Caderno Conferencia

Apresentao
FICHA TCNICA
Prefeita: Marlia Aparecida Campos
Vice-prefeito: Agostinho Silveira
Secretrio Municipal de Educao e Cultura: Lindomar Diamantino Segundo
Secretria Municipal Adjunto de Educao e Cultura: Cludia Ocelli Costa
Projeto Grfico - Capa: Assessoria de Comunicao Social da Prefeitura Municipal
de Contagem
Digitao: Daniel de Paula Malheiros e Janaina Ribeiro Fonseca
Reviso: Jussara Arajo Camargos, Daniel de Paula Malheiros e Verimar
Aparecida Mendes de Souza Assis
Acompanhamento Editorial: Cludia Ocelli Costa e Verimar Aparecida Mendes de
Souza Assis
Formatao e Impresso: Fae Artes Grficas Ltda
Tiragem: 500 Exemplares
Comisso Executiva da I Conferncia Municipal de Educao:
ngela Maria Campos Rabelo
Carola Maria Marques de Castro
Claudia Ocelli Costa
Cristiano Simon Silva Martins
Dimas Monteiro da Rocha
Flvio Nascimento
Geraldo Mangel Pereira
Ida de Oliveira Silva
Marcellye Cristine Rodrigues Miranda
Maria Jos Almeida Santos
Maria Jos Gomes de Oliveira
Maria Lcia Pinto Habaeb
Norma Nonato de Aquino
Valria Maciel de Souza
Vanderlia Reis de Assis
Verimar Aparecida Mendes de Souza Assis
Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Contagem
Rua Portugal, 20 Bairro Glria CEP 32.340.010
Tel.: 3356-7001 - FAX: 3352-5370
E-mail: educacao@contagem.mg.gov.br
Site da Prefeitura: www.contagem.mg.gov.br
Agosto/2005
SUMRIO
CADERNO DE TEXTOS 1 CONFERNCIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE
CONTAGEM
Texto 01: Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formao de Educadores
Miguel Gonzlez Arroyo......................................................................................................05
Texto 02: Educao Infantil em Creche e Pr-Escola: Concepes e Desafios
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira....................................................................................17
Texto 03: Poltica Nacional de Educao Infantil: Pelo Direito das Crianas de
Zero a seis anos Educao
Ministrio da Educao MEC.............................................................................................22
Texto 04: A Escola que de Todas as Crianas
Meire Cavalcante................................................................................................................. 29
Texto 05: Preconceito na Escola Inclusiva
Ana Maria Falsarella e Luciene Maria da Silva...................................................................33
Texto 06: Educao de Jovens e Adultos: Um campo de Direitos e de
Responsabilidade Pblica
Miguel Gonzlez Arroyo.....................................................................................................39
Texto 07: O Trabalho como Princpio Educativo no Projeto de Educao
Integral de Trabalhadores
Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta, Marise Ramos...........................................................57
Texto 08: Juventude e Ensino Mdio: de costas para o futuro?
Nsia Trindade Lima............................................................................................................84
Texto 09: A Educao Profissional como Direito e Presena Fundamental no
Mundo do Trabalho
Luclia Machado..................................................................................................................93
Texto 10: Relaes de Poder: Uma Anlise Conceitual
Lcia Maria Gonalves de Resende....................................................................................100
Texto 11: Valorizao dos(as) Trabalhadores(as) em Educao
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao - CNTE.....................................112
Texto 12: Valorizar os/as Trabalhadores/as em Educao Oferecer
Qualidade ao Ensino
3
Texto 13: Valorizao Profissional; Exigncia da Sociedade

Texto 14: Condies de Trabalho e Qualidade da Educao
Texto 15: Os Educadores esto doentes. Quem so os Responsveis?
Margarida Barreto - CNTE.................................................................................................122
Texto 16: Educao Reproduz Sexismo
Texto 17: Burnout e Relaes Sociais no Trabalho
Lcia Soratto e Fernanda Ramos........................................................................................126
Texto 18: O que Burnout?
Wanderley Codo e Ine Vasques Menezes.........................................................................131
Texto 19: LDB: Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Dos Trabalhadores da Educao.........................................................................................136
Texto 20: Financiamento da Educao
Proposta de Emenda Constituio Federal.......................................................................137
Texto 21: Algumas reflexes sobre a Transio FUNDEF-FUNDEB
Joo Antnio Monlevade....................................................................................................148
Texto 22: Educao Inclusiva e no Sexista
Secretaria Especial de Polticas para Mulheres...................................................................151
TEXTO 01
rampas to escorregadias. Formamo-nos

professores regentes das primeiras sries,
licenciados de sries avanadas.
CICLOS DE DESENVOLVIMENTO
HUMANO E FORMAO DE
EDUCADORES
Lecionamos por anos na estrutura seriada,

na organizao gradeada e disciplinar do
trabalho. Para o sistema seriado fomos
formados e ele terminou nos formando e
deformando. Trazemos suas marcas em
nossa pele, em nossa cultura profissional.
Desconstruir a organizao seriada e sua
lgica desconstruir um pedao de ns. Os
ciclos ameaam nossa auto-imagem.
MIGUEL GONZLEZ ARROYO*

RESUMO: Os ciclos no so mais uma
proposta isolada de algumas escolas, a nova
LDB os legitimou e esto sendo adotados por
muitas redes escolares. Este texto se
pergunta pelo tipo de profissional que est
sendo formado nessa modalidade de
organizao do trabalho pedaggico. A
reflexo est estruturada em duas partes. A
primeira reflete sobre o carter formador do
repensar das concepes e prticas de
formao que acontecem na implantao dos
ciclos. A segunda parte reflete sobre as
virtualidades formadoras de todo o processo
de desconstruo de uma estrutura centrada
nas
Temporalidades
ou
Ciclos
do
Desenvolvimento Humano.
Toda nova organizao do trabalho educativo

traz conseqncias srias em todos os
nveis, sobretudo em nossa auto-imagem
profissional. As pesquisas e a reflexo
terica voltam-se para as propostas
pedaggicas que esto implementando os
ciclos. A formao de profissionais da
educao bsica se pergunta pelo tipo de
profissional que est sendo requerido, ou
melhor, que est se formando nessa
modalidade de organizao do trabalho
pedaggico. Nessas preocupaes situo
minha reflexo, tendo como referncia o
convvio direto com profissionais que esto
implantando os Ciclos de Desenvolvimento
Humano.
Palavras-chave:
Ciclos,
formao
de
professores, organizao escolar, educao
bsica.
A organizao da escola em ciclos est se
tornando uma realidade em numerosas redes
municipais e estaduais e no Distrito Federal.
Milhares de professores , de dirigentes e
tcnicos esto empenhados na implantao
dos ciclos. A nova LDB incorporou essa
modalidade de organizao da educao
bsica no art. 23, conseqentemente os
ciclos no so mais uma proposta inovadora
isolada de algumas escolas ou redes, tratase de uma forma de organizar os processos
educativos que est merecendo a devida
ateno dos formuladores de polticas e de
currculos, de administradores e de
formadores. Por que tanta tenso e
curiosidade?
Observo que a ateno por parte dos
professores se deve em grande parte a uma
sensao de ameaa. Estamos to
acostumados com a organizao seriada que
ela passou a fazer parte de nosso imaginrio
escolar. Desde criancinhas nos levaram s
primeiras sries, fizemos o curso-percurso
subindo por andares, por sries ou fomos
retidos e tentamos de novo subir essas
Nos seminrios e congressos de professores,

nos encontros com dirigentes municipais e
estaduais sempre nos colocam as mesmas
questes: como nos preparar para trabalhar
com ciclos? Quanto tempo dedicamos
preparao, que cursos oferecemos, que
competncias prvias desenvolvemos, como
avaliamos se os profissionais esto prontos
para iniciar a organizao dos ciclos?
Essas questes refletem uma determinada
concepo e prtica de formao, muito
arraigada na nossa tradio pedaggica, na
formulao de polticas e at na orientao
ou filosofia dos cursos de formao e
qualificao. Nas propostas pedaggicas que
acompanho e que tem como um dos
objetivos organizar os processos de trabalho
em ciclos, a questo da formao de
educadores tem centralidade.
Vrias
administraes
criaram
ou
dinamizaram centros de aperfeioamento de
seus profissionais e mantm um dilogo
estreito com as escolas Normais e cursos de

pedagogia e licenciatura. Diramos que as
experincias de ciclo vm sendo um campo
fecundo para repensar concepes e prticas
de formao de educadores. Essa uma das
questes que trabalho neste texto.
inovaes e como preparar, capacitar os

professores para as novas tarefas.
O carter antecedente de toda qualificao
aceito como algo inquestionvel, no apenas
quando pensamos na formao de
professores, como tambm quando estes
pensam na educao de seus alunos. Qual o
sentido do tempo de escola? Ser o tempo
antecedente, precedente vida adulta, vida
profissional. Aceitamos que ao tempo de
fazer ter de preceder o tempo de aprender a
fazer. Ao tempo de intervir, ter de preceder
o tempo de aprender, de qualificar-se para
intervir com qualidade. Sempre nos disseram
que o domnio da teoria precede prtica.
H um outro tipo de questo que aflora na

prtica: em que sentido podemos dizer que
os professores e as professoras esto se
formando como novos profissionais na
medida em que participam da reestruturao
do sistema escolar, de sua lgica seriada e
se inserem em um processo de construir
outra lgica estruturante de seu trabalho?
Pretendo neste texto refletir sobre os
aprendizados que estamos fazendo, os
questionamentos que afloram, a maneira
como os prprios educadores se defrontam
com sua formao e sua qualificao,
inserindo-se em coletivos de profissionais de
ciclos. A prtica pode reforar velhas
concepes, mas pode tambm questionlas e, dependendo da natureza das prticas,
pode
formar
novos
sujeitos,
novos
profissionais.
Essa concepo de educao precedente

polariza a vida em dois tempos: de aprender
e de fazer, de formao e de ao. Polariza a
teoria e a prtica, o pensar e o fazer, o
trabalho intelectual e o manual. Polariza e
separa as minorias pensantes e as maiorias
apenas ativas. Essa mesma concepo tem
inspirado o pensar a formao e a
qualificao de professores. Tem marcado as
polticas e os currculos.
Divido meu texto em duas partes, na primeira

aponto como a organizao do trabalho em
Ciclos de Desenvolvimento Humano nos leva
a questionar e superar determinadas
concepes e prticas de formao e
qualificao, o que provoca um processo
formador. Na segunda parte reflito sobre as
virtualidades formadoras de todo o percurso
de desconstruo da estrutura seriada e de
construo de uma estrutura centrada nas
temporalidades
ou
nos
Ciclos
do
Quando se critica a escola bsica afirmando

ser de m qualidade, logo se pensa em
treinar seus profissionais. Se a prtica de
m qualidade s h uma explicao, a m
qualidade no preparo dos mestres. Essa
lgica mecnica justifica que todo governo e
toda agncia financiadora coloquem como
prioridade qualificar e requalificar, treinar e
retreinar os professores. dominante a idia
de que toda inovao ou melhoria educativa
deve ser precedida de um tempo longo e
caro de preparo daqueles que vo
implement-la. Ningum ouse dirigir carro
nesse trnsito urbano maluco sem antes
aprender as leis de trnsito, treinar-se em
longas horas de auto-escola, passar na prova
e obter carteira de habilitao. Essa
semelhana est to internalizada em nosso
pensamento pedaggico que passamos
meses e anos requalificando, gastamos
tempo, dinheiro e energias treinando para a
interveno sempre adiada por falta de
preparo adequado.
Questionando a concepo precedente de

formao
Faz parte do pensar mais tradicional que a
qualificao dos profissionais se coloque
como um pr-requisito e uma precondio
implantao de mudanas na escola. Da a
pergunta que sempre nos feita: quanto
tempo demoramos na preparao para a
interveno? Faz parte de nossa tradio. Se
pretendemos introduzir uma nova prtica,
nova metodologia, um novo currculo ou uma
nova organizao escolar, a primeira questo
a colocarmos seria quem vai dar conta das
Na organizao dos ciclos no seguimos

essa viso precedente de formao. Na
medida em que vamos construindo propostas
inovadoras, em que a organizao dos ciclos
entra como uma das inovaes centrais,

fomos questionando essa concepo e essa
prtica de formao.
Fomos questionando o papel dos cursos e
dos centros de aperfeioamento. No
separamos a equipe de coordenao
pedaggica para planejar aes e a equipe
de qualificao para previamente dar cursos.
No apenas porque essa viso polariza os
tempos de pensar e fazer, de teoria e de
prtica, os tempos de formao e de aointerveno, mas por algo muito srio, ela
carrega uma concepo de educador que
prioriza domnios e competncias pontuais.
permanentes e histricas, reduziu a

educao ao ensino, transmisso de
informaes,
ao
treinamento
de
competncias
demandadas
em
cada
conjuntura de mercado. Desqualificou o
prprio ofcio de mestres.
O perfil de profissional que restou esse que
estamos formando ou deformando nas
ltimas dcadas. Todos que temos
experincia em cursos de magistrio, de
licenciatura,
de
habilitaes
em
administrao, superviso e orientao,
temos experimentado, com pesar, como
difcil
pensar
nas
dimenses
mais
permanentes do ofcio de mestres, de
educadores, como difcil ler e debater sobre
essas
dimenses,
como
os
futuros
professores, diretores, supervisores preferem
saber o como e o que fazer, diante do novo
currculo, da nova metodologia e da nova
organizao.
Se pretende inovar mtodos, na viso

tradicional, se prope treinar no domnio de
novos mtodos. Se pretende organizar a
escola em ciclos, na viso tradicional, se
prope que aprendam primeiro o que ciclo,
contedos de ciclos, avaliao de ciclo,
passagem ou reteno no ciclo etc. Nessa
viso tradicional, o profissional da educao
bsica visto como algum competente em
tarefas, um tarefeiro. Competente em
prticas, um prtico. A experincia nos levou
a perguntar se quando as tarefas mudam o
professor de educao bsica muda. Se
quando mudam suas competncias, muda
seu papel social e cultural. Ser que a cada
inovao
de
contedo,
mtodo
ou
organizao mudar o papel social da
educao, da escola e o papel e a funo
social
e
cultural
dos
educadores?
Defrontando-nos com tais questes, vamos
desconstruindo a viso precedente. Uma
tarefa de formao.
A viso tradicional parece supor que nosso
papel muda em cada conjuntura, o que
reflete uma viso pobre da educao bsica
e dos educadores. Reflete os estragos que a
viso tecnicista fez na concepo de
educao bsica e na figura social de seus
profissionais e de sua formao. Reflete,
ainda, os estragos ocasionados por ela nas
polticas de formao, nos currculos, nos
cursos e nas instituies formadoras. A viso
tecnicista, utilitria e mercantil desqualificou a
educao bsica, o papel de seus
profissionais e os processos de sua
formao, marginalizou o que h de mais
permanente as dimenses histricas que a
funo de educador acumulou como tarefa
social e cultural, como ofcio. Desqualificadas
e ignoradas essas dimenses e funes mais
Os futuros profissionais da escola e aqueles

que nela trabalham internalizaram a
concepo
precedente:
s
interessa
aprender o que os prepare para tarefas
concretas, para intervenes pontuais. A
estrutura de muitos currculos dos cursos de
formao e de qualificao ainda mantm
essa lgica precedente. Muitos, entretanto,
tentam super-la. As propostas inovadoras
que acompanho tambm tentam. Veremos
como.
O que pretendo destacar que o
questionamento
dessa
concepo
precedente de formao, a tarefeira, pode
ser um tempo de qualificao. Um tempo a
ser explorado pedagogicamente, redefinindo
imagens de formao e sobretudo autoimagens de professor qualificado. Pode ser
um tempo propcio para redefinir at
preconceitos que existem no interior da
categoria. Lembro-me que em um dos
debates uma professora ponderou:
Agora entendo melhor porque somos

divididos em categorias, no pelo que
fazemos, nem pela competncia que temos,
mas pela formao precedente e pela
titulao. As professoras P1 somos
consideradas de segunda categoria, sem
prestgio, com piores salrios e com menores
possibilidades de avanar na carreira,
apenas porque somos diferentes na
titulao,
ainda
que
sejamos
to
competentes na qualificao adquirida no
trabalho.
inovao deveria ser decretada, tutelada,

regulamentada, autorizada.
Rotulo de tradicional essa forma de pensar a
formao de profissionais da educao
bsica porque com essa lgica que temos
equacionado em nossa tradio pedaggica
as polticas de formao, os currculos e as
competncias requeridas dos mestres. Estes
aparecem como super-heris que em cada
conjuntura, em cada cena do filme, tem de
dar conta das novas competncias, dos
novos conhecimentos, contedos e tcnicas,
das incumbncias (termo comum usado nos
pareceres oficiais dos conselhos) que lhes
so atribudas pelas leis, pelas reformas
curriculares, pelas polticas oficiais, ou, como
agora se diz, demandadas pelos avanos da
sociedade do conhecimento, da informtica e
das tecnologias. Nessa lgica, pensar nos
currculos e nos cursos de formao ser
readapt-los ao sempre inconcluso propsito
de preparar os mestres-super-heris da
escola, capacit-los para dar conta do novo
filme, das novas (sempre novas e to
velhas!) "incumbncias atribudas pela lei".
De fato, a centralidade dada formao

precedente condiciona o ser profissional.
Equacion-la devidamente pode nos ajudar a
superar preconceitos. Pensemos em outras
questes levantadas e que preocupam os
professores.
Como definir o perfil de educador?
Outra questo que nos colocada com
freqncia
quando
apresentamos
a
organizao por ciclos: como definir as
competncias, as incumbncias, o perfil de
professor que dar conta da organizao
escolar por ciclos? Antes de organizar os
cursos, definido esse perfil? Que cursos,
matrias, carga horria so necessrios?
No processo de elaborao e implementao
das propostas pedaggicas nas redes
municipais e estaduais e no Distrito Federal
tambm surgiram essas preocupaes. Cada
profissional parecia perguntar-se: que
profissional
devo
ser
agora?
Que
competncias devo dominar para dar conta
da minha turma, do meu ciclo, da nova
organizao escolar?
As propostas pedaggicas que acompanho e

que esto organizando a escola em Ciclos de
Desenvolvimento Humano no tm seguido
essa lgica na formao de professores, ao
contrrio, tentam super-la. Do processo de
superao procuramos fazer um tempo de
re-qualificao. Na medida em que
avanamos na implantao dos ciclos,
percebemos que no esse o melhor
caminho para definir o perfil do educador.
Que lgica tradicional essa? Ajuda-nos a
equacionar o profissional que vem se
formando no processo de organizao da
prtica educativa em ciclos? Entender bem
essa lgica tradicional importante para no
cair nela, para super-la. uma lgica
dedutiva. Temos de reconhecer que tal lgica
vem nos colocando por dcadas no mesmo
beco sem sada.
A maneira mais tradicional de responder a

essa questo seria a seguinte: se a nova
LDB no seu art. 23 sugere que o sistema
escolar seja organizado em ciclos, que
profissional ela prope para dar conta dessa
nova organizao escolar? A prpria LDB
define as competncias necessrias e as
condies para a implantao dos ciclos?
Existe algum parecer oficial, alguma
resoluo que defina essas competncias e
essas condies?
Com base nesse levantamento, poderamos
equacionar os cursos de formao e
requalificao necessrios para termos
profissionais capacitados para implementar a
nova organizao escolar. Seguindo nossa
tradio, deveramos esperar que algum
parecer
dos
conselhos
listasse
as
competncias a serem formadas e at
definisse a carga horria, as matrias, o
nmero de alunos por turma, se devemos
reter no meio ou no final do ciclo... Toda
O grave que gestores de polticas e

pareceres de dignos conselheiros continuam
presos a essa lgica dedutiva. Os primeiros
pargrafos
dos
pareceres
iniciaro
lembrando que a nova legislao educacional
brasileira corporificada nos estatutos legais
(enumeram-se os estatutos legais) atribui aos
professores de educao bsica tais
incumbncias (enumeram-se com detalhes).
Conseqentemente,
conclui-se
que
a
formao de um profissional capaz de

exercer plenamente e com a devida
competncia as atribuies que lhe foram
legalmente conferidas dever seguir tal
currculo, com determinada carga horria, em
determinados nveis e centros de formao,
ou que ele dever freqentar tais cursos de
requalificao.
Cumpridos
os
dignos
pareceres, s nos resta esperar no fim da
linha, e os centros de formao lanaro no
mercado a cada ano, em solenes formaturas,
os profissionais que a sociedade e a escola
esperam e que as leis e polticas decretaram.
crena quando pensamos na formao de

professores?
Poderamos fazer pesquisas histricas para
entender porque apenas quando pensamos e
decidimos sobre o ofcio dos mestres da
educao
bsica
mantemos
esse
pensamento to ingnuo. Ser porque
identificamos tanto as professoras com a
infncia que terminamos por infantiliz-las ou
trat-las como crianas, sempre inacabadas?
Ser porque a maioria so professoras,
mulheres? Haveria um vis de gnero?
Sobre a formao de outros papis sociais
no temos essa postura, nem sequer em
relao aos professores de educao
superior, e menos ainda em relao aos
mdicos,
advogados,
engenheiros...
Deixamos que esses papis se conformem
na dinmica social aps titulados ou
diplomados.
Como lgica parecerista, perfeita, porm

distante da lgica social. Por qu? Esse
pensar dedutivo parece supor que os
estatutos legais, as polticas, as normas
criam a realidade social, que os papis e as
funes sociais podem ser definidos e
modificados com polticas e normas, a cada
demanda, em cada conjuntura histrica como
o mocinho muda de papel em cada cena do
filme, dependendo do script definido. Parece
supor ainda que propondo um script novo,
uma nova forma ou formato curricular e
colocando a massa informe dos formandos e
treinandos nesse formato formaremos novos
papis sociais para novas prticas.
Avanando na implantao dos Ciclos de

Desenvolvimento Humano, essa lgica
dedutiva e essa ingnua pretenso de
redefinir os papis de profissionais da
educao
bsica
vo
ficando
mais
desencontrados com o sentido das propostas
pedaggicas. Na medida em que outro
profissional vai se explicitando, percebemos
o que h de mais permanente no ofcio de
mestre. A experincia de reorganizar a
estrutura escolar nos defronta com velhos
papis sociais e culturais. Os professores se
reencontram com outras identidades. Isso
formador.
Insisto, no se implantaro propostas

inovadoras listando o que queremos inovar,
listando as competncias que os educadores
devem aprender e montando cursos de
treinamento para form-los. Uma vez
formados, teremos novos profissionais
inovadores e poderemos iniciar tranqilos as
propostas? Uma viso ingnua que ao longo
das experincias vamos redefinindo e
superando.
curioso constatar que no campo da

formao de profissionais de educao
bsica onde mais abundam as leis e os
pareceres de conselhos, os palpites fceis de
cada novo governante, das equipes tcnicas,
e at de agncias de financiamento,
nacionais e internacionais. Na formao de
profissionais do magistrio superior, ou para
as reas de sade, engenharia, direito,
arquitetura, no se adota a mesma lgica
dedutiva, nem se prescrevem e modificam
com tanta facilidade as atribuies e
incumbncias por meio de leis e pareceres.
outro olhar sobre a construo histrica
desses papis sociais.
Esse sonho de criar novos papis sociais

atribuindo incumbncias, propondo formatos,
muito antigo. Quantos manuais desde o
Medievo e o Renascimento se propuseram a
formar o bom menino, o perfeito monge, o
herico militar, o digno prncipe, a perfeita
casada e at o bom selvagem? Pouco
sabemos da eficcia desses manuais na
conformao de crianas, de monges, de
militares, de prncipes, de casados e de
casadas e de bons selvagens. Faz muito
tempo que esses manuais saram de moda e
a crena de que por a que se conformam
papis sociais, tambm. Por que manter essa
Os prprios profissionais, suas corporaes,

suas organizaes representativas tm peso,
so guardies de seu ofcio, de seu ethos, de
sua qualidade e sua identidade. Participam

na definio de sua qualificao e colaboram.
Essa histria vem de longe e respeitada.
Uma histria bem diferente do trato dado
formao de professores de educao
bsica, do trato dado ao ofcio to antigo,
mais do que esses outros ofcios, de educar
crianas, adolescentes e jovens. A forma
como esse ofcio tratado nas polticas
como se fosse um fazer e pensar indefinido,
deformado. Cada governante, legislador ou
conselheiro, cada tecnocrata de banco se
julga no direito de conform-lo merc de
cada demanda conjuntural.
definidas socialmente, partir do que h de

permanente nesses velhos papis sociais.
outra lgica para a formao dos
profissionais da educao bsica.
No ingnuo pensar que as atribuies

listadas em cada nova lei, nova poltica, novo
parecer possam, por um passe de mgica,
alterar o histrico ofcio de mestre que os
professores repetem? curioso com que
facilidade cada lei ou parecer lista novas
atribuies com a pretenso de formar um
novo perfil, mais moderno e atualizado de
educador. O grave no , apenas, essa
ingnua pretenso. O grave confundir a
funo histrica de educador com detalhes,
com capacidades de elaborar o projeto de
escola, por exemplo, ou com aprender as
tcnicas de conduo de uma reunio com
as famlias, ou aprender novos critrios de
enturmao, de avaliao, de acelerao.
grave porque distradas as leis e os
pareceres com detalhes, os currculos, as
pesquisas e as polticas de formao no
chegam ao cerne do ofcio de mestres, do
papel social de educador, do que a
qualidade
constitutiva,
do
que
historicamente identitrio do pensar e agir

educativos. isso que deve ser formado e
qualificado. Outra concepo e outra prtica
de formao.
Cada educador dificilmente consegue fugir

de ethos, estilos, culturas, prticas,
identidades que tm uma longa histria. O
ofcio de mestre, inclusive mestre-escola, se
confundiu e ainda se confunde com outros
ofcios prximos, presentes em todas as
culturas. Os sempre presentes condutores da
infncia, os pedagogos, os iniciadores nas
culturas, nos saberes, valores, mtodos e
crenas. Os socializadores, formadores de
hbitos e condutas, sistematizadores do
conhecimento.
O ofcio de mestre anterior escola e nela

se reproduz. Foi se conformando ao longo da
histria, acompanhando os lentos processos
de desenvolvimento humano, os processos
civilizatrios e educativos, as tenses sociais,
culturais e polticas. De l vm nossos
mestres ancestrais. Sua configurao social
e cultural situa-se nos tempos de longa
durao.
Funes sociais e culturais que permanecem

to parecidas, to constantes, herdando
saberes e tcnicas, por vezes resistindo a
atribuies legais, a rotinas burocrticas.
Resistindo porque sua formao histrica se
materializou em prticas, smbolos em
tecidos e tramas, em complexas redes
sociais e escolares por onde passa a
construo do conhecimento e da cultura.
Em vo pretender alterar com pareceres,
com listagem de atribuies e incumbncias
um ofcio to definido historicamente, to
parecido em todas as culturas e em todas as
instituies educativas. Um ofcio tornado
pblico, situado no campo dos direitos. Quem
no constatou que todas as escolas so to
prximas em lugares to distantes, em
formaes sociais to diversas? Os tecidos
do desenvolvimento humano, da cultura e do
conhecimento so to prximos! E o ofcio de
mestre tambm.
O permanente no ofcio de mestre

As propostas pedaggicas que acompanho
no equacionam a formao e a qualificao
dos professores segundo essa lgica
tradicional. Ao contrrio, pretende-se superla. Partimos de outro olhar, de outra
concepo do ofcio de mestre, do educador,
do sempre velho e sempre novo papel de
pedagogo. A hiptese que nos orienta a de
que os profissionais da educao bsica
esto mais feitos do que essa lgica dedutiva
supe; de que a melhor estratgia partir da
formao que eles j tm, assumir que a
funo de educador carrega dimenses
10
Penso que uma das tarefas urgentes das

pesquisas e anlises, das polticas e dos
currculos de formao superar a viso
tradicional e avanar em outro olhar que leve
as pesquisas, teorias, polticas e currculos
na direo do que h de mais constante,

mais permanente no velho e sempre novo
ofcio de educar, de humanizar, de formar as
mentes, os valores, os hbitos, as
identidades, de produzir e aprender o
conhecimento. No essa a funo social e
cultural da educao bsica e de seus
mestres? No esse o subsolo, to denso
quanto tenso, no qual sempre se situou o
ofcio de mestre, a funo pedaggica?
Cada professor, os coletivos de profissionais

carregam cada dia para a escola uma
imagem de educador que no inventam, nem
aprenderam apenas nos cursos de formao
e treinamento. sua imagem social, seu
papel cultural, so formas de se relacionar
como adultos com crianas, adolescentes ou
jovens. So aprendizados feitos em outros
papis sociais: no convvio e no cuidado com
irmos e irms, nos papis de parentes,
avs, pais e mes, no aprendizado feito nos
grupos de idade, nas amizades, nos
movimentos sociais, nas organizaes da
categoria, nas experincias escolares, nas
relaes dos tempos de formao, no
aprendizado de ser criana, adolescente,
jovem e adulto.
Situados nessa perspectiva, podemos

equacionar a formao dos professores para
a
implantao
dos
Ciclos
de
Desenvolvimento Humano, tentando explorar
as proximidades existentes entre o que
constitutivo do ofcio de mestre, as velhas e
renovadas funes educativas, o permanente
em toda ao cultural e educativa. Como?
Tentando aproximar a concepo de ciclo
dos estreitos e histricos vnculos entre
educao, formao e desenvolvimento
humano.
A nova LDB em seu art. 1o coloca a

educao e a formao nessa pluralidade de
vivncias
sociais
e
culturais,
de
aprendizados. Fomos acumulando saberes,
valores, formas de dilogo, de relaes, de
intercmbios que levamos para o que h de
mais permanente e definidor de toda ao
educativa: ser uma relao, um dilogo de
pessoas, de sujeitos sociais, culturais, de
geraes. Na prtica educativa socializamos
os aprendizados que fizemos e fazemos, que
a sociedade acumulou, que ns acumulamos
como indivduos e como coletivo.
Na medida em que a organizao da escola

e do sistema escolar vai sendo questionada,
percebemos que sua estrutura, as sries, as
grades, as disciplinas, a organizao dos
tempos, espaos e do trabalho materializam
uma determinada concepo de educao
bsica
e
de
seu
profissional,
conseqentemente exigem capacidades
adequadas a essa estrutura. Levados por
esse caminhar nos defrontamos com as
grandes questes e as permanentes
dimenses da formao dos educadores, da
configurao de seu papel social e cultural.
Na implantao das propostas pedaggicas
que se empenham em organizar a escola por
ciclos, percebemos que reforado o que h
de mais permanente na funo social e
cultural dos profissionais da educao. No
se trata de acrescentar novas incumbncias
a serem treinadas previamente, mas de criar
situaes coletivas que propiciem explicitar e
cultivar o papel, os valores e saberes
educativos que cada educador j pe em
ao em sua prtica, nas escolhas que faz
cada dia no trato com os educandos.
Preferimos nos basear no acmulo de
saberes, pensamentos e valores que
informam o que h de mais educativo no
ofcio de mestres, que todos cultivam na
diversidade de prticas, de culturas e
identidades de cada um.
Organizar os processos educativos em Ciclos

de Desenvolvimento Humano ou tendo como
eixo o desenvolvimento humano, suas
temporalidades, nos situa ou ressitua nessas
dimenses mais permanentes do fazer
educativo, do ofcio de educadores.
Conseqentemente, no se trata de
acrescentar novas competncias a serem
previamente treinadas, mas de voltar o olhar
dos mestres para essas dimenses, para
esse lastro de competncias, de saberes e
valores acumulados e freqentemente
marginalizados e ignorados nos programas
de qualificao.
11
Diramos que o melhor processo de formao

explicitar, trazer tona essas dimenses
permanentes soterradas sob os escombros e
o entulho burocrtico, rotineiro de atribuies
acidentais. Trata-se de inverter prioridades.
Priorizar as dimenses constitutivas do ofcio
de mestres, secundarizar o que soterrou
essas dimenses. Deixar que aflore e seja
assumido o educador que h em cada

profissional da escola, que seja assumida a
qualificao que carrega cada coletivo de
professores.
questes para nos preocupar apenas com

competncias pontuais.
Concepes de ciclo que deformam
As expectativas quanto organizao da
escola em ciclos nem sempre so
coincidentes, as experincias vm sendo
bastante variadas e at desencontradas.
Esto sendo implantados ciclos que no
passam de amontoados de sries, ciclos de
progresso
continuada,
ciclos
de
competncias, de alfabetizao por exemplo
os CBAs , como poderamos ter ciclos de
"matematizao" ou do domnio contnuo de
quaisquer outros contedos, habilidades e
competncias,
ciclos
de
ensinoaprendizagem das disciplinas e at ciclos do
antigo primrio e do antigo ginsio. Na
maioria dessas propostas a lgica seriada
no alterada, por vezes reforada,
apenas o fluxo escolar pode ser amenizado
com mecanismos de no reprovao, de
acelerao ou de adiamento da reteno.
Devemos perguntar-nos em que o perfil de
professor muda nessas concepes de ciclo:
elas formam ou deformam?
Criar um clima propcio ao reencontro com

sua identidade, com os saberes coletivos que
vm de longe e que foram aprendidos em
mltiplas relaes humanas e educativas.
Trabalhar as competncias coletivas nas
prticas em que se expressam. Por a nos
afastamos da estreita, antecedente e
treinadora concepo de formao e
qualificao.
Afastamo-nos
de
uma
concepo
pontual,
conjuntural
de
qualificao e do ofcio de educador, sempre
incerto, mutvel, merc da ltima lei, da
ltima reforma, do ultimo currculo ou
didtica.
O complexo processo histrico de construo
de papis sociais, do papel de pedagogo,
educador ou mestre no se altera com
normas, polticas, intervenes pontuais.
Estas passam e com elas passa a iluso de
gestores
e
tericos.
As
dimenses
configuradas lentamente para ofcios que
fazem parte de uma longa histria de
humanizao
e
formao
humana
permanecem. a que pretendemos amarrar
a qualificao dos educadores.
Nessas concepes de ciclo pouco h a

mudar no perfil de professor, apenas
algumas sensibilidades e habilidades novas
que podem ser adquiridas em cursos de
treinamento antes da implantao desses
ciclos ou no processo. Se a concepo de
educao bsica e a lgica que estrutura os
processos educativos na escola praticamente
no so alteradas, o perfil de profissional
ser o mesmo e as habilidades e
competncias
sero
praticamente
as
mesmas com pequenos retoques no
percurso. A tem sentido apenas um
treinamento precedente. O que estou
sugerindo que h uma correspondncia
entre o profissional que queremos e
formamos e a concepo de educao
bsica que a lgica da instituio escolar
objetiva ou materializa. Se essa lgica e essa
concepo se mantm inalteradas ainda que
falemos em ciclos, no h como pensar em
outro profissional nem em outras propostas
para sua formao. Pequenos retoques
sero suficientes.
O que estou sugerindo que a tentativa de

organizar o sistema escolar por Ciclos de
Desenvolvimento Humano nos foi levando a
descobrir e mexer nas dimenses mais
constitutivas do ofcio de mestres, e no
apenas
em
novas
atribuies
e
incumbncias.
Em
outros
termos,
dependendo do patamar em que coloquemos
a organizao por ciclos, poderemos estar
tocando nveis mais superficiais ou mais
profundos da escola e do perfil de educador.
Chegamos a um ponto importante para
equacionar a formao de professores e a
organizao dos ciclos. A questo que se
coloca se a organizao dos ciclos nos leva
ou no ao encontro dessas questes de
fundo, se tocamos na viso de educao
bsica, do papel social e cultural de seus
profissionais, ou a concepo de ciclos que
em muitas redes est sendo implantada nos
deixa na periferia, na epiderme dessas
questes de fundo, nos desvia dessas
12
A histria das reformas mostra essa

correspondncia quase mecnica entre a
lgica estruturante dos sistemas escolares, a
concepo de prtica de educao bsica, o
perfil de professor e as nfases em sua

formao. Tivemos e temos inmeras
reformas e polticas que quase nada inovam
na lgica estruturante do nosso sistema
escolar, nem na concepo utilitarista e
credencialista de ensino. Conseqentemente,
o perfil de professor e as propostas para sua
formao pouco tm mudado nas ltimas
dcadas, e podemos supor que pouco vo
mudar apenas trocando srie por ciclo. Que
diferena h alm do nome entre o antigo
primrio (1 a 4), e o que vrias
administraes hoje passaram a chamar de
1 ciclo? Que diferena h entre o que por
dcadas foi identificado como ginsio (5 a
8) e hoje passam a chamar de 2 ciclo?
antigo primrio. Podemos ainda suspeitar

que essa lamentvel estrutura de ciclos
termine por reduzir o direito popular
educao fundamental apenas a quatro
sries, o dito 1 ciclo. H outra concepo
oficial: implantar os ciclos, amontoados de
sries, para acabar com a reteno, acelerar
o fluxo, ou acabar com a defasagem idadesrie em nome do respeito diversidade de
ritmos de aprendizagem, com processos
mais leves de avaliao contnua, ao longo
do ciclo. Essa viso de ciclos em nada mexe
com as velhas concepes de educao e de
seu profissional, antes as refora e
desqualifica. A pergunta que devemos nos
fazer se essa concepo de ciclos no
desqualifica o papel de educador e a sua
formao.
Nesses retoques, mais nominais do que

reais, pouco h a pensar sobre a formao
do profissional da organizao por ciclos. Em
realidade, essas administraes esto
brincando de mudanas apenas trocando
nomes. Os profissionais j perceberam esses
truques pouco srios. Agregar as sries do
antigo primrio em um ciclo e as sries do
antigo ginsio em outro ciclo, em vez de
contribuir para a construo de uma
organizao nica de educao fundamental,
que ainda no temos, pode significar um
recuo estrutura escolar preexistente lei
5.692, de 1971. Um retrocesso lamentvel.
Uma irresponsabilidade histrica.
Nessa viso to simplista de ciclo tem

sentido estruturar algumas horas, para que
os
professores
aprendam
algumas
competncias "novas", para lidar com
"ciclos"; para que aprendam como organizar
turmas, como selecionar contedos do
programa, como avaliar avanos, ritmos
diferenciados, progresso contnua, como
no reprovar mas acelerar os lentos, como
agrupar por ritmos de aprendizagem, como
normalizar o fluxo escolar, como enturmar,
separar os lentos e defasados em turmas de
acelerao... Se as mudanas no passam
de retoques pontuais na velha lgica seriada,
ter sentido preparar antes, e ser fcil e
rpido preparar antes os professores para
que estejam aptos a fazer essas correes
de rumo em um sistema que continua
inalterado em sua lgica e estrutura e na
concepo de educao bsica que o inspira.
Podemos estar fazendo apenas uma caiao
que oculte e adie os crnicos problemas,
sem mudar o papel da escola e de seus
profissionais, sem acrescentar nada novo a
sua qualificao. Essa concepo de ciclo
pode estar deformando e no formando um
novo perfil de educador.
Esses arranjos em ciclos em nada

contribuiro para uma dvida antiga: formar
um profissional
nico
de
educao
fundamental; ao contrrio, atrasar uma
necessidade que urgente, formar
profissionais que tenham uma concepo
nica, uma formao orgnica com todo o
percurso da educao fundamental. Essa
diviso inconseqente do direito educao
fundamental nas velhas divises 1 a 4 e 5
a 8 continua norteando os PCNs. Tudo
segue os velhos blocos pr-5.692/71:
currculos para 1-4 (1 ciclo), currculos
para 5 e 8 (2 ciclo), formao de
professores para as sries iniciais de um
lado, e formao de professores para 5-8, e
ensino mdio, de outro. Que retrocesso
lamentvel.
Sabemos, e no h como ocultar, que essa
agregao do antigo primrio em 1 ciclo e
do antigo ginsio em 2 ciclo tem uma
motivao administrativa: municipalizar o
Requalificando dimenses permanentes

de nosso ofcio
13
Entretanto, h propostas pedaggicas

assumidas por profissionais das redes
municipais e estaduais e por suas
administraes que tentam dar conta de
outra concepo de organizao da escola
por ciclos, e se perguntam como questo
fundamental que concepo de ciclos deve

orientar a nova organizao. Entendemos
que essa concepo inseparvel do avano
do direito educao bsica, ou do direito ao
pleno desenvolvimento de todos ns como
seres humanos. Essa a viso dominante na
nova LBD (art. 2 e 22) e essa a viso que
nos orienta ao buscar um novo ordenamento,
uma lgica estruturante do sistema escolar e
da escola que d conta dessa concepo de
educao bsica universal.
constituindo, formando na organizao do

trabalho
pedaggico
por
Ciclos
de
Desenvolvimento Humano? Que traos, que
saberes, que sensibilidades, que valores, que
capacidades de escolha, que fazer pensado
vo se perfilando como domnios desse
profissional da educao bsica? Como
pensar pedagogicamente esses processos
de formao? Essas questes acompanham
todos os tempos de elaborao e
implementao das propostas.
Nesse quadro de preocupaes, ciclo no

um amontoado ou conglomerado de sries,
nem uma simples receita para facilitar o fluxo
escolar, acabar com a reprovao e a
reteno, no uma seqncia de ritmos de
aprendizagem. mais do que isso. uma
procura, nada fcil, de organizar o trabalho,
os tempos e espaos, os saberes, as
experincias de socializao da maneira
mais respeitosa para com as temporalidades
do desenvolvimento humano. Desenvolver os
educandos na especificidade de seus
tempos-ciclos, da infncia, da adolescncia,
da juventude ou da vida adulta. Pensamos
em
Ciclos
de
Formao
ou
de
Uma das sensibilidades que vo se

perfilando
nos
educadores
que
se
empenham na organizao da escola por
Ciclos de Desenvolvimento Humano em
relao ao sentido da educao bsica. As
propostas pedaggicas que acompanho
antes de estarem preocupadas com a
reprovao, com o fluxo escolar, com acabar
com as sries esto preocupadas em
recuperar a concepo de educao bsica
como direito ao desenvolvimento humano,
realizao humana. a tradio que vem da
Paidia, da Renascena, do humanismo
presente na Ilustrao, radicalizado nas lutas
pelos direitos sociais, pela emancipao
humana e pela igualdade e diversidade.
Nessa longa trajetria, foi se constituindo o
perfil de pedagogo, educador, no que tem de
mais permanente. Foi se perfilando
historicamente o ofcio de mestre-educador.
Essas figuras que teriam de dar conta dos
grandes questionamentos humanos.
As idades da vida, da formao humana

passam a ser o eixo estruturante do pensar,
planejar, intervir e fazer educativos, da
organizao
das
atividades,
dos
conhecimentos, dos valores, dos tempos e
espaos. Trabalhar em um determinado
tempo-ciclo da formao humana passa a ser
o eixo identitrio dos profissionais da
educao bsica e de seu trabalho coletivo e
individual. O profissional passa a se ver
como um educador, um pedagogo, um adulto
que tenta dar conta dessas temporalidades
do desenvolvimento humano com suas
especificidades e exigncias. A escola vista
como
um
encontro
pedagogicamente
pensado e organizado de geraes, de
idades diferentes. Outra concepo de
educao, outro profissional, logo, outros
mecanismos para sua formao, outras
dimenses a serem privilegiadas.
Nesse quadro de propostas inovadoras, em
que a superao da lgica seriada e a
procura de uma nova lgica estruturante
passam a ser um dos eixos inovadores, tem
sentido colocarmos as questes que o tema
aponta: que perfil de profissional vem se
As propostas pedaggicas que estruturam a

escola em Ciclos de Desenvolvimento
Humano se colocam como questo
fundamental repensar a concepo e a
prtica de educao bsica que esto
presentes em nossa tradio e na estrutura
seriada que as materializa. Essa tarefa
permanente. A organizao por ciclos
apenas uma conseqncia da mudana na
concepo e na prtica de educao bsica.
O perfil de educador e sua formao so
apenas uma conseqncia dessa mudana.
Recuperando os vnculos entre concepo
de educao bsica, de ciclo e de educador,
estaremos colocando a formao de
educadores
em
patamares
mais
permanentes, aproximando-nos do que h de
mais definidor no pensar e fazer dos
professores. Fugimos de treinamentos
pontuais e precedentes.
14
O educador que formamos tem tudo a ver

com a concepo de educao bsica que
inspira os currculos, a didtica, a
organizao escolar. A concepo de
organizao da escola em ciclos vai
depender da concepo de educao bsica
que nos orienta. Penso que no podemos
interpretar o art. 23 da nova LDB, que prope
a organizao por ciclos, sem referi-lo ao art.
22 e aos art. 1 e 2, nos quais a LDB afirma
sua concepo de educao. Pensar em
organizar a escola em ciclos sem referi-los
concepo de educao bsica to afirmada
na nova lei no tem sentido.
tempos, dos ciclos de desenvolvimento dos

educandos. Insisto que essa concepo da
LDB est distante da concepo estreita de
ciclos reduzidos a amontoados de sries,
ciclos de progresso, de contedos, ciclos de
alfabetizao, ciclos para facilitar o fluxo,
para no reter etc. Essas concepes no
do conta da radicalidade em que a nova
LDB e todos os humanismos pedaggicos
situaram a funo social e cultural da
educao bsica e o perfil de educador.
Sendo
fiis
a
esses
humanismos
pedaggicos, levando a organizao por
ciclos a essa radicalidade, entendemos as
virtualidades formadoras para os professores
que se engajarem nessa construo.
Organizar a escola em Ciclos de
Desenvolvimento Humano vai significando
que todos repensemos nossa concepo de
educao e repensemos o papel, o perfil, a
funo social do educador. Significa repor
nosso
ofcio
em
outros
patamares,
descobrirmo-nos profissionais do pleno
desenvolvimento humano. Entendermos as
temporalidades, os ciclos da formao
humana, assumirmo-nos profissionais do
desenvolvimento humano, requalificarmonos, recuperando dimenses permanentes
em nosso ofcio de mestres.
verdade que a LDB tem inmeras

ambigidades em relao concepo de
educao porque opta. Entretanto, no me
parece exagero dizer que ela se afasta
radicalmente da concepo utilitarista,
mercantil, credencialista e propedutica to
marcante na lei no 5.692/71. A nova LDB
recupera uma concepo mais ampliada de
educao. O art. 1 abre nosso olhar de
educadores e vincula a educao
multiplicidade de processos formadores em
que
nos
constitumos,
socializamos,
aprendemos, nos tornamos sociais, culturais,
humanos. Retira a educao da estreiteza do
mercado, do domnio de destrezas e
habilidades para situ-la no campo da
formao humana. Os art. 2 e 22 so ainda
mais explcitos, afirmando que a finalidade da
educao o pleno desenvolvimento dos
educandos. Situa como tarefa da educao
desenvolver os educandos como seres
humanos em sua plenitude, recuperando a
velha tradio humanista que identifica
educao com humanizao. Coloca o cerne
do direito educao bsica no campo dos
direitos do ser humano a se desenvolver
como humano. Uma viso bem distante da
prtica das ltimas dcadas, que reduziu o
direito educao a receber da escola as
credenciais e competncias demandadas
pelo mercado seletivo. Preparar para a
empregabilidade.
A nova LBD nos diz que os educandos tm
direito a mais. Nesse algo a mais tem sentido
pensar em Ciclos de Desenvolvimento
Humano, em temporalidades da formao
humana, ou em tentar organizar a escola, os
contedos, os tempos e espaos, os rituais
de avaliao, a organizao do trabalho dos
mestres e educandos para darem conta dos
Participar desse processo formador,

ressignificar
pensamentos,
valores,
sentimentos, imaginrios, auto-imagens.
redefinir competncias, prticas, capacidades
de fazer escolhas. encontrar outro sentido
para o prprio ofcio de mestre e a prpria
existncia humana.
15
interessante acompanhar todo o processo

de elaborao e implementao das
propostas pedaggicas que tentam recuperar
outra concepo de educao bsica e
tentam uma organizao escolar que d
conta do desenvolvimento humano, de seus
ciclos. Esse processo concomitante a um
movimento de confronto com pensamentos,
valores, representaes, culturas escolares e
profissionais. um confronto com a prpria
imagem de educadores. H uma tensa
desconstruo-construo de referncias, de
culturas. H um tenso processo de
desenvolvimento humano, social, cultural dos
professores. H uma formao concomitante.
freqente ouvirmos de professores que
participam de coletivos de profissionais de
ciclo: no foi fcil, perdemos o cho, o tapete

de nossa cultura seriada, mas nos fizemos
outros, no somos os mesmos, no d para
voltar atrs. Somos outros e outras como
professores e como pessoas.
Notas
1. Embora o autor tenha feito uma distino
de gnero em todas as ocorrncias de
palavras
como:
educador,
professor,
administrador, supervisor, etc., a revisora da
revista
optou
por
uniformiz-los
no
masculino, conforme o padro utilizado por
todos os outros autores.
Possivelmente este seja um dos produtos

mais fortes dessas propostas pedaggicas,
no pretendem mudanas pontuais, no tm
por finalidade reprovar ou passar todo
mundo, introduzir esta ou aquela temtica
nas grades curriculares, avaliar desta ou
daquela maneira. No fcil, mas muitos
profissionais pretendem como coletivos ir
mais fundo: buscar um novo sentido ou
reencontrar velhos sentidos no seu ofcio e
na funo social e cultural da escola. Penso
ser esta a viso mais radical de formao
presente na nova LDB, na medida em que
recoloca a educao nos processos de
desenvolvimento e formao humana e
prope uma nova organizao de escola
para dar conta das especificidades de cada
tempo-ciclo
de
desenvolvimento
dos
educandos. Essa viso mais radical da
educao bsica o caminho para encontrar
o sempre velho e sempre novo perfil e
sentido do ofcio de mestres. Estes tm o
direito de ir s grandes questes que do
sentido a seu pensar e fazer. Questes que
os requalificam porque so as mesmas que o
ser humano sempre se colocou, que
procurou responder, que aprendeu a
responder, ou para as quais no
encontramos respostas prontas.
Human Development Cycles and educators

upbringing.
The cycles aren't an isolated proposal any
longer, the new LDB legitimated them and
they are being adopted by many school nets.
This text asks itself about the kind of
professional that is being formed in this such
kind of pedagogical work organisation. The
reflection is structured in 2 parts. The first
reflects on the upbringing of thinking over the
conceptions and formation practices that take
place in the implementation of cycles. The
2nd part reflects about the virtualities that
form the whole process of not building the
structure centres in the temporalities or
Human Development Cycles.
* Professor titular na Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG). Email: arroyo@goldenlink.com.br
Fonte: Revista Educao e Sociedade, n
68
16
TEXTO 02
destino social da criana atendida era

pensado.
EDUCAO INFANTIL EM CRECHE

E PR-ESCOLA: CONCEPES E
DESAFIOS*
Assim que se em certos momentos

solues mais custodiais predominavam
(vide as salas de asilo parisienses no incio
do sculo, logo disseminadas pela Europa
chegando at a Rssia, e onde 100 crianas
pequenas obedeciam a comandos dos
adultos dados por apitos, mas que, por outro
lado, contribuam para diminuir os ndices de
mortalidade), em outros, ricas experincias
baseadas em brincadeiras foram criadas e
disseminadas, como o "jardim de infncia"
proposto por Froebel.
ZILMA DE MORAES RAMOS DE

OLIVEIRA**
Analisando a histria do atendimento de
crianas pequenas em creches e prescolas, temos constatado o uso poltico da
questo de qual seria o melhor ambiente
para aquelas crianas serem cuidadas e
educadas. Em determinados momentos em
que o trabalho fora do lar de mulheres,
particularmente as pertencentes s camadas
sociais de baixa renda, requerido - como
em Israel e na China, de uma forma mais
constante, ou na Inglaterra e Estados Unidos
de uma forma mais irregular - uma srie de
estmulos so criados incentivando o
atendimento institucional de seus filhos em
regime de semi-internato, ou de internato. J
quando a necessidade de tal trabalho se
retrai
por
foras
conjunturais,
so
exacerbadas as crticas a tal atendimento,
que termina se retraindo.
O delineamento da histria de educao

infantil em nosso pas (Kramer, 1984; Vieira
1986; Kishimoto, 1988; Oliveira, 1988;
Kulhman Jr. ,1990; Civiletti, 1991, dentre
outros) tem trazido novas luzes questo.
Na verdade, historicamente, tambm entre
ns a defesa de uma concepo mais
assistencialista ou mais educativa para o
atendimento realizado em creches e prescolas tem dependido da classe social das
crianas por elas atendidas. Assim, enquanto
os filhos das camadas mdias e dominantes
eram vistos como necessitando de um
atendimento, um estimulador de seu
desenvolvimento afetivo e cognitivo, s
crianas mais pobres era proposto um
cuidado mais voltado para a satisfao de
necessidades de guarda, higiene e
alimentao.
Tradicionalmente o cuidado e educao da

criana pequena foram entendidos como
aquele assumido pela famlia. Todavia,
arranjos alternativos para prestar este
cuidado foram culturalmente construdos ao
longo da Histria. Tais arranjos envolveram
desde o uso de redes de parentesco nas
sociedades
primitivas,
de
"mes
mercenrias" presentes desde a Idade
Antiga, inclusive atendendo filhos de famlias
de extratos mais altos da sociedade (vide,
por exemplo, que preceptoras ou "nannies",
at a Segunda Guerra Mundial, eram uma
alternativa bastante freqente na educao
de crianas pequenas das ricas famlias
inglesas, trabalhando na residncia delas),
alm de arranjos mais formais realizados em
instituies especialmente delineadas para
este objetivo: asilos, creches, escolas
maternais, parques infantis, pr-escolas, ou
centros de educao infantil. Estas
instituies organizavam as condies para o
desenvolvimento infantil segundo a forma
como entendiam tal desenvolvimento, forma
esta contaminada pela maneira como o
17
Historicamente, no Brasil, o atendimento

dado s crianas dos extratos mais pobres
da populao envolveu: o trabalho das
"criadeirasb",
estigmatizadas
como
"fazedoras de anjos", dada a alta mortalidade
das crianas por elas atendidas e explicada
na poca pela precariedade de condies
higinicas e materiais e, acrescentaramos
hoje, pelos problemas psicolgicos advindos
de uma inadequada separao da criana
pequena de sua me; a instituio da "roda".
para recolher filhos ilegtimos, por vezes de
moas de famlias de grupos sociais de
prestgio, acentuando o lado negativo do
atendimento fora da famlia; a criao de
"creches"
e
escolas
maternais,
denominaes impregnadas de significados
religiosos e da defesa do modelo de
substitutivo da famlia e a organizao de
parques infantis para filhos de operrios nas

dcadas de 30 e 40, quando a mobilizao
daqueles
trabalhadores
por
melhores
condies de vida atuava como mecanismo
de presso sobre o reordenamento poltico
que ento ocorria e que era voltado para uma
modernizao do sistema econmico do
pas.
presso foi ampliada pelo fato de que o

contexto econmico e poltico presente nas
dcadas de 70 e 80 - movimentos operrios
e movimentos feministas ocorrendo no
quadro da luta pela democratizao do pas e
por combate s desigualdades sociais nele
gritantes - e que propiciou, um vibrante
movimento em luta pela democratizao da
educao pblica brasileira, possibilitou a
conquista, na Constituio de 1988, do
reconhecimento da educao em creches e
pr-escolas como um direito da criana e um
dever do Estado.
Em geral tais instituies eram vistas como

"mal necessrio" substuindo o lar. O
ambiente que nelas era organizada entendia
que a aprendizagem bsica a ser feita pelas
crianas era a de noes de higiene, de
hbitos alimentares, de bom comportamento
social. Em poucos casos era defendida a
criao de um contexto de recreao que
lhes desenvolveria certas habilidades. Este
foi o caso de Mrio de Andrade que, testa
do Departamento de Cultura da Prefeitura
Municipal de So Paulo em 1935, postulava
que o atendimento da criana em perodo
integral diurno em parques infantis deveria
ser feito em um ambiente rico de situaes
voltadas para dar criana uma insero
criativa na cultura de sua poca, retirando-a
do confinamento cultural domstico.
Temos, hoje, o desafio de romper com

aquela tendncia apontada, que tem
oferecido s crianas filhas de famlias de
baixa renda que freqentam creches e prescolas, um contexto onde se prioriza
apenas os objetivos de guarda, higiene e
alimentao, ou ento que tem organizado
programas
de
estimulao
sensorial,
lingstico
e
cognitivo
partindo
de
pressupostos que tomam o padro das
crianas de classe mdia avaliando as
pertencentes
aos
extratos
mais
desprivilegiados
socialmente
como
portadoras de "dficits".
Em relao pr-escola, enquanto que as

propostas dos educadores europeus como
Pestalozzi,
Decroly
e
Montessori,
originalmente elaboradas para atender
crianas
de
camadas
ou
grupos
desprivilegiados da populao - como rfos
de guerra e crianas com deficincias - foram
sendo apropriadas e aperfeioadas entre ns
por educadores que trabalhavam com
crianas de grupos mais privilegiados, o
atendimento dado s crianas filhas de
famlias de baixa renda continuou a obedecer
a modelos assistencialistas ou, quando
muito, procurou imitar uma plida distorcida
viso da prtica pedaggica das pr-escolas
organizadas para alunos da classe mdia e
que era orientada por preceitos um pouco
mais cientficos (Oliveira, 1992).
Mesmo em relao creche, apenas quando
segmentos da classe mdia foram procurar
atendimento em creches para seus filhos
que esta instituio recebeu fora de presso
suficiente para aprofundar a discusso de
uma proposta verdadeiramente pedaggica,
compromissada
com o desenvolvimento
total e com a construo de conhecimento
pelas crianas pequenas (Oliveira, 1988). Tal
Elaborar
uma
proposta
pedaggica
orientadora do trabalho realizado em creches
e pr-escolas requer que se investigue como
se estruturam as condies de vida das
crianas pequenas, os mltiplos contextos
sociais que constituem seus recursos de
desenvolvimento e como os parceiros de
interao da criana com ela constroem
significaes. O desafio posto o de
compreender o que so hoje a creche e a
pr-escola e como elas podem ser
aprimoradas. Para tanto tem-se que indagar
como as creches e pr-escolas brasileiras,
particularmente as que atendem crianas de
famlias de baixa renda, que tm naquelas
instituies um contexto extremamente
importante de desenvolvimento, podem
aperfeioar sua ao no sentido de garantirlhes uma ampliao de criativas experincias
de construo de conhecimento. Para
contribuir nesta tarefa enumero alguns
pontos:
1. Construir uma proposta pedaggica
envolve optar por uma organizao que
garanta o atendimento de certos objetivos, o
18
que implica discutir seu papel poltico em

relao populao atendida;
mediadores dos comportamentos individuais.

A apropriao de tais signos se d a partir
das interaes da criana com outros
parceiros adultos ou crianas. Ao realizar
uma tarefa com aqueles parceiros, que pode
ser uma atividade de cuidado pessoal (calar
o sapato ou arrumar a lancheira), ou de
explorao do meio (puxar um mbile
colocado sobre o bero, encaixar objetos,
classific-los, narrar um fato), a criana
desenvolve formas mais complexas de se
relacionar com pessoas, de simbolizar o
mundo e de perceber suas prprias
necessidades;
2. Buscando superar as dicotomias que

enxergam a creche como tendo uma funo
mais assistencial e a pr-escola como
devendo ter funes mais educativas,
consideramos que a elaborao de propostas
de trabalho pedaggico para redes pblicas
de creches e pr-escolas deve se
fundamentar em princpios comuns;
3. Na definio dos objetivos para estas
instituies, temos clareza hoje que uma das
conseqncias do processo de urbanizao,
de crescimento tecnolgico e da crescente
expanso e complexificao dos meios de
comunicao de massa presente em nossa
sociedade a ampliao do conjunto de
informaes, valores e referenciais que
devem ser apropriados desde cedo pelas
crianas. Alm disso, a vontade poltica de se
trabalhar para a constituio de cidados
dentro de uma sociedade que se quer
democrtica faz com que a ampliao de
conhecimentos e experincias contemple
todas as crianas das diferentes camadas
sociais e no apenas as pertencentes a
famlias dos extratos de maior prestgio
poltico. Da no podermos deixar as crianas
filhas de famlias de baixa renda
marginalizadas
do
acesso
aos
conhecimentos
sistematizados
historicamente elaborados e colocados
disposio das crianas de classe mdia. Ao
contrrio, precisamos praticar o que se
chama de "discriminao positiva": oferecer
melhores condies aos que tm maiores
dificuldades.
Contudo, para esta proposta no ser
entendida como uma defesa de uma escola
de contedos universais, que imagina uma
no neutralidade dos mesmos, omitindo
ainda a pluralidade ideolgica presente na
sociedade, alguns pontos em relao ao
processo usado pela criana pequena para
construir
conhecimentos
devero
ser
explicitados;
4. Tem havido na Psicologia, particularmente
a partir dos trabalhos de Vygotsky e Wallon,
a elaborao de conhecimentos que mostram
novas formas de compreenso dos
processos de desenvolvimento das crianas
em contextos scio-histricos concretos onde
signos
determinados
atuam
como
5. O processo de desenvolvimento humano

entendido, nesta perspectiva, como uma
construo partilhada. Isto supera tanto
posies espontanestas que enxergam o
desenvolvimento da criana separado das
aes de seus parceiros cotidianos, quanto
posies diretivistas, que colocam o adulto
como exercendo uma influncia unilateral
sobre a criana. Na perspectiva apontada o
ensino entendido como um processo
atravs do qual signos so apontados, sendo
reconstrudos pelo confronto de gestos e
falas dos parceiros das interaes;
6. necessrio, ento, pesquisar como
estruturar tais situaes interativas para que
apropriaes bsicas pelas crianas possam
ocorrer nas creches e pr-escolas. Isto nos
leva a considerar alguns outros pontos:
a) Uma proposta pedaggica envolve a
organizao de atividades variadas, em
espaos fsicos adequados e com materiais
diversificados para grupos de crianas.
Nestas atividades o educador cuidaria de
interagir com as crianas e de favorecer a
interao criana-criana, e delas com
objetos e situaes. O ambiente deve ser rico
de experincias para explorao ativa,
compartilhada por crianas e educadores,
onde relaes sociais estabelecem o dilogo
como forma de construo de significaes.
b) Neste processo o ldico exerce muita
importncia. O brincar d criana
oportunidade para trabalhar os contedos por
ela
vividos
ou
os
sugeridos
pela
programao pedaggica. Neste processo a
criana re-constri o cenrio necessrio para
que sua fantasia fique mais prxima da
19
realidade vivida, transformando objetos e

assumindo personagens.
O debate acerca do processo de formao

de conceitos na creche e na pr-escola, feito
dentro de uma perspectiva que entrelaa
cognio e afetividade, deve auxiliar na
superao de uma srie de equvocos que
aparecem nos currculos sendo elaborados
na rea. Por exemplo, na seleo dos temas
entendidos, como os contedos do trabalho
pedaggico, temos observado uma tendncia
de se considerar os conhecimentos bsicos
das disciplinas escolares tradicionais (Lngua
Portuguesa, Matemtica, Cincias Humanas
e da Natureza, bem como as Artes) como
veculos orientadores do mesmo. H,
contudo, alguns riscos se esta proposta no
for bem compreendida. O maior deles
importar para a creche e a pr-escola o
modelo
intelectualiza
de
escola,
tradicionalmente encontrado nos nveis mais
avanados de ensino, e at nestes
questionado. Como por trs de termos como
"os egpcios" ou "os planetas" abrigam-se
conceitos complexos, insistir para que estes
temas sejam discutidos sem um' exame ativo
das situaes que concretizem com maior
clareza seus significados para as crianas,
cria uma possibilidade de se estar
trabalhando com elas rtulos verbais
desacompanhados
de
representaes
adequadas.
c) Considera-se que o mediador bsico da

relao da criana com o ambiente, o
organizador fundamental (embora no o
nico) do contexto educacional, o
educador. Este faz aquela mediao
diversificando os recursos bsicos postos
disposio do desenvolvimento infantil:
materiais,
tarefas,
instrues
e,,
particularmente, pela sua maneira de se
relacionar com ela: observa, apia,
questiona, responde, explica, d objetos,
consola a criana. Ao estabelecer com esta
uma relao afetiva estvel em um clima de
confiana, ao organizar o ambiente de modo
a proporcionar-lhe uma variedade de
atividades, ao estimular que ela interaja com
outras crianas, o educador cria-lhe valiosas
condies
para
construo
de
conhecimentos, enriquecendo ainda a forma
da criana memorizar, solucionar problemas,
perceber a si mesma. O educador pode
contribuir para fazer avanar o raciocnio
infantil para noes mais complexas, sendo
sensvel para no deixar crianas que j
podem compreender uma resposta mais
avanada e correta sobre um fato ficarem
presas a explicaes simplistas e errneas.
d) Isto requer repensar o espao fsico.
Determinadas
concepes
de
desenvolvimento guiam, de modo consciente
ou no, a organizao do ambiente
educacional. Este serve de recurso de
desenvolvimento das crianas dando-lhes um
suporte para a realizao de exploraes e
brincadeiras, garantindo-lhes identidade,
segurana e confiana e promovendo
oportunidade de construo de competncias
diversas - motoras, sensoriais, cognitivas e
para contato social -da mesma forma que
garante privacidade. Para tanto devem ser
explorados os muitos significados presentes
no cenrio das aes das crianas e adultos
em creches e pr-escolas.
e) Temos, tambm, que voltar nossa ateno
aos temas e situaes propostos para serem
ativamente apropriados pelas crianas.
Estas, ao trabalh-los de determinadas
maneiras e interagir com os significados,
muitos deles antagnicos, a eles associados,
transformam suas funes psicolgicas, que
se tornam mais complexas.
Os contedos trabalhados devem partir da

vivncia
da
criana.
As
primeiras
significaes construdas pelo recm-nascido
referem-se a estados emocionais de prazer e
desprazer, alegria ou tristeza, confiana ou
medo. Gradativamente, ela se mostra cada
vez mais capaz de se voltar para o mundo
em que se insere e que a constitui enquanto
sujeito, construindo conhecimentos sobre
pessoas, objetos e situaes. Os primeiros
conceitos que a criana constri com ajuda
de parceiros de seu meio so chamados de
espontneos ou empricos, e permite
criana conhecer a bola, o papai, o au-au, e
depois a luz, o sol etc, de incio apenas
nomeando-os e depois reconhecendo
algumas
de
suas
caractersticas.
Posteriormente, com maior desenvolvimento,
a criana passa a ser capaz de organiz-los
em conjuntos mais complexos, buscando
conhecer a causa de certos fenmenos, ou
distinguir a qual conjunto pertence um objeto.
f) As representaes que os educadores tm
de criana, elaboradas na histria pessoal de
20
cada professor, atuam como fortes

mediadores das atitudes dos mesmos diante
das crianas, filtrando o que apresentado
em cursos de formao como sendo
adequado ou no ao seu trabalho.
Programas de aprimoramento docente
devem fazer com os professores em
formao uma crtica radical do modelo
supra-histrico de criana difundido no s
na sociedade mas presente em muitos
trabalhos acadmicos, eliminando o disfarce
que ele faz das relaes desiguais de poder
que historicamente tem caracterizado a
interao educador - criana sob diferentes
nuances, que incluem tanto o paternalismo
paparicador quanto o autoritarismo castrador.
Desembaa-se,
assim,
a
criana
apresentada pelo iderio pedaggico. Ela
aparece viva, contraditoriamente concebida,
mas a ser trabalhada na sua concretude. A
formao dos educadores de creches e prescolas no deve se descuidar de um
trabalho sobre a esfera da subjetividade (que
tambm histrica) dos mesmos.
Todos estes pontos so apenas uns convites

ao debate. Ao empreend-lo poderemos
estar avanando na compreenso da grande
aventura da criana de conhecer o mundo e
de construir-se como um sujeito histrico
singular.
*Palestra proferida no Seminrio Infncia na
Ciranda da Educao promovido pelo
CAPE/SMED/PBH, em 26/05/1994.
** Zilma de Moraes R. de Oliveira
professor-doutor na Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras de Ribeiro Preto da USP
e coordenadora do Grupo de Trabalho de
Educao de Crianas de 0 a 6 anos na
ANPED.
Fonte: Revista Infncia na Ciranda da
Educao Publicao do Centro de
Aperfeioamento dos Profissionais da
Educao CAPE / Secretaria Municipal
de Educao de Belo Horizonte
21
TEXTO 03
POLTICA NACIONAL DE
EDUCAO INFANTIL: PELO
DIREITO DAS CRIANAS DE ZERO
A SEIS ANOS EDUCAO.
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Introduo
Panorama geral de discriminao das
crianas e a persistente negao de seus
direitos, que tem como conseqncia o
aprofundamento da excluso social,precisam
ser combatidos com uma poltica que
promova incluso,combata a misria e
coloque a educao de todos no campo dos
direitos.O Prembulo da Declarao dos
Direitos da Criana, das Naes Unidas,
afirma que a humanidade deve s crianas o
melhor dos seus esforos.A Constituio
Federal, em seu art.227, determina:
dever da famlia, da sociedade e do
Estado assegurar criana e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o
direito vida, sade, alimentao,
educao, ao lazer, profissionalizao,
cultura, dignidade, ao respeito, liberdade
e convivncia familiar e comunitria, alm
de coloc-los a salvo de toda forma de
negligncia,
discriminao,
explorao,
violncia, crueldade e opresso.
Ao Estado, portanto, compete formular
polticas,implementar programas e viabilizar
recursos
que
garantam
criana
desenvolvimento integral e vida plena,de
forma que complemente a ao da
famlia.Em sua breve existncia,a educao
das crianas de 0 a 6 anos,como um
direito,vem conquistando cada vez mais
afirmao social,prestgio poltico e presena
permanente
no
quadro
educacional
brasileiro.
22
Em razo de sua importncia no processo de

constituio do sujeito, a Educao Infantil
em creches ou entidades equivalentes
(crianas de 0 a 3 anos)e em pr-escolas
(crianas de 4 a 6 anos)tem adquirido,
atualmente,reconhecida importncia como
etapa inicial da Educao Bsica e integrante
dos sistemas de ensino.No entanto, a

integrao das instituies de Educao
Infantil ao sistema educacional no foi
acompanhada, em nvel nacional, da
correspondente dotao oramentria.
Ensino
Fundamental
e
tampouco
transformadas em salas de alfabetizao 1 .A
incluso das crianas de 6 anos no Ensino
Fundamental,no entanto,no pode ser
efetivada sem que sejam consideradas as
especificidades da faixa etria,bem como a
necessidade primordial de articulao entre
essas duas etapas da Educao Bsica.
Embora a Educao Infantil no seja etapa

obrigatria e sim direito da criana, opo da
famlia e dever do Estado, o nmero de
matrculas vm aumentando gradativamente.
De acordo com o Censo Escolar, a mdia
anual de crescimento no perodo de 2001 a
2003 foi de 6,4%na creche e de 3,5%na prescola.
Um aspecto importante na trajetria da

educao das crianas de 0 a 6 anos,gerado
pela sociedade, a presso dos movimentos
sociais organizados pela expanso e
qualificao do atendimento.Historicamente,
essa demanda aumenta medida que cresce
a insero feminina no mercado de trabalho
e h uma maior conscientizao da
necessidade da educao da criana
sustentada por uma base cientfica cada vez
mais ampla e alicerada em uma
diversificada experincia pedaggica.
Segundo dados da Pesquisa Nacional de

Amostra Domiciliar (PNAD) do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (I
BGE),de 2003,apenas 37,7%do total de
crianas com idade entre 0 e 6 anos
freqentam uma instituio de Educao
Infantil ou de Ensino Fundamental. Quando
considerada a populao de 4 a 6 anos,a
taxa de freqncia instituio de
68,4%;e,quanto populao de 0 a 3
anos,esse
percentual
de
apenas
11,7%.Setenta e dois por cento desse
atendimento encontra-se na rede pblica,
concentrando-se de maneira relevante no
sistema municipal (66,97%), em funo da
maior presso da demanda sobre a esfera
que est mais prxima das famlias e em
decorrncia
da
responsabilidade
constitucional dos municpios com relao a
esse nvel educacional.
O Plano Nacional de Educao (PNE) define
a ampliao da oferta de forma a atender,
em cinco anos, a 30%da populao de at 3
anos de idade e a 60%da populao de 4 a 6
anos (ou 4 e 5)e,at o final da
dcada,alcanar a meta de 50%das crianas
de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos
((meta 1). A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB,1996) abre a
possibilidade de ampliao do acesso ao
Ensino Fundamental para as crianas de 6
anos,faixa etria que concentra o maior
nmero de matrculas na Educao
Infantil.Essa opo colocada aos sistemas de
ensino diminui a demanda para esta etapa
educacional e amplia a possibilidade de
matrcula para as crianas de 4 e 5
anos.Para tanto, imprescindvel garantir
que as salas continuem disponveis para a
Educao Infantil,no sendo utilizadas para o
Pesquisas sobre desenvolvimento humano,

formao da personalidade, construo da
inteligncia e aprendizagem nos primeiros
anos de vida apontam para a importncia e a
necessidade do trabalho educacional nesta
faixa etria.Da mesma forma, as pesquisas
sobre produo das culturas infantis, histria
da infncia brasileira e pedagogia da
infncia, realizada nos ltimos anos,
demonstram a amplitude e a complexidade
desse
conhecimento.Novas
temticas
provenientes do convvio da criana, sujeito
de direitos, com seus pares, com crianas de
outras idades e com adultos, profissionais
distintos da famlia, apontam para outras
reas de investigao.Neste contexto, so
reconhecidos a identidade e o papel dos
profissionais da Educao Infantil, cuja
atuao complementa o papel da famlia.A
prtica dos profissionais da Educao
Infantil, aliada pesquisa, vem construindo
um conjunto de experincias capazes de
sustentar um projeto pedaggico que atenda
especificidade da formao humana nessa
fase da vida.
23
A Educao Infantil, embora tenha mais de

um sculo de histria como cuidado e
educao extra domiciliar, somente nos
ltimos anos foi reconhecida como direito da
criana, das famlias, como dever do Estado
e como primeira etapa da Educao Bsica.
A educao da criana de 4 a 6 anos inserese nas aes do Ministrio da Educao
(MEC) desde 1975,quando foi criada a

Coordenao de Educao Pr-Escolar.Na
rea da Assistncia Social do Governo
Federal outro rgo tambm se incumbia do
atendimento ao pr-escolar por meio de
programa especfico de convnio direto com
instituies comunitrias, filantrpicas e
confessionais que atendiam crianas de 0 a 6
anos das camadas mais pobres da
populao.O Programa, que previa o auxlio
financeiro e algum apoio tcnico, foi
desenvolvido pela Legio Brasileira de
Assistncia (LBA) do ento Ministrio da
Previdncia e Assistncia Social, desde
1977.A LBA foi extinta em 1995,
prevalecendo, no entanto, programa e
dotao oramentria para creche no mbito
da assistncia social federal.
A trajetria da educao das crianas de O a

6 anos assumiu e assume ainda hoje, no
mbito da atuao do Estado, diferentes
funes, muitas vezes concomitantemente.
Dessa maneira, ora assume uma funo
predominantemente assistencialista, ora um
carter compensatrio e ora um carter
educacional nas aes desenvolvidas.
Contudo, as formas de ver as crianas vm,
aos poucos, se modificando, e atualmente
emerge uma nova concepo de criana
como criadora, capaz de estabelecer
mltiplas relaes, sujeito de direitos, um ser
scio-histrico, produtor de cultura e nela
inserido. Na construo dessa concepo, as
novas descobertas sobre a criana, trazidas
por estudos realizados nas universidades e
nos centros de pesquisa do Brasil e de outros
pases, tiveram um papel fundamental. Essa
viso contribuiu para que fosse definida,
tambm, uma nova funo para as aes
desenvolvidas com as crianas, envolvendo
dois aspectos indissociveis: educar e cuidar.
Tendo esta funo, o trabalho pedaggico
visa atender s necessidades determinadas
pela
especificidade
da
faixa
etria,
superando a viso adultocntrica em que a
criana concebida apenas como um vir a
ser e, portanto, necessita ser "preparada
para".
importante destacar que o Plano Nacional

de Educao (Lei n 10.172/2001)
estabelece a extino das classes de
alfabetizao: Extinguir as classes de
alfabetizao incorporando imediatamente as
crianas no Ensino Fundamental e
matricular, tambm, naquele nvel, todas as
crianas de 7 anos ou mais que se
encontrem na Educao Infantil (I I A 1 1.3
meta 15).
Nas dcadas de 1970 e 1980, o processo de
urbanizao do pas, cada vez mais intenso,
somado a uma maior participao da mulher
no mercado de trabalho e presso dos
movimentos sociais, levou a uma expanso
do atendimento educacional, principalmente
s crianas na faixa etria de 4 a 6 anos,
verificando-se tambm, na dcada de 1980,
uma expanso significativa na educao das
crianas de O a 3 anos. A presso da
demanda, a urgncia do seu atendimento, a
omisso da legislao educacional vigente, a
difuso da ideologia da educao como
compensao de carncias e a insuficincia
de recursos financeiros levaram as
instituies de Educao Infantil a se
expandirem "fora" dos sistemas de ensino.
Difundiram-se "formas alternativas de
atendimento" onde inexistiam critrios
bsicos relativos infra-estrutura e
escolaridade das pessoas que lidavam
diretamente com as crianas, em geral
mulheres,
sem
formao
especfica,
chamada de crecheiras, pajens, babs,
auxiliares, etc.
Desde suas origens, as modalidades de

educao das crianas eram criadas e
organizadas para atender a objetivos e a
camadas sociais diferenciadas: as creches
concentravam-se predominantemente na
educao da populao de baixo poder
econmico, enquanto as pr-escolas eram
organizadas, principalmente, para os filhos
das classes mdia e alta.Embora as creches
no atendessem exclusivamente a crianas
de 0 a 3 anos e as pr-escolas no fossem
apenas para as crianas de 4 a 6 anos,
importante ressaltar que, historicamente,
essas duas faixas etrias foram tambm
tratadas de modo distinto.
24
Tradicionalmente, na educao de crianas

de 0 a 3 anos predominam os cuidados em
relao
sade,
higiene
e
alimentao,enquanto a educao das

crianas de 4 a 6 anos tem sido concebida e
tratada como antecipadora / preparatria
para
o
Ensino
Fundamental.Esses
fatos,somados ao modelo de educao
escolar ,explicam, em parte,algumas das

dificuldades atuais em lidar com a Educao
Infantil na perspectiva da integrao de
cuidados e educao em instituies de
Educao Infantil e tambm na continuidade
com os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Infantil, no qual se discutiam a necessidade e

a importncia de um profissional qualificado e
um nvel mnimo de escolaridade para atuar
em creches e pr-escolas como condio
para a melhoria da qualidade da educao.
Partindo das polticas j existentes, das
discusses que vinham sendo feitas em torno
da elaborao da LDB,das demandas de
estados e municpios e tendo em vista suas
prioridades,o Ministrio da Educao,em
1995,definiu a melhoria da qualidade no
atendimento educacional s crianas de 0 a
6 anos como um dos principais objetivos e,
para atingi-lo,apontou quatro linhas de ao:
Incentivo elaborao, implementao e
avaliao de propostas pedaggicas e
curriculares;
Promoo da formao e da valorizao
dos profissionais que atuam nas creches e
nas pr-escolas;
Apoio aos sistemas de ensino municipais
para assumirem sua responsabilidade com a
Educao Infantil;
Criao de um sistema de informaes
sobre a educao da criana de 0 a 6 anos.
Na Constituio Federal de 1988, a

educao das crianas de 0 a 6
anos,concebida,muitas vezes,como amparo
e assistncia,passou a figurar como direito
do cidado e dever do Estado,numa
perspectiva educacional,em resposta aos
movimentos sociais em defesa dos direitos
das crianas.Nesse contexto, a proteo
integral s crianas deve ser assegurada,
com absoluta prioridade, pela famlia, pela
sociedade e pelo poder pblico.A Lei afirma,
portanto, o dever do Estado com a educao
das crianas de 0 a 6 anos de idade.A
incluso da creche no captulo da educao
explicita a funo eminentemente educativa
desta,da qual parte intrnseca a funo de
cuidar.Essa incluso constituiu um ganho,
sem precedentes, na histria da Educao
Infantil em nosso pas.
A dcada de 1990 iniciou-se sob a gide do
dever do Estado perante o direito da criana
educao, explicitando as conquistas da
Constituio de 1988.Assim, em 1990, no
Estatuto da Criana e do Adolescente foram
reafirmados esses direitos, ao mesmo tempo
em que foram estabelecidos mecanismos de
participao e controle social na formulao
e na implementao de polticas para a
infncia. A partir de 1994, o MEC realizou
uma srie de encontros e seminrios com o
objetivo de discutir com os gestores
municipais e estaduais de educao
questes relativas definio de polticas
para a Educao Infantil.Neste contexto,o
Ministrio da Educao coordenou a
elaborao do documento de Poltica
Nacional de Educao Infantil ,no qual se de
.nem como principais objetivos para a rea a
expanso da oferta de vagas para a criana
de 0 a 6 anos,o fortalecimento,nas instncias
competentes,da concepo de educao e
cuidado como aspectos indissociveis das
aes dirigidas s crianas e a promoo da
melhoria da qualidade do atendimento em
instituies de Educao Infantil. Como
desdobramento
desses
objetivos,
foi
publicado o documento Por uma poltica de
formao do profissional de Educao
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional evidenciou a importncia
da Educao Infantil, que passou a ser
considerada como primeira etapa da
Educao Bsica. Dessa forma, o trabalho
pedaggico com a criana de 0 a 6 anos
adquiriu reconhecimento e ganhou uma
dimenso
mais
ampla
no
sistema
educacional,qual
seja:atender
s
especificidades do desenvolvimento das
crianas dessa faixa etria e contribuir para a
construo e o exerccio de sua cidadania.
No captulo sobre a Educao Bsica, essa
lei define a finalidade da Educao Infantil
como o desenvolvimento integral da criana
at 6 anos de idade,em seus aspectos
fsico,psicolgico,intelectual
e
social,
complementando a ao da famlia e da
comunidade .Esse tratamento dos vrios
aspectos
como
dimenses
do
desenvolvimento e no como coisas distintas
ou reas separadas fundamental, pois
evidencia a necessidade de se considerar a
criana como um todo, para promover seu
desenvolvimento integral e sua insero na
esfera pblica.
25
Essa nova dimenso da Educao Infantil

articula-se com a valorizao do papel do
profissional que atua com a criana de 0 a 6
anos,com exigncia de um patamar de
habilitao derivado das responsabilidades
sociais e educativas que se espera
dele.Dessa maneira, a formao de docentes
para atuar na Educao Infantil, segundo o
art.62 da LDB, dever ser realizada em nvel
superior, admitindo-se, como formao
mnima, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal.
curricular para a rea, ganharam maior fora

no perodo de discusso e elaborao da
LDB (Lei n 9394/1996),quando j era
possvel visualizar a incorporao da
Educao Infantil no sistema educacional.Foi
nesse contexto que a Coordenao Geral de
Educao Infantil (COEDI) buscou conhecer
as propostas pedaggico-curriculares em
curso nas diversas unidades da Federao e
investigou os pressupostos em que se
fundamentavam
essas
propostas,
as
diretrizes e os princpios que norteavam o
processo no qual foram construdas e as
informaes sobre a prtica do cotidiano dos
estabelecimentos de Educao Infantil.Nesse
momento,
tambm
foram
fornecidas
orientaes metodolgicas para subsidiar as
instncias executoras de Educao Infantil
na anlise, na avaliao e/ou na elaborao
de suas propostas pedaggico-curriculares.
Desde sua promulgao, a LDB vem sendo

regulamentada por diretrizes, resolues e
pareceres do Conselho Nacional de
Educao pelas Constituies Estaduais e
Leis Orgnicas Municipais e pelas normas
estabelecidas pelos Conselhos Estaduais e
Municipais de Educao.Essas diretrizes
resolues e pareceres dizem respeito ao
currculo de Educao Infantil, aos aspectos
normativos que devem ser considerados
pelos sistemas educacionais ao inclurem as
instituies de Educao Infantil e
formao inicial do profissional em nvel
mdio e superior.
O estudo realizado trouxe tona a fragilidade

e a inconsistncia de grande parte das
propostas pedaggicas em vigor.Ao mesmo
tempo, durante a realizao do diagnstico,
foi possvel evidenciar a multiplicidade e a
heterogeneidade de propostas e de prticas
em Educao Infantil, bem como aprofundar
a compreenso a esse respeito. Essa
multiplicidade,
prpria
da
sociedade
brasileira, um ponto crucial quando se
discute a questo do currculo, apontando
para uma srie de questionamentos: Como
tratar uma sociedade em que a unidade se
d pelo conjunto das diferenas, no qual o
carter multicultural se acha entrecruzado
por uma grave e histrica estratificao social
e econmica?Como garantir um currculo que
respeite as diferenas socioeconmicas, de
gnero, de faixa etria, tnicas, culturais e
das crianas com necessidades educacionais
especiais e que, concomitantemente,
respeite direitos inerentes a todas as
crianas
brasileiras
de
0
a
6
anos,contribuindo para a superao das
desigualdades? Como contribuir com os
sistemas de ensino na anlise, na
reformulao e/ou na elaborao de suas
propostas
pedaggicas
sem
fornecer
modelos prontos?Como garantir que neste
imenso pas as atuais diretrizes nacionais
assegurem de fato o convvio na diversidade,
no que diz respeito maneira de cuidar e de
educar crianas de 0 a 6 anos?
Em 1998, o MEC, por iniciativa da

SEF/DPE/COEDI, publicou o documento
Subsdios para o credenciamento e o
funcionamento das instituies de Educao
Infantil. Essa publicao, organizada por
conselheiros representantes dos Conselhos
de Educao de todos os estados e do
Distrito Federal, com a participao de
representantes da Unio Nacional dos
Conselhos Municipais de Educao, de
membros convidados da Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de
Educao, de consultores e especialistas,
sob a coordenao de dirigentes do MEC,
contribuiu
significativamente
para
a
formulao de diretrizes e normas para a
Educao Infantil no Brasil.
Embora a discusso sobre currculo e
proposta pedaggica seja antiga em nosso
pas, foi no processo de articulao, levado a
efeito tanto durante o perodo da Constituinte
como
nos
momentos
posteriores
promulgao da Constituio de 1988, que

essa questo foi ganhando contornos que
envolviam
a
Educao
Infantil.Essas
discusses, que apontavam para a
necessidade de uma proposta pedaggico-
26
Uma resposta a essas questes foi dada pela

prpria LDB (arts.12 e 13),ao incumbir as
instituies de Educao Infantil de elaborar
as prprias propostas pedaggicas com a
participao efetiva dos professores.Dessa
forma, a Lei reconheceu, ao mesmo tempo, a
ao
pedaggica
de
professoras
e
professores, construda no cotidiano das
instituies de Educao Infantil, juntamente
com as famlias e as crianas, bem como a
riqueza e a diversidade brasileiras,que
acolhem
realidades
extremamente
diferenciadas.Com isso, a questo da
diversidade, no que diz respeito ao
currculo/proposta pedaggica, pde ser
garantida.No entanto, naquele momento,
acreditava-se tambm que era necessrio,
alm do respeito diversidade, garantir certa
unidade qualitativa s propostas das
instituies e fornecer subsdios tericos aos
professores e s suas instituies no
desenvolvimento de tal tarefa, determinada
pela legislao.
informaes mais precisas sobre a Educao

Infantil no Brasil.
Nessa contextualizao da Educao Infantil
no Brasil, essencial que se destaquem as
competncias dos entes federados,no se
perdendo de vista o cumprimento do regime
de colaborao que deve orientar as aes
educacionais voltadas para a infncia.
A Constituio Federal atribuiu ao Estado o
dever de garantir o atendimento s crianas
de 0 a 6 anos em creches e pr-escolas
(art.208, IV),especificando que Unio cabe
prestar assistncia tcnica e financeira aos
estados,ao Distrito Federal e aos municpios
para garantir equalizao das oportunidades
e padro mnimo de qualidade.Especificando
ainda mais,determinou que os municpios
atuassem
prioritariamente
no
Ensino
Fundamental e na Educao Infantil
(art.211, 2 ).A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) estabelece em seu
art.11,inciso V,que os municpios incumbirse-o de oferecer a Educao Infantil em
creches e pr-escolas,e,com prioridade, o
Ensino Fundamental,permitida a atuao em
outros nveis de ensino apenas quando
estiverem
atendidas
plenamente
as
necessidades de sua rea de competncia e
com recursos acima dos percentuais
mnimos vinculados pela Constituio
Federal manuteno e ao desenvolvimento
do ensino .
Em 1998, foi elaborado o Referencial

Curricular Nacional para a Educao Infantil
(RCNEI) no contexto da definio dos
Parmetros Curriculares Nacionais que
atendiam ao estabelecido no art.26 da LDB
em relao necessidade de uma base
nacional comum para os currculos.O RCNEI
consiste num conjunto de referncias e
orientaes pedaggicas, no se constituindo
como base obrigatria ao docente. Ao
mesmo tempo em que o MEC elaborou o
RCNEI, o Conselho Nacional de Educao
definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil DCNEI, com
carter mandatrio. De acordo com a
Resoluo n 1 de 7 de abril de 1999,no seu
art.2 essas Diretrizes constituem-se na
doutrina sobre princpios,fundamentos e
procedimentos da Educao Bsica do
Conselho
Nacional
de
Educao,que
orientaro as instituies de Educao
Infantil dos sistemas brasileiros de ensino na
organizao,articulao,desenvolvimento e
avaliao de suas propostas pedaggicas
.Ambos os documentos tm subsidiado a
elaborao
das
novas
propostas
pedaggicas das instituies de Educao
Infantil.Em 2000,foi realizado o Censo da
Educao Infantil pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (Inep) com o intuito de se obter
Como decorrncia desta responsabilidade

constitucional, o aumento da matrcula de
crianas de 0 a 6 anos na rede pblica de
ensino deu-se em funo do compromisso e
da vontade poltica de gestores pblicos
municipais
que,apesar
das
restries
oramentrias,procuraram garantir maior e
melhor oferta para a Educao Infantil.
Diretrizes da Poltica
Educao Infantil
27
Nacional
de
A educao e o cuidado das crianas de

0 a 6 anos so de responsabilidade do
setor educacional.
A Educao Infantil deve pautar-se pela
indissociabilidade entre o cuidado e a
educao.
A Educao Infantil tem funo
diferenciada e complementar ao da
famlia, o que implica uma profunda,
permanente e articulada comunicao

entre elas.
dever do Estado, direito da criana e
opo da famlia o atendimento gratuito
em instituies de Educao Infantil s
crianas de 0 a 6 anos.
A
educao
de
crianas
com
necessidades educacionais especiais
deve ser realizada em conjunto com as
demais crianas, assegurando-lhes o
atendimento educacional especializado
mediante avaliao e interao com a
famlia e a comunidade.
A qualidade na Educao Infantil deve
ser
assegurada
por
meio
do
estabelecimento de parmetros de
qualidade.
O processo pedaggico deve considerar
as
crianas
em
sua
totalidade,
observando suas especificidades, as
diferenas entre elas e sua forma
privilegiada de conhecer o mundo por
meio do brincar.
As instituies de Educao Infantil
devem elaborar implementar e avaliar
suas propostas pedaggicas a partir das
Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educao Infantil e com a participao
das professoras e dos professores.
As
propostas
pedaggicas
das
instituies de Educao Infantil devem
explicitar concepes, bem como definir
diretrizes referentes metodologia do
trabalho pedaggico e ao processo de
desenvolvimento/aprendizagem,
prevendo a avaliao como parte do
trabalho pedaggico, que envolve toda a
comunidade escolar.
As professoras e professores e os outros
profissionais que atuam na Educao
Infantil exercem um papel scioeducativo, devendo ser qualificados
especialmente para o desempenho de
suas funes com as crianas de 0 a 6
anos.
A formao inicial e a continuada das
professoras e professores de Educao
Infantil so direitos e devem ser
asseguradas a todos pelos sistemas de
ensino com a incluso nos planos de
cargos e salrios do magistrio.
Os sistemas de ensino devem assegurar
a valorizao de funcionrios nodocentes que atuam nas instituies de
Educao Infantil, promovendo sua
participao em programas de formao

inicial e continuada.
O processo de seleo e admisso de
professoras e professores que atuam nas
redes pblica e privada deve assegurar a
formao especfica a rea e mnima
exigida por lei.Para os que atuam na rede
pblica,a admisso deve ser por meio de
concurso.
As polticas voltadas para a Educao
Infantil devem contribuir em mbito
nacional, estadual e municipal para uma
poltica para a infncia.
A poltica de Educao Infantil em mbito
nacional, estadual e municipal deve se
articular
com
as
de
Ensino
Fundamental,Mdio
e
Superior,bem
como com as modalidades de Educao
Especial e de Jovens e Adultos,para
garantir a integrao entre os nveis de
ensino,a formao dos profissionais que
atuam na Educao Infantil, bem como o
atendimento
s
crianas
com
necessidades especiais.
A poltica de Educao Infantil em mbito
nacional, estadual e municipal deve se
articular
s
polticas
de
Sade,
Assistncia Social, Justia, Direitos
Humanos,
Cultura,
Mulher
e
Diversidades,bem como aos fruns de
Educao Infantil e outras organizaes
da sociedade civil.
Fonte:
Ministrio
MEC/2005
28
da
Educao
TEXTO 04
o que est acontecendo com Jnior. Ele

pertence a um grupo, considerado, tem
seus direitos fundamentais respeitados e
mesmo sem saber - colabora para formar
adultos tolerantes, solidrios e responsveis
pelos outros.
A ESCOLA QUE DE TODAS AS

CRIANAS
MEIRE CAVALCANTE
Incluir significa oferecer educao de

qualidade para todos
A incluso cresce a cada ano e, com ela, o

desafio de garantir uma educao de
qualidade para todos. Na escola inclusiva, os
alunos aprendem a conviver com a diferena
e se tornam cidados solidrios. Para que
isso se torne realidade em cada sala de aula,
sua participao, professor, essencial.
O nmero de estudantes com algum tipo de

necessidade especial cresce a cada ano na
rede regular de ensino. Em 1998, havia
apenas 43,9 mil matriculados nas redes
pblica e privada. Em 2003, eram 144,1 mil
e, no ano passado, chegaram a 184,7 mil um crescimento anual recorde de 28,1%. Os
dados do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(Inep) no deixam dvidas de que o
movimento de incluso no Brasil
irreversvel.
Vamos jogar o rola-bola, turma? A pergunta

da professora provocou um sorriso que
iluminou o rosto do pequeno Alexandre
Moreira Reis Jnior, de 8 anos, aluno da 1
srie da Escola Viva, em Cotia (SP). As
crianas apressadas logo formaram um
crculo. Mesmo com tanta euforia, elas
tomaram cuidado para deixar no crculo de
amigos um espao para Jnior. Ele tem
paralisia cerebral e no pode andar. Por isso,
depende de ajuda para tudo. Crculo
formado, a brincadeira no comea enquanto
Junior no acomodado - e ningum tem
pressa. Feito isso, a professora Rianete
Bezerra da Silva inicia a brincadeira.
Enquanto um roIa a bola para o outro. Jnior
participa de verdade. Quando ele no
consegue se movimentar, o amigo ao lado
ajuda. Se ele no v a bola por perto, todos
avisam. E Jnior todo sorriso. "Quando
planejo as aulas e brincadeiras, sempre
penso em estratgias para que o Jnior
participe", afirma Rianete.
O crescimento no acontece por acaso. A

Constituio Brasileira de 1988 garante o
acesso ao Ensino Fundamental regular a
todas as crianas e adolescentes, sem
exceo. E deixa claro que a criana com
necessidade educacional especial deve
receber
atendimento
especializado
complementar, de preferncia dentro da
escola. A incluso ganhou reforos com a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
de 1996, e com a Conveno da Guatemala,
de 2001. Esta ltima probe qualquer tipo de
diferenciao,
excluso
ou
restrio
baseadas na deficincia das pessoas. Sendo
assim, mant-las fora do ensino regular
considerado excluso e crime.
Infelizmente, esse quadro no comum na

maioria das escolas brasileiras. Por falta de
informao ou omisso de pais, de
educadores e do poder pblico, milhares de
crianas ainda vivem escondidos em casa ou
isolados em instituies especializados situao que priva as crianas com ou sem
deficincia de conviver com a diversidade. O
motivo principal de elas estarem na escola
que l vo encontrar um espao
genuinamente democrtico, onde partilham o
conhecimento e. a experincia com o
diferente, tenha ele a estatura, a cor, os
cabelos, o corpo e o pensamento que tiver.
Por isso, quem vive a incluso sabe que est
participando de algo revolucionrio como
29
O debate constante, a divulgao de

experincias
bem-sucedidas
e
a
conscientizao crescente sobre o que dizem
as leis tm se refletido positivamente nas
estatsticas educacionais. O nmero de
matriculas dessas crianas em escolas e
classes especiais caiu: passou de 87%, em
1998, para 65,6%, em 2004. Apesar do
avano, a maioria continua sem ter seus
direitos garantidos. "Nem os pais dessas
crianas podem mant-las em casa ou
apenas em escola especial", afirma Eugenia
Augusta Gonzaga Fvero, procuradora da
Repblica. "Entendida a lei, a discusso deve
ser sobre a qualidade da educao para
todos, e no s para crianas com
deficincia. A incluso faz parte de um

grande movimento pela melhoria do ensino",
afirma Cludia Dutra Pereira, secretria de
Educao Especial do Ministrio da
Educao. O primeiro passo para que isso
acontea olhar a educao de um outro
jeito.
essas, crianas nas mais diversas reas, no

contraturno.
TER RECEIO, PROFESSOR, NORMAL, MAS NA
PRTICA FICA MAIS FCIL.
Receber uma criana com necessidades especiais pela
primeira vez pode dar um frio na barriga. Com essa
grande responsabilidade pela frente, natural sentir
angstia. Para a psicloga Adriana Marcondes
Machado, do Servio de Psicologia Escolar do Instituto
de Psicologia da Universidade de So Paulo, isso ocorre
porque ns no fomos formados para conviver com as
diferenas. "Precisamos evitar que nossas crianas
passem por isso, tornando-as mais tolerantes". Para
formar uma escola inclusiva de verdade, a psicloga
sugere ao professor:
A escola precisa atender qualquer aluno

que no se encaixa no modelo ideal
Os especialistas em incluso afirmam que a
escola, organizada como est, produz a
excluso. Os contedos curriculares so
tantos que tornam alunos, professores e pais
refns de um programa que pouco abre
espao para o talento das crianas. Assim,
quem no acompanha o contedo est
fadado excluso e ao fracasso. "Isso ocorre
no s com crianas com deficincia. A
escola trabalha com um padro de aluno e
quem no se encaixa nele fica de fora",
afirma a educadora Maria Teresa Eglr
Mantoan, coordenadora do Laboratrio de
Estudos e Pesquisas em Ensino e
Diversidade da Universidade Estadual de
Campinas.
Dividir as dvidas com a coordenao e com os

colegas quando receber uma criana com necessidades
especiais.
No reduzir o aluno sua deficincia. Apesar de ter
caractersticas peculiares, ele tem personalidade e
carrega uma histria e multas experincias que o tornam
nico.
Conversar constantemente com outros especialistas
que tratam da criana, pois eles podem ajudar a pensar
em estratgias para lidar com o aluno. No se esquecer,
porm, de que quem sabe como ensinar a criana o
professor.
Trabalhar a diversidade - uma caracterstica de todos, e
no s da criana com deficincia - ao planejar as
atividades.
A incluso no atende apenas as crianas

com deficincia mas tambm as excludas ou
discriminadas. Quantas vezes na sua sala,
ao organizar trabalhos em grupo, a menina
gordinha ou o garoto negro foram isolados
pelos colegas? E na aula de Educao
Fsica, quantos foram ignorados por no
serem jogadores exmios? A discriminao
no ocorre apenas entre os estudantes.
Muitas vezes as avaliaes servem mais
para ver quem se encaixa nos padres de
aluno ideal do que para medir o progresso de
cada um, dentro de suas possibilidades.
"Esse padro s gera sofrimento, pois a
criana tenta atender s expectativas de uma
escola que no valoriza seu potencial",
afirma a educadora Rosngela Machado,
coordenadora de Educao Especial do
municpio de Florianpolis.
Estimular comportamentos solidrios entre os alunos.

Eles podem, por exemplo, dar idias de como o colega
que usa cadeira de rodas pode ficar bem acomodado na
sala.
O importante dar meios para

estudantes fazerem parte do mundo
Os alunos superdotados tambm so muitas

vezes negligenciados, pois, geralmente, vo
bem nas avaliaes e no do trabalho com
o contedo. E, na escola que no valoriza a
diversidade, o contedo determinante.
Municpios
conscientes
j
oferecem
atendimento educacional especializado para
30
os
Muitas pessoas ainda entendem a Educao

Especial como uma modalidade que substitui
a escolarizao, voltada exclusivamente para
crianas com necessidades especiais. Isso
significa que uma criana com sndrome de
Down, por exemplo, passaria a infncia e a
adolescncia em uma escola especializada,
convivendo apenas com colegas que tm
deficincia e recebendo contedos escolares
adaptados e terapias.
Aos poucos, essa confuso est se
esclarecendo. Hoje, a Educao Especial
entendida como a modalidade de ensino que
tem como objetivo quebrar as barreiras que
impedem a criana de exercer a sua
cidadania. O atendimento educacional
especializado apenas um complemento da
escolarizao, e no substituto. Essa
concepo vem sendo aplicada com sucesso
na rede de Florianpolis. Em 2001, o

municpio comeou a adaptar escolas,
capacitar
professores
e
comprar
equipamentos para atender a todas as
crianas. A rede criou as chamadas salas
multimeios, instaladas em escolas plo que
servem outras escolas e creches das
redondezas. L so atendidas crianas
cegas, com baixa viso, surdas, com
dificuldades motoras e surdas e cegas. Os
professores dessas salas so capacitados
para ensinar libras (lngua brasileira de
sinais), braile, lngua portuguesa para surdos
(chamada de L2) e o uso de instrumentos
como o soroban (baco japons). Os alunos
com dificuldade de comunicao aprendem
formas alternativas de expresso por meio de
recursos muitas vezes simples - como uma
chapa de metal com letras imantadas ou
mais elaboradas como computadores
adaptados ou uma lupa que projeta na TV o
texto ampliado.
Mas possvel incluir as que tm

comprometimento mental severo? Quem faz
a incluso no dia-a-dia diz que sim. Um
exemplo Nayara Albuquerque Gomes da
Silva, de 12 anos, aluna da 5 srie da
Escola Viva. Desde que chegou escola, em
1998, a famlia mantm uma acompanhante
para ajudar em sua higiene e na alimentao.
No incio foi difcil. Ela tirava a roupa, tinha
medo de estranhos e era agressiva. Com o
tempo e, a dedicao dos professores, ela
comeou a desenvolver meios alternativos
para reconhecer as pessoas - a voz, o
perfume ou algum acessrio, como uma
pulseira. impressionante, o carinho que
Nayara tem plos educadores e plos
colegas. Ela fala pouco, mas expressa o que
sente pelo abrao. Do que ela mais gosta?
Cantar. "Nayara participa de todas as
atividades e muito querida", afirma a
professora Simone Fernandes Saraiva, que
deu aulas para Nayara do pr 4 srie.
Taila de Oliveira Aguiar, de 13 anos, utiliza

esse atendimento. Ela est na 4 srie da
Escola Bsica Luiz Cndido da Luz e assiste
s aulas como todas as outras crianas. Hoje
ela quase no enxerga e, apesar de j ser
alfabetizada, precisa reaprender a ler e
escrever em braile. Para ler, ela treina a
sensibilizao das pontas dos dedos e, para
escrever, aprende a usar o reglete. Essas
tcnicas so dadas nas salas multimeios pela
especialista Geisa Letcia Kempfer Bck, que
trabalha em parceria com a professora
regente de Taila, Ndia Oliveira de Souza
Vieira. "Antes das aulas, passo para a Geisa
os materiais que usarei. Ela transcreve tudo
em braile e elabora materiais que ajudam a
compreenso do contedo pelo toque",
afirma Ndia. "O trabalho na sala multimeios
d a alunos como Taila instrumentos para
participar da vida na sala de aula e fora da
escola", explica Geisa, "Quando eu
enxergava, era bem mais fcil. Mas gosto da
escola porque a professora Geisa me ensina
o braile e aprendo as lies com a Ndia.
Meus amigos tambm, me ajudam muito",
conta a garota.
Muitas vezes, h casos aparentemente

graves, mas que tm uma verdadeira
reviravolta com a incluso. Foi o que
aconteceu com Joo Gabriel Uemura, de 14
anos, aluno da 7 srie da Escola Viva, onde
estuda desde. 2002. Ele tem sndrome de
Down e at os 10 anos permaneceu em uma
instituio especializada. Ao entrar em
contato com outras crianas, teve dificuldade
de se socializar, no encrava na sala, era
agressivo e xingava. "A criana aprende por
imitao. O referencial dele era de crianas
com deficincias mais graves, que no
andavam ou falavam", explica a diretora
Rossana.
Aos
poucos,
ele
foi
compreendendo como a escola funcionava.
Hoje seu melhor amigo chama-se Renato,
colega de turma.
Com ele aprendeu a curtir rap, e dana como
ningum!
Quando se fala em benefcios que a incluso
traz, o primeiro pensamento que surge o de
que as pessoas com deficincia tm mais
chances de se desenvolver, como ocorreu
com Joo. Mas todos ganham ao exercitar a
tolerncia e o respeito. Professores que
vivem diariamente a experincia afirmam:
quem aprende somos ns. "S quem tem
contato com essas crianas percebe que
lidar com elas no difcil. um privilgio",
afirma a professora Simone, da Escola Viva.
Na escola inclusiva, crianas e jovens

aprendem a ser solidrios.
Voc deve pensar que essa organizao
escolar s funciona para crianas com
deficincia fsica, sensorial e mental leve.
31
As crianas tambm percebem o quanto

necessrio
observar
e
respeitar
as
necessidades dos amigos. "A Taila no
consegue ver e o nico jeito de ela prestar
ateno na aula ouvindo. Por isso a gente
faz silencio", conta Jssica Silva, de 10 anos.
Esse senso de responsabilidade pelo bemestar do outro um exerccio constante nas
escolas inclusivas. Por isso, comum, na
hora do recreio, a rampa que d acesso ao
ptio estar cheia de crianas: em vez de usar
as escadas, elas fazem questo de
acompanhar os amigos com deficincia para
integrar as turmas, a professora Geisa,
responsvel pela sala multimeios, ensaia o
coral da escola em libras. Detalhe: todos os
alunos do coral so ouvintes. "Ensinamos
libras s crianas para que o aluno surdo
possa se comunicar com elas e participar da
rotina da escola como os demais. Eles
adoram aprender uma segunda lngua",
explica Geisa.
instituies e a escola constante. "O

fisioterapeuta, o psiclogo ou o mdico
colaboram com seus conhecimentos, mas
quem cuida do contedo pedaggico o
professor", afirma Rossana Ramos. Na rede
municipal de Florianpolis, o atendimento
educacional especializado a crianas com
deficincia mental no feito na sala
multimeios, e sim por parcerias com a
Associao de Pais e Amigos dos
Excepcionais e a Vida em Movimento,
instituies especializadas que recebem
apoio financeiro da prefeitura.
Quando a estrutura no oferece o bsico, as
parcerias so fundamentais, pois as crianas
no podem esperar a escola se preparar. Por
isso, na rede publica, feitas as adaptaes
fsicas adequadas e estabelecidas as
parcerias, o passo seguinte cobrar do
poder pblico verba e apoio pedaggico. "H
pelo menos 15 anos que se fala em incluso.
At quando vamos alegar que no estamos
preparados?", diz Rosngela Machado, de
Florianpolis. Muitas pessoas j pararam de
fazer essa pergunta e passaram ao.
Entender a incluso no significa apenas
cumprir a lei. Significa levar escola crianas
que vivem isoladas de um mundo que s tem
a ganhar com sua presena. E mais: fazer
com que muitos alunos que sempre
estiveram nas salas regulares vivam na
diversidade. Um dos papeis da escola
praticar a responsabilidade pelo outro e
estimular as crianas a fazer o mesmo.
As parcerias so fundamentais para

garantir um bom atendimento
"Desculpe, no estamos preparados para
receber seu filho". Essa a resposta que
muitos pais ouvem ao tentar matricular um
filho com deficincia na escola regular.
Realmente, muitas escolas privadas no
podem manter os custos do atendimento
educacional especializado e as pblicas no
recebem recursos e capacitao. Mas
recusar a matricula crime. Em seu livro
Direitos das Pessoas com Deficincia
(Editora WVA), Eugenia Fvero lista medidas
a serem tomadas pela escola: eliminar as
barreiras
arquitetnicas
(adaptando
banheiros e instalando rampas, por
exemplo); estabelecer prticas pedaggicas
que valorizem a diversidade e que no
avaliem para excluir ou categorizar as
crianas; e fazer parcerias. Na Escola Viva,
particular,
no
existe
atendimento
educacional especializado, mas todas as
crianas
com
deficincia
freqentam
instituies especializadas que trabalham em
parceria com a escola. Dessa forma, a
coordenao e os professores aprenderam,
que seria importante para Nayara saber
sobre a organizao e os horrios da turma.
Desde ento, todo professor que entra na
sala entrega a ela um objeto relacionado
matria, como uma rgua ou uma caneta. A
conversa entre os especialistas das
Fonte: Revista Nova Escola, Edio 182,

maio,2005
32
TEXTO 05
Com relao escola, essas novas

denominaes ampliam o universo de alunos
que necessitam de educao especial,
abarcando todos aqueles "que estejam
experimentando dificuldades temporrias ou
permanentes na escola" (Santos, 1997). So
classificados como alunos portadores de
necessidades especiais no s aqueles com
deficincias fsicas, mentais ou sensoriais
mais severas, mas tambm os que no se
adaptam
ao
ambiente
escolar
por
dificuldades emocionais, atitudinais ou
sociais (por trs das quais podem estar
pssimas condies de vida e falta de
perspectivas).
PRECONCEITO NA ESCOLA
INCLUSIVA
ANA MARIA FALSARELLA*
LUCIENE MARIA DA SILVA*
No transcorrer da histria humana, o sentido
da deficincia foi tomando diferentes
interpretaes. A deficincia j foi entendida,
por exemplo, como sinal de foras ocultas e
incontrolveis da natureza ou como
fatalidade orgnica que acomete alguns
indivduos.
Para Obiakor (1999), a educao precisa ter

cuidado na identificao dos alunos com
dificuldades, de forma a evitar preconceito e
discriminao. Muitos deles so rotulados
como crianas problemticas devido a
expectativas irrealistas dos professores.
comum
crianas
apresentarem
pobre
desempenho na escola, no porque no
tenham competncia intelectual, mas por que
sentem desamparo, tm baixa expectativa e
negam a importncia do esforo. Esse baixo
desempenho as conduz a acreditarem cada
vez menos nas suas capacidades e cada vez
mais no poder da sorte. O que permeia tudo
isso o impacto das percepes no contexto
em que elas interagem. Como os professores
so indispensveis nesse processo, a forma
como as crianas so percebidas por eles
afeta, sem dvida, o sucesso da
aprendizagem.
Nos dias de hoje, busca-se utilizar termos

que dem um sentido de maior insero
social para nomear os que sofrem qualquer
tipo de deficincia. No entanto, essa
terminologia utilizada ainda questo
controvertida. As formas mais usualmente
utilizadas pela literatura sobre o assunto, tais
como deficiente, portador de deficincia,
excepcional, portador de necessidades
educativas (ou educacionais) especiais,
podemos acrescentar outras expresses,
encontradas em artigos da revista americana
Exceptional Children, utilizadas para referirse a alunos que no acompanham as
atividades escolares, tais como "crianas
com
discapacidades
/
desabilidades/
inabilidades/ desvantagens" ou "crianas
com alta incidncia de dificuldades/
problemas/ distrbios de aprendizagem".
Alguns destes termos parecem tentativas de
positivar juzos negativos. Uma criana que
tem desabilidade ou discapacidades , na
verdade, algum que no tem habilidade ou
capacidade.
Por
outro
lado,
essas
expresses podem se prestar a diluir a real
dificuldade da criana: ela excepcional em
qual sentido? Tem desabilidade em relao a
qu? Que tipo de necessidade educativa
especial ela tem? Afinal, grosso modo, todos
os seres humanos so desabeis ou
incapazes em algum tipo de atividade.
E, alm do mais, nem todo portador de
deficincia necessita
efetivamente
de
servios especializados para a promoo de
sua escolarizao, ainda que possa
necessitar de interveno teraputica em
funo de suas condies fsicas ou mentais.
33
Alm disso, a preocupao 'politicamente

correta' em buscar termos que dem um
sentido de maior insero social parece no
ter sido acompanhada de prticas escolares
mais inclusivas com relao aos alunos com
algum tipo de deficincia. A despeito de um
melhor entendimento das dificuldades da
criana frente sua escolarizao, o
problema continua sendo colocado na
criana e no seu ambiente, dificilmente na
escola que a acolhe. O modelo de escola no
questionado, ou seja, o desafio de educar
crianas com diferenas visveis no
encontra correspondncia nos sistemas
educacionais. No mais das vezes a
responsabilidade recai exclusivamente, de
forma velada ou explcita, nas competncias
(ou incompetncias) individuais de alunos e
professores. Dessa forma, a cultura e as
normas da sociedade representada pela

escola ficam naturalizadas. A partir da
Declarao de Salamanca - aprovada na
Conferncia Mundial de Educao Especial
em 1994 - e no bojo das reformas
educacionais implantadas nos anos 90 em
vrios pases, incluindo o Brasil, "passou-se
a considerar a incluso dos alunos com
necessidades educativas especiais em
classes regulares como a forma mais
avanada
de
democratizao
das
oportunidades educacionais" (Bueno, 1997).
A perspectiva da integrao de crianas com
necessidades educativas especiais no ensino
regular no nova no entanto o movimento
de integrao escolar surgiu na dcada de
70. Na dcada de 80, esse movimento
intensificado, j considerando que a classe
regular o melhor ambiente para alunos com
deficincia. A partir dos anos 90 surge um
novo referencial o escola inclusiva que
continua propondo a escolarizao de todos
os alunos no mesmo contexto porm sob
outra perspectiva Embora ambas tenham
como norte a incorporao dessas crianas
ao ensino regular, integrao e incluso no
significam a mesma coisa.
diferenas existentes entre as crianas e no

o contrrio.
A integrao tem como pressuposto que o

problema reside nas caractersticas das
crianas deficientes; a incluso v a questo
sob outra tica, reconhecendo a existncia
das mais variadas diferenas: crianas
deficientes e superdotadas, crianas de rua,
crianas que trabalham, filhos de famlias
nmades ou de minorias lingsticas, tnicas,
culturais, oriundos dos mais variados grupos
marginalizados.
Em pases como os Estados Unidos e o

Canad, onde o movimento da escola
inclusiva se encontra mais avanado, h o
reconhecimento de que as solues para a
incluso no so atingidas facilmente, uma
vez que "a complexidade desta abordagem e
a liderana que exige constituem desafios
particularmente difceis", como destaca
Porter (1995, p. 46). Para o autor, na
perspectiva de uma verdadeira poltica de
educao inclusiva, imprescindvel que os
sistemas de ensino criem estruturas e
programas que assegurem todo o apoio a
professores e alunos. O empenho na
equidade, tal como no acesso e na
qualidade, requer um desenvolvimento
contnuo, de forma a conseguir melhores
resultados para os alunos com necessidades
especiais e, simultaneamente, criar escolas
mais eficazes para todos os alunos. Eficazes,
inclusive, no sentido de oferecer espaos de
convivncia
que
desestimulem
a
discriminao e o preconceito.
Para Bueno (1997), a primeira concepo,

"ao afirmar que a dificuldade da incorporao
reside nas caractersticas dos excepcionais,
deixa implcita uma concepo acrtica da
escola, isto , considera que, de alguma
forma, ela vem dando conta dos seus fins,
pelo .menos em relao aos alunos
considerados normais" (p.9). A segunda
concepo, "ao considerar a existncia de
mltiplas diferenas - originrias de
condies pessoais, sociais, culturais e
polticas tem como pressuposto que a escola
atual no consegue dar conta dessas
diferenas, na medida em que proclama a
necessidade de modificaes estruturais da
escola que a est" (p.9), assumindo que a
aprendizagem que deve se adaptar s
O movimento da escola inclusiva no diz

respeito apenas incluso fsica do aluno,
mas possibilidade da escola realmente
incorporar os aspectos concernentes s
necessidades especiais dos alunos.
No entanto, se por um lado fala-se muito em
educao inclusiva, por outro, o que vigora
realmente no sistema educacional , na
melhor das hipteses, a integrao. O
problema da deficincia ou desadaptao
continua sendo atribudo s caractersticas
da criana.
Obviamente, consideramos que s a defesa
de uma escola que receba todos os alunos
compatvel com a defesa de que todos os
indivduos tm direito educao. No
entanto, a perspectiva de uma escola imersa
em relaes desiguais, em que ela mesma, a
escola, mantm prticas seletivas e
excludentes combinadas com a falta de
informaes sobre os supostos beneficiados,
revela a extrema fragilidade da situao.
34
A situao atual do movimento da educao

inclusiva pode ser ilustrada pelas concluses
a que chegaram os autores de trs
pesquisas, referentes ao universo americano,
recentemente
publicadas
na
revista
Exceptional Children: Obiakor (1999), Cook
et al. (2000) e Morrison e D'Incau (2000).
bem como sobre as implicaes da excluso

do contexto educacional de alunos "pegos
na'teia'da tolerncia zero". Apontam ainda
que estudos sobre esses estudantes
excludos revelam um grupo heterogneo,
sendo que poucos apresentam um real
perigo para os demais. Como no recebem a
tempo o suporte e a assistncia de que
necessitam, o tratamento escolhido torna-se
a expulso e a excluso, utilizadas como
'medida disciplinar final', inclusive com
relao a crianas cada vez mais jovens.
Obiakor examina expectativas de professores

sobre alunos de minorias excepcionais e seu
impacto no auto-conceito dos mesmos
Conclui que essas minorias continuam se
confrontando
com
problemas
multidimensionais
na
escola
e
na
comunidade, sendo que um deles a
expectativa do professor. Isso porque, apesar
das leis exigirem que as escolas de
educao geral identifiquem, matriculem e
instruam os alunos de forma a evitar a
rotulao e a destruio de seus conceitos
de eu, na prtica esses processos so
carregados de pressupostos e expectativas.
Assim,
por
exemplo,
para
alguns
professores, o desentendimento em questes
culturais interpretado como desrespeito, a
pobreza pode significar pouca inteligncia ou
pouca habilidade em sair-se bem na vida.
O que chama particularmente a ateno

nesses textos o preconceito presente no
ambiente escolar contra os alunos que
apresentam comportamento inadaptado ou
desajustado, geralmente rotulados como
'indisciplinados'. Assim, uma condio de
desabilidade muito severa acaba servindo
como mecanismo protetor: para os
professores,
esses
alunos
merecem
compaixo. Com relao aquele que
apresentam dificuldades brandas, mas so
"bonzinhos,
esforados",
o
professor
consegue ter uma atitude de preocupao,
envolver-se pessoalmente e encarar como
desafio seu progresso acadmico. Porm, a
intolerncia total contra os que, alm de
dificuldades de aprendizagem apresentam
problemas comportamentais. Geralmente
esses problemas so associados ao que a
escola interpreta como problemas sociais.
No por acaso que a maioria dos alunos
rotulados como 'desadaptados' pertence a
grupos tnicos minoritrios.
Cook et al. (2000) examinam atitudes de

professores a respeito de alunos com
desabilidades
includos
em
classes
elementares de educao geral. Destacam
que a poltica de incluso uma das mais
contestadas dentro da reforma na educao
contempornea, que a corrente pr-incluso
tem prevalecido nos anos recentes e que os
professores geralmente exibem opinies
positivas com relao ao "conceito geral de
incluso". Colocam, no entanto, a questo:
"At que ponto a crena conduz a mudanas
na prtica educativa?" Ressaltam que no h
provas empricas de que essas opinies
positivas dos professores em relao
incluso resultem na melhoria da eficcia
docente e em melhores resultados por parte
dos alunos. Concluem que a atitude do
professor, mais que sua opinio a respeito do
conceito abstrato de incluso, o predictor
da qualidade da educao oferecida aos
alunos.
Morrison e D'Incau (2000) examinam
trajetrias de desenvolvimento individual de
alunos mal adaptados que precedem a
recomendao de que sejam expulsos da
escola. Concluem que, enquanto h uma
grande preocupao em manter as escolas
seguras e em ordem (poltica de tolerncia
zero), pequeno o conhecimento sobre a
significncia pessoal e social da expulso
O que se observa uma associao

perversa entre grupos minoritrios e
dificuldades na escola. No mais das vezes
esse fato oculta esteretipos generalizados,
diferenas individuais interpretadas luz de
valores culturais, expectativas, irrealistas de
professores que afetam a avaliao de
estudantes, rotulaes e generalizaes
discriminatrias. Parece lgico associar a 'm
adaptao' a preconceitos contra grupos que
no se enquadram no sistema dominante,
seja por problemas culturais, seja por
problemas sociais, a maioria das vezes
associados a problemas econmicos.
35
Nos Estados Unidos, na esteira da alta

incidncia de violncia escolar, desenvolvese a poltica de "tolerncia zero" para porte
de armas, comportamento ameaador e
envolvimento com drogas. No Brasil, quando

conversamos com equipes escolares ou
acompanhamos os noticirios, o problema de
controle da disciplina dos alunos, as
reclamaes sobre o crescente desrespeito a
professores, o aumento da violncia extra e
intramuros assunto sempre recorrente. A
verdade que, por trs da violncia escolar o
que se encontra uma criana ou
adolescente sem perspectivas de vida dentro
da sociedade tal como ela se apresenta, ou
melhor, cujas perspectivas se encontram
apenas no campo informal ou, pior, no ilegal
Vejamos! Por conta do desenvolvimento
tecnolgico e da globalizao, h uma nova
configurao
econmico-social
mundial,
sendo que parcelas cada vez maiores da
populao de pases perifricos tm na
incluso econmica e social um horizonte
cada vez mais distante. Ao mesmo tempo, na
educao h o movimento da escola
inclusiva, que parte de um conceito ampliado
de incluso, abarcando as mais variadas
diferenas entre o alunado. A escola e seus
educadores encontram-se em permanente
situao de ambigidade e conflito. O que se
prope uma mudana de mentalidades e
de atitudes dentro da escola, e elas no so
fceis de ser alteradas. Prope-se que o
educador, socializado em e para uma escola
de massas, homogeneizadora, que tem como
meta igualar a todos, passe a conduzir uma
aprendizagem que abarque 'as imprevistas
diferenas existentes entre os alunos. E,
alm disso, uma questo est sempre
presente: possvel que mude a escola,
passando , a desenvolver uma educao
inclusiva, sem a concomitante mudana na
sociedade, que continua tendo a excluso
como um de seus pilares? Ou ser esse
mesmo o papel da escola: conformar
cidados sociedade injusta?
Mesmo consciente de toda a questo
econmico-social que se encontra por trs da
problemtica escolar, e tambm de quanto
difcil analisar de forma isolada as variveis
que interferem nas atitudes dos professores,
estudos
dessas
atitudes
se
fazem
fundamentais
para
entendermos
os
mecanismos de excluso que permeiam a
prtica pedaggica. Tendo por foco as
atitudes de preconceito que os professores
apresentam com relao a alunos com
comportamento inadequado, arriscamos
algumas explicaes a partir da teoria critica
de Adorno. A pergunta que fazemos : o

preconceito das equipes escolares em
relao ao aluno inadaptado, que apresenta
problemas comportamentais e atitudinais,
revela o qu?
Tradicionalmente tm sido atribudos aos
professores, em nossa sociedade, dois
papis bsicos: ensinar alunos e ajust-los
sociedade.
lgico,
portanto,
que
professores dem clara preferncia a alunos
que no impeam esses desgnios.
Professores precisam sentir-se valorizados
pela tarefa que desempenham. Assim,
natural que eles se sintam recompensados
com a alta realizao e a atitude apropriada
dos
alunos
que
apresentam
bom
desempenho e bom comportamento, com um
baixo investimento docente em tempo e
trabalho. Com alunos com desempenho
escolar mais fraco (desde que sejam bem
comportados), a recompensa que os
professores recebem consiste em sentir que
o esforo extra que fazem compensado
pela possibilidade de alcanar sucesso onde
outros falharam. Agora, os mais rejeitados
so os estudantes que associam dificuldades
de
aprendizagem
a
comportamentos
inadequados. Eles constituem fontes de
dificuldade e frustrao contnuas para seus
professores, pois contrariam o papel e os
limites comportamentais da escola.
36
Ampliando nosso foco para a sociedade,

vemos que os que tm uma condio distinta
(fsica, sensorial, comportamental, social,
cultural) so compreendidos como seres
constituintes de um impedimento para a
realizao dos objetivos imediatos da
sociedade, quais sejam, a produtividade e o
lucro. A nica sada vislumbrada o
ajustamento sociedade. A sociedade
impede a emergncia e a afirmao de
modos de ser diferenciados, atravs dos
processos, de formao em que a adaptao
reforada cada vez mais. O aluno com
deficincia ou com alguma diferena
indesejada pela sociedade, que sofre com a
discriminao e o preconceito, no tem
clareza sobre a origem do sofrimento que
sente. O desconhecimento de que o
sofrimento gerado pela sociedade leva o
aluno discriminado a acreditar que o
problema seu, individual, gerando autoconceito negativo. Alguns insistem na
adaptao, como forma de no serem vistos
como incompetentes. Outros partem para a

afronta, para o revide cego, contra a
sociedade que, ao mesmo tempo em que
exige adaptao, a impede. Parece claro que
esse jovem se constitui de forma defensiva
porque a sociedade tem como base a
ameaa, mas como j foi dito, ela prpria se
encarrega de impossibilitar essa conscincia.
Como achamos natural existir a dominao,
a submisso do outro fundamental e sua
rebeldia nos incomoda.
atribudos ao objeto: a vtima em potencial"

(Adorno e Horkheimer, 1985, p. 174). O
patolgico no a projeo em si, mas a
ausncia de reflexo, impedida pela prpria
cultura, que a caracteriza. Devido ao
impedimento da imaginao, o professor no
pode imaginar que o aluno possa ser
diferente dele. Em um mundo de produo
em srie, a estereotipia substitui o
pensamento e a reflexo.
A ttulo de concluso, podemos destacar que,
a despeito de j existir um conhecimento
produzido sobre a possibilidade de
escolarizao e aprendizagem de alunos
com deficincia
em ambientes
no
segregados, ainda prevalece na sociedade a
atitude de discriminao e preconceito contra
esses indivduos. Mesmo considerando que
as propostas pedaggicas contemporneas
buscam eliminar as prticas de segregao,
perceptvel o estranhamento da sociedade
quando nega o acesso escola aos que tm
uma
condio
distinta
(fsica,
comportamental, cultural...), na medida em
que no prov seus espaos com as
condies
necessrias
para
sua
permanncia
recursos
materiais,
capacitao de professores, adaptaes
arquitetnicas
e
outras.
O
sistema
educacional no moldado com o desafio de
educar estudantes portadores de complexas
caractersticas individuais e que vm de
famlias e situaes comunitrias complexas.
Percebe-se a confuso dos educadores
sobre como melhor atender estudantes com
aprendizagem difcil e com problemas
emocionais, sociais e comportamentais.
Alm disso, o preconceito contra o portador

de deficincia d-se pela lembrana da
fragilidade. Como nossa sociedade cultua a
fora, aquele que porta uma deficincia
lembra a fragilidade que se quer negar. O
professor que v o aluno com deficincia
como no portador da idia de humanidade,
no se identifica com ele. No se
identificando, acirra a discriminao. A
lembrana da fragilidade humana, da
diferena compreendida como obstculo
insero funcional na sociedade, determina a
prtica da negao social.
Todos aqueles que se adaptam renunciam
prpria autonomia. Essa renncia
autonomia por parte dos adaptados - como
os professores assim caracterizados algo
internalizado, retornando sob a forma de
agresso e discriminao queles que
demonstram algum tipo de resistncia. E o
que acontece com o aluno com dificuldade
de aprendizagem associada ao mau
comportamento. Recusando-se a adaptar se ele rejeitado, pois impede duplamente o
professor no exerccio de seu papel: ensinar
e
adaptar.
Assim,
professores
so
acometidos por idiossincrasias, ou pela
repugnncia a tudo o que no se ajusta ao
modelo adotado, como destacam Adorno e
Horkheimer (1985):
Referncias bibliogrficas
ADORNO, T. H & HORKHEIMER,.M.
Elementos do anti-semitismo. Jn: Dialtica do
esclarecimento. .Ria de Janeiro: Zahar, 1985.
p.. 157-194.
! :: ^-'T'^1
!
!
..11;1:.1..::1 !
ADORNO, T H/ Educao aps Auschwitz.
In: Educao ' emancipao. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, T995,p. 119-138,
BUENO, Jos G. do S. Excepcionalidade,
histria e conceito. In: Educao Especial
brasileira: integrao/segregao do aluno
diferente. So Paulo: EDUC, 1993, p.27-40. !
"Tudo o que no se ajustou inteiramente ou

que fira os interditos em que se sedimentou o
progresso secular tem um efeito irritante e
provoca uma repugnncia compulsiva" (p.
168).
O desadaptado pode, ainda, despertar no
professor a lembrana daquilo que ele
prprio gostaria de ser e no pode, ativando
o comportamento projetivo, em que "os
impulsos que o sujeito no admite como seus
e que, no entanto, lhe pertencem, so
37
BUENO, Jos G. da S Crianas com

necessidades educativas especiais,-poltica
educacional e
a formao, de professores^generalistas ou
especialistas^
Revista
Brasileira
de
Educao Especial n 5, 1997, p, 7-25,1997.
1997. (Mimeo).
SILVA, Shirley. A
multiplicidade de se construir o especial: os
"especiais" e a crise derivada na'Educdo Especial. In: Educao Especial: um
esboo de poltica pblica. Tese de
Doutorado. FE/USR
2000, p. 10-28. .
'COOK Brion G,, TANKERSLEY, Melody,

COOK, Lysandra & LANDRUM, Timothy, J,
Teaoher's attitudes
toward
their
included
students
with
disabilities. Excepticonal Children, v, 67, n, 1,
p, 115-135, 2000,
* Ana Maria Falsarella e Luciene Maria da

Silva: Mestres em Educao e doutorandas
do Programa de Estudos Ps-Graduados em
Educao: Histria, Poltica e Sociedade, da
Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo.
KLAUSMEIER,
Herber+J.
Manual
de
Psicologia Educacional. So Paulo: Horbra,
1977,
Fonte:REVISTA
PRESENA
PEDAGGICA, v.8 n.46 -jul./ago. 2002,
p.31-37
MAZZOTTA, Marcos J, S, Histria da

Educao Especial no Brasil, In: Educao
Especial no Brasil:
histria e polticas pblicas. So Paulo:
Cortez, 1996, p, 27-49.
MORRISON, Gal M, e Dincau, Brbara.
Developmental and service trajectoris of
students with
disabilities recommended for explsidn1 from
school. Exceptional Children, v, 66, n, 2, p.
257-272, 2000.
OBIAKOR, E. Fes+us. Teacher expectations
of minoria learners: Impact on "accuracy" of
self-concepts. Exceptional Children, : bb, n.1, p. 3953,1999.
ODOM, Samuel L, DEKLYEN, Michelle &
JENKINS, Joseph R. Integroting handicopped
ond
.nonhandicapped
preeschoolers:
developmental impact on nonhandicopped
children. FxcepfonafChffcten,v.51,n.1,p.41-48,1.984.
SANCHES, Isabel Rodrigues. Necessidades
educativas: conceito e mbito de aplicao.
In:
Necessidades educativas especiais e apoios
e complementos educativos no quotidiano do
professor. Porto: Porto Ed., 1996, p, 9-20.
SANTOS, Mnica Pereira dos: A incluso da
criana com necessidades educacionais
especiais.
38
TEXTO 06
H outros indicadores promissores para a

reconfigurao da EJA. Alm de se constituir
como um campo de pesquisas e de
formao, a EJA vem encontrando condies
favorveis para se configurar como um
campo especfico de polticas pblicas, de
formao de educadores, de produo
terica e de intervenes pedaggicas.
Podemos encontrar indicadores novos de
que o Estado assume o dever de
responsabilizar-se publicamente pela EJA.
Cria-se um espao institucional no MEC, na
Secretaria
de
Educao
Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (Secade).
Discute-se a EJA nas novas estruturas de
funcionamento da educao bsica - Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Bsico (Fundeb). Criam-se estruturas
gerenciais especficas para EJA nas
Secretarias Estaduais e Municipais.
EDUCAO DE JOVENS ADULTOS: UM CAMPO DE

DIREITOS E DE
RESPONSABILIDADE PBLICA
MIGUEL GONZLEZ ARROYO
As guas deste rio onde vo, Eu no sei.
A minha vida inteira esperei...
Tom Jobin
O campo da Educao de Jovens e Adultos
tem uma longa histria. Diramos que um
campo ainda no consolidado nas reas de
pesquisa, de polticas pblicas e diretrizes
educacionais, da formao de educadores e
intervenes pedaggicas. Um campo aberto
a todo cultivo e onde vrios agentes
participam. De semeaduras e cultivos nem
sempre bem definidos ao longo de sua tensa
histria.
Por outro lado, encontramos na sociedade

sinais de preocupao com os milhes de
jovens e adultos que tm direito educao
bsica. ONGs, igrejas e cultos afrobrasileiros, sindicatos e movimentos sociais,
especificamente os movimentos sociais do
campo como o MST, criam propostas
voltadas educao de jovens e adultos.
Instituies como UNESCO, Abrinq, Natura
do prioridade EJA... O compromisso
dessa diversidade de coletivos da sociedade
no e mais de campanhas nem de aes
assistencialistas. Um novo trato mais
profissional est se consolidando como
indicador de que tanto o Estado quanto a
sociedade em seus diversos atores so mais
sensveis aos jovens e adultos e a seus
direitos educao. Surge uma nova
insttucionalidade entre o Estado e a
sociedade. Os Fruns de EJA passaram a
ser um novo espao promissor.
Poderamos encontrar outros indicadores de
que estamos em um tempo propcio para a
reconfigurao da EJA. Um dos mais
promissores a constituio de um corpo de
profissionais educadores(as) formados(as)
com competncias especficas para dar
conta das especificidades do direito
educao na juventude e na vida adulta. As
faculdades de Educao criam cursos
especficos de formao para EJA. Por outro
lado, hoje mais fcil encontrar produo
terica e material didtico especficos para
esses tempos educativos.
Talvez a caracterstica marcante do momento

vivido na EJA seja a diversidade de
tentativas de configurar sua especificidade.
Um campo aberto a qualquer cultivo e
semeadura ser sempre indefinido e exposto
a intervenes passageiras. Pode-se tornar
um
campo
desprofissionalizado.
De
amadores. De campanhas e de apelos boa
vontade e improvisao. Um olhar
precipitado nos dir que talvez tenha sido
esta uma das marcas da histria da EJA:
indefinio,
voluntarismo,
campanhas
emergenciais, solues conjunturais.
A configurao da EJA como um campo
especfico de responsabilidade pblica do
Estado , sem dvida, uma das frentes do
momento presente. H indicadores que
apontam nessa direo? As universidades e
os centros de pesquisa e de formao
assumem os jovens e adultos e seus
processos de formao como foco de
pesquisas e de reflexo terica. O Grupo de
Trabalho - Educao de Jovens e Adultos da
ANPEd um dos espaos de apresentao e
troca dos produtos dessas pesquisas. Este
pode ser um ponto promissor na
reconfigurao da EJA: as universidades em
suas funes de ensino, pesquisa e extenso
se voltam para a educao de jovens e
adultos.
39
Entretanto, o que h de mais esperanoso na

configurao da EJA como um campo
especfico de educao o protagonismo da
juventude. Esse tempo da vida foi visto
apenas como uma etapa preparatria para a
vida adulta. Um tempo provisrio. Nas
ltimas dcadas, vem se revelando como um
tempo humano, social, cultural, identitrio
que se faz presente nos diversos espaos da
sociedade, nos movimentos sociais, na
mdia, no cinema, nas artes, na cultura... Um
tempo que traz suas marcas de socializao
e sociabilidade, de formao e interveno. A
juventude e a vida adulta como um tempo de
direitos humanos, mas tambm de sua
negao. A sociedade e o Estado,
sensibilizados, vo reconhecendo a urgncia
de elaborar e implementar polticas pblicas
da juventude dirigidas garantia da
pluralidade de seus direitos e ao
reconhecimento de seu protagonismo na
construo de projetos de sociedade, de
campo ou de cidade.
profissional e pedaggica no sentido de

colocar-nos na agenda escolar e docente, de
pesquisa, de formao e de formulao de
polticas, a necessidade de pensar, idealizar
e
arquitetar
a
construo
dessa
especificidade da EJA no conjunto das
polticas pblicas e na peculiaridade das
polticas educativas. Constituir a educao
de jovens - adultos como um campo de
responsabilidade pblica.
Quem so esses jovens - adultos?
Que elementos trazer para esta construo
ou configurao nova da EJA? Na
diversidade de debates e de prticas,
podemos encontrar vrias estratgias para
essa configurao. Encontramos uma maior
sensibilidade por saber quem so esses
jovens - adultos. Penso que a reconfigurao
da EJA no pode comear por perguntar-nos
pelo seu lugar no sistema de educao e
menos pelo seu lugar nas modalidades de
ensino. Partir desse foco vai nos confundir
mais do que ajudar na reconfigurao da
EJA. A insero "escolar" no pode ser o
ponto de partida. Seria uma pretenso
desfocada.
Esse quadro trar serssimas conseqncias

na reconfigurao da Educao de Jovens e
Adultos. Esta ser marcada, sem dvida,
pela orientao que forem adquirindo as
polticas da juventude e o reconhecimento da
especificidade humana, social e cultural
desses tempos da vida como tempos de
direitos. A viso reducionista com que, por
dcadas, foram olhados os alunos da EJA trajetrias escolares truncadas, incompletas precisar
ser
superada
diante
do
protagonismo social e cultural desses tempos
da vida. As polticas de educao tero de se
aproximar do novo equacionamento que se
pretende para as polticas da juventude. A
finalidade no poder ser suprir carncias de
escolarizao,
mas
garantir
direitos
especficos de um tempo de vida. Garantir
direitos dos sujeitos que os vivenciam.
Todo esse conjunto de indicadores aponta
que estamos em um momento novo, que
exige
como
primeira
estratgia
a
reconfigurao da EJA. Entretanto, essa
reconfigurao no vir espontaneamente. O
sistema escolar continua a pensar em sua
lgica e estrutura interna e nem sempre tem
facilidade para abrir-se a essa pluralidade de
indicadores que vem da sociedade, dos
prprios jovens - adultos e de outras reas
de polticas pblicas. Exige-se, pois, uma
intencionalidade
poltica,
acadmica,
A Educao de Jovens e Adultos tem de

partir, para sua configurao como um
campo especfico, da especificidade desses
tempos da vida -juventude e vida adulta - e
da especificidade dos sujeitos concretos
histricos que vivenciam esses tempos. Tem
de partir das formas concretas de viver seus
direitos e da maneira peculiar de viver seu
direito educao, ao conhecimento,
cultura, memria, identidade, formao
e ao desenvolvimento pleno (LDB, n.
9394/96, Art. le 2),
40
O ponto de partida dever ser perguntar-nos

quem so esses jovens e adultos. As
pesquisas passaram a dar maior destaque ao
conhecimento dos sujeitos da ao
educativa. Os cursos de formao passaram
a dedicar tempos novos para que os
educadores da EJA conheam esses jovens
e adultos. Pesquisem e tenham acesso aos
estudos sobre a histria social da juventude,
sobre o olhar da sociologia, da antropologia e
da historiografia. Quanto mais se avanar na
configurao ,da juventude e da vida adulta
teremos mais elementos para configurar a
especificidade da EJA, a comear por
superar
vises
restritivas
que
(ao
negativamente a marcaram. Por dcadas, o
olhar escolar os enxergou apenas em suas
trajetrias escolares truncadas: alunos
evadidos, reprovados, defasados, alunos
com
problemas
de
freqncia,
de
aprendizagem, no-concluintes da 1a 4a ou
da 5 8. Com esse olhar escolar sobre
esses jovens - adultos, no avanaremos na
reconfigurao da EJA).
de seu direito educao. No se trata de

secundarizar esse direito, mas de no o
isolar dos tortuosos percursos de suas
especficas formas de se realizar como seres
humanos. A EJA adquire novas dimenses
se o olhar sobre os educandos se alarga.
Como ver esses jovens - adultos?
Reconhecendo
e
entendendo
seu
protagonismo. A visibilidade com que a
juventude emerge nas ltimas dcadas e seu
protagonismo no vm apenas das lacunas escolares,
das
trajetrias
escolares
truncadas, mas vm das mltiplas lacunas a
que a sociedade os condena. Sua visibilidade
vem de sua vulnerabilidade, de sua presena
como sujeitos sociais, culturais, vivenciando
tempos da vida sobre os quais incidem de
maneira peculiar, o desemprego e a falta de
horizontes; como vitimas da violncia e do
extermnio e das mltiplas facetas da
opresso e excluso social. As carncias
escolares se entrelaam com tantas
carncias sociais. Nesse olhar mais
abrangente da juventude as polticas pblicas
e as polticas educativas da juventude como
EJA, adquirem configuraes muito mais
abrangentes. Radicalizam o legtimo direito
educao para todos. Esse "todos" abstrato
se particulariza cm sujeitos concretos.
Sem dvida que um dos olhares sobre esses

jovens e adultos v-los como alunos(as),
tomarmos conscincia de que esto privados
dos bens simblicos que a escolarizao
deveria garantir. Que milhes esto
margem desse direito. Que o analfabetismo e
os baixos ndices de escolarizao da
populao jovem e adulta popular so um
gravssimo indicador de estarmos longe da
garantia universal do direito educao para
todos. Colocamo-nos nessa perspectiva um
avano em relao s velhas polticas de
suplncia. Porm, o olhar pode no mudar.
Continuam sendo vistos pelas carncias e
lacunas no percurso escolar. O direito dos
jovens e adultos educao contnua sendo
visto sob a tica da escola, da
universalizao do ensino fundamental, de
dar novas oportunidades de acesso a esses
nveis no-cursados no tempo tido em nossa
tradio como oportuno para a escolarizao.
A EJA continua sendo vista como urna
poltica de continuidade na escolarizao.
Nessa perspectiva, os jovens e adultos
continuam vistos na tica das carncias
escolares: no tiveram acesso, na infncia e
na adolescncia, ao ensino fundamental, ou
dele foram excludos ou dele se evadiram;
logo,
propiciemos
uma
segunda
oportunidade.
A EJA somente ser reconfigurada se esse
olhar for revisto. Se o direito educao
ultrapassar a oferta de uma segunda
oportunidade de escolarizao, ou na medida
em que esses milhes de jovens adultos
forem vistos para alm dessas carncias. Um
novo olhar dever ser construdo, que os
reconhea como jovens e adultos em tempos
e percursos de jovens e adultos. Percursos
sociais onde se revelam os limites e
possibilidades de ser reconhecidos como
sujeitos dos direitos humanos. Vistos nessa
pluralidade de direitos, se destacam ainda
mais as possibilidades e limites da garantia
Essa mudana de olhar sobre os jovens e

adultos ser uma precondio para sairmos
de
uma
lgica
que
perdura
no
equacionamento da EJA. Urge ver mais do
que alunos ou ex-alunos em trajetrias
escolares. V-los jovem - adultos em suas
trajetrias humanas. Superar a dificuldade de
reconhecer que, alm de alunos ou jovens
evadidos ou excludos da escola, antes do
que portadores de trajetrias escolares
truncadas, eles e elas carregam trajetrias
perversas de excluso social, vivenciam
trajetrias de negao dos direitos mais
bsicos vida, ao afeto, alimentao,
moradia, ao trabalho e sobrevivncia.
Negao at do direito a ser jovem. As
trajetrias escolares truncadas se tornam
mais perversas porque se misturam com
essas trajetrias humanas. Reforam-se
mutuamente. A EJA corno poltica pblica
adquire uma nova configurao quando
equacionada na abrangncia das polticas
pblicas que vm sendo exigidas por essa
juventude.
41
Diante da vulnerabilidade de suas vida, o

direito educao foi e continuar sendo
vulnervel. Conseqentemente, no se trata
de secundarizar a universalizao do direito
ao ensino fundamental para esses jovens adultos. Trata-se de no separar esse direito
das formas concretas em que ele negado e
limitado no conjunto da negao dos seus
direitos e na vulnerabilidade e precariedade
de suas trajetrias humanas.
Esse olhar mais totalizante e mais positivo do

protagonismo dos jovens - adultos poder ser
determinante educao. Uma nova
compreenso da condio juvenil levar a
uma nova compreenso do seu direito
educao. Conseqentemente levar a uma
nova compreenso da EJA.
Essa postura supe ver a juventude e a vida
adulta como tempos de direitos. Da
totalidade dos direitos e especificamente do
direito educao. Conseqentemente,
afirmar polticas da juventude, inclusive
educativas. Entretanto, dependendo da viso
que se tenha desse protagonismo, as
polticas tero um sentido ou outro. Se a
sociedade e o Estado se preocupam com a
juventude como uma ameaa, como um
tempo de carncia de valores e condutas, por
seus comportamentos ameaadores e
violentos, as polticas tero a marca
preventiva. Por vezes, as polticas educativas
e a prpria EJA se afirmam nessa direo
preventiva,
moralizante:
salvemos
a
juventude (popular claro) da violncia, da
droga e da prostituio e at do desespero
diante
da
falta
de
horizontes
de
sobrevivncia
e
emprego.
Nesse
equacionamento, a EJA no sai de onde
sempre esteve: um remdio para suprir
carncias seja de alfabetizao, de
escolarizao, seja de fome e excluso e
agora de violncia e deteriorao moral. A
configurao da EJA sempre ter a cara da
configurao que a sociedade e o Estado
fizerem do protagonismo ameaador que
nossa cultura v nos setores populares.
Como pesado esse olhar negativo sobre a
juventude popular! um trao de nossa
cultura elitista. A EJA vem pagando um alto
tributo quando se deixa impregnar por esse
olhar negativo sobre a juventude popular.
Entretanto, o protagonismo da juventude no

vem apenas das carncias. Esses jovens
-adultos
protagonizam
trajetrias
de
humanizao. Conseqentemente, devemos
v-los no apenas pelas carncias sociais,
nem sequer pelas carncias de um percurso
escolar bem sucedido. Uma caracterstica do
olhar da historiografia e sociologia mostrarnos como os jovens se revelam protagonistas
nas sociedades modernas, nos movimentos
sociais do campo ou das cidades. Se
revelam protagonistas pela sua presena
positiva em reas como a cultura, pela
presso por outra sociedade e outro projeto
de campo, pelas lutas por seus direitos...
Trata-se de captar que, nessa negatividade e
positividade de suas trajetrias humanas,
passam por vivncias de jovens - adultos
onde fazem percursos de socializao e
sociabilidade, de interrogao e busca de
saberes, de tentativas de escolhas e
formao de valores. As trajetrias sociais e
escolares truncadas no significam sua
paralisao nos tensos processos de sua
formao mental, tica, identitria, cultural,
social e poltica. Quando voltaria a escola,
carregam esse acmulo de formao e de
aprendizagens.
Ver esses processos formadores pode
significar uma reconfigurao da prpria EJA,
da
formao
dos
educadores,
dos
conhecimentos a serem trabalhados, dos
processos e das didticas. A EJA como
espao formador ter de se configurar
reconhecendo que esses jovens e adultos
vm de mltiplos espaos deformadores e
formadores onde participam. Ocupam
espaos de lazer, de trabalho, cultura,
sociabilidade, faz parte de movimentos de
luta pela terra, pelo teto e pelo trabalho, pela
cultura, pela dignidade e pela vida. Criam
redes de solidariedade e de trocas culturais,
de participao nas suas comunidades e
assentamentos, na cidade e nos campos.
Educao de Jovens e Adultos e Polticas

Pblicas
42
A EJA sair dessa configurao supletiva,

preventiva e moralizante se mudar o olhar
sobre os jovens - adultos e os ver com seu
protagonismo positivo: sujeitos de direitos e
sujeitos de deveres do Estado. A poder se
configurar como poltica pblica, como dever
de Estado. As possibilidades de reconfigurar
esse direito educao passam por a: por
avanarmos em uma viso positiva dos
jovens e adultos populares, por reconhec-
los
como
sujeitos
de
direitos.
Conseqentemente por criar uma nova
cultura poltica: que o Estado reconhea seu
dever na garantia desse direito. A EJA
somente ser outra do que foi e ainda se
for assumida como poltica pblica, se for
equacionada no campo dos direitos e
deveres pblicos. Esses avanos exigem
clareza por parte dos diversos atores que
intervm nesse campo to aberto e
indefinido. Esses diversos atores sociais que
historicamente tentam a educao dos
jovens e adultos populares tero de
abandonar
orientaes
supletivas,
compassivas, preventivas e moralizantes e
redefinir suas aes reconhecendo em cada
jovem ou adulto um sujeito de direitos e
conseqentemente pressionar o Estado para
que assuma seu dever de garantir esse
direito. Essa empreitada no exclui os
diversos afores sociais que historicamente se
fazem presentes no campo da EJA, porm
exigir um horizonte pblico, de direitos e
deveres. Exigir uma definio mais precisa
desse campo: no fech-lo a diversas
semeaduras, porm todas marcadas pelo
reconhecimento da educao desses jovens
-adultos
como
um
direito
e
conseqentemente como um dever pblico.
De Estado.
Por que a indefinio se lastra por dcadas
nesse campo? Porque no foi reconhecido
nem pela sociedade nem pelo Estado como
um direito e um dever, como uma
responsabilidade pblica. A ausncia dos
governos levou agentes diversos da
sociedade a assumir sua responsabilidade
diante de uma realidade cada vez mais
premente: quem daria conta da obrigao
tica, social, poltica de garantir o direito
educao de milhes de jovens -adultos
populares? Por que o Estado continuou to
ausente? A compreenso dessa questo nos
remete ao campo do reconhecimento social
dos direitos. Nas ltimas dcadas, a
responsabilidade do Estado avanou nas
reas em que a educao foi reconhecida
como direito: o ensino fundamental, de sete a
14 anos. Apenas. Essa restrio do direito
educao apenas a crianas e adolescentes
de sete a 14 anos deixou de fora o direito da
infncia, dos jovens - adultos, da formao
profissional dos trabalhadores, da educao
de portadores de necessidades especiais. O
Fundef como responsabilidade do Estado
um
marco
nessa
estreiteza
de
reconhecimento do direito educao e do

dever do Estado apenas idade de 7 a 14
anos. E os outros tempos no so tambm
tempos de direitos? Essa estreita viso do
direito educao legitimou que os tempos
da juventude e vida adulta fossem
reconhecidos como tempos de suplncia
porque esses Jovens - adultos no teriam
sido escolarizados quando estavam com 714 anos.
A EJA vem se enredando nessa estreiteza do
reconhecimento do direito educao
apenas ao ensino fundamental e apenas a
essa idade sete a 14 anos. Sem alargar essa
estreita viso do direito educao no
sairemos do mesmo lugar: a EJA continuar
um tempo de suplncia. Ultimamente os
termos suplncia, supletivo vo sendo
abandonados, porm a lgica continua a
mesma. Falamos em EJA de 1 a 4 e de 58. O direito educao continua restrito ao
ensino fundamental e idade de 7 a 14 anos,
porm se abre uma brecha para esse direito
ao ensino fundamental para alm dos 14
anos para suprir o cardpio intelectual que
deveriam ter recebido quando crianas e
adolescentes.
O
reconhecimento
da
juventude e da vida adulta como um tempo
especfico de direito educao est, ainda,
muito distante de ser legitimado na
sociedade e no Estado, inclusive nos atores
mais
comprometidos
com
EJA.
Se
pretendemos reconfigurar a Educao de
Jovens e Adultos, teremos de comear por
reconfigurar a estreiteza com que vem sendo
equacionado e direito educao em nossa
tradio poltica e pedaggica. O embate tem
de se dar no campo do alargamento dessa
estreita concepo dos direitos sociais,
humanos. A histria mostra que o direito
educao somente reconhecido na medida
em que vo acontecendo avanos sociais e
polticos na legitimao da totalidade dos
direitos humanos. A reconfigurao da EJA
estar atrelada a essa legitimao.
Sujeitos coletivos de direitos
43
H indicadores de que a conscincia dos

direitos vem avanando. Vrios caminhos
vm sendo trilhados para alargar essa
estreita viso dos direitos. Os agentes que
vm pressionando pelo alargamento dessa
estreita viso so os movimentos sociais, das
cidades e dos campos. A participao dos
jovens nesses movimentos os leva a

reconhecer-se como sujeitos especficos de
direitos. A presena de milhes de jovens adultos, fazendo tantos sacrifcios por sua
educao, pode ser lida como um sinal
inequvoco de que se reconhecem sujeitos
de direitos e exigem da sociedade e do
Estado esse reconhecimento.
no de favores e suplncias. Assumir essas

presses coletivas implicar assumir outra
configurao pblica para a educao
infantil,
educao
especial,
educao
profissionalizante e, tambm, educao de
jovens
e
adultos.
extremamente
significativo que seja nos movimentos sociais
em suas aes coletivas que encontraremos
propostas mais corajosas de EJA. Propostas
mais prximas da especificidade das
vivncias dos jovens adultos populares.
Propostas que vem a EJA como um tempo
de direitos de sujeitos especficos e em
trajetrias humanas e escolares especficas,
em movimento.
Esses pontos merecem pesquisas mais

detidas: qual o papel histrico dos
movimentos sociais e da diversidade de
aes coletivas na afirmao dos direitos
vida, ao trabalho e terra, alimentao e
moradia, sade e educao, memria e
identidade? Toda essa mobilizao dos
trabalhadores, das cidades e dos campos,
das mulheres, dos povos negros e indgenas,
dos jovens... tem um ponto em comum: se
reconhecem sujeitos de direitos e exigem seu
reconhecimento social e poltico. Teimar em
reduzir direitos a favores, assistncia,
suplncia, ou a aes emergenciais ignorar
os avanos na construo social dos direitos
entre eles educao de jovens e adultos. A
EJA somente se afirmar entrando nos
espaos que os movimentos sociais vo
abrindo nas lutas por seus direitos. Fala-se
muito hoje em parcerias entre a sociedade,
seus diversos atores e o Estado, porm as
parcerias que contribuiro na configurao
da EJA como garantia de direitos e como
dever de Estado sero aquelas que situam
suas intervenes na legitimao dos direitos
dos excludos, dos setores populares;
aqueles atores sociais que superarem vises
assistencialistas para com esses setores
populares, que os reconhecerem sujeitos
coletivos de direitos, na totalidade dos
direitos humanos. Criar alguns espaos para
a continuidade de estudos dos jovens e
adultos populares, nada ou pouco fazendo
por mudar as estruturas que os excluem do
trabalho, da vida, da moradia, de sua
memria, cultura e identidade coletiva no
configurar a EJA no campo dos direitos. As
experincias mais determinantes na histria
de EJA foram aquelas vinculadas aos
movimentos sociais to determinantes do
avano da legitimidade dos direitos.
'
Esses
avanos
pressionam
pelo
reconhecimento da infncia, dos portadores
de necessidades, dos trabalhadores, dos
jovens - adultos como coletivos de direitos e
Os movimentos sociais nos chamam a

ateno para outro ponto: que as trajetrias
desses jovens - adultos so trajetrias de
coletivos. Desde que a EJA EJA esses
jovens e adultos so os mesmos: pobres,
desempregados, na economia informal,
negros, nos limites da sobrevivncia. So
jovens e adultos populares. Fazem parte dos
mesmos coletivos sociais, raciais, tnicos,
culturais. O nome genrico: educao de
jovens e adultos oculta essas identidades
coletivas. Tentar reconfgurar a EJA implica
assumir essas identidades coletivas. Trata-se
de trajetrias coletivas de negao de
direitos, de excluso e marginalizao;
conseqentemente a EJA tem de se
caracterizar como uma poltica afirmativa de
direitos de coletivos sociais, historicamente
negados. Afirmaes genricas ocultam e
ignoram que EJA , de fato, uma poltica
afirmativa e, como tal, tem de ser
equacionada. Conseqentemente tem de ir
alm das formas genricas de tentar garantir
direitos para todos. Trata - se de direitos
negados historicamente.
44
Os jovens - adultos populares no so

acidentados
ocasionais
que,
ou
gratuitamente, abandonaram a escola. Esses
jovens e adultos repetem histrias longas de
negao de direitos. Histrias coletivas. As
mesmas de seus pais, avs, de sua raa,
gnero, etnia e classe social. Quando se
perde essa identidade coletiva, racial, social,
popular dessas trajetrias humanas e
escolares, perde-se a identidade da EJA e
passa a ser encarada como mera oferta
individual
de
oportunidades
pessoais
perdidas. As trajetrias humanas e escolares
desses jovens -adultos merecem ser lidas
nessa perspectiva. Assumida esta meno:

direito negado historicamente aos mesmos
coletivos sociais, raciais, conseqentemente
ter de assumir a EJA como uma poltica
afirmativa, como um dever especfico da
sociedade, do Estado, da pedagogia e da
docncia para com essa dvida histrica de
coletivos sociais concretos.
ser vista como uma herana negativa.

Porm, pode ser vista tambm como riqueza.
Pode refletir a pluralidade de instituies da
sociedade,
de
compromissos
e
de
motivaes
tanto
polticas
como
pedaggicas. E significativo que todos os
movimentos
sociais,
revolucionrios,
democrticos e progressistas incorporem em
seus programas a educao do povo, a
erradicao
do
analfabetismo,
a
conscientizao politizao dos jovens e
adultos. A EJA sempre aparece vinculada a
um outro projeto de sociedade, um projeto de
incluso do povo como sujeito de direitos. Foi
sempre um dos campos da educao mais
politizados, o que foi possvel por ser um
campo aberto, no fechado e nem
burocratizado, por ser um campo de
possveis intervenes de agentes diversos
da sociedade, com propostas diversas de
sociedade e do papel do povo.
Aprendendo com a Histria da Educao

de Jovens -Adultos
Estamos defendendo que a reconfigurao
da EJA vir do reconhecimento da
especificidade dos jovens -adultos com suas
trajetrias de vida, seu protagonismo social e
cultural, suas identidades coletivas de classe,
gnero, raa, etnia... Vir do reconhecimento
de sua vulnerabilidade histrica e das formas
complicadas em que se enredam essas
trajetrias humanas com suas trajetrias
escolares. Entretanto vir, tambm, de um
olhar atento prpria histria da educao
de jovens e adultos.
Por outro lado, essa diversidade fez com que

os movimentos pedaggicos progressistas
penetrassem na EJA com maior facilidade do
que no fechado sistema escolar. O carter
aberto e diverso permitia que as teorias e
propostas progressistas em educao
encontrassem maior facilidade e menor
resistncia para serem aceitas do que nas
outras modalidades do ensino. Nestas
modalidades, deram-se inovaes didticas e
curriculares, de ensino e aprendizagem.
Entretanto, pouca abertura houve a
inovaes nas concepes educativas, nas
matrizes formadoras do ser humano. A EJA,
por ter sido sempre um campo menos de
"ensino" e mais de formao-educao,
esteve sempre mais aberta a inovaes
vindas da renovao das teorias da
formao,
socializao,
a
culturao,
politizao, conscientizao...
A questo passa a ser como ver essa longa,

tensa e rica histria. Um olhar apressado
sobre essa histria tende a ver apenas na
EJA um campo indefinido, descoberto ou
aberto a todo tipo de propostas, de
intervenes as mais desencontradas,
predominando um trato na base de
companhias e experimentaes conjunturais.
Porm essa leitura parcial apesar de ter
sido a que se imps no imaginrio da
formulao de polticas, da didtica, da
organizao escolar e at do recontar de
nossa histria da educao.
Podemos aproximar-nos com outro olhar e
ver uma riqueza nesse carter aberto e
nessa diversidade de atores e de
intervenes. De fato, a abertura
diversidade tem sido um trao da histria da
EJA.
Diversidade
de
educandos:
adolescentes, jovens, adultos em vrias
idades;
diversidade
de
nveis
de
escolarizao, de trajetrias escolares e
sobretudo
de
trajetrias
humanas;
diversidade de agentes e instituies que
atuam na EJA; diversidade de mtodos,
didticas e propostas educativas; diversidade
de organizao do trabalho, dos tempos e
espaos; diversidade de intenes polticas,
sociais e pedaggicas... Essa diversidade do
trato da educao de jovens e adultos pode
Essa riqueza que acompanhou a histria da

EJA, exatamente porque marcada pela
diversidade, mereceria pesquisas atentas na
rea da histria da educao e dos
movimentos e teorias de renovao
pedaggica.
Possivelmente
pesquisas
cuidadosas revelem uma imagem da EJA
mais rica como campo de inovao educativa
do que a imagem apressada de um campo
apenas de campanhas e de improvisao.
45
Um dado pode ser revelador na histria da

Amrica Latina: o Movimento de Educao
Popular, hoje reconhecido como inovador da

teoria educativa, encontrou na Educao de
Jovens e Adultos um campo mais aberto do
que na instituio escolar. Recentemente
muitos dos ideais educativos da Educao
Popular vm marcando propostas educativas
dos sistemas escolares. Mais particularmente
vm marcando as propostas educativas dos
movimentos populares. A abertura e a
diversidade na educao de jovens -adultos
podem ter sido caractersticas propiciais
criatividade e inovao de prticas e teorias
pedaggicas. A imagem da E.J.A tem de ser
reconstruda com olhares menos negativos.
Sobretudo tem de ser reconstruda
pesquisando
com
um
olhar
no
"escolarizado" ou onde no se compare a
EJA com o suposto modelo ideal de
escolarizao que temos.
Sem dvida que tambm ser urgente

pesquisar os riscos dessas caractersticas da
EJA, indefinio e diversidade. Riscos de
impreciso,desprofssionalizao, isolamento
de agentes e frentes, amadorismo,
descontinuidade etc. Esses riscos ou limites
tm sido mais destacados na histria da
educao de jovens -adultos do que as
riquezas a que nos referimos antes. Da a
imagem to negativa da EJA que se passa
na formulao de polticas e normas. Uma
viso mais equilibrada, menos parcial ajudar
na sua configurao. Inclusive ajudar a
superar os limites e a articular essa fecunda
riqueza que foi possvel pela diversidade que
caracteriza esse campo da educao. Urge
produzir
pesquisas
histricas
que
reconstruam a imagem real da educao de
jovens e adultos e superem a imagem
bastante preconceituosa que ainda
dominante. Se partirmos dessa imagem no
conseguiremos configurar um campo do
direito educao de milhes de jovens e
adultos populares.
Ainda dominante a viso de que a forma de

educao escolar formal que se consolidou
nos ltimos sculos, com sua rigidez,
hierarquias, disciplinas e grades, a
organizao ideal para garantir o direito ao
conhecimento; conseqentemente, qualquer
outra forma de organizao ser vista como
indefinida, no-formal, conseqentemente
ser avaliada como negativa, atrasada,
desprofissionalizada. Nesta dicotomia entre
educao formal escolar como positiva e
educao no-formal, a EJA tem sido
avaliada como o atraso e a improvisao.
Conseqentemente
ser
defendida
a
institucionalizao da educao de jovens e
adulto
nos
molde
e
modalidades
organizativas do ensino fundamental e
mdio, com sua rigidez, grades e disciplinas,
cargas horrias, freqncias, hierarquias e
avaliaes. Vive-nos um momento em que a
configurao da EJA vista como deixar de
ser educao no-formal para entrar na
formalidade escolar. Somente assim os
direitos dos jovens e adultos educao
seriam levados a srio.
A longa histria da EJA mostra inmeros
educadores e instituies, inmeras prticas
e teorias pedaggicas srias que vm
resistindo a esse olhar polarizado. Sem
superar
essa
polarizao
dificilmente
reconstruiremos a histria de nossa
educao e ser difcil a configurao da EJA
como campo de direitos e como poltica
pblica de Estado.
46
Frente a essa nfase na indefinio e

impreviso, na diversidade de atores,
tempos,
propostas
e
intervenes,
poderamos
enfatizar o
que,
nessa
modalidade de educao, foi sempre uma
constante: a vulnerabilidade dos jovens e
adultos com que EJA, nessa diversidade,
vem trabalhando. H constncias que
merecem a ateno das pesquisas e das
polticas pbicas: por dcadas esses jovens
e adultos so os mesmos, pobres, oprimidos,
excludos, vulnerveis, negros, das periferias
e dos campos. Os coletivos sociais e
culturais a que pertencem so os mesmos.
Essas constncias histricas tm sido mais
determinantes na histria da sua educao
do que a indefinio, impreviso e
diversidade de atores, de aes, espaos e
intervenes.
Mais
ainda,
essas
caractersticas
histricas
tidas
como
negativas na histria d EJA somente se
explicam pelas constncias perversas a que
continuam sub - metidos os coletivos sociais,
raciais, culturais com que a EJA vem
trabalhando. a persistente realidade brutal
a que continuam submetidos esses coletivos
que torna persistentes as caractersticas
tidas como negativas na EJA: indefinio,
descompromisso pblico, improvisao. Um
olhar mais atento s continuidades e
constncias dos jovens e adultos poder
redefinir a viso apressada e despectiva com

que se narra a histria de sua educao.
borda e podero mover-se em outros

territrios. Porm, voltando escola, nem
todos experimentaro a sensao de que
suas escolhas se tornaro mais facilitadas.
Nem com a volta ao estudo suas trajetrias
se tomaro planas. A histria da educao
de jovens -adultos- Miguel Gonzles Arroyo
EJA, apesar de seus limites, no perdeu a
sensibilidade para os limites que a sociedade
impe aos oprimidos.
Continuo defendendo que estamos em um

momento muito delicado para a EJA: ou dilula nas modalidades escolarizadas de ensino
fundamental e mdio vistas como a forma
ideal, ou configur-la como um campo
especfico do direito educao e
formao de coletivos marcados por
constantes sociais. Defendo esta segunda
alternativa, ainda que mais complexa e
desafiante para a pesquisa, a teorizao e a
formulao de polticas e de normas.
Considero que estamos em um tempo
oportuno, propcio para tentar essa
configurao com sua especificidade. Sem
dvida que essa tarefa exige superar
improvisaes e amadorismos, porm exige,
sobretudo, no jogar fora a rica diversidade e
a abertura que caracterizam essa histria:
no ter esquecido a especificidade dos
coletivos sociais jovens -adultos populares.
Segundo: O Movimento de Educao

Popular nos legou uma leitura positiva do
saber popular. Os jovens e adultos
acumularam em suas trajetrias saberes,
questionamentos, significados. Uma proposta
pedaggica de EJA dever dialogar com
esses saberes.
significativo que uma das nfases da
Educao Popular e de Paulo Freire no
carter dialogal de toda relao pedaggica.
Falam, sobretudo de suas experincias na
educao de jovens e adultos populares.
Reconheciam que estes carregam para a
relao pedaggica saberes, conhecimentos,
escolhas, experincias de opresso e de
libertao. Carregam questes diferentes
daquelas que a escola maneja. Essas
diferenas podem ser uma riqueza para o
fazer educativo. Quando os interlocutores
falam de coisas diferentes, o dilogo
possvel. Quando s os mestres tm o que
falar, no passa de um monlogo. Os jovens
e adultos carregam as condies de pensar
sua educao como um dilogo. Se toda
educao exige uma deferncia pelos
interlocutores, mestres e alunos(as), quando
esses interlocutores so jovens e adultos
carregados de tensas vivncias essa
deferncia dever ter um significado
educativo especial..
O que aprender da Histria da educao

de Jovens Adultos ?
Na prpria histria da EJA, podemos
encontrar elementos para avanar nessa
direo. Um dos captulos mais marcantes
nessa histria, o Movimento de Educao
Popular, continua apontando horizontes.
Vejamos alguns traos que podem ajudar na
configurao da especificidade desse campo
educativo:
Primeiro: Partir de uma viso realista dos
jovens - adultos. O Movimento de Educao
Popular foi at acusado de dar demasiada
centralidade s trajetrias humanas dos
educandos em suas concepes e propostas
de EJA. Seria melhor reconhecer que, em
sua viso, no cabia qualquer simplificao
das trajetrias dos setores populares. Nem
sequer uma viso simplificada de suas
trajetrias escolares. Muitos educadores da
EJA, sensveis aos educandos populares,
sabem que esses jovens - adultos se
debatem com uma sensao de caminhos
cortados. Em cada encruzilhada ou chegada,
pode estar a frustrao e a pergunta
inevitvel: cheguei ao final do caminho? O
que se abre a minha frente? O abismo, a
outra margem, a borda? E depois dela? O
vazio? Tentar de novo a escola pode
significar que esperam ainda transpor essa
A possibilidade de dilogo ser mais fcil

entre mestres/adultos e educandos jovens adultos. As questes vivenciadas sero mais
prximas e que os mestres no deixaro
nenhuma questo daqueles sem resposta.
Mas a proximidade da idade no transpe
todas as distncias sociais, raciais e
culturais.
47
Partir
dos
saberes,
conhecimentos,
interrogaes e significados que aprenderam
em suas trajetrias de vida ser um ponto de
partida para uma pedagogia que se paute
pelo dilogo entre os saberes escolares e os

saberes sociais. Esse dilogo exigir um
trato
sistemtico desses
saberes
e
significados, alargando-os e propiciando o
acesso
aos
saberes,
conhecimentos,
significados e a cultura acumulados pela
sociedade. A histria da EJA se debateu
sempre com essas delicadas relaes e
dilogos entre reconhecer o saber popular
como parte do saber socialmente produzido e
a garantia do direito ao conhecimento; entre
reconhecer os processos populares de
produo e apreenso do conhecimento
como parte dos processos humanos de
conhecimento e a garantia do direito
cincia e tecnologia; entre reconhecer a
cultura popular como uma riqueza da cultura
humana e a garantia do direito s
ferramentas da cultura universal. Houve
improvisaes, tratos pouco srios, porm
houve tambm dilogos fecundos que
enriqueceram o pensar e o fazer educativos.
Esse dilogo um legado que no pode ser
perdido.
dos alunos e alunas que volta a EJA no se

enquadram nessa esperada linearidade.
Contrapem-se
a
essa
linearidade.
Contestam-na. Interrogam as bases tericas
(se que existem) dessa suposta linearidade
nos processos de aprender e de
desenvolvimento humano. Qualquer proposta
de EJA que acredite nessa linearidade dos
processos
de
aprendizagem
e
desenvolvimento
humano
nascer
fracassada, incapaz de entender seres
humanos
que
carregam
trajetrias
fragmentadas,
negao
de
qualquer
linearidade.
Aqui se situa um dos pontos mais tensos
entre as velhas crenas da pedagogia certas pedagogias - e a educao de jovens
e adultos populares. Por a percebemos
como o Movimento de Educao Popular foi
radical ao rever velhas concepes
pedaggicas lineares sobre a formao
humana no dilogo com a educao do povo.
A EJA tem de assumir-se como um campo
radical do repensar e do fazer pedaggicos.
Assim foi ao longo de sua incmoda histria.
Se a pedagogia tem por funo interpretar e
intervir nos processos da formao e da
aprendizagem humanas, a EJA pode ajudar
a fornecer pistas para que formas no
lineares, mais complexas de constituir-nos
humanos venham luz e instiguem a
pedagogia a refletir sobre elas. Sobretudo
quando
essas
formas
fragmentadas,
truncadas so trajetrias de milhes de
crianas e adolescentes, de jovens e adultos
com
que
a
escola
se
defronta
cotidianamente. Em vez de condenar essas
trajetrias por no obedecerem a supostos
processos lineares, a pedagogia e a
docncia tero de redefinir suas crenas sob
pena de continuar excluindo milhes de
seres
humanos
apenas
por
serem
condenados a trajetrias to fragmentadas e
descontnuas. Alis, no ser essa nolinearidade um trao comum em toda
aprendizagem humana?
Terceiro: Chegamos a um ponto importante

na histria da EJA: ter sido um rico campo da
inovao da teoria pedaggica. O Movimento
de Educao Popular e Paulo Freire no se
limitaram a repensar mtodos de educaoalfabetizao de jovens - adultos, mas
recolocaram as bases e teorias da educao
e da aprendizagem. EJA tem sido um campo
de interrogao do pensamento pedaggico.
O que levou a essa interrogao? Perceber a
especificidade das trajetrias dos jovens adultos.
Quando jovens e adultos educandos so
populares com trajetrias humanas to
difceis de entender, terminam interrogando a
docncia e a pedagogia. A pedagogia e a
docncia so interrogadas uma vez que, os
jovens carregam trajetrias fragmentadas
que se que se contrapem a linearidade do
pensar e fazer pedaggico. O sonho da
escola que todas as trajetrias escolares
fossem lineares, sempre progredindo, sem
quebras, subindo as sries sem escorregar,
aprendendo em progresso contnua, em
ritmos acelerados. Quaisquer alunos(as) que
no seguirem essa linearidade sero
catalogados como alunos com problemas de
aprendizagem, de ritmos lentos, de
progresso descontnua, desacelerada. A
maior parte ou a totalidade das trajetrias
48
Atualmente, o avano das teorias da

aprendizagem,
da
formao
e
do
desenvolvimento humano est fecundando a
pedagogia e nos ajuda a recolocar muitas
sensibilidades aprendidas na histria da EJA.
Por exemplo, a centralidade das vivncias,
da cultura, do universo de valores, dos
sistemas simblicos dos educandos e dos
educadores nos processos de aprendizagem.

Essas sensibilidades fazem parte da histria
da EJA. No podem ser esquecidas nas
tentativas de sua configurao. Devero ser
aprofundadas luz de novas bases tericas.
humanizao desumanizao. Atrelou a EJA

aos ideais de emancipao-libertao,
igualdade, justia, cultura, tica, valores.
Ideais experimentados como aspiraes na
diversidade dos movimentos populares. Seria
suficiente deixar que os prprios jovens
-adultos nos revelem alguns dos momentos
fortes de suas vidas para vermos que essas
interrogaes so uma constante ainda hoje.
Esses jovens -adultos populares criam
personagens densos, interrogantes sobre os
valores, os preconceitos, as crenas, os
significados da vida. Questes que levam
EJA e que interrogam os saberes escolares,
as didticas e a docncia. Como ignorar
essas desafiantes interrogaes? Que
respostas temos como profissionais do
conhecimento?
Quarto: Recuperando o foco na educao.

Ao longo da histria da EJA, o foco tem-se
mantido no termo educao e no ensino.
Esse uso do termo educao teria sido
gratuito? As trajetrias de jovens e adultos
recolocam urna questo que est na raiz da
pedagogia: a educabilidade humana. As
trajetrias de jovens e adultos populares
estranham a docncia porque no cabem
nas crenas na linearidade dos processos de
aprendizagem, mas tambm porque essas
trajetrias quebram outra crena da
pedagogia:
a
bondade,
inocncia,
educabilidade com que tem sido imaginada a
infncia que a pedagogia aprendeu a
acompanhar e a ensinar. Como manter essas
ingnuas
crenas
na
educabilidade
espontnea humana diante de trajetrias de
jovens e adultos que revelam a banalizao
ao mal no tanto nas suas condutas de
alunos(as), mas na sociedade que os
mantm nos limites ds possibilidades de
humanizao? Essas trajetrias contestam
olhares tradicionais e ingnuos sobre a
educabilidade humana. Todo ser humano
mesmo educando nas condies inumanas a
que submetido? uma das interrogaes
mais de raiz para a auto-imagem da
pedagogia e da docncia.
Quinto: Na histria da EJA, podemos

encontrar uma relao tensa com os saberes
escolares. Os prprios jovens - adultos levam
a EJA essa tensa relao. No pode ser
ignorada.
Suas
trajetrias
escolares
truncadas e retomadas esto marcadas por
reprovaes e repetncias indicadoras de
uma tenso que vem desde a infncia.
Desde o pr-escolar. Seriam menos capazes
para aprender os saberes escolares? So
indolentes e no tm conscincia de seu
direito ao conhecimento ou esperam outros
conhecimentos?
Que
conhecimento
responder a suas interrogaes? Deixar-nos
desafiar por suas interrogaes seria uma
postura
prpria
de
profissionais
do
conhecimento.
Na EJA, os professores intuem que ser

mestres ensinantes muito, porm exige-se
mais. Essas vidas exigem respostas no plano
da educao, dos valores e do sentido do
bem e do mal. Da tica ou falta de tica de
nossa sociedade. No por acaso que a
letra E de EJA no de ensino, mas de
educao de jovens e adultos. Ainda bem
que a LDB manteve Educao de Jovens e
Adultos, talvez porque, nessas idades e
nessas trajetrias populares, as grandes
interrogaes vinham do campo dos valores,
do sentido do bem e do mal, das
possibilidades e limites da humanizao que
to profundamente marcam suas trajetrias.
Mais uma vez, bom relembrar que, j nos
anos 60, a Educao Popular pensou a
formao do povo como educao, no
apenas ensino. Como possibilidades de
Na histria da EJA, no faltou essa postura

de escuta e interrogao diante dos saberes,
valores e culturas populares. "Populismo
ingnuo", alguns interpretaram. Os avanos
nos estudos sobre o conhecimento e a
cultura, sobre o processo civilizador deixaram
mais tranqilo o reconhecimento do saber e
do conhecimento, dos valores e da cultura
populares como uma produo que exige
reconhecimento e trato profissional. A EJA
colocou sempre escola esta pergunta: por
que o conhecimento escolar continua to
duro em relao a esse saber popular? Os
jovens - adultos que carregam para a escola
trajetrias to interrogantes dos valores e dos
conhecimentos estabelecidos merecem um
olhar
amvel
e
reconhecidos
das
interrogaes que a vida lhes coloca.
49
Para muitos professores, as interrogaes

que vieram das vidas dos jovens - adultos
so uma nova luminosidade para rever os
conhecimentos escolares. Apostam que
novas formas de garantir o direito ao
conhecimento so possveis quando os
educandos so jovens e adultos que, em
suas trajetrias, carregam interrogaes
existenciais sobre a vida, o trabalho, a
natureza, a ordem-desordem social, sobre
sua identidade, sua cultura, sua histria e
sua memria, sobre a dor, o medo, o
presente e o passado... Sobre a condio
humana. Interrogaes que esto chegando
docncia, aos currculos, pedagogia.
Quando o dilogo com percursos humanos
to trancados de jovens - adultos populares,
essas interrogaes podem se tomar mais
prementes. Exigem resposta.
renovao curricular e de renovao do

pensar e fazer docente. As cincias do ser
humano foram mais audaciosas quanto mais
se aproximaram das grandes interrogaes
da condio humana. A pedagogia e a
docncia no fugiram a essa regra. O que
deteriorou o pensar e o fazer escolares tem
sido entreter-nos com questes e saberes
instrumentais apenas e com didticas
midas,
passando
distrados
pelos
questionamentos radicais que os prprios
educandos vivenciam e levam escola. De
maneira peculiar, levam EJA.
Sexto: O Movimento de Educao Popular
trouxe outra marca: fazer uma interpretao
poltica das intrincadas trajetrias dos setores
populares.
No
aceitar
qualquer
interpretao despolitizada, nem sequer das
truncadas trajetrias escolares, mas v-las
inteiramente atreladas s trajetrias sociais,
econmicas, culturais, ticas a que nossa
perversa histria vem condenando os setores
populares. V-los como oprimidos ser um
olhar mais politizado do que v-los como
pobres, preguiosos ou violentos, ou como
reprovados e defasados.
A EJA, quando tomada em sua radicalidade,

sempre foi instigante para a pedagogia e a
docncia. Os mais de 40 anos do Movimento
de Educao Popular so um testemunho
eloqente. A EJA um campo especialmente
instigante para o exerccio da renovao do
pensar e do fazer docente, para a
revitalizao do ofcio de mestres. Por qu?
Insisto, porque EJA chegam interrogaes
mais radicais ainda do que chegam
educao infantil e fundamental. Porque
milhares desses jovens - adultos passaram e
passam como coletivos por vivncias de
opresso,
excluso
e
rejeio,
de
sobrevivncia e reprovao social e escolar,
vivncias humanas que tocam nas grandes
interrogaes do conhecimento. Mas tambm
porque esses jovens - adultos levam para a
EJA experincias de escolhas no limite,
escolhas de liberdade frente droga,
violncia e de opo pela dignidade, os
valores, a ao cultural e at a liderana em
movimentos de luta pelo teto, pela cultura,
pela terra e pela identidade. Indagaes que
intrigaram sempre o campo da tica e da
cultura.
Quando coletivos de adultos-professores se
abrem a essa rica e tensa realidade dos
educandos e a levam a srio, novos
contedos, mtodos, tempos, relaes
humanas e pedaggicas se instalam. Por ai a
EJA instiga os saberes escolares, as
disciplinas e os currculos. Essa a histria
mais rica da EJA. Essa tem sido e pode ser
sua mais sria contribuio ao movimento de
Essa viso politizada dos jovens e adultos

populares deixou profundas marcas nas
propostas
pedaggicas.
Deixou
luminosidades que at hoje norteiam
milhares de educadores(as) de jovens adultos. Ignorar essas luminosidades e tentar
despolitizar a EJA ser aloc-la em lugar
nenhum. Poder significar burocratiz-la,
grade-la e disciplin-la. Estamos hoje nessa
encruzilhada.
50
A educao de jovens e adultos sempre

trouxe uma instigao poltica. No conjunto
dos "nveis" do sistema escolar, foi o campo
mais politizado. Na dcada de 60,
retomada na Amrica Latina em um
momento extremamente politizado. Uma
politizao que no vinha apenas do iderio
poltico das revolues que o privilegiaram:
Cuba, Nicargua... Nem apenas dos
movimentos sociais, do campo, por exemplo,
ou dos partidos polticos conectados com as
demandas populares. O radicalismo poltico
vem das questes radicais e explosivas a
que so submetidos os filhos dos setores
populares, dos pobres, negros, oprimidos
desde a infncia. Quando eles e elas chegam
de volta escola, carregam essas radicais
questes acumuladas e condensadas em

suas trajetrias. A radicalidade poltica da
EJA vem de dentro, carregada pelos prprios
jovens e adultos populares. No so
trajetrias lineares fceis, de superfcie, sem
significados polticos. Ao contrrio, so
trajetrias que, desde crianas, os interrogam
e interrogam a educao sobre os
significados polticos da misria, da fome, da
dor, da morte, d luta pela terra, pela
identidade e pela sua cultura, pela vida e
dignidade, Trajetrias de idas e voltas, de
cadas e recadas. De escolhas sem
horizontes e luminosidades para escolher.
Sem alternativas de escolha.
Lembro-me
de.uma
professora
que
comentava em um coletivo: "Quando vejo
alguns jovens e algumas jovens dormindo
sob o peso do cansao, um arrepio me
percorre a espinha". Sei de professores com
opes polticas que decidiram pela EJA para
voltar a seus tempos de alunos do noturno.
Voltei s mesmas interrogaes que eu
levava para a EJA disposto a encontrar
algumas respostas com esses jovens
populares. No campo da EJA, h radicais
opes polticas de docentes. Nem todos
ignoram acolhidos emotivos. H paixo e
indignao poltica. Uma das marcas
histricas da EJA. Os movimentos sociais
sempre deram centralidade educao dos
seus militantes, jovens e adultos, e sempre
contagiaram a EJA com sua paixo e
indignao poltica. Os jovens e adultos que
voltam ao estudo carregam expectativas e
incertezas flor da pele. E o clima que se
respira nos cursos de EJA. Dificilmente os
professores conseguem ser frios e rgidos
ensinantes. Terminam contaminados pela
indignao poltica. Muitos docentes voltam
angustiados de noites de docncia e
convvio com esses jovens e adultos
populares. " mais fcil dormir depois de um
dia de convvio com crianas risonhas",
comentava uma professora.
Na histria da EJA, essas vivncias foram

interpretadas politicamente como opresso,
como
negao
da
liberdade,
como
desumanizaro.
Conseqentemente
a
educao desses jovens e adultos bi
assumida como um ato poltico como
exerccio de emancipao libertao. O
direito popular ao conhecimento sempre, teve
na BJA um sentido poltico: contribuir nesses
ideais de emancipao e libertao. Dar aos
setores
populares
horizontes
de
humanizao. D-lhes o direito de escolher,
de planejar seu destino, de entender o
mundo. De intervir. Um professor de EJA
comentava: "O que mais me impressiona
nesses jovens - adultos a falta de
horizontes. Esto atolados n presente, na
sobrevivncia mais imediata". De fato,
ningum os perguntou, nem eles e elas se
atreveram a perguntar-se "o que vou ser na
vida quando crescer". Mas chegaram a
escolher voltar a estudar com essas idades.
Mais uma escolha nada fcil. Talvez mais um
engano. Ao voltar s aulas, noite, aps o
trabalho, no tero recepes como quando
crianas. Nem msicas, cantos, rodas,
Festinhas, histrias, fantasias... O mundo
encantado da infncia que a escola to bem
reproduz dever ficar distante. A EJA ser
mais pragmtica, aprender a seco? Mais
parecida com suas duras vivncias de jovens
adultos? Talvez alguns coletivos de
professores(as) decidam por colorido,
msicas, discursos de acolhida, fantasia,
sentimento. Um clima humano, corno os
educandos merecem exatamente porque
suas vivncias de jovens - adultos so duras
mesmo e porque da EJA esperam alguma
forma de ser mais livres em suas escolhas.
Essa indignao poltica vivenciada no

convvio com jovens e adultos em situao
de tanta radicalidade poltica levou o
Movimento de Educao Popular, e Paulo
Freire em particular, a ver em todo ato
educativo um ato poltico. Uma dimenso que
tanto marcou o movimento progressista de
educao.
A
EJA
dificilmente
ser
despolitizada
porque
as
trajetrias,
interrogaes, escolhas dos jovens e adultos
populares
continuam
atreladas
s
gravssimas interrogaes polticas norespondidas, antes agravadas em nossa
sociedade.
Manter essas interrogaes polticas nas
escolas e nos cursos de formao, na
pesquisa e no pensar pedaggico, na cultura
e ao docentes pode ser uma aposta na
EJA. Uma aposta em uma reconfigurao de
um campo educativo que tem uma histria
to tensa quanto densa, mas que exige ser
reconhecido como um campo especfico de
responsabilidade pblica.
51
A Educao de jovens e Adultos Interroga

o Sistema Escolar.
aprendizagem, a capacitao de um corpo

profissional para o ofcio de ensinar,
aprender etc. Entretanto esses avanos
terminaram por ser estruturados em lgicas
temporais e espaciais e em lgicas de
organizao do trabalho e dos processos de
selecionar, organizar e seqenciais o
conhecimento que se tornaram um empecilho
s modernas concepes do direito universal
educao. Essas lgicas da organizao
do sistema escolar vm sendo revistas
ultimamente e vm sendo redefinidas para
darem conta dos sujeitos reais e do direito
igual de todos os coletivos sociais
educao, ao conhecimento as culturas, a tal
ponto que. nas sociedades democrticas, os
sistemas escolares esto sendo redefinidos e
buscavam-se
formas
mais
inclusivas,
igualitrias de garantir esses direitos.
A preocupao atual com a reconfigurao

da educao de jovens - adultos nos leva s
relaes entre EJA e o sistema escolar.
Essas relaes foram sempre tensas ao
longo da histria de ambos, o que nos traz
uma lio: tentar adequar a educao de
jovens e adultos s modalidades de ensino
de nosso sistema escolar no ser fcil. Com
certeza, ela estar marcada por essa tensa
histria que vem de longe.
Por vezes, as anlises sobre essa tensa
relao culpam a EJA por ter sido uma forma
demasiado informal de educao. Pouco
sria. A maneira de lev-la a srio ser
enquadr-la na forma do ensino formal.
Deixar mais definidas as normas, as
exigncias de freqncia e de cargas
horrias; definir os contedos a serem dados,
aprendidos e avaliados; organizar esses
contedos, assim como os tempos e o
trabalho docente numa seqenciao mais
ordenada; acabar com esse trato pouco
cientfico das lgicas da produo e
apreenso dos conhecimentos ele. Enfim,
fazer com que a informalidade da EJA entre
na lgica da dita educao formal. Este ponto
merece pesquisas e anlises aprofundadas.
A superao de estruturas e lgicas

seletivas, hierrquicas, rgidas, gradeadas e
disciplinares de organizar e gerir os direitos
ao conhecimento e cultura uma das reas
de inovaes tidas como inadiveis. Neste
quadro de reviso institucional dos sistemas
escolares, torna-se uma exigncia buscar
outros parmetros para reconstruir a histria
da EJA. Se a organizao dos sistemas de
educao formal est sendo revista e
redefinida a partir dos avanos da
conscincia dos direitos, a educao dos
jovens - adultos tem de ser avaliada na
perspectiva desses avanos.
De fato, a histria da EJA correu, em grande

parte, margem da construo do Sistema
Escolar: campanhas, movimentos sociais,
ONGs, igrejas, sindicatos, voluntrios...
Entretanto, sua anlise sempre se fez em
comparao com o sistema escolar formal.
As concluses foram as esperadas: a EJA
vista como distante do ideal de educao
prefigurado no sistema escolar. Faltam-nos
pesquisas que se aproximem da histria da
EJA sem essas comparaes e parmetros
escolares. Por a talvez descubramos que
uma das suas riquezas seja ir alm dos
pesados esquemas, rituais e grades do
sistema escolar. Muitas das "carncias"
apontadas tendo como parmetros as
modalidades
escolares
de
ensino
fundamental e mdio podem ser revertidas e
vistas como "virtudes".
A consolidao histrica do sistema escolar
representou avanos que no podem ser
perdidos: a nfase no conhecimento a ser
transmitido,
o
ordenamento
dessa
transmisso,
as
didticas
para
sua
O que estamos sugerindo repensar os

parmetros escolares com que a histria da
EJA tem sido contada. Buscar parmetros
prprios especficos na diversidade de
formas tentadas para garantir o direito
formao, socializao e s aprendizagens.
Nas ltimas dcadas, as cincias humanas
vm mostrando a diversidade de processos,
de tempos e espaos, o repensar das
organizaes, dos contedos e das didticas
com que a formao e as aprendizagens
humanas
acontecem.
Olhando
nessa
perspectiva, a histria da EJA em sua
diversidade pode nos fornecer didticas,
contedos, processos, tempos e espaos a
serem levados em conta na empreitada que
a todos nos instiga: garantir o direito
educao dos setores populares, tanto na
infncia e adolescncia quanto na juventude
e vida adulta.
52
Entretanto, dependendo da perspectiva com

que nos aproximarmos na reconstruo da
histria da EJA, poderemos defender
polticas e propostas diversas. Se o
parmetro o sistema escolar, e se suas
modalidades de ensino fundamental e mdio
so vistas como as formas ideais e nicas de
garantir o direito educao, as propostas
sero no sentido de fazer da EJA uma cpia
dessas modalidades. "Adaptar" contedos,
metodologias, tempos, espaos, organizao
do trabalho docente e discente s formas e
lgicas em que foram estruturadas essas
modernidades de ensino. A proposta final
ser aproveitar as "brechas" do sistema de
ensino, fazendo tantas contores quantas
forem necessrias para que os jovens e
adultos populares encaixem suas trajetrias
humanas complicadssimas nas frestas do
sistema escolar. Se suas trajetrias humanas
no se encaixaram nessas brechas escolares
quando crianas e adolescentes, ser mais
fcil quando jovens - adultos?
inserida no sistema escolar. Uma esperana

tentadora, porm complexa.
O que se prope, nessa perspectiva, que

caber aos profissionais da EJA a grande
luta pela conquista do sistema escolar, pois,
somente nessa forma e lgica escolar, ser
garantido o direito dos jovens - adultos
populares
ao
conhecimento
e
s
competncias que a Insero no mundo
moderno exige. Essa passou a ser a
proposta dos defensores do sistema escolar.
Recentemente passou a ter grandes adeptos
entre formuladores de polticas, conselheiros
e pareceristas, formadores de professores,
especialistas em financiamento e at
lideranas dos sindicatos docentes. Essa
esperana no est ausente nos prprios
Fruns de EJA.
Essas e tantas outras interrogaes que

perpassam os encontros e fruns sugerem
que estamos em um momento instigante que
exige extrema cautela. Sobretudo h uma
questo que deveria ser a primeira: quais os
custos e os ganhos para os jovens e adultos
populares?
Deveramos destacar com maior cuidado as
tensas relaes entre suas trajetrias de
vida, trabalho, sobrevivncia, excluso,
vulnerabilidade social... e as trajetrias
escolares nas modalidades e nas lgicas de
ensino de que participaram desde crianas.
As maiores parte desses jovens e adultos j
tentaram articular suas trajetrias de vida
com as trajetrias escolares. A maior parte
com experincias frustrantes. Elas revelam a
incompatibilidade entre trajetrias populares
nos limites da sobrevivncia e a rgida lgica
em que se estrutura nosso sistema escolar.
O que nos garante que essas tensas
relaes sero superadas se o sistema
escolar continua to apegado a suas
inflexveis lgicas?
As trajetrias de vida dos jovens e adultos
no se tornaram mais fceis; ao contrrio,
vm se tomando mais imprevisveis e
incontrolveis para os prprios jovens e
adultos, at para os adolescentes que so
forados a freqentar o ensino noturno. Os
ndices de abandono na EJA, que tenta se
escolarizar
ainda
que
com
tmidas
Nessa perspectiva, a soluo para que a

conquista do sistema escolar seja uma
realidade para a EJA ser tomar medidas
mais fortes, mais compulsrias. Por exemplo,
condicionar o financiamento da EJA a sua
escolarizao. No dia em que os governantes
se virem condicionados a receber recursos
apenas pelos jovens e adultos matriculados e
freqentes nas modalidades de ensino, a
EJA entrar no sistema. A defesa de que o
direito educao dos jovens e adultos seja
assumido como um dever do Estado e
conseqentemente como uma poltica
pblica encontra estmulo nesta perspectiva
de que, desta vez, a EJA est prxima de ser
As reaes esto se mostrando no Eneja,

nos fruns e encontros de profissionais e
entidades que trabalham historicamente
nesse campo to rico e diverso. Implicaria
cercar esse campo como' responsabilidade
nica do Estado? Os jovens e adultos
atendidos, fora dessas modalidades de
ensino seriam excludos do financiamento?
Aplicaramos a defendida rigidez de que
dinheiro pblico para escola pblica?
Confundiremos as diversas formas e
instituies de educao de Jovens e adultos
populares como modalidades de ensino?
Perderamos todo o acmulo de experincias
de educao em to variados espaos noescolares? Quais os ganhos e perdas desse
encaixar a EJA nas modalidades de ensino
em nome de que, desta vez, a educao de
jovens - adultos seja assumida como poltica
pblica escolar?
53
flexibilizaes, refletem que nem com um

estilo escolar mais flexvel eles e elas
conseguem articular suas trajetrias de vida
e as trajetrias escolares. Os impasses esto
postos. Como equacionar o direito
educao dos jovens e adultos populares e o
dever do Estado?
direitos e de responsabilidade pblica. Os

milhes de jovens - adultos defasados so a
prova de que esse sistema de ensino est
distante de ser pblico.
Defender que os direitos dos jovens e adultos
educao sejam garantidos como direito
pblico significa entender que suas vidas so
demasiado imprevisveis, exigindo uma
redefinio da rigidez do sistema pblico de
educao. Essa rigidez foi consolidada
quando o sistema escolar estava distante de
ter como preocupao a garantia do direito
educao dos setores populares. Para estes,
essa rigidez excludente. Nega seus
direitos. Dificilmente construiremos formas
pblicas da garantia do direito educao
dos jovens e adultos populares sem termos
coragem de rever a rigidez de nosso sistema
escolar, se no investirmos em torn-lo
realmente pblico.
O dilogo entre o sistema escolar e a EJA

ser possvel e mutuamente respeitoso.
Alguns pontos merecem destaques.
Teremos de inventar alternativas corajosas,
assumindo que as formas como se cristalizou
a garantia pblica educao no so
estticas. Podem e devem ser reinventadas.
Como sugerimos antes, avanaremos se nos
aproximarmos
da
histria
da
EJA,
reconhecendo essa histria como parte da
histria da educao. No negando, mas
incorporando seu legado. Reinventando
formas possveis de garantir o direito
educao na especificidade das trajetrias
vivida plos setores populares. A EJA no foi
inventada para fugir do sistema pblico, mas
porque neste no cabiam as trajetrias
humanas dos jovens e adultos populares. O
Movimento de Educao Popular foi sensvel
a esses impasses. Eles continuam e se
agudizaram. A realidade
da opressoexcluso no menos trgica do que nos
anos 60. As tentativas de garantir o direito
educao nessas perversas condies no
so menos srias nessas dcadas na EJA do
que no sistema escolar.
Partindo desse respeito e riqueza mtua,
ser fecundo o dilogo. A EJA tem a
aprender com a pluralidade de propostas de
inovao educativa que vem acontecendo no
sistema escolar assim como este tem muito a
aprender com os corajosos esforos que vm
acontecendo na pluralidade de frentes onde
se tenta, com seriedade, garantir o direito
educao, ao conhecimento, cultura dos
jovens e adultos populares. O clima para
esse dilogo hoje propcio. Diante da
urgncia de repensar as formas de
organizao dos tempos e espaos e das
lgicas em que se articulou nosso sistema
escolar, sem dvida, um dilogo com as
experincias de EJA pode ser enriquecedor
para as tentativas de inovao urgente no
sistema escolar, afim de torn-lo mais
democrtico, mais pblico. Nosso sistema de
ensino tem de se tornar um campo de
A histria da EJA mostra srias tentativas de

sair dessa rigidez como nica forma de
articular as trajetrias de vida e as trajetrias
escolares
dos
setores
populares.
Reconhecer o que h de positivo nessa
histria ser uma forma de superar
preconceitos. Reconhecida essa histria de
compromissos com os direitos populares,
ser possvel um dilogo promissor entre o
sistema escolar e a EJA. Desse dilogo viro
algumas conseqncias. Os profissionais
que trabalham com Jovens e adultos
deixaram de ficar margem da formulao
das polticas de educao de jovens e
adultos e passaram a ocupar seu lugar
trazendo a diversidade de iniciativas que se
desenvolvem nas diferentes modalidades de
EJA.
54
As diversas entidades, os fruns devero

estar no centro da formulao de polticas
pblicas, oferecendo idias, concepes
pedaggicas,
experincias
no-formais,
porm srias de organizao dos currculos,
dos tempos e espaos e do trabalho de
professores e alunos; apresentando aos
governos propostas viveis para a remoo
dos entraves que historicamente vm
limitando o acesso e permanncia dos
setores populares educao no prprio
sistema escolar; mostrando aos formuladores
de polticas que no suficiente celebrar a
"quase" universalizao da entrada no
sistema escolar enquanto esse sistema, com
sua rigidez excludente e seletiva, torna

invivel a permanncia dos setores mais
marginalizados e penalizados da sociedade.
A EJA sempre veio para recolher aqueles
que no conseguiam fazer seu percurso
nessa lgica seletiva e rgida de nosso
sistema escolar. Cada jovem e adulto que
chegam EJA so nufragos ou vtimas do
carter pouco pblico de nosso sistema
escolar. Um espao ser pblico quando
adaptado s condies de vida em que o
povo pode exercer seus direitos.
populares a quem no dado o direito de

escolher suas formas de vida e de
sobrevivncia.
Na
histria
da
EJA,
encontraremos uma constante partir dessas
formas de existncia populares, dos limites
de opresso e excluso em que so forados
a ter de fazer suas escolhas entre estudar ou
sobreviver, articular o tempo rgido de escola
com o tempo imprevisvel da sobrevivncia.
Essa sensibilidade para essa concretude das
formas de sobreviver e esses limites a suas
escolhas merece ser aprendida pelo sistema
escolar se pretende ser mais pblico.
Avanando nessas direes, o dilogo entre
EJA e sistema escolar poder ser
mutuamente
fecundo.
Um
dilogo
eminentemente poltico, guiado por opes
polticas, por garantias de direitos de sujeitos
concretos. No por direitos abstratos de
sujeitos abstratos.
Enquanto milhes de jovens e adultos e at

crianas e adolescentes no derem conta de
articular suas trajetrias humanas concretas
com as exigncias do sistema escolar, este
estar longe de ser pblico. A EJA, em nossa
histria, veio sempre encurtar essa distncia
entre as condies concretas de vida, de
sobrevivncia da infncia, da adolescncia,
de juventude e de vida adulta e a
intransigncia seletiva de um sistema
educacional leiloa medida dos filhos
desocupados e bem-cuidados. Essas formas
e lgicas podem ter sido a garantia dos
direitos de alguns setores sociais, porm tm
sido o entrave e a negao dos direitos dos
setores populares. A histria vem provando
que esse o caso de nosso sistema escolar.
Os jovens e adultos da EJA so uma
denncia clara da distancia intransponvel
entre as formas de vida. a que
condicionada a infncia, adolescncia e a
juventude populares e a teimosa rigidez e
seletividade de nosso sistema escolar. Olharse no espelho das trajetrias dos jovens e
adultos que voltam EJA talvez seria uma
forma do sistema escolar reconhecer essa
distncia intransponvel. No foi a EJA que
se distanciou da seriedade do sistema
escolar, foi este que se distanciou das
condies reais de vida dos setores
populares.
A educao de jovens - adultos avanar na
sua configurao com campo pblico de
direitos na medida em que o sistema escolar
tambm avanar na sua configurao como
campo pblico de direitos para o setores
populares em suas formas concretas de vida
e sobrevivncia os sistemas que pretendem
garantir esses direitos tm de se adaptar
concretude social em que os diversos setores
vivem suas exigncias sobretudo quando se
trata da infncia, adolescncia e juventude
Entretanto, a plataforma desse dilogo

dever ser os educandos. O que aproxima o
ensino fundamental e mdio da EJA so as
trajetrias de vida dos jovens e adultos to
parecidas hoje quanto nos seus tempos de
crianas e adolescentes. As diferenas esto
em que, essas trajetrias foram piorando e
as possibilidades de articul-las com as
trajetrias escolares foram se tornando mais
difceis. Da que at adolescentes sejam
forados a optar por EJA. Os educandos(as)
so o elo mais permanente entre o sistema
escolar e a EJA. A realidade socioeconmica
das crianas, jovens e adultos populares e
seus traos culturais aproximam o que tem
sido colocado como campos distantes. Essas
aproximaes, mais do que as distncias
deveriam merecer a ateno nas pesquisas e
na formulao de polticas. Quando se trata
de escola pblica e de profissionais que
trabalham com o povo, as identidades ou
proximidades vo alm das diferenas que
tentam nos impor por ser da EJA ou do
ensino fundamental.
55
As diferenas de modalidades no sistema

escolar se tornam reduzidas diante das
aproximaes nas vidas de crianas,
adolescentes, jovens ou adultas populares.
H sim diferenas. Enquanto a EJA avanou
na compreenso dos setores populares na
sua cultura, vivncias, opresso e excluso o
sistema escolar teve dificuldade de avanar
nessa compreenso. A tal ponto esteve, por
dcadas, focado nas trajetrias escolares
dos alunos, em seu sucesso e fracasso

escolar,
em
seus
problemas
de
aprendizagem que perdeu a sensibilidade
para com as perversas formas de viver a
infncia, a adolescncia e a juventude. A
politizao da educao e da categoria
docente, os avanos da teoria pedaggica e
da conscincia dos direitos esto mudando
nosso sistema escolar, inspirado em valores
mais igualitrios. A EJA tem muito a aprender
com os valores que vm inspirando o sistema
escolar.
O dilogo e a troca das marcas de cada um
podem ajudar na formulao de polticas
para a garantia do direito popular
educao. A reconfigurao mais pblica da
EJA ter de dialogar com as tentativas de
reconfigurao pblica do sistema escolar. A
educao sobreviveu sempre aos sistemas
escolares.
Fonte: Dilogos na educao de jovens e
adultos / organizado por Lencio Soares,
Maria Amlia Gomes de Castro Giovanetti,
Nilma Lino Gomes. Belo Horizonte:
Autntica, 2005.
56
TEXTO 07
O TRABALHO COMO PRINCPIO
EDUCATIVO NO PROJETO DE
EDUCAO INTEGRAL DE
TRABALHADORES
GAUDNCIO FRIGOTTO*
MARIA CIAVATTA
MARISE RAMOS
Introduo
Um dos temas complexos e de difcil
compreenso para aqueles que vivem da
venda de sua fora de trabalho, ou fazem
parte dos milhes de desempregados,
subempregados ou com trabalho precrio, ,
sem dvida, o do trabalho como princpio
educativo. Como pode ser educativo algo
que explorado e, na maior para das vezes,
se d em condies de no escolha? Como
extrair positividade de um trabalho repetitivo,
vigiado e mal remunerado?
Trs outros aspectos acrescem-se a essa
dificuldade j enunciada por Marx, quando
ele analisa a positividade do trabalho
enquanto criao e reproduo da vida
humana, e negatividade enquanto trabalho
alienado sob o capitalismo.
Primeiramente, o Brasil foi a ltima
sociedade no continente a abolir a
escravido. Foram sculos de trabalho
escravo,
cujas
marcas
so
ainda
profundamente visveis na sociedade. A
mentalidade empresarial e das elites
dominantes tem a marca cultural da relao
escravocrata. O segundo aspecto a viso
moralizante do trabalho, trazida pela
perspectiva de diferentes religies. Trabalho
como castigo, sofrimento e/ou remisso do
pecado. Ou, ainda, trabalho como forma de
disciplinar e frear as paixes, os desejos ou
os vcios da "carne". Um dos critrios de
contratao de trabalhadores, no raro, a
religio. Por fim, muito freqente e a
perspectiva de se reduzir a dimenso
educativa do trabalho sua funo
instrumental didtico-pedaggica, aprender
fazendo.
Sem
desconhecer
essas
dimenses,
particularmente
a
dimenso
didticopedaggica que o trabalho possa vir a ter, o
que demarca a dimenso mais profunda da
concepo do trabalho como princpio

educativo, como veremos num dos itens
abaixo, de ordem ontolgica (inerente ao
ser humano) e, conseqentemente, tico
-poltica (trabalho como direito e como
dever).
Com efeito, ao fazer uma exegese da
perspectiva de Marx sobre a relao trabalho
e educao e o trabalho como princpio
educativo, Manacorda (1975) mostra que
estas relaes no se reduzem dimenso
didtico-pedaggica ou instrumental, e,
mesmo que estas dimenses no sejam
excludas, no so o seu fundamento. De
acordo com Marx, o trabalho transcende, de
um modo necessrio, toda a caracterizao
didtico-pedaggica, seja como objetivo
meramente profissional, seja como funo
didtica, como instrumento de aquisio e
comprovao das noes tericas ou com
fins morais de educao do carter e de
formao de uma atitude de respeito para
com o trabalho ou para quem trabalha, para
se identificar com a prpria essncia do
homem.
O trabalho como princpio educativo vinculase, ento, prpria forma de ser dos seres
humanos. Somos parte da natureza e
dependemos dela para reproduzir a nossa
vida. E pela ao vital do trabalho que os
seres humanos transformam a natureza em
meios de vida. Se essa uma condio
imperativa, socializar o princpio do trabalho
como produtor de valores de uso, para
manter e reproduzir a vida, crucial e
"educativo". Trata-se, como enfatiza Gramsci,
de no socializar seres humanos como
"mamferos de luxo". dentro desta
perspectiva que Marx sinaliza a dimenso
educativa do trabalho, mesmo quando o
trabalho se d sob a negatividade das
relaes de classe existentes no capitalismo.
A prpria forma de trabalho capitalista no
natural, mas produzida pelos seres humanos.
A luta histrica para super-la.
Na relao dos seres humanos para
produzirem os meios de vida pelo trabalho,
no significa apenas que, ao transformar a
natureza, transformamos a ns mesmos,
mas tambm que a atividade prtica o
ponto de partida do conhecimento, da cultura
e da conscientizao.
Tendo como horizonte de anlise a

perspectiva que acabamos de assinalar,
buscamos neste texto desenvolver cinco
aspectos sobre o tema, como subsdios de
estudo e debate para aqueles que se
dedicam ao trabalho educativo e de
qualificao na perspectiva dos interesses da
classe trabalhadora. No primeiro aspecto,
buscamos explicitar a forma que assume o
trabalho sob o capitalismo e, como
assinalamos acima, a dificuldade de
percebermos,
nestas
condies,
as
dimenses educativas no trabalho. Em
seguida, porm, no item dois, buscamos
expor a compreenso ontolgica ou
ontocriativa do trabalho. Nesta dimenso
que se situa o ncleo central da
compreenso do trabalho como princpio
educativo. Por outro lado, num contexto em
que se afirma o fim do trabalho, a perspectiva
ontolgica nos permite ver o quanto
infundada esta afirmao e como ela
confunde a forma histrica do trabalho
assalariado, sob o capitalismo, com toda a
atividade humana.
Os outros trs aspectos buscam extrair
algumas conseqncias relativas aos temas
mais especficos para o PROESQ (Projeto
Especial de Qualificao Profissional para o
Desenvolvimento
de
Metodologias
e
Tecnologias de Qualificao Social e
Profissional) da CUT. Um dos pontos centrais
do projeto no desarticular a educao
profissional da educao bsica como direito
social e subjetivo. Por isso, no item trs,
discutimos o trabalho como princpio
educativo na integrao da educao bsica
com a formao profissional3. A direo que
assume a relao trabalho e educao nos
processos formativos no inocente. Traz a
marca dos embates que se efetivam no
mbito do conjunto das relaes sociais.
Trata-se de uma relao que parte da luta
hegemnica entre capital e trabalho.
Tratamos deste aspecto no item quatro.
Trata-se de um ponto que, especialmente no
Brasil, assume uma grande importncia pelo
fato de que, diferente de muitos outros
pases, entregamos, unilateralmente, a
gesto da formao profissional aos homens
de negcio, ou seja, ao capital. Os embates
da Constituinte de 1988 mostraram o quanto
este aspecto est arraigado, j que sequer a
gesto tripartite ganhou a adeso da
sociedade.
Como ltimo aspecto, trataremos dos

itinerrios formativos de forma indicativa por
ser, entre ns, um tema cuja elaborao
ainda est em processo, tanto como
experincia vivida, quanto como reflexo
crtica
sobre
suas
contradies
e
possibilidades. Buscamos mostrar que, se de
um lado, estes itinerrios so necessrios, os
mesmos se forjam num terreno contraditrio,
porque mais um aspecto da luta
hegemnica entre capital e trabalho.
l. O trabalho na sociedade capitalista
Gostaramos de iniciar esta reflexo
pensando sobre nossos prprios trabalhos na
vida familiar, na vida profissional, enfim, no
nosso cotidiano. Pensar sobre as aes que
executamos nesses trabalhos, o que
pensamos e o que sentimos em relao a
cada um desses trabalhos: cuidar da casa,
cuidar dos filhos, da roupa, da comida; cuidar
da terra, dos animais, trabalhar nas fbricas,
nas minas, em informtica, executar servios
administrativos, de transporte e tantos outros;
preparar reunies, escrever textos, criar
msticas e tudo mais que nos cabe em
diferentes situaes.
Porque cada um de ns assume diferentes
papis e continua sendo o mesmo, mas, ao
mesmo tempo, no sendo o mesmo
medida que essas diferentes aes so
executadas; porque nos aborrecemos ou nos
entusiasmamos, nos embrutecemos ou nos
aperfeioamos, aprendemos alguma coisa,
temos novas idias. Os versos de Milton
Nascimento, "porque o trem da chegada o
mesmo trem da partida", certamente, sem
nenhuma inteno filosfica, expressam a
dialtica que um fato permanente no
mundo natural e em nossas vidas. Diferente
da metafsica clssica, onde o ser
concebido na sua mxima generalidade,
como idia, como "o ser e o no ser no ",
a concepo dialtica, que tem por princpio
o movimento de transformao de todas as
coisas, afirma que "o ser e no ao
mesmo tempo", porque se transforma. O
trem da chegada o mesmo trem da
partida...
Estas
breves
reflexes
iniciais
so
importantes para se pensar em que medida o
trabalho princpio educativo. Partimos da
idia de que o trabalho pode ser educativo e
pode no ser educativo, dependendo das

condies em que se processa, como
veremos mais adiante.
Uma outra reflexo preliminar importante
ver como o trabalho vem sendo debatido nas
ltimas dcadas no mundo ocidental. Desde
meados do decnio de 1980, a sociologia
ps em questo a centralidade da categoria
trabalho para as anlises sociais (OFFE,
1989). Mas esta no era apenas uma
questo das cincias sociais, j no final da
dcada, acompanhando a evidncia da crise
de emprego que se anunciava na Europa
Ocidental e a desintegrao do mundo
socialista, um alto funcionrio do Estado
norte-americano
(FUKUYAMA,
1992),
proclama o "fim da histria". Mais
recentemente, o grupo Krisis (GRUPO, 2003)
lanou um manifesto contra o "fim do
trabalho".
No entanto, toda evidncia do mundo vivido
por ns deixa claro que a sobrevivncia do
ser humano depende de meios de vida
obtidos mediante o trabalho ou algum tipo de
ao sobre os recursos naturais, sobre o
ambiente
em
que
vivemos.
Nesse
intercmbio com a natureza, o ser humano
produz os bens de que necessita para viver,
aperfeioa a si mesmo, gera conhecimentos,
padres culturais, relaciona-se com os
demais e constitui a vida social.
Onde estaria o "fim do trabalho" seno na
sua identificao com o emprego assalariado
caracterstico da sociedade capitalista? Sem
nos alongarmos sobre a histria do trabalho,
sobre as formas de escravido, de servido e
de trabalho assalariado na sociedade
burguesa, queremos dizer que o trabalho
como atividade fundamental da vida humana
existir enquanto existirmos. O que muda a
natureza do trabalho, as formas de trabalhar,
os instrumentos de trabalho, as formas de
apropriao do produto do trabalho, as
relaes de trabalho e de produo que se
constituem de modo diverso ao longo da
histria da humanidade.
Quando falamos em trabalho como princpio
educativo, no podemos deixar de pensar na
relao do trabalho com a educao,
principalmente
das
crianas
e
dos
adolescentes trabalhadores, que buscam os
meios de sobrevivncia no trabalho precoce,
mas no apenas deles, porque tambm o
adulto se educa pelo trabalho. A primeira
pergunta que se coloca : de que trabalho e

de que trabalhador estamos falando? O que
implica em pensar qual a natureza especfica
do trabalho nesta sociedade, a sociedade
capitalista.
A questo pede tambm uma reflexo sobre
"a perda da inocncia" (IANNI, 1984). No a
inocncia moral de muitos de nossos
meninos e meninas de rua, mas a perda da
inocncia intelectual. Isto , devemos
procurar ver a realidade do trabalho posta
sobre os prprios ps, e no v-la invertida,
explicada, direcionada por idias e solues
que vm de cabeas at bem-intencionadas,
mas que no explicam todos os problemas
do trabalho.
Seno, vejamos: partimos da tese de que
inocncia pensar que o trabalho sempre
bom. Mas, em certas condies, ele
sempre bom. E quais so estas condies?
So aquelas que esto alm das aparncias
dos fenmenos, das relaes imediatas,
visveis. Devemos buscar as bases, os
fundamentos dos fenmenos que esto
conduzindo, precocemente, cada vez mais
crianas aos mundos do trabalho e,
simultaneamente, gerando subempregados e
desempregados
desamparados
pela
sociedade e pelo Estado.
E possvel identificar, pelo menos, duas
vertentes contraditrias sobre o que
pensamos, sentimos e vivenciamos, mesmo
que inconscientemente, em relao ao
trabalho, pois so concepes que fazem
parte do iderio cultural de nossa sociedade.
Uma dessas vertentes tem origem no
pensamento religioso, segundo o qual o
trabalho dignifica, valoriza e enobrece o
homem, ao mesmo tempo que disciplina o
corpo e eleva o esprito. De outra parte, no
Brasil, temos a experincia, diramos, recente
da escravido e da rejeio do trabalho como
forma de opresso, de aviltamento, de
rebaixamento social, de separao das
pessoas, das raas e das classes sociais, de
discriminao do trabalho manual e de
preconceito racial.
Ao lado disso, temos o reconhecimento das
condies de trabalho de milhes de
trabalhadores, condies que so de
privao na vida pessoal, na vida familiar e
nas demais instncias da vida social. So
condies advindas das relaes de
explorao do trabalhador, de alienao ou

de expropriao de seus meios de vida, de
seu salrio, da terra onde vive e de suas
possibilidades de conhecimento e de controle
do processo do prprio trabalho.
Vemos ainda que a sociedade capitalista, em
relao ao trabalho infanto-juvenil, aponta
para uma dimenso importante: ela busca
incorporar o trabalho humano desde a
infncia. E a o trabalho se apresenta como
uma dupla preocupao: como atividade
propriamente produtiva e como atividade
educativa.
Ocorre que isto , por si s, nesta sociedade,
uma contradio. Dado que as condies do
trabalho so de explorao, em vez de ser,
para a criana e o jovem, uma atividade
formativa, uma relao de construo
humana, fundamental, o trabalho tambm se
torna uma forma de explorao, um flagelo
de vida, uma estratgia de ampliao da
mais valia.
Assim, quando se fala no trabalho como um
princpio educativo, preciso parar e se
perguntar em que medida, em que situaes
o trabalho educativo. O que quer dizer que
no podemos pens-lo abstratamente,
"inocentemente", fora das condies de sua
produo.
O que o trabalho? O trabalho humano
efetiva-se, concretiza-se, em coisas, objetos,
formas, gestos, palavras, cores, sons, em
realizaes materiais e espirituais. O ser
humano cria e recria os elementos da
natureza que esto ao seu redor e lhes
confere novas formas, novas cores, novos
significados, novos tons, novas ondulaes.
De modo que o trabalho o fundamento da
produo material e espiritual do ser humano
para sua sobrevivncia e reproduo (IANNI,
ibid.).
O trabalho ou as atividades a que as pessoas
se dedicam so formas de satisfazer as suas
necessidades que, por sua vez, so os
fundamentos dos direitos estabelecidos na
vida em sociedade. Que direitos so estes?
So os direitos de toda pessoa e alguns
especiais, das crianas e dos jovens
direitos pelos quais os trabalhadores vm
lutando duramente nos ltimos sculos.
So os direitos civis ou individuais: direito

liberdade pessoal e integridade fsica,
liberdade de palavra e de pensamento,
direito propriedade, ao trabalho e justia.
So os direitos polticos, como o direito de
participar do exerccio do poder poltico como
membro investido da autoridade poltica ou
como eleitor. So os direitos sociais, como o
direito ao bem estar econmico, ao trabalho,
moradia, alimentao, ao vesturio,
sade, participao social e cultural,
educao e aos servios sociais.
Ora, o que presenciamos em nossa
sociedade no o compromisso bsico e
fundamental com esses direitos, no o
compromisso com o homem ou com a
criana. Ou, em outros termos, o sujeito das
relaes sociais, em uma sociedade
capitalista, no o homem ou a criana. O
sujeito o mercado, o capital. O grande
sujeito a acumulao do capital. O que nos
permite entender as condies de extrema
desigualdade social e de distribuio da
riqueza,
com
as
quais
convivemos
secularmente no Brasil.
Como entender um quadro como este do
ponto de vista da criana, do jovem e do
adulto trabalhador? O capital, e o Estado
associado ao capital, no vo se interessar
pela
criana,
pela
criana
pobre,
trabalhadora, no do ponto de vista de sua
formao mais global, de sua humanizao
no sentido de fazer-se homem , mas
apenas enquanto uma mercadoria especial,
uma fora de trabalho que tem uma
especificidade.
E a criana ou o adulto que vo ter uma
formao restrita, parcial, de um a dois anos
de escolaridade, ou vo ser precocemente
especializados dentro de uma tica de
terminalidade em instituies do tipo Sistema
S e, mais recentemente, ao que parece, no
programa "500 escolas na fbrica". H,
subjacente a este processo, uma viso
paternalista e autoritria da disciplina pelo
trabalho e o descompromisso do Estado com
a criao de um espao digno, humano,
adequado socializao da criana e do
adolescente: primeiro, por meio de condies
dignas de sobrevivncia, de salrios dignos
para os trabalhadores e suas famlias;
segundo, pela criao desse espao na
escola semelhante ao que os setores
mdios e altos da sociedade oferecem para

seus filhos.
Porque o compromisso do capital e desta
sociedade no com o ser humano, com a
criana, com o desenvolvimento da criana e
de adolescentes lanados ao seu prprio
destino, no trabalho precoce nas ruas ou
recapturadas por uma mediao institucional,
de instituies assistencialistas, "perversas",
deformadas no sentido de inorgnicas do
ponto de vista da mudana da situao das
crianas recolhidas (salvo as honrosas
excees), e orgnicas do ponto de vista de
desviar a ateno das causas da situao de
privao e abandono, para concentrar-se nos
seus efeitos, que so tomados como fato em
si instituies que tem sido criadas ao
longo da histria da sociedade brasileira,
FRBEMs, cadeias, internatos corretivos,
instituies caritativas diversas. E o mais
dramtico desse processo que muitas
destas instituies tm a funo de triagem
para o mercado de trabalho o que muito
funcional, recordando a antiga idia da
"salvao"
pelo
trabalho
(CIAVATTA
FRANCO, ibid.). Ora, falso - e h evidncia
disso que todo trabalho dignifica.
Aqui preciso fazer uma distino entre o
trabalho como relao criadora do homem
com a natureza, o trabalho como atividade de
auto-desenvolvimento
fsico,
material,
cultural, social, poltico, esttico, o trabalho
como manifestao de vida, e o trabalho nas
suas formas histricas de sujeio, de
servido ou de escravido, ou do trabalho
moderno, assalariado, alienado, forma
especfica de produo da existncia no
capitalismo. H relaes de trabalho concreto
que atrofiam o corpo e a mente, trabalhos
que
embrutecem,
que
aniquilam,
fragmentam, parcializam o trabalhador.
As condies de produo da mercadoria
envolvem a diviso e a hierarquizao do
trabalho dos indivduos, que vo fazer parte
de um processo de trabalho que coletivo. A
diviso do trabalho no so potncia,
dinamiza a capacidade produtiva, mas
tambm limita o trabalhador a tarefas cada
vez mais "parciais", mais "simples", tarefas
que restringem, no trabalhador, o uso de sua
sensibilidade, de sua criatividade, para
executar com rigor aquilo que a mquina
pede.
Na cidade, constata-se a herana do incio

do sculo passado, o taylorismo ou a diviso
de tarefas e a administrao cientfica do
trabalho; e, mais tarde, a automao, a
microeletrnica, a cooperao segundo o
toylorismo, o modelo "flexvel" de produo e
de relaes de trabalho. Em um caso ou em
outro, o trabalhador perde a viso do todo,
destina-se a cumprir tarefas coordenadas de
trabalho. Na produo flexvel, estimulado
a socializar seu saber sob a ideologia de
terem, patres e empregados, os mesmos
interesses
na
produtividade
e
na
competitividade da empresa.
Estas transformaes no operam da mesma
forma no campo. A agricultura agro-extensiva
expulsou do campo os pequenos produtores,
que tiveram sua atividade inviabilizada e
vieram para as cidades; e h os que
permaneceram no campo como assalariados
ou em movimentos de luta pela terra, nos
assentamentos e cooperativas, mas que no
esto imunes a essa nova cultura do
trabalho, s exigncias e presses da
produo nas franjas do capitalismo.
A histria da sociedade industrial uma
histria de lutas dos trabalhadores contra a
imposio da disciplina do trabalho, da
disciplina de quartel, da organizao e
racionalizao dos processos de trabalho at
o esvaziamento completo dos interesses e
motivaes pessoais no ato de trabalhar. O
trabalhador do campo, pela histria de saber
do trabalho agrcola que carrega consigo,
pelo ambiente aberto, diverso da fbrica, com
a viso do conjunto e do horizonte, move-se
com outro ritmo de vida e de trabalho. Mas o
"tempo de trabalho" como princpio
quantitativo, de produo de valor, que
governa a economia como um todo, o
processo de trabalho que "coisifica" o
homem.
No obstante o universo maravilhoso da
cincia e da tcnica no mundo hoje, no
obstante toda riqueza gerada que, supe-se,
deve facilitar a sobrevivncia do ser humano,
temos de reconhecer que h uma extrema
desigualdade
na
distribuio
desses
benefcios e, tambm, nas formas histricas
de trabalhar, de produzir esses bens. A
introduo dos avanos tecnolgicos (em
termos de mquinas e equipamentos, do
desempenho de funes diferenciadas, do
uso de sementes geneticamente modificadas
todos frutos de relaes sociais e no

apenas de questes tcnicas), a distribuio
das tarefas, as opes sobre o tempo livre, o
estudo e o lazer, trazem novas questes para
a discusso dos processos humanizadores
no trabalho.
No campo, pela secular opresso na
apropriao e pelo uso subordinado da terra,
nas minas embrutecedoras, nos lixes, nas
cidades, h trabalhos que so como que
alienao de vida, seja pela diviso social do
trabalho (trabalho fsico, manual ou
intelectual, concepo e planejamento versus
execuo), seja pela desqualificao das
tarefas, pela especializao, pela repetio,
seja pela perda de controle do trabalhador
sobre
o
prprio
trabalho
ou
pela
subordinao do esforo humano a servio
da acumulao do capital. Estas so formas
de trabalho que se constituem num princpio
educativo negativo, deformador e alienador.
O que significa que o capitalismo educa para
a consecuo de seus fins de disciplina,
subordinao, produtividade. Temos que
tentar fazer uma leitura crtica das relaes
concretas
de
trabalho
a
que
os
trabalhadores, os jovens e as crianas so
submetidos.
Ocorre tambm um fenmeno ainda
insuficientemente estudado, que o
processo de circularidade entre necessidade
do trabalho precoce e o desemprego, e a
oferta de iniciao profissional. possvel
perceber o crescimento do nmero de
instituies assistenciais parece que esta
a racionalidade implcita no processo
que, vista da necessidade de um
contingente cada vez maior de pessoas
desocupadas ou em trabalhos ambulantes,
precrios, oferecem-lhes oportunidade de
algum aprendizado e os responsabilizam
para criar novas formas de trabalho, de
empreendimentos.
O exemplo mais recente a combinao da
reestruturao produtiva, a abertura do
mercado, o crescimento do desemprego e a
criao do PLANFOR (Plano Nacional de
Formao do Trabalhador), atual PNQ (Plano
Nacional de Qualificao), como recurso de
atenuao das tenses sociais decorrentes
da situao de desemprego gerada pela
estrutura econmica. Um primeiro momento,
criou-se o mito da "empregabilidade", que
seria conseqncia do empenho pessoal de
cada trabalhador no sentido de adquirir

alguma qualificao para o trabalho. Em um
momento mais recente, recomenda-se o
"empreendedorismo", ou seja, a iniciativa
pessoal na gerao de trabalho e renda.
Neste processo devastador, os movimentos
sociais so recursos ativos dos trabalhadores
e de suas famlias para tentar reverter essa
dramtica situao de milhes de pessoas no
pas.
Algumas perguntas devem ser feitas. No
caso da infncia e da juventude, preciso
saber se esses meninos e meninas de rua ou
"boys de empresas" necessitam, para seu
desenvolvimento, de trabalho ou de
educao. Ou, em que medida a submisso
precoce ao trabalho na empresa educativa,
recurso de desenvolvimento de todas as
suas potencialidades ou uma acomodao e
um endurecimento precoce? possvel
harmonizar as necessidades imperiosas da
sobrevivncia com uma boa formao "em
servio", digamos assim? E possvel manter
nesses trabalhos o nexo psicofsico do
trabalho
profissional
qualificado,
de
qualidade, que exige a participao ativa da
inteligncia, da fantasia, da iniciativa do
trabalhador? O que ocorre no campo com o
trabalho familiar, sua distribuio na vida
domstica e produtiva, compatvel com as
necessidades de desenvolvimento ldico,
fsico e emocional das crianas e dos
adolescentes?
Como
conciliar
essas
necessidades com a sobrevivncia do grupo
familiar e com a cultura tradicional da
"salvao" pelo trabalho?
2. O trabalho e a ontologia do ser social
No decnio de 1980, para a elaborao do
texto dedicado educao na nova
Constituio, aprovada em 1988, e para a
nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases (Lei n"
9.394/1997), discutiu-se muito a questo da
educao politcnica, da escola unitria e do
trabalho como princpio educativo. Fazer a
crtica da profissionalizao compulsria
(segundo a Lei n 5.692/1971) e defender a
introduo do trabalho na educao levava
questo de pensar o trabalho como princpio
educativo. O filsofo hngaro Georg Lukcs
desenvolveu algumas idias que foram
particularmente teis para essa reflexo, ao
tratar da ontologia do ser social.
A questo da ontologia tem uma histria

antiga na metafsica clssica e est ligada
identidade do ser (o ser e o no ser no ).
Na ontologia marxiana, o termo entendido
dialeticamente, indica a objetividade dos
seres que so e no so ao mesmo tempo,
porque esto em permanente transformao.
Somos e j no somos o que ramos h
algum tempo.
A ontologia do ser social desenvolvida por
Lukcs (1978) permite-nos pensar a questo
do trabalho e suas propriedades educativas,
positivas ou negativas. As questes
principais que ele apresenta esto em um de
seus ltimos escritos, uma conferncia que
uma sntese magistral de suas principais
idias.
O trabalho parte fundamental da ontologia
do ser social. A aquisio da conscincia se
d pelo trabalho, pela ao sobre a natureza.
O trabalho, neste sentido, no emprego,
no apenas uma forma histrica do
trabalho em sociedade, ele a atividade
fundamental pela qual o ser humano se
humaniza, se cria, se expande em
conhecimento, se aperfeioa. O trabalho a
base estruturante de um novo tipo de ser, de
uma nova concepo de histria.
a conscincia moldada por esse agir
prtico, terico, potico ou poltico que vai
impulsionar o ser humano em sua luta para
modificar a natureza (ou para domin-la,
como se dizia no passado, antes que se
tomasse conscincia da destruio que o
homem vem operando sobre o planeta). A
conscincia a capacidade de representar o
ser de modo ideal, de colocar finalidades s
aes, de transformar perguntas em
necessidades e de dar respostas a essas
necessidades. Diferente dos animais que
agem guiados pelo instinto, de forma quase
imediata, o ser humano age por meio de
mediaes, de recursos materiais e
espirituais que ele implementa para alcanar
os fins desejados.
Nessa relao com a natureza, estabelecese uma relao entre a satisfao das
necessidades biolgicas e a parcela de
liberdade implcita em todos os atos
humanos para satisfaz-la, porque colocamse objetivos, finalidades alternativas a serem
atingidas com a ao empreendida. O mundo
da liberdade versus o mundo da necessidade
uma das idias mais fecundas do filsofo.

"Toda prxis social, se considerarmos o
trabalho como seu modelo, contm em si
esse carter contraditrio. Por um lado a
prxis uma deciso entre alternativas, j
que todo indivduo singular, se faz algo, deve
decidir se faz ou no. Todo ato social,
portanto, surge de uma deciso entre
alternativas acerca de posies teleolgicas
[finalidades, objetivos] futuras" (LUKACS,
ibid., p. 6).
a ampliao e a reelaborao desta
liberdade, pelo aperfeioamento do agir
humano, que vai provocar a diviso do
trabalho, as formas desiguais de apropriao
da riqueza social produzida. E so as
apropriaes ideolgicas que mistificam
essas aes, que constituem determinada
diviso social do trabalho, gerando as
classes sociais. A se origina a separao, a
alienao dos seres humanos da produo
que se torna mercadoria avaliada segundo o
tempo de trabalho e seu valor de troca, a
ponto de eles no se reconhecerem no
produto do seu trabalho, no conhecimento
produzido pelo trabalho, nas relaes com os
demais produtores (MARX, 1980). Perdem,
assim, o conhecimento da totalidade social
onde as partes ganham compreenso e
significado.
As ideologias produzem as formas por meio
das quais os homens se tornam conscientes
dos conflitos e neles se inserem mediante a
luta. So conflitos que envolvem a totalidade
do ser social: a vida privada, o trabalho
individual, os grandes problemas sociais,
inclusive os processos revolucionrios.
Porque h uma discrepncia entre as
posies teleolgicas, isto , as finalidades
postas pela conscincia, e seus efeitos
causais, que aumentam com o crescimento
das sociedades e com a intensificao da
participao social em tais sociedades.
Embora os elementos subjetivos tambm
atuem como modificadores decisivos nos
processos de reproduo das sociedades, h
forte expresso dos elementos e tendncias
materiais na produo da vida social.
Lukcs sinaliza trs tendncias principais na
sociedade capitalista. Primeiro, a diminuio
do tempo socialmente necessrio para a
produo com o desenvolvimento das
cincias e da prpria produo. Aumenta o
valor total da produo e diminui o valor dos
produtos singulares. No obstante suas

contradies em termos de apropriao
desigual da riqueza social, esse avano
que permite o acesso de tantos, em todo o
mundo, a objeto; e servios que seriam
impensveis h dcadas (medicamentos
para a cura das doenas, equipamentos
microeletrnicos, comunicao distncia,
etc.)
De acordo com a segunda tendncia, os
processos produtivos se tornam cada vez
mais nitidamente sociais, diminuindo os
elementos puramente naturais em favor da
cultura, do social na produo e nos produtos
A globalizao da produo, a forma como
as empresas transitam pelo planeta,
deslocando
fbricas
e
trabalhadores,
produzindo e montando componentes em
diversos pases, o exemplo mais atual.
A terceira tendncia a unificao da
humanidade no sentido econmico. "O
desenvolvimento econmico cria ligaes
quantitativas e qualitativas cada vez mais
intensas entre as sociedades singulares
originalmente pequenas e autnomas (...)"
(LUKCS, ibid., p. 13). Em todos os campo
estamos diante de transformaes externas,
objetivas, e de transformaes externas,
subjetivas, de novas formas de conscincia,
de compreenso e de atuao no mundo.
E essa complexidade, na particularidade das
situaes vividas, que nos cabe examinar na
sua expresso fundante, criativa, e nas
formas histrica opressoras, do trabalho,
inclusive do emprego assalariado que est
em queda e pode vir a desaparecer para dar
lugar a outras formas de relaes sociais na
produo da vida. Mas, a continuar existindo
o ser humano como o conhecemos hoje, no
ser nunca o fim do trabalho, nem o fim da
histria.
3. O trabalho como principio educativo na
integrao da educao bsica e
profissional
SAVIANI (1989) afirma que o trabalho pode
ser considerado como princpio educativo em
trs sentidos diversos, mas articulados entre
si. Num primeiro sentido, o trabalho
princpio educativo na medida em que deter
mina, pelo grau de desenvolvimento social
atingido historicamente, o modo ser da
educao em seu conjunto. Nesse sentido,

aos modos de produo correspondem
modos distintos de educar com uma
correspondente
forma
dominante
de
educao. E um segundo sentido, o trabalho
princpio educativo na medida em que
coloca exigncias especficas que o processo
educativo deve preencher, em vista da
participao direta dos membros da
sociedade no trabalho socialmente produtivo.
Finalmente, o trabalho princpio educativo
num terceiro sentido, medida que
determina educao como uma modalidade
especfica e diferenciada de trabalho: o
trabalho pedaggico (SAVIANI, 1989, pp. 12). O conceito de politecnia ou de educao
tecnolgica estaria no segundo nvel de
compreenso do trabalho como princpio
educativo: a educao bsica, em suas
diferentes etapas, deve explicitar o modo
como o saber se relaciona com o processo
de trabalho, convertendo-se em fora
produtiva.
Para as pessoas que constroem suas
trajetrias formativas em tempos lineares e
considerados "regulares" isto , por um
processo de escolarizao que acompanha
seu desenvolvimento etrio , a relao
entre conhecimento e atividade produtiva
ocorre de forma mais imediata a partir de
uma determinada etapa educacional.
No caso brasileiro, isto tende a ocorrer no
ensino mdio por dois motivos. O primeiro,
porque nesse momento, os(as) jovens esto
configurando seus horizontes em termos de
cidadania e de vida economicamente ativa
(dimenses tambm indissociveis). A
experincia educativa, nessa etapa, ento,
deve
proporcionar o desenvolvimento
intelectual e a apreenso de elementos
culturais que possibilitem a configurao
desses horizontes. Dentre esses elementos,
esto as caractersticas do mundo do
trabalho, incluindo aquelas que contribuem
para a realizao de escolhas profissionais.
O segundo motivo pelo qual a relao entre
mundo do trabalho e conhecimento tende a
se aproximar mais no ensino mdio o fato
de, nesta etapa, ser possvel compreender o
processo histrico de transformao da
cincia em fora produtiva por meio do
desenvolvimento
tecnolgico.
Nesse
momento, ento, o acesso ao conhecimento
sistematizado proporciona a formao
cultural e intelectual do estudante, permitindo

"a compreenso do significado da cincia,
das letras e das artes; o processo histrico
de transformao da sociedade e da cultura;
a lngua portuguesa como instrumento de
comunicao, acesso ao conhecimento e
exerccio da cidadania" (Lei n 9.394/96, art.
36, inciso I). Mas, aqui, se pode levar
tambm preparao para o exerccio
profissional (idem, art. 36, pargrafo 2).
No caso das pessoas jovens e adultas que
no traaram sua vida escolar com esta
mesma linearidade, a relao entre educao
e mundo do trabalho ocorre de forma muito
mais imediata e contraditria. Para elas, o
sentido do conhecimento no est em
proporcionar, primeiro, a compreenso geral
da vida social e, depois, instrumentalizar-se
para o exerccio profissional. Na realidade,
muitas vezes, o acesso ou o retorno vida
escolar ocorre motivado pelas dificuldades
enfrentadas no mundo do trabalho, pela
necessidade de nele se inserir e permanecer.
A vida contempornea tem aumentado
significativamente os desafios que implicam
nessa relao. A reestruturao produtiva,
somada s perdas dos direitos sociais,
ameaa
os
trabalhadores
com
o
desemprego,
deles
exigindo
maior
"flexibilidade" para enfrentar tanto as
mudanas
internas
ao
trabalho
caracterizadas pela automao da produo
e dos servios e pelos novos paradigmas de
gesto , quanto s externas, configuradas
pelo trabalho precrio, de tempo parcial,
autnomo,
desregulamentado,
etc.
O
conceito de educao continuada vem definir
o sentido da educao de jovens e adultos
frente a essa realidade: a necessidade de
aprender durante toda a vida.
O problema, entretanto, est no fato de que
no foi universalizada a educao bsica
para todos os sujeitos sociais. Assim, solicitase s pessoas jovens e adultas com pouca
escolaridade que demonstrem a capacidade
de, permanentemente, "reconverterem" seus
saberes profissionais, mas no se garantiu a
elas a formao bsica necessria que lhes
permitiria o seu reconhecimento como
sujeitos sociais, que de fato so, como
cidados e trabalhadores. Se, para as
pessoas de trajetria escolar considerada
regular (a educao bsica e a profissional, a
formao para a cidadania e para o trabalho),
os conhecimentos gerais e os especficos se

relacionam de maneira mediata, para
aquelas pessoas jovens e adultas privadas
dessa escolaridade, tudo isso se relaciona de
forma muito imediata. Alm disto, para essas
pessoas a educao adquire um sentido
instrumental, inclusive devido ao fetiche com
que tratada, ao se conferir a ela um poder
sobre-real de possibilitar a permanncia das
pessoas no mercado de trabalho. como se
expressa o mito da "empregabilidade".
Se no se pode ignorar a importncia da
educao como pressuposto para enfrentar o
mundo do trabalho, no se pode reduzir o
direito educao - subjetivo e inalienvel
instrumentalidade da formao para o
trabalho com um sentido economicista e
fetichizado. , portanto, um desafio para a
poltica de Educao de Jovens e Adultos
(E]A) reconhecer o trabalho como princpio
educativo, primeiro por sua caracterstica
ontolgica e, a partir disto, na sua
especificidade histrica, o que inclui o
enfrentamento das instabilidades do mundo
contemporneo.
Por essa razo, um projeto de EJA que exclui
o trabalho como realidade concreta da vida
dessas pessoas, no as considera como
sujeitos que produzem sua existncia sob
relaes contraditrias e desiguais. Outro
projeto, que tome o trabalho somente em sua
dimenso econmica, fetichiza a educao
como redentora das mazelas enfrentadas no
mercado de trabalho, imputando s pessoas
a responsabilidade de super-las pelo uso de
suas capacidades individuais, ou seja, reduz
o sujeito a fator econmico e aliena o direito
dessas pessoas de se reconhecerem e se
realizarem plenamente como seres humanos.
Ao analisarmos as formas histricas do
trabalho, contudo, vimos que o trabalho pode
ser assumido como princpio educativo na
perspectiva do capital ou do trabalhador. Isso
exige que se distinga criticamente o trabalho
humano em si, por meio do qual o homem
transforma a natureza e se relaciona com os
outros homens para a produo de sua
prpria existncia - portanto, como categoria
ontolgica da prxis humana , do trabalho
assalariado, forma especfica da produo da
existncia humana sob o capitalismo,
portanto, como categoria econmica da
prxis produtiva.
Do ponto de vista do capital, a dimenso

ontolgica do trabalho subsumida
dimenso produtiva, pois, nas relaes
capitalistas, o sujeito o capital e o homem
o objeto. Assim, assumir o trabalho como
princpio educativo na perspectiva do
trabalhador, como diz Frigotto, implica
superar a viso utilitarista, reducionista de
trabalho. Implica inverter a relao, situando
o homem e todos os homens como sujeitos
do seu devir. Esse um processo coletivo,
organizado,
de
busca
prtica
de
transformao
das
relaes
sociais
desumanizadoras e, portanto, deseducativas.
A conscincia crtica o primeiro elemento
deste processo que permite perceber que
dentro destas velhas e adversas relaes
sociais que podemos construir outras
relaes, nas quais o trabalho se torne
manifestao de vida e, portanto, educativo
(FRIGOTTO, 1989, p.8).
Analisando-se a legislao educacional
brasileira em face dessa natureza dialtica
do trabalho, observamos que, a partir da
LDB, o trabalho e tomado como princpio
educativo da educao bsica nos sentidos
expostos por Saviani. Aproximando-se da
idia defendida pelos tericos da politecnia, o
trabalho aparece, no ensino fundamental, de
forma implcita, isto em funo da
incorporao de exigncias mais genricas
da vida em sociedade, enquanto que, no
ensino
mdio,
os
mecanismos
que
caracterizam o processo de trabalho devem
ser explicitados.
Entretanto, a apropriao desse princpio sob
a tica do capital demonstrada quando a
funo da preparao bsica para o trabalho
tambm justificada pelo fato de "nas
condies contemporneas de produo de
bens,
servios
e
conhecimentos,
a
preparao de recursos humanos para um
desenvolvimento
sustentvel
[supe]
desenvolver
capacidade
de
assimilar
mudanas tecnolgicas e adaptar-se a novas
formas de organizao do trabalho.
Assim, diante da instabilidade social
contempornea, a cidadania no um valor
universal, mas uma cidadania possvel,
conquistada de acordo com o alcance dos
prprios projetos individuais e segundo os
valores que permitam uma sociabilidade
pacfica e adequada aos padres produtivos
e culturais contemporneos.
4. Trabalho, cincia e cultura:

explicitando
os
conceitos
estruturantes da educao integral
dos trabalhadores
Partimos do conceito de trabalho como uma
mediao de primeira ordem no processo de
produo da existncia e de objetivao da
vida humana. A dimenso ontolgica de
auto-mediao do trabalho , assim, o ponto
de
partida
para
a
produo
de
conhecimentos e de cultura pelos grupos
sociais.
MARX (1978) concebe o homem como um
ente-espcie no apenas no sentido de que
ele faz da comunidade o seu objeto, mas no
sentido de tratar a si mesmo como a espcie
vivente, atual, como um ser universal e,
conseqentemente, livre. Sua base de vida
fsica a natureza seu corpo inorgnico.
O homem interage conscientemente com ela
por ser seu meio direto de vida, fazendo-o
pelo trabalho, instrumento material de sua
atividade vital. Portanto, a natureza fornece
os meios materiais a que o trabalho pode
aplicar-se e tambm os meios de
subsistncia fsica do trabalhador. Porm, a
interveno do homem sobre a natureza, por
meio de seu trabalho, implica torn-la no
mais o meio externo para a existncia do
trabalho, pois o prprio produto do trabalho
passa a ser esse meio material.
O carter teleolgico (a definio de
finalidades) da interveno humana sobre o
meio material diferencia o homem do animal,
uma vez que este ltimo no distingue a sua
atividade vital de si mesmo, enquanto o
homem faz da sua atividade vital um objeto
de sua vontade e conscincia. Os animais
podem reproduzir, mas o fazem somente
para si mesmos; o homem reproduz toda a
natureza, o que lhe confere liberdade e
universalidade.
Desta forma, produz conhecimento que,
sistematizado sob o crivo social e por um
processo histrico, constitui a cincia. J a
questo
cultural,
como
norma
de
comportamento
dos
indivduos
numa
sociedade, foi amplamente discutida por
Gramsci (1991), principalmente no plano da
luta hegemnica e como expresso da
organizao poltico - econmica desta
sociedade, no que se refere s ideologias
que cimentam o bloco social. Por essa
perspectiva, a cultura deve ser compreendida

no seu sentido mais amplo possvel, ou seja,
como a articulao entre o conjunto de
representaes e comportamentos e o
processo
dinmico
de
socializao,
constituindo o modo de vida de uma
populao determinada.
Portanto, cultura o processo de produo
de smbolos, de representaes, de
significados e, ao mesmo tempo, prtica
constituinte e constituda do/pelo tecido
social.
Apresentados
esses
pressupostos,
compreendemos que um projeto de
educao integral dos trabalhadores, que
no elide as singularidades dos grupos
sociais mas se constitui como sntese do
diverso, tem o trabalho como o primeiro
fundamento da educao enquanto prtica
social. Para trabalhadores jovens e adultos,
alm do sentido ontolgico do trabalho, toma
especial importncia o seu sentido histrico,
posto que, para eles, a explicitao do modo
como o saber cientfico se relaciona com o
processo de trabalho, convertendo-se em
fora produtiva, o meio pelo qual podem
compreender os fundamentos cientficotecnolgicos e scio-histricos de sua
atividade produtiva e de sua condio de
trabalhador
explorado
em
suas
potencialidades.
Na base da construo de um projeto unitrio
de educao integral dos trabalhadores que,
enquanto reconhece e valoriza o diverso,
supera a dualidade histrica entre formao
bsica e formao profissional, est a
compreenso do trabalho no seu duplo
sentido (LUKACS, ibid.):
a) ontolgico, como prxis humana e, ento,
como a forma pela qual o homem produz sua
prpria existncia na relao com a natureza
e com os outros homens e, assim, produz
conhecimentos;
b) histrico, que no sistema capitalista se
transforma em trabalho assalariado ou fator
econmico, forma especfica da produo da
existncia humana sob o capitalismo;
portanto, como categoria econmica e prtica
produtiva que, baseadas em conhecimentos
existentes, produz novos conhecimentos.
Pelo primeiro sentido, o trabalho princpio
educativo medida que proporciona a
compreenso do processo histrico de

produo cientfica e tecnolgica, como
conhecimentos desenvolvidos e apropriados
socialmente para a transformao das
condies naturais da vida e a ampliao das
capacidades, das potencialidades e dos
sentidos humanos. O trabalho, no sentido
ontolgico, e princpio e organiza a base
unitria do ensino mdio.
Pelo segundo sentido, o trabalho princpio
educativo na educao bsica na medida em
que coloca exigncias especficas para o
processo educativo, visando participao
direta dos membros da sociedade no
trabalho socialmente produtivo. Com este
sentido, enquanto tambm organiza a base
unitria de conhecimentos gerais que
compem
uma
proposta
curricular,
fundamenta e justifica a formao especfica
para o trabalho produtivo.
A essa concepo de trabalho associa-se a
concepo de cincia: conhecimentos
produzidos e legitimados socialmente ao
longo da histria, como resultados de um
processo empreendido pela humanidade na
busca da compreenso e transformao dos
fenmenos naturais e sociais. Nesse sentido,
a cincia conforma conceitos e mtodos cuja
objetividade permite a transmisso para
diferentes geraes, ao mesmo tempo em
que podem ser questionados e superados
historicamente, no movimento permanente
de construo de novos conhecimentos. A
formao profissional, por sua vez, um
meio pelo qual o conhecimento cientfico
adquire, para o trabalhador, o sentido de
fora produtiva, traduzindo-se em tcnicas e
procedimentos, a partir da compreenso dos
conceitos cientficos e tecnolgicos bsicos.
Por fim, a concepo de cultura que embasa
a sntese entre formao geral e formao
especfica a compreende como as diferentes
formas de criao da sociedade, de tal forma
que o conhecimento caracterstico de um
tempo histrico e de um grupo social traz a
marca das razes, dos problemas e das
dvidas que motivaram o avano do
conhecimento numa sociedade. Esta a
base
do
historicismo como
mtodo
(GRAMSCI, ibid.), que ajuda a superar o
enciclopedismo
quando
conceitos
histricos so transformados em dogmas
e o espontanesmo, forma acrtica de
apropriao dos fenmenos,

ultrapassa o senso comum.
que
no
A experincia do trabalho duro e precrio

parte da vida cotidiana dos jovens e adultos
aos quais a sociedade brasileira negou a
escolaridade ou apenas a concedeu por
alguns anos. Da mesma forma, a cultura,
como expresso da atividade humana que
produz bens materiais e simblicos, forja-se
dentro dos limites do imperativo da
necessidade. O conhecimento, por sua vez,
apropriado da tradio e da experincia
como resposta a necessidades concretas. A
articulao entre trabalho, cultura e
conhecimento fornece ao educador de jovens
e adultos uma rica materialidade como ponto
de partida de um mtodo ativo para construir
e ampliar o saber.
Nesta relao, um dos primeiros aspectos
que os educadores necessitam enfrentar o
de ajudar os jovens adultos trabalhadores a
desconstruir a ideologia que apresenta a
escola como uma espcie de "galinha dos
ovos de ouro", responsvel pela correo das
mazelas da sociedade ou garantia para o
trabalho c a ascenso social.
No que a escolaridade e a educao no
sejam importantes para todas as dimenses
de vida, inclusive para o mundo do trabalho.
A distoro consiste, como mostra BlLLUZO
(2001), no fato de passar a idia de que os
pobres so pobres porque no tm boa
escolaridade, quando, ao contrrio, eles tm
uma precria escolaridade exatamente
porque so pobres. Da mesma forma, indu7.se idia de que ter ou no ter emprego ou
um bom emprego depende exclusivamente
da escolaridade, mascarando, portanto, as
relaes sociais geradoras do desemprego
estrutural, do subemprego, das atividades
precarizadas e da desregulamentao das
relaes de trabalho.
E neste contexto que a pedagogia das
competncias
e
da
empregabilidade
expressa, no plano cultural, a ideologia do
capitalismo
flexvel,
nova
forma
de
intensificar a explorao do trabalho e de
"corroso do carter" dentro do lema de que
"no h longo prazo" (SENNETT, 1999), uma
ideologia que aumenta sua eficcia na
medida em que efetiva a interiorizao ou
subjetivao de que o problema depende de
cada um e no da estrutura social, das
relaes de poder. Trata-se de adquirir o

"pacote" de competncias que o mercado
reconhece como adequadas ao "novo
cidado produtivo". Por isso, o credo
ideolgico reitera que "a empregabilidade
como a segurana agora se chama"'3. Uma
concepo, portanto, colonizadora, que
restringe a responsabilidade do indivduo "ao
trabalho bem-feito, que carea de vises
globais e de sentido crtico" e que se
convena de que a atividade poltica "no
ofcio de todos os cidados, mas dos
especialistas" (Paris, 2002, p.240).
Um processo educativo emancipatrio ser
aquele que permita ao jovem e ao adulto
compreenderem, partindo da leitura crtica
das condies e relaes de produo de
sua existncia, a dimenso ontocriativa do
trabalho. Trata-se de entender que, diferente
do animal que vem regulado a programado
por sua natureza e por isso no projeta
sua existncia, no a modifica, mas se
adapta e responde instintivamente ao meio
, os seres humanos criam e recriam, pela
ao consciente do trabalho, pela cultura e
pela linguagem, a sua prpria existncia.
Sob esta concepo ontocriativa, o trabalho
entendido como um processo que permeia
todas as esferas da vida humana e constitui
a sua especificidade. Por isso mesmo, no
se redu?' atividade laborativa ou emprego.
Na sua dimenso mais crucial, ele aparece
como atividade que responde produo dos
elementos necessrios vida biolgica dos
seres humanos. Concomitantemente, porm,
responde s necessidades de sua vida
cultural, social, esttica, simblica, ldica e
afetiva.
Na mesma compreenso da concepo autocriativa de trabalho tambm est implcito o
sentido de propriedade intercmbio
material entre o ser humano e a natureza,
para poder manter a vida humana.
Propriedade, no seu sentido ontolgico, o
direito do ser humano, em relao e acordo
solidrio com outros seres humanos, de
apropriar-se, transformar, criar e recriar a
natureza pelo trabalho mediado pelo
conhecimento, pela cincia e pela tecnologia
para produzir e reproduzir a sua existncia
em todas as dimenses acima assinaladas.
A partir desta constatao elementar,
percebe-se a centralidade do trabalho como
prxis que possibilita criar e recriar, no

apenas no plano econmico, mas no mbito
da arte e da cultura, linguagem e smbolos, o
mundo humano como resposta s suas
mltiplas e histricas necessidades.
Nesta concepo de trabalho, o mesmo se
constitui em direito e dever, e engendra um
princpio formativo ou educativo. O trabalho
como principia educativo deriva do fato de
que todos os seres humanos so seres da
natureza e, portanto, tm a necessidade de
alimentar-se, proteger-se das intempries e
criar seus meios de vida. fundamental
socializar, desde a infncia, o princpio de
que a tarefa de prover a subsistncia e
outras esferas da vida pelo trabalho comum
a todos os seres humanos, evitando e, desta
forma, criar indivduos ou grupos que
explorem e vivam do trabalho de outros, ou
se caracterizem como, segundo a afirmao
de Gramsci, mamferos de luxo.
O trabalho como princpio educativo no
apenas uma tcnica didtica ou metodolgica
no processo de aprendizagem, mas um
princpio tico poltico. Dentro desta
perspectiva, o trabalho , ao mesmo tempo,
um dever e um direito. O que inaceitvel e
deve ser combatido so as relaes sociais
de explorao e alienao do trabalho em
qualquer circunstncia e idade.
Educar adolescentes, jovens e adultos para
uma leitura crtica do mundo e para
construrem a sua emancipao implica,
concretamente, que o processo educativo os
ajude a entender e responder, desde suas
condies de vida, s seguintes questes,
entre outras: qual a especificidade que
assume o trabalho humano, a propriedade e
a tecnologia em nossa sociedade e o que
nos trouxe at a crise estrutural do emprego?
Quais os cenrios atuais do mundo do
emprego e do desemprego e que novas
formas de trabalho emergem, e quais o seus
sentidos? Que relaes podem ser
construdas
entre
o
processo
de
alfabetizao, elevao da escolaridade
bsica, formao tcnico-profissional e o
trabalho?
H um acmulo de experincias de educao
de trabalhadores jovens e adultos que,
partindo da sua realidade de trabalhadores,
de sua cultura e dos seus conhecimentos e
saberes, permite que percebam que a
travessia para relaes sociais justas e

igualitrias implica, ao mesmo tempo: lutar
por mudanas das estruturas que produzem
a desigualdade; adoo emergencial de
polticas pblicas distributivas; e, sobretudo,
de polticas pblicas emancipatrias, com um
projeto de desenvolvimento nacional popular
que articule elevao da escolaridade,
formao profissional de tcnica e a gerao
de emprego e renda.
O processo educativo que viabiliza a
construo de saberes comea na sociedade
e acaba na sociedade, mas tem na escola
uma mediao imprescindvel. Na educao
integral dos trabalhadores integram-se
objetivos e mtodos da formao geral e da
formao especfica em um projeto unitrio.
Neste, ao mesmo tempo em que o trabalho
se configura como princpio educativo
condensando em si as concepes de
conhecimento, cincia e cultura , tambm
se constitui como contexto, definido pelo
conjunto de ocupaes que configuram a
realidade
produtiva
enfrentada
pelos
trabalhadores.
Do ponto de vista organizacional, essa
relao deve integrar em um mesmo
currculo: a formao plena do educando,
possibilitando
construes
intelectuais
elevadas, e a apropriao de conceitos
necessrios para a interveno consciente
na realidade e para a compreenso do
processo histrico de construo do
conhecimento.
Com isto, queremos erigir a escola ativa e
criadora organicamente identificada com o
dinamismo social da classe trabalhadora.
Como nos giz Gramsci (ibid.), essa
identidade orgnica construda a partir de
m princpio educativo que unifique, na
pedagogia, thos, logos c ternos tanto no
plano
metodolgico
quanto
no
epistemolgico. Isso porque esse projeto
materializa, no processo de formao
humana, o entrelaamento entre trabalho,
cincia c cultura, revelando um movimento
permanente de inovao do mundo material
e social.
5. A relao trabalho e educao como
luta de hegemonia
CUNHA (2001) considera que os efeitos da

mudana dos processos de trabalho nos
processos de educao profissional ocorrem
numa escala de tempo de longa durao. A
mais notvel teria sido a passagem do
artesanato
para
a
manufatura,
que
determinou o fim da necessidade do
processo de aprendizagem tpico do
artesanato, no qual o menor aprendiz
ajudava o mestre durante vrios anos,
dominando aos poucos as tcnicas do ofcio,
os instrumentos e as matrias-primas. Com a
diviso tcnica do trabalho, as tarefas de
cada trabalhador podiam ser aprendidas em
pouco tempo, de tal modo que a manufatura
prescindiu desse aparato educacional. O
barateamento da fora de trabalho era
produzido pela existncia de uma grande
reserva de trabalhadores dispostos ao
trabalho assalariado, mas isso s era
possvel porque eles eram cambiveis; o que
era resultado, por sua v/, do rpido e fcil
aprendizado das tarefas parceladas.
No entanto, no processo de industrializao,
conviveram elementos da aprendizagem
artesanal
com
outros,
prprios
da
manufatura. A fragmentao das tarefas, a
especializao crescente e a relativa
desqualificao individual compem-se com
a aprendizagem de ofcios definidos de modo
abrangente. na vigncia do modelo
taylorista / fordista de regulao do mundo do
trabalho e no contexto da busca de
explicaes para as profundas desigualdades
econmico - sociais entre naes e
intranaes
que
os
processos
de
aprendizagem escolar passam a receber
uma explcita e enftica funo econmica. A
formao de determinados valores e atitudes
e o desenvolvimento de habilidades e
conhecimentos especficos passam a fazer
parte de uma funo geral de produo e de
desenvolvimento econmico - social. Num
primeiro momento, com uma nfase psicossocial, no bojo das teorias da modernizao
(traos culturais, psicossociais, etc.), que
definem atitudes tradicionais ou modernas
associadas
ao
desenvolvimento
ou
subdesenvolvimento
econmico-social.
Posteriormente, a partir de 1950, vai se
construir
uma
categoria
econmica
especfica, capital humano, que explicita o
estoque de conhecimentos, habilidades,
atitudes, valores e nveis de sade que
potenciam a fora de trabalho.
A relao entre aprendizagem escolar e

processo
produtivo
sintetiza-se,
na
perspectiva do capital humano, na questo: o
que se aprende na escola e o que funcional
ao mundo do trabalho e da produo? Os
economistas,
gestores,
tecnocratas
e
planejadores vo dar mais nfase aos
aspectos de habilidades e dimenses
cognitivas, e os socilogos e psiclogos s
atitudes, valores, smbolos, etc. Inmeras
so as "receitas" que vo tentar explicitar a
funo adequada na relao trabalho,
processo produtivo e educao: o qu e o
quanto de habilidades, conhecimentos,
valores e atitudes so funcionais produo.
Ao final da dcada de 1940, definia-se que a
aprendizagem que produzia a "funo de
eficincia
do
trabalho"
envolvia
o
desenvolvimento de habilidades manuais,
conhecimentos
tecnolgicos
outros
conhecimentos
tcnicos
especficos
relacionados com o trabalho, senso de
julgamento e avaliao e atitudes positivas
relacionadas com a moral. Trata-se de uma
perspectiva pragmtica, tecnicista, que se
desenvolve, sobretudo, nos Estados Unidos,
e se alastra por meio dos organismos
internacionais.
Parece-nos importante realar que, sob a
perspectiva acima traada, no contexto de
uma
base
tecnolgica
centrada
na
eletromecnica, em grandes fbricas, no
trabalho parcelado e na produo de massa,
buscou-se conformar o sistema educacional,
de sorte que os trabalhadores fossem
moldados,
tanto
em
termos
de
conhecimentos como de atitudes, para a
estrita funo do posto de trabalho e de
tarefas especficas. Mesmo a educao
bsica vem demarcada sob a idia de
treinamento e de adestramento.
O modo taylorista / fordista de regulao
social e, especificamente, do processo de
produo e de trabalho, atinge seu pice na
dcada de 1960, no contexto dos processos
de globalizao dos mercados e da
reestruturao produtiva motivada pela
incorporao de uma nova base cientfico
-tcnica no processo produtivo, como
assinalamos anteriormente. Neste contexto,
a instituio escola entra em crise. A crise
mais quando esta instituio se encontra,
como no caso do Brasil, num atraso histrico
monumental.
Enquanto
pases
como
Alemanha, Frana, Espanha e outros situam
a escolaridade bsica obrigatria entre dez, e

16 anos, ns ainda estamos discutindo ao
redor de cinco e oito anos, sem termos ainda
construdo um sistema pblico efetivo de
educao.
Diante desses fatos, a anlise de ('CUNHA
(ibid) sobre o desenvolvimento da relao
trabalho e educao no tempo de curta
durao conclui serem menos as mudanas
no trabalho e mais as que ocorrem nas idias
sobre o trabalho que exercem um efeito
especfico sobre os processos de educao
profissional. Seria, ento, de maior relevncia
estudar as mudanas nas idias sobre o
trabalho para, nessa escala de tempo,
entendermos as transformaes das polticas
de educao profissional numa sociedade
determinada.
Tendo por base Braudel, entendemos que o
tempo de curta durao em nosso pas o
tempo da formao da sociedade capitalista
desde seus primrdios.
Sob essa perspectiva, a questo que se
coloca hoje em relao escola bsica e
formao tcnico-profissional, no Brasil, :
que traos culturais, que atitudes, que
valores,
que
habilidades
e
que
"competncias" e que tipo de conhecimentos
devem desenvolver o ambiente escolar para
formar pessoas tecnicamente capazes de
dominar a nova base cientfico - tcnica do
processo produtivo?
As "novas" noes abundantemente usadas
na
literatura,
como
sociedade
do
conhecimento, polivalncia, policognio,
multiabilitao, formao abstraa, formao
flexvel,
requalificao,
competncias,
empregabilidade e os traos culturais,
valores e atitudes de integrao, de
cooperao, emparia, criatividade, liderana,
capacidade de deciso, responsabilidade e
capacidade de trabalhar em equipe, ganham
compreenso dentro da materialidade
histrica dos processos acima assinalados
de globalizao dos mercados e de uma
nova base cientfico -tcnica.
A reiterao de uma histria de permanente
exceo e da promessa da terra prometida
no campo da educao bsica e da formao
tcnico-profissional explicita-se de forma
mais clara quando tomamos, numa
perspectiva histrica, aquilo que Jos
RODRIGUES
(1998)
denomina
como
reiterados telas construdos pelo pensamento
pedaggico dos empresrios industriais.
O telos expressa-se por um mecanismo
discursivo que constri um iderio particular
dos interesses dos empresrios e colocado
como necessrio, irreversvel e imperativo
para o conjunto da sociedade para um
projeto de futuro. Trata-se de um projeto que
transcende os limites da produo e
apresenta-se, em termos grasmcianos, numa
direo moral, cultural e ideolgica para a
sociedade. Corroborando a literatura no
campo da sociologia, economia e educao,
Rodrigues
identifica
trs
momentos
marcantes que configuram trs telos a partir
da dcada de 1940.
Primeiramente, entre os decnios de 1940 e
1960, demarcou-se o telos da modernizao
e da industrializao. neste contexto que
se cria o Sistema de Escolas Tcnicas
Federais em nvel de ensino mdio e o
Sistema SENAI e SENAC no mbito da
formao e qualificao profissional. O
primeiro, vinculado ao Estado, mas com uma
ligao poltico-pedaggica com o sistema
produtivo. Deste sistema, supostamente
sairiam os tcnicos de nvel intermedirio.
O segundo, diretamente vinculado ao
controle dos empresrios industriais e
comerciais, sem a participao do Estado e
dos trabalhadores. A este sistema caberia
formar, tcnica e ideologicamente, "pelas
mos, a cabea dos trabalhadores"
(FRIGOTTO, 1984). A educao ,
particularmente, a formao profissional
esto
diretamente
associadas,
como
condio da modernizao e industrializao.
A partir do golpe civil-militar de 1964, o novo
telos, o do desenvolvimento. A promessa
deste novo feios no era a simples
industrializao e modernizao, mas a
passagem de pas subdesenvolvido, ou em
desenvolvimento, para pas desenvolvido e
potncia. Sob este telos dissemina-se o
economicismo na educao, sintetizado na
teoria do capital humano. Duas reformas
educacionais reforma universitria de 1968
e reforma do ensino fundamental mdio (lei
5692/71) estruturam o ajuste dos sistemas
educacionais e de formao tcnicoprofissional ao telos. Como uma espcie de
simulacro ou farsa da educao de jovens e
adultos, na perspectiva da pedagogia do
oprimido de Paulo Freire, criou-se o

MOBRAL. neste perodo que se cria o
Programa Intensivo de Formao de Mo-deObra Industrial (PIPMOI), cujo tempo previsto
de durao de dez meses, e acaba
durando vinte anos.
O debate, particularmente a partir do decnio
de 1980, no plano econmico-social,
evidenciou que o tipo de investimento no
capital humano das dcadas anteriores no
teve sucesso para nos situar no cenrio do
capitalismo orgnico ou para diminuir
sensivelmente a relao assimtrica em que,
historicamente, nos situamos. No plano
social interno, tampouco a desigualdade
social e a concentrao de renda diminuram,
agravadas
pelo
recrudescimento
do
desemprego endmico, estrutural. Na
avaliao do historiador ric HOBSBAWM
(1997), os anos oitenta revelam um Brasil
campeo mundial de concentrao de renda.
Mas a dcada de 80, perodo de transio
para a redemocratizao do pas, que foi
considerada, em termos econmicos, uma
dcada perdida, constitui-se num perodo de
intensas conquistas democrticas, E um
contexto
sem
dvida
de
grandes
transformaes
e
crise
no
cenrio
internacional. Paradoxalmente, em termos
dos
debates
no
mbito
social
e
especificamente educacional foi uma dcada
muito rica isso tanto no plano das
concepes
quanto
no
plano
das
experincias no mbito de alguns estados e
municpios. Um balano crtico e bastante
abrangente deste perodo feito pelo
socilogo Luiz Antnio Cunha no livro
Educao, Estado e democracia no Brasil
(So Paulo, Editora. Cortez, EDUF e Flacso,
1991 ou 2a ed. 1995). A idia de escola
bsica, gratuita, laica e universal, envolvendo
o ensino fundamental e mdio, tomou fora.
Chegamos aos anos 90 e estamos diante de
um novo telos o da globalizao, da
reestruturao
produtiva
e
da
competitividade. Uma vez mais se afirma que
a insero de nossos pases na globalizao
e na reestruturao produtiva, sob uma nova
base cientfica e tecnolgica, dependem da
educao bsica e de formao profissional,
qualificao e requalificao. Todavia, no se
trata de qualquer educao bsica ou
formao. Trata-se de uma educao e
formao que desenvolvam competncias e
habilidades no plano do conhecimento, das

atitudes
e
dos
valores,
produzindo
capacidades para gesto da qualidade, para
a produtividade e competitividade, elementos
no mais da aquisio do emprego e
qualificao profissional, mas elementos da
empregabilidade. Todos estes parmetros
devem ser definidos no mundo produtivo e,
portanto, os intelectuais coletivos confiveis
deste novo conformismo so os organismos
internacionais (FMI, Banco Mundial, OIT) e
os organismos vinculados ao mundo
produtivo de cada pas.
As transformaes que ocorrem a partir de
meados do sculo XX, que combinam
reestruturao
produtiva
com
desregulamentao das relaes de trabalho,
tm, na "flexibilizao" do trabalho, uma
dimenso tanto cnica quanto perversa que,
contraditoriamente,
aponta
para
a
necessidade de ampliao da escolaridade e
de requalificao dos trabalhadores.
A flexibilizao interna da produo
caracterizada por alteraes nos padres
tayloristas-fordistas de produo, cujos
exemplos so a integrao de tarefas e do
trabalho em equipe e a operao
automatizada da produo que, por suposto,
requereria
dos
trabalhadores
maior
polivalncia, capacidade de trabalhar em
equipe, criatividade, pensamento abstrato,
etc. Esse tipo de flexibilidade apontaria para
o requerimento de competncias genricas
juntamente com as especficas, a serem
renovadas permanentemente.
A flexibilizao externa produo, por sua
vez, tem no desemprego, no trabalho
informal e na precarizao das relaes de
trabalho sua maior expresso. Na verdade,
indica, cinicamente, a necessidade de os
trabalhadores estarem permanentemente
preparados para as fases de emprego e de
desemprego; para instituir e gerir seu prprio
negcio; ou, ainda, para o trabalho
temporrio e precrio. Se aspectos da
personalidade do trabalhador so valorizados
quando inseridos num processo produtivo,
dadas as polticas de identificao com a
misso e com a imagem da empresa, o
enfrentamento do desemprego tambm
demandaria um novo tipo de trabalhador,
uma nova cultura, j que a promessa de
integrao social via emprega est
dissolvida.
Vrios estudos j demonstraram que a

complexificao da base tcnica da
produo, de carter informacional e digital
molecular, no passam a requerer dos
trabalhadores, necessariamente, ampliao
de seus conhecimentos tcnico - cientficos,
dada a simplificao dos procedimentos de
trabalho possibilitada por esse tipo de
tecnologia. Como diz SALERNO (s/d) e
ZARIFIAN (1999), o trabalhador passaria a
cumprir mais a funo de gestor da
produo, controlando a ocorrncia de
eventos ou intervindo no aprimoramento do
processo, do que a de executor de tarefas. A
defesa pela ampliao da escolaridade do
trabalhador e da sua requalifcao
profissional estaria ocorrendo muito mais na
perspectiva de influir na sua personalidade,
preparando-o ou adequando-o para enfrentar
a flexibilidade do trabalho, nos dois sentidos
que expusemos.
Portanto, ao analisarmos as necessidades da
classe trabalhadora relativas educao, as
questes que nos devem orientar so: em
que base e o que se pede como "nova"
funo dos processos educativos e de
formao tcnico-profissional associados ao
mundo da produo e do trabalho hoje? E se
existe uma nova funo porque, num
passado remoto ou recente, existia uma
funo que se tornou velha, obsoleta e
superada? A anlise que se pretenda
cientfica recomenda cautela na aferio do
que efetivamente novo, daquilo que o
"velho" reeditado como novo. A ateno
prende-se a no confundir as dimenses da
realidade
aparente,
campo
da
pseudoconcreticidade, como o real, que
sempre sntese de mltiplas mediaes e
determinaes.
Um fato incontestvel, entretanto, que a
relevncia que adquire a educao bsica e
profissional dos trabalhadores, por motivos
diferentes, tanto para o capital quanto para
os trabalhadores, abre um flanco de
contradies
que
contribuem
para
potencializar
a
elaborao
e
o
desenvolvimento e projetos educacionais na
perspectiva dos trabalhadores e no do
capital. para isto, entretanto, preciso agir na
construo de uma nova hegemonia.
A
construo
de
trabalhadores, como
hegemonia
plos
foi discutida por
Gramsci (apud//SEMERARO, 1999, pp. 8081), deve seguir um caminho diferente das
formas e dos instrumentos de poder
utilizados pela hegemonia burguesa, esta,
para no alterar as relaes de desigualdade
social
e
de
explorao
econmica,
estabelece uma hegemonia que, ocultando
as contradies estruturais e conciliando
interesses opostos, se apia sobre um
consenso manipulado e uma articulao
forada.
A hegemonia das classes trabalhadores, ao
contrrio, no o instrumento de governo de
grupos dominantes que procuram o
consenso e impem a hegemonia sobre as
classes subalternas, mas uma relao
pedaggica entre grupos que querem educar
a si prprios para a arte do governo e tm
interesse em conhecer todas as verdades,
inclusive as desagradveis. No processo de
formao da nova hegemonia deve ser
posta, como base, a transparncia,
instaurando relaes pedaggicas no sentido
de chegar a transformaes econmicas e
sociais, fundamentais para a construo de
uma verdadeira democracia.
No
sistema
hegemnico
da
classe
trabalhadora, existe democracia entre o
grupo dirigente e os grupos dirigidos, na
medida em que o desenvolvimento da
economia e, portanto, a legislao,
favorecem a passagem dos grupos dirigidos
ao grupo dirigente, esta a substncia da
concepo
hegemnica
de
Gramsci,
identificada com a efetiva democracia que
promove transformaes profundas na
estrutura e na superestrutura, gerando a
crescente socializao do poder, que se d
pela elevao das classes subalternas
condio de protagonistas responsveis e
dirigentes de sua prpria histria.
Com essa compreenso, conclumos que o
papel de uma central sindical que organiza e
mobiliza os trabalhadores para a luta por
seus direitos e para a ao terico-prtica da
transformao social, inclui a construo
conceptual capaz de unificar culturalmente as
massas para a construo de uma nova
hegemonia. GRAMSCI (1991, p. 9) nos diz:
"a escola o instrumento para elaborar os
intelectuais de diversos nveis". Como
condio para a construo da hegemonia
pelos trabalhadores, ento, a escola deve ser
universalizada. Mas no qualquer "tipo" de
escola ou aquela que contribui para a

manuteno da hegemonia burguesa,
mediante
a
existncia
de
escolas
"desinteressadas" para a classe dirigente, em
que se difunde a "alta cultura" e das "escolas
profissionais especializadas, nas quais o
destino do aluno e sua futura atividade so
predeterminados".
A
formao
de
trabalhadores dirigentes tem como princpio
"a escola nica inicial de cultura geral,
humanista, formativa, que equilibre, de
maneira equnime, o desenvolvimento da
capacidade de trabalhar manualmente
(tecnicamente,
industrialmente)
e
o
desenvolvimento
das
capacidades
de
trabalho intelectual" (id., ibid., p. 118).
Sob esses pressupostos preciso rejeitar a
concepo fortemente disseminada nas
polticas oficiais de educao profissional,
especialmente as elaboradas durante o
governo de Fernando Henrique Cardoso,
mas cujas regulamentaes esto ainda
vigentes, de que a efetividade da poltica de
formao profissional depende de sua
ligao direta com o sistema produtivo.
Estudos realizados na Frana e diagnsticos
construdos na Espanha, assim como as
experincias desenvolvidas em regies da
Itlia como a Emilia-Romagna e a Toscana18,
indicam que as diferentes modalidades de
formao
profissional
estreitamente
dependentes do mercado de trabalho no
tm resistido s mudanas impostas pela
organizao do trabalho, ao passo que
aquelas que no se subordinaram ao
mercado tm tido a capacidade de traduzir as
novas demandas em sua prpria lgica,
fornecendo-lhe respostas gerais, integradas
em um projeto social aberto ao futuro
(MORAES,2005, p. 27).
Como explica MORAES (2005), sob esse
aspecto e no que diz respeito concepo
de formao profissional e de sua relao
com as mudanas no mundo do trabalho,
cabe enfatizar que, longe de qualquer
determinismo econmico ou tecnolgico, so
as opes organizativas que definem a
qualificao do posto de trabalho e a
autonomia do trabalhador o que tem
importantes conseqncias para a adoo
das polticas empresariais, de emprego e de
formao. As polticas de educao e
formao profissional no podem ser
consideradas por mais tempo como
respostas s necessidades do sistema
produtivo, como se tais necessidades fossem

efeito inevitvel das mudanas tecnolgicas
ou
competncia
exclusiva
dos
empregadores. Ao contrrio, devem ser
vistas como estratgias com conseqncias
no campo da produo, isto , como opes
formativas vinculadas a opes sobre o
emprego e a organizao de trabalho, que
derivam destas e so, ao mesmo tempo, um
dos instrumentos de sua materializao
(ENGUITA, 1992:35 e CARMEN, artigo em
elaborao).
5. Itinerrios formativos: necessidade e
contradio'
A classe trabalhadora brasileira composta,
na sua maioria, de pessoas com baixa
escolaridade20 que aprenderam um ofcio na
prtica e/ou mediante um curso de
qualificao profissional. Como dissemos
anteriormente, para essas pessoas, a relao
entre educao e mundo do trabalho ocorre
de forma muito mais imediata e contraditria.
Para elas, que na maioria das vezes
retornam escola ou a um curso de
qualificao motivadas pelas dificuldades
enfrentadas no mundo do trabalho, uma
"nova" trajetria formativa no pode ser
traada linearmente por uma etapa de
formao bsica voltada para a compreenso
geral da vida social e, depois, uma outra
etapa que proporciona a instrumentalizao
para o exerccio profissional.
Por essa razo, enquanto o princpio da
integrao educao bsica e educao
profissional tem, para jovens em idade
escolar, um fundamento epistemolgico,
baseado
na
no
dicotomia
entre
conhecimentos gerais e especficos, para os
adultos trabalhadores esse princpio adquire
tambm
um
fundamento
existencial.
Somente processos formativos integrados
possibilitam o resgate do direito educao
bsica simultaneamente qualificao
profissional, devido s condies concretas
de vida desses sujeitos, que no admitem a
permanncia prolongada em processos
educativos formais, sem que tal experincia
tenha sentido e significado face s suas
necessidades subjetivas e sociais.
O fato de o trabalhador se inserir em
processos formativos sazonalmente, por
necessidades e motivaes diferenciadas,
pode tornar necessrio um sistema de

formao que preveja a possibilidade de
percursos
educacionais
tambm
diferenciados, desde que assegurada a
formao bsica, integral e de qualidade. As
razes acima podem conformar a condio
para que os trabalhadores concluam etapas
formativas
que
redundem
em
reconhecimento social na forma de ttulos e
diplomas.
Nisto se baseia a defesa das organizaes
representativas da classe trabalhadora de
que a qualificao e a requalificao, alm de
serem integradas educao bsica, sejam
organizadas na forma de cursos, etapas ou
mdulos
que
constituam
itinerrios
formativos correspondentes s diferentes
especialidades ou ocupaes pertencentes
aos setores da economia, na forma de
educao continuada. Ao cursar essas
etapas, os trabalhadores obteriam crditos
ou certificados escolares reconhecidos pelos
ministrios da Educao e do Trabalho e
Emprego, para fins tanto de prosseguimento
de estudos quanto para o ingresso e
progresso no sistema de empregos.
A expresso "itinerrio formativo", no nvel
macro, refere-se estrutura de formao
escolar de cada pas, com diferenas
marcadas, nacionalmente, a partir da histria
do sistema escolar, do modo como se
organizaram os sistemas de formao
profissional ou o modo de acesso
profisso. As bases organizativas dos
currculos, se contnuas ou modulares,
definiro, em parte, os tipos de itinerrios
formativos que podem ser seguidos pelos
estudantes, em coerncia com a organizao
e as normas dos sistemas de ensino e de
formao profissional.
O princpio da continuidade prprio do
currculo. Ele significa que a estruturao dos
sistemas de ensino e a programao das
atividades educacionais devem garantir o
progressivo avano do aluno no seu
processo de aprendizagem e escolarizao,
evitando-se interrupes e repeties de
contedos e de experincias. Significa
tambm permitir que no haja divises que
impeam o educando de dar continuidade a
seus estudos, a cada etapa vencida, no
comprometendo, assim, as perspectivas de
uma formao permanente e ao longo da
vida. Nesse sentido, a organizao curricular
em sries, ciclos ou mdulos pode e deve

preservar esse princpio.
Mdulos so definidos como unidades
temticas autnomas, com carter de
terminalidade, sancionveis por exames e
certificados, podendo ser acumuladas para
fins de obteno de diplomas. Podem ser
previstas ou atender demandas emergentes,
abranger uma nica ou mais disciplinas,
contar ou no com pr-requisitos. Tal
organizao curricular permite ao aluno
imprimir ritmo e direo ao seu percurso
formativo, dando-lhe alguma independncia e
flexibilidade
para
retardar,
acelerar,
interromper e retomar seus estudos; atende a
demandas individuais e a novas exigncias
profissionais,
facilitando
a
integrao
daqueles com defasagens e dificuldades de
aprendizagem. Entretanto, o grau de
liberdade dos alunos de influir nesse
processo um assunto para negociaes.
Sobretudo, preciso garantir que a
estruturao do currculo siga critrios
psicopedaggicos. E que ela leve em conta
os graus de complexidade, a seqenciao e
a complementaridade dos contedos, alm
da dinmica dos processos de assimilao e
aprendizagem, considerando, principalmente,
os histricos heterogneos dos alunos, suas
experincias formativas anteriores e planos
futuros para sua trajetria de estudos
(MACHADO, 2005).
A principal discusso que se trava sobre esta
questo, est ligada ao confronto entre os
sistemas de formao mais generalistas e os
sistemas
profissionais
que
formam
qualificaes
a
serem
imediatamente
utilizadas em certos postos de trabalho
(CRIVELLARI, s. d.). A relao linear e
imediata entre a educao, especialmente a
profissional, e as necessidades do mercado
de trabalho, foi o principal fundamento da
economia da educao da dcada de 1970,
protagonizada pela Teoria do Capital
Humano e as medidas designadas como
man power approach. Por essas teorias,
considerando-se a qualificao da fora de
trabalho como um fator de produtividade, a
oferta de formao profissional deveria ser
regulada de acordo com os postos de
trabalho existentes ou projetados para o
futuro, de forma a se evitar custos
desnecessrios com a formao quantitativa
mais trabalhadores qualificados do que
postos de trabalho disponveis ou previsveis
e qualitativa dos trabalhadores; neste

ltimo caso, quando a qualificao maior
do que o requerido pelo tipo de atividades
caractersticas dos postos de trabalho
existentes. Trata-se de estabelecer uma
funo de produo otimizada.
Crticas contundentes e fundamentadas a
essa abordagem foram realizadas21, tanto
pelo seu aspecto ideolgico quanto por sua
insuficincia emprica. No obstante, sob a
crise contempornea do emprego e das
qualificaes, essa abordagem muitas vezes
resgatada para justificar polticas de
formao e de requalifcao mais afinadas
com as configuraes ocupacionais do
mercado de trabalho. A reviso da
classificao ocupacional, como ocorreu no
Brasil em 2002, com a nova Classificao
Brasileira de Ocupaes (CBO), tenta
representar de forma mais atualizada essas
configuraes, para que, dentre outras
razes, possam ser tomadas como referncia
para a formao e a certificao de
trabalhadores.
A discusso sobre os itinerrios formativos
no escapa a essa abordagem. A lgica de
organizao dos itinerrios formativos tem
dois fundamentos. O primeiro a previso de
que as qualificaes obtidas por meio de
cursos, etapas ou mdulos correspondentes
a ocupaes de uma famlia ocupacional ou
rea profissional possam redundar numa
titulao de nvel superior a essas
qualificaes. O segundo considera que tais
cursos, etapas ou mdulos, nos seus
respectivos
nveis,
correspondam
a
ocupaes existentes no mercado de
trabalho. Com isto, as experincias
formativas dos trabalhadores teriam um
potencial de aproveitamento, tanto para o
trabalhador quanto pelo empregador, em
duas direes: a) verticalmente, porque um
conjunto de qualificaes de nveis menores
pode levar a titulaes de nveis superiores;
b)
horizontalmente,
porque
a
cada
qualificao corresponderia uma ocupao
reconhecida nas classificaes ocupacionais.
Se a perspectiva de organizao de
itinerrios formativos ascendentes, em que
as formaes intermedirias sejam tanto
possibilitadas pela oferta de cursos quanto
validadas por um sistema de certificao,
constituiu-se numa oportunidade e num
direito do trabalhador, no se pode cair, por
outro lado, no pressuposto de regular a oferta

formativa de acordo com os postos de
trabalho existentes, ao estilo do citado
modelo de man power approach. Isto voltaria
a fragmentar e a limitar a formao dos
trabalhadores aos requisitos econmicos,
tcnicos e procedimentais da oferta de
postos de trabalho, retirando-se, mais uma
vez, o trabalhador de sua condio de sujeito
para objetiv-lo a fator descartvel da
produo.
A maneira de se enfrentar essa questo
relaciona-se
com
a
concepo
de
qualificao que embasa os parmetros
definidores dos ttulos profissionais e dos
itinerrios formativos. Esses parmetros
podem ser restritos s ocupaes e
caractersticas dos postos de trabalho, ou
configurados com base numa compreenso
da qualificao como unidade integrada de
conhecimentos cientficos e tcnicos que
possibilitem ao trabalhador atuar em
processos produtivos complexos, com suas
variaes tecnolgicas e procedimentais,
associados a uma formao poltica que
permita uma insero profissional no
subordinada e alienada na diviso social do
trabalho.
Firmando-nos
pela
segunda
abordagem, preciso dizer que, ao contrrio,
a Classificao Brasileira de Ocupaes de
2002 se apia essencialmente na primeira.
Isto porque ela se organiza com base em um
conjunto de ocupaes desagregadas em
atividades, ao invs de qualificaes amplas
que habilitariam ao exerccio profissional
diversificado numa rea profissional e no a
empregos tpicos. Ademais, a desagregao
de atividades chega a nveis to
elementares, que sua realizao prescinde
de um mnimo de conhecimentos, sejam
bsicos ou tcnicos, e de elaborao
intelectual22.
A anlise de algumas experincias,
guardadas as particularidades de cada pas,
podem ser teis para se buscar avanar na
segunda perspectiva, ainda que nos limites
impostos pelas relaes de produo
baseadas na explorao da fora de
trabalho, tpicas do sistema capitalista. Na
Espanha, por exemplo, as diretrizes gerais
sobre os ttulos e os correspondentes
conhecimentos
mnimos
de
formao
profissional possuem validade acadmica e
profissional e se referem a qualificaes
profissionais amplas no determinadas pela
especificidade dos postos de trabalho, ainda

que habilitem ao seu exerccio. Alm disto, a
organizao de um sistema integrado de
qualificao e certificao se sustenta no
princpio do direito subjetivo do trabalhador
de ter seus conhecimentos desenvolvidos,
reconhecidos e validados socialmente23.
Na Itlia, o pressuposto de toda formao
profissional a escolaridade bsica
(fundamental e mdia), concluda por cerca
de 97% dos jovens. Essa educao escolar,
universalizada e de qualidade, que d a
base de conhecimentos cientficos e tcnicos
para uma rpida aprendizagem das
mudanas em curso no mundo do trabalho. A
qualificao especfica para a insero dos
trabalhadores no mercado em movimento dse mediante uma poltica pblica, como o
caso da Regio Emilia - Romagna, com a
participao direta de organismos de
formao profissional, de profissionais
mediadores que atuam nas diversas reas e
de tcnicos das empresas. O que permite
que se possa estabelecer uma relao entre
a formao especfica e as necessidades
identificadas no mercado de trabalho. Essa
formao visa atender s exigncias de
justia social e s necessidades do
desenvolvimento regional.
Sob esses argumentos, no possvel
admitir uma poltica de educao de
trabalhadores que limite a educao bsica a
cursos e exames supletivos; do mesmo modo
como no se pode admitir que a educao
profissional tenha por objetivo imediatamente
atender s necessidades do mercado de
trabalho e que isso ocorra sem qualquer
correspondncia com as etapas da educao
bsica. Essa abordagem coloca os
trabalhadores como "objetos" da produo e
do mercado de trabalho, contrariamente ao
imperativo tico poltico de se resgatar a
centralidade dos sujeitos no processo
educativo. Sujeitos esses concretos, que tm
o direito de se apropriar dos conhecimentos
produzidos pela humanidade e produzir
cultura, no sentido no de se adequarem
realidade dada, mas de compreend-la,
identificar seus potenciais e transform-la.
Somente um projeto educacional com esses
princpios
pode
estar
comprometido
efetivamente com a superao das
desigualdades c das injustias sociais.
Por outro lado, pelo que afirmamos logo

acima, no possvel conceber uma poltica
de educao bsica e profissional para
adultos e trabalhadores nos mesmos moldes
da educao regular em termos de durao,
tempos e espaos curriculares, contedos e
abordagem pedaggica. Isto no significa
infringir a qualidade, negligenciar contedos
e discriminar as finalidades e os objetivos
educacionais em relao queles que
cursam a educao bsica em idade
considerada apropriada.
Um projeto de educao integral de
trabalhadores que tenha o trabalho como
princpio educativo articula-se ao processo
dinmico e vivo das relaes sociais,
pressupondo-se a participao ativa dos
sujeitos, como meio de alimentar de sentido
a ao educativa mediada, dialogada,
repensada,
renovada
e
transformada
continuamente, dialeticamente. Enfatiza a
construo coletiva do conhecimento a partir
da socializao dos diversos saberes e da
realizao de um trabalho integrado entre
educadores, incorporando os acmulos
advindos
das
diversas
experincias
formativas trazidas, individualmente, pelos
diferentes sujeitos educadores.
A organizao de contedos, por sua vez,
visa superar a fragmentao e a abstrao
de currculos lineares e prescritivos,
possibilitando a reflexo sobre a origem
social, histrica e dialtica do conhecimento
cientfico. Nessa concepo est implcito o
pressuposto de que os trabalhadores jovens
e adultos so sujeitos de conhecimento, para
os quais a experincia formativa um meio
pelo qual seus saberes construdos na
vida cotidiana para enfrentar inmeros
desafios so confrontados com saberes
de outro tipo. Sem anular seus saberes
prvios, o avano cultural representa uma
superao dialtica dos primeiros e a
ampliao
de
sua
capacidade
de
compreender o mundo.
A materialidade do trabalho como princpio
educativo nos currculos tem, nos processos
de trabalho e nas tecnologias prprias de um
ramo produtivo, um ponto de partida para o
processo pedaggico no sentido histrico
ocupando-se de evidenciar as razes, os
problemas, as necessidades e as dvidas
que constituem o contexto de produo de
conhecimento e dialtico, porque a razo
de se estudar um processo de trabalho no

est na sua estrutura formal e nos
procedimentos aparentes, mas na tentativa
de captar os conceitos que os fundamentam
e as relaes que os constituem, podendo
estar em conflito ou serem questionados por
outros conceitos.
Sob esse prisma, o processo de trabalho,
como parte de uma realidade mais complexa,
deve ser estudado em mltiplas dimenses,
tais como econmica, produtiva, social,
poltica, cultural e tcnica. Os conceitos
fundamentais para esse estudo revertem-se
em contedos de ensino sistematizados nas
diferentes reas de conhecimento. Por esse
caminho, perceber-se que conhecimentos
gerais
e
conhecimentos
profissionais
somente se distinguem metodologicamente e
em suas finalidades situadas historicamente;
porm,
epistemologicamente,
esses
conhecimentos formam uma unidade. No
currculo integrado nenhum conhecimento
s geral, posto que estrutura objetivos de
produo; nem somente especfico, pois
nenhum conceito apropriado produtivamente
pode ser formulado ou compreendido
desarticulado da cincia bsica.
Por esses aspectos, o projeto curricular
algo mais complexo do que uma proposta
formalizada que explicite a organizao dos
saberes, valores e atitudes que se pretende
disseminar no processo educativo/formativo,
posto que reflete tambm a perspectiva
epistemolgica em que se embasa o projeto.
Os princpios do trabalho, da cincia e da
cultura como orientadores da seleo de
contedos expressa o conhecimento como
produo
humana
historicamente
determinada e, por isto, cultural, sendo a
cultura compreendida como o conjunto de
normas, valores e condutas que unificam um
grupo social. Evidencia-se, assim, a
necessidade de confrontos dialticos entre a
cultura da classe trabalhadora e com a
cultura superior, como meio de construir uma
cultura unitria.
Outro aspecto importante da realidade
concreta dos sujeitos adultos trabalhadores
que retornam a processos formativos, sejam
de educao bsica, sejam de qualificao
profissional, que muitas vezes o fazem de
forma fragmentada e sazonal, intercalandose perodos formais de estudo com outros
somente de trabalho, perodos de emprego
com os de desemprego. Essa realidade, que

no pode ser avaliada sob princpios morais,
deve ser compreendida como um produto da
histria de excluso desses sujeitos. E
preciso, ento, que as polticas de educao
dos trabalhadores no ignorem essa
realidade e, ao contrrio, proporcionem
meios
para
que
nenhuma
dessas
experincias seja perdida. Se os itinerrios
formativos so estruturados de modo
articulado, com possibilidades de ingresso,
concluso e retorno a etapas formativas,
mediante critrios de reconhecimento e
validao de saberes, os adultos devem ser
incentivados a construir sua formao,
enfrentando as adversidades das condies
concretas pelas quais produzem sua
existncia. Para isto, entretanto, so
necessrias polticas pblicas que integrem
formao, certificao, orientao e insero
profissional.
nesse contexto que preciso considerar a
importncia da organizao de um projeto de
educao integral de trabalhadores com base
em itinerrios formativos, referentes s
etapas que podem ser seguidas por um
indivduo no seu processo de formao
profissional. Do ponto de vista das polticas
de emprego, a identificao das possveis
trajetrias ocupacionais e a construo dos
itinerrios formativos, alm de permitir melhor
correspondncia
entre
os
requisitos
demandados nas atividades de trabalho e os
perfis construdos no processo educativo,
podem
possibilitar
aos
trabalhadores
adequar, de acordo com suas possibilidades
e condies, o itinerrio formativo ao
itinerrio profissional (MORAES et al., s. d.).
A
coerncia e organicidade
interna
perseguidas
no
desenvolvimento
da
educao
integral
dos
trabalhadores
mediante itinerrios formativos se opem
justaposio de cursos especficos j
existentes, transformados em mdulos de
grandes cursos e oferta fragmentada e
pontual de cursos bsicos de qualificao
profissional de curta durao, aos moldes do
que ocorreu sob a gide do PLANFOR. Ao
contrrio, um plano de formao continuada
deve se organizar em etapas seqenciais,
progressivas e flexveis, estruturadas de
forma a abarcar vrios nveis de
conhecimentos dos bsicos e tcnicos
gerais de uma rea at os profissionais mais
especficos, incluindo-se a os saberes mais
abrangentes,
novos
conhecimentos
e
conceitos relevantes na atualidade, que
permitam viso ampla do processo produtivo
e dos avanos e conhecimentos culturais,
cientficos e tecnolgicos que possibilitem a
insero/interveno
na
sociedade
contempornea. (MORAES et. al., ibid.).
No se pode ignorar a existncia de uma
contradio de fundo na configurao de
itinerrios formativos. A organizao da
educao
profissional
em
itinerrios
formativos
flexveis
seria
plenamente
adequada para uma populao que tenha a
educao bsica universalizada24. Nesses
termos, a educao de adultos e a educao
profissional se fundiriam como poltica de
educao continuada. Nem a primeira seria
uma modalidade da educao bsica voltada
para aqueles que a ela no tiveram acesso
em idade apropriada, como o caso do
Brasil, nem a segunda poderia ter uma
finalidade compensatria em relao falta
da educao bsica.
No obstante, exatamente em uma
sociedade em que isto no acontece que
mais se evidencia a necessidade de a
educao profissional, integrada educao
bsica, ser organizada em itinerrios
formativos para se viabilizar a educao de
adultos trabalhadores por reconhecimento e
superao dialtica de seus saberes
construdos em tantas outras experincias
diferentes da escolar. Reconhecendo-se
essa contradio como prpria de uma
realidade de excluso, admiti-la s faz
sentido mediante o compromisso ticopoltico com a travessia em direo a um tipo
de sociedade no excludente. Ignorar essa
necessidade levaria a ignorar os prprios
adultos trabalhadores como sujeitos de
conhecimento ou a reificar as alternativas at
agora existentes (cursos supletivos e cursos
bsicos de qualificao profissional de curta
durao) como as nicas possveis. Seria,
ento, cristalizar a excluso.
Por este compromisso, preciso, ainda, a
partir
de
uma
perspectiva
polticopedaggica, atentar para que a condio
autnoma conferida aos cursos, etapas e
mdulos no acabe fragmentando o
conhecimento em compartimentos que
simplificam
a
formao
profissional,
transformando o conhecimento em mero
domnio de um conjunto de tcnicas isoladas,
de carter unicamente instrumental, ao invs

de se constituir em estratgia de organizao
da educao integral dos trabalhadores de
forma
continuamente
ascendente,
na
construo e validao de seus saberes.
Para seguir flexivelmente um itinerrio
formativo, o trabalhador pode cursar
diferentes cursos, etapas ou mdulos que
culminem numa qualificao ou habilitao
profissional em diferentes instituies ou
programas. Neste caso, h que se garantir a
organicidade da ao dessas prprias
instituies e programas numa poltica
integrada, bem como um sistema de
certificao democrtico, construdo sobre
bases permanentes de participao e nveis
crescentes de autonomia de deciso dos
trabalhadores. Afinal, poder-se-ia perguntar:
que responsabilidade teria cada uma das
instituies com a totalidade da formao dos
trabalhadores e com o diagnstico, a
avaliao e o reconhecimento de seus
conhecimentos? Essas so questes que
no podem ser ignoradas; ao contrrio,
devem ser analisadas e respondidas luz da
problemtica social, educacional e existencial
que abordamos neste texto.
Consideraes finais
O conjunto de aspectos acima analisados
permite-nos
encaminhar
algumas
consideraes finais, no sentido de realar
determinados aspectos bsicos sobre o tema
do trabalho como princpio educativo e suas
implicaes para um projeto como o
PROESQ, em relao a questes mais
amplas que merecem continuidade de
aprofundamento.
Em primeiro lugar, crucial entender o
trabalho como atividade vital, modo
especfico dos seres humanos, desde os
primrdios de sua existncia at que eles
existam, de produzirem seus meios de vida e
reproduzirem e qualificarem a vida. Sob este
aspecto, como vimos, no faz o menor
sentido afirmar-se a iminncia do fim do
trabalho. Isso significaria afirmar que os
seres
humanos
desapareceriam
ou
passariam por uma metamorfose tal que no
necessitariam comer, vestir-se, proteger-se
em casas, mover-se por meio do transportes,
produzir alimentos, remdios, etc. Isso,
apenas sinalizando o trabalho vinculado s
necessidades bsicas. Mas sabemos que o
ser humano demanda outras necessidades,

sociais, culturais, intelectuais, ldicas, etc.,
que tambm demandam trabalho.
Essa atividade vital que denominamos
trabalho assume, historicamente, formas
diversas. Estas, sim, podem ser superadas
por outras formas de trabalho. Assim,
embora ainda exista o trabalho escravo, ele
condenado como ilegal. No era essa a viso
das
sociedades
escravocratas,
onde
escravizar os seres humanos considerados
inferiores era tido como algo natural. Nem
mesmo a Igreja deixou de legitimar a
escravido.
Hoje, o modo dominante de trabalho no
mundo o trabalho assalariado ou a compra
e venda de fora de trabalho. Embora o
contrato de trabalho seja regulado por lei e a
ideologia dominante passe a idia de que
cada trabalhador livre na negociao de
sua fora de trabalho, e que, portanto, cada
um recebe o que justo pelo que faz,
sabemos que no exatamente assim. Por
estarmos em uma sociedade cindida em
classes e grupos sociais, ser empregador e
proprietrio de meios e instrumentos de
produo no a mesma coisa que ser o
vendedor de sua fora de trabalho. O poder
de um e de outro so poderes desiguais.
Quando o desemprego alto, isso se agrava,
pois aumenta o poder de quem emprega e
enfraquece o trabalhador que busca
emprego.
Essa forma de trabalho, que est em crise
estrutural, tambm no ser eterna. A luta
dos trabalhadores no s para diminuir a
explorao e garantir o direito ao trabalho
digno, mas, num horizonte maior, superar as
relaes sociais de compra e venda de fora
de trabalho. A utopia a organizao do
trabalho solidrio e cooperativo.
Enquanto o trabalho assalariado no for
abolido e com ele a sociedade de classes, a
luta dos trabalhadores no sentido de
garantir o direito ao trabalho, mesmo na sua
forma de trabalho explorado. Pior que a
explorao o subemprego e o desemprego.
Na luta por melhores condies de vida e
menor explorao, a conquista da educao
bsica de qualidade e da qualificao
profissional a ela articulada uma mediao
fundamental. Trata-se de um instrumento que
permite entender que os trabalhadores
necessitam de organizao para fazer valer
seus direitos. E lutar pela ampliao da
esfera pblica e dos instrumentos legais que

garantam no s o trabalho, mas um ganho
digno para a sua vida e a dos seus filhos,
que no os faa precisar se exporem ao
trabalho precoce pelas ruas da cidade.
Voltando s nossas questes iniciais,
perguntamos, em relao aos adultos, quais
so as obrigaes do Estado nesta questo
crucial? Vemos que estaria se completando
aqui um processo de dupla desobrigao do
Estado: primeiro, em relao s condies de
sobrevivncia da famlia, e, depois, em
relao oferta de educao bsica, pblica
e gratuita, de boa qualidade, em quantidade
suficiente para toda a populao.
A questo do trabalho uma questo social,
tica e poltica, e, portanto, uma luta das
foras progressistas no sentido de exigir uma
esfera pblica, democrtica e laica (laica no
sentido
de
no
incluir
intervenes
falsamente piedosas), como espao de
direitos. Contra isso, coloca-se, hoje, "a
perversidade" do papel do Estado cm nome
da "liberdade de mercado" que no tem mais
lugar
no
capitalismo
das
grandes
corporaes multinacionais e do arbtrio dos
pases ricos, do "Imprio" norte-americano e
dos organismos internacionais (Organizao
Mundial do Comrcio, Fundo Monetrio
Internacional, Banco Mundial e outros). Nas
ltimas duas dcadas, iniciou-se o desmonte
do aparato pblico, pelas vrias mediaes
do trabalho privatizado, o que vem
significando um agravamento na prestao
dos servios sociais, principalmente para os
setores de baixa renda.
Do ponto de vista educativo, o esforo das
foras progressistas deve caminhar no
sentido da escola unitria, onde se possa
pensar o trabalho de modo que o sujeito no
seja o mercado e, sim, o mercado seja uma
dimenso da realidade social (FRIGOTTO,
1980). Trata-se de pensar o trabalho em
outro contexto social, no qual o trabalhador
produza para si, e onde o produto do trabalho
coletivo se redistribua igualmente.
A luta no campo do trabalho para a criana, o
jovem e o adulto passa pela discusso da
relao do trabalho com a educao. Tratase de um projeto que se contrape forma
capitalista de produo e aponta para a
constituio de novas relaes sociais e de
um projeto de homem novo. Trata-se de se
opor a uma viso reducionista, utilitarista,
atrofiadora e, essencialmente, restritiva de

formao humana, e defender o trabalho
como princpio educativo no sentido da
educao politcnica26.
O que existe o espao de luta pela
hegemonia, e no apenas no campo da
educao. Trata-se de uma luta da
sociedade. No presente mais imediato,
estamos lutando pela consolidao de um
projeto democrtico popular, onde a reforma
agrria e o direito ao trabalho garantam a
distribuio da riqueza social. E podemos
nos perguntar quais so as foras que se
comprometem com o desmonte do Estado, e
quais so as que acenam com uma
democracia substantiva no plano econmico,
no plano social, no plano poltico e no
educacional.
Em recente anlise sobre o governo Lula,
caso se confirmem as polticas econmicosociais em curso, vivenciamos "a anulao
da ao poltica, justamente do sindicalismo
que teve um papel crucial na derrota da
ditadura militar e na resistncia s polticas
de associao e de subservincia aos
organismos do grande capital predatrio na
dcada de 1990, como o apoio da grande
mdia". FRIGOTTO (2004) destaca o
adiamento de um projeto nacional popular no
pas, com uma "derrota profunda do campo
da esquerda com efeitos de longo prazo". O
que significa o adiamento das necessrias
reformas estruturais em favor de polticas
focalizadas de insero social, atacando-se
os problemas pelos seus efeitos. Movemonos nas contradies. O que nos resta
"seguir a indicao de Gramsci e efetivar um
inventrio crtico do que nos trouxe at aqui"
(p. 8-9). Afinal, a histria existe, a escravido
terminou legalmente h apenas um sculo,
vem terminando de fato cada ver que um
negro, um ndio e um branco pobre se
organizam dentro dos sindicatos, do MST e
de outros movimentos sociais para reivindicar
seus direitos de cidados e de donos deste
pas. Mas a histria leva tempo... O
importante no perder a perspectiva do
horizonte e o movimento permanente e
contraditrio das mltiplas faces da
realidade.
Referncias Bibliogrficas
ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho.
So Paulo, Boitempo, 2000. BRBARA,
M.M., MIYASHIRO, R. e GARCIA, S. R. de

Oliveira. A experincia de educao Integral
da CUT: prticas em construo. Rio de
Janeiro, DP&A. 2004.
BELLUZO. G. de Mello. "Educao,
'empregabilidade" e cidadania". So
Paulo, Valor, l" caderno, 16/8 de fev. de
2001. P. 13. BRASIL SEMTEC. Anais.
Educao
profissional.
"Concepes,
experincias, problemas e propostas".
Braslia: MEC. SEMTEC, 2003. CALDART,
R. Esfo/a mais que escola na pedagogia do
Movimento Sem Terra. Petrpolis, Vozes,
2000. CIAVATTA FRANCO, Maria. O
trabalho como princpio educativo da criana
e do adolescente. Tecnologia educacional,
ABT, Rio de Janeiro, 21 (105/106):25-29,
mar./jun. 1992. ' _____. O ensino
profissionali^ante - educao, trabalho e
acumulao. Recife, 1987 (mimeo). _____. O
trabalho como princpio educativo. Seminrio
Nacional de Formao - MST, realizado na
Escola Nacional Florestan Fernandes,
Guararema, SP, maro de 2005 (mimeo).
______. Formao profissional para o
trabalho incerto: um estudo comparativo
Brasil, Mxico e Itlia. In: FRIGOTTO,
Gaudncio (org.). Educao e crise do
trabalho: perspectivas de final de sculo.
Petrpolis, Vozes, 1998, p.100-137.
______. Maria. A educao profissional do
cidado produtivo luz de uma anlise de
contexto. Proposta, FASE, Rio de Janeiro, 29
(86):76-89, set./nov. 2000. CORAGGIO,Jos
LUS. Desenvolvimento humano e educao.
So Paulo, Cortez, 1996.
CRIVEI .LAR1, Helena. Itinerrio formativo
profissional. So Paulo, IIEP, 2005 (mimeo).
CUNHA, Luiz Antnio. Mediaes na
articulao
trabalho-educao.
Belo
Horizonte, UFMG, 2001 (mimeo). FRANZOI,
Naira. Da profisso de f ao 'mercado de
trabalho em constante mutao:
trajetrias e profissionalizao dos alunos do
Plano Hstadual de Qualificao do Rio
Grande do Sul (PEQ-Kf). Tese de Doutorado
em Educao. Campinas: Unicamp, 2003.
FRFJRE, P. Pedagogia do oprzwdo.Rio de
Janeiro, Paz e Terra, 1983, 14"
edio. FRIGOTTO, Gaudncio. f falsa a
concepo de que o trabalho dignifica o
homem. Entrevista. Comunicao, Belm, 7
de agosto de 1980. _____. Trabalho como
princpio educativo: por uma superao das
ambiguidades, boletim Tcnico do SENAC.
Rio de Janeiro, 11 (3) set./dez. 1985,p 175192. ____. A produtividade da escola
improdutiva. So Paulo, Cortez/Autores

Associados, 1984. _____. A ideologia que
embala a galinha dos ovos de ouro. In:
Picano I. e Tiriba, L. V. Trabalho e
educao. Arquitetos, abelhas e outros
teceles da economia popular solidria.
Aparecida, Editora Ideias e Letras, 2004.
_____. Juventude, trabalho e educao no
Brasil:
Perplexidades,
desafios
e
perspectivas. In: NOVAF.S, R e Vanuchi, P.
(orgs). Juventude e sociedade - trabalho,
educao, cultura e participao. So Paulo,
Fundao Perseu Abramo, 2004.____. O
Brasil e a poltica econmico-social: entre o
medo e a esperana. Revista Observatrio
soalde Amrica Mtina. CLACSO, Buenos
Aires, n" 14, mayo-agosto 2004, pp. 95-1004.
FUKUYAMA, R P.I fin de Ia historia y vi
ltimo hombre. Barcelona, Planeta, 1992.
GRAMSCI, A. Concepo dialtica da
histria. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileiro,
1978. ____. A alternativa pedaggica.
Barcelona, Ed. Fontamara, 1981. ____. Os
intelectuais e a organizao da cultura. Rio
de janeiro. Civilizao Brasileira, 1991.
GRUPO Krisis. Manifesto contra o trabalho.
So Paulo: Conrad, 2003. GUIMARES,
Gonalo
(org.).
Sindicalismo
<
cooperativismo. A economia solidria em
debate. Transformaes no mundo do
trabalho. So Paulo: UNITRABALHO, s.d..
IANNI, Octvio. As formas sociais do
trabalho. So Paulo: PUC-SP, 1984 (mimeo).
INTERCMBIO, Informaes, Estudos e
Pesquisas (IIRP). Currculo em bases
modulares. So Paulo, IIEP, 2005 (mimeo).
_____. Itinerrio formativo: expectativas dos
alunos e realidade. So Paulo, IIEP, s.d.
(mimeo).
KOSIK, Karel. A dialtica do concreto. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1976.
KUENZER, Accia. Educao, linguagens e
tecnologias: as mudanas no
mundo do trabalho e as relaes entre
conhecimento e mtodo. In: CANDAU, Vera
(org.). Cultura, linguagem e subjetividade no
ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A,
2000, pp. 135-159. LUKCS, Georg. As
bases ontolgicas do pensamento e da
atividade do homem. Temas de Cincias
Humanas, So Paulo, (4): 1-18, 1978.
MACHADO, Luclia. Currculo em bases
contnuas. So Paulo, IIEP, 2005 (mimeo).
MANACORDA, M. MarxJ lapedagogia de
nuestro tiempo. Roma: USPG, 1975). MARX,
Karl. Manuscritos econmicos e filosficos e
outros
textos
escolhidos.
Col.
Os
Pensadores. So Paulo, Abril Cultural, 1978.

_____. O fetichismo da mercadoria: seu
segredo. In: ____. O capital. (Crtica da
Economia Poltica). Livro l. O processo de
produo do capital. Rio de Janeiro,
Civilizao Brasileira, 1980, p. 79-83.
MORAES, Carmen e NETO, Sebastio. A
certificao de conhecimentos e saberes
como parte do direito educao e
formao. So Paulo, 2005 (mimeo). OFFE,
Claus. Trabalho: a categoria chave? In:
_____. C) capitalismo desorganizado. So
Paulo, Brasiliense, 1989. PARIS, C. O animal
cultural. So Carlos, EDUFSCar, 2002.
PICANO, I. e TIRIBA, L. V. (orgs.).
Trabalho e educao. Arquitetos, abelhas e
outros teceles da economia popular
solidria. Aparecida, Editora Ideias e Letras,
2004
RAMOS, Marise Nogueira. O projeto unitrio
de ensino mdio sob os princpios do
trabalho, da cincia e da cultura. In:
FRIGOTTO, Gaudncio e CIAVATTA (orgs.).
Maria. Ensino mdio. Cincia, cultura e
trabalho. Braslia, MEC.SEMTEC, 2004.
RODRIGUES, Jos. A educao politcnica
no Brasil. Niteri, EDUFF, 1998. SALERNO,
Mrio Srgio, restruturao Industrial e novos
padres
de
produo:
tecnologia,
organizao e trabalho. So Paulo, s.d.
SANTOS, Simone. O ser e o estar de luto na
luta; educao profissional em tempos de
desordem. Aes e resultados das polticas
pblicas do P1ANFOR l Qualificar na cidade
de Pelotas/RS (2000 - 2002). Tese de
Doutorado
em
Educao.
Porto
Alegre,UFRGS, 2003.
SAVIANI, Dermeval. A. nova lei da
educao. LDB, trajetria, limites e
perspectivas. 8a. ed. So Paulo, Autores
Associados, 2003.
SEMERARO, Giovanni. Gramsci e a
sociedade civil. Petrpolis, Voces, 1999.
SENNETT, R. A corroso do carter.
Consequncias pessoais do trabalho no novo
capitalismo. Rio de Janeiro, Record, 1999.
ZARIFIAN, Phillipe. Objective comptence.
Paris, Liaisons, 1999. TIRIBA, Lia. Economia
popular e cultura do trabalho. Iju, Editora
UNIJU, 2001.
GAUDNCIO FRIGOTTO*
Doutor em Cincias Humanas (Educao),
professor titular visitante da Universidade do
Estado do Rio de janeiro e professor titular
associado ao Programa de Ps-graduao
em Educao
Fluminense
da
Universidade
Federal
MARIA CIAVATTA
Doutora em Cincias Humanas (Educao),
professora titular associada ao Programa de
Ps-graduao em Educao - Mestrado e
Doutorado
da
Universidade
Federal
Fluminense, coordenadora do GT "Trabalho
e Educao" (2002-2004) da Associao de
Pesquisa e Ps-graduao em Educao
(ANPEd)
MARISE RAMOS
Doutora em Cincias Humanas (Educao),
professora adjunta da Faculdade de
Educao da UERj e professora do CEFETQumica,em exerccio de cooperao tcnica
na Escola Politcnica de Sade Joaquim
Venncio, da Fundao Oswaido Cruz
(EPSjV/FIOCRUZ
Fonte: Educao integral e sistema

de reconhecimento e certificao
educacional e profissional/Hlio da
Costa e Martinho da Conceio,
orgs. - So Paulo : CUT, 2005.
TEXTO 08
JUVENTUDE E ENSINO MDIO: DE
COSTAS PARA O FUTURO?
Nsia Trindade Lima*
Uma "onda jovem" desafia conhecimentos
estabelecidos e os de olhar era a sociedade
brasileira. O termo designa umas das mais
importantes modificaes na pirmide etria
nesse incio do sculo XXI: a gerao de 20
a 24 anos uma das maiores de nossa
histria (MADEIRA, 1998, p. 430). Ao lado do
fenmeno demogrfico, chama a ateno o
fato de apenas 37% (aproximadamente 4
milhes) de adolescentes, jovens na faixa
etria de 15 nos, estarem cursando o ensino
mdio. Considerando-se o ingente de l
milho ainda cursando o ensino fundamental
requentando cursos
nas
modalidades
Educao de Jovens e adultos e
profissionais, chega-se ao nmero de cerca
de 5 milhes jovens fora da escola
(documento-base Seminrio Ensino Mdio
Construo Poltica). Ora, a superao
dessa caracterstica excludente do sistema
de ensino requer uma melhor compreenso
sobre os jovens brasileiros e o papel a ser
representado pela a para que se assegure a
todos o objetivo do ensino mdio tal o
prescrito na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao
Nacional:
consolidar
os
conhecimentos
adquiridos
no
ensino
fundamental pesquisadora e diretora da Casa
de Oswaldo Cruz/Fundao Oswaldo Cruz. E
visar ao pleno exerccio da cidadania,
preparao para o trabalho e ao
prosseguimento dos estudos.
No so apenas as estatsticas que desafiam
a imaginao de analistas e formuladores de
polticas. Ao lado da refutao de mitos como o que atribui o fracasso escolar s
Condies socioeconmicas dos estudantes
e
o
do
reconhecimento
de
uma
complementaridade possvel entre trabalho e
escola -, torna-se necessrio rever muitas
das apresentaes e esteretipos sobre o
jovem brasileiro. Considerar de forma mais
ampla todas as dimenses de sua vida um
passo importante, e o recurso categoria
jovem indica uma mudana de perspectiva.

Em outras palavras, o papel social de
estudante no tomado de forma absoluta
como se fora suficiente para a anlise de
contextos e a definio de polticas. H uma
mudana de perspectiva, mas essa requer a
realizao de novas pesquisas que focalizem
tambm o universo simblico. necessria,
por exemplo, uma indagao sobre a
consistncia da representao prevalecente,
que acentua a ausncia de bandeiras e
utopias entre a juventude. Tal perspectiva
acaba por contribuir para a construo de um
novo mito: a visibilidade e o protagonismo
dos jovens ocorreriam apenas em situaes
especiais e de extrema individualizao, seja
nos casos de sucesso no mundo das artes
ou em aes de violncia.
significativo o fato de muitas vezes os
jovens serem simplesmente apresentados
como problema, tal como se pode ver em um
documento da Cepal: Outro setor que
merece especial ateno so os jovens,
atualmente um problema comum a muitos
pases da regio (Cepal, 1993, cf. MADEIRA,
1998, p. 428,grifo meu). Tal ponto de vista
no se restringe aos pases latino americano.
Tanto nos Estados Unidos como na Europa,
multiplicam-se estudos sobre os dilemas para
a incorporao dos jovens, seja aos sistemas
educacionais, seja ao mercado de trabalho.
Seja qual for o peso demogrfico, o
reconhecimento pblico da importncia da
juventude como fenmeno social e sua
inadequada caracterizao como problema
poltico parecem ser hoje um fenmeno
mundial.
Muito se tem discutido o impacto das
mudanas no mundo do trabalho, a partir da
adoo de polticas econmicas neoliberais
na dcada de 1990. O que se tem observado
o fato de essas mudanas, ainda que
atingindo toda sociedade, repercutirem
diferentemente para adultos e jovens.
Observa-se que, mesmo em situaes de
retomada de crescimento econmico, a
oferta de empregos, ou mesmo de postos de
trabalho, se d de forma diferenciada,
favorecendo a populao adulta.
Em
sntese, deve-se reconhecer que a condio
dos jovens se altera, bem como o significado
a ela atribudo, apreensvel apenas quando
se leva em conta o conjunto mais amplo de
transformaes na sociedade.
Se estamos diante de um fenmeno

universal, no se pode desconhecer que o
Brasil se destaca por apresentar um quadro
bastante negativo no que se refere
escolaridade da populao jovem, pois
apresenta ndices muito inferiores a pases
com igual nvel de desenvolvimento
econmico. Verifica-se efetivamente uma
excluso educacional com repercusso na
carreira dos indivduos e na dinmica social.
Excluso, como se sabe, de jovens das
camadas populares, que deixam de ter
acesso a conhecimentos, a um processo de
qualificao e a um espao que idealmente
deveriam contribuir fortemente para a
formao
da
cidadania.
Dadas
s
caractersticas do sistema educacional hoje,
em particular do ensino mdio, com a
concentrao de jovens das camadas
populares nas escolas pblicas, cabe,
portanto, uma profunda reflexo sobre o
papel e as necessrias mudanas nessas
escolas. Para tanto, torna-se necessrio
compreender como vivem, pensam e se
expressam os jovens brasileiros.
algum algo inerente a uma fase do ciclo de

vida, mas um fenmeno histrico-social.
No estudo da sociedade brasileira, uma
primeira observao refere-se pluralidade
de situaes, vivncias e aspiraes
encontradas na populao jovem. Para
alguns analistas, no s o termo jovem
deveria ser utilizado no plural, como a prpria
categoria juventude. Evidentemente essa
observao vlida para diferentes
categorias fundadas na idia de ciclo de vida,
mas, no caso em pauta, a diversidade de
experincias traz tenses importantes para o
ideal de escola nica.
1. Juventude ou juventudes?
Essa posio tem sido refutada por autores

que consideram a categoria juventude de
grande valor explicativo na sociedade
contempornea. Nessa perspectiva, Falcia
Madeira observa que existe no plano
simblico, mesmo que em virtude de uma
forte construo dos meios de comunicao,
uma determinada imagem do que ser
jovem, algo com que lida a juventude
brasileira no processo de construo de sua
identidade (1997, p. 454). Ainda como
argumento desfavorvel nfase analtica
nas diferenas entre os jovens, a mesma
autora observa que os que assim procedem
acabam por corroborar a diferenciao entre
estudantes das camadas populares e
estudantes das camadas mdias e altas,
como se as escolas para segmentos to
diferentes necessariamente tivessem de
adotar contedos e prticas pedaggicas
distintos. Uma escola para pobres, outra para
as camadas mdias e altas seria o resultado
perverso de tal compreenso.
Na tradio sociolgica, o significado cultural

e poltico de ser jovem foi enfatizado em
poucos trabalhos, dentre os quais se destaca
o de Kari Mannheim (1956). Para o socilogo
alemo,
as
geraes
deveriam
ser
analisadas como problema sociolgico,
observando que a apresentao usual sobre
o inconformismo dos jovens e sua maior
propenso mudana deveria ser submetida
a criteriosa anlise, no sendo de modo
Deve-se notar que a adoo do quarto ano

opcional foi abordada durante o Seminrio
"Ensino Mdio: Construo Poltica" por
professores que a criticavam como um
corolrio dessa diviso: alguns jovens
ingressariam na universidade; outros (os
jovens das camadas populares) fariam o
quarto ano. No meu propsito discutir o
tema especfico do quarto ano, que
certamente est sendo aprofundado por
A tentativa de esboar uma interpretao

sobre a juventude brasileira deve mobilizar
diferentes reas de conhecimento, a partir de
resultados de pesquisas realizadas e de
incentivo a novas investigaes. Proponho
com esse texto algo bem mais modesto: a
identificao de problemas e algumas
constataes, fruto de uma leitura pessoal e
certamente limitada de pesquisas realizadas
na rea de sade coletiva. Trata-se de um
levantamento no exaustivo de temas e
questes que possam contribuir para uma
definio de agenda de pesquisa e de
polticas articuladas de juventude.
educadores e gestores do Ministrio da

Educao. A inteno foi apenas chamar
ateno para o problema do modelo ideal de
escola e das estratgias mobilizadas para
enfrentar um dos
mais
importantes
indicadores de desigualdade social no Brasil:
a excluso educacional. Nesse debate, o
questionamento sobre se devemos falar em
juventude ou em juventudes parece e uma
falsa questo. Ser jovem, ser jovem da
periferia das grandes cidades; ser mulher
jovem; ser jovem negro (ou afrodescendente); ser jovem da classe mdia
so
todas
identidades
possveis
e
relacionais, muitas vezes resultado de
intensa competio de smbolos por parte de
movimentos e grupos sociais. A pergunta que
se deve fazer quando se pode pensar em
uma categoria mais genrica como
importante
para
a
construo
das
representaes sobre a sociedade e para a
ao social e em que contextos identidades
mais segmentadas - a idia de juventudes favorece uma melhor compreenso sobre a
sociedade.
apartado de tudo o que se realiza hoje.

Talvez esteja aqui uma das mais importantes
caractersticas compartilhadas pelos jovens
na sociedade contempornea.
Em termos de viso sobre determinados

problemas da sociedade e de como a escola
deveria abord-los, algumas pesquisas vm
apontando uma grande proximidade entre os
jovens. Falar em juventudes, no que se
refere a esses aspectos seria bastante
infundado. H tambm que se estabelecer
uma distino entre o que o jovem espera da
escola como espao de vivncia e
socializao - a "escola aqui e agora" - e sua
percepo sobre o papel da escolaridade na
vida adulta. Uma observao pertinente,
acentuada durante o Seminrio "Ensino
Mdio:
Construo
Poltica",
essa
importncia do momento presente na
percepo dos jovens. Na minha perspectiva,
mais do que ausncia de utopias vista tantas
vezes como um sinal de alienao, pode-se
estar diante de interessante fenmeno
sociolgico: uma sensibilidade acurada
diante de uma sociedade em mudana, na
qual o futuro, como na cano de Cazuza,
simplesmente duvidoso e aparentemente
As diferenas entre os jovens quanto

escolaridade podem tambm ser vistas no
que se refere discriminao de base tnica.
As pesquisas apontam para a reduzida
chance dos jovens de cor negra e parda
quando comparados a jovens brancos, dado
que se torna mais evidente no ensino
superior e que tem gerado polticas de ao
afirmativa, como a atribuio de cotas para
negros e pardos, tal como ocorreu no
vestibular de 2002 nas instituies estaduais
do Rio de Janeiro, gerando forte
controvrsia. Outro importante recorte a
religio. A despeito de diferenas regionais,
pode-se dizer que a religio fator dos mais
relevantes lutando se pensa em juventude,
seja pela adeso a um certo conjunto de
valores, seja pelas experincias de
socializao propostas por grupos religiosos.
Um fenmeno relativamente decente na
sociedade brasileira e que tem tido
importantes implicaes para a experincia
escolar dos jovens o crescimento de
denominaes protestantes, especialmente
De outro lado, faz todo sentido trabalharmos

com umas idias mais matizadas para
entendermos as experincias, as vivncias e
os horizontes desses jovens de insero
social to diferente. Isso se no plano das
diferenas de acesso a bens, direito
cidadania sociedade civil e experincias de
socializao. Sugiro que, para a sociedade
brasileira, dois recortes so absolutamente
fundamentais e optaram de forma articulada:
a diferenciao social entre jovens de
camadas populares e jovens das camadas
mdia e alta e a diferena de gnero, muito
mais significativa cara os jovens das ilho
prprio de pesquisa, apoiando-me em
anlises bem fundamentadas que recorreram
tanto a mtodos quantitativos como a
abordagens
qualitativas
para
analisar
problemas como desempenho e valor da
escola entre jovens de camadas populares.
entre adultos e jovens das camadas

populares. No vou me deter nesses temas,
pois, para a linha de argumento que venho
apresentando, que privilegia a relao de
jovens com as escolas de ensino mdio, os
dois recortes apontados - de classe social e
de gnero - so, a meu ver, os mais
significativos.
curioso lembrar que muitas vezes se atribui
ao movimento feminista no Brasil um vis
elitista, mais afeito a temas de interesse das
mulheres das camadas mdia e alta da
sociedade. Entretanto, tanto as pesquisas
educacionais como em outras reas de
atividade revelam os quantos significativo o
recorte de gnero nas camadas populares.
Ao discutirem valorizao da escola e
desempenho escolar importante estudos vm
apontando o melhor desempenho das
meninas e moas. Alba Zaiuar e Mai Cristina
Leal (1997) observam que o pior
desempenho escola dos meninos e a
importncia adquirida pela rua como espao
socializao pode ser explicado pela
dificuldade de a escola oferecer modelos
masculinos positivos. Do mesmo modo,
ambiente escolar pode ser um espao de
interesse, principalmente para as meninas,
em virtude da maior liberdade social dos
homens. Nas palavras de Felcia Madeira
(1998: 66), que tambm enfatiza a
diferenciao de gnero para uma mais
correta compreenso da experincia escolar
dos jovens, a escola tende a sua vivida pelas
adolescentes de setores populares "como
respiradouro, um lugar de trocas sociais".
De acordo com a pesquisa realizada por
Simone Monteiro (2002) entre jovens de
Vigrio Geral, favela do Rio de Janeiro que
tornou foco de ateno aps o dramtico
episdio da chacina de jovens, tanto rapazes
como moas valorizam em seu discurso
escolaridade. Segundo a autora, o valor de
proteo da escolarizao formal para o
grupo est associado possibilidade de noexcluso social, "pois permite a aquisio de
uma identidade (ser estudante, conseguir um
emprego), acesso a bens sociais (informao
conhecimento, domnio de leitura e escrita) e
um distanciamento universo da criminalidade
(...)" (p. 116). Observa, entretanto que, para

as meninas, a escola tende a representar um
espao "mais estimulante pela possibilidade
de ampliar o contato e a convivncia para
alm do mundo privado" (p. 65).
Uma hiptese bastante plausvel que
diferenas de gnero tm significados
diversos de acordo com a classe social e
jovem. Como indica o estudo realizado por
Simone
Monteiro
numa
perspectiva
tradicional sobre os papis masculinos e
femininos tende a predominar nas camadas
populares, para as quais adverte a autora, a
polaridade casa/rua, sugerida por Gilberto Da
Matta (1991), encontra sua plena expresso.
As diferenas de gnero nesse caso podem
ser explicadas pela caracterstica tradicional
da sociedade brasileira, na qual convivem
lgicas diversas. Predomina nas camadas
populares a compreenso dos papis
masculinos como relacionados ao mundo da
rua, ao espao bblico e ao papel do
provedor, enquanto para as meninas o
universo predominante o domstico, no
apenas no que se refere a modelos
idealizados, mas a prticas muito concretas
que tm incio o apoio ou mesmo a
responsabilidade exclusiva pelas tarefas
domsticas. Os problemas que afetam os
jovens - defasagem escolar, perspectiva de
trabalho, vulnerabilidade violncia e ao
crime, gravidez na adolescncia - no podem
ser corretamente compreendidos sem que se
recorra importncia dos sistemas de
proteo material e simblica e suas
diferenas de acordo com o gnero.
2. A viso sobre a escola nas camadas
populares e mdia e alta
Como muitas pesquisas j revelaram, a
defasagem srie/idade e sua relao com a
estratificao social podem ser explicadas
pela repetncia escolar, cuja estimativa tem
sido objetivo de investigaes importantes e
de diversas polticas educacionais, assim
como de mudanas nos objetivos e nos
mtodos de avaliao. A intensificao de
pesquisas sobre desempenho escolar e a
crtica concepo do fracasso, ou
atribuio de responsabilidade da sada da
escola pela necessidade de ingresso no
mercado de trabalho, so um importante
legado dos estudos realizados nas dcadas
de 1980 e 1990. Essas pesquisas foram

fundamentais para uma mudana de
perspectiva na anlise de fenmenos como
fracasso e evaso escolar, chamando a
ateno para o atraso na escolaridade como
o problema mais relevante e para a
necessidade de se buscar explicaes na
prpria experincia escolar de adolescentes
e jovem. Muito h que se investigar, ainda,
no que diz respeito percepo de jovens de
diferentes camadas sociais sobre o valor e a
vivncia concreta na escola.
Um estudo realizado por pesquisadores da
Fundao Oswaldo Cruz, sob a coordenao
de Maria Ceclia Minayo (1999), apresenta
importantes contribuies. A pesquisa
recorreu a metodologias quantitativa e
qualitativa, envolvendo grupos focais na
cidade do Rio de Janeiro, delimitados de
acordo com matrcula em escolas pblicas de
reas carentes; escolas pblicas federais ou
de aplicao e escolas particulares
direcionadas para a classe mdia. Traz
informaes relevantes sobre a percepo
dos estudantes do ensino mdio sobre a
escola, o que, de forma bastante parcial,
passo a abordar. Como se trata de pesquisa
realizada em 1997, no se pode toma-la
como um retrato da atual situao
educacional na cidade, mas deve-se
observar temas e questes relevantes que
aproximam e diferenciam estudantes de
diferentes posies sociais e experincias
educacionais.
Uma das constataes do estudo refere-se
viso crtica dos jovens matriculados em
escolas
pblicas,
principalmente
as
localizadas em reas mais carentes. Em

geral, esses estudantes apresentam muitas
objees
ao
sistema
escolar
aos
professores, sobretudo precariedade das

condies materiais em que se encontra a
escola. Surgem tambm crticas ao ambiente
rotineiro e sem maior incentivo criatividade,
que
gera
desinteresse
pelas
atividades
educacionais. De acordo com os autores:
Embora mais pragmticos, os estudantes das escolas

pblicas em reas mais pobres, quando incentivados,
tambm expem suas idias sobre a importncia de a
escola ser a caixa de ressonncia das suas experincias
de vida e de insero social e sobre a carncia de
atividades nos seus colgios. (...) se queixam de que as
atividades a que tm acesso antes por iniciativa de um
ou outro professor, do que por parte do sistema escolar
(p. 118).
Nessa mesma pesquisa, os entrevistadores

constataram a importncia da religiosidade
entre os estudantes como fator de
diferenciao. De acordo com suas
observaes, estudantes de orientao
protestante tendem a apontar a ausncia de
disciplina como um dos mais importantes
problemas e a valorizar o papel da direo no
cotidiano escolar. Ao mesmo tempo, em
alguns depoimentos, acentuam-se razes
como distncia entre professores e alunos e,
principalmente, um ambiente caracterizado
pela falta de respeito mtuo:
Os diretores tm medo dos alunos, no fortalecem a
disciplina entre os alunos, e os alunos sentem-se
maltratados e desrespeitados plos professores. Eles
dizem: "No quero saber, d seu jeito", e apagam tudo
do quadro, quer dizer, muitos alunos so maltratados. A
as pessoas vem isso e muitas se revoltam, s vo
mesmo para bagunar, pra arrebentar a sala, xingar o
professor (estudantes pentecostais de escola pblica zona norte do Rio de Janeiro) (MINAYO, 1999, p. 115).
Nas escolas pblicas federais e de aplicao,

os autores ressaltam a valorizao, por parte
dos estudantes, do bom nvel de ensino,
apesar das dificuldades e do fato de o "bom
da escola pblica ter convivncia com
vrios tipos de classe social" (p. 115). J nas
escolas
particulares
voltadas
para
as
camadas mdia e alta, as crticas referem-se

principalmente nfase nos conhecimentos
especficos e na omisso diante de assuntos
e problemas atuais na sociedade.
Nessa mesma pesquisa, o que mais chamou
minha ateno foi o fato de jovens de todos
os estratos sociais terem posies muito
prximas no que se refere aos temas que as
escolas deveriam abordar, tal como pode ser
observado no grfico abaixo:
Temas que deveriam ser discutidos na escola,

segundo os jovens
assassinatos naquela sociedade, mas sim a

cultura do medo e da insegurana, para a
qual contribuiriam fortemente os meios de
comunicao. A idia de uma cidadania
armada, proposta por movimentos de defesa
do uso de armas, ao mesmo tempo em que
contraria valores democrticos, faz pensar de
forma mais ampla nas razes da violncia e
do medo como fenmenos fortemente
relacionados a uma mercantilizao da
segurana.
Diferenas expressivas quanto indicao

de temas relevantes aparecem na maior
valorizao, entre os jovens de camadas
populares (estratos C, D e E), de assuntos
como esporte/lazer e problemas familiares e
a menor importncia que atribuem a debates
sobre poltica. Esse quadro parece indicar
que, quando h diferena de expectativa,
isso decorre de um acesso desigual a certas
oportunidades (lazer e esporte) e a espaos
para
abordagem de temas
afetivos
(problemas familiares). A explicao para o
menor interesse pelo debate poltico deveria
ser buscada em novas pesquisas, e
possivelmente no indica simplesmente
desinteresse, mas a compreenso de uma
maior distncia em relao s instituies e
decises polticas.
Essa digresso, aparentemente distante de

nosso objeto e de nossa realidade, faz
sentido se pensarmos na importncia das
representaes sobre a violncia como algo
no dissociado e mesmo constitutivo das
manifestaes
de
violncia.
Torna-se
necessrio refletirmos sobre os significados
sociais do medo. Ademais, o medo dos
professores em relao aos estudantes foi
um dos problemas destacados durante o
Seminrio "Ensino Mdio: Construo
Poltica", em diferentes falas, tanto dos
expositores como dos demais participantes.
Durante o evento, as observaes de Marlia
Spsito sobre as formas de violncia nas
escolas,
que
precisariam
ser
mais
conhecidas, e sobre a imagem criada pela
mdia que associa a juventude violncia
consistem em importante pauta para o
desenvolvimento de estudos sobre o ensino
mdio. Na pesquisa abordada na seo
anterior, os autores tambm parecem dados
sobre as diferentes vises de estudantes e
professores sobre violncia nas escolas
pblicas, pblicas federais e particulares
dirigidas para as camadas mdia e alta.
Chamam ateno as acentuadas diferenas
de percepo dos educadores e dos jovens
sobre a violncia no contexto escolar.
Agresses verbais e discusses aparecem,
de todo modo, como principal manifestao
de violncia em todos os grupos
pesquisados.
3. Juventude, violncia e escola

O tema da violncia, ou melhor, de uma
cultura da violncia e de fenmenos de
assassinatos em massa cujos autores so
jovens estudantes do ensino mdio nos
Estados Unidos, abordado de forma criativa
e instigante nos documentrios Tiros em
Columbine, de Michael Moore. O impacto do
filme inevitvel e, diante das constantes
referncias violncia nas escolas e
abordagem da mdia que associa juventude e
violncia, surge a pergunta: estaria a
sociedade brasileira adotando tambm esse
trao perverso de americanizao?
No creio que isso ocorra. Mas h uma
importante observao no filme. No a
liberalidade na compra de armas o nico
fator
responsvel
pelo
nmero
de
Constata-se que os educadores consideram

as escolas pblicas mais violentas em todos
os aspectos, desde a agresso verbal
agresso fsica. Em contraste, os estudantes
de classe mdia e alta percebem mais
violncia em seus colgios. Segundo os

autores, uma hiptese plausvel levar-nos-ia
para as diferenas de percepo como
decorrncia de distintas concepes de
direito e respeito individualidade, alm de
nos remeter para o aspecto relacional da
violncia na escola, que deve ser cotejada
com a percepo da violncia em outros
espaos de socializao, principalmente na
famlia (MINAYO, 1999, p. 121).
No que se refere ao papel das famlias, outro
importante ponto que aproxima a experincia
dos jovens das camadas populares, mdia e
alta
consiste
na
dificuldade
de
estabelecimento de dilogo entre professores
e pais. Educadores de escolas pblicas e
privadas apontam os obstculos para se
encaminhar solues conjuntas aos pais, nos
casos de alunos que cometem atos de
violncia. No caso das escolas pblicas, a
maior crtica dos educadores refere-se aos
procedimentos, principalmente a humilhao
pblica dos jovens. Quanto aos educadores
de escolas particulares, destacam a pouca
disponibilidade dos pais para comparecem
escola e dialogarem sobre as situaes
problemticas.
4. Protagonismo do jovem
O tema do protagonismo do jovem brasileiro,
bastante enfatizado durante o Seminrio
"Ensino Mdio: Construo Poltica", foi
abordado predominantemente luz de
consideraes sobre as manifestaes
culturais dos jovens, notadamente em
fenmenos como o hip-hop. Muitos trabalhos
acadmicos, propostas de movimentos
sociais e de ONGs tambm tm estabelecido

uma estreita relao entre manifestaes
artsticas e culturais e o que denominam
protagonismo juvenil. O que isso quer dizer?
Em
primeiro
lugar,
parte-se
do
reconhecimento da importncia de observar
o que est motivando os jovens, certamente
um dado importante para o estabelecimento
de polticas articuladas de juventude.
Contudo, torna-se necessrio no tomar
como dado absoluto alguma manifestaes
e, como observou Creuza Pavan durante os
debates do seminrio, deve-se propiciar aos
jovens oportunidades diversificadas, no
cabendo ao educador simplesmente recolher
as demandas que viriam deles, mas tambm
exercer seu papel de orientador.
interessante, assim, observar que a
proposta da criao de centros de cincia,
arte e cultura, presente no documento-base
de discusso, estivessem referida
formao dos professores, no sendo
considerada tema central na anlise das
polticas articuladas de juventude. Entretanto,
programas dirigidos para a iniciao cientfica
no ensino mdio tm despertado crescente
interesse dos jovens, inclusive os das
camadas populares. No Estado do Rio de
Janeiro, o Programa Jovens Talentos, da
Fape rj, constitui-se em iniciativa que deveria
merecer ateno mais aprofundada, o que j
vem ocorrendo em grupo de trabalho
organizado por aquela instituio, que se tem
voltado para a anlise das virtudes do
programa,
problemas
constatados
e
caminhos
para
consolidao
e
aperfeioamento. A proposta dos centros de
cincia, arte e cultura deveriam, do mesmo
modo, ser considerada no mbito das
polticas articuladas de juventude. bastante
sugestivo, tambm, que o Encontro Anual da
SBPC tenha definido como tema Cincia e
Tecnologia para a Incluso Social.
As manifestaes artsticas dos jovens
podem tambm ser vistas para alm de uma
possibilidade
de
participao
ou
protagonismo juvenil. Refiro-me tentativa
de conhecer melhor o universo simblico dos

jovens e suas representaes da sociedade
a partir de msicas que buscam retratar sua
"realidade". Esse o caso de algumas letras,
como o trecho do rap de MV Bill que escolhi
como epgrafe desta seo.
Em texto sobre as representaes do ptria
social, do malandro, na msica popular
brasileira, Wanderley Guilherme dos Santos
prope interpretao para a mudana na
representao desse personagem. No
cancioneiro popular do sculo XX, o
malandro foi representado como algum feliz
e despreocupado, ainda que sem dinheiro,
ou mesmo feio, magro (pele e osso
simplesmente...), celebrando a misria e a
vida curta (SANTOS,2003). Em contraste,
nas letras de rap, o malandro substitudo
pelo "soldado do morro", que se caracteriza
pela facilidade de acesso a bens e sucesso
nas conquistas amorosas - "virou moda
agora ser mulher de bandido" -, apesar da
vida curta. O autor observa como nessas
letras se revela uma aguda conscincia
sobre as extremas desigualdades na
sociedade brasileira, o Caminho do crime
como opo em decorrncia das trajetrias
de infncia e adolescncia de "mauricinhos"
e "soldados do morro". Mais do que tudo,
revela-se a conscincia da morte iminente, a
violncia que, na representao estatstica
do problema, aparece como a segunda
causa de morte dos homens brasileiros,
atingindo-os sobretudo na juventude:
Eu to ligado, qual , sei qual o final
Um saldo negativo menos um marginal
Pra sociedade contar, um a menos na lista
E engordar a triste estatstica
Dos jovens como eu que desconhecem o medo
Seduzidos pelo crime desde muito cedo
Mesmo sabendo que no h futuro.
Naturalmente, como j foi dito, ao se falar de

juventude brasileira, h que se lidar com uma
diversidade de experincias, que no podem,
em conseqncia, ser adequadamente
apresentadas a partir de polaridades como
"mauricinho/soldado do morro". De todo

modo, no h como desconsiderar a
magnitude do problema das carreiras do
crime tal como denunciam as letras de rap.
Principalmente, destaca-se a conscincia
sobre a falta de perspectiva - no h futuro.
Ora, isso tem peso muito significativo em
uma fase convencionalmente apresentada
como de transio para a vida adulta.
A escola, particularmente a de ensino mdio,
sempre esteve associada expectativa
quanto ao futuro profissional. Como ela pode
transmitir alguma mensagem para jovens que
parecem estar de costas para o futuro? Em
outro momento desta reflexo, recorri
imagem do futuro "duvidoso" como uma
chave para se pensar a importncia
crescente do "aqui e agora" na experincia
dos jovens em sociedades que passam por
profundas transformaes no mundo do
trabalho, dos valores e das formas de
sociabilidade, cujos rumos no esto
suficientemente claros mesmo para os mais
argutos analistas. Mais complexo ainda
lidar com a certeza manifestada por alguns
jovens - no h futuro.
A complexidade do tema requer polticas
efetivamente articuladas, que ultrapassam
em muito as possibilidades de ao dos
educadores. No se pode perder de vista,
entretanto, o que j foi demonstrado em
diversas
pesquisas:
existe
uma
representao da escola de ensino mdio
como um espao de socializao e proteo
social bastante valorizado pelos jovens em
suas demandas. Uma escola que possa lidar
de forma criativa com o tempo presente
representa contribuio fundamental para
que se oferea aos jovens a utopia que est
sendo negada a muitos: a de poder sonhar
com o prprio futuro.
MEC,SEMTEC,2004.
Referncias bibliogrficas
DAMATTA, Roberto. A casa e a rua. Rio de
Janeiro:
Guanabara Koogan, 1991. CEPAL.
Programa regional de acciones para el
desarrollo de lajuventud en Amrica
Latina: orentaciones y prioridades.
Santiago: Cepal, 1993.
MADEIRA, Felcia Reicher. Recado dos
jovens: mais qualificao. Jovens
acontecendo nas trilhas das polticas
pblicas. Braslia: Comisso Nacional
de Populao e Desenvolvimento, v. 2,
1998,p.427-96.MANNHEIM,
Karl.
Essays on the sociology ofculture.
Londres: Routiedge & Kegan Paul,
1956.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza et ai. Fala,
galera. Juventude, violncia e cidadania na
cidade do Rio de Janeiro. Rio de
Janeiro/Braslia:
Unesco/Claves
(Fiocruz)/Editora Garamond Ltda., 1999.
MINISTRIO
DA
EDUCAO.
In:
SEMINRIO
ENSINO
MDIO:
CONSTRUO POLTICA: documento base
para discusso. Braslia: Ministrio da
Educao, 2003. MONTEIRO, Simone Qual
preveno? Rio de Janeiro: Fiocruz, 2002.
SANTOS, Wanderley Guilherme dos Santos.
Malandro? Qual malandro?. In: STARLING,
Helosa;
EISENBERG,
Jos
(Org.)
Decantando a Repblica. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira (no prelo). ZALUAR, Alba;
LEAL, Maria Cristina. Gnero e educao
pblica: uma comparao entre o CIEP e a
escola comum. Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, 78 188/189/190): 157-94,
1997.
*Nsia Trindade Lima: Pesquisadora e
diretora da Casa de Oswaldo Cruz/Fundao
Oswaldo Cruz
Fonte: Ensino mdio: cincia, cultura e
trabalho./Secretaria de Educao Mdia e
Tecnogica._Organizadores:
Gaudcio
Frigotto,
Maria
Ciavatta._Brasilia:
TEXTO 09
A EDUCAO PROFISSIONAL
COMO DIREITO E PRESENA
FUNDAMENTAL NO MUNDO DO
TRABALHO
LUCLIA MACHADO*
Resumo:
Este texto trata da educao profissional como um
direito subjetivo dentro do sistema dos direitos humanos
fundamentais. Discute os processos sociais que
denegam este direito; a importncia da afirmao da
qualidade do trabalho humano; a necessidade do
desenvolvimento individual de cada um, do ponto de
vista pessoal e profissional e as condies para que este
direito seja efetivado, tendo em vista o processo de
desenvolvimento integrado, sustentvel e socialmente
justo do pas.
A Educao Profissional como Direito

A educao profissional um direito
subjetivo dentro do sistema dos direitos
humanos fundamentais. Embora no seja
explicitamente
reconhecido
pelas
leis
brasileiras, ele naturalmente decorrente do
contedo do direito educao e do direito
ao trabalho socialmente til e digno,
instrumentos fundamentais proteo e
realizao do trabalhador como ser humano.
Este direito est reconhecido por normas
internacionais do trabalho, definidas pela
Organizao Internacional do Trabalho
OIT, e por Constituies nacionais de alguns
pases. Pressupe que o trabalhador tem o
direito de ser tratado, em igualdade de
condies e respeito sua dignidade, como
pessoa e no como simples e annimo
instrumento de produo. Pressupe o
compromisso da sociedade e do Estado com
a finalidade de promover o crescimento
integral dos indivduos e a conformao de
personalidades verdadeiramente livres e
potencialmente autnomas.
Este direito exige, entretanto, a oferta de uma
formao para o trabalho associada com
uma adequada orientao profissional e a
reunio de determinadas condies. Seja do
ponto de vista terico, prtico, esttico e tico
esta formao implica no compromisso com
o desenvolvimento integral, criativo e crtico
do trabalhador. Requer o enfrentamento da
tenso contraditria que se estabelece entre
padres antigos e novos de gesto e

organizao do trabalho; entre prticas
dominantes e outras que se insurgem como
tentativas superadoras de concepes
impostas unilateralmente.
A m qualidade desta formao e a
frustrao das expectativas individuais e
sociais com relao a ela equivalem
denegao deste direito fundamental. A
Recomendao 150 da OIT assinala que
esta formao deve ter como centro ...
descobrir e desenvolver as aptides
humanas para uma vida ativa, produtiva e
satisfatria e, em unio com as diferentes
formas de educao, melhorar as aptides
individuais para compreender individual e
coletivamente as condies de trabalho e o
meio social e influir sobre eles.
Este direito, porm, nem sempre tem sido
levado plenamente em prtica. Ele no tem
sido assegurado sem discriminaes por
razes etrias, tnicas, de gnero e
necessidades especiais. Nem sempre so
atendidas as expectativas das pessoas com
relao
ao
acesso
a
determinadas
oportunidades de formao e de certificao
dos seus conhecimentos profissionais
obtidos informalmente nas experincias de
trabalho. Nem sempre so oferecidas
capacitaes que efetivamente abram
perspectivas de fazer efetivo o direito ao
trabalho digno.
As oportunidades de educao profissional
devem permanecer abertas ao longo da vida
ativa das pessoas para lhes dar condies de
atualizar
permanentemente
seus
conhecimentos, aperfeioar continuamente
suas habilidades, promover seu crescimento
pessoal e profissional e fortalecer suas
prerrogativas de valorizao de sua fora de
trabalho.
Tratando-se de um direito que no outra
coisa que uma manifestao dos direitos
fundamentais da pessoa humana, o poder
pblico tem o dever de promover medidas
adequadas que garantam a oferta, sem
quaisquer discriminaes, do acesso
formao profissional ao longo de todas as
etapas da vida ativa dos cidados.
Deve, ainda, prover meios jurdicos que
assegurem, aos que se encontrem numa
relao empregatcia determinada, o tempo
necessrio para aproveitar dentro da jornada

de trabalho, tambm sem quaisquer
discriminaes,
as
oportunidades
de
formao disponveis.
Sendo um direito dos trabalhadores,
fundamental garantir-lhes ampla participao,
atravs de suas organizaes, na formulao
e aplicao das polticas, planos, programas
e projetos de educao profissional.
A Educao Profissional na Realidade
Contraditria do Mundo do Trabalho
A aplicao do direito fundamental
educao profissional tem seu campo
ancorado nas instabilidades, inseguranas e
exigncias do mundo real e contemporneo
do trabalho. Para que esse direito seja
efetivado, preciso considerar as difceis
circunstncias ou adversa conjuntura vividas
pelos trabalhadores.
Na sociedade capitalista, para que as
pessoas consigam garantir as condies
materiais de reproduo de sua vida, elas
precisam ter uma competncia pessoal
muito especfica: preciso que sua
capacidade
de
trabalhar
represente,
concretamente, possibilidades efetivas de
agregao de maior valor acumulao do
capital.
esta lgica mercantil que define a incluso
ou a excluso das pessoas das relaes de
trabalho. Mercado de trabalho significa
precisamente isto: a fora de trabalho uma
mercadoria, a avaliao do seu valor
obedece a critrios prprios ao contexto em
que se encontra, o contexto do mercado
capitalista, cuja lgica a maximizao da
lucratividade.
A qualificao do trabalho no pode, assim,
ser pensada fora das relaes sociais
fundamentais. Existe um processo objetivo
de produo e reproduo da vida que d o
significado para o conjunto das relaes
sociais nas quais o sujeito est inserido e
atua.
A lgica capitalista que dirige o mercado de
trabalho define questes muito importantes:
os limites da reproduo da vida do
indivduo, o espectro e o carter das suas
necessidades, bem como os meios para que
estas sejam alcanadas. Estes meios
passam pela norma monetria, que perpassa
todas as relaes sociais, fundamentando a

tica, os valores e a ideologia dominante.
Tambm os critrios de competncia, de
capacidade, de sabedoria, passam a ser
regidos por estes referenciais. O dinheiro
um mediador universal das relaes dos
indivduos com as mercadorias, pois
condio obrigatria para que tenham
oportunidades de acesso s realizaes
humanas, pois esto, sob o domnio do
capital, se transformam em mercadorias. Mas
tambm um mediador universal das
relaes dos indivduos entre si e destes
consigo prprios, com sua prpria identidade.
Como dizia Marx, a identidade de cada um,
na sociedade capitalista, est no quanto ele
carrega de dinheiro no bolso.
Entretanto, estas relaes e a identidade das
pessoas reduzidas a meras mercadorias
representam a possibilidade de destruio do
prprio gnero humano. No mercado,
realidade objetiva e cotidiana, os indivduos
so induzidos e forados a se portar como
competidores e a se defrontar como tais, pois
cada um pressionado a conseguir os
recursos que levem consecuo dos seus
objetivos particulares e individuais. uma
lgica orientada para a valorizao da
obteno do sucesso.
Sua conscincia estar fortemente induzida
busca do imediato e no para a apreenso
da totalidade concreta, pois seu objetivo
passa a ser unicamente a garantia da sua
sobrevivncia no mercado de trabalho e a
reproduo dos seus meios de vida.
No entanto, as contradies existentes no
so apenas as que envolvem os
trabalhadores entre si, na disputa por
posies no mercado de trabalho. Suas
relaes, necessariamente, no so apenas
de antagonismos. As contradies entre
capital e trabalho se constituem, por outro
lado, na base unificadora das identidades
dos trabalhadores como classe social com
interesses comuns e solidrios.
Por um lado, o sujeito do trabalho visto pelo
capital como simples fora de trabalho,
expresso
meramente
quantitativa,
capacidade de produzir mais mais-valia, e
assim, mais lucro. Com isto, o sujeito do
trabalho, enquanto dominado pela lgica do
capital, assim tambm se v e se prope a

ser simplesmente.
Mas, por outro lado, o sujeito do trabalho
tambm encontra na realidade existente
pequenos mas valiosos espaos de
afirmao da sua subjetividade consciente e
crtica e se v como trabalho, expresso
qualitativa da capacidade humana de
produzir, criar e transformar o mundo. Ele se
v como algum que traz uma contribuio
para a sociedade, algum cuja atividade tem
importante valor social.
Entretanto, na sociedade capitalista, vigora a
no correspondncia entre valores de uso e
valores de troca. No capitalismo, o valor de
troca da fora de trabalho no dado pelo
valor que esta tem socialmente. Se tal no
fosse verdade, operrios, professores e
mdicos, por exemplo, estariam com seus
salrios significativamente maiores.
Pleitear o reconhecimento da importncia
social da sua atividade de trabalho algo
fundamental construo da relao do
indivduo com a sociedade. Alis, hoje em
dia, em funo do aumento do desemprego e
da excluso do mercado formalizado, ter
oportunidade de trabalho regulamentado
passou a no ser um direito individual, mas
um privilgio.
A luta contra o desemprego, na sociedade do
capital, tambm uma reivindicao de
integrao do trabalho ao capital. Esta
incorporao, contudo, um processo
permeado de contradies, uma vez que a
ruptura se impe desde o incio desta
relao. Entretanto, fazer a gesto da
dialtica entre integrao e ruptura no
algo fcil para as foras do trabalho.
Na luta pelo maior reconhecimento do valor
de sua fora de trabalho e por melhor
remunerao so trunfos estratgia do
trabalhador: o desenvolvimento de seus
conhecimentos
e
habilidades,
as
oportunidades
de
aperfeioamento,
a
valorizao de sua experincia, de sua
instruo, de seu saber. Ele os v como um
patrimnio a ser preservado e ampliado.
Mas s a ruptura em relao ao capital pode
lhe trazer o resgate do significado original do
trabalho, enquanto fundamento humano. A
estratgia da integrao sociedade atual e
existente se impe como necessidade de
sobrevivncia, e neste nvel de relao, o

trabalho tem apenas o significado de meio de
se ganhar a vida. Meio que tende a ser
escasso, indisponvel, raro, situao que
provoca a insegurana e temor de quem s
dispe de sua fora de trabalho para
sobreviver.
certo que a empresa, para atribuir um
salrio ao trabalhador, procura se pautar em
referncias de mercado, procura averiguar o
que de investimento na sua educao,
formao, capacitao, j foi incorporado
naquela pessoa.
Mas, o valor de troca da fora de trabalho
no apenas uma simples deduo deste
acmulo de investimentos em educao,
capacidades, qualidades e saberes, que
foram internalizados pelos trabalhadores. O
desemprego dos qualificados, atualmente,
crescente e ilustra bem este aparente
paradoxo.
O que o capital almeja, em ltima instncia,
se ver independente da habilidade do
trabalhador, torn-la imprecisa e sob controle
crescente. Trata-se de substitui-lo por
recursos cada vez mais sutis e refinados de
diviso do trabalho e de maquinrio, que
dem conta de incorporar experincias
humanas passadas, o trabalho morto, o
trabalho materializado na tecnologia.
Este trabalho objetivado em tecnologia
visto pelos trabalhadores como realidade
estranha e contrria aos seus interesses. ,
contudo, fruto da sua produo, mas sobre o
qual no dispem de controle. As foras
essenciais de cada indivduo em particular se
transformam em objetivaes do gnero
humano, mas o capital que as incorpora e
as monopoliza enquanto fora produtiva.
Essa separao do produto do seu
verdadeiro produtor um dos fatores que
originam o fenmeno da alienao do
trabalho.
No capitalismo atual, a globalizao
mundializada
do
mercado
vem
proporcionando um grande avano neste
processo de objetivao universal do gnero
humano, pois o nvel de desenvolvimento das
foras produtivas atingiu patamares e ritmos
surpreendentes. Mas esta vitalidade do
progresso material tem levado valorizao
de um sujeito social em particular, o capital.
Isto porque a mundializao do mercado
representa a universalizao das relaes

sociais mediadas pelo valor de troca e, por
conseguinte, a universalizao da alienao
humana.
Paradoxalmente, a objetivao universal do
gnero humano se realiza assim enquanto
alienao e empobrecimento material e
espiritual dos indivduos. A acumulao
flexvel tem implicado nveis relativamente
altos de desemprego estrutural, questionado
o valor das capacidades de trabalho da
maioria dos trabalhadores e acentuado a
competio interclasse. Ela tem alterado a
dinmica dos mercados internos e externos
de trabalho e criado critrios diferentes de
segmentao dos trabalhadores, com a
desregulamentao e flexibilizao das
relaes contratuais e salariais e formas
diferentes de gesto e da formao da fora
de trabalho.
Estas tendncias gerais, nas situaes
histrico-concretas aparecem com matizes
diferentes, devido interferncia de fatores
diferenciados. O primeiro deles se refere
forma de insero de cada realidade nacional
no contexto da diviso internacional do
trabalho e na economia poltica da pesquisa
e do desenvolvimento tecnolgico.
O outro diz respeito ao processo de
diferenciao social interno ao universo do
mundo do trabalho, evidenciado pelas
prticas de gesto e de discriminao tnica,
sexista, etria, educacional, etc da fora de
trabalho.
Procedimentos diversos so utilizados, neste
sentido, para regular o vnculo empregatcio,
fomentar a identificao do empregado com
a
empresa,
condicionar
condutas
direcionadas busca do sucesso e ao
reconhecimento meritocrtico do esforo
individual.
Dentro deste contexto de diferenciao
social, o indivduo induzido a se diferenciar,
a demarcar sua competncia especial, a se
colocar nas relaes mercantis de compra e
venda da fora de trabalho como uma
mercadoria que vale a pena ser negociada e
valorizada.
A relao do sujeito trabalhador com o
mercado de trabalho depende, assim, no de
simples atributos e qualidades tcnicas e
culturais especficas, mas de uma soma de

fatores complexos e contraditrios, que
definem seu modo de se inserir nas relaes
de trabalho, sua subjetividade e modo de
exercer sua capacidade de trabalho.
Para que o direito educao profissional
seja assegurado, preciso que os planos,
programas e projetos de educao e
formao
sejam
concebidos
e
implementados tendo por base esta realidade
e estas vicissitudes do trabalho no contexto
da sociedade capitalista, na sua configurao
atual, marcada pela mundializao do
mercado.
Esta realidade inclui, como questes
fundamentais,
as
necessidades,
possibilidades e problemas do trabalho e do
emprego. preciso, portanto, que se
estabeleam estreitas relaes entre as
polticas e os programas de educao
profissional e as polticas dirigidas ao
trabalho e ao emprego.
Todavia, necessrio considerar que a
educao profissional guarda um carter
transcendente com relao ao jogo do
mercado de trabalho e que seu papel no se
restringe expectativa tradicional que se
criou em relao mesma, qual seja o de
promover o equilbrio entre oferta e demanda
de fora de trabalho com tais e quais
qualificaes.
preciso entend-la como fator de
desenvolvimento pessoal e nacional. Isso
significa que preciso coordenar as polticas
e programas de educao profissional com
as
de
desenvolvimento
tecnolgico,
econmico e social, pois suas efetividades
dependem das potencialidades e das
condies apresentadas pelas estratgias e
alcances obtidos nestas reas.
Por outro lado, tais potencialidades e
condies de desenvolvimento tecnolgico,
econmico e social demandam que sejam
mobilizados investimentos permanentes e
estrategicamente bem dirigidos na formao
adequada da fora de trabalho.
As correspondncias e coerncias entre as
polticas de desenvolvimento tecnolgico,
econmico e social, de trabalho e emprego e
de educao profissional so imprescindveis
realizao de um projeto de crescimento e
de soberania poltica nacional.
O desenvolvimento individual de cada um, do

ponto de vista pessoal e profissional,
depende, em macro escala, do crescimento
sustentvel e socialmente justo do prprio
pas.
A
Educao
Profissional
e
as
Possibilidades de Afirmao do Sujeito
Trabalhador
A
atividade
criadora
fundamento
constitutivo do ser humano. Atravs dela o
homem busca responder seu carecimento,
transformando a realidade e, neste processo,
se realiza como sujeito, pois no h atividade
sem o concurso das capacidades humanas.
No entanto, o fazer humano e seu significado
em cada momento histrico so dependentes
da forma como os indivduos se inserem nos
processos de trabalho. Em todos os
momentos
do
desenvolvimento
da
humanidade, a atividade humana encontrase subordinada a motivos, que esclarecem a
origem e a natureza dos interesses sociais
que a originam e a orientam.
A diferena entre atividades desenvolvidas
em pocas histricas e contextos sociais
radica no carter das relaes sociais que
articulam entre si os objetivos, ou seja as
motivaes e os interesses que as
impulsionam. Estes fatores esto, tambm,
na
base
do
desenvolvimento
das
capacidades humanas, pois este processo
no qual encontram-se materializadas opes
tecnolgicas, organizacionais e gerenciais,
determinadas socialmente.
As anlises dos processos de trabalho
fundamentadas em Marx assinalam a
determinao
do
carter
e
das
conseqncias do processo de trabalho
capitalista pelo seu objetivo intrnseco de
valorizao do capital. No entanto, a
reestruturao capitalista em curso e a
mundializao do mercado fizeram suscitar,
em vrios autores, a hiptese de uma
mudana substancial na natureza e nos
princpios da organizao do trabalho.
Para confirm-la, as referncias utilizadas
no se pautam no princpio terico que tem
por base a pergunta fundamental sobre a
natureza das necessidades, interesses,
motivos e objetivos que presidem a
organizao do trabalho. Ao contrrio, elas
procuram se orientar por indicaes

descritivas de mudanas formais do trabalho,
de sua organizao e gesto. Sinais de um
suposto refluxo na diviso do trabalho so
vistos em convergncias das funes de
concepo, execuo e controle; na
mobilidade e no enriquecimento de tarefas;
no envolvimento dos trabalhadores com
atividades permanentes de aperfeioamento;
em exigncias de maior informao e
conhecimento do sistema produtivo.
Salientam, ainda, que agora se demandaria
do trabalhador saber ler, interpretar e decidir
com base em dados formalizados, prever e
corrigir disfunes do sistema, exercer
funes mais intelectuais, ter iniciativas e
responsabilidades mais elevadas, maior
participao e envolvimento, de modo a
controlar a qualidade e a promover melhorias
contnuas nos processos.
Contudo, os contra-argumentos dos que
percebem a reposio dos pressupostos da
heterogesto
so
expressivos.
Estes
mostram o contrrio: a reiterao da diviso
do trabalho, que se manifesta na
permanncia do trabalho especializado,
simplificado e fragmentado e na baixa
participao dos trabalhadores em atividades
de inovao.
A pergunta fundamental a ser respondida,
portanto, seria a seguinte: estaria ocorrendo
mudana no carter das relaes que
articulam entre si os objetivos e os interesses
motivadores, que presidem os processos de
trabalho ou as mudanas so apenas
formais?
A literatura especializada tende a estabelecer
uma
correlao
linear
e
no
problematizadora entre o fenmeno de maior
tecnificao e racionalizao dos processos
produtivos e aumento das capacidades
gerais e especficas dos trabalhadores que
neles atuam. Tal, como salientei em outro
texto, , no entanto, ...cientificamente
discutvel e, portanto, temerrio concluir, de
forma dedutiva e linear, que o carter
inovador das atuais transformaes na base
tcnica e material do trabalho se expressa,
tambm, e genericamente, por ganhos de
qualificao por parte dos trabalhadores.
(MACHADO, 1996).
Para estudar a qualificao, a perspectiva

que se apresentava em BRAVERMAN (data),
era de pesquisar somente a sua perda
progressiva. No havia, portanto, outra
hiptese
a
considerar,
j
que
os
trabalhadores, cada vez mais, teriam menos
a dizer sobre suas capacidades estratgicas.
Outras hipteses, entretanto, surgiram em
relao s lgicas diferentes de utilizao da
fora de trabalho, comparativamente ao
taylorismo-fordismo, j que elas se inseririam
na perspectiva de afirmao da importncia
da qualidade do trabalho humano.
Ao longo da histria brasileira, buscou-se
despolitizar a questo da educao
profissional. O enfoque principal que foi e
tem sido adotado fundamentalmente
instrumental e mercantil. Esta teria como
principal funo credenciar o indivduo para
disputar vagas no mercado de trabalho.
Embora subsistam muitos problemas no
campo da educao bsica, este registra
muitas conquistas. Primeiro com relao ao
ensino fundamental e, mais recentemente,
com relao educao mdia. A educao
bsica ganhou o consenso de que se trata de
um direito de todos e que sua oferta no nvel
mdio deve ser assegurada de forma
progressivamente universalizada pelo poder
pblico.
Entretanto, a separao formal, que se
estabeleceu entre educao bsica e ensino
tcnico institucionalizada pelo Decreto
2.208/97, veio a se constituir um problema.
Nesta separao, criticvel sob diversos
aspectos, destaca-se o problema referente
compreenso da questo dos direitos. Com
ela materializou-se a estratgia da retirada
da responsabilidade do Estado em matria
de educao profissional.
Mesmo antes disso, a aplicao do direito
fundamental educao profissional e do
dever do Estado em oferec-la no havia
sido tomada como parte das lutas sociais
empreendidas pelos trabalhadores pelos
seus direitos.
Esse, no entanto, o foco fundamental do
sentido poltico da educao profissional.
Esse foco contempla, de um lado, a
materializao do direito educao
profissional enquanto um direito corolrio ao
direito ao trabalho, por melhores e mais
adequadas condies de exerc-lo, por uma

sociedade mais justa, solidria e igualitria e
por um pas mais rico, soberano e
democrtico. E, de outro, a concretizao do
carter pblico da ao estatal neste
domnio.
Concluso
Para que a educao profissional se realize
como efetivo direito humano, preciso,
porm,
empreender
a
luta
pelo
desenvolvimento da conscincia social deste
direito
e
cobrar
do
Estado
sua
responsabilidade.
Nesse
sentido,
necessrio implementar uma poltica de

educao profissional que efetivamente
ajude
a
desconstruir
a
concepo
credencialista e mercantil que se tornou
dominante. Ao faz-lo, se empreende a
busca do reconhecimento e da legitimao
dos trabalhadores como sujeitos de direitos.
Tal luta deve passar pela reivindicao de
uma poltica integral e estrategicamente
coordenada de educao profissional que
permita visualizar as ofertas educacionais
como um todo integrado e a necessidade de
estruturar sistemas de formao permanente
de jovens e de adultos, que preveja a
reduo da jornada de trabalho e o uso de
parte dela
para as
atividades
de
aperfeioamento profissional.
Essa poltica integral deve contemplar a
formao inicial, o aperfeioamento, a
readaptao, a orientao dos itinerrios
formativos, a certificao profissional e as
estratgias de educao distncia. Ela
pressupe a busca pela obteno de
recursos
suficientes,
sua
canalizao
racional e gesto democrtica orientadas por
uma viso realista das necessidades
nacionais e sociais.
Essas necessidades passam pela expanso
e desenvolvimento progressivos da educao
profissional de forma a alcanar um maior
nmero de pessoas que seja possvel. Nesse
contingente incluem-se homens e mulheres;
jovens e adultos; todos os setores e ramos
da atividade econmica; todos os padres do
desenvolvimento tecnolgico; todas as
esferas da vida social e cultural; todos os
nveis de qualificao e de responsabilidade
dos trabalhadores; sistemas de ensino
abertos e acessveis; distribuio geogrfica

adequada dos locais de ensino.
As polticas, programas e projetos de
educao profissional devem ser dirigidos a
todas as pessoas em p de igualdade e sem
discriminao
alguma.
Devem
ser
dispensados tratamentos especiais para
contemplar
determinadas
categorias
particulares de pessoas ou setores da
atividade econmica (minorias lingsticas,
portadores de necessidades especiais,
migrantes, moradores de zonas rurais, etc).
O Estado deve assumir um papel ativo na
coordenao, financiamento e execuo da
poltica de educao profissional, sob pena
de colocar em riscos os objetivos, a
diversificao
da
oferta,
as
metas
estratgicas para o pas, as de longo prazo e
os compromissos com o carter social e o
sentido pblico e democrtico que esta
poltica deve ter.
Devem ser garantidas as participaes de
interlocutores sociais e educativos na
formulao e na implementao das
polticas, dos programas e dos projetos de
educao
profissional
e
avaliaes
peridicas e participativas destas iniciativas
devem ser promovidas tendo em vista o
melhor e mais racional emprego dos recursos
disponveis, o aperfeioamento dos fins e
meios empregados e a correo dos rumos
adotados.
Bibliografia
BRAVERMAN, Harry. Trabalho e Capital
Monopolista: a degradao do trabalho no
sculo XX. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.
LERENA, Carlos. Trabalho e formao em
Marx. In.: SILVA, Tomaz T da (Org.).
Trabalho, educao e prtica social: por uma
teoria da formao humana. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1991, p. 119-133.
MACHADO, Luclia Regina de Souza.
Educao
Bsica,
Empregabilidade
e
Competncia. Trabalho & Educao, Belo
Horizonte, v. 1, n. 3, p. 15-31, 1998.
MACHADO, Luclia Regina de Souza.
Racionalizao Produtiva e Formao no
Trabalho. Trabalho & Educao, Belo
Horizonte, v. 1, p. 41-61, 1996.
MACHADO, Luclia Regina de Souza;

SOUZA JNIOR, Justino de. Manifesto, 150
Anos: ir raiz para reacender a utopia.
Trabalho & Educao, Belo Horizonte, v. 1, n.
3, p. 9-12, 1998.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Textos
sobre educao e ensino. So Paulo: Editora
Moraes, 1983.
ORGANIZAO INTERNACIONAL DO
TRABALHO. Empleabilidad y Mundializacin:
papel fundamental de la formacin. Informe
sobre el empleo en el mundo 1998-1999.
Genebra: OIT, 1998.
*Lucilia
Machado:
Coordenadora
do
Programa Interdisciplinar de Ps-Graduao
em Tecnologias Sociais, Educao e
Desenvolvimento do Centro Universitrio
UNA.
Para
contato:
luciliam@una.br;
lsmachado@uai.com.br
Fonte: Texto cedido pela prpria autora.
TEXTO 10
RELAES DE PODER: UMA
ANLISE CONCEITUAL
LUCIA MARIA GONALVES DE RESENDE
Captar o poder nas suas formas e instituies mais
regionais e locais, principalmente no ponto que,
ultrapassando as regras de direito que o organizam e
delimitam, ele se prolonga, penetra em instituies,
corporifica-se em tcnicas e se mune de instrumentos
de interveno material, eventualmente violento.
Foucault 1979, p. 182
Retrospectiva histrica
O poder sempre se coloca como um dos
elementos da engrenagem social mais
ampla, onde as pessoas ocupam lugares
diferenciados, inclusive em instituies
sociais como a escola.
Mas como captar as relaes de poder na
escola? Como os indivduos se constituem
em verdadeiros efeitos de poder e em
conseqncia seu reprodutor?
No h dvida de que para nos
aproximarmos dessa dinmica ser preciso
no s uma anlise do poder em seus
mecanismos mais prximos como tambm
em seus mecanismos gerais e em suas
formas de dominao global.
Outra questo que se coloca como
esses mecanismos foram filtrados pelas
instituies menores e de que maneira se
deslocam e expandem ao longo da histria?
Para subsidiar as reflexes sobre as relaes
de poder e restaurar as linhas originais da
velha instituio escolar, farei uma breve
exposio desses elementos histricos,
buscando principalmente em Ponce (1982) e
Manacorda (1992) o referencial. Cabe
destacar o fato de que para "perseguir" o
processo
educativo
historicamente,
inevitvel delimitar seu relacionamento com

temas mais gerais da histria da
humanidade.
Portanto, o discurso pedaggico sempre social, no
sentido de que tende, de um lado, a considerar como
sujeitos da educao as vrias figuras dos educandos,
pelo menos nas duas determinaes opostas de
usurios e de produtores, e, de outro lado, a investigar a
posio dos agentes da educao nas vrias

sociedades da histria. Alm disso, um discurso
poltico, que reflete as resistncias conservadoras
presentes no fato educativo e, afinal, a relao
dominantes -dominados. (Manacorda 1992, p. 06)
Assim, os aspectos cotidianos, ligados ao

desenvolvimento produtivo social e poltico,
adquirem grande relevncia, de forma que a
educao reflete as relaes sociais mais
gerais,
nos
espaos
educativos
e,
particularmente, na escola.
Partindo
das
comunidades
primitivas,
identifiquei
como
caractersticas
a
coletividade pequena, a propriedade comum
e um carter democrtico que se consolidava
atravs de um conselho formado por adultos
homens e mulheres. Mesmo nessa estrutura,
o grupo se organizava atravs da troca de
poderes. Quando certas tarefas deixaram de
ser executadas individualmente ou por
determinados indivduos, surgiu o incio da
diviso do trabalho, no entanto, sem
submisso de alguns, fossem homens ou
mulheres. A economia domstica destinada
s mulheres tinha um carter de funo
pblica, socialmente necessria, assim como
era funo dos homens fornecer o alimento.
A educao das crianas no era confiada a
algum em especial e sim "vigilncia" do
prprio meio, pois, pouco a pouco, os
pequenos amoldavam-se aos padres que o
grupo estabelecia. A criana percebia a vida
da comunidade, ajustando-se s normas e ao
ritmo prprios. Em outras palavras, a criana
passava pela "primeira educao" sem o
direcionamento especfico de algum, mas
pelo poder do social que imprimia os
princpios de vida e pela vida.
A presso e a imposio social registram a
impossibilidade da eliminao das influncias
sociais. Ter poder e submeter-se a ele
cobrem as preocupaes e obsesses dos
seres, do nascimento morte, pois todo
grupo social pode ser considerado como um
feixe de relaes de poder.
difcil pensar o homem sem um nvel de
relao de poder, por mais isolada que seja a
estrutura social. "O homem enquanto homem
social, isto , est moldado por um
ambiente histrico de que no pode ser
separado". (Ponce 1982, p. 24)
O ideal pedaggico de "ajustamento", de

dever ser, era sugerido ao homem primitivo
pelo meio social. A finalidade educativa
derivava-se da estrutura homognea do
ambiente social. Nessa estrutura, tanto o
homem como a mulher se alternavam nas
lideranas temporrias que as funes
impunham.
finalidades: destruir os vestgios de qualquer

tradio inimiga, consolidar e ampliar a
condio de domnio e ainda prevenir uma
possvel rebelio das classes dominadas.
Para tanto, o ideal pedaggico j no pode
ser o mesmo para todos e tem a misso de
impingir aos dominados a aceitao da
desigualdade.
O ideal educativo com funo homognea

deixou de existir com o princpio da diviso
em
classes,
que
foi
lentamente
transformando
a
sociedade.
Essa
transformao redundou em um novo
vnculo, reforado pelo carter escravagista
que impunha o poder do homem sobre o
homem.
A mesma economia que assegurou a

grandeza do mundo antigo, fundada no
trabalho escravo, acabou por provocar o seu
deterioramento.
Nesse momento, os fins educativos deixaram

de estar explicitados na estrutura grupal
comunitria. O antagonismo grupal resultou
na dicotomia "organizadores" e "executores",
o que originou a desigualdade das
educaes respectivas. Isso quer dizer que o
grupo organizador educava seus sucessores
para ocupar seus cargos. A educao nessa
perspectiva difunde e refora os privilgios
prprios.
Acompanhando
as
transformaes
experimentadas pela propriedade privada, a
mulher tambm se modificou socialmente. De
um matriarcado que se registrava em
algumas
comunidades
fundadas
na
propriedade comum, a mulher foi relegada a
um segundo plano, deixando de ter "funo
social" e afastando-se do trabalho social tido
como produtivo para cuidar das funes
apenas domsticas, que eram vistas como
atividades de apoio. Sua figura passou a ser
semelhante das crianas.
As conseqncias da propriedade privada
para a vida social podem ser colocadas
atravs de alguns pontos relevantes, como a
religio personificada em deuses e no em
elementos da natureza, a autoridade paterna,
a submisso da mulher e dos filhos e a
separao entre o trabalho fsico e o
intelectual. Com esses elementos o Estado
surgiu para legitimar a nova estrutura social.
O poder era respaldado pela educao
imposta pela classe proprietria que, como
explica Ponce (1982), deveria cumprir trs
A misria cresceu de tal forma que a

explorao escrava j no produzia rendas
compensatrias. O escravo passou a
produzir menos do que custava a sua prpria
manuteno, forjando o enfraquecimento do
sistema de explorao em grande escala.
Nesse contexto, a "servido" passou a
representar vantagem sobre a "escravido",
pois o servo custeava sua vida. Criou-se
nesse momento uma relao social na qual,
por um lado, o servo era a nica fonte de
provento para o patro e, por outro, o patro
se constitua na nica forma de sustento do
servo.
As transformaes que a sociedade sofreu
durante o feudalismo impuseram, do ponto
de vista do domnio religioso, algumas
alteraes. O cristianismo canalizou para o
mundo
extraterreno
as
limitaes,
ressaltando que tanto o servo como os seus
senhores eram iguais diante de Deus, o que
implicava a manuteno do status quo
terreno e da igualdade celestial.
Na Idade Mdia, todos os que tinham
interesses culturais e que no eram filhos de
servos poderiam ir para o convento,
ajudando a erguer o muro entre a sabedoria
e a ignorncia. Preocupados em aumentar
suas riquezas, os senhores feudais
desprezavam a instruo e a cultura,
utilizando para tanto a violncia e o saque.
A nobreza no participava de "escolas", mas
tinha garantida a educao por meio dos
servios da figura materna e do "pajem" at
os sete anos. O ponto central da educao
era a arte militar, pois a guerra era a
profisso dos nobres.
Os senhores feudais que no eram

produtores, mas parasitas, aos poucos foram
abrindo mo, por necessidade, de seus
privilgios; em conseqncia, os sditos
deram origem a uma nova classe social
conquistando a liberdade e passaram a
ocupar-se, basicamente, do artesanato e do
comrcio.
Lentamente
as
"cidades"
transformaram-se
em
centros
de
comercializao implicando a transformao
da fortaleza para o comrcio.
Paralelo economia mercantil um novo
processo se introduz o aparecimento dos
mestres livres que, sendo clricos ou leigos,
passam, tambm, a ensinar aos leigos. As
atividades desenvolviam-se fora das escolas
episcopais e acabavam por satisfazer as
exigncias culturais das novas classes
sociais. Esse pode ser considerado o
embrio de um mundo moderno, visto que
novos contedos so introduzidos, refletindo
as necessidades e os interesses das classes
emergentes.
Os chamados burgueses, que nessa poca
no tinham nenhuma inteno revolucionria,
levaram a Igreja a deslocar o centro do
ensino, que at ento se concentrava nos
monastrios, para o clero secular. A
preocupao pedaggica de ento era a
teologia. Essas escolas foram o cerne das
atividades e permitiram burguesia
vantagens das quais s a nobreza e o clero
dispunham. A estrutura orgnica da
sociedade assentava-se basicamente em
duas autoridades: Aristteles e a Igreja.
Com o passar do tempo a Igreja viu-se
ameaada de perder o controle que h muito
tempo exercia sobre a cultura; assim, investiu
nos "pregadores"' de forma organizada. Foi
uma estratgia para acalmar as "heresias" e
as inovaes; no entanto, a economia do
sculo XI e todas as questes circundantes,
como a razo, o nominalismo e a
experimentao, j no eram contidas.
A igreja catlica, progressivamente excluda
de seus tradicionais domnios geogrficos e
ideais, isto , do Estado pontifcio e da
funo da assistncia e da instruo, ficou
freqentemente conduzindo uma batalha de
defesa. (Manacorda 1992, p. 292)
A essa altura quatro correntes

pedaggicas que vo desde o
sculo XVI at o sculo XVIII j
estavam diante dos olhos a que
expressava os interesses da
nobreza, a que servia Igreja
feudal, a que refletia os princpios
da burguesia protestante e a que
traduzia tmidas afirmaes da
burguesia no-religiosa.
O modelo moral que caracterizou a
escolarizao vinculou-se primeiramente
Igreja, desde a catequizao at seu
desenvolvimento a partir do sculo XVII,
especialmente na Frana. Nesse modelo, os
pressupostos pedaggicos que concebem a
escola um ambiente organizado moralmente
baseiam-se na importncia atribuda
disciplina na formao dos alunos.
Essa disciplina aplicada tanto no trabalho
com os contedos como na regulao da
vontade. Para tanto caber ao professor o
papel central no processo, dissociando
ensino de aprendizagem, aluno de professor.
Por sua vez a Companhia de Jesus saiu a
campo para fortalecer o poder da Igreja e no
lado estritamente pedaggico deu aos
colgios um grande e brilhante verniz
cultural. No havia preocupao com a
educao popular, mas sim com a educao
dos nobres e dos burgueses ricos. Em pouco
tempo estavam frente do ensino.
No "Novo Mundo", os objetivos da ao
jesutica
estavam
voltados
para
o
recrutamento de fiis e servidores. A
converso dos indgenas foi assegurada pela
catequese que se deu via escolas
elementares e que aos poucos se estendeu
aos filhos dos colonos.
Romanellib (1983) caracteriza a ao
pedaggica dos jesutas como apegada s
formas dogmticas do pensamento contra o
pensamento
crtico,
reafirmativa
da
autoridade da Igreja e dos mais velhos,
privilegiando os exerccios da memria e a
concentrao do esforo intelectual nas

atividades literrias e acadmicas.
Mas as relaes de poder que se basearam
por tanto tempo na dominao feudal fizeram
com que a burguesia afirmasse os direitos do
indivduo como ponto central de seus
princpios. Aspiravam liberdade de
contratar, comerciar, crer, pensar. At ento
nunca se falara tanto de cultura, razo e
luzes; aos poucos consolidava-se novo
paradigma. A burguesia acabava assumindo
diante da nobreza o papel de defensora dos
direitos gerais da sociedade.
Mas se por algum tempo ela vislumbrou a
esperana de um Homem Total, pleno e livre,
a histria encarregou-se de evidenciar que a
situao das massas piorou e os novos
"amos" pareciam no se importar com isso.
burguesia triunfante interessava o indivduo
apto competio do mercado.
O mesmo poder que dividia a sociedade
continuou dividindo a educao. Ensino e
mtodos eram diferenciados para as duas
classes sociais. Os trabalhos manuais, que
eram o eixo das escolas da classe mais
explorada, apareciam tambm nas escolas
dos ricos, mas apenas como um exerccio ou
distrao. Mais uma vez a escola reforava a
dicotomia entre o pensar e o fazer.
Apesar de tudo, a burguesia no podia
recusar a instruo ao povo, assim como na
Antiguidade e no feudalismo. As mquinas
sofisticadas exigiam alguma qualificao. O
capitalismo
carecia
de
modificaes
constantes de tcnicas de produo e de
novas invenes.
Trabalho cientfico e livre investigao esto
para o capitalismo assim como religio e
dogmatismo esto para o feudalismo. Dessa
forma, as escolas tradicionais j no
satisfaziam, restando burguesia a exigncia
de uma educao primria para as massas e
uma educao superior para os tcnicos. Aos
filhos burgueses era reservado o ensino
livresco e divorciado da vida real, sem
inteno utilitria; era o chamado cio digno,
restrito a uma classe apenas.
Ao final do sculo XIX houve o advento da

escola laica, entre outros aspectos, por
presso e por conquista. A Igreja perdeu o
controle do ensino. Do ponto de vista
pedaggico, duas correntes podem ser
destacadas: a metodolgica, que devota
respeito atividade livre e espontnea da
criana, isto , a criana educa-se a si
prpria atravs de um trabalho coletivo; a
doutrinria, que entende a escola como um
meio de transformao social, estruturada na
reao ao Estado.
Essas duas correntes caminharam algum
tempo lado a lado. J no sculo XX, em que
a diviso da sociedade em classes mostra-se
de forma mais clara para a maioria, a
educao tem, de um lado, preparado as
novas
geraes
para
condies
fundamentais da prpria existncia do
capitalismo, e, por outro, equilibrado os
valores contra-hegemnicos que surgem
desta mesma educao.
Se o fato educativo um politikum e um social,
conseqentemente, tambm verdadeiro que
toda situao poltica e social determina
sensivelmente a educao: portanto, nenhuma
batalha pedaggica pode ser separada da batalha
poltica e social. (Manacorda 1992, p. 360)
A educao e todo o "jogo" de poder que a

cerca so aquilo que a organizao social
indica e no se pode pensar em reforma
pedaggica fundamental sem que antes se
imponha classe revolucionria que a gerou.
Autoridade e poder: Questes conceituais
Pensar
a
educao
no
bojo
das
transformaes sociais tambm pensar as
amplas formas de legitimao da sociedade
capitalista brasileira.
E sob a gide de todo um poder poltico e
econmico mais amplo que se pretende
pensar o fluxo de poder entre alunos,
professores, especialistas de educao e
diretor, em particular. Com uma anlise mais
ampla, produto tambm de um referencial
terico sobre a questo do poder, ser
possvel uma aproximao mais significativa
sobre os papis desempenhados na
instituio escolar, que, com sua estrutura
burocrtica,
reflete
e
reproduz
as
contradies da estrutura
brasileira mais geral.
educacional
A "categoria" poder o suporte terico

bsico deste estudo. Utilizando o referencial
de alguns estudiosos que abordam a questo
do poder, farei uma exposio sobre parte
dos conceitos apresentados por eles,
indispensveis a esta pesquisa, mesmo que
alguns deles tenham tratado do assunto fora
da perspectiva da sala de aula e do fluxo de
poder que acontece na escola.
A discusso sobre autoridade e poder passa,
necessariamente, por Weber, considerado o
fundador das disciplinas Sociologia Poltica
ou do Poder, Sociologia do Direito e
Sociologia da Religio. Para Weber, o poder
a "probabilidade de impor a prpria vontade
numa relao social, mesmo contra
resistncias" (1991, p. 33).
Intrinsecamente ligado ao conceito de poder,
Weber coloca o de dominao, entendida
como "a probabilidade de encontrar
obedincia a uma ordem de determinado
contedo, entre determinadas pessoas
indicveis". Por sua vez, considera a
disciplina como a "probabilidade de encontrar
obedincia pronta, automtica e esquemtica
a uma ordem" (1991, p. 33), mediante treino,
sem crtica ou resistncia.
Para Weber, sociologicamente, o conceito de
poder amorfo, enquanto no caso da
dominao existe algum mandando em
outras pessoas, no podendo prescindir de
um quadro administrativo ou de uma
associao.
Uma associao de dominao pressupe
um quadro administrativo e pode se constituir
de forma legtima. Pode ser poltica,
considerada dentro de um quadro geogrfico,
quando garantida pela ameaa e at
aplicao de coao fsica por parte do
quadro administrativo. A coao fsica
apenas um dos meios e empregada
quando falham outros meios. Ao social
politicamente orientada, que influencia a
direo de uma associao poltica de forma
no-violenta, pode evitar a coao fsica.
Estado, na perspectiva weberiana, uma

empresa caracterizada como instituio
poltica, uma vez que seu quadro
administrativo possui legitimidade para o uso
da coao fsica, se necessrio; enquanto a
Igreja, por exemplo, uma associao de
dominao do tipo hierocrtica, uma vez que
aplica a coao psquica e pretende o
monoplio da legtima coao hierocrtica.
Com base no exposto, podemos pensar a
escola tambm como uma instituio do tipo
hierocrtica, cabendo a reflexo no sentido
de que em diversas situaes enquadra-se
como instituio poltica.
Weber, ao estudar a burocracia, identifica-a
com a disciplina racional, atravs de
mecanismos
prprios
da
instituio
burocrtica, que por sua vez se fundamenta
na racionalizao, nos mtodos, no
treinamento rotinizado, na disciplina, de
forma a tender o comportamento
obedincia uniforme e impessoal. Embora
sem abordar especificamente a escola, o
autor acaba deixando evidente sua forma de
estruturar-se.
A dominao ou autoridade no significa,
necessariamente, a possibilidade de exercer
poder ou influncia sobre outras pessoas,
pois, para que ela seja exercida, preciso
haver um mnimo da vontade de obedecer e
o interesse na obedincia. Pode basear-se
em vrios tipos de submisso, inclusive a de
ordem racional.
Toda forma de dominao procura legitimarse; a obedincia e o quadro administrativo
podem variar de acordo com a natureza da
legitimidade. Weber considera trs tipos
"puros" de dominao legtima, a saber:
de carter racional ou dominao
legal: baseia-se na crena, na
legitimidade das ordens estatudas e
no direito de mando daqueles que
esto nomeados para exercer a
dominao; a obedincia decorre de
uma ordem impessoal, de "direito",
limitada pela competncia dessa
ordem que se caracteriza por regras
tcnicas e normas; o tipo mais puro
o
exercido
pela
dominao
burocrtica
conhecimento;
decorrente
do
com a natureza das aes e os meios de

controle sobre esse poder.
de carter tradicional ou dominao

tradicional: baseia-se na crena, nas
tradies e na legitimidade daqueles
que simbolizam a autoridade como
representantes dessas tradies;
deve-se obedincia pessoa do
senhor ou indicada por ele; as
ordens so legitimadas pela tradio
ou pelo livre-arbtrio do senhor; a
dominao acontece com ou sem
quadro administrativo;
O autor distingue trs formas de poder cujas

manifestaes diferenciam-se, conforme o
controle exercido:
de carter carismtico ou dominao

carismtica: baseia-se na venerao
da santidade, do poder herico ou do
carter exemplar de uma pessoa ou
das ordens dela emanadas; a
obedincia decorre da confiana
pessoal, que pode se desvanecer,
caso deixem de existir os motivos
que levaram venerao. Na
associao dos adeptos existe uma
relao comunitria de carter
emocional que pode se rotinizar se
houver interesse dos membros da
comunidade, quando, ento, a
escolha do novo lder se d por
certas caractersticas, por revelao
ou por designao.
Enquanto Weber preocupa-se em analisar o
poder, a dominao e a obedincia do ponto
de vista exclusivamente sociolgico, o
interesse de Mannheim concentra-se em
situar o poder dentro de um contexto
democrtico.
A democracia, para Mannheim, implica uma
teoria do poder de forma concreta, como ele
se distribui e como pode ser controlado.
"Nenhuma sociedade pode existir sem
alguma forma de poder" (1972, p. 67).
uma teoria de conjunto e refere-se
economia, administrao, persuaso pela
religio, pela educao e pelos meios de
comunicao. O poder manifesta-se sempre
que a presso social exercida pelo domnio
ou pela manipulao. Este conceito de poder
ajuda na planificao da sociedade, onde a
poltica no estanque, sendo necessrio o
equilbrio das foras sociais. As presses ou
as formas de poder alteram-se de acordo
livre desafogo, quando o descontrole

da violncia de indivduos ou grupos
pode conduzir ao caos, anarquia e
at a anomia; caracteriza-se pelo
contgio da emoo e pelo
desaparecimento de controle social e
autodomnio;
destruio organizada: guerras,
revolues;
poder canalizado: concentra-se nas
instituies e regulado por
princpios, regras e normas;
controla, ao mesmo tempo, o
comportamento. Mannheim coloca
que o "arqutipo da sensao de
poder o sentimento pessoal de
fora ao conseguirmos que outra
pessoa se curve a nossa vontade",
(1972, p. 71), da toda a discusso
sobre o poder estar associado ao
controle.
Das relaes pessoais, nas quais o controle
mtuo, o poder institucionaliza-se at
chegar sua forma mais adiantada que a
lei, sendo significativa essa passagem por
retificar as relaes pessoais do processo
social.
E interessante verificar como o poder passa
de um homem para uma instituio ou
organizao para chegar ao controle do
homem pelo homem. O poder passa de um
indivduo para uma funo e a ele pode se
tornar impessoal, pode ser transmitido,
exercido de forma coletiva e padronizar-se
para diferentes culturas.
O poder, no contexto democrtico, deve ser
contido de forma total, deve se valer de uma
estrutura legal e organizacional e de um
preparo individual, alm de se submeter a
uma avaliao funcional para no se tomar
arbitrrio.
O poder concentra-se ao redor de funes,
de grupos funcionais ou associaes e
tambm em tomo de grupos orgnicos do
tipo das comunidades que desenvolvem seu

prprio sentido de solidariedade. H toda
uma "cultura" grupal, no sentido de fortalecer
e criar elos entre os membros.
A noo de comunidade aqui apontada no
se contm em fronteiras, podendo se ligar a
ao e reao histricas; o importante o
sentimento de pertencer, o sentimento do
"ns". O poder funcional mais racional que
o poder centrado na comunidade.
O poder que se origina dos sentimentos tribais, do
regionalismo,
do
nacionalismo
desperta
geralmente mais temor que o que se desenvolve
por meio de interesses meramente econmicos;
este est localizado e racionalmente calculvel; o
primeiro difuso e imprevisvel. (Mannheim 1972,
p. 80)
O poder inerente ao "ns" comunitrio possui

algumas caractersticas. Nem sempre
expansivo
e
agressivo,
apresenta
necessidades psicolgicas que podem ser
bastante influenciadas pela educao, resulta
de processos histricos e no imposto;
pode ser influenciado por vrios fatores; pode
sofrer
o
processo
chamado
de
"desarraigamento" capaz de levar
desintegrao do carter e fcil
manipulao por pessoas ou organizaes
ou, por outro lado, emancipao
progressista (pensamento independente e
desenvolvimento pessoal). O processo de
emancipao pode conduzir a outro tipo de
poder: o dos intelectuais chamados,
atualmente, de "formadores de opinio", em
condies de desenvolver motivaes, as
quais podem ou no ser influenciadas por um
plano em toda sociedade h sempre
indivduos motivados e motivadores e as
idias tendem a sobreviver aos seus
divulgadores.
O poder funcional, sendo mais racional que o
poder concentrado em grupos, pode ser
utilizado para neutralizar e controlar as
emoes desses grupos.
O
poder
deve
ser
controlado
democraticamente e seu abuso estabelece
alguns riscos: excessiva concentrao de
poder; falta de defesa (fsica e mental) do
cidado levando-o apatia ou agonia;
incerteza e desconfiana mtua diante da
vida social desordenada; extremismo.
Por outro lado, existem pontos favorveis

que podem contrabalanar o abuso do poder,
como a garantia de liberdades civis; a
possibilidade
de
usar
princpios
democrticos; a viso de totalidade em
relao humanidade e a responsabilidade
coletiva.
A questo do poder nas sociedades
capitalistas, tratada por Foucault por meio de
seu mtodo genealgico, pretende deslocar o
eixo do problema, at ento posto pela
cincia poltica ou pelo direito. Para ele, o
poder no pode ser explicado por sua funo
repressiva ou por inspirao do modelo
econmico
que
o
considera
como
mercadoria.
Na sua anlise, procura fazer uma
aproximao entre a concepo jurdica ou
liberal de poder poltico, encontrada,
principalmente, entre os filsofos do sculo
XVIII, e a concepo marxista, no que se
refere ao economicismo presente nessas
teorias do poder.
Para a teoria jurdico-clssica o poder
considerado como um direito possudo,
assim como se possui um bem qualquer,
podendo ser transferido ou alienado por um
ato jurdico, parcial ou totalmente. A teoria
jurdico -poltica da soberania desempenhou
historicamente quatro papis, a saber:
em primeiro lugar, referiu-se a um
mecanismo de poder efetivo,
consubstanciado na monarquia;
depois, serviu de instrumento e at
de justificativa para a existncia das
grandes monarquias administrativas,
com caracterstica autoritria ou
absoluta;
foi tambm usada como arma tanto
para limitar como para reforar o
poder real;
serviu de base para a construo de
um modelo alternativo, contra as
monarquias
administrativas,
principalmente
com
base
em
Rousseau e seus contemporneos,
proporcionando o surgimento das
democracias parlamentares.
Por outro lado, a viso marxista trata da
funcionalidade do poder, ou seja, do papel
que se desempenha na manuteno e na

reproduo das relaes de produo, assim
como na dominao de classes. Nesse
sentido, o poder poltico encontra na
economia a sua razo histrica.
No sistema jurdico-poltico, o poder tratado
como direito originrio que se cede
constituindo-se, assim, na soberania que tem
no contrato a sua matriz poltica. Quando h
excessos ou rompimento do contrato, o
poder corre riscos de se tornar opressivo.
A anlise do poder nesse caso baseia-se,
principalmente, no esquema: contrato
opresso. J no segundo caso, busca
analis-lo com base no esquema: guerra opresso ou dominao - represso. Por
esse esquema a oposio faz-se entre luta e
submisso, enquanto no primeiro faz-se
entre o legtimo e o ilegtimo.
O discurso de Foucault visa inverter a lgica
desses discursos ao fazer sobressair o
aspecto da dominao que est embutido
nas relaes de soberania. Entende que
dominao no significa:
(...) o fato de uma dominao global de um
sobre os outros, ou de um grupo sobre outro
grupo, mas as mltiplas formas de
dominao que podem se exercer na
sociedade. Portanto, no o rei em sua
posio central mas os sditos em suas
relaes recprocas: no a soberania em
seu edifcio nico, mas as mltiplas
sujeies que existem e funcionam no
interior do corpo social. (1979, p. 181)
A questo central do direito passa a ser

entendida como a da dominao e da
sujeio, em oposio questo da
soberania e da obedincia, at ento posta
pela cincia poltica e do direito. Nessa
perspectiva faz-se necessrio, na viso de
Foucault, levar em considerao algumas
preocupaes metodolgicas, a saber:
em primeiro lugar, deve-se captar o
poder em suas extremidades, em
suas ramificaes, no seu aspecto
micro, dialeticamente relacionado
com o aspecto macro;
em segundo lugar, deve-se estudar o
poder em sua inteno, em sua
prtica real e efetiva, em sua face
externa, onde ele se implanta e

produz efeitos;
em terceiro lugar, deve-se observar
que o poder algo indivisvel; algo
que circula, funciona em cadeia e se
exerce em redes;
em quarto lugar, deve-se analis-lo
de forma ascendente e, como se
refere Foucault,
(...) a partir dos mecanismos infinitesimais
que tm uma histria, um caminho, tcnicas
e tticas e depois de examinar como estes
mecanismos de poder foram e ainda so
investidos,
colonizados,
utilizados,
subjugados, transformados, deslocados,
desdobrados, etc. por mecanismos cada
vez mais gerais e por formas de dominao
global. (1979, p. 184)
em quinto lugar, o poder, para

exercer-se fora dos mecanismos
ideolgicos,
necessita
formar,
organizar e pr em circulao um
saber ou mesmo aparelhos de saber,
que no so construes ideolgicas.
Em resumo, Foucault sugere que para se
estudar o poder necessrio estud-lo fora
do campo delimitado pela soberania jurdica
e pela instituio estatal. preciso estud-lo
com base em tcnicas e tticas de
dominao.
Nessas
preocupaes
metodolgicas,
Foucault procura desmistificar as teorias que
apontam o exerccio do poder, partindo do
centro para a periferia, do macro para o
micro e que so absorvidas plos aparelhos
do Estado. Contudo, no desconsidera a
relao com o macrossistema uma vez que a
existncia do micro ocorre numa relao
contraditria e dialtica.
A nfase aqui faz-se no aspecto micro, da a
microfsica do poder. Os poderes so
exercidos em nveis variados, como teias.
"Deve-se consider-lo como uma rede
produtiva que atravessa todo o corpo social
muito mais do que uma instncia negativa
que tem por funo reprimir" (Foucault 1979,
p. 08).
Na microfsica do poder, Foucault vai

contestar alm das teorias clssicas jurdico
-polticas, os reprodutivistas marxistas
quando apontam, no caso especfico de
Althusser, os aparelhos ideolgicos e
repressivos do Estado, como estruturas de
poder.
As relaes de poder, para Foucault, no so
contratuais nem basicamente de violncia,
pois a prpria dominao capitalista no teria
como manter-se, exclusivamente, baseada
na represso.
Situa-se, assim, diferentemente de Gramsci,
que vai buscar no conflito, nas posies
antagnicas, os fundamentos para explicar
as questes relativas ideologia e
hegemonia, bsicos para se entender o
poder nas sociedades de economia
capitalista.
Para Gramsci, o homem sntese de
relaes sociais, ou seja, trava com os outros
homens e com a natureza essas relaes, na
busca constante de sua sobrevivncia. Para
existir, o homem necessita prover sua prpria
existncia, que o que vai determinar a
forma, o modo, a maneira como ele existe.
Nas sociedades capitalistas, esta luta pela
sobrevivncia vai caracterizar a diviso da
sociedade em classes.
Entre as classes sociais existentes na
sociedade duas vo se sobressair como
fundamentais: a do proletariado e a da
burguesia. Enquanto a primeira detm
apenas a sua fora de trabalho, a segunda
detm a propriedade dos meios de produo.
Essas classes vo se contrapor, pois
histrica e continuadamente esto em luta.
Esta luta se d em virtude das "relaes de
fora" nos campos material, poltico e militar.
Na problemtica do homem em relao s
classes, Gramsci trabalha dois conceitos
fundamentais o conceito de bloco histrico
e o conceito de hegemonia. A questo do
poder vai estar presente nesses dois
conceitos, indicando os efeitos da estrutura
sobre as relaes das classes em "luta".
Assim, tanto as relaes de classe so
relaes de poder como as relaes de
poder implicam as relaes de classes
sociais.
Para Gramsci, o bloco histrico configura a

unidade da estrutura e da superestrutura.
Essa unidade opera-se com base na classe
fundamental de determinada sociedade. A
classe dominante, ao expressar seus
interesses particulares em termos universais,
passa a ser tambm hegemnica. O bloco
histrico d unidade e determinao
econmica infra-estrutura, enquanto se
articula com a superestrutura.
A hegemonia domina pela persuaso, pelo
consenso e configura-se na direo da
sociedade. O poder de uma classe sobre a
outra opera-se pela hegemonia e no pela
fora, pela coero. Os dirigidos, ou seja, a
classe subalterna, reconhecem na classe
dirigente o seu direito de dirigir a sociedade
em seu conjunto no pela fora, mas pelo
consenso. A dominao percebida como
algo que corresponde aos interesses gerais.
As
classes
dominadas
legitimam
a
dominao.
Por outro lado, as relaes de foras podem
ensejar um novo bloco baseado na contrahegemonia, ou seja, na capacidade de
organizao da classe dominada, na via do
desmantelamento de um determinado bloco
histrico para a construo de outro. Na
construo do novo bloco histrico de
fundamental importncia a atuao dos
"intelectuais"; tal funo intrnseca a todos
os homens, porm nem todos exercem na
sociedade
funes
especficas
de
intelectuais. Cada classe vai gerar seus
prprios intelectuais, que agem com relativa
autonomia. A esses intelectuais ele vai
chamar de orgnicos. Orgnico num duplo
sentido, por integrar o mesmo organismo e
por organizar a classe, fazendo com que ela
passe dos seus interesses de classe em si
para os da classe para si.
Os intelectuais, alm de possurem
capacidade tcnica, devem organizar os
homens considerando a disciplina, porm,
como meio necessrio e gerador de
assimilao responsvel e lcida.
Paralelamente, o trabalho escolar deve
dirigir-se no sentido de estimular, no aluno, o
ser dirigente, o que exige esforo e disciplina,
mas no uma disciplina exterior, imposta e
no-educativa. Para isso, Gramsci entende
que as normas devem ser estabelecidas pela
prpria coletividade, o que na escola seria
envolver a todos na definio das regras.
O estudo da autoridade, em Lobrot,

acrescenta uma outra dimenso a esta
discusso sobre o poder, uma vez que para
ele a autoridade um fenmeno social,
integrado vida cotidiana, de natureza
psicolgica e ao mesmo tempo estrutural e
institucional, no se confundindo com poder,
que mais ligado ao campo poltico.
E institucional porque reside num sistema ou
numa instituio; de natureza psicolgica
porque se origina de carncias no
desenvolvimento
da
personalidade
caracterizada numa falta de confiana ou
desconfiana sistemtica em relao aos
outros.
Lobrot entende que a autoridade um
sistema que permite a alterao da vontade
do outro, conduzindo-a para o ponto que se
deseja, o que pode ser obtido pela represso
ou pela coero, isto , pela supresso da
vontade ou pelo direcionamento da ao, por
meio de ameaas ou recompensas de
qualquer tipo. Diz que a autoridade
redutora, ou seja, reduz os atos
humanos desencadeando uma reao quase
mecnica; ela introduz no campo psicolgico
elementos decisivos para induzir a ao
desejada
mediante
ameaas
ou
recompensas;
leva interiorizao da vontade
prpria em outra pessoa;
deriva de certas "qualidades" ou
caractersticas de quem a detm; so
elas que definem o poder como
fundamento da autoridade.
A autoridade muito mais uma soluo, uma
resposta, uma maneira de viver e at mesmo uma
viso do mundo para aqueles que a exercem do
que para aqueles que a suportam. (Lobrot 1977, p.
39)
O conceito de influncia distingue-se do de

autoridade e pode ser considerado de forma
positiva; enquanto uma prope, sugere,
oferece, a outra age pela fora impedindo o
desenvolvimento do indivduo, o recebimento
de influncias. Para o autor, a propaganda
encarada como influncia positiva, sendo a
censura a pior coisa, pois interdita a
circulao de idias.
Trs tipos de autoridade podem ser
visualizados:
primria ou parasitria, que busca da

forma mais direta e rpida o acesso
a vantagens materiais;
secundria ou administrativa, que
deseja as mesmas vantagens
materiais de forma indireta ou
desviada;
democrtica, entendida mais como
uma antiautoridade, ao procurar
limitar o seu campo; o poder
democrtico representativo e
respeitoso das liberdades
fundamentais. Entre as duas ltimas,
existe uma certa conivncia, quase
secreta. A autoridade secundaria,
definida por seu carter funcional,
gera a burocracia moderna que, para
o autor, a pior forma de autoridade.
Considera, por fim, que liberdade e
autoridade so conceitos antitticos.
As vises de poder dos diferentes autores
permitem algumas ilaes, a ttulo de
fechamento. Weber apresenta uma teoria
sociolgica organizada, centrando nesta o
seu interesse, j que para ele o poder
amorfo, inserido como parte de um todo
complexo, porm perpassando toda a teoria.
O seu objeto de estudo a sociedade e as
aes e relaes sociais subjacentes. Com
esse
objetivo
ele
se
preocupa,
fundamentalmente, com os tipos "puros", isto
, aqueles que representam uma mdia dos
comportamentos
evidenciados
para
determinada categoria. Assim construda
sua teoria sociolgica, que, de uma forma ou
de outra, determinou a quase totalidade do
que se fez posteriormente em sociologia.
um clssico que precisa ser resgatado pela
academia.
Mannheim elabora sua obra fortemente
influenciado pela Segunda Guerra Mundial e
com uma grande preocupao com os ideais
democrticos, procurando estudar o poder e
as formas de control-lo visando
manuteno da liberdade. Suas idias sobre
o poder funcional e o poder dos grupos so,
sem dvida, baseadas nas formas de
dominao de Weber. V o poder dentro de
uma
perspectiva
democrtica,
sua
distribuio, seu controle e sua existncia
como absolutamente necessrios. A questo
da democracia muito discursada nas
escolas e a perspectiva apresentada pelo
autor pode nos levar a refletir sob uma tica

particular.
Foucault, embora reconhecendo a presena
do poder, encara-o sob um prisma totalmente
diferente, na sua perspectiva micro e
estudada atravs da dominao, em sua teia
de arcularidade. Enfatiza na noo de poder
o carter de relao, funcionalidade e
utilidade nas instituies. No prioriza as
macroanlises relativas ao Estado, as
classes sociais e a prpria ideologia. Sua
abordagem detm-se mais no nvel microsocial. As escolas, independentemente do
conhecimento das reflexes apresentadas,
deveriam buscar suas prprias razes para a
forma como encaminham, as questes
pedaggicas mais prximas. Justificar as
mazelas
do
processo
de
ensinoaprendizagem
apenas
tendo
como
referencial e vtima os rgos externos, a
ausncia de polticas mais adequadas ou
mesmo as condies sociopolticas e
econmicas
dos
alunos
inviabiliza
determinadas tomadas de posio que
poderiam desempenhar papis mais efetivos
rumo melhor qualidade de ensino.
Gramsci acentua a importncia das
influncias sociais mais amplas em relao
ao interna das instituies. Ressalta o
importante papel do intelectual orgnico na
ao contra-hegemnica. Configura o bloco
histrico como uma unidade de estrutura e
superestrutura; essa unidade se mantm
tendo como base a classe hegemnica que a
sustenta. Em suas anlises mostra a
articulao entre proletariado e burguesia
num jogo constante de fora e poder. O autor
destaca a grande responsabilidade da escola
como instituio formadora e responsvel
direta pelo preparo do aluno dirigente e que
consegue perceber seu importante lugar na
sociedade.
Lobrot v a autoridade como algo negativo,
afirmando que ela se ope liberdade. Seu
estudo centrado na autoridade e no no
poder que , para ele, o fundamento da
autoridade. Aproxima-se do poder amorfo de
Weber e da dominao (autoridade) que
implica, necessariamente, pelo menos uma
mnima vontade de obedecer. Por outro lado,
enquanto Weber considera o tipo "puro" da
burocracia como dominao decorrente do
conhecimento e a associa dominao legal

ou racional, Lobrot entende que a burocracia
moderna a pior autoridade. Esse autor faz
uma abordagem voltada mais para aspectos
psicolgicos e sua anlise interessante
para mostrar que existem diferentes
dimenses para se pensar a relao de
poder. Neste trabalho suas idias foram
colocadas mais como contraponto de
reflexo, na medida em que coloca a
autoridade como produto de natureza
psicolgica ante as naturezas estrutural e/ou
institucional.
Entre
os
autores
citados
podemos
estabelecer que todos consideram um ponto
como eixo:
o poder decorre das relaes entre os
homens.
Embora esse ponto os aproxime, outros os
tornam divergentes, o que torna a anlise
mais estimulante. Pode-se ter uma idia do
fato de que a categoria "poder" tem sido fruto
de grande preocupao de vrios estudiosos,
nos mais diferentes contextos e pocas.
Pensar a categoria poder sob diferentes
ticas reflete antes a possibilidade de
analisar de maneira mais rica e coerente o
fenmeno, sem o radicalismo da excluso
que tanto tem empobrecido algumas
anlises. No pretendo o ecletismo, mas o
pluralismo que busca o enriquecimento tanto
pelas
convergncias
como
pelas
divergncias ou pelas contradies.
Em outras palavras, a inteno em
apresent-los foi, exatamente, buscar pistas
tericas que conduzam reflexo e que
possam auxiliar na decodificao das foras
que permeiam as aes da prtica
pedaggica.
Na escola, a questo da relao de poder
enfocada dentro de uma perspectiva
bastante reducionista, apesar de esse poder
possuir vrias formas de se expressar.
Muitos reduzem a discusso ao autoritarismo
que se percebe na transmisso de certos
contedos e no currculo.
A amplitude que a reflexo exige permite
chegar, inclusive, no fato de que a
associao do currculo a controle e definio
do poder apresenta apenas parte da questo,
pois estudos como, por exemplo, os de

Baudelot e Establet, citados por Cunha
(1982), j mostram que aluno e professores
no so receptores passivos e apresentam,
tambm, diversas formas de resistncia.
No devemos nos esquecer, no entanto, de
que na maior parte do tempo a escola impe
controles, fora rotinas e mantm ordens que
se constituem numa prtica subjacente e/ou
associada
ao
currculo
formal.
As
arbitrariedades tm transformado boa parte
das geraes em indivduos que no so
capazes de exercer suas cidadanias. Os
efeitos tm sido duradouros e tm
conseguido driblar a anlise de boa camada
de educadores.
A escola coloca-se como agenciadora do
saber; no entanto, o processo de aquisio
deste saber pode se dar tanto de maneira
opressiva, tendo como centro a indisciplina
do aluno, suas possveis limitaes
individuais e sociais, como tambm centrarse na concepo transformadora, dialgica e,
neste caso, o aluno deixa de ser
domesticado para assumir o importante papel
de autor de sua histria.
Apesar de a idia que valoriza a
transformao parecer clara e necessria
para os educadores, torna-se uma questo
bastante complexa, pois no consegue
instalar-se com sucesso nas escolas. Essa
questo mereceu neste trabalho um espao
de reflexo e adquire a conotao de
elemento motivador de outros trabalhos.
Fonte: Resende, Lucia Maria Gonalves de
Relaes de poder no cotidiano escolar /
Lucia Maria Gonalves de Resende
Campinas, S.P : Papirus, 1995 (Coleo
Magistrio: Formao e Trabalho
Pedaggico).
TEXTO 11
VALORIZAO DOS(AS)
TRABALHADORES(AS) EM
EDUCAO
O Brasil acumula uma dvida histrica no que
concerne valorizao profissional dos(as)
trabalhadores(as) em Educao. Na ltima
dcada, com a adoo das orientaes
neoliberais, consolidou-se o sucateamento
do servio pblico, com nfase na
desresponsabilizao do Estado em relao
oferta da educao pblica.
Nesse cenrio, os(as) trabalhadores(as) em
educao,
agentes
indispensveis
da
edificao de uma escola pblica de
qualidade, foram submetidos(as) a um
perverso achatamento salarial, gerando
situaes em que professores(as) e
funcionrios(as) estaduais e municipais
passaram a receber salrios inferiores ao
salrio mnimo nacional.
O Brasil ocupa uma das piores posies em
termos
de
salrio,
mesmo
quando
comparado com pases cuja economia bem
menor do que a nossa (Uruguai, Tailndia,
Filipinas, por exemplo), segundo pesquisa,
realizada pelo Fundo das Naes Unidas
para a Educao (Unesco) em conjunto com
a
Organizao
para
Cooperao
e
Desenvolvimento Econmico (OCDE), em
1998.
Mais isso no tudo. Professores(as) e
funcionrios(as) de escola vendem po,
roupa, bijuterias, perfumes e sabe-se l o
que mais. A prpria escola serve como local
de venda e os recreios, os intervalos
permitem
um
tempinho
para
a
comercializao. Talvez alguns o faam por
aptido ou como lazer mas, sem dvida, a
grande maioria para garantir a prpria
subsistncia.
Em parte, a desvalorizao dessa categoria
est caracterizada pelo fato de a maioria
dos(as) profissionais ser mulher. De acordo
com os dados da pesquisa Retrato da Escola
3, realizada pela CNTE, em 2002, o sexo
feminino representa 83% da fora de trabalho
das escolas bsicas. A histria nos mostra
que a discriminao de gnero comea a
diminuir a partir das aes do movimentos

sindical e feminista no mundo. Ainda assim, a
participao da mulher no mercado de
trabalho marcada pela diferena salarial em
relao aos homens.
As lutas sindicais em muitos contriburam
para a superao desse rtulo. Elas tambm
anunciaram sociedade o processo de
proletarizao da profisso. Atualmente, a
diviso de trabalho se mantm, com um
nmero maior de mulheres nos postos de
menor remunerao, mas os homens
tambm so penalizados com baixos
salrios. No caso dos(as) trabalhadores(as)
em educao, a desvalorizao profissional
carrega esse referencial.
Conjugada miserabilidade salarial e fruto
do desmonte do servio pblico agravou-se a
precarizao das condies de trabalho,
submetendo
os(as)
profissionais
da
educao a esforos sobre-humanos para o
desenvolvimento de suas atividades.
A ausncia de uma poltica de formao
inicial e continuada limitou o processo de
qualificao
profissional
e
iniciativas
individuais, restringindo, dessa maneira, o
acesso da maioria dos(as) trabalhadores(as)
ao aperfeioamento profissional.
A realizao de concursos pblicos passou a
no se constituir em prioridade para os
governos, provocando a acelerao do
processo
de
terceirizao
dos(as)
profissionais em todo pas.
Ao vivenciarmos a 6a Semana nacional em
Defesa e Promoo Pblica reafirmamos a
nossa luta pela construo de uma
educao,
pblica,
inclusiva,
gratuita,
democrtica e de qualidade. Uma educao
que contribua para pr fim s desigualdades
sociais, com financiamento para a educao
bsica em todos os nveis e modalidades e
que
considere
como
elementos
indissociveis qualidade e valorizao
profissional. Que assegure a implantao de
um Piso Salarial Profissional Nacional,;
formao inicial e continuada; planos de
carreiras
unificados;
regulamentao
profissional para os funcionrios da escola na
LDB; jornada e condies de trabalho.
Consideramos que a concretizao das
mudanas, iniciadas com o atual governo,
devem ter como centro a soluo da dvida

social que o pas tem para com o seu povo.
Para tanto, necessrio que os(as)
trabalhadores(as) em educao assumam,
cada vez mais, o protagonismo poltico,
organizando a luta pelos direitos do trabalho
e pela elevao do padro de vida,
conjugada, na esfera espiritual com a difuso
de ideais de solidariedade, liberdade, e
elevao no nvel cultural da populao.
A transio para um novo modelo de
desenvolvimento requer a afirmao da
soberania e dos interesses nacionais na
poltica externa, que pode ser traduzido neste
momento na converso da dvida externa em
investimentos para a educao.
A medida, alm de possibilitar a melhoria da
qualidade de ensino pblico, concretiza a
ruptura com o modelo scio-econmico
excludente, que tanto vitimou a nossa
populao.
Est em tramitao no Congresso Nacional a
Reforma Sindical (PEC 369/05), a qual mexe
com toda a estrutura organizativa dos
trabalhadores. nosso dever entender cada
um dos pontos da reforma a fim de incidirmos
propositalmente.
(Veja quadro)
PECn369/2005
Art.8. assegurada a liberdade sindical,
observando o seguinte:
I.
II.
III.
IV.
o
Estado
no
poder
exigir
atualizao
para
fundao
de
entidade sindical, ressalvando o
registro
no
rgo
competente,
vedadas ao Poder Pblico a
interferncia nas entidades sindicais;
o Estado atribuir personalidade
sindical s entidades que, na forma da
lei, atenderem a requisitos de
representatividade, de participao
democrtica dos representantes em
todos os nveis da negociao
coletiva;
s entidades sindicais cabe a defesa
dos direitos e interesses coletivos ou
individuais
no
mbito
da
representao, inclusive em questes
judiciais e administrativas;
a lei estabelecer o limite da
contribuio em favor das entidades
sindicais que ser custeada por todos
V.
os abrangidos pela negociao

coletiva, cabendo assemblia geral
fixar seu percentual, cujo desconto,
em se tratando de entidade sindical de
trabalhadores, ser efetivado em folha
de pagamento;
a contribuio associada dos filiados
entidade sindical ser descontada em
folha de pagamento.
Mantidas as redaes dos incisos V, VII,

VIII e pargrafo nico.
Redao mantida como inciso VII
VII. obrigatria a participao das
entidades sindicais na negociao coletiva;
Art.11. assegurada a representao dos
trabalhadores nos locais de trabalho, na
forma da lei.
Art.37.
VII- a negociao coletiva e o direito de greve
sero exercidos nos termos e nos limites em
lei especfica;
Mantidas as redaes do art.114, inciso I, II,
IV at IX e 1o.
III- as aes sobre representao sindical,
entre entidades sindicais, entre entidades
sindicais e trabalhadores, e entre entidades
sindicais e empregadores;
2o Recusando-se qualquer das partes
arbitragem voluntria, faculta-se a elas, de
comum acordo, na forma da lei, ajuizar ao
normativa, podendo a Justia do Trabalho
dividir o conflito, respeitadas as disposies
mnimas legais de proteo ao trabalho, bem
como as convencionadas anteriormente.
3o Em caso de greve em atividade
essencial, o Ministrio Pblico do Trabalho
tem legitimidade para ajuizamento de ao
coletiva quando no forem assegurados os
servios mnimos comunidade ou assim
exigir o interesse pblico ou a defesa da
ordem jurdica.
*Autor: Flvio Jos Tonelli Vaz
Assessor de liderana do Pc do B na Cmara dos
Deputados
COMENTRIOS*
A nova redao pe fim associao
profissional. O texto atual estabelece limites
para a liberdade de organizao sindical.
Ficam mantidas as restries quanto
interferncia e interveno do Estado nas
entidades sindicais. Mas, acaba com a
proibio de o poder pblico intervir na
organizao sindical.
A nova redao acaba com a unicidade e o
limite constitucional de base municipal
mnima para o sindicato. A base municipal
consta do anteprojeto de lei de organizao
sindical, mas no ter mais a proteo
constitucional.
Essa nova redao deriva do fim da
unicidade, pois a entidade sindical perde a
capacidade de representar toda a categoria.
Cada entidade sindical passa a representar
os
interesses
no
mbito
de
sua
representao que ser disciplinada em lei.
A redao pe fim contribuio prevista em
lei (que o imposto sindical) e cria, nos
limites autorizadas pela legislao ordinria,
a contribuio de negociao coletiva.
Este novo inciso mantm em dispositivo
constitucional o desconto em folha das
contribuies associativas (mensalidades dos
sindicalizados). No texto atual essa
disposio est no inciso IV.
As federaes e confederaes passam a ter
autonomia para fazerem negociaes
coletivas e acordos, inclusive impondo
clusulas que no podem ser alteradas pelas
entidades de grau inferior em suas
respectivas negociaes.
A nova redao assegura a representao
dos trabalhadores nos locais de trabalho na
forma da lei.
A alterao assegura que lei especfica
disciplinar o processo de negociao
coletiva para os servidores pblicos. Mesmo
com essa mudana, a negociao coletiva
estar sempre submetida reserva legal
para definio de direitos e remunerao dos
servidores, devendo ser submetida ao Poder
Legislativo.
Melhora a redao para assegurar que todas

essas questes estejam na competncia da
Justia de Trabalho.
A EC 45 determinou a exigncia de comum
acordo entre as partes, para o dissdio
coletivo de natureza econmica. Essa
reforma exige ainda que haja recusa
arbitragem, no bastando recusa
negociao coletiva.
Pela EC 45, no caso de greve em atividade
essencial, havia uma exceo para a
exigncia do comum acordo entre as partes
para o ajuizamento do dissdio: a legitimidade
do Ministrio Pblico do Trabalho. Aprovada
a proposta de reforma sindical acaba essa
exceo. Ao MPT restar ajuizar ao para
assegurar a prestao de servios mnimos
comunidade. Entra em julgamento a greve e
no reivindicaes dos trabalhadores.
Fonte: CNTE -Confederao Nacional dos
Trabalhadores em Educao- Abril de
2005
VI Semana Nacional em Defesa e
Promoo da Educao Pblica De 25 a
29 de abril de 2005.
TEXTO 12
Jomtien, na Tailndia (1990), e, portanto,

mais preocupado com os compromissos
internacionais do que com as polticas
pblicas, j apontava a correlao entre
educao de qualidade e salrios dignos
para seus trabalhadores.
VALORIZAR OS/AS TRABALHADORES/AS

EM EDUCAO OFERECER
QUALIDADE AO ENSINO
Escola Pblica de Qualidade para Todos.
Esta a bandeira histrica da CNTE.
Portanto, entre todos os condicionantes para
essa conquista, preciso destacar a
importncia da valorizao dos educadores e
de sua influncia na sociedade. A construo
do conceito de valorizao profissional
implica na adoo de critrios que vo do
reconhecimento social da atividade s
afetivas condies de trabalho, inclusive
materiais.
Vincular a exigncia do Piso Salarial

Profissional Nacional s Diretrizes de
Carreira
uma
forma
de
olhar,
simultaneamente, o aluno e a sociedade.
Salrios e formao esto muito ligados ao
preparo do educador e, por conseqncia,
qualidade de seu desempenho. Isso tem
reflexo direto e imediato sobre a qualidade da
educao, ainda que no seja a nica
condio
DESTAQUES DO PROJETO DE LEI 1.592/03
Valorizao do magistrio, inserindo neste

contexto os docentes, especialistas e
funcionrios de escolas, significa implantar
polticas relacionadas ao piso salarial,
carreira, formao inicial e continuada e
oferecer condies dignas de trabalho. O
assunto no pode ser simplesmente
considerada corporativista, porque para a
CNTE integra as polticas sociais. No h
como conceder melhoria da qualidade do
ensino pblico, condicionante para a incluso
social e de rompimento do crculo vicioso da
pobreza, sem que os trabalhadores em
educao sejam valorizados e tenham
formao inicial e continuada de qualidade,
como
instrumento
estratgico
para
implementar mudanas significativas na
sociedade.
A luta, desde o inicio dos anos 90 pela

implantao do Piso Salarial Profissional
Nacional (PSPN) e das Diretrizes de
Carreira, com objetivo de corrigir as
distores existentes no pas, poder ser
caracterizada com a aprovao do Projeto de
Lei n1.592/03, em trmite na Cmara dos
Deputados. O Projeto abrange todas as
redes de ensino e todos os trabalhadores em
educao,
representando
um
passo
importante para a afirmao da identidade do
educador.
O conceito de Piso Salarial Profissional
Nacional, que vinha sendo debatido nas
instncias da CNTE, tornou-se mais vivel. O
prprio diagnstico do governo federal
(1993), fiel linha da 1a Conferncia Mundial
de Educao para Todos, realizada em
remunerao condigna, com vencimentos

iniciais nunca abaixo dos valores
correspondentes
ao
Piso
Salarial
Profissional Nacional;
progresso salarial na carreira, por
incentivos que contemplem experincia e
desempenho,
atualizao
dos
conhecimentos
e
aperfeioamento
profissional;
jornada de trabalho, preferencialmente,
em tempo integral e de no mximo
quarenta horas semanais, tendo sempre
presente uma parte de trabalho coletivo e
outra voltada formao continuada. No
caso dos docentes, pelo menos trinta por
cento da carga horria dedicada
preparao do ensino e avaliao da
aprendizagem;
incentivo dedicao exclusiva;
participao no planejamento, execuo
e
avaliao
do
projeto
poltico
-pedaggico da escola e da rede de
ensino;
gesto democrtica da escola e da rede
de ensino, por meio de deliberaes em
rgos colegiados e com a conduo de
dirigentes escolares, via eleio direta,
pelos profissionais da educao, alunos e
pais;
regulamentao entre as esferas de
administrao para a remoo e o
aproveitamento dos profissionais, quando de
mudana de residncia e de existncia de
vagas nas redes de destino, sem prejuzos
para os direitos dos servidores no respectivo
quadro funcional.
A formao profissional outro ponto que

merece tratamento especial por parte do
poder pblico. A carncia de profissionais
nas reas de licenciatura e a pretensa
correo do fluxo, em curto prazo, por meio
da formao distncia respaldada na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (LDB)
acabou por disseminar centenas de cursos
de fim de semana em institutos superiores de
educao das mais variadas espcies.
Em
recente
reportagem
veiculada
nacionalmente foram denunciadas vendas de
diplomas, abonos de faltas e dispensas
faculdades do pas, que oferecem cursos
distncia, muitas delas localizadas no interior
do Estado de So Paulo. Isso comprova a
falta de um sistema de controle dessas
instituies por parte do Ministrio da
Educao e a necessidade de se investir no
sistema pblico, que, alm de oferecer
melhores
condies
de
acesso
e
permanncia, tem registrado maiores ndices
de aproveitamento dos alunos.
A anulao do Exame Nacional de
Certificao, proposto pelo MEC, no ano
passado, foi uma vitria importante em
funo da resistncia da CNTE, organizada
nos encontros estaduais e nacional,
promovidos pelo MEC, por meio de seus
sindicatos de base. Esse exame consistia
numa forma de premiar somente os
aprovados com uma bolsa federal sem
qualquer compromisso com a formao
continuada.
A participao ativa da direo da
Confederao e dos sindicatos possibilitou,
inicialmente, o adiamento do Exame, de
fevereiro de 2004 para o segundo semestre.
Porm, o novo Ministro da Educao, Tarso
Genro, j declarou que o Exame Nacional de
Certificao est sepultado, indo ao
encontro s reflexes da CNTE e da maioria
das organizaes educacionais do pas.
Outro desafio consiste na profissionalizao
dos
funcionrios
de
escola,
no
reconhecimento de seu trabalho como
educador e na sua insero na carreira dos
trabalhadores em educao eliminando o
processo de terceirizao a que esto
sujeitos. Tambm a ampliao do quadro de
especialistas da educao, hoje em extino
em diversos estados, imperioso para
alcanarmos a qualidade desejvel escola

pblica.
A pesquisa anunciada pela CNTE na 4a
Semana em Defesa e Promoo da
Educao Pblica, ano passado, mostrou
que a educao brasileira entrar em colapso
por falta de professores, caso os governos
no implementem polticas pblicas que
melhorem as condies de trabalho e de vida
da categoria a fim de atrair novos
profissionais. Em mdio prazo, o pas
comear a sofrer com a escassez de
docentes, fato que j visvel em vrias
redes estaduais, principalmente nas reas de
exatas e biolgicas (fsica, matemtica,
qumica e biologia).
O baixo salrio uma das principais
dificuldades para se atrair jovens para a
carreira, isso porque a mdia dos salrios
dos trabalhadores em educao situa-se na
faixa de R$ 500,00 a R$ 700,00, muito pouco
para assegurar condies de vida dignas
para qualquer profissional, especialmente,
quando as especificidades da atuao do
educador exigem dedicao exclusiva (a fim
de se criar vnculos), tempo para formao,
atualizao e aperfeioamento (para que
possa acompanhar a evoluo tcnica e
cientfica) e condies para consumo de
bens culturais (de modo que seja capaz de
ampliar sua viso de mundo e socializ-la
com os alunos).
A principal conseqncia dos baixos salrios
a queda na qualidade da educao. Estudo
divulgado pela Unesco e OIT (2002) ilustra
os resultados da pesquisa divulgada pela
CNTE, no Brasil, mostrando que a tendncia
de diminuio do nmero de professores/as
em funo dos baixos salrios, ao gerar
dficit de pessoal qualificado nos sistemas
educacionais, tem sido responsvel pelo
declnio da qualidade na educao em todo o
mundo.
Mesmo diante deste quadro catico, pouco
se tem visto por parte dos governos
estaduais e municipais responsveis
diretos pela educao bsica no sentido de
reverter a situao de penria de seus
sistemas educacionais. O ano de 2004
comeou com greves em vrios estados,
quase todos em funo dos baixos salrios e
da recusa dos governos em conceder
reajustes. A Lei de Responsabilidade Fiscal,
que limita os gastos com funcionalismo

pblico em 60% do valor da arrecadao dos
entes federados, tem sido o argumento mais
utilizado para a negativa de Estados e
Municpios aos reajustes salariais. Isso
remete a questo para um debate mais
profundo: at quando a educao pblica
ser subjugada, prejudicando a imensa parte
da populao a que ela tem acesso? Onde
comea a valer a igualdade de oportunidades
seno nos bancos escolares? Qual o papel
do Estado frente s demandas sociais de
nosso pas? Quem tem que fazer valer os
preceitos constitucionais, dentre eles o que
garante educao de boa qualidade para
todas as crianas, jovens e adultos que no
tiveram acesso na idade prpria?
Fonte: CNTE - Confederao

Nacional dos Trabalhadores em
Educao- Abril de 2004
TEXTO 13
VALORIZAO PROFISSIONAL;
EXIGNCIA DA SOCIEDADE
Se a educao um direito humano e social
que deve ser garantido pelo Estado, o
trabalhador em educao pea essencial
da efetivao desse direito e deve ser
inserido em polticas pblicas que garantam,
ainda, sua valorizao profissional.
A realidade do Brasil, entretanto, est muito
distante da consolidao de uma poltica de
valorizao profissional na direo de
assegurar e ampliar direitos dos profissionais
da educao. Tratados como insumos nas
medidas pelo Banco Mundial (Bird), seguidas
rigorosamente pelo Brasil, os profissionais da
educao se deparam, hoje, com restries
sua formao, carreira e salrios, alm de
terem a prtica pedaggica como objeto de
avaliaes
fundadas
em
critrios
economicistas e vinculadas a uma viso de
prmio e castigo, que nada tem a ver com o
objetivo fundamental de suas vidas, que
educar.
Hoje, pressionado por baixos salrios, sendo
forado a cumprir mltiplas jornadas, e sem
uma poltica de valorizao consistente, o
educador obrigado a se qualificar por
esforo prprio, quando, na verdade, deveria
estar inserido em um programa de longo
prazo vinculado progresso na carreira.
Alguns nmeros so contundentes quanto
situao do educador, depois de oito anos de
governo FHC:
- Cerca de 1/3 dos professores sem
titulao adequada;
- Mais de 60% deles/as com
contratao precria e ou temporria;
- Salrios mdios insuficientes que
variam de R$136,00 no Nordeste a
R$ 854,00 no Sudeste, consagrando
a insuficincia e as desigualdades
regionais e entre as esferas
administrativas;
- Uma mdia nacional de R$409,00
o 4a pior salrio entre 32 pases com
economias equivalentes nossa,
segundo pesquisas do Fundo das
Naes Unidas para a Educao e
Cultura (Unesco) e da Organizao
para
a
Cooperao
e
Desenvolvimento
Econmico
(OCDE);
Mais da metade dos funcionrios de

escola no cumpriram a escolaridade
obrigatria;
- Apenas 32% dos professores tm
curso superior;
- Aproximadamente
11,7%
dos
professores da Regio Norte e 5,7%
dos do Nordeste nem completaram o
antigo primeiro grau;
- Metade dos professores sofrem da
sndrome de desistncia (burnout),
resultado
da
angstia
diria
provocada pela conscincia da
importncia de seu papel social e de
tudo que podem proporcionar
contrapondo-se a tantos obstculos
impostos pelas dificuldades de um
sistema educacional precrio.
Para que seja possvel proporcionar
educao de qualidade, uma vez obtidas as
fontes de financiamentos necessrias,
preciso garantir um conjunto de polticas
pblicas que permitam que os educadores
cumpram a contendo sua funo. A
Confederao Nacional dos Trabalhadores
em Educao defende que, dessas polticas,
faam parte alguns pilares fundamentais:
-
Plano de Carreira
Elaborao e implementao de Planos de
Carreira
que
contemplem
todos
os
segmentos dos profissionais da educao
(professores
e
funcionrios
incluindo
aposentados). Ingresso exclusivamente por
concurso pblico. Considerao de formao
inicial e permanente como critrio de
valorizao na carreira. Jornada de trabalho
de 40 horas/semanais com 50% destinada a
atividades pedaggicas de reflexo e
formulao de projetos da escola.
Formao
Poltica de formao inicial com observncia
dos nveis mnimos exigidos para ingresso e
de garantia de formao permanente isto ,
contnua e atualizada para os profissionais
em
exerccio.
Profissionalizao
dos
funcionrios da educao em nvel mdio
nas reas tcnicas de multimeios didticos,
nutrio escolar, infra-estrutura escolar,
administrao escolar. Formao terica
referenciada no projeto poltico-pedaggico
da escola e na prtica dos educadores.
Avaliao
Como um instrumento de fortalecimento dos
mecanismos de melhoria da qualidade e no
como uma poltica de monitoramento da

atividade docente de forma policialesca e
competitiva voltada, exclusivamente, para a
criao de bons resultados desvinculados
do aprimoramento da educao como direito
e como atividade que vai alm da mera
transmisso de conhecimentos.
Salrio
Recuperao salarial com polticas de
reajuste, fim das prticas de abono, que
assegurem dignidade salarial. Fixao de
Piso Salarial Profissional Nacional como
reconhecimento do carter profissional da
atividade e como poltica de superao das
desigualdades regionais.
A pesquisa Retrato da Escola 2, que
abrangeu 2.351 escolas, com cerca 200 mil
alunos, 19.339 professores das redes
municipais, estaduais, federal e particular,
das zonas rurais e urbanas, das capitais e do
interior de todos os estados, levantando
informaes
sobre
gesto
escolar,
organizao
do
trabalho,
condies
ambientais, planejamento, qualidade de
ensino e violncia, entre outros aspectos,
deixou clara a relao entre salrios e
desempenho escolar. Divulgada no ltimo dia
3 de outubro, mostra que, nas escolas
pblicas, os baixos salrios e as precrias
condies
de
trabalho
interferem
negativamente na qualidade do ensino,
restringindo a capacidade construtora da
escola pblica e o potencial de seus
profissionais.
Fonte: CNTE- Confederao Nacional dos

Trabalhadores em Educao- Maro de
2002
FILIADA CUT, CEA e IE
www.cnte.org.br
3 Semana Nacional em Defesa e Promoo
da Educao Pblica 18 a 21 de maro de
2002.
TEXTO 14
Tabela 2. Salrio bruto como professor e proficincia

dos alunos por rede
CONDIES DE TRABALHO E
QUALIDADE DA EDUCAO
Salrio Bruto como Professor
Pblica
Ate R$
136
de
R$137
a 272
de R$
273 a
408
de R$
409 a
544
de R$
545 a
816
de R$
817 a
1088
de R$
1089 a
1360
de R$
1361 a
2040
de R$
2041 a
2720
Mais
de R$
2720*t
Ate R$
136
Salrio Bruto como Professor
Nesse cenrio de frustrao e incerteza, as

condies de infra-estrutura se sobressaem
como fatores imediatos para a baixa
qualidade de ensino nas escolas pblicas,
em geral, quando comparadas com as
particulares, o que tem reflexos diretos sobre
o rendimento dos alunos. Uma anlise que
pode ser feita nos remete s debilidades da
poltica oficial do governo FHC de
proporcionar expanso e manuteno de
prdios escolares, fruto de um modelo
educacional que, pouco a pouco, retira do
Estado a tarefa de proporcionar educao de
qualidade, cedendo tal espao para as
escolas particulares, inacessveis para a
imensa maioria da populao.
Particular
Educao de qualidade exige boas

condies de trabalho (infra-estrutura,
segurana, sade etc.). Mas no esse o
cenrio dos educadores brasileiros. Os
salrios so baixos; no h, em mais da
metade dos casos, plano de carreira; a
progresso
da
remunerao
est
desvinculada da qualificao profissional;
no tm planos de sade, no tm
perspectiva de progresso nem autonomia de
ao. Por conta disso, 25% da categoria (1
em cada 4) sofre de burnout - sndrome da
desistncia, na qual o educador se anula
devido frustrao de no poder dar o
melhor de si por falta de boas condies de
trabalho.
Mesmo
assim,
90%
dos
trabalhadores em educao, segundo a
pesquisa Retrato da Escola, de 1997, se
recusam a abandonar suas atividades por
julgarem que ela a base da construo de
um futuro melhor.
Baixa
de
R$137
a 272
de R$
273 a
408
de R$
409 a
544
de R$
545 a
816
de R$
817 a
1088
de R$
1089 a
1360
de R$
1361 a
2040
de R$
2041 a
2720
Mais
de R$
2720
29,9%
Proficincia dos alunos 1999

Media
Media
Media
Alta
Baixa
Alta
13,8
6,0
28,6% 21,6%
%
%
Total
100%
30,3%
23,2%
21,2%
17,6
%
7,7
%
100%
24,4%
23,9%
23,0%
19,3
%
9,4
%
100%
21,6%
21,7%
20,4%
22,1
%
14,
2%
100%
18,8%
20,0%
20,2%
21,1
%
19,
8%
100%
19,8%
21,7%
20,3%
18,2
%
19,
9%
100%
20,1%
14,9%
24,2%
24,2
%
16,
5%
100%
19,2%
14,6%
22,1%
27,7
%
16,
5%
100%
15,7%
15,3%
29,2%
15,8
%
23,
9%
100%
21,7%
14,7%
18,2%
28,2
%
17,
2%
100%
13,5%
16,2%
20,0%
28,3
%
22,
0%
100%
10,9%
14,5%
19,8%
26,3
%
28,
5%
100%
7,5%
10,2%
18,7%
25,8
%
37,
5%
100%
4,7%
8,5%
18,3%
24,4
%
44,
2%
100%
4,5%
5,6%
12,8%
25,9
%
51,
1%
100%
4,0%
7,5%
11,1%
24,3
%
53,
1%
100%
1,8%
4,4%
7,7%
16,9
%
69,
2%
100%
8%
3,5%
4,6%
19,4
%
71,
7%
100%
1,8%
3,3%
7,6%
11,9
%
75,
5%
100%
100
%
100%
Tabela 1. Infra-estrutura da escola - ensino mdio
Infraestrutura
da
escola
Total
Rede Administrativa
Pblica Particular
Pssima
2,8%
0,3%
Ruim
6,8%
1,7%
Razovel 27,1%
11,1%
Boa
58,5%
37,9%
tima
9,6%
49,0%
100,0% 100,0%
A pesquisa Retrato da Escola 2, cujos

resultados foram divulgados no ltimo dia 3
de outubro, quantificou os efeitos dessa
poltica
no
aprofundamento
das
desigualdades sociais ao comparar as
condies de trabalho nas escolas das redes
pblicas com as particulares. Verificou-se,
por exemplo, que as condies infraestruturais das escolas particulares salvo
pouqussimos itens, so melhores do que as
de escolas pblicas; o que demonstra que

no houve, nesses oito anos de governo
FHC, preocupao em dotar essas escolas
de
condies
mnimas
capazes
de
proporcionar educao de qualidade para as
camadas mais pobres da populao. Tratase de uma poltica deliberada de desmonte
que afeta o educador, gerando um cruel
crculo vicioso: sem boas condies de
ensino, o aprendizado cai e as oportunidades
de sucesso dos alunos da rede pbica
diminuem.
O levantamento detectou, ainda, que as
condies mais precrias encontram-se em
escolas municipais, e da zona rural,
justamente onde a educao pode funcionar
como um fator gerador de oportunidades e
de fixao do homem no campo, evitando-se,
assim,
sua
migrao
e
todas
as
conseqncias advindas da degradao da
qualidade de vida nos grandes centros
urbanos. Como a pesquisa baseou-se em
dados da srie histrica do Sistema de
Avaliao do Ensino Bsico (Saeb), realizado
pelo prprio governo de 1995 a 1999,
perodos em que se acelerou o processo de
municipalizao do ensino, verifica-se no ter
havido a preocupao necessria com o
investimento das redes municipais para
proceder a sua expanso.
O mais grave que so justamente as redes
municipais, que j eram precrias em 1995,
que esto recebendo essa imensa massa de
estudantes, moeda de troca dos polticos
loca para obteno de maiores fatias do
Fundef. Alguns nmeros da pesquisa sobre
as condies de infra-estrutura das escolas
do a medida sobre o precarssimo ambiente
de trabalho ao qual esto submetidos os
professores e funcionrios das redes
pblicas, com bvios reflexos negativos
sobre o desempenho dos alunos.
A tabela 1 mostra que somente 9,6% das
escolas pblicas tm condies de infraestrutura consideradas timas, enquanto
49% da rede particular esto nessa condio.
Esse dado revela a pouca importncia dada
pelo atual governo na melhoria, ampliao e
conservao de rede pblica, o que contribui
para fazer da escola um elemento de
reproduo
e
aprofundamento
das
desigualdades sociais, quando deveria ser o
contrrio. Por condies de infra-estrutura,
entende-se o estado geral da escola, o grau
de conforto e segurana, a existncia ou no

de recursos pedaggicos, como material
didtico, conservao de equipamentos,
mesas, carteiras, quadros-verdes etc.
Proporcionar boas condies de trabalho
(salrio, plano de carreira, segurana na
escola, gesto democrtica, equipamentos,
bom nvel de conforto), portanto, essencial
para que possamos assegurar a todos uma
educao de qualidade. Trata-se de
investimento e no, simplesmente, de gasto.
Fonte: CNTE - Confederao Nacional dos

Trabalhadores em Educao maro 2004
FILIADA CUT, CEA e IE
www.cnte.org.br
3 Semana Nacional em Defesa e Promoo
da Educao Pblica, 18 a 21 de maro
2002.
TEXTO 15
OS
EDUCADORES
ESTO
DOENTES
QUEM
SO
OS
RESPONSVEIS?
MARGARIDA BARRETO*
inegvel a presena cada vez maior das
mulheres
no
mercado
de
trabalho,
especialmente em categorias voltadas aos
cuidados e como exemplo, educao e
sade. Atualmente, corresponde a 41,9% da
Populao Economicamente Ativa (PEA) no
Brasil e ainda enfrentam dificuldades maiores
que os homens para se inserirem ao
mercado de trabalho, mesmo possuindo mais
nvel de escolaridade. Entretanto, esse
percentual significativo no tem sido garantia
de salrio igual e/ou promoes iguais.
Persiste a desigualdade dos salrios para a
mesma funo, e constatamos que a mulher
recebe 71% do rendimento dos homens.
Segundo a Unesco OIT, o Brasil o terceiro
pas que paga os piores salrios na rea de
educao e em especial, para aqueles que
esto iniciando a carreira. So as baixas
remuneraes e a necessria sobrevivncia,
que os levam a trabalhar muitas vezes, em
varias escolas e at nos trs turnos, o que
transforma sua vida em trabalhadores
pendulares de nibus, estradas e salas de
aula.
Educar exige e pressupe relaes com o
outro. A multiplicidade de papis que os
professores e professoras desempenham ao
longo do dia com seus superiores
hierrquicos, colegas, alunos, pais de alunos
e a comunidade, responsvel por uma srie
de transtornos a sade mental e fsica. Com
os horrios sobrecarregados, salas de aulas
superlotadas, sem equipamentos adequados
para trabalhar e cuidar, sem tempo para o
lazer ou para a famlia, muitos professores
desencadeiam
transtornos
psquicos
variados. Por ser uma profisso que ensina
simultaneamente cuida do outro, a relao
afetiva tem papel central. Mas a sobrecarga
de trabalho transforma a relao com os
outros em especial os colegas, em contatos
pontuais, muitas vezes frios e queixosos,
resumindo-se aos intervalos ou a sada da
escola, j cansados.
As conversas passam a ser mais uma

tentativa de desabafar com o outro que por
seu lado, tambm est cansado. A falta de
tempo para trocar idias, cooperar e colocar
o que sente, o que viveu ou sentiu, o excesso
de deveres administrativos, os trabalhos
levados e que continuam em casa, so
alguns dos fatores responsveis pela
sobrecarga, fadiga e estresse laboral. No
esqueamos
que
os
educadores
e
educadoras vivem conflitos variveis de
municpio para municpio. Ainda existem
escolas em que faltam materiais bsicos,
infra-estrutura necessria a realizao do
trabalho, como por exemplo: giz, apagador,
carteiras, cadeiras. Essa situao os coloca
diante um dilema: a educao que e a que
deveria ser, j que predominam a falta de
recursos na sala de aula e na comunidade.
Essa mescla de sentimentos e emoes,
responsabilidade e exigncias, vontade de
fazer e carncia, impotncia e cobranas,
avaliaes
permanentes,
falta
de
reconhecimento do saber fazer, aumento
cotidiano
de
responsabilidades
extracurriculares,
preocupaes
com
os
problemas familiares, falta de tempo so
alguns dos fatores que contribuem para o
estresse e desgaste crnico. E tudo est
mesclado ao envolvimento afetivo, sem o
qual, a atividade do professor no se
desenvolve adequada e satisfatoriamente.
Nos pases europeus as pesquisas revelam
cada
vez
mais,
uma
deteriorao
progressiva da sua sade mental dos
professores e professoras em conseqncia
das condies de trabalho, situao esta que
afeta o ambiente escolar e por isso constitui
risco ocupacional e causas de sofrimento
mental. Na Frana, por exemplo, os
diagnsticos mais comuns so estados
neurticos (27%); estados depressivos
(26,2%)
personalidades
e
caracteres
patolgicos (17,6%) estados psicticos,
psicoses manaco-depressivas (7,4%) e
esquizofrenias
(6,6%).
Nos
pases
dependentes economicamente, a situao
mais assustadora.
Nos ltimos anos, estudos realizados em
pases latinos e europeus vm apontando
sistematicamente a correlao existente
entre a sobrecarga de tarefas e o crescente
desgaste da sade em especial os distrbios
mentais. O Mxico por exemplo, expe
dados impressionantes: 41% dos professores
sofrem de transtornos psicossomticos

(tenses, cefalia, enxaqueca, distrbios
gstricos e cardiopatias); 40% apresentam
irritabilidade,
ansiedade,
depresso
e
transtornos do sono. Como desempenham
um trabalho fundamentalmente sedentrio,
esto mais sujeitos a varizes, hemorridas,
fadiga
crnica
e
lombalgias.
Em
conseqncia da sobrecarga de trabalho,
80% apresentam deteriorao das relaes
familiares, sociais assim como queda da
produo acadmica.
quando adoecem ou se afastam por

problemas de sade. A falta de compreenso
e respeito para com o sofrimento do outro,
gera dor moral que se associa ao sentimento
de no pertencimento, favorecendo a baixa
auto-estima,
desvalorizao
pessoal,
pensamentos
repetitivos,
interrupes
freqente do sono, dificuldade para
concentrar-se, irritabilidade, aumento da
tenso pr-menstrual e vivncias depressivas
que podem chegar a sndrome do pnico e
idias suicidas.
No Brasil, no tem sido diferente. Com os

horrios sobrecarregados, salas de aulas
superlotadas, sem equipamentos adequados
para trabalhar e cuidar, sem tempo para o
lazer ou para o contato como filhos e famlia,
muitos
professores
desencadeiam
transtornos psquicos variados como por
exemplo: irritabilidade, nervoso, insnia,
sonhos
freqentes,
tristeza,
medo,
sentimento
de
impotncia,
desalento,
desesperana, cansao acentuado e ainda
esto expostos a doenas contagiosas e
infecciosas,
a
vivncias
depressivas,
estresse profissional, burnout e at mesmo,
alteraes
do
comportamento.
A
Organizao Internacional do Trabalho (OIT),
lembra que as caractersticas particulares da
rea de educao tm favorecido o
desencadeamento de doenas respiratrias,
alteraes da voz, edema dos membros
inferiores e varizes em decorrncia de
manter-se em p ou andando na sala de
aula.
Cuidar envolve conhecimentos, idias,

valores, atitudes e essencialmente, afetos. A
falta de reconhecimento pelo esforo
realizado leva ao desnimo e mesmo assim
devem sorrir apesar do corao partido. Com
as emoes em desordem e confusas,
sentem-se mutilados. Sofrimento e dor se
alternam, se mesclam e revertem. E os
professores e professoras resistem, negando
freqentemente seu sofrimento, como
estratgias de resistncia. nesse terreno
minado que a doena vai sendo tecida nos
marcos do conflito razo sujeio;
discriminaes
desqualificaes;
necessidade de trabalhador exigncias do
trabalho. E o cotidiano vai sendo marcado
por uma jornada de insatisfaes, exigncias
e desafetos. E o trabalho torna-se nessas
condies, em fonte de sofrimento e
adoecimentos.
Os educadores esto doentes...
Quem so os responsveis?
*Doutoranda Psicologia Social PUC-SP
O educador alm de viver sob a gipe do

autoritarismo burocrtico, tem excesso de
responsabilidade de alunos por classe, de
tarefas e deveres, de exigncias e fazeres.
Ante tanta exigncia, faltam recursos
didticos.
Se
analisarmos
o
item
afastamentos por questes de sade,
chama a ateno o numero de professores e
professoras com afastamentos temporrios
ou permanentemente e deslocamento para
atividades administrativas. So pessoas que
apresentam muitas vezes vrias doenas
associadas, o que os leva a permanecer em
licena mdica durante muito tempo ou de
forma repetitiva e com poucos intervalos.
Esses adoecidos e/ou adoecidas enfrentam
muitas vezes, a incompreenso de seus
pares e superiores hierrquicos, sendo
freqentemente menosprezados e ironizados
Fonte: CNTE- Confederao Nacional dos

Trabalhadores em Educao- Maro de
2004
TEXTO 16
EDUCAO REPRODUZ SEXISMO
Como todos os outros espaos, a escola tende a repetir
o padro dominante da sociedade, que enaltece o
masculino.
No incio da redemocratizao do pas, o

ento presidente Jos Sarney dirigiu um de
seus discursos aos brasileiros e brasileiras.
Tal ousadia em ignorar a frmula
convencional da lngua portuguesa, que
manda todo plural que inclua os gneros
masculino e feminino concordar com o
masculino, foi amplamente comentada, de
forma at jacosa, pelos meios de
comunicao em geral. Sarney teria sido de
demagogo a populista, sem falar em pouco
ntimo das sutilezas da lngua.
Na poca, meados dos anos 80, ainda era
inusitado pensar em v-lo sob o fardo da
Academia Brasileira de Letras. Sim, porque o
hoje presidente do Senado no cometeu
nenhum erro. Ao contrrio, foi politicamente
correto ao falar em rede nacional sem
reproduzir um dos piores vcios, sob a tica
do movimento feminista: o da linguagem
sexista, que esconde o feminino. Essa regra
produto de uma sociedade ainda
androcntrica, diz
a professora da
Faculdade de Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Guacira
Lopes Louro, 56 anos, que dedica suas
pesquisas s relaes de gnero na escola.
Como todos os outros espaos sociais, a
escola tambm responsvel pela produo
de pedagogia de gnero de muitas formas,
tendendo a reproduzir o padro dominante
na sociedade, que enaltece o masculino e
abafa o feminino, diz Guacira. A soluo a
conscientizao e a promoo de mudanas
cotidianamente, sempre com a ajuda dos
maiores aliados dessa luta pela igualdade,
que passa tambm, e principalmente, pela
escola: os professores. As maneiras so
sutis, mas possveis. s o educador se
lembrar de trocar o plural masculino, que se
refere a todos, pelo que inclui o feminino.
Ento, em vez de os alunos que terminarem
a lio podem ir para o recreio, o correto
seria a frase meninos e meninas que
terminarem a lio podem ir para o recreio.
Nas aulas, propriamente ditas, o trabalho
menos sutil. Como o homem a referncia
natural dos exemplos citados, trata-se de

resgatar as realizaes das mulheres, em
vez de s se referir s obras masculinas, aos
grandes escritores e aos grandes heris, por
exemplo, mostrando a presena da mulher
da Histria, na Literatura e na Cincia, entre
outras reas. Parece banal, mas nesse
pequenino mundo que se muda, diz Guacira,
que comemora a chegada deste tipo de
mudana aos livros escolares tambm aos
professores.
A escola est em profunda transformao,
porque a sociedade tambm est se
transformando muito rapidamente. Em
funo dos movimentos globais e feministas
e tambm das minorias sexuais estas
questes ganharam mais visibilidade, diz a
pesquisadora, autora do livro Gnero
sexualidade e educao, voltado para a
formao de professores.
As mudanas esto cada vez mais visveis,
no somente com a tomada de conscincia
sobre a questo, que leva a uma reeducao
dos profissionais, mas tambm com
exemplos na vida prtica. Hoje a professora
dos ensinos mdios e fundamental nem de
longe remete figura clssica da normalista
sonhadora e romntica, da qual se esperava
entrega completa e produzia nos alunos uma
espcie de identificao como sua me
espiritual. Aquela professorinha hoje uma
trabalhadora, sindicalizada, chefe de famlia,
que reivindica, decide, est ligada s
questes polticas e est longe de ser
passiva, compara Guacira. Alm disso, num
terreno antes quase que exclusivo das
mulheres os homens tambm esto se
fazendo presentes, com um aumento na
presena masculina nas aulas do ensino
mdio.
Participao feminina
Matemticas e educadoras
40,4%
Diretoras de empresas
43,5%
Estatsticas
32,8%
Tcnicas em biologia
38,4%
Cirurgis dentistas
44,5%
Mdicas
28,5%
Juzas
10,7%
Jornalistas e redatoras
34,8%
Empresrias e produtoras de espetculos
44,6%
Engenheiras
20%
Fonte: Seade, em So Paulo
57%
57,7%
55%
51,3%
58%
37,5%
28,9%
48,9%
51,9%
22%
Homens na cozinha das escolas

A questo do gnero na linguagem to
sria, para os profissionais que lidam com o
assunto, que j resultou na modificao de
um edital que convoca para concurso
pblico, no Rio Grande do Sul. Inconformada
com o texto do edital, que chamava apenas
merendeiras para se candidatar, a
presidente da CNTE e do Cpers/Sindicato,
Juara Dutra Vieira, props sua modificao,
que passou a convocar merendeiros e
merendeiras. Homens na cozinha das
escolas ou mulheres como vigia deveria
ser absolutamente normal, afirma Juara.
Ela tambm lembra que, a despeito da
iniciativa do governo federal em inserir os
chamados contedos transversais, inclusive
os relativos a educao ambiental e a
gnero, nos currculos escolares, os
comportamentos
ainda
no
mudaram
significativamente: crianas
continuam
jogando papel no cho, existem filas
separadas por sexo e as brincadeiras
tambm continuam diferenciadas.
Embora a educadora reconhea que os
problemas relativos a gnero vm de fora da
escola, essa discusso tem que adentrar
seus portes, para que ela possa se
transformar. Por isso, agora, mais do que
nunca, esta pauta tem que estar tambm
dentro dos sindicatos. No adianta, s
trabalhar com os contedos transversais,
preciso cuidar para que eles no
permaneam tangenciais e promovam a real
democratizao da escola
A questo no fcil de ser trabalhada, uma
vez que no existem estudos sobre as
marcas semnticas especficas da escola na
cristalizao das desigualdades. Nesse
sentido,a CNTE tem um papel de
provocadora e formuladora de propostas.
Outro enfoque possvel o levantamento
setorial de problemas de gnero, por
exemplo, junto s
trabalhadoras na
agricultura, operrias ou pescadoras de
caranguejo. A partir da, ento, associar os
contedos econmicos, polticos e sociais ao
trabalho dos profissionais da educao.
Fonte: CNTE Confederao Nacional
dos Trabalhadores em Educao Maro /
2003
TEXTO 17
BURNOUT E RELAES SOCIAIS
NO TRABALHO
LCIA SORATTO, FERNANDA RAMOS
Podemos dizer que hoje existe um consenso
em torno do reconhecimento e da
importncia das relaes sociais no trabalho,
mas nem sempre foi assim. Houve um
tempo, e no h tantos anos atrs, em que
qualquer conversa entre os trabalhadores era
considerada improdutiva, ou, muito pior,
subversiva.
A concepo reinante era de que qualquer
minuto gasto numa breve conversa, numa
troca de gentilezas ou at mesmo em
olhares, era tempo roubado do trabalho.
Afinal, o trabalhador j havia vendido aquelas
horas, que por esta razo no lhe pertenciam
mais, e deviam ser ocupadas integralmente
com trabalho. Surgiam ento, vindas dos
prprios trabalhadores, e como reao a esta
concepo, formas alternativas de humanizar
o trabalho, de retomar o contato, o vnculo
interpessoal que fora estava sendo
excludo das fbricas.
As pessoas encontravam meios de burlar as
normas rgidas que eram impostas e, ao
contrrio, os contramestres, espcie em
extino nos dias de hoje, ocupavam boa
parte do tempo em descobrir e impedir que o
trabalhador fugisse s regras estabelecidas.
Surgiam ento estratgias, hoje hilrias e
provavelmente na poca tambm, como a
limpeza dos banheiros com desinfetantes
fortes o suficiente para que o local se
tomasse
insuportvel,
impedindo
a
permanncia de trabalhadores por mais de
alguns poucos minutos.
Os banheiros mereciam muita ateno nesse
sentido, porque eram locais privilegiados
para "fugas do trabalho". Podiam ser usados
para fofocar, descansar, escapar de alguma
tarefa mais pesada e, "pior", organizar
movimentos trabalhistas como as greves, por
exemplo.Representavam um dos poucos
lugares na fbrica em que o trabalhador no
podia sofrer vigilncia direta. Da o rgido

controle sobre este espao, as portas
vazadas embaixo e em cima, o controle do
tempo de uso. Medidas para que o
trabalhador no fosse perdido de vista
mesmo nesse momento mais ntimo.
De um lado a empresa investindo em um
arsenal de guerra perseguindo o contato
social, de outro, os trabalhadores se
organizando em guerrilha, recuperando aqui
e ali um pedao de humanidade que a
burocracia julgava sua.
Esta concepo preconceituosa das relaes
sociais
no
trabalho
impedia
o
reconhecimento com seus benefcios,
benefcios estes ligados no apenas ao bemestar
do
trabalhador,
mas
tambm
diretamente produo imaginemos o
trabalho em uma fbrica, cujo produto passe
por vrios setores at chegar em seu formato
final. Se entre as diferentes sees o
relacionamento dos trabalhadores de boa
qualidade, se as pessoas se importam umas
com as outras, se tem interesse em que as
demais tambm estejam bem, o cuidado para
que algo mal feito no atrapalhe o seguinte
estar presente. Do contrrio, se rixas ou
mal-entendidos marcam a relao entre
setores ou departamentos interdependentes,
se falta cooperao, num passo, poderemos
ter problemas ocasionados simplesmente por
"capricho", por "m vontade", por represlia"
a alguma insatisfao com o outro, ou
simplesmente pela idia que poderia ser
formulada assim: "o que acontece com o
outro no me importa, a batata quente pode
ser passada pra frente sem maiores dramas".
Hoje so muitas as empresas que
incorporaram as idias de que as boas
relaes sociais no trabalho contribuem para
que o trabalhador esteja bem, mais satisfeito
e qui seja mais produtivo. Esse movimento
adquiriu propores tais que outras formas
de controle foram introduzidas, desta vez
no para impedir, mas para garantir a
qualidade das relaes interpessoais,
inclusive aquelas no circunscritas ao
ambiente de trabalho, mas atingindo tambm
o
espao
privado.
Outras
vezes,
simplesmente para controlar as relaes
sociais, domestic-las a servio da empresa,
algo como "faamos relaes humanas

antes que o trabalhador as faa".
A idia anterior foi substituda pelo
reconhecimento do valor da socializao que
acontece no trabalho a tal ponto que muitas
empresas passaram a promover reunies,
encontros, festas para facilitar os vnculos
entre os empregados de uma mesma
organizao, tentando passar a idia de uma
grande famlia entre seus membros com toda
a carga afetiva que este tipo de ligao
carrega, chegando em certos casos a
representar uma forma de violncia
camuflada liberdade pessoal. Limites e luta
ideolgica parte, estamos diante de um
outro momento quanto ao reconhecimento
da importncia das relaes sociais no
trabalho.
Alguns autores sugerem, inclusive, que os
relacionamentos interpessoais esto entre
os principais determinantes de como o
ambiente de trabalho objetivo afeta o estado
subjetivo do indivduo. Uma das sugestes
apontadas , justamente, de que em
algumas situaes mais vivel tentar
proporcionar e reforar o suporte social, com
o objetivo de proporcionar ou manter a boa
sade, do que reduzir a exposio aos
fatores estressores.
O reconhecimento da importncia das
relaes sociais vem fazer justia ao que
acontece de fato, ou melhor, uma rendio
do taylorismo s evidencias, at porque
fechar os olhos para elas comeou a pesar
no bolso. O trabalho uma atividade social
por excelncia, mesmo quando realizado em
isolamento, pelo trabalhador sozinho,
incorpora o pensamento de outros, criaes
anteriores,
contribuies
alheias
so
apropriadas; no refazemos o mesmo
percurso a cada nova situao. Voltando a
um exemplo anterior, um homem que vai
construir sua casa, emprega ferramentas,
material, instrumentos projetados por outros
que permitem realizar essa tarefa. Mesmo
uma simples cabana envolve tcnicas
derivadas
da
experincia
social
e
incorporadas cultura local. O nativo de
uma ilha que constri embarcaes com
casca de rvores, no inventou a tcnica
num lampejo de criatividade. Aprendeu com
seus antecedentes, recebeu como herana

um "saber-fazer" desenvolvido aos poucos,
por muitos. As pessoas aprendem,
incorporam estes conhecimentos, tomam
posse dos mesmos atravs das relaes
sociais que se estabelecem e sob a gide
das quais ns vivemos.
Quando falamos em relaes sociais no
trabalho certo que temos que ler em mente
estas noes genricas das ligaes entre
trabalho e relaes sociais, que marcam toda
a histria do trabalho humano e de tantos
outros campos, mas no e apenas disso que
estamos filiando. O eixo de nossa discusso
centra-se nas relaes sociais no trabalho de
uma perspectiva bem mais pontual. Dizem
respeito s relaes que se estabelecem
entre as pessoas durante a realizao das
atividades produtivas pelas quais so
responsveis, incluem cooperao entre as
pessoas, qualidade dos vnculos, desejo de
trabalhar em conjunto.
Na nossa pesquisa, suporte social no
trabalho diz respeito qualidade das
relaes que se estabelecem no contexto de
trabalho e s possibilidades de contar com os
companheiros em caso de necessidade. As
questes respondidas pelos professores
quanto a este aspecto foram:
Tenho bons amigos no trabalho.
Tenho muitos amigos no trabalho.
Gosto do meu relacionamento com as pessoas onde trabalho.
Posso contar com as pessoas com quem trabalho.
Sempre que preciso de ajuda no meu trabalho, tenho a quem
recorrer.
Boas relaes sociais no trabalho so

importantes para qualquer tipo de trabalho
em que convivam duas ou mais pessoas no
mesmo ambiente ou mesmo fisicamente
distantes, mas ligadas diretamente pela
atividade. Poder contar com suporte social
adequado no trabalho est associado com
maior satisfao, melhores possibilidades de
lidar com conflitos e com situaes
estressantes, melhores possibilidades de
ajustamento e melhora das condies de
sade fsica e mental, em resumo, melhores
condies pessoais e mais qualidade no
trabalho. Em cada ocupao encontramos
graus diferentes em que as pessoas so
afetadas pela qualidade das relaes sociais
no trabalho.
Se o foco se desloca para o trabalho do

educador, tudo o que se constatou at agora
assume dimenses potencializadas. Em
primeiro lugar, porque a escola est no
centro de uma rede social altamente
capitalizada da qual depende a qualidade do
trabalho, que por sua vez, como se v neste
livro, determina a qualidade do processo
educacional. A intensidade com que a
comunidade participa da escola, como
acontece essa participao, os modos de
gesto mais democrticos, leia-se mais
compartilhados, afetam o trabalho, a
qualidade da educao e o bem-estar do
educador.
Por sua vez, o produto do educador e, na
verdade, o produto da ao coletiva de vrios
educadores. Cada professor em sua
disciplina precisa do outro que por sua vez
tambm precisa dele, o que significa que a
boa realizao do trabalho demanda uma
rede social composta por todos os
educadores. Na gesto cotidiana dos
problemas no ensino, o aluno que comparece
s aulas de matemtica o mesmo que
comparece s aulas de portugus e os
educadores so empurrados a definir
estilcgias nicas de enfrentamento das
dificuldades: a agressividade de Joo, a
apatia de Maria merecem uma reunio que
seja capaz de definir a melhor estratgia,
uma forma comum, socializada desse
enfrentamento.
O envolvimento afetivo, exigncia bsica do
trabalho do professor, que a princpio uma
caracterstica bastante positiva, tem tambm
suas armadilhas. So perdas, momentos em
que a pacincia falta, dificuldades em estar
sempre disponvel. Situaes vividas pelo
professor nas suas atividades dirias e a
presena de outras pessoas dispostas a
cooperar, a prestar auxlio e socorro nestes
momentos fundamental. Novamente, se
podemos e devemos falar de relaes
sociais no trabalho como instrumentos
poderosos de facilitao em qualquer
trabalho, no caso dos educadores estamos
nos reportando ao diferencial entre o
trabalho bem feito e o trabalho mau feito,
distancia entre poder ou no cumprir as
obrigaes.
Nossos dados tm confirmado essas

relaes, pois entre os que sofrem de falta de
suporte social esto tambm aqueles com
maiores problemas na relao com o produto
do trabalho, com falta de controle, com
problemas com relao rotina, alm de
estarem os menos satisfeitos e os menos
comprometidos.
Relao
produto
com Sem problema
Com problema
Controle sobre o Sem problema
trabalho
Com problema
Rotina no trabalho Sem problema
Com problema
Satisfao
Sem problema
Com problema
Comprometimento Sem problema
Com problema
Suporte
social
no
trabalho Com
problemas
14,6%
45,9%
15,0%
38,3%
17,0%
28,5%
14,6%
36,2%
13,9%
57,0%
Figura I, cap. 17 - Presena de problemas no trabalho por suporte social
Estes nmeros no deixam dvida quanto a

importncia destas condies para a
subjetividade do trabalhador, para seu bemestar emocional e para as suas relaes com
o prprio trabalho. Mas, queremos saber algo
mais neste momento. Estamos interessados
em saber se existem ligaes entre a
qualidade das relaes sociais no trabalho e
a sndrome do burnout.
Encontramos que professores sofrendo de
despersonalizao, exausto emocional e
baixo envolvimento pessoal no trabalho,
tendem a sofrer mais de falta de suporte
social no trabalho. Portanto, burnout afeta as
relaes sociais to fundamentais para o
educador. Com isso nos encontramos mais
uma vez diante de um aspecto do trabalho
que se prejudica em funo desta sndrome
que atinge o educador.
Suporte social no trabalho

S/
problemas
C/
problemas
Total
Baixa
85,0%
15,0%
100%
Moderada
78,0%
22,0%
100%
Alta
75,1%
24,9%
100%
Baixa
67,7%
32,3%
100%
Moderada
84,8%
15,2%
100%
Alta
Baixa
93,3%
87,1%
06,7%
12,9%
100%
100%
Moderada
81,0%
19,0%
100%
Alta
75,4%
24,6%
100%
Desperson
alizao
Envolvime
nto
Exausto
Figura2, cap.17 Problema de suporte social no trabalho e burnout
CARGO
Apoio
administrativo
Auxiliar
administrativo
Assistente
administrativo
Agente
administrativo
Secretaria
Diretor
Vice-diretor
Orientador
educacional
Supervisor de
ensino
Apoio ao
ensino
Biblioteca
Professor da
sade
Especialista em
educao
Apoio
operacional
Alimentao
Vigilncia
Portaria
Servios gerais
Limpeza
Manuteno
Inspetor
Professor
Total
DESPERSONALIZAO
Baixa
Modera
Alta
da
70,1%
17,4%
12,0%
Limpeza
Manuteno
Inspetor
Professor
Total
23,0%
35,6%
41,4%
100%
27,6%
34,6%
37,9%
100%
37,0%
18,8%
26,5%
38,8%
36,5%
42,5%
100%
100%
33,1%
31,5%
35,5%
100%
58,3%
25,0%
16,7%
33,9%
41,9%
41,9%
35,2%
28,9%
30,4%
27,0%
31,9%
37,2%
27,7%
31,1%
32,9%
100
100%
100%
100%
44,2%
38,3%
41,1%
30,6%
31,5%
26,1%
32,8%
26,7%
32,0%
31,5%
29,6%
28,9%
32,2%
37,4%
37,0%
100%
100%
100%
100%
100%
Figura7, cap.13 ndice de envolvimento pessoal no trabalho por cargo
Total
100%
67,8%
20,7%
11,5%
100%
72,4%
18,9%
8,8%
100%
64,9%
21,8%
13,3%
100%
70,6%
70,3%
71,0%
77,6%
19,0%
21,4%
20,6%
15,8%
10,4%
8,3%
8,4%
6,6%
100%
100%
100%
100%
72,3%
21,2%
6,5%
100%
69,1%
20,3%
10,5%
100%
69,2%
63,3%
19,5%
21,3%
11,3%
12,5%
100%
100%
74,2%
20,2%
5,6%
100%
58,3%
41,7%
53,7%
52,4%
51,1%
57,4%
23,5%
26,5%
28,3%
26,2%
22,8%
21,1%
20,6%
16,4%
100
100%
100%
100%
56,1%
54,1%
59,2%
71,6%
69,1%
25,6%
21,0%
19,6%
19,3%
20,2%
18,3%
24,9%
21,3%
9,1%
10,7%
100%
100%
100%
100%
100%
Figura5, cap.13 ndice de despersonalizao por cargo.
Envolvimento Pessoal no Trabalho

CARGO
Baixa
Modera
Alta
da
Apoio
40,1%
28,1%
31,9%
administrativo
Auxiliar
34,1%
28,6%
37,2%
administrativo
Assistente
29,1%
30,9%
39,9%
administrativo
Agente
32,0%
31,4%
36,6%
administrativo
Secretaria
27,5%
34,2%
38,2%
Diretor
17,3%
33,7%
48,9%
Vice-diretor
29,1%
29,6%
41,3%
Orientador
21,3%
33,8%
44,9%
educacional
Supervisor de
ensino
Apoio ao
ensino
Biblioteca
Professor da
sade
Especialista em
educao
Apoio
operacional
Alimentao
Vigilncia
Portaria
Servios gerais
CARGO
Apoio
administrativo
Auxiliar
administrativo
Assistente
administrativo
Agente
administrativo
Secretaria
Diretor
Vice-diretor
Orientador
educacional
Supervisor de
ensino
Apoio ao ensino
Biblioteca
Professor da
sade
Especialista em
educao
Apoio
operacional
Alimentao
Vigilncia
Portaria
Servios gerais
Limpeza
Manuteno
Inspetor
Professor
Total
Exausto Emocional
Baixa
Moderada
Alta
Total
56,5
22,4
21,1
100%
58,2
24,7
17,1
100%
60,5
21,7
17,8
100%
59,9
22,5
17,6
100%
58,4
51,4
49,9
24,1
28,5
28,4
17,5
20,0
21,7
100%
100%
100%
50,1
26,6
23,3
100%
53,3
25,1
21,6
100%
47,2
50,9
28,3
28,3
24,5
20,8
100%
100%
51,3
18,8
30,0
100%
50,8
24,2
25,0
100%
41,7
41,7
16,7
42,4
48,0
49,3
27,1
27,0
20,2
30,6
25,0
30,5
100
100%
100%
45,3
31,4
23,4
100%
46,6
43,9
49,4%
46,4%
47,8%
25,4
23,3
27,1
27,3
26,9
27,9
32,8
23,5
26,3
25,3
100%
100%
100%
100%
100%
Figura 6, cap.13 ndices de exausto emocional por cargo
Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
O mesmo quadro se repete ao analisarmos

os 27 estados da federao: em
despersonalizao, para o nvel mais alto, a
variao foi de 4,2% at 15,3%; em
envolvimento pessoal no trabalho foi de
19,3% ale 41,9% e em exausto emocional
foi de 9,9% at 37,3%. A variao grande
tanto entre os cargos, quanto entre os
Estados, o significado destas diferenas ser
explicado mais frente. Por ora, basta
concluir que o burnout est presente em
iodos os cargos e em todos os lugares, e

sempre em porcentagens preocupantes
Fonte: Educao:Carinho e
Trabalho/Wanderley Codo (coordenador).Petrpolis, RJ:Vozes /
Braslia: Confederao Nacional dos
Trabalhadores em Educao:
Universidade de Braslia. Laboratrio de
Psicologia do Trabalho, 1999.
TEXTO 18
O QUE BURNOUT?
WANDERLEY CODO
INE VASQUES-MENEZES
Jeca Tatu era considerado pelos vizinhos de
roa como um preguioso. Este sentimento
que todos temos nele era crnico, at que se
descobriu que o problema de fato era uma
verminose que lhe roubava a energia
necessria para o trabalho. A literatura de
Monteiro Lobato estava, e muito, prxima da
vida. A histria da cincia est repleta em
substituir julgamentos morais feitos pelo
senso comum por causas identificadas como
problemas de sade fsica ou psquica: as
histricas, na Idade Mdia, queimadas como
bruxas at que se diagnosticasse que
estavam "doentes dos nervos"; o alcoolismo
considerado "falta de. vergonha na cara" at
que se apontasse a dependncia qumicopsicolgica da droga. A lista interminvel e
interminada, mais e mais caminhamos no
sentido de descobrir razes objetivas para
sndromes e sintomas dantes considerados
como deformaes pessoais de carter.
J se viu que o professor faz muito mais do
que as condies de trabalho permitem; j se
viu que comparece no tecido social
compondo o futuro de milhares e milhares de
jovens que antes dele sequer poderiam
sonhar. Mas existe um outro professor
habitando nossas lembranas: Um homem,
uma mulher cansados, abatidos, sem mais
vontade de ensinar, um professor que
desistiu. O que nos interessa aqui so estes
professores que desistiram, entraram em
burnout.
Neste sentido, estes professores e demais
trabalhadores em educao bem que
poderiam ser considerados uma atualizao
de "Jeca Tatu", tal e qual imaginou Monteiro
Lobato, parecem preguiosos, mas esto,
por assim dizer, doente. Quem tem ou teve
filhos na escola, ou quem ainda freqenta
uma, pode ter na memria a imagem de um
professor desanimado, queixoso at de
detalhes insignificantes sobre o seu trabalho,
sua clientela, tratando os alunos como se
estivessem lidando com uma linha de
montagem de salsichas, a imagem vem da
pera rock The wall: "Hey teachers, leave the
kids alone" (Professores deixem os alunos

em paz); ser que este profissional no
percebe a importncia do seu trabalho na
formao de nossos filhos? No, muitas
vezes no percebe mesmo. Ser que no
capaz de se envolver, se emocionar pelo seu
trabalho? No, muitas vezes no capaz
mesmo.
O tratamento destas questes em nvel
cientfico demorou. Apenas na dcada de 70
que comearam a ser construdos modelos
tericos e instrumentos capazes de registrar
e compreender este sentimento crnico de
desnimo, de apatia, de despersonalizao.
Primeira constatao: trata-se de um
problema, uma sndrome que afeta
principalmente
os
trabalhadores
encarregados de cuidar (caregivers).
Burnout foi o nome escolhido; em portugus,
algo como "perder o fogo", "perder a energia"
ou "queimar (para fora) completamente"
(numa traduo mais direta). uma
sndrome atravs da qual o trabalhador perde
o sentido da sua relao com o trabalho, de
forma que as coisas j no o importam mais
e qualquer esforo lhe parece ser intil. Esta
sndrome afeta principalmente, profissionais
da rea de servios quando em contato
direto com seus usurios. Como clientelas de
risco so apontadas os profissionais de
educao e sade, policiais e agentes
penitencirios, entre outros. Schaufeli et al.
(1994) chegam a afirmar que este o
principal problema dos profissionais de
educao.
A sndrome burnout definida por Maslach e
Jackson (1981) como uma reao tenso
emociona crnica gerada a partir do contato
direto e excessivo com outros seres
humanos, particularmente quando estes
esto preocupados ou com problemas.
Cuidar exige tenso emocional constante,
ateno perene; grandes responsabilidades
espreitam o profissional a cada gesto no
trabalho.
O
trabalhador
se
envolve
afetivamente com os seus clientes, se
desgasta e, num extremo, desiste, no
agenta mais, entra em burnout.
A sndrome entendida como um conceito
multidimensional
que
envolve
trs
componentes:
1) Exausto emocional - situao em que os
trabalhadores sentem que no podem dar
2) Despersonalizao - desenvolvimento de
sentimentos e atitudes negativas e de
cinismo s pessoas destinatrias do trabalho
(usurios/clientes) - endurecimento afetivo,
"coisificao" da relao.
3) Falta de envolvimento pessoal no trabalho
- tendncia de uma "evoluo negativa" no
trabalho, afetando a habilidade para
realizao do trabalho e o atendimento, ou
contato com as pessoas usurias do
trabalho, bem como com a organizao.
Fatores
Questes
Eu me sinto esgotado ao final de um
dia de trabalho.
Eu me sinto como se estivesse no
meu limite.
Despersonalizao
mais de si mesmos a nvel afetivo. Percebem

esgotada a energia e os recursos emocionais
prprios, devido ao contato dirio com os
problemas.
Figura1,cap.13 -Escala de Burnout
Para a investigao qualitativa elaboramos

um roteiro de entrevista baseado no mesmo
modelo do inventrio de Maslach. Este
roteiro pontuava as dimenses de burnout
conforme os sintomas constantes no quadro
a seguir:
Dimenses do Burnout Sintomas
Fatores
Envolvimento pessoal no trabalho
Trabalhar com pessoas o dia inteiro

realmente um grande esforo para
mim,
Eu me sinto muito cheio de energia.
Eu me sinto estimulado depois de
trabalhar lado a lado com a minha
clientela.
No meu trabalho, eu lido com os
problemas emocionais com muita
calma,
Eu posso criar facilmente um
ambiente tranqilo com a minha
clientela.
Eu sinto que estou influenciando
positivamente a vida de outras
pessoas atravs do meu trabalho.
Eu trato de forma adequada os
problemas da minha clientela.
Eu tenho realizado muitas coisas
importantes neste trabalho.
Sintomas
Sentimento de no poder dar mais.
Sentimento de que os problemas
que lhes so apresentados so
muito maiores do que os recursos de
que dispe para resolv-los.
Falta de esperana
Crena de que seus objetivos no
trabalho no sero alcanados.
Exausto emocional
Exausto emocional
Eu
me
sinto
emocionalmente
exausto pelo meu trabalho.
Eu me sinto frustrado com meu
trabalho.
Trabalhar diretamente com pessoas
me deixa muito estressado.
Eu me sinto esgotado com meu
trabalho.
Eu sinto que estou trabalhando
demais no meu emprego.
Eu me sinto cansado quando me
levanto de manh e tenho que
encarar outro dia de trabalho.
Eu sinto que os clientes me culpam

por alguns dos seus problemas.
Eu sinto que eu trato alguns dos
meus clientes como se eles fossem
objetos.
Eu acho que me tomei mais
insensvel com as pessoas desde
que comecei esse trabalho.
Eu acho que este trabalho est me
endurecendo emocionalmente.
Eu no me importo realmente com o
que acontece com alguns dos meus
clientes-
Sentimento de que o trabalho exige

demais de si mesmo.
Baixa
auto-estima
profissional,
caracterizada por sentimentos de
impotncia e insuficincia.
Sente-se esgotado, cansado, sem
energia, de forma persistente.
Pouca importncia dada ao trabalho.
Sentimentos
de
frustrao
e
insatisfao
relacionados
ao
trabalho.
Pouca motivao, poucos interesses
e ideais.
Sentimento de desgaste c esforo ao
lidar com as pessoas de sua
clientela.
Despersonalizao
Sentimento de no querer dar mais.

Sentimento de relacionar-se com
pessoas de sua clientela como se
fossem objetos.
Distanciamento emocional.
Sentimento
de
perda
da
sensibilidade para com os problemas
apresentados pela clientela (a partir
do exerccio do trabalho).
Adoo
de
atitudes
e
comportamentos
mecnicos,
burocratizados.
Problemas de relacionamentos com
colegas.
Evita contatos fsicos e emocionais
com colegas e clientes.
Presena de atitudes cnicas em
relao ao trabalho, clientela e
organizao (a partir do prprio
trabalho).
Envolvimento pessoal
Atitudes criticam e negativas em

relao ao trabalho, organizao e
clientes (a partir do trabalho).
Ausncia de confiana relativa
organizao, colegas e clientes.
Apresenta motivao, interesse,
ideal.
Possui estmulo, acreditando naquilo
que faz e no que poder vir a
realizar.
Lida bem com os problemas
apresentados
pela
clientela,
facilitando a emergncia de um bom
ambiente de trabalho.
Possui sentimento de querer ajudar
ou realizar pouco mais do que aquilo
que j vem fazendo.
Procura envolver-se no trabalho, de
forma a dar soluo aos problemas.
E capaz de colocar-se no lugar do
outro, sensibilizando-se com sua
problemtica e procurando solues
para suas dificuldades.
Figura 2, cap.13- Dimenses de burnout para pontuao das entrevistas.
Discurso de alguns professores durante

entrevista:
"...
tenho
uma
atividade
pesada,
principalmente porque me deparo com
problemas dos alunos que no posso
resolver como dificuldade de relacionamento
com a famlia e problemas econmicos..."
"... meu trabalho desgastante, cada aula
exige zero km; os alunos esperam que o
professor ministre cada aula como se fosse a
primeira do dia... isso rouba energia... me
sinto sem energia..."
Burnout uma epidemia na educao
Farber, em 1984, e a revista Learning

perguntaram aos professores nos EUA se
estes j experimentaram algum sentimento
de burnout e o resultado foi que entre 77% e
93% dos entrevistados responderam que
sim. O dado assusta, mesmo quando
lembramos que isso no significa que
aquelas pessoas estejam sofrendo de
burnout, mas que j o experimentaram.
A ocorrncia de burnout, propriamente dita,
nos EUA em outros pases tem se revelado
preocupante. Entre 10,3% e 21,6% de
incidncia foram os percentuais apontados
cm um estudo de Farber (1984b).
Infelizmente, estudos de largo espectro,
como o que o presente livro relata, so raros.
A reviso da literatura parece indicar que as
porcentagens
seriam
semelhantes
s
encontradas por ns no Brasil, se houvessem
estudos semelhantes em outros pases.
O que se diz aqui que burnout um
problema internacional, no pode ser
considerado como privilegio desta ou
daquela realidade educacional ou social,
desta ou daquela cultura, deste ou daquele
pas.
O nosso estudo foi o mais amplo e
diversificado j realizado ate hoje e os
resultados gerais foram os seguintes:
Baixa
Moderada
Alta
Total
Desperson
alizao
Exausto
emocional
69,1%
20,2%
10,7%
100%
47,9%
27,0%
25,1%
100%
Envolvime
nto
pessoal
31,6%
31,5%
37,0%
100%
Figura 4, cap.13 - Presena dos componentes de Burnout entre os

trabalhadores em Educao
Em uma amostra nacional de quase 39.000

trabalhadores
em
educao
foram
identificados 31,9% apresentando baixo
envolvimento emocional com a tarefa, 25,1%
apresentando exausto emocional, e 10,7%
com
despersonalizao.
Os
valores
associados a um nvel moderado de
sofrimento em burnout, que compem a
escala de Maslach para cada um dos fatores,
so difceis de interpretar, por esta razo nos
deteremos apenas nos valores que definem,
sem duvida, a sndrome.
Se perguntarmos pela incidncia, em nvel
preocupante, de pelo menos uma das trs
sub-escalas que compem burnout ,

estaremos falando de 48,4% da categoria.
Para efeitos prticos, a metade de toda a
populao estudada. Estes nmeros falam
por si ss.
Burnout no apenas um fenmeno
freqente entre os educadores, tambm
altamente disseminado. As tabelas abaixo
mostram sua incidncia em todos os cargos
que foram analisados dentro da escola. Em
despersonalizao, para nvel alto, os
nmeros variam de 5,6% at 24,9% (com
exceo de apoio operacional que no
apresenta incidncia nesta categoria), em
exausto de 16,7% at 32,8% e em
envolvimento pessoal no trabalho, para nvel
baixo, de 17,3% a 44,2%.
A presena de burnout praticamente dobra
os problemas de relaes sociais no
trabalho, mas no podemos nos espantar
diante desse quadro. Seria muito improvvel
que esta sndrome intimamente ligada a
relaes afetivas no interferisse nas
relaes sociais no trabalho. Profissionais
atingidos pelo burnout passam a no se
importar mais com as relaes interpessoais,
desenvolvem
sentimentos
e
atitudes
negativas com relao aos colegas e alunos,
sente-se exauridos, incapazes de poder dar
mais de si mesmo. Como poderiam neste
estado serem capazes de oferecer ou
mesmo receber suporte social no trabalho?
Este e justamente o ponto, tornam-se
profissionais que ficam fechados para as
tentativas de ajuda e de soluo dos
problemas do dia-a-dia. Para eles no faz
mais sentido gastar energia com estas
questes, esto apticos a elas e,
provavelmente, colegas que queiram se
aproximar sejam refutados, mal recebidos.
Contudo, esta forma de agir inconsciente,
de forma que no percebem estarem
afastando as possibilidades de ajuda.
Estamos falando de uma relao circular e
por esta razo sem sada a no ser que haja
uma interveno em algum ponto do circuito.
Ocorre que o burnout, pelos seus prprios
sintomas, oferece barreiras s boas relaes
interpessoais. Por sua vez, a falta de suporte
social no trabalho e da cooperao dos
companheiros, decorrentes da sndrome,
afetam outras condies como controle,
rotina, produto e em conseqncia interferem
nas
atitudes
do
trabalhador
de
comprometimento e satisfao'. A relao

circular, dissemos, por sua vez, os vnculos
entre as pessoas, quando bem estabelecidos
podem proteger o professor da sndrome do
burnout principalmente em duas das suas
formas de expresso: exausto emocional e
falta de envolvimento pessoal no trabalho.
So os vnculos criados entre os prprios
companheiros de trabalho que permitem que
o trabalhador se proteja. Compartilhar com
aqueles que enfrentam os mesmos
problemas, as mesmas dificuldades, obter
apoio daqueles que j passaram por
situaes semelhantes; a sensao de no
ser o nico, de ter outras pessoas que
entendem o que estamos vivendo num
determinado momento, justamente porque
experimentam ou j experimentaram o
mesmo algo muito especial e tem de fato
conseqncias positivas no s no trabalho,
mas em qualquer situao.
A exausto sintoma do conflito que se arma
entre o trabalhador e o seu trabalho, entre a
necessidade de fazer e a impossibilidade de
fazer; ao deteriorar as relaes sociais, as
chances de atingir os objetivos diminuem, o
controle sobre o trabalho perde terreno (o
que ser que o professor x que nem conheo
est fazendo com estes alunos?). A ruptura
nas relaes sociais aumenta os conflitos no
trabalho e com eles a energia necessria
para lidar com cada um, aumentando;
possibilidade de derrota, e com isto
sobrevm frustraes, que outra vez
exaurem (emocionalmente) o trabalhador. A
menos que este se proteja criando uma
barreira entre ele e a clientela, afastando-se,
dos problemas do trabalho o nome disto, j
se viu, na sndrome do baixo envolvimento
pessoal no trabalho, outra vez um dos
problemas agrupados sobre o nome de
burnout.
Tanto a exausto como o envolvimento so
afetados pelas possibilidades de controle do
trabalhador sobre o seu trabalho. O
mecanismo pelo qual os problemas de
relaes sociais no trabalho atuam na falta
de controle passam pelo prejuzo da relao
feedback, necessria realizao das
tarefas. O professor, por exemplo, precisa
ter, a todo momento, uma Gestalt o mais
clara possvel do que j fez, do grau de
acerto ou de erro em cada um de seus
objetivos. Ora, os modos de recolher este
feedback so permeados, exatamente, pelas
relaes sociais de trabalho. Se estas se

deterioram' o professor fica, por assim dizer,
deriva, sem saber para onde dirigir o barco,
com um controle menor sobre o seu trabalho.
O resultado, tanto no que toca a exausto
quanto ao envolvimento, como se v,
previsvel.
Curiosamente, no captulo anterior, ao
examinarmos as relaes entre suporte
social e burnout, encontramos resultados
semelhantes. Ambas, afinal, abordam
relaes sociais, de tipos diferentes,
verdade, e principalmente que cumprem
diferentes funes, mas ambas tocando os
vnculos entre as pessoas. A interseo'
entre as duas fica clara quando, por exemplo,
boas relaes sociais no trabalho ampliam a
chance de ter amigos, que por sua vez
amplia o suporte social. Embora haja relao,
dizamos, vale notar que os mecanismos de
ao so diferentes. Ali, trata-se de uma rede
de proteo do trabalhador que o auxilia a
suportar melhor as agruras do trabalho, aqui
se trata de intervir no controle sobre o
trabalho, propriamente dito. Coisas da vida.
A educao uma experincia libertadora
que necessita respirar liberdade para poder
ocorrer. Esta foi a herana que Paulo Freire
nos deixou, aqui, como em qualquer lugar, a
liberdade uma conquista coletiva de um
corpo social organizado. A educao precisa
do suporte social no trabalho para ser efetiva,
precisa ser efetiva para ser livre, para que
educadores e educandos co-participem do
seu prprio destino.
Fonte: Educao:Carinho e
trabalho/Wanderley Codo (coordenador).Petrpolis,RJ:Vozes
Braslia: Confederao Nacional dos

Trabalhadores em Educao:
Universidade de Braslia. Laboratrio de
Psicologia do Trabalho, 1999.
TEXTO 19
DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAO NACIONAL
TTULO VI
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO
Art.61. A formao de profissionais de
educao, de modo a atender aos objetivos
dos diferentes nveis e modalidades de
ensino e s caractersticas de cada fase do
desenvolvimento do educando, ter como
fundamentos:
III-
a associao entre teorias e

prticas, inclusive mediante a
capacitao em servio;
aproveitamento da formao
e experincias anteriores em
instituies de ensino e
outras atividades.
Art.62. A formao de docentes para atuar

na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitia,
como formao mnima para o exerccio do
magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a
oferecida me nvel mdio, na modalidade
Normal.
Art.63. Os institutos superiores de educao
mantero:
Icursos
formadores
de
profissionais para a educao
bsica, inclusive o curso normal
superior, destinado formao
de docentes para a educao
infantil e para as primeiras sries
de ensino fundamental;
IIprogramas
de
formao
pedaggica para portadores de
diplomas de educao superior
que queiram se dedicar
educao bsica;
IIIprogramas
de
educao
continuada para os profissionais
de educao dos diversos nveis.
Art.64. A formao de profissionais de
educao para administrao, planejamento,
inspeo,
superviso
e
orientao
educacional para educao bsica, ser feita
em curso de graduao em pedagogia ou em
nvel de ps-graduao, a critrio da

instituio de ensino, garantida, nesta
formao, a base comum nacional.
Art.65. A formao docente, exceto para
educao superior, incluir prtica de ensino
de, no mnimo, trezentas horas.
Art.66. A preparao para o exerccio do
magistrio superior far-se- em nvel de psgraduao, prioritariamente em programas
de mestrado e doutorado.
Pargrafo
nico.
O
notrio
saber,
reconhecido por universidades com cursos
de doutorado em rea afim, poder suprir a
exigncia de ttulo acadmico.
Art.67. Os sistemas de ensino promovero a
valorizao dos profissionais da educao,
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos
estatutos e dos planos de carreira do
magistrio pblico:
III-
IIIIV-
V-
VI-
ingressar exclusivamente
por concurso pblico de
provas de ttulos;
aperfeioamento
profissional
continuado,
inclusive
com
licenciamento
peridico
remunerado para esse
fim;
piso salarial profissional;
progresso
funcional
baseada na titulao ou
habitao, e na avaliao
do desempenho;
perodo
reservado
a
estudos, planejamento e
avaliao, includo na
carga de trabalho.
Condies adequadas de
trabalho.
Pargrafo nico. A experincia docente

pr-requisito para o exerccio profissional de
quaisquer outras funes de magistrio, nos
termos das normas de cada sistema de
ensino.
Fonte: Brasil. Lei Darcy Ribeiro (1996)
LDB: Diretrizes e Bases da Educao
Nacional:Lei
9.394,
de
1996
que
estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional;e legislao correlata.
2.ed.-Braslia:Cmara dos Deputados,
Coordenao de Publicaes, 2001.
TEXTO 20
FINANCIAMENTO DA EDUCAO
PROPOSTA DE EMENDA
CONSTITUIO
D nova redao ao 5o do art. 212 da
Constituio Federal e ao art. 60 do Ato das
Disposies Constitucionais Transitrias.
Art. 1o O 5o do art. 212 da Constituio
Federal passa a vigorar com a seguinte
redao:
5o A educao bsica pblica ter como
fonte
adicional
de
financiamento
a
contribuio social do salrio-educao,
recolhida pelas empresas, na forma da
lei.(NR)
Art. 2o O art. 60 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias passa a vigorar
com a seguinte redao:
Art. 60. At 31 de dezembro de 2019, o
Distrito Federal, os Estados e os seus
Municpios destinaro parte dos recursos a
que se refere o caput do art. 212 da
Constituio Federal manuteno e ao
desenvolvimento da educao bsica e
remunerao condigna dos trabalhadores da
educao,
respeitadas
as
seguintes
disposies:
I - a distribuio de responsabilidades e
recursos entre o Distrito Federal, os Estados
e os seus Municpios, a ser concretizada com
parte dos recursos definidos neste artigo, na
forma do disposto no art. 211 da Constituio
Federal, assegurada mediante a criao,
no mbito do Distrito Federal e de cada
Estado, de um Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB, de natureza contbil;
II - os Fundos referidos no inciso I sero
constitudos por vinte por cento dos recursos
a que se referem os arts. 155, incisos I, II e
III; 157, incisos I e II; 158, incisos I, II, III e IV;
e 159, inciso I, alneas a e b, e inciso II, da
Constituio Federal, e distribudos entre o
Distrito Federal, cada Estado e seus
Municpios, proporcionalmente ao nmero de
alunos das diversas etapas e modalidades da
educao
bsica,
matriculados
respectivas redes de educao bsica;
nas
III - a lei dispor sobre a organizao dos

Fundos, a distribuio proporcional de seus
recursos, as diferenas e ponderaes
quanto ao valor anual por aluno entre etapas
e modalidades da educao bsica e tipos de
estabelecimento de ensino, a fiscalizao e o
controle dos Fundos, bem como quanto
forma de clculo do valor anual mnimo por
aluno, observadas as garantias estabelecidas
nos incisos I, II e III do art. 208 da
Constituio Federal e as metas de
universalizao para a educao bsica
estabelecidas no plano nacional de
educao;
IV - a Unio complementar os recursos dos
Fundos a que se refere o inciso II, sempre
que, no Distrito Federal e em cada Estado, o
valor por aluno no alcanar o mnimo
definido
nacionalmente,
fixado
em
observncia ao que dispe o inciso V;
V - a complementao de que trata o inciso
IV ser de R$ 4.300.000.000,00 (quatro
bilhes e trezentos milhes de reais), a partir
do quarto ano de vigncia dos Fundos,
observados, nos trs primeiros anos, os
critrios estabelecidos na lei de que trata o
inciso III;
VI - a vinculao de recursos para
manuteno e desenvolvimento do ensino
estabelecida no art. 212 da Constituio
Federal suportar, no mximo, trinta por
cento da complementao da Unio,
considerando-se, para os fins deste inciso, o
valor previsto no inciso V; e
VII - proporo no inferior a sessenta por
cento dos recursos de cada Fundo referido
no inciso I ser destinada ao pagamento dos
profissionais do magistrio da educao
bsica em efetivo exerccio.
1o Para efeito da distribuio de recursos
dos Fundos a que se refere o inciso II do
caput, levar-se- em conta a totalidade das
matrculas no ensino fundamental e
considerar-se-, para a pr-escola, para o
ensino mdio e para a educao de jovens e
adultos, um quarto das matrculas no
primeiro ano de vigncia dos Fundos, metade
das matrculas no segundo ano, trs quartos
das matrculas no terceiro ano e a totalidade

das matrculas a partir do quarto ano.
2o A porcentagem dos recursos de
constituio dos Fundos, conforme o inciso II
do caput, ser alcanada gradativamente nos
primeiros quatro anos de vigncia dos
Fundos, da seguinte forma:
I - no caso dos impostos e transferncias
constantes dos arts. 155, inciso II; 158, inciso
IV; 159, inciso I, alneas a e b, e inciso II,
da Constituio Federal:
a) dezesseis inteiros e vinte e cinco
centsimos por cento, no primeiro ano;
b) dezessete inteiros e cinco dcimos por
cento, no segundo ano;
c) dezoito inteiros e setenta e cinco
centsimos por cento, no terceiro ano; e
d) vinte por cento, a partir do quarto ano;
II - no caso dos impostos e transferncias
constantes dos arts. 155, incisos I e III; 157,
incisos I e II; 158, incisos I, II e III, da
Constituio Federal:
a) cinco por cento, no primeiro ano;
b) dez por cento, no segundo ano;
c) quinze por cento, no terceiro ano; e
d) vinte por cento, a partir do quarto ano.
3o A complementao da Unio ser
realizada mediante reduo permanente de
outras despesas, inclusive reduo de
despesas de custeio, observadas as metas
fiscais e os limites de despesas correntes
fixados na lei de diretrizes oramentrias.
4o Ato do Poder Executivo dispor sobre a
correo anual dos valores a que se refere o
inciso V do caput, de forma a preservar o
valor real da complementao da Unio.
(NR)
Art. 3o Esta Emenda Constitucional entra em
vigor na data de sua promulgao, mantidos
os efeitos do art. 60 do Ato das Disposies
Constitucionais
Transitrias
conforme
estabelecido pela Emenda Constitucional no
14, de 1996, at o incio da vigncia dos
Fundos
nos
termos
desta
Emenda
Constitucional.
Braslia,
ANTEPROJETO DE LEI DE
REGULAMENTAO DO FUNDO DE
MANUTENO E DESENVOLVIMENTO
DA EDUCAO BSICA E DE
VALORIZAO DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAO FUNDEB
Verso Preliminar para Discusso
Dispe sobre o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e
de Valorizao dos Profissionais da
Educao - FUNDEB, na forma prevista pelo
art. 60, do Ato das Disposies
Constitucionais Provisrias, e d outras
providncias.
O CONGRESSO NACIONAL decreta:
CAPTULO I
DISPOSIES GERAIS
Art. 1o institudo, no mbito de cada
Estado e do Distrito Federal, o Fundo de
Manuteno
e
Desenvolvimento
da
Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao - FUNDEB, de
natureza contbil, com vigncia a partir de 1o
de janeiro do ano subseqente
promulgao desta Lei, nos termos do art. 60
do Ato das Disposies Constitucionais
Transitrias.
Pargrafo nico. O FUNDEB ter vigncia
at 31 de dezembro de 2019.
Art. 2o O FUNDEB destina-se manuteno
e ao desenvolvimento da educao bsica e
remunerao condigna dos profissionais da
educao, observado o disposto nesta Lei.
1
CAPTULO II
DA COMPOSIO
FUNDEB
FINANCEIRA
DO
Art. 3o O FUNDEB composto por 20%

(vinte por cento) dos seguintes impostos e
transferncias:
I - imposto sobre transmisso causa mortis e
doao de quaisquer bens ou direitos ITCMD, previsto no art. 155, I, da
Constituio;
II - imposto sobre operaes relativas

circulao
de
mercadorias
e
sobre
prestaes de servios de transportes
interestadual
e
intermunicipal
e
de
comunicao - ICMS, previsto no art. 155, II,
combinado com o art. 158, IV, da
Constituio;
III - imposto sobre a propriedade de veculos
automotores - IPVA, previsto no art. 155, III,
combinado com o art. 158, III, da
Constituio;
IV - imposto sobre a renda e proventos de
qualquer natureza incidente na fonte - IRRF,
sobre os rendimentos pagos a qualquer ttulo
pelos Estados e pelo Distrito Federal, bem
como pelas autarquias e fundaes por eles
institudas e mantidas, previsto no art. 157, I,
da Constituio;
V - parcela de 20% (vinte por cento) do
produto da arrecadao do imposto que a
Unio eventualmente instituir no exerccio da
competncia que lhe atribuda pelo inciso I
do art. 154 da Constituio, prevista no art.
157, II, da Constituio;
VI - imposto sobre a renda e proventos de
qualquer natureza incidente na fonte - IRRF,
sobre os rendimentos pagos a qualquer ttulo
pelos Municpios, bem como pelas autarquias
e fundaes por eles institudas e mantidas,
previsto no art. 158, I, da Constituio;
VII - parcela de 50% (cinqenta por cento) do
produto da arrecadao do imposto sobre a
propriedade
territorial
rural
ITR,
relativamente a imveis situados nos
Municpios, prevista no art. 158, II, da
Constituio;
VIII - parcela de 21,5% (vinte e um inteiros e
cinco dcimos por cento) do produto da
arrecadao do imposto sobre renda e
proventos de qualquer natureza e do imposto
sobre produtos industrializados, devida ao
Fundo de Participao dos Estados e do
Distrito Federal - FPE, prevista no art. 159, I,
a, da Constituio;
IX - parcela de 22,5% (vinte e dois inteiros e
cinco dcimos por cento) do produto da
arrecadao do imposto sobre renda e
proventos de qualquer natureza e do imposto
sobre produtos industrializados, devida ao
Fundo de Participao dos Municpios - FPM,

prevista no art. 159, I, b, da Constituio;
X - parcela de 10% (dez por cento) do
produto da arrecadao do imposto sobre
produtos
industrializados,
devida
aos
Estados e ao Distrito Federal, prevista no art.
159, II, da Constituio;
1o Alm dos recursos mencionados nos
incisos do caput deste artigo, o FUNDEB
contar com a complementao da Unio,
nos termos dos arts. 5o e 6o desta Lei. 2
2o Incluem-se no clculo dos recursos
referidos nos incisos do caput deste artigo:
a) no caso do inciso II, o montante de

recursos financeiros transferidos pela
Unio aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municpios, a ttulo de
compensao financeira pela perda
de receitas decorrentes de incentivos
fiscais que culminem em reduo de
arrecadao, conforme disposto na
Lei Complementar no 87, de 13 de
setembro de 1996;
b) b) dbitos inscritos em dvida ativa,
bem
como
juros
e
multas
eventualmente incidentes.
Art. 4o A porcentagem de recursos que
compem o FUNDEB, nos termos do art. 3o
desta Lei, ser alcanada gradativamente,
nos primeiro quatro anos de vigncia do
Fundo, observando a seguinte progresso:
I - para os impostos e transferncias
constantes nos arts. 155, II; 158, IV; 159,
inciso I, alneas a e b, e inciso II; da
Constituio Federal:
a) 16,25% (dezesseis inteiros e vinte e
cinco centsimos por cento) no
primeiro ano de vigncia do Fundo;
b) b) 17,5% (dezessete inteiros e cinco
dcimos por cento) no segundo ano
de vigncia do Fundo;
c) 18,75% (dezoito inteiros e setenta e
cinco centsimos por cento) no
terceiro ano de vigncia do Fundo; e
d) 20% (vinte por cento) a partir do
quarto ano de vigncia do Fundo,
inclusive.
II - para os impostos e transferncias
constantes dos arts. 155, incisos I, e III; 157,
incisos I e II; 158, incisos I, II, III; da

Constituio Federal:
a) 5% (cinco por cento) no primeiro ano
de vigncia do Fundo;
b) b) 10% (dez por cento) no segundo
ano de vigncia do Fundo;
c) 15% (quinze por cento) no terceiro
ano de vigncia do Fundo; e.
d) 20% (vinte por cento) a partir do
quarto ano de vigncia do Fundo,
inclusive.
CAPTULO III DA COMPLEMENTAO DA
UNIO
Art. 5o A Unio complementar os recursos
do FUNDEB sempre que, em cada Estado e
no Distrito Federal, o valor por aluno no
alcanar o mnimo definido nacionalmente,
fixado em observncia ao que dispe o art.
6o desta Lei.
Art. 6o A complementao de que trata o
artigo anterior ser de:
I - R$ 1.900.000.000,00 (um bilho e
novecentos milhes de reais), no primeiro
II - R$ 2.700.000,00 (dois bilhes e
setecentos milhes de reais), no segundo
III - R$ 3.500.000,00 (trs bilhes e
quinhentos milhes de reais), no terceiro ano
de vigncia do Fundo; e
IV - R$ 4.300.000,00 (quatro bilhes e
trezentos milhes de reais), a partir do quarto
ano de vigncia do Fundo, inclusive.
1o A vinculao de recursos para
estabelecida no art. 212 da Constituio
Federal suportar, no mximo, 30% (trinta
por cento) da complementao da Unio,
considerando-se o valor previsto no inciso IV
deste artigo.
2o A complementao da Unio ser
realizada mediante reduo permanente de
outras despesas, inclusive reduo de
despesas de custeio, observando as metas
fiscais e os limites de despesas correntes
fixados na lei de diretrizes oramentrias.
3o Ato do Poder Executivo dispor sobre a

correo anual dos valores a que se refere
este artigo, de forma a preservar o valor real
da complementao da Unio.
4o A complementao de que trata este
artigo se destina exclusivamente a assegurar
recursos financeiros ao FUNDEB.
CAPTULO IV DA DISTRIBUIO DOS
RECURSOS DO FUNDEB
Art. 7o Os recursos que compem o
FUNDEB sero distribudos entre os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios,
proporcionalmente ao nmero de alunos
matriculados nas respectivas redes de
educao bsica, observando-se os fatores
de diferenciao para valores anuais por
aluno entre etapas e modalidades da
educao bsica e tipos de estabelecimentos
de ensino, previstos no art. 8o, II, desta Lei,
bem como os coeficientes de distribuio dos
recursos.
Pargrafo nico. Para os fins do disposto no
caput, considerar-se-:
I - a totalidade das matrculas para o ensino
fundamental regular e especial pblico,
imediatamente a partir do primeiro ano de
vigncia do Fundo;
II - para a pr-escola, o ensino mdio e a
educao de jovens e adultos:
a) (um quarto) das matrculas no
primeiro ano de vigncia do Fundo;
b) (um meio) das matrculas no
segundo ano de vigncia do Fundo;
c) (trs quartos) das matrculas no
terceiro ano de vigncia do Fundo;
d) a totalidade das matrculas a partir
do quarto ano de vigncia do Fundo,
inclusive.
Art. 8o A distribuio dos recursos, no mbito
de cada Estado e do Distrito Federal, dar-se entre o Governo Estadual e os Governos
Municipais, considerando-se para esse fim:
I - os dados apurados no Censo Escolar do
ano imediatamente anterior, relativo s
matrculas:
a) do ensino fundamental presencial;
b) do ensino mdio;
c) da modalidade de educao especial

oferecida na rede regular de ensino,
em classes comuns, em classes
especiais das escolas regulares e em
escolas especiais ou especializadas;
d) da modalidade de educao de
jovens e adultos, mantida em cursos
presenciais com avaliao no
processo ensino-aprendizagem, no
mbito do ensino fundamental e
mdio.
II - os seguintes fatores de diferenciao:
a) pr-escola: ____;
b) 1 a 4 sries do ensino fundamental
urbano: 1,00;
c) 1 a 4 sries do ensino fundamental
rural: 1,00;
d) 5 a 8 sries do ensino fundamental
urbano: 1,00;
e) 5 a 8 sries do ensino fundamental
rural: 1,00;
f) ensino mdio urbano: ____;
g) ensino mdio rural: ____;
h) ensino mdio integrado educao
profissional: ____;
i) educao especial: ____;
j) educao indgena e quilombola:
____;
k) educao de jovens e adultos: ____.
Pargrafo nico. Os coeficientes de
distribuio sero definidos e publicados
anualmente pelo Ministrio da Educao,
conforme disposto no art. 10 desta Lei.
Art. 9o Os valores mnimos nacionais anuais
por aluno, para fins de garantia dos repasses
per capita conta do FUNDEB, sero fixados
por Decreto do Presidente da Repblica, at
31 de dezembro de cada exerccio, para
vigorar no exerccio seguinte, considerando:
I - os fatores de diferenciao da educao
bsica, referidos no inciso II do artigo 8o
desta Lei;
II - o total da receita do Fundo;
III - a previso do montante anual mnimo de
recursos da complementao da Unio ao
Fundo, conforme disposto no Captulo IV
desta Lei.
1o Na fixao dos valores mnimos
nacionais por aluno, o fator de diferenciao
previsto no art. 8o, inciso II, alneas b, c,
d e e, ser 1,00 (um) ou o valor mnimo
por aluno do ltimo ano de vigncia do Fundo
de Manuteno e 5 Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio - FUNDEF, o que for maior,
mantidas as demais propores, na forma do
regulamento.
2o A complementao da Unio a maior ou
a menor, em funo de previso de receita
subestimada
ou
superestimada,
respectivamente, ser ajustada no exerccio
imediatamente subseqente, e debitada ou
creditada conta especfica do FUNDEB,
conforme o caso.
CAPTULO V DA TRANSFERNCIA E DA
GESTO DOS RECURSOS DO FUNDEB
Art. 10. Os recursos do FUNDEB sero
disponibilizados
pelas
unidades
transferidoras ao Banco do Brasil S.A.,
sociedade aberta de economia mista
integrante do Sistema Financeiro Nacional
nos termos do art. 1o, III, da Lei no 4.595, de
31 de dezembro de 1964, que realizar a
distribuio dos valores devidos aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municpios, com
base nos coeficientes de distribuio.
1o So unidades transferidoras a Unio, os
Estados e o Distrito Federal, em relao s
respectivas parcelas do Fundo que cabe a
cada ente arrecadar e disponibilizar para
distribuio.
2o Os coeficientes de distribuio sero
calculados e publicados pelo Ministrio da
Educao at vinte de dezembro de cada
exerccio, para vigorar no exerccio seguinte,
tomando por base o nmero de alunos
apurado no Censo Escolar.
Art. 11. Os crditos devidos aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municpios, sero
automaticamente efetuados em contas
nicas especificamente vinculadas ao
FUNDEB e institudas para esse exclusivo
fim, mantidas e movimentadas no Banco do
Brasil S.A. at a destinao final dos
recursos.
1o Os crditos sero efetuados:
I - nas mesmas datas em que as unidades
transferidoras realizarem o repasse dos
recursos devidos, observando-se os mesmos
procedimentos e formas de divulgao para
impostos e transferncias constitucionais.
II - mensalmente, quando se tratar da

complementao da Unio.
2o As contas bancrias de movimentao
dos recursos do FUNDEB sero geridas com
a participao do Secretrio de Educao
competente, ou por dirigente equivalente,
conforme o caso.
3o As contas bancrias do FUNDEB no se
sujeitam a sigilo bancrio, podendo as
informaes relativas utilizao dos
recursos e aos correspondentes saldos
bancrios
serem
disponibilizados
das
seguintes formas:
I - em meio eletrnico que viabilize consulta
direta ou mediante extratos, fornecidos aos
membros
dos
Conselhos
de
Acompanhamento e Controle Social do
FUNDEB, ao Ministrio Pblico e ao Tribunal
de Contas competente, aos parlamentares
dos
Poderes
Legislativos
estaduais,
municipais e do Distrito Federal, e aos
Delegados de 6 Polcia Civil ou Federal, com
o objetivo de facilitar o acompanhamento, a
fiscalizao e o controle dos recursos, bem
como
a
instruo
de
procedimento
administrativo ou inquritos policiais que
envolvam a utilizao de recursos do Fundo;
II - sociedade em geral, mediante
divulgao em meio eletrnico ou em
documentos impressos afixados em locais de
fcil acesso e boa visibilidade do pblico.
4o Inexistindo agncia do Banco do Brasil
S.A. no Municpio, a movimentao
financeira dos recursos do FUNDEB ser
realizada em agncia bancria alternativa,
observada a seguinte seqncia necessria:
I - instituio financeira oficial federal;
II - instituio financeira oficial regional ou
estadual;
III - instituio financeira privada, quando
inexistir agncia do Banco do Brasil S.A. ou
instituio financeira oficial em um raio de 50
km. (cinqenta quilmetros) da sede do
Municpio.
5o O Poder Pblico dar publicidade,
mensalmente,
do
total
de
recursos
financeiros recebidos e executados conta
do FUNDEB, mediante demonstrativo:
I - afixado em local de fcil acesso e boa

visibilidade ao pblico, no caso de Municpios
com at 100.000 (cem mil) habitantes;
II - publicado em jornal local ou regional de
grande circulao, no caso de Municpios
com mais de 100.000 (cem mil) e menos de
500.000 (quinhentos mil) habitantes;
III - publicado no Dirio Oficial do Estado
pertinente, no caso dos Estados, do Distrito
Federal e de Municpios com mais de
500.000 (quinhentos mil) habitantes.
Art. 12. Nos termos do 4o do art. 211 da
Constituio, os Estados e os Municpios
podero celebrar convnios
para
a
transferncia de alunos, recursos humanos,
materiais
e
encargos
financeiros,
acompanhados da transferncia imediata de
recursos
financeiros
do
FUNDEB,
correspondentes ao nmero de matrculas
assumidas pelo ente federado.
Art. 13. Os recursos disponibilizados ao
FUNDEB pela Unio, pelos Estados e pelo
Distrito Federal devero ser registrados de
forma detalhada a fim de evidenciar as
respectivas transferncias, e, nos Municpios,
os recursos relativos ao Fundo constaro das
respectivas
receita
e
programao
oramentria e financeira do FUNDEB.
Art. 14. Os eventuais saldos de recursos
financeiros
disponveis
nas
contas
especficas do FUNDEB, cuja perspectiva de
utilizao seja superior a 15 (quinze) dias,
devero ser aplicados, enquanto no
utilizados, em operaes financeiras de curto
prazo ou de mercado aberto, lastreadas em
ttulos da dvida pblica, junto instituio
financeira responsvel pela movimentao
dos recursos, de modo a preservar seu poder
de compra.
Pargrafo nico. Os ganhos financeiros
auferidos em decorrncia das aplicaes
previstas do caput deste artigo devero ser
utilizados na mesma finalidade, e de acordo
com os mesmos critrios e condies
estabelecidas para utilizao do valor
principal do Fundo.
CAPTULO VI
DA UTILIZAO DOS RECURSOS
Art. 15. Os recursos do FUNDEB, inclusive
aqueles oriundos de complementao da
Unio, sero utilizados pelos Estados, pelo
Distrito Federal e pelos Municpios, no
exerccio financeiro em que lhes forem
creditados, em aes consideradas como de
para a educao bsica pblica, conforme
disposto no art. 70 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
1o Pelo menos 60% (sessenta por cento)
dos recursos anuais dos Fundos sero
destinados ao pagamento da remunerao
dos profissionais do magistrio da educao
em efetivo exerccio na educao bsica da
rede pblica.
2o Considera-se
utilizao dos recursos do Fundo, o empenho
de despesa at o ltimo dia til do exerccio
pertinente, e a correspondente liquidao at
30 (trinta) dias contados do final do exerccio,
desde que inscrito em restos a pagar.
3o Para fins de aplicao da parcela
mnima prevista no 1o, considera-se:
I
- remunerao: o total de pagamentos
devidos aos profissionais do magistrio da
educao, em decorrncia do efetivo
exerccio em cargo, emprego ou funo,
integrantes da estrutura, quadro ou tabela de
servidores do Estado, Distrito Federal ou
Municpio, conforme o caso, inclusive os
encargos sociais incidentes;
II - profissionais do magistrio da educao:
docentes, profissionais que oferecem suporte
pedaggico direto ao exerccio da docncia,
incluindo-se direo ou administrao
escolar, planejamento, inspeo, superviso
e orientao educacional;
III - efetivo exerccio: atuao efetiva no
desempenho das atividades de magistrio
previsto no inciso II, associada sua regular
vinculao
contratual,
temporria
ou
permanente, com o ente governamental que
o remunera, no sendo descaracterizado por
eventuais
afastamentos
temporrios
previstos em lei, com nus para o
empregador, que no impliquem em
rompimento da relao contratual existente.
Art. 16. vedada a utilizao dos recursos
do FUNDEB:
I - no financiamento das despesas no

consideradas como de manuteno e
desenvolvimento da Educao Bsica,
conforme o art. 71 da Lei no 9.394, de 1996;
II - como garantia ou contrapartida de
operaes de crdito, internas ou externas,
contradas pelos Estados, pelo Distrito
Federal ou pelos Municpios, que no se
destinem ao financiamento de projetos,
aes ou programas considerados como
ao de manuteno e desenvolvimento do
ensino para a educao bsica;
III - no
pagamento de inativos e pensionistas, ainda
que egressos do grupo dos profissionais da
educao.
CAPTULO VII
ACOMPANHAMENTO, CONTROLE SOCIAL,
COMPROVAO E FISCALIZAO DOS
RECURSOS DO FUNDEB
Art. 17. O acompanhamento e o controle

social sobre a distribuio, a transferncia e
a aplicao dos recursos do FUNDEB sero
exercidos, junto aos respectivos governos, no
mbito da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios, por Conselhos
institudos especificamente para esse fim.
1o Os Conselhos sero criados por
legislao especfica, editada no pertinente
mbito governamental, observados os
seguintes critrios de composio:
I - em nvel federal, por no mnimo 12 (doze)
membros, sendo:
a) at
quatro
representantes
do
Ministrio da Educao;
b) um representante do Ministrio da
Fazenda;
c) um representante do Ministrio do
Planejamento, Oramento e Gesto;
d) um representante do Conselho
Nacional de Educao;
e) um representante do Conselho
Nacional de Secretrios de Estado
da Educao - CONSED;
f) um representante da Confederao
Nacional dos Trabalhadores em
Educao - CNTE;
g) um representante da Unio Nacional
dos
Dirigentes
Municipais
de
Educao - UNDIME;
h) dois representantes dos pais de
alunos;
i)
dois representantes dos estudantes

da educao bsica pblica.
j)
II - em nvel estadual, por no mnimo 9 (nove)
membros, sendo:
I - pelos dirigentes dos rgos federais,

estaduais, municipais e do Distrito Federal, e
das entidades de classes organizadas, nos
casos das representaes dessas instncias;
a) um
representante
do
Poder
Executivo Estadual;
b) b) um representante dos poderes
Executivos Municipais;
c) um representante do Conselho
Estadual de Educao;
d) um representante da seccional da
Unio Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educao - UNDIME;
e) um representante da seccional da
Confederao
Nacional
dos
Trabalhadores em Educao - CNTE;
f) dois representantes dos pais de
alunos;
g) dois representantes dos estudantes
II - pelos respectivos pares, ou, nos casos

dos
representantes
dos
professores,
diretores, servidores, pais de alunos e
estudantes, pelos estabelecimentos ou
entidades de classes que os representam,
em processo eletivo organizado para esse
fim.
III - no Distrito Federal, por no mnimo 9

(nove) membros, sendo a composio
determinada pelo disposto no inciso II deste
artigo, excludos os membros mencionados
nas alneas b e e;
5o So impedidos de integrar os Conselhos

a que se refere o caput:
IV - em nvel municipal, por no mnimo 8

(oito) membros, sendo:
a) um representante da Secretaria
Municipal de Educao ou rgo
equivalente;
b) um representante dos professores;
c) um representante dos diretores das
escolas pblicas;
d) um representante dos servidores
tcnico-administrativos das escolas
pblicas;
e) dois representantes dos pais de
alunos;
f) dois representantes dos estudantes
2o Integraro ainda os Conselhos
Municipais do FUNDEB, quando houver,
1 (um) representante do respectivo Conselho
Municipal de Educao e 1 (um)
representante do Conselho Tutelar a que se
refere a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990.
3o Os membros dos Conselhos previstos
no caput deste artigo sero indicados at
quinze dias antes do trmino do mandato dos
conselheiros anteriores:
4o Indicados os conselheiros, na forma do

3o, I e II, o Ministrio da Educao
nomear os integrantes do Conselho previsto
no 1o, I, e os Poderes Executivos locais
dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios, nomearo os integrantes dos
Conselhos previstos no 1o, II, III e IV,
respectivamente.
I - cnjuge e parentes consangneos ou

afins, at o segundo grau ou por adoo, do
governador, vice-governador, prefeito, viceprefeito e secretrios estaduais, distritais ou
municipais;
II - tesoureiro, contador ou funcionrio de
empresa de assessoria ou consultoria que
prestem
servios
relacionados
administrao ou controle interno dos

recursos do Fundo, bem como cnjuges,
parentes consangneos ou afins, at o
segundo grau ou por adoo, desses
profissionais;
III - estudantes que no sejam emancipados;
IV - pais de alunos que:
a) exeram cargos ou funes pblicas
de livre nomeao e exonerao no
mbito dos rgos do respectivo
Poder Executivo gestor dos recursos;
Ou
b) b) prestem servios terceirizados, no
mbito dos Poderes Executivos em
que atuam os respectivos Conselhos.
6o A presidncia dos Conselhos previstos
no caput deste artigo ser eleita por seus
pares em reunio do colegiado, sendo
impedido de ocup-la o representante do

governo gestor dos recursos do Fundo no
mbito dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios.
7o Os Conselhos do FUNDEB atuaro com
autonomia, sem vinculao ou subordinao
institucional ao Poder Executivo local, e
sero institudos no prazo de 60 (sessenta)
dias, a contar da vigncia desta Lei, e
renovados periodicamente ao final de cada
mandato dos seus membros.
8o A atuao dos membros dos Conselhos
do Fundo:
I - no ser remunerada;
II - considerada atividade de relevante
interesse social;
III - assegura iseno da obrigatoriedade de
testemunhar sobre informaes recebidas ou
prestadas em razo do exerccio de suas
atividades de Conselheiro, e sobre as
pessoas que lhes confiarem ou deles
receberem informaes;
IV - assegura, quando os Conselheiros forem
representantes de professores e diretores ou
de servidores das escolas pblicas
a) vedao de exonerao ou demisso
do cargo ou emprego permanente
sem justa causa, ou transferncia
involuntria do estabelecimento de
ensino em que atuam;
b) vedao de afastamento involuntrio
e injustificado da condio de
Conselheiro antes do trmino do
mandato para o qual tenha sido
nomeado.
c)
9o Aos Conselhos incumbe, ainda,
supervisionar o Censo Escolar Anual e a
elaborao da proposta oramentria anual,
no mbito de suas respectivas esferas
governamentais de atuao, com o objetivo
de concorrer para o regular e tempestivo
tratamento e encaminhamento dos dados
estatsticos e financeiros que aliceram a
operacionalizao do FUNDEB.
10o Os Conselhos do Fundo no contaro
com
estrutura
administrativa
prpria,
incumbindo aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municpios garantir infraestrutura e

condies materiais adequadas execuo
plena das competncias dos Conselhos e
oferecer ao Ministrio da Educao os dados
cadastrais relativos criao e composio
dos respectivos Conselhos.
Art. 18. Os registros contbeis e os
demonstrativos
gerenciais
mensais,
atualizados,
relativos
aos
recursos
repassados e recebidos conta do FUNDEB,
ficaro permanentemente disposio dos
Conselhos responsveis pelo controle social
sobre os recursos do Fundo no mbito dos
Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios, bem como dos rgos federais,
estaduais e municipais de controle interno e
externo.
Pargrafo nico. Os Conselhos referidos no
art. 17, 1o, II, III e IV, podero, sempre que
julgarem conveniente:
I - apresentar, ao Poder Legislativo local e
aos rgos de controle interno e externo,
manifestao formal acerca dos registros
contbeis e dos demonstrativos gerenciais do
Fundo;
II - por deciso da maioria de seus membros,
convocar o Secretrio de Educao
competente, ou servidor equivalente, para
prestar esclarecimentos acerca do fluxo de
recursos e a execuo das despesas do
Fundo, devendo a autoridade convocada
apresentar-se em prazo no superior a trinta
dias.
Art. 19. A fiscalizao e o controle referentes
ao cumprimento do disposto no art. 212 da
Constituio Federal e ao disposto por esta
Lei, especialmente em relao aplicao da
totalidade dos recursos do FUNDEB, sero
exercidos:
I - pelo rgo de controle interno no mbito
da Unio e pelos rgos de controle interno
no mbito dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios;
II - pelos Tribunais de Contas dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municpios, junto
aos respectivos entes governamentais sob
suas jurisdies;
III - pelo Tribunal de Contas da Unio, no que

tange s atribuies a cargo dos rgos
federais, especialmente em relao
complementao da Unio.
Art. 20. As prestaes de contas sobre o
fluxo e a aplicao dos recursos do
FUNDEB, instrudas com parecer do
Conselho a que se refere o art. 17, 1o, II, III
e IV, sero apresentadas pelos Estados, pelo
Distrito Federal e pelos Municpios, aos
Tribunais de Contas a que se encontram
jurisdicionados, observadas as orientaes,
as
instrues
e
os
instrumentos
estabelecidos por tais Tribunais.
Art. 21. O descumprimento do disposto no
art. 212 da Constituio e do disposto nesta
Lei sujeitar os Estados e o Distrito Federal
interveno da Unio, e os Municpios
interveno dos respectivos Estados a que
pertencem, nos termos da alnea e do
inciso VII do art. 34, e inciso II do art. 35, da
Constituio Federal.
informativos e em meio eletrnico de livre

acesso pblico;
IV - na realizao de estudos tcnicos com
vistas definio do valor referencial por
aluno/ano que assegure padro mnimo de
qualidade do ensino;
V - no monitoramento da aplicao dos
recursos do FUNDEB, por meio de sistema
de informaes oramentrias e financeiras,
institudo pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP, e de cooperao com os Tribunais de
Contas dos Estados e Municpios e do
Distrito Federal;
VI - na realizao de avaliaes dos
resultados da aplicao desta Lei, com vistas
adoo de medidas operacionais e de
natureza poltico-educacionais corretivas,
devendo a primeira dessas medidas se
realizar em at dois anos aps a implantao
do Fundo.
Art. 22. A defesa da ordem jurdica, do

regime democrtico, dos interesses sociais e
individuais indisponveis, relacionada ao
pleno cumprimento do disposto nesta Lei,
caber ao Ministrio Pblico Federal
especialmente quanto s transferncias de
recursos federais conta do FUNDEB, e ao
Ministrio Pblico dos Estados, em relao
s questes envolvendo os governos
estaduais e municipais, e ao Ministrio
Pblico do Distrito Federal e Territrios
naquelas que envolvem o governo do Distrito
Federal.
CAPTULO VIII
DISPOSIES FINAIS
Art. 23. O Ministrio da Educao atuar:
Pargrafo nico. Os novos planos de carreira

e remunerao dos profissionais da
educao devero contemplar investimentos
na
capacitao
desses
profissionais,
especialmente
voltada
formao
continuada, com vistas melhoria qualitativa
do ensino.
I - no oferecimento de apoio tcnico

relacionado aos procedimentos e critrios de
aplicao dos recursos do FUNDEB, junto
aos Estados, Distrito Federal e Municpios e
s
instncias
responsveis
pelo
acompanhamento, fiscalizao e controle
interno e externo;
II - na capacitao dos membros dos
Conselhos previstos no art. 17 desta Lei;
III - na divulgao de orientaes sobre a
operacionalizao do Fundo e de dados
sobre a previso, a realizao e a utilizao
dos valores financeiros repassados, por meio
de publicao e distribuio de documentos
Art. 24. Os Estados, o Distrito Federal e os

Municpios devero implantar planos de
carreira e remunerao dos profissionais da
educao bsica, de modo a assegurar:
I - a remunerao condigna dos profissionais
em efetivo exerccio na educao bsica da
rede pblica;
II - o estmulo ao trabalho;
III - a melhoria da qualidade do ensino.
Art. 25. O salrio-educao devido pelas

empresas, nos termos do 5o do art. 212 da
Constituio, ser calculado com base na
alquota de 2,5% (dois inteiros e cinco
centsimos por cento) sobre o total de
remuneraes pagas ou creditadas, a
qualquer ttulo, aos segurados empregados,
assim definidos pelo inciso I do art. 12 da Lei
no 8.212, de 24 de julho de 1991.
Pargrafo nico. O montante da arrecadao

do salrio-educao, aps a deduo de 1%
(um por cento) em favor do Instituto Nacional
do Seguro Social - INSS, calculado sobre o
valor por ele arrecadado, ser distribudo
pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao - FNDE, da seguinte forma:
I - 10% (dez por cento) para composio da
complementao da Unio ao FUNDEB,
prevista no Captulo IV desta Lei;
II - 90% (noventa por cento) distribudos em
quotas, conforme as seguintes definies:
a) a quota federal, corresponde a 1/3
(um tero) do montante dos recursos
referentes ao salrio-educao, ser
destinada ao FNDE e aplicada no
financiamento de programas e
projetos voltados educao bsica,
de forma a propiciar a reduo dos
desnveis
scio-educacionais
existentes entre Municpios, Estados,
Distrito Federal e regies brasileiras;
b) a quota estadual e municipal,
correspondente a 2/3 (dois teros) do
montante de recursos referentes ao
salrio-educao, arrecadado no
mbito dos Estados e do Distrito
Federal,
ser
distribuda
proporcionalmente ao nmero de
alunos matriculados na educao
bsica
nas
respectivas
redes
pblicas de ensino, de acordo com
dados do Censo Escolar do
Ministrio da Educao, e creditada,
mensal e automaticamente, s
Secretarias
de Educao dos
Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios, para o financiamento de
programas, projetos e aes da
educao bsica.
Art. 26. A Unio desenvolver e apoiar
polticas de estmulo s iniciativas de
melhoria de qualidade do ensino, acesso e
permanncia na escola, promovidas pelas
unidades federadas, em especial aquelas
voltadas para a incluso de crianas e
adolescentes em situao de risco social.
Art. 27. O Ministrio da Educao dever
realizar, em cinco anos contados da vigncia
do FUNDEB, Frum Nacional da Educao
Bsica, contando com representantes da
Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos

Municpios, que dever avaliar:
I - a incluso da educao infantil para
crianas de at trs anos de idade na
distribuio de recursos no mbito do Fundo;
II - a vinculao ao Fundo de recursos
oriundos dos impostos previstos nos incisos
I, II e III do art. 156 da Constituio Federal;
e III - a reviso dos fatores de diferenciao
previstos no inciso II do art. 8o desta Lei.
Art. 28. O caput do art. 5o da Lei no 10.195,
de 14 de fevereiro de 2001, passa a vigorar
com a seguinte redao:
Art. 5o Para os fins previstos nas Leis nos
9.496, de 1997, e 8.727, de 5 de novembro
de 1993, na Medida Provisria no 2.118-26,
de 27 de dezembro de 2000, e no artigo
anterior, o clculo da RLR excluir da receita
realizada 15% (quinze por cento) dos
seguintes recursos:
I - da parcela do imposto sobre operaes
relativas circulao de mercadorias e sobre
prestao de servios de transporte
interestadual
e
intermunicipal
e
de
comunicao -ICMS, devida ao Distrito
Federal, aos Estados e aos Municpios,
conforme o art. 155, II, combinado com o art.
158, IV, da Constituio Federal;
II - do Fundo de Participao dos Estados e
do Distrito Federal - FPE e dos Municpios FPM, previstos no art. 159, I, a e b, da
Constituio, e no Sistema Tributrio
Nacional de que trata a Lei no 5.172, de 25
de outubro de 1966; e III - da parcela do
Imposto sobre Produtos Industrializados -IPI
devida aos Estados e ao Distrito Federal, na
forma do art. 159, II, da Constituio, e da Lei
Complementar no 87, de 13 de setembro de
1996, bem como de outras compensaes da
mesma natureza que vierem a ser
institudas. Art. 29. Fica revogada a Lei no
9.424, de 24 de dezembro de 1996.
Art. 30. Esta Lei entra em vigor na data de
sua publicao.
FUNDEB: Dilemas e Perspectivas/ Maria
Jos Rocha Lima (org./coord), Maria do
Rosrio Almeida(org.), Vital Didonet(org.).
Braslia: edio independente, 2005
TEXTO 21
ALGUMAS REFLEXES SOBRE A
TRANSIO FUNDEF-FUNDEB
JOO ANTONIO MONLEVADE
Professor aposentado da UFMT Consultor Legislativo
do Senado Federal
1. Trs foram os maiores xitos do Fundef:

a) Por meio do mecanismo de distribuio
dos 15% vinculados pelo critrio de
matrculas
em
cada
rede,
diminuiu
drasticamente as diferenas de custo-aluno
entre governo estadual e municpios, dando,
na maioria dos casos, vantagens para os
Municpios (que tinham menos arrecadao e
mais encargos);
b) Por meio da sub-vinculao de 60% dos
recursos gerados pelos alunos para o
pagamento de professores em exerccio,
protegeu o nvel de salrio do magistrio,
propiciando, inclusive, grandes aumentos
onde as remuneraes eram irrisrias e
incentivando a prtica gerencial de uma
relao maior alunos por professor;
c) Por meio das contas especficas no Banco
do Brasil e da formao de Conselhos de
Acompanhamento e Controle, aumentou a
transparncia do financiamento e diminuiu os
desvios das verbas vinculadas.
2. Estes mecanismos de sucesso no se
devem perder na concepo e implantao
do Fundeb. Sobre a questo da conta
bancria, bom lembrar que a LDB, em seu
art. 69, exige que todos os recursos de
impostos vinculados nos governos federal,
distrital, estadual e Municipal devem ser
transferidos no prazo mximo de 20 dias
para uma conta do rgo responsvel pela
educao. Essa prtica est-se difundindo
lentamente e deve ser aperfeioada no
Fundeb. A sub-vinculao para pagamento
de profissionais da educao em exerccio,
segundo a PEC 112, de 1999, estava
prevista no patamar de 80%, principalmente
como forma de assegurar a viabilizao do
Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN).
Registre-se que a separao atual de 60%
para os professores em exerccio contribui
para se prever novos recursos para
pagamento dos inativos da educao.
3. No caso do Fundef, o nmero total de
matrculas subiu de 30.535.072 em 1998 at
32.844.682 em 2000, iniciando a sua

trajetria descendente, at 31.233.602 em
2003. No caiu mais pelo fato de muitos
adolescentes acima de 15 anos ainda
cursarem o ensino fundamental. E no subiu
mais por conta do veto participao dos
alunos de EJA no Fundef, nunca derrubado.
O Fundeb, ao contrrio, vai ter, pelo menos
durante dez anos, um aumento anual
significativo de matrculas, devido demanda
ativa na educao infantil, ao acrscimo
vegetativo do ensino mdio e a demanda
reprimida da EJA e educao especial. O
mecanismo de controle desse crescimento,
em princpio, pode ser o do Fundef, ou seja:
a distribuio de recursos em um ano se d a
partir das matrculas do ano anterior. Isso
inibe que um governo aumente demais sua
oferta de vagas, pois, para investir no
diferencial a mais ele no ter financiamento
do Fundo; ora, como o Fundeb captar 100%
de seus recursos para manuteno e
desenvolvimento do ensino (mde), ele teria
extrema dificuldade de pagar a conta do
crescimento com sua receita. Entretanto,
pode-se calibrar o aumento com percentuais
gradativos fixados em lei, dentro das metas
do Plano Nacional de Educao. Por
exemplo: para 2010 se prev 50% na meta
de
atendimento
em
creches;
na
regulamentao do Fundeb se permitiria um
crescimento mximo anual de matrcula de
5%, a partir do diagnstico do Municpio.
Outro exemplo: para 2010 se prev a meta
de 50% de atendimento em EJA; permitir-seia um crescimento mximo anual de 10% a
partir do patamar diagnosticado no Municpio.
4. A formatao do Fundeb de acordo com a
PEC 112, de 1999, tem dois complicadores:
o primeiro abarcar 25% dos recursos de
mde dos Estados. Ora, muitos deles usam
atualmente parte desta receita para financiar
suas universidades estaduais. Duas solues
me parecem viveis e complementares: a
primeira fazer como So Paulo, Rio de
Janeiro
e
Piau,
que
destinam
constitucionalmente 30% mde 5% poderse-iam destinar exclusivamente educao
superior. A segunda incluir no Fundeb no
25, mas 22, 21 ou at somente 20% dos
impostos dos Estados. O ideal, talvez, seja
unir as duas propostas, gerando, a partir de
agora, um percentual de at 10% para a as
universidades estaduais. Por coincidncia,
mais ou menos o que So Paulo hoje aplica
na USP-UNICAMP-UNESP.
5. O segundo complicador nos Municpios.

A PEC 112, de 1999, abrange, alm da cesta
de transferncias do Fundef, 25% da receita
tributria prpria: IPTU, ISS, ITBI e IRRFSM.
Atualmente, cada Municpio j tem que
aplicar a receita desses impostos vinculados
em mde; com o Fundeb, eles sairiam do
Municpio e voltariam na proporo de suas
matrculas na educao infantil e ensino
fundamental. Ora, alm de ser um caso
inusitado, de transferncia do ente federado
em geral mais fraco (Municpio) para o mais
forte (Estado), sabe-se que no ser fcil
operacionalizar estes depsitos mensais de
tributos municipais no fundo contbil do
Fundeb estadual. Uma das idias que tem
circulado no incluir esses quatro impostos
no Fundeb, mas sub-vincul-los, na sua
totalidade (25%), manuteno de creches
no mbito de cada Municpio. Por
coincidncia, so exatamente os Municpios
com maior arrecadao destes tributos (os
mais urbanizados e com mais mulheres no
mercado de trabalho) que tm a maior
demanda e matrcula em creches, como o
caso de So Paulo.
1
6. Mesmo considerando um Fundeb

parcializado, se dividirmos 20% da receita
de impostos estaduais mais 25% das
municipais, exceto os tributos prprios, pelo
nmero de alunos atualmente matriculados
em pr-escolas, ensino fundamental, ensino
mdio, EJA e educao especial, obteramos
um custo aluno mdio anual ligeiramente
superior ao do Fundef atual o que, por si, j
justificaria o avano do Fundef para o
Fundeb.
7. Restam dois pontos cruciais: a questo
dos custos-aluno-qualidade diferenciados e a
perspectiva de complementao da Unio.
No Fundef est vigente uma pequena
variao de custo-aluno entre as matrculas
de I-IV srie e de V-VIII e educao especial.
No primeiro caso, os 5% s serviram para
proteger as finanas de alguns Estados que
municipalizaram as sries iniciais. No h
fundamento real para a diferenciao, uma
vez que a possvel mdia salarial maior dos
professores das sries finais compensada
pelas classes com menos alunos das sries
iniciais. No caso da educao especial, a
diferena de 5% uma provocao. Na
prtica, uma classe especial ou um modelo
inclusivo de deficientes nas turmas comuns
custa de duas a trs vezes mais: tanto que
tramitam no Congresso vrios projetos
reivindicando a contagem em dobro dos

alunos
portadores
de
necessidades
especiais. O Fundeb ter que pensar
duplamente
no
assunto:
primeiro,
dimensionando o custo real da oferta do
ensino de qualidade o Inep est para
publicar o resultado de suas pesquisas;
segundo, montando suas diferenciaes por
etapa, modalidade e tipo de oferta. No caso
de um Fundeb cheio, abrangendo as
creches, nossos ensaios tm coincidido nos
seguintes ndices: creche, 1.7; pr-escola,
1.1; fundamental, 1.0; mdio, 1.2; EJA, 0.6;
especial, 2.0; fundamental e mdio em tempo
integral, 1.8. Com o Decreto 5.154, de 2004,
que autoriza a oferta de cursos de ensino
profissional integrados na mesma matrcula
do ensino mdio, ter-se-ia que estudar os
seus diferenciais, em relao ao 1.2 do
propedutico.
2
8. Sobre a participao da Unio, foi o

calcanhar de Aquiles do Fundef. Para
aprovar a PEC 233, de 1995, FHC e Paulo
Renato fizeram circular no Congresso
Nacional uma planilha que previa (a preos
de 1996) uma complementao de R$ 871
milhes para 15 Estados, a partir de um
Valor Mnimo Anual por Aluno de R$ 300,00.
Isto significava um aporte da Unio de quase
10% da receita total do Fundo. Em 2002,
aps sucessivos decretos presidenciais que
fixavam o Valor Mnimo bem abaixo da
frmula do art. 6 da Lei n 9.424, de 1996, a
participao
da
Unio
baixou
para
aproximadamente R$ 400 milhes em
valores nominais, correspondentes a menos
de 2% da receita total do Fundo. No ms de
maio de 2004, a complementao da Unio
chegou ao nvel mais baixo: 0,9% da
arrecadao do Fundef ! Sem querer entrar
no mrito poltico da questo, que levaria a
um julgamento das prioridades de gastos da
Unio, do modelo econmico, preciso
registrar um argumento legal e outro tcnico
para balizar a construo do Fundeb. A
Constituio Federal cristalina em declarar
que a prioridade de investimento do Estado,
em todas as esferas administrativas, com a
garantia do ensino obrigatrio; para tanto, ela
prev 18% dos impostos lquidos da Unio
para mde e a contribuio adicional do
salrio educao (art. 212). Na realidade, a
receita com esses recursos, com exceo do
salrio-educao nos ltimos exerccios, est
crescendo em ritmo menor e tem sido
destinada mais para a educao superior. H
que se fazer uma mudana de rumo. No

privando as universidades federais de seus
recursos, j escassos; mas aumentando a
arrecadao dos recursos vinculados da
Unio mde, seja pela abolio da DRU (exFSE e FEF), seja encontrando outra fonte
para pagamento de inativos, seja mesmo
pelo aumento do percentual de vinculao
(em 1985 era 13%, em 1988 passou a 18%)
ou ainda pela extenso da vinculao a
outros tributos alm dos impostos. Sobre
esta ltima questo, registre-se que de 1995
para c a arrecadao das contribuies
sociais (CSSL, CPMF, PIS, Cofins, etc.)
cresceu nominalmente mais de 300% e a de
impostos (IR, IPI, IOF, II) menos de 100% .
9.
Sobre
a
questo
tcnica
da
complementao. O atual Valor Mnimo do
Fundef (VMF), pela lei, coincide com o custo
mdio previsto para o ano seguinte: e a
complementao da Unio se faz para
aqueles Estados cujo custo aluno mdio no
alcana o VMF. Ora, quanto maior a
disperso dos custos mdios estaduais,
maior vai ser o valor da complementao da
Unio, para ele atingir o VMF. Acontece que
esta disperso est aumentando desde 1998.
Por qu ? Por dois motivos: os Estados de
menor custo aluno so os que tm mais
matrculas e menor arrecadao de ICMS per
capita : Par, Maranho, Piau, Cear,
Paraba, Pernambuco, Alagoas e Bahia.
Bastaria a implantao de mecanismos de
melhoria de arrecadao de ICMS (como
proibir iseno fiscal do percentual vinculado
educao e sade; ou cobrar o ICMS no
destino e no na origem) ou o
aperfeioamento da distribuio do Fundo de
Participao dos Estados (FPE), disciplinado
por lei complementar. Um pequeno exemplo:
se 20% do FPE de AC, AP, RO, RR e TO
fossem redistribudos pelos 8 Estados
citados acima, a diferena entre os de maior
custo aluno e os de menor cairia de
aproximadamente 3.0 para 2,5 provocando
uma necessidade menor de complementao
da Unio. No caso do Fundeb, esses
nmeros seriam muito mais significativos,
porque o maior crescimento das matrculas
se daria exatamente nos entes federados de
menor arrecadao. Quanto a um possvel
aumento da complementao da Unio,
lembre-se que o governo federal, por meio de
um Fundo Constitucional, injeta por ano mais
de R$ 1 bilho na educao do Distrito
Federal, sem necessidade, uma vez que
nossa
capital
ganhou
autonomia
administrativa e tem a melhor arrecadao
percapita do Pas, podendo aplicar nas suas
escolas mais de R$ 1 bilho, oriundos dos
25% de seus impostos. Alm disso, a receita
do salrio-educao pode se elevar a R$ 6
bilhes em 2005 com um pequeno esforo
fiscal: metade dela, que hoje beneficia
Estados e Municpios mais ricos, poder-se-ia
destinar complementao da Unio. Talvez
esses R$ 4 bilhes sejam a parcela
providencial que a Unio pode colocar na
mesa para negociar e fazer aprovar uma
PEC do Fundeb com a necessria urgncia,
como quer o MEC.
10. Finalmente, a viabilidade e o sucesso do
Fundeb
dependem
de
uma
maior
disponibilidade geral de recursos para a
educao. Temos que sair do patamar de 5%
para 7% do PIB, conforme pede o PNE. Ou
at mais, num primeiro momento, para
viabilizar o pagamento da grande dvida
social, na educao infantil e na EJA. O
crescimento dos gastos da educao tem-se
dado nos Estados e Municpios, graas ao
percentual de vinculao de 25 ou 30%. Mas
ainda possvel arrecadar mais recursos
prprios, tanto nos Municpios (IPTU, ISS,
ITBI, IRRFSM) como nos Estados. Nestes
ltimos, no tanto pelo ICMS, que hoje
extorsivo, principalmente para a populao
com menor capacidade contributiva; mas
pelo IPVA, IRRFSE e pelo imposto sobre
heranas, que atualmente subfaturado. No
caso da Unio, a melhor lio vem de nosso
pas vizinho, o Paraguay, que aprendeu com
a nossa histria de vinculao mde; l, pelo
art.85 da Constituio de 1992, no somente
os impostos, mas todos os tributos, ou seja,
todo o oramento tem o percentual de 20% ,
no mnimo, vinculado educao. Se
pudssemos evoluir neste sentido, a Unio,
em vez de destinar anualmente mde R$ 10
ou 12 bilhes com 18% dos impostos
lquidos, com somente 12% dos tributos
lquidos teria, pelo menos, R$ 25 bilhes
para a educao. tempo de refletir e tomar
decises mais ousadas !
Braslia, 27 de julho de 2004
Ensino mdio:cincia, cultura e
trabalho./Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica._Organizadores: Gaudncio
Frigotto, Maria Ciavatta
Braslia:MEC,SEMTEC,2004.
TEXTO 22
Educao Inclusiva e No Sexista
O aumento da escolaridade feminina foi uma
conquista das mulheres, que ao longo de
todo o sculo XX se empenharam para ter
acesso s escolas e universidades. Ao
analisar o acesso das mulheres educao
verifica-se que, diferentemente de outros
pases em desenvolvimento, de maneira
geral, no Brasil, as mulheres esto em
igualdade de condies em relao aos
homens
ou
apresentam
nveis
de
escolaridade superiores.
Pesquisa
do
MEC/INEP/SEEC, 2002, aponta que a maior
parte das matrculas, em quase todos os
nveis de ensino, em particular nos nveis
mdio e superior, de mulheres.
Na ltima dcada observou-se a reduo
significativa do analfabetismo (0.7% a mais
do que entre os homens). Em 1991, o
nmero de mulheres analfabetas com mais
de 15 anos era um pouco maior do que o de
homens. Em 2000 a taxa de alfabetizao
era 86,50% homens e 86,50% mulheres. E a
taxa de analfabetismo era no mesmo
perodo, 13,77% homens e 13,50%
mulheres.
Outro indicador que expressa o avano do
grau de instruo feminina o numero mdio
de anos de estudo da populao com mais
de 25 anos. Em 1990, os homens tinham, em
mdia, 4,9 anos de estudo e as mulheres,
4,7. J em 2003, as mulheres chegaram
mdia de 6,3 anos de estudo enquanto os
homens, a 6,2 (PNAD/IBGE). importante
ressaltar, que o nvel de escolaridade da
populao brasileira, considerando as
pessoas acima de dez anos de idade,
apresentou um crescimento muito lento entre
1981 e 1999. Nesses dezoito anos, a
escolaridade mdia dos brasileiros aumentou
menos de dois anos de estudos. Em 1999,
ela ainda era inferior a seis anos.
A mudana na escolaridade feminina atinge
mulheres mais jovens e a excluso
educacional de alguns grupos merece
destaque. Um deles o das mulheres pobres
e mais velhas. Entre as pessoas de at 39
anos as mulheres so proporcionalmente
mais alfabetizadas que os homens, mas
medida que a idade avana, o quadro se

inverte. Entre aquelas com 45 anos ou mais,
a proporo de mulheres analfabetas
aumenta progressivamente com a idade.
Embora em relao ao conjunto da
populao,
esse
grupo
no
seja
numericamente significativo, a educao
um direito humano substantivo e, como tal,
precisa ser garantido
universalmente.
Segundo o Censo 2000, esse grupo
representa um contingente de 4.562.968 de
mulheres com 50 anos ou mais. Elas devem
ser levadas em conta na formulao de
polticas, pois no tm sido atingidas pelos
programas nacionais de alfabetizao.
Outros
grupos
no
beneficiados
e
historicamente excludos so os indgenas e
negros, em especial as populaes
quilombolas, que apresentam ndices de
escolaridade bem mais baixos que os
brancos. Um jovem negro de 25 anos tem em
mdia 2,3 anos a menos de escolarizao
que um branco (Henriques, 2001).*
A populao ocupada brasileira com diploma
universitrio majoritariamente branca, o
que evidencia a enorme excluso sofrida
pela populao negra. O percentual de
negros e negras entre os ocupados com
cursos superior concludo de 17%, muito
aqum da sua participao na populao
brasileira (cerca de 47%, segundo a PNAD
2003). J a populao de origem asitica
apresenta uma participao bem superior
sua representao na populao (que de
cerca de 0,5%), representando 1,7 dos
ocupados com diploma universitrio.
A poltica pra incluso educacional deve
garantir a educao pblica a todas as
crianas de zero a seis anos, para que mes
e pais de crianas pequenas tenham maiores
possibilidades de insero igualitria no
mercado de trabalho. O tipo, freqncia e a
qualidade da ocupao feminina esto
vinculados tanto sua posio na famlia
(chefe ou cnjuge) quanto ao nmero e idade
dos filhos e filhas. As mulheres com filhos e
filhas em idade pr-escolar participam menos
do mercado de trabalho e ocupam os piores
postos de trabalho. Principalmente quando
so chefes de famlia. Este grupo, no Brasil,
est super-representado, por exemplo, entre
as empregadas domsticas.*
Fontes do IBGE Pesquisa Nacional por

Amostra de Domiclios 2003, MEC/INEP
Sinopse 2003, no Brasil, o percentual de
crianas de zero a 06 anos matriculadas em
creches e pr-escolas inferior a 30%, com
exceo da Regio Sudeste, com 32,86%
das crianas nesta faixa etria matriculadas
na educao infantil. O Centro-Oeste a
regio que apresenta a menor cobertura
deste tipo de servio, chegando a pouco
mais de 20%.
No entanto, o Brasil apresenta alto ndice de
atendimento educacional a crianas em
idade pr-escolar sob responsabilidade da
iniciativa privada, e, portanto inacessveis s
mes pobres. No Sudeste, onde as taxas de
ocupao feminina so maiores, encontra-se
a maior proporo de servios privados em
relao aos pblicos.
De cada 100 professores brasileiros em
atividade, 83 so mulheres. O ndice, que
engloba a educao bsica e superior, o
maior do mundo, de acordo com o
levantamento realizado em 2003, pela
Organizao
para
a
Cooperao
e
Desenvolvimento
Econmico
(OCDE)
envolvendo 34 pases. O estudo mostra que,
em todos os pases analisados (ndia, Japo,
Tunsia, China, Alemanha, Mxico, Estados
Unidos, Nova Zelndia, Argentina, Rssia,
Israel e Brasil), as mulheres so maioria
entre os professores da educao bsica e
minoria no nvel superior. No Brasil, elas
representam 92,6% dos docentes das
primeiras sries do ensino fundamental e
40,8% na educao superior.
A escola um dos grandes agentes
formadores
e
transformadores
de
mentalidades. O preconceito de gnero, que
gera descriminao e violncia contra as
mulheres, se expressa no ambiente
educacional de vrias maneiras. Contedos
discriminatrios e imagens estereotipadas da
mulher ainda so reproduzidos em materiais
didticos e paradidticos, em diferentes
espaos e contextos educacionais. E,
atitudes preconceituosas de professoras(es)
ou orientadoras(es) educacionais podem
contribuir para que determinadas carreiras
sejam vistas como tipicamente femininas, e
outras tipicamente masculinas.
No nvel superior, as mulheres so 76,44%
dos matriculados na rea de educao e
27% na rea de engenharia, produo e

construo. No ensino profissional os
meninos so 87,6% dos matriculados na rea
de indstrias, enquanto as meninas so
94,4% dos matriculados em secretariado.
Promover polticas de educao para a
igualdade de gnero significa pelo menos:
ampliar e melhorar a qualidade do
atendimento
educacional,
incluindo
a
valorizao profissional; aumentar as taxas
de matrcula feminina em todos os nveis e
modalidades de ensino e promover aes
afirmativas para grupos especficos.
O Ministrio da Educao criou a Secretaria
de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (SECAD), com o propsito de
elaborar e implementar polticas pblicas de
aes afirmativas, objetivando o acesso,
sucesso e permanncia de indgenas e
negros incluindo quilombolas em todo o
sistema de ensino. Recentemente, o MEC
fortaleceu a discusso de polticas pblicas
de aes afirmativas junto s universidades
pblicas com o objetivo de reserva de vagas
para a garantia de participao de negros e
indgenas.
preciso, ainda, criar estratgias de
alfabetizao de mulheres mais velhas e
fortalecer as aes de atendimento s
demandas educacionais das mulheres
indgenas, ampliando a escolarizao,
melhorando a qualidade e consolidando a
educao bilnge e multicultural.
A incluso educacional de crianas e de
jovens contribui para a incluso social das
mulheres. preciso garantir a aprovao do
projeto de emenda constitucional para a
implantao do Fundo Nacional de Educao
Bsica, em debate no Congresso, e a
destinao de recursos para a ampliao da
rede de creches e pr-escolas.
No campo legal-institucional preciso
consolidar, na poltica educacional e em seus
instrumentos (diretrizes curriculares, normas,
planos plurianuais, oramentos, programas,
indicadores
de
avaliao
e
acompanhamento, dados estatsticos), aes
de promoo da igualdade de gnero, raa,
etnia, orientao sexual e o respeito
diversidade religiosa, cultural, de geraes,
entre outras.
importante integrar a tica de gnero e

raa nos levantamento e anlise de dados
estatsticos, tanto por meio da desagregao
de toda informao por sexo, raa e etnia,
quanto pela incluso dos temas nos estudos
e questionrios.
A educao para a igualdade demanda
formao
constante
de
gestoras(es),
professoras(es) e alunas(os).
Referncias Bibliogrficas
HENRIQUES, R. Desigualdade racial no
Brasil: evoluo das condies de vida na
dcada de 90. Rio de Janeiro: IPEA, 2001.
Texto para Discusso n 807.
SEADE, Fundao. Arranjo familiar e
insero feminina no mercado de trabalho da
RMSP na dcada de 90. Boletim Mulher e
Trabalho, n 10, dezembro 2002. So Paulo:
Fundao SEADE, 2002.
Fonte: PLANO NACIONAL DE POLTICA
PARA MULHERES. Secretaria Especial de
Polticas para Mulheres. Presidncia da
Republica, DF, Braslia, 2004.

Caderno Conferencia

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Caderno Conferencia

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Apresentao

Texto 13: Valorizao Profissional; Exigncia da Sociedade

rampas to escorregadias. Formamo-nos

Lecionamos por anos na estrutura seriada,

MIGUEL GONZLEZ ARROYO*

Toda nova organizao do trabalho educativo

Nos seminrios e congressos de professores,

estreito com as escolas Normais e cursos de

inovaes e como preparar, capacitar os

H um outro tipo de questo que aflora na

Essa concepo de educao precedente

Divido meu texto em duas partes, na primeira

Quando se critica a escola bsica afirmando

Questionando a concepo precedente de

Na organizao dos ciclos no seguimos

entra como uma das inovaes centrais,

permanentes e histricas, reduziu a

Se pretende inovar mtodos, na viso

Os futuros profissionais da escola e aqueles

Agora entendo melhor porque somos

inovao deveria ser decretada, tutelada,

De fato, a centralidade dada formao

As propostas pedaggicas que acompanho e

A maneira mais tradicional de responder a

O grave que gestores de polticas e

formao de um profissional capaz de

crena quando pensamos na formao de

Como lgica parecerista, perfeita, porm

Avanando na implantao dos Ciclos de

Insisto, no se implantaro propostas

curioso constatar que no campo da

Esse sonho de criar novos papis sociais

Os prprios profissionais, suas corporaes,

sua qualidade e sua identidade. Participam

definidas socialmente, partir do que h de

No ingnuo pensar que as atribuies

historicamente identitrio do pensar e agir

Cada educador dificilmente consegue fugir

O ofcio de mestre anterior escola e nela

Funes sociais e culturais que permanecem

O permanente no ofcio de mestre

Penso que uma das tarefas urgentes das

na direo do que h de mais constante,

Cada professor, os coletivos de profissionais

Situados nessa perspectiva, podemos

A nova LDB em seu art. 1o coloca a

Na medida em que a organizao da escola

Organizar os processos educativos em Ciclos

Diramos que o melhor processo de formao

assumido o educador que h em cada

questes para nos preocupar apenas com

Criar um clima propcio ao reencontro com

Nessas concepes de ciclo pouco h a

O que estou sugerindo que a tentativa de

A histria das reformas mostra essa

perfil de professor e as nfases em sua

antigo primrio. Podemos ainda suspeitar

Nesses retoques, mais nominais do que

Nessa viso to simplista de ciclo tem

Esses arranjos em ciclos em nada

Requalificando dimenses permanentes

Entretanto, h propostas pedaggicas

fundamental que concepo de ciclos deve