Estudios Pedaggicos XXXVIII, Nmero Especial 1: 13-26, 2012

REVISIONES

Las funciones de la educacin fsica escolar: una mirada centrada en la

justicia social y la reconstruccin del conocimiento*
Physical Education functions in school: an approach focused on social justice and
knowledge reconstruction
Funes da Educao Fsica escolar: uma anlise centrada na justia social e na
reconstruo do conhecimento
Alberto Moreno Doaa, Marlen Campos Vidalb, Alejandro Almonacid Fierroc
aUniversidad

Austral de Chile, Instituto de Filosofa y Estudios Educacionales, Facultad de Filosofa y

Humanidades. Campus Isla Teja S/N, Valdivia, Chile. Telf.: 56-63-293879.
Correo electrnico: amorenodona@gmail.com
bInstituto de Filosofa y Estudios Educacionales, Facultad de Filosofa y Humanidades. Campus Isla Teja
S/N, Valdivia, Chile. Telf.: 56-63-293879. Correo electrnico: marlen.camposvidal@gmail.com
cUniversidad Autnoma de Chile, Facultad de Educacin. 5 Poniente, 1670. Talca, Chile. Telf.: 6-71-342832.
Correo electrnico: aalmonacidf@uautonoma.cl

RESUMEN
El trabajo que a continuacin se presenta es un intento por sintetizar las diferentes miradas y perspectivas epistemolgicas y profesionales de la Educacin Fsica como asignatura del curriculum escolar. A partir de ello realizamos un posicionamiento terico en relacin a las funciones que, a nuestros entender, debiera cumplir (o estar
cumpliendo) la Educacin Fsica en las diferentes instituciones escolares, a saber: un trabajo educativo orientado
hacia la consecucin de mayores cuotas de justicial social y focalizado en la reconstruccin del conocimiento por
parte de los nios y adolescentes, procedentes de la experiencia paralela y anterior a la vida en la escuela.
Palabras clave: paradigmas educativos, funciones educacin fsica, justicia social, reconstruccin del
conocimiento.
ABSTRACT
The following study is an attempt to summarize the different epistemological and professional approaches and perspectives of Physical Education as a subject in the schools curriculum. With this study, we defend the following theory
in relation to the functions we think Physical Education should have in the different school institutions: it should be
an educational work with an orientation towards reaching higher levels of social justice and it should also focus on
children and teenagers knowledge reconstruction (based on parallel and previous experiences) during school ages.
Key words: educational paradigms, physical Education functions, social justice, knowledge reconstruction.
RESUMO
Intenta-se a sntese dos vrios olhares e perspectivas epistemolgicas e profissionais da Educao Fsica como disciplina do currculo escolar. A partir disso, posiciona-se teoricamente em relao s funes que, ao nosso ver, a Educao
Fsica nas diferentes instituies de ensino deveria cumprir (ou estar cumprindo), quais sejam: um trabalho educativo
voltado para o alcance de nveis mais elevados de justicia social e focado na reconstruo do conhecimento procedente
de experincia paralela e anterior vida na escola, por parte de crianas e adolescentes.
Palavras chave: paradigmas educacionais, funes da Educao Fsica, justia social, reconstruo do conhecimento.
*

Este trabajo surge en el contexto, y con el patrocinio y apoyo del Proyecto de Investigacin N 11110016,
financiado por el Fondo Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica de Chile (Fondecyt).

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LAS FUNCIONES DE LA EDUCACIN FSICA ESCOLAR: UNA MIRADA CENTRADA EN LA JUSTICIA SOCIAL...

1. INTRODUCCIN
Las corrientes que dan sustento epistemolgico a las diferentes asignaturas del curriculum escolar, en general, y a la educacin fsica, en particular, son construcciones
sociales que se han ido construyendo, en el tiempo, a partir de los conocimientos, creencias, formas de pensar y de sentir en relacin a esa rea de estudio. En el caso particular
de la educacin fsica escolar, estas construcciones socioculturales representan diferentes
maneras de ver y entender el cuerpo y el movimiento. Estas formas de entender el cuerpo
y el movimiento, como eje central de la asignatura, provocan que se tenga posiciones
encontradas y, como consecuencia de ello, diferentes percepciones en relacin a cules
deberan ser aquellos aspectos de la cultura que necesitan ser transmitidos a partir de
la educacin fsica escolar, intentando excluir aquellas otras concepciones que pudieran
provocar otra seleccin cultural diferente.
En el caso concreto de nuestra asignatura, la situacin es bien especial, pues, aunque
histricamente han existido y existen diferentes corrientes y enfoques del rea, stos
no se han excluido unos a las otros sino que se han ido incluyendo en los currculum
escolares, en una constante lucha por tener ms poder y mayor presencia en los mismos
(Hernndez, 1996). El modo en el que la la educacin fsica ha ido incorporando las
nuevas corrientes (mediante procesos de mera yuxtaposicin en la que los distintos
agregados presentan contradicciones mutuas) genera serias dudas sobre la naturaleza de
la propia disciplina (Barbero, 2007: 36).
2. PERSPECTIVAS, CORRIENTES Y PARADIGMAS DE
LA EDUCACIN FSICA ESCOLAR
Segn Hernndez lvarez (1996), son cuatro las corrientes actuales de la Educacin
Fsica como asignatura del curriculum escolar, a saber:
-Deportes: es aquella corriente a partir de la cual se hace un traslado, casi mecnico,
de los principios y procedimientos de la lgica del deporte de lite a la estructura de la
educacin fsica escolar, siendo la competicin deportiva y la victoria en la misma el
centro de las prcticas escolares para buscar el prestigio institucional y personal.
-Condicin Fsica: la condicin fsica tambin ha intentado convertirse en el centro
hegemnico a partir del cual gire la educacin fsica escolar. Segn el autor en el que
nos estamos centrando, los antecedentes de esta corriente habra que situarlos en la lgica
cientfica cuya intencionalidad ha estado en crear las bases anatmicas y fisiolgicas del
movimiento humano. Bajo esta corriente, es posible visualizar una asociacin entre la
condicin fsica y una idea reduccionista de la salud, en cuanto a su concepcin puramente fsica y objetiva (Hernndez, 1996: 60).
-Psicomotricidad: es bajo esta corriente donde comienza a pensarse en un cuerpo
menos reduccionista que se aleja de lo puramente fsico y objetivo. Es el cuerpo pensante
el centro de esta tendencia, entendiendo que a travs del movimiento corporal es posible el desarrollo intelectual de la persona. Si bien comienza a haber un alejamiento del
conocido cuerpo mquina como sustento de la educacin fsica escolar y representado,
principalmente, a partir de las dos concepciones anteriores, tambin es cierto que esta

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corriente estuvo focalizada en las edades ms tempranas del nio, por lo que su fuerza
en la educacin fsica en general ha sido y es limitada.
-Expresin corporal: se orienta, principalmente, hacia el desarrollo de las capacidades
rtmico expresivas del cuerpo que se expresan a travs del movimiento. Es la creatividad
natural en el ser humano el centro de su existencia, argumentando que los movimientos
estereotipados presentes en el deporte de competicin no permiten y legitiman la misma.
En el mismo sentido de lo mostrado en relacin a las diferentes corrientes existentes
en la educacin fsica escolar, aunque con algunas diferencias conceptuales, Vzquez
(2001) hace un anlisis de las diferentes formas de entender la asignatura a partir de
los diferentes paradigmas o formas de concebir el movimiento humano. As, la autora
realiza una clasificacin de las diferentes concepciones del movimieno humano que
pueden visualizarse en el rea. Esta clasificacin procede de tres paradigmas diferentes
del movimiento humano, a saber:
-Biomotriz
-Psicomotriz
-Expresivo
Estos tres paradigmas estaran sustentados en tres formas diferentes de entender,
percibir y conceptualizar el cuerpo humano:
-Cuerpo mquina: objetivizacin del cuerpo a partir de la metfora que permitira
entender que el cuerpo se comporta como una mquina perfecta en la cual es posible
predecir su comportamiento.
-Cuerpo psicosomtico: relacin entre cuerpo y mente como dos realidades que
funcionan a partir de la informacin que ambas se transmiten.
-Cuerpo expresivo: el cuerpo como sistema de comunicacin.
En el paradigma biomotriz, segn Vzquez (2001), el movimiento es el resultado de
las estructuras biolgicas que le dan sentido, y para mejorarlo habra que ser consecuentes
con las leyes de la anatoma, la fisiloga y la biomecnica. Es por ello que una educacin
fsica centrada y fundamentada en este paradigma se dirigira hacia el desarrollo de la
condicin biolgica para conseguir un mejor y mayor rendimiento y eficiencia motriz. El
desarrollo de la fuerza, la flexibilidad, resistencia, velocidad y agilidad sera sus objetivos,
y los juegos, los deportes y la gimnstica seran sus contenidos.
Es interesante que Vzquez (2001) difiera de la clasificacin realizada por Hernndez
lvarez (1996), pues para la primera el deporte y la condicin fsica formaran parte de
una misma corriente (o paradigma) mientras que para el segundo se hace ms conveniente
realizar tal separacin, pues la existencia de poblaciones especficas que precisan del
desarrollo de una buena condicin fsica en sus labores profesionales, as como la poblacin en general que persigue metas de salud, hacen posible su separacin del deporte
y la configuracin de una corriete propia (Hernndez, 1996:60).
El paradigma psicomotriz, como seala Vzquez (2001), nace como consecuencia
de la consideracin de otras disciplinas cientficas al estudio y aplicacin del cuerpo
humano diferentes a la anatoma, fisiologa y biomecnica, como son las disciplinas
ms relacionadas con las ciencias neurolgicas, las de la conducta y la sociales. Esta
visin paradigmtica se aleja de la metfora del cuerpo mquina anclado en el dualismo
jerrquico cuerpo-mente y se adentra en la nocin de un cuerpo subjetivo que es el que

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uno vive y experimenta, a la vez que el movimiento es una respuesta tanto a estmulos
internos como externos () y la regulacin del mismo es siempre interna y sta es lo
que le da su carcter personal y no estandarizado (Vzquez, 2001: 61).
Bajo esta visin paradigmtica los objetivos de la educacin fsica escolar se centran,
fundamentalmente, en el desarrollo de los diferentes factores psicomotores, como son la
coordinacin, equilibrio, lateralizacin, estructuracin espaciotemporal, entre otros. En
cuanto a los contenidos de enseanza, estos son variados y mltiples; en ellos lo que
prevalece es una serie de estrategias metodolgicas de carcter abierto y activo, gracias
a las que se genera la organizacin de diferentes experiencias motrices en funcin de
las cuales los estudiantes descubren, no slo a partir de los componentes motores, sino
tambin a partir de la inteligencia y la imaginacin.
Para Vzquez (2001), el paradigma expresivo se centra en la dimensin comunitiva del
ser humano, aspecto excluido, casi en su totalidad, del paradigma biomotriz preponderante
en el rea. Este paradigma se aleja de la consideracin instrumental del movimiento y
se focaliza en el carcter expresivo del mismo, expresin esta que se considera mediada
por el contexto social una vez el sujeto se desarrolla y evoluciona. Es la armona entre la
expresin espontnea y su posterior regulacin en el mbito social uno de los objetivos
centrales de la educacin fsica bajo esta visin paradigmtica. La idea es entender el
movimiento como un instrumento de comunicacin, partiendo de diferentes disciplinas
cientficas como las ciencias de la conducta, la psicologa profunda, la semitica, la kinsica y proxmica, etc. Entender que no existen modelos predeterminados de movimiento,
bajo la consideracin de que el cuerpo y el movimiento son construccin personales,
lleva a esta visin a proponer una enseanza no directiva y donde lo fundamental es
la experiencia personal vivida por los estudiantes. El acento siempre est en el valor
expresivo del movimiento y no en la medida, rendimiento y competicin del mismo. Es
la expresin corporal el contenido central de esta visin, considerando la danza clsica
y moderna, el teatro, etc.
Es la misma autora quien argumenta que, independientemente de la diferenciacin que
podamos llegar a hacer en funcin de paradigmas o corrientes, la accin motriz humana
siempre se presenta como unidad y, por tanto, el movimiento no es a veces psicomotriz
y otras expresivo, sino que cualquier movimiento que realicemos es propio de las tres
dimensiones. Es desde esta aclaracin que Vzquez (2001) pretende adentrarse en la
praxeologa motriz, preguntndose si sta se constituye en un nuevo paradigma, pues
segn ella dicha visin destaca ampliamente la concepcion de unidad caracterstica de
la accin que acabamos de comentar.
La praxeologa motriz es un intento por acabar con los reduccionismos propios de la
educacin fsica escolar y por encontrar un marco terico propio del rea, como as lo
propone su terico ms importante, Parlebas. Si bien este autor (Cit. en Vzquez, 2001)
asume que la nocin de psicomotricidad es la corriente que mejor representa los intentos de acabar con los mecanicismos y los dualismos de la asignatura, tambin le parece
insuficiente para explicar el movimiento humano, pues olvida la dinmica relacional de
la motricidad humana, aspecto definido por l como sociomotricidad, haciendo alusin
a la dimensin social y comunicativa de la conducta humana.
La nocin de este autor por encontrar un marco cientfico propio y especfico que fundamente las prcticas fsicas y, sobre todo, por delimitar el objeto especfico de estudio, le lleva
a un recorrido epistemolgico en el que aporta sucesivamente nuevos materiales () Su

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incomodidad para considerar el movimiento como objeto especfico de estudio debido a sus
resonancias mecanicistas le lleva a proponer el trmino conducta motriz, ms comprensivo,
como el verdadero objeto de la Educacin Fsica () y buscar as una ciencia autnoma a
la que denomina praxeologa motriz (Vzquez, 2001: 65).

En esta bsqueda incesante de un objeto de estudio propio para la educacin fsica

como disciplina cientfica y disciplina escolar, es donde lleva aos trabajando el llamado
paradigma de la motricidad humana. Esta visin del rea se viene trabajando, principalmente, en Portugal y en un grupo de pases latinoamericanos como Colombia, Brasil
y Chile. La motricidad humana, como paradigma emergente, surge del anlisis de la
educacin fsica a partir del aporte de las llamadas ciencias de la complejidad (Sergio,
2009; Trigo y Montoya, 2007; Toro, 2007a, 2007b y 2009).
La intencin principal de la ciencia de la motricidad humana es trasladarse desde lo
fsico al movimiento intencional de la trascendencia (Sergio, 2009: 31), la complejidad
del ser humano presente en las aulas escolares, atendiendo al cuerpo, la mente, el deseo,
la naturaleza y la sociedad. La ciencia de la motricidad humana es el cuerpo en acto,
es virtualidad para la accin, es el movimiento intencional de trascender y trascenderse
(Sergio, 2009: 31).
Una de las ideas principales de la ciencia de la motricidad humana es que la educacin fsica, mientras siga siendo fsica, seguir alienando los cuerpos, y como cuerpo y
sujeto son inseparables, seguir alienando a los sujetos, por tanto, no siendo verdadera
educacin (Trigo y Montoya, 2007). Para que ello no ocurra es importante comenzar
considerando que el ser humano no tiene un cuerpo sino que es cuerpo, pues la realidad
corporal no es anexa al ser humano sino que es el ser humano en s mismo.
Segn Toro (2007b), mientras nuestra asignatura siga siendo fsica, seguir obedeciendo a una racionalidad tcnica o instrumental, ocupando los trminos de Habermas
(1999), por lo que se propone adentrarse en la concepcin del hombre como unidad
(Morin, 2001). Para ello, centra el objeto de estudio de la educacin fsica (motricidad
humana, diran ellos), no en el cuerpo y el movimiento, sino en la accin humana, pues
en la accin humana se despliega toda la complejidad integral del ser humano que la
realiza -una accin que en el mbito educativo-escolar debe ir direccionada hacia el
desarrollo humano.
Este modelo se sustenta en la accin humana y no en el movimiento. Desde este enfoque
se entiende al ser humano como un ser que configura mundos desde su accionar, plegado y
pleno de sentido, de significados y smbolos, orientado hacia fines y afectos, ilusin e imaginacin, proyeccin y potencia de s mismo en un contexto comunitario, nunca aislado, pero
al mismo tiempo irrenunciablemente convocado a decidir su propia existencia y la de los
dems cercanos a l o ella, siempre ms o menos consciente de quin es, con quienes est y
dnde est (Toro, 2007a: 24).

La red internacional de investigadores en Motricidad Humana (2006) seala que

la ciencia de la Motricidad Humana nace, por tanto, de tres cortes epistemolgicos. El
primero es el de la disciplina, la educacin fsica; el segundo es el del concepto clsico de ciencia; el tercero se refiere al concepto de conocimiento. En consecuencia, la
Motricidad Humana viene a representar una nueva ciencia del ser humano, en la bsqueda
permanente de su desarrollo.
Desde la ciencia de la Motricidad Humana, la Educacin Fsica es vista como un
espacio generoso en la construccin de sentidos y significados, para que hombres y

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mujeres puedan levantar proyectos de vida a partir de la relacin, y en consecuencia,

construir y compartir mundos posibles, teniendo como teln de fondo la humanizacin
de las actividades deportivas y recreativas que despliega el ser humano. En definitiva, la
Motricidad Humana nos otorga la posibilidad de entender al hombre y a la mujer desde
una mirada ms humana, ms plena, ms sistmica y, en consecuencia, enriquece nuestra
reflexin otorgando un carcter eminentemente pedaggico y de desarrollo humano al
mbito educativo-deportivo (Trigo, 2006; Sergio 2006; Benjumea, 2009; Jaramillo, 2010).
As, se propone para la Educacin Fsica, el Deporte y la Recreacin humanizar las
actividades deportivas, de salud, juego y trabajo que realiza el ser humano, entendiendo
el humanismo desde la visin filosfica y hologramtica, utilizando y revalorizando las
actividades humanas como medio de desarrollo de la conciencia y a partir de ah ubicarse en el mundo desde una ptica crtica-constructivista; es decir, se trata de entender
la educacin fsica, la recreacin y el deporte no como movimiento por el movimiento,
sino como movimiento con sentido, es decir, cambiar el concepto de desplazamiento
de un cuerpo en el espacio, por el concepto de accin (teora de la accin), como un
espacio extremadamente amplio y fecundo de construccin de significados y desarrollo
de las formas de pensamiento, aprehensin del entorno y elaboracin del mundo propio
y compartido.
Paralelamente, se propone despojar de la educacin fsica su funcin reproductiva,
hegemnica de una determinada concepcin del deporte y del modelo de sociedad que
ste busca y plantea, lo que supone una revisin de la terminologa y los supuestos conceptuales de la Educacin Fsica. En pro de una evolucin de la misma, el objeto es darle
mayor coherencia y pertinencia, acentuando, adems, la complejidad de los fenmenos
y el anti-dualismo del pensamiento actual (Trigo y Montoya, 2004).
Entendiendo que existirn profesionales del rea que podrn estar ms de acuerdo
con unas u otras de las visiones paradigmticas presentadas hasta el momento, lo que
parece claro es que el desarrollo de todas ellas se ha realizado en una constante lucha
contrahegemnica (Barbero, 2007; Hernndez, 1996). Es interesante rescatar, aqu, el
trabajo de Barbero (2007) desde el concepto de capital corporal, al plantearnos que estas
diferentes corrientes de la Educacin Fsica crean y recrean diferentes visiones de nuestra
materia, probablemente contradictorias entre s. Es por ello que se propone visualizar
nuevos derroteros que nos permitan imaginar una nueva educacin fsica sustentada en
la no separacin del yo y el cuerpo que se desarrolla en un contexto social determinado.
Para ello Barbero (2007: 21) sugiere realizar un trabajo en conjunto entre los diferentes
especialistas de las cada vez ms separadas distintas corrientes.
En esta diversidad de corrientes y visiones paradigmticas, siendo consciente de la
relacin de poder que se estabece entre ellas y que la incorporacin de las nuevas corrientes ha sido mediante procesos de yuxtaposicin un aparente todo vale-, queremos
describir las funciones que se le han atribuido y se le atribuyen a la educacin fsica como
asignatura del currculum escolar en las ltimas dcadas, con el objetivo de relacionarlas.
3. FUNCIONES DE LA EDUCACIN FSICA EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Considerando la clasificacin que realiza Daz Lucea (1994) y que confirman Martn
(2009) y Romero (s/f), estas funciones, si bien han sido y son atribuidas a la Educacin

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Fsica escolar, no han tenido el mismo peso a lo largo de la historia, y es por ello que
las iremos detallando a continuacin.

Figura 1. Funciones de la Educacin Fsica Escolar. Fuente: Daz Lucea (1994)

La funcin anatmica funcional (FAF) tiene relacin con la mejora del desarrollo
corporal y de las habilidades y destrezas motrices del sujeto practicante (Martn, 2009;
Romero, s/f). Dicho desarrollo puede ser utilizado para variados fines educativos, pero
su rol central est en relacin con la condicin fsica y la salud en el sistema educativo
chileno (Moreno, 2011).
Cuando hablamos de la funcin higinica (FH) de la educacin fsica escolar, estamos
aludiendo a la conservacin y mejora de la propia salud y a la prevencin de determinadas
enfermedades y disfunciones a travs de la actividad fsica (Martn, 2009; Romero, s/f).
Esta funcin est ligada a la inspiracin mdica saludable y, por tanto, centra su foco
de atencin en la excesiva inmovilidad en la escuela y en la sociedad (Toro, 2007b).

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La funcin esttica expresiva (FEE) centra su atencin en la imagen corporal y en

las manifestaciones artsticas susceptibles de trabajar en el rea. Considerando aspectos
como el culto al cuerpo, tan presente en la actual sociedad, para el trabajo pedaggico.
Segn Romero (s/f), debemos remontarnos a la Grecia clsica, donde se considera una
valoracin esttica hacia el cuerpo, existiendo un culto por la belleza acompaado de
virtudes morales e intelectuales, es decir, se persegua la combinacin del hombre de
accin con el hombre sabio. No ha sido tan relevante en nuestra rea la consideracin
expresiva, pues no es hasta el siglo XX que comienza a darle valor a la capacidad expresiva del cuerpo a partir de los movimientos.
La funcin comunicativa y de relacin (FCR) focaliza su inters en la capacidad
de interaccionar que podemos trabajar en la educacin fsica a travs del cuerpo y el
movimiento. Esta funcin fue desarrollada, principalmente, a partir de la Escuela Inglesa
con Thomas Arnold, cuando empleaba los juegos y deportes como medios de relacin
social entre los practicantes.
Por su parte, la funcin agonstica (FA) tiene relacin con la competencia fsica y
destreza motriz en su relacin con el deseo de competir con otros y consigo mismo. Se
dice que fue Pierre de Coubertain, creador de los Juegos Olmpicos modernos el impulsor
de esta funcin (Martn, 2009).
En otra direccin, la funcin de conocimiento (FCo) se relaciona con el nfasis que
los mismos psicomotricistas dieron a la no separacin entre inteligencia y movimiento,
siendo un aporte importante al rea de la educacin fsica, pues el mismo Le Boulch
(1969) lleg a plantear que su propuesta no segua el dualismo de la Educacin Fsica
tradicional. Se considera que el cuerpo y el movimiento son elementos centrales en el
conocimiento de nosotros mismos y de nuestro entorno. Al considerar la funcin catrtica
y hedonista (FCH), estamos relevando las posibilidades del rea en relacin a convertir
la actividad fsica en una forma de actividad ldica que ayuda a evadirnos de la realidad
y liberarnos de las tensiones cotidianas. Tiene relacin con la utilizacin saludable de
los tiempos y espacios de ocio de los que podamos gozar.
Por ltimo, la funcin de compensacin (FC) centra su atencin en convertir a la
actividad fsica en un antdoto para los excesivos niveles de sedentarismo presentes en
nuestra sociedades y las consecuencias negativas que ello conlleva (Martn, 2009). La
idea es poder paliar, desde nuestra rea, los efectos negativos de dicho sedentarismo.
Todas estas funciones son recogidas en el sistema educativo chileno (Decreto
220/2005). Para dar cuenta de ello, mostramos un cuadro donde damos a conocer los
objetivos de la educacin fsica en el contexto chileno y su relacin con las funciones
mencionadas.
Objetivos Educacin Fsica en enseanza media (Chile)
Ejecutar ejercicios tendientes a incrementar su condicin fsica general, conforme a las
posibilidades de avance personal; atender la superacin de sus cualidades fsicas decitarias
y valorar el ejercicio como factor preventivo que genera hbitos de vida saludables (FAF;
FH; FC)
Apreciar el valor compensatorio y socio-afectivo que genera la realizacin de actividades
al aire libre de carcter recreativo, segn las posibilidades de equipamiento y ubicacin
geogrfica de la unidad educativa. (FC; FCH)

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Demostrar control en la combinacin de acciones motoras diversas; adaptabilidad perceptiva

y decisional al espacio fsico, al tiempo y a las interacciones humanas generadas durante
la ejecucin de tareas motoras especficas (FAF; FCR)
Demostrar progreso en sus indicadores de condicin fsica, conforme a sus posibilidades
de superacin personal; utilizar procedimientos para controlar y autoevaluar sus propios
logros, identificando la relacin existente entre salud, calidad de vida y ejercicio fsico.
(FAF; FH; FCo)
Apreciar el valor compensatorio y socio-afectivo que genera la realizacin de actividades
al aire libre de carcter recreativo, segn las posibilidades de equipamiento y ubicacin
geogrfica de la unidad educativa (FC)
Participar activamente, de acuerdo a sus condiciones fsicas, en competiciones, eventos
y torneos deportivos individuales y de equipo, con y sin oposicin, programados por la
unidad educativa; apreciar el valor de la participacin y la competicin deportiva (FA)
Prevenir, al programar y participar en actividades al aire libre y de aventura, los posibles
efectos negativos que stas pueden generar para el medio ambiente en entornos urbanos
y naturales (FAF; FCo)
Tabla 1. Objetivos de la Educacin Fsica escolar en Chile. Fuente: elaboracin propia

Si observamos la tabla elaborada, podemos percatarnos de que todas las funciones

detalladas anteriormente son trabajadas, con mayor o menor presencia, en la educacin
fsica chilena.
Ahora bien, creemos que tales funciones no son del todo coherentes con lo que el
mismo sistema educativo chileno declara. Es interesante destacar que, en el contexto de
la educacin fsica en Chile, se han realizado cambios profundos en la educacin fsica
escolar, en donde se establecieron planes y programas, antes inexistentes, y que atienden,
al desarrollo de una actitud crtica y analtica frente a las propias actividades fsicas y
a la comprensin de los cambios biolgicos y psicolgicos que los y las jvenes estn
experimentando en esta etapa (MINEDUC, 2010). Todo ello sustentado en una serie
de principios bsicos que orientan la accin educativa y el quehacer profesional en el
sistema educativo, como podemos ver en la siguiente cita.
La educacin debe ofrecer a todos los nios/as y jvenes la posibilidad de desarrollarse como
personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de derecho. Asimismo,
la educacin debe contribuir a forjar en ellos el carcter moral regido por el amor, la solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el sentido de nacionalidad y el afn
de transcendencia personal. El individualismo extremo, que podra resultar de un ejercicio
ilimitado de la libertad personal, es moderado por imperativos que brotan de un conjunto de
valores que llevan a la persona a compartir con otros los frutos de una libertad que humaniza
y se abre a las exigencia del bien comn (MINEDUC, 2009).

Si relacionramos la funciones de la educacin fsica antes mostradas con las que se

reflejan a partir de los objetivos de la educacin fsica en el contexto chileno, podemos
percatarnos de que la funcin ms trabajada es la anatmica funcional. Creemos que dicha
situacin no atiende, en un grado adecuado, a esa actitud crtica supuestamente valorada

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por el Ministerio de Educacin (2010). Abogamos, siguiendo a Toro (2007a), que dicha
situacin parte de una visin de la educacin fsica anclada en el paradigma tecnocrtico
y muy influenciada por una inspiracin mdico-saludable y militar (Toro, 2007b). En este
mismo sentido, la Educacin Fsica escolar presenta en las aulas de escuelas y liceos
del pas un fuerte acento en lo deportivo, cuestin que responde a una racionalidad ms
bien tcnica y al discurso fsico-deportivo de rendimiento, transmitiendo la idea de que
la enseanza de la Educacin Fsica est basada en el desarrollo de la condicin fsica
y las habilidades deportivas (Almonacid y Matus, 2010).
Adems, consideramos que la misma clasificacin de las funciones de las educacin fsica mostrada responde, aunque explcitamente no lo declara, a una nocin del
ser humano que posee un cuerpo y no que es un cuerpo, conceptualizacin esta ltima
ya planteada en el mbito filosfico por Zubiri (1986). Tal idea implica que la realidad
corporal es anexa, lo que nos llevara a desprendernos de ese algo y quedarnos con la
verdadera sustancia del ser humano, el alma, el espritu o la mente. Adems, consideramos que las mismas funciones atienden, poco coherentemente, a las funciones de la
escuela como institucin social.
Es por ello que nos resulta interesante otra clasificacin de las funciones de la educacin fsica, realizada por otros autores (Devs, 1994; Devs y Molina, 1998a; 1998b;
2004; Moreno, 2011) En funcin de estos autores daremos cuenta, a continuacin, de
las funciones atribuidas a la educacin fsica tanto en la modernidad como en la postmodernidad, pues nos interesa dar cuenta de este recorrido histrico.
Siguiendo a Devs y Molina (2004), en la modernidad son tres las corrientes que
permitieron dar sentido a la educacin fsica y a sus funciones. La primera de ellas es
aquella que entenda que la educacin fsica era educacin de lo fsico y, por tanto, a
partir de ella se relevaban los cuidados, usos y disciplina corporales, la regeneracin
fsica y mejora de la raza, la obediencia y la preocupacin por la higiene y la salud
corporal para hacer ciudadanos productivos y tiles a los Estados modernos. En esta
conceptualizacin podemos percatarnos de la importancia otorgada a la dimensin corporal
del ser humano y, sin duda, la explcita separacin entre la mente y el cuerpo, postura
epistemolgica an presente en muchas de las propuestas actuales del rea (Toro, 2007a).
Esta dualidad se mantuvo, incluso, en la segunda de las conceptualizaciones presentes en
la modernidad en relacin a la educacin fsica, aunque es imposible negarse a aceptar
el esfuerzo por valorizar la disciplina a partir de considerar que toda actividad motriz,
por simple que fuera, llevaba implcita de pensamiento y voluntad para realizarla. Fue
as como surge la conceptualizacin de educar a travs de lo fsico.
Sin duda que esta conceptualizacin ampli la mirada, intentando que la educacin
fsica fuera algo ms all de lo puramente corporal y fsico, pero segua orientada a
funciones de tipo social de carcter extrnseco y conectadas a los valores dominantes
de las sociedades capitalistas (Devs y Molina, 2004: 38.) Una actividad se valora
extrnsecamente cuando se aprecia como un simple instrumento para conseguir unos
fines externos a ella misma (Arnold, 1991). Si entendemos la educacin fsica de esta
manera, podemos afirmar que tal actividad nos permite desarrollar aspectos concretos de
la vida cotidiana de cualquier estudiante, es decir, que es un muy buen instrumento para
conseguir numerosos propsitos a desarrollar en el patio escolar. Se est suponiendo que
el valor de esta actividad no est en ella misma, sino que sirve nica y exclusivamente
para conseguir aspectos externos a ella.

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Se est asumiendo, como dice Devs (2001), que la infancia es nica y exclusivamente
una preparacin para la vida adulta y que se le est dando ms importancia a aspectos
externos a la propia actividad que a los aspectos derivados de su experiencia.
Ante esta situacin, fue Arnold (1991) quien propuso una nueva conceptualizacin
para el rea que permitiera revalorizarla por ella misma y no por lo que se podra conseguir a travs de ella. Cuando en una actividad importa tanto su realizacin como la
manera de practicarla se est entendiendo que fines y medios no estn separados sino
que ambos son intrnsecamente valiosos.
En este punto es posible comprender la afirmacin de Arnold (1991: 23) al decir
que: tanto la materia como el mtodo se convierten en fines y que el mtodo no se le
considera simplemente como un medio de promover la materia. Su propuesta de conceptualizacin vendra dada por tres dimensiones que delimitaran tres funciones propias
de la educacin fsica escolar: educacin sobre el movimiento, educacin a travs del
movimiento y educacin en movimiento.
La primera dimensin atiende a una dimensin intrnseca y se refiere a los conocimientos tericos relativos al campo de la educacin fsica. La segunda es de carcter
instrumental (extrnseco), es decir, contiene aquellos aspectos que podramos desarrollar
a partir del movimiento, asociados a l. Finalmente, la ltima dimensin tiene un carcter
totalmente intrnseco pues se refiere al hecho de que al realizar educacin fsica sta
posee valores propios como el autoconocimiento de quien la practica.
Arnold (1991) plantea que las funciones verdaderamente educativas son aquellas
ligadas al carcter intrnseco de la educacin fsica, es decir, a las dimensiones sobre y
en. Sin duda que, an considerando el importante aporte de los propsitos extrnsecos
en la revalorizacin de la educacin fsica escolar, podramos decir que sta sigue estando
sustentada en una visin epistemolgica dualista que separa y que sigue entendiendo que
cuerpo y cognicin son dos realidades paralelas, idea muy alejada de la nueva dimensin
del ser humano (Damasio, 2003; Morn, 2003; Varela, 2000). Adems, tal propuesta se
elabora dentro de un vaco sociocultural que no entra a valorar factores y condicionantes
sociales y contextuales que rodean a la educacin fsica () y que, por tanto, podra
terminar reproduciendo el status quo imperante (Devs y Molina, 2004: 39)
Los cambios sociales acaecidos en los ltimos tiempos han provocado el paso de
la modernidad a la llamada sociedad postmoderna. Este cambio ha originado que a la
escuela, como institucin social, se le exijan una serie de funciones a cumplir. Y, por
extensin, la educacin fsica como asignatura del curriculum escolar debe ajustarse
a dichos requerimientos. Se observa una traslacin de las culturas de la certeza a las
culturas de la incertidumbre (Hargreaves, 1996: 85), y esto provoca ciertos cambios
en la institucin escolar, el currculum y en las funciones de la educacin fsica como
asignatura del currculum escolar.
Segn Devs y Molina (2004: 40), estos cambios asociados a la sociedad postmoderna
provocan que la escuela y el currculo creados para la reproduccin material y cultural
en la modernidad se orienten, ahora, hacia una escuela comprometida con procesos de
transformacin basados en la justicia social y en la reconstruccin del conocimiento.
En funcin de lo anteriormente citado, la escuela y, por extensin, la educacin
fsica se orientarn hacia una serie de funciones sociales y otras educativas. Siguiento,
nuevamente, a Devs y Molina (2004), podemos sintetizar las funciones de la educacin
fsica, en la poca postmoderna, como sigue a continuacin.

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La primera funcin dice relacin con la justicia social, es decir, con que la escuela
tiene como uno de sus objetivos prioritarios la compensacin de las desigualdades de
origen (Prez, 1993). En nuestra rea esto quedara reflejado en orientar nuestras acciones hacia la promocin de valores y actitudes tales como el respeto a las personas y la
igualdad. Sera, tambin, convertir la educacin fsica en una asignatura que sea capaz de
favorecer prcticas positivas y beneficiosas de actividad fsica para los ms necesitados
de los beneficios de stas.
Plantear el problema de la diversidad y de la diferencia en y ante la educacin supone enfrentarse con retos y mbitos de signficados muy polivantes: la lucha contra las desigualdades,
el problema de la escuela nica interclasista, la crisis de los valores y del conocimiento tenidos por universales, las respuestas ante la multiculturalidad y la integracin de minoras
(Gimeno, 2000: 69).

En cuanto a las funciones educativas de la escuela y de la educacin fsica, stas

tienen que ver con la reconstruccin de los conocimientos y las experiencias que el
alumnado tiene en su vida paralela y anterior a la escuela (Prez, 1993; 1998). Segn
Devs y Molina (2004: 42) en el mbito de la educacin fsica, la reconstruccin se
refiere al conocimiento terico y al conocimiento prctico o experiencial
Si en la vida cotidiana el individuo aprende reinterpretando los significados de la cultura,
mediante continuos y complejos procesos de negociacin, tambin en la vida acadmica, el
alumno/a debera aprender reinterpretando y no slo adquiriendo la cultura elaborada en
las disciplinas acadmicas, mediante procesos de intercambio y negociacin. El aula debe
convertirse en un foro abierto de debate y negociacin de concepciones y representaciones
de la realidad. No puede ser nunca un espacio de imposicin de la cultura, por ms que sta
haya demostrado la potencialidad virtual de sus esquemas y concepciones (Prez, 1993: 73).

4. CONCLUSIONES: UNA PUERTA DE ENTRADA

AL PRESENTE MONOGRFICO
Es desde esta clasificacin de las funciones de la EFE y, ms concretamente, desde
las funciones relacionadas con el trabajo pedaggico en pos de mayores niveles de justicia social y de prcticas educativas focalizadas en la reconstruccin del conocimiento
paralelo y anterior a la experiencia escolar (Devs y Molina, 2004; Moreno, 2011), que
creemos que el monogrfico que a continuacin se presenta puede ser un verdadero aporte
en la difusin de miradas, perspectivas, investigaciones y prcticas educativa-escolares,
en el mbito de la EFE, que alumbren a maestros, profesores y acadmicos del contexto
nacional e internacional para pensar y repensar prcticas educativas e investigativas que
propendan a la transformacin de esta desigual sociedad.

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