JULIANA CAMPREGHER PASQUALINI

PRINCPIOS PARA A ORGANIZAO DO ENSINO

NA EDUCAO INFANTIL NA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL:
UM ESTUDO A PARTIR DA ANLISE DA PRTICA DO PROFESSOR

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Psgraduao em Educao Escolar da Faculdade de

Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista
Julio de Mesquista Filho, campus Araraquara, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutor em
Educao Escolar.
Orientador: Prof. Dr. Newton Duarte
a

Co-orientadora: Prof . Dr . Lgia M. Martins

Bolsa: CNPq

Araraquara, SP
2010

ii

unesp

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JLIO DE MESQUITA FILHO
Faculdade de Cincias e Letras
Campus de Araraquara - SP

Juliana Campregher Pasqualini

Princpios para a organizao do ensino

na educao infantil na perspectiva Histrico-Cultural:
um estudo a partir da anlise da prtica do professor

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao

Escolar da Faculdade de Cincias e Letras como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Doutor em Educao Escolar, sob orientao do Prof. Dr.
Newton Duarte.

Aprovado em: 08/ 03/ 2010

BANCA EXAMINADORA:
_________________________________

_________________________________

Prof. Dr. Newton Duarte

Profa. Dra. Sueli Terezinha Ferreira Martins

(Presidente e Orientador)

(Membro titular)

________________________________

_________________________________

Prof. Dr. Jos Lus Vieira de Almeida

Profa. Dra. Silvana Calvo Tuleski

(Membro titular)

(Membro suplente)

_________________________________

_________________________________

Profa. Dra. Mrcia Regina Goulart Stemmer

Profa. Dra. Snia Mari Shima Barroco

(Membro titular)

(Membro suplente)

_________________________________

_________________________________

Prof . Dr . Marilda Gonalves Dias Facci

Profa. Dra. Ndia Mara Eidt

(Membro titular)

(Membro suplente)

iii

Se os homens so formados pelas circunstncias,

preciso formar as circunstncias humanamente.
K. Marx e F. Engels

iv

AGRADECIMENTOS
Embora o processo de produo de uma tese de doutorado seja em muitos momentos solitrio, as
condies objetivas e subjetivas que tornam possvel a realizao de um trabalho dessa natureza
so fruto do trabalho e da ao de muitas pessoas. Por isso manifesto minha profunda gratido a
todos que direta ou indiretamente contriburam para que esse trabalho se concretizasse e aos que
estiveram presentes ao longo de sua produo, seja pela interlocuo real ou no campo das
idias, seja pelo incentivo, pelo socorro ou pelo alento.
Agradeo em especial...
...ao professor Newton Duarte, orientador desse trabalho e tambm de minha dissertao de
mestrado, pela produo acadmica que nos d norte e identidade.
... professora Lgia Mrcia Martins, co-orientadora dessa tese, que acompanha e orienta minha
trajetria desde a iniciao cientfica, por ter sido referncia profissional e acadmica fundamental
ao longo de todo o meu processo de formao.
...ao professor Seth Chaiklin, meu orientador durante o estgio de doutorado-sanduche, pela
permanente disposio para o debate acadmico e por compartilhar de forma generosa suas
idias e dilemas tericos, contribuindo de forma decisiva para meu desenvolvimento intelectual e
como pesquisadora.
...ao professor Jos Lus Vieira de Almeida, pelo privilgio de t-lo como interlocutor desde o incio do
mestrado e pelo afetuoso e constante incentivo.
... professora Mrcia Regina Goulart Stemmer, pela leitura atenta e decisivas contribuies no Exame
de Qualificao, bem como pela rica interlocuo na ocasio da Defesa da tese.
... professora Marilda Gonalves Dias Facci, pela oportunidade de contar com sua presena e
contribuies na Defesa dessa tese e por sua importante participao tambm em outros
momentos de meu processo de formao como pesquisadora.
... professora Sueli Terezinha Ferreira Martins, inspirao para a vida profissional e pessoal por sua
coerncia terica, tica e poltica.
...aos professores Harry Daniels, Kyoko Murakami e David Eddy Spycer, por me receberem de forma
generosa e acolhedora em seu grupo de pesquisa e por tudo o que pude aprender ao longo de
minha estadia na University of Bath junto ao CENTRE FOR SOCIOCULTURAL AND ACTIVITY THEORY
RESEARCH (CSAT). Aos colegas do PRACTICE LABORATORY Tim, Therese e em especial a Christine,
pelos debates e ricas discusses tericas e pelo agradvel convvio que deixou lembranas.
... diretora, professoras e funcionrios da escola em que realizei a pesquisa emprica, em
especial s professoras que me receberam em suas salas de aula, por me acolherem e
respeitarem meu trabalho e pela importncia do trabalho realizado na escola no apenas para a
produo dessa tese mas para a minha formao como pesquisadora no campo da educao
infantil.

...aos meus professores na Graduao em Psicologia da UNESP Bauru, em especial Saleti Alberti,
Elenita de Rcio Tanamachi e Ari Fernando Maia, pelas revolues provocadas em meu pensamento.
...aos meus queridos companheiros na estrada da vida ngela Esteves Modesto, Aline Frolini
Lunardelli, rika Pessanha dOliveira, Lidiane Teixeira Brasil Mazzeu, Marcelo Ubiali Ferracioli e Nabil Sleiman
Almeida Ali. Em especial a Ndia Mara Eidt, pelo incentivo constante e pela interlocuo que foi
fundamental na elaborao das idias objetivadas nesse trabalho.
...ao meu companheiro no amor e na vida, Fernando Ramalho Martins, por ser parceiro na
intelectualidade e na indignao, por ser meu porto-seguro, pela delcia e desafio de viver a vida a
dois.
... aos amigos que tornaram ainda mais feliz nossa estadia na Inglaterra, em especial a Gabi, Davi,

Dina, Julien, Dome, Marina, GianLuca, Rodrigo e Mie.

...a Maria Orlene Dar e Alberto Pereira Luz, que embora no tenham participado diretamente do
processo de elaborao desse trabalho, so referncias fundamentais em minha formao:
professores na militncia e na coerncia entre pensar-fazer-sentir.
...aos meus pais Shirley Aparecida Campregher e Luiz Gustavo Pasqualini, que cultivaram em mim o
respeito ao ser humano, me despertaram o desejo pelo conhecimento e propiciaram por meio de
grande esforo e superao condies para meu desenvolvimento intelectual e humano. minha
irm Iara Campregher Pasqualini, por tudo o que aprendi por compartilharmos nossas existncias.
...ao CNPq, pelo apoio financeiro na forma de bolsa de estudos e em especial pelo financiamento
do estgio de doutorado-sanduche. Aos funcionrios Elza e Arajo, pela presteza no atendimento
e preciso das informaes transmitidas.
...aos funcionrios do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar e da Biblioteca da
Faculdade de Cincias e Letras, em especial a Fernando Jos Surian e Lidiane Mattos, respectivamente
ex-secretrio e atual secretria do Programa, pelo gentil auxlio e apoio prestados sempre que
preciso.
... populao brasileira, em especial queles que sustentam com o suor do rosto a universidade
pblica, com quem tenho um profundo compromisso de retribuir, de alguma forma, tudo o que foi
em mim investido nesses dez anos de formao em nvel de graduao e ps-graduao na
Universidade Estadual Paulista.

vi

RESUMO
Em um contexto ainda marcado pela falta de clareza pedaggica acerca de o que ensinar e
como ensinar a criana menor de seis anos, a presente investigao teve como objetivo
sistematizar princpios para a organizao do ensino na educao infantil a partir da perspectiva
Histrico-Cultural. Partindo-se do entendimento de que pensar o problema da organizao do
ensino implica compreender a natureza da prtica do professor de educao infantil, tomou-se
essa prtica social como objeto da investigao. Realizou-se, assim, uma anlise terica da
prtica do ensino na educao infantil, buscando apreend-la para alm da aparncia
pseudoconcreta e de suas expresses singulares e particulares, identificando-se o produto
almejado e as relaes essenciais que constituem e definem essa prtica social na qual os
professores de educao infantil se engajam como agentes. Dados empricos para a anlise da
prtica foram coletados por meio de observaes em salas de aula das turmas do maternal, jardim
I e jardim II e questionrios respondidos por dez professoras de uma escola municipal de
educao infantil localizada em um bairro da periferia de uma cidade de mdio porte no interior do
Estado de So Paulo. A pesquisa foi desenvolvida paralelamente a um processo de formao
continuada com os professores e a diretora da instituio, o qual tambm funcionou como fonte de
dados. Os fundamentos filosficos e metodolgicos da investigao derivam do Materialismo
Histrico-Dialtico, com nfase s categorias de concreticidade, universalidade, historicidade e
totalidade e ao conceito de pensamento terico. A partir da anlise dos dados, buscou-se
apreender o produto almejado pela prtica singular-concreta tomada como referente emprico da
investigao e elaborou-se um modelo terico da prtica do ensino na educao infantil, que
constituiu a unidade de anlise da pesquisa. O modelo busca refletir a hiptese de que as
relaes entre criana(s) contedo recursos condies, entendidas como um sistema no
qual todos os elementos se condicionam reciprocamente, seja um possvel trao universal
(abstrato) da prtica do ensino pr-escolar. O modelo mostrou-se uma ferramenta de anlise
comparativa na anlise da constituio histrica do ensino pr-escolar como prtica social, a qual
buscou identificar as necessidades societrias que determinam sua emergncia e consolidao,
situando assim essa prtica social especfica na totalidade social da sociedade capitalista. Em
seguida, o modelo foi empregado como instrumento na anlise da prtica da unidade escolar
pesquisada luz da psicologia histrico-cultural, revelando a complexidade das relaes
confrontadas pelo professor de educao infantil em sua atividade. Partindo dessa anlise, foram
formulados princpios para a organizao do ensino na educao infantil tendo como referncia o
produto da prtica, as relaes criana(s) contedo recursos condies e o agente da
prtica.
Palavras-chave: educao infantil, ensino, psicologia histrico-cultural, materialismo histricodialtico, anlise terica da prtica, pedagogia histrico-crtica

vii

ABSTRACT
In the Brazilian context, still marked by the lack of clear pedagogical understanding about what to
teach and how to teach children under six years old, the present investigation had the goal of
systematizing principles to the organization of teaching in early years education from the Culturalhistorical perspective. Starting from the understanding that discussing the problem of teaching
organization implies to understand the nature of the early years teachers practice, this societal
practice was taken as the object of our investigation. Thus, a theoretical analysis of the teaching
practice in early years education was carried out, seeking to apprehend it to beyond the pseudoconcrete transparence and its singular and particular expressions. In that sense, the analysis
sought to identify the (desired) product and the essential relations of this societal practice to which
early years teachers engage as agents. Experimental data to the analysis of the practice were
gathered through observation in classrooms of a public early years school and also through
questionnaires answered by ten teachers of that school, which was located in the suburbs of a
medium city in the country side of So Paulo State Brazil. The study was developed
simultaneously with a process of continuous formation for the teachers and the schools director,
which also worked as a data source. The methodological and philosophical fundamentals of the
investigation derive from the Historical-dialect materialism, with emphasis on the categories of
concreteness, universality, historicity and totality and on the theoretical thinking concept. From
data analysis, we sought to apprehend the desired product through concrete-singular practice
taken as empirical reference of the investigation and we elaborated a theoretical modeling of the
teaching practice in early years education, which constituted the study unit of analysis. The model
seeks to reflect the hypothesis that relations childrencontentresourceconditions, understood
as a system where all elements condition each other, are a possible universal (abstract) trait of the
teaching practice in preschool education. The modeling showed to be a comparative analysis tool
to the historical constitution analysis of preschool teaching as a social practice, which sought to
identify the societal needs which determine its urge and consolidation, positioning this specific
social practice in the social totality of the capitalist society. Then, the model was used as an
instrument to the analysis of the practice of the school unit researched in the light of the Culturalhistorical Psychology, revealing the complexity of relations faced by early years teachers in their
activity. Starting from this analysis, principles were formulated for teaching organization in early
years education having as reference the practice product, the relations children-content-resourceconditions and the practice agent.
Key-words: early years education, instruction, cultural-historical psychology, theoretical analysis of
practice, critical-historical pedagogy

viii

Lista de Ilustraes
FIGURA 1...........................................................................................................................

74

FIGURA 2...........................................................................................................................

112

FIGURA 3...........................................................................................................................

169

ix

Sumrio

INTRODUO................................................................................................................ 11

CAPTULO 1: FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS - MTODO

MATERIALISTA HISTRICO-DIALTICO, PENSAMENTO TERICO E O CONCEITO
DE PRTICA......................................................................................................................................... 23
1.1 Princpios do Mtodo Materialista Histrico-Dialtico.......................................... 23
1.1.1 A ascenso do abstrato ao concreto e a relao entre singular e universal .... 28
1.1.2 Totalidade e historicidade como categorias ontolgicas e epistemolgicas..... 38
1.2 Pensamento terico e construo de modelos tericos ...................................... 42
1.3 Anlise terica da prtica .................................................................................... 46
1.3.1 Anlise histrica, necessidades societrias, totalidade social e patrimnio
humano-genrico ...................................................................................................... 52

CAPTULO 2: CARACTERIZAO INICIAL, CONSTITUIO HISTRICA E UNIDADE

DE ANLISE DA PRTICA............................................................................................................. 57
2.1 Anlise de uma prtica concreta de ensino na educao infantil: do singular ao
universal abstrato ...................................................................................................... 59
2.1.1 Caracterizao inicial e apreenso do produto da prtica................................ 61
2.1.2 Identificao de relaes abstratas essenciais e formulao de uma unidade de
anlise....................................................................................................................... 67
2.2 Constituio histrica da prtica do ensino pr-escolar ...................................... 77
2.2.1 Fragmentao scio-econmica do atendimento pr-escolar.......................... 78
2.2.2 Funo compensatria e preparatria da educao pr-escolar ..................... 91
2.2.3 A educao infantil como direito da criana ..................................................... 98
2.3 CAISAP luz do desenvolvimento histrico da educao infantil....................... 105

CAPTULO 3: ANLISE DAS RELAES CRIANA(S) CONTEDO RECURSOS

CONDIES.................................................................................................................................... 111
3.1 As relaes entre criana(s), contedo, recursos e condies na prtica do
professor de educao infantil .................................................................................. 111

3.1.1 Relao CRIANA(S) CONTEDO.............................................................. 114

3.1.2 Relao CRIANA(S) RECURSOS .............................................................. 160
3.1.3 Relao CRIANA(S) CONTEDO RECURSOS...................................... 166
3.2 Em sntese: relaes CRIANA(S) CONTEDO RECURSOS CONDIES.. 180

CONCLUSO: PRINCPIOS PARA A ORGANIZAO DO ENSINO NA EDUCAO

INFANTIL............................................................................................................................................... 184
4.1 O produto da prtica............................................................................................ 185
4.2 Relaes CRIANA(S), CONTEDO, RECURSOS e CONDIES ................. 196
4.3 O agente da prtica: o professor......................................................................... 201
4.4 Consideraes finais ........................................................................................... 202

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................... 204

APNDICES.................................................................................................................... 211

11

INTRODUO

A presente pesquisa originou-se, por um lado, das reflexes e estudos

realizados em nossa pesquisa de mestrado, defendida em dezembro de 2006 e intitulada
Contribuies da psicologia histrico-cultural para a educao escolar de crianas de 0 a
6 anos: desenvolvimento infantil e ensino em Vigotski, Leontiev e Elkonin1; de outra
parte, decorre de experincias profissionais na rea de formao continuada de
professores e diretores de escolas pblicas de educao infantil.
Em nossa dissertao (PASQUALINI, 2006), partimos de uma anlise
crtica da literatura contempornea voltada educao infantil, que apresenta na ltima
dcada um intenso movimento de debate acerca da especificidade do trabalho
pedaggico nesse segmento. Na reviso de literatura, constatamos que as respostas
oferecidas pelos pesquisadores questo da especificidade da educao infantil
orbitavam fundamentalmente em torno de dois eixos: o binmio cuidar-educar e a
perspectiva anti-escolar.
Nossa anlise buscou evidenciar que o slogan cuidar-educar, que
aparece na literatura e na prpria documentao oficial concernente educao infantil
como algo que marcaria a identidade desse segmento educacional, pouco contribui para o
avano no entendimento das especificidades do ensino infantil. Isso porque se prende s
dimenses operacionais aparentes desses fenmenos e no se preocupa em esclarecer
como e para qu educar e cuidar de crianas nas instituies de educao infantil.
Alm disso, a anlise buscou demonstrar que a perspectiva anti-escolar: aponta para uma
diluio das fronteiras entre a educao escolar infantil e outras agncias socializadoras;
acarreta a descaracterizao do papel do professor; e revela um compromisso poltico
divergente das necessidades das famlias das classes populares, que tm na escola um
dos poucos ou talvez o nico espao de acesso ao conhecimento sistematizado.
Dessa forma, considerando que a produo cientfica contempornea
sobre a educao infantil sustenta-se em uma perspectiva idealizada e naturalizante do
desenvolvimento da criana, no respondendo efetivamente s demandas colocadas no
cenrio atual do segmento no que se refere ao plano pedaggico, buscamos contribuir
com o debate sobre a especificidade do trabalho pedaggico junto criana pequena.
1

Que contou com bolsa da FAPESP no perodo de agosto de 2005 a outubro de 2006.

12

Propusemo-nos, naquela investigao, a identificar e analisar os princpios gerais que

regem o desenvolvimento infantil na perspectiva da psicologia histrico-cultural, com
nfase s especificidades desse processo e a sua relao com o ensino na faixa etria de
0 a 6 anos. Analisamos: os perodos que caracterizam o desenvolvimento infantil at a
transio idade escolar, tendo como eixo a categoria de atividade principal; a
pertinncia da introduo da atividade de estudo j na idade pr-escolar; o
desenvolvimento das estruturas de generalizao que caracterizam o desenvolvimento do
pensamento da criana; a espontaneidade que caracteriza suas aes e seu pensamento
e o desenvolvimento do controle voluntrio da conduta nessa faixa etria. Pudemos,
assim, sistematizar conhecimentos sobre quem a criana de 0 a 6 anos e como ela se
desenvolve, segundo uma perspectiva histrico-cultural.
Tendo em vista a estreita relao entre desenvolvimento infantil e ensino
que pudemos constatar nas obras de Vigotski, Leontiev e Elkonin, consideramos que o
conhecimento produzido por esses autores lana as bases psicolgicas para a construo
de uma proposta pedaggica crtica e historicizadora para o segmento da educao
infantil. Assim, o presente estudo d continuidade a essa busca de construo de
subsdios para o debate em torno do ensino escolar dirigido a crianas de 0 a 5/6 anos.
possvel afirmar que as grandes questes colocadas hoje para a
educao infantil como segmento educacional o que ensinar? como ensinar? ensinar
para qu? permanecem em grande medida em aberto. Nessa direo, chama-nos a
ateno a seguinte afirmao presente na edio de agosto de 2007 da Revista Criana,
publicao do Ministrio da Educao dirigida ao professor de educao infantil: (...) no
existe ainda uma definio clara sobre o que ensinar, para que ensinar e como ensinar
nesta etapa da educao. (BRASIL, 2007, p.9, grifo nosso). Essa constatao motiva e
justifica a proposio da presente investigao.
As concluses de nossa pesquisa de mestrado respondem, do ponto de
vista da psicologia, pergunta: ensinar para qu (e por qu)? Pudemos concluir que em
uma perspectiva histrico-cultural, a importncia do ato de ensinar decorre da prpria
compreenso das leis que regem o processo de desenvolvimento infantil. O ensino
fonte de desenvolvimento e momento intrinsecamente necessrio e universal para que se
desenvolvam

na

criana

as

caractersticas

humanas

no-naturais

(formadas

historicamente) (VIGOTSKI, 2001b, p.115). Assim, o educador que atua junto criana

13

de 0 a 6 anos no pode ser definido como algum que apenas estimula e acompanha o
desenvolvimento infantil. Trata-se daquele que dirige o processo educativo, transmite
criana os resultados do desenvolvimento histrico, explicita os traos da atividade
humana cristalizada nos objetos da cultura e organiza a atividade da criana,
promovendo, assim, seu desenvolvimento psquico (PASQUALINI, 2006).
Dessa forma, entendemos o ato de ensinar como a interveno
intencional e consciente do educador que visa garantir a apropriao do patrimnio
humano-genrico pela criana, promovendo, assim, seu desenvolvimento psquico
(PASQUALINI, 2006).
preciso ensinar para transmitir s novas geraes o patrimnio
humano-genrico historicamente constitudo a partir da atividade dos homens em
sociedade. Para promover e garantir a apropriao desse patrimnio por toda e cada
criana. Para combater, assim, a alienao engendrada pela organizao capitalista da
sociedade que restringe desde o bero aos filhos da classe trabalhadora o acesso ao
conhecimento. Para que a estrutura da atividade da criana alcance continuamente maior
complexidade. Para engendrar a formao de novos motivos que dirijam sua atividade.
Para promover o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, concretizando
para toda e cada criana as mximas possibilidades de desenvolvimento psquico
histrica e culturalmente alcanadas pelo homem. preciso ensinar porque esse
desenvolvimento psquico depende da mediao dos adultos. Porque o movimento do
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores caminha do interpsquico para o
intrapsquico. Porque tais funes no se desenvolvem natural e espontaneamente.
Porque o desenvolvimento do pensamento depende da apropriao do conhecimento.
Porque a criana no se apropria dos objetos da cultura (material e no-material) pela
mera interao, mas no processo de comunicao com o adulto. Porque novos motivos
so formados em ntima relao com as condies de vida e de educao da criana.
Partindo dessa compreenso sobre porque e para qu ensinar, nos
voltamos agora ao problema do aspecto metodolgico do ensino. A presente pesquisa
pretende, pois, contribuir para a superao da falta de clareza acerca de o que e como
ensinar crianas de 0 a 5/6 anos, que caracteriza, como vimos, o cenrio atual desse
segmento de ensino.

14

importante destacar que a constatao da falta de clareza pedaggica

sobre os contedos e procedimentos metodolgicos do ensino a serem implementados
junto criana pequena corroborada por nossas atividades de estgio, pesquisa e
extenso realizadas junto a profissionais de educao infantil ao longo da graduao em
psicologia, assim como nossas atividades profissionais no campo da formao continuada
de educadores desse segmento. As experincias em escolas pblicas de educao
infantil nos revelaram que, em geral, o trabalho realizado nessas instituies no
ultrapassa os estreitos limites da chamada socializao. Grande parte das atividades
propostas centra-se na reproduo do cotidiano das crianas ou refere-se celebrao
de datas comemorativas e reproduo de tarefas tpicas do Ensino Fundamental na
maioria das vezes permeada pela falta de clareza do contedo e propsito das mesmas.
Por outro lado, nas atividades de formao continuada de professores,
em que buscvamos socializar o conhecimento produzido por Vigotski, Leontiev, Elkonin
e outros pesquisadores acerca do desenvolvimento infantil e dos processos educativos
visando a instrumentalizao dos educadores em questo, deparamo-nos com queixas
referentes dificuldade em transpor o conhecimento psicolgico para a prtica
pedaggica na escola. Encontrvamos com freqncia professoras e diretoras que se
identificavam com a perspectiva terico-filosfica vigotskiana sobre o desenvolvimento
infantil, mas acusavam a ausncia ou inexistncia de propostas pedaggicas e
metodologias de ensino coerentes com tal perspectiva, que pudessem efetivamente
direcionar o trabalho educativo realizado na escola.
As lacunas identificadas pelos educadores entre o mbito dos
fundamentos tericos e filosficos e o mbito das propostas pedaggicas so discutidas
por Duarte (2001a). O autor analisa a educao escolar sob a tica da psicologia
histrico-cultural e evidencia as aproximaes terico-filosficas e polticas dessa
perspectiva com a pedagogia histrico-crtica. Dessa forma, discute a necessidade,
apontada por Dermeval Saviani j em fins da dcada de 1980, de o desenvolvimento da
pedagogia histrico-crtica, como concepo pedaggica, caminhar no sentido de exercer
um influxo mais direto sobre a prtica especfica dos professores na sala de aula. Para
Duarte (2001a), esse tem sido um processo lento e ainda incipiente, havendo ainda
significativas lacunas entre o mbito dos fundamentos e o mbito do que-fazer da prtica
educativa dificuldade que, em nosso ponto de vista, se revela ainda maior no campo da

15

educao infantil. O enfrentamento e a superao dessas lacunas se coloca como desafio

aos pesquisadores em educao na vertente histrico-cultural e histrico-crtica (...) para
que as teorias educacionais crticas possam dirigir de forma efetiva a prtica dos
educadores (DUARTE, 2001a, p.19).
Assim, a problemtica aqui apresentada se caracteriza, em sntese, por
trs aspectos: a) a falta de clareza acerca de para qu, o qu e como ensinar crianas de
0 a 6 anos constatada tanto na literatura da rea quanto nas prticas escolares; b) o
entendimento de que o conhecimento produzido pelos autores da psicologia histricocultural lana as bases psicolgicas para a construo de uma proposta pedaggica
crtica e historicizadora para o segmento da educao infantil, podendo contribuir para a
superao da falta de clareza sobre o que e como ensinar; c) as lacunas identificadas
pelos educadores entre o mbito dos fundamentos tericos e filosficos e o mbito do
que-fazer da prtica educativa, dificultando o desenvolvimento de uma prtica pedaggica
coerente com os pressupostos da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histricocrtica junto a crianas da faixa etria de 0 a 5/6 anos.
Diante desse quadro, a presente pesquisa pretende contribuir para a
construo de subsdios terico-prticos que possam fundamentar uma proposta
pedaggica para a educao escolar de crianas de 0 a 5/6 anos pautada na perspectiva
histrico-cultural do desenvolvimento humano.
Em termos da nossa trajetria de estudos, tendo-nos debruado em
nossa pesquisa de mestrado sobre questes como quem a criana de 0 a 6 anos,
como ela se desenvolve e qual a relao entre desenvolvimento e ensino que nos
evidenciaram por que e para que ensinar, versarmos agora sobre qual educao
devemos oferecer a essa criana e como o professor deve organizar o ensino junto a
essa faixa etria. Nosso objetivo nessa investigao foi, assim, identificar e sistematizar
princpios para a organizao do ensino na educao infantil a partir de uma perspectiva
histrico-cultural.
Embora a idia de organizao do ensino aparea em geral relacionada
aos nveis e segmentos que compem a estrutura do sistema de ensino (educao
infantil, ensino fundamental, ensino mdio), em Sforni (2006) observamos a adoo da
referida expresso com um sentido mais propriamente pedaggico. A autora investiga o
modo de organizao do ensino de conceitos cientficos (p.3) e as condies para que

16

esse ensino provoque um maior impacto sobre o desenvolvimento psquico, ou seja, para
que se tenha um ensino promotor do desenvolvimento. Para Sforni (2006, p. 4), isso
implica analisar, entre outras coisas, a qualidade do contedo escolar e modo de sua
apropriao pelo aluno: esses dois aspectos, em unidade, trazem elementos
orientadores para a organizao do ensino. A autora apresenta sua pergunta de
pesquisa tendo por base a idia vigotskiana do bom ensino:
Vygotsky alerta que, quando fala em ensino, no se refere a qualquer ensino, mas
quele que se adianta ao desenvolvimento, ao bom ensino. Ao expor as diferenas
entre aprendizagem e desenvolvimento, destaca: ... uma correta organizao da
aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento mental... (VYGOTSKY, 1998, p.
115, grifo nosso). Ou seja, no basta ao indivduo freqentar escolas, no lhe basta ter
acesso a conceitos cientficos para que seus processos internos de desenvolvimento
sejam acionados, h que se ter acesso a uma situao de ensino adequada. Diante
disso, nos perguntamos: como a aprendizagem de conceitos cientficos nfase do
ensino pode concorrer para o desenvolvimento psquico? Em que sentido a
organizao do ensino pode influenciar qualitativamente esse processo? (SFORNI,
2006, p.3).

A autora conclui2, entre outras coisas, que o ensino dos conceitos

cientficos deve ser organizado: de modo a contemplar e articular o percurso lgico do
contedo, a regularidade do processo de aprendizagem e a singularidade do
desenvolvimento do aluno; de modo a promover a capacidade de reflexo, anlise e
operao com o conceito no plano interior de aes; com base na identificao da
atividade adequada apropriao do conceito, criando condies para sua formao e
realizao pelo aluno; inserindo-se o conceito a ser ensinado em uma atividade no interior
da qual assuma a funo de ferramenta. Ao apresentar tais concluses, Sforni (2006)
sistematiza, em nosso ponto de vista, alguns princpios para a organizao do ensino.
Tambm em Eidt e Duarte (2007) observamos a adoo da idia de
organizao do ensino:
(...) compreende-se que a qualidade do desenvolvimento psicolgico no
inerente a qualquer ensino, mas depende de como este ltimo organizado. Ou
seja, todo o ensino escolar promove, em alguma medida, as capacidades
psicolgicas da criana; porm, a qualidade destas capacidades deve ser
analisada luz do modo como se organiza e desenvolve a atividade docente.
(EIDT; DUARTE, 2007, p.51, grifo nosso)

As concluses da pesquisadora baseiam-se em autores da Teoria da Atividade e da assim chamada corrente psvigotskiana. Suas proposies so aqui mencionadas a ttulo de exemplificao da idia de princpios para a
organizao do ensino, fugindo aos objetivos da presente investigao uma efetiva anlise dos princpios propostos
pela autora.

17

Os autores apresentam algumas das idias do psiclogo Alxis Leontiev

acerca de como deve ser organizado o ensino visando efetiva apropriao do
conhecimento (EIDT; DUARTE, 2007). Afirmam, assim, que a atividade de ensino deve
promover a formao, no aluno, da conscincia de qual seja o objeto de conhecimento
para o qual se dirige sua atividade de estudo, bem como de quais sejam os motivos e fins
dessa atividade. Isso significa que o ensino deve ser organizado de modo a garantir a
coincidncia entre o contedo ensinado e o contedo conscientizado pelo aluno, ou seja,
favorecendo que o contedo conscientizado reflita os aspectos essenciais do contedo de
ensino e no os aspectos perifricos e secundrios das tarefas didticas propostas pelo
professor. Acreditamos que esse constitui um princpio para a organizao do ensino, que
reflete uma determinada concepo de ensino e desenvolvimento psquico e articula as
dimenses da forma e do contedo, orientando as tomadas de deciso do professor no
planejamento e conduo das atividades didticas.
Assim, optamos por adotar na presente pesquisa a categoria de
organizao do ensino, entendendo que ela pode abranger (e articular) diferentes
dimenses da atividade de ensino, entre elas para qu, o qu e como ensinar,
favorecendo a unidade entre forma e contedo do ensino e a articulao entre o mbito
dos fundamentos terico-filosficos e o mbito do que-fazer. Ao definir como objetivo
dessa investigao a sistematizao de princpios para a organizao do ensino na
educao infantil na perspectiva da teoria histrico-cultural, nos propomos a formular
enunciados de carter geral (e, portanto, abstrato) que possam nortear o planejamento e
a realizao da atividade docente nas situaes concretas de ensino. Acreditamos que
esse tipo de formulao terica pode exercer um maior influxo sobre a prtica pedaggica
em sala de aula sem, contudo, incorrer na formulao de receiturios que pudessem
supostamente ser aplicados em quaisquer contextos dispensando a anlise das
especificidades das condies singulares enfrentadas pelo professor.
Os estudos desenvolvidos no perodo do doutorado-sanduche, no Centre
for Socio-Cultural and Activity Theory (CSAT) da University of Bath, Inglaterra, sob
superviso do professor Seth Chaiklin, levaram-nos a concluir que pensar o problema da
organizao do ensino implica compreender a natureza da prtica do professor de
educao infantil. O que a prtica do ensino junto criana pequena, para alm da
aparncia do fazer cotidiano? Qual a natureza dessa prtica social? Quais as relaes

18

essenciais que a constituem, ou seja, que relaes so necessariamente confrontadas

pelo professor de educao infantil em sua atividade de ensino? Questes como essas
constituem o que Chaiklin (2010) tem denominado de anlise terica da prtica.
Analisando a prtica do ensino na educao infantil para alm da
aparncia pseudoconcreta e de suas expresses singulares e particulares, torna-se
possvel identificar as relaes essenciais que constituem e definem essa prtica social
na qual os professores de educao infantil se engajam como agentes. Nossa hiptese
que esse movimento de anlise terica da prtica possibilitar uma real articulao entre
o plano terico (abstrato) sobre o desenvolvimento infantil e a educao da criana
pequena produzidos pela tradio de pesquisa histrico-cultural e o mbito do que-fazer
da prtica educativa, na medida em que evidencia e explica as demandas concretas
colocadas para o professor de educao infantil em sua prtica profissional. Por meio da
ascenso do abstrato ao concreto, esse processo culmina no concreto pensado.
Assim, tomamos a prtica do ensino na educao infantil como objeto de
anlise e, por meio dessa anlise e a partir dela, tivemos como objetivo sistematizar
princpios para a organizao do ensino dirigido criana pequena em uma perspectiva
histrico-cultural. Dados empricos para a anlise da prtica foram coletados por meio de
observaes em salas de aula das turmas do maternal, jardim I e jardim II e questionrios
respondidos por dez professoras de uma escola municipal de educao infantil localizada
em um bairro da periferia de uma cidade de mdio porte no interior do Estado de So
Paulo, que atende a aproximadamente 300 crianas de trs a seis anos em dois
diferentes perodos manh e tarde. Alm disso, a pesquisa foi desenvolvida
paralelamente a um processo de interveno na unidade, mais especificamente um
trabalho de formao continuada com os professores e a diretora da instituio, que
tambm funciona como fonte de dados.
Um importante aspecto a ser destacado refere-se ao conceito de prtica
que informa a pesquisa. Nessa investigao, a prtica compreendida segundo uma
acepo materialista histrico-dialtica. Assim, prtica no entendida como experincia
individual, subjetiva, de natureza sensorial (TRIVIOS, 2006) e, portanto, a prtica do
ensino na educao infantil no tem correspondncia automtica e imediata com o fazer
cotidiano deste ou daquele professor. Conforme Abrantes, A. e Martins (2007), no mbito
do materialismo histrico dialtico, a prtica tem um carter essencialmente histrico e

19

universal, e encerra sempre a relao entre o singular particular e o universal. Nesse

sentido, entendemos que outra possvel contribuio desse trabalho seja a tentativa de
abordar a categoria de prtica a partir de um enfoque outro que no o ps-moderno,
hegemnico na contemporaneidade, o qual tem reduzido a anlise da prtica ao
imediatismo cotidiano e, portanto, aparncia do fenmeno, e em nome de uma nfase
na prtica, conduzindo ao que Moraes (2001) denomina recuo da teoria. A busca pela
unidade dialtica entre teoria e prtica como caminho para a transformao da realidade
social orienta o presente estudo.
O conceito de prtica que informa a presente investigao apresentado
no primeiro captulo, intitulado Fundamentos terico-metodolgicos, que aborda
tambm o mtodo materialista histrico-dialtico, com nfase aos momentos abstrato e
concreto na produo do conhecimento, bem como ao conceito de pensamento terico,
desenvolvido por Vasili Davydov. Ainda no primeiro captulo, com base tambm nas idias
de Davydov (1988, 2008), foi explorada a estratgia de construo de modelos tericos
como expresso do pensamento terico-cientfico, adotada como instrumento de anlise
nesta pesquisa. Vale destacar nesse ponto que se espera, com a elaborao de um
modelo terico e sua adoo como unidade de anlise na presente investigao,
contribuir para os debates em torno da dimenso procedimental da anlise nas pesquisas
embasadas no aporte materialista histrico-dialtico.
O segundo captulo, intitulado Constituio histrica, caracterizao
inicial e modelo de anlise da prtica, apresenta e analisa dados empricos coletados a
partir de um processo de formao continuada de professoras, com destaque aos
resultados do questionrio respondido pelas professoras no incio do processo de
formao. A partir da anlise dos dados, buscou-se apreender o produto dessa prtica
concreta e elaborou-se um modelo terico da prtica do ensino na educao infantil, que
constitui a unidade de anlise da presente investigao. O modelo busca refletir a
hiptese de que o sistema de relaes criana(s) contedo recursos condies,
no qual todos os elementos se condicionam reciprocamente, seja um possvel trao
universal (abstrato) da prtica do ensino pr-escolar, na qual o professor se engaja como
agente da prtica. Ainda nesse captulo, apresentamos uma breve anlise da constituio
histrica do ensino pr-escolar como prtica social, buscando identificar as necessidades
societrias que determinam sua emergncia e consolidao, situando, assim, essa prtica

20

social especfica na complexidade da totalidade social da sociedade capitalista

contempornea. Tal anlise permite situar a prtica concreta da unidade escolar
pesquisada como expresso singular-particular da educao infantil, que materializa, pela
mediaes de particularidades, as tendncias universais de desenvolvimento do
fenmeno.
O terceiro captulo d continuidade anlise iniciada no segundo e
intitula-se Anlise das relaes criana(s) contedo recursos condies. A
partir dos relatos das observaes realizadas nas salas de aula do maternal, jardim I e
jardim II e de contedos de discusso em grupo ocorridas no processo de formao
continuada, buscou-se compreender como as professoras trabalham com as relaes
hipotetizadas como essenciais na prtica do ensino na educao infantil tendo em vista
realizar o produto dessa prtica. Esse movimento conduziu a uma compreenso mais
elaborada dessas relaes, com base no instrumental terico de anlise da psicologia
histrico-cultural. No quarto e ltimo captulo, tomando a anlise da prtica como
referncia, sistematizamos alguns princpios para a organizao do ensino na
educao infantil.
Dois esclarecimentos finais se fazem necessrios para que o leitor possa
compreender a natureza e o significado do presente estudo. Em primeiro lugar, preciso
localizar essa pesquisa como um trabalho que integra o conjunto das produes do Grupo
de Pesquisa Estudos Marxistas em Educao. Assim, essa investigao tem como seus
pressupostos (e pretende contribuir para) a crtica: s pedagogias do aprender a aprender
(DUARTE, 2001b) e negatividade a elas intrnseca no que se refere tarefa de
socializao do conhecimento por meio do ensino escolar (DUARTE, 1998); e ao
pragmatismo neoliberal e ao ceticismo epistemolgico ps-moderno (MORAES, 2001,
2003) que se tornaram hegemnicos no pensamento educacional brasileiro no final do
sculo XX.
Em segundo lugar, h que se considerar o carter exploratrio do
presente estudo. A proposio de uma anlise terica da prtica por Chaiklin (2010)
encontra-se nos estgios iniciais de sua elaborao por parte do autor. Nossa pesquisa
constitui, nesse sentido, uma tentativa inicial de explorar as possibilidades advindas das
proposies do autor para a produo de conhecimento cientfico pautado nos
pressupostos acima mencionados, que seja expresso de um compromisso tico e

21

poltico de transformao radical da realidade social pois, com Brecht, sustentamos que a
nica finalidade da cincia est em aliviar a misria da existncia humana.

22

CAPTULO 1
FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS: MTODO MATERIALISTA HISTRICODIALTICO, PENSAMENTO TERICO E O CONCEITO DE PRTICA

23

CAPTULO 1: FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS - MTODO MATERIALISTA HISTRICODIALTICO, PENSAMENTO TERICO E O CONCEITO DE PRTICA

Nesse captulo que abre a tese, discorreremos sobre os fundamentos

ontolgicos, epistemolgicos e metodolgicos que orientam o percurso da investigao,
com destaque s categorias de concreticidade, universalidade, totalidade e historicidade.
Apresentaremos em seguida conceitos tericos fundamentais para a delimitao do
objeto da pesquisa e do instrumento de anlise: o conceito de prtica no materialismo
histrico-dialtico e a elaborao de modelos como ferramenta do pensamento terico.
De antemo cumpre esclarecer que, embora a proposio da presente
pesquisa sustente-se nos pressupostos ontolgicos, epistemolgicos e metodolgicos
apresentados a seguir, entendemos nossa investigao como uma tentativa de analisar o
ensino na educao infantil adotando o mtodo histrico-dialtico. Tendo em vista a
complexidade de tais postulados e o carter ainda incipiente da tradio de pesquisa
(efetivamente) pautada no mtodo histrico-dialtico no Brasil, no h pretenso por parte
da pesquisadora de atender com plenitude a todos esses princpios. Esperamos que o
resultado desse esforo de anlise e sua coerncia com os princpios do mtodo seja
objeto de avaliao dos pesquisadores desse campo terico, contribuindo para um
avano na compreenso sobre a operacionalizao desses postulados nos trabalhos de
pesquisa.

1.1 Princpios do Mtodo Materialista Histrico-Dialtico

O mtodo cientfico o meio graas ao qual se pode decifrar os fatos
Karel Kosik

O presente estudo pauta-se no mtodo materialista histrico-dialtico,

cujos fundamentos foram estabelecidos por Karl Marx, tendo como base os princpios da
lgica dialtica delineados por Hegel. Esse mtodo pretende captar e reproduzir no
pensamento o movimento do real. Parte-se do pressuposto da primazia ontolgica do
real, o que significa reconhecer o real (...) como uma existncia independente de como o

24

pensamos ou o conhecemos (AVILA; ORTIGARA, 2005, p.2). O conhecimento humano

, portanto, entendido como um reflexo da realidade objetiva no pensamento. Como
explica Netto (1989, p. 143): a reflexo terica, nesta tica, no constri um objeto: ela
reconstri o processo do objeto historicamente dado. A resultante da elaborao terica, o
produto terico por excelncia, uma reproduo ideal de um processo real. Assim,
podemos afirmar, com Kopnin (1978), que o mtodo cientfico, em uma perspectiva
materialista histrico-dialtica, constitui um meio da atividade do homem que busca a
apreenso do objeto e sua transformao.
A apreenso do objeto implica a superao da pseudoconcreticidade em
direo concreticidade do fenmeno estudado (KOSIK, 1976). Entende-se por
pseudoconcreticidade a manifestao imediata e aparente do fenmeno, ou seja, sua
manifestao emprica. Vale ressaltar que o concreto comumente entendido,
especialmente no senso comum mas tambm em grande parte das tradies cientficas
e filosficas, como sinnimo do emprico. Na tradio marxista, entretanto, a idia de
concreto tem um significado outro. O concreto s pode ser apreendido pelo pensamento
como resultado de um processo de sntese, ou seja, produto de um processo de anlise
de determinado fenmeno.
Dessa forma, compreende-se que a apreenso da realidade pelo
pensamento no se d de forma imediata, mas implica a mediao da anlise e das
abstraes tericas. Trata-se do princpio da apropriao do concreto pelo pensamento
pela mediao do abstrato. Nessa perspectiva, o primeiro contato com a realidade
objetiva no processo de pesquisa entendido como um contato com o pseudoconcreto
o concreto abstrato (MARX, 1978) ou concreto difuso (KOPNIN, 1978) isto , trata-se
ainda de uma representao catica do todo, heterognea e articulada por contingncias
imediatas (de tempo e espao, por exemplo). Trata-se, portanto, de uma tentativa inicial
de apreenso do real. Faz-se necessrio, partindo dessa representao catica inicial da
realidade, superar a aparncia do fenmeno e revelar as relaes dinmico-causais a ele
subjacentes, captando as mediaes que o determinam e constituem.
O mtodo histrico-dialtico preconiza, portanto, uma anlise explicativa
do fenmeno e no meramente descritiva. Como resultado da anlise explicativa,
alcana-se a verdadeira concreticidade do fenmeno, atinge-se o concreto pensado
(MARX, 1978):

25

O ponto de partida do exame [da realidade] deve ser formalmente idntico ao

resultado. Este ponto de partida deve manter a identidade durante todo o curso do
raciocnio visto que ele constitui a nica garantia de que o pensamento no se
perder no seu caminho. Mas o sentido do exame est no fato de que no seu
movimento em espiral ele chega a um resultado que no era conhecido no ponto
de partida e que, portanto, dada a identidade formal do ponto de partida e do
resultado, o pensamento, ao concluir o seu movimento, chega a algo diverso
pelo seu contedo daquilo de que tinha partido. Da vital, catica, imediata
representao do todo, o pensamento chega aos conceitos, s abstratas
determinaes conceituais, mediante cuja formao se opera o retorno ao ponto
de partida; desta vez, porm, no mais como ao vivo mas incompreendido todo da
percepo imediata, mas ao conceito do todo ricamente articulado e
compreendido. (KOSIK, 1976, p.29, grifo nosso)

O concreto refere-se, assim, reproduo pelo pensamento humano das

relaes internas genticas e dinmicas de um dado objeto no interior de um todo em
desenvolvimento (DAVYDOV, 2008). No ponto de chegada, o fenmeno passa a ser
compreendido como sntese de mltiplas determinaes, ressaltando-se que a
compreenso de tais determinaes e mediaes possibilitar a elaborao e
implementao de aes transformadoras.
A compreenso do fenmeno implica, como j indica Kosik (1976) no
trecho supracitado, a superao das representaes em direo aos conceitos que
explicam a realidade: o conceito da coisa a compreenso da coisa (...) (KOSIK, 1976,
p.14), ao passo que a representao constitui uma reproduo imediata das formas
fenomnicas pseudoconcretas da realidade. As representaes constituem, assim,
projees dos fenmenos externos na conscincia dos homens que resultam da prxis
utilitria cotidiana.
A prxis cotidiana engendra o que Kosik (1976, p.15) denomina de
pensamento comum, pautado em representaes. Ele capta e fornece ao sujeito uma
determinada tcnica de tratamento das coisas (KOSIK, 1976, p.15). Portanto: a prxis
utilitria imediata e o senso comum a ela correspondente colocam o homem em
condies de orientar-se no mundo, de familiarizar-se com as coisas e manej-las, mas
no proporcionam a compreenso das coisas e da realidade (KOSIK, 1976, p.10, grifo do
autor). Isso porque:
(...) o mundo emprico representa apenas a manifestao fenomnica da realidade
em suas definibilidades exteriores. Os fenmenos imediatamente perceptveis, ou
seja, as representaes primrias decorrentes de suas projees na
conscincia dos homens, desenvolvem-se superfcie da essncia do
prprio fenmeno. (MARTINS, 2007c, p.10, grifo nosso)

26

Ilyenkov (2008) denomina dados da contemplao aqueles obtidos pelo

pesquisador em seu contato imediato com a realidade, por meio de observaes,
entrevistas, experimentos. As anlises e generalizaes empricas feitas pelo pesquisador
constituem o incio do processo de produo de conhecimento, como uma transio da
contemplao para a noo. Esses dados da contemplao e da noo precisam, ento,
ser re-trabalhados pelo pensamento humano, cuja busca pela gnese e movimento do
fenmeno, entendido como um todo em desenvolvimento, criar condies para a
reproduo por este pensamento da concretude do fenmeno em questo. Essa
reproduo se d, necessariamente, em termos conceituais. Tambm Davydov (2008)
discute a necessidade de se re-trabalhar os dados da contemplao (e das concepes)
sob a forma de conceitos. Por meio desse movimento, o pensamento humano se torna
capaz de reproduzir o sistema de relaes internas que do origem ao objeto, revelando
sua essncia concreta.
Explicar conceitualmente as determinaes de um fenmeno, como, por
exemplo, o ensino na educao infantil, implica a mediao terica, como afirma Kosik
(1976, p. 26):
Por que, ento, o pensamento terico se torna meio universal atravs do qual
novamente passa ou pode passar tudo aquilo que j foi vivido na experincia,
intudo na intuio, representado na representao, executado na ao, sentido
pela sensibilidade? Por que, ento, a realidade (de que o homem se apropria
antes de tudo e principalmente na atividade prtico-espiritual, e com base nela, na
arte, na religio etc.), a realidade que o homem vive, avalia e elabora, por que ela
torna a ser mais uma vez possuda teoricamente? O fato de que de tudo se pode
elaborar uma teoria, e que tudo pode ser submetido a um explcito exame analtico
demonstra um certo privilgio de que goza a esfera terica em confronto com as
demais. Alm da arte, existe tambm uma teoria da arte; alm do esporte, existe
tambm uma teoria do esporte; alm da prxis, existe tambm uma teoria da
prxis. Mas de que gnero de privilgio se trata? (...) A teoria no nem a
verdade nem a eficcia de um ou outro modo no terico de apropriao da
realidade; ela representa a sua compreenso explicitamente reproduzida, a qual,
de retorno, exerce a sua influncia sobre a intensidade, a veracidade e anlogas
qualidades do modo de apropriao correspondente.

A anlise terica deve, portanto, reproduzir explicitamente as relaes

que determinam a gnese e o desenvolvimento de determinado fenmeno, fornecendo
assim subsdios para a transformao do fenmeno por meio da prtica social. Para tanto,
a manifestao aparente e imediata do fenmeno tomada como ponto de partida da
anlise. No se trata, portanto, como nos ensina Martins (2007c, p.10), de (...) descartar

27

a forma pela qual o dado se manifesta, pelo contrrio, trata-se de sab-la como dimenso
parcial, superficial e perifrica do mesmo..
Conforme Kosik (1976, p.11), a essncia se manifesta no fenmeno,
embora apenas de modo parcial e sob certos ngulos. Isso significa que o fenmeno
indica a essncia e, ao mesmo tempo, a esconde (idem, p.11). No se trata, portanto, de
descartar a aparncia no processo de busca pela essncia, mas de revelar porque e de
que forma a essncia se manifesta sob essa e no outra aparncia. De acordo com
Almeida (2001, p.24), apoiado na teorizao do filsofo marxista Henri Lefebvre, toda
representao se fixa num suporte que verdadeiro, cabendo anlise desvelar qual
esse suporte (ou quais so os suportes) de verdade. Para o autor:
Nenhuma representao pode desvincular-se do real, nem vincular-se totalmente
a ele; ela no pode perder o vnculo com a realidade, visto que perderia tambm o
seu suporte e, com ele, a legitimidade para represent-la. O mesmo ocorreria se
ela se vinculasse integralmente realidade; neste caso, o real seria revelado,
suprimindo-a. (ALMEIDA, 2001, p.27-8)

nesse sentido que Marx (1978) afirmou que

(...) a totalidade concreta, como totalidade de pensamentos, como um concreto de
pensamentos, de fato um produto do pensar, do conceber; no de modo
nenhum o produto do conceito que pensa separado e acima da intuio e da
representao, e que se engendra a si mesmo, mas da elaborao da intuio e
da representao em conceitos. (MARX, 1978, p.117, grifo nosso)

Conforme Kosik (1976, p. 12), o fenmeno no , portanto, outra coisa

seno aquilo que diferentemente da essncia oculta se manifesta imediatamente,
primeiro e com maior freqncia. Nesse sentido, a anlise tem por finalidade evidenciar o
ncleo interno essencial (KOSIK, 1976, p.10, grifo do autor) do fenmeno e seu conceito
correspondente.
Os diferentes autores aqui mencionados referem-se, utilizando diferentes
termos, a um mesmo movimento que caracteriza o processo de produo do
conhecimento. O ponto de partida a contemplao, segundo Ilyenkov (2008), o
emprico, segundo Davydov (2008), o fenmeno, conforme Kosik (1976) ou ainda a
intuio, conforme Marx (1978). Em sua prxis cotidiana, o homem elabora, a partir do
contato imediato com os dados da contemplao, representaes (KOSIK, 1976; MARX,
1978), noes (ILYENKOV, 2008), ou ainda concepes (DAVYDOV, 2008). Tais
representaes ou noes, como nos lembrou Kosik (1976), colocam o homem em
condies de orientar-se no mundo e manejar seus objetos. No entanto, o campo da

28

contemplao e das noes/ representaes a partir dela elaboradas constituem, ainda, a

esfera da pseudoconcreticidade, ou seja, da aparncia do fenmeno. A superao da
pseudoconcreticidade em direo concreticidade, ou da aparncia do fenmeno em
direo a suas relaes internas essenciais, se torna possvel pelo caminho da abstrao
conceitual, como explica Kopnin (1978, p. 158):
O conhecimento no pode passar imediatamente do sensorial-concreto ao
concreto no pensamento. Esse caminho, como todos os outros, complexo e
contraditrio. Para atingir a concreticidade autntica, o conhecimento perde
temporariamente a concreticidade em geral e passa ao seu prprio oposto: ao
abstrato.

Assim, como nos ensinou Marx (1978, p. 116), esse caminho implica
chegarmos a conceitos cada vez mais simples: do concreto idealizado passaramos a
abstraes cada vez mais tnues at atingirmos as determinaes mais simples. Feito
esse movimento, trata-se de retornar realidade, agora compreendendo conceitualmente
o objeto como uma rica totalidade de determinaes e relaes diversas (idem, p.116).
So as determinaes abstratas que conduzem reproduo do concreto por meio do
pensamento.

1.1.1 A ascenso do abstrato ao concreto e a relao entre singular e universal

Diante do exposto, coloca-se, conforme Ilyenkov (2008), a seguinte

questo: como chegar a uma abstrao que expressaria a essncia objetiva dos fatos
dados na contemplao e nas noes? Responder a essa pergunta implica explorar o
significado do termo abstrao, ou abstrato.
Kopnin (1978, p. 158) afirma que, em certo sentido, a abstrao se
distancia do objeto estudado:
(...) a produo em geral, a matria em geral, o tomo em geral, etc., so
abstraes uma vez que na realidade concreta os homens se deparam no com a
produo em geral ou a matria em geral mas com as formas concretas da
produo, da matria, etc.

Entretanto, embora mais distante em termos da apreenso sensorialconcreta, a abstrao se aproxima do objeto por captar sua essncia, por apreender as
leis que determinam e regulam sua existncia no mundo objetivo:

29

Embora a abstrao represente o objeto no sob a forma em que ele existe na

realidade, ela tem por contedo aquilo que realmente existe. As abstraes da
produo em geral, da matria em geral, do tomo em geral refletem o que existe
em cada forma concreta de produo, em cada tipo de matria, em cada tomo.
No se pode apreender nenhuma forma de produo, nenhum tipo de matria,
etc. sem a abstrao sobre a produo em geral, a matria em geral. (KOPNIN,
1978, p.158-159).

Apoiado em Lukcs, Duarte (1993) afirma que a cincia cumpre tanto

mais sua funo na captao da essncia da realidade natural e social quanto mais ela
for capaz de formular leis explicativas de todo um conjunto de fenmenos, abstraindo das
formas fenomnicas particulares (p.116, grifo nosso). Kopnin (1978, p. 161) postula,
assim, que embora na lgica formal a abstrao seja entendida como a separao ou
isolamento de propriedades aparentes do objeto, na lgica dialtica a tarefa da abstrao
no separar uns dos outros os indcios sensorialmente perceptveis mas atravs deles
descobrir novos aspectos no objeto que traduzam as relaes de essncia.
Davydov (2008) coloca que o abstrato na lgica dialtica se refere a algo
simples, desprovido de diferenas qualitativas e internamente no-desenvolvido ou
indiferenciado (undeveloped). A anlise constitui, assim, um processo de reduo do
objeto a uma expresso abstrata, uma reduo a seus traos essenciais, prescindindo
momentaneamente a particularidade. Essa reduo um momento organicamente
necessrio do processo de produo do conhecimento cientfico (ILYENKOV, 2008).
Ilyenkov (2008) afirma que a anlise comea pelas abstraes mais
simples, e a partir da caminha para a sntese, para o sistema, para a combinao das
abstraes em uma teoria. De acordo com Davydov (2008), possvel ao pesquisador
identificar a abstrao inicial, ou seja, a relao mais simples subjacente concreticidade
do objeto. A abstrao inicial seria a fonte a partir da qual o todo se deriva e se
desenvolve: (...) a abstrao inicial a relao historicamente simples, contraditria e
essencial do concreto que est sendo reproduzido (DAVYDOV, 2008, p.100).
Para Davydov (2008), identificar a abstrao inicial implica a reduo de
um dado objeto a sua forma universal. A anlise de Marx sobre o trabalho humano,
revelando o universal subjacente s diversas formas particulares de trabalho, ilustra, para
o autor, esse processo. A abstrao universal desvela as bases genticas do todo: essa
a tarefa bsica da anlise, que consiste em reduzir as diferenas no interior do todo
base que as gera sua essncia (DAVYDOV, 2008, p.103).

30

Ilyenkov (2008) alerta que o movimento que identifica as definies ou

relaes particulares e as vincula tendo em vista apreender as definies abstratas
universais do todo no segue uma ordem arbitrria: essa seqncia geralmente
determinada, como demonstram os clssicos do marxismo-leninismo, pelo processo
histrico de nascimento, formao e desenvolvimento da esfera concreta da realidade que
est sendo reproduzida no pensamento. (ILYENKOV, 2008, p.58-59).
Entre as relaes particulares encontradas por meio do estudo de dados
factuais e suas relaes, o pesquisador identifica a relao que possui universalidade,
que pode ser chamada de clula-germe (germ-cell) ou abstrao substantiva (contentful
abstraction). A clula a base abstrata universal do objeto, a partir da qual as
manifestaes particulares do objeto podem ser deduzidas em sua necessidade. Ilyenkov
(2008, p. 76) explica que:
Para determinar se o abstrato universal foi extrado correta ou incorretamente,
deve-se verificar se ele abarca diretamente, por meio de simples abstraes
formais, cada fato particular e individual sem exceo. Se no abarca, ento
estamos errados em considerar uma dada noo como universal.

O filsofo alerta, assim, que o sentido de universal no mtodo materialista

histrico-dialtico no se confunde, portanto, com as caractersticas comuns a todos os
objetos ou fenmenos (ILYENKOV, 1975). A definio do universal como as
caractersticas comuns a todos os exemplares de uma mesma classe ou espcie , para
Ilyenkov (1975), prpria da lgica formal. No se deve buscar o universal, afirma o autor,
nas similaridades entre um e outro fenmeno. No raro a presena de uma determinada
caracterstica em um objeto e sua ausncia em outro que os conecta em um mesmo todo.
Da mesma forma, dois objetos que compartilham a mesma caracterstica podem, em
verdade, ser constituintes de diferentes totalidades. Assim, caractersticas comuns
encontram-se no plano do fentipo (aspecto exterior), enquanto traos essenciais
pertencem ao plano do gentipo (aspecto interior). Interessa, conforme Ilyenkov (1975),
compreender quais so os objetos conectados a e derivados de um mesmo genus. Para
tanto,

anlise

dever

prescindir

momentaneamente

das

especificidades

singularidades, como fez Marx na anlise do valor:

As definies universais do valor (da lei do valor) no Capital de Marx so
elaboradas no curso da anlise a partir da troca direta de uma mercadoria por
outra, ou seja, considerando apenas uma e precisamente a primeira,
historicamente, e portanto logicamente a mais simples concretizao do valor.

31

Marx fez isso ao prescindir de todas as outras formas particulares (que evoluram
na base do valor) como dinheiro, lucro, aluguel, etc. (ILYENKOV, 1975, p. 19).

Isso no significa, contudo, que as diferenas e oposies devam ser

descartadas ou esquecidas em nome da busca pelo universal, ao contrrio: a apreenso
da

essncia universal do fenmeno

revela

necessidade

que

determina o

desenvolvimento de suas multiformes manifestaes particulares, conduzindo a um

conhecimento universal concreto do fenmeno.
Ilyenkov (2008, p. 74) ilustra o carter universal e concreto do
conhecimento por meio do conceito de homem no marxismo: o homem um ser que
produz instrumentos de trabalho3. Esse seria um exemplo caracterstico de uma definio
concreta universal de um conceito4.
Na perspectiva materialista histrico dialtica, o trabalho concebido
como a atividade vital humana, pela qual o homem modifica a natureza para produzir os
meios de satisfao de suas necessidades: um processo entre o homem e a natureza,
um processo em que o homem, por sua prpria ao, media (sic), regula e controla seu
metabolismo com a natureza (MARX, 1983, p.149). diferena dos animais, conforme
Marx e Engels, o homem no se adapta matria natural disponvel no ambiente
circundante, mas produz os meios de satisfao de suas necessidades, modificando a
natureza (MARKUS, 1978). Como explica Markus (1978), para o animal os objetos da
necessidade tendem a coincidir com os objetos de consumo direto, enquanto o homem
(trans)forma o objeto para torn-lo adequado satisfao de suas necessidades. A
(trans)formao do objeto se realiza com o auxlio de outro(s) objeto(s), que cumprem o
papel de instrumentos. O homem interpe entre si e o potencial objeto de sua
necessidade um instrumento, que serve de condutor de sua atividade. O trabalho uma
atividade orientada satisfao de necessidades, mas no de forma direta como
atividade mediada por instrumentos de trabalho (MARKUS, 1978). nesse sentido que
Marx afirma, nos Manuscritos Econmico-Filosficos, que o processo de trabalho comea
(filogeneticamente) quando o primeiro objeto empregado como meio em um novo
processo de produo (MARKUS, 1978).
3

Conforme Markus (1978), essa definio aparece em O Capital: And in the Capital Marx reproduces the Franklinian
definition of man as a tool-making animal. (MARKUS, 1978, p.6)
4
If one were to attempt a universal definition of man in general, a short definition of the concept, it would sound like this:
man is a being producing implements of labour. That will be a characteristic example of a concrete universal definition
of a concept (ILYENKOV, 2008/1960, p.74).

32

Na medida em que o trabalho transforma os objetos tornando-os

adequados satisfao das necessidades humanas, amplia-se continuamente o escopo
de coisas e materiais que podem ser includas na atividade de trabalho, tanto como seu
objeto quanto como instrumento. Assim, ao transformar a natureza por meio do processo
de trabalho, o homem, ao mesmo tempo, transforma sua prpria natureza. A produo de
novos objetos de consumo significa simultaneamente a emergncia de novas
modalidades e possibilidades de satisfao de necessidades, engendrando novas
necessidades. Da mesma forma, a criao de novos instrumentos de trabalho significa o
desenvolvimento de novas habilidades e capacidades no homem (MARKUS, 1978).
Ao criar continuamente novos meios de produo na forma de objetos
independentes (no destinados ao consumo), o homem subjuga tais objetos a um
propsito subjetivo, alterando suas propriedades, transformando-os em repositrios da
atividade humana, objetivando as foras essenciais humanas, que passam a estar
plasmadas em tais objetos. Com isso, cria-se a possibilidade de apropriao por outros
homens das foras essenciais objetivadas nos instrumentos. Como explica Duarte (1993),
a dialtica entre objetivao e apropriao constitui o ncleo da historicidade do ser
humano, a dinmica fundamental da prtica social humana e do processo de formao
dos indivduos.
nesse sentido que Ilyenkov (2008) considera a produo de
instrumentos de trabalho como a base gentica universal de tudo o que humano no
homem. A produo de instrumentos de trabalho a forma especfica da existncia
humana e constitui, segundo o filsofo, a base objetiva para todas as qualidades
humanas sem exceo, ou seja, a base a partir da qual nasce toda a riqueza da cultura
humana, todo o desenvolvimento posterior do homem. Trata-se da forma mais simples,
mais elementar do ser humano. Assim:
A anlise do ato social de produo de instrumentos de trabalho deveria revelar as
contradies internas desse ato e a natureza de seu desenvolvimento que d
origem a habilidades humanas como a fala, vontade, pensamento, sentimento
artstico, e mais alm, diviso do coletivo em classes, emergncia da lei, poltica,
arte, filosofia, estado, etc. (ILYENKOV, 2008, p.75).

Assim, o universal se ope variabilidade sensria das expresses

singulares e particulares do fenmeno, mas contm em si, conforme Ilyenkov (1975), toda
a riqueza do particular e do individual, no apenas como possibilidade, mas como
necessidade de sua prpria expanso, de seu desenvolvimento. Trata-se de desvelar

33

como o universal se expressa e se concretiza na diversidade de expresses particulares,

apreendendo a unidade dialtica entre o universal e o especfico, como pontuam Politzer,
Besse e Caveing (1954, p. 95):
Uma boa anlise dialtica assenhora-se, pois, do carter especfico de
determinado processo; mas, isso s ser possvel se ela no isolar esse processo
do movimento de conjunto que condiciona sua existncia. (...) O especfico no
tem valor seno em relao ao universal. O especfico e o universal so
inseparveis.

Os autores exemplificam o carter universal e especfico do conhecimento

analisando a lei da correspondncia necessria entre as relaes de produo e as foras
produtivas e a lei da mais-valia. A primeira tem carter universal, enquanto a segunda
especfica ao modo de produo capitalista. A lei universal se concretiza e se expressa de
diferentes formas nas diferentes formaes sociais ao longo da histria humana,
enquanto a lei especfica aplica-se a uma determinada formao social. No entanto, os
mesmos autores lembram que a lei da mais-valia tem carter universal em relao aos
aspectos concretos que ela assume nas diversas etapas do capitalismo. A apreenso do
universal , para Politzer, Politzer, Besse e Caveing (1954), condio para a superao
de um conhecimento unilateral sobre um determinado fenmeno. Remetendo-se ao
movimento de superao da aparncia imediata do objeto, que caracterizam como
movimento em espiral na produo do conhecimento, afirmam: o conhecimento, com
efeito, parte do sensvel, que estreitamente circunscrito e reflete uma situao
especfica; mas, pela prtica, ele ascende ao universal, para voltar ao sensvel com nova
fora (POLITZER; BESSE; CAVEING, 1954, p.96, grifo nosso).
Tal afirmao nos incita compreenso das relaes entre os momentos
pseudo-concreto, abstrato e concreto da produo do conhecimento e s dimenses
singular/ especfica e universal dos fenmenos. Kopnin (1978, p. 162) elucida as relaes
entre universal, particular, abstrato e concreto no mtodo materialista histrico-dialtico:
O concreto no pensamento o conhecimento mais profundo e substancial dos
fenmenos da realidade, pois reflete com o seu contedo no as definibilidades
exteriores do objeto em sua relao imediata, acessvel contemplao viva, mas
diversos aspectos substanciais, conexes, relaes em sua vinculao interna
necessria. Abstraes isoladas elevam o nosso conhecimento da apreenso
geral do emprico ao universal, enquanto o concreto no pensamento fundamenta a
conexo do singular com o universal, fornece no uma simples unidade de
aspectos diversos mas a identidade dos contrrios.

34

O trecho acima evidencia o papel do abstrato na ascenso do emprico ao

universal como movimento necessrio na anlise, mas alerta que o conhecimento
concreto da realidade, alcanado por meio da ascenso do abstrato ao concreto, implica
evidenciar as relaes e conexes entre singular e universal. A exigncia da
compreenso das relaes entre universal e singular se explica, conforme Oliveira, B.
(2005, p. 28), porque estranha a uma perspectiva marxista a idia de universalidade
como abstrao que pode ser compreendida em si e por si: a universalidade uma
abstrao que tem sua base concreta na prpria realidade. Ela no pode ser
compreendida por si mesma..
Kopnin (1978, p. 162) relaciona ainda o movimento da produo do
conhecimento a uma outra lei da lgica dialtica, a lei da negao da negao:
O movimento do conhecimento do sensorial-concreto atravs do abstrato ao
concreto, que reproduz o objeto no conjunto de abstraes uma manifestao da
lei da negao da negao. O abstrato a negao do sensorial-concreto. O
concreto no pensamento a negao do abstrato, mas o concreto mental no a
retomada do concreto inicial, sensorial, mas o resultado da ascenso a um
concreto novo, mais substancial.

O resultado do processo de anlise, nesse sentido, uma sntese e no

uma soma de abstraes que corresponde s relaes internas que organizam e
definem

fenmeno,

revelando

as

tenses

imanentes

na

intervinculao

interdependncia entre forma aparente e contedo essencial (MARTINS, 2007c), entre

singular e universal.
Compreender como a singularidade se constri na universalidade e, ao
mesmo tempo, como a universalidade se concretiza na diversidade de singularidades,
tarefa central do pesquisador, conforme Oliveira, B. (2005). A tradio de pensamento
que deriva da Ontologia do Ser Social de G. Lukcs analisa a vinculao entre a
expresso singular especfica do fenmeno e sua dimenso universal por meio de uma
relao de trs termos: a dialeticidade singular-particular-universal. Entende-se que a
relao entre singular e universal mediada pela particularidade.
Conforme Oliveira, B. (2005), o particular o termo mdio da relao
singular-universal. A expresso singular do fenmeno irrepetvel e revela sua
imediaticidade e definibilidades especficas, ou seja, refere-se identidade aparente do
fenmeno. Em sua expresso universal, se revelam suas conexes internas e as leis de
seu movimento e evoluo. Nesse contexto,

35

(...) a importncia da particularidade (...) na anlise de um determinado fenmeno

est no fato de que ela se constitui em mediaes que explicam os
mecanismos que interferem decisivamente no modo de ser da singularidade,
na medida em que atravs delas que a universalidade se concretiza na
singularidade. A cuidadosa identificao e caracterizao da particularidade
condio sine qua non para compreender-se como se d essa concretizao da
universalidade no vir-a-ser da singularidade. (OLIVEIRA, B., 2005, p.46, grifos
nossos)

Assim, vemos que a relao singular-particular-universal desvela a

dialtica que liga a expresso singular/ individual do fenmeno sua essncia geral/
universal. O particular expressa a universalidade e condiciona o modo de ser da
singularidade. Mas ao caracterizarmos o papel da particularidade como mediao entre
universal e singular, fica claro que o condicionamento da particularidade sobre a
singularidade no linear e determinstico, fato que explica a diversidade de expresses
singulares do fenmeno.
Como afirmamos anteriormente, a universalidade uma abstrao que
no pode ser compreendida em si e por si, mas nas complexas relaes que estabelece
com a particularidade e singularidade. Da mesma forma, a singularidade tomada em si
uma abstrao.
Como vimos, a singularidade se refere s definibilidades exteriores
irrepetveis do fenmeno, ou seja, sua identidade. Isso significa que a singularidade
uma expresso pseudoconcreta do fenmeno, que se encontra no nvel da aparncia. Ir
alm da aparncia do fenmeno, buscando desvelar suas determinaes essenciais,
significa compreender que a singularidade sempre uma singularidade-particular. Tal
afirmao se explica na medida em que o modo de ser da singularidade sempre
condicionado (mesmo que no de forma determinstica) pela particularidade, por cuja
mediao a universalidade se materializa nessa expresso singular.
Cabe nesse momento esclarecer que singular, particular e universal
devem

ser

entendidos

como

parmetros

de

analise,

ou

seja,

instrumentos

epistemolgicos e lgicos, os quais espelham o movimento e a essncia do real em sua

ontologia. Retomamos aqui a idia da primazia ontolgica para evidenciar que todo
fenmeno tomado como objeto de anlise cientfica contm em si as dimenses singular,
particular e universal. A anlise permitir ou no captar essas dimenses do fenmeno.
Nesse sentido, as categorias dialticas de singular, particular e universal orientam o

36

trabalho do pensamento no processo de apreenso e espelhamento fidedigno da

realidade.
Podemos compreender, assim, que a produo do conhecimento sobre o
real pautada na lgica formal no ser capaz de apreender as complexas relaes que
ligam a essncia universal do fenmeno e sua expresso singular. Isso porque a lgica
formal trabalha com a identidade do fenmeno e, portanto, pode apenas apreender
apenas a singularidade abstrata. A apreenso da singularidade um momento necessrio
do processo de anlise, incorporado pela anlise dialtica. A lgica dialtica nos mostra,
no entanto, que a identidade do fenmeno ainda sua expresso pseudoconcreta,
aparente. Superar o contato pseudoconcreto com a identidade aparente em direo
determinao essencial do fenmeno significa desvelar as mediaes particulares que
condicionam o modo de ser da singularidade.
Na presente pesquisa, podemos compreender a prtica da unidade
escolar tomada como referente emprico da anlise como uma singularidade-particular.
Nesse sentido, no plano da identidade do fenmeno, podemos compreender que, devido
a uma complexa conjuntura de fatores, a forma como se organiza o trabalho pedaggico
nessa instituio nica e irrepetvel. Fatores de diversas naturezas, como a histria
pessoal das educadoras que compem a equipe de profissionais da instituio e as
caractersticas da comunidade em que est inserida a escola, entre outros, produzem
essa irrepetibilidade. Fosse a investigao realizada em outra unidade escolar, o referente
emprico seria diverso, pois estaramos nos debruando sobre uma outra singularidade.
Mas, como vimos, a singularidade sempre uma singularidade-particular,
que materializa a dimenso universal do fenmeno. Assim, a prtica que se realiza na
unidade escolar , ao mesmo tempo, expresso do ensino na educao infantil em sua
universalidade. A dimenso universal se refere aqui s tendncias generalizadas
historicamente constitudas que dirigem o desenvolvimento do fenmeno, ou seja, referese a sua determinao essencial. As expresses singulares materializam, pela mediao
da particularidade, tendncias mais amplas de desenvolvimento do fenmeno. Assim,
desvelar a dimenso universal que se expressa e se concretiza na singularidade implica
compreender a educao infantil em geral e seu desenvolvimento histrico no interior da
totalidade social capitalista.

37

No processo de anlise o singular to mais compreendido quanto mais

se tenha captado suas mediaes particulares com a universalidade. (OLIVEIRA, B.,
2005). Assim, Martins (2007c) afirma que nos nexos existentes entre a singularidade, a
particularidade e a universalidade que reside uma autntica e verdadeira aproximao e
compreenso da realidade em sua processualidade e totalidade.
Nesse sentido, entendemos que as diferentes configuraes institucionais
que foram historicamente estabelecidas em funo da origem scio-econmica da
criana, que sero exploradas no segundo captulo da tese, constituem uma dimenso
fundamental da particularidade do ensino na educao infantil. As expresses singulares
dessa prtica social, como a unidade escolar em que realizamos nossa pesquisa, so
condicionadas (embora no de forma determinstica) por sua formatao institucional
(singularidade-particular).
Na instituio pesquisada, constatamos que a estrutura organizacional e
funcional tem um carter escolar. A estrutura espacial, semelhante (mas no idntica) a
todas as escolas pblicas de educao infantil do municpio, determina possibilidades e
limites na prtica pedaggica, assim como o tipo e quantidade de materiais pedaggicos e
brinquedos disponveis. O fato de que os professores tenham tempo dedicado ao
planejamento dentro do horrio de trabalho, a existncia de reunies pedaggicas e de
planos de ensino reforam o carter pedaggico da instituio. No entanto, esse
condicionamento da particularidade sobre a singularidade no , como j afirmado, linear
e determinstico. Nossas experincias de estgio e pesquisa em diversas unidades
escolares no municpio nos permitem afirmar, por exemplo, que o trabalho desenvolvido
nessa EMEI diferenciado em relao a outras instituies do mesmo tipo no municpio.
Acreditamos que isso se deve grandemente trajetria profissional e de formao
singular-particular da diretora e professoras, que se reflete na forma de conduo dessa
prtica concreta.
Tambm a regio econmico-geogrfica pode ser, em nosso ponto de
vista, entendida como dimenso particular que medeia a relao entre o universal e o
singular: escolas de educao infantil no Brasil ou na Itlia, no Estado de So Paulo ou no
Norte-Nordeste do Brasil, no interior do pas ou nas capitais e regies metropolitanas, na
regio central da cidade ou na periferia. Acreditamos que a particularidade se reflete na
prpria estrutura espacial, organizacional e funcional das instituies, bem como nas

38

expectativas societrias e comunitrias em relao ao trabalho realizado por tais

instituies.

1.1.2 Totalidade e historicidade como categorias ontolgicas e epistemolgicas

Ao lado da universalidade, a totalidade constitui uma categoria

fundamental no mtodo materialista histrico-dialtico. Como afirmamos anteriormente,
apoiados em Davydov (2008), a categoria de universalidade nos impele a buscar as
relaes abstratas mais simples, desprovidas de diferenas qualitativas e internamente
indiferenciadas, que constituem a essncia universal do fenmeno e revelam as
tendncias generalizadas que governam seu desenvolvimento.
O processo de ascenso do abstrato ao concreto, ou seja, a
compreenso de como o universal se concretiza na singularidade pela mediao da
particularidade, implica a compreenso da rica totalidade de relaes e determinaes
diversas, como afirmou Marx (1978). Assim, se revelar que a lei do valor um universal
na sociedade capitalista constitui um momento fundamental da anlise, preciso ainda
explicar os complexos mecanismos pelos quais esse universal se concretiza em suas
diversas formas particulares (como o dinheiro, o lucro, o salrio) e singulares no interior
da totalidade social. Da mesma forma, se o homem um ser que produz instrumentos de
trabalho, preciso compreender a complexidade pela qual esse processo se realiza nas
circunstncias especficas da sociedade capitalista contempornea.
A categoria de totalidade figura, assim, como princpio fundamental no
mtodo materialista histrico-dialtico. Como j discutido, os princpios do mtodo
decorrem de uma determinada concepo de realidade: parte-se do pressuposto da
primazia ontolgica do real e entende-se a produo de conhecimento como busca pela
reproduo fidedigna no pensamento humano da realidade objetiva. Assim, as leis do
mtodo dialtico justificam-se porque a prpria realidade, na sua estrutura, dialtica.
(KOSIK, 1976, p.37). Logo, totalidade uma importante categoria metodolgica porque a
realidade, na perspectiva marxista, entendida como um todo:
Na filosofia materialista a categoria da totalidade concreta sobretudo e em
primeiro lugar a resposta pergunta: que a realidade? E s em segundo lugar, e

39

em conseqncia da soluo materialista primeira questo, ela e pode ser um

princpio epistemolgico e uma exigncia metodolgica. (KOSIK, 1976, p.34)

Para Kosik (1976, p. 35), totalidade significa realidade como um todo

estruturado, dialtico, no qual ou do qual um fato qualquer (classe de fatos, conjunto de
fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido.. Isso significa que a realidade
entendida como um todo:
-

que possui sua prpria estrutura e que, portanto, no catico;

que se desenvolve e, logo, no imutvel nem dado uma vez por

todas;

que se vai criando e que, portanto, no um todo perfeito e acabado

em seu conjunto;

que no mutvel apenas em suas partes isoladas, mas tambm na

prpria na maneira de orden-las (KOSIK, 1976).

Totalidade significa tambm que os fatos e fenmenos s podem ser

plenamente compreendidos em sua essncia se desveladas suas relaes com a
totalidade, ou seja, se tais fatos e fenmenos forem situados ou compreendidos como
partes de (...) um todo estruturado em curso de desenvolvimento (KOSIK, 1976, p.35).
Assim, os fenmenos locais ou particulares no podem ser compreendidos em si
mesmos:
(...) Os fatos so conhecimento da realidade se so compreendidos como fatos de
um todo dialtico isto , se no so tomos imutveis, indivisveis e
indemonstrveis, de cuja reunio a realidade saia constituda se so entendidos
como partes estruturais do todo. (KOSIK, 1976, p.35)

Kosik (1976) esclarece, nesse sentido, que totalidade no significa a mera

soma de todos os fatos, de modo que adotar a categoria metodolgica de totalidade no
implica acumular todos os fatos. Ainda que fosse possvel acumular todos os fatos, tal
procedimento no resultaria ainda em conhecimento da realidade como totalidade
concreta:
Justamente porque o real um todo estruturado que se desenvolve e se cria, o
conhecimento de fatos ou conjuntos de fatos da realidade vem a ser
conhecimento do lugar que eles ocupam na totalidade do prprio real.
(KOSIK, 1976, p.40, grifo nosso)

nesse sentido que Kosik (1976, p.44) afirma que o mtodo cientfico o
meio graas ao qual se pode decifrar os fatos, pois todo e cada fato reflexo de um

40

determinado contexto, ou seja, cada fato na sua essncia ontolgica reflete toda a
realidade (p.44).
Cabe lembrar, contudo, que a totalidade concreta ponto de chegada do
processo de produo do conhecimento, sendo a ciso do todo um momento necessrio
no movimento de anlise, (...) arrancando os fatos do contexto, isolando-os e tornandoos relativamente independentes (KOSIK, 1976, p.48). No ponto de chegada, a anlise
almeja a compreenso das foras internas e contradies, da gnese e dinmica que
constituem e determinam o desenvolvimento e movimento da totalidade que tais fatos
compem, permitindo, assim, uma compreenso concreta do fato mesmo.
Entendemos que a categoria de totalidade traz em si duas significaes
distintas. Uma a idia da unidade do real, ou seja, a concepo da realidade como um
todo estruturado em curso de desenvolvimento no interior do qual qualquer fato pode vir a
ser racionalmente compreendido. Assim, a referncia a macro-determinaes sociais no
perceptveis ao pensamento cotidiano se torna um imperativo para explicao de microacontecimentos sociais singulares. Uma segunda significao remete-nos idia do
objeto em si mesmo entendido como um todo. Para compreender essa segunda
significao, remetemo-nos a Vigotski (2001a) quando defende a anlise por unidades em
oposio anlise pautada na decomposio das totalidades psicolgicas complexas em
elementos (VIGOTSKI, 2001a, p.5).
O autor compara a primeira modalidade de anlise anlise qumica da
gua, que a decompe em hidrognio e oxignio, desmembrando uma totalidade em suas
partes ou elementos constituintes. Tal procedimento analtico conduz a um produto que
no contm as propriedades inerentes ao todo como tal (...) (VIGOTSKI, 2001a, p.5).
Vigotski afirma que o pesquisador que tentasse explicar cientificamente quaisquer
propriedades da gua (por exemplo, a propriedade de apagar o fogo) por meio de seu
desmembramento em hidrognio e oxignio, (...) veria, surpreso, que o hidrognio
autocombustvel e o oxignio conserva a combusto, e nunca conseguiria explicar as
propriedades do todo partindo das propriedades desses elementos. (VIGOTSKI, 2001a,
p.5). Para o autor, esse tipo de anlise (...) redunda em profundos equvocos ao ignorar o
momento de unidade e integridade do processo em estudo (VIGOTSKI, 2001a, p.7),
substituindo as relaes internas de unidade por relaes mecnicas externas entre os
processos em estudo.

41

A segunda modalidade de anlise aquela que toma a molcula da gua

como unidade e busca apreender as leis do movimento molecular. Entende-se por
unidade (...) um produto da anlise que, diferente dos elementos, possui todas as
propriedades que so inerentes ao todo e, concomitantemente, so partes vivas e
indecomponveis dessa unidade (VIGOTSKI, 2001a, p.8). Apenas a anlise por unidades,
para Vigotski (2001a), capaz de conduzir explicao das propriedades concretas do
objeto. Dessa forma, apoiando-nos na teorizao vigotskiana, adotaremos a formulao
de uma unidade de anlise como estratgia analtica na presente investigao, como
ficar claro adiante.
Destacamos aqui a articulao entre as idias de universalidade e
totalidade nas proposies vigotskianas. A molcula da gua o universal a partir do qual
se pode derivar a diversidade de propriedades concretas do fenmeno, sendo que apenas
se torna possvel identificar esse universal quando no se pretende desmembrar ou
decompor o todo. Enfatizamos ainda a importncia de se garantir que ambos os sentidos
da idia de totalidade aqui mencionados sejam atendidos no movimento de anlise, para
no se incorrer no risco de obnubilar ou manter ocultas determinaes e mediaes
fundamentais na relao entre a essncia universal do fenmeno e as relaes com suas
expresses particulares e singulares. Assim, a apreenso da dialeticidade entre singularparticular-universal implica captar as tendncias generalizadas de desenvolvimento do
fenmeno que se materializam nas singularidades pela mediao da particularidade.
Por fim, importante destacar a categoria de historicidade, cuja
articulao com as categorias de universalidade e totalidade condio para o alcance da
concreticidade do conhecimento produzido acerca de determinado fenmeno. No
materialismo histrico-dialtico, como esperamos j ter ficado evidente, o universal no se
refere essncia metafsica imutvel dos objetos e fenmenos5, mas a relaes que se
constituem e se desenvolvem historicamente. Da mesma forma, a idia de totalidade faz
referncia vinculao do fenmeno a um todo em curso de desenvolvimento, ou seja,
um todo em movimento. O movimento, na dialtica, entendido como propriedade
ontolgica do real:
(...) esse real, que unidade [totalidade], tambm movimento. O movimento no
, portanto, um aspecto secundrio da realidade. No h natureza mais

Talvez essa seja uma afirmao vlida para os fenmenos da realidade social-humana e no necessariamente s leis
naturais, pois poder-se-ia argumentar que a frmula da gua imutvel.

42

movimento, sociedade mais movimento. No; a realidade movimento, processo.

(POLITZER; BESSE; CAVEING, 1954, p.46)

De seu carter ontolgico, decorre a exigncia de sua adoo como

categoria epistemolgica no processo de produo do conhecimento cientfico. Assim, em
sntese, a anlise histrico-dialtica de um determinado fenmeno ou objeto almeja
apreender a essncia do fenmeno evidenciando o processo histrico de seu nascimento,
formao e desenvolvimento no interior de um todo em desenvolvimento. Buscaremos
realizar esse movimento na presente pesquisa tomando a prtica do ensino na educao
infantil como objeto, sem pretenso, como j dito anteriormente, de esgotar uma anlise
histrico-dialtica desse objeto ou mesmo de atender a todos os preceitos do mtodo,
mas buscando trazer contribuies que se somem ao esforo coletivo de produo de
conhecimento por pesquisadores no campo do marxismo e no campo da educao
infantil.

1.2 Pensamento terico e construo de modelos tericos

Os princpios do mtodo acima expostos orientam a atividade do

pesquisador no processo de produo do conhecimento cientfico, que, como visto,
entendido como uma tentativa de reproduo do real pelo pensamento humano. Tais
princpios ontometodolgicos constituem a base da anlise que o psiclogo russo Vasili
Davydov desenvolveu sobre o pensamento humano. O autor caracteriza duas diferentes
formas pelas quais o pensamento humano se relaciona com a realidade, as quais
denominou pensamento emprico e o pensamento terico.
Segundo Davydov (2008), o pensamento emprico o incio da cognio
racional; permite separar e abstrair objetos, incluindo processos de pensamento como
induo, deduo, abstrao, anlise, sntese e experimentao. Por meio desses
processos, objetos podem ser claramente separados e distinguidos, levando a uma
generalidade formal ou abstrata: diferenciao e classificao so precisamente as
funes das concepes gerais ou conceitos empricos (DAVYDOV, 2008, p.93).
Generalizaes

empricas

so

resultado

de

observaes

sensoriais

descritas

43

verbalmente, partindo do particular para o geral. Resultando da ascenso do sensvel e

(pseudo)concreto para o mental e abstrato, elas revelam os atributos externos
identificadores de objetos que o tornam parte de uma mesma categoria geral. Disso podese concluir que o contedo dos conceitos empricos idntico ao originalmente dado na
percepo. Conforme Kopnin (1978, p. 152): no pensamento emprico o objeto
representado no aspecto das suas relaes e manifestaes exteriores acessveis
contemplao viva. (...) Em nvel emprico obtm-se da experincia imediata o contedo
fundamental do pensamento.
O pensamento emprico essencialmente baseado na lgica formal e
tem, portanto, um carter imediato, revelando o imediato na realidade. Generalizaes
empricas apenas captam a repetibilidade, semelhana e diferenciao externas. Assim,
podemos dizer, com Davydov (2008), que o pensamento emprico no opera
propriamente com conceitos, mas com concepes gerais.
Davydov (2008) lembra que Hegel j havia afirmado que esse tipo de
pensamento o mais frequentemente encontrado na vida cotidiana: para resolver muitos
problemas utilitrios, claro, suficiente conhecer os atributos externos identificadores
dos objetos (DAVIDOV, 2008, p.81). Do ponto de vista de Davydov (2008, p. 90), o
pensamento emprico um importante elemento da cognio humana, uma vez que ele
(...) d aos seres humanos ampla capacidade de separar e nomear objetos e suas
relaes, incluindo aquelas que no so observveis em um determinado momento mas
precisam ser deduzidas indiretamente. Contudo, o pensamento emprico no deve ser
entendido como idntico ao pensamento em geral, e no deveria ter um papel primrio e
independente no processo de desenvolvimento do pensamento. Ao contrrio, deve ser
entendido e ter seu desenvolvimento promovido como um dos elementos do pensamento
terico assim, como a lgica formal deve ser entendida como um elemento incorporado
(por superao) lgica dialtica.
Conceitos empricos e tericos diferem tanto em contedo quanto na
forma. O pensamento terico essencialmente baseado na lgica dialtica e tem,
portanto, um carter mediado. Seu contedo no o imediato na realidade, mas o ser
mediado, refletido, essencial (DAVYDOV, 2008, p.90). O pensamento terico opera com
conceitos propriamente ditos, os quais penetram as conexes internas do fenmeno: um
conceito, de acordo com Hegel, expressa a essncia dos fenmenos contemplados

44

(ILYENKOV, 2008, p.48). O conceito desvela as transies e conexes mtuas no interior

de um determinado todo e em dependncia desse todo, ou seja, desse sistema holstico,
indicando o peso e o papel especfico do objeto no interior desse todo: o contedo do
pensamento terico a esfera dos fenmenos interagindo objetivamente entre si
constituindo um sistema holstico. Sem um sistema holstico, ou fora dele, estes
fenmenos so meramente o objeto de estudo emprico (ILYENKOV, 2008, p.92). O
processo de desenvolvimento ou formao do sistema em si mesmo tambm revelado.
O conceito terico (...) no apenas inclui o que idntico em cada singular objeto da
classe, mas tambm busca a interconexo dos objetos singulares no interior do todo, no
interior do sistema de seu vir-a-ser (ILYENKOV, 2008, p.93). Assim, a compreenso
terica do fenmeno revela a conexo entre o individual e o universal, o externo e o
interno. Ela pretende revelar o contedo universal dos objetos, inserindo-os em um
sistema e formando uma teoria que corresponde a seu contedo interno.
Embora sensaes sejam a fonte de todas as formas de cognio,
incluindo do pensamento terico, conceitos no so derivados diretamente das
observaes sensoriais da realidade, como ocorre com as concepes empricas: (...)
dependncias internas e essenciais no podem ser observadas diretamente, j que elas
no so dadas em um ser que fixo, finalizado, e diferenciado. O interno observado em
mediaes, em um sistema, no vir-a-ser de um todo (ILYENKOV, 2008, p.93). Assim, em
um conceito terico, o observvel correlacionado com o passado e com o potencial
futuro do fenmeno seu vir-a-ser: pensamento dialtico [terico] revela transies,
movimento e desenvolvimento (ILYENKOV, 2008, p.78).
A essncia de um objeto s pode ser revelada estudando-se o processo
de sua origem e desenvolvimento. Dessa forma, o pensamento terico busca apreender a
fonte do fenmeno, sua gnese, as razes internas para e as condies da origem do
objeto. Nas palavras de Davydov (2008, p. 98), isso significa compreender: a que
propsito e por que, em que base, com que potencial o objeto veio a existir nessa forma e
no em outra. Esta apreenso das relaes internas essenciais que organizam o
fenmeno a base para intervenes que resultam em reais transformaes do objeto,
ou seja, transformaes para alm da superfcie, que alcanam a essncia do fenmeno.
O uso de aes para perseguir o processo de formao do concreto o
pensamento na forma de conceitos, isto , o pensamento terico. Trata-se de um mtodo

45

especial de reflexo da realidade, que a conhece de forma mais profunda e precisa

(DAVYDOV, 2008, p. 98). Segundo a teorizao de Davydov (2008), gnese (origem),
movimento (desenvolvimento histrico) e sistema holstico (todo) parecem ser os pontoschave do pensamento terico, que capaz de reproduzir a realidade concreta como a
unidade do diverso por meio da ascenso do abstrato ao concreto.
Davydov (2008) argumenta que a criao de modelos constitui um
instrumento do pensamento terico. O autor baseia suas afirmaes na definio de
modelo proposta por V. A. Shtoff, que considera que um modelo um sistema concebido
mentalmente ou realizado materialmente que representa ou reproduz o objeto de estudo.
A criao de modelos discutida por Davydov (2008) como uma ao
constituinte da atividade de estudo6 que promove o desenvolvimento do pensamento
terico, sendo tambm um instrumento da atividade cientfica de produo de
conhecimento. Para Davydov (2008), modelos so um produto da cognio humana e ao
mesmo tempo um meio que permite que essa cognio v mais longe. No so simples
substitutos dos objetos, mas um tipo particular ou especial de abstrao, que representa
as relaes essenciais que constituem o objeto ou fenmeno. Ambos os termos
relaes e essenciais so importantes aqui para o entendimento do que um modelo.
Um modelo mental reproduz, por meio de signos e smbolos, a estrutura interna do objeto
ou fenmeno, ou seja, suas propriedades essenciais, mas essas propriedades no so
apenas caractersticas ou traos do objeto, mas tambm ou principalmente suas
conexes e relaes com outros objetos e fenmenos no interior de um sistema holstico.
Construir um modelo, seja ele material ou mental, implica que a estrutura
interna do objeto e suas conexes essenciais e necessrias tenham sido apreendidas:
trata-se de uma unidade nica entre o individual e o geral, em que o geral e o essencial
vm ao primeiro plano (DAVYDOV, 2008, p.95). A reproduo da estrutura interna do
objeto ou fenmeno indubitavelmente de natureza aproximativa, simplificando e
esquematizando o objeto, mas as relaes entre os signos e smbolos que compem o
modelo refletem as relaes essenciais entre objetos reais.

A criao de modelos , para Davydov (2008), um elo imprescindvel no processo de assimilao de conhecimentos
tericos e procedimentos generalizados de ao. O modelo representa a relao universal de certo objeto integral
descoberta pelos alunos na primeira etapa do processo de aprendizagem, na qual, sob orientao do professor, os
alunos modificam os dados da tarefa de estudo por ele proposta, tendo em vista justamente desvelar a relao universal
subjacente, que reflete o conceito terico a ser apropriado pelos estudantes.

46

Assim, a elaborao de modelos tericos pode figurar como um

procedimento de anlise no processo de produo de conhecimento pautado no mtodo
materialista histrico-dialtico. Na perspectiva de Davydov (2008), o modelo pode
constituir um instrumento da anlise na medida em que reflete as relaes essenciais
reais que constituem o fenmeno. No se trata, portanto, de uma simples representao
da realidade, mas de um tipo especial de representao: uma representao fidedigna do
real, que reflete as relaes essenciais do fenmeno em estudo. Na medida em que o
modelo representa fidedignamente o movimento do real, ele pode ser empregado como
ferramenta na produo de conhecimento. Fica evidente, assim, que a elaborao de um
modelo no nem o ponto de partida nem o ponto de chegada da anlise: ao mesmo
tempo produto da anlise e meio para seu aprofundamento.
O modelo constitui um meio ou ferramenta analtica particularmente no
movimento de ascenso do abstrato ao concreto. Na medida em que as relaes
conceituais universais e abstratas do modelo refletem relaes reais, essa ferramenta
orienta a anlise de situaes concretas singulares e particulares, permitindo a superao
do contato meramente emprico com os dados da contemplao, podendo cumprir, em
nosso ponto de vista, o papel de unidade de anlise, no sentido atribudo por Vigotski
(2001).
Na presente investigao, adotamos a elaborao de um modelo terico
como instrumento de anlise. Tendo a prtica do ensino na educao infantil como objeto,
elaboramos um modelo que pretende refletir as relaes essenciais universais (abstratas)
que constituem a estrutura dinmica dessa prtica social, a partir do qual desenvolvemos
anlises que caminharam na direo da ascenso do abstrato ao concreto.
A idia de que possvel tomar a prtica como objeto de anlise terica,
identificando-se as relaes essenciais que a constituem e definem, defendida por
Chaiklin (2010), como ser explicado no prximo item.

1.3 Anlise terica da prtica

Toda vida social essencialmente prtica. Todos os mistrios que conduzem a teoria ao misticismo
encontram sua soluo racional na prtica humana e na compreenso dessa prtica.
(K. Marx, 8 tese contra Feuerbach)

47

Chaiklin (2010) argumenta que a noo geral de prtica esteve presente

na psicologia histrico-cultural desde suas origens, tendo em vista a nfase dessa
vertente da cincia psicolgica nas prticas sociais (...) tanto como uma parte necessria
do processo de formao de capacidades psicolgicas quanto como fonte de contedos
psicolgicos adquiridos pelos indivduos. (CHAIKLIN, 2010, p.2)7. Com base em uma
perspectiva histrico-cultural, o autor prope uma conceituao de prtica e apresenta
princpios norteadores para sua anlise.
A proposio da prtica como objeto de investigao cientfica
fundamentada, na argumentao do autor, em escritos de Karl Marx e Lev Vigotski.
Chaiklin (2010) apia-se na afirmao de Marx e Engels em A Ideologia Alem sobre a
necessidade de se tomar como ponto de partida da filosofia as condies materiais de
vida dos homens e o processo de produo e reproduo da vida8 para argumentar sobre
a importncia de se trazer para o centro da anlise cientfica as conseqncias das
prticas humanas para a vida social. O autor analisa em detalhe uma carta escrita por
Marx em 1843 a Arnold Ruge, um de seus colaboradores na produo do DeutschFranzsische Jahrbcher (Anais franco-alemes), carta que foi posteriormente publicada
no veculo, e demonstra que Marx considerava que as prticas sociais existentes devem
ser o ponto de partida da reflexo filosfica. Trata-se, para Chaiklin (2010), do imperativo
de se compreender as prticas e suas conseqncias e, por meio dessa anlise, retornar
s prticas, desenvolvendo-as e transformando-as. Baseado nas Teses sobre Feuerbach,
Chaiklin (2010) afirma ainda que, na perspectiva de Marx, preciso no apenas pensar
sobre problemas encontrados na prtica social, mas engajar-se na transformao das
condies materiais que so a fonte de tais problemas. preciso, assim, na interpretao
de Chaiklin (2010), engajar-se em e intervir nas prticas sociais como parte do prprio
processo de sua anlise ou compreenso, idia que estaria contida na dcima primeira
tese: os filsofos apenas interpretaram o mundo de diferentes formas; o que importa
transform-lo.

Traduo nossa.
Os pressupostos de que partimos no so pressupostos arbitrrios, dogmas, mas pressupostos reais, de que s se
pode abstrair na imaginao. So os indivduos reais, sua ao suas condies materiais de vida, tanto aquelas por eles
j encontradas como as produzidas por sua prpria ao. Esses pressupostos so, portanto, constatveis por via
puramente emprica. (MARX ; ENGELS, 2007)
8

48

Tambm o manuscrito de Vigotski sobre O significado histrico da crise

da psicologia comparece na argumentao de Chaiklin (2010). Vigotski (2004, p. 344)
afirma no referido texto que o desenvolvimento da psicologia aplicada, em toda sua
amplitude, a principal fora motora da crise em sua ltima fase (grifo nosso). Para
Vigotski (2004, p. 344), o contato da psicologia com (...) a prxis altamente organizada:
industrial, educativa, poltica, militar obrigou essa cincia a reestruturar seus princpios
de forma que possam passar pela prova suprema da prtica. Sem explorar a
complexidade da anlise vigotskiana, podemos entender, em sntese, que esse contato
da psicologia com a prtica, que coloca a necessidade de um conhecimento psicolgico
que possa interagir com as demandas concretas dos processos sociais objetivos, ao
mesmo tempo a causa e o caminho para a superao da crise: as mais complexas
contradies da metodologia psicolgica recaem sobre o terreno da prtica, porque
somente a podem encontrar soluo (VIGOTSKI, 2004, p.346). da filosofia da prtica
que Vigotski espera a resoluo da questo fundamental sobre a psicologia subjetiva e
objetiva.
Chaiklin (2010) revela que, embora Vigotski aponte a importncia da
prtica nesse momento do texto, no existe em sua produo posterior uma discusso
conceitual sobre o papel da prtica na cincia psicolgica nem mesmo em outros
momentos do manuscrito sobre a crise. No entanto, na anlise do autor, seu trabalho de
pesquisa e teorizao revela um entendimento das prticas sociais como fonte do
desenvolvimento psquico humano.
Tomando as proposies marxianas e vigotskianas como pano de fundo,
Chaiklin (2010) volta-se elaborao de uma definio do que seja uma prtica social.
Para o autor, toda prtica se organiza em torno da produo de objetos ou produtos
particulares, os quais so necessrios para a reproduo de determinadas condies de
vida. (p.7). Tais produtos ou objetos atendem a determinadas necessidades enfrentadas
pelos homens no processo de reproduo da vida. A necessidade sentida quando algo
que necessrio ao processo de reproduo da vida falta. Entende-se que os homens
respondem coletivamente a essas necessidades realizando transformaes materiais de
modo a produzir objetos ou condies que suplantem a falta.
Chaiklin (2010) explica que a necessidade pode ser satisfeita em
instncias particulares, quando, por exemplo, a casa de um indivduo singular

49

construda ou os sapatos de um indivduo singular so produzidos, mas a mesma

necessidade continua a aparecer para outros, adquirindo um carter generalizado,
exigindo aes que resultem na produo do objeto que atende necessidade. Constituise, assim, historicamente, uma tradio de aes que se organizam em torno da
produo de tais produtos ou objetos. Assim, para Chaiklin (2010), as prticas humanas
se manifestam em tradies de ao institucionalmente estruturadas, que se organizam
em torno da produo de produtos que satisfaam uma necessidade generalizada no
processo de reproduo das condies de vida. Nessa definio,
O termo generalizada pretende enfatizar que a necessidade vivenciada por
muitas pessoas, em oposio a um indivduo singular. Condies de vida devem
ser entendidas historicamente, de modo que as condies de vida hoje incluem
inmeros objetos e produtos que vo muito alm de necessidades puramente
fisiolgicas. (CHAIKLIN, 2010, p.7).

A compreenso do carter social ou societrio das necessidades s quais

respondem as prticas sociais fundamental, indicando que no se trata do desejo
singular e idiossincrtico de um ou alguns indivduos, mas de necessidades sciohistoricamente gestadas e desenvolvidas. Chaiklin (2010) explica que a idia de
necessidade societria fornece uma hiptese acerca da origem e das caractersticas
essenciais de uma determinada prtica: se a necessidade satisfeita por um objeto e a
prtica visa produzir esse objeto, sem a necessidade no h prtica. Alm disso, a citao
acima busca evidenciar que a reproduo das condies de vida pode incluir, por
exemplo, formas simblicas. Como todos os humanos nascem sem possuir determinados
conhecimentos que so necessrios reproduo da vida de determinada sociedade,
prticas sociais so criadas para (re)produzir esses conhecimentos em cada novo
indivduo singular. Isso evidencia que o objeto ou produto da prtica no tem natureza
necessariamente material.
Parece fcil pensar no produto de prticas como marcenaria, costura ou
construo civil, mas a idia de um produto da prtica pedaggica, por exemplo, pode
causar estranheza. preciso lembrar que, alm de no ter carter necessariamente
material, podendo o produto de uma determinada prtica referir-se a idias ou a
conhecimentos, no se deve entender a noo de produto como resultado acabado e
definitivo: os objetos (ou produtos) que satisfazem necessidades servem para dar direo
s aes, no de forma determinstica, mas fornecendo uma idia em direo qual as
aes so dirigidas (CHAIKLIN, 2010, p.8).

50

Chaiklin (2010) formula sua definio de prtica diferenciando trs

instncias ou formas. A primeira a prtica como forma abstrata universal. Como
caracterizao universal, tem-se que toda prtica uma tradio de ao que visa
produzir objetos ou produtos que satisfaam necessidades coletivas ou generalizadas
(CHAIKLIN, 2010, p.8).
A segunda instncia a prtica especfica. Prticas especficas se
organizam em torno da produo de determinados objetos voltados a necessidades
especficas. A produo de po, o ensino escolar e o aconselhamento legal so exemplos
utilizados pelo autor para ilustrar o que so prticas sociais especficas. Chaiklin (2010)
afirma que, como regra geral, prticas especficas se tornam institucionalizadas em
sociedades especficas.
O autor explica que as prticas especficas devem ser analisadas como
prticas concretas na relao com condies histricas locais (incluindo tradies, leis,
costumes etc.). A prtica concreta , portanto, a terceira forma ou instncia, a qual o
pesquisador toma propriamente como objeto de investigao e anlise.
Ao propor essa definio de prtica, Chaiklin (2010) argumenta em favor
de uma distino analtica entre prtica e atividade. O conceito de atividade entendido a
partir da Teoria da Atividade de Alxis Leontiev9 e permite analisar as aes realizadas
por um indivduo qualquer. J a anlise da prtica ter como foco as relaes no interior
das quais o indivduo age. Parte-se do entendimento de que, se determinada prtica se
organiza em torno da produo de algo que satisfaz uma necessidade societria, a
produo desse objeto ou produto envolve certas relaes necessrias. Tais relaes so
confrontadas pelos indivduos em suas aes ao se engajarem nessa prtica. Com j
afirmado, os objetos ou produtos que satisfazem determinada necessidade servem para
dar direo s aes, no de forma determinstica, mas como um norte em direo ao
qual as aes so dirigidas (CHAIKLIN, 2010).
Chaiklin (comunicao pessoal)10 considera, nesse sentido, que identificar
as necessidades societrias que impulsionam o surgimento e desenvolvimento de uma
9

Leontiev (1982) define atividade como uma (...) unidade molar no aditiva da vida real do sujeito corporal e material
(p.66). Na perspectiva do autor, a atividade no deve ser entendida como reao ou conjunto de reaes, mas como um
sistema que possui uma estrutura, sendo gerada por um motivo e tendo como componentes bsicos ou unidades as
aes, as quais se orientam a fins especficos. Na Psicologia histrico-cultural, a atividade concebida como princpio
explicativo da conscincia.
10
Reunies de orientao durante o perodo de doutorado sanduche na University of Bath, durante o primeiro semestre
de 2009.

51

determinada prtica social significa, ao mesmo tempo, compreender o produto que essa
prtica visa produzir e o motivo que incita as aes dos indivduos que se engajam nessa
prtica, entendendo-se o produto-motivo como elemento unificador11. Com isso, pode-se
compreender que prtica e atividade so conceitos intrnseca e inseparavelmente ligados.
Pode-se tambm compreender a irredutibilidade da prtica (social) atividade de
indivduos singulares.
Tal irredutibilidade tambm apontada por Abrantes, A. e Martins (2007).
Os autores afirmam que no mbito do materialismo histrico dialtico, a prtica tem um
carter essencialmente histrico e universal, no possuindo uma correspondncia
automtica e imediata com a atividade particular de um dado indivduo (ABRANTES, A.;
MARTINS, p.314-5). Na perspectiva de Chaiklin12, as aes que constituem a atividade
dos indivduos singulares engajados em determinada prtica social se organizam em
funo de e respondem a determinadas relaes estruturais que constituem a essncia
universal historicamente desenvolvida da prtica, que se consubstanciam em prticas
concretas. Vale esclarecer que tais relaes essenciais so confrontadas pelo agente da
prtica independentemente de sua conscincia sobre elas, o que reafirma a
irredutibilidade da prtica atividade.
Assim, Chaiklin (2010) defende a possibilidade ou mesmo necessidade de
se tomar a prtica como objeto de anlise cientfica. Trata-se da proposio de uma
anlise terica da prtica, pautada no conceito de pensamento e conhecimento terico de
Davydov. Em essncia, a anlise visa identificar o objeto ou produto da prtica e a(s)
necessidade(s) societria(s) que ele busca atender, bem como as relaes essenciais
necessariamente envolvidas na produo desse objeto.
Chaiklin (2010) explica que compreender as relaes entre aes,
produto e necessidade importante para diferenciar aes individuais ou cadeias de
aes de uma prtica. O autor ilustra essa idia comparando o fazer de um padeiro
profissional e de uma famlia que produz pes para consumo prprio. Algumas das aes
do padeiro profissional ao fazer po so semelhantes s aes realizadas pela famlia,
mas essas aes individuais se relacionam a duas diferentes prticas, pois, embora o
11

Vale dizer que no se descarta, contudo, a possibilidade de alienao do indivduo em relao ao produto-motivo da
prtica-atividade, podendo ser suas aes impelidas por motivos outros que no o motivo que social-historicamente
originam e justificam a prtica-atividade (como, por exemplo, no caso de professor cuja atividade de ensino motivada
fundamentalmente pela garantia de renda mensal)
12
Comunicao pessoal.

52

produto seja em aparncia o mesmo po, em essncia trata-se de dois diferentes

objetos. O padeiro produz pes com a finalidade de troca de mercadoria, o que
motivado por necessidades diferentes da famlia que produz pes pelo fato de esse
produto atender necessidade de nutrio por seu valor-de-uso.
No processo de anlise terica da prtica, compreender as necessidades
societrias que originam e determinam o desenvolvimento de uma determinada prtica
implica uma investigao e anlise histrica. Identificar as relaes essenciais que
constituem e organizam a prtica, por sua vez, implica reduzir o objeto a sua expresso
abstrata universal, prescindindo momentaneamente a diversidade da particularidade.
Chaiklin (comunicao pessoal)13 prope que tais relaes abstratas universais sejam
representadas em um modelo terico da prtica, o qual ser um instrumento do
pesquisador no processo de ascenso do abstrato ao concreto.

1.3.1 Anlise histrica, necessidades societrias, totalidade social e patrimnio

humano-genrico

No presente estudo, buscamos realizar o movimento de anlise acima

apresentado tomando a prtica do ensino na educao infantil como objeto, tendo como
referncia as categorias de universalidade, totalidade, historicidade e concreticidade.
Entendemos que algumas consideraes a respeito desse percurso se fazem
necessrias.
Adotamos os conceitos de prtica especfica e prtica concreta,
entendendo o segundo como expresso singular-particular da prtica. Trabalhamos com a
idia de produto da prtica como objeto (material ou ideal) que consubstancia as
expectativas em relao ao(s) resultado(s) que se pretende alcanar, as quais se formam
como resposta a necessidades societrias historicamente gestadas.
Partimos da compreenso de que o movimento de anlise histrica e
identificao das necessidades societrias que fomentam o surgimento e consolidao de
prticas sociais deve ser realizado no sentido de revelar o lugar que tais prticas ocupam
13

Reunies de orientao durante o perodo de doutorado sanduche na University of Bath, no primeiro semestre de
2009.

53

no interior da totalidade social. Como j apontado, a anlise histrica e a perspectiva de

totalidade possibilitam a apreenso do fenmeno em sua universalidade, revelando as
tendncias generalizadas que condicionam a evoluo dessa prtica social e se
materializam em suas expresses singulares diversas.
Ao analisar o ensino na educao infantil como prtica social,
compreendendo as necessidades societrias que determinam sua emergncia e difuso,
buscamos, pautados pela perspectiva da totalidade, desvelar de que forma e em que
medida essa prtica social participa do processo de reproduo da sociedade capitalista.
Nesse contexto, necessidades societrias no devem ser entendidas como necessidades
da sociedade vista como uma entidade abstrata, pois a sociedade em si no tem um pr
teleolgico. O processo de reproduo social se realiza e se concretiza, de fato, por meio
das aes dos indivduos, guiadas por um pr teleolgico. O conceito de necessidades
societrias refere-se, assim, a necessidades dos homens vivendo sob um determinado
modo de (re)produo da vida.
Entretanto, se por um lado fato que o processo de reproduo social se
realiza como resultado das aes dos indivduos, por outro preciso lembrar que o
homem um ser social, que se constitui como indivduo na medida em que se apropria de
habilidades, desejos, formas de comportamento, idias etc. que foram criadas e
objetivadas por outros indivduos das geraes precedentes ou contemporneas
(MARKUS, 1978). Assim, as aes dos indivduos e o pr teleolgico que as dirige e
orienta no podem ser explicadas e compreendidas no plano individual.
Leontiev (1982) j demonstrou que a atividade dos indivduos no pode
ser desvinculada da vida social. De acordo com o autor, a atividade humana constitui um
sistema que obedece ao sistema de relaes da sociedade, de modo que a atividade de
qualquer indivduo depende do lugar que este ocupa na sociedade e de suas condies
de vida. Nas palavras de Leontiev (1982), as atividades dos indivduos personificam as
relaes da sociedade e da cultura. Os motivos que dirigem a atividade do indivduo no
so, nesse sentido, individual e idiossincraticamente criados por ele, mas se formam
subjetivamente na medida em que esse indivduo engaja-se nas prticas sociais e se
apropria de suas significaes e finalidades, bem como de seu contedo operacional.
Assim, na perspectiva marxista, a significao das aes do indivduo no
pode ser apreendida como dado individual. Por outro lado, tambm no pode ser

54

apreendida como dado social, na medida em que o homem concebido como ser ativo e
no mero produto ou reflexo das relaes sociais. Na medida em que o indivduo se
apropria dos motivos e significaes socialmente disponveis, ele os reelabora, recria e
transforma. Como explica Mrkus (1978, p. 23):
Cada indivduo concreto encontra um escopo mais ou menos estritamente
circunscrito de formas de comportamento e atividade historicamente possveis
como algo dado por e vinculado a sua situao histrica, posio de classe, etc.
por isso que se pode realizar previses racionais sobre as possveis tendncias
de conduta, sobre as potencialidades histricas de grandes grupos sociais. Mas
nenhuma investigao do contexto social, por mais detalhada que seja, permitiria
deduzir a necessidade de alguma ao individual ou de uma dada caracterstica
pessoal. Um modo de vida concreto, a histria pessoal de um indivduo
determinada no constante interjogo entre suas prprias aes e as reaes do
contexto social. A personalidade humana se desenvolve utilizando a expresso
de L. Kolakowski em um constante dilogo entre o homem e o mundo, entre
atividade subjetiva e realidade social objetiva.

Assim, apenas na articulao entre ambos os plos indivduo e

sociedade que se pode compreender o papel da ao individual no processo de
reproduo social, revelando o condicionamento recproco das aes individuais e
prticas sociais. A compreenso desse condicionamento recproco demanda uma anlise
dialtica da relao indivduo-sociedade, que mediada justamente pela atividade
humana o trabalho social.
Entendemos que a proposio da anlise terica da prtica por Chaiklin
(2010) pauta-se em uma compreenso das relaes entre indivduo e sociedade que se
coaduna em grande medida com a perspectiva marxista. O autor toma como foco as
prticas sociais, mas concebe atividade e prtica como fenmenos no redutveis um ao
outro, embora intrinsecamente interligados. Nesse contexto, o conceito de necessidades
societrias expressa necessidades que se apresentam como condio do processo de
(re)produo da vida pelos homens vivendo em uma determinada sociedade, que
motivam a emergncia e difuso de (novas) prticas e se refletem (no de forma linear e
determinstica) simultaneamente no produto da prtica social e no motivo que orienta a
atividade dos indivduos.
Outro aspecto importante a ser destacado que, em uma sociedade de
classes, o processo de reproduo social engendra mltiplas, conflituosas e contraditrias
necessidades. Dessa forma, no se pode perder de vista que as prticas sociais como o
prprio ensino na educao infantil muitas vezes reproduzem condies de alienao e
explorao do homem pelo homem. Nesse sentido, entendemos que o percurso

55

metodolgico que situa as prticas sociais no interior da totalidade social, evidenciando

seu lugar e seu papel na reproduo dessa mesma totalidade, permite ao pesquisador
abordar as prticas sociais humanas em sua essncia histrico-dialtica, opondo-se,
assim, s abordagens ps-modernas que, limitando-se a uma anlise descritiva que se
prende aparncia do fenmeno, contribui para a naturalizao da alienao.
Entendendo alienao, a partir de Heller (2000), como o abismo entre, por
um lado, o desenvolvimento alcanado pelo gnero humano e as possibilidades de
desenvolvimento dos indivduos humanos ou, em outras palavras, a riqueza alcanada
pelo gnero humano por um lado e, por outro, a misria (material e humana) da vida dos
indivduos singulares imposta pelo modo capitalista de produo, uma abordagem no
naturalizante da alienao contida em e (re)produzida pelas prticas sociais implica que
se tome como referncia para a anlise o patrimnio humano-genrico, ou seja, aquilo
que de mais desenvolvido foi alcanado pelo gnero humano em determinada esfera da
vida social.
Assim, se com Ilyenkov (2008) vimos que o homem um ser que produz
instrumentos de trabalho, imperativo considerar a complexidade e riqueza alcanada
pelo gnero humano no processo de desenvolvimento dessa essncia universal. Em
outras palavras, preciso apreender as mximas possibilidades de desenvolvimento
humano possibilitadas pelo trabalho, ainda que sob formaes sociais alienadas e
alienantes, e tom-las como referncia para se pensar a existncia humana.
Dessa forma, uma investigao que se pretenda crtica da realidade
social deve tomar como referncia a genericidade, justamente como possibilidade de
revelar o possvel abismo entre a produo do gnero humano e as expresses
singulares da prtica social. Tal princpio nos parece ainda mais relevante em uma
pesquisa como a presente, que se prope sistematizar princpios para a organizao do
ensino na educao infantil tendo, portanto, carter prescritivo. Que educao infantil
oferecer s crianas pequenas? Na perspectiva marxista, a referncia para se responder
tal questo so as mximas possibilidades de humanizao da criana pequena
historicamente conquistadas pelo gnero humano.
A categoria de gnero humano, como explica Duarte (1993), expressa o
resultado da histria social humana e refere-se s mximas possibilidades concretamente
existentes de vida humana. O gnero humano tem, portanto, uma existncia objetiva,

56

expressa nas objetivaes produzidas pela atividade social das geraes passadas e
presentes. A formao dos indivduos humanos se d justamente na medida em que a
estes possibilitada a apropriao das objetivaes do gnero, pois aquilo que de fato
nos caracteriza como humanos no se transmite pela hereditariedade, mas pela cultura.
A relao entre indivduo e gnero humano analisada por Oliveira, B.
(2005) com base na dialtica singular-particular-universal. A autora explica que o plo da
singularidade refere-se aos diversos indivduos singulares: Joo, Maria, Jos. Maria um
indivduo humano singular, nico e irrepetvel, assim como o so Joo e Jos. O gnero
humano, por sua vez, entendido como plo universal da relao. Assim, as
singularidades Joo, Maria e Jos se constroem na relao com a universalidade e, ao
mesmo tempo, a universalidade do gnero humano se concretiza e se realiza em todo e
cada indivduo singular.
Qual a particularidade que medeia a relao entre indivduo (singular) e
gnero humano (universal)? Oliveira, B. (2005) esclarece que a relao indivduogenericidade mediada pelas relaes sociais especficas do contexto em que o
indivduo est inserido, por uma forma particular de sociabilidade, ou seja, pela relao
indivduo-sociedade. A sociedade o particular, o elemento mediador da relao entre
indivduos singulares e a universalidade do gnero humano. Cada formao social
particular, como, por exemplo, a sociedade feudal ou a sociedade capitalista, interfere de
modo decisivo na relao dos indivduos singulares com o gnero humano14. Na
sociedade capitalista, como vimos, as relaes e prticas sociais concorrem para a
criao de um abismo entre a produo do gnero e a vida da imensa maioria dos
indivduos singulares.
Nesse contexto, ao formular princpios para a educao escolar da
criana pequena a partir da anlise dessa prtica social, pautamo-nos pelo compromisso
tico-poltico de promover as mximas possibilidades de desenvolvimento e humanizao
na infncia.

14

Essa uma breve sntese de uma anlise bastante complexa desenvolvida pela autora. Sugerimos a leitura de
Oliveira (2005) para sua compreenso em profundidade.

57

CAPTULO 2
CARACTERIZAO INICIAL, CONSTITUIO HISTRICA E
UNIDADE DE ANLISE DA PRTICA

58

Captulo 2: Caracterizao inicial, constituio histrica e unidade de anlise da

prtica

O presente captulo inicia-se com a anlise dos resultados do questionrio

respondido pelas dez professoras da unidade escolar em que desenvolvemos a
investigao emprica, tendo em vista uma caracterizao inicial dessa prtica concreta
em termos do produto almejado. A partir dos resultados do questionrio, de dados
colhidos no trabalho de formao continuada com as professoras (incluindo a discusso
com o grupo de professoras sobre as prprias respostas ao questionrio) e de
observaes assistemticas realizadas na unidade escolar, buscamos identificar as
relaes essenciais que constituem traos universais dessa prtica social especfica. A
partir desse movimento, formulamos a proposta de uma unidade de anlise para a prtica
do ensino na educao infantil, sob o formato de um modelo terico da prtica.
Como veremos, o referente emprico da anlise a prtica desenvolvida
em uma escola de educao infantil que atende crianas de 3 a 6 anos. No se
pretendeu, contudo, limitar as reflexes aqui apresentadas a essa faixa etria ou a
instituies pr-escolares, diferenciando-as das creches e/ou outras instituies que
atendem prioritariamente crianas de 0 a 3 anos. Nossa anlise do ensino pr-escolar
como prtica social abarca, assim, todo o segmento da educao infantil, ou seja, todo o
atendimento educacional oferecido s crianas anteriormente ao ingresso na escola de
ensino fundamental.
Na seqncia do captulo, procedemos anlise da constituio histrica
do ensino na educao infantil como prtica social. Tal movimento de anlise busca
apreender o processo histrico de nascimento e desenvolvimento dessa prtica social,
tendo em vista identificar as necessidades societrias que determinaram sua emergncia
e consolidao. A anlise histrica permite situar a prtica concreta da unidade escolar
pesquisada como expresso singular-particular do ensino na educao infantil, que
materializa

tendncias

universais

do desenvolvimento

desse fenmeno.

Assim,

conclumos o captulo apresentando algumas consideraes sobre as relaes entre

singular-particular-universal e abstrato-concreto no contexto da anlise.

59

2.1 Anlise de uma prtica concreta de ensino na educao infantil: do singular ao

universal abstrato
Nesta seo, iniciaremos o movimento de anlise de uma prtica concreta
(CHAIKLIN, 2010) de ensino pr-escolar15. O propsito da anlise ascender do
individual (ou singular) ao universal (ILYENKOV, 2008), ou seja, abstrair as relaes
universais subjacentes expresso singular/ particular do fenmeno. A base emprica
para a anlise, isto , seu ponto de partida, se constitui de: observaes assistemticas
realizadas em uma unidade escolar de uma cidade de mdio porte no interior de So
Paulo; questionrios respondidos por todas as professoras que atuam na instituio; e do
contedo de discusses em grupo realizadas como parte do processo de interveno
continuada conduzido pela pesquisadora na instituio.
A unidade escolar em questo uma escola municipal de educao
infantil, localizada em um bairro da periferia do municpio. A instituio atende a
aproximadamente 300 crianas entre 3 e 6 anos, nas turmas de maternal, jardim I, jardim
II e pr, oferecidas em dois perodos manh e tarde. As turmas tm em mdia 15 a 20
crianas no maternal e 20 a 25 nas demais turmas. A escola conta com ampla rea verde,
cinco salas de aula, dois parques (equipados com brinquedos como escorregador,
balana, gangorra etc.), uma horta, uma casa-de-boneca, uma sala de professores com
banheiro, a sala da direo, uma cozinha, refeitrio para as crianas, sala para
atendimento da dentista e banheiro para funcionrios. A equipe de profissionais da escola
formada por uma diretora, dez professoras, uma secretria, duas merendeiras, duas
auxiliares de servios gerais e um zelador. Trata-se de uma instituio escolar em sua
estrutura organizativa e funcional. Nove das dez professoras trabalham na escola em
perodo integral um perodo em sala de aula e o outro em horrio de atividades extraclasse, destinado a planejamento e registro. Uma professora trabalha meio-perodo na
escola e no outro perodo atua como professora de ensino fundamental em outra
instituio. Uma vez por ms aproximadamente, a depender do calendrio fixado pela

15

Utilizaremos o termo pr-escolar para qualificar o atendimento educacional oferecido anteriormente ao ingresso no
ensino fundamental obrigatrio. A adoo do termo no implica, dessa forma, a negao do carter escolar do ensino
na educao infantil.

60

Secretaria Municipal da Educao, professoras e diretora realizam reunio pedaggica

para discutir assuntos organizacionais e pedaggicos.
Vale mencionar que o grupo de professoras participantes da pesquisa tem
uma trajetria de formao e uma histria grupal atpica ou diferenciada. A maior parte
das professoras e a diretora esto vinculadas escola h mais de 10 anos. Nesse
perodo, houve por parte do grupo, sob coordenao da diretora, um processo de busca
coletiva pelo aprimoramento da prtica pedaggica. Diversos cursos de formao e
estudos foram realizados nesse processo. O contato entre a pesquisadora e a escola e o
trabalho de pesquisa e formao desenvolvidos na instituio inserem-se nesse
movimento.
O trabalho de formao continuada iniciou-se em abril de 2008. Os
encontros foram realizados nos horrios de reunio pedaggica, que acontecem com
freqncia mensal, bem como quinzenalmente em horrio em que as professoras
cumprem horrio de atividade extra-classe. Nas reunies quinzenais no foi possvel
contar com a presena de todo o grupo, e os encontros foram realizados com os
subgrupos de acordo com o perodo em que realizavam atividade extra-classe. O trabalho
foi interrompido durante o estgio de doutorado-sanduche realizado pela pesquisadora,
no perodo de janeiro a julho de 2009, retomado em setembro de 2009 e encerrado em
dezembro daquele ano.
No incio dos trabalhos, as professoras foram solicitadas a assinar um
termo de consentimento livre e esclarecido (APNDICE I). No primeiro encontro,
receberam um questionrio (APNDICE II) versando sobre objetivos, contedos,
metodologia de ensino, resultados e dificuldades de seu trabalho pedaggico, o qual
foram solicitadas a responder individualmente e entregar pesquisadora na semana
seguinte. O contedo das respostas ao questionrio foi discutido coletivamente em dois
encontros com cada subgrupo, servindo como ponto de partida do trabalho de formao e
de pesquisa.
A anlise que apresentaremos a seguir baseou-se fundamentalmente nos
resultados do questionrio e contedo da discusso em grupo acerca dos resultados
mencionados. Observaes assistemticas realizadas pela pesquisadora nos contatos
com a instituio tambm informaram algumas das proposies. J as observaes
sistemticas em sala de aula foram realizadas em momento posterior pela pesquisadora e

61

sero exploradas no terceiro captulo da tese. No ser apresentada a etapa inicial de

organizao e categorizao emprica dos dados (APNDICE III), por se entender que,
embora se trate de um momento organicamente necessrio no processo de pesquisa, seu
contedo no se faz relevante no momento da exposio.
O objetivo dessa anlise elaborar uma caracterizao inicial dessa
prtica concreta de ensino na educao infantil, como condio para a formulao de uma
unidade de anlise que reflita as relaes estruturais essenciais subjacentes a essa
expresso singular-particular do fenmeno, a qual ser apresentada no item seguinte.

2.1.1 Caracterizao inicial e apreenso do produto da prtica

A instituio pr-escolar pesquisada oferece atendimento em meioperodo, de modo que as crianas permanecem na escola diariamente por volta de 3
horas e meia. O horrio de entrada do perodo da manh 8:00h e de sada a partir das
11:20h; no perodo da tarde a entrada ocorre s 13:30h e a sada a partir das 16:50h.
Os objetivos da prtica do ensino na educao infantil foram abordados
em uma das questes que compunha o questionrio. Por meio da categorizao das
respostas apresentadas pelas professoras, chegamos seguinte lista de objetivos:
- Desenvolver a autonomia da criana;
- Desenvolver o pensamento crtico;
- Desenvolver o hbito e o gosto pela pesquisa;
- Promover o desenvolvimento de vnculos afetivos;
- Promover a alegria e o bem-estar da criana;
- Introduzir a educao formal e cultural
- Trabalhar de acordo com os Referenciais Nacionais Curriculares
(RCNs);
- Promover o desenvolvimento infantil
- Promover a aprendizagem
- Adaptar o ensino s necessidades das crianas;
- Basear o ensino no jogo;

62

- Valorizar o conhecimento prvio das crianas;

- Respeitar as caractersticas da idade;
- Respeitar as caractersticas e diferenas individuais;
- Construir uma relao de parceria com as famlias.
Tais objetivos nos ajudam a compreender qual o objeto ou produto
dessa prtica concreta segundo a percepo das professoras. Os primeiros cinco
objetivos listados parecem referir-se a propriedades ou caractersticas que as professoras
pretendem desenvolver nas crianas: autonomia, pensamento crtico, o hbito da
pesquisa, vnculos afetivos e alegria. Os quatro itens seguintes parecem refletir
necessidades ou demandas sociais relacionadas ao ensino na educao infantil:
transmisso

de

conhecimento

outros

contedos

da

cultura,

promoo

do

desenvolvimento e da aprendizagem infantis, adequao s exigncias legais na

conduo do trabalho (RCN). Os seis itens restantes parecem relacionar-se mais
propriamente a aspectos metodolgicos do trabalho, ou seja, a formas de se alcanar os
objetivos pedaggicos.
Nesse sentido, respeitar as caractersticas da idade e diferenas
individuais, adaptar o ensino s necessidades das crianas, basear o ensino no jogo,
valorizar o conhecimento prvio da criana e construir uma relao de parceria com os
pais, parecem constituir condies para que a prtica ou o agente da prtica consiga
produzir o objeto ou produto desejado. Essa distino entre objetivos e condies para
atingi-los foi realizada com as professoras e, a partir dela, ficou claro para o grupo e para
a pesquisadora a necessidade de se diferenciar, ao se formular objetivos para a prtica,
quais so as aes a serem realizadas pelo professor e quais so os resultados
esperados em relao criana.
Autonomia, aprendizagem e desenvolvimento da criana podem ser
entendidos como produtos almejados pelo ensino pr-escolar, da mesma forma que o
pensamento crtico, o hbito da pesquisa e a formao de vnculos. Alegria e bem-estar
tambm podem ser entendidos como algo que se quer produzir como resultado da
prtica. Compreender as relaes entre todos esses produtos implica aprofundar a
investigao sobre o significado de autonomia, aprendizagem, desenvolvimento,
pensamento crtico etc. Mas provisoriamente podemos entender que as idias de
pensamento crtico e do hbito da pesquisa parecem estar eminentemente relacionadas

63

ao desenvolvimento intelectual da criana, enquanto a formao de vnculos se relaciona

ao mbito das interaes ou relaes sociais. Como uma sntese provisria, podemos
entender que essa prtica concreta de ensino na educao infantil almeja produzir
crianas autnomas, desenvolvidas intelectual e socialmente e alegres.
Ao descreverem e discutirem a prpria prtica, as professoras expressam
tambm uma preocupao com a preparao das crianas para a escola. Elas relatam
que se sentem apreensivas quando tm no grupo de crianas mais velhas algumas que
ainda so silbicas ou silbicas-alfabticas. Tal apreenso atribuda possibilidade de
que a criana venha a sofrer demais quando comear a escola, pois consideram que,
via de regra, o ensino nas escolas de ensino fundamental no leva em conta as
necessidades e interesses da criana. Essa preocupao tambm se explica pela
possibilidade de fracasso escolar e conseqente excluso (da escola ou dentro dela),
como se pode concluir a partir da seguinte colocao de uma professora, feita em um dos
encontros do grupo, em que ela se refere ao futuro de seus alunos: eu tenho medo do
que vai acontecer no ano que vem... eu tenho medo que eles mandem essas crianas
direto pra sala de recurso.
interessante notar que, embora a preocupao em preparar as crianas
para a escola de ensino fundamental esteja presente, ela no se constitui como objetivo
em si. Em outras palavras, as professoras no ensinam com o objetivo precpuo de
preparar para um futuro estgio. Entretanto, o fato de que as crianas iro para a escola
ao terminarem o perodo pr-escolar um dado de realidade que no pode ser ignorado,
fazendo que a preocupao em preparar as crianas para a escola se apresente como
um motivo que orienta a prtica, embora no como motivo dominante. Tendo clareza de
seu papel subordinado, entendemos que a preparao para a escola tambm algo
almejado por essa prtica concreta.
Assim, chegamos seguinte formulao sinttica do produto da prtica:
crianas autnomas, desenvolvidas intelectual e socialmente, alegres e preparadas para
a escola (CAISAP).
Elementos para a caracterizao e compreenso do produto almejado por
essa prtica concreta de ensino pr-escolar podem ser tambm encontrados nas
respostas das professoras a outra questo do questionrio, referente aos resultados

64

alcanados com a prtica. Os seguintes resultados foram mencionados nas respostas das
professoras:
- Adaptao ao ambiente da escola e crescente interesse e participao
na rotina diria;
- Diminuio

de

comportamentos

agressivos

como

mordidas

empurres, crescente compreenso e adeso s regras e combinados,

melhoria na interao entre as crianas (ex: ouvir e ajudar outras
crianas durante as atividades, dividir os brinquedos, etc.);
- Autonomia;
- Desenvolvimento de vnculos afetivos;
- Desenvolvimento da oralidade;
- Assimilao das regras de jogos, tornando as crianas capazes de
jogar segundo as regras sem a interveno do professor;
- Aprendizagem de procedimentos de uso, limpeza, organizao e
conservao de materiais;
- Descoberta de linhas, pontos e formas em geral e da forma humana em
particular no desenho e pintura; avano na pintura a dedo, incluindo
diversos tipos de marcas e traos; e controle do movimento com o
pincel;
- Capacidade de diferenciar desenho, letras e nmeros; reconhecimento
de letras e palavras (o prprio nome); e escrita do nome;
- Aprendizagem de canes e histrias e habilidade de recontar as
histrias que ouviram.
A maior parte dos resultados mencionados pode ser entendida como
aspectos de CAISAP (crianas autnomas, desenvolvidas intelectual e socialmente,
alegres e preparadas para a escola). O movimento inicial de anlise que apresentaremos
a seguir j evidencia como os diferentes aspectos desse produto so intimamente
relacionados entre si. A idia de autonomia reiterada pelas professoras como resultado
da prtica pedaggica. A adaptao escola e o engajamento na rotina diria, bem como
a assimilao de regras e combinados e a aprendizagem de procedimentos de ao
podem ser compreendidos como condies para e ao mesmo tempo resultado da
crescente autonomia da criana. Os trs ltimos itens da lista parecem claramente

65

relacionados ao desenvolvimento intelectual. A melhoria nas interaes entre as crianas

indica um investimento no desenvolvimento social, assim como a preocupao com a
formao de vnculos. A oralidade em desenvolvimento relaciona-se tanto ao
desenvolvimento intelectual, quanto a uma maior autonomia e mais ricas possibilidades
de interao social. A adaptao ao ambiente da escola, alm de relacionada questo
da autonomia, tambm pode ser entendida como condio para que as crianas se
sintam bem e alegres, assim como a melhoria na interao entre as crianas e diminuio
de comportamentos agressivos. Alm de relacionados alegria e bem-estar da criana, a
adaptao ao ambiente da escola e a melhoria na interao entre as crianas podem ser
entendidas como condio para o desenvolvimento intelectual, na medida em que
ampliam e maximizam as possibilidades de engajamento nas tarefas de aprendizagem.
Por fim, entendemos que a preparao para a escola pode ser relacionada a grande parte
dos itens, considerando-se que estas capacidades e conhecimentos (tais como nmeros,
letras e palavras, regras, oralidade etc.) sero relevantes quando a criana iniciar o
ensino fundamental.
A identificao do produto de determinada prtica no processo de anlise
representa a apreenso dos resultados objetivos e das expectativas em relao ao que se
pretende produzir como resultado da prtica (CHAIKLIN, 2010). Tendo se utilizado como
fonte para formulao do produto dessa prtica concreta de ensino pr-escolar os
questionrios e discusses com o grupo de professoras, podemos dizer que a formulao
de CAISAP (crianas autnomas, desenvolvidas intelectual e socialmente, alegres e
preparadas para a escola) refere-se em primeiro lugar s expectativas em relao aos
resultados da prtica e apenas secundariamente a sua efetiva concretizao como
resultado objetivo16.
As observaes assistemticas realizadas na unidade escolar permitem
afirmar que CAISAP se mostra uma formulao representativa da proposta de trabalho da
instituio. A promoo da autonomia das crianas parece ser um princpio orientador das
aes das professoras, da rotina da instituio e da prpria organizao espacial/ de infraestrutura (podemos citar, como exemplo, o fato de que os brinquedos e grande parte dos
16

CAISAP uma formulao sinttica que representa o produto almejado pela prtica singular-concreta sob
investigao. Vale esclarecer, nesse sentido, que sua adoo ao longo do processo de anlise da pesquisa no
significa a assuno de CAISAP como o produto a ser universalmente almejado pelo ensino escolar infantil, ou seja, no
se atribui a essa formulao um carter normativo. No captulo conclusivo da tese, CAISAP ser tomado como ponto de
partida para a reflexo sobre o produto dessa prtica social pautada na psicologia histrico-cultural e pedagogia
histrico-crtica.

66

materiais so armazenados deliberadamente ao alcance das crianas). Nas vrias

ocasies em que estivemos presentes na unidade, pudemos constatar a alegria das
crianas durante a estadia na escola, seja durante atividades em sala de aula, no parque
ou em outros espaos. Pudemos tambm constatar que grande parte dos alunos da turma
do pr termina o ano letivo em estgio avanado do processo de alfabetizao,
dominando conhecimentos de outras reas como cincias e matemtica e adaptados
rotina e ao funcionamento institucional, o que so, a princpio, indicadores de que as
crianas deixam a EMEI em condies favorveis ao ingresso na escola. Pudemos ainda
observar uma nfase no desenvolvimento de habilidades sociais de interao, em
especial por meio dos combinados e de intervenes das professoras em situaes de
conflito e desentendimento entre as crianas, e a proposio de atividades de ensino
voltadas ao desenvolvimento intelectual das crianas, envolvendo a oralidade, a memria,
o pensamento, o raciocnio matemtico, etc.
Uma fidedigna avaliao da concretizao de CAISAP como resultado
objetivo da prtica implicaria, contudo, outro tipo de anlise, a partir de observaes
sistemticas em sala de aula e outras fontes empricas, como trabalhos e produes das
crianas, por exemplo. Esse movimento ser indiretamente realizado no terceiro captulo
da tese, cujo contedo analtico permitir constatar se CAISAP constitui de fato um norte
orientador das aes das professoras, e se plenamente ou apenas parcialmente
realizado. Para os objetivos do presente estudo, a anlise acerca da concretizao ou no
de CAISAP tem relevncia secundria, na medida em que a prtica concreta ora
analisada tomada como referente emprico para uma anlise do ensino na educao
infantil em sua universalidade e concreticidade. Em um projeto de interveno visando o
desenvolvimento da prtica, diferentemente, esse problema assumiria importncia central,
tornando-se relevante compreender se os resultados objetivos dessa prtica concreta tm
materializado as expectativas em relao ao produto.
A formulao do produto almejado por essa prtica singular-concreta
como CAISAP nos coloca uma interessante questo: quando possvel afirmar que essa
prtica produziu seu objeto? Ou: quando o professor como agente da prtica pode afirmar
que concluiu sua tarefa de produzir CAISAP?

67

Essa problemtica aparece, de certa forma, no questionamento feito por

uma das professoras no primeiro encontro do grupo, em que se discutiram os objetivos da
prtica a partir dos resultados do questionrio:
O que ser autnomo para a criana de 3 anos? E para as crianas maiores? De
repente autonomia pra turma dela a criana ir ao banheiro sozinha, para a outra
turma pegar os materiais... O objetivo da educao infantil desenvolver a
autonomia, mas qual o objetivo especfico para cada turma, para cada faixa
etria? (Encontro com as professoras, 16 de maio de 2008)

A pergunta sobre o significado de autonomia pode ser estendida a todas

as dimenses que compem CAISAP. Assim, evidencia-se a necessidade de se elaborar
e aprofundar a compreenso do que seja o produto dessa prtica, ou seja, do que
significam autonomia, desenvolvimento intelectual e social, alegria e preparao para a
escola. Esse movimento ser realizado nos captulos seguintes da tese. No terceiro
captulo, o significado do produto se revelar, em alguma medida, no processo de anlise
das relaes essenciais estruturais que constituem a prtica, em que o produto aparece
como elemento que atribui sentido a essas relaes. No captulo final, a formulao do
produto ser analisada tendo como instrumental a teoria histrico-cultural do
desenvolvimento infantil e a perspectiva histrico-crtica da educao.

2.1.2 Identificao de relaes abstratas essenciais e formulao de uma unidade

de anlise

No item anterior, caracterizamos provisoriamente o produto almejado por

essa prtica concreta como CAISAP. Como parte do processo de anlise terica da
prtica (CHAIKLIN, 2010), dois outros movimentos se fazem necessrios: 1) anlise da
constituio histrica da prtica do ensino pr-escolar; 2) identificao das relaes
essenciais-universais confrontadas pelo professor de educao infantil.
O primeiro movimento permitir desvelar a dinmica social e histrica que
cria condies para que crianas autnomas, desenvolvidas intelectual e socialmente,
alegres e preparadas para a escola possa emergir como produto almejado por uma
prtica singular-concreta de ensino pr-escolar, ou seja, a que necessidade(s)
societria(s) esse produto responde. Essa mesma anlise revelar outros produtos/

68

necessidades

societrias

que

historicamente

orientaram

orientam

na

contemporaneidade outras expresses concretas dessa prtica social. Como j apontado

no primeiro captulo da tese, a anlise histrica permite situar o ensino na educao
infantil como prtica social no processo mais amplo de reproduo societria, revelando o
lugar ocupado por essa prtica na totalidade social.
O segundo movimento toma como ponto de partida a anlise da prtica
concreta de ensino realizada na unidade escolar pesquisada, prtica essa entendida
como expresso singular-particular da educao da criana pequena em nossa
sociedade, tendo em vista apreender quais sejam as relaes universais-essenciais que
constituem a prtica do ensino na educao infantil. Como j mencionado, trata-se do
movimento de anlise que ascende do individual-singular ao universal-abstrato
(movimento esse que antecede a ascenso do abstrato ao concreto), a partir do qual
formularemos uma hiptese sobre quais sejam as relaes essenciais que organizam e
definem a prtica do ensino na educao infantil. Como resultado desse processo
pretende-se, portanto, formular uma unidade de anlise do ensino na educao infantil,
nosso objeto na presente investigao.
Embora no processo de pesquisa o primeiro movimento acima descrito
tenha antecedido cronologicamente o segundo, optamos no momento da exposio por
apresentarmos inicialmente a anlise das relaes essenciais que constituem a prtica do
ensino na educao infantil, e em seguida adentrar a anlise histrica. Isso porque, como
se poder perceber, na medida em que, no decorrer da investigao, avanamos na
compreenso de tais relaes, enriqueceu-se e aprofundou-se nossa compreenso sobre
o prprio processo de constituio histria dessa prtica e sobre o papel da anlise
histrica na apreenso de nosso objeto.
O movimento de identificao das relaes essenciais que constituem e
organizam a prtica do ensino na educao infantil se orienta por questes como: Com
quais relaes as professoras lidam no processo de produo de CAISAP? Quais as
relaes essenciais que precisam ser confrontadas ou manejadas pelo professor para
produzir esse objeto ou produto? Busca-se captar as relaes presentes nessa expresso
singular-particular da prtica que constituam traos universais da prtica do ensino na
educao infantil em suas diversas expresses particulares.

69

A partir das respostas aos questionrios, discusses com o grupo de

professoras e observaes assistemticas realizadas na unidade escolar, pudemos
perceber que um elemento fundamental no processo de produo de CAISAP parece ser
o contedo. Uma das professoras assim o definiu, em um dos encontros do grupo:
contedo o que eu vou trabalhar (Encontro com as professoras, 16 de maio de 2008).
na medida em que a criana se relaciona com determinados contedos da cultura e
deles se apropria que a autonomia, o desenvolvimento intelectual e social, a preparao
para a escola e a prpria alegria se realizam.
Nesse sentido, destacamos a seguinte colocao de uma professora do
pr em um dos encontros com o grupo:
As mes atribuem muito ao pr, ao trabalho da professora do pr, mas no ,
tudo aquilo que as vrias professoras foram trabalhando e agora deu aquele salto.
Ento porque aparece assim, mas no ... todo o conhecimento que ela foi
adquirindo desde que entrou na escola (Encontro com as professoras, 16 de maio
de 2008).

O conhecimento adquirido na escola ao longo dos vrios anos

entendido,

portanto,

como

responsvel

pelo

salto

qualitativo

observado

no

desenvolvimento da criana, afirmando a importncia do contedo como elemento

essencial no processo de produo de CAISAP.
Uma das perguntas do questionrio investigou o problema dos contedos.
Em uma tentativa inicial de categorizao das respostas das professoras questo sobre
quais sejam os principais contedos trabalhados por elas em sua prtica, encontramos
referncia a contedos de pelo menos cinco diferentes naturezas, os quais categorizamos
abaixo:
- Conhecimentos a serem transmitidos pela escola de educao infantil
(alfabeto, escrita, leitura, poesias, histrias, portadores de texto, arte,
formas, linhas, pintura, desenho, representao da figura humana,
composio, cores, registro grfico, corpo humano, crescimento e
desenvolvimento de uma espcie vegetal, msica, ritmo, nmero,
contagem,

quantidade/

quantificao,

classificao,

colees,

semelhanas e diferenas);
- Procedimentos sociais de ao a serem ensinados pela escola de
educao infantil (procedimentos de uso, limpeza e conservao de
materiais e brinquedos, auto-cuidado e organizao do ambiente);

70

- Habilidades de interao social a serem desenvolvidas pela escola de

educao infantil (falar um de cada vez, aprender a dividir com o
coleguinha, expressar seus sentimentos atravs da fala, interao,
vnculos, socializao, comunicao, grupo, regras);
- Funes psicolgicas a serem desenvolvidas pela escola de educao
infantil (memria, raciocnio lgico, processo criador, oralidade);
- Atividades pedaggicas realizadas na escola de educao infantil
(jogos com regras, jogos de montar, jogo simblico).
A diversidade que caracteriza a listagem de contedos mencionados
pelas professoras evidencia a dificuldade de se definir o que contedo de ensino na
educao infantil. A definio tradicional de contedo refere-se a conhecimentos a serem
transmitidos. Nesse sentido, jogos com regras podem ser considerados contedos de
ensino? A mesma pergunta poderia ser feita a respeito de raciocnio lgico, expresso de
sentimentos ou regras. Essa problemtica foi tema de discusso no primeiro encontro
com o grupo. Na ocasio, uma das professoras afirmou que, no maternal, por exemplo,
voc trabalha o contedo, mas o contedo de repente o no morder, no se molhar
quando vai lavar a mo, saber dividir... o contedo que voc trabalhou mas no uma
coisa que vai aparecer l no papel (Encontro com as professoras, 16 de maio de 2008).
Assim, contedo ser aqui entendido, a princpio, em um sentido amplo,
referindo-se a todos os conhecimentos, habilidades, funes psquicas, valores, idias e
demais contedos da cultura socialmente disponveis para apropriao pela criana
pequena. A escrita do nome, os rgos internos do corpo humano, a habilidade de
amarrar o sapato e lavar as mos sem ajuda do adulto, o respeito aos colegas, a
capacidade de resolver conflitos com outras crianas, o hbito de guardar os brinquedos e
materiais aps as atividades so todos exemplos de contedos trabalhados na educao
infantil17. Prescindindo provisoriamente das particularidades e especificidades das
diferentes naturezas de contedo evidenciadas na categorizao acima apresentada e
que tornaremos a analisar em um momento posterior18, podemos entender como
contedos a serem ensinados os elementos da cultura humana que so externos
17

Trata-se de exemplos reais, registrados pela pesquisadora durante a fase de observao, cujos resultados sero
apresentados e discutidos no terceiro captulo da tese.
18
Discutiremos em momento oportuno a pertinncia (ou no) da incluso de alguns itens na listagem de contedos de
ensino, bem como aprofundaremos no terceiro captulo a anlise sobre as diferentes naturezas de contedo na
educao infantil.

71

criana, aos quais ela ainda no teve acesso, e cuja apropriao resultar em
aprendizagem e desenvolvimento psquico. Nesse sentido, conhecimentos cientficos
sobre o corpo humano ou sobre o crescimento de uma espcie vegetal (conhecimentos)
constituem contedos da mesma forma que o funcionamento mediado e voluntrio da
memria e da ateno (funes psicolgicas) ou a habilidade de abrir e fechar os potes
de tinta guache (procedimentos/ habilidades).
Partindo dessa compreenso, podemos afirmar que o professor de
educao infantil se defronta em sua prtica com o (imenso) conjunto de contedos
possveis a serem selecionados e transmitidos. Esse parece ser um elemento universal
da prtica do ensino19.
A crtica feita pelas professoras no primeiro encontro com o grupo forma
como tradicionalmente se organiza o ensino nas escolas de ensino fundamental chama a
ateno para o fato de que o professor no se defronta com o contedo em si, mas como
algo em relao. Afirmam as professoras: o ensino fundamental se preocupa s com o
contedo da matria, no olha para o sujeito, os contedos so passados sem a
preocupao com o processo e o tempo de cada um. Podemos depreender dessas
afirmaes que a seleo e transmisso do contedo sempre dirigida a um determinado
sujeito: a criana.
Como j afirmamos anteriormente, na medida em que a criana se
relaciona com determinados contedos da cultura e deles se apropria que a autonomia, o
desenvolvimento intelectual e social, a preparao para a escola e a prpria alegria se
realizam. Assim, entendemos que ao produzir (ou intentar produzir) CAISAP, o professor
organiza e maneja a relao entre criana e contedo. Acreditamos que essa relao
abstratamente formulada constitui um universal da prtica do ensino na educao infantil.
Uma discusso realizada pelo grupo de professoras a respeito dos
impactos do ensino fundamental de 9 anos sobre a educao infantil tambm indica a
relevncia da relao entre criana e contedo. As professoras relatam que, com o
advento da entrada da criana na escola de ensino fundamental de 9 anos, ocorreu uma
mudana da tabela de idades na educao infantil. Isso tem trazido grandes dificuldades
19

Entendemos, nesse sentido, que sempre h algum contedo sendo trabalhado pelo professor, mesmo no ensino
orientado por pedagogias do aprender a aprender (DUARTE, 2001) em que o contedo escolar desvalorizado,
secundarizado ou mesmo negligenciado. A questo reside em se compreender a natureza desse contedo se se trata
de conhecimento terico ou da reproduo da vida cotidiana, de conceitos cientficos ou competncias que favoream
uma melhor insero no mercado de trabalho. Como veremos, o significado de contedo ser determinado pelos
diferentes produtos que se pretende produzir com a prtica.

72

para as professoras. Referindo-se aos alunos matriculados em sua turma nesse ano, a
professora do pr afirmou que eles no esto preparados para o pr. A professora do
jardim II afirma que sua turma nesse ano na verdade um jardim I. Isso tem deixado as
professoras perdidas em relao ao planejamento de ensino, uma vez que o contedo
tradicionalmente trabalhado em cada srie se mostra com freqncia inadequado diante
da mudana da idade das crianas.
Podemos visualizar a relao criana-contedo ainda na seguinte
afirmao de uma professora: no maternal, por exemplo, para ensinar conceitos de
matemtica como igual, diferente, maior, menor, coleo... eles ainda no sabem nem
falar... ento eu tenho que brincar, eu invento brincadeiras (Encontro com as professoras,
16 de maio de 2008). Para selecionar e transmitir determinado contedo, a professora
deve considerar quem a criana que estar se relacionando com esse contedo.
Ao afirmar que precisa recorrer ao ldico para ensinar determinados
contedos para as crianas do maternal, a professora chama nossa ateno para o fato
de que a relao entre criana e contedo no se d de forma direta: a brincadeira um
meio para ensinar o contedo. O mesmo pode ser afirmado em relao meno das
professoras a jogos com regras ou jogos de montar, que no constituem contedos em si
mesmos, mas recursos para o ensino de determinados contedos, como explica uma
professora: outro exemplo: jogos de regra... regra o contedo. Tambm outros itens da
listagem dos contedos mencionados pelas professoras, como, por exemplo, as histrias,
ora constituem contedos em si mesmos, ora constituem recursos ou meios para o ensino
de outro contedo. Assim, podemos constatar que a relao criana-contedo mediada
por recursos. Embora tradicionalmente a idia de recursos seja associada a objetos e
instrumentos de natureza material, na presente anlise a idia de recursos refere-se aqui
a tudo aquilo que medeia a relao da criana com o contedo, ou seja, a tudo aquilo que
o professor utiliza como meio para o ensino de determinado contedo, seja esse meio de
natureza material ou no-material: materiais pedaggicos diversos, recursos culturais
(parlendas, canes, histrias, brincadeiras, etc.), gestos, entonao da voz do professor,
etc.
Por fim, preciso considerar que a relao criana-contedo mediada por
recursos no se d no vazio abstrato, mas se realiza sob determinadas condies

73

concretas. Sob diferentes condies espao-temporais, por exemplo, as relaes entre

criana, contedo e recursos tero diferentes configuraes.
Grupos de 30, 20 ou 15 crianas; existncia ou no de auxiliar de classe;
atendimento em perodo integral ou meio perodo; instituies pblicas ou privadas;
espao da escola amplo ou reduzido, com ou sem rea verde; existncia ou no de
horrio reservado ao planejamento pedaggico esses so alguns exemplos de
diferentes condies sob as quais se realizam as prticas concretas de educao infantil.
Temos como hiptese a idia de que as condies concretas sob as quais se realiza a
prtica do professor de educao infantil so ainda mais determinantes do que em outros
segmentos de ensino, tendo em vista as especificidades da faixa etria atendida, que se
caracteriza por uma profunda dependncia da conduta da criana em relao ao entorno.
Entendemos que as condies incluem tanto aspectos que podem ser
alterados ou manejados pelo professor (como a disposio do mobilirio dentro da sala de
aula) quanto aspectos postos com os quais ele tem que lidar (como o horrio de
funcionamento da escola, o nmero de crianas matriculadas na turma ou a
disponibilidade de matrias pedaggicos e brinquedos). Carteiras inadequadas na sala de
aula, utilizao por mais de uma turma de mais de uma mesma sala e grande rotatividade
nos grupos de criana so exemplos de dificuldades relatadas pelas professoras no
questionrio relacionadas s condies da prtica pedaggica.
Assim, analisar a relao entre criana e contedo mediada por
determinados recursos implica considerar que essa relao acontece sob determinadas
condies. Diante do exposto, formulamos como hiptese que criana(s), contedo,
recursos e condies so os elementos essenciais que se encontram em relao na
prtica do ensino na educao infantil.
As crianas entram em relao com determinado contedo e esse
processo se d sob determinadas condies e mediado por determinados recursos. As
condies tm impacto sobre o comportamento das crianas e suas possibilidades de
aprendizagem, mas definir as condies desejadas ou ideais implica compreender qual
contedo se espera que as crianas aprendam por meio de quais recursos. O ensino de
determinado contedo exige que determinadas condies estejam postas, mas essa
anlise implica considerar quem so as crianas a quem se pretende ensinar esse
contedo e quais recursos mediaro o processo de ensino-aprendizagem. Vemos

74

configurar-se, dessa forma, um sistema de relaes, em que cada termo s pode ser
compreendido em relao com todos os demais na medida em que todos se condicionam
mutuamente. Entendemos que no possvel desmembrar a relao entre criana(s)
contedo recursos condies sem que se descaracterize a prtica do ensino na
educao infantil da mesma forma como no possvel desmembrar H2O sem que se
descaracterizar a gua como substncia.
Em verdade, o significado de cada um dos termos desse sistema de
relaes e o carter das relaes que se estabelecem entre eles s ser encontrado pela
referncia ao produto da prtica e ao entendimento de como tais relaes concorrem para
a produo desse produto. Pensar em quais contedos, recursos e condies se quer
proporcionar s crianas implica a clareza do que se pretende produzir.
O modelo terico20 abaixo apresentado pretende representar esse
sistema de relaes que hipotetizamos como essenciais na prtica do ensino na
educao infantil e o papel do produto almejado pela prtica como aquilo que atribui
significado a essas relaes:

CRIANA(S)

CONTEDO

RECURSOS

CONDIES

CAISAP
Figura 1: Modelo terico da prtica do ensino na educao infantil
20

Esse modelo foi desenvolvido conjuntamente com o professor Seth Chaiklin, nosso orientador durante o perodo de
doutorado-sanduche na University of Bath. As anlises desenvolvidas nesse perodo, incluindo a elaborao do
modelo, foram apresentadas sob a forma de pster no II UK and Ireland ISCAR Meeting (CHAIKLIN; PASQUALINI,
2009).

75

O modelo reflete a idia de que as relaes entre criana(s), contedo,

recursos e condies (C-C-R-C) esto sempre presentes na prtica do ensino na
educao infantil. As relaes C-C-R-C so hipotetizadas como as relaes essenciais
que constituem o ensino na educao infantil como prtica especfica, cujo significado
construdo na relao com o produto almejado nessa expresso singular-concreta dessa
prtica. Assim, na anlise ora realizada, CAISAP (crianas autnomas, desenvolvidas
intelectual e socialmente, alegres e preparadas para a escola) ocupa o lugar do produto
da prtica, determinando o significado das relaes expressas no modelo. Em diferentes
prticas concretas, no entanto, diferentes produtos atribuiro diferentes significados a
essas relaes.
Ao afirmar que C-C-R-C constituem as relaes essenciais estruturais
dessa prtica, entendemos que os professores de educao infantil lidam com essas
relaes em sua atividade, independentemente de sua conscincia a respeito da
existncia e natureza dessas relaes. Trata-se, portanto, de relaes objetivas inerentes
a essa prtica social especfica, abstratamente formuladas e representadas no modelo.
As relaes representadas no modelo podem ser compreendidas,
metaforicamente, como a matria-prima do trabalho do professor de educao infantil,
com a qual ele produz o objeto almejado. O professor tem diante de si crianas,
contedos, recursos e condies que ao mesmo tempo organizam e determinam sua
atividade e so por ela organizados e manejados.
O modelo constitui uma unidade de anlise para a prtica do ensino na
educao infantil. Espera-se, assim, que ele possa figurar como ferramenta de anlise
investigativa da prtica do ensino na educao infantil em suas diversas expresses
concretas (orientando processos de natureza interpretativa, comparativa e prescritiva),
bem como uma possvel ferramenta em processos de interveno que objetivem seu
desenvolvimento (comunicao pessoal)21. Acredita-se, assim, que essa unidade de
anlise possa ser adotada como instrumento para:
- interpretar situaes concretas de ensino (para alm de sua aparncia
imediata);

CHAIKLIN em reunies de orientao, durante o doutorado sanduche na University of Bath, no primeiro semestre de
2009.
21

76

- comparar diferentes prticas concretas de ensino na educao infantil

(em termos do produto almejado e forma pela qual as relaes
essenciais so manejadas e organizadas) ou diferentes propostas
pedaggicas;
- sistematizar princpios orientadores para a prtica do ensino na
educao infantil no plano terico;
- planejar e conduzir intervenes junto a agentes dessa prtica social
(professores), tendo em vista o desenvolvimento da prtica.
A formulao da unidade de anlise aqui apresentada constitui, no
entanto, ainda um passo inicial. Como j explicado, trata-se do movimento de ascenso
do singular ao universal-abstrato. A continuidade do processo implica a ascenso do
abstrato ao concreto. Isso significa que a unidade de anlise proposta deve se mostrar
capaz de orientar o processo de produo de conhecimento concreto sobre o objeto no
caso, a prtica do ensino pr-escolar. Sendo assim, no captulo terceiro da tese damos
continuidade e aprofundamos a anlise investigativa da prtica de ensino realizada na
unidade escolar pesquisada. Nessa toada, procuramos compreender como se expressam
e se concretizam as relaes entre criana(s) contedo recursos condies no
processo de produo de CAISAP (e, indiretamente, se CAISAP de fato o objeto
produzido ou apenas almejado e/ou parcialmente realizado). Esse movimento de anlise
permitir alcanar uma compreenso mais rica de nosso objeto, desvelando a natureza
da prtica do ensino na educao infantil (na medida em que revela e decifra as relaes
essenciais que a constituem), ao mesmo tempo em que permite avaliar o alcance da
unidade de anlise como instrumento no processo de produo de conhecimento sobre
nosso objeto.
Antes, porm, apresentaremos no item a seguir uma breve anlise da
constituio histrica dessa prtica social. Ao longo da argumentao, realizaremos um
exerccio, ainda que incipiente, de adoo das categorias de CRIANA(S), CONTEDO,
RECURSOS, CONDIES e produto da prtica como instrumentos de anlise.

77

2.2 Constituio histrica da prtica do ensino pr-escolar

O ensino pr-escolar uma prtica social humana. Como uma primeira

aproximao, podemos dizer que se trata do atendimento educacional de carter coletivo
destinado criana pequena em contextos institucionais anterior a seu ingresso na escola
de ensino fundamental. Essa prtica no emergiu e se consolidou como tal casualmente,
mas como parte do processo mais amplo de reproduo social. Assim, partindo da
conceituao de prtica proposta por Chaiklin (2010) apresentada no primeiro captulo
dessa tese, importa compreender quais so as necessidades societrias que motivaram o
surgimento e consolidao da prtica do ensino pr-escolar, bem como apreender seu
desenvolvimento histrico.
A resposta questo de quais sejam essas necessidades certamente
complexa e demanda uma anlise scio-histrica. Sem a pretenso de esgotar a anlise
do desenvolvimento histrico do ensino pr-escolar, nossa estratgia buscar identificar
os principais motivos societrios que determinam a emergncia e desenvolvimento dessa
prtica social. Trabalhamos com a totalidade do segmento da educao infantil,
entendendo que as diferentes modalidades de atendimento compartilham o carter
institucional e a faixa etria atendida (crianas em idade anterior ao ingresso na escola),
constituindo-se historicamente como instituies educacionais (KUHLMANN JR., 2005)
destinadas criana pequena, como buscaremos pontuar ao longo da anlise.
Como uma demanda da prpria condio biolgica da espcie, crianas
pequenas precisam de alguma forma de superviso e cuidado por parte dos adultos para
terem sua sobrevivncia assegurada, garantindo assim a perpetuao da espcie. A
natureza dessa superviso e a durao do tempo de vida da criana durante o qual ela
necessria, contudo, varia grandemente em diferentes contextos histricos e sociais. Em
determinadas comunidades primitivas, as crianas so precocemente integradas vida
social e produtiva dos adultos: quanto mais incipiente for o desenvolvimento da
sociedade, tanto mais cedo as crianas se incorporaro ao trabalho produtivo e se
convertero em produtores independentes (ELKONIN, 1998, p.51). Com a progressiva
diferenciao do mundo adulto e infantil e complexificao do processo de reproduo da
vida nas sociedades modernas, o perodo da vida durante o qual a criana necessita de

78

superviso do adulto dilata-se significativamente, configurando uma relao de

dependncia da criana em relao ao adulto.
Alm da superviso e do cuidado que garantem a sobrevivncia, outro
elemento importante na relao adulto-criana o fato de que artefatos culturais
(incluindo conhecimentos, habilidades, costumes e valores) precisam ser transmitidos s
crianas, por meio do assim chamado processo de socializao, como condio para a
perpetuao da cultura e da sociedade humana.
Garantia da sobrevivncia e socializao so, portanto, necessidades
primrias que decorrem da condio biolgica e social da CRIANA. Durante a maior
parte da histria das sociedades humanas, tais necessidades foram supridas por meio de
prticas espontneas no contexto da famlia e da comunidade. A criao de contextos
institucionais destinados criana pequena , portanto, um fenmeno relativamente
recente na Histria.

2.2.1 Fragmentao scio-econmica do atendimento pr-escolar

A proviso de atendimento institucional para crianas pequenas foi

inicialmente motivada pela necessidade de proteo e cuidado a crianas vtimas de
abandono ou em condio de extrema pobreza, mas principalmente pela necessidade de
cuidado das crianas oriundas de famlias da classe trabalhadora, particularmente quando
as mulheres se tornaram parte importante da fora de trabalho. Nesse sentido, a anlise
das origens e do desenvolvimento histrico do ensino pr-escolar nos revela que essa
prtica social surge e se estabelece como tal na sociedade capitalista.
A criao de instituies que oferecem cuidado para crianas pequenas
parte de uma tendncia mais ampla de institucionalizao das prticas de cuidado em
geral, incluindo, por exemplo, o cuidado com idosos e enfermos, como uma necessidade
resultante das transformaes das estruturas familiares e comunitrias engendradas
pelos processos scio-econmicos de industrializao. Assim, muitas instituies criadas
para cuidar da infncia surgiram motivadas pelo fato de que muitas mes estavam sendo

79

deslocadas para o trabalho industrial e as ruas estavam sendo ocupadas por crianas
pobres. (LOPES, MENDES; FARIA, 2005, p. 18-19).
As origens do atendimento institucional a crianas menores de seis anos
remontam s instituies religiosas e filantrpicas conhecidas como salas de asilo ou salas
de custdia, surgidas em Paris em fins do sculo XVIII (KISHIMOTO, 1988; OLIVEIRA, Z.
M. R. 2005). Tais instituies, que funcionavam em regime de internato, tinham como
objetivo amparar a infncia pobre (em especial crianas rfs e abandonadas) e reduzir as
altas taxas de mortalidade nos primeiros anos de vida. Embora o atendimento se realizasse
em condies bastante precrias, havia desde os primeiros textos oficiais, conforme
Kuhlmann Junior (1998), a perspectiva de prover cuidados e educao moral e intelectual
s crianas. Muitas escolas maternais surgiram posteriormente na Frana como
aperfeioamento das salas de asilo (LOPES, MENDES; FARIA, 2005).
Em 1769, o religioso Friedrich Oberlin fundou na provncia de Alscia, no
leste da Frana, especificamente na parquia rural de Ban-de-la-Roche, uma regio rural
muito pobre afetada pela guerra, uma escola destinada a crianas a partir de 2 anos de
idade. Diferentemente das salas de asilo, a instituio de Oberlin, conhecida como escola
de tricotar22, no funcionava em regime de internato seu objetivo principal era ocupar e
ensinar as crianas a evitarem a ociosidade enquanto pais e mes trabalhavam no
campo. Conforme Vanti (2002), o programa inclua trabalhos manuais, exerccio
ginsticos, desenvolvimento da linguagem oral e do vocabulrio e jogos. Ainda segundo a
autora, a expanso dessa instituio infantil limitou-se a esta regio da Frana,
constituindo um fenmeno isolado, sem expresso para o resto da Europa (VANTI, 2002,
p.98). Spodek e Brown (1998 apud Vanti, 2002) pontuam que esse isolamento e posterior
extino das escolas de tricotar se explica possivelmente pelo fato de que o momento
histrico ainda no oferecia as condies sociais e culturais para uma iniciativa desse
porte no campo da educao da criana pequena; destacam a Revoluo Francesa e a
atitude anticlerical da nao emergente como provveis razes da parca expresso do
modelo de Oberlin.
A primeira crche foi criada, conforme Kishimoto (1988), no ano de 1844
em Paris, num contexto em que, em funo da necessidade do trabalho, mes operrias
22

Vanti (2002) explica que as instituies fundadas por Oberlin ficaram conhecidas como escola de tricotar ou escola
do tric porque um de seus procedimentos consistia em reunir as crianas em torno da educadora que, enquanto
tricotava, contava histrias, transmitindo conhecimentos e conversando com as crianas.

80

abandonavam seus filhos pequenos em asilos ou aos cuidados de amas mercenrias e

at de outras crianas mais velhas, condies que favoreciam o aumento da mortalidade
infantil e mesmo o infanticdio. Segundo a autora, 40 anos aps a criao da primeira
creche j haviam se estabelecido aproximadamente 200 em toda a Frana.
As creches tinham carter beneficente. Destinavam-se, segundo o
estatuto que regia seu funcionamento, a mes pobres que trabalhavam fora do domiclio e
tinham boa conduta, funcionando todos os dias com exceo de domingos e dias de festa
das 5:30h s 20:30h o que revela a extenso das jornadas de trabalho poca
(CIVILETTI, 1991).
A creche recebia crianas de 0 a 2 anos. Crianas de 3 a 6 anos eram
atendidas pelas salas de asilo, que posteriormente viriam a ser chamadas de escolas
maternais. Conforme Kishimoto (1988, p. 59), a escola maternal surgiu em 1848, quando
a inspetora francesa Pape-Carpantier tentou substituir as desgastadas instituies
assistenciais conhecidas como salas de asilo que proliferavam naquele pas, mas, pela
fora da tradio, a efetiva modificao na denominao dessas instituies s
aconteceria por meio de decreto em 1881. Com a passar do tempo, creches e escolas
maternais se tornaram etapas que antecediam a escolarizao, embora isso no
conseguisse abranger toda a populao infantil (LOPES, MENDES; FARIA, 2005, p.19).
Conforme Civiletti (1991) a creche, ao lado das salas de asilo/ escolas
maternais e escolas primrias, era vista como parte do sistema de instituies destinadas
s classes populares com a finalidade de promover a instruo popular, de acordo com os
ideais liberais da poca. Afirmava-se que, enquanto no Antigo Regime o povo gozava
apenas de liberdade relativa mas tinha suas necessidades providas pela nobreza, na
nova sociedade, o povo precisava ser orientado para que soubesse como se servir dessa
arma terrvel que a liberdade. As creches e salas de asilo inseriam-se nesse esforo
educacional de orientar ou instruir o povo, expresso da contradio que permeia a
constituio da nova sociedade, como pontua Franco Cambi (1999, p. 199-200, grifo
nosso).
O mundo moderno atravessado por uma profunda ambigidade: deixa-se guiar
pela idia de liberdade, mas efetua tambm uma exata e constante ao de
governo; pretende libertar o homem, a sociedade, e a cultura e vnculos, ordens e
limites, fazendo viver de maneira completa esta liberdade, mas, ao mesmo tempo,
tende a moldar profundamente o indivduo segundo modelos sociais de
comportamento, tornando-o produtivo e integrado.

81

Uma segunda finalidade oficialmente atribuda s creches, segundo

Civiletti (1991), era liberar a mo-de-obra feminina e melhorar o rendimento da
masculina23.
Diferentemente das creches, as salas de asilo/ escolas maternais
francesas no se destinavam exclusivamente a filhos de mes que trabalhavam fora do
domiclio. Eram abertas gratuitamente a todas as mes que no pudessem pagar a
contribuio mensal, mas tinham como usurio preferencial o filho do operrio, pois o que
se pretendia era contribuir para diminuir o nmero de seres inteis e perigosos e
aumentar o nmero de trabalhadores vigorosos (CIVILETTI, 1991). O objetivo de
disciplinar as crianas proletrias se realizava por meio de exerccios intelectuais e
fsicos, em um regime militar de funcionamento institucional. Segundo Oliveira, Z. M. R.
(2005), as salas de asilo disseminaram-se pela Europa, chegando at a Rssia; em suas
instalaes, segundo a autora, at (...) 100 crianas pequenas obedeciam a comandos
dos adultos dados por apitos (OLIVEIRA, Z. M. R., 2005, p.17). Apesar da mudana de
nomenclatura para escolas maternais, atrelada incluso de objetivos pedaggicos como
o desenvolvimento fsico, intelectual e moral da criana at ento ausentes na tradio
dos estabelecimentos infantis franceses, Kishimoto (1988) aponta que a arraigada
tradio assistencialista no permitiu o florescimento da nova escola maternal: Qual era
a prtica da escola maternal francesa do sculo passado? Longos exerccios de leitura
coletiva, em sucesso montona, ensurdecedora e ininteligvel de letras, slabas e
palavras. (KISHIMOTO, 1988, p.59)
Um movimento similar de criao de estabelecimentos dirigidos primeira
infncia foi observado em outros pases da Europa durante a primeira metade do sculo
XIX. Nos Estados Unidos da Amrica, as primeiras instituies destinadas ao atendimento
da criana pequena surgiram tambm no incio do sculo XIX, como demanda do crescente
processo de industrializao e dos processos migratrios (FREITAS; SHELTON, 2005). A
Boston Infant School foi fundada no final da dcada de 1820 para cuidar de crianas filhos
de pais trabalhadores, majoritariamente imigrantes (FREITAS, SHELTON; TUDGE, 2008).
Nestas instituies, destinadas aos filhos dos trabalhadores, o objetivo principal no era o

23

Civiletti (1991) analisa o seguinte enunciado, retirado e traduzido do livro de A. Metz, de 1870, que versava sobre a
organizao das creches, salas de asilo e escolas primrias na Frana: O regime de creches, ao melhorar a
constituio da criana, lhe deu noites longas e agradveis e permitiu ao operrio pai de famlia, fatigado de um trabalho
penoso, ter o descanso de que tanto necessita para retomar seu trabalho cotidiano.

82

desenvolvimento das crianas, mas evitar que elas perambulassem pelas ruas (FREITAS,
SHELTON; TUDGE, 2008, p.198).
No Brasil, segundo Kishimoto (1988), as primeiras creches instaladas no
incio da Repblica confudiam-se com os asilos infantis, pois atendiam basicamente
crianas rfs e filhos de indigentes em regime de internato. Essas instituies foram
inicialmente destinadas a minimizar os graves problemas sociais decorrentes do processo
de urbanizao: as creches atendem principalmente o contingente de mulheres e crianas
na extrema misria, que aumentam nos ncleos urbanos, fruto do deslocamento de
populaes pobres, em busca de melhores condies de vida (KISHIMOTO, 1988, p.24).
De acordo com a autora, o atendimento era em geral realizado sob pssimas condies de
higiene, funcionando como verdadeiros depsitos de crianas.
Tambm no Brasil a creche ter por finalidade liberar a mo-de-obra da
me pobre, mais especificamente, como nos lembra Merisse (1997, p. 31), a mo-de-obra
da escrava ou ex-escrava:
No caso das primeiras creches instaladas na cidade do Rio de Janeiro possvel
identificar sua destinao mulher que trabalha fora do lar, em geral ex-escravas
transformadas em empregadas domsticas e que se encontravam em condies de
extrema pobreza.

A primeira creche destinada a filhos de operrios foi fundada no Brasil em

1899, no Rio de Janeiro, ao lado da Fbrica de Tecidos Corcovado (KHULMANN JR.,
1998). Instituies similares oferecendo cuidado para os filhos das trabalhadoras
domsticas e posteriormente operrias industriais foram fundadas no incio do sculo XX.
Trs aspectos merecem destaque na anlise do desenvolvimento
histrico das creches no Brasil. O primeiro que o carter do atendimento oferecido era
essencialmente assistencialista e tutelar. Essas instituies atendiam basicamente
necessidade de cuidar das crianas enquanto as mes trabalham. Historicamente as
creches se estabeleceram como instituies ligadas ao mbito da assistncia social e
no da educao. Durante a Repblica Velha, como explica Merisse (1997, p. 36),
observa-se para os filhos de ex-escravos, operrios e trabalhadores em geral a
implantao de um arremedo de creches como entidades do mbito da assistncia social
e da sade pblica. A iniciativa de implantao dessas instituies ficou a cargo de
entidades vinculadas a associaes filantrpicas ou religiosas, e algumas poucas ligadas
a empresas.

83

Um segundo aspecto, intimamente relacionado ao primeiro, o fato de

que, como regra geral, no era exigida formao profissional para se trabalhar nessas
instituies acreditava-se que as habilidades maternais, supostamente naturais,
qualificavam toda e qualquer mulher a desempenhar essa funo, uma vez que o objetivo
era simplesmente fornecer alimentao, higiene, segurana em sntese, a guarda ou
cuidado.
Um ltimo aspecto a idia subjacente ao atendimento oferecido por
essa instituio de que a creche um mal-necessrio. As creches destinaram-se
historicamente, tambm no Brasil, s mulheres pobres e de boa conduta que trabalhavam
fora de seu domiclio. Apenas a necessidade premente de garantia da subsistncia por
meio do prprio trabalho justificaria o afastamento da me dos filhos pequenos. Como se
l na edio de janeiro de 1879 do jornal A Mi de Famlia (CIVILETTI, 1991), a creche
constituiria um meio de conciliar os santos deveres da maternidade com as exigncias
do trabalho. Como destaca Civiletti (1991), naquele momento histrico as regras
estavam socialmente bem definidas: s mulheres das classes abastadas, destinava-se a
maternidade: s pobres, o trabalho. Sobre aquelas impedidas pelas condies de vida de
exercer a maternidade segundo os ideais da poca, recaa uma culpabilizao mais ou
menos implcita:
O significado implcito atribudo me que procurasse a creche, e mesmo a prescola, seria a sua suposta incapacidade de cumprir com o dever natural,
biolgico, da maternidade. A me seria culpada por trabalhar e a instituio seria
um paliativo para remediar a vida da criana. (KUHLMANN JR., 2007, p.172)

Em linhas gerais, pode-se afirmar que a difuso das creches no Brasil e no

mundo esteve estreitamente ligada ao desenvolvimento da atividade industrial e
conseqente demanda por mo-de-obra feminina: a mo de obra das mulheres passa a ser
requerida para engrossar a atividade produtiva e a presena da mulher nas fbricas exige
a criao de instituies para auxili-la no cuidado da prole (KISHIMOTO, 1988, p.24).
No Brasil, a partir da dcada de 1920, surgem creches destinadas guarda
de filhos de operrios. Tambm no incio do sculo XX o pas assiste criao de escolas
maternais destinadas a amparar rfos e filhos de trabalhadores. Conforme Kishimoto
(1988), as primeiras escolas maternais foram criadas por Anlia Franco, em So Paulo.
Em 1924, o Estado de So Paulo regulamentou as escolas maternaes, concebidas como

84

instituies destinadas a iniciar a educao fsica, intelectual e moral de filhos de

operrios. Conforme Kishimoto (1988, p. 58-59):
preciso salientar que as condies histrico-sociais que se apresentavam a
partir dos anos 20, em decorrncia da urbanizao, expanso industrial, imigrao
e outros fatores, contriburam para o aparecimento das escolas maternais. Alm
disso, a inexistncia de assistncia previdenciria ao operrio e o empobrecimento
da classe operria, decorrente do aumento do custo de vida, de baixos salrios,
alm das pssimas condies de trabalho, mobilizaram os operrios para as
sucessivas greves em busca de melhores condies de trabalho e vida. O
proletariado, entre outras exigncias, reivindicava a construo de
estabelecimentos infantis, necessrios para a guarda da infncia enquanto os pais
se ausentavam do lar, na labuta diria.

Nesse perodo, observa-se o aparecimento de algumas creches mantidas

pelas prprias fbricas, como conquista dos movimentos operrios. Contraditoriamente,
no entanto, tal conquista confundia-se, na anlise de Oliveira, Z. M. R. (2002), com um
mecanismo de controle sobre os trabalhadores:
Os donos das indstrias, por seu lado, procurando diminuir a fora dos movimentos
operrios, foram concedendo certos benefcios sociais e propondo novas formas de
disciplinar seus trabalhadores. Eles buscavam o controle do comportamento dos
operrios, dentro e fora da fbrica. Para tanto, vo sendo criadas vilas operrias,
clubes esportivos e tambm algumas creches e escolas maternais para os filhos dos
operrios. O fato dos filhos das operrias estarem sendo atendidos em creches ou
escolas maternais, montadas pelas fbricas, passou a ser reconhecido por alguns
empresrios como vantajoso: mais satisfeitas, as mes operrias produziam melhor.
(p.18)

Observa-se,

assim,

que

necessidades de

ordem

essencialmente

econmica e ideolgica determinam historicamente a proliferao de creches e escolas

maternais destinadas aos filhos dos trabalhadores. As necessidades primrias de
sobrevivncia e socializao da criana pequena assumem um significado determinado
no interior do processo mais amplo de reproduo da sociedade capitalista emergente, no
qual a liberao e conformao da fora-de-trabalho (por meio da guarda dos filhos
durante a jornada de trabalho das mes) e a conformao da futura fora-de-trabalho (por
meio da ao disciplinar) se apresentam como condies necessrias. Tais condies
passaram a ser garantidas (total ou parcialmente) por uma nova prtica social o
atendimento institucional pequena infncia proletria.
De forma paralela difuso de creches e escolas maternais, outro modelo
institucional de ateno criana pequena surgiu e se estabeleceu historicamente: os
jardins-de-infncia. O primeiro kindergarten foi fundado por Friedrich Froebel em 28 de
julho 1840, em Bad Blankenburg, Alemanha, destinado a crianas de 3 a 7 anos. O

85

principal objetivo dessa instituio era propiciar o desenvolvimento intelectual, emocional,

fsico, social e moral da criana, principalmente pelo uso de jogos; ofereciam-se
atividades que envolviam a formao religiosa, o cuidado com o corpo, a observao da
natureza, a aprendizagem de poesias e cantos, exerccios de linguagem, desenho, canto,
viagens e passeios (KISHIMOTO, 1988).
Como destaca Kishimoto (1988), o jardim-de-infncia teve ampla
penetrao em diversos pases. Embora tenha sido idealizado para atender crianas de
famlias pobres moradoras das periferias e favelas alems, esse tipo de instituio se
espalhou no Brasil e em outros pases como um privilgio das famlias das classes
abastadas.
Nos Estados Unidos, o primeiro kindergarten foi fundado em 1860 por
Elisabeth Peabory (VANTI, 2002). Apoiada nas anlises de S. Hayes24, Vanti (2002)
pontua que os jardins-de-infncia se proliferaram nos Estados Unidos na segunda metade
do sculo XIX, mesma poca em que entram em vigor leis que controlam o trabalho
infantil e se faz cumprir a lei de escolaridade obrigatria, perodo em que tambm se
desenvolvem tcnicas cientficas de criao infantil. Observa-se, assim, uma conjuntura
especial para difuso dos kindergartens, atrelada s especificidades locais e a uma nova
imagem ideolgica de infncia e de criao adequada das crianas por parte das famlias.
O jardim-de-infncia faz parte de um conjunto de novos modelos culturais que apontam
um outro modo de cuidar e educar de uma dada sociedade.
Esse novo modo de cuidar e educar nos moldes do jardim-de-infncia se
difundiu nos Estados Unidos e tambm no Brasil, como veremos, como privilgio das
crianas de famlias economicamente privilegiadas. Analisando o desenvolvimento
histrico dos servios de cuidado e educao da primeira infncia nos Estados Unidos,
Freitas, Shelton e Tudge (2008, p. 164) afirmam que:
A proviso de cuidado para as crianas pequenas primariamente por finalidades
econmicas (e no educacionais) foi acompanhada, durante o mesmo perodo
histrico, por outro tipo de preocupao. Os primeiros jardins-de-infncia, que
visavam primariamente o desenvolvimento das sensibilidades moral e social a
partir dos trs anos de idade, surgiram durante meados do sculo dezenove, e
visavam educao dos filhos das famlias abastadas. Em meados da dcada de
1920 essas escolas eram conhecidas como nursery schools e foram criadas para
ampliar a educao e socializao das crianas das classes mdias e altas. Dado
que suas mes no trabalhavam fora da casa, as sesses costumavam durar

24

Especificamente na obra Las contradiciones culturales de la maternidad, publicada em Barcelona pela Editora Paids
Contextos em 1998.

86

apenas meio perodo, diferentemente do cuidado em perodo integral oferecido

pelos day-care centers. (grifo nosso)

Destacamos do trecho acima a referncia ao fato de que as mes das

crianas que freqentavam os jardins-de-infncia ou nursery schools no trabalhavam
fora do domiclio. O pblico desse tipo de instituio no era composto, portanto, de
famlias que, em funo das condies materiais de vida, necessitassem transferir as
tarefas de cuidado com os filhos para um aparato institucional. Tais instituies proviam
melhores condies de desenvolvimento e educao para as crianas da elite.
De acordo com Kishimoto (1988), a exemplo dos Estados Unidos, os
primeiros jardins-de-infncia foram fundados no Brasil por iniciativas privada. Em 1875 foi
fundado no Rio de Janeiro, anexo ao Colgio Menezes Vieira, o primeiro jardim-deinfncia brasileiro. Destinado a uma clientela de elite, atendia, em timas instalaes,
crianas de 5 a 7 anos, promovendo atividades que incluam iniciao ginstica, pintura,
desenho, jardinagem, exerccios de leitura e escrita, clculo, histria e religio. Lopes,
Mendes e Faria (2005, p. 25) relatam que utilizava-se muito uma caixa de lies de
coisas com objetos e informaes relacionadas origem dos instrumentos, ao
desenvolvimento dos sentidos e ao treino da observao..
Dois anos depois, segundo Kishimoto (1988), protestantes radicados em
So Paulo inauguraram o kindergarten em uma escola particular, destinada elite, a
Escola Americana. Alm de religiosos, imigrantes provenientes de diferentes pases nos
quais j se havia incorporado o atendimento educacional criana pequena aos sistemas
de ensino tambm contriburam, em nome da valorizao da educao de seus filhos,
com a implantao de jardins-de-infncia em nosso pas (KISHIMOTO, 1988).
O primeiro jardim-de-infncia pblico foi criado em 1896, anexo Escola
Normal Caetano de Campos, em So Paulo. Cercado por um grande jardim, ocupando
uma rea de 940m2, com quatro salas de aula, um grande salo central, quatro terraos
triangulares com vistas para diferentes pontos da cidade de So Paulo e dois pavilhes
cobertos para recreao dos alunos (MARCELINO, 2004), a instituio tambm
apresentava carter elitista, tendo suas vagas sido destinadas s crianas das melhores
famlias paulistanas: essa instituio oficial, criada como escola-padro, ao invs de
favorecer o povo, tem suas vagas disputadas pelos filhos da elite cultural e econmica da

87

sociedade paulistana (KISHIMOTO, 1988, p.37). Aos filhos dos ex-escravos e operrios,
como j apontado, era destinado o atendimento em creches e escolas maternais.
Assim, podemos perceber que enquanto filhos de famlias trabalhadoras
precisavam ter atendidas suas necessidades mnimas de higiene, nutrio e proteo
como condio para que suas mes se dedicassem ao trabalho cotidiano, filhos das
famlias abastadas deveriam ter seu desenvolvimento estimulado: (...) o principal objetivo
dos jardins-de-infncia era educar as crianas das famlias abastadas enquanto as
creches foram criadas essencialmente para cuidar das crianas pobres (FREITAS;
SHELTON; TUDGE, 2008, p.164). Essa dicotomia subsistiu durante toda a histria do
atendimento institucional pequena infncia brasileira e seus resqucios ainda podem ser
encontrados nos dias de hoje.
Tal fragmentao econmico-social que se consolidou historicamente nos
Estados Unidos e no Brasil tambm pode ser observada no padro de atendimento em
pases europeus, como indica Kishimoto (1988, p. 60):
Essa forma discriminatria de organizao da pr-escola assemelhava-se de
pases europeus, como a Frana, onde a educao infantil comportava escolas
maternais, anexas a escolas primrias, para filhos de operrios, e jardins de
infncia, anexos aos liceus particulares, destinados classe de melhor poder
aquisitivo.

importante perceber, contudo, que o atendimento s crianas das

classes populares em creches e instituies similares continha em si tambm um projeto
educacional (KUHLMANN JR., 2007). Em nossa dissertao de mestrado, discutimos a
impossibilidade de se dissociar cuidado e educao, no sentido de que impossvel
cuidar de crianas sem educ-las de alguma forma e em alguma direo, no
necessariamente emancipadora (PASQUALINI, 2006). Para Kuhlmann Jr. (2007, p. 1667), o assistencialismo pode ser compreendido como uma proposta educacional dirigida s
classes populares:
O que cabe avaliar e analisar que, no processo histrico de constituio das
instituies pr-escolares destinadas infncia pobre, o assistencialismo, ele
mesmo, foi configurado como uma proposta educacional especfica para esse
setor social, dirigida para a submisso no s das famlias, mas tambm das
crianas das classes populares. Ou seja, a educao no seria necessariamente
sinnimo de emancipao. O fato de essas instituies carregarem em suas
estruturas a destinao a uma parcela social, a pobreza, j representa uma
concepo educacional.
A pedagogia das instituies educacionais para os pobres uma pedagogia da
submisso, uma educao assistencialista marcada pela arrogncia que humilha
para depois oferecer o atendimento como ddiva, como favor aos poucos
selecionados para o receber. Uma educao que parte de uma concepo

88

preconceituosa da pobreza e que, por meio de um atendimento de baixa

qualidade, pretende preparar os atendidos para permanecer no lugar social a que
estariam destinados.

Nessa direo, Merisse (1997), apoiado nas anlises de Kuhlmann Jr.,

discute o iderio da assistncia cientfica, que se difundiu no Brasil no incio do sculo XX
em especial a partir da criao em 1899 do Instituto de Proteo e Assistncia
Infncia do Brasil. O autor destaca a dimenso educacional subjacente assistncia
preconizada pela assistncia cientfica, a qual caracteriza como um como um conjunto de
concepes resultante da unio entre a cincia e a ordem capitalista internacional25:
A assistncia infncia preconizada por aquele Instituto no era totalmente
desprovida de um carter educacional, se bem que visasse principalmente ao
controle e submisso das crianas das classes populares, tendo como base o
preconceito contra a pobreza e a preveno da luta de classes. (MERISSE, 1997,
p.37)

De acordo com Kuhlmann Jr. (2007), a prpria guarda das crianas

pobres era considerada um elemento ativo em sua educao, na medida em que afastava
a criana da rua, prevenindo a vagabundagem e isolando-a de provveis influncias
nefastas que poderiam inclusive induzi-la criminalidade. Alm disso, num contexto de
desconfiana em relao capacidade das famlias pobres em educar adequadamente
seus filhos, acreditava-se que as instituies coletivas retiravam a criana das mos de
uma guardi julgada incapaz (KUHLMANN JR, p.168).
Kuhlmann Jr. (2007) denuncia que a oferta de um atendimento de baixa
qualidade faz parte dos objetivos da educao assistencialista: previa-se uma educao
que preparasse as crianas pobres para o futuro que com maior probabilidade lhes esteja
destinado (p.167). Nesse projeto educacional, a formao moral assume maior
relevncia

do

que

formao

intelectual,

colocando-se

como

horizonte

profissionalizao. Reproduzimos a seguir a fala de Zeferino de Faria no Congresso

Brasileiro de Proteo Infncia em 1922 citada por Kuhlmann Jr. (2007, p.167) como
evidncia do horizonte educacional das instituies assistencialistas:
Provindos de origem modesta, onde impera a necessidade, recebem s vezes
educao luxuosa incompatvel com sua pobreza. (...) Sem deprimir, convm
lembrar ao asilado a sua modesta origem, incutindo-lhe o dever de respeitar,
amparar e melhorar os que lhe esto ligados pelos laos de sangue; e isso
raramente se consegue quando recebe instruo que o destaca extremadamente
25

Essas concepes, alm de se apropriarem da ideologia do progresso permanente, consideravam que o Estado
deveria, atravs da cincia, controlas as instituies, para que estas ordenassem a vida e a reproduo das classes
populares (MERISSE, 1997, p.37)

89

da sua humilde provenincia. O dever social do asilo retirar o menor

desamparado do meio pernicioso em que o encontra, prover a sua subsistncia,
melhorar as suas condies de sade, inspirar-lhe os hbitos do trabalho, educlo, instru-lo, sem esquecer as suas condies de pobreza. Concluses: 1) a vida
nos asilos deve aproximar-se tanto quanto possvel do da famlia; 2) convm
dirigir a educao dos asilados segundo suas aptides, sem perder de vista o
meio em que tero de viver.

Vemos, assim, que a anlise de Kuhlmann Jr. (2007) desvela a funo de

disciplinar e apaziguar as relaes sociais exercida por creches e escolas maternais
destinadas infncia pobre, evidenciando seu papel no processo mais amplo de
reproduo social. O autor utiliza a expresso educando o pobre para proteger o rico
para evidenciar esse papel desempenhado pelas instituies pr-escolares junto
populao pobre que ameaava a tranqilidade das elites.
Os diferentes padres de atendimento acima descritos e seu processo
histrico de difuso e consolidao evidenciam que, ao longo desse processo, diferentes
produtos so almejados pela prtica social para diferentes CRIANAS, em funo de sua
origem scio-econmica. Logo, diferentes CONTEDOS, RECURSOS e CONDIES se
fazem necessrios.
Quando se trata de CRIANAS oriundas de famlias pobres e operrias,
vistas sob a tica do preconceito contra a pobreza, o atendimento institucional parece
almejar produzir crianas alimentadas, limpas, saudveis e disciplinadas/ submissas. Os
CONTEDOS transmitidos so de cunho essencialmente moral (deveres, normas,
hbitos do trabalho), sendo a formao intelectual secundarizada ou completamente
negligenciada. As CONDIES do atendimento so via de regra bastante precrias,
sendo a baixa qualidade aceita como natural, corriqueira ou mesmo desejvel
(KUHLMANN JR., 2007) Como j relatado, as primeiras creches brasileiras ofereciam
pssimas condies e funcionavam como verdadeiros depsitos de crianas, tradio
que, em grande medida, se manteve ao longo da histria dessas instituies26.
De outra parte, quando se trata de CRIANAS oriundas de camadas
mdias e da elite econmica, o atendimento parece almejar produzir crianas
desenvolvidas intelectual, social, moral e afetivamente. No tocante s CONDIES,
26

Como revela estudo de Fllgraf, Wiggers, Campos (2005) sobre a qualidade da educao infantil no Brasil: a partir de
um levantamento de resultados recentes de pesquisas no perodo de 1996 a 2003 sobre o atendimento oferecido nas
instituies do pas, as autoras denunciam um padro caracterizado por creches mal-equipadas, com problemas de
insegurana e insalubridade, com salas sem atrativos, ausncia de almofadas, tapetes e elementos visuais, falta de
material pedaggico e brinquedos.

90

podemos lembrar a descrio de Kishimoto (1998) sobre o atendimento realizado sob

timas instalaes nos primeiros jardins-de-infncia brasileiros, destinado s famlias
abastadas, que incluam diferentes espaos destinados a atividades diversas e
proporcionavam contato com a natureza. Nessas instituies, os CONTEDOS incluam
ginstica, pintura, desenho, jardinagem, exerccios de leitura e escrita, clculo, histria,
religio; RECURSOS como jogos ou a caixa de lies de coisas eram utilizados para
promover a aprendizagem desses contedos.
A nfase nos contedos de cunho moral no primeiro caso em oposio
nfase no desenvolvimento intelectual no segundo pode ser compreendida, de alguma
forma, como reflexo da ciso tpica do modelo de produo capitalista entre trabalho
intelectual e trabalho manual, ou seja, entre concepo e execuo ou ainda, nas
palavras de Braverman (1981, p.113), entre mo e crebro. Como explica o autor, o
processo de trabalho no capitalismo dividido entre lugares distintos e distintos grupos de
trabalhadores: aqueles responsveis pelo planejamento e controle do processo de
produo e aqueles incumbidos da execuo dos processos fsicos (BRAVERMAN, 1981,
p.113). Parece, assim, que a exemplo de outros nveis de ensino, s crianas
potencialmente destinadas ao trabalho manual enfatiza-se a inculcao de normas e
deveres e dos hbitos do trabalho; seu desenvolvimento intelectual secundarizado ou
negligenciado tendo em vista que para se ocupar tal lugar no processo de produo, no
lhe sero demandadas funes mentais altamente desenvolvidas basta, portanto, o
que Eidt (2009) chamou de mnima apropriao da cultura27. s crianas potencialmente
destinadas ao trabalho intelectual, por sua vez, parecem ser garantidas, desde os
primeiros anos de vida, condies favorveis ao pleno desenvolvimento de suas
capacidades cognitivas, que lhe sero necessrias nos processos de planejamento,
tomada de deciso e direo.
A configurao desses diferentes padres de atendimento em termos do
produto almejado, dos significados atribudos a CRIANA(S), CONTEDO, RECURSOS
27

O conceito cunhado pela autora pretende expressar a contradio entre: por um lado, a necessidade inerente
prpria lgica do processo produtivo na sociedade contempornea de uma transmisso ainda que mnima de
conhecimentos cientficos para a classe trabalhadora; e, por outro, a necessidade de impedir a democratizao do
conhecimento, mediante o risco de que as classes populares, em dominando o que os dominantes dominam
(SAVIANI, 1987), atuem no sentido da negao e superao do status quo. Assim, comparece s pedagogias liberais (e
neo-liberais) o princpio de que o desenvolvimento do pensamento dar-se-ia mediante uma mnima apropriao do
conhecimento cientfico, o que garantiria uma qualificao geral mnima que contemplasse os cdigos formais,
preparando o indivduo para ocupar seu lugar no interior do processo produtivo e da democracia liberal (...) (EIDT,
2009, p.17).

91

e CONDIES e da forma de manejar e organizar as relaes entre esses elementos

apenas esboadas acima podem ser compreendidas como particularidades que
medeiam a relao entre as experincias singulares e as tendncias universais de
desenvolvimento desse fenmeno. preciso esclarecer, nesse sentido, que a sntese
acima apresentadas a partir das categorias produto, CRIANA(S), CONTEDO,
RECURSOS e CONDIES representa a tentativa de identificao de uma tendncia
histrica, isto , uma tendncia de consolidao de dois padres de atendimento em
funo da origem scio-econmico do pblico-alvo. Evidentemente, tal tendncia no
esgota (nem pretende abarcar) a diversidade das experincias singulares-concretas, uma
vez que a particularidade condiciona a singularidade de forma no determinstica; o que
se pretende revelar tradies de ao no apenas diferentes mas desiguais que foram
se consolidando no desenvolvimento histrico dessa prtica social, cujos resqucios ainda
hoje se fazem presentes nas instituies de educao infantil brasileiras.

2.2.2 Funo compensatria e preparatria da educao pr-escolar

Retomando a trajetria histrica de desenvolvimento do atendimento prescolar no Brasil, veremos que a dcada de 1930 assistiu a um incio da expanso do
atendimento

educacional

aos

filhos

dos

trabalhadores

nas

escolas

maternais

principalmente nas grandes cidades, tendo o Estado (no mbito do governo federal) pela
primeira vez assumido oficialmente responsabilidades na esfera do atendimento infantil. A
oferta desse atendimento figura como um elemento do processo de modernizao
econmico-social que o pas atravessava (MERISSE, 1997). Na dcada de 1940
fundado o Departamento Nacional da Criana, que foi o principal formulador da poltica
oficial para a infncia no Brasil durante quase 30 anos, preconizando um atendimento
eminentemente mdico e difundindo os ideais da puericultura, que influenciaram o
atendimento realizado nas creches:
O modelo de creche resultante da influncia dos puericultores enfatizava a
limpeza e a assepsia do ambiente para evitar o contgio de doenas, prescrevia
uma rgida rotina de horrios para alimentao e um intenso controle das
atividades ligadas higiene. (MERISSE, 1997, p.41)

92

Tambm na dcada de 1940, precisamente em 1943, a Consolidao das

Leis do Trabalho (CLT) tornou obrigatrio a todas as empresas que empregassem mais
de 30 mulheres o oferecimento de creches ou similares no ambiente de trabalho. A CLT
contribuiu para que a creche passasse a ser vista como direito da mulher trabalhadora e
no mero benefcio ou concesso trabalhista. Mas nesse perodo o atendimento oferecido
nessa instituio vinculava-se ainda essencialmente s esferas da assistncia e da
sade, permanecendo a creche prisioneira de concepes filantrpicas e prticas
assistencialistas (MERISSE, 1997).
Na dcada de 1960, com o aumento da industrializao e a urbanizao
no pas, houve um grande aumento no nmero de mulheres inseridas no mercado de
trabalho. Com isso, conforme Oliveira, Z. M. R. (2005), creches e parques infantis que
atendiam crianas em perodo integral passaram a ser cada vez mais procuradas no s
por empregadas domsticas e operrias, mas tambm por trabalhadoras do comrcio e
funcionrias pblicas. Destacamos nesse perodo que o golpe militar de 1964 determinou
uma profunda mudana na ao governamental dirigida infncia, a qual, segundo
Merisse (1997), passou a orientar-se por um paradigma assistencialista e repressor.
Nas dcadas de 1960 e 1970 ganham fora no Brasil idias vinculadas
teoria da privao cultural, gestada nos Estados Unidos em fins da dcada de 1950 e
incio de 1960. Em linhas gerais, essa teoria preconizava que os altos ndices de
fracasso escolar de crianas de nvel scio-econmico baixo se explicariam por
deficincias culturais, nutricionais e afetivas dessas crianas, cujo ambiente familiar no
favoreceria um desenvolvimento psicolgico saudvel. Nesse contexto, observamos um
estmulo implantao de programas de educao pr-escolar: acreditava-se que o
atendimento pr-escolar poderia ser uma soluo para o fracasso das crianas pobres na
escola ao enfrentar o problema da privao cultural das crianas e famlias,
compensando as carncias culturais, nutricionais e afetivas dos alunos.
A suposta carncia da criana conduziria a uma inaptido generalizada:
lingstica, motora, social. Bem por isso as crianas pobres fracassavam na
escola: eram incapazes, por fora de suas inaptides, de assimilar os
ensinamentos e as informaes transmitidas pelo sistema escolar. Com isso, a
escola e a prpria estrutura social como um todo eram poupadas em suas
responsabilidades, que seriam convenientemente transferidas prpria criana
carente. (MERISSE, 1997, p.46)

93

Cumpre destacar, assim, o carter ideolgico subjacente ao argumento

da privao cultural denunciado por Maria Helena Souza Patto (2000) no Brasil e Ray
McDermott (1987) nos Estados Unidos, que atribui s famlias da classe trabalhadora e a
seus filhos supostas deficincias como explicao para problemas cuja determinao
essencial deriva da estrutura social injusta e desigual e da organizao dos sistemas
escolares. Merisse (1997) aponta que o conceito de criana carente supe uma
inferioridade em relao a um padro estabelecido, o que nos leva a perceber, mais uma
vez, que o trabalho desenvolvido nas instituies de ensino pr-escolar foi historicamente
informado por uma viso ideolgica e preconceituosa em relao s famlias e
CRIANAS pobres.
A educao pr-escolar assume um carter preparatrio e compensatrio,
como j apontaram Abramovay e Kramer (1988). Conforme Carvalho (2007), acreditavase que a difuso do atendimento pr-escolar poderia elevar o nvel de aproveitamento da
escolaridade obrigatria, reduzir a distoro idade/srie na escola primria e reduzir as
taxas de evaso e repetncia na primeira srie (e conseqentemente os ndices de
analfabetismo no pas). O parecer do Ministrio da Educao intitulado Legislao e
normas de educao pr-escolar de 1979, citado pelas autoras, evidencia a fora da
perspectiva preparatria e compensatria nesse perodo:
(...) as crianas passam pela escola, mas no so por ela influenciadas, a no ser
por uma parca alfabetizao e algumas informaes desconexas. No raro,
apresentam-se destitudas das noes de lateralidade, de alto e baixo, sem
coordenao motora, sem vocabulrio, sem comunicao e sem sociabilidade.
Isto obriga que as escolas, quando bem orientadas, o que ocorre em proporo
aqum do desejvel, percam alguns meses, no incio do ano letivo, na tentativa de
compensar em parte essas carncias com a ministrao de atividades
preparatrias da alfabetizao. claro que o sucesso de tal procedimento deixa
via de regra muito a desejar, dada a irreversibilidade de certas deficincias j
instaladas na criana. , pois, como teraputica de to dolorosas e
inaceitveis realidades que se coloca a necessidade do fortalecimento e da
difuso da educao pr-escolar em todo o Brasil (MEC, 1979, p. 24- 25, apud
ABRAMOVAY; KRAMER, 1988).

Abramovay e Kramer (1988) alertam, no entanto, que a perspectiva

compensatria j estava presente as origens da educao infantil, na medida em que os
jardins-de-infncia de Froebel nas favelas alems e as experincias de Maria Montessori
nas favelas italianas, entre outras experincias, visavam, de certo modo, compensar as
deficincias das crianas, sua pobreza, a negligncia de suas famlias.

94

A preocupao com a preparao das crianas pobres para a escola

como estratgia de preveno ao fracasso escolar que se difundiu no Brasil na dcada de
1970 articulava-se a uma idia mais ampla de combate pobreza. Tornava-se difundida
a perspectiva de que a educao pr-escolar poderia erigir-se em um meio de combate
pobreza e desnutrio em pases subdesenvolvidos. Assim, a implementao de
programas de educao pr-escolar foi largamente incentivada por organismos
internacionais como a UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia) e a UNESCO
(Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura) nas dcadas de
1970 e 1980 e o Banco Mundial a partir da dcada de 1990, fenmeno que analisado
por Rosemberg (2002).
Vale ressaltar, como revelado por Rosemberg (2002), que o incentivo dos
organismos internacionais implementao de programas de educao pr-escolar
preconizava a preferncia por modelos no-formais e a baixo custo, recorrendo a
espaos, materiais, equipamentos e recursos humanos improvisados na comunidade,
que se justificaria diante da escassez oramentria e a prioridade de universalizao do
ensino fundamental em um pas subdesenvolvido. Em sntese, prope-se o barateamento
e a improvisao de CONDIES e RECURSOS quando o sujeito do atendimento a
CRIANA carente. Parece haver aqui, sob nova roupagem, uma reedio da idia da
desejvel baixa qualidade do atendimento ofertado aos pobres prpria da assistncia
cientfica, como discutido anteriormente.
Rosemberg (2002) aponta os efeitos nefastos da combinao entre
espaos inadequados, ausncia de qualificao profissional das educadoras e
precariedade do material pedaggico que caracterizou a implementao de programas de
educao pr-escolar em especial nas dcadas de 1970 e 1980, ressaltando-se que esse
modelo ainda no foi (plenamente) superado no Brasil. revelador dessa realidade,
particularmente no que se refere improvisao ou escassez de RECURSOS
pedaggicos, o fato de que o Censo da Educao Infantil 2001/2002 tenha apontado que
um dos materiais mais presentes nos estabelecimentos de educao infantil brasileiros
a sucata (ROSEMBERG, 2002).
O programa Head Start nos Estados Unidos pode ser mencionado como
uma expresso do iderio que preconiza o atendimento pr-escolar como estratgia de
combate pobreza e seus males. Trata-se de um programa destinado a crianas em

95

idade pr-escolar que tem como foco a preparao das crianas pobres para a escola,
incluindo o treino de habilidades acadmicas e sociais (contedos de pr-alfabetizao,
seguir instrues, prestar ateno, obedecer regras, etc.) requeridos para o bom
desempenho escolar (FREITAS; SHELTON; TUDGE, 2008). No entanto, a preparao
para a escola parte de um trabalho de interveno mais amplo, que integra atividades
educacionais, fornecimento de alimentao adequada, acompanhamento na rea de
sade, aconselhamento familiar e suporte famlia.
No Brasil, podemos citar, no campo da assistncia, o Projeto Casulo,
implantado pela Legio da Boa Vontade em 1974, o qual, conforme Merisse (1997), tinha
como propsito proporcionar cuidados de ordem higinica, mdico-odontolgica e
nutricional s crianas de 0 a 6 anos, bem como atividades de recreao. Lopes, Mendes,
Faria (2005) afirmam que se tratava de um projeto que se propunha a baratear o
atendimento s crianas pobres espalhando redes de atendimento baseadas no trabalho
voluntrio:
Era um plano de atendimento de massas que pregava a preveno dos problemas
sociais mediante o amparo das mes e crianas, no com programas
educacionais, mas com aes destinadas a resolver problemas especficos como
tomar conta ou dar merenda, ou ainda campanhas voltadas para a doao de
agasalhos (LOPES; MENES; FARIA, 2005, p.24).

No plano da educao, temos o Programa Nacional de Educao PrEscolar, implantado em 1981 pelo Ministrio da Educao, o qual recuperou a estrutura
administrativa e rede capilar de penetrao municipal do Movimento Brasileiro de
Alfabetizao de Adultos (MOBRAL) (ROSEMBERG, 2002). Conforme Carvalho (2007), a
educao pr-escolar concebida nesse Programa como integrada ao sistema de ensino.
A importncia da difuso da educao pr-escolar no pas se justifica no documento
oficial, de acordo com Carvalho (2007), em razo: da importncia dos primeiros anos de
vida para o desenvolvimento do indivduo; das precrias condies de vida e
desenvolvimento da maior parte da populao infantil brasileira; das conseqncias
negativas da privao dos meios essenciais ao desenvolvimento fsico e mental saudvel
da criana decorrente do baixo nvel scio-econmico das famlias; e da possibilidade real
de diminuir os efeitos dos problemas que afetam as crianas em idade pr-escolar
mediante

oferta

de

condies

que

lhes

permitam

crescer,

desenvolver-se

harmonicamente e realizar suas potencialidades. Ainda segundo a autora, a meta inicial

96

do Programa era atender, em parceria com os Estados e com o MOBRAL, 50% da

populao infantil entre 4 e 6 anos at o ano de 1985. Preconizava-se, para tanto, a
utilizao de espaos j existentes e a participao comunitria, destacando-se a
alimentao e as aes de sade como necessidades prementes (CARVALHO, 2007).
Abrantes, P. R. (1984) explicita o carter ideolgico do discurso que
atribui educao pr-escolar o papel de contribuir para o combate pobreza,
evidenciando que a superao da desigualdade social no pode ser alcanada pela via
educacional:
A crtica bsica a essas teorias reside no fato de que procuram extinguir a pobreza
ou resolver o problema da universalizao do ensino, deixando intactas as
relaes sociais que a geram, ignorando as relaes de classe de nossa
sociedade, omitindo a necessidade imperativa de uma profunda reviso, crtica, do
nosso sistema escolar. (ABRANTES, P. R., 1984, p.16).

Mas se, por um lado, o carter compensatrio atribudo educao prescolar desempenha um papel claramente ideolgico tanto no que se refere ocultao
dos reais determinantes do fracasso escolar quanto (im)possibilidade de superao da
pobreza pela via educacional, por outro, contraditoriamente, ele chama ateno para o
potencial que o cuidado e a educao de qualidade podem ter na superao ou
minimizao de problemas no desenvolvimento das crianas de baixa ou baixssima
renda. Baseadas em diversos estudos inclusive de natureza longitudinal bem como
em relatrios de organismos internacionais, Freitas, Shelton e Tudge (2008) afirmam que
a educao infantil hoje considerada uma boa estratgia de desenvolvimento
econmico em funo de seus efeitos e benefcios de carter duradouro.
Assim, em sociedades caracterizadas por profundas desigualdades
sociais, como o Brasil, a educao infantil figura como uma ferramenta para minimizar os
efeitos deletrios da pobreza sobre o desenvolvimento das crianas, contribuindo
para prevenir problemas de sade e desenvolvimento em crianas de famlias de baixa
renda. Entendemos tratar-se de um trabalho necessrio no processo de reproduo
social, como condio para a reproduo da sociedade capitalista, em que a efetiva
superao da pobreza no se coloca como horizonte. Essa necessidade societria, no
entanto, relaciona-se prtica social da educao infantil de modo indireto, sendo
tambm (potencialmente) atendida por uma multiplicidade de outras aes em diversas
esferas.

97

No que se refere necessidade de preparar as crianas pobres para a

escola como estratgia de combate aos altos ndices de fracasso escolar, veremos
consolidar-se historicamente uma tendncia de adoo ou importao pelas pr-escolas
de tradies de ao tpicas da escola primria. Isso representa a introduo de
CONTEDOS e RECURSOS vinculados essencialmente preparao para a
alfabetizao e ao treino de habilidades acadmicas:
O modelo conhecido de instituio para a infncia era prximo ou igual ao da
escola primria, de baixa qualidade, atestada pelo alto ndice de repetncia, que
adotava uma pedagogia centrada no professor, recorrendo carteira fixa, ao lpis
e papel ou material mimeografado. A este arsenal, acrescentou-se a sucata.
(ROSEMBERG, 2002, p.5).

Assim, no que concerne ao trabalho pedaggico propriamente dito,

observamos, via de regra, a antecipao das tarefas de ensino e contedos prprios do
Ensino Fundamental sem a preocupao com sua adequao s caractersticas e
especificidades da faixa etria das CRIANAS atendidas. Em geral, o que ocorria era a
imposio de rgidas rotinas e atividades desprovidas de sentido para as crianas,
meramente

exercitando

habilidades

de

forma

mecnica,

fenmeno

que

viria

posteriormente a ser alvo de crticas pedaggicas e caracterizado como antecipao da

escolarizao.
Esse dado revelador de que a perspectiva de preparao das crianas
pobres para a escola expressa historicamente menos uma preocupao com o
desenvolvimento cognitivo-afetivo da criana e mais a produo da adaptabilidade ou
ajustamento dessa criana ao ambiente escolar, tendo em vista a reduo formal dos
nveis de repetncia, evaso e distoro idade/srie. Em outras palavras, parece
construir-se a expectativa de que a prtica social do ensino pr-escolar produza crianas
adaptadas ao funcionamento da instituio escolar e, portanto, menos propensas a
fracassar na escola. Para tanto, as CRIANAS, vistas sob a tica da inferioridade e da
carncia, so precocemente submetidas s CONDIES, CONTEDOS e RECURSOS
prprios do ambiente escolar ao qual se espera que elas se ajustem ou a ele
essencialmente vinculados no sentido da prontido.

98

2.2.3 A educao infantil como direito da criana

O modelo de educao infantil no-formal e a baixo custo que combate a

pobreza, compensa carncias e previne o fracasso escolar foi assumido pelos rgos
responsveis pela regulao das polticas pblicas de atendimento criana pequena no
Brasil, como demonstra Rosemberg (2002), em especial no perodo de 1970 a 1990.
O novo modelo de EI foi incorporado pelo segundo Plano Setorial de Educao e
Cultura. Esse Plano concebeu a EI na perspectiva de compensao de carncias
de populaes pobres, especialmente residentes em periferias urbanas, visando
ao combate desnutrio e a sua preparao para o ensino fundamental
(Rosemberg, 1998). Porm, os programas foram implantados apenas no final dos
anos de 1970 e incio de 1980, quando apresentvamos, segundo o modelo de
Cochran (1993), condies demogrficas e polticas para expanso da EI:
urbanizao acentuada, reduo nas taxas de natalidade, despertar do iderio
feminista contemporneo, crise econmica e poltica em nosso contexto, do
regime militar. (ROSEMBERG, 2002, p.35, grifos nossos).

Nesse contexto, iremos observar a partir dos anos 1970 a participao de

movimentos sociais na luta pela ampliao da rede de atendimento pr-escolar no pas. O
Movimento de Luta por Creches, fundado em 1979 na cidade de So Paulo, realizou forte
presso sobre o poder pblico municipal para a instalao desses equipamentos, no
contexto de uma luta por direitos sociais e cidadania. Conforme Merisse (1997, p.48-49),
esse movimento
(...) resultado, por um lado, das necessidades da mulher das camadas
populares, que passa a ser cada vez mais exigida no trabalho fora do lar e, por
outro lado, da ao de grupos de mulheres pertencentes s camadas mdias da
sociedade, com orientaes feministas, em alguns casos, vinculados a
organizaes partidrias de esquerda, que ento se encontravam na
clandestinidade. O movimento feminista colocava em destaque a questo dos
cuidados e responsabilidades para com a infncia, exigia modificaes nos papis
sociais tradicionais do homem e da mulher, bem como na dinmica das relaes
familiares. (grifo nosso).

Kuhlmann Jr. (2007) destaca que a luta por creches integrava e se

articulava a lutas e movimentos sociais que se generalizavam naquele momento histrico,
incluindo greves, manifestaes estudantis, passeatas pelas liberdades democrticas,
entre outros. Assim, segundo o autor, a creche passou a ser sinnimo de conquista.
Nesse sentido, Merisse (1997) afirma que as propostas feministas e o prprio Movimento
de Luta por Creches contriburam no s para a ampliao e melhoria no atendimento
oferecido nas creches destinadas populao de baixa renda, mas tambm para uma
nova compreenso sobre a creche. Essa instituio no deveria mais ser vista como um

99

mal necessrio, mas como uma alternativa que poderia ser organizada de forma saudvel
e apropriada para a criana, desejvel mulher e famlia, em suma, como um direito
da mulher e da criana. Esse processo influenciou tambm as concepes e prticas
das camadas mdias da populao, que passaram a apresentar uma crescente demanda
pelo servio de creche ou similares (MERISSE, 1997).
A compreenso da educao infantil como direito da criana e da mulher
se concretizou na Constituio de 1988 que, como se sabe, foi fruto de intensos
processos de mobilizao social. Nela se apresenta pela primeira vez a educao infantil
como uma extenso do direito universal educao para as crianas menores de 6 anos,
bem como um direito de homens e mulheres trabalhadores a terem seus filhos cuidados e
educados em creches e pr-escolas. Nesse sentido, o atendimento pr-escolar tambm
concebido como instrumento para igualdade de oportunidades de gnero, na medida em
que apia o trabalho feminino extradomstico (ROSEMBERG, 2002).
Com a promulgao da nova Constituio, a Coordenao de Educao
Infantil do Ministrio da Educao (COEDI/ MEC), estabeleceu diretrizes gerais sobre a
poltica para o segmento, propondo metas de expanso com atendimento de qualidade e
afastando-se do modelo no-formal e a baixo custo. O documento Poltica Nacional de
Educao Infantil, publicado em 1993, estabelece, entre outras coisas, a equivalncia de
creches e pr-escolas e a formao equivalente para os profissionais de ambas as
instituies. Tais proposies, conforme Rosemberg (2002), foram elaboradas num
perodo em que os organismos internacionais pouco atuaram na rea de educao infantil
em nosso pas, contando com a participao de pesquisadores, movimentos sociais e
usurios, num processo que representou um avano na direo da democratizao desse
segmento de ensino no Brasil. A autora ressalta, contudo, que a implementao de tais
propostas foi interrompida com a assuno ao poder do Governo Fernando Henrique
Cardoso, que incorporou as determinaes poltico-econmicas do Banco Mundial, as
quais, no tocante Educao Infantil, representavam (...) a retomada da proposta de
programas no formais a baixo investimento pblico de EI para crianas pequenas
pobres (ROSEMBERG, p.42).
Em meio a tal contexto, foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB) em 1996. Embora traga em seu bojo uma concepo liberal
de educao e tenha carter mais propriamente indicativo do que prescritivo, em pouco

100

alterando efetivamente a situao das escolas pblicas brasileiras (SAVIANI, 1997),

foroso reconhecer que, do ponto de vista da histria da educao infantil, a LDB/96 traz
avanos importantes. Primeiramente, na medida em que institui a educao infantil como
primeira etapa da Educao Bsica. Ademais, a Lei conserva o princpio da equivalncia
entre creches e pr-escolas, determinando pela primeira vez a insero das creches
nos sistemas de ensino municipais. Kuhlmann Jr. (2007) destaca o avano representado
pela vinculao das creches ao sistema de ensino como condio necessria (embora
no suficiente) para superao da perspectiva da educao assistencialista:
A vinculao administrativa [das creches] aos rgos de assistncia um dos
elementos sustentadores da concepo educacional assistencialista, pois desde o
incio j define o atendimento como exclusivo aos pobres que, por serem pobres,
no teriam condies de educar adequadamente seus filhos. Desse modo, o
reconhecimento das creches e pr-escolas como parte do sistema educacional, na
Constituio e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, pode ser caracterizado
como a necessria superao de um obstculo. Se a creche passa a fazer parte
do sistema educacional do pas, ela deixa de ser apresentada como alternativa
para pobres incapazes, para ser posta como complementar ao da famlia,
tornando-se uma instituio legtima e no um simples paliativo. (KUHLMANN JR.,
2007, p.186).

Vemos, assim, consolidar-se a concepo da educao infantil como

direito da criana no esteio do reconhecimento da condio da criana como sujeito de
direitos, isto , do reconhecimento de direitos especficos e inerentes condio infantil.
Trata-se, portanto, da afirmao da cidadania da CRIANA, que passa a ser vista como
criana-cidad.
A despeito do reconhecimento do direito da criana pequena educao
infantil, no plano concreto o que se observa mais de 20 anos aps a promulgao da
Constituio e mais de 10 anos depois da promulgao da LDB que a universalizao
da oferta de atendimento pr-escolar ainda no se tornou realidade no Brasil e que o
acesso a uma educao infantil de qualidade ainda uma utopia para a esmagadora
maioria da populao infantil brasileira. Tal discrepncia entre o plano do discurso e o
plano da realidade concreta no , contudo, fortuita ou mesmo inesperada.
fundamental, em nossa anlise, o reconhecimento dos avanos
representados pelo reconhecimento da educao infantil como direito de todas as
crianas e da criana como portadora de direitos sociais diante de uma histria marcada,
como vimos, por concepes e prticas tutelares, assistencialistas e ideolgicas no
atendimento educacional dispensado criana pequena. Entretanto, preciso tambm

101

desvelar a contradio inerente prpria idia de direito e ao conceito de cidadania na

sociedade capitalista. Sem pretender abarcar a complexidade de questes envolvida
nessa anlise, faremos alguns apontamentos a respeito dessa problemtica a partir da
anlise crtica do ideal da cidadania por Ivo Tonet.
Conforme Tonet (s/d), se por um lado a condio de cidado pautada no
princpio da igualdade natural representa um avano em relao a formas de
sociabilidade anteriores, considerando-se a superao da idia de uma desigualdade
natural que fundamentava a ordem feudal, preciso compreender o solo social que lhe d
origem e suas contradies. De acordo com o autor, a anlise marxista revela que a
cidadania indissocivel da sociabilidade capitalista, cujo ncleo original decisivo o ato
de compra e venda da fora de trabalho. Como explica Tonet (s/d), para que possa ser
feito um contrato de compra e venda de fora de trabalho, preciso que os contratantes
sejam pessoas livres, iguais e proprietrias, seja dos meios de produo ou da fora de
trabalho. Nesse sentido, a idia de que todos os homens nascem livres e iguais em direito
se faz socialmente (ou economicamente) relevante. Ocorre que a igualdade exigida pelo
contrato apenas a igualdade formal, ou seja, a igualdade na esfera jurdico-poltica.
Essa igualdade no necessariamente se estende s demais esferas da vida social e, mais
que isso, concorre para ocultar a desigualdade real entre os contratantes, que consiste
no fato de que o capitalista proprietrio de trabalho acumulado (isto , de meios de
produo) e o trabalhador apenas de sua fora de trabalho (TONET, s/d, p.4). Assim, a
igualdade jurdica simultaneamente expresso e condio da reproduo da
desigualdade social no modo de produo capitalista: o direito regula a atividade social
no interior de uma sociabilidade fundada na desigualdade sem, em nenhum momento,
atingir a raiz dessa desigualdade. (TONET, s/d, p.5, grifo nosso)
Essa contradio entre o plano jurdico-formal (igualdade formal) e o
plano da vida concreta das pessoas (desigualdade real) est na base da distino
estabelecida por Saviani (1997) entre objetivos proclamados e objetivos reais ao analisar
o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996. Afirma o autor:
Os objetivos proclamados indicam as finalidades gerais, as intenes ltimas, ao
passo que os objetivos reais indicam os alvos concretos da ao. Enquanto os
objetivos proclamados se situam num plano ideal onde o consenso, a
convergncia de interesses sempre possvel, os objetivos reais situam-se num
plano onde se defrontam interesses divergentes e, por vezes, antagnicos,
determinando o curso da ao, as foras que controlam o processo. (...) os
objetivos reais podem se configurar como concretizaes parciais dos objetivos
proclamados, mas podem tambm se opor a eles, o que ocorre com bastante

102

freqncia. Nesse ltimo caso os objetivos proclamados tendem a mascarar os

objetivos reais (p.190).

Saviani (1997, p. 191) afirma ainda que a funo de mascarar os

objetivos reais atravs dos objetivos proclamados exatamente a marca distintiva da
ideologia liberal. Podemos compreender, nesse sentido, que a idia da criana-cidad
(sujeito de direitos) se apresenta hoje como consenso proclamado no plano ideal/ formal,
sem que esse ideal represente uma efetiva superao das precrias condies de vida a
que so submetidas grande parte das crianas brasileiras. Em tese, a perspectiva de se
prover melhores condies de desenvolvimento e educao, antes circunscrita s
crianas da elite, passa a ser defendida como direito tambm das crianas das classes
populares (objetivo proclamado); no entanto, as polticas pblicas para o segmento esto
muito distantes de promover a superao da fragmentao scio-econmica no
atendimento pequena infncia, concorrendo, ainda hoje, para sua manuteno (objetivo
real).
Isso nos mostra que a bandeira dos direitos da criana e a luta por sua
garantia em nossa sociedade pode ter um carter progressista. Retomando a anlise de
Tonet (s/d) sobre a questo da cidadania, podemos afirmar que no se trata de
abandonar a bandeira da luta pelos direitos do cidado e em especial da criana. Trata-se
de assumi-la reconhecendo suas limitaes e contradies, tendo como horizonte no a
cidadania,

ideal necessariamente

imbricado

sociabilidade capitalista,

mas

emancipao humana, que implica e ao mesmo tempo resulta da superao de tal

sociabilidade.
No plano dos iderios pedaggicos, a consolidao da concepo da
criana como sujeito de direitos no Brasil se articula afirmao de idias ps-modernas
no campo da educao infantil. Vemos assim emergir um movimento terico que se apia
na defesa do direito infncia, preconizando, como condio para sua garantia, o
rompimento dos vnculos do atendimento educacional criana pequena com a educao
escolar. Defende-se que as instituies de educao infantil se afastem do modelo
escolar, assumindo a identidade de espaos de convvio coletivo que fornecem cuidado e
educao (mas no ensino) para crianas pequenas. Trata-se da perspectiva da
Pedagogia da Infncia (CERISARA, 2004; FARIA, 1999, 2005; NASCIMENTO, 2005;
ROCHA, 1999; VALVERDE, 2004), que preconiza a valorizao das experincias

103

infantis e assume como princpio pedaggico a idia de que o professor deve seguir as
crianas, orientando-se por seus interesses, necessidades e desejos. Recusa-se, nesse
sentido, a adoo de um currculo para a educao infantil, uma vez que o foco no deve
estar nos processos de ensino-aprendizagem, mas nas relaes educativo-pedaggicas.
Enfatiza-se a importncia de que nos espaos de convvio coletivo as crianas possam:
(...) dormir, acordar, tomar banho, molhar-se, secar-se, tomar sol, conviver com a
natureza, crescer, criar, brincar, conviver com diferentes adultos e crianas de
vrias idades, ficar sozinhas, comer, movimentar-se das mais variadas formas,
amar, ficar brava, e manifestar os diferentes sentimentos e emoes (...) (FARIA,
2005, p.76)

O movimento da Pedagogia da Infncia coloca em questo o problema da

identidade ou especificidade da educao infantil, segmento cuja histria foi marcada pela
importao de tradies de ao prprias a outros contextos institucionais, destacando-se
o contexto domstico, hospitalar e da escola primria, como visto. Isso feito, contudo, a
partir de uma perspectiva pautada pela agenda ps-moderna.
Como esclarece Stemmer (2006), o termo agenda ps-moderna refere-se
a uma vasta gama de tendncias intelectuais e polticas que, embora diversas,
compartilham como trao essencial a ruptura com o projeto iluminista de emancipao, a
recusa das grandes narrativas, a negao da objetividade do conhecimento, a
impossibilidade da verdade e um profundo relativismo ontolgico e epistemolgico. Em
sua tese de doutorado, a autora explicita o carter ps-moderno das proposies da
abordagem Reggio Emilia em educao infantil, a qual comparece como um dos
principais referenciais na construo de uma Pedagogia da Infncia no Brasil.
Um dos eixos centrais dessa perspectiva e que evidencia sua filiao aos
ideais ps-modernos a negao do ensino e da transmisso do conhecimento. Stemmer
(2006, p.107) reporta que um dos princpios defendidos por Lris Malaguzzi, fundador da
abordagem Reggio Emilio, que os professores aprendam a nada ensinar s crianas,
exceto o que podem aprender por si mesmas. Valoriza-se, assim, a construo
espontnea do prprio conhecimento pela criana. Como denuncia Arce (2004), tais
pressupostos expressam uma tendncia de esvaziamento do ensino, que no se restringe
ao segmento da educao infantil mas incide tambm sobre os demais nveis de ensino
em nosso pas na contemporaneidade como expresso do pensamento ps-moderno28.
28

interessante perceber que, assim como afirmamos anteriormente em relao ao carter compensatrio da
educao infantil que ganhou fora na dcada de 1970, tambm a tendncia de esvaziamento do ensino remete s

104

Em sntese, no iderio da Pedagogia da Infncia a CRIANA concebida

como sujeito de direitos e protagonista que constri espontaneamente seus prprios
conhecimentos. O CONTEDO essencial so as experincias infantis, ou seja, aquilo que
a criana capaz de aprender por si prpria a partir de vivncias ldicas e atividades de
recreao. RECURSOS (materiais) e CONDIES assumem importncia central, na
medida em que se compreende o professor como organizador de ambientes favorveis
aprendizagem que possibilitem a explorao e experimentao infantil espontnea.
Parece-se almejar produzir, essencialmente, crianas felizes, que vivenciem plenamente
o direito infncia29.
Como j indicamos em nossa dissertao de mestrado, a Pedagogia da
Infncia parece apoiar-se na apreenso da criana como sujeito emprico (SAVIANI,
2004), sem alcanar sua dimenso de sujeito concreto. A categoria de indivduo emprico
proposto por Saviani (2004) refere-se a (...) aquilo que cai sob o campo de nossa
percepo sensvel; o aparente, aquilo que aparece diante de ns. , portanto, de certo
modo, uma abstrao, pois nossa percepo sensvel no alcana as mltiplas conexes
e relaes que o configuram (p.44). Essa categoria refere-se, portanto, s caractersticas
aparentes e imediatas do sujeito. Compreender o indivduo como sujeito concreto, por sua
vez, implica analis-lo como sntese de mltiplas determinaes, isto , como sntese
(singular) das relaes sociais prprias da sociedade em que vive, indo alm, assim, pela
via da anlise cientfica, da forma aparente do fenmeno.
Como indivduo emprico, dessa forma, (...) a criana se interessa por
satisfaes imediatas ligadas diverso, ausncia de esforo, s atividades
prazerosas (SAVIANI, 2004, p.49). Apreend-la como sujeito concreto, no entanto,
implicaria compreender qual a contribuio que o atendimento educacional coletivo
institucional poderia trazer tendo como referncia os interesses da criana pequena do
ponto de vista histrico e de classe social.
Em uma sociedade de classes, no possvel se apreender a criana
como sujeito concreto se ela for pensada como criana em abstrato. preciso
prprias origens desse segmento de ensino, remontando s idias de Froebel, cuja pedagogia se assenta em uma
concepo naturalizante do desenvolvimento infantil e na valorizao da espontaneidade e das foras espirituais
imanentes da criana (ARCE, 2002).
29
Arce (2004) denuncia a fetichizao da infncia subjacente aos postulados da Pedagogia da Infncia. A autora aponta
o carter idealista do desejo de fazer da educao infantil um refgio das mazelas produzidas pela sociedade
contempornea, o qual se pauta na idealizao da infncia como naturalmente detentora dos germens da bondade,
sinceridade e solidariedade humana.

105

compreend-la essencialmente a partir de sua classe social de origem, da

depreendendo-se quais sejam seus interesses e necessidades para alm da aparncia da
condio infantil. A anlise histrico-crtica do papel da educao escolar, que se
posiciona claramente ao lado dos interesses dos dominados (SAVIANI, 1987), pode
elucidar, nesse sentido, de que forma a educao escolar pode, em qualquer um de seus
nveis, responder s necessidades e anseios da classe que almeja a transformao
radical da sociedade.
A pedagogia histrico-crtica evidencia que a democratizao do
conhecimento sistematizado (entendido como patrimnio humano-genrico) pode se
constituir em ferramenta das classes oprimidas no processo de transformao social, na
medida em que representaria a concretizao da necessidade revolucionria de que os
dominados dominem aquilo que os dominantes dominam. O conhecimento cientfico,
filosfico e esttico pode, assim, constituir-se em uma ferramenta de anlise da realidade
social e suas contradies, instrumentalizando a classe dominada na luta pela
transformao dessa realidade. O que ocorre porm que, como condio para a
reproduo da sociedade capitalista, os indivduos das classes oprimidas so
expropriados do direito ao conhecimento desde a mais tenra infncia.
Evidencia-se, assim, a importncia da luta pela democratizao de um
ensino infantil de qualidade e da afirmao da escola de Educao Infantil como instituio
de socializao do conhecimento. Concordamos com Arce (2007), nesse sentido, quando
afirma que o principal direito a ser respeitado na escola de educao infantil o direito ao
conhecimento, cuja garantia propulsora do desenvolvimento infantil. A Pedagogia da
Infncia, ao contrrio, em nome de um suposto respeito condio infantil, contribui para
reafirmar a negao do direito ao conhecimento, revelando, portanto, um compromisso
poltico divergente das necessidades das famlias das classes populares, que tm na
escola um dos poucos seno o nico espao de acesso ao conhecimento sistematizado.

2.3 CAISAP luz do desenvolvimento histrico da educao infantil

O principal objetivo da anlise histrica foi identificar as principais

necessidades societrias vinculadas emergncia e consolidao do ensino pr-escolar

106

como prtica social especfica. Vimos, assim, que as necessidades primrias de garantia
da sobrevivncia e socializao da criana pequena passaram a ser objeto, com o
advento da sociedade capitalista e das transformaes inerentes ao seu desenvolvimento,
de prticas institucionalizadas. Foram importantes determinantes no delineamento de
novas tradies de ao voltadas ao cuidado e socializao da criana pequena a
necessidade de cuidar das crianas enquanto as mes trabalham, entendida como
uma demanda de carter essencialmente econmico tornando vivel e maximizando a
explorao da fora de trabalho de homens e mulheres na sociedade capitalista; em
articulao com a necessidade de disciplinar as crianas proletrias e suas famlias;
contribuindo assim para apaziguar as relaes sociais em uma contexto de profunda
desigualdade.
Ao longo de sua histria, o atendimento educacional dirigido criana em
idade anterior ao ingresso na escola primria esteve tambm vinculado necessidade de
minimizar os efeitos deletrios da pobreza sobre o desenvolvimento das crianas
em um modo de organizao social em que a efetiva superao da pobreza no se coloca
como horizonte. Tambm aqui observamos as instituies de educao infantil
desempenhando por meio do carter assistencialista o papel de apaziguamento das
relaes sociais. Acreditamos, no entanto, que essa necessidade societria relaciona-se
prtica social da educao infantil de modo indireto, sendo (potencialmente) atendida por
uma multiplicidade de outras aes em diversas esferas. Isso porque, em nossa anlise, a
minimizao dos prejuzos causados pela pobreza no se vincula necessariamente ou
exclusivamente especificidade do atendimento educacional, diferentemente do que
ocorre em relao necessidade de preparar as crianas pobres para a escola. Como
visto, estabeleceram-se historicamente tradies de ao institucional visando promover o
ajustamento da criana aos padres tpicos de funcionamento da instituio escolar, em
uma perspectiva compensatria e com a finalidade ltima de reduzir os ndices de
fracasso escolar.
Instituies de educao infantil surgiram e se consolidaram ainda como
possibilidade de prover melhores condies de desenvolvimento e educao para as
crianas da elite. Em um momento posterior da histria, esse objetivo passou tambm a
ser proclamado para as crianas das classes populares, sem que, contudo, as condies
materiais para tanto tenham sido garantidas pelas polticas pblicas do setor.

107

interessante perceber que a perspectiva de se prover melhores condies de

desenvolvimento e educao para as crianas (sejam as crianas da elite, seja a criana
em abstrato) assume diferentes significados em funo de diferentes modos de se
conceber o fenmeno do desenvolvimento infantil, o papel da educao nesse processo e
quais elementos da cultura material e espiritual devem ser transmitidos aos pequenos.
Educar a criana pequena pode significar, nesse sentido, socializao, estimulao,
recreao, ensino, etc. Esses diferentes significados informam diferentes formas de se
organizar a prtica e os contextos em que ela ocorre.
Um ltimo aspecto a ressaltar o fato de que a anlise apresentada no
item anterior revela uma contradio essencial subjacente educao infantil em seu
desenvolvimento histrico. Pode-se concluir que sua emergncia como prtica social
deriva das caractersticas e contradies prprias da sociedade capitalista, e que o
desenvolvimento histrico dessa prtica s pode ser compreendido como parte do
desenvolvimento social mais amplo, em relao com suas demandas e contradies.
Dessa forma, a educao infantil respondeu historicamente e ainda responde a
motivaes essencialmente econmicas e ideolgicas. Por outro lado, contraditoriamente,
a emergncia de tal prtica social representa a possibilidade de desenvolvimento e
aprimoramento das prticas educativas dirigidas criana pequena. Com a emergncia
de uma prtica social especfica voltada promoo do desenvolvimento e da educao
da criana em seus primeiros anos de vida, abre-se a possibilidade histrica da
identificao e construo das melhores condies possveis para o desenvolvimento e a
educao da criana pequena, tornando-se o ensino pr-escolar um objeto de pesquisa e
debate social.
Feito esse movimento analtico, podemos contextualizar a prtica
singular-concreta da unidade escolar sob a anlise e o produto por ela almejado luz do
desenvolvimento histrico dessa prtica social especfica. Trata-se de compreender como
as necessidades societrias que historicamente motivaram a difuso do atendimento
educacional criana pequena se manifestam e se concretizam nessa prtica singularparticular.
Dadas as condies de atendimento, particularmente no que se refere
durao da jornada diria, podemos concluir que a necessidade de cuidar das crianas
enquanto as mes trabalham no atendida ou resolvida por meio dessa prtica social,

108

ou o apenas parcialmente. O fato de que as crianas permanecem na escola por

apenas meio perodo implica que no restante do dia elas (provavelmente) ficam sob tutela
de algum outro adulto. Isso significa que um dos pais ou responsveis no trabalha fora
do domiclio em perodo integral ou, caso ambos trabalhem, algum outro membro da
famlia assume essa tarefa ou algum contratado pela famlia para assumir essa funo.
Entendemos ser esta muitas vezes uma caracterstica decisiva em relao origem
scio-econmica das crianas atendidas.
Por outro lado, preciso reconhecer que a funo de guarda
inevitavelmente desempenhada pela escola durante o perodo em que a criana
permanece na instituio:
(...) a observao das instituies escolares evidencia que elas tm como
elemento intrnseco ao seu funcionamento o desempenho da funo de guardar
as crianas que as freqentam. (...) As instituies educacionais, especialmente
aquelas para a pequena infncia, apresentam-se sociedade e s famlias de
qualquer classe social, como responsveis pelas crianas no perodo em que as
atendem. (KUHLMANN, 2005, p.61)

Nesse sentido, embora a necessidade de cuidar das crianas enquanto

as mes trabalham seja apenas parcialmente ou mesmo no seja atendida por esta
prtica social concreta, ressalta-se que a alimentao, higiene e segurana das crianas
so garantidas enquanto a criana est na escola. Assim, entendemos que o objetivo de
cuidar no deixa de estar presente como norteador da prtica, mas se manifesta como
algo secundrio, subordinado a objetivos outros ou ainda como condio para a
realizao de outros objetivos.
Em
fundamentalmente

nossa
pela

anlise,
perspectiva

essa
de

prtica
prover

singular-concreta
melhores

se

orienta

condies

de

desenvolvimento e educao para as crianas. O produto da prtica CAISAP

(crianas autnomas, desenvolvidas intelectual e socialmente, alegres e preparadas para
a escola) revela justamente o significado particular atribudo educao e promoo do
desenvolvimento da criana pequena. Prover melhores condies de desenvolvimento e
educao para as crianas significa promover sua autonomia e seu desenvolvimento
intelectual e social, prepar-la para a escola e garantir seu bem-estar (alegria). Isso
alcanado nessa unidade escolar, na perspectiva das professoras, por meio do ensino.
Assim, outro dado que nos ajuda a compreender o significado que a perspectiva de prover
melhores condies de desenvolvimento e educao para as crianas assume nessa

109

prtica singular-concreta a recusa das professoras em caracterizar sua prtica como a

socializao das crianas. Em um dos encontros de grupo uma das professoras afirmou
que embora grande parte dos professores de educao infantil entendam que o principal
objetivo de sua prtica socializar a criana pequena, a real funo da prtica do
professor ensinar: o nico objetivo da escola ensinar.
Podemos ainda entender que o objetivo de preparao para a escola est
presente nessa prtica, mas no como motivo dominante. Preparar para a escola aparece
como no o tradicional treino mecnico de habilidades e contedos que sero
necessrios na vida escolar, mas como uma conseqncia indireta subordinada
realizao do motivo dominante: educar e promover o desenvolvimento das crianas.
A ttulo de sntese do captulo apresentamos, por fim, algumas
consideraes. A anlise apresentada nesse captulo parte do entendimento de que a
prtica concreta em questo constitui uma expresso singular-particular da prtica do
ensino na educao infantil. A partir do estudo sobre essa prtica, hipotetizamos as
relaes entre CRIANA(S) CONTEDO RECURSOS CONDIES como relaes
abstratas universais dessa prtica social. Realizamos, portanto, uma tentativa de reduo
do fenmeno a uma abstrao (germ-cell).
A afirmao do carter universal abstrato dessas relaes significa que as
diversas expresses particulares e singulares dessa prtica constituem diferentes modos
de se organizar e confrontar as relaes entre CRIANA(S), CONTEDO, RECURSOS e
CONDIES como forma de atender as necessidades societrias que motivam e
impulsionam o desenvolvimento dessa prtica social, as quais buscamos identificar no
segundo item desse captulo.
A utilizao do modelo apresentado na figura 1 como ferramenta de
anlise da prtica singular-concreta em questo implica o movimento de ascenso do
abstrato ao concreto. Se essa prtica forneceu as bases empricas para a construo do
modelo, trata-se agora de retornar a ela e compreender como as relaes hipotetizadas
como universais se expressam e se concretizam nessa prtica singular-particular.
Buscamos realizar esse movimento no prximo captulo, aprofundando a compreenso
sobre as relaes refletidas no modelo.

110

CAPTULO 3
ANLISE DAS RELAES CRIANA(S) CONTEDO RECURSOS CONDIES

111

Captulo 3: Anlise das relaes Criana(s) Contedo Recursos Condies

No presente captulo damos continuidade anlise iniciada no captulo

anterior. A partir dos relatos das observaes realizadas nas salas de aula do maternal,
jardim I e jardim II e de contedos de discusso em grupo ocorridas no processo de
formao continuada, buscamos compreender como se realizam e se concretizam as
relaes entre CRIANA(S), CONTEDO, RECURSOS e CONDIES nessa prtica
singular-concreta. Isso significa investigar como as professoras trabalham com as
relaes hipotetizadas como essenciais na prtica do ensino na educao infantil tendo
em vista realizar o produto dessa prtica.
Esse movimento de anlise permitiu constatar a potencialidade e o
alcance da unidade de anlise proposta na pesquisa como instrumento de anlise da
realidade escolar, conduzindo a uma compreenso mais aprofundada das prprias
relaes, que passaram a ser compreendidas com maior profundidade e elaborao.
Esse movimento permitiu ainda elucidar e diferenciar os fenmenos objetivos que esto
contidos em cada uma das categorias do modelo ou, em outras palavras, as diversas
dimenses ou aspectos que constituem CRIANA(S), CONTEDO, RECURSOS e
CONDIES e que so confrontados pelo professor de educao infantil em sua
atividade. Ao longo da anlise, pudemos aprofundar nossa compreenso sobre o papel do
produto da prtica (crianas autnomas, desenvolvidas intelectual e socialmente, alegres
e preparadas para a escola) como elemento que atribui um significado determinado s
relaes C-C-R-C, constituindo um norte orientador das aes das professoras, embora
nem sempre plenamente realizado.

3.1 As relaes entre criana(s), contedo, recursos e condies na prtica do

professor de educao infantil

A partir das respostas do questionrio e das discusses realizadas com o

grupo de professoras, foi possvel caracterizar o percurso metodolgico por elas realizado
em sua prtica, representado na figura 2:

112

AVALIAO INICIANTE
Diagnstico das necessidades, interesses e hipteses do grupo e da criana.


PLANEJAMENTO
Objetivos e encaminhamentos.


AO PEDAGGICA SEQENCIADA


AVALIAO DOS RESULTADOS


REPLANEJAMENTO
Figura 2: Percurso metodolgico da prtica pedaggica das professoras sistematizado a partir dos
resultados do questionrio e do contedo das discusses em grupo

As professoras consideram que o percurso avaliao iniciante

planejamento

ao

pedaggica

seqenciada

avaliao

dos

resultados

replanejamento deveria ser um esquema universal do trabalho pedaggico, no sendo

especfico ou peculiar da educao infantil. Sem adentrar em um exame do percurso
descrito pelas professoras e sua coerncia ou adequao a uma perspectiva histricocultural e histrico-crtica do ensino na educao infantil, sua caracterizao como
universal por parte do grupo nos leva a refletir sobre a especificidade do ensino nesse
segmento. Parece que sua especificidade no se explica tanto por sua forma, uma vez
que, em certa medida, essa forma pode ser comum a todos os nveis de ensino, mas
deve ser buscada em seu contedo, que por sua vez est inerentemente em relao com
CRIANA(S), RECURSOS e CONDIES e com o produto almejado pela prtica.
A pedido da pesquisadora, as professoras explicaram que a avaliao
iniciante feita tanto em termos do grupo quanto de cada criana individualmente e tem
como objetivo descobrir em que momento a criana est, ou seja, o que ela sabe fazer
ou o que ela j conhece, ou ainda para ver as necessidades do grupo, de cada criana.
Segundo uma das professoras, esta avaliao determinante para saber como fazer

113

para a turma avanar. A avaliao iniciante se d de forma oral, atravs de observaes

ou dos trabalhos.
A ao pedaggica seqenciada refere-se necessidade de avaliar os
resultados atingidos a cada momento do trabalho, a cada aula, como condio para
planejar as prximas intervenes, tendo como norte o objetivo:
Vou te dar um exemplo de uma ao seqenciada num trabalho que eu fiz com
pintura... ento primeiro a avaliao iniciante... eu dei pintura a dedo pra eles; eles
j fizeram um trabalho lindo de pintura a dedo no ano passado, ento se eu ficar
na pintura a dedo vou ficar na zona real deles, porque eles j sabem tudo de
pintura a dedo... ento vou passar pro pincel... primeira vez que eu dei o pincel... o
que eu percebi? que eles no tinham controle do pincel e misturavam todas as
cores, todos eles... ento qual o prximo passo, eu vou trazer elementos que
faam eles controlarem a ao com o pincel... a vai, a eu percebi que eles
controlaram, mas continuavam misturando... a o que eu vi? Que eles no sabem
fazer linha. Ento eu trouxe no outro dia uma figura com traados, mostrei... a
eles comeam a perceber as linhas. A num dia eles fizeram linha com uma cor,
no outro preenchemos aquele espao branco todo com outra cor, quer dizer, pra
aprender a separar uma cor da outra, pra poder ter uma forma. J fez linha, j
percebeu a diferena de uma cor da outra, aprendeu a controlar o pincel... ento
eu vou dar duas cores juntas, vamos cobrir todo o espao da folha compondo com
as duas cores, e assim por diante. (Encontro com professoras, 16 de maio de
2008).

importante perceber que h uma seqncia previamente delineada,

mas como essa seqncia vai se concretizar e se desenvolver vai depender do grupo.
Acreditamos e buscamos demonstrar a seguir que as ferramentas
metodolgicas descritas pelas professoras, dentre elas a ao pedaggica seqenciada,
podem ser interpretadas como instrumentos para confrontar as relaes entre
CRIANA(S),

CONTEDO

RECURSOS

sob

CONDIES

determinadas.

Desenvolvemos a seguir essa argumentao, tomando como foco inicialmente a relao

CRIANA(S)-CONTEDO, em seguida a relao CRIANA(S)-RECURSOS e por fim a
relao CRIANA(S) CONTEDO RECURSOS. Embora tomemos como foco
inicialmente relaes entre pares de elementos, ficar evidente ao longo da anlise que
as relaes C-C-R-C devem ser compreendidas como um sistema de relaes, no sentido
de que as diversas categorias se condicionam mutuamente. Assim, procuramos construir
a argumentao de modo que cada nova anlise apresentada possibilite enxergar com
maior riqueza de elaborao a complexidade das relaes em pauta, re-significando o
contedo anteriormente trabalhado.

114

Esperamos tambm evidenciar ao longo da anlise que o produto da

prtica (CAISAP) tem o papel fundamental de atribuir significado s relaes C-C-R-C
nessa prtica concreta.

3.1.1 Relao CRIANA(S) CONTEDO

A avaliao iniciante revela para a professora o estado atual da

CRIANA, o momento em que ela est, o que ela j sabe fazer e o que j conhece,
que condio para se identificar qual CONTEDO pode (ou deve) ser trabalhado com
esta criana e quais RECURSOS sero necessrios, considerando-se as CONDIES
sob as quais se realiza o processo de ensino-aprendizagem. O diagnstico do estado
atual da CRIANA importante, como visto, para saber como fazer para a turma
avanar, bem como porque, conforme relato de uma professora em uma discusso em
grupo: eu tambm no posso exigir o que ele no pode, o que ele ainda no capaz
naquele momento.
interessante notar que a preocupao manifestada pela professora ao
descrever a ao pedaggica seqenciada revela o objetivo de promover o
desenvolvimento psquico da criana. No serve qualquer CONTEDO, mas um
contedo que faa a turma avanar. O objetivo de fazer as crianas avanarem em seu
desenvolvimento remete ao produto da prtica (CAISAP), ou seja, expectativa de
produzir o desenvolvimento intelectual das crianas. O contedo que j dominado pela
criana, como, no caso, a pintura a dedo, no faria o grupo avanar em termos do
desenvolvimento intelectual, pois as professoras compreendem, como revelado em um
dos encontros com o grupo, que se voc no puxa o desenvolvimento, a criana vai ficar
ali... o professor tem que puxar o aluno.
Podemos interpretar a preocupao em se apreender por meio da
avaliao iniciante o estado atual das crianas (em termos do desenvolvimento intelectual
j alcanado e do conhecimento j dominado) com a finalidade de orientar a seleo de
CONTEDO que faa esse desenvolvimento avanar como o movimento entre o que
Vigotski (2001b) denominou de zona de desenvolvimento real/atual (ZDR) e zona de

115

desenvolvimento potencial (ZDP). A primeira refere-se aos ciclos de desenvolvimento j

percorridos e se expressa nas tarefas que a criana j domina e capaz de realizar com
autonomia.

segunda

refere-se

funes

psicolgicas

em

processo

de

desenvolvimento e se expressa nas tarefas que a criana consegue realizar sob

orientao. Tais conceitos trazem em si uma determinada compreenso acerca das
relaes entre ensino, desenvolvimento e aprendizagem, segundo a qual o ensino que
apenas exercita o que j foi alcanado em termos do desenvolvimento mental pela
criana (ZDR) no tem efeito sobre ou no contribui para o desenvolvimento psquico
infantil. O bom ensino, afirma Vigotski (2001b), aquele que guia o desenvolvimento, que
o antecede para promov-lo, que engendra ou incide sobre a zona de desenvolvimento
potencial. Da mesma forma, o ensino que exige o que est alm dos limites da zona de
desenvolvimento potencial (o que ele no pode, o que ele ainda no capaz naquele
momento) tambm infrutfero.
Assim, por constituir uma das dimenses do produto almejado da prtica
(CAISAP), o significado de desenvolvimento intelectual, ou seja, a compreenso acerca
da natureza desse desenvolvimento e sobre como produzi-lo (o professor tem que puxar
o aluno), atribui um significado determinado s relaes C-C-R-C.
A compreenso histrico-cultural sobre o processo de desenvolvimento
intelectual atribui destaque ao papel do CONTEDO e relao que a(s) CRIANA(S)
estabelece(m) com ele. Podemos compreender, pautando-nos na anlise vigotskiana, que
o desenvolvimento intelectual produto da relao que a criana estabelece com o
contedo. Em outras palavras, a apropriao do contedo pela criana promove o
desenvolvimento de suas funes psicolgicas, entre elas o pensamento.
Quando, ao descreverem sua prpria prtica, as professoras afirmam que
preciso ensinar um contedo que faa a turma avanar, portanto no um contedo j
dominado pelo grupo, nem algo que esteja alm das possibilidades das crianas naquele
momento; quando defendem que o professor deve puxar o aluno (caso contrrio o
desenvolvimento da criana permanecer estagnado); ou ainda, como j mencionado no
captulo anterior, quando atribuem o desenvolvimento da criana a todo o conhecimento
que ela foi adquirindo desde que entrou na escola, as professoras revelam uma
compreenso que, em princpio, se mostra consoante com a perspectiva vigotskiana.

116

Essa compreenso um dos elementos que orienta a deciso das professoras sobre o
que ensinar.
Assim, ao selecionar o contedo de ensino (o que ensinar), o professor de
educao infantil confronta a relao CRIANA(S) CONTEDO, cujo significado advm
da expectativa acerca do que se pretende produzir (desenvolvimento intelectual) e da
compreenso sobre como produzir o que se pretende. tambm ao confrontar essa
relao que o professor pode selecionar os RECURSOS necessrios para o ensino de
determinado

CONTEDO

para

determinadas

CRIANA(S),

sob

determinadas

CONDIES.

3.1.1.1 Estado atual da(s) criana(s) e a criana em desenvolvimento

Como j discutido, o estado atual da(s) criana(s) constitui um aspecto

fundamental da relao CRIANA(S) CONTEDO a ser considerado pelo professor no
planejamento das atividades de ensino. A estratgia da avaliao iniciante tem justamente
o papel de caracterizar esse estado atual, dando subsdios para a avaliao pelo
professor de educao infantil de qual CONTEDO possvel e desejvel ensinar (por
meio de quais RECURSOS, considerando-se as CONDIES de ensino, tendo como
referncia o produto da prtica).
Os dados sugerem que o estado atual da(s) criana(s) engloba diversos
aspectos a serem considerados pelas professoras. Aquilo que as CRIANAS j sabem
fazer e j conhecem um deles (nvel de desenvolvimento intelectual j alcanado e
conhecimentos j assimilados). Podemos considerar como um segundo aspecto do
estado atual das crianas sua faixa etria ou perodo do desenvolvimento. Como j
apontado no segundo captulo dessa tese, respeitar as caractersticas da faixa etria
apareceu nas respostas ao questionrio como um objetivo da educao e em posterior
discusso com o grupo foi entendido como uma condio para a realizao do trabalho
pedaggico.

117

No primeiro encontro com o grupo, em que se discutiu o contedo das

respostas ao questionrio, uma professora chamou a ateno para o carter geral dos
objetivos levantados pelo grupo:
Acho que os objetivos aparecem tambm como sendo nicos para todas as
turmas, o mesmo objetivo para todas as faixas etrias, embora a gente fale
respeitamos a faixa etria, as necessidades e interesses de cada criana, a gente
v que uma unificao de objetivos... eu percebo isso, aqui a gente est falando
de objetivos da educao infantil... ento na verdade a gente olhando aqui no d
pra ver o que da criana menor, o que da criana maior. (Encontro com
professoras, 16 de maio de 2008)

Definir objetivos e contedos para a criana menor e para a criana

maior implica conhecimento sobre o desenvolvimento infantil. Nesse sentido, o
conhecimento pela professora das caractersticas prprias da faixa etria aparece como
importante elemento orientador da prtica pedaggica:
voc no vai se irritar quando a criana fala alto, voc no vai se irritar com a
criana que no pra no lugar, no vai se irritar com as mordidas, as brigas por
causa de brinquedo... porque voc sabe que natural. E voc sabe tambm que
voc tem que tirar ele desse momento. da que vem a facilidade de selecionar o
contedo: se eu sei que ele morde, ento qual o contedo que eu vou trabalhar:
esse, esse, aquele. (Encontro com professoras, 23 de maio de 2008).

Podemos entender que o que a professora chama de natural da faixa

etria

refere-se

caractersticas

esperadas

em

determinado

perodo

do

desenvolvimento. interessante notar que o reconhecimento do que esperado para a

faixa etria acompanhado pela afirmao da necessidade de interveno do educador
para que a criana avance em seu desenvolvimento, como fica evidente no momento em
que a professora afirma que tem que tirar ele desse momento. Quando afirma que se
eu sei que ele morde, ento qual o contedo que eu vou trabalhar: esse, esse, aquele, a
professora evidencia que o conhecimento das caractersticas esperadas para
determinada faixa etria orienta a seleo dos CONTEDOS de ensino.
Uma afirmao da professora do jardim I registrada no dirio de campo
revela que sua ao pedaggica se pauta na compreenso de que determinadas
caractersticas so prprias e esperadas para a faixa etria:
[A professora] me explica posteriormente que no possvel exigir silncio e
ateno o tempo todo em uma sala de jardim I, e que o professor que atua com
essa faixa etria precisa entender que em alguns momentos a sala ficar mesmo
barulhenta, agitada e at catica. Tenho a impresso de que nos momentos que
realmente importam a professora consegue manter a ateno das crianas.
(Observao em sala de aula, Jardim I, tera-feira)

118

A habilidade da professora em coordenar ou intercalar momentos de

disperso e concentrao notvel e pode ser percebida nos momentos que antecedem
a atividade de pintura e na atividade propriamente dita:
A professora encerra a roda e pede para que as crianas se sentem s mesas.
Vrias crianas pegam brinquedos no canto da sala e engajam-se em
interaes e brincadeiras. Apenas algumas se dirigem s mesas. Algumas at
mesmo saem da sala e vo ao banheiro ou permanecem brincando do lado
de fora prximas porta. A professora no se manifesta e comea a preparar os
materiais para a atividade de pintura. (...) [em seguida] pede a todas as crianas
que se sentem para comear a atividade de pintura. A professora comea a cantar
uma cano e rapidamente acompanhada pelo grupo a letra diz: um, dois,
trs, acabou a vez, quem ficar por ltimo vai virar fregus, indicando que hora
de todos se sentarem. Cantar a msica parece significar que hora de parar com
a baguna e agitao. Algumas crianas se sentam, mas outras ainda
permanecem em aes paralelas. (...) a professora distribui as folhas para
pintura (...) As crianas parecem comear a engajar-se na atividade. A
professora mostra as tintas que sero usadas: amarelo e azul. Pergunta para o
grupo se conseguem se lembrar dos nomes das cores e todas as crianas se
lembram. Uma das crianas diz que vo fazer uma mgica e vai ficar verde. (...) A
professora coloca o equivalente a duas colheres de tinta amarela na folha de cada
criana. Elas comeam a espalhar a tinta com as mos. A partir desse momento
todas as crianas esto plenamente engajadas na atividade. (Observao em
sala de aula, Jardim I, tera-feira)

A ao da professora se orienta pela compreenso de que, em funo

das caractersticas prprias faixa etria, no possvel exigir silncio e ateno o
tempo todo em uma sala de jardim I. Assim, ela entende que os momentos de disperso
so, por um lado, inevitveis, e por outro necessrios para que as crianas possam se
concentrar durante as atividades essenciais, ou nos momentos que realmente importam.
Essa compreenso advm do conhecimento sobre as propriedades do perodo do
desenvolvimento em que se encontram as crianas do jardim I, que se caracteriza, por
exemplo, pelo predomnio ainda da ateno involuntria (MUKHINA, 1996).
A questo do conhecimento sobre os perodos do desenvolvimento infantil
emergiu tambm durante uma discusso sobre a dificuldade sentida pelas professoras em
identificar resultados nas turmas de crianas menores. O grupo considerou que isso
acontece por falta de conhecimento sobre as caractersticas da fase do desenvolvimento
da criana: Por que que a gente no v o rendimento? Porque falta conhecimento
sobre o desenvolvimento infantil. Quando a gente conhece a criana de trs anos, a gente
sabe dizer: o que eu posso esperar dessa criana.. Outra professora reafirmou essa
explicao: O que falta mesmo o conhecimento do desenvolvimento da criana...
porque sem isso acho que fica difcil mesmo.

119

Portanto, assim como a seleo do contedo e a conduo das atividades

pedaggicas, a avaliao dos resultados exige tambm conhecimento sobre o processo
de desenvolvimento infantil, o que fica evidente na discusso desencadeada pela
seguinte colocao de uma professora do maternal: essa fase terrvel, n? Porque de
repente, num dia ele faz um desenho, voc acha que ele avanou... mas depois, naquele
mesmo dia, ele faz um outro desenho, voc acha que no avanou. Todo o grupo de
professoras que participavam da discusso concordou com essa constatao e uma das
delas afirmou: o vai e vm. Uma professora afirmou que a teoria do desenvolvimento
infantil ajuda a entender e lidar com esse fenmeno: se no fosse a teoria explicar, a
gente ia ficar se perguntando ai meu Deus, e agora? O que ser que est
acontecendo?.
Vemos assim que a(s) teoria(s) do desenvolvimento a que as professoras
tiveram acesso em sua trajetria de formao (inicial e continuada) permitiram superar a
compreenso do desenvolvimento infantil como um simples processo linear e evolutivo,
caracterizado por meros acmulos quantitativos sucessivos. Posicionando-se de forma
crtica a essa concepo de desenvolvimento psquico infantil, Vigotski (1995, p. 141)
concebe esse processo como:
(...) um processo dialtico que se distingue por uma complicada periodicidade, a
desproporo no desenvolvimento das diversas funes, as metamorfoses ou
transformaes qualitativas de umas formas em outras, o entrelaamento
complexo de processos evolutivos e involutivos, o complexo cruzamento de
fatores externos e internos, um complexo processo de superao de dificuldades e
de adaptao.

As professoras consideram que o conhecimento sobre o desenvolvimento

infantil envolve a compreenso sobre como a criana pensa e como ela se comporta em
cada perodo do desenvolvimento. Conforme respostas ao questionrio, as professoras
entendem ser necessrio o conhecimento sobre o desenvolvimento psicolgico da criana
para podermos trabalhar com ela, pois se no sabemos muitas vezes trabalhamos algo
que est muito alm do entendimento da criana e assim o nosso trabalho no valeria de
nada. Trata-se da preocupao com a adequao do CONTEDO ao perodo do
desenvolvimento da CRIANA. Vale destacar que nas respostas ao questionrio aparece
como uma das principais dificuldades enfrentadas pelas professoras a ausncia de um
currculo delineado por faixa etria.

120

Assim, em sntese, conhecer o estado atual da(s) criana(s) implica

conhecer o perodo do desenvolvimento em que se encontra(m) a(s) criana(s), o que
indica o que esperado em termos de seu funcionamento psquico e comportamental.
Esse conhecimento orienta a seleo de CONTEDOS de ensino e definio de objetivos
pedaggicos de acordo com a faixa etria ou, mais precisamente, com o perodo do
desenvolvimento da CRIANA.
importante destacar que a referncia faixa etria no um sinnimo
de perodo do desenvolvimento. Durante uma discusso em grupo, uma das professoras
alertou que difcil falar em faixa etria, porque s vezes eu tenho crianas no jardim II
que j fazem coisas que a gente espera pro pr, ou o contrrio.... Nesse contexto, a
diretora complementou que por isso to importante o professor conhecer a criana de 0
a 6 anos, porque ele tem uma criana de 6 anos mas que ainda est l nos 4, ento ele
precisa conhecer essa periodizao.
Essa problemtica incita a reflexo sobre o carter no natural das
caractersticas esperadas em termos de funcionamento psquico e comportamental em
cada perodo do desenvolvimento da criana. A psicologia histrico-cultural revela que
nem o contedo dos estgios de desenvolvimento nem sua seqncia no tempo so
universais e imutveis, mas determinados pelas condies scio-histricas concretas.
Assim, no a idade da criana em si que determina o contedo do estgio de
desenvolvimento em que ela se encontra, mas as condies histricas concretas nas
quais est ocorrendo o desenvolvimento da criana. (LEONTIEV, 2001b). Isso permite
compreender porque uma criana de 6 anos funciona de acordo com o esperado para
uma criana de 4, como relata a diretora.
A afirmao do papel crucial das condies concretas de vida se apia na
constatao de que o desenvolvimento psquico no percorre um caminho natural
previamente delineado, ou seja, o desenvolvimento das funes psicolgicas no mera
manifestao de potncias internas previamente dadas nem simples resultado da
maturao biolgica. Tambm no fruto da mera interao entre fatores biolgicos e
sociais. O psiquismo se constitui como tal na relao que a criana estabelece com o
mundo, por meio de sua atividade. Dessa forma, as condies concretas de existncia e o
lugar que a criana ocupa objetivamente no sistema das relaes humanas so fatores

121

determinantes no desenvolvimento de sua subjetividade. Conforme Leontiev (2001b, p.

63):
O que determina diretamente o desenvolvimento da psique de uma criana sua
prpria vida e o desenvolvimento dos processos reais desta vida em outras
palavras: o desenvolvimento da atividade da criana, quer a atividade aparente,
quer a atividade interna. Mas seu desenvolvimento, por sua vez, depende de suas
condies reais de vida.

Por essa razo, compreender o processo de desenvolvimento infantil e

seus diferentes estgios implica analisar o contedo da atividade da criana e como essa
atividade constituda nas condies concretas de vida. Em cada perodo do
desenvolvimento, uma determinada atividade da criana desempenha o papel de
atividade principal, governando as mudanas mais importantes nos processos psquicos e
traos

psicolgicos

da

personalidade.

Os

processos

psicolgicos

diretamente

relacionados atividade principal constituem as linhas centrais de desenvolvimento em

um determinado estgio trata-se das funes psicolgicas que se encontram em
perodo timo de desenvolvimento. Os processos psquicos secundrios constituem linhas
acessrias de desenvolvimento. A compreenso da dinmica entre linhas centrais e
acessrias revela para o educador, conforme Elkonin (1987b), a sensibilidade de
determinados perodos do desenvolvimento a determinados tipos de influncia educativa.
Vale lembrar, como ensinou Vygotski (1996), que os processos que constituem linhas
principais de desenvolvimento em uma idade convertem-se em linhas acessrias na fase
seguinte e o oposto tambm verdadeiro.
Ao colocar em evidncia a dinmica do processo de desenvolvimento
infantil, ou seja, suas leis internas, Vygotski (1996) pretendia superar a anlise descritiva
do desenvolvimento psquico, que se baseia nos sintomas ou indcios externos que
diferenciam os diversos perodos. O autor buscava apreender aquilo que condiciona ou
determina tais sintomas, indo alm da aparncia e apreendendo as determinaes
essenciais. Entendemos, assim, que conhecer a periodizao do desenvolvimento
significa compreender a lgica interna do processo de desenvolvimento infantil, o
percurso desse desenvolvimento, quais as conquistas essenciais de cada perodo e que
outras conquistas elas tornam possveis no perodo seguinte.
No se trata apenas, portanto, de conhecer as caractersticas de cada
perodo do desenvolvimento. Tal conhecimento , sem dvida, relevante, uma vez que o
professor de educao infantil ensina crianas que esto em um determinado perodo do

122

desenvolvimento. Por outro lado, preciso considerar que o estado atual da(s) criana(s)
em termos do perodo do desenvolvimento em que se encontra(m) no tem um carter
esttico. O estado atual sempre um momento de um processo de desenvolvimento.
Assim, o professor de educao infantil se defronta com uma criana em um determinado
perodo do desenvolvimento (estado), que ao mesmo tempo uma criana em
desenvolvimento (movimento).
A criana em desenvolvimento encontra-se em pleno processo de
acmulo de experincia interna (VIGOTSKI, 2001b) possibilitado pelas diversas
aprendizagens a ela oportunizadas. Assim, o que era inacessvel torna-se acessvel, o
que era incompreensvel torna-se compreensvel, o que era difcil torna-se fcil, o que era
desenvolvimento potencial converte-se em desenvolvimento efetivo ou real (VIGOTSKI,
2001b). Nesse sentido, a seleo de CONTEDOS e RECURSOS e a organizao das
CONDIES de ensino tm como referncia uma criana diferente a cada momento.
Dessa forma, o objetivo de produzir CAISAP continuamente ressignificado, no sentido
de que a autonomia e o desenvolvimento intelectual e social alcanados a cada momento
colocam continuamente novas possibilidades como horizonte do trabalho.
Promove-se a autonomia de uma criana em desenvolvimento. Podemos
resgatar, nessa direo, a problematizao feita por uma professora j apresentada no
segundo captulo da tese:
O que ser autnomo para a criana de 3 anos? E para as crianas maiores? De
repente autonomia pra turma dela a criana ir ao banheiro sozinha, para a outra
turma pegar os materiais... O objetivo da educao infantil desenvolver a
autonomia, mas qual o objetivo especfico para cada turma, para cada faixa
etria? (Encontro com professoras, 16 de maio de 2008).

Assim, se no incio do ano letivo promover a autonomia significa ensinar

as crianas do maternal a lavarem as mos sem se molharem e sem precisarem da ajuda
do adulto, quando essa conquista alcanada pelas crianas a promoo da autonomia
passa a incluir o desenvolvimento de novas capacidades e habilidades. Da mesma forma,
uma atividade que inicialmente gera grande empolgao e alegria entre as crianas pode
paulatinamente perder essa propriedade na medida em que as crianas crescem e se
desenvolvem. O mesmo raciocnio vlido para todas as dimenses de CAISAP.
Sendo a criana uma criana em desenvolvimento, a avaliao do estado
atual da(s) criana(s) uma tarefa nunca completada, que se renova continuamente.
Essa avaliao implica identificar tanto o momento do processo de desenvolvimento em

123

que se encontra a criana como o que ela j sabe ou j capaz de fazer a cada
momento (estado). No relato a seguir, feito por uma professora a pedido da pesquisadora
como descrio de uma situao de sala de aula em que as coisas no saram como
esperado, fica evidente a importncia de se considerar no planejamento das atividades o
que as crianas j sabem e o que ainda no dominam:
Em abril de 2009, planejei com o grupo uma brincadeira j utilizada nos anos
anteriores e que sempre foi um sucesso entre os pequenos. Vamos jogar: jogo da
malha? Em dois grupos, com as letras desenhadas no cho, ao sinal da
professora (falando o nome da letra) as crianas que estavam em cima da letra
dita deveriam correr para ver quem conseguiria pegar a malha. Confuso geral!!
Eram vrias crianas correndo ao mesmo tempo sem se preocupar com a letra
dita; em outro momento, todos ficavam parados e a professora repetindo vrias
vezes a letra. O grupo ainda no domina os nomes das letras e logicamente no
conseguiu guardar o que foi dito. Enfim, acredito que faltou uma melhor leitura do
grupo. (Relato escrito de uma professora sobre uma situao em sala de aula em
que as coisas no saram como o esperado - Encontro com professoras, 08 de
setembro, 2009).

Como revela a prpria professora em um exemplar exerccio de autoavaliao de sua prtica, ela parece ter planejado uma atividade de fixao de um
contedo que ainda no era dominado pelas crianas. Com esse exemplo, podemos
perceber que a avaliao do estado atual das crianas ou leitura do grupo no uma
tarefa trivial, simples, puramente emprica. Embora aps a atividade a professora consiga
reconhecer que as crianas ainda no dominam os nomes das letras e logicamente no
conseguiram atender s instrues da brincadeira, cabe perguntar por que essa leitura
no foi possvel antes da atividade, considerando-se que se trata de uma professora com
mais de 20 anos de experincia. Esse processo envolve grande complexidade e implica a
compreenso sobre como saber se as crianas j assimilaram ou no determinado
contedo, que tipo de indcios ou dados devem ser buscados e em que focar a ateno
diante de um imenso conjunto de informaes transmitidas pelo comportamento e
desempenho das crianas.
Embora a avaliao iniciante tenha como objetivo fazer previamente o
diagnstico do estado atual da(s) criana(s), como subsdio para o planejamento de
ensino, podemos concluir que, de certa forma, esse processo ocorre o tempo todo, por
meio da observao da reao das crianas, seu engajamento e desempenho nas tarefas
propostas, como podemos perceber tambm na descrio feita por uma professora sobre
uma atividade de construo:

124

como no jogo de montar, por exemplo. Voc d para a criana as peas. Est l
desenhado nas pecinhas a janelinha, a porta, mas eles no conseguem
perceber sozinhos, no conseguem perceber que aquilo alguma coisa. Ento
no comeo eles vo usar as pecinhas de qualquer jeito, juntar uma com a outra
sem nenhum sentido. A voc, professora, vai ter que interagir uma hora com eles,
construir uma casinha junto, pra que eles prestem ateno que aquilo significa
alguma coisa, que d pra construir algo. Em cada atividade de ensino, a
professora percebe ou constata o qu as crianas j sabem e j so capazes de
fazer com autonomia, e ao mesmo tempo o qu exige sua interveno pedaggica
como, no exemplo, um direcionamento da ateno e percepo das crianas.
(Encontro com professoras, 26 de agosto de 2008).

3.1.1.2 Demandas e necessidades da criana pequena

Como dimenso que tambm compe o estado atual da(s) criana(s)

podemos mencionar as demandas e necessidades inerentes faixa etria, o que, em
ltima instncia, refere-se ao fato de que as crianas precisam de superviso e auxlio
dos adultos30. Precisam, por exemplo, de ajuda para amarrar o tnis, para amarrar a blusa
na cintura, para prender o cabelo, para se enxugar quando eventualmente se molham,
etc.
Nas respostas ao questionrio, as professoras apontam como uma das
principais dificuldades do trabalho com as turmas menores a ausncia de um auxiliar de
classe, tendo em vista as demandas das crianas, chamando ateno para o fato de que
determinadas CONDIES precisam ser garantidas na escola de educao infantil em
funo das demandas e necessidades da faixa etria atendida:
A ausncia de um auxiliar principalmente na turma dos pequenos tambm uma
dificuldade pois muitos apresentam dificuldades em ir ao banheiro sozinho, se
molham com facilidade, no conseguem abrir e fechar as mochilas assim por
diante.

Observamos diversas situaes em que a professora solicitada a

prestar esse tipo de auxlio s crianas. Em alguns momentos, tais demandas concorrem
com o contedo a professora interrompe a atividade para prestar algum auxlio
criana, ou atende demanda de forma paralela conduo da atividade, ou ainda pede
30

As demandas e necessidades inerentes faixa etria no devem ser entendidas como naturais, mas fruto das
condies histricas concretas de vida. A complexidade dos processos envolvidos na reproduo da vida em nossa
sociedade e o lugar que a criana ocupa concretamente nesse processo so determinantes do grau de dependncia da
criana em relao ao adulto. Em sociedades primitivas, sabe-se que as crianas eram muito cedo integradas vida
social e produtiva dos adultos, alcanando alto grau de autonomia em idade precoce.

125

criana que aguarde a finalizao da atividade, conforme relato do dirio de

observao: Durante a roda, crianas pedem professora que amarre seus tnis, feche
o zper de suas blusas, etc. Em alguns casos a professora auxilia sem, contudo,
interromper as instrues/ atividades, em outros pede para que esperem.
Em outras situaes, a professora converte a demanda em CONTEDO
de ensino-aprendizagem, quando, por exemplo, ensina a criana a amarrar o tnis e
incentiva que tente fazer isso sozinha.
[A professora] fez um combinado com as crianas referente ao horrio de parque:
s pode tirar o tnis quem sabe colocar sozinho depois. Isso acabou sendo um
incentivo para que as crianas que no sabiam aprendessem a colocar/ tirar o
tnis, pois elas adoram ficar descalas no parque. (Observao em sala de aula,
Jardim I, quarta-feira)

O fato de que a demanda seja convertida em CONTEDO se relaciona

com a perspectiva de promover a autonomia das crianas (CAISAP). No se trata,
entretanto, de um CONTEDO formal. Trata-se de uma aprendizagem que promovida
de forma aleatria ou informal, no por meio de atividades planejadas, mas quando uma
situao propcia se apresenta.
No maternal e jardim I episdios em que as crianas demandam esse tipo
de auxlio da professora so mais freqentes, enquanto no jardim II raramente foram
observados, o que revela que demandas dessa natureza tendem a diminuir com o
crescimento e desenvolvimento da criana. No entanto, eventualmente as professoras
das turmas mais velhas tambm lidam com esse tipo de demanda:
Eu tive um aluno no jardim II esse ano que... eu achei um absurdo isso... na
primeira semana de aula ns fomos lavar as mos e eu percebi que ele no sabia
fechar a torneira. Ele colocava o dedo, enfiava o dedo no buraco da torneira... a
espirrava gua por tudo, ele ficava desesperado... eu deixei um pouco pra ver o
que ele ia fazer, pra ver se ele conseguia se virar... mas eu tive que ir l e mostrar:
assim que fecha. Olha... a gente chegou no meio do ano e a que ele estava
aprendendo a fechar a torneira. (Encontro com professoras, 26 de agosto de
2009)

Pudemos notar ao longo das observaes que as professoras do

maternal e jardim I precisam supervisionar constantemente as crianas, verificando se
lavaram e enxugaram as mos, penduraram a mochila, guardaram a blusa dentro da
mochila para no perd-la, vestiram os calados aps tir-los para brincar no parque,
beberam gua aps correrem no parque, e assim por diante. Alm disso, a superviso
constante necessria para garantir a segurana das crianas, o que fica evidente na

126

seguinte situao observada no horrio de parque da turma do maternal: um menino

tenta escalar a grade da escola para recuperar um brinquedo que foi derrubado do lado
de fora, o que provoca uma reao enrgica da professora.
Situaes em que as crianas eventualmente se machucam e choram
exigem tambm a interveno da professora:
Uma menina prende o dedo da mo entre duas mesas e comea a chorar. A
professora se aproxima e verifica que no houve ferimento. Diz carinhosamente
para a aluna que no machucou e que a dor vai passar logo. Ela no pra de
chorar. A professora pergunta se ela no quer ir lavar o dedo para ajudar a passar
a dor, mas ela no responde e no pra de chorar. A professora pra de distribuir
os materiais e vai com ela at fora da sala e diz que vo ligar para a me e, se a
criana quiser, pedir para a me vir at a escola, numa tentativa de ajud-la a se
acalmar. A estratgia parece funcionar e ela acaba retornando para a sala sem
necessidade do telefonema. (Observao em sala de aula, Jardim I, sexta-feira)

Por fim, vrias situaes observadas chamaram ateno para a

necessidade que as crianas tm de ateno e afeto por parte da professora. A situao a
seguir ilustra esse dado de forma quase caricata:
A caminho do parque, uma criana pede para a professora amarrar o sapato. Uma
segunda criana observa a ao da professora. Ela ento desamarra o prprio
tnis (achando que no estava sendo vista) e pede que a professora amarre. A
professora diz, de forma carinhosa, que a viu desamarrando o sapato e que, se for
assim, da prxima vez no vai amarrar. A criana sorri com cara de sapeca e
assim que a professora termina corre em direo ao parque. A professora me
explica que s vezes as crianas de fato precisam de ajuda, mas muitas vezes
pedem por preguia/ comodismo ou para obter ateno. (Observao em sala de
aula, Jardim I, quarta-feira)

Em outras situaes, ficou evidenciada a necessidade que as crianas

sentem de aprovao pela professora:
[a professora] pergunta qual o nome do instrumento de medir. As crianas no
se lembram. A menina sentada ao meu lado pergunta se eu sei o nome e quer que
eu diga a ela para que ela possa responder a pergunta da professora; digo que a
professora j vai dizer qual o nome. A professora diz que se chama fita mtrica,
e pergunta qual a profisso que utiliza bastante esse instrumento, conforme
explicao do dia anterior. Pergunta novamente, e nenhuma criana responde. Ela
ento pergunta: ser que a lavadeira ou a costureira? Todas as crianas
respondem em voz alta costureira. Parece haver um grande desejo por parte das
crianas de responder corretamente as perguntas da professora. (Observao em
sala de aula, Jardim II, tera-feira)
hora da preparao para a sada. A professora da outra turma do jardim II
precisa ir ao banheiro e me ofereo para ficar com a turma. As crianas esto
escrevendo o nome com giz no cho do ptio. Sento-me ao lado de A., irmo
gmeo do menino A.. Essa professora j havia se queixado para mim sobre essa
criana. Ele j sabe escrever todas as letras de seu nome, embora no na ordem
ou posio correta. Quando a professora retorna e me v ao lado de A. diz: o A. e
o G. so os dois nicos que no sabem escrever o nome. A. fica visivelmente

127

incomodado e chateado com a fala da professora e diz: eu sei sim. Eu confirmo

que ele j sabe escrever todas as letras e mostro para a professora o que
escrevemos juntos no cho. hora da sada. Convido A. a vir comigo ao refeitrio,
pego uma folha de papel e um giz, escrevo o nome dele na folha e o ajudo a
copiar. Com o meu auxlio ele consegue escrever o nome com perfeio. Elogio e
digo: voc conseguiu escrever o seu nome!! parabns!. Ele fica orgulhoso. Digo
que pode levar a folha para casa. Ele pega a folha e sai alegre e correndo.
(Observao em sala de aula, Jardim II, quarta-feira)

preciso dizer que o comportamento da professora no segundo relato

destoa da conduta das demais educadoras da unidade escolar. As professoras cujas
turmas foram observadas parecem em geral sensveis a essas questes, tendo sido
observadas diversas manifestaes afetivas das mesmas em relao s crianas: beijos e
abraos na chegada escola, elogios, incentivos, etc. Vale mencionar que o
comportamento das crianas em relao pesquisadora nas trs turmas observadas
tambm revelador da necessidade sentida pelas crianas de afeto, ateno e aprovao
por parte dos adultos.
Esses dados chamam ateno para a importncia da relao professoraluno na educao infantil. A natureza dessa relao e seu papel no processo de ensinoaprendizagem remetem compreenso de quem a CRIANA atendida por esse
segmento de ensino, com destaque ao papel do afeto no desenvolvimento psquico
infantil.
Vigotski (1996), j na dcada de 1930, afirmava que o afeto constitui um
fator essencial do desenvolvimento psquico em todas as suas etapas, postulando que
(...) o afeto e o intelecto no so dois plos reciprocamente excludentes, mas duas
funes psquicas estreitamente vinculadas entre si e inseparveis (VIGOTSKI, 1996,
p.314), cujo desenvolvimento deve ser analisado em unidade dinmica. Nesse sentido,
Martins (2007b, p.129) coloca que a unidade afetivo-cognitiva mediadora constante nas
atividades realizadas pelo indivduo ao longo de sua vida, portanto, tudo o que a constitui,
ao mesmo tempo, objeto do pensamento e fonte de sentimentos.
Mukhina (1996, p. 210) pontua que, na idade pr-escolar, as relaes
com outras pessoas e o comportamento dessas so a fonte mais importante dos
sentimentos da criana: a criana extrai suas vivncias principalmente do contato com
outras pessoas, adultos ou crianas. Segundo a autora, a atitude dos que a rodeiam
desperta na criana pr-escolar sentimentos variados, como alegria, orgulho, mal-estar,
medo, entre outros. Nesse perodo, a criana muito sensvel ao carinho, bem como ao

128

castigo. Para Bozhvich (1987), a aprovao dos adultos tem significao to importante
para a criana pr-escolar que ela se esforar muito para merec-la por sua conduta,
dado que favorece a aprendizagem de normas sociais de comportamento e o
desenvolvimento embrionrio de inclinaes ticas e morais as quais tambm
encontram no jogo de papis terreno frtil para sua formao.
Tanto na primeira infncia quanto na idade pr-escolar, conforme
Mukhina (1996), os sentimentos31 imperam em todos os aspectos da vida da criana. Sua
exteriorizao muito mais impetuosa, sincera e involuntria do que no adulto e, na
medida em que ainda no sabe dominar suas paixes, a criana quase sempre cai
prisioneira dos estados afetivos que a acometem. Em funo de tais especificidades da
CRIANA pequena, seu bem-estar emocional figura como condio essencial para o
desenvolvimento saudvel de sua personalidade. Esse bem-estar encontra-se na
dependncia direta da conduta do adulto em relao criana: se os que a rodeiam a
tratam com carinho, reconhecem seus direitos e se mostram atenciosos, a criana
experimenta um bem-estar emocional um sentimento de segurana, de estar protegida
(MUKHINA, 1996, p.210).
Como alerta Gomes (2008), o afetivo no pode ser reduzido, no contexto
da escola, a manifestaes de ateno, carinho e elogio aos alunos por parte dos
professores. preciso reconhecer a dimenso afetiva presente em todo pensamento e
em toda a ao da criana. Como ensinou Vigotski (2001a, p. 16), em toda idia existe,
em forma elaborada, uma relao afetiva do homem com a realidade representada nessa
idia.
Assim, resgatando a idia de unidade afetivo-cognitiva, temos que o
desenvolvimento intelectual deve ser pensado como produto que resulta da relao da
CRIANA com CONTEDOS que so simultaneamente objeto do pensamento e fonte de
sentimentos para a criana. Vigotski (2001a) revela que as necessidades, interesses e
motivaes orientam o movimento do pensamento em determinado sentido. Em outras
31

Martins (2007a) analisa a relao entre emoes e sentimentos no desenvolvimento humano. Afirma que os estados
emocionais tm carter biolgico e vo adquirindo o carter de sentimento pela influncia decisiva da cultura. Os
sentimentos possuem natureza histrico-social e so, portanto, especficos do homem. Originam-se de necessidades e
vivncias culturais e organizam-se em funo das condies sociais de vida e atitudes do homem perante suas
experincias. De acordo com a autora, as emoes so sempre circunstanciais, enquanto os sentimentos podem ter um
carter circunstancial ou constante e prolongado, motivando-se por complexas relaes entre a experincia passada, as
expectativas futuras e a realidade presente. Assim, podemos afirmar que a esfera dos sentimentos da criana na
primeira infncia e idade pr-escolar encontra-se em processo de desenvolvimento. Nesse sentido, Mukhina (1996)
afirma que no decorrer da idade pr-escolar os sentimentos da criana crescem em profundidade e estabilidade, alm
de tornarem-se mais razoveis em funo do progresso intelectual da criana.

129

palavras, os motivos fazem o pensamento nascer e orientam seu fluxo. De modo dialtico,
o pensamento influencia reciprocamente a esfera afetiva e volitiva da vida psquica.
Assim, impe-se a necessidade de se promover CONDIES e se trabalhar com
CONTEDOS e RECURSOS que contribuam para o desenvolvimento da esfera afetiva
do psiquismo da CRIANA, em unidade com seu desenvolvimento cognitivo.
Na prtica singular-concreta sob anlise, parece estar presente, de
alguma forma, o reconhecimento da dimenso afetivo-emocional da CRIANA. Isso se
nota primeiramente na medida em que a alegria (bem-estar) e o desenvolvimento social
(que envolve a formao de laos ou vnculos afetivos) comparecem ao produto da
prtica. Alm disso, podemos destacar a meno nas respostas ao questionrio
identificao e nomeao de sentimentos como CONTEDO de ensino (expressar seus
sentimentos atravs da fala) e a colocao de uma professora ao defender a importncia
de se agir sobre a esfera motivacional, despertando o interesse da criana em relao ao
CONTUDO a ser ensinado. No trecho reproduzido a seguir, a professora utiliza o termo
necessidades para se referir quilo que a criana precisa aprender, isto , necessidade
de aprendizagem constatada pelo professor e colocada por ele como um objetivo
pedaggico; o termo interesse refere-se dimenso motivacional. Em sua anlise, o
professor de educao infantil tem que trabalhar com interesses e necessidades, tem
que unir os dois.
Por exemplo, eu estou vendo que as minhas crianas, na idade em que eles
esto, j no mais pra estar fazendo garatuja... ento, qual a necessidade? Eles
precisam avanar. Mas qual o interesse deles? Eu tenho que criar, tenho que criar
algo que interesse pra ele fazer. Ento tem que ser gostoso pra criana. (Encontro
com professoras, 26 de agosto de 2009).

Destacamos nessa colocao a necessidade de se criar o interesse na

criana. No se trata, portanto, de se pautar apenas por interesses previamente trazidos
pelo aluno. Podemos compreender que o trabalho educativo pautado pela idia da
unidade afetivo-cognitiva almeja criar na criana novos carecimentos, fomentando a
formao de novos motivos para sua atividade.

130

3.1.1.3 Heterogeneidade do grupo e singularidade de cada criana

Durante uma aula de pintura a dedo na turma do jardim I, a qual ser

apresentada e analisada posteriormente, observamos uma criana sendo auxiliada pela
professora na realizao do espalhamento da tinta. Enquanto a grande maioria das
crianas j executava essa ao com facilidade, essa criana em particular apresentava
dificuldades em realiz-la. Esse dado chama ateno para o fato de que o estado atual
das crianas deve ser pensado tanto em termos do coletivo quanto de cada CRIANA
singular evidenciando que o professor de educao infantil precisa lidar, em sua atividade,
com a heterogeneidade do grupo e singularidade de cada criana.
A dimenso da heterogeneidade/ singularidade aparece na resposta de
uma das professoras ao questionrio, conforme abaixo:
temos a preocupao com o tempo de cada criana. Ns no trabalhamos como
se fossem todos iguais, uma turma homognea, bem ao contrrio, cada um um,
por isso as nossas avaliaes iniciantes, individual e de grupo, para ns podermos
trabalhar ludicamente, prazerosamente com cada um.

O respeito s diferenas individuais compreendido pelo grupo de

professoras como uma condio para a efetividade do trabalho pedaggico. Afirma uma
professora:
Voc recebe crianas de diversas maneiras, porque tem crianas que so mais
tmidas, crianas que so mais atiradas, extrovertidas, outras com deficincias que
limitam o contato com voc e com os amigos, mas eu acho que a gente tem que
enxergar que cada um um... ento eu acho que respeitar as diferenas
individuais uma condio para o trabalho do professor. (Encontro com
professoras, 16 de maio de 2008).

Mas as diferenas individuais muitas vezes constituem motivo de

angstia para as professoras, como relatado em uma discusso em grupo:
Eu no sei... eu at agora no consegui avanos com as crianas que tm
dificuldade de aprendizagem. Se voc pensar bem, voc v que alguma coisa foi
conquistada. Mas eu queria realmente saber trabalhar com elas. Porque muito
difcil, eu acho difcil... Por exemplo: o que que eu dou? Eu vou acabar dando
diariamente o que eu dou pra todo mundo, porque eu no sei na verdade o que
dar. As duas crianas que eu tenho agora... eu tenho duas meninas que tm
dificuldade de entender, principalmente uma delas... eu no consigo ver um
progresso legal com ela. Eu tenho medo do ano que vem, porque vo mandar ela
pra sala de recurso direto... Eu gostaria de saber o que dar. Ser que do jeito que
eu estou indo est certo? Ser que eu poderia fazer mais alguma coisa pra
ajudar? (Encontro com professoras, 23 de maio de 2008).

131

Uma situao relatada por uma professora do jardim I como difcil ou

desafiadora traz tambm essa problemtica:
Um aluno, percebo que no est avanando como esperado, no desenho continua
na garatuja e seus traos demonstram pouca firmeza, percebo dificuldade em abrir
e fechar a torneira (sem coordenao). Fico sempre em dvidas como agir, quanto
posso exigir em suas atividades, algumas vezes ele se recusa a realizar atividade.
(Relato escrito de uma professora sobre uma situao em sala de aula
considerada difcil de manejar - Encontro com professoras, 08 de setembro, 2009)

Tais afirmaes chamam ateno para o fato de que a relao

CRIANA(S) CONTEDO se manifesta e se concretiza, na verdade, na relao com o
contedo por parte de cada criana singular. Assim, o professor de educao infantil tem
diante de si a complexa tarefa de organizar essa relao considerando a heterogeneidade
do grupo de crianas e as trajetrias singulares de apropriao do contedo de ensino.
Na observao realizada junto turma do maternal, ficou evidente a
heterogeneidade da turma em termos das idades das crianas e do nvel j alcanado de
desenvolvimento. No caso especfico dessa turma, um dado importante o fato de que
vrias crianas (quase metade da turma) j haviam passado pelo maternal no ano anterior
e esto cursando novamente porque a tabela de idades no permitira matricul-las no
jardim I no atual ano letivo. Conforme relato do dirio de campo:
H uma diferena notvel em termos de idade e de desenvolvimento entre as
crianas. (...) Essa diferena fica evidente em algumas atividades, nas quais as
crianas mais velhas ou mais desenvolvidas engajam-se enquanto as mais novas
ou menos desenvolvidas distraem-se ou parecem no compreender o que est
sendo feito. A professora (...) diz para as crianas: vamos contar quantas crianas
faltaram?. Ela conta [os crachs] e as crianas a acompanham. Algumas de fato
contam, outras apenas tentam repetir os nmeros verbalizados pela professora.
Em seguida a professora convida o grupo: agora vamos contar na mozinha?.
Novamente, algumas crianas de fato usam os dedos para contar e o fazem com
certa facilidade enquanto outras preocupam-se em repetir os nmeros
corretamente e coordenar os movimentos da mo, muitas vezes sem sucesso e
sem compreender exatamente o que esto fazendo. (...) Tambm nos desenhos e
na forma como falam sobre o desenho aparecem as diferenas no nvel de
desenvolvimento das crianas. [vrias crianas j esto fechando formas, mas
muitas ainda permanecem na garatuja]. (Observao em sala de aula, Maternal,
quarta-feira)

Organizar a relao CRIANA(S) CONTEDO considerando a

heterogeneidade do grupo de crianas e as trajetrias singulares de apropriao do
contedo de ensino constitui uma tarefa desafiadora considerando-se as CONDIES de
ensino: turmas com 15 a 20 crianas no maternal e 20 a 25 crianas nas demais sries.
No por acaso, a principal dificuldade na prtica pedaggica, mencionada por oito das

132

dez professoras em resposta ao questionrio, o nmero excessivo de crianas. Na

avaliao de uma das professoras: temos boas intervenes, mas nem sempre
conseguimos atender a todas. A grande quantidade de crianas por turma dificulta o
atendimento individual e o trabalho com as crianas que necessitam de mais ateno.
Outro tipo de situao que potencializa a questo da heterogeneidade do
grupo a entrada de novos alunos ao longo do ano letivo, situao que considerada
desafiadora e difcil de lidar pelas professoras, como revela o primeiro relato abaixo. O
segundo relato mostra que os alunos novos tm um padro de comportamento destoante
do restante da turma que, aps vrios meses de aula, j est habituada rotina e aos
combinados:
Tenho um grupo formado com crianas responsveis, tolerantes, autnomas,
totalmente envolvidas com as regras, combinados criados por elas no incio do
ano. Passado um semestre inteiro recebo novos alunos onde tenho que coloc-los
a par de tudo e inclu-los ao grupo, aos combinados, aos contedos e ao mesmo
tempo me policiar para que realmente se sinta adaptado e no apenas
acomodado. uma situao meio complicada, avaliao, acompanhamento,
crach pra fazer, pasta para trabalhos, caderno, foto e tomar cuidado para que
no fique aqum do grupo. (Relato escrito de uma professora sobre uma situao
em sala de aula considerada difcil de manejar Encontro com professoras, 08 de
setembro, 2009)
Trs crianas que estavam ausentes ontem esto presentes no dia de hoje. Duas
delas, dois garotos, so alunos novos na turma um comeou a freqentar a
escola uma semana antes do incio das frias de julho e faltou muitos dias depois
do retorno das aulas. O outro comeou no segundo semestre. Essas duas
crianas esto especialmente agitadas e dispersas, o que acaba de certa forma
contaminando parte do grupo enquanto esto na roda. A professora em nenhum
momento se irrita ou grita com as crianas, apenas repete as instrues, chama
as crianas pelo nome e pede que ajudem a cantar e participem da atividade. Um
desses meninos pede para ir ao banheiro e a professora pede que espere; ele
ignora a resposta da professora, se levanta e se dirige ao banheiro. A professora
pede ao grupo que espere, se levanta e vai ao encontro da criana, dizendo
sempre em tom de voz calmo e paciente que ele deve ouvir o que a professora
diz e que precisar esperar para ir ao banheiro. A professora retorna a seu lugar
na roda acompanhada da criana e d continuidade atividade. (Observao em
sala de aula, Jardim I, tera-feira)

No caso da turma do maternal acima relatado, a despeito do fato de que

haja evidente heterogeneidade na turma em termos do nvel j alcanado de
desenvolvimento, no observamos a proposio de diferentes atividades ou contedos,
nem intervenes diferenciadas por parte da professora durante a atividade. Ao contrrio,
em todas as situaes observadas a atividade proposta era a mesma para todo o grupo.
Assim, CRIANAS em diferentes estados em termos do desenvolvimento intelectual
relacionam-se com um mesmo CONTEDO. Para algumas crianas a tarefa proposta

133

muito fcil, apenas exercitando faculdades j desenvolvidas pela criana (circunscrita ao

desenvolvimento efetivo). Para outras, a tarefa proposta muito difcil e, sem interveno
mediadora da professora, encontra-se alm das possibilidades de entendimento e
realizao pela criana (alm dos limites da zona de desenvolvimento potencial). Em
nossa anlise, ao se organizar dessa forma a relao CRIANA-CONTEDO, acaba-se
limitando a possibilidade de desenvolvimento intelectual das crianas, comprometendo,
portanto, a produo do produto da prtica (CAISAP). No demais lembrar, no entanto,
o quanto as CONDIES so determinantes das possibilidades de organizao da
relao CRIANA-CONTEDO.
Dois relatos feitos por outra professora revelam que, no limite, sua
estratgia para lidar com a questo da singularidade da trajetria de apropriao do
contedo pela criana o estabelecimento de objetivos ou finalidades diferenciadas para
suas aes:
A questo que voc tem que olhar para essa criana de uma forma diferente.
Voc tem que olhar para essa criana e saber: eu posso esperar isso. Quando eu
tinha o G. na minha turma, eu tinha um planejamento para a turma e um para ele.
Eu falei pra me dele na poca: Eu no sei alfabetizar o G.. Eu no vou falar que
ele no aprende, como fazem l no ensino fundamental. Mas o fato que eu no
sei alfabetizar essa criana... Ento eu vou trabalhar com ele do jeito que eu sei
trabalhar. Voc tem que traar um objetivo para aquela criana. Voc vai dar a
mesma coisa pra todas as crianas, mas o que voc vai pedir pra ela diferente.
(Encontro com professoras, 23 de maio de 2008)

De repente o que voc traa como objetivo para aquele grupo, aquela criana em
especial no atende... todo o planejamento que eu preparei no serve para aquela
criana... ento num determinado momento eu vou ter que preparar um
planejamento que atenda unicamente ela... porque se eu vou pela maioria o
coitadinho vai ficando l, e isso vai pro resto da vida... ele vai estar na terceira,
quarta, quinta srie e ele vai estar l, pra sempre no mesmo lugar. (Encontro com
professoras, 16 de maio, 2008)

Gostaramos em primeiro lugar de destacar o compromisso da professora

com a promoo do desenvolvimento de todas as crianas, e no apenas da maioria.
Diante de CONDIES no favorveis considerando-se em especial o grande nmero
de crianas a professora desenvolve um planejamento paralelo de ensino com a
finalidade de garantir que aquela criana em especfico possa avanar em seu
desenvolvimento.
Ao afirmar a necessidade de se olhar para essa criana de uma forma
diferente, a professora coloca em destaque a particularidade de seu desenvolvimento. No

134

entanto, preciso reconhecer a trajetria singular de desenvolvimento e apropriao do

CONTEDO pela CRIANA como expresso singular-particular de leis universais do
desenvolvimento psquico infantil. O conhecimento pelo professor de educao infantil
sobre o processo de desenvolvimento infantil, sua lgica interna e suas foras motrizes
constitui, nesse sentido, instrumento para confrontar a heterogeneidade das CRIANAS e
a singularidade das trajetrias de apropriao do CONTEDO. Conhecer as causas e as
condies do desenvolvimento psquico indica ao educador, conforme Mukhina (1996), as
manifestaes da criana que requerem maior ateno, oferecendo um guia para
conhecer cada criana e levantar hipteses sobre suas trajetrias singulares de
desenvolvimento.
Para alm das leis gerais e foras motrizes do desenvolvimento psquico,
faz-se necessrio, conforme Mukhina (1996), o conhecimento sobre as circunstncias
particulares do desenvolvimento da criana. A autora destaca, nesse sentido, a
importncia do estudo das crianas pelo professor:
Cada educador de jardim-de-infncia deve saber estudar seus educandos e vigiar
as particularidades de seu desenvolvimento. O educador estuda as crianas de
maneira diferente da do psiclogo. O educador tem outro objetivo: no procura
estabelecer as leis gerais do desenvolvimento psquico, mas as particularidades
psquicas individuais de cada criana para individualizar a educao. (MUKHINA,
1996, p.31)

Uma importante considerao a ser feita, por fim, o reconhecimento de

que a heterogeneidade do grupo no uma caracterstica exclusiva ou especfica do
ensino na educao infantil. Trata-se, outrossim, de um dado inerente a toda modalidade
de ensino escolar. Assim, a heterogeneidade do grupo de educandos pode ser
compreendida como um trao universal do ensino escolar, que se expressa de forma
particular na educao infantil. Essa particularidade vincula-se, essencialmente, s
caractersticas da faixa etria da CRIANA.

3.1.1.4 Lgica interna do CONTEDO

Como visto, o desenvolvimento intelectual se produz na relao que a

CRIANA estabelece com o CONTEDO, relao essa que se concretiza, em ltima

135

instncia, na relao de cada criana com o contedo de ensino. Para que o professor
possa organizar essa relao de modo a produzir efetivamente o desenvolvimento
psquico, faz-se necessrio conhecer o estado atual da(s) criana(s), tanto em termos do
funcionamento psquico e comportamental prprio do perodo do desenvolvimento quanto
das demandas e necessidades da criana. Alm disso, preciso conhecer a lgica
interna do processo de desenvolvimento psquico, ou seja, o percurso desse
desenvolvimento, as conquistas essenciais de cada perodo e o horizonte de
desenvolvimento que se apresenta a cada momento e se renova e amplia continuamente.
Para alm das leis gerais (universais) do desenvolvimento psquico, ainda preciso ao
educador conhecer as circunstncias particulares de desenvolvimento de seus alunos.
Esse conhecimento sobre a CRIANA orienta a seleo do CONTEDO
de ensino pelo professor, na medida em que permite identificar e avaliar qual
CONTEDO pode promover o desenvolvimento psquico a cada momento (o que
ensinar). Vale notar que a relao CRIANA-CONTEDO se apresenta ao professor no
apenas no momento do planejamento de ensino ela est presente tambm no momento
da execuo das atividades de ensino, durante as quais a professora realiza intervenes
no sentido de promover e garantir a apropriao do contedo pelas diferentes crianas.
Pudemos constatar que selecionar e organizar o CONTEDO (com a
finalidade de promover o desenvolvimento psquico) e intervir junto s CRIANAS no
sentido de promover sua apropriao uma tarefa complexa e desafiadora, que se
encontra na dependncia do domnio (ou no) pelo professor do que poderamos chamar
de lgica interna do contedo. Para desenvolver essa argumentao, retomaremos
inicialmente o relato de uma professora sobre uma ao pedaggica seqenciada no
ensino de pintura:
Vou te dar um exemplo de uma ao seqenciada num trabalho que eu fiz com
pintura... ento primeiro a avaliao iniciante... eu dei pintura a dedo pra eles; eles
j fizeram um trabalho lindo de pintura a dedo no ano passado, ento se eu ficar
na pintura a dedo vou ficar na zona real deles, porque eles j sabem tudo de
pintura a dedo... ento vou passar pro pincel... primeira vez que eu dei o pincel... o
que eu percebi? que eles no tinham controle do pincel e misturavam todas as
cores, todos eles... ento qual o prximo passo, eu vou trazer elementos que
faam eles controlarem a ao com o pincel... a vai, a eu percebi que eles
controlaram, mas continuavam misturando... a o que eu vi? Que eles no sabem
fazer linha. Ento eu trouxe no outro dia uma figura com traados, mostrei... a
eles comeam a perceber as linhas. A num dia eles fizeram linha com uma cor,
no outro preenchemos aquele espao branco todo com outra cor, quer dizer, pra
aprender a separar uma cor da outra, pra poder ter uma forma. J fez linha, j
percebeu a diferena de uma cor da outra, aprendeu a controlar o pincel... ento
eu vou dar duas cores juntas, vamos cobrir todo o espao da folha compondo com

136

as duas cores, e assim por diante. (Encontro com professoras, 16 de maio de

2008).

Em nossa anlise, a professora revela ter clareza da lgica interna do

contedo, ao ser capaz de descrever o percurso a ser percorrido no processo de sua
apropriao em termos de uma ao pedaggica seqenciada: inicialmente preciso
trabalhar o controle do movimento com o pincel, em seguida a capacidade de utilizar duas
ou mais cores sem misturar, em seguida aprender a fazer linhas e ento formas, etc.
Na observao realizada na turma do jardim I, o mesmo pde ser
observado em relao ao trabalho com pintura a dedo. A professora trabalhou esse
contedo duas vezes ao longo da semana de observao. Na primeira aula, na terafeira, deu ao grupo a tarefa de deixar trs tipos de marcas no papel (usando os dedos):
de p (vertical), deitado (horizontal) e bolinha (circular). Na quinta-feira, distribuiu
palitos para que fossem utilizados na pintura pelas crianas. A professora explicou que
deixar marcas de diferentes tipos no papel uma conquista posterior ao espalhamento,
quando as crianas devem aprender a espalhar a tinta de forma a cobrir todo o espao do
papel. A utilizao de riscadores como o palito, por sua vez, um momento posterior
produo de marcas com os dedos.
A grande maioria das crianas do grupo observado j realizava
autonomamente o espalhamento, embora algumas poucas tivessem dificuldades. Na aula
da quinta-feira, uma das crianas foi auxiliada pela professora, que segurou suas mos e
fez junto com ela os movimentos do espalhamento durante alguns instantes, ao mesmo
tempo em que explicava o qu e como fazer. Na tera-feira, a grande maioria das
crianas deixou as marcas verticais, horizontais e circulares no papel. No incio da
atividade de pintura na quinta-feira, a professora socializou com o grupo os resultados dos
trabalhos das crianas, que haviam sido selecionados previamente por ela. Nos dois
primeiros trabalhos o espalhamento no havia sido feito de forma completa, restando
espaos em branco no papel, o que foi notado pelas crianas. Os demais trabalhos
continham as marcas verticais, horizontais e circulares. A professora pediu s crianas
que observassem as produes e identificassem as marcas. Na atividade de pintura
propriamente dita, a professora pediu s crianas que explorassem diferentes formas de
usar o palito e circulou pelas mesas, sugerindo algumas possveis utilizaes do objeto.
Ela explicou que, por tratar-se da primeira vez em que um riscador utilizado, no havia

137

uma instruo especfica, sendo seu objetivo que as crianas explorassem as

possibilidades do objeto.
A clareza da professora acerca do percurso lgico interno do contedo
fica evidente e organiza sua atividade. Dessa compreenso deriva a proposio de
tarefas para as crianas e a seleo de RECURSOS pedaggicos, bem como parmetros
para a avaliao dos resultados e (re)planejamento da continuidade do trabalho. Vale
notar que essa clareza sobre a lgica interna do contedo, nos casos aqui discutidos (a
pintura a dedo e com o pincel), advm do domnio pelas referidas professoras de uma
teoria do desenho e da pintura.
O domnio da lgica interna do contedo instrumentaliza o professor em
sua tarefa de organizar a relao CRIANA-CONTEDO. Mas um aspecto fundamental a
ser notado que o trabalho com o CONTEDO de pintura se torna possvel sob e ao
mesmo tempo exige determinados RECURSOS e CONDIES. Em relao aos
RECURSOS, so fundamentais a disponibilidade de materiais como tintas, pincis, papel,
entre outros. Vale mencionar, nesse sentido, a dificuldade relatada pela professora do
maternal (APNDICE VI) em trabalhar o espalhamento com as crianas devido m
qualidade das tintas compradas pela prefeitura, cuja textura no favorece ou at mesmo
inibe o exerccio de espalhamento. Diante dessa dificuldade, a professora do jardim I
prepara ela mesma uma tinta especial base de farinha para utilizao pelas crianas na
atividade.
Em relao s CONDIES, destacamos que a realizao da atividade
de pintura exige a disponibilidade de um espao fsico adequado, como a sala de aula
com carteiras e mesas32, dispostas sob uma determinada forma. Tais condies em parte
dependem da infra-estrutura material da unidade escolar e em parte devem ser
asseguradas pela professora antes do incio da atividade. Alm disso, importante
destacar a dimenso temporal: a atividade de pintura a dedo demora mais tempo do que
atividades como desenho ou massa de modelar, por exemplo, incluindo um tempo ao final
da atividade para limpeza e organizao da sala de aula. Tal peculiaridade precisa ser
considerada pela professora no planejamento da rotina diria. Isso foi observado na aula
de tera-feira, em que a professora explicou s crianas que naquele dia cantariam
32

Nessa unidade escolar a questo do espao no um problema, pois cada turma utiliza uma sala de aula; em outras
EMEIs, no entanto, h menos salas do que turmas e o tempo dirio de utilizao de sala de aula por cada turma
reduzido, o que pode se constituir em um dificultador para a realizao de atividades de pintura, por exemplo.

138

apenas uma cano, uma parlenda e uma travinha (diferentemente dos outros dias da
semana em que costumam cantar vrias canes e parlendas no incio da aula), porque
precisariam de bastante tempo para fazer a pintura.
Vale notar que essa maior durao da atividade de pintura explica-se em
grande medida pelas caractersticas da faixa etria e pelo estado atual das CRIANA(S),
ou seja, o que elas j so (e ainda no so) capazes de fazer com autonomia. Assim,
necessria demorada interveno da professora at que todas as crianas estejam
sentadas s mesas para iniciar a atividade; a professora precisa escrever o nome de cada
criana no verso das folhas de papel antes de distribu-las uma a uma; preciso orientar
as crianas a dobrarem as mangas de suas blusas para no se sujarem tanto com a tinta
e eventualmente ajudar algumas crianas; a tinta precisa ser distribuda pela professora
em pequenas quantidades a cada criana (as crianas permanecem sentadas e a
professora circula pelas mesas colocando duas colheres de tinta sobre a folha de cada
criana). Isso significa que as CONDIES espao-temporais imediatas e sua
adequao no podem ser pensadas em si mesmas, mas considerando-se quem so as
CRIANAS que esto entrando em relao com um determinado CONTEDO. Com isso,
fica claro que a relao CRIANA-CONTEDO no se apresenta ao professor de forma
pura e no pode ser pensada em si mesma, mas no interior de um sistema de relaes
que envolve as CONDIES e RECURSOS de ensino, em um processo de
condicionamento recproco.
Tendo isso em mente, podemos aprofundar nossa compreenso sobre a
questo da lgica interna do CONTEDO a partir da anlise de observaes realizadas
na turma do jardim II. Relataremos de forma sinttica e em seguida analisaremos as
atividades realizadas pela professora. O relato integral encontra-se em anexo (APNDICE
V).
Na primeira aula observada, na segunda-feira, dentre as diversas
verbalizaes espontneas das crianas sobre assuntos diversos que ocorreram na roda
de conversa no incio da aula, uma chamou a ateno da professora um menino se
levantou e disse: pr, eu t bem grando agora. A professora pediu que a criana
repetisse o que havia dito, e afirmou que naquela aula eles falariam sobre isso. Na
chamada, a professora pediu que cada criana dissesse quanto achava que media (em
altura). Parte das crianas ficou hesitante a princpio diziam que no sabiam, mas

139

acabavam respondendo. Duas crianas disseram 95; uma disse 26, outra disse 4 e as
demais disseram nmeros por volta de 45. Uma menina no respondeu mesmo aps
insistncia da professora. Aps a chamada, a professora perguntou turma o que que
se usa para medir uma pessoa; uma criana respondeu balana e duas responderam
corretamente rgua e trena. A professora disse que naquele dia iriam medir uma criana,
o que gerou grande animao na turma. Nesse momento, a professora precisou sair da
sala para ir buscar a rgua e deixou as crianas sob responsabilidade da pesquisadora.
Posteriormente

professora

explicou

pesquisadora

que

seu

planejamento para aquela aula era na verdade trabalhar com as crianas o contedo
peso, e no medida. Disse que durante a preparao da aula estava em dvida sobre
qual contedo deveria ser trabalhado primeiro com as crianas, ou seja, qual dos dois
contedos seria mais adequado e acessvel idade das crianas; diante disso, a
colocao do menino que, no incio da aula, disse eu t bem grando agora, a fez
decidir trabalhar com o contedo medida e no peso.
A professora retornou para a sala trazendo uma rgua de madeira de 1
metro de comprimento e uma fita mtrica. Mostrou a rgua para as crianas e chamou a
ateno para os nmeros nela gravados. Passou a rgua pela roda para que as crianas
pudessem manusear e observar. Em seguida fez o mesmo com a fita mtrica. As crianas
ficaram curiosas e gostaram de manusear os objetos. A professora demonstrou que a fita
mtrica pode ser usada para medir partes do corpo e mediu sua prpria cintura, dizendo
que esse instrumento muito usado pelas costureiras para saberem o tamanho das
roupas que vo fazer.
Em seguida a professora escolheu uma criana e pediu que se deitasse
no cho no centro da roda. Fez uma marca na altura da cabea e outra nos ps e, quando
a criana se levantou, a professora mediu a distncia entre os dois pontos usando a fita
mtrica. Todas as crianas se aproximaram para tentar observar a ao da professora e
pareciam muito interessadas. A professora mostrou o nmero correspondente medida e
pediu criana que havia sido medida que o escrevesse na lousa. Fez o mesmo com
uma segunda criana. Os nmeros eram 119 e 126. Ambas as crianas tiveram grande
dificuldade para escrever os nmeros e precisaram da ajuda da professora. A professora
ento perguntou ao grupo como se l os nmeros na lousa; uma criana diz: eu sei: um,
dois, seis.

140

A professora pediu novamente que tentassem ler os nmeros e disse que

quem conseguisse ganharia um prmio. As crianas se esforaram em tentar adivinhar,
mas nenhuma conseguiu. Algumas leram vinte e seis e dezenove. A professora
perguntou sobre o 1 na frente desses nmeros, mas nenhuma criana sabia a resposta.
Ela ento colocou o nmero 100 na lousa e perguntou para as crianas se o conheciam,
mas nenhuma delas respondeu positivamente. Ela explicou que se trata do nmero cem,
e que quando ele vem junto de outros nmeros, como o 26 e o 19, deve-se ler: cento e
vinte e seis e cento e dezenove. A professora disse ento que o metro que ela tinha em
sua mo (rgua de madeira) valia 100, e que por isso quando falamos a medida dizemos
1 metro e 26. A maioria das crianas estava dispersa nesse momento.
Para finalizar a atividade, a professora pegou um rolo de barbante
vermelho e disse que daria um pedao para cada criana com a medida que elas
disseram ter na chamada. Chamou as crianas individualmente pelo nome e pediu
pesquisadora que lesse em voz alta na lista qual foi a medida dita por cada uma,
enquanto cortava o barbante no tamanho da medida (ex: 47cm) e o entregava para a
criana. As crianas gostaram de ganhar o pedao de barbante, embora parecessem no
compreender a razo de receberem barbantes de comprimento diferentes. Alm disso, a
professora fazia brincadeiras referentes ao tamanho do barbante quando o entregava s
crianas (ex: olha que pequenininho, parece um bebezinho). A maioria das dava risada
e gostava das brincadeiras. A professora ento pediu que todas as crianas se sentassem
s mesas e colou um pedao de fita crepe na mesa frente de cada uma para que
escrevam seu nome. Tendo feito isso, ajudou as crianas a colarem a fita crepe no
barbante. A professora guardou os barbantes, dando a impresso de que os utilizaria
posteriormente em alguma atividade, o que no ocorreu durante a semana de
observao. Terminada essa atividade, o relgio indicava hora do lanche. Aps o lanche,
a turma dirigiu-se para o parque e l ficou at a hora da sada.
Durante o horrio de parque das crianas, a professora planejava
possveis atividades a serem feitas no dia seguinte para continuidade do trabalho com o
contedo medida. Pensava em trabalhar outras formas de medida, como, por exemplo, o
palmo, utilizando partes do prprio corpo, mas dizia estar em dvida.
No dia seguinte, ainda no incio da aula, a professora perguntou ao grupo
o que foi que aprenderam no dia anterior. Uma menina respondeu: a gente aprendeu

141

nmeros. A professora perguntou o que mais aprenderam. Houve alguns momentos de

silncio, e ento um menino disse: ns medimos aqui [apontando para o cho no centro
da roda]. E outro complementou: e ningum me mediu, seguido de uma terceira
criana: nem eu. Outra criana ainda acrescentou: e deu cordinha [referindo-se ao
barbante vermelho].
A professora perguntou se as crianas se lembravam quais eram as
medidas das duas crianas, que foram escritas na lousa no dia anterior; ningum se
lembrava. Perguntou se lembravam at que nmero ia sua rgua. Uma menina respondeu
100 e foi elogiada pela professora, que escreveu o nmero na lousa. A professora
explicou que a rgua tem 100 centmetros, mas que tambm podemos dizer que ela tem 1
metro, por isso coloca-se uma vrgula logo depois do nmero 1. Escreveu ento o nmero
126 na lousa e colocou a vrgula depois do nmero 1. Durante essa atividade, a maioria
das crianas permaneceu sentada e atenta, esforando-se para compreender as
explicaes, mas algumas se dispersaram saam da roda, brincavam entre si, pegavam
brinquedos; quando esse comportamento atrapalhava a atividade, a professora chamava
a ateno das crianas.
O contedo medida continuou sendo trabalhado pela professora na tera
e na quarta-feira, como pode ser verificado no apndice V. Na quinta e sexta-feira o
trabalho foi interrompido em funo dos preparativos para a festa do Dia das Crianas,
mas a professora informou pesquisadora que pretendia continuar o trabalho na semana
seguinte. Para fins de anlise, nos debruaremos apenas sobre as atividades acima
descritas.
Como mencionado, a professora encontrava-se em dvida sobre qual
contedo seria mais adequado e acessvel faixa etria das crianas peso ou
medida. Havia definido em seu planejamento trabalhar o contedo peso, mesmo sem se
sentir segura em relao adequao do contedo. Essa insegurana parece determinar
que a professora tome a deciso de alterar o planejamento de ensino a partir de uma
colocao espontnea de uma (nica) criana. Com a alterao do planejamento, a
professora precisou recorrer improvisao, o que fica evidente, por exemplo, quando os
recursos necessrios, como a rgua e a fita mtrica, precisaram ser buscados na sala dos
professores durante a aula.

142

Mesmo recorrendo improvisao, foroso reconhecer que a

professora foi capaz de propor tarefas e atividades que ocuparam todo o tempo de sala
de aula. No entanto, cabe perguntar qual foi o resultado atingido, ou seja, se as crianas
puderam apropriar-se do contedo e se isso contribuiu para a produo de CAISAP.
Alguns apontamentos podem ser feitos a partir do relato:
-

No incio do trabalho com o contedo medida, a professora faz, na

chamada, uma espcie de avaliao iniciante, ou um levantamento de
hipteses das crianas: quanto elas acham que medem? Ela constata
que as crianas j parecem entender que medidas so expressas em
nmeros, embora as respostas sejam aleatrias e no paream fazer
sentido para as prprias crianas. A avaliao iniciante no parece
orientar o trabalho subseqente da professora em termos da seleo
do contedo ou proposio das tarefas o que inclusive nos
perguntamos se seria possvel em uma situao que exigia decises
imediatas, diferentemente do momento do planejamento.

Ao longo da aula, tanto as explicaes quanto as perguntas feitas pela

professora parecem estar muito alm da capacidade de entendimento
das crianas, o que se constata na medida em que nenhuma criana
consegue responder corretamente ou ao menos se aproximar da
resposta correta.

Em relao utilizao dos recursos, constatamos que a professora

utiliza a rgua e a fita mtrica como instrumentos de sua ao ao
medir duas crianas e a prpria cintura, mas as crianas apenas
observam e manipulam esses objetos.

O retorno dado pelas crianas no incio da aula de tera-feira

revelador de que muito pouco foi assimilado. As crianas no parecem
ter apreendido conhecimentos para alm da constatao de que
rguas e fitas mtricas contm nmeros e podem ser utilizadas para
medir pessoas e objetos.

A distribuio dos barbantes ao final das atividades na segunda-feira

chama a ateno pela ausncia de sentido, considerando-se a
aleatoriedade das respostas das crianas na chamada.

143

Na verdade, no parece ficar claro, analisando-se a seqncia de

atividades, qual era propriamente o contedo de ensino da aula. Medida um termo
geral e amplo que pode incluir diversos aspectos: o ato de medir e as razes para sua
existncia, os instrumentos de medida, as unidades de medida, etc. Diferentemente da
professora do jardim I que, ao trabalhar com pintura a dedo, consegue visualizar a
seqncia lgica de desenvolvimento do contedo e a partir disso propor tarefas e
atividades s crianas, a professora do jardim II acredita que medida seja um contedo
importante e interessante e possivelmente adequado faixa etria das crianas, mas
parece no ter clareza sobre o contedo em termos conceituais. Com isso, lhe falta
clareza sobre o que ensinar e como ensinar.
Podemos hipotetizar que a professora tem uma apreenso do contedo
pautada no pensamento emprico, apoiada em suas prprias experincias pessoais
cotidianas, e no uma compreenso terica sobre o contedo. Tal compreenso terica a
proveria com uma maior clareza sobre a natureza e delimitao do contedo e a trajetria
a seguir ao ensin-lo: o que exatamente se espera que a(s) criana(s) assimilem? por
onde comear? Tambm no parece clara para a professora a forma como crianas de
quatro e cinco anos podem se relacionar com esse contedo: com que nvel de
complexidade esse contedo pode ser trabalhado considerando-se o estado atual da(s)
criana(s)? de que forma o contedo medida pode contribuir para o desenvolvimento
intelectual das crianas? Outras questes que ficariam claras a partir de uma
compreenso terica tanto do contedo em si quanto da relao da criana pequena com
esse contedo so: que recursos utilizar e como utilizar tais recursos? Destacamos que a
compreenso da relao possvel da criana com o contedo traz tona outra dimenso
da relao CRIANA(S) CONTEDO, qual seja, o desenvolvimento do psiquismo
infantil produzido (ou no) pela relao com o contedo.
Em relao contribuio das atividades descritas para a produo de
CAISAP, parece claro no ter havido resultado em termos do desenvolvimento intelectual
das crianas. Podemos dizer que, de certa forma, as atividades realizadas produziram
alegria e bem-estar em alguns momentos dado que as crianas gostaram de manusear
a rgua e a fita mtrica, de ganhar o barbante e das brincadeiras feitas pela professora na
ocasio de sua distribuio, e tambm gostaram de observar a professora medindo duas
crianas. Por outro lado, em outros momentos as atividades geraram disperso e

144

frustrao nas crianas, por no conseguirem, apesar de grande esforo, responder

corretamente as perguntas da professora ou ler corretamente os nmeros na lousa.
Concluindo a reflexo sobre o domnio da lgica interna do contedo pela
professora e sua relao com o desenvolvimento do psiquismo infantil, gostaramos de
destacar a colocao de uma professora que, a pedido da pesquisadora, explica sua
maior dificuldade na prtica pedaggica:
O que eu vejo assim de maior dificuldade o seguinte: voc faz uma avaliao
iniciante da criana em uma rea, vamos pensar na matemtica... vamos supor,
eu avalio minha criana, vejo que ela no reconhece nmero, no reconhece
quantidade, ela no tem incluso... e a? Que tipo de atividade que eu vou fazer
pra que ela progrida? A gente vai muitas vezes pelo rumo... ento se ele no tem
isso eu vou fazer tal coisa, mas eu no sei realmente se aquela atividade que eu
estou propondo vai fazer com que ele avance. Vamos supor: eu quero que ele
entenda incluso. E a? O que que eu vou fazer pra que ele entenda incluso?
Eu trabalho a trilha, em que ele vai perceber a incluso, mas voc fica barrado
porque voc no conhece outras portas que voc poderia abrir pra trabalhar
aquilo. Ento a gente fica sempre na mesma coisa, sem saber qual caminho
buscar. (Encontro com professoras, 23 de maio de 2008).

Como poderia a professora avaliar que tipo de atividade realizar para que
a criana progrida na assimilao de determinado contedo? Tal avaliao implica, por
um lado, a compreenso do contedo em sua essncia, em seu percurso interno, em
termos conceituais (o que incluso? quais so suas relaes com outros conceitos
matemticos, seus pressupostos, suas implicaes? etc.). Por outro lado, implica a
compreenso das possibilidades de apropriao desse CONTEDO pela criana em
determinada faixa etria, no momento atual de seu desenvolvimento: quais as
possibilidades de raciocnio matemtico da criana nesse momento? Quais as
capacidades

do

pensamento

desenvolvidas?

que

se

apresenta

como

desenvolvimento potencial? Qual a compreenso possvel/ esperada do contedo

incluso pela criana no jardim II ou pr? Qual o avano esperado em termos de
desenvolvimento cognitivo com a assimilao do contedo? etc.).
Nesse sentido, colocaes como a gente muitas vezes vai pelo rumo,
voc fica barrado porque voc no conhece outras portas e ento a gente fica sempre
na mesma coisa, sem saber qual caminho buscar evidenciam os limites da reflexo sobre
a prtica, preconizada pelas pedagogias do aprender a aprender. O relato da professora
evidencia seu processo de reflexo sobre sua prpria prtica. Ela reflete e reconhece que
est diante de uma limitao de sua prpria ao pedaggica. Mas a reflexo em si no
conduz a um salto qualitativo, superao da problemtica identificada. Falta

145

professora conhecimento sobre a lgica interna do contedo e sobre o desenvolvimento

do psiquismo infantil. Esse conhecimento de natureza necessariamente terica. Como
discutido no primeiro captulo da tese, o pensamento terico apreende e reproduz as
conexes internas do fenmeno, sua origem e desenvolvimento, fornecendo, assim, uma
explicao e no mera descrio. Apenas o conhecimento terico, que explica a
realidade, poderia, de fato, instrumentalizar a reflexo sobre a prtica, de modo que tal
reflexo pudesse efetivamente superar a aparncia do fenmeno e resultar em aes
transformadoras, que atuem sobre a essncia dos fenmenos.
O relato nos permite perceber que preciso seguir a intuio (ir pelo
rumo) porque esse conhecimento terico no foi disponibilizado/ apropriado na trajetria
de formao da professora. Mas os limites da intuio, do conhecimento emprico
acumulado ao longo de muitos anos de prtica pedaggica, so reconhecidos e
explicitados pela prpria professora. Organizar as relaes entre CRIANA(S)
CONTEDO por meio da atividade docente, de modo a promover o desenvolvimento
intelectual (CAISAP), exige o domnio de instrumentos tericos, que permitam
professora enxergar alm da aparncia emprica e captar a essncia tanto do contedo
quanto do percurso do desenvolvimento psquico da criana, para que ambos possam
estar de fato em relao.

3.1.1.5 Heterogeneidade do contedo

Como visto no segundo captulo da tese, nas respostas aos questionrios

so mencionados pelas professoras contedos de ensino de diversas naturezas:
- Conhecimentos a serem transmitidos pela escola de educao infantil
(alfabeto, escrita, leitura, poesias, histrias, portadores de texto, arte,
formas, linhas, pintura, desenho, representao da figura humana,
composio, cores, registro grfico, corpo humano, crescimento e
desenvolvimento de uma espcie vegetal, msica, ritmo, nmero,
contagem,

quantidade/

semelhanas e diferenas);

quantificao,

classificao,

colees,

146

- Procedimentos sociais de ao a serem ensinados pela escola de

educao infantil (procedimentos de uso, limpeza e conservao de
materiais e brinquedos, auto-cuidado e organizao do ambiente);
- Habilidades de interao social a serem desenvolvidas pela escola de
educao infantil (falar um de cada vez, aprender a dividir com o
coleguinha, expressar seus sentimentos atravs da fala, interao,
vnculos, socializao, comunicao, grupo, regras);
- Funes psicolgicas a serem desenvolvidas pela escola de educao
infantil (memria, raciocnio lgico, processo criador, oralidade);
- Atividades pedaggicas realizadas na escola de educao infantil
(jogos com regras, jogos de montar, jogo simblico) 33
Isso chama a ateno para uma possvel peculiaridade do trabalho
pedaggico na educao infantil: a heterogeneidade dos contedos a serem ensinados e
a imbricao entre contedos de diferentes naturezas.
Como j apontado no captulo anterior, como uma primeira aproximao e
ainda em sentido amplo, podemos compreender como contedos do ensino os elementos
da cultura humana externos criana, aos quais ela ainda no teve acesso em seu
processo de humanizao, e cuja apropriao resultar em aprendizagem e
desenvolvimento psquico. nesse sentido que podemos pensar, por exemplo, em
habilidades de interao social como contedo: regras de convivncia so elementos da
cultura humana dos quais a criana pequena deve apropriar-se como parte de seu
processo de humanizao e que promovero o desenvolvimento de seu psiquismo.
Nas discusses em grupo, as professoras apontaram a imbricao do que
denominaram objetivos formais e comportamentais:
Ao mesmo tempo em que voc est trabalhando um contedo de desenho, de
pintura, as brigas esto acontecendo. Ento voc est trabalhando um contedo
formal, mas o de comportamento tambm. Se no o trabalho no sai. Por
exemplo, voc est trabalhando o movimento num jogo, mas eles esto se
empurrando... um pega a bola e diz que dele. Ento voc tem que ensinar que
no pode, tem que passar pro amigo, tem que dividir. Se no eles no
assimilam as regras. (Encontro com professoras, 23 de maio de 2008)

33

Como j mencionado, atividades pedaggicas realizadas na escola de educao infantil, como jogos com regras,
jogos de montar e jogo simblico, em geral desempenham, na verdade, o papel de RECURSOS no ensino de
CONTEDOS.

147

Essa imbricao de contedos de diferentes naturezas pde ser

amplamente constatada nas observaes realizadas em sala de aula. Aquilo que as
professoras chamam de contedo formal refere-se ao contedo de ensino selecionado e
planejado para uma determinada aula, trabalhado por meio de uma determinada atividade
de ensino. Entendemos que alm de promover a aprendizagem do contedo formal, as
professoras de educao infantil trabalham com contedos que poderamos denominar
permanentes, nos quais se incluem os chamados contedos comportamentais. A idia
de um contedo permanente refere-se ao fato de que, mesmo que ele no tenha sido
selecionado e planejado pelas professoras de forma sistematizada, esperado que elas
muito provavelmente tenham que trabalh-lo em algum, seno em vrios, momentos da
aula. Trata-se, portanto, de um contedo trabalhado de maneira informal.
Embora seja possvel planejar atividades com o objetivo especfico de
ensinar habilidades de interao social e promover o desenvolvimento do auto-domnio da
conduta34 quando, por exemplo, se formulam combinados e se propem atividades
para sua memorizao e recordao pelas crianas, pudemos perceber que so inmeras
as situaes no-planejadas em sala de aula que exigem a interveno das professoras
no sentido de promover a apropriao desse contedo. Isso acontece quando, por
exemplo, durante a roda, acontecem manifestaes impulsivas e espontneas das
crianas, como pode ser observado nos relatos abaixo:
Aps as canes, a professora convida o grupo a recitar uma parlenda. O grupo
se engaja ativamente na tarefa. Por fim, a professora pede que recitem travalnguas que chama de travinhas. Consulta as crianas perguntando quem
gostaria de recitar individualmente e vrias crianas se manifestam. Elas recitam
trava-lnguas como o rato roeu a roupa do rei de Roma e trs tigres comem trs
pratos de trigo. Posteriormente a professora me explica que tais atividades tm
como objetivo o desenvolvimento da oralidade. (...) Durante todo o perodo em
que permanecem na roda as crianas esto bastante agitadas. Com grande
freqncia elas interrompem umas s outras e professora, agindo de forma
impulsiva. Em grande parte dessas situaes de interrupo o contedo
da fala no tem relao nenhuma com as canes, parlendas e trava-lnguas
as crianas querem contar para a professora e para o grupo coisas que
aconteceram no dia anterior em suas casas, ou outras histrias similares. (...)
Parece altamente desafiador para o professor de educao infantil lidar com essas
manifestaes [espontneas] das crianas e ao mesmo tempo dar andamento s
atividades. (Observao em sala de aula, Jardim I, tera-feira)
[Durante a roda] Uma criana conta que a me comprou uma sandlia para ela. A
professora acolhe a histria, mas lembra que preciso levantar a mo antes de
34

O conceito de auto-domnio da conduta refere-se, em Vygotski (1995), a uma propriedade do funcionamento psquico
superior, que resulta da reestruturao dos processos psquicos provocada pela introduo de instrumentos culturais
(signos). Trata-se de funes psicolgicas cuja gnese no natural, mas cultural, estando seu desenvolvimento na
dependncia da apropriao da cultura humana, devendo ser, portanto, objeto de processos educativos.

148

falar. Imediatamente quatro ou cinco crianas levantam a mo. A professora d a

palavra a todas. A primeira conta que a me comprou uma motoca, a segunda
diz que a me tambm comprou uma motoca, a terceira conta que a me comprou
uma sandlia da Hello Kitty, a quarta conta que a me vai comprar um brinquedo
bem legal mas no vai poder trazer para a escola. Vrias outras crianas
levantam a mo. A professora cede a palavra a uma de cada vez. Ela ouve a
histria de cada criana e faz uma ou duas perguntas ou comentrios rpidos.
Quase todas as histrias envolvem o mesmo assunto; apenas uma ou outra
criana conta coisas diferentes, como, por exemplo, que tomou chuva ou que
algum da famlia est doente. Ao final da rodada, quase todas as crianas
falaram. impressionante o esforo feito pelas crianas para aguardarem a
vez de falar. Muitas ficam movimentando-se e sua ansiedade evidente.
Algumas no conseguem esperar e acabam falando. A professora ento
lembra que o combinado levantar a mo antes de falar para que todos
possam ouvir o que todos tm para contar, e pede criana que espere. Isso
acontece vrias vezes. (...) As crianas tambm delatam os colegas com grande
freqncia [durante a roda]: ele me bateu, ele tirou o arquinho da A., ele puxou
meu cabelo. Um dos meninos diz que vai fugir da escola. Quando h conflitos, a
professora pede s crianas para que se lembrem dos combinados. Um
menino comea a chorar porque a colega ao lado o beliscou; antes que a
professora perceba, ela conta que ele puxou o cabelo dela primeiro, e por isso ela
o beliscou. A professora pede ao menino que est chorando que mude de lugar na
roda e o auxilia carinhosamente. Diz que os dois esto errados, pois j foi
combinado que no assim que se resolvem os problemas. Pede que ambos se
desculpem e as crianas assim o fazem. A professora d seqncia atividade.
(Observao em sala de aula, Jardim I, tera-feira)

Em ambas as situaes relatadas, manifestaes espontneas ou

impulsivas das crianas interrompem uma atividade em andamento. A ao da professora
parece se orientar pela compreenso de que, alm do contedo formal a ser aprendido
por meio da atividade planejada (exemplo: parlenda), as crianas precisam tambm
aprender a controlar seus impulsos e a interagir de forma no-violenta com os colegas.
Ela intervm no sentido de garantir que esse outro contedo tambm possa ser ensinado,
sem prejuzo do contedo principal ou mais que isso, restaurando as condies para
que o contedo principal possa ser ensinado. Como mencionado anteriormente, se no
houver interveno da professora nesse sentido: (...) o trabalho no sai.
importante dizer que no se est minimizando a importncia de se ouvir
as histrias e experincias das crianas. Em outros momentos da aula, como, por
exemplo, durante o horrio de parque ou nas atividades no pomar, quando a atividade
livre, a professora interage com as crianas e ouve suas histrias. Isso tambm ocorre em
determinadas atividades planejadas em sala de aula. Nesses contextos de fato possvel
estabelecer um dilogo com as crianas, ou seja, possvel para a professora ouvir e
explorar as histrias, fazendo perguntas e observaes, o que contribui para o

149

fortalecimento do vnculo da criana com a professora e se mostra uma oportunidade de

acompanhamento e interveno individualizada.
O que se est colocando em questo so as manifestaes espontneas
involuntrias das crianas que interrompem uma atividade em andamento. Nas situaes
relatadas, nota-se que a professora acolhe as histrias que as crianas sentem
necessidade de contar35, mas no (re)direciona o trabalho em funo do contedo trazido
pelas crianas, agindo no sentido de restaurar as condies para o ensino do contedo
principal. Podemos dizer, nesse sentido, que a professora atua na contramo do que
propugna a Pedagogia da Infncia, que situa a criana como protagonista do processo
pedaggico, o qual deve orientar-se pelas necessidades, interesses e desejos das
crianas. Em ambas as situaes relatadas, podemos dizer que a professora a
protagonista, na medida em que conduz a situao instaurada pautada na compreenso
das manifestaes das crianas como expresso de um funcionamento psquico
involuntrio, que deve ser superado como condio para o desenvolvimento psquico da
criana.
Na segunda situao acima relatada, a professora parece avaliar que,
diante do desejo instaurado nas crianas de falarem e contarem sua histria (despertado,
ao que parece, pelo fato de que os colegas esto contando suas histrias), dar
continuidade atividade sem dar voz s crianas seria pouco frutfero e as chances de
que o grupo se engajasse na atividade seriam pequenas. Diante disso, a professora
conduz a situao no sentido de ouvir cada criana, ao mesmo tempo em que contribui
para o desenvolvimento do auto-domnio da conduta. Encerrado esse processo,
possvel retomar a recitao de parlendas com chances reais de envolvimento das
crianas na atividade. Assim, a professora dirige o processo de modo a, simultaneamente,
acolher o que trazem as crianas (na medida em que d a palavra a todas e ouve as
histrias que cada uma tem para contar, ainda que rapidamente); contribuir para o
desenvolvimento do auto-domnio da conduta (na medida em que estabelece a condio
de que devem levantar a mo antes de falar e de que todos devem ouvir o que cada
criana tem para contar); e criar condies para a apropriao do contedo escolar que
provocar seu desenvolvimento psquico (no primeiro relato, retomando a recitao das
parlendas e trava-lnguas).
35

interessante notar, em especial no segundo relato, que a necessidade expressa pelas crianas parece ser mais a
de imitar o que fazem os colegas do que propriamente de contar uma experincia.

150

interessante notar, nos exemplos relatados, que embora no seja um

CONTEDO planejado de forma sistematizada para aquela aula ou atividade, quando
uma situao cria condies para que ele seja trabalhado, a professora intervm de forma
intencional e consciente e no espontnea ou irrefletida. Sua ao parece ter um
direcionamento que advm de sua clareza sobre a necessidade de que as crianas
aprendam na escola habilidades de interao social e resoluo de conflitos o que nos
remete a crianas socialmente desenvolvidas como uma das dimenses do produto da
prtica (CAISAP) bem como sobre a forma pela qual as crianas podem apropriar-se
desse contedo (relembrando os combinados, por exemplo, e no por meio de broncas
e repreenses). Em outras palavras, podemos dizer que as aes da professora se
orientam pela clareza sobre o que ensinar (habilidades de interao social e resoluo de
conflitos) e como ensinar (entre outras estratgias, intervindo em situaes de conflito e
briga que venham a acontecer em aula por meio do resgate dos combinados).
idia de um contedo permanente se relaciona tambm a converso de
demandas e necessidades das CRIANAS em CONTEDO de ensino-aprendizagem,
discutida anteriormente. Trata-se, essencialmente, dos procedimentos sociais de ao
voltados ao auto-cuidado e auto-organizao, cuja aprendizagem promovida na escola
via de regra de forma no-sistemtica, ou seja, no por meio de atividades planejadas
com esse fim, mas quando uma situao propcia se apresenta, ou ainda nos momentos
da rotina em que tais procedimentos so requeridos. Pudemos observar intervenes das
professoras nesse sentido quando, por exemplo, as crianas lavam as mos antes de
comer a merenda ou penduram as mochilas ao entrarem na sala de aula, o que ocorre
diariamente.
Vale notar ainda que o contedo permanente no tem carter esttico, na
medida em que a CRIANA a quem se ensina esse CONTEDO uma criana em
desenvolvimento. Dessa forma, as conquistas das crianas em termos de apropriao de
procedimentos de auto-cuidado ou de auto-domnio da conduta, por exemplo, abrem a
possibilidade para que novas aprendizagens passem a fazer parte do contedo
permanentemente trabalhado pela professora.
Nas observaes realizadas, pudemos constatar que o ensino de
habilidades sociais de interao aparece principalmente como contedo informal, sendo
trabalhado pelas professoras em situaes propcias que se apresentam durante a aula

151

ou rotina. Foram tambm observadas, no entanto, a proposio de atividades que exigem,

como condio para sua realizao, que as crianas interajam entre si de forma
colaborativa. Tambm o ensino de procedimentos sociais de ao aparece ora como
contedo informal, ora como contedo formal.
Na anlise dos resultados do questionrio, inclumos sob a categoria
procedimentos sociais de ao procedimentos de uso, limpeza, organizao e
conservao de materiais e brinquedos, bem como aes de auto-cuidado e organizao
do ambiente.
A pedido da pesquisadora, as professoras assim ilustraram o que so
procedimentos entendidos como contedo de ensino: procedimentos com os materiais,
cuidado com os materiais, lavar as mozinhas, como usar o pincel sem sujar com duas
cores...; voc ensina a abrir a tinta, ensina a pegar o pincel, a lavar o pincel.... Uma
professora do maternal exemplifica o ensino dos procedimentos como ao pedaggica
seqenciada:
No maternal assim: no comeo eu ponho a tinta, e o procedimento que eles vo
aprender lavar a mo. Depois, quando eles j esto mais acostumados, a que
eles vo pegar o potinho de tinta. A eu mostro a quantia que pe de tinta. Mas no
comeo ela coloca tinta demais e acaba rasgando o papel; da eu mostro pra ela
que tem que colocar menos: foi muito, olha... rasga, estraga, tem que por menos.
Voc ensina desde o comecinho, n? (Encontro com professoras, 23 de maio de
2008)

Tais relatos evidenciam a importncia, na educao infantil, das

apropriaes primrias de instrumentos da cultura. O ensino da pintura, entendida pelas
professoras como contedo curricular de Artes (rea de conhecimento) envolve, com
crianas dessa faixa etria, o ensino de procedimentos elementares de uso de
instrumentos e objetos (como o manuseio do pincel, do pote de tinta, da prpria tinta e do
papel). Esse processo implica, conforme Leontiev (1978), que a criana estabelea uma
relao ativa com tais objetos, reproduzindo em sua atividade as operaes motoras
incorporadas ou materializadas no instrumento da cultura, o que promove uma
reorganizao dos movimentos naturais e a formao de faculdades motoras superiores.
O processo de apropriao dos instrumentos da cultura e a importncia
das apropriaes primrias na educao infantil sero discutidos no item dedicado
relao CRIANA(S)-RECURSOS. Mas vale registrar algo que fica evidente no relato
sobre o ensino de pintura: a necessria participao do adulto nesse processo de

152

apropriao. Como veremos, a apropriao dos instrumentos da cultura no se efetiva

pelo mero contato da criana com o objeto, mas envolve necessariamente a mediao de
outros homens e se realiza num processo de comunicao com eles. Vale pontuar, ainda,
a relevncia das apropriaes primrias na produo do desenvolvimento psquico
infantil, na medida em que, como apontado acima, esse processo concorre para a
reestruturao dos processos psquicos.
O grupo de professoras considera que o trabalho com procedimentos
perpassa todo o segmento da educao infantil. Assim, o ensino de procedimentos
tambm est presente nas turmas de crianas mais velhas, como o pr, embora no da
mesma forma e no com a mesma intensidade:
No pr muito mais rpido esse ensinar e esse aprender... diferente do maternal,
em que a professora pode passar um ano inteiro pra ensinar um determinado
procedimento... ela pode levar um ano inteiro pra ensinar as crianas a fazer roda.
(Encontro com professoras, 16 de maio de 2008)

O uso de talheres na alimentao tambm pode ser considerado um

procedimento que deve ser ensinado na escola. Durante a discusso a diretora afirmou
que muitas escolas
(...) no vem que ensinar a lavar a mo um procedimento, um contedo...
lavar as mos, pendurar a mochila, fazer roda... ela [a criana] no pode comer de
qualquer jeito, voc vai ensinar ela a comer... a [professora] M. tem uma criana
na turma que come com a mo... a gente vai deixar? No! Vai ensinar. No se
come assim socialmente. (Encontro com professoras, 16 de maio de 2008)

O ensino de procedimentos sociais de ao na unidade escolar parece

orientar-se pelo objetivo de produzir crianas autnomas (CAISAP). Uma das professoras
explica que o ensino desse CONTEDO objetiva o desenvolvimento da autonomia e da
responsabilidade da criana:
Voc precisa ver que gracinha! Eu no forro mais a mesa com toalha... eles sujam
a mesa, mas eles limpam. No primeiro dia um caos... eles molham o cho... mas
a gente j espera que vai ser assim, ento a gente no se desespera. Sujou o
cho? No tem problema sujar, mas tem que limpar. Ento pega um rodo e a
gente limpa o cho. Sujou a parede? No tem problema. Ela pega um pano e
limpa. Mas o limpar deixa de ser um castigo. Com isso a gente ensina tambm a
responsabilidade. (Encontro com professoras, 23 de maio de 2008)

Esse exemplo evidencia que a aprendizagem de procedimentos sociais

de ao se combina e por vezes se confunde com a aprendizagem de regras e
combinados, portanto com habilidades de interao social. Limpar a mesa suja de tinta

153

um procedimento tcnico de ao a ser aprendido pelas crianas, mas tambm um

combinado que organiza o funcionamento do grupo: limpar o que sujou. importante
notar que esse combinado traz em si uma dimenso valorativa: o que desejvel, o que
bom.
A importncia dos combinados como contedo de ensino reafirmada por
uma professora:
Para cada atividade, de cada rea, tem os combinados. Por exemplo: pra pintura,
tem com os combinados: organizar a sala, guardar os materiais, se sujar o cho
ou a carteira tem que limpar, etc. E tem tambm os combinados gerais: guardar as
coisas que pegou, no deixar nada espalhado no cho, no morder, ser um bom
amigo. importante tambm ter as punies, por exemplo: quem mordeu o amigo
vai sentar longe do amigo. Se o combinado no cumprido existe algum tipo de
punio. Tem a rotina tambm, que uma espcie de combinado. Ento se hoje
36
histria, est combinado. (Encontro com professoras, 09 de setembro de 2008)

Uma das professoras do maternal chama ateno para o fato de que,

assim como qualquer outro CONTEDO, os combinados precisam ser construdos
levando-se em considerao o estado atual da(s) CRIANA(S). Ela relata, nesse sentido,
que tambm estabelece combinados com sua turma, mas em menor nmero e de forma
adaptada ao modo como so realizadas as atividades:
Por exemplo, quando eles esto em atividade de pintura, pode brincar com o
amigo mas no pode colocar a mo, encostar no amigo (risos), no pode pintar a
parede, tem que lavar a mo quando terminar a atividade. Mas eles ainda no
limpam a mesa como no jardim I, eu ainda preciso colocar a toalha. Tem outros
combinados tambm: dentro da sala de aula no lugar de correr e sim de
brincar, no pode gritar mas sim conversar, e assim vai. (Encontro com
professoras, 09 de setembro de 2008)

Uma situao observada na turma do jardim I evidencia que esse

CONTEDO de ensino capaz de criar na criana a necessidade de, por exemplo,
contribuir para a organizao da sala:
Vrias verbalizaes espontneas das crianas acontecem durante a roda (...)
Uma criana sai da roda e mexe nos brinquedos no armrio que ficam
propositadamente ao alcance das crianas; ela se queixa para a professora de
que os brinquedos esto misturados e quer organiz-los, pois sempre depois
que brincam eles organizam e guardam todos os brinquedos na sala. A professora
pede que a criana volte para a roda e diz que arrumaro os brinquedos mais
tarde. (Observao em sala de aula, Jardim I, quinta-feira)
36

Essa mesma professora esclareceu, no entanto, que preciso cuidado para no adotar uma rigidez muito grande em
relao rotina. Em sua perspectiva, preciso ter uma certa flexibilidade, como nos casos em que o desejo da turma
por uma outra atividade muito grande e se percebe que acabar prejudicando o andamento da atividade inicialmente
planejada. Nesses casos, ela relata que costuma realizar uma troca com a turma, ou seja, acorda com as crianas que
a atividade inicialmente planejada ser substituda naquele momento, mas ser realizada no dia seguinte: vocs
querem muito mesmo fazer isso hoje? Tudo bem, mas ento o que a gente tinha combinado pra hoje fica para amanh,
combinado?.

154

Alm da imbricao entre procedimentos sociais de ao e regras e

combinados, tambm importante notar a imbricao entre conhecimentos a serem
transmitidos e funes psicolgicas a serem desenvolvidas. Quando a professora ensina
parlendas ou trava-lnguas para as crianas, estes podem ser entendidos como
CONTEDOS em si mesmos. Por outro lado, como ser discutido no item dedicado
anlise dos RECURSOS como signos que medeiam operaes psquicas, por meio dessa
atividade a professora pretende contribuir para o desenvolvimento da memria (funo
psicolgica). Assim, no ensino de parlendas, o folclore popular (a parlenda em si mesma)
e a memorizao coexistem como CONTEDOS de ensino.
interessante destacar, nesse ponto, que a criana precisa ser ensinada
a memorizar. A psicologia histrico-cultural nos mostra que a memria como funo
psicolgica superior, isto , a memria voluntria e mediada, ou ainda memria cultural,
no se desenvolve na criana de forma natural e espontnea, pois se trata de uma
conquista histrica do gnero humano, que precisa ser apropriada na ontognese. A
memorizao voluntria e mediada , portanto, um elemento da cultura. Como explica
Mukhina (1996, p.289), a criana no inventa as formas de memorizar e de reproduzir;
essas so aprendidas nas e pelas relaes sociais, ao longo do processo de
humanizao, ou seja: o desenvolvimento da memria voluntria se efetiva na medida em
que a criana assimila e internaliza tcnicas culturais de memorizao. Como explica
Vygotski (1995) ao postular a sociognese das formas superiores de conduta, as funes
psquicas superiores so relaes internalizadas de ordem social. nesse sentido que as
funes psicolgicas podem ser entendidas, em nossa unidade de anlise, como
CONTEDO.
Da mesma forma que preciso ensinar a criana a memorizar, podemos
dizer que a criana precisa ser ensinada a atentar e a concentrar-se voluntariamente.
Temos, assim, em outro relato, a ilustrao da imbricao entre conhecimentos a serem
transmitidos

funes

psicolgicas

serem

desenvolvidas

em

termos

do

desenvolvimento da ateno das crianas. A professora do jardim I trabalha com as

crianas o conceito de forma, realizando intervenes no sentido de que as crianas
comecem a fechar formas no desenho. Para alm do desenho em si, ela utiliza a

155

observao de formas na natureza como uma das estratgias para trabalhar esse
CONTEDO, conforme descrio abaixo.
Eu estou fazendo isso com a observao do desenho das folhas das rvores. Eu
digo pra eles: olha o desenho que a lagarta deixou na folha. Porque a lagarta vai
comendo a folha e vai deixando um desenho nela. Antes eu dizia: olha o desenho
da folha, observem, vejam os desenhos como so diferentes, como uma folha
diferente da outra. Agora tudo eles olham o desenho, a forma. (Encontro com
professoras, 26 de agosto de 2008).

interessante notar nesse caso que a professora orienta a ateno das

crianas, ou seja, dirige a ateno dos alunos para aspectos do entorno para os quais
eles provavelmente no atentariam por si mesmas: as diferentes formas das folhas, os
diferentes desenhos deixados pela lagarta na folha. Com essa estratgia, portanto, ela
trabalha o contedo forma, ao mesmo tempo em que contribui para o desenvolvimento da
ateno voluntria das crianas.
O desenvolvimento da ateno mediada ou voluntria no se processa de
modo natural ou espontneo na criana. Ele implica, conforme Vigotski (1995), que, em
um primeiro momento, o adulto dirija/oriente a ateno da criana, essencialmente por
meio de palavras. Isso desencadeia uma interao da criana com o entorno, em que ela
passa a utilizar a palavra como meio para dirigir/orientar a conduta alheia (do adulto) e
posteriormente sua prpria conduta. Assim, a criana torna-se, por fim, capaz de dirigir
sua prpria ateno, atuando sobre si mesma. Para tanto, de acordo com o autor, ela
recorre a princpio a procedimentos exteriores, internalizando posteriormente a operao,
a qual se torna um hbito automtico. Nesse sentido, o autor afirma: (...) o importante
que organizamos para a criana essa operao mediada, dirigimos sua ateno primria
e to somente depois a prpria criana quem comea a organizar-se por si mesma
(VYGOTSKI, 1995, p.237). Conclui-se, assim, que a condio para o desenvolvimento da
ateno mediada, assim como das diversas funes psquicas superiores, uma
operao cultural organizada, a princpio, pelo adulto.
Esse movimento foi, de certa forma, relatado pelo grupo de professoras.
Segundo elas, depois de algumas observaes orientadas pela instruo da professora,
as crianas passam a dirigir-se at a rvore e realizar observaes por sua prpria
iniciativa. No contexto dessa discusso, uma professora compartilhou com o grupo o
relato de um aluno: professora, eu sa com a minha me e meu pai ontem e ns fomos
observar as rvores.

156

As situaes apresentadas abordam o ensino de parlendas e do conceito

de forma em profunda imbricao com a promoo do desenvolvimento da memria e da
ateno, como exemplos da imbricao entre conhecimentos a serem transmitidos e
funes psicolgicas a serem desenvolvidas, ambos entendidos como CONTEDO na
educao infantil. A partir da perspectiva histrico-cultural, podemos concluir que no se
trata, contudo, de uma imbricao casual ou fortuita, peculiar educao infantil, mas
algo que decorre da prpria natureza do desenvolvimento psicolgico humano. Em sua
tese de doutorado, Eidt (2009) revela que, nessa perspectiva terica, a apropriao dos
conhecimentos cientficos e o desenvolvimento do pensamento humano constituem uma
unidade dialtica. Isso significa que o desenvolvimento do pensamento e das demais
funes psicolgicas superiores no pode ser pensado como forma desvinculada de
contedo, do mesmo modo que o ensino do contedo no pode ser pensado em si
mesmo, como ilustra Martins (2009, p.96-7): o ensino do contedo Formas Geomtricas
a uma criana no contm apenas a aprendizagem de uma propriedade matemtica, pois
ele tambm incide sobre os processos de percepo, ateno, memria, linguagem, etc..
Assim, a apropriao de conhecimentos pela criana por meio da
aprendizagem que promove o desenvolvimento de seu pensamento e demais funes
psicolgicas superiores. Da mesma forma que a apropriao de instrumentos materiais
exige da criana uma reorganizao de suas operaes motoras, a apropriao de
conhecimentos provoca uma reorganizao de suas operaes mentais, contribuindo
para a superao do funcionamento psquico elementar e involuntrio. De modo dialtico,
medida que se desenvolvem suas funes psicolgicas, criam-se novas possibilidades
de apropriao de conhecimentos.
Vale notar que o desenvolvimento de funes psicolgicas como a
ateno e a percepo, entre outras, no se processa apenas em imbricao com o
ensino de conhecimentos, mas tambm promovido de modo intenso no processo de
apropriao dos procedimentos sociais de ao e regras e combinados. Vigotski (1995)
postulou que o trao essencial das operaes psquicas superiores o domnio do prprio
processo de comportamento, por meio da introduo de signos. Isso significa que,
diferentemente do animal, o homem supera as relaes imediatas com a estimulao do
meio e intervm ativamente em sua relao com o entorno, modificando seu prprio
comportamento e submetendo-o a seu poder. Podemos compreender, nesse sentido, que

157

submeter sua conduta a uma regra construda pelo coletivo, contendo seus impulsos
imediatos, ou ainda submeter seus movimentos e organiz-los em funo de uma
determinada finalidade (ao) so processos que, dialeticamente, exigem da criana um
grau embrionrio de auto-regulao da conduta e contribuem para seu desenvolvimento.
Aprender as operaes necessrias para o manejo do pincel e do pote de tinta, ou para
amarrar o tnis, por exemplo, so aprendizagens que mobilizam e desenvolvem a
percepo, a ateno, a memria, a motricidade e o pensamento da criana. Nesse
processo, a criana estabelece finalidades para suas aes. Na medida em que tais
aes so assimiladas e automatizadas, deixam de ser o alvo da conscincia da criana e
se transformam em condio para realizao de outras aes, ou seja, convertem-se em
operaes que integram aes mais complexas, possibilitando a complexificao da
estrutura da atividade da criana (LEONTIEV, 1978)37.
Diante

do

exposto,

podemos

constatar

complexidade

das

intervinculaes entre CONTEDOS de diferentes naturezas na prtica do professor de

educao infantil. Acreditamos que a anlise de Martins (2009) acerca da natureza do
contedo escolar na educao infantil pode ampliar nossa compreenso acerca dessa
problemtica.
A autora prope uma distino entre contedos de formao operacional
e contedos de formao terica da criana. A formao terica refere-se aos
conhecimentos escolares nas diversas reas do saber a serem transmitidos criana. A
formao operacional, por sua vez, refere-se ao desenvolvimento de habilidades e
capacidades,

isto

de

formas

culturalmente

elaboradas

de

funcionamento.

Reproduzimos a seguir a definio da autora de ambas as categorias:

Aos contedos de interferncia indireta, denominamos de contedos de
formao operacional, que compreendem os saberes interdisciplinares que
devem estar sob o domnio do professor e subjacentes s atividades
disponibilizadas aos alunos. Incluem os saberes pedaggicos, sociolgicos,
psicolgicos, de sade, etc. Esses conhecimentos no sero transmitidos s
crianas em seu contedo conceitual e nesse sentido que promovero, nelas, o
que classificamos como aprendizagem indireta.
Ao serem disponibilizados, incidem na propulso do desenvolvimento de novos
domnios psicofsicos e sociais, expressos em habilidades especficas
37

Na teoria da atividade de Leontiev (1978, 2001), aes so concebidas como processos orientados a um determinado
fim, e operaes referem-se maneira de se executar dada ao, na dependncia das condies sob as quais a ao
se realiza. O autor analisa o desenvolvimento e complexificao da estrutura da atividade humana na ontognese,
processo que inclui a converso de aes em operaes, o que ocorre quando uma determinada ao torna-se meio
para realizao de outra ao, bem como a transformao de aes em atividades, que ocorre quando o resultado
produzido por uma ao torna-se para a criana mais significativo que o motivo da atividade qual a ao encontravase subordinada.

158

constitutivas da criana como ser histrico social, a exemplo de: autocuidados;

hbitos alimentares saudveis; destreza psicomotora; acuidade perceptiva e
sensorial; habilidades de comunicao significativa; identificao de emoes e
sentimentos; vivncia grupal; dentre outras. luz desses saberes, a criana
desenvolve propriedades e constri conhecimentos empricos na centralidade das
operaes e aes que executa conquistando, progressivamente, formas
culturalmente elaboradas de funcionamento.
Aos contedos de interferncia direta denominamos contedos de formao
terica, que compreendem os domnios das vrias reas do saber cientfico,
transpostos sob a forma de saberes escolares. Permearo as atividades propostas
s crianas tendo em vista sua socializao como tal, isto , para que se efetivem
como objetos de apropriao devem ser transmitidos direta e sistematizadamente
em seus contedos conceituais e, para tanto, precisam ser ensinados.
Tais conhecimentos corroboram para aquisies culturais mais elaboradas, tendo
em vista a superao gradual de conhecimentos sincrticos e espontneos em
direo apropriao terico-prtica do patrimnio intelectual da humanidade
(MARTINS, 2009, p.95-96)

Ao caracterizar os contedos de formao terica como contedos de

aprendizagem direta, a autora se refere, essencialmente, a conhecimentos a serem
transmitidos pela escola de educao infantil. Retomando exemplos citados pelas
professoras ou observados em sala de aula, podemos mencionar, a ttulo de ilustrao:
crescimento e desenvolvimento de uma espcie vegetal, rgos internos do corpo
humano e suas funes, contagem, quantidade, nmeros, formas, linhas, cores, figura
humana, poesias, histrias, etc. Na anlise de Martins (2009), tais conhecimentos tm
influncia direta na formao de conceitos38 pela criana, ao mesmo tempo em que atuam
indiretamente no desenvolvimento de funes afetivo-cognitivas. Segundo a autora, os
contedos de formao terica (...) operam indiretamente no desenvolvimento das
funes psicolgicas, medida que promovem a apropriao de conhecimento
(MARTINS, 2009, p.96).
De outra parte, os contedos de formao operacional tm influncia
direta na formao de novas habilidades, exercendo influncia indireta na construo de
conceitos. Como visto, diferentemente do que ocorre no mbito da formao terica, tratase de conhecimentos que no sero transmitidos s crianas em seu contedo conceitual.
o professor que, de posse de tais conhecimentos, organizar as atividades a serem
propostas s crianas de modo a mobilizar suas funes psicolgicas, promovendo a
complexificao de sua estrutura e modos de funcionamento, em direo ao
38

Vigotski (2001a) explica que a criana pequena ainda no opera cognitivamente com verdadeiros conceitos, mas com
equivalentes funcionais aos conceitos, entre eles os pr-conceitos ou pseudo-conceitos. O pensamento conceitual em
sua plenitude somente ser acessvel na adolescncia, em se garantindo as condies de educao necessrias a seu
desenvolvimento.

159

funcionamento psquico superior. Assim, ao ensinar habilidades de auto-cuidado s

crianas, o professor promove o desenvolvimento de capacidades da criana que
mobilizam suas funes psicolgicas, contribuindo para seu desenvolvimento. Com isso,
instrumentaliza-se a criana para dominar e conhecer os objetos e fenmenos do mundo
a sua volta (influncia indireta sobre a formao de conceitos).
Duas consideraes se fazem necessrias para que se possa
compreender a proposio terica da autora. A primeira que a categorizao
apresentada cumpre uma funo essencialmente organizativa do planejamento
pedaggico, uma vez que na experincia escolar do aluno tais contedos operam
articuladamente, em uma relao de mtua dependncia. (MARTINS, 2009, p.97).
Retomando a proposio de Eidt (2009) acerca da unidade dialtica entre apropriao do
conhecimento cientfico e o desenvolvimento do pensamento, podemos entender que, ao
se ensinar contedos de formao terica, o plo prevalecente da relao o
conhecimento, ao passo que ao se ensinar contedos de formao operacional, o plo
prevalecente o funcionamento psquico. A assimilao de contedos tericos possibilita
e ao mesmo tempo provoca o desenvolvimento das funes psicolgicas (entre elas o
pensamento), mas no h identidade entre esses processos (por isso se afirma a
influncia indireta do primeiro sobre o segundo). Vigotski (2001a) revela, nesse sentido,
que embora o desenvolvimento psquico seja provocado e promovido pelo ensino, trata-se
de um processo cuja lgica interna prpria no coincide com a curva da aprendizagem39.
De outra parte, o desenvolvimento das funes psicolgicas cria novas possibilidades de
apropriao de conhecimentos (por isso se afirma sua influncia indireta na formao de
conceitos).
A segunda considerao refere-se necessidade destacada pela autora
de que as aes educativas contemplem os contedos de formao operacional e de
formao terica em consonncia com os perodos do desenvolvimento da criana. Na
perspectiva de Martins (2009), ao longo da primeira infncia e idade pr-escolar h entre
os dois mbitos uma relao de proporcionalidade inversa, num percurso que parte da
total prevalncia de contedos de formao operacional no momento do nascimento e
39

Segundo a anlise vigotskiana, a curva do desenvolvimento no coincide com a curva do ensino. Desse modo, em
sua perspectiva, no h paralelismo mas discrepncias entre o processo de ensino escolar e o desenvolvimento das
funes correspondentes (VIGOTSKI, 2001a). O desenvolvimento tem sua prpria lgica e no h correspondncia
direta e imediata entre um determinado processo de aprendizagem e o desenvolvimento de uma determinada funo:
no momento da assimilao de alguma operao aritmtica, de algum conceito cientfico, o desenvolvimento dessa
operao e desse conceito no termina mas apenas comea (...) (VIGOTSKI, 2001a, p.324).

160

caminha para a total prevalncia de contedos de formao terica no final da idade prescolar (6 anos). Isso significa que medida que a criana caminha em seu processo de
desenvolvimento, ampliam-se as possibilidades do trabalho com os contedos de
formao terica.
Concluindo a discusso sobre a problemtica da heterogeneidade do
CONTEDO na educao infantil, vimos, em sntese, que, em funo das peculiaridades
da faixa etria das CRIANAS, o professor desse segmento intervm simultaneamente
sobre a formao operacional e terica do aluno, promovendo a apropriao no apenas
de conhecimentos, mas tambm de procedimentos sociais de ao, habilidades de
interao social e funes psicolgicas superiores. Pudemos constatar ao longo da
anlise que tais CONTEDOS, embora de naturezas distintas, se apresentam
estreitamente vinculados entre si na vivncia escolar, sendo ora trabalhados como
contedos formais, ora demandando intervenes informais por parte do professor.
Acreditamos ter ficado evidente ao longo da argumentao desenvolvida nesse item a
complexidade da tarefa que se apresenta ao professor de educao infantil na seleo de
CONTEDOS de ensino e organizao da relao CRIANA-CONTEDO. Em nossa
anlise, a distino proposta por Martins (2009) entre contedos de formao terica e
operacional pode, assim como as ferramentas metodolgicas apresentadas no incio do
captulo (avaliao iniciante, planejamento, ao pedaggica seqenciada, avaliao dos
resultados, replanejamento), constituir um instrumento para o enfrentamento dessa
complexidade na atividade docente.

3.1.2 Relao CRIANA(S) - RECURSOS

Algumas constataes importantes sobre a prtica do ensino na

educao infantil podem ser alcanadas ao se colocar em destaque a relao
CRIANA(S) RECURSOS. O processo de seleo do CONTEDO de ensino pelo
professor e de organizao da relao entre a(s) CRIANA(S) e o CONTEDO se
relaciona intimamente com o processo de seleo dos RECURSOS e organizao da
relao entre a(s) CRIANA(S) e os RECURSOS. Como j discutido, a categoria

161

RECURSOS em nossa unidade de anlise refere-se a tudo o que desempenha o papel de

meio na apropriao do CONTEDO. Nesse item, tomaremos como foco os RECURSOS
materiais.
Um primeiro aspecto a ser considerado que no podem ser utilizados
quaisquer recursos. preciso avaliar a adequao do recurso s caractersticas da faixa
etria e estado atual das CRIANAS. Na atividade de pintura a dedo, objetos riscadores
que oferecem risco segurana das crianas, por exemplo, no podem ser utilizados,
embora pudessem cumprir a mesma funo no processo de apropriao do contedo.
Alm disso, interessante notar que, no caso da atividade de pintura a dedo com a turma
do jardim I, o acesso das crianas aos recursos (tinta) precisa ser organizado e controlado
pela professora. Essa regra no se aplica a outros recursos, tais como brinquedos, ou
mesmo prpria tinta em turmas de maior faixa etria ou em diferentes atividades de
ensino, como a pintura com pincel, por exemplo.
Alm da distribuio das tintas para pintura a dedo centralizada pela
professora do jardim I, pudemos observar outra situao em que o acesso das crianas
ao recurso foi em alguma medida controlado pela professora. Trata-se de uma aula sobre
o corpo humano e seus rgos internos (CONTEDO). A professora utilizou o dorso de
um corpo humano feito de plstico e silicone, medindo aproximadamente 50 cm, com os
rgos internos da parte torxica e abdominal expostos e destacveis. Antes do incio da
aula a professora havia trazido o material para a sala de aula e o colocado na prateleira
mais alta do armrio, onde estaria fora do alcance das crianas. No momento oportuno,
durante a atividade, foi at o armrio, pegou o material, o mostrou s crianas em um
primeiro momento, e em seguida permitiu que todas as crianas tocassem e
manipulassem cada rgo e por fim o dorso como um todo. Tendo observado a reao
das crianas diante do material, fcil concluir porque a professora no permitiu o livre
acesso. Quando viram o dorso nas mos da professora, a empolgao foi generalizada
grande parte delas se levantou da roda e tentou se aproximar da professora, falavam,
riam e at gritavam. Todas queriam pegar o objeto ao mesmo tempo.
Em contrapartida, pudemos tambm constatar nas observaes que os
brinquedos e diversos outros materiais (incluindo livros) so guardados em armrios sem
portas e ao alcance das crianas. Isso significa que as crianas tm livre acesso a esses
objetos, ou seja, sua relao com esses recursos no diretamente controlada pela

162

professora. Na atividade com massinha na aula de sexta-feira, as crianas pegaram elas

mesmas no armrio os recipientes que continham o material. Esses exemplos nos ajudam
a perceber que a relao da(s) criana(s) com os recursos e a forma como ela
organizada pela professora depende da natureza do recurso, bem como do estado atual
da(s) criana(s), que indica sua provvel forma de se relacionar com o material.
Cabe destacar que as discusses em grupo evidenciaram que as
professoras

atribuem

grande

importncia

aprendizagem

pelas

crianas

dos

procedimentos de uso, conservao, limpeza e organizao dos materiais. As

intervenes pedaggicas das professoras tm como horizonte uma relao autnoma
(no mediada pela professora) da criana com o recurso. Em tom de reprovao, o grupo
menciona o fato de que, em muitas escolas de educao infantil, as professoras no
deixam as crianas manipularem os materiais: chega no pr e a criana ainda no sabe
abrir a tampa da tinta. Outro dado relevante o fato de que brinquedos, livros, papis e
diversos outros materiais so mantidos nas salas de aula em prateleiras sem porta e ao
alcance das crianas.
Tais dados podem ser compreendidos tendo em vista que uma das
dimenses que constitui o produto almejado da prtica (CAISAP) a autonomia das
crianas. Assim, o significado da relao CRIANA(S) RECURSOS nessa prtica
concreta se constri e se explica em referncia ao produto da prtica, ou seja, ao fato de
que a autonomia das crianas se coloca como norte orientador das aes.
Para que a relao almejada se concretize, determinadas CONDIES e
CONTEDOS se fazem necessrios. Em relao s CONDIES, destacamos a
organizao da sala de aula e mveis que possibilitem o livre acesso fsico da(s)
CRIANA(S) aos RECURSOS.
Em relao ao CONTEDO, dois aspectos podem ser analisados. O
primeiro que, embora fisicamente livre, o acesso das CRIANA(S) aos RECURSOS
mediado por um tipo especial de CONTEDO: regras e procedimentos sociais de ao.
Em verdade, o acesso aos recursos no livre no sentido de que as crianas podem
pegar quaisquer brinquedos ou materiais a qualquer instante em que sentirem vontade.
As crianas progressivamente aprendem em quais momentos podem e no podem pegar
os brinquedos e livros, como relata uma professora:
Com o maternal isso bem claro, porque eles j comeam com os brinquedos,
porque chama a ateno deles... eles chegam e no querem saber se a

163

professora est ali, eles vo direto pegar os brinquedos. A de todos os dias e o

todo tempo voc ficar falando, falando, eles vo percebendo que pode ir l, mas
no quando chega, pode ir na hora de brincar. E a chega uma hora que eles
chegam e no vo mais direto nos brinquedos. (Encontro com professoras, 26 de
agosto de 2008).

Da mesma forma, as crianas aprendem progressivamente a cumprir o

combinado de guardar os brinquedos de volta nas prateleiras, por exemplo. Mediante a
internalizao da regra, o controle da professora da relao entre a CRIANA e o
RECURSO vai deixando de ser necessrio e a criana torna-se capaz de estabelecer
uma relao autnoma com os materiais.
Um segundo aspecto refere-se necessidade de se considerar que a
relao entre CRIANA(S) RECURSOS no direta ou linear nem pode ser pensada
em si mesma. A relao da CRIANA com o RECURSO permeada pelo CONTEDO a
ser apropriado pela criana e ao mesmo tempo subordinada ao objetivo de apropriao
desse contedo. O RECURSO um objeto da cultura que assume um papel determinado
no processo de ensino-aprendizagem.
Resgatando a exemplificao feita pela professora do jardim II sobre a
ao pedaggica seqenciada, notamos que a referida professora constatou em
determinado momento do processo de ensino da pintura com pincel a necessidade de
trabalhar um contedo especfico linhas. Afirma ela: a o que eu vi? Que eles no
sabem fazer linha. Ento eu trouxe no outro dia uma figura com traados, mostrei... a
eles comeam a perceber as linhas. A figura com traados constitui um recurso utilizado
pela professora como meio para transmisso do contedo. Diferentes RECURSOS
poderiam ter sido utilizados diferentes figuras ou mesmo diferentes objetos. O mesmo
pode ser afirmado em relao aos palitos utilizados pela professora do jardim I na pintura
a dedo o palito (RECURSO) no tem um significado em si, mas como um recurso para
apropriao de um contedo que compe a seqncia da aprendizagem da pintura a
dedo.
Nesse sentido, objetos que a criana manipula e com os quais a criana
interage na escola de educao infantil no necessariamente constituem RECURSOS do
processo pedaggico.
A anlise de Leontiev (1978) acerca do processo de apropriao da
cultura humana pode auxiliar a elucidar essa problemtica. Conforme Duarte (1993), os
instrumentos da cultura so portadores de atividade humana objetivada. Leontiev (1978)

164

explica que a apropriao da atividade humana objetivada ou cristalizada nos objetos da

cultura no se realiza pelo mero contato direto, imediato ou espontneo da criana com
tais instrumentos. O processo de apropriao envolve necessariamente a comunicao
entre a criana e outros homens, porque implica que a criana realize uma atividade que
reproduza pela sua forma os traos essenciais da atividade encarnada no objeto. Por
meio de sua atividade, a criana deve reproduzir as operaes motoras e mentais
incorporadas no objeto (LEONTIEV, 1978).
A atividade adequada reproduo desses traos essenciais no se
forma por si mesma na criana, sendo necessria a interveno mediadora do adulto:
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so
simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material e
espiritual que os encarnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar destes
resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua individualidade,
a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os fenmenos do mundo
circundante atravs doutros homens, isto , num processo de comunicao com
eles. Assim, a criana aprende a atividade adequada. Pela sua funo, este
processo , portanto, um processo de educao. (LEONTIEV, 1978, p.272, grifos
do autor)

Tambm Elkonin (1987b) indica que os procedimentos socialmente

elaborados de ao com os objetos no esto postos de forma imediata em tais objetos,
mas exigem um processo peculiar de apropriao por parte da criana, no qual o adulto
aparece criana como portador de tais procedimentos sociais de ao.
Podemos ilustrar essa idia retomando a situao de sala de aula
relatada e analisada no item anterior, em que a professora utiliza uma rgua e uma fita
mtrica como potenciais RECURSOS para ensinar o CONTEDO medida. Apoiando-nos
em Leontiev (1978), podemos concluir que, para que as crianas pudessem de fato se
apropriar de tais instrumentos da cultura, seria preciso que realizassem em relao a tais
objetos uma atividade que reproduzisse seus traos essenciais, ou seja, que reproduzisse
as operaes motoras e mentais neles materializadas. Seria preciso, em ltima instncia,
que realizassem, elas mesmas, a ao de medir utilizando tais instrumentos.
Como discutido, a ao de medir no se forma por si mesma na criana,
como resultado do contato imediato e espontneo com a rgua e a fita mtrica. A

165

professora deve organizar a atividade da criana criando condies para que ela
reproduza a atividade adequada ao instrumento40.
Assim, entendemos que o significado e a funo de determinados
instrumentos da cultura, bem como os procedimentos sociais de ao com tais objetos,
figuram como CONTEDO de ensino, ou seja, o contedo de ensino a atividade
humana plasmada, cristalizada nos objetos da cultura (ex: ao de medir, operaes
necessrias ao manuseio e utilizao de instrumentos de medida, unidades de medida,
etc.). O objeto ou instrumento em si (ex: rgua de madeira, rgua de plstico, metro, fita
mtrica, etc.) um RECURSO para o ensino desse CONTEDO.
O fato de que os objetos constituam meios para o ensino de
CONTEDOS no significa que sua importncia menor. Diante da relevncia dos
procedimentos sociais de ao com objetos como CONTEDO da educao infantil,
considerando-se a importncia das apropriaes culturais primrias na faixa etria
atendida pelo segmento, o acesso a objetos e instrumentos da cultura nas mais diversas
variedades e qualidades representa possibilidade de apropriao do patrimnio humanogenrico pela criana.
A apropriao de um instrumento da cultura por meio da reproduo da
atividade humana plasmada em tal objeto promove, na criana, uma reorganizao dos
movimentos naturais e a formao de faculdades motoras e mentais superiores. Na
medida em que a criana apropria-se do instrumento, ela submete seus processos
psquicos e motores s exigncias que as condies objetivas do instrumento impem, de
modo que suas operaes psquicas e motoras se reestruturam. Com isso, as operaes
mentais e motoras materializadas no objeto convertem-se em rgos da individualidade
da prpria criana. Trata-se de um (...) um processo de reproduo, nas propriedades do
indivduo, das propriedades e aptides historicamente formadas da espcie humana
(LEONTIEV, 1978, p.270). Dessa forma, a apropriao do significado, funo e
procedimentos de ao inerentes ao uso de objetos da cultura um processo que
possibilita a formao, na criao, de novas aptides e funes psquicas, que no se
desenvolveriam natural ou espontaneamente.
Assim, a riqueza de RECURSOS materiais na escola de educao infantil
significa riqueza de apropriaes, da mesma forma que a pobreza de objetos e
40

Para tanto, no exemplo do instrumento de medida, uma srie de apropriaes anteriores se fariam necessrias,
como, por exemplo, a aprendizagem de unidades de medida.

166

instrumentos constitui significativa limitao no processo de apropriao da cultura

humana; tais cenrios representam, conseqentemente, riqueza ou limitao de
possibilidades de desenvolvimento psquico. Essa constatao revela ainda mais
perversa a prevalncia da sucata como RECURSO material nas escolas de educao
infantil destinadas s CRIANAS pobres, denunciada por Rosemberg (2002) e j
apontada no segundo captulo da tese.

3.1.3 Relao CRIANA(S) CONTEDO RECURSOS

As observaes permitiram constatar que determinadas peculiaridades

da(s) CRIANA(S) em termos das caractersticas do perodo de desenvolvimento e de
seu estado atual fazem necessrios determinados RECURSOS para o ensino de
determinados CONTEDOS.
O seguinte relato de uma professora do maternal sobre uma situao de
contao de histria revela que a predominncia da ateno (e memria) involuntria
nesse perodo do desenvolvimento determina que as crianas se distraiam com facilidade,
impondo a necessidade de se utilizar estratgias para o manejo da ateno na conduo
da atividade:
Vrias vezes eles se distraem... ento eu fico chamando eles, pra eles contarem...
o que t acontecendo na histria? E agora? E a eles prestam ateno, eles
participam da histria... e eu conto uma mesma histria vrias vezes, uma semana
inteira s vezes, e a vai chegando um momento em que eles vo lembrando, que
eles j sabem a histria. (Encontro com professoras, 04 de novembro de 2008)

Na mesma direo, o relato de outra professora destaca a idia de que,

em funo da importncia do afeto nesse perodo do desenvolvimento da CRIANA,
gestos e a entonao da voz da professora constituem importantes RECURSOS na
contao de histrias (CONTEDO)41.
O professor de educao infantil precisa entender isso, a importncia do afeto
nessa fase... por que que com os pequenininhos a gente no consegue trabalhar
s com o livro quando vai contar histria, a gente precisa de muito gesto, de
entonao... e a tem professor que fica bravo porque eles esto desatentos, mas

41

Como j apontado em momento anterior da tese, as histrias ora figuram como CONTEDO de ensino, ora como
RECURSOS para transmisso de outro CONTEDO.

167

ele fica ali lendo e nem olha pra criana... (Encontro com professoras, 04 de
novembro de 2008)

Nos dois itens a seguir, analisaremos situaes observadas na turma do

jardim I tendo em vista explorar a idia de que certas caractersticas do perodo de
desenvolvimento e do estado atual da(s) CRIANA(S) fazem com que determinados
RECURSOS sejam necessrios para o ensino de certos CONTEDOS. Daremos
destaque a duas constataes: a importncia de RECURSOS pedaggicos que atuem
como signos mediadores das operaes psquicas da CRIANA e o papel do ldico como
meio na educao infantil. Em seguida, a anlise tomar como foco a relao entre
CONTEDO e RECURSO.

3.1.3.1 RECURSOS como signos que medeiam operaes psquicas

No primeiro relato abaixo, vemos uma criana que, durante a roda,

recorda espontaneamente uma parlenda ensinada anteriormente pela professora. No
segundo, a professora ensina uma nova parlenda ao grupo:
Aps as canes, a professora convida o grupo a recitar uma parlenda. O grupo
se engaja ativamente na tarefa. Por fim, a professora pede que recitem travalnguas que chama de travinhas. Consulta as crianas perguntando quem
gostaria de recitar individualmente e vrias crianas se manifestam. (...) Uma das
crianas pede professora que recitem um outro trava-lngua: a aranha arranha a
r, a r arranha a aranha. A professora criou com o grupo gestos que
representam a aranha, a r, e o ato de arranhar, e tais gestos so realizados
concomitantemente recitao do trava-lngua. Tais gestos parecem ser
fundamentais para que as crianas consigam verbalizar esse contedo cujo nvel
de dificuldade elevado para o grupo/ faixa etria. (Observao em sala de aula,
Jardim I, segunda-feira)
[A professora] ensina uma parlenda nova para o grupo: pisei na pedrinha,
pedrinha rolou, pisquei pro mocinho, mocinho gostou, contei pra mame, mame
nem ligou, contei pro papai, a cinta cantou. Gestos acompanham cada estrofe,
e a professora utiliza a entonao de voz como recurso. As crianas se
interessam em aprender a parlenda e repetem vrias vezes com a professora.
Algumas esto dispersas, mas a maioria se esfora para memorizar. Pedem
para recitar sozinhas e a professora atende os pedidos. Ao final da atividade,
grande parte das crianas j capaz de recitar a parlenda ou pelo menos parte
dela. (Observao em sala de aula, Jardim I, quarta-feira)

Nas duas situaes relatadas, notamos que a professora criou conjuntos

de gestos e os utilizou como RECURSOS no ensino das parlendas (CONTEDO). Os

168

gestos so necessrios tendo em vista o nvel de dificuldade do CONTEDO em termos

tanto de oralidade quanto de memorizao e recordao.
Conforme Mukhina (1996), as formas voluntrias de memria encontramse ainda no incio de seu processo de desenvolvimento na idade pr-escolar. Na idade
pr-escolar menor, explica a autora, as nicas formas de funcionamento da memria so
a memorizao involuntria e a reproduo; as formas voluntrias de memorizao
surgem na idade pr-escolar mediana e se aperfeioam na idade pr-escolar maior.
Na segunda situao relatada, observou-se que, recorrendo aos gestos,
as CRIANAS foram capazes de memorizar e verbalizar a nova parlenda (CONTEDO),
o que se confirmou no incio da aula do dia seguinte:
A professora relembra com o grupo a parlenda aprendida no dia anterior. A
maioria das crianas se lembra da letra. Vrias dizem que querem cantar
sozinhas. A professora canta uma vez com o grupo e depois pede que cantem
todos juntos sem a sua ajuda. Uma das meninas diz que contou a parlenda para
sua me e sua av. (Observao em sala de aula, Jardim I quinta-feira)

Podemos interpretar os gestos como signos ou estmulos-meio que

medeiam o processo de memorizao e recordao voluntrias. Em sua anlise sobre as
funes psicolgicas elementares (naturais e involuntrias) e superiores (culturais e
voluntrias), Vigotski (1995) ensina que a memria voluntria implica a introduo de um
estmulo-meio ou signo como meio (instrumento) na operao de memorizao, ou seja: a
criana introduz o signo para auxili-la no processo de memorizao. Nesse processo, a
criana cria ativamente uma nova estrutura psquica complexa, como uma pequena
histria ou imagem, na qual participam o estmulo-objeto e o estmulo-meio. Com a
introduo do estmulo-meio o signo realiza-se uma reestruturao do processo de
memorizao:
(...) se na memorizao natural se estabelece uma determinada conexo entre
dois pontos, na mnemotcnica se introduz um estmulo novo, a princpio neutro,
como um carto, que desempenha o papel de signo mnemotcnico e dirige o
curso das conexes por um caminho novo, substituindo uma conexo nervosa por
duas novas conexes (VYGOTSKI, 1995, p.249).

As duas novas conexes mencionadas pelo autor referem-se ao nexo entre o

estmulo-objeto (A) e o estmulo-meio ou signo (X) e ao nexo entre o estmulo-meio e o
estmulo recordado (A), como no esquema abaixo:

169

X
Memria cultural

Figura 3: Representao grfica do funcionamento mediado da memria cultural.

Fonte: Vygotski, 1995, p.116

Tendo em vista a dificuldade do CONTEDO, seria possivelmente

invivel para as crianas apropriarem-se da parlenda com base no funcionamento natural
da memria. Operaes e instrumentos culturais se fazem necessrios, ou seja, faz-se
necessrio

desenvolvimento

da

memria

cultural,

que

se

caracteriza

pela

intencionalidade desse ato psicolgico. Na situao acima relatada, o embrio da

intencionalidade no funcionamento da memria se expressa no esforo das crianas para
memorizar a nova parlenda. Em relao aos signos, preciso notar que no apenas os
gestos, mas tambm as instrues da professora para que as crianas prestem ateno
na letra, imitem os gestos e repitam diversas vezes a parlenda, alm de sua prpria
entonao de voz, atuam como estmulos-meio que orientam o processo de
memorizao. O papel da professora nesse processo pode ser mais bem compreendido
recorrendo explicao de Mukhina (1996, p. 289), que elucida o processo de
desenvolvimento da memria voluntria:
Em um primeiro estgio, percebe-se na criana o propsito de memorizar e
lembrar, mas ela no conta com os mtodos necessrios para isso. O propsito
de lembrar surge antes, j que a criana [se] depara inicialmente com situaes
nas quais se espera dela que lembre, isto , que reproduza o que antes percebeu
ou fez. A partir do propsito de se lembrar, a criana comea a memorizar, a
compreender que, se no tentar lembrar, depois no conseguir reproduzir o que
dela esperam.
A criana no inventa as formas de memorizar e de reproduzir: essas so
sugeridas, de alguma forma, pelo adulto. Se o adulto d uma misso para a
criana, pede que a repita. Se lhe pergunta algo, atravs das prprias perguntas
dirige o processo de reproduo: E o que aconteceu depois?; Quais foram os
outros animais parecidos com o cavalo que voc viu? etc. Pouco a pouco, a

170

criana aprende a repetir, a reelaborar, a ordenar o material com o propsito de

memoriz-lo, a utilizar as conexes para memorizar. Desse modo, a criana
toma conscincia de que para lembrar so necessrias algumas operaes
especficas e que precisa lanar mo de meios auxiliares.

Pde-se notar que parte das crianas se orienta pelos gestos da

professora e os imita enquanto verbaliza, ao passo que outra parte da turma rapidamente
se mostra capaz de orientar-se por seus prprios gestos. O que se pode esperar como
continuidade desse processo de aprendizagem e desenvolvimento que todas as
crianas se tornem capazes de orientar-se por seus prprios gestos e, posteriormente,
deixem de precisar recorrer a eles na reproduo da parlenda. Isso porque o percurso
descrito por Vigotski (1991, 1995, 2001a) que caracteriza o processo de internalizao
dos instrumentos culturais caminha do interpsicolgico, passando pelo extrapsicolgico,
em direo ao intrapsicolgico:
Qualquer dos sistemas a que me refiro recorre a trs etapas. Primeiro, a
interpsicolgica: eu o ordeno, voc o executa; depois, a extrapsicolgica:
comeo a dizer a mim mesmo; e logo a intrapsicolgica: dois pontos do crebro,
que so estimulados a partir de fora, tm tendncia a atuar dentro de um sistema
nico e transformar em um ponto intracortical. (VYGOTSKI, 1991, p. 91, grifos
nossos).

Assim,

toda

funo

psicolgica

superior

inicia

seu

ciclo

de

desenvolvimento na atividade partilhada entre adulto e criana (interpsicolgico), em que

o adulto orienta e dirige a operao psquica realizada pela criana. Observa-se esse
momento do processo na situao ora analisada quando as crianas orientam-se pelos
gestos e instrues da professora. Isso cria condies para internalizao do signo pela
criana, a princpio recorrendo ainda a signos externos (extrapsicolgico), em que
operaes externas so usadas como auxiliares na soluo de problemas internos
(VIGOTSKI, 2001a). Nesse caso, isso ocorre quando a criana no precisa mais recorrer
aos gestos e instrues da professora, mas precisa ainda orientar-se por seus prprios
gestos (signos externos) para ser capaz de reproduzir adequadamente a parlenda. Por
fim, esse processo culmina na mediao interna (VIGOTSKI, 2001a) ou intrapsicolgica,
momento em que as crianas se tornaro capazes de reproduzir a parlenda sem precisar
de nenhum tipo de signo externo, pois a operao psquica mediada j foi internalizada.
Esse movimento pode ser em parte observado na seqncia de relatos
apresentada a seguir. Na primeira situao, as crianas ouvem uma histria; na segunda,

171

a professora prope a uma dupla de crianas que re-conte a histria para a turma; na
terceira, uma criana re-conta a histria para si mesma:
Como ltima atividade do dia, a professora coloca um cd com a histria do ti-tot.
Trata-se de uma histria cujos personagens so trs cabritos de diferentes
tamanhos (pequeno, mdio e grande) e um lobo-mau. A histria j conhecida
pelas crianas, mas a professora quer que os alunos novos a conheam. As
crianas ficam bem atentas histria e repetem algumas falas de personagens,
fazendo gestos que foram criados pela professora para acompanhar essas
falas. Embora estejam atentas, as crianas dispersam-se com facilidade com os
colegas ao lado e algumas acabam engajando-se em interaes paralelas.
Determinados trechos da histria chamam a ateno das crianas e elas voltam a
prestar ateno. (Observao em sala de aula, Jardim I, tera-feira)
[...] a professora escolhe duas crianas para contar a histria do ti-tot a
mesma que ouviram em cd no dia anterior. As crianas usam quatro ps de
plstico de diferentes tamanhos para representar os personagens: trs
cabritos um pequeno, um mdio e um grande, e o lobo. Vrias crianas querem
ser escolhidas para contar a histria, e a professora diz que se houver tempo outra
dupla poder contar. Caso no haja tempo, ela diz que as crianas podero contar
a histria na prxima vez. A dupla escolhida conta a histria usando as pazinhas,
reproduzindo alguns trechos exatos da fala dos personagens e cantando a cano
que faz parte da histria. Se um dos contadores erra uma fala ou esquece algo,
cobrado pelo parceiro de apresentao ou pelas demais crianas. (Observao
em sala de aula, Jardim I, quarta-feira)
Depois do parque, as crianas retornam para a sala de aula. Hoje dia de
massinha. A professora diz que, como no sobrou tempo em nenhum dia dessa
semana para que elas brincassem com os brinquedos, podem escolher se
preferem brincar com a massinha ou com os brinquedos. A turma divide-se e
aproximadamente metade escolhe massinha. As crianas pegam os recipientes
com a massa de modelar no armrio. As que brincam com a massinha ficam
sentadas mesa; fazem cobrinhas e bolinhas, sorvete, pizza, po, etc. (...) Uma
menina faz trs cobrinhas em tamanhos diferentes e conta com eles a
histria do ti-tot a histria dos trs cabritinhos. Ela est absolutamente
concentrada, reproduz as falas e a cano da histria com perfeio.
(Observao em sala de aula, Jardim I, sexta-feira)

O primeiro relato mostra que, mais uma vez, a professora utiliza-se de

gestos como RECURSOS para auxiliar a memorizao pelas CRIANAS da histria. No
segundo relato, as ps de plstico so utilizadas como RECURSOS para auxiliar a
recordao da histria e as falas de cada personagem (a criana representa o cabrito
pequeno utilizando a menor p e assim capaz de reproduzir as falas do personagem
adequadamente). Ainda nesse momento a recordao se realiza a partir de uma instruo
da professora, que prope e organiza a atividade, bem como fornece os RECURSOS que
atuam como signos que medeiam a operao psquica das CRIANAS. A terceira
situao evidencia o processo de internalizao do signo. A reproduo da histria no
mais acontece a pedido da professora, mas por iniciativa da prpria criana, que conta a

172

histria para si mesma. No se trata mais, portanto, de um processo interpsicolgico. Mas

a criana utiliza-se de signos externos e da fala egocntrica, no tendo, portanto,
alcanado ainda a etapa intrapsicolgica. interessante perceber que os signos no so
os mesmos fornecidos ou sugeridos pela professora, mas criados pela prpria criana,
tendo sido preservado apenas o trao essencial do signo (diferentes tamanhos do objeto
que remetem aos diferentes tamanhos dos personagens).
Essa anlise nos leva a concluir que a natureza do processo de
internalizao do signo impe a adoo pela professora de RECURSOS que atuem como
signos mediadores da operao intelectual na etapa interpsicolgica desse processo,
sejam eles gestos, objetos ou instrues, criando condies para que a CRIANA avance
em direo s etapas extra e intrapsicolgica no desenvolvimento de suas funes
psquicas.
Nesses exemplos, podemos visualizar a imbricao entre conhecimentos
e funes psicolgicas como CONTEDO de um mesmo processo de ensinoaprendizagem, conforme discutido no item dedicado ao problema da heterogeneidade do
CONTEDO. Para alm da memorizao e recordao da parlenda e da histria,
necessrio perceber que as atividades organizadas pela professora e aqui analisadas,
que promoveram o ato de memorizar e reproduzir a parlenda e a histria a partir de
instrues e por meio de gestos e objetos (RECURSOS), contribuem para o prprio
desenvolvimento da memria voluntria e da linguagem oral. Dessa forma, o
desenvolvimento da oralidade e a memorizao e recordao voluntrias podem ser
tambm compreendidas como CONTEDO da atividade, na medida em que tais funes
psicolgicas constituem elementos da cultura externos CRIANA, cuja apropriao
precisa ser promovida e garantida por meio do ensino. Na medida em que a CRIANA se
relaciona com esse CONTEDO e dele se apropria, criam-se condies para que ela
avance em seu desenvolvimento intelectual (CAISAP).

3.1.3.2 O ldico como meio na educao infantil

Retomando o argumento com que abrimos o presente item, qual seja, de

que determinadas peculiaridades da(s) CRIANA(S) fazem necessrios determinados

173

RECURSOS para o ensino de determinados CONTEDOS, analisaremos mais uma

situao observada na turma do jardim I:
[As crianas] se sentam novamente no cho do ptio e a professora vai at a sala
de aula buscar o cd para a ltima atividade antes de retornarem para a sala.
Enquanto esperam, as crianas esto muito agitadas e fazem muito barulho. (...) A
professora retorna rapidamente e enquanto coloca o cd todas as crianas se
deitam no cho e fingem estar dormindo, embora ainda estejam agitadas e falando
bastante. A faixa a ser tocada a Marcha do leo, uma pea de msica clssica.
A professora diz que se estiverem conversando no vo conseguir ouvir quando
for hora de o leo acordar, pentear o cabelo, etc. A msica comea a tocar e as
crianas comeam a levantar e se espreguiar. A cada trecho da msica, com
diferentes andamentos e alturas, corresponde uma ao do leo: levantar,
pentear a juba, andar, rugir, etc. preciso prestar ateno msica para
identificar as diferentes partes. A professora faz os movimentos junto com as
crianas. Elas se divertem imensamente com a atividade. Todas as crianas sem
exceo esto plenamente engajadas e mergulhadas na tarefa. (Observao em
sala de aula, Jardim I, quinta-feira)

Podemos interpretar a criao do personagem ldico leo e a seqncia

de suas aes como RECURSO que torna possvel trabalhar com as CRIANAS o
CONTEDO msica clssica. Considerando o estado atual das CRIANAS e as
CONDIES de ensino-aprendizagem, no se poderia trabalhar esse contedo por meio
de uma atividade de contemplao, ou seja, no se poderia esperar que um grupo de 20
a 25 crianas de 3 a 4 anos permanecesse sentado, em silncio, concentrado na audio
de uma pea musical. Isso porque os requisitos para tanto em termos de funcionamento
psicolgico no esto ainda nem poderiam estar garantidos. Assim, torna-se possvel
promover a apropriao da msica clssica (CONTEDO) por CRIANAS cujo
funcionamento psquico ainda eminentemente elementar e involuntrio ao se utilizar
como RECURSO o ldico: a criao de um papel ldico e de uma seqncia de aes
para o personagem que corresponde ao movimento da msica.
A teorizao de A. Leontiev e D. Elkonin sobre o jogo infantil so
elucidativas a esse respeito. O jogo de papis ou jogo protagonizado compreendido
pela psicologia histrico-cultural como atividade no-produtiva, ou seja, atividade que no
visa um resultado ou produto objetivo, mas cujo alvo est na ao em si mesma
(LEONTIEV, 2001a). Nesse sentido, Elkonin (1998) explica que, do ponto de vista da
criana, a finalidade da atividade de jogo consiste na realizao do papel assumido
(ELKONIN, 1987a, p.95). Importa desempenhar adequadamente o papel assumido e, ao
buscar represent-lo, a criana submete seus prprios desejos e aes s necessidades
impostas pelo papel.

174

Leontiev (1987) descreve investigaes realizadas com crianas de 4

anos sobre o desenvolvimento do controle voluntrio do comportamento motor, por meio
das quais evidencia a importncia do papel ldico no desenvolvimento psquico infantil.
Na primeira srie de experimentos, as crianas receberam a instruo do pesquisador
para manterem-se imveis em posio ereta. Verificou-se nessa primeira etapa que,
mesmo tendo compreendido adequadamente a instruo e demonstrado vontade e nimo
em atender a orientao do adulto, as crianas no foram capazes de cumprir a tarefa.
Uma segunda srie de experimentos foi ento realizada, na qual foi proposto um jogo de
papis em que a tarefa de conservao da posio ereta fazia parte do papel assumido
pelas crianas: o papel de soldado. O pesquisador concluiu que nestas condies,
mesmo crianas de 4 anos, para quem, na primeira srie, a tarefa de conservar uma
posio por um tempo relativamente prolongado era inacessvel, a cumpriram
perfeitamente (LEONTIEV, 1987, p.66). Em sua anlise, isso ocorre porque no jogo, a
relao entre o objetivo (conservar a posio) e o motivo ao qual est subordinado
(desempenhar adequadamente o papel de soldado) para a criana psicologicamente
mais simples. Explica Leontiev (1987) que a tarefa de comportar-se como um soldado j
contm, para a criana, a tarefa de permanecer em p, imvel, sem modificar a posio
do corpo. Por outro lado, o objetivo de conservar a posio ereta e o motivo de cumprir da
melhor forma possvel a tarefa proposta pelo adulto expressam relaes psicologicamente
muito mais complicadas do ponto de vista infantil.
A partir de tais apontamentos, podemos compreender que, ao introduzir
como RECURSO na atividade um papel ldico, a professora criou condies para que, ao
perseguirem o motivo de desempenhar adequadamente o papel, o que implica cumprir a
seqncia de aes do personagem, as crianas atentassem para a msica e seus
diferentes movimentos. Ouvir atentamente a msica se coloca como uma condio para a
atividade da criana de representao do papel ldico.
Nesse sentido, podemos interpretar a estratgia didtica da professora
como uma tentativa de vincular o ensino do CONTEDO msica clssica atividade
principal da criana pr-escolar, como teorizado por Leontiev (2001b, p. 64).
Ela a atividade em cuja forma surgem outros tipos de atividade e dentro da qual
eles so diferenciados. Por exemplo, a instruo no sentido mais estreito do
termo, que se desenvolve em primeiro lugar j na infncia pr-escolar, surge
inicialmente no brinquedo, isto , precisamente na atividade principal deste estgio
do desenvolvimento. A criana comea a aprender de brincadeira.

175

Parafraseando Leontiev, poderamos dizer que a criana comea a ouvir

msica clssica de brincadeira. No entanto, preciso notar que a atividade proposta
pela professora j no propriamente uma brincadeira. Ela toma de emprstimo o
elemento essencial da brincadeira de papis o papel ldico, e o insere em uma
atividade dirigida. Isso necessrio porque, pela prpria natureza do CONTEDO, sua
apropriao no poderia ser promovida por meio de jogo protagonizado. Como explica
Leontiev (1978, p. 64):
Certos processos psquicos no so diretamente modelados e reorganizados
durante a prpria atividade principal, mas em outras formas de atividade
geneticamente ligadas a ela. Os processos de observao e generalizao das
cores, por exemplo, no so moldados, durante a infncia pr-escolar, no prprio
brinquedo, mas no desenho, nos trabalhos de aplicao de cores etc; isto , em
formas de atividades que s esto associadas atividade ldica em suas origens.

Essa anlise nos leva a formular a hiptese de que o ldico na educao

infantil ocupa o lugar de RECURSO na transmisso de CONTEDOS. Isso significa que o
ldico no em si CONTEDO de ensino. Por essa razo, parece-nos equivocada a
proposio da Pedagogia da Infncia de que o ldico deva ser o eixo do trabalho
educativo junto criana pequena. Acreditamos que o ldico no se justifica em si, mas
como meio, como RECURSO para promover a apropriao pela CRIANA do patrimnio
humano-genrico (CONTEDO). Isso no significa que o ldico seja dispensvel ou
desimportante na educao infantil ao contrrio, trata-se de um RECURSO privilegiado
e fundamental, tendo em vista o perodo do desenvolvimento da CRIANA atendida por
esse segmento de ensino.
Nessa direo, importante perceber na situao ora analisada o
movimento entre o principal e o secundrio. Do ponto de vista do planejamento de ensino,
a histria do leo um elemento secundrio, enquanto a msica em si constitui o
elemento central. Isso significa que o mesmo CONTEDO poderia ser trabalhado
utilizando-se outros RECURSOS. Com isso afirmamos que o CONTEDO o elemento
principal, enquanto o RECURSO um elemento acessrio, que poderia ser substitudo
por outro e cuja eleio se subordina relao CRIANA(S) CONTEDO.
Do ponto de vista das crianas, no entanto, podemos dizer que a histria
do leo o principal. O mais importante para elas conseguir representar

176

adequadamente o papel do leo42. Para que isso seja possvel, necessrio que ouam
atentamente a pea musical. nesse sentido que o ldico figura como RECURSO
fundamental para apropriao de CONTEDOS com os quais a CRIANA ainda no tem
possibilidades de relacionar-se diretamente, ou seja, que ainda no podem ocupar o lugar
principal na atividade da CRIANA. Espera-se que, como resultado do processo de
ensino, o secundrio se torne o principal.
A teorizao de Leontiev (2001b) sobre a formao de novos motivos da
atividade da criana reafirma essa anlise. O autor define motivo como aquilo que
impulsiona ou estimula o sujeito a executar a atividade, diferenciando motivos eficazes de
motivos apenas compreensveis. Trata-se da diferena entre a criana que faz o dever de
casa para aprender e tirar boas notas e aquela que faz o dever de casa para obter
permisso para brincar. Os motivos realmente eficazes vinculam-se ao atendimento de
uma necessidade sentida pela criana. Aprender e tirar boas notas, no primeiro caso,
uma necessidade sentida pela criana, qual a atividade de fazer o dever de casa
vincula-se diretamente por seu prprio contedo. No segundo caso, aprender e tirar boas
notas um motivo apenas compreensvel para a criana; o motivo realmente eficaz,
nesse caso, ainda sair para brincar (LEONTIEV, 2001b).
Leontiev (2001b) explica que, sob certas condies, motivos apenas
compreensveis tornam-se motivos eficazes. assim, diz o autor, que novos motivos
surgem. No exemplo discutido pelo autor, podemos compreender que, em sendo
proporcionadas as condies necessrias, aprender e tirar boas notas pode converter-se,
para a segunda criana, em um motivo realmente eficaz.
Na situao observada na turma do jardim I, podemos hipotetizar que
ouvir e apreciar a msica configura, para as crianas, ainda um motivo apenas
compreensvel, enquanto desempenhar o papel ldico um motivo realmente eficaz. A
atividade desenvolvida pela professora pode contribuir para que a apreciao da melodia
venha a se converter em motivo realmente eficaz, num processo que gera nas crianas
novas necessidades.
Uma seqncia possvel para a atividade que trabalha msica clssica
seria propor s crianas a realizao das aes do leo mentalmente, sem executar as
aes externas. Acreditamos que tal proposio contribuiria para desenvolver nas
42

A relao entre o principal e o secundrio nessa atividade didtica me foi apontada por Lucinia Lazaretti, a quem
agradeo pela rica interlocuo.

177

crianas os pr-requisitos psicolgicos para a fruio musical. Em determinado momento

do processo, no ser mais preciso recorrer ao papel de leo para apreciar a melodia.

3.1.3.3 O RECURSO a servio (ou no) do CONTEDO

Na situao acima analisada, a criao de uma narrativa ldica utilizada

como RECURSO para transmisso de um CONTEDO. Como vimos, do ponto de vista
do ensino, o CONTEDO o elemento essencial e o RECURSO o meio para sua
transmisso, muito embora as CRIANAS se relacionem com o RECURSO como o
elemento principal. Assim, o CONTEDO (msica) figura como uma condio a
dramatizao do papel ldico. A despeito disso, podemos afirmar que, nessa situao
didtica, o RECURSO se coloca a servio do CONTEDO, na medida em que, na busca
por desempenhar adequadamente o papel, a CRIANA atenta para a msica e seu
movimento, o que contribui para o desenvolvimento dos pr-requisitos psicolgicos para a
fruio.
Outras situaes observadas nos levam a perceber que, muitas vezes, o
RECURSO no contribui para ou at mesmo prejudica a apropriao do CONTEDO.
Isso foi observado em pelo menos duas situaes na turma do maternal. Durante o
perodo de observaes, a professora trabalhou com as crianas o CONTEDO
animais, mais especificamente animais domsticos e selvagens. Vejamos o relato de
uma das aulas:
Aps a conversa com as crianas, a professora pega um livro chamado Animais
da fazenda e diz que ir mostr-lo turma. Diz que o livro vai mostrar os animais
que ns podemos ter na fazenda ou na chcara. Uma criana diz: mas na minha
casa no tem fazenda. A professora ri e diz que outras pessoas tm fazendas e
chcaras e l elas podem criar esses animais.
O primeiro animal que aparece no livro o porco. Trata-se de um livro com o
desenho de rostos de animais. O rosto vazado, de modo que a criana (ou
a professora) pode colocar seu prprio rosto no espao vazio. A professora
explica que o porco mora na fazenda e que de sua carne se faz a lingia e o
presunto, o que faz do porco um animal muito importante para ns. Assim que
termina a explicao, a professora coloca o seu rosto no espao vazado do
livro e imita o som caracterstico do porco. As crianas gostam muito dessa
ao da professora e imediatamente vrias delas dizem que tambm querem
fazer isso. As crianas se levantam e se aproximam da professora. Todas
querem realizar a ao. A professora hesita mas percebe que h um grande
desejo das crianas realizar a ao. Ela prope ento que as crianas faam uma
fila, para que todas possam imitar o porco, mas uma de cada vez. Isso toma

178

bastante tempo, considerando-se que 15 crianas esto presentes. Tenho a

impresso de que imitar o porco em si no to importante para as crianas, pois
vrias delas precisam ser lembradas pela professora de que devem fazer o som
caracterstico do animal. As crianas que j realizaram a ao se dispersam. Aps
todas as crianas terem realizado a ao, a professora d continuidade
atividade. Todas as crianas se sentam novamente no tapete e a professora
mostra no livro os demais animais da fazenda: ratinho, galinha, vaca, ovelhinha.
Como no h muito tempo, a professora mostra rapidamente os animais, lendo o
que diz o livro sobre cada um deles, utilizando a entonao de voz de modo a
chamar a ateno das crianas para o que est sendo lido. No h tempo para
mostrar todos os animais e a professora diz que continuaro em uma prxima
aula. (Observao em sala de aula, Maternal, tera-feira)

Nessa situao didtica, acreditamos que, ao invs de despertar o

interesse das CRIANAS para o CONTEDO ou favorecer sua assimilao, o RECURSO
desviou a ateno das CRIANAS. Estar na fila juntamente com o restante da turma e
colocar o rosto no espao vazado do livro tornou-se mais importante at mesmo do que
imitar o som do animal que estava sendo estudado o porco. Diante do desenrolar da
situao, parece-nos que esse RECURSO pouco contribuiu para que as crianas
aprendessem que o porco um animal que pode ser criado em fazendas, de cuja carne
se produz lingia e presunto, por exemplo. No se trata de descartar o RECURSO em
questo, mas de se reafirmar a necessidade da anlise da relao entre CONTEDO e
RECURSO, considerando o funcionamento psquico e comportamental das CRIANAS e
as CONDIES de ensino-aprendizagem (tempo disponvel para a atividade e nmero de
crianas presentes, por exemplo).
Essa problemtica abordada, de certa forma, por Eidt e Duarte (2008),
baseados na teorizao de A. Leontiev. Relatam os autores:
[Leontiev] afirma que para que haja a aprendizagem consciente, fundamental
que a criana mantenha a ateno dirigida na atividade proposta. Porm, isso no
suficiente para que a aprendizagem se processe a contento. Leontiev (1975)
comprova tal afirmao com o exemplo de um aluno que deve aprender ortografia.
Buscando assegurar a realizao consciente desta atividade, solicitado que a
criana execute-a da seguinte forma: leia uma adivinhao, adivinhe-a, desenhe o
adivinhado e escreva debaixo do desenho o texto da adivinhao. A justificativa de
tal procedimento a de que em princpio, o aluno deve tomar conscincia do
sentido da adivinhao, assim como da significao das palavras utilizadas na
sentena, pois de outro modo no seria possvel resolver a adivinhao. Em
seguida, deve conscientizar tambm o contedo adivinhado, para poder
represent-lo na forma de um desenho (Leontiev, 1975).
Diante de tal argumentao, Leontiev chama a ateno para a seguinte questo:
afinal, em que consistia a tarefa proposta, qual era seu objetivo, o que visava? Por
certo, no se tratava de ensinar a criana a adivinhar nem a desenhar, mas sim
que, com a atividade proposta pelo professor, a criana aprenda ortografia.
Porm, o exerccio dado termina por favorecer a conscientizao de outras
questes, auxiliando muito pouco no domnio consciente de uma escrita correta.

179

O autor afirma ainda que se trata de um engano pensar que essa forma de
organizao da atividade de ensino constitui uma exceo no que tange regra
geral. Cita outra situao bastante ilustrativa, em que se objetiva ensinar aos
alunos que nomes prprios so escritos com letra maiscula. Porm, para tanto,
lhes dada a tarefa de escrever separadamente o nome de vacas e de cachorros.
No transcorrer da tarefa proposta pelo professor, a questo central torna-se
escolher quais nomes so mais adequados para cada tipo de animal. Assim, a
criana pode ficar em dvida acerca de se o nome Matilda mais apropriado
para uma vaca ou para uma cachorra. Leontiev (1975) afirma que,
lamentavelmente, durante tal atividade, o aluno termina por conscientizar
aspectos totalmente distintos do objetivo inicial da atividade proposta.
(EIDT; DUARTE, 2008, p.61, grifo nosso)

Entendemos, assim, que organizar a relao CONTEDO-RECURSO

implica a compreenso da seqncia lgica de desenvolvimento do contedo e a clareza
do que se pretende ensinar, ao lado das possibilidades de apropriao do CONTEDO
pela CRIANA tendo em vista as propriedades de seu funcionamento psquico.
Em outra aula na turma do maternal, anterior acima relatada, a
professora utilizou como RECURSO diversos livros a serem observados e manuseados
pelas CRIANAS:
Aps a exposio, a professora distribui livros com fotos e desenhos de animais
sobre as mesas e orienta as crianas a sentarem-se em duplas ou trios para
observarem o material. Os livros so de excelente qualidade: bonitos, coloridos,
alguns tm at textura. Alguns retratam animais selvagens, outros domsticos ou
ainda animais de fazenda. As crianas interessam-se muito pelo material e
parecem ansiosas em manuse-los. No entanto, ao iniciarem a atividade, folheiam
os livros com grande rapidez: olham, reconhecem e nomeiam o animal ( um
urso!) e rapidamente viram a folha. Em poucos instantes comeam a informar a
professora que j terminaram. A professora orienta que troquem de lugar nas
mesas e observem os demais livros. O mesmo comportamento de observao
apressada se repete com o restante do material. (Observao em sala de aula,
Maternal, quarta-feira)

Nessa situao, destacamos que a relao que a CRIANA estabelece

com o RECURSO precisa ser organizada pela professora, como condio para que esse
RECURSO contribua para a apropriao do CONTEDO. Isso se coloca como imperativo
tendo em vista o funcionamento psquico e comportamental da CRIANA na idade prescolar. Como j discutido, h, nesse perodo do desenvolvimento, um predomnio do
funcionamento psquico involuntrio. Vemos, nesse sentido, que os livros atraem a
ateno das crianas, que ficam ansiosas em manuse-los. No entanto, instaura-se
rapidamente um desinteresse pelo material, cujo potencial como RECURSO do ensino
seria elevado. Acreditamos que, em situaes como essa, a ateno das CRIANAS
precisa ser dirigida pela professora, tendo como norte o CONTEDO que se pretende

180

que as crianas assimilem. Assim, a professora deve orientar a ateno das crianas
evidenciando e colocando em destaque aspectos do material em uso que as crianas no
podem perceber por si mesmas. Por meio das intervenes da professora, a percepo
global das crianas em relao s ilustraes do livro ( um urso!) poderia ser objeto de
um trabalho analtico, identificando as caractersticas de cada animal, as semelhanas e
diferenas entre um animal e outro, e assim por diante.

3.2 Em sntese: relaes CRIANA(S) CONTEDO RECURSOS CONDIES

O longo exerccio de anlise realizado a partir de situaes observadas

em sala de aula, excertos das discusses em grupo e contedos das respostas ao
questionrio buscou evidenciar que, ao conduzir a atividade de ensino, as professoras
lidam necessariamente com as complexas e dinmicas relaes entre criana(s),
contedo, recursos e condies. Apresentamos abaixo, de modo sinttico, as principais
constataes advindas da anlise realizada ao longo desse captulo.
Vimos que o desenvolvimento intelectual produto da relao que a
CRIANA estabelece com o CONTEDO, que simultaneamente objeto do pensamento
e fonte de sentimentos para a CRIANA (unidade afetivo-cognitiva). Para que
CRIANA(S) e CONTEDO possam estar de fato em relao, necessrio, por parte do
professor, o domnio de instrumentos tericos que lhe permitam enxergar alm da
aparncia emprica e captar a essncia tanto do CONTEDO quanto do percurso do
desenvolvimento psquico da CRIANA.
Assim, para organizar e promover essa relao, o professor precisa, por
um lado, apreender o estado atual das CRIANAS e compreender a lgica interna do
processo de desenvolvimento infantil; por outro, deve dominar a lgica interna do
CONTEDO.
O estado atual das crianas engloba o nvel de desenvolvimento
intelectual j alcanado; conhecimentos j assimilados; caractersticas esperadas para a
faixa etria em termos do funcionamento psquico e comportamental, bem como
demandas e necessidades inerentes faixa etria. A lgica interna do processo de

181

desenvolvimento infantil refere-se dinmica e ao percurso do desenvolvimento das

funes psicolgicas, revelando as linhas centrais de desenvolvimento psquico e as
conquistas essenciais em cada perodo e as novas conquistas que, sobre essa base, se
tornam possveis no perodo seguinte.
Assim, na atividade de ensino, o professor de educao infantil se
defronta com uma criana em um determinado perodo do desenvolvimento (estado), que
ao mesmo tempo uma criana em desenvolvimento (movimento). Isso implica que a
seleo de CONTEDOS e RECURSOS e a organizao das CONDIES de ensino
tm como referncia uma criana diferente a cada momento.
Apreender o estado atual das crianas luz da compreenso da lgica
interna do desenvolvimento psquico infantil orienta o professor na seleo do
CONTEDO (o que ensinar), na medida em que permite avaliar a adequao do
CONTEDO ao perodo do desenvolvimento da CRIANA e identificar qual CONTEDO
pode promover o desenvolvimento psquico a cada momento. Revelam-se, assim, as
possibilidades de apropriao do CONTEDO em termos do nvel de complexidade com
que ele pode ser trabalhado.
Realizar esse movimento de anlise implica tambm a compreenso por
parte do professor da lgica interna do CONTEDO. Pudemos constatar a necessidade
do domnio do CONTEDO em termos conceituais, ou seja, de uma compreenso terica
desse contedo. Apenas a compreenso da seqncia lgica de desenvolvimento do
contedo instrumentaliza efetivamente o professor em sua tarefa de organizar a relao
CRIANA-CONTEDO, orientando o delineamento de atividades didticas e a seleo de
RECURSOS pedaggicos.
A anlise evidenciou que a relao CRIANA(S)-CONTEDO no se
apresenta ao professor de forma pura e no pode ser pensada em si mesma, mas no
interior de um sistema de relaes que envolve as CONDIES e RECURSOS de
ensino, em um movimento de condicionamento recproco. Alm disso, pudemos constatar
que essa relao se manifesta e se concretiza na relao com o contedo por parte de
cada criana singular, de modo que o professor deve organizar a relao CRIANA(S)CONTEDO considerando a heterogeneidade do grupo de crianas e as trajetrias
singulares de apropriao do contedo de ensino. No obstante, preciso reconhecer a
trajetria singular de desenvolvimento e apropriao do CONTEDO pela CRIANA

182

como expresso singular-particular de leis universais do desenvolvimento psquico infantil.

Dessa forma, o conhecimento pelo professor sobre as leis gerais e foras motrizes do
desenvolvimento psquico de carter universal-abstrato deve se articular ao conhecimento
sobre as circunstncias particulares do desenvolvimento de seus alunos, revelando a
expresso particular-concreta das leis gerais, num movimento de ascenso do abstrato ao
concreto.
Em relao ao CONTEDO, testemunhamos a heterogeneidade dos
contedos a serem ensinados e a imbricao entre contedos de diferentes naturezas,
bem como entre contedos formais e permanentes. Nesse sentido, considerando-se a
natureza das aprendizagens prprias da faixa etria atendida pela educao infantil em
termos da formao operacional e terica da criana, o professor de educao infantil
deve ser capaz de articular/ transitar entre as diferentes naturezas de contedo, intervindo
de forma intencional e consciente tanto nas situaes formais quanto informais de
aprendizagem.
No tocante aos RECURSOS, vimos que sua seleo orienta-se pelo
estado atual das CRIANAS, sendo a relao que a CRIANA estabelece com o
RECURSO organizada pelo professor, seja no sentido do controle ou da promoo da
autonomia a depender da natureza do RECURSO e do produto almejado pela prtica.
Por um lado, a relao CRIANA(S)-RECURSOS se subordina ao objetivo de
apropriao dos CONTEDOS de ensino; por outro, mediada por um tipo especial de
CONTEDO: regras e procedimentos sociais de ao. medida que a CRIANA se
relaciona com os RECURSOS como instrumentos da cultura, apropriando-se de suas
significaes e funes e das operaes e aes necessrias a sua utilizao
(CONTEDO), reorganizam-se seus processos psquicos e motores, formando-se novas
habilidades e funes psquicas. Em funo da importncia fundamental de apropriaes
primrias de instrumentos da cultura na educao infantil, a qualidade e a variedade dos
RECURSOS materiais disponveis assumem grande relevncia no processo educativo.
Vimos que determinadas peculiaridades em termos do funcionamento
psquico e comportamento prprio ao perodo do desenvolvimento da(s) CRIANA(S)
fazem necessria a adoo de determinados RECURSOS na transmisso do
CONTEDO. O ldico emerge, assim, como RECURSO privilegiado e fundamental para a
apropriao de CONTEDOS com os quais a CRIANA ainda no tem possibilidades de

183

relacionar-se diretamente. Alm disso, percebemos a importncia de se considerar as

peculiaridades psquicas e comportamentais da criana pequena no momento da seleo
dos RECURSOS de ensino, de modo a garantir que o RECURSO atue de fato em favor
da apropriao do CONTEDO pela CRIANA.
Por fim, esperamos ter evidenciado, ao longo da anlise, que o significado
das relaes CRIANA(S)-CONTEDO-RECURSOS-CONDIES se forma a partir do
produto da prtica, ou seja, da expectativa acerca do que se pretende produzir e do
entendimento sobre como produzir o que se pretende. A seleo do CONTEDO, a
organizao das CONDIES de ensino, o emprego de RECURSOS e o acesso das
CRIANAS a eles so exemplos de aes do professor que parecem, na prtica-singular
concreta em questo, orientar-se pela perspectiva de produzir CAISAP, embora nem
sempre o produto almejado seja plenamente alcanado ou concretizado.

184

CONCLUSO:
PRINCPIOS PARA A ORGANIZAO DO ENSINO NA EDUCAO INFANTIL

185

Concluso: Princpios para a Organizao do Ensino na Educao Infantil

Essa investigao teve como objeto a prtica do ensino na educao

infantil. Buscou-se compreender qual a natureza dessa prtica social para alm da
aparncia do fazer cotidiano do professor. A anlise permitiu formular a hiptese de que o
sistema

de

relaes

CRIANA(S),

CONTEDO,

RECURSOS

CONDIES

abstratamente formulado constitui um trao essencial da atividade docente. O professor

por um lado se defronta com tais relaes e por outro, simultaneamente, as organiza,
sendo o produto da prtica o elemento que lhes atribui significado.
O modelo terico que reflete essas relaes mostrou-se uma ferramenta
de anlise comparativa na sntese do desenvolvimento histrico dessa prtica social,
apresentada no segundo captulo da tese, bem como um instrumento na anlise descritiva
e explicativa de uma prtica singular-concreta realizada no terceiro captulo. Nesse
captulo conclusivo, adotamos o modelo como instrumento para uma anlise prescritiva
em relao ao ensino na educao infantil a partir da perspectiva terica da psicologia
histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica, atendendo ao objetivo de sistematizar
princpios para a organizao do ensino dirigido criana pequena em uma perspectiva
histrico-cultural. Assim, partindo da anlise da constituio histrica do ensino na
educao infantil e da anlise da prtica tomada como referente emprico da presente
investigao e apoiando-nos especialmente na produo dos tericos e pesquisadores da
Teoria Histrico-Cultural, formulamos enunciados de carter geral-abstrato que possam
nortear o planejamento e a realizao da atividade docente nas situaes concretas de
ensino. Tais enunciados foram elaborados em referncia ao produto da prtica, ao
sistema de relaes CRIANA(S), CONTEDO, RECURSOS e CONDIES e ao
agente da prtica, o professor.

4.1 O produto da prtica

Vimos que ao longo da histria de constituio e desenvolvimento do

ensino na educao infantil como prtica social e em resposta a diferentes necessidades

186

societrias envolvidas nesse processo, diferentes produtos foram aspirados tendo-se

como critrio principalmente a origem scio-econmica das CRIANAS:
-

Crianas (pobres) alimentadas, limpas, saudveis e disciplinadas/

submissas;

Crianas

(da

elite) desenvolvidas

intelectual,

social,

moral e

afetivamente;
-

Crianas (pobres) ajustadas ao funcionamento da escola;

Crianas felizes.

Todas essas configuraes do produto direta ou indiretamente expressam

e ao mesmo tempo contribuem para a manuteno do sistema dual de educao infantil
em funo da classe social da criana, perpetuando a desigualdade de acesso aos bens
culturais e conseqente desigualdade de possibilidades de desenvolvimento.
Na prtica singular-particular analisada na presente pesquisa, vimos que
o produto almejado CAISAP: crianas autnomas, desenvolvidas intelectual e
socialmente, alegres e preparadas para a escola. Os agentes da prtica parecem buscar
concretizar a necessidade de se prover melhores condies de desenvolvimento e
educao para todas as crianas, formulada historicamente apenas no plano formalabstrato.
No captulo anterior, pudemos perceber que CAISAP constitui, de fato, um
norte orientador das aes das professoras. Podemos afirmar, de modo geral, que a
autonomia e a alegria das crianas, bem como seu desenvolvimento social e preparao
para a escola, so promovidos pela escola. Tambm a promoo do desenvolvimento
intelectual das crianas parece ser colocado pelas professoras como objetivo, embora
nem sempre isso seja plenamente ou efetivamente alcanado.
Analisando as diversas dimenses de CAISAP, vemos que o fato de que
sejam almejadas como produto do ensino na educao infantil encontra respaldo, em
certo sentido, na teorizao histrico-cultural do desenvolvimento infantil. Retomando
algumas questes j exploradas no terceiro captulo, apresentamos a seguir uma anlise
das diversas dimenses desse produto, como subsdio para a formulao de qual deve
ser, na perspectiva histrico-cultural e histrico-crtica, o produto almejado pelo ensino na
educao infantil.

187

A autonomia das crianas como uma conquista do perodo pr-escolar

do desenvolvimento destacada por Bozhvich (1997, p.266):
Na primeira infncia a atividade da criana se realiza predominantemente em
colaborao com os adultos; na idade pr-escolar, o pequeno se torna capaz de
satisfazer autonomamente muitas de suas necessidades e desejos; no apenas
capaz, mas quer atuar por si mesmo.

Martins (2007d) aponta que as aes independentes da criana,

possibilitadas pelas conquistas psicomotoras nos primeiros anos de vida, determinam a
ampliao de seus conhecimentos e de sua conscincia sobre o mundo e sobre si
mesma. Entendemos tambm que o incentivo e a promoo da autonomia da criana pela
escola pode contribuir para a subordinao de suas aes a finalidades especficas, uma
importante conquista do perodo pr-escolar que configura uma superao do
funcionamento

operacional

inteiramente

determinado

pela

situao

presente

caractersticos do primeiro ano de vida e primeira infncia.

O desenvolvimento da autonomia implica, assim, um caminhar em direo
ao funcionamento voluntrio, resultado da superao do funcionamento psquico
elementar ou primitivo. Com a introduo de signos culturais, como demonstrou Vygotski
(1995), a criana supera a relao imediata e involuntria com a estimulao do entorno,
conquistando paulatinamente o auto-domnio da conduta. Esse , para Vigotski, um trao
essencial de toda funo psicolgica superior (percepo semntica, ateno voluntria,
memria mediada, pensamento verbal, imaginao, etc.). Nesse sentido, ao promover a
autonomia da criana pequena, a escola contribui para que a criana avance em seu
processo de humanizao.
Como afirmamos em nossa dissertao (PASQUALINI, 2006), o trabalho
pedaggico na educao infantil incide sobre um aluno que parte da total espontaneidade
do pensamento e da ao e caminha em direo ao funcionamento voluntrio e
consciente. Ao longo dos anos pr-escolares muda a relao entre as intenes da
criana e sua subseqente implementao em aes: enquanto os pr-escolares mais
novos agem espontaneamente, sem atentar s possveis conseqncias de suas aes,
ao final da idade pr-escolar as crianas adquirem a habilidade de planejar as aes
antes de execut-las (BODROVA; LEONG, 2003). Assim, ao final do sexto ano de vida,
em sendo garantidas as condies educativas necessrias, esperada a presena de

188

atividades orientadas pelos resultados a serem obtidos e um predomnio de atividades

voluntrias sobre atividades espontneas (MARTINS, 2007d).
Podemos perceber que o desenvolvimento da autonomia vincula-se ao
desenvolvimento intelectual da criana, mas no h identidade entre esses processos.
Como j discutido, na perspectiva histrico-cultural o desenvolvimento das funes
cognitivas um processo cultural (e no natural), que resulta da apropriao do
conhecimento (e ao mesmo tempo, dialeticamente, possibilita a aquisio de novos
conhecimentos). Em relao com a constante ampliao dos conhecimentos da criana
sobre o mundo e sobre si mesma, temos que ao final da idade pr-escolar a criana j
potencialmente capaz de estabelecer relaes de causa e efeito, bem como realizar
anlises, snteses e generalizaes primrias (MARTINS, 2007d). Conforme Bozhvich
(1987, p.270):
a criana (em especial em fins da idade pr-escolar) j sabe observar, generalizar,
tirar concluses, realizar comparaes. Surge nela o desejo de penetrar nas
causas do fenmeno, descobrir as vinculaes e relaes existentes entre as
coisas. (...)
Tudo isto indica que a conscincia do pr-escolar no est simplesmente cheia de
imagens isoladas, representaes e conhecimentos soltos, mas se caracteriza por
certa percepo e compreenso integral da realidade que o circunda e tambm
por uma atitude perante ela. Em certo sentido se pode dizer que a criana tem seu
ponto de vista sobre o mundo, no qual se inclui ela mesma e suas relaes com
outras pessoas.

A psicologia histrico-cultural nos mostra que a conscincia da criana

pr-escolar sobre o mundo e sobre si mesma se assenta fundamentalmente em pseudoconceitos ou conceitos espontneos, que se caracterizam por um funcionamento no
voluntrio e no consciente e se formam sob a base da experincia concreta da criana.
Como explica Luria (1987), na primeira infncia os significados das palavras para a
criana tm carter essencialmente afetivo (vinculados s sensaes associadas ao
objeto) e na idade pr-escolar adquirem um carter concreto-imediato (vinculados a
situaes experienciadas pela criana). Assim, vemos que as representaes da criana
sobre o mundo so formadas fundamentalmente na base das atividades prticas, pela via
da transformao das imagens captadas pelos sentidos em uma expresso verbal
mentalizada (MARTINS, 2007d). Isso revela que a qualidade e diversidade das
experincias infantis determinante da possibilidade de ampliao e enriquecimento de
suas representaes sobre o mundo e sobre si mesma.

189

As representaes construdas a partir das experincias prticas situamse no campo do pensamento emprico, discutido no primeiro captulo da tese. Essa
modalidade de pensamento predominante na idade pr-escolar, sendo o pensamento
terico prprio de momentos posteriores infncia (MARTINS, 2007d). No entanto, para
alm do desenvolvimento do pensamento emprico, a psicologia histrico-cultural indica
que o ensino na educao infantil deve promover as bases do pensamento terico. Como
alerta Abrantes, A. (2006), na vida infantil em que so lanadas as bases para que os
fenmenos do mundo objetivo sejam apreendidos pelo pensamento apenas em sua
aparncia e compreendidos de forma isolada e esttica (predomnio do pensamento
emprico); ou em sua essencialidade e movimento, compreendidos como partes de um
todo. Dessa forma, promover o desenvolvimento intelectual da criana pequena na
perspectiva histrico-cultural significa promover o desenvolvimento do pensamento
emprico e formar os alicerces para o desenvolvimento do pensamento terico. Nesse
sentido, importante ensinar criana os processos de diferenciao e classificao e o
raciocnio que caminha do particular para o geral, prprios do pensamento emprico. Para
alm disso, no entanto, preciso educar seu pensamento para que, ainda que
embrionariamente, busque captar as inter-relaes entre os fenmenos e compreender
sua origem e desenvolvimento, orientando-se do geral para o particular, ou seja,
operando a partir de princpios gerais que possam explicar fenmenos particulares.
Retomando a citao de Bozhvich (1987) apresentada anteriormente,
destacamos a questo da atitude da criana perante o mundo e seu desejo de conhecer
as causas dos fenmenos. Tais aspectos nos remetem idia da unidade afetivocognitiva no desenvolvimento psquico humano, evidenciando que promover o
desenvolvimento intelectual no uma tarefa restrita esfera cognitiva. Assim, promover
o desenvolvimento intelectual da criana pequena na perspectiva histrico-cultural
envolve a criao de necessidades, isto , a formao de motivos para a atividade
intelectual da criana e a construo do sentido pessoal.
Especificamente em relao atitude da criana perante a realidade,
mencionada por Bozhvich (1987), parece-nos relevante mencionar a afirmao de
Elkonin (1987a, p.102) acerca da possibilidade de que o educador promova, na
brincadeira infantil, a formao da atitude comunista: na direo do jogo o pedagogo
deve esforar-se por saturar o papel com aes que caracterizam a atitude comunista do

190

homem perante outras pessoas e perante as coisas.. O autor ilustra essa proposio
afirmando que quando a criana representa em seu jogo, por exemplo, um piloto de avio,
pode tanto reproduzir relaes de subordinao e dominao perante mecnicos e outros
membros da tripulao, quanto enfatizar relaes marcadas pela camaradagem e pelo
respeito. Cabe ao professor, nesse sentido, introduzir no jogo infantil uma nova atitude do
homem perante o homem, dirigindo a ateno das crianas e tornando assim atrativos
para elas aqueles aspectos da vida dos adultos que caracterizam a atitude comunista.
Entendemos que a idia da formao da atitude comunista pode ser um
princpio norteador da promoo do desenvolvimento social da criana. Na idade prescolar, a criana alcana nveis mais avanados de sociabilidade, ocorrendo um
acentuado desenvolvimento das instncias morais e ticas de sua conduta (MARTINS,
2007d). Na brincadeira de papis, em especial, a criana tem a oportunidade de aprender
a cooperar em uma atividade comum, o que implica respeitar os interesses dos
companheiros. Conforme Mukhina (1996), com freqncia a organizao e a evoluo da
brincadeira geram conflitos entre as crianas, fazendo-se necessria a interveno
pedaggica. Para a autora:
Depende do educador que as relaes entre as crianas no jogo tenham um efeito
positivo para a educao. (...) importante passar paulatinamente para jogos que
dependem de uma estreita colaborao dos participantes, exigindo que cada um
leve em conta o companheiro. (MUKHINA, 1996, p.196)

O direcionamento educacional do desenvolvimento da sociabilidade

nessa faixa etria se faz, portanto, fundamental, em especial tendo em vista que uma das
importantes conquistas alcanadas ao final do perodo pr-escolar do desenvolvimento
a estruturao das bases afetivo-motivacionais originrias da personalidade (MARTINS,
2007d).
Promover a alegria das crianas tambm pode ser compreendido como
uma preocupao educativa relevante na perspectiva histrico-cultural. Mas o ensino no
deve ser confundido com recreao. Esse o sentido da crtica que realizamos, a partir
da teoria histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica, perspectiva da Pedagogia da
Infncia de produzir crianas felizes. Essa crtica no significa a negao da preocupao
com a alegria e o bem-estar das crianas, mas a compreenso de que promover alegria
no pode ser assumido como finalidade central do trabalho educativo. Outras prticas
sociais se voltam prioritariamente a esse propsito, como prticas recreativas, clubes,

191

circos e outras atividades dirigidas s crianas. Na educao escolar o prazer e a alegria

comparecem como o prazer e alegria de aprender e conhecer o mundo, o prazer e a
alegria de desenvolver novas habilidades e apropriar-se de novos conhecimentos. A
alegria e o prazer so, na escola, condio para e ao mesmo tempo conseqncia da
aprendizagem. Mas preciso reconhecer que esse processo envolve, necessariamente,
momentos no prazerosos. A criana inevitavelmente se deparar com dificuldades e se
frustrar em algum momento do processo de aquisio de uma nova habilidade, por
exemplo. Trata-se de algo esperado, inerente aos processos de aprendizagem e
desenvolvimento, na medida em que esses processos representam uma reestruturao
das operaes e aes, dos processos mentais e motores da criana.
No tocante preparao para a escola, por fim, pode-se notar nos
textos dos psiclogos soviticos que essa considerada uma questo bastante relevante.
Um primeiro dado relevante a necessidade identificada por Elkonin (1987b) de um
vnculo mais estreito entre a educao pr-escolar e a sries iniciais do Ensino
Fundamental. Ao analisar o problema da periodizao do desenvolvimento infantil, o
pesquisador conclui que a idade pr-escolar e a idade escolar compem uma mesma
poca do desenvolvimento. Cada poca do desenvolvimento , segundo Elkonin (1987b),
composta de dois perodos: no primeiro prepondera o desenvolvimento da esfera afetivomotivacional, enquanto no segundo o plo prevalecente o desenvolvimento intelectualcognitivo. A idade pr-escolar constitui, assim, um perodo do desenvolvimento em que se
destaca a assimilao dos sentidos fundamentais da atividade humana, de seus objetivos,
motivos e normas sociais, ao passo que na primeira idade escolar ganha vulto o
desenvolvimento de habilidades operacionais e tcnicas impulsionado pelos motivos
construdos no perodo anterior43. por essa razo que Elkonin (1987b, p.124) sugere a
necessidade de uma vinculao mais orgnica e no uma ruptura, como se observa no
atual sistema educacional entre a instituio pr-escolar e a escola.
O pesquisador coloca em evidncia a importncia do trabalho realizado
na educao infantil na preparao da criana para o ingresso na escola (ELKONIN,
1960). Ele postula que na primeira poca de estudo na escola, a atividade do escolar
depende em grande medida do grau de preparao com que chega a ela, o que, por sua
43

A transio a uma nova poca do desenvolvimento ocorrer quando se instaurar uma falta de correspondncia entre
as possibilidades tcnicas operacionais da criana conquistadas (no segundo perodo) e os objetivos e motivos de sua
atividade. Inicia-se, assim, um novo perodo em que se formam novos motivos e objetivos da atividade.

192

vez, determinado pela educao na primeira infncia e na idade pr-escolar. Chama

ateno para os possveis prejuzos que a ausncia de um trabalho pedaggico
consistente e de qualidade na faixa etria anterior idade escolar pode acarretar ao
posterior desenvolvimento da criana:
Tambm se encontram crianas que, embora desde o princpio demonstrem uma
atitude cuidadosa em relao ao estudo, no podem realizar as tarefas da escola
porque na idade pr-escolar no lhes haviam ensinado a fazer esforos mentais
(dados de Slavina). Essas crianas somente podem realizar trabalhos intelectuais
se esto includos em uma tarefa prtica ou em um jogo. Com freqncia, para
resolver as tarefas, em vez de utilizar os meios que lhes ensina o professor,
empregam mtodos prprios, no verdadeiros: na leitura e no clculo adivinham,
procuram contar com os dedos sem que o professor perceba, fixam na memria o
que necessrio compreender, copiam de seus companheiros, etc. A essas
crianas no foi ensinado a pensar, por isso no sabem e no gostam de faz-lo;
mas tudo o que no exige um trabalho mental ativo realizam com cuidado, como
as outras crianas, e adquirem com bastante facilidade alguns hbitos tcnicos,
como, por exemplo, a escrita. (ELKONIN, 1960, p.524, grifos nossos).

O reconhecimento da necessidade e da importncia da preparao para a

escola no se traduz na perspectiva histrico-cultural, como ocorreu historicamente, no
treino de habilidades e memorizao mecnica de conhecimentos que sero teis na
aprendizagem escolar. Isso porque, do ponto de vista de Vigotski, a prontido para a
escola s ser alcanada na prpria escola, e no antes dela: a criana s pode adquirir
conscincia das expectativas associadas ao papel de aluno e das habilidades necessrias
para atend-las medida que participar das atividades escolares e estabelecer interaes
com o professor e outras crianas (BODROVA; LEONG, 2003). O que se focaliza, desse
modo, so as conquistas do desenvolvimento psicolgico obtidos na idade pr-escolar
que criam as condies necessrias para a transio para o contexto escolar. A
promoo do desenvolvimento do auto-domnio da conduta, nesse sentido, pode ser
entendido, conforme Leontiev (1987, p.64), como um dos aspectos essenciais da
preparao psicolgica da criana para a aprendizagem na escola. Como afirma o autor,
as capacidades requeridas para dirigir a prpria conduta (...) se educam e no se formam
por si mesmas, sendo indispensvel, portanto, educ-las corretamente na criana prescolar a fim de prepar-la tambm neste aspecto para a escola.
Pesquisadores

contemporneos

tm

se

debruado,

direta

ou

indiretamente, sobre o problema da preparao da criana para a escola nessa

perspectiva, tendo como foco as condies para a transio a um novo tipo de atividade
principal na idade escolar a atividade de estudo. Leontiev (2001a) postula que a

193

mudana do tipo principal de atividade engendrada nas e pelas condies educativas.

Podemos citar, nesse sentido, os estudos de Bodrova e Leong (2003), Elena Kravtsova
(1999) e Bert van Oers (1999), entre outros, que demonstram que determinadas
conquistas do desenvolvimento psicolgico devem ser promovidas pelo ensino na
educao infantil como parte do processo de preparao psicolgica da criana para a
escola, por constiturem pr-requisitos psicolgicos para a atividade de estudo44. Entre
essas conquistas, os referidos autores destacam:
-

o desenvolvimento de determinadas formas de comunicao com o

educador e com outras crianas, respectivamente a comunicao
emancipada do contexto entre a criana e o adulto e a comunicao
competitivo-cooperativa com outras crianas45 (KRATSOVA, 1999);

a mudana na atitude da criana perante si mesma em direo a uma

atitude mais objetiva, generalizada e que leva em conta diferentes
posies ou pontos de vista (KRATSOVA, 1999);

o desenvolvimento de padres sensoriais que elevem a percepo

infantil do nvel de uma funo psicolgica elementar ao de uma
funo superior46 (BODROVA; LEONG, 2003);

a criao, compreenso e emprego de modelos como instrumento

que tem um impacto geral no desenvolvimento cognitivo das crianas
pequenas,

conduzindo-as

em

direo

cognio

mediada

(BODROVA; LEONG, 2003);

44

Nos textos consultados em lngua inglesa a expresso empregada para se referir atividade de estudo learning
activity, cuja traduo mais fiel em portugus seria atividade de aprendizagem. Optamos pela manuteno do termo
atividade de estudo tendo como referncia as tradues para o espanhol dos textos de Leontiev, Elkonin e Davydov, em
que a expresso adotada actividad de estudio.
45
A comunicao emancipada do contexto refere-se capacidade da criana de basear suas aes nos termos
especficos ou condies de uma determinada tarefa ou atividade proposta pelo adulto, no reagindo de forma imediata
s circunstncias diretamente percebidas; a comunicao competitivo-cooperativa observada quando as crianas
engajadas em determinada tarefa proposta pelo professor, embora ainda preocupadas individualmente em ganhar o
jogo, conseguem ao mesmo tempo perceber a atividade como tarefa compartilhada e coordenar sua atividade com a
do parceiro.
46
O conceito de padres sensoriais foi proposto pelos pesquisadores russos a partir da teorizao de L Vigotski sobre o
desenvolvimento da percepo. Refere-se a representaes correspondentes a padres socialmente elaborados de
caractersticas sensoriais dos objetos que atuam como ferramentas mentais mediadoras dos processos de percepo.
Entre os primeiros padres a serem apropriados pela criana esto as cores do espectro, formas geomtricas simples e
sabores bsicos. De acordo com Bodrova e Leong (2003), estudos experimentais confirmaram que esse processo pode
comear j na primeira infncia (2-3 anos), como Vigotski havia sinalizado. Os primeiros padres sensoriais so
adquiridos de forma isolada e no como um sistema cultural determinado, ao passo que na idade pr-escolar eles
podem ser ensinados de uma forma mais sistemtica. Bodrova e Leong (2003) chamam a ateno para o fato de que
estudos conduzidos por Venger e colaboradores demonstraram que, com instruo adequada, todas as crianas prescolares puderam alcanar um domnio dos padres sensoriais (como, por exemplo, na arte e na msica) a um nvel
tradicionalmente considerado acessvel somente a crianas com dom.

194

o desenvolvimento de aes semiticas, favorecendo a reflexo

sobre a relao entre o objeto e sua representao, entre signo e
significado (OERS, 1999).

A meno s concluses alcanadas por esses estudos tem por objetivo

ilustrar a idia de preparao da criana para a escola em termos das conquistas do
desenvolvimento psicolgico a serem promovidas pelo ensino na educao infantil.
Vemos, assim, que essa preparao psicolgica se realiza e se efetiva por meio da
prpria promoo do desenvolvimento intelectual e social da criana e de sua autonomia.
A partir do exame do significado da autonomia, do desenvolvimento
intelectual e social e da preparao para a escola, bem como do lugar da alegria no
ensino escolar dirigido criana pequena a partir da psicologia histrico-cultural,
possvel formular ou sistematizar alguns princpios referentes ao produto da prtica do
ensino na educao infantil, ou seja, princpios que expressem as expectativas em
relao ao que se espera produzir como resultado objetivo da prtica. Assim, entendemos
que, de acordo com a vertente histrico-cultural, o ensino na educao infantil deve:
- Criar condies para a paulatina superao do funcionamento
involuntrio e espontneo do psiquismo da criana, promovendo o
desenvolvimento do auto-domnio da conduta (funes psicolgicas
superiores);
- Promover a complexificao da estrutura da atividade da criana,
possibilitando

superao

do

funcionamento

operacional

determinado pela situao visual presente em direo formao de

aes subordinadas a finalidades determinadas articuladas ao motivo
da atividade;
- Criar novas necessidades na criana que possam converter-se em
motivos de sua atividade;
- Promover o desenvolvimento do pensamento emprico e formar as
bases para o desenvolvimento do pensamento terico;
- Promover o desenvolvimento da sociabilidade da criana no sentido da
formao da atitude comunista;

195

- Garantir o bem-estar emocional da criana e promover o prazer e a

alegria associados aprendizagem de conhecimentos sobre a
realidade e ampliao das possibilidades de atuao no mundo;
- Comprometer-se com a preparao psicolgica da criana para a
escola, entendida como a promoo do desenvolvimento de funes
afetivo-cognitivas que possibilitam a emergncia da atividade de estudo
como atividade principal.
Esses princpios expressam a perspectiva subjacente a essa vertente
terica de que o ensino na educao infantil deve almejar produzir o desenvolvimento
omnilateral da criana em suas mximas possibilidades.
Como j apontado no primeiro captulo, responder questo que ensino
oferecer s crianas pequenas? na perspectiva marxista implica recorrer categoria de
gnero humano. Isso significa que a referncia para a promoo do desenvolvimento da
criana deve ser as mximas possibilidades de desenvolvimento na infncia geradas
historicamente pelo gnero. O termo omnilateral, empregado por Marx para contrapor-se
ao desenvolvimento unilateral da personalidade humana imposto pelo modo de produo
capitalista, refere-se plena realizao das capacidades humanas em todas as suas
dimenses. Como princpio educativo, portanto, o desenvolvimento omnilateral da criana
envolve o pleno desenvolvimento de suas funes afetivo-cognitivas, incluindo as
sensaes, percepo, ateno e memria, pensamento, imaginao, sentimentos, bem
como de sua sociabilidade. Possibilitar esse desenvolvimento implica garantir o acesso da
criana riqueza das objetivaes da cultura humana, cuja apropriao provocar
revolues em seus processos psquicos.
Ao assumir o desenvolvimento omnilateral como horizonte educativo, no
se pode perder de vista que as relaes sociais de produo sob o capitalismo constituem
um impedimento objetivo ao pleno desenvolvimento humano dos indivduos. Assim, a
possibilidade real do desenvolvimento omnilateral implica, em ltima instncia, a
superao desse modo de vida. Assumi-lo como finalidade do trabalho pedaggico ainda
no interior da sociedade capitalista implica o reconhecimento da impossibilidade de sua
plena concretizao, mas significa, ao mesmo tempo, um posicionamento em favor de um
ensino escolar que vislumbre e contribua para a superao das relaes capitalistas.
Resgatando a idia de sujeito concreto, formulada por Dermeval Saviani e discutida no

196

segundo captulo da tese, consideramos que promover o desenvolvimento da criana da

classe trabalhadora em suas mximas possibilidades um objetivo educacional que se
coaduna com os interesses dessa criana como membro de uma classe social que, na
sociedade capitalista, se v expropriada do acesso aos patrimnios do gnero humano.
Tendo essas reflexes em mente, podemos compreender como um
princpio a idia de que o ensino na educao infantil deve:
-

Promover o desenvolvimento omnilateral da criana em suas mximas

possibilidades, tomando como referncia as mximas possibilidades
de humanizao da criana pequena objetivamente existentes para o
gnero humano.

Esse princpio, em articulao com os demais enunciados sistematizados

no presente item, na medida em que expressam expectativas em relao ao que se
pretende produzir como resultado objetivo da prtica do ensino na educao infantil,
atribuem um significado determinado s relaes entre CRIANA(S), CONTEDO,
RECURSOS e CONDIES, expresso nos princpios apresentados no item a seguir.

4.2 Relaes CRIANA(S), CONTEDO, RECURSOS e CONDIES

A partir da anlise realizada no terceiro captulo da tese e da anlise do

produto da prtica acima apresentada, possvel formular alguns princpios que versem
sobre o significado e a organizao das relaes CRIANA(S), CONTEDO,
RECURSOS e CONDIES em uma prtica de ensino orientada pela concepo
histrico-cultural e histrico-crtica de desenvolvimento infantil e educao. Assim,
entendemos que organizar esse sistema de relaes nas prticas concretas de ensino na
educao infantil de modo a produzir o desenvolvimento omnilateral da criana em suas
mximas possibilidades entre outras coisas implica:
- Pautar-se na compreenso terica das leis gerais do desenvolvimento
psquico infantil (universal-abstrato) e na anlise das circunstncias
particulares em que se processa o desenvolvimento das CRIANAS
(ascenso do abstrato ao particular-concreto);

197

Tomar como parmetros para a seleo do CONTEDO de ensino: o

diagnstico

do

desenvolvimento

efetivo

das

CRIANAS;

funcionamento psquico e comportamental esperado para a faixa

etria; a sensibilidade do perodo do desenvolvimento a determinados
tipos de influncia educativa; e a perspectiva de produzir o
desenvolvimento infantil em suas mximas possibilidades;
-

Pautar-se

na

compreenso

desenvolvimento

do

terica

CONTEDO,

da

seqncia

lgica

de

em

articulao

com

as

possibilidades de sua apropriao pela CRIANA tendo em vista seu

desenvolvimento psquico atual e potencial;
-

Compreender os CONTEDOS de ensino como simultaneamente

objeto do pensamento e fonte de sentimentos para a criana,
articulando a dimenso cognitiva e afetiva da aprendizagem;

Planejar atividades que se vinculem aos motivos eficazes da atividade

da CRIANA e ao mesmo tempo favoream a converso de motivos
apenas compreensveis em novos motivos eficazes;

Analisar as funes psicolgicas envolvidas na aprendizagem dos

conhecimentos, procedimentos sociais de ao e habilidades, tendo
em vista a articulao da formao operacional e terica da criana;

Estabelecer um direcionamento consciente para a interveno em

situaes informais de aprendizagem (CONTEDO permanente),
tendo em vista sua importncia para o desenvolvimento das crianas
nessa faixa etria;

Promover a apropriao da atividade humana plasmada nos

instrumentos da cultura, possibilitando o contato ativo da criana com
ampla variedade de RECURSOS materiais;

Organizar a atividade da CRIANA no contato com tais RECURSOS

de modo que ela reproduza em suas aes os traos essenciais da
atividade humana incorporada nesses objetos, promovendo, assim, a
reestruturao de suas operaes psquicas e motoras e a formao
de novas faculdades e capacidades;

198

Utilizar como RECURSOS signos que medeiem as operaes

psquicas da CRIANA, promovendo a reestruturao de seus
processos psquicos em direo ao funcionamento psicolgico
voluntrio e embrionariamente consciente;

Empregar o ldico como RECURSO privilegiado na apropriao de

contedos com os quais a criana ainda no tem possibilidades de se
relacionar diretamente;

Tomar como parmetros para a seleo de RECURSOS de ensino a

seqncia

lgica

de

desenvolvimento

do

CONTEDO

funcionamento psquico e comportamental prprio do perodo do

desenvolvimento das CRIANAS, tendo em vista garantir que o
recurso atue efetivamente como meio para transmisso-apropriao
do contedo.
Uma questo no abordada na anlise da prtica-singular concreta
tomada como referente emprico da anlise e que ganha vulto ao se postular o princpio
de que o ensino na educao infantil deve tomar como referncia as mximas
possibilidades de humanizao da criana o problema da natureza cotidiana e nocotidiana dos CONTEDOS de ensino.
Pudemos constatar no terceiro captulo a importncia na educao infantil
de apropriaes primrias de instrumentos da cultura que fazem parte do cotidiano.
Vimos, por exemplo, que os procedimentos sociais de ao constituem importante parcela
dos CONTEDOS ensinados na educao infantil, incluindo a ao com objetos como,
por exemplo, o lpis e o pincel, a mochila, o vesturio, os talheres, etc. Trata-se de
objetivaes humanas vinculadas esfera da vida cotidiana.
A teoria das esferas de objetivao do gnero humano de Agnes Heller
diferencia os mbitos cotidiano e no-cotidiano da atividade social. A filsofa hngara
distingue as objetivaes genricas em-si, as quais so apropriadas pelos homens na
esfera da vida cotidiana, das objetivaes genricas para-si, apropriadas no curso de
atividades no-cotidianas:
As objetivaes genricas em-si formam a base da vida cotidiana e so
constitudas pelos objetos, pela linguagem e pelos usos e costumes. As
objetivaes genricas para-si formam a base dos mbitos no-cotidianos da
atividade social e so constitudas pela cincia, pela arte, pela filosofia, pela moral
e pela poltica. (DUARTE, 1996, p.33)

199

Todo indivduo inicia sua formao na vida cotidiana (DUARTE, 1993).

Conforme Heller (2000), as habilidades imprescindveis para integrao do homem vida
cotidiana na sociedade so o domnio da manipulao das coisas (que , para a autora,
sinnimo de assimilao das relaes sociais) e a assimilao imediata das formas de
intercmbio ou comunicao social.
Diferentemente das objetivaes em-si, cuja apropriao e reproduo
podem ocorrer espontaneamente no curso da vida cotidiana no indivduo, as objetivaes
genricas para-si exigem que o homem estabelea para com elas uma relao
consciente. Em outras palavras, as objetivaes para-si s podem ser apropriadas
mediante a inteno humana conscientemente dirigida a elas (TOASSA, 2005). Esse
processo exige a suspenso da heterogeneidade e do pragmatismo prprios vida
cotidiana, que caracteriza o que Heller denomina de homogeneizao47.
As mximas possibilidades de humanizao objetivamente existentes
para o gnero humano envolvem, necessariamente, a apropriao das objetivaes
genricas para-si: cincia, arte, filosofia, moral e poltica. Nesse sentido, apoiado na
teorizao de Heller, Duarte (1996) postula que cabe educao escolar o papel de
mediadora, na formao do indivduo, entre as esferas cotidianas e no-cotidianas da vida
social. Tendo como horizonte o desenvolvimento omnilateral dos indivduos, o autor
defende que a especificidade da educao escolar reside justamente em promover a
apropriao das objetivaes genricas para-si, possibilitando ao indivduo uma relao
consciente com sua prpria vida cotidiana.
Como pensar essa mediao na educao infantil? Grande parte dos
procedimentos sociais de ao e habilidades de interao social que aparecem como
CONTEDOS de ensino na educao infantil incluem-se na assimilao da manipulao
de coisas e de formas de intercmbio e comunicao social. Assim, CONTEDOS como
no morder outras crianas, amarrar o tnis ou lavar as mos de forma independente
poderiam ser aprendidos pela criana fora da escola. Essa constatao nos impe a
reflexo sobre a especificidade do ensino escolar e seu papel na promoo do
desenvolvimento da criana pequena.

47

Toassa (2005) explica que, na teorizao de Agnes Heller, a relao consciente e ativa com uma objetivao
genrica para-si, a concentrao das energias e capacidades do indivduo sobre uma nica tarefa e a suspenso (total
ou parcial) das motivaes particulares da vida cotidiana so os trs critrios de homogeneizao individual.

200

Toassa (2005) apresenta subsdios para o enfrentamento dessa questo

no artigo O cotidiano e o no-cotidiano na idade pr-escolar. De acordo com a autora:
Atividades cotidianas (exemplo: amarrar os sapatos) e no-cotidianas (exemplo:
analisar um trabalho artstico) podem ser, na infncia, objetos de igual interesse
e, em algumas condies, o cotidiano infantil porta de entrada para o nocotidiano. (TOASSA, 2005, p.231)

Para Toassa (2005), ntida a impossibilidade de que a criana pequena

realize o processo de homogeneizao, em especial porque as conquistas de seu
desenvolvimento psquico at a idade pr-escolar no lhe possibilitam, ainda, uma relao
consciente e ativa com qualquer objetivao genrica para-si. No entanto, o trabalho
educativo dirigido criana pequena pode produzir as bases para esse processo, na
medida em que o desenvolvimento para-si cria-se sobre o desenvolvimento em-si. A
autora destaca, nesse sentido, que conquistas do desenvolvimento na idade pr-escolar
como o desenvolvimento da regulao da prpria conduta, de formao das razes da
intencionalidade e das inclinaes morais ticas embrionrias (em especial por meio do
jogo protagonizado) constituem os alicerces para a relao do indivduo com as
objetivaes genricas para-si. Alm disso, diversos fundamentos neuropsicolgicos dos
processos de homogeneizao principiam seu desenvolvimento na idade pr-escolar.
Toassa (2005) destaca ainda, apoiada em Leontiev (2001b), a criao da necessidade de
conhecimento sobre a realidade j nas atividades de estudo pr-escolares, necessidade
essa imprescindvel para que qualquer processo de homogeneizao se efetive.
Corroborando a anlise da autora, entendemos que dois importantes
princpios para a organizao do ensino na educao infantil na perspectiva histricocultural e histrico-crtica so:
-

Promover o progressivo contato ativo da CRIANA com as

objetivaes genricas para-si como CONTEDO e RECURSOS de
ensino, lanando as bases para os processos de homogeneizao e
para a relao consciente com as objetivaes do gnero.

Promover

as

aprendizagens

prprias

da

vida

cotidiana

compreendendo o cotidiano como porta de entrada para o nocotidiano (TOASSA, 2005) e o desenvolvimento em-si como base
para o desenvolvimento para-si.

201

4.3 O agente da prtica: o professor

Os enunciados acima apresentados em relao ao produto da prtica do

ensino na educao infantil e organizao das relaes CRIANA(S)-CONTEDORECURSOS-CONDIES pem em evidncia a complexidade da tarefa que se
apresenta ao agente dessa prtica social: o professor. Essa constatao nos leva a
pensar o problema da formao docente para atuao junto criana pequena.
Pudemos perceber que o desafio de manejar as relaes entre
CRIANA(S), CONTEDO, RECURSOS e CONDIES exige do professor o domnio de
conhecimentos de diferentes naturezas. Verificamos a necessidade de conhecer o
desenvolvimento psquico infantil e sua lgica interna, bem como a necessidade de
conhecer o contedo e domin-lo em termos conceituais no apenas o contedo a ser
diretamente transmitido para a criana (formao terica), mas conhecimentos de
diversos campos cientficos que promovero indiretamente o desenvolvimento infantil.
Tais conhecimentos se fazem necessrios, em sntese, para que o
professor possa organizar a relao entre CRIANA e CONTEDO, que ocorre sob
CONDIES determinadas, sendo mediada por RECURSOS que cabe ao prprio
professor selecionar. Destacamos, assim, que para que o professor possa lanar as
bases do pensamento terico na criana, preciso que ele mesmo tenha tido acesso a
esse desenvolvimento. Para que ele possa promover o progressivo contato da criana
com as objetivaes genricas para-si, necessrio que esse contato lhe tenha sido
possibilitado em seu prprio processo de formao.
A presente investigao permite concluir que a natureza dessa prtica
social, em se assumindo como produto almejado o desenvolvimento da criana em suas
mximas possibilidades, exige do seu agente uma slida formao terica. Isso porque as
relaes que precisam ser manejadas por esse profissional, como evidenciado no terceiro
captulo, encerram um alto grau de complexidade, o que torna o conhecimento emprico
insuficiente para orientar a atividade do professor no interior dessa prtica. A natureza do
conhecimento que pode efetivamente instrumentalizar o professor no manejo dessas
relaes essencialmente terica, pois s o conhecimento terico lhe permite enxergar
alm da aparncia de seu prprio fazer, captando a essencialidade dessa prtica social.

202

4.4 Consideraes finais

Os princpios aqui formulados no devem ser entendidos como

enunciados definitivos, mas como uma tentativa de se depreender da teorizao histricocultural e histrico-crtica e da anlise de uma prtica singular-particular luz desse
referencial terico proposies que possam nortear a organizao do ensino em situaes
particulares-concretas. Tais princpios tm carter abstrato. Em razo disso, no
constituem receiturios que podem ser aplicados em quaisquer contextos dispensando a
anlise das especificidades das condies singulares-particulares enfrentadas pelo
professor. A adoo de tais princpios como orientadores da atividade docente implica,
assim, a ascenso do abstrato ao concreto.
No que tange ao modelo adotado como unidade de anlise na presente
pesquisa, acreditamos que alm de orientar o processo de investigao e anlise, esse
instrumento pode constituir uma ferramenta em processos de interveno que objetivem o
desenvolvimento de prticas de ensino concretas. Em refletindo as relaes essenciais
que constituem a prtica social especfica do ensino na educao infantil, entendemos
que o modelo pode ser um recurso para os agentes dessa prtica na tomada de
conscincia sobre sua atividade e as relaes objetivas em relao s quais ela se
organiza.
Entendemos assim que, ao evidenciar as relaes objetivas confrontadas
pelo professor de educao infantil das quais derivam as demandas concretas que se
apresentam no cotidiano da prtica pedaggica, o modelo pode orientar ou mediar
processos de formao continuada (ou mesmo inicial) de professores. Do mesmo modo
como nessa investigao o movimento de anlise terica da prtica possibilitou uma
articulao entre os postulados tericos sobre o desenvolvimento e educao da criana
pequena e o mbito do que-fazer da prtica educativa, corroborando, portanto, nossa
hiptese inicial; entendemos que o modelo pode desempenhar o papel de articulador
entre contedos tericos da formao, como a teoria histrico-cultural do desenvolvimento
e educao infantil, e as demandas concretas enfrentadas pelos professores de educao
infantil. Isso porque esse recurso permitiria discutir e analisar em que medida e de que
forma tal teoria pode instrumentalizar o educador no manejo das relaes entre

203

CRIANA(S) CONTEDO RECURSOS - CONDIES, bem como refletir sobre qual

deve ser o produto almejado pela prtica pedaggica.
Em verdade, uma real validao do modelo implicaria justamente sua
utilizao em processos interventivos, pois entende-se, no marxismo, que a verdade de
um conceito se confirma na medida em que ele capaz de produzir uma transformao
prtica na realidade social, pois a prtica a mais alta instncia de verificao de um
conceito (ILYENKOV, 2008, p,129).

204

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211

APNDICES

212

APNDICE I

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) Professor(a);

Sou aluna do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da UNESP

Araraquara e estou realizando a pesquisa de doutorado intitulada A metodologia de
ensino na educao infantil em uma perspectiva histrico-cultural e histrico-crtica: um
estudo terico-emprico. A finalidade ltima da pesquisa contribuir para o debate sobre
o trabalho pedaggico nesse segmento educacional e para a melhoria da qualidade de
ensino. Para tanto, solicito sua colaborao.
Esta etapa da pesquisa ser realizada na unidade escolar qual voc vinculada.
A pesquisa prev reunies com o grupo de professores e diretora da instituio, na quais
sero realizadas discusses e estudos tericos conjuntos, bem como planejamento e
avaliao coletivo de atividades pedaggicas.
Todos os dados coletados sero tratados de modo confidencial e jamais sero
associados a nomes de pessoas ou instituies (escola qual pertencem).
Coloco-me a sua disposio, pelo e-mail jupasqualini@uol.com.br e pelo telefone
9122.2762, para quaisquer informaes e esclarecimentos.
Atenciosamente,

__________________________

________________________

Juliana Campregher Pasqualini

Prof. Dr. Newton Duarte

Doutoranda

Orientador da pesquisa

Li as informaes acima e concordo livremente em participar dessa pesquisa.

Assinatura: ___________________________
R.G.: ________________________________
Data: _____/________________/________

213

APNDICE II
Bauru, 25 de abril de 2008.

Prezada professora,
Em primeiro lugar gostaria mais uma vez de agradec-la por sua colaborao e participao nesta
pesquisa. Obrigada!
Para iniciarmos nosso trabalho, preparei algumas questes sobre o trabalho pedaggico na
educao infantil para serem respondidas por cada membro do grupo.
Esse ser o ponto de partida de nossas discusses, servindo como um diagnstico do nosso
grupo, de nossas concepes, prticas e dificuldades enfrentadas no trabalho. Servir, portanto,
para nortear o trabalho que iremos desenvolver em conjunto.
No h respostas certas ou erradas. Nos nossos prximos encontros, discutiremos e
analisaremos juntos os resultados do questionrio, sem identificar os autores das respostas.
* * *
1. H quanto tempo voc trabalha na educao infantil? Com que nvel/ turma atua?
2. Trabalhar com essa faixa etria foi uma opo pessoal ou algo casual (no-planejado) em sua
trajetria profissional?
3. Quais so os principais objetivos que orientam o seu trabalho pedaggico na educao
infantil?
4. Existe uma orientao metodolgica definida em seu trabalho? Fale um pouco sobre ela.
5. Voc considera que existe alguma diferena ou especificidade da metodologia de ensino na
educao infantil em relao a outros segmentos de ensino? Justifique sua resposta.
6. Quais os principais contedos trabalhados por voc com as crianas?
7. Quais os principais resultados que voc observa como fruto do seu trabalho? H algum
resultado que voc gostaria de atingir mas no tem obtido xito? Se sim, qual(is)?
8. Quais as principais dificuldades que voc enfrenta em seu trabalho como professora de
educao infantil?
9. Em sua opinio, o conhecimento sobre o desenvolvimento psicolgico da criana importante
para o planejamento do trabalho pedaggico? Por qu?
10. Voc se sente satisfeita em relao ao seu conhecimento sobre o desenvolvimento
psicolgico da criana? Sente necessidade de conhecer mais? Em que aspectos?

214

APNDICE III
Resultados do questionrio
O questionrio revelou que todas as professoras esto h pelo menos 10 anos
atuando na educao infantil. Trs delas h 16 anos, quatro h 17 anos, uma h 22 anos e uma
h 25. Oito professoras afirmam que escolheram trabalhar com a educao infantil: sempre
gostei dos pequenos; uma delas esclarece, contudo, que buscou o magistrio por influncia da
me mas acabou posteriormente optando pela educao infantil. Uma professora afirma que
trabalhar com a educao infantil foi algo casual e outra considera que foi uma questo de
oportunidade de trabalho, mas complementa: mas eu gostei e estou feliz aqui at hoje. No me
vejo fazendo outra coisa.

1.3.1 Objetivos da educao infantil

Foram apontados nas respostas ao questionrio os seguintes objetivos para o
trabalho pedaggico na educao infantil:
Autonomia: desenvolver a autonomia; oferecer oportunidades para que a
criana possa agir com autonomia; que a criana aprenda a pensar, aprenda a
ser autnoma, uma criana que saiba defender suas prprias idias; dar
oportunidades para as crianas desenvolver a autonomia; e nesta escola
estamos aos poucos (demoradamente) revendo, salientando a formao de
indivduos crticos e autnomos.
Pensamento crtico: formar crianas pensantes, crticas, observadoras, uma vez
que temos o privilgio de contribuir muito na formao da personalidade delas;
e nesta escola estamos aos poucos (demoradamente) revendo, salientando a
formao de indivduos crticos e autnomos; que a criana aprenda a pensar
(...)
Pesquisa: desenvolver o gosto e o hbito de pesquisas.
Educao formal: inserir a educao formal e cultural.
Referencial curricular nacional da EI: os objetivos so os determinados no plano
de curso do RCN, contemplando as reas linguagem visual, linguagem oral e
escrita, matemtica, msica, identidade e autonomia, natureza e sociedade;
RCN; desenvolver um trabalho voltado todas as reas do conhecimento:
linguagem oral e escrita, matemtica, msica, movimento, artes e natureza e
sociedade.
Sistemas de representao: desenvolver aes que integrem os diferentes
sistemas de representao.
Desenvolvimento: levar a criana ao desenvolvimento, num ambiente
adequado, onde a aprendizagem possa ocorrer de uma maneira prazerosa;
criar um ambiente acolhedor e prprio para o desenvolvimento.
Aprendizagem: olhar para a criana e suas necessidades, a fim de favorecer
sua aprendizagem em todas as reas.
Formao de vnculos: ampliar as relaes sociais fortalecendo o vnculo entre
as crianas, professores, funcionrios, direo.
Respeito s caractersticas de cada faixa etria: respeitar as caractersticas
naturais de cada faixa etria; organizar as atividades de acordo com a faixa
etria (olhar para a criana, o grupo, respeitando as diversidades).

215

Respeitar as diferenas individuais: atender as necessidades das crianas,

levando em considerao as diferenas individuais; respeitar as diferenas
individuais.
Necessidades/ realidade da criana e do grupo: buscar um ensinoaprendizagem mais adequado a realidade de cada turma; olhar para a criana e
suas necessidades, a fim de favorecer sua aprendizagem em todas as reas.
Ludicidade: amparar o trabalho na ludicidade; desenvolver os contedos nas
diversas reas de forma ldica, despertando o interesse e a compreenso dos
mesmos desenvolver os contedos de uma maneira mais divertida atravs das
brincadeiras.
Prazer: proporcionar um ambiente prazeroso para a criana; combinar
aprendizagem/prazer; educar com alegria; levar a criana ao desenvolvimento,
num ambiente adequado, onde a aprendizagem possa ocorrer de uma maneira
prazerosa.
Conhecimento prvio da criana: valorizar todo o conhecimento que a criana
traz consigo (suas hipteses).
Envolvimento da famlia: partilhar e envolver os pais na construo de saber do
grupo.

1.3.2 Contedos da educao infantil

No que se refere aos contedos de ensino, foram mencionados:
alfabeto,
aprender a dividir com o coleguinha,
arte,
autonomia,
classificao/ classificar e comparar colees (2 professoras),
composio,
comunicao,
contagem (3 professoras),
cores,
corpo humano (2 professoras) / perceber o prprio corpo;
crescimento e desenvolvimento de uma espcie vegetal;
desenho (6 professoras);
escrita (4 professoras);
espao da escola;
expressar seus sentimentos atravs da fala;
falar um de cada vez;
formas;
funo social do nome;
grupo;
histrias (3 professoras);
interao;
jogos com regras;
jogos de montar;
jogo simblico (2 professoras);
leitura;
lngua portuguesa;
linhas;
memria;

216

movimento (4 professoras);
msica (2 professoras);
nmeros (3 professoras);
oralidade (5 professoras);
organizao (2 professoras);
pintura (3 professoras);
poesias;
portadores de texto (2 professoras);
procedimento (4 professoras);
processo criador;
quantidade/ quantificao (4 professoras);
raciocnio lgico;
registro grfico;
regras (5 professoras);
representao da figura humana;
ritmo;
semelhanas e diferenas (matemtica);
socializao (3 professoras);
vnculos.

1.3.3 Metodologia de ensino na educao infantil

Em relao metodologia de ensino, nenhuma das professoras afirmou ter uma
orientao metodolgica definida. Uma das professoras disse no saber se sua forma de trabalhar
uma mistura de mtodos ou no, e justifica: acabo sempre me baseando no pouco que sei de
Piaget e Vigotski.
Todas as demais apontaram procedimentos ou instrumentos metodolgicos que
adotam em sua prtica. A avaliao iniciante ou diagnstica foi citada por sete (07) das dez
(10) professoras, sendo que uma no respondeu a essa questo. Algumas professoras
esclarecem que a avaliao iniciante individual e grupal. O objetivo da avaliao iniciante
descobrir em que momento a criana est, ou seja, o que ela sabe fazer ou o que ela j
conhece, ou ainda para ver as necessidades do grupo, de cada criana. Segundo uma das
professoras, esta avaliao determinante para saber como fazer para a turma avanar. A
avaliao iniciante se d de forma oral, atravs de observaes ou dos trabalhos.
O levantamento das hipteses das crianas foi mencionado por duas (02)
professoras: Fao um levantamento sobre vrios assuntos ouvindo as hipteses das crianas. O
planejamento das atividades (pautado na avaliao iniciante) foi citado por duas (02) professoras:
planejo encaminhamentos, atividades ou projetos para tentar fazer com que a criana avance em
suas hipteses. Foram tambm citados: observao, encaminhamentos, intervenes,
devolues, encaminhamentos, interdisciplinaridade, rotina diria, projetos. Uma das professoras
se referiu ao registro dirio: todo este trabalho registrado diariamente como forma de avaliar o
grupo, a individualidade e interrogar-me sobre o meu prprio fazer, buscando novas aes..
A avaliao da prtica pedaggica (e/ou de seus resultados) foi citada por quatro
(04) professoras: as avaliaes vo acontecendo no decorrer do trabalho para observar os
resultados, rever o planejamento e pensar em novas intervenes. A idia de uma ao
pedaggica seqenciada aparece na resposta de trs (03) professoras: temos uma seqncia no
desenvolvimento do trabalho, nada jogado, fase por fase..
Chama a ateno, por fim, a afirmao de uma professora a respeito da relao
que procura estabelecer em sua prtica entre jogo simblico e conhecimento: Nos momentos

217

principalmente do jogo simblico eu percebo qual o interesse da turma e a partir dele exploro
utilizando nas reas do conhecimento..
A questo seguinte referia-se especificidade da metodologia de ensino na
educao infantil em relao a outros segmentos de ensino.
Todas as professoras afirmaram haver diferena entre a forma de se trabalhar na
educao infantil e no ensino fundamental. O grupo apresenta uma avaliao positiva em relao
ao trabalho feito na educao infantil, em contraposio a uma viso bastante negativa sobre o
trabalho desenvolvido na escola de ensino fundamental: Penso que existe diferena. A Ed.
Infantil se preocupa em realizar a aprendizagem de forma prazerosa, respeitando o tempo e
caractersticas da faixa etria e isto dificilmente ocorre no Ensino Fundamental.
Uma das principais diferenas apontadas refere-se ao olhar para a criana:
Temos um olhar diferente com relao s crianas. Na avaliao do grupo, a preocupao com
as necessidades, interesses e caractersticas da individualidade da criana deixa de existir no
ensino fundamental: O ensino fundamental se preocupa s com o contedo da matria, no olha
para o sujeito. Para as professoras, no ensino fundamental os contedos so passados sem a
preocupao com o processo e o tempo de cada um e muitas escolas no do importncia ao
tempo da criana e despejam contedos inviveis visando somente a quantidade e a qualidade.
Essa diferena de olhar se reflete no modo de agir com a criana: tm-se a impresso que
quando a criana vai para o ensino fundamental ela tem que deixar de ser criana; o ldico e as
linguagens artsticas vo ficando de lado, os contedos de matemtica e portugus so
priorizados.
Uma das professoras afirmou que existem diferenas no s entre segmentos, mas
dentro da prpria rede municipal e muitas vezes dentro de uma mesma escola. Para ela, alguns
fatores que determinam esse fenmeno so: as diferentes concepes de educao, ensino,
aprendizagem e criana que cada escola mantm. Tais diferenas existem de professor para
professor tambm, j que uns so mais tradicionais e outros no, pois ainda carregamos ranos e
resqucios de uma educao marcada pelo autoritarismo. Outro fato relevante nesta diferena o
encaminhamento e acompanhamento da coordenao da qual est submetida cada segmento, o
que se oferece de formao ao educador, o que de apoio recebe cada um.
O abandono do ldico no ensino fundamental alvo de crticas de quatro (04)
professoras: na educao infantil, utilizamos o ldico para mediar o conhecimento. A
aprendizagem se d atravs de atividades prazerosas como jogos e brincadeiras. Na educao
infantil, as professoras afirmam ter a preocupao com o tempo de cada criana. Ns no
trabalhamos como se fossem todos iguais, uma turma homognea, bem ao contrrio, cada um
um, por isso as nossas avaliaes iniciantes, individual e de grupo, para ns podermos trabalhar
ludicamente, prazerosamente com cada um. No ensino fundamental, por sua vez: A metodologia
mais tradicional, o professor como transmissor dos conhecimentos, no existe muito dilogo
entre educador e educando, o aluno muitas vezes torna-se sujeito passivo, embora este modelo
tambm esteja presente na educao infantil.
1.3.4 Resultados do trabalho pedaggico na educao infantil
A respeito dos resultados da prtica pedaggica, foram mencionados:
adaptao ao ambiente escolar (5)
compreenso e cumprimento das regras e combinados (5)
interao e auxlio aos colegas nas atividades / interao com os alunos novos/
respeito fala do outro/ saber esperar sua vez/ respeito/ respeitar o amigo/
socializao/ saber dividir
diminuio das agresses como mordidas e empurres
autonomia (2)
criao de vnculo afetivo (2)

218

interesse e participao na construo da rotina

procedimentos de uso, cuidado e conservao dos materiais/ procedimentos de
limpeza e organizao da sala e dos brinquedos (3)
descoberta das linhas, pontos e formas/ desenho da figura humana / avano do
girino para a figura humana/ ampliao do repertrio de linhas no desenho,
muitos esto fechando formas e alguns, iniciando a pesquisa da figura humana
reconhecer a diferena entre desenho, escrita e nmeros/ reconhecimento de
algumas letras do alfabeto (2)/ reconhecimento da slaba inicial do nome
prprio/ reconhecimento da escrita do nome (2)
escrita do nome
oralidade
aprenderam muitas msicas e parlendas (durante a roda de conversa onde
pedem com freqncia para cantarem sozinhos)
conseguem recontar a histria com elementos variados
assimilaram regras de jogos, conseguindo execut-los sem muita interveno
do professor
na pintura a dedo houve melhora na ocupao espacial e esto fazendo marcas
e traados variados/ controle do movimento com o pincel

Apenas duas professoras mencionaram resultados que no tm conseguido obter

com o grupo. Uma delas, professora do maternal, afirma que as crianas ainda quebram e
colocam na boca o giz-de-cera e a massinha; que ainda tm dificuldade em trocar os brinquedos
entre si e ainda no brincam juntos formando grupos. A outra relata dificuldade em trabalhar com
crianas que apresentam dificuldade de aprendizagem. Foi tambm mencionada a dificuldade de
constatar o avano em todas as crianas nas turmas menores: no est registrado no papel, mas
a criana avanou porque falou comigo, parou de morder, dividiu seus brinquedos.
1.3.5 Dificuldades enfrentadas na prtica pedaggica
Em relao s dificuldades enfrentadas, a principal mencionada por oito
professoras foi o nmero excessivo de crianas. A grande quantidade de crianas por turma
dificulta o atendimento individual e o trabalho com as crianas que necessitam de mais
ateno. Na avaliao de uma das professoras: temos boas intervenes mas nem sempre
conseguimos atender a todas. A ausncia de auxiliar de classe foi tambm mencionada: a
ausncia um auxiliar principalmente na turma dos pequenos tambm uma dificuldade pois
muitos apresentam dificuldades em ir ao banheiro sozinho, se molham com facilidade, no
conseguem abrir e fechar as mochilas assim por diante. Foram tambm mencionadas as
seguintes dificuldades:
carteiras inadequadas na sala de aula; utilizao por mais de uma turma de
mais de uma sala; falta de verba para custear a compra de jogos, brinquedos e
outros materiais; falta de apoio da Secretaria da Educao para o
desenvolvimento de projetos fora da escola, especificamente no que se refere
liberao de transporte coletivo; grande rotatividade nos grupos de criana; falta
de apoio de alguns pais; falta de formao continuada de qualidade;
falta de conhecimento terico; dificuldade em trabalhar com o ldico; dificuldade
em trabalhar com a rea corporal; ausncia de um currculo delineado por faixa
etria que privilegie os interesses e necessidades dos grupos e possa ser
adotado como modelo curricular efetivo; trabalhar todos os sistemas de
representao, j que em cada faixa etria dou maior nfase em determinadas
linguagens;

219

incluso de crianas portadoras de necessidades especiais diante da demora

no encaminhamento para um servio de apoio e sem reduo do nmero de
crianas na turma.

1.3.6 O conhecimento sobre o desenvolvimento psicolgico da criana

As duas ltimas questes referiam-se ao conhecimento sobre o desenvolvimento
psicolgico da criana. Todas as professoras afirmaram considerar esse conhecimento importante
para a prtica docente. Ele foi considerado: o norteador para desenvolver um trabalho
significativo que leve a uma prtica pedaggica voltada para o interesse e necessidade das
diferentes faixas etrias, pois:
a partir desse conhecimento que podemos entender melhor as crianas, saber
do que so capazes, de suas necessidades e pensar em planejar as atividades
de forma mais adequada e eficiente
atravs desses conhecimentos, podemos planejar as atividades de acordo com
a faixa etria (o que prprio da idade), saber como agir e encaminhar as
atividades.
Trata-se, para uma das professoras, de uma forma de respeitar o desenvolvimento
individual, o tempo de cada uma e avaliar levando em considerao as caractersticas prprias da
criana. O conhecimento sobre o desenvolvimento psicolgico da criana contribuiria para
aprimorar o olhar sobre a criana, para saber como ela pensa e como ela se comporta. Uma
das professoras afirmou que temos que conhecer as fases do desenvolvimento infantil para saber
quem a nossa criana e como ela constri o pensamento. Outra professora afirmou que saber
o desenvolvimento psicolgico ajuda a planejar melhor as atividades e uma terceira que
importante para conhecer melhor a criana, (...) o que eu posso fazer para uma melhor
aprendizagem.
O conhecimento advindo da psicologia do desenvolvimento foi ainda considerado
importante para que o professor possa planejar o seu trabalho e [para] que atinja os objetivos
propostos de maneira efetiva; para podermos trabalhar com ela, pois se no sabemos muitas
vezes trabalhamos algo que est muito alm do entendimento da criana e assim o nosso
trabalho no valeria de nada. Uma das professoras afirmou ainda: A criana a prioridade no
nosso trabalho. Se no conhecermos a criana, como trabalhar? Seria como um mdico sem
conhecer o corpo humano; uma faxineira sem conhecer os materiais e instrumentos para limpeza.
Acredito que o que falta na educao atual exatamente o conhecimento do objeto de trabalho,
no s nos aspectos psicolgicos como tambm nos demais. O planejamento do trabalho
pedaggico deve levar em considerao todos estes aspectos para atender realmente a criana
que est sendo trabalhada.
Na resposta ltima questo, nenhuma das professoras afirmou sentir-se
satisfeita com o conhecimento que possuem sobre o desenvolvimento psicolgico da criana.
Uma das professoras no respondeu a essa questo. A maioria das professoras afirmou que
gostaria de conhecer mais a respeito: necessito conhecer mais para melhor intervir. Uma das
professoras fez a seguinte afirmao: sei pouco sobre o assunto e a formao acadmica [curso
de Pedagogia] tambm no deu conta dessa rea, deixando algumas lacunas. Outra afirmou a
respeito do perodo em que trabalhou com a turma do maternal: a falta de conhecimento me
levou a uma pesquisa terica que amparou a minha prtica me dando subsdios para entender e
traar um planejamento voltado especificamente para a idade. Essa mesma professora queixouse sobre o carter fragmentado e superficial de seu conhecimento: Conheo um pouco do
desenvolvimento infantil dentro da teoria de Piaget, so conhecimentos fragmentados, afetividade
de Wallon, autonomia de Piaget, zonas de desenvolvimento de Vygotsky, desenvolvimento da
escrita de Emlia Ferreiro, desenvolvimento do desenho de Lowenfield e Luquet... mas muito
superficial.

220

APNDICE IV

OBSERVAO EM SALA DE AULA

JARDIM I perodo da manh

Sala do jardim I, onde foram realizadas as observaes.

14-09-09 SEGUNDA-FEIRA
As crianas so recebidas na escola com msica clssica. A professora realiza o acolhimento das
crianas nos bancos do refeitrio, o que dura aproximadamente 10 minutos. Ela beija e abraa
todas as crianas quando chegam, pergunta se esto bem, e caso tenham faltado na aula anterior
pergunta o motivo. Durante esse tempo, as crianas conversam e brincam entre si e algumas
ficam prximas professora. As crianas esto agitadas.
No momento da entrada na sala de aula, a professora lembra as crianas que devem pendurar
suas mochilas no local apropriado. Algumas j haviam feito isso, outras o fazem a partir da
orientao da professora.
Aproximadamente 15 crianas esto presentes hoje. Elas esto visivelmente curiosas e eufricas
com a minha presena.
Ao adentrar a sala, as crianas sentam-se nos colchonetes previamente distribudos em roda no
centro da sala pela professora. A professora usa como estratgia para definir em que lugar da
roda vai sentar-se a parlenda minha me mandou eu escolher esse daqui, mas como eu sou

221

teimosa eu escolho esse daqui, porque todas as crianas querem ficar perto da professora. Ela
conversa com as crianas e me apresenta ao grupo. Convida o grupo a cantar as msicas e
parlendas. As crianas cantam uma cano para iniciar o dia, cuja letra diz: ateno,
concentrao, vai comear, a cano do dia, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, hoje segunda-feira, dia
de alegria, que seja um dia feliz!. Gestos e palmas acompanham a cano. Em seguida cantam
uma segunda cano que diz: faremos o possvel para sermos bons amigos. Um dos versos
dessa mesma cano diz: como vai coleguinha, como vai? tudo bem!; esse verso repetido
diversas vezes substituindo-se a palavra coleguinha pelo nome de cada criana. Quando
respondem tudo bem, as crianas fazem um gesto: esticam os braos para frente e fazem o
sinal de positivo com ambas as mos. Aps isso, a professora relembra com as crianas os
combinados que precisam ser cumpridos por todos para que o dia seja feliz. As crianas
participam ativamente, lembram os combinados (que incluem no brigar com o amigo, no
empurrar, dividir os brinquedos, pedir por favor quando quiser algum brinquedo etc.) e algumas
delas verbalizam espontaneamente que no vo descumpri-los.
O grupo canta outras duas canes, cuja letra parece j ter sido memorizada por todas as
crianas. As crianas cobram a professora: falta aquela parte que fala da cabea, ou falta
cantar aquela msica. Uma das crianas cobra a professora para que cantem pequeno, mdio e
grande. Trata-se de uma referncia ao volume da voz, que remete a uma histria conhecida das
crianas sobre trs cabritinhos um pequeno, um mdio e um grande, cujas vozes, na contao
da histria, refletem o tamanho em termos de volume e altura. A professora convida o grupo a
cantar uma das canes em voz bem baixa e fina, depois em volume normal, e em seguida em
volume alto e voz grossa. Todo o grupo se engaja na atividade, com exceo de duas crianas
um garoto que aparentava estar bastante sonolento e uma criana que est na turma h apenas
uma semana. A professora no intervm no sentido de exigir a participao dessas crianas,
parecendo querer respeitar o tempo e a condio delas naquele momento.
Aps as canes, a professora convida o grupo a recitar uma parlenda. O grupo se engaja
ativamente na tarefa. Por fim, a professora pede que recitem trava-lnguas que chama de
travinhas. Consulta as crianas perguntando quem gostaria de recitar individualmente e vrias
crianas se manifestam. Elas recitam trava-lnguas como o rato roeu a roupa do rei de Roma e
trs tigres comem trs pratos de trigo. Posteriormente a professora me explica que tais
atividades tm como objetivo o desenvolvimento da oralidade. Uma das crianas pede
professora que recitem um outro trava-lngua: a aranha arranha a r, a r arranha a aranha. A
professora criou com o grupo gestos que representam a aranha, a r, e o ato de arranhar, e tais
gestos so realizados concomitantemente recitao do trava-lngua. Tais gestos parecem ser
fundamentais para que as crianas consigam verbalizar esse contedo cujo nvel de dificuldade
elevado para o grupo/ faixa etria.
Durante todo o perodo em que permanecem na roda as crianas esto bastante agitadas. Com
grande freqncia elas interrompem umas s outras e professora, agindo de forma impulsiva.
Em grande parte dessas situaes de interrupo o contedo da fala no tem relao nenhuma
com as canes, parlendas e trava-lnguas as crianas querem contar para a professora e para
o grupo coisas que aconteceram no dia anterior em suas casas, ou outras histrias similares.
Minha presena pode ter provocado uma freqncia ainda maior desse tipo de comportamento.
Uma das crianas me contou com grande empolgao sobre a visita do coelho da pscoa disse
que a turma tentou seguir as pegadas do coelho pela escola sem conseguir encontr-lo, mas
quando retornou para a sala de aula o coelho havia deixado os ovos de chocolate dentro da
cabana.
Ainda com as crianas sentadas em roda, a professora realizou a chamada, feita da seguinte
forma: cada criana que era chama pela professora deveria dizer o que achava que temos dentro
de nosso corpo. A primeira criana respondeu crebro e corao. Todas as demais repetiram

222

crebro ou corao. Uma criana disse estmago. A imitao do que dizem ou fazem os colegas
bastante freqente. Uma criana pediu para ir ao banheiro e outras quatro fizeram o mesmo
quase que imediatamente. Em outro momento, aps lavarem as mos, uma das crianas me
mostrou que tinha passado lcool gel nas mos aps lav-las e pediu que sentisse como estava
forte o cheiro de lcool aproximadamente 10 crianas fizeram o mesmo, e quando lavaram as
mos novamente antes do lanche fizeram a mesma coisa.
Antes de encerrar a roda, a professora explicou qual seria a atividade que fariam a seguir:
desenho. Liberou as crianas para irem ao banheiro e orientou que se sentassem s mesas
quando retornassem, para iniciar a atividade de desenho. A professora distribuiu folhas e pediu s
crianas que escrevessem seu nome, e em seguida fizessem um desenho de gente
enfatizando para o grupo que no seria desenho livre, mas que estava dando um tema especifico.
Para escrever o nome, as crianas deveriam copiar do crach, que normalmente fica em um
painel exposto na sala e contm a foto da criana.

Crachs com nome e foto das crianas, na sala do jardim II.

Algumas crianas comearam a desenhar antes de escrever o nome e foram lembradas pela
professora da importncia de escrever o nome. Outras disseram que no queriam desenhar
gente, mas quase todas seno todas acabaram atendendo instruo. Parte das crianas
apresenta escrita do nome tipo serrilhado, parte escreve algumas letras, e parte escreve as
letras do nome em seqncia mas em escrita especular/ letra invertida. A professora me mostrou
posteriormente que elaborou um registro no formato de uma tabela de cada criana apontando a
fase do desenvolvimento da escrita do nome em que se encontram. Devido ao grande nmero de
crianas e ausncia de auxiliar de classe, a professora no consegue fazer intervenes
individuais com todas as crianas durante a atividade. A atividade de desenho transcorre muito
rapidamente. Algumas crianas acabam em poucos minutos. A professora oferece folhas extras
para quem quer fazer um outro desenho, nesse caso desenho livre. Vrias crianas pedem folhas.

223

Algumas crianas dirigem-se a mim e me mostram seus desenhos. Enquanto algumas crianas
ainda esto finalizando a tarefa, algumas j fizeram o segundo desenho e comeam a brincar com
brinquedos na outra parte da sala. Aps alguns minutos a maioria das crianas est brincando
pela sala e poucas esto ainda finalizando a tarefa. A sala fica bastante agitada e barulhenta
nesse momento, e a professora intervm pontualmente em algumas situaes em que os
combinados esto sendo descumpridos. As crianas parecem divertir-se muito enquanto brincam
e esto bastante agitadas. A professora me esclareceu posteriormente que a segunda-feira um
dia atpico, em que eles retornam mais agitados por conta do final-de-semana; alm disso, minha
presena tambm tem efeitos sobre o comportamento do grupo.
Quando terminam a tarefa de desenho, as crianas mostram sua produo para a professora e,
aps avaliao/ comentrio desta, penduram em um varal para exposio em uma das paredes
da sala. A professora me explica que esse j um procedimento combinado com o grupo cada
criana pendura ela mesma o seu trabalho. Aps todas as crianas terem terminado o desenho e
brincado com os brinquedos, a professora diz ao grupo que j hora de guardar os brinquedos e
arrumar a sala para se prepararem para o lanche. Uma das crianas dirige-se a mim e diz que eu
tambm tenho que ajudar a arrumar a sala. As crianas guardam todos os brinquedos nas caixas
e colocam as caixas nos armrios. Uma criana pede minha ajuda para guardar um brinquedo
grande e mostra o local e a posio adequada para guard-lo. Todas as crianas participam da
arrumao, mas parte delas deixa a sala rapidamente e outras engajam-se de fato e se demoram
na tarefa. A professora lembra que preciso lavar as mos antes do lanche. As crianas assim o
fazem e se dirigem ao refeitrio.
Aps o lanche as crianas vo para o parque. Antes, porm, a professora senta com o grupo em
uma outra rea da escola, ao ar livre, na qual h um banco no formato de meia-lua. Faz uma
brincadeira com o grupo. Canta arroz, feijo, batata, macarro, ..., e a cada palavra dita pela
professora que se refira a comida as crianas devem bater palmas; j quando a palavra no se
refere a comida (ex: chul, sapo, etc.), as crianas no podem bater palma. O grupo se diverte
bastante com a brincadeira, porque toda vez alguma criana bate palma quando no deve
sendo que as prprias crianas que erram acabam dando risada. Terminada a brincadeira, a
professora escolhe duas crianas para fazer uma parlenda, que cumpre o papel de um ritual
para liberar as crianas para irem ao parque os dois escolhidos andam pelo grupo tocando o
alto da cabea dos coleguinhas enquanto dizem: tic-tac, carambola, um pra dentro, um pra fora,
um pra dentro, um pra fora; quando dizem fora, a criana est liberada para o parque. Isso
feito at que todas as crianas tenham sido liberadas, mas para que no percam muito tempo foi
combinado que aps a primeira estrofe elas podem dizer apenas fora; as crianas ficam
eufricas esperando a autorizao para irem para o parque, que dada nesse caso no pela
professora, mas pelo colega. Isso feito todos os dias.

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rea externa com banco de cimento em formato de meia-lua.

Parque.

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No parque a atividade livre a professora apenas observa para verificar se as crianas esto
em segurana e se nenhum combinado descumprido. Nos primeiros vinte minutos as crianas
correm muito, pulam e brincam juntas nos equipamentos (gira-gira, escorregador, etc.); aps esse
pico inicial, muitas passam a brincar de areia ou com brinquedos. H alguns conflitos entre as
crianas, mas a maior parte deles resolvida por elas mesmas a interveno da professora
necessria em raras situaes. comum que as crianas procurem a professora para queixaremse dos colegas, dizendo que outra criana descumpriu o combinado, ou que foram agredidas por
outra criana, ou ainda que outra criana no quer dividir um brinquedo. Em alguns casos a
professora apenas ouve e diz algo como: ah ? ele fez isso?; aps contarem o que aconteceu as
crianas acabam retornando para a brincadeira. Em outros casos a professora orienta as crianas
para que tentem resolver sozinhas a situao, sugerindo que procurem o amigo e conversem com
ele. Em poucas situaes a professora intervm propriamente, perguntando para as crianas
envolvidas na situao o que de fato aconteceu, e sempre encaminha a soluo da situao por
meio do resgate dos combinados. A professora me relata que o parque um dos contextos mais
propcios para que eles exercitem a resoluo de conflitos entre si. Diz tambm que um
momento em que eles reproduzem coisas que foram aprendidas na sala de aula. Enfatiza ainda
em nossa conversa a importncia do movimento para essa faixa etria. De fato, a impresso que
tenho observando o grupo no parque que as crianas precisam de muito espao e de tempo de
atividade livre diria para gastar toda essa energia prpria dessa fase do desenvolvimento.
Encerrado o tempo de parque, a professora pede ao grupo que recolham e guardem no lugar
adequado todos os brinquedos utilizados. As crianas assim o fazem. Sob instruo da
professora, o grupo dirige-se ao pomar da escola. Nesse local, o cho de terra assim como no
parque. H um p de amora. Vrias crianas dirigem-se ao p de amora, apanham as frutas
muitas vezes subindo no p, que uma rvore baixa e as comem. H tambm uma casa de
boneca, em que as crianas, especialmente as meninas, engajam-se em jogos de papis.
Observei trs meninas brincando nesse local uma era a me, e as outras duas eram filhas
uma beb e outra mais velha. A professora distribui tecidos para as crianas e os amarra em suas
costas no formato de capas. As crianas adoram vestir as capas. A professora pede para que no
subam na rvore com as capas por ser perigoso cair. H tambm um balano do tipo namoradeira
nessa rea. Fico sentada nesse balano por algum tempo, e quatro crianas em diferentes
momentos oferecem-se para me balanar. Duas sentam-se comigo e balanamos juntas.
Quando se aproxima o horrio de trmino da atividade no pomar, a professora comea a recolher
as capas. Ensina as crianas a dobrar os tecidos (capas) e pede que ajudem a guardar. Observo
tambm nesse contexto que as crianas querem contar suas histrias e experincias para a
professora, e tambm para mim. Contam sobre o tnis que ganharam, o dvd que compraram, a
av que est doente, sobre seus animais de estimao, sobre o que comeram em casa no dia
anterior, brigas familiares, etc. No contexto do pomar a professora pode acolher todas as histrias
e de fato conversar com as crianas, diferentemente de quando esse mesmo comportamento
(impulsivo) acontece no meio das atividades como msicas e parlendas. Tenho a impresso de
ser desafiador para o professor de educao infantil lidar com essas manifestaes das crianas e
ao mesmo tempo dar andamento s atividades.

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Pomar.

A professora chama as crianas para retornarem para a sala de aula. Percebe que ficaram um
pouco mais de tempo que o previsto no pomar e que no haver tempo suficiente para a contao
da histria, conforme planejado. As crianas perguntam pela histria, pois isso parece j fazer
parte da rotina. A professora explica que no h tempo e combina com o grupo que a histria fica
para o dia seguinte.
Os pais ou responsveis vm buscar as crianas na porta da sala de aula.

15-09-09 TERA-FEIRA
Vinte crianas compareceram escola hoje. No momento da acolhida, algumas crianas brincam
entre si, outras entram e saem da sala, algumas ficam perto da professora (at mesmo no colo) e
algumas conversam comigo. Parecem estar um pouco menos agitadas do que ontem. Uma das
crianas me conta que hoje dia de pintura; est muito empolgada e me diz que muito legal
porque eles pintam com os dedos e sujam toda a mesa, mas depois limpam tudo. Depois de
lavarem as mos, algumas crianas vm at mim para que eu sinta o cheiro do lcool em suas
mos, repetindo um comportamento do dia anterior.
As crianas penduram as mochilas sozinhas, sem necessidade de serem lembradas pela
professora. Os colchonetes no esto distribudos em roda no centro da sala. As crianas pegam
os colchonetes e ajudam a professora a preparar o ambiente. Todos se sentam em roda e vrias
crianas pedem para que eu me sente perto delas. Pergunto para a professora onde devo me
sentar e ela sugere um local na roda onde h bastante espao, pois sou grande. A professora

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recita a parlenda minha me mandou... para definir onde vai se sentar hoje. O grupo canta a
cano do dia: hoje tera-feira, dia de alegria, que seja um dia feliz!. Em seguida cantam:
faremos o possvel para sermos bons amigos... como vai coleguinha, como vai? tudo bem!. A
professora explica que hoje s cantaro uma cano, uma parlenda e uma travinha porque no
tm muito tempo, j que a pintura demora bastante. As crianas concordam que a pintura demora
porque depois tem que limpar as mesas. A professora lembra que, por isso, no adianta ficarem
pedindo para cantar outras canes ou parlendas, porque no h tempo suficiente. Essa instruo
parece ter sido bem efetiva, pois diferentemente de ontem nenhuma criana fez esse tipo de
pedido. Isso parece ter relao com o fato de que a essa altura do ano as crianas j
compreendem a rotina de atividades semanal.
Trs crianas que estavam ausentes ontem esto presentes no dia de hoje. Duas delas, dois
garotos, so alunos novos na turma um comeou a freqentar a escola uma semana antes do
incio das frias de julho e faltou muitos dias depois do retorno das aulas. O outro comeou no
segundo semestre. Essas duas crianas esto especialmente agitadas e dispersas, o que acaba
de certa forma contaminando parte do grupo enquanto esto na roda. A professora em nenhum
momento se irrita ou grita com as crianas, apenas repete as instrues, chama as crianas pelo
nome e pede que ajudem a cantar e participem da atividade. Um desses meninos pede para ir ao
banheiro e a professora pede que espere; ele ignora a resposta da professora, se levanta e se
dirige ao banheiro. A professora pede ao grupo que espere, se levanta e vai ao encontro da
criana, dizendo sempre em tom de voz calmo e paciente que ele deve ouvir o que a
professora diz e que precisar esperar para ir ao banheiro. A professora retorna a seu lugar na
roda acompanhada da criana e d continuidade atividade.
Ainda na roda, a professora d a instruo para a atividade de pintura. As crianas comeam
espontaneamente a verbalizar os combinados da pintura: no pode passar a mo na roupa nem
na cabea do coleguinha. A professora elogia as crianas por se lembrarem dos combinados e
diz que no dia de hoje o grupo ter uma tarefa muito difcil, que ser um desafio: devem deixar
trs tipos de marcas no papel, feitas com os dedos de p (vertical), deitado (horizontal) e
bolinha (circular). A professora repete por diversas vezes a instruo, fazendo gestos com as
mos para ilustrar o movimento desejado e pedindo que as crianas tambm faam os gestos. Ela
me pergunta se eu sei fazer esses movimentos e respondo que no ela ento pede para o grupo
que me ensine e as crianas prontamente demonstram e corrigem meus movimentos. Por fim,
ela pergunta para o grupo e pede que repitam algumas vezes qual a tarefa para hoje. Parte do
grupo est dispersa nesse momento, mas de modo geral todas as crianas parecem ter
compreendido a instruo.
A professora encerra a roda e pede para que as crianas se sentem s mesas. Vrias crianas
pegam brinquedos no canto da sala e engajam-se em interaes e brincadeiras. Apenas algumas
se dirigem s mesas. Algumas at mesmo saem da sala. Um dos novos alunos, M., est bastante
agitado. A professora pede vrias vezes a M. que se lembre dos combinados e pede a todas as
crianas que se sentem para comear a atividade de pintura. A professora comea a cantar uma
cano e rapidamente acompanhada pelo grupo a letra diz: um, dois, trs, acabou a vez,
quem ficar por ltimo vai virar fregus, indicando que hora de todos se sentarem. Cantar a
msica parece significar que hora de parar com a baguna e agitao. Algumas crianas se
sentam, mas outras permanecem em aes paralelas. M. agride outra criana. A professora pede
para que todas as crianas se sentem mesa em pares e coloca M. sentado sozinho, dizendo
que ele no pode ficar perto dos coleguinhas se for para bater ou brigar; diz tambm que na hora
do parque vai relembrar com ele os combinados. M. parece comear a se acalmar. Enquanto a
professora distribui as folhas para pintura, M. se senta ao lado de outra criana. A professora
pergunta se agora ele vai cumprir os combinados e consulta o coleguinha, que concorda que M.
se sente junto. As crianas parecem comear a engajar-se na atividade. A professora mostra as
tintas que sero usadas: amarelo e azul. Pergunta para o grupo se conseguem se lembrar dos

228

nomes das cores e todas as crianas se lembram. Uma das crianas diz que vo fazer uma
mgica e vai ficar verde. A professora me conta posteriormente que j havia feito um trabalho com
o grupo utilizando essas duas cores, e que foi muito marcante para o grupo experienciar o
surgimento da cor verde a partir da mistura das tintas azul e amarela utilizando as mos para
pintar. A professora coloca o equivalente a duas colheres de tinta amarela na folha de cada
criana. Elas comeam a espalhar a tinta com as mos. A partir desse momento todas as crianas
esto plenamente engajadas na atividade. A primeira tarefa o espalhamento devem cobrir todo
o papel com a tinta amarela. As crianas parecem adorar mexer com a tinta usando as mos. Em
seguida a professora distribui a tinta azul, que tambm deve ser espalhada. Concluda a fase de
espalhamento, a professora pede s crianas para se lembrarem das trs tarefinhas de hoje. A
grande maioria das crianas realiza os movimentos solicitados. A professora circula pelas mesas
perguntando se j fizeram os trs movimentos e elogiando o trabalho das crianas. Ao terminarem
a atividade, as crianas dirigem-se ao varal de exposio e penduram suas produes. Algumas
crianas acabam rapidamente e outras demoram um pouco mais, mas no h tanta diferena no
tempo de execuo da atividade como no desenho do dia anterior.
Terminada a pintura, hora de limpar e arrumar a sala. As crianas procuram uma funcionria da
escola e pedem panos para limparem as mesas. Quase todas as crianas ajudam na limpeza.
Algumas saem rapidamente da sala. Outras engajam-se de fato e preocupam-se em deixar tudo
realmente limpo. A professora d instrues durante a limpeza, lembrando que preciso verificar
se caiu tinta nas cadeiras e no cho. Pergunta para as crianas quem tem olhinho mgico para
encontrar a sujeira. Aps passarem pano molhado em todas as mesas, a professora traz um pano
para secar. Terminada a limpeza, no possvel saber que foi realizada uma atividade de pintura
na sala, pois no h resqucios.
As crianas lavam as mos e dirigem-se ao refeitrio. Aps o lanche e antes de irem para o
parque, a professora rene o grupo em um canto do ptio ao lado do refeitrio e toca uma faixa de
um cd de histrias folclricas. A histria contada e cantada pelo narrador. Parte das crianas
presta ateno histria, parte est dispersa. A maioria das crianas canta junto e faz gestos na
parte musicada.
Terminada a histria, a professora vai com o grupo para a rea da escola em que h um grande
banco de cimento em formato de meia-lua. Permanece ali por apenas dois ou trs minutos, para
fazer a brincadeira que cumpre o papel de ritual para liberar as crianas para o parque.
Tenho a impresso de que as crianas esto um pouco menos agitadas hoje. Porm, hoje
ocorrem mais conflitos. No incio do horrio de parque, a professora senta com duas crianas
uma delas M. para relembrar os combinados. Fica com eles por aproximadamente cinco
minutos. Vrias crianas vm at a professora para delatar coleguinhas (agresses, combinados
que foram descumpridos, etc.). Na maior parte das vezes, por orientao da professora, acabam
resolvendo as situaes eles mesmos. A interveno da professora necessria em algumas
situaes hoje. A maior parte dos conflitos envolve M.
As crianas encontram vrias minhocas enquanto brincam na terra e vm mostrar para mim e
para a professora. Uma das crianas me chama para ver uma coisa e diz que urgente
acompanho-a e vejo que uma lagarta havia cado de uma das rvores do parque. Vrias crianas
se aproximam. Alerto-as de que no poderamos tocar a lagarta, mas que poderamos observar.
Ficamos durante alguns minutos observando a lagarta, suas cores e a forma como ela se
movimenta. As crianas esto curiosas e encantadas. Me explicam que a lagarta formaria um
casulo e depois viraria borboleta. A professora me contou posteriormente que havia trabalhado
com a turma no primeiro semestre o contedo sobre lagartas e borboletas e as diferenas entre,
por exemplo, lagartas e minhocas.

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Converso com a professora sobre a dificuldade de ter novos alunos comeando a freqentar a
turma no meio do ano letivo. Ela me conta sobre a dificuldade e o estresse inerentes ao perodo
do incio das aulas, em que as crianas choram muito, brigam, batem e mordem as outras, no
sabem dividir os brinquedos, no h ainda os combinados. Ela me diz, em meio a risos, que
nesses perodos procura sempre tentar se lembrar que essa uma fase que vai acabar passando.
A professora conta-me tambm sobre as dificuldades quando inicia o trabalho de pintura a dedo
com as crianas. O que observei na verdade resultado de um longo trabalho. No incio, as
crianas no ainda assimilaram muito bem os combinados e procedimentos nas palavras da
professora: um caos!. Mas ela me diz que preciso acreditar que as crianas vo conseguir, e
persistir no trabalho. E, de fato, o comportamento das crianas durante a atividade de pintura e
aps esta, auxiliando na limpeza da sala, so uma prova de que as crianas so, nas palavras da
professora, capazes de aprender esses procedimentos embora tenham apenas 3 ou 4 anos de
idade.
Terminado o horrio de parque, a professora pede s crianas que recolham os brinquedos e os
guardem. Elas assim o fazem. O grupo ento se dirige ao pomar. Um menino me pede que o
ajude a colocar o tnis. Essa no foi a primeira vez ao contrrio, eu ajudei vrias crianas a tirar
ou colocar a blusa e a amarrar o tnis. No observei crianas pedindo esse tipo de auxlio para a
professora, mas acredito que isso deva acontecer com bastante freqncia, inclusive durante as
atividades.
Na tera-feira as crianas tambm ficam um perodo brincando no pomar. Novamente muitas
dirigem-se ao p de amora e sobem na rvore. Outras crianas brincam na casa de boneca. Hoje
a professora no trouxe a caixa com tecidos e capas para o pomar, mas algumas crianas se
dirigem a ela e pedem capas. Ela diz que hoje no h muito tempo para brincar no pomar e por
isso no trouxe a caixa, mas quem quiser pode ir at a sala de aula e pegar uma, contanto que
no derrubem os tecidos no cho e que depois de usarem guardem de volta no lugar. M., um
aluno novo, v uma criana com capa e pede uma para a professora. Ela diz que ele pode pegar
uma na sala, mas quando pergunta se ele sabe onde fica guardada a caixa ele responde que no.
A professora pede ento a outra criana que estava se dirigindo sala para pegar uma capa para
mostrar para M. onde fica. Os dois meninos seguem juntos em direo sala de aula, brincando.
Durante o tempo em que permanecem no pomar, a professora observa o grupo, verificando se as
crianas esto em segurana e se no est acontecendo nenhuma briga. As crianas procuram a
professora e contam coisas para ela com grande freqncia.
Quando termina o horrio destinado ao pomar, a professora chama a turma para retornar para a
sala de aula. Orienta as crianas para que peguem suas mochilas, entrem na sala e sentem-se
nos colchonetes. Como ltima atividade do dia, a professora coloca um cd com a histria do titt. Trata-se da histria dos trs cabritos de diferentes tamanhos e do lobo-mau. A histria j
conhecida das crianas, mas a professora quer que os alunos novos a conheam. As crianas
ficam bem atentas histria e repetem algumas falas de personagens, fazendo gestos que foram
criados pela professora para acompanhar essas falas. Embora estejam atentas, as crianas
dispersam-se com facilidade com os colegas ao lado e algumas acabam engajando-se em
interaes paralelas. Determinados trechos da histria chamam a ateno das crianas e algumas
acabam voltando a prestar ateno.
Os pais ou responsveis vm buscar as crianas na porta da sala de aula.

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16-09-09 QUARTA-FEIRA
Hoje h 17 crianas na turma. M. no compareceu. Duas meninas que faltaram durante vrios
dias esto presentes hoje. Dois meninos se aproximam de mim e ficam curiosos porque estou
segurando um caderno; mostro o caderno e deixo que eles o folheiem. Ao adentrar na sala e
sentarem-se em roda, uma das crianas comea a dizer aqui, professora!, pedindo para que ela
se sente a seu lado hoje. Outras cinco ou seis crianas comeam a fazer o mesmo, em voz bem
alta. A professora usa a parlenda minha me mandou para definir em que lugar da roda vai se
sentar. O grupo canta as duas canes iniciais.
A professora faz a chamada. Lembra que na segunda-feira as crianas disseram na chamada o
que achavam que temos dentro do nosso corpinho. Como algumas crianas faltaram, ela vai
perguntar de novo para saber o que todos acham. Ela me explica posteriormente que o objetivo
fazer o levantamento de hipteses das crianas, pois vai trabalhar com eles o contedo corpo
humano. Alm disso, a professora diz para o grupo que quer saber para qu serve o que elas
disseram que temos dentro do corpo: corao e crebro. As primeiras crianas dizem que o
crebro serve para comer, e tambm o corao serve para comer; a terceira ou quarta criana diz
que o corao serve para bater, e a partir de ento todas as seguintes dizem a mesma coisa.
Algumas fazem o gesto representando o corao batendo. A professora me explicou
posteriormente que as turmas de anos anteriores costumavam responder que dentro do corpo h
comida, e algumas vezes sangue. Diz que a primeira vez que aparecem os rgos j nas
hipteses das crianas e que chegou a consultar a professora do maternal para verificar se ela
havia trabalho com o grupo contedos sobre o corpo humano, mas essa professora disse que
no.
Uma criana conta que a me comprou uma sandlia para ela. A professora acolhe a histria,
mas lembra que preciso levantar a mo antes de falar. Imediatamente quatro ou cinco crianas
levantam a mo. A professora d a palavra a todas. A primeira conta que a me comprou uma
motoca, a segunda diz que a me tambm comprou uma motoca, a terceira conta que a me
comprou uma sandlia da Hello Kitty, a quarta conta que a me vai comprar um brinquedo bem
legal mas no vai poder trazer para a escola. Vrias outras crianas levantam a mo. A professora
cede a palavra a uma de cada vez. Ela ouve a histria de cada criana e faz uma ou duas
perguntas ou comentrios rpidos. Quase todas as histrias envolvem o mesmo assunto; apenas
uma ou outra criana conta coisas diferentes, como, por exemplo, que tomou chuva ou que
algum da famlia est doente. Ao final da rodada, quase todas as crianas falaram.
impressionante o esforo feito pelas crianas para aguardarem a vez de falar. Muitas ficam
movimentando-se e sua ansiedade evidente. Algumas no conseguem esperar e acabam
falando. A professora ento lembra que o combinado levantar a mo antes de falar para que
todos possam ouvir o que todos tm para contar, e pede criana que espere. Isso acontece
vrias vezes. A professora me contou posteriormente que o grupo teve um enorme progresso
nesse sentido, pois no incio do ano a situao era totalmente catica: todos querendo falar ao
mesmo tempo e querendo ganhar a ateno por meio do grito.
Durante a roda, crianas pedem professora que amarre seus tnis, feche suas blusas, etc. Em
alguns casos a professora auxilia sem contudo interromper as instrues/ atividades, em outros
pede para que esperem. As crianas tambm delatam os colegas com grande freqncia: ele me
bateu, ele tirou o arquinho da A., ele puxou meu cabelo. Um dos meninos diz que vai fugir da
escola. Quando h conflitos, a professora pede s crianas para que se lembrem dos
combinados. Um menino comea a chorar porque a colega ao lado o beliscou; antes que a
professora perceba, ela conta que ele puxou o cabelo dela primeiro, e por isso ela o beliscou. A
professora pede ao menino que est chorando que mude de lugar na roda e o auxilia
carinhosamente. Diz que os dois esto errados, pois j foi combinado que no assim que se

231

resolvem os problemas. Pede que ambos se desculpem e as crianas assim o fazem. A

professora d seqncia atividade.
Ela ensina uma parlenda nova para o grupo: pisei na pedrinha, pedrinha rolou, pisquei pro
mocinho, mocinho gostou, contei pra mame, mame nem ligou, contei pro papai, a cinta cantou.
Gestos acompanham cada estrofe, e a professora utiliza a entonao de voz como recurso. As
crianas se interessam em aprender a parlenda e repetem vrias vezes com a professora.
Algumas esto dispersas, mas a maioria se esfora para memorizar. Pedem para recitar sozinhas
e a professora atende os pedidos. Ao final da atividade, grande parte das crianas j capaz de
recitar a parlenda ou pelo menos parte dela.
Terminada a atividade, a professora libera as crianas que quiserem para irem ao banheiro.
Grande parte delas vai. Quando o grupo retorna, a professora diz que hoje trouxe uma novidade:
um papel bem grande, em que ela vai desenhar o contorno do corpo de uma criana. Uma das
crianas que estava dispersa e atrapalhando o andamento das atividades iniciais pede para ser
desenhado; a professora hesita, mas aceita. Ela desenha o contorno do corpo no centro da roda e
as crianas se aproximam para olhar. A professora verbaliza as partes do corpo que est
contornando e as crianas esto bastante atentas. Quando ela termina e as crianas vem o
contorno registrado no papel, ficam encantadas, batem palmas e algumas at gritam de
empolgao. Embora a folha seja grande, no cabem os ps da criana; a professora constata
junto com o grupo que esto faltando os ps, e tambm as orelhas. A professora diz s crianas
que dar giz a eles para que eles tambm faam o desenho do contorno do corpo de um amigo no
cho, fora da sala de aula (na mesma rea em que fazem a parlenda tic-tac, carambola... antes
de irem para o parque). As crianas se animam com a tarefa. Uma criana diz eu no quero
desenhar, e outra repete a mesma frase imediatamente. A professora diz que aqueles que no
querem desenhar podem ficar deitados para o amigo desenhar. Ela distribui o giz e acompanha o
grupo at a rea em que faro a atividade. As crianas formam duplas e comeam a atividade.
Uma menina se recusa a participar e comea a fazer desenhos aleatrios com o giz no cho. Um
menino diz que no sabe e tambm no quer participar, mas incentivado pela professora acaba se
engajando na tarefa. A professora circula entre as duplas fazendo elogios s crianas. Ao fim
todos se engajam na tarefa. O menino que no queria participar alegra-se com o resultado de sua
ao e desenha o contorno do corpo do amigo outras duas vezes. A professora deixa que as
crianas faam o contorno da forma como lhes possvel, intervindo apenas quando chamada por
alguma dupla. A maior parte das crianas no consegue fazer efetivamente o contorno das partes
do corpo, como, por exemplo, das pernas; parte dos desenhos tem caracterstica de massa
disforme. Algumas crianas desenhos olhos e nariz.
A caminho do parque, uma criana pede para a professora amarrar o sapato. Uma segunda
criana observa a ao da professora, desamarra o prprio tnis (achando que no estava sendo
vista) e pede que a professora amarre. A professora diz, de forma carinhosa, que a viu
desamarrando o sapato e que, se for assim, da prxima vez no vai amarrar. A criana sorri com
cara de sapeca e assim que a professora termina corre em direo ao parque. A professora me
explica que s vezes as crianas de fato precisam de ajuda, mas muitas vezes pedem por
preguia/ comodismo ou para obter ateno. Ela fez um combinado com as crianas referente ao
horrio de parque: s pode tirar o tnis quem sabe colocar sozinho depois. Isso acabou sendo um
incentivo para as crianas que no sabiam para aprenderem a colocar/ tirar o tnis, pois elas
adoram ficar descalas no parque.
Durante o parque as crianas brincam nos equipamentos e na terra. Algumas engajam-se em
jogos de papis, principalmente reproduzindo relaes familiares. Dois meninos brincam: um
deles um cachorro e outro o dono. Uma menina vem at a professora e conta que adora a
nova novela Viver a Vida; a professora pergunta como ela sabe que adora se a novela acabou
de comear e a criana reitera: eu sei, mas eu adoro!. Surgem conflitos e a professora sempre

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informada ou solicitada a intervir. Um menino envolveu-se em vrias situaes de conflito e

recusou-se a pedir desculpas; a professora interveio e pediu que se sentasse ao lado dela para
relembrar os combinados. Alm disso, ela disse ele no estava cumprindo os combinados, e por
isso precisaria esperar um pouco para voltar a brincar no parque. Ele ficou emburrado, mas logo
estava novamente brincando com os colegas. A professora comenta comigo que quando as
crianas voltam das frias de julho comum que muitas delas se esquecem dos combinados,
sendo necessrio um trabalho para relembrar e reforar as regras.
Uma criana pede para ver o meu caderno. Diz que quer a caneta para escrever seu nome. Tenta
escrever mas no se lembra como fazer, ento corre at a sala para olhar seu crach. Demora-se
alguns minutos, volta e escreve as duas primeiras letras do nome. Sabe que ainda esto faltando
letras, ento decide voltar at a sala e trazer o crach para poder copiar. Vrias outras crianas
fazem o mesmo e pedem para escrever o nome em meu caderno. Quando termina a atividade de
parque h ainda uma menina esperando sua vez para escrever o nome; enquanto o grupo
comea a atividade seguinte no ptio, ela tenta escrever copiando do crach.
A professora forma uma roda com a turma no cho do ptio. Cantam uma cantiga de roda.
Algumas crianas ficam olhando para mim e para a criana que tenta escrever seu nome em meu
caderno. Fico ansiosa com a situao, mas a professora me tranqiliza e diz para a criana que
no tenha pressa. Uma criana me chama para a roda e digo que j vou me juntar a eles. Uma
menina deixa a roda, vai at a sala de aula, pega o crach e me diz que tambm quer escrever
seu nome em meu caderno. Quando ela termina, me pede que eu guarde seu crach na sala, pois
quer voltar rapidamente para a roda. Eu me junto ao grupo no momento em que comeam a
brincar de leno atrs.
interessante observar que as crianas conhecem as regras da brincadeira, mas algumas no se
preocupam sentar-se no lugar do outro rapidamente para evitar ser pego e ir para o centro da
roda. Vrias das crianas ficam dando vrias voltas na roda e parecem no se lembrar de que
devem se sentar no lugar do outro. A professora fica lembrando que devem correr, que a criana
com o leno deve tentar pegar o amigo, etc. Um dos meninos d a impresso de que quer ser
pego para ir para o centro da roda. A professora comenta comigo que eles querem e gostam de
correr e que s vezes a brincadeira se parece mais com pega-pega. Aps algum tempo de
brincadeira, as crianas que ainda no foram escolhidas comeam a se queixar. Pedem s outras
crianas que as escolham. A professora intervm dizendo que a escolha da criana que est
com o leno. Uma menina em especial se mostra bastante ansiosa, repetindo vrias vezes que
ainda no foi escolhida; ela por vezes se levanta, mas acaba se sentando novamente a partir da
interveno da professora ou minha, pois ela est sentada ao meu lado. A professora se
preocupa em garantir que todas as crianas sejam escolhidas. Assim, na fase final da brincadeira,
diz para a criana com o leno quais crianas ainda no foram escolhidas e pede que jogue o
leno para uma delas. A essa altura mesmo as crianas que j haviam sido escolhidas comeam
a dizer que querem ir de novo. A professora as lembra que j foram escolhidas hoje e que sero
novamente na prxima vez que brincarem dessa brincadeira.
Terminada a brincadeira, a professora convida o grupo para irem para a casa do lobo. Trata-se da
contao de uma histria. Duas crianas dizem que preferem ir para casa da bruxa, e a
professora concorda. A histria contada pela professora um passeio na floresta. A entonao e
os gestos so os principais recursos utilizados pela professora, cuja habilidade para contao da
histria impressionante. As crianas acompanham atentamente a histria, fazendo junto os
gestos que correspondem aos episdios: adentram a floresta andando, encontram um cavalo e
cavalgam, encontram uma lagoa e nadam, encontram uma rvore e sobem e descem dela,
finalmente encontram uma casa. Nessa casa encontram uma pessoa com um vestido velho,
cabelos e unhas compridas, pele do rosto enrugada, nariz comprido e com uma verruga no nariz.
Ao perceberem que se trata de uma bruxa, fogem correndo para tentar sair da floresta e so por

233

ela perseguidos, mas conseguem se safar. A professora me explicou posteriormente que a

histria tem uma seqncia temporal, ou seja, se no percurso da ida encontraram uma lagoa e
tiveram que nadar, na volta passaro por essa lagoa e precisaro novamente nadar por ela, mas
agora faro tudo o mais rpido possvel. As crianas se engajam plenamente na atividade,
mergulham totalmente na histria. Fico impressionada ao perceber que a professora consegue ter
plena e total ateno de todas as crianas, sem nenhuma exceo. As crianas no s prestam
ateno, mas divertem-se imensamente com a histria.
Por fim, a professora volta com o grupo para a sala. As crianas pegam suas mochilas e colocam
nas costas, e sentam-se nos colchonetes. bastante comum que algumas crianas esqueam o
chinelo no ptio ou no parque e s se dem conta nesse momento em que esto se preparando
para ir embora. A professora est sempre atenta se as crianas esto vestindo os calados e as
blusas, pergunta se guardaram na mochila, etc. Como ltima atividade do dia, a professora
escolhe duas crianas para contar a histria do ti-tot a mesma que ouviram no dia anterior no
cd. As crianas usam pazinhas de plstico de diferentes tamanhos para representar os
personagens: trs cabritos um pequeno, um mdio e um grande, e um lobo. Vrias crianas
querem ser escolhidas para contar a histria, e a professora diz que se houver tempo outra dupla
poder contar. Caso no haja tempo, ela diz que as crianas podero contar em uma prxima vez.
As crianas contam a histria reproduzindo alguns trechos exatos da fala dos personagens e
cantando a cano que faz parte da histria. Se um dos contadores erra uma fala ou esquece
algo, cobrado pelo parceiro de apresentao ou pelas demais crianas. Nesse momento h
disperso na sala. A professora pede a algumas crianas que escutem a histria, mas parece no
se preocupar tanto com o silncio e a concentrao nesse momento. Ela me explica
posteriormente que no possvel exigir silncio e ateno o tempo todo em uma sala de jardim I,
e que o professor que atua com essa faixa etria precisa entender que em alguns momentos a
sala ficar mesmo barulhenta, agitada e at catica. Tenho a impresso de que nos momentos
que realmente importam a professora consegue manter a ateno das crianas.

17-09-09 QUINTA-FEIRA
Aps cantarem as duas canes iniciais, a professora pergunta quem tem novidades para contar
e pede para que levantem a mo se quiserem falar. Quase todas as crianas imediatamente
levantam a mo. H apenas 14 crianas hoje. A impresso que tenho que elas nem sabem o
que vo dizer, mas reagem impulsivamente para garantir sua participao. Todas as crianas
acabam falando. A maioria das novidades refere-se a coisas que as mes pretendem comprar
para as crianas: sandlia, motoca, tnis novo, Ken e Barbie do Paraguai. Um dos meninos
contou o nome da sua irmzinha que acabou de nascer. As crianas parecem menos ansiosas
hoje e aguardar a vez no parece ser to difcil quanto ontem, embora ainda seja claramente
difcil. Quando termina a rodada, a professora me pergunta se tambm tenho alguma novidade
para contar. Digo que sim: amanh o ltimo dia que estarei junto com a turma. As crianas ficam
pensativas por alguns segundos. A professora pergunta se foi legal me ter junto com o grupo
durante essa semana e as crianas respondem que sim. Uma criana conta que me viu chegando
na escola hoje de culos (de sol), e que a me dela pensou que eu era professora. A professora
pergunta se eu e ela somos parecidas as crianas respondem que no. A professora chama a
ateno das crianas para as diferenas de altura, cor do cabelo, etc. Uma das crianas diz que a
professora japonesa e eu no.
Vrias verbalizaes espontneas das crianas acontecem durante a roda: professora, vai dar
tempo de brincar hoje?, pr, quero fazer xixi, professora, cad o N.?, o A. meu amigo e o P.
tambm, olha ali o N. [referindo-se ao cartaz com o desenho do contorno do corpo de uma
criana feito no dia anterior que hoje est exposto na parede]. Uma criana sai da roda e mexe

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nos brinquedos no armrio que ficam propositadamente ao alcance das crianas; ela se queixa
para a professora de que os brinquedos esto misturados e quer organiz-los, pois sempre depois
que brincam eles organizam e guardam todos os brinquedos na sala. A professora pede que a
criana volte para a roda e diz que arrumaro os brinquedos mais tarde. Ela me contou
posteriormente sobre a dificuldade que as crianas tinham no comeo do ano em permanecer
sentadas nos colchonetes; diante dessa situao, ela usava a seguinte estratgia: dizia para as
crianas que a sala era um rio, que os colchonetes eram o barco, e que era preciso ficar dentro do
barco porque nesse rio havia muitos jacars. Segundo a professora, as crianas encolhiam at as
pernas e ps para no ficar com nenhuma parte do corpo fora do colchonete.

Armrio com brinquedos na sala do jardim I.

A professora relembra com o grupo a parlenda aprendida no dia anterior. A maioria das crianas
se lembra da letra. Vrias dizem que querem cantar sozinhas. A professora canta uma vez com o
grupo e depois pede que cantem todos juntos sem a sua ajuda. Uma das meninas diz que contou
a parlenda para sua me e sua av. A professora libera as crianas para irem ao banheiro e as
lembra de lavarem as mos.
Voltando para a roda, a professora diz que hoje faro pintura e que tem duas surpresas para a
turma: trouxe palitos para usarem na pintura e tintas de cores diferentes: amarelo e vermelho.
Pergunta para o grupo que cor vai surgir da mistura de amarelo e vermelho. As crianas no
sabem e ficam muito curiosas. A professora diz que elas faro a mgica com as tintas e vo
descobrir qual a cor. Ela traz alguns trabalhinhos feitos pelas crianas na tera-feira para
mostrar ao grupo. Pergunta s crianas se elas se lembram das trs tarefas que tiveram que
cumprir na pintura feita na ltima tera-feira. Vrias crianas se lembram: marcas de p,
deitado e bolinha.
A professora mostra o primeiro trabalho, em que h bastante espao em branco na folha. Ela
pergunta ao grupo o que est faltando nesse trabalho. Elas respondem que cobrir a parte

235

branca. A professora ento mostra um segundo trabalho que tambm tem uma pequena rea em
branco. Ela diz que o aluno que fez aquele trabalho havia dito que deixou o espao em branco
para colocar o pregador na hora de pendurar; a professora explica que no preciso deixar
nenhum pedao em branco e que devem cobrir todo o espao com a tinta. A professora ento
mostra um terceiro trabalho e pergunta se tem as trs marcas; as crianas respondem que sim. A
professora mostra outros trabalhos fazendo a mesma pergunta todos eles contm os trs tipos
de marcas. Tenho a impresso de que algumas crianas respondem que sim sem de fato prestar
ateno na pintura. Um menino reconhece o prprio trabalho. A professora fica surpresa, confere
o nome da criana no verso da folha e o elogia por ter se lembrado do que pintou. Isso desperta
nas outras crianas a vontade de tambm reconhecer o seu prprio trabalho, mas nenhuma o faz.
A professora aproveita a situao para dizer s crianas que se elas prestarem ateno ao que
esto pintando da prxima vez tambm podero reconhecer qual a sua pintura. Depois de
colocar todos os trabalhos lado a lado no cho no centro da roda, a professora chama a ateno
das crianas para o fato de que, embora todos tenham os trs tipos de marca, nenhum ficou igual
ao outro, so todos diferentes. Enquanto a professora faz essa explicao, um menino fica
tentando contar quantos trabalhos esto expostos.
A professora pede s crianas que se sentam s mesas para iniciarem a atividade de pintura de
hoje. As crianas esto curiosas para saber qual surgir da mistura de amarelo e vermelho. Uma
criana me pergunta se eu sei qual a cor, respondo que tambm no sei e que vamos descobrir
quando eles misturarem. Ela est muito curiosa. Outra criana pergunta se eu no vou pintar. A
essa altura, no quarto dia de observao, as crianas j me tratam como parte do grupo, me
convidam para as atividades e fazem vrias manifestaes de carinho me abraam, seguram
minha mo, pedem para que eu me sente perto delas, me contam coisas.
Antes de distribuir a tinta, a professora pede s crianas que esto de manga comprida que
dobrem a manga. Um garoto tenta dobrar mas no consegue, e ajudado pela professora. H
grande agitao e barulho enquanto as crianas esperam pelo incio da atividade. A professora
ento comea a cantar uma parlenda e pede ao grupo que cante junto com ela, e as crianas
assim o fazem. A professora ento sugere que cantem a msica do sapo (o sapo no lava o
p...), mas com a boquinha fechada (sem palavra, s gemidos). Todas as crianas cantam. Ela
canta outras duas canes com o grupo, uma delas sugerida por uma criana, enquanto distribui
as folhas para pintura. A distribuio relativamente demorada porque a professora escreve o
nome da criana e a data no verso de cada folha.
As crianas se divertem muito durante a pintura. A professora distribui primeiramente a tinta
amarela e as crianas comeam o espalhamento. Quando a professora pega o pote de tinta
vermelha as crianas ficam bastante agitadas pois esto curiosas para descobrir que cor surgir
da mistura. Comeam a gritar: vermelho, vermelho, vermelho, batendo as mozinhas na mesa.
Enquanto pintam, chamam pela professora: pr, eu t pintando a parte branca, pr, pode sujar a
mesa?, pr, eu terminei de pintar o branco, pr, olha o meu, olha o meu tambm, pr, a
minha tinta j secou. Observo que algumas crianas repetem os movimentos trabalhados na
tera-feira. Uma das crianas tem dificuldade em fazer o espalhamento; enquanto a maioria das
crianas j terminou essa fase, h em sua folha ainda muito espao em branco. A professora
segura nas mos da criana e faz junto com ela os movimentos. A certa altura, a professora
distribui os palitos, e diz para as crianas descobrirem as diferentes formas possveis de pintar
usando o palito. Ela circula pelas mesas elogiando o trabalho das crianas e em alguns casos
sugerindo maneiras de usar o palito. A professora me explicou posteriormente que, por tratar-se
da primeira vez em que um riscador utilizado, no havia uma instruo especfica, sendo seu
objetivo que as crianas explorem as possibilidades do objeto.

236

Quando as crianas terminam a pintura, levam suas produes at o varal para que a professora
os pendure e j iniciam os procedimentos de limpeza, da mesma forma como na tera-feira. Em
seguida, encaminham-se para o refeitrio.
Aps a parlenda do tic-tac, a turma segue para o parque. Nos primeiros dez minutos as crianas
correm muito e esto bastante agitadas. Uma criana brincando de pega-pega e tromba com outra
que est saindo do escorregador, cai de barriga no cho, chora e consolada pela professora. H
alguns conflitos entre as crianas que exigem a interveno da professora, principalmente
motivados pela disputa de brinquedos. Ajudo uma criana a se pendurar em um equipamento do
parque e rapidamente outras cinco ou seis se aproximam gritando que tambm querem. Um
menino quer brincar com um caixote de plstico [onde so guardados os brinquedos de areia] que
est sendo usado por outra criana; por orientao da professora, ele tenta negociar com o
coleguinha para poder brincar tambm. Sem ter sucesso, ele diz para a professora que vai at a
sala buscar o outro caixote onde so guardadas as panelas e talheres de metal. A professora diz
que ele pode buscar, contanto que se comprometa a guardar tudo no lugar depois. Ela me conta
que preciso ficar sempre atenta aos combinados que faz individualmente com as crianas, como
nesse caso. Ela precisa se lembrar qual foi a criana que pegou qual brinquedo ou material e que
combinou que guardaria depois, pois a criana muitas vezes acaba esquecendo ou fingindo que
esqueceu por preguia/ comodismo, sendo necessria a interveno da professora.
Aps o parque, a turma se dirige para o ptio. Hoje dia de circuito. As crianas se sentam no
cho no canto do ptio enquanto a professora prepara o circuito com os seguintes equipamentos/
materiais: uma mesa e dois bancos do refeitrio, trs cones de trnsito e quatro bambols. As
crianas devem engatinhar por baixo da mesa, atravessar um dos bancos de uma ponta a outra
deitados e usando os braos para puxar o corpo, contornar os cones, pular com os dois ps juntos
dentro dos bambols, correr at a rea com o banco em formato de semicrculo e atravessar o
banco de uma ponta a outra sentados usando os braos para puxar o corpo, trotar imitando o
som de cavalo at onde est a professora. A professora cumprimenta cada criana que completa
o circuito com uma batida de mo. As crianas repetem o trajeto do circuito seis ou sete vezes. Na
metade do tempo de atividade, a professora altera o movimento a ser feito sobre os bancos dos
refeitrios: devem ir de costas e no mais de frente. De maneira geral as crianas cumprem muito
bem a tarefa. Algumas crianas tentam passar na frente de outras, umas se esquecem de alguns
dos movimentos, outras trapaceiam entrando em baixo da mesa pela lateral e no pela ponta,
outras ainda brincam com os cones e bambols, em especial nas ltimas rodadas, mas nada
disso chega a comprometer a atividade. A professora fica observando o tempo todo e quando v
alguma infrao chama a criana pelo nome e pede que faa direitinho.
Terminado o circuito, as crianas ajudam a professora a colocar os equipamentos e materiais de
volta no lugar. Eles se sentam novamente no cho do ptio e a professora vai at a sala de aula
buscar o cd para a ltima atividade antes de retornarem para a sala. Enquanto esperam, as
crianas esto muito agitadas e fazem muito barulho. Penso em fazer algum tipo de interveno
para tentar diminuir o barulho, mas fico insegura. Apenas digo que meus ouvidos esto doendo,
mas isso no tem nenhum efeito sobre o grupo. A professora retorna rapidamente e enquanto
coloca o cd todas as crianas se deitam no cho e fingem estar dormindo, mas ainda esto
agitadas e falando bastante. A faixa a ser tocada a Marcha do leo, uma pea de msica
clssica. A professora diz que se estiverem conversando no vo conseguir ouvir quando for hora
de o leo acordar, pentear o cabelo, etc. A msica comea a tocar e as crianas comeam a
levantar e se espreguiar. A cada trecho da msica, com diferentes andamentos e alturas,
corresponde uma ao do leo: levantar, pentear a juba, andar, rugir, etc. preciso prestar
ateno msica para identificar as diferentes partes. A professora faz os movimentos junto com
as crianas. Elas se divertem imensamente com a atividade. Todas as crianas sem exceo
esto plenamente engajadas e mergulhadas na tarefa.

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As crianas pegam suas mochilas e retornam para a sala de aula. Uma criana pede um palito
para levar para casa. A professora d o palito e pergunta se alguma outra criana quer. Todas
querem. Algumas pedem mais de um, para dar para os irmos. Quando uma menina guarda o
palito na mochila, a professora v que ela havia pego vrios palitos sem pedir; diz em tom de
lamento para a criana que a professora est dando os palitos e que ela no precisa e no deve
fazer isso. Por fim, a professora l para as crianas um livro ilustrado, que conta uma histria
sobre uma mame cabra, seus filhotes cabritinhos e um lobo mau. Na verdade, ela conta a
histria, e no apenas l; alm disso, deixa o livro o tempo todo ao alcance da viso das crianas.
A professora interrompida por manifestaes espontneas das crianas no relacionadas
histria duas ou trs vezes. Algumas crianas esto um pouco dispersas, mas de modo geral o
grupo presta ateno. Uma criana pergunta por que o lobo comeu os porquinhos, e a professora
responde que a histria no sobre porquinhos, mas sobre o lobo e os cabritinhos. Outra criana
diz que tem um lobo em casa, mas diferente da histria porque no malvado. Diz que tem
medo do lobo, e a professora diz que o lobo s malvado na histria, por isso no precisam ter
medo. No h tempo para terminar a histria, pois os pais comeam a chegar na porta da sala
para buscar as crianas.

18-09-09 SEXTA-FEIRA
14 crianas esto presentes hoje. Como de costume, a acolhida dura por volta de dez minutos e a
aula inicia-se com as crianas sentadas em roda nos colchonetes cantando as duas canes
iniciais. A professora lembra que hoje sexta-feira e que amanh sbado e depois domingo,
dias em que no viro para a escola e ficaro em casa. Uma criana diz que amanh dia de
tomar gotinha (vacinao contra a poliomielite). Outra responde que tambm vai tomar gotinha
amanh. Uma criana diz que j tomou gotinha e achou ruim. A professora pergunta se doeu, e
ela responde que no. A professora diz que importante tomar a gotinha, para no ficarem
doentes. As crianas esto agitadas e um pouco dispersas. Uma criana se incomoda com o fato
da colega ter dito que a gotinha ruim e diz que no ruim. Outra diz que vai ter uma pessoa
vestida de gotinha no posto para brincarem. Uma menina levanta e vai ao banheiro sem avisar a
professora. Outras duas meninas fazem o mesmo. A professora continua a conversa com as
crianas e quando as trs meninas retornam em polvorosa a professora as chama pelo nome e
diz que quando saem bem quietinhas para ir ao banheiro tambm devem voltar quietinhas, sem
fazer barulho, para no atrapalhar a roda. Uma criana diz ali o N. [referindo-se ao cartaz com o
desenho do contorno do corpo de uma criana que continua exposto na parede]. Duas meninas
cochicham. Uma delas diz, em tom de delao: professora, ela falou que s falta o pinto dele,
apontando para o cartaz. A fala tem ressonncia no grupo. Outra criana diz que algum em sua
casa tambm fala pinto. A professora pergunta o que pinto. Uma menina responde que o que
se usa pra fazer o terceiro olho [em referncia aos personagens indianos da novela da Globo
Caminho das ndias]. Parece tratar-se de uma possvel referncia pinta, tinta (usada para
pintar o terceiro olho) ou ao prprio verbo pintar (eu pinto). A professora diz que pinto o pipi que
os meninos tm, que serve para fazer xixi. Uma criana reclama que outra a mandou calar a boca.
A professora diz que no se deve dizer isso aos coleguinhas e libera as crianas para irem ao
banheiro antes de comear a explicar a atividade que faro na primeira parte da aula. Quando
quase todas as crianas j retornaram para a roda, aproveito para dizer que hoje o ltimo dia
que ficarei junto com a turma. Uma menina diz: ento hoje dia de falar tchau, e eu respondo
que sim. A professora diz que eu poderia visitar a turma quando quiser. Eu pergunto s crianas
se posso visit-las quando ficar com saudades e todas respondem que sim.
A professora pega o cartaz com o desenho do contorno do corpo de N. e coloca no centro da
roda. Pergunta quem est desenhado ali. Todos respondem que N. Algumas crianas esto
dispersas e engajadas em interaes paralelas. A professora pergunta a N. se ele sabe o que est

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faltando no desenho. N. tem dificuldades na articulao/ dico das palavras e a professora j o

encaminhou a um/a fonoaudilogo/a, mas ele no se sente inibido para falar em nenhum
momento. Ele responde que esto faltando os ps, as orelhas e o nariz (interessante observar que
a resposta reproduz o que foi constatado juntamente com a professora quando o desenho foi
feito). A professora diz ento que vai terminar o desenho e fazer os ps de N. Ele se deita e a
professora comea a desenhar. Ela j havia deixado o cartaz preparado antecipadamente, tendo
sido necessrio emendar um pedao de outra folha. Enquanto a professora desenha, N. se
levanta e quer olhar o que ela faz, a professora explica que ele precisa ficar deitado para ela
conseguir terminar o desenho. Em seguida, a professora pergunta se as crianas se lembram o
que disseram que tem dentro do corpo; algumas respondem corao e crebro. A professora
elogia o grupo. O grupo est agitado. A professora pede que escutem pois vai ler o que cada
criana disse na chamada de segunda-feira e de quarta sobre o que temos dentro do nosso corpo.
Apoiando-se no registro da chamada, ela nomeia as crianas que disseram que dentro do corpo
temos corao, em seguida nomeia as que disseram crebro. Pede para que as crianas mostrem
no cartaz onde ficam o crebro e o corao. Elas apontam corretamente a cabea e o tronco.
Uma criana diz: aqui o cu. A professora diz que no se deve dizer cu, e sim nus, e afirma
que depois ela vai mostrar onde fica, assim como as outras partes do corpo.
A professora pendura o cartaz de volta na parede. Enquanto isso, quatro ou cinco crianas saem
da roda e correm pela sala. A professora diz que trouxe uma surpresa para que eles possam
descobrir o que tem dentro do corpo. Trata-se de um dorso de um corpo humano feito de plstico
e silicone, medindo aproximadamente 50 cm., com os rgos internos da parte torxica e
abdominal expostos e destacveis: pulmes, corao, estmago, fgado, intestino, bexiga, etc. Vai
at o fundo da sala para pegar o material. Enquanto isso as crianas se dispersam. Quando a
professora volta para a roda, chama a ateno das crianas: olha s aqui a surpresa!. Quando
as crianas vem o dorso, ficam empolgadas, riem e algumas gritam. A professora diz que no
precisam gritar. Pede que todas as crianas se sentem de volta em seus lugares na roda para que
ela possa mostrar o material. As crianas assim o fazem, mas esto muito agitadas e lhes difcil
permanecer sentadas. A professora permanece em p e comea a explicar. A disposio das
crianas em roda parece dificultar a visualizao de algumas, que comeam a se levantar na
tentativa de ver melhor o material. A professora ento pede que todas se aproximem para que
todos possam enxergar. Todas se sentam no cho de frente para a professora. A professora
pergunta se todos esto enxergando, inclusive os coleguinhas que ficaram no fundo e todos
respondem que sim. Uma criana se vira para mim e me pergunta se estou enxergando
respondo que sim. A professora comea a explicar as partes do corpo. Ela pergunta s crianas
onde fica o corao. Pede que as crianas coloquem as duas mozinhas no peito e fiquem em
silncio, tentando sentir as batidas do corao. Todas o fazem. Ela diz que devem apertar forte e
pergunta se esto sentindo as batidas do corao; as crianas respondem que sim. A professora
diz que hoje as crianas vo descobrir onde fica o corao.
A professora ento retira do dorso os dois pulmes, diz que so iguais e repete o nome do rgo.
Mostra que atrs dos pulmes fica o corao e retira o rgo. Retira o fgado e pergunta para as
crianas: e esse aqui, escuro?. Uma criana responde: a barriga. A professora concorda, diz
que fica na barriga, e que dentro da barriga fica o fgado. Uma menina diz que fgado igual a
esfiha. A criana a seu lado diz: esfgado. A professora mostra novamente o rgo e pergunta
qual o nome: vrias crianas respondem esfgado. A professora pede que repitam: fgado.
Em seguida a professora mostra o estmago e diz que para onde a comida vai quando a gente
come: a comida vai descendo at chegar aqui no estmago. Mostra o intestino e pergunta: qual
ser esse aqui?. Uma criana responde: a barriga. A professora concorda que tambm fica
dentro da barriga, mas diz que o nome do rgo intestino. Pede s crianas que repitam. Vrias
tm dificuldade, mas todas repetem. Algumas dizem instestino, outras intrestino. A professora
explica que o intestino onde se produz o coc. As crianas riem. A professora pergunta se elas
no fazem coc. Elas riem mais ainda. A professora diz que todas as pessoas fazem coc, e

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mostra de novo o rgo, dizendo que o coc produzido no intestino, e que depois sai pelo nus.
Por fim, abre a cabea, retira e mostra o crebro. As crianas ficam muito interessadas pelo
crebro. Duas ou trs crianas se levantam para tentar ver os rgos mais de perto. A professora
pede que se sentem e diz que se um se levantar, todos vo querer levantar e ela vai ter que
guardar o dorso; diz para as crianas que vai passar os rgos pela roda para que elas possam
pegar e olhar bem de perto.
Antes de passar os rgos pela roda, a professora os mostra novamente, perguntando s
crianas qual o nome de cada um. Embora a maioria parea ainda no ter memorizado, todos
os rgos so nomeados corretamente, por diferentes crianas. Quando mostra os pulmes, a
professora diz que eles servem para a gente respirar. Pede s crianas que respirem fundo, e diz
que quando fazem isso so os pulmes que esto ficando cheios de ar. As crianas ouvem a
explicao da professora, mas no parecem compreender totalmente. A professora me explicou
posteriormente que nessa primeira aula o objetivo que as crianas se familiarizem com os
rgos e que comecem a perceber que existem diferentes rgos dentro do corpo. Diz que
continuar trabalhando com o contedo de corpo humano at o final do ano, e que trar dentro de
algumas semanas um mapa do corpo, o qual ficar afixado na parede. Conta que depois de algum
tempo de trabalho algumas crianas comeam a chamar os pais para mostram o mapa,
nomeando os rgos e dizendo para qu servem.
A professora se senta e pede s crianas que formem novamente uma roda. Passa os rgos e
pede s crianas que repitam o nome quando passarem para o coleguinha ao lado. Parece ser
uma tarefa difcil para as crianas, mas a maioria tenta. A professora auxilia a lembrarem os
nomes e incentiva que repitam. Quando pegam os rgos, vrias crianas cheiram. Algumas
parecem interessadas e observam o material, tentando repetir corretamente o nome. Outras
passam rapidamente para o coleguinha, sem prestar muita ateno. Algumas simplesmente
passam sem repetir o nome. Aps terem sido retirados todos os rgos, ela mostra para as
crianas onde fica a bexiga (que no pode ser destacada do dorso). Diz que quando estamos
apertados para ir ao banheiro, l que est guardado o xixi. Tendo mostrado a bexiga, passa o
prprio dorso pela roda. As crianas ficam interessadas. Uma delas vira o dorso e diz: aqui a
bunda. Vrias do risada. Algumas repetem: bunda, bunda. Uma das crianas joga o corao
para o centro da roda; a professora diz que no deve fazer isso e pede pacientemente que pegue
e passe para o prximo coleguinha. Uma das crianas me chama e mostra o dorso: eu achei o
negcio do xixi, apontando corretamente para a bexiga. Outra criana pega o dorso e diz, rindo:
vou bater na bunda dele. Outra pega no colo e nina, e imitada pela coleguinha seguinte. Uma
criana pergunta se homem ou mulher. Enquanto os rgos e o dorso passam pela roda, uma
menina pede professora que amarre sua blusa na cintura; a professora diz que deve guardar a
blusa na mochila.
Quando o dorso e todos os rgos j circularam, a professora diz que far a montagem,
colocando os rgos de volta ao lugar. Ela pede a algumas crianas que fiquem segurando os
rgos e a entreguem quando ela pedir. Ela pergunta: quem est com o corao?, quem est
com o intestino?. Algumas crianas precisam de ajuda para identificar o nome do rgo que
esto segurando. Enquanto monta, a professora explica para as crianas onde os rgos so
colocados, e diz que elas tambm aprendero a montar da prxima vez.
Terminada a montagem, a professora diz que agora faro um desenho de gente. Algumas
crianas dirigem-se s mesas e se sentam, mas a maioria se dispersa pela sala. Algumas pegam
brinquedos, outras correm e brincam, outras saem da sala, algumas vo ao banheiro. Enquanto
isso, a professora pega os materiais para o desenho. Chama as crianas e pede que se sentem
s mesas. Mais algumas crianas o fazem, mas algumas ainda permanecem dispersas pela sala.
A professora ento canta 1, 2, 3, acabou a vez, quem ficar por ltimo vai virar fregus. Com isso,
a maioria das crianas se senta. Uma ou outra criana que ainda no est sentada chamada

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pela professora: A., vc quer virar fregus? Vamos l, senta!. Embora todas sentadas, as crianas
esto bastante agitadas. Conversam bastante entre si, falando muito alto. Algumas comeam a
cantar a cano da brincadeira leno atrs. H muito barulho na sala. A professora, que est
distribuindo as folhas para o desenho, comea a cantar a cano alecrim dourado e aos poucos
as crianas comeam a cantar junto com ela. Quando a cano termina, h alguns segundos de
silncio. A professora ento pergunta quem consegue cantar com a boquinha fechada?, e todas
as crianas engajam-se na tentativa.
Uma menina prende o dedo da mo entre duas mesas e comea a chorar. A professora se
aproxima e verifica que no houve ferimento. Diz carinhosamente para a aluna que no machucou
e que a dor vai passar logo. Ela no pra de chorar. A professora pergunta se ela no quer ir lavar
o dedo para ajudar a passar a dor, mas ela no responde e no pra de chorar. A professora pra
de distribuir os materiais e vai com ela at fora da sala e diz que vo ligar para a me e, se a
criana quiser, pedir para a me vir at a escola, numa tentativa de ajud-la a se acalmar. A
estratgia parece funcionar e ela acaba retornando para a sala sem necessidade do telefonema.
As crianas fazem o desenho rapidamente. Algumas terminam e pedem uma folha extra. A
professora no d nenhuma instruo relacionando a atividade anterior sobre o corpo humano e o
desenho, diz apenas que para desenhar gente. Mas no desenho de uma menina aparecem
traos que lembram rgos internos; a professora pergunta para ela o que so e ela responde que
aquilo que a professora estava mostrando. A professora me explicou que socializar esse
desenho com o grupo em uma prxima aula, chamando ateno para a possibilidade de desenhar
os rgos, sem contudo impor s crianas que copiem ou tentem reproduzir, pois isso poderia
inibir o desenho. Segundo ela, esse tipo de instruo para o desenho nessa fase acaba levando
algumas crianas a dizerem que no sabem como fazer e recusarem-se a desenhar. Mas o fato
de trabalhar os rgos internos vai aos poucos levando as crianas a atentarem para o formato do
corpo, para a separao entre cabea e tronco, o que vai se refletindo no desenho no sentido da
diferenciao da figura humana (que a princpio, na fase em que esto a maioria das crianas da
turma, constituda de um crculo de onde saem as pernas e braos, ou seja, sem diferenciao
da cabea e tronco).
Quando terminam o desenho, as crianas o entregam professora. O desenho extra no precisa
ser entregue, ento algumas crianas o guardam em suas pastas, que ficam em um armrio
propositadamente ao alcance das crianas. A menina que est sentada a meu lado me mostra
seu desenho e diz que vai levar para casa. Eu pergunto se ela no deve entregar para a
professora, por ter sido o nico desenho que ela fez (e no um extra). Ela no responde, vira-se
para o lado, dobra a folha em quatro e dirige-se sada da sala com a clara inteno de guardar o
desenho na mochila. Aviso a professora, que chama pela criana e pergunta se ela j entregou o
desenho. Ela diz que no. A professora explica que precisa guardar os desenhos de todas as
crianas, mas se ela quiser fazer mais um e levar para casa ela pode. Algumas crianas ainda
esto finalizando o desenho e j hora do lanche. O trabalho com o corpo humano parece ter
tomado um pouco mais de tempo do que o planejado pela professora. Algumas crianas dirigemse ao refeitrio, mas outras acabam-se demorando. Uma funcionria da escola vem at a porta da
sala e diz que vai comear a servir a merenda. A professora pede s crianas que se apressem,
lavem as mos e dirijam-se ao refeitrio.
Aps o lanche e a parlenda do tic-tac, a turma dirige-se para o parque. A rotina semelhante
dos dias anteriores: movimento, diverso, brincadeiras e conflitos exigindo interveno da
professora em alguns casos. Algumas crianas me chamam para me mostrar que sabem
escorregar de olhos fechados, ou que sabem virar cambalhota. comum que uma mesma criana
me chame para observ-la escorregando vrias vezes.

241

Enquanto estamos no parque, converso com a professora sobre os contedos escolares. Ela me
conta que h contedos permanentes: o corpo humano um deles, assim como a pintura a dedo,
o trabalho com a horta e com animais (observao da lagarta, etc), entre outros. Diz que
costumava trabalhar com projetos, mas avaliou que acaba sendo um trabalho pontual e que
atende a uma demanda imediata. E com isso algumas turmas ficam ser ver um contedo que
seria muito importante. Ela entende que a idia de projeto tem uma contribuio importante, para
se pensar um trabalho estruturado, que tem objetivos, etapas, procedimentos, comeo, meio e
fim, mas defende a importncia de um currculo para a escola de educao infantil ou seja, que
os projetos sejam permanentes como parte do currculo.
Depois do parque, as crianas retornam para a sala de aula. Hoje dia de massinha. A professora
diz que, como no sobrou tempo em nenhum dia dessa semana para que elas brincassem com os
brinquedos, quem quiser pode brincar com a massinha e quem preferir com os brinquedos. A
turma divide-se e aproximadamente metade escolhe massinha, e a outra metade os brinquedos.
As crianas pegam os recipientes com a massa de modelar no armrio. As que brincam com a
massinha ficam sentadas mesa; fazem cobrinhas e bolinhas, sorvete, pizza, po, etc. Vrias
delas me trazem o sorvete para experimentar. Eu experimento e digo que est uma delcia. Elas
gostam que eu entre na brincadeira. Uma menina faz trs cobrinhas em tamanho diferentes e
conta com eles a histria do ti-tot a histria dos trs cabritinhos. Ela est absolutamente
concentrada, reproduz as falas e a cano da histria com perfeio. As demais crianas pegam
os brinquedos no armrio, brincam no cho da sala e dentro da cabana. H bastante agitao e
barulho na sala, mas todas as crianas esto engajadas nas atividades propostas.
Terminado o tempo de atividade, a professora pede s crianas que guardem a massinha e os
brinquedos, peguem suas mochilas e se sentem no centro da sala para ouvirem a histria. Ela
termina de contar a histria que no foi possvel terminar no dia anterior. Ela relembra com a
turma onde haviam parado e continua dali. As crianas esto curiosas para saber o final e
prestam ateno leitura/ contao.
Os pais comeam a chegar na porta da sala para buscar as crianas.

242

APNDICE V

OBSERVAO EM SALA DE AULA

JARDIM II perodo da tarde

Sala do jardim II, onde foram realizadas as observaes.

28-09-09 SEGUNDA-FEIRA
16 crianas esto presentes hoje. Elas adentram a sala de aula e sentam-se em roda no cho.
Conversam e brincam entre si enquanto a professora no comea a aula. A maioria das crianas
j me conhece, pois participei de uma aula duas semanas atrs; o objetivo era permanecer com a
turma por uma semana, mas na ocasio a professora precisou afastar-se por alguns dias por
motivos de sade e a observao foi adiada.
Ainda nesse momento inicial um menino me chama pelo nome e me diz: quando eu crescer eu
vou ser passageiro de trem, e a vou passar na ponte e no deserto. Ele chama a professora e diz
a mesma coisa; a professora afirma que no preciso esperar crescer para ser passageiro de
trem e pergunta se ele no quer ser outra coisa no trem. Ele responde que vai dirigir o trem e que
em seu trem haver vrias mesas com garonetes servindo os passageiros. Duas outras crianas
se manifestam: um menino afirma que quando crescer vai ser bombeiro e outro que vai ser
paraquedista.

243

A professora se senta na roda e convida as crianas a cantarem. Cantam uma cano que
contm os seguintes versos: boa tarde professora [Juliana/ crianada], como vai? tudo bem (2x);
faremos o possvel para sermos bons amigos, boa tarde professora [Juliana/ crianada], como
vai? tudo bem. Uma menina pede professora que cantem a cano escravos de j; a
professora concorda. Quando terminam, a professora convida a turma a cantar novamente
apenas assoviando, em seguida devagar e depois em velocidade rpida. Quando cantam rpido
as crianas se agitam e se divertem bastante. A professora chama a ateno das crianas para o
fato de que quando cantaram devagar tambm cantaram baixinho, e quando cantaram rpido
tambm cantaram alto. Prope s crianas que tentem cantar rpido e baixinho, e em seguida
devagar e rpido. Uma menina pede professora que cantem fazendo estalos com a lngua; a
professora concorda. Um menino diz que sabe cantar sozinho e a professora pede que ele cante.
Em seguida fazem a brincadeira cantada quem pegou po na casa do Joo?. Todas as crianas
cantam e parecem gostar bastante. Vrias delas ficam envergonhadas quando so escolhidas
cobrem os olhos com as mos e abaixam a cabea, sorrindo. Nas rodadas finais, as crianas
comeam a repetir, ou seja, escolher crianas que j foram escolhidas. A professora chama a
ateno do grupo e diz que devem escolher quem ainda no foi, e que para saber quem ainda no
foi precisam prestar ateno durante a brincadeira; diz que ainda faltam 3 meninos e 1 menina.
Uma menina nomeia corretamente quem so as crianas ainda no escolhidas. Essa mesma
menina corrige um colega que logo aps isso escolhe uma criana que j havia sido escolhida,
dizendo: tem que escolher ela, porque ela ainda no foi. Por fim, cantam uma ltima cano
chamada perdi meu anel no mar; a maioria das crianas parece ter memorizado a letra apenas
parcialmente.
Durante a roda, algumas verbalizaes espontneas das crianas acontecem: olha a bola de
futebol [referindo-se a uma bola guardada na prateleira]; aquilo um tatu? [referindo-se a um
cartaz exposto na sala com o desenho de um animal feito por uma criana]; pr, eu to bem
grando agora. Essa ltima verbalizao chama a ateno da professora, que pede que a criana
repita o que disse e afirma que a aula de hoje vai ter a ver com isso.
A professora diz ao grupo que hoje dia 28 de setembro, e que o ms de setembro est quase
acabando. Diz que hoje far uma chamada diferente. Enquanto a professora fala, h um grupinho
de crianas conversando entre si. A professora muda de lugar e se senta no meio do grupinho. Na
chamada, cada criana dever dizer quando acha que mede. A professora afirma que, por ser
medida o tema da chamada, hoje no h problema em repetir. Ela me explicou posteriormente
que quando os temas so outros ela combina com a turma que uma criana no pode repetir o
que j foi dito por outra, o que acaba sendo tambm uma forma de faz-las prestar ateno. Parte
das crianas fica hesitante em dizer quando mede, dizem que no sabem, mas acabam
respondendo. Duas disseram 95; uma disse 26, outra disse 4, e as demais disseram nmeros por
volta de 40, 45, 47. Uma menina no respondeu, mesmo aps insistncia da professora. Eu anoto
o que dizem as crianas, a pedido da professora. Enquanto acontece essa atividade, uma
funcionria aparece na porta da sala e pergunta para a professora se est tudo normal com a
turma; fica por alguns minutos conversando com a professora e tambm com as crianas.
Quando uma das meninas diz quanto acha que mede, um garoto diz: ela gorda. A professora
pergunta para a turma se quando medimos uma pessoa podemos saber se ela gorda ou magra.
Algumas crianas respondem que sim, outras que no, mas parece ser uma resposta aleatria.
Um menino se levanta da roda e se dirige at a porta; senta-se no cho e fica olhando para fora
da sala; outro menino pergunta se vai ter brinquedo hoje. A professora pergunta o que que a
gente usa para medir uma pessoa. As crianas respondem balana. A professora pede que
pensem em outras coisas, e um menino diz que se usa aquele negcio de medir parede. Um
outro menino diz que se usa trena. A professora pergunta onde ele j viu uma trena, e ele
respondeu que seu padrasto pedreiro, tem uma em sua oficina, e a usa para medir. A professora

244

pergunta mais uma vez o que se usa para medir e uma criana responde rgua, complementando
que se ficar de p d para medir. A professora pergunta: e se ficar deitado?. As crianas no
sabem responder. A professora diz que hoje iro medir uma criana. A turma fica muito
interessada. Um menino se levanta da roda e vai at prximo da professora e diz: pr, voc
lembra que a gente desenhou um menino uma vez?. A professora diz que se lembra. Explica que
vai buscar a rgua para que possam medir uma criana. Diz que vai usar sua varinha mgica e
transformar todos em esttuas enquanto ela no estiver na sala. A maior parte das crianas fica
de fato sem se movimentar, e eu fao o mesmo. Algumas crianas conversam e brincam entre si.
A professora chega com a rgua e a fita mtrica aps alguns minutos. Mostra a rgua para as
crianas e chama a ateno para os nmeros nela gravados. Vrias crianas se levantam e se
aproximam para ver a rgua. A professora pede que se sentem para que todos possam ver.
Passa a rgua pela roda para que as crianas possam manusear e observar. As crianas ficam
curiosas e gostam de manusear os objetos. Em seguida mostra a fita mtrica, procedendo da
mesma forma. Mostra que a fita mtrica pode ser usada para medir partes do corpo e mede sua
prpria cintura, dizendo que esse instrumento muito usado pelas costureiras para fazerem
roupas. Ao pegar a fita, um menino se levanta e vai at o centro da roda, diz que a mulher-gata
e usa a fita para simular um rabo; vrias crianas do risada. As crianas ficam sentadas em roda,
mas movimentam os ps, as pernas, os corpos, mudam de posio com bastante freqncia
parece ser um grande esforo permanecer sentadas.
A professora escolhe uma criana e pede que se deite no cho no centro da roda. Faz uma marca
na altura da cabea e outra nos ps. Todas as crianas se aproximam para tentar observar a ao
da professora e parecem muito interessadas. Quando a professora se abaixa para medir e um dos
meninos exclama: eu vi a calcinha da pr!; todos do risada, inclusive a professora. A criana se
levanta e a professora mede a distncia entre os dois pontos usando a fita mtrica. Mostra o
nmero correspondente medida e pede criana que o escreva na lousa. Faz o mesmo com
outra criana. Os nmeros so 119 e 126. As crianas tm dificuldade e precisam da ajuda da
professora. Comea a chover, o que chama a ateno das crianas. Ao som de um trovo um
menino se levanta, dirige-se at a porta e exclama: eu vou ver o trovo!.
A professora pergunta ao grupo como se l esses nmeros que esto na lousa. Uma criana diz:
eu sei: um, dois, seis. Enquanto isso, dois meninos saem da roda e se engajam em aes
paralelas. Verbalizaes espontneas das crianas acontecem: ele pisou no meu p, Juliana,
olha meu machucado. Um dos meninos que estava fora da roda pega a bola de basquete no
armrio e comea a bater. A professora d uma bronca no menino e ordena que retorne para a
roda. Duas crianas distraem-se e olham pela janela. A professora pede novamente que tentem
ler os nmeros e diz que quem conseguir vai ganhar um prmio. As crianas se esforam em
tentar adivinhar, mas nenhuma consegue. Algumas lem vinte e seis e dezenove. A professora
pergunta sobre o 1 na frente desses nmeros, mas nenhuma criana sabe a resposta. Ela ento
coloca o nmero 100 na lousa e pergunta para as crianas se o conhecem, mas nenhuma delas
responde positivamente. Ela explica que esse o nmero cem, e que quando ele vem junto de
outros nmeros como o 26 e o 19 devemos ler cento e vinte e seis e cento e dezenove. A
professora diz que o metro que ela tem na mo vale 100, e que por isso quando falamos a medida
dizemos 1 metro e 26. A maioria das crianas est dispersa nesse momento.
Para finalizar a atividade, a professora pega um rolo de barbante vermelho e diz que vai dar um
pedao para cada criana com a medida que elas disseram ter na chamada. Chama as crianas
individualmente pelo nome e pede que eu leia qual foi a medida dita por cada uma; corta o
barbante no tamanho da medida (ex: 47cm) e entrega para a criana. As crianas gostam de
ganhar o pedao de barbante; alm disso, a professora faz brincadeiras referentes ao tamanho do
barbante quando o entrega s crianas, e a maioria delas d risada e parece gostar.

245

A professora pede que todas se sentem s mesas e cola um pedao de fita crepe na frente de
cada uma para que escrevam seu nome. Tendo feito isso, ajuda as crianas a colarem a fita crepe
no barbante. hora do lanche.
Aps o lanche, as crianas dirigem-se ao parque. As crianas brincam e correm. Em alguns
momentos formam-se grupinhos de acordo com o sexo das crianas, mas em outras todos
brincam juntos meninos e meninas. H diversos conflitos, e em vrios deles a professora
chamada a intervir. Um menino joga terra no outro. H uma disputa pelo balano. Vrias crianas
procuram a professora para delatar colegas: uma criana bateu na outra, empurrou, etc. Algumas
crianas tambm chamam a professora para que ela os veja fazendo algo, como por exemplo
plantar bananeira na parede. Aproximo-me de um grupo de crianas brincando na terra. Elas
constroem um castelo. Constato que brincam juntas mas cada uma faz a sua parte, na maioria
das vezes sem consultar os demais; isso acaba em algumas situaes gerando conflitos, os quais
so rapidamente resolvidos e superados pelas prprias crianas. Uma criana pede professora
que amarre seu tnis. Outra criana que est prxima acaba se oferecendo para amarrar.
Converso com a professora durante o horrio de parque. Ela me conta que havia planejado
trabalhar um contedo diferente hoje: peso. Mas como uma criana fez uma meno altura no
incio da aula, decidiu mudar e trabalhar medida. Disse que tem dvidas do que mais adequado
e acessvel compresso das crianas nessa faixa etria: peso ou medida? Ela compartilha
comigo algumas idias de atividades que poder fazer amanh. Diz pensar em medir as crianas
na aula de amanh, talvez em alguma parede, e trabalhar com outras formas de medida. Para
trabalhar outras formas de medida, pensa em criar uma histria, dizendo que est em uma ilha
deserta e que encontrou um tesouro, mas que s poder ficar com o tesouro se descobrir sua
medida; ocorre que na ilha no h rguas ou fitas mtricas. O objetivo seria que as crianas
pensassem em outras formas de medida como, por exemplo, o palmo, utilizando partes do prprio
corpo. Ela pergunta minha opinio, e digo estar receosa de que seja um pouco abstrato demais
para a faixa etria, mas que talvez ela pudesse dar uma tarefa que mantivesse o carter ldico
mas que tivesse um carter mais concreto, por exemplo dando a um grupo a tarefa de mostrar a
outro quando mede determinado objeto sem poder mostrar o objeto ou usar rgua/ fita. A
professora me explica que costuma levantar vrias idias para ento decidir o que far com a
turma. Enquanto conversamos, um menino se aproxima e pede para a professora que, quando ela
tiver dinheiro, compre tintas e papel para que eles possam pintar; diz que a professora do ano
anterior costumava fazer isso e que muito gostoso. A partir dessa colocao, a professora tem a
idia de recortar uma cartolina da altura de cada criana e usar essa cartolina como suporte para
pintura.
Terminado o horrio de parque, a professora pede s crianas que recolham os brinquedos e
retornem para a sala de aula. Elas assim o fazem, pegam suas mochilas e se dirigem para a sala
para esperar os pais. A professora pergunta turma o que aprenderam hoje e uma criana
responde: nmeros. Os pais comeam a chegar na porta da sala.

29-09-09 TERA-FEIRA
15 crianas esto presentes. Elas adentram a sala de aula e aos poucos vo se sentando no cho
em roda. A professora pergunta: vamos l? e comea a bater palmas em um ritmo determinado,
sendo acompanhada pelas crianas. Parece ser uma espcie de sinal de que hora de comear
as atividades.
A turma canta, a convite da professora, a cano com a qual parecem iniciar as atividades todos
os dias: boa tarde, professora [Juliana/ crianada], como vai? tudo bem!. Em seguida a

246

professora diz que comearo falando sobre o dia de hoje. Pergunta ao grupo que dia hoje. As
crianas no sabem responder. Uma menina sentada ao meu lado me pergunta em voz baixa se
ontem foi tera-feira; respondo que ontem foi segunda-feira. Ela me diz: ento hoje tera e em
seguida responde para a professora e o grupo. A professora diz que a resposta est correta, mas
quer saber que dia do ms hoje. Pergunta novamente que dia foi ontem. Uma criana responde
21. A professora diz que ontem foi 28, e complementa: e se ontem foi 28, que dia vem depois do
28?. Algumas crianas respondem: 29. A professora ento diz que hoje dia 29 de setembro, e
que o ms de setembro est quase acabando.
A professora diz que est feliz porque uma determinada aluna est presente e pergunta porque
ela faltou tantos dias na escola. Diz que estava com saudades. A menina responde: foi meu pai,
professora... no sei o que deu no meu pai. A professora pergunta: e voc gostou de ficar sem
vir pra escola todos esses dias. A menina responde que no.
Em seguida a professora pede ao grupo que contem a essa aluna que no estava presente o que
foi que aprenderam no dia de ontem. Uma menina responde: a gente aprendeu nmeros. A
professora pergunta o que mais aprenderam. H alguns momentos de silncio. Um menino diz:
ns medimos aqui [apontando para o cho no centro da roda]. E outro complementa: e ningum
me mediu, seguida de uma terceira criana: nem eu. A professora diz que foi isso mesmo que
fizeram, mediram uma criana, ou melhor, duas crianas. O grupo diz quais foram as duas
crianas que foram medidas. A professora pergunta o que mais fizeram no dia anterior. Um
menino responde: deu cordinha [referindo-se ao barbante vermelho]. A professora pergunta: e o
que foi que ns usamos para medir?. Um menino responde: uma rgua e uma tromba de
elefante. A professora ri e pergunta qual o nome do instrumento de medir. As crianas no se
lembram. A menina sentada ao meu lado pergunta se eu sei o nome e quer que eu diga a ela para
que ela possa responder a pergunta da professora; digo que a professora j vai dizer qual o
nome. Ela diz que se chama fita, e pergunta qual a profisso que utiliza bastante esse
instrumento, conforme explicao do dia anterior. Pergunta novamente, e nenhuma criana
responde. Ela ento pergunta: ser que a lavadeira ou a costureira? Todas as crianas
respondem em voz alta costureira. Parece haver um grande desejo por parte das crianas de
responder corretamente as perguntas da professora.
Enquanto a professora conversa com as crianas, um menino identifica no cho as marcas feitas
pela professora para medir as crianas no dia anterior; levanta de seu lugar e toca as marcas. A
professora pergunta se as crianas se lembram qual foram as medidas das duas crianas, que
foram escritas na lousa. As crianas no se lembram. As crianas sentadas perto da lousa se
dispersam e comeam a escrever com os dedos. A professora chama a ateno do grupo. A
professora pergunta: e a minha rgua, tinha at que nmero?. Uma menina aquela que est
sentada ao meu lado responde 100. A professora elogia a resposta correta e escreve o nmero
100 na lousa. A professora explica que a rgua tem 100 centmetros, mas tambm podemos dizer
que ela tem 1 metro, por isso colocamos a vrgula logo depois do nmero 1. Ela coloca na lousa o
nmero 126, referente medida de uma das crianas tirada no dia anterior; em seguida coloca a
vrgula depois do um, explicando que dizemos 1 metro e 26. A diretora aparece na porta da sala
de aula e cumprimenta a professora e as crianas. Durante essa atividade, a maioria das crianas
permanece sentada e participa, mas algumas se dispersam saem da roda, brincam entre si,
pegam brinquedos; quando esse comportamento atrapalha a atividade, a professora chama a
ateno das crianas.
A professora diz turma que mais tarde faro uma atividade l fora: todas as crianas vo ser
medidas, vo ganhar tiras de cartolina da sua altura e vo poder pintar as tiras com tinta da cor
que escolherem. Dirige-se a mim em voz baixa lamentando que justamente a criana que disse
ontem que queria pintar com tinta no est presente hoje. Diz ainda s crianas que depois faro
um grfico na parede com essas tiras e que vai ficar super legal. Tanto a proposta da atividade em

247

si quanto o tom alegre e animado com que a proposta feita pela professora deixam as crianas
muito empolgadas.
Antes de irem para fora para essa atividade, a professora pergunta para as crianas se elas
sabem o que um gigante. Todas dizem que sim. Ela ento pergunta: e o gigante o qu? ele
uma pessoa o qu?. Um menino responde: grande. A professora diz que est certo, mas
pergunta como que a gente fala quando uma pessoa assim grande. Outra criana diz:
grando. Uma terceira responde: desse tamanho [levantando o brao a apontando para o alto].
A professora repete a pergunta, e nenhuma criana sabe a resposta. A menina ao meu lado me
pergunta se sei a resposta e digo que sim, mas que a professora j vai dizer. Ela insiste algumas
vezes e acabo dizendo: alto. Ela responde alto e elogiada pela professora, que pede ao grupo
que bata palmas para ela; mas logo em seguida pergunta se eu a ajudei e digo que sim.
A professora convida as crianas a andarem em crculo pela sala e cantarem a seguinte cano:
o gigante um homem alto; o ano um homem baixo. Na primeira parte, todos devem andar
nas pontas dos ps, na segunda, todos devem andar abaixados. Todas as crianas se engajam e
parecem adorar a atividade. Em seguida, pede s crianas que se sentem novamente em roda e
diz que agora ns iremos ao pas dos animais. As crianas parecem se interessar. A professora
diz que vo procurar os animais altos e os animais baixos e convida o grupo: vamos pensar!. Diz
que essa ser a chamada de hoje: quando ela disser alto, a criana tem que dizer o nome de um
animal alto, quando ela disser baixo, a criana tem que dizer o nome de um animal baixo.
Enfatiza que no podem repetir o que outro colega j disse.
A primeira criana chamada, A. (um menino), hesita, fica em silncio por alguns instantes e diz
que no sabe responder. A professora sugere que ele pense mais um pouquinho. Ele fica em
silncio. Um outro menino se oferece para ajudar, se aproxima do colega e diz algo em seu
ouvido. A. responde: gigante. A professora pergunta ao grupo se gigante animal, algumas
crianas respondem que no. Uma outra criana diz que sabe a resposta. A professora pede a ela
ento que diga um animal alto, ao que ela responde: girafa. A professora elogia a criana. A.
ento responde: dinossauro, e tambm elogiado. A professora lembra que existem
dinossauros altos, como aqueles que tm o pescoo bem comprido, mas tambm alguns baixos.
As crianas seguintes respondem: elefante, mamute, dinossauro rex, rinoceronte, leo. A
professora pergunta turma se o leo um animal alto. Diz s crianas que isso depende. Se ele
estiver perto da girafa, ele no alto, mas se estiver perto de um pato, ele alto. Pede a um
menino que fique em p ao seu lado e pergunta ao grupo quem alto: o menino ou a professora?
A turma responde que a professora. Em seguida pede que eu fique em p a seu lado e pergunta
novamente quem mais alto; a turma responde que sou eu. As crianas parecem bem
interessadas. Depois a professora compara a altura de duas crianas, mostrando que o menino
que era baixo quando estava perto da professora agora da mesma altura da outra criana. Uma
criana pergunta: professora, posso falar um bicho pequeno?; sendo autorizada, diz:
passarinho. Outra criana diz que cachorro tambm um bicho pequeno. A ltima menina
chamada pela professora responde tartaruga.
A professora convida o grupo a ir para fora para a atividade de pintura. As crianas saem
animadas, algumas correm e pulam. Orientadas pela professora, todas as crianas se sentam no
banco em meia-lua. A professora diz que primeiro vai tirar a medida de todas as crianas, e
chama uma a uma pedindo que se deitem no cho. Ela tira a medida com a fita mtrica e diz
criana qual o nmero corresponde a sua altura. Entrega a cada criana uma tira de cartolina de
aproximadamente 60 x 5 cm e pede que escrevam o nmero na fita. Sento-me no cho e comeo
a ajudar as crianas a escreverem os nmeros. Elas tm grande dificuldade; no conseguem
memorizar os nmeros e grande parte no sabe escrev-los. Pego uma folha no meu caderno e
escrevo os nmeros como modelo para que as crianas copiam. Mesmo assim elas precisam de
muita ajuda: algumas copiam na ordem invertida (escrevem 621 ao invs de 126), outras

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escrevem os nmeros espelhados, outras ainda simplesmente no conseguem escrever. A

professora percebe que no ser possvel proceder dessa forma. Pede que eu mesma escreva os
nmeros nas tiras de cartolina, e eu assim procedo. As crianas que permanecem sentadas
aguardando a vez para serem medidas ficam inquietas. A professora pede que aquelas que j
foram medidas voltem a se sentar na meia-lua. Tambm essas crianas ficam inquietas. Uma
criana diz: mas isso aqui no do meu tamanho!. A professora responde que ainda no , mas
vai ficar. preciso agora emendar outra tira de cartolina nas tiras das crianas para que fiquem de
sua altura. Auxilio a professora e, percebendo a inquietao, sugiro que peamos a todas as
crianas que se deitem no cho com a tira de cartolina ao lado do corpo. A professora concorda e
as crianas assim o fazem. Com isso tenho a sensao de que ganhamos tempo... e de fato as
crianas atendem a instruo de ficarem deitadas por entenderem ser necessrio para que
terminemos de montar as tiras.
Utilizamos o grampeador para emendar as tiras. As crianas que j tiveram sua tira montada
querem saber o que faro agora. A professora pede que esperem um pouco, e diz que j vo
comear a pintar a tira. Trs meninos se aproximam de mim curiosos sobre o grampeador. Mostro
a eles como funciona e eles ficam muito interessados. Deixo que cada um grampeie uma vez sob
minha superviso e com minha ajuda e isso os deixa muito contentes. A professora coloca quatro
potes de tinta de diferentes cores em quatro diferentes cantos do ptio e diz s crianas que
devem escolher uma cor, pegar um pincel e comear a pintar. Diz que no devem pintar por cima
do nmero. A maior parte das crianas comea a pintar, enquanto eu e a professora terminamos
de montar as ltimas tiras. As crianas parecem gostar muito de pintar. Perguntam professora
se podem pintar dos dois lados e ela responde que no. Vrias crianas me chamam para
mostrarem e explicarem o que esto fazendo. Parecem orgulhosas do resultado. Outras crianas
parecem ter certa dificuldade. J hora do lanche e duas crianas ainda no terminaram de
pintar. Ofereo-me para ajud-las. Um dos meninos, A., me diz que no est conseguindo.
Percebo que ele segura o pincel de uma forma que no lhe d muita firmeza. Sugiro que ele
segure de uma outra forma e ele comea a pintar com mais facilidade. Ele sorri. Percebo tambm
que seus movimentos com o pincel so muito limitados, e mostro que ele pode fazer um
movimento de vai-e-vm. Fico a seu lado at que termine de pintar a tira, retirando aos poucos a
ajuda. Ele comea a gostar do resultado. A professora pendura as tiras pintadas pelas crianas na
sala de aula.
Aproveito o horrio do lanche para conversar com a diretora sobre os planos para a continuidade
da pesquisa. Dirijo-me ao parque e quando chego l, todas as crianas esto prximas a
professora. Pergunto por que ningum est brincando no parque. A professora me explica que
estava relembrando os combinados com as crianas, porque elas no esperaram a professora
chamar para irem ao parque e estavam fazendo muita baguna. Depois de alguns minutos a
professora libera a turma para brincar.
Brinco com as crianas no parque. Algumas esto nos equipamentos (escorregador, balano,
etc.), mas a maioria brinca na terra. Brincam de fazer bolos, tortas, comida em geral. Quando me
mostram ou contam, procuro entrar na brincadeira experimento, digo que est gostoso, etc.
Com isso, vrias crianas me trazem a comida que prepararam para que eu experimente vrias
vezes. Todas as sugestes que dou, como, por exemplo, de que usem flores cadas no cho para
enfeitar os bolos, so acatadas pelas crianas. Sinto que h um grande desejo por parte de todas
as crianas de serem elogiadas e receberem ateno. Ocorrem alguns conflitos no parque, em
geral envolvendo A. Em alguns casos a professora intervm chamando a ateno das crianas.
Sugiro s crianas que brincam com terra que faam uma festa, j que prepararam tantos pratos
lindos. Elas prontamente concordam com a idia e dizem que ser a festa do meu aniversrio.
Quando se aproxima o trmino do horrio de parque, elas cantam parabns. A pedido da
professora, recolhem os brinquedos.

249

As crianas lavam as mos, pegam suas mochilas e retornam para a sala. Sentam-se no cho em
roda. A professora conta uma histria: Menina bonita do lao de fita. As crianas se interessam
muito pela histria, mas vrios episdios de disperso acontecem. Em um deles a professora diz
que se tiver que interromper mais uma vez a histria vai fechar o livro e parar de contar. As
crianas percebem detalhes dos desenhos do livro e comentam com a professora ou mesmo
questionam. Duas ou trs crianas questionam, por exemplo, porque a histria diz que a me da
menina bonita do lao de fita faz tranas em seu cabelo e as amarra com laos de fitas coloridas e
na ilustrao os laos de todas as tranas so da mesma cor: vermelhos. Terminada a histria, os
pais comeam a chegar porta da sala para buscar as crianas.

30-09-09 QUARTA-FEIRA
15 crianas compareceram aula. Elas adentram a sala de aula e vo aos poucos se sentando
em roda. A professora nota que uma criana est mascando chiclete e pede que jogue. A criana
diz que no quer jogar. A professora diz que o combinado que no pode mascar chiclete durante
a aula e pede novamente que ela jogue. A criana se recusa. Vrias crianas se manifestam,
dizendo que acham no pode mascar chiclete, que o pai ou a me dizem que no pode e quais as
razes para tanto. A professora dirige-se criana com mais firmeza: vai jogar esse chiclete. A
menina se recusa. A professora comea a conversar com o grupo sobre outros assuntos. Depois
de alguns minutos, antes ainda de iniciar a aula, pede menina que jogue o chiclete. Ela comea
a chorar. A professora diz que no adianta chorar e que isso no motivo para choro. A
professora insiste para que ela jogue o chiclete mas ela continua se recusando. Outras crianas
se dirigem menina dizendo: joga logo o chiclete. A professora diz que se ela no jogar o
chiclete vai ligar para a me busc-la na escola, pois no poder ficar. A situao fica tensa. A
professora se levanta, se dirige at a criana, a segura pelo brao com firmeza e pede que a
acompanhe at o lixo. A criana hesita, chora, mas acaba acompanhando a professora. Quando
se aproxima do lixo, se recusa a jogar o chiclete. A professora ento diz que vai ligar para que a
me venha busc-la. A criana diz que no quer. A professora diz que ela tem duas opes: ou
joga o chiclete ou no poder ficar na aula. Pede novamente que jogue o chiclete. A criana pra
de chorar e fica em silncio. J no masca mais o chiclete. A professora pergunta: voc engoliu o
chiclete? A resposta afirmativa. A professora diz: eu no acredito! voc no sabe que faz mal
engolir o chiclete? gruda l dentro do estmago?. As crianas se manifestam concordando que
no se deve engolir o chiclete. A menina volta a seu lugar na roda.
A professora comea a aula batendo palmas em um ritmo determinado. Eu havia hipotetizado no
dia anterior que esse seria um sinal para comear ou recomear as atividades quando o grupo
est disperso, e a hiptese parece se comprovar. As crianas acompanham a professora nas
palmas, e algumas at imitam o som das palmas (pn-pn-prrn). A professora interrompe
repentinamente as palmas e mantm as duas mos levantadas e imveis; aos poucos as crianas
fazem o mesmo. Trata-se de uma brincadeira. A professora recomea as palmas e interrompe
novamente. Rapidamente todas as crianas fazem o mesmo. A professora recomea e diz: A.,
agora voc que est no comando. Isso significa que quando A. interromper as palmas todos
devero fazer o mesmo. A brincadeira continua at que todas as crianas tenham estado no
comando. As crianas gostam muito. E., a menina que engoliu o chiclete, se recusa a comandar
quando escolhida pela professora. A determinada altura, aquelas ainda no escolhidas comeam
a cobrar a professora: eu ainda no fui, pr, nem eu, escolhe eu. Ao mesmo tempo, as
primeiras crianas escolhidas comeam a pedir: eu de novo. Um menino diz: agora a Juliana e
a professora me escolhe.
Terminada a brincadeira, comea a haver disperso. Duas meninas mudam de lugar na roda. A
professora diz que hora da chamada. Pergunta para uma criana o que ela gostaria que fosse o

250

tema da chamada hoje. A menina responde: bicho. Imediatamente um menino diz: eu vou falar
ona-pintada. Comea a haver maior disperso. A professora inicia as palmas, e aos poucos as
crianas a acompanham. Restabelecida a ateno das crianas, a professora diz que a chamada
ser sobre bichos mas ser bem difcil, porque as crianas tero que dizer um bicho que comea
com a mesma letra do nome. Percebo que as crianas ficam inquietas. O menino repete: eu vou
falar ona-pintada [o nome dele comea com a letra C]. A professora sai da sala por alguns
instantes e pergunto s crianas se elas j sabem que bicho vo dizer. A grande maioria no
sabe. A professora retorna e inicia a chamada. A primeira criana no sabe responder. A
professora diz que seu nome comea com CA, e pergunta: como o nome daquele animal que
puxa carroa?. Outra criana responde: cavalo. A segunda criana chamada responde
corretamente: jacar. A terceira no sabe responder. A professora pede que ele pense um
pouquinho e ele diz leo [seu nome comea com C]. Alguns crianas respondem corretamente,
mas a maioria no sabe responder ou precisa de bastante ajuda da professora. O menino Gabriel
diz que no sabe responder. Outra criana diz: galinha. A professora diz que est certo. Gabriel
diz: cobra. A professora pergunta se cobra e Gabriel comeam igual. Ele responde que sim.
Pergunta se galinha e Gabriel comeam igual. Ele responde que no. A professora repete
enfatizando o som do ga e dizendo que tanto galinha quanto Gabriel comeam com esse som. O
menino Pedro no sabe responder. A professora diz que pode ser um animal que comea com
pa. Ele responde: pau. A professora diz que pau no animal e que ele poderia dizer pato.
Uma criana diz: olha pr, meu dente t mole!. Outra diz em seguida: o meu tambm. Uma
terceira diz: o meu caiu. As crianas esto agitadas. Uma delas vai para o meio da roda. A
disperso e agitao comeam a fugir de controle. A professora inicia as palmas. As crianas a
acompanham.
Um menino pergunta: pr, ns vamos na sua casa?. A professora me explica que no final do ano
eles faro um passeio na casa dela ela mora em uma chcara e planta alimentos orgnicos, h
bastante espao para correr e brincar e uma piscina. Ela diz s crianas que s vai pra casa dela
quem souber brincar de esttua. Todas as crianas paralisam os movimentos. A professora
complementa, em tom de brincadeira: e l no pode chupar chiclete. Olha para E. e sorri; a
menina retribui o sorriso. As crianas ficam muito empolgadas ao falar sobre o passeio e fazem
vrias perguntas.
A professora diz que vai buscar uma surpresa para as crianas. Sai da sala por alguns instantes e
retorna com uma caixa colorida, na qual h um buraco para colocar a mo dentro. H algo dentro
da caixa. As crianas ficam muito curiosas. A professora explica que vai passar a caixa pela roda
para todos possam tentar adivinhar o que tem l dentro. Ela sai novamente da sala e fico com as
crianas. Percebo que algumas delas comeam a ficar inquietas e agitadas pois o tempo de
espera at que a caixa chegue em suas mos ser relativamente longo. Sento-me no cho com
as crianas e digo que vou ajudar a ir passando a caixa. Todas se aproximam. Digo a elas para
tentarem adivinhar o que tem l dentro mas que no devem falar, s pensar. O primeiro menino
diz que grande. O segundo diz que no sabe. O terceiro diz que uma pedra. Lembro que no
devem dizer o que acham que para no estragar a surpresa dos demais, devem apenas pensar.
Outra criana diz que pesado. Outra ainda diz que um tijolo. Durante a roda digo que estou
curiosa porque serei a ltima na roda a ver a caixa, mas tenho que esperar para que todos
possam ver. Quando coloco a mo dentro da caixa digo: nossa, tem uma cordinha! o que ser
que ?. Com isso todas as crianas querem colocar a mo dentro da caixa novamente. H uma
certa confuso. A professora, que a essa altura j retornou, sugere que formem uma fila. Eu peo
que todos fiquem em fila e eles assim o fazem, mas no sem agitao e reclamaes: eu quero
ver, deixa eu, eu primeiro. Quando todos terminam de ver pela segunda vez, a professora
escolhe duas crianas e pede que se dirijam lousa e desenhem o que elas acham que est
dentro da caixa. A professora pergunta para o grupo: o que vocs acham que tem dentro da
caixa?. As crianas respondem: um negcio grande, pesado, eu acho que uma mquina.
A professora tira o objeto da caixa e o mostra s crianas. Trata-se de uma trena. Ela pergunta ao

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grupo: o que vocs acham que isso?. Um menino responde: um negcio de medir. A
professora elogia o menino. Outra criana diz: tem uma fita mtrica. Outra complementa que a
fita tem nmeros. A professora pergunta para as crianas qual o nome desse objeto. Um menino
diz: eu sei o que , meu pai tem uma dessa. A menina ao meu lado me pede que eu diga a ela
qual o nome do objeto, para que ela possa dar a resposta certa. Digo que a professora j vai
dizer qual o nome. Ela insiste trs ou quatro vezes para que eu diga qual a resposta.
Nenhuma criana sabe o nome e a professora diz: o nome disso trena.
A professora passa a trena pela roda para que as crianas possam manusear e observar. Uma
criana diz: igual quele negcio de medir corpo. A ltima criana, o menino A., comea a se
queixar que vai demorar muito e ele quer ver logo. Digo para ele que s faltam alguns colegas e
a trena j vai chegar. A professora nota que dois meninos que estavam no comeo da roda
mudaram de lugar para poder ver de novo. Manda que voltem aos seus lugares. Um dos meninos
responde: eu s queria medir eu. Quando todas as crianas j manusearam a trena, a
professora explica que esse objeto bem comprido, tem 10 metros, e usado para medir
terrenos, casas, paredes, etc. Demonstra como a trena pode ser usada para medir uma porta,
dizendo: por exemplo, se eu preciso comprar uma porta nova para a minha casa, e eu vou l na
loja, a o dono vai me perguntar: mas de que tamanho essa porta que voc precisa, ento eu
preciso medir para saber o tamanho. Faz o mesmo com o vidro da janela. As crianas ficam
muito curiosas, se levantam e se aproximam para observar.
hora do lanche. Hoje o lanche do jardim II est sendo servido mais cedo porque a turma do
jardim I no est tendo aula e uma das merendeiras no trabalhar. Ao sair da sala, uma das
meninas observa as tiras de cartolina pintadas pelas crianas no dia anterior; todas esto
penduradas juntas e ela tenta localizar a sua. As crianas lavam as mos e tomam o lanche.
Aps o lanche, a professora leva o grupo para o pomar e ali elas ficam at o final do dia. A
professora fica sentada trabalhando no que parece ser seu dirio de aula, observando
eventualmente para checar se nenhuma criana est em perigo. Em algumas situaes ela
chama determinada criana pelo nome e ordena que pare de fazer algo. Fico brincando e
interagindo com as crianas. Elas sobem nas rvores, balanam no balano-namoradeira, correm,
brincam na casa de boneca, se penduram nas cordas. Vrias crianas me chamam para
mostrarem o que conseguem fazer. Um menino sobre na rvore em que est amarrada uma corda
(que vai at outra rvore) e me diz que vai consertar o poste porque acabou a energia. Vou at
a casa de boneca que fica bem prxima a essa rvore, olho para dentro da casa e digo para ele
que de fato a luz no est acendendo. Ele diz: pode deixar que eu arrumo, vou arrumar o fio.
Fica por mais de dez minutos brincando. Outro menino se junta a ele e diz: deixa que eu vou
arrumar essa merda. Depois de alguns minutos me chamam para dizer que j consertaram. Vou
novamente at a casa de boneca e digo que agora sim a luz est acendendo. Eles continuam
brincando por mais algum tempo.
O menino A. me chama para ver uma coisa. Trata-se de um beija-flor chocando seus ovos no
ninho. O menino est encantado e curioso. Ele uma criana conhecida na escola por ser difcil,
mas a professora me diz que consegue desenvolver um trabalho interessante com ele, muito
baseado no vnculo. O irmo gmeo dessa criana freqenta a outra turma de jardim II no mesmo
perodo (tarde) e considerado pela professora dessa turma como uma criana muito difcil.
Sugiro que A. chame os colegas para ver, mas um de cada vez para no fazer barulho, o que
poderia assustar o pssaro. Ele assim o faz, mas pede que eu o acompanhe. Ele chama a
primeira criana, vai at o local de mos dadas dizendo que no pode fazer barulho e mostra o
ninho. Sugiro que ele chame uma segunda criana e ele assim o faz. Em seguida diz: agora eu
quero chamar o C.. Vrias crianas o acompanham para ver o beija-flor no ninho. Ele parece
gostar muito de fazer isso. Ele e uma outra menina me dizem que querem pegar o ninho. Explico
que no podemos pegar, seno destruiramos o ninho, mas que podemos observar. Eles

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continuam insistindo em pegar o ninho. Digo que existem algumas coisas que a gente s pode
observar, e no pegar, mas que observar tambm uma coisa muito legal, e os convido a
observar o pssaro. Em um determinado momento, o pssaro voa. A. diz que quer que ele volte.
Explico que ele foi procurar comida porque est com fome, e vai voltar mais tarde. A. fica
observando o ninho por vrios instantes.
hora da preparao para a sada. A professora da outra turma do jardim II precisa ir ao banheiro
e me ofereo para ficar com a turma. As crianas esto escrevendo o nome com giz no cho do
ptio. Sento-me ao lado de A., irmo gmeo do menino A. do jardim II. Essa professora j havia
se queixado para mim sobre essa criana. Ele j sabe escrever todas as letras de seu nome,
embora no na ordem ou posio correta. Quando a professora retorna e me ao lado de A. diz: o
A. e o G. so os dois nicos que no sabem escrever o nome. A. fica visivelmente incomodado e
chateado com a fala da professora e diz: eu sei sim. Eu confirmo que ele j sabe escrever todas
as letras e mostro para a professora o que escrevemos juntos no cho. Aps esse episdio,
convido o menino a vir comigo ao refeitrio, pego uma folha de papel e um giz, escrevo o nome
dele na folha e o ajudo a copiar. Com o meu auxlio ele consegue escrever o nome com perfeio.
Elogio e digo: viu, voc conseguiu escrever o seu nome!! parabns, voc muito esperto!. Ele
fica orgulhoso. Digo que pode levar a folha para casa. Ele pega a folha e sai alegre e correndo.
Mais tarde, na sala dos professores, comento com a professora: eu sentei com o A. no refeitrio e
ele conseguiu escrever o nome, escreveu certinho, que timo, n?. Ela responde: , ele at
consegue, mas o outro, G., no sabe fazer nem uma letra ainda, ele muito nenm.
Enquanto isso, a professora da turma que estou acompanhando retorna para a sala com o grupo
e desenha o contorno do corpo de quatro delas; os desenhos sero enfeitados e usados para
decorar a escola na festa do Dia das Crianas.

01/10/2009 QUINTA-FEIRA
Hoje h 20 crianas na turma. Elas entram na sala, brincam e interagem entre si. A professora
est do lado de fora. Quando a professora entra, algumas se sentam. Ela pede que todos se
sentem em roda. A professora demora um pouco para comear a aula e algumas crianas
comeam espontaneamente a cantar: "boa tarde, professora [Juliana/ crianada], como vai? tudo
bem!". A maior parte da turma adere e canta junto, e eu tambm. A professora me diz que precisa
resolver algo mas que voltar rapidamente, e sai da sala. Sugiro turma que cantemos essa
cano falando o nome de todas as crianas [como faz a professora do jardim I] para eu ter
certeza de que aprendi todos os nomes. Elas rapidamente concordam, mas trs meninos
permanecem dispersos, engajados em interaes paralelas. Quando a cano termina a
professora ainda no retornou e comeo a ficar ansiosa, tentando pensar rapidamente em o que
propor. Uma criana sugere: "vamos cantar a msica do Joo pegou po?". Eu concordo e as
demais crianas tambm. Cantamos at que todas as crianas tenham sido escolhidas.
Terminada a brincadeira, comea a haver disperso. A professora comea a bater palmas e as
crianas a acompanham. Um menino diz: pr, o C. colocou o dedo no nariz. Uma menina conta:
professora, eu vi seu marido com seu carro.
A professora me explica que vai precisar interromper a seqncia do contedo de medidas porque
precisa preparar com eles materiais para decorar a escola na festa do Dia das Crianas, que vai
acontecer na prxima semana e o tempo de extra-classe no suficiente para preparar tudo o
que precisam, pois querem fazer uma festa legal para as crianas. Ela pega o papel em que havia
desenhado o contorno do corpo de um dos alunos e coloca no centro da roda. Pergunta s
crianas o que est faltando. Elas respondem o olho, o nariz e a boca. A professora escolhe uma
criana para desenhar os olhos. Outras protestam: eu tambm quero desenhar. Ela pede que

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esperem. Escolhe outra criana para fazer o nariz, e uma terceira para fazer a boca. Todas as
crianas se aproximam do papel, ficando bem prximas. Algumas ficam subindo em cima do
papel. Outras reclamam que no esto enxergando direito e que est muito apertado porque
esto muito prximas umas das outras. A professora pergunta o que est faltando ainda. Uma
menina responde: sobrancelha. A professora elogia e pede a essa criana que desenhe a
sobrancelha: "isso mesmo, ento desenha a sobrancelha". O mesmo ocorre com o peito
(mamilos) e o umbigo a criana que respondeu escolhida para desenhar. Um menino diz: pr,
eu quero fazer o bon. A professora elogia a idia de fazer um bon mas diz que far recortando
um outro papel colorido e no desenhando. Ela recorta um bon e um shorts em um papel azul
e cola no desenho. As crianas observam atentamente, mas esto inquietas. Uma criana
pergunta: e o corao?. A professora diz que o corao no aparece porque fica dentro do
corpo. Outra pergunta: e o pipi? A professora diz que o pipi est escondido dentro do shorts e
diz, brincando, que foi por isso que ela resolver fazer logo um shorts. As crianas do risada. A
professora pergunta como chama o pipi?. Algumas crianas respondem: o pipi, e outras o
xixi. A professora diz que j ensinou e pergunta novamente se nenhuma criana lembra.
Nenhuma resposta. A professora diz que o pipi se chama pnis.
A professora diz que vai recortar o desenho do contorno e enquanto isso eles iro cantar a cano
"perdi meu anel no mar". Cantam a cano trs vezes. Um menino diz: agora chega, outra
msica, outra menina diz pr, agora a da pedrinha. A cano do anel no mar cantada pela
quarta vez. A professora recorta as sobras do papel em pedaos menores e os distribui s
crianas, dizendo que faam um desenho e que podero levar para casa. As crianas adoram a
proposta, talvez principalmente por ser um papel de cor diferente (pardo) e em formato no
convencional. Elas se sentam s mesas, algumas se dirigem ao armrio para pegar as canetinhas
e todas comeam a desenhar.
Vrias crianas vm at mim para mostrar o que desenharam; algumas pedem que eu adivinhe,
outras perguntam se est bonito. Um menino quer desenhar no meu caderno. Enquanto as
crianas desenham, a professora continua trabalhando na decorao da festa do Dia das
Crianas. As crianas levam os desenhos para mostrar para a professora. Ela observa e elogia a
criatividade das produes. A certa altura diz para as crianas que mudou de idia: ela havia dito
que eles poderiam levar os desenhos para casa, mas como todos ficaram muito lindos e criativos
ela quer que eles pendurem nos varais de exposio do lado de fora da sala, para que todos da
escola possam ver. As crianas parecem se sentir orgulhosas e dirigem-se ao varal.

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Fotos dos varais de exposio do lado de fora da sala do Jardim II tiradas em outubro de 2008.
A professora distribui cartilhas e revistas para as crianas que j terminaram o desenho. A
impresso que tenho que o objetivo mant-las ocupadas. Algumas delas se sentam no cho e
ficam folheando e observando o material. Dois meninos se sentam perto de mim e me mostram as
figuras de animais nas revistas que receberam da professora. Outras crianas comeam a brincar
pela sala, falando alto e se movimentando bastante. Algumas saem da sala e voltam. Parecem

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ocorrer algumas brigas. O menino A. pega a bola de basquete no armrio e comea a bater no
cho. H muito barulho (inclusive gritos) e agitao na sala. Essa situao dura por quase dez
minutos. Enquanto isso os dois meninos sentados prximos a mim continuam me mostrando as
figuras de animais nas revistas e me contam histrias sobre seus prprios animais de estimao.
Tenho a sensao de caos. A professora continua trabalhando na decorao da festa. A certa
altura ela anuncia que hora do lanche. Sinto um grande alvio. As crianas comeam a guardar
os objetos e sair da sala. A menina T., que comeou a freqentar a escola h pouco tempo, se
dirige a mim em silncio e estende os braos, pedindo que a pegue no colo. Eu assim o fao. A
impresso que tenho que ela est se sentindo assustada com o estado catico que se instalou
na sala de aula. Fico com ela por algum tempo no colo. Coloco-a no cho e digo a ela que v
lavar as mos para tomar o lanche. Ela no diz nada, apenas sorri.
Depois do lanche, o grupo se dirige ao parque. A professora continua trabalhando no material
para decorao da festa. Algumas meninas a ajudam a decorar os desenhos. As demais crianas
correm e brincam nos equipamentos do parque ou na terra. H alguns conflitos entre as crianas
e em um deles sou chamada a intervir. Pergunto aos dois meninos envolvidos o que aconteceu. O
primeiro diz que o segundo o bateu. O segundo, o menino A., no diz nada. Pergunto se ele no
quer falar nada porque o que o primeiro disse verdade. Ela balana a cabea afirmativamente.
Eu pergunto o que vamos fazer para resolver essa situao, j que o primeiro garoto, C., est
chorando. A. responde: vamos enxugar o choro. Digo que acho uma boa idia, e pergunto a C.,
se posso enxugar o choro dele. Ele concorda. Eu digo que acho que tem mais uma coisa que
podemos fazer e pergunto se A. sabe o que . Ele diz que no. Eu sussurro em seu ouvido: pedir
desculpas, e o convido a fazer isso. Ele hesita, mas pede desculpas. C. aceita as desculpas. Digo
para A. que tem ainda uma outra coisa que podemos fazer, que no bater mais nos colegas.
Digo pra ele que s vezes a gente bate sem nem perceber e quando v, j bateu, ento
precisamos prestar ateno e mesmo que a gente tenha vontade de bater, devemos pensar antes
e no fazer isso, porque o resultado esse que a gente est vendo: criana chorando, a gente
tendo que sentar e conversar, pedir desculpas, etc. A. ouve atentamente tudo o que digo.
Terminada a conversa, sai correndo e vai brincar no parque.
Uma criana v uma lagarta andando no cimento. Chama a professora e diz que no pode por a
mo porque queima. A professora observa o animal e chama outras crianas. Diz que essa no
queima, pega a lagarta e coloca na palma de sua mo para as crianas observarem. As crianas
ficam eufricas. A professora explica que elas no devem pegar os bichos por a porque muitos
deles queimam. Algumas crianas querem pegar a lagarta, outras tm medo ou nojo. A professora
coloca a lagarta na mo de uma criana e ela vai passando de mo em mo. As crianas esto
encantadas. A professora explica que essa lagarta vai virar borboleta. Tem a idia de colocarem a
lagarta em um pote de vidro. Vou at a dispensa e a merendeira me arruma um pote de vidro
grande. Colocamos a lagarta no vidro. Algumas crianas recolhem folhas no cho para colocar l
dentro. A filha da diretora, uma menina de 10 anos, participa da descoberta. Ela corre at a sala
dos professores e volta com uma tela e um elstico para colocar no lugar da tampa. Tudo isso
dura quase 15 minutos. As crianas esto eufricas em saber que o pote de vidro com a lagarta
pertence turma. Ao final, uma criana leva o vidro com a lagarta para a sala do jardim II.
Quando retornamos para a sala para a preparao para a sada, digo que tenho algo a contar
para as crianas. Conto que amanh ser o ltimo dia em que ficarei junto com a turma. Explico
que na semana seguinte estarei na turma da professora do maternal, e que quando eu tiver
saudades virei visit-los. Uma menina me convida para ir a sua casa. Quando os pais chegam
para busc-las, vrias crianas vm me beijar e abraar.

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02/10/2009 SEXTA-FEIRA
H 17 crianas na turma hoje. Todas se sentam em roda. A professora comea a conversar com
as crianas. Uma menina se levanta, vem at mim e diz: eu vou cortar o cabelo domingo. Digo
que acho que vai ficar muito bonito, mas que agora ela deve voltar para a roda pois a professora
j est comeando a aula. Outra menina se levanta e vem at mim, mostrando a etiqueta da
camiseta: eu coloquei a blusa ao contrrio porque meu pai ficou me apressando.
Aps cantarem a msica inicial, um menino canta: a Juliana comeu po na casa do Joo. Outras
duas ou trs crianas comeam a cantar junto com ele, e logo so acompanhados por quase todo
o grupo. Pergunto: mas vocs cantam essa msica todos os dias?. A professora diz que eles
adoram. E cantamos at que todas as crianas tenham sido escolhidas. Uma menina diz:
professora, vamos cantar a da banda?!. A professora diz que sim, mas antes convida o grupo a
cantar a cano da pantera cor-de-rosa. As crianas prontamente concordam. A cano envolve
uma espcie de coreografia. As crianas cantam e danam, divertindo-se muito. Uma menina no
participa. Em seguida a professora diz que faro uma surpresa para mim e pede para que eu
aguarde na sala dos professores. Eu assim o fao. Aps alguns minutos, uma aluna vem me
chamar e diz que j posso voltar, mas de olhos fechados. Ela me guia at a sala.
Quando entro, as crianas esto divididas em grupos de 4 e seguram instrumentos musicais:
pandeiros (de plstico), chocalho, coco e bastes. Dirigidos pela professora, eles cantam uma
cano e marcam o ritmo com os instrumentos. Todas as crianas participam. Aplaudo a banda,
agradeo e digo que uma das bandas de criana mais lindas que j vi. As crianas esto
eufricas. Terminada a apresentao, as crianas trocam os instrumentos e brincam com eles. A
professora tira fotos do grupo com os instrumentos e em seguida pede s crianas que guardem
nas caixas sobre a mesa. As crianas esto bastante agitadas e muitas no ouvem a instruo da
professora, que precisa ser repetida vrias vezes. Algumas crianas precisam ser chamadas pelo
nome para que guardem o instrumento.
A professora pede s crianas que voltem a se sentar em roda e elas assim o fazem. Ela explica
que hoje dia do brinquedo, mas diz que no sabe se a turma poder brincar, porque da ltima
vez no cumpriram os combinados: deixaram vrios brinquedos espalhados pela sala e
guardaram alguns brinquedos no lugar errado. Um menino exclama: misericrdia!. A professora
diz que por conta disso ainda no decidiu se podero pegar os brinquedos. Uma menina afirma:
eu prometo guardar os brinquedos. Um menino diz: eu tambm prometo. Vrias crianas
comeam a se manifestar dizendo que prometem guardar os brinquedos depois de brincar. A
professora diz que se eles prometem, ento podero brincar hoje. Autoriza as crianas a irem at
o armrio e pegarem os brinquedos que quiserem. As crianas pegam quebras-cabea, ursinhos
de pelcia, carrinhos e caminhes de plstico, aparelhos de telefone e teclados de computador
(reais), um fogo e panelas de plstico. Algumas brincam sozinhas, outras em duplas ou trios.
Enquanto isso, a professora cola os desenhos feitos no dia anterior em uma folha de sulfite A3
branca e escreve o nome dos autores de cada desenho.
Dois meninos esto dentro da cabana no canto da sala. Um deles chama pelo meu nome, em tom
de reclamao. Diz que no quer brincar com o outro menino, pois j est brincando com outra
criana. Pergunta que brincadeira essa que no cabe mais um amiguinho?. Ele repete que j
est brincando com outra criana e no quer brincar com o menino. Tento mais uma vez
argumentar que todos poderiam brincar juntos, mas no tenho sucesso. Afasto-me da cabana,
sugerindo ao menino excludo da brincadeira que convide uma outra criana para brincar. Ele
assim o faz e encontra uma parceira para brincar.

257

Cabana na sala do jardim I.

Um menino me chama e pergunta se eu quero olhar meu dente. Pergunto quem ele para poder
olhar meu dente. Ele responde que dentista. Digo que estou mesmo precisando ir ao dentista.
Ele pede que eu me sente na e cadeira e abra a boca. Usa soldadinhos de plstico como seus
instrumentos. Diz que tem uma massinha podre que ele vai precisar tirar. Pergunto se vai doer e
ele responde que no. A certa altura diz: agora vou jogar gua. H uma outra menina
observando e tentando participar da brincadeira. Pergunto quem ela; ela responde que a
diretora, e explica que ela d dinheiro para as pessoas quando termina. Ela segura pecinhas de
madeira na mo e me entrega, dizendo: est aqui o dinheiro. Pergunto ao dentista onde fica
esse consultrio e ele responde: aqui na escola. [h de fato um consultrio dentrio nas
dependncias da escola]. Ele termina de me atender e j h uma outra menina esperando para
ser a prxima paciente.
Sento-me em outro canto da sala e fico observando as crianas. Uma menina me chama e me
mostra seus ursinhos de pelcia. Outra menina me convida para brincar com o fogo e as panelas
de plstico. Sugiro que convidemos tambm alguma outra criana. Ela fica em dvida, mas
concorda. Ela chama uma menina, mas esta responde que j est brincando. Sugiro que
convidemos o menino A. A menina parece achar estranho, mas concorda. Convido A. e ele
rapidamente aceita o convite e se aproxima. Explico que vamos brincar de fazer comida. A
menina, J., falante e tem muitas idias para a brincadeira. O menino A. parece tmido. J. acaba
conduzindo o inicio da brincadeira, em verbalizaes do tipo: eu vou fazer isso e isso, toma, voc
faz isso. Perguntando a A. se ele concorda com as idias de J., mas ele pouco se manifesta.
Mostro alguns objetos de brinquedo a A. e pergunto se ele sabe o que so. Ele responde isso
um prato, isso colher, e parece contente por acertar a resposta. Comea a se sentir mais
vontade. Convido A. a fazer algumas aes, como por exemplo, colocar os pratos na mesa,
sempre perguntando sua opinio. Ele comea a ter idias prprias para a brincadeira. Percebo
nitidamente que a atitude de J. em relao a A. vai mudando em funo da minha postura em
relao a ele. Fico surpresa quando proponho a A. que experimentemos uma comida com a

258

colher e ele coloca a colher dentro da boca, como se estivesse comendo com uma colher real.
Digo a ele que no deve colocar os brinquedos na boca e que podemos s fazer de conta. Ele
observa minha ao e d risada. Pergunto se ele consegue s fazer de conta e ele assim o faz,
ainda dando risada. Outra menina se aproxima e se junta brincadeira. Quando observo que A. j
est vontade no contexto da brincadeira, vou me retirando aos poucos.
Durante todo o tempo, a professora permanece trabalhando na documentao dos desenhos do
dia anterior. Em alguns momentos ela observa a turma parecendo querer verificar se tudo corre
bem. Algumas crianas a procuram para mostrar brinquedos ou se queixar de outras crianas.
A professora anuncia que hora de guardar os brinquedos. As crianas comeam a guard-los. A
professora os auxilia e supervisiona para checar se esto guardando no lugar certo. Tenho a
impresso de que todas as crianas se envolvem na tarefa. Algumas saem rapidamente da sala, e
outras permanecem ajudando. Observo que todos os pedidos meus e da professora para que, por
exemplo, ajudem uma outra criana ou peguem determinado brinquedo embaixo da mesa, so
acatados pelas crianas.
Aps o lanche, a turma segue para o parque acompanhada da professora. A rotina no parque
semelhante aos dias anteriores: as crianas correm, brincam nos equipamentos e na terra, alguns
meninos jogam futebol, ocorrem alguns conflitos que so ora resolvidos pelas prprias crianas,
ora por interveno da professora. Aps o parque a turma retorna para a sala de aula para se
preparar para a sada.

259

APNDICE VI

OBSERVAO EM SALA DE AULA

MATERNAL perodo da tarde

Sala do Maternal, onde foram realizadas as observaes.

26-10-09 SEGUNDA-FEIRA
Apenas 5 crianas de um total de 19 esto presentes. A baixa freqncia deve-se chuva que
caiu no horrio do almoo. A professora recebe as crianas na porta da sala com um beijo.
Lembra que devem pendurar suas mochilas. As crianas assim o fazem e sentam-se no tapete.
Esto curiosas com a minha presena. A professora senta-se em uma cadeira e me sento ao lado
dela, tambm em uma cadeira. Ela me explica que no agenta sentar-se no cho com as
crianas.
A professora me apresenta s crianas como professora Juliana e diz que ficarei com a turma
durante alguns dias. Convida as crianas a fazer a orao inicial: Boa tarde Senhor Jesus. Nossa
aula vai comear. Queremos que o Senhor venha conosco ficar. Amm. As crianas juntam as
mos em posio de orao e acompanham a professora.
Aps a orao, cantam a seguinte cano: boa tarde, coleguinha, como vai? tudo bem! (2x)
Faremos o possvel para sermos bons amigos, boa tarde coleguinha, como vai? tudo bem!. As

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crianas parecem gostar de cantar e batem palmas. Em seguida, a professora pergunta: e

agora? Uma criana responde: agora rpido!. Todos cantam novamente em ritmo acelerado. As
crianas tentam no conseguem efetivamente cantar, mas batem palmas e se divertem.
Feito isso, a professora anuncia que far a chamada e diz que hoje a chamada ser sobre o que
tem na escola. A primeira criana responde rvore e a segunda parque. A terceira responde
jacar, referindo-se figura de um jacar pendurada na parede. A professora fica nitidamente em
dvida; hesita e diz , tem a figura... tudo bem, jacar. A criana seguinte responde girafa,
tambm em referncia a uma figura pendurada na parede da sala. A ltima criana recusa-se a
responder.
A professora ento diz que agora faro a chamada dos crachs. Ela se dirige at o mural em que
esto expostos todos os crachs. Aponta para cada crach e pergunta: de quem esse crach?
e em seguida ele/ela veio hoje?. Noto que, das cinco crianas, apenas duas realmente
reconhecem quem so as crianas no crach e respondem s perguntas da professora. H uma
diferena notvel em termos de idade e de desenvolvimento entre as crianas. A professora me
explica que vrias crianas quase metade da turma j passaram pelo maternal no ano
passado e esto cursando novamente porque a idade no permitira matricul-las no jardim I. Essa
diferena fica evidente em algumas atividades, nas quais as crianas mais velhas ou mais
desenvolvidas engajam-se enquanto as mais novas ou menos desenvolvidas distraem-se ou
parecem no compreender o que est sendo feito. A professora vira os crachs das crianas que
esto ausentes, ficando visveis as fotos apenas dos presentes. Ela diz para as crianas: vamos
contar quantas crianas faltaram?. Ela conta e as crianas a acompanham. Algumas de fato
contam, outras apenas tentam repetir os nmeros verbalizados pela professora. Em seguida a
professora convida o grupo: agora vamos contar na mozinha?. Novamente, algumas crianas
de fato usam os dedos para contar com certa facilidade enquanto outras preocupam-se em repetir
os nmeros corretamente e coordenar os movimentos da mo, muitas vezes sem sucesso e sem
compreender exatamente o que esto fazendo.
Terminada a chamada dos crachs, a professora conversa com as crianas sobre as atividades
que faro hoje. Iro primeiramente para o parque e em seguida para o lanche; depois voltaro
para a sala e faro um desenho e depois iro para a casa do caador.
hora do parque. As crianas brincam com baldes e ps de plstico, a maior parte do tempo
prximas professora. Duas meninas trazem bolos para a professora cantar parabns. Isso
acontece cinco vezes. Uma das meninas tem dificuldades na fala preciso certo esforo para
compreender o que ela diz. Uma menina joga terra nos olhos de um menino; ele chora e eu o
acompanho para lavar os olhos. Noto que a menina fica observando atentamente sua reao.
Depois de meia-hora no parque, a professora chama as crianas para recolherem os brinquedos.
Canta a seguinte cano: chegou a hora de merendar, os brinquedos vamos todos guardar.

261

Parque do maternal
Depois do parque, as crianas lavam as mos e dirigem-se ao refeitrio para o lanche. Aps o
lanche a turma retorna para a sala de aula para desenhar. Quatro crianas dizem que querem ser
ajudantes da professora. A professora explica que apenas duas crianas podem ser ajudantes de
cada vez e nomeia as escolhidas. Ela me explica que j h algum tempo pensa em fazer uma lista
dos ajudantes, para que haja um revezamento de todas as crianas, mas ainda no a fez.
Uma criana se senta no lugar de outra. Essa diz aqui meu lugar e comea a chorar. Outra
menina pega sua mochila, tira de dentro dela um baralho e vem at mim para me mostrar. Uma
criana diz que quer fazer xixi. Imediatamente outra diz que tambm quer. A professora autoriza
as duas a irem ao banheiro. Um menino que foi escolhido para ser ajudante coloca os potes com
canetinhas sobre as mesas e diz energicamente para as outras crianas: no para comear,
reproduzindo uma instruo da professora.
A professora pergunta s crianas: o que ns vamos desenhar hoje? As crianas respondem:
bola, jacar, leo. Tambm nos desenhos e na forma como verbalizam sobre o desenho
aparecem as diferenas no nvel de desenvolvimento das crianas. Um menino assim me explica
seu desenho: aqui o leo, aqui a girafa, aqui o caador que est caando um monte de
bicho, o macaco, o leo, a girafa, e aqui o crocodilo, e aqui o olho dele. Uma menina diz que
desenhou o parque. Outra diz que desenhou o jacar. Uma outra menina vem at mim com seu
desenho e no diz nada; elogio e pergunto sobre o desenho, mas ela permanece em silncio.
Observo que essa mesma menina desenha fora do espao da folha. A professora observa o
desenho e me explica que ela est explorando bem o espao, o que constitui uma fase importante
no desenvolvimento do desenho. Ela me mostra os desenhos de outras crianas da turma e me
explica que vrias j esto fechando forma, mas outras ainda permanecem na garatuja. No h

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interveno da professora enquanto as crianas desenham. Ela apenas distribui folhas extras para
as crianas que solicitam e elogia os desenhos que as crianas trazem para mostrar. Em menos
de 10 minutos todas as crianas j terminaram o(s) desenho(s) e esto ansiosas por uma nova
atividade. A professora me explica que quando poucas crianas esto presentes, como hoje, uma
atividade planejada para durar de 20 a 30 minutos se esgota em 5 minutos. Ela orienta as
crianas a pegarem a caixa com os jogos de montar (do tipo lego grande), e as crianas assim o
fazem.
As crianas permanecem brincando com os jogos de montar por aproximadamente 20 minutos.
Eventualmente chamam a professora para mostrarem objetos que montaram e so elogiados por
ela. A professora pede que comecem a guardar as peas e elas assim o fazem. Como so muitas
peas e poucas crianas, a tarefa de guardar longa e cansativa. A professora elogia as crianas
e agradece por terem guardado tudo, convidando-os para irem casa do caador (pomar).
Na rea da casa do caador, as crianas se penduram nas cordas e brincam a maior parte do
tempo sozinhas. Com grande freqncia chamam a mim e professora para vermos o que elas
conseguem fazer ou aprenderam. Retornando para a sala, a professora coloca o cd com a histria
da Chapeuzinho Vermelho. Quatro crianas de outras aparecem na porta e pedem para entrar e
ouvir a histria. As crianas prestam ateno histria e algumas se lembram inclusive de falas
exatas. Algumas canes so cantadas no cd; professora e crianas cantam junto. As crianas
parecem gostar de ouvir a histria. Terminada a atividade, os pais comeam a chegar na porta da
sala para buscar as crianas.

27-10-09 TERA-FEIRA
No houve aula porque a professora estava em afastamento por motivos de sade. As crianas
foram dispensadas.

28-10-09 QUARTA-FEIRA
Esto presentes 14 crianas. As crianas entram na sala e a professora pede que se sentem no
tapete. Ela comea a conversar com as crianas explicando que no dia anterior no pde dar aula
porque estava doente. Uma criana perguntou: voc tomou injeo no bumbum? A maior parte
das crianas est sentada mas algumas ainda esto em p; elas brincam e se movimentam.
Estou sentada ao lado da professora em uma cadeira. Uma criana se levanta, vem at mim e diz:
eu tenho um carrinho. Outra diz imediatamente: eu tambm tenho. Uma terceira criana conta
que foi ao dentista. Outras manifestaes de crianas que tambm foram ao dentista
recentemente ou j foram alguma vez ao dentista acontecem: eu tambm j fui no dentista.
Vrias crianas falam ao mesmo tempo. A professora diz para a turma: temos que falar um de
cada vez seno no escutamos o que o coleguinha est dizendo. Ela tenta conversar com as
crianas mas interrompida muitas vezes por verbalizaes espontneas e brincadeiras. Ela
pergunta em tom relativamente enrgico: posso continuar?. As crianas ficam em silncio por
alguns instantes, mas logo vrias voltam a movimentar-se e interagir entre si. A professora me
explica que quando ficam alguns dias sem vir escola as crianas voltam alvoroadas.
Quarta-feira dia de culto bandeira. A pedido da professora, as crianas se dirigirem para o
ptio. Correm e brincam no ptio, at que a professora as chame para formar a fila para cantarem
o hino nacional. Embora em fila, vrias crianas movimentam-se, conversam entre si, cutucam e

263

mexem no cabelo umas das outras. Algumas tentam cantar o hino, embora no saibam a letra,
mas a maioria parece simplesmente estar esperando que a atividade acabe. Aps o hino as
crianas vo ao banheiro e bebem gua; retornando para a sala penduram suas mochilas.
A professora novamente pede que as crianas se sentem no tapete e a maioria assim o faz,
embora algumas permaneam em p, circulando e interagindo entre si. A professora percebe que
uma criana deixou a mochila em cima da mesa ao invs de pendur-la; pergunta de quem a
mochila e pede criana que pendure no local adequado. Enquanto isso, duas meninas andam
pela sala, brincam e correm. A professora diz que o lugar de brincar no parque e quem estiver
brincando agora no precisa, portanto, ir para o parque; diz que no sabe se iro para o parque
hoje porque vrias crianas j esto brincando na sala.
Quando todas as crianas esto sentadas no tapete, a turma faz a orao para iniciar a aula e, em
seguida, canta a cano: como vai coleguinha?. A professora pergunta turma sobre o que ser
a chamada hoje. Uma criana responde: bicho. A professora acata: ento hoje a chamada vai ser
de bicho. Vrias crianas comeam a dizer qual o bicho que iro dizer na chamada: eu vou
escolher o leo, eu vou falar tartaruga, etc. A professora diz que se todos falarem ao mesmo
tempo no vamos conseguir ouvir ningum. Durante a chamada, a maioria das crianas escolhe
bichos cujas figuras esto penduradas na parede da sala. A maioria das crianas interage entre si
e no presta ateno chamada.
Terminada a chamada, a professora fala sobre as atividades que faro na escola hoje: iro para o
parque, em seguida tomaro lanche, voltaro para a sala e a professora mostrar livros com
bichos e filhotes. Depois disso faro um desenho, cantaro uma msica e iro embora. Antes de
sarem para o parque, a professora faz a chamada dos crachs. Poucas crianas prestam ateno
e dois meninos permanecem prximos porta interagindo entre si durante a atividade. Enquanto a
professora faz a chamada um menino vem at mim e diz: eu tenho uma sandlia do Bem 10. A
professora vai at a porta e traz os dois meninos que l estavam, conduzindo-os de volta ao
tapete. Assim como no dia anterior, a professora convida as crianas a contar na mozinha
quantas crianas faltaram. Tambm nesse momento h certa disperso.
Durante o parque, as crianas brincam e interagem entre si. Eventualmente vm at a professora
para mostrar ou contar algo. Vrias crianas trazem bolos com velinhas para a professora
cantar parabns. Em vrias situaes as crianas esto sentadas prximas brincando na terra
mas falam muito pouco entre si durante a brincadeira. A professora me conta que agora, no
segundo semestre, eles at brincam de fato juntos, mas no incio do ano isso no acontecia.
Aps o lanche, a professora retorna para a sala com a turma. Pede s crianas que se sentem no
tapete. Quando todas esto sentadas, a professora comea a fazer perguntas sobre uma
experincia que as crianas tiveram recentemente na escola. A professora disse s crianas que
a Galinha Chiquinha precisava viajar por alguns dias e pediu turma que tomasse conta de seus
dois ovos. Aps alguns dias, as crianas se surpreenderam ao chegar escola: dos dois ovos
haviam nascido dois pintinhos (que foram mantidos em uma gaiola para no fugirem at a
Galinha Chiquinha retornar). Algumas crianas chegaram at a levar os pintinhos para casa por
um ou dois dias. Aps certo tempo, a Galinha retornou e levou os pintinhos consigo. As
crianas animaram-se ao falar sobre essa experincia, mas poucas sabiam de fato narrar o que
havia acontecido: a maioria lembrava-se de episdios pontuais, e foi necessria interveno da
professora para reconstruir a histria.
Resgatar a experincia vivida com o nascimento dos pintinhos foi a estratgia adotada pela
professora para iniciar o trabalho com o tema animais com as crianas. A professora trouxe para
a sala um livro belssimo com fotos de animais e o mostrou s crianas, que encontravam-se
todas sentadas no tapete. O esforo em permanecerem sentadas durante a exposio pela

264

professora era enorme. Algumas acabam se levantando e tentando se aproximar, mas eram
rapidamente solicitadas pela professora a sentarem-se novamente. A primeira figura era de um
leo. As crianas imediatamente reconheceram o animal. A professora perguntou turma se
podemos ter leo na nossa casa?. Uma criana respondeu que no, porque ele morde. A
professora respondeu que no podemos ter leo em nossas casas porque ele come gente. Ela
me explicou posteriormente que seu objetivo era trabalhar com as crianas os animais domsticos
e selvagens, e que para que as crianas pudessem entender essa diferenciao ela trabalhava
com a idia de animais que podemos ou no ter em nossa casa. As crianas olhavam para o livro
com enorme ateno. O animal seguinte era um urso branco, tambm reconhecido pelas crianas.
Uma menina disse, ao observar a figura: ele mora no frio. A professora disse que isso estava
certo e perguntou como a aluna sabia disso. Ela respondeu: eu vi na televiso. Alm do urso
branco, havia na mesma pgina do livro um urso marrom e um urso panda. A professora disse:
esse o urso marrom e esse um outro tipo de urso, que se chama urso panda, e tem muito l
na China. No houve comentrios por parte das crianas. Quando a professora mostrou a figura
seguinte, de um gorila, a mesma menina que se manifestou sobre o habitat do urso branco disse:
ele mora na rvore, eu vi na televiso. O animal seguinte o lobo. As crianas no o
(re)conhecem. A professora mostra a figura e diz: esse aqui um lobo, esse que o lobo mau,
das histrias. Na pgina seguinte h a foto de um jacar e as crianas reconhecem o animal.
Nessa mesma pgina h a foto de um ovo, do qual est nascendo um filhote de jacar. A
professora chama a ateno das crianas para esse detalhe e diz que assim como os pintinhos
filhotinhos da Galinha Chiquinha, os filhotes do jacar tambm nascem de ovos. Por fim, o ltimo
animal mostrado pela professora era um pato. Ao verem a foto do pato com alguns filhotes as
crianas disseram: pintinho. A professora disse que eles parecem pintinhos, mas que so
diferentes. Chamou a ateno das crianas para o bico e perguntou se aquele bico era igual ao do
pintinho. As crianas no souberam responder. A professora explicou que tambm os patinhos
nascem de ovos, assim como os pintinhos e os jacars. Durante toda a atividade as crianas
mantiveram-se atentas e curiosas, embora houvesse momentos de disperso e algumas
recorrentemente se levantassem do tapete e tentassem se aproximar da professora e do livro.
Aps a exposio, a professora distribui livros com fotos e desenhos de animais sobre as mesas e
orienta as crianas a sentarem-se em duplas ou trios para observarem o material. Os livros so de
excelente qualidade: bonitos, coloridos, alguns tm at textura. Alguns retratam animais
selvagens, outros domsticos ou ainda animais de fazenda. As crianas interessam-se muito pelo
material e parecem ansiosas em manuse-los. No entanto, ao iniciarem a atividade, folheiam os
livros com grande rapidez: olham, reconhecem e nomeiam o animal ( um urso) e rapidamente
viram a folha. Em poucos instantes comeam a informar a professora que j terminaram. A
professora orienta que troquem de lugar nas mesas e observem os demais livros. O mesmo
comportamento de observao apressada se repete com o restante do material.
Quando todas as crianas terminaram de folhear todos os livros, a professora pede que todas as
crianas se sentem de volta em seus lugares s mesas porque agora iro fazer um desenho. A
professora distribui as folhas e o giz de cera. Algumas crianas anunciam que desenharo
animais: leo, jacar. Duas crianas so advertidas pela professora por estarem comendo giz de
cera. As crianas terminam o desenho rapidamente e entregam suas produes para a
professora, que elogia todos os trabalhos. Algumas crianas vo ao banheiro.
Terminada a atividade de desenho, a professora pede s crianas que peguem suas mochilas e
se sentem no tapete. Elas assim o fazem, no sem agitao. A convite da professora, a turma
canta trs canes do folclore popular. Em seguida os pais ou responsveis comeam a chegar
na porta da sala para buscarem as crianas.

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29-10-09 QUINTA-FEIRA
15 crianas esto presentes hoje. A professora recebe as crianas com beijos e abraos. As
crianas entram na sala, penduram suas mochilas e dirigem-se ao tapete. Algumas se sentam,
outras brincam e interagem entre si. Um menino que havia faltado vrios dias na escola chega
chorando, dizendo querer voltar para casa, e consolado pela professora.
Um menino diz: hoje saiu sangue do meu nariz. Uma menina se aproxima de mim e diz: olha,
eu sei pular num p s. Imediatamente outras duas crianas comeam a pular num p s dizendo
que tambm sabem. Eu digo que tambm sei e comeo a pular, o que motivo de risos e alegria
entre as crianas.
Algumas crianas esto sentadas no tapete mas vrias esto brincando e correndo pela sala. A
professora pede que todas se sentem. Algumas atendem a solicitao. A professora diz que hoje
dia de casa da boneca, mas aquelas crianas que j esto brincando agora no podero
brincar na hora da casa da boneca. Com isso todas as crianas se dirigem ao tapete e se sentam.
A professora me diz que precisa esperar mais alguns instantes antes de comear a aula porque o
horrio de entrada ainda no se encerrou e possvel que alguma criana ainda esteja chegando.
Diz para a turma: ns vamos esperar um pouco aqui no tapete. As crianas permanecem
sentadas sem atividade. Em poucos instantes comeam a interagir com umas com as outras.
Quando se encerra o horrio de entrada, a professora convida o grupo a fazer a orao, e em
seguida a chamada. A professora pergunta para a turma sobre o que eles gostariam que fosse a
chamada hoje. As crianas respondem brinquedo. Os brinquedos mencionados foram: carrinho
(2x), boneca (2x), Barbie, parque, bola. Durante a chamada as crianas esto bastante dispersas,
brincam e conversam entre si.
A professora ento realiza a chamada dos crachs. Convida o grupo a contarem quantas crianas
faltaram no dia de hoje. Em seguida prope que contem quantas crianas esto presentes. Pede
a uma aluna que fique a seu lado para contar na mozinha de forma que todos possam ver. Como
h 15 crianas presentes, so necessrias as duas mos da criana e uma da professora.
Chamando a ateno das crianas para a quantidade de dedos que foram usados para contar, a
exclama: tudo isso de criana veio hoje!
Durante o parque as crianas correm, brincam, interagem. Vrias crianas trazem bolos com
velas para a professora cantar parabns. Um menino tenta escalar a grade da escola para
recuperar um brinquedo que foi derrubado do lado de fora, o que provoca uma reao enrgica da
professora.
Aps o lanche, a professora realiza a atividade de pintura a dedo. As crianas esto sentadas s
mesas. A professora distribui tintas de duas cores para as crianas e as orienta a misturar e
espalhar. Algumas crianas tm facilidade e espalham a tinta cobrindo quase toda a extenso do
papel. Outras espalham a tinta no centro da folha. Outras ainda parecem ter receio de manusear a
tinta e utilizam apenas a ponta dos dedos. As crianas terminam rapidamente a atividade.
Entregam as produes para a professora, que as pendura no varal de exposies no interior da
sala, e vo lavar as mos. Quando termina de pendurar todos os trabalhos das crianas, a
professora limpa e organiza as mesas. Terminada a atividade de pintura, a professora anuncia
que hora da casa da boneca.
A casa da boneca uma atividade realizada na prpria sala de aula. H diversos brinquedos e
objetos disponveis para as crianas, tendo em vista estimular o jogo simblico. H tambm uma
cabana na sala. As crianas escolhem os brinquedos e brincam livremente. No h interveno da

266

professora durante a atividade. Durante esse tempo, ela realiza atividades de registro e
organizao de materiais.

Brinquedos da casa da boneca na sala de aula do maternal.

Sento-me para brincar com as crianas. Elas gostam muito de fato de que eu esteja brincando
junto com elas. Observo que algumas so bem mais desenvoltas do que outras no jogo. Os jogos
de papis que acontecem tm enredo bastante simples, reproduzindo eminentemente situaes
domsticas. A maior parte das brincadeiras no pode ser caracterizada propriamente como jogo
de papis.
O menino J. me preocupa. A professora j havia me alertado sobre as precrias condies de vida
dessa criana. Convido-o para brincar comigo e com outras crianas. Ele se aproxima. Convido-o
a preparar o almoo e pergunto o que ele gostaria de comer. Ele no responde a minha pergunta,
apenas me olha. Ao longo da brincadeira fao diversas outras perguntas para J., tentando
incentivar sua participao. Ele parece gostar de estar junto comigo e outras crianas brincando,
mas no responde as perguntas que fao e tambm no fala espontaneamente. Tenho a
impresso de que as pessoas volta desse menino no costumam conversar com ele, e ele
parece no ter desenvolvido esse repertrio. Ele parece estar diludo no grupo, pelo fato de que
as atividades, instrues e intervenes da professora so quase sempre coletivas. Durante todo
o perodo de observaes, no presenciei nenhuma interao da professora com essa criana
individualmente, a no ser nos momentos em que ela chamava sua ateno por comportamentos
inadequados.
Terminado o horrio da casa da boneca, a professora pede s crianas que ajudem a guardar os
brinquedos. Poucas crianas de fato colaboram. As que o fazem, so elogiadas pela professora.

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As demais continuam brincando entre si pela sala. A professora orienta as crianas que assim
desejem a ir ao banheiro e beber gua.
Quando todas as crianas esto de volta sala, a professora pede que peguem as mochilas e se
sentem no tapete, pois est quase chegando a hora de ir embora. A convite da professora, as
crianas cantam trs canes do folclore popular. Em seguida, os pais comeam a chegar para
buscar as crianas.
30-10-09 SEXTA-FEIRA
Ponto facultativo Dia do Funcionrio Pblico. No houve aula.

02-10-09 SEGUNDA-FEIRA
Feriado nacional Dia de Finados.

03-10-09 TERA-FEIRA
A professora recebe as crianas na porta da sala. Elas esto bastante agitadas. Entram e
penduram as mochilas. Algumas j se dirigem ao tapete, outras brincam e interagem entre si. A
professora pede que todas se sentem no tapete. Faz a orao com as crianas, canta a cano
como vai, coleguinha? duas vezes (uma em ritmo normal e outra em ritmo acelerado) e em
seguida faz a chamada, cujo tema do dia bicho. Aps isso feita a chamada dos crachs e em
seguida o grupo se dirige para o parque.
A rotina no parque semelhante aos dias anteriores. Terminado o horrio da atividade, as
crianas seguem para o lanche.
Retornando para a sala, a professora realiza com as crianas a atividade de pintura a dedo. A
proposio da atividade semelhante observada na semana anterior. Ao invs de duas cores
diferentes de tinta, a professora anuncia que hoje iro trabalhar com trs cores diferentes. Mostra
quatro opes de cores para as crianas e pede que escolham. So escolhidas as cores azul,
amarelo e vermelho. A professora distribui as tintas nas folhas das crianas, pedindo que esperem
at que ela tenha terminado de colocar tinta para todas e s ento comecem a atividade. As
crianas assim o fazem. Todas as crianas se engajam e realizam a atividade, mas a concluem
rapidamente. Entregam suas produes para a professora e dirigem-se ao lavatrio. Quando a
atividade termina, aps aproximadamente 15 minutos, a professora limpa as mesas e organiza a
sala de aula. Em seguida convida a turma a irem para a casa do caador.
Na casa do caador as crianas brincam e interagem entre si. Observo diversas situaes de
auto-afirmao e questionamento das regras e da autoridade da professora. Frases como agora
eu, minha vez, agora sou eu, no! agora minha vez! so bastante comuns. Em diversos
momentos as crianas no atendem as solicitaes da professora e parecem observar sua
reao.
De volta sala de aula, a professora se senta na cadeira e diz para as crianas que agora eles
iro conversar mais um pouco sobre animais. Pergunta se as crianas se lembram sobre o que
conversaram sobre os animais que podemos ter na nossa casa e aqueles que no podemos.

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Pergunta se podemos ter o leo no nosso quintal. A menina S. responde: no, porque ele
amassa. A professora ri e diz no entender, pedindo que a criana repita ou explique. A menina
tambm sorri e repete: ele amassa. A professora diz que no podemos ter leo no nosso quintal
porque ele come gente. Em seguida pergunta: e a vaca, a gente pode ter? As crianas dizem
que no. A professora pergunta por que no? Um menino responde: porque ela faz mu-u-u. A
professora explica que podemos ter a vaca na chcara ou na fazenda, porque ela d leite, que
importante para ns. Em seguida, pergunta sobre a galinha. Uma criana diz que no podemos ter
galinha porque ela bica. Um menino concorda que no podemos ter galinha porque ela faz coc.
A professora diz que o cachorro tambm faz coc, e que isso no um problema, porque quando
a galinha fizer coc, a gente limpa. A professora diz que tambm podemos ter a galinha em uma
chcara ou fazenda, e at mesmo no quintal da nossa casa, e lembra que a galinha nos d ovos.
O animal discutido em seguida o cavalo. Um menino diz que no podemos ter cavalo porque
ele chifra a gente. A professora diz que o cavalo no chifra, porque ele no tem chifres, e que
apenas os bois tm chifre. A menina diz que no porque o cavalo amassa. Outra criana diz que
o cavalo morde. A professora diz que o cavalo no morde. Uma menina diz: ele d leite. A
professora diz que no, pois quem d leite a vaca.
Aps a conversa com as crianas, a professora pega um livro chamado Animais da fazenda e
diz que ir mostr-lo turma. Diz que o livro vai mostrar os animais que ns podemos ter na
fazenda ou na chcara. Uma criana diz: mas na minha casa no tem fazenda. A professora ri e
diz que outras pessoas tm fazendas e chcaras e l elas podem criar esses animais.
O primeiro animal que aparece no livro o porco. Trata-se de um livro com o desenho de rostos
de animais. O rosto vazado, de modo que a criana (ou a professora) pode colocar seu prprio
rosto no espao vazio. A professora explica que o porco mora na fazenda e que de sua carne se
faz a lingia e o presunto, o que faz do porco um animal muito importante para ns. Assim que
termina a explicao, a professora coloca o seu rosto no espao vazado do livro e imita o som
caracterstico do porco. As crianas gostam muito dessa ao da professora e imediatamente
vrias delas dizem que tambm querem fazer isso. As crianas se levantam e se aproximam da
professora. Todas querem realizar a ao. A professora hesita mas percebe que h um grande
desejo das crianas realizar a ao. Ela prope ento que as crianas falam uma fila, para que
todas possam imitar o porco, mas uma de cada vez. Isso toma bastante tempo, considerando-se
que 15 crianas esto presentes. Tenho a impresso de que imitar o porco em si no to
importante para as crianas, pois vrias delas precisam ser lembradas pela professora de que
devem fazer o som caracterstico do animal. Aps todas as crianas terem realizado a ao, a
professora d continuidade atividade. Todas as crianas se sentam novamente no tapete e a
professora mostra no livro os demais animais da fazenda: ratinho, galinha, vaca, ovelhinha. Como
no h muito tempo, a professora mostra rapidamente os animais, lendo o que diz o livro sobre
cada um deles, utilizando a entonao de voz de modo a chamar a ateno das crianas para o
que est sendo lido. No houve tempo para mostrar todos os animais e a professora diz que
continuaro em uma prxima aula.