidad cientfica circulan mltiples y variadas
fuentes legtimas y legitimadas de divulgacin de la produccin
acadmica (artculos, actas de congresos y jornadas, revistas
especializadas, libros, apuntes y toda clase de publicaciones) que
constituyen insumos fundamentales de la prctica universitaria. De
modo que no es con Google, Clarn, e incluso Wikipedia que los
alumnos se legitiman como lectores universitarios (Siedl, s/f: 9).
Gua de lectura
a) Cules son los problemas que los textos sealan en relacin con las
prcticas de lectura y escritura acadmicas?
b)
En qu consisten las dificultades especficas de la escritura
estudiantil?
Discusin
a)
En su experiencia acadmica, enfrentaron obstculos que no
aparecen mencionados en los fragmentos?
b) Cules de los problemas mencionados no son relevantes en sus
carreras?
c) Elaborar un listado con los problemas tpicos de sus carreras.
d) T omando como punto de partida el listado elaborado, disear una
gua de revisin de parciales. A continuacin, se presenta un modelo
que puede servir de orientacin.
Compromiso
Foco
Contraer
Expandir
subir
bajar
aguzar
suavizar
rechazar
proclamar
entretener
atribuir
sumamente
trillado
algo
trillado
verdadera
diferencia
una
suerte de
diferencia
nunca
hay que
admitir que
aparentemente
Chomsky
afirma
que
Filosofa
Consigna
Teniendo en cuenta la siguiente cita del captulo La obra y el espacio
de la muerte de El espacio literario, analice las nociones de muerte
que Maurice Blanchot tematiza en el apartado La muerte posible.
Cmo se articulan en su desarrollo suicidio e imposibilidad de morir?
Fundamente su respuesta.
Por su muerte [la muerte de Kirilov], verifica acaso la
posibilidad que tena de ella de antemano, ese poder
de no ser que le permita ser l mismo, es decir, unido
libremente a s, ser siempre otro y no l mismo, trabajar,
hablar, arriesgarse y ser sin ser? Puede mantener hasta
la muerte tal sentido de la muerte, mantener en ella esa
muerte activa y trabajadora que es poder de terminar,
poder a partir del fin? Puede hacer de tal modo que
la muerte todava sea para l la fuerza de lo negativo,
lo tajante de la decisin, el momento de la suprema
posibilidad donde hasta su imposibilidad viene a l
bajo la forma de un poder? O bien, por el contrario,
la experiencia es la de una inversin radical donde
muere, pero donde no puede morir, donde la muerte lo
entrega a la imposibilidad de morir?1
Segn lo afirmado anteriormente, explicite el vnculo establecido entre,
por un lado, el hombre que toma a la muerte como fin con, por el otro,
aquella misma extraa manera en que el artista est ligado a la obra.
Cul es, a su juicio, el rol que cumple esta relacin en la elucidacin de
la problemtica de lo personal y lo impersonal?
1
Historia
Consigna
Qu aspectos del poder puso en juego la Dictadura Militar segn
Villarreal? Desarrolle su nocin de poder y ejemplifique. Qu relaciones
puede realizar entre ese anlisis de Villarreal y la nocin de hegemona
como relacin tensa entre coercin y consenso?
Educacin
Consigna
A partir de la siguiente definicin de actitud que realiza Foucault:
Con actitud quiero decir un modo de relacin con
respecto a la actualidad; una eleccin voluntaria que
es efectuada por algunos; por ltimo, una manera
de pensar y de sentir, tambin una manera de actuar
y conducirse que a la vez indica una pertenencia y se
presenta como una tarea. Sin duda, algo como lo que
los griegos llamaban un ethos. Por consiguiente, antes
Letras
Consigna
Explique, discuta y ejemplifique: Muchos hablantes aprenden dos
o ms dialectos, ya sucesivamente, abandonando el primero cuando
aprenden el segundo, ya en coordinacin, conmutndolos de acuerdo
con el contexto de situacin; as, el dialecto viene a ser un aspecto del
registro (M. A. K. Halliday, El lenguaje como semitica social).
Construccin oracional
Dificultad
Estrategia
de resolucin
En funcin del mayor tiempo del que se dispone para la redaccin de un parcial domiciliario, no solo se espera un mayor
grado de desarrollo y elaboracin conceptual, sino que adems
las expectativas docentes se dirigen tambin hacia la organizacin
discursiva. En consecuencia, las distintas etapas del proceso de
escritura requieren ms atencin, es decir, se espera que el texto
sea planificado, de modo que los conceptos se presenten de manera articulada y jerarquizada, que la sintaxis, la ortografa y las
cuestiones tipogrficas estn muy cuidadas, lo que requiere una
revisin luego de la primera escritura.
C
omprender la cadena de razonamientos y la conexin entre ideas.
Adquirir estrategias para penetrar en la densidad conceptual de los
textos.
Marin y Hall, 2008: 22
Gua de lectura
a) Qu caractersticas tiene la lectura acadmica segn Marin y Hall?
b) Qu estrategias suelen poner en juego para alcanzar la lectura
reflexiva y crtica? Listar las estrategias y realizar una breve descripcin
de cada una de ellas.
c) De qu manera el escritor puede dar cuenta de haber alcanzado la
lectura reflexiva y crtica?
Discusin
a) Cmo se relaciona la lectura reflexiva y crtica universitaria con la
escritura?
b) Qu se pone en juego a la hora de escribir en la universidad?
c) Cules son las principales exigencias de la escritura acadmica?
d) Qu estrategias o recursos puede utilizar el escritor universitario
para mostrarse en sus textos como un lector crtico y reflexivo?
Gua de lectura
a) Cul es el nivel que exigen alcanzar las prcticas de lectura y escritura
acadmicas?
b) Teniendo en cuenta la descripcin que brindan Pipkin y Reynoso,
redactar un texto breve en el que se caracterice la lectura y la
escritura en relacin con la resolucin de parciales.
Discusin
a) Qu dificultades encontraron en torno al nivel epistmico en el
ingreso al mbito de los estudios superiores?
b) Lograron resolver algunos de estos problemas? De qu manera?
c) Qu dificultades an requieren mayor atencin y entrenamiento?
d) Qu podran hacer para resolver los obstculos que encuentran
actualmente en torno a sus propias prcticas de lectura y escritura
acadmicas?
Audiencia (receptor)
Qu s de quien leer el texto?
Qu sabe del tema sobre el que voy a escribir?
Qu impacto quiero causarle?
Qu informacin tengo que incluir? Cul tengo que explicar?
Cmo se la tengo que explicar?
Para qu leer el texto? Cmo?
Autor (emisor)
Qu relacin espero establecer con el receptor?
Cmo quiero presentarme?
Qu imagen ma quiero proyectar en el texto?
Qu tono debera adoptar?
Escrito (mensaje)
Cmo ser el texto que escribir?
Qu extensin tendr?
Qu lenguaje debo emplear?
Cuntas partes tendr el texto?
Cmo voy a organizar la informacin?
a) L
istar los aspectos sobre los que focaliza el texto.
b)
Discutir si todos los aspectos tienen el mismo grado de
importancia y si es necesario considerar algn otro. Qu
aspectos son exclusivos de la carrera de Filosofa y qu aspectos
son comunes a las humanidades?
c) Para cerrar la unidad, redactar un declogo de consejos para
un estudiante de primer ao que tiene que rendir un parcial
domiciliario. Tener en cuenta las particularidades de la propia
carrera o disciplina.
Las diferentes situaciones comunicativas inciden en la manera en que los hablantes-escritores usan el lenguaje; as, los
cambios que se observaron anteriormente entre la situacin
de parcial presencial y la de parcial domiciliario impactan en
el proceso de escritura y en las selecciones lingsticas que
realizan los hablantes. Esto significa que variables como el
tiempo influyen, por ejemplo, en la planificacin, la puesta
en texto y la revisin: as todo el proceso debe darse de manera ms acelerada en el parcial presencial, mientras que el
parcial domiciliario permite la dilacin y profundizacin de
cada una de estas etapas. A su vez, la cantidad de tiempo del
que dispone el escritor repercute tambin en el grado de elaboracin de las estructuras sintcticas, y de profundizacin y
elaboracin del contenido informativo.
que los estudiantes consulten los apuntes o los libros (como ocurre en
los exmenes a libro abierto), o incluso a sus propios compaeros, en
la mayora, el parcial tradicional no lo permite. Los estudiantes deben
resolver las consignas de manera individual, en silencio y sin poder releer
sus apuntes. Teniendo en cuenta la escasa disponibilidad de tiempo, los
estudiantes no suelen contar con el necesario para dedicar una parte
a la planificacin y/o la revisin de sus escritos. Otro tipo de instancia
es el trabajo prctico, el trabajo domiciliario o el trabajo escrito,
denominaciones que se asignan a escritos de realizacin individual o
grupal para los que los estudiantes disponen de un tiempo mayor. La
ampliacin de los lmites temporales est generalmente vinculada al
tipo de tarea solicitada, ya que se suele exigir un trabajo de campo o
una indagacin bibliogrfica, de varias fuentes y de carcter crtico. En
este tipo de situacin, los estudiantes tienen la posibilidad de elaborar
planes y borradores del texto, que pueden presentar a sus docentes con
la finalidad de realizar ajustes antes de la presentacin de la versin final.
Una instancia mixta es el llamado parcial domiciliario. Para este tipo
de evaluacin se puede asignar un tiempo que puede ir desde un
da a una semana. Las tareas que suelen requerirse son consignas de
elaboracin, es decir que van ms all de la mera presentacin de
informacin aprendida a partir de las lecturas, y que demandan la
asuncin de una postura propia, el anlisis de un caso o una situacin
problemtica, aunque relativamente sencilla.
Aunque no puede asociarse directamente la situacin de evaluacin
con la reproduccin del conocimiento adquirido a travs de las
lecturas o con la generacin de conocimiento nuevo, es cierto que
las condiciones necesarias para la construccin de determinados
saberes no se dan de la misma manera en todas ellas. De hecho, los
profesores suelen elegir una u otra situacin de acuerdo con el tipo de
conocimiento que pretenden que los estudiantes construyan, como se
ve en el fragmento de una entrevista realizada a una de las docentes:
De hecho en esta materia, estn esas dos instancias, una
de control de lectura que es ms la cuestin clsica, de
una serie de preguntas sobre los textos. Entonces ah
Gua de lectura
a) Qu diferencias establecen las autoras entre el parcial presencial y
el domiciliario?
b) Qu semejanzas se sealan entre el parcial domiciliario y el trabajo
monogrfico?
c) Cules son las relaciones entre los gneros que se emplean para
la evaluacin en el mbito superior y el conocimiento disciplinar?
Cmo se gradan estos gneros?
Discusin
a) Cules son los gneros que se utilizan para evaluar a los estudiantes
en sus carreras? Cules son los que se solicitan con mayor frecuencia?
A qu atribuyen esto?
b) De qu manera se gradan los gneros de la evaluacin en sus
carreras? Y dentro de cada materia?
c) Qu particularidades asumen estos gneros en sus carreras?
Bibliografa
Bibliografa mencionada
Bengochea, N. y Natale, L. (2013). Los gneros en la formacin
profesional: un relevamiento en el marco de la Licenciatura
en Administracin Pblica, en Natale, L. (coord.), El semillero de la escritura. Las tareas escritas a lo largo de tres carreras de
la UNGS, pp. 45-70. Los Polvorines, Universidad Nacional de
General Sarmiento. En lnea: <http://www.ungs.edu.ar/areas/
publicaciones/582/>.
Bitonte, M. E. (s/f). Documento de Ctedra de Semitica II (Prof.
Mara Rosa del Coto), Facultad de Ciencias de la Comunicacin
de la Universidad de Buenos Aires. En lnea: <www.catedras.
fsoc.uba.ar/delcoto/parcial.php> (consulta: 19-10-2013).
Cassany, D. (1999). La cocina de la escritura. Barcelona, Anagrama.
Del Prado, L. A. (2010). Lectura y escritura: el gran fracaso del sistema escolar, en Enpsicopedagogia.com. En lnea: <www.enpsicopedagogia.com/2010/04/lectura-y-escritura-el-gran-fracasodel.html> (consulta: 19-10-2013).
Garca Negroni, M. M. y Hall, B. (2011). Prcticas discursivas escritas
y orales en contexto universitario. Fragmentariedad y distorsiones enunciativas, en Garca Negroni, M. M. (ed.), Los discursos del
saber. Prcticas discursivas y enunciacin acadmica, pp. 191-221.
Buenos Aires, Del Caldern.
Garca Negroni, M. M. (coord.) (2011). Los discursos del saber.
Prcticas discursivas y enunciacin acadmica. Buenos Aires,
Del Caldern.
Grigelo, L. (2005). El parcial universitario, en Nogueira, S. (coord.),
Manual de lectura y escritura universitarias. Prcticas de taller, pp.
111-121. Buenos Aires, Biblos.
Bibliografa complementaria
Castell, M. (coord.) (2007). Escribir y comunicarse en contextos cientficos y acadmicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona,
Grao.
Dalmagro, C. (2007). Indicaciones para la redaccin y diagramacin
final: algunas pautas de estilo y otros aspectos importantes para
la presentacin formal del texto cientfico, en Cuando de textos cientficos se trata: gua prctica para la comunicacin de los
resultados de una investigacin en ciencias sociales y humanas.
Crdoba, Comunicarte.
Maglione, C. y Varlotta Domnguez, N. (comp.) (2011). Investigacin,
gestin y bsqueda de informacin en Internet: serie estrategias en el aula en el modelo 1 a 1. Buenos Aires, Educ.ar.
Padilla de Zerdn, C., Doublas, S. y Lopez, E. (2011). Yo argumento.
Taller de comprensin y produccin de textos argumentativos.
Santa Fe, Comunicarte.
Snchez Lobato, J. (2007). Proceso de escritura: organizacin y
creacin textual, en Saber escribir, pp. 209-235. Buenos Aires,
Aguilar.
Serafini, M. T. (2005 [1992]). Cmo se escribe. Buenos Aires, Paids.
Serafini, M. T. (2009 [2003]). Cmo se estudia. La organizacin del
trabajo intelectual. Buenos Aires, Paids.
CAPTULO 4
La monografa
Juan Pablo Moris e Ins Gimena Prez
La monografa 193
es; identificar el tema al que hay que acotar una monografa precisa el
trabajo que hay que realizar. Algo que es conveniente tener presente
durante la bsqueda del tema de una monografa (que debera poder
enunciarse en una frase nominal, es decir, en frases cuyos ncleos sean
sustantivos, como relacin entre arte y sociedad, evolucin del uso
del trmino homosexualidad, concepcin de la lectura en el siglo XXI,
etctera) es cierto control sobre una conducta frecuente en el comienzo
del trayecto como universitarios, que se podra caracterizar como
fundada en una actitud de inocente prepotencia. Uno se cree capaz de
abordar genialmente incluso aquellas cuestiones que responden a una
perspectiva panormica como la caracteriza Umberto Eco, que
ha dado mucho que pensar a los filsofos de todos los tiempos, por
ejemplo, la relacin entre determinacin y libertad. Entonces, uno es
puro optimismo. En un sentido, no est nada mal, es fuerza. En otro, sus
resultados pueden ser sumamente desalentadores.
Alonso Silva, 2010: 135-145
Gua de lectura
a) Cul sera, segn Alonso Silva, la diferencia entre monografa e
informe de lectura?
b) Cul sera, segn Gallardo, la diferencia entre una monografa y un
ensayo?
c) Segn Alonso Silva, cul o cules son los objetivos previstos para la
escritura de una monografa?
d) En cuanto a la definicin del gnero monografa, qu similitudes
y diferencias se advierten entre las caracterizaciones realizadas por
ambas autoras?
Discusin
Evaluar grupalmente la pertinencia de las siguientes afirmaciones
extradas de los textos previos en relacin con sus propias experiencias
como estudiantes:
Algo que es conveniente tener presente durante
la bsqueda del tema de una monografa (...) es cierto
control sobre una conducta frecuente en el comienzo
del trayecto como universitarios, que se podra
caracterizar como fundada en una actitud de inocente
prepotencia. Uno se cree capaz de abordar genialmente
incluso aquellas cuestiones que responden a una
perspectiva panormica como la caracteriza
Umberto Eco, que ha dado mucho que pensar a los
La monografa 195
sensacin que tengo es que, en general, pasan por alto muchas cosas,
que no se detienen a corregir la redaccin.
Letras
Para m, la principal dificultad es el hecho de que de entrada te piden
hacer una monografa y en un caso como el mo, que empec la
facultad ni bien sal de la secundaria, no tena idea de qu era eso. (...)
Despus, dificultad nmero dos, te encontrs con que en otras materias
de literaturas esperan que hagas lo que en Teora NO tenas que hacer.
Parece que la definicin (o concepcin) de monografa como gnero
est estrictamente relacionada con las posturas estticas y tericas de
los profesores que las piden, lo cual lleva un tiempo entenderlo y, en
definitiva, siempre puede uno equivocarse respecto de lo que cree que
un profesor espera.
Filosofa
Hay docentes que promueven libertades estilsticas que son
bien utilizadas por los estudiantes, pero que dejan como resultado
trabajos que difcilmente encontraran un lugar de publicacin o de
comunicacinen la propia academia. Otro abordaje de la cuestin de
las necesidades, que nos llevara a otro lugar, sera analizar, a otro nivel,
el sistema de produccin cientfica que la facultad y los organismos
nacionales promueven, y el modo en el que los estudiantes van siendo
involucrados y excluidos.
Educacin
En cuanto a la escritura mi formacin fue ms intuitiva, por ensayo
y error, a travs de cada ejercicio de escritura acadmica. (...) En
principio, los docentes no focalizan en el tipo de escritura que estn
solicitando, sino que solo formulan la consigna dando por sentado que
los estudiantes conocen el gnero que se solicita escribir. Otras veces,
no explicitan qu tipo de escritura se solicita, ni se lo formula como
objetivo de evaluacin.
La monografa 197
Historia
Mi experiencia con la escritura acadmica comenz cuando estaba
cursando el taller se Semiologa del CBC. All realmente me enfrent
a un problema y a una falencia enorme que es la carencia de una
herramienta o de una tcnica para escribir. Yo viv esta experiencia
de manera frustrante. Toda mi carrera tuve problemas para escribir.
Mis primeros parciales, recuerdo, eran como una carga muy pesada,
muy densa; era algo as como tropezar con la escritura. Poco a
poco, y de una manera casi autodidacta fui adaptando ciertas claves,
o herramientas, pero por mi cuenta. Para m escribir es ms que un
ejercicio acadmico, para m es una materia pendiente que me genera
placer, poder expresar por escrito mis ideas. (...) Bueno, para ir cerrando,
como les cont, no encontr espacios formales en la facultad, y fui
por mi cuenta consultando o comprando materiales del CBC. Trabaj
mucho sobre mis errores y eso, creo, que me favoreci.
Ejes
Observaciones y conclusiones
La monografa 199
Educacin
Identifique y desarrolle desde distintos autores las diferentes
concepciones de poltica social y los principales instrumentos de la
intervencin social del Estado.
Teniendo como referencia cuatro escenas escolares de diferentes
contextos sociales e institucionales:
a) Seleccione una de ellas y reflexione sobre su material, tratando de
ponerlas en dilogo con ideas y conceptos centrales de los autores
propuestos para el anlisis y explicite porqu es significativo para un
profesor conocer la dimensin institucional de su prctica docente.
b)
Imagine que usted est trabajando en dicha institucin; qu
ideas pedaggicas considera sustantivas para orientar su trabajo
teniendo en cuenta algunos de los autores propuestos (Freire,
Mieirieu, Nez, Sarason)?
La monografa 201
Filosofa
tica formal y tica sustantiva en la constitucin del sujeto moral
moderno.
U
sos y abusos. Estudio crtico de las condiciones de fortuna de J. L.
Austin.
D
el arte como evasin al compromiso artstico en Jean-Paul Sartre.
R
econstruya los argumentos escpticos de la Primera Meditacin.
Seale las dificultades que presentan (para ello puede basarse en
otras lecturas realizadas en el curso, como Blackburn y Davidson, por
ejemplo). Qu conocimientos tiene Descartes con certeza al trmino
de la Segunda Meditacin? Enumrelos.
Historia
Estado, elites y sectores populares. De la Revolucin al caudillismo.
El surgimiento estatal en Mesopotamia: es posible una alternativa al
evolucionismo?
Construya un anlisis de la nocin de representacin que d cuenta
de las diferencias entre el modelo del republicanismo clsico y la
repblica representativa moderna, as como de algunas perspectivas
crticas de la nocin de representacin.
Letras
Honor y belleza en La seora Cornelia.
El amor en tiempos de Guerra. Una lectura de Mientras Inglaterra duerme,
de David Leavitt, y El arcoiris de la gravedad, de Thomas Pynchon.
El mundo alucinante: lo uno, lo mltiple y lo otro.
Cartas y come0ntarios de lectores. Un anlisis contrastivo intermeditico.
Discursos, lenguaje y realidad. Estudio de la articulacin entre lenguaje
e ideologa.
Crtica de la historia y de los grandes hombres en Ludwig Brne. Un
obituario, de Heinrich Heine y en De noche bajo el puente de piedra, de
Leo Perutz.
esperadas del escrito monogrfico, a diferencia de lo que suele ocurrir con las consignas de parcial. Esta particularidad
explica el frecuente uso de lineamientos de escritura, que
muchas veces acompaan y complementan las consignas monogrficas. Cuando esto no sucede, muchos de estos requerimientos se manejan de forma implcita, como presupuestos.
En la Unidad 4 del Captulo 1 se argumenta a favor de la incorporacin explcita del trabajo con la escritura en las materias.
En la Unidad 2 del Captulo 2 se analizan las dificultades de las
consignas implcitas.
La monografa 205
La monografa 207
C
arilla 5: Notas a pie de pgina y Bibliografa utilizada en orden
alfabtico.
Citas bibliogrficas:
Siempre que se incluya una frase textual (que debe ir entre comillas)
o la opinin de un autor determinado, deber incluirse una nota a pie
de pgina indicando el texto de referencia. Las citas deben elaborarse
segn las siguientes indicaciones:
Libros:
Apellido del Autor, Nombre, Ttulo del libro en cursiva, Lugar de edicin,
Editorial, Ao, N de pg. si corresponde.
Ejemplo:
Anderson, Perry, Transiciones de la antigedad al feudalismo, Mxico,
Siglo XXI, 1979, pp. 12-13.
La monografa 209
Dimensin
Lineamientos de escritura
Tema
Hiptesis
Lxico
Normativa
Paratextos (formato)
Organizacin
Otros
La monografa 211
En la primera unidad se analiz la relacin entre el gnero monografa y la escritura de investigacin. Se mostr
que la redaccin de la monografa funciona en el grado de
muchas carreras de humanidades como una primera aproximacin, durante la etapa de formacin, al trabajo propio del
investigador. As, aunque sus condiciones de circulacin son
diferentes, comparte muchas caractersticas funcionales con
el artculo de investigacin propiamente dicho, y estudiarlas
puede resultar muy til para lograr una mejor comprensin
de las exigencias y expectativas con las que se evalan las
monografas requeridas en el grado universitario.
La escritura de investigacin es aquella que tiene por objetivo la elaboracin y fundamentacin de hiptesis originales
(es decir, la produccin de conocimiento). Este procedimiento de elaboracin de hiptesis es lo primero que se textualiza
o pone en forma de texto.
Pero eso no es todo. Hay otro aspecto igualmente importante que la monografa debe textualizar: el carcter colectivo de ese procedimiento. El sujeto acadmico-cientfico no
realiza esta labor de forma individual y aislada, sino como
parte de una comunidad de investigacin o cultura disciplinar. Pertenecer a ella es participar de un conjunto de prcticas discursivas consensuadas para la produccin y evaluacin
de hiptesis, y relacionarse con un cuerpo de trabajo previo.
En la Unidad 2 del Captulo 1 se explora el concepto de cultura
disciplinar.
El texto acadmico, entonces, no es una unidad autosuficiente y cerrada sobre s misma; una de sus funciones es
textualizar la relacin entre el sujeto acadmico-cientfico y
la comunidad de investigacin en que se inserta este para su
actividad de investigacin.
La monografa 213
Movimiento 1
Movimiento 2
Movimiento 3
Gua de lectura
a) Cul es la diferencia que establece el autor entre la lectura de un
examen y un artculo de investigacin? Cmo repercute eso en la
redaccin del artculo?
b) Cul sera, en el smil que propone Swales, el ecosistema al que debe
integrarse todo trabajo de investigacin?
c) Qu significa para una investigacin encontrar un nicho?
La monografa 215
Discusin
Cul sera el ecosistema al que debe integrarse un trabajo de
investigacin dentro de sus carreras o reas? Cmo est compuesto?
Educacin
Tema: El malestar de los valores y qu debe hacer la escuela
frente a esto?
En la actualidad se percibe cierto malestar,1 inquietud, interrogantes
T aylor reconoce a los malestares como aquellos rasgos de declive y prdida que se
manifiestan en la sociedad contempornea a pesar de su civilizacin. Taylor, Ch. Tres
formas de malestar en La tica de la autenticidad. Barcelona. Paidos-Ice. 1991. Pp. 37-47.
Decir que la educacin es una prctica social discursiva implica pensar que se la estudia
La monografa 217
como campo de la filosofa prctica porque all intervienen acciones humanas donde, a su
vez, hay relaciones que permiten una socializacin. Pero adems, en la educacin, donde
median esas relaciones humanas, se construyen en un contexto determinado donde se
persigue una intencin y, paralelo a esto, hay diversos relatos, discursos, concepciones e
interpretaciones y concepciones. Cullen lo expresa mejor as: La educacin es un discurso
o, mejor expresado, una prctica social discursiva. Es decir, que en las razones de educar hay
conflicto de interpretaciones, lucha por la hegemona, imposiciones ideolgicas, construccin
de subjetividad y de realidad social. Introduccin en Crtica de las razones de educar. Bs. As.
Paids. 1997. P. 20.
Filosofa
Ttulo: Del arte como evasin al compromiso artstico en JeanPaul Sartre
La inquietud que motiv el inicio de esta investigacin fue conocer
la posicin de Sartre respecto del arte. En el primer acercamiento a la
extensa obra de este filsofo, escritor y dramaturgo, hemos tropezado,
por lo menos, con dos definiciones: el arte como evasin y el arte
comprometido. Dichas definiciones pueden encontrarse desarrolladas
en dos obras que son centrales para el propsito del presente trabajo:
Lo imaginario. Psicologa fenomenolgica de la imaginacin1 y Qu es la
literatura?. Es importante, entonces, aclarar aquello que caer fuera de
nuestro alcance en este trabajo.
Si tomamos en cuenta los cortes cronolgicos que Riu realiza
sobre la obra y la vida de Sartre, diremos que nuestro trabajo solo
llega a abarcar las dos primeras fases de las tres que sugiere dicho
comentarista. La primera fase, que va desde 1930 hasta la publicacin
de El ser y la nada, concuerda con la primera postura sobre el arte que
aqu desarrollaremos siguiendo Lo imaginario, obra editada en 1940.
La fase segunda comienza en 19482 con la publicacin de Qu es la
literatura?, obra de la cual extraeremos la segunda definicin de arte.
La tercera fase, identificada con la publicacin de Las palabras en 1964,
que aparece luego de la Crtica de la razn dialctica, es la fase que
Esttica, nota 9
La monografa 219
Historia
Consigna: Estado, elites y sectores populares. De la Revolucin
al caudillismo
La historia de la Repblica Argentina comienza en la historiografa
tradicional a partir de la revolucin del 25 de mayo de 1810. En ella,
la nacin argentina compuesta por los criollos se enfrentaron a los
peninsulares formando su primer gobierno patrio, que posteriormente,
a travs de una heroica guerra permiti su independencia en 1816. Sin
embargo, la organizacin estatal de esta nacin se retras a partir de
la anarqua del ao 20, disolvindose el poder central y formndose
estados provinciales autnomos, que se relacionaban a travs de
pactos. Esto se deba a la divisin entre grupos federales y unitarios en
cuanto al modelo de la organizacin estatal, lo cual estaba relacionado
con el surgimiento del caudillismo en las provincias.
Este ltimo refera al conjunto de liderazgos personales con bases
rurales populares, que fueron considerados por los opositores
contemporneos a ellos y por la historiografa de finales del siglo
XIX como smbolo de la barbarie y un obstculo a la construccin
del estado nacional.1 A su vez, el gobierno de Juan Manuel de Rosas
en la provincia de Buenos Aires ha sido considerado como una de las
expresiones mximas del caudillismo. Una de sus explicaciones postula
que Rosas era la representacin de la clase terrateniente en el poder.
Este gobernaba la provincia como su estancia, asocindolo como un
estado feudal en el cual los peones estaban subordinados totalmente y
actuaban como clientelas polticas.2
Actualmente, estas visiones simplificadoras de la historia argentina
han sido criticadas y revisadas en varios de sus aspectos, recuperando
la complejidad tanto del proceso revolucionario de la dcada de 1810
como del posterior surgimiento del caudillismo. Uno de los puntos
fundamentales de partida es la inexistencia de una nacin argentina en
la primera mitad del siglo XIX. A partir de ello, se permite comprender
mejor este perodo, analizando las relaciones entre el Estado que se
forma, las elites y los sectores populares, como actores diferentes con
sus propios intereses, que inciden en su dinmica.
En relacin a ello, por un lado, se encuentra la tesis de Jos Carlos
Chiaramonte quien niega la existencia de una clase dirigente nacional
que fuera el sujeto histrico de estos procesos. Esto implica el rechazo
a la explicacin de la revolucin como la maduracin de una clase
burguesa nacional que deba romper con el viejo sistema para poder
desarrollarse creando un nuevo estado nacional.
Cfr. Goldman, N. y R. Salvatore (comp.), Caudillismos rioplatenses. Nuevas miradas a un viejo
problema, Eudeba, Bs As, 1998, introduccin y Buchbinder.
Cfr. Lynch, J., Rosas y las clases populares en Buenos Aires, en AAVV, De Historia e
Historiadores. Homenaje a Jos Luis Romero, Siglo XXI, Buenos Aires, 1982, pp. 311-344.
Letras
A partir de la reinstauracin de la democracia, en 1983, en la Argentina
se han hecho numerosas modificaciones en la legislacin sobre las
polticas demogrficas respecto de los perodos anteriores, pero se han
intentado otras que terminaron en rotundos fracasos o en proyectos
estancados.
Las medidas ms resistidas fueron aquellas destinadas a legislar en
materia de salud sexual y anticoncepcin, y, entre ellas, recibieron
especial rechazo los intentos de habilitar legalmente la interrupcin
voluntaria del embarazo.
El perodo considerado se caracteriza por una enorme profusin de
proyectos de ley y una correlativa dificultad para implementarlos. Por
citar un ejemplo ilustrativo de esta situacin: durante los gobiernos
menemistas se presentaron 24 proyectos, ninguno de los cuales lleg
a convertirse en ley.
Susana Novick se ocupa de estudiar este tema desde un enfoque
sociolgico, inscripto en la tendencia contempornea que pretende
La monografa 221
Objetivos:
Identificar y caracterizar, en el debate sobre el Programa Nacional
de Salud Sexual y Procreacin Responsable del 18 de abril de 2001,
los aspectos que den cuenta de una hegemona discursiva, es decir:
dominancias intersubjetivas y modos compartidos de conocer y de
significar lo conocido (Angenot, 1989), ms all de las diferencias y
oposiciones que resaltan en los distintos discursos intervinientes en el
debate.
Lingstica Interdisciplinaria, nota 10
Pasos
Ejemplo
La monografa 223
La monografa 225
En las palabras preliminares y en el Captulo 3, Cubo de Severino distingue las formas de circulacin y los objetivos del manual acadmico y otros gneros de control del conocimiento,
y los gneros expertos como el artculo de investigacin.
El artculo de investigacin cientfico puede ser caracterizado como un
espacio de dialogismo enunciativo (Bajtn, 1982) en el que el autor se
posiciona en relacin con la comunidad cientfica a la que se dirige y en
la que busca quedar incluido mediante la presentacin de los resultados
alcanzados en un determinado dominio. Se trata de una construccin
colaborativa de conocimiento nuevo (Hyland, 2000) en la que, por
lo tanto, resulta habitual que se haga referencia a las investigaciones
previas y se recojan las afirmaciones de otros investigadores acerca
de un tema para luego confrontarlas con las propias y, entonces,
refrendarlas, tomarlas como aval o disentir de ellas. Simultneamente, al
establecer ese dilogo, el autor, en tanto sujeto de la enunciacin, logra
tambin dar de s una imagen o ethos discursivo (Maingueneau, 1999)
acorde con las exigencias del discurso acadmico, mostrndose como
alguien que conoce del tema y sus antecedentes, a la vez objetivo,
riguroso y creble.
Garca Negroni, 2008: 16
La monografa 227
Gua de lectura
a) Qu diferencia al discurso citado frente al discurso sin citas, segn
Reyes? Qu tipos de citas existen?
b) Qu rol tienen las citas en el artculo de investigacin, segn Garca
Negroni?
c) De qu manera el autor puede mostrarse discursivamente como
alguien riguroso y creble?
Discusin
a) Qu formas textuales de referencia de la palabra ajena conocen?
Cules son las que ms usan? Por qu?
b) En la monografa, qu objetivos comunicativos puede atriburseles a
las citas y a los comentarios o definiciones de otros autores?
c) Cules son las posibles funciones que conocen del uso de las
comillas?
Denominacin
Explicacin
Denominacin
Explicacin
Nominalizacin
La monografa 229
La eleccin del objeto, que ser tericamente fundamentado en los siguientes apartados, supone el
ejercicio previo de definir, en primer lugar, por qu lo consideramos un hecho digno de ser estudiado
desde una mirada antropolgica folclrica. (Historia, Folklore General, nota 10)
La base del enamoramiento de ambos radica en la idealizacin del ser amado, convirtindolo en
un objeto de deseo, antes que un ser con entidad real. El triunfo se basa, entonces, en persistir en el
amor, aun cuando este sea una idealizacin; es decir, la convivencia pacfica (aunque imposible) entre
mujer ideal y mujer terrenal. (Letras, Literatura Espaola II, nota s/d)
Denominacin
Explicacin
Denominacin
Explicacin
Metonimia
Este trabajo se encuadra en la lnea terica de la Escuela Francesa de Anlisis del Discurso, retomando
algunos conceptos acerca de la argumentacin esbozados por Perelman (1989). (Letras, Lingstica
Interdisciplinaria, nota 9)
La inquietud que motiv el inicio de esta investigacin fue conocer la posicin de Sartre respecto del
arte. (Filosofa, Esttica, nota 9)
Este informe se propone a travs del anlisis de los relatos evidenciar la necesidad de poner en marcha
la promocin asistida, para estos alumnos en riesgo de repetir y vivir una experiencia que deja una huella
negativa en su vida. (Educacin, Informe Crditos de Investigacin, nota s/d)
Denominacin
Explicacin
Denominacin
Explicacin
Denominacin
Explicacin
Glosa metadiscursiva
La monografa 231
Por otro lado, y aunque suene paradjico, la autorreferencia en s ya ubica al texto en una posicin
independentista, debido a que se evidencia la decisin del enunciador de que el destinatario no est en el
campo de lo otro, sino en el de lo mismo. (Letras, Literatura Latinoamericana I, nota 8)
Parto de la idea de que los gneros comunicativos organizan, rutinizan y vuelven ms o menos
obligatorias las soluciones a problemas comunicativos recurrentes (Bergmann y Luckmann, 1995: 291,
mi traduccin). En otros trminos, representan soluciones institucionalizadas para esos problemas, y
como tales forman parte del budget comunicativo de una sociedad. (Letras, Seminario Lingstica de
gneros, nota 9)
Entendemos si al menos algo que todo repliegue hacia el pasado sirve ms para el replanteo de
un puado de pequeas semicertezas hacia una posterior reflexin que busque proyectar sobre nuestro
presente alguna representacin lcida, vlida fundamentalmente a nosotros mismos. (Filosofa,
Filosofa Medieval, nota 10)
Tener en cuenta que las formas de citas ms reformulativas o
indirectas suelen construir la imagen de un locutor que controla tanto sus dichos como los que cita. Considerar que para ello
es muy importante atender a la seleccin de los verbos o frases
introductores de la cita o glosa. Estos verbos (afirma, seala,
reconoce, como bien dice X, supone, interpreta, segn
X, etctera) estn claramente a cargo de la voz del locutor y,
mediante ellos, se dirige u orienta la lectura de los textos citados. De esta manera, el locutor muestra la actitud que adopta
frente a esas otras voces: de acuerdo o aceptacin, de reserva o
de polmica.
Cita
En el discurso cientfico-acadmico tambin es tpica la
inclusin de distintos fragmentos textuales referidos a enunciados ajenos al locutor. Una de las funciones principales de
estos enunciados referidos es la de considerar teoras, conceptos
y planteos preexistentes sobre el tema a tratar. De esta manera, el locutor tambin configura una imagen de s mismo
que lo incluye dentro de la comunidad acadmica, al mismo
Denominacin
Explicacin
Referencias no integradas
En principio, vale aclarar los conceptos que aqu se analizarn. Entendemos por temporalidad histrica a
la linealidad que implica la secuencia cronolgica de los hechos de la historia o fbula. En ella se implican
las relaciones de tipo causal, las motivaciones y los efectos propios de los acontecimientos narrados (Bal,
1985: 50). (Letras, nota s/d)
La monografa 233
Denominacin
Explicacin
Referencias integradas
Segn Ricoeur, en el pacto de lectura se incluye la creencia (por parte del lector) de que los hechos
contados por la voz narrativa pertenecen al pasado de esa voz (1996: 914). (Letras, nota s/d)
Susana Novick se ocupa de estudiar este tema desde un enfoque sociolgico, inscripto en la tendencia
contempornea que pretende revalorizar el mbito jurdico de lo social como un elemento fundamental
para comprender los mecanismos de contradiccin y conflicto que lo caracterizan. Esta autora incluye,
como parte del anlisis de la legislacin del perodo 1983-2001, los debates parlamentarios en torno a
los diversos proyectos de ley presentados, como una forma de estudiar no solo la legislacin sancionada,
sino tambin las iniciativas presentadas en el Congreso Nacional. (Lingstica Interdisciplinaria, nota 10)
Mario Liberan en su trabajo El antiguo oriente explica que es necesario un aumento de la productividad
agrcola para que las comunidades puedan asegurar excedentes alimentarios y de esa forma mantener
a especialistas a tiempo completo, creando un polo redistributivo central. (Historia, Historia Antigua I,
nota s/d)
Denominacin
Explicacin
Citas destacadas
Segn Biemel, as se revela el carcter bilateral del fenmeno literario: el escritor revela mundo
creando texto y el lector recrea encontrando el sentido al texto dado. Contina Biemel: Sartre intenta
desentraar el esfuerzo conjugado de lo dado [prosa] y del sujeto al que se da [lector]. Sin lo
dado no existe obra literaria, pero esta, a su vez, necesita una interpretacin, proceso que no es
pasivo como el de impresionarse una placa fotogrfica, sino que implica actividad, cooperacin,
pues en caso contrario no tendra sentido. El sentido de lo dicho no reside en las palabras
pronunciadas o escritas, sino que se concreta en la sntesis que el lector extrae del material dado
y que lo trasciende. Si no es capaz de esto, el texto parecer absurdo. El momento creador de la
lectura gira alrededor del hallazgo de sentido.3
3
De este modo, dir Hobbes: Sin la espada, los pactos no son sino palabras, y carecen de fuerza para
asegurar en absoluto a un hombre (Cap. XVII). (Filosofa, Filosofa Poltica, nota s/d)
Ejemplo
Personalizacin
Recursos
Ejemplo
La monografa 235
Cita
Referencias no integradas
Ejemplo
Bibliografa
Bibliografa mencionada
Alonso Silva, M. T. (2010). La monografa, en Nogueira, S. (coord.),
Manual de lectura y escritura universitarias, pp. 135-145. Buenos
Aires, Biblos.
Gallardo, S. (2005). La monografa universitaria como aprendizaje
para la produccin de artculos cientficos, en Vzquez, G. (ed.),
Espaol con fines acadmicos: de la comprensin a la produccin
de textos, pp. 13-28. Madrid, Edinumen.
Garca Negroni, M. M. (2008). Subjetividad y discurso cientficoacadmico. Acerca de algunas manifestaciones de la subjetividad en el artculo de investigacin en espaol, en Signos, n
41(66), pp. 5-31.
Navarro, F. (2012). La cita bibliogrfica, en Natale, L. (coord.), En
carrera: escritura y lectura de textos acadmicos y profesionales,
pp. 179-192. Los Polvorines, Universidad Nacional de General
Sarmiento.
236 Juan Pablo Moris e Ins Gimena Prez
Reyes, G. (1993). Los procedimientos de cita: estilo directo y estilo indirecto. Madrid, Arco.
Swales, J. (1990). Genre analysis. English in Academic and Research
Settings. Cambridge, Cambridge University Press.
Swales, J. M. y Feak, C. B. (1994). Academic Writing for Graduate
Students. Ann Arbor, University of Michigan Press.
Bibliografa complementaria
Alazraki, R., Natale, L. y Valente, E. (2003). La monografa, sus estrategias discursivas y operaciones cognitivas: Anlisis de un caso,
en II Congreso Internacional de la Ctedra UNESCO Lectura y escritura, comprensin y produccin de textos escritos: De la reflexin a
la prctica en el aula. Chile, Universidad Catlica de Valparaso.
Bolvar, A. (2004). Anlisis crtico del discurso de los acadmicos,
en Signos, n 37(55), pp. 7-18.
Bolvar, A. (2005). Tradiciones discursivas y construccin del conocimiento en las humanidades, en Signo y Sea, n 14, pp. 67-91.
Gallardo, S. (2004). La presencia explcita del autor en textos acadmicos, en RASAL, n 1, pp. 11-24.
Hood, S. y Martin, J. (2005) Invocacin de actitudes: El juego de la
gradacin de la valoracin en el discurso, en Signos, n 38(58),
pp. 195-220.
Navarro, F. y Moris, J. P. (2012). Estudio contrastivo de monografas
escritas en las carreras de Educacin, Filosofa, Historia y Letras,
en Bosio, I., Castel, V., Ciapuscio, G., Cubo, L. y Mller, G. (eds.),
Discurso especializado: estudios tericos y aplicados, pp. 151-168.
Mendoza, Universidad Nacional de Cuyo - Sociedad Argentina
de Lingstica.
Swales, J. M. (2004). Research Genres. Exploration and Applications.
Glasgow, Cambridge University Press.
La monografa 237
CAPTULO 5
La oralidad ocupa una parte fundamental en el desarrollo de nuestras vidas como seres sociales en la mayora de
los mbitos en que nos movemos. En particular, en el m-
Gua de lectura
a) Segn las lecturas previas, qu caractersticas distancian la oralidad
acadmica de la estrictamente conversacional? Qu elementos la
distancian de la escritura acadmica?
b) Qu factores del propio orador pueden influir en su desempeo y
hacer que este vare? Cmo influye el entorno y la audiencia?
c) En qu situaciones acadmicas el alumno debe poner en prctica
la oralidad?
d) Cules son las dos tareas que debe llevar a cabo un alumno en el
momento de una exposicin?
Discusin
a) Creen que es necesario incorporar la enseanza de la oralidad en las
carreras de grado universitario? Cmo podra incorporarse?
b) Qu importancia/rol creen que tienen las restantes tres destrezas
(leer, escuchar y escribir) en el desarrollo de la oralidad acadmica?
c) Adems de lo que Natale y Valente llaman dominio del tema, qu
otros factores influyen en un buen o mal desempeo oral en el
mbito acadmico?
dmica, leer los dos fragmentos de discurso oral que se transcriben a continuacin y discutir las siguientes preguntas:
a) Cules son las marcas de oralidad acadmica que presentan
los fragmentos?
b) Qu conexiones establecen con la lectura?
c) Hay marcas de oralidad cotidiana? Cules?
d) Podran decir que uno de los dos fragmentos demuestra ms
experticia en trminos de oralidad acadmica que el otro?
Por qu?
Es recomendable comenzar escuchando el audio (ver enlace en
la Bibliografa). En ese caso, la secuencia sera: 1) indicarle a
los alumnos que escuchen y registren por qu es acadmico y
qu diferencias creen que hay entre ambas muestras; 2) discutir sobre lo escuchado e ir a la transcripcin a buscar ejemplos
concretos; 3) volver a escuchar el audio y reflexionar sobre lo
analizado.
Fragmento 1
[...] es entender por hibridacin procesos socioculturales en los que
estructuras o prcticas discretas que existan en forma separada se
combinan para generar nuevas estructuras objetos o prcticas\ | una
definicin muy formal que trataremos de ir desglosando y viendo cmo
ha ido modificndose y por qu:: a lo largo de los aos\ || es inevitable
preguntarnos hoy si ya llevamos ms de dos dcadas hablando de
hibridacin/ para qu sirve en el siglo XXI seguir insistiendo en esta::
nocin o concepto\ | e:: es un concepto como ya sabemos por la:: vasta
bibliografa a la cual aludiremos un poco en esta conferencia/ en el que
caben distintos tipos de mezcla/ de coherencias e incoherencias/ y hay
que preguntarse si es apropiado o no para describir las condiciones
actuales de un mundo globalizado\ | no se hablaba de globalizacin
o apenas comenzaba a usarse el trmino hace 20 aos\ y de hecho::
Fragmento 2
bueno | mi ponencia tiene mucho que ver con esto que hablaron los
compaeros / en la cuestin de:: una ontologa:: ms bien socioontologa
de la relacin entre unidad y pluralidad | e:: s que no me va a alcanzar
el tiempo as que:: no lo dir todo \ | e:: bueno | la unidad y sus espejos
| eso:: me refiero:: con la idea de la unidad / se ha plantado casi desde
los inicios de la filosofa / principalmente con Aristteles / que define
la unidad como al ser mismo | e:: una cita de Aristteles \ | cuatro son
pues los modos de la unidad | conti-continuidad natural | conjunto |
individuo | universal | lo que constituye la unidad en todos los casos
/ es la indivisibilidad del movimiento en ciertos seres \ y respecto de
los dems / la indivisibilidad del pensamiento y de la emocin || es
decir | aquello que:: es un conjunto de cosas que- que es un individuo
/ que- que se compone de cier- de ciertas a:: elementos / es la unidad
| y la unidad es el ser porque es lo- lo que se muestra | entonces e::
para esto pues al crear una unidad / rechaza la pluralidad o de hecho
la menciona como algo contrario a- a la unidad \ | la unidad es el ser y
el ser es no cambia | no se mueve | es inmutable | absoluto | perfecto |
sin embargo la pluralidad / es todo lo contrario | es el movimiento | el
cambio y a:: bueno | ya tenemos una idea de lo que se pensaba acerca
del cambio por ejemplo:: pues en Platn / era:: la corrupcin total | si
las cosas cambian dejan de ser \ | entonces | al dejar de ser es- estn
e:: rompiendo estos- estos principios mximos de la unidad | el- el no
ser es a:: lo identificaron como:: la pluralidad \ | y bueno | este:: tambin
podemos tomar la- la:: unidad en otro sentido / y hablo a propsito
de Aristteles | [leyendo] la homogeneidad de las partes del objeto
son la unidad | hay homogeneidad cuando no se puede sealar en el
objeto ninguna divisin bajo la relacin de la cualidad || bueno | bajo
esta idea podemos ahora entender e:: que:: bueno el mundo siendo
un gran espejo en el cual al investigarlo al conocerlo | nos estamos
conociendo a nosotros mismos | y a:: digamos nos mira- nos miramos
y estudiamos a nosotros mismos cuando vemos cuando miramos y
estudiamos al universo / al mundo / por tanto e:: lo que el mundo nos
muestra / o lo que creemos que el mundo nos muestra / es un reflejo
tono ascendente
tono descendente
pausa breve
||
pausa mediana
truncamiento de palabra
sube
nfasis
::
alargamiento de un sonido
(???)
[...]
descripcin extralingstica
b) En grupos, proponer una nueva imagen que incluya las cuatro
destrezas lingsticas, y que indique las relaciones que se
establecen entre ellas para dar lugar a la oralidad acadmica.
c) A lo largo de esta unidad se exploraron las caractersticas de la
oralidad acadmica y qu tiene en comn, por un lado, con la
oralidad cotidiana/espontnea y, por el otro, con la escritura.
Indicar en la siguiente tabla qu rasgos comparten.
Oralidad
cotidiana
Oralidad acadmica
Escritura
acadmica
No
Discurso planificado
Interaccional/interpersonal
No
Involucra la escucha
Sintcticamente complejo
Dependiente de la lectura
Lxico tcnico, especfico
Negociacin de significados/reformulaciones
Simultaneidad espacial
Una de las caractersticas de la oralidad (cotidiana o acadmica) es que prototpicamente se trata de un evento comunicativo en el cual los participantes estn presentes en
un mismo mbito y que interaccionan de manera directa y
simultnea. En este sentido, el objetivo que uno de los participantes tiene se negocia directamente con el objetivo que
tiene el otro participante en el mismo acto comunicativo. De
esta manera, la relacin interpersonal, el mbito y el objetivo son fundamentales en el evento, y definirlos y analizarlos
pueden servir para contribuir a una mejor caracterizacin
de los gneros orales. Si se toma en cuenta que la oralidad
acadmica comparte rasgos con la oralidad cotidiana, puede verse que existen diversos grados de tipificacin en los
gneros orales acadmicos, y este grado usualmente no est
definido por algo exterior al evento comunicativo, sino que
lo definen los participantes, el mbito y los objetivos.
Recursos multimodales: el modo es un recurso formado socialmente y dado por la cultura para proveer significado. La
imagen, la escritura, el diseo, la msica, los gestos, el habla,
filmaciones, y sonidos son ejemplos de modos usados en la representacin y la comunicacin (Kress, 2009: 54).
Gua de lectura
Completar el cuadro contrastivo entre los tres gneros acadmicos
orales explorados en los textos anteriores (clase magistral, grupo de
estudio y presentacin acadmica oral), planteado al final de esta seccin.
Discusin
a) Qu utilidad tiene el grupo de estudio como evento comunicativo
para desarrollar la oralidad acadmica? Es un evento frecuente en
sus carreras?
b) Las clases en sus carreras, son similares a la definicin de leccin
magistral provista? Si se distinguen, en qu lo hacen?
c) Existen las presentaciones acadmicas orales en sus carreras? Si
existen, son iguales a la definicin provista o se distinguen en algo?
Gnero
Clase
magistral
Grupo de
estudio
Presentacin
acadmica oral
Objetivo principal
Continuum monlogo/
conversacin
Cantidad y tipo de
participantes
Relacin entre
participantes
Otros gneros/eventos
similares
A continuacin, se brinda una serie de testimonios de estudiantes de las carreras de grado de Filosofa, Educacin,
Letras e Historia que fueron publicados en foros de Internet.
Leerlos en grupos y discutir las siguientes preguntas:
a) Los EFO que se describen coinciden con los que describieron
ustedes?
b) Hay otras modalidades de EFO que no conocan?
c)
Qu diferencias por carrera pueden identificarse? Qu
prcticas son comunes a las humanidades?
d) Qu enseanzas y consejos tiles pueden extraerse de estos
testimonios?
Historia
El final es con capilla, te puede tocar cualquier tema que figure en el
programa. Tens que responder detalladamente sobre el tema que
te haya tocado, por lo cual es indispensable tener en el momento
del final los resmenes de absolutamente todos los textos (todos son
igualmente importantes). Y despus, te preguntan por otros temas del
programa...
Historia
Si hiciste la monografa y te la aprobaron ya prcticamente tens
el coloquio. Cuando llegs te hacen hablar sobre los puntos que te
marcaron por email y despus un recorrido por la monografa. Es muy
tranquilo, como una charla, y tampoco te van a matar si hay alguna
cosita que no sabs.
Educacin
Alguien tiene idea de como se rinde ahora en marzo el final? porque
cuando la curse en el primer cuatri del 2010 con final obligatorio se
rendia con una modalidad, ahora me dijeron qe tenes qe sacar un
papelito y tenes 3 preguntas y si te va bien con eso, ya esta? tienen
ideaaa?
Educacin
Hola! Mir, yo la curs y rend en julio del ao pasado. Efectivamente,
eran tres preguntas que te tocaban dependiendo del papelito que
hayas elegido al azar. No eran de mucha extensin, y dependa del
profesor que te tomaba si profundizaba demasiado en las respuestas y
en distintos conceptos relacionados con el tema de cada pregunta; por
lo general, eran muy puntuales.
Filosofa
En todo caso te preguntan si quers empezar por algn tema, pero no
se supone que el alumno prepare uno y nada ms.
Historia
Tenes que preparar un tema que no se haya profundizado en la cursada
(o al menos asi era en mi epoca). despues te hacen un par de preguntas
generales y te dejan ir.
Letras
Se supone que la defensa es exclusivamente sobre tu monografa, as
que me parece que preguntan solo sobre los textos que trabajaste. Claro
que si no estan de acuerdo con tu monografa, o si no est aprobada,
creo que s pueden preguntarte sobre otras cosas del programa. Pero
esto ltimo lo s por haberlo escuchado de otras materias, no sabra
decirte si en esta ctedra lo hacen tambin.
Filosofa
S, se puede preparar tema y adems es altamente recomendable que lo
hagas. No obstante, ten en cuenta que mientras ests disertando sobre
tu tema te pueden hacer preguntas relacionadas con otros tpicos.
Letras
Cuando te llaman te dan un tema que tens que preparar en 10 min
y dar... despus se vienen preguntas de cualquier cosa del programa.
Filosofa
La monografa no es obligatoria en ningn sentido. La nica diferencia
en el final, es que arrancs con la exposicin de la monografa. Si la
exposicin va bien, hay alguna pregunta adicional, si la exposicin no
convence, el trmite se asemeja bastante a un final regular.
Letras
Si tenas ms de 8 podas preparar un tema. Los profesores siempre
tenan fichas de todos los alumnos con las notas de los parciales
detalladas y los temas en los que no les haba ido bien, as que muy
frecuentemente te tomaban primero esos temas. Si preparabas tema,
luego te hacan relacionar eso con distintos puntos del programa (claro
que tambin te podan hacer preguntas que nada tenan que ver con
lo que habas preparado). Si te sacabas un puntaje bajo en los ejercicios
de sintaxis o morfologa tenas que rendir un escrito eliminatorio antes
de pasar al oral.
Bolilla
Monlogo o dilogo
Eleccin del/los
tema(s): evaluador o
evaluado
Capilla
Presentacin
tema
Coloquio
Otros
Tipo de respuestas
esperadas: extensas
y desarrolladas o
breves y puntuales
Recursos disponibles
para el evaluado:
resmenes,
monografas,
etctera
Consulta previa con
el docente sobre el/
los tema(s)
b) Qu representa el siguiente esquema? Estn de acuerdo?
Parcial
presencial
EFO Bolilla
Parcial
domicilairio
EFO Capilla
Para simplificar su exposicin, Hyland utiliza el trmino escritura, y otros relacionados, para referirse tanto a la comunicacin
escrita como a la oral (2005: 6). En la presente traduccin se
mantiene la terminologa del original.
Gua de lectura
a) Qu relacin existe, segn Hyland, entre metadiscurso y contenido
proposicional? Qu comunica el emisor mediante el metadiscurso?
b) Cules son los factores que determinan la eleccin de los elementos
metadiscursivos de un mensaje?
c)
Qu relevancia tienen estos elementos para la eficacia de la
comunicacin?
Discusin
a) Cmo se presenta el metadiscurso en los textos orales? Ejemplificar.
b) Qu relacin existe entre metadiscurso y comunidad acadmica?
Qu tipo de datos, pruebas, enfoques son vlidos en cada disciplina?
c) Cul es el papel del metadiscurso en un examen oral? Cmo puede
influir en el rendimiento?
Recurso
Recurso
Funcin
Ejemplos
1) Conectores
expresan relaciones
entre las ideas de las
oraciones
adems, pero, en
consecuencia, y
2) Marcadores
discursivos
indican actos
discursivos o partes
del texto
antes de avanzar en
el tema..., en primer
lugar, finalmente,
por ltimo
Ventajas
Interaccional
3) Marcadores
endofricos
remiten a informacin
de otras partes del
texto
como seal
anteriormente...,
ms adelante
veremos que...,
ver figura 1., al
finalizar la presente
exposicin...
4) M
arcadores de
evidencialidad
sealan o remiten a
informacin de otros
textos
segn afirma X, Z
seala que..., en El
Capital, Marx dice
que...
5) Reformuladores
(re)elaboran el
significado de las
oraciones o de parte
de ellas
es decir, en otras
palabras, por
ejemplo, como...
6) Matizadores
Moderan el
compromiso del
hablante con la
informacin que
transmite
quiz, es posible
que... uso del futuro
condicional [-ra]
7) Enfatizadores
Intensifican la certeza
de hecho, es
evidente que,
absolutamente
8) Marcadores de
actitud
Expresan la actitud
del hablante respecto
de la informacin que
presenta.
lamentablemente,
es sorprendente
que, estoy
convencido de que
9) Marcadores
personales
Refieren de manera
explcita al emisor.
desinencia verbal:
considero que,
intentamos probar
que, nuestro
trabajo, mi
objetivo...
10) Marcadores
de relacin
Construyen de manera
explcita la relacin
con el receptor.
Pueden observar
que, como vimos
anteriormente,
ntese que
obrero | una pared | y [__] pido a mi [__] compaero que me [__] pase
un ladrillo/ | este pedir es un acto lingstico \ e:: por el otro lado [__]
poner el ladrillo en la pared es un acto extralingstico\ pero [__] tanto
lo lingstico como [__] lo extralingstico son parte de una operacin
total / que es la construccin de la pared \ | esta totalidad que por ser
por incluir elementos lingsticos y extralingsticos no puede en se mien s misma ser lingstica ni extralingstica es lo que entendemos [__]
exactamente [__] por discurso \ | por consiguiente [__] cuando voy [__]
a hablar de lo discursivo [__] / traten de eli- e::li- e:: evitar [__] el prejuicio
[__] | que trata de ligar el el discurso al lenguaje en su sentido e:: ms
estrecho \ | e:: toda estructura significativa | y no hay accin social que no
sea [__] significativa \ es un acto discursivo en el sentido que nosotros
usamos [__] el trmino\ [...]
profesin religiosa (para quien profesa), eventos en los que, si bien estn
altamente ritualizados e incluso se pueden ensayar, la inmediatez
puede jugar malas pasadas y, por lo tanto, el riesgo siempre existe. En
cualquier caso, resulta evidente que en cada evento se ha de ganar la
autoridad, la legitimidad, la credibilidad a travs, fundamentalmente, del
comportamiento discursivo (verbal y no verbal). Los riesgos se agravan
cuando se trata de encuentros desiguales, es decir, situaciones en las
que existe una relacin jerrquica entre los participantes. En esos casos
es fcil comprender que quien ocupa la posicin alta suele tener ms
dominio de la situacin que quien ocupa la posicin baja; este tendr
que calcular mucho ms sus acciones verbales y no verbales porque sabe
que, en gran medida, se le evaluar por lo que dice y por cmo lo dice.
Asimismo, quien ocupa una posicin alta tendr la responsabilidad
si as lo considera oportuno de crear una atmsfera psicosocial
ms o menos agradable que pueda facilitar o dificultar las cosas
para quienes ocupan una posicin ms desfavorable de entrada. Por
supuesto, la propia dinmica de la interaccin puede hacer que las
cosas cambien y, tambin, las relaciones de poder.
Calsamiglia y Tusn, 1999: 46-48
El turno de habla es la unidad bsica de la estructura de la conversacin. Cada una de las intervenciones de los hablantes corresponde a un turno (cfr. Diccionario de trminos clave de ELE, 2008).
Gua de lectura
a) Cules son los riesgos que comporta una interaccin oral segn
Calsamiglia y Tusn?
b) Qu aspectos debe controlar el hablante en un evento comunicativo?
c) Qu informacin debe utilizar para adecuar su actuacin discursiva?
d) Qu habilidades necesita el hablante para lograr un desempeo
adecuado?
Discusin
a) Qu rasgos particulares presenta la situacin comunicativa del EFO?
b)
Cules pueden ser las consecuencias del exceso de pausas y
muletillas en esta situacin? Cmo pueden evitarse?
c) Por qu es importante conservar el turno de habla en un examen?
Qu habilidades se necesitan?
d) Qu utilidad puede tener la competencia estratgica en un examen
final oral?
Actividades preparatorias
a) Seleccionar una introduccin de monografa. Organizar la
informacin segn el siguiente esquema:
1. Tema del trabajo
2. Objetivos
3. Inters
4. Otros estudios acerca del tema
5. Establecimiento de un nicho
6. Estructura del trabajo
7. Anticipo de las conclusiones
b) Entrevista formal:
1. Un estudiante debe informar brevemente a sus compaeros
acerca del tema de su monografa. Ellos prepararn un
cuestionario.
Actividades de produccin
Ejercicio 1
a) Los estudiantes expondrn la informacin de su monografa
segn el plan consignado en las actividades preparatorias. Los
compaeros evaluarn las presentaciones con las siguientes
tarjetas:
Opinin
1. Fue clara la exposicin?
2. Hay algo que result difcil de entender?
3. Se indicaron las partes de manera explcita?
4. Considera que el expositor lo/a tuvo en cuenta como oyente? Lo/a
ayud a entender las ideas?
Para adecuar su presentacin, los estudiantes pueden utilizar el
siguiente cuestionario de conciencia de la audiencia, adaptado
de Hyland (2005: 191): a) qu s sobre el tema?; b) qu sabe mi
audiencia sobre el tema?; c) qu cosas no sabe mi audiencia?;
d) qu actitud tendr? En la evaluacin, se les puede solicitar a
los oyentes que simplemente verifiquen el tratamiento de cada
una de las partes, o bien que den una calificacin numrica.
b) Puesta en comn: una vez terminada la exposicin, cada uno
de los oyentes comentar los resultados que ha consignado en
su tarjeta.
Ejercicio 2
a) Los estudiantes expondrn la misma informacin del ejercicio
precedente, pero esta vez la organizacin deber realizarse en
el transcurso de la exposicin. Un compaero tendr siete
tarjetas:
Tema del trabajo
Establecimiento de un nicho
Objetivos
Inters
Actividad de cierre
Dramatizacin del examen final oral: cada estudiante ser
sometido a un examen sobre la informacin de la monografa
de un compaero de diferente carrera. En cada evaluacin,
se formarn grupos de dos a cinco personas que actuarn
como tribunal examinador de especialistas-docentes. Calificarn a los legos-estudiantes y les harn una devolucin.
Esta actividad est diseada para trabajar con estudiantes de
diversas carreras. Se propone una dramatizacin de la situacin de examen final oral. Para llevarla a cabo, los estudiantes
reutilizarn los conocimientos obtenidos de las presentaciones
orales de los ejercicios anteriores. Para organizar el examen,
pueden recurrir a la informacin acerca de gneros de evaluacin oral de la Unidad 2 del presente captulo.
Domino del
metadiscurso
Oralidad
acadmica
Conocimiento
del tema de
examen
Modalidades
de evaluacin
oral
Actuacin
Rendimiento
Bibliografa
Bibliografa mencionada
AAVV. (2008). Diccionario de trminos clave de ELE. En lnea: <http://
cvc.cervantes.es/ensenanza/diccio_ele/; consultado el 26 de octubre de 2013>.
Bibliografa complementaria
lvarez Muro, A. 2008. Potica del habla cotidiana. Mrida, Consejo
de Publicaciones de la Universidad de Los Andes. En lnea:
<http://elies.rediris.es/elies15/index.html#ind>.
Canale, M. (1995). De la competencia comunicativa a la pedagoga comunicativa del lenguaje, en Llobera, M. et al. (eds.),
Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza
de lenguas extranjeras, pp. 63-83. Madrid, Edelsa.
Corredor Tapias, J. y Romero Farfn, C. (2009). Planeacin, organizacin y expresin de un tipo de discurso oral: la exposicin.
CAPTULO 6
Tanto la resea acadmica experta como la resea acadmica de formacin poseen una estructura especfica que establece un orden, como se ver ms adelante. No obstante, en
la primera se respeta de forma ms rigurosa esa estructura
y se hace hincapi en la recomendacin como componente
principal. En cambio, en la segunda el orden que se sigue es
ms laxo, puede carecer de recomendacin y presenta evaluaciones poco matizadas (Alzari, 2012).
En cuanto a los textos que son objeto de resea, la resea
experta presenta novedades del campo disciplinar, mientras
que la de formacin no suele abordar textos de publicacin
reciente. Adems, un gran nmero de trabajos de formacin
incorporan un apartado bibliogrfico, es decir, un corpus
crtico establecido dentro del marco de la materia que solicit ese trabajo.
Por ltimo, la circulacin de las reseas expertas se ubica
dentro del mbito acadmico disciplinar. En cambio, las reseas de formacin estn exclusivamente destinadas a los profesores que las solicitaron y, por ende, responden a objetivos
didctico-pedaggicos de la carrera de grado.
Existen diversos trminos para referirse a las partes que componen la estructura de un texto: movimientos y pasos (ver Captulo 4) y etapas (Martin y Rose, 2008) son algunas de las ms
frecuentes.
Una etapa se define como un tramo del discurso (que abarca una o
ms oraciones) que realiza una funcin comunicativa especfica y que
representa un paso en el desarrollo de una estructura informativa
mayor, comnmente asociada al gnero. En el caso de las reseas de
libros, una etapa introductoria como la descripcin del libro representa
un paso en el desarrollo de una estructura de informacin mayor
(ejemplo: descripcin y evaluacin del libro) que generalmente se
asocia con un patrn discursivo especfico del gnero (...). Cada etapa es
considerada como una unidad de la estructura discursiva que presenta
una direccin uniforme, tiene caractersticas estructurales especficas
Gua de lectura
a) Segn Motta-Roth, cul es la estructura retrica de una resea?
b) Qu diferencia existe entre una etapa y una sub-funcin? Brindar un
ejemplo de ambas.
c) En qu se distinguen las etapas de descripcin y de evaluacin?
Por qu, segn Motta-Roth, suelen fusionarse?
Discusin
a) En qu circunstancia la estructura formal de una resea podra
alterarse?
b) En qu radica la mayor dificultad a la hora de escribir una resea?
Autor
Hay uno o son varios? Son de la disciplina? Cuentan con una
formacin slida? Son jvenes investigadores?
Ttulo
Cun preciso y efectivo es el ttulo? El ttulo viene a ser lo
suficientemente significativo para estimular la lectura? Fue el ttulo lo
que llam la atencin del lector?
Prlogo
El autor establece su propsito en el prlogo? Cun efectivo es el
prlogo? Es necesario leer el prlogo para entender la obra? Se
desarrollan a lo largo de la obra todas las cuestiones all planteadas?
Tema
Cul es el tema del trabajo u obra? Es novedoso? Cun convincente
es el autor? Son claras las hiptesis a trabajar?
Organizacin
Cmo est organizado el trabajo? Estn los captulos ordenados
cronolgicamente o siguen otro criterio? Son claros y concisos los
ttulos de los captulos? El esquema es atractivo en general?
Final
Fue el autor hbil en la comprobacin de su hiptesis? Se ajust al
plan trazado en la introduccin?
Precisin de la informacin
Cun precisa es la informacin ofrecida en el libro? Estn los hechos
distorsionados de alguna forma? Hay presente prejuicios del autor?
Se omitieron eventos significativos que afectarn la veracidad? Son
confiables las fuentes utilizadas? Es una relectura de fuentes utilizadas
o es un material nuevo?
Existe un buen fundamento bibliogrfico? Contina con alguna
tradicin historiogrfica o cuestiona a las viejas?
Si se utilizan fotografas y/o ilustraciones, son un complemento del
trabajo o son rellenos del libro? Son las ilustraciones y grficos claros
y fciles de entender? Contiene el trabajo una sobreabundancia de
notas?
A qu pblico est dirigido el trabajo?
Historia de Espaa
aqu se expresa son solo sugerencias. Utilice solo aquellas que juzgue
pertinentes, pero sintase responsable de la tarea que asume: leer
crticamente un libro.
1. DE LA LECTURA DEL LIBRO:
Cuando lea, su perspectiva crtica debe permanecer en estado de
alerta; sin embargo, ello no implica que enfrente los contenidos de
manera agresiva. Criticar no implica destrozar, aunque a veces ocurra.
Los resultados sern mejores si se propone leer con espritu crtico y
comprensivo a la vez.
Lea la totalidad del libro detenida y cuidadosamente. Relea lo que no
entendi. No deje de lado prefacios, prlogos, notas y otras partes que
puedan parecer no esenciales al texto. Lo que extraiga de all podr
ayudar a que entienda mejor el libro. Si fuera posible, es mejor leer el
texto dos veces: la primera vez para tener una opinin; la segunda, para
examinar sus impresiones y obtener evidencias en detalle.
Mientras lee, tome notas. La lista que sigue le dar una idea de lo que
debe buscar: hacer anotaciones le ayudar a concentrarse, mantener el
ritmo de lectura y le ofrecer la oportunidad de marcar prrafos para
citar.
2. DE LAS PREGUNTAS A HACERSE MIENTRAS LEE:
Cul es el tema tratado por el autor y en qu rea del conocimiento lo
coloca?
En qu marco conceptual ubica el autor el tema? Cul es su tesis
central? Cules son sus hiptesis? Sus inclinaciones, favoritismos? Qu
metodologa utiliza?
Cules son las fuentes primarias del autor? Cun amplia es su
investigacin?
Para quin fue escrito el libro? Investigadores? Pblico no acadmico?
Constituye un producto apropiado para su audiencia?
Cmo se estructura el libro? Juzga su desarrollo ordenado y lgico?
Le parece claro?
298 Irina Alzari, Julin DAlessandro y Maricel Radiminski
Resea
Introduccn
Descripcin
Evaluacin
(No)
Recomendacin
Es necesario
comentar en breve
la estructuracin del
libro...
b) Cules de estos objetivos consideran propios de una resea
acadmica experta en el campo disciplinar de Historia?
A horrar tiempo de lectura en torno a trabajos nuevos
en el campo
E
valuar la capacidad de sntesis de un historiador
Informar acerca de las novedades acadmicas
Recomendar o desaconsejar la lectura de publicaciones
recientes
La resea de formacin en Historia 299
Bibliografa
Bibliografa mencionada
Alzari, I. (2012). La resea como gnero de formacin en la carrera de Historia, en Actas del V Congreso Internacional de Letras
Transformaciones culturales. Debates de la teora, la crtica y la
lingstica en el Bicentenario. Buenos Aires, Facultad de Filosofa
y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
De Carvalho, G. (2001). Rhetorical Patterns of Academic Book
Reviews Written in Portuguese and in English, en Studies in
Contrastive Linguistics, Proceedings of the 2nd International
Contrastive Linguistics Conference, octubre, pp. 261-268. Rio de
Janeiro, Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Martin, J. R. y Rose, D. (2008). Genre Relations: Mapping Culture.
London, Equinox.
Moreno, A. I. y Surez, L. (2006). The Rhetorical Structure
of Academic Book Reviews: A Cross-linguistic and Cross300 Irina Alzari, Julin DAlessandro y Maricel Radiminski
Bibliografa complementaria
De Carvalho, G. (2002). Resenhas acadmicas e sua organizao
retrica, en Revista Letras, vol. 57. En lnea: <http://ojs.c3sl.ufpr.
br/ojs2/index.php/letras/article/view/18393>.
Lima da Silva, A. (2009). Produo de resenhas acadmicas: os
recursos lingusticos e a apropriao do gnero, en V Simpsio
Internacional de Estudos de Gneros Textuais (SIGET). En lnea:
<http://www.ucs.br/ucs/tplSigetIngles/extensao/agenda/
eventos/vsiget/ingles/anais/textos_autor/arquivos/producao_
de_resenhas_academicas_os_recursos_linguisticos_e_a_
apropriacao_do_genero.pdf>.
Motta-Roth, D. (2001). A contruo social do gnero resenha acadmica, en Trabalhos em Lingstica Aplicada, vol. 38.
Departamento de Lingstica Aplicada do Instituto de Estudos
Recursos web
Boletn del Instituto de Historia Argentina y Americana Dr. Emilio
Ravignani. Incluye reseas expertas. En lnea: <http://institutos.
filo.uba.ar/ravignani/?page_id=106>.
Instructivo de escritura de reseas acadmicas expertas de historia. University of Iowa. En lnea: <http://clas.uiowa.edu/history/
teaching-and-writing-center/guides/book-review>.
Revista de Historia Iberoamericana. Incluye reseas expertas. En lnea: <http://revistahistoria.universia.net/>.
Revista de reseas bibliogrficas de Historia y Ciencias Sociales en la
red. En lnea: <http://www.revista-digital.ceemi-unr.com.ar/>.
CAPTULO 7
Una de las prcticas de lectura habituales a la que se enfrenta el estudiante de la carrera de Letras es aquella que exige la puesta en relacin de dos o ms textos y/o autores. Esto
es caracterstico de materias introductorias como Lingstica General o Teora y Anlisis Literario, donde el recorrido
histrico por la disciplina exigir que el estudiante pueda
reconocer las relaciones que los textos y autores estudiados
guardan con escuelas o tendencias especficas y, a la vez, puntos de contacto y de quiebre entre estas ltimas.
La evaluacin de este tipo de lectura suele realizarse por
medio de preguntas de relacin, que proponen hacer dialogar dos textos en torno a un determinado tema, siguiendo
operaciones cognitivo-discursivas especficas (por ejemplo,
comparar). Se trata de consignas que exigen al estudiante establecer conexiones intertextuales para las cuales se requiere de una serie de inferencias, solo posibles en el marco
de una lectura comprensiva, entendida como un proceso que
demanda la elaboracin de estrategias especficas para resolver tareas determinadas (Cisneros Estupin, 2008), como,
por ejemplo, la identificacin de campos semnticos propios
de cada teora.
Sobre operaciones discursivas, ver la Unidad 3 del Captulo 2.
Gua de lectura
a) Qu condicin debe darse entre dos trminos no idnticos para que
haya reiteracin lxica?
b) En qu se diferencia la relacin entre dos trminos por colocacin
de los otros tipos de relacin lxica mencionados en el texto?
Discusin
Halliday plantea que los recursos lxicos, entre otros tipos de recursos,
sirven para dar cohesin a los textos. De qu modo pueden utilizarse
para comparar o contrastar textos distintos?
Respuesta A
Halliday incluye a la lingstica histrica del s. XIX en su perspectiva
etnogrfica-descriptiva. Coseriu, por su parte, la sita en lo que l llama
tendencia histrico-comparativa. Lo que estas tendencias tienen en
comn, la etnogrfica-descriptiva de Halliday y la histrico comparativa
de Coseriu, es que ambas dejan de lado la racionalizacin y la
especulacin, y trabajan con objetos empricos (las lenguas). No buscan
definir axiomas verdaderos o falsos, sino que describen las lenguas para
compararlas. Justamente este era el objetivo de la lingstica histrica
del s. XIX: encontrar coincidencias entre las lenguas para llegar a la
madre de todas: el indoeuropeo.
Por su parte, Coseriu relaciona los perodos en los que esta tendencia
Respuesta B
Coseriu, en su periodizacin de la historia de la lingstica, da cuenta
de dos corrientes que se van intercalando en los diferentes momentos
de la periodizacin. Estas dos corrientes, que no desaparecen a pesar
del predominio de la otra, representan de alguna manera la dicotoma
empirismo/racionalismo. Dentro de este panorama, la lingstica
histrica del s. XIX es incluida como un perodo en el cual los estudios
se basan en la comparacin entre lenguas y en la especulacin entre
las posibles semejanzas o diferencias. Si bien hay descripciones de la
lengua, esta es considerada ms en relacin con su desarrollo histrico,
sus orgenes y evolucin, y no como un objeto en s misma.
Por otro lado, Halliday periodiza la lingstica histrica segn una
dicotoma que plantea un enfoque racional, filosfico, lgico y reglar,
por una parte, y un enfoque antropolgico, emprico retrico y opcional,
por otra. Dentro de esta separacin, ubica a la lingstica histrica en
el enfoque emprico y antropolgico ya que sus estudios se basan en
hechos reales de lengua y en la comparacin entre distintas lenguas
del mundo.
Al comparar ambas maneras de incluir la lingstica histrica del s. XIX
en el desarrollo histrico, podemos observar que ambos tienen en
cuenta el carcter descriptivo de este perodo, pero a la vez difieren
en el punto en que uno de ellos (Coseriu) la incluye en la tradicin
del texto), se puede decir que esta dificultad es aquella misma que ha
fundado la lingstica moderna: sofocado en el primer momento por lo
heterclito del lenguaje humano, Saussure, para poner fin a esa opresin
que es en suma la de todo comienzo imposible, decidi elegir un hilo,
una pertinencia (la del sentido) y desarrollar ese hilo: as se construy un
sistema de la lengua. De la misma manera, aunque en el segundo nivel
del discurso, el texto desarrolla cdigos mltiples y simultneos de los
que es imposible ver, en primera instancia, la sistemtica, o mejor todava:
que no se pueden nombrar de inmediato. En efecto, todo concurre a dar
una imagen inocente de las estructuras que se buscan, a ausentarlas: el
desarrollo del discurso, la naturalidad de las frases, la igualdad aparente
del significante y de lo no significante, los prejuicios escolares (los del
plan, del personaje, del estilo), la simultaneidad de los sentidos, la
desaparicin y la reaparicin caprichosas de ciertos filones temticos.
Frente al fenmeno textual, experimentado como una riqueza y como
una naturaleza (dos buenas razones para sacralizarlo), cmo sealar,
extraer el primer hilo, cmo desprender los primeros cdigos?
Barthes, 1976: 205-206
Gua de lectura
a) Qu debera tener en cuenta un estudiante, segn Barthes, antes de
comenzar el anlisis de una obra literaria?
Discusin
a) Por dnde comenzaran el anlisis literario de una obra?
b) Qu aspectos consideraran en una obra para desarrollar una lectura
analtico-literaria?
c) Hay un modo nico de leer y analizar literariamente cualquier obra?
d) Qu datos de la obra y el autor podran ser tiles para realizar un
anlisis literario?
Si tuvieran que escribir un trabajo donde realicen el anlisis literario de
un relato, cmo lo organizaran?
Hilo de lectura 1
Ttulo del trabajo: La posible dualidad de Erik Lnnrot y Red Scharlach
y la construccin final de estos personajes en el cuento La muerte y la
brjula de Jorge Luis Borges
Cuento seleccionado: La muerte y la brjula
En este trabajo, trataremos en primer trmino la presentacin de la
dualidad en el cuento La muerte y la brjula, aplicndola principalmente
a los personajes del detective Erik Lnnrot y el pistolero Red Scharlach.
Monografa de Teora y Anlisis Literario B, nota 8
Hilo de lectura 2
Cuento seleccionado: Sur
Ttulo del trabajo: Simetras y anacronismos en Sur de Borges
(...) La clave de lectura (...) se encuentra patente en el relato: A la realidad
le gustan las simetras y los leves anacronismos (p. 270). Nuestro
punto de partida ser esta frase que hace referencia al relato como
un todo: por una parte veremos que al trazar las simetras el narrador
yuxtapone los espacios, y por otra que la temporalidad eterna irrumpe
en el fluir temporal humano causando anacronismos y permitindole a
Dahlmann empuar su identidad.
Monografa de Teora y Anlisis Literario B, nota 10
Hilo de lectura 3
Cuento seleccionado: Tema del traidor y del hroe
Ttulo del trabajo: El policial en Tema del traidor y del hroe de J. L.
Borges
En este trabajo buscaremos una relacin entre el cuento Tema
del traidor y del hroe de J. L. Borges y el gnero policial, para lo
Hilo de lectura 4
Cuento seleccionado: El Zahir
Ttulo del trabajo: Trabajo monogrfico sobre El Zahir de Jorge Luis
Borges
(...) Por un lado en el relato se describen movimientos de mltiples
entidades a una sola. (...) Por otro lado el cuento tambin describe el
proceso contrario: movimientos de la unidad a la multiplicidad. (...) Una
vez que se ha perdido la percepcin de uno mismo el Zahir se convierte
en el Absoluto, ya no hay diferencia de entidades.
Monografa de Teora y Anlisis Literario B, nota 10
Hilo de lectura 5
Cuento seleccionado: Funes el memorioso
Ttulo del trabajo: El hombre que no poda olvidar
El texto que eleg para analizar se titula Funes el memorioso y la
hiptesis que propongo para llevar a cabo el anlisis es la civilizacin y
la barbarie en trminos de la memoria. En un primer trmino plantear
brevemente la dicotoma civilizacin/barbarie presentada por un
lado, en el narrador, y por otro, en Funes; y en un segundo trmino
desarrollar la hiptesis ms especficamente.
Teora y Anlisis Literario B, nota 5
Recurso y
definicin
Ejemplo
Colocacin:
Reiteracin:
Sinonimia:
Bibliografa
Bibliografa mencionada
Barthes, R. (1976 [1953]). Por dnde comenzar?, en El grado cero de
la escritura, pp. 205-221. Buenos Aires, Siglo XXI.
Barthes, R. (2001 [1980, 1970]). S/Z. Madrid, Siglo XXI.
Cisneros Estupin, M. (2008). Lectura y escritura en el momento
de ingreso a la educacin superior, en Narvez Cardona, E. y
Cadena Castillo, S. (eds.), Los desafos de la lectura y la escritura en la educacin superior: caminos posibles, pp. 75-99. Cali,
Universidad Autnoma de Occidente.
Ghio, E. y Fernndez, M. D. (2005). Manual de Lingstica SistmicoFuncional. El enfoque de M. A. K. Halliday y R. Hasan. Aplicaciones
a la lengua espaola. Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral.
Bibliografa complementaria
Sarlo, B. (comp.) (1991). El mundo de Roland Barthes. Buenos Aires,
Centro Editor de Amrica Latina.
Torodov, T. (1980). Teora de la literatura de los formalistas rusos.
Buenos Aires, Siglo XXI.
Recursos web
Biblioteca digital del Centro de Estudiantes de la Facultad de
Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Puede descargarse, entre otros, el libro Citadme diciendo que me han citado
mal: material auxiliar para el anlisis literario (AAVV, 2012). En lnea: <http://biblioteca.cefyl.net/node/27408>.
CAPTULO 8
intenta captar los sentidos de alguna situacin o responder alguna pregunta que el objeto investigado le genere al estudiante. Estos textos pueden ser solicitados por las ctedras como
segundo parcial, o pueden ser los informes finales de los crditos de trabajo de campo o de investigacin de la carrera.
Leer a continuacin la definicin de trabajo de campo que
brinda el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFoD)
y discutir las preguntas entre toda la clase.
Trabajos de Campo
1. Espacios sistemticos de sntesis e integracin de conocimientos
a travs de la realizacin de trabajos de indagacin en terreno e
intervenciones en campos acotados para los cuales se cuenta con el
acompaamiento de un profesor/tutor. Permiten la contrastacin de
marcos conceptuales y conocimientos en mbitos reales y el estudio de
situaciones, as como el desarrollo de capacidades para la produccin
de conocimientos en contextos especficos. Como tales, estas unidades
curriculares operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en
las materias y su reconceptualizacin, a la luz de las dimensiones de la
prctica social y educativa concreta, como mbitos desde los cuales se
recogen problemas para trabajar en los seminarios y como espacios en
los que las producciones de los talleres se someten a prueba y anlisis.
2. Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar,
entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar
informacin, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el anlisis,
trabajar en equipos y elaborar informes, produciendo investigaciones
operativas en casos delimitados. Es importante que, durante el
desarrollo curricular, los sucesivos trabajos de campo recuperen las
reflexiones y conocimientos producidos en los perodos anteriores,
pudiendo ser secuenciados en perodos cuatrimestrales.
INFoD, 2007
Este gnero acadmico de formacin permite adquirir formas de pensar necesarias en la investigacin cualitativa y entrena tambin en la habilidad de la captacin de los sentidos
atribuidos por los diferentes actores a la situacin analizada.
La informacin recogida de diferentes fuentes debe ser procesada y combinada para lograr una comprensin acertada.
A esta tcnica de anlisis de informacin emprica se la denomina triangulacin, en la medida que se conjuntan como el
arte antiguo de orientacin en la navegacin sobre el mismo objeto tres o ms ngulos de perspectivas, evidencias o metodologas proporcionando un marco de referencia ms comprehensivo (Bolvar, 2001: 263, citado en Alfonso, 2009: 62).
Ahora bien, cmo se escribe ese informe de trabajo de
campo? De qu manera ese gnero refleja estas operaciones
cognitivas que debe realizar el estudiante de Ciencias de la
Educacin o de profesorados para interpretar una clase escolar? A continuacin se presentan tres textos que abordan
la presentacin de resultados de investigaciones cualitativas.
Discutir en grupos las preguntas que siguen y posteriormente poner en comn las respuestas.
La presentacin de los resultados del anlisis cualitativo presenta
grandes dificultades. Esto se debe a la riqueza de los materiales
analizados y a las caractersticas del camino metodolgico del anlisis
cualitativo que implica una multiplicidad de registros de observaciones
y entrevistas, una serie sucesiva de aproximaciones esquemticas y
tipolgicas, y finalmente un discurso conceptual que busca interpretar
una realidad compleja a partir de algunos conceptos bsicos, difcilmente
operacionalizables, y su interrelacin. La presentacin de todo ello dara
lugar a una yuxtaposicin de textos y materiales difcilmente inteligible
y seguramente farragosa.
No existe en el anlisis cualitativo la posibilidad de efectuar un resumen
de informacin como el que se obtiene mediante tablas y cuadros en el
anlisis cuantitativo. El camino no pasa, entonces, por seguir los pasos de
Gua de Lectura
a) Qu lugar ocupan los datos descriptivos y sus interpretaciones
tericas en los informes de investigacin cualitativa segn Gallart?
b) Por qu Bolvar Bota sostiene que construir un informe de un
caso como texto narrativo es una tarea artstica? Cules seran los
beneficios de esta manera alternativa de presentar los informes?
c) De qu manera se vinculan los datos y las teoras segn Souto?
d) A qu se refiere Souto con multirreferencialidad terica?
Discusin
a)
Relacionar los conceptos de multirreferencialidad terica y
triangulacin de datos. Por qu en investigacin educativa se
trabaja de esta manera? Tomar en cuenta la especificidad del acto
pedaggico como objeto de anlisis.
b)
Qu peso tienen la descripcin de las clases observadas y la
interpretacin de las mismas en el informe del trabajo de campo?
prcticas varias veces para poder aprender, por lo tanto las actividades
que deben realizar los estudiantes son de memorizacin, repeticin y
asociacin. Esta idea de la enseanza se puede observar a lo largo de
la clase al abordar los verbos de un modo aislado, en el que tienen que
repetir estructuras:
P: Vamos a conjugar el verbo apretar en el presente
del modo indicativo: yo aprieto, tu aprietas, el aprieta...
Los alumnos copian lo que se les dicta.
A5: espere profe, puede repetir?
P: Yo aprieto, t aprietas... Vayan marcando el diptongo
con una rayita.
La docente contina dictando otros verbos. (3
Observacin de clase, segundo ao, pg.3)
La concepcin del conocimiento, desde un empirismo ingenuo, lleva
a la docente a plantear estrategias didcticas que suponen la mera
exposicin de contenidos e inducir y reforzar una actividad en la que
trabaja con verbos. Este posicionamiento se ve reflejado tanto en la
prctica durante las clases observadas, como desde el discurso cuando
explicita en las entrevistas lo que considera debe ser el aprendizaje de
verbos:
P: Porque aprenderse los verbos tiene que ver con la
memoria, la regularidad. El objetivo de aprenderse los
verbos es para hablar correctamente y despus para
ejercitar la memoria. Por ejemplo, en primer ao les doy
poesas para memorizar las frmulas, y despus que se
las aprenden pueden empezar a razonar cmo usarlas.
(Segunda entrevista docente, pg. 2).
Trabajo de Campo, Didctica de Nivel Medio, nota 8
Texto 2
En la segunda clase del da 13 de mayo la docente tambin recurre a las
Informe de trabajo
de campo
Uso de material
emprico
Enfoque de anlisis
Organizacin de la
argumentacin
Bibliografa
Bibliografa mencionada
Alfonso, I. (2009). La investigacin cualitativa como dispositivo de
formacin en las prcticas docentes, en Sanjurjo, L. (coord.), Los
dispositivos para la formacin en las prcticas profesionales, pp.
45-70. Rosario, Homo Sapiens.
Bolvar Bota, A. (2002). El estudio de caso como informe
biogrfico-narrativo, en Revista Arbor, n 171(675), pp. 559-578.
En lnea: <http://arbor.revistas.csic.es/index.php/arbor/article/
viewFile/1046/1053>.
Gallart, M. A. (1993). La integracin de mtodos y la metodologa
cualitativa. Una reflexin desde la prctica de la investigacin,
en Forni, F., Gallart, M. y Vasilachis, I., Mtodos Cualitativos II:
La prctica de la Investigacin. Buenos Aires, Centro Editor de
Amrica Latina.
Gibaja, R. (1987). La descripcin densa. Una alternativa en la investigacin educacional, en La investigacin en Educacin.
Discusiones y alternativas, pp. 18-27. Buenos Aires, Centro de
Investigaciones en Ciencias de la Educacin.
INFoD, Instituto Nacional de Formacin Docente (2007). Lineamientos
Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial, art. 83.
En lnea: <http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/2407-anexo01.pdf>.
El informe de trabajo de campo en instituciones educativas 331
Bibliografa complementaria
Simons, H. (1996). Enfoque de un estudio de casos en el proyecto
sobre la enseanza de las ciencias, matemticas y tecnologas
(SMTE) de la OCDE, en Revista de Educacin del Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de Espaa, n 310, pp. 173185. En lnea: <http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/
numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/1996/re310/
re310_10.html>.
Souto, M. (2010 [1996]). La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal, en Camilloni, A. W., Davini, M. C., Edelstein, G.,
Litwin, E., Souto, M. y Barco, S. (eds.), Corrientes didcticas contemporneas, pp. 139-144. Buenos Aires, Paids.
Strauss, G. y Corbin, A. (2006 [1991]). Basics of Qualitative Research.
Grounded Theory, Procedures and Techniques, en Lecturas de
Investigacin Cualitativa II. Cuadernillo de ctedra. Buenos Aires,
Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad de Buenos Aires.
Recursos web
Documentacin pedaggica de acceso abierto del Laboratorio de
Polticas Pblicas. En lnea: <http://www.lpp-buenosaires.net/
documentacionpedagogica/ArtPon/Artpon.asp>.
CAPTULO 9
Gua de lectura
a) Explicar el concepto de repeticin creativa de Badiou.
b) Cmo aplica este concepto Cerletti a su concepcin de enseanza
de la Filosofa? Qu dimensiones estn en juego y cmo se tocan?
c) Qu consecuencias tiene el concepto en el proceso de enseanza
y de aprendizaje? Qu tipo de clase supone? Qu rol tiene el
estudiante y el docente en esta propuesta?
Discusin
a) Cmo se puede vincular el concepto de repeticin creativa con las
prcticas lectoras en Filosofa? Se pueden realizar lecturas enlazadas?
b) Qu lmites tiene la apropiacin creativa de la lectura en la carrera
de Filosofa?
c) Consideran que las guas de lectura y pautas que se proporcionan en
la carrera de Filosofa propician esa apropiacin creativa?
d) En qu medida esas herramientas didcticas los preparan para los
exmenes parciales o finales?
En el Captulo 2 se analizan y ejercitan las consignas y las operaciones discursivas solicitadas en parciales.
Gua de actividades N 5
1. Explicite los dos dogmas del empirismo que Quine se propone
derribar. Qu relacin hay entre ellos?
2.
Reconstruya la lnea argumentativa que desarrolla Quine para
rechazar la distincin analtico/sinttico.
3. R
econstruya el/los argumento(s) de Quine contra el reduccionismo.
4. Se podra argumentar que la distincin analtico/sinttico es una
distincin semntica, en tanto que la idea de revisabilidad de los
juicios es una nocin epistmica. Considera usted adecuada la
pretensin quineana de derribar el dogma de la analiticidad a partir
de la tesis holista, de acuerdo con la cual todo enunciado es (aunque
en distinto grado) revisable por la experiencia? Justifique su respuesta.
5. Quine intenta mostrar que la distincin analtico-sinttico:
(a) No es viable puesto que se basa en una nocin, la de analiticidad,
que no puede ser definida con independencia de otras nociones
tan oscuras como ella.
(b) Tiene sentido pero no hay criterios adecuados para su aplicacin
a los enunciado particulares.
(c)
Aplicada a enunciado particulares es una cuestin de grado
dependiendo de qu lugar ocupan en la ciencia.
(d) Solo tiene sentido aplicarla al conjunto de los enunciados de la
ciencia. Si es as, qu sentido tiene mantener la distincin?
Elija alguna de estas interpretaciones o d la suya, y justifique su
eleccin.
BIBLIOGRAFA
Quine, W. V. O. Dos dogmas del empirismo, en Desde un punto de vista
lgico, Barcelona, Ariel, 1962.
Metafsica, Gua de lectura
Leviatn, captulo XV
1. En qu consiste la justicia para Hobbes? Puede existir en estado de
naturaleza? Por qu?
2. Cul es la relacin entre justicia y propiedad?
3. Desarrolle los argumentos y contraargumentos que se presentan con
relacin a la figura del necio/insensato. Por qu lo relaciona con el
atesmo?
4. Qu leyes encuentra ms relevantes polticamente? Por qu?
5. Cul es la relacin, en este captulo, de las leyes de naturaleza con el
estado civil?
6.
Qu rol juega la distincin foro interno y foro externo en la
argumentacin de este captulo?
lectura. Cosa que nos estoy segura que los alumnos hagan para
contestar la guas. Pero no alcanza con una lectura (Jefa de trabajos
prcticos).
3. Mis prcticos consisten bsicamente en: me paro, leo en voz alta y
discutimos todos. Yo sealo cosas o interpretaciones mas (...) y hago
conexiones intratextuales y transversales con otras lecturas que yo
tengo. (...) las clases mas son bsicamente leer y comentar (...) leyendo
y dialogando. (...) Poniendo constantemente en comn estas lecturas
se va enseando, tambin corrigiendo (Jefa de trabajos prcticos).
4. Los cuestionarios me resultaron tiles para estudiar y analizar textos
que de otra manera hubiera aprendido solo superficialmente; o sea
que me ayudaron a profundizar conceptualmente sobre el tema
general y la problemtica especfica que se discuta. Sin embargo, no
me fueron tiles para entender textos que no haba comprendido
en la primera lectura: no reponan el contexto terico. No soy muy
sistemtico en la lectura de los textos, ni recib jams una clase sobre
ello. Subrayo aquello sobre lo que quiero volver la atencin luego,
y consulto otra bibliografa (generalmente, en Internet) cuando se
mencionan temas que nunca vi en clase (Estudiante avanzado de
Filosofa que curs Metafsica).
5. Por lo general hago notas en los mrgenes mientras leo, desarmando
premisas de argumentos y cosas por el estilo, y en el caso de exmenes
hago resmenes o cuadros grandes, para ordenar de una manera
ms visual las cosas en textos ms complejos (Estudiante avanzado
de Filosofa que curs Metafsica).
6. Intento leerlo una vez (no siempre llego a leer todo lo que trabajamos).
Lo leo obsesivamente, como todo lo que me interesa, haciendo
resmenes o comparando con la clase anterior. En los tericos estoy
un poco perdido, solamente leo las fuentes una vez y por arriba ya
que espero el anlisis pormenorizado que hacemos con la profe
(Estudiante avanzado de Filosofa que curs Filosofa Medieval).
Bibliografa
Bibliografa mencionada
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires, Fondo de
Cultura Econmica.
Cerletti, A. A. (2008a). Enseanza filosfica: notas para la construccin de un campo problemtico, en Educao e Filosofia,
Uberlndia, n 22(44), pp. 43-54.
Cerletti, A. A. (2008b). La enseanza de la filosofa como problema filosfico. Buenos Aires, Libros del Zorzal.
Cisneros Estupin, M. (2008). Lectura y escritura en el momento
de ingreso a la educacin superior, en Narvez Cardona, E. y
Cadena Castillo, S. (eds.), Los desafos de la lectura y la escritura en la educacin superior: caminos posibles, pp. 75-99. Cali,
Universidad Autnoma de Occidente.
Larrosa, J. (2011). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura
y formacin. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
Bibliografa complementaria
Althusser, L. (2002 [1994]). La corriente subterrnea del materialismo del encuentro, en Para un materialismo aleatorio, pp. 3171. Trad. Luis Alegre Zanohero y Guadalupe Gonzlez Diguez.
Madrid, Arena.
Badiou, A. (2008). La filosofa como repeticin creativa, en
Consecuencias, n 2. Trad. Leandro Garca Ponzo. En lnea: <http://
www.revconsecuencias.com.ar/ediciones/002/template.
asp?arts/derivaciones/badiou.html> (consulta: 10-2013).
Cerletti, A. A. (2008c). Repeticin, novedad y sujeto en la educacin.
Buenos Aires, Del Estante.
Garca Ponzo, L. (2011). Badiou: una introduccin. Buenos Aires,
Quadrata.
Kohan, W. (2008). Filosofa, la paradoja de aprender y ensear. Buenos
Aires, Libros del Zorzal.
Rancire, J. (2007). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la
emancipacin intelectual. Buenos Aires, Tierra del Sur.
Ruggiero, G. (2010). Enseanza de la filosofa y emancipacin. De la
utopa democrtica de Amadeo Jacques a la repeticin creativa
de Alain Badiou, en Actas del Segundo Congreso Internacional
de Didcticas Especficas Poder, disciplinamiento y evaluacin
de saberes, septiembre-octubre. Universidad Nacional de
San Martn. En lnea: <http://www.unsam.edu.ar/escuelas/
humanidades/didacticas_cede_2010/actas/Ruggiero_DF.pdf>
(consulta: 10-2013).
Recursos web
Phiblgsopho. Incluye repositorio de revistas de filosofa
de acceso abierto. En lnea: <http://phiblogsopho.com/
revistas-de-filosofia/>.
Los autores
Irina Alzari
Estudiante avanzada de la Licenciatura en Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es correctora literaria y docente de lengua y literatura en el nivel medio. Integra el proyecto de
investigacin UBACyT Estudio sociodiscursivo contrastivo de la monografa como gnero
de formacin en carreras de humanidades. Particip como tutora en el Taller de Lectura y
Escritura de Gneros Acadmicos. Ha presentado sus investigaciones en el Congreso Internacional de Letras.
Contacto: irinaalzari@hotmail.com
Ana Brown
Licenciada y Profesora en Letras por la Universidad de Buenos Aires. Es profesora de espaol como lengua segunda y extranjera (ELSE) en el Laboratorio de Idiomas de la Facultad
de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, y becaria doctoral del CONICET.
Investiga temas de evaluacin de ELSE vinculados al ingreso a la universidad y al discurso
acadmico.Participa tambin en equipos de investigacin sobre escritura acadmica. Ha
presentado investigaciones en diversos congresos y ha publicado en el Anuario Brasileo
de Estudios Hispnicos.
Contacto: analaura.brown@gmail.com
349
Florencia Coppolecchia
Patricia C. Escandar
Julin DAlessandro
350
Luca Natale
Profesora en Letras por la Universidad de Buenos Aires. Investiga sobre las representaciones
de la escritura acadmica, su enseanza y su aprendizaje en el discurso de los docentes
universitarios, tema de su tesis doctoral. Es investigadora-docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento, donde coordina el Programa para el Desarrollo de la Lectura y la
Escritura a lo largo de la Carrera (PRODEAC). En los ltimos aos edit En carrera: la lectura
y la escritura de textos acadmicos y profesionales, yEl semillero de la escritura. Las tareas
escritas a lo largo de tres carreras de la UNGS. Ha publicado artculos en diversas revistas
latinoamericanas.
Contacto: lnatale@ungs.edu.ar
Federico Navarro
Licenciado en Letras por la Universidad de Buenos Aires y Doctor en Anlisis del Discurso
(UVA). Se desempea como investigador-docente regular (Universidad de Buenos Aires
y Universidad Nacional de General Sarmiento) e investigador postdoctoral (CONICET). Se
interesa por el anlisis y la didctica de los gneros discursivos en la escritura cientfico-
351
Licenciada en Letras por la Universidad de Buenos Aires. Desde 2005 es docente de espaol
como lengua extranjera. Investiga las estrategias de lectura en parciales y monografas de
la carrera de Letras, y particip como tutora en el Taller de Lectura y Escritura de Gneros
Acadmicos. Present sus investigaciones en el Congreso Internacional de Letras.
Contacto: marinaperuani@gmail.com
Rubn Pose
Licenciado y Profesor en Letras por la Universidad de Buenos Aires, y Magster en Filologa Hispnica (Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, Espaa). Es docente de la
Facultad de Filosofa y Letras (UBA) desde 2003. Ha dictado cursos sobre alfabetizacin
acadmica, gramtica histrica, dialectologa y enseanza de ELE/ELSE, temas en los que
se especializa, en varias universidades y en instituciones de formacin docente. Realiz investigaciones en el rea de crtica textual, lingstica histrica y literatura.
Contacto: rubenpose@yahoo.com
352
Maricel Radiminski
Matas H. Raia
Daniela Stagnaro
353
Miranda Trincheri
Profesora en Letras por la Universidad de Buenos Aires, y egresada del Programa de Capacitacin en Enseanza de Espaol como Lengua Segunda y Extranjera (Facultad de Filosofa
y Letras, UBA).Es docente del Laboratorio de Idiomas (FFyL-UBA) y asistente de la comisin acadmica del Certificado de Espaol Lengua y Uso (CELU). Investiga la enseanza, el
aprendizaje y la evaluacin de la oralidad y la escritura acadmica en espaol como lengua
primera y extranjera. Ha presentado sus investigaciones en el Congreso de Jvenes Lingistas, en el CIPLOM y en diversos congresos de espaol como lengua extranjera.
Contacto: mirancheri@yahoo.com.ar
354
ndice
Agradecimientos 7
Palabras preliminares
11
17
Charles Bazerman
Introduccin 27
Gneros discursivos e ingreso a las culturas
disciplinares. Aportes para una didctica de
la lectura y la escritura en educacin superior
Federico Navarro
29
29
31
34
37
39
44
46
47
53
55
55
65
65
67
70
74
75
86
55
56
60
64
75
77
83
86
86
87
92
95
Bibliografa 96
Bibliografa mencionada
96
Bibliografa complementaria
Recursos y sitios web
98
99
101
103
103
103
104
110
110
111
118
111
113
117
118
118
119
127
131
Bibliografa 132
Bibliografa mencionada
Bibliografa complementaria
Recursos y sitios web
132
133
134
135
135
135
136
139
148
149
149
151
158
168
169
180
169
170
174
176
180
181
186
186
Bibliografa 187
Bibliografa mencionada
Bibliografa complementaria
Recursos y sitios web
Captulo 4. La monografa
187
189
189
191
191
199
191
192
196
198
199
200
203
210
211
211
213
216
223
224
224
225
228
235
Bibliografa 236
Bibliografa mencionada
236
Bibliografa complementaria
237
Recursos y sitios web
238
239
239
239
240
244
249
250
250
251
256
260
261
261
263
266
271
272
272
273
276
279
Bibliografa 280
Bibliografa mencionada
Bibliografa complementaria
Recursos y sitios web
280
282
283
285
287
287
288
292
295
299
Bibliografa 300
Bibliografa mencionada
Bibliografa complementaria
Recursos y sitios web
300
301
302
303
303
305
308
311
313
316
Bibliografa 317
Bibliografa mencionada
317
Bibliografa complementaria
318
Recursos y sitios web
318
319
319
321
327
330
Bibliografa 331
Bibliografa mencionada
331
Bibliografa complementaria
332
Recursos y sitios web
332
335
335
337
340
344
Bibliografa 346
Bibliografa mencionada
Bibliografa complementaria
Recursos y sitios web
Los autores
346
346
347
349
SN
Manual de escritura
para carreras de humanidades
Federico Navarro (coordinador)