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Durante los semestres anteriores, a travs de los cursos del rea Acercamiento a la Prctica Escolar,
se ha buscado que los futuros profesores conozcan cada vez con mayor profundidad las
caractersticas de la organizacin y del trabajo en el aula y en la escuela secundaria y,
especialmente, que desarrollen las competencias necesarias para ejercer la docencia con grupos de
adolescentes al ensear la asignatura de la especialidad en la cual se forman. Para lograr este
propsito los programas de cada una de las asignaturas de esta rea han combinado actividades de
estudio, observacin y prctica; en dichas actividades se ha procurado que los alumnos normalistas,
al mismo tiempo que estudian las caractersticas del trabajo docente y de la organizacin escolar,
experimenten los mltiples e imprevisibles desafos que, en condiciones reales, enfrenta todo
profesor de secundaria en su trabajo cotidiano. As, despus de realizar actividades de exploracin y
conocimiento del trabajo docente durante los dos primeros semestres, a partir del tercero la prctica
docente cobra especial importancia en el proceso formativo de los futuros profesores, pues se inician
en el trabajo didctico con actividades que preparan en la escuela normal.
Con el mismo sentido y en congruencia con los propsitos y las orientaciones establecidas en el
Plan de Estudios 1999 para la Licenciatura en Educacin Secundaria durante el quinto y sexto
semestres la prctica docente que realiza cada uno de los estudiantes adquiere mayor intensidad y
profundidad: por una parte, aumentan el tiempo dedicado a esta actividad, el nmero de grupos por
atender y los contenidos de enseanza que deben ser abordados; por otra parte crece tambin la
exigencia, pues se espera que los estudiantes manifiesten, durante el trabajo con los grupos de la
escuela secundaria, los conocimientos adquiridos y las habilidades desarrolladas en los semestres
precedentes.
Al terminar este ciclo escolar (quinto y sexto semestres) los estudiantes normalistas enfrentarn el
reto de atender a varios grupos de distintos grados de alumnos de la escuela secundaria durante
periodos ms prolongados y a lo largo de un ao escolar; este hecho exige que tanto la preparacin
de las jornadas de observacin y prctica como el anlisis posterior se organicen de tal modo que
permita a los estudiantes obtener orientaciones precisas para mejorar continuamente su desempeo
en el grupo escolar.
La asignatura Observacin y Prctica Docente III contribuye a superar los retos que los estudiantes
enfrentan en este tramo de su formacin profesional. Es importante que a partir de ella se busque la
relacin con otras asignaturas que se cursan en el semestre, en particular con aquellas que tratan
asuntos relacionados con la enseanza de contenidos de la especialidad en la educacin secundaria;
adems, en las jornadas de observacin y prctica que se organizan en esta asignatura, los futuros
profesores realizarn las actividades que demanda el curso Atencin Educativa a los Adolescentes en
Situaciones de Riesgo.
En los siguientes apartados se presentan las orientaciones didcticas generales para el desarrollo del
curso, se precisan sus propsitos y la organizacin de los contenidos; adems, se describen los
propsitos de cada bloque de actividades y se incluye un conjunto de sugerencias especficas.
ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES
1. Observacin y Prctica Docente III es una asignatura de especialidad. Para que los estudiantes
cuenten con el apoyo que requieren para preparar, realizar y analizar los resultados de su
experiencia de trabajo con contenidos de la especialidad en la cual se forman, es indispensable
que quien imparta este curso sea un profesor de la misma especialidad.
2. Durante este semestre los estudiantes realizarn dos jornadas de observacin y prctica,
organizando las actividades de la siguiente manera:
a) En la primera jornada, con duracin de una semana, observarn y practicarn en un grupo
de tercer grado (las especialidades de Geografa y Biologa en segundo grado), aplicando
secuencias de actividades con contenidos de la especialidad, acordados previamente con el
profesor de secundaria que los recibir en su grupo.
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b) En la segunda jornada, con duracin de dos semanas continuas, los estudiantes observarn
en tres grupos: el mismo de la jornada anterior, uno de primero y otro de segundo grado,
permaneciendo en un grupo durante el turno completo. La prctica docente se realiza en tres
grupos de distinto grado aplicando secuencias de clase con los temas acordados previamente
con el profesor de secundaria. (En las especialidades de Geografa y Biologa se observar y
se practicar en dos grupos de primero y dos de segundo.)
3. La organizacin de las jornadas es responsabilidad del profesor titular de esta asignatura. Para
lograr los propsitos previstos, es necesario que el profesor de Observacin y Prctica Docente
III organice el trabajo de tal manera que, con la colaboracin de los profesores de otras
asignaturas del semestre, se lleve a cabo la eleccin de las secundarias donde observarn y
practicarn los estudiantes. Adems, es necesario que establezca comunicacin con las
autoridades de la escuela secundaria para tomar los acuerdos necesarios con ellas y con los
maestros que recibirn a los estudiantes normalistas en sus grupos.
4. El programa de la asignatura se organiza en funcin de las jornadas sealadas: el conjunto de
actividades sugeridas en el curso est destinado a apoyar la preparacin, el desarrollo y,
posteriormente, el anlisis de la experiencia obtenida en ellas. Por esta razn el programa no
incluye una secuencia de temas de estudio con su correspondiente bibliografa, sino una
secuencia de actividades previsibles y una propuesta de lecturas que podran resultar tiles al
preparar o analizar la experiencia obtenida en cada jornada; en consecuencia, tanto la propuesta
de actividades como el orden en que se estudien los textos sugeridos en la bibliografa son
susceptibles de modificacin, en el caso de que el profesor y el grupo lo consideren necesario.
5. Los textos incluidos en la bibliografa bsica de este programa tienen la intencin de aportar a
los estudiantes normalistas los elementos necesarios para propiciar en ellos la reflexin. En
virtud de que la formacin para la docencia reflexiva es propsito fundamental del rea
Acercamiento a la Prctica Escolar en todas las especialidades de la Licenciatura, en este curso
se pone especial nfasis en la importancia de la reflexin sobre la prctica, tanto para la toma de
decisiones como para el mejoramiento permanente del desempeo profesional, cualquiera que
sea la especialidad del futuro profesor.
6. El anlisis de la experiencia es una actividad central que se promueve en este curso. Para que
este anlisis tenga sentido formativo y no se reduzca slo a la narracin anecdtica, es
indispensable tomar como referentes los aspectos centrales sobre los que hay que reflexionar y
discutir en relacin con la especialidad. Entre las cuestiones ms importantes que deben
analizarse en cada especialidad se encuentran las siguientes:
a) El dominio de contenidos. En este aspecto, ms que examinar al estudiante normalista
acerca de los conocimientos especficos que posee sobre los temas de enseanza, conviene
analizar cmo se manifest esta competencia durante la clase; es decir, si el estudiante
normalista comprende el contenido y es capaz de explicarlo, ejemplificar, y plantear
actividades de demostracin y problemas para fomentar la reflexin en los adolescentes.
b) Estrategias de enseanza. En este aspecto es necesario revisar si las actividades realizadas
por el normalista promueven la participacin de los alumnos del grupo de secundaria, si
permiten lograr los propsitos previstos, si son adecuadas a los intereses de los adolescentes
y congruentes con la naturaleza de la asignatura que se ensea.
7. La preparacin y el anlisis de las jornadas de observacin y prctica tienen como finalidad
principal contribuir al perfeccionamiento del desempeo de cada uno de los estudiantes
normalistas al trabajar con grupos de educacin secundaria; esto es, que obtengan elementos
para superar los problemas especficos que enfrentan cuando tratan de que los adolescentes
adquieran o consoliden algunos conocimientos (es decir, que comprendan y sean capaces de
explicar conceptos, hechos o procesos), o avancen en el desarrollo de ciertas habilidades o
actitudes. Los problemas o retos que cada estudiante enfrenta al trabajar con las alumnas y los
alumnos de un grupo son como los de todo profesor de educacin secundaria
necesariamente diversos y dependen de varios factores: a) las caractersticas del grupo, b) el
dominio de los contenidos a tratar y de las estrategias de trabajo, c) las habilidades para
comunicarse con los adolescentes. Por estas razones, el programa de la asignatura tiene un
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carcter abierto. Esta caracterstica implica que, si bien pueden organizarse actividades que sean
provechosas para todo el grupo, es necesario disear actividades especficas segn el avance y
las dificultades que enfrenta cada estudiante normalista; es decir, implica atender a las
necesidades generales y, especialmente, a las necesidades individuales. La deteccin de estas
necesidades es tarea conjunta del profesor y de cada uno de los estudiantes. Un momento
especialmente importante para evaluar la evolucin de las competencias didcticas es el inicio
del curso; con base en las conclusiones que los estudiantes y el maestro obtengan al realizar las
actividades iniciales, definirn con mayor precisin las adaptaciones que requiere el programa.
8. Las actividades que los estudiantes realizan en Observacin y Prctica Docente III se pueden
articular con los temas de otras asignaturas que se cursan en el mismo semestre en la
especialidad. Durante las jornadas de observacin y prctica los normalistas se enteran y se
enfrentan a mltiples situaciones y desafos, tanto los que refieren a la enseanza de contenidos
especficos, como los que refieren a la organizacin del trabajo, la comunicacin y el
mantenimiento del orden durante la clase; por esta razn, el aprovechamiento de las
experiencias obtenidas es una tarea que debe ser impulsada en todas las asignaturas,
especialmente las relacionadas con estrategias y recursos para la enseanza y con Atencin
Educativa a los Adolescentes en Situaciones de Riesgo. Aunque los procesos que ocurren en el
aula no se presentan en forma separada, para aprovechar al mximo la experiencia obtenida por
los estudiantes es conveniente que las cuestiones relativas a la enseanza de contenidos
especficos (dominio del tema, diseo de actividades congruentes con el enfoque, uso del libro
de texto y de otro tipo de materiales) se analicen con detalle en cada una de las asignaturas que
se imparten en este semestre y que corresponden al campo de formacin especfica.
9. La elaboracin de los planes de clase es una responsabilidad compartida entre el profesor de
Observacin y Prctica Docente III y los profesores de las otras asignaturas de especialidad.
Cuando los temas de estudio de las dems asignaturas del semestre tengan relacin con el
trabajo didctico, es conveniente que en ellas se oriente a los estudiantes para la elaboracin de
los planes de clase. En el curso de Observacin y Prctica Docente III se elabora el plan de
trabajo para articular el conjunto de actividades de la jornada y se analizan aquellos aspectos
generales relativos al desempeo de los alumnos, la organizacin del grupo, las reacciones de
los adolescentes, etctera, de acuerdo con lo que se sugiere en cada bloque de actividades del
programa.
10. Tomando en cuenta los retos y propsitos de este semestre, las actividades de observacin se
realizan al mismo tiempo que se efecta el trabajo con el grupo escolar de la escuela secundaria,
y se concentran principalmente en las clases desarrolladas por los propios estudiantes
normalistas, en el conjunto de actividades que llevan a cabo los adolescentes y en sus actitudes
y reacciones ante las actividades que se les proponen. De este modo, los estudiantes analizan el
trabajo de los adolescentes y sus maestros, as como su propio desempeo al tratar contenidos
de enseanza.
CRITERIOS PARA LA EVALUACIN DEL CURSO
Para evaluar el aprendizaje de los estudiantes se deber tomar en cuenta, de manera permanente,
el trabajo que realizan durante el semestre. Es importante que desde el principio del curso los
estudiantes tengan claros los criterios y los productos que se van a considerar en la evaluacin.
Tomando en cuenta los rasgos del perfil de egreso sealados en el plan de estudios, as como los
propsitos y las actividades propuestas en los bloques del programa, se sugieren algunos aspectos a
evaluar que sern ampliados por el maestro responsable de la asignatura y por los estudiantes:
Capacidad para planear actividades de enseanza, acordes con los propsitos de la educacin
secundaria y con los enfoques para la enseanza propuestos en el plan y programas de estudio.
Habilidad para poner en marcha actividades de enseanza que sean congruentes con los
propsitos formativos y con las caractersticas del grupo escolar.
Competencia para reconocer y atender las situaciones imprevistas y de conflicto en el aula, as
como para hacer uso ptimo del tiempo y de los espacios.
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1. Capacidad para analizar las experiencias adquiridas en la escuela secundaria y para obtener de
Un recurso importante para valorar los avances logrados en este semestre es el expediente que
iniciaron en Escuela y Contexto Social y continuaron en las siguientes asignaturas del rea
Acercamiento a la Prctica Escolar; el expediente es una herramienta til tanto para los estudiantes
como para los maestros.
La actividad de anlisis El desarrollo de la competencia didctica permite a los estudiantes valorar
sus progresos al identificar aquellos rasgos del perfil de egreso que han consolidado, los que
lograron en este semestre y las dificultades que an enfrentan.
Es importante propiciar que los maestros de las asignaturas de la especialidad de la escuela
secundaria participen en la evaluacin del desempeo del estudiante. Las recomendaciones que
hacen y las opiniones que vierten acerca de sus logros y desaciertos aportan elementos para valorar
la prctica.
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
Atendiendo a las razones expuestas en los puntos anteriores el programa se organiza en bloques de
actividades destinadas a apoyar los distintos momentos de observacin y de prctica: la
preparacin, el desarrollo y el anlisis de la experiencia. En cada bloque se incluyen sugerencias de
actividades y sugerencias bibliogrficas; sin embargo, es necesario tomar en cuenta que ambos
elementos deben enriquecerse, tratando en todo momento de satisfacer los requerimientos
derivados de la prctica docente: dudas de los estudiantes, dificultades observadas por los
profesores durante el trabajo con el grupo, etctera. El programa consta de cuatro bloques de
actividades.
El primer bloque se dedica a la sistematizacin del aprendizaje adquirido hasta el momento por los
alumnos, con el propsito de que identifiquen sus logros y, sobre todo, los retos en su formacin
profesional.
En el segundo bloque se sugieren actividades previas a las jornadas de observacin y prctica, y se
presta atencin especial a la preparacin de las secuencias de clases para los grados escolares y el
nmero de grupos que se atendern en cada jornada.
El tercer bloque seala las actividades que se van a realizar en las jornadas de observacin y
prctica. El cuarto bloque incluye actividades para analizar detalladamente las experiencias y los
avances, as como los retos que los estudiantes deben superar en el trabajo con grupos escolares.
Tanto las actividades de preparacin como las de anlisis varan en funcin de la jornada (primera o
segunda), con el propsito de que en la segunda se aproveche la experiencia obtenida en la
primera. En este sentido, el programa plantea que algunas actividades se realicen en ambas
jornadas; sin embargo, al trabajarlas en la escuela normal adquieren una perspectiva distinta,
porque se planean y analizan situaciones diferentes en cada jornada.
PROPSITOS GENERALES
Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas:
1. Continen desarrollando las habilidades para planificar y poner en marcha actividades didcticas
congruentes con los propsitos de la educacin secundaria, con el enfoque para la enseanza de
las asignaturas de la especialidad y con las caractersticas y condiciones de los grupos escolares.
2. Desarrollen la capacidad para aprender de las experiencias obtenidas y para proponerse nuevos
retos, mediante el anlisis de las actividades realizadas en la escuela secundaria.
3. Fortalezcan sus habilidades de observacin y reflexin para establecer relaciones entre las
actividades didcticas y los aprendizajes de los adolescentes, as como para mantener un
ambiente de trabajo en el saln de clase.
4. Valoren la prctica en la escuela secundaria como la experiencia formativa que les permite
desarrollar la competencia didctica en situaciones reales de trabajo con los adolescentes y
conformar su estilo propio de docencia.
BLOQUE I
SISTEMATIZACIN Y EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. LOGROS Y RETOS
PROPSITO:
Este bloque tiene el propsito de que los estudiantes reflexionen acerca de sus avances en el
desarrollo o adquisicin de habilidades, conocimientos y actitudes para tratar contenidos escolares
con grupos de adolescentes; asimismo, les ofrece elementos para definir, junto con el profesor de
Observacin y Prctica Docente III, las actividades que conviene desarrollar durante el curso, que
respondan a las necesidades de los estudiantes del grupo o de alguno(s) de ellos en particular.
Se espera que los futuros profesores aprovechen los aprendizajes adquiridos en los cuatro
semestres que han cursado como parte de su formacin profesional y formulen retos y acciones que
les permitan atender las dificultades que enfrentan.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Una mirada retrospectiva: mi formacin docente
1. Sistematizar los conocimientos y experiencias adquiridos en la formacin docente mediante un
ensayo en el que expresen sus ideas y experiencias sobre los siguientes puntos:
Las tareas y habilidades del profesor al trabajar con grupos de adolescentes.
Los retos que implica el trabajo docente en la escuela secundaria.
La influencia de la organizacin de la escuela en el trabajo con los grupos.
Para realizar este escrito se sugiere revisar el expediente que han conformado desde el primer
semestre y los programas de Escuela y Contexto Social, Observacin del Proceso Escolar,
Observacin y Prctica Docente I y II, as como los programas de las dems asignaturas de
especialidad de la licenciatura que les hayan aportado aprendizajes en relacin con estos temas.
2. Con base en las ideas expuestas en el ensayo, discutir en plenaria sobre las preguntas: qu
aprendimos durante esos cursos?, cmo han influido en nuestro trabajo con los adolescentes? y
qu cambios han provocado en nuestra formacin docente?
Qu hemos aprendido al tratar contenidos de enseanza con los grupos de adolescentes?
1. A partir del ensayo elaborado en la actividad anterior, analizar los problemas que han enfrentado
al tratar contenidos de enseanza con los adolescentes, en particular para: planear las
actividades, organizar al grupo, establecer un ambiente de trabajo, comunicarse con los
alumnos, dominar y manejar los contenidos y propsitos de la asignatura de la especialidad y del
enfoque para su enseanza, desarrollar actividades didcticas, seleccionar y usar recursos y
materiales educativos, evaluar los aprendizajes, conocer a los adolescentes de los grupos en que
se ha trabajado, atender imprevistos y conflictos, as como usar el tiempo.
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Causas
s
Repercusiones
s
Retos
s
BLOQUE II
PREPARACIN DE LAS JORNADAS DE OBSERVACIN Y PRCTICA
PROPSITO:
En este bloque los estudiantes analizan aspectos fundamentales que es necesario tomar en cuenta
en la planeacin del trabajo que realizarn en la escuela secundaria, cuidando que las actividades de
estudio respondan a las necesidades del trabajo con los adolescentes, a los propsitos de las
asignaturas de la especialidad y al enfoque para su enseanza. Las actividades de este bloque,
relativas a la planeacin de las actividades didcticas, requieren de una estrecha comunicacin con
los profesores titulares de los dems cursos de la especialidad y con los profesores responsables de
los grupos en que los estudiantes realizan las actividades de observacin y prctica.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Un gran reto: mantener un ambiente de trabajo en la clase
1. En equipo, discutir en torno de las siguientes cuestiones:
Cmo lograr y mantener el inters de los alumnos en la clase?
Qu tipo de actividades plantear para lograr la participacin de los alumnos?
Qu formas de organizacin del grupo son efectivas para establecer una atmsfera de
trabajo y aprendizaje en el aula?
Cmo valorar los resultados de la clase?
Ampliar sus respuestas con los planteamientos de Jere Brophy en el texto La enseanza.
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Actividad didctica
Actitudes
alumnos
de
Estrategia que se
los utiliz para lograr y Resultados
mantener el inters obtenidos
de los alumnos
3. En equipo, compartir la informacin del cuadro anterior e identificar las estrategias que han dado
buenos resultados; adems, comentar cules han sido las actitudes asumidas por los estudiantes
que han permitido lograr y mantener un ambiente de trabajo en la clase.
4. Elaborar un ensayo en el que analicen cuestiones como: a) la necesidad de establecer un
ambiente de trabajo para conseguir buenos resultados en el aprendizaje, b) las estrategias para
prevenir un comportamiento inadecuado de los adolescentes, c) la participacin de los alumnos
en el establecimiento de normas y, d) la relacin entre las actividades de enseanza y el inters
de los alumnos por la clase.
La elaboracin del diario de trabajo
1. En equipo, seleccionar el diario de trabajo de algn estudiante con las actividades de la ltima
jornada de observacin y prctica. Leer las actividades de un da y argumentar de qu manera
esos relatos permiten o no al autor recordar, reflexionar y valorar su desempeo con el grupo
escolar.
2. Leer los textos Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto, de Porln y Martn
revisado en Observacin del Proceso Escolar y Los instrumentos de recogida de datos, de
Santos Guerra, y en equipo discutir sobre los aspectos que es necesario tomar en cuenta al
relatar, en el diario de trabajo, los sucesos de la jornada de observacin y prctica.
3. Con base en los comentarios y los elementos producto de la lectura sealar de qu manera se
puede enriquecer el diario de trabajo que leyeron. Presentar al grupo las producciones obtenidas
en cada equipo.
Organizacin de las actividades de observacin y prctica de la primera jornada
1. Con base en la experiencia que se tuvo el semestre anterior en la visita para preparar la jornada
de observacin y prctica, comentar sobre los siguientes puntos:
Acuerdos establecidos con el maestro de la secundaria responsable de la(s) asignatura(s) de
la especialidad.
Aspectos tratados con los dems maestros del grupo.
Aspectos en los que se fijaron sobre las caractersticas y condiciones del grupo.
2. Realizar una visita breve a un grupo de tercer grado de la escuela secundaria un grupo de
segundo grado para el caso de las especialidades de Geografa y Biologa para establecer
acuerdos con los maestros sobre las actividades de observacin y de prctica que van a
desarrollar durante la primera jornada y el tiempo que requieren para aplicar actividades
didcticas.
4. Elaborar de manera individual el plan de trabajo para una semana de labores; establecer en l la
distribucin del tiempo y seleccionar los espacios destinados para las actividades de observacin
y las actividades de prctica.
En equipo, analizar los planes de trabajo que elaboraron, argumentando los criterios que
emplearon en su diseo.
5. De acuerdo con su experiencia al disear planes de clase en los semestres anteriores, discutir en
equipo acerca de las previsiones que deben tomar en cuenta para elaborar el plan, o los planes,
de clase que aplicarn en la primera jornada y de las acciones que es necesario desarrollar con
el fin de atender dichas previsiones. Los puntos siguientes pueden apoyar esta discusin:
El propsito de la clase o de la secuencia de clases. Tengo claridad acerca del propsito de
la actividad? Qu conocimientos, habilidades o actitudes pretendo que adquieran o
desarrollen los alumnos?
El dominio y manejo del contenido de enseanza. El conocimiento que tengo del contenido
propicia que lo pueda modelar con los alumnos de distintas maneras explicacin,
ejemplificacin, demostracin, etctera? Podr atender a las preguntas de los estudiantes
en relacin con el contenido?
El desarrollo de las actividades. De qu manera iniciar la clase? Qu instrucciones de
trabajo formular? Qu preguntas har a los alumnos para propiciar la reflexin? Qu
secuencia tendrn las actividades?
Las formas de organizacin del grupo. Qu actividades realizarn los alumnos de forma
individual? Cules en equipo? Qu criterios tomar en cuenta para formar los equipos?
Los recursos y materiales didcticos. Qu recursos o materiales conviene utilizar? Cmo
apoyarn el desarrollo de la actividad y la participacin de los alumnos? De qu manera van
a interactuar los alumnos con ellos? En qu momentos los utilizar?
La distribucin del tiempo y de los espacios. Cunto tiempo destinar a la actividad? Estoy
tomando en cuenta las caractersticas de los alumnos para prever el tiempo? En qu
espacios se desarrollarn las actividades?
Con estos elementos y con los productos de las actividades anteriores disear el plan, o los
planes de clase que van a aplicar durante la jornada.
6. Revisar y corregir en conjunto sus planes de clase. A partir de la valoracin sobre la congruencia
entre las actividades didcticas y los propsitos de la educacin secundaria, definir las
modificaciones que es necesario hacer. Los puntos siguientes son un referente importante para
la revisin; se espera que los estudiantes, junto con sus maestros, amplen los criterios de
valoracin que les posibiliten la autocorreccin
1. Visitar nuevamente el grupo en que practicaron en la primera jornada y dos ms, uno de primer
grado y otro de segundo en el caso de las especialidades de Geografa y Biologa, a dos grupos
de primer grado y dos de segundo. Comentar con los maestros las actividades de observacin y
prctica que pretenden desarrollar durante dos semanas consecutivas e intercambiar puntos de
vista sobre las formas de trabajo que podrn en marcha.
2. Comentar en equipo los puntos que se presentan a continuacin, con la intencin de aprovechar
3. Disear y evaluar el plan de trabajo y los planes de clase. Para ello pueden apoyarse en las
BIBLIOGRAFA BSICA
Brophy, Jere (2000), La enseanza, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro.
Serie: Cuadernos).
Santos Guerra, Miguel ngel (1995), Los instrumentos de recogida de datos, en La evaluacin:
un proceso de dilogo, comprensin y mejora, Mlaga, Aljibe (Biblioteca de educacin), pp. 175180 y 184-186.
Porln, Rafael y Jos Martn (2000), Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto, en El
diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el aula, Sevilla, Dada (Investigacin y
enseanza. Serie: Prctica, nm. 6), pp. 25-41.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Secundaria. Mxico.
Libros de texto para educacin secundaria (de las asignaturas de la especialidad).
Libros para el maestro de educacin secundaria de las asignaturas de la especialidad. SEP
(2001), Las actividades de observacin y prctica docente en las escuelas secundarias, Mxico.
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BLOQUE III
DESARROLLO DE LAS JORNADAS DE OBSERVACIN Y PRCTICA
PROPSITO:
Las actividades de este bloque se llevan a cabo en los planteles de educacin secundaria en dos
jornadas de observacin y prctica. En ambas jornadas las actividades fundamentales son:
Poner en marcha las actividades de enseanza.
Observar el trabajo de los adolescentes y de los profesores de las asignaturas distintas a las
de la especialidad.
Observar las actitudes y reacciones de los adolescentes durante las actividades didcticas
que proponga el estudiante.
Revisar los planes para hacer los ajustes que se consideren necesarios, de acuerdo con el
conocimiento que se va teniendo de los alumnos del grupo y con el desarrollo de las
actividades.
Tomar notas breves acerca del desarrollo de las actividades.
Compartir puntos de vista con los maestros de la escuela secundaria para intercambiar
apreciaciones acerca de su desempeo docente y de las caractersticas de los alumnos.
Anotar en el plan de clase los logros y dificultades en el trabajo con los alumnos.
Recolectar evidencias de las producciones de los alumnos en las actividades.
Con esta informacin a la vista, al finalizar las actividades del da, relatar de manera detallada en el
diario de trabajo los aspectos ms relevantes sobre las actitudes de los alumnos, sus logros y
dificultades, as como las propias en el dominio de la competencia didctica.
BLOQUE IV
ANLISIS DE LAS EXPERIENCIAS OBTENIDAS
EN LAS JORNADAS DE OBSERVACIN Y PRCTICA
PROPSITO:
En este bloque los estudiantes analizan las experiencias que tuvieron al observar y practicar en los
grupos de educacin secundaria, reconocen los factores que intervienen en el trabajo docente y
adquieren herramientas para adaptar ese conocimiento sobre el aula y los procesos de enseanza a
la realidad concreta del trabajo con los adolescentes.
Actividades sugeridas
Mi trabajo con los grupos escolares
1. Comentar, en grupo, las impresiones ms relevantes que se obtuvieron durante la jornada,
acerca de los alumnos del grupo, su propio desempeo docente y el dilogo con los maestros.
Con base en la informacin del diario de trabajo, de forma individual elaborar esquemas que
describan las tareas desarrolladas con el grupo escolar.
Confrontar la informacin de los esquemas con el plan de trabajo y con el plan de clase, a fin de
tener una visin de conjunto sobre su desempeo. Pueden apoyarse en preguntas como las
siguientes:
Qu actividades despertaron el inters de los alumnos? Cmo se dieron cuenta de ello?
Cmo organizaron el tiempo para llevar a cabo las tareas previstas? Fue suficiente? Se
aprovech de manera efectiva? Argumentar sus respuestas.
Qu dificultades enfrentaron? Qu habilidades docentes ser necesario desarrollar para
atenderlas?
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2. Comentar al grupo los resultados de este balance general de la jornada y tomar nota de las
preocupaciones, alcances y dificultades que se identifican a partir de esta revisin panormica.
Por qu es necesaria una docencia reflexiva?
1. Leer el texto de John Dewey, Qu es pensar?, y de manera individual contestar por escrito la
pregunta: qu es el pensamiento reflexivo? Intercambiar sus puntos de vista con el grupo.
2. Leer el texto de Zeichner y Liston, Races histricas de la enseanza reflexiva y realizar las
actividades siguientes:
Explicar a qu se refiere el concepto de reflexin en la labor docente y qu desafos
enfrentan los maestros para incorporar la reflexin en su prctica educativa.
Elaborar un cuadro en el que se muestren los momentos en que puede darse la reflexin y
las caractersticas de cada momento.
En equipo, responder a las siguientes preguntas:
a. Por qu se considera que la mente abierta, la responsabilidad y la honestidad son
actitudes necesarias para la reflexin?
b. De qu manera se han manifestado o no en usted estas actitudes al analizar sus
experiencias obtenidas en la escuela secundaria?, cmo han repercutido en sus
aprendizajes
c. De acuerdo con Dewey, por qu es importante lograr un equilibrio entre el pensamiento
y la accin?
3. Con base en sus conclusiones anteriores analizar y discutir en grupo los siguientes puntos:
Por qu se considera a la reflexin como una competencia que debe desarrollar el profesor?
Qu aporta la reflexin sobre la prctica a la formacin de los futuros docentes?
Cmo contribuye la reflexin a la toma de decisiones para la siguiente prctica?
Los adolescentes del grupo
1. En plenaria, comentar las situaciones que ms llamaron su atencin durante las actividades de
observacin en relacin con las caractersticas de los adolescentes del grupo o grupos en que
practicaron.
Analizar en equipo el conocimiento que lograron de los alumnos, teniendo como referente la
informacin del diario de trabajo y del dilogo con los maestros de la escuela secundaria, as
como las ideas de los autores que han revisado en los cursos Desarrollo de los Adolescentes I,
II, III y IV. Para este anlisis se proponen los aspectos siguientes:
Las formas de relacin que establecen los adolescentes entre s y con sus maestros.
Las actitudes de los alumnos durante la clase.
Las explicaciones que los alumnos dan y las preguntas que plantean.
Las reacciones de los alumnos ante el trabajo y las tareas encomendadas.
Registrar de forma individual los resultados del anlisis.
2. Elaborar un escrito con el tema Los alumnos del grupo: sus ideas, actitudes y relaciones, para
dar cuenta de las caractersticas y necesidades de los adolescentes, qu les gusta o disgusta,
sus comportamientos y actitudes en las clases, sus intereses, sus ritmos de aprendizaje, las
relaciones que establecen con los maestros y entre ellos.
Mis experiencias al tratar contenidos de enseanza
1. A partir de la informacin del diario de trabajo, los planes y las producciones de los alumnos,
reconstruir de forma individual una de las actividades didcticas que propusieron a los alumnos
durante la jornada.
2. En equipo, teniendo como referentes los propsitos que se plantearon en cada actividad y el
enfoque para la enseanza de la asignatura, reflexionar sobre las cuestiones que se proponen a
continuacin y sobre otras que tanto el maestro titular del curso como los estudiantes formulen
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durante el desarrollo de la actividad y que atiendan a cuestiones especficas del trabajo con las
asignaturas de la especialidad:
La
evaluacin
permiti
aprendizajes de los alumnos?
ver
los
cmo pueden aprovechar aquellas que son congruentes con los propsitos formativos de la
educacin secundaria y con el enfoque para la enseanza de las asignaturas de la especialidad.
Qu aprend en esta jornada y qu hacer para la prxima5?
1. Con base en las reflexiones obtenidas en las actividades anteriores, de manera individual,
establecer semejanzas y diferencias entre las explicaciones iniciales que formul en la actividad
Mi trabajo con los grupos escolares y las que obtuvo despus de realizar el anlisis de la
experiencia, as como los desafos que se plantean. Para facilitar esta confrontacin se pueden
apoyar en el esquema que se presenta enseguida.
2.
Mi trabajo con los grupos escolares
Situacin inicial
Conocimiento
de
alumnos del grupo.
los
Comunicacin
alumnos.
los
Situacin actual
Retos
Atencin a la diversidad
del grupo y a las
s
situaciones imprevistas o
de conflicto en el aula.
Establecimiento de un
clima de respeto, orden s
y trabajo.
Planeacin
actividades.
Uso
de
didcticas.
con
de
las
estrategias
13
14
MATERIAL
DE
APOYO
15
16
EL TACTO EN LA
ENSEANZA. EL
SIGNIFICADO DE LA
SENSIBILIDAD
PEDAGGICA
Como profesora me enfad muchsimo y
estuve a punto de responder con un
comentario insidioso y de amonestarla con
una falta de disciplina, Pero, en lugar de eso,
me volv hacia Melanie y le pregunt: Ests
bien? S, me contest, pero era evidente
que le ocurra algo esa maana. La rode con
mi brazo y le pregunt si necesitaba ayuda
Melanie volvi a decir que ya estaba bien,
pero pude notar que estaba a punto de llorar.
Evit hacerle cualquier comentario a Cornelia,
y en ese momento son el timbre para
comenzar la clase siguiente.
Ms tarde, cuando ya casi haba olvidado el
incidente, los alumnos de cuarto curso
entraron en clase.Melanie estaba en ese grupo
Cuando pas a mi lado, mi primera intencin
fue preguntarle cmo estaba. Pero hubo algo
que
me
hizo
contenerme.
Observ
discretamente cmo se comportaba. Durante
la clase que sigui, Melanie se comport como
si no hubiera ocurrido nada, por lo que tuve la
corazonada de que deba dejarlo correr y no
preguntar ms sobre el tema. Es significativo
que desde entonces Melanie se ha comportado
en mi clase de forma completamente
diferente.
Antes
del
incidente
sola
comportarse
de
forma
spera,
poco
participativa
y,
generalmente,
poco
comunicativa. Pero desde que demostr mi
preocupacin por ella, parece como si hubiera
surgido entre nosotras una comprensin
tcita.Esta nueva actitud ha tenido un efecto
positivo en su aprendizaje. Por lo tanto, el
tacto
incluye una sensibilidad de saber
cuando dejar pasar algo, cuando evitar hablar,
cuando no intervenir o cuando hacer como
que no nos damos cuenta de algo.
Una
forma especial de contenerse es la
paciencia, la facultad de esperar una
ecuanimidad.De hecho, la paciencia ha sido
descrita como una virtud fundamental que
todo profesor y todo padre deben poseer. La
paciencia permite al educador integrar al nio
en el curso de las cosas necesario para crecer
y aprender. Cuando las expectativas y las
metas han alcanzado niveles adecuados, la
paciencia nos permite no preocuparnos
manifiesta
como
una
el
aprendizaje
atentos
la
31
EL TACTO Y LA ENSEANZA
LA IMPORTANCIA DEL TACTO EN LA
ENSEANZA
El estudio del tacto nos permite centrarnos en
algunos elementos de la situacin de
enseanza/aprendizaje que la mayora de las
teoras, modelos y mtodos no han querido o
podido tratar: el elemento animador de la
pedagoga que otorga una calidad especial al
mundo del padre y el nio o de los profesores
y los estudiantes; el elemento de la persona
del profesor sin el cual la situacin pedaggica
no puede existir; y el elemento de
contingencia omnipresente en todas las
situaciones pedaggicas Cmo se preparan
los pedagogos para su tarea de educar nios y
gente joven? La respuesta a esta pregunta ha
sido: cultivando o desarrollando un cierto
grado de solicitud y de tacto pedaggicos en
su convivencia con nios.
La solicitud y el tacto pedaggicos son las
habilidades conscientes que permiten a un
profesor actuar de manera improvisada en las
situaciones educativas, que siempre estn
cambiando. Las situaciones educativas son
siempre variables porque los estudiantes no
son nunca los mismos, el profesor no es
nunca el mismo, el ambiente no es siempre el
mismo, el tiempo no es siempre el mismo. En
otras palabras, el profesor est siempre
sometido al reto de dar una forma positiva a
situaciones imprevistas. Es esta capacidad de
ver las posibilidades pedaggicas en los
incidentes
ordinarios,
y
convertir
aparentemente los incidentes sin importancia
en significacin pedaggica, lo que promete el
tacto en la enseanza. En realidad, la
esperanza de todo profesor debera ser que el
tacto no deje al alumno intacto en lo
fundamental de su ser.
El tacto proporciona una forma nueva e
inesperada a las situaciones imprevistas
El tacto da un significado a lo accidental.
Puede que escuchemos a un profesor decir:
Esta maana la clase ha funcionado bien
aunque ha sido diferente de lo que haba
planeado.Esto demuestra que la planificacin
del curso y de las clases no es irreconciliable
con la posibilidad de actuar con tacto. No hay
duda de que la planificacin cuidadosa y
detallada de las clases contribuye a una buena
enseanza. Esto contradice a aquellos que
creen que la planificacin crea inflexibilidad en
35
la
de
las
matemticas
en
estructuras
psicolgicas que se puedan ensear.Pero los
procesos psicolgicos y los ejemplos y
ejercicios que proporciona el autor del libro de
texto hacen algunas veces los conceptos
incluso ms difciles de entender para el nio.
Los
profesores
de
matemticas
experimentados lo saben y tratan de ser
comprensivos con respecto a los significados
que pueden formarse los nios sobre las
nociones y las operaciones matemticas. Por
tanto, en las situaciones de clase, los
profesores tienen que saber cmo conectar
con la interpretacin del nio, cundo
presionar para que se comprenda, cundo
ensear la simple habilidad de resolver los
problemas matemticos, o cundo ensear el
mtodo ms corto. El tacto significa ser
sensible a la interpretacin del nio, a su
estado mental. Slo cuando un profesor ha
captado la interpretacin de un nio, puede
saber cmo transmitir el concepto nuevo a
este nio, en lugar de dejar que el nio se
imagine como pueda lo que el profesor quiere
decir y cmo esforzarse por conseguirlo. Slo
cuando el profesor permanece junto al nio,
como si l mismo fuera tambin nio, puede
saber a dnde deben dirigirse juntos y cmo
pueden llegar hasta all. Cualquiera que sea la
complejidad del aprendizaje de un alumno, el
profesor tiene que tratar de percibir el
significado y la importancia que tiene la
experiencia de la dificultad para el estudiante.
Un buen profesor encuentra la dificultad fcil
de comprender. O para decirlo de otra forma,
un profesor inteligente comprende el dolor de
un nio cuando experimenta alguna dificultad.
La inteligencia en la enseanza no es la
inteligencia intelectual pura, la inteligencia en
la enseanza es sensibilidad solcita. Un
profesor es inteligente cuando es capaz de
detectar qu es lo que impide que el nio sea
inteligente.
Algunas veces el aprendizaje es doloroso De
hecho, se podra argumentar que todo
aprendizaje trascendente implica una cierta
dosis de ansiedad, estrs o dificultad En
realidad, el hecho de vivir es, en cierto
sentido, vivir en dificultad. Ms que hacer que
todo sea fcil en la vida, podemos necesitar
restituir parte de la dificultad de la vida para
dar paso a desafos positivos, riesgos,
aventuras, encuentros y para aceptar las
cuestiones trascendentes y los problemas
humanos. Pero si los nios experimentan
demasiada ansiedad, dificultad y estrs en la
escuela, el efecto ser negativo en lugar de
positivo.Los profesores saben, por ejemplo,
que una cierta dosis de ansiedad puede
Desgraciadamente,
el
desinters,
el
aburrimiento, la indiferencia, pueden ser las
condiciones imperantes entre muchos nios y
jvenes en edad escolar, especialmente en
aquellos que han acabado los primeros cursos
de primaria. Sin embargo qu podra ser ms
importante y esencial para que el nio pueda
aprender, que el inters incluso el embeleso
en la asignatura que el profesor imparte? El
inters es uno de los aspectos fundamentales
de la relacin entre la persona y el
conocimiento, la reflexin y la vida. Sin
inters, inters autntico, todo lo que ocurre
en la escuela corre el peligro de convertirse en
una
fachada
vaca,
una
ilusin,
una
importancia fingida y simulada. La splica del
profesor mostrad inters!, puede ser en
realidad una peticin al estudiante de que
finja tener inters para poder cooperar en un
juego de ilusin.4
Cuando el profesor pide a sus alumnos que
muestres inters, stos piensan a lo mejor
que se les pide que lo simulen, que finjan un
cierto comportamiento, que representen un
papel, que muestren una fachada que cubra
sus verdaderos sentimientos. El problema es
que ni los profesores ni los estudiantes
quieren reconocer la gran ilusin de la
demostracin de inters. Sin embargo, para
los estudiantes, la escuela resulta a menudo
aburrida.
La experiencia del aburrimiento o el hasto
significa tedio, adormecimiento, letargo y
pasividad. En ese ambiente no puede tener
lugar ningn aprendizaje significativo Por
contraposicin, el inters va acompaado de
atencin, esfuerzo, disciplina, concentracin y
rendimiento: todos los valores que los
profesores consideran esenciales para el
aprendizaje. Pero la atencin, el esfuerzo, la
disciplina, la concentracin y el rendimiento
tienen que estar en una relacin directa y
primordial respecto al inters.
La atencin forzada y que no procede del
impulso del inters es slo una atencin
fugaz. El esfuerzo arrancado, que no se ha
activado por la realidad del inters, es slo un
esfuerzo poco entusiasta. El esfuerzo que
resulta de la insistencia del otro que no
procede de la fascinacin estimulada por el
inters es un esfuerzo falso. La disciplina que
se impone mediante amenazas, y que no se
convierte
en
deseo
de
seguir
sistemticamente los senderos del inters, es
disciplina
cuartelaria.
La
concentracin
4
40
con
tacto
genera
42
crea
nuevas
El
humor
puede
abrir
posibilidades
insospechadas
en
situaciones
tensas,
desagradables,
ceremoniosas,
densas
o
atascadas. Nuestra convivencia con los nios
est llena de momentos opresivos o
agobiantes en los que las cosas se enredan,
los acontecimientos resultan embarazosos, un
apuro parece irreversible, una situacin
resulta incomprensible o una relacin genera
una tensin que resulta incmoda e insegura.
El humor puede suavizar o hacer menos duras
estas situaciones. El humor es un medio
humano a nuestra disposicin para aflojar,
disolver, liberar o restablecer situaciones que
se han vuelto improductivas desde el punto de
vista pedaggico. Adems, en este tipo de
situaciones el humor nos puede ayudar a
mantener la compostura. Un ejemplo extremo
es el de Thomas Moore de quien se dice que,
camino de ser decapitado le dijo a su
verdugo: Me ayudar a levantarme? De
agacharme ya soy capaz
A Jason, un nio de diez aos, le cuesta
cepillarse los dientes por las noches. Cuando
est a punto de meterse en la cama sin
haberlo hecho su padre le dice: Slo cepllate
los que quieras conservar El humor con tacto
es una forma de decirle al nio la verdad sin
hacerla menos verdadera. El nio no
experimenta la verdad que se le proporciona
con humor como una sentencia que machaca,
denigra o condena. El humor con tacto
desarma, mientras que el humor burln o la
verdad pura y dura podra provocar que la
persona se distancie, sea hostil sienta
vergenza o se aleje.
Para el nio, el humor puede ser el medio de
redefinir las relaciones con el adulto. Para el
adulto, el humor del nio puede significar que
al adulto se le ofrezca una nueva perspectiva.
En realidad el humor es un mecanismo
maravilloso para mantener un ambiente
relajado, amistoso abierto solidario entre el
profesor y los alumnos. El humor es bueno
cuando la risa viene del afecto, de la
compenetracin o del amor. Cuando el grupo
entero se re junto, la risa parece caldear el
espacio compartido con un sentido de
comunidad, de unin. El buen humor une a la
gente relajando el ambiente.
Un buen comediante dice: Nunca hago
chistes sobre las personas vulnerables, o
sobre las minoras oprimidas.Pero est bien
que nos riamos de nosotros mismos o de
aquellos que tienen poder y que deberan
acordarse de la relatividad de ese poder.
Evidentemente, los profesores, en virtud de su
posicin, pueden ser figuras de poder para los
47
LA EVALUACION UN
PROCESO DE DIALOGO
COMPRENSIN Y MEJORA
LOS INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE
DATOS
La evaluacin permite emitir juicios de valor
sobre la actividad educativa que se realiza
Pero esos juicios pueden ser arbitrarios o
fundamentados. El rigor de los mismos
procede, fundamentalmente, de las evidencias
recogidas en el decurso de la actividad. Ser
necesario, adems, aplicar criterios de valor a
lo comprobado, y eso depender de los
valores educativos que se defienden. En ese
sentido, podramos hablar de zonas ms o
menos abiertas a la subjetividad axiolgica La
adquisicin de una destreza, la comprensin
de un fenmeno, la manifestacin de una
actitud solidaria puede encerrar un grado
menor de subjetividad. Otras zonas estn ms
abiertas al criterio de valor. El momento de la
adquisicin, tambin est marcado por un
amplio margen de subjetividad Es ste el
momento crtico, el momento preciso para la
adquisicin de un conocimiento, para el
desarrollo de una destreza, para el cultivo de
una actitud?
De cualquier modo, recoger datos de calidad
(rigurosos, precisos, matizados) exige una
habilidad y, al mismo tiempo, un criterio. Todo
los individuos saben observar, pero no todos
son capaces de interpretar atinadamente, de
atribuir sentido y significado a los hechos y a
las actitudes. Una persona que entre en un
aula de EP y observe el comportamiento de
los nios y del profesor sin tener idea alguna
de qu es lo que all se est pretendiendo
conseguir, ver las mismas cosas que un
especialista, pero no ser capaz de atribuirles
significado.
Existen diversos modos de acercarse a la
realidad con el fin de conseguir datos
fidedignos que faciliten la comprensin de lo
que se hace.No todos tienen el mismo rigor ni
valen para obtener datos del mismo tipo. Ser
preciso utilizar diversos modos de recogida y,
posteriormeme, contrastar las diferencias
habidas entre los datos ofrecidos por unos y
por otros.
De ah que el profesor tendr un gran apoyo si
es ayudado a recoger esas evidencias por
otras personas ajenas al proceso (o cercanas
al mismo, pero no implicadas en el trabajo).
Esta ayuda puede recibirse tambin en el
48
a. Permite
contemplar
la
realidad
directamente,
no
a
travs
de
intermediarios o de informantes.
b. Recoge la realidad en su escenario natural
y no en la artificiosa reproduccin de un
laboratorio.
1. Qu est sucediendo aqu? Qu hacen
49
frecuencia,
naturaleza,
formulacin,
autora, momento, inters, importancia,
oportunidad.
Se puede observar si se dan tiempos y
oportunidades
para
que
surja
la
interrogacin o si, ms bien, se intenta
evitar las preguntas porque producen una
identificacin en los procesos. En ese
sentido, el profesor tratar de analizar sus
reacciones ante las preguntas de los
alumnos. Algunas de esas reacciones
pueden
ser
facilitadoras
y
otras
represoras.
2. Registrar lo observado que resulte
significativo acerca de las preguntas que
formulan los alumnos en varias sesiones
de trabajo: qu constantes se producen
(siempre preguntan los mismos? , se
suelen producir slo al final de las
clases?), qu calidad conceptual tienen las
preguntas (tienen lgica?, son fruto de
la falta de atencin?), qu finalidad las
inspira (llamar la atencin? , precisar un
concepto? , ampliar los contenidos?), qu
forma de presentacin tienen (se
formulan con claridad? , se dirigen
siempre al profesor?).
El registro manual
La observacin exige un registro de los
comportamientos que, siempre que sea
posible, debera ser inmediato. Dejar el
registro para tiempos muy alejados de la
actividad encierra peligros evidentes:
a. La fugacidad de muchos hechos hace que
desaparezcan de la memoria matices ricos
y sugerentes.
b. Las interferencias que se incorporan a la
mente entre los hechos y su registro
pueden ser tan fuertes que distorsionen el
significado de los hechos.
c.
La fotografa
La fotografa puede ser un instrumento rico
para recogerla realidad, ya que capta muchos
detalles que sera prolijo describir a travs del
registro manual.
Adems,
permite
interpretar
con
los
protagonistas
el
sentido
de
algunos
comportamientos. El profesor puede estudiar
lo que dicen las fotografas y, adems, puede
trabajar dichos documentos con los alumnos;
Cuenta John Elliott que, en una investigacin
sobre un aula de educacin infantil haban
realizado diversas fotografas de la actividad
del aula Estudiando detenidamente las
fotografas observan que la profesora aparece
con una hilera de nios a la espalda. En
varias fotografas aparecen juntas dos nias.
50
c. Las correcciones
El tratamiento del error. El profesor, se dice,
corrige los trabajos de los alumnos y sobre
ellos hace indicaciones. Corregir, segn el
diccionario, es enmendar lo errado y tambin:
Advertir, amonestar, reprender.
El profesor hace anotaciones en los trabajos,
destacando aquello que est bien hecho,
alentando
al
alumno
por
los
logros,
subrayando los aciertos, y tambin indicando
los errores, haciendo notar los defectos para
que puedan ser superados.
"El error se debe entender como un elemento
del proceso de aprendizaje y que forma parte
de ste As, no parece recomendable la
correccin sistemtica y mecnica del error
Habra que tender ms bien a exponer al
alumno a situaciones en las que apareciera la
versi6n correcta, de modo que evidenciara la
no interrupcin de la comunicacin" (DCB de
Educacin Primaria).
Pero el profesor tambin puede hacer elogios
y subrayar los aspectos positivos y los logros
relevantes, de tal manera que el alumno
pueda hallar en la evaluacin una fuente no
slo de comprensin sino de confianza en s
mismo y de estmulo para el aprendizaje
futuro.
Siguiendo con el ejemplo que plantebamos
en los apartados anteriores, podramos
pedirles a los alumnos que escribiesen, de
forma annima, por qu han preguntado o por
qu no han preguntado algo durante la sesin.
El profesor podr descubrir algunos aspectos
imprevisibles sobre la forma de sentir, de
pensar o de actuar de los alumnos respecto a
las preguntas que formulan en el aula.
Ese material, obviamente, servir para
comprender lo que sucede con su prctica y
para tomar decisiones racionales sobre la
cuestin.
Vivir la realidad
El profesor puede recoger en un diario
aquellas impresiones que en la vida del aula,
la relacin con los alumnos, con los
compaeros o con los padres hayan tenido
una especial relevancia para l. El seguimiento
riguroso de la actividad conduce no slo a
saber qu hay que cambiar sino, sobre todo, a
saber por qu hay que hacerlo.
Si hablamos aqu de vivir la realidad es
porque pensamos que el diario debe recoger
lo que el profesor piensa, siente y hace en la
actividad preactiva y proactiva del aula.
51
d. La
comparacin
con
tareas
suyas
realizadas en etapas anteriores, de modo
que pueda verse claramente la diferencia
en los logros.
El profesor deber estimular al nio para que
emita su opinin sobre lo que ha realizado y
deber estimularle a que explique el por qu.
Las apreciaciones globales son de mucha
utilidad.
Esta apreciacin sobre la propia actividad
deber separase de la del profesor, de manera
que el alumno no se identifique totalmente
con la referencia de la autoridad como criterio
nico de valoracin.
53
una
progresivamente
nuestras
observaciones,
llevndolas de lo general a lo concreto, sin
perder las referencias del contexto.
Problemas y concepciones
Aunque decamos que en este primer
momento el objetivo del diario es la
descripcin de la dinmica general de la clase,
puede
resultar
difcil
diferenciar
dicha
descripcin
de
las
interpretaciones
y
valoraciones espontneas, precisamente por
la carga de subjetividad que impregna toda
actividad escolar.
"Por otra parte est la dificultad de separar lo
que se ve de lo que se piensa Rpidamente
emita juicios o incluso observaba, movida o
guiada por esos juicios, lo que ya me estaba
haciendo deformar la realida. Ocurre tambin
que te fijas en unos problemas o situaciones
dejando al margen otros que pueden ser tanto
o ms importantes, pero simplemente no los
veo" (M Jess).
Esta dificultad, tal como se manifiesta en el
caso anterior, se puede ir superando s se
comienza a incorporar poco a poco un cierto
grado de diferenciacin consciente entre lo
que se describe espontneamente y el anlisis
ms sosegado, sistemtico y racional que
posteriormente, o paralelamente, podemos
hacer de ello. De esta forma comenzarn a
aflorar los problemas prcticos y los dilemas
conceptuales que ms nos preocupan y
condicionan
.A
medida
que
se
van
diferenciando las incidencias, las valoraciones
y las interpretaciones, se van perfilando los
ncleos problemticos de la dinmica general
de la clase Veamos a continuacin algunos
textos relacionados con problemas prcticos:
"Me preocupa bastante cmo comenzar
Primero, para afianzar el mtodo y dominarlo
hay que seguir los pasos ordenadamente,
Sistematizar y estructurar. Lo que ms me
preocupa es la sistematizacin, incido en ello
a travs de la propuesta de nuevos ejercicios
de observacin, ordenacin y clasificacin"
"Lo que ms cuesta es mantener un volumen
de ruido adecuado al trabajo, el revuelo y el
tono de voz. No estn acostumbrados a
manipular y observar sistemticamente".
"Despus de 1 h y 1/2 de trabajo, se plantea
el problema de los que terminan antes (no
saben que hacer)".
"Unos terrarios que haba en clase, comienzan
arreglarlos. Es una actividad que propongo yo
y se acepta gustosamente (manipulativa,
55
56
58
59
reflexivo
impulsa
la
63
QU ES LO QUE REALMENTE
IMPORTA EN LA
ENSEANZA
Por encima de todo, lo que procuro es que los
nios se lo pasen bien en la escuela; que
disfruten
aprendiendo
y
pensando
e
investigando por su cuenta, y creciendo para
convertirse en gente decente de verdad Sin
embargo, probablemente el sistema escolar
est en desacuerdo con esto y entiende que
yo debiera dedicarme a dar clases sobre un
sinfn de objetivos. En cualquier caso, tambin
me ocupo de esto, aunque dudo mucho de si
los nios guardarn un buen recuerdo de todo
ello
UN PROFESOR DE ESCUELA PRIMARIA
La
investigacin
educativa
describe
la
enseanza como una actividad compleja
caracterizada
por
la
simultaneidad,
multidimensionalidad
e
imprevisibilidad
(Jackson, 1968; Lortie, 1975; Clandinin,
1986). En el aula se negocian objetivos
contradictorios y mltiples tareas a un ritmo ;
continuamente se realizan intercambios, y
surgen
obstculos
u
oportunidades
imprevistas Cada hora y cada da los
profesores han de hacer malabarismos ante la
necesidad de crear un entorno seguro y de
apoyo para el aprendizaje, presionado por el
rendimiento acadmico, la necesidad de
satisfacer la individualidad de cada estudiante
y demandas grupales, as como por llevar
adelante mltiples itinerarios de trabajo, de
modo que todos los estudiantes, en momentos
distintos de aprendizaje, puedan avanzar y
ninguno se quede rezagado.
Realidades como stas contradicen la visin
burocrtica de la enseanza como una tarea
dirigida a un nmero limitado de metas y
objetivos
simples
y
predeterminados,
organizados en un conjunto secuental de
actividades y lecciones uniformes para todos
los estudiantes de una misma clase o de
clases distintas, que les sean planteados, en
general, sin tomar en cuenta a los sujetos
como
personas
particulares.
Estas
concepciones diferentes de la enseanza
tienen repercusiones importantes para las
polticas educativas y sus efectos. Aquellas
que no concuerden adecuadamente con la
realidad de la enseanza y del aprendizaje,
sencillamente no tendrn xito. Aunque los
polticos piensan que los educadores aplican
sus directrices, lo que suele suceder, de
del
currculum
mejoras significativas,
libramos de l?
por
qu
no
nos