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COMUNICACION,

TECNOLOGIA
YDISENOS
DE INSTRUCCION:
LA CONSTRUCCION DEL
CONOCIMIENTO ESCOLAR
Y EL usa DE LOS
ORDENADORES

ROBERT O. McCLINTOCK
MICHAEL J. STREIBEL
GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

COMUNICACION,

TECNOLOGIA y DISEOS

DE INSTRUCCION:

LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO


ESCOLAR Y EL USO DE LOS ORDENADORES

Autores: Robert O. McClintock


Micbael J. Streibel
Gonzalo Vzquez Gmez

Nmero 8l
Coleccin: SEMINARIOS

COMUNICACION, lecnologa y currculum: la construccin del oonocimiento esco


lar yel uso de los ordenadores / Robert O. McClintock... [et a1.]. - Madrid: Centro de Pu
blicaciones de! Ministerio de Educacin y Ciencia: C.I.D.E., 1993.

l. Nuevas tecnologas 2. Uso didctioo del ordenador 3. Teora del aprendizaje


4. Cognicin 5. Teora de la educacin 6. Objetivo de enseanza I. McClintock
Robert O.

MINISTERIO DE EDUCACION y CIENCIA


Secretaria de Estado de Educacin
Direccin General de Renovacin Pedaggica
Centro de Investigacin, Documentacin y Evaluacin
EDITA: Secretaria General Tcnica
Centro de Publieaciones

Tirada: 1.200 ej.

Depsito Legal: M-31360-1993

NIPO: 176-93-163-7

I.S.B.N.: 84-369-2444-4

Imprime: GRAFICAS JUMA

Plaza de Ribadeo, 7-1. 28029 MADRID

PREFACIO
Del 18 al 20 de noviembre de 1991, se celebr en el Saln
de Actos del Consejo General de Universidades el coloquio que
da titulo al presente volumen: Comunicacin, tecnologa y diseos
de instruccin: La construccin del conocimiento escolar y el uso
de los ordenadores.
El Coloquio fue organizado por la Universidad Compluten
se de Madrid, a travs de su Instituto de Ciencias de la Educa
cin, y el Centro de Investigacin, Documentacin y Evaluacin
(CIDE) del Ministerio de Educacin y Ciencia, contando adems
con el copatrocinio de la Consejeria de Educacin de la Comuni
dad de Madrid y el Comit Conjunto Hispano-Norteamericano
para la Cooperacin Cultural y Educativa.
Los Profesores Robert O. McClintock, de la Universidad de
Columbia, y Michael J. Streibel, de la Wisconsin-Madison, pre
sentaron seis ponencias, contenidas en este libro, que fueron de
batidas a lo largo de las sesiones del Coloquio. El comentario
crtico de las ponencias corri a cargo de los Profesores Gonzalo
Vzquez Gmez, de la Universidad Complutense, J. Flix Angu
lo Rasco, de la Universidad de Mlaga, Elena Veigela, Directora
del Programa "Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Co
municacin" del Ministerio de Educacin y Ciencia, Carlos San
Jos ViIlacorta y Carmen Candioti, de dicho Programa. Todos
ellos, no solo comentaron cada una de las ponencias, sino que, a
su vez, presentaron sus propias reflexiones sobre las cuestiones
principales objeto de debate.
Hubiramos deseado que las valiosas aportaciones, comen
tarios y rplicas, a veces controvertidas, que expusieron los cole
gas espaoles durante los tres dias que dur el Coloquio, se hu
bieran plasmado en estudios o artculos, como ha sido el caso
del Profesor Vzquez. No ha podido ser, pero creo que ello no

COMUNICACION, TECNOLOGIA y DISEOS DE LA INSTRUCCION

obsta para que el objetivo que pretende cubrir esta publicacin


alcance su meta, que no es otra que la de amplificar el rico deba
te que tuvimos entonces en el Coloquio. De esta suerte, el traba
jo de las lecturas contenidas aqu podr acaso favorecer la elabo
racin entre nosotros de un pensamiento original y valiente, que
afronte, de forma consciente y genuinamente inteligente, los retos
que las nuevas tecnologias introducen en la enseanza y, asimis
mo, contribuya a iluminar la mejora de las condiciones mate
riales y la construccin de la cultura de la nueva sociedad que
emerge.
Quiero, por ltimo, hacer constar mi agradecimiento a las
instituciones que han patrocinado la celebracin del Coloquio y,
en especial, a la Profesora Isabel G. Zuloaga, Directora del Insti
tuto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Complutense
de Madrid, al Profesor Alejandro Tiana, Director del CIDE, y al
Jefe de la Seccin de Renovacin Pedaggica de la Consejeria de
Educacin de la Comunidad de Madrid, Amador Snchez.
Miguel A. Pereyra

Catedrtico de Educacin Comparada

de la Universidad de Granada,

Director del Coloquio Comunicacin,

tecnologa y diseos de instruccin:

La construccin del conocimiento escolar

y el uso de los ordenadores.

INDICE
7

El ordenador como sistema. Robert McClinlock


Anlisis critico de tres enfoques del uso de la Informtica
en la Educacin. Michael J. Slreibel

33

Diseo instructivo y aprendizaje situado: Es posible un


maridaje? Michael J. Slreibel

77

El alcance de las posibilidades pedaggicas. Roberl


McClinlock

105

Elaboracin de un nuevo Sistema Educativo. Roberl


McClinlock

127

Diseo didctico y prctica humana: Qu podemos apren


der de la Teoria de Habermas de los intereses tcnicos y
prcticos del hombre? Michael J. Slreibel

177

Inteligencia, tecnologa y escuela en la sociedad post-indus


trial. Gonzalo Vzquez Gmez

207

Problemas del conocimiento en la Edad Post-industrial:


Qu debe ensearse en la escuela? Gonzalo Vzquez
Gmez

253

Sobre los autores

271

_. . ..

EL ORDENADOR COMO SISTEMA

Rohert McC/intock
Los ordenadores son como los vehiculos de ruedas: los hay
de muchas formas y tamaos, cada uno para una finalidad dife
rente. Adems, el ordenador todavia est en proceso de madura
cin, al ser una tecnologia que est naciendo. De ahi que, para
determinar el potencial de los ordenadores en la educacin, nece
sitemos comprender en qu consiste un ordenador. Para empezar
debemos considerar dos distinciones, una a caballo entre la tec
nologa transitoria y la madura, y otra entre los artefactos y los
sistemas.
Las tecnologas complcadas tardan mucho tempo en desa
rrollar sus potencaldades, adems del capital que precisan. Los
investigadores no pueden perfeccionar su tecnologa en aos ina
cabables de trabajo de laboratorio y despus entregarlo, acabado
y completo, a un pblco agradecido. Para suscribir los costes de
perfeccionar una tecnologia, dichos investigadores deben introdu
cirla en el mercado mucho antes de que est madura. La infor
mtica ha ejemplificado este diseo de desarrollo: los ordenado
res han sufrido una evolucin a travs de distntas y fructferas
encamaciones, sin embargo, ni el procesador central (mainframe)
de tiempo compartido ni el micro aislado indican plenamente lo
que ser el ordenador cuando la tecnologa madure.
En el lenguaje de la calle, no se distingue por lo general en
tre productos tecnolgicos tipicos y los sistemas tcnicos que los
hacen utilizables. Por ejemplo, "televisin" puede referirse al
aparato de TV, ese electrodomstico omnipresente, o a toda la
industria (las redes, sus instalaciones de emisoras, los equipos in

ROBERT McCLINTOCK

fonnativos y estudios de produccin, anunciantes y todo lo de


ms). Del mismo modo, el trmino "automvil" se puede referir
al coche de mi aparcamiento particular o a la vasta infraestructu
ra (fabricantes nacionales y extranjeros, con sus proveedores, pu
blicistas y comerciantes; todas las carreteras y puentes con su
construccin y mantenimiento; las gasolineras y productores de
petrleo, refineras e intennediaros; la plyade de diseadores,
obreros, policia y personal de servicios que hacen que funcione el
sistema). El coche es a la vez una mquina aislada y un complejo
sistema.
En la actualidad, el "ordenador" por lo general recuerda a
la mquina, al ordenador aislado, como este con el que estoy es
cribiendo. La mayora de nosotros no pensamos mucho en el
complejo sistema del que mi PC es slo una parte transitoria. Sin
embargo, los ordenadores como sistema son importantes. No se
comprender bien el significado de los ordenadores para la edu
cacin por el solo hecho de pensar en una serie de mquinas se
paradas desperdigadas por las escuelas y facultades existentes.
Los ordenadores constituyen una infraestructura naciente, un sis
tema, tan complicado como el del coche. Es menester pensar en
qu consiste el sistema y cmo funciona esa estructura. Los orde
nadores de un sistema pueden ser un poderoso agente de cambio
en la educacin.
Para comprender el ordenador como sistema, especiahnente
cuando madure, vamos a concentramos, no en los aparatos
(hardware) ni en los programas (software), sino en el proceso
que subyace: la digitalizacin de la infonnacin. El ordenador
como sistema, introduce una nueva fonna de representar la in
fonnacin en nuestra cultura, una nueva manera de codificar las
ideas. Cuando est completo, constituir una profunda transicin
en nuestra historia, igual en importancia a la introduccin de la
imprenta, y posiblemente al desarrollo de la escritura misma. En
esencia, el ordenador como sistema encierra todos los modos
previos de representar la infonnacin, preservando y fortalecin
dolos integrando dominios de la comunicacin, separados en una
poca, en un sistema unificado de "multimedia".

EL ORDENADOR COMO SISTEMA

Informacin sobre la materia y la energa


Pensemos en las formas corrientes de presentar la informa
cin: una nota garabateada, una pgina limpiamente presentada,
un signo para la reflexin, una imagen, una regla uniformemente
marcada, una taza medidora, o las formas simblicas eclesisti
cas o juridicas. Con stas, las personas hemos codificado ideas e
informacin en los objetos materiales, en la tinta de una pgina
o en la forma de la piedra esculpida. Dicho de forma ms gene
ral, a travs de mtodos tradicionales de codificacin de ideas,
las personas dedican energia para transformar la materia de for
ma que pueda ser comprendida, hacindole marcas duraderas y
formas en las que las ideas perduran. Las personas localizan la
informacin en el objeto material. Cuando se hace esto, segn
unas normas convenidas de arte y tradicin, los resultados tangi
bles, palpables, son nuestras formas ms importantes de comuni
cacin clsica: documentos, esculturas, cuadros, monumentos.
Empezando por el telgrafo y siguiendo en desarrollo con el
telfono, la radio, la televisin y el ordenador, hemos puesto la
informacin en granitos de energia misma. El objeto material, di
gamos el telfono, se convierte en una especie de medio transpa
rente para una infinitud de conversaciones posibles codificadas
en ondas elctricas diferentes que el telfono generar, transmiti
r y recibir. De forma cada vez ms generalizada, represen
tamos la informacin en estados de energia controlada, no como
se haca tradicionalmente. La nueva costumbre requiere diferen
tes herramientas materiales con las que aprehendemos a escala
humana la informacin localizada en la energia, pues esa infor
macin no se encuentra en lo material, sino en la energia. As, la
televisin traduce una informacin que lleva energia a un mate
rial que yo puedo contemplar. El cuadro que cuelga en mi pared
es lo que es por la informacin que contiene, que est en el ma
terial que lo forma. Mi televisor, en cambio, puede recibir infini
tas imgenes, porque la informacin no est en lo material del
televisor sino en las ondas electromagnticas que recoge y deco
difica para mi.
Esta prctica de colocar informacin en estados de energia
no es nueva en nuestra cultura. Se puede defender fcilmente que

10

ROBERT McCLlNTOCK

el sonido es ms bien una fonna de energa que un estado de la


materia y que por medio de la palabra y las canciones los pue
blos han codificado energa desde hace tiempo, utilizando el odo
como el aparato receptor apto por naturaleza y desarrollado pa
ra tal fin. Otros sentidos tambin, especialmente la vista, la qu
nestesia, y la habilidad para sentir el fro y el calor, extraen can
tidad de infonnacin de estados de energa y de fonnas de
fuerza. Algunas de las herramientas tradicionales de comunica
cin y control tambin proporcionaron lecturas de infonnacin
obtenida de estados de energa. El reloj mide el tiempo contro
lando la salida de energa en unidades unifonnes. La brjula
proporciona una infonnacin exacta leyendo la orientacin de
cualquier localizacin del campo magntico de la tierra. El regu
lador de una mquina de vapor convierte directamente un cam
bio de energa de su estado en una accin de control. Como la
televisin, y de fonna diferente a la pintura, los relojes, brjulas,
y reguladores infonnan a sus usuarios mediante sus cambios de
lectura, no de sus estados estticos. Hablando con mayor rigor,
estos instrumentos despliegan infonnacin contenida al azar en
estados de energa, ms que codificarla en estados de energa.
Tradicionalmente, slo la voz y los instrumentos musicales pasa
ban del despliegue a la codificacin.
Hasta hace muy poco en la historia, la infonnacin codifica
da en la energa ha sido. aunque til y dinmica, turbadoramente
poco duradera. El discurso es el ejemplo paradigmtico. Es po
deroso y sustancial, pero perecedero e inestable. La memoria
preserva sus residuos durante cierto tiempo, y la escritura fija
una representacin rigda del mismo en materia estable. pero
gran parte se pierde. Esta transigencia tambin caracteriza a los
medios modernos de codificacin de la infonnacin en fonna de
ondas, sustituyendo la electricidad por el sonido en el medio de
energa. El telfono, la radio y la televisin han permitido codifi
car el sonido y los gestos en fonna de ondas electromagnticas
permitiendo ampliar el campo del discurso, sin hacerlo por ello
ms duradero. Las seales de grabacin en cinta y otros medios
hacen ese material reproducible, pero esta aplicacin, tarda y su
plementaria, del poder de los medios electromagnticos se en
cuentra hasta ahora en un campo de alcance reducido y pasaje

EL ORDENADOR COMO SISTEMA

11

ro, no en la comodidad con la que las producciones pueden ser


reproducidas.
Esta transitoriedad de la informacin codificada electromag
nticamente ha afectado de forma fundamental la utilidad de los
medios de informacin para la educacin. El encuentro con ex
periencias culturales por su valor presente e inmediato se traduce
en entretenimiento: divierten, inspiran, absorben, depuran, dis
traen, o relajan ahora. La educacin nos envuelve en trabajos
culturales de importancia a largo plazo: adquirimos destrezas,
ideas, creencias, conocimiento, informacin que nos dar poder
en la conducta a lo largo de la vida. La apuesta en educacin la
constituyen los elementos de la cultura, los recursos permanentes.
En consecuencia, los medios educativamente importantes son los
que representan y hacen esas ideas y destrezas asequibles a to
dos. En su mayor parte stos han sido los medios que encuadran
la informacin en objetos materiales, en particular el texto im
preso y las imgenes.
Se oyen quejas de gente critica que opina que los educado
res han hecho muy poca cosa con los avances del siglo XX. A
pesar de las expectativas, ni la radio ni la televisin han llegado
a ser recursos educativos importantes y algunos infieren, en con
secuencia, que la educacin est vacunada contra los cambios
tecnolgicos. La inferencia es errnea. La fotografia, que aumen
ta la capacidad de la imagen para situar informacin sobre papel
o pelcula, se ha incorporado sin trabas en la educacin. Mejora
la capacidad para trabajar con ideas e informacin duraderas y
los educadores han adoptado rpidamente las fotografias al pro
ceso de investigacin e instruccin. Un campo tan conservador
como la historia del arte adopt sin reparos las diapositivas en
35 mm y color porque servian a las necesidades intelectuales del
tema. Tambin la msica grabada ha pasado a formar una parte
natural de la educacin musical, mucho ms que los conciertos
retransmitidos, ya que las grabaciones son estables, fuentes dura
deras que muchos estudiantes pueden oir en diferentes momen
tos, cada vez con propsitos tal vez diferentes en la mente. Las
grabaciones se adecan a las necesidades de la educacin porque
son estables, recuperables y fcilmente archivables. En cambio,
las retransmisiones se adecan ms a las necesidades del entrete
nimiento pues nos absorben en su inmediatez.

12

ROBERT McCLINTDCK

Los educadores no se pueden resistir a las nuevas tecnolo


gas siempre que stas tengan caractersticas adecuadas a los pro
psitos de la educacin, especialmente los que se refieren a per
manencia en el tiempo. Detengmonos un momento a considerar
el cine, que codifica informacin material estable, pero que, has
ta la fecha, su utilizacin generalizada no ha llegado a consoli
darse en el campo de la educacin. Es una excepcin a la regla
que acabo de proponer? No. Respecto a difusin y recuperacin,
el cine no es tan estable como puede parecer. Las peliculas abul
tan mucho, son dificiles de archivar, caras de proyectar, y se da
an con facilidad. Se puede difundir con mayor facilidad con re
transmisiones o con copias distribuidas a diferentes locales para
ser proyectadas tantas veces como lo permita la afluencia de p
blico y, despus ser guardadas en los archivos, de donde no es
fcil volver a recuperarlas. Estas trahas de distrbucin han he
cho de las pelculas, hasta hace bien poco, un medio mucho ms
eficaz de entretenimiento que de educacin.
Los ordenadores utilizados como sistema van a cambiar eso
y mucho ms. Hablando en general, las innovaciones en comuni
cacin desde la mitad del siglo XIX han creado toda una familia
de tecnologas para codificar diversas formas de informacin en
forma de energa. El ordenador es la ms nueva de esta serie de
innovaciones y puede, histricamente, incluir en s todas las for
mas que le precedieron hasta llegar a su aparicin. Lo que nos
parecen industrias separadas con tecnologas diferentes se con
vertirn en ramas de una misma industria y tecnologa integrado
ra, el ordenador.
Se puede ver un enorme nmero de corporaciones jugando
a ser la cabeza en la consolidacin de las tecnologas. Por ejem
plo, las firmas japonesas ms importantes en el campo de la elec
trnica parecen estar calculando que pueden dar la mejor forma
a este proceso a travs de industrias de entretenimiento, com
prando grandes conglomerados de entretenimiento a la vez que
disean ordenadores cada vez ms potentes para el servicio del
entretenimiento en el hogar. El sistema que prevalezca, sin em
bargo, puede ser mucho ms slido si se construye sobre la base
de una combinacin de la telecomunicacin y la educacin. La
tecnologia digtal respalda el prevalecimiento del poder de la in
formacin en el tiempo, expandiendo su poder educativo frente a

EL ORDENADOR COMO SISTEMA

13

la aceptacin que tiene como entretenimiento. Desarrollaremos la


tesis de que el ordenador est incorporando rpidamente los me
dios de comunicacin modernos en un solo sistema integrado, un
sistema de conocimiento y educacin.

Tecnologa analgica y tecnologa digital


Distinguimos entre tecnologias que sitan la informacin en
la materia, por ejemplo, la escultura o la letra impresa, y aque
llas que emplazan la informacin en estados de energia, por
ejemplo la radio o los ordenadores. Entre las ltimas, hemos de
hacer importantes distinciones que tienen que ver con las tcni
cas que se usan para codificar informacin en la energia. Para
comprender el peso cultural del ordenador como sistema que in
cluye en s todos los medios de comunicacin, para apreciar todo
su valor potencial, debemos reflexionar sobre cmo codifica la
informacin en la energia, aclarando las diferencias que presenta
frente a otras tcnicas.
Los ordenadores codifican la informacin por medio de un
cdigo digital, que difiere profundamente de los cdigos analgi
cos usados en radio y televisin. Podramos aplicar esta distin
cin entre las representaciones analgica y digital a los medios
que usan la materia para contener la informacin. Por ejemplo,
la pintura y la escultura son medios altamente analgicos, mien
tras la escritura alfabtica es interesantemente ambigua. Es ana
lgica en lo que tiene de prescriptiva y convencionalmente legi
ble. Pero nos llevara muy lejos aplicar estas distinciones en el
medio material, porque nuestra preocupacin aqui se centra en
los medios que transportan la informacin en la energa. En los
prrafos que siguen, reflexionaremos sobre los aspectos que dife
rencian el cdigo analgico del digital, considerando cinco aspec
tos que determinan el valor de la informacin para la actividad
humana: produccin y reproduccin, almacenamiento, transmisin,
recuperacin selectiva, y procesamiento integente. Con estas con
sideraciones, nos formaremos una idea de por qu el ordena
dor, al evolucionar, va a significar un paso decisivo en nuestra
historia.

14

ROBERT McCLINTOCK

Los sistemas analgicos codifican la informacin en la ener


gia utilizando propiedades de ondas continuas de forma que ca
da cambio sucesivo en la amplitud de la onda sea anlogo al
cambio de sonido o apariencia en el mundo humano. Construya
mos un ejemplo. Tomemos un trapo de cocina. Sujetando una
esquina en cada mano, sacdalo rtmicamente delante de usted,
hacindolo ondular arriba o abajo. No es dificil controlar el gol
pe de la sacudida, haciendo cada golpe de idntica duracin, ya
sea lento y largo o rpido y corto. El golpe es como la frecuencia
de una seal analgica. No lleva la informacin, pero nos ayuda
a encontrar la seal. Pero observemos el trapo en cada sacudida.
De golpe a golpe tendr toda clase de variaciones, curvndose
ac o all, segn los sutiles cambios de orientacin que producen
las manos y la tensin que transmiten a la tela. Si se pudiera
controlar las sacudidas con la suficiente habilidad, se podra con
seguir que el trapo ondulase de forma que reprodujese otro cam
bio, anlogo en la forma, pero perteneciente a otra onda comple
tamente distinta, por ejemplo, los sonidos cambiantes de una
sinfonia o un concierto rock. En este caso el concierto quedara
codificado en el trapo de cocina que se sacude de forma anloga
a como la radio codifica un concierto en una amplitud de fre
cuencia electromagntica.
Al igual que el sonido mismo, las sacudidas son fugaces. La
codificacin analgica depende de que se logren hacer cambios
significativos en el estado de la energa de la onda, fenmeno
enormemente inestable. La codificacin digital es mucho ms es
table. Deje el trapo y encienda el interruptor de la luz. Pasa de la
posicin de encendido a la de apagado: era estable en su primera
forma y lo es en la segunda. El interruptor es un aparato digital,
aunque no cumple ninguna funcin en el campo de la comunica
cin y el control. Para comprobar estas cosas que ocurren a
nuestro alrededor, miremos otro interruptor digital, la luz de
stop del semforo de la esquina. Tiene dos estados bsicos: el ro
jo y el verde, ya que el mbar no es realmente un estado sino
una clave para el cambio de estado que va a tener lugar. Hay,
pues, dos estados no ambiguos: verde-avanzar, rojo-parar. Y am
bos son fciles de regular, estables y tremendamente efectivos en
controlar flujos muy complejos de materia y energia. El semfo

EL ORDENADOR COMO SISTEMA

15

ro se parece mucho a la carga del transistor en el sentido de que


en una posicin pennite la circulacin y en la otra la detiene.
Nuestro semforo bsicamente rojo y verde es un sistema
digital binario. Binario porque tiene dos alternativas y digital
porque consiste en estados discretos, inconfundiblemente diferen
tes. La tipica cocina elctrica, cuyas opciones varian de templado
a alta temperatura, tiene un sistema quinario de control en su es
piral: quinario porque ofrece cinco alternativas y digital porque
cada una de ellas es diferente de las otras. Asi pues, los sistemas
digitales pueden, en principio, ofrecer diferentes cantidades de al
ternativas bsicas, pero el ordenador ofrece un sistema binario, a
partir de una multiplicidad de variaciones sutiles en alternativas
que ofrecen esto o aquello.
Un estado digital es lo que es: algo discreto, sin ambige
dad, disjunto. El cdigo digital no capta cambios semejantes a
otros cambios, presenta un conjunto de valores que son lo que
son. El cdigo digital sigue un principio semejante al de mensajes
secretos: slo hay un mensaje, que una vez codificado, resulta in
descifrable. Con la clave apropiada, sin embargo, el criptgrafo
encuentra el mensaje, no algo as como un original sino el origi
nal mismo. Por ejemplo, el aparato digital de grabar msica mi
de digitalmente las frecuencias del sonido en intervalos sucesivos
y graba los valores numricos de esas frecuencias. Lo que ofrece
son muestras del sonido real, no algo parecido. La codificacin
digital toma muestras de un fenmeno, las graba, y luego repro
duce el fenmeno a partir de la muestra. Si la tcnica de recogi
da de muestras y la tcnica para reproducirlas son muy buenas,
puede ser enonnemente dificil distinguir el original de su repro
duccin, lo que ha quedado codificado es el valor exacto, exacta
mente lo que es y no otra cosa.
As pues, lo que queda codificado digitalmente es muy dife
rente de lo que se codifica por un sistema analgico. El sistema
digital codifica una muestra del objeto, mientras que el sistema
analgico codifica una analogia. Construyamos un ejemplo ms.
Consideremos un queso Cheddar completo. Describir un queso
por analoga puede ser dificil. Se podria decir que tiene un peso
y fonna parecidos a una sombrerera, que es pesado, como si la
sombrerera estuviese llena de agua. Que su color es parecido a
las natillas y que sabe (y esto es lo ms dificil e importante) algo

16

RDBERT McCLINTOCK

asi como el pomelo, aunque su textura en la boca es muy dife


rente, como un caramelo masticable de consistencia finne que se
desmorona y ablanda en pasta al masticarlo. Describir el Ched
dar con una muestra es mucho ms fcl. Corto un pedacito, qui
z varios de distintos sitios del queso. La muestra es el queso y
es posible olerlo o probarlo directamente de la muestra.
Cuando codificamos digitalmente la muestra, codificamos la
cosa tal como es de acuerdo con una escala, no algo que se le
parece a la cosa. Consideremos el proceso de grabacin de la voz
de un cantante digitalmente. En muchos intervalos del proceso
las muestras son de la frecuencia exacta de la voz, habiendo gra
bado en una matriz los valores precisos, en cada muestreo, de lo
que la frecuencia era. La grabacin digital no lleva infonnacin
sobre la voz durante los intervalos de cada muestreo sino que lle
va la frecuencia exacta de esos instantes. Si la frecuencia del
muestreo es suficientemente rpida, el sonido de la voz reprodu
cda ser esencialmente idntica a la voz misma. Asi, la codifica
cin digital de valores de muestreo difiere significativamente de
la codificacn de algo semejante. Ese es el primer punto de dife
renca.
En segundo lugar, el cdigo digital difiere del analgico por
que es mucho ms resistente al deterioro. Los sistemas elctricos,
como todo en este mundo, estn sujetos a entropia. Cada circui
to tiene en si fluctuaciones al azar. Los ordenadores no estn
mgicamente libres de ese estado. Los flujos de menor cuanta
son un gran problema en la codificacin analgca, porque el
punto exacto de la infonnacin se encuentra en pequesimas di
ferencas de incremento en la amplitud de las ondas, que pueden
fcilmente ser afectadas por las fluctuacones azarosas de los cir
cuitos. En tnninos absolutos, los sistemas digitales estn igual
mente sujetos a ruidos. pero el punto central de la infonnacin
se encuentra en el estado bsico de la energa, no en los peque
os cambios de estado. Cuando el punto clave es si el circuito es
t o no en marcha, pennite un margen muy amplio antes de que
lo invadan fluctuaciones intrusas que resulten significativas, de
fonna que un circuito que est conectado aparezca como desco
nectado y viceversa. Como ejemplo, consideremos un test binario
de si llueve o no, sencillamente mirando por la ventana de mi
apartamento para ver si la calle est mojada o seca. Este test

EL ORDENADOR COMO SISTEMA

17

contiene un margen de ruido, quizs en este caso una salpicadu


ra. Durante el verano, en das calientes y hmedos, los acondi
cionadores de aire del edificio adyacente condensan el agua, que
salpica la acera. Tambin al otro lado de la calle hay un punto
bajo en el que el agua se estanca, procedente de un punto de fu
ga y, ocasionalmente, los coches la salpican sobre la acera. Al
igual que en el caso del ruido en un sistema elctrico, humedades
ajenas a la cuestin ocasionalmente cubren la acera. Sin embar
go, esto rara vez confunde mi test binario, porque establezco un
umbral: llueve si la acera est completa y uniformemente hme
da, y si no llueve la acera est seca o parcialmente salpicada de
fuentes de agua al azar. Dado ese umbral, que es sustancial,
muy, muy rara vez, el ruido elctrico ser la causa de una lectura
inadecuada de informacin.

Digitacin y comunicacin
La codificacin digital registra muestras de los fenmenos,
no analogias de los mismos, y lo hace por medio de tcnicas que
son enormemente estables y exactas. Por s mismas, estas tcnicas
pueden no parecer tan extraordinarias. Pero, puestas en un con
texto, el contexto del uso humano, tienen efectos extraordinarios
sobre el sistema de comunicaciones a travs de ordenador. Sea
cual sea el medio, para comunicarse, la gente necesita poder pro
ducir y reproducir la informacin, altnJU:enarla, transmitirla, selec
cionarla y procesarla de forma inteligente en el curso de la accin
misma. Estas cinco reas determinan el valor histrico de las di
ferentes tcnicas de comunicacin. La reproduccin, el almacena
miento, la transmisin, la seleccin, la accin inteligente: las tc
nicas que realizan estas funciones bien se adecan bien a las
necesidades humanas. Puesto que la codificacin digital registra
muestras de las cosas y puesto que es resistente al error y a la
degradacin, tiene efectos interesantes en cualquiera de las cinco
reas mencionadas. Estos efectos determinan en qu medida el
ordenador como sistema puede contribuir a desplegar una histo
ria cultural.

"

ROBERT McCLINTOCK

Empecemos por el problema de produccin y reproduccin de


informacin. Qu clase de informacin puede producirse con un
medio analgico tpico, una cinta de audio, por ejemplo? La res
puesta define una gama enorme de materias: cualquier cosa que
se pueda grabar a travs de un electroimn y que sea anlogo a
un sonido que flucte entre determinadas frecuencias; un aria,
pero no un cuadro, un discurso, pero no un plato de balanza.
Las tcnicas analgicas utilizadas en los sistemas audio deben es
tar muy cerca de los fenmenos que graban de forma que su mo
dulacin de las ondas electromagnticas sea precisamente anlo
ga al sonido que registran. No se puede utilizar un sistema audio
para grabar imgenes o las transacciones financieras de un ban
co. Aqu las limitaciones del medio analgico ponen serias barre
ras a la clase de informacin que el sistema puede registrar. Con
el sistema digital podemos reproducir una gama de informacin
mucho ms flexible. Como resultado, la codificacin digital pue
de absorber tanto el medio analgico que transporta la informa
cin en energia como la mayor parte de los medios tradicionales
que llevan informacin en la materia. Por ejemplo, la aplicacin
ms familiar que existe ahora mismo son los procesadores de
textos, que permiten manipular electrnicamente el sistema mate
rial de escribir con mucha mayor flexibilidad, precisin y facili
dad de lo que permitan los medios tradicionales. En realidad,
todo aquello que puede ser representado con una muestra codifi
cada simblicamente puede ser registrado en un sistema digital.
No es una tarea trivial mejorar su potencial. Y est ocu
rriendo inexorablemente. La primera ola de ordenadores supona
diversas aplicaciones numricas. Adems de stas, el microorde
nador incorpor aplicaciones para textos. Los diseadores de
software actuales han incorporado los grficos bidimensionales a
muchos programas de uso general e imgenes tridimensionales
para usos especiales. Los superordenadores han empezado a re
gistrar enormes cantidades de muestras de fenmenos muy com
plejos que estaban sencillamente ms all de las posibilidades de
los medios analgicos, tales como cambios en el clima, o la es
tructura molecular, por ejemplo. Con los discos compactos las
industrias de audio han desarrollado y puesto en el mercado la
grabacin digital de sonido, que rpidamente se incorpora al sis
tema de ordenadores. La televisin y las industrias de ordenado

EL ORDENADOR COMO SISTEMA

19

res juntas estn generando rpidamente sistemas digitales para


reproducir y mover imgenes. Se desarrollan rpidamente tcni
cas de muestreo para casi todas las formas posibles de informa
cin, que captan las muestras y las codifican digitalmente. En su
sentido bsico, el concepto de "multi-media" (medios de comuni
cacin integrados) es esta prctica de integrar en un sistema to
das las formas de la informacin. Cuando hablamos de que el
ordenador envuelve otros medios y los incorpora a su campo,
nos referimos a la capacidad, exclusiva del mtodo digital, de
producir y reproducir muchas formas diferentes de informacin
susceptible de ser grabada. Los "multi-media" mejoran esta capa
cidad.
Las dificultades para mejorar los multi-media no son senci
llamente "tcnicas", en el sentido vulgar de la palabra. Por lo ge
neral, pensamos que el problema tcnico consiste en disear un
aparato capaz de cubrir un propsito nuevo. En muchos cam
pos, fabricar el aparato es relativamente sencillo y puede hacerse
de varias maneras. Lo dificil es establecer un estndar de control
que decida cul de los muchos posibles sistemas de diseo del
nuevo aparato ser el que se ponga en uso comn. Esto es, en
parte, cuestin de niveles tcnicos; por ejemplo, qu medidas de
muestreo sern las que prevalezcan en el sonido grabado digital
mente, o qu pantalla ser la que al final quede en uso comn
para HDTV, televisin digital? Pero el dominio del control de es
tndares va mucho ms all del campo tcnico: entra en el cam
po de la ley y del uso del lenguaje con su historia de siglos.
Por eso, la produccin y reproduccin de informacin no es
sencillamente un proceso tcnico. Es un proceso controlado por
la ley y dirigido por incentivos. Y la codificacin digital de infor
macin tambin afectar a esos sectores. Por ejemplo, el copy
right tiene sentido en un sistema en el que se localiza la informa
cin en la materia: copiar consiste en gastar energia para
implantar la informacin en la materia de forma permanente.
poniendo tinta en una pgina. Copiar informacin que se en
cuentra localizada en la materia es una tarea laboriosa, sujeta a
error, sujeta a procesos legales. Registrar y reproducir informa
cin localizada en la energa tiene caractersticas muy diferentes.
Es muy barato, con el resultado de que puede hacerlo cualquiera
que tenga los medios que, adems, son fciles de conseguir y ba

20

ROBERT McCLINTOCK

ratos. Esto ya ha causado problemas con las leyes que se refieren


al derecho de copia con reproduccin espontnea de fotocopias y
copias de audio y vdeo. Las industrias de retransmisin tienen
que desarrollar sistemas nuevos para conseguir beneficios de los
trabajos culturales, y las normas se dirigen ms que a los dere
chos de copia a los derechos sobre el uso de un trabajo.
Con la codificacin digital la reproduccin de material se
hace an ms rpida, ms barata y mucho ms limpia que con
cualquier medio analgico. Cuando algo queda captado y codifi
cado digitalmente en una muestra, la idea de copia sencillamente
deja de tener sentido. La copia no es una copia, es otro ejemplo
del original. El ordenador cambia radicalmente las condiciones
de la reproduccin de informacin e ideas. Cuando la infraes
tructura est hecha, la reproduccin de materiales tiene un costo
mnimo, despreciable con respecto a los materiales, trabajo o ca
lidad. En principio, en una cultura codificada digitalmente, cual
quiera puede tener ocasin de conseguir muestras de lo que desee
sin aadir un costo significativo al sistema. Pero llegar a desarro
llar ese sistema requerir un proceso tcnico, social y legal elabo
rado.
La codificacin digital tambin transformar el problema
del almacenamiento de la informacin. Los libreros preocupados
por la preservacin de materiales siempre han tenido muy en
cuenta la durabilidad del papel y sus posibles sustitutos. Y esto
tiene sentido mientras la informacin se encuentre localizada en
la materia. Si el papel se degrada rpidamente, la comunidad
cultural tiene que reimprimir enseguida los materiales impresos o
reproducirlos en algn material alternativo, como el microfilm.
La vida de todo este material es muy importante, porque cada
ciclo de reproduccin es muy caro, adems de que representa
una ocasin para perder materiales, o introducir errores de re
produccin. Con los materiales codificados digitalmente, la vida
de almacenamiento sigue siendo limitada, pero los costes de la
reproduccin y la probabilidad de errores nuevos decrecen rpi
damente. Por eso, los guardianes de la herencia cultural tienen
que pensarse de nuevo los principios bsicos de almacenamiento
y conservacin. Puesto que la reproduccin es muy barata y muy
exacta, el problema deja de ser encontrar los materiales ms du
raderos y mantenerlos lo ms estables posible. Ms bien el pro

EL ORDENADOR COMO SISTEMA

21

blema consiste en refrescar los estados de energia en los cuales se


encuentra localizada la informacn y asegurarse de que est lo
suficientemente esparcda en muestras separadas de forma que
un fallo en una fuente no vaya a destruir la herenca.
Surgen otros problemas de almacenamiento que son nuevos.
Con respecto a la informacin localizada en objetos materiales,
lgcamente acumulamos objetos para almacenarlos que sean
adecuados a la forma y atributos de los objetos a almacenar.
Utilizamos estanteras para libros en bibliotecas y museos para
cuadros y artefactos. Pero si podemos grabar todas estas fuentes
en cdigo digital, los almacenaremos en un solo sistema integra
do que, de esa forma, disminuir el poder de muchos aguijones
para la especializacn intelectual.
A la vez que la codificacin digital hace la informacin ms
fcil de almacenar y disminuye la amenaza de prdida, tambin
mejora nuestra capacidad de transmitir informacin. El coste y
las limitacones de los transportes han sido desde siempre un de
terminante sgnificativo de la capacidad de comunicacn. A lo
largo de todo el siglo XX, las tcnicas de codificacn de infor
macin en la energia han reducido mucho los costes y limitacio
nes de la transmisin. Al sustituir la codificacn analgica por
la dgital, estos avances se extienden an ms all al aproximar
nos al siglo XXI. Los sistemas analgicos que usan de la energia
como medio han desarrollado dos principios fundamentales: la
conexin telefnica punto a punto y el uso de canales de infor
macin de alto alcance para la retransmisin por rado y televi
sin. Los sistemas digitales estn combinando y unificando estos
princpios en una sola red de transmisin de flexibilidad y poten
ca extraordinarias.
Nosotros ya somos usuarios cotidianos de estos principios
esenciales para el cambio. Mi madre tiene 88 aos y est legal
mente ciega, pero puede usar un telfono digital con confianza y
tiene la cabeza gil para los nmeros, por tanto mantiene todas
sus conexiones familiares y sociales sin dificultad, en Mxico, Ca
nad y USA. Cada vez que marca el nmero de alguien, instruye
al sistema telefnco para que establezca conexiones dentro de su
circuito que la unan con la persona que ella desea llamar. Los te
lfonos codifican y decodfican las voces a travs de una seal
elctrica muy simple que puede ser transmitida a travs de com

22

ROBERT MoCLINTOCK

plicados sistemas de conexin y que tiene una banda estrecha pa


ra la codificacin de la informacin, que resulta ser lo suficiente
mente fiel para reproducir el habla ordinaria. La cantidad de tr
fico que puede soportar un telfono depende de cuntos circuitos
puede conectar en un momento dado, y en muchas transmisiones
separadas las lneas centrales pueden agregar las llamadas de for
ma simultnea. Si el sistema deja de funcionar, o se desconecta
por exceso de carga, nos da la seal de comunicar.
La radio y la televisin usan amplitudes de banda mucho
mayores, y las codifican con mayor intensidad, con el resultado
de que sus seales pueden ser mucho ms complejas que las del
telfono. As, la radio puede reproducir un sonido de mucha ma
yor caldad que el telfono, y la cantidad de informacin trans
mitida por televisin sobrepasa enormemente la que se puede
usar en una conversacin telefnica. Sin embargo, la mayor am
plitud de banda hace que la conexin punto a punto sea mucho
ms complicada de hacer sin introducir ruido en la seal y sin
sobrecargar la capacidad de los circuitos de conexin cuando tie
nen lugar simultneamente muchas transmisiones paralelas. Va
rias propiedades de la codificacin digital facilitan la combina
cin de conexin de circuitos con la transmisin de informacin
intensiva caracteristicas de los sistemas de banda ancha.
Tanto el sistema analgico como el digital hacen uso de lo
que podemos llamar microtempo, la realidad de instantes increi
blemente breves. Por ejemplo, las ondas de radio fluctan varios
millones de veces por segundo y cada fluctuacin produce algo
de la informacin que omos. Cuanto ms alta es la frecuencia,
ms informacin puede contener la seal, suponiendo que poda
mos mantener el receptor conectado en el punto exacto del es
pectro y suponiendo que podamos reducir al mnimo la interfe
rencia entre seales y entre otras fuentes de ruido. Sin embargo,
dado que el medio portador de informacin es una onda conti
nua, resulta mucho ms fcil propagar la informacin al medio a
la misma velocidad a la que se produce y a la que es recibida.
Cuando la informacin se capta en cdgo digital se hace mucho
ms fcil usar el microtiempo de forma flexible: se pueden sepa
rar la captacin, la transmisin y la recepcin. La velocidad de
la captacin depende de la velocidad del fenmeno, lo que llama
mos "tiempo real". La transmisin de unidades binarias, los

EL ORDENADOR COMO SISTEMA

23

"bits" que contienen el fenmeno codificado, puede tener lugar


en otro tiempo: se puede estrujar en una dcima de segundo por
segundo necesario para la conversacin real, dejando el circuito
libre para otras conversaciones durante las restantes nueve dci
mas de segundo por segundo. A travs de esta tcnica, y de
otras, como compresin de cdigo y correccin de errores, la ca
pacidad de un circuito que lleva datos digitales puede expandirse
enormemente.
Es ms, la transmisin de datos analgicos depende mucho
de las caracteristicas particulares del medio de transmisin. Con
la transmisin de datos digitales no importa cmo sea el medio
de transmisin, siempre que est adaptado para la transmisin de
un cdigo digital. Por eso, todos los distintos medios corrientes
de transmisin electromagntica transmiten en la actualidad da
tos digitales. Y, an ms importante, los nuevos medios, que no
pueden transmitir datos analgicos de informacin, por ejemplo
el rayo lser en cable de fibra ptica, transmiten cada vez ms
informacin digitalizada ganando enormemente en velocidad y
volumen, a un costo mnimo y con garantas de exactitud cada
vez mayores. Las frecuencias de las ondas de luz son mucho ms
altas que las de las ondas electromagnticas. Por lo tanto, pode
mos empaquetar la informacin con mayor densidad por unidad
de tiempo en una transmisin de luz en cables fibropticos de lo
que se puede hacer con cables elctricos o seales electromagnti
cas en el espacio. La amplitud de banda utilizable es muchsimo
mayor. La ms alta densidad permite mayor tiempo de utiliza
cin del circuito, la mayor amplitud de banda significa que cada
instante tiene una carga de informacin mucho mayor que ser
cargada en el circuito. El resultado es un sistema naciente en el
que las formas de informacin (textos, nmeros, grficos, audio,
vdeo), pueden transmitirse y conectarse punto a punto de forma
tan fcil como lo hacemos con el telfono.
La codificacin digital, pues, hace posible el uso de un siste
ma que produce todas las formas de informacin, que reproduce
cualquier cosa dentro del sistema a un costo muy bajo y con pr
didas muy pequeas, que proporciona almacenamiento indefini
do a travs de este proceso de reproduccin continua, y que
transmite cualquier elemento del mismo a cualquier usuario rpi
damente y a coste muy bajo. Por s mismos, todos estos avances

24

ROBERT McCLINTOCK

proporcionan cantidades enormes de buena informacin de fcil


acceso, amenazando con sobrecargar al usuario con un babel de
datos. Estas tres caractersticas estn entretejidas entre si, po
niendo lmites a lo que las fuentes intelectuales de una cultura
pueden proporcionar a sus miembros. Pero, por si mismos, no
constituyen un buen sistema de comunicacin.

Recuperacin selectiva
La posibilidad de encontrar precisamente la informacin
que necesitamos en el momento preciso ha sido siempre un pro
blema clave en la cultura de la comunicacin. Cmo conseguir
de una cultura las ideas e informacin que queremos? Y, an
ms sorprendente: Cmo puede la cultura saber exactamente
qu posibilidades de inters ofrece o deja de ofrecer en la infini
dad de circunstancias en las que las personas se llegan a encon
trar? La recuperacin es un problema fundamental de todas las
culturas, y es una cuestin que cada vez pone ms presin sobre
la informacin codificada digitalmente. Es el cuarto determinante
de la efectividad en la historia de la comunicacin, y la digitali
zacin masiva de la informacin tambin la transforma.
A lo largo de toda la historia, los avances ms importantes
de la comunicacin han trado consigo nuevos medos de recupe
rar la informacin. La prctica de citar libros y artculos por t
tulo y autor, edicin y pgina, se volvi importantisima en la era
de la imprenta. El libro impreso, que seria distribuido en muchas
localidades en versiones idnticas, necesitaba una sistematizacin
lgica de referencia y recuperacin, que adems funcionara en
muchos sitios y en momentos diferentes. Antes de la imprenta se
hacan vagas referencias a un autor y a sus argumentos o tesis, y
para reproducir un texto al pie de la letra, habia que saber el lu
gar exacto donde se encontraba, utilizando varios libros encua
dernados juntos de forma conveniente. Muchas veces usamos
nuestras bibliotecas particulares de esa manera pre-imprenta, ar
chivndolos juntos por tamaos, o como llegan, y somos capaces
de encontrarlos cuando los necesitamos no por ningn sentido de
orden lgico, sino por una especie de sentido de yuxtaposicin

EL ORDENADOR COMO SISTEMA

25

espacial. Eso va bien para bibliotecas pequeas, pero es el caos


total en colecciones grandes de libros impresos. Para stas, nece
sitamos desarrollar tcnicas sistemticas de referencia y recupe
racin.
Con la informacin codificada digitalmente la situacin es la
misma: Necesitamos dominar rutinas de recuperacin para mane
jar la parafernalia de la informacin. Estas tcnicas hacen refe
rencia a dos problemas diferentes en el uso de la informacin: el
intercambio de informacin y la aplicacin de ideas. Estos son
fenmenos parecidos a la conexin punto a punto en los circui
tos o a encontrar la estacin requerida en el dial del receptor en
la retransmisin de informacin por radio, puesto que el inter
cambio requiere una identificacin exacta de los puntos de co
mienzo y fin y la aplicacin requiere una bsqueda muy precisa
a travs de materiales muy numerosos porque hay que seleccio
nar las componentes pertinentes al problema que tengamos entre
manos. Como los problemas y perspectivas en cada campo son
diferentes, considermoslos uno por uno.
Nuestros medios de intercambiar informacin ya han recibi
do fuertes influencias de las caractersticas de la codificacin di
gital, al menos en lo que se refiere a las unidades discretas de la
codificacin digital, diferentes de las ondas continuas. Por ejem
plo, los nmeros enteros son un sistema de entidades discretas:
cada nmero es discreto, autnomo, separado de todos los de
ms. Tambin lo es el alfabeto, que es ms un conjunto restringi
do de elementos discretos, de manera simplificada 26, pero mejor
decimos 256, si tomamos el cdigo ASCII como norma. Mucho
antes de la aparicin de los ordenadores, nos hemos acostumbra
do a usar nmeros y letras para asignar localizadores precisos a
toda clase de objetos, personas, telfonos, edificios, cuentas, etc
tera. Las mejoras de estos principios de codificacin por medio
de los ordenadores digitales aumentan enormemente nuestra ca
pacidad para manejarlos, ampliando el campo de utilidad, la pre
cisin, y la velocidad en el proceso. El problema de clasificar las
cosas de forma que la informacin sobre ellas pueda circular de
un punto a otro es menos tcnica que socio-politica, ya que el
problema de la intimidad y la censura es lo que decide qu limi
tes, si los hay, deben ponerse en cada posible intercambio. El
abuso de la intimidad siempre aparece como un asunto estructu

26

RQBERT McCLINTOCK

ral, y ocurre en las zonas marginales donde se estn desarrollan


do nuevos sistemas de intercambio. Histricamente, el ser huma
no parece optar por los beneficios de los nuevos sistemas de in
tercambio de informacin, tras instituir medidas que aseguren
que no sern usados para atacar la seguridad o integridad perso
nales. Desgraciadamente, este negocio no siempre ha sido benig
no, como repetidamente lo demuestran los trgicos abusos de los
regimenes totalitarios tanto de derechas como de izquierdas.
La recuperacin que supone seleccin, criba, y aplicacin de
ideas presenta distintos tipos de problemas y de oportunidades.
Las tcnicas existentes para hacerlo necesitan tiempo aplicado a
proceso de materiales secundarios, como organizar ndces de l
bros, resumir artculos, catalogar cosas dndoles nombre clave,
dar ttulos a los temas, aadir notas a figuras y tablas, anotar
trabajos de referencia mixta, notas al pie. La codificacin digital
hace todas estas prcticas ms eficaces de tres formas significati
vas: en primer lugar, facilita el proceso de crear instrumentos que
ayudan a hacer los ndices, a resumir, poner pies o catalogar. Es
to nos aporta cada vez mayores ventajas. En segundo lugar, hace
que muchas referencias que hasta ahora eran unidireccionales, de
un trabajo a otro, ahora sean bidireccionales, con lo que ganan
en utilidad. Slo en el caso de ndices especiales, trabajosamente
elaborados, puedo ir a la biblioteca y pedir una lista de trabajos
que citen un pasaje que me interese especialmente. En el campo
digital, las mejoras logradas por la referencia electrnica permi
ten que una nota apunte en ambas direcciones, lo cual har que
las referencias tradicionales sean utilizadas de maneras nuevas.
En tercer lugar, las referencias tradicionales mejoradas digital
mente ahorrarn a los usuarios mucho tiempo y energa, ya que
el seguimiento de una referencia ser casi instantneo. Hasta
ahora resultaba a veces dificil seguir el hilo de los pensamientos
utilizando una referencia, cuando uno tiene que ir a la biblioteca
o a la libreria y esperar semanas a que llegue un trabajo desde
cierta distancia. Estos tres cambios juntos mejorarn las fuentes
tradicionales para la recuperacin de ideas y su aplicacin a
nuestros propsitos y control.
Adems, tambin se estn desarrollando nuevas fuentes de
recuperacin. No requieren procesamiento inteligente previo de
los materiales para recuperarlos en cdigo digital. Al trmino de

EL ORDENADOR COMO SISTEMA

27

la lnea el usuario slo especifica los criterios de inters y el siste


ma busca los materiales de acuerdo con dichos criterios, mos
trando las posibilidades resultantes y permitiendo al usuario
otras selecciones, si fuera necesario. Estos principios se han desa
rrollado muy a fondo en el campo de la recuperacin de textos.
Su novedad an engendra confusiones y, a veces, incluso en el
mbito de los bibliotecarios expertos, se oye hablar de "recupera
cin completa de textos" de una forma mal utilizada. Por ejem
plo, algunos piensan que se trata de conseguir textos completos,
en vez de extractos o resmenes. En realidad se trata de dirigir la
bsqueda segn los criterios de inters del usuario frente a los
textos completos de todo 10 que existe en una coleccin. Las tc
nicas de recuperacin de textos completos se estn volviendo so
fisticadas y rpidas, y los usuarios pueden aplicarlas tanto a la
informacin generada por correspondencia como a llamadas, no
ticias o bibliotecas y datos acumulados.
Tradicionalmente, las tcnicas de recuperacin e investiga
cin se han desarrollado ms en torno a los textos que a cual
quier otra forma de informacin. Hasta ahora usamos textos pa
ra catalogar muchas otras formas: mapas, ilustraciones, tablas
numricas, pelculas, grabaciones, etc. Pero el procesado de tex
tos no es la nica forma inteligente disponible para llamar y re
cuperar la informacin. Con frecuencia, en nuestra vida privada,
encontramos caminos visual-espaciales de la memoria mucho
ms eficaces que la formacin de directrices en palabras. Asocia
mos estados de nimo e ideas a diferentes sonidos y melodias e
incluso colores y lugares. Todo esto sugiere un camino ms all
de los textos para localizar informacin, y ah se encuentra un
campo de "recuperacin no textual". En la recuperacin no tex
tual podemos buscar una relacin geomtrica y pedir al ordena
dor una base de datos grfica para otras necesidades de relacin
similar o tocar un acorde y obligar al sistema a buscar las com
posiciones musicales en las que aparece. La recuperacin de in
formacin de forma no textual tiene que ser, en principio, posi
ble partiendo de informacin codificada digitalmente, pero en su
mayor parte es una posibilidad que requiere ser desarrollada.
Un campo en el que la recuperacin no textual se viene de
sarrollando desde hace tiempo, sin embargo. puede darnos una
idea de sus posibilidades potenciales: el procesado de estadisticas.

28

ROBERT McCLINTCK

Las estadsticas pueden pensarse en tnninos numricos para se


leccionar y reproducir infonnacin que pennite juicios de valor y
relevancia muy dificiles de hacer por medios textuales solamente.
Tambin, la capacidad de visualizar los detalles en los materiales
grficos tales como mapas, diagramas, y fotos, proporciona ca
pacidades de recuperacin no textuales importantsimas. En ge
neral, la codificacin digital nos pennite captar y unir distintos
tipos de infonnacin que pertenecen a fenmenos complejos y
que representan sus interacciones de fonnas que podemos ver u
oir, utilizando esos sentidos para seleccionar directamente entre
las posibles combinaciones. Toda clase de controles complejos
funcionan de este modo, especialmente en los sistemas de simula
cros y en muchsimos juegos de ordenador.
Estas variaciones en la recuperacin no textual nos llevan,
de hecho, a la quinta rea en la que la codificacin digital est
influenciando poderosamente nuestra cultura: el procesado inte
gente de la infonnacin. En su mayor parte, hasta el siglo XX,
los instrumentos de la comunicacin han utilizado artefactos ex
ternos para aumentar la memoria, dejando el procesado de ideas
inteligentes al cerebro y el cuerpo humano. En la historia cultu
ral, hemos acumulado enonnes cantidades de memoria proyecta
das al exterior en fonna de objetos hechos por el hombre. A pe
sar de toda esa externalizacin de la memoria, los agentes para
describir las palabras clave que describen las operaciones inteli
gentes en la infonnacin y en las ideas son todava exclusivamen
te personales y humanas: percibir, sentir, captar, pensar, correla
cionar, inferir, deducir, concluir, etc. A travs del ordenador, los
objetos hechos por el hombre se estn volviendo tiles para de
sempear esas operaciones inteligentes.
La memoria, para ser significativa, debe volver a la mente
humana sensible: una biblioteca sin leer no es cultura preserva
da. Al externalizar la memoria en objetos materiales, no he
mos alimentado nuestra memoria personal, sino aumentado
nuestra capacidad de recordar transfiriendo parte de la tarea a
los objetos que hacemos y manejamos. Igualmente, al externa
lizar la actividad intelectual no nos alienamos. Compensamos
las limitaciones, fortalecemos las capacidades en operaciones
muy exigentes, potenciamos la atencin, la precisin, la finura
o la rapidez.

EL ORDENADOR COMO SISTEMA

29

Para entender hasta qu punto el ordenador est acelerando


la transferencia de inteligencia a herramientas externas, es impor
tante darse cuenta de que no se trata de una novedad repentina
en nuestra cultura. Percibimos el mundo con nuestros sentidos y
lo preparamos para el pensamiento: a lo largo de casi toda la
historia se hizo esto sin necesidad de instrumentos. Pero eso em
pez a cambiar hace algunos siglos. Podemos interpretar el creci
miento de la ciencia moderna como el fruto intelectual de la ex
ternalizacin de las capacidades de percepcin puestas en
instrumentos de observacin. Los relojes y los cronmetros per
mitieron percibir el tiempo con mayor precisin. El telescopio y
el microscopio potenciaron la capacidad humana para observar
distancias y detalles. El termmetro prest exactitud a nuestra
capacidad para percibir las diferencias de calor y frio. Las esca
las exactas y las reglas y otras medidas, diapasones, prismas, fil
tros, balanzas, muestras, aparatos y un maravilloso despliegue de
instrumentos permiti a nuestras mentes interrogantes desarrollar
una base empirica de observacin sobre la cual construir todo el
acerbo del entendimiento cientifico.
Trabajando con informacin codificada digitalmente, los di
seadores de instrumentos estn aumentando enormemente el
poder de percepcin. Las bases espaciales no tripuladas por el
hombre y que nos envan informacin sobre el sistema solar han
sido quiz la ms llamativa de esas extensiones, con fotografias
maravillosas y otras lecturas que son retransmitidas en masas de
codificaciones digitales. Desde la invencin del telescopio nuestra
habilidad para percibir el universo en torno nuestro no haba
avanzado tanto de golpe. Pero estamos rodeados de lecturas digi
tales por todas partes y el ordenador se introduce en toda clase
de instrumentos mundanos, aumentando nuestra capacidad de
seguir y controlar su uso. Durante muchas dcadas, por ejemplo,
los cuadros de los coches han sido muy estables y consistan sen
cillamente en aparatos analgicos que indicaban la velocidad, tal
vez las RPM del motor, y, adicionalmente, daban informacin
sobre el estado del combustible, el refrigerante, el aceite del mo
tor y el sistema elctrico. Eso est cambiando rpidamente, con
sensores digitales en sitios viejos y nuevos que ofrecen un cuadro
mucho ms exacto de las condiciones de operacin del coche,
con un ordenador de cuadro que ofrece lecturas exactas: "se

JO

ROBERT McCLINTOCK

acerca a depsito vaco" se convierte en "queda combustible pa


ra 15 millas". El ordenador aumentar enormemente el alcance y
exactitud del instrumental a medida que apliquemos su uso a to
dos los pequeos asuntos cotidianos.
Con el ordenador podemos poner en los instrumentos exte
riores nuestro poder de percepcn. Cuando Edison dijo que "el
genio es uno por cento inspiracin y noventa y nueve por ciento
exudacin", probablemente pensaba que la capacidad de inspira
cin y de exudacin tenian bases fisicas, y por exudacin enten
da los clculos laboriosos necesarios para comprobar las ideas,
separando las buenas de las malas. Los sistemas digitales no eli
minan por completo la necesidad de exudacin, pero aumentan
lo que podemos conseguir de manera prodigiosa. La mayor parte
de las formas de clculo, correlacin, combinacn y conexin
que pueden hacerse con la mente las puede hacer y ayudar a me
jorar un ordenador. Puede ampliar nuestras capacidades para
elegir, ordenar, clasificar y seleccionar. Incluso este proceso de
extemalizacin del clculo no es nuevo desde un punto de vista
histrico, como sabe muy bien quien ha trabajado con una regla
de clculo, pero est aumentando poderosamente. Es muy proba
ble que las consecuencias sean muy grandes.
Muchos piensan que el clculo numrico pertenece al domi
nio particular de los ordenadores, pero su alcance llega mucho
ms all de los nmeros. El ordenador puede operar con cual
quier cosa que pueda ser representada digitalmente de forma co
herente en datos estructuralmente organizados. Y cualquier ope
racin que pueda ser descrita con exactitud en trminos de lgica
binaria (Y, 0, NO) la puede hacer el ordenador. Dejemos a un
lado la nocin de si podremos algn dia, o si querremos, o si de
bemos, extemalizar ese uno por ciento de inspiracin. De mo
mento estamos extemalizando de mil maneras el otro noventa y
nueve por ciento, ampliando enormemente los poderes de calcu
lar, de controlar los objetos de nuestra atencin. Incluso si la in
teligencia artificial (lA) (artificial intelligence), en el sentido de
que el ordenador llegue a ser un agente autnomo, no tiene visos
de llegar a ser cierta pronto, lA en el sentido de inteligencia am
pliada (amplified intelligence) emerge por todas partes a nues
tro alrededor. Tenemos que reconciliarnos con todas sus impli
caciones.

EL ORDENADOR COMO SISTEMA

]I

32

ROBERT McCLINTOCK

Este es, pues, el ordenador. La representacin de nuestra


cultura en codificacin digital y el desarrollo de todas las posibi
lidades culturales que se derivan de l. El ordenador convierte el
trabajo cultural en algo ms fcil de producir, de reproducir,
preservar, transmitir, y acelera potencialmente los logros de la in
teligencia y abre accesos culturales sin precedentes. El ordenador
aumenta enormemente los poderes humanos de seleccin, memo
ria, percepcin y clculo, y amplifica potencialmente la inteligen
cia que cada uno y todos podemos poner al servicio de las mu
chsimas preguntas que la vida nos plantea. Ahora vamos a
centrarnos en las implicaciones del ordenador para la acti vidad
de la educacin.

ANALISIS CRITICO DE TRES

ENFOQUES DEL USO DE LA

INFORMATICA EN LA

EDUCACION

Michael J. Streibel (*)


Asistimos actualmente a un proceso de introduccin de los
microordenadores en nuestras escuelas pblicas y privadas que
sigue un ritmo exponencial(l). Esto ocurre en un momento en que
muchos piden un regreso a la esencia bsica de la educacin y un
aumento de la productividad de estudiantes, profesores y admi
nistradores(2) Estos dos fenmenos no carecen de relacin, ya
que se considera a los microordenadores una respuesta a la "cri
sis de productividad" de la enseanzal '>'
Sin embargo, en lo que respecta al contenido y los resultados
de la enseanza, los microordenadores no son simplemente otro
"sistema de prestacin" neutro. Los microordenadores son entor
nos en los que entran en juego ciertos valores, sesgos y caractersti
cas; por ejemplo, el clculo y las operaciones lgicas son fundamen
tales en un entorno basado en la informtica. Por tanto, es preciso
(*)

(1)

Universidad de Wisconsln Madison.


Becker, H. J.: School Uses 01 Microcompulers Reporlsfrom a Nationa/ Suney. Dal
timare. Md. Center (or Social Organization of Schools, Johos Hopkins University,
1983, 1985.

(2)
(3)

Apple, M. W.: Educalion and Power. Boston, Routledge & Kegan Paul, 1982.
Molnar. A. R.: "The New Oreat Crisis in American Education: Computer Lite
racy", Journa/ 01 Educational Technology Systems, 7, 1972.

34

MICHAEl J. STREIBEL

examinar la forma en que se utiliza la informtica de la ensean


za y sus implicaciones para el futuro de la educacin(4).
Los tres enfoques principales sobre el uso de ordenadores en
la enseanza son: adiestramiento y prctica, tutora informtica y
simulacin y programacin. Estos enfoques se analizan a conti
nuacin por separado. Aunque cada uno tiene caractersticas
propias y un conjunto de supuestos concomitantes, estn unidos
por un marco conceptual comn, que se detalla en el resto del
captulo.
La investigacin de los enfoques sobre el uso de la inform
tica est compuesta por tres interrogantes. El primero se refiere
al tipo de lgica implcita en cada enfoque y a su manifestacin
en una situacin de aprendizaje. El segundo atae al modo en
que los diversos enfoques tratan al individuo humano en perodo
de aprendizaje y a las consecuencias de l derivadas. Por ltimo,
nos interesa el grado en que el uso de los ordenadores como "he
rramienta intelectual" facilita o dificulta la formulacin, la com
prensin y la resolucin de los problemas.
Las respuestas a estas preguntas constituyen la esencia de
este captulo. Revelan, por ejemplo, que el adiestramiento y la
prctica informatizados estn diseados para producir un rendi
miento de aprendizaje predecible. La lgica utilizada, sin embar
go, contraviene la dialctica del aprendizaje. Adems, en todos
los enfoques se considera al estudiante un procesador de infor
macin genrico, lo que, en ltimo trmino, indica que la capaci
dad de accin intelectual de la persona que aprende disminuye en
vez de aumentar con los sistemas informticos de enseanza asis
tida, a pesar de que se sostiene exactamente lo contrario.
Las dems influencias importantes en el cuerpo del texto
son mis propios valores y supuestos, producto de mi condicin
de profesor, formador de profesores y estudioso del campo de la
tecnologa educativa. Me impulsa el deseo de ensear a otros el
mejor modo de enfocar el uso de los medios de comunicacin y
la informtica, y cmo se logra una capacidad docente perma
nente. En mi opinin, que se deriva de una teora crtica, los co
(4)

SJoan, D.: "On Raising Critical Questions About the Computer in Education".
Teachers Ca/lege Recard. 85 (4), 1984.

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION

35

nocimientos y el aprendizaje son resultado de una construccin


social de la realidad(5) Es decir, lo que sabemos que es real es re
sultado de procesos histricos y sociales de configuracin de sig
nificados, lenguajes y sistemas de smbolos(6). Esta construcCin
social de la realidad se refiere tanto a nuestro conocimento de la
realidad fsica (es decir, conocimientos cientficos y tecnolgicos)
como a nuestro conocimiento de la realidad social (es decir, lo
que sabemos sobre nosotros mismos y los demsY') Ambos pre
suponen un proceso de colaboracin humana y un compromiso
de dilogo dentro de comunidades interpretativas. Esta coopera
cin y este compromiso crean en las mentes de los individuos
afectados un "espacio pblico" que conduce a la evolucin ulte
rior de significados y sistemas de simbolos compartidos. En cier
to sentido, la colaboracin y el compromiso dentro de comuni
dades interpretativas definen nuestra propia condicin humana,
por cuanto que de este modo participamos en la creacin de
nuestra historia, nuestro lenguaje y nuestros valores(8).
La educacin formal es un proceso social de fomento del
crecimiento y la diversidad cognitivos, afectivos, fsicos, estticos
y morales de los nios. Todas stas constituyen dimensiones de
"construccin de significados", por lo que slo pueden darse en
el seno de la comunidad. Los argumentos desarrollados ms ade
lante se basan, por tanto, en la creencia de que la adquisicin de
conocimientos y destrezas reales es importante, pero que siempre
est subordinada al desarrollo y crecimiento personal y comuni
tario. Una forma simple de expresarlo seria afirmar que el dilo
go es la esencia de la educacin")
Adems, el aprendizaje es tanto un proceso de acomodacin
como de asimilacin(lO). La acomodacin exige la creacin activa
Habermas, J.: The Theory 01 Communicalive Action. I Reason a/1d the Rationaliza
fion DI Society. Boston. Beacon Press, 1984.
(6)
Ong, W. J.: Ora/ity and Literacy: The Teehnologizing 01 'he World Ne .... York, Met
huen, 1982.
(7)
Berger, P. L. Y Luckmann T.: The Social Construction 01 Reality. New York. Dou
bleday, 1966.
(8) Greene, M.: "Literacy ror WhatT' Phi Delta Kappan, 63 (5), 1982.
(9)
Roszak, T.: The Cu/t 01 Inlormation. New York. Pantheon, 1986.
(10) Furth, H. 0.: Piager and Kno ....ledge: Theoretieal Foundations. Eng1ewook Cliffs, N.
J. Prentice-Hall.
(5)

36

MICHAEL J. STREIBEL

de nuevos significados y la construccin activa de nuevos siste


mas de simbolos para expresar esos significados, para lo que es
claramente necesario un compromiso de dilogo con una comu
nidad interpretativa. Aunque la asimilacin puede parecer a pri
mera vista una actividad psicolgica individual, es tambin un
acto intencional y constructivo. Esta opinin mia dimana de una
ontologia que considera todos los sucesos -tanto fisicos como so
ciales- como singulares, histricos e irreversibles(ll). Los alumnos
que aprenden datos o destrezas no manipulan rompecabezas in
comprensibles ni incorporan elementos de informacin carentes
de sentido. Amplan alguna parte de su comprensin del mundo
en que vven. En otras palabras, los seres humanos son siempre
agentes intencionales, y la enseanza debe respetar y fomentar
esta condicin.
Creo tambin que nuestro conocimiento engloba algo ms
que representaciones simblicas objetivas y racionales y que la
cognicin supone algo ms que operaciones formales basadas en
estructuras de conocimiento explcito. Los procesos cognitivos de
un individuo siempre estn subordinados a la elaboracin de sig
nificados y, por consiguiente, estn siempre abiertos al futuro y a
nuevas formas de representacin del significado. Ni siquiera los
sistemas cuasiformales son nunca completos(12l.
La enseanza formal es algo ms que un "proceso gestiona
do racionalmente". La escolarizacin no debe seguir el modelo
de una cadena de montaje industrial, ya que se ocupa de la
"construccin de significados" (yen ltimo trmino, de la "cons
truccin de personas") y no de la produccin de artculos indus
triales(l3l. La predictividad y el control son conceptos apropiados
para la elaboracin eficiente de productos idnticos, pero los se
(11) Whitehead, A. N.: The Aims 01 Educalion ofOther Essays. New York, Free Press,
1967.
(12) GoldeJ, K.: On Formal(y U"dec/dah/e Propositions in "Principia Malhematica" and
Related Systems. R. B. Braithwaite, OO., B. Meltzer, transo New York, Basie Books,
1962.

(13) Appel, M. W.: "The Adequacy of Systems Management Proc:edures in Education",


in Ralph A. Smith, OO., Regaining Educational Leadership. New York, Joho Wiley
& Sons, 1915.

TRES ENF()('JUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION

37

res humanos no son nunca productos idnticos y no deben tra


tarse como tales.
En mi opinin, un profesor es un agente central en una co
munidad dialctica de aprendizaje y forma una relacin tripartita
con el alumno y la materia impartida. Esto mantiene una comu
nidad de aprendizaje con prolongaciones temporales al pasado y
al futuro. A la docencia se le atribuye un carcter artesano, que
es particularmente importante hoy en da debido a que el entor
no tecnolgico tiende a dejar a la mayora de las personas "im
potentes" y sin capacidad de expresin acerca de su condicin(14J.
Finalmente, un profesor alimenta diversos tipos de inteligen
cia en Jos estudiantes y facilita la concepcin y la ejecucin del
aprendizaje. El profesor no es alguien que adopte una posicin
terca haca el alumno, como lo hace el investigador. sno una
persona en constante aprendizaje que se compromete y gua a
otros por una senda similar.
Yo valoro la singularidad y la diversidad individuales y cul
turales tanto como los conocimientos y destrezas que contribu
yen a la construccin social de la realidad. El mantenimiento del
equilibrio entre la singularidad y la uniformidad (de personas,
cultura, conocimientos y destrezas) es para el profesor un em
peo diario que se ver profundamente afectado por el orde
nador(l5J.

Programas informticos de
adiestramiento y prctica
Introduccin al material didctico de
adiestramiento y prctica
Los programas didcticos informticos de adiestramiento y
prctica (programas de ordenador que guan el aprendizaje con
(14) ElIul, J.: "The Power of Technique and the Ethics of Non-Power", in Kathleen
Woodward, OO., The Mylhs of lnformation. Madison, Wisc., Coda Press. 1980.
(15)

Berlak, A. y Berlak, H.: The

Demm~

of Schooling. New York, Methuen, 1981.

MICHAEL J. STREIBEL

38

una estrategia de enseanza basada en el adiestramiento y la


prctica) constituyen el uso actualmente dominante de los orde
nadores de la enseanza(l6). Generalmente se ejecutan en ordena
dores y microordenadores de tiempo compartido. Como se indi
ca ms adelante, las caracteristicas del enfoque de adiestramiento
y prctica dan prioridad a los rendimientos conductuales sobre
otros tipos de objetivos educativos. Irnicamente, sigue siendo
necesario crear, mediar y sostener culturas de aprendizaje orien
tadas al comportamiento mediante interacciones interpersonales
con capacidad de crear culturas alternativas (y con ello, otros ti
pos de objetivos educativos). Los programas didcticos de adies
tramiento y prctica, sin embargo, no permiten el desarrollo de
estos objetivos alternativos.

Descripcin y anlisis del material didctico


de adiestramiento y prctica
Los programas didcticos de adiestramiento y prctica par
ten de una serie de supuestos en torno a la enseanza(17):
1. Ha habido una instruccin previa sobre el concepto o
destreza.
2. Slo se complementa la enseanza normal, no se sus
tituye.
3. La enseanza debe seguir una secuencia lineal escalona
da y controlada de subdestrezas de acuerdo con un al
goritmo incluido en el programa informtico. Este algo
ritmo no constituye un modelo de un estudiante o un
experto, sino que es un modelo de:
a) obtencin de una destreza por repeticin, en el caso
del adiestramiento; y
(16)

Suppes, P.: "The Uses oC Compulers in Education", Scientlic American, 215 (3),
1966.

(17) SaJisbury, D. F.: "Cognitive Psychology and Its Implications for Designing Drill
and-Practiee Programs for Computers". presented at the anoual meeting of the
American Educationa/ Research Associalion, New rleans. april, 1984.

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA lNFORMATICA EN LA EDUCACION

39

b) obtencin de una destreza segn un modelo que est


en funcin de la lgica del contenido y de una teoria
didctica, en el caso de la prctica(l8).
4. En la lgica del contenido existe una dicotoma entre las
respuestas acertadas y errneas.
5. La unidad bsica de la interaccin didctica es un epi
sodio de derivacin resultado de la preguntajrespues
ta(l9) Por tanto, se espera que el alumno emita con
tinuamente respuestas en forma de contestaciones
correctas.
6. La mejor realimentacin que ofrece el programa desde
el punto de vista didctico es una comprobacin inme
diata de las respuestas del alumno de acuerdo con la l
gica del contenido:
a) realimentacin positiva, cuando la respuesta es co
rrecta; y
b) realimentacin correctora (ms que dictaminadora)
cuando la respuesta es incorrecta.
Las caractersticas antes descritas aclaran varias cosas: los
programas didcticos de adiestramiento y prctica estn disea
dos para proporcionar intervenciones correctoras inmediatas en
el proceso de aprendizaje cuando las medidas del rendimiento
controladas continuamente indican respuestas incorrectas. El
alumno se considera una "caja negra" y sus comportamientos
son modelados por su proceso mecnico externo (es decir, por
un algoritmo didctico que utiliza mecanismos de realimentacin
para orientar al alumno hacia un objetivo conductual previamen
te especificado). Los programas didcticos de adiestramiento y
prctica constituyen, por tanto, una forma determinista de tecno
logia conductual(20). Esto puede ser adecuado para comenzar la
(18) Gagne, R. M.: Wagner, W. y Rojas, A.: "Planning and Authorizing Computer As
sisted Instruction Lessons", Educationa/ Technology. 2/. 1981.
(19) Dennis, J. R.: "The Question Episode: Building Block of Teaching wilh a Compu
ter". The IIlinois Series on Educaliona/ ApplicatiortS ~r Computers. 4, Urbana, 11I.,
College of Education, The University of Illinois, 1979.
(20) Skinner, B. F.: The Techn%gy oI Teaching. Englewood Cliffs, N. 1., Prentice-Hall,

1968.

40

MICHAEL J. STREIBEL

adquisicin de destrezas, pero puede igualmente impedir que


se alcancen niveles ms avanzados de aprendizaje(2I). Para
comprender los motivos, debemos examinar los conceptos de
aprendizaje para la maestra, aprendizaje individualizado y tra
bajo educativo.

Aprendizaje para la maestra y material


didctico de adiestramiento y prctica
El paradigma del aprendizaje para la maestra parte del su
puesto de que la mayora de los estudiantes puede aprender la
mayora de las cosas hasta un nivel dado de competencia en pe
riodos de tiempo variables(22 I. Por tanto, asocia diferencias en el
total de rendimiento del alumnado en un momento cualquiera
con diferencias en el ritmo de aprendizaje. En segundo lugar, el
paradigma asume que la enseanza puede disearse consciente
mente para garantizar resultados especificas. En consecuencia,
hace especial hincapi en la calidad del material de enseanza. Fi
nalmente, el enfoque del aprendizaje para la maestra utiliza
pruebas basadas en criterios que se limitan al nivel del objetivo
para determinar si un estudiante ha alcanzado el criterio de xi
to. El xito no se define con referencia a un objetivo de nivel su
perior.
De esta descripcin se desprende que el paradigma del
aprendizaje para la maestria se asemeja mucho a un modelo de
entrada/salida del rendimiento educativo gestionado racional
mente. Por tanto, parte de diversos supuestos acerca de: 1) prin
cipios pedaggicos, 2) las J;'rcticas en el aula, y 3) los programas
de enseanza necesarios(Z . Estos supuestos elaboran el modelo
de entrada/salida.
(21) Dreyfus, H. L. Y Dreyfus, S. E.: "Putting Computers in Their Proper Place: Intui
tiaD in the Cassroom", Theachers ColJege REcord, 85 (4), 1984.
(22) Bloom, B. S.: Human Characleristics and School Learning. New York, MrGraw
HiII, 1976.
(23) Barr, R. y Drceben, R: "Instruction in Classrooms", in Lee Shulman, ed. Review
01 Research in Education, 5. Itbaca, m., F. E. Peacock, 1978.

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION

41

l. Principios pedaggicos
El paradigma del aprendizaje para la maestria presupone
que los estudiantes poseen aptitudes, capacidad para comprender
la enseanza, motivacin y perseverancia distintas. Estos factores
slo se consideran en tanto que afectan al rendimiento de la en
seanza. No se considera, por ejemplo, su contribucin a objeti
vos educativos no relacionados con el rendimiento (p. ej.,
aumento de la conciencia y de la apreciacin estticas, madurez
moral, etc.). Por ltimo, dicho paradigma da por supuesto que
todos los alumnos son capaces de lograr la maestria si se les da
tiempo suficiente.
Este supuesto pedaggico considera el aprendizaje como un
proceso gestionado racionalmente porque la existencia de tiempo
y recursos suficientes garantizar un rendimiento predecible. Se
han eliminado del proceso consideraciones como la dialctica del
aprendizaje, la adaptacin a las singularidades del individuo y la
posibilidad de que aparezcan otros objetivos. Sin embargo, estas
consideraciones son esenciales para el aprendizaje, incluso cuan
do se trata de destrezas elementales.

2. Prcticas en la escuela y en el aula


El paradigma del aprendizaje para la maestria manipula el
tiempo asignado para aprender y la calidad de los estimulos edu
cativos para ayudar a los alumnos a conseguir la maestra. En
consecuencia, lleva implcitos la planificacin racional del tiempo
de clase, los horarios, la organizacin y las condiciones de la en
seanza, asi como el diseo racional de los materiales educati
VOS(24) Estas actividades de diseo y planificacin slo se deno
minan racionales en la medida en que estn guiadas por la
pragmtica de las teorias de enseanza y organizacin. Sin em
bargo, no estn guiadas por la pragmtica de la enseanza en el
aula(25). Por ejemplo, la previsibilidad y la flexibilidad del proceso
(24) Nunan, T.: Countering Educational Design. New York, Nichols Publishing, 1983.
(25) Wolcott. H. F.: Teachers Versus Technocrats. Eugene, Ore, University of Oregon
Press, 1977.

MICHAEL J. STRElBEL

42

y del producto son consideraciones primordiales; no asi la posibi


lidad de que algn acontecimiento singular en el aula se convier
ta en una ocasin para un aprendizaje ulterior. Asi, la concepcin
de los fenmenos educativos es independiente de dichos fenme
nos, cuya ejecucin dirige(26) En este esquema, habra que valorar
el rendimiento del profesor (y, en ltimo trmino, el rendimiento
del administrador e incluso del sistema) en funcin del rendi
miento del alumno, dado que el comportamiento correcto de ste
es el producto final. No obstante, ms adelante mostrar que es
to sirve de hecho ms a las necesidades del sistema que a las del
alumno.

3. Programas de enseanza
El paradigma del aprendizaje para la maestra sigue diversos
procedimientos para garantizar que el rendimiento de los estu
diantes alcanzar niveles especificados previamente(27);
a) se utilizan procedimientos de valoracin anteror a la
enseanza para determinar la presencia o ausencia de
los conocimientos previos necesarios en el alumno;
b) se utilizan mtodos iniciales de enseanza para infor
mar al alumno de los objetivos y los conocimientos
necesarios;

c) se utilizan procedimientos de formacin para ayudar


al alumno a adquirir los conocimientos y destrezas
adecuados;
d) se utilizan procedimientos de evaluacin continua para
garantizar la presencia o ausencia de subdestrezas.
e) se utilizan procedimientos correctores inmediatos si no
existen subdestrezas; y
f) se concede un certificado de maestra cuando el alumno
alcanza un criterio de rendimiento determinado.
(26) Apple, M. W.: Education and Power, op. cit.
(27) Bloom, B. S.: op. cit.

TRES ENFOQUES DEL USO DE lA INFORMATICA EN lA EDUCACION

43

De todas estas tcnicas se desprende que el paradigma del


aprendizaje para la maestra conceptualiza el proceso de ense
anza en trminos de control de calidad. Cada paso del paradig
ma se expresa en forma de un procedimiento, y toda la ensean
za se programa para obtener un rendimiento mximo. El
conocimiento se categoriza como una jerarqua de conocimientos
previos necesarios, de manera que resulta ilgico centrarse en las
destrezas de un nivel superior antes que en las de un nivel ms
bajo, y las destrezas de alto nivel son, en cierto modo, la suma
de las subdestrezas que las integran.
En consecuencia, el paradigma del aprendizaje para la maes
tria antes descrito especifica los tipos de cosas que deben conse
guirse (es decir, mejoras mensurables del rendimiento) y el modo
en que han de lograrse (es decir, mediante la manipulacin de es
tmulos temporales de enseanza). Los programas didcticos in
formticos de adiestramiento y prctica actan como el compo
nente de formacin y correccin en este marco de trabajo.
Aunque el paradigma de la maestra admite el trabajo en grupo,
el material didctico de adiestramiento y prctica suele individua
lizarse.

Individualizacin y material didctico de


adiestramiento y prctica
La individualizacin puede significar muchas cosas: estudio
independiente, ritmo individual, diagnstico individual, resulta
dos educativos individuales( 28 l. Surge del reconocimiento, ms
amplio, de que los individuos difieren entre s(29). Sin embargo,
en las formas de aprendizaje individualizado basadas en la infor
mtica se refiere a resultados genricos de individuos genricos,
ms que a objetivos personales para individuos aislados.

(28) Bolvin, J. o.: "Classroom Organization", in Harold E. Mitz.el, OO., Encyclopedia ol


Educational Research, 5th Edition, /. New York, Macmillan, 1982.
(29) Cronbach, J. y Snow, R. E.: Aptitudes and Instructional Methods. New York, Ir
vinglon, ]977.

MICHAEL J. STREIBEL

44

La filosofia de la individualizacin contiene varios supues


tos especificos(30):

1. La creencia de que cada persona tiene un conjunto sin


gular de caracteristicas o aptitudes que influyen en lti
mo trmino sobre la velocidad con la que se alcanza un
rendimiento competente en una destreza concreta.
2. La creencia de que una secuencia de sucesos de ense
anza bien definida y estructurada facilitar el progreso
hacia los resultados prefijados.
3. La creencia de que el tiempo y la calidad de los mate
riales de enseanza influirn en el logro satisfactorio de
un objetivo.
4. La creencia de que las "necesidades" y caractersticas
del alumno pueden indicar una disposicin hacia la con
secucin de los objetivos.
5. La creencia de que es posible encontrar un mecanismo
de evaluacin para controlar constantemente el progreso
del estudiante hacia un resultado prefijado (proporcio
nando as datos sobre el rendimiento del sistema de en
seanza).
6. Un cambio del papel del profesor desde un papel peda
ggico hacia otro de toma de decisiones de enseanza
(p. ej., situacin de los estudiantes; seleccin, uso y asig
nacin de espacio, tiempo y materiales; recogida de da
tos y redaccin de informes).
En algunos sistemas de aprendizaje individualizado, como el
Plan Keller, los alumnos disponen de una gran cantidad de flexi
bilidad para establecer horarios, obtener ayuda de tutores y se
guir cualquier nmero de vas hacia el objetivo prefijado(31). Ca
da uno de esos factores se ajusta para adaptarlo a los ritmos
individuales de aprendizaje. Por otra parte, en la versin skinne
riana de la filosofia de la individualizacin la enseanza se des
(30) Lukes, S.: Indiv:bmlism. Oxford, Basil Blackwell, 1973.
(31) Keller, F. S.: "Goodbye, Teachers". Journa/ 01 App/ied Behavior AnalysiJ, 1 (1),
1968.

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATlCA EN LA EDUCACION

45

compone en partes mucho ms pequeas y los sucesos de ense


anza estn ms controlados y automatizados(32)
En esta ltima versin la que se ve con ms frecuencia en el
material didctico de adiestramiento y prctica, que utiliza el rit
mo de progreso como la dimensin de individualizacin ms im
portante, con mucho, aunque en ocasiones se incluye el nivel de
dificultad. A menudo se piensa en otras dimensiones como el es
tilo cognitivo, pero rara vez se ponen en prctica, debido a la
complejidad de clculo que ello supondria()3 .
Los programas didcticos de adiestramiento y prctica tam
bin descomponen el proceso de enseanza en pasos muy peque
os. A continuacin, evalan la respuesta de cada alumno y es
pecifican un nmero finito de vias que el estudiante puede seguir.
Por tanto, son "individualizados" en el sentido limitado de que
permiten ritmos individuales de progreso a lo largo de un nme
ro finito de vas de eleccin forzosa que conducen a resultados
previamente especificados y mensurables. Dado que controlan
tanto la presentacin de la informacin como las interacciones del
alumno con esa informacin, controlan la atencin total del indi
viduo durante el tiempo en que se utilizan.
Finalmente, los programas didcticos de adiestramiento y
prctica relegan al profesor al papel de gestor de recursos o limi
tan su intervencin a situaciones excepcionales(34). No se pretende
sugerir con esto que el profesor se vea obligado por el ordenador
a organizar el aula de acuerdo con la filosofia skinneriana de la
individualizacin, sino slo que los programas didcticos de
adiestramiento y prctica estn sesgados hacia eSe tipo de orien
tacin. En muchos centros ya se ha producido el Siro hacia la
actuacin del profesor como gestor sin el ordenador 'l.

(32) Skinner, B. F.: op. cit.


(33) Scriven, M.: "Problems and Prospects for Individualization", in Harriet Talmagde,
OO., Systems 01 TndividuaUzed Education. Berkeley, Calif., McCutehan Publishing
Corporation, 1975.
(34) Boyd, G. M.: "Four Ways of Providing Computer AssitOO Leaming and Their
Probable Impacts". Computers and Education, 6, 1983.
(35) Callaban, R. E.: Educalion and The Cutr 01 Efficiency. Chieago, UniversilY of Ch
cago Press, 1962.

46

MICHAEL J. STREIBEL

La filosofia de los programas informticos de adiestra


miento y prctica es congruente en muchos sentidos con el
movimiento en el campo del curriculo hacia el "control tcni
co" del aprendizaje(36). Describir esta idea bajo la rbrica de
marco tecnolgico en el resto del capitulo. De momento, el
concepto de trabajo replicado nos ayudar a comenzar a com
prender el concepto de control tcnico en el material didctico
informtico.

Material didctico informtico como trabajo replicado


Vctor Bunderson ha desarrollado uno de los ms comple
tos anlisis del concegto de material didctico informtico co
mo trabajo replicado 37J. En el comentario siguiente se amplia
su anlisis.
Segn su razonamiento, el material didctico informtico
tiene tanto una dimensin de producto como el proceso. Como
producto, el material didctico est formado por los "(materiales
de enseanza) consumibles que operan sobre y con un sistema de
prestacin de la enseanza mediado tecnolgicamente". Como
proceso, el material didctico constituye un "paquete econmica
mente replicable y fcil de transportar que, cuando se utiliza en
combinacin con un sistema de prestacin de la enseanza me
diado tecnolgicamente, es capaz de realizar un trabajo relacio
nado con la formacin y la mejora del rendimiento".
El sistema de prestacin de la enseanza consta tanto de los
objetos y estructuras llSicas, "diseador para efectuar o facilitar
el trabajo necesario para conseguir objetivos educativos o de for
macin", como de una cultura humana de "tradiciones, valores y
hbitos que moldean y limitan el uso de los artefactos fisicos".
En consecuencia, todos los componentes del conjunto derivan su
significado del sistema de prestacin de la enseanza.

(36) Carlson, D. L.: "<Updating) Individualism and the Work Ethic: Corporate Logic in
the Classroom". Curriculum Inquiry, 12 (2),1982.
(37) Bunderson, V.: "Courseware", in Harold F. 'Neil lr., ed., Compurer-Based lns
truclion: A State ofthe Arl Assessment. New York, Academic Press, 1981.

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFDRMATICA EN LA EDUCACION

47

De la descripcin precedente cabe deducir que la estructura


tcnica del sistema de prestacin determina la forma y la funcin
de la cultura humana y de los artefactos fisicos. La estructura
tcnica orienta tambin estos componentes hacia algn objetivo
externo (rendimiento educativo) para intentar luego elevar al m
ximo los niveles de este objetivo. Por tanto, un sistema de presta
cin tecnolgico influir en ltimo trmino sobre la naturaleza
de la cultura del aula, a menos, por supuesto, que ya est organi
zada como una cultura de trabajo.
La estructura tcnica impuesta por el material didctico in
formtico slo permite a los alumnos un pseudocontrol, pues
nicamente pueden elegir entre un nmero finito de vias hacia
un objeto predeterminado. Bunderson as lo reconoce de alguna
manera al afirmar que "lo centrado en el alumno har hincapi
en la productividad del alumno, no necesariamente en su con
trol". Esto limita el significado del "aprendizaje individualizado"
al de un "nivel de productividad individualizado".
Bunderson contina su comentario del trabajo educativo
criticando la incapacidad de los actuales sistemas de prestacin
centrados en el profesor para ser ms "productivos". Segn l, la
cultura centrada en el profesor ha alcanzado los "lmites de (su)
capacidad de mejorar". La solucin que ofrece es tecnolgica:
"Cuando se analiza la enseanza desde el punto de vista del tra
bajo que requiere, se observa que la tecnologa es el nico modo
de establecer una diferencia significativa". El argumento de Bun
derston es muy general, y vlido incluso para la tecnologa basa
da en los libros (es decir, un profesor con libros puede conseguir
ms que uno sin ellos).
Al concebir el aula como un sistema de prestacin de ense
anza (en lugar de, por ejemplo, un entorno educativo para el
encuentro dialctico de individuos singulares que se respetan mu
tuamente), Bunderson estrecha los lmites del debate acerca de lo
que puede ocurrir en dicho entorno. El aula, en efecto, se con
vierte en un lugar de formacin y desarrollo. Indiqu con ante
rioridad que el paradigma del aprendizaje para la maestra con
verta el aula en un lugar de trabajo tanto para los profesores
como para los alumnos. El concepto del aula como lugar de tra
bajo se complica an ms al subrayar el potencial de trabajo de
las tecnologas del aula.

48

MICHAEL J. STREIBEL

Cuando se conceptualizan en los mismos tmnos la ense


anza impartida por el profesor y la impartida tecnolgicamente,
el material didctico informtico se considera un mecanismo ms
eficiente. La observacin de ciertas aulas en las que se encuen
tran autoridad jerrquica, horarios rigidos y libros de texto in
sensatos puede respaldar las ideas de Bunderson. Pero incluso en
tales aulas, los alumnos tienen todava alguna oportunidad de lo
grar la integracin personal de las experiencias y destrezas. Pue
den todava integrar sus actividades de adiestramiento y prctica
con la exploracin, la planificacin, la negociacin, y la colabo
racin, aunque sea subrepticiamente. Estas ltimas caractersticas
son esenciales para la enseanza(J8l. Por otra parte, en el material
didctico de adiestramiento y prctica individualizado, en el que
el ordenador controla todo el tiempo, la atencin y las interac
ciones de un alumno, esta integracin ya no es posible(39). Com
pensa esta prdida, incluso en los niveles bajos de aprendizaje, en
los que slo interviene la adquisicin de normas de procedimiento?
Cuando examinamos las caractersticas reales del concepto
de Bunderson de trabajo educativo, encontramos que todas ellas
encarnan el aspecto de la extensin de la enseanza (es decir, el
mensurable y procedimental). Segn Bunderson, un profesor
presenta informacin, modela procesos, proporciona a los
alumnos ensayos y realimentacin, discute las "necesidades in
dividuales" con los alumnos, utiliza recursos eficaces para la
motivacin al aprendizaje, forma a los estudiantes en el uso
del sistema de prestacin, valora el rendimiento de los estu
diantes y gestiona la informacin evaluada y las interacciones
en el aula. Dnde queda, en este anlisis, el compromiso afec
tivo y semntico del profesor con sus estudiantes, aparte de la
optimizacin de las mejoras del rendimiento? Todo 10 que
Bunderson describe son destrezas de procedimiento y funcio
nes de proceso de informacin:
"efectivamente, esas funciones pueden realizarse de modo ms
eficiente y eficaz mediante la tecnologa (p. ej., vdeo, mi
(38) Kolb, D. A.: Experimental Lear,,ng Experfence As the Source 01 Learning and De
velopment. Englewood ClifTs, N. J., Prentiee-Hall, 1984.
(39) Dreyfus, H. L. YDreyfus, S. E.: op. cir.

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION

49

croordenador, etc.l. En este caso, se entiende por eficiencia la


optimizacin de la productividad educativa con el mnimo
coste econmico. La eficacia supone la reproduccin fiable
del proceso y el producto(40I. Como puede verse, estas cosas
ya no estn sujetas a los criterios cualitativos de excelencia y
competencia en una materia

concreta~

sino a los criterios

cuantitativos de la economia(41). No es extrao que los profe


sores no puedan competir!".
Sin embargo, el punto de vista de Bunderson tiene una con
tradiccin fundamental. La retrica subraya las "necesidades"
del individuo, pero los trminos del debate destacan las inquietu
des relativas al sistema de enseanza. Al alejar las interacciones
educativas de la lgica intencional de las relaciones humanas pa
ra acercarlas a la lgica extensiva de las destrezas procedimenta
les y las funciones de proceso de la informacin, se hace hincapi
en los criterios siguientes:
I. Eficiencia de los sislemas, logrando una capacidad mxi
ma de los alumnos atendidos en relacin al tiempo y los
recursos invertidos, en vez de desarrollar talentos indivi
duales.
2. Fiabilidad de los sislemas, con atencin especial al con
trol de calidad y replicabilidad del rendimiento en vez
de a la diversidad individual, comunal o cultural.
3. Economa de los sislemas, "ms alumnos por el mismo
dinero", en vez de una bsqueda de la excelencia deter
minada personalmente.

En consecuencia, slo se atiende a las "necesidades individua


les" de las que pueda hacerse cargo la lgica del sislema.
El concepto de Bunderson de trabajo educativo tiene otra
contradiccin. La propia cultura de trabajo que debe existir en
un aula para que un sistema tecnolgico de enseanza pueda
funcionar slo puede lograrse mediante compromiso, negociacin
e interaccin humanos intencionales. Alumnos y profesores son,
por tanto, agentes esenciales y continuos de la creacin de una
(40) Bundenion,

v.:

op. cit.

(41) Eisner, E. W.: The Educationallmagination. New York, Macmillan, 1979.

50

MlCHAEL J. STREIBEL

cultura de trabajo en el aula(42). Sin embargo, los mismos proce


sos necesarios para producir la cultura de trabajo tienen despus
que ser negados porque estn en contradiccin con el marco tec
nolgico. Ocurre as ya que un sistema de prestacin de enseanza
es la materializacin de una cultura tecnolgica que intenta mode
lar la cultura humana de acuerdo con sus necesidades, mientras que
las culturas humanas configuran sus propios fines(43).
Puede observarse esto en los papeles del profesor que, en
opinin de Bunderson, predominan en un ambiente tecnolgico:
corrector de informacin imperfecta o atrasada, ilustrador y po
tenciador de la enseanza ya impartida, ilustrador y potenciador
de los algoritmos expertos incorporados en el sistema de ense
anza, creador de un entorno tecnolgicamente aceptable e intr
prete de datos de pruebas efectuadas y registradas automtica
mente. Todo ello exige del profesor penetracin, comprensin e
interpretacin y, sin embargo, todo refuerza el papel del sistema
tecnolgico de prestacin como el factor organizador central en
el aula. Por ello, la clase ha sido estructurada como un lugar de
trabajo por alguien distinto del profesor, al tiempo que Se exige a
ste una labor que no es reconocida(44). Un simple programa di
dctico de adiestramiento y prctica no es, por tanto, una aruda
tan inocente para la docencia en la comunidad de un aula(45. De
hecho, tales programas pueden, en ltima instancia, entrar en
conflicto con la naturaleza de la enseanza, porque sta es algo
ms que un asunto altamente racional de toma de decisiones(46).

Resumen sobre el material didctico de


adiestramiento y prctica
Los programas didcticos de adiestramiento y prctica en
carnan aspectos especficos del paradigma de aprendizaje para la
(42) Sarasan, S. B.: The Culture ol the Scllool and lne Probh'm DI Change (second edi
tico). Bastan, Allyo and Bacon, 1982.
(43) Nunan, T.: op. cif.
(44) Wolcott, H. F.: op. cit.
(45) Benne, K. D.: "Technology and Cornmunity: Conl1icting Bases of Educational
Authority", in Walters Pemberg and Henry Rosemont, JI. eds., Hark Techn%gy
OIld Educalion. Urbana. m., University of lIIinos Press. 1975.
(46) Jackson, P. W.: Life in C/assrooms. New York, Holt, Rinehart & Winston, 1986.

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION

51

maestra, la filosofia de la individualizacin de los conceptos de


trabajo y eficiencia educativos. Convierten el proceso de aprendi
zaje en una forma de trabajo que intenta optimizar las mejoras
de rendimiento y limitan el significado de la individualizacin al
ritmo del progreso y al nivel de dificultad (yen ltimo trmino,
a niveles individualizados de productividad). Los programas limi
tan el tipo de interaccin del alumno y el ordenador a un mbito
de rendimiento descontextualizado y disminuyen la integracin
de las subdestrezas con las destrezas de nivel ms alto. De este
modo, aunque optimicen el rendimiento, pueden no ser el mejor
suplemento de enseanza. Por ltimo, estos programas forman
parte de una cultura de aprendizaje conductual que va en detri
mento de los objetivos no conductuales. De ahi que no desarro
llen el raciocinio crtico ni la capacitacin personal. Se plantea,
por tanto, la pregunta de si los sistemas de enseanza asistida por
ordenador tienen esa capacidad, o de si simplemente desarrollan,
de un modo ms complejo, la filosofia de aprendizaje orientado
conductualmente. Muchos autores han sostenido que los progra
mas de enseanza asistida por ordenador resuelven realmente al
gunas de las limitaciones de los programas de adiestramiento y
prctica(47).

Programas informticos para


enseanza asistida
Introduccin a los programas infonnticos
de enseanza asistida
Los programas informticos para enseanza asistida trans
cienden los enfoques de adiestramiento y prctica, ya que estn
diseados para "asumir la responsabilidad total de la enseanza"
y para incluir un "dilogo de iniciativa mixta"(481. Ms adelante
(47) O'Neil k, H, f, y Pans, l: "Introduction and Overview of Computer Based Ins
truction", n O'Neil, op. cit.
(48) Bork A.: "Interactve Leaming", n Robert Eaylon, OO., The Computer in lhe
School. New York" Teachers College Press, 1980.

52

MICHAEL J. STREIBEL

examinaremos con detalle estos trminos. El anlisis de la natu


raleza del dilogo en las interacciones entre el ser humano y el
ordenador es una forma de analizar la naturaleza de los progra
mas de enseanza asistida, porque a menudo se considera el di
logo como elemento constitutivo bsico para niveles superiores
de aprendizaje(49) Otro elemento crucial que debe examinarse es
el tipo. de mtodos de "control de calidad" que se utilizan en los
programas de enseanza asistida por ordenador. Otros temas
considerados en mi anlisis del adiestramiento y la prctica infor
matizados reaparecen en los programas de enseanza asistida en
una forma ms sofisticada. Esto contrasta notablemente con las
afirmaciones que se hacen acerca de los programas informticos
de enseanza asistida en el sentido de que son asimilables a con
versaciones y enseanza reales(50).

Descripcin y anlisis de los programas


informticos para enseanza asistida
Los distintos tipos de interacciones entre el ser humano y el
ordenador en los programas informticos de enseanza asistida
son pruebas en lnea, dilogos correctores y demostraciones inte
ractivas.
E! ordenador inicia pruebas en lnea como parte de la inte
raccin de enseanza asistida. En ellas compara un modelo de
rendimiento del alumno con un modelo de rendimiento experto.
En los programas de enseanza asistida ms sencillos, las prue
bas en lnea se limitan a la comparacin del rendimiento del
alumno y niveles de rendimiento especificados previamente deter
minados por el contenido(51J. En ambos casos, las pruebas pro
porcionan un diagnstico continuo de los rendimientos de los
alumnos.
(49)
(50)

(51)

Freire, P.: Educationfor Critical Consciousness. New York, Seabury Press, 1973.
Bork, A.: "Preparing Student Computer Dialogs: Advice to Teachers" in Taylar,
op. cil.
'8hea, T. y Self, J.: Learning and Teaching with Computen Englewood Cliffs. N.
J. Prentice Hal, 1983.

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION

53

Una consecuencia inmediata de las pruebas en linea, de las


que disponen los programas de enseanza asistida por ordenado
res, es que el alumno se ve sometido a un control de calidad
constante. No parece ilgico que as ocurra, puesto que en las in
teracciones interpersonales tambin los seres humanos someten a
comprobacin sus inferencias acerca del interlocutor(52J. Por qu
no podra hacer un ordenador lo mismo? Sin embargo, en los
dilogos interpersonales este control se produce en un contexto
de compromiso semntico e intenciones conjuntas, mientras que
en las interacciones entre el ser humano y el ordenador el control
est guiado por las intenciones de un agente externo (el autor, el
planificador de la enseanza o el programador), que tienen la
misma duracin de la interaccin. Estas intenciones externas exi
gen al alumno resultados de rendimiento predeterminados, no ne
gociables y mensurables. Por consiguiente, el objetivo del control
constante no es comprender al alumno y sus mensajes (como en
un dilogo interpersonal), sino garantizar un resultado conduc
tual. Mientras que en el material didctico de adiestramiento y
prctica esto era bastante evidente, en los "dilogos de iniciativas
mixtas" con el ordenador no siempre lo es.
La constancia y la inmediatez del diagnstico y la reali
mentacin de las pruebas en linea tienen otras diversas conse
cuenCias:
1. Subrayan el aprendizaje aditivo, ya que el ordenador
busca indicios de progreso normal hacia un objetivo
predeterminado. De este modo se descartan los "ro
deos" en torno a la materia estudiada: el "comporta
miento de rodeo" no es un indicio de que el alumno
se encamine a un salto cuantitativo en sus conoci
mientos(5J)

2. Suelen centrar el aprendizaje en medios genricos, a pe


sar de que los programas de enseanza asistida estn in
dividualizados. Asi, el ordenador controla tanto los me
(52) Nisbett, R. y Ross, L.: Human In/erence: Stralegies and Shortcomings os $ncta/
Judgemefll. Englewood Cliffs. N. J., Prentice-Hall, 1980.
(53) Hawkins, D.: The In/ormed Vision. New York, Agathon Press. 1974.

54

MICHAEL J. STREIBEL

dios como los fines y constituye un poderoso "otro" que


estructura y domina toda la interaccin (54).
En interacciones interpersonales, el aprendizaje suele
centrarse en los fines contemplados, no en los medios(55).
En estos casos, se incluyen en el aprendizaje medios y
significados elaborados personalmente, algo que las
pruebas en lnea hacen imposible. No se pretende suge
rir que los profesores humanos no puedan dominar la
interaccin con un alumno, sino slo que tienen la
oportunidad de desarrollar mtodos personales para al
canzar un objetivo determinado.
3. Suelen acelerar el proceso de aprendizaje, al crear un
conjunto de expectativas temporales en las que el ritmo
de aprendizaje es la principal dimensin de individuali
zacin y ritmos ms rpidos aumentan la eficiencia del
sistema. Esto, a su vez, induce un sesgo de la interac
cin de la enseanza asistida en contra de la reflexin y
el raciocinio crticO(56). Algunos autores de material di
dctico informtico han sugerido que este sesgo puede
contrarrestarse por medio de bucles de espera "indivi
dualizados" en los programas(57). Sin embargo, la refle
xin no es una cuestin de esperar ms.
Los dilogos correctores son iniciados por el ordenador
cuando el rendimiento del alumno no responde a criterios especi
ficados previamente(58) Parten del supuesto de que el estudiante
conoce ya el rea y puede trabajar con la informacin ofrecida.
Esto tambin guarda paralelismo con lo que ocurre en los di
logos interpersonales, pero con algunas diferencias muy impor
tantes:
1. En la enseanza asistida interpersonal, el profesor inicia
los dilogos correctores basndose en su conocimiento
tcito de las caracteristicas peculiares del alumno. El
(54)
(55)
(56)
(57)
(58)

Turk1e, S.: The Second Self. New York, Simon and Schuster, 1984.
Greene, M.: Landscapes of Learning. New York, Teachers ColIege Press, 1978.
Shor, l.: Critical Teaching and Everyday Life. Boston: South End Press, 1980.
Shneiderman, B.: Software Psychology. Cambridge, Mass., Winthrop, 1980.
Bork, A.: "Preparing Student-Computer Dialogs", op. cit.

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION

55

profesor intenta comprender el estado mental del alum


nos "pensando como l" con el fin de desenmaraar el
atasco o la confusin conceptual de ste. Se trata de un
acto de empalia y compromiso nico, constructivo e in
tencional por parte del profesor y en el que slo partici
pan nominalmente los comportamientos del alumno.
2. En la enseanza asistida por ordenador, los "dilogos"
correctores se inician basndose en un conjunto de mo
delos explicitos y procedimientos (algoritmos expertos o
relacionados con el contenido )(59). El programa inform
tico de enseanza asistida, en efecto, constituye un pro
ceso genrico dirigido por normas que requiere un mo
delo genrico interno del alumno. El elemento humano
real en este "dilogo" (el alumno) proporciona nica
mente los datos para el modelo genrico formal del
alumno del ordenador. Los "dilogos" correctores no
se refieren tanto a este alumno cuanto a este tipo de
alumno.
Las demostraciones interactivas son un tipo de programa in
formtico de enseanza asistida que permiten al alumno tomar
decisiones ms all de un conjunto de elecciones definido previa
mente(60). Por tanto, los estudiantes pueden pedir informacin,
trabajar con diversos ejemplos de un concepto dado e incluso
elaborar sus propios modelos del problema. No obstante, la pro
pia naturaleza del entorno informtico constrie todavia ms los
trminos del debate. Los mejores ejemplos de demostraciones in
teractivas provienen habitualmente de las matemticas y la cien
cia, en el que la naturaleza del contenido va paralela a la natura
leza del entorno informtico. Por supuesto, incluso materias no
matemticas pueden reformularse para hacerse susceptibles a de
mostraciones interactivas. Asi, el problema sociopolitico del
hambre puede replantearse en trminos econmicos y reducirse
luego a un conjunto de frmulas que relacionan una serie de va
riables elegidas arbitrariamente. La "demostracin" interactiva
(59) O'She<l, T. y Self, J.: op. cit.
(60) Bork, A.: "Preparing Sludent Computer Dialogs", op. cit.

56

MICHAEL J. STREIBEL

procede a continuacin como si estuviera ante un problema


matemtico, tratando un problema como el del hambre como
si fuese un juego de nmeros informatizados o una realidad
"artificial" .

"Dilogos" entre el ser humano y el ordenador en


programas informticos de enseanza asistida
El supuesto bsico de los programas informticos de ense
anza asistida es que los "dilogos" entre el ser humano y el or
denador deben asemejarse a conversaciones interpersonales. Bork
ha modificado, en cierta medida, esta afirmacin al sealar que
el alumno mantiene realmente un dilogo con el autor del pro
grama de enseanza asistida, ms que con el propio ordenador,
pero esto es una reformulacin acomodaticia. Bork admite tam
bin que el autor de un programa de este tipo intenta manipular
al sujeto "estimulando respuestas significativas que contribuyan
al aprendizaje"(61). As, los "dilogos" entre el ser humano y el
ordenador son una forma de tecnologa conductual en la que las
interacciones de dilogo son controladas por un autor que no
participa en la interaccin real. Las respuestas de los alumnos s
lo son significativas en cuanto que contribuyen al rendimiento
educativo. Las confrontaciones reales entre seres humanos y or
denadores son, por tanto, asuntos unilaterales, ya que los orde
nadores tienen estructuras de objetivo fijo, estrategias interacti
vas y capacidades deductivas.
Qu denominacin deben recibir las interacciones entre el
ser humano y el ordenador en un programa de enseanza asisti
da? Para contestar a esto, debemos compararlas con las interac
ciones interpersonales. Los dilogos interpersonales contienen un
componente esencial de control conjunto (a pesar de las diferen
cias de poder que puedan existir entre alumnos y profesores). En
los "dilogos" entre ser humano y ordenador, sin embargo, los
alumnos slo controlan el ritmo (es decir, el paso de secuencias
(61)

bid.

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION

57

definidas previamente), la ruta (es decir, una de un nmero finito


de vas predefinidas o limitadas algortmicamente hacia un ob
jetivo predefinido) y la cronologa (es decir, la velocidad de las
respuestas individuales). Cualquier otro control reside en el pro
grama didctico, dejando a los alumnos una forma de pseudo
control porque la interaccin real sigue un entramado procedi
mental planificado previamente y orientado a los objetivos. Por
tanto, es preferible denominar "utlogos", ms que "dilogos", a
las interacciones entre el ser humano y el ordenador en el siste
ma de enseanza asistida(62). Por supuesto, en este caso la utili
dad est definida por el autor del material didctico, quien a su
vez est limitado a determinadas categorias dentro del marco tec
nolgico(63).
A continuacin se resumen las implicaciones ms profundas
de la configuracin de las interacciones de la enseanza asistida
por ordenador por las intenciones externas de un autor.

l. Los seres humanos son tratados como


procesadores de informacin basados en datos,
seguidores de normas y manipuladores de smbolos
Esta implicacin emerge de la naturaleza de la tecnologa in
formtica utilizada para llevar acabo las interacciones reales. Los
procesos de la mquina slo pueden operar basndose en infor
macin explcita y de acuerdo con reglas algoritmicas. Los orde
nadores no pueden relacionarse semntica o afectivamente con
los seres humanos. Estos, por tanto, tienen que adaptarse a la
naturaleza del entorno informtico, aunque, dentro de ese marco,
no es posible disear procesos informticos adaptados a las "di
ferencias individuales" de los seres humanos.
Recurdese que los ordenadores slo se entienden con datos
de un individuo, no con la persona real. El programa organiza
estos datos en un modelo del alumno (en programas ms senci
(62)
(63)

Shneiderman, B.: op. cit.


Ellul, J.: The TechnoJogicaJ System. New York. Continuum, 1980.

58

MICHAEL J. STREIBEL

llos, ste es simplemente una base de datos de variables y valo


res). El modelo concreto de un individuo que el programa con
tiene (o elabora) no dejar de ser nunca un tipo formal y abs
tracto. Es ms, este modelo es un medio para que el ordenador
realice la interaccin. Por tanto, el humano es tratado por el or
denador como un tipo genrico y un medio para alcanzar un fin,
lo que tiene consecuencias importantes para la educacin.
Dado que los seres humanos desarrollan una capacidad de
accin intelectual personal mediante interacciones de dilogo(64),
el alumno sometido a interacciones de enseanza asistida por or
denador no puede nunca desarrollar esta capacidad de accin.
Adems, los seres humanos tienden a modelar al "otro" intervi
niente en las interacciones de dilogo(6l), de modo que los pro
gramas de enseanza asistida por ordenador pueden, de hecho,
ensear a los alumnos a tratar a sus interlocutores como procesos
antropomorfizados y como medios, en vez de como fines.
En las interacciones de dilogo interpersonales, por otra
parte, las personas se encuentran, confrontan, aceptan (en mayor
o menor medida) y relacionan mutuamente como individuos ni
cos. Por consiguiente, la persona en un dilogo interpersonal es
una entidad ontolgica nica (no un tipo genrico) y un fin (no
un medio). Se sientan asi las bases para la capacidad de accin
personal en el aprendizaje. El dilogo interpersonal puede, por
supuesto, hacerse mecnico si los seres humanos interesados ac
tan basndose en alguna imagen estereotipada del otro. Sin em
bargo, siempre existe en las interacciones personales un potencial
de discurso verdadero que nunca guede haber en las interaccio
nes entre ser humano y ordenador( 6).
La consideracin de los seres humanos como procesadores
de informacin y seguidores de normas (en lugar de como indivi
duos con intencionalidades nicas) legitima la uniformizacin de
los objetivos, mtodos y resultados educativos. La uniformidad
(64) Greene, M.: "The Lileracy tha\ Liberates". Tapes

N~

612-20312. Association for

Supervision and Curriculum Deve/opment. Alexandria, Va., 1983.


(65) Scheibe, K. E. Y Erwin. M.: "The Computer as Alter". Journal
{ogy, J08, 1979.

al Social

Psycho

(66) Weizenbaum, J.: Computer Power and Human ReasDn. San Francisco, W, H. Free
man, 1976.

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION

59

en la educacin es impuesta no slo porque los sistemas de ense


anza intentan configurar un producto uniforme (es decir, resul
tados de aprendizaje especificados previamente), sino tambin
porque la propia conceptualizacin del individuo impone "limita
ciones semnticas y sintcticas al lenguaje aceptable para el de
bate de los seres humanos,,(67) Esto, a su vez, imposibilita la ex
presin y la legitimacin de otras concepciones de los seres
humanos, los objetivos educativos y los mtodos ajenos al marco
tecnolgico(68). Un ejemplo sencillo de un marco alternativo pue
de ser esclarecedor.
Para crear una comunidad y llevar a cabo una accin comu
nitaria, debemos(69): a) aceptar incondicionalmente la singulari
dad y la diversidad individual; b) realizar una sintesis dialctica
constante de puntos de vista opuestos con los miembros reales de
la comunidad; y c) respetar los objetivos comunitarios que sur
jan. El marco tecnolgico, por otra parte, se asienta en las carac
tersticas genrcas de los individuos, en un esquema racional de
medios-fines y en un conjunto predeterminado de objetivos de
rendimiento. No es posible conciliar estos dos conjuntos de su
puestos encontrados.

2. Los procesos mecnicos terminarn por


equipararse a los procesos humanos
Esta segunda implicacin se deriva de la primera: si los seres
humanos son, en ltimo trmino, procesadores de informacin
que siguen reglas, los Ordenadores llegarn a hacer todo lo que
los humanos pueden hacer. Las interacciones entre ser humano y
ordenador sern entonces verdaderos dilogos, porque ambas
partes de la interaccin tendrn idntica categoria ontolgica.
(67) Strike. K. A.: "On the Expresive Poteneial oC Behavioris Language". Amnican
Edumfionaf Research Journaf. 11 (2), 1974.
(68) Ellul. J.: The Technofogicaf Sysfem. op. cif.
(69) Newmann. F. y Oliver, D.: "Education and Cornmunity". Harvard Educatjonaf
Review, 37 (1), ]967.

60

MICHAEL 1. STREIBEL

Esta afinnacin tiene algunas consecuencias serias en la en


seanza, incluso si nos limitamos al mbito cognitivo. Si noso
tros, como educadores, aceptamos la responsabilidad del desa
rrollo de las mentes jvenes, estamos obligados a interrogamos
sobre el modo en que se produce ese desarrollo. Es ms, si pen
samos que el desarrollo mental a todos los niveles requiere una
sntesis dialctica de significados elaborados personal y social
mente, podemos ver que la propia ontologa del marco tecnolgi
co (es decir, el mundo se compone de procesos especificables y
controlables) es inadecuada para todo el mbito de las intencio
nes y los significados interpersonales. Los procesos mecnicos, en
este caso, nunca sustituirn a las interacciones interpersonales.
Finalmente, si consideramos que las destrezas y el conoci
miento humanos se basan, en ltimo tnnino, en creencias y jui
cios tcitos que no pueden analizarse para descomponerse, los
procesos infonnticos (que por su propia naturaleza reducen los
juicios de similitud a comparaciones calculables de identidad
componentes) nunca se equipararn a los procesos humanos(7).

3. La enseanza se considerar un modo de


formacin y se someter a una lgica extensiva
explcita
Si se encarga a un autor experto el diseo de los objetivos,
nonnas y mensajes de una interaccin entre el ser humano y el
ordenador, ello significa que se aplicar la lgca de prediccin y
control (el marco tecnolgco) al desarrollo de resultados de ren
dimiento planificados previamente. Toda la empresa educativa se
reduce as a un esquema racional de medios y fines, porque se
especifican los fines primero y se emplean despus los medios
ms eficientes para garantizar un producto de calidad. La meca
nizacin de la interaccin resultante es, a veces, dificil de percibir
cuando los ordenadores realizan la interaccin real, debido a la
(70)

Dreyfus, H. L.: What Computas Can'[ Do (second edition). New York, Harper &
Row, 1979.

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INfORMATICA EN LA EDUCACION

61

sofisticacin, la velocidad y la diversidad de los medios que inter


vienen. Pero nunca debemos confundir una tcnica perfeccionada
con una enseanza sofisticada(7I) La tcnica, a diferencia de todo
conocimiento y aprendizaje humanos, no tiene una dimensin t
cita(12). La tcnica slo est sujeta a la lgica extensiva, mientras
que el conocimiento est sujeto tanto a la lgica intencional co
mo a la extensiva.
Las implicaciones de las interacciones inherentes a los pro
gramas de enseanza asistida por ordenador para la enseanza se
aprecian con suma claridad al examinar la naturaleza del apren
dizaje de experiencia dentro de los marcos tecnolgico y no tec
nolgico!73). Es posible explorar esta afirmacin si se comparan
las nociones siguientes: la naturaleza de la experiencia, los suce
sos y las actividades; el concepto de individuo; los mtodos de
conocimiento y los tipos de raciocinio necesarios.
En el entorno informtico estricto, las "experiencias" adop
tan la forma de rompecabezas del mismo tipo (declarativo, cuan
tificable, procedimental). Los sucesos son ahistricos porque son
reversibles y las actividades se limitan a una lgica no dialctica
(es decir, operaciones formalesjC74). Adems, un individuo slo es
nico superficialmente (es decir, las variables de un modelo de
alumno son genricas, slo los valores de las variables son ni
cos). Por ltimo, el individuo slo necesita la capacidad de desci
frar smbolos, ya que el "texto" y el "contexto" estn predeter
minados por un agente externo y el conocimiento se expresa de
forma explcita y abstracta. No se precisa raciocinio crtico ni
dialctico, ya que convierten demasiadas cosas en problemticas,
ambiguas e incontrolables.
En un ambiente natural, por otra parte, las "experiencias"
estn formadas por tipos imprecisos. Los sucesos son ambiguos,
histricos e irreversibles(75) La actividad implica una confronta

(71) Amarel, M.: "The Classroom: An Instructional Setting for Teachers, Sludents and
the Computer", in Alex, C. Wilkinson, OO., Classromm Computers and Cognilive
Science. New York. Academic Press, 1983.
(72) Poianyi, M.: The Tacil Dimension. Garden City, N. J. Doubleday. 1966.
(73) Kolb, D. A.: op. cit.
(74) Krueger, M.: Artificial Reality. Reading. Mass., Addison Wesley, 1983.
(75) Whitehead, A. N.: op. cit.

62

MICHAEL J. STREIBEl

cin entre las personas y los sucesos y los significados son elabo
rados personal e interpersonalmente. Las experiencias y acciones
son dialcticas e histricas. Por ende, las experiencias naturales
llevan aparejadas la adaptacin a una variedad indeterminada de
unicidad de personas, ideas y sucesos y su asimilacin. Estas, a
su vez, se convierten en la base experimental para el raciocinio
critico y dialctico ulterior. Finalmente, los individuos necesitan
destrezas tanto interpretativas como de desciframiento, porque
estn obligados tanto a elaborar como a analizar los significados
que los otros utilizan(16) El dilogo interpersonal tiene un papel
central aqui, ya que el conocimiento es dialctico e histrico, y
est sometido a transformacin.
En resumen, el marco tecnolgico impone tremendas restric
ciones a la diversidad de las experiencias educativas. As pues,
los programas de enseanza asistida por ordenador parecen, en
consecuencia, excluir todo lo que es valioso en los mundos natu
ral y social.

Resumen de los programas informticos


de enseanza asistida
Los programas de enseanza asistida por ordenador llegan
efectivamente ms lejos que el adiestramiento y la prctica, ya
que son una forma ms sofisticada de interaccin, pero tambin
quedan perfectamente dentro de los lmites del marco conductual
y tecnolgico. Los resultados conductuales siguen siendo especifi
cados previamente por agentes expertos ajenos a la interaccin
real, se continan usando procedimientos de control de calidad
para garantizar que el alumno alcance los resultados y se sigue
concediendo a los alumnos una forma de pseudocontrol (es de
cir, ritmo, ruta y cronologia). Es ms, aunque la interaccin sea
menos rgida, todavia est limitada por un algoritmo explcito, se
centra an en la optimizacin de las mejoras del rendimiento
educativo y se sigue tratando al alumno como un medio hacia el
(76)

Greene, M.: Landscapes 01 Learning, op. cit.

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION

63

fin establecido por otra persona. Las interacciones en la ensean


za asistida por ordenador, por tanto, proporcionan un "otro" ar
tificial que priva al estudiante de su capacidad de accin intelec
tual personal y, en ltimo trmino, del aprendizaje dirigido al
interior. Los sistemas de enseanza asistida por ordenador estn
tambin estructurados en contra del aprendizaje experimental
fuera del marco tecnolgico, de los saltos cuantitativos del
aprendizaje y del pensamiento reflexivo. Por todo ello, su valor
en la enseanza es muy limitado.
Surge ahora un interrogante acerca del uso de los ordenado
res como "herramientas intelectuales". Supera este uso de los
ordenadores las limitaciones hasta ahora comentadas? En un pri
mer momento, la capacidad de accin intelectual personal parece
un acompaante natural del uso de los ordenadores como "he
rramientas", pero esta conclusin requiere un anlisis cuidadoso.

Los ordenadores como herramientas


intelectuales
Introduccin a la dimensin intelectual
de los ordenadores
Cules son, si existen, las dimensiones intelectuales de los
ordenadores? Para responder a esta pregunta, no debemos cen
trarnos en el ordenador como herramienta de productividad per
sonal (p. ej., p,rocesador de textos), sino como un "objeto con el
que pensar"" J. Esto nos lleva al terreno de los lenguajes y simu
laciones informticos.
Hasta aqui, he descrito la forma en que los programas in
formticos de adiestramiento y prctica de enseanza asistida in
troducen un esquema racional de medios y fines en el proceso de
aprendizaje. La adquisicin de conocimientos y la construccin
de destrezas (los propios trminos son perfectamente ilustrativos)
(77)

Papert, S.: Mindstorms. New York: Basic Books. 1980.

64

MICHAEL J. STREIBEL

se someten a criterios de eficiencia y rendimiento, y el aprendiza


je se convierte en un proceso diseado sistemticamente y gestio
nado racionalmente. Se da esta situacin en el caso en que el
alumno programa sus propias soluciones a los problemas'!").
Desde luego, no veremos aqu el esquema racional basado en
medios y fines en el que un agente externo conceptualiza, disea
y gestiona el proceso de aprendizaje. Despus de todo, el alumno
controla ahora todo el proceso!
Puede el alumno que controla el ordenador superar el mar
co tecnolgico del ordenador Oos valores asociados con el orde
nador y los sistemas de simbolos que el ordenador es capaz de
manipular)? Las herramientas suelen insistir en que se utilicen de
ciertas formas, y las herramientas intelectuales suelen definir el
paisaje mental del usuario(19). Por tanto, las herramientas intelec
tuales informticas (programacin y simulacin por ordenador)
imponen un sesgo de nuestros modos de percepcin hacia los co
nocimientos de tipo cuantitativo, declarativo y procedimental,
ocultando otros tipos de conocimiento.

El ordenador como herramienta intelectual


de resolucin de problemas
Un ordenador es bsicamente una caja que manipula simbo
los (e informacin) de acuerdo con un plan. Cuando otra perso
na escribe el plan, estamos obligados a seguir un conjunto de
procedimientos. Cuando escribimos nosotros el plan, estamos
obligados a usar el lenguaje del ordenador. En ambos casos, nos
enfrentamos con un interrogante acerca de la naturaleza de los
planes y los tipos de smbolos que el ordenador puede manipu
lar. Por tanto, necesitamos explorar el modo en que la progra
macin de un problema en un lenguaje informtico nos ayuda a
aprender y a pensar acerca de ese problema.
(78) Crichfield, M.: "Beyond CAl: Computers as Personal IntelJectual Tools". Educalio
nal TecMology. 19 (lO), 1970.
(79) Bruner, J. S.: "Language As an lnstrurnent of Thought", in Atan Davies, ed., Pro
blems 01 Language and Learning. London, Heineman. ]975.

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATlCA EN LA EDUCACION

65

Los smbolos que un ordenador maneja slo son en reali


dad, estados de energa en una mquina electrnica que se trans
forma de acuerdo con reglas algoritmicas formales. Incluso aun
que el ordenador manipule dos constructores representacionales
de alto nvel, como "Todos los hombres son mortales" y "Scra
tes es un hombre", y termine con "Por tanto, Scrates .es un
mortal", slo maneja estados de energia semnticamente vacios
(que nosotros llamamos entradas, datos o smbolos) de acuerdo
con reglas sintcticas, por muy perfeccionadas que estn. Somos
nosotros quienes construimos y asignamos activamente significa
dos. Un lenguaje de ordenador no es, por tanto, un lenguaje en
el sentido tradicional del trmino (es decir, expresivo, intencional
y connotativo, adems es denotativo y basado en un conocimien
to cualitativo), sino un conjunto de notaciones sintcticas para
controlar las operaciones del ordenador('O) De ahi que el poten
cial expresivo de un ordenador abarque la dimensin sintctica de
sus operaciones formales. Por supuesto, para quienes identifican
cognicin y clculo, el potencial expresivo de los lenguajes de or
denador se extiende al dominio semntico, ya que "todas las dis
tinciones semnticas pertinentes se traducen en distinciones sin
tcticas"(BI),

Es evidente que para que los humanos utilicen los ordena


dores como herramientas intelectuales, deben trabajar dentro de
las limitaciones epistemolgicas de esas herramientas(82). Dado
que los ordenadores slo pueden manipular smbolos y datos ex
plcitos de acuerdo con reglas sintcticas formales, tienden a legi
timar los tipos de conocimiento que encajan en su marco y a
deslegitimar otros tipos de conocmiento(83,.
De ah que los ordenadores tiendan a legitimar las siguientes
caracteristicas del conocimientd'4): orden gobernado por reglas,
(80) Iverson, K.: "Notations as a Tool for Thought". Communications ol lhe ACM. 23,
1980.
(81) Pylyshyn. Z. W.: Computarion and Cagnition. Cambridge, Mass., M.I.T. Press,
1984.
(82) Mowshowitz, A.: The Conquest C?( WiI/. Reading, Mass.. Addison Wesley, 1976.
(83) Strike, K. A.: op. cit.
(84) Broughton, J. M.: "Computer Literacy as Political Socialization", presented. at the
annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans,
april, 1984.

66

MICHAEL J. STREIBEL

sistematicidad objetiva, claridad explcita, ausencia de ambige


dad, ausencia de redundancia, coherencia interna, ausencia de
contradiccin (es decir, lgica del medio excluso) y aspectos
cuantitativos. Tambin suelen legitimar la deduccin y la induc
cin como los nicos mtodos epistemolgicos aceptables.
Por contraste, los ordenadores suelen deslegitimar las si
guientes caracteristicas del conocimiento: objetivos no previstos,
orden autoconstruido, sistematicidad orgnica, carcter connota
tivo y tcito, ambigedad, redundancia, racionalidad dialctica,
simultaneidad de distintas lgicas y aspectos cualitativos. Final
mente, suelen deslegitimar los siguientes mtodos epistemolgi
cos: abduccin, interpretacin, intuicin, introspeccin y sntesis
dialctica de realidades mltiples y contradictorias.
En consecuencia, cuanto ms se utilizan los ordenadores co
mo herramientas intelectuales ms dependemos de las caracters
ticas formales del conocimiento y menos de las dimensiones t
cita e interpretativa del mismo. Es casi como si el marco
tecnolgico no slo fuese incompatible con otras formas de co
nocimiento, sino que adems las excluyese inevitablemente de
nuestro paisaje mental. Como es lgico, las dimensiones formal y
tcita del conocimiento nunca pueden separarse(85) Simplemente,
la dimensin tcita puede quedar oculta.
As pues, volvemos a una conclusin anterior: los ordenadores
nos obligan a actuar como si fusemos procesadores de informacin
gobernados por reglas. Tambin nos obligan a conceptualizar el
pensamiento como una "resolucin cognitiva de problemas en la que
se llega a las soluciones mediante clculo formal, operaciones so
bre datos y anlisis racional"(86) Incluso aunque seamos activos,
constructivos e intuitivos en nuestra aproximacin al mundo, de
bemos analizar y reducir los problemas a trminos explcitos y de
procedimiento. Por tanto, el concepto del ordenador como herra
mienta intelectual no es una formulacin neutra, ya que nos obli
ga a objetivamos a nosotros mismos como agentes de prediccin,
clculo y control. El marco tecnolgico ha limitado as la capaci
dad de accin intelectual personal.
(85)
(86)

Polanyi, M.: op. cit.


Broughton, J. M.: op. cit.

TRES ENFOQUES DEL USO DE L INFORMATICA EN L EDUCACION

67

Programacin y simulacin por ordenador


Es fcil darse cuenta de que la programacin es un paradig
ma del pensamiento en el contexto del uso del ordenador como
herramienta. Si el nico conocimiento legtimo es el que se refie
re a hechos objetivos, representaciones explcitas de hechos en
forma de datos y operaciones formales basadas en esas represen
taciones, la programacin es la forma ideal de procesar ese cono
cimiento. Otro tanto puede decirse de la programacin como pa
radigma del aprendi=aje. Si la nica forma de pensar sobre las
cosas es por medio del anlisis y la depuracin procedimental, la
programacin es tambin la forma ideal de aprender a enfrentar
se al mundo. Despus de todo no slo aprendemos a actuar co
mo si fusemos ordenadores, sino que desarrollamos estructuras
cognitivas operativas y representacionales para hacer frente a
cualquier aspecto del mundo. Han pasado los tiempos de las es
tructuras estticas, metafricas, artsticas, afectivas, interpretati
vas y morales para enfrentarlas al mundo!
Podemos, por tanto, comprender por qu muchos defenso
res del uso de los ordenadores como herramientas consideran la
capacidad de manejarlas con la habilidad de "hacer c1culos"(87)
y ven en la programacin informtica la mejor manera de mode
lar el desarrollo cognitivo de un nio(88) Sin embargo, tambin
podemos apreciar que esta forma de ver las cosas deja nuestra
vida racional reducida a un conjunto de destrezas operacionales
de resolucin de problemas..., por no hablar de nuestra vida
emocional.
Puede obtenerse algo positivo de la programacin, aparte
de las destrezas tcnicas en s mismas? En varios estudios se ha
encontrado muy poca transferencia positva desde la programa
cin a otros mbitos de la resolucin cognitiva de problemas(89l .
Sin embargo, esta conclusin slo es tentativa, porque este cam
(87) Luehrmann. A.: "Computer Literacy: What Should Jt Be?". Marhematics Teachers.
74 (9),1981.
(88) Paper, S.: op. cit.
(89) Pea. R. D. Y Kurland. D. M.: "On lhe Cognitive Effects of Learning Computer
Programrnings. Bank Street Technical Report, 18. New York. Bank Streer College.
1983.

MICHAEL J. STREIBEL

68

po es todava nuevo(90). Por consiguiente debemos partir de un


anlisis de la naturaleza de la programacin para determinar las
posibilidades de este enfoque.
La informtica, en palabras de Arthur Luehrmann, uno de
los principales defensores de la programacin, "tienen el mismo
derecho a figurar entre las materias habituales en la escuela que
la lectura, la escritura y las matemticas. Todas ofrecen al alum
no una herramienta bsica con amplias reas de ampliacin. To
das ofrecen al alumno un medio propio de representar y meditar
un problema, de anotar sus pensamientos, de estudiar y criticar
los pensamientos de los dems, ya estn en forma de un prrafo
escrito, de un conjunto de ecuaciones matemticas o de un pro
grama de ordenador. Los alumnos necesitan prctica y ensean
za en todos estos modos bsicos de expresin y comunicacin de
ideas,,(9I).
Esta es, sin duda, una afirmacin notable, ya que equipara
la informtica (pensamiento algortmico) con los otros "pilares"
de la enseanza (lectura, escritura y aritmtica). El argumento de
Luehrmann tambin presenta la programacin como una ayuda
para la comprensin.
Qu argumentos hay para oponerse a que la programacin
sea una materia escolar ms? La respuesta es vlida para otros
"medios diferenciados de representar y pensar un problema":
cuando se da ms importancia a la tcnica que al enfrentamiento
directo con el contenido, se pierden los principios ms profundos
de ese contenido(92). As ocurre especialmente con la programa
cin informtica, porque el ordenador es un instrumento de tc
nica por excelencia. Slo puede manipular simbolos desprovistos
de contenido de acuerdo con procedimientos formales. De ahi
que aunque la programacin informtica pueda obligarle a uno a
estructurar la informacin de maneras precisas y sistemticas y a
efectuar operaciones lgicas sobre representacones abstractas de
esa informacin, no nos dice nada acerca de qu informacn de
(90) Lino, M.

c.:

"The Cognitive Consequences oC Prograrnming Instruclion jn Class

room", Educationol Re.~eorcher, 14 (5), 1985.

(91) Luehrmann, A.: op. er'!.


(92) Ershov, A. P.: "Aesthetics and the Human Factor in Programming", Datam.alion.
18 (9), 1981.

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION

69

be tratarse de esta forma ni sobre la naturaleza del mundo real.


Un ejemplo simple de simulacin por ordenador ilustra esta ar
gumentacin. El mismo razonamiento es vlido para la progra
macin de la simulacin.
Oregon Trail (la senda de Oregn) es una popular simula
cin por ordenador que evoca los problemas con que se enfren
taron los pioneros que cruzaron la frontera de Norteamrica(9JI.
Proporciona un entorno simplificado para alumnos de escuela
primaria en el que pueden tomar decisiones y observar las conse
cuencias de sus "actos". Por ejemplo, el olvido de comprar balas
suficientes conduce a la "muerte" de los colonos. Un alumno
puede "ganar" si mantiene un cuidadoso registro de las "com
pras" y analiza las relaciones entre los sucesos, las provisiones y
la distancia recorrida. Sin embargo, se trata de una realidad
cuantitativa artificial, sin relacin alguna con la realidad vivida.
La simulacin, de hecho, representa un modo abstracto de lgica
algortmica. La lgica histrica no admite la representacin. Se
ria ms justificable afirmar que la victoria (es decr, la resolucin
del problema) es, en este caso, ms el resultado de la bsqueda
de patrones entre los nmeros que de un sentido histrico desa
rrollado.

La simulacin es simplemente un juego de


nmeros bien disfrazado
Cabe oponer varias objeciones al comentaro precedente:
1. La lgica algoritmica de las simulaciones guarda de he
cho cierto paralelismo con una lgica similar en algunas
reas de contenido (como las matemticas), por lo que
las simulaciones por ordenador tienen lugar en la ense
anza.
2. Todo aprendizaje va desde lo conocido a lo desconoci
do (y de lo simple a lo complejo), de modo que las si
(93) Grady, D.: What Every Teachers Should Know About Computer Simulalions",
Learning, 11 (8), 1983.

70

MICHAEL J. STREJBEL

mulaciones constituyen una puerta de entrada hacia la


vida.
3. Las personas pueden aprender a convertirse en indaga
dores autnomos dentro de los limites de una realidad
artificial segura y simple para luego utilizar esa destreza
en la vida real.
Cada una de esas objeciones tiene un atractivo intuitivo,
por lo que justifica nuestra atencin.
La primera objecin es fcil de rebatir. Es cierto que mu
chas actividades del mundo real contienen la misma estructura
lgica y de procedimiento que encontramos en el mbito de la
informtica. El aprendizaje de la resta puede modelarse en un
programa informtico porque las reglas de procedimiento son to
do lo que hay en el proceso de la resta. Pero nos dice algo acer
ca de las razones para restar?
Brown y Burton han desarrollado un sistema informtico de
autoenseanza "inteligente" capaz de reconocer ms de 90 mo
dos de cometer un error durante la resta(94) Esto es, sin duda, un
enfoque muy sofisticado y puede ser til en algunos casos. Sin
embargo, slo se ocupa de los procedimientos que rodean a la
resta. Un positivista lgico dira: "Muy bien, eso es todo lo que
la resta es." Un entrenador podria tambin decir: "Perfecto, esto
ayudar a establecer ms eficientemente el automatismo de la
destreza de la resta." Pero un educador expresara: "Eh!, un mo
mento... La resta no es una destreza aislada, descontextualiza
da." Como minimo, debe conducir a la competencia para utilizar
la resta en problemas del mundo real. En el caso ptimo, debe
conducir a la comprensin matemtica. En ambos. debe relacio
narse con experiencias que generen en ltimo trmino percia
personal, con intervencin tanto de juicios como de clculos. Co
mo concluyen Dreyfus y Dreyfus:
"En las fases superiores de adquisicin de destrezas, in

cluso si hay reglas subyacentes a la pericia, las reglas a las


que el experto tiene acceso no son las mismas que generan su
(94) Brown, J. S. y Burton, R. S.: "Diagnostic Model for Procedural Bugs in Basic
Mathematical Skillse. Cogrrilive Scierrce. 2 (2),1979.

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATlCA EN LA EDUCACION

71

pericia... (De ah que) el intento de encontrar reglas o proce


dimientos en un mbito dado obstaculice, a menudo, el
aprendizaje incluso en las fases ms tempranas"(") (La cursiva
es ma.)
Por tanto, el desarrollo de destrezas de seguimiento de pro
cesos no facilita un aprendizaje ms amplio. Este argumento es
todava ms amplio para tipos no procedmentales de pericia y
comprensin (p. ej., pericia y comprensin histricas).
La segunda objecin es ms dificil de rebatir. Todo aprendi
zaje va desde lo conocido a lo desconocido y de lo simple a lo
complejo. Pero tenemos que definir lo simple de un modo que
no prejuzgue la naturaleza de lo complejo. Este problema es una
preocupacin constante en la filosofia de la ciencia: Debemos
fundamentar nuestros conceptos cientificos en nuestras intuicio
nes y experiencias vividas o en construcciones conceptuales con
traintuitivas que coincidan casualmente con los hechos empri
COS196). Este problema aparece en la educacin de diversas
formas. Por ejemplo, en la enseanza de la ciencia, debemos en
sear a los nios a ser aristotlicos antes que newtonanos (por
no decir einstenianos)?(97)
En el contexto de este comentario, puede acaso una simula
cin simple descontextualizada, cuantitativa y procedimental
constituir una preparacin adecuada para una experiencia vivida
compleja contextual, cualitativa y no procedimental198 ) Si quere
mos preparar a los nios, para comprender y tratar con el mun
do real, no deberamos desarrollar situaciones simples de apren
dizaje del mismo tipo que las que encontraran ms tarde en
forma ms compleja? No tiene, de hecho, la resolucin de pro
blemas especificidad de mbito con independencia de la altura

(95) Dreyfus, H. L. Y Dreyfus. S. E.: op. cit.


(96) Kuhn, T. S.: The StrUcfIJ.re o[ Scienlific Revollllions. Chicago. University of Chica
go Press, 1962.
(97) Di Sessa, A.: "Unlearning Arislotelian Physics: A Sludy of Knowledge Based lear
nign". Cognitive Sence, 6 (1), 1982.
(98) Megarry, J.: "Thinking, Learning and Educating: The Role of lhe Computer", in
Jaquetta Megarry et al, World Yearbook o[ Education, 1982/83: Compulers and
Educarion. New York. Kogan Page, 1983.

72

MICHAEL J. STREIBEL

del nivel de actividad,!99). Sin embargo, el uso de ordenadores


para desarrollar destrezas de resolucin de problemas establece
una dicotoma entre "realidad artificial simple" y "realidad natu
ral compleja". Obsrvese que la dimensin artificial-natural de es
ta dicotoma suele quedar oculta en el debate sobre ste(IOO). Por
tanto, aprender a programar el ordenador puede no ser la mejor
manera de preparar a los nios para la vida real.
La ltima objecin es la ms dificil de contestar: Pueden
los individuos desarrollar dentro de las limitaciones de un entor
no tecnolgico destrezas analitcas y de indagacin que puedan
utilizar en la vida real? Despus de todo, las destrezas analticas
y de indagacin son muy generales y se parecen ms a "disposi
ciones mentales" que a procedimientos simples(lOI). No obstante,
la cuestin puede replantearse para revelar lo que se ha ocultado:
Son las destrezas analticas y de indagacin desarrolladas dentro
de un entorno informtico acontextual, no dialctico y carente de
juicios tiles en un entorno vivido que requiere tolerancia hacia
la ambigedad, construccin interpersonal de nuevos significa
dos, raciocinio dialctico, aceptacin de soluciones incompletas y
acciones basadas en juicios? Hoy por hoy, es dudoso que pueda
darse una respuesta afirmativa. La razn es doble: el ordenador
encarna un marco tecnolgico que excluye otras formas de con
ceptualizar y comprender los problemas; sin embargo, pensar s
lo puede ser pensar acerca de algo. De ah que un anlisis e in
dagacin maduros slo puedan ser resultado de una historia de
enfrentamientos a tipos similares de cosas. Esta es la razn por la
que los simuladores de vuelo funcionan tan bien: tanto la simula
cin como el suceso real son controlados por el mismo tipo de
procedimientos.
Todava no disponemos de una respuesta definitiva a la ter
cera objecin. Parece, no obstante, que el ordenador restringe
nuestra vida racional a destrezas utilitarias de resolucin de pro
(99) Newel. A. y Simn, H. A.: Hwnan Problem SollJing. Englewook ClifTs, N. J., Pren
tice-Hall, 1972.
(100) Noble, D. D.: "Computer Literacy and Ideology". Teachers Co//ege Record, 85 (4),
1984.
(101) Streibel, M. J.: "Beyond Compuler Literacy: Analytical Skills, Inquiry Skills and
Personal Empowennent". T.H.E. Joumal, june 1985.

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA lNfORMATICA EN LA EDUCACION

7J

blemas. Aunque dichas destrezas se encuentran bajo nuestro con


trol, han privado de legitimidad a otras formas de conocimiento.
Afirmar que tales destrezas son una muestra de "inteligencia"
tampoco ayuda, porque a la propia inteligencia se le ha dado
una redefinicin restringida. Como lamen ta Broughton:
"Uno puede medir el impacto educativo de los ordena
dores, y particularmente del aprendizaje para programarlos,
en forma de lo que se pierde en el progreso. El curriculo pier
de las artes y las humanidades. La pedagogia pierde el arte
hermenutico y el lenguaje que nos permite preguntar sobre el
sentido de las cosas y de la vida, interpretarlos en sus muchos
y variados horizontes culturales. Ambos pierden su identidad
y su capacidad autnoma de examinar crticamente lo que in
terpretamos(1021."
De ah que aunque la resolucin de problemas con un orde
nador parezca ms deseable y sofisticada que el adiestramiento y
la prctica informatizados, la programacin siga limitndose al
marco tecnolgico. Es, por tanto, una forma ms sutil de tecno
loga de aprendizaje conductual, efectuada con el consentimiento
activo y la participacin del estudiante. Representa la eXPoresin
de un autor, la "industrializacin del trabajo intelectual"( OJ1. Es
to es particularmente inquietante porque la programacin (como
el adiestramiento y la prctica y los programas informticos de
enseanza asistida) se est introduciendo a los nios en sus aos
ms maleables y formativos(1041.

Resumen del tema de los ordenadores como


herramientas intelectuales
Los ordenadores nos ayudan, efectivamente, a desarrollar
una capacidad limitada de accin intelectual personal al obligar
nos a estructurar la informacin de modo preciso y sistemtico y
(102) Broughton, J. M.: op. cit.
(103) Ershev, A. P.: op. cit.
(104) euUare, H. K.: "Mcrocomputers in the C1assroom: Why Is Earher Better?". Tea
chers College Record, 85 (4). 1985.

74

MrCHAEL J. STREIBEL

a especificar operaciones lgicas para esa infonnacin. Sin em


bargo, esta capacidad de accin slo se desarrolla dentro del m
bito infonntico. De ah que nos encontremos con una capaci
dad de accin infradesarrollada en la esfera cualitativa, dialctica
y experimental de los sucesos naturales y sociales. Por tanto,
aprender a programar es slo una buena manera de aprender a
pensar acerca de problemas de procedimiento..., aunque inciuso
aqu existen ciertas limitaciones.
La raz de la dificultad parece residir en la naturaleza de los
lenguajes informticos: el potencial expresivo de estos lenguajes
slo se extiende a la dimensin sintctica de las operaciones in
fonnticas. Esto contrasta notablemente con el potencial expresi
vo de los lenguajes naturales, que abarcan los mbitos esttico,
metafrico, artstico, afectivo y moral. Por qu no pueden coe
xistir estos diversos lenguajes? La respuesta no es otra que sta:
los lenguajes infonnticos fonnan parte de un marco tecnolgico
que cuando se aplica a varios problemas, deslegitima otros mar
cos. En consecuencia nos queda un paisaje mental muy limitado.

Conclusin
Cada uno de los tres enfoques principales del uso de los or
denadores en la educacin tiene limitaciones serias. Se ha mos
trado que el enfoque de adiestramiento y prctica encarnaba una
tecnologa conductual determinista que converta el aprendizaje
en una fonna de' trabajo diseada sistemticamente y sometida a
control de calidad. Aunque destinado nicamente a complemen
tar la enseanza, introduca en realidad en la cultura del aula un
marco tecnolgico que iba en detrimento de la importancia de
los objetivos educativos no conductuales. Se demostr que los
programas de enseanza asistida por ordenador padecian estas
mismas limitaciones en mayor grado. Es decir, las interacciones
en el material de enseanza asistida por ordenador siguen estan
do fonnadas por las intenciones de un agente externo y limitadas
por los algoritmos infonnticos. Adems, el ser humano que
aprende es tratado como un medio hacia los fines de alguna otra
persona y slo se le concede una fonna de pseudocontrol de la

TRES ENFOQUES DEL USO DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION

75

interaccin. Ms grave es el hecho de que las interacciones en la


enseanza asistida por ordenador excluyan la capacidad de ac
cin intelectual personal y, en ltimo trmino, el aprendizaje diri
gido al interior. Por ltimo, se mostr que el uso de la progra
macin y la simulacin por ordenador en enseanza limita el
paisaje mental del alumno a herramientas intelectuales objetivas,
cuantitativas, declarativas y de procedimiento. Con ello, se pro
voca en el alumno una capacidad de accin intelectual infradesa
rrollada en los mbitos cualitativo, dialctico y experimental de
los sucesos naturales y sociales.
Cada uno de los enfoques antes descritos puede llevar aso
ciados algunos beneficios a corto plazo. Sin embargo, en conjun
to representan un giro hacia una enseanza tecnologizadora. Los
programas didcticos de adiestramiento y prctica alteran la na
turaleza de la adquisicin de subdestrezas, los programas infor
mticos de enseanza asistida limitan el alcance de la capacidad
de accin intelectual personal y la programacin y simulacin
por ordenador deslegitiman las formas no tecnolgicas de apren
dizaje y reflexin sobre los problemas. Vale la pena pagar ese
precio?

Originalmenle publicado en el libro de L. E. Beyer y M. W. Apple (eds.), The Cu


rriculum: Problems. Politio and Posibilities. Albany, N. Y., State University of
New York Press, 1988. Algunas ideas del estudio aparecieron previamente en el
Educacional Communicalions and Technology Journal. 1986. vol. 34. nm. 3. pp.
137-161. Se traduce y reimprime con la autorizacin del autOr.

DISEO INSTRUCTIVO Y

APRENDIZAJE SITUADO:

ES POSIBLE UN MARIDAJE?(O)

Michael J. Streibel (oo)


Recientemente, John Seel y Brown y sus colaboradores han
propuesto el abandono del paradigma del procesamiento de in
[onnacin de la ciencia cognitiva y su sustitucin por otro, cono
cido como paradigma del aprendizaje situado (Brown, 1988;
Brown, Collins y Duguid, 1989). Esto se produjo tras descubrir
los autores que detenninados aspectos de la cognicin cotidiana
son esenciales en todo aprendizaje; dichos aspectos son: resolu
cin de dificultades emergentes (emergent dilernmas) (ms que de
problemas predefinidos); utilizacin de los planes como recursos
y limitaciones de la accin situada (en vez de como prescripcio
nes para la accin); y consideracin de los significados como ob
jetos de negociacin social en contextos concretos (en lugar de
como entidades preexistentes sometidas slo a procedimientos de
codificacin, transmisin y descodificacin). Asi, Brown y sus co
laboradores concluyeron que:
1.

(.)

la cognicin supone una "conversacin" con las situa


ciones;

Comunicacin presentada en la reunin anual de la American Educational Re


search Associalion, celebrada los das 2731 de marzo de 1989 en San Francisco,

California.
(..)

Universidad de Wisconsin MadisoD.

78

MICHAEL J. STREIBEL

2. el conocimiento supone una relacin de accin prctica


entre la mente y el mundo, y
3. el aprendizaje (learning) supone una "iniciacin" (ap
prenticeship) cognitiva simultnea a ciertas actividades
de cooperacin y prctica mltiple.
El cambio paradigmtico propuesto constituye un impor
tante reto a los sistemas instructivos basados en la ciencia cogni
tiva, dado que stos se fundamentan en el paradigma del proce
samiento de informacin. Los sistemas instructivos incorporan
las conceptualizaciones siguientes (Wenger, 1987):
1. la mente se entiende como un procesador de informa
cin simblica que contiene estructuras cognitivas (sim
bolos) y operaciones cognitivas (manipulacin simb
lica);
2. el conocimiento se entiende como un conjunto de estruc
turas simblicas que pueden ser transmitidas por un me
dio cualquiera como informacin, y codificadas y desco
dificadas por individuos aisladamente de! contexto
social y de la accin prctica;
3. la enseanza y el aprendizaje se entienden como la co
municacin planificada del conocimiento.

El cambio paradigmtico propuesto por Brown conduce, en


consecuencia, a la siguiente cuestin: Es posible un maridaje,
una unin fructfera, entre los sistemas instructivos basados en la
ciencia cognitiva y el aprendizaje situado? En el ncleo del inte
rrogante se sita e! papel de la planificacin y los planes en cada
uno de ambos paradigmas. Por dicho motivo, y aun cuando e!
cambio paradigmtico que se propone lleva aparejadas muchas
otras dimensiones adems del problema de la planificacin, aqu
nos centraremos en e! papel que desempea sta en los dos para
digmas. Lucy Suchman (1987), con su anlisis de la distincin
entre planes y acciones situadas, ha facilitado considerablemente
nuestra investigacin sobre estos temas.
Lucy Suchman desempea su trabajo como investigadora en
Xerox PARC (Centro de Investigacin de Palo Alto). En dicho
centro estudi el modo en que personas no iniciadas utilizaban
ciertas mquinas Xerox que contenian programas de ayuda y de

DISEO INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SITUADO

79

diagnosis. La autora distingui entre planes (tales como una je


rarquia de instrucciones de manejo) y acciones situadas (por
ejemplo, el sentido real que otorgaban los usuarios a los aconte
cimientos concretos ocasionados por el uso de las Xerox). Como
resultado de sus investigaciones lleg a la conclusin de que las
personas inexpertas no actuaban segn planes (ni siquiera cuan
do habian leido las instrucciones), sino sobre la base de conjun
tos de destrezas previamente incorporadas que habian ido confi
gurando en una trayectoria histrica de acciones similares.
Asimismo concluy que nuestro conocimiento y nuestra cogni
cin albergaban una historicidad esencial que nunca podia expli
citarse plenamente durante la accin, aunque si antes o despus
de sta, en forma, respectivamente, de proyecciones imaginativas
y reconstrucciones racionales (Suchman, 1987).
La distincin de Suchman lleva a cuestionar la instruccin
basada en el paradigma cognitivo, ya que pone en duda que los
docentes humanos deban seguir planes instructivos (con inde
pendencia de los conocimientos expertos que puedan fundamen
tar dichos planes) a la hora de resolver sus problemas de ense
anza en el mundo real. Tambin cuestiona los sistemas
instructivos basados en la ciencia cognitiva, dado que dichos sis
temas estn especficamente diseados para que ciertos planes de
instruccin controlen los acontecimientos e interacciones instruc
tivos. Los sistemas instructivos abarcan desde un simple aparato
de video que transmite informacin instructiva, pasando por los
materiales de ejercicio y prctica controlados por un algoritmo,
hasta los sistemas tutoriales inteligentes que contienen una estra
tegia o plan de expertos. En todos estos casos, el curso de los su
cesos est condicionado por un plan instructivo predefinido.

Planes y sistemas instructivos


Los tericos cognitivistas asumen una serie de supuestos so
bre el mundo para desarrollar su trabajo; dichos supuestos termi
nan conduciendo a los sistemas instructivos basados en la ciencia
cognitiva. Por ejemplo, los investigadores de esta tradicin consi
deran que la mente "no es substancial ni insubstancial, sino una

MJCHAEL J. STREIBEL

80

estructura abstrable, susceptible de implantarse en cualesquiera


sustratos fisicos posibles" (Suchman, 1987, p. 8). Por otra parte,
piensan que la mente humana no es sino un conjunto de opera
ciones que median los estmulos ambientales y transforman las
representaciones mentales en otras estructuras cognitivas llama
das planes, los cuales, a su vez, producen respuestas comporta
mentales (Suehman, 1987). Los diseadores curriculares que se
inspiran en la ciencia cognitiva parten de este supuesto cuando
recogen las estrategias y representaciones simblicas de profeso
res expertos para incorporarlas a sistemas instructivos asistidos
por ordenador. Piensan que las citadlls representaciones y planes
constituyen la esencia de la enseanza, tanto si la funcin docen
te la desempean seres humanos como si la lleva a cabo una m
quina. La figura l resumen el modelo cognitvista de la mente.
Los cientficos del paradigma cognitivo definen el aprendiza
je de un modo acorde con su concepcin de la mente. El apren
dizaje consiste en la produccin de cambios en las estructuras
cognitivas, a travs de los cuales stas se vinculan de manera es
tructural con los estimulos ambientales y de manera planificada
con las respuestas comportamentales. En el ncleo de esta con
cepcin se sita la creencia de que la mente es una manipuladora
de smbolos que transforma las representaciones simblicas en
respuestas comportamentales planificadas (Winograd y Flores,
1986; Pylyshyn, 1984). Los smbolos se definen como estructuras
y operacones cognitivas que "reflejan" la realidad (Rorty, 1979).
Las teoras del diseo instructivo basadas en la cienca cognitiva
FIGURA 1.

Paradigma cognlllvlsta.

Menle
1. ESTRUCTURAS COGNITIVAS
Representaciones simblicas
Estlmulos
ambientales

Respuestas

2. OPERACIONES COGNITIVAS
Manipulacin simblica
segn planes

comporta mentales

DISE'RlO INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SlTUAOO

81

llevan la perspectiva cognitivista un paso ms lejos, al conceptua


!izar la instruccin (ya est mediada por seres humanos o por
mquinas) como una serie de procesos mediante los cuales los
planes instructivos generan estmulos e interacciones adecuados.
A su vez, estos ltimos, suscitan cambios en las estructuras cog
nitivas de los sujetos de aprendizaje (Gagne, 1987; Gagne, Briggs
y Wager, 1988). En consecuencia, cabe afirmar que las teorias
del diseo instructivo transforman las teoras descriptivas de las
acciones instructivas en teoras prescriptivas de la accin prctica
(Reigeluth, 1983, 1987). La figura 2 resume grficamente estas
ideas.
La concepcin unificada del docente y el sujeto de aprendi
zaje segn el enfoque del procesamiento de informacin sita al
plan en el corazn del proceso de enseanza/aprendizaje. Cuan
do en un sistema instructivo se incorporan estrategias de instruc
cin, esta ltima se concibe como un procesamiento de cierta in
formacin genrica que se halla conectado estructuralmente con
los procesos cognitivos de quien aprende a travs de los estmu
los ambentales. As pues, las estrategias nstructivas garantizan
cualesquiera cambios en las estructuras cognitivas (y, en definiti
va, en las respuestas comportamentales) en el sujeto del aprendi
zaje (Heinich, 1988). Desde este punto de vista, el docente huma
no puede ser fcilmente reemplazado por un sistema instructivo
FIGURA 2.
Sistema Instructivo.

PLAN INSTRUCTIVO

Hace el segui!flienlO
registra

Genera

evala

MENTE
Estlmulos
ambientales

PROCESAMIENTO
DE INFORMACION
COGNITIVO

Respuestas
comportamentales

82

MICHAEL J. STREIBEL

FIGURA 3.
S'81emB Instructivo.

Genera

Interaccin
instructiva

Evala

Sistema de aprendizaje

Estimulas
ambientales

NUEVAS
ESTRUCTURAS
Y OPERACIONES
SIMBOLlCAS

Nuevas
respuestas
comportamentales

de naturaleza infonntica. La figura 3 esquematiza esta recon


ceptualizacin.
Cuando la actividad instructiva desempeada por un ser hu- .
mano es sustituida por la de un ordenador, como sucede con los
sistemas tutoriales inteligentes, una estrategia tutorial experta ga
rantiza la legitimidad de los cambios que se producen en las es
tructuras cognitivas del sujeto de aprendizaje. En los sistemas
instructivos, tanto humanos como infonnticos, la instruccin es
t controlada por el plan instructivo, al que se atribuye la certeza
de los resultados. Pese a las apariencias, ello no significa que los
planes instructivos sean la causa de los cambios producidos en el
comportamiento de quien aprende. Lo que se afinna es que la in
teraccin de las estructuras cognitivas del sujeto de aprendizaje
con el proceso completo del sistema instructivo hace que quien
aprende genere nuevas estructuras y operaciones cognitivas. Sin
embargo, dado que el plan instructivo se encuentra conectado
estructuralmente con los procesos cognitivos de la persona que
aprende, la preplanificacin ser esencial, por una parte, para
la fonnacin en dicha persona de las estructuras y operaciones
cognitivas preespecificadas y, por otra, para los comporta
mientos prefijados que el sujeto desarrollar finalmente. Dicho

DISEO INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SITUADO

83

todo lo anterior, la cuestin es: qu dificultades presenta esta


perspectiva?

El aspecto problemtico de los planes


y la prctica instructiva
La dificultad del paradigma cognitivista de los sistemas ins
tructivos radica en la relacin que se establece entre los planes y
las acciones situadas cuando intervienen seres humanos. Compar
te un ser humano obligado a seguir los dictados de un sistema
instructivo los supuestos sobre el conocimiento, la mente y el
aprendizaje incorporados a dicho sistema a la hora de guiar e in
terpretar sus propias acciones? La respuesta a tal interrogante
depender de cmo se interprete el trmino interaccin. Segn
Suchman (1987), la nocin tradicional de interaccin gira en tor
no al concepto de "comunicacin entre personas" (p. 6). No obs
tante, en el marco del paradigma cognitivista la interaccin se
circunscribe al concepto de la ciencia fisica, que cabria definir del
modo siguiente: "accin o influencia recproca". Por tanto, para
poder "aprender" de una mquina, el individuo humano que de
see trabajar dentro de un sistema instructivo deber aceptar la
ontologia de aqulla (Streibel, 1986). En otras palabras, habr de
concebir la interaccin, no como una comunicacin humana, si
no como un tipo de influencia recproca. Una vez asumido este
principio, tendr que legitimar el aprendizaje generado dentro de
los confines de los sistemas instructivos desde la lgica y los su
puestos gnoseolgicos incorporados a dichos sistemas. Es ms,
aceptando esta redefinicin de la interaccin, quien aprende debe
creer que el plan instructivo contenido en el sistema le conducir
de hecho hacia el objetivo propuesto, aun cuando dicho plan no
sea visible. As pues, tiene que actuar "como si" los planes ins
tructivos genricos y los estmulos ambientales asimismo genri
cos fueran los que otorgasen sentido a su situacin de aprendi
zaje nica. En la figura 4 se resume esquemticamente esta
situacin.
La redefinicin del concepto de interaccin que se acaba de
considerar est afectada por una dificultad grave: entra en con

MICHAEL 1. STREIBEL

84

FIGURA 4.
Sistema Instructivo.

PLAN INSTRUCTIVO GENERICO

Genera

Estimules
ambientales
genricos

Controla

Interacciones
instructivas
genricas

Evala

Respuestas
comportamentales
genricas

flicto con el "mundo vital" del sujeto de aprendizaje. Este trae


consigo una biografa y una historia nicas a cada nueva expe
riencia de aprendizaje, de manera que cada nueva interaccin su
pone un proceso interpretativo asimismo nico, no genrico.
El modelo cognitivista es ciego ante la historicidad de la situa
cin de aprendizaje. Dicha carencia se manifiesta en varias di
mensiones:
l. en tanto que el modelo cognitivo del aprendizaje huma
no es una reconstruccin racional de situaciones y ac
ciones genricas, el "mundo vital" del ser humano que
aprende est vinculado fenomenolgica y contextual
mente;

2. en tanto que el modelo cognitivo de los procesos del


aprendizaje humano es mecnico, los procesos reales
son de naturaleza experiencial;
3. en tanto que el modelo cognitivo del aprendizaje huma
no presupone la existencia de conocimientos anteceden
tes explcitos, el "mundo vital" del aprendizaje humano
lleva aparejadas numerosas pre-concepciones sociales
que no son nunca plenamente enumeradas ni enume
rabIes;
4. en tanto que el modelo cognitivo del aprendizaje huma
no utiliza planes para dotar de sentido a la accin hu

DISENO INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SITUADO

85

mana, las interpretaciones in si/u de las experiencias vi


vidas por los participantes determinan los significados
de las acciones en el "mundo vital" de las acciones si
tuadas, y
5. aunque un plan instructivo genrico enmarcado en un
sistema instructivo podra regular las acciones de dicho
sistema, es incapaz, no obstante, de controlar el "mun
do vital" del aprendizaje situado.
La figura 5 resume estas ideas.
Este aspecto problemtico del paradigma cognitivista es sus
ceptible de recibir una formulacin interrogativa: pueden los se
res humanos aprender en una situacin en la que deben negar la
naturaleza contextual de su pensar y su conocer? Como mnimo,
pueden aprender en una situacin en la que tienen que actuar
"como si" estuvieran construyendo y manipulando smbolos se
gn planes preespecificados? Diversos investigadores han respon
dido negativamente a estas cuestiones. Dreyfus y Dreyfus (1986),
por ejemplo, han llegado a la conclusin de que las reglas que
aplica un experto para ser un experto (cuando de hecho las utiliFIGURA 5.

Sistema Instructivo.

PLAN INSTRUCTIVO GENERICO

Controla

No puede
controlar

MODELO COGNITIVO
DEL APRENDIZAJE HUMANO:
- reconstruccin racional
- mnimamente situado
- mecnico
- los planes determinan
los significados de la
accin

'"MUNDO VITAL'"
DEL APRENDIZAJE SITUADO:
- fenomenolgico
- contextua'
- experiencial
- las interpretaciones
determinan el significado
de las acciones

86

MICHAEL J. STREIBEl

za) no son las reglas que se emplean para convertirse en experto.


Suchman responde tambin con una negativa, y afirma que todo
aprendizaje en el mundo real supone siempre una forma de ac
cin situacional ligada al contexto y no una interaccin basada
en un plan. "Toda actividad, incluso la ms analtica", escribe la
autora, "es fundamentalmente concreta y encamada" (1987, p.
8). Por otra parte, todas "las acciones de carcter intencional son
inevitablemente acciones situadas... [y] ... esencialmente ad hoc".
Con la expresin "acciones situadas" Suchman quiere decir sim
plemente "acciones emprendidas en el contexto de circunstancias
particulares y concretas". El concepto comprende el aprendizaje
intencional en el contexto de un sistema instructivo. Por ltimo,
Suchman, concluye que "los planes, en cuanto tales, no determi
nan el curso real de las acciones situadas ni lo reconstruyen ade
cuadamente" (1987, p. 3).
La pregunta que cabe plantear ahora es, cmo se puede al
canzar una conciliacin entre planes y acciones situadas si la teo
ria cognitiva de la planificacin se encuentra tan distante de la
fenomenologa del aprendizaje situado? Intentaremos elaborar
una respuesta aclarando en primer lugar la diferencia existente
entre los planes y las acciones situadas.

Planes y acciones situadas


Suchman comienza analizando el modo en que los planes
son conceptualizados en el paradigma cognitivista, y a continua
cin describe la conceptualizacin de los planes en el marco del
paradigma de la accin situada. En el paradigma cognitivista se
piensa que los planes son "prerrequisitos de la accin y la pres
criben en todos sus detalles", ya que la "organizacin y la signi
ficacin de la accin humana [reside] en [los] planes subyacen
tes". Por otra parte, la inteligibildad mutua entre seres humanos
en este paradigma es (Suchman, 1987):
"Un asunto relacionado con la reconocibilidad reciproca
de nuestros planes, que est posibilitada, de una parte, por
las convenciones comunes de la expresin de las intenciones

D1SEt'JO INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SITUADO

87

y, de otra, por los conocimientos compartidos sobre situacio


nes tipicas y acciones adecuadas" (p. 27).
Las estructuras cognitivas compartidas, los conocimientos
antecedentes (plena o al menos potencialmente enurnerables), las
situaciones tipicas y las acciones adecuadas son, por tanto, esen
cialmente externas y ontolgicamente previas a sus correlatos en
otras personas. Es ms, dos personas slo pueden entenderse
cuando comparen las mismas representaciones simblicas sobre
las situaciones tipicas y las acciones adecuadas en un lenguaje
cuya [uncin principal consiste en comunicar dichas represen
taciones. La intencin se relaciona estrechamente con el plan de
accin para las situaciones tipicas que, en cuanto tales. no de
penden de sus contextos. La figura 6 resume estas ideas.
La dificultad de la perspectiva cognitiva surge porque la ex
periencia vivida de dos personas no se constituye con represen
taciones idnticas. En ltimo trmino, Suchman se basa aqui en
la experiencia, ya que los seres humanos no disponen de medios
privilegiados para saber si existe una relacin de identidad entre
las representaciones colectivas de distintas personas. (Por supues
to, los cientificos cognitivos postulan dichas relaciones de identi
dad para elaborar sus teorias). Por otra parte, nuestra experienFIGURA 6.
Paradigma del
aprendizaje
situado

Paradigma del
aprendizaje
cognitivo

PLANES
1. Prerrequisitos

para la accin

o
prescriptivos

de la accin

2. En el centro de:
- la organizacin de
la accin
- la significacin de
la accin
3. Fuerte vinculo Con la
intencin

PLANES
1. Proyeccin imaginativa
de la accin

o
reconstruccin racional
de la accin
2. En el centro de:
- el razonamiento sobre
la accin
- la comunicacin sobre
la accin
3. Vinculo dbil con la

intencin

88

MICHAEl J. STREIBEL

cia fenomenolgica nos dice que nuestro conocimiento supone


una experiencia especifica y contextual y que nuestras acciones se
producen, no desde planes construidos racionalmente, sino sobre
la base de nuestras propias destrezas incorporadas, que son sen
sibles al contexto. Desde este punto de vista, los casos particula
res y las destrezas incorporadas son ontolgicamente ms funda
mentales que el conocimiento abstracto o los planes genricos.
Cuando actuamos "como si", sucede que nuestras acciones regi
das por planes topan continuamente con "casos especiales" no
previstos en la planificacin y que requieren respuestas situadas
no anticipadas por esos planes.
Suchman (1987) aclara la problemtica de las relaciones en
tre planes y acciones situadas sealando que:
"Si bien un curso de accin puede siempre ser proyecla
do o reconstruido en tnninos de intenciones previas y situa

ciones Ipicas, el significado prescriplivo de las inlenciones


con relacin a las acciones siluadas es inherentemente vago...
ya que podemos declarar nuestras intenciones sin tener que
describir el curso real que seguirn nuestras acciones" (pp.
27-38).
En otras palabras, los planes dicen ms de nuestro razonar
sobre la accin que del curso efectivo de los acontecimientos. Es
ms, tampoco estn conectados con las intenciones durante el
desarrollo real de los sucesos. Los planes sirven ms para la co
municacin prospectiva y retrospectiva que para una funcin rec
tora o de control. En consecuencia, Suchman (1987) afirma que:
"La coherencia de las acciones situadas se vincula esen
cialmente, no con las predisposiciones individuales ni con re
glas convencionales, sino con interacciones locales dependien

tes de las circunstancias concretas del agente" (pp. 27-28).


Dicho todo esto, cmo podran superarse los problemas de
que adolecen los planes dentro del paradigma cognitivista?
Suchman (1987) considera que la interaccin interpersonal
es el "caso paradigmtico de un sistema de comunicacin... por
que est organizada para una mxima sensibilidad al contexto"
(p. 18). Es ms, la comunicacin interpersonal "incorpora esa
sensibilidad contextual a los problemas de la adquisicin con

DISEO INSTRUCfIVO y APRENDIZAJE SITUADO

89

destrezas... para slo [esos] receptores en slo [esas] ocasiones"


(Suchman, 1987, p. 18). Por tanto, la comunicacin interpersonal
pasa a ser el medio a travs del cual las acciones que se produ
cen en una situacin nica para un sujeto de aprendizaje nico
se conectan con intenciones personales e interpersonales ms am
plias. En cierto sentido, Suchman est proponiendo aqu un cam
bio en la funcin principal del lenguaj'). Este cambio compren
de varias dimensiones:
J.

En el paradigma cogmtlvlsta, la finalidad principal del


lenguaje es codificar y transmitir representaciones y pro
cedimientos simblicos que reflejan estados o procesos
objetivos del mundo. En el paradigma de la accin si
tuada, el lenguaje expresa ante todo un compromiso
con la accin dentro de un contexto social.

2. En el paradigma cognitivista, los significados de los


enunciados residen en las palabras que los componen y
en sus estructuras lgicas, siendo independientes del
contexto social. En el paradigma de la accin situada,
los significados de los enunciados se vinculan de un mo
do esencial con sus intenciones sociales y su contexto
concreto de uso (por ejemplo, a quin interesa una des
cripcin y designacin particulares de una situacin,
quin habla, quin guarda silencio, etc.).
3. En el paradigma cognitivista, todo conocimiento antece
dente es potencialmente enumerable, mientras que en el
paradigma de la accin situada todo conocimiento ante
cedente est sujeto a preconcepciones sociales que pue
den o no ser enumerables.
(.)

La exposicin que sigue surge de la caracterizacin pragmtica del significado co


mo uso, que arranca del segundo Wittgenstein (vase Investigaciones filosficas,
Barcelona, Critica, 1988). La investigacin sobre el significado emprendida ante
rionnente por los positivistas lgicos (y por el propio Wittgenstein en el Tractalus)
se relacionaba con el intento de alumbrar un "lenguaje perfecto" que seria un refle
jo sin ambigedades del mundo real. La conexin de esta concepcin eon el "para
digma cognitivo" y con el diseo de sistemas instructivos informticos parece clara,
mientras que la propuesta lingstica y terica de Suchman (y de Streibel) se encua
drara en el-relativamente nuevo- enfoque pragmtico del estudio del lenguaje (N.
<kl

n.

90

MICHAEL J. STREIBEL

4. Por ltimo, en el paradigma cognitivista las represen


taciones y operaciones simblicas regidas por la lgica
son ontolgicamente ms fundamentales que nuestro es
tar-en-el mundo individual. En el paradigma de la ac
cin situada, por el contrario, el proceso de nuestro es
tar-en-el mundo como singularidades en un campo
social es ms bsico ontolgicamente.
As pues, la comunicacin interpersonal resulta esencial pa
ra una accin prctica eficaz, ya que el lenguaje mismo es una
forma de accin social.
En su investigacin sobre las personas inexpertas que apren
dan el manejo de mquinas Xerox, Suchman hizo que aqullas
formasen equipos y hablaran entre s sobre la situacin concreta.
Este proceso situado de otorgamiento de sentido tena lugar a
pesar de que los usuarios conocan el plan contenido en la m
quina. Suchman concluy que era la "conversacin" entre usua
rios y situaciones, ms que los planes incorporados en la mqui
na Xerox o en la mente de aqullos, lo que haca coherente la
situacin. Esta conclusin recuerda la conceptualizacin de Do
nald Schon (1983) sobre el modo en que el practicante reflexivo
conversa con su situacin. John Seely Brown ha adoptado algu
nas de estas nociones y las ha generalizado introducindolas en
una teoria del proceso cognitivo situado (Brown, 1988; Brown,
Collins y Duguid, 1989). La figura 7 resume la concepcin de
Brown.
La teoria de Brown posee aspectos fascinantes. El principal
es su afirmacin de que la construccin social de la realidad se
basa en la cognicin y la accin prctica situadas que tienen lu
gar en la vida cotidiana. En cierto sentido, nuestra visin del
mundo se construye "de abajo arriba". Sigue en importancia la
idea de que el aspecto problemtico de los planes se resuelve en
nuestros procesos cognitivos cotidianos, entendidos como res
puestas a dificultades emergentes. Asi, los planes mismos estn
configurados por situaciones y acciones histricas. El hecho de
que un plan reconstruido racionalmente pierda la apariencia de
ser un producto de actividades y contextos culturales concretos
no reduce su historicidad esencial El plan sigue estando al servi
cio de los intereses de alguien a travs del modo en que fue for

DISEO INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SITUADO

91

FIGURA 7.

Aspectos de la cognicin cotidiana.

John 5eely Brown


1.
2.
3.
4.
5.
6.

acta sobre situaciones


interpreta situaciones concretas
resuelve dificultades emergentes
negocia el significado de los trminos
utiliza los planes como recursos
construye socialmente la realidad social y fsica

"conversacin" con una situacin

mulada y nombrado. Finalmente, Brown coincide con Suchman


al afirmar que debemos utilizar los planes como recursos para la
accin prctica.
Qu relevancia poseen todas estas afirmaciones para nues
tra discusin? Qu papel deben desempear los planes en el con
texto de las acciones situadas? Ms concretamente, qu funcin
deben cumplir los planes instructivos en el funcionamiento de los
sistemas instructivos? Basndonos en lo dicho hasta ahora pode
mos adelantar algunas conclusiones provisionales. Debemos
abandonar la consideracin de los planes como mecanismos que
provocan acciones subsiguientes:
l. En el caso de los seres humanos, no debemos considerar
los planes como "mecanismos psicolgicos" que contro
lan y dan sentido a comportamientos posteriores. Por el
contrario, debemos interpretarlos como "productos arti
ficiales (artifacts) de nuestro razonamiento sobre las ac
ciones" (Suchman, 1987, p. 39).
2. En el caso de los sistemas instructivos, no debemos utili
zar los planes para controlar la interaccin. Por el con
trario, debemos emplearlos para:
a) Comunicarnos con otros seres humanos sobre accio
nes situadas.

92

M1CHAEL J. STREIBEL

b) Reflexionar sobre las acciones situacionales y recon


ceptualizarlas.
En el apartado siguiente explicaremos con ms detalle este
planteamiento.

Los planes y el aprendizaje situado


Cules son las conclusiones de Suchman (1987) que hemos
considerado hasta ahora? En primer lugar, esta investigadora ha
afirmado que "todo curso de accin depende de manera esencial
de sus circunstancias materiales y sociales" (p. 50). En segundo
lugar, ha dicho que la comunicacin interpersonal y la accin
cooperativa son necesarias para la interpretacin en cualquier si
tuacin. El lenguaje sirve aqui ms para expresar compromisos
sociales con la accin que para comunicar hechos sobre el mun
do. Finalmente, Suchman ha sealado que nuestro conocimiento
de los mundos fisico y social es una creacin intersubjetiva. Por
tanto, en el nivel ms general no podemos seguir considerando
los sistemas instructivos como mecanismos que transmiten cono
cimientos o ensean destrezas en el sentido clsico del proccsa
miento de informacin. Los planes pueden desempear un papel
comunicativo, pero no constitutivo, en las interacciones instructi
vas. Para comprender esto con mayor profundidad debemos exa
minar las principales proposiciones de la conceptualizacin de los
planes desarrollada por Suchman.
En primer lugar, Suchman (1987) admite que los planes son
representaciones de acciones situadas. No obstante, dichas repre
sentaciones se dan siempre "antes o despus del hecho, en forma
de proyecciones imaginadas o de reconstrucciones recordadas", y
no como procedimientos de control que se aplicarian durante la
realizacin de las acciones situadas (p. 51). De ah que los planes
no prescriban secuencias de actos sino que nos orienten en las ac
ciones situadas. Por tanto, las estrategias instructivas se deben
utilizar nicamente como orientaciones para la prctica de los
futuros docentes y sujetos de aprendizaje en el marco del apren
dizaje situado, y no para prescribir maneras de ensear o de
aprender. Dado que en el marco de la accin instructiva el do

DISEO INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SITUADO

93

cente O quien aprende debe desarrollar sus destrezas incorpora


das de enseanza y aprendizaje, cabe afirmar lo siguiente:
1. en lo que respecta a los diseadores curriculares, los
planes instructivos deben utilizarse slo como recursos
para la elaboracin y desarrollo de los sistemas de ins
truccin;
2. en lo que respecta al funcionamiento de los sistemas ins
tructivos, las estrategias instructivas no deben controlar
e! curso real de las interacciones, y
3. en lo que respecta a los sujetos del aprendizaje, las es
trategias instructivas deben emplearse tan slo como
medios de orientacin para e! trabajo con los mate
riales, y no como mecanismos de control y evaluacin.

Segn este planteamiento, e! sistema instructivo desempea


ra un papel ms cercano al de un entrenador deportivo que al
de un instructor, mientras que el sujeto de! aprendizaje actuara
ms como autodidacta que como alumno. La figura 8 resume es
ta idea.
Es este maridaje entre los sistemas instructivos y el aprendi
zaje situado tan slo un ideal romntico? Adolece la falta de
realismo? La respuesta debe ser negativa, puesto que en el conFIGURA 8.

Sistemas instructivos basados en el aprendizaje situaclonal.

1. utilizan los planes como recursos para orientar al que aprende


hacia la accin
2. incluyen el dilogo interpersonal para desarrollar las destrezas
incorporadas
3. ayudan a los sujetos de aprendizaje a problematizar una situacin y
resolver dificultades emergentes
5. ayudan a los sujetos de aprendizaje a desarrollar prcticas de
discurso situadas
6. utilizan estructuras de cooperacin para el aprendizaje
7. utilizan el lenguaje para construir la realidad 1isica y social

Los sujetos de aprendizaje como "autodidactas" y "etngrafos"

94

MICHAEL J. STREIBEL

texto de un sistema instructivo la realidad del aprendizaje termi


na siempre mostrndose como una forma de accin situacional.
"Cuando se desciende realmente a los detalles", seala Suchman
(1987), "se abandona de hecho el plan y uno se vuelve a cuales
quiera destrezas incorporadas que posee" (p. 52). Lo mismo pue
de decirse de la enseanza y el aprendizaje. Cuando un profesor
o una persona que aprende descienden a los detalles de una si
tuacin, sus teorias instructiva y de aprendizaje respectivas son
abandonadas, y cada uno se retrotrae a sus propias destrezas in
corporadas. En otras palabras, la realidad de la enseanza y del
aprendizaje se revela como una elaboracin local a cargo de par
ticipantes humanos, con independencia de los apoyos tecnolgi
cos y planes instructivos que haya introducido en la situacin al
guien del exterior. El diseador curricular slo puede contribuir
a este proceso creando un sistema instructivo que ayude al sujeto
de aprendizaje a desarrollar sus destrezas autodidactas incorpo
radas.
La propuesta de que los sistemas instructivos ayuden a los
sujetos de aprendizaje a desarrollar sus destrezas autodidactas
guarda una semejanza notable con la retrica sobre el diseo de
estrategias de aprendizaje (O'Neil, 1978; O'Neil y Spielberg,
1979). Sin embargo, tampoco se pueden disear planes para en
sear las destrezas del aprendizaje de estrategias. Suchman (1987)
aclara este punto indicando que:
"Con frecuencia, slo actuando en la situacin presente
se aclaran sus posibilidades... En muchos casos, nicamente
despus [el subrayado es mo] de encontrar algn eslado de

cosas que consideramos deseables [por ejemplo, un momento


adecuado para ensear vivido por un profesor] identificamos

dicho estado como la meta hacia la que se dirigan "todo el


tiempo" o "despus de todo" nuestras acciones anteriores"
(p. 52).

En consecuencia, un diseador curricular no puede predecir


qu aspectos del plan instructivo o qu rasgos del sistema sern
interpretados por quien aprende como un acontecimiento de
aprendizaje y, por tanto, tampoco est en condiciones de disear
un plan para el desarrollo de estrategias de aprendizaje. No obs
tante, si puede crear un ambiente de aprendizaje en el que las es

DISENo INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SITUADO

95

trategias sean utilizadas como recursos por quien aprende. En un


ambiente de aprendizaje reactivo asistido por ordenador denomi
nado MENDEL, que algunos colegas y yo estamos desarrollan
do actualmente en la Universidad de Wisconsin, un programa
informtico ayuda a los alumnos a comparar sus hiptesis inter
medias sobre experimentos genticos con los datos generados por
el computador (Streibel y cols., 1987). El programa no instruye a
los alumnos sobre los procedimientos de resolucin de problemas
ni soluciona los problemas por s mismo. Por el contrario, ofrece
a los estudiantes asesoramiento para la contrastacin de sus
ideas. El programa acta as a pesar de que contiene un sistema
experto que soluciona el problema al que se enfrenta el alumno
con mayor eficacia que ste. La distincin entre el plan instructi
vo entendido como algoritmo y como recurso es muy sutil, pero
sin duda contradice la indicacin de Clark y Salomon (1986) en
el sentido de que el componente de diseo instructivo de los sis
temas de instruccin es el factor ms eficaz en lo que concierne
al aprendizaje.
Suchman (1987) afirma tambin que las acciones situadas
son "esencialmente transparentes para nosotros... cuando la ac
cin procede sin obstculos" (p. 53). Es ms, las personas slo
elaboran planes y representaciones cuando se produce una quie
bra en la accin situada. En consecuencia:
"Cuando la accin situada se muestra problemtica, se
explicitan reglas y procedimientos con fines deliberativos [y de
comunicacin] y la accin, que en otro caso no se vinculara
a dichos procedimientos y reglas, pasa a ser explicable por s

tos" (p. 54).


En las tradiciones de la pedagoga critica y del aprendizaje
experiencial, los profesores hace tiempo que saben cmo proble
matizar las situaciones de aprendizaje y utilizar la reflexin para
transformar la experiencia en nuevas acciones (Shor, 1980; Kolb,
1984; Boud y cols., 1985; Livingston y cols., 1987). En ambas
tradiciones los docentes recurren al dilogo interpersonal para
problematizar alguna parte del mundo y, a continuacin, utilizan
la reflexin a fin de ir ms all de la situacin inmediata. Ade
ms, desarrollan con los alumnos un lenguaje de problemas a fin
de fomentar la accin consciente (Berlak y Berlak, 1981). Los

96

MICHAEt J. STREIBEL

elementos clave de las tradiciones de la pedagoga critica y el


aprendizaje experiencial que desarrollan destrezas incorporadas
son: prcticas discursivas ligadas al contexto; negociacin del
lenguaje que se utilizar para describir y resolver las dificulta
des, y accin reflexiva. Las prcticas discursivas y las acciones
reflexivas van ms all de cualesquiera planes y procedimien
tos prefijados.
La tradicin de la pedagoga critica entraa un serio desafio
para los diseadores curriculares, ya que stos no forman parte
de la interaccin instructiva que crean ni se hallan en condicio
nes de articular un plan que ayude a los alumnos a problemati
zar, analizar y reconceptualizar el "mundo vivido" de la situa
cin de aprendizaje. Como mximo, pueden crear ambientes
simplificados de aprendizaje reactivo en los que los alumnos tra
bajarn en colaboracin para resolver dificultades artificiales.
La tercera proposicin de Suchman (1987) sobre la planifi
cacin se relaciona con el modo en que la objetividad de las ac
ciones situadas, lejos de estar dada, se construye interpersonal
mente:
"La objetividad es un producto de prcticas sistemticas
o, si se quiere, de los mtodos que emplean los participantes
para hacerse mutuamente inteligibles sus experiencias nicas y
sus circunstancias relativas. La fuente de la inteligibilidad re
cproca no es un sistema conceptual recibido ni un conjunto
de reglas o normas coercitivas, sino aquellas prcticas comu

nes que producen las tipificaciones con las que se hacen los
sistemas y las reglas" (p. 57).
Por tanto, los sistemas instructivos que funcionen de acuer
do con un plan elaborado con anterioridad a la interaccin inter
personal socavan precisamente los procesos mediante los cuales
los sujetos aprehenden la objetividad de los mundos fisico y so
cial. Situados en el lugar de la construccin interpersonal de la
realidad, dichos sistemas instructivos ofrecen una interaccin no
constructiva, sino coercitiva. La cuestin es, por tanto: qu pue
de hacer al respecto el diseador curricular? Cmo puede un sis
tema instructivo evitar las interacciones coercitivas? Parte de la
respuesta reside una vez ms en el uso que hace del lenguaje la
persona que aprende.

DISE~O INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SITUADO

97

Si contemplamos la situacin de aprendizaje desde la pers


pectiva de una persona no experta que aprende, observamos que
se asemeja mucho a una cultura extranjera, a la que se ha de ac
ceder y que debe ser comprendida desde s misma. Por tanto, di
cha persona se encuentra en una tesitura similar a la del etngra
fo, pues la situacin de aprendizaje contiene prcticas discursivas
nuevas. Por otra parte, necesitar desarrollar etnometodologas
incorporadas a fin de interpretar las tradiciones del conocimiento
y las prcticas discursivas de la nueva subcultura disciplinar.
Despus de todo, las etnometodologas se ocupan de la manera
en que los miembros de un grupo interpretan alguna parte del
mundo. El diseador curricular que pretenda crear sistemas
instructivos que operen en el marco del aprendizaje situacional
tendr, en consecuencia, que encontrar modos de ayudar a los
que aprenden para que acten como etngrafos en la situacin
de aprendizaje. Ello alejaria el diseo instructivo de la metfo
ra de la transmisin contenida en los sistemas instructivos ba
sados en la ciencia cognitiva, aproximndolo en cambio a la
metfora del estar en el mundo propia del paradigma del
aprendizaje situado.
La proposicin final de Suchman (1987) sobre los planes y
las acciones situadas trata de cmo "el lenguaje es una forma de
accin situada":
"La significacin (significance) de una expresin excede
siempre del significado (meaning) de lo que se dice de he
cho... la interpretacin de una expresin no slo ha de bus
carse en sus significados convencionales o definitorios, ni en
stos ms algn cuerpo proposicional, sino en la situacin no
dicha de su uso" (pp. 50-60).

Por tanto, los planes que intenten "garantizar una interpre


tacin particular" proporcionando "descripciones exhaustivas de
la accin" estn condenados al fracaso, ya que:
"No existe ningn conjunto fijo de supuestos subyacen

tes en un enunciado dado... [y porque] la significacin de una


instruccin con respecto a la accin no es inherente a aqulla,

sino que debe ser hallada por quien sigue la instruccin con
referencia a la situacin de su uso" (p. 61).

98

MICHAEL J. STREIBEL

Cmo se llega a esta afirmacin? Suchman (1987) seala


que "interpretar la significacin de una accin es en esencia un
logro cooperativo" (p. 69). En otras palabras, la inteligibilidad
mutua exige una conversacin cooperativa continua. La razn es
simple. La significacin de nuestras interacciones cotidianas con
tiene incertidumbres inevitables y nuestro lenguaje lleva apareja
dos necesariamente fallos en la comunicacin. El nico modo de
reducir esas incertidumbres y poner remedio a los fallos comuni
cativos es la conversacin continua e in situ. Los sistemas ins
tructivos interaccionales, incluso los que utilizan las tecnologas
de la inteligencia artificial para modelar los procesos de comuni
cacin, no son tiles aqu porque, segn Suchman (1987):
"Existe una asimetria profunda y persistente en la inte
raccin entre seres humanos y mquinas, que se debe a la dis
paridad que se da en su acceso respectivo a las contingencias
momentneas que constituyen las condiciones de las interac
ciones situadas" (p. 185).
As pues, la enseanza y el aprendizaje humanos exigen una
interaccin lingstica constante. La conclusin de Suchman es
muy significativa, pues esta autora la aplica a la adquisicin de una
destreza de manipulacin simple (el uso de una mquna Xerox).

Un maridaje entre el diseo instructivo


y el aprendizaje situado
De nuestra exposcin se desprende que los planes pueden
desempear un papel en las acciones situadas (y asi sucede de he
cho) si son considerados como recursos en vez de como directri
ces para la accin y forman parte de la comunicacin humana
relativa a situaciones concretas. En este caso, los planes reflejan
la resolucin de las dificultades emergentes que los participantes
reales elaboran al interpretar su situacin. Podemos ampliar esta
conclusin incluyendo en ella los planes instructivos y el aprendi
zaje situado, siempre que no olvidemos los cambios epistemolgi
cos que entraa la consideracin del aprendizaje como un tipo
de actividad prctica. Las ideas de John Seel y Brown resultan

DISEO INSTRUCfIVO y APRENDIZAJE SITUADO

99

de gran utilidad a este respecto, ya que estn basadas en las pro


puestas y trabajos de Lucy Suchman y Jean Lave sobre el apren
dizaje y la cognicin en la cotidianidad (Brown, 1988; Brown,
Collins y Duguid, 1989; Rogoff y Lave, 1984; Lave, 1988).
John Seely Brown fue compaero de Lucy Suchman en Xe
rox PARC, y adems se le considera uno de los fundadores del
campo de los sistemas tutoriales inteligentes. Estos ltimos cons
tituyen el tipo ms sofisticado de sistemas instructivos, pues con
tienen modelos informticos expertos explicitos de estrategias de
instruccin, aprendizaje humano, representacin del conocimien
to e interaccin ser humano-ordenador. Por tanto, cabe afirmar
que llevan a su extremo el enfoque de la ciencia cognitiva (es de
cir, nada es tcito ni imprevisto).
Sin embargo, John Seely Brown ha empezado a cuestionar
todo el paradigma del procesamiento de informacin en la ense
anza e, irnicamente, lo ha hecho basndose en sus estudios so
bre enseantes y solucionadores de problemas expertos. Brown
concluye que el experto es una persona que ha adquirido una
subcultura disciplinar de conocimientos y prcticas de discurso
(Brown, 1988). La prctica experta, sin embargo, se asemeja no
tablemente a la cognicin cotidiana. En la figura 9 se indican al
gunas de estas semejanzas.
FIGURA 9.

Aspectos ds Is cognicin.

John Seely Brown


PROCESOS COGNITIVOS
NO EXPERTOS
1. actan sobre situaciones
2. interpretacin contextual
3. resolucin de dificultades
emergentes
4. negociacin de significados
5. uso de planes como recurso
6. realidad social y fisica
socialmente construida

PROCESOS COGNITIVOS
EXPERTOS
1. ven a travs de smbolos
2. interpretacin contextual
3. resolucin de dificultades
mal definidas
4. negociacin de significados
5. uso de planes como recursos
6. realidad social y fsica
socialmente construida

Pericia"" adquisicin de una subcultura

100

MICHAEL J. STREIBEL

Por ejemplo, tanto los expertos como las personas no exper


tas actan en situaciones concretas y resuelven dificultades emer
gentes. Por otra parte, ambos negocian los significados de los
trminos que usan para describir las nuevas situaciones y em
plean planes elaborados socialmente como recursos para cada
nueva situacin. La nica diferencia existente entre el experto y
la persona no iniciada radica en que el primero dispone de un
conjunto de modelos a travs de los cuales acta en las situacio
nes, mientras que la segunda slo posee nociones parciales o ine
ficaces. Por ltimo, tanto los expertos como los no expertos acre
cientan su pericia a travs de un proceso de socializacin
mediante el que desarrollan prcticas discursivas en numerosas
situaciones concretas (Brown, 1988; Collins y Duguid, 1989). Los
individuos no expertos no se convierten en expertos descodifican
do el lenguaje experto ni siguiendo las reglas expertas, tal como
se da por sentado en los sistemas tutoriales inteligentes. As,
Brown concluye que dichos sistemas se hallan condenados al fra
caso, pues violan precisamente los procesos de adquisicin de las
subculturas expertas.
Qu tipos de sistemas instructivos satisfaran las exigencias
planteadas por el aprendizaje situado? Brown responde recurrien
do de nuevo a los cambios epistemolgicos que conlleva el trn
sito del paradigma de la ciencia cognitiva al del aprendizaje si
tuacional. Dichos cambios aparecen resumidos en la figura lO.
Aqu nos circunscribiremos a los aspectos que repercuten de mo
do directo en el diseo de los sistemas instructivos.
El cambio epistemolgico ms obvio es el trnsito del co
nocimiento a la prctica. El aprendizaje deja de concebirse co
mo una ingestin de objetos descontextualizados y definidos
desde el exterior para entenderse como el desarrollo de prcti
cas discursivas ligadas al contexto. Esto significa que los obje
tivos de un sistema instructivo no pueden considerarse ya co
mo puntos finales predefinidos del aprendizaje, ni las tareas
instructivas como una conditio sine qua non de la interaccin
instructiva. Antes al contrario, los objetivos slo pueden en
tenderse como expectativas respecto de la direccin que segui
r la persona que aprende, y las tareas instructivas como un
subconjunto de las numerosas actividades que puede decidir
emprender dicha persona.

D1SEO INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SITUADO

101

FIGURA 10.
Cambio dal paradigma aplstemolglco.
John Seely Brown

APRENDIZAJE COGNITIVO
1. Descontextualizado
2. conocimiento
3. fines
4. tareas/problemas
5. solipsista
6. formal
7. de1inicional
8. resolucin de problemas
9. mira a
10. teorlas explcitas
11. referencia prefijada
12. eficacia

APRENDIZAJE SITUADO
1. Contextualizado
2. prctica
3. expectativas
4. actividades
5. interactivo
6. coordinado
7. limitaciones
8. manejo de dificultades
9. mira a travs
10. teoras implicitas
11. referencia negociada
12. racionalidad

El segundo cambio epistemolgico consiste en la sustitucin


de la resolucin de problemas por el manejo de dificultades. Esto
significa que el aprendizaje no puede seguir considerndose una
especie de resolucin cognitiva de problemas, sino como una for
ma de planteamiento de problemas que comprende: formulacin
de hiptesis y trminos descriptivos del pro blema; negacin de
criterios para su evaluacin, y resolucin interpersonal. En cierto
sentido, la palabra misma "problema" (problem) resulta inade
cuada en el paradigma del aprendizaje situado, ya que reduce las
dificultades (dilemmas) del mundo real a enigmas cognitivos que
contienen soluciones explcitas. En consecuencia, la expresin
manejo de dificultades (dilemma-handling) parece ms adecuada.
Tal conclusin es coherente con la afirmacin de Donald Schon
(1983) de que "al insistir en la resolucin de problemas ignora
mos el planteamiento de esos problemas" (p. 40).
El ltimo cambio paradigmtico al que voy a referirme con
siste en el paso de la eficacia a la racionalidad. Como he mostra
do en otro lugar (Streibel, 1986), los sistemas instructivos basa
dos en la ciencia cognitiva estn configurados en ltima instancia
por los criterios econmicos de la eficacia de los sistemas, y no
por los criterios cualitativos de la excelencia y el conocimiento

MICHAEL J. STRElBEL

102

relevante. Por tanto, dichos sistemas sirven a los "intereses hu


manos" de personas ajenas a quienes aprenden (Apple, 1975;
Wolcott, 1977; Nunan, 1983; Bullough, Goldstein y Holt, 1984).
Sin embargo, en el paradigma del aprendizaje situado, la persona
que aprende ocupa un lugar central en la negociacin del signifi
cado de sus acciones y, por tanto, de la negociacin sobre lo que
es racional para ella. Un sistema instructivo que tenga en cuenta
el enfoque del paradigma del aprendizaje situado debe respetar y
estimular los procesos 'social-lingisticos a travs de los cuales se
constituye la racionalidad. Esta es una exigencia muy dificil de
satisfacer para cualquier sistema instructivo, incluidos aqullos
tan avanzados como los sistemas tutoriales inteligentes, ya que
su acceso a las contingencias momentneas que constituyen las
condiciones de las acciones situadas resulta muy limitado (Su
chman, 1987, p. 185). Sin embargo, nosotros, como diseadores
curriculares, debemos afrontar este desafio si pretendemos lograr
una unin fructifera entre el diseo instructivo y el aprendizaje
situacional.

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EL ALCANCE DE LAS

POSIBILIDADES PEDAGOGICAS

Rohert McClintock
"Todavia nadie tenia libros impresos, solamente el preceptor
tenia una poesia, una copia de Terencio. Lo que se leia tenia pri
mero que ser dictado, definido, interpretado, y slo entonces po
da explicarlo..." Asi recordaba un reformador suizo, Thomas
Platter, su experiencia en una escuela hacia el ao 1515. En el
curso de una larga vida, al convertirse los libros impresos en un
recurso comn, la propia experiencia educativa de Platter mostr
cmo puede variar el alcance de las posibilidades pedaggicas.
La familia de Platter eran campesinos en un pueblecito en
los Alpes Suizos, y su padre muri cuando Thomas tena dos
aos. A los cinco aos, Thomas empez la escuela de la vida
pastoreando cabras en las montaas, y a los ocho ya varios acci
dentes haban puesto su vida en peligro. Por suerte y capricho,
sus guardianes decidieron que sera mejor que lo dejara e inten
tase ganarse la vida convirtindose en sacerdote.
Habia dos caminos principales para lograr esa meta, uno re
ligioso y otro secular, y Thomas intent ambos. Para el religioso
tuvo un breve y desastroso intento en una escuela de canto cer
cana, un lugar donde un sacerdote preparaba a los nios a can
tar la liturgia y los cnticos de la misa, pero no a leer y escribir.
Si todo iba bien poda acceder a una catedral o una escuela mo
nstca, pero en el caso de Thomas la escuela de canto fue mal,
el cura tenia frecuentes arrebatos de ira provenientes de borra
cheras y, tras padecer varios abusos infantiles, Thomas se retir.

106

ROBERT McCLINTOCK

Entonces su familia intent el camino secular poniendo a Tho


mas a la calle. A la edad de unos nueve aos, le pusieron al ser
vicio de un primo lejano, un joven de unos diecisis aos, que
era un escolar errante, un paseante, que iba de ciudad en ciudad
por centro Europa en busca de los elementos para su aprendiza
je. Segun la costumbre, Thomas mantena a los dos, pidiendo li
mosna para conseguir cama y comida, a veces robando, rara vez
estudiando. Tras nueve aos de vagabundeo por aqu y por all
por toda Europa central, parando en muchas escuelas poco o
mucho tiempo segun la calidad de las limosnas. Thomas se insta
l por fin en Zurich. Era un muchacho de dieciocho aos muy
descuidado, que aun andaba a la busqueda de rudimentos de
latin.
Esa era la saga tpica del estudiante pobre hasta la era del
libro impreso. Todo el sistema formaba parte de una economia
de permutas: si la escuela era buena se corria la voz y llegaban a
ella demasiados estudiantes, convirtiendo las limosnas en misera
bles, y si la escuela era mala habria pocos estudiantes y buenas
limosnas, dejando la cuestin del aprendizaje en el mayor de los
problemas, Cuando todo iba bien, la idea era aprender a trans
cribir un texto hablado a una buena forma manuscrita, usando
el latn. La pedagoga bsica, elemental y avanzada, funcionaba
de la misma forma que lo hacen a veces los ejercicios de dictado
en una lengua extranjera: el profesor lea un pasaje en voz alta y
los estudiantes intentaban escribirlo en tablillas de cera; a conti
nuacin el profesor o sus ayudantes corregan las transcripciones
con cada estudiante explicando los errores de gramtica, de orto
grafia y dems. La instruccin avanzada consista en general en
lecturas pblicas de textos importantes, que los alumnos que ha
ban conseguido un buen grado de transcripcin podan llevarse
para seguir estudiando, en el caso de que tuvieran medios econ
micos para comprar tinta y pergamino. Sin embargo, Thomas
Platter no lleg a este nivel por esos medios.
Hasta su vuelta a Zurich, Thomas haba participado en el
mundo pre-moderno de la educacin. Antes de 1500, los educa
dores haban de suponer que los alumnos no tenan a mano un
texto concerniente al tema. Como el dominio de los textos clave
por parte de los sacerdotes y escribas era, sin embargo, algo im
portante, la base racional tcnica de la escuela pre-moderna eran

EL ALCANCE DE LAS POSIBILIDADES PEDAGOOICAS

107

capacitar al estudiante para hacer el texto que necesitaba. Asi


pues, gran parte de la instruccin, sin tener en cuenta el nivel,
consista en dictar, leyendo en alta voz un texto para que los
alumnos lo pudiesen copiar, haciendo por lo menos un borrador
para ellos. El trabajo del profesor consistia en corregir los esfuer
zos de los alumnos en la transcripdn, asegurndose de que el
sentido de lo dicho quedara claramente reflejado. Y tan slo
muy tarde en la experiencia educativa se prestaba atencin a las
preguntas de significado acerca del material.
En la educacin pre-moderna, cuando el texto no estaba en
manos del estudiante, aprender a leer y a escribir, especialmente
en las lenguas escolares, era un gran inconveniente a resolver.
Cmo posibilitar a alguien que no sabe ni leer ni escribir pueda
hacer textos elementales y gramticas que a continuacin pueda
l mismo aprender a leer y a escribir? Y todo esto haba que ha
cerlo no en la lengua madre, sino en latin, la lengua especial de
la religin y la vida escolar. Thomas nunca resolvi el problema.
En Zurich, justo al punto de la Reforma protestante. Thomas
encontr un maestro que sencillamente le proporcion copias im
presas de los textos. El problema de la educacin dej de ser
aprender a escribir un texto hablado y pas a convertirse en
aprender a leer un texto impreso.
A partir de entonces los estudios de Thomas prosperaron,
aunque le llevaron naturalmente al campo Protestante y para
consternacin de su familia, tom votos de matrimonio y no de
sacerdocio. Se traslad a Basely se convirti en un artesano h
bil, impresor, corredor de fincas y, por ltimo, respetado e influ
yente maestro de escuela. Su escuela no era para escolares erran
tes, sino para los nios de los burgueses de la ciudad, que iban
constituyendo cada vez ms una parte de la economia creciente
de dinero. Negoci con los padres de la ciudad un sueldo sustan
cioso para s y una paga decente para sus ayudantes, uno por
clase. Sus alumnos aprendan de textos impresos y se movan, en
grupos por edades en torno a un curriculum graduado que em
pezaba por inculcar las destrezas de buena lectura del latn y ter
minaba con la interpretacin de obras latinas significativas y el
estudio del griego elemental. Era un tipico Gymnasium de los
principios de la Edad Moderna, pensado para aprovechar los
textos impresos.

108

ROBERT McCLlNTCK

La escuela y el libro impreso


La vida de Platter abarc un perodo de gran innovacin
educativa. El y otros refonnadores idearon la tecnologa bsica
La Imprenla y la reforma educativa en el albor de la Edad Moderna
Eramos, 1466-1536 . .

. ... Instruccin basada en el


libro de texto
Lutero,1483-1546
.. Participacin cultural a travs
de las letras
Elyot, 1490-1546
.... Textos diseados para
popularizar los conocimientos
ms tiles
Melanchton, 1497-1560
Avance por grados basado
en la demostracin de los
logros obtenidos
Loyola, 1491-1566
Motivacin competitiva
Sturm, 1507-1589
Agrupacin por edades segn
una secuencia curricular
Ramus, 1515-1572
Divisin de los temas en
secuencias
Ascham. 1515-1568
Libros de texto y manuales
de autodidacta
Mulcaster, 1530-1611 .. Los profesores tienen que
adaptarse a las diferencias
individuales
Ratke,
1571-1636
Uso de la lengua verncula
y de la experiencia
controlada en la instruccin
Comenius,
1592-1670 .. Diseo didctico de
asociacin de ideas con
imgenes

1_ _1_ _1_1_1_ _1_ _1


1450
1500
1550
1600
1650
1700

'_ _

La mayor parte de las tcnicas escolares se desarrollaron entre los


afias 1500 y 1650. La imprenta fue un medio esencial a travs del
cual los reformadores mejoraron sus ideas.

EL ALCANCE DE LAS POSIBILIDADES PEDAGOGICAS

109

de la escuela moderna. Los ms influyentes de entre ellos, Eras


mo, Lutero, Sir Tomas Elyot, Comenius, y otros muchos, fueron
pioneros del libro de texto y profetas de la importancia de la lec
tura reflexiva como fuente de conocimiento y conviccin. Otros,
apenas menos influyentes, Loyola, Sturm, Ramus, Ascham, Mul
casterm, Ratke, y muchos otros, idearon el diseo de la escuela
basada en el texto impreso, desarrollando estrategias de motiva
cin competitiva, dividiendo a los grupos por edades en tomo a
una secuencia curricular, llevando a cabo subdivisiones maneja
bles en las materias, y estableciendo estndares para la prepara
cin y seleccin de profesores. Las claves de la tecnologa de la
escuela moderna fueron inventadas y perfeccionadas entre 1500 y
1650.
Desde que esta tecnologia empez, ha llegado a convertirse
en un sistema de xito extraordinario. Contemplemos el panora
ma completo, el sistema de escolarizacin mundial que ahora
existe. En el ao escolar 1985-86, aproximadamente un billn de
nios del mundo entero asistieron a la escuela primaria, aproxi
madamente un cuarto de billn fue a escuelas secundarias, y
unos 60 millones pasaron a la enseanza superior. La humanidad
gast ms de tres cuartos de trillones de dlares en ese ao para
escolarizar a sus jvenes, gasto anual que ha ascendido en tomo
al trilln, slo por la inercia de la inflacin. Casi todo el esfuerzo
se adapta al plan de Platter y sus colegas.
En las pocas primerisimas manifestaciones del sistema en
contraramos dificil reconocer las escuelas como tales, pues los li
bros de texto eran sumamente escasos y la agrupacin por eda
des complicada de aplicar. Pero todo el tiempo y en casi todo el
mundo, a pesar de las grandes diferencias nacionales y culturales,
de riqueza, de ideologia politica, las escuelas emplean un conjun
to asombrosamente comn de estrategias fundamentales. Los sis
temas escolares agrupan a los nios en primera instancia por
edades, en segunda por capacidades; dividen el currculum en
asignaturas, las establecen en programas anuales y las estructu
ran en secuencias de grados, una especie de escalera educativa
que los nios van subiendo al madurar desde los 5 6 aos has
ta los 17 18. Todo el esfuerzo conduce a promover en los ms
jvenes diversos grados de maestra en los recursos de la cultura
impresa. Todos hemos pasado por ello.

1/0

ROBERT McCLlNTOCK

Personas como Platter inventaron este sistema en el siglo


XVI. Su educacin infantil hubiera parecido verdaderamente ex
traa a cualquiera nacido en el siglo XX. En cambio su escuela
de Basel seria, sin contar la gama de asignaturas, sumamente fa
miliar. En este sentido, las estrategias de la escolarizacin son de
las ms maduras y ms desarrolladas de todas las instituciones
modernas, pues han evolucionado durante un periodo ms largo
que las dems instituciones de la democracia industrial. El siste
ma de escolarizacin parece por fuera ms nuevo de lo que es,
porque las escuelas han proliferado enormemente en los ltimos
cien aos. Sin embargo, no son los cambios significativos en el
diseo de las escuelas los que han causado esa reciente prolifera
cin. Han sido las transformaciones en el contexto social lo que
ha permitido a las sociedades una visin universal de educacin
obligatoria que en realidad se origin en el siglo XVI.
Desde sus origenes en el S. XVI, la escuela con base en la
palabra impresa fue una institucin burguesa, en el sentido origi
nal de la palabra, establecida en las ciudades, los burgos. Las
primeras escuelas modernas, como la de Platter, sirvieron en pri
mera instancia a los nios de las ciudades y en segunda a los ni
os de lites, en ciudades anexas, en forma de instituciones con
internado. Aproximadamente de 1500 a 1850, dos limitaciones
restringieron las escuelas a las ciudades, y esas limitaciones cam
biaron significativamente en los ltimos aos del siglo XIX, ex
tendiendo recientemente las escuelas a todos los posibles segmen
tos de la poblacin.
En primer lugar, el perfil general de la poblacin en las so
ciedades occidentales limitaba la diseminacin de escuelas. Tradi
cionalmente las poblaciones tenian grandes nmeros de nios y
relativamente pocos adultos, una condicin demogrfica que po
nia trabas al aprendizaje y a otras estrategias educativas que ha
cian a los nios econmicamente productivos a edades muy tem
pranas. Para extender las escuelas a todos, no slo los nios
hubieran tenido que quedar fuera de la fuerza laboral, debilitan
do la capacidad productiva, sino que tambin un gran porcentaje
de adultos hubiera tenido que dejar la produccin primaria y
convertirse en maestros. Si de cada lOO personas, 50 son nios y
50 adultos, reclutar suficientes maestros para educar en todas las
escuelas seria una carga mayor para la produccin primaria que

El AlCANCE DE lAS POSIBILIDADES PEDAGOGICAS

111

si slo hay 20 nios por cada 80 adultos. Hasta hace relativa


mente muy poco slo los grupos burgueses de las ciudades, que
pronto desarrollaron la estrategia demogrfica de limitar el ta
mao de las familias manteniendo el nmero de adultos alto en
relacin al nmero de nios, podan permitirse y aprovecharse
del uso sistemtico de la escolarizacin. La revolucin industrial
generaliz la demografia de clase media urbana e hizo de las es
cuelas una institucin ms cercana a todos.
En segundo lugar, junto con los cambios demogrficos, las
transformaciones de los transportes han aumentado enormemen
te las posibilidades de acceso a las escuelas en los ltimos cien
aos. El traslado general de la poblacin del campo a la ciudad
ha ayudado a proporcionar concentraciones de poblacin en n
mero suficiente de familias en un rea pequea para sostener las
escuelas cercanas, sin embargo, quedan reas cuya densidad de
poblacin, es relativamente escasa, y en ellas ha sido esencial un
buen sistema de transportes para hacer la escolarizacin efectiva
mente disponible. Incluso lejos de las zonas rurales, al convert
irse las poblaciones en ciudades y las aldeas en pueblos, los nios
han necesitado transporte para ir y volver de la escuela. En con
secuencia, el trnsito masivo, el coche privado y el autobs esco
lar han tenido ms relacin, tecnolgicamente hablando, con el
reciente auge de las escuelas que la innovacin en el diseo peda
ggico o la prctica de aula. Las innovaciones pedaggicas clave,
el diseo institucional de la escuela moderna derivan del siglo
XVI, cuando los educadores se dieron cuenta de que los estu
diantes podran trabajar a partir de un texto impreso, fuera cual
fuera la asignatura, fuera cual fuera el nivel.
La imprenta hizo nacer la estrategia tcnica empleada en la
escuela moderna: utilizar textos impresos de la forma ms eficaz
posible como base para los esfuerzos educativos, dando as una
nueva definicin a la tarea educativa. Anteriormente la tarea
consistia en preparar escribas para que transcribieran los textos
de la manera ms exacta posble tomndolos al dictado, ya fuera
oyndolos decir o leer. En las escuelas modernas el trabajo era
posibilitar a un grupo ms grande al dominio de conocimientos y
destrezas, a base de leer textos impresos sobre una amplia gama
de temas. Esta tarea define la estrategia tcnica de la escuela mo
derna, que se ha desarrollado y madurado a lo largo de los lti

112

ROBERT McCLINTOCK

mos quinientos aos, mientras los educadores usaban textos im


presos, con el libro de texto jugando un papel clave en el con
junto de la operacin. Los principales rasgos del sistema mun
dial de escolarizacin nacen de la forma en que los materiales
impresos han determinado las estrategias educativas diseadas
para usarlos.
Podriamos seguir las huellas histricas de cmo la imprenta
condicion la aparicin de la escuela moderna. Pero, por razones
de espacio, consideremos simplemente, a modo de tesis imagina
ria, cmo inlluyen los atributos fisicos de los libros en la forma
en que los educadores organizan las escuelas, particularmente
cuando la intencin es claramente conseguir que los estudiantes
dominen amplios componentes sustanciales de la cultura. Pense
mos simplemente en los libros como objetos que tienen una reali
dad fisica en los contextos en que se usan. A un autor experi
mentado le lleva aproximadamente un ao componer un libro de
tamao ordinario y a un lector eficaz varios perodos de concen
tracin sostenida el dominarlo. Los lectores novicios necesitarn
ayuda para absorber los libros y la funcin de la escuela basada
en el texto es precisamente proporcionar a los estudiantes la
ayuda que necesitan para dominar el contenido de los libros.
Inmediatamente empiezan a surgir lmites de control y de obli
gacin.
Hablando en general, un joven competente y disciplinado de
unos 14 aos de edad puede dominar el contenido de cinco li
bros densos, cada unos de ellos de unas 750 pginas, de 17 por
25 centimetros, de un kilo y medio a dos kilos de peso, concen
trndose en ellos la mayor parte del da y la mayor parte del
ao, si tiene ayuda eficaz de otros para aclarar las dificultades y
mantener ese rgimen de trabajo. De siete a diez kilos de libros
es una carga muy pesada para ese estudiante, tanto en sentido li
teral como figurado. Esperar que un muchacho de 14 aos llegue
a dominar ms de eso es poco realista, y para estudiantes ms
jvenes la carga debe ser necesariamente menor. Dejemos a un
lado los cinco primeros aos para nuestros clculos, pues el pro
blema durante ellos no es tanto aprender de la cultura impresa
como prepararse para hacerlo. Supongamos que comenzando a
la edad de 11 aos los estudiantes pueden trabajar con unos siete
kilos de libros al ao. Bajo este supuesto, el contenido intelectual

EL ALCANCE DE LAS POSJBILlDADES PEDAGOGICAS

113

de la escolarizacin total tendra que encajar en unos 60 kilos de


libros, aproximadamente unos 35 volmenes.
Estas condiciones materiales nos traen an ms caractersti
cas y limitaciones. Hemos determinado implcitamente una se
cuencia progresiva ao tras ao, poniendo a un lado los volme
nes del nio de II aos a favor de otros nuevos cuando cumple
12. Pero dominar los 35 volmenes le va a llevar 7 aos. Puede
hacerse una marcha lineal en los libros o debe tener lugar cierta
repeticin? De la misma forma que tiene que haber gradacin en
el peso, debe haber una gradacin en la dificultad y un recorrido
ciclico en el curso de los aos en que tiene probablemente lugar
toda la gama de los estudios. Por tanto, la cantidad de materia
incluida en los volmenes tiene que descender en favor de cierto
grado de repeticin. No s cul es ese factor por trmino medio,
pero, por lo bajo, pondra que es un sptimo, lo cual significa
que nuestros 35 volmenes contienen en realidad 30 de material
limpio.
Debe un estudiante dedicarse a un solo volumen durante
un solo da, adelantando en l lo ms posible, o debe trabajar en
un solo da temas de varios volmenes por turno, durante un pe
rodo prefijado? Muy pronto en el desarrollo de la escuela el sen
tido comn o la experencia dio la respuesta: durante el dia el es
tudiante debe dedicarse al estudio de varios textos. Pero, eso
plantea la pregunta de cmo deben estar organizados los conte
nidos de todos esos volmenes. Qu separa un volumen de
otros?, esta pregunta nos lleva a divisiones constantes en la cul
tura intelectual, convirtiendo el saber en asignaturas. Los pero
dos lectivos o los das son las realidades materiales del tiempo
escolar: asignaturas y clases se subdividen en unidades para pre
sentar la cultura en forma impresa sujeta a esas presiones de la
divisin del tiempo.
Deben los estudiantes trabajar al unisono, todos la misma
leccin al mismo tiempo, o deben trabajar por caminos divergen
tes, mientras Julia trabaja en su libro de latn Henry lo hace en
el de lgebra y Simon en el de geografia? Si se tomase este lti
mo camino, el profesor estara siempre haciendo juegos malaba
res de un libro a otro, quiz posible con tres alumnos, pero no
en un aula con veinticinco. Los educadores desarrollaron rpida
mente la prctica de hacer a los grupos de alumnos trabajar al

114

ROBERT McCLINTOCK

unsono, todos en el mismo libro. El recitar los textos facilitaba


a los estudiantes ms retrasados trabajar no slo con un mismo
texto sino tambin aproximadamente a la misma velocidad, lo
cual implicaba poner a los alumnos juntos por similitudes crono
lgicas y desarrollo intelectual. Cuando las personas nos encon
tramos juntas haciendo la misma tarea al mismo tiempo que los
dems, con toda naturalidad surgen comparaciones, y con ellas,
surge una especie de competicin espontnea para realizar las ta
reas prescritas, y la poltica de la clase rpidamente la toma a su
favor. El juego comparativo se convierte en la medida natural de
los logros, y el profesor a veces no se da cuenta de hasta qu
punto Julia, dejando su latn a un lado por un momento, puede
ayudar a Henry a resolver las dificultades que encuentra en el l
gebra.
Y, los 35 volmenes que son ms o menos el mximo que
cualquier estudiante puede llegar a dominar en una escuela basa
da en la letra impresa, deben ser los mismos 35 volmenes para
todos o cada estudiante debe dominar una combinacin nica de
35 volmenes? Por una variedad de razones el sistema tiende a
hacer que todos los estudiantes estudien el mismo conjunto de
materias. En parte, la economa de escala en la publicacin favo
rece esta solucin que simplifica enormemente la logstica de la
escuela. En parte, la solucin resulta de la decisin de tener a to
dos los alumnos en una clase trabajando bastante al unsono.
Ayuda a conseguir que las unidades de tiempo y esfuerzo sean
intercambiables de una clase a otra y de una escuela a otra. La
prctica, sin embargo, lleva a importantes distorsiones culturales.
Amplfica la categoria cultural de todos los temas que se inclu
yen en los volmenes que los alumnos estudian y pone las mu
chas cosas que se dejan fuera en una especie de dficit cultural.
Dejemos ya esta especie de tesis imaginaria para mostrar
con mayor detalle cmo los lmites materiales de los libros im
presos conforman los rasgos del sistema de escolarizacin del
mundo en general, y pasemos a resumir lo esencial. Muchos crti
cos se quejan de que los libros de texto son excesivamente cen
trales en el proceso de escolarizacin. Sus quejas pierden el mar
co de referencia. Las escuelas tal como son fueron inventadas
para aprovechar la posibilidad, que surgi con la imprenta, de
que un texto apropiado puede ser puesto en las manos de estu

EL ALCANCE DE LAS POSIBILIDADES PEDAGOCiKAS

liS

diantes y profesor en cualquier encuentro de carcter educativo.


El hecho de que el texto es central detennina precisamente el di
seo entero del sistema. Las escuelas diseadas para usar textos
impresos han sido siempre inmensamente productivas desde que
comenz la historia de la educacin. Y estos logros han sido ce
lebrados con toda justicia. As pues, sin denigrar para nada estos
aspectos positivos, vamos a imaginar un poco ms all las limita
ciones educativas que son inherentes a este sistema basado en la
letra impresa.

Mejorando las limitaciones


de la letra impresa
Los grandes jugadores de baloncesto deben agacharse al pa
sar por la mayora de las puertas. Los zurdos encuentran dificil
usar abrelatas o sacapuntas, generalmente pensados para dies
tros. La anchura y la cantidad de carriles en una carretera y el
tamao medio de los coches definen los umbrales de densidad de
trfico por encima de los cuales los conductores tienen que ralen
tizar la marcha significativamente, causando retenciones y atas
cos. Todos estos problemas son ejemplos de limitaciones que
pueden ser mejoradas, limitaciones a la eficaca y facilidad de
uso que surgen de las elecciones que deben o pueden hacerse pa
ra mejorar un sistema tcnico.
Cualquier sistema tcnico impone limitaciones de funciona
miento sobre las funciones que desempea. Cuando un nuevo
sistema tcnico desplaza a uno viejo no necesariamente lleva apa
rejado las mismas limitaciones que tenia el viejo. En los das del
transporte tirado por caballos, las ciudades tenan que estar muy
juntas, a no ms de veinte millas una de otra, y las limitaciones
impuestas por la necesidad de retirar el estircol y la marcha len
ta pero regular impedan que las concentraciones urbanas conti
guas crecieran demasiado. Los trenes y los coches cambiaron
esas limitaciones, reduciendo la necesidad de ciudades provincia
nas y facilitando las concentraciones de poblacin en ncleos ur
banos y anexos suburbanos. Las grandes ciudades se hicieron
ms grandes y las pequeas ms pequeas porque las limitacio

116

ROBERT McCLINTOCK

nes del antiguo sistema de transportes no vmeron aparejadas


con el nuevo.
Las limitaciones de funcionamiento son rasgos caractersti
cos de un sistema para hacerlo funcionar con ms eficacia. Estos
rasgos no reflejan necesariamente las caractersticas que son ne
cesaras y deseables por s mismas ni tampoco significan siempre
desventajas. Son componentes tolerables de una solucin viable,
que permite a las personas hacer buen uso de una tecnologia po
sible, pero, al incluirlas, se establecen limites en el funcionamien
to del sistema. Las limitaciones de funcionamiento significativas
pueden prevalecer sin ser cuestionadas durante siglos y en zonas
inmensas, y al final desaparecer cuando las nuevas tecnologas li
beran de esas limitaciones y desplazan lo viejo.
Consideremos, por ejemplo, la arquitectura. Hasta hace po
co, en todas las culturas del mundo, las limitaciones de funciona
miento hacian que fuera muy raro construir una estructura de
ms de cinco pisos. Ocasionalmente se hacia, por razones de ce
remonia monumental, como en el caso de varias de las pirmi
des, o por razones de alcance comunicativo cuando el muezzin
llama a los fieles a la oracin desde el minarete o las campanas
de la catedral tocan a muerto por toda la ciudad desde lo alto
del campanaro. Con la arquitectura pre-mecnica, las limitacio
nes de funcionamiento casi siempre funcionaban de forma que
los edificios se mantenan bajos: las estructuras altas eran caras
de construir y todo el mundo las encontraba incmodas de utili
zar, al tener que andar subiendo y bajando escaleras. Por tanto,
era una prctica natural limitar los edificios ordinarios a una al
tura de cinco pisos o menos. Al final del siglo XIX, las limitacio
nes de funcionamiento que limitaban la altura de los edificios se
disolvieron al ser descubiertos nuevos materiales, nuevos princi
pios de diseo, y nuevos recursos, como los ascensores, la luz
elctrca, la calefaccin central y la ventilacin, todo lo cual per
miti que se construyeran nuevas estructuras a una escala rpi
damente factible. Ahora, en las zonas urbanas de todo el mundo
los edificios an sujetos a las antiguas limitaciones son la excep
cin a una regla completamente distinta.
Mirando atrs, es generalmente fcil ver las limitaciones de
funcionamiento como lo que de hecho son: caractersticas que li
mitan las tecnologas dominantes. Pero desde dentro, mientras

EL ALCANCE DE LAS POSIBILIDADES PEDAGOGICAS

117

esa tecnologa dominante an prevalece, es dificil ver las limita


ciones de funcionamiento tal como son. Perfectamente pueden
aparecer como una parte natural del orden de las cosas, criaturas
no de la tecnologa sino de la ley natural, condiciones necesarias
sobre las cuales descansa la tecnologa. Por ejemplo, era una li
mitacin de funcionamiento del transporte humano que nadie
viajase ms aprisa que el galope de un caballo hasta el princpio
del siglo XIX. Cuando los trenes empezaron a echar humos a ve
locidades que dejaban a los caballos atrs sn aliento, los crticos
empezaron a decir que esas velocdades sn precedentes eran anti
naturales y pelgrosas para los seres humanos que se sometian a
ellas, no porque el tren pudiera descarrlar, sino porque la veloci
dad misma amenazaba la constitucin humana. Desde la pers
pectiva de la experiencia entonces disponible, la evidencia se deri
vaba de los efectos de los tornados y huracanes, que, sin duda,
parecian sugerir que esas advertencias eran sensatas. Por supues
to, result fcil encontrar sistemas para proteger a los pasajeros
de los vientos de la velocidad y el argumento de que la velocidad
por si misma era peligrosa demostr ser absolutamente falso. Sin
embargo, ilustra cun dificil puede ser, desde una tecnologa im
perante, ver sus limitaciones de funcionamiento como lo que son,
meros accidentes.
En un sistema educativo pensado para aprovecharse de los
recursos impresos, las limitaciones de funcionamiento convierten
la experiencia educativa a la vez fragmentaria y limitada. Las li
mitaciones de funcionamiento parecern demasiadas para ser
consideradas como necesidades naturales, pero no lo son. La es
cuela se convierte en una experiencia intelectual fragmentaria por
la forma como la cultura tiene que ser partida en tantas asigna
turas, y ordenada secuencialmente a travs de los aos, de forma
que el uso de los libros de texto en la educacin sea cada vez
mejor. Se vuelve limitada a causa de la seleccin cultural que
puede ser incluida en los textos oficiales, que es muy restringida.
Treinta volmenes no es mucho en relacin a la totalidad de las
posibilidades existentes. Estas limitaciones de funcionamiento tie
nen efectos directos sobre la naturaleza de la poltica curricular y
confrontan a los estudiantes con tareas muy dificiles de integra
cin. Hacen el esfuerzo educativo menos liberal y menos integra
dor de lo que podra ser.

118

ROBERT McCLINTOCK

A travs de una educacin integral una estudiante forma su


juicio integrando su compromiso con la cultura, adquiriendo
convicciones, preferencias, valores, explicaciones, formas de en
tendimiento que usa para definirse a si misma y a su mundo. Pa
ra lograr una educacin integral una estudiante tiene que estable
cer conexiones, pero nuestro sistema escolar produce rupturas.
Como hemos visto, para usar libros de texto es necesario estable
cer un conjunto de asignaturas especificas por ao. Ocasional
mente, los estudiantes de una asignatura dedicarn dos o ms
aos a un mismo texto; otras veces tendrn que estudiar varios
textos cortos de una misma asignatura al ao. Pero la norma es
un texto por asignatura al ao, y esta norma no existe ni por ra
zones de psicologa del desarrollo ni por razones de coherencia
cultural. Existe para facilitar el uso de los libros de texto.
Imaginemos que los estudiantes tuvieran a mano un conjun
to gigantesco de textos que cubrieran todas las asignaturas, des
de jardn de infancia a escuela secundaria, El Compendio Comple
to: todo lo que puedes y debes aprender en la escuela. Ningn
estudiante podra manejarlos a diario y tampoco les cabrian en el
pupitre o en su armario. Las limitaciones materiales del uso de
libros de texto requiere la segmentacin de la experiencia intelec
tual de los estudiantes en forma de incrementos anuales. El resul
tado es que cada estudiante, en el mejor de los casos, pasa por el
currculum visitando cada unidad progresivamente, por turno.
No puede volver al material estudiado dos aos antes pero que
no retuvo plenamente ni tampoco puede avanzar fcilmente en la
secuencia si de pronto se da cuenta de que algo de su curriculum
que le interesa no va a ser tocado hasta dos aos ms adelante.
Los educadores se quejan con frecuencia de esta tendencia de
avance cerrado en la progresin. Pero es dificil de romper al me
nos en parte porque est encerrada en las limitaciones materiales
de los textos. Una cultura compleja puede disponer de innumera
bles caminos para saciar la curiosidad sobre y a travs de ella,
cada uno con su integridad lgica, donde una cosa lleva a otra
gracias a un nexo particular que resuelve la pregunta del estu
diante y que lleva a preguntas sucesivas y, por tanto, a buscar
las respuestas, a nuevas dudas, ms soluciones, etctera. El
aprendizaje individualizado se desarrolla de dentro a fuera de es
ta forma, cuando una estudiante integra las respuestas a sus pre

EL ALCANCE DE LAS POSIBILIDADES PEDAGOOICAS

119

guntas dentro de un contexto de comprensin que reconoce co


mo propio, lleno de responsabilidad, gracias a la cual ella se
afianza. Histricamente, la fonna en que la imprenta ampli la
disponibilidad de diferentes textos, mejorando su calidad y fiabi
lidad, aceler tremendamente la individualizacin del aprendiza
je, pennitiendo a las mentes curiosas seguir el hilo de sus pregun
tas inquietantes hasta conseguir respuestas productivas en un
grado que las culturas humanas nunca habian logrado anterior
mente. Pero este enonne avance tenia sus limites, y ahora pode
mos sentir como van desgastando nuestras aspiraciones pedag
gicas. Los propios logros de los libros nos llevan a querer ir ms
all de las posibilidades pedaggicas inherentes a ellos.
El aprendizaje individual es un ideal largamente buscado y
siempre imperfectamente conseguido. La secuencia de incremen
tos curriculares anuales complica enonnemente la individualiza
cin del aprendizaje, ya que impone sobre cada uno un solo or
den arbitrario y generalizado. Jenny tiene 14 aos, acaba de
pasar a ge grado (equivalente a le de BUP) y, por lo tanto, va a
empezar a estudiar lgebra, biologia, historia de Grecia y Roma,
porque sas son las materias que su escuela cubre en el noveno
grado. Si estudia biologa este ao, el prximo estudiar fisica y
qumica, y no al revs. Son la biologa, la fisica y la qumica
realmente asignaturas separadas? Pues, si y no. Desde luego exis
ten libros de texto separados de cada materia, y las universidades
preparan especialistas de cada conjunto en departamentos dife
rentes. Trabajan en laboratorios diferentes y usan distintas revis
tas y asisten a convenciones diferentes. Pero el bilogo prctico
estar continuamente sacando conocimientos de la quimica y la
fisica, pues es dificil, dada cualquier pregunta real en una disci
plina, confinar el discurso pertinente estrictamente dentro de los
lmites de esa disciplina nicamente. Al menos sera til estudiar
biologia con los textos de fisica y qumica al alcance de la mano,
junto con el de biologa, y mucha otra infonnacin. Pero el estu
diante ordinario rara vez tiene esa oportunidad.
De este modo, los libros de texto refuerzan la tendencia a la
fragmentacin en la experiencia intelectual de la cultura, hoy es
to, maana aquello. Para organizar la cultura para ser presenta
da en libros de texto cortamos la vida de la mente en pedazos,
ponemos definiciones de portada a cada uno de ellos y los lidia

120

RQBERT McCLINTOCK

mos de uno en uno. Esta pedagoga fragmentada hace dificil que


una estudiante pueda integrar sus estudios. El da se reparte en
porciones: 50 minutos de ingls, 50 minutos de As yau like il, lo
quieras o no, a continuacin timbre otra vez para sealar el fin
del ingls y el comienzo abrupto de las matemticas. Esta forma
de organizar el trabajo objetiva las diferencias arbitrarias y hace
que sea dificil para una estudiante tomar posesin de su aprendi
zaje, Es un tributo a los poderes formativos integradores de la
mente humana el que la escuela termine, como hace a menudo, a
pesar de estas segmentaciones falaces, en logros bien integrados
por parte de sus estudiantes.
Adems de desenfocar sistemticamente la atencin de los
alumnos, las limitaciones de funcionamiento de los libros de tex
to ponen lmites serios a la curiosidad e inters de los estudian
tes. Lo cual debilita las capacidades integradoras del alumno. S
lo una pequea parte de cualquier asignatura puede ser incluida
en un texto. Lo que no est incluido no cuenta, aunque tal vez
fuera lo que rompiese el aburrimiento de Billy. Al rebasar los
primeros aos y volverse desculturizados por tener que competir
con la barrera de los cursos, los propios estudiantes contribuyen
a su aburrimiento, pues conocen el sistema en que trabajan.
Cuando un profesor emprendedor introduce un tema inesperado
y provocador, uno que ellos sienten que no est incluido en el
conjunto de lo que se les va a preguntar en el examen, surge el
murmullo: "Vale. Esto suena interesante, pero es responsabili
dad nuestra?" La respuesta debera ser "S! Sois responsables de
esto y de todas vuestras vidas y de vuestro mundo, y de todo. Y
debis juzgar todo aquello que encontris para medir el alcance
de vuestra propia vala". En vez de eso, el profesor honrado, que
tambin conoce el sistema en el que trabaja, responde condolido:
"Bueno, no. Pero pens que podra interesar a algunos..."
Los estudiantes aburridos no integran bien sus conocimien
tos. Ms bien pierden el sentido general y pronto olvidan lo que
absorbieron como esponjas porque eso era lo que se requeria de
ellos. El sistema escolar de todo el mundo tiene en todas partes
un curriculum hecho a base de fragmentos disecados que carecen
de la suficiente profundidad y variedad para comprometer la cu
riosidad de los estudiantes seriamente, no porque ese curriculum
flojo sea necesario, como los andadores para los bebs. sino por

EL ALCANCE DE LAS POSIBILIDADES PEDAGOGlCAS

121

que las limitaciones de funcionamiento de la instruccin basada


en la imprenta no permitan otra cosa. Estas limitaciones de fun
cionamiento hacen que sea dificil a los estudiantes conseguir una
educacin integral. Y, del mismo modo, desvian el esfuerzo por
una educacin liberal.
Con la educacin liberal, el estudiante desarrolla la capaci
dad de adquirir conocimientos posteriores, destrezas y compren
sin, sin la ayuda de otros. Esa autodireccin responsable es la
marca de una persona autnoma. Una persona educada liberal
mente, confrontada con un nuevo reto, sabe encontrar las fuen
tes, tiene suficiente confianza intelectual para sentir lo que neceo
sita saber para poder empezar, puede juzgar lo que es relevante,
puede comprender material nuevo y trabajar a travs de las difi
cultades que encuentra sin depender de una autoridad externa
que le gue. Una persona educada liberalmente ha aprendido a
aprender, y puede responder, porque es una persona libre, auto
dirigida, frente a los retos que plantea la vida.
Las limitaciones de funcionamiento que surgen de la escuela
basada en la letra impresa distraen de la consecucin de una
educacin liberal. Con demasiada frecuencia los educadores pa
recen defender la ficcin de que para dominar una asignatura se
debe aprender el temario oficial, y el papel del profesor es llevar
al estudiante sistemticamente por el temario y certificar que lo
domina. En cada momento podria pensarse que lo interesante es
que los estudiantes demuestren su habilidad para conseguir y
captar nuevos aspectos e ideas, pero los exmenes son habitual
mente orientados retrospectivamente, diseados para asegurarse
de que el alumno sabe lo que se supone que sabe, teniendo en
cuenta que en este contexto saber significa recitar lo que le han
enseado. Cuando este sistema de comprobacin resulta deca
dente el progreso es totalmente pasivo, simplemente una funcin
ms del paso del crecimiento, ao tras ao. Si tiene algo de vita
lidad el progreso depende de si se demuestra o no un dominio en
la parte incrementada, y las buenas notas quedan condicionadas
todo el tiempo a pasar el "examen final", una incongruencia si es
que alguna vez existi una, ya que el examen final tiene lugar ca
da trimestre, cada ao, en cada asignatura. Comprobar constan
temente lo que el alumno ha aprendido no potencia la idea de
una educacin liberal. Ms bien insina la creencia esclavizan

122

ROBERT McCLINTOCK

te de que slo la autoridad externa puede dar validez al aprendi.


zaje.
Por supuesto, en este mundo numerosos profesores trabajan
en las grietas, con alumnos interesados, por desarrollar los pode
res de la bsqueda autodirigida. Pero esos profesores suelen estar
a la defensiva. Los defensores del estatus que dicen que su siste
ma al menos tiene la garanta de la fiabilidad, mientras los que
practican la educacin liberal se quejan de que sus logros nunca
pueden medirse. En principio, deberia ser fcil comprobar si una
estudiante tiene una educacin liberal, ya que todo lo que hace
falta es plantearle nuevos retos y ver si puede espabilarse y con
seguir los recursos intelectuales necesarios para lograrlos, buscan
do los materiales necesarios, asesoramiento, y explicaciones. En
la prctica, los tipos de examen son dificiles de mejorar porque
los recursos disponibles en las escuelas han sido muy restringi
dos. El resolver problemas no conduce a las explicaciones de los
libros de texto. Examinar en un sistema basado en la letra impre
sa ni siquiera rastrea toda la gama de lo que el alumno ha apren
dido; lo que s comprueba es cun a fondo ha aprendido el es
tudiante los materiales que la autoridad exige y considera
esenciales. Esa forma de examinar da alas a la educacin servil,
no a la liberal.
Obtener informacin sobre hasta qu punto un estudiante es
capaz de manejar distintos tipos de problemas independiente
mente beneficiaria mucho ms al cliente escolar: colegios, corpo
raciones, padres y alumnos mismos, y pblico en general. Los
criticos y comentaristas insisten en que resolver problemas debe
ria ser el centro de las escuelas, cuyo propsito es ayudar a los
estudiantes a aprender a aprender. Estos datos dan a entender la
importancia de la educacin liberal, que puede tener no slo un
significado espiritual relevante sino tambin un valor de cambio
real en un mundo rpidamente cambiante en el contexto pragm
tico. Las limitaciones de funcionamiento del sistema habitual son
fundamentalmente enemigas de estos objetivos. Los problemas
existen como desafios abiertos y no es posible dedicarse a resol
verlos cuando el conjunto del material que importa est radical
mente circunscrito y la secuencia de su presentacin est marca
da paso a paso. Y, sin embargo, pretendemos que cada alumno
aprenda lo mismo que cualquier otro en su marcha a travs de

EL ALCANCE DE LAS POSIBILIDADES PEDAGOGICAS

123

los aos. Por qu hacemos esto? Eso es todo lo que las escuelas
basadas en la letra impresa pueden manejar. A algunos les puede
parecer una necesidad natural para una educacin slida, como
era el caso de no rebasar nunca la velocidad de 15 millas por ho
ra. Pero no es ms que una limitacin de funcionamiento que
aparece al haber basado el proceso en un texto prefijado. Puede
ahora esto hacerse de otro modo que descarte estas limitaciones
de funcionamiento bien conocidas?

Cartas de navegacin, medios


multimedia inteligentes
para acceder a la informacin
Imaginemos ahora un curriculum totalmente basado en el
ordenador. Residir en un sistema de red de informacin. Cada
alumno conectar con l a travs de un ordenador de mano (no
tebook computer). Adems, estaciones de trabajo para pequeos
grupos estarn disponibles aqui y all, aproximadamente una por
cada 20 estudiantes, y una por profesor. Sern sistemas de alta
potencia capaces de ofrecer presentaciones multimedia y progra
mas interdisciplinares bsicos conjuntos. Las conexiones y redes
sern de alta velocidad, con la suficiente potencia para propor
cionar a cada estacin su propia corriente de informacin digita
lizada, interactiva, en pantalla grande de vdeo y audio. La bi
blioteca de materiales disponibles en todo el sistema ser extensa,
y consistir en una interseccin de la cultura con todas sus ramas
y variedades, adems de las herramientas efectivas para ayudar
en ese estudio. Estos materiales se encontrarn primordialmente
en un sistema de servicios para la escuela en su propio terreno,
con conexiones integradas de alta velocidad con otros servicios,
cerca y lejos, de forma que los miembros de cada grupo de estu
dio puedan llamar casi cualquier material que necesiten y recibir
lo sin retraso sustancial. Adems de las estaciones para pequeos
grupos, todos los espacios tendrn monitores de proyeccin
grandes o a escala, pantallas planas para mostrar la informacin
a grupos ms grandes.

124

ROBERT McCLINTOCK

Para nuestros propsitos, los detalles del sistema son menos


importantes que el orden de capacidad que indican. En una cul
tura completamente digitalizada, los recursos adicionales de la
escuela estarn disponibles en cualquier lugar y sern mucho ms
extensos y potentes que los que ahora estn disponibles. Con este
orden de capacidad, podemos indicar exactamente en qu puntos
diferir pedaggicamente este entorno del que hemos experimen
tado en las escuelas basadas en la imprenta. Dos aspectos sern
especialmente importantes.
Primero, todos los materiales pertenecientes al curriculum
sern accesibles a cualquier estudiante o cualquier profe
sor en todo momento. El curriculum dejar de ser una
secuencia de unidades compartimentadas.
Segundo, el conjunto de los materiales incluidos en el cu
rriculum, si no absoluto, ser mucho ms amplio que los
pequeos 30 volmenes con los que normalmente cuenta.
El curriculum proporcionar mltiples caminos hasta lle
gar a los ms altos niveles de todos los campos de las
culturas en estudio.
Estos dos aspectos, transformacin del conjunto y trascen
dencia de la organizacin de la secuencia, cambiarn en profun
didad las limitaciones de funcionamiento del sistema actual, cam
biando radicalmente su pedagoga.
Con todos los recursos intelectuales de la escuela accesi
bles a todos los profesores y a todos los alumnos al mismo
tiempo, el curriculum cambiar profundamente. Ahora, el lu
gar donde todos los materiales de la escuela pueden encontrar
se es en la biblioteca escolar, que los estudiantes pueden usar
por motivos prcticos slo a travs de un sistema limitado y
constreido. Cuando todos los materiales de la escuela estn
en una base de datos multimedia y electrnica, accesible de
forma interactiva a travs de una gran red por toda la escuela,
la biblioteca, y no el libro de texto, definir el conjunto de to
das las asignaturas. Puesto que el estudiante, desde su pupitre
podr acceder instantneamente a cualquier dato de la biblio
teca, de pronto, la universalidad del saber ser 10 que defina el
conocimiento y las ideas que un estudiante puede saber y
aprender.

EL ALCANCE DE LAS POSIBILIDADES PEDAGOGICAS

125

El cambio tendr un efecto profundo en la pedagogia de ca


da da, ya que ensear y comprobar con referencia a un libro de
texto es muy diferente a lo que es ensear y examinar con refe
rencia a una biblioteca electrnica. Con un libro de texto, apren
der significa aprenderse su contenido; con una biblioteca apren
der significa captar cmo se encuentra, recupera, y entiende el
material que hay en ella y que uno considera relevante. Con un
libro de texto, se suele suponer que un buen alumno debe saber
se todo su contenido, aunque los profesores generalmente deci
den dejar a un lado ciertas partes y cambiar el nfasis de lo que
es relevante. Y con la prctica de "ndices de contenido del curri
culum", las expectativas estn llegando a quedar reducidas a la
idea de que lo que el libro de texto debe contener es slo aquello
que se supone que va a entrar en los exmenes importantes. El
resto son distracciones! Generalmente los profesores planifican la
secuencia de sus lecciones asegurndose de que los estudiantes
cubren la asignatura, dominando lo ms posible de aquello que
est incluido en el total. Por supuesto el "tema" aqui no es en
realidad el tema, sino lo asignado que el temario y los libros que
lo desarrollan incluyen. En realidad el tema incluir mucho ms
y se encontrar no en el texto apropiado sino en el lugar adecua
do de la biblioteca.
Una persona no trabaja igual con una biblioteca que con un
texto. Una biblioteca decente contendr en s ms recursos de los
que cualquier individuo o grupo puedan agotar. Si un alumno
puede llegar a dominar todo sobre un tema en su biblioteca la
conclusin debe ser a la vez que el estudiante es sobrehumana
mente capaz y que la biblioteca es abismalmente pobre. Apren
der a trabajar productivamente en una biblioteca significa traba
jar en un reino sin fin donde se hacen juicios continuos sobre lo
que se debe hacer o no. Uno consulta, se entretiene, busca su
rumbo a travs de las muchas contribuciones a un tema, buscan
do materiales que contribuyan a la comprensin propia de los te
mas de que se trate, La pedagogia apropiada para este contexto
diferir notablemente de la que utiliza un "buen" estudiante que
llega a dominar todo 10 asignado en un texto.
En el sistema educativo basado en el ordenador todo el con
tenido de los recursos pedaggicos estar al alcance de todos los
alumnos y profesores todo el tiempo, y los materiales sern mu

126

ROBERT McCLINTOCK

cho ms extensos y complejos de lo que ahora son. Estos dos


cambios juntos zarandearn las limitaciones de funcionamiento
del sistema basado en la letra impresa. Al desaparecer estas li
mitaciones, el campo de las posibilidades pedaggicas cambia
r. Lo que seremos capaces de aprender, lo que necesitaremos
aprender, y cmo lo aprenderemos variar significativamente.
Reflexionemos sobre cmo pueden tener lugar estos cambios
muy pronto.

ELABORACION DE UN NUEVO

SISTEMA EDUCATIVO

Rohert McClintock
Es muy dificil acometer cambios en las instituciones clave,
pero una vez que se han emprendido, son imparables, Es muy
arduo empezar porque hay que considerar diversos aspectos, La
configuracin actual es como un rompecabezas compuesto por
muchas piezas interrelacionadas. Por ejemplo, podremos reem
plazar los libros de texto, por programas de ordenador que ha
gan lo mismo, con la nica diferencia de ser un poco mejores, y
tendremos que cambiar tambin toda una serie de aspectos, co
mo la disposicin de la clase, la formacin del profesorado, la
organizacin del curriculum, la interaccin de los nios en la cla
se, las relaciones entre el hogar y la escuela, e incluso los objeti
vos propuestos en el colegio.
Hasta ahora, los innovadores han ido escalando puestos en
la aplicacin de las nuevas tecnologias a la educacin, que casi se
ha convertido en algo convencional en la prctica actual. Es co
mo si los arquitectos hubieran comprobado las posibilidades que
ofrecen los rayos-i, los ascensores, paredes en cortina, planchas
de cristal, y lo aplicasen slo a la construccin de viviendas uni
familiares y edificios de cinco plantas. En los tests preparados
para las convenciones anteriores, las ventajas aparecerian como
marginales. Surgirn posibilidades interesantes, pero el potencial
completo de la nueva arquitectura estar lejos de ser evidente.
Histricamente, los arquitectos adaptaron sus construcciones a
los materiales nuevos, no slo mediante la mejora de las estruc

128

ROBERT McCLlNTOCK

turas conocidas, y haciendo nuevas estructuras que antes eran


impensables, como una maravillosa Torre EitTel, que cambi las
expectativas de las posibilidades arquitectnicas.
Las ciudades de rascacielos gozan de una gran belleza y so
fisticacin, pero tambin sufren de inconvenientes y desventajas.
Si usamos las nuevas tecnologas para crear un nuevo sistema
educativo, no tenemos garantas de que resulte mejor que lo anti
guo, ni de que genere un mayor grado de humanidad. Los cam
bios en las condiciones y en los contextos son importantes, no
slo porque obligan necesariamente a tomar decisiones en la vida
que culminen en una salida necesaria, sea buena o mala. Son im
portantes porque alteran la dinmica de la interaccin, permi
tiendo a los avatares de la vida desarrollarse de infinidad de ma
neras, algunas nuevas, algunas viejas, algunas buenas, algunas
malas. Refrescan el juego: algunos perdedores, algunos ganado
res, algunas visiones que la gente prctica podra eliminar en su
da con un soplido, se han convertido en campos reales para la
accin efectiva. Los cambios en las condiciones agitan el calei
doscopio de la historia, animan a las nuevas generaciones a lu
char, una y otra vez, bajo el estandarte del significado y el valor.
Los educadores de todo el mundo estn sorprendidos por
un sistema maduro que no est en ninguna parte preposesivo en
el modo en el que funciona. Las comparaciones entre las nacio
nes de la actuacin educativa, sealan las diferencias en el resul
tado, y son una obsesin cada vez mayor en los debates profe
sionales y pblicos sobre educacin. Sin embargo, no deberan
enturbiar la visin de las similitudes estructurales fundamentales
que hacen las comparaciones posibles e interesantes. Cualquier
grupo de corredores de larga distancia se alejar bajo el espectro
de la actuacin, pero sus tiempos sern precisamente compara
bles porque son competidores similares que corren en la misma
carrera. La tarea de la tecnologa en educacin no es mover a al
guien que corra a la cabeza del pelotn, sino sustituir un nuevo y
distintamente superior espectro de actuacin en vez del viejo. Es
to es lo que refrescar el juego, permitindonos volver a los te
mas con fines y valores humanos.
Vamos a separarnos de las limitaciones estructurales del sis
tema mundial actual de escolaridad. Como la arquitectura de ha
ce un siglo, podemos hacer este parntesis porque disponemos de

ELABRAClN DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

129

nuevos recursos con los que trabajar, suspendiendo las limitacio


nes de implementacin tradicionales. Tenemos la intencin de
hacer un nuevo sistema de educacin, uno diferente del sistema
de escolarizacin basado en la escritura y la lectura que ha domi
nado los esfuerzos educativos de los cinco ltimos siglos. Para
hacer tal despliegue, son necesarios cinco componentes esenciales
en la construccin del sistema determinado que se necesita para
ser rediseado con conciencia plena del potencial de las tecnolo
gias de la informacin.
- Cmo deberiamos organizar la actividad educativa en el
espacio y en el tiempo para lograr un aprovechamiento
total de la tecnologa de la informacin? Cul debera
ser su situacin y su horario?
- Qu vertientes de las emociones y actividades humanas
se deberan utilizar para sus energias motoras?
Cmo deberamos controlar las obras y los conocimien
tos de nuestra cultura para que la presentacin de stos
mediante tecnologas de la informacin avanzadas que
mejor apoyen el esfuerzo educativo?
Qu recursos pedaggicos capacitarn mejor a los alum
nos para explorar, seleccionar, y apropiar las destrezas e
ideas que la cultura les profesa?
- Cmo podemos estructurar las actividades de enseanza
para que atraigan a las personas con mucho talento y les
proporcionen una autorrenovacin y autodesarrollen las
condiciones de trabajo?
Estas preguntas nos llevan a considerar un sistema complejo
en el que hay mltiples conjuntos de funciones de ordenamiento
en interaccin recproca. Estudiaremos esta complejidad aten
diendo a cinco temas distintivos: el medio ambiente, la motiva
cin, la cultura, el mtodo educativo, y el personal. Las limita
ciones del discurso requieren que lo hagamos en orden, una cosa
despus de otra. A pesar de esta secuencialidad aparente, estos
temas son, por supuesto, facetas simultneas de un sistema sim
ple. Nuestro aislamiento de ellos, unos de otros, ocurre mediante
la abstraccin del discurso, no de hecho. Despus de tratarlos de
modo arbitrario, necesitaremos recordarnos a nosotros mismos
que coexisten en una interaccin compleja.

130

ROBERT McCLINTOCK

Diseo educativo de los ambientes


de aprendizaje
Necesitamos un punto de partida: hay que observar primero
al ambiente, la organizacin del espacio educativo y del tiempo,
no porque sea necesariamente fundamental, sino porque es qui.
zs lo ms viable. Esta unidad bsica de espacio, a lo largo de
todo el mundo es la clase. Est preparada para un profesor y un
nmero de alumnos adecuado, unos 25, ms o menos el 50%. La
unidad bsica de tiempo escolar es el periodo que se agrega en el
da escolar, que a su vez se integra en el ao escolar. El periodo
es esencialmente una hora, incluyendo el intermedio de tiempo
entre dos periodos, ms o menos 25%, con un uso ocasional de
perodos dobles. Cmo pueden las tecnologas de la informacin
ayudar a estas unidades bsicas?
Tomando el problema del tiempo y el espacio, en primer lu
gar, no podemos extraer conclusiones tan radicales sobre lo que
nos podra gustar sin anticipar otros aspectos como la motiva
cin, el contenido cultural, y el mtodo educativo. En esta sec
cin, consideraremos slo cmo las nuevas tecnologas pueden
abrir opciones con respecto a la organizacin de la escuela. Ha
br tres conceptos bsicos en el debate: tiempo y espacio asincr
nico, entornos reactivos, y reconstruccin virtual. Entendemos por
espacio y tiempo asincrnico la habilidad de las personas, que no
estn sincronizadas en el mismo tiempo y a la misma hora, para
comunicarse fcilmente con los dems de diversa manera. Por
entornos reactivos entendemos la habilidad para dotar al espacio
y al tiempo de una capacidad de respuesta electrnica especial
mente para la gente que se encuentre en ellos, con los espacios y
los perodos que se adapten lo que hay y a cmo estn organiza
dos para las necesidades de sus usuarios particulares. Por recons
truccin viI1ual entendemos la destreza para usar los componen
tes de los multimedia interactivos para redisear y reconfigurar
la experiencia humana de los espacios fisicos existentes, sin tener
que hacer cambios estructurales en los edificios. El espacio y el
tiempo asincrnico, los entornos reactivos y la reconstruccin
virtual pueden transformar notablemente la escuela.

ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

131

Los colegios existentes se pueden considerar como un medio


de sincronizar diversas actividades en el espacio y en el tiempo.
De esto trata la temporizacin, y si ponemos el ejemplo de un
caso particular, un profesor necesita diversas artes para realizar
el esfuerzo de sincronizar en el tema que est tratando. En los
mejores centros escolares se desarrollan las habilidades y sensibi
lidad de los alumnos. En contextos controlados con este fin. la
interaccin entre profesor y alumnos traer consigo preguntas
abiertas, debates, y atencin al proceso por el que los alumnos
trabajan, tanto individualmente como en grupos. Si la clase, est
dirigida por un profesor apto, tendr un ritmo potente, y discu
rrir con diferentes alumnos tomando parte ms activa que
otros. Aqu la cobertura, en el sentido de que cada alumno con
siga una oportunidad completa de probar todos Jos pasos del
programa, estar en peligro, y tal cobertura es lo que en el tiem
po y el espacio escolar tradicional funcionaba como garanta.
Por esto, el sistema gravita haca una sincronizacin ms
fuerte. Durante el periodo tpico, en las clases medias o de los
ms pequeos, con atencin al control creciente de la cobertura,
la interaccin entre profesor y alumnos consistir ms en una re
citacin. un proceso en el cual el profesor incita a los alumnos a
mostrar su dominio del material. y evala sus actuaciones, bue
na, mala, o indiferente, relativa a cada uno. La recitacin puede
ser precedida por la explicacin en forma de conferencias o de
mostraciones. o puede estar basada en los deberes de los mate
riales asignados. La recitacin puede tomar la forma de respues
tas verbales a preguntas, con los alumnos a los que se les llama
al azar o luchar por conseguir la atencin del profesor, o puede
ser en forma de test y adivinanzas escritas. Cualquiera que sea la
forma, surge la oportunidad de la recitacin, porque un profesor
que haya mandado una leccin a sus alumnos, para conseguir
dominarla, y la funcin de la recitacin sirve para probar este
dominio. La idea subyacente de la sincronizacin aqu es que to
dos estamos haciendo lo mismo al mismo tiempo, con los alum
nos y el profesor que marchan a paso ligero a travs del mate
rial. que van siguiendo paso a paso.
Los ordenadores educatvos pueden proporcionar soportes
asincrnicos para ambas formas de interaccin en la clase: la reci
tacion y el debate. Los sistemas de prctica y ejercicios de repeti

132

ROBERT McCLlNTOCK

cin permiten a los alumnos obtener los beneficios de la recita


cin sistemtica sin tener que estar sincronizados en espacio y
tiempo con sus profesores o compaeros. Estos programas per
miten a cada alumno el seguirlos a su propio ritmo y en un am
biente apropiadamente conectado, en un momento y lugar que
ellos elijan, no necesita sufrir el ridculo de ser un pelota brillante
o incurrir en la impaciencia si es lento. Ni necesita aburrirse co
mo una ostra por falta de reaccin, sino seguir a su aire mientras
que los otros luchan laboriosamente con los temas que hay que
estudiar. La prctica y los ejercicios de repeticin pueden tener
una influencia liberadora significante en la educacin si ayudan a
abrir las organizaciones existentes en tiempo y en espacio, ha
ciendo innecesario para los estudiantes del grupo la recitacin
que les garantice la cobertura adecuada.
De igual manera, las redes de ordenadores pueden apoyar
un montn de actividad interpersonal complicada, y debate, que
es asincrnico en el espacio y en el tiempo. Los sistemas de red
multimedia permitirn cada vez ms a cualquier persona, en
cualquier lugar, entrar a intercambiar cara a cara con cualquier
otro con una gran flexibilidad en el tiempo. Actualmente, el co
rreo electrnico, da indicaciones de lo que est surgiendo, por lo
que se altera significativamente el marco espacial y temporal en
el que tienen lugar las consultas entre alumnos y profesores. Al
igual que el telfono, el correo electrnico permite la interaccin
independientemente del lugar, pero a diferencia del telfono, que
requiere que las dos partes estn sincronizadas en el tiempo, el
correo electrnico no lo necesita. El video correo digital ganar
mucho en la inmediatez de la interaccin cara a cara, ya que per
mite a las partes estar en casi cualquier lugar y con una conexin
muy flexible en la hora. Pueden producirse intensos debates sin
que las partes necesiten estar sincronizadas en el espacio y en el
tiempo.
Si se complementan las interacciones sincronizadas con las
asincrncas de capacidad plena, las limitaciones fisicas que im
pedan la consulta personal entre un profesor y un alumno, se
pueden reducir ampliamente, y se pueden hacer ms factibles y
efectivas toda clase de agrupaciones pedaggicas. Por ejemplo, la
enseanza en equipos parece 9ue va a tener una significacin
ms central y poderosa con unos cuatro profesores, especialistas

ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

en lengua y literatura, estudios sociales, ciencia, y arte, trabajan


do el da entero, durante todo el ao, con una clase de 80 a 100
alumnos que en pequeos grupos cooperarian para llevar a cabo
varios proyectos a largo plazo. Su actividad se puede repartir por
varias salas, con todo el mundo movindose de un lado para
otro entre las interacciones sincrnicas y asincrnicas relativas a
las tareas que tienen entre manos (una pregunta personal lleva a
una consulta con el ordenador y el envio de tres peticiones por
correo electrnico, con la respuesta a una que resulta de unas
pocas horas despus en un nuevo subgrupo, etc.). Un espacio
educativo semejante seria mucho ms que un taller, un estudio
de diseo, o una oficina de arquitectura, y que lo que es un cole
gio actualmente. Como quiera que resulte ser, o no ser, una de
las tareas principales de los educadores ser la de descubrir cmo
adaptar los poderes asincrnicos del ordenador a la comunica
cin de sus objetivos educativos.
Los entornos reactivos sern el segundo gran medio para
usar la tecnologa de la informacin para reorganizar el tiempo y
el espacio educativo. Cmo se llama? Cada alumno tiene uno.
Un profesor no tendr ninguna sensibilidad si no se aprende los
nombres de sus alumnos y es capaz de reconocer quin es quin,
qu intereses tienen, qu esperan en la vida y qu temen. Los jar
dines de infancia y los parvularios, estn en aulas que son como
su casa, donde desarrollan un maravilloso desorden de cosas por
aqui y por all y por las paredes, cosas que tienen el mismo signi
ficado para el profesor y para el alumno, cosas que estn directa
mente relacionadas con sus habilidades e intereses. En las clases
primarias y secundarias, tanto los alumnos como los profesores
van de aula en aula segn lo mande el horario, por lo que el am
biente se hace menos personal, se ocupa un espacio annimo du
rante un tiempo determinado. Las tecnologas de la informacin
pueden hacer mucho para dotar a estos ambientes de ms signifi
cado, ms interesantes para la gente que trabaja en ellos.
Incluso con el estado actual de cosas, la gente que trabaja
regularmente con un ordenador particular va a adaptar a sus ne
cesidades el micromundo electrnico que se le presenta. Alguien
que sea adicto al ordenador tendr su seleccin de software, no
una seleccin cualquiera, y con el paso del tiempo habr configu
rado ese software de modo que refleje sus preferencias. Lo mete

134

ROBERT McCLINTOCK

r en diskettes de la manera que mejor le parezca y asociar pro


gramas con iconos de forma que los maneje sin romper su cade
na de pensamiento. Ir desarrollando el sentido complejo del es
pacio electrnico repleto de todo tipo de objetos y funciones que
no puede ver, aunque perciba de alguna manera cmo se orien
tan hacia los dems y hacia l mismo, de igual forma que el sen
tido que desarrolla un ciego para manejarse por las habitaciones
familiares. Con unas cuantas lineas, puede manejar pequeos
programas que reconfiguren su espacio de trabajo de un proyec
to a otro, como lo hace cuando se mueve de una habitacin a
otra. El ambiente electrnico necesita no ser annimo ni arbi
trario.
Tal personalizacin del ambiente electrnico puede llevar
del ordenador personal a la red. Cuando el usuario se mete en la
red, activa los programas de configuracin que colocan el amo
biente segn el estilo que necesite, sin importarle en qu espacio
fisico pueda estar la estacin de trabajo. Los ordenadores port
tiles tambin proporcionan esta experiencia tan agradable (zas!
en una cuidad distante el espacio de trabajo electrnico est aqui
mismo). Estas indicaciones de las posibilidades, son meramente
instantneas tomadas en la base de una curva de innovacin as
cendente. Las redes actuales son lentas y complicadas, los port
tiles son compactos y autoconscientes. En el ltimo curso de la
enseanza primaria, antes de que el alumno entre en la secunda
ria, habr ordenadores de todo tipo, colgando en la pared como
cuadros, metidos dentro de un cuaderno finito, o metidos en el
bolsillo de una camisa, funcionando de esta forma como una po
derosa estacin de trabajo. Si tomamos por ejemplo Harnlet, la
estacin de trabajo en mi casa hace sentir que sabe quin soy,
me saluda, recuerda dnde me fui hace dos das, y con el resto
de los ordenadores de la habitacin reconfigura el mismo para
reflejar el tema y los participantes, las pizarras de la pared dan
vueltas a travs de imgenes heuristicas, cada cuaderno recupera
sus notas, y la estacin de trabajo acerca al recin llegado al de
bate, realizando para l, una rpida recapitulacin.
Los entornos didcticos pueden ser reactivos en todo tipo
de formas significativas, grandes o pequeas. Por el contrario, la
mayoria de ellos simplemente implica anotar quin es quin,
quin necesita qu, dnde y cundo. Esencialmente, en un siste

ELABORACION DE UN NUEVO SlSTEMA EDUCATIVO

JJ5

ma bien conectado a la red todo est fsicamente en slo un si


tio, y puede aparecer lgicamente, virtualmente, dondequiera y
cuandoquiera que nosotros lo deseemos. Piense en todo tipo de
excusas: "perd las instrucciones de mis deberes", "el perro se co
mi mis papeles", "dej el libro a Jimmy y mi madre no me dej
ir a recogerlo", "est en mi taquilla", "fui a la biblioteca pero es
taba prestado", "oh, creia que estbamos haciendo la pgina
153, no la 143" "perdi la ltima clase, y nadie me dijo ..". Con
un ordenador bien conectado, los alumnos deberan ser capaces
de evitar estas excusas porque el ambiente educativo sera ms
sensible para ellos.
Estas formas de sensibilidad se harn posible gracias a los
multimedia que proporcionarn a cada alumno acceso a todos
los recursos educativos de la escuela a cualquier hora. Otra for
ma de sensibilidad se hara posible porque el alcance de todos
esos recursos sera mayor que el de las escuelas que se basan en
documentos escritos. Dicen los clsicos que la filosofa empieza
por preguntar. Pero es difcil nutrir adecuadamente la curiosidad
de muchos alumnos muy diferentes. Los profesores informados,
las bibliotecas escolares, los viajes y las excursiones, todo esto
ayudar a nutrir la curiosidad colectiva del cuerpo de los estu
diantes. Pero estn bajo presin, en el almacn, es infrecuente. Al
ser un lugar conocido, donde pasan gran parte del tiempo, la es
cuela no es tampoco un lugar para que nuestra juventud se cues
tione cosas. El rgimen de la escuela es histricamente antiguo:
sus efectos son predecibles, su ethos todo demasiado a menudo
falla para mandar atencin y participacin.
Hasta que punto funciona una determinada escuela como
una fuente de informacin y estimulacin sobre el mundo en su
complejidad? Muchas actividades alternativas: la televisin y las
peliculas, el trabajo de despus de la escuela, dar una vuelta de
compras, oir la radio e ir a un concierto y volver, pueden real
mente proporcionar ms estmulos para la diversin y el respeto
que lo hace el programa de la escuela. Las escuelas existentes son
estrechas y simplistas en relacin al mundo del siglo XXI. Las
noticias de televisin recorren el mundo de manera informal e in
forman de acontecimientos histrcos de muchas culturas diferen
tes y el comercio trae cada tipo de producto de cada sitio a los
supermercados, centros comerciales, y ventas por catlogo. Si s

136

ROBERT McCLINTOCK

tos son basuras culturales, qu son las escuelas? Para transmitir


la cultura, las escuelas tienen que meterse en la cultura, dotarse
de ms energa y avanzar, celebrar su fuerza y sus ideas ms vi
gorosamente que otras instituciones. Una escuela robusta que
ofrezca el acceso a la cultura completa, en toda su complejidad y
riqueza, a travs de los multimedia interactivos podr retomar el
lustre perdido como medio principal por el cual el joven puede
satisfacer su curiosidad colectiva. Para lograr trabajar en un en
torno completamente reactivo, la escuela debera ser un lugar
con aura de curiosidad y emocin para los jvenes y el tiempo
escolar debera ser el tiempo de la anticipacin y el fervor: la es
cuela necesita pulsar con conocimiento y preguntas, con un do
minio seguro, conocido como el lugar de la innovacin creativa
que da forma al futuro comn. Entonces, ciertamente, lograr un
entorno reactivo.
La reconstruccin virtual ser el tercer medio para usar el or
denador como un sistema de rehacer el tiempo y el espacio en
los centros escolares. Para que las innovaciones tengan un efecto
sustancial y transformador en educacin, se necesita introducir
muchas rdenes a una amplia escala en perodos de tiempo cor
tos aunque concentrados. En una transicin significativa, puede
haber un perodo inicial de gestacin ms largo, y un perodo
largo de conclusin donde las nuevas disposiciones han llegado a
la saturacin. Pero entre ambos perodos encontramos la innova
cin que tena lugar en el autntico mundo de la prctica, necesi
taba Una difusin rpida, para ser introducida coherentemente en
muchos sitios diferentes durante un perodo de cinco a diez aos.
Los educadores tienen grandes dificultades para mantener tales
progresos. Las sociedades desarrolladas invierten un gran capital
en los edificios escolares. Estas son las estructuras reales con cla
ses y pasillos, sistemas de electricidad, de fontanera, de ventila
cin, laboratorios y oficinas, y aulas de msica y mezcla de ma
terial adquirido, diseado para que funcione eficientemente de
acuerdo a las prcticas pedaggicas establecidas, hechas para du
rar, normalmente hasta los estndares institucionales, financiados
a travs de la emisin de bonos e hipotecas con periodos de pago
a largo plazo. El ciclo general de replazamiento del capital en la
educacin es de cincuenta aos, ms o menos y es dificil enfocar
energas innovadoras dentro del mismo.

ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

137

Las refonnas que proponen alternativas disean el tiempo y


el espacio amablemente, no buscan la muerte de los pioneros. La
construccin de una escuela est siempre en marcha y muchas
comunidades demuestran su valenta para mantener el proceso
de ideas de refonna y renovacin. El problema surge cuando la
innovacin se hace para mantener su propio dinamismo, necesita
expanderse ms rpidamente que el ciclo del replazamiento del
capital pennitiria. Primero la frase es fcil:' "necesitamos una
nueva escuela primaria, vamos a disearla de acuerdo al modelo
britnico de escuela infantil". En seguida, la frase se va compli
cando en otro sitio "Acaba de tenninarse". Significa que las re
fonnas principales para preescolar se adaptan al modo del cole
gio infantil britnico, vamos a esperar hasta que la evidencia sea
ms concluyente de lo que me parece ser. El ciclo de la sustitu
cin de capital tiene probablemente mucho que ver con la ten
dencia de los educadores para entusiasmarse por las innovacio
nes potenciales y entonces, unos aos despus, desvanecerse su
ilusin por ellas.
Con respecto al ciclo de reemplazo capital, el ordenador
como sistema, tiene unas caractersticas muy interesantes.
Aunque es ms fcil construir tecnologas de la informacin en
un edificio nuevo, que reequipar los edificios existentes con
ellas, la diferencia no es tan grande. Los barcos a vapor que
surcaban los ocanos hace aos, llevaban todo un equipo com
pleto de velas, y puede que no sea muy desacertado que las es
cuelas de tecnologas electrnicas sean capaces de funcionar,
cuando sea apropiado, de una fonna tradicional. basndose en
materiales grficos. Si los educadores pueden redisear el tiem
po y el espacio educativo con tecnologas electrnicas, dejando
los espacios fisicos existentes de la escuela intactos, que fun
cionen aunque no sea de la manera ptima, entonces, habrn
desgranado el ciclo de innovacin del ciclo de reemplazo ca
pital. Esto aumentar considerablemente las posibilidades de
xito.
Para hacer esto, el concepto de virtual es muy importante.
Los especialistas en ordenadores distinguen a menudo entre las
cosas fisicas y las lgicas o virtuales. En este sentido, los entor
nos del ordenador son profundamente relativistas. Las cosas fisi
cas estn manufacturadas, son los componentes materiales del

138

ROBERT McCLINTOCK

sistema. Los aspectos lgicos o virtuales son la forma en la que


esos componentes fisicos han sido configurados para aparecer
ante el usuario. Puede haber un dispositivo de almacenamiento
fisico en un ordenador, pero puede estar configurado para apare
cer como varios dispositivos lgicos diferentes ante el usuario, o
por el contrario, varios dispositivos fisicos pueden estar configu
rados para aparecer como un dispositivo virtual sin que el usua
rio necesite saber dnde estn estos dispositivos virtuales y cmo
la informacin que est almacenando se divide entre ellos. Resu
miendo, la reconstruccin virtual de espacios se har muy facti
ble y las escuelas son probablemente uno de los candidatos para
que se produzcan estos avances.
Las redes de informacin y comunicacin proporcionan el
primer conjunto de posibilidades para la reconstruccin virtual.
Imaginemos que la facultad de una escuela de ciencias del distri
to decide intentar un proyecto internivelar en el que participen
alumnos de los cursos tercero, sptimo y duodcimo grado ame
ricano. Vamos a postular que no va a ser un pequeo proyecto
aislado en el que un par de alumnos de secundaria y unos pocos
de primaria van a la escuela elemental unas cuantas horas por
semana. Por el contrario, lo ms significativo es que supone la
participacin de todos los alumnos de cada curso, cada dia, apo
yada por las teoras de que los nios pequeos pueden aprender
de los mayores y que los mayores pueden aprender mejor al tra
tar de ensear a los pequeos y as desarrollarn un sentido de
responsabilidad ms fuerte y pondrn entusiasmo en el proceso.
Con cada curso en edificios separados, sera impensable empren
der semejante plan en contextos tradicionales, a no ser que se
pudiera contemplar un nuevo diseo de los edificios de la escuela
del distrito. Con unas redes intensivas y unas buenas conferen
cias en video, no resultara imposible configurar semejante expe
rimento y podra haber una necesidad relativamente pequea de
reestructurar las plantas existentes de la escuela. Esto podra ser
un caso de reconstruccin virtual.
Rpidamente irn surgiendo todo tipo de maneras de recon
figurar electrnicamente el tiempo y el espacio. Por ejemplo, el
coste de un gran panel plano muestra que se puede colgar en
una pared est disminuyendo, y se puede usar para unir espacios
que estn adyacentes, o incluso a medio camino alrededor del

ELABORAClON DE UN NUEVO SlSTEMA EDUCATIVO

139

mundo, de fonna muy motivadora, dnde las miradas de uno a


otro a travs de la habitacin virtual puede encontrarse en una
sonrisa y un sonrojo, un codazo y una risita, o grupos pequeos,
la mitad aqui y la mitad all, que pueden converger en una esqui
na virtual. Podra ser, entonces, un error estratgico de primer
orden pensar que necesitamos reconstruir fisicamente todos los
espacios de educacin para adaptarlos al uso de la tecnologa
electrnica. En vez de esto, necesitamos usar la energa electrni
ca de la manera ms completa posible como los nuevos elemen
tos arquitectnicos crean nuevos espacios virtuales dentro de los
confines de las estructuras fisicas existentes. De esta forma, el ci
clo de la innovacin puede liberarse del ciclo de reemplazo del
capital y puede seguir as su curso la transformacin de la
educacin.
Las tecnologas multimedia de la infonnacin con poder
de red, seguimiento y capacidades de hacer horarios pueden
hacer muy flexible el uso del espacio y el tiempo disponible.
Para que un sistema nuevo de educacin que pueda emerger,
los educadores, trabajando de cerca tanto con las escuelas es
tablecidas como con las nuevas, necesitarn experimentar con
flexibilidad, aprendiendo a usar el espacio y el tiempo asincr
nico, los entornos reactivos y la reconstruccin virtual para fo
mentar la realizacin de los objetivos educativos ms profun
dos. Del estado de cosas actual, no podemos predecir los
rasgos precisos de las innovaciones que podrn alcanzar el xi
to, pero de alguna manera, y ya que los educadores actan
con la intuicin de que las nuevas tecnologas les capacitarn
para reformar el espacio y el tiempo pedaggico, sern capaces
de construir un entorno mejor. Estamos tratando de innova
ciones que invalidan el sentido comn en el que se basaban
para ser llevadas a cabo bajo condiciones preestablecidas;
nuestra tarea ser la de desarrollar un nuevo sentido comn,
ms acorde con las nuevas condiciones. Con el sentido comn
anterior, los entornos educativos tenian un carcter uniforme y
tenan un carcter previsible, pero los nuevos, sern flexibles y
diferentes, por lo que resultarn ser un desafio para la imagi
nacin. El mismo fenmeno va a prevalecer con las estrategias
de motivacin para el trabajo en estos nuevos entornos.

140

ROBERT McCLINTOCK

Fuentes motivacionales de la educacin


Piense en una clase de quinto grado americano. Imagine que
la clase est tratando de cualquier tema. El profesor acaba de ex
plicar un aspecto fundamental que se encuentra tambin resumi
do en el libro de texto. Hace una pregunta, y se encuentra con
que hay algunos alumnos que levantan la mano y la mueven con
entusiasmo, seguros de si mismos por conocer la respuesta. Otros
alumnos estn haciendo esfuerzos sobrehumanos por evitar
atraer la atencin del profesor, conscientes de que no saben la
respuesta y no queriendo que se den cuenta de esto ni el profesor
ni el resto de la clase. Tambin tenemos a los que parecen no es
tar ni deseosos de ser preguntados, ni rechazar la idea, dudan,
suben y bajan la mano de forma ambivalente, pensando que co
nocen la respuesta pero no estando muy seguros, queriendo ga
narse las simpatas del profesor, pero temiendo que si estn en
un error, puedan arriesgarse al rechazo o a una reprimenda. Des
de los cursos ms elementales a los niveles ms elevados, el siste
ma existente sirve para motivar a los alumnos a esforzarse de
forma competitiva para destacar en la recitacin de memoria y
en los exmenes, en los que cada uno intenta mostrar que ha do
minado mejor que los dems la cantidad de informacin adecua
da a su nivel y que ser corregida segn la opinin de la autori
dad acadmica. Como resultado de estar basado en la
competicin, el sistema educativo funciona como un potente me
canismo de seleccin, de manera que muchos alumnos de dan
cuenta de que por mucho que 10 intenten, han perdido la compe
ticin, y el sistema les deja caer.
Es notorio que los sistemas educativos actuales en todo el
mundo se han ido adaptando completamente a trabajar mediante
el recurso de la motivacin por la competicin. Es muy dificil en
contrar adaptaciones en las escuelas que han sido diseadas para
animar a los nios a actuar a partir de otras fuentes motivacio
nales. Sin duda, las razones para basarse en esto son complejas,
y ciertamente una de ellas es el hecho importante de que la com
peticin es un motivador muy poderoso y efectivo. Pero hay
otros motivadores poderosos, entre los que est la cooperacin, y
es notable que se han diseado pocos cambios en el sistema edu

ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

<41

cativo que faciliten la tarea de motivar a los nios para aprender


a travs de la cooperacin. La razn de este desequilibrio entre
la competicin y la cooperacin puede haber tenido mucho que
ver con la logstica de trabajar con informacin impresa.
Piense en lo que dice un profesor de noveno grado america
no, que est preparando una unidad sobre el feudalismo, cuando
se lamenta de lo siguiente:
"No puedo ponerles a hacer proyectos en grupo. Senci
llamente no hay materiales suficientes de los que puedan dis
poner. Nueva York tiene todo tipo de recursos, pero esto no

nos sirve para nada; los que necesitasen ir a los Claustros no


podrn llegar sin pasar por un buen nmero de dificultades.
La biblioteca del colegio es buena, pero inadecuada, y no
pueden usar fcilmente el anexo para escuela superior de la
Biblioteca Pblica de Nueva York -nosotros o nos quedamos
en la escuela o nos las arreglamos, todos juntos, para salir-o
Cmo voy con algunos al Met, con otros al Morgan, y con
algunos a la Biblioteca Buller? Cmo pueden hacerse los
proyectos a alto nivel acadmico de una forma rutinaria?"
Es dificil hacer proyectos de grupo en niveles acadmicos
elevados, de un modo rutinario en Nueva York, pero es an mu
cho ms dificil en otros sitios. Desgraciadamente, hay serios pro
blemas con la obtencin de la informacin necesaria, que desani
man la investigacin y el aprendizaje cooperativo, problemas que
deberian ser resueltos si estas alternativas al aprendizaje competi
tivo se pusieran en prctica, las alternativas cotidianas en la edu
cacin de las masas. La motivacin competitiva surge cuando un
grupo de alumnos empieza partiendo de una base equivalente,
normalmente medida por la edad, y se les pide que dominen un
cuerpo de conocimientos limitado y estandarizado, motivndoles
mediante cosas como el orgullo, cursos, promocin y aceptacin
por la universidad o college elegido, etc. Se distribuyen en pro
porcin de lo bien, en comparacin a los dems, que acta cada
uno. Desde el punto de vista de la obtencin de la informacin,
esta prctica es muy eficaz, es esencial para establecer la compa
racin de que todos trabajen con el mismo cuerpo de conoci
mientos de la materia. Esto crea un gran mercado para seleccio
nes bien presentadas y elegidas, a buen precio, que los editores
de libros de textos compiten para proporcionar.

142

RDBERT McCLINTOCK

El aprendizaje por cooperacin no tiene sentido en situacio


nes en las que cada alumno empieza a estudiar con el mismo
contenido con el fin de dominarlo mejor que nadie. Los objeti
vos de la cooperacin son que los participantes hagan cosas dife
rentes y despus coordinen sus logros para un resultado comn
que exceda lo que cada uno podra haber hecho por separado.
En un contexto educativo esto pone ms nfasis en los recursos
de informacin disponibles para los participantes que cooperan.
Lo ideal, para un aprendizaje cooperativo slido, sera que los
alumnos se enfrentaran con un gran horizonte de preguntas, ar
mados de recursos lo suficientemente amplios para llevar a cabo
sus investigaciones en muchas direcciones hasta una profundidad
considerable. Si las preguntas y los recursos con los que se cuen
ta son limitados, sus esfuerzos de cooperacin no tendrn mucho
sentido y los diferentes miembros del grupo se encontrarn a si
mismos trabajando en objetivos que se cruzan con los de los de
ms, repitiendo los esfuerzos de los dems y disputndose con
otros por obtener lo ms posible de los pocos recursos en los que
todos convergen.
Durante siglos, los reformadores educativos han dicho que
el aprendizaje cooperativo sera una buena cosa, y los ejemplos
ocasionales del aprendizaje por medio del trabajo conjunto para
resolver problemas reales mantienen vivo el ideal. Sin embargo,
ha sido muy dificil, proporcionar los recursos intelectuales para
mantener un buen aprendizaje cooperativo en la mayora de los
escenarios educativos. La prctica ha trabajado mejor con los
muy jvenes, dnde los materiales relativamente limitados fo
mentaron el esfuerzo, o en los niveles de educacin ms elitistas
dnde las bibliotecas y los laboratorios generosos, facilitaron la
especializacin extensiva de la investigacin que genera el apren
dizaje cooperativo. Para la edad entre estos extremos, el aprendi
zaje cooperativo ha sido dificil de implementar. Qu materiales
se necesitaran para poner a un alumno de quince aos a traba
jar en una unidad de dos semanas sobre el feudalismo, de acuer
do con los principios de la motivacin por competicin? Cada
uno necesitara una copia de un texto bien escrito y asistencia re
gular a clase, ya que el profesor podra proporcionar informa
cin adicional, moderar debates exploratorios y dirigir las reci
taciones y el examen. Qu materiales se necesitaran para que

ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

143

estos estudiantes se pasasen dos semanas explorando cooperati


vamente la historia del feudalismo, para elaborar finalmente una
presentacin del compendio de los resultados obtenidos? El aba
nico de materiales pertinentes posibles es casi ilimitado y los po
sibles papeles que puede desempear el profesor en el esfuerzo
comn son infinitos. Por lo tanto, la logistica de la informacin
del aprendizaje cooperativo se fundamenta en el sistema basado
en los textos escritos.
El dominio de las tecnologias de la informacin electrnica
disminuir considerablemente las limitaciones Jogisticas del
aprendizaje cooperativo. Uno de los ejemplos ms simples de tal
cambio, se refiere al problema del movimiento. Tradicionalmen
te, la investigacin acarreaba el problema de que los nios tenian
que dejar la clase para ir a la biblioteca u otras fuentes que se
encontraban en un lugar determinado. Esto normalmente no re
sultaba muy efectivo, ya que aumentaba la confusin sobre dn
de estaba cada uno, y se perdia el tiempo con el exceso de movi
miento. Con la investigacin en un entorno electrnico bien
conectado, los nios pueden tener acceso a fuentes especializa
das, casi instantneamente, con una prdida de tiempo y esfuerzo
muy pequea. Estos cambios en logstica pueden haber tenido
efectos profundos en la experiencia del trabajo en equipo. Tradi
cionalmente una decisin simple ~"yo conseguir esto y tu eso"~
hara que una pareja de compaeros se pusiera aparte, a menudo
en lugares separados el uno del otro, y si uno tenia problemas en
su trabajo, era incapaz de decirselo a su compaero hasta bas
tante despus de que ninguno de ellos pudieran hacer nada al
respecto. En un entorno electrnico de manejo de la informa
cin, los dos pueden situar su esfuerzo mientras que permanecen
en una gran proximidad, fisica e intelectual, a menudo compro
bando las implicaciones de lo que cada uno est encontrando pa
ra el otro.
Las preguntas de motivacin estn profundamente relacio
nadas con aqullas de evaluacin. Como la logistica de la coope
racin es con frecuencia un impedimento para la motivacin
cooperadora en la educacin, de modo que el carcter de la eva
luacin lo desanima. Para ser franco, el comportamiento coope
rativo en exmenes competitivos lleva a la trampa y copia. Y
muchos piensan que la forma en la que las escuelas examinan el

144

ROBERT McCLINTOCK

talento por medio del examen competitivo, es una de las funcio


nes sociales principales realizadas por el sistema educativo. Va
mos a examinar este caso.
Clasificar a los alumnos a travs de la educacin puede, de
hecho, ser una forma muy pobre de distinguir quin puede hacer
mejor este trabajo. Poner notas que seleccionen puede no ser una
funcin realizada por la educacin, ms bien puede ser una fun
cin realizada para la educacin. Varios dominios importantes
desarrollan distinciones efectivas sobre quin puede hacer qu sin
recurrir demasiado a los resultados de las calificaciones educati
vas. Si excluye a los que abandonan la educacin de la industria
de los ordenadores, usted estaria excluyendo una gran parte de
su talento. Los negocios, que tienen un gran inters en promo
cionar a la gente segn sus capacidades, no hacen esto normal
mente por medio de tests competitivos. Por el contrario, obser
van cmo actan sus empleados bajo diversas condiciones, a
menudo en situaciones donde cada uno tiene que cooperar con
los dems con el fin de realizar una gran tarea. Lejos de las for
mas existentes en la actualidad para acreditar las capacidades a
travs de la competicin, las escuelas y la sociedad podrian em
barcarse en una clasificacin semejante por otras razones com
pletamente diferentes.
Consideremos la hiptesis siguiente. La escolarizacin efecti
va es importante para el funcionamiento adecuado de un sistema
industrial y burocrtico. Las leyes de la educacin obligatoria re
flejan la importancia de tal escolarizacin y son leyes dificiles de
respetar. La escolarizacin tal y como existe no es intrinsecamen
te motivador para muchos estudiantes y necesitan razones extrin
secas para aguantar el penoso trabajo de lograr una educacin.
El poder de la policia no es una forma muy efectiva de hacer
cumplir las leyes de la escolarizacin obligatoria y la mayora de
las sociedades intentan avanzar otras, mediante incentivos ms
positivos y racionales que conformen las expectaciones educati
vas. Una forma de desarrollar tales iniciativas es aadir las califi
caciones escolares como condiciones previas para muchos tipos
de empleo. No es que talo cual educacin determine necesaria
mente quin puede hacer el trabajo asociado, sino a menudo lo
contraro, cualificar para un registro interno para varias formas
de trabajo proporciona el incentivo para los alumnos, urgindo

ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

145

les a dedicarse con empeo y alcanzar un determinado nivel edu


cativo.
Si la educacin fuese ms intrnsecamente atractiva, y la ca
lificacin a travs de los exmenes competitivos no se necesitase
como un incentivo, que podra lograr entonces la evaluacin?
Su prmera funcin sera la de diagnstico. La evaluacin actual
mente inhibe la buena diagnosis educativa: de cara a los tests re
lativamente predictivos, los alumnos evitan el tomar riesgos y
trabajan sistemticamente para superar sus deficiencias. Se ha
bra desarrollado la medicina s la gente tuviera fuertes incentivos
para esconder sus sntomas? La educacin debera ser un bien in
trnseco para la gente, que querra evaluaciones pedaggicas que
fuesen un diagnstico efectivo, que revelase sus puntos dbiles de
manera que pudiera ayudarles a tomar medidas para mejorar.
Una segunda funcin de la evaluacin, si la educacin fuese ms
nherentemente implicadora, sera la demostrativa. Aqu la com
peticin podra desempear un papel significativo, pero sera ms
deportivo "T, mira! Aqu est lo que podemos hacer!". Cuando
se hace algo importante para uno mismo, a la gente le gusta
mostrar sus logros ante los dems con la esperanza del reconoci
miento de aquellos que pueden apreciar el arte y el esfuerzo del
trabajo. Aqu la oportunidad de evaluacin llevar a un estu
diante a crear un portafolio, presentando estos logros que repre
sentan mejor sus valores y habilidades. Un sistema de educacin
basado en el ordenador necesitar proporcionar a los alumnos y
a los profesores unas buenas herramientas de diagnosis y con
amplias oportunidades para crear un trabajo importante, junto
con recursos para preservar y presentarlo al pblico interesado.
Los temas de la motivacin y la valoracin son profunda
mente humanos. Para hacer un sistema educativo nuevo con los
recursos de las tecnologas digitales, arriesgamos el prestar dema
siada atencin a Jos detalles marginales de la tecnologa. Lo que
est en juego con la introduccin de los ordenadores en la educa
cin es el uso humano de los seres humanos, y los temas clave
no son precisamente los de carcter tcnico. Por el contrario, son
los que tratan de asuntos politicos y de interaccin cultural, sa
tisfaccin emocional, y logros culturales. Los educadores estn
pasando a travs de un portal de oportunidades. Una vez que
ellos hayan definido la forma de la tecnologa, reforzarn auste

146

ROBERT McCLlNTOCK

ramente la teora de la motivacin que han construido encima de


esto. Pero por ahora, la tecnologa educativa todavia tiene un ca
rcter motivacional. Para darle forma, deberiamos atender a la
profundidad y a las preguntas dificiles.
- Cmo deberamos implementar los sistemas para fomen
tar la investigacin cooperativa?
- Con qu tamao y estructura funcionarn mejor los
grupos cooperativos segn las diferentes edades y activi
dades?
Cmo deberan los estudiantes, profesores, y el pblico
evaluar la actuacin en situaciones de cooperacin?
- Cmo deberan organizar los diseadores del curriculum
el conocimiento y las herramientas de investigacin y de
expresin para fomentar el aprendizaje por los miembros
de grupos de estudio?
Estas, y otras preguntas similares, necesitan un serio exa
men para ampliar las energas motivacionales utilizadas eficaz
mente en un sistema educativo tecnolgicamente intensivo. La
misma primaca de los temas humanos sobre los tecnolgcos de
bera ser evidente si consideramos cmo deberan organizar los
educadores los recursos de la cultura para usarla en un sistema
de educacin basado en los ordenadores.

Organizacin de la cultura
y el conocimiento
Para hacer un nuevo sistema educativo, la tarea ms dificil
ser la de reorganizar la cultura para adaptarla al uso de las tec
nologias digtales. Esta afirmacin puede ser fcilmente malinter
pretada. No significa que el ordenador como sistema deba de re
pente convertirse en el punto de referencia que controle a la hora
de hacer elecciones culturales. Por el contrario, significa que hay
que tener en cuenta al ordenador en este proceso. No debera de
terminar lo que comprende el currculum, pero conformar cmo
los educadores organizan los materales del mismo, y los efectos
en lo que puede ser suficiente para alterar la balanza, haciendo

ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

147

que algunas preocupaciones actuales parezcan insignificantes, y


otros asuntos, ahora triviales, muy importantes.
Una afirmacin similar con respecto a otro campo puede
clarificar lo que est en juego, al hacer un sistema de transporte
por automvil, la tarea ms dificil fue la de redisear el sistema
de carreteras e industrias relacionadas con el transporte, para
adaptarlas al uso de los coches. Habia que trabajar en las carre
teras que dependian an de dnde estaba la gente y dnde que
ran ir. Pero el diseo e ingeniera de las carreteras tenia que
cambiar sustancialmente, las superficies estaban bien adaptadas
para los cascos de los caballos pero no eran apropiadas para los
coches; igualmente, los gremios de las caballerizas tuvieron que
dar paso a las gasolineras y a las compaias multinacionales que
proveen de productos al sector. Para trabajar bien con los orde
nadores, los educadores necesitarn redisear el curriculum en
profundidad, asegurndose de que an sirve para fines humanos,
pero transformando muchas de sus caractersticas, ignorando los
cascos de los caballos si los hubiere, y atendiendo en su lugar a
los neumticos.
Consideremos otro aspecto del tema. Los puntos de vista
sobre el curriculum son en este momento muy controvertidos, y
como tema central de dicha controversia nos encontramos con
las diferentes opiniones sobre cmo los docentes deberan selec
cionar los elementos de la cultura para presentarlos a los alum
nos. Para construir un curriculum, uno debe valorar el conjunto
de adquisiciones humanas e intentar hacer una seleccin, estre
chando as, el infinito campo de posibilidades a un campo finito.
Sin embargo, una de estas adquisiciones es capaz de exceder el
poder de adquisicin de cualquier individuo por un amplio mar
gen. El debate sobre tal seleccin ahora separa a los que propo
nen "una alfabetizacin cultural", que buscan una seleccin ca
nnica claramente limitadora, y los que abogan por los enfoques
"multiculturales", que quieren una seleccin ms amplia y ms
inclusiva. Pensando sobre cmo hacer un nuevo sistema educati
vo a travs de la agencia de material de las tecnologas digitales,
nuestro propsito no deberia ser el de avanzar hacia ninguno de
estos dos extremos del debate. Las posiciones al respecto no se
mantienen por encima de las limitaciones de la implementacin
del sistema actual. Los trminos del debate entre la alfabetiza

148

ROBERT McCLINTOCK

cin cultural y la educacin multicultural tienen que ser redefini


dos sustancialmente por el desarrollo de un nuevo sistema de
educacin que utilice la infonnacin de las tecnologias con efica
cia total.
Dentro del curriculum actual, exprimimos la cultura de los
hombres blancos americanos protestantes, (WASP) como si se
tratase de sidra cuando salpicamos por todos los sitios, dejando
a un lado las Literaturas hispanas y otras de gran valor, para
que se pudran por falta de uso. Si no existieran muchas y muy
serias limitaciones sobre el tema del curriculum, pocos criticos
abogarian por un canon casi tan estrecho como el que acaba de
ser propugnado. El canon real de los libros valiosos est marca
do por hombres blancos, ya muertos, que escribieron en lenguas
europeas y excede con mucho la capacidad de cualquier estu
diante para dominar, pero no excede la capacidad de la colectivi
dad del cuerpo de estudiantes. Tambin estn las mujeres blancas
muertas, o los negros, o los asiticos, o los indios, o cualquier
otro adjetivo. Para incluir este material dentro del curriculum
tradicional, uno tiene que limitar drsticamente cada campo, ex
cluyendo la mayoria de lo que haba de valioso en l. Para hacer
esto, se tienen que generar argumentos absurdos, algo como el
efecto de Dickens, o cualquier otro autor, uno entre muchos co
legas, es el novelista del siglo diecinueve que todos nuestros jve
nes deben leer, en algn texto seleccionado.
Si uno puede dar acceso a los estudiantes a todos los cno
nes, cada uno en su mbito completo, acentuando los trabajos
que tengan un mayor poder fonnativo, los alumnos tendrn
fuentes mucho mejores de donde elegir. Dnde todos los cno
nes, en su total complejidad, puedan ser incluidos entre los recur
sos de trabajo de la escuela, ser dificil que falle el argumento
multicultural, de que cada estudiante deberia ser capaz de empe
zar su acceso a travs de los recursos de su cultura en el punto
que reconoce y celebra el ethos de sus origenes. Podemos aceptar
el esquema de teoria que los que proponen la alfabetizacin cul
tural, la idea de que la gente necesita marcos complejos de refe
rencia, llenos con particulares sugestivos, para aprehender activa
mente las ideas complejas. Pero slo en el contexto de una
escuela culturalmente empobrecida nadie necesita considerar la
proposicin que una cultura slida, que implic a millones de

ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

149

personas en su creacin, y en vez de esto, necesita fundamentarse


en un esquema simple compartido por todos. La escuela deberia
vibrar de alegria con la variedad multicultural. La escuela elec
trnica fomentaria numerosas alfabetizaciones culturales, facili
tando la comunicacin entre lenguas y dentro de las propias len
guas tambin. Con las nuevas tecnologas podemos llenar la
escuela con una riqueza de materiales a una escala nunca vista,
que proporcona a cada estudiante los recursos para encontrar su
propio camino, animado por sus intereses personales, pudendo
maravillarse por las infinitas posibilidades a su alcance. Esta es
la promesa de los multimedia inteligentes.
Podemos crear un nuevo sistema de educacin si redisea
mos las escuelas para poder aprovechar mejor estos multimedia
inteligentes. Cada uno de estos trminos significa avances tcni
cos que tendrn unos efectos muy significativos en la seleccin
cultural del curriculum. El hecho de que todo pueda estar conec
tado, cambiar radicalmente, con una finalidad prctica, los re
cursos culturales disponibles en la mesa de los alumnos, siendo
asi desplazado el curriculum secuencial, por uno acumulativo.
Esa "inteligencia", la habilidad para calcular toda forma de ex
presiones, reside en aquellos recursos que cambiarn su situacin
del esfuerzo que tradicionalmente los educadores haban dedica
do a inculcar tales destrezas, desenfa tizando las adquisiciones
formales en favor de los logros intencionales. Que el sistema faci
lite el almacenamiento y posterior recuperacin de los multime
dia, de la misma forma sencilla en la que se han estado almace
nando las obras impresas, aumentar las formas de representa
cin usadas en educacin, reduciendo la fiabilidad en las destre
zas verbales, y expandiendo el estudio multimodal. Estos tres
cambios se conglomerarn en un cambio de importancia capital
en la politica cultural del diseo curricular, a travs de la era de
los textos escritos, los estrechos confines del curriculum han lle
vado consigo una poltica de exclusin, que ahora abre el camino
para una politica ms expansiva, de inclusin. Echemos un vista
zo a estos avances, recordando que en realidad coexisten y fun
cionan con una interaccin reciproca.
Vamos a empezar por considerar los efectos del intercambio
de informacin electrnica que desplazar el curriculum secuen
cial por uno de carcter acumulativo. Como hemos visto, la logs

150

RQBERT McCLINTOCK

tica del trabajo con los textos impresos ha impuesto la propiedad


secuencial del curriculum existente. Las psicologas del desarrollo
delinearon las secuencias de los principales pasos del crecimiento
del nio. Pero los educadores no deberian exagerar el grado has
ta el cul el desarrollo psicolgco determina sus secuencias curri
culares, como decir que esta historia del mundo debera ser un
tema para el dcimo curso americano y la historia de Amrica
un tema del curso decimoprimero, o que la biologa debera pre
ceder o seguir, a la fisica o que la geologa tiene poco que ver
con las caractersticas de desarrollo de los nios. Es una solucin
bastante convencional, entre muchas posibles, que surge de la ne
cesidad de dividir el curriculum en temas que se puedan presen
tar en algn tipo de secuencia, de acuerdo con el calendario es
colar. La necesidad de secuencialidad es muy inherente a las
limitaciones del texto impreso, no a la psicologa. Y el si debera
tratarse de talo cual secuencia es una cuestin comparativamen
te intrascendental.
Qu significa cambiar del curso de quinto al de sexto? Un
nio que sufra este cambio, tambin cambia normalmente de au
la y de profesor, incluso a veces de edficio, pero estos cambios
no son esenciales. El nio puede pasar de quinto a sexto mien
tras que an contina con el mismo profesor en la misma aula.
Lo que hace a un curso diferente del siguiente es el curriculum y
lo ms importante el conjunto de libros de texto que usan los
alumnos. Los textos de sexto son diferentes de los de quinto, y
asi sucesivamente, a medida que el nio va avanzando no va lle
vando de manera acumulativa los textos de los cursos anteriores.
Los estudiantes de cualquier curso encuentran dificil el acceder a
las materias estudiadas en cursos pasados, sin que esto signifique
retroceder de alguna manera, y les resulta incluso ms dificil el
anticipar el acceso a materiales clasificados para cursos supe
riores al suyo. Al verse incapacitados para moverse fcilmente,
hacia delante y hacia atrs, los alumnos experimentan el curricu
lum como un conjunto de estudios secuenciales. El precio que
hay que pagar por esto es muy caro. Si un alumno no coge una
parte de la secuencia, esta omisin puede constituir un desastre,
no porque la secuencia sea la nica manera de obtener un domi
nio razonable de los temas, sino porque, si se ha perdido algo, la
oportunidad para recuperarlo puede ser muy dificil de conseguir.

ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

151

Los alumnos todava tendrn una relacin muy diferente


hacia un curriculum basado en ordenador, asumiendo que el
cuerpo completo de la cultura y el conocmiento relevantes en
educacin haya sido integrado en un sistema comprehensivo, que
est formado por elementos a los cuales se pueda acceder en
cualquier momento desde cualquier lugar de la escuela. Con una
disponibilidad continua y en cualquier lugar, la secuencia de los
cursos perderia gran parte de su significado y los alumnos po
dran experimentar el estudio como un esfuerzo acumulativo. Si
pensamos en el aprendizaje como un problema casual de produc
cin, nos parecer casi natural una metfora de la secuencia li
neal, en la cual una cosa lleva a otra. En este contexto es fcil
creer que lo que frecuentemente aparece fcilmente en la secuen
cia debe venir all. Si interpretamos, sin embargo, el aprendizaje,
como un problema interpretativo de comprehensin, generare
mos una metfora diferente, de un entorno extenso, con una
mente inquisidora movindose por un amplio frente, logrando un
avance aqu, otro all, hasta haber conseguido ocupar el campo
completo. La gente llega a comprender un tema mediante se
cuencias, a travs del entorno continuo, que son infinitas en n
mero y nicas para cada persona.
Un curriculum inteligente basado en el ordenador debera
ser capaz de mantener un nmero infinito de senderos a travs
de l, y deberia ser capaz de proporcionar a cada alumno infor
mes claros de lo que ha logrado hasta el momento, sin tener en
cuenta el camino tomado, ni la secuencia. Este aprendizaje no
deberia producir solamente conocimientos, sino comprehensin
adicional implicita. Los educadores podrn desarrollar este curri
culum acumulativo si hacen preguntas como las siguientes:
Qu recursos tecnolgicos harn que todo el conoci
miento, habilidades e ideas estn disponibles a todos los
estudiantes en cualquier momento en el curriculum?
Si los temas del curriculum se hacen ms acumulativos,
ser la mezcla de actividades lo que resulte til para el
cambio de los alumnos, y si es asi, cmo?
Habr un conjunto de aspectos esenciales, que debern
dominarse en una secuencia obligatoria, con el nuevo sis
tema, y si es asi, cmo se relacionar este componente

152

ROBERT McCLINTOCK

del curriculum con uno menos secuencial, con partes me


nos obligatorias?
Que pasar con las distinciones entre reas de temas si
todos los alumnos pueden acceder a cualquier componen
te del curriculum en cualquier momento?
Qu herramientas de acceso, orientacin, y expresin se
necesitarn para que los alumnos mantengan su trabajo
como un curriculum comprehensivo?
Adems del cambio del curriculum secuencial al acumulati
vo, un cambio en la educacin basada en ordenador, enfatizar
ms los contenidos intencionales que los elementos formales. Es
tas son las tareas infinitas en las que se pide a los alumnos que
aprendan cosas de "forma correcta". En la medida en que la in
teligencia se puede construir dentro de los ordenadores, se trata
de este tipo de inteligencia. Son buenos en lo que a operaciones
formales se refiere. Multiplican rpida y correctamente, y pueden
deletrear sin equivocarse aunque no sepan discernir muy bien si
la palabra que acaban de deletrear es la que conviene al sentido
que quera darle el autor. Por lo tanto, los ordenadores normal
mente no se equivocan, pero son estpidos, caractersticas muy
deseables pedaggicamente hablando, porque puede liberar a los
alumnos de otras tareas, para poder concentrarse en lograr una
aproximacin, en vez de buscar la exactitud, pero consiguiendo
ser inteligentes. Si los estudiantes pueden aprender a combinar lo
mejor de cada uno, lograrn a la vez la correccin y la inteligen
cia, y con este fin se pone ms nfasis en los contenidos intencio
nales de la cultura que se convertirn en los de mayor importan
cia didctica.
Tomemos como ejemplo algo que acabamos de presentar, la
revisin de textos escritos. Las destrezas para realizar esto, han
cambiado radicalmente desde la introduccin de los procesadores
de texto. No hace mucho, la buena tcnica, animaba a los co
rrectores a desligarse completamente del sentido de lo que esta
ban corrigiendo. Uno tena que mirar separadamente cada pala
bra y cada signo de puntuacn, a ser posible con una persona
que leyese la copia original que permita al corrector el verificar
que cada palabra y signo que haba ledo estuviese correctamente
puesto en la prueba. Con un procesador de textos, se produce un

ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATJVO

153

cambio considerable en el punto de concentracin de esfuerzo


del corrector. El ordenador es un instrumento atento cuando lie
ga a situaciones en las que aparece una palabra incorrecta, un
"gambin" en vez de Htambin", un "escritura" en vez de "es
tructura", etc. Para darse cuenta de este tipo de error el correc
tor necesita estar muy atento al sentido del texto para tratarlo de
forma que mantenga la intencin del autor de manera que tenga
sentido.
Como herramientas inteligentes que se ponen de forma om
nipresente al alcance de la gente, el nfasis tradicional de apren
der a cmo realizar correctamente clculos matemticos ir per
diendo importancia. Pero en su lugar, se podr obtener un
premio por la habilidad de percibir cundo algo que es formal
mente correcto, sea sin embargo errneo. porque alguien cometi
un error al meter un elemento u otro en el clculo. Para hacer
esto, uno necesita ser como el nuevo tipo de corrector, y estar
alerta a la intencin asociada con el asunto en cuestin, capaz de
ver que el resultado generado es absurdo en lo relativo a sus pro
psitos. La demanda cada vez mayor de los docentes se concen
tra menos en inculcar las destrezas de nivel bajo y atender ms a
las habilidades de pensamiento de alto nivel que reflejan la im
portancia de este cambio, y se necesitar un buena dosis de expe
rimentacin para descubrir cmo efectuarlo bien dentro del pro
ceso de la realizacin de un nuevo sistema educativo.
Un tercer cambio ser la funcin del uso de los multimedia,
reemplazando la verbalizacin dominante de nuestra cultura con
modos de pensamiento y expresin que son ms mulli-modales.
Durante cinco siglos, los materiales escritos han sido los canales
principales de acceso al conocimiento culturalmente importante.
Esta dominacin de la comunicacin escrita surgi porque los
textos impresos significaban un nivel de accesibilidad radicalmen
te ms grande que lo hicieron otros modos de expresin cultural.
El acceso a los materiales impresos podria ser general, eficiente y
duradero. El acceso a otras formas de expresin cultural era
comparativamente restringido, transitorio y presentaba muchos
problemas.
Para entender bien este punto, se puede considerar, por
ejemplo el teatro, el drama, y su lugar en la educacin. La selec
cin del drama nos recuerda que los multi-media no son nuevos.

154

ROBERT McCLINTOCK

Sin embargo, pedaggicamente, su significado puede sencillamen


te estar estudindose tarde. Uno se encuentra a menudo con el
texto de Shakespeare, Hamlet, y otras grandes obras como obras
que se ensean dentro del curriculum. El producir uno u otro
drama puede ser una actividad extracurricular significativa, y los
profesores animarn con frecuencia a los alumnos para que vean
la puesta en escena profesional de las obras, por 10 que deberan
poder acceder con facilidad a dichas representaciones. Sin em
bargo, la actuacin, ya sea representada por estudiantes o profe
sionales, ha sido generalmente menos importante pedaggica
mente que el texto del drama porque el acceso a la actuacin ha
sido altamente idiosincrtica y temporal, mientras que el acceso
al texto ha sido general y duradero.
En la era de la imprenta, los materiales escritos han domi
nado los esfuerzos docentes desde los niveles ms elementales a
los ms avanzados, porque stos han sido los materiales que per
mitan un acceso general eficaz y duradero. Los grabados, relie
ves en madera, y cualquier otra forma de imgenes impresas,
puede parecer, ser, en parte, una excepcin a esta afirmacin, ex
cepto porque el acceso a ellos requera manipular el lenguaje es
crito, no las imgenes pictricas. Entonces, para recuperar las
imgenes de la Catedral de Chartres, se usaban los catlogos es
critos y los ndices. Se est produciendo un despegue radical por
que ahora las tecnologas de la informacin electrnica pueden
proporcionar un acceso general, eficiente y duradero a un abani
co mucho ms amplio de materiales culturalmente importantes:
las grabaciones de las representaciones de una obra pueden recu
perarse tan fcilmente como su texto y el proceso de recupera
cin no necesita ser mediado por las palabras. Consideremos
por un momento las enormes consecuencias educativas de es
tos avances.
Los sistemas de transmisin de informacin multi-media,
proporcionarn un acceso general, eficaz y duradero a las obras
culturales de casi cualquier manera que se pueda imaginar. En la
era de la imprenta, las obras escritas han tenido un uso cultural
superior a otros recursos. La gente poda distrbuir, almacenar,
citar, recuperar, y usar las fuentes escritas mucho ms eficazmen
te que podian trabajar con otras formas de expresin cultural.
Esencialmente, los materiales impresos, desde hace mucho han

ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

155

estado sujetos a la recuperacin lgica, mientras que otros mate


riales todava han acarreado la recuperacin fisica. Una obra m
presa podria distribuirse por diversos sitios, y uno podria dar a
la gente esa referencia sin saber la localizacin fisica particular
del material que quisieran consultar. Asi uno citaba las ediciones,
Platn, La repblica, Libro IX, 592b, las numerosas ocasiones en
las que estn dispersas en muchos lugares. Uno podria no hacer
referencia a los cuadros, a las obras, a las esculturas y a los edifi
cios, en contraste de esta forma generalizada, pueden existir en
lugares nicos y acceder a ellos puede requerir el tener que des
plazarse, incluso un peregrinaje. Debido a esta accesibilidad su
perior, los materiales impresos, normalmente textos escritos, han
mediado cada vez ms la produccin y la comunicacin del co
nocimiento en la cultura moderna.
Vamos a asumir este desarrollo: en la era de la imprenta, la
creciente verbalizacin domin la educacin. La "verbalizacin"
se refiere aqu no slo a la palabra hablada, sino esencialmente a
la palabra escrita e incluso a la conceptualizacin comunic a
travs de las connotaciones simblicas de las matemticas y simi
lares. En su forma ms comprehensiva, la proposicin bsica de
verbalizacin es que el pensamiento superior consiste en manipu
lar las connotaciones simblicas que han sido escritas y reprodu
cidas con la imprenta.
Poco a poco a principios del siglo diecinueve, y con ms ra
pidez hacia el final, otros modos de intercambio de informacin,
ideas y conocimiento entre la gente estn ganando un poder cul
tural relativo al texto impreso. Durante siglos, se podia acceder a
los textos "en cualquier lugar y en cualquier momento" lo que
habia sido su poder. Con el aumento de los medios de comunica
cin, primero el discurso por radio y despus la imagen en movi
miento a travs de la televisin gan parte del poder de la im
prenta, hacindose accesible "en cualquier lugar", siempre que se
pudiera uno conectar en el momento exacto. Con la industria de
grabacin se pudo acceder a la msica completamente, inde
pendientemente del lugar o del momento. Con las grabaciones en
vdeo se est dando la oportunidad de tener el mismo acceso a la
imagen en movimiento, capacitando a uno a ver una pelicula en
cualquier sitio y a cualquier hora, y muy pronto, con unos siste
mas multi-media completamente interactivos, la accesibilidad su

156

RBERT McCLlNTOCK

perior a los textos comparado con otras formas de expresin de


saparecer completamente.
Cuando la gente habla sobre interaccin, los sistemas multi
media, estn hablando de un proceso por el cual el rango com
pleto de la expresin humana integrar dentro de un complejo
sistema, con todos los componentes, sin tener en cuenta la for
ma, siendo accesible de forma general, eficiente y de forma dura
dera. Esta integracin, fomenta la accesibilidad de todas las for
mas de expresin, que llamaremos multimodal, como distintas de
la verbal. Como "la verbalizacin" describe alcanzando las asun
ciones de la relacin entre las palabras y las notaciones simbli
cas para el pensamiento superior, asi que aqui usa expansiva
mente multi-modal para situar el pensamiento reflectivo en
formas pre-lingsticas de percepcin y concienciacin, que pue
den ser expresadas a travs de palabras y notaciones simblicas,
o a travs de imgenes, sonidos y toda manera de asociaciones y
acciones. En este sentido, el multi-modal no es una mera oposi
cin a lo verbal, no una simple alternativa para ello, sino una
A~fhebung hegeliana de ella. El cambio violento de ello en algo
ms en lo que la forma original permanece sin embargo incluida
y preservada en la nueva. Lo multi-modal en este sentido amplio
incluye el verbal como uno entre varias de las diferentes formas
de pensamiento reflectivo. Reta a la gente para integrar todas
aquellas formas dentro de una educacin y una cultura compre
hensivas y plurales. Una tendencia perceptible hacia la educacin
multimodal ya est empezando a producirse desde que se han in
troducido los vdeos en las escuelas. Esta tendencia va a acelerar
se con los programas de ordenador que proporcionan la repre
sentacin mltiple de conceptos importantes y entonces con la
introduccin como Dios manda de los multimedia inteligentes.
Su efecto histrico ampliar muchsimo la participacin efectiva
en la cultura.
Estos tres cambios, del secuencial al acumulativo, del formal
al intencional, y del verbal al multimodal, se combinarn para
redefinir la politica cultural del curriculum ms profundamente.
Una de las limitaciones de la implementacin menos atractivas,
del curriculum basado en la imprenta, ha sido la politica cultural
asociada con l. El enfoque estrecho del curriculum ha estructu
rado esta politica, que ha sido, desde el siglo diecisis en adelan

ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

157

te, altamente exclusionista. Cuando los contenidos fundamentales


del curriculum se estrechan hacia un conjunto restringido de ma
teriales, los grupos dominantes usarn su poder para excluir a
los ejemplares de las visiones competitivas. Las escuelas humanis
tas se convirtieron rpidamente en cada vez ms humanistas, in
sistiendo en que todos los materiales en el curriculum pasan gru
pos juntos de acuerdo con los estndares del buen uso
ciceroniano. Las escuelas protestantes se hicieron con el tiempo
an ms protestantes: Las escuelas catlicas se hicieron conscien
temente catlicas. Y el proceso contina.
Incluso al propagarse los principios de tolerancia poltica y
cultural, ha permanecido en la poltica la exclusin del principio
de control del curriculum. Los disidentes no han recuperado por
la inclusin; ms bien ellos han creado sus propias academias se
paradas. Entonces, ahora tenemos escuelas que representan los
intereses de muchas minoras, cada una con un estrecho curricu
lum que refleja el patrocinio de las preferencias parroquiales. AIIi
donde las minorias han dirigido el currculum dominante, gene
ralmente han intentado excluir el materal que encontraban ofen
sivo, manteniendo las referencias peyorativas a ellos mismos fue
ra de los libros de texto, o condenando la enseanza de ideas
amenazadoras. Uno puede esperar que los grupos minoritaros
sigan un curso ms positivo, para buscar la inclusin del currcu
lum de los recursos educativos ms poderosos asociados con su
experiencia y visin, pero esto sucede raramente, por lo que la
logistica del curriculum basado en textos escritos son simplemen
te demasiado !imitadores. Verdaderamente, el curriculum basado
en los textos escritos, no puede comprender una seleccin total e
integradora de lo mejor que se haya dicho, pero slo un subgru
po arbitrario, uno definido por una nacionalidad, una religin,
una clase, una raza, o un gnero.
Durante siglos, la estrechez necesaria del curriculum ha dis
torsionado la discusin del valor educativo de la tradicin cultu
ral. Al evaluar el valor de estos elementos infinitos, los educado
res deben hacer reclamaciones ridculas de que un trabajo
particular est por encima de todos los dems. Es como nuestros
grandes museos de arte que almacenan en lugares secretos en s
tanos un vasto nmero de cuadros importantes porque slo tie
nen sitio para colgar una pequea parte de sus colecciones. El

158

ROBERT McCLINTOCK

caso de ensear esto y almacenarlo es marginal, ya que su sig


nificado para lo que ve el pblico es absoluto. Las antologas
ms copiosas dejan de lado obras de mucho ms valor educati
vo de lo que tienen las que incluyen. Un buen curriculum se
cuencial reflejar claramente las elecciones y presentar a los
estudiantes una seleccin coherente, autoritario porque la edu
cacin basada en los textos impresos funciona as. Un nuevo
sistema educativo se desarrollar, por el contrario, de manera
diferente.
Un curriculum basado en los multimedia inteligentes propi
ciar una poltica cultural diferente. Tendr un enfoque mucho
ms inclusivo. Habr desaparecido el cuerpo finito del tema que
se trate, que el sistema mantiene como completamente enseable
en si mismo y que por lo tanto hace que los estudiantes sean me
diante un sistema autoritario responsables del aprendizaje. La
idea de que el buen aprendizaje consista en dominar precisamen
te lo que ha sido enseado no durar mucho. Con los recursos
curriculares plurales, que pueden sustentar muchos caminos vli
dos de investigacin dentro de los que sin ningn investigador
analizando minuciosamente todos sus contenidos y permutacio
nes, uno no puede especificar precisamente lo que ha sido ense
ado. El curriculum basado en el ordenador comprender mucho
ms material, todo de gran valor educativo, que cualquier indivi
duo pueda dominar. El proceso de educacin ser uno en el cual
cada estudiante desarrolla su seleccin nica de todo y la tarea
de sus educadores no ser la de determinar exactamente lo que
selecciona, sino ayudarle a extraer la educacin ms completa de
aquellos elementos que elige.
En un entorno curricular semejante, la confianza de la poli
tica cultural ser inclusiva. A los grupos les resultar dificil cau
sar necesariamente la exclusin de cosas que no les gustan. En
vez de esto, su tarea ser la de asegurar que el curriculum inclu
ya sus visiones en la forma educativa ms efectiva posible. Para
comprender lo que esta tarea puede acarrear, necesitamos desviar
nuestra atencin de los contenidos del curriculum a la pedagoga
que puede guiar su estudio. Para hacer un nuevo sistema educati
vo, los mismos procesos de aprendizaje pueden cambiar.

ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

159

Hacia unos mtodos educativos


basados en la informtica
Con el sistema basado en los textos escritos, la educacin ha
consistido primariamente en impartir una seleccin autoritaria
del material de los alumnos que son los responsables de apren
derlo. Es verdad, la escuela basada en textos escritos presenta de
hecho para cada estudiante mucho ms que lo que puede apren
der, y cuanto mejor sea la escuela, ms asi es el caso. Aun con
trolando la idea de que el buen estudiante no es la del hbil na
vegante en alta mar de informacin y de ideas. Ms bien la idea
de control es la del estudiante que domina, completa y eficaz
mente, los materiales indicados en el programa, el texto y el exa
men.
Con el sistema electrnico, la visin de la seleccin autorita
ria del material saltar significativamente y el estudiante ya no
ser responsable del simple aprendizaje completamente. En vez
de esto, los estudiantes se convierten en responsables de explo
rarlo inteligentemente y tomar de esto un til muestreo nico pe
ro seguro. El aprendizaje formal se convierte entonces mucho
ms cercano al aprendizaje experiencial. El estudiante necesita
hacerse un explorador hbil no un aprendiz dcil, el profesor ha
ce no el maestro, sino el gua nativo, como Virgilio para Dante,
interpretando, explicando, aconsejando, exhortando. Los buenos
profesores siempre han trabajado de esta manera, pero a menudo
encuentran la tensin con el sistema cuando lo hacen. Esta ten
sin disminuir con el desarrollo completo de la educacin basa
da en la informtica. Se pondr a trabajar una pedagoga di
ferente.
Las pedagogas que funcionan son como mestizos que se es
tn perdiendo, ambos gravitan hacia un tipo de mestizaje, mez
clando los rasgos de una forma simple y preparada, adaptada a
su medio. Las prescripciones pedaggicas de la investigacin
educativa son como las razas de pedigree de las muestras cani
nas, razas cuidadosamente seleccionadas y mantenidas con extre
ma vigilancia, pero muy incapaces de la auto preservacin cuan
do se pierden a la larga. Para cambiar el tipo de mestizaje, de
poco sirve para acometer la cria selectiva, uno debe cambiar sig

160

ROBERT McCLlNTOCK

nificativamente el medio. El ordenador como sistema cambiar el


medio.
En el medio actual, la tarea pedaggica empieza partiendo
de una autoridad, la seleccin finita de material que cada estu
diante debe dominar. La pedagogia que funciona divide el mate
rial en lecciones, cada una de las cuales con sus objetivos de con
trol. El profesor presenta el material, intentando fomentar el
inters de los alumnos, lo explica, anima a los alumnos a practi
car su dominio del tema, y finalmente evala este dominio por
medio de la recitacin memorstica u otros medios. Un medio
basado en la informtica diferir significativamente en que pre
sentar a los alumnos mucho ms material del que pueden
aprender, ya sea de forma individual como colectiva. En este me
dio, las pedagogias actuales que trabajan no son particularmente
tiles.
Cuando los estudiantes se enfrentan con ms material del
que pueden aprender, el concepto de leccin pierde su pertinen
cia. La alternativa a la leccin es familiar en la literatura pedag
gica de este siglo, el proyecto. Los docentes progresistas introdu
jeron prematuramente el mtodo de proyecto en un medio en el
cual no poda prosperar. Ellos propusieron esto por razones de
preferencia terica en un medio educativo que no haba cambia
do an y conduca a una pedagogia basada en un libro de texto.
El mtodo de proyecto requeria unos recursos intelectuales ms
extensivos que podrian mandar la media de las escuelas o profe
sores. Tan pronto como el mtodo del proyecto fue mas lejos de
las escuelas experimentales, volvi al tipo de mestizaje. Los mul
timedia inteligentes, traern a las escuelas las condiciones que
conduzcan al medio de proyectos. Un nuevo sistema de educa
cin rodear a cada estudiante con recursos extensivos intelec
tuales, por lo que el mtodo vendr a el mismo, no como la raza
de pedigree de los investigadores educativos, sino como el mesti
zo con corazn del nuevo entorno.
Donde se presenta ms que se puede aprender, el mtodo de
proyectos prosperar. Cules son los rasgos fundamentales de
un proyecto, particularmente uno que tiene lugar en una atms
fera cultural ilimitada? Para empezar, un proyecto tiene una ta
rea definida, un desafio enrgico, una misin estructurada. Este
punto de arranque presenta ciertos presupuestos que definen la

ELABORACJON DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

J61

naturaleza del proyecto. Estos presupuestos son la base sobre la


que los participantes proyectan sus actividades, formando un
plan de trabajo, extendiendo su atencin a los recursos potencia
les, dirigiendo su esfuerzo hacia afuera. Todos esos asuntos, ha
cia los que la gente tiende su ejercitacin, constituyen los mate
riales del proyecto, Los materiales rodean los presupuestos, por
as decrlo, y se van de los asuntos inmediatos a otros menos im
portantes y que tienen menos que ver, que por alguna razn des
conocida los participantes han incluido en su campo de atencin.
Adems de estos materiales los presupuestos tambin definen las
herramientas, los recursos, las estrategias de procesamiento de la
informacin, las cuestiones caractersticas, los estndares de con
trol de la investigacin la heuristica para generar hiptesis y los
conceptos interpretativos. En un proyecto, el conjunto de herra
mientas relevantes, por un lado no est fijado de forma muy in
flexible, resulta ser relativamente estable, y los participantes se
pueden valer de ellas para trabajar con cualquier material. Los
materiales, por el contrario, son ms extensos, realmente limita
dos por el tiempo y el esfuerzo disponibles y por la ley de rendi
mientos decrecientes.
La pedagogia del proyecto tiene tres componentes principa
les: la carga, el tiempo y las herramientas. La carga determina
previamente la tarea que se va a realizar, y esto lo debe hacer de
una forma concreta, explcita, nada ambigua, y enrgica. Tam
bin determina quin va a llevar a cabo el proyecto, si es un in
dividuo o un grupo, y cundo va a comenzar y finalizar. La car
ga tambin indica qu campo ser pertinente y qu herramientas
sern relevantes, no circunscribindolas, sino proporcionando ca
minos de acceso a ellas. El campo consiste en la informacin e
ideas que se van a movilizar al ejecutar la carga. Cuando deci
mos que el curriculum del nuevo sistema va a incluir ms mate
riales de los que los estudiantes puedan aprender, indicamos que
el campo de recursos relevantes para cualquier carga siempre
comprender de ms posibilidades de las que un grupo de traba
jo pueda agotar con xito. Las herramientas consisten en las es
trategias intelectuales para proporcionar informacin e ideas con
las que trabajar en la carga. Cada disciplina consiste de mate
riales y tcnicas y las anteriores constituyen su campo y las lti
mas sus herramientas. En el nuevo sistema, lo ms posible, las

162

RBERT McCUNTOCK

herramientas de cada disciplina deberian estar disponibles a ma


no para ser usadas: dominar la disciplina no consistir en apren
der cmo hacer sus herramientas, sino en como utilizarlas de ma
nera constructiva.
Considere algunos ejemplos de cargas que pueden ponerse a
los alumnos. Desde que los recursos del curriculum para apoyar
una investigacin de este tipo no estn todavia en su lugar, no
tenemos las circunstancias adecuadas para estudiar, pero pode
mos imaginar los proyectos posibles en los diferentes campos.
Pronto, cuando podamos ponerlos en prctica, se demostrar
que algunos son ms efectivos que otros, pero por ahora, su fun
cin no es la de estar en una lista de los ejemplares ms perfec
tos o preferidos, sino de ejemplificar un tipo con un conjunto de
situaciones hipotticas, algunas de las cuales pueden ponerse en
prctica y otras no.
Los estudiantes de la escuela superior del grupo de espa
ol tenian un proyecto entre manos para desarrollar una
gua multimedia de usos del espaol contemporneo. Tie
nen acceso a una extensa coleccn de pelculas y progra
mas televisivos de Espaa e Hispanoamrica, as como
grabaciones de figuras literarias y entrevistas con coet
neos que describen la vida escolar en Buenos Aires, Ciu
dad de Mjico, Bogot y Toledo. Tienen gramticas y
diccionarios, as como herramientas de edicin en vdeo y
audio. Algunos alumnos han estado trabajando en el
proyecto durante tres aos y dirigen a todo el equipo.
Esencialmente el equipo se autodivide para estudiar el
nuevo material, chequear la versin existente de la Gua
para descubrir los ejemplos del nuevo uso, o las variantes
del uso. Y cuando 10 encuentran tambin los meten en la
gua, proporcionando ejemplos y material de apoyo geo
grfico y cultural sobre el contexto. Va la International
Schoolnet (Red escolar internacional), los estudiantes de
muchas otras escuelas utilizan con frecuencia esta guia y
mandan preguntas, comentarios y sugerencias, Los estu
diantes que trabajan en el proyecto, desarrollan un sutil
entendimiento del uso del espaol y aprecian ampliamen
te los contextos culturales de esta lengua.

ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

163

Los estudiantes, de edades comprendidas entre 10 y 12


aos, trabajan en equipo excavando en las ruinas de
Timbuktu, una simulacin hipottica, muy cuidadosa
mente diseada para el ordenador, que reproduce las rui
nas de las civilizaciones del Africa Occidental, desde
Ghana, Mali a Songhai, desde el siglo VIII al XVI. Los
estudiantes utilizan un programa llamado Archaeotype,
para excavar, describir, registrar e interpretar cientos de
objetos importantes que se van poniendo juntos lenta
mente como si fuera un rompecabezas que revelase las ci
vilizaciones perdidas hace mucho. El lugar es de algn
modo dividido en siete sectores, cuatro que van del oeste
al este de la parte norte y tres en el sur. Un equipo de
tres trabaja en cada sector, con un estudiante que se ha
especializado en la datacin y en la cronologa, otro en
trazar las influencias culturales y los patrones y un terce
ro que reconstruye la ecologa y economia humanas. A
veces, los siete equipos se renen para discutir el cuadro
global que est emergiendo de las excavaciones, y a ve
ces, los especialistas de cada equipo se renen para corre
lacionar sus descubrimientos y discutir sus hiptesis de
explicacin. Adems, para delimitar el lugar y las herra
mientas para su excavacin, el programa que usan les
proporciona conexiones importantes con las fuentes his
tricas y arqueolgicas que les pueden ayudar a darle
sentido a lo que encuentren. Crecientemente, cuanto ms
avanza el proyecto, los participantes se dan cuenta de
que necesitan desarrollar un horizonte histrico extenso
para dar sentido a las influencias culturales del Islam so
bre muchos siglos que han encontrado evidenciados y pa
ra comprender las relaciones comerciales lejanas que se
evidencian en los objetos de artesana.
Los ordenadores proporcionarn la palabra exacta que se
necesite conocer, es decir le mot juste. En matemticas, la
exactitud del ordenador va a devaluar las habilidades hu
manas de calcular con precisin, pero precisin no es
equivalente de perfeccin. Los nmeros pueden ser err
neos pero se pueden cometer errores garrafales al aplicar
las frmulas. Teniendo esto en cuenta, en varios casos,

164

ROBERT McCLINTOCK

incluso aunque el ordenador d la respuesta correcta, no


es esta la que se convierte en la destreza ms importante.
Las tcnicas de estimacin se convertirn en el centro de
atencin de las matemticas normales. Por lo tanto, uno
se puede imaginar entre muchas maneras que la habili
dad para estimar puede abrirse camino en el curriculum,
el desarrollo en varios sectores de la cultura popular de
la Carrera del clculo, un concurso popular que sustitui
r a la antigua competicin de deletrear llamada "Spe
lIing Bee". Un grupo extra-curricular reclutara a los par
ticipantes de las escuelas, buscando a los mejores
estimadores numricos de cada categora de edades. La
competicin podra constar de tres acontecimientos. Pri
meramente en las Valoraciones Rpidas, los estudiantes
estiman las respuestas aproximadas a una secuencia de
clculos de varios tipos, bajo limitaciones fuertes de tiem
po. Segundo, en las Identificaciones del Error, tendran
que localizar una serie de clculos mecnicos, intentando
identificar cules, aunque sean formalmente correctos,
son sin embargo contextualmente errneos debido a al
gn tipo de error al introducir los datos. En tercer lugar,
en la Caza del Problema, diagnostican ante un panel de
jueces la causa probable de los clculos errneos, sugi
riendo pasos que puedan prevenir o corregirlos, y los jue
ces valoran la astucia de su diagnosis. En la emergente
cultura asistida por ordenador, la estimacin va a ser una
destreza que todos vamos a necesitar, y los concursos de
clculo van a tener un prestigio cada vez ms creciente
entre los compaeros.
El Club de Poesa se ha convertido en algo ms que un
club. Los participantes contribuyen regularmente a la lec
tura en vdeo de las obras que ellos mismos componen o
las escritas por sus poetas favoritos. Sus amigos, y los
profesores que supervisan, critican estas lecturas con co
rreo electrnico, unidas a los sitios apropiados en el v
deo. "El Rincn de los Poetas", una conferencia en la
red tiene una coleccin completa de videos, grabaciones,
y textos de los principales poetas del mundo, tanto vivos
como muertos, y una tarde a la semana se renen para

ELABORAClON DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

165

observar, escuchar y debatir. Como la presentacin de su


graduacin, seis estudiantes trabajan juntos para estudiar
las grandes producciones de la cultura popular desde
1959 a 1980, intentando probar las hiptesis de que du
rante ese perodo los compositores de msica, poesia, y
pelculas pasaron de usar las tcnicas de composicin
condicionadas por el proceso de escritura, revirtiendo a
esos asociados con la actuacin oral-pica. En tres meses
presentarn a la escuela un documental multimedia sor
prendente sobre sus descubrimientos y pedirn a la Pu
blic Broadcasting Corporation que vayan a escuchar, con
la esperanza de que querrn su produccin para la lista
nacional de programas por cable.
Un grupo de alumnos de ciencia de enseanza media y
superor han tenido como proyecto el construir con va
rios profesores especializados en diferentes aspectos de la
ciencia, una investigacin sobre la relacin entre la obser
vacin y la teora en el desarrollo de la ciencia. Cmo
los instrumentos cientificos conforman el conocimiento
cientfico? En la evolucin histrica de la ciencia, cmo
las limitaciones para recoger y guardar las observaciones
de diferentes tipos de fenmenos han influenciado las ex
plicaciones tericas de dichos fenmenos? El equipo del
proyecto trabaja con instrumentos simulados y recursos
de comunicacin caracteristicos de los escenarios histri
cos diferentes en el desarrollo de la ciencia. Unen las ob
servaciones tpicas pertinentes en un problema e investi
gan las teoras histricas que lo explican. Este grupo
reunido propone infinitas soluciones para considerar las
teoras alternativas que pueden basarse en las observacio
nes que pueden recoger y escriben estas teoras en infor
mes cientficos que submiten va red a la Academia de la
Ciencia Simulada, que incluye adultos interesados en el
tema as como a los grupos semejantes de otras escuelas.
Crtican las contribuciones, mostrando normalmente que
las teoras propuestas no seran realmente posibles dado
el estado de la observacin y comprensin que prevalecia
entonces, pero ocasionalmente surga una alternativa a la
crtica, revelando una va de desarrollo terico en la his

16.

ROBERT McCLINTOCK

toria de la ciencia y tecnologa que pudiera haber sido


tomada en cuenta, pero no lo fue. Los estudiantes impli
cados en este proyecto desarrollarn una apreciacin de
las dificultades de llevar a cabo una investigacin cientfi
ca, as como el conocimiento extenso sobre los problemas
cientficos clave, y las estrategias usadas para su resolu
cin.
- Alumnos de 8 a 12 aos toman parte en el proyecto Chil
dren in Wold Art .Proyect. Los ms pequeos empiezan
por coger varios periodos y culturas y ojear las imgenes
de nios que aparecen, trabajando en una presentacin
que explique su sentido de lo que la infancia deba haber
sido en aquellas pocas y lugares. Al hacer esto, empie
zan a investigar los contextos histricos y geogrficos y
empiezan a aprender cmo empatizar con sus temas y a
usar la informacin contextual para comprobar y evaluar
sus conocimientos. Los nios mayores ayudan a los ms
jvenes y evalan el conjunto de imgenes para que no
sobre ni falte nada, desarrollando una lista de bsqueda
de adquisiciones que pueden hacer circular a los directo
res de los museos y de colecciones que pueden tener los
tipos de imgenes que ellos quieren. Los participantes en
el proyecto usan la Red Escolar Internacional para en
contrar documentos histricos que ayuden a informar la
comprensin del experimento representado en las imge
nes. Adems de extraer la informacin representativa so
bre la infancia que contienen las imgenes, los nios ne
cesitarn responder esttica y emocionalmente a las
imgenes, interpretando con ellos algo sobre las experien
cias subjetivas, cualitatvas que revelan.
Al hacerse los telescopios basados en satlites ms nume
rosos, potentes y diferentes, se producir el problema de
almacenar toda la informacin que se transmite. Como
una solucin para esto, los cientficos han iniciado el
proyecto National School Space Mapping Project (Proyec
to escolar a nivel nacional de elaboracin de un mapa es
pacial). Cada escuela recluta varios equipos de tres estu
diantes cada uno para recibir y evaluar )os datos. Los
cientficos que supervisan el proyecto asignan a cada

ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

167

equipo un pequeo cuadrante especifico del universo que


les rodea. Como los datos vienen de sus diversas fuentes
a varios depositarios, la International Schoolnet canaliza
todos los datos que pertenecen a un cuadrante al equipo
que le corresponda. Cada equipo recoge y vigila los datos
que recibe y mantiene un catlogo descriptivo completo
explicativo de lo que aparece en las observaciones de su
cuadrante. Para hacer esto los equipos necesitan com
prender los varios tipos de tcnicas de observacin teles
cpica y cmo aplicar las teorias astronmicas y astrofi
sicas normales a la poblacin astral de su cuadrante. Si
se da e! caso de que un equipo recibe nuevas observacio
nes que no encajan en las teoras normales, e! grupo ne
cesitar inmediatamente alertar a su supervisor cientfico.
Los particpantes aprendern un montn sobre e! conte
nido y la prctica de la astronoma y ayudarn a absor
berlo en la riqueza de los nuevos datos que est empe
zando a llegar de nuevo a la tierra.
Con semejantes proyectos, el pape! del profesor ser el de
supervisar, dirigir, y facilitar la investigacin. Para empezar, ne
cesitar movilizar los recursos de la profesin para establecer la
carga y drsela a sus alumnos. Definir el mandato para sus
alumnos ser parecido a planificar un curso, aunque los detalles
diferirn de alguna manera. Empezarn por seleccionar un con
junto de situaciones que supongan un importante problema inte
lectual para los alumnos. Este problema debera ser de una indo
le tal que permita que los alumnos adquieran conocimientos,
destrezas, y comprensin por medio de trabajar para resolverlo.
El problema necesita ser puesto de tal manera que los alumnos
lo puedan coger y trabajar en l de forma productiva, Para que
esto suceda, el profesor debe asegurarse de que el campo en e!
cual ha situado la carga tiene en s mismo un abanico abierto de
recursos que los estudiantes pueden usar eficazmente para llenar
la carga. Igualmente, las herramientas a mano para trabajar en e!
problema necesitan ser apropiadas, usabIes y eficaces. Una carga
fascinante situada en un campo rico sin buenas herramientas, no
llevar a un proyecto efectivo, porque los alumnos se encontra
rn a s mismos incapaces de explotar los materiales ante ellos.

168

ROBERT McCLlNTOCK

Similarmente, una buena carga y herramientas empleadas en un


campo deficiente no sostendr el inters o estudio. Finalmente, a
pesar de un campo bien abonado y herramientas intelectuales de
primera clase, los alumnos a los que se les da una carga dbil,
uno que no les da la suficiente energia para orientar el proble
ma hacia ellos, no valdrn de mucho ni el campo ni las herra
mientas.
Algunos pueden objetar que un mtodo de proyecto basa
do en el ordenador c.omo ste, parece ms como los mtodos
usados en niveles avanzados de la universidad, en vez de los
adecuados para la escuela elemental y secundaria. Esta obser
vacin seria correcta, la inferencia de que este cambio seria de
saconsejable puede sin embargo ser falso. De muchas maneras,
el basar la educacin en tecnologas de la informacin avanza
das, mover las estrategias de la educacin universitaria hacia
niveles ms bajos. El contexto intelectual de la educacin
avanzada no es el libro de texto, sino la biblioteca y el labora
torio, que en la era de la imprenta ha costado mucho recoger
para ponerlos a disposicin de los alumnos. La pedagogia b
sica desafia a los estudiantes ms aventajados para investigar
dentro de las fuentes de informacin e ideas a travs del estu
dio y la experimentacin, y as expresar sus resultados ante sus
colegas. El aprendizaje se produce a travs de tres actividades
clave: hacer la pregunta que genere la investigacin, seleccio
nar y evaluar los materiales potencialmente relevantes y expre
sar los resultados de forma clara para los dems. Los estu
diantes jvenes pueden realizar estas actividades. Los mtodos
de proyecto transferirn de la mejor manera esta pedagoga
para usar con los alumnos menos avanzados que trabajen en
reas de la investigacin ms fundacional.
Por qu la pedagogia del proyecto ha sido restringida
primariamente a los estudiantes avanzados? De nuevo nos en
contramos con que la respuesta a esta cuestin no reside en la
naturaleza del aprendizaje, sino en las limitaciones de la imple
mentacin del sistema basado en los textos impresos. El as
censo selectivo a la escuela superior se libra de aquellos pocos
que puede aprender nicamente de la investigacin que se lleva
a cabo en las buenas bibliotecas? Este tipo de bibliotecas, co
mo los laboratorios bien equipados son muy caras, y tienen un

ELABORACION DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

169

rendimiento bajo si tenemos en cuenta que slo unos pocos pue


den usarlos a cualquier hora. Mientras que una persona usa un
texto o instrumento de laboratorio, otros no pueden hacer lo
mismo. Si por ejemplo, el escolar que est trabajando en una bi
blioteca acadmica encuentra con demasiada frecuencia que su
investigacin va muy lenta, rpidamente declarar que la colec
cin de libros no le vale para un uso serio. Los acadmicos res
tringen el acceso a las herramientas intelectuales avanzadas, no
para asegurarse de que nadie pierda el tiempo intentando usar
herramientas que no pueda emplear de forma productiva, sino lo
hacen ms bien para asegurarse de que las herramientas estarn
a disposicin de aquellos pocos que tienen garantizado el acceso
a ellas. Nosotros no intentamos llenar las bibliotecas de investi
gacin con legiones de adolescentes de quinto, no porque stos
no pudieran aprender en el proceso, sino porque una beca avan
zada escasa perdera su utilidad con este propsito.
El acceso a la informacin y a las ideas codificadas en for
ma digital tendr unas limitaciones diferentes a los de los textos
impresos. Siempre que las redes tengan la capacidad suficiente,
-y pronto la tendrn-, el acceso abierto a las fuentes no dismi
nuir su utilidad para los escolares serios. Sea quien sea el que
use el texto electrnico usa una copia ad hoc, y no importa el
nmero de copias que se estn usando. Cualquier usuario puede
utilizar todo el material que quiera sin que se devale la eficacia
intelectual del trabajo. Los informes meteorolgicos de las esta
ciones situadas alrededor de todo el mundo irn simultneamen
te al laboratorio geofsico Lamont, as como a la clase de cuarto
de la Sra. Jones en el PS92 de Harlem, o donde quiera que haya
alguien interesado por estas informaciones. La pedagogia del
proyecto fallaba antiguamente porque los estudiantes no podan
acceder a los recursos necesarios para investigar adecuadamente
las preguntas que se les haban hecho. Este es uno de los factores
que ms limitan la investigacin humana, ya sea llevada a cabo
por jvenes en un esfuerzo por adaptar su cultura, o por el ex
perto en su intento de conseguir avances en la misma. Tolomeo
se equivoc, no porque fuese bobo, sino porque las observacio
nes que pudo estudiar eran demasiado escasas y demasiado im
precisas. El acceso a la informacin y a las ideas est abrindose
de manera sorprendente y los educadores de cualquier nivel nece

170

ROBERT McCLINTOCK

sitarn adaptar sus estrategias al mtodo del proyecto para po


der utilizarlo.
Una segunda razn que explica porqu fracasaba el mtodo
de proyectos era que los alumnos ms jvenes carecan de me
dios de expresin adecuados para llevar a cabo sus investigacio
nes de forma que se llegase a alguna conclusin. El estereotipo
de los dibujos animados de nios desnudos corriendo por el aula
del colegio progre, imitando el esperma en la bsqueda del vu
lo, redujo el problema al absurdo. Sin herramientas de expresin
adecuadas, el aprendizaje basado en la investigacin culmina en
un caos. Sin embargo, la digitalizacin de nuestra cultura, pro
porciona, un mayor acceso, no slo a la informacin y a las
ideas, sino tambin a las herramientas de expresin. Este proceso
es evidente con lo que los nios pequeos pueden hacer con los
procesadores de textos y los sistemas de edicin, pero esto slo
es la punta del iceberg. Los instrumentos de diseo, los de grfi
cos, las herramientas de produccin y post-produccin de vdeos,
de anlisis de los tipos ms sofisticados sern los recursos nor
males de cualquier escuela. Los docentes necesitarn adaptar sus
estrategias para poder usarlas tambin.
An ms, un cambio significativo hacia los niveles ms
elementales tiene ya precedentes histricos. En la transforma
cin de la educacin en el siglo diecisis, la actividad pedag
gica de las universidades produjo un cambio hacia abajo, en
las escuelas en la forma que aqui se est previendo. Anterior
mente a la imprenta, los temas de estudio eran, por su signifi
cado, el trabajo de la universidad. Se aprendia a travs de una
ardua preparacin a hacer un texto escrito, partiendo de orlo
en voz alta, que el alumno avanzado podra despus volver a
leer y absorber asi su sgnificado. El trabajo conduca a asegu
rar que un estudiante pudiera, oyendo las ideas complejas lei
das en latin, transcrbirlas con exactitud. Una vez adquirida
esta habilidad, los estudiantes podan oir a Aristteles, hacer
el texto, y discutir su interpretacin con los otros. Con la im
prenta, Aristteles y muchas otras autoridades se convirtieron
en accesibles mediante ediciones baratas. El objetivo de la edu
cacin preparatoria era hacer que el texto cesase, como resul
tado de esto, la lectura y la interpretacin del texto se convir
tieron en la actividad principal mucho antes en el proceso

ELABORAClON DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

171

educativo que lo haba sido con anterioridad. Eso, precisamente


era la agenda del recientemente inventado Gyrnrnnasiurn.
Por supuesto, en el siglo diecisis, mucha gente tenia dudas
razonables de que ese estudio sustantivo de la autoridad pudiese
ser hecho por estudiantes jvenes, ya que la experiencia habia
mostrado que ste era solamente la tarea propia de los alumnos
avanzados. Por ejemplo, la Universidad de Basel se ofendi con
el curriculum de las escuelas de Thomas Platter, porque inclua
la interpretacin de textos que normalmente estaban reservados a
la universidad. Durante muchos aos las autoridades acadmicas
confabularon para hacer que Platter llevara a sus alumnos a la
universidad para pasar un examen pblico, esperando probar asi
que estos alumnos no comprendian las sutilezas de los textos que
este hombre les babia asignado descuidadamente. Cuando se exa
minaron, los alumnos de Platter demostraron una slida com
prensin y la universidad tuvo que aceptar la idea de que los j
venes podrian estudiar de manera til el contenido sustantivo.
De igual manera, cuando emerge un nuevo sistema de educacin,
las preocupaciones pedaggicas hasta ahora asociadas con el es
tudio avanzado sern cada vez ms importantes en las primeras
etapas. Este hecho tendr implicaciones profundas en la profe
sin docente.

Mejora de las condiciones de enseanza


La enseanza en el sistema basado en textos escritos reque
ra profesionales hbiles. Los primeros tericos protestantes de
pedagogia sealaban la importancia de los profesores bien for
mados, si se queria que el sistema funcionase. Y desde entonces
esta necesidad ha sido constante. Sin embargo las condiciones
del trabajo docente dentro de este sistema han tenido deficiencias
considerables. La enseanza de un conjunto curricular que sita
los textos tiende a ser altamente repetitiva, ao tras ao, y los
profesores encuentran su trabajo rutinario. No pueden ir mucho
ms all del texto y despus de usarlo unas cuantas veces, el tex
to se convierte en un conocido que deja de interesar a la imagi

172

ROBERT McCLINTOCK

nacin. Este es el proceso bsico de rutina, que se presenta con


demasiada frecuencia en la carrera docente.
La desprofesionalizacin se presenta en alianza con el proce
so de rutina, que es semejante en cierto modo, con la diferencia
de que la primera no es un producto sino el resultado consciente
de una poltica. Cuando el trabajo requiere niveles de destreza
profesional ms altos de los que el trabajador medio pueda po
seer, los directivos han intentado casi siempre simplificar el tra
bajo, creyendo que sta sera la forma ms econmica de ade
cuar el trabajo a la habilidad y debera mejorar las destrezas del
trabajador. Las tareas complejas que se realizaron una vez en pa
sos que cualquiera que siga sus instrucciones pudiera realizar pa
sablemente. Los trabajadores sin cualificar reemplazaron a los
artesanos con el proceso estrechamente dirigido segn los princi
pios de Frederick Winslow Taylor y el resultado se haca previsi
ble y los costes de produccin eran minimos. Los encargados de
desarrollar el curriculum han usado a veces estas tcnicas para
buscar un curriculum "a prueba de profesores", esperando obte
ner mejores resultados garantizados y conseguir con una paga
ms baja los profesores menos profesionales. En muchos ambien
tes industriales, estos procesos han reducido a numerosos artesa
nos a meros operarios de las mquinas, repitiendo de forma ano
dina su tarea a medida que los productos van saliendo llenos de
la cadena de produccn.
Un sistema industrial que logra la eficacia en la produccin
mediante la disminucin de las cualificaciones de sus empleados,
durante varias generacones puede encontrarse con dificultades,
ya que las destrezas que requieren los puestos de trabajo aumen
tan de repente. Las tecnologas avanzadas en el lugar de trabajo
han causado precisamente este cambio en las dcadas recientes.
En la fbrica y en la oficina, los trabajos descualificados han he
cho mucho trabajo antieducativo. Y la preparacin acadmica
para trabajar en puestos semejantes han puesto nfasis en el
aprendizaje rutinario y la enseanza rutinaria en la "escuela F
brica" donde primeramente se sometia a los estudiantes a una
desculturizacin a travs de la repeticin y la prctica para seguir
las instrucciones con una exactitud incomprensible.
Cada vez ms, la alta tecnologa ha dado la vuelta a la po
laridad en las necesidades de cualificacin que se necesitan en los

ELABORAClON DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

173

trabajos de los sectores industrial y de servicios. Los trabajos de


operario que realizan una sola tarea de acuerdo a la forma pres
crita en una compleja divisin de la labor, son cada vez ms es
casos. El trabajo de supervisin de procesos, controlando un sis
tema complejo a travs de la monitorizacin de la informacin
sobre la condicin de sus partes, se ha convertido en ms impor
tante. En ellos, un error involuntario resultaria muy costoso. Es
te cambio en la polaridad recorre todo el camino de la empresa
educativa. Aprender a aprender y a pensar de forma critica estn
hacindose cada vez los resultados educativos ms importantes,
no slo porque tienen mucho xito sino porque estn en conso
nancia con el sistema. En esta situacin, surge la demanda de
profesores ms cualificados, ms implicados en el proceso didc
tico. De aqu que se est haciendo socialmente importante, no
slo la educacin que cualquier profesor, sin importar si estaba o
no cualificado, pudiera hacer funcionar siempre que siguiese las
instrucciones, sino el estructurarlas de tal forma que el profesor
desarrolle continuamente sus destrezas, actualizndose constante
mente con ms y ms experiencia.
Como guas heuristicos, que nutren el trabajo de los grupos
de investigacin, usando las poderosas herramientas intelectuales
en los campos complejos de la informacin, los desafios de los
profesores sern grandes. Es una tentacin el decir que los profe
sores normales no estn bien preparados para desempear este
papel. Lo que se espera de las posibilidades pedaggicas no est
fijada de por vida para los profesores, ni tampoco lo est para
los estudiantes. La manera en la que un profesor a lo largo de su
carrera acta para manejar los equipos de estudiantes que traba
jan con herramientas escolares avanzadas en campos abiertos de
investigacin, puede ser muy diferente del modo en que da clase
a los de octavo, ao tras ao, en una revisin de historia anti
gua. El cambio pedaggico que hace que los mtodos avanzados
sean apropiados en las etapas primarias, afectar a los profesores
tambin, haciendo que el contenido de su trabajo sea ms pareci
do al del profesor de universidad. No slo sern diferentes los
efectos educativos del trabajo en s mismo, sino el cambio, la
gente atrada por el trabajo para hacerse una carrera puede cam
biar de manera actualmente dificil de predecir. Para bien o para
mal, el trabajo conforma al trabajador mucho ms que ste con

174

RBERT McCLINTOCK

forma el trabajo. Si un nuevo sistema de educacin se hace es


tructuralmente posible, los profesores se adaptarn a estas condi
ciones, que fortuitamente, parecen humanas y expansivas.
Surgirn cambios en estas reas (en la organizacin del
tiempo y el espacio en las estrategias de motivacin, en la pre
sentacin de la cultura, en las pedagogias que guian su estudio, y
en el carcter de la profesin docente), no como una secuencia
causal, sino como un conjunto de interacciones recprocas. El se
creto de la iniciativa histrica, de la accin voluntaria, reside en
esta reciprocidad (podemos iniciar el cambio en cualquier sitio y
una vez comenzado lo propagaremos interactivamente por el sis
tema). Sin embargo, uno necesita algn tipo de punto de partida,
o una manera de empezar. Cul puede ser una buena forma de
iniciar los cambios que puedan reforzarse reciprocamente a si
mismos y extenderse por el sistema transformndolo todo?
Consideremos como una posibilidad los potenciales de una
red informtica. Las redes son componentes esencales del orde
nador como sistema. Estn desarrollando su potencia con gran
rapidez, estn proliferando, rodeando con cables el mundo en
volvindolo de un montn de mensajes candentes. Los telfonos,
la televisin, y los ordenadores se estn fusionando de forma que
pueden difundirse por las escuelas y provocar cambios funda
mentales en ellas. Las redes de informacin avanzadas pueden
desencadenar cambios en el ambiente, en la motivacin, en la or
ganizacin cultural, en el mtodo educativo y en la profesin do
cente de modo que se propague recprocamente.
Vamos a echar una ojeada a la forma en la que pueden in
fluir las redes en cada una de estas reas. Ningn rea viene an
tes que otra, sino que ms bien vienen todas a la vez, y cada una
refuerza a las dems.
Si la planta de escuelas tiene que ser reconstruida a nivel
nacional para alojar a los grupos que trabajen juntos en
el mismo tiempo y espacio, un cambio total seria imposi
ble. Pero las redes facilitarian esta "reconstruccin vir
tual" de las escuelas normales. Las redes capacitarian a
los grupos que trabajasen con ordenadores para funcio
nar bien sin estar reunidos en el espacio y en el tiempo.
Se podran unir electrnicamente los subgrupos en dife

ELABORACIDN DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

175

rentes clases, de forma que funcionasen como una uni


dad. El correo electrnico, el correo por audio y por
video dan la posibilidad de la inmediatez en la colabora
cin. Las estructuras actuales que parecen imponer rgi
damente los conjuntos de rutinas se harn lugares de
gran flexibilidad si estn bien conectados.
Las redes facilitarn en gran medida las actividades de
colaboracin entre los estudiantes que trabajen en pro
yectos. La comunicacin asincrnica mejora la habilidad
de la gente para trabajar junta sin perder su autonoma.
Las redes facilitan adems el compartir y dirigir la infor
macin y las ideas comunes. Los estudiantes pueden diri
gir la logstica de la cooperacin ms eficazmente y las
redes les ayudarn a trabajar en equipo y a interpretar
los resultados mutuos.
- El utilizar las redes, es por supuesto, fundamental para
lograr la condicin curricular donde todos los contenidos
culturales y pedaggicos estn al alcance de todos los
alumnos y todos los profesores durante todo el tiempo.
Pero el gozar de las ventajas de la red no es slo una
condicin necesaria para cumplir esta condicin; puede
ser adems de interesante, una condicin suficiente: en
una escuela conectada a la red, todos los recursos acad
micos estarn a disposicin de todos a todas horas, a no
ser que los directivos impongan restricciones de acceso
que lo impidan. Asi, las redes potentes proliferarn en las
escuelas, siendo muy probable que la informacin base
para el curriculum acumulativo est en su sitio, ya ten
gan los directores de estos centros la intencin de cons
truirlo o no.
Si se emplean las redes de forma intensiva en las escuelas,
se fomentar un cambio en la estrategia educativa hacia
el mtodo del proyecto. Uno se puede imaginar usando
una red como la infraestructura de una recitacin en gru
po, y habr veces en las que seguramente estos usos se
rn importantes y valiosos. Pero las redes estn cambian
do Jos sistemas que no conducen particularmente a
acciones en unisono, sino ms bien facilita la conexin
por gente que est haciendo cosas diferentes mientras tra

176

ROBERT McCLINfOCK

bajan juntos en un proyecto. Las redes que penniten el


acceso a multitud de recursos generarn proyectos espon
tneamente -grupos de inters en tal o cual tema- y los
educadores se las arreglarn para capitalizar estas ener
gas espontneas por medio de poner ms nfasis educati
vo en el mtodo de proyectos.
Las redes de informacin dentro y entre las escuelas,
tambin cambiarn los intereses profesionales de los do
centes apartndoles del proceso de rutina. La enseanza
se convierte en una profesin raramente colegal debido a
la estructura del curriculum y la clase tiende a evitar a
los profesores la colaboracin intensa con sus colegas.
Las redes ayudarn a los profesores a compartir los pro
blemas y tcnicas y a desarrollar las competencias e inte
reses especiales y referir a los estudiantes con necesidades
y preocupaciones especficas a otros para que les presten
ayuda. Las redes pennitirn a los profesores trabajar jun
tos traspasando las paredes que separan sus clases y a
travs de los periodos de su horario.
De esta forma, con la introduccin de potentes redes de co
municacin e informacin, y con todos los recursos informticos
asociados, que puedan acompaarlas, el sistema puede comenzar
su proceso de cambio. Pero, puede el sistema erigirse para ini
ciar tales inversiones? Hasta qu punto se sostendra pblica
mente el coste de tal esfuerzo? As pues, llegamos a nuestra pre
gunta final qu programa cvico de educacin realizar mejor el
potencial pedaggico de las tecnologas digitales?

DISEO DIDACTICO y

PRACTICA HUMANA:

QUE PODEMOS APRENDER DE

LA TEORIA DE HABERMAS DE

LOS INTERESES TECNICOS y

PRACTICOS DEL HOMBRE?

Michael J. Streibel

Introduccin
Este artculo se propone contestar a una pregunta que plan
te en principio de una manera ms general Shirley Grundy
acerca de curriculo: es la instruccin un producto o una prctica
(Grundy, 1987)? La respuesta a esta pregunta tendr implicacio
nes profundas para los diseadores didcticos porque, si el resul
tado de diseo didctico es un producto (p. ej., un sistema didc
tico o el conjunto de materias del programa de un curso),
entonces el trabajo de diseo didctico ha de hacerse antes de
que comience la instruccin. Si, por el contrario, la instruccin es
una prctica, entonces el trabajo de diseo didctico constituye
una parte integrada la prctica de la instruccin.
Para ayudarnos a responder a la pregunta sobre producto o
prctica, basar muchos de mis argumentos en los utilizados por
Grundy respecto al currculo. Tambin me apoyar en las ideas
de Koetting, Nunan, Bullough y Nichols (Koetting, 1979; Nu

178

M1CHAEL J. STREIBEL

nan, 1983; Bullough y cols., 1984; Nichols, 1989). Naturalmente,


esas ideas se basan en ltima instancia en la teora de los intere
ses del hombre de Habermas (Habermas, 1972, 1984 Y 1987). La
trama argumental de Habermas se explicar a lo largo de este ar
tculo. No obstante, de momento, es importante aclarar las hip
tesis que hace Habermas acerca de la relacin entre teora y
prctica.
La primera suposicin se refiere a algo que sabe todo profe
sor en activo: las teoras educativas no determinan sus prcticas
educativas de un modo significativo. Algunos investigadores, co
mo Heinich (1988), lamentan este hecho. Otros, como yo mismo,
pensamos que tal hecho es una verdad fundamental acerca de la
condicin humana (Streibel, 1986, 1988). Es decir, toda prctica
humana (ya sea el trabajo de los diseadores didcticos, de los
profesores o de los alumnos) se sita en un contexto actual que
requiere un juicio continuo (Streibel, 1989). Asi pues, las educa
ciones consideran las teoras educativas habitualmente como re
cursos, ms que como planes por los educadores, y las evalan
por su autenticidad, y no por su valor productivo. Grundy resu
me muy bien esta postura cuando afirma que "es importante que
las exploraciones tericas... se basen en las realidades concretas
de las experiencias de los profesores" (Grundy, 1987, pg. 18 de
la edicin espaola). Lo cual es cierto tambin respecto a la rela
cin entre las teorias del diseo didctico y la realidad viva de
los diseadores didcticos, y a las relaciones entre las teoras so
bre el aprendizaje y la realidad vivida por los alumnos (Streibel,
1989).
La segunda suposicin que hay que aclarar es que basar las
teorias en las experiencias vividas por las personas no es lo mis
mo que:
1. Inferir teoras a partir de la experiencia (con lo que se
asumira que los componentes tericos de la experiencia
estn en la experiencia, esperando slo a ser descubier
tos).

2. Proyectar las teoras sobre la experiencia (10 cual signifi


cara considerar las teoras como "ficciones tiles" total
mente artificiales).

DISEO DIDACfICO y PRACTICA HUMANA

179

Ms bien, la experiencia encierra diversas realidades tras


cendentales que pueden articularse con simbolos construidos so
cialmente e inferirse de la prctica social. Ms adelante, en este
mismo articulo, volver a hablar acerca de este fenmeno.
De lo que he dicho ya puede deducirse que he comenzado a
abordar la cuestin de si la instruccin es un producto o una
prctica. Grundy aporta una interpretacin muy til sobre este
punto (Grundy. 1987, pgs. 19-20 de la edicin espaola):
El currculo (escribe) no es un concepto, sino una cons
truccin cultural ... una forma de organizar un conjunto de
prcticas educa tivas.
Lo mismo puede decirse de la instruccin. La instruccin no
es un concepto, sino "una forma de organizar un conjunto de
prcticas humanas". De lo contrario, tendriamos un enfoque tc
nico de la educacin, ya que:

1.
2.
3.
4.
5.

El concepto es 10 primero (eidos - p.ej., objetivo).


El plan didctico, lo segundo.
La puesta en prctica, lo tercero.
El producto, lo cuarto.
La evaluacin del producto es lo ltimo.

FIGURA 1.

Enfoque tcnico del dlsefto didctico, la enseanza y el aprendizaJe.

Evaluacin

Dnde est la gente en este cuadro? Todo parece centrarse


en ideas preexistentes que se convierten en planes explicitos que
controlan despus acciones especficas. El comportamiento de los
profesores y el de los estudiantes se comparan siempre con los
planes y objetivos preexistentes. Si, por otra parte, la instruccin

MICHAEL J. STREIBEL

180

se conceptualiza como un conjunto de prcticas culturales, en


tonces podemos ocuparnos de cmo las personas experimentan
la aparicin de una intencin y como asumen un papel activo y
responsable para obtener un objetivo. Recuerden que, cuando
hablo aqu de personas, me refiero tanto a los diseadores didc
ticos como a los profesores y estudiantes, cuando cada una de
esas personas realiza sus trabajos respectivos.
FIGURA 2.

Enfoque prctico del diseo didctico, la enseanza y el aprendizaJe.

objetivo

cualitativo

--

r e f l [ situacin J t i c a

objetivo
cualitativo
comprendido
de modo ms

completo

~ r e f l [ situacin .. pr]tica

La idea de la instruccin como construccin cultural de la


prctica necesita otra aclaracin. Afirmar, como hace Grundy,
que el curriculo (o instruccin en nuestro caso) es una construc
cin social no es lo mismo que afirmar que hay un componente
social en el currculo (o instruccin). De lo contrario, los factores
sociales no seran sino otro conjunto de factores externos a las
prcticas educativas de las personas.
La aclaracin de Grundy de esta cuestin relativa al curr
culo se ajusta igualmente bien a la instruccin (Grundy, 1987,
pg. 21 de la edicin espaola):
Pensar en el currculo [dice] es pensar en cmo acta e
interacta un grupo de personas en ciertas situaciones. No es
describir y analizar un elemento que existe aparte de la inte
raccin humana.

181

DISEO DIDACfICO y PRACflCA HUMANA

FIGURA 3a.
Factores sociales del enfoque tcnico.
Factores sociales externos

Evaluacin

. FIGURA 3b.

Componente social del entoque prctlco.

r-+

objetivo
cualitativo ~

de modo ms
completo

prctica _ _..~~ reflexin


(social)
(social)

reflexin
(social)

r""

objetivo

cual itativo

comprendido

situacin
(sociai)

I
..-.J

prctica
(social)

situacin
(social)

I
..-.J

Esto es una llamada a un tipo diferente de teora y a un ti


po diferente de relacin entre teora y prctica. Es una llamada a
la elevacin de la prctica a una posicin igual a la de la teora,
y a una relacin dialctica entre ambas.
Jfgen Habermas aporta la articulacin ms completa de
una estructura que se refiere a los distintos tipos de relaciones
entre la teora y la prctica. Utilizar sus ideas, as como la apli
cacin de Grundy de las mismas, como guas para referirme al
diseo didctico, la instruccin y el aprendizaje.
Segn Habermas, hay tres tipos de intereses humanos que,
en ltima instancia, se manifiestan como tres formas de conoc

182

MICHA El J. STREIBEL

miento. Grundy describe estos tres intereses humanos (Grundy,


1987, pgs. 26-39) de la edicin espaola:
l. El inters humano tcnico se refiere a las formas de co
nocimiento empricas y analticas que representan el
mundo en trminos de objetos, procesos y leyes que des
criben la transformacin de los objetos y procesos. Las
ciencias naturales, por ejemplo, despliegan un inters
humano tcnico fundamental. En algunos casos, las teo
ras educativas que se construyen y aplican como si fue
ran una ciencia natural entran tambin dentro del con
junto de los intereses humanos tcnicos (Reigeluth,
1983, 1987; Gagne, 1987; Gagne y cols., 1988).
2. El inters humano prctico incluye formas de conoci
miento histricas y hermenuticas que representan los
mundos fisico, social y cultural como textos, que han de
ser interpretados para que tengan un significado. Los
significados, no obstante, no se encuentran en los tex
tos, esperando a ser descubiertos y descifrados. Esto Ile
varia al enfoque tcnico. Antes bien, los significados se
construyen social y culturalmente en los actos y prcti
cas discursivas de los agentes humanos que interactan.
3. Finalmente, los intereses humanos emancipadores inclu
yen una forma critica de conocimiento en la que, a tra
vs de la reflexin colectiva sobre las prcticas sociales y
culturales, elaboran teoremas crticos que se utilizan
para reestructurar las acciones futuras. Aqui, la cues
tin es:
a) ser conscientes de los prejuicios de las prcticas so
ciales y culturales existentes,
b) descubrir las contradicciones entre los ideales de ver
dad, justicia y libertad y las autnticas prcticas so
ciales y culturales,
c) cambiar las prcticas sociales.
Aunque posteriormente describir cada uno de estos tres in
tereses humanos con ms detalle, aplicar slo los intereses hu
manos tcnicos y prcticos al diseo didctico en el resto del ar
tculo.

DISEO DIDACTICO y PRACTICA HUMANA

\83

FIGURA 4.
Tipos de inters hUmano.
Tcnico

Prctlco

Emancipador

Formas de
conocer

empirical
analtica

histrical
hermenutica

critical
cultural

Conocimiento

hechos, leyes,
procedimientos

historias
narrativas

teoremas
criticas

Papel de la
teora

la teora gua
las acciones

teoras como
recursos para
las acciones

los teoremas
ayudan a elaborar
nuevos
conocimientos y
prcticas

El inters humano tcnico


Segn Habermas, el inters humano tcnico implica una
forma de relacionarse con el mundo. El mejor ejemplo de ello lo
representan las ciencias empirico-analticas, en las que un obser
vador neutral, esto es, un investigador, realiza observaciones
"positivas" (o sea, pblicamente verificables) y despus formula
hipotticas exposiciones sobre las regularidades en los objetos y
procesos de la naturaleza. Finalmente, esto da lugar a leyes sobre
el mundo que se extienden, a niveles an ms abstractos, por
una parte y a observaciones ms detalladas, por otra. Las leyes
permiten entonces la prediccin de observaciones futuras, lo cual
ofrece la posibilidad de ligar las predicciones de observaciones
futuras con el control de dichas observaciones, porque las teorias
descriptivas se prestan en s mismas a un uso establecido. En su
libro sobre las teorias educativas, Reigeluth pone nfasis en esto
mismo (Reigeluth, 1983). El problema de pasar de la descripcin
a la prescripcin es el cambio semntico que tiene lugar. Haber
mas, citado en Grundy, deja perfectamente clara esta idea
(Grundy, 1987, pg. 28 de la edicin espaola); "El significado
de estas predicciones [dice Habermas] ... consisten la posibilidad
de su explotacin tcnica." La prediccin se convierte en el con

184

MICHAEL J. STREIBEL

trol de futuras acciones y el control pasa a formar parte del conte


nido semntico del conocimiento. Esto, a su vez, conduce a una

accin instrumental, guiada por reglas tcnicas. Grundy resume


estas ideas de la siguiente forma (Grundy, 1987, pg. 29 de la
edicin espaola):
El inters tcnico constituye un inters fundamental por el
control del ambiente mediante la accin de acuerdo con reglas
basadas en leyes confundamento emprico.
Estas consecuencias son aceptables si nos enfrentamos a fe
nmenos que en s mismos conduzcan a un aprovechamiento tc
nico. Pero qu ocurre cuando utilizamos las teoras del aprendi
zaje para prescribir futuras acciones de aprendizaje para
estudiantes sensibles? El uso establecido de teoras educativas o
de aprendizaje puede infrngir el modo de actuar en el mundo de
los profesores y los estudiantes (a no ser que quieran actuar co
mo autmatas o, de un modo ms general, como procesadores
de informacin) (Streibel, 1986). Esto no quiere decir que las teo
ras educativas o de aprendizaje de base empirca sean un cono
cimiento totalmente intil. Son un conocimiento til para los
profesores (y tambin para los estudiantes y los diseadores di
dcticos), si se utilizan como recursos, y no como controladores
de acciones futuras. Un diseador didctico, por consiguiente, ha
de encontrar sistemas para disear recursos, en lugar de planes
para profesores y alumnos.

El inters humano prctico


El inters humano prctico, segn Habermas, implica una
orentacin del mundo distinta del inters humano tcnico.
Mientras que el inters tcnico pretende controlar el mundo, el
inters prctico pretende entenderlo. La razn es simple: los seres
humanos no slo quieren estar en el mundo (ms que observarlo
desde un punto de vista neutral, teorizar sobre l y controlarlo),
sino que tienen que estar en el mundo. Esto forma parte de la
condicin humana. En este caso, entender es algo ms que una
comprensin tcnica, segn Grundy. Es ms bien la creacin de
un significado para nuestras vidas. El entendimiento prctico,

DISE~O DIDAcrICO y PRACTICA HUMANA

18S

por tanto, tiene que llegar a un acuerdo con nuestra experiencia


real del mundo. Esta forma de entendimiento se desarrolla mejor
mediante las ciencias histrico-hermenuticas. Obsrvese que, en
esta concepcin del mundo, los hechos ya no estn alli para ser
descubiertos, sino que se accede a ellos por medio de nuestro en
tendimiento. Polanyi lleg a una conclusin parecida al argu
mentar que slo podemos centramos en hechos y conocimientos
explicitos mediante nuestro conocimiento tcito (Polanyi, 1958).
Esto nos plantea un dilema interesante. Qu es lo que estu
dia o examina exactamente una comunidad de personas en el
proceso de construir socialmente las significaciones y el conoci
miento? Ninguna persona puede "entrar" en la mente ni en el
corazn de otra, y por consiguiente no tiene acceso directo a su
experiencia. Adems, ninguna experiencia individual puede ser la
base de la reconstruccin de todo el conocimiento por parte de
cada individuo. El propio hecho de la existencia de una comuni
dad integrada por personas que interactan sirve como argumen
to en contra de una forma leibniziana de individualismo. Grundy
resuelve este dilema afirmando que "tanto las ciencias empiricas
como las interpretativas tienen que transformar la accin huma
na en algo distinto para estudiarlo" (Grundy, 1987, pg. 31 de la
edicin espaola). En el caso de las ciencias empricas (de las que
forma parte la ciencia didctica), las acciones humanas se con
vierten en "comportamientos". En el caso de las ciencias herme
nuticas, las acciones humanas se convierten en "textos".
FIGURA 5.

Obletos de estudio.

Tcnico

Prctico

Emancipador

comportamientos

textos

textos

dimensin de
comportamiento
de las acciones
humanas

dimensin
simblica de las
interacciones
humanas

estructuras
profundas de
las prcticas
sociales

186

MICHAEL J. STREIBEL

Ntese, no obstante, que el "texto" de la accin humana no


se trata como si tuviese significado en s mismo. La hermenutica
no es una forma de racionalismo tcnico (esto es, no se trata de
aplicar procedimientos). La hermenutica es un asunto de juicios
de situacin.
Qu puede considerarse un xito en lo que se refiere a la
accin prctica? De nuevo Grundy detalla los criterios de xito
(Grundy, 1987, pg. 31 de la edicin espaola):
El saber relacionado con la comprensin no puede juz
garse segn el xito de las operaciones que surgen como con
secuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en cambio, segn que
el significado interpretado ayude o no al proceso de elabora
cin de juicios respecto a cmo actuar de manera racional y

moral [en el mundo].


Ntese la yuxtaposicin de las acciones tcnica y prctica.
En la accin tcnica, la consecuencia de la accin es un producto
(un comportamiento, en el caso de la accin didctica), que se
compara con una idea previa (esto es, un objetivo). En la accin
prctica, los propios participantes en la accin (p.ej., los profeso
res o los alumnos) tienen que realizar una continua serie de jui
cios sobre si se estn acercando a una mayor comprensin. Este
objetivo inacabable tiene una dimensin tanto moral como tcni
ca (p.ej., si la futura accin del alumno se adeca a su intencin
original, y la dicha futura accin merece la pena y es buena para
ellos. Es algo que no puede predecirse). El conocimiento que un
profesor y un alumno necesitan se desarrolla a travs de una se
rie de juicios en los que los significados interpretados son auten
tificados por el alumno y el profesor en la situacin real que tie
nelugar.
El mejor ejemplo relativo a la didctica que he odo sobre
esta cuestin es aquel en el que un profesor pas un vdeo sobre
alcoholismo en una clase de educacin para la salud. El profesor
parti de la premisa de que los estudiantes utilizaran los ejem
plos del vdeo como prueba de los perjuicios del alcohol. As lo
hicieron! No obstante, muchos de los estudiantes simpatizaron
tambin con los alcohlicos del vdeo porque se dieron cuenta de
que los alcohlicos se movian en un entorno econmico empo
brecido, en el que la bebida era una de las escasas vas para

DISEO DlDACnCO y PRACTICA HUMANA

187

mantener un poco de control. Si el profesor no hubiera captado


los significados que los estudiantes le estaban dando a la situa
cin, la pretendida leccin sobre salud y la consiguiente evalua
cin de lo que se habia aprendido con la cinta hubieran resulta
do un fracaso total. La conclusin de este ejemplo es que un
diseador didctico que desarrolla un objetivo de aprendizaje no
puede predecir los significados que los estudiantes darn a la si
tuacin de aprendizaje. As pues, un diseador didctico no pue
de basarse en un enfoque tcnico del diseo. Ms bien deber
guiarse por un inters humano prctico y apoyar los procesos di
dcticos y de aprendizaje que se producen realmente. De nuevo
Grundy explica la implicacin del inters prctico (Grundy, 1987,
pg. 32 de la edicin espaola):
El inters prctico [escribe] es un inters fundamental
por comprender el ambiente mediante la interaccin, basado
en una interpretacin consensuada del significado.

El inters humano emancipador


El tercer inters humano de Habermas va ms all de lo
tcnico y de lo prctico, centrndose en las formas de lucha que
emplean las personas para cambiar sus condiciones sociales, eco
nmicas y culturales de existencia hacia formas que sean ms
verdaderas, ms justas y ms libres. Habermas afirma que las
ideas de verdad, justicia y libertad son realidades trascendentales
en la interaccin humana diaria, ms que en ninguna otra reali
dad externa. La emancipacin, por consiguiente. no es una idea
abstracta y externa, sino un potencial que espera convertirse en
realidad en el mundo de los seres humanos. No obstante, para
que la emancipacin tenga lugar, los seres humanos han de:
1. ser crticamente conscientes y estar alerta respecto a la

forma de elaborar sus conocimientos, creencias y actua


ciones generales.
2. reconstruir socialmente sus conocimientos, creencias y
prcticas.

MICHAEL 1. STREIBEL

188

La fonna tcnica de elaborar el conocimiento, las creencias


y las prcticas no nos ayudara en este caso. Grundy, una vez
ms, descrbe las razones (Grundy, 1987, pgs. 35-36 de la edi
cin espaola):
El inters tcnico no facilita la autonomia ni la respon
sabilidad, porque se preocupa por el control. Seguro que el
inters por el control facilita la independencia de algunos, pe
ro se trata de una falsa autonomia, porque es una "autono
mia" que lleva consigo la consideracin de los dems huma
nos y/o del medio como objetos.
El enfoque tcnico del diseo didctico no conducir, por
tanto, a aquellos tipos de conocimientos, creencias y prcticas
que eleven la capacidad emancipadora de los seres humanos, in
dependientemente de su eficacia o efectividad a la hora de pro
ducir resultados de aprendizaje. La emancipacin, o el aumento
de poder, como segn Grundy se denomina ahora en la literatu
ra de investigacin didctica, es "la capacitacin de individuos y
grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera
autnoma y responsable" (Grundy, 1987, pg. 38 de la edicin
espaola).
Qu se conseguir mediante un currculo o una instruccin
emancipadora? Segn Grundy, en el nivel de la conciencia
(Grundy, 1987, pg. 39 de la edicin espaola):
los sujetos que participan en la experiencia educativa llegarn
a saber tericamente y en trminos de su propia existencia

cundo las proposiciones representan perspectivas deformadas


del mundo ... y cundo representan regularidades invariantes
de existencia.

En el nivel de la prctica (Grundy, 1987, pg. 39 de la edi


cin espaola):
el encuentro educativo ... [incluir] una accin que trate de
cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje ...
[Esto] supone una relacin recproca entre autorreflexin y
accin.

El inters humano emancipador puede definirse, por tanto,


como (Grundy, 1987, pg. 38 de la edicin espaola):

DISEllo DIDACfICO y PRACTICA HUMANA

189

un inters fundamental por la emancipacin y la potenciacin


para comprometerse en una accin autnoma que surge de

intuiciones autnticas, crticas de la construccin social de la


sociedad humana.
No vaya analizar el efecto del inters humano emancipador
en el diseo didctico en este articulo, sino que lo dejar para un
futuro estudio. Otros investigadores han empezado ya a recons
truir el diseo didctico a la luz de los intereses humanos emano
cipadores (Koetting, 1979; Nunan, 1983; Nichols, 1989), y los
educadores han empezado a transformar la prctica pedaggica
en prctica pedaggica crtica (Freire, 1970; Shor, 1980; Livings
ton, 1987). Vuelvo, por consiguiente, a la discusin sobre el tra
tamiento de la instruccin como producto del diseo didctico
(el enfoque del diseo didctico segn el inters humano tcnico)
y el tratamiento del diseo didctico, la instruccin y el aprendi
zaje como formas diversas de una prctica interrelacionada (el
enfoque del inters humano prctico).

La instruccin como producto del


diseo didctico
Me gustara aplicar ahora la interpretacin de Grundy de
las ideas de Habermas al diseo didctico y a la instruccin.
Grundy resume la relacin entre teora y prctica en los tres inte
reses humanos, lo cual aporta un buen punto de partida para
nuestra discusin. Me referir entonces a las implicaciones que
supone considerar la instruccin como un producto del diseo
didctico y los comportamientos como el producto de la instruc
cin.
El enfoque del inters humano tcnico respecto a la teora y
la prctica considera la teora como una gua para la accin. El
diseo didctico tradicional entra dentro de esta categora. Por
ejemplo, cuando los diseadores didcticos utilizan la teora de la
elaboracin de Reigeluth o la teora del despliegue de componen
te de Merrll de modo prescriptivo, estn optando por una pers
pectiva tcnica del diseo didctico, y considerando la instruc
cin como un producto del diseo (Reigeluth, 1983).

MICHAEL J. STREIBEL

190

El enfoque del inters humano prctico respecto al diseo


didctico, por otra parte, busca la autentificacin de las teoras
"en un proceso de autorreflexin a travs del cual [se] comproba
ba la explicacin terica a la luz de su propia experiencia"
(Grundy, 1987, pg. 40 de la edicin espaola). Asi pues, los di
seadores didcticos segn este ltimo punto de vista, no crean
tanto un producto denominado instruccin como los medios pa
ra los enseantes en la situacin de enseanza. Estos recursos
son utilizados despus por los instructores y por los alumnos de
una forma que se explicar ms adelante y con ms detalle en es
te mismo artculo.
El enfoque del inters humano tcnico para la resolucin de
los problemas didcticos sigue un esquema general secuencial,
como se descrbe en la figura 1. Hay que sealar que el enfoque
tcnico del diseo de la instruccin da por hecho que puede pre
determinarse un resultado, y que un conjunto de planes de dise
o y de puesta en prctica puede guiar el trabajo de diseo y de
puesta en prctica para obtener los resultados deseados. Estos se
comparan entonces con los objetivos previos para ver si son
iguales. Este enfoque global convierte el proceso de diseo en un
proceso de toma de decisiones racionales en el que las opciones y
la vas alternativas se definen dentro del espacio de un problema
(Streibel, 1989). Del mismo modo, la enseanza se convierte en
un problema de gestin didctica que consiste en conducir al esFIGURA 6.

Habilidades necesarias para el enfoque tcnico.

necesita
anlisis

diseo

puesta en
prctica

medida

anlisis de
tareas

desarrollo

gestin

evaluacin

objetivos de

planificacin

comportamiento

DISEO DIDACTICO y PRACTICA HUMANA

191

tudiante a travs del espacio de un problema didctico imagina


rio, tomando nota de su "progreso". La instruccin aqui no es
un proceso de negociacin del significado de los medios y los fi
nes con los estudiantes. El diseo didctico, la instruccin y el
aprendizaje son, de hecho, cuestin de destreza.
El enfoque del inters humano tcnico respecto al diseo di
dctico (y la instruccin) plantea algunos problemas fundamenta
les. El primero de todos es que este enfoque no contempla el he
cho de que los diseadores didcticos estn realizando constante
mente juicios en el proceso de desarrollar los materiales o los sis
temas de instruccin. Tampoco contempla el hecho de que los
profesores (o los estudiantes) que utilizan estos materiales estn
aportando constantemente sus propios significados a la situacin
de enseanza (o aprendizaje). No obstante, estos juicios por par
te de los diseadores (o de los profesores o estudiantes) no se
conceptualizan o legitiman en el enfoque tcnico de la instruc
cin. Cuando se reconocen, se les da un rango secundario o peri
frico, considerndolos como factores subjetivos o sociales.
Grundy describe este problema de la siguiente forma (Grundy,
1987, pg. 42 de la edicin espaola):
Aunque las acciones en las que se pone de manifieslo
una delerminada habilidad pennilen cierta adopcin de deci
siones y dan alguna posibilidad de eleccin, el mbilo de elec
cin, y, por lanto, la libertad del artesano al emprender la ac
cin, siempre esl limilado por el eidos [p.ej., el objelivo] de
lo que ha de crear.
El trabajo de los diseadores didclicos (y de los instructo
res) en el enfoque tcnico es, por tanto, esencialmente reproducti
vo. Esto significa que los diseadores (Grundy, 1987, pg. 46 de
la edicin espaola):
reproducen en el mundo material eideis preexistentes en el

mundo abstracto de las ideas o ya reproducidos en otra parte.


Grundy contina describiendo las relaciones jerrquicas en
tre la teoria y la prctica (Grundy, 1987, pg. 48 de la edicin es
paola):
El inters tcnico [concluye] presupone una relacin je
rrquica entre teora y prctica. Las prcticas existen con el

192

MICHAEL 1. STREI8EL

fin de dar cumplimiento a determinados planes. Es ms, la


buena prctica se acepta como evidencia de una teora acerta
da.
Por tanto, en el caso de los diseadores didcticos que utili
zan un enfoque tcnico de la instruccin, las prcticas de diseo
se realizan para dar cumplimiento a un modelo de diseo didctico.
En el caso de los profesores, las prcticas didcticas se realizan
para dar cumplimiento a un modelo de instruccin. Y en el caso
del estudiante, los estmulos didcticos y las actividades de apren
dizaje se realizan para dar cumplimiento a un modelo de aprendiza
je. En cada uno de estos casos, el resultado se considera como
un producto, y se piensa que el modelo tiene una relacin causal
con el producto. Las personas (diseadores, profesores y alum
nos) lo nico que hacen es poner en prctica los modelos.
En qu falla el enfoque tcnico del diseo didctico y la
instruccin? Despus de todo, este enfoque es el que predomina
en el pensamiento actual sobre diseo e instruccin. Por qu
cambiar algo que hemos estado haciendo durante dcadas? Por
qu no seguir permitiendo que los principios tericos "se encuen
tren en una relacin determinista con el mundo de la prctica",
sobre todo si las teoras se van mejorando cada vez ms?
(Grundy, 1991, pg. 50). Por qu no aprovechar este enfoque en
lo relativo a la enseanza asistida por ordenador, en la que los
modelos tericos controlan el "comportamiento" de los sistemas
informticos? (Streibel, 1988). De nuevo Grundy proporciona
una respuesta simple. Para que el enfoque tcnico funcione "de
bemos controlar tanto el ambiente de aprendizaje como al apren
diz" (Grundy, 1987, pg. 51 de la edicin espaola). En el caso
del control de objetos tsicos, esto no causa problemas porque no
cambia su naturaleza. No obstante, en el caso de los seres huma
nos, una orientacin de control cambia su naturaleza. Las perso
nas, despus de todo, desarrollamos en nuestro interior las im
genes del "otro". En ltima instancia, por tanto, lo equivocado
respecto al enfoque tcnico de la educacin es que abarca "cier
tas relaciones de poder dentro del entorno de aprendizaje", rela
ciones de poder que no conducen al crecimiento de la autonoma
y la responsabilidad en la identidad de los estudiantes.

DISEO DIDACTICO y PRACTICA HUMANA

193

La orien tacin tcnica del diseo de la instruccin tiene


otra limitacin potencial. Puesto que el poder de la elaboracin
del currculo ya no lo tiene el profesor, a ste slo le queda capa
cidad para elegir el modo de ponerlo en prctica, lo cual consti
tuye una prdida de destrezas para los profesores (Apple, 1975,
1979 Y 1982). Adems, tampoco los estudiantes tienen poder pa
ra elaborar el currculo. Por si esto fuera poco, tambin el dise
ador didctico pierde poder, ya que (Grundy, 1987, pg. 54 de
la edicin espaola):
una vez que el proceso de diseo est concluido, el plan se
convierte en algo externo al planificador, ostentando una au
toridad distinta de la persona del diseador.
Cada una de estas personas, en sus esferas respectivas, pier
den capacidad para las actividades relacionadas con la prctica,
aunque la ganan para las actividades tecnolgicas (p.ej., el dise
ador se convierte en gerente del proceso de diseo, el profesor
en gerente de la instruccin, y el estudiante en gerente del tiempo
dedicado a las tareas). Ninguna de estas personas, por tanto, "es
inmune a tos procesos de tecnificacin y obsolescencia que se de
sarrollan en las sociedades tecnolgicas" (Grundy, 1987, pg. 57
de la edicin espaola).
Finalmente, se plantean problemas respecto a cmo queda
configurado el curriculo en s mismo por la orientacin tecnol
gica. Grundy es muy explcito (Grundy, 1991, pg. 57):
El inters tcnico ... promueve una visin del saber en

cuanto conjunto de reglas y procedimientos o "verdades" in


cuestionables. Se considera el saber como una mercanca) co
mo un medio para un fin.

Adems, llega a la conclusin de que (Grundy, 1987, pg.


59 de la edicin espaola):
El curriculo informado desde el punto de vista tcnico
no slo est limitado por la cultura del positivismo en lo que
respecta a la seleccin de los contenidos, sino que tambin la
metodologa mediante la que se imparten stos est determi
nada por los requisitos positivistas de objetividad y resul
tados.

194

MICHAEL J. STREIBEL

La orientacin tecnolgica, por tanto, contiene una episte


mologia positivista (p.ej., el conocimiento se conforma a partir
de hechos, leyes y procedimientos), una ontologia objetivista
(p.ej., el mundo se compone de objetos que interactan con com
portamientos objetivos, estructuras cognitivas y destrezas), y una
metodologia positivista (p.ej., el seguimiento de planes didcticos
da como resultado un producto de aprendizaje).
Cmo se encaja la evaluacin en este cuadro cuando pre
dominan los intereses tecnolgicos? La evaluacin, como se ha
mencionado antes, implica la medida del producto de la ensean
za en relacin con una idea previa (p.ej., un objetivo). Para hacer
esto, tanto el estudiante como el proceso de aprendizaje y el re
sultado de dicho proceso han de ser objetivados. No obstante, y
segn la conclusin de Grundy, esto "trivializa la accin de ense
anza y aprendizaje" (Grundy, 1987, pg. 62 de la edicin espa
ola), porque considera la enseanza y el aprendizaje como actos
mecnicos y porque oculta la naturaleza poltica de la evaluacin
(Guba y Lincoln, 1989). Se han preguntado alguna vez, por
ejemplo, qu aporta al aprendizaje una clasificacin en una cur
va? Por qu no todo el mundo puede conseguir un sobresaliente
en esas condiciones? Los tericos del curriculo que estudian esta
cuestin han llegado a la conclusin de que la clasificacin en
una curva tiene ms que ver con la gestin y el control de los es
tudiantes que con la consecucin del potencial de aprendizaje de
cada individuo (Kliebard, 1987). Finalmente, a menos que se
piense que la instruccin individualizada es la respuesta a la cla
sificacin en una curva, dicha instruccin individualizada lleva
consigo la objetivacin y la fragmentacin social del aprendizaje
incluso ms all de la situacin actual y, por consiguiente, es una
intensificacin del enfoque tecnolgico de la educacin (Streibel,
1988).
Por tanto, en qu punto nos encontramos respecto a la
orientacin tcnica de la educacin? Grundy resume el inters
tcnico del modo siguiente (Grundy, 1987, pg. 79 de la edicin
espaola):
El profesor que acta [que puede tratarse del diseador
didctico, el profesor o el estudiante] cuyo comportamiento
est formado por un inters tcnico percibe el eidos (p.ej., ob

DISE~O DlDAeTICO y PRACfICA HUMANA

195

jetivo) externo como un plan definido y utiliza sus habilida


des para modificarlo, adaptarlo y aplicarlo en una situacin
diferente para producir unos resultados que se juzgan en rela
cin con su eficencia y eficacia.

Los diseadores didcticos reales, o los profesores, o los es


tudiantes, inmersos en sus respectivas acciones (esto es, disear,
ensear o aprender), no obstante (Grundy, 1987, pg. 79 de la
edicin espaola):
aprehenden el eidos en trminos de principios que se basan en
el juicio prctico como fundamento para la decisin. Lo im
portante para ellos es la comprensin y la creacin de un am
biente de aprendizaje significativo.
Por tanto, los diseadores didcticos realizan un diseo (ya
sea mediante un impreso, un video o un programa de ordenador)
que los profesores utilizan ms como un recurso que como un
plan. Los profesores, por su parte, modelan un ambiente de
aprendizaje adecuado para cada nuevo estudiante. El estudiante
entonces se inserta en dicho ambiente para construir un conoci
miento y unas acciones significativas bajo la guia, y no el con
trol, del profesor (Rogoff y Lave, 1984; Lave, 1988; Brown,
1988; Brown y cols., 1989). Cada una de estas personas puede
pretender que est siguiendo un plan, pero, de hecho, estos pIa
nes no son sino recursos para la accin (Suchman, 1987). Asi
pues, el trabajo real de un diseador didctico, de un profesor o
de un estudiante est guiado por un inters prctico, porque to
dos ellos construyen tanto los medios como los fines en el proce
so de realizacin de su trabajo.

El diseo didctico y la instruccin


como prctica
Me voy a apartar ahora del concepto terico tcnico y voy
a analizar el currculo y la instruccin desde la perspectiva de la
teoria de Habermas de los intereses humanos prcticos. En este
caso, el trmino prctico hace hincapi en la adecuacin de todas
las acciones humanas, se trate de diseadores en el proceso de

196

MICHAEL J. STREIBEL

disear la enseanza, profesores enseando una leccin o estu


diantes aprendiendo algo. La clave del xito para los profesiona
les en cada una de estas situaciones es el juicio humano, que a su
vez depende de cmo se "lea" el "significado" de las situaciones.
Esto aumenta la importancia de la interpretacin hermenutica
en el trabajo y en el aprendizaje. "La comprensin hermenuti
ca", escribe Grundy, "constituye una forma preeminente de
conocimiento, sobre el que puede llevarse a cabo la accin"
(Grundy, 1987, pg. 88 de la edicin espaola).
Grundy retrocede a la nocin de phronesis de Aristteles
para buscar el origen del concepto de accin prctica. Phronesis
implica el juicio prctico y el conocimiento situacional. Phronesis
implica tambin el criterio que (Grundy, 1987, pg. 90 de la edi
cin espaola):
tiene que ver con lo que "adecuado" a una ocasin concreta

... [Adems] conocimiento, juicio y prueba se combinan para


producir un discernimiento que es ms que una destreza.
Por consiguiente, el juicio prctico va ms all de una torna
de decisin tcnica, porque implica (Grundy, 1987, pg. 91 de la
edicin espaola):
una disposicin [que se orienta] hacia la accin "buena" ms
que hacia la "correcta" [que es la accin prctica]. Posee un
aspecto de consciencia moral de la que carece la tekhn [p.ej.,
la orientacin tcnica].
Estas ideas se pueden aplicar directamente al diseo, a la
enseanza y al aprendizaje. Por ejemplo:
l. Cuando obligarnos a un diseador didctico a seguir
modelos o procedimientos de diseo de la instruccin
para conseguir un objetivo de diseo determinado con
anterioridad (corno ocurre con los sistemas expertos de
diseo didctico), limitarnos al diseador a formas tc
nicas de racionalismo y le negamos la oportunidad de
llevar a cabo un juicio prctico (de diseo).
2. Cuando obligarnos a un instructor a seguir modelos o
procedimientos educativos para conseguir un objetivo
de enseanza determinado con anterioridad (corno ocu
rre con las teorias prescriptivas de diseo educativo), li

DISEO DIDACflCO y PRACfICA HUMANA

19'

mitamos al instructor a formas tcnicas de racionalismo


y le negamos la oportunidad de llevar a cabo un juicio
prctico (de enseanza).
3. Cuando obligamos a un estudiante a seguir modelos o
procedimientos de aprendizaje para conseguir un objeti
vo de aprendizaje determinado previamente (como ocu
rre con las teoras cognitivas de aprendizaje), limitamos
al estudiante a formas tcnicas de racionalismo y le ne
gamos la oportunidad de realizar juicios de construccin
de conocimiento.
La realidad vivida por los diseadores, profesores y estu
diantes, no obstante, indica que dichas personas realizan juicios
prcticos en sus esferas respectivas. Por qu no disear entonces
la instruccin de modo que se reconozca este hecho bsico y as
no se limite a estas personas a formas tcnicas de racionalismo?
La reorentacin implica una clarificacin acerca de cmo dise
ar teniendo en la mente el "bien" de las personas, y no los ob
jetivos "correctos" de aprendizaje. Qu significa esto para los
diseadores didcticos? Grundy seala de nuevo el camino para
la respuesta.
Lo primero que hay que aclarar son las diferentes disposi
ciones implicadas en las orentaciones tcnica y prctica. En el
inters humano tcnico, la destreza "se relaciona con el pro
ducto" y "tiene un fin distinto de s misma" (Grundy, 1987,
pg. 92 de la edicin espaola) (p.ej., el diseo didctico de
una habilidad orientado hacia una habilidad didctica determi
nada previamente). En el inters humano prctico de Haber
mas, por otra parte, el juicio prctico "se orienta hacia el pro
ceso de adoptar una accin" (Grundy, 1987, pg. 92 de la
edicin espaola). La figura 7 resume estos tipos diferentes de
disposiciones.
Esta realizacin constante de juicios est guiada por una
idea cualitativa del "bien". El "bien", no obstante, no es algo ex
terno y previo a la situacin. Por el contraro, es algo "en proce
so de formacin", e implcito en la situacin. Por tanto, Grundy
llega a la conclusin de que (Grundy, 1987, pg. 93 de la edicin
espaola):

MICHAEL J. STREIBEL

19S

como lo correcto no puede determinarse por completo con in


dependencia de la situacin, la accin prctica se caracteriza
por la eleccin y la deliberacin.
Por tanto, los diseadores didcticos tienen que estar dis
puestos a confiar en su sentido del "bien" cuando trabajan en al
gn diseo para los profesores y alumnos. Tambin tienen que
crear algo que permita a los profesores aplicar su propio sentido
del "bien" en las situaciones de enseanza y de aprendizaje. El
diseo didctico "a prueba de profesores" no deja esa posibili
dad a los profesores, cmo ocurre con el diseo "a prueba de
tontos" respecto a los alumnos.
FIGURA 7.

Disposiciones en 10& diversos tipos de 'nters humano.

Orientacin
baalca

TcnIco

Practico

control de s

comprensin
de s mismo,
del otro y del
entorno por
medio de
la interaccin

mismo, del otro


y del entorno
para propsitos

externos

Reoulladoa

comportamiento
correcto

accin

La autoridad
reside en

el plan

el que acta

formas de
lgica

lgica
instrumental

Emancipador
reestructuracin
de las prcticas

sociales para la

justicia y la

libertad

Sociedad justa

significativa

la comunidad

histrica

lgica

lgica

consensuada

dialctica

Una segunda cuestin que clarificar es que la accin prcti


ca "debera adoptarse sobre la base de la comprensin plena de
la situacin" (Grundy, 1987, pgs. 94-95 de la edicin espaola).
Esto no se consigue slo por medio de conocimientos empiricos
o analiticos, ya que tales conocimientos no son especificos de

DISEO DIDACfICO y PRACTlCA HUMANA

199

una situacin. Por el contrario, los que participan en la situacin


tienen que interactuar entre si y con la situacin cuando reflexio
nan y deliberan sobre las acciones futuras. No obstante, Grundy
afirma que la deliberacin (Grundy, 1987, pg. 95 de la edicin
espaola):
incluye procesos de interPretacin de la situacin y de pro
porcionar sentido a la misma, de forma que se decida y lleve
a cabo la accin apropiada. Esta ... promueve el "bien" de
los participantes en la misma.
La accin apropiada no sirve a los intereses de alguien ex
terno a la situacin, como ocurre con la accin tcnica (en la que
un objetivo sirve para cubrir una necesidad institucional). Por el
contrario, la accin apropiada incorpora formas tcnicas de ac
cin porque son los participantes de la situacin los que deciden
qu es lo que sirve para su propio provecho.
Una tercera cuestin que hay que clarificar es el papel de la
comprensin en la orientacin prctica. Grundy enumera los pa
rmetros de la comprensin situacional (Grundy, 1987, pg. 98
de la edicin espaola):
Al tratar de comprender algo, nos aproximamos a ello
con ciertas predisposiciones y significados previos (prejuicios).
Mediante el proceso de comprensin o de interpretacin de
un texto, permitimos que nuestros propios prejuicios interac
ten con el significado que el autor del texto trataba de co
municar. de modo que el texto resulte "significativo".

Recurdese que, en este caso, la nocin de "texto" incluye


tambin la interaccin humana en las situaciones, adems del
concepto ms tradicional de texto. Por tanto, llegar a compren
der una situacin requiere interactuar con ella y dialogar con
otros al respecto. Eso significa, por su parte, que la accin prc
tica incluye la "negociacin" del significado por parte de los que
participan en una situacin. Los significados no estn en las si
tuaciones, esperando a ser descubiertos e interPretados. Eso seria
considerar la elaboracin de significados como una cuestin tec
nolgica. Por el contrario, los significados se construyen de mo
do interpersonal.

200

MICHAEL J. STREIBEL

Finalmente, la negociaclOn presupone la "igualdad de los


participantes". Por otro lado, el balance de poder entre los parti
cipantes predeterminaria el objetivo de la elaboracin de signifi
cado. Las implicaciones para los diseadores didcticos de las
ideas precedentes son enormes:
1. La relacin de poder entre los empleadores (p.ej., las
instituciones) y los diseadores didcticos ha de tenerse
en cuenta cuando la prctica del diseo didctico inclu
ye significados negociados y acciones que se han delibe
rado previamente.
2. La relacin de poder entre los diseadores didcticos y
los profesores ha de tenerse en cuenta tambin, puesto
que es el profesor en la situacin de enseanza, y no el
diseador didctico (que no est en la situacin de ense
anza en el momento del aprendizaje), el que determina
los significados a elaborar.
3. La relacin de poder entre los profesores y los alumnos
ha de tenerse en cuenta porque el alumno tiene cierta
posibilidad de elaborar sus propios significados y for
mas de entender.

Ntese que esta cuestin es relevante incluso cuando el con


tenido se refiere a la fisica clsica o a las matemticas (en las que
las comunidades profesionales han construido ya 105 significados
y sus smbolos). Para el estudiante nuevo, la comprensin de los
significados de las ciencias clsicas y de las matemticas se cons
truye y negocia de nuevo cada vez en la situacin de aprendizaje.
Por consiguiente, y para respetar los procesos de elaboracin de
significados de los nuevos estudiantes, ni el "texto" del diseo
educativo (p.ej., el sistema de educacin) ni tampoco el "texto"
de las acciones educativas del profesor tienen la autoridad para
imponer un conjunto de significados. Grundy resume esta idea
de la siguiente forma (Grundy, 1987, pg. 101 de la edicin es
paola):
[El currculo como prctica] rechaza como contenidos
educativos legtimos todo lo que no tenga como ncleo prin
cipal la construccin del significado del alumno. En otras pa
labras, no basta [contina] que el profesor sea capaz de inter

DISEO DIDACnCO y PRACTICA HUMANA

201

pretar los textos curriculares para comprender lo prescrito


por los textos.
Por el contrario, el profesor (y tambin como el diseador
didctico) slo es uno de los muchos agentes que empujan al
alumno a la construccin de significados. Tener un profesor que
pueda interpretar las prescripciones sociales e institucionales del
currculo y la instruccin ayuda mucho, pero no es suficiente pa
ra producir Un aprendizaje significativo en el alumno. Son nece
sarias la interaccin, el dilogo y la negociacin Con el alumno
en las situaciones especificas. Grundy llega pues a la conclusin
de que (Grundy, 1987, pg. 102 de la edicin espaola):
carece de sentido hablar de la evaluacin de la eficacia del cu
rriculo en trminos de objetivos especificados de antemano.
Los objetivos especificados previamente Son externos al tra
bajo de enseanza y aprendizaje. Que el curriculo y la instruc
cin valgan la pena en una situacin dada (p.ej., que se produzca
un aprendizaje significativo para el alumno en la interaccin Con
el profesor) ha de elaborarse y negociarse por parte de los que
participen en dicha situacin. Un profesor puede representar pa
peles muy diversos (p.ej., representar los intereses de la sociedad,
institucionales, personales, profesionales, etc.). No obstante, el
profesor tiene la obligacin de asegurarse de que ninguno de esos
intereses agobia el crecimiento de la comprensin del estudiante.
Qu implican estas ideas para el diseador didctico? Pue
den hacer algo en su propia prctica que no domine la construc
cin de significados por parte de profesores y alumnos? Grundy,
citando investigaciones de Stenhouse, da una respuesta (Grundy,
1987, pg. 114 de la edicin espaola):
[el desarrollo prctico del curriculo] deberia dirigirse a ayudar
a los profesores a realizar sus propios juicios en sus propios
contextos locales.
Por tanto, los diseadores didcticos deberian:
l. Basarse en las experiencias de los profesores.
2. Apoyar los procesos que llevan a cabo los profesores
para actuar de modo significativo en una situacin de
terminada.

202

MICHAEL J. STREIBEL

3. Crear recursos o ambientes que apoyen a los profesores


en el uso de sus juicios para mejorar sus prcticas.
Los profesores, despus de todo, son profesionales en ejerci
cio en situacin de aprendizaje, que deben descubrir qu es lo
apropiado para los alumnos en cada momento.
Grundy prosigue afirmando que los profesores aprenden s
lo de sus experiencias cuando reflexionan sistemticamente sobre
ellas y desarrollan prcticas ms depuradas. Para que los profe
sores maduren como profesionales en ejercicio, han de construir
sus propias formas de enfrentarse a situaciones cada vez ms
complejas. No obstante, los planes y procedimientos que elabo
ren no tienen ninguna autoridad sobre otros profesores que pu
dieran escoger la utilizacin de planes similares (Suchman, 1987).
De lo contrario, volveramos al enfoque tecnolgico de la ense
anza, en el que la experiencia radica en los procedimientos, y
no en las prcticas construidas personalmente por el profesor
(Dreyfus y Dreyfus, 1986; Streibel, 1989).

Conclusin
La conclusin ms importante de este articulo es que la teo
ra de Habermas de los intereses humanos prcticos responde
mejor al trabajo realizado por los diseadores didcticos, los
profesores y los alumnos que su teora de los intereses humanos
tcnicos. Lo cual quiere decir que los diseadores didcticos ha
brn de reorientar sus esfuerzos del modo siguiente:
l. Puesto que todo el mundo llega a una situacin deter
minada con juicios previos y elabora significados, los di
seadores didcticos habrn de buscar las formas de
apoyar este proceso, en lugar de creer que pueden espe
cificar de antemano los objetivos de aprendizaje del
alumno y los planes didcticos del profesor.
2. Puesto que todo el mundo realiza juicios prcticos en el
proceso de elaboracin de significados al ensear y al
aprender, los diseadores didcticos habrn de buscar
las formas de crear recursos tiles para los profesores y

DISE1'lO DIDACTICO y PRACTICA HUMANA

203

los alumnos que apoyen el proceso de elaboracin de


significados. Por ejemplo, los diseadores didcticos
pueden plantear problemas y preguntas criticas a los
profesores y a los alumnos, en lugar de presentar pro
blemas digeridos previamente.
3. Puesto que no puede determinarse previamente cul es
la accin correcta, sino que sta ha de ser elaborada por
los participantes, los diseadores didcticos debern
crear recursos y entornos de aprendizaje que permitan a
los profesores y a los alumnos elaborar su propio senti
do del bien. Por consiguiente, los diseadores didcticos
debern abandonar la idea de disear una instruccin
"a prueba de profesores" y recursos de aprendizaje "a
prueba de tontos" .
4. Puesto que la reflexin y la deliberacin por parte de
los participantes en una situacin de aprendizaje son
tan esenciales para la creacin de una prctica significa
tiva, los diseadores didcticos habrn de buscar la for
ma de evitar la conceptualizacin de todo como una
destreza. Esto incluye tambin las habilidades de alto
nivel, como la resolucin de problemas, la colaboracin
y la comunicacin. Por consiguiente, los diseadores di
dcticos no deberian considerar las destrezas de resolu
cin de problemas o de colaboracin o comunicacin
como las formas ms elevadas de capacidades aprendi
das, sino considerarlas como subproductos de los juicios
de planteamiento de problemas, la deliberacin colectiva
y la elaboracin colectiva de significados.
5. Puesto que la prctica significativa (sea de diseo didc
tico, de enseanza o de aprendizaje) requiere la negocia
cin del significado, asi como de los trminos de la eva
luacin y de las relaciones de poder, los diseadores
didcticos habrn de ir ms all de la metfora tecnol
gica (esto es, ms all de los planes didcticos y de los
objetivos, y de las teorias del aprendizaje) y participar
directamente en la experiencia educativa y de aprendiza
je. Exceptuando esto, deberian crear al menos recursos
y entornos de aprendizaje que permitan a profesores y

204

MICHAEL J. STREIBEL

alumnos elaborar conocimientos que ellos consideren


adecuados.
Estas afinnaciones implican la transfonnacin de un disea
dor didctico tradicional, cuyos conocimientos y prcticas estn
influenciadas por los intereses humanos tecnolgicos, en un dise
ador de recursos y de entornos de aprendizaje cuyos conoci
mientos y prcticas estn influenciados por el inters humano
prctico.
FIGURA 8.

Cambio propuesto.

Inters humano
tcnico

Inters humano

prctico
Disenador de recursos

_ ____- - -.........
de aprendizaje

Disenador didctico

Diseraador de entornos

de aprendizaje

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SUCHMAN,

INTELIGENCIA, TECNOLOGIA y

ESCUELA EN LA SOCIEDAD

POST-INDUSTRIAL

Gonzalo Vzquez Gmez

Introduccin
La pregunta que se trae aqu es la del tipo de Escuela, y de
currculo, que se demanda en la sociedad post-industrial. Cues
tionarse esto supone plantearse la funcin de la instruccin eficaz
en el contexto de la sociedad y del desarrollo cientifico-tecnolgi
ca actuales.
Para contestar a este problema desearia arrancar de la pro
puesta fonnulada al respecto por Beitrn(l);
"segn se desprende de los resultados de la Psicologa, sobre
todo de los nuevos modelos de pscologa del aprendizaje cog
nitivo, una instruccin eficaz debe centrarse en el sujeto que
aprende con otros, orientado por el profesor, en un contexto es
colar adecuado, dentro de una sociedad en cambio".

Esta afinnacin sirve de base para considerar al educando


comojunajrealidadjabiertajactivajparticipativajcooperativajcon
textualizadaj. Cada una de estas caractersticas exge que la Es
cuela oriente el currculo de tal fonna que se desarrollen la un
(1)

J. Beltrn (1985); Conferencia sobre "Aportaciones de la psicologa actual al proce


so de enseanza-aprendizaje". Guin entregado en la sesin.

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

208

dad y la unicidad de la persona, su carcter de realidad personal,


la apertura, la actividad, el aprendizaje participativo y cooperati
vo, as como una adecuada relacin con la sociedad en general y
con la comunidad inmediata. Para la debida satisfaccin de estas
exigencias, la sociedad y la escuela cuentan con herramientas de
trabajo, entre las que deben destacarse las de la tecnologa cog
nitiva.
Para tratar esta cuestin se desarrollarn las siguientes cues
tiones especficas:
sociedad y trabajo en la era postindustrial,
la inteligencia en la edad del conocimiento,
la escuela en la sociedad postindustrial,
la tecnologia de la informacin como herramienta de
apoyo a la escuela de hoy,
e) papel de la Pedagoga en la sociedad del conocimiento.
a)
b)
c)
d)

1. Sociedad y trabajo en la
era postindustrial
La sociedad actual se ha caracterizado como la sociedad de
la revolucin post-revolucin industrial, de la sociedad del cono
cimiento. El problema con el que nos encontramos es que si la o
las dos -seguidamente analizaremos este punto- primeras revolu
ciones industriales han tenido "su" escuela, sta de ahora toda
va no lo ha hecho. Pero, para advertir qu tipos de aptitud y de
escuela se requieren en nuestra poca, es preciso identificar antes
ciertas caracteristicas bsicas de sta.
Tal como se ha sealado en varios trabajos (Vzquez,
1989a; Vzquez, 1989b), la caracteristica fundamental de las pri
meras revoluciones industriales es que, en ambos casos, se trata
ba de cambios ligados al contenido fisico o material de la energa
con la que se opera -d carbn y la electricidad-, mientras que en
esta revolucin el cambio reside en la formalidad de esa energa.
Se trata de la informacin, que puede concebirse, y medirse, co
mo contenido, pero tambin como sistema lingstico y referen

INTELIGENCIA, TECNOLOGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD

209

cial, como potencialidad dinmica y operativa, segn ha puesto


de manifiesto Sanvisens (1987).
Mas, prescindiendo de si conviene rotular nuestra poca,
por la razn antedicha, de "tercera" o de "segunda" revolucin,
lo cierto es que el conjunto de fenmenos que la integran pueden
organizarse, y proyectarse, en torno a dos continuos:
A) Continuo tecnolgico:

- presupuestos de los que se parte: procesos industriales,


- rdenes:
- sociedad industrial,
- sociedad tecnolgicamente avanzada,
- sociedad postindustrial,
- sociedad de la informacin y de las comunicacio
nes.
B) Continuo cognitivo-educativo:

- presupuesto del que parte: procesos informativo-fl!ucu


tivos.
rdenes:
- sociedad educativa,
- sociedad de aprendizaje,
- sociedad del conocimiento,
- sociedad de la informacin y de las comunicacio
nes.
Como se puede ver, los planos tecnolgico y educativo han
llegado a converger, en el limite, en la informacin y las comuni
caciones. En efecto, la sociedad de la informacin puede enten
derse como sociedad industrial y del conocimiento en la que la
informacin es capacidad --es "poder"- y en la que los procesos
de 1 + D pueden concebirse como procesos de generacin y desa
rrollo continuos de informacin, conocimiento y aprendizaje
(Vzquez, 1989b: 159).
Adems de estas dos notas de la sociedad actual (sociedad
de la revolucin postindustrialjsociedad del conocimiento) existen
otras, ntimamente asociadas a ellas y que estn llamadas a cam
biar la actual concepcin de la escuela en un tiempo no lejano.
Son caractersticas que estn ya modificando las concepciones de
trabajo y de cultura y que pueden comprenderse bajo la expre
sin de "desregulacin" (o "desregularizacin"). Estos trminos

210

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

se presentan con una significacin desvertebradora, "desordena


da", y parecen anunciar la llegada de un nuevo orden de cosas
en el flujo de infonnacin en la sociedad del conocimiento. La
desregulacin evoca la desaparicin de "poblaciones cautivas".
Este fenmeno se ha manifestado especialmente en el mbito de
las telecomunicaciones, terreno en el que se utiliza ya habitual
mente el concepto de "liberacin" de ciertos productos y servi
cios(2) para referirse a posiciones y operaciones de mercado que
han dejado de ser privativas de una detenninada organizacin.
En el mismo sentido, se orienta, por ejemplo, la politica que
inspira el Tratado de la Unin Europea que, en su nueva redac
cin del 7 de febrero de 1992, prohibe expresa y absolutamente
las prcticas restrictivas en los movimientos de capitales entre los
Estados miembros (artQ 738), prescribe que la accin de la Co
munidad se encaminar a favorecer la movilidad de los educado
res y de las personas en fonnacin (arts. 126.2 y 127.2), as como
a favorecer el desarrollo de un sistema de mercados abiertos y
competitivos, la interconexin e interoperabilidad de las redes
nacionales en el marco de redes transeuropeas de transportes, te
lecomunicaciones y energa (artQ l29.B .1 y .2). Debe advertirse a
este respecto la estrecha relacin existente entre intercomunica
cin e "interformacin".
En la misma linea se produce la tendencia, cada vez ms ex
tendida y acusada, a la sustitucin del "empleo" por el "trabajo"
y a la descentralizacin en el mundo de las organizaciones labo
rales, fenmenos por cuya virtud se estn produciendo, al mismo
tiempo, dos movimientos(JJ:
del incremento del trabajo autnomo.
- del desplazamiento del trabajo, desde el "centro" de las
empresas a su periferia(4J.
(2)

(3)
(4)

Organizaciones antiguas prestatarias de servicios en rgimen de monopolio han pa


sado a centrarse en servicios bsicos de red. y transporte ms ciertos servicios "de
valor aadido".
Este tipo de fenmenos se han analizado por la Fundacin Europea para la Mejora
de las Condiciones de Vida y Trabajo, con sede en Dubln, desde 1976.
La empresas han experimentado dos tipos de cambios significativos al respecto:
una disminucin en su tamao y una desconcentracin en su estructura; ello ha
conducido a que el "ncleo de la empresa" se centre principalmente en tareas de

INTELIGENCIA, TECNOLQGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD

211

Ambos fenmenos son coincidentemente "desreguladores"


en cuanto que significan un incremento de la flexibilidad en la
organizacin formal del trabajo y una prdida de rigidez en las
categorias de tiempo y espacio.
Las prcticas escolares responden a un enfoque rigido, tanto
en el uso del tiempo, como del espacio (a travs del tamao de la
clase y de la concepcin del aula como "lugar" de trabajo). Es
tos puntos se sometern a anlisis en el apartado tercero de este
artculo; de momento, lo que importa es formular la hiptesis de
que las concepciones de tiempo/espacio, ms flexibles y abiertas en
los mbitos del ocio y del trabajo (educacin no formal). son cog
nitivamente disonantes con sus correspondientes en el mbito esco
lar (educacin formal).
La significacin de esta hiptesis se incrementa al considerar
que la regulacin de la actvidad ("trabajo") escolar es dificil
mente compatible con las teorias actuales de la organizacin,
siendo, acaso, ms coherentes con el enfoque de una "fbrica"
de la primera revolucin industrial. Dentro de este marco, resulta
obligado reconocer que, hoy en da, la Escuela puede tomar el
relevo de una cierta "condicin fabril" que est desapareciendo
de las fbricas modernas. Esta contradiccin se expresa en la pa
radoja de que, mientras cabe hablar de "[el] lugar de trabajo co
mo escuela" (Handy, 1986) o de "la empresa como sistema de
aprendizaje" (Colom, Sarramona y Vzquez, 1991; Senge, 1992),
se siga concibiendo "la escuela como lugar de trabajo".
Tamaa distancia -"desajuste", en trminos tcnicos; "di
vorcio", en clave social; "disonancia", en jerga cognitiva- entre
los mundos de la escuela y del trabajo viene a sumarse a otros
tales como:
Mundo escolar

Mundo laboral

- producto " " " .. ,............. - procesos

- conocimiento ... " , . . . . . . . . . . . . . - conocer/(decidir)/resolver

- calificaciones " .. ,.............. - cualificaciones

anlisis de necesidades, planificacin estratgica -de relaciones con el enlomo-, de


sarrollo de recursos, .." transfiriendo en buena medida la realizacin de los progra
mas a la "periferia de la empresa",

212

GONZALO YAZQUEZ GOMEZ

- erecimiento de variables patentes ..... - integracin de variables


- descontextualizacin
,....... - eontextualizacin
- estudio dependente . . . . . . . . . . . . . .. - estudio autnomo y cooperativo

Estos indicadores apuntan a una estructura altamente re


gularizada del "mundo escolar" y otra ms flexible y adaptati
va del "mundo laboral", del mbito de la educacin no formal
en general.
Las diferencias entre "ambos mundos" fuerzan a preguntar
se qu tipo de curriculo, y de educacin formal, se requiere en la
nueva era del conocimiento; mas, antes, es preciso afrontar otra
cuestin previa.

2. Inteligencia en la edad postindustrial


No parece necesario insistir en que la educacin no se redu
ce a la educacin formal y que, en la sociedad del conocimiento,
cada vez es mayor el papel llamado a jugar por la educacin no
formal (Sarramona, ed., en prensa). Este mbito educativo, con
junta e interactivamente con el de la educacin formal, requiere
una concepcin de inteligencia que habremos de someter a anli
sis toda vez que, a partir de l, podremos responder a la cuestin
de qu tipo de currculo y de escuela se requiere en esta edad del
conocimiento.
Ya resulta tpico el aserto de que en la edad de la informa
cin y el conocimiento el cultivo de la inteligencia debe ligarse al
aprender a aprender ms que al aprender en s(5). Los argumen
tos empleados para mantener tal asercin pueden sintetizarse en
10 siguiente: dado que nuestro tiempo se caracteriza por el creci
miento continuo de la informacin, es ms eficaz aprender a
"tratar" --en el sentido del "procesamiento"- la informacin que
simplemente a asimilarla.
(5)

Resulta evidente y, sin embargo, obligado afinnar que "aprender" y "aprender a


aprender" no se encuentran desligados entre s, como no lo estn aprendizaje y
pensamiento.

INTELIGENCIA, TECNOLOGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD

213

No obstante la aparente autosuficiencia de este argumen


to, se presentan en relacin con l no pocas cuestiones espino
sas referidas, casi todas, con el valor y el uso de la informa
cin. Por ello, parece obligado afrontar el problema desde otra
perspectiva:
qu entendemos por inteligencia y cul es su uso en la
edad del conocimiento?,

cul es la naturaleza de la relacin entre inteligencia,

planificacin e intencionalidad?,

cmo se asocia la inteligencia a una correcta delibera


cin y decisin?

2.1. La inteligencia, su gnesis y uso en


relacin con el conocimiento
Como se sabe, no ha sido posible elaborar una teora univo
ca acerca de la inteligencia por cuanto existen distintas "teoras"
acerca de su origen y localizacin. Mas, en todo caso, puede ad
mitirse, con Yela(6), que la inteligencia es una realidad compleja,
modificable y dependiente del conjunto de la personalidad. Estas
tres caractersticas generan importantes consecuencias para la
educacin y la praxis de la investigacin pedaggica:
Caractersticas

- complejidad
- modificabilidad
- dependendafheteronoma

Consecuencias

. - diferenciacin ntra e interindividual


. - educabilidad
. - necesidad de conocer y estimular otras
dimensiones de la personalidad

Es comn la aceptacin de la "modificabilidad cognitiva"


ya que, de otro modo, no cabra admitir la educabilidad. El pro
blema de cmo modificarla se relaciona con su complejidad y de
pendencia respecto del conjunto de la personalidad.
(6)

M. Yela (l989): "Inteligencia", en: Lxicos, Psicologa. Madrid. Santillana.

214

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

En la pgina siguiente se presenta un mapa conceptual de la


"modificabilidad cognitiva" en el que, prescindiendo de la relacin,
tan afirmada, como contradicha, entre cognicin, emocin y mo
tivacin, se representa en qu consiste, cmo se consigue y a tra
vs de qu medidas se puede apreciar su mejora, asi como los
principales tipos de acciones educativas concernidas por la modi
ficacin cognitiva.
La interaccin entre complejidad, modificabilidad y depen
dencia del conjunto de la personalidad debe tenerse muy presente
pues, de otro modo, resulta frecuentemente inexplicable "por qu
fracasan las personas inteligentes" (esta cuestin ha llevado a al
gunos autores, como a Sternberg, a hablar de la existencia de
una "inteligencia prctica"). En el intento de resolver este proble
ma, resulta necesario admitir la relacin -interaccin- proclama
da por Sternberg (1988: 20) entre:
a) los niveles biolgico, cognitivo, motivacional y conduc
tual de la inteligencia,
b) el individuo, la cultura y el medio ambiente,
c) estos dos niveles del problema (interaccin entre el a)
y b)),
d) la inteligencia como capacidad potencial y la inteligen
cia prctica, de resolucin de problemas (como capaci
dad manifestable en las dimensiones social y operativa).
Asi, puede admitirse que la inteligencia --{;oncepto o "cons
truccin conceptual" que utilizamos para denominar una reali
dad sumamente compleja- representa la capacidad para discer
nir, comprender, inventar y resolver informaciones y problemas
en situaciones, reales o simuladas, frecuentemente complejas e in
teractivas. En relacin con ello, parece que la accin educativa
habria de dirigirse a crear, orientar y evaluar situaciones proble
mticas cuya identificacin y resolucin requirieran un tipo espe
cfico de razonamiento (intencional, situado y deliberativo, segn
veremos ms adelante).

MAPA CONCEPTUAL DE LA "MODIFICABILlDAD COGNITIVA". (VAZQUEZ, 1992).


INTELIGENCIA HUMANA

MODIFICABlllDAD COGNITIVA

'"
Consistente en

Conseguida 8 travs de

-;

Mejora de

Control de

variables

;;
-<

Diagnstico
Deprivaci6n
cultural

del propio
potencial
cognitivo

Edad de los
sujetos

Duracin del
tratamiento

Uso de las
NTI

Actitud de los
profesores

'">:
!Z
...>

8
~

"
N
~

216

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

2.2. Inteligencia, planificacin e intencionalidad


Una de las criticas recibidas por la inteligencia industrial
-menos "desarrollada", lo cual no deja de ser paradjico, que la
requerida en la sociedad postindustrial que necesita acuar un
nuevo concepto de desarrollo, es, precisamente, su orientacin
segn el patrn del control tecnolgico ("tecnocrtico"?). En es
te sentido se han pronunciado autores como Wirth (1991). Sin
adelantar todava el problema -que examinaremos en el apartado
cuarto de este trabajo-- de la relacin entre tecnologa y "con
trol" de la educacin, se plantea la cuestin de la relacin entre
inteligencia, intencionalidad, planificacin y calidad de decisin.
Por de pronto, la inteligencia aparece ligada a la intenciona
lidad a travs de su relacin con la accin racional. As, en la
clasificacin de acciones propuestas por Quintanilla(7l, se distin
gue entre acciones intencionales y acciones fisicas, subdividindo
se aqullas en racionales y no racionales; de ese modo, toda ac
cin racional es una accin intencional:
"una accin intencional es una accin dirigida hacia la conse

cucin de un objetivo (un detenninado cambio de estado en


el objeto de la accin) previamente concebido. Con otras pa
labras, decimos que x realiza una accin sobre el objeto y con
la intencin de conseguir el objetivo z si, y slo si:
1) x desea conseguir el objetivo z.
2) x ha aprendido (sabe, cree, piensa) que actuando so
bre y conseguir el objetivo z.
3) x acta sobre y (en el sentido definido anterior
mente)".
Las tres acciones referidas aqu (desear/creer, pensar/actuar)
se califican como racionales, segn el mismo autor, si estn apo
yadas en, o, cuando menos, son compatibles con la racionalidad
del conocimiento cientfico o con la racionalidad prctica, segn
el tipo de accin.
El problema planteado por algunos de los que abogan por
una inteligencia postindustrial es si la racionalidad tecnolgica
(7)

J. M. Quintanilla (l984): "Accin, en: Diccionario tk Ciencias de la Educacin. Teo


ra de la Educacin. Madrid, Anaya.

INTELIGENCIA, TECNOLOGIA Y ESCUELA EN LA SOCIEDAD

217

presupuesta por la intencionalidad en un proceso de accin es


compatible con la realizacin de resultados valiosos. Simplifican
do mucho la cuestin, el problema radica en la relacin entre los
trminos de la trada "intencin/tcnica/valor", dando por su
puesto que la intencin impone el control tecnolgico ("control
tecnocrtico", en palabras de Wirth, 1991: 2) que sera de suyo
incomunicable con las cuestiones de valor. Este problema presen
ta varias dificultades, cuyo desarrollo, pese a ser pertinente a
nuestra cuestin, no es posible verificar aqu. Mas, en todo caso,
conviene, como mnimo, atender a dos puntos. Primero, que, el
tipo de conocimiento relacionado con los medios adecuados para
conseguir un determnado fin no se confunde con el fin valioso,
pero tampoco lo excluye. Aristteles (Etiea a Niemaeo) estable
ce que una cosa es la sabidura relacionada con los medios y otra
distinta es la virtud, pero precisa que sta no se da sin aquella
sabidura, a la que implica. Y estipula que "no se puede, hablan
do propiamente, ser bueno sin prudencia y que no se puede ser
prudente sin virtud moral,,(8).
Por otra parte, la filosofia de la tcnica establece que la tc
nica implicada en la produccin de algo til se implica tambin
en la produccin de algo valioso, por ejemplo, en el valor de la
belleza. De hecho, en ambos casos nos encontramos con labores
"productivas" (poylieas). Por ello, aunque, como recuerda
Quintanilla (1989: 36), se suele decir que en el arte no existe una
intencionalidad previa de conseguir un resultado predefinido uti
lizando para ello los medios que se consideran ms adecuados,
sino que el resultado de la obra se va definiendo a medida que
sta se realiza, la afirmacin no se puede dar, sin ms, por total
mente cierta, toda vez que, aunque tal (re-)definicin sea conti
nua, ello no probara otro extremo que todo fin debe ser revisa
do continuamente. As se expresa, por ejemplo, repetdamente en
la teoria de Dewey acerca del fin y del fin de la educacin. Pero
ello no invalida la necesidad de la previa intencionaldad; muy
por el contrario, la percepcin del obstculo, que es lo que hace
revisar el fin, y aun la intencin respecto del fin, no resulta posi
(8)

Aristteles, Moral, a Nicmaco. Madrid. Espasa-Calpe,


p. 221.

ed. Libro VI. Cap. XI,

218

GONZALO VAZQUPZ GOMEZ

ble sin la previa intencionalidad(9). La expresin popular espao


la de que "al marinero que no sabe adnde va, cualquier viento
le es favorable" implica, tambin, que a quien no sabe hacia
donde va, no se le presentan obstculos y que, por ello, no nece
sita revisar sus planes.
La relacin, que estamos examinando, entre inteligencia, in
tencionalidad, planificacin y libertad, plantea otra dificultad,
fonnulada en relacin con el concepto de "aprendizaje situado".
En ese contexto, diversos autores (Suchman, 1987; Streibel, 1989)
dan cuenta de la dificultad de establecer la inteligibilidad mutua
entre los hombres en relacin con la existencia, reconocimiento y
comunicacin de los planes. Se implican aqui dos cuestiones, a
saber: la necesidad -ya expresada por la filosofia del lenguaje pe
daggico (Soltis, 1978)-- de que es necesario precisar la significa
cin que damos a los tnninos que utilizamos en la comunica
cin de nuestros propsitos y la problemtica de la existencia de
los planes(IO).
En el desarrollo de esta cuestin, establece Streibel (1989:
223) que, dentro del paradigma cognitivo, los planes presentan
las siguientes caractersticas:
son prerrequistos para la accin o son prescriptivos res
pecto de la misma,
2) estn en el centro de la organizacin y de la significa
cin de la accin,
3) presentan un fuerte vnculo con la accin.
1)

Estas caractersticas atribuidas por este autor a los planes se


implcan en la siguiente propuesta interrogativa (Streibel, 1989:
221-222):

pueden lo seres humanos aprender en una situacin en la


que deben negar la naturaleza conductual de su pensar y su
conocer?

(9) Ello pennite tratar a los obstculos como "medios" para lograr el fin.
(10) 1. F. Soltis (1978): An Introduction lo (he Analysis 01 Educational Concepts. 2nd.
Reading. Mass. Addison-Wesley.

oo.

INTELIGENCIA, TECNDLOOIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD

219

La circunspecta contestacin a esta pregunta incluye refe


rencias a autores cognitivistas (Dreyfus y Dreyfus, 1986) cuando
afinnan que las reglas con las que acta el experto no son las
mismas que se emplean para llegar a serlo. Sin embargo, investi
gaciones cognitivas ms recientes penniten, al parecer, responder
afinnativamente a la cuestin antepuesta, segn una reciente re
visin de Vzquez (1991: 140-142). En efecto, desde la perspecti
va cognitiva, estudios como los de Patel y Oroen (1986; 1990)
han permitido identificar cmo en el proceder de los expertos es
posible annonizar, al mismo tiempo, dos tipos de razonamiento
accin (retro/spectivo/activo y pro/spectivo/activo). Segn ello, el
hombre puede generar creencias e intenciones a partir de la expe
riencia pasada y con vistas al futuro. Las citadas investigaciones
de Patel y Oroen, en e! mbito del razonamiento mdico-quirr
gico, indican la existencia de una posible relacin entre la seguri
dad en el diagnstico de un problema y la utilizacin del razona
miento prospectivo. Por otra parte, resulta verosmil suponer que
los expertos ejercitan, ms que los noveles, un conocimiento di
reccional-propositivo.
Existe, adems, otra linea interesante en las investigaciones
contemporneas acerca de la relacin entre planificacin y comi
sin de errores. As, Hammond (1990, 386) ha sealado que "los
fallos del planificador son, no slo los fallos de! plan, sino tam
bin fallos de las expectativas". Segn este autor, la mayora de
las teoras de la planificacin presentan tres rasgos comunes. Pri
mero, ms que planificar en funcin de metas individuales, de lo
que se deducen luego los resultados, el planificador busca en su
memoria planes que satisfagan muchas de sus metas a la vez. Se
gundo, e! planificador trata los errores como oportunidades para
aprender ms en su campo. Tercero, ms que olvidar los planes,
el planificador los conserva en la memoria para utilizarlos en cir
cunstancias familiares que se puedan presentar en el futuro.
No obstante estas precisiones, es preciso reconocer, con los
criticas de la inteligencia industrial, que, si bien es cierto que las
creencias no "causan" acciones, tambin lo es que condicionan
las expectativas respecto de los futuros cursos de accin, inclui
dos [os referidos a los posibles errores.
Dentro de esta corriente crtica respecto a la inteligencia
"moderna", como inteligencia tecnolgica, se opone la accin ra

220

GONZAW VAZQUEZ GOMEZ

cional a la accin situada. Se contraponen, aqu, los paradigmas


de la accin racional y de la accin situada (Suchman, 1987;
Streibel, 1989; Wirth, 1991) entendiendo por sta toda "accin
emprendida en el contexto de circunstancias particulares y
concretas". En el concepto de accin situada se implican va
rias notas:

a) vinculacin inicial con el aprendizaje intencional,


b) apreciable desvinculacin de ste en el proceso de la ac
cin,
c) alta sensibilidad respecto de los factores contextuales,
d) mayor capacidad para generar una comunicacin eficaz
y un compromiso en el curso de la accin.
Pese a la contraposicin planteada por algunos autores en
tre la teora cognitiva de la planificacin y la fenomenologa del
aprendizaje situado, se advierten puntos de coincidencia entre
ellas, de tal manera que cabe hablar -tal como hacen Brown,
Collins y Duguid, 1991: 40- de una epistemologa de la cognicin
situada. De acuerdo con este enfoque, el aprendizaje entendido,
tanto como "perodo" --en el sentido del aprendizaje en la for
macin profesional-, cuanto como proceso psquico, responde a
las siguientes caractersticas:
es un aprendizaje cognitivo y colaborativo,
utiliza la sinergia del grupo en la resolucin de pro
blemas,
estimula el juego de distintos papeles ("roles") en el
grupo,
analiza los errores, las creencias bsicas errneas en los
procesos de aprendizaje -por ej.: de las ciencias(lIL,
aporta habilidades de trabajo cooperativo.
Evidentemente, una concepcin del aprendizaje como sta
fuerza una comprensin del papel del profesor en trmino de
(11) La cuestin ofrece un positivo inters para la pedagoga de la ciencia. Ver, a este
respecto: M. Garca-Mila y M. Martnez (1991). Ciencia cognitiva, habilidades del
pensar y pedagoga de la ciencia. Revista Espaola de Pedagoga, 49 (188),147-162.

INTELIGENClA, TECNOLOOIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD

221

"maestro de aprendices", en el sentido ms clsico, y al mIsmo


tiempo, ms cognitivo de la expresin.
La adopcin del enfoque de la "inteligencia (cognicin) si
tuada" presenta un perfil de suma algebraica, con sus valores po
sitivos y negativos, cuyos respectivos signos es preciso examinar.
Por una parte, ofrece el valor positivo de hablar del "aprendiza
je" en los tnninos de "periodo de fonnacin" y, por lo tanto,
de un largo proceso de "llegar a ser experto". En segundo lugar,
se valoriza el concepto de "realidad educativa" en relacin con el
de situacin pedaggica (par de conceptos fundamentales para
establecer, a juicio de Tenarth, 1990: 87, la generalidad en la Pe
dagogia).
Por el contrario, los enfoques de la accin y de la cognicin
situada presentan un riesgo que es preciso acusar: el del posible
impedimento en el acceso al conocimiento universal. Las activi
dades que se desarrollan dentro de un enfoque del aprendizaje si
tuado tienden a diluirse en los limites de los acontecimientos
puntuales sin una fcil relacin de continuidad con la abstrac
cin(l2) Este problema, enraizado en el pensamiento helnico, ha
sido examinado por Garcia Carrasco (1983) al examinar los com
ponentes de generalidad y universalidad del pensamiento pedag
gico antiguo. Segn esta fonna de pensar, el "hombre sabo" he
lnico se reconoce y proclama "ciudadano del mundo". "Con
ello --{)bserva Garcia Carrasco- se niega el valor supremo, para
el pensamiento, de la pequea patria o ciudad y se afinna la uni
dad y valor supremo de la humanidad".
Ahora bien, teniendo en cuenta que todo proyecto y progra
ma educativo hace referencia, en ltima instancia, a "este hom
bre" -a un hombre que, por ser persona, est situada. pero que
es "ste"-, es preciso orientar todo programa educativo dentro
del espacio de decisin delimitado, tanto por la universalidad de
las metas --<le aqui el curriculo bsico y universal-, como por las
exigencias singulares de cada sujeto (de donde el curriculo dife
(12)

Este problema contiene implicaciones de tipo epistemolgico en relacin con el


eontinuo "generalizaciones empirieas-tcoras de rango intermedio-teoras genera
les", segn distincin establecida por Bluedorn y Evered, en 1978, y recogida por
G. Vzquez (1987). El modelo de investigacin-accin en el curreulum, en: J. Sa
reamona (ed.) CurriculwlI y Educacin. Barcelona. Ceac, pp. 71-91.

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

222

renciado que arranca de la aplicacin de la inteligencia de alum


nos y profesores a la identificacin de las significaciones cultura
les ms inmediatas).
El problema reside en que, para que un conocimiento resul
te significativo, desde una perspectiva personal, ha de estar basa
do en una experiencia propia; ha de partir de una experiencia de
conocimiento. Pero, por otra parte, este tipo de experiencia se
presenta con unas caractersticas de "localismo" y "actualidad",
lo que pone en riesgo su posibilidad de llegar a constituirse en
un conocimiento generalizable, con fuerza simblica y, consiguien
temente, cultural, que es el tipo de conocimiento que debe in
cluirse en el currculo. El siguiente grfico representa el problema
referido.

UNIVERSAL

CONOCIMIENTO
SIMBOLICO

ACTUAL
/
SINCRONICO/

HISTORICO

DIACRONICO

EXPERIENCIA

SIGNIFICATIVA

LOCAL

Con un propsito semejante, Brown, Collins y Duguid


(1989: 40) se hacen cargo del problema de la representacin del
progreso de los alumnos, desde una actividad fuertemente fijada,
hasta la generalidad, a la que se llega a travs de procesos de
"aprendizaje" y entrenamiento, de colaboracin y prctica mlti
ple y de reflexin y articulacin.

INTELIGENCIA, TECNOLOGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD

223

En este tratamiento de los problemas que afectan a la inteli


gencia en la era postindustrial, habremos de examinar la cuestin
de la relacin entre inteligencia y deliberacin. Este tema interesa
muy de cerca al aprendizaje de la prctica, sobre todo en situa
ciones en las que se exige el dominio en la toma de decisiones, en
situaciones en las que hay que conectar debidamente la teoria
con la prctica (Vzquez, 1982b; Vzquez, 1987).
La metodologa de la prctica est ligada a la decisin en
contextos de accin. La prctica es una modalidad de la accin
que se da, unas veces, en contraste con lo teortico y otras como
una dimensin del conocimiento terico. Su metodologa es pe
culiar, ni deductiva, ni inductiva (Schawb, 1969):
"no puede ser inductiva porque su objetivo no es la generali
zacin o explicacin, sino una decisin respecto de la accin
en una situacin concreta; no puede ser deductiva ya que se
trata de con un caso concreto. no con abstracciones de casos.

y el caso concreto no puede establecerse por una aplicacin


de un principio".
El problema marginal que se plantea es, pues, cmo apren
der de la propia experiencia de la deliberacin. La solucin se
vislumbra por la va del aprender a pensar. En relacin con ello,
sigue siendo vlido, despus de reflexionar de nuevo sobre ello,
lo que al respecto manifiesta Vzquez (1987: 76) cuando dice que
la actuacin conforme a principios no significa, ni el mero apren
dizaje de principios "generales", ni tampoco aprender a hacer
siempre lo mismo en circunstancias semejantes. De otro modo, el
problema se traslada al terreno de identificar en qu consiste
"hacer la misma cosa" o en qu consiste la similaridad de cir
cunstancias. Aprender a actuar correctamente implica, por lo
tanto, aprender principios de orden ms general que permiten es
tablecer un saber conectivo -el saber con al que se ha referido los
cognitivistas- de las normas generales con las circunstancias con
cretas. En ello radicara, segn este mismo autor, "el secreto del
xito" del pensamiento tecnolgico, ms que en la mera repeti
cin de las decisiones que en circunstancias semejantes han dado
un resultado correcto y no siempre previsto e intencional.
Llegar a un alto dominio en la deliberacin es un logro
consiguiente a un largo proceso de perfeccionamiento en el ejer

224

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

cicio de decidir. La seal distintiva de la correccin en la delibe


racin es su capacidad, no slo para alcanzar el fin, a partir de
unos determinados medios, sino para alcanzar un buen fin. Aris
tteles dedica cuidadas reflexiones al tema de la deliberacin en
Etica a Nicmaco, donde distingue la deliberacin de la sabiduria
prctica, de la sagacidad y de la prudencia. "Una sabia delibera
cin (euboula) es la rectitud que nos sirve para distinguir el obje
to que debemos buscar, el medio que debemos emplear y el tiem
po en que es preciso que obremos". Euboula puede entenderse
como "excelencia deliberativa" y se presenta como la culmina
cin en la perfeccin del proceso deliberativo. Pero, aun dentro
de ella, es preciso distinguir (E.N., 1142b: 29-31) entre la sabia
resolucin adoptada de una manera absoluta y general y la
adoptada de una manera especial para un fin particular. En rela
cin con ello (E.N., 1142b: 29-31), se precisa:
"la deliberacin absolutamente sabia es la que arregla la con
ducta del hombre en relacin con el fin supremo y absoluto
de la vida humana, mientras que en el segundo caso slo re
cae sobre el objeto particular que busca".
La excelencia deliberativa va ms all, pues, de la sabiduria
prctica o sagacidad (deintes) respecto de los medios, implica la
prudencia respecto de cundo se debe actuar, pero, sobre todo,
supone una ptima relacin entre la inteligencia, -la sabiduria
(phrnesis) y la virtud (aret) (Dahl, 1984: capts. 3 y 4).
A partir de este anlisis podemos llegar a la conclusin de
que, precisamente en la era de la informacin y del conocimien
to, sigue siendo necesario concebir la inteligencia como una ca
pacidad de entender y de discernir que debe relacionarse con
la excelencia deliberativa respecto de cundo, cmo y para qu
decidir.

3. La escuela de la sociedad post-industrial


Tal como se ha apuntado previamente, cada edad histrica
se caracteriza por sendas concepciones de la inteligencia, del co
nocimiento y de la organizacin del aprendizaje. Como conse

INTELIGENClA, TECNOLOGlA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD

225

cuencia de ello, se sigue, al menos como hiptesis, que la escuela


de la que disponemos es, segn lo visto en el punto 1, ms la es
cuela de la o las primeras revoluciones industriales que la de la
presente era del conocimiento, hiptesis cuya verificacin ltima
se ha de realizar aqui.
Por de pronto, ha de sealarse, tanto la vigencia de la cues
tin, como lo dificultoso de aportar una cumplida respuesta.
Cuando nos formulamos la pregunta de qu currculo para la
edad de la informacin (cfr., por ejemplo, White, ed., 1987, obra
surgida a partir de una conferencia en el Teachers Co//ege, de la
Universidad de Columbia), nos encontramos con respuestas di
versas, si no contrapuestas. Asi, Gibbon (1987: 19) seala que:
"la ltima meta [de la instruccin] es inducir a los alumnos a
ponderar cuestiones epistemolgicas fundamentales tales co
mo por qu creemos lo que creemos, qu constituye una evi

dencia creible y cul es la naturaleza del conocer. No puede


procurarse ninguna otra infonnacin ms til de la Edad de
la Infonnacin".
A partir de estos presupuestos, el autor prescribe que la es
cuela debe ensear a los alumnos a localizar, comprender, anali
zar, evaluar y producir comunicaciones, tanto el lenguaje visual,
como escrito y hablado. Ciertamente, esta es un acuciante necesi
dad de la escuela actual, particularmente en su dimensin in
teractiva con el mundo de la educacin no formal, respecto de
cuyas producciones y mensajes es preciso crear una conciencia y
capacidad crtica. Pero, en la misma medida, ha de afirmarse la
necesidad de educar la persona y, singularmente, su capacidad de
comprensin de la visin real e histrica de los problemas y no
slo su examen "virtual", riesgo ante el que nos sita la tecnolo
ga, al menos una cierta concepcin de la tecnologia aplicada a
la instruccin.
Los principales problemas con los que se encuentra la es
cuela en la era de la informacin son, entre otros pueblos, los si
guientes:
a) la necesidad de desarrollar las capacidades de discer
nimiento y de comprensin, asi como elaboracin y sn
tesis;

226

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

b) la necesidad de preservar las ideas y las habilidades im


portantes;
c) qu debe entenderse, hoy, por "educacin de calidad",
en relacin con los conceptos de identidad (singular, co
munitaria y personal-universal), de equidad y excelencia
y de desarrollo para todos;
d) el problema de la relacin entre calidad de educacin y
calidad de vida (dentro del marco de la relacin entre
tecnologa y cultura);
e) cmo debe organizarse el mbito del aprendizaje escolar
en relacin con las categorias de espacio y tiempo.
Primeramente, la escuela debe cuidar el desarrollo de la ca
pacidad de discernimiento en los alumnos a partir de la casi ili
mitada cantidad de seales que recibe del mundo informativo ex
traescolar. Tal capacidad de discernimiento, es necesaria, no slo
respecto de las seales informativas superficiales o expresas, sino
tambin, y an ms, acerca de los mensajes implicitos y ocultos,
cuando no subliminares. Igualmente, es preciso recuperar para la
accin educativa en la escuela el desarrollo de la capacidad de
comprensin de lo real en cuanto tal y de cada cosa en su con
junto y en relacin con el conjunto de su realidad "campal", en
el sentido que Zubiri da a esta expresin(IJ).
Esta capacidad para analizar y captar la realidad en el con
junto de sus relaciones de campo se constituye en la base para la
elaboracin creativa de nuevas alternativas a las actualmente dis
ponibles. De este modo, la escuela atiende al desarrollo, tanto de
la capacidad de discriminacin, cuanto de comprensin y de sn
tesis.
En segundo trmino, la educacin requiere preservar las
ideas y las habilidades que se han mostrado ms valiosas a lo
largo de la vida de la humanidad, as como en el mbito de la
comunidad en la que se vive. El problema es tan bsico que no
ha habido proyecto pedaggico en la historia que no se haya
planteado su resolucin. Un ejemplo paradigmtico se encuentra
(13) Este lenguaje se emplea en su triloga Inteligencia senriente; Inteligencia y logos; In
teligencia y razn.

INTELIGENCIA, TECNOLOG1A y ESCUELA EN LA SOCIEDAD

227

en la paideia; como totalidad cultural y legado creador se ha re


cibido y debe preservarse para las generaciones nuevas y futuras
de hombres, de ciudadanos libres, justos y virtuosos, con compe
tencia moral. Apaideusa -trmino utilizado por Platn en el
principio del libro VII de La Repblica (514a}- significa, como
contrario a paidea, no slo "falta de educacin", sino tambin
falta de firmeza y de autodominio. El conocimiento del bien hace
al hombre sabio, no nicamente ms culto, sino, asi mismo, ms
libre y virtuoso.
La pregunta que ahora nos ocupa-la del conocimiento ms
importante para el hombre- se ha planteado en todo tiempo, so
bre todo en tiempos de crisis, segn nos ha puesto repetidamente
de manifiesto la reflexin de Fullat (J 982), Y sigue siendo una
cuestin vigente. Se ha repetido dentro del marco de la revolu
cin cientfica de mediado el siglo XIX. As, H. Spencer se pre
guntaba en el crtico ao de 1859 "qu conocimiento es de ma
yor valor?" y un siglo despus Kazamias repeta la pregunta en
idnticos trminos en las pginas de una revista pedaggicaCI4 ).
Spencer planteaba la cuestin en los trminos del debate, tan de
la poca, entre "ciencias" y "humanidades", entre materias "cl
sicas" y "modernas". El problema adquiri por entonces una
fuerza especial dentro del marco de la cuestin de "la educacin
liberal". Aun hoy conservan gran actualidad reflexiones, no
exentas de un cierto componente de recelo, de J. S. Mili cuando
manifestaba el alto valor educativo, tanto de los saberes clsicos,
como de los nuevos estudios cientficos.
El problema, por lo que podemos ver a lo largo del siglo
XX, sigue plenamente vigente. Si hubieran de identificarse algu
nas notas diferenciadoras en nuestro tiempo es el mayor nfasis
puesto en la capacidad que ese "conocimiento ms valioso" tie
ne, no slo para asegurar la capacidad de pensar -lo que antes
denominbamos "disciplina mental" y que tan necesaria resulta
en la era del conocimiento-, sino para ligar educacin y conoci
(14) H. Spencer (1859): What knowledge is of most worth? The Westminster Review.
XVI (July and October). A. M. Kazamias (1960). "What Knowledge is of Most
Worth1". An historical conception and a modero sequel. Harvard Edl.lcational Re
view. Fall.

228

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

miento valiosos a un tipo de pensamiento que adjetivamos "re


flexivo" en la terminologa de Dewey(lS), "critico" en la de otros
autores (Weinstein, 1991) y que ahora se relaciona con la "deli
beracin crtica" a travs de la consideracin de la razn (logos)
como di-fogos. El problema adquiere todavia otras perspectivas
desde la referencia a la relacin entre conocimiento/valor/tecno
loga, en cuyo anlisis no es posible extenderse aqu, pero que no
debe olvdarse, habida cuenta de la capacidad de/structuradora
del conocimiento que poseen "las nuevas tecnologas" de la in
formacin en la educacin y la necesidad de construir un dilogo
interpersonal y social sobre los lmites y significado de su uso.
Un tercer problema que habremos de examinar es el consis
tente en la delimitacin del concepto de "educacin de calidad"
en la actualidad. Aunque el concepto es tan amplio que es sus
ceptible de un anlisis todava ms riguroso, habra que ligarlo,
como minimo, a los trminos siguientes:
identidad,

equidad y excelencia,

desarrollo para todos.

Adems de estos tres -o cuatro- trminos, existe otro, como


embebido en todos ellos y que sirve de eje de integracin: dere
cho a una educacin de calidad. En efecto, el examen actual de la
cuestin del derecho a la educacin vincula la proclamacin y la
satisfaccin de ese derecho fundamental --el derecho a la educa
cin- en trminos de derecho a una educacin de calidad.
En los aos 1989 y 1990 han tenido lugar sendos aconteci
mientos -uno de ellos con particular significacin en el derecho
intemacional- que constituyen el marco de nuevas exigencias res
pecto de los limites actuales de la calidad de la educacin en cu
yo anlisis es preciso introducirse<L6). Se trata de la Convencin
(15) Este pensamiento est presente en obras tales como SchooI and SOCiely (1915), De
mocracy ami Educa/ion (1916), etc. Sobre Ja teora del conocimiento en Dewey, va
se: A. L. Strtflmnes (1991). Dewey"s view 00 knowledge and its educational implica
tioos. Critical considerations. REvista Espaola de Pedagoga, 49 (189), pp. 195-2] 7.
(16) Desde la perspectiva pedaggica, se ha examinado el contenido de la Convencin
en: Revista Espaola de Pedagoga, 49 (190), septiembre-diciembre de 1991 [nmero
monogrfico].

INTELIGENCIA, TECNOLOOIA y ESCUELA EN LA S<X:IEDAD

119

Internacional de los Derechos del Nio, de 1989, y de la Confe


rencia Internacional de la Educacin para Todos, que tuvo lugar
en Tailandia en 1990.
En el texto que configura la Convencin, aprobado por la
Asamblea General de las Naciones Unidas de 20 de noviembre
de 1989, se reconocen los derechos educativos dentro del conjun
to de los derechos bsicos reconocidos en su artQ fl- (derechos a
la vida, a la supervivencia y al desarrollo del nio). El derecho a
la educacin se trata aqu dentro de una concepcin de "sistema
de derechos", sistema que, segn la interpretacin de Medina(l7)
est configurado por los derechos de supervivencia, derechos
educativos, derechos de proteccin y derechos de participacin.
En relacin con ellos, resulta relevante el artQ 30 en cuanto se re
fiere a la preservacin de la identidad cultural, en conexin con
lo que se postula en los articulos 6 y 7 acerca del derecho a la
identidad personal. Estos textos son muy significativos para no
sotros, toda vez que el correspondiente protocolo de adhesin
fue ratificado por el Gobierno espaol a finales de 1990, por lo
que, de acuerdo con lo establecido por el artQ 96.1 de la CE
1978, su contenido entra a formar parte de nuestro ordenamien
to jurdico interno.
Se nos presenta obligado el examen de la cuestin de la ca
lidad de la educacin a la luz del documento bsico y de los
acuerdos de la citada Conferencia Mundial de Educacin para
Todos, cuyo lema de cabecera fue el de la identificacin de las
necesidades bsicas de aprendizaje. Dentro del glosario manejado
en los documentos de trabajo de la Conferencia, cabe reconocer
como trminos ms significativos los siguientes:
- aprendizaje: proceso de adquisicin de conocimiento, des
trezas, actitudes y valores;
necesidades bsicas de aprendizaje: referidos al conoci
miento, destrezas, actitudes y valores necesarios para que
las personas sobrevivan, mejoren la calidad de la vida y
continen aprendiendo;
(17) R. Medina (1991): La educacin infantil en la Convencin internacional sobre los
derechos del nio. Reyista Espaola de Pedagoga. 49 (190), pp. 493-504.

230

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

educacin: referida a la provisin de oportunidades de


aprendizaje de una manera propositiva y organizada, a
travs de diversos medios incluidas, pero no limitadas a,
las escuelas y otras instituciones educativas;
- educacin bsica: se refiere a la educacin proyectada
para enfrentarse con las necesidades bsicas; incluye la
instruccin en su nivel primero o fundamental (...) y
abarca la educacin infantil, primaria (o elemental) pa
ra los nios, tanto como la alfabetizacin, el conoci
miento general y las destrezas vitales para jvenes y
adultos, y puede extenderse en algunos pases a la edu
cacin secundaria;
- educacin para todos: se refiere a la provisin de educa
cin bsica para todos los nios, jvenes y adultos;
desarrollo bumano: concepto referido al bienestar de los
hombres (...); implica la aplicacin del aprendizaje a la
mejora de la calidad de vida.
Un examen simplemente superficial de estos trminos per
mite concluir que, tanto aprendizaje, como educacin, han ad
quirido, en estos documentos internacionales, un carcter propio,
muy comprensivo y multidimensional, que van ms all de la ins
truccin escolar y que, afectando a toda la persona, y a todas las
personas, se conectan con los conceptos de necesidades humanas
y de calidad de vida. Tambin llama nuestra atencin que el con
cepto de "educacin bsica" es tambin muy comprensivo, as
como que la educacin debe considerarse como un proceso per
manente y no nicamente limitado al mbito formal.
Dentro del documento Meeting Basic Learning Needs: A
New Vision for the 1990s (documento de trabajo de la Conferen
cia de Tailandia) se refiere la cuestin de la mejora de la calidad
de la educacin a cuatro conjuntos de indicadores: caractersti
cas de los alumnos/inputs educativos/procesos educativos/out
puts y resultados educativos. Especial inters despiertan indica
dores tales como: caracteristicas del profesor, disponibilidad de
materiales y recursos educativos, actividades administrativas,
organizacin descentralizada de la educacin y supervisin
escolar.

INTELIGENCIA, TECNOlOGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD

231

En el anlisis hecho por diversos autores espaoles de los


Objetivos y Contenidos de la Educacin para los Aos 90 (18) tam

bin se han hecho presentes diversas notas de la calidad de la


educacin. Especial significacin adquieren, para lo ~ue aqu nos
mueve, las reflexiones de Tourin y de Sarramona 'J. Al plan
tearse, ste, los criterios con los que habrn de adoptarse las de
cisiones curriculares sobre los contenidos, refiere algunos tan so
bresalientes como:
la escuela ha de tomar conciencia de que la humanidad
se halla ante una encrucijada de supervivencia;
los problemas del hombre son cada vez ms universales,
de modo que su solucin no resulta fcilmente alcanzable
desde la exclusiva comunidad inmediata en que uno se
halle inserto;
la pertenencia al conjunto de la humanidad no puede ha
cer olvidar la necesidad de arraigo activo con la comuni
dad inmediata.
Aade, adems, el autor otros criterios tales como el plura
lismo cultural, la necesidad de desarrollar el espritu critico, asi
como el imperativo de procurar el equilibrio de todas las dimen
siones del ser humano, meta que expresa magnificamente un con
cepto de calidad de educacin ligada a calidad de vida.
Este mismo problema adquiere otra perspectiva si lo exami
namos a la luz de la relacin entre tecnologa y cultura. Aun sin
entrar en la estricta cuestin de las posibles aportaciones y limi
tes de la tecnologa a este tipo de escuela que hoy necesitamos
-aspecto que revisaremos en el apartado siguiente de este traba
jo-, es preciso, como minimo, advertir que la posicin de la tec
nologa se nos presenta como posibilidad y limite de la cultura y,
por consiguiente, de una educacin de calidad. Esta hiptesis
puede llegar a verificarse a partir de los siguientes argumentos:
(18) J. M. Esteve (ed.) (1989): Objetivos y Contenidos de la Educacion para los Aos No
venta. [11 Congreso Nacional de Teora de la Educacin]. Mlaga. Universidad dc
Mlaga.
(19) J. M. Tourin. Las fmalidades de la educacin: anlisis terico, pp. 15-36, Y J Sa
rramona. Los contenidos del curriculwn, pp. 37-54; en la obra citada en la nota 18.

232

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

- ya la propia tcnica --<:omo sealara Ortega en Medita


cin de la tcnica- libera y habilita al hombre el encuen
tro con, y la satisfaccin de, las necesidades del espiritu;
- la tecnologa (segn repetidos anlisis de autores como
Bunge, Castillejo, Colom, Sarramona, Tourin, Vz
quez, etc.) puede y debe entenderse como "una cierta for
ma de pensar caractersticamente humana" que incre
menta las posibilidades personales, conforme ha quedado
antes referdo en relacin con la "modificabilidad cogniti
va"; ello adquiere un acrecentado valor personal en las
decisiones acerca de sujetos provenientes de ambientes
culturalmente deprivados;
- sin embargo, la tecnologa como "multiplicador" de la
intencionalidad en la accin humana, permite que su po
tencialidad eficiente se aplique, tanto al logro de metas
de valor -ligadas a la satisfaccin de las referidas necesi
dades de supervivencia y desarrollo-, cuanto a la minus
valia de efectiva existencia humana, individual y comuni
taria.
Puede, pues, concluirse, respecto de este problema, que la
tecnologa puede entenderse como exponente de la cultura de
nuestro tiempo, eso s, de una cultura posibilitadora y crtica, co
mo todo autntico proyecto de paideia en la historia de la huma
nidad.
Resta, por fin, atacar un ltimo problema, cual es el de c
mo debe organizarse el mbito del aprendizaje escolar en rela
cin con las categorias de espacio y tiempo. Ya antes hemos de
nunciado la vital necesidad de proceder a una "desregulacin"
de la organizacin educativa, si, verdaderamente, queremos im
pulsar una concepcin ms moderna -"postmoderna", si se pre
fiere- de la educacin. Por paradjico que parezca, es as, a
nuestro juicio, como debemos enfrentamos a la cuestin cardinal
de en qu pueda consistir la calidad necesaria de "un proceso
educativo racionalmente gestionado" (en relacin con lo que ma
nifiesta Streibel, 1988: 315). De esa manera podremos acercar la
educacin formal a las condiciones hoy existentes en la regula
cin (que es autorregulacin) de la educacin formal. Un proble
ma de esta naturaleza espacio-temporal es, de suyo, por su pro

[NTEUGENC[A, TECNOLOGlA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD

233

pia naturaleza, dificilmente abarcable; mucho ms en un trabajo


de esta ndole. Mas, para poner un mnimo orden en la cuestin,
han de plantearse, como lmite inexcusable, al menos tres cues
tiones: la del tiempo, la del espacio y, como corolario, la de la
autofonnacin.
Primeramente, el problema es "el tiempo". Quiz ningn
otro concepto, ni variable, se presente tan ligada "al malestar
de la escuela y de los profesores", a travs de la sobrecarga de
los programas, del olvido de lo aprendido -<ue fuerza a mu
chos profesores a "tener que volver a empezar" con los funda
mentos de una disciplina o los prerrequisitos de una unidad-,
de los "repetidores", de la evaluacin y promocin continuas
o discontinuas, etc. Los riesgos existentes en el uso de la ex
presin "fracaso escolar", de dnde provienen, si no es de
una deficiente concepcin de lo que sea el no alcanzar el crite
rio en un tiempo previa y externamente detenninado? (V z
quez, 1981: 128).
El problema, como sabemos, se deriva de un determinado
enfoque de la inteligencia entendida como "aptitud", lo que la li
ga a una valoracin, con toda su carga connotativa, de "rendi
miento". La relacin de asociacin -con puntajes de correlacin
promedios del orden de 0,70- se mantienen en la misma medida
en que se aparte del supuesto de la enseanza colectiva, esto es,
de la constancia de la ndole y la dificultad de la tarea y del tiem
po asignado para su realizacin. Como es sabido, el paradigma
del "aprendizaje de la maestra" (mastery learning), concebido
como enfoque pedaggico individualizado, se acomoda al mode
lo de aprendizaje de Carroll (1963). El principio en que se funda
menta el modelo es(20):
"dado que los alumnos se distribuyen uniformemente en apti
tud, para lograr que la mayor parte de ellos consiga dominar
la materia hay que adaptar el tiempo requerido para el apren
dizaje y la calidad de la enseanza a las caracteristicas indivi
duales de cada alumno".
(20)

J. B. Carroll (1963): A model of schoollearning. Teachers College Record. 64, pp.


723-733.

234

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

La tradicin de la investigacin en el aprendizaje confonne


con este modelo es notablemente larga, tanto como para arrojar
resultados consistentes. As, Bloom define el concepto de "carac
terstica alterable (modificable)" para referirse a aquellas caracte
rsticas sobre las cuales se puede actuar para producir mejoras y
que se oponen a aquellas otras, como la "inteligencia natural",
que son ms estables. Ese concepto de "variable alterable" lleg
a ser central en la lnea de investigacin de Bloom y sus colabo
radores, quienes identificaron como tales las siguientes(21):
a)
b)
c)
d)
e)

tiempo en la tarea,

requisitos cognitivos,

evaluacin fonnativa,

estilos didcticos,

procesos dados en el medio familiar.

De todas estas variables, la primera, expresin del concepto


tiempo educativo (Vzquez, 1981), se muestra muy estrechamente
ligado, correlacionado, con los intereses y actitudes de los alum
nos. Sobre esta base, ya en 1980 se podan fonnular los siguien
tes hallazgos generalizados (cfr. Vzquez, 1981: 137):
cuando reciben ayuda y tiempo especiales para alcanzar
el criterio, los alumnos que trabajan con el enfoque de la
maestra del aprendizaje llegan a incrementar la tasa del
tiempo activo desde un 6S% inicial, hasta un 8S%, mien
tras que los alumnos que no reciben esa atencin perso
nal reducen el tiempo educativo, desde ese mismo 6S%
inicial, a un SO%;
la correlacin mltiple entre el tiempo activo, por una
parte, y los requisitos cognitivos y afectivos y los compo
nentes de la calidad de la instruccin, por otra, es del or
den del 0,7S.
Ms recientemente, un nuevo trabajo de Carroll (1989) nos
sita en la perspectiva de los veinticinco aos de investigacin
sobre su propio modelo. Bsicamente, este trabajo de Carroll po
(21) Ver, a este respecto: B. Bloom el al. (1989): The slate on selecled variables in educa
tion. Chicago. Univ. of Chicago. Dept. of Education. MESA Seminar. 12 pgs.

INTELIGENCIA, TECNOLOGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD

235

ne el nfasis en tres aspectos. Primero, que de las cinco variables


de su modelo original, tres ("'aptitud", "oportunidad para apren
der" y "perseverancia") aparecen expresadas en trminos de
tiempo. Segundo, que la investigacin, despus de ese cuarto de
siglo, permite confirmar la consistencia del modelo, con un nue
vo aspecto significativo (puesto de manifiesto por diversas inves
tigaciones cognitivas: el del afecto, que descubre la relacin entre
cognicin y emocin al que se ha hecho aqu referencia al pre
sentar el mapa de la "modificabilidad cognitiva"). Por ltimo, se
concluye en la revisin de Carroll (1989: 29-30) que su modelo
sigue plenamente vigente, si bien no siempre es posible decir
exactamente cmo pueden "controlarse o manipularse" sus com
ponentes.
Una segunda cuestin, significativa para la correcta valora
cin de una "planificacin racional" de la accin y la actividad
educativas, es la del espacio. Partiendo de los presupuestos inicia
les de que ni el aprendizaje, ni tan siquiera la educacin, se redu
cen a los procesos que tienen lugar en la escuela, resulta evidente
que sta no tiene el patrimonio del espacio educativo, ni siquiera
de una educacin sistemtica. El problema no resulta tan eviden
te como el del tiempo, precisamente por presentarse habitual
mente ligado al mismo. Pero hay, al menos, dos cuestiones que
no pueden sustraerse a nuestro examen: la del "trabajo fuera de
la escuela" y la del tamao de la clase.
Si empezamos por esta ltima, podemos identificar algunos
indicios problemticos (Vzquez, 1982a):
- el tamao de la clase tiende a ser una constante, ms que
una variable, en la prctica escolar;
- se ha reducido, contra toda racionalidad pedaggica, la
variable "tamao de la clase" a lo que expresa a travs
de la ratio profesor/alumnos;
- no parece suficientemente probada la correlacin simple
entre dicha ratio y el nivel instructivo alcanzado por los
alumnos, aunque puede advertirse una cierta asociacin a
travs de la cuarta variable del citado modelo de Carroll
(esto es, de la calidad de la instruccin), as como de las
variables alterables tercera y cuarta del de Bloom (eva
luacin formativa y estilos didcticos);

236

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

que es necesario moverse en trminos extremos de la cita


da ratio profesor/alumnos (con valores inferiores a 1/25 y
superiores 1/35, aproximadamente) para encontrar dife
rencias significativas en cuanto a los resultados del
aprendizaje;
que estos valores deben interpretarse en funcin de la
existencia y del funcionamiento eficaz de funciones de
apoyo (diagnsticas, de refuerzo, de desarrollo y optimi
zacin, etc.) dentro y fuera del aula.
Estos puntos sirven para hacer ver que el concepto "tamao
de la clase", ligada al del espacio de la clase, requiere todava
una cuidadosa revisin y transformacin. Los cambios posibles
pueden orientarse, desde luego, a una concepcin de lo que sea
"espacio educativo", ms amplio que el de aula y an de centro
educativo, tal como han venido desarrollando continuamente las
investigaciones de Colom y de Sureda(22), entre otros.
Por otra parte, el problema del "espacio educativo" se acla
ra, y resuelve en una cierta medida nada desdeable, si se con
cepta correctamente la variable "trabajo para casa" y se cuida
adecuadamente la que Castillejo (1987: 124-129) ha denominado
condicin "contextualizadora" del curriculo (aqu, pg. 124):
"todo curriculum est vinculado a la dimensin socio-cultural
y, a su vez, toda dimensin socio-cultural est definida por
unos detenninados ejes espacio-temporales, "en" y "desde"
los cuales se confeccionan y operativizan los curricula. Esta es

una realidad de partida que obliga a que la propuesta curri


cular se remita siempre a un detenninado contexto......

En relacin con esto, es preciso, como el mismo autor recla


ma (Castillejo, 1985: 156), proceder a:
(22) Ambos autores vienen investigando y publicando sobre el concepto de espacio edu
cativo como una lnea de estudio continuada. Ver, entre otros muchos trabajos: A.
J. Colom y J. Suceda (1980): Bacio rma teora del medio educativo. Palma de Ma
Uorca. ICE de la Universidad de Palma de Mallorca, y A. J. Colom y J. Sureda
(1989): La. lectura pedaggica de la Educacin Ambiental. en N. M. Sosa (coord.)
Educan ambiental. Sujeto, entorno y sutema. Salamanca. Europa Artes Grficas,

pp. 66-94.

INTELIGENCIA, TECNOLOOIA y ESCUELA EN LA SOClEDAD

237

"descontextualizar el aprendizaje, para que deje de ser exclu


sivamente escolar y pase a inscribirse como experiencia perso

nal y social y permita potenciar imprescindibles procesos de


generalizacin, aplicacin, adquisicin de consistencias (mo

dos de actuar/ser...)".
Esta necesidad de "descontextualizar" el aprendizaje, recla
mado por este autor, debe entenderse respecto del aula de la cla
se, lo que permitira descubrir y aprovechar ptimamente espa
cios tales como "el aula familiar", la ciudad como espacio
educativo, etc.
La consideracin flexible y covariante de las categoras "es
pacio" y "tiempo" nos sitan en el umbral de la cuestin de la
autoformacin. Tal como se ha manifestado previamente, este
concepto se presenta hoy como el lmite de un aprendizaje desre
gulado, lmite que puede hacerse ptimo si se acierta a congeniar
con las dimensiones dialgica y cooperativa del aprendizaje.
La autoformacin liga su suerte a la de la "educacin abier
ta" entendida como la que procede por medios informales, no
"reglados", y que utilza estrategias y recursos muy diversos en
funcin de las necesidades de aprendizaje y de las condiciones
contextuales de la situacin educativa en la que se encuentra el
sujeto de la formacin. El principio de la educacin abierta, en
traado con el de "aprendizaje abierto", se ha introducido fecun
damente en el mbito de la educacin no formal y est llamado
a producir abundantes resultados en terreno de la educacin su
perior.

4. En qu puede ayudar la tecnologa


de la informacin a la escuela
postindustrial?
Asumiendo una expresin de Goethe (Los aos de aprendi
zaje de Wilhem Meister), segn la cual "quien conoce [algo] a
medias, habla mucho y siempre se equivoca; quien lo conoce en
teramente, se inclina a actuar y habla tarda o raramente", Mc
Clintock (1986: 161) afirma el presupuesto, respecto de la utiliza
cin de los ordenadores en la enseanza, siguiente:

218

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

"la meta de excelencia en las aplicaciones en las distintas asig


naturas se encuentra todavia lejana".
El pronstico de Mc Clintock es, muy probablemente, cer
tero. Al respecto, conviene, sin embargo, formular algunas preci
siones, cuando menos, respecto de qu entendemos por "excelen
cia" en el aprendizaje personal y cules pueden ser los limites del
empleo de las nuevas tecnologas en la educacin.
El concepto de "excelencia" se ha manejado usualmente
dentro del campo de la educacin superior, tanto dentro, como
fuera, de la Universidad, significando, en todo caso, el ms alto
nivel de calidad. El problema radica en la parte o muestra de la
poblacin a la que puede asignrsele tal nivel excelente. Bruba
cher (1982: 72) concibe que una educacin superior de calidad
--entendiendo por tal la que incluye las notas de requerir y esti
mular la inteligencia, la curiosidad, la creatividad, la autoexigen
cia, la diligencia y la perseverancia- slo sera asequible a una ta
sa relativa aproximada de un 10 a un 15% de los jvenes en
edad universitaria. Habremos de preguntarnos, pues, qu nivel
de calidad puede atribuirse a la educacin del resto de la cuota
de quienes estn en la Universidad.
Cross (1976: 6) haba formulado ya antes una cuestin que,
un cuarto de siglo despus de escrita, sigue teniendo una gran vi
gencia: "podemos ser igllilles y excelentes?". La respuesta dada
por esta autora ---<:J.ue ha estudiado el efecto de la llegada de los
"nuevos estudiantes" a la universidad norteamericana- es afir
mativa al adoptar el criterio del desarrollo pleno de las capacida
des de cada alumno universitario como la meta a la que ha de
tender la aspiracin, en un mismo nivel, a la igualdad y a la ex
celencia. La relacin entre ambos trminos debe entenderse en
un sentido dialgico ms que antittico. De esta forma, igualdad
y excelencia no se oponen (lo que ocurrira, segn Brubacher,
cuando desde la igualdad se propugna el igualitarismo, 10 que
atenta contra la justicia), sino que coinciden en el sentido de que
a todos se les asigna, por igual, a un "mismo" tratamiento: el
que permite la optimizacin de sus respectivas posibilidades. Se
trata, en fin, de conseguir ese ideal de "la ptima diversidad de
oportunidades".

INTELIGENCIA, TEcNOLGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD

239

Por lo que vemos, interesa ms ligar el concepto de excelen


cia a las finalidades de los programas educativos que al uso de la
tecnologia. Afirmado de otro modo, la excelencia en el empleo
de la tecnologia vendr dado por su aplicacin a la identificacin
y "optimizacin" de las capacidades especificas ~xcelentes o
"preeminentes"- de los diversos alumnos, segn el enfoque de la
interaccin entre aptitudes, en el sentido de "aptitud" ya dicho,
y tratamiento (Vzquez, 1985: 384).
En consecuencia, el concepto de excelencia se refiere hoy
ms al desarrollo de la competencia personal y es en ese terreno
en el que hay que situar la cuestin del empleo de la tecnologia,
en general, y de los "nuevas tecnologas de la educacin" en par
ticular. Estas tecnologias habrn de resolver la necesidad de con
jugar, en los referidos trminos, equidad con excelencia (Mc
Clntock, 1986: 177).
Qu cabe esperar de las tecnologas, en general, y del orde
nador en particular? Cuando se examinan las actitudes de los
educadores ante el empleo de las nuevas tecnologias (cfr.: Vz
quez, ed., 1989) nos encontramos, entre otras, con una actitud de
recelo. Muchos profesores tienden a rechazar que los ordenado
res vayan a provocar el cambio deseado y necesario en la educa
cin. En efecto, para que esto ocurra es preciso que se cumplan,
al menos, dos condiciones. Primera, que entendamos y utilicemos
la tecnologa, las tecnologias de la informacin, como algo ms
que como un conjunto de artefactos. Segunda, que precisemos
qu entendemos por informacin cuando hablamos de estas nue
vas tecnologias. En cuanto a lo primero, la tecnologia no es "el
conjunto de cacharros", la quincalla; es, ms bien:

- un cuerpo de conocimiento ("cuerpo de conocimiento


compatible con la ciencia, regulado por el mtodo cient
fico y [que] se utiliza para controlar procesos naturales o
sociales"), segn Bunge;
una cierta forma de pensar caracterizada por el estudio de
los procesos con el objeto de prescribir normas para cam
biar y mejorar la realidad a travs de acciones racional
mente controlables.

Ambas acepciones de la tecnologia -{;omo cuerpo de cono


cimiento/forma de pensar/- son significativas en relacin, por un

''''

GONZALO YAZQUEZ GOMEZ

lado, con el concepto de infonnacin y, por otro, con el sentido


del currculo. En efecto, si consideramos las tecnologias de la in
fonnacin como aqullas relacionadas con los procedimientos de
generar, captar, almacenar, recuperar, reproducir, difundir, ...,
infonnacin, resulta de capital importancia advertir que hemos
de situar la infonnacin, no tanto como objeto material --{) en un
objeto material, sea el sistema fisico, sean los programas, sino
que habremos de considerarla como energia (n-rgeia). Segn
esto, la infonnacin puede entenderse como fonna previa, o po
tencial, de conocimiento, tanto como posibilidad de estructura
cin. Asi la considera Sanvisens (1987: 19) cuando, entre otras
acepciones de la infonnacin, la entiende como estructuracin:
"[o] acaso mejor, camino de estructuracin. Se hace referencia

a la posibilidad de ordenacin y distribucin de los elementos


de un todo, al ajustamiento y adecuacin de partes para con
seguir un conjunto unitario o integrado. La informacin es,
justamente, va o principio de estructuracin, como conjunto

o integracin".
Esta manera de entender la infonnacin es de la mayor im
portancia para la educacin y, en concreto, para la concepcin
del currculo como cuerpo de conocimiento valioso, como cono
cimiento potencialmente estructurante de la personalidad del su
jeto. La distincin entre la infonnacin ~omo pre/conocimien
to-, como lo que se contiene en un objeto material, por ejemplo,
en un documento, y la infonnacin como en/energa, como po
tencial activo de, yen, un organismo, nos da pie para distinguir
entre N.T.I. y N.T.E., entendidas aqullas -las nuevas tecnolo
gias de la infonnacin- principalmente como artefactos y stas
-las nuevas tecnologias de la educacin- como tecnologias con
potencial infonnativo en, o para, la educacin.
Mas, con ser importante el sentido de la infonnacin como
potencial, su ms plena significacin educativa se adquiere un sis
tema de infonnacin traduce en capacidad efectiva aquella capa
cidad meramente posible de un organismo (en el sentido aristot
lico de energia como momento actual de la sustancia, realidad
efectiva y no slo realidad posible). En este sentido, la infonna
cin impulsa la actualidad del o de los sistemas infonnativos, en
tiende el alumno como "sistema de infonnacin". Esta actualiza

INTELIGENCIA, TECNOLOGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD

241

cin debe entenderse temporalmente continua y, por consiguien


te, la informacin debe concebirse como efectivamente significati
va desde el pasado, en el presente y duradera hacia el futuro.
Estos criterios -lo actual, lo perdurablemente significativo
se convierten en criterios para delimitar el alcance de las innova
ciones tecnolgicas en educacin. Cuando afirmamos que "la
educacin es resistente al cambio tecnolgico"(23 j estamos confir
mando, al menos, dos aspectos distintos en un mismo fenmeno:
que las actitudes de los mediadores --educadores, profeso

res- hacia las N.T.E. no son adecuadas,

que, as mismo, ciertas tecnologas "nuevas", ni son ade

cuadas a la educacin, ni aportan un potencial informati

vo -siendo, entonces, informacin las creencias, los cono

cimientos y los procesos sobre el propio conocimiento

para el hombre y la sociedad.

La referencia a la tecnologa como potencial efectivo de in


formacin nos sita en el umbral del problema de la relacin en
tre tecnologa y cultura. En efecto, si recordamos que hemos
reconocido que la informacin es potencial energtico, efectiva
mente liberado y liberador, entonces habremos de concluir --en el
sentido tantas veces afirmado por Ortega(24L que, gracias a la
tcnica, aumenta, no slo la energa humana para resolver pro
blemas, sino que, a partir de ella, se crean nuevos espacios para
que el hombre pueda dedicarse a lo que ms propiamente la ca
racteriza, a saber, a la elaboracin y comunicacin de nuevos
"significantes" y significados culturales.
Es preciso responder a la pregunta formulada en este apar
tado -"en qu puede ayudar la tecnologa de la informacin a la
escuela post-industrial? "- en Jos mnimos trminos siguientes.
Primeramente, la tecnologa ha de contribuir, ya que es conoci
miento sobre un conocimiento potencialmente estructurante --es
to es, sobre la informacin-, ha de contribuir a re-estructurar al
(23) Este tesis se ha expuesto por F. Sez Vacas. Ver su obra: Ordenadores personales.
Hacia un mundo de mquinas informticas. Madrid, FUNDESCO. 1987.
(24) Este modo de pensar se puede examinar a lo largo de diversos trabajos orteguia
nos. Ver, como ejemplo significativo: Meditacin de la tcnica. Obras Completas. V.
Madrid. Revista de Occidente, 1957.

242

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

hombre, en las relaciones culturales consigo mismo y con la co


munidad. En segundo lugar, ya que la tecnologia puede ejercerse
como "control", ha de ponerse al servicio del autocontrol, del de
sarrollo autnomo de los individuos y de las comunidades. De
esta forma, la tecnologa contribuir a la configuracin de la
"nueva escuela" en la medida en el que se emplee para lograr
una personalidad estructurada rica y autnoma, tanto en la di
mensin individual, cuanto comunitaria.
Mas, para alcanzar esta meta, resulta preciso identificar cu
les son los fenmenos sociales ms significativos, generados en la
sociedad de la informacin y el conocimiento, que implican im
portantes riesgos para la labor humanizadora, educativa. El si
guiente cuadro nos sita ante algunos de los principales proble
mas sociales, muestra los enfoques subyacentes, los principales
riesgos implicados en ellos y, finalmente, las exigencias cardinales
para la educacin (Vzquez, 1989: 184) (ver pgina siguiente).
Como puede observarse, las demandas aqu formuladas
apuntan a un re-equilibrio entre tecnologa y cultura, asi como
al desarrollado de factores de apertura en el hombre, como
son la curiosidad, la participacin, el desarrollo de la compe
tencia humana, el de la autonoma, ... ; factores que estn muy
cercanos a los que, poco antes, nos ha sealado Brubacher res
pecto de la calidad en la educacin superior. En definitiva, la
tecnologa ha de posibilitar, respecto de la educacin, tanto el
logro de metas comunes, al servicio de la equidad, cuanto al
de metas diferenciadas, al servicio de la excelencia personal/co
munitaria.

5. Una vez ms: qu pedagoga para


la sociedad del conocimiento?
Pre~ntas tales como qu educacin cientfica para qu so
ciedad? ( ') o qu objetivos y contenidos de la educacin para los

(25)

Giordan, A. (coord.) (1978): Que/le ducation scientifique pour quelle socit? Paris.
P. U. F.

INTELIGENCIA, TECNOLOGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD

243

Cuadro de exigencias educativas derivadas de algunos fenmenos sociales


significativos originados en la nueva sociedad emergente

A. Crecimiento
exponencial de
la infonnacin

Sociedad dc la
Infonnacin

Saturacin
informativa
(- no
informacin)

Accesibilidad/
disponibilidad
de la
informacin en
trminos de
conocimiento.
Dcsarrollo de la
curiosidad

B. Concentracin
de la
informacin

Informacin
Poder

Oligopolios
informativos

Participacin
generacin/
Consumo de
infonnacin

C. Sociedad
interconectada

Aldea Universal. Informacin no


significativa.
Red de
Informacin.

Acceso material
y fonnal a la

informacin.

D. Innovacin
tecnolgica

Innovacin
constante

Analfabetismo
cientfico
(Amnesia
cientfica)

Educacin
Tecnolgica

E. Tecnificacin de
los procesos de
accin/decisin

Horno
Technologicus

Disociacin
Tcnica-Cultura

Equilibrio entre
formaein
humanstica
tecnolgica

F. Calidad versus
Igualdad

Darwinismo
social

Mortalidad
provocada
educacin de
masas

Desarrollo
universal de la
competencia/
excelencia

G. Desaparicin
del empleo

Trabajo
Empleo

Desempleo
estructural

Formacin para
el trabajo
autnomo

H. Unificacin
Europea

EE.UU. de
Europa.
Espaeio Soeial
Europeo

Cambio de
amenaza a
nueva identidad
cultural

Educacin
multicultural.
Edueacin
formacin eficaz.

'l!

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

244

aos noventa? (26) nos llevan de la mano a una tercera cuestin fi


nalmente significativa: qu tipo de pedagoga requieren los tiem
pos actuales? (Vzquez, 1991: 123).
Teniendo a la vista los problemas sealados a lo largo de
este trabajo, y con la mente puesta en las posibilidades y lmites
de otros enfoques pedaggicos posibles, parece razonable propo
ner que la pedagogia que requiere la sociedad actual se construya
a partir de:
- una pedagoga cognitiva

pedagoga del pensamiento

- una pedagoga del dilogo

pedagoga del pensamiento dalogado

- una pedagoga moral


- una pedagoga histrica

pedagoga del pensamiento dialogado-moral


pedagoga del pensamiento dialogado

moral-histrico

Este programa para la construccin de una nueva pedago


gia, que, a primera vista, puede aparecer, posiblemente, como in
completo, resulta, quiz, inabarcable. Por ello, puede bastar -pa
ra lo que este trabajo se ha propuesto- traer aqu los parmetros
generales de la primera de "esas cuatro pedagogas"; la pedago
ga cognitiva.
De ella ha de decirse que, lejos de implicar un reduccionis
mo en su consideracin del hombre y de la cultura, se est mos
trando en los ltimos aos particularmente sensible a las diversas
dimensiones de lo humano. En poco tiempo esta apertura se est
haciendo ms fcilmente perceptible. A este respecto, el estudio
de Vzquez (1991: 130-132) permite examinar la evolucin del
problema. En l puede verse cmo ha cambiado el modo de mi
rar las cosas en tal slo un lustro. Gardner (1987: 38 y sigtes.)
seala los rasgos claves de la ciencia cognitiva, fijndolos en su
nfasis en las representaciones, los ordenadores, los estudios in
terdisciplinares, la radicacin en los clsicos problemas filosficos
y en su menor inters por el afecto, la cultura y la historia. Sin
embargo, respecto de este ltimo punto --el referente a las reas
de desinters, ni siempre se ha pensado as (Norman, 1980: 18
19, Geschwind, 1987:48), ni se mantiene tal creencia en la actua
(26)

Ver nota 18.

INTELIGENCIA, TECNOLOOIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD

245

lidad, al menos de una forma universalmente admitida. En efec


to, estos dos autores, y el ltimo de ellos con argumentos neuro
biolgicos, destacan el papel que juega la emocin en las funcio
nes cognitivas. Ms actualmente, estudios como los de Beck
(1991) Y de Lazarus (1991) --este ltimo con su "teora de la
emocin cognitivo-emocional-relacional"- estn confirmando el
estrecho parentesco entre los factores emocionales y cognitivos,
dando asi la razn a una antigua lnea de pensamiento (ver, por
ejemplo, el reciente trabajo de Reisenzein y Shnpflug, 1992: 34
35). Estos y otros anlisis nos permiten ver que no es preciso,
pues, renunciar al componente o dimensin emocional en el
hombre para profundizar en su concepcin cognitiva.
Del mismo modo, tampoco es admisible el menor inters de
la ciencia cognitiva respecto de los factores contextuales y cultu
rales, cuestin de gran importancia para nosotros, habida cuenta
de la importancia de la cultura y del contexto para la determina
cin, por ejemplo, de los lmites de la accin pedaggica en re
lacin con el curriculo. La sensibilidad de la ciencia cognitiva
respecto de estos tipos de factores se advierte a travs de caracte
rsticas acusadas en los sistemas inteligentes tales como la malea
bilidad y la adaptabilidad; en el ordenador su carcter adaptati
vo se verfica a travs de su interaccin en el contexto
hombre-mquina (ambiente, mente, cerebro/lenguaje, programa,
sistema fisico )(27) Del mismo modo puede justificarse que la cien
cia cognitiva es una ciencia histrica en cuanto que se introducen
en los referidos sistemas, tanto los modos y categoras de pensar,
como los contenidos histricos.
Esta pedagogia cognitiva que la era postindustrial necesita
puede concebirse como una pedagoga tecnolgica (Castillejo,
1987) o, tambin como una pedagoga del pensamiento si es que
aceptamos que el pensar se configura como una tecnologia carac
tersticamente humana.
Referimos a una pedagogia del "pensamiento" es tanto co
mo hablar de una pedagogia "lgica", del logos. Este trmino
(27) G. Vzquez (1989): Hacia la Pedagoga como "ciencia abierta", en: B. Delgado y
M! L. Rodriguez (coords.) Homenaje al Profesor Alexondre Sanl'isens. Barcelona.
Universidad de Barcelona, pp. 243-255, aqu p. 252.

246

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

constituye uno de los ejes principales de la paideia helnica, en el


que se proyectan todas las disciplinas que confonnan los saberes
propios del hombre sabio-y-virtuoso, del hombre libre, en fin.
Ahora bien, debe tenerse en cuenta que para los griegos, tal co
mo ha sealado Yela(28l, logos significa, no slo "logos" -razn-,
sino tambin "dijlogos" --<iilogo, conversacin-, adems de
"dialektik" --<iiscusin, dialctica-o Esta verdad de acepciones
nos indica la posibilidad de identificar un pensamiento que, por
ser humano, es, o puede concebirse como, pensamiento dialogado.
Su pedagoga seria una ciencia del pensamiento dialogado, en rela
cin con el "pensamiento situado" al que se ha hecho referencia
previamente. Este pensamiento dialgico se considera como una
plasmacin del "logos justo" (Jaeger, 1982, 337-338), represen
tado en el ideal de la educacin antigua en el que la suerte del
logos queda ligada a la de la virtud. Este justo logos se contrapo
ne al logos injusto que busca "confundirlo todo con su dialcti
ca" (Jaeger, 1982, 338).
Sin embargo, no es preciso concebir siempre la dialctica se
gn esta acepcin, sino que el mismo pensamiento griego (Gada
mer, 1977: 446) la considera como:
"el arte de mirar juntos en la unidad de una intencin (...),
esto es, el arte de formar conceptos como elaboracin de lo
que se opinaba comnmente".
Se pone, as, la conversacin, realizada en las preguntas y
respuestas, "en el argumentar en paralelo y en el ponerse de
acuerdo, aquella comunicacin de sentido cuya elaboracin co
mo arte es la tarea de la hennenutica", segn apreciacin del
mismo Gadamer (1977: 446).
En tercer lugar, la pedagogia que vamos buscando ha de ser
un a pedagoga moral, esto es, una ciencia del pensamiento dialo
gado moral. De l se deduce un modo de proceder que no hemos
de tildar necesaria y justamente como "pensamiento dbil" pues
to que se compromete apasionadamente en la bsqueda de la
(28) Esta distincin se ha hecho por Yela en un trabajo que, sobre la distincin entre
logos, di/logos y dialctica, se incluye en la obra colectiva de homenaje a X.

Zubiri.

INTELIGENCIA, TECNOLOGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD

247

verdad, mediante el dilogo y como posible alternativa, tanto


frente a la intolerancia, cuanto frente a la falta del mnimo com
promiso en la bsqueda del sentido de lo real. Este compromiso
es ciertamente individual, pero se basa en la bsqueda de la com
prensin a travs del dilogo humano.
Finalmente -si es que "lo histrico" puede afirmarse algu
na vez como "cuestin ltima"-, la pedagogia cuya construc
cin estamos demandando ha de tener una constitucin y
construccin histrica. Ya, previamente, se ha advertido que
nuestra ciencia, por ser cognitiva, y para serlo, ha de tener una
dimensin histrica, tanto en su referencia al contexto inme
diato, cuanto a su gnesis y desarrollo continuado. Importa
ahora confirmar el triple valor que juega aqu lo histrico. Por
una parte, una pedagogia histrica permite organizar el curr
culo en torno a un enfoque problemtico, orientando las ac
ciones y actividades educativas en torno a problemas que a la
luz del conocimiento histrico resultan significativas. En se
gundo trmino, a la hora de determinar el contenido curricular
--{;onsiderando como "contenido" tanto el conocimiento, cuan
to la forma, es decir, las habilidades y destrezas para alcanzar
lo- es preciso acudir al criterio de la historia para examinar
qu tipo de conocimiento es ms valioso, segn la preocupa
cin que veamos patente en la construccin de la paideia y tal
como se ha venido planteando en los textos clsicos de pensa
miento curricular (Spencer, 1859; Kazamias, 1960) en los que,
consistentemente se formula la pregunta de "qu conocimiento
es ms valioso". En tercer lugar, la historia juega un papel de
cisivo en la configuracin de una pedagoga prospectiva y
"continuamente abierta". Consiguientemente, la pedagoga his
trica genera la posibilidad de elaborar un tipo de pensamiento
dialogado-moral-histrico sobre la realidad de los problemas
educativos.
Una vez que se ha identificado el perfil constitutivo de la
Pedagoga de la Sociedad del Conocimiento, es preciso delimitar
cul ha de ser el enfoque, la mentalidad propia, de la persona
formada conforme a estas orientaciones.
Esta mentalidad se identifica por las siguientes caracte
risticas:

248

GONZALO VAlQUEZ GOMEZ

percibir la realidad en trminos de campo,

concebirla de una manera abierta, como problema,

reconocer el carcter situado de los problemas,

abrirse a la comprensin y al dilogo interpretativo de la

realidad,

constituir las actividades a partir de la accin y de la ac

cin planificada,

estar abierto al anlisis de la realidad desde los planes,

as como a la revisin de los planes desde la realidad de

su aplicacin,

- valorar los aspectos generadores y culturales de la reali


dad sobre la que se acta, como constitutivos de la mis
ma,
evaluar los efectos de la accin continuada sobre el cam
po de la realidad sobre el que se acta.
En definitiva, esta mentalidad se proyecta, al mismo tiempo,
en la reflexin-y-en la accin prctica, cumpliendo las exigencias
que Argyris y Sch6n han demandado para el "practicante refle
xivo ,,(29).
La seal ms propia de la inteligencia y el pensamiento re
queridos en esta era post-industrial es su capacidad para integrar
la capacidad de previsin y abstraccin, por un lado, con la de
atender a los casos especiales no incluidos en la planificacin. En
este sentido, el pensamiento cuya construccin vamos buscando
resuelve la contradiccin -forzada por el mismo juego de los pa
radigmas- repetidamente subrayada por Grundy (1987a: 25-27;
1987b: 27) y Streibel (1989: 223).

6. Observacin conclusiva
La "desregulacin" de la educacin, segn se ha conside
rado a lo largo de este trabajo, no debe significar un tratamiento
(29) Ver: C. Argyris, and D. A. Schn (1974): Theory in Praclice: Increasing Professio
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INfEUGENCIA, TECNOLOGIA y ESCUELA EN LA SOCIEDAD

249

des-ordenado de ella en esta sociedad del conocimiento. Muy por


el contrario, de lo que se trata es, como se ha afirmado previa
mente, de "devolver" a "la sociedad civil" la discusin y valora
cin de la funcin del conocimiento en una sociedad abierta,
practicando, por lo dems, una slida observancia de los princi
pios de autonoma y de delegacin autorizada para que sea la es
cuela la que desarrolle la implantacin de ese conocimiento ms
valioso, sin cuya transmisin y superacin aqulla -la sociedad
civil- dejaria de ser lo que es: condicin y clima para la libertad
y mbito de compromiso para su efectiva realizacin.

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PROBLEMAS DEL

CONOCIMIENTO EN LA EDAD

POST-INDUSTRIAL: QUE DEBE

ENSEARSE EN LA ESCUELA?

Gonzalo Vzquez Gmez

En el trabajo sobre "Inteligencia, Tecnologia y Escuela en la


Sociedad Post-Industrial", en este mismo volumen, se ha tratado
de verificar la hiptesis de que el desarrollo tecnolgico, caracte
rstico de nuestro tiempo, ha provocado sendos cambios en el
papel de la inteligencia y, como consecuencia de ste, en la fun
cin actual de la Escuela.
En ese estudio no se ha podido dar por cerrado el proble
ma. La Escuela, como cuestin y como institucin, queda, y va a
seguir quedando, abierta. Ahora bien, cualquiera que sea el deve
nir escolar, su funcin habr de estar ligada a la generacin/re
construccin/comprensin participada/difusin/innovacin/.../ de
un tipo de conocimiento caracterizado por notas tales como:
apertura/estructuracin/veracidad/estabilidad/disponibilidad/va
liosidad/...
Desde este horizonte interrogativo, es posible identificar al
gunos problemas pendientes sobre el uso del conocimiento en la
experiencia escolar actual.

254

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

1. Fragmentacin de la experiencia
intelectual-cognitiva de la cultura
La calidad de la experiencia personal del conocimiento per
sonal del conocimiento exigen que lo que se ensea/aprende en la
Escuela tenga un carcter globalizador que facilite, tanto su pro
pia comprensin, como su interrelacin con el conocimiento
poseido y cuanto su apertura a nuevas experiencias cognitivas
reorganizadoras. Este problema pone en evidencia que la organi
zacin segmentada (del tiempo/espacio/contenido) de la Escuela
no posibilita una estructuracin -y mucho menos una autoes
tructuracin- del conocimiento por parte del alumno.
Este fenmeno de la fragmentacin del conocimiento, que
impide la generacin de experiencias de comprensin, se presenta
a travs de diversas formas:
a) ruptura de la cultura en diversas asignaciones ("asigna
turas"),
b) seleccin del conocimiento a transmitir, a travs de las
mediaciones del libro o del profesor, en virtud de crite
rios, no siempre explicitos, ni racionalmente justificados,
por parte de este ltimo,
c) incapacidad de los programas escolares para alojar todo
el conocimiento disponible,
d) insuficiencia temporal para agotar el conocimiento
"programado".
Esta extendida prctica en el mbito escolar evidencia la di
ficultad de dar una respuesta inteligente a la pregunta, caracteris
tica de la educacin liberal, y tambin de lo que ahora llaman al
gunos "educacin pblica", de "qu tipo de conocimiento debe
ensearse en la escuela".
El problema de la fragmentacin del conocimiento se agudi
za en las experiencias informativas escolares y extraescolares, y
muy particularmente cuando el acceso a la informacin tiene lu
gar de forma aleatoria, no controlada. Llegar -un alumno- tarde
a clase, analizar un problema sin dominar los requisitos previos,
seleccionar al azar un programa informativo a partir de la ins
tantaneidad de una imagen textual o icnica, transgredir todos

PROBLEMAS DEL CONOCIMIENTO EN LA EDAD POST-INDUSTRIAL

255

los posibles itinerarios en la visita a museos cientificos y artisti


cos, citar "la ltima produccin bibliogrfica" --{juiz por haber
solicitado a un intermediario la consulta a una base de datos
desconociendo a los autores "clsicos" en el problema objeto de
un estudio, ..., son ejemplos de prcticas abortivas de la unidad
de la experiencia cultural.
La solucin a este problema no puede consistir -en clave de
las utopas tecnolgicas- en un hipercontrol de la experiencia de
la informacin, el aprendizaje y el conocimiento. Ms bien, atra
viesa por la devolucin, a la Escuela, del pensamiento crtico, en
tendiendo (como han sealado recientemente Ennis y Hager) por
tal el pensamiento que se concentra en la decisin de lo que se
cree y se hace! n Es evidente que la cultura guarda una estrecha
relacin con este espritu y que el pensamento crtico puede ser
el eje integrador de la informacin introducida en el currculo, de
tal modo que haga posible la constitucin de un orden dentro
de la pluralidad de aportaciones en la informacin y el conoci
miento.

2. Cules son las ideas, las destrezas


y los valores duraderos?
Cualquiera que sea la definicin de currculo que utilicemos,
resulta dificil prescindir de su funcin selectiva (2). Este carcter
(1)

Ver, al respecto: Ennis, R. H. (1989). Critical Lhinking and subject specjfcity: clari
ficaLion and needed research. Educational Researcher, 18 (3), 4-10, y, del mismo au
tor: (1990). The extent to wich critical thinking is subject~specific: further clarifica~
lion. Educational Researcher, 19 (4), 13~16. Estc autor, como es sabido, ha venido
estudiando esta cuestin durante muchos aos siendo clsica su contribucin al te~
ma, bajo el ttulo: A concept of critical thinking. Har\!ard Educaliona/ Re\!iew, 32
(1), publicado hace ya treinta aos. en 1962. Ver, adems: Hager, P. J. (1991). The
critical thinking debate: editorial introduction. Educationa/ Philosophy and Theory,
23 (1),1-6.

(2)

Todos los trabajos tericos sobre el cumculo se plantean el problema de su fun


cin selectiva respecto del conocimiento. Cfr.: Ibez-Marln, J. A. (1987). El pro
blema del contenido del cumculo; un primer acercamiento desde la Filosofia de la
Educacin. En: Sarramona. J. (Ed.). Curriculum y Educadon. Barcelona, Ceac, pp.
13-34; en concreto, 18-19.

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

256

selectivo hace que las decisiones sobre el curriculo sean cuestio


nes de poder que adquieren un valor propio desde el pensamien
to y la praxis polticos y desde el horizonte interrogativo de la
teora de la educacin.
El problema se proyecta en tres dimensiones distintas:
las finaldades de la educacin: "para qu se ensea un
determinado conocimiento?",
b) los contenidos curriculares: "qu se ensea/aprende en
la escuela?",
c) la metodologia de enseanza/aprendizaje: "cmo se en
sea/aprende el conocimiento?".
a)

Resulta evidente que las decisiones curriculares son, no slo


decisiones de a) y de b), sino tambin de c). Las primeras puede
tipificarse corno decisiones "educacionales", entre tanto que las
decisiones del ltimo tipo constituyen decisiones formalmente pe
daggica~!').

Las tres dimensiones citadas de este problema se concentran


en el punto lmite de "qu tipo de conocimiento es ms valioso",
pregunta que se pregunta con nueva fuerza en pocas de crisis
cientfica. As ocurri en la crisis cientfica del tercer cuarto del
siglo XIX. En el tiempo presente, la revolucin tecnolgica cues
tiona el sentido del currculo escolar y se pregunta, de nuevo,
qu tipo de conocimiento -la tecnologa es forma y expresin del
pensamiento humano-- es valioso y liberador. El propio discurso
de los lmites en el uso de la tecnologia -pedaggca, industrial,
blica, etc.- exige la adopcin de un tipo de saber "liberal".
Se plantea, aqu, un pulso entre el discurso tico y la praxis
tecnolgca que ha de resolverse a partir de una actitud dialgi
ca. Los criterios para seleccionar los conocimientos, destrezas, ...
ms valiosos pueden encontrarse, mediante la reflexin personal
y la indagacin comn y cooperativa, en la antropologa, en la
(3)

Sobre la cuestin de las decisiones pedaggicas, vanse los trabajos de Tourin.


En concreto: Tourin, J. M. (1991). Conocimiento de la educacin y funcin pe
daggica. El sentido de la competencia profesional. Teora de la Educacin, 3, 11
27.

PROBLEMAS DEL CONOCIM[ENTO EN LA EDAD POST-INDUSTRIAL

257

historia y en el anlisis prospectivo sobre las ideas y las prcticas


con mayor capacidad de transferencia hacia el futuro.
Este problema presenta otra cara arriesgada mirando hacia
el mundo de la informacin, en el campo de la educacin no for
mal. Quin y cmo se selecciona el conocimiento que formar
parte, en adelante, de la informacin disponible? Esta dificultad
se resuelve, en la ciencia, por miedo del consenso. Sin embargo,
la ciencia moderna necesita desarrollar una instrumentacin rigu
rosa para su pervivencia; esta instrumentacin refleja los valores
dominantes en un poca determinada, segn han manifestado
Pourtois y Desmet(4) La ciencia y la tecnologa documentales,
tanto cuando se aplican a los conocimientos "cientficos", como
a los de humanidades, introducen una seleccin e imponen, con
mayor o menor fuerza, un orden progresivo(l) Funciones cogniti
vas, en informticas, tales como la seleccin y el registro de la in
formacin, su archivo, recuperacin, transferencia, etc., quedan
afectadas por la valoracin que los especialistas del conocimiento
efectan sobre su objeto de trabajo.

3. Qu debe aprenderse en la Escuela,


la ciencia o la sabidura prctica?
El desarrollo tecnolgico, principalmente a travs de las tec
nologas de la informacin, "imponen" un tipo de conocimiento
que, adems de ser rigurosos y crtico, es, o ha de ser tenido por,
"exacto"(6). En este punto es preciso advertir el riesgo de que se
(4)

Cfr.: Pourtois, J.-P. y Dewet, H. (1992). Epistemologa e instrumentacin en ciencias


humanas. Barcelona, Herder.

(5)

(6)

El problema de cmo la infonnacin y la documentacin se constituyen segn un


orden progresivo y abierto se ha tratado por Casta, J. (1992). Estructura de la
mquina y la mente en la documentacin cientfica? Documentacin de las Ciencias
de la Informacin, (15), 9-22.
En una crtica de la obra de Vattimo sobre el fin de la modernidad, Pinillos ha se
alado que "es posible que la tcnica represente ese mximo despliegue de la meta
fisica que Heidegger ha llamado Ge-Stell, lo impuesto, esto es, lo que concatena en
una misma direccin la actividad de todos los seres, y, en definitiva, reduce a meca
nismo, a relacin de causa a efecto o de estmulo a respueSla, la iniciativa huma~

258

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

tomen por iguales conocimiento existente y conocimiento dispo


nible, y veracidad respecto de exactitud. Es la exactitud el valor
ltimo que debe regir las decisiones acerca del conocimiento que
se introduce en el currculo escolar?
El primer problema que se plantea aqui es el radical de a
qu llamar "hecho", es decir, cul es el origen, el "de donde" del
que arrancan las identificaciones, las constataciones cientficas.
Qu es lo evidente, sobre todo, en las ciencias humanas? Cierta
mente, los acontecimientos que introducimos en el espacio del
conocimiento escolar son hechos percibidos e interpretados a la
luz de la informacin y de los valores compartidos en la comuni
dad cientfica y social y con los que interacta el investigador y
el mediador cultural ("el maestro").
La antigedad clsica, a travs de Aristteles, distingui en
tre dos conceptos (sopha y phrnesis) referidos a sendas modali
dades del saber, ms ideal o "terica", una, y de indole prctica,
la otra. Tamaa distincin se ha mantenido, con distintos mati
ces, a lo largo de la historia y alimenta, todavia ho~, el reconoci
miento entre el hombre meramente "informado"(7 y el hombre
"inteligente" -con inteligencia prctica- capacitado para tratar
con problemas que exigen contar, no tanto con la generalidad
abstracta de la razn, cuanto con la generalidad concreta, segn
el juicio de Vico analizado por Gadamer. Este autor(8) identifica
cuatro conceptos bsicos del humanismo que pueden inspirar el
mtodo de las ciencias del espiritu: formacin (bildung), sensus
comunis (gemaine verstand, consistente en esa generalidad concre
ta de la razn) y gusto (en el sentido kantiano del trmino).
No es del caso insistir en el carcter de la epistemologa de
las ciencias humanas. La cuestin radica, aqu, una vez ms en
cmo conciliar -si es que cabe solucin alguna de arbitraje- la

(7)

(8)

na", Vid.: Pinillos, 1. L. (1989). Muerte y transfiguracin de lo moderno. Saber


Le" (11). 9.
Se dice aqu "infonnado" en el sentido convencional del tnnino. Como es sabido,
el concepto "informacin" es polismico. Ver: Sanvisens, A. (1987). Informacin y
Educacin. Conferencia inaugural de la VI Convencin de Televisin y Educacin.
Sociedad de Estudios, Tecnologa y Comunicacin. Barcelona. Fiea de Barcelona

SONIMAG.
Gadamer, H. G. (1977). Verdad y mtodo. Salamanca, Sgueme, pgs. 35 Ysigtes.

PROBLEMAS DEL CONOCIMIENTO EN LA EDAD POSTINDUSTRIAL

259

intencionalidad y racionalidad del mtodo en la accin pedaggi


ca con el carcter de la actividad humana propia del hombre que
se educa. La posibilidad de encuentro, necesariamente conflicti
vo, entre racionalidad y moralidad en la accin pedaggica(9)
afecta, no slo a qu, sino tambin a cmo debe ensearse/apren
derse en los diferentes espacios educativos de esta poca postin
dustrial. La respuesta que se de a este conflicto ha de ser, posi
blemente, plural, como diversas son las pretensiones de validez
apuntadas por Habermas (inteligibilidad, verdad, veracidad, rec
titud).

4. Qu tipo de conocimiento debe


perseguirse en la Escuela?
La teora del conocimiento y, con un cariz especial, la tec
nologia cognitiva nos ilustran acerca de la existencia de diversos
tipos de conocimiento. Bsicamente, se puede distinguir entre el
conocimiento de una cosa y el conocimiento sobre esa misma co
sa. Tal distincin se traduce a trminos tales como aprender y
pensar. Esta distincin -"aprendizaje'" pensamiento"- ha sido
objeto de tratamiento por parte de diversos autores. Entre ellos,
cabe destacar a Bruner quien, en un trabajo que cumple ahora el
tercio de siglo, sealaba que "el aprender algo de un modo gen
rico es como saltar una barrera: al otro lado de la barrera est el
pensamiento"(lO) En este trabajo nos propone que los hechos
simplemente "aprendidos" sin una organizacin genrica "no son
ms que una mentira desnuda e intil". Acerca de su inutilidad,
no es preciso argumentar ms: si esto resultaba intil en 1959,
(9)

Dentro de nuestra comunidad cientfica, varios autores se han planteado el proble


ma de los lmites ticos de la racionalidad pedaggica. Entre otros, vanse los tra
bajos de: Garca Carrasco, J. (1983). LA Ciencia de la Educacin. Pedagogos, para
qu? Madrid: Santillana, Escmez. J. (1986). Los valores en la pedagoga de la in
tervencin. En: Castillejo, J. L. Y otros. Tecnologa y Educacin. Barcelona, Ceac,
pp. 164-173; Sarramona, J. (1990). Tecnologa educativa. Una valoracin crtica.
Barcelona, Ceac.
(10) Broner, J. S. (1959). Learning and lhinking. Harvard Educalional Review, 29 (3),
184-192.

260

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

mucho ms en 1992 y ms en la prxima centuria; cada vez ms


en la era de la informacin.
Otra cosa ms grave es afirmar que ese aprendizaje de he
chos constituya una mentira. Cuando este conspicuo cogniti
vista est utilizando calificativo tan duro posiblemente est
pensando que la mera acumulacin de hechos a-significativos y
des-organizados supone un falsificacin, una in-adecuacin a
la realidad. Esta se construye y reconstruye cuando somos
--{;uando "somos" y no slo cuando "soy", si hablamos desde
una perspectiva cultural- capaces de captar la significacin
profunda de eso que solemos, con mentalidad cientifica y ana
litica, denominar "hechos". Se divisa por aqui una reciproca
implicacin entre pensamiento, significacin, mito y memoria
que se tratar ms adelante como uno de los problemas actua
les del conocimiento escolar. Dejemos por ahora la cuestin en
el aire: cul es el papel de la Escuela: ensear a aprender o
ensear a pensar?
Otra diferenciacin usual es la establecida(lI) entre conocer
(aprender/saber/...) qu y conocer (...) cmo. Esta distincin tiene
un cierto carcter funcionalista y adaptativo; el conocimiento, di
ramos, "se demuestra andando", es decir, se muestra dinmica y
operativamente.
Esta diversificacin --entre conocer/.../ qu y cmo-- ha teni
do fortuna en el lenguaje cognitivo. Ahora bien, tal como se ha
advertido en el trabajo de este mismo autor en este volumen, el
sujeto experto en algo, no slo sabe qu y cmo, sino que tam
bin necesita poseer un tipo de conocimiento interrelacionado
--{)rganizador, planificador- e interpretativo acerca de los aconte
cimientos y problemas que tienen lugar en su mbito de expe
riencia, conocimiento y decisin. En consecuencia, cabra identi
ficar, sin pretensin tipolgica y exhaustiva alguna, los siguientes
rdenes de conocimiento susceptibles de desarrollo en el espacio
escolar:

(11) La distincin entre conocer/saber, ... que y cmo es cardinal para la psicologa cog
nitiva. Dentro y fuera de esta orientacin la han tratado muy diversos autores, en

ocasiones ligndola con otTa distincin. la del aprendizaje y conocimiento interpre


tativo. Autores como Polanyi, Broudy, Curts, etc. han analizado estas distinciones.

PROBLEMAS DEL CONOCIMIENTO EN LA EDAD POST-INDUSTRIAL

261

conocimiento de contenidos (conocer qu),

conocimiento de procesos (conocer cmo),

conocimiento abductor (conocer por qu; tambin, cono

cer con o conocer conectiva o sincticamente),

conocimiento interpretativo (conocer para qu).

La Escuela debe desarrollar estos cuatro tipos de conoci


miento capacitando a los alumnos para saber seleccionar, elabo
rar, criticar y aplicar la informacin a lo largo de toda su vida
concebida como proceso de educacin permanente. Ahora bien,
para lograr una debida proyeccin en estos cuatro frentes es pre
ciso modificar todo el curriculo, tanto en sus objetivos, procesos
y recursos a utilizar, cuanto en los enfoques tericos y en las es
trategias de formacin de los profesores.

5. Cmo capacitar para la generacin


de nuevo conocimiento?
Los cuatro tipos de conocimiento citadas parecen guardar
relacin nicamente con la utilizacin de la informacin existente
y accesible. Sin embargo, es preciso ensear/aprender a elaborar
informacin -nueva informacin, si vale la redundancia- a partir
del conocimiento disponible. Cmo se debe plantear --en la en
seanza convencional, en los libros, en los ordenadores- la infor
macin para hacer posible la innovacin en el conocimiento?
La respuesta no varia mucho haya, o no, ordenadores acce
sibles. Si acaso, varia en intensidad. Kuhn{l2J, al tratar el proble
ma de la "tensin esencial" implicita en la investigacin cientfi
ca, propone que slo las investigaciones firmemente enraizadas
en la tradicin cientifica "contempornea" pueden romper esta
tradicin y generar una nueva. Para lograr este cambio, el autor
propone superar la fuerte adhesin que la enseanza cientfica ha
venido practicando hacia el pensamiento convergente. En su lu
(12) Ver: Kuhn, T. S. (1977). The essential tension: tradition and innovation in scientific
research. En: Kuhn, T. S. The essentiaJ tension. Selected studies en scientific tradi
!ion and change. Chicago, The University of Chicago Press, 225-239.

262

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

gar, sugiere que los alumnos aprendan a hacer cosas tales como
reconocer y evaluar problemas para los que no se dispone toda
va de una solucin inequvoca, aprender tcnicas de trabajo que
permitan resolver problemas aunque sea parcialmente, etc. Tam
bin, propone que se reescriban los textos cientificos cada vez
que se produzca una revolucin cientfica; Kuhn estipulaba esto
tambin hace un tercio de siglo; hoy cabe afirmar que el consen
so en la comunidad cientifica est cambiando "continuamente" y
que, por consiguiente, la enseanza de la ciencia, del arte y de la
tecnologa debe acomodarse a la naturaleza y al ritmo del cam
bio producido por el descubrimiento y la investigacin.
Pero, adems, lo que Kuhn nos propone aqu encierra el
mismo pensamiento que Heisenberg formulara con ocasin del
quinto centenario de Coprnico, situacin en la que estim que
la tradicin es, al mismo tiempo, medio necesario y obstculo
para el progreso de la investigacin cientfica. Por todo ello, la
condicin para la generacin del nuevo conocimiento no radica
tanto en qu ensear (conocer qu), pues es obvio que debe ense
arse/aprenderse lo conocido, sino en cmo ensear/aprender. Si
la ciencia moderna ha supuesto una revisin radical del criterio
de autoridad en la investigacin, hoy, en la era de la informa
cin, es ms conveniente que nunca una ciencia abierta o, si se
prefiere as, ensear abiertamente la ciencia, el arte y la tcnica.
Esta apertura se consigue por tres vas, principalmente. En
primer lugar, introduciendo el conocimiento valioso en los pro
gramas escolares, singularmente en el curriculo de primaria y
secundaria. En segundo trmino, introduciendo en las "clases"
universitarias, donde se forman los futuros investigadores y pro
fesores, "lo que todava no est en los libros" toda vez que la
mayor parte del conocimiento emergente est disponible a partir
de estudios publicados en revistas y reuniones cientficas. Por l
timo, el nuevo conocimiento se genera a partir del dominio de
las estrategas y tcnicas especficas de resolucin de problemas,
esto es, despus de haber instalado ese nivel de competencia que
posibilita conocer la validez parcial de cada tcnica de trabajo.
El conocimiento por elaborar se "ensea" enseando a du
dar. O, lo que, en un cierto sentido, puede tomarse como equiva
lente, enseando a elaborar creencias personales. Esta posible
equivalencia es reconocida por Kuhn cuando se refiere a la exis

PROBLEMAS DEL CONOCIMIENTO EN LA EDAD POST-INDUSTRIAL

263

tencia de dos niveles en la duda. Uno, ligado a los procesos que


acompaan o proceden a toda decisin por mnimamente inteli
gente que sea. Se trata de una duda implcita en los actos. Pero
hay, adems, una modalidad de duda explcita que acompaa a
las afirmaciones manifiestas(lJ) En efecto, cuando sometemos a
revisin nuestros propios juicios previos o cuando aplicamos la
misma actitud hacia un aserto pronunciado por otros, estamos
ejercitando la duda de un modo explicito. Esta es la actitud so
bre la que se apoya el conocimiento cientfico: la que hace posi
ble que todo juicio est abierto a la posibilidad de la contradic
cin. Con frecuencia, el conocimiento en la ciencia no es tan
acabado como para expresarse de un modo afirmativo y Jo hace
en la modalidad negatva; o bien expresa, asertivamente, la certe
za de un juicio acerca de la imposibilidad, o alta improbabilidad,
de una serie de acontecimientos. La qumica, la termodinmica,
la estadstca y otras ciencias han avanzado a travs de la nega
cin de determinados hechos, negacin a la que se ha llegado a
partir de la duda explicita.
La promocin de este gnero de duda debe promoverse, no
slo en los seminarios o en los laboratorios cientficos, ni tampo
co slo en las aulas universitarias, sino en toda situacin educati
va. Incluso los juicios de certeza, existentes en la ciencia proba
da, adquieren mayor valor de conviccin intelectual y moral si lo
que es cierto se presenta como respuesta que satisface las diver
sas posibilidades de duda.
La fecundidad del uso de la duda es uno de los pilares bsi
cos de la mayutica; es la piedra angular del mtodo dialgico.
Hasta aqu no hay mayor dificultad. La cuestin se complica en
las posibilidades dialgicas que quedan, no ya en la situacin de
encuentro "maestro-discpulo", y mucho menos en la triada
"maestro-discipulo-condiscpulo", sino en el par "libro-lector" o
en el de "ordenador-usuario(!)". En estos tiempos en los que se
ha reconstruido el sentido de la potestas del profesor en trminos

(13) Existe, aqu, dos problemas: el de la duda yel del pensamiento tcito. El primero
se ha tratado por Kuhn en la obra cilada en la nota anterior. Acerca del pensa
miento tcito es clsica la obra de Polanyi, M. (1972). Personal Knowledge. Toward
a post-critical Philosophy. London, Routledge and Kegan Paul.

264

GONZALOVAZQUEZGOMEZ

de la "autoridad" (auctoritas) del educador, del verdadero maes


tro, puede ser mayor el riesgo de la creencia ciega en el conteni
do de un texto escrito o en lenguaje icnico, sobre todo en la
pantalla del vdeo o de la terminal de ordenador. Qu posibili
dades de duda, de dilogo contradictorio, le quedan al estudioso
que tiene acceso a una base de datos? En qu medida puede
afinnarse que la interaccin entre hombre y ordenador constitu
ye en la situacin tecnolgica actual una situacin verdadera
mente dialgica? Todo hace pensar que la metodologia del
aprender a pensar, entendido en buena medida como un apren
der a dudar, requerir, quiz siempre, de la mediacin personal,
cuando menos respecto de los primeros niveles de la educacin
fonnal.
La mediacin tecnolgica de la mquina y del dilogo edu
cativo apuntan a una misma finalidad y participan de un mismo
riesgo. Este consiste en concebir que tales mediaciones son siem
pre necesarias y substantivas, en lugar de concebirse como recur
sos auxiliares; potenciadores, pero auxiliares. Participan de una
misma finalidad: lograr ese cuarto tipo de perfeccin humana re
ferida por Maimnides y que Bruner adopta como testigo para
su relato sobre "el acto de descubrimiento"(I4) Esta ms excelen
te perfeccin del hombre consiste, para nuestro judea-espaol, en
la posesin de las ms altas facultades intelectuales, lmite que se
expresa, en el trabajo de Bruner, en la referencia al acto del des
cubrimiento. La Escuela habra de tender a lograr este tipo de
perfeccin, que implica para Maimnides la perfeccin moral,
que diera lugar a la autonomia del propio pensamiento, quid so
bre el que gira el descubrimiento, como meta superior al simple
descubrimiento de lo todava no conocido (aunque no sea por
otra razn de que es posible haber descubierto algo y no ser ca
paz de re/conocerlo).
(14)

Los trabajos de referencia son: Maimnides. Guia de Perplejos, inicialmente escrita


en 1190, y traducida despus al hebreo y a una multitud de idiomas y que a canta
disputa filosfica ha dado lugar. Brunee se refiere a ella en su eonocido trabajo so
bre Tbe Act oC Discovery, Harvard EducalionaJ Review, 31 (1), de 1961, que luego
servira de piedra angular para su obra On Knowing. E.uays for 'he Le/t Rand.
obra editada por la misma Universidad de Harvard y reeditada repetidamente en
Nueva York: Atheneum, a partir de 1969.

PROBLEMAS DEL CONOCIMIENTO EN LA EDAD POSTINDUSTRIAL

265

Las vias para alcanzar estos propsitos son tecnolgicas y


actitudinales y exigen el corolario bruneriano: toda mejora en el
camino de la bsqueda del nuevo conocimiento atraviesa necesa
riamente por una fuerte implicacin en esa bsqueda.

6. Cul es el papel de la memoria


en el conocimiento escolar?
Con anterioridad, al tratar del tipo de conocimiento que de
be introducirse en el curriculo, se ha dejado pendiente el proble
ma de la relacin entre conocimiento, memoria y mito en el cu
rrculo. Hasta aqu hemos admitido que el conocimiento escolar
debe ser selectivo en funcin del criterio del valor. Esta seleccin
se produce por diversas razones "econmicas": de economia de
espacio y de tiempo, se produce por diversas razones "econmi
cas": de economia de espacio y de tiempo, de seleccin del conte
nido significativo, por su capacidad de transferencia horizontal y
vertical, porque facilita el aprender a aprender (o aprender a
pensar), ...
La funcin de la memoria aparece ligada con diversos pro
cesos de tratamiento de la informacin. El enfoque actual sobre
la memoria no la liga nicamente al proceso de recuperacin,
sino tambin, y previamente, a los de adquisicin y almacena
miento. Cmo almacenamos la informacin? Esta pregunta se
responde a travs de otras cuestiones ms especficas sobre los
mecanismos de des/codificacin, de representacin, de organiza
cin de la informacin, etc.
Por otra parte, el aprendizaje formal, y la educacin formal
en general, se basa en el supuesto de que es posible retener (la
educacin es un proceso de aprendizaje valioso, organizador y
estable) la informacin adquirida. Sabemos que el almacenamien
to y la recuperacin operan a travs de diversos tipos de memo
ria: episdica y semntica, a corto y a largo plazo, etc. El apren
dizaje formal, propio del conocimiento escolar, se hace
progresivamente cada vez menos episdica y, por lo mismo, ms
semntica. Este tipo de memoria facilita, y es facilitado por, un
conocimiento organizado del mundo de tal modo que la infor

266

GONZAW VAZQUEZ GOMEZ

maclOn almacenada tiende a articularse en redes semnticas de


contenido significativo.
La significacin de 10 aprendido es una de las claves para
una ms eficaz adquisicin y almacenamiento y, en consecuen
cia, para una ms econmica recuperacin. Por ello mismo, el
almacenamiento de una informacin significativa permite pos
teriormente un tipo de acceso aleatorio, sin necesidad de tener
que utilizar la modalidad de acceso secuencia!. El dominio del
aprendizaje del experto, al que debe orientarse la Escuela, per
mite, por poner dos ejemplos, recuperar directamente informa
ciones tales como "8 x 7 = 56" y como el texto del primer re
citativo de la primera parte de "La Pasin segn San Mateo",
de J. S. Bach, sin tener que recordar antes, respectivamente, que
"8 x O = O", "8 x 1 = 8", asi hasta "8 x 6 = 48" Y "8 x 7 = 56",
o cul es el texto del coro con coral que precede al mencionado
recitativo.
La funcin de la memoria es, como ha sealado Heideg
ger, una funcin de pensamiento: "la memoria piensa 10 pen
sado", o, ms bien, piensa 10 que debe pensarse. Esta funcin
de almacenamiento y de recuperacin se asegura a travs del
soporte literario. La literatura, como sugiere Gadamer, es fun
cin de conservacin y de transmisin espiritual que aporta
significacin a cada presente (ese acmulo de acontecimientos
todavia desorganizados) desvelando la historia que se oculta
en ella. Esa transmisin requiere que lo novelado o "contado"
se lea, se cuente oralmente, lo puesto en texto teatral se repre
sente, lo cifrado en lenguaje potico se declame, ... La necesi
dad de leer todo el relato prueba la necesidad de recuperar la
unidad del texto, esto es, de reconstruir la representacin sig
nificativa de 10 aprendido. Por eso los nios -eternos e inge
nuos aprendices- rechazan inconformes nuestra lectura trunca
da de un cuento que les gusta y cuyo final tienen perfectamen
te grabado en su memoria.
El juego, en sus diversos formas, y muy particularmente a
travs del conocimiento y reproduccin del mito, cuenta con un
gran potencial de archivo y recuperacin de informacin. La lite
ratura, tanto oral, como escrita, opera, no slo conservando la
informacin significativa para una comunidad, sino que facilita
su transmisin como modelo, as como su reconocimiento como

PROBLEMAS DEL CONOCIMIENTO EN LA EDAD POST-INDUSTRIAL

267

patrn(15). El concepto de "patrn" vale tanto en su dimensin


axiolgico y teleolgica, como humanista y, por ende, pedaggi
ca. En ello radica la importancia de la literatura y de la historia
en sus diversas formas -incluidas las de la historia del arte, de la
ciencia y de la tecnologia- respecto de la delimitacin del cul
sea ese conocimiento ms valioso que debe incluirse en el cu
rrculo.

7. Puede la Escuela ensear a pensar


con las manos?
Un riesgo ms de nuestra poca es el de la amenaza que se
cierne sobre la cultura manual. Con frecuencia, observamos c
mo diversos sistemas educativos muestran asimetras y escisones
entre las orientaciones "intelectual" y "operativa" de sus estu
dios. Este ha venido siendo un problema inveterado del sistema
educativo espaol que ha impreso un doble sentido en las posi
bles salidas de los estudios de educacin primaria, asgnando
unos alumnos a los estudios secundarios de corte pre-universita
rio y otros --en gran medida, los "fracasados" en la primaria- a
la formacin profesional.
Esta disonancia es perjudicial, tanto para el hombre y la
cultura, cuanto para la suerte de la educacin y de un proyecto
pedaggico-social. La divisin entre "mente" y "manos" es, to
dava hoy, deudora de una cierta forma de pensar en la declina
cin de la Edad Media que estableca la distincin entre el traba
jo del campesino y el trabajo del burgus, correlativa a sus
diferentes posiciones respectivas ante el poder poltico. Pero la
cultura, si ha de facilitar la coherencia de los signos y smbolos,
ha de ser "medida comn" de las obras del pensamiento y de la
accin. De acuerdo con lo que expresa de Rougemont, el espritu
del hombre --<ue "elabora", que "produce" la cultura- "mani
(15) Gadamer, H. G. (1977). Vndad y Mtodo. Salamanca, Sgueme, pgs. 212 y sigtes.
Desde una perspectiva curricular, hay sugerencias en: Egan, K. (1991). La compren
sin de la realidad eM la educacin infantil y primaria. Madrid, M.E.C.-Morata.

268

GONZALO VAZQUEZ GOMEZ

fiesta su presencia, y en la palabra manifestar est ya el trmino


mano,,( 16 l.

Mano -gesto manual-, habla y pensamiento se coimplican


de forma muy estrecha, tanto que se puede coincidir lo que su
giere Heidegger de que "toda la o bra de la mano se basa en el
pensar" y que "slo en la medida que habla, piensa el hombre, y
no a la inversa" como se ha venido interpretando(17). Resulta,
pues, evidente que la antropologa en que debe basarse nuestro
curriculo no puede partir sino de una construccin indivisa del
hombre y de su corporeidad(l8).
Otro presupuesto dbil que debe someterse a revisin es el
del sentido que asignamos a la "actividad productiva". Puede es
tablecerse, desde luego, que el hombre es un productor(l9); pero
no es lo mismo afirmar que es un productor de smbolos que un
productor-consumidor de bienes de consumo. Ensear a utilizar
las manos, y el cuerpo en general, puede significar tanto como
ensear a hacer, a "experienciar" la belleza, a hablar, a pen
sar(20). En todos estos sentidos puede aceptarse que el mbito es
colar es un espacio productivo.
Pero afirmar que el espacio escolar es un espacio productivo
no es tanto como reconocer que la Escuela sea un mbito de tra
bajo. No puede serlo por dos razones. Primeramente, porque la
Escuela es el mbito del ocio (otium) y porque el trabajo, la vida
(16) Ver: Rougemont, D. de (1977). Pensar con la!>' manos (Sobre las ruinas de una cultu
ra burguesa). Madrid, Magisterio Espaol, pgs. 43 y sigtes. donde el autor argu
menta en pro de la conciliacin cultural entre pensamiento y accin y en la relacin
entre mano y espritu.
(17) Tambin Heidegger, M. (1972). Qu significa pensar? B. Aires. Nova. al final de su
primera leccin (pgs. 21 Y 22) se refiere a la mano y a cmo ella ex.presa el des
pliegue del pensamiento.
(18) Los anlisis hechos desde la antropologia biolgica, pedaggica y mdica. entre
otras, insisten y coinciden en la unidad personal del espritu y del cuerpo. Ver, por
ejemplo, el trabajo de Lan, P. (1989). El cuerpo humano: teora actual. Madrid, Es
pasa Calpe.
(19) Vzquez, G. ha desarrollado el problema de la relacin entre trabajo, cultura y
educacin en; (1982). La educacin como proyecto laboral. Aula Abierta, (36), 107
139.
(20) Hay, aqu. muchas implicaciones en tomo a las relaciones entre cultura, mitos, lite~
ratura, artes y educacin. A este propsito hacen pensar las refiexiones de Fullat
cn cl trabajo de Fennoso, P. y Fullat, O. (1991). Antropologa del Trabajo. En:
Nez Cubero, L. (ed.). Educacin y Trabajo. Sevilla, Preu-Spnola, pgs. 205-206.

PROBLEMAS DEL CONOCIMIENTO EN LA EDAD POST-INDUSTRIAL

269

seria, es el mbito del "negocio" (nec-otium), de la negacin del


ocio. La segunda razn est basada en la lgica ambigua de la
paradoja. Los desarrollos tecnolgicos actuales permiten que una
buena parte de la actividad productiva (de los sectores cuaterna
rio -nuevas tecnologas de la informacin-, terciario -servicios-,
secundario -industriales- e, incluso, una parte relevante del sec
tor primario --<:ultivos agrcolas y otras actividades-) se pueden
realizar sin esfuerzo fsico y en modalidades laborales cada vez
ms autnomas, flexibles y menos reguladas por las coordenadas
ordinarias del trabajo. Por otra parte, la vida laboral se hace
progresivamente ms corta, menos extensiva e intensiva. A la vis
ta de estas tendencias sociales y tecnolgicas recogidas en diver
sos anlisis prospectivos(2l), cabe preguntarse si la educacin es
una accin que debe capacitar para una produccin objeto de
consumo.
Este es, pues, un problema que, como los anteriores, carece
de una fcil solucin. La cultura debe ser solidariamente cogniti
vo-operativa; preparacin y obra de pensamiento de accin; cere
bro, mente y manos deben, en consecuencia, desarrollarse de mo
do consonante a travs del proceso educativo.
La Escuela, que ha recorrido, sobre todo en el curso de las
penltimas revoluciones industriales, el camino que va desde el
ocio al trabajo, debe, ahora, capacitar para una vida en la que
las manos se emplearn, tanto en la vida del ocio, como en la del
"trabajo".
La respuesta a la pregunta que abre y que cierra este traba
jo -"puede la Escuela ensear a pensar con las manos?"- es,
por lo que parece, positiva. Puede y debe. Otra cosa es cmo de
sarrollar esa enseanza/aprendizaje. La solucin, si existe, atrave
saria por una concepcin de la educacin como accin tecnolgi
ca, como accin "poytica" que busca su sentido en la reflexin
contemplativa (accin terica), cuanto en la produccin de arte
factos (accin tcnica), como en la bsqueda de un dilogo que
oriente el desarrollo de proyectos interpersonales (accin dialgi
co-comunitaria).

(21)

Sobre este problema, deben seguirse los repetidos estudios del Club de Roma.

Sobre los autores


ROBERT O. McCLINTOCK es Catedrtico de Historia y
Educacin del Teachers CoJlege de la Universidad de Columbia,
en Nueva York. Entre 1985 y 1988 fue Director del Departamen
to de Comunicacin, Informtica y Tecnologa de su Facultad.
En la actualidad es Director del Instituto de Tecnologas del
Aprendizaje del Teachers CoJlege, y codirector desde 1980 del Se
minario sobre "Innovaciones en Educacin" de la Universidad
de Columbia. Entre sus obras destacan: Man and his circunstan
ces: Ortega as Educator (Nueva York, Teachers ColIege Press,
1971), Computing and Education: The Second Frontier (Nueva
York, Teachers ColIege Press, 1988) y Power and Pedagogy. An
Essay on Technology in Education, de prxima publicacin, cuya
traduccin parcial al espaol aparece en el presente volumen.
Tambin en espaol tiene publicados diversos estudios en la Re
vista de Occidente y en la Revista de Educacin.
MICHAEL J. STREmEL es Profesor Titular y Director del
Programa de Comunicacin y Tecnologa Educativa de la Uni
versidad de Wisconsin en Madison. Ha actuado como consultor
de diversos proyectos sobre informtica en la educacin para
universidades y distritos escolares norteamericanos. Forma parte
del consejo editorial de diferentes revistas y, en la actualidad, es
uno de los editores del Journal oJ Visual Literacy y de Educatio
nal Communications and Technology Journal. Sus ponencias,
"Anlisis crtico de tres enfoques del uso de la informtica en la
educacin" y "Diseo instructivo y aprendizaje situado" se pu
blicaron previamente en la Revista de Educacin (nmeros 288,
de 1988, y 289, de 1989, respectivamente).
GONZALO VAZQUEZ GOMEZ es Catedrtico de Teora
e Historia de la Educacin y Decano de la Facultad de Educa
cin de la Universidad Complutense. De 1984 a 1987 fue Direc

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COMUNICACION, TECNOLQGIA y DISEOS DE LA INSTRUCCION

tor del Departamento de Formacin de la Telefnica de Espaa.


Entre sus publicaciones e investigaciones destacan: Educar para
el siglo XXI. Criterios de evaluacin para el uso de la iriformtica
educativa (Madrid, FUNDESCO, 1987), Los educadores y las
mquinas de ensear. Creencias y valoraciones ante la innovacin
tecnolgica (Madrid, FUNDESCO, 1989) y la edicin del mono
grfico Pedagoga y ciencia cognitiva de la Revista Espaola de
Pedagoga (vol. 49, de 1991).

Ministerio

de Educaci6n

y Ciencia

Secretaria de Estado de Educaci6n


Direcci6n General de Renovaci6n Pedag6gica

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