Descripcion Del Desempeño Narrativo y de Habilidades Pragmáticas en Escolares de NB1 Con Trastorno de Deficit Atencional 1 PDF

UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA
DESCRIPCIN DEL DESEMPEO NARRATIVO Y

DE HABILIDADES PRAGMTICAS EN
ESCOLARES DE NB1 CON TRASTORNO DE
DEFICIT ATENCIONAL E HIPERACTIVIDAD
INTEGRANTES:
Natalia Celedn Hidalgo
Pa Meza Ilabaca
Francisca van Capel Naser
TUTOR PRINCIPAL:
Flga. Claudia Arancibia Salvo
TUTORES ASOCIADOS:
Flga. Mariangela Maggiolo Landaeta
METODLOGA:
Prof. Ilse Mara Lpez Bravo
Santiago Chile
2011
FACULTAD DE MEDICINA
DESCRIPCION DEL DESEMPEO NARRATIVO Y

DE HABILIDADES PRAGMTICAS EN
ESCOLARES DE NB1 CON TRASTORNO DE
DEFICIT ATENCIONAL E HIPERACTIVIDAD
INTEGRANTES:
Natalia Celedn Hidalgo
Pa Meza Ilabaca
Francisca van Capel Naser
TUTOR PRINCIPAL:
Flga. Claudia Arancibia Salvo
TUTORES ASOCIADOS:
Flga. Mariangela Maggiolo Landaeta
METODLOGA:
Prof. Ilse Mara Lpez Bravo
Santiago Chile
2011
Agradecimientos
La realizacin de este seminario fue posible gracias a un gran
nmero de personas, por lo que queremos aprovechar este espacio para agradecerles.
En primer lugar queremos agradecer a nuestra tutora, la
Fonoaudiloga Claudia Arancibia, por la paciencia a pesar de nuestra porfa y por
acompaarnos en este importante proceso. Tambin a la Fonoaudiloga Mariangela
Maggiolo por resolver nuestras eternas dudas y calmar nuestras ansias.
Adems, es importante para nosotras agradecer la gran
disposicin de los diferentes centros de Salud que nos ayudaron sin condiciones ni
intereses, como lo fueron: Clnica Psiquitrica de la Universidad de Chile, Centro de
Salud Mental y Familiar COSAM de Cerrillos, Centro de Apoyo al Aprendizaje Suyai y
Centro de Salud Mental y Familiar COSAM de Pealoln, gracias por su grata acogida
y su plena disposicin.
Queremos agradecer tambin a Felipe Hidalgo por su disposicin
a pesar de estar en pleno Febrero y de vacaciones.
Dedicatoria
Queremos dedicar este seminario a quienes nos han acompaado

no slo durante este trabajo sino durante todo el proceso de
nuestra
vida
universitaria,
nuestros
padres,
hermanos/as,
familiares, parejas y amigos.

Especficamente, a nuestras familias gracias por su apoyo y por el
esfuerzo que han realizado por nuestra educacin y a nuestras
parejas, gracias por su comprensin y apoyo incondicional.
Harta gordura, patitah chiquititah!
DESCRIPCION DEL DESEMPEO NARRATIVO Y DE

HABILIDADES PRAGMTICAS EN NIOS ESCOLARES DE NB1
CON TRASTORNO DE DEFICIT ATENCIONAL E
HIPERACTIVIDAD
Indice
I. Introduccin ................................................................................................................ 1
II. Marco Terico ............................................................................................................ 2
1. Trastornos por Dficit Atencional e Hiperactividad ................................................. 2
1.1 Descripcin del cuadro ..................................................................................... 2
1.2 Epidemiologa ................................................................................................... 3
1.2.1 Prevalencia del cuadro ............................................................................... 3
1.2.2. Subtipos de TDA-H ................................................................................... 5
1.2.3. Comorbilidad de TDA-H ............................................................................ 5
1.3 Diagnstico ....................................................................................................... 6
2. Desarrollo tpico del lenguaje en escolares ............................................................ 7
2.1 Discurso Narrativo ............................................................................................ 8
2.1.1 Produccin y comprensin de narraciones ................................................. 8
2.1.2 Produccin y comprensin de narraciones en escolares ............................ 9
2.2 Habilidades pragmticas ................................................................................. 10
2.2.1 Habilidades pragmticas en escolares ..................................................... 11
2.3 Importancia del lenguaje en el aprendizaje escolar ......................................... 11
3. Discurso narrativo y habilidades pragmticas en escolares con TDA-H ............... 13
III. Objetivo General ..................................................................................................... 15
III. Objetivos Especficos.............................................................................................. 16
IV. Material y Mtodo ................................................................................................... 17
1. Tipo de diseo...................................................................................................... 17
2. Variables ............................................................................................................. 17
3. Poblacin y grupo en estudio ............................................................................... 20
4. Formas de seleccin de unidades de estudio ....................................................... 20

HIPERACTIVIDAD
5. Procedimientos para obtencin de datos.............................................................. 20

6. Instrumentos de recoleccin de datos .................................................................. 23
7. Anlisis de datos ................................................................................................. 24
V. Resultados .............................................................................................................. 26
1. Discurso Narrativo ................................................................................................ 26
1.1 Expresin del Discurso Narrativo .................................................................... 26
1.2 Comprensin del Discurso Narrativo ............................................................... 30
2. Habilidades pragmticas ...................................................................................... 32
VI. Discusin................................................................................................................ 36
VII. Conclusin ............................................................................................................ 39
VIII. Referencias Bibliogrficas .................................................................................... 40
IX. Anexos ................................................................................................................... 44
ANEXO 1: Criterios para el diagnstico de TDA-H del DSM-IV ................................ 44
ANEXO 2: Consentimiento informado ...................................................................... 46
ANEXO 3: Ficha de registro ..................................................................................... 47
ANEXO 4: Protocolo de registro mdulo expresivo EDNA ....................................... 49
ANEXO 5: Protocolo de registro mdulo comprensivo EDNA................................... 51
ANEXO 6: Protocolo de registro mdulo pragmtica BLOC-S .................................. 54

HIPERACTIVIDAD
Resumen
El Trastorno por Dficit Atencional e Hiperactividad (TDA-H) es un trastorno

neuropsicolgico que se caracteriza por inatencin, sntoma que puede acompaarse de
hiperactividad e impulsividad, siendo uno de los trastornos neurolgicos ms usuales en la
edad escolar. Con frecuencia se asocia a otros trastornos que pueden pasar inadvertidos, como
los de comunicacin y lenguaje, donde es posible apreciar problemas en el discurso narrativo y
en las habilidades pragmticas.
El propsito de este estudio fue describir el desempeo tanto de habilidades narrativas
como pragmticas de los nios con TDA-H.
Se evaluaron 14 nios con TDA-H, atendidos en centros de salud de la Regin
Metropolitana, de 6 a 8 aos de edad, que cursaban Nivel Bsico 1 (NB1). Para determinar el
desempeo narrativo, se utiliz el mtodo de Evaluacin del Discurso Narrativo (EDNA) y para
desempeo pragmtico, la Batera de Lenguaje Objetiva y Criterial, versin Screening (BLOCS).
Los resultados arrojaron que a nivel de produccin el 7,1% se encuentra en etapa de
transicin y el 92,9% en etapa de estructuracin del relato. A nivel comprensivo se encontr que
el 100% respondi de manera correcta ms del 50% de las preguntas. Finalmente en
habilidades pragmticas, un 57,1% se situ en el rango de 3466% de rendimiento.
Se concluye que en estos nios el nivel de comprensin es mejor que el de produccin del
discurso narrativo, observndose mayores habilidades en comprensin literal que inferencial.
Adems se observ que las habilidades encontradas de forma consistente en estos nios
corresponden a habilidades pragmticas bsicas.

HIPERACTIVIDAD
Abstract
Attention
deficit
hyperactive
disorder
(ADHD)
is
neuropsychological
disorder
characterized by inattention, and may be accompanied with hyperactivity and impulsiveness. Its
one of the most common neurological disorders in school age. Frequently this is associated with
other disorders like communication and language impairments, including narrative and
pragmatics skills difficulties.
The aim of this study is to describe the behavior of narrative and pragmatic skills in children
with ADHD.
14 children, from 6 to 8 years old, with ADHD were evaluated. They assisted to medical
centers in the Metropolitan Region, all between first and second grade (NB1). To determinate
the narrative performance we used the test Evaluacin del Discurso Narrativo (EDNA) and
Batera de Lenguaje Objetiva y Criterial, versin Screening (BLOC-S), for pragmatic skills.
Results show that, at recall task, the 7,1% of children are in transition stage and 92,9% in
story structuring stage. In comprehension 100% of children answer correctly more than 50% of
questions. Finally, 57.1% was located in a performance range of 34-66% in pragmatic skills.
In conclusion, comprehension is better than production in narrative discourse, showing
literal comprehension as better skill. In addition abilities found in this group of children are basic
pragmatic skills.

HIPERACTIVIDAD
I. Introduccin
El Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos
neurolgicos ms frecuentes en nios y adolescentes en la edad escolar. Este cuadro se
caracteriza por una disfuncin a nivel ejecutivo, que se traduce principalmente en dificultades
para organizar, planificar y auto-regularse, lo que repercute en el rendimiento acadmico, en la
dinmica familiar y en la adquisicin de habilidades sociales.
Este cuadro, con frecuencia se asocia a otros trastornos que pueden pasar inadvertidos,
como por ejemplo, los trastornos de la comunicacin y el lenguaje. Dicha coexistencia dificultar
an ms la organizacin de la experiencia y la interaccin del nio con su entorno.
Dentro de las alteraciones a nivel lingstico, es posible apreciar problemas en el discurso
narrativo y en las habilidades pragmticas. Estas dificultades se vuelven ms evidentes en la
etapa escolar por el aumento de las exigencias comunicativas e intelectuales a las que se
exponen los nios. Debido a lo anterior, es imprescindible contar con informacin especfica
sobre el grado y tipo de errores lingsticos que cometen estos nios en dicha etapa.
Cabe mencionar, que a nivel nacional e internacional, se cuenta con pocos estudios
referentes a este tema, por lo que el propsito de este seminario radica en contribuir a la
descripcin del desempeo en habilidades narrativas y pragmticas de los nios con TDA-H
que cursan el nivel bsico 1.
Para el cumplimiento de lo anteriormente descrito, se aplicarn dos pruebas, el mtodo de
Evaluacin del Discurso Narrativo (EDNA), creado por Pavez, M., Coloma, C. & Maggiolo, M.
(2008), que evala el discurso narrativo expresivo y comprensivo a travs del recontado de
cuentos infantiles y la Batera de Lenguaje Objetiva y Criterial en su versin Screening
(BLOC-S) adaptada por Castillo, R., Puyuelo, M., Chaigneau, S. & Martnez, L. (2006), que
evala las habilidades pragmticas en funcin de las intenciones comunicativas y estrategias de
inicio y trmino de la interaccin dialgica.
Con los resultados de este estudio se espera contribuir a la clnica fonoaudiolgica con
informacin preliminar que puede permitir la posterior implementacin de planes remediales que
integren la dimensin comunicativo-lingstica en la intervencin de estos nios.

HIPERACTIVIDAD
II. Marco Terico

1. Trastornos por Dficit Atencional e Hiperactividad
1.1 Descripcin del cuadro
El Trastorno por dficit atencional e hiperactividad (TDA-H) es un trastorno
neuropsicolgico del desarrollo que se caracteriza por inatencin, sntoma que puede
acompaarse de hiperactividad e impulsividad (American Psychiatric Association, 1994). Se
observa adems, dificultades en relacin al seguimiento de rdenes, normas y actividades
que requieran de planificacin y organizacin (Valles, 2006), a lo que Cormier (2008) agrega,
baja tolerancia a la frustracin y falta de organizacin del comportamiento. Todo esto se
traduce en un desorden cognitivo-conductual con indemnidad del desarrollo intelectual, no
as del desarrollo motor ni del lenguaje, donde frecuentemente se pueden apreciar retrasos
(Valles, 2006).
El Manual de Trastornos Mentales DSM-IV de la American Psychiatric Association
(APA, 1994), define tres subtipos clnicos: Trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad, predominio desatento, Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad,
predominio hiperactivo-impulsivo y por ltimo Trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad tipo combinado.
La inatencin es el sntoma comn en los tres subtipos mencionados anteriormente,
problema que se atribuye especficamente a la dificultad para controlar, mantener y dirigir la
atencin, lo que representa un gran esfuerzo para los nios con este cuadro en su vida
diaria (Mash & Barkley, 2007).
Lo anteriormente descrito se ve reflejado en el mbito escolar. En este contexto, los
nios con TDA-H tienden a presentar importantes problemas cognitivos y lingsticos, junto
con dishabilidades en el mbito del aprendizaje y dficit a nivel del procesamiento auditivo
central (Cormier, 2008). Es preciso mencionar que en el estudio realizado por Garca,
Expsito, Martnez, Quintanar & Bonet (2005) con nios espaoles con diagnstico de TDAH, se evidenciaron problemas de lectura, escritura y/o clculo en un gran porcentaje.
La amplia gama de sntomas englobados dentro de los criterios del DSM-IV para el
dficit de atencin expone una alteracin en la que no slo habra una funcin involucrada,
sino un conjunto de funciones cognoscitivas diversas, pero relacionadas, que estaran

HIPERACTIVIDAD
comprendidas bajo el concepto de atencin. Con el fin de explicar esta diversidad Barkley
(1997) propone un modelo de disfuncin ejecutiva en los nios con TDA-H.
La funcin ejecutiva segn Valles (2006) corresponde a un conjunto de habilidades
cognitivas que permiten la planificacin, ejecucin y autorregulacin de metas o tareas.
Adems, se encarga de supervisar la conducta del sujeto. Esta funcin segn Pineda (1996)
tiene su mayor desarrollo entre los 6 y 8 aos, sin embargo, no se manifestar de forma
ptima hasta la adultez con la maduracin de las reas prefrontales.
En los nios con TDA-H podra existir una disfuncin ejecutiva, lo que explicara las
alteraciones en la conducta (Quintero & Correas, 2009). Esto se vera reflejado segn Valles
(2006) en la incapacidad para seguir secuencias de actos dirigidos a un fin determinado,
planificar, organizar y flexibilizar su pensamiento y en consecuencia sus actos.
1.2 Epidemiologa
1.2.1 Prevalencia del cuadro
En relacin con la prevalencia mundial del TDA-H, las investigaciones existentes
muestran una gran diversidad de resultados a nivel geogrfico. El estudio realizado por
Polanczyk, Silva, Lessa, Biederman & Rohde (2007) propone que la prevalencia de TDAH de tipo combinado a nivel mundial es de 5,29%, estimacin que posee una variabilidad
significativa en relacin a los resultados encontrados en los estudios de cada zona
geogrfica en particular (Polanczyk et al., 2007).
Coincidiendo con lo anterior, otras investigaciones, avalan la diversidad de
prevalencia de TDA-H entre las poblaciones estudiadas. Se estima que en Estados
Unidos es de un 3 a un 5% (American Psychiatric Association (2005), citado por Urza,
Domic, Cerda, Ramos & Quiroz, 2009), a diferencia de Europa, donde encontramos una
prevalencia de un 1.5% (Taylor, Dpfner, Sergeant & Ashersonm, 2004). La gran
discrepancia en las tasas de prevalencia a nivel internacional y nacional se debe
principalmente a las distintas metodologas utilizadas en los estudios (criterios de
diagnstico, fuente de informacin, requisito de deterioro para el diagnstico, entre otros)
(Guardiola, Fuchs & Rotta, 2000; Polanczyk et al., 2007).
Ejemplo de lo anterior, lo muestran de la Barra y Garca (2005), quienes mencionan
que la evaluacin de prevalencia de TDA-H a travs de cuestionarios conductuales

HIPERACTIVIDAD
entrega cifras de 1020%, mientras que al utilizar los criterios DSMIV, exigiendo
penetrancia e incluyendo comorbilidad, se obtienen tasas de 510% y al usar criterios
CIE10 para el sndrome completo, sin comorbilidad, las prevalencias son de 12%.
Al considerar factores de gnero y etarios, la literatura muestra una mayor
prevalencia de TDA-H en el sexo masculino, con una proporcin hombre:mujer de 3:1
(Polanczyk & Jensen, 2008). En relacin con la edad, se estima una alta prevalencia en
poblacin de nios y adolescentes, que oscila entre un 10-20% (Almonte, Montt & Correa,
2003), donde un 15-30% de ellos contina sufriendo la condicin en edades avanzadas
(Aboitiz & Schrter, 2005) y hasta el 65% permanece con algn sntoma en la adultez
(Sateler & Villouta, 2007). Junto a lo anterior, se agrega que en el caso de los hombres la
prevalencia es ms alta en escolares que en adolescentes, mientras que en mujeres es
estable en todas las edades (De la Barra & Garca, 2005). En cuanto a la poblacin
general, se estima una prevalencia de un 3-10% (De la Barra & Toledo, 2002; Roizblatt,
Bustamante & Bacigalupo, 2003). Es importante agregar que es un cuadro que se da en
todas las razas y niveles socio econmicos (Polanczyk et al., 2007).
Referente a los estudios realizados en Chile, el Plan Nacional de Salud Mental y
Psiquiatra del Ministerio de Salud de este pas, plantea que el cuadro TDA-H es el
problema de salud mental ms frecuente en nios y adolescentes en edad escolar, junto
con ser el diagnstico neurolgico ms frecuente en los servicios de atencin primaria
(Lavados, Gmez, Sawada, Chomali & lvarez, 2003).
En Chile se ha investigado bastante el TDA-H, sin embargo son pocos los estudios
que otorgan datos sobre su prevalencia, y los que hay, muestran resultados muy
heterogneos debido a las distintas metodologas utilizadas en cada caso. A modo
general, un estudio realizado en Antofagasta propone una prevalencia de 2,7% en nios
de 6 a 8 aos de edad (Urza et al., 2009), un estudio realizado en el rea occidente de
Santiago, estima una prevalencia para TDA-H de 6,2% en nios de primer ao de
enseanza bsica (Roizblatt et al., 2003) y un estudio realizado en Talca reporta una
prevalencia cercana al 18% en nios de segundo ao bsico (Verdugo, Astaburuaga,
Muoz & Navarrete, 2006).

HIPERACTIVIDAD
1.2.2. Subtipos de TDA-H

Como se mencion anteriormente, el criterio de clasificacin a nivel internacional
DSM-IV postula la existencia de 3 subtipos dentro del cuadro de TDA-H, los que
corresponden
TDA-H
de
predominio
inatento,
TDA-H
de
predominio
hiperactivo/impulsivo y TDA-H combinado.

El subtipo de predominio inatento es ms frecuente en nias y escolares mayores
(De la Barra & Garca, 2005), se asocia aproximadamente a un 13% del total del cuadro
de TDA-H (Sandoval, Acosta, Crovetto & Len, 2009) y se relaciona en mayor medida a
problemas de aprendizaje y problemas psiquitricos internalizados, con sntomas
ansiosos y depresivos (De la Barra & Garca, 2005).
El subtipo de predominio hiperactivo-impulsivo, es ms frecuente en nios
preescolares (De la Barra & Garca, 2005) y constituye aproximadamente un 22% del
total del cuadro (Sandoval et al., 2009). Este subtipo se asocia a problemas conductuales
precoces y por lo general evoluciona hacia el subtipo combinado (De la Barra & Garca,
2005).
Finalmente, el subtipo combinado es el ms frecuente de todos, constituyendo
alrededor del 65% del total del cuadro (Sandoval et al., 2009). Este subtipo se asocia a
problemas de aprendizaje y problemas psiquitricos externalizados, conductas
oposicionistas desafiantes y disociales (De la Barra & Garca, 2005).
1.2.3. Comorbilidad de TDA-H

El Trastorno por dficit atencional presenta un alto porcentaje de comorbilidad. En un
estudio realizado en la comuna de Huechuraba se encontr que un 52,7% de los nios
con Trastorno de dficit atencional present al menos un cuadro comrbido, mientras que
un 47,3% de los nios no present comorbilidad (Sandoval et al., 2009).
Otro estudio, realizado en Estados Unidos, estim que un 46% de los nios con
TDA-H tena problemas de aprendizaje, un 27% tena trastorno de conducta, un 18% de
ansiedad y un 14% depresin. Estos resultados apoyan la idea de que el TDA-H puro,
sin comorbilidad, se encuentra en la minora de los casos (Larson, Russ, Kahn & Halfon,
2011).

HIPERACTIVIDAD
1.3 Diagnstico
Para establecer el diagnstico de Sndrome de dficit atencional, generalmente se
utilizan los criterios diagnsticos de la Clasificacin Internacional de Enfermedades de la
Organizacin Mundial de la Salud (OMS) en su dcima revisin (CIE-10) y el Manual
Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales de la Asociacin Americana de
Psiquiatra (APA) en su cuarta edicin (DSM-IV) (Garca et al., 2005).
De acuerdo a lo anterior, este trastorno se puede definir de dos maneras. Por un lado,
la CIE-10 denomina el Sndrome de dficit de atencin como un Trastorno de la actividad y
la atencin y lo clasifica dentro del grupo de Trastornos hipercinticos, que son parte de los
Trastornos del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la infancia y
adolescencia. Por otro lado, el DSM-IV lo denomina Trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad, clasificndolo dentro de los Trastornos por dficit de atencin y
comportamiento perturbador, que se encuentran dentro de los Trastornos de inicio en la
infancia, la niez o la adolescencia. Este ltimo manual es al que se har referencia, ya que
es el utilizado para realizar el diagnstico de TDA-H en los centros de donde se extrajo la
muestra para esta investigacin.
Desde esta perspectiva se definen cinco criterios a considerar para el diagnstico de
este cuadro. El criterio A se refiere al patrn de desatencin y/o hiperactividad-impulsividad
como caracterstica esencial, el que debe presentarse de forma persistente. El criterio B
determina la edad de aparicin de los sntomas, pudiendo aparecer antes de los 7 aos. En
el TDA-H, es necesario que los sntomas se produzcan en al menos dos situaciones o
contextos distintos y que estos interfieran en el mbito social, acadmico y/o laboral, segn
lo establecido por el criterio C y D respectivamente. El criterio E determina que el trastorno
no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental (APA, 1994).
La tipificacin est dada por el predominio de sntomas de desatencin, hiperactividad
y/o impulsividad, los que deben indicarse en funcin del patrn sintomtico predominante
durante los ltimos seis meses.
El cuadro de TDA-H, segn el DSM-IV (APA, 1994), se compone por tres subtipos. En
primer lugar, se encuentra el TDA-H con predominio inatento, que se diagnostica cuando el
nio presenta al menos seis sntomas de desatencin y los sntomas de hiperactividadimpulsividad son menos de seis. En segundo lugar, el TDA-H con predominio hiperactivo-

HIPERACTIVIDAD
impulsivo, el que se utiliza cuando persisten seis o ms sntomas de hiperactividadimpulsividad, pero menos de seis sntomas de desatencin. Por ltimo, el TDA-H tipo
combinado que se determina por la presencia de al menos seis sntomas de desatencin y
seis sntomas de hiperactividad-impulsividad.
Cuando los sntomas de un sujeto no cumplen todos los criterios del trastorno, en el
momento del diagnstico, y no queda claro si tales criterios se cumplan con anterioridad,
debe diagnosticarse un Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad no especificado.
El diagnstico de este trastorno, por lo general es realizado en los primeros aos
escolares, cuando la sintomatologa comienza a interferir en el rendimiento escolar del nio.
Para mayor precisin acerca de los criterios y sntomas para el diagnstico de TDA-H
se sugiere ver el anexo 1.
2. Desarrollo tpico del lenguaje en escolares

Para poder ahondar con mayor detalle en los aspectos lingsticos centrales de este
estudio, es necesario conocer en forma global el desarrollo tpico del lenguaje, de nios entre 6
y 8 aos.
Al inicio de la escolaridad, el sistema fonolgico de los nios se encuentra casi completo,
ya que a los 6 aos todava se podran encontrar procesos de simplificacin en los fonemas
vibrantes (Pavez, Maggiolo, Pealoza & Coloma, 2009). Un hito importante de destacar es que
con el inicio de la lectoescritura los nios comienzan a reconocer las palabras a partir de su
configuracin visual, prestando una especial atencin a la primera letra y a la longitud de la
palabra. Es as, como se refuerza y se contina desarrollando la conciencia fonolgica (Owens,
2003).
En esta etapa, debido al ingreso a la educacin formal, se produce una explosin lxica.
Sin embargo, se sigue apreciando una gran diferencia de vocabulario a nivel expresivo y
comprensivo, los nios comprenden ms de lo que son capaces de expresar (Owens, 2003).
En el nivel sintctico, los nios de 6 aos utilizan oraciones complejas en su discurso
(Owens, 2003) y los nios de 8 aos, en su mayora, son capaces de producir oraciones
pasivas, utilizando clusulas escritas de 6,5 palabras (Puyuelo, 2003).

HIPERACTIVIDAD
Por ltimo, es importante agregar que las capacidades metalingsticas podrn verse
desarrolladas plenamente alrededor de los 7 a 8 aos (Owens, 2003). Existe gran evidencia
sobre la importante relacin que hay entre estas habilidades con el aprendizaje de la lectura y
de la escritura, siendo esenciales por tanto en los primeros aos de escolaridad (Kirchner,
2003). El concepto de habilidades metalingsticas engloba diferentes niveles del lenguaje, las
habilidades metafonolgicas, las habilidades metamorfolgicas, las habilidades metasintcticas
y las habilidades metapragmticas. Esta ltima, implica una reflexin sobre la relacin existente
entre el sistema lingstico y el contexto en que es usado, as como una toma de conciencia de
los procesos que rigen la comunicacin; en otras palabras, se trata de la habilidad que permite
representar, organizar y regular el uso del habla. La evolucin de las habilidades
metalingsticas conlleva una influencia decisiva en el desarrollo del lenguaje, actuando ambos
como un sistema de retroalimentacin. Es por ello, que este conjunto de capacidades son
esenciales para una adecuada produccin y comprensin del discurso narrativo y para el
desarrollo de las habilidades pragmticas del nio (Navarro & San Martn, 2009).
2.1 Discurso Narrativo

El discurso narrativo es un conjunto de oraciones organizadas coherentemente que
refiere a una sucesin de acontecimientos, relacionados temporal y causalmente. Estos
hechos estn caracterizados por su complicacin y orientacin a una resolucin (Bassols &
Torrent, (1997), citado por Pavez, Coloma & Maggiolo, 2008).
2.1.1 Produccin y comprensin de narraciones

A nivel expresivo, el manejo del discurso narrativo, exige que el nio posea
habilidades para estructurar formalmente las categoras bsicas de este (presentacin,
episodio y final), junto con relacionar coherentemente los significados de las oraciones
que elicita, ya sea mediante relaciones causales, temporales y/o de finalidad (Pavz et
al., 2008).
A nivel comprensivo, para una adecuada decodificacin, se requiere del manejo de
aspectos lingsticos y cognitivos (Asberg, 2010). Dentro de los primeros encontramos el
conocimiento sintctico y el conocimiento semntico y dentro de los segundos
encontramos el conocimiento del mundo. Estas competencias permiten establecer una
relacin entre los conocimientos previos de la persona con lo expuesto en la narracin y

HIPERACTIVIDAD
as construir una representacin mental global del discurso que se recibe, posibilitando
comprender aspectos literales e inferenciales (Pavez et al., 2008).
2.1.2 Produccin y comprensin de narraciones en escolares

En Chile, el estudio realizado por Pavez et al. (2008), evidenci que en sujetos con
desarrollo tpico del lenguaje el desempeo del discurso narrativo se relaciona con la
edad de los nios y aumenta en complejidad junto con sta. Para efectos de esta
investigacin se vuelve necesario ahondar en el desempeo narrativo tpico del intervalo
etario de 6 a 8 aos.
A los 6 aos, los nios con desarrollo tpico del lenguaje, en la narracin de un
cuento tradicional, son capaces de seguir sistemticamente su estructura intrnseca y de
recontarlos. Mantienen una secuencia temporal equilibrada de los eventos del relato,
donde en un comienzo emiten una presentacin de todos los personajes y espacios de la
accin, luego una complicacin marcada y posteriormente una resolucin (Barriga, 2002).
La aplicacin del test de Evaluacin del Discurso Narrativo (EDNA) a distintos
grupos etarios de nios con desarrollo tpico del lenguaje, puso en evidencia que los
nios de 6 aos, en sus narraciones, elicitan la secuencia de eventos ocurridos en el
cuento en orden temporal. En relacin a la macroestructura del discurso narrativo, se
observan generalmente los componentes de presentacin y episodio completo con final
ausente (Pavez et al., 2008).
Pavez et al. (2008) proponen que tal como ocurre con la produccin de narraciones,
a medida que los nios van aumentando en edad incrementan su nivel comprensivo de
relatos. Sin embargo, evidencian que no existen diferencias significativas entre el grado
de comprensin narrativa de nios de 6 y 7 aos.
Posteriormente, Paiva & Befi (2010), confirman que a medida que los nios crecen
tienden a elicitar narraciones, tanto orales como escritas, ms extensas y sintctica y
episdicamente ms complejas, aadiendo ms informacin acerca de las intenciones de
los personajes.
En relacin al desempeo narrativo de los nios de 8 aos, se evidencia un aumento
significativo en la comprensin de relaciones espaciales, temporales, familiares y lgicas,

HIPERACTIVIDAD
en relacin a edades previas (Owens, 2003). Esto deriva fundamentalmente de que el
nio a esta edad, se sita en la etapa de operaciones concretas. Su pensamiento logra
organizarse en estructuras lgicas elementales y aparecen operaciones de transicin
como clasificacin, seriacin y correspondencia trmino a trmino. Adems adquieren el
concepto de reversibilidad y reciprocidad, junto con las nociones de tiempo, espacio y
causalidad (Pea-Casanova, 2002).
A lo anterior, Owens (2003) agrega la existencia de la capacidad de abstraccin en
los nios de 8 aos, debido a que son capaces de reconocer significados no literales y
comienzan a tener en cuenta las intenciones de los dems. Junto a ello, en este periodo,
hay avances en la capacidad de adopcin de perspectivas y adaptacin de mensajes al
interlocutor, teniendo cada vez ms en cuenta las intenciones del otro, lo que facilita la
comprensin de narraciones.
2.2 Habilidades pragmticas

Vaquerizo, Estevez-Daz & Pozo-Garca, (2005), describen la pragmtica como el uso
del lenguaje a modo de herramienta especfica y propia de la comunicacin, mencionando
que es un medio para la interaccin social.
La pragmtica agrupa diversas habilidades funcionales a los que el lenguaje
necesariamente debe remitirse desde la perspectiva interactiva y comunicativa. Estas
permiten describir la intencionalidad de los interlocutores, caracterstica que tambin est
ligada a aspectos semnticos y sintcticos (Rosa & Clemente, 1995). En la literatura no
existe consenso sobre una clasificacin de las habilidades pragmticas utilizadas en el
discurso, sin embargo la Batera de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC) (Puyuelo, Wiig,
Renom & Solanas, 1998) propone la existencia de 13 habilidades pragmticas
fundamentales: Saludos y Despedidas, Reclamar la atencin, Ruego/ Concesin/ Negar
permiso, Demandas de informacin especfica, Demandas de confirmacin o negacin,
Quin/Qu, Dnde/Cundo, De quin, Por qu/Cmo, Hacer comentarios, mostrar
aprobacin o desaprobacin, Requerimientos directos de accin, Requerimientos
indirectos de accin y Protestas.

HIPERACTIVIDAD
2.2.1 Habilidades pragmticas en escolares

El nio, en la edad escolar, comienza a descontextualizar el lenguaje, acrecienta sus
habilidades discursivas y pragmticas y desarrolla la capacidad de reflexionar sobre su
propia lengua (Barriga, 2002).
El ingreso a la educacin formal permitir que los nios participen en rutinas distintas
y establezcan nuevas relaciones sociales. Por ende, las interacciones comunicativas turnos de habla, reglas de cortesa, manejo de variadas intenciones comunicativas, entre
otras - cobran mayor relevancia (Barriga, 2002).
En este sentido, segn Owens (2003) al estar ms consciente de su intencionalidad,
el nio puede guiar los temas de conversacin segn su conocimiento del mundo, la
relevancia que le otorgue y la interpretacin que le sea significativa. Es por ello que el
desarrollo pragmtico en nios de 6 aos en adelante, supone no slo comprender
comportamientos lingsticos de otros, sino tambin interpretar creencias, deseos,
intenciones y emociones, que le permitirn monitorear en mayor grado su discurso.
En la medida que el nio incremente estas habilidades, tendr mayor xito en la
construccin social de su comunicacin (Barriga, 2002). Esto se puede observar en lo
que ocurre ms tarde, a los 8 aos de edad, donde los nios son capaces de reconocer
significados no literales y tienen en cuenta las intenciones de los dems. Lo anterior, les
posibilita avanzar en la capacidad de adopcin de perspectivas y adaptacin de mensajes
al interlocutor, teniendo cada vez ms en cuenta las intenciones del otro y siendo ms
correctos y educados en aquellos contextos que no correspondan al grupo de
compaeros al que pertenecen (Owens, 2003).
2.3 Importancia del lenguaje en el aprendizaje escolar

El papel del lenguaje en la escolaridad es de vital importancia y jugar diversos roles
segn el momento pedaggico por el cual se atraviese.
En los primeros momentos de escolaridad se desarrollarn dos procesos de vital
importancia: la socializacin y la adquisicin de la lecto-escritura, para ambas
construcciones el lenguaje cumplir un papel fundamental. En primer lugar, a travs del
lenguaje, los nios le darn sentido a sus experiencias y las organizarn (Fiorentino & Howe,

HIPERACTIVIDAD
2004), reflejarn su forma de pensar el mundo y lo compartirn con los dems (Pavez et al.,
2008). En segundo lugar, este proceso cognitivo superior, es la base tanto de la lectura
como de la escritura (Espeleta, 1998).
Para el xito del aprendizaje de la lecto-escritura, el discurso narrativo cumple un rol
central, ya que junto con estimular el desarrollo comunicativo y cognitivo, permite la
organizacin de un conjunto de oraciones de manera coherente y la unin de estas a travs
de relaciones de tipo causal y temporal (Pavez et al., 2008).
Debido a lo anterior, distintos autores coinciden en la existencia de una relacin entre
narracin y escolaridad, aseverando que el desarrollo narrativo es el mejor predictor del
futuro xito escolar (Bishop & Edmundson, 1987; Fiorentino & Howe, 2004; Pavez et al.,
2008).
En cuanto a la socializacin, la organizacin Children and Adults with Attention
Deficit/Hyperactivity Disorder (CHADD) (2011) menciona que los nios con TDA-H poseen
serias dificultades, debido a un dficit en las habilidades sociales, lo cual genera rechazo por
parte de los pares y esto a su vez genera menos posibilidades de interaccin social,
llevndolos a una mayor probabilidad de fracasar en el aprendizaje de destrezas que les
permiten la adaptacin con los otros, convirtindose esta situacin en un crculo,
repitindose una y otra vez. Adems, agrega que el tipo de relacin que logran establecer
con sus pares es perturbadora, los nios con TDA-H tienen dificultad tanto para lograr como
para mantener amistades y una conducta social apropiada.
Es importante agregar ciertas diferencias entre los subtipos de TDA-H. Segn Barkley
(En Antshel y Remer, 2003) los nios del subtipo inatento tienden a ser descuidados por sus
pares, mientras que los del subtipo combinado es ms probable que sean rechazados por
sus pares, evidenciando relaciones ms desviadas con ellos. Adems Maedgen y Carlson
(En Antshel y Remer, 2003), sealan que estos ltimos tendrn mayor probabilidad de
presentar conductas agresivas, en comparacin con los del subtipo inatento.
Por ltimo, cabe mencionar que las competencias que puede generar el lenguaje y la
estimulacin de ste durante la etapa escolar, en su conjunto, permitirn la sistematizacin
del conocimiento (Pavez et al., 2008).

HIPERACTIVIDAD
3. Discurso narrativo y habilidades pragmticas en escolares con TDA-H

Como se mencion anteriormente, los nios con TDA-H poseen dificultades a nivel de la
funcin ejecutiva, lo que no les permite tener un adecuado nivel de atencin ni un buen control
inhibitorio (Vaquerizo, Estevez-Daz & Pozo-Garca, 2005); esta disfuncin de base puede
provocar grandes dificultades en el lenguaje.
Si bien no es posible estimar cul es el porcentaje exacto de nios con TDA-H que se
acompaa de problemas de lenguaje, se puede afirmar que es un nmero mayor que el de la
poblacin general. Estos nios poseen dficits en los distintos niveles del lenguaje,
destacndose una dificultad en la organizacin fonolgica en la relacin sonido-grafema y una
dificultad sintctica en relacin con el lugar que ocupa la palabra en la oracin (Vaquerizo et al.,
2005).
Vaquerizo et al. (2005) menciona que los nios con TDA-H poseen mayores problemas en
la organizacin semntica, en la memoria auditiva y de manera especial en las narraciones. Es
posible destacar que sus conversaciones espontneas suelen ser excesivas en relacin a los
nios sin TDA-H del mismo rango etario, sin embargo, dicha situacin cambia drsticamente
cuando se les pide que estructuren sus producciones verbales segn un tipo de discurso
determinado (Crespo et al., 2007; Miranda-Casas et al., 2004). Esto ltimo podra deberse a las
dificultades que presentan en la organizacin y monitoreo de su expresin oral (Purvis &
Tannock, 1997).
A nivel del discurso narrativo se observan dificultades para relatar una historia cuando la
informacin no est visualmente disponible y la secuencia no es previsible (Vaquerizo et al.,
2005), lo que podra explicarse por el dficit de planificacin que estos nios presentan. Este
tipo de dificultad no slo ocurre a nivel conversacional o de expresin oral, sino tambin en la
escritura y el dibujo (Vaquerizo-Madrid et al., 2004).
A lo anterior se agrega que las narraciones de estos nios se caracterizan por una prdida
de organizacin de los temas, tanto a nivel global como local, siendo predominante esta ltima.
Este tipo de error se ve reflejado en la falta de cohesin entre oraciones, lo que dificulta an
ms la comunicacin ya que el receptor tendr serias dificultades para orientarse en la
conversacin o historia (Purvis et al., 1997). Este ltimo punto pone en evidencia que los nios
con TDA-H, adems poseen alteraciones a nivel pragmtico, que podran estar relacionadas
con los dficits cognitivos de orden superior referidos con anterioridad.

HIPERACTIVIDAD
Las principales dificultades pragmticas que han sido descritas en los nios con TDA-H se
refieren a problemas para introducir, mantener y cambiar el tpico o tema de la conversacin de

manera adecuada (Miranda-Casas et al., 2004) e identificar las necesidades de su interlocutor
(Crespo et al., 2007). Es decir, son nios menos capaces de manejar su lenguaje y adaptarlo
segn las caractersticas del oyente y de los diferentes contextos en los que se sitan, ya que
no logran desarrollar la comprensin del lenguaje no literal de igual manera que sus pares. Su
pensamiento se vuelve ms rgido, lo que les dificulta la comprensin de los distintos
significados de las palabras segn el contexto (Miranda-Casas et al., 2004).
Entonces, es posible que la torpeza social observada en estos nios, no se deba
exclusivamente a una escasa regulacin conductual y emocional, sino tambin a una
problemtica comunicativa (Vaquerizo et al., 2005).
Como se ha sealado, el TDA-H influye en todos los niveles del lenguaje, y especialmente
produce dificultades a nivel pragmtico y narrativo. A nivel nacional e internacional existen
pocos estudios que describan el desempeo de los nios con TDA-H en estos aspectos del
lenguaje, por lo que esta investigacin cobra gran relevancia para el mbito fonoaudiolgico, ya
que permitir una primera aproximacin de tipo descriptiva y exploratoria, acerca de la cantidad
y tipo de errores lingsticos que poseen estos nios.

HIPERACTIVIDAD
III. Objetivo General

1. Analizar las habilidades narrativas y pragmticas en un grupo de nios de nivel bsico 1
(NB1) diagnosticados con TDA-H.

HIPERACTIVIDAD
III. Objetivos Especficos

1.1 Describir la produccin de narraciones en un grupo de nios de nivel bsico 1 (NB1)
diagnosticados con TDA-H.
1.2 Describir la comprensin de narraciones en un grupo de nios de nivel bsico 1 (NB1)
1.3 Describir las habilidades pragmticas en funcin de las intenciones comunicativas y
estrategias de inicio y trmino de la interaccin en un grupo de nios de nivel bsico 1 (NB1)

HIPERACTIVIDAD
IV. Material y Mtodo

1. Tipo de diseo
El estudio que se llev a cabo es de carcter no experimental descriptivo transversal.
2. Variables
- Desempeo de la expresin de narraciones
Objetivo
Especfico
Variable
Categorizacin
Caracterizacin
(Etapas)
(Niveles)
1. No cuenta nada
Etapa inicial de
emisiones sin
estructura
2. Utiliza una o dos oraciones

3. Aglutina secuencias de acciones y/o
estados
4. Agrupa enumerativamente en torno a
un personaje
5. Secuencia Accin + Obstculo u
Etapa de
Transicin
1.1 Describir a
Obstculo + Resultado
6. Presentacin y Episodios, ambos
incompletos
los nios
segn
Produccin
desempeo
de
en
narraciones
7. Presentacin completa y Episodio

incompleto
8. Presentacin incompleta y Episodio
completo
produccin de
9. Presentacin completa + Episodio
narraciones
Etapa de
estructuracin
del relato
completo (sin final)

10. Presentacin completa con atributo
y/o espacio + Episodio completo (sin
final)
11. Presentacin completa + Episodio
completo + Final
y/o espacio + Episodio completo + Final

HIPERACTIVIDAD
y/o espacio + Episodio completo con

meta + Final
Para determinar la etapa y el nivel de desarrollo narrativo se analizaron por separado las
categoras formales, ubicando a cada nio en una determinada etapa y nivel segn la
conjugacin de dichas categoras.
Para establecer si existe o no Presentacin, se consider que esta estuviese presente ya
sea de manera completa o incompleta en al menos 2 de las 3 establecidas por el test. En
cuanto a los complementos de esta (atributo y tiempo o espacio), se consider que estuvieran
presente en al menos 2 de las 3 presentaciones.
En cuanto al episodio, se consider episodio presente si el nio lo realiz al menos 2 veces
de las 5 oportunidades que otorga el test. Su complemento, la meta, se consider presente si el
nio la realiz en al menos 2 de los 3 cuentos.
Para establecer si existe o no Final, se consider que estuviese presente, ya sea de
manera normal o abrupta, en al menos 2 de los 3 cuentos establecidos por el test.
-
Desempeo de la comprensin de narraciones
Objetivo
Variable
Subvariables
Operacionalizacin
Comprensin de
Nmero y porcentaje de
preguntas literales
respuestas literales
Especfico
1.2 Describir a
los nios segn
desempeo en
comprensin de
narraciones
correctas
Comprensin de
narraciones
Comprensin de
Nmero y porcentaje de
preguntas
respuestas inferenciales
inferenciales
correctas

HIPERACTIVIDAD
Para la prueba de comprensin se realiz un anlisis global del rendimiento de los nios
distribuyndolos en cuatro rangos de porcentajes de rendimiento en relacin al total de puntos
de la prueba. Los rangos de porcentajes son los siguientes: 0-25, 26-50, 51-75, 76-100.
-
Desempeo de las habilidades pragmticas
Objetivo especfico
Variable
Categorizacin
Saludos y Despedidas
Reclamar la atencin
Ausente
Ausente
Demandas de
Presente
negacin
Quin/Qu
pragmtico
Presente
Negar permiso
confirmacin o
Habilidades
pragmticas
Ausente
Presente
Demandas de
segn desempeo
Presente
Ruego/ Concesin/
informacin especfica
Describir a los nios
Operacionalizacin
Dnde/Cundo
De quin
Por qu/Cmo
Hacer comentario,
Mostrar aprobacin y
Ausente
Presente
Ausente
Presente
Ausente
Presente
Ausente
Presente
Ausente
Presente
Ausente
Presente
desaprobacin
Ausente
Requerimientos
Presente
directos de accin
Ausente
Requerimientos
Presente
indirectos de accin
Ausente
Protestas
Presente
Ausente

HIPERACTIVIDAD
3. Poblacin y grupo en estudio

Poblacin:
Nios con diagnstico de Trastorno por dficit atencional e hiperactividad, que asisten a
control en las siguientes instituciones: Clnica Psiquitrica de la Universidad de Chile, Centro
de Salud Mental y Familiar COSAM de Cerrillos y Centro de Apoyo al Aprendizaje Suyai de
Pealoln, que cursan nivel bsico 1 (NB1) en escuelas regulares de la regin
Metropolitana, con CI normal y sin trastornos neuropsicolgicos asociados.
Grupo de estudio:
Se evaluaron 14 nios con diagnstico de Trastorno por dficit atencional e
hiperactividad, atendidos en la Clnica Psiquitrica Universitaria, en el Centro de Salud
Mental y Familiar COSAM de Cerrillos y en el Centro de Apoyo al Aprendizaje Suyai,
durante los meses de Octubre a Diciembre de 2011 y Enero de 2012, que se encontraban
cursando NB1 en escuelas regulares de la Regin Metropolitana, con CI normal, sin
trastornos neuropsicolgicos asociados y cuyos cuidadores consintieron que participaran en
este estudio.
4. Formas de seleccin de unidades de estudio

A los apoderados de los nios que cumplieron con los requisitos diagnsticos y escolares
para este estudio se les explic en qu consista la investigacin y su propsito. Junto a ello se
les entreg un consentimiento informado, el cual fue firmado al momento de autorizar la
realizacin de la evaluacin al menor. Dicho documento se encuentra adjunto en el anexo N 2.
5. Procedimientos para obtencin de datos

Para seleccionar a los sujetos de la muestra se realiz una revisin de la ficha mdica de
cada uno de ellos y se complet la ficha de registro creada especialmente para este estudio
(revisar anexo 3). Por medio de esta revisin se corrobor que todos los nios evaluados
tuviesen el diagnstico de TDA-H realizado por psiquiatra infantil, estuviesen cursando NB1 y
no presentaran trastornos neuropsicolgicos asociados que pudieran influir en su desempeo.
Con el fin de familiarizar a las evaluadoras con las tcnicas y material de evaluacin y
mejorar la confiabilidad inter examinador, en una primera instancia se realiz un pilotaje con el

HIPERACTIVIDAD
test de Evaluacin del Discurso Narrativo (EDNA) (Pavez, M.M., Coloma, C.J. & Maggiolo, M.,
2008) y con el mdulo de pragmtica de la Batera de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC-S)
(Puyuelo, Wiig, Renom & Solanas, 1997). El pilotaje se aplic a 3 nios con desarrollo tpico del
lenguaje y sin diagnstico psiquitrico de TDA-H y a 3 nios con diagnstico de TDA-H, lo que
permiti estimar los tiempos de evaluacin y receso, junto con lograr una forma ms ptima de
aplicacin y resultados ms fidedignos.
Luego se evalu a los nios diagnosticados con TDA-H en una primera sesin con el test
EDNA y en una segunda sesin con la BLOC-S. Cada nio fue evaluado en un box de la misma
institucin en la que era atendido. Todos los box coincidan con ser un espacio cerrado,
silencioso y contar con una mesa y dos sillas, requisito previo para realizar las evaluaciones.
La estructura de la sesin n1 fue la siguiente:
a.
La evaluadora se present frente al menor y lo gui hasta el box de atencin.
b.
Una vez en el box, se comenz a grabar y se inici una conversacin espontnea con
preguntas simples y cotidianas hacia el menor, como: cmo ests?, vas al colegio?,
cmo se llama tu colegio?, te gusta tu colegio?, tienes hermanos?, cuntos?, etc.
Esta actividad dur alrededor de 5 a 10 minutos, con el propsito de lograr un ambiente de
confianza con el nio.
c.
Luego se le explic al menor la tarea a realizar de la siguiente manera: Yo conozco a un

nio que est enfermo. A l le gusta mucho escuchar cuentos narrados por otros nios.
Por qu no me ayudas a contarle algunos?. T puedes contar los relatos que te voy a leer
y yo los grabo para que mi amiguito los pueda escuchar.
d.
El examinador ley el cuento La ardillita glotona con naturalidad, sin enfatizar en ningn
contenido en especial y sin apoyo visual.
e.
A continuacin se le solicit al menor que relatara el cuento La ardillita glotona y se

grab su narracin.
f.
En aquellos casos en que algn menor tuvo dificultades para contar, el examinador lo incit
preguntndole y qu ms? hasta tres veces. Adems, cuando algn nio solicit que se le
repitiera la narracin, el examinador se la relat nuevamente.
g.
Posteriormente el examinador le dio un refuerzo positivo verbal al menor y se continu con

la subprueba comprensiva del cuento.
h.
En la subprueba comprensiva, el evaluador realiz las preguntas del cuestionario de La

ardillita glotona y grab las respuestas del nio.
i.
Al finalizar la subprueba comprensiva se le entreg un refuerzo positivo verbal al nio.

HIPERACTIVIDAD
j.
Se continu de la misma forma con los cuentos El sapito saltarn y El lobo friolento.
k.
Se finaliz la evaluacin entregando un ltimo refuerzo positivo y un cierre.

La estructura de la sesin n 2 fue la siguiente:
a.
El evaluador se present frente al menor y lo gui hasta el box de atencin.
b.
Una vez en el box se inici una conversacin espontnea con preguntas simples y
cotidianas como: cmo ests?, con quin viniste hoy da?, cmo te ha ido en el
colegio?, etc. Esta actividad dur alrededor de 5 a 10 minutos con el propsito de lograr un
ambiente de confianza con el nio.
c.
Luego se expuso la actividad al menor. Se le explic que deba realizar el papel de emisor
de un dilogo comunicativo, para lo cual se tena que situar en la posicin de un personaje
x de la lmina que se le mostraba, y decir lo que dira ese personaje en una situacin en
particular. Se le dio un ejemplo.
d.
A continuacin, se present al nio la sub-escena A de la consulta del veterinario de la

BLOC-S y se le ley la primera introduccin con la pregunta correspondiente.
e.
Luego se solicit al nio que entregara la respuesta que dara ese personaje en ese
contexto, la cual fue grabada.
f.
Ante cualquier respuesta del nio, fuera correcta o incorrecta, se prosigui con la
instruccin 2 de la sub-escena A y se grab su respuesta.
g.
Se continu de la misma forma hasta terminar de aplicar la sub-escena A. Luego de ello

se le entreg un estmulo positivo verbal al nio.
h.
Posteriormente se realiz el mismo procedimiento para las sub-escenas B, C y D.
i.
Se finaliz la evaluacin entregando un ltimo refuerzo positivo y un cierre.

Una vez finalizada las evaluaciones de la muestra, se transcribieron ortogrficamente las
narraciones y las respuestas de los nios obtenidas en la sesin n1 y n2. Posteriormente se

analiz estas narraciones y respuestas y se describi el desarrollo narrativo y las habilidades
pragmticas de cada uno de los sujetos de la muestra.

HIPERACTIVIDAD
6. Instrumentos de recoleccin de datos

Para la obtencin de datos se utiliz tres instrumentos, una ficha de registro de los datos
personales de cada nio, creada especialmente para este estudio expuesta en el anexo 3, el
mtodo de Evaluacin del Discurso Narrativo (EDNA) (Pavez, M. Coloma, C. & Maggiolo, M.
2008) y el mdulo de pragmtica de la Batera de Lenguaje Objetiva y Criterial Screening
(BLOC-S) (Puyuelo, Wiig, Renom & Solanas. 2002) en su versin adaptada para la aplicacin
en nios chilenos de Castillo, R., Puyuelo, M., Chaigneau, S. y Martnez, L. en el ao 2007.
Test de Evaluacin del Discurso Narrativo (EDNA):
Este test fue creado en Chile por Pavez, Coloma y Maggiolo, teniendo su primera
publicacin en el ao 2008. Se utiliza para la evaluacin de la comprensin y reproduccin del
discurso narrativo en nios de 4 aos 0 meses a 10 aos 11 meses.
El test EDNA utiliza como mtodo la narracin oral de tres cuentos creados especialmente
para este propsito, La ardillita glotona, El sapito saltarn y El lobo friolento, en los cuales
se evidencia de manera clara la superestructura que incluye las categoras de presentacin,
episodio y final. Los cuentos poseen distinta complejidad narrativa, en ellos se relatan
acontecimientos ocurridos a personajes que son animales con caractersticas humanas que
resuelven sus dificultades al final del cuento. La eleccin de esta prueba est hecha en base a
tres caractersticas de ella, su creacin en Chile, su normalizacin en nios chilenos y su grado
de actualidad, ya que fue publicada en el ao 2008. Dichos atributos la convierten en la prueba
ms adecuada para el grupo de estudio de esta investigacin.
Batera de Lenguaje Objetiva y Criterial Screening (BLOC-S):
La BLOC-S de Puyuelo, M., Renom, J., Solanas, A. y Wiig, E. (2002) es la versin
screening de la batera creada en Espaa por Puyuelo, Wiig, Renom y Solanas en 1976 y
publicado en 1997. Se utiliza para la evaluacin de aspectos especficos del lenguaje en los
niveles de morfologa, sintaxis, semntica y pragmtica, en conjunto con conductas
comunicativas, tanto cualitativa como cuantitativamente, en nios entre 5 y 14 aos de edad.
Para fines de este estudio se utiliz la versin screening adaptada para Chile por Castillo,
R., Puyuelo, M., Chaigneau, S. y Martnez, L. en el ao 2007.

HIPERACTIVIDAD
El mdulo de pragmtica utiliza una lmina que representa la sala de espera de una
consulta veterinaria. El sujeto evaluado debe situarse en la posicin de los personajes de la
lmina y emitir la intencin comunicativa correspondiente a la instruccin que le da el
examinador. Este mdulo contiene las 13 categoras pragmticas a evaluar: el uso de saludos
y despedidas; hacer comentarios, mostrar aprobacin y desaprobacin; el uso del por qu
/cmo; requerimientos directos de accin; reclamar la atencin; ruego/concesin/negar
permiso; el uso del quin/qu; demandas de informacin especfica; el uso del
dnde/cundo; demandas de confirmacin o negacin; protestas; el uso del de quin; y
requerimientos indirectos de accin. No posee tems de demostracin y consta de 23 tems a
ser puntuados.
La eleccin de esta prueba se sustenta en que est adaptada para Chile y est destinada a
un grupo de nios que incluye las edades consideradas para este estudio. Adems su
adaptacin es reciente, en el ao 2006.
Para la recopilacin de resultados de cada prueba, se utilizarn los protocolos de registro
correspondientes a cada una de estas, los que pueden ser revisados en los anexos 4, 5 y 6.
7. Anlisis de datos
Los resultados obtenidos a travs de las evaluaciones, fueron analizados en trminos de
porcentaje, ya que los objetivos especficos de esta investigacin se orientan a una descripcin.
EDNA
El test de evaluacin EDNA no cuenta con estandarizacin para el rango de edades del
grupo de este estudio tanto para la prueba expresiva como comprensiva. Es por esta razn que
se realiz slo el anlisis cualitativo propuesto por las autoras del test, determinando la etapa y
el nivel de desarrollo narrativo de los nios. Tambin se incluy un anlisis ms profundo sobre
cada categora formal de las narraciones, Presentacin, Episodio y Final.
Para determinar la etapa y el nivel de desarrollo narrativo se analizaron por separado las
categoras formales, ubicando a cada nio en una determinada etapa y nivel segn la
conjugacin de dichas categoras.
Para establecer si existe o no Presentacin, se consider que esta estuviese presente ya
sea de manera completa o incompleta en al menos 2 de las 3 establecidas por el test. En

HIPERACTIVIDAD
cuanto a los complementos de esta (atributo y tiempo o espacio), se consider que estuvieran
presente en al menos 2 de las 3 presentaciones.
En cuanto al episodio, se consider episodio presente si el nio lo realiz al menos 2 veces
de las 5 oportunidades que otorga el test. Su complemento, la meta, se consider presente si el
nio la realiz en al menos 2 de los 3 cuentos.
Para establecer si existe o no Final, se consider que estuviese presente, ya sea de
manera normal o abrupta, en al menos 2 de los 3 cuentos establecidos por el test.
Para la prueba de comprensin se realiz un anlisis global del rendimiento de los nios
distribuyndolos en cuatro rangos de porcentajes de rendimiento en relacin al total de puntos
de la prueba. Los rangos de porcentajes son los siguientes: 0-25, 26-50, 51-75, 76-100.
A partir de la distincin que realizan Pavez, Coloma y Maggiolo (2008) entre preguntas de
carcter literal y de carcter inferencial, se propuso un anlisis considerando el porcentaje de
rendimiento en relacin al total de preguntas de cada tipo.
BLOC
El manual de usuario de la Batera de Lenguaje Objetiva y Criterial - Screening (BLOC-S)
seala que el clculo de puntuaciones slo puede realizarse mediante el programa informtico
BLOC-INFO. Debido a que en esta investigacin no se cuenta con dicho programa se dise
una forma de clasificacin que permite agrupar a los nios segn su nivel de rendimiento en
relacin a la cantidad de preguntas correctas que realizan. El primer rango va de 033% de
rendimiento, el segundo de 3466% y el tercero de 67100%.
Adems, se clasific a cada nio segn el manejo de cada una de las habilidades
pragmticas expuestas por la BLOC-S. Para ello se consider que el nio presenta la habilidad
pragmtica si al menos en una de las situaciones solicitadas la utiliza de manera correcta y que
no la presenta si el nio siempre falla en la utilizacin de esa habilidad.

HIPERACTIVIDAD
V. Resultados
1. Discurso Narrativo
1.1 Expresin del Discurso Narrativo
Tabla I: Desempeo en la produccin de narraciones de los nios
considerando las etapas del desarrollo narrativo en NB1 y por curso
NB1
Etapas del
desarrollo
narrativo
1 Bsico
Nmero de nios
2 Bsico
Nmero de nios
Nmero de nios
No Estructura
De Transicin
7,1
14,3
13
92,9
100
85,7
14
100
100
100
Estructuracin
del relato
Total
En relacin a las etapas del desarrollo de la produccin del discurso narrativo se

aprecia, en la tabla I, que de la totalidad de la muestra no hay nios que se encuentren en la
etapa de no estructura. Un 7,1% (1 nio) se sita en la etapa de transicin, especficamente
en el nivel 5 secuencia accin + obstculo u obstculo + resultado y un 92,9% se
encuentra en la etapa de estructuracin del relato.
En relacin a los nios de 1 bsico, se observa que la totalidad de estos se encuentran
en la etapa de estructuracin del relato. Con respecto a los nios de 2 bsico, slo un nio
est en etapa de transicin, correspondiente al 14,3% versus un 85,7% que se encuentra en
etapa de estructuracin del relato.

HIPERACTIVIDAD
Tabla II: Distribucin de nios que se encuentran en la etapa de

estructuracin del relato del discurso narrativo expresivo, segn niveles de
esta etapa, en NB1 y por curso
NB1
Niveles Etapa
Estructuracin del
1 Bsico
2 Bsico
Nmero de nios
Nmero de nios
Nmero de nios
Nivel 7
15,4
14,3
16,7
Nivel 8
38,5
28,6
50
Nivel 9
15,4
28,6
Nivel 10
23,1
28,6
16,7
Nivel 11
Nivel 12
relato
Nivel 13
7,7
16,7
Total
13
100
100
100
En la tabla II se observa que de la totalidad de los nios que se sitan en la etapa de

estructuracin del relato existe una preponderancia por los 4 primeros niveles de esta etapa,
siendo el nivel 8 en el que se encuentra la mayor cantidad de nios. En 1 bsico se aprecia
una distribucin homognea en los niveles 8 presentacin incompleta y episodio completo,
9 presentacin y episodio completos sin final y 10 presentacin completa con atributo y/o
espacio ms episodio completo sin final, correspondiente al 28,6% en cada uno de ellos, el
14,3% restante se ubica en el nivel 7 presentacin completa y episodio incompleto. En 2
bsico, la mitad de los nios se sita en el nivel 8, y el porcentaje restante se distribuye de
manera uniforme entre los niveles 7, 10 y 13 presentacin completa con atributo y/o espacio
ms episodio completo con meta ms final, con un 16,7% en cada caso.
Por lo tanto, se puede establecer que el 84,6% de los nios que estructuran realizan
episodio completo, mientras que el 15,4% lo realizan de forma incompleta. Este ltimo
porcentaje corresponde a dos nios, uno de 1 bsico y uno de 2 bsico, el primero de
estos realiza episodios incompletos de tipo accin + obstculo y el segundo realiza
episodios incompletos de tipo accin + obstculo y obstculo + resultado sin poder
establecer un patrn definido en l.

HIPERACTIVIDAD
Tabla III: Distribucin de nios con presentacin incompleta que utilizan slo
personaje principal o slo problema en la categora presentacin del
discurso narrativo expresivo, en NB1 y por curso
NB1
Presentacin
Nmero de
incompleta
nios
1 Bsico
Nmero de
nios
50
50
100
Personaje principal
Problema
Total
2 Bsico
%
Nmero de
nios
50
50
50
50
100
100
Como se muestra en la tabla III, del total de nios que realizan presentacin incompleta
(4 nios), la mitad de estos realizan slo la presentacin del personaje principal, mientras
que la otra mitad slo realiza presentacin del problema. La misma proporcin se observa en
los nios tanto de 1 como de 2 bsico.
Tabla IV: Distribucin de nios cuya presentacin del discurso narrativo

expresivo contiene slo atributo, slo espacio o tiempo, ambos o ninguno,
en NB1 y por curso
NB1
Complementos
de la
Nmero de
Presentacin
nios
Atributo
1 Bsico
2 Bsico
Nmero de
Nmero de nios
23,1
28,6
16,7
7,7
14,3
15,4
33,3
Ninguno
53,8
57,1
50,0
Total
13
100
100
100
Espacio o
tiempo
nios
Atributo y
Espacio o
tiempo
Como se presenta en la tabla IV, del total de nios que realizaron presentacin el 53,8%
no utiliz ningn complemento de esta categora, especficamente esto se vio reflejado en un

HIPERACTIVIDAD
57,1% de los nios de 1 bsico y en un 50% de los de 2 bsico. La utilizacin de slo

atributo se dio en el 23,1% de los nios de NB1, en el 28,6% de los nios de 1 bsico y en
el 16,7% de los de 2 bsico. Con respecto a la utilizacin exclusiva de espacio o tiempo,
esto ocurri en el 7,7% de los menores de NB1, lo que corresponde a un nio de 1 bsico.
En cuanto a la utilizacin conjunta de atributo y tiempo o espacio esto ocurri slo en nios
de 2 bsico, lo que corresponde a un 15,4% del total de nios que realizaron presentacin
de este curso
Tabla V: Nios en etapa de estructuracin del relato que presentan meta en

la categora episodio del discurso narrativo expresivo, en NB1 y por curso
Meta
NB1
1 Bsico
Nmero de nios
Nmero de nios
Presente
30,8
Ausente
69,2
Total
13
100
2 Bsico
%
Nmero de nios
28,6
33,3
71,4
66,7
100
100
Del total de nios que realizaron episodio el 69,2% no utiliz el complemento meta,
como se muestra en la tabla V, especficamente esto se vio reflejado en un 71,4% de los
nios de 1 bsico y en un 66,7% de los de 2 bsico. En relacin a los nios que s
utilizaron este complemento, la distribucin encontrada es la siguiente: en NB1 un 30,8% (4
nios), en 1 bsico un 28,6% (2 nios) y en 2 bsico un 33,3% (2 nios).
Tabla VI: Nios en etapa de estructuracin del relato con finales normal,
abrupto o sin final en la categora final del discurso narrativo expresivo, en
NB1 y por curso
Final
Normal
NB1
1 Bsico
2 Bsico
Nmero de nios
Nmero de nios
Nmero de nios
7,7
16,7
Abrupto
46,15
42,9
50
Ausente
46,15
57,1
33,3
Total
13
100
100
100

HIPERACTIVIDAD
Se observa en la tabla VI, que la mayor parte de los nios realiza un final abrupto o no
lo realiza, correspondiendo a un 46,1% de la muestra en cada caso. Slo el 7,7%,
correspondiente a un nio de 2 bsico, realiza final normal. Dentro de los nios de 1
bsico, la mayora no realiza final lo que corresponde a un 57,1%, el 42,9% restante lo hace
de manera abrupta. En cuanto a los nios de 2 bsico, la mitad de ellos produce un final
abrupto y un 33,3% no hace final.
1.2 Comprensin del Discurso Narrativo

Tabla VII: Distribucin de los nios por rango de rendimiento en la
comprensin del discurso narrativo, en NB1 y por curso
NB1
% de
rendimiento
Nmero de
(n=38)
nios
1 Bsico
%
Nmero de
nios
2 Bsico
%
Nmero de
nios
0-25
26-50
51-75
35,7
42,9
28,6
76-100
64,3
57,1
71,4
Total
14
100
100
100
Como se observa en la tabla VII, todos los nios de la muestra presentan un

rendimiento superior al 50%, encontrndose la mayora de estos, un 64,3%, en el rango de
76100% de rendimiento de la prueba de comprensin del discurso narrativo, siendo slo el
35,7% de los nios los que se encuentran en un rango de rendimiento de 5175%. Dentro
de los nios de 1 Bsico un 42,9% se encuentra en el rango 5175% y el 57,1% en el rango
76100%. De los nios de 2 bsico el 28,6% se encuentra en el rango 5175% mientras
que el 71,4% se encuentra en el rango 76100%.

HIPERACTIVIDAD
Tabla VIII: Desempeo de los nios en la comprensin de preguntas

literales del discurso narrativo
% respuestas
correctas
NB1
1 Bsico
2 Bsico
Nmero de nios
Nmero de nios
Nmero de nios
0 25
26 50
7,1
14,3
51 75
14,3
14,3
14,3
76 100
11
78,6
85,7
71,4
Total
14
100
100
100
(n=20)
Se observa en la tabla VIII, que ningn nio se encuentra en el rango 025% de

respuestas correctas ante preguntas literales, la mayor parte de ellos, 78,6%, se sita en el
rango de mayor comprensin 76100%, mientras que el 14,3% lo hace en el rango 5175%
y el 7,1% en el rango 2650%. Los nios de 1 bsico se distribuyen slo en dos rangos, el
14,3% en el de 5175% de respuestas correctas y el 85,7% en el de 76100%. Los nios de
2 bsico se sitan en tres rangos, el 14,3% en el de 2650% de respuestas correctas, otro
14,3% en el de 5175% y el 71,4% en el de 76100%.
Tabla IX: Desempeo de los nios en la comprensin de preguntas

inferenciales del discurso narrativo
% respuestas
correctas
(n=9)
Total NB1
Nmero de nios
1 Bsico
2 Bsico
Nmero de nios
Nmero de nios
0 - 33
7,1
14,3
34 66
42,9
42,9
42,9
67 - 100
50
42,9
57,1
Total
14
100
100
100
En la tabla IX se observa que la mitad de los nios se encuentra en el rango de 67100% de respuestas correctas, la segunda mayora, 42,9%, se encuentra en el rango de 34
66% y el 7,1% restante en el rango 033%. En 1 bsico, hay un 42,9% en el rango de 34
66% al igual que en el de 67100%, el 14,3% restante se sita en el rango de menor

HIPERACTIVIDAD
comprensin, 033%. En 2 bsico, los nios se distribuyen slo en dos rangos, el 42,9% en
el rango de 3466% y el 57,1% en el rango de 67100% de preguntas comprendidas.
2. Habilidades pragmticas
Tabla X: Distribucin del desempeo global de los nios en el manejo de
habilidades pragmticas, en NB1 y por curso.
% de
rendimiento
NB1
1 Bsico
2 Bsico
Nmero de nios
Nmero de nios
Nmero de nios
0 33
28,6
42,9
14,2
34 -66
57,1
42,9
71,4
67 -100
14,3
14,2
14,2
Total
14
100
100
100
(n= 23)
En relacin al desempeo global de los nios en el manejo de habilidades pragmticas en

la tabla X se aprecia que de la totalidad de la muestra un 28,6% se ubica en el rango de 033%
de rendimiento, un 57,1% en el rango de 3466% y slo un 14,3% se sita en el rango de
mayor rendimiento 67100%. Los nios de 1 bsico se sitan principalmente en los primeros
dos rangos de rendimiento 033% y 3466%, correspondiendo un 42,9% de los nios a cada
uno. Slo un nio (14,2%) se ubica en el rango de mayor rendimiento. Los nios de 2 bsico se
localizan en su mayora en el rango intermedio, con un 71.4%, aprecindose slo un 14.2% en
cada uno de los rangos restantes.

HIPERACTIVIDAD
Tabla XI: Distribucin de los nios en el manejo de habilidades pragmticas, en NB1 y por curso
NB1
Habilidades Pragmticas
Saludos y Despedidas
Reclamar la atencin
Ruego / Concesin /
Negar permiso
Demandas de informacin
especfica
Demandas de
confirmacin y negacin
Quin / Qu
Dnde / Cundo
De quin
Por qu / Cmo
Hacer comentarios,
mostrar aprobacin y
desaprobacin
Requerimientos directos
de accin
Protestas
Requerimiento indirecto
de accin
Presente
N de nios
14
2
%
100
14,3
Ausente
N de nios
%
0
0
85,7
12
N
14
14
64,3
35,7
14
50
50
14
64,3
35,7
14
8
7
12
6
57,1
50
85,7
42,9
6
7
2
8
42,9
50
14,3
57,1
14
14
14
14
64,3
35,7
14
14
100
14
35,7
64,3
14
6*
42,9
57,1
14
Habilidades
Pragmticas
Saludos y
Despedidas
Reclamar la
atencin
Ruego /
Concesin /
Negar permiso
Demandas de
informacin
especfica
Demandas de
confirmacin y
negacin
Quin / Qu
Dnde / Cundo
De quin
Por qu / Cmo
Hacer
comentarios,
mostrar
aprobacin y
desaprobacin
Requerimientos
directos de
accin
Protestas
Requerimiento
indirecto de
accin
1 Bsico
Presente
Ausente
N de
N de
%
%
nios
nios
2 Bsico
Presente
Ausente
N de
N de
%
%
nios
nios
100
100
14,3
85,7
14,3
84,7
85,7
14,3
42,9
57,1
57,1
42,9
42,9
57,1
71,4
28,6
57,1
42,9
5
3
5
4
71,4
42,9
71,4
57,1
2
4
2
3
28,6
57,1
28,6
42,9
7
7
7
7
3
4
7
2
42,9
57,1
100
28,6
4
3
0
5
57,1
42,9
0
71,4
7
7
7
7
71,4
28,6
57,1
42,9
100
100
42,9
57,1
28,6
71,4
42,9
57,1
42,9
57,1

HIPERACTIVIDAD
La tabla XI muestra el desempeo de los nios en la prueba de habilidades pragmticas,

en NB1 y divididos por curso.
En la habilidad pragmtica Saludos y Despedidas, se aprecia que el 100% de los nios
manejan esta habilidad.
En relacin a la habilidad Reclamar la atencin se observa que esta se encuentra
ausente en la mayora de los nios de NB1, slo un 14,3% de los nios la utiliza de forma
correcta. Esta proporcin se mantiene al analizar el manejo de la habilidad tanto en sujetos de
1 como de 2 bsico, en ambos cursos se encuentra presente en un 14,3% y ausente en un
85,7%.
El manejo de la habilidad pragmtica Ruego / Concesin / Negar permiso se encuentra
presente en el 64,3% de los nios de NB1 y ausente en el 35,7%. Con respecto a los nios de
1 bsico, estos en su mayora manifiestan presentar dicha habilidad con un 85,7%,
aprecindose slo un 14,3% que no la presenta. En cambio en el caso de los nios de 2
bsico, la mayora tuvo ausente esta habilidad pragmtica siendo slo un 42,9% de los nios
quienes la presentaron.
La habilidad pragmtica Demandas de informacin especfica se encuentra presente en
la mitad de los nios de NB1. Especficamente, un 57,1% de los nios de 1 bsico manifiestan
manejar dicha habilidad en contraste con un 42,9% que no la maneja. Lo observado en los
nios de 1 bsico se invierte en los nios de 2, ya que un 42,9% de estos s la maneja
mientras que un 57.1% no lo hace.
De la totalidad de los nios de NB1 el 64,3% maneja la habilidad Demandas de
confirmacin y negacin mientras que el 35,7% restante no la maneja. El predominio de la
presencia de esta habilidad se observa tanto en los nios de 1 como de 2 bsico con un
71,4% y un 57,1% respectivamente.
Referente a la habilidad pragmtica Quin / Qu esta se encuentra presente en el 57,1%
de los nios de NB1 y ausente en el 42,9%. Adems es posible apreciar diferencias en el
dominio de esta habilidad entre los nios de 1 y 2 bsico, encontrndose que la mayora de
los nios de 1 bsico, especficamente un 71,4% maneja esta habilidad, mientras en 2 bsico
slo lo hace un 42,9%.

HIPERACTIVIDAD
Respecto a la utilizacin de la habilidad Dnde / Cundo, se aprecia que la mitad de los
nios de NB1 maneja su uso. Al realizar un anlisis por curso, se encuentra que un 42,9% de
los nios de 1 bsico y un 57,1% de los nios de 2 bsico utilizan dicha habilidad.
En relacin a la habilidad pragmtica De quin, es posible ver que un 85,7% de los nios
de NB1 presentan esta habilidad, mientras que slo un 14,3% no la presenta. Es importante
mencionar que dentro del total de nios que no manejan esta habilidad, uno de ellos la utiliz de
forma correcta al momento de expresar Requerimientos indirectos de accin, pero falla
cuando debe utilizar esta habilidad como categora nica. Ambos cursos manifestaron en su
mayora presentar la habilidad pragmtica De quin, lo que se observa en un 71,4% de los
nios de 1 bsico y en un 100% de los nios de 2 bsico.
De la totalidad de los nios de NB1 un 42,9% es capaz de utilizar la habilidad pragmtica
Por qu / Cmo, mientras que un 57,1% no lo hace. En el anlisis por curso se aprecian
diferencias en el dominio de dicha habilidad, encontrndose que un 57,1% de los nios de 1
bsico la maneja, mientras que slo un 28,6% de los nios de 2 bsico lo hace.
Con respecto a la habilidad pragmtica Hacer comentarios, mostrar aprobacin o
desaprobacin se observa que un 64,3% de la totalidad de los nios de NB1 la manejan,
mientras que un 35,7% no lo hace. En ambos cursos se aprecia que la mayora de los nios
presentan dicha habilidad con un 71,4% en 1 bsico y un 57,1% en 2 bsico.
Es posible observar que de la totalidad de los nios de NB1 el 100% maneja la habilidad
pragmtica Requerimientos directos de accin.
En relacin al manejo de la habilidad pragmtica Protestas se aprecia que slo el 35,7%
de la totalidad de los nios de NB1 presentan esta habilidad, mientras que el 64,3% no lo hace.
En ambos cursos, 1 y 2 bsico, predomina la ausencia de esta habilidad pragmtica con un
57,1% y un 71,4% respectivamente.
Finalmente, en la habilidad pragmtica Requerimiento indirecto de accin se aprecia que
un 42,9% de la totalidad de los nios de NB1 la presenta, mientras que un 57,1% no lo hace. Es
posible observar que dentro de los nios que respondieron correctamente esta habilidad, el
83,3% (5 nios) utilizaron por qu en su respuesta y slo el 16,7% (1 nio) utiliz qu. En
relacin a los cursos, en ambos predomina la ausencia de esta habilidad con un 57,1%.

HIPERACTIVIDAD
VI. Discusin
En el presente estudio se propuso realizar una descripcin del desempeo en discurso
narrativo, a nivel expresivo y comprensivo, y en habilidades pragmticas en nios con TDA-H
que cursan NB1. Esto se realiz mediante la aplicacin del test de evaluacin del discurso
narrativo EDNA y el mdulo pragmtico de la batera BLOC-S.
Esta investigacin cont con una muestra reducida debido a factores externos que no
permitieron cumplir con las expectativas en trminos de cantidad de nios. A pesar de este
panorama, el anlisis de los datos obtenidos, permite realizar la descripcin que a continuacin
se presenta.
En cuanto a la expresin del discurso narrativo, los nios participantes de este estudio
mostraron un desempeo que se ubica mayoritariamente en la etapa de estructuracin del
relato. Sin embargo, se encuentran dentro de los niveles ms bajos de esta etapa,
distribuyndose de forma homognea, sin mostrar una tendencia. Es predominante en este
nivel del discurso que los nios presenten 2 de las 3 categoras formales, correspondiente a
Presentacin y Episodio, siendo la segunda la que se presenta de forma completa en la
mayora de los nios. Esto podra atribuirse a la conformacin de los cuentos del EDNA, ya que
la estructuracin de estos contempla 5 episodios y slo 3 presentaciones, lo que otorga a los
nios una mayor cantidad de oportunidades de realizar episodios. En cuanto a la tercera
categora Final, lo caracterstico es la ausencia de sta o su presencia de manera abrupta.
Estos resultados se correlacionan con lo descrito por las autoras en El desarrollo del discurso
narrativo de Pavez et al. (2008) donde se menciona que la categora Final se presenta de
manera ms tarda, pasando primero por el desarrollo del final abrupto; adems, en este libro se
seala que son muy pocos los nios escolares que logran su desarrollo antes de los 10 aos.
En relacin a los complementos de la presentacin existe una tendencia a no ser
utilizados, sin embargo, cuando los nios los incluyen en sus narraciones hay una
predominancia del complemento Atributo por sobre el Espacio o tiempo. Estos resultados no
coinciden con los obtenidos en un estudio realizado en nios con desarrollo tpico del lenguaje
por Pavez et al. (2008), en el que se encontr que a partir de los 6 aos ms del 50% de los
nios utilizan el Atributo para enriquecer sus relatos. Otro elemento que enriquece la
narracin, como un complemento del episodio, es la meta. Este elemento generalmente no se
present en las narraciones realizadas por los nios, lo que era esperable, ya que constituye un

HIPERACTIVIDAD
elemento de adquisicin ms tarda porque requiere del manejo de estados internos y de la

intencin de los personajes.
En cuanto al nivel comprensivo del discurso narrativo la totalidad de los nios de este
estudio mostr un desempeo superior al 50% de rendimiento en relacin a las preguntas de
los cuentos respondidas de forma correcta. El anlisis de este nivel se realiz mediante la
distincin entre preguntas de carcter literal y de carcter inferencial, esta divisin se basa en lo
descrito por Pavez et al. (2008) quienes mencionan que las interrogantes literales requieren
slo de la identificacin de la informacin solicitada presente en el texto, a diferencia de las
interrogantes inferenciales que exigen una mayor demanda cognitiva, ya que se debe relacionar
el conocimiento previo, la informacin presente en el texto y el contexto en que se emite el
discurso, para as construir las representaciones mentales necesarias que permiten responder
de forma correcta a estas preguntas. El desempeo de los nios en preguntas literales se sita
preponderantemente en el rango de mayor rendimiento, a diferencia de las preguntas
inferenciales en las que se distribuye de forma homognea en los rangos intermedio y superior.
Esta diferencia era esperable debido a lo descrito anteriormente.
En relacin a las 13 habilidades pragmticas evaluadas en este estudio, slo dos de estas
fueron utilizadas de manera atingente por la totalidad de la muestra, correspondientes a
Saludos y despedidas y Requerimientos directos de accin , la tercera ms utilizada fue De
quin , seguido de las habilidades Ruego / Concesin / Negar permiso, Demandas de
confirmacin y negacin y Hacer comentarios, mostrar aprobacin y desaprobacin las cuales
fueron utilizadas por la misma cantidad de nios. Otra observacin importante es que la
habilidad menos utilizada por estos nios fue Reclamar la atencin.
En cuanto al desempeo global en las habilidades pragmticas de los nios de la muestra,
se puede observar que la mayor parte de ellos se distribuye entre un rendimiento medio e
inferior en relacin a la cantidad de respuestas correctas. Esto puede tener dos explicaciones,
en primer lugar la prueba que se utiliz evala las habilidades pragmticas desde una
perspectiva lingstica ms que desde la pragmtica propiamente tal asociada a un contexto
natural. En segundo lugar, se describe en la literatura que los nios con TDA-H son menos
capaces de manejar su lenguaje y adaptarlo a los diferentes contextos (Miranda-Casas et al.,
2004). Por lo tanto al fusionar estas dos explicaciones, se vuelve congruente haber esperado
este nivel de desempeo en los nios de esta investigacin, ya que como menciona Vaquerizo
et al. (2005) la torpeza social observada en estos nios, podra no deberse exclusivamente a
una escasa regulacin conductual y emocional, sino que tambin se puede atribuir a una

HIPERACTIVIDAD
problemtica comunicativa. Es importante sealar que, en la medida que el nio incremente sus
habilidades pragmticas tendr mayor xito en la construccin social de su comunicacin
(Barriga, 2002), por lo que en los nios con TDA-H, se podra esperar, debido al detrimento que
tienen en ellas, que se afecte la calidad de las relaciones con sus pares.
Finalmente, mencionar que el conjunto de caractersticas que hemos descrito, respecto al
discurso narrativo y habilidades pragmticas en estos nios con TDA-H, podran influir de
manera directa en la etapa escolar de estos menores. Ya que al haber dificultades pragmticas
se ver dificultado el desarrollo del discurso narrativo y como lo han descrito diversos autores
como Bishop & Edmundson (1987), Fiorentino & Howe (2004) y Pavez et al. (2008), el
desarrollo narrativo es el mejor predictor del futuro escolar.

HIPERACTIVIDAD
VII. Conclusin
Luego del anlisis de los datos obtenidos y de la confrontacin entre ellos fue posible
caracterizar la muestra y encontrar un perfil del discurso narrativo en los nios de este estudio.
Se establece as que a nivel de la produccin de discurso narrativo el desempeo de los nios
se caracteriza por la realizacin de presentacin y episodio con ausencia de final, siendo comn
la utilizacin de atributo, no as de espacio o tiempo y meta.
A nivel de la comprensin del discurso narrativo existe una mejora en relacin al
desempeo encontrado en la produccin, lo que refleja que muchas veces estos nios
comprenden ms de lo que expresan. En cuanto al tipo de preguntas que se evalu, es
importante mencionar que son las preguntas literales en las que estos nios tienen un mejor
desempeo, siendo las preguntas inferenciales las que poseen un mayor nivel de dificultad a la
hora de evaluar la comprensin de los relatos, al igual que en los nios con desarrollo tpico del
lenguaje.
En relacin al desempeo en habilidades pragmticas fue posible concluir que existe un
patrn comn entre los nios del estudio y que las habilidades encontradas de forma
consistente en los nios corresponden a habilidades pragmticas bsicas, que se adquieren
tempranamente ya que se relacionan con los primeros contenidos de las frases iniciales
utilizadas por los nios.
En cuanto al estudio, si bien se logr el objetivo de esta investigacin, se vuelve
trascendental por un lado, contar con la estandarizacin tanto de las edades que no estn
normadas en el EDNA como la estandarizacin completa de la BLOC-S, para as poder realizar
una comparacin respecto a nios con desarrollo tpico y poder determinar si el TDA-H conlleva
un dficit narrativo y/o pragmtico caracterstico y por otro lado, considerar la evaluacin
pragmtica en un contexto ms natural.
Finalmente es importante mencionar que los datos obtenidos en este estudio son una
primera aproximacin referente a la descripcin de las habilidades discursivas y pragmticas de
nios de NB1 con TDA-H, que podr servir como prembulo para nuevas investigaciones que
quieran ahondar en el tema y en el futuro permitir la implementacin de planes remediales que
integren la dimensin comunicativo-lingstica en la intervencin de estos nios.

HIPERACTIVIDAD
VIII. Referencias Bibliogrficas

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HIPERACTIVIDAD
IX. Anexos
ANEXO 1: Criterios para el diagnstico de TDA-H del DSM-IV
Criterios para el diagnstico de trastorno por dficit de atencin con

hiperactividad
A. (1) o (2):
(1) seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo
menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente
en relacin con el nivel de desarrollo:
Desatencin
(a) a menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por
descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades
(b) a menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en
actividades ldicas
(c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
(d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u
obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o
a incapacidad para comprender instrucciones)
(e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos)
(g) a menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej.,
juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas)
(h) a menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes
(i) a menudo es descuidado en las actividades diarias
(Contina)

HIPERACTIVIDAD
(2) seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han

persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e
incoherente en relacin con el nivel de desarrollo:
Hiperactividad
(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento
(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se
espera que permanezca sentado
(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado
hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimiento subjetivos de
inquietud)
(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades
de ocio
(e) a menudo est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor
(f) a menudo habla en exceso
Impulsividad
(g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas
(h) a menudo tiene dificultades para guardar turno
(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej., se
entromete en conversaciones o juegos)
B. Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o desatencin que causaban
alteraciones estaban presentes antes de los 7 aos de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms
ambientes (p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la
actividad social, acadmica o laboral.
E. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explican
mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de nimo,
trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).

HIPERACTIVIDAD
ANEXO 2: Consentimiento informado
Consentimiento Informado
La Escuela de Fonoaudiologa de la Universidad de Chile desea conocer el nivel de desempeo
del discurso narrativo y habilidades pragmticas en nios de primero y segundo bsico que
hayan sido diagnosticados con Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH).
Esta informacin ser recabada a partir de la evaluacin de distintos aspectos del lenguaje que
realizaremos a los nios que se encuentren en tratamiento en la Clnica Psiquitrica de la
Universidad de Chile, en el Centro de Salud Mental y Familiar COSAM Cerrillos o en el Centro
de Apoyo al Aprendizaje Suyai. Los datos obtenidos servirn para establecer el nivel del
desarrollo lingstico de su hijo/a en los aspectos mencionados anteriormente y as poder
conocer la relacin que existe entre el TDA-H y el lenguaje.
Si Ud. permite que su hijo/a participe en este trabajo es necesario que declare a travs de su
firma que acepta que sea evaluado/a, de manera absolutamente concordada.
Estas evaluaciones no implican riesgo alguno para la salud de su hijo/a y consisten en una
interaccin entre la evaluadora y el nio/a en un box de atencin de la Clnica Psiquitrica
Universitaria, del Centro de Salud Mental y Familiar o del Centro de Apoyo al Aprendizaje
Suyai, segn la institucin a la que asista su hijo/a. Esta interaccin ser grabada con una
cmara digital o pendrive para efectos del anlisis de la informacin que interesa obtener. La
revisin de cada grabacin se har en estricta reserva y participarn del proceso las
evaluadoras y las docentes a cargo de la investigacin.
Los datos sern mantenidos confidencialmente as como la identidad del nio/a.
Nombre madre/padre/cuidador: ___________________________________________
Firma: _______________________________________________________________
En virtud que Ud. ha consentido de participar en la investigacin, le solicitamos que nos

proporcione su nmero de telfono o alguna manera de poder contactarlo/a para poder
coordinar aspectos del trabajo.
__________________________________________________________________________

HIPERACTIVIDAD
ANEXO 3: Ficha de registro

FICHA DE REGISTRO
Nombre del informante: ________________________
Datos Personales
Nombre: _____________________________________________________________________
Edad: _______________________________________________________________________
Fecha de Nacimiento: __________________________________________________________
Sexo:
Femenino
Masculino
Direccin: ____________________________________________________________________
Comuna: _____________________________________________________________________
Telfono: ____________________________________________________________________
Otros: _______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Datos Acadmicos
Colegio o Institucin: ___________________________________________________________
Curso: ______________________________________________________________________
Rendimiento:
Excelente
Repitencias:
Si
No
Bueno
Regular
Malo
_________________________________________________
Relacin con pares y profesores: __________________________________________________

____________________________________________________________________________
Otros: _______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Antecedentes sociales y familiares

Ncleo Familiar: _______________________________________________________________

HIPERACTIVIDAD
Antecedentes Mdicos
Enfermedades Importantes: ______________________________________________________
Diagnstico Mdico: _____________________________ Fecha de Diagnstico: ____________
Inicio de tratamiento: ___________________________________________________________
Psicofrmacos: ________________________________________________________________
Dosis: _______________________________________________________________________
Inicio de tratamiento con psicofrmacos: ____________________________________________
Comorbilidades: _______________________________________________________________
Otros: _______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Antecedentes Fonoaudiolgicos
Diagnstico Fonoaudiolgico:_____________________________________________________
Terapia Actual: ___________________________________Asistencia / Tiempo: ____________
Terapia Previa: ___________________________________Asistencia / Tiempo: ____________
Otros: _______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Antecedentes Psicolgicos
Diagnstico Psicolgico: ________________________________________________________
CI:__________________________________________________________________________
Observaciones: _______________________________________________________________
____________________________________________________________________________

HIPERACTIVIDAD
ANEXO 4: Protocolo de registro mdulo expresivo EDNA

DESARROLLO
NARRATIVO:
ETAPA Y NIVEL EN LA
ESCALA DE
DESARROLLO:
Puntuacin total no estructura:

Puntuacin total estructura:
Puntuacin total:
Percentil segn edad:
Etapa:
Nivel:
OBSERVACIONES:
SECCIN NO
ESTRUCTURA
CUENTOS
No cuenta nada
La ardillita glotona
El sapito saltarn
0 ptos.
0 ptos.
0 ptos.
Dice una o dos oraciones
0,25 ptos
0,25 ptos.
0,25 ptos
Aglutina secuencias de
acciones
0,5 ptos.
0,5 ptos.
0,5 ptos.
Agrupa
enumerativamente
entorno a un personaje
0,75 ptos.
0,75 ptos.
0,75 ptos.
Hace
secuencias:
Obstculo + resultado y/o
accin + obstculo
0,75 ptos.
0,75 ptos.
0,75 ptos.
PUNTUACIN TOTAL DE LA SECCIN NO ESTRUCTURA:
El lobo friolento

HIPERACTIVIDAD
SECCIN
ESTRUCTURA
DE CUENTOS
La
ardillita
glotona
El sapito saltarn
El lobo friolento
PUNTUACION
ES TOTALES
POR
CATEGORA
Presentacin
Personaje
Principal
(Atributo)
(1 pto.)
(1 pto.)
(1 pto.)
Presentacin
del problema
(Espacio o
(1 pto.)
(1 pto.)
(1 pto.)
tiempo)
Puntuacin de
la presentacin 0,5 ptos.
0,5 ptos.
0,5 ptos.
PUNTUACIN
completa
DE LA
PRESENTACI
Puntuacin de
N:
la presentacin
1 pto.
1 pto.
1 pto.
completa
Episodio
1
1
2
1
2
(Meta)
(2 ptos.)
(2 ptos.)
(2 ptos.) (2 ptos.) (2 ptos.)
Accin
(Estado)
Obstculo
Resultado
Puntuacin de
episodios
1 pto.
1 pto.
1 pto.
1 pto.
1 pto.
PUNTUACIN
incompletos
DEL
Puntuacin de
EPISODIO:
episodios
2 ptos.
2 ptos
2 ptos.
2 ptos.
2 ptos.
completos
Final
PUNTUACIN
Abrupto
1 pto.
1 pto.
1 pto.
DEL FINAL:
Normal
2 ptos.
2 ptos.
2 ptos.
PUNTUACIN TOTAL DE LA SECCIN ESTRUCTURA DE CUENTOS:

HIPERACTIVIDAD
ANEXO 5: Protocolo de registro mdulo comprensivo EDNA

Protocolo de registro mdulo comprensivo EDNA
Nombre:
Fecha de nacimiento:
Edad:
Fecha de examen:
Sexo:
La ardillita glotona
1. De qu animalito se habla en el cuento? _________________________
2. Se habla de una ardilla qu les hace la ardilla a los amigos?_________
_______________________________________________________________
3. Les robaba la comida. Qu sentan los animalitos entonces?________
_______________________________________________________________
4. Y qu hicieron los amiguitos? __________________________________
_______________________________________________________________
5. Le hicieron una cacita chiquitita. Qu hizo la ardillita en la casa
chiquitita? ______________________________________________________
6. Por qu le dejan tanta comida en la casa? ________________________
_______________________________________________________________
7. Qu problema tuvo?___________________________________________
_______________________________________________________________
8. qu pas al final?_____________________________________________
_______________________________________________________________
9. Por qu prometi que nunca ms iba a comer tanto? _______________
________________________________________________________________
PUNTUACIN DEL CUENTO:
El sapito saltarn
1. De qu animalito se habla en el cuento? __________________________

HIPERACTIVIDAD
2. Se habla de un sapito. Qu les hace el sapito a los otros animalitos?
________________________________________________________________
3. Por qu cuando el sapito saltaba no los dejaba dormir? _____________
________________________________________________________________
4. Qu hicieron los animalitos? ____________________________________
________________________________________________________________
5. Le pusieron una trampa. Qu le paso al sapito en la trampa que le
pusieron? _______________________________________________________
________________________________________________________________
6. Por qu escondieron la trampa? _________________________________
________________________________________________________________
7. El sapito se quebr la patita. Qu les pas despus a los animalitos?__
________________________________________________________________
8. Qu le regalaron al sapito? ______________________________________
________________________________________________________________
9. Le regalaron un gimnasio. Por qu se puso feliz con el regalo? _______
________________________________________________________________
10. Qu pas al final? ____________________________________________
________________________________________________________________
El lobo friolento
1. De qu animalito se habla en el cuento? __________________________
________________________________________________________________
2. Se habla de un lobo. Qu le pasa al lobo? _________________________
________________________________________________________________
3. Qu les hizo el lobo a los conejitos? _____________________________
________________________________________________________________

HIPERACTIVIDAD
4. El lobo les rob la estufa. Qu le pas al lobo en su casa? __________

_______________________________________________________________
5. Para qu les rob la estufa? ____________________________________
________________________________________________________________
6. Qu sintieron los conejitos cuando el lobo les rob la estufa? ________
________________________________________________________________
7. El lobo se quem la cola. Qu le pas al lobo despus? _____________
________________________________________________________________
8. El lobo qued encerrado en un cubo de hielo. Qu le pas despus?
________________________________________________________________
9. Qu pas al final? _____________________________________________
________________________________________________________________
10. Por qu el lobo se dio cuenta de que los conejitos eran buenos? ____
________________________________________________________________

HIPERACTIVIDAD
ANEXO 6: Protocolo de registro mdulo pragmtica BLOC-S

Folio
Nombre
Edad
Fecha de nacimiento
Sexo
Curso
Colegio
Fecha de evaluacin
Nombre del evaluador
Subescena A
Introduccin: Esta gente trae a sus

animales domsticos aqu para que los
vea el veterinario. Este es Pedro, y sta
es su profesora, la seora Vias (*).
Prueba: Qu dice pedro para saludar a
su profesora? (Hola, seora Vias (*). /
Cmo est usted? / Hola profesora)
Introduccin: Pedro ve que la pata del
perro de la seora Vias (*) est
vendada y quiere saber el motivo
Prueba: Qu dice Pedro?
(Cmo se ha herido su perro? / Qu le
ha pasado en la pata a su perro?)
Introduccin: Despus de explicar a
Pedro lo que ha ocurrido a su perro, la
seora Vias se va.
Prueba: Qu dice la seora Vias a
Pedro?
(Adis, Pedro / Nos veremos en la
escuela)
Introduccin: La seora Vias tiene las

manos ocupadas y quiere que Pedro le
abra la puerta
Prueba: Cmo se lo dice a Pedro?
(Por favor, breme la puerta)
Introduccin: Cuando la seora Vias

se ha ido, un gran perro corre hacia la
puerta. Pedro quiere avisar al dueo
del perro que ste se va.
Prueba: Qu dice Pedro?
(Oiga mire!, su perro se va / Oiga!, su
Fecha de
Aplicacin
__/__/__
Comentarios

HIPERACTIVIDAD
perro se arranca)
Introduccin: Este perro es muy difcil
de atrapar si se escapa. Su dueo est
muy contento de que Pedro le haya
avisado.
Prueba: Qu le dice el dueo del perro?
(Gracias, es muy difcil atraparlo cuando
se suelta)
Subescena B
10
11
12
Introduccin: Mnica tiene un nuevo

gatito. Su amiga Mara quiere tomar el
gatito
Prueba: Qu dice Mara? (Puedo tomar
tu gatito? / Me prestas tu gatito?)
Introduccin: Mnica tiene miedo de
que el gatito arae a su amiga; por eso
no quiere que Mara lo tome.
Prueba: Qu dice Mnica? (Los siento,
es mejor que no. Podra araarte / es
mejor que no, te puede araar / prefiero
que no lo tomes, te puede rasguar)
Introduccin: El seor Nadal (*) tiene
un pjaro muy bonito. A este chico,
Jaime, le gusta el pjaro.
Prueba: Qu dice Jaime al Seor
Nadal? (Me gusta mucho su pjaro / Me
gusta su pjaro / Que bonito es su pjaro,
me gusta / Que lindo es su pjaro, me
gusta)
Introduccin: Jaime quiere saber ms
cosas sobre el Pjaro. Quiere saber de
qu especie es.
Prueba: Cmo se lo pregunta? (Qu
clase de pjaro es?)
Introduccin: El seor Nadal (*) quiere
saber cosas del perro de Jaime. Jaime
le cuenta que su perro es un Collie. El
seor Nadal (*) no cree que el perro
sea un Collie. l quiere estar seguro de
lo que Jaime ha dicho.
Prueba: Qu dice el seor Nadal?
(Qu clase de perro has dicho que es? /
Ests seguro que tu perro es un Collie?)
Introduccin:
La
seora
Torres
encuentra unas llaves en el banco.
Fecha de
Aplicacin
__/__/__
Comentario

HIPERACTIVIDAD
13
Quiere encontrar al propietario de las

llaves.
Prueba: Qu dice? (De quin son estas
llaves?)
Introduccin: Este chico, Sergio,
quiere esta caja para su tortuga. No
sabe de quin es esta caja. Para
indicar de forma educada que l la
quiere, debe decir esta caja es
perfecta para mi tortuga. Me pregunto
si alguien la necesita.
Prueba: De qu otra manera insinuaras
que quieres la caja? (Es de alguien esta
caja? / De quin es esta caja?)
Subescena C
14
15
16
17
Introduccin: El doctor ha terminado

de revisar a este gato. Su duea tiene
que pagar pero no puede abrir el
monedero y sujetar el gato al mismo
tiempo.
Prueba: Qu dice para que alguien le
sujete el gato? (Podra sostener mi gato
mientras yo abro la cartera? / Podra
sujetar mi gato mientras yo abro la
cartera? )
Introduccin:
La
mujer
tambin
necesita saber cundo ha de volver a
traer el gato.
Prueba: Qu dice? (Cundo tengo que
volver a traer el gato? Cundo es la
prxima visita?)
Introduccin: La recepcionista quiere
saber si la mujer quiere comprar
comida para el gato.
Prueba: Qu dice la recepcionista?
(Necesita comida para gatos? / Quiere
comprar comida para gatos?)
Introduccin: David y Carmen llevan
su perro a hacerle un chequeo. David
necesita la correa del perro
Prueba: Qu pregunta David a Carmen?
(Tienes la Correa? Trajiste la correa?
Sabes dnde est la correa? / Has
visto la correa? / Recuerdas dnde
dejamos la correa? Recuerdas dnde
est la correa?)
Introduccin: Carmen quiere que David
Fecha de
Aplicacin
__/__/__
1 0
Comentarios

HIPERACTIVIDAD
18
sujete al perro mientras ella busca sus

llaves. David no quiere hacerlo.
Prueba:
Qu
dice
David
para
indicrselo? (No quiero tener al perro / No
quiero sostener al perro)
Subescena D
19
20
21
22
23
Introduccin: La veterinaria sale con

el perro que ha estado curando, pero
no conoce a la persona a la que
pertenece este perro.
Prueba: Qu dice? (De quien es este
perro?)
Introduccin: La seora Borrell (*), la
duea, est sorprendida porque su
perro lleva una pata vendada. Quiere
saber la razn.
Prueba: Qu dice la seora Borrell (*)?
(Por qu el perro lleva la pata
vendada? / Qu tiene mi perro en la
pata que la lleva vendada? / Qu le
paso a mi perro en la pata?)
Introduccin: La veterinaria le dice a
la seora Borrell (*) que maana
tiene que cambiar el vendaje del
perro. La seora Borrell (*) no quiere
hacerlo.
Prueba: Cmo se lo dice la seora
Borrell a la veterinaria? (No quiero
hacer esto! No me haga cambiar el
vendaje del perro!)
Introduccin: La veterinaria da
instrucciones a la seora Borrell (*)
sobre cmo ha de dar las medicinas
al perro. La seora Borrell (*) no ha
entendido lo que la veterinaria le ha
dicho.
Prueba: Qu dice la seora Borrell (*)
a la veterinaria? (Perdone, podra
explicarme de nuevo cmo tengo que
darle las medicinas al perro?)
Introduccin: La veterinaria le dice a
la seora Borrell (*) que su perro
tendra que llevar un collar especial.
La seora Borrell (*) no cree que su
perro tenga que llevarlo.
Prueba: Qu dice? (No creo que a mi
perro le guste llevar este collar / no creo
que sea necesario / no creo que mi
Fecha de
Aplicacin
__/__/__
1 0
1 0
1 0
1 0
1 0
Comentarios

HIPERACTIVIDAD
perro necesite un collar especial / no
estoy de acuerdo con que lleve el
collar)
Saludos y despedidas
De quien
Reclamar la atencin
Por qu/ Cmo
Ruego / Concesin / Negar

permiso
Demandas de informacin
especfica
Demandas de confirmacin y
negacin
Quien / Qu
Donde / Cuando
Hacer
comentarios,
mostrar
aprobacin y desaprobacin.
Requerimientos
directos
de
accin
Requerimientos indirectos de
accin
Protestas

Descripcion Del Desempeño Narrativo y de Habilidades Pragmáticas en Escolares de NB1 Con Trastorno de Deficit Atencional 1 PDF

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UNIVERSIDAD DE CHILE

DESCRIPCIN DEL DESEMPEO NARRATIVO Y

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Queremos dedicar este seminario a quienes nos han acompaado

familiares, parejas y amigos.

Harta gordura, patitah chiquititah!

DESCRIPCION DEL DESEMPEO NARRATIVO Y DE

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5. Procedimientos para obtencin de datos.............................................................. 20

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El Trastorno por Dficit Atencional e Hiperactividad (TDA-H) es un trastorno

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II. Marco Terico

DESCRIPCION DEL DESEMPEO NARRATIVO Y DE

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1.2.2. Subtipos de TDA-H

hiperactivo/impulsivo y TDA-H combinado.

1.2.3. Comorbilidad de TDA-H

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2. Desarrollo tpico del lenguaje en escolares

2.1 Discurso Narrativo

2.1.1 Produccin y comprensin de narraciones

DESCRIPCION DEL DESEMPEO NARRATIVO Y DE

2.1.2 Produccin y comprensin de narraciones en escolares

DESCRIPCION DEL DESEMPEO NARRATIVO Y DE

2.2 Habilidades pragmticas

DESCRIPCION DEL DESEMPEO NARRATIVO Y DE

2.2.1 Habilidades pragmticas en escolares

2.3 Importancia del lenguaje en el aprendizaje escolar

3. Discurso narrativo y habilidades pragmticas en escolares con TDA-H

DESCRIPCION DEL DESEMPEO NARRATIVO Y DE

refieren a problemas para introducir, mantener y cambiar el tpico o tema de la conversacin de

DESCRIPCION DEL DESEMPEO NARRATIVO Y DE

III. Objetivo General

DESCRIPCION DEL DESEMPEO NARRATIVO Y DE

III. Objetivos Especficos

IV. Material y Mtodo

2. Utiliza una o dos oraciones

7. Presentacin completa y Episodio

9. Presentacin completa + Episodio

completo (sin final)

y/o espacio + Episodio completo con

Desempeo de la comprensin de narraciones

Desempeo de las habilidades pragmticas

Describir a los nios

3. Poblacin y grupo en estudio

4. Formas de seleccin de unidades de estudio

5. Procedimientos para obtencin de datos

DESCRIPCION DEL DESEMPEO NARRATIVO Y DE

La evaluadora se present frente al menor y lo gui hasta el box de atencin.

Luego se le explic al menor la tarea a realizar de la siguiente manera: Yo conozco a un

A continuacin se le solicit al menor que relatara el cuento La ardillita glotona y se

Posteriormente el examinador le dio un refuerzo positivo verbal al menor y se continu con

En la subprueba comprensiva, el evaluador realiz las preguntas del cuestionario de La

Al finalizar la subprueba comprensiva se le entreg un refuerzo positivo verbal al nio.

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Se finaliz la evaluacin entregando un ltimo refuerzo positivo y un cierre.

El evaluador se present frente al menor y lo gui hasta el box de atencin.

A continuacin, se present al nio la sub-escena A de la consulta del veterinario de la

Se continu de la misma forma hasta terminar de aplicar la sub-escena A. Luego de ello

Posteriormente se realiz el mismo procedimiento para las sub-escenas B, C y D.

Se finaliz la evaluacin entregando un ltimo refuerzo positivo y un cierre.

narraciones y las respuestas de los nios obtenidas en la sesin n1 y n2. Posteriormente se