TESE - O Enigma Da EJA CARMO Gerson T. PPGSP UENF 2010 PDF

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE
CENTRO DE CINCIAS DO HOMEM

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM SOCIOLOGIA POLTICA
GERSON TAVARES DO CARMO
O ENIGMA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:

UM ESTUDO DAS EVASES E RETORNOS ESCOLA
SOB A PERSPECTIVA DA TEORIA DO RECONHECIMENTO SOCIAL
Campos dos Goytacazes-RJ

julho 2010

Tese de Doutorado apresentada ao Programa
de Ps-Graduao em Sociologia Poltica da
Universidade Estadual do Norte Fluminense
Darcy Ribeiro, como parte das exigncias para
obteno do ttulo de Doutor.
Orientador: Prof Dra. Yolanda Lima Lobo

julho 2010
II
P149 Carmo, Gerson Tavares do.

O enigma da Educao de Jovens e Adultos: um estudo das
evases e retornos escola sob a perspectiva da teoria do
reconhecimento social / Gerson Tavares do Carmo. 2010.
339 f.
Orientador: Yolanda Lima Lobo.
Tese (Doutorado) Universidade Estadual do NorteFlumiense
Darcy Ribeiro.
Programa de Ps Graduao em Sociologia Poltica.
Bibliografia: f. 302-325
1. Educao de jovens e adulto. 2. Evaso e fracasso escolar.
3. Reconhecimento. 4. Sociedade. I. Yolanda Lima Lobo.
II. Universiade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro.
III. Ttulo.
CDD 374
III

Tese de Doutorado apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Sociologia Poltica da
Universidade Estadual do Norte Fluminense
Darcy Ribeiro, como parte das exigncias para
obteno do ttulo de Doutor.
Aprovada em 16 de julho de 2010.

Comisso Examinadora:
IV
AGRADECIMENTOS
Lilian minha esposa, s minhas filhas Pilar e Perla e aos meus pais, Joo e
Georgina, o que mais tenho a agradecer a pacincia da espera. Muito tempo foi
suprimido da convivncia familiar para dedic-lo aos estudos.
Agradeo muito queles que ajudaram colocando a mo na massa na pesquisa. Em especial, Elizabeth Landim, Secretria de Educao poca, e coordenao/docentes de Educao de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educao de Campos dos Goytacazes que tornaram possvel a aplicao dos questionrios; ao amigo Luiz Saulo Pessanha Jr, expert no aplicativo Excel, que por dois
meses processou as sete desagregaes que solicitei, corrigindo erros na base de
dados, levando-o a produzir dez verses da planilha geral de dados; incansvel
Las Rodrigues Ferreira que, por dez meses, secretariou a pesquisa, conferindo
dados, construindo apndices e outras tantas solicitaes que fiz; Thase, Ruana e
Ana Carolina, alunas da UENF, que transcreveram entrevistas; ao Thiago Gotellip,
aluno de estatstica da UERJ, que colaborou na construo da base de dados, no
cruzamento de informaes e testes estatsticos; s minhas filhas, Pilar e Perla, que
tantas vezes me socorreram com suas ajudas de ltima hora, para eu conseguir
cumprir prazos e finalizar trabalhos; aos professores Sergio Arruda, Edda Ribeiro e
Eliana Crispim pelo auxilio na correo dos captulos; e, finalmente ao amigo Jean
Pierre Lessa pela dedicada reviso final dos originais.
No mundo das idias, agradeo aos colegas e professores da prima turma
2007 do Programa de Ps-Graduao em Sociologia Poltica da UENF, em especial,
ao doutorando Gustavo Smirdele, pela interlocuo sensvel e atenta, e ao professor
Sergio Azevedo, pelo exemplo de pensamento autnomo criterioso e comprometido
com os matizes e constrangimentos que a realidade brasileira impe, cotidianamente, ao processo de pensar e fazer a sua consolidao democrtica.
Ainda no mundo das idias, mais especificamente em minha formao acadmica de apenas uma dcada, agradeo ao professor Glauco Tostes, da UENF,
pelas tantas aulas em cinco disciplinas e tantas conversas em almoos e pelos corredores, que me ensinaram a pensar a filosofia ocidental de modo holstico, integrado e livre de preconceitos; professora Jane Paiva, da UERJ, que me descobriu
para a Educao de Jovens e Adultos, e me acompanha, desde 2002, dedicando
VI
cuidados ao meu esforo para adquirir uma autonomia de escrita conceitual nesse
especial campo da educao; e, recentemente, professora Narcisa Santos, da
UERJ, pelo intensivo de cruzamentos e testes estatsticos que me proporcionou
certa autonomia na leitura qualitativa dos dados quantitativos da pesquisa.
Agradeo, em especial, professora e orientadora Yolanda Lobo, primeiro pelos elogios s minhas leituras, desde a poca do mestrado; segundo por ter me convencido da relevncia de uma investigao acerca dos motivos de jovens e adultos
voltar a estudar; e, por ltimo, com carinho, por ter aceitado me orientar, ter lido e
corrigido, pacientemente, os tantos juzos de valor e digresses, nos quais me envolvia no calor das leituras e reflexes.
Dedico um agradecimento carinhoso Llian Isabel da Silveira, minha esposa,
que possui um pensamento arguto, que o Aurlio traduz como agudeza de esprito,
pelos livres e despretensiosos, mas cuidadosos, comentrios acerca dos resultados
das respostas dos alunos pesquisados, a partir de sua experincia de oito anos em
sala de aula nessa modalidade.
VII
A minha me Georgina e ao meu pai Joo,

que vim a descobrir terem sido os primeiros sujeitos-alunos de Educao Jovens e Adultos
que me ensinaram a conhecer, reconhecer e
aprender com suas sabedorias.
VIII
RESUMO
A presente pesquisa objetivou investigar os motivos das evases e retornos

escola, sob a perspectiva da Teoria do Reconhecimento Social, por meio de um survey junto a 611 alunos de turmas de Educao de Jovens e Adultos de escolas pblicas municipais de Campos dos Goytacazes - RJ. A anlise estatstica dos resultados do survey serviu de base para discusso e reflexo dessa temtica com o aporte de Charles Taylor e Axel Honneth, expoentes contemporneos da teoria do reconhecimento social. Partiu-se da hiptese de que os motivos para abandonar a escola, ou retornar a ela, no so predominantemente vinculados ao trabalho ou a uma
necessidade de certificao para conquistar um posto de trabalho, como diz o senso
comum. O trabalho, ao invs de ser um motivo para evadir ou voltar escola, parte integrante de uma necessidade - junto com a educao e a cultura expressiva local - de reconhecimento social por parte de jovens e adultos brasileiros pobres, hoje
integrantes de um individualismo de massa, na posio de alunos ou demandantes
potenciais por uma educao de jovens e adultos.
Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos; evaso; fracasso escolar; reconhecimento; sociedade.
IX
ABSTRACT
The present research aimed at the investigation of the causes that make one
to evade from the school or in other cases, to return to it by means of a survey
among 611 Young Adult Education students from public schools in Campos dos
Goytacazes-RJ. The statistical analysis of the survey results served as a basis to
discussion and reflection on these themes by means of Charles Taylor and Axel
Honneth, two contemporary exponents of the social recognition theory. The starting
point is the hypothesis according to which the causes to abandon the school or to
return to it are not mainly linked to the labour occupation or to a necessity of
qualification to reach the labour market as it is said in the common sense. The labour
occupation, instead of being a cause to evade from the school or to return to it, in
addition to education as well as the local expressive culture, is part of a social
recognition necessity by poor brazilian young and adults, nowadays members of the
so called mass individualism, in the position of students or potential claimants of a
Young Adults Education program.
Key words: Young Adult Education; school drop out; recognition; society.
SUMRIO
RESUMO ............................................................................................................ IX
ABSTRACT ........................................................................................................ X
LISTA DE TABELAS............................................................................................ XIII
LISTA DE GRFICOS.......................................................................................... XVI
LISTA DE QUADROS.......................................................................................... XX
RELAO DE SIGLAS....................................................................................... XXI
INTRODUO .................................................................................................... 24
VOLUME I
I O enigma da educao de jovens e adultos................................................ 39
1.1 Sujeitos alunos e/ou demandantes potenciais de EJA: invisibilidade
versus visibilidade dos pobres na democracia brasileira............................ 43
1.2 Paradoxos da democratizao do ensino na EJA: ordem da
reproduo ou ordem do direito?............................................................... . 52
1.3 Concepes de democracia e suas consequncias nos sistemas
pblicos de ensino: retricas ou direito das massas?.................................... 62
1.4 Concepes de educao de jovens e adultos e as retricas de
Hirschman: uma superao das intransigncias com as massas?............. 77
1.4.1 EJA na lgica do atalho e as retricas reacionrias
da futilidade e da perversidade .............................................................. 82
1.4.2 A EJA como direito mutilado e as retricas progressistas
da iluso da sinergia e da histria ao nosso lado .................................. 87
1.4.3 EJA como desafio da construo coletiva: em busca de
uma retrica para alm da intransigncia.................................................... 92
II A teoria do reconhecimento social e seus liames com a

Educao de Jovens e Adultos.................................................................... 97
2.1 Maus-tratos, privao de direitos, discriminao, ofensa: alfabeto da
gramtica dos conflitos sociais na luta por reconhecimento ......................... 107
2.2 A Teoria do reconhecimento social e questes de Educao
de Jovens e Adultos: pobreza e juventude.....................................................115
2.3 No mesmo barco do ideal da autenticidade na EJA: pobreza
e juventude como dimenses para a reinveno do mundo........................... 133
XI
III Survey sobre alunos de educao de jovens e adultos das

escolas pblicas municipais de Campos dos Goytacazes ............................. 138
3.1 Aspectos metodolgicos de construo do survey................................................. 140
3.1.1 Metodologia para determinar o tamanho da amostra.................................. 142
3.2 Perfil dos estudantes de EJA/SMEC-2008: informaes gerais..........................
162
3.3 Perfil dos estudantes de EJA/SMEC-2008: escolaridades.................................
171
3.4 Perfil dos estudantes de EJA/SMEC-2008: aspectos econmicos......................
189
IV Evaso, abandono, infrequncia e desistncia na Educao

de Jovens e Adultos: ser o trabalho a maior causa?.................................... 197
4.1 Uma problemtica cclica de investigao............................................................ 201
4.2 Juventude e mundializao da evaso escolar....................................................
4.2.1 Jovens de 15 a 17 anos abandonam a escola
por falta de interesse, ser? ............................................................................
204
210
4.3 A necessidade de trabalhar como causa principal da evaso

na EJA: o que mito, o que pode ser comprovado?...........................................
219
4.4 O fundamento da diversidade de motivos da evaso escolar.............................
235
4.5 Falta de interesse versus Falta de reconhecimento........................................
241
V O retorno escola na EJA/SMEC: da iluso fecunda ao

reconhecimento social como vetor de permanncia......................................
253
5.1 Reflexes metodolgicas e normatividade do senso comum..............................
256
5.2 Retornos escola na EJA/SMEC........................................................................
271
VI Comentrios finais................................................................................................ 294

VII Bibliografia........................................................................................................... 302
VIII Anexos.................................................................................................................. 326
VOLUME II.................................................................................................................. 334
SUMRIO...................................................................................................................
335
APNDICES (formato de CD) ............................................................................... 339
XII
LISTA DE TABELAS
Tabela 0.1 Evoluo das matrculas de EJA em escolas pblicas estaduais...........................
25
Tabela 3.1 Lista de alunos por turma matriculados na EJA/SMEC-2008................................ 145

Tabela 3.2 Lista de alunos matriculados na EJA/SMEC-2008, com data de
referncia para clculo de idade ...............................................................................................
145
Tabela 3.3 Frequncia da populao por idade gnero, EJA/SMEC-2008;

exemplo da etapa para construo amostral.............................................................................
146
Tabela 3.4 Desagregao da populao de alunos por gnero EJ/SMEC-2008;

exemplo de etapa para construo amostral.............................................................................
146
Tabela 3.5 Distribuio das camadas por gnero e faixa etria, EJ/SMEC-2008;
exemplo da etapa para construo amostral.............................................................................
147
Tabela 3.6 Distribuio das amostras por gnero e faixa etria com ndices estendidos em
duas casas decimais EJA/SMEC-2008; exemplo de etapa para construo amostral........... 148
Tabela 3.7 Desagregao dos alunos por gnero, conforme desagregaes segundo
a escolaridade, zona de localizao e faixa etria EJ/SMEC-2008...................................... 158
Tabela 3.8 Reproduo da Tabela 14-2 sobre atitude com relao s Naes Unidas:
Como a ONU est resolvendo os problemas que ela tem que enfrentar?..............................
159
Tabela 3.9 Reproduo da Tabela 14-3 sobre atitude com relao s Naes Unidas:
Como a ONU est resolvendo os problemas que ela tem que enfrentar?..............................
160
Tabela 3.10 Exemplo de procedimento usado para situar o clculo percentual das
respostas ns/nr......................................................................................................................... 161
Tabela 3.11 Quantidades de respostas ns/nr nas questes sobre evaso e retorno
do survey EJA/SMEC 2008 .................................................................................................... 162
Tabela 3.12 Distribuio percentual dos alunos por declarao de cor EJA/SMEC-2008....
167
Tabela 3.13 Distribuio de frequncia dos alunos que repetiram fase ou no,
na escola atual, segundo faixa etria e gnero EJA/SMEC-2008........................................... 171
Tabela 3.14 Reproduo da tabela Comportamento por Gnero no perodo 2001-2007
(INAF/Brasil)............................................................................................................................... 173
Tabela 3.15 Reproduo da tabela produzida por SAMPAIO, Carlos E. Moreno.
Situao no Brasil dos jovens de 15 a 17 anos.......................................................................... 175
Tabela 3.16 Distribuio de frequncia e percentual dos alunos por
ocupao/ no ocupao, segundo o gnero e grupo etrio EJA/SMEC-2008...................... 179
Tabela 3.17 Distribuio de frequncia dos alunos que interromperam ou no
os estudos na escola atual, segundo faixa etria e gnero
EJA/SMEC 2008; tabela gerada no SPSS.............................................................................. 180
XIII
Tabela 3.18 Distribuio de frequncia dos alunos que pararam de estudar nenhuma
vez, segundo faixa etria e gnero EJA/SMEC 2008; tabela gerada no SPSS....................
180
Tabela 3.19 Reproduo da Tabela 8 em Juventudes e Trajetrias escolares:

conquistando o direito a educao ..........................................................................................
184
Tabela 3.20 Distribuio de frequncia e percentual dos alunos por ocupao/

no ocupao, segundo o gnero e grupo etrio......................................................................
191
Tabela 4.1 Motivos de Evaso para jovens e adultos acima de 15 anos, alunos
de EJA em Campos dos Goytacazes RJ.................................................................................
214
Tabela 4.2 Motivos de Evaso para jovens de 15 a 17 anos, fora da escola, no Brasil..........
214
Tabela 4.3 Teste Z de significncia entre duas propores:

Grupo Etrio Adulto; desagregado por autodeclarao de cor..................................................
226
Tabela 4.4 Teste de significncia dos motivos de evaso oportunidade de trabalho

e dificuldade financeira por gnero da pesquisa Juventudes Brasileiras.............................. 228
Tabela 4.5 Distribuio dos motivos que levaram a parar de estudar pela
primeira vez, por gnero, no grupo etrio adulto.......................................................................
229
Tabela 4.6 Distribuio dos adultos que trabalham por gnero e faixa etria.......................... 229
Tabela 4.7 Teste Z de significncia entre duas propores:
desagregao por gnero..........................................................................................................
230
Tabela 4.8 Motivos que fariam o aluno parar de estudar novamente: teste Z de significncia
entre duas propores: desagregao por gnero, isolada por grupo etrio jovem ................. 240
Tabela 4.9 Motivos que fariam o aluno parar de estudar novamente: teste Z de
significncia entre duas propores; desagregao por gnero / adulto................................... 241
Tabela 5.1 Distribuio percentual das respostas Por que voltou a estudar?.................... 253
Tabela 5.2 Distribuio dos motivos que fariam o aluno parar de estudar novamente............
260
Tabela 5.3 Distribuio de outros motivos que fariam o

aluno para parar de estudar novamente....................................................................................
260
Tabela 5.4 Cruzamento do conjunto de respostas nenhum motivo/nada

opes de maior percentual nas questes sobre direito educao......................................... 262
Tabela 5.5 Categorizao das opes da questo 5.2: Por que voltou a estudar?...............
272
Tabela 5.6 Distribuio percentual das respostas Por que voltou a estudar?.................... 272
Tabela 5.7 Motivos para o aluno voltar a estudar: teste Z de
significncia entre duas propores; desagregao por gnero................................................ 274
XIV

significncia entre duas propores; desagregao por autodeclarao de cor........................ 276
significncia entre duas propores; desagregao por segmento de ensino........................... 277
Tabela 5.10 Motivos para o aluno voltar a estudar: teste Z de significncia entre duas
propores; desagregao por segmento de ensino, isolada por autodeclarao
de cor branca.............................................................................................................................. 279
propores; desagregao por segmento de ensino / cor negra/parda..................................... 280
propores; desagregao por segmento de ensino / adulto.................................................... 280
propores; desagregao por segmento de ensino/ masculino............................................. 281
propores; desagregao por segmento de ensino / feminino................................................ 281
Tabela 5.15 Coragem para voltar a estudar: teste Z de significncia entre duas
Propores; desagregao por segmento de ensino................................................................ 287
XV
LISTA DE GRFICOS
Grfico 0.1 Evoluo das matrculas de EJA em escolas pblicas
estaduais e municipais no municpio de Campos dos Goytacazes..........................................
26
Grfico 0.2 Motivos docentes que explicitam envolvimento positivo

com a EJA.................................................................................................................................
30
Grfico 3.1 Comparao percentual entre alunos promovidos e retidos

por fase EJA/SMEC, no 2 semestre de 2007....................................................................... 139
Grfico 3.2 Distribuio percentual de jovens e adultos da EJA/SMEC-2008........................ 163
Grfico 3.3 Distribuio percentual de pessoas com 15 anos ou mais
frequentando EJA/SMEC 2008 e do IBGE/BRASIL-PNAD 2007 .........................................
163
Grfico 3.4 Distribuio percentual de alunos por grupo etrio

EJA/SMEC-2008.................................................................................................................... 164
Grfico 3.5 Distribuio percentual dos alunos por grupos etrios,
segundo o gnero EJA/SMEC-2008...................................................................................... 164
Grfico 3.6 Distribuio percentual de pessoas com 15 anos ou mais / masculino,
frequentando EJA/SMEC 2008, IBGE/BRASIL-PNAD 2007 ................................................
165
Grfico 3.7 Distribuio percentual de pessoas com 15 anos ou mais / feminino,

frequentando EJA/SMEC 2008; IBGE/BRASIL-PNAD 2007.................................................
165
Grfico 3.8 Distribuio percentual dos alunos por declarao de cor

EJA/SMEC-2008 ................................................................................................................... 167
Grfico 3.9 Distribuio percentual dos alunos por declaraes de cor, segundo
a faixa etria EJA/SMEC-2008..............................................................................................
168
Grfico 3.10 Distribuio percentual do: estado civil por grupo etrio
EJA/SMEC-2008...... ............................................................................................................ 168
Grfico 3.11 Distribuio percentual da religio dos alunos, segundo
o grupo etrio EJA/SMEC-2008............................................................................................
169
Grfico 3.12 Distribuio percentual da religio dos alunos, segundo

a declarao de cor EJA/SMEC-2008..................................................................................
170
Grfico 3.13 Distribuio percentual da escolaridade dos pais dos alunos

pesquisados EJA/SMEC-2008............................................................................................... 172
Grfico 3.14 Distribuio percentual da escolaridade das mes dos
alunos pesquisados EJA/SMEC-2008................................................................................... 172
Grfico 3.15 Distribuio percentual das matrculas nos segmentos de educao
de jovens e adultos, por grupo etrio EJA/SMEC-2008........................................................
174
Grfico 3.16 Reproduo do grfico Caractersticas Gerais INEP/2008 .............................
174
XVI
Grfico 3.17 Distribuio percentual dos alunos quanto ao tempo de permanncia

na escola atual, exclusive os alunos de 15 a 17 anos que migraram sem
interrupo para a EJA/SMEC-2008........................................................................................ 175
Grfico 3.18 Distribuio percentual dos alunos que repetiram fase ou no,
na escola atual, segundo o gnero EJA/SMEC-2008............................................................ 176
Grfico 3.19 Distribuio percentual dos alunos que repetiram fase ou no,
na escola atual, por etrio EJA/SMEC-2008.......................................................................... 178
Grfico 3.20 Distribuio percentual dos alunos que frequentaram ou no
outra(s) escola(s), alm da atua por gnero EJA/SMEC-2008.............................................. 178
Grfico 3.21 Distribuio percentual dos alunos que frequentaram ou no
outra(s) escola(s), alm da atual EJA/SMEC-2008................................................................ 182
Grfico 3.22 Distribuio percentual dos alunos por quantidade de escolas
que frequentou, alm da atual EJA/SMEC-2008................................................................... 182
e faixa etria EJA/SMEC-2008............................................................................................... 183
Grfico 3.24 Distribuio percentual dos alunos por nmero de vezes em
parou de estudar, segundo o grupo etrio EJA/SMEC-2008................................................. 184
Grfico 3.25 Distribuio percentual dos alunos por idade com que parou de
estudar pela primeira vez, segundo o gnero EJA/SMEC-2008............................................ 185
Grfico 3.26 Distribuio percentual dos alunos por idade com que parou de
estudar pela primeira vez, segundo o gnero EJA/SMEC-2008............................................ 186
Grfico 3.27 Distribuio percentual dos alunos por sentimento aps ter parado de
estudar pela primeira vez, segundo o grupo etrio EJA/SMEC-2008.................................... 186
Grfico 3.28 Distribuio percentual dos alunos por sentimentos aps terem
parado de estudar pela primeira vez, segundo o gnero EJA/SMEC-2008........................... 187
Grfico 3.29 Distribuio percentual dos alunos quanto avaliao que fazem
da escola atual EJA/SMEC-2008........................................................................................... 187
Grfico 3.30 Distribuio percentual dos alunos quanto avaliao que fazem
da escola atual, segundo o grupo etrio EJA/SMEC-2008.................................................... 188
Grfico 3.31 Distribuio percentual dos alunos quanto ao significado que
atribuem educao EJA/SMEC-2008..................................................................................... 188
Grfico 3.32 Distribuio percentual dos alunos por setor em que
trabalha EJA/SMEC-2008...................................................................................................... 189
trabalha, com carteira assinada ou no EJA/SMEC-2008..................................................... 189
Grfico 3.34 Distribuio percentual dos alunos que possuem ou no carteira
assinada EJA/SMEC-2008..................................................................................................... 190
XVII
Grfico 3.35 Distribuio percentual dos alunos por ocupao atual, segundo
o gnero EJA/SMEC-2008.................................................................................................... 190
Grfico 3.36 Distribuio percentual dos alunos que trabalham, segundo
o gnero e grupo etrio EJA/SMEC-2008............................................................................... 192
Grfico 3.37 Distribuio percentual dos alunos que no trabalham, segundo
o gnero e grupo etrio EJA/SMEC-2008.............................................................................. 192
Grfico 3.38 Distribuio de frequncia absoluta dos alunos por bens e
servios em ordem decrescentes EJA/SMEC-2008................................................................194
Grfico 3.39 Distribuio de frequncia percentual dos alunos por faixa
de renda familiar declarada EJA/SMEC 2008......................................................................... 194
Grfico 3.40 Reproduo do grfico 2 do PNAD 2007 Aspectos Complementares
da Educao de Jovens e Adultos Profissional EJA/SMEC-2008........................................ 195
Grfico 3.41 Comparao das distribuies percentuais das classes econmicas,
segundo o Critrio Brasil, dos alunos da EJ/SMEC, Grande Rio e Brasil............................. 195
Grfico 4.1 Motivos pelos quais parou de estudar pela primeira vez....................................... 222
Grfico 4.2 Motivos pelos quais parou de estudar pela primeira vez:
desagregao por gnero........................................................................................................ 223
desagregao do gnero masculino por grupo etrio............................................................... 223
Grfico 4.4 Motivos do porque parou de estudar pela primeira vez:
desagregao do gnero feminino por grupo etrio.................................................................. 224
desagregao da cor negra/parda por grupo etrio negro/pardo ............................................ 224
desagregao da cor negra/parda por grupo etrio ................................................................. 225
Grfico 4.7 Adultos que trabalham por gnero e faixa etria................................................... 229
Grfico 4.8 Motivos que fariam o aluno parar de estudar novamente:
desagregao por grupo etrio ................................................................................................. 236
desagregao por gnero.......................................................................................................... 237
desagregao por auto-declarao de cor............................................................................... 237
desagregao por escolaridade................................................................................................. 238
desagregao por gnero no grupo etrio jovem ......................................................................239
XVIII

desagregao por gnero no grupo etrio adulto...................................................................... 240
Grfico 5.1 Motivos para o aluno voltar a estudar:
desagregao por gnero......................................................................................................... 273
desagregao por faixa etria................................................................................................... 274
desagregao por grupo etrio................................................................................................... 275
desagregao por autodeclarao de cor.................................................................................. 276
desagregao por segmento de ensino..................................................................................... 277
desagregao por segmento de ensino e
por autodeclarao de cor branca.............................................................................................. 278
desagregao por segmento de ensino e
por autodeclarao de cor negra/parda...................................................................................... 279
Grfico 5.8 Distribuio percentual das respostas pergunta
O que mais lhe deu coragem para voltar a estudar................................................................. 286
Grfico 5.9 Distribuio percentual dos significados de educao para os pesquisados
por categorias de valores: desagregao por segmento de ensino........................................... 287
por categoria de valores: desagregao por segmento de ensino............................................. 289
por categoria de valores: desagregao por faixa etria........................................................... 290
XIX
LISTA DE QUADROS
Quadro 1.1 Quadro das retricas intransigentes de Albert Hirschman.................................... 78
Quadro 3.1 Imagem do formato de apresentao das desagregaes:
exemplo das tabelas e grficos desagregados por grupo etrio................................................ 157
Quadro 4.1 Motivos da evaso escolar CPS/FGV-IBRE, 2009................................................ 212
Quadro 4.2 Reproduo da pergunta sobre motivo de no frequentar
a escola da PNAD 2006............................................................................................................. 216
Quadro 4.3 Reproduo da Tabela 1 da pesquisa de Naiff & Naiff......................................... 222
Quadro 4.4 Reproduo da Tabela 11 - Distribuio dos jovens segundo
Principal Razo que Motivou a Deixar de Frequentar a Escola, Brasil, 2004.......................... 227
Principal Razo que Motivou a Deixar de Frequentar a Escola, por sexo............................... 228
Quadro 4.6 Quadro de motivos com sugesto de mudana de nomenclatura do motivo
Falta de Interesse proposta por Gerson Tavares PGSP/UENF, 2010...................................... 249
Quadro 4.7 Motivos da evaso escolar EJA/SMEC Campos dos Goytacazes........................ 250
Quadro 4.8 Motivos que fariam o aluno parar de estudar novamente..................................... 251
Quadro 5.1 Resumo das diferenas estatisticamente significativas dos testes de
significncia das desagregaes por segmento de ensino........................................................ 281
Quadro 5.2 Sntese das frequncias amostrais das categorias valores
humanos/morais e valores racionais/instrumentais por desagregao.................................. 288
XX
RELAO DE SIGLAS UTILIZADAS NA PESQUISA

ANPED - Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao.
CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
CEFET - Centro Federal de Educao Tecnolgica.
COLE - Congresso de Leitura do Brasil.
CPS - Centro de Polticas Sociais da Fundao Getlio Vargas.
CPS/FGV-IBRE - Centro de Polticas Sociais da Fundao Getlio Vargas Instituto
Brasileiro de Economia.
CREFAL - Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en
Amrica Latina y el Caribe.
CUMLRP - Centro Universitrio Moura Lacerda de Ribeiro Preto.
EF Ensino Fundamental
EM Ensino Mdio
EJA - Educao de Jovens e Adultos.
EJA/SMEC - Escolas de Educao de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de
Educao de Campos dos Goytacazes/RJ.
EPGE - Escola de Ps-Graduao em Economia da Fundao Getlio Vargas.
FAL - Faculdade de Natal RN.
FCC - Fundao Carlos Chagas.
FEEVALE - Centro Universitrio FEEVALE RS.
FGV - Fundao Getlio Vargas.
FURB - Universidade Regional de Blumenau.
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.
IBRE - Instituto Brasileiro de Economia da Fundao Getlio Vargas.
IESAE/FGV - Instituto de Estudos Avanados em Educao, da Fundao Getlio
Vargas.
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
IPEA - Instituo de Pesquisa Econmica Aplicada.
ISECENSA - Institutos Superiores de Ensino do Centro N. Sra Auxiliadora.
IUPERJ - Instituto Universitrio de Pesquisas do Rio de Janeiro.
MEC - Ministrio de Educao.
MPOG - Ministrio de Planejamento, Oramento e Gesto.
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educao.
XXI
PME/IBGE - Pesquisa Mensal do Emprego do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.

PNAD - Pesquisa Nacional por Amostras de Domiclio.
PPGSP - Programa de Ps-Graduao em Sociologia Poltica da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro.
PRESTAP/IME/UERJ - Programa de Estatstica Aplicada do Instituto de Matemtica
e Estatstica da Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
PROEJA - Programa de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade Jovens e Adultos
PUC - Pontifcia Universidade Catlica.
SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia.
SEED/PR - Secretaria Estadual de Educao do Paran.
SENAC - Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAT - Servio Nacional de Aprendizagem do Transporte
SESC - Servio Social do Comrcio
SESI - Servio Social da Indstria
SMEC - Secretaria Municipal de Educao de Campos dos Goytacazes/RJ.
UBC - Universidade Braz Cubas.
UCB - Universidade Catlica de Braslia.
UDESC - Universidade do Estado de Santa Catarina.
UENF - Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro.
UEOP - Universidade Estadual de Ouro Preto MG.
UERJ - Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
UFAM - Universidade Federal do Amazonas.
UFBA - Universidade Federal da Bahia.
UFC - Universidade Federal do Cear.
UFCG - Universidade Federal de Campina Grande.
UFF - Universidade Federal Fluminense.
UFG - Universidade Federal de Gois/Goinia.
UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora.
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais.
UFMT - Universidade Federal do Mato Grosso.
UFNR - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
XXII
UFPB - Universidade Federal da Paraba.

UFPE - Universidade Federal de Pernambuco.
UFPEL - Universidade Federal de Pelotas.
UFPR - Universidade Federal do Paran.
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro.
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
UFRS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
UFSCar - Universidade Federal de So Carlos So Paulo.
ULBRA - Universidade Luterana do Brasil.
UMESP - Universidade Metodista de So Paulo.
UnB - Universidade Nacional de Braslia.
UNESCO- Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura.
UNESP - Universidade Estadual de So Paulo.
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas.
UNOESC - Universidade do Oeste de Santa Catarina.
UNIJU - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.
URNERS - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.
USO - Universidade Salgado de Oliveira.
USP - Universidade de So Paulo.
UNISUL - Universidade do Sul de Santa Catarina.
XXIII
INTRODUO
Deixar de frequentar a escola na infncia ou na adolescncia e, anos depois,
desejar ou precisar retornar a ela. Nunca ter estudado e querer estudar na vida
adulta. Repetir seguidos anos de escolaridade e, por distoro entre idade-srie, no
poder mais cursar o ensino regular. Essas so situaes que, em princpio,
delimitam os sujeitos demandantes por Educao de Jovens e Adultos. Igualmente,
essa a realidade de milhes de pessoas nos pases emergentes ou de economia
em desenvolvimento. No Brasil, especialmente, segundo o Indicador de Alfabetismo
Funcional (INAF), entre 2007 e 2009, o percentual de analfabetos caiu de 9 para 7%
(de 16,5 para 13,5 milhes), considerando a populao estimada de 193 milhes 1 .
Retornando um pouco mais no tempo, desde a promulgao da Constituio
Federal de 1988, a oferta de Ensino Fundamental pelas redes municipais cresceu
progressivamente, tanto pela organizao dos poderes na garantia dos direitos
sociais, quanto pela no responsabilizao que os estados promoveram, mais
conhecida como municipalizao do Ensino Fundamental. Assim, nesse rastro, a
Educao de Jovens e Adultos (EJA) 2 , sem atendimento organizado desde a
extino da Fundao EDUCAR, no governo Collor, gradativamente vai sendo
oferecida pelos municpios, no s porque foram pressionados pela reivindicao de
uma oferta inexistente de EJA, mas tambm por serem as instncias do poder
executivo mais prximas da populao, a exemplo do municpio de So Paulo 3
(SPOSITO, 1993).
Os dados do Censo Escolar de 2002, realizado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e Ministrio da Educao
(MEC), discutidos por Di Pierro e Graciano (2003, p. 16), demonstram que a
participao dos municpios na matrcula inicial no Ensino Fundamental de jovens e
adultos saltou de 24% em 1995 para mais de 45% em 2002. A oferta de vagas para
a EJA igualmente evoluiu de 1997 a 2003: 18% de 1 a 4 sries; 96% de 5 a 8
sries; e 150% no ensino mdio. Dados do INEP, de 2006, organizados por Pinto 4
INAF 2009 - Disponvel em http://www.ipm.org.br/download/inaf_brasil2009_relatorio_divulgacao_final.pdf

http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/contagem2007/contagem.pdf - IBGE 2007.
2
prtica acadmica na educao nomear a modalidade de Educao de Jovens e Adultos de EJA..
3
As lutas por educao na cidade de So Paulo entre 1970 e 1985 so analisadas por Marlia Sposito em sua
obra A Iluso Fecunda (1993), p. 43 -149.
4
Jos Marcelino de Rezende Pinto - doutor em Educao, professor associado da USP-Ribeiro Preto,
especialista em Financiamento da Educao: Um olhar sobre alguns indicadores (maio/2008).
24
mostram que, na esfera da educao municipal, as matrculas do primeiro segmento

do Ensino Fundamental na EJA do ano 2006 tiveram um aumento de 329% em
relao ao ano de 1997, o mesmo ocorrendo com as matrculas do segundo
segmento, com um aumento de 381% no mesmo perodo.
Em Campos dos Goytacazes, conforme tabela abaixo, observa-se um salto
de crescimento entre 2004 e 2006, mas, nos anos seguintes, mantm-se estvel,
com pequenas oscilaes percentuais, em cada esfera pblica de ensino. A tabela
0.1 mostra de forma comparada a evoluo das matrculas no Ensino Fundamental
de EJA das escolas pblicas estaduais e municipais, tendo por base o ano de 2001.
Assim, por exemplo, ao comparar o ano de 2001 com o de 2008, ano da realizao
do survey, o percentual de aumento de matrculas na EJA estadual foi de 69,7%,
enquanto na EJA municipal foi de apenas 38,5%. O percentual total, 54,3%, foi o
maior em nove anos.
Tabela 0.1 Evoluo das matrculas de EJA em escolas pblicas estaduais
e municipais no municpio de Campos dos Goytacazes.
% ref.
% ref.
% ref.
%
Municipal
Ano
Estadual
%
Total
2001
2001
2001
2001
3.361
100
50,8
3.259
100
49,2
6.620
100
100,0
2002
3.705
10,2
52,2
3.390
4,0
47,8
7.095
7,1
100,0
2003
3.414
1,5
51,5
3.209
-1,6
48,5
6.623
100,0
2004
4.558
35,6
54,4
3.823
17,3
45,6
8.381
26,6
100,0
2005
5.153
53,3
53,2
4.539
39,2
46,8
9.692
46,4
100,0
2006
5.745
70,9
57,4
4.266
30,8
42,6
10.011
51,2
100,0
2007
5.761
71,4
56,6
4.411
35,3
43,4
10.172
53,6
100,0
2008
5.704
69,7
55,8
4.514
38,5
44,2
10.218
54,3
100,0
9.404
42
100,0
2009
5.171
Total
46.689
53,8
55,0
4.233
29,8
45,0
38.854
85.543
Fonte: INEP Censo Educao Bsica 2001 a 2009.
Se compararmos as matrculas nas escolas estaduais, ano a ano, com as das

escolas municipais, verifica-se que as oscilaes variam com intervalo mximo de
14 pontos percentuais (ano de 2006), dividindo assim meio a meio as matrculas de
EJA no municpio. Isso revela, consequentemente, que em Campos dos Goytacazes
o processo de municipalizao do Ensino Fundamental, pelo menos na modalidade
de EJA, ainda no ocorreu efetivamente, conforme o grfico a seguir:
25
Grfico 0.1 Evoluo das matrculas de EJA em escolas pblicas estaduais e

municipais no municpio de Campos dos Goytacazes
14,0
11,7
11,0
12,0
9,8
10,0
7,9
8,8
8,0
8,4
11,6
11,4
12,3
12,2
11,0
11,1
7,3
9,8
8,7
8,3
12,3
11,4
8,3
7,2
6,0
4,0
2,0
0,0
2000
2001
2002
2003
2004
Estadual
2005
2006
2007
2008
2009
Municipal
Fonte: INEP Censo Educao Bsica 2000 a 2009.
O perfil dos dados de Campos dos Goytacazes 5 , como se v, no

acompanhou a evoluo nacional das matrculas de EJA no Ensino Fundamental,
embora no deixe de mostrar um salto no volume de matrculas entre 2003 e 2006.
Entretanto, esses resultados crescentes de matrculas precisam ser
analisados com maior profundidade. Por exemplo, no caso das taxas de
analfabetismo, apesar de, em trinta anos, de 1980 a 2010, haver uma queda
percentual de aproximadamente 65%, caindo de 25,9% para 9,2% (PNAD 2008), o
nmero absoluto de no-alfabetizados ainda da ordem de 14,7 milhes de
pessoas.
De forma complementar, outros avanos da EJA podem ser constatados nos
ltimos anos. No perodo posterior V Conferncia Internacional de Educao de
Adultos (V CONFINTEA) 6 , ocorrida em Hamburgo, Alemanha, em julho de 1997,
vrios movimentos na sociedade brasileira, em defesa das conquistas democrticas
e dos direitos constitucionais, assim como acordos firmados internacionalmente,
contriburam para que a EJA assumisse o status de modalidade prpria de educao
5
Ver Anexo 5 para mais informaes a respeito da situao da educao formal nesse municpio.
Os acordos dessa Conferncia assumiram, principalmente, a questo da educao como direito humano e o
sentido do aprender por toda a vida. Entre ns a educao como direito, afirmada na Constituio de 1988, foi
regulamentada pela LDBEN n. 9394 de 1996, definindo o mbito desse direito para os que no estudaram na
idade prpria no nvel de Ensino Fundamental.
26
na LDB n. 9394/96 7 , tendo o Parecer CNE/CEB n. 11/2000 8 disposto suas

Diretrizes Curriculares Nacionais.
No entanto, de forma semelhante ao movimento das matrculas, mesmo num
cenrio de expanso do movimento social pr-EJA, esta modalidade prpria de
educao se apresenta, ainda, desconhecida como um dever do Estado para
cumprir um direito, repleta de contradies, cujas origens remontam a sua
concepo de recuperao do tempo perdido. Haddad (2000), ao produzir o estado
da arte das pesquisas acerca da Educao de Jovens e Adultos no perodo
1986/1998, ratifica algumas dessas contradies, quando analisa pesquisas
relativas ao aluno. Por exemplo, pretender dar garantias do cumprimento do direito
escolarizao bsica, antes negado aos alunos, mas no corresponder ao que o
aluno espera dela, no que se refere s mudanas desejadas em seu cotidiano;
principalmente na realidade profissional, mesmo que isto no dependa apenas da
escola (HADDAD, 2000, p. 49). Acrescente-se que, conforme Haddad [op. cit.] para
um percentual significativo de alunos, a representao que estes fazem da escola
vai se transformando com o passar do tempo: primeiro passam por um momento de
expectativa antes do ingresso escola; depois por um momento de decepo, de
desnimo, culminando com a desistncia, o que caracteriza os altos ndices de
evaso na EJA.
Nessa trajetria, conforme Haddad (id., p. 15), um dilema deve ser enfatizado,
para o interesse dessa pesquisa:
[...] As pesquisas sobre a temtica do professor de EJA reafirmam a
existncia ainda hoje de um preconceito sobre esse campo de
trabalho, considerado como campo de segunda linha [grifo meu].
Esse estigma estaria presente entre professores, corpo tcnico das
escolas e secretarias de educao, e at mesmo entre os prprios
alunos.
Para Haddad [op. cit.], este um desafio que precisa ser enfrentado em
qualquer proposta em EJA, sobretudo reconhecendo o direito especificidade que
esta modalidade de ensino tem.
A atual LDBEN abriga no Ttulo V (Dos Nveis e Modalidades de Educao e Ensino), captulo II (Da Educao
Bsica) a seo V Da Educao de Jovens e Adultos. Os artigos 37 e 38 compem esta seo. A EJA definida
como uma modalidade da educao bsica, nas etapas fundamental e mdia.
8
Resoluo CNE/CEB n. 1, de 5 de maio de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao e Jovens e Adultos.
27
Neste contexto, o desafio citado passa a conduzir a construo do objeto de

pesquisa, inserindo-se numa atualizada perspectiva de programas e projetos de
EJA, segundo a recomendao metodolgica de Paiva (2005, p. 8), que se baseia
em: formas de compreender e apreender sentidos e necessidades de variados
pblicos que os buscam, com o propsito de fazer cumprir no s a perspectiva do
aprender
por
toda
vida,
mas,
principalmente,
direito
educao
sistematicamente negado a tantos na populao brasileira.

O que explica esse crescimento generalizado de retorno escola? O que
explica essa demanda que pressiona as secretarias estaduais e municipais de
educao? Seria para adquirir um diploma? Para melhorar o salrio? Para conseguir
um emprego? Seria para ser algum na vida?
Selltiz (1975, p. 284), citando Lazarsfeld, diz que a pergunta por qu? pode
parecer algo simples, mas a resposta a ela raramente simples. Dessa forma, no
sentido de compreender este fenmeno por dentro que este estudo se justifica.
Dayrell (1996), por exemplo, abordou a temtica do aluno que volta a estudar,
utilizando a noo de projeto e campo de possibilidade, com base nos estudos de
Gilberto Velho (1994), como se observa a seguir:
[...] os alunos que chegam escola so sujeitos scio-culturais, com
um saber, uma cultura, e tambm com um projeto, mais amplo ou mais
restrito, mais ou menos consciente, mas sempre existente, fruto das
experincias vivenciadas dentro de um campo de possibilidades cada
um. A escola parte do projeto dos alunos. (DAYRELL, 1996 p.144).
Jane Paiva (2005) e Eliane Andrade (2004), de outro modo, sugerem que o
sair da escola e voltar a ela fazem parte de um movimento prprio da modalidade de
EJA, composto pelas trajetrias escolares irregulares desses alunos.
Mas, h que se ressaltar, a literatura sobre evaso, fracasso escolar, e
retorno ao estudo, no campo da EJA, reduzida, so poucas as pesquisas que
tratam especificamente desses temas. Entretanto, ampla a sua repercusso no
meio docente, e na mdia especialmente, quando se trata da evaso entre jovens de
15 a 17 anos. Esse fato em si j justificaria uma pesquisa para aprofundar os
estudos nessa rea. Porm, h um outro motivo para que eu tenha ensejado essa
investigao, derivado de observaes mais antigas, que se pem numa relao
paradoxal com o preconceito de EJA como campo de segunda linha. O teor
28
contraditrio dessas observaes que me levaram ao encontro da teoria do

reconhecimento social como promissora para desvendar o enigma da EJA.
Assim, o motivo mais profundo para a realizao da presente pesquisa est
referenciado a uma recorrncia observada em cursos de EJA junto a docentes de
vinte cinco municpios do Estado do Rio de Janeiro 9 . A mencionada recorrncia
derivava de uma pergunta feita aos docentes de EJA, cujas respostas apresentavam
semelhanas, independente das variveis de idade, de gnero, do segmento de
escolaridade no qual o docente trabalhava (primeiro ou segundo do Ensino
Fundamental ou Ensino Mdio), da experincia ou no com Educao Popular, da
participao ou no em cursos de formao para docentes de EJA.
A pergunta bsica que era feita, inicialmente com a finalidade de iniciar uma
discusso entre os participantes com o propsito de aprender seus nomes j no
primeiro encontro, os interpelava a respeito da existncia ou no de uma diferena
entre dar aula para alunos do ensino regular e dar aulas para alunos de EJA.
Invariavelmente, mais de 75% dos docentes diziam que sim e justificavam suas
respostas, afirmando que os alunos sabiam o que queriam, tinham um objetivo.
No primeiro curso do qual participei, com uma turma em Miracema e outra em
Campos dos Goytacazes 10 , tal fenmeno foi uma surpresa, porque a indagao,
planejada como estratgia didtica, visava apenas aprender seus nomes, como
disse. A partir de ento, passei a fazer a indagao j com inteno sistematizadora.
Porm, tendo observado expresses de afetividade e de comprometimento nos
depoimentos dos docentes no primeiro curso, inclu mais uma pergunta para os
cursos seguintes Voc gosta de dar aula nas turmas de EJA?. Invariavelmente,
as respostas afirmativas ultrapassavam tambm o ndice de 75%.
Dentre as
respostas, era recorrente a que mencionava o interesse do aluno, seu objetivo ao

retornar escola. Em contrapartida s respostas que mencionavam o interesse, a
objetividade e a responsabilidade do aluno, havia as que mencionavam a realizao,
Foram diversos cursos dos quais participei como formador entre os anos de 2002 e 2006, tanto na educao
pblica municipal, quanto na estadual, a maioria deles como docente associado aos cursos de extenso de EJA
coordenados pelo Laboratrio de Polticas Pblicas da UERJ, abrangendo professores de EJA dos seguintes
municpios: Aperib, Cachoeiras de Macacu, Cambuci, Campos dos Goytacazes, Cantagalo, Carapebus,
Cardoso Moreira, Conceio de Macabu, Italva, Itaocara, Itaperuna, Japeri, Laje do Muria, Mesquita, Miracema,
Natividade, Nilpolis, Quissam, Rio das Ostras, Rio de Janeiro, Santo Antonio de Pdua, So Fidlis, So
Gonalo, So Joo da Barra, Sepetiba.
10
Curso de Formao Continuada de Professores de Educao de Jovens e Adultos no Estado do Rio de
Janeiro: Cenrios em Mudana, 2002.
29
a satisfao e o gosto do professor em trabalhar com alunos de EJA.

A ttulo de ilustrao, apresento a sistematizao dos motivos apresentados
por 78% dos docentes de EJA da SMEC, que declararam explicitamente
envolvimento com a EJA, no questionrio respondido por 153 professores, em
maro de 2006:
Grfico 0.2 Motivos docentes que explicitam envolvimento positivo com a EJA
Motivos dos docentes que explicitam
envolvimento com a EJA
identificao
com a clientela
10%
a vontade que
tm para
aprender
encontrei
realizao
profissional
gosta de
trabalhar com
adultos
2%
25%
8%
so pessoas
mais maduras
9%
troca de
experincia
so mais
interessados e
responsveis
9%
17%
o retorno
mais
gratificante
20%
Fonte: Coordenao Setorial de EJA/SMEC Projeto Resgate da Escolaridade

do Cidado Campos dos Goytacazes, 2006.
Essas recorrncias encontradas nos cursos foram consideradas paradoxais

em relao ao preconceito da EJA como campo de segunda linha, levando-me a
problematizar no as atitudes dos docentes, mas as dos discentes. Isto porque o
docente de EJA que responde pergunta referencia sua resposta nas atitudes de
seus alunos, ou seja, so as atitudes dos alunos de EJA que, ao retornar escola,
provocam uma diferenciao no gosto do professor, mesmo que este no tenha
qualquer formao nesta modalidade de educao.
Obviamente, no so todos os alunos de EJA que provocam um novo olhar
nos docentes, mas parece que so em nmero suficiente para produzir as respostas
que registrei ao longo de quatro anos, conformando um paradoxo, que me levou
seguinte indagao: como um campo de educao de segunda linha, com sujeitosalunos pobres portadores de trajetrias escolares irregulares, com docentes
desrespeitados no mnimo salarialmente, pode conter nveis de satisfao e
realizao
profissional
maiores
que
campo
do
ensino
regular?
Esse
30
estranhamento envolve, certamente, o fenmeno do retorno escola que passou a

orientar meu caminho de pesquisa.
O fato de a EJA ser considerada de segunda linha ou a prima pobre tanto
na esfera estadual quanto municipal da educao nacional, implica na percepo de
que h no imaginrio social concepes que consideram, principalmente, os sujeitos
alunos de EJA, como pessoas incompletas. Pessoas incompletas porque perderam
uma etapa de suas vidas e, por isso, esperam caridade e benevolncia da esfera
pblica para corrigirem esse erro, ou para redimirem essa culpa.
Essa viso sobre os sujeitos-alunos de EJA advm, pode-se dizer, do
paradigma compensatrio de suplncia (ou supletivo) que orientou por dcadas as
polticas pblicas da educao de adultos no pas, cuja consolidao se deu com a
LDB n. 5692/71. Porm, a partir da experincia pioneira de Paulo Freire, em 1963, e
dos diversos movimentos de educao popular que suscitaram inmeras lutas e
pesquisas avessas aos fundamentos do supletivo, um outro paradigma se
fortaleceu: o do direito educao por toda a vida, adquirindo forma jurdica em
1996, quando a EJA tornou-se modalidade prpria de educao, atravs da nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n. 9394/1996). A partir desse momento
histrico para a EJA, um nmero crescente de pesquisas se orientou pelo paradigma
do direito, dando impulso a discusses e compreenses sobre o sistema pblico de
ensino nacional, especialmente quanto aos jovens que migram para a EJA, como
nenhuma outra rea da educao ainda conseguiu faz-lo, apesar da maior
produo acadmica 11 . A EJA, embora em nmero expressivamente menor, tem
suscitado, inclusive, o interesse em outras reas como a psicologia, a lingustica e a
sociologia, como observei na reviso de literatura.
Na reviso de literatura realizada a partir de noventa e sete publicaes, ficou
evidente a raridade de estudos densos sobre o tema evaso/retorno no campo da
EJA. Mais raras ainda foram as pesquisas quantitativas, entre elas somente trs
surveys e um censo: uma tese associada a um survey organizado pela UNESCO
(2004); uma dissertao sobre o Programa de Educao Juvenil da Secretaria
Municipal de Educao do Rio de Janeiro (2003); um relatrio de pesquisa da
11
Para se ter uma breve ideia, para o ano de 1997, a CAPES tem registros de 15 dissertaes e 2 teses na rea
de EJA, em 2008 estes registros somam 156 dissertaes e 29 teses. No entanto, estes nmeros so muito
pequenos em comparao, por exemplo, com a rea de formao de professores que teve, em 1997, 184
dissertaes e 41 teses e, em 2008, 1195 dissertaes e 293 teses.
31
Fundao Getlio Vargas (2009) sobre evaso escolar entre os jovens de 15 a 17

anos; e outro da PNAD realizada pelo IBGE/MEC/MPOG (2009) com dados
desagregados sobre a Educao de Jovens e Adultos e Educao Profissional.
Foi por meio de um survey, portanto, que estabeleci o presente estudo,
caracterizando o perfil dos estudantes de EJA/SMEC 12 e investigando suas
motivaes, para dar continuidade a sua formao escolar, abandonando e
retornando escola quantas vezes for necessrio, com o propsito de compreender
por que jovens e adultos que voltam e abandonam a escola por seguidas vezes,
resistem a um abandono definitivo.
Por outro lado, se o movimento de sair e voltar a estudar dos alunos de EJA
legtimo, deve-se reconhecer, em consequncia, que h fontes fortes de motivao
envolvidas nesses movimentos. No que tange motivao, h duas perguntas-base
para minhas hipteses: o que motiva os jovens e adultos a voltarem a estudar? E
por que muitos, depois de voltarem, desistem novamente, e retornam e desistem
outra vez, mas no desistem do sonho de estudar?
O trabalho a resposta mais presente no senso comum e, igualmente, em
vrias pesquisas acadmicas e institucionais. No entanto, essa resposta no
satisfaz, embora empiricamente observvel. O corolrio dela que o trabalho como
a causa principal da evaso na EJA reifica-se, substancializa-se, coisifica-se. Neste
ponto que esta pesquisa pretende pausar e refletir.
Colocar o trabalho como causa principal da evaso o mesmo que dizer
esse inimigo invencvel, no h como lutar contra ele, os alunos precisam
trabalhar!. Logo, por esse raciocnio, estamos diante de um beco sem sada, no
h o que fazer. O socilogo argentino Carlos Alberto Torres (2003, p. 60), por
exemplo, adiciona mais alguns ingredientes futuristas a esse beco sem sada para
a EJA, com relao ao trabalho:
[...] Muitas pessoas argumentam que o investimento na educao para
adultos tem tido um impacto limitado no que diz respeito produo
industrial do sculo XX. As mudanas do sculo XXI em direo ao
que se chama sociedade do conhecimento no diminuem. Ao
contrrio disso, d destaque a essas questes.
12
Sempre que necessrio utilizarei a sigla EJA/SMEC para referir-me aos alunos pesquisados das turmas de
Educao de Jovens e Adultos das escolas pblicas municipais de Campos dos Goytacazes - RJ, em 2008.
32
Essa viso disseminada de que o trabalho a causa da evaso dos alunos de

EJA, fundamentada em circunstanciais reais: os alunos interrompem os estudos
quando chega poca de colheita, quando se aproximam as eleies, quando h
possibilidade de ganhos extras etc. No entanto, uma viso simplificadora porque
limitada, reducionista e perversa na medida em que lana um vu opaco sobre a
gnese das causas da evaso na EJA.
A relao conflitante existente na necessidade de o aluno trabalhar e estudar
ao mesmo tempo, exigindo que falte s aulas ou at interrompa os estudos, vivida
pela escola como o problema da EJA, o grande obstculo para que a
aprendizagem, supostamente linear, acontea. Ou, como vrios estudos acadmicos
enunciam, numa perspectiva mobilizadora, o grande desafio da EJA nos quais o
trabalho, tal qual um mito, emerge como a ponta de um iceberg inextricavelmente
aderido a outras causas, seja por necessidade de prestgio, de pertencimento, ou
mesmo de superao, entre outras.
Aprofundar a discusso das evases e retornos na EJA realmente um
desafio, transborda os muros da escola. Primeiro porque o fenmeno do fracasso e
da evaso escolar pblica no um fenmeno exclusivo da EJA, abarca o Ensino
Fundamental, o Ensino Mdio e at o Ensino Superior. O fenmeno da evaso
escolar abrange igualmente pases como a Argentina, o Mxico e, at, os Estados
Unidos, como informa Martinez (2006, p. 27-28). Por isso, no Brasil, o fracasso e a
evaso escolar generalizados no podem ser atrelados ou justificados como se
fossem apenas uma contingncia do Estado nacional, tido como o responsvel
pela m qualidade da educao nas escolas pblicas e, portanto, o responsvel
pelas solues do grande problema.
A questo do fracasso e da evaso escolar mundial, fruto de uma crise de
sentido dos sistemas pblicos de escolarizao obrigatria na educao (BARROSO
FILHO, 2008) a qual cada pas vive de forma diferenciada. No Brasil, em particular, o
fracasso e consequente evaso escolar constituem problemas de dimenses
nacionais (DOURADO, 2005), cujas razes histricas profundas (construtoras de
contundentes desigualdades sociais) transcendem as fronteiras dos setores pblicos
da educao e se espraiam por toda a sociedade.
33
Por sua vez, a questo do retorno escola pode ser abordada como prpria
da especificidade do campo da EJA, embora tambm envolta em um mito, o da
idealizao da escola, ou da iluso fecunda, como diz Sposito (1993). Com a
evaso na EJA no acontece o mesmo, posto que ela transborda inclusive o campo
da educao, no s porque abrange os indivduos que no mais voltam escola,
mas, principalmente, porque suas causas no se restringem a aspectos individuais
de dificuldades de aprendizagem, ou de dificuldades didticas do professor ou do
conflito estudo/trabalho. Vo alm, abrangem causas de carter poltico, social e
econmico, expresso dos desencontros entre a cultura escolar, a cultura popular, a
cultura dominante e as relaes desiguais de poder e sociais da derivadas. Seria
melhor, portanto, para uma renovao das prticas pedaggicas, aprofundar
estudos sobre os fatores de permanncia na EJA, em detrimento dos que abordam a
evaso, como aponta o trabalho de Luiz Fernando Mileto (2009).
Nesse sentido que se compreende a temtica do retorno e da evaso
escolar como passveis de investigao no campo da sociologia poltica, na medida
em que o campo de estudo das relaes entre o poder social e as autoridades
polticas, que se interessa: por verificar em que medida a sociedade condiciona os
processos polticos ou por eles condicionada; por investigar como se organizam os
atores sociais, seus interesses e motivaes; por analisar obstculos e processos de
formao para a cidadania, dentre outros.
Dessa forma, a partir do olhar da sociologia poltica, problematizei novos
sentidos e formas de compreenso da evaso e do retorno escola no campo da
EJA. Sob uma perspectiva reflexiva e investigativa sobre caminhos j percorridos e a
percorrer, foi elaborada uma reviso da literatura sobre evaso/retorno escola e
tambm realizado um survey temtico junto ao universo de alunos de EJA das
escolas pblicas municipais de Campos dos Goytacazes. Tanto a reviso da
literatura quanto o survey tiveram como objetivo investigar as possveis associaes
entre as evases na EJA e os movimentos que seriam prprios dessa modalidade
de educao, intimamente vinculados aos diversos retornos que o estudante de EJA
pratica em sua sempre renovada trajetria escolar, numa busca, inarticulada que
seja, por reconhecimento social. Parto do pressuposto que o movimento de evaso,
que no externo, nem oposto ao retorno, como diz o senso comum e suas verses
acadmicas, antes fruto de um conflito entre a percepo idealizada que
34
determinados segmentos sociais tm da escola e o que essa escola realmente

para esses segmentos sociais.
Igualmente, parto da hiptese de que evaso e retorno na EJA so aspectos
complementares. Assim, de um status de obstculo qualidade na educao, as
evases e diversos retornos adquirem um novo status: o de condicionante de uma
realidade que exige mudanas pedaggicas estruturais, que radicalizem a
construo de processos de ensino-aprendizagem contextualizados s realidades e
s demandas daqueles que retornam escola.
No foi propsito dessa pesquisa aprofundar anlises sobre as realidades que
levam
enorme
contingente
da
populao
escolarizao
precria
e,
consequentemente, demanda por EJA. De modo correlato, no pretende analisar

as situaes de precariedade habitacional, alimentar, sanitria, econmica etc.,
todas inextricavelmente interligadas com a precariedade escolar. Entretanto,
partindo do pressuposto de que a precariedade escolar no um fenmeno isolado
entre os demandantes por EJA, por ser este atrelado a tantas outras situaes de
desigualdade social, a pesquisa pretendeu constituir um cenrio para alm das
dimenses da educao. Um cenrio que permitisse situar, com maior visibilidade,
as questes das evases e dos retornos, igualmente, nas dimenses dos direitos
humanos e da democracia.
Para construir tal cenrio no recorri a teorias que se propusessem explicar
amplamente a sociedade ocidental, mas sim a trabalhos que me permitiram
perceber, de forma heurstica, os jogos de linguagem (WITTGENSTEIN, 1989)
jogados nos processos de construo da democracia e da modalidade Educao de
Jovens e Adultos.
Dessa forma, para compreender esses jogos, utilizei dois
trabalhos, o de Albert Hirschman (1992), acerca da democracia, e o de Luiz

Fernando Mileto (2009), na rea de EJA. Ambos propem uma tipificao das
formas como so abordados os seus temas de investigao, no com o propsito de
explicar as variadas vises acerca da democracia ou da EJA, respectivamente, mas
sim com a finalidade de descobrir-lhes os imperativos de argumentao e as
tendncias retricas predominantes que coexistem e se confrontam, seja no mundo
da doxa ou no da academia.
35
Tal cenrio permitiu-me perceber com maior acuidade os caminhos,

necessrios e possveis, para a construo dos liames entre a Educao de Jovens
e Adultos e a Teoria do Reconhecimento Social. Para tanto, utilizei os conceitos da
Teoria do Reconhecimento Social de Charles Taylor (2005) e de Axel Honneth
(2003) com o propsito de interpretar as evases e retornos como situaes
complementares de um mesmo fenmeno que, por um lado, se mostra como uma
busca de reconhecimento social por parte dos alunos e, de outro, como um
desconhecimento dessa busca e, consequente, no reconhecimento desses alunos
por parte da escola como estrutura institucional pblica e burocrtica de ensino.
Por um lado, foi por meio dos conceitos da teoria do reconhecimento social
que busquei entender o no reconhecimento generalizado e invisvel, presente nas
interpretaes dirias que excluem, sem parecer que esto excluindo, que fazem
fracassar, sem parecer que esto fazendo fracassar, os alunos de EJA. Esse
fenmeno que faz do mito trabalho a razo maior da evaso na EJA, como se
essa razo satisfizesse tanto ao aluno quanto ao professor e escola, ou fosse
suficiente para justificar os poucos alunos em sala, ou at o fechamento de uma ou
mais turmas. Assim, dialoguei com as tipologias de causas das evases e retornos
na EJA, encontradas na literatura temtica, de forma a desconstruir o mito trabalho
como causa determinante da evaso escolar na EJA. Isso no significou negar o
trabalho como fator concreto que pesa nas decises do aluno de EJA no seu
processo de escolarizao em busca de certificao. O que pretendi foi construir
uma hiptese que servisse de alternativa para a reflexo do crculo vicioso que o
senso comum, revestido de cientificidade, horizontalizou como verdade cientfica: o
trabalho o maior motivo da evaso escolar entre os jovens e adultos. De outro
lado, com base na mesma teoria, pretendi reinterpretar o mito escola como fator de
retorno, que se articula de forma complementar evaso, configurando, igualmente,
um fenmeno de busca de reconhecimento social por parte dos alunos.
Portanto, a pesquisa traz, no seu primeiro captulo, uma discusso sob o ttulo
O enigma da EJA, no qual pretendi evidenciar paradoxos e retricas, ou unidades
discursivas, conforme Foucault (1997), em torno da EJA e das trajetrias da
democracia como base para o exerccio do direito educao. O objetivo foi
ressaltar os aspectos conflitivos que lhes so inerentes, bem como as alternativas
resultantes que se impuseram como desafio de uma construo coletiva.
36
O segundo captulo contm uma seleo de conceitos da teoria do

reconhecimento que apresenta seu arcabouo, ao mesmo tempo em que discute e
estabelece liames com os fundamentos da EJA.
J, o terceiro, o quarto e o quinto captulos tratam do survey realizado em
torno da evaso e do retorno escola, junto a alunos de EJA das escolas
municipais. Especificamente, desenvolvem a metodologia e percurso do survey: a
anlise da evaso que envolve a desconstruo do mito trabalho, e a anlise do
retorno que busca compreender o mito escola sob a tica da iluso fecunda de
Sposito (1993).
Apesar de revelar a existncia de um mito trabalho nos motivos para
evaso, no captulo dos comentrios finais no intencionei mostrar que o enigma da
EJA foi definitivamente desvendado, mas, sobretudo apontar que, todavia h
fatores enigmticos que dificultam compreender melhor os movimentos dos sujeitosalunos nessa modalidade de educao, tal como a permanncia desses alunos na
escola at alcanarem a certificao desejada, o que transcende tanto o movimento
de sair quanto o de voltar escola.
Para melhor leitura dos captulos, algumas observaes so necessrias
quanto ao padro de uso de aspas, negrito e itlico ao longo do texto. O recurso das
aspas foi o mais utilizado: como de regra, nas citaes no corpo do texto ou para
referenciar termos, expresses ou obras dos autores trabalhados; em metforas ou
expresses populares; e nas anlises do survey principalmente nas perguntas,
opes das perguntas, categorias construdas ou qualquer outra referncia ao
questionrio, quando necessrio. Embora pouco usado, o negrito serviu de recurso
para enfatizar ou chamar a ateno de noes, conceitos ou trechos a serem
retomados, reforando assim o encadeamento do raciocnio desejado. Nas tabelas
ou quadros, fiz uso da cor vermelha, e tambm do negrito, para facilitar a localizao
do que era mencionado no texto.
Por ltimo, desejo compartilhar um cuidado que tive, mas que pode passar
como descuido se no mencion-lo desde agora. O foco dessa investigao so os
alunos da EJA/SMEC que evadem e retornam escola, num movimento de ir e vir
constante, que mais se assemelham a iois, como metaforiza Pais (2005). So
fenmenos conhecidos no campo da EJA. No entanto, a teoria que sustenta essa
37
tese to desconhecida quanto o paradigma do direito na EJA o , por exemplo,

para muitas coordenaes pedaggicas ou secretarias de educao, que ainda
conservam, a quatro chaves, o que aprenderam com a Lei 5.692/71, especialmente
acerca do paradigma compensatrio nela consagrado, como observa Di Pierro
(2005).
Por isso, precisei focar a Teoria do Reconhecimento Social, de maneira
intensa sobre o objeto da pesquisa, com esforo necessrio para uma converso do
olhar sociolgico, como ensinou Bourdieu (1989). Ainda mais quando no se pode
contar com um conhecimento comum construdo, como diz Marcuschi (2001), o
que poderia garantir uma compreenso mais participante do leitor, tal qual ocorreria
se usasse a clssica base terica de Bourdieu, referida acima, por exemplo.
A Teoria do Reconhecimento de Charles Taylor e Axel Honneth dispe ainda
de um agravante no senso comum da academia: tem Hegel como referncia. Muito
mais conhecido pela Fenomenologia do Esprito, do que pelas reflexes que
elaborou em sua juventude acerca do reconhecimento social como axioma da
existncia social. Assim, meu cuidado foi o de no considerar como bvio o axioma
pressuposto dessa teoria, parafraseando-a apenas, como se fosse amplamente
conhecida e aceita. Procurei submeter os seus pressupostos bsicos s minhas
prprias dvidas a respeito de sua extenso e profundidade hermenutica, como se
apresenta pelas vozes de seus expoentes. Embora a tese no seja terica, seu
carter experimental, no sentido dado por Bernard Lahire (1997), assim o exigiu.
Dessa forma, igualmente, justifico o volume de pginas da pesquisa, cujas
reflexes conceituais dos dois captulos iniciais s geraram frutos nos comentrios
finais, dado que os captulos III, IV e V foram dedicados s verificaes estatsticas
das hipteses formuladas.
38
I O ENIGMA DA EDUCAO DE JOVES E ADULTOS E OUTROS PARADOXOS

Durante o processo de reviso de literatura, encontrei uma publicao da
Universidade Federal do Cear, de 1980, com o ttulo O Enigma do Supletivo, de
autoria de Cludio Moura Castro e mais trs pesquisadores. Achei o ttulo sugestivo
e, naturalmente, fiquei curioso para saber qual era o enigma do supletivo que Moura
Castro investigara, haja vista que meu objeto de investigao derivava de um
paradoxo, para mim, intrigante. Adquiri o livro rapidamente e constatei, obviamente,
que no se tratava do mesmo paradoxo que me havia servido de motivo para a
pesquisa. Mas duas coisas valeram ao ler esse livro. Uma est no primeiro
pargrafo da apresentao de Moura Castro (1980, p. 3):
Um dos aspectos interessantes da presente pesquisa reside no fato
singular de que os autores estavam redondamente enganados em
suas convices iniciais. Pensvamos que os exames supletivos
fossem uma forma facilitada de se obter o diploma secundrio.
Acreditvamos que a prova contivesse enormes deficincias.
Acreditvamos que atendesse a uma clientela scio-economicamente
carente e fora do mercado de trabalho. Acreditvamos que os
determinantes do xito fossem os mesmos em ao em outros tipos
de programa. [...] Os exames supletivos nos pareciam uma forma
disfarada e levemente demaggica de se facilitar o diploma
acadmico. [...] Os dados contrariaram inteiramente nossas
expectativas. (grifo meu).
A citao acima, no trecho em negrito, sugere um preconceito em relao aos

exames supletivos da poca, mas no deixa de sugeri-lo, igualmente, em relao
queles que prestavam os exames. Os dados da pesquisa de Moura Castro,
realizada em 1975, contrariaram tais expectativas, fundadas numa perspectiva em
que os exames de supletivo seriam de m qualidade visando a facilitar o diploma
para aqueles que no teriam, da mesma forma, qualidade para obter um diploma
sem facilidades. O que Moura Castro desvendou no enigma do supletivo foi
perceber que pessoas pobres podiam trabalhar, voltar a estudar, fazer um exame
supletivo qualificado e serem aprovados dignamente.
Moura Castro destacou que havia um enigma no supletivo, desvendado a
partir da no comprovao de sua convico inicial, qual seja: os exames supletivos
nos pareciam uma forma disfarada e levemente demaggica de se facilitar o
diploma acadmico (1980, p. 8), com provas facilitadas para atender a uma
clientela scio-economicamente carente e fora do mercado de trabalho. Se Moura
39
Castro comprovasse sua convico, suas concluses, certamente, iriam se juntar ao

coro do mal de origem brasileiro 13 , no qual o pobre tem lugar especial e cativo. No
entanto, quando o preconceito no se comprovou, os resultados tornaram-se um
enigma, apenas um enigma, que intrigou os pesquisadores por evidenciar a
presena de qualidade, onde no imaginavam haver.
Os autores deixaram no ar a curiosidade pela explicao do por que da
existncia do enigma do supletivo. Um enigma que se assemelha ao enigma dos
sucessos escolares em classes populares da Frana, que atraram o olhar de
Bernard Lahire 14 .
Alm disso, a leitura dessa obra contribuiu para a escolha do ttulo da tese, da
qual tomei emprestada a ideia Enigma do Supletivo, e adaptei-a para nomear essa
pesquisa. Entretanto, a palavra enigma, aqui, surge com sentido distinto dado pelo
autor. algo que chama a ateno para um paradoxo que no s desafia a mente,
estimulando a curiosidade, mas, principalmente, impe o carter de desconhecido
que prprio de tudo o que enigmtico, conforme consta no Dicionrio Aurlio
(2004): coisa inexplicvel, aquilo que difcil compreender; mistrio.
O fenmeno de indivduos das camadas populares, retornarem aos estudos e
obterem sucesso conserva esse carter enigmtico que ultrapassa a compreenso
do senso comum, geralmente atribuda necessidade de conquistar um posto de
trabalho ou conquista de um diploma, e, portanto, exige explicaes mais
convincentes.
Mas h outro fator que amplia esse carter enigmtico. Na primeira dcada
do sculo XXI, a Educao de Jovens e Adultos (EJA) ainda se apresenta
desconhecida como modalidade prpria de educao de direito, e ainda plena de
dilemas, cujas origens remontam concepo de recuperao de tempo perdido.
Conforme Sergio Haddad 15 (2000, p. 49), ao elaborar o estado da arte das
produes acadmicas na EJA, no perodo 1986 a 1998:
13
Aqui me refiro, ao mal de origem da colonizao portuguesa difundido nas Cincias Sociais, especialmente
pelo antroplogo Roberto Da Matta, para explicar o jeitinho brasileiro, enquanto condena a corrupo poltica
como o principal problema do pas, conforme Souza (2009).
14
Ver LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: as razes do improvvel. So Paulo: tica, 1997.
15
Sergio Haddad doutor em Histria e Sociologia da Educao (USP), coordenador geral da ONG Ao
Educativa e Diretor Presidente do Fundo Brasil de Direitos Humanos, membro da diretoria do Conselho
Internacional de Educao de Adultos e do Conselho Nacional de Educao de Jovens e Adultos do Ministrio
da Educao.
40
As concluses apresentadas nas pesquisas reafirmam um dilema que

a Educao de Jovens e Adultos carrega consigo: o de pretender dar
garantias de um direito que foi negado a estes alunos que a
escolarizao bsica, mas ao mesmo tempo levantar uma grande
expectativa nos alunos que frequentam os cursos quanto s
mudanas que ele espera no seu cotidiano, principalmente na sua
realidade profissional, quando isto no depende apenas da escola. H
ganhos para quem est vivenciando a experincia de voltar para a
escola depois de adulto, mas h tambm decepes por esta escola
no corresponder a tudo o que se espera dela. Por outro lado, h na
trajetria histrica da EJA um desvio nos seus objetivos maiores,
quando esta passa a ser uma simples repassadora de certificados de
concluso de nveis de ensino.
Nessa trajetria, um dilema foi enfatizado, para o interesse desta pesquisa: a

existncia do um preconceito sobre a EJA como campo de trabalho, considerado
como campo de segunda linha. Estigma esse que, conforme Haddad (2000, p. 15),
estaria presente entre professores, corpo tcnico das escolas e secretarias de
educao e, at mesmo, entre os alunos.
No entanto, a esse estigma podem ser contrapostas observaes empricas
que, em princpio, o contradizem, configurando um paradoxo na EJA. Conforme
Relatrio de Formao Continuada para Docentes de EJA no Plo de
Miracema/SEEC-RJUERJ/LPP, em dezembro de 2002, quando iniciei registros das
respostas pergunta h diferena entre dar aulas para EJA e para o ensino
regular?, nas quais verifiquei que a maioria dos professores, sempre acima de 75%,
respondia que sim.
As justificativas para as respostas afirmativas mostravam que os docentes
preferiam trabalhar com adultos 16 porque alcanavam maior realizao profissional,
ou um retorno mais gratificante, visto que os alunos eram interessados e
responsveis, tinham vontade de aprender. Igualmente, os docentes afirmavam que
se identificavam com a clientela, que havia trocas de experincias com eles, dentre
outras.
Sendo assim, as respostas revelavam uma caracterstica recorrente na
relao entre sujeitos-professores e sujeitos-alunos na EJA, independente do
municpio onde fosse realizado o curso, da faixa etria ou gnero docente ou do
segmento de ensino onde atuavam: a presena de expresses denotativas de
16
No intervalo de seis anos, entre a primeira e a mais recente enquete, foi possvel perceber diferena em
relao aos docentes que trabalhavam com maior quantidade de jovens, tendo em vista que no compartilhavam
integralmente dessa preferncia.
41
elevada auto-estima e de realizao profissional do professor, justificadas tanto pelo

tipo de relao com os alunos quanto pelas prticas pedaggicas diferenciadas das
exercidas no ensino regular. Por seis anos, fiz essa pergunta aos docentes de EJA
em cursos diversos, sendo a ltima em 2006, junto a 150 docentes da Secretaria
Municipal de Educao de Campos dos Goytacazes, acumulando assim maior
nmero de registros, convergentes com os anteriores 17 .
Se por um lado a EJA ainda considerada um campo de segunda linha, por
outro, os docentes mostraram que h componentes positivos que os fazem
estabelecer uma diferena hierarquizada entre dar aulas para EJA e para o ensino
regular. A partir desse paradoxo indaga-se: o que faz os alunos de EJA desejarem
tanto a escola, a ponto de levar os docentes a manifestarem um olhar positivo sobre
esse campo de educao de segunda linha?
Nessa direo, juntei minhas indagaes s de Emlia Prestes da UFPB
(2007): O que motiva pessoas jovens e adultas a estudar? As exigncias da
modernidade? As transformaes do mundo do trabalho? Conscincia de direitos?
Ofertas de escolaridade? Facilidade para ingressar na escola ou em cursos de
alfabetizao? Incentivo familiar ou de amigos? Causas religiosas? Maior
autonomia?
Segundo Prestes (2007, p.1), as pesquisas realizadas sobre esta temtica
creditam o regresso do jovem e do adulto escola s exigncias do trabalho, s
causas religiosas, familiares ou necessidade de locomoo. Mas essas causas
so suficientes para a permanncia na escola? Para a aprendizagem? Afinal, o que
leva esses alunos a enfrentarem as mais diversas dificuldades e ainda deixarem
seus professores com a auto-estima elevada?
Neste ponto, imps-se uma indagao-hiptese: teria a necessidade cotidiana
objetiva e subjetiva de incluso social desses alunos a finalidade de alargar, assim,
seus espaos de cidadania, de reconhecimento social? De forma complementar,
esses alunos evadem da EJA, em ltima instncia, porque no se reconhecem ou se
sentem no reconhecidos socialmente na escola?
17
Ver CARMO, Gerson Tavares do. Educao de Jovens e Adultos: um olhar sobre as motivaes docentes e
discentes. In: III Congresso Internacional do Conhecimento Cientifico, 2009, Campos dos Goytacazes - RJ.
42
Em sntese, o que essas indagaes me revelaram que o estigma de campo

de segunda linha ainda esconde um mundo invisvel, enigmtico, a ser investigado
na EJA. Esse enigma tem dois endereos nessa pesquisa, o mito trabalho como
fator principal de evaso, e o mito escola como fator de atrao para o retorno que
no possui, muitas vezes, correspondncia de qualidade na educao ofertada. No
entanto, para desvend-lo foi necessrio no s compreender, mas, alm disso,
situar os sujeitos demandantes por EJA, como pobres que so em sua maioria, na
moderna sociedade perifrica brasileira, cujo sistema pblico de ensino nessa
modalidade considerado de segunda linha. Alm disso, no possvel desvendlo se no organizarmos minimamente as unidades discursivas 18 que disputam
concepes de EJA e que se dispem a orientar polticas e prticas educacionais.
Os paradoxos e ambivalncias de uma democracia perifrica, como a brasileira,
configuram o palco e o cenrio, onde os atores sociais de EJA, individuais e
coletivos, desempenham seus papis. Afinal, a partir desses paradoxos e
ambivalncias que ascendem as sombras que dificultam a visibilidade do enigma
da EJA.
1.1 Sujeitos alunos e/ou demandantes potenciais de EJA: invisibilidade
versus visibilidade dos pobres 19 na democracia brasileira.
Foi a partir de Estela Quintar 20 (2001) que, pela primeira vez, me dei conta do
quanto estive imerso em um caldo cultural que me impedia de perceber, como
brasileiro e professor, os momentos em que contribua para o fortalecimento da
desigualdade social em sala de aula, na medida em que desconhecia a herana de
uma matriz de pensamento pedaggico colonizadora de nossa subjetividade, que se
disps muito mais a dominar do que a libertar nossos modos de ler e escrever sobre
o Brasil e os brasileiros. Sendo assim, interessante observar como Quintar (2001,
p.4) metaforiza a culpa que a maioria dos pobres latino-americanos, e por extenso
18
O que configura uma unidade discursiva para Foucault no a presena de um objeto nico, de um estilo
nico, de temas ou conceitos hegemnicos, mas sim um jogo complexo de relaes entre objetos, estilos,
temticas, teorias e conceitos (1997).
19
Usarei a expresso pobre para identificar as camadas sociais de baixa renda, assim nomeada para manterse, semanticamente, alinhada com a expresso pobreza referenciada nas obras consultadas nesse captulo.
No julguei necessrio enveredar pelos critrios quantitativos ou conceituais que estabelecem os limites entre
pobreza e misria, por exemplo, tendo em vista o consenso entre os estudiosos de EJA de que essa modalidade
frequentada em sua maioria por indivduos das camadas populares de baixa renda (ver Arroyo, 2001).
20
Estela Beatriz Quintar, pesquisadora e secretria geral do Instituto Pensamiento y Cultura en Amrica Latina
(IPECAL) , Mxico.
43
os sujeitos alunos de EJA, carregam como um fardo, principalmente os noalfabetizados, considerando-a como uma culpa estrutural de ser incivilizado que:
[...] nos coloca ante la manzana que nos expulsa del paraso: la
manzana de la prdida de sentido que nos lleva a la bsqueda
incesante de una identidad perdida, permanentemente negada. De
esta forma, el saber explicativo del mundo del otro civilizado se
transforma en el objetivo de parecernos a los civilizadores, para lo
cual hay que saber lo que ellos saben. El detalle es que su saber
responde a su mundo de vida, a sus contextos histrico culturales.
Es as que este saber del otro nos aliena en un proceso identificatorio
en el cual cada vez somos menos nosotros mismos, cada vez
sabemos menos de nosotros mismos y cada vez construimos menos
mundo propio buscando repetir el de otros, creyendo que esto nos
har civilizados.
Ainda para Quintar (2001, p. 4), esta culpa estrutural fruto de uma
estruturao do imaginrio dos pases da Amrica Latina que encobre sentidos e
significados que configuram uma construo social de alcances polticos
inimaginveis: la negacin de si.
O sentimento de negao de si tem origem na colonizao da subjetividade
pela educao, o que possibilita, conforme Quintar [id., p. 3), colonizar o saber do
mundo e criar sujeitos subordinados por natureza:
[...] el sistema educativo como esquema civilizatorio no se ha superado
en nuestros pases. Se reedita una y otra vez, con nuevos objetivos,
pero siempre intentando colonizar la subjetividad, volvindola
instrumento (sujeto alienado) de la construccin del poder hegemnico
dominante [...] Colonizar la subjetividad permite colonizar el saber del
mundo y crear sujetos subordinados por naturaleza. Es decir, se
ontologiza una construccin del poder dominante como nico modo
posible de ser. Asumir esta creencia nos hace felizmente colonizados,
o sea, felizmente civilizados.
dessa forma que a negao de si pode ser traduzida como imenso

obstculo cidadania e democracia, construda a partir de uma europeidade, que
imps uma linha divisria que separa gente de no-gente e cidado de
subcidado.
Ao lado do sentimento de negao de si, a lgica opaca de dominao,
tida como produtora e perpetuadora de uma subcidadania que naturaliza a
desigualdade, conforme desenvolvida por Souza (2003, p. 179), complementa essa
abordagem que visa compreenso de uma desqualificao da subjetividade
historicamente colonizada, na qual se incluem os sujeitos-alunos de EJA. Uma
44
desqualificao subjetiva praticada de forma naturalizada, como possvel observar

na aceitao acrtica de letras musicais 21 que inferiorizam cada um de ns (CARMO;
BUCHVITZ, 2009), ou ainda, na legitimao de frases lapidares como a de Nelson
Rodrigues -O brasileiro um narciso s avessas 22 , que cospe na prpria
imagem 23 . que so repetidas como se representassem uma crtica fundamentada.
Ramos (2004, p.106) apropria-se da expresso narciso s avessas 24 , de
Nelson Rodrigues, para fazer uma efetiva crtica s estratgias desenvolvidas por
filmes da conhecida retomada do cinema nacional. Exemplifica essa prtica de
naturalismo cruel na linha dessas produes cinematogrficas pelo tempo da
narrativa em que se detm na imagem do desespero ou da agonia. So frequentes
os longos planos dedicados para a representao de berros ou momentos de crise
existencial. O desespero dramtico mostrado em detalhe e exagerado ao
extremo, para alm da motivao realista. Ramos (id., p. 107) mostra que o
naturalismo cruel, que incomoda, agride e provoca constrangimento, considerado
um trunfo para promover a bilheteria, configurando-se como estratgia que leva o
espectador a obter prazer.
Esse esquema eficiente de sucesso, igualmente, utilizado por boa parte do
jornalismo brasileiro, e at por alguns intelectuais que frequentam a mdia. uma
receita de sucesso, d Ibope. No entanto, preciso compreender essa aguda
naturalizao de baixa auto-estima, permanentemente aprendida e praticada, no s
pelo povo brasileiro demandante potencial de EJA. Como explicar esse sentimento
negativo? E, ao contrrio, haveria algum contra-sentimento a essa baixa autoestima?
21
Por exemplo, o verso: [...] ...Um idiota em ingls / Se ''um'' idiota, bem menos que ns / Um idiota em
ingls / bem melhor do que eu e vocs da letra A melhor banda de todos os tempos da ltima semana da
Banda Tits, composio de Branco Mello e Srgio Britto, lanada em 2001.
22
Expresso criada por Nelson Rodrigues e usada por Ramos (2004, p. 106) em anlise sobre estratgias do
cinema nacional.
23
Segue contexto onde est inserida a referida frase: A nossa modstia comea nas vacas [...] Cabe ento a
pergunta e por que at as vacas brasileiras reagem assim? O mistrio me parece bem transparente. Cada um
de ns carrega um potencial de santas humilhaes hereditrias. Cada gerao transmite seguinte todas as
suas frustraes e misrias. No fim de certo tempo, o brasileiro tornou-se um Narciso s avessas, que cospe na
prpria imagem. Eis a verdade no encontramos pretextos pessoais ou histricos para a auto-estima. Se no
me entenderam, pacincia. E tudo nos assombra. Um simples bom dia j nos gratifica. (trecho da Crnica A
Vaca Premiada de Nelson Rodrigues, publicada originalmente em 23 de janeiro de 1968 e republicada na
coletnea A Cabra Vadia -Companhia das Letras, 1995)
24
Ver M-conscincia, crueldade e narcisismo s avessas no cinema brasileiro contemporneo (2004) de
Ferno Pessoa Ramos - Professor de Cinema do Instituto de Artes da Unicamp. - Disponvel em
http://www.unicamp.br/cemarx/criticamarxista/critica19-A-ramos.pdf
45
Essas indagaes, no tratam diretamente da evaso ou do retorno escola,

mas dirigem-se aos protagonistas dessa pesquisa. Alm de buscar conhecer os
alunos pesquisados pelos dados do survey, preciso buscar, mesmo que
brevemente, conhecer aspectos que, se por um lado, os deixam invisveis, por
outro, os fazem adquirir uma visibilidade negativa e, ainda, considerando um
terceiro ponto de vista, revelam uma visibilidade positiva de si mesmos.
So
vises concorrentes a respeito da massa pobre, nela includa os alunos de EJA

pesquisados, que coexistem e dizem algo mais do que suas ocupaes
desqualificadas ou suas condies precrias de vida e que, desse modo, podem
contribuir para entender os movimentos de evaso e retorno sob a perspectiva do
reconhecimento social.
Segundo Souza (2003, p. 180), em uma sociedade perifrica complexa,
dinmica e democraticamente aberta como a brasileira, sob o ponto de vista
formal, possvel a reproduo cotidiana de altos ndices de desigualdade por
conta de uma dominao simblica subpoltica incrustada no cotidiano. Essa
dominao, tal como a colonizao da subjetividade de Quintar, no provm de
uma intencionalidade explcita de representantes das sociedades centrais; ao
contrrio, se d de forma irrefletida, sutil e silenciosamente, com a anuncia de toda
a rede de atores da sociedade perifrica. Souza (id., p. 174) esclarecedor ao
explicar o seu funcionamento em um exemplo, que vale citar na ntegra, no qual um
brasileiro de classe mdia atropela um brasileiro pobre, cujas chances de que a lei
seja efetivamente aplicada baixssima:
[...] So esquemas avaliativos compartilhados objetivamente, ainda
que opacos, e quase sempre irrefletidos e inconscientes que guiam
nossa ao no mundo. apenas este tipo de consenso, como que
corporal, pr-reflexivo e naturalizado, que pode permitir, para alm da
eficcia jurdica, uma espcie de acordo implcito que sugere, como no
exemplo do atropelamento no Brasil, que algumas pessoas e classes
esto acima da lei e outras abaixo dela. Existe, como que uma rede
invisvel que une desde o policial que abre o inqurito at o juiz que
decreta a sentena final, passando por advogados, testemunhas,
promotores, jornalistas etc., por meio de um acordo implcito e jamais
verbalizado, termina por inocentar o atropelador. [...] A dimenso aqui
objetiva, subliminar, implcita e intransparente. Ela implcita
tambm no sentido de que no precisa ser linguisticamente mediada
ou simbolicamente articulada. [...] O que existe aqui so acordos e
consensos sociais mudos e subliminares, mas, por isso mesmo tanto
mais eficazes, que articulam, como que por meio de fios invisveis,
solidariedades e preconceitos profundos e invisveis. este tipo de
acordo [...] que est por trs do fato de que todos os envolvidos no
46
processo policial e judicial na morte por atropelamento [do pobre da

ral], sem qualquer acordo consciente e at contrariando
expectativas explcitas de muitas dessas pessoas, terminem por
inocentar seu compatriota de classe mdia.
O que h de mais perverso no exemplo que a aceitao da situao de

precariedade se impe como legtima, at mesmo merecida e justa, fechando o
crculo do que Souza (2003, p. 179) chama de naturalizao da desigualdade,
mesmo que esta seja uma desigualdade abissal, como a da sociedade brasileira.
Para Jess Souza a desigualdade social inerente s sociedades modernas,
mas no Brasil conta com um plus que a potencializa, qual seja: o mito da
brasilidade fundado na cordialidade e na hierarquia 25 . Esse mito, ao ser
reinterpretado por Roberto Da Matta 26 com as noes de jeitinho brasileiro e sabe
com quem est falando, em 1979, difundiu-se pelo pas, estruturando o imaginrio
social de tal maneira, que em 2007, o livro Cabea do Brasileiro 27 tornou-se um
best seller por fornecer, conforme Souza (2009, p. 82), uma panacia explicativa
para os problemas do povo brasileiro, como se fosse uma grande novidade e que
essa novidade crtica!.
Ainda, segundo Souza (2009, p. 72, 88), o jeitinho brasileiro e o sabe com
quem est falando ao serem naturalizados pelas elites acadmicas, polticas e
econmicas
brasileiras,
pelas
incontestveis
evidncias
empricas
do
comportamento das classes populares brasileiras, conformam uma viso, ainda no

sculo XXI, que aceita a tese de nosso mal de origem.
At aqui, mencionei a lgica da invisibilidade da acumulao da desigualdade
social no Brasil, como a percebo a partir de Souza (2003), e do no reconhecimento
social das formas de ser dos sujeitos demandantes potenciais de EJA; como
tambm percebo a partir de Charles Taylor e Axel Honneth (que sero
desenvolvidos com mais vagar no prximo captulo). Entretanto, possvel
argumentar reversamente, isto , pela visibilidade negativa dessa desigualdade.
25
Jess Souza refere-se as obras de Gilberto Freyre e Sergio Buarque de Holanda (Casa Grande e Senzala e
Razes do Brasil, respectivamente) que se tornaram referncia entre os clssicos que tratam da formao do
pensamento social brasileiro.
26
Roberto Da Matta (1936 - ) antroplogo brasileiro, notado por suas obras Carnavais, Malandros e Heris
(1979), A casa e a rua (1984) entre outras que analisam o comportamento do brasileiro, em especial as
expresses sabe com quem est falando e jeitinho brasileiro.
27
Livro publicado pela editora Record de autoria do cientista poltico/IUPERJ Alberto Carlos Almeida que se
props a realizar uma pesquisa emprica com as teses de Roberto Da Matta, tendo em vista que este ltimo
construiu sua obra por meio de estudos de caso (SOUZA, 2003).
47
De acordo com Michel Misse 28 [2005?, p. 12] 29 , nas periferias dos grandes
centros urbanos, especialmente na cidade do Rio de Janeiro, apesar da segregao
a que os pobres das periferias ou favelas esto submetidos, estes resistem a ela,
no se considerando pobres a no ser pela mediao de sua pobreza, numa
espcie de ponto de vista 30 essencialmente excludente e superior que se espalhou
nas reas pobres incorporando-se visibilidade da chamada violncia urbana 31 ,
to explorada pela mdia. Ainda segundo Misse [op. cit.], a construo desse olhar
se inicia poca em que se assinala o fim do populismo, na dcada de 1960:
[...] das escolas e praas pblicas, dos bailes e desfiles de carnaval
nas ruas, das msicas de carnaval compartilhadas por todas as
classes, da sociabilidade que embora hierrquica -, mantinha as
classes em convvio social. [...] A era das remoes das favelas
coincide com a era da construo dos espiges e dos grandes
condomnios de apartamentos, do enriquecimento fcil e da
concentrao vertiginosa da renda.
Na sequncia, conforme Misse [op. cit.], ocorre um progressivo fechamento

da sociabilidade cotidiana entre ricos e a classe mdia e entre estes e a massa
de pobres, observada na ausncia de reas comuns de encontros sociais
interclasses ou na sua segregao crescente, o que acentua a visibilidade
negativa das periferias e das favelas.
Assim, faz-se notar o retorno da preocupao com as potencialidades e os
riscos dos movimentos das massas nos grandes centros urbanos, muito comuns nas
cidades de Londres e de Paris, na segunda metade do sculo XIX, configurando um
verdadeiro espetculo da pobreza de uma populao fervilhante e furtiva que
Paris deixava viver nos becos pavorosos, dissimulando-a bem atrs dos museus e
dos palcios, conforme nos apresenta Bresciani 32 (1982, p. 12). Enfim, cidades
partidas,
conforme
disse
Zuenir
Ventura,
tanto
no
sculo
XIX
quanto
contemporaneamente, cujas periferias e favelas so habitadas pela maioria de

jovens e adultos potenciais demandantes ou alunos da EJA.
28
Coordenador do Ncleo de Estudos da Cidadania, Conflito e Violncia Urbana - NECVU/UFRJ.

O referido artigo no indica a data de produo, nem de insero no site do NECVU/UFRJ, por isso citado na
forma de data provvel, conforme ABNT.
30
Chiavegatto (1999, p. 100), citando R. Langacker (1991), pressupe que os sujeitos produzem suas falas de
um ponto de vista particular que tm a respeito da realidade referenciada.
31
Para Misse e o grupo de estudos que coordena, violncia urbana uma representao de prticas e de
modelos de conduta subjetivamente justificados, consensualmente criminalizados e, consequentemente,
segregados.
32
Maria Stella Martins Bresciani historiadora, professora titular do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas da
UNICAMP. Seu trabalho sobre a pobreza em Londres e Paris do XIX ser retomado mais adiante.
29
48
Mas diante do sculo e meio que separa o espetculo da pobreza de

Londres e Paris, descritos na obra de Bresciani, do espetculo da violncia urbana
no Rio e So Paulo, por exemplo, h que se evidenciar mudanas que
transformaram a democracia em fenmeno de interesse para as massas, e no mais
apenas para burgueses e nobres. A partir da, segundo Angelina Peralva 33 (2000, p.
18), a igualdade de status comeou a coexistir com grandes desigualdades sociais,
desafiando o problema de responder a essa contradio. Esse o propsito de
Peralva ao entrar no olho do furaco da dinmica das periferias e favelas,
matizando essa visibilidade negativa to reivindicada pela mdia e pelas classes
mais favorecidas.
A professora Angelina Peralva (2000, p.17) reivindica um retorno aos eixos
constitutivos da experincia democrtica brasileira por ela analisada, especialmente
o eixo da igualdade. Considera que a fora do sentir-se igual, com os mesmos
direitos, que est na base da formao da democracia burguesa, traduzido
inicialmente no confronto, em espao pblico, entre nobres e burgueses, e
desencadeando, a partir da, o livre curso da estruturao de instituies
democrticas (2000, p. 17). Assim, se a noo de igualdade sempre tema
controvertido e contm sempre um elemento de fico, o que ir caracterizar
essencialmente a experincia democrtica ser a capacidade dos indivduos de se
considerarem uns aos outros iguais, como enuncia Peralva (id., p. 19):
[...] a disposio para acreditarem que so de fato iguais. Sejam quais
forem os limites desse tipo de crena, seja qual for tambm o tipo de
resposta adotado para resolver a questo da desigualdade social, a
experincia democrtica sempre esteve ao mesmo tempo associada
ideia de uma lei comum, qual todos deveriam imperativamente
referir-se.
Sob outra perspectiva da igualdade, em contextos de democratizao tardia

como a brasileira, interessante notar a obra de Werneck Vianna et. al. (1999, p.
150) quando desloca possveis fundamentos de nossa democracia de uma
cidadania cvica, sempre criticada como incipiente, para o territrio de uma
cidadania jurdica, uma vez que a igualdade de direitos dos cidados brasileiros foi
33
Angelina Peralva professora titular do departamento de sociologia da Universidade de Toulouse II e

pesquisadora do Centro de Anlise e de Interveno Sociolgica (CADIS) da cole des Hautes tudes em
Sciences Sociales Paris. Ex-pesquisadora da Faculdade de Educao da USP, perodo em que realizou as
investigaes contidas na obra Violncia e Democracia: o paradoxo brasileiro (Paz e Terra, 2000).
49
outorgada essencialmente a partir da esfera jurdica 34 , reconhecendo que a norma

legal teve eficcia modeladora e densa, em nossa histria. Conforme Werneck
Vianna [op. cit.], na democracia poltica brasileira,
[...] a presena expansiva do direito e de suas instituies, mais do
que indicativa de um ambiente social marcado pela desregulao e
pela anomia, a expresso do avano da agenda igualitria em um
contexto que, tradicionalmente, no conheceu as instituies de
liberdade.
Parece-me que nesse sentido que Peralva (2000, p. 33) entende que, no
Brasil, o exerccio da reivindicao por igualdade de direitos, que tem seu marco na
constituio de 1988, retomou uma acumulao de conquistas democrticas sem
volta. Para a autora (2000, p. 33), preciso admitir que a democracia fez evoluir a
experincia da igualdade entre brasileiros pobres, mesmo que custa de uma
judicializao das relaes sociais 35 , conforme Werneck Vianna (1999). Isso no
implica recusar a presena de desigualdades profundas, como a desigualdade de
renda, nem apostar na igualdade contra a desigualdade,
[...] mas de levar em conta os efeitos da igualdade de condies sobre
a conscincia coletiva, o que requer se tome em considerao certas
mudanas histricas. Cabe destacar os efeitos induzidos pelo acesso
de novos grupos sociais a um espao poltico que lhes era at ento
vedado. Destacar igualmente os efeitos induzidos pela nova
acessibilidade de bens e servios urbanos a uma populao que at
ento a eles no tinha acesso. Essas mudanas tiveram
consequncias do ponto de vista da definio dos termos do conflito
social. No quadro de uma sociedade formatada pelo individualismo de
massa, a configurao do conflito social precisa ser hoje considerada
em novas bases. (WERNECK VIANNA, 1999, p. 33).
Em outras palavras, segundo Peralva, apesar das enormes desigualdades de

renda observadas no Brasil atual, e por mais perversos que sejam seus efeitos
negativos, no possvel continuar ignorando o impacto da mutao igualitria que
marcou o ingresso em uma sociedade formatada pelo individualismo de massa
(2000, p. 55). Por isso, essa mutao igualitria exige uma abordagem
34
O aparecimento dos direitos, em nossa histria, aparece invertido em relao ordem descoberta por Marshall
na Inglaterra e alguns pases europeus, de acordo com Jos Murilo de Carvalho (2002).
35
Segundo Werneck Vianna (1999, p.149), [...] todo um conjunto de prticas e de novos direitos, alm de um
continente de personagens e temas at recentemente pouco divisvel pelos sistemas jurdicos das mulheres
vitimizadas, aos pobres e ao meio ambiente, passando pelas crianas e pelos adolescentes em situaes de
risco, pelos dependentes de droga e pelos consumidores inadvertidos -, os novos objetos sobre os quais se
debrua o Poder Judicirio, levando a que as sociedades contemporneas se vejam, cada vez mais, enredadas
na semntica da justia. , enfim, a essa crescente invaso do direito na organizao da vida social que se
convencionou chamar de judicializao das relaes sociais.
50
compreensiva das transformaes ocorridas no modo como se constroem as

relaes sociais nas periferias urbanas.
As observaes de Peralva revelam aspectos acerca das novas formas de
participao do adolescente e do jovem favelado na vida da cidade, quando
apontam para o fato desses jovens estarem cada vez mais presentes em escolas do
Ensino Fundamental, do Ensino Mdio, universidades ou espaos de lazer. Isso
tanto aumenta o sentimento de igualdade quanto os tornam mais sensveis ao
preconceito,
discriminao
ao
racismo,
colocando
problema
do
reconhecimento social na pauta do dia as dimenses culturais e raciais da

identidade tornaram-se enfim visveis (2000, p. 65) , reforando assim uma
igualdade objetivamente crescente, como possvel observar no depoimento de um
jovem colhido por Peralva [op. cit.]:
[...] No morro, tem casas de tijolos de dois, trs andares. Tudo que a
sociedade tem l fora, ns podemos ter com o nosso sacrifcio:
videocassete, televiso, som, tudo a gente pode ter com a nossa fora
de trabalho. Mas s que de vez em quando ns somos prejudicados,
de certa forma. Somos discriminados, porque as pessoas falam que o
morro isso, aquilo. Tem pessoas que no deixam seus filhos se
envolverem com a gente, porque pensam que eles vo entrar na
bandidagem. E de certa forma tem isso mesmo, porque tem pessoas
no morro que so timas, e tem outras que so ruins. Mas isso
assim tambm com a sociedade, acontece em qualquer lugar.
Gilberto Velho (apud PERALVA, 2000, p. 83), admite que "as camadas
oprimidas e minorias diversas obtiveram maior reconhecimento e se mostram mais
ativamente presentes na sociedade", o que constitui um elemento fundamental da
dinmica igualitria e cidad. Para Peralva (2000, p. 84) a maior participao dos
jovens no consumo de massa - no tanto pela elevao absoluta do nvel de renda,
quanto pela queda relativa dos preos parece estar relativizando a importncia do
trabalho na estruturao da experincia coletiva desses jovens.
Essas mudanas, para Peralva [op. cit.], tiveram impacto indiscutvel sobre o
sentimento de igualdade, seja qual for a importncia real das extraordinrias
desigualdades de renda vigentes no Brasil. So mudanas que permeiam o
cotidiano com formas violentas de coexistir. Entretanto, segundo Peralva (2000, p.
138) ntido que a revolta dos pobres no tem causa apenas no ressentimento
derivado da desigualdade social, mas de uma exigncia de reconhecimento. Um
reconhecimento da capacidade inalienvel de auto-realizao individual que lhes
51
prpria 36 , tendo em vista um horizonte de participao a partir de uma histria

pessoal, simultaneamente baseada na possibilidade do sentimento de igualdade
presente e na herana de desigualdade que o faz sentir-se diferente.
Dessas novas e peculiares configuraes de sentimentos de igualdade entre
as massas pobres no Brasil, Barboza Filho (2003, p. 5) entende que h algo de
novo neste nosso reino tropical e sempre surpreendente. Para ele enquanto a
nao brasileira inaugura uma verdadeira democracia de massas, as grandes
utopias modernas, e os tradicionais paradigmas democrticos do Ocidente, ganham
cores crepusculares e perdem sua antiga capacidade normativa.
Nesse sentido, Barboza Filho (id., p. 6) diz que as possibilidades de
aperfeioamento
da
democracia
brasileira
podero
se
consolidar
se
acompanhadas de um sentimento de democracia.

1.2 Paradoxos da democratizao do ensino na EJA: ordem da reproduo ou
ordem do direito?
De acordo com o relatrio da Gallup International de 2005, a democracia foi
consagrada como regime poltico preferido pelos cidados na maior parte dos pases
do planeta. Da mesma forma, esses dados so confirmados pela Freedom House
em 2005, conforme Moiss (2008, p.3):
[...] de um total de 192 naes pesquisadas em 2005, 119, ou seja,
62% foram classificadas como democracias eleitorais pela Freedom
House (2005), uma vez que suas mais recentes eleies para a
escolha de governos atenderam aos padres internacionais, segundo
os quais elas devem ser justas, competitivas, regulares e abertas
participao de todos os segmentos da comunidade poltica,
independentemente de sua ideologia e de suas razes culturais,
tnicas ou socioeconmicas [op. cit.]
Essa febre pela escolha do regime democrtico conhecida como terceira

onda, expresso cunhada por Samuel Huntington (1991). A terceira onda, a que
Huntington se refere, deu-se entre 1974 e 1990 37 , perodo analisado a partir de
36
Essa expresso pode ser remetida ao que Charles Taylor denomina de ideal de autenticidade (2009).
Segundo Huntington, a primeira onda de democratizao ocorreu entre 1828 e 1926, inspirada na Revoluo
Francesa. Com a ascenso do fascismo e do nazismo ocorreu a primeira onda reversa, cujos declnios
somados ao fim da Segunda Guerra Mundial abrem espao para segunda onda de democratizao entre 1943
e 1962 com a assuno da democracia na Alemanha Ocidental, Itlia, ustria e Coria do Sul. A segunda onda
reversa ocorre entre 1958 e 1975, atravs dos golpes militares e consequentes ditaduras na Amrica Latina. A
terceira onda tem como marco histrico inicial a Revoluo dos Cravos, em 1974, que pe abaixo a ditadura
de Salazar em Portugal, seguida das aberturas democrticas, no final dos anos de 1970 e na dcada de 1980,
nos pases latino-americanos (1994).
37
52
levantamento emprico, no qual verificou que trinta pases haviam feito a transio
do autoritarismo para a democracia, dobrando o nmero de governos democrticos
no mundo.
Por outro lado, em 1990, coincidindo com o ltimo ano das anlises feitas em
A Terceira Onda, de Huntington, num simpsio promovido pelo International Institut
de Philosophie sobre o "Fundamento dos Direitos do Homem, Norberto Bobbio
(2004, p.45-46), disse, no final de sua comunicao, em um tom pouco
peremptrio, que o problema grave de nosso tempo, com relao aos direitos do
homem, no era mais o de fundament-los, e sim o de proteg-los, buscar os
modos mais seguros para garanti-los, para impedir que, apesar das solenes
declaraes, eles sejam continuamente violados.
Ao afirmar que o problema mais urgente era o das garantias, Bobbio
considerou que o problema do fundamento no era inexistente, mas que, de certa
forma, era um problema cuja soluo no devemos nos preocupar, haja vista que o
fundamento dos direitos humanos teve a sua soluo na Declarao Universal dos
Direitos do Homem aprovada pela Assemblia Geral das Naes Unidas, em 1948,
representando a manifestao da nica prova atravs da qual um sistema de
valores pode ser considerado humanamente fundado e, portanto, reconhecido: e
essa prova o consenso geral acerca da sua validade (id., p. 46).
Assim, os direitos civis, os direitos polticos e os direitos sociais formalizados
na Declarao de 1948 representam um fato novo na histria. Para Bobbio (2004, p.
24) foi a primeira vez que um sistema de princpios fundamentais da conduta
humana foi livre e expressamente aceito, atravs de seus respectivos governos, pela
maioria dos homens que vivem na Terra. Assim que, no rastro da segunda onda
e da terceira onda de democratizao, no pode ser entendido como uma
eventualidade o fato de Bobbio, em 1991, publicar A Era dos Direitos, e a ONU, em
1994, declarar a dcada de 1990 como a Dcada dos Direitos Humanos.
Momentos que firmaram ser preciso buscar o modo mais seguro para garanti-los.
No por acaso tambm que as expectativas que impulsionaram a
massificao da instituio escolar, com o propsito de garantir escolas para todos,
na dcada de 1990, ganhassem o mundo com a Declarao Mundial de Educao
para Todos, em Jomtiem, Tailndia, com a participao de 155 pases. Em muitos
53
pases perifricos, o dficit de oferta de escolas foi, durante boa parte do sculo XX,
o motivo de indignaes daqueles envolvidos com os projetos de mudana social,
que apostavam na disseminao da escola pblica como forma de realiz-los.
A democratizao do acesso aos sistemas pblicos de ensino avanou e
continua avanando em muitos pases. Por exemplo, em Campos dos Goytacazes,
municpio com maior territrio do Estado de Janeiro, 90% dos alunos de turmas de
EJA leva no mximo 30 minutos para chegar escola, ainda que uma parte dos
distritos municipais esteja na rea rural. certo que no Vale do Jequitinhonha o
mesmo no acontece, mas, da mesma forma, certo que a falta de vagas que
formava filas at na zona sul do Rio de Janeiro, em 1960, no existe mais.
E a est posta uma questo que exige aprofundamento quanto garantia do
direito educao para todos, como vetor de consolidao democrtica: o acesso
irrestrito e indistinto das populaes submetidas autoridade dos Estados Nacionais
como fator que internacionaliza a crise dos sistemas pblicos de ensino, associada
ao esgotamento do chamado projeto da modernidade, e a sua impossibilidade de
cumprir as promessas implcitas que o justificaram (Barroso Filho, 2008, p. 34) 38 .
A luta vitoriosa pela superao da escassez de escolas ir, como diz Barroso
Filho (2008, p.38):
[...] engendrar um outro fator de crise: a dificuldade da instituio
escolar, tal como ela era formatada, de superar seu carter seletivo
excludente, voltada em todos os sentidos para promover, sempre, uma
minoria qualificada e excluir, como um processo naturalizado, uma
maioria de incapazes.
Assim, as diferenas de contextos socioeconmicos e de valores culturais da

massa populacional que passa, crescentemente, a frequentar a escola pblica, no
foi objeto de considerao. De modo que a ampliao da base social da escola
pblica (transformao de uma instituio de elite para uma escola de massa), ir se
deparar com uma escola organizada secularmente,
[...] segundo a lgica da padronizao, de uniformizao cultural e,
principalmente, extremamente ciosa de seu rigor avaliativo; uma
escola que permanecia fiel a sua misso histrica de formao das
elites vocacionadas para o exerccio das funes intelectuais;
adequada, portanto, aos setores sociais privilegiados/minoritrios a
que historicamente sempre servira. (BARROSO FILHO, 2008, p. 38).
38
Conforme Barroso Filho (2008, p. 52): A profuso de ttulos produzidos por respeitados autores, no deixa
dvidas: Vorraber, 2003 (A escola tem futuro?); Enguita, 2004 (Educar em tempos incertos); Sacristn, 2001
(Poderes instveis em educao) so apenas alguns dos exemplos mais expressivos.
54
H que se recordar que os sistemas pblicos de ensino, para deixar de ser

um privilgio para poucos, incorporavam uma intencionalidade de unidade
nacional, sob a forma de um currculo mnimo, assegurado pelo Estado, que deveria
ser igual para todos de forma laica e neutra. Apostava-se na escola pblica como
um instrumento capaz de promover o nivelamento das desigualdades de origem.
Acreditava-se que seus resultados poderiam ser multiplicados para populaes
maiores e diferentes social e culturalmente, at a sua total universalizao.
De acordo com Barroso Filho (2008, p. 41), como consequncia dessa
iluso, tornou-se cada vez mais visvel aquilo que se convencionou denominar,
genericamente, de fracasso ou insucesso escolar. O confronto entre uma cultura
secular seletiva e excludente de fazer educao e a cultura posta pela diversidade
cultural da massa, desejosa de ser includa nessa mesma escola, vai colocar o
fracasso escolar e a evaso como o resultado mais evidente desse confronto.
Quanto maior a procura da massa por essa escola seletiva e excludente, maior a
expresso quantitativa desse fracasso/evaso. Um resultado no esperado. E que
certamente
provocou
indagaes
desconfortantes
entre
aqueles
que
se
empenharam pela universalizao da educao como uma bandeira democrtica.

Num contexto marcado pelo desemprego estrutural, os sistemas escolares
universalizados no podem mais assegurar nem empregos, nem mobilidade social,
nem acrscimos ao desenvolvimento, constituindo, segundo Casassus (1995, p. 36
apud BARROSO FILHO, p. 47), o ncleo central da crise de sentido que marca os
sistemas pblicos de ensino desde o final do sculo XX, o que coloca a instituio
escolar diante de paradoxos, tal como expressa Teodoro (2005, p. 11 apud
BARROSO FILHO, 2008, p. 48): nunca tantos deixaram de acreditar na escola,
nunca tantos a desejaram e a procuraram, nunca tantos a criticaram e nunca tantos
tiveram tantas dvidas sobre o sentido da sua mudana.
Mas se essa tese verdadeira em toda a sua extenso, os indivduos que
retornam escola seriam no mnimo desinformados acerca do mercado de trabalho,
o que pouco provvel. Desse modo o enigma do por que esses indivduos voltam
a estudar toma forma mais ampla e profunda. O que a EJA traz de novo para a
discusso da consolidao democrtica, do direito educao de qualidade, da
crise de sentidos na escola do sculo XXI e o consequente fracasso/evaso escolar,
justamente o retorno. O enigma do retorno que intriga educadores, psiclogos,
55
assistentes sociais, historiadores, socilogos, professores, leigos; retorno, cujas

causas e motivaes ainda no foram suficientemente estudadas de modo a
compreend-la para alm de modelos reducionistas de explicao.
Assim, na medida em que recuso uma viso pessimista da universalizao do
ensino, preciso adotar uma outra abordagem, especialmente para a EJA. O que ser
feito de forma comparativa, entre a perspectiva da EJA na ordem da reproduo (do
poder) e a perspectiva da EJA na ordem do direito, conforme desenvolvida por Jane
Paiva 39 (2003) a partir da indagao: Onde se situa a educao, historicamente: na
ordem do direito, ou na ordem do poder? 40 . Certamente, a pergunta provocadora
proferida por Paiva no ingnua quanto educao como forma de poder e de
reproduo dos valores das classes dominantes, mas, anunciadora de novas
relaes entre sociedade civil e Estado, numa sociedade em transformao.
E ser dessa tenso entre direitos e poder, atualizadora da democracia, que
esboarei uma abordagem alternativa perspectiva pessimista de Barroso Filho
acerca dos efeitos perversos da universalizao do ensino, revendo e atualizando
Bourdieu no que tange EJA, em especial aos sujeitos-alunos.
Segundo Bourdieu e Passeron (1975, p. 64) a educao o instrumento
utilizado pela sociedade para distribuio do capital cultural entre as variadas
classes sociais, preponderante para a continuidade histrica que deve ser vista
como processo atravs do qual se opera no tempo a reproduo do arbitrrio
cultural, pela mediao da produo do hbito produtor de prticas de acordo com o
arbitrrio cultural. Para esses autores [op. cit]:
[...] Todo sistema de ensino institucionalizado deve as caractersticas
especficas de sua estrutura e de seu funcionamento ao fato de que
lhe preciso produzir e reproduzir, pelos meios prprios da instituio,
as condies institucionais cuja existncia e persistncia (autoreproduo da instituio) so necessrios tanto ao exerccio de sua
funo prpria de inculcao quanto realizao de sua funo de
reproduo de um arbitrrio cultural do qual ele no o produtor
(reproduo cultural) e cuja reproduo contribui reproduo das
relaes entre os grupos ou as classes (reproduo social).
39
Jane Paiva doutora em educao (UFF), integra a Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de
Jovens e Adultos (MEC) e o Conselho Deliberativo do Programa Nacional de Incentivo Leitura da Fundao
Biblioteca Nacional (MinC) e Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro.
40
Indagao feita por Jane Paiva na palestra Assumindo compromissos: a sociedade civil e a tarefa da
alfabetizao, por ocasio do 3 Telecongresso Internacional de Educao de Jovens e Adultos, organizado
pela UNB, SESI e UNESCO em 2003.
56
Conforme Arroyo (2001, p. 10) a histria oficial da EJA confunde-se com a

histria do lugar social reservado aos setores populares. Assim, os alunos da EJA,
na maioria das vezes trabalhadores, pobres, subempregados, oprimidos, excludos,
sero reconhecidos como classe social dominada, cuja reproduo da hierarquia
social legitimada na hierarquia escolar.
Como condio para a sujeio da classe majoritria dominada classe
minoritria dominante - ou seja, aos seus pensamentos, ideais, valores e aes - h
necessidade de que tais concepes sejam inculcadas no de forma clara, como
uma imposio explcita, mas sim numa forma dissimulada de poder, o poder
simblico. Conforme Bourdieu (2003, p.15) o poder simblico:
[...] uma forma transformada, quer dizer, irreconhecvel,
transfigurada e legitimada, das outras formas de poder [...] que regem
a transmutao das diferentes espcies de capital em capital simblico
e, em especial, o trabalho de dissimulao e de transfigurao (numa
palavra,
de
eufemizao)
que
garante
uma
verdadeira
transubstanciao das relaes de fora fazendo ignorar-reconhecer a
violncia que elas encerram objetivamente e transformando-as assim
em poder simblico, capaz de produzir efeitos reais sem dispndio
aparente de energia.
Como corolrio do poder simblico tem-se a violncia simblica que,

Bourdieu e Passeron (1975) em A Reproduo entendem como diferentes modos
de imposio de exerccio de poder transmitidos por diferentes formas de
comunicao explcitas e implcitas.
Assim, com o auxlio apenas destes trs conceitos bourdiesianos j seria
possvel dizer que a EJA, conforme Dudeque (2006, p. 89) se constitui
historicamente como uma violncia simblica, tanto implcita quanto explicitamente.
Explicitamente, por exemplo, nas Campanhas ou Programas de Alfabetizao que
se propem a alfabetizar em seis ou oito meses sem perspectiva de continuidade.
Implicitamente quando se verifica a ausncia de habilitao especfica para a
formao de professores de EJA, como negao a um direito, que o de ter
professores adequadamente formados para essa modalidade de educao.
Na ordem do poder, a teoria bourdiesiana, especialmente a arquitetura do
poder simblico centrado no conceito de dominao, explica com facilidade a
condio secundarizada da EJA no campo da educao, em face de suas
caractersticas, como por exemplo: alunos cuja condio social no permitiu que
seguissem o curso regular de ensino; o horrio oferecido para esse grupo social ,
57
em sua maioria, noturno, para que aqueles possuidores de alguma ocupao

consigam frequentar a escola; e um sem fim de direitos negados que posicionam
essa modalidade de educao diante de dificuldades e, portanto, de violncias
simblicas, que, para muitos, parecem dificuldades intransponveis.
A dinmica das desigualdades sociais e suas relaes de dominao, tal
como a compreende Pierre Bourdieu, tem sido questionada por autores como
Melucci (2001), em sua teoria dos movimentos sociais. Para Melucci (2001, p. 3335), movimento social um objeto construdo:
[...] portanto, no substancializado pela anlise e no coincide com as
formas empricas da ao. [...] Somente sob a condio de distinguir
planos e significados diversos da ao coletiva ser possvel
compreender os contedos de um movimento concreto, portador de
instncias mltiplas e frequentemente contraditrias. [...] uma ao
coletiva cuja orientao comporta solidariedade, manifesta um conflito
e implica a ruptura dos limites de compatibilidade do sistema ao qual a
ao se refere.
Assim, esta breve reviso insere-se nas discusses a respeito das teorias
democrticas contemporneas, nas quais as questes do poder e dos direitos
impem, conforme Melucci (2001), desafios tericos pertinentes s atuais
sociedades complexas.
consenso que, ao longo da histria, o uso poltico da educao de adultos,
expressa pelo voto do analfabeto, como afirma Paiva (2003, p. 1), sem o direito de
saber ler e escrever, sugere o modo como a educao usada para fins
demaggicos, a servio de uma determinada ordem instituda, para seguir
assegurando privilgios.
Conforme Paiva (2003, p. 5), vrias aes da sociedade civil, a partir da
promulgao da nova LDB n. 9394/96, tm interferido e contribudo para a
formulao de polticas de EJA, e, em muitos casos, produzindo respostas dos
poderes pblicos em reas em que nem se esperava que viesse a acontecer. Assim
que a esfera municipal, em todo pas, mostra-se nas polticas de EJA, atravs dos
Fruns de EJA presentes em todos os Estados da Federao do pas (DANTAS,
2009).
Como diz Claude Lefort (apud REIS, 1998, p. 89), contemporaneamente, a
noo de direitos humanos transcende o contexto burgus que lhe deu vida, para
tornar-se uma dimenso simblica da poltica que constitui uma conquista da
58
humanidade. Tais direitos conformam no uma realidade, mas princpios que

reinventam a democracia a cada instante, na sociedade das ltimas duas dcadas
genericamente denominada complexa ou da informao. A comprovao dessa
transcendncia da democracia de seu bero est nos movimentos de mulheres,
jovens, direitos humanos, ecolgicos, pacifistas e outros que so exemplos de aes
coletivas, cujas formas de mobilizao e luta tm caractersticas prprias e
contemporneas. Para Melucci (2001), essas aes alteram a lgica dominante no
terreno simblico, questionam a definio dos cdigos e a leitura da realidade,
anunciando que a criao de novos cdigos e novos smbolos culturais possvel.
Nesse sentido, os Fruns de EJA parecem ocupar o lugar ainda vazio,
deixado pelas universidades, na formulao de conceitos e de polticas para a
formao de docentes de EJA. Conforme Paiva (2003, p. 6):
[...] Diante da realidade da EJA e das formas pelas quais o pas veio,
desde 1990, conduzindo suas polticas, profissionais da educao de
diferentes instituies, mobilizados em 1996 pela metodologia
preparatria da V CONFINTEA, assumiram o desafio de construir
novas relaes, tendo por objetivo principal a discusso das polticas
educacionais determinantes da cotidianidade de vrios nveis de
educao e a socializao de informaes de carter poltico,
pedaggico, administrativo, financeiro etc.
Interessante, e ainda pouco visvel, a adeso mltipla e diversa dos Fruns

Estaduais e Regionais de EJA que se orientam por uma estratgia iniciada pelo
Frum do Estado do Rio de Janeiro (criado em 1996), pautada na articulao
informal
entre
entidades
pblicas
no-governamentais,
governamentais
educadores em geral, com periodicidade mensal. Conforme Paiva (2000, p. 7):

[...] O que mais se destaca nesta estratgia sua contribuio para a
desconstruo de posturas e prticas centralizadoras, adquiridas ao
longo de muitos anos em nossa sociedade. Por ela tm-se
estabelecido relaes paritrias, sem dvida determinantes de
processos mais democrticos na educao, preceituados na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (Lei n. 9394, de
20/12/1996). Com o Frum possibilitou-se disseminar informaes e
assessorar instituies na busca de recursos de fundos de
financiamento, antes quase inacessveis para algumas.
Depois da iniciativa do Frum do Estado do Rio de Janeiro, outras surgiram

no pas, e ao longo de onze anos foram criados mais oitenta e dois fruns, como
informado anteriormente. Vale informar que, at 2003, o movimento funda dezoito
59
fruns, e, de 2003 a 2008, esse nmero ascende vertiginosamente, totalizando

sessenta e cinco fruns em cinco anos 41 (DANTAS, 2009).
As caractersticas desses fruns, delineadas abaixo por Paiva [op. cit.], tm
em comum a defesa de propostas polticas de forma integrada para a EJA:
A marca principal desses Fruns, como resultantes da organizao da
sociedade civil, seu carter de articulao informal, no
institucionalizada, nem submetida a instncias de poder formal.
Entretanto, alguns apresentam mais ou menos coordenaes
estruturadas. Os que mais avanaram na experincia de participao
solidria so justamente os que atuam sem coordenaes fixas, em
que o poder circula, e o pertencimento se d por igual para todos os
que deles participam. So temticos e se vinculam s questes da
cotidianidade. A participao de Secretarias Municipais de Educao e
de outros organismos de governo se tornou to significativa quanto a
de educadores, de instituies privadas e de organizaes nogovernamentais. Por esta marca tm podido interferir, em muitos
casos, nas polticas locais, de maneira que, cada vez mais, vm
contribuindo para a constituio de polticas pblicas, dada a
relevncia da participao e da conscincia do lugar poltico dos
educadores, qualquer que seja o cargo que ocupem nas redes de
ensino, instituies, universidades, ONGs etc. Outra marca importante
dos Fruns o fato de contriburem para o incremento da viso
educativa, pela interlocuo de diferentes posies polticas, sem que
isto signifique adeso a uma especfica, mas garantindo a atuao de
todos com fins claros quanto defesa de propostas polticas de ao
integrada para a EJA.
Para Paiva [op. cit.], o grande mrito do frum estar onde antes os atores
de EJA no estavam, ou seja, ocupando recursos e cenrios de discusses,
marcando o lugar poltico da demanda social por EJA. Mesmo reconhecendo as
dificuldades para manter esta estratgia viva, Paiva pondera, no entanto, que a
estratgia tem sido poderosa, haja vista que tem alcanado reconhecimento pblico
e legitimidade nas interlocues com o Ministrio da Educao e seus setores
vinculados EJA. Essa interlocuo entre os Fruns, como instncias no
institucionalizadas normativamente, segundo Melluci, 2001, p. 134), conformam:
[...] aes coletivas nas sociedades complexas impedindo que o
sistema se feche, produz inovao e intercmbio das elites, faz entrar
na rea do decidvel aquilo que est excludo, denuncia as zonas de
sombra e de silncio que a complexidade cria.
41
Ver Dantas (2009, p. 2) A expressividade dessa articulao no pode ser desprezada, j que hoje existem 26
fruns estaduais e um no Distrito Federal, alm dos 52 fruns regionais.
60
Sob a perspectiva das aes coletivas, amplificadas pela rede mundial de

computadores, impe-se uma atualizao sobre os conceitos de direito e cidadania
visto que, conforme Bobbio (2004, p. 25):
[...] os direitos do homem, por mais fundamentais que sejam, so
direitos histricos, ou seja, nascidos em certas circunstncias,
caracterizadas por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos
poderes, e nascidos de modo gradual, no todos de uma vez e nem
de uma vez por todas.
No plano histrico, Bobbio (2004, p. 24) destaca que para compreender a

sociedade atual preciso partir dos indivduos que a compem, ao contrrio da
concepo tradicional na qual a sociedade como um todo vem antes dos indivduos.
Assim, Bobbio [op. cit.] sustenta que:
[...] a afirmao dos direitos do homem deriva de uma radical inverso
de perspectiva, caracterstica da formao do Estado moderno, na
representao da relao poltica, ou seja, na relao Estado/cidado
ou soberano/sditos: relao que encarada, cada vez mais, do ponto
de vista dos direitos dos cidados no mais sditos, e no do ponto de
vista dos direitos do soberano, em correspondncia com a viso
individualista da sociedade.
Essa questo do direito remete a uma perspectiva atualizada da cidadania,

percebida por Melucci (2001, p. 137) como necessidade de criao de condies
que permitam aos atores sociais reconhecerem-se e serem reconhecidos por aquilo
que so e o que querem ser, isto , as possibilidades de reconhecimento e
autonomia.
A questo do indivduo, do cidado, emerge ento no entorno de novas
necessidades histricas, impostas pelas aceleradas transformaes em processo
nas sociedades complexas. Velho (1998, p. 270) menciona que o individualismo
moderno permite e sustenta maiores possibilidades de trnsito e circulao, no s
em termos sociolgicos, mas entre dimenses e esferas simblicas.
Assim, na relao entre a ordem do poder capitalista e a ordem do direito
educao, esto os alunos da EJA, indivduos que retornam escola, dotados de
linguagem, situados histrica e geograficamente em sociedades complexas. Isso
significa chamar a ateno para uma necessria reviso das concepes que,
tradicionalmente, se tem dos indivduos-alunos de EJA. Ou seja, significa apontar
para uma construo do objeto de pesquisa que implique num revisitar as
concepes que se tem desses alunos como massa, de modo a constatar que tais
61
concepes reificam comportamentos e atitudes, dificultando a visibilidade de suas

dinmicas sociais. Como diz Michel de Certeau (1998, p. 19) sempre bom
recordar que no se deve tomar os outros por idiotas 42 .
1.3 Concepes de democracia e suas consequncias nos sistemas pblicos
de ensino: retricas ou direito das massas?
A democracia tal como definida no Dicionrio Aurlio (2004): doutrina ou
regime poltico baseado nos princpios da soberania popular e da distribuio
equitativa do poder, popularmente conhecida como governo do povo, pelo povo,
para o povo ser meio que virada pelo avesso nesse tpico Quem o povo?;
Existe vontade popular?; O povo sabe decidir?; A democracia possvel? na
tentativa de encontrar o lugar da massa, do povo, dos demandantes por EJA, nas
concepes de democracia na modernidade. A massa e suas condies de pobreza
configuram, de certa forma, o horizonte desse tpico ao lado dos efeitos das
concepes de democracia e de EJA 43 sobre os sistemas pblicos de ensino.
Se h, e houve, uma preocupao candente nas trajetrias das democracias
pelo mundo ocidental, ela est centrada na reao das massas, do povo,
especialmente com o estouro da boiada, como diz Schumpeter 44 .
Essa preocupao e medo da reao, mas tambm a represso das massas,
esto muito bem ilustrados no pequeno, mas especial livro da historiadora Maria
Stella Bresciani publicado em 1982 Londres e Paris no sculo XIX: o espetculo
da pobreza. Observando o fenmeno na literatura da poca, Bresciani (1982, p. 110)
apresenta a metfora da fasca eltrica, prenunciadora das grandes tempestades,
que usada de forma emblemtica por Victor Hugo para descrever a ansiedade
social anterior aos movimentos de massa de 1832 na Frana:
[...] a imagem do caos de uma multido sem nome encarregada da
representao do movimento no domado de uma massa humana
cujos componentes se subtraem a qualquer regularidade visvel
imediata. As metforas da selva virgem e das pradarias americanas
compem a figurao esttica do perigo velado e iminente. Nas ruas
42
Michel de Certeau (1925 1986), jesuta e erudito filsofo, historiador e telogo francs. Notado,
especialmente, no Brasil, pela obra Inveno do cotidiano em dois volumes.
43
Na pesquisa, por meio do Critrio de Classificao Econmica Brasil, foi possvel observar que cinco
entrevistados pertenciam classe econmica B1 (renda mdia de R$ 3.479.00) e trinta na B2 (renda mdia de
R$ 2.013,00), dos quais vinte e quatro so do grupo etrio jovem (15 a 24 anos), mostrando que a EJA/SMEC
atendia em 2008, tambm a alunos da classe mdia.
44
Joseph Alois Schumpeter (1883 1950) importante economista austro-hngaro, em 1932, devido
ascenso nazista, muda-se para Cambridge-EUA, tornando-se conhecido pela teoria dos ciclos econmicos
desenvolvida na Universidade de Harvard, dentre outras obras relevantes.
62
de Paris, o assalto dos ladres se assemelha ao ataque de ndios; o

rudo da cidade lembra o irritante, incontrolvel e ininterrupto zunir de
uma colmeia de abelhas. (BRESCIANI, 1982, p. 14).
Naquela poca, imagens como as do oceano, de floresta, de formigueiro, do

inferno, de doena foram recursos necessrios literatura para dar conta de um
tema novo. Bresciani (id., p. 28) diz que o cientista T. H. Huxley 45 chega a afirmar
que o selvagem polinsio, "na sua mais primitiva condio, no possui nem a
metade da selvageria e da irrecuperabilidade do habitante dos cortios do East End".
Bresciani (id. p. 23) recupera os escritos de Engels sobre a situao da classe
trabalhadora e mostra que, ao percorrer as ruas principais da metrpole, o filsofo
alemo se v constrangido a abrir passagem atravs da multido e das
interminveis filas de carruagens e carroas, no se sentindo atrado pela multido
das ruas londrinas, que, para ele, "tm em si qualquer coisa de repugnante que
revolta a natureza humana. Conforme Bresciani [op. cit.], Engels:
Fica assustado e indignado por ver "centenas de milhares de pessoas
se comprimindo e se acotovelando, parecendo nada ter em comum. A
indiferena brutal e o isolamento insensvel de cada um voltado para
os seus interesses, impedem at um olhar de relance para o outro".
"Esses homens", continua, "parecem esquecidos de que possuem as
mesmas qualidades e capacidades humanas e, mais ainda, de que
partilham o mesmo interesse na busca da felicidade". Sua sentena
no deixa lugar a dvidas: "E mesmo sabendo que este isolamento do
indivduo, este egosmo tacanho, so em toda parte o princpio
fundamental da sociedade atual, em parte alguma eles se manifestam
com uma independncia e segurana to totais como aqui,
precisamente na multido da grande cidade. A desagregao da
humanidade em mnadas, onde cada um possui um princpio e uma
finalidade de vida particulares, esta atomizao do mundo, foi aqui
levada ao extremo. Resulta disso que a guerra social, a guerra de
todos contra todos, aqui est abertamente declarada". (grifo meu).
importante perceber como a mxima hobbesiana da guerra de todos contra

todos, aps ter sido formulada, foi evocada por dcadas e sculos. Parece que
essa expresso uma frmula analtica capaz de estabelecer ntidas fronteiras
entre o humano social e o humano animal biolgico, ao mesmo tempo em que exclui
os contextos scio-histricos de sua anlise. Assim, dada a concluso particular e
sociologicamente falaciosa de Engels, fica fcil concluir que nem todos viam, quela
poca, nos movimentos das massas, o apocalipse. Bresciani apresenta Edgar Alan
Poe que, ao contrrio de Engels, fascinado pela intensa movimentao. Poe, no
45
Thomas Henry Huxley (1825 - 1895), renomado cientista bilogo britnico do sculo XIX, conhecido como "O
Buldogue de Darwin", por defender ativamente a teoria da Evoluo de Charles Darwin.
63
ano de 1840, coloca-se na posio de observador em uma das ruas centrais de

Londres. Inicialmente genricas, suas observaes passam aos detalhes na busca
de um conhecimento mais preciso dos elementos que compunham aquela mar
humana durante o dia e durante a noite. Para tanto as classificava e as
hierarquizava. O fascnio tamanho que:
[...] nessa atividade mais detida, ele vislumbra uma figura que, por sua
singularidade, o impele a abandonar a posio de observador analtico
da multido e a misturar-se a ela numa perseguio intil pelas ruas
repletas de Londres na tentativa de atingir o conhecimento da
individualidade de algum, para alm da mera classificao.
O que, nas palavras de Walter Benjamin (apud BRESCIANI, 1982, p. 21), ao

referir-se a essa descrio de Poe, interpretativas de sua busca: esta a multido
inabarcvel, onde ningum se desvenda todo para o outro e onde ningum para o
outro inteiramente impenetrvel".
Mas, segundo Martins (2009, p. 13), desde Plato, a partir de suas
observaes sobre o demos ateniense, h uma nfase no perigo de uma multido
irracional e ignorante sempre inclinada a transformar a democracia em tirania.
Assim, no difcil entender porque os pensadores subsequentes tenderam a reagir
com repdio ao desafio de compreender teoricamente as massas. Nesse sentido,
Martins afirma que massa e humanizao, embora j tenham sido abordados pela
psicologia
de
massas 46 ,
apresentam-se
hoje
como
tpicos
estreitamente
relacionados que exigem uma maior compreenso.

Na viso de Setton 47 (2002, p. 107), um novo modo de socializao est em
andamento, quando recupera a noo de configurao de Elias (1994) para
formular sua hiptese de que a cultura da modernidade imprime uma nova prtica
socializadora distinta das demais verificadas historicamente. Setton considera que o
processo de socializao atual se d em um espao plural de mltiplas referncias
identitrias, no qual o indivduo encontra condies de forjar um sistema de
46
Segundo Martins (2009, p. 13) Uma tentativa de reconhecimento se inicia em meados do sculo XIX,
estendendo-se pelo sculo XX, em duas frentes: por um lado, surge uma psicologia das massas (presente em
obras de Gabriel Tarde, Gustave Le Bon, Sigmund Freud, Hannah Arendt, Ortega y Gasset), por outro lado, o
tema recebe ateno na literatura (Victor Hugo, Charles Baudelaire, Edgar Allan Poe). Porm discordo de
Martins quanto a inserir Gabriel Tarde na corrente da psicologia das massas, porque o trabalho de Tarde integra
muito mais o campo da sociologia, com suas acuradas observaes sobre a fora da opinio pblica, o que
confere atualidade a sua obra. Tambm discordo de Martins quanto a conferir status terico obra de Canetti, a
coletnea de micro-textos presente em Massa e Poder aponta para diversas abordagens, dentre elas algumas
inovadoras, mas a maioria afim com a metfora do estouro da boiada.
47
Maria da Graa Jacintho Setton professora livre-docente em Sociologia da Educao na Faculdade de
Educao (USP). Ps-Doutorado na cole des Hautes tudes en Sciences Sociales.
64
referncias que mescla as influncias familiar, escolar e miditicas (entre outras).

Assim, a particularidade dessa socializao provm no s da relao de
interdependncia entre as duas instncias tradicionais da educao, mas da relao
de interdependncia entre elas e a mdia.
assim que, aps as progressivas e diferenciadas formas de lutas por
direitos humanos que se massificaram, a questo da adulao das massas tornouse mais complexa para as elites econmicas, polticas e intelectuais dos governos
que se propem ao Estado de direito. Uma prova emprica dessa dificuldade de
adulao o crescente movimento das juventudes que se recusam a aceitar
qualquer forma de no reconhecimento, ao mesmo tempo em que anseiam por seus
lugares na sociedade, como possvel exemplificar tanto pela crescente evaso
escolar entre 15 a 17 anos (NRI, 2009) quanto pelo desejo de manter-se ou
retornar escola (ANDRADE; FARAH NETO, 2007), manifestado por jovens da
periferia no Brasil.
Portanto, esse um paradoxo que se apresenta a fim de entender melhor de
modo a doutrina clssica da democracia sobrevive at hoje, inclusive no lxico,
como mostrei anteriormente. Assim, esta ser uma questo para Schumpeter (1984,
p. 331) como possvel que uma doutrina to patentemente contrria aos fatos
pudesse ter sobrevivido at hoje e continuado a ter lugar nos coraes das pessoas
e na linguagem oficial dos governos?. Ele afirma que, apesar de sua base terica
estar morta, a pergunta no fcil de responder. Por isso importante retomar
algumas concepes tericas da democracia, das quais possvel destacar
algumas explicaes para a origem de mazelas que passaram a marcar
profundamente a organizao e universalizao dos sistemas pblicos de ensino,
especialmente no Brasil.
Segundo Schumpeter (1984), um dos motivos para a sobrevivncia da
doutrina clssica que os polticos tradicionalmente se esmeram em fraseologias
que elogiam (adulam) as massas e que do oportunidade no apenas de fugir
responsabilidade, mas igualmente de esmagar os oponentes em nome do povo (id.,
p. 335), ou seja, um discurso til nos embates polticos. Porm essas oratrias
eloquentes se esquecem de que seus discursos do certo pelas possibilidades da
esperana da igualdade associar-se conscincia de um nmero cada vez maior de
65
pessoas, no sentido de fazer acreditar que os direitos humanos e polticos se

realizem, onde seja possvel.
Neste sentido, a referncia em Albert Hirschman 48 (1992) serviu para ilustrar
o tortuoso e paradoxal caminho da democracia entre o medo das massas e as
progressivas conquistas. Hirschman, para construir seu modelo da retrica da
intransigncia, recupera citaes exemplares para ilustrar sua tese por meio da
anlise dos trs grandes momentos de avanos nos direitos humanos (os direitos
civis, os polticos e os sociais), dos quais farei meno aos dois primeiros.
Em relao aos direitos civis radicalizados pela Revoluo Francesa ,
Hirschman (1992) mostra como a mxima Liberdade, Igualdade e Fraternidade
transformou-se na ditadura do Comit de Salvao Pblica 49 . Citando Edmund
Burke (Reflections on the Revolution in France), afirma que o notvel nele ter
previsto os desdobramentos da Revoluo ainda em 1790. Conforme Hirschman
[op. cit.], Burke prognosticou que:
[...] uma ignbil oligarquia, fundada sobre a destruio da coroa, da
Igreja, da nobreza e do povo [acabaria] com todos os sonhos e vises
enganadoras de igualdade e de direitos do homem. Conjurou tambm
o espetculo das intervenes militares durante as vrias desordens
civis, e exclamou: Massacre, tortura e forca! Estes so os vossos
direitos do homem!. 50
O argumento de Burke perdurou por dcadas, principalmente atravs de

estrangeiros que tentavam buscar lies prticas para seus pases. Segundo
Hirschman (id., p. 20), Schiller escreveu em 1793:
A tentativa do povo francs de instaurar os sagrados Direitos do
Homem e de conquistar a liberdade poltica no fez mais que trazer
luz sua impotncia e falta de valor a este respeito; o resultado foi que
no apenas esse povo infeliz, mas junto com ele boa parte da Europa
e todo um sculo foram atirados de volta barbrie e servido 51 .
48
Albert O. Hirschman (1915 - ) - socilogo norte-americano, de naturalidade alem, notado por sua autonomia
intelectual ao abordar temas clssicos da economia e da sociologia.
49
O Comit de Salvao Pblica foi criado para conter a oposio interna no governo francs, criado em 6 de
abril de 1793 por sugesto de Danton. Era composto por nove membros eleitos pelo Legislativo, que tinham o
direito de controlar os atos do Comit Executivo, sendo o rgo mais poderoso do governo, e suas iniciativas
eram quase todas aprovadas em regime de urgncia pela assemblia da Conveno, ento sob o domnio dos
jacobinos. Estima-se que, de maio de 1793 a julho de 1794, a Revoluo Francesa tenha executado entre
35.000 e 40.000 pessoas. Disponvel em http://www1.folha.uol.com.br/folha/fovest/danton_comite.htm e
http://pt.wikipedia.org/wiki/Comit% - Acesso em 07/072007.
50
Edmund Burke, Reflections on the Revolution in France, org. e intr. Conor Cruise OBrien (Middlesex, Penguin
Classic, 1986), p. 313, 345.
51
De Friedrich Schiller a Herzog Friedrich Christian von Augustenbur, 13 de julho de 1793, Em Shillerss Briefe,
Frtiz Jonas (org.) (Stuttgart, Deustsche Verlagsanstalt, 1892-96), vol.3, p.123.
51
Adam Muller, schriften zur Staatsphilosophie, Rudolf Dohler (org.) (Munique, Theatiner-Verlag, 1923), p. 232.
66
Com relao aos direitos polticos e consequente sufrgio universal,

Hirschman (1992, p. 80) cita Butler, quando, em 1914, analisa a Reform Bill 52 (Ato
de Reforma) de 1832:
A palavra democracia ocupava em 1831 a posio que hoje pertence
palavra socialismo, com conexes parecidas. Entendia-se que ela
significava algo vagamente terrvel que poderia chegar e que
chegaria se as classes respeitveis no se unissem... algo
cataclsmico que a tudo afetaria. Se a democracia chegasse, rei e
lordes desapareceriam, e antigos marcos divisrios de todo tipo seriam
varridos 53 .
Como possvel observar, mesmo com poucos exemplos, de acordo com

Hirschman, a democracia, antes de tornar-se centro do debate como sistema de
governo desejvel, foi objeto de ampla intolerncia e recusa, tanto por parte das
elites (naturalmente), quanto por parte de intelectuais, que apesar de concordarem
com a diviso do poder daqueles que o detinham, discordavam que o mesmo
pudesse chegar efetivamente s mos da massa ignorante.
Dessa forma, o sufrgio universal como recurso democrtico foi considerado
como uma futilidade por Gaetano Mosca 54 , em sua Teoria das Elites. Mosca, junto
com Vilfredo Pareto 55 e Robert Michels 56 , considerados tericos da elite vo
lanar, segundo Hirschman [op. cit.] uma descrena avassaladora na possibilidade
de haver alguma mudana a partir do sufrgio universal. No entanto, o que destaca
o trabalho de Michels, em relao ao de Mosca e de Pareto, o fato de ter
descoberto um princpio oligrquico dentro de um movimento comprometido
doutrinariamente com valores igualitrios e democrticos. De modo geral, Michels
ps a descoberto um paradoxo inerente dinmica da poltica democrtica, prprio
da oligarquizao dos partidos polticos e das grandes organizaes sociais.
Para Michels (1979), medida que a organizao se desenvolve, o direito de
controle reconhecido massa torna-se cada vez mais ilusrio. assim que a esfera
52
Conforme Wanderley Guilherme dos Santos (1998) o grande ato da reforma de 1832 na Inglaterra, alm de
aumentar o eleitorado reduzindo o censo, ou seja, o requisito de renda para a participao poltica o que
ampliou o eleitorado de 2,5% para 3,6% do total da populao , foi ao mesmo tempo tornar ilegal as paradas e
os carnavais no processo eleitoral, obrigando a existncia de cabines, a que s entrassem para discutir com os
candidatos aqueles que tinham o direito de votar.
53
J.R.M. Butler, The passing of the Great Reform Bill (Nova York, Ausgustus M. Kelley, 1965), p. 240-1.
54
Gaetano Mosca (1858 1941) - jurista, cientista poltico e poltico italiano. Notado pelo desenvolvimento da
teoria das elites, junto com Vilfredo Pareto.
55
Vilfredo Pareto (1848 1923) - poltico, socilogo e economista italiano. Notado pela Lei de Pareto na
economia e seu trabalho junto com Gaetano Mosca sobre a teoria das elites.
56
Robert Michels (1876 1936) - socilogo alemo que analisou o comportamento poltico das elites
intelectuais, tornando-se conhecido pela sua obra Sociologia dos partidos polticos (1915).
67
do controle democrtico se retrai progressivamente, para afinal ficar reduzida a um

mnimo insignificante. medida que essas formas de organizao se complicam,
torna-se cada vez mais absurdo querer representar uma massa heterognea, em
todos os inumerveis problemas decorrentes da crescente diferenciao da vida
poltica e econmica. Em sntese, para Michels, conforme aumenta o nmero de
participantes, menos possibilidade de haver democracia.
A histria mostrou que a tese da impossibilidade democrtica de Michels era
simplificadora. No entanto, seus estudos legaram um fator explicativo para o
problema da qualidade da educao junto s massas do Brasil, o burocracismo. A
escola pblica, no papel de instituio certificadora de um bem desejado pelas
massas, ir constituir e estruturar no seu interior uma relao de poder simblico
(BOURDIEU, 1989) que, por meio do burocracismo e hierarquizao de valores,
alimentar um distanciamento e um no reconhecimento pela cultura dos indivduos
das camadas populares. Assim a escola pblica, enquanto ponta burocrtica do
sistema pblico nacional de ensino, no se sente responsvel pelos problemas que
nela acontecem, dada a distncia que seus agentes conferem a esses problemas a
partir de suas maiores responsabilidades para com os nveis hierrquicos
superiores, por vezes, sem fim. As funes burocrticas nas escolas pblicas, desse
modo, parecem servir de blindagem impermevel cultura das massas,
especialmente dos jovens de periferia que nela estudam.
Por outro lado, o burocracismo das instncias administrativas dos sistemas de
ensino muitas vezes limitam a implementao da autonomia escolar e de seus
projetos pedaggicos, inclusive porque frequentemente torna-se um burocracismo
resguardado por interesses polticos-partidrios. A autonomia escolar, nesse
sentido, torna-se uma ameaa porque, na medida em que as atividades de ordem
pedaggica, financeira ou administrativa sejam descentralizadas para as escolas,
boa parte dessa burocracia seria dissolvida, ou passaria a funcionar de modo mais
eficiente com os propsitos da escola, de acordo com Abreu (1999, p. 124):
[...] como uma burocracia menor e mais profissionalizada e
operacional tecnicamente, sendo responsvel, principalmente, por
funes de capacitao e assistncia pedaggica aos recursos
humanos lotados nos estabelecimentos escolares e de
assessoramento administrativo do conjunto do sistema de ensino.
68
Assim apresenta-se um terceiro elemento que ir influenciar, mais ainda, o

desvio do herdado caminho natural da escola como fazedora de futuros cidados,
qual seja: a escola pblica como espao possvel para o uso poltico-partidrio.
De forma complementar, Schumpeter (1984, p. 315), ao criticar a doutrina
clssica da democracia, desconstri dois de seus pilares fundamentais: o bem
comum e a vontade do povo. Para Schumpeter no existe bem comum. Mesmo
entre aqueles que concordam com o que seja bem comum, h divergncias, e cita
como exemplo o caso da sade, no qual pode haver consenso de que seja
desejada por todos, mas mesmo assim as pessoas ainda discordariam quanto
vacinao e vasectomia. Quanto vontade do povo diz (id., p. 317):
Todos teriam de saber precisamente o que desejam. Essa vontade
definida teria de ser implementada pela capacidade de observar e
interpretar corretamente os fatos diretamente acessveis a todos e
joeirar criticamente informaes sobre os fatos que no o so [...] com
um grau to alto de eficincia geral [...] que se pudesse dizer da
opinio de qualquer um, sem absurdo manifesto, ser to boa quanto
de qualquer outro.
Ao tratar da natureza humana na poltica, Schumpeter (id., p. 326) enfatiza o

reduzido senso de realidade do indivduo como:
[...] responsvel no apenas por um reduzido senso de
responsabilidade, como tambm pela ausncia de desejo efetivo.
Cada um tem suas prprias expresses, claro, e seus prprios
desejos, fantasias e resmungos [...] Na verdade, para o cidado
comum que matuta sobre os negcios nacionais, no h campo algum
para tal vontade e tarefa alguma na qual tal desejo possa desenvolverse.
Conforme o autor (id., p. 328, 353), de modo semelhante, o cidado tpico,

em assuntos polticos, tender a ceder a preconceitos e impulsos extra-racionais ou
irracionais, concluindo de um modo geral que a massa eleitoral incapaz de
qualquer ao que no seja o estouro da boiada.
Schumpeter (id., p. 336) assume a viso de que o papel do povo produzir
um governo, isto , um corpo intermedirio que, por sua vez, produzir um governo
ou um executivo nacionais. Para tanto define o mtodo democrtico como um
acordo institucional para se chegar a decises polticas em que os indivduos
adquirem o poder de deciso atravs de uma luta competitiva pelos votos da
populao.
69
Nessa definio reconhecido o fato vital da liderana, aspecto inexistente na

teoria clssica que atribua um grau irrealista de iniciativa ao eleitorado. Para
Schumpeter as proposies sobre o funcionamento e os resultados do mtodo
democrtico que levam a liderana em conta so mais realistas, dentre outras
razes, por que:
[...] segundo a viso que adotamos, democracia no significa e no
pode significar que o povo realmente governe, em qualquer sentido
mais bvio dos termos povo e governe. Democracia significa
apenas que o povo tem a oportunidade de aceitar ou recusar as
pessoas designadas para govern-lo. Mas como o povo pode tambm
decidir isso de maneira inteiramente no-democrtica, temos de
estreitar nossa definio, acrescentando mais um critrio que defina o
mtodo democrtico, ou seja, a livre competio entre lderes
potenciais pelo voto do eleitorado. (SHUMPETER, 1984, p. 355).
Certamente, por fora da sua tradio econmica, Schumpeter (id., p. 356)

faz analogia com o mundo empresarial, e diante das crticas aos polticos
profissionais, taxativo: O que os empresrios no compreendem que,
exatamente como eles negociam o petrleo, eu negocio com votos.
Essa verso de Schumpeter, acerca da democracia como ela , chega
igualmente at s escolas dos sistemas pblicos de ensino, especialmente nos
pases perifricos. Assim, as escolas pblicas brasileiras tradicionalmente tiveram
seu efetivo diretor nomeado por governadores ou prefeitos, comumente a partir de
pessoas influentes das Secretarias de Educao ou das lideranas polticopartidrias das respectivas regies. Conforme Mendona (2001, p. 88):
[...] Para o poltico profissional, ter o diretor escolar como aliado
poltico ter a possibilidade de deter indiretamente o controle de uma
instituio pblica que atende diretamente parte significativa da
populao. Para o diretor, gozar da confiana da liderana poltica
ter a possibilidade de usufruir do cargo pblico.
Dessa forma, acima da prpria educao, encontram-se os interesses

transitrios dos partidos polticos que atravessam a dimenso poltica-pedaggica da
escola, com o propsito de barganhar favores em troca de votos. Tnia Zagury,
numa entrevista 57 , ao ser indagada sobre relevantes falhas em nosso sistema
educacional, responde que a primeira delas misturar poltica partidria com
57
NET EDUCAO Artigo Seo Acontece: Chat com Tnia Zagury 01/09/2009. Disponvel em
http://www.neteducacao.com.br/portal_novo/?pg=artigo&cod=815, acesso em 02/03/2010.
70
educao e o que mais se v no Brasil. Muda o governo, muda a poltica. E a

continuidade, importantssima, fica de fora.
Conforme Paro (2010, p. 12), esse atravessamento das prticas clientelistas
poltico-partidrias no Brasil influenciam as aes polticas em busca da autonomia
escolar que parecem:
[...] reduzir-se a mecanismos de luta poltico-partidria, como a
partidarizao da eleio de diretores ou da escolha de
representantes no conselho de escola, da direo, do aliciamento de
pessoas para apoiarem determinadas causas, da prtica de
clientelismo e at de corrupo.
Se considerarmos que, segundo Juarez Dayrell 58 (2007, p. 1116), a

universalizao do ensino pblico no Brasil segregou a massa de alunos oriundos
das classes pobres 59 , o que se constata que so eles os reais depositrios dessa
perversa relao mercantilizada com a poltica partidria que contribui no s para a
m qualidade do ensino em si, mas principalmente para a propagao da metfora
do beco sem sada ou do no tem jeito para a educao pblica no Brasil, muito
moda do sentimento de negao de si mencionado anteriormente.
Mas, se Michels e Schumpeter me ajudaram a compreender peculiaridades
estruturais perversas da democracia no sistema pblico de ensino, Robert Dahl
possibilitou, ao contrrio, vislumbrar virtuosidade no paradoxo das massas, presente
nas democracias modernas.
preciso evidenciar que entre os estudos de Michels, Schumpeter e os que
foram desenvolvidos por Robert Dahl (1997) 60 , houve uma mudana paradigmtica
nas reflexes sobre o Estado democrtico. Conforme Limongi 61 , Dahl destaca-se por
tratar de forma concisa e direta o problema terico da democracia, definindo-a como
um processo de progressiva ampliao da competio e da participao poltica.
58
Juarez Tarcisio Dayrell cientista social e doutor em educao (USP), professor adjunto da UFMG, do
Observatrio da Juventude da UFMG.
59
A partir da dcada de 1990, conforme Dayrell (2007, p. 1116), ocorreu uma migrao significativa dos alunos
das camadas altas e mdias para a rede particular de ensino, que experimentou uma expanso significativa na
ltima dcada, uma nova face da elitizao que consolidou o sistema pblico de ensino no Brasil como uma
escola para pobres, reduzindo e muito o seu poder de presso e o zelo pela qualidade.
60
Robert Alan Dahl (1915 - ) - cientista poltico americano, ainda em atividade, considerado um dos grandes
expoentes da reflexo sobre as condies e processos da poltica democrtica contempornea. Nos anos 1960,
Dahl envolveu-se em uma polmica com C. Wright Mills acerca da natureza da poltica nos Estados Unidos. Mills
sustentava que os governos dos EUA eram controlados por uma elite de poder nica e demograficamente
limitada. Dahl contestou afirmando a existncia de muitas elites diferentes, as quais tinham de operar em
situaes tanto de conflito quanto de compromisso entre si e a isso que veio a chamar de poliarquia. (texto a
partir de Fernando Limongi)
61
Fernando Limongi (Dahl, 1997, p. 11-13) prefaciador da obra Poliarquia: participao e oposio.
71
Essa abordagem da democratizao alicerada na competio e participao

tornou-se clssica porque permitiu estabelecer critrios objetivos para uma
classificao dos regimes polticos, possibilitando delimitar sua maior ou menor
proximidade do ideal democrtico. Limongi direto quanto qualificao da
poliarquia: uma obra de ruptura, em que novos paradigmas explicativos so
invocados pela primeira vez. O novo paradigma est centrado nas variveis ligadas
ao mundo poltico competio e participao poltica que ganham autonomia e
poder explicativo, como condio necessria para que transies de regimes
possam vir a se constituir, de fato, objeto de anlise.
A partir das definies ideais de democracia na histria do pensamento
poltico, Dahl escolhe o termo poliarquia para nomear mais adequadamente o
estgio mais avanado em que, na sua tica, esse ideal efetivou-se. Dahl (1997, p.
49) constri um modelo mais adequado moderna cincia poltica na inteno de
mostrar que reduzir os obstculos contestao pblica e incrementar a
capacitao da populao para participar da democracia implicar consequncias
importantes e, inclusive, desejveis, dado que os benefcios frequentemente
superam as consequncias adversas, e que o ganho lquido, nesses casos, vale o
esforo.
No que tange ao Brasil, a teoria da poliarquia de Dahl possibilita romper com
a teoria da modernizao de Barrington Moore Jr. 62 (1975, p. 13), na qual identifica
trs diferentes rotas para a modernizao: as revolues burguesas; a forma
capitalista reacionria que culminou no fascismo; e o comunismo. Para Moore 63 :
[...] os homens so presas das decises tomadas no passado. Os
regimes polticos dependem do momento em que os pases iniciaram
seu processo de modernizao. A experincia dos pases lderes foi
excepcional, nica. A via democrtica estava barrada aos pases
capitalistas retardatrios.
A influncia do esquema proposto por Moore conhecida. Invocado

seguidamente para dar conta do fracasso da democracia no Terceiro Mundo, dizia
que a fraqueza do processo de modernizao e a sua incapacidade de eliminar
62
Barrington Moore Jr, (1913 2005) cientista poltico americano, considerado precursor da sociologia histrica
comparada, notado pelo As Origens Sociais da Ditadura e da Democracia (1966).
63
As palavras sobre o trabalho de Moore so citadas por Fernando Limongi no prefcio do livro de Dahl (p.15)
cujas citaes foram retiradas da verso portuguesa: MOORE JR., Barrington. As origens sociais da ditadura e
da democracia: senhores e camponeses na construo do mundo moderno. Lisboa, Edies Cosmos, 1975.
72
formas arcaicas de dominao no campo estariam explicadas por sua teoria da

modernizao.
No entanto, para Dahl, o pluralismo social seria um dos principais
determinantes da sorte da democracia, e no to somente determinada por seu
passado histrico. Nas palavras de Limongi, parafraseando Dahl (id., p. 19):
[...] Em sociedades plurais, nenhum grupo social teria acesso
exclusivo a qualquer dos recursos do poder, isto , nenhum grupo
social poderia garantir sua preponderncia sobre os demais. As
chances da democracia, portanto, dependeriam do grau de pluralismo
da sociedade. Este, por seu turno, independeria do processo histrico
de desenvolvimento. Isto , no haveria uma incompatibilidade
intrnseca entre democracia e subdesenvolvimento. Da mesma forma,
nada impediria que estes pases se desenvolvessem e/ou adotassem
governos democrticos com sucesso.
O que salta aos olhos que, de certa forma, o pluralismo proposto por Dahl
permite sair pela tangente do crculo vicioso do determinismo pessimista presente
nas formulaes seguidoras da teoria da modernizao que grassaram no Brasil no
ps-guerra. A noo de poliarquia, aqui, uma concepo que pode ser contraposta
ao mito da brasilidade, naquilo que ele conserva de uma ideologia do Brasil prmoderno com o propsito de manter invisvel o preconceito de classe e,
consequentemente, a profunda desigualdade social no pas. Igualmente o conceito
de poliarquia pode ser utilizado para corroborar as teses do movimento dos Fruns
de EJA, fundamentadas no iderio dos direitos humanos e seus constructos
tericos, com o objetivo de voltar o olhar para o que, nesse movimento, implica luta
por reconhecimento no campo da educao, no s a brasileira.
Mais ainda, apostar na pluralidade institucional e na diversidade cultural, com
nfase na questo dos direitos, a mxima do movimento dos Fruns de EJA no
Brasil. E essa mxima no se ope, como quer Ventura (2008) em sua tese de
doutorado, s concepes tericas e prticas do campo Trabalho e Educao 64 .
Ao contrrio, percebo que as concepes do campo Trabalho e Educao e da
Educao de Jovens e Adultos 65 so complementares. Insistir na tese que vincula
a diversidade, a fragmentao das aes empreendidas da EJA a uma inspirao
64
Aqui remeto-me ao Grupo de Trabalho 9 Trabalho e Educao da ANPED (Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao).
65
Aqui remeto-me ao Grupo de Trabalho 18 Educao de Jovens e Adultos da ANPED (Associao Nacional
de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao).
73
embalada na lgica do padro de acumulao flexvel, certamente significa

desconhecer o vetor pluralidade como fator de fortalecimento democrtico e,
portanto, da capacidade de renovao social a fim de enfrentar as agruras das
crises sistmicas do capitalismo. Insistir nessa tese, para mim, significa perder o
bonde das possibilidades de consolidao de uma poliarquia a partir do iderio dos
direitos
humanos,
ou
seja,
dos
movimentos
de
institucionalizao
do
reconhecimento social dos diferentes grupos que lutam por reconhecimento.

A inteno no polarizar com as teses de Ventura, mas utiliz-las no
prximo tpico, como contraponto, para maior visibilidade das teses de EJA que
preconizam o desafio da construo coletiva presente no iderio dos direitos
humanos, muito mais afins com os postulados da teoria do reconhecimento social do
que com os postulados da teoria econmica capital-trabalho.
Mas se a noo de poliarquia, vinculada s sociedades plurais, puder ser
considerada uma concepo de ruptura com as influncias pr-modernas
portuguesas, referidas ao mal de origem, em relao ao modelo democrtico
brasileiro dos ltimos 20 anos, ela ser, por sua vez, catalisadora como noo
terico-democrtica que permitir compreender os movimentos que Pais 66 (apud
DAYRELL, 2007, p. 1115) afirma configurarem uma desinstitucionalizao do
social, no porque as instituies estejam em declnio ou em vias de extino, mas
pelo fato de serem vias de mudana social. Para Pais, seria melhor falar em uma
reinstitucionalizao permanente, dado que as instituies demonstram uma
tendncia de se encontrarem em situaes crticas frequentes, o que levaria a um
estado de permanente reconstruo. Segundo Pais [op. cit.], estaramos assistindo a
uma passagem da sociedade disciplinadora para uma sociedade de controle, na
qual persistem as lgicas disciplinadoras, mas agora dispersas por todo o campo
social.
De forma complementar, Wanderley Guilherme dos Santos 67 (2007, p. 70) ao
tratar das democracias de massa traz reforo para a noo de poliarquia aqui
defendida, como se pode observar a seguir:
66
Jos Machado Pais (1953 - ) - cientista social portugus, coordenador do Instituto de Cincias Sociais da
Universidade de Lisboa e do Observatrio Permanente da Juventude, desde1987.
67
Wanderley Guilherme dos Santos (1935 - ) - cientista poltico brasileiro, professor e fundador do Instituto
Universitrio de Pesquisa do Rio de Janeiro IUPERJ / Universidade Candido Mendes RJ.
74
[...] Resisto a subestimar as democracias de massa, designadas pelo

rtulo de democracias eleitorais, tomando-as como subconjunto
hierarquicamente inferior e integrado a continente mais vasto no qual
se encontrariam as democracias profundas. Por uma razo simples: a
instaurao e a permanncia de democracias eleitorais s so
possveis na medida em que a lista de condies institucionais e a de
direitos polticos estejam igualmente asseguradas, ao contrrio da
presuno implcita no conceito de democracia eleitoral de que esta
seria possvel ainda quando violados, por exemplo, os direitos de
organizao poltica e de livre manifestao de opinio.
Essa matriz polirquica e reinstitucionalizadora em processo pode ser

observada nas palavras de Dayrell (2007, p.1115) quando percebe que o
desmoronamento dos muros que garantiam uma autonomia das instituies,
tornando difcil distinguir o dentro e o fora, com os contornos cada vez mais tnues,
igualmente atinge a escola que assiste a um ruir dos seus muros, tornando-se mais
permevel ao contexto social e suas influncias.
Dessa maneira, com a progressiva massificao do ensino, os jovens pobres
que cada vez mais tm acesso a essa escola trazem suas experincias e novos
desafios para a educao, tornando o processo educativo mais complexo, bem
como provocando sua transformao. Conforme Dayrell (id., p. 1119), a escola
invadida pela vida juvenil, com seus looks, pelas grifes, pelo comrcio de artigos
juvenis, constituindo-se como um espao tambm para os amores, as amizades,
gostos e distines de todo tipo.
Assim, o cotidiano escolar torna-se um espao complexo de interaes, como
um espao aberto a uma vida no-escolar, que tem como referncia comunidades
de jovens que se reconhecem interpessoalmente. Para Dayrell (id., p. 1120) em
torno dessa sociabilidade que muitas vezes os espaos fsicos da escola so
apropriados e reelaborados pelos jovens alunos, ganhando novos sentidos. Vrios
autores 68 , citados por Dayrell [op. cit.], concordam que por essa via, a realidade
escolar aparece mediada, no cotidiano, pelas aes expressas dos sujeitos sociais
envolvidos. Assim, penso que a instituio educativa em processo permanente de
construo social tem sua matriz de poder numa possvel direo polirquica.
H que se compreender que, assim como a massa no amorfa, a escola
igualmente no uma instituio esttica, diante das tenses entre propostas
68
EZPELETA, Justa; ROCKWELL, Elsie. Pesquisa participante. So Paulo: Cortez. 1986 / ABRANTES, Pedro.
Os sentidos da escola: identidades juvenis e dinmicas de escolaridade. Oeiras: Celta, 2003.
75
inovadoras e caractersticas burocrticas imobilistas. Nesse contexto, Dayrell (id., p.

1123) afirma que:
[...] nos ltimos anos vm proliferando no Brasil a implantao de
novas propostas poltico-pedaggicas nos sistemas oficiais de ensino,
principalmente no mbito municipal, patrocinadas por gestes de perfil
progressista. Tais propostas, com pressupostos, dimenses e
alcances variados, tm em comum o discurso da democratizao do
ensino pblico e a elevao da sua qualidade baseados nos princpios
da justia social e equidade, a partir do reconhecimento da diversidade
scio-cultural dos alunos.
O que se conclui, at esse ponto, que a reboque do efetivo individualismo

de massa assinalado por Peralva, a massa no s de jovens, mas de adultos e
idosos, anseia por reconhecimento individual quando retorna escola.
Dominique Vidal 69 (2003, p. 267), em suas pesquisas em Recife e no Rio de
Janeiro, constata como fundamental tanto o anseio por respeito quanto a denncia
da humilhao nos meios populares urbanos no Brasil, evidenciando que o
sentimento de pertencer humanidade muito mais importante que a reduo da
desigualdade social. O que esse indivduo deseja, acima de tudo, ser reconhecido
como membro legtimo da sociedade.
Vidal (id., p. 270) entende que respeito a palavra-chave do discurso sobre
a injustia social entre os pobres no Brasil. Isto verificado pelo seu corolrio falta
de respeito , expresso recorrente quando os brasileiros pobres passam pelo
sentimento de humilhao e costumam dizer que so tratados no como seres
humanos, mas como animais. Dessa forma, configura-se uma forte ligao entre o
sentimento de ser desumanizado e o de no pertencer sociedade que reivindica,
que nada mais nada menos que o direito de ser tratado como ser humano que
est no centro dos direitos civis.
Essa a demanda da massa brasileira que invadiu os sistemas pblicos de
ensino. Uma demanda por respeito que se expressa, de fato, paradoxalmente, por
meio de uma preferncia pelas antigas formas de relaes hierrquicas entre
dominantes e dominados, mas tambm por uma exigncia de igualdade. Situao
complexa que exige um olhar destitudo de segregao estereotipada das classes
pobres no Brasil, bem como um esforo de construo coletiva visando ao
reconhecimento social e garantia de seus direitos humanos.
69
Dominique Vidal (1950 - ) - socilogo francs da Universidade de Lille III, membro do GRACC (Groupe de
recherches sur les actions et les croyances collectives).
76
1.4 Concepes de Educao de Jovens e Adultos e as retricas de

Hirschman: uma superao das intransigncias com as massas?
Para concluir esse captulo que pretendeu configurar cenrios por entre mitos
que ofuscam a visibilidade das massas potenciais demandantes de EJA no Brasil,
apresentarei concepes dessa modalidade de educao a partir do trabalho de Luiz
Fernando Mileto (2009), articulado com as teses da retrica intransigente de Albert
Hirschman 70 (1992) com o propsito de dar maior visibilidade tese do
reconhecimento social, fundamentada no axioma da alteridade, que ser
desenvolvida no prximo captulo.
Hirschman e Mileto propem uma classificao das formas como so
abordados os seus objetos de pesquisa, porm no com o propsito de explicar a
democracia ou a Educao de Jovens e Adultos, respectivamente, a partir de um
arcabouo conceitual, mas a partir de uma tentativa de descobrir-lhes os imperativos
de argumentao, suas tendncias retricas predominantes. Os dois trabalhos no
tm qualquer ligao terica ou metodolgica entre si, mas conservam essa
similaridade heurstica da qual me apropriei para perceber de forma alternativa como
se articulam os grandes discursos da EJA.
Mileto (2009) cria o seu ensaio terico-metodolgico a partir de expresses de
uma palestra proferida por Gaudncio Frigotto em 2007 71 , para explicitar e analisar
trs tendncias predominantes de concepes de EJA e suas relaes com os
processos de permanncia ou desistncia: EJA na lgica do atalho, EJA na lgica
do direito mutilado e EJA na lgica do desafio da construo coletiva.
Por sua vez, Hirschman aponta trs reaes, ou ondas reacionrias, que se
opuseram ao desenvolvimento da cidadania no ocidente: opondo-se afirmao da
igualdade perante a lei e dos direitos civis em geral; reagindo ao sufrgio universal;
e por fim criticando contemporaneamente o Welfare State 72 . As trs teses reativoreacionrias so: a tese da ameaa; a tese da futilidade; e a tese da perversidade.
70
Hirschman (1992) cria o seu ensaio terico-metodolgico, a partir de uma indagao emblemtica contida em
um livro de Jamaica Kincaid70 - Como foi que eles chegaram a ser assim? que resume a perturbadora
experincia de ver-se excludo e que o autor considera como tpica das sociedades democrticas modernas. Para
Hirschman a falta sistemtica de comunicao entre grupos de cidados, tais como progressistas e reacionrios, pode levar
tais grupos a se fechar uns em relao aos outros e, dessa forma, a democracia passaria a gerar continuamente seus
prprios muros. Nesse sentido, cada grupo poderia, em um dado momento, perguntar-se sobre o outro, em total
desacerto e com frequente repulsa mtua: "Como foi que eles chegaram a ser assim?".
71
Expresses retiradas da palestra proferida por Gaudncio Frigotto na II Jornada de Educao de Jovens e
Adultos no dia 21/11/2007 na Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense.
72
Estado de bem-estar social (ou Welfare State) um tipo de organizao poltica e econmica que coloca o
Estado como agente da promoo social e organizador da economia.
77
De forma consequente, o autor deriva, da retrica reacionria, a retrica

progressista, cujas teses so: a iluso da sinergia; a iluso de ter a histria do
nosso lado; e a contraperversidade. Hirschman descobre, ainda, que cada uma
dessas trs reaes uma espcie de complexo retrico que conserva uma sintaxe
tautolgica de causalidade e de pertinncia em seu interior, e justifica-se por suas
afirmaes, ao mesmo tempo em que se afirma por suas justificativas. Abaixo, as
teses retricas de Hirschman esto apresentadas de modo esquemtico:
Quadro 1.1 Significados das retricas intransigentes de Albert Hirschman.
TESE RETRICA
SIGNIFICADO
Ameaa
(reacionria)
A nova ao por em perigo a anterior.

(sustenta que o custo da mudana proposta alto demais,
pois coloca em perigo outra preciosa realizao anterior)
Iluso da sinergia
(progressista)
A nova ao e a velha ao reforaro uma outra.
Futilidade
(reacionria)
A ao pretendida tenta mudar caractersticas estruturais permanentes

da ordem social, portanto, est fadada a ser inteiramente ineficaz, ftil.
(sustenta que as tentativas de transformao social
sero infrutferas, no conseguiro deixar uma marca)
Ao lado da Histria
(progressista)
A ao pretendida apia-se em poderosas foras histricas que j esto

em marcha, opor-se a elas seria completamente ftil.
Perversidade
(reacionria)
A ao pretendida trar resultados desastrosos.

(sustenta que qualquer ao proposital para melhorar um
aspecto da origem econmica, social ou poltica s serve
para exacerbar a situao que se deseja remediar)
Contra-perversidade
(progressista)
No realizar a ao pretendida trar resultados desastrosos.
Fonte: quadro elaborado pelo autor, a partir de informaes da obra de Albert Hirschman (1992, p. 138).
Segundo Hirschman (1992, p. 138), os estudos recentes sobre a democracia,

e aqui incluo as reflexes de Robert Dahl, reconhecem cada vez mais que os
regimes pluralistas modernos no surgiram devido a um amplo consenso acerca de
valores bsicos. Mas sim porque os vrios grupos de interesse que estiveram em
conflito por longo perodo foram forados a reconhecer sua incapacidade mtua
para alcanar a dominao. Assim a tolerncia, a coexistncia entre si, bem como a
aceitao do pluralismo seriam resultado de um empate das competies entre tais
grupos.
78
Entendo que dessa maneira, mesmo que no explicitado, o conflito social est
presente no trabalho de Hirschman (1992, p. 138-140) como elemento essencial
capaz de provocar avanos, ou at mesmo, os saltos democrticos, inclusive com
teor didtico, quando aconselha, aos que quiserem empreender essa jornada que
pode ser valioso conhecer tais retricas intransigentes e seus tipos de argumentos,
que so de fato engenhocas concebidas especificamente para impossibilitar o
dilogo e a deliberao.
Foi, portanto, orientado por esse aconselhamento que vislumbrei uma
possvel complementaridade enriquecedora entre as retricas de Hirschman e as
lgicas de Mileto, com o propsito de melhor aprender a desarmar as engenhocas
construdas para dificultar ou at mesmo impossibilitar o avano da educao das
massas de jovens e adultos pobres no pas.
Apesar dos propsitos de Mileto e Hirschman apresentarem vises distintas,
suas chaves retricas permitiram aproximaes como, por exemplo, a EJA na
lgica do atalho e a EJA na lgica do direito mutilado com as teses da futilidade,
da ameaa e da perversidade. Entretanto, os vnculos possveis entre as duas
abordagens retricas consequncia dos propsitos desse trabalho e, certamente,
no possvel estabelecer uma relao biunvoca entre ambas. Por isso, o mrito
dos trabalhos de Hirschman e de Mileto para a presente pesquisa est em fazerem
uma leitura da democracia e da EJA em situaes dinmicas, nas quais as reas
limites e de conflitos retricos so colocados em situao de visibilidade.
Tranar as retricas da EJA com as teses retricas de Hirschman, a fim de
evidenciar que o mago das evases e dos retornos na EJA est centrado em uma
busca por reconhecimento social configura uma primeira etapa para desvendar o
enigma dessa modalidade de educao. As buscas por reconhecimento social,
individuais ou coletivas, cotidianas ou historicamente representativas conformam,
pelo seu vigor, em silncio ou manifestamente, motivos suficientes para os alunos
abandonarem, retornarem e/ou permanecerem na escola.
Quando se observa os jogos de linguagem das lgicas retricas circulantes,
as possibilidades heursticas ampliam-se, abrem espao para o exerccio de leituras
dos fundamentos epistemolgicos que sustentam cada retrica. O resultado
emprico, traduzido na oportunidade de articular um processo heurstico de pesquisa
79
com outro de renovao hermenutica que se prope a reinterpretar os fundamentos

de dois mitos que povoam a EJA: o mito trabalho e o mito escola. Dessa forma,
entendo que a teoria do reconhecimento social pode dar sentido e visibilidade quilo
que tem carter enigmtico, quilo que est provisoriamente ofuscado, quilo que
est aparentemente separado, em posies opostas: os vrios tipos de evaso e os
vrios tipos de retorno escola, por vezes presentes em um mesmo indivduo.
Enfatizar o carter retrico, das concepes de EJA especialmente, no
significa desmerecimento das teorias e metodologias que as sustentam, mas apenas
sinalizar
que
essas
estruturas
conceituais
se
propagam
discursivamente
(retoricamente) pela sociedade, quase sempre pelo argumento da autoridade ou da

observao emprica direta, sem maiores preocupaes de dilogo ou de avano
das discusses. Como diz Mileto (2009, p. 87):
[...] h uma dinmica na percepo da EJA pelos seus atores
docentes e discentes podendo ocorrer transitoriedades nas quais o
mesmo sujeito explicite em diferentes momentos pontos de vista que
possibilitariam classificar suas perspectivas em mais de uma das
tendncias propostas.
Entretanto, embora no haja o propsito de desmerecimento, pretende-se

focar as limitaes conceituais que sustentam a EJA na lgica do atalho e a EJA
na lgica do direito mutilado quando se coloca o reconhecimento social e o desafio
da construo coletiva como postulado de anlise. De forma esquemtica, Mileto
(id., p. 88) entende que concepo da EJA na lgica do atalho:
[...] caracteriza-se pela nfase quase exclusiva nos processos de
certificao e pela insipincia ou pela total ausncia de apropriao e
valorizao das experincias culturais vivenciadas pelos sujeitos
jovens e adultos presentes na EJA, implicando em uma construo
que pode assumir caractersticas autoritrias de uma educao para
jovens e adultos.
Com relao EJA como direito mutilado,

[...] as experincias culturais dos alunos da EJA so consideradas nos
processos educativos, todavia em uma perspectiva de certificao
para a insero subordinada no mercado, mantendo-se o paradigma
da dualidade do sistema educativo 73 . O foco da ao educativa ao
considerar as especificidades dos indivduos comea a constituir uma
Educao de Jovens e Adultos. (MILETO, 2009, p. 88).
73
Reproduzo aqui nota n. 41 (MILETO, 2009, p. 88): Refiro-me a propostas explcitas ou no declaradas de
institucionalizao de dois tipos de escolas: uma profissional para aqueles indivduos que devero exercer
atividades subordinadas e uma escola completa para a elite que dever comandar o poder poltico na
sociedade.
80
J na concepo da EJA como desafio da construo coletiva,

[...] os processos formativos partem das experincias culturais dos
alunos, buscando-se uma formao integral, omnilateral 74 . Sua
finalidade possibilitar que os sujeitos realizem a passagem da
compreenso do senso comum conscincia filosfica (SAVIANI,
1985), ou seja, de uma viso fragmentada da realidade para uma
viso relacional e dialtica, tendo como horizonte a participao nos
processos de transformao da sociedade. Trata-se da construo
coletiva de prticas pedaggicas efetivamente democrticas que
objetivam a criao de uma educao com os jovens e adultos para a
formao de subjetividades crticas capazes de atuar na
transformao da realidade [...]. (MILETO, 2009, p. 89).
Enfatizo que o tranado que intento fazer entre o que estou chamando de
retricas da democracia e da Educao de Jovens e Adultos no tem pretenso de
classificar a complexidade do real na qual esto mergulhados os discursos e
proposies que se nomeiam como democrticos ou como de EJA.
Como diz
Foucault (1997), as unidades discursivas no se do de forma linear, mas sim

dispersamente, podendo ser observadas nos contedos de textos acadmicos,
pedaggicos ou oficiais, em enunciaes orais ou escritas proferidas por
acadmicos, agentes pblicos, docentes, discentes e at mesmo pessoas comuns.
Tais retricas so vistas aqui como tendncias predominantes de representao
social a respeito da participao das massas na democracia e na EJA que se
tornaram familiares, possibilitando a compreenso e explicao de situaes ou
acontecimentos a partir de ideias, valores e teorias j internalizadas e amplamente
aceitas pela sociedade. Nada contra o fenmeno da representao social em si
tornar familiar algo no-familiar 75 ; entendo que meu esforo, e de tantos outros
seguidores de Paulo Freire, de trabalhar para que o reconhecimento das massas
igualmente se torne uma representao internalizada e familiar, especialmente entre
os docentes de EJA.
Abordar as retricas pelo vis da disperso e da representao social permite
compreender porque algumas caractersticas conseguem transitar por mais de uma
das tendncias retricas predominantes esquematizadas, estando presentes nas
prticas institucionais de uma mesma escola e at mesmo nas falas e atitudes de
um mesmo sujeito.
74
Reproduzo aqui nota n. 42 (MILETO, 2009, p. 89): Sinteticamente podemos dizer que a educao
omnilateral consiste em uma proposta de educao que tem como objetivo o desenvolvimento pleno de todas as
potencialidades humanas, que no so inatas, mas criadas continuamente nas relaes de trabalho.
75
Serge Moscovici (1928 - ) psiclogo social, diretor do Laboratoire Europen de Psychologie Sociale.
81
1.4.1 EJA na lgica do atalho e as retricas reacionrias da futilidade e da

perversidade
senso comum dizer que jovens e adultos voltam a estudar com o propsito
de obter certificao para o trabalho. Para Mileto, este um dos ncleos da
concepo de EJA como lgica do atalho. No entanto, o problema da lgica do
atalho no est na certificao em si, mas como ela percebida como ftil ou
perversa, quando se trata de certificao para as massas de sujeitos alunos de
EJA.
A certificao escolar um bem concreto, ao mesmo tempo simblico, cujo
sentido representar um processo individual de aquisio de conhecimentos,
habilidades, atitudes ou vises de mundo no mbito de uma instituio legalmente
constituda para esse fim. No entanto, em um mundo que se tornou letrado,
conforme a retrica da futilidade, a certificao escolar deixa de representar um
processo para se tornar uma mercadoria. E pior, ineficaz, quando se trata de alunos
de EJA, haja vista que as massas pobres so percebidas estruturalmente como
incapazes de romper com seu crculo vicioso de ignorncia, de incapacidade para o
exerccio de atividades mentais superiores, devido ao meio inspito em que vivem.
Investir maciamente na educao dos jovens ou adultos pobres, portanto,
ineficaz. A relao custo benefcio no compensa, tornando ftil, desprezvel,
qualquer esforo ou resultado nesse sentido.
Por isso as crticas de Mileto acerca da EJA na lgica do atalho so dirigidas
ao reducionismo e utilitarismo das aes educativas que pretendem a certificao.
Nessa lgica o valor social dos certificados pode ser questionado do ponto de vista
pedaggico e poltico porque ratifica prticas que foram naturalizadas em toda rede
pblica de educao. Mileto ilustra a naturalizao citando Sonia Rummert (apud
MILETO, 2009, p. 92):
Assim, ideias to correntes em nossos espaos escolares como as
que se expressam em afirmaes como: coitados, eles chegam
muitos cansados, fazem muitos sacrifcios e no tm condies de
aprender, ou para que vo aprender coisas to complexas se no
vo utilizar na vida? esto marcadas, mesmo quando no temos
conscincia
disso,
por
uma
perspectiva
antidemocrtica,
discriminadora e desqualificadora das potencialidades desses alunos.
Mas a tese da futilidade no alcana s a certificao do Ensino

Fundamental ou do Ensino Mdio; sua maior especialidade na EJA a alfabetizao
82
de adultos. Por exemplo, quando o educador Darcy Ribeiro, em sua conferncia em

1990, no Congresso Brasileiro de Alfabetizao em So Paulo, questionado sobre o
descaso com a alfabetizao de adultos, diz: deixem os velhinhos morrerem em
paz! 76 , temos a uma representao da tese da futilidade 77 . Para Jane Paiva (2004,
p. 186), essa fala emblemtica estava entre as concepes que se propunham a
estancar a fonte de analfabetos, pelo investimento nas crianas, at que os
primeiros (idosos) desapaream da face vergonhosa/envergonhada do pas com a
sua presena, como possvel observar no trecho abaixo transcrito da concepo
assumida pelo MEC, na conferncia citada acima (id., p. 119):
[...] continua a ser a de que o objetivo primeiro da poltica educacional
o de oferecer a formao adequada, na idade prpria, no Ensino
Fundamental, superando a repetncia e a evaso e elevando a
porcentagem de concluintes do Ensino Fundamental. Esta poltica
eliminar, em muito, a necessidade de prover EJA, a no ser como
educao continuada, cada vez mais necessria num mercado de
trabalho em transformao, que coloca exigncias crescentes em
termos de escolarizao. [...] o equacionamento do problema do
analfabetismo e de escolarizao insuficiente da populao jovem e
adulta passa, necessariamente, pela ampliao da oferta de ensino
regular e pela melhoria de sua qualidade, de forma a atender,
plenamente, s necessidades de escolarizao das crianas e jovens
na idade adequada. Trata-se, portanto, de afirmar a prioridade da ao
preventiva. Ainda que concentre seus esforos no fortalecimento da
educao bsica regular, o Brasil vem tambm se empenhando em
conceber e implantar estratgias para recuperar as vtimas do dficit
escolar passado e presente. (BRASIL, 1996-1997, s.p.).
Para Paiva (id., p. 119) no h dvida sobre a concepo de EJA assumida

pelo MEC nesse texto: preservam-se os elementos constitutivos da patologia que o
analfabetismo representou historicamente, revelados nas expresses ao
preventiva e vtimas nele contidas.
A partir da viso de Di Pierro (2000, p. 24-25), a EJA poderia ser includa na
retrica da futilidade, quando observada pela concepo compensatria, sob a
76
Aqui reproduzo nota n. 61 (PAIVA, 2005, p. 186) que contem referncia sobre a frase proferida por Darcy
Ribeiro e que Srgio Haddad registrou no incio de um artigo: O artigo denomina-se A educao de pessoas
jovens e adultas e a nova LDB e se encontra In: BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: diversos olhares se
entrecruzam. So Paulo: Cortez, 1997. Nesse artigo, Haddad resgata o encerramento do Congresso Brasileiro
de Alfabetizao, organizado pelo GETA Grupo de Estudos e Trabalhos em Alfabetizao, e realizado em So
Paulo em 1990, por ocasio das mobilizaes que marcaram o Ano Internacional da Alfabetizao, quando
Darcy Ribeiro, diante de Paulo Freire, de cmaras de vdeo e olhares atnitos de 1500 pessoas, expressou sua
posio, desqualificando a Educao de Jovens e Adultos, no auditrio da antiga Escola Caetano de Campos.
77
Nesse caso, mesmo que Darcy Ribeiro tenha se referido aos velhinhos apenas contextualmente na
conjuntura da conferncia e no como uma convico poltica , tendo em vista seu histrico engajamento na
educao dos oprimidos, tal expresso no deixa de ser representativa da tese da futilidade e nem de uma
viso minimalista acerca da EJA que se propagou e ainda se propaga nos discursos oficiais em escolas e
secretarias de educao.
83
qual as polticas pblicas vm se fazendo, de modo a perceber o investimento nessa

modalidade como ineficaz:
[...] ela se baseia em um conjunto de argumentos equivocados, o
primeiro dos quais consiste em referir-se aos problemas do
analfabetismo e dos baixos nveis de escolarizao como se fossem
resqucios do passado, o que resulta em estratgias de Educao de
Jovens e Adultos visando reposio da escolaridade perdida na
"idade apropriada" (FLECH, 1990a; 1990b). Ao projetar no passado a
origem do problema, produz-se um argumento que resulta operacional
queles que defendem ser prioritrio investir na educao de crianas
e adolescentes, delegando sucesso "natural" das geraes a tarefa
de extinguir o problema. [...] ao propor a reposio da escolaridade
no recebida na infncia por meio da reproduo do modelo de ensino
escolar de crianas, a Educao de Jovens e Adultos resulta ineficaz
e desmoraliza-se como investimento social e politicamente
relevante. [...] a concepo compensatria acaba legitimando no
campo psicopedaggico as teorias do dficit que supem a existncia
de uma idade apropriada para aprender, a partir da qual as
aprendizagens possveis so limitadas e os resultados pouco
expressivos, teorias estas que fomentam preconceitos etrios e
ignoram desenvolvimentos recentes das cincias cognitivas. A
persistncia da concepo compensatria dificulta que a sociedade
vislumbre os benefcios futuros da educao de pessoas adultas,
dispondo-se a nela investir no presente, o que limita a construo de
consensos sociais amplos que possam sustentar polticas pblicas
continuadas para esses grupos etrios.
Mas, como afirma Hirschman, a tese da futilidade quase sempre vem

acompanhada do efeito perverso ou da ameaa para refor-la. Assim da
centralidade na certificao escolar passa-se ao questionamento: certificao para
qu?
A certificao como resultado de uma educao de qualidade junto s
massas de jovens e adultos pobres efetivamente vista com preocupao para
quem est em posio dominante. Cito um exemplo emblemtico ocorrido em
Angicos - RN, no ano de 1963, quando terminada a solenidade de encerramento
oficial do Programa de Alfabetizao coordenado por Paulo Freire 78 , conforme narra
Carlos Lyra (1996, p. 117):
[...] Terminada a solenidade, num calor de quarenta graus, o general
Castelo Branco, dirigindo-se sozinho para o carro, chama o secretrio
Calazans Fernandes (ao meu lado) e, em tom afvel, cordial, como
quem est dando um conselho, diz: Meu jovem, voc no acha que
78
A solenidade de encerramento do Programa de Alfabetizao coordenado por Paulo Freire, realizada no dia
2/04/1963, em Angicos-RN, contou com a presena do Presidente da Repblica, Joo Goulart, o Governador do
Estado do Rio Grande do Norte, Aluzio Alves, o Secretrio Estadual de Educao, Calazans Fernandes, o
General de Exrcito, Castelo Branco, dentre outros governadores e autoridades da unio (LYRA,, 1996, p. 109).
84
est engordando cascavis neste serto? Calazans, no sentindo

nenhuma atitude de interpelao, responde: General, depende do
calcanhar que elas mordam!
O general Castelo Branco, ainda como subordinado do Presidente Joo

Goulart, viu de perto os resultados dos princpios freireanos da educao, e ns, no
ano seguinte vimos o que o general no queria mais ver.
Nessa mesma direo, est o pronunciamento pblico do Ministro da
Educao do Governo Collor, Jos Goldenberg:
O adulto analfabeto j encontrou seu lugar na sociedade. Pode no
ser um bom lugar, mas o seu lugar. Alfabetizar o adulto analfabeto
no vai mudar muito a sua posio dentro da sociedade e pode at
perturbar. Vamos concentrar nossos esforos em alfabetizar a
populao jovem. Fazemos isso agora, em dez anos desaparece o
analfabetismo. (Jornal do Brasil Rio de Janeiro 12 de dezembro de
1991) 79 .
O ministro refere-se a que lugar social? Refere-se a um lugar marcado, sem

mobilidade? A alfabetizao de adultos pode at perturbar, mas por qu? Essa
afirmao no estaria agindo ao longo dos anos como um dos fatores polticos
restritivos a uma maior abrangncia da alfabetizao para todos? As respostas s
perguntas acima j sabemos, a perturbao remete-se aos perigos de se instruir as
massas; enquanto o lugar social do analfabeto est embaixo da terra, contribuindo para a
reduo dos percentuais de analfabetismo no pas.
Assim, usando a comparao para melhor entendimento, enquanto o argumento do
efeito perverso considera com seriedade os resultados desastrosos que as propostas de
mudanas sociais, econmicas e polticas podem trazer, a tese da futilidade as
ridiculariza como ineficazes ou impossveis, porque ignoram as estruturas bsicas do
sistema social, nutrindo e propagando desconfiana sobre a viabilidade de mtodos
mais democrticos de governo, ou de uma Educao de Jovens e Adultos de qualidade.
Conforme Hirschman (1992, p. 43):
[...] A tentativa de mudana abortiva, que de um modo ou de outro
qualquer suposta mudana , foi ou ser, em grande medida, de
fachada, cosmtica, e, portanto ilusria, pois as estruturas "profundas"
da sociedade permanecero intactas. 80
79
Reproduo da citao feita por Inez Helena Muniz Garcia na dissertao de mestrado Jovens e Adultos em
Processo de Alfabetizao: voz e vida, revelaes e expectativas UFF/Programa de Ps-Graduao em
Educao, 2001, p. 21.
80
Para ilustrar essa dinmica da tese da futilidade, Hirschman (id., p. 44) cita o conhecido paradoxo do baro de
Lampedusa no seu romance O leopardo (1959): "Se quisermos que tudo continue como est, preciso que tudo mude"
85
Outra caracterstica da EJA na lgica do atalho pode ser observada na tica

das teses da perversidade e da futilidade. Trata-se da concepo de uma
educao caracterizada pelo mnimo de contedos, que na expresso popular
corresponde a para quem , bacalhau basta 81 ou pouco para quem pouco.
Nessa concepo do pouco para quem pouco, a tese da perversidade se
combina com a tese da futilidade de forma magistral. Remeto-me s crticas que
Mileto e tambm Jane Paiva fazem aos aligeirados programas de alfabetizao. De
um lado, a futilidade do pouco para quem pouco, porque ineficaz lutar contra a
estrutura natural da vida do pobre, e do outro, a perversidade de engordar cascavel
no serto, como disse o General Castelo Branco, pelos resultados desastrosos que
podem ocorrer. Entendo que foi sobre essa combinao retrica magistral que se
construram os famosos programas de erradicao do analfabetismo, a partir do
Golpe Militar de 1964. O indivduo recebia uma certificao de mentirinha que lhe
dizia estar alfabetizado, ao mesmo tempo em que atestava o Estado ter cumprido a
sua obrigao de fornecer a habilitao mnima para que pudesse competir por
lugares subalternos no mercado de trabalho.
Nessa combinao da lgica do atalho com as teses da futilidade e da
perversidade as camadas populares eram percebidas como destitudas dos
conhecimentos necessrios para alicerar a construo de um pas livre do atraso
representado por um povo sem cultura. Na citao abaixo, Osmar Fvero (apud
MILETO, 2009, p. 91) mostra como a expresso erradicar o analfabetismo um
artifcio retrico que esconde a perversa condio de misria da populao:
O analfabeto era visto como incapaz, incompetente para o novo Brasil
que se anunciava. 'Erradicar o analfabetismo' era como 'erradicar o
analfabeto', como se erradica uma praga. Nos anos 1960, criamos um
dito, que representava uma nova postura: o problema no era o
analfabetismo, e alfabetizar no era a soluo. Na verdade, o
problema era a misria do povo, o meio rural sem escolas ou com um
arremedo dela. Insisto porque essa histria de erradicar o
analfabetismo como se fosse uma chaga, de eliminar analfabeto como
se fosse uma praga, dura at hoje e so repetidas aes educativas
de mera alfabetizao. (FVERO, 2003, p. 5).
e tambm o dito proverbial de Lewis Carroll em Alice no Pas das Maravilhas: "Aqui preciso correr o mximo que se
pode para ficar no mesmo lugar", que expressam a tese da futilidade em um cenrio dinmico.
81
Aqui reproduzo a nota 43 da dissertao de Mileto (2009, p. 92) Poderamos utilizar uma expresso popular
para expressar esta concepo: o argumento do para quem , bacalhau basta, indicando que para pessoas
consideradas socialmente menos importantes seria legtimo oferecer bens materiais ou simblicos tambm de
qualidade inferior.
86
A propagao da referida combinao para alm da alfabetizao leva no s

muitos docentes, mas tambm Secretarias Municipais e Estaduais a pensarem que
para atenuar o problema da evaso na EJA, a nica alternativa est no
aligeiramento, na reduo dos contedos e na simplificao das avaliaes a fim de
facilitar ao mximo a permanncia e a aprovao dos alunos.
Se a EJA na lgica do atalho tem seu mecanismo garantido na articulao
entre uma busca aligeirada de certificao por parte dos alunos e uma oferta de
educao descomprometida com resultados pelas escolas, o seu fundamento est
na naturalizao do paradigma compensatrio que se explica recursivamente no
binmio massa pobre ignorante / pode e deve ser mantida na iluso, at porque
a sua instruo pode ter efeitos perversos na sociedade.
Assim, tanto as evases quanto os retornos dos alunos que pertencem
massa de pobres so influenciadas diretamente por essas prticas polticas e
pedaggicas, cuja retrica est se chamando lgica do atalho. As evases ento
atribudas aos alunos que precisam abandonar a escola para trabalhar, ou ento,
mais perversamente, os jovens, especialmente os de 15 a 17 anos, que abandonam
por que no se interessam, so irresponsveis participantes das classes perigosas.
As duas retricas engenhosas complementam a concepo da EJA na lgica
do atalho, naquilo em que ridicularizam ou negam os esforos ou a possibilidade de
mudana, ao mesmo tempo em que sublinham e talvez at festejem a resistncia do
status quo. Essas teses so pessimistas em sua raiz, por que se compem de
argumentos que desencorajam radicalmente a ao humana, e, uma vez mais,
como diz Hirschman (id., p. 132) isso exatamente o que seus expoentes
desejavam alcanar.
1.4.2 A EJA como direito mutilado e as retricas progressistas da iluso
da sinergia e da histria ao nosso lado
Segundo Mileto (2009, p. 107), na concepo da EJA como direito mutilado
possvel encontrar semelhanas com a concepo da lgica do atalho.
Entretanto, h relevantes diferenas que tornam possvel a elaborao dessa
segunda tendncia predominante. A diferena fundamental est na incluso, alm
do objetivo de certificao, das experincias culturais vivenciadas pelos jovens e
adultos sujeitos da EJA. Por exemplo, (id., p. 109), para obter a licena para dirigir
87
veculo um adulto no necessita apresentar o certificado de concluso do Ensino

Fundamental, entretanto os exames obrigatrios para tal habilitao exigem que o
candidato saiba ler e escrever de modo a interpretar textos, bem como mostrar
conhecimentos bsicos de informtica. dessa relao instrumental com o
conhecimento que a EJA na lgica do direito mutilado se constitui.
Sendo assim, ao mesmo tempo em que essa concepo parece estar
garantindo um direito educao de qualidade, h uma mutilao do mesmo direito
em detrimento de uma educao instrumental. Diga-se: uma educao instrumental
para atender ao mercado produtivo. Nesse sentido, pode-se dizer, de forma
complementar, que a principal diferena da EJA como direito mutilado em relao
ao tipo anterior est em focar a individualidade competitiva desses jovens e adultos
trabalhadores na EJA. Este reconhecimento da competitividade como diferencial
para insero no mercado de trabalho influencia no planejamento e desenvolvimento
das prticas pedaggicas, podendo significar a construo, no espao escolar, de
ambientes mais favorveis aos processos de aprendizagem, como por exemplo, o
Sistema S de ensino 82 . Por extenso a essa centralidade no indivduo competitivo,
pode-se com facilidade encontrar vnculo com as retricas intransigentes
progressistas da iluso da sinergia e da histria ao nosso lado de Hirschman,
quando se coloca em pauta, por exemplo, a concretizao da chamada
globalizao ao lado da vitria do capitalismo, representada simbolicamente pela
queda do Muro de Berlim.
Porm, retornando, a questo problemtica no est no Sistema S, mas sim
na cultura do mercado como nica vlida para quem realista, como afirma o
senso comum. Isto porque, como pondera Mileto (id., p. 111) citando Fernandez:
[...] estas mudanas nas prticas pedaggicas no significam,
necessariamente, a efetivao de processos educativos que objetivam
a autonomia, a emancipao e a transformao social. Podem manterse no mbito de prticas conservadoras se estiverem subordinados
aos imperativos da racionalidade econmica dominante, situando-se
no mbito do Modelo Econmico Produtivo 83 de educao de pessoas
84
adultas. (FERNANDEZ, 2006, p. 65) .
82
O Sistema S de ensino integra o SENAI, SESI, SENAC, SESC, SENAT e SEST.

Trata-se de um dos tipos propostos por Florentino Sanz Fernndez (FERNNDEZ, 2006) para classificar os
atuais modelos de educao de pessoas adultas que tem como a principal caracterstica a construo de
prticas educativas para EJA subordinadas aos imperativos da reestruturao produtiva propostos no paradigma
da doutrina econmica neoliberal.
84
FERNNDEZ, Florentino S. Razes histricas dos modelos actuais de educao de adultos. Cadernos Ssifo 2.
Lisboa: Universidade de Lisboa EDUCA/ Unidade de I&D em Cincias da Educao, 2006.
83
88
Assim percebe-se que os fundamentos dessas prticas pedaggicas esto

orientados pelos princpios da teoria do capital humano, mesmo que de forma noconsciente, dada a fora mgica de representao social que tem o termo mercado
no Brasil, conforme aponta Souza (2009) 85 . Entretanto, como apresenta Mileto
(2009, p. 112), os fundamentos dessa teoria ressurgem reconfigurados e adaptados
ao modelo neoliberal de acumulao de capital, com muito mais brilho e eficincia
constatados na cada vez maior, e sem retrica, concentrao de renda, em
detrimento do crescente individualismo de massa. Diga-se que o axioma base da
teoria do capital humano est em postular o indivduo como o mago de todas as
possibilidades do seu xito ou fracasso econmico ou social, ocultando as reais
situaes scio-histricas presentes na constituio do prprio indivduo. Como diz
Frigotto (apud MILETO, 2009, p. 112):
Busca-se firmar uma conscincia alienada de que os vencedores ou
os includos devem-no a seu esforo e competncia. Os excludos, os
derrotados ou os miserveis do mundo pagam o preo de sua
incompetncia ou de suas escolhas.
Nesse sentido, a verso fordista e a verso neoliberal da teoria do capital

humano vieram implantar a concepo de bem econmico educao, configurando
um bom exemplo do que vem a constituir a retrica progressista da iluso da
sinergia. Conforme Hirschman (1992, p. 126):
[...] os observadores progressistas concentram-se nas razes pelas
quais uma reforma nova e outra antiga tero uma interao positiva e
no negativa. A propenso a argumentar a favor dessa espcie de
interao afortunada e positiva, ou, tal como a chamo, apoio mtuo,
uma das marcas registradas do temperamento progressista. Os
progressistas esto eternamente convencidos de que todas as boas
coisas vm juntas.
Conforme Hirschman [op. cit.], os reacionrios no detm o monoplio da retrica

simplista e intransigente, por isso descobrir os pares retricos progressistas foi para ele
um ganho inesperado em sua pesquisa anterior sobre as retricas reacionrias. Assim,
para o autor a retrica progressista iluso da sinergia derivada da retrica reacionria
da ameaa. Se por um lado, os reacionrios exageram os prejuzos que uma nova ao
ou nova reforma podem causar ao ou reforma mais antiga j instituda, por outro os
progressistas exageram na confiana em que todas as reformas so mutuamente
85
Jess Souza em A ral brasileira: quem e como vive (2009) desenvolve o captulo A tese do
patrimonialismo: a demonizao do estado corrupto e a divinizao do mercado como reino da virtude, no qual
possvel encontrar os fundamentos da forte representao social positiva do mercado no Brasil.
89
solidrias, mediante o que costumam chamar de "princpio da sinergia. A tendncia

dos progressistas a exagerar nessa linha de argumentao leva Hirschman a dar o ttulo
de "iluso da sinergia" ao par retrico da ameaa.
Segundo Jess Souza (2009, p. 59) existe no Brasil uma crise fetichista no
progresso econmico, que associa a expanso do mercado consequente soluo dos
nossos problemas sociais. Mas, essa crena no grande s entre ns, a centralidade no
progresso
econmico
que ganhou o mundo com o fenmeno generalizado da
industrializao do ps-guerra, foi reforada pela real e simblica queda do Muro de Berlim,
em 1989, configurando um marco na histria do Ocidente. Tal acontecimento pode servir de
exemplo para o que Hirschman chama de poca de antigas reformas e de novas reformas,
haja vista a onda neoliberal que se difundiu pelo planeta. Se assim for considerado, o
perodo anterior e posterior a 1989 se fazem mutuamente solidrios em apostar no
progresso da sociedade pela via da inovao tecnolgica. Progresso tecnolgico esse que
se torna elemento de reforo mtuo entre as respectivas antigas e novas reformas, e que
se justifica pela retrica da iluso da sinergia, apesar das patentes e nefastas
consequncias ambientais e sociais derivadas de tal modelo de progresso, centrado nica
e exclusivamente no aspecto econmico. Assim, o fetiche econmico, de mos dadas com
o fetiche tecnolgico, se propagam sinergicamente como status quo pela sociedade com o
apelo do futuro j chegou . Nesse sentido, para a retrica da iluso da sinergia, se h
conflito entre o progresso tecnoeconmico e o ambiente ou o processo democrtico, a
resposta retrica poderia ser traduzida, conforme Hirschman (1992, p. 127), assim:
[...] vamos em frente com o progresso tecnoeconmico, sem nos preocupar
com o que acontea com o processo democrtico, afinal a democracia
muito lenta e ns j sabemos o caminho da salvao, basta cada um estar
preparado tecnicamente para competir no mercado, uma deciso
individual.
Nesse sentido possvel perceber como a retrica iluso da sinergia prpria

do progresso tcnico e econmico complementar ao que Mileto considera a
concepo da EJA como direito mutilado (2009, p. 114):
[...] mais uma mercadoria no mercado das iluses da ideologia
burguesa, pela qual, ainda vinculada a propostas integradoras, seria
possvel o desenvolvimento econmico ilimitado, garantindo a
conquista de melhores empregos, o crescimento da produtividade,
possibilitando a mobilidade e a ascenso social.
90
Seguindo o texto precedente na ordem inversa, agora a vez da tese da

futilidade gerar uma posio progressista correspondente. A essncia dessa tese a
afirmao de que certas tentativas humanas de efetuar mudanas esto fadadas a
fracassar totalmente. Conforme Hirschman (1992, p. 129,132):
As chamadas leis que suportam a tese da futilidade tm uma
caracterstica comum: revelam alguma regularidade at ento oculta
que rege o mundo social e lhe confere estabilidade. Tais leis
parecem ter sido feitas sob encomenda para frustrar os que querem
mudar a ordem existente. [...] De modo mais geral, as pessoas sentemse mais confortveis e poderosas com a confiana, por mais vaga que
seja , de que a histria est do seu lado.
Retomando, especialmente o marco histrico da queda do muro de Berlim, podese lembrar como esse fato foi comemorado como vitria do capitalismo, encarnado
pelos EUA, sobre o comunismo, encarnado pela URSS, o vilo da Guerra Fria em
qualquer filme americano de espionagem, como se esse movimento fosse uma
confirmao da fora histrica do capitalismo. Dessa forma, se a essncia da tese
reacionria da futilidade a invarincia, como uma lei natural de certos fenmenos,
sua verso progressista a afirmao da existncia de um movimento para a frente,
ou progresso, tambm com carter de lei. Assim que, com o exemplo acima, a lei da
oferta e procura teria mostrado sua fora histrica contra o comunismo, para os que
nela assim acreditam.
Esses so os becos sem sada pelo lado progressista que as teses da iluso
da sinergia e da histria ao nosso lado configuram perpetuadamente, e que
podem ser complementares concepo da EJA como direito mutilado. Entendoas, a partir de Hirschman e Mileto, como verdadeiras engenhocas que tentam
negar a dimenso poltica das prticas educativas. Engenhocas que configuram
uma postura que subliminarmente impe a despolitizao e uma suposta
neutralidade das prticas pedaggicas, tidas como apolticas, mas que
efetivamente reforam o status quo tcnico e econmico dos grupos dominantes.
Mileto cita Freire (apud MILETO, 2009, p. 115) para concluir sua crtica ao
tipo EJA como direito mutilado e reforar as concluses acima: a tentativa de
disfarar a opo poltica no emaranhado tcnico no significa ser neutro, mas
trabalhar para a manuteno de uma ordem social opressiva a servio da
explorao.
91
1.4.3 EJA como desafio da construo coletiva: em busca de uma retrica

para alm da intransigncia
A questo que Mileto apresenta na concepo da EJA como desafio se o
modelo de educao que considera as especificidades do aluno jovem e adulto
poderia ser apropriado em favor dos interesses contra-hegemnicos. A partir de
Fernndez (apud MILETO, 2009, p. 117) o autor indaga se seria possvel que:
[...] as competncias e capacidades dialgicas no se
instrumentalizassem, exclusivamente ao servio de uma maior
competitividade, sendo revertidas para fortalecer processos
cooperativos e solidrios, direcionando-se no para a satisfao de
interesses da lgica econmica individualista, mas para ampliao dos
interesses do bem-estar coletivo? (FERNNDEZ, 2006, p.83).
Na concepo da EJA como direito mutilado, a centralidade do trabalho e do

trabalhador como referncia primeira para o fazer pedaggico na EJA produz uma
viso reducionista das experincias e trajetrias do sujeito que retorna aos estudos.
Tal concepo de EJA sustenta-se no axioma do homem solitrio de Hobbes, com
seus apelos competitividade para no ser engolido pelo outro. Essa
competitividade natural e ao mesmo tempo histrica, por isso mesmo dotada de uma
sinergia capaz de fazer avanar o progresso tcnico e econmico que transformou o
mundo e tantos confortos trouxe humanidade. Assim, se considerarmos que
jovens ou adultos pobres esto juntos com outros jovens e adultos no-pobres
nessa corrida, fcil imaginar as justificativas tautolgicas para seus fracassos
individuais a partir da lgica progressista da histria ao nosso lado: no consegue
trabalho porque no estudou, pobre porque quer, trabalho tem etc.
Mas a retrica progressista da histria ao nosso lado tem seu outro lado da
moeda. Por exemplo, Hirschman (1992, p. 131), para ilustrar a retrica progressista
da histria ao nosso lado, apresenta o marxismo como caso exemplar:
Depois, no sculo XIX, estabeleceu-se certa diviso de tarefas entre os
cientistas sociais que buscavam leis. Com as mudanas sociais e
econmicas tornando-se cada vez mais espetaculares na Europa
ocidental, alguns deles especializaram-se, por assim dizer, em encontrar
leis para esses processos dinmicos. Talvez tenham sido estimulados e
atrados para o empreendimento pelo lugar excepcionalmente prestigioso
que a mecnica de Newton ocupava havia muito nas cincias naturais.
A assero da qual Marx mais se orgulhava expressa em seu melhor
momento, no prefcio ao Capital foi a de ter de fato encontrado a pista
do que viria a chamar precisamente de "lei do movimento econmico
[Bewegungsgesetz] da sociedade moderna, praticamente se designando,
assim, como o Newton das cincias sociais.
92
No que pese o tom peremptoriamente pessimista como resposta indagaottulo de seu livro Sculo XXI, socialismo ou brbarie? (2003), Mszros no deixa de
tecer, ao final do livro, consideraes de rearticulao radical do movimento socialista
que contrastam nitidamente com o passado reformista que levou o movimento a um
beco sem sada (2003, p. 106). Interessei-me especialmente pelas consideraes a
respeito da igualdade substantiva e do movimento radical de massa [op. cit.] que junto
com o abandono da ideia de mudar o mundo tomando o controle do Estado, abrem
muitas possibilidades de um repensar colaborativamente o que se entende por
democracia, especialmente depois da insurreio global contra o neoliberalismo.
Em A educao para alm do capital (2005), Mszros recupera em Marx os
conceitos de trabalho-realizao e trabalho-alienado, enfatizando que a educao
no um negcio ou uma mercadoria, mas sim criao, emancipao. Ou ainda,
que a educao no deve se restringir qualificao para o mercado, mas para a
vida, para pensar a sociedade referenciada no ser humano, a fim de superar a lgica
desumanizadora do capital que se reproduz por uma educao para o trabalho
alienante, com o objetivo de manter o homem dominado. Enfim, uma educao
libertadora que vise ao trabalho-realizao, que tenha como funo transformar o
trabalhador em um agente poltico que pensa, age e usa a palavra como meio para
transformar a realidade.
Como possvel observar, as palavras de Mszros contm uma concepo
poltica da educao e da potencialidade plural humana. Por isso, pela consciente
maturidade histrica ao se propor atualizar Marx, entendo que Mszros, tal qual
Paulo Freire, contempla o homem como ser plural e o direito de reivindicar uma
transformao social que o reconhea como ser plural , ao refletir sobre princpios
de uma educao para alm do capital.
Essa pluralidade que se constata na diversidade das prticas culturais dos
trabalhadores, bem como a dinmica de seus agentes e suas implicaes no campo
educacional, foi analisada por Dayrell (1992, p. 22):
A diversidade de prticas culturais [da classe trabalhadora], antes
vistas como expresso de sua debilidade, passam a ter outra
interpretao. Aparece como diversidade de experincias vividas no
interior das relaes sociais historicamente constitudas, apontando
para diversas formas de se viverem situaes concretas de dominao
e explorao. Neste sentido, os trabalhadores se expressam em
mltiplas dimenses, com formas de vida prprias, com escolhas
93
estratgicas de sobrevivncia, com elaboraes significativas de seu

prprio processo de trabalho [...]. Ao contrrio de serem elementos
passivos diante da dominao, so atores fazendo-se sujeitos atravs
de suas prticas, elaborando e produzindo representaes prprias de
si mesmos e da sociedade. Relativizam assim a concepo de
hegemonia, como algo determinado e automtico, que impe uma
viso de mundo totalizante, concepo esta comum nas anlises
educacionais.
Nesse sentido, entendo que Mszros, em uma viso atualizada de Marx, traz
uma concepo de classe trabalhadora que leva em considerao seus dinamismos,
ao mesmo tempo em que se distancia de sua concepo rgida, essencial e
estruturalista, prpria ao esprito cientfico do sculo XIX. Por isso, entendo que a
noo de igualdade substantiva 86 , cunhada por Mszros, configura o eixo
complementar, necessrio e suficiente, para integrar as posies marxistas sobre
educao, especialmente a educao de adultos, concepo de EJA como
desafio da construo coletiva.
Como assinalei anteriormente, apostar na pluralidade institucional e na
diversidade cultural, com nfase na questo dos direitos, no se coloca, como quer
Ventura (2008), em oposio s concepes tericas e prticas do campo Trabalho
e Educao. Ao contrrio, percebo que as concepes predominantes do GT 9 Trabalho e Educao e do GT 18 Educao de Jovens e Adultos so
complementares. Penso ser um equvoco a tese de Ventura que vincula a
diversidade, a fragmentao das aes empreendidas da EJA a uma inspirao
embalada pela lgica do padro de acumulao flexvel. Isto certamente significa
desconhecer o vetor pluralidade como fator de fortalecimento da igualdade
substantiva, to cara ao esprito democrtico e sua capacidade de avano e
fortalecimento social, bem como no reconhecer os movimentos de massa que se
do de forma crescente, independente de estarem ou no tutelados por militncia de
orientao marxista. Insistir nessa tese, a meu ver, significa no atentar para as
possibilidades de consolidao de uma poliarquia a partir do iderio dos direitos
86
Segundo Rodrigo Choinski, em um texto apresentado na Cpula dos Parlamentos Latino-americanos,
Caracas, 2001, Istvn Mszros defende a igualdade substantiva como uma das pr-condies para um
verdadeiro desenvolvimento sustentvel. [...] vai buscar na cultura da desigualdade substantiva e no controle
externo/de-cima-para-baixo, atualmente prevalecentes, as causas dos graves problemas sociais e ambientais
enfrentados pela humanidade. no controle interno/auto-dirigido e na promoo de uma nova cultura centrada
na igualdade substantiva que v a nica alternativa para a busca de uma soluo vivel para os problemas que
ameaam a vida no planeta. Disponvel em http://www.meszaros.comoj.com/?q=category/8/37. Acesso em
25/05/2010.
94
humanos, ou seja, dos movimentos de institucionalizao do reconhecimento social

dos diferentes grupos que lutam por reconhecimento.
A EJA construda coletivamente rejeita as desigualdades, valoriza e respeita
as diferenas, bem como encontra relevantes embries de estratgias e prticas que
se orientam para processos coletivos, que possibilitam e contribuem para a
permanncia dos alunos at a concluso dos cursos, conforme constatou Mileto
(2009, p. 166) na escola em que pesquisou 87 . Em sua pesquisa, Mileto teve
oportunidade de observar inclusive a criao de estratgias de integrao geracional
de jovens e adultos (que por vezes desenvolvem um clima de intolerncia mtua), os
alunos com a expresso estar no mesmo barco (id., p.167) indicam claramente
determinada compreenso do termo construo coletiva no processo educativo
escolar da EJA, por meio da criao de fortes vnculos de solidariedade entre os
alunos permanentes.
Nesse momento, vale a pena reproduzir na ntegra uma citao que Mileto
(id., p. 159) faz da fala da aluna Veridiana, na qual emerge uma forte valorizao
das redes de sociabilidade construdas, sinalizando o seu empenho na construo
daquilo que tipificou como EJA na lgica do desafio da construo coletiva:
[Contexto do dilogo: quando ela falava sobre a importncia dos
passeios para a sua formao no PEJA, lembro sobre o que ela falou
sobre a importncia das escolas se reunirem.]
[Pergunta: Fala um pouco mais sobre a importncia das pessoas se
reunirem.]
Se reunir, se conhecer, se est todo mundo no mesmo barco, ento
porque no, perder a oportunidade de se conhecer. Os professores
tambm no vive... cada professor vai conhecer outros professores,
vai ter experincia. E os alunos tambm. Fazer amizade, vnculo,
vnculo estudantil no caso [fala isso rindo]. Fazer torneio, desfile de
moda, inventar, cada ms, no preciso ser todo ms, uma vez por
ms ou de dois em dois meses, vamos nos reunir, vamos fazer uma
festa. Uma coisa boa pra os alunos conhecer. Uma coisa tambm
interessante, sabe o que professor, eu no sei se eu t certa, mas s
vezes a gente t convivendo com uma pessoa do nosso lado, t
passando necessidade e a gente no ajuda. Eu na escola, eu achava
tinha de ter assim... um... deixa eu ver como eu vou falar [pensando].
No assistente social no, que tivesse uma pessoa encarregada pra
ver as pessoas que passa necessidade, porque tem muita gente que
vem pra escola s por causa da merenda. Mas dos prprios mesmo os
alunos no precisava pedir verba a ningum no. Os prprios alunos
poderia poder ajudar o outro, aquela pessoa que est passando
87
Escola Municipal da cidade do Rio de Janeiro, instalada em um CIEP, que oferece o PEJA (Programa de
Educao de Jovens e Adultos). A pesquisa se deu em quatro turmas, ao longo dos anos letivos de 2006, 2007
e 2008.
95
necessidade, que tem muita gente que vem pra escola s pra comer.
T do nosso lado, s vezes a gente joga alguma coisa fora, no quer,
no que a gente vai dar uma coisa que no presta, mas bom a
gente porque... aluno que t todo dia com a gente, termina fazendo
parte da nossa famlia.
Entendo que, na concepo da EJA como desafio da construo coletiva o

conceito essencial e norteador chama-se dilogo, fundado que est em Paulo
Freire. A partir desse conceito-chave que percebo a concepo da construo
coletiva e o axioma da teoria do reconhecimento social complementam-se no s
na capacidade de evitar as armadilhas das engenhocas da intransigncia, mas,
essencialmente, nas suas potencialidades de
orientar uma prxis escolar da
educao de jovens e adultos mais emancipadora dos potenciais dos sujeitos-alunos

que a frequentam. Conforme Freire (2000, p. 67):
[...] Se a nossa opo progressista, se estamos a favor da vida e no
da morte, da equidade e no da injustia, do direito e no do arbtrio,
da convivncia com o diferente e no da sua negao, no temos
outro caminho seno viver plenamente nossa opo. Encarn-la,
diminuindo a distncia entre o que dizemos e o que fazemos.
Nesse sentido, o reconhecimento social das massas de alunos jovens e

adultos, dentro das salas de aula e fora delas, torna-se uma condio tanto para os
seus retornos e suas permanncias, quanto para a compreenso do enigma das
suas evases to necessitadas de explicaes, especialmente entre os jovens.
96
II A TEORIA DO RECONHECIMENTO SOCIAL E SEUS LIAMES COM A

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
A teoria do reconhecimento social, em sua expresso consolidada, uma
formulao do filsofo social alemo Axel Honneth 88 , inscrita na obra Luta por
reconhecimento: a gramtica moral dos conflitos sociais (2003) 89 . Sinteticamente,
para Honneth, possvel perceber nas variadas lutas por reconhecimento uma fora
moral que impulsiona os desenvolvimentos sociais. A teoria do reconhecimento
elaborada por Honneth busca ser terico-explicativa e, ao mesmo tempo crticonormativa, na medida em que pretende ser um modelo para avaliar os conflitos
sociais contemporneos por meio de um conceito moral de luta social, e da mesma
forma ser um modelo explicativo do processo de evoluo social (WERLE, 1997).
Honneth recuperou o conceito de reconhecimento de Hegel (1770-1831),
convencido de que nele h uma rica intuio sistemtica que permanece
adormecida at hoje, mesmo que Hegel a tenha abandonado, deixando-a
incompleta. Honneth fez uma reconstruo minuciosa da teoria elaborada pelo
jovem 90 Hegel, a partir do texto Sistema de Eticidade, quando este permaneceu na
Universidade de Jena (Friedrich-Schiller-Universitt Jena), no perodo de 1801 a
1806. Nesse sentido, deve-se a Hegel o primeiro aprofundamento terico na
compreenso do homem baseada no desejo de reconhecimento, no qual esse
deseja no s objetos materiais, mas fundamentalmente, objetos no-materiais. Isto
,
no
deseja
materialidade
apenas
por
seu
valor
intrnseco,
mas
fundamentalmente por serem estes desejados por outros homens. Desejar aquilo
que outros desejam o mesmo que participar de um sistema de reconhecimento
social, no qual as identidades individuais esto ligadas a valores identitrios
coletivos compartilhados (MENDONA, 2007, p.23).
88
Axel Honneth (1941 - ), Essen, Alemanha. Entre 1984 e 1990 foi assistente de Jrgen Habermas no Instituto
de Filosofia da Universidade de Frankfurt. Em 1996, sucedeu a Habermas em seu posto e, em 2001, assumiu a
direo do Instituto de Pesquisa Social da Universidade de Frankfurt. Suas pesquisas concentradas na rea da
filosofia social, poltica e moral so voltadas para a explicao das relaes de poder, reconhecimento e respeito
em sociedades capitalistas modernas. conhecido como integrante da terceira gerao da Escola de Frankfurt
muito mais pela tradio crtica dessa escola do que propriamente pela afinidade conceitual de seus trabalhos
com o legado de Adorno e Horkheimer, da dcada de 1930 (NOBRE, 2003, p. 17).
89
Kampf um Anerkennumg: Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte), primeira edio publicada pela
Suhrkamp, Frankfurt, em 1992.
90
Axel Honneth, especialmente, refere-se ao jovem Hegel para distinguir as reflexes tericas sobre o
reconhecimento social desse perodo (entre 1801 e 1806) das reflexes posteriores que culminam na
Fenomenologia do Esprito, na qual o reconhecimento social deixa de ter predominncia.
97
Outro pensador central nessa pesquisa o filsofo Charles Margrave

Taylor 91 , para quem, a quebra da instrumentalidade e da cientificidade modernas a
chave para a busca ou redescobrimento da originalidade do indivduo. Segundo
Toss (2006, p. 32) a hermenutica tayloriana busca resgatar as fontes que foram
perdidas, no processo de externalizao do eu.
Taylor no formula uma teoria crtica no sentido de revisar certa tradio
crtica anterior, como fez Honneth em relao Habermas 92 . Taylor cria algo
original, sem trajetrias antecessoras, reconstri a gnese da identidade moderna e
descobre que ela muito mais rica em fontes morais do que imaginam os
defensores e/ou crticos da modernidade. Sua proposta pretende servir de ponto de
partida para uma compreenso renovada da modernidade, qual seja, as fontes
morais como propulsoras das transformaes sociais. Para Taylor, as leituras de
mundo que tm como ncleo forte a luta de classes (Marx), ou o poder (Foucault),
ou a dominao (Bourdieu), no so suficientes para explicar os atuais movimentos
sociais por reconhecimento.
Falar de fontes morais, aparentemente remete aos sentidos do senso comum
de impor julgamentos arbitrrios a partir de uma pretensa moral dominante que
serve para persuadir os outros [dominados] com uma imagem do "bem" para a
sociedade em geral. Como diz Jess Souza (2009, p. 110), falar de valores e de
moralidade sempre algo suspeito de moralismo. No entanto, Souza adverte:
[...] o que importa saber : qual a hierarquia de valores que comanda a vida
de todos ns? Qual a hierarquia subjacente e invisvel que permite que
possamos julgar os indivduos a partir dela e dizer que uns so melhores ou
piores do que outros? Que ns nos julgamos uns aos outros moralmente o
tempo todo, disso no existe dvida. Quanto ao critrio que usamos para
isso, ao contrrio, no nada claro.
Assim, a racionalidade instrumental estaria contagiada por ideias morais, e

no somente pelo apelo concreto das ditas molas do mundo: dinheiro e poder, por
91
Charles Margrave Taylor (1931 - ), Montreal, Canad, professor de filosofia moral em Oxford e de cincia e
filosofia poltica na McGill University, influente na filosofia contempornea. O autor versa em inmeros campos
do pensamento, psicologia, cincias sociais, religio e, principalmente, tica e poltica.
92
Axel Honneth entende a teoria da ao comunicativa de Habermas como uma alternativa para o acesso a uma
esfera de ao emancipatria, porm prope inserir uma concepo antropolgica ao pragmatismo
habermasiano, efetuando o deslocamento do paradigma da comunicao como locus central de anlise para o
paradigma do reconhecimento. A teoria da ao comunicativa pressupe um modelo de sociedade em dois
nveis, sistema e mundo da vida. No nvel do sistema predominaria a racionalidade instrumental, os domnios
integrados sistemicamente, especializados em produo material; j no mundo da vida, os domnios seriam
integrados socialmente, isto , neste nvel haveria nfase na socializao, na formao da solidariedade e na
transmisso cultural (Os pensadores, 1983).
98
exemplo. Para Taylor, h que se perceber uma hierarquia moral presente de modo
opaco (SOUZA, 2001) nas prticas socioinstitucionais modernas que invade
nossas subjetividades cotidianas, literalmente, todos os dias. Para Honneth, essa
emergncia moral se insurge na luta por reconhecimento expressa nos conflitos
sociais.
Os conflitos sociais contemporneos ganharam magnitude horizontal e
vertical. Questes como gnero, etnia, acessibilidade, assdio moral, discriminao,
homossexualidade,
desigualdade
social,
trabalho
infantil,
trabalho
escravo,
precarizao do trabalho, demisses em massa, degradao ambiental, luta pela

reforma agrria, dentre outros, so exemplos de reas que explicitamente
amplificaram suas reivindicaes nas duas ltimas dcadas.
No sistema pblico de ensino de Campos dos Goytacazes, na modalidade de
Educao de Jovens e Adultos (EJA) 93 , dentre os alunos pesquisados foi possvel
observar alguns movimentos que podem ser entendidos como derivados de conflitos
sociais mais abrangentes. Por exemplo: os jovens de 15 a 17 anos que rejeitam
ostensivamente o carter meritocrtico/excludente do sistema pblico municipal de
ensino; as mulheres que constituem maioria expressiva das matrculas, na faixa
etria acima de 30 anos, evidenciando uma reao de gnero aos ditames familiares
que sobrecarregam mais as mulheres que seus companheiros; a prpria evaso,
alegada em sua maioria ao trabalho, deriva de um conflito silenciado pela
naturalizao da desigualdade social; os idosos que retornam aos estudos
desprovidos de uma racionalidade instrumental em busca de diploma; enfim, todos
configuram uma busca por reconhecimento cujas origens remontam a um passado
que no foi permitido existir, e que, agora, interpela o presente em nome de uma
dignidade social negada historicamente.
Seja pela presso de massa ostensiva e no articulada que a juventude
promove nas escolas; seja pela presso de massa silenciosa representada pela
demanda por matrculas na EJA, em nome das exigncias de mercado ou da
dignidade pessoal; seja pela presso de massa que os oitenta e um fruns de
EJA exercem nas polticas pblicas das esferas governamentais, radicalizando o
direito fundamental a uma educao de qualidade, fato que a EJA emerge
93
Survey sobre evases e retornos de alunos de EJA realizado em 2008, para a pesquisa de doutorado do
Programa de Ps-Graduao em Sociologia Poltica/UENF de Gerson Tavares do Carmo.
99
historicamente, nas duas ltimas dcadas, como um campo de conflito social. No

por acaso que uma de suas funes, preconizada nas Diretrizes Curriculares
Nacionais de EJA, se chama funo reparadora (CURY, 2000), ou seja, a funo
que reconhece o dever do Estado em garantir o direito educao de qualidade
para as classes desfavorecidas econmica e socialmente pela discriminao
cotidiana a que foram submetidas historicamente no Brasil.
Entendo, dessa forma, que fazer uma leitura das evases e retornos da EJA
pela tica da gramtica dos conflitos sociais seja uma aproximao terica forte e
renovada com os primados motivadores da Educao de Jovens e Adultos na luta
pelo direito educao de qualidade.
Um aspecto para o qual Taylor (1993, p.48) chama a ateno que
historicamente, a importncia do reconhecimento sofreu transformao de
paradigma, a partir da mudana da concepo de honra, presente no Ancien
Rgime
94
, para a concepo moderna de dignidade. Nas sociedades hierrquicas
tradicionais, a questo do reconhecimento no era um problema, tendo em vista que

este se fundamentava em categorias sociais tradicionalmente demarcadas.
A sociedade moderna, por sua vez, faz uma ruptura com a concepo de
honra nobilirquica, gestando uma nova forma de interioridade e renovado anseio
por reconhecimento entre as camadas sociais. Assim, o ideal moderno de indivduo
passa a consistir, gradativamente, em ser fiel a si mesmo, em desenvolver as
prprias potencialidades, buscando alcanar objetivos de auto-realizao que este
ideal preconiza (TAYLOR, 1993, p. 49). Entretanto, Todorov (1996, p. 57), ao fazer
uma releitura de Honneth e Taylor, vai dizer que a concepo atomista da identidade
irresistvel na filosofia moderna capitalista, e por isso mope e incapaz de
enxergar que a identidade humana essencialmente dialgica e dialtica, condio
presente em nosso intercmbio dirio com as pessoas com as quais convivemos:
Os que resistem a tal reduo so, no obstante, imediatamente acusados de
moralismo, fragilidade, pusilanimidade: no ousam encarar a verdade de frente.
Se, na virada do paradigma da honra para o de dignidade, as relaes
autoritrias e de dominao ofuscaram a dependncia humana como ncleo de
construo social, dando ao mesmo tempo caminho livre para a tese do homem
94
Ancien Rgime, ou Antigo Regime refere-se originalmente ao sistema social e poltico aristocrtico
estabelecido na Frana, entre os sculos XIV e XVIII.
100
essencialmente solitrio e egosta, a partir da segunda metade do sculo XX, as

relaes autoritrias e de dominao passaram a sofrer severas crticas,
possibilitando a emergncia das teses que supem a dignidade como construo
dependente da intersubjetividade humana.
Taylor, a partir de Hegel, localiza na filosofia poltica fundada por Nicolau
Maquiavel 95 e desenvolvida por Thomas Hobbes 96 uma das razes para tal miopia.
Hobbes ir postular que o homem essencialmente solitrio e egosta e que se no
estivesse sob poderosas imposies da sociedade e da moral, viveria em guerra
perptua com seus semelhantes em uma busca desenfreada pelo poder. Para a
tese hobbesiana, isso ocorreria por meio de tenses morais e conflitos que teriam o
objetivo da autopreservao individual no estado de natureza, por isso a
necessidade de um contrato social autorizando um Estado forte para refrear essa
tendncia do homem ser o lobo do homem (TODOROV, 1996, p.15).
No entanto, para Hegel, as relaes de reconhecimento seriam anteriores ao
conflito, que segundo Hobbes precederia o contrato social. Dessa forma, os conflitos
que emergiriam entre os sujeitos, na luta social, seriam entendidos como momentos
de exerccios ticos que ocorreriam dentro de uma coletividade. Assim, o significado
social do conflito se daria quando houvesse reconhecimento da dependncia entre
os sujeitos antagonizados, consequentemente no poderiam ser concebidos como
seres isolados, conforme queria Hobbes, porque agiam apenas egocentrados
(Honneth, 2003, p. 32).
O postulado atomista das relaes sociais em Hobbes perfeitamente
inteligvel quando a percebemos sob a influncia da lgica binria clssica
aristotlica. No entanto, Aristteles no compartilhava de uma viso atomista da
sociedade. Hobbes conseguiu estabelecer seu modelo conceitual de uma "luta por
autoconservao" com base no princpio do terceiro excludo, somente depois que
os componentes centrais da doutrina poltica da Antiguidade, em vigor at a Idade
Mdia, perderam sua imensa fora de convico. A poltica clssica de Aristteles
entendia o homem como capaz de se estabelecer em comunidades porque
dependia da configurao social de uma coletividade poltica para realizar sua
natureza interna (HONNETH, 2003, p. 31).
95
Referncia obra O Prncipe, escrita em 1513, primeira edio em 1532, por Nicolau Maquiavel (Florena /
Itlia, 1469 1527).
96
Referncia obra Leviat, primeira edio em 1651, de Thomas Hobbes (Inglaterra, 1588 1679).
101
Hobbes segue o caminho inaugurado por Maquiavel, para quem os

pressupostos antropolgicos da tradio aristotlica so incapazes de entender a
natureza humana, e por isso renova o conceito de homem como um ser
egocntrico, atento somente ao proveito prprio (id., p. 32). Segundo Honneth (id.,
p.33),
Para Maquiavel, o ponto de referncia supremo de todos os seus
estudos histricos sempre a questo de saber de que maneira o
conflito ininterrupto entre os homens pode ser habilmente influenciado
em favor dos detentores do poder; desse modo, em seus escritos, e
at na exposio dos desenvolvimentos histricos, mas ainda sem
qualquer fundamentao terica mais ampla, manifesta-se pela
primeira vez a convico filosfica de que o campo da ao social
consiste numa luta permanente dos sujeitos pela conservao de sua
identidade fsica.
Conforme Honneth (id., p. 33), entre Hobbes e Maquiavel passaram-se cento

e vinte anos, tempo que permitiu a Hobbes dar um carter cientfico fundamentado
para o axioma emprico bsico de Maquiavel, com o propsito de conceber uma
teoria para a futura poltica da realeza. O que Maquiavel havia obtido, a partir de
suas observaes assistemticas do cotidiano, se transforma em argumentaes
cientficas sobre a natureza particular do homem.
Em Hobbes, a essncia humana tem como primeiro elemento a capacidade
especial de empenhar-se com providncia para o seu bem-estar futuro. Como
corolrio dessa tendncia natural, esse comportamento de provimento futuro
intensifica-se preventivamente, quando um indivduo se encontra com um outro,
tendo o medo e a suspeita como sentimentos consequentes, bem como a natural
intensificao preventiva do poder de defesa em nome da autopreservao. Assim,
dado que os dois indivduos mantm-se reciprocamente estranhos e impenetrveis
no que concerne aos propsitos de sua ao, natural que cada um procure
manter em permanente ampliao seu potencial de poder, de modo a evitar no
futuro, possveis ataques do outro (HONNETH, 2003, p. 34).
De acordo com Honneth (id., p. 35), o segundo elemento essencial ao
humano caracterizado por Hobbes como:
[...] aquele estado fictcio entre os homens que ele tentou caracterizar
com o ttulo ambguo de "natureza". A doutrina do estado de natureza
no quer, como Gnther Buck mostrou de maneira penetrante, exibir a
situao social do comeo da socializao humana, abstraindo
metodicamente toda a histria; pelo contrrio, ela deve expor o estado
geral entre os homens que teoricamente resultaria se todo rgo de
102
controle poltico fosse subtrado a posteriori e ficticiamente da vida

social: j que a natureza humana particular deve estar marcada por
uma atitude de intensificao preventiva de poder em face do prximo,
as relaes sociais que sobressairiam aps uma tal subtrao
possuiriam o carter de uma guerra de todos contra todos.
Por fim, Honneth [op. cit.] diz que, para Hobbes, o terceiro elemento inerente
ao humano a sua tendncia a uma guerra ininterrupta de todos contra todos, que
os sujeitos conduzem para garantir a autoconservao individual. Isto leva Hobbes
construo terica da soberania do Estado, isto , as consequncias negativas de
uma inevitvel e duradoura luta entre os homens, pelo temor permanente e
desconfiana recproca, mostram que somente a submisso, regulada por contrato,
de todos os sujeitos a um poder soberano pode garantir uma ao racional dos
interesses por parte de cada indivduo.
Assim, Maquiavel e Hobbes assumem que o fim supremo da prxis poltica
o impedimento reiterado do conflito, sempre iminente, motivado pela luta dos
sujeitos por autoconservao. E foi justamente contra essa tendncia de reduzir a
ao poltica imposio de poder o que o jovem Hegel buscou em sua filosofia
poltica do reconhecimento social.
No entanto, a posio especial e mesmo nica de seus escritos de Jena,
como diz Honneth (id., p. 36), reside em Hegel assumir como motor da evoluo
social aquilo que Hobbes s via como um mal de origem a ser evitado ou mantido
sobre controle impositivo: o conflito social.
Historicamente, o jovem Hegel desenvolve o conceito de reconhecimento
para se opor ao modelo de estado da natureza hobbesiano de luta social, porque a
esfera social no pode ser considerada um espao de luta pela integridade fsica
dos sujeitos. Mas sim um espao de luta para o reconhecimento mtuo de suas
identidades, forjado por presses sociais no cotidiano das prticas sociais , e pela
construo de instituies polticas que assegurem a liberdade e estabeleam os
limites dos conflitos sociais.
Para criticar Hobbes e o seu estado de natureza, Hegel apresenta uma
questo xeque-mate: como numa situao marcada por relaes de mtua
competio, os indivduos chegariam ideia intersubjetiva de direitos e deveres na
forma de contrato social? Na indagao, h um pressuposto bvio que foi
desconsiderado por Hobbes, qual seja (apud HONNETH, 2003, p. 85): entre as
103
circunstncias sociais que caracterizam o estado de natureza, deve ser contado

necessariamente o fato de que os sujeitos precisam ter-se reconhecido mutuamente
de alguma maneira antes de todo conflito.
Para Todorov (1996, p. 17) a relao precede o elemento isolado. As pessoas
no vivem em sociedade por interesse ou por virtude ou por fora de qualquer outra
razo, mas sim porque no h para elas qualquer outra forma de existncia
possvel.
De um modo geral, o olhar antropolgico de Todorov (1996), a filosofia moral
de Taylor (2005) e a abordagem social filosfica empreendida por Honneth (2003)
conservam uma premissa bsica que as relacionam, qual seja: a crtica
epistemologia naturalista de Hobbes e epistemologia liberal kantiana que
fundamentam o atomismo presente na filosofia moderna, pois so incapazes de
explicar o sentido que ns humanos damos a nossas vidas. O jovem Hegel, em
especial, questiona as pressuposies individualsticas da Teoria Moral de Kant, e
imagina que uma sociedade plena seria possvel somente como uma comunidade
de cidados livres, integrada eticamente
97
(Honneth, 2003, p. 40).
Porm, nesse instante, para os propsitos da pesquisa, no necessrio

desenvolver os argumentos da teoria do reconhecimento que se opem aos de Kant,
tendo em vista que as crticas apresentadas ao sistema hobbesiano j so
suficientes para demarcar limites com a fronteira atomista da sociedade, da qual a
teoria do reconhecimento no se aproxima.
A teoria do reconhecimento social, dessa forma, obviamente, se ope s
teorias que essencializam a economia e o poder como ncleos motivadores da ao
humana e, por isso, se aproximam e, me parece, complementam a vertente terica
do direito educao adotada pela concepo de EJA como desafio de construo
coletiva, conforme apontada por Mileto (2009).
O que se enfatiza aqui que embora o conflito por reconhecimento social
tenha sido negado, teoricamente, como alternativa poltica por dois sculos, ele
97
No entanto, como observa Honneth (2003), os escritos iniciais de Hegel, formulados no Sistema de Vida
tica acabaram por ficar relegados ao ostracismo. Nos seus estudos posteriores que culminaram com a
Fenomenologia do Esprito, os nveis de reconhecimento passam a ser concebidos como meros estgios no
processo soberano da formao do esprito. Desta forma, os escritos iniciais e tardios de Hegel acabam por
negar um ao outro. Se os escritos iniciais de Hegel trazem a perspectiva do reconhecimento mtuo como a base
para o desenvolvimento societrio, com a Fenomenologia do Esprito o reconhecimento acaba ficando reduzido
dialtica do amo e o escravo, interpretada como uma luta pelo poder, uma luta de vida ou morte.
104
permaneceu vivo, mesmo que subterraneamente. O recorte de uma frase de Brissac

Peixoto (2004, p. 280) bem-vindo nesse momento: "essas coisas aparentemente
mortas so atravessadas por um rumor interior, tm as entranhas revoltas, um lenol
fretico as anima. Da seu estado de convulso".
Desse modo, somente nas duas ltimas dcadas do sculo XX, a partir da
emergncia de uma multiplicidade de conflitos e movimentos sociais longe das lutas
de classes, surgiu a necessidade histrica de compreenso desses fenmenos. Tal
necessidade vai abrir espao para o resgate e aperfeioamento terico do modelo
da lgica moral das lutas sociais.
No que diz respeito Educao de Jovens e Adultos que alcanou o status
legal de modalidade de educao em 1996, cujos princpios norteadores curvaram
na direo do paradigma do direito educao por toda a vida deixando para trs
a sua tradio compensatria , percebo que as proposies de Taylor e Honneth
compem uma arquitetura conceitual em sintonia com a perspectiva de uma
ideologia
dos
direitos
humanos,
assumida
pela
EJA
contempornea,
especialmente no Brasil. No entanto, no se pode esquecer das idiossincrasias

nacionais que desafiam no s a interpretao e a insero de modelos tericos que
se propem gerais, mas tambm a medida de sua adaptao nossa realidade,
visto que no deixam de estar influenciados por motivaes concretas, baseadas na
realidade de pases do Norte, como o caso de Taylor, no Canad, e Honneth, na
Alemanha.
Essa afinidade que percebo entre a teoria do reconhecimento social e os
fundamentos tericos dos direitos da EJA tem dois ncleos: o vis da educao
como poltica, de Paulo Freire, e a origem social dos sujeitos-alunos tpicos da EJA.
No meu entendimento, a dimenso tico-poltica da pedagogia freireana, fundada no
dilogo, na cultura, no amor, na indignao, na esperana, atualizada e passvel
de mesclas conceituais de mtuo enriquecimento terico e pragmtico
pedagogicamente falando , com a tica da autenticidade de Charles Taylor. Como
diz Monteiro (apud FVERO, 2007, p. 44) 98 :
98
Reproduzo aqui nota n. 21 de Fvero (2007, p. 44) Argumentao desenvolvida por Agostinho Reis Monteiro,
da Universidade de Lisboa, na comunicao Paulo Freire e o direito educao, apresentada no I Encontro
Internacional sobre Paulo Freire (So Paulo, Instituto Paulo Freire, abril de 1998), qual pertence a transcrio
que segue.
105
A pedagogia de Paulo Freire revolucionria; um resgate do sentido

da utopia. E exatamente sua dimenso tica que lhe confere intensa
atualidade e distinguida importncia. Em termos radicais, uma
pedagogia do direito educao. Por isso a permanncia de sua obra
e de seu pensamento; por isso, a atualidade de sua pedagogia.
A tradio e o legado pedaggico de Freire, que postula o crer no ser

humano como ser inacabado e de comunicao, e na sua vocao para ser mais
(FVERO, 2007, p. 43), conformam um patrimnio da educao nacional que, se
ainda no chegou efetivamente s aes pedaggicas de sala de aula de EJA, tem
se reproduzido o suficiente para dar sustentabilidade permanncia histrica de
sentimentos morais de injustia e de indignao diante da imensa desigualdade
social brasileira. A partir desse ponto de vista, posso dizer que o postulado freireano
acima comparvel ao que Taylor (2009, p. 31) entende por ideal moral: uma
imagem do que seria um modo de vida melhor e mais elevado, em que melhor e
mais elevado se definem, no em funo do que desejamos ou necessitamos, mas
relativamente a um padro do que devemos desejar.
De forma complementar, os sujeitos-alunos ou demandantes potenciais de
EJA, especialmente os jovens residentes nas periferias ou favelas, quando vistos
sob o estigma e como integrantes de uma classe perigosa, conformam um mundo
emprico que vem sendo estudado pelo Ncleo de Estudos da Cidadania, Conflito e
Violncia (NECVU) da UFRJ, coordenado pelo socilogo Michel Misse (2010), cujas
anlises, em minha viso, da mesma forma, so passveis de mesclas mutuamente
enriquecedoras, no sentido de melhor compreender a gramtica moral dos conflitos
sociais de Axel Honneth, presentes nos movimentos por educao de jovens e
adultos.
Feita uma apresentao customizada da teoria do reconhecimento social,
passarei ao item seguinte com o objetivo de desenvolver apenas um pilar do
arcabouo conceitual dessa empreitada filosfica social, aquele em que Honneth se
questiona conceitualmente a respeito dos vnculos entre uma fora moral e a luta
por reconhecimento social.
Parece-me que o vocabulrio conceitual moral o ponto que provoca maior
surpresa, talvez resistncia ou dissonncia cognitiva quando se l pela primeira vez
algo escrito por Taylor ou Honneth. Isso se deve obviamente concepo
historicamente simplificada da noo de moral ou de seus termos derivados, como
106
possvel observar na expresso moralismo que, conforme o Dicionrio Aurlio

(2004), refere-se tendncia a priorizar de modo exagerado a considerao dos
aspectos morais na apreciao dos atos humanos 99 . Essa simplificao talvez seja
fruto da difuso de valores assumidos pela classe burguesa, em ascenso no sculo
XVIII e XIX, presentes por exemplo na moral da histria... contida nas fbulas
criadas sob influncia da filosofia e valores positivistas. E me parece que a est um
ponto nevrlgico para a compreenso do que est sendo chamado de o enigma da
EJA, nessa pesquisa.
2.1 Maus-tratos, violao, privao de direitos, discriminao, degradao,
ofensa: alfabeto da gramtica dos conflitos sociais na luta por
reconhecimento social
Neste tpico, farei meno apenas ao processo metodolgico que Honneth
desenvolve a respeito dos vnculos entre uma fora moral e a luta por
reconhecimento social, que permite constituir seu modelo normativo, aberto
empiria, de modo propositivo a um desejado redirecionamento axiomtico
tangencial ao axioma hobbesiano nas pesquisas que buscam compreender os
movimentos e conflitos sociais contemporneos. Deixarei a necessria articulao
com questes da Educao de Jovens e Adultos para o item seguinte. Seria
improdutivo desenvolver qualquer articulao da EJA com o processo metodolgico
fundante da teoria de Honneth, nesse tpico, haja vista a necessria matizao da
teoria do reconhecimento social para se pensar a histrica e profunda desigualdade
socioeconmica vivida pela maioria dos estudantes de EJA no Brasil.
O jovem Hegel, nas suas reflexes em Jena, elaborou a noo de
reconhecimento com um status de princpio determinante, maior que qualquer outra
ao, da insero do indivduo na existncia especificamente humana, ou seja, na
qual todas as formas de coexistncia humana fundamentam-se (TODOROV, 1996,
p. 33). O humano busca mais do que sua satisfao material, aspira ao
reconhecimento de seu valor, que s lhe pode chegar do olhar dos outros. Os
motivos mais poderosos da ao humana esto no desejo de reconhecimento e
considerao, apelo ao olhar dos outros, isto , fugir da vergonha, da culpa, do
medo da falta de estima (id., p. 32). Mas, se o reconhecimento social abrange, de
formas diferenciadas, todos os campos de nossa existncia, uma forma de
99
Conforme Novo Dicionrio Eletrnico Aurlio verso 5.0, Positivo Informtica, 2004.
107
reconhecimento no consegue substituir a outra. Por exemplo, o indivduo no pode

compensar a perda de um amor pela fidelidade dos amigos, ou uma derrota na vida
pblica pela grande satisfao na vida familiar (TODOROV, 1996, p. 90).
Todorov (id., p. 33), que tambm adota a tese do jovem Hegel para construir
sua obra A vida em comum (1996), diz que a necessidade de reconhecimento
constitutiva do ser humano e por isso deve-se admitir que o homem no existe antes
da sociedade, pelo contrrio, o humano baseado no inter-humano. Por sua vez,
Charles Taylor (1993, p. 45) desconsidera que o reconhecimento possa ser
confundido com uma questo de educao ou boas maneiras porque, antes de
qualquer coisa, a necessidade humana vital para sentir-se social num mundo de
linguagem, tal qual o alimento ou a gua, no plano biofsico.
Dessa forma, na condio histrica de humanizao, a necessidade da
linguagem est inextricavelmente vinculada necessidade de reconhecimento para
que se torne significativa e simblica. Dessa tese tambm compartilha Aristteles
quando define o homem como vivente dotado de palavra em comunidade (zon
lgon chon poliltikon) 100 , cujos argumentos so apropriados por Taylor (1993, p. 53)
quando diz que as pessoas no adquirem as linguagens da arte, do gesto, do amor
e outras formas de expresso, por si mesmas, mas em interao com outros que
so importantes para ns. E, nesse sentido, os sujeitos s podem se construir a
partir de sua prpria auto-interpretao, condicionada relao com um outro que
se d dentro de um contexto inter-humano, cultural.
Na ideia original de Hegel, (apud HONNETH, 2003, p. 113) a luta por
reconhecimento a fora motriz que impulsiona o processo de socializao,
conforme sua capacidade de promover relaes ticas no campo da afetividade, da
legalidade e da solidariedade. Para estes trs campos de reconhecimento haveria
correspondncia prtica com o prprio sujeito no plano da autoconfiana, do
100
Segundo Honneth (2003, p.31), na obra de Thomas Hobbes, a luta por autoconservao se torna a base de
uma teoria do contrato que fundamenta a soberania do Estado. Mas esse novo modelo conceitual de uma "luta
por autoconservao" s pode acontecer depois que os componentes centrais da doutrina poltica da
Antiguidade, em vigor at a Idade Mdia, perderam sua imensa fora de convico. Da poltica clssica de
Aristteles at o direito natural cristo da Idade Mdia, o homem fora concebido em seu conceito fundamental
como um ser capaz de estabelecer comunidades, um zoon politikon que dependia do quadro social de uma
coletividade poltica para realizar sua natureza interna (...) que se distingue do mero contexto funcional de
atividades econmicas devido existncia de virtudes intersubjetivamente compartilhadas[...].
108
autorrespeito e da autoestima 101 .

Para dar continuidade a essa abordagem do jovem Hegel, Honneth (id., p.
123) vai buscar na psicologia social de George Herbert Mead 102 o apoio intelectual
que permite traduzir a teoria hegeliana da intersubjetividade em uma linguagem
pragmtica, com o propsito de pensar o processo formativo da identidade, para ele
questo-chave do reconhecimento.
Para Honneth (id., p. 125), o trabalho de Mead partilha com o do jovem Hegel
no s a ideia de uma gnese da identidade do Eu, mas da mesma forma coincide
na crtica ao atomismo da tradio contratualista e na inteno de fazer da luta por
reconhecimento o ponto-chave de uma construo conceitual que explique a
evoluo moral da sociedade. A pergunta feita por Honneth : como uma pessoa
pode chegar conscincia do significado social das suas aes, ou expresses de
comportamento de forma plena?
Orientado pelas formulaes de Mead, Honneth diz que o sentido das aes
sociais emerge dos confrontos do indivduo com situaes prticas a serem
solucionadas. Os confrontos podem levar o indivduo a uma reelaborao das suas
interpretaes acerca de uma determinada situao (o que no ocorreria na
ausncia destes), trazendo tona a conscincia do significado intersubjetivo de suas
aes. A partir da, Honneth (2003, p. 129) vai apresentar uma possibilidade de o
indivduo alcanar uma conscincia do sentido social de suas interaes
pragmticas, ou seja, isto s possvel acontecer quando o indivduo est em
condies de:
[...] desencadear em si prprio a mesma reao que sua manifestao
comportamental causou, como estmulo, no seu defrontante: do que
meu gesto significa para o outro, eu posso me conscientizar ao
produzir em mim mesmo, simultaneamente, seu comportamento de
resposta.
101
O primeiro campo de reconhecimento compreende as relaes primrias bsicas que envolvem a

amorosidade. O amor aqui concebido em seu sentido amplo integrando, alm da relao entre amantes, as
amizades, a relao entre pais e filho, vinculado ao plano da autoconfiana. O segundo campo de
reconhecimento envolve as relaes legais e dos direitos de cidadania vinculados ao plano do autorespeito, o
que no quer dizer que aqueles indivduos que esto impedidos de acessar os seus direitos, ou, estejam
excludos socialmente, no possuam autorrespeito. O terceiro campo da solidariedade vincula-se
autoestima, entendendo-se por solidariedade uma relao interativa na qual os sujeitos simpatizam mutuamente
com suas diferentes formas de vida, reconhecendo-as como valiosas para a comunidade que integram.
102
Georg Herbet Mead (1863 1931), americano filsofo, socilogo e psiclogo social pertencente Escola de
Chicago. Honneth se apia, especialmente, nas obras Mind, self and society (1934) e Selected Writings
(1964) Honneth, 2003, p. 125.
109
Dessa forma, o reconhecimento implica na experincia recproca de conhecer

a si nos outros, atravs de situaes intersubjetivas. Assim, na medida em que a
pessoa no sinta reconhecimento mtuo em um dos campos postulados, por meio
da afetividade, das relaes legais de cidadania ou de estima numa comunidade, ele
estaria diante de obstculos para sua auto-realizao como pessoa humana. Sentirse no reconhecido, portanto, implica sentir-se lesado em algum dos campos
mencionados, bem como implica reaes de naturezas diversas, desde a
resignao, at a revolta ou a tirania.
Simplificadamente, essa a forma como Honneth percebe o no
reconhecimento que, em alguns pontos dessa pesquisa, denominarei de
desreconhecimento, a partir da apropriao de um termo contbil
103
, cujo sentido
adaptado aproxima-se de estar fora, removido, eliminado de determinada

situao.
Esse
entendimento
sobre
sentido
de
desreconhecimento
compartilhado por Todorov (1996, p. 70), quando este afirma: pior que a solido
fsica viver entre os outros sem deles receber qualquer manifestao.
Por outro lado, Taylor empreende um esforo para recuperar em seus
trabalhos as fontes esquecidas da moral, as quais, segundo ele, tm sido
esquecidas pela filosofia moderna. Para ele preciso olhar nossas prticas
cotidianas, percebendo os valores que constroem nossa identidade. Taylor prope
uma espcie de epistemologia tica, ou uma tica da diversidade, ao abordar os
marcos culturais do Ocidente, de cuja base derivaria formaes identitrias
construdas de forma consistentemente valorativa.
103
O termo desreconhecimento no consta nos dicionrios, no entanto, uma expresso presente na legislao
contbil vigente no Brasil. Disponvel em http://www.normaslegais.com.br/legislacao/resolucaocfc1199_2009.htm
- acesso 09/11/2009.
Conforme Carlos Quinteiro Um tema de grande importncia na Contabilidade, porm com poucos estudos na
rea, aquele que trata do Desreconhecimento de Ativos. exatamente isso: desreconhecimento ou no
original em ingls derecognition.
Disponvel em http://blogs.universia.com.br/blogdoquinteiro/2009/05/20/desreconhecimento-de-ativos-ou-assetderecognition/ - acesso 09/11/2009.
Segundo o Frun Think Finance Desreconhecimento a remoo de um activo ou passivo financeiro
anteriormente reconhecido no balano de uma entidade.
Disponvel em http://www.thinkfn.com/wikibolsa/Desreconhecimento - acessado em 09/11/2009
Como termo novo na rea contbil um informe de auditoria coloca entre parenteses a seguinte traduo
coloquial Desreconhecimento (eliminao)
Disponvel em http://leonelvicente.wordpress.com/category/contabilidade/ - acesso 09/11/2009.
Dessa forma, na presente pesquisa, aproprio-me do termo com o sentido de eliminao do ativo social, isto ,
desreconhecer significa no ter valor no mundo social e de valores de uma determinada subjetividade. A escolha
tem o propsito de fazer um contraponto com o conceito base de reconhecimento social de Charles Taylor e Axel
Honneth, apresentado anteriormente e, tambm, o objetivo de evitar as expresses excluso, excludo, incluso,
includo pelas polmicas vigentes de compreenso de seus sentidos (ver NEUHOLD, R.R.. O conceito de
excluso e seus dilemas, 2008).
110
Na mesma direo, para ampliar o olhar sobre as questes sociais, Honneth

(2003, p. 270) assinala a necessidade de uma concepo formal de vida boa, como
ampliao das relaes de reconhecimento que incorporem a totalidade das
condies intersubjetivas, tidas como precondies necessrias para a autorealizao individual, em direo a uma vida melhor. Para tal empreitada se faz
uma pergunta (id., p. 272):
[...] como podem ser encontrados enunciados universais sobre
semelhantes condies de possibilitao, se toda explicao acerca
da estrutura da auto-realizao corre de imediato o risco de tornar-se
uma interpretao de determinados ideais de vida, historicamente
singulares?
Aqui est presente a questo da definio de interesse geral que se tornou

impossvel pela diversidade e, mais ainda, pela incomensuralidade dos interesses
particulares, conforme aponta Vidal (2003). Para Honneth, essa uma questo para
a qual no existe uma resposta objetiva e simples. Isto porque a concepo buscada
deve ser to formal ou abstrata quanto necessidade de no despertar a suspeita
de expor meras sedimentaes de interpretaes concretas da vida boa, idealizada
historicamente por algum grupo singular dominante.
Assim, dar continuidade ao ideal comunitrio de Hegel, tendo a moralidade
como fora motriz do reconhecimento social, exigir de Honneth severas restries
metodolgicas, haja vista seu objetivo de constituir um modelo aberto
experimentao emprica.
Ao postular que o reconhecimento recproco envolve questes morais,
Honneth acrescenta mais um elemento indagao anterior (quanto ao risco de
interpretaes unilaterais de uma vida bem-sucedida), pois possvel pensar que os
vrios significados de reconhecimento estariam ligados, em cada situao, a
perspectivas morais especficas. Dessa maneira, Honneth (2003, p. 84) reformula a
sua pergunta de dois modos: Seria possvel justificar que os vrios pontos de vista
morais tenham uma raiz comum?; e Como os indivduos, em uma situao social
marcada por relaes de concorrncia recproca, chegam a uma ideia de direitos e
deveres intersubjetivos?.
111
A partir dessa questo Honneth busca estabelecer uma relao sistemtica

entre moralidade e reconhecimento, construindo uma fenomenologia 104 para o que
denomina de ofensas morais. No entanto, para relacionar atitude moral e
reconhecimento, diz que preciso focalizar as experincias individuais, pois s
dessa forma ficaria garantido, fenomelogicamente, que o descobrimento da esfera
moral seria conduzido da perspectiva dos sujeitos em questo. Conforme Borges
(1999, p. 48), o essencial para Honneth perceber at que ponto as injrias
integridade social do indivduo podem ser canalizadas e expressas na forma de
conflito na busca de uma vida tica.
Honneth (2003, p. 122), ao retomar o modelo conceitual de Hegel sob novas
condies tericas, diz que o desafio s pode ser vencido se as hipteses de Hegel
forem submetidas a uma anlise em separado, isto :
[...] investigar, primeiramente, a questo se a hiptese de Hegel de
uma sequncia ordenada de etapas de reconhecimento pode resistir a
consideraes empricas; [em segundo lugar] se possvel atribuir s
respectivas formas de reconhecimento recproco experincias
correspondentes de desrespeito social; [por ltimo] e se, finalmente,
podem ser encontradas comprovaes histricas e sociolgicas para a
ideia de que essas formas de desrespeito social foram de fato fontes
motivacionais de confrontos sociais.
Para tal empreitada Honneth segue a pista do desrespeito, entendendo que,

quando no dado ao ser humano o reconhecimento devido, os danos objetivos
causados estrutura de sua identidade dificultam a auto-realizao individual.
Assim, para Honneth, a falta do reconhecimento devido implicaria formas de
desrespeito individual que abalariam a prpria identidade da pessoa, podendo
ocasionar-lhe danos psicolgicos ou sociais, como apresenta Borges (1999, p. 49),
parafraseando Honneth:
[...] no plano das relaes afetivas, o indivduo poderia ter sua
autoconfiana abalada por formas de desrespeito que envolvesse a
violao da integridade fsica como o estupro e a tortura; no plano das
relaes legais a ofensa responsabilidade moral das pessoas,
incluindo casos de fraude e discriminao, levando a prejuzos para o
autorrespeito individual; e finalmente, no plano tico comunitrio, o
insulto e a humilhao, pelo fato do no reconhecimento da sua
significncia social, levariam a prejuzos para o desenvolvimento da
auto-estima individual.
104
Fenomenologia aqui est sendo entendida apenas no seu sentido lexical, como expresso no Dicionrio
Aurlio (2004): um estudo descritivo de um fenmeno ou de um conjunto de fenmenos em que estes se
definem quer por oposio s leis abstratas e fixas que os ordenam, quer por oposio s realidades de que
seria a manifestao.
112
A partir da perspectiva emprica adotada, a seguinte pergunta que passa a

orientar Honneth (2003, p. 112): como a experincia do desrespeito est ancorada
nas vivncias afetivas dos sujeitos humanos, de modo que possa dar, no plano
motivacional, o impulso para a resistncia social e para o conflito, mais
precisamente, para uma luta por reconhecimento?.
Ser ento de forma inversa que Honneth chegar prova do vnculo entre
moralidade e reconhecimento, isto , de forma negativa, a saber: se o ncleo das
ofensas morais est localizado na recusa do reconhecimento, ento, inversamente,
provvel que atitudes morais estejam vinculadas ao exerccio do reconhecimento.
Em nossa linguagem cotidiana consenso que a ofensa ou rebaixamento
atingem moralmente a integridade do ser humano. So padres subterrneos de
assentimento ou reconhecimento dos que se vem maltratados por outros. Assim,
por exemplo, a ofensa ou rebaixamento desempenham papel dominante de
categoria moral, referida s formas de reconhecimento recusado, ou desrespeito.
So aspectos de um comportamento lesivo pelo qual as pessoas so feridas numa
compreenso positiva de si mesmas, que elas adquiriram de maneira intersubjetiva
(HONNETH, 2003, p. 213).
Honneth (2003, p.222), a partir de John Dewey 105 , afirma que tais reaes
emotivas morais do ser humano podem ser entendidas como excitaes
emocionais com as quais os seres humanos reagem quando vivenciam um
contrachoque imprevisto de sua ao em virtude da violao de expectativas
normativas de comportamento.
Entre as diversas reaes emotivas, a partir da violao de uma norma que
refreia a ao, h aquelas que podem ser causadas pelo prprio sujeito e, nesse
caso, a pessoa vivencia o contrachoque de suas aes com sentimentos de culpa; e
h as vividas com sentimentos de indignao moral, isto , aquelas que so
causadas por pessoas ou situaes exteriores ao sujeito.
105
Aqui Honneth se reporta a uma concepo de sentimento humano conforme John Dewey desenvolveu em
sua psicologia pragmtica. O ponto de partida da argumentao de Dewey constitudo pela observao de
que os sentimentos aparecem no horizonte de vivncias do ser humano somente na dependncia positiva ou
negativa com a efetuao das aes: ou eles acompanham como estados de excitao ligados ao corpo, a
experincia de "comunicaes" (com coisas ou pessoas) particularmente bem-sucedidas ou eles surgem como
vivncias de um contra choque de aes fracassadas ou perturbadas. Dewey, John, "The Theory of Emotion", I.
ln: Psychological Review, 1894, p. 553.
113
Honneth (2003, p. 223) ir concluir que, entre os sentimentos morais, a

vergonha o que tem maior abrangncia. Contm uma espcie de rebaixamento do
prprio valor. A pessoa que, num dado momento, se envergonha de si mesmo,
percebe-se como algum de valor social menor do que havia suposto previamente.
Essa sensao de rebaixamento (vergonha) seria tudo o que o cotidiano pode
apresentar como desrespeito, da negao de direitos bsicos uma humilhao,
como a exposio pblica do insucesso de uma pessoa. Viver uma situao de
rebaixamento interior, por sentimento de culpa, ou exterior, por indignao moral,
seria o mesmo que sentir vergonha, sentir um desrespeito sua condio fsica,
social ou jurdica.
Nesse sentido, a vergonha pode levar o sujeito, pelo desrespeito sofrido, a
uma excitao emocional que o domina, sobretudo por ficar impedido de agir. Assim,
as reaes emocionais de vergonha, isto , a experincia de desrespeito, pode
tornar-se o impulso ou a motivao de uma luta por reconhecimento. Conforme
Honneth [op. cit.] a tenso afetiva, que o sofrimento de humilhaes provoca no
indivduo, s pode ser dissolvida por ele na medida em que reencontra a
possibilidade da ao ativa, em contraposio a ao passiva vivenciada na
humilhao.
Isso acontece porque, simplesmente, os sujeitos humanos no podem reagir
de modo emocionalmente neutro s ofensas, representadas seja por maus-tratos
fsicos, pela privao de direitos ou pela degradao social. Assim, toda reao
emocional negativa, associada a um desrespeito ou a um desreconhecimento,
contm em si uma possibilidade, qual seja a injustia infligida ao sujeito chegar-lhe
conscincia e se tornar um motivo para resistir a esse desrespeito ou
desreconhecimento (HONNETH, 2003, p. 224).
Contudo, na passagem da resistncia ao desrespeito ou desreconhecimento
para a luta poltica por reconhecimento, h uma distncia. Honneth [op. cit.] diz que
a fragilidade desse ncleo prtico da moral (reao emocional negativa associada a
desrespeito/vergonha), no interior da realidade social, se mostra no fato de que a
injustia do desrespeito no tem de se revelar inevitavelmente nessas reaes
afetivas, seno que apenas o pode:
[...] saber empiricamente se o potencial cognitivo, inerente aos
sentimentos da vergonha social e da vexao, se torna uma convico
114
poltica e moral depende, sobretudo de como est constitudo o

entorno poltico e cultural dos sujeitos atingidos - somente quando o
meio de articulao de um movimento social est disponvel que a
experincia de desrespeito pode tornar-se uma fonte de motivao
para aes de resistncia poltica. (HONNETH, 2003, p. 224).
No entanto, Honneth radicaliza, mais uma vez. Para o autor, apenas uma
anlise que busque explicar as lutas sociais a partir da dinmica das experincias
morais pode orientar a compreenso da lgica inerente ao surgimento desses
movimentos coletivos. Ser ento, a partir da imerso nos vnculos entre os maustratos e a vergonha social, bem como entre o desrespeito e o desreconhecimento,
que Honneth admitir que o maior obstculo de sua investigao foi ultrapassado,
entendendo que a partir da seria mais simples distinguir, num segundo passo, as
formas de desrespeito social, conforme a etapa da autorrelao prtica das pessoas
em que elas podem influir de maneira lesiva ou mesmo destrutiva (id., p. 227).
Honneth [op. cit.], dessa forma, aponta problemas na distino, ainda muito
provisria, entre violao, privao de direitos e degradao como os instrumentos
conceituais que o permitiram apresentar de modo um pouco mais plausvel a tese
que foi o verdadeiro desafio da ideia fundamental de Hegel: uma luta por
reconhecimento que, como fora moral, promove desenvolvimentos e progressos na
realidade da vida social do ser humano.
Encerrando este tpico, entendo que a apresentao feita at o momento
exige que se faa uma aproximao da teoria do reconhecimento social com a
Educao de Jovens e Adultos, o que ser feito retomando os dois blocos de ideias
apresentados: o que se ocupou de criticar e se contrapor ao modelo atomista de
sociedade, fundado na premissa do homem solitrio de Hobbes; e o que evidenciou
a presena da fora moral nas trocas intersubjetivas cotidianas em luta por
reconhecimento.
2.2 A Teoria do Reconhecimento Social e questes de Educao de Jovens e
Adultos: pobreza e juventude
A proposta de apresentar a teoria do reconhecimento nesse captulo envolve
o que se poderia chamar de exerccio hermenutico atravs da contraposio de
dois blocos de ideias nele contidas: o centenrio axioma hobbesiano, que ofusca a
dimenso moral dos conflitos sociais, e, num movimento contrrio, a dvida sobre a
real existncia dessa fora moral frente Teoria do Reconhecimento Social. Essa foi
115
a forma crtica que encontrei para me apropriar e admitir os fundamentos dessa

teoria como plausveis, com o objetivo de uma releitura das evases e retornos dos
alunos de EJA. Portanto a discusso tem por fim, tanto quanto sou capaz nesse
momento, verificar se h pontos de contato da EJA passveis de interpretao sob
a tica da luta por reconhecimento social, de modo a constituir algumas premissas
vlidas para a realidade brasileira, ainda que seja para, inicialmente, me fornecer
condies de revisar as leituras vigentes acerca das evases e retornos dos
sujeitos-alunos dessa modalidade.
Ao concordar com Taylor e Honneth que, independente das classes
econmicas, das posies dominantes ou dominadas, ou das culturas diversas
(geogrficas, tnicas, de gnero e outras), todos os seres humanos necessitam,
para viver, de reconhecimento social. Creio que foi esse o postulado que faltou a
Hirschman para compreender a questo: "Como que algum pode chegar a ser
assim?". Hirschman (1992, p. 139), nas pginas conclusivas da Retrica da
Intransigncia, diz ser cada vez mais comum entender que:
[...] os regimes pluralistas modernos no surgiram devido a um amplo
consenso preexistente acerca de valores bsicos, mas antes porque
vrios grupos que estiveram em p de guerra por um longo perodo foram
forados a reconhecer sua incapacidade mtua para alcanar a dominao.
A tolerncia e a aceitao do pluralismo acabaram resultando de um
empate entre grupos opostos visceralmente hostis.
At esse ponto da teoria exposta por Hirschman, entendo que seu raciocnio
colabora com a tese do reconhecimento social, haja vista a aceitao de que o regime
pluralista de governo emergiu a partir de conflitos. No entanto, quando Hirshman (1992,
140), logo em seguida, vaticina que esse ponto de partida histrico da democracia no
um augrio muito promissor para a estabilidade desses regimes, creio que acaba por
deslizar num pessimismo que o torna refm de sua prpria tese retrica conservadora da
futilidade: os povos que no passaram longo tempo guerreando entre si, teriam pouca
chance de avanar em seus regimes democrticos, dada tendncia da natureza humana
para o poder de dominao.
Ao analisar o vnculo lgico que Hirschman estabelece entre as expresses
grupos em p de guerra por longo tempo e mal augrio para a estabilidade desses
regimes, possvel perceber a presena da tese hobbesiana no prognstico de
Hirschman acerca do futuro das democracias recentes. No trecho seguinte de seu
prognstico, o pensador refora ainda mais a tese da essncia humana para a guerra
116
de todos contra todos e, consequentemente, a tese da retrica da futilidade em seus

prprios argumentos (HIRSCHMAN, 1992, p. 140):
Mesmo nas democracias mais avanadas muitos debates so,
parafraseando Clausewitz, uma continuao da guerra civil, mas com
outros meios. Tais debates, com cada um dos partidos em busca de
argumentos mortferos, so bem conhecidos da poltica democrtica usual.
Apesar do sombrio prognstico, sob a influncia centenria de Hobbes, Hirshman

[op. cit.] acredita numa sada, desde que se reconhea a lgica das intransigncias
conservadoras ou progressistas, animando aqueles que desejarem empreend-la:
Resta ento um longo e difcil caminho a ser trilhado a partir do discurso
destrutivo e intransigente tradicional, para chegar a um tipo de dilogo
mais "amistoso para com a democracia. Para os que quiserem
empreender essa jornada pode ser valioso conhecer alguns sinais de
perigo, tais como os argumentos que so de fato engenhocas concebidas
especificamente para imposibilitar o dilogo e a deliberao.
Dessa forma, em resposta pergunta-mote de Hirschman, "Como que

algum pode chegar a ser assim?", deve-se considerar que a sociedade, como
ensina Norbert Elias (1994), uma sociedade dos indivduos constituida por redes
de interdependncia. Estruturas de pessoas mutuamente orientadas e dependentes,
nas quais se sentem reconhecidas e reconhecem seus pares por uma dinmica
crtica de auto-relao a partir do outro, e dos valores e das prticas que identificam
o grupo de pertencimento. Assim que se constroem as malhas de
intersubjetividade relativamente coesas, que para Hirschman so as barreiras de
comunicao entre os grupos de pertencimento.
Mas esses grupos de pertencimento, institudos ou instituintes, estabelecidos
ou outsiders, geracionais ou de gnero, hetero ou homossexuais, brancos ou
negros, ricos ou classe mdia, polticos profissionais ou eleitores, constituem suas
barreiras
porosas
de
106
comunicao,
certamente,
mas
estas
so
necessariamente
, porque o ser humano plural e original, exigindo permanente
reconhecimento de seus pares. Outra causa da coeso dessas barreiras de

comunicao ser relativa e porosa a busca por reconhecimento que se d, desde
sempre, por graus diversos de conflito intra e intergrupos de pertencimento, seja na
esfera ntima, jurdica ou comunitria, resultando em formas cada vez mais
complexas de organizao, seja dos grupos reconhecidos, seja dos grupos em luta
106
Expresso utilizada por Alberto Melluci citado por Costa (2001, p. 467) que evidencia ser exatamente a
porosidade e no o insulamento que ir conferir a vitalidade aos sistemas [sociais].
117
por reconhecimento, ou ainda dos grupos que encampam as causas dos

desreconhecidos socialmente.
Talvez se Hirschman, ao invs de se deixar influenciar por Hobbes, o fizesse
pelo jovem Hegel, seu prognstico aceitaria o conflito de todos contra todos sem
preconceito, compreendendo que os jogos retricos intransigentes no so
representativos de um Homo homini lupus 107 , mas sim de la lotta continua 108 ,
necessria democracia como modo de viver e de expandir as potencialidades
humanas da cultura moderna.
Esse o desafio da construo coletiva da democracia o regime poltico de
governo que mais proliferou no mundo ocidental moderno, como vimos, em relao,
no s ambgua, mas at mesmo contraditria com o carter liberal de explorao
econmica, desde o seu marco fundante em 1789.
fundamental para o presente trabalho destacar a feliz intuio de Mileto
(2009) ao dar estatura acadmica s expresses proferidas por Frigotto, em palestra
no ano de 2007. Como mencionado, a terceira concepo desenvolvida por Mileto
EJA como desafio de construo coletiva tem natureza diversa da EJA como
atalho ou da EJA como direito mutilado, as quais associei s retricas da futilidade
e da ameaa de Hirschman, em suas vertentes reacionria e progressista,
respectivamente.
Isto significa que a lgica retrica da EJA como desafio de
construo coletiva no possui o germe do monlogo coletivo em sua concepo,

mas a busca da construo coletiva que objetiva, segundo Mileto (2009), a criao
de uma educao com os jovens e adultos para a formao de subjetividades
crticas capazes de atuar na transformao da realidade, conforme preconizava
Freire.
Mas a concepo da EJA como desafio da construo coletiva
fundamentada nos princpios da indignao, do amor e do dilogo da pedagogia
freireana no s estranha ao monlogo coletivo, mas, ao contrrio, familiar s
107
Expresso popularizada por Thomas Hobbes em Leviat (sc. XVII) cuja origem est referida frase Lupus
est homo homini, non homo luomo un lupo, non um uomo, per laltro uomo , citada na obra Asinria (v.
495) do dramaturgo latino Tito Marcio Plauto (254 a. C. - 184 a. C.). TOSI, Renzo. Dizionario delle sentenze
latine e greche. Milano: Rizzoli Libros, 1991, p. 535.
108
Expresso que Taylor recupera das Brigadas Vermelhas italianas, adaptando-lhe o sentido para o que deveria
ser compreendido como dinmica prpria da democracia a luta continua. A seguir transcrevo o trecho citado
por Taylor: Em certo sentido, uma sociedade genuinamente livre pode empregar, para se descrever a si mesma,
o lema adoptado num sentido muito diferente por movimentos revolucionrios como as Brigadas Vermelhas
italianas: "la lotta continua", a luta continua - continuar, de facto, para sempre. (2009, p. 85).
118
teses do reconhecimento social, especialmente as formuladas por Taylor, quando

debate contra o pessimismo e otimismo culturais. Apresentarei, brevemente, essa
familiaridade a partir de um s exemplo.
Certamente, essa familiaridade que encontrei entre os fundamentos da teoria
do reconhecimento e a concepo adotada por Mileto em seu trabalho emprico
pode ser observada em outros tantos trabalhos sobre prticas de EJA, recentes ou
passados, comprometidos com o iderio dos direitos humanos. De certa forma, ouso
dizer que a tradio da Educao Popular orientada pelos princpios freireanos, cujo
legado foi incorporado pelo movimento de EJA contemporneo, tem forte afinidade
com as teses da teoria do reconhecimento social. Portanto, a escolha da pesquisa
de Mileto que se orienta pela atualizao da tradio desse movimento, me parece
representativa e plausvel para o exerccio aqui proposto.
Nesse nico exemplo, Mileto, ao buscar situar a concepo EJA como
desafio de construo coletiva entre as demais concepes, afirma como
postulado a concepo de educao que adota em sua reflexo emprica, na qual se
podem destacar aspectos comuns tica da autenticidade proposta por Taylor.
Ao confrontar as concepes de EJA sob o critrio da dimenso poltica,
Mileto exige de si mesmo um posicionamento coerente com a concepo poltica de
EJA que adota. Dessa forma, no modo como Mileto expressa a EJA como desafio
da construo coletiva possvel identificar aspectos de cunho moral, defensores
da potencialidade humana e, por isso, afins com a tica da autenticidade de Taylor.
O que ser mostrado por meio da anlise de uma afirmao sua sustentada ao
longo de seu trabalho por depoimentos comentados servindo de horizonte para
empreender sua experincia no Programa de Educao de Jovens e Adultos (PEJA)
da rede pblica de educao do municpio do Rio de Janeiro. Segue a afirmao de
Mileto (id., p. 116):
[...] Diversamente, afirmo o potencial libertador representado pelos
processos formativos plenamente dialgicos que se direcionam para a
conquista de conhecimentos comprometidos no com a reproduo
conformista e conformada da velha ordem fundamentada na
desigualdade, mas com infinitas possibilidades que a imaginao
criativa pode conceber como novos mundos prenhes de utopias
possveis.
Vejamos agora uma afirmao de Taylor que explicita, de forma distinta de

Honneth, o seu pressuposto axiomtico do reconhecimento social contemporneo 119
a autenticidade. Taylor (2009, p. 38) afirma que, para recuperar o vigor do ideal da
autenticidade, deve-se acreditar em trs ideias que, segundo ele, so todas
controversas face s correntes hegemnicas do pensamento atual:
[...] (1) que a autenticidade um ideal vlido; (2) que se pode discorrer
racionalmente sobre os ideais e a conformidade das prticas com
esses ideais; e (3) que essa reflexo pode ter consequncias. A
primeira convico ope-se ideia central da crtica da cultura da
autenticidade; a segunda implica a rejeio do subjectivismo; e a
terceira incompatvel com as concepes da modernidade que nos
consideram prisioneiros da cultura moderna pelo "sistema", quer este
seja definido como capitalismo, sociedade industrial ou burocracia.
Desse modo, passarei a desenvolver argumentos para mostrar que cada uma
das trs ideias citadas por Taylor corresponde afirmao, sustentada
empiricamente, de Mileto. As duas ltimas ideias de Taylor so passveis de
correspondncia desde j. De primeiro, Mileto discorre racionalmente (ideia 2)
sobre
permanncia
escolar,
considerando-a
um
horizonte
de
sentido
cognitivamente idealizado muito mais promissor para a EJA do que o horizonte de

sentido, cognitivamente estigmatizado, da evaso escolar; em, segundo, sua
reflexo pode ter consequncias (ideia 3), haja vista a reverberao dos ideais de
seu trabalho em minha pesquisa, qui em vrias outras posteriores. Por isso, meus
argumentos estaro centrados na correspondncia entre a primeira ideia-crena de
Taylor a autenticidade um ideal vlido com dois fragmentos da afirmao de
Mileto (2009, p. 116): afirmo o potencial libertador representado pelos processos
formativos plenamente dialgicos; e, conhecimentos comprometidos [...] com
infinitas possibilidades que a imaginao criativa pode conceber como novos
mundos prenhes de utopias possveis.
Colocar o dilogo em evidncia nas falas sobre educao no um fato novo,
de certa forma tornou-se at lugar comum com a propagao infinita de frases de
Paulo Freire pelas paredes das escolas, epgrafes de livros etc. O que h de novo
encontrar, numa pesquisa sobre a ao pedaggica, uma afirmao postular que
sustenta uma prxis, que por sua vez sustenta a afirmao feita, como um crculo
virtuoso. Ainda hoje, como diz Arroyo sabemos pouco sobre a dinmica da prpria
ao educativa (1998, p.158), e eu complementaria: sobre a dinmica das aes
educativas de sucesso com alunos das classes populares. Por isso, entendo que,
120
nesse fragmento, Mileto postula um horizonte orientador no processo formativo, qual

seja: a dialogicidade humana.
Mas, pode-se pensar que essa postura de Mileto tambm no nova, se
considerarmos que Paulo Freire tambm postulou o dilogo como horizonte de sua
prxis educadora em Angicos, em 1963, quando inaugurou seu sistema de
alfabetizao de adultos. O novo, aqui, realmente no a aposta da dialogicidade
humana como vetor de uma educao significativa para os alunos. O novo
observar o tempo que separa as duas experincias e seus distintos contextos
sociais, geogrficos e histricos onde ocorrem. O inusitado perceber que a
dialogicidade mantm sua fora transformadora, apesar do contexto scio-histrico
atual ser vazio de utopias, se comparado poca das primeiras experincias de
Paulo Freire.
Mas me pergunto por que Mileto, a partir do momento em que postulou o
horizonte da dialogicidade, consegue resultados de aprendizagem significativa com
uma gerao jovem, completamente distinta daquela com que Freire trabalhou h
meio sculo?
A atualidade da marca dialgica da pedagogia freireana, apropriada por Mileto
em sua ao educativa no PEJA, confirmada por Fvero (2007, p. 43), quando
este diz que o dilogo, em Paulo Freire, viabiliza metodologicamente o movimento
de sua prxis, isto , o motor da explicitao dos fundamentos da obra de Paulo
Freire a prtica por ele desenvolvida e por ele refletida e que, no seu conjunto,
no apresenta contradies. Portanto, a partir do dilogo permanente entre aoreflexo-ao Freire consegue manter uma coerncia tica por toda a sua obra. Da
a dimenso tica conferida por Fvero [op. cit.] obra de Freire, intensa atualidade
e distinguida importncia.
Mas, apesar da importncia dada ao dilogo em Paulo Freire, e da sua
incontestvel atualidade, outras categorias disputam a ateno de Freire em sua
obra, como libertao, conscientizao e cultura, por exemplo. Por isso, nesse
instante, fao uma escolha pela dialogicidade em relao s outras categorias
formuladas e difundidas por Freire, pois dela que, na tica da teoria do
reconhecimento social, possvel derivar as outras.
121
De forma consciente ou no, Mileto igualmente confere destaque

dialogicidade, quando pressupe ser esse o caminho capaz de levar seus alunos,
jovens e/ou adultos de um bairro da periferia urbana carioca, a se escutarem em
sala de aula, reconhecendo-se em suas diferenas e relacionando-se de forma
solidria em torno do conhecimento a ser aprendido.
Mas h ainda um fato a considerar. Distintamente do contexto scio-histrico
da experincia pioneira de Paulo Freire, o contexto da experincia de Mileto
encontra-se imerso na cultura ocidental dos ltimos vinte anos, profundamente
marcada por uma desenfreada busca de autorrealizao, na qual se encontram
exacerbadas condutas egocntricas, no s entre os jovens adolescentes das
periferias urbanas metropolitanas nacionais, mas de todo o continente latinoamericano.
No o momento de se ampliar a discusso para alm do entorno da EJA,
mas, em se tratando de uma temtica ainda pouco conhecida em nosso pas,
necessrio contextualizar a cultura da autenticidade, como passou a nome-la
Taylor. A base dessa contextualizao o trabalho de Lionell Trilling, Sincerity and
Authenticity
109
, cuja apropriao conceitual mnima desenvolvida por Taylor no
pargrafo seguinte , permitir que eu mostre as relaes entre a EJA como desafio
de construo coletiva e autenticidade como um ideal vlido.
A curta expresso to stay true to oneself utilizada por Trilling (apud
TAYLOR, 1993) para sintetizar o ideal moderno de autenticidade, e diferenci-lo do
ideal cujas razes esto na tradio de ser uma pessoa moralmente sincera. Taylor
(2009, p. 42), no s se apropria do termo, como tambm busca sua gnese, como
informa a seguir:
[...] voltando ao ideal da autenticidade: este adquire uma importncia
fundamental devido a um processo que se d depois de Rousseau e
que associo a Herder 110 que, tambm neste caso, deu corpo a uma
ideia que no concebera. Herder desenvolveu a ideia de que cada um
de ns tem um modo prprio e original de ser humano. Afirma que
cada pessoa tem a sua "medida". Esta ideia gravou-se profundamente
na conscincia moderna. uma ideia nova. Antes do final do sculo
XVIII ningum tinha pensado que as diferenas entre os seres
109
Conforme Taylor (2009, p.31) H um par de dcadas, este conceito foi brilhantemente definido por Lionel
Trilling num livro notvel em que distingue esta forma moderna de outras anteriores. A distino est expressa
no ttulo do livro, Sincerity and Authenticity, e, no seu seguimento, usarei o termo "autenticidade" para este ideal
contemporneo. A primeira edio da obra de Trilling foi publicada em 1972, pela Harvard University Press.
110
Johann Gottfried von Herder (1744 - 1803), filsofo e escritor alemo.
122
humanos tivessem este sentido moral. H uma certa maneira de ser

humano que a minha. Sou chamado a viver a minha vida desta
maneira e no a imitar a vida de outrem. Mas este facto confere uma
nova importncia verdade para comigo mesmo. Se no for
verdadeiro para comigo mesmo, malograr-se- o sentido da minha
vida e fracassarei naquilo que para mim significa ser humano.
Dessa forma, quando Mileto escreve sua afirmao e postula os seus

argumentos com o verbo na primeira pessoa: como eu o fao nessa pesquisa, ou
como tantos outros pesquisadores o fazem, abandonando a clssica terceira
pessoa que se propunha coerente com o distanciamento e a neutralidade do
pesquisador, manifesta um reflexo do poderoso ideal moral da autenticidade
desvelado no sculo XVIII. Essa prtica de escrita nas cincias sociais no deixa de
ser uma forma de atribuir importncia capital autoria, um meio de estabelecer, com
o necessrio rigor acadmico, certo tipo de contato comigo mesmo, com a minha
natureza interior, ao atribuir maiores nfases aqui ou acol, ao escolher estes ou
aqueles exemplos no desenvolver ou no ilustrar dos argumentos.
Assim, ao ser verdadeiro comigo mesmo, consequentemente sou fiel minha
originalidade, isto , a algo que s eu posso explicitar e descobrir; ao agir assim,
estou a definir-me por meio das potencialidades e fragilidades prprias. este o
cho no qual se apia o ideal moral da autenticidade e os objetivos de autorealizao como normalmente so formulados. E mesmo que se manifestem em
suas formas mais degradadas, absurdas ou triviais, este ser verdadeiro comigo
mesmo que confere fora moral cultura da autenticidade. Conforme Taylor
(2009, p. 43), o que d sentido ideia de "viver a minha vida" ou de " alcanar a
minha prpria realizao".
evidente que esse crescente individualismo resulta, alm da maior
concentrao no eu, numa rejeio, ou mesmo desconhecimento, dos grandes
temas ou preocupaes que transcendem o eu, sejam eles religiosos, polticos ou
histricos (id., p. 30). Desse ponto de vista, no so poucos os autores que se
preocupam com as consequncias polticas, possivelmente funestas, de tal
transformao cultural, dessas vidas estreitas e achatadas que se alastram,
configurando um tpico mal estar contemporneo.
Muitas vezes estas mudanas sociais so explicadas em termos de desejo de
maior riqueza, de poder, de sobrevivncia, de falta de educao ou de dominao
sobre os outros. Em especial, afirma Taylor (id., p. 36), as cincias sociais dizem
123
que para
compreendermos os fenmenos da cultura contempornea, h que
analis-las em funo, por exemplo, das alteraes recentes nos meios de

produo, dos novos padres de consumo da juventude ou da segurana conferida
pela riqueza.
O interessante, enfatiza Taylor [op. cit.], que apesar de todas estas frentes
de explicao poderem se associar a ideais morais, essas possibilidades no so
consideradas com a devida relevncia, porque insuficientemente "slidas" ou
"cientficas". Necessitamos compreender o que levou as pessoas a enveredarem por
esta direo, mas as motivaes invocadas pelas cincias sociais so no-morais,
na maioria das vezes.
dessa maneira, que a fora de atrao da ideia de liberdade individual ou
da razo instrumental explicada pelas vantagens que proporcionam, independente
das convices morais que as sustentam.
A fora de palavras como egosmo, "narcisismo" ou "hedonismo", se
manifesta quando se tornam expresses de comportamentos destitudos de
qualquer ideal moral ou, se h algum, apenas superficialidade e hipocrisia, como
uma mscara do permissivismo.
Essa dificuldade em inserir motivaes morais nas explicaes dos
pensadores contemporneos, segundo Taylor (2009, p. 56), d-se em sua maior
parte porque no se apercebem que confundem os dois sentidos, muito diferentes,
de individualismo: o individualismo como anomia e ruptura, que no compreende
qualquer tica social; e o individualismo como princpio ou ideal moral, que deve
nos dar alguma pista sobre o modo de viver com os outros. Focar as explicaes
apenas no individualismo da anomia um equvoco. o mesmo que explicar,
falaciosamente, o todo por uma de suas partes. H, alm disso, que se levar em
conta a qualidade plural das disposies para a ao em um mesmo indivduo, o
que pode implicar comportamentos contraditrios, se comparados os contextos em
que se manifestam.
Por exemplo, notria a dificuldade, tanto para a comunidade cientfica
quanto para a comunidade docente, de explicar porque jovens, de 15 a 17 anos,
manifestam comportamentos de rejeio em relao escola, ao mesmo tempo em
que se mantm nela ou retornam ela.
Esse fenmeno, no qual possvel

124
constatar os dois tipos de individualismo em contradio, geralmente no levado

em conta, e nesse caso, s o individualismo anmico adquire visibilidade, porque
incomoda, porque gera desconforto ou insegurana no professor.
No entanto, se partirmos da j apresentada concepo de homem plural,
defendida por Lahire (2002), as experincias de transio desses jovens devem ser
compreendidas em funo de suas mltiplas pertenas e filiaes identitrias,
geridas quotidianamente numa busca de si mesmo. Por isso, quando um jovem da
periferia urbana retorna escola, aposta na possibilidade de mudana, de se dar
uma nova chance; isso no ao acaso, este aluno parece ter bons motivos para
retornar, como demonstram diversos dados estatsticos 111 . Nesse momento,
possvel pensar que o individualismo anmico esteja sendo colocado em questo
por esse jovem em nome de um individualismo como princpio moral a que tem
direito, como forma de buscar uma vida melhor a partir de seu olhar particular do
mundo, em suma, o direito social de existir. Mas essa pista do individualismo como
princpio moral dada pelo jovem que retorna escola no suficiente, como diz
Andrade (2004, p. 105):
[...] ao invs de fortalecer o estmulo a um possvel retorno, que
garanta uma trajetria mais bem-sucedida, subtraem-se as condies
que seriam indispensveis para a edificao de um novo projeto para
eles. Nesse jogo, acaba ganhando a ideia de que a vida s se resolve
por mgica (geralmente, de forma espetacularizada ou por caminhos
desviantes), evidenciando a descrena na dinmica da sociedade
baseada no estudo e/ou na qualificao profissional ou na ascenso
progressiva.
Para Andrade [op. cit.], tratar os jovens estudantes das periferias urbanas
brasileiras com indiferena e de forma extremamente desigual, sem considerar as
condies de acesso e permanncia oferecidas pelos sistemas pblicos de
educao, nem considerar que so capazes de construir muitas outras formas de
estar no mundo, sob outras ticas educadoras, s pode ser reflexo de
discriminaes e preconceitos construdos socialmente e profundamente enraizados.
E aqui est a grande questo da EJA como desafio da construo coletiva
os jovens pobres , porque no se trata simplesmente de um equvoco que toma as
111
ANDRADE, Eliane Ribeiro; FARAH NETO, Miguel. Juventudes e trajetrias escolares: conquistando o direito
educao. In: Miriam Abramovay; Eliane Ribeiro Andrade; Luiz Carlos Gil Esteves. (org.). Juventudes: outros
olhares sobre a diversidade. 1. ed. Braslia: Ministrio da Educao, 2007, v. 27, p. 57-80.
125
suas manifestaes individuais anmicas como totalidade. Tais manifestaes

igualmente esto presentes nos comportamentos adultos, quando instrumentalizam
suas relaes familiares, profissionais ou sociais, levando-as ruptura, em nome de
sua realizao pessoal fundada num relativismo egocntrico. A grande questo a
que me refiro est na associao dos jovens pobres das periferias ou das favelas
com uma representao social chamada violncia urbana.
A essa altura, preciso interrogar junto com Taylor (2009): uma vida
centrada no eu, no sentido em que se consideram meramente instrumentais as
relaes que estabelecemos, pode justificar-se luz do ideal da autenticidade?
Essa foi uma pergunta que assumi como minha, no corpo dessa pesquisa. E,
para respond-la, suspendi, provisoriamente, os argumentos de Taylor, de modo a
me sentir espicaado a encontrar, em meio s especificidades intelectuais e sociais
brasileiras, justificativas que pudessem sustentar o ideal da autenticidade frente ao
que considero o maior desafio da concepo EJA como desafio da construo
coletiva: associao de jovens, especialmente os de 15 a 17 anos com o mito da
classe perigosa, que se fundamenta na representao de violncia urbana. Essa
uma questo de abrangncia nacional, que toma docentes, profissionais e
intelectuais da educao na contramo do direito como um desreconhecimento que
se manifesta quase hegemnico, como possvel constatar no impasse da
alocao dos jovens de 15 a 17 anos que se encontram em situao de distoro
idade/srie, na interveno de Paiva 112 :
[...] Eu teria algumas nfases para sugerir a voc, no que vem
fazendo. A preocupao porque, em alguns momentos, a
desagregao que voc faz est seguindo um padro... por exemplo,
desagregao sugerida em relao faixa etria de 15 a 17 anos, o
que hoje um desafio para a poltica pblica. H um grupo no
Ministrio da Educao trabalhando com a ideia de atendimento a
jovens de 15 a 17 anos devem estar saindo as diretrizes para uma
poltica de atendimento a essa faixa etria , porque a Secretaria de
Educao Bsica se contrapunha Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), no entendimento
de que essa era uma preocupao que caberia EJA, e, por isso, os
alunos vinham buscar a EJA. Por sua vez, a rea de EJA entendia que
isso era um problema nas suas classes, porque esses adolescentes
passavam a ter comportamentos que confrontavam com a expectativa
dos adultos, dos mais velhos, o que atrapalhava muito o campo, e o
112
Transcrio da interveno de Jane Paiva por ocasio da qualificao dessa tese, em 18 de dezembro de
2009, na UENF.
126
trabalho do professor. Chegou-se a ponto de haver um parecer do

Conselho Nacional de Educao fixando a idade mnima de acesso a
cursos de EJA, com audincia pblica, inclusive. Parecer concludo e
encaminhado ao Ministro, por duas vezes o Ministro no homologou o
parecer. Numa terceira vez o Ministro Haddad estava decidido a
homologar eu, pessoalmente, entendia que isso feria a Constituio
Federal quando esta preceitua que a educao um direito de todos
independente da idade, e por isso um parecer de Conselho no pode
mudar o que a lei maior diz [...]. Estava me preparando como cidad
para ir ao Ministrio Pblico se ele homologasse o parecer. Mas houve
bom senso, quer dizer, no dilogo sobre essa perspectiva do direito,
houve bom senso e o Ministro no homologou, e exigiu que a SEB e a
SECAD dialogassem em relao ao que fazer. Nem os Conselhos de
Secretrios e nem a UNDIME demonstraram nenhum cuidado,
nenhuma experincia de atendimento para essa faixa etria, nenhuma
proposta que atendesse especificamente a essa situao. muito fcil
homologar um parecer, dizendo que a partir de agora adolescentes
no entram mais nos cursos de EJA. Mas no se resolve o problema
se o outro lado tambm no est atendendo, todos deixando-os fora
da escola, e postergando a resoluo da questo. A proposta original
no era de estabelecer diretrizes, mas de que se fosse para a escuta
desses sujeitos: Qual a escola que a gente quer, por que essa
escola nos pe para fora, por que ns samos? Isso ainda no
conseguimos fazer, e estamos entendendo que os desdobramentos da
Agenda Territorial 113 podero prever uma ao de escuta para esses
jovens. De toda maneira, a partir dessa ao integrada, eles vo ter
um cuidado da Secretaria de Educao Bsica. Enquanto eles no o
tm, esto na EJA, garantindo-se que podem estar l. Mas ainda
estamos precisando conhecer melhor quais so as expectativas
desses adolescentes e jovens.
Essa tentativa de responder pergunta de Taylor, tendo em vista a

necessria relao com a concepo da EJA como desafio da construo coletiva,
no poder ser realizada seno com argumentos que contenham elementos prprios
dos contextos em que se insere a EJA no Brasil. A pergunta exige ainda que se
compare o individualismo sob o ideal da autenticidade com o individualismo anmico
instrumental em situao-limite, de modo que o resultado da comparao esteja
assentado numa base a mais extrema possvel. Essa uma restrio imposta para
que a argumentao-resposta tenha carter to radical quanto a radicalidade da
dvida expressa na pergunta.
A situao-limite escolhida foi o ambiente do crime organizado, em sua
verso popular, inserido nas favelas ou nas periferias urbanas, onde vivem e
113
Agenda Territorial uma estratgia desenvolvida como poltica de planejamento integrado nos territrios, sob
a coordenao das secretarias estaduais de educao, visando a mapear e reconhecer as aes realizadas no
territrio por todos os atores sociais, postos em Comisso estadual que passa a, de posse das informaes,
elaborar formas de organizar a poltica pblica de atendimento, reunindo todos os atores envolvidos, segundo
suas vocaes/formas de trabalho.
127
estudam boa parte dos jovens estudantes de EJA dos sistemas pblicos de ensino.
O individualismo sob o ideal da autenticidade ser submetido prova da
sociabilidade violenta, na qual est imersa a classe perigosa, expresses que se
substancializaram no Brasil, e parecem constituir o elemento concreto que leva a
comunidade educacional a se posicionar em massa contra a condio juvenil 114
das periferias urbanas.
No constru autonomamente a argumentao a seguir, mas me apoiei numa
pequena reviso bibliogrfica sobre o tema da criminalidade entre os jovens, na qual
encontrei o trabalho exploratrio sobre a noo de sociabilidade violenta 115 , do
socilogo Luiz Antonio Machado da Silva (2004), bem como os respectivos
comentrios feitos pelo socilogo Michel Misse [2005?], coordenador do Ncleo de
Estudos da Cidadania, do Conflito e da Violncia Urbana da UFRJ (NECVU/UFRJ).
Foram estes os dois trabalhos sobre os quais me apoiei para construir minha
argumentao em resposta indagao de Taylor.
A escolha foi determinada pela presena de um dilogo de Misse com as
hipteses de Machado sobre a sociabilidade violenta nas periferias urbanas
brasileiras. Nesse dilogo se encontra uma discusso em torno do axioma
hobbesiano - explicitamente colocado por Machado e aspectos das teses do
reconhecimento social - indiretamente colocados por Misse , que pode ser alinhada
com a argumentao aqui desenvolvida, tendo por propsito mostrar, em ltima
instncia, a preponderncia e o vnculo forte dos processos formativos fundados na
dialogicidade com o ideal moral da autenticidade, mesmo em escolas pblicas
inseridas nas periferias urbanas.
Dessa forma, o que apresentarei a seguir so fragmentos que evidenciam
argumentos e contra-argumentos em torno da tese hobbesiana, no contexto analtico
da violncia urbana empreendido por Machado. Portanto, deixarei de lado todos os
outros elementos, discutidos tanto por Machado quanto por Misse, tais como
causas, histricos, justificativas e comparaes conceituais e empricas.
114
Assim nomeada por Dayrell (2007, p. 5) para melhor designar aquilo que a expresso juventude
homogeneza indevidamente, isto , condio juvenil refere-se ao modo como uma sociedade constitui e
atribui significado a esse momento do ciclo da vida, no contexto de uma dimenso histrico-geracional, mas
tambm sua situao o modo como tal condio vivida a partir dos diversos recortes referidos s diferenas
sociais, levando em conta tanto a dimenso simblica como os aspectos fticos, materiais, histricos e polticos
nos quais a produo social da juventude se desenvolve (citando ABRAMO. 2005; MARGULIS, 2000).
115
MACHADO DA SILVA, Luiz Antonio. Sociabilidade violenta: por uma interpretao da criminalidade
contempornea no Brasil urbano. In: Sociedade e Estado, Braslia, vol.19, n. 1, p. 53-54, jan./jun. 2004.
128
O objetivo de Machado captar a natureza e o sentido da radical

transformao de qualidade das relaes sociais a partir das prticas de criminosos
comuns, entendendo-a como uma sociabilidade violenta. Toma este complexo de
prticas como uma das expresses atuais do desenvolvimento histrico do
individualismo anmico moderno, no qual a expresso violncia urbana 116 central
para a formao discursiva que manifesta uma forma de vida constituda pelo uso
da fora como princpio organizador das relaes sociais. Para Machado (id., p. 59):
[...] a representao da violncia urbana capta, simbolicamente, um
mbito da vida cotidiana em que ocorre a universalizao da fora
como fundamento de um complexo orgnico de prticas que suspende
sem, entretanto, cancel-la ou substitu-la integralmente a
tendncia monopolizao da violncia pelo Estado, generalizando e
desconcentrando seu uso legitimado.
Sua inteno constituir uma base terico-metodolgica para sugerir um

programa de investigao voltado para a compreenso do desenvolvimento de uma
forma radicalmente nova de organizao social, a sociabilidade violenta, que nada
tem de revolucionria e nem representa a simples expresso da ineficcia dos
controles estatais, pois tem um desenvolvimento relativamente independente destes.
Segundo Machado possvel caracterizar os agentes das prticas dessa
nova ordem social como uma espcie de caso-limite do desenvolvimento do
individualismo, no caso o anmico, em que o abandono de referncias coletivas
mediadoras dos interesses individuais acaba por eliminar tambm o autocontrole
desses agentes, deixando livre o raciocnio instrumental para alcanar os fins ou
interesses a partir de puros desejos irrestritos ou pulses. De acordo com
Machado (id., p. 74):
[...] para os portadores da violncia urbana, o mundo constitui-se em
uma coleo de objetos (a includos todos os demais seres humanos,
sem distinguir seus pares) que devem ser organizados de modo a
servir a seus desejos. H, certamente, limites para a realizao de tais
desejos, mas eles tm o estatuto da resistncia material representada
pela objetividade do mundo (inclusive os limites impostos pelo
reconhecimento da fora dos demais portadores).
O autor prope que se entenda a ordem da violncia urbana como prticas

que se articulam atravs de demonstraes factuais de fora, e no por intermdio
116
Conforme Machado (2004, p. 59), o que veio a se chamar de violncia urbana no um conceito, mas sim
objeto de uma representao de prticas (vandalismos, assaltos, sequestros, homicdios etc.) e de modelos de
conduta que so justificados subjetivamente.
129
de referncias de valor compartilhadas, e acrescenta (id., p. 77): pouco se sabe

sobre a natureza desse processo, mas cabe a metfora da guerra de todos contra
todos com a ressalva de que falta qualquer movimento para minimiz-la (grifo
meu) 117 . Em outras palavras, para Machado (id., p. 74), o que ocorre uma ruptura
na formao das condutas entre os portadores da violncia urbana e os agentes
dominados, capazes de, sob certas circunstncias, aderir a esta ordem sem excluir a
aceitao da ordem estatal.
Assim, resumidamente, Machado afirma que estamos diante de uma
sociabilidade violenta, expresso legtima da tese hobbesiana da guerra de todos
contra todos, no qual o individualismo anmico est em seu caso-limite, dada a
universalizao da fora como fundamento de um complexo orgnico de prticas
sociais. Por isso Machado defende que est em andamento um processo acelerado
de uma nova forma de sociabilidade, marcadamente violenta, que no se
fundamenta na intersubjetividade compartilhada, e que no entra em conflito com,
nem destri, as outras formas de sociabilidade, mantendo-se numa relao
permanente de contiguidade e coexistncia.
Michel Misse v o trabalho de Machado com uma riqueza sem precedentes
nas Cincias Sociais brasileiras, dado o olmpico desprezo que a sociologia
brasileira manteve, por dcadas, pela temtica do crime urbano [2005?, p. 12].
Assim, ao longo do artigo em que elabora seus comentrios acerca do ensaio de
Machado, confirma vrios pontos fortes nas formulaes de Machado, ressaltando,
entretanto um ponto nevrlgico, seu calcanhar de Aquiles: o axioma hobbesiano.
So dois os contra-argumentos de Misse: o primeiro trata de indagar como
uma sociabilidade anmica, fundada somente na fora, poderia se sustentar ao
longo do tempo sem constituir formas de dominao que garantissem sua
reproduo. Afinal ela no pode se alimentar apenas do consumo individual e do
poder de fogo pessoal. Se no modelo de Machado s h indivduos objetos, sem
117
Ao apelo do homem egosta sem freios (protagonista da guerra de todos contra todos), no h como
negar, difcil fazer-lhe resistncia, mesmo na academia. O que dizer ento a respeito dos docentes que lidam
diretamente com os jovens da periferia? Por isso, penso que a representao de uma espcie de juventude da
classe perigosa, implcita no desreconhecimento da classe docente para com os jovens de 15 a 17 anos por
ocasio do conflito para alocao destes na modalidade de EJA, conforme interveno de Jane Paiva transcrita
anteriormente (p. 126-127) , estaria assentada no mesmo axioma que Machado utiliza para, em ltima
instncia, fundamentar o surgimento histrico de uma nova sociabilidade em acelerado andamento.
130
subjetividade, como uma acumulao social poderia ocorrer de modo a garantir

sua reproduo? Conforme Misse [2005?, p. 6]:
Uma sociabilidade em que a unidade de anlise nega a sua alteridade
no poderia se constituir como sociabilidade, mas como asociabilidade, se a unidade de anlise for o individuo. Mesmo a
tipologia weberiana, que toma o indivduo como ltima instncia da
produo do sentido, precisa vertebrar sua existncia social
socorrendo-se do conceito de dominao legtima. [...] que vertebraria
esse novo tipo de indivduo numa forma de sociabilidade que no
valoriza alteridades?
Como a hiptese de Machado quer enfatizar justamente seu carter inflexvel

hobbesiano, no h como pensar em uma sociabilidade, porque esta, sob o limite
daquela inflexibilidade, fica reduzida apenas noo de reciprocidade violenta.
Ademais, sob a tica weberiana, conforme Misse [2005?, p.6], as relaes de fora e
de enfrentamento so constitutivas de qualquer forma de sociabilidade.
Misse evidencia que, ainda sob a perspectiva weberiana, a autoridade
puramente violenta instvel, de curto prazo e no legtima, sendo incapaz de
constituir uma ordem social. Em outras palavras, a rigidez de conduta, o baixssimo
autocontrole das emoes e a negao do outro so condies da sociabilidade
violenta, que tendem autodissolvncia, at mesmo no terrvel sentido de que a
oferta de corpos para a violncia inelstica, conforme apresenta Misse [2005?, p.
6]. Nesse sentido, a tese de Hobbes, se levada ao extremo de sua lgica interna
(como quis Machado), torna-se insustentvel.
J no segundo contra-argumento, Misse pondera que efetivamente no meio
social das periferias h justificativas para a frequncia do homicdio, seja pela via
da legtima defesa da arbitrariedade policial, ou pela defesa da pena de morte, ou
do extermnio dos bandidos. Mas, aponta Misse [2005?, p. 8], esse tipo de
justificativa no sugere que seja um elemento constituinte da sociabilidade violenta,
ao contrrio, parece mais apontar para um reforo da boa sociabilidade,
representada como ameaada, dado que a prtica arbitrria e violenta do policial,
nessa situao, pertence ordem da vida cotidiana do fazer justia com as prprias
mos, e no ordem institucional-legal. Assim, para Misse [op. cit.], no interior da
ordem da vida cotidiana na periferia urbana, h esferas morais afins, que
sustentam a ordem institucional-legal, o que configura uma complexidade que o
modelo hobbesiano no alcana, afinal, as duas ordens so tipos ideais.
131
Nesse
segundo
contra-argumento,
Misse
[op.cit.]
enfatiza
carter
contraditrio presente na vida das periferias dominadas pelo trfico:

Por supor que os agentes se movem sempre e simultaneamente nas
duas ordens, e que a frico entre fins prticos ou expressivos (ordem
da vida cotidiana) e valores institucionalizados (ordem institucional
legal) num mesmo self ou sujeito produz um autocontrole dotado de
uma forte capacidade de maleabilizar e manipular modelos de conduta
e prticas objetivamente contraditrias [...].
Nessa direo, o autor [2005?, p. 10] relembra que na maior parte das reas
do trfico, a lgica de herana do territrio era predominantemente familstica, at
muito recentemente:
[...] na Cidade Alta, por exemplo, a viva do primeiro traficante, Nego,
passou a controlar a rea. Como derrapou nas contas com
fornecedores de outras reas, a rea passou para o primo de Nego,
Z Penetra. Mas a viva de Nego, Vilma, continua recebendo uma
penso vitalcia dos traficantes. Com a priso de Z Penetra, a rea
passou para seu irmo Mineiro. Com a priso de Mineiro em 1996, o
controle passou para seu gerente Papagaio, mas o dono continua
sendo Mineiro, e todos os moradores sabem disso. Em Lucas,
Robertinho de Lucas era irmo mais novo do antigo dono, etc. No
Morro de So Carlos o controle continua, h quinze anos, com o
mesmo Balbino que ali nasceu e cresceu. Mesmo quando as redes
no seguem o parentesco, elas seguem uma lgica de confiana
baseada na amizade e lealdade, mas tambm na subordinao pelo
medo.
De acordo com Misse [op. cit.], h diferena entre a relao de parentesco

evidenciada acima e o que acontece hoje que parece seguir agora um padro mais
etrio, os mais garotos, mais bichos-loucos, contra os mais experientes, mais
cabeas, cuja violncia era seletiva. No entanto, mesmo que haja essa diferena,
Misse [2005?, p. 10] refora que o recurso universal violncia tem muitos
matizes. So as mediaes de contedo no-violento que impedem a generalizao
desse recurso de maneira definitiva, peculiaridade de uma dinmica que tem a ver
com as duas ordens. Portanto, para atender s premissas de Machado, seria
necessrio demonstrar que essas mediaes de contedo no-violento esto em
declnio definitivo, ou em ascenso em favor da vida, via ideal da autenticidade,
como aposta Taylor. O que para Misse [op. cit.], at o momento, no possvel
verificar, pois no h base emprica que sustente nenhuma das duas hipteses.
132
2.3 No mesmo barco do ideal da autenticidade na EJA: pobreza e juventude

como dimenses para a reinveno do mundo
Por um lado, o processo de massificao da escola pblica a partir da dcada
de 1990 que significou a superao das barreiras que antes impediam as camadas
populares de a frequentarem 118 marcado pelo contexto de uma sociedade
desigual, com altos ndices de pobreza e violncia, vo trazer para o interior da
escola conflitos e contradies de uma estrutura social excludente, interferindo nas
suas trajetrias escolares e colocando novos desafios escola (SPOSITO, 2005).
De outro lado, est a migrao significativa dos alunos das camadas altas e
mdias para a rede particular de ensino, que experimentou uma expanso
significativa na ltima dcada. Assim, conforme Dayrell (2007, p. 1116), uma nova
fase de elitizao do ensino configurou o sistema pblico de ensino no Brasil como
uma escola para pobres, reduzindo, e muito, o seu poder de presso e zelo pela
qualidade.
Porm, isso no significa que os sistemas particulares de ensino ficaram
imunes instabilidade provocada pela autenticidade jovem. Pelo contrrio, o
cotidiano da escola de um modo geral, seja a dos ricos, seja a dos pobres,
convive com uma complexa trama de relaes sociais entre os sujeitos envolvidos
alunos, professores, funcionrios, pais que inclui alianas e conflitos, imposies
de normas e estratgias, individuais ou coletivas; um processo de apropriao
constante dos espaos, das normas, das prticas e dos saberes que do forma
vida escolar. Fruto da ao recproca entre o sujeito e a instituio, esse processo,
como tal, heterogneo.
De acordo com Dayrell (2007, p. 1118), a realidade escolar passa de
instituio educativa rgida para um processo permanente de construo social
mediado, no cotidiano, pela apropriao, elaborao ou reelaborao, expressas
pelos sujeitos sociais.
No so poucos os autores que apontam o caminho do reconhecimento
social, das particularidades desses jovens, como uma alternativa aos confrontos que
118
Reproduo da nota n. 5, (DAYRELL, 2007, 1116) Segundo dados do IBGE, PNAD (2001), entre 1995 e
2001, por exemplo, o nmero total de estudantes entre 15 e 24 anos passou de 11,7 para 16,2 milhes. Neste
mesmo perodo, o ensino mdio registrou um aumento de 3 milhes de matrculas, significando um crescimento
relativo de 65,1%.
133
se acumulam, como citado anteriormente. Abaixo destaco trs menes explcitas a

variaes do vocbulo reconhecimento, destacados em negrito, em trechos de
Carrano (2007), Dayrell (2007) e Ramos (2009):
Escutar a si e ao outro se torna, portanto, a condio para o
reconhecimento e a comunicao. Esta parece ser uma das mais
importantes tarefas educativas, hoje: educar para que os sujeitos
reconheam a si mesmos e aos outros em esferas pblicas
democrticas. [...] Para escutar numa relao solidria preciso,
contudo, assumir a prpria identidade, entrar em relao com a
diferena e rejeitar as desigualdades que venham a configurar a
constituio das coletividades humanas. (CARRANO, 2007, p. 11).
Parece-nos que os jovens alunos, nas formas em que vivem a
experincia escolar, esto dizendo que no querem tanto ser tratados
como iguais, mas, sim, reconhecidos nas suas especificidades, o que
implica serem reconhecidos como jovens, na sua diversidade, um
momento privilegiado de construo de identidades, de projetos de
vida, de experimentao e aprendizagem da autonomia. (DAYRELL,
2007, p. 1125).
O assunto da violncia letal urbana extremamente estigmatizado e
suas vtimas muitas vezes so vistas como jovens que no tinham
futuro e por isso suas mortes muitas vezes so naturalizadas. A ideia
associar o tema da vida ao tema da violncia e convidar jovens a
produzir olhares solidrios em que se reconheam como aqueles que
optam ativamente por ficar vivos e cuidar para que outros se
mantenham vivos. (RAMOS, 2009, p. 26).
Nesse sentido, a alternativa de investigar os motivos de permanncia

conjugada com processos de reconhecimento social pode efetivar-se, confirmando
as palavras de Mileto: com infinitas possibilidades que a imaginao criativa pode
conceber como novos mundos prenhes de utopias possveis. Deslocar o foco de
investigao da evaso, que enfatiza o individualismo anmico dos jovens na EJA,
para os processos de reconhecimento social que motivam a permanncia, no deixa
de configurar uma alternativa, no horizonte fechado em que se encontra a
representao da violncia urbana entre os jovens da periferia.
A fratura nesse sentido, como aponta Misse [2005?, p. 12], est no crescente
fechamento da sociabilidade cotidiana entre ricos e classe mdia, e entre estes
ltimos e a massa de pobres (indicada pela ausncia de reas comuns de
encontros sociais interclasses, ou pela segregao cada vez maior). Porque, como
sugere Misse [op. cit.], h uma resistncia dos pobres em no se considerarem
pobres, a no ser pela mediao da dignificao de sua pobreza, uma espcie de
ponto de vista essencialmente excludente e superior, j que esto submetidos
segregao nas reas pobres pelo fantasma criminal.
134
Essa superioridade no seno a sustentabilidade moral do ideal da

autenticidade pelos pobres, que no admitem deixarem de ser reconhecidos
socialmente, mesmo que na marra, numa espcie de vo ter que me engolir.
Para os jovens da periferia, pior do que ser pobre ser bobo, otrio, man.
nesse mundo que Mileto encontra a expresso metafrica no mesmo
barco, dando fora, um ajuda o outro a no desistir. Essa expresso se repetiu
muitas vezes nos dilogos com os sujeitos entrevistados. A metfora do estar no
mesmo barco indica uma significativa percepo do carter coletivo do processo
educativo escolar na EJA, enfatizando a importncia da cooperao relacionada
com a criao de fortes vnculos de solidariedade entre os alunos permanentes.
Assim, aflorou a conscincia do valor dos colegas de turma, tanto nos
incentivos para a no desistncia, quanto na ajuda mtua nos processos de
aprendizagem, como diz Mileto (id., p. 167). Abaixo, possvel observar tais
condutas nas respostas obtidas:
[Pergunta: O que foi mais importante para que no desistissem de
estudar no PEJA?]
Pra mim foi muito importante, porque os professores, os colegas
tambm eles sempre tambm apoiando, quando um t um pouco
querendo desanimar o outro t sempre dando fora e sem contar que
os professores esto sempre ajudando, incentivando e isso ajuda
muito a gente.
(Maria Ins, 35 anos, entrevista coletiva, turma 161/2008)
[Pergunta: Voc acha que os professores tm uma relao... como

voc diria, voc j estudou em vrias escolas em que houve
desistncia. O que voc diria sobre como a relao dos professores
daqui comparada com esses professores dessas outras escolas. Voc
v alguma diferena ou no?]
Eu acho, eu acredito que tenha muita diferena, principalmente em
relao ao trabalho que vocs fazem com ns... conosco. Em relao
a ser eu diria jovem e adultos, adultos jovens n? Acho que a
maturidade que ns temos, vocs trabalham isso muito bem, e a quer
dizer, eu acho que vocs incentivam a medida certa [com nfase].
Vocs sabem o que cada um de ns precisamos. Eu acho que isso foi
fundamental pra eu continuar.
(Alice, 40 anos, turma 161/2008, entrevista individual)
Ao rejeitar a naturalizao do fenmeno da evaso na EJA, Mileto desvelou

possibilidades de compreenso sobre os processos de permanncia. Dessa
maneira, na escola pesquisada, Mileto encontrou uma relao diretamente
proporcional entre a trajetria escolar anterior dos alunos concluintes do 1
135
segmento do Ensino Fundamental (PEJA 1) e os percentuais mais elevados de

permanncia no 2 segmento do Ensino Fundamental (PEJA 2). Assim, ficou
evidenciado que a trajetria escolar anterior favoreceu a construo de uma
identidade coletiva vinculada escola, como apresenta Mileto (2009, p. 199):
[...] Simultaneamente, reforavam-se os processos de construo de
estratgias de suporte mtuo, favorecedores do sucesso escolar dos
alunos componentes dessas redes sociais caracterizadas pelas
relaes de amizade, cooperao e solidariedade. Esse processo foi
observado de forma marcante nas turmas 152/2006 (que prosseguiu
na 162/2007) e na 151/2007 (que prosseguiu na 161/2008). Nessas
turmas, destacou-se a presena de mulheres que zelavam pelo capital
social (BOURDIEU, 2002, p. 48), organizando confraternizaes que
fortaleciam os vnculos afetivos componentes das redes de
cooperao e solidariedade.
Uma das estratgias observada por Mileto foi a ttica do abrao, que
consistia na aproximao dos mais jovens por meio de festas e outras
comemoraes, nas quais os mais velhos evidenciavam a valorizao dessa
convivncia. Conforme o autor, essa atitude foi verificada em outras escolas do
mesmo programa (PEJA) e, coincidentemente, eram igualmente denominadas como
ttica do abrao, sendo realizadas de forma consciente pelos efeitos bastante
positivos para a permanncia e sucesso dos mais jovens nas turmas pesquisadas. A
partir dessa observao, Mileto aponta para os relevantes processos de integrao
intergeracional engendrados por alunos adultos para que os adolescentes e jovens
fizessem parte das atividades coletivas da turma. Para Mileto, essa valorizao teve
efeitos pedaggicos transformadores, especialmente na turma 162/2008, que
passou de uma turma tida como problemtica pela forte presena juvenil para um
status de turma produtiva, do ponto de vista das aquisies cognitivas (MILETO,
2009, p.199).
Aqui enfatizo a presena do axioma do ideal moral da autenticidade num
ambiente escolar inserido na periferia urbana, lugar fonte da representao da
violncia urbana, como citado anteriormente. Porque, como diz Taylor, mesmo as
situaes bizarras ou violentas tm como motivo de sua ao a busca por
reconhecimento. Como nada garante que tais reaes ao desreconhecimento no
possam coexistir com outras situaes, possvel que, hora ou outra, possam trazer
mudanas positivas na vida do sujeito. Conforme palavras de Taylor (2009, p. 37):
136
[...] Se h alguma verdade nisto, importante estar habilitado a dizlo. Porque ento h alguma coisa a dizer, com fundamento racional,
s pessoas que investem as suas vidas nesses simulacros de
autenticidade. E isto pode fazer a diferena nas suas vidas. Alguns
destes argumentos podem ser ouvidos. A explicitao de razes tem
aqui um valor moral no apenas por corrigir o que possa estar errado
em tais maneiras de ver, mas tambm por conferir fora a um ideal
que as pessoas j vivem, apresentando-o como algo mais palpvel,
mais ntido; e, ao torn-lo mais ntido, permite-lhes orientar para ele as
suas vidas de modo mais pleno e integral.
Taylor (2009, p. 37), apesar de entender a autenticidade como um ideal que

se degradou, insiste ser ele vlido em si mesmo e irrecusvel pelos modernos. Por
isso, no se faz necessrio uma condenao sem apelo, nem de uma aprovao
acrtica, e nem, igualmente, de um compromisso sabiamente equilibrado. O que
se necessita de um esforo de regenerao pelo qual este ideal possa contribuir
para a renovao da nossa vida prtica.
Dado o postulado da dialogicidade como meio para lidar com a autenticidade
reativa de jovens das periferias urbanas, descobrimos, talvez, estar perante algo
mais simples do que se pensava. Por meio do dilogo intersubjetivo renova-se a
vida prtica desses jovens, como se viu nos relatos de Mileto. Mas, igualmente,
pode-se estar diante de algo extremamente complexo, pois o fantasma criminal
lana sombras nessas possibilidades, tanto para ricos quanto para pobres.
essa contradio que leva Taylor (1993, p. 56) a dizer que o que emergiu com a
poca moderna no foi tanto a necessidade de reconhecimento em si, mas sim a
ponderao das condies em que a inteno de ser reconhecido pode fracassar.
137
III SURVEY SOBRE ALUNOS DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DAS

ESCOLAS PBLICAS MUNICIPAIS DE CAMPOS DOS GOYTACAZES
O presente captulo apresenta o survey aplicado junto aos estudantes de
Educao de Jovens e Adultos das escolas da Secretaria Municipal de Educao
(SMEC): a forma como foi construdo, como foi aplicado, como foram processados e
analisados os dados que caracterizam a populao investigada. As investigaes
sobre evaso e retorno escola tiveram captulos prprios.
Em Campos dos Goytacazes, cidade pertencente Regio Norte Fluminense
que integra mais oito municpios, foi realizada a pesquisa emprica. Possui uma rea
de 4.000 km2 aproximadamente, e 434 mil habitantes (IBGE, 2009), com uma
densidade demogrfica de 107 hab/m2. Sua economia est alicerada na atividade
petrolfera e, apesar das plantaes de cana-de-acar j no ocupar em grandes
reas, o municpio ainda o seu maior produtor no Estado do Rio de Janeiro (PAES,
2004).
Conforme Censo Demogrfico de 2000 (IBGE), a populao com idade acima
de 15 anos representava 72,8% (295.840) da populao total de Campos dos
Goytacazes (406.989) quela poca. Desse total, os analfabetos representavam
7,3% (29.879) e os analfabetos funcionais 18,7% (74.386). Isso quer dizer que
Campos dos Goytacazes tinha, em 2000, apenas no Primeiro Segmento de EJA,
uma demanda educacional potencial de 104.265
jovens, adultos e idosos, que
representavam 26 % da populao. Esses dados ilustram a carncia, ainda forte,

encontrada no atendimento a jovens e adultos em Campos dos Goytacazes.
Em Campos a demanda por EJA atendida basicamente, no Ensino
Fundamental (EF), pelo sistema municipal de educao (SMEC) e, no Ensino Mdio
(EM), pelas escolas pblicas estaduais. O Programa Brasil Alfabetizado, em
convnio com a SMEC e com o SESI, atende demanda por alfabetizao de
jovens e adultos.
No que diz respeito demanda por educao profissional a Secretaria
Municipal de Famlia e Assistncia Social, atravs do Projovem Trabalhador, oferece
cursos de capacitao com durao de seis meses em diversas reas profissionais.
O Sistema S SENAC, SENAI, SENAT, SESC e SESI todos com agncias no
municpio, atendem as demandas por cursos profissionalizantes de especializao
138
ou aperfeioamento. H ainda aes do Programa de Integrao da Educao

Profissional com a Educao Bsica na modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA)
em convnio com Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia (IFF) que
oferece cursos tcnicos e de Ensino Fundamental, bem como curso de psgraduao lato sensu para docentes; em convnio com a UENF, oferece curso de
ps-graduao stricto sensu de mestrado e doutorado de Cincias Naturais de EJA.
Nas turmas de EJA/SMEC, no segundo semestre de 2007, os resultados de
aprovao, apresentados no Grfico 3.1, mostram que as fases iniciais eram as que
mais reprovavam, especialmente a I Fase (primeira fase) 119 , na qual se matriculam
os alunos analfabetos. A coordenao da EJA/SMEC, a essa poca, projetou uma
Resoluo para criar um perodo prprio de alfabetizao de doze meses, anterior
I Fase, de modo que o aluno analfabeto pudesse desenvolver as habilidades de
leitura e escrita com mais tempo, mais autoconfiana e autoestima. A proposta da
Resoluo integrava-se a formao docente e a metodologia de projetos nas
escolas em ciclos semestrais, com o propsito de reduzir a os ndices de
reprovao, especialmente no primeiro segmento do EF.
Grfico 3.1 Comparao percentual entre alunos promovidos e
retidos por fase EJA/SMEC, no 2 semestre de 2007.
100,0%
80,0%
78,3%
68,4%
62,9%
63,4%
38,2%
36,6%
54,7%
60,0%
74,7%
86,5%
63,4%
40,0%
45,3%
20,0%
31,6%
36,6%
13,5%
21,7%
25,3%
0,0%
I
II
III
IV
Alunos promovidos
VI
VII
VIII
Alunos retidos
Fonte: Setorial de EJA/SMEC Campos - referncias estatsticas de alunos matriculados
Dados quantitativos acerca da EJA/SMEC sero comentados no tpico que

trata do survey proposto por essa pesquisa.
119
O termo fase utilizado pela SMEC de Campos dos Goytacazes para referenciar cada perodo de um
semestre letivo, cujo total de oito fases corresponde ao Ensino Fundamental de EJA. Essa nomenclatura,
embora utilizada por vrias secretarias municipais de educao, no oficial e nem a nica empregada pelos
rgos pblicos responsveis pela EJA nos municpios.
139
3.1 Aspectos metodolgicos de construo do survey

O plano amostral foi desenvolvido nos meses de julho e agosto de 2008,
atravs de uma parceria informal, mediada pela professora Jane Paiva (UERJ), com
a equipe da Dr Narcisa dos Santos, coordenadora do Programa de Estatstica
Aplicada (PRESTAP) vinculado ao Instituto de Matemtica e Estatstica da UERJ.
Os dados primrios sobre os alunos foram extrados da lista geral de alunos
da rede pblica municipal, recenseados pelo MEC no ano de 2007, arquivada no
Setor de Estatstica da Secretaria Municipal de Educao de Campos dos
Goytacazes 120 .
De modo geral, essa fase da pesquisa orientou-se pelo critrio mais
importante de qualquer levantamento de dados - aquele que visa confiabilidade e
validao da informao.
As
tcnicas
de
levantamentos
baseadas
em
amostragem
so
progressivamente aperfeioadas, a fim de reduzir ao mximo a ocorrncia de

problemas em levantamento de dados; assim, buscam maior rigor no uso do termo
representativo, para o qual cada elemento da populao tem uma probabilidade
conhecida de ser selecionado para a amostra.
O emprego das tcnicas baseadas em amostras obteve mais xito em
levantamentos que contam com sistemas estatsticos eficazes, e que proporcionam
toda uma gama de informao acerca da populao-alvo, como suas distribuies
geogrfica, demogrfica e socioeconmica.
Desta forma, a maioria das pesquisas de boa qualidade emprega mtodos
probabilsticos de amostragem. Essa tcnica elimina os problemas inerentes a
outros mtodos de amostragem, como da amostragem por cotas, por exemplo,
(BABBIE, 2005, p. 154). A seguir esto brevemente resumidos os principais mtodos
de amostragem probabilstica:
a) Amostragem Aleatria Simples (AAS): a partir de uma lista (cadastro) de
todas as pessoas da populao a ser observada, seleciona-se aleatoriamente
indivduos que vo compor a amostra. Existem vrios mtodos de seleo
120
poca, eu fazia parte da equipe da Coordenao Setorial de Educao de Jovens e Adultos da SMEC,
tendo a Secretria em exerccio, Elizabeth Landim, autorizado a mim o acesso referida base de dados.
140
aleatria, desde tabelas de nmeros randmicos at programas de

computador que geram (pseudo) nmeros aleatrios.
b) Amostragem Sistemtica (AS): uma variante da AAS, na qual nmeros da
lista (cadastro) so selecionados de forma sistemtica. Inicialmente, um
indivduo da lista selecionado aleatoriamente (nmero inicial). A partir
desse, os demais componentes da amostra so selecionados com intervalos
padronizados dentro da lista.
Duas desvantagens so comuns AAS e AS:
- ambas dependem da existncia de um cadastro, que deve corresponder
(quase) exatamente populao de interesse para que a vantagem do
mtodo seja realizada;
- em surveys realizados em grandes reas geogrficas, pode ser
necessrio realizar entrevistas nos quatro cantos da regio, inflando o
oramento da pesquisa.
c) Amostragem Aleatria Estratificada (AAE): estratificao significa propor
uma diviso da populao em subpopulaes menores e, portanto, mais
simples em termos de operacionalizao. Amostras aleatrias simples so
ento selecionadas de cada estrato para formar a amostra total. As vantagens
da estratificao so muitas, principalmente quando os estratos propostos so
considerados heterogneos entre si, em relao ao tema principal da
pesquisa. Neste caso, AAE garante maior preciso nas estimativas.
d) Amostragem por conglomerado (AC): nesse caso, a populao
subdividida
em
pequenos
clusters,
dos
quais
apenas
alguns
so
selecionados, em geral, aleatoriamente. Desses clusters, todas as pessoas

so selecionadas ou, alternativamente, uma amostra aleatria de pessoas
selecionada. Esse esquema de amostragem reduz substancialmente o custo
de pesquisa. Por outro lado, sua maior desvantagem diminuir a preciso
das estimativas, por concentrar as entrevistas em grupos de pessoas que
moram (ou trabalham) nas mesmas reas e, portanto, com tendncias a
terem certas caractersticas similares.
e) Amostragem Multiestgios (AM): neste tipo de amostragem, a populao
dividida
em
subpopulaes,
que
por
sua
vez
so
divididas
em
141
subsubpopulaes, e assim por diante, em vrios estgios. Uma amostra

aleatria selecionada em cada estgio para compor a amostra total. A
vantagem desse esquema de amostragem que ele no requer uma lista
(cadastro) de todas as pessoas da populao, requer apenas listas de
regies, estados, municpios, bairros, ruas, etc. A AM requer aplicao da
regra de probabilidade proporcional ao tamanho (PPT) para garantir iguais
probabilidades para os indivduos serem selecionados na amostra.
A partir da breve descrio dos tipos de amostragens, para a realizao deste
estudo, foi escolhido o modelo de Amostragem Multiestgios (AM), com a vantagem
do acesso que tive lista geral de alunos de turmas de EJA das escolas da SME de
Campos dos Goytacazes 121 , a saber: 1 estgio espao geogrfico: Municpio de
Campos dos Goytacazes; 2 estgio escolas que oferecem turmas de EJA:
urbanas e rurais; 3 estgio Turmas de EJA: distribudas por fases 122 , em cada
escola; 4 estgio - desagregao por sexo e faixa etria.
3.1.1 Metodologia para determinar o tamanho da amostra

A formulao do tamanho da amostra a tarefa mais importante na
esquematizao de um levantamento. Sem um tamanho de amostra apropriado,
os usurios no podem ter a certeza de que as unidades de observao tenham
sido selecionadas aleatoriamente; ou seja, que todos os elementos tenham uma
probabilidade conhecida de participar da amostra.
Existem dois tipos de unidade de observao:
I.
pessoas;
II.
diferentes grupos de pessoas.
121
Texto redigido com base em material impresso produzido pela Coordenadora do PRESTAP, Narcisa dos
Santos, enviado para meu e-mail, em 22 de setembro de 2008.
122
A nomenclatura fase utilizada pela Secretaria Municipal de Educao na organizao dos perodos da
escolarizao ofertada na EJA, que vai da I fase VIII fase. Cada fase corresponde a um semestre letivo,
propondo uma suposta equivalncia com as oito sries do Ensino Fundamental, quando assim era organizado.
Esse tipo de organizao das etapas de escolarizao na EJA bastante difundido nos sistemas pblicos de
ensino no Estado do Rio de Janeiro, porm muito mais por uma reproduo do modelo do ensino regular do que,
propriamente, por uma preocupao em adequar as etapas s caractersticas dessa modalidade de educao.
Essa transposio simplista do modelo do ensino regular para o modelo de fases um dos motivos que induz
professores ao senso comum de considerar a EJA como uma educao de segunda classe, tendo como
raciocnio subjacente a ideia: se difcil dar o contedo em um ano, imagina em um semestre!. Embora pouco
conhecidas, h outras formas de organizao das etapas de escolarizao na EJA mais adequadas s suas
peculiaridades e que evitam a comparao perversa entre ensino regular e EJA.
142
As unidades utilizadas com mais frequncia nos levantamentos so as

pessoas. Isso se deve ao fato de que a maioria das pesquisas de opinio tem por
objetivo estabelecer quais so as opinies, preferncias, motivaes ou
convices das pessoas, e perguntar a maneira mais confivel e geralmente a
nica de poder determin-la. O presente trabalho no foge a essa regra.
A seguir, preciso definir o grau de confiabilidade da amostra. Partindo do
pressuposto que desejo um grau de certeza ( X ) de 96,3% 123 , posso definir o erro
de amostragem ( e ) de forma clssica:
X = 1 e, ou seja, 96,3% = 100 3,7%
Usando a linguagem probabilstica, isso significa que se desejo uma
probabilidade de preciso de 0,963, terei o valor de e = 0,037.
O dimensionamento da amostra, nesse processo de amostragem, feito com
base numa quota percentual, estabelecida de modo proporcional ao tamanho dos
estratos (escolas), considerando no s a magnitude do universo estudado, como as
suas caractersticas (gnero, faixa etria, localizao, nveis de ensino). Com essas
consideraes posso chegar ao clculo do tamanho da amostra.
Para o clculo da amostra utiliza-se a seguinte frmula:
n=
(1,96)2 . pq . N
(1,96)2 . pq + N(e)2
Em que:
N = nmero de alunos por turma, por escola da populao estudada = 4064;
pq= nvel de varincia esperada para o levantamento, onde p = 1-q;
e = nvel de confiabilidade de 0,03;
1,96 = valor da Distribuio Normal Padro que garante preciso de 95%.
Uma vez que se optou por maior confiabilidade amostral faremos p = 0,5,
para garantir o maior tamanho possvel de amostra, reduzindo o risco de resultados
inconsistentes. Assim, fazendo as devidas substituies, tem-se:
123
O grau de certeza inicial era de 97%, o que gerou uma amostra de 998 indivduos, no entanto devido ao
perodo de enchentes e de eleies nos meses de outubro e novembro de 2008 em Campos dos Goytacazes,
teve-se 611 questionrios respondidos. Esse fato exigiu que a amostra fosse recalculada com 96,3% de grau de
certeza.
143
n=
(1,96)2 . (0,5)2 . N
(1,96)2 . (0,5)2 + N(0,037)2
Como a populao de jovens e adultos recenseada nas escolas pblicas

municipais com EJA, em meados do primeiro semestre de 2007, totalizou 4.064
alunos, substituiu-se N por 4.064, obtendo-se o seguinte resultado:
n=
0,96 . 4.064 = 3.903,06 = 598,26

0,96 + 5,56
6,52
Realizados os clculos, o tamanho da amostra (n) foi de 598 alunos.

Atravs da frmula, a amostra distribuda homogeneamente pelo espao
geogrfico garante que quaisquer indivduos selecionados segundo esses critrios
sero representativos da populao em estudo, admitindo-se um erro de
amostragem de 3,7%, bem como confiabilidade nos resultados de 96,3%.
Dessa maneira, a amostra foi devidamente estratificada em seus vrios
estgios (amostragem multiestgios), detalhados a seguir:
Plano Amostral 1 Estgio Espao Geogrfico
Municpio de Campos dos Goytacazes RJ
Plano Amostral 2 Estgio Escolas
Escolas da rede pblica municipal, rurais e urbanas, que oferecem turmas

de EJA 124 .
Plano Amostral 3 Estgio Turmas
Turmas de EJA: distribudas por fases, em cada escola (exemplo de uma

turma de uma escola conforme documento digital do Setor de Estatstica/
SMEC):
124
Ver relao de escolas pblicas municipais de EJA que participaram do survey, em anexo.
144
Tabela 3.1 Lista de alunos por turma matriculados na EJA/SMEC-2008; exemplo

da base de dados original (Censo Escolar 2007), utilizada para construo da amostra.
E.M. ALBERTO LAMEGO
Nome da Turma: I FASE
Modalidade: Educao de Jovens e Adultos
Etapa: EJA Presencial 1 a 4 Srie
Ordem
Identificao nica
Data de Nascimento
Nome do Aluno
N 118018216826
06/11/1965
ADELAIDE ALVES TAVARES VIEIRA
N 118018450691
17/12/1949
ALCIENA BATISTA BOA MORTE
N 118103218676
25/03/1931
AMALIA CAROLINA BERNARDO REIS
N 118102969945
07/12/1950
ASTROGILDO VIANA AZEREDO
...
...
...
...
14
N 118104585958
11/12/1970
LUZIA DOS SANTOS RIBEIRO
15
N 118104694226
01/03/1970
MARCELO ALVES TAVARES
16
N 118104911189
14/02/1950
MARIA BARBOSA DA PENHA
17
N 118105001844
24/03/1979
ROMILSON RIBEIRO DO ROSARIO

Total de aluno(s) nesta turma : 17
Fonte: Pesquisa Evases e Retornos na EJA PPGSP/UENF, 2010, elaborao do autor.
Plano Amostral 4 Estgio Desagregao das Turmas

Desagregao das turmas por gnero e faixa etria (exemplo de uma turma).
Tabela 3.2 Lista de alunos matriculados na EJA/SMEC-2008, com data de referncia
para clculo de idade; exemplo para construo da amostra.
LISTA DE ALUNOS DE EJA MATRICULADOS NAS UEs MUNICIPAIS EM 2007
CENSO ESCOLAR - CAMPOS DOS GOYTACAZES
Escolas
/Turmas
Identificao
nica
Data de
Nascimento
Data Ref.
N 118018216826
06/11/1965
01/09/2008 42 anos
Adelaide Alves Tavares Vieira
N 118018450691
17/12/1949
01/09/2008 58 anos
Alciena Batista Boa Morte
N 118103218676
25/03/1931
01/09/2008 77 anos
Amalia Carolina Bernardo Reis
N 118102969945
07/12/1950
01/09/2008 57 anos
Astrogildo Viana Azeredo
...
...
...
Idade
Nome Do Aluno
Alberto Lamego
1
I Fase
...
...
...
...
...
13 N 118104477632
21/08/1966
01/09/2008 42 anos
Joseni Santos De Souza
14 N 118104585958
11/12/1970
01/09/2008 37 anos
Luzia Dos Santos Ribeiro
15 N 118104694226
01/03/1970
01/09/2008 38 anos
Marcelo Alves Tavares
16 N 118104911189
14/02/1950
01/09/2008 58 anos
Maria Barbosa Da Penha
17 N 118105001844
24/03/1979
01/09/2008 29 anos
Romilson Ribeiro Do Rosario
1
1
1
1
1
145
O ltimo estgio do plano amostral desencadeou trs etapas de construo

da amostra, conforme pode ser visto a seguir:
1 Etapa da construo da amostra
Construo da tabela de escolas por turma, idade e gnero.
Tabela 3.3 Frequncia da populao por idade e gnero, EJA/SMEC-2008;
exemplo de etapa para construo amostral.
Gnero
Escola
Alberto Lamego 1
Turma
Idade
I Fase
Total
Masculino
Feminino
1
1
1
0
1
1
0
1
0
0
1
0
1
0
8
0
0
0
1
0
0
2
0
1
1
1
2
0
1
9
21
29
30
37
38
40
42
51
52
56
57
58
63
77
Total
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
2
2
1
1
17

Construo da base de dados de alunos (incio e final das turmas)
Tabela 3.4 Desagregao da populao de alunos por gnero,
EJA/SMEC-2008; exemplo de etapa para construo amostral.
Sexo
Escola
Turma
Total
Masculino
Feminino
Amaro Martins 1
IV Fase
13
Amaro Martins 2
III Fase
Amaro Martins 3
III Fase
........
........
........
........
........
Wilmar 1
VII Fase
23
29
52
Wilmar 2
II Fase
13
Wilmar 3
I Fase
15
19
Wilmar 4
III Fase
10
18
Wilmar 5
VI Fase
30
37
Wilmar 6
IV Fase
15
24
Wilmar 7
VIII Fase
39
38
77
TOTAIS
1.945
2.119
4.064
146

Aqui, reitero que, atravs da aplicao da frmula, obteve-se uma amostra
distribuda homogeneamente pelas escolas por gnero e por faixa etria, garantindo
que
quaisquer
indivduos
selecionados
segundo
esses
critrios
fossem
representativos da populao em estudo, admitindo-se um erro de amostragem de

3,7%, bem como confiabilidade nos resultados de 96,3%. Segue o fragmento das
primeiras e ltimas turmas, com a amostra real aps aplicao dos questionrios,
com base na amostra recalculada (n = 598):
Tabela 3.5 Distribuio das amostras por gnero e faixa etria, EJA/SMEC-2008; exemplo
de etapa para construo amostral.
Faixas Etrias
Amostra
Escola
Turma
Masc
Fem
Total 0 at 20 21 at 24
25 at 29
30 at 34
35 at 39
40 e +
29 De Maio 1
VII Fase
29 De Maio 2
IV Fase
29 De Maio 3
III Fase
29 De Maio 4
VIII Fase
29 De Maio 5
II Fase
29 De Maio 6
VI Fase
29 De Maio 7
V Fase
14
Albertina 1
VIII Fase
Albertina 2
V Fase
13
Albertina 3
VII Fase
Albertina 4
VI Fase
Vilma Tmega 6
V Fase-2
10
Vilma Tmega 7
VI Fase-1
Vilma Tmega 8
VII Fase-2
Vilma Tmega10
VIII fase-2
Vilma Tmega11
VII Fase-1
Vilma Tmega9
VI Fase-2
Wilmar 1
VII Fase
12
Wilmar 2
II Fase
Wilmar 3
I Fase
Wilmar 4
III Fase
Wilmar 5
VI Fase
Wilmar 6
IV Fase
Wilmar 7
VIII Fase
18
Wilmar 8
V Fase
288
323
611
177
75
79
71
53
156
......
.......
Total da Amostra
147
importante observar que a seleo de alunos em cada turma foi uma

combinao varivel, a partir das categorias de gnero e faixa etria. Por exemplo,
na tabela 3.7, na primeira linha destacada em negrito, v-se que a amostra estipula
trs homens e trs mulheres que podem ser combinados de vrias formas nas faixas
etrias: 3 homens de at 20 anos e uma mulher nas faixas restantes ou vice-versa;
dois homens e uma mulher at 20 anos e um homem e duas mulheres nas faixas
restantes, e assim por diante.
Para auxiliar na substituio de alunos, caso no fossem encontrados na
turma (por vrios motivos), os valores da tabela 3.7 foram estendidos em duas casas
decimais para que as clulas com 0 (zero) mostrassem seu valor decimal. Dessa
forma, a ttulo de exemplo, na tabela abaixo, na linha destacada, se na Turma III
Fase no houvesse um aluno com 25 a 29 anos, a amostra poderia ser substituda
por um de 30 a 34 anos, ou de 35 a 39 anos, porque h um ndice de validade 0,45,
mas no por um aluno de 21 a 24 anos, cujo ndice zero.
Tabela 3.6 Distribuio das amostras por gnero e faixa etria com ndices estendidos
em duas casas decimais, EJA/SMEC-2008; exemplo de etapa para construo amostral.
Faixas Etrias
Amostra
Escola
Turma
Masc
Fem
Total
0at20
21at24
25at29
30at34
35at39
40 e +
29 De Maio 1
VII Fase
2,71
1,00
0,90
0,45
0,45
0,90
29 De Maio 2
IV Fase
2,94
0,23
0,68
0,68
0,23
0,23
29 De Maio 3
III Fase
1,13
0,00
0,68
0,45
0,45
1,13
29 De Maio 4
VIII Fase
1,58
1,36
0,90
1,81
0,00
0,68
29 De Maio 5
II Fase
0,45
0,00
0,23
0,00
0,00
0,23
29 De Maio 6
VI Fase
2,94
0,68
0,45
0,90
0,00
0,90
29 De Maio 7
V Fase
14
7,91
1,13
2,26
0,23
0,90
1,58
Albertina 1
VIII Fase
3,84
1,36
0,00
0,45
0,23
0,90
Albertina 2
V Fase
13
7,91
1,36
1,81
0,68
0,45
0,68
Albertina 3
VII Fase
5,43
1,58
1,13
0,45
0,45
0,23
Albertina 4
VI Fase
4,52
1,81
0,45
0,00
0,68
0,45
Agora, passarei construo do questionrio e dinmica de operao que

envolveu a substituio de alunos, e aplicao junto aos alunos, por meio da
colaborao das equipes pedaggicas de cada escola.
148
O questionrio foi construdo com o objetivo de caracterizar social e

economicamente os alunos da EJA matriculados na rede pblica municipal de
educao, e mais especificamente, caracterizar a evaso da escola e o retorno
escola, segundo a viso que tm de si e dos outros que viveram ou vivem as
mesmas situaes.
Para tanto, o questionrio foi dividido em sete blocos: identificao sciodemogrfica; identificao escolar; identificao ocupacional e econmica; passado
escolar; retorno escola; momento presente e futuro; direito educao, integrando
o total de 64 perguntas, das quais 23 fechadas, 20 fechadas com uma opo aberta
(outros; qual etc.), 12 abertas numricas e 4 abertas objetivas (ocupao
profissional), e 5 abertas subjetivas opinativas.
Na elaborao das doze perguntas do bloco um identificao social e
domiciliar utilizei, principalmente, o censo do IBGE (2000) como fonte de
orientao para o formato das opes de nove perguntas (gnero, idade, estado
civil, autodeclarao de cor, religio, caractersticas do domiclio).
J duas
perguntas sobre tempo e distncia entre o domiclio e a escola pretenderam

caracterizar as condies de acesso escola. Alm disso, foi elaborada uma
pergunta para verificar a existncia de computador no domiclio para posteriores
levantamentos sobre a incluso digital.
O bloco dois, a Identificao Escolar constitui-se de quatro perguntas que
forneceram dados sobre o tempo de matrcula na escola atual, se houve
afastamento temporrio e/ou reprovao na escola atual, e quantidade de escolas
que j frequentou anteriormente. As informaes sobre o nome da escola, sua zona
de localizao (urbana ou rural) e a turma que frequenta foram obtidas no cdigo
elaborado para cada questionrio. Como possvel observar, todas as perguntas do
bloco dois integraram informaes sobre a permanncia do aluno na escola a fim de
complementar informaes a respeito da evaso e retorno escola.
J o bloco trs, a Identificao Ocupacional e Econmica, foi composto de
12 perguntas, tendo como referncia o questionrio da pesquisa Projeto Cidadania
IUPERJ SENSUS, realizada em 2005, em 195 municpios de 24 estados do
Brasil. Alm das informaes sobre ocupao do aluno (seis perguntas), foram feitas
perguntas sobre a ocupao dos seus pais quando o aluno tinha 15 anos (duas
149
perguntas). Para caracterizar o perfil econmico dos alunos de EJA/SMEC foram

coletadas informaes sobre a renda pessoal/familiar (trs perguntas) e os tipos de
bens existentes no domiclio (uma pergunta). Foram solicitadas informaes sobre
dez tipos de bens, dos quais sete serviram para construir o ndice denominado
Critrio Padro de Classificao Econmica Brasil (2008), com o propsito de
identificar as classes econmicas em que esto inseridos os alunos pesquisados. O
tratamento dado s informaes para construir o Critrio Brasil est descrito em um
item especfico dessa tese que teve como embasamento o Relatrio de Pesquisa do
Projeto Desvendando Rio Preto, realizado pelo ISECENSA em 2005, no povoado de
mesmo nome, em Morangaba, 9 distrito de Campos dos Goytacazes-RJ.
O quarto bloco de questes referentes ao passado escolar dos pesquisados
teve como meta obter informaes que caracterizassem o afastamento do aluno da
escola. Das dez perguntas desse bloco, quatro foram sobre o grau de escolaridade
dos pais, do(a) esposo(a) ou companheiro(a) e do prprio aluno, e as outras seis
acerca da sua histria escolar. J as referncias metodolgicas para pesquisa nas
relaes sociais de Selltiz (1975) 125 serviram para construir trs das seis opes
com perguntas da histria escolar: saber por que o aluno parou de estudar pela
primeira vez, qual o sentimento mais evidente quando parou de estudar e qual o
sentimento vivido durante o perodo em que ficou sem estudar.
O bloco cinco buscou informaes acerca do retorno escola e sua
elaborao, tambm foi fundamentada no trabalho de Selltiz (1975). Das nove
perguntas, seis envolveram aspectos valorativo e emocional; enquanto as outras
duas perguntas complementaram-se para justificar o retorno, e indagar o porqu da
volta escola, e ainda se houve influncia para o seu retorno aos estudos. A
primeira pergunta do bloco informou a idade que o aluno voltou escola.
O sexto bloco, formado por sete perguntas, tratou do presente e do futuro
escolar do aluno, fundamentado no contedo [de pergunta] dirigido principalmente
descoberta de padres de ao do trabalho de Selltiz (id., p. 280-282), em que
discutida a validade de perguntas ligadas ao futuro e s definies de ao que
possuem componentes de padres ticos e consideraes prticas.
125
Informaes contidas nos subttulos so contedo [de pergunta] dirigido principalmente a comportamento
presente ou passado e contedo dirigido principalmente verificao de sentimentos (SELLTIZ, 1975, p. 277 e
283).
150
Dessa forma, a questo que indagou o que poderia fazer o aluno parar
novamente, e a que buscou conhecer sua expectativa aps a concluso do
segmento de ensino em que se encontra, conformam uma predio que pode ser
resultado apenas de desejos; mas tambm pode estar baseada em comportamentos
passados, o que se pretendeu verificar no cruzamento de dados. As cinco perguntas
voltadas para o momento presente buscaram uma avaliao do aluno quanto sua
inteno de continuar ou no na escola atual, a partir de um julgamento valorativo,
tanto da qualidade da educao oferecida, quanto dos motivos que o levaram a se
matricular nessa escola e no em outra.
O bloco sete, o Direito Educao, teve dez perguntas orientadas pelo
contedo dirigido principalmente verificao de fatos e pelo contedo dirigido
principalmente verificao de crena quanto aos fatos (id., p. 276-277). Este bloco
teve dois objetivos. O primeiro, colher informaes do conhecimento do aluno
quanto ao seu direito educao, bem como colher exemplos de direitos e deveres
que julga ter na escola. J o segundo objetivo pretendeu verificar as crenas do
aluno em relao aos outros jovens ou adultos que tambm pararam de estudar,
como tambm verificar sua representao social quanto ao significado da palavra
educao.
Como j mencionado, o fato de eu fazer parte da equipe de coordenao de
EJA da SMEC trouxe significativas vantagens, no s para a obteno dos dados,
como tambm para a aplicao dos questionrios. Na condio de responsvel pela
formao continuada dos docentes de EJA desde 2006, dava cursos de formao e
orientava projetos temticos, enquanto conhecia a maioria dos diretores e
coordenadores pedaggicos das 31 escolas com turmas de EJA. Considerando que,
desde o final de 2007, eu j divulgava a pretenso de fazer uma pesquisa a respeito
dos alunos da EJA/SMEC, ao solicitar uma reunio geral das escolas para
apresentar o questionrio, no houve surpresa por parte da direo ou coordenao
pedaggica das referidas escolas.
Antes, porm, da mencionada reunio, foi necessrio um planejamento
minucioso da aplicao dos questionrios. Estes, com 64 perguntas, no seriam
respondidos diretamente pelos alunos, haja vista que muitos da primeira
desagregao ainda estavam no nvel de alfabetizao rudimentar, alm do que no
seriam respondidos por todos os alunos. E em cada turma havia, tambm, uma
151
amostra condicionada a uma combinao de gnero e de faixa etria, para

selecionar os alunos em cada turma. O planejamento da aplicao foi estruturado
em cinco etapas: identificao do questionrio; construo de controles de
acompanhamento; manual de orientao; orientaes para aplicao; e aplicao do
questionrio (ver detalhamento no Apndice I Detalhes do Questionrio).
A primeira reunio para apresentao da pesquisa e do questionrio ocorreu
na primeira semana de outubro de 2008. Cada representante de escola recebeu um
questionrio que foi lido, e foi informado sobre a forma de preenchimento. Esse
mesmo questionrio foi levado pelo representante de cada uma das vinte e quatro
escolas presentes na reunio para servir de pr-teste, dos quais foram devolvidos
doze, cujas respostas foram acrescentadas base geral de dados. Algumas
alteraes na redao de algumas perguntas e alternativas de respostas foram
feitas a partir de informaes dos representantes das escolas, antes da reproduo
dos questionrios.
Cada questionrio foi identificado com um cdigo e informaes contidas em
uma etiqueta colada no seu cabealho. Foram organizados em pastas com
envelopes plsticos, onde foram colocadas as quantidades exatas de cada turma.
Na frente de cada envelope plstico foi colado o formulrio com as referncias
amostrais para a seleo dos alunos. Na aba interior da capa da pasta foram
inseridas as duas partes do manual de orientao de aplicao do questionrio.
No dia 16 de outubro, foi realizada uma segunda reunio para distribuio dos
986
questionrios 126 ,
para
esclarecimento
de
dvidas
orientao
dos
representantes de escolas que no haviam participado da primeira reunio.

Embora o prazo final estipulado para a entrega dos questionrios preenchidos
tenha sido marcado para 15 de novembro (um ms de prazo), foram recebidos
questionrios at 24 de dezembro. Vinte escolas entregaram os questionrios dentro
do prazo, duas na ltima semana de novembro, seis no ms de dezembro e trs no
entregaram. Foram recolhidos 589 questionrios preenchidos que, somados aos 12
do pr-teste, totalizaram 611 questionrios com respostas vlidas, ou seja, um
retorno de 62%. A partir dessa realidade, a amostra foi recalculada com um grau de
126
A diferena de cinco questionrios entre a amostra calculada (991) e a quantidade de questionrios

reproduzidos (986) deveu-se diferena entre somatrios com nmeros decimais (amostra calculada) e o
somatrio s com nmeros inteiros para o clculo de questionrios. Assim a soma dos resduos decimais
totalizou cinco unidades.
152
confiana de 96,3% e no mais 97%, como inicialmente previsto, conforme

apresentado anteriormente.
Acredito que esse percentual de retorno dos questionrios poderia chegar a
80%, devido aos vnculos existentes entre mim e as responsveis pela aplicao e o
envolvimento de vrias escolas com o projeto. No entanto, duas significativas
interferncias ocorreram neste perodo, uma prevista e outra no. O perodo de
eleio municipal foi a interferncia prevista. Com eleies, no primeiro e segundo
turno,
muitos
alunos
deixaram
de
frequentar
as
aulas
para
trabalhar
temporariamente a servio de candidatos. As enchentes provocadas pelas fortes

chuvas foram a interferncia no prevista. Alm de vrias escolas terem sido
transformadas em abrigo para as famlias, vrios alunos tiveram bloqueado o acesso
escola ou por falta de transporte ou por isolamento de sua moradia.
Aps a entrega dos questionrios preenchidos, foi feita uma reviso das
questes no preenchidas, nas quais foi assinalada a opo ns/nr. Com a planilha
do aplicativo Microsoft Excel (2003), elaborada pela equipe da coordenao do
PRESTAP, passou-se fase de digitao dos dados, realizada por trs pessoas
durante os meses de janeiro e fevereiro de 2009. Em maro, a planilha com todos
os dados inseridos foi enviada ao PRESTAP para reviso, ocasio em que foi
marcada uma reunio na sala do PRESTAP, na UERJ, para anlise de resultados
preliminares das tabulaes dos questionrios, nas quais foram acertadas tarefas de
correo, ajustes na planilha e orientao das etapas seguintes de processamento.
A primeira orientao foi a de categorizar as respostas das questes abertas,
das opes outros, quais, anotar e similares (ver detalhamento das categorias
no Apndice IV), o que foi feito com base na anlise categorial de Bardin (1977,
apud CARDOSO, 2007, p. 63), da qual trs qualidades para uma boa categorizao
foram utilizadas: a excluso mtua, a homogeneidade e a pertinncia.
A segunda orientao indicou a necessidade de adequar as colunas de
respostas ao formato necessrio construo de tabelas, grficos e cruzamentos. E
a ltima, a mais importante, foi relativa conferncia da base de dados, visando
sua consolidao.
Ao longo de seis meses foram realizados pequenos ensaios de gerao de
grficos, desagregaes e cruzamentos, configurando um trabalho minucioso de
153
conferncia e consolidao da base de dados. A cada inconsistncia encontrada, os

questionrios eram consultados e a informao corrigida.
Para a busca de inconsistncias tambm foi utilizada a ferramenta filtro do
aplicativo Microsoft Excel. Por exemplo, ao aplicar o filtro na coluna de idade e
selecionar as linhas vazias, todas as linhas filtradas eram dos questionrios no
respondidos, portanto, se aparecesse algum dado nessas linhas, seria porque
estava em lugar errado.
Trs classes de erros foram encontradas. A primeira integrou as respostas
com informao inadequada por parte do respondente, e preenchida mesmo assim
pelo aplicador. Por exemplo, um aluno informou que tinha 24 anos na questo 1.1 e
na questo 5.1 disse que voltou a estudar com 29 anos. Outros nove casos
ocorreram em todas as faixas etrias e em sete escolas diferentes, o que levou
indeterminao das possveis causas desse tipo de erro.
Mais um exemplo desse tipo ocorreu nas questes com possibilidade de
respostas mltiplas, em que o respondente assinalava a opo outros, enquanto, o
que o aplicador escrevia como resposta assemelhava-se a uma das opes
apresentadas na questo. Nesses casos, foi corrigida a numerao da opo como
ocorreu, por exemplo, na questo 5.2, que indaga por que o aluno voltou a estudar;
foram feitas doze trocas de numerao. Nesse mesmo grupo de tipo de erro esto
os oito questionrios sem resposta na questo que pergunta o sexo do respondente,
o que foi corrigido a partir de outras questes que permitiram essa identificao.
O segundo tipo est relacionado formulao da prpria pergunta. Esse caso
ocorreu com a questo 4.8, cujo enunciado confundiu tanto o respondente quanto o
aplicador. Ao indagar sobre a localizao da primeira escola onde estudou, as
opes zona rural, zona urbana, Campos, outro municpio, exigiam
necessariamente duas respostas, o que no ficou claro na proposio da pergunta.
O terceiro tipo de erro, o mais comum, foi o de digitao: troca de nmeros,
digitao em coluna ou linha diferente. As correes deste tipo de erro foram feitas
de diversas formas: com a conferncia de todas as respostas de uma coluna da
planilha, como ocorreu com as respostas de questes abertas; atravs da
comparao dos totais de respostas, como no caso da opo outros e similares em
que a quantidade de respostas outros, constantes na tabela da questo, deve ser
154
igual ao da tabela onde as respostas outros esto classificadas; comparao entre

o total de questionrios vlidos (611) e total das respostas das questes sem
respostas mltiplas, que necessariamente tm que ser iguais; comparao da
quantidade de questionrios em branco (387) com o total de questionrios no
vlidos presente somente na planilha geral (no desagregada).
Interessante observar que ao serem produzidos os ensaios de tabelas,
grficos e cruzamentos, foi possvel mergulhar nos dados e j fazer algumas
inferncias a respeito da forma como os dados poderiam ser organizados de modo a
se revelarem com mais destaque. Foi durante esse perodo que se constatou a
presena de um alto percentual de jovens (41%) e, dentre esses, 43% no haviam
interrompido seus estudos, portanto no estariam em condies de responder os
dois blocos de questes a respeito do por que parou e do por que retornou. Da
surgiu a necessidade de criar duas macro-desagregaes, de modo que a leitura de
uma no interferisse na leitura da outra. Assim, os dados foram divididos em dois
macro-grupos: o Grupo Etrio Jovem de 15 a 24 anos e o Grupo Etrio Adulto de 25
a 86 anos, limite mximo correspondente idade da aluna mais idosa do grupo
pesquisado, em 2008.
O caminho que levou desagregao dos dois grupos etrios foi conduzido
pela observao de uma reincidncia de altos percentuais de respostas na opo
ns/nr pelos jovens, em diversas questes, alm das j mencionadas perguntas do
bloco quatro (passado escolar) e do bloco cinco (retorno escola), o que no se
apresentava to evidente nos grficos da planilha geral. Interessou, dessa forma,
apreender, por um lado, o perfil de respostas desses jovens e, por outro, o perfil de
respostas dos adultos, de forma a evitar um contgio de juvenilidade entre as
faixas etrias. Ao contrrio, ao comparar os grficos dos dois grupos etrios, foi
possvel perceber as perguntas em que tanto adultos quanto jovens respondiam de
forma convergente. Assim, a desagregao macro dos grupos etrios, no importou
uma discricionariedade, mas antes um olhar dedicado observao de diferenas e
semelhanas geracionais, orientado pelo limite etrio jovem de 24 anos, utilizado
pelo IBGE 127 .
127
Ver IBGE 2007 Aspectos Complementares da Educao de Jovens e Adultos e Educao Profissional.
155
A partir das desagregaes macro-etrias, foram feitas a de gnero, a de

faixa etria (sub-desagregaes de cada grupo etrio), de nvel de ensino (I a IV
Fases e V a VIII Fases) e de localizao (zona rural e zona urbana). Esse processo
tambm auxiliou na conferncia da base de dados, pois a cada nova desagregao
todos os totais das questes eram conferidos, os erros eram corrigidos e era gerada
uma nova verso da planilha para realizar uma nova desagregao. Nas quatro
desagregaes realizadas, foram encontradas diferenas que correspondiam a erros
de digitao que no produziam incoerncia nas desagregaes anteriormente
conferidas. Por exemplo, na ltima, entre zona rural e zona urbana, a coluna
usada para a desagregao foi a do cdigo dos questionrios que no havia sido
necessria para as outras desagregaes. S quando a coluna dos cdigos foi
usada para a desagregao que surgiu a diferena entre os totais nas tabelas,
permitindo a localizao dos dois questionrios que tiveram seus cdigos digitados
com as letras U e R trocadas.
Neste perodo de consolidao da base de dados tambm foi possvel
identificar respostas que chamaram a ateno pela singularidade no conjunto de
questionrios. Como exemplo, pode-se citar: o nico aluno que marcou a opo
ateu na pergunta qual a sua religio (quest. 130); o Jovem Masculino de 18 anos
que informou possuir trs geladeiras, trs empregadas, duas mquinas de lavar,
alm de ter parado de estudar cinco vezes, e estar certo de que voltaria a estudar
um dia, ao mesmo tempo em que informou ter dvidas se voltaria ou no (quest.
824); o nico aluno a mencionar um direito meu para responder o que mais lhe
deu coragem para voltar a estudar (quest. 952); o jovem de 17 anos que j parou de
estudar 15 vezes (quest. 968); dentre outros.
Somente aps a conferncia de todos os totais e subtotais das planilhas
gerais e planilhas desagregadas que gerou nove verses que os dados da
planilha geral foram disponibilizados para construir a base de dados na planilha do
software Statistical Package for Social Science SPSS 128 (2005), com o objetivo de
fazer os cruzamentos de informaes do questionrio.
Diante do volume de questes e desagregaes, procedi primeiro a uma
leitura sistemtica das tabelas e grficos, questo por questo, com o objetivo de
128
O software Statistical Package for Social Science SPSS permite infinitas combinaes de cruzamento de
dados das variveis consideradas independentes e dependentes, conforme o escopo e necessidade da pesquisa
em questo.
156
conhecer todos os contrastes, semelhanas e perfis das respostas ns/nr,

registrando tendncias e estranhamentos que pudessem orientar os cruzamentos
estatsticos. Separei cada questo da respectiva desagregao e agrupei-as em um
nico arquivo (Apndice III) assim, pude ter uma viso do comportamento das
respostas em cada desagregao feita. Posteriormente, montei uma tabela para
cada questo, com as frequncias e percentuais de suas desagregaes e fiz
breves comentrios do que se destacava em cada uma (Apndice II). Essa base
inicial de leitura dos dados me permitiu fazer inferncias preliminares, sem
compromisso de interpretao terica ou dilogo com outras pesquisas, o que
facilitou sobremaneira as etapas seguintes de anlise e interpretao. A seguir,
como exemplo, a imagem de uma questo com os grficos e tabelas de suas
diversas desagregaes e uma tabela com as frequncias e percentuais de cada
desagregao. 129 .
Quadro 3.1 Imagem do formato de apresentao das desagregaes:
exemplo das tabelas e grficos desagregados por grupo etrio
129
As desagregaes por autodeclarao de cor e religio foram feitas aps a referida anlise. Portanto no
constam das tabelas questo por questo no Apndice II.
157
Tabela 3.7 Desagregao dos alunos por gnero, conforme desagregaes

segundo a escolaridade, a zona de localizao e faixa etria EJA/SMEC 2008.
1.2- Gnero do pesquisado
Questo com respostas mltiplas: ( )sim ( X )no
Jovem
Geral
Masc.
Fem.
I a IV
V a VIII Urbano
Rural
15 a 17 18 a 24
Masculino
%
174
(69,0)
174
(100)
0
(0)
26
(70,3)
148
(68,8)
119
(70)
55
(67,1)
102
(76,1)
72
(61)
Feminino
%
78
(31)
0
(0)
78
(100)
11
(29,7)
67
(31,2)
51
(30)
27
(32,9)
32
(23,9)
46
(39)
Total
%
252
(100)
174
(100)
78
(100)
37
(100)
215
(100)
170
(100)
82
(100)
134
(100)
118
(100)
Adulto
Geral
Masc
Fem
I a IV V a VIII Urbano
Rural 25 a 34 35 a 49 50 a 86
Masculino
%
114
(31,8)
114
(100)
0
(0)
61
(33,7)
53
(29,8)
66
(30,6)
48
(33,6)
54
(36)
44
(34,4)
16
(19,8)
Feminino
%
245
(68,2)
0
(0)
245
(100)
120
(66,3)
125
(70,2)
150
(69,4)
95
(66,4)
96
(64)
84
(65,6)
65
(80,2)
Total
%
359
(100)
114
(100)
245
(100)
181
(100)
178
(100)
216
(100)
143
(100)
150
(100)
128
(100)
81
(100)
Comentrios:
H um contraste significativo de gnero em relao s faixas etrias. Na faixa de 15 a 17 anos, o
gnero masculino est presente com 76,1%, e o feminino com 23,9%; a relao inversamente
proporcional crescente no gnero feminino e decrescente no gnero masculino, alcanando o
mximo na faixa de 50 a 86 anos, na qual o gnero masculino representa 19,8% e o feminino 80,2%.
Com esse tipo de descrio sinttica por pergunta foi possvel obter uma
viso geral de cada bloco de perguntas, de modo a subsidiar uma leitura quantitativa
tanto horizontal quanto vertical dos dados para a descrio da populao estudada.
O recurso metodolgico, como j disse, objetivou um olhar quantitativo detalhado
sobre os dados, servindo de base primria que auxiliou na construo de tabelas e
grficos especficos para o interesse da pesquisa, por meio de cruzamentos
realizados a partir do programa SPSS. Esses procedimentos foram necessrios para
seguir uma das orientaes da coordenadora do PRESTAP, prof Narcisa Santos:
preciso torturar os dados at confessarem.
Na construo das tabelas, segui as orientaes de Babbie (1999) para
proceder s anlises bivariadas e multivariadas que objetivam primariamente temas
explicativos de subconjuntos da amostra. Conforme Babbie (1999, p. 344), por
158
exemplo,
na
explorao
detalhada
das
respostas,
faz
sentido
examinar
separadamente as respostas de homens e mulheres da amostra. A razo mais

frequente para a descrio de subgrupos a comparao. Para Babbie (id., p. 345)
[...] na maioria dos casos, comparaes no so motivadas por
curiosidade ociosa. Tipicamente, a comparao se baseia na
expectativa de que a varivel de estratificao ter alguma forma de
efeito causal sobre a varivel de descrio. [...] Sempre que a anlise
for motivada por tais expectativas, entramos no domnio da explicao
em vez da descrio.
A partir dessa orientao, todas as vezes que o comportamento percentual

dos dados apresentava algum estranhamento usei o recurso de isolar as variveis,
fossem elas de gnero, idade, etnia, escolaridade etc.
Babbie (id., p. 346) tambm aconselha a fuso de categorias de respostas,
sempre que a quantidade destas possa dificultar uma leitura ajustada aos dados,
desviando o olhar do pesquisador. Como exemplo, Babbie (id., p. 345) apresenta
uma tabela que mostra os dados coletados numa pesquisa multinacional de opinio
pblica, feita pelo New York Times, CBS News e o Herald Tribune em 1985, sobre
atitudes gerais sobre como as Naes Unidas davam conta de seu trabalho.
Tabela 3.8 Reproduo da Tabela 14-2 sobre atitude com relao s Naes
Unidas: Como a ONU est resolvendo os problemas que ela tem que enfrentar?
Fonte: BABBIE, Earl. Mtodos de pesquisas de Survey. 3 ed., Belo Horizonte: Ed.UFMG, 2005, p. 346.
159
Babbie mostra que a apresentao dos dados na tabela 3.2 pode levar o
pesquisador a um erro comum:
[...] Suponha que voc tenha lido apressadamente a segunda coluna
da Tabela 14-2 e notado que a Inglaterra tem uma avaliao um pouco
pior do trabalho da ONU do que os Estados Unidos, a Alemanha e a
Frana. Voc pode sentir-se obrigado a elaborar uma explicao sobre
o doloroso declnio da outrora digna e poderosa Inglaterra. Ento,
tendo alardeado sua teoria, algum pode mostrar-lhe que uma leitura
apropriada dos dados mostra que a Inglaterra no menos positiva
em sua avaliao do que as outras naes europias (id., p. 346).
Babbie demonstra que as categorias fundidas na Tabela 14-3, abaixo,

permitem uma leitura mais fcil das porcentagens dos pases, mostrando aqueles
que dizem que a ONU faz um trabalho pelo menos bom:
Os Estados Unidos agora so os mais positivos; Alemanha, Inglaterra
e Frana so pouco menos positivas e so quase indistinguveis uma
da outra; o Japo fica sozinho em sua avaliao bastante negativa.
Apesar das concluses a serem tiradas agora no diferirem
radicalmente das que poderamos ter tirado a partir da segunda linha
da Tabela 14-2, vemos que a Inglaterra agora parece relativamente
mais positiva (id., p. 347).
Tabela 3.9 Reproduo da Tabela 14-3 sobre atitude com relao s Naes
Unidas: Como a ONU est resolvendo os problemas que ela tem que enfrentar?.
Fonte: BABBIE, Earl. Mtodos de pesquisas de Survey. 3 ed., Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2005, p. 345
Babbie conclui: Este no um risco hipottico. Ele ocorre com frequncia,

mas possvel evit-lo fundindo categorias de respostas quando for o caso.
160
Dessa forma, a fuso de categorias foi um recurso utilizado na presente

pesquisa, sempre que surgiram situaes semelhantes s que Babbie apresentou,
especialmente na desconstruo do mito trabalho e anlise do mito escola (ver
Captulo IV e V).
Babbie tambm chama a ateno para um outro problema comum na anlise
dos dados de um survey:
Geralmente, bom dar s pessoas a opo de dizer no sei ou sem
opinio, quando se pede suas opinies sobre certos assuntos, mas o
que fazer com estas respostas ao analisar os dados? [...]
Porcentagens substanciais respondendo no sei podem confundir os
resultados de uma tabela (id., p. 348).
Para evitar o problema citado por Babbie, calculei os percentuais das

respostas no sabe / no respondeu (ns/nr) aps o total das respostas com
contedo. Assim, pude evitar o contgio das respostas ns/nr no todo da questo e,
ao mesmo tempo, estar alerta quando o seu percentual for superior s expectativas.
A seguir uma tabela que exemplifica o procedimento adotado:
Tabela 3.10 Exemplo de procedimento usado para situar o clculo
percentual das respostas ns/nr.
5.6. LEMBRA DO DIA EM QUE VOLTOU A ESTUDAR?
Opo
Vlida No
Sim
Total
NS/NR
Total
(%)
Vlida (%)
Acumulada (%)
86
340
426
185
611
14,1
55,6
20,2
79,8
100,0
20,2
100,0
30,3
100,0
Na presente pesquisa, das 64 perguntas do questionrio, 24 apresentaram

percentuais de respostas ns/nr acima de 10%.
As perguntas que mais apresentaram elevado percentual de respostas ns/nr
(acima de 20%), num total de 13 perguntas, foram aquelas que se referiram
evaso e ao retorno escola, o que explicado pelo fato de 153 alunos no terem
parado de estudar ou nunca terem estudado (ver Captulo III).
161
Tabela 3.11 Quantidades de respostas ns/nr nas questes sobre evaso

e retorno do survey EJA/SMEC 2008.
Questes sobre evaso e retorno escola
ns/nr
Total
4.6- Idade com que parou de estudar
194
611
4.7- Motivos que fizeram parar de estudar
177
723
4.9- Sensao quando parou de estudar
180
617
4.10- Pensamento durante o tempo que ficou sem estudar
176
611
5.9- Quando lembra que parou de estudar
179
729
6.5- O que faria parar de estudar novamente
187
637
5.1- Idade com que voltou a estudar
170
611
5.2- Motivos que fizeram voltar a estudar
164
1287
5.3- Influncia de pessoas para voltar a estudar
191
818
5.4- O que mais deu coragem para voltar
180
632
5.5- Significado de ter voltado a estudar
168
611
5.6- Lembrana do dia em que voltou a estudar
185
611
5.8- Medos que sentiu quando voltou a estudar
246
619
MDIA
184
701
As outras perguntas com alto percentual de respostas ns/nr se referiram: a

informaes sobre o pai do pesquisado, justificadas pelo fato de que muitos no os
tenham conhecido; a informaes sobre a renda e ocupao, pela possvel
desconfiana de que as respostas pudessem ser utilizadas para outros fins ou,
simplesmente, por julgarem invasiva tal pergunta.
3.2 Perfil dos estudantes de EJA/SMEC 2008: informaes gerais
A seguir sero apresentados vrios grficos que identificam a populao
pesquisada em relao a diversas variveis: etria idade, gnero, estado civil,
religio, domiciliares etc. Os comentrios tiveram o propsito de informar tanto
caractersticas de cada varivel e, por vezes, de combinaes de variveis.
Quanto varivel etria, os estudantes da modalidade EJA das escolas
pblicas municipais de Campos dos Goytacazes tm o seguinte perfil:
162
Grfico 3.2 Distribuio percentual de jovens e adultos da

EJA/SMEC 2008; (n = 611).
252
41%
359
59%
Jovem (15 a 24 anos)
Adulto (25 a 86 anos)
Grfico 3.3 Distribuio percentual de pessoas com 15 anos ou mais que

frequentavam curso de educao de jovens e adultos EJA/SMEC 2008; (n = 611) e
do IBGE/BRASIL-PNAD 2007 (n = 2.921.000)
30,0
25,0
24,9
21,9
20,3
20,0
15,0
10,0
8,6
7,0
16,2
15,5
12,3
12,913,7
20 a 24
anos
25 a 29
anos
12,3
13,312,9
40 a 49
anos
50 a 86
anos
8,2
5,0
0,0
15 a 17
anos
18 a 19
anos
Campos
30 a 39
anos
Brasil
No grfico acima, observa-se que apenas a faixa etria de 15 a 17 anos no

acompanha o perfil das outras faixas etrias. Essa diferena pode ter explicaes
diversas, tais como: jovens de 15 a 17 anos que migraram do ensino regular para a
EJA sem interrupo, se retirados da amostra fariam com que o ndice casse de
21,9% para 8,8%, equiparando-se ao ndice da PNAD 2007; ou uma grande
concentrao de jovens das classes populares no municpio de Campos de
163
Goytacazes. um dado que causa estranhamento, mas que no constituiu o foco

dessa pesquisa.
A populao pesquisada apresenta maioria feminina, com 53%, exatamente o
mesmo percentual encontrado na PNAD 2007 aspectos complementares de
EJA/EP (2009, p. 30), entre as pessoas que frequentavam ou frequentaram
anteriormente curso de educao de jovens e adultos.
Grfico 3.4 Distribuio percentual de alunos por grupo etrio
EJA/SMEC 2008; (n = 611).
288
323
47%
53%
m as c ulino
fem inino
Ao comparar os gneros por grupo etrio, no grfico abaixo, constata-se que

h uma relao inversamente proporcional entre os grupos etrios, bem como uma
diferena acentuada entre a categoria jovem feminino e adulto feminino.
Grfico 3.5 Distribuio percentual dos alunos por grupos etrios,
segundo o gnero EJA/SMEC 2008; (n jovem = 252; n adulto = 359).
75,9
80,0
70,0
60,4
60,0
50,0
40,0
39,6
30,0
24,1
20,0
10,0
0,0
masculino
Jovem
feminino
Adulto
Fonte: Pesquisa Evases e Retornos na EJA PPGSP/UENF, 2010, elaborao do
164
A seguir, nos grficos 3.6 e 3.7, que comparam as faixas etrias dos gneros
observa-se que a amostra de Campos dos Goytacazes segue a tendncia da
amostra nacional no gnero feminino, e que no gnero masculino a nica exceo
est na faixa etria de 15 a 17 anos, conforme comentado anteriormente.
Grfico 3.6 Distribuio percentual de pessoas com 15 anos ou mais, segundo
o gnero masculino, que frequentavam curso de educao de jovens e adultos EJA/SMEC 2008 (n = 288); IBGE/BRASIL-PNAD 2007 (n = 1.317.000).
40,0
35,4
35,0
30,0
25,0
21,5
17,016,0
20,0
15,0
11,5
10,0
10,9
9,0
15,3
14,3
11,8
13,7
11,0
6,9
5,6
40 a 49
anos
50 a 86
anos
5,0
0,0
15 a 17
anos
18 a 19
anos
20 a 24
anos
25 a 29
anos
Masculino Brasil
30 a 39
anos
Masculino Campos
Grfico 3.7 Distribuio percentual de pessoas com 15 anos ou mais, segundo

o gnero feminino, que frequentavam curso de educao de jovens e adultos EJA/SMEC 2008 (n = 323); IBGE/BRASIL-PNAD 2007 (n = 1.604.000).
30,0
27,7
24,8
25,0
18,2
20,0
14,3
15,0
10,0
9,9
20,1
17,0
14,5
13,2 13,9
9,0
6,1
6,0 5,3
15 a 17
anos
18 a 19
anos
5,0
0,0
20 a 24
anos
Fem inino Bras il
25 a 29
anos
30 a 39
anos
40 a 49
anos
50 a 86
anos
Fem inino Cam pos
No cruzamento dos dados entre faixa etria e gnero, possvel constatar,

mais uma vez, que a amostra da EJA/SMEC segue a tendncia da amostra
nacional, especialmente quanto ao gnero feminino.
165
Vale ressaltar, os maiores percentuais verificados nas faixas etrias do

gnero feminino, tanto na amostra da EJA/SMEC quanto na do Brasil, no um
fenmeno restrito educao de jovens e adultos. O gnero feminino tem
apresentado maioria percentual em todos os nveis de ensino (ALVES, 2006).
Segundo Alves (2006, p. 33), para as mulheres das camadas populares, a
falta de instruo e a luta pela sobrevivncia sempre foram uma dura realidade.
Apesar dos movimentos femininos para a conquista de maiores espaos na
educao escolarizada no Brasil, foi somente no final da dcada de 1970 perodo
ainda sob domnio da ditadura iniciada em 1964 com a retomada dos movimentos
sociais, que as lutas femininas comearam a colher seus frutos. Em Alves (2006, p.
33), encontro a referncia reflexo de Passos (1996):
[...] inegvel que, em consequncia das lutas que j vinham sendo
travadas pelas mulheres em todo o pas, aumentava sensivelmente o
ingresso nas escolas e universidades. Tudo isso representou um
avano, comeando-se a crer na possibilidade de uma educao mais
democrtica, capaz de promover relaes igualitrias entre homens e
mulheres.
preciso considerar que a ascenso feminina na educao escolarizada no

foi fruto apenas dos movimentos sociais feministas. O perodo mencionado por Alves
coincide com a emergncia do movimento neoliberal, especialmente econmico,
cuja repercusso geogrfica, poltica, cultural e social atinge as relaes de gnero,
inclusive no plano familiar, de diversas formas, provocando reaes que
alavancaram
os
movimentos
sociais
na
maioria
dos
pases
ocidentais
(HOBSBAWN, 1995). nesse ambiente mais amplo das lutas por garantia dos
direitos civis, polticos e sociais que se inserem as reivindicaes femininas por mais
escolarizao. Os resultados dessa convergncia de motivos podem ser
constatados numericamente nas estatsticas nacionais das ltimas dcadas que
mostram a ascenso gradativa das mulheres em todos os nveis educacionais.
No que diz respeito autodeclarao de cor, os dados da pesquisa junto aos
estudantes de EJA das escolas pblicas municipais no seguem as tendncias
nacionais. A presena de negros e pardos em Campos dos Goytacazes ultrapassa
60%, enquanto que no Brasil gira em torno de 50% 130 . O alto percentual de
descendentes africanos justifica-se historicamente pela ampla base escravocrata da
130
Em 2007, a populao residente no pas era composta por 48,4% de pessoas brancas, 43,8% de pardas,
6,8% de pretas e 0,9% de amarelas e indgenas (IBGE/PNAD 2007).
166
economia aucareira em Campos dos Goytacazes (GANTOS, 2004). Seguem as

informaes sobre autodeclarao de cor dos pesquisados:
Tabela 3.12 Distribuio percentual dos alunos por declarao de cor
EJA/SMEC 2008.
Acumulada
Autodeclarao de cor
n
(%) Vlida (%)
(%)
Valida Branca
212
34,7
36,2
36,2
Preta (Negra)
145
23,7
24,7
60,9
Parda
219
35,8
37,4
98,3
Amarela
0,8
0,9
99,1
Indgena
0,8
0,9
100,0
Total
586
NS/NR
25
Total
100,0
4,1
611 100,0
Grfico 3.8 Distribuio percentual dos alunos por declarao

de cor EJA/SMEC 2008 (n = 576).
37%
63%
branca
negra/parda
Ao cruzar as respostas de autodeclarao de cor com as faixas etrias, a

proporo da cor negra/parda apresenta leve tendncia a aumentar, conforme
aumenta a faixa etria do entrevistado, como possvel observar a seguir:
167
Grfico 3.9 Distribuio percentual dos alunos por declaraes de cor,

segundo a faixa etria EJA/SMEC 2008; (n branca = 212; n negra/parda = 364).
80,0
70,0
62,0
60,8
67,1
66,4
61,1
60,0
50,0
40,0
39,2
38,9
38,0
33,6
32,9
30,0
20,0
10,0
0,0
15 a 17 anos
18 a 24 anos
25 a 34 anos
branca
35 a 49 anos
50 a 86 anos
negra/parda
Dentre os pesquisados, os percentuais dos estados civis evidenciam o que

era esperado, no grupo etrio jovem o maior percentual de solteiros e no grupo
etrio adulto o maior percentual de casados ou de unio estvel.
Grfico 3.10 Distribuio percentual do : estado civil por grupo etrio EJA/SMEC 2008; (n jovem = 2.50; n adulto = 314).
100
90
8 6 ,4
80
70
60
4 6 ,5
50
40
30
2 7 ,4
2 6 ,1
20
10
3 ,6
10
0
s o lte iro
ca s a d o
jovem
vive co m a lg u m
adulto
Quanto s respostas sobre religio, o maior percentual est na religio

evanglica do grupo etrio adulto (51,1%), enquanto o menor (10,3%) est na opo
168
no tem religio, mas cr em Deus. No grupo etrio jovem h equilbrio entre as

religies catlica (33,6%), evanglica (34,8%), e aqueles que no tm religio, mas
creem em Deus (31,6%), como possvel observar no grfico a seguir 131 :
Grfico 3.11 Distribuio percentual da religio dos alunos, segundo o

grupo etrio EJA/SMEC 2008; (n jovem = 244 ; n = 348).
60,0
51,1
50,0
40,0
33,6
34,8
38,5
31,6
30,0
20,0
10,3
10,0
0,0
Jovem
catlica
evanglica
Adulto
no tem, mas cr em Deus
Ao cruzar as respostas sobre religio com a declarao de cor dos

entrevistados, a religio evanglica tambm se destacou. No grfico 2.10, pode-se
observar que, enquanto a religio evanglica teve maior percentual entre
pesquisados de cor negra/parda (47%), os pesquisados de cor branca tiveram
percentuais prximos entre as religies catlica (42%) e evanglica (40%). Aqueles
que no tm religio, mas creem em Deus, tiveram percentuais semelhantes entre
as duas autodeclaraes de cor dos pesquisados.
Comparando os dois grficos tende-se a pensar que a religio evanglica
est mais concentrada no grupo etrio adulto de cor negra/parda. Seria necessrio
fazer teste de significncia para comparar as duas propores e poder fazer alguma
afirmao; porm, como expressei anteriormente, optei por no aprofundar as
anlises na varivel religio.
131
As opes umbanda, candombl, esprita, outra religio, no cr em Deus (ateu) juntas representaram
1,8% do total, por isso no constam dos grficos analisados.
169
Grfico 3.12 Distribuio percentual da religio dos alunos, segundo a

declarao de cor EJA/SMEC 2008; (n branca = 205; n negra/parda = 353).
50,0
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
47,0
42,0
40,0
34,3
18,7
18,0
branca
catlica
negra/parda
evanglica
no tem, mas cr em Deus
Com relao aos domiclios dos pesquisados, 73,8% declararam que

possuem residncia prpria j paga 132 , 12,4% moram de aluguel e 9,1% moram em
residncia cedida por algum. A maioria quase absoluta dos domiclios tem luz
eltrica (98,5%).
Os dados demonstraram que quase 50% dos entrevistados vo para a escola
a p, e 19% vo de bicicleta, sugerindo que aproximadamente 70% dos estudantes
de EJA/SMEC, em 2008, moravam prximos escola. Essa inferncia confirmada
ao se constatar que aproximadamente 80% dos pesquisados levam no mximo vinte
minutos para chegar escola. Esses resultados confirmam os ndices estatsticos,
em ascenso progressiva, de presena de escolas pblicas nas comunidades.
No entanto, necessrio matizar a observao acima, pois inferir que os
alunos pesquisados residem prximos escola onde estudam no significa que a
oferta de vagas para a EJA seja proporcional s que so oferecidas s camadas
populares no ensino pblico regular. Ainda h uma lacuna imensa nesse sentido.
A demanda potencial de jovens e adultos por educao tem nmeros
alarmantes: 14 milhes de pessoas analfabetas com idade acima de 15 anos
(PNAD, 2007); 61 milhes acima de 15 anos cujo nvel de alfabetizao, conforme
132
O questionrio no indagou sobre as condies de habitabilidade dos domiclios dos alunos pesquisados.
170
classificao do ndice Nacional de Alfabetismo Funcional absoluto ou

rudimentar 133 (INAF, 2007) 134 .
3.3 Perfil dos estudantes de EJA/SMEC 2008: escolaridades
Os estudantes pesquisados foram consultados sobre sua escolaridade
anterior, conforme tabela a seguir:
Tabela 3.13 Distribuio de frequncia e percentual dos alunos
por fase/srie concluda, segundo grupo etrio EJA/SMEC 2008.
ltima fase/srie concluda
jovem
Adultos
Nunca havia estudado
0,4
26
7,6
1 do ensino fundamental
2,2
62
18,1
2,2
36
10,5
3,6
46
13,5
39
17,3
45
13,2
56
24,9
48
14,0
50
22,2
35
10,2
61
27,1
44
12,9
225
100
342
100
Total
Observa-se nitidamente que entre os jovens as quatro primeiras categorias de

escolaridade no chegam a 9%, enquanto entre os adultos h equilbrio entre as
quatro primeiras e as quatro categorias finais do ensino fundamental, apresentadas
na tabela acima (49,7% e 51,3% respectivamente).
133
A metodologia do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF) estabelece que o nvel analfabetismo

corresponde condio dos que no conseguem realizar tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e
frases ainda que uma parcela destes consiga ler nmeros familiares (nmeros de telefone, preos etc.); e o nvel
alfabetismo rudimentar corresponde capacidade de localizar uma informao explcita em textos curtos e
familiares (como um anncio ou pequena carta), ler e escrever nmeros usuais e realizar operaes simples,
como manusear dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou fazer medidas de comprimento usando a
fita mtrica.
134
A implementao do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF) resultado de uma parceria entre o Instituto
Paulo Montenegro e a Ao Educativa. Realizado desde 2001, o INAF/Brasil baseado em entrevistas e testes
cognitivos aplicados a amostras nacionais de 2.000 pessoas representativas dos brasileiros e brasileiras entre 15
e 64 anos de idade, residentes em zonas urbanas e rurais em todas as regies do pas (Relatrio INAF/2007,
p.1)
171
A escolaridade dos pais dos alunos entrevistados da EJA/SMEC pode ser

observada nas duas tabelas a seguir:
Grfico 3.13 Distribuio percentual da escolaridade dos pais dos
alunos pesquisados EJA/SMEC 2008; (n = 442).
Superior completo
Superior incompleto
1,6%
0,2%
Ensino mdio completo
5,0%
Ensino mdio incompleto
2,5%
5 a 8 fund. completo
5,2%
5 a 8 fund. Incompleto
9,5%
11,5%
1 a 4 fund. completa
1 a 4 fund.incompleto
39,4%
25,1%
Nenhum
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
Grfico 3.14 Distribuio percentual da escolaridade das mes dos

alunos pesquisados EJA/SMEC 2008; (n = 512) 135 .
Superior completo
1,0%
Superior incompleto
0,6%
Ensino mdio completo

Ensino mdio incompleto
5 a 8 fund. completo.
3,7%
2,1%
3,5%
5 a 8 fund. incompleto.
1 a 4 fund. completa
12,1%
13,7%
1 a 4 fund.incompleto
Nenhum
35,9%
27,3%
0,0% 5,0% 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0

%
%
%
%
%
%
%
Nas tabelas anteriores, constata-se que a declarao de analfabetismo dos

pais dos pesquisados (pais com 25,1% e mes com 27,3%) est bem acima da
mdia nacional por gnero (7% para ambos os gneros em 2007), verificada no
INAF/2007, conforme tabela a seguir:
135
A diferena entre as amostras registradas na escolaridade dos pais (n = 442) e das mes (n = 512) dos
entrevistados corresponde aos alunos que no conheceram o pai. Nessas duas perguntas h um elevado
percentual de No sabe/No respondeu (27,7% pais e 16,2% mes) que pode indicar um desconhecimento real
da vida escolar passada dos pais.
172
Tabela 3.14 Reproduo da tabela Comportamento por Gnero

no perodo 2001-2007 (INAF / Brasil).
Fonte: Relatrio INAF, Instituto Paulo Montenegro e Ao Educativa, 2007, p. 13.
Segundo o relatrio do INAF/2007, no Brasil, as mulheres tm, em mdia,

uma escolaridade superior dos homens. Ao comparar as colunas dos binios
possvel perceber que no ltimo binio (2006-2007) essa superioridade feminina
est presente em todos os nveis de alfabetismo, exceto no de analfabetismo. No
nvel alfabetismo rudimentar, enquanto o gnero feminino decresce 4 pontos
percentuais, o masculino cresce 3 pontos percentuais; no nvel bsico e no nvel
pleno de alfabetismo as diferenas so de 2 pontos percentuais em ambos.
interessante observar que nos grficos 3.4 e 3.5 (p. 164) essa superioridade
feminina tambm est presente. Embora a base de informao para o clculo dos
ndices de alfabetismo do INAF no seja a escolaridade, a correlao entre maior
escolarizao e maior chance de alfabetismo positiva 136 . Somando-se as
categorias da 1 a 4 fund. completo superior completo, a diferena a favor do
gnero feminino de 1,2 ponto percentual; se a soma for acumulada at a categoria
ensino mdio completo a diferena de 1,4 ponto percentual; e se, at categoria
5 a 8 fund. completo, de 3,1 pontos percentuais 137 .
Os alunos pesquisados esto distribudos entre os dois segmentos do ensino
fundamental da seguinte maneira:
136
Os dados consolidados do INAF do perodo 2001 a 2007 confirmam que a escolarizao , de fato, o
principal fator de promoo das habilidades de alfabetismo da populao: quanto maior o nvel de escolaridade,
maior a chance de atingir bons nveis de alfabetismo. Entretanto, os resultados mostram tambm que nem
sempre o nvel de escolaridade garante o nvel de habilidades que seria esperado. (INAF, 2007, p. 10).
137
Para nomear os anos de escolaridade usei a nomenclatura popular para melhor compreenso dos
pesquisados, especialmente nos anos iniciais e finais do ensino fundamental.
173
Grfico 3.15 Distribuio percentual das matrculas nos segmentos de educao de

jovens e adultos, por grupo etrio EJA/SMEC 2008; (n jovem = 252;n adulto = 359).
100,0
86,5
90,0
80,0
70,0
60,0
50,7
50,0
49,3
40,0
30,0
20,0
13,5
10,0
0,0
Jovem
IaIV fases
Adulto
VaVIII fases
O grfico acima mostra que o grupo etrio jovem est praticamente

concentrado no segundo segmento do ensino fundamental, ou seja, entre os alunos
jovens da EJA/SMEC h poucos que no so alfabetizados. Conforme grfico
organizado por Sampaio Moreno (2009), esse fato uma tendncia nacional, como
possvel ver a seguir:
Grfico 3.16 Reproduo do grfico Caractersticas Gerais INEP/2008.
Analfabetos
2%
Alfabetizados
98%
Fonte: SAMPAIO, C.E.M. Situao, no Brasil, dos jovens de 15 a 17 anos. Braslia: INEP, 2009, slide 5.
Assim, dentre os 10.262.468 jovens de 15 a 17 anos, 98% esto alfabetizados

e 2% no.
Sampaio (2009) ao organizar as matrculas na EJA, segundo a idade e os
segmentos do Ensino Fundamental (MEC/INEP, Brasil 2008), conforme Quadro 3.6,
possibilitou construir um grfico para comparar os percentuais de matrcula nos
segmentos do Ensino Fundamental.
174
Tabela 3.15 Reproduo da tabela produzida por SAMPAIO, Carlos E.Moreno.

Situao, no Brasil, dos jovens de 15 a 17 anos. Braslia: INEP, 2009, slide 17.
Nmero de matrculas na Educao de Jovens e Adultos (presencial), por etapa, segundo a
idade - Brasil 2008
Faixa Etria (em anos)
Total
Total
17 ou menos
18 a 20
21 a 23
24 a 26
27 a 29
30 ou mais
Ensino Fundamental
o
o
1 segmento
2 segmento
4.278.075
661.386
840.533
477.155
343.635
317.811
1.637.555
1.110.101
114.323
72.288
62.480
70.449
83.762
706.799
1.891.733
508.903
401.304
187.486
133.433
126.456
534.151
Ensino Mdio
1.276.241
38.160
366.941
227.189
139.753
107.593
396.605
Fonte: MEC/Inep
Para organizar os dados do grfico comparativo foram considerados jovens

os alunos de idade entre de 15 a 23 anos, e adultos os de 24 anos em diante. Em
seguida foram calculados os totais do 1 segmento e do 2 segmento referentes aos
agrupamentos
etrios
jovem e adulto mencionados. Abaixo, o
grfico
comparativo, a partir dos dados de Sampaio (2009):

Grfico 3.17 Distribuio percentual de matrculas nos segmento do ensino
fundamental, por grupo etrio, em cursos de EJA no Brasil, MEC/INEP,
2008; (n jovem = 1.346.784; n adulto = 1.656.050).
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
81,5
52,0
48,0
18,5
Jovem (15 a 23 anos)

1segmento Ens.Fund.
Adulto (24 anos ou mais)

2 segmento Ens.Fund.
Fonte: Pesquisa Evases e Retornos na EJA PPGSP/UENF, 2010, elaborao do autor, a partir
de SAMPAIO, C. E. Moreno. Situao, no Brasil, dos jovens de 15 a 17 anos. Braslia: INEP, 2009.
Ao comparar os percentuais dos grficos 3.15 e 3.16, pode-se afirmar que as

matrculas na EJA/SMEC seguem a tendncia nacional, haja vista que nos dois
grficos h equilbrio de matrculas nos dois segmentos do grupo etrio adulto; e que
175
h contraste no grupo etrio jovem, em que o total de matrculas no 1 segmento

pelo menos quatro vezes menor que as matrculas no 2 segmento.
As matrculas na EJA remetem a um desafio da modalidade: a permanncia
dos alunos na escola. No grfico abaixo se observa que h equilbrio entre os
tempos de permanncia 1 ano ou menos e mais de 1 ano.
Grfico 3.18 Distribuio percentual dos alunos quanto ao tempo de permanncia
na escola atual, exclusive os alunos de 15 a 17 anos que migraram sem interrupo
para a EJA EJA/SMEC 2008; (n = 516).
60,0
51,2
48,8
50,0
40,0
32,0
30,0
20,0
10,0
0,0
1 ano ou menos
mais de 1 ano
mais de 2 anos
O critrio para o corte temporal, nomeado mais de 1 ano, considerou o aluno

que permaneceu na mesma escola por um ano e matricula-se para mais um
semestre letivo pode ser considerado perseverante, tendo em vista j passado
pelas situaes provas de fogo nos dois semestres anteriores, exigindo-lhe
determinao para enfrentar situaes tais como: dificuldade de relacionamento com
alunos e professores, notas baixas nas matrias, reprovao, situaes sazonais de
oferta de trabalho, dentre outros. Vale ressaltar que ao cruzar os tempos de
permanncia por grupo etrio e por gnero, no foram encontradas diferenas
percentuais acima de 4%, ou seja, o tempo de permanncia no sofre influncias
dessas variveis consideradas independentes.
Luiz Fernando Mileto (2009, p. 7), ao buscar compreenso dos processos de
permanncia construdos em escola do Programa de Educao de Jovens e Adultos
(PEJA), j referidos, chama a ateno para o valor de se perceber a EJA em uma
perspectiva inversa quelas que naturalizam o fenmeno da evaso.
176
Como observei na literatura revisada sobre os temas de retorno, evaso e

fracasso escolar na EJA, apenas um trabalho 138 , comentado por Haddad (2000, p.
123), adotou a permanncia escolar como foco principal de pesquisa. No entanto,
sua perspectiva terica entende que basta compreender os motivos que fazem o
aluno retornar para se elaborar estratgias que reduzam as altas taxas de evaso.
Como hiptese da pesquisa, transcrita por Haddad [op. cit.], a autora enuncia que a
compreenso acerca dos fatores ligados permanncia dos indivduos nos
programas de educao dos adultos deve permitir adotar estratgias para reduzir as
altas taxas de evaso que vm caracterizando essas atividades
139
Dessa forma, a pesquisa de Mileto foi a nica que tomou a permanncia

como premissa metodolgica e, porque no, epistemolgica, de pesquisa, num
caminho inverso s pesquisas que adotam a evaso escolar na EJA como problema
ou obstculo de forma naturalizada. As outras pesquisas que citaram o termo
permanncia o fizeram de forma superficial em torno dos motivos de evaso ou
retorno na EJA.
Ao sintetizar a concluso da pesquisa, Mileto (2009, p. 7) apresenta uma
descoberta de caminho alternativo para investigao na rea, dizendo que os
processos de permanncia mantm uma relao diretamente proporcional com as
trajetrias escolares anteriores e com os processos de construo de redes de
sociabilidade fundamentadas em vnculos de cooperao e solidariedade.
A permanncia dos jovens e adultos na escola tem um fantasma que a
assusta: a repetncia. Voltar escola implica lutar para resistir ao medo das notas
baixas e da reprovao. Isso no significa que o jovem ou o adulto, quando volta a
estudar, deseja ser aprovado sem exigncias ou esforo, mas significa sim ter que
resistir ao processo de culpabilizao, por no conseguir entender contedos que
lhes so apresentados sem didtica apropriada s caractersticas dos sujeitos da
modalidade EJA. No captulo seguinte, a partir da teoria do reconhecimento social,
abordarei o medo das notas baixas e da reprovao com mais detalhe.
138
QUEIROZ, Norma Lucia Neris de. Motivaes para a alfabetizao entre jovens e adultos: estudo de caso em
trs experincias de alfabetizao no Distrito Federal. Braslia: dissertao (mestrado), Universidade de Braslia,
Faculdade de Educao, 1993.
139
Queiroz concluiu que a compreenso acerca dos fatores ligados permanncia dos indivduos nos
programas de educao dos adultos permite adotar estratgias que reduzem a evaso na EJA.
177
Com relao repetncia entre os estudantes da EJA/SMEC, o grfico a

seguir mostra uma incidncia maior de repetncia entre os adultos.
Grfico 3.19 Distribuio percentual dos alunos que repetiram fase ou no, na
escola atual, segundo o grupo etrio EJA/SMEC 2008; (n jovem = 248; n adulto =
352).
74,7
80,0
70,0
58,9
60,0
50,0
41,1
40,0
25,3
30,0
20,0
10,0
0,0
Jovem
Adulto
repetiu
no repetiu
Porm a maior incidncia de repetncia est no gnero feminino adulto, como

possvel observar abaixo:
Grfico 3.20 Distribuio percentual dos alunos que repetiram fase ou no, na
escola atual, por gnero EJA/SMEC 2008; (n masculino = 282; n feminino = 318).
80,0
68,9
70,0
60,0
50,0
51,8
48,2
40,0
31,1
30,0
20,0
10,0
0,0
mas c ulino
repetiu
f eminino
no repetiu
Esse um estranhamento que emerge dos dados da pesquisa e no aponta

para qualquer explicao aparente. Penso que qualquer tentativa de sugerir causas
sem uma anlise mais cuidadosa seria incoerente com o propsito dessa pesquisa.
178
Nesse
momento
da
pesquisa,
apoio
tcnico
da
equipe
do
PRESTAP/IME/UERJ foi fundamental no uso do aplicativo SPSS, com o qual pude

realizar cruzamentos com at trs variveis. A partir desse aprendizado encontrei a
explicao para o maior percentual de repetncia no gnero feminino, que
inicialmente causou estranhamento.
Como evidenciado anteriormente, h uma relao inversa entre gnero e
faixa etria, ou seja, quanto mais jovem a faixa etria, maior a presena do gnero
masculino e, ao contrrio, quanto mais avanada a faixa etria, maior a presena do
gnero feminino. Observa-se na tabela a seguir, que so as faixas etrias de 15 a 17
anos e de 18 a 24 anos masculinas, em negrito, que concentram as maiores
frequncias de no ter repetido sries, correspondendo a 77% (105 num total de
136) no gnero masculino:
Tabela 3.16 Distribuio de frequncia dos alunos que repetiram fase ou no,
na escola atual, segundo faixa etria e gnero EJA/SMEC 2008; tabela gerada
no SPSS.
2.1 - Repetiu alguma fase nessa escola?
1.2-gnero
masc.
sim
Grupos de Idades
Grupos de Idades
Total
fem.
15 a 17 anos
36
44
18 a 24 anos
31
26
57
25 a 34 anos
38
81
119
35 a 49 anos
32
68
100
50 a 86 anos
36
45
Total
no
Total
146
219
365
15 a 17 anos
64
24
88
18 a 24 anos
41
18
59
25 a 34 anos
14
14
28
35 a 49 anos
12
16
28
50 a 86 anos
27
32
136
99
235
Ao fazer o mesmo procedimento com relao situao de interrupo na

escola atual, as faixas etrias jovens masculinas concentraram 115 respostas (60%)
dentre as 192 que afirmaram ter interrompido o estudo na escola atual, como se v
em negrito na tabela a seguir:
179
Tabela 3.17 Distribuio de frequncia dos alunos que interromperam ou no os

estudos na escola atual, segundo faixa etria e gnero EJA/SMEC 2008; tabela
gerada no SPSS.
2.3 - J interrompeu os estudos nessa escola?
1.2-gnero
masc.
sim
Grupos de Idades
Grupos de Idades
fem.
15 a 17 anos
74
21
95
18 a 24 anos
41
22
63
25 a 34 anos
35
77
112
35 a 49 anos
30
63
93
50 a 86 anos
12
41
53
192
224
416
15 a 17 anos
26
10
36
18 a 24 anos
30
23
53
25 a 34 anos
14
18
32
35 a 49 anos
14
20
34
50 a 86 anos
23
26
87
94
181
Total
no
Total
Total
Por ltimo, fiz o cruzamento das faixas etrias por gnero com a pergunta que
indaga quantas vezes o estudante da EJA/SMEC 2008 parou de estudar:
Tabela 3.18 Distribuio de frequncia dos alunos que pararam de estudar nenhuma
vez, segundo faixa etria e gnero EJA/SMEC 2008; tabela gerada no SPSS.
4.5 - Parou de estudar quantas vezes?
1.2-gnero
masc.
Nenhuma
Grupos de Idades
Total
fem.
15 a 17 anos
64
16
80
18 a 24 anos
11
18
25 a 34 anos
11
35 a 49 anos
15
24
50 a 86 anos
16
20
91
62
153
18
27
Total
Uma
Grupos de Idades
15 a 17 anos
Duas ....
...
....
Com o ltimo cruzamento, acima, foi possvel entender porque o gnero

feminino estranhamente emergiu com elevado percentual de repetncia nessa
pesquisa.
180
Para explicar o que ocorreu no retorno escola, primeiro, as informaes dos

cruzamentos feitos: na tabela 3.15, 82% (75 em 91 respostas) dos jovens entre 15 e
24 anos afirmaram nunca ter parado de estudar; na tabela 2.11, 60% dos jovens de
15 a 24 anos afirmaram ter interrompido os estudos na escola atual; na tabela 2.10,
77% dos jovens de 15 a 24 anos afirmaram no ter repetido fase. Ou seja, um aluno
imaginrio desse grupo diz que no repetiu fase, mas diz tambm que interrompeu
os estudos nessa escola; porm, para ele, isso no significa que tenha parado de
estudar ou abandonado a escola, como tambm no significa ter repetido de fase
nessa escola, por ter feito determinada srie mais de uma vez em outra escola.
Como esses alunos esto distribudos por 19 escolas, no possvel dizer
que foram influenciados pelos colegas. H que se admitir que o conjunto de
respostas desses alunos conforma uma representao social do que entenderam ou
desejaram entender da pergunta feita.
Mas, de qualquer forma, j possvel afirmar que no h nada de estranho
com o fato do gnero feminino ter registrado um elevado percentual de repetncia,
tendo em vista que a reprovao entre as camadas pobres da populao muito
frequente, e que a presena do gnero feminino nas duas faixas etrias jovens de
apenas 24,1%.
Ser no gnero masculino de 15 a 24 anos, que concentra 41% dos
entrevistados, que as razes para o estranhamento podero ser encontradas. Ou
seja, o estranhamento se volta para os jovens de 15 a 24 anos que no repetiram
fase alguma na escola atual, mas j interromperam os estudos na escola atual e
disseram nunca ter parado de estudar, mesmo aqueles com idade acima de 17
anos. A explicao mais plausvel que a pergunta feita, ao se remeter
exclusivamente repetncia de fase na escola atual, eliminou outras variantes de
repetncia, especialmente, entre os jovens que migraram do ensino regular para a
EJA. Ou seja, quando elaborei a pergunta no previ a existncia de alunos que
poderiam ter sido reprovados em alguma srie em outra escola, mas no em alguma
fase na escola atual, o que exigiria uma pergunta especfica para esses casos.
Porm esse aprofundamento na questo sobre repetncia, alm de
esclarecer a situao da repetncia no gnero feminino, permitiu destacar certa
representao que os jovens masculinos tm a respeito da interrupo dos estudos:
181
interromper no significa parar de estudar ou abandonar a escola. Essa

representao ser utilizada no prximo captulo para fundamentar a hiptese de
que o ir e vir dos alunos uma caracterstica da modalidade e no pode ser
entendida como evaso no sentido de abandonar a escola.
Esse movimento de parar e voltar a estudar, como algo prprio da
modalidade EJA, pode ser verificado tambm por meio das respostas que
informaram em quantas escolas o aluno estudou e quantas vezes parou de estudar.
O grfico a seguir mostra em quantas escolas o aluno estudou alm da atual:
Grfico 3.21 Distribuio percentual dos alunos que frequentaram
ou no outra(s) escola(s), alm da atual EJA/SMEC 2008; (n = 605).
19,3%
80,7%
No
Sim
O grfico a seguir mostra a quantidade de escolas que os alunos da

EJA/SMEC 2008 frequentaram, alm da atual:
que frequentou, alm da atual EJA/SMEC 2008; (n = 483).
60,0%
50,0%
48,4%
40,0%
30,4%
30,0%
20,0%
12,0%
6,0%
10,0%
1,9%
0,8%
0,2%
0,2%
Cinco
Sete
Oito
Quinze
0,0%
Uma
Duas
Trs
Quatro
182
Como foi possvel observar 80% dos alunos pesquisados frequentaram uma
escola ou mais, alm da que frequentam agora. Desses 80%, aproximadamente
52% frequentaram duas escolas ou mais. Segundo Andrade e Farah Neto (2007, p.
4), essa uma caracterstica das trajetrias irregulares dos estudantes de EJA. So
jovens e adultos que circulam no espao escolar um incansvel nmero de vezes,
com idas e vindas, interrupes e permanncias que se alternam na mesma escola,
ou em vrias, conforme exijam as condies de vida para garantia do sustento
prprio ou da famlia. No grfico a seguir, possvel observar que, quanto mais
jovem, maior o nmero de escolas frequentadas.
Grfico 3.23 Distribuio percentual dos alunos por quantidade
de escolas e faixa etria EJA/SMEC 2008; (n 15 a 17= 110;
n 18 a 24= 108; n 25 a 34 = 128; n 35 a 49= 93; n 50 a 86= 44).
90,0
81,8
80,0
65,6
70,0
62,7 61,1
60,0
50,0
40,0
37,3 38,9
57,8
42,2
34,4
30,0
18,2
20,0
10,0
0,0
uma escola
15 a 17 anos
18 a 24 anos
duas escolas ou mais

25 a 34 anos
35 a 49 anos
50 a 86 anos
Nesse grfico pode-se depreender que a universalizao do atendimento na

escola bsica, que deixou de ser elitizada e passou a atender, preponderantemente,
as classes populares, no significa garantia suficiente para ensinar a ler e a
escrever, pois os modelos que fundamentam as prticas pedaggicas no levam em
conta as caractersticas culturais das classes populares, resultando em fracasso
escolar e consequentes evases e tentativas de retorno escola, uma, duas, trs ou
mais vezes. Para Andrade (2004, p. 60):
Este fato tem representado um aumento substantivo de jovens na
EJA, todos com escolaridade descontnua, no-concluintes com xito
do ensino fundamental, obrigados a abandonar o percurso, ou pelas
reiteradas repetncias, indicadoras do prprio fracasso, ou pelas
exigncias de compor renda familiar, insuficiente para a sobrevivncia,
face ao desemprego crescente, informalidade das relaes de
trabalho, ao decrscimo do nmero de postos.
183
O nmero de vezes que os alunos pesquisados param de estudar

corresponde trajetria irregular da quantidade de escolas que frequentaram. A
seguir pode-se observar que h uma diferena entre os grupos etrios. No grupo
etrio jovem, o percentual de 39,9% na categoria nenhuma vez corresponde aos
jovens que migraram, sem interrupo, para a modalidade EJA em suas escolas.
Grfico 3.24 Distribuio percentual dos alunos por nmero de vezes em
que parou de estudar, segundo o grupo etrio EJA/SMEC 2008;
(n jovem = 243; n adulto = 333).
60,0
52,0
50,0
40,0
39,9
30,9
29,2
30,0
20,0
31,2
16,8
10,0
0,0
Nenhuma vez
Uma vez
Jovem
Duas vezes ou mais

Adulto
Abaixo a tabela produzida por Andrade e Farah Neto (2007, p. 9) mostra que
os dados encontrados nas escolas pblicas municipais de Campos dos Goytacazes
correspondem a uma tendncia nacional, de acordo com a pesquisa da UNESCO
Juventudes Brasileiras , realizada em 2004 no Brasil.
Tabela 3.19 Reproduo da Tabela 8 em Juventudes e Trajetrias escolares:
conquistando o direito educao (ANDRADE, E. R.; FARAH NETO 2007, p. 9).
Tabela 8 - Distribuio dos jovens segundo Nmero de Vezes em que Parou de

Estudar para os Jovens que no Estudam Atualmente, Brasil, 2004.
Nmero de Vezes em que Parou de Estudar
N
%
18.043.629
61,6%
1 vez
5.882.456
20,1%
2 vezes
4.898.289
16,7%
3 ou mais vezes
463.394
1,6%
No sabe / no opinou
29.306.891
100,0%
Total
FONTE: Pesquisa Juventudes Brasileiras. UNESCO, 2004.
Solicitou-se ao jovem: Quantas vezes voc j parou de estudar
184
As constataes percentuais acima, que se reproduzem por todo o territrio

nacional, impem de forma consequente que o direito de acesso escola esteja
necessariamente vinculado ao aprender a ler e a escrever como experincia
necessria vida cotidiana num mundo que se fez letrado. Nesse sentido, o direito
educao para as classes populares tem que ser entendido no s como garantia de
ir escola, mas tambm de aprender a ler e a escrever.
Os grficos a seguir complementam a caracterizao do grupo pesquisado
com relao idade com que os alunos pararam de estudar. Pode-se verificar que
no grupo etrio jovem a incidncia de abandono preponderante na faixa etria de
14 a 17 anos, enquanto que no grupo etrio adulto a relao percentual entre as
faixas etrias de 10 a 13 e 14 a 17 anos equivalem-se. Esse dado evidencia a
progressiva universalizao do acesso escola na ltima dcada e permanncia
dos jovens por mais tempo na escola nos primeiros anos de escolaridade.
Grfico 3.25 Distribuio percentual dos alunos por idade com que parou
de estudar segundo o grupo etrio EJA/SMEC 2008; (n jovem = 143;
n adulto = 274)
70,0
63,6
60,0
50,0
38,7
40,0
38,7
26,6
30,0
20,0
10,0
2,8
0,0
6,3
0,0 0,0 0,7
5,1
jovem
5,8 3,6
7,3
0,7
adulto
6 a 9 anos
10 a 13 anos
14 a 17 anos
22 a 25 anos
26 a 29 anos
30 anos ou m ais
18 a 21 anos
O prximo grfico apresenta as informaes sobre a idade com que os alunos

pesquisados pararam de estudar pela primeira vez, desagregadas por gnero. Nas
faixas etrias de 10 a 13 anos e de 14 a 17, o gnero feminino apresenta
percentuais mais prximos (37,6% e 43,5%, respectivamente) do que o gnero
masculino, cuja desistncia, na faixa de 14 a 17 anos, ultrapassa os 50%.
185
Grfico 3.26 Distribuio percentual dos alunos por idade com que parou
de estudar pela primeira vez, segundo o gnero EJA/SMEC 2008;
(n feminino = 134; n masculino = 237)
60,0
54,0
50,0
43,5
37,6
40,0
31,6
30,0
20,0
10,0
6,3
4,6
5,9 3,4
4,2
1,1 0,6 1,7
0,4
5,1
0,0
masculino
feminino
6 a 9 anos
10 a 13 anos
14 a 17 anos
22 a 25 anos
26 a 29 anos
30 anos ou mais
18 a 21 anos
A concentrao da desistncia em ambos os gneros, nessas faixas etrias,

ser analisada no Captulo IV sobre evaso na EJA.
Os grficos a seguir mostram que o grupo etrio adulto declara ter tido, no
passado, uma boa relao com a escola; so os 78,9% dos pesquisados desse
grupo etrio que dizem ter ficado tristes ou chateados por no terem continuado a
estudar. No grupo etrio jovem esse percentual menor, 64,1%, porm relevante,
tendo em vista que pode ser pensado com vnculo positivo com a escola, apesar das
conturbadas trajetrias.
Grfico 3.27 Distribuio percentual dos alunos por sentimento aps
terem parado de estudar pela primeira vez, segundo o grupo etrio EJA/
SMEC 2008; (n jovem= 153; n adulto= 284)
60,0
52,5
50,0
40,0
31,4 32,7
26,4
30,0
20,0
10,0
9,8
13,1
10,6
9,8
3,2
4,9
0,0
Jovem
Feliz da vida
Indiferente
Muito triste, gostava muito
Adulto
Aliviado
Chateado, queria continuar
186
Grfico 3.28 Distribuio percentual dos alunos por sentimento aps terem
parado de estudar pela primeira vez, segundo o gnero EJA/SMEC
2008; (n masculino= 191; n feminino= 246).
70,0
59,3
60,0
50,0
40,0
34,0
30,0
20,0
10,0
27,7
23,6
13,1
9,4 12,0
2,4
4,5
8,1
0,0
masculino
feminino
Feliz da vida
Indiferente
Muito triste, gostava muito
Aliviado
Chateado, queria continuar
De forma complementar aos grficos acima, os prximos dois grficos

mostram como os alunos, apesar dos fracassos, acreditam que a escola atual
excelente ou boa em sua maioria, confirmando a relao mtica que mantm com
a escola de um modo geral, julgando-a um lugar onde podem buscar condies para
uma vida melhor.
Grfico 3.29 Distribuio percentual dos alunos quanto avaliao
que fazem da escola atual EJA/SMEC 2008; (n = 605)
Pssima 0,0%
Ruim 0,2%
8,1%
Mais ou menos
Boa
49,1%
42,6%
Excelente
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
Os jovens, mesmo que se mostrem mais reticentes quanto excelncia de

sua escola atual, concentram 88% das respostas boa ou excelente, percentual
prximo dos 94% do grupo etrio adulto.
187
Grfico 3.30 Distribuio percentual dos alunos quanto avaliao que

fazem da escola atual, segundo o grupo etrio EJA/SMEC 2008; (n = 596)
65,5
70,0
55,6
60,0
50,0
44,4
40,0
34,5
30,0
20,0
10,0
0,0
E x c elente
Jovem
B oa
A dulto
Por outro lado, 95% dos entrevistados declaram o desejo de continuar

estudando aps concluir os anos iniciais ou os anos finais do ensino fundamental. O
grfico a seguir, sobre o que os pesquisados entendem por educao, revela que a
educao percebida como razo instrumental preterida em favor de uma
percepo da educao como indicadora de valores humanos. Esses aspectos
sero mais desenvolvidos no Captulo IV, sobre o retorno escola.
Grfico 3.31 Distribuio percentual dos alunos quanto ao significado
que atribuem educao EJA/SMEC 2008; (n = 596)
173
30%
402
70%
vis o objetiva/ins trum ental
vis o s ubjetiva/m oral, hum ana
188
3.4 Perfil dos estudantes de EJA/SMEC 2008: aspectos econmicos.

A precarizao do trabalho uma outra caracterstica dos estudantes da
EJA/SMEC, que nesse sentido no diferem da maioria dos alunos de EJA no Brasil.
Pertencem s camadas menos favorecidas economicamente da populao.
possvel observar no grfico 3.32 que 51,5% dos alunos que informaram o setor em
que trabalham situam-se em setores informais da economia (exceo para empresa
privada, fazenda, stio e outros), sendo baixssimo o percentual com carteira
assinada, conforme o grfico 3.33.
Grfico 3.32 Distribuio percentual dos alunos por setor em
que trabalha EJA/SMEC 2008; (n = 406).
Outros
10,8
Por conta prpria em casa
15,0
Por conta prpria na rua
14,8
20,7
Casa de famlia
5,7
Fazenda, stio ou similar
33,0
Empresa Privada
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0

trabalha, com carteira assinada ou no EJA/SMEC 2008; (n = 400).
5,6
Outros
Por conta prpria em casa
21,8
21,0
1,5
Por conta prpria na rua
19,5
4,5
Casa de famlia
26,2
9,8
5,2
6,8
Fazenda, stio ou similar
22,5
Empresa Privada
0,0
sim
10,0
20,0
30,0
55,6
40,0
50,0
60,0
no
189
Grfico 3.34 Distribuio percentual dos alunos que possuem

ou no carteira assinada EJA/SMEC 2008; (n = 568).
2 5 ,0 %
7 5 ,0 %
S im
N o
Conforme o grfico abaixo, as ocupaes com maior percentual so

profissional de limpeza, tipicamente feminina, e profissional da construo civil,
tipicamente masculina. Outra ocupao tpica feminina profissional de beleza,
enquanto que profissional de automecnicos, trabalhador de indstria e
trabalhador rural se apresentam, no grfico abaixo, como tpicas do gnero
masculino. As ocupaes trabalhador do comrcio e profissional de alimentao
no possuem diferena de gnero.
Grfico 3.35 Distribuio percentual dos alunos por ocupao atual
segundo o gnero EJA/SMEC 2008;(n masculino = 272; n feminino = 297).
3,7
Outros
6,3
Aposentado/do Lar / No trabalha

2,4
4,0
Profissional de Alimentao
0,7
Profissional de Automecnicos
9,6
2,4
Profissional da Construo Civil

Profissional de Limpeza
Profissional de Beleza
14,8
6,6
22,4
5,7
0,4
7,4
9,6
Trabalhador de Comrcio
Trabalhador de Indstria 0,0
6,3
1,3
Trabalhador Rural
8,1
Nenhuma / nunca trabalhou
19,5
0,0
masculino
28,3
7,4
33,3
5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0

feminino
190
A tabela a seguir permite uma viso geral acerca dos estudantes que
trabalham ou no, por gnero e por grupo etrio:
Tabela 3.20 Distribuio de frequncia e percentual dos alunos por ocupao/
no ocupao, segundo o gnero e grupo etrio EJA/SMEC 2008.
QUADRO DE OCUPAO/NO OCUPAO REFERENTE AOS ALUNOS DE EJA/SMEC
NO TRABALHA/NUNCA
TRABALHOU
TRABALHA
TOTAL
Gnero
MASC.
FEM.
SUBTOTAL
MAS.
FEM.
SUBTOTAL
Faixa etria
15-17
39
33,1%
10
8%
49
41,5%
47
39,8%
22
18,6%
69
59%
118
100%
18-24
61
56%
09
8,2%
70
64%
13
11,8%
27
25%
40
36,3%
110
100%
SUBTOTAL 100
44%
19
8,3%
119
52,1%
60
26,3%
49
21,4%
109
47,8%
228
100%
25-34
57
41%
59
42,4%
106
77%
06
4,3%
27
19,4%
33
23,7%
139
100%
35-49
40
33%
51
41,1%
91
74%
04
3,2%
29
24%
33
26,6%
124
100%
50-86
14
17,9%
25
33%
39
38
48,7%
39
SUBTOTAL 101
29,6%
135
40%
236
69,2%
94
28%
105
31%
TOTAL
201
36%
154
27% 355
47% 01
1,3%
11
3,2%
63% 71
12% 143
25% 214
47% 78
100%
341
100%
37% 569
100%
Como possvel observar, 63% dos pesquisados disseram que trabalham,

sendo 56% do gnero masculino e 44% do gnero feminino, mostrando um aparente
equilbrio entre os gneros. Entretanto, a desagregao bivariada de gnero por
grupo etrio revela um contraste. Enquanto h apenas 19 jovens no grupo etrio
jovem feminino, h 100 no grupo jovem masculino; ao contrrio, no grupo adulto, o
gnero feminino tem maior frequncia (n = 135) que o gnero masculino (n = 100).
Esses nmeros absolutos convertidos em percentual podem ser observados no
grfico a seguir:
191
Grfico 3.36 Distribuio percentual dos alunos que trabalham, segundo

o gnero e grupo etrio EJA/SMEC 2008; (n = 355).
38,0
40,0
35,0
28,5
28,2
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,4
5,0
0,0
jovem
adulto
masculino
feminino
Entre os 37% que no trabalham, o perfil grfico inversamente proporcional

ao do grfico anterior. Nesse grfico, o gnero feminino apresenta maior percentual
(43,9%) entre os adultos que no trabalham. No entanto, deve-se considerar que o
senso comum no considera trabalho cuidar da casa e da famlia.
Grfico 3.37 Distribuio percentual dos alunos que no trabalham,
segundo o gnero e grupo etrio EJA/SMEC 2008; (n = 214).
50,0
43,9
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
28,0
22,9
20,0
15,0
10,0
5,1
5,0
0,0
jovem
adulto
masculino
feminino
192
De forma complementar questo da ocupao ou no ocupao, o survey

abrangeu a questo da renda e da classe econmica do entrevistado, com o
propsito de uma caracterizao comparativa.
No foi propsito do survey enveredar pelas dimenses do capital cultural, do
capital econmico ou do capital simblico dos pesquisados, numa perspectiva
bourdiesiana. Entretanto, com o propsito de comentar o perfil econmico dos
entrevistados, recorrerei Bourdieu (1989), que define o capital econmico como o
conjunto de bens materiais acumulados pelo indivduo e pela posse de diferentes
fatores de produo, podendo constituir-se em fonte para a acumulao das demais
formas de capital.
Geralmente, para mensurar o capital econmico de uma pessoa ou grupo
familiar, comum as pesquisas de mercado utilizarem o Critrio de Classificao
Econmica Brasil 140 . Embora houvesse crticas adequao de sua classificao s
populaes de baixa renda, decidi utiliz-lo por dois motivos: primeiro, porque j
havia trabalhado com o Critrio Brasil no censo sociodemogrfico do povoado de
Rio Preto, em Campos dos Goytacazes, cuja classificao econmica encontrada
mostrou-se em sintonia com a encontrada para o Brasil e Rio de Janeiro; segundo,
porque intencionei comparar a classificao pautada em bens e servios com uma
classificao por renda familiar,
obtida nas perguntas sobre renda pessoal e
familiar, cujas respostas, geralmente, apresentam maiores probabilidades de erro ou

de no-resposta, como apresentei anteriormente. Dessa forma, pude gerar
informaes mais confiveis nessa varivel, para possveis utilizaes futuras.
O grfico 3.37 mostra as quantidades absolutas das posses de bens e
servios dos entrevistados em ordem decrescente. Os itens celular e telefone fixo
no fazem parte dos clculos do Critrio Brasil por motivos tcnicos estatsticos (ver
Apndice VI Critrio Brasil), mas foram inseridos pela importncia de suas
informaes, passveis de uso em pesquisas futuras.
140
Com o propsito de unificar um critrio de avaliao econmica do consumidor brasileiro, a ABA Associao
Brasileira de Anunciantes, ANEP Associao Nacional de Empresas de Pesquisa e ABIPEME - Associao
Brasileira de Institutos de Pesquisa de Mercado, criaram o Critrio de Classificao Econmica Brasil (CCEB) em
1996, produzindo verses atualizadas desde ento. O Critrio Brasil utilizado para compor o capital econmico,
a partir de uma classificao que leva em conta a posse de bens e servios e situao de escolaridade no grupo
familiar.
193
Grfico 3.38 Distribuio de frequncia absoluta dos alunos por bens e servios,
em ordem decrescente EJA/SMEC 2008
650
600
550
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
597
587
521
516
430
226
153
148
94
a
ad
er
E
re
pr
eg
ez
ro
ar
fix
e
on
el
ef
T
q
M
ar
la
v
io
de
ul
ar
el
el
ad
G
is
ir o
ir a
12
el
ev
he
an
B
595
A televiso, como campe entre os bens eletrodomsticos, uma constante

nas estatsticas de um modo geral. O celular, como possvel observar, tornou-se
um bem que figura entre os de maior frequncia no grfico acima, o que h apenas
uma dcada no ocorria. A seguir o grfico sobre renda familiar mostra quais as
faixas de renda de maior percentual:
Grfico 3.39 Distribuio de frequncia percentual dos alunos por faixa de renda
familiar declarada EJA/SMEC 2008.
3 0 ,0
2 5 ,1
2 5 ,0
2 0 ,0
2 2 ,0
1 5 ,7
2 0 ,6
2 0 ,6
1 5 ,7
1 2 ,6
1 5 ,0
1 0 ,0
1 8 ,8 1 9 ,4
8 ,8
5 ,8
5 ,6
5 ,0
4 ,4
1 ,6 1 ,6
1 ,9
0 ,0
Jo v e m
A d u lto
Ma is d e R$ 1 6 0 1 ,0 0
De R$ 1 2 0 1 ,0 0 a R$ 1 6 0 0 ,0 0
De R$ 8 0 1 ,0 0 a R$ 1 2 0 0 ,0 0
De R$ 6 0 1 ,0 0 a R$ 8 0 0 ,0 0
De R$ 4 0 1 ,0 0 a R$ 6 0 0 ,0 0
De R$ 2 0 1 ,0 0 a R$ 4 0 0 ,0 0
A t R$ 2 0 0 ,0 0
Ne n h u ma
No grfico anterior, observa-se que, no grupo etrio adulto, as faixas de renda

familiar entre R$ 201,00 e R$ 1.200,00 apresentam percentuais prximos, variando
194
entre 18,8% e 20,6%. Os jovens ou suas famlias apresentam perfil de renda mais
varivel, cujo maior percentual o da faixa de R$ 801,00 a R$ 1.200,00.
Ao comparar o grupo etrio adulto do grfico 3.38 com o grfico 3.39 (PNAD
2007), percebe-se que os perfis dos dois grficos no tm proximidade percentual.
Grfico 3.40 Reproduo do grfico 2 do PNAD 2007 Aspectos Complementares
da Educao de Jovens e Adultos e Educao Profissional, 2009, p. 31.
Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenao de Trabalho e Rendimento, PNAD, 2007.
No entanto, ao comparar as classes econmicas dos alunos da EJA/SMEC,

com as do Rio de Janeiro e as do Brasil, encontra-se proximidade entre os
percentuais da classe econmica C, como possvel observar a seguir:
Grfico 3.41 Comparao das distribuies percentuais das classes econmicas,
segundo o Critrio Brasil, dos alunos da EJA/SMEC, do Grande Rio e do Brasil (%).
60
53
50
48
43
40
30
22
25
39
25 25
20
10
0
2
B
E JA /S M E C
C
RJ m etrpole
E
B ras il
195
So trs inferncias a partir dos ltimos trs grficos. Uma trata da dificuldade
de se comparar perfis de renda entre populaes quando se usa apenas a renda
informada pelo pesquisado. Ao mostrar os altos percentuais de respostas ns/nr (p.
162) nas perguntas sobre a renda, apontei para uma possvel desconfiana de boa
parte dos entrevistados quanto ao uso da informao para outros fins ou por
julgarem invasiva tais perguntas. Entendo que essa suposio se confirmou quando
comparei os grficos 3.8 e 3.9. Enquanto, na populao da EJA SMEC, as quatro
faixas de renda familiar do intervalo de R$ 201,00 e R$ 1200,00 reais apresentam
diferenas mnimas entre si (a maior de 1,8%), nas trs faixas de renda familiar
correspondentes, na populao de EJA-Brasil, os percentuais apresentam
decrscimo conforme aumenta a faixa de renda (a maior diferena de 127%).
A segunda inferncia, derivada da primeira, que o Critrio de Classificao
Econmica Brasil pode ser uma alternativa quando se busca comparar o perfil
econmico de uma dada populao com universos regionais ou nacionais. Embora o
universo de pesquisa do Critrio Brasil seja a populao em geral, foi possvel
perceber no grfico 3.40 que nas classes C, D e E, onde se localizam as camadas
mais populares, h correspondncia entre os trs universos (EJA/SMEC, Rio de
janeiro e Brasil), permitindo assim a comparao.
A terceira, diz respeito maior proximidade percentual entre os trs universos
populacionais na faixa de renda familiar entre R$ 706,00 e R$ 1195,00 141 . O
cientista poltico Bolvar Lamounier (2010) atribui esse fenmeno estabilidade
econmica e as polticas de investimento dos ltimos anos no Brasil que tornaram
possvel maior concentrao populacional na chamada classe econmica C.
Segundo Lamounier milhes de brasileiros passaram a experimentar a mobilidade
social em um contexto de mudanas no s de renda, mas tambm educacional: A
quase totalidade dos entrevistados (97%) 142 considera que uma boa educao
fator essencial na avaliao dos fatores que podem influenciar as chances de
mobilidade social dos brasileiros (LAMOUNIER, 2010, p. 54). Assim tem-se uma
explicao plausvel para a maior presena de alunos dessa classe econmica na
EJA/SMEC.
141
Faixa de rende referente s classes C1 e C2 do Critrio de Classificao Econmica Brasil (Ver Apndice VI).
Pesquisa sobre Classe Mdia 2008, realizada em 8 a 12 de novembro de 2008, com amostra de 2002
eleitores com idade acima de 16 anos, em 141 municpios brasileiros.
142
196
IV EVASO, ABANDONO, INFREQUNCIA E DESISTNCIA NA EDUCAO DE

JOVENS E ADULTOS: SER O TRABALHO A MAIOR CAUSA?
Para o desenvolvimento desse captulo, h que se distinguir, desde j, o
movimento de ir e vir escola dos sujeitos-alunos de EJA com idade igual ou acima
de 18 anos 143 , dos fenmenos que ocorrem com estudantes de EJA entre 15 e 17
anos derivados da distoro idade-srie
144
no ensino fundamental. Essa distino
necessria porque, na faixa etria de 15 a 17 anos, 67% dos alunos pesquisados

declararam que no pararam de estudar - enquanto que na faixa de 18 a 19 anos
esse percentual cai para inexpressivos 15% (o mesmo ocorrendo, nas outras faixas
etrias) -, demandando, portanto, anlise diferenciada para essa faixa etria.
Entretanto, todos os sujeitos-alunos pesquisados que pararam ou no de estudar,
inseridos ou no na condio de distoro idade-srie, sero considerados
integrantes da modalidade EJA para fins de anlise, especialmente no que diz
respeito s origens de seus fracassos na escola.
De um total de noventa e sete referncias bibliogrficas pesquisadas 145 que
discutiram, direta ou indiretamente, a temtica do retorno e da evaso (e expresses
afins), em sua maioria sobre a EJA, trinta e duas 146 dedicaram a maior parte, seno
a totalidade, temtica da evaso e/ou do fracasso escolar, sendo: vinte e seis
dedicados EJA, dois ao ensino superior, dois educao a distncia e um
elaborao do estado da arte do fracasso escolar no Brasil de 1991 a 2002. No
entanto, mesmo os trabalhos que deram mais nfase ao retorno do aluno escola
mencionaram, de alguma forma, a questo da evaso. Por isso no buscarei uma
classificao rigorosa das pesquisas, tratando apenas das caractersticas e
tendncias de abordagens sobre o tema.
143
Antes dessa idade possvel que um aluno permanea numa escola sem abandon-la, pelas seguidas
reprovaes e consequente distoro idade-srie.
144
Segundo o Glossrio de termos, variveis e indicadores educacionais do Edudata-Sistema de Estatsticas
Educacionais do INEP, tem-se a seguinte explicao para Taxa de Distoro Idade-Srie: Em um sistema
educacional seriado, existe uma adequao terica entre a srie e a idade do aluno. No caso brasileiro,
considera-se a idade de 7 anos como a idade adequada para ingresso no ensino fundamental, cuja durao,
normalmente, de 8 anos. Seguindo este raciocnio possvel identificar a idade adequada para cada srie.
Este indicador permite avaliar o percentual de alunos, em cada srie, com idade superior idade recomendada.
A distoro
ocorre a partir de seguidas reprovaes de origens diversas, como frequncia insuficiente
(infrequncia), notas baixas, desnimo ou necessidades temporrias etc.
145
As noventa e sete publicaes esto assim distribudas: dez teses, quarenta e cinco dissertaes, onze
artigos em revistas, dezessete comunicaes em seminrios e quatorze publicaes institucionais. (Ver
Apndice VIII Classificaes das Publicaes)
146
As trinta e duas publicaes esto assim distribudas: uma tese, nove dissertaes, sete artigos em revistas,
oito comunicaes em seminrios e seis publicaes institucionais. (Ver Apndice VIII Classificaes das
Publicaes)
197
A maioria das publicaes da rea de educao, algumas so da rea de

psicologia, h uma de administrao (ALVAREZ, 2006), uma de economia
(SOARES; CARVALHO; KPINIS, 2003) e outra de linguagem (MARTINS, 2006). As
abordagens tericas so bastante variadas, das quais cito apenas os autores mais
conhecidos: pedagogia crtica (Paulo Freire), capital cultural/simblico (Pierre
Bourdieu), materialismo dialtico (Karl Marx, Friedrich Engels), dialtica da educao
(Antonio Gramsci), pedagogia scio-histrica (Lev Vygotsky), experincia escolar
(Franois Dubet), representaes sociais (Serge Moscovici), direitos humanos
(Norberto Bobbio, Theodore Marshall), afetividade/vnculo (Henri Wallon, PichonRivire), identidade/identidade deteriorada (Stuart Hall, Erving Goffman), ordem
discursiva (Michel Foucault), linguagem (Mikhail Bakhtin), complexidade (Edgar
Morin), motivao (Abraham Maslow).
A respeito das metodologias utilizadas a mais frequente foi o estudo de caso
(63 publicaes) com o uso de entrevistas orientadas por variadas concepes:
entrevista biogrfica, grupo focal, histria oral, histria de vida. Dentre outras
metodologias est a anlise do discurso, a anlise documental, a anlise de
produo textual e a anlise estatstica. A base emprica para os estudos de caso,
em sua maioria, contm entre um e vinte alunos do Ensino Fundamental de escolas
pblicas, na qual o pesquisador(a) mantm algum vnculo. Por vezes os estudos de
caso integram professores e pais nas entrevistas, ou ento delimitam o grupo a ser
entrevistado por gnero feminino/masculino, por etnia negra/parda, por idade (jovens
ou idosos). H uma preocupao acentuada com a investigao dos motivos de
evaso, ou de infrequncia na alfabetizao.
Entretanto, diante dessa diversidade percebi, com raras excees, uma
caracterstica recorrente: o teor crtico propositivo. Ou seja, ao abordar os motivos
da evaso ou do fracasso escolar, as pesquisas no paravam na constatao das
causas e nem se colocavam diante de um beco sem sada, iam alm, integravam
propostas, posicionamentos e at mesmo vises positivas da EJA como alternativa
vivel para reduzir a evaso via reconhecimento social das condies econmicas e
culturais dos alunos.
Selecionei um exemplo que me fez lembrar Paulo Freire, no pelas citaes,
mas pela coincidncia do lugar. A pesquisa se deu na Escola Municipal Espedito
Alves em Angicos - RN. Azevedo (2006) se props a estudar no s as causas, mas
198
tambm as consequncias da evaso na EJA da referida escola. No resumo de seu

trabalho o teor propositivo enftico:
Em decorrncia desse fato, podemos afirmar que necessrio criar
grupos de estudos com todos os formadores, objetivando questionar
as causas e consequncias na tentativa de buscar solues de
urgncia atravs de metas e aes que deveriam ser discutidos com
os educandos a respeito do programa da EJA e sua importncia no
desenvolvimento integral do cidado na sociedade, como tambm a
elaborao de um currculo que atenda as expectativas dos alunos,
com inovao de prtica, dentro de uma didtica renovada e
motivadora, que possa elevar a auto-estima dos estudantes, dando
sentido significativo aos seus valores socioculturais e histricos no
qual os indivduos esto inseridos. (AZEVEDO, 2006, p. 1).
Em outro estudo, Furtado (2008), ao mesmo tempo em que investiga as

razes dos alunos que param de estudar em trs escolas de Joo Pessoa, indaga
os motivos de permanncia daqueles que ficam. Um movimento intencional de
compreenso do fenmeno que mostra ter razes pragmticas para estar sendo
estudado, quando diz: Nesse espao possvel de discusso, damos abertura para
maior profundidade nesse tema, pensando no no acmulo de dissertaes nas
prateleiras, mas na ampliao de um dilogo que se mobilize para a transformao
(FURTADO, 2008, p. 100).
No minha inteno aqui enumerar as tantas proposies e aes que
encontrei, e nem intenciono sugerir um otimismo a partir do carter propositivo da
maioria dos estudos de caso. Mas antes, a partir da reviso de literatura realizada,
ressaltar a convergncia e semelhana com os resultados encontrados por Haddad
(2008), acerca do balano quantitativo da ao de 66 municpios na pesquisa
Juventude, escolarizao e poder local
147
. Para Haddad (2008, p. 83), h
tendncias qualitativas sobre a realidade recente da Educao de Jovens e

Adultos, embora ressalve que a realidade desses municpios no pode ser tomada
como tendncia nacional, tendo em vista que no nos parece que os estudos de
caso permitam generalizaes dadas as suas singularidades. Os estudos de caso a
que Haddad [op. cit.] se refere foram realizados pelas equipes de trabalho do projeto
Juventude, escolarizao e poder local que deliberadamente optaram pelos
147
Juventude, escolarizao e poder local pesquisa realizada no perodo de 2003 a 2006 com o objetivo de
investigar as polticas de EJA em 6 regies metropolitanas: Porto Alegre-RS, Florianpolis-SC, So Paulo-SP,
Rio de Janeiro-RJ, Belo Horizonte-MG, Goinia-GO, e a capital do estado da Paraba Joo Pessoa, totalizando
o estudo de 66 municpios e o levantamento de 125 programas e projetos educacionais voltados ao atendimento
de pessoas jovens e adultas (HADDAD, 2008, p. 17)
199
aspectos inovadores nas prticas educativas em andamento nos municpios que

participaram da primeira fase da investigao.
Na reviso de literatura que fiz, a maioria dos estudos de caso que abordaram
a evaso ou fracasso escolar na EJA por meio de relatos de experincia com
posicionamentos crtico-propositivos de forma semelhante ao que foi observado
nos estudos de caso da pesquisa acima referida, apresentaram uma caracterstica
que os fundamenta: a valorizao do jovem e do adulto como sujeitos de direito,
reconhecidos socialmente.
Conforme Haddad (2008, p. 84), este modo de compreender o aluno da EJA
coloca-se na posio oposta daquela tradicional que avalia o aluno como objeto da
assistncia social, ou, quando, por fora do desreconhecimento social trplice
jovem, negro e pobre , sequer o considera como objeto por que um sem
chance, carta fora do baralho como se ouve nos bastidores escolares.
Sero esses trabalhos que permearo, alguns com mais nfase que outros, o
capitulo IV. Outros, afins com a temtica da evaso, sero citados sempre que
trouxerem contribuies para melhor compreenso ou ilustrao do tema. Partirei do
estado da arte da pesquisa sobre fracasso escolar coordenado por Maria Helena
Souza Patto, situando algumas pesquisas em relao tipologia apresentada.
Em seguida, ressaltarei o carter jovem na mundializao da evaso escolar,
apresentando algumas abordagens da reviso de literatura que intuem ser o
desreconhecimento social a causa da evaso e do fracasso escolar entre os jovens,
e sugerem que um estudo desse desreconhecimento pode vir a reforar
concepo do ciclo da diversidade cultural de modo a contribuir para uma

explicao mais satisfatria da evaso escolar entre os jovens, contraposta que est
s teses explicativas do ciclo da marginalizao cultural, ainda vigentes. Alm
disso, complementarei esse tpico, com uma crtica ao motivo falta de interesse
apresentado como o principal, entre os jovens de 15 a 17 anos, na pesquisa
Motivos da Evaso Escolar, coordenada pelo economista Marcelo Nri 148 .
A terceira parte desse captulo dedica-se anlise estatstica das causas das
evases apresentadas pelos alunos pesquisados, na qual foi possvel verificar que,
148
NRI, Marcelo (Coord.). O Tempo de Permanncia na Escola e as Motivaes dos Sem-Escola. Rio de
Janeiro: FGV/IBRE, CPS, 2009.
200
conforme a etnia, o gnero, a classe econmica, a faixa etria ou a escolaridade,

ocorrem variaes, por vezes estatisticamente significativas, entre os motivos
apresentados. Entretanto, quando a questo dos motivos de evaso escolar
abordada de um outro ngulo, atravs da pergunta O que poderia fazer voc parar
de estudar novamente?, outras faces das razes para abandonar a escola
emergem. Sob esse outro olhar acerca das caractersticas dos motivos de evaso
escolar, foi possvel chegar concluso de que o desreconhecimento social o
fundamento para a maioria dos motivos.
Por ltimo, ainda baseado em anlises estatsticas, discutirei os fundamentos
da diversidade de motivos para a evaso na EJA, bem como concluirei com o
questionamento da tese da falta de interesse como causa principal de evaso entre
os jovens de 15 a 17 anos. A visibilidade do desreconhecimento social como motivo
principal da evaso escolar, mais intensamente entre os jovens de 15 a 17 anos,
ser feita em dilogo conceitual com a pesquisa Motivos da Evaso Escolar, acima
referida.
4.1 Uma problemtica cclica de investigao
Apresento
um
breve
histrico
da
pesquisa
educacional
no
Brasil,
fundamentado a partir do trabalho de Aparecida Joly Gouveia (1971). Para Gouveia,

a psicologia inaugura o primeiro ciclo de explicaes para o entendimento do
fracasso escolar no Brasil. O Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP),
fundado em 1938, sob a direo do prof. Loureno Filho, incrementa um perodo de
pesquisa educacional que havia dado seus primeiros passos na dcada de 1920, na
qual a biologia e a psicologia eram as bases nas quais assentava sua pedagogia
cientfica.
Nos anos cinquenta, a problemtica examinada pelos cientistas sociais do
Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), na gesto do Professor Ansio
Teixeira, j sob a perspectiva scio-antropolgica, com destaque para as pesquisas
realizadas por Josildeth Gomes Consorte (1959) sob o ttulo A criana favelada e a
escola pblica.
149
149
CONSORTE, J. G. (1959). A Criana Favelada e a escola pblica. Educao e Cincias Sociais, vol. 5,
n 11, agosto.
201
Nas dcadas de 1960 e 1970, dois enfoques metodolgicos surgem no

cenrio das pesquisas em torno da problemtica do fracasso escolar, o da privao
cultural (Patto,1972) 150
e o da marginalidade cultural (Poppovic,1975) 151
fundamentados na teoria da deficincia cultural e lingustica e na teoria das

diferenas culturais e lingusticas, que consideram a escola um instrumento de
superao da marginalidade social. Essas abordagens do sustentao s
polticas educacionais implementadas pelo Governo Federal nos anos 1970,
orientadas no sentido de compensar carncias culturais, deficincias lingusticas
ou defasagens afetivas.
Na segunda metade da dcada de 1960, os estudos com nfase na teoria do
capital humano so preponderantes. A educao como investimento, os custos da
educao, a demanda e oferta por educao, o retorno privado e socioeconmico da
educao so os temas que vo inaugurar a racionalizao desse campo de
conhecimento: a educao como terceiro fator de desenvolvimento econmico, ao
lado do capital e do trabalho. Esse campo de pesquisa educacional vai ser
apropriado por economistas, encontrando terreno frtil no perodo de ditadura, tendo
como locus principal de pesquisa a Fundao Getlio Vargas e o Instituto de
Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA). Sob essa perspectiva emerge o ciclo de
explicaes no qual o fracasso escolar era resultado de um processamento (ensino)
que desconsiderava a precariedade do input da clientela pobre, em nmero
crescente nos bancos escolares (PATTO, 2004, p. 54). Os testes psicolgicos, as
mquinas de ensinar e da instruo programada, todo o planejamento em termos de
output e input, ganharam adeptos na academia rapidamente.
Na dcada de 1980 a tese da carncia cultural vai sofrer contestao profunda,
apesar de manter-se com vigor como linha de pesquisa no campo da psicologia. Foi
a vez das teorias crticas de vis marxista, principalmente as de Althusser, Bourdieu,
Gramsci, alm da Escola de Frankfurt, que vo ressignificar o conceito de fracasso
escolar. De acordo com Patto (2004, p. 57), de fracasso dos alunos na escola o
fracasso escolar passa produo da escola. Os estudos se voltam, conforme
Patto [op. cit.] para a investigao das relaes de classe e dos pressupostos da
150
PATTO, M.H. de Souza (1972). Privao Cultural e Educao Pr-Primria. So Paulo: tica.
POPPOVIC, Ana M.(1975). Marginalizao Cultural. Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos
Chagas, n 14.
151
202
cultura dominante no interior das prticas e relaes que estruturam a vida escolar e
produzem dificuldades de escolarizao.
Uma discusso sobre estudos macro versus micro aflui com intensidade no
final da dcada de 1980, criticando as concepes tradicionais de fracasso escolar,
trazendo novos elementos que contribuem para a sua superao. Nessas pesquisas
comum observar uma ruptura epistemolgica:
[...] do conhecimento sobre a criana fracassada, o professor
incompetente, as famlias desestruturadas para o conhecimento que
incorpora a fala dos alunos, dos profissionais da escola, das famlias
das classes populares, numa proposta de resgate da legitimidade de
seus saberes, experincias e percepes. (PATTO, 2004, p. 57).
No por acaso que 67 trabalhos da literatura que pesquisei (61%) so

estudos de caso que usam depoimentos de entrevistas para caracterizar ou
sistematizar a realidade dos envolvidos com o retorno e a evaso escolar na EJA.
Esta ltima concepo de pesquisa sobre o fracasso escolar conforma um
esboo e esforo de superao das concepes anteriores em suas razes
epistemolgicas e tico-polticas, o que permitiu ao conhecimento avanar (id., p.
63), conformando o ciclo da diversidade cultural como conjunto explicativo do
fracasso escolar, conforme Faria (2008) 152 .
Srgio Haddad (2000, p. 90), no Estado da Arte das Pesquisas em Educao
de Jovens e Adultos no Brasil, resume o que as pesquisas analisadas concluram
sobre a evaso escolar na EJA:
A evaso e a repetncia apresentam-se como problemas educacionais
generalizados, cujas razes relacionam-se a mltiplos fatores de
ordem poltica, ideolgica, social, econmica, psicolgica e
pedaggica, ausncia de metodologias de ensino que incorporem e
articulem os conhecimentos que os alunos so portadores.
No documento Fracasso escolar no Brasil: Polticas, programas e estratgias

de preveno ao fracasso escolar, do Departamento de Polticas Educacionais da
Secretaria de Educao Infantil e Fundamental do MEC, a vertente utilizada para
pensar o fracasso escolar tem carter holstico, como pode ser observado na citao
de Dourado (2005, p. 16):
152
Ver: FARIA, Gina Glaydes Guimares. Os ciclos do fracasso escolar: concepes e proposies. GoiniaGO: tese (doutorado), Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Gois, 2008.
203
Segundo dados do MEC (MEC/SEB, 2005) h uma grande associao

entre vulnerabilidade econmica e social e o baixo desempenho dos
alunos o que interfere, sobremaneira, nos indicadores de aprovao e
concluso dos nveis de ensino, bem como, nas taxas de abandono.
Outro dado relevante refere-se reproduo da desigualdade social
no interior das escolas na medida em que a grande maioria das
crianas e jovens com baixo rendimento escolar pobre, mora em
estados desfavorecidos economicamente e frequenta as escolas
menos equipadas e com professores menos preparados. (MEC/SEB,
2005). Ou seja, pensar alternativas para a superao do fracasso
escolar implica no estabelecimento de polticas sociais articuladas que
se direcionem para a melhoria das condies de vida da populao,
bem como, a implementao de polticas educacionais voltadas para a
melhoria dos equipamentos educacionais pblicos, para suas formas
de gesto e organizao e, ainda, pelo estabelecimento de uma slida
poltica de formao e valorizao dos professores. O nvel de
rendimento familiar apontado pelo IBGE (2005) como um dos fatores
que exercem forte interferncia na escolarizao.
De forma complementar, Barbosa (2009, p. 8), que buscou ressignificar a

evaso na EJA, afirma que preciso mudar a viso de abandono voluntrio e
irresponsvel para uma interrupo forada dos estudos dos jovens e adultos,
inserindo o fator juventude no contexto do fracasso escolar, tema do prximo tpico.
4.2 Juventude e mundializao da evaso escolar.
A viso geral que pude constatar, aps a leitura das referncias pesquisadas,
mostra que a evaso escolar est presente em qualquer lugar onde esteja
estabelecida a educao escolarizada, em todas as faixas etrias, em maior ou
menor grau conforme a classe econmica do aluno ou sua famlia. Ou seja, o
fenmeno do fracasso e da evaso escolar no exclusivo da EJA, abrange o
Ensino Fundamental (DOURADO, 2005), o Ensino Mdio (SILVA, 2005), o Ensino
Superior (LOBO FILHO, 2007), o Ensino Profissionalizante (MACHADO; MOREIRA,
2009) a Educao Distncia (ALMEIDA, 2007). Tal fenmeno, igualmente, no se
encontra em estado crtico apenas no Brasil, abrangendo pases das Amricas e da
Europa (MARTNEZ, 2006). No entanto, na juventude pobre que os ndices so
mais altos 153 .
153
Por exemplo, Martinez (id., p. 27) informa que no Mxico a mdia nacional de fracassos nos cursos de
graduao varia entre 50 % e 60 %. A situao no ensino mdio mais crtica, de cada 100 jovens mexicanos de
15 a 18 anos, que ingressam ao ensino mdio, 44 no sabem ler ou tm dificuldades na leitura, segundo os
resultados do PISA. Nesse pas, as maiores taxas de analfabetismo e os nveis mais baixos de escolaridade
encontram-se entre os jovens de 15 a 19 anos. Como consequncia, as famlias menos favorecidas
economicamente no matriculam seus filhos na escola porque preferem que seus filhos trabalhem para contribuir
no oramento familiar (PIECK GOCHICOA, 2000 apud MARTINEZ, 2006, p.27). No Chile o movimento estudantil
chileno conseguiu mobilizar cerca de 700.000 jovens do ensino mdio, em passeata pelas ruas das principais
204
A revista Time 154 , em abril de 2006, noticiou que os Estados Unidos pode se
converter numa nao de fracassados referindo-se ao relatrio tcnico do consultor
de educao Paul Barton 155 . O primeiro pargrafo do prefcio do relatrio sintetiza a
preocupao dos americanos:
Recent efforts by the President, the nations governors, and the
business worlds top CEOs have put high school reform front and
center in the education reform movement. A higher level of student
achievement is the prime objective, and rightly so. But another major
objective should be dealing with the fact that one-third of those who
enter our high schools do not graduate.
This report is about this one-third of our nation who do not complete
high school, about the fact that this situation has gotten worse in most
states during the last decade, and about the factors in students lives
that are closely associated with dropping out of school. 156
Conforme Martinez [op. cit.], o relatrio revela a situao crtica de evaso no

ensino mdio americano, e comprova a persistncia de uma tendncia iniciada na
dcada de 1990. O relatrio destaca que a mdia de evaso escolar em todo o pas
chega aos 30%. Alm disso, para alguns grupos tnicos a situao se agrava, essa
taxa se eleva para quase 50%. Ou seja, nos Estados Unidos de cada 100
estudantes que ingressam no ensino mdio, 30 o abandonam e, para a populao
de latinos, negros e ndios americanos, o nmero alcana cerca de 50 estudantes.
Apesar do relatrio descrever experincias de sucesso na permanncia desses
jovens, destaca a sua reduo ao longo da dcada.
O informativo eletrnico Conexo Professor, do portal do governo do Estado
do Rio de Janeiro 157 , em 07/07/2009, apresentava a manchete Espanha:
investimentos para combater a evaso escolar. No corpo da notcia encontra-se a
seguinte informao: Comparado aos demais pases da Unio Europia, o ndice de
cidades do pas, por quase um ms, para reivindicar uma reforma profunda do sistema educativo, conforme
referncia de Martinez (2006, p.27) em Quines son los pinginos que colocaron en jaque a Bachelet. Diario
Perfil, Buenos Aires, 04/06/2006, pg. 31. Internet es el arma con la que los chicos chilenos golpean al gobierno
de Bachelet. Diario Perfil, Buenos Aires, 11/06/2006, pg. 26. El Mayo a la chilena. Jorge Castro, Diario Perfil,
11/06/2006, pg. 31.
154
Idem nota n 23: A dropout nation a manchete da nota de capa da edio da revista Time, 17/4/ 2006.
155
Idem nota n24: One-Third of a Nation: Rising Dropout Rates and Declining Opportunities Policy. Information
Center, Educational Testing Service, February 2005.
156
Recentes esforos feitos pelo Presidente, governadores da nao e altas lideranas do mercado, colocaram a
reforma do ensino mdio como o principal objetivo na reforma da educao. Um nvel melhor de aprendizagem
o seu objetivo primordial. Mas, outro objetivo maior deve ser o de lidar com o fato de que 1/3 daqueles que
ingressam no ensino mdio no o concluem.
Este relatrio sobre esse 1/3 da nossa nao que no completa o ensino mdio e, sobre o fato de que essa
situao tem piorado na maioria dos estados durante a ltima dcada, e sobre os fatores na vida dos estudantes
que esto intimamente associados com a desistncia escolar. (Traduo livre de Sergio Arruda de Moura/UENF)
157
Disponvel em www.conexaoprofessor.rj.gov.br/temas-especiais-16c.asp - Acesso: 07/07/2009
205
abandono escolar espanhol, entre jovens de 18 a 24 anos, alto: 31%. Nos pases
europeus, esse percentual cai para 14,8%.
Barroso Filho (2008) enftico, e trgico ao mesmo tempo, quanto a essa
globalizao do fracasso escolar. Caracteriza o acesso irrestrito e indistinto das
populaes dos diversos pases como fator que internacionaliza a crise dos sistemas
pblicos de ensino associada ao esgotamento do chamado projeto da
modernidade e a sua impossibilidade de cumprir as promessas implcitas que o
justificaram (Barroso Filho, 2008, p. 34) 158 .
Conforme Barroso Filho (2008, p. 38), a luta vitoriosa pela superao da
escassez de escolas ir:
[...] engendrar um outro fator de crise: a dificuldade da instituio
escolar, tal como ela era formatada, de superar seu carter seletivo
excludente, voltada em todos os sentidos para promover, sempre, uma
minoria qualificada e excluir, como um processo naturalizado, uma
maioria de incapazes.
Ou seja, as diferenas de contextos socioeconmicos e de valores culturais

da massa populacional que passa, crescentemente, a frequentar a escola pblica,
no constituram objeto relevante para essa escola. Assim, a ampliao da base
social da escola pblica (transformao de uma instituio de elite para uma escola
de massa), ir se deparar com uma escola organizada secularmente,
[...] segundo a lgica da padronizao, de uniformizao cultural e,
principalmente, extremamente ciosa de seu rigor avaliativo; uma
escola que permanecia fiel sua misso histrica de formao das
elites vocacionadas para o exerccio das funes intelectuais;
adequada, portanto, aos setores sociais privilegiados/minoritrios a
que historicamente sempre servira. [op. cit.].
Deve-se recordar que os sistemas pblicos de ensino, para deixarem de ser

um privilgio de poucos, incorporavam uma intencionalidade de unidade nacional,
sob a forma de um currculo mnimo, assegurado pelo Estado, que deveria ser igual
para todos de forma laica e neutra. Apostava-se na escola pblica como um
instrumento capaz de promover o nivelamento das desigualdades de origem.
Acreditava-se que seus resultados poderiam ser multiplicados para populaes
158
A profuso de ttulos produzidos por respeitados autores, no deixa dvidas: Vorraber Costa, 2003 (A escola
tem futuro?); Mariano Enguita, 2004 (Educar em tempos incertos); Sacristn, 2001 (Poderes instveis em
educao), so apenas alguns dos exemplos mais expressivos. (BARROSO FILHO, 2008, p.52)
206
maiores e diferentes, tanto social quanto culturalmente, at a sua total

universalizao.
De acordo com Barroso Filho (id., p. 41), como consequncia dessa iluso,
tornou-se cada vez mais visvel aquilo que se convencionou denominar,
genericamente, de fracasso ou insucesso escolar. O confronto entre, de um lado,
uma cultura secular seletiva e excludente de fazer educao, e de outro, uma cultura
estabelecida pela diversidade cultural da massa, desejosa de ser includa nessa
mesma escola vai colocar o fracasso escolar e a evaso como o resultado mais
evidente desse confronto. Quanto maior a procura da massa por essa escola
seletiva e excludente, maior a expresso quantitativa desse fracasso/evaso. Um
resultado no esperado, e que, certamente, provocou indagaes desconfortantes
entre aqueles que se empenharam pela universalizao da educao como uma
bandeira democrtica.
Depois da universalizao vem o qu? A crescente e
contnua repulsa pela escola que a est o que Barroso, tragicamente, anuncia
como resposta.
Num contexto marcado pelo desemprego estrutural, os sistemas escolares
universalizados no podem mais assegurar nem empregos, nem mobilidade social,
nem acrscimos ao desenvolvimento, constituindo, segundo Casassus (1995, p. 36
apud BARROSO FILHO, 2008, p. 47), o ncleo central da crise de sentido que
marca os sistemas pblicos de ensino desde o final do sculo XX, o que coloca a
instituio escolar diante de paradoxos, tal como expressa Teodoro (2005, p. 11
apud BARROSO FILHO, 2008, p. 47): nunca tantos deixaram de acreditar na
escola, nunca tantos a desejaram e a procuraram, nunca tantos a criticaram e nunca
tantos tiveram tantas dvidas sobre o sentido da sua mudana.
Nessa perspectiva, os sistemas pblicos de ensino massificados permanecem
envolvidos em um ciclo em que as crises se renovam a cada nova soluo
pedaggica que se inventa. Mas nenhum desses movimentos internos e propostas
para superar o carter excludente da instituio escolar podem alcanar o aspecto
talvez o mais dramtico da crise da escola desde o fim do sculo XX: a sua
impossibilidade de continuar pretendendo legitimar-se como meio de ascenso
social. A expanso das matrculas, caracterstica das ltimas dcadas do sculo XX
termina por provocar um 'excesso de certificao' (TEDESCO, 1998, p. 45 apud
BARROSO FILHO, p. 47), banalizando os certificados obtidos na educao bsica e
207
empurrando para frente os graus de escolaridade exigidos para uma distino social
pretensamente empregatcia. Ou seja, [op. cit.]
[...] medida que o sistema democratiza a sua base (o ensino
fundamental obrigatrio), os distintivos sociais antes associados a
estes nveis de escolarizao desaparecem e so 'lanados adiante'
para nveis superiores do sistema de ensino que permanecem
inacessveis maioria da populao, provocando frustraes e
desencantos diante de promessas no cumpridas.
Martinez (2006, p. 23), delimita bem o problema em sua pesquisa sobre a

escolarizao e formas de sociabilidade de jovens das camadas populares que
voltam escola para concluir seus estudos, na cidade de Ensenada (provncia de
Buenos Aires). Alm de exemplificar o carter internacional do fenmeno da evaso
escolar, tambm, assinala a crise de sentido da instituio escolar e a debilitao de
seus fundamentos que persistem em imaginar um aluno ou aluna que j no existe:
obediente, em condies de prever e antecipar, disponvel para receber alguma
coisa do adulto.
Para Martinez (id, p. 24) a escola perdeu boa parte de sua eficcia e
autoridade simblica. A forte resistncia das crianas e jovens em deixar-se moldar
por ela uma das expresses da incomunicabilidade profunda ou da crise de
comunicao entre a escola e a famlia [...]. A pesquisadora afirma que a escola
atual no s desconhece as novas culturas juvenis, como no reconhece que ela
faa parte dessa incomunicabilidade, e, menos ainda, se considera coadjuvante de
sua construo.
Outro fator que aponta para a de perda de autoridade a impossibilidade da
escola de se justificar atravs de promessas em relao ao futuro como fazia h trs
dcadas, visto que contexto geral de incerteza no permite. Situao que para
Martinez (id., p. 25) evidencia a profunda crise pela qual atravessa a relao entre
escolarizao e cidadania, inclusive porque os novos jovens, quaisquer que sejam
suas posies socioculturais e econmicas, procuram alcanar um presente mais
satisfatrio porque, como foi sugerida, a incerteza profunda do presente dilui as
possibilidades de futuro .
Dessa forma que, para Martinez, a ruptura entre escolarizao e juventude
se aprofunda tanto nos pases perifricos quanto nos pases centrais. No entanto,
apesar de Martinez fazer constataes que se assemelham s de Barroso Filho, no
208
as interpreta segundo a tese da perversidade de Hirschman (na qual toda

mudana s agrava a situao atual), como ele o faz. A previso de imploso da
instituio escolar no est presente na arquitetura desenvolvida por Martinez. Pelo
contrrio, a pesquisadora se orienta pelo vis da EJA como desafio da construo
coletiva, conforme desenvolvida por Mileto originalmente.
De acordo com os pressupostos do presente estudo, a pesquisadora
argentina tambm questiona a viso do senso comum a respeito dos grupos de
jovens e adultos, segundo a qual eles tentam completar seus estudos como meio de
alcanar melhores oportunidades de emprego. Para Martinez (2006, p. 67) essa
pode ser uma das razes da volta escola, mas no significa que seja a nica nem
sequer a hegemnica, porque como assinala muito bem:
Na verdade, desconhecemos o conjunto de motivos que
impulsionaram esses grupos a completar os trajetos educacionais.
Mas, pode ser que o interesse na escolarizao esteja ligado e ou
reforado pelo desenvolvimento de novas relaes, vnculos e redes
sociais. relevante considerar tambm que, no caso de Ensenada, as
redes sociais que se desenvolvem ao redor das identidades tnicas,
dos sindicatos e dos movimentos de bairros e de mulheres, que
impulsionam a efetivao de direitos para seus membros, podem
tambm desempenhar um importante papel no prosseguimento dos
estudos escolares.
A chave para compreender e para tangenciar o crculo vicioso de impasses

vividos pela instituio escolar formulada por Martinez pelo vis da teoria do
reconhecimento social de Taylor e Honneth de forma, digamos intuitiva, sem
referncia a esses pensadores, como pode ser observado ao final da citao:
O conhecimento aprofundado da vida dos jovens pode oferecer pistas
para pensar sobre as condies de possibilidade de mudanas nas
polticas de escolarizao que favoream a finalizao dos estudos
nas camadas populares, tendo em perspectiva uma educao
baseada em princpios de justia e reconhecimento para os novos
jovens.
A intuio emprica de Martinez de aprofundar a escuta, o conhecimento do

mundo, das crenas e desejos desses jovens tambm apontada por Ribeiro
(2004), Paiva (2005), Calhau (2008) e Mileto (2009) em suas pesquisas, nas quais
denunciam a superficialidade das anlises que envolvem os motivos de evaso e
retorno desses jovens escola. Tais estudos seguem trajetos de investigao afins
com os das pesquisas que aprofundam o conhecimento dos seus diversos retornos,
bem como das mltiplas estratgias que esses jovens constroem para levar adiante
209
sua escolarizao, num processo de reconhecimento efetivo de seus modos de

perceber e agir no mundo. Em suma, as pesquisas que intuem o reconhecimento
social da cultura jovem como caminho promissor desvelam que o maior dos motivos
para a evaso seguramente o desreconhecimento desses jovens e alunos
enquanto sujeitos de direito.
A pesquisa de Costa (2000, p. 8) aborda a evaso e retorno escola pela via
do reconhecimento social, no caso, desreconhecimento social. Sob o ttulo sugestivo
de escola-sacrifcio, a pesquisa considera a hiptese de que o fracasso escolar
consequncia do desreconhecimento dos trabalhadores, sujeitos de direito na
instituio escolar. Costa (2000, p. 8), citando Telles, afirma que:
As diversas formas de desreconhecimento do trabalhador, enquanto
sujeito de direitos, constituem-se em problemas persistentes no
processo de constituio do espao pblico, entendido como
possibilidade de negociao de interesses e estabelecimento de
regras de sociabilidade.
Considerar o desreconhecimento social a causa principal de evaso da EJA,

como ser possvel observar nos grficos que apresentarei mais frente, uma
forma de aglutinar (e no reduzir) os diversos fatores que conferem o atual carter
complexo do fracasso e da evaso escolar 159 . Este vis de pesquisa que escolhi me
permite pensar o estudo da evaso por meio do conceito de desreconhecimento
como potencial reforo concepo do ciclo da diversidade cultural de modo a
contribuir para a construo de explicaes mais satisfatrias da evaso escolar
entre os jovens, contraposto que est s teses explicativas do ciclo da
marginalizao cultural (FARIA, 2008), ainda vigentes.
4.2.1 Jovens de 15 a 17 anos abandonam a escola por falta de interesse
ser?
Para discutir a evaso de alunos da EJA/SMEC tomei como referncia
principal de comparao a pesquisa Motivos da evaso escolar, coordenada pelo
economista Marcelo Nri 160 (2009) da Fundao Getlio Vargas. Especialmente,
159
Por exemplo, um aluno jovem, pobre, negro, que mora na periferia s com a me e seus irmos, no sofre o
desreconhecimento s na escola, ele o vive na alimentao, nas condies de saneamento onde mora, na suas
condies de sade e higiene, no seu modo de ser e de falar, no seu gosto cultural, nas relaes de
desconfiana e preconceito tnico quando est fora dos seus lugares cotidiano, sendo que todos esses fatores
que o desreconhecem como um sujeito de direito para todos os itens mencionados, influenciam no seu fracasso
escolar.
160
Marcelo Crtes Nri Economista-chefe do Centro de Polticas Sociais do IBRE, da EPGE e da REDE da
Fundao Getlio Vargas coordenou a pesquisa Motivos da evaso escolar, ttulo sntese de capa para o
210
porque visou a investigar jovens fora da escola de 15 a 17 anos, e porque o seu

critrio de categorizao das respostas contribuiu para um dilogo acerca da
desconstruo do mito trabalho.
Para facilitar a comparao dos dados, agreguei os motivos de evaso,
encontrados no survey realizado, o mais prximo possvel dos nomes das categorias
propostas por Nri, que so (2009, p. 35):
a) dificuldade de acesso escola;
b) necessidade de trabalho e gerao de renda;
c) falta intrnseca de interesse;
d) outros motivos.
Isto posto, categorizei os motivos de evaso do survey, em Campos dos

Goytacazes, da seguinte forma (as duas diferenas esto em negrito):
a) dificuldade de acesso ou para frequentar a escola;
b) necessidade de trabalho / renda;
c) falta de interesse / no quis mais estudar;
d) outros motivos.
Desta forma, as duas pesquisas puderam ser confrontadas. No a partir dos

percentuais das categorias, cujos ttulos passaram a ter semelhana, mas sim, a
partir dos critrios usados no processo de categorizao das respostas obtidas em
cada pesquisa. As semelhanas dos ttulos, assim, so apenas um ponto de partida,
e apenas isso, para discutir o equvoco de Nri, em sua pesquisa, ao concluir que a
falta de interesse a razo preponderante de evaso entre os jovens de 15 a 17,
que se mantm fora da escola. Paralelamente, ser a partir da comparao dos
diferentes processos de categorizao das respostas das duas pesquisas 161 que
discutirei o mito trabalho como principal motivo de evaso, assim apresentado no
senso comum.
ttulo O Tempo de Permanncia na Escola e as Motivaes dos Sem-Escola. A pesquisa, realizada no Centro
de Polticas Sociais do Instituto Brasileiro de Economia da Fundao Getlio Vargas, publicada em 2009, fez
parte de um projeto patrocinado pelo Movimento Todos Pela Educao, pela Fundao Educar DPaschoal,
pelo Instituto Unibanco e pela Fundao Getlio Vargas. A pesquisa teve como base emprica os micro dados
dos suplementos da PNAD/IBGE de 2006 e 2004, bem como os micro dados da Pesquisa Mensal do Emprego
(PME/IBGE) de 2002 a 2008, a partir dos quais investigou os motivos da evaso escolar na faixa etria de 15 a
17 anos, presentes nas respostas dadas pelos prprios jovens ou por seus responsveis, a partir da seguinte
pergunta, constante no questionrio da PNAD: Qual o principal motivo do(a)____no frequentar a escola? Os
percentuais de respostas encontrados para cada uma das 16 opes da referida pergunta esto presentes na
reproduo da tabela Quadro Geral de Motivos para Evaso, (Ver Anexo 2).
161
Ver no Apndice IV os critrios de categorizao da pesquisa EJA/SMEC e os da pesquisa FGV/IBRE, no
Anexo 2.
211
A sntese dos resultados da pesquisa de Nri est apresentada nas pginas

iniciais do seu relatrio de pesquisa, conforme o seguinte grfico:
Quadro 4.1 Motivos da evaso escolar CPS/FGV-IBRE, 2009.
Como possvel observar, a falta de interesse lidera os motivos de evaso

com 40,3%, seguida pela necessidade de renda/trabalho com 27,1%, e pela falta
de escola com 10,9%. A categoria outros motivos integra expressivos 21,7%.
Esses nmeros foram bastante divulgados nos rgos especializados, na mdia
impressa, e televisiva 162 , especialmente, os 40,3% de falta de interesse dos jovens.
De imediato, interessante chamar a ateno para a mudana semntica
ocorrida no ttulo da categoria dificuldade de acesso escola dado por Nri (2009,
p. 35), mas que apresentada no grfico como FALTA ESCOLA, ambas
consideradas, entretanto, como se fossem sinnimas. No entanto, a categoria
dificuldade de acesso escola, tanto na pesquisa de Nri quanto na minha,
integrou respostas no s relativas distncia ou falta de transporte ou falta de
162
A pesquisa Motivos da Evaso Escolar tem uma pgina na internet (http://www.fgv.br/cps/tpemotivos/), na

qual disponibilizado um menu com a opo mdia, onde esto listados links das notcias da pesquisa em
mdias diversas. Est disponibilizado, inclusive, um vdeo de apresentao da referida pesquisa.
212
vaga, mas tambm quelas relativas a problemas de sade pessoal ou na famlia

que, inegavelmente, consistem obstculo para uma pessoa estar na escola. Mas as
opes questionveis do pesquisador no param por a. Na pesquisa de Nri 163 , as
respostas que marcam a opo presena de doena ou incapacidade por parte dos
estudantes correspondem a expressivos 45,1% e as que marcam falta de escola,
de transporte ou de vaga somam 38,5% (2009, p. 37). Ou seja, fazer do conjunto de
100% da amostra, categorizada como dificuldade de acesso escola, um sinnimo
de falta de escola (38,5% do total de 100%) constitui um equvoco, em que se toma
a parte pelo todo.
Nri, ao dar o nome de falta intrnseca de interesse categoria com o maior
percentual de sua pesquisa, ativa uma leitura estereotipada do senso comum a
respeito dos jovens das classes populares que esto fora da escola. De modo
correlato, para o senso comum, dizer que um jovem da classe popular no frequenta
a escola por falta de interesse remete a diversificadas imagens mentais, como: de
irresponsabilidade, de imaturidade, de preguia, vagabundagem, de falta de
objetivo na vida, de falta de respeito com aqueles que se esforam por eles, no
caso os professores e seus responsveis.
Outras simplificaes semnticas foram encontradas ao longo do trabalho de
Nri, sempre que objetivaram sintetizar, ou reduzir, suas observaes ou concluses
a expresses prprias da lgica do mercado, presentes na Teoria do Capital
Humano 164 . O fato de Nri ter escolhido termos como falta de renda, falta de
oferta e falta de interesse para nomear suas categorias 165 revela uma coerncia
com as observaes que fiz no pargrafo anterior a respeito da leitura estereotipada
e tendenciosa dos significados. Mas no interessa, aqui, problematizar o formato
reducionista de apresentao dos resultados utilizado por Nri, mas sim seus
argumentos e concluses que apresentou por extenso.
163
Ver Anexo 2: Tabela 4 Composio dos Motivos de Oferta para Evaso / Pesquisa Motivos para
evaso/Pesquisa CPS/FGV, 2009, p. 37.
164
O capital humano, pressuposto nuclear dessa teoria, configura-se como algo produzido e acumulado ao longo
do tempo de vida de um indivduo, isto , algo que resultado de decises racionais a favor de investimento em
educao. Seus fundamentos empricos baseiam em demonstraes estatsticas, incontestveis para seus
seguidores, que confirmam uma correlao positiva entre o grau de educao possudo por um indivduo e os
seus rendimentos pessoais. A Teoria do Capital Humano teve seus artigos seminais escritos nos anos de 1964 e
1967 pelos economistas Gary Stanley Becker e Yoram Ben-Porath, respectivamente.
165
Ver Anexo 2: Tabela 2 Motivos para Evaso/Pesquisa Motivos da Evaso Escolar CPS/FGV-IBRE, 2009, p.
36.
213
Nas duas tabelas a seguir, possvel comparar os percentuais dos resultados

das duas pesquisas, conforme os ttulos das categorias listadas no incio desse
tpico:
a) Resultados do survey na EJA / SMEC:
Tabela 4.1 Motivos de Evaso para jovens e adultos acima de 15 anos,
alunos de EJA em Campos dos Goytacazes RJ.
Motivos de Evaso
2009
100
Total
Necessidade de trabalho / renda
32,6
Dificuldade de acesso ou para frequentar a escola
26,2
Falta de interesse /no quis mais estudar
38,3
Outros
2,9
b) Resultados da pesquisa de Marcelo Nri:

Tabela 4.2 Motivos de Evaso para jovens de 15 a 17 anos, fora da
escola, no Brasil.
Motivos de Evaso
2006
Total
100
Necessidade de trabalho e gerao de renda
27,09
Dificuldade de acesso escola
10,89
Falta intrnseca de interesse
40,29
Outros motivos
21,73
Fonte: Pesquisa Motivos da Evaso Escolar CPS/FGV-IBRE, 2009, p. 36.
Note-se que, em ambas as pesquisas, o motivo relacionado falta de

interesse (38,3% e 40,29%, respectivamente) tem o maior percentual; o segundo
maior motivo o relacionado ao trabalho e renda (32,6% e 27,09%,
respectivamente). Entre as categorias outros motivos e dificuldade de acesso no
214
se encontra tal correspondncia, sendo importante ressaltar a diferena de quase 19

pontos percentuais na categoria outros motivos (2,9% e 21,73%, respectivamente).
Ao se fazer uma primeira anlise comparativa das tabelas das duas
pesquisas tornam-se possveis trs consideraes norteadoras. A primeira que o
trabalho no ocupa o primeiro lugar na hierarquia dos motivos de evaso em
nenhuma das duas pesquisas, tal como preconiza o senso comum e suas verses
acadmicas. Como descreverei, mais adiante, a evaso por motivo de necessidade
de trabalho, na EJA de Campos dos Goytacazes, tem vieses de faixa etria e de
gnero.
A segunda considerao diz respeito categoria dificuldade de acesso, cujo
ttulo dado por mim acrescenta a dificuldade para frequentar a escola, isto porque
so duas dificuldades distintas que levam o jovem ou o adulto a no frequentar a
escola e, portanto, no so representativas, em conjunto, de uma falta de oferta de
escola, como preconiza Marcelo Nri em seu equvoco semntico, exposto logo
acima. Como veremos, mais adiante, na EJA de Campos dos Goytacazes, a
dificuldade para frequentar a escola, como motivo de evaso, uma questo de
gnero.
A ltima considerao compara o motivo falta de interesse com as faixas
etrias com que cada pesquisa trabalhou. Enquanto a tabela 3.2, refere-se aos
jovens de 15 a 17 anos, a tabela 3.1 abrange jovens, adultos e idosos, no entanto, o
maior motivo da evaso nas duas pesquisas recai sobre a falta de interesse. Ou
seja, o que Nri deixou transparecer como um problema da juventude (mencionado
anteriormente), na minha investigao se revelou como uma questo de jovens,
adultos e idosos.
Ressalto que nomeei a categoria como falta de interesse/no quis mais
estudar porque agrega dois motivos distintos, embora centrados na relao do
aluno com a escola. Fato que chamo a ateno porque o complemento no quis
mais estudar (na investigao realizada) corresponde opo 11 No quis
frequentar escola ou creche (problemas com a direo, professor, colegas, outro
motivo etc.) - da pergunta sobre o motivo de no frequentar escola, no questionrio
da PNAD (2009, p. 35), conforme o quadro a seguir:
215
Quadro 4.2 Reproduo da pergunta sobre motivo de no frequentar a escola da

PNAD 2006 166 .
Fonte: Pesquisa Motivos da Evaso Escolar CPS/FGV-IBRE, 2009, p. 35.
Como se v, o economista Marcelo Nri considerou que problemas com a

direo, com professor ou com colegas podem ser categorizados como falta de
interesse. E mais interessante ainda, no Quadro 4.3, no h opo relativa falta
de interesse, desnimo ou no achava importante estudar
167
Fiz uma busca da palavra interesse, nas 60 pginas do relatrio de Nri, e

em nenhuma delas encontrei explicao para a opo No quis frequentar a escola
ou creche (problemas com a direo, professor, colegas, outro motivo etc.), do
questionrio da PNAD, ter se transformado na categoria falta intrnseca de
interesse
168
166
Ver em Anexo 2, o recorte da pergunta n 10a do questionrio da PNAD 2006, bem como os percentuais de
respostas encontrados para cada uma das 16 opes da referida pergunta na Tabela 3 Quadro Geral dos
Motivos para Evaso / Pesquisa Motivos para evaso/Pesquisa CPS/FGV, 2009, p. 36.
167
Em meu questionrio, na pergunta sobre porque o pesquisado parou de estudar pela primeira vez constam: a
opo 10 (Porque achava que estudar no era importante) e a opo 11 (Porque quis parar simplesmente) que
foram agregadas, originalmente, na categoria falta de interesse em separado da categoria no gostava de
estudar/dificuldade para aprender (que chamei de no quis mais estudar para comparar com o trabalho de Nri)
ver Apndice IV.
168
Ver em Anexo 2 categorizaes das respostas da pesquisa dos motivos para no frequentar a escola da
pesquisa Motivos da Evaso Escolar, coordenada por Marcelo Nri (Tabelas 4, 5, 6 e 7).
216
Realizada a comparao dos processos de categorizao entre as duas

pesquisas, farei um resumo da pesquisa de Nri, quanto a sua estrutura de
argumentao baseada na teoria do capital humano, com o propsito de mostrar
que a sua categoria falta de interesse deve ser convertida condio de carter
situado histrica e socialmente, e ser nomeada falta de reconhecimento social.
Propsito que ser concretizado no ltimo tpico desse captulo. Vale ressaltar que
tal propsito aqui iniciado s ser concludo no final do captulo porque, ao encerrar
o processo de desconstruo do mito trabalho como principal causa das evases,
foi necessrio indagar acerca da efetiva causa do abandono escolar na EJA, o que
implicou na retomada do confronto entre as duas pesquisas para maior visibilidade
do motivo fundamental, a falta de reconhecimento social.
Nri, no Sumrio Executivo da pesquisa, inicia o pargrafo com a seguinte
frase: preciso que se informe populao sobre a importncia da educao.
Essa a concluso-premissa de Nri. Concluso-premissa porque previamente
estabelecida a partir de um dos pilares da Teoria do Capital Humano 169 , qual seja: a
educao algo que se d em funo de uma deciso racional, do indivduo ou da
famlia, que calcula os custos atuais (tempo, recursos materiais, sacrifcios etc.) em
relao aos rendimentos futuros.
O corolrio desse pressuposto, na pesquisa de Nri, que os jovens/famlias
que evadiram da escola por falta de interesse ignoram, desconhecem ou no esto
informados a respeito dos benefcios que a educao traz no futuro em relao
renda e sade principalmente. Portanto, preciso que se informe populao
sobre a importncia da educao. A deliberao racional dos jovens e de seus pais
crucial, tanto que Nri considera as decises deles vetor de sucesso para as
polticas pblicas, como possvel perceber nesse trecho do primeiro pargrafo do
Sumrio Executivo (2009, p. 4):
[...] mesmo se vencermos todas as batalhas para adotar as melhores
prticas educacionais, perderemos a guerra caso as mesmas no
contem com o apoio e ao dos estudantes e seus pais. Estes so os
atores que, ao fim e ao cabo, vo assegurar o sucesso da poltica
pblica. [...] preciso entender como as informaes chegam s
pessoas e como elas transformam essas informaes em decises.
169
A teoria do capital humano afirma que "uma educao adicional elevar os rendimentos futuros, e, nesse
sentido, a aquisio de educao da natureza de um investimento privado em rendimentos futuros" (Blaug,
1971, p.21 apud Almeida; Pereira, 2000, p.54).
217
A correlao positiva entre educao e rendimentos a prova emprica

incontestvel para os adeptos da Teoria do Capital Humano. Nri diz que a literatura
calcula taxas de retorno de 15% por ano de estudo, e acrescenta que suas
pesquisas indicam que 95% das melhoras da sade observadas a partir de
incrementos na educao e na renda associada se do pelo efeito direto da
educao, mantendo-se a renda constante. Nri enfatiza que h ganhos privados
para alm do mundo do trabalho, desde que seja tomada a deciso de se educar
mais.
A partir do pressuposto bsico da correlao positiva entre educao e
ganhos privados para alm do aspecto econmico, com o propsito de fundamentar
sua concluso-premissa, Nri (2009, p. 4) conclui que a alta evaso escolar constitui
um paradoxo: Se a educao gera um retorno privado to alto, por que os
brasileiros investem to pouco nela?
A explicao que Nri apresenta diz que os maiores prmios da educao
sobre renda e sade que ocorrem na meia idade e na velhice, esto longe no
horizonte de planejamento do jovem que decide. Ou seja, a imaturidade, a falta de
viso de futuro, a ignorncia quanto aos prmios da educao que faz os jovens no
enxergarem a importncia da educao e, portanto decidir no se interessar pela
educao. Portanto, preciso que se informe a populao sobre a importncia da
educao por que:
Faltam ao pai de famlia e ao jovem estudante brasileiro tomar cincia
do poder transformador da educao em suas vidas, como os altos
impactos exercidos sobre empregabilidade, salrio e sade. [...]
Apenas o conhecimento dos benefcios associados deciso de um
maior tempo de permanncia na escola permitir que a educao
atrativa e de qualidade se coloque no topo das prioridades deles, da
sociedade civil e dos gestores federais, estaduais, municipais e
escolares. (NRI, 2009, p. 17 e 18).
Nri coroa sua concluso-premissa dizendo que preciso faz-los enxergar,

atravs de indicadores de fcil interpretao, a perda incorrida ao abandonar a
opo em favor de mais educao (id., p. 18).
Mas ser, mesmo, que Nri ficou convencido de que os jovens e seus pais
so cegos e ignorantes e que s precisam ser informados da importncia da
educao para decidirem investir na educao agora, para auferir seus prmios no
futuro? Creio que no.
218
Consegui pinar trs trechos do relatrio em que Nri deixa escapar sua
percepo e conscincia de uma fonte maior produtora de evaso entre os jovens,
cujos dados de sua pesquisa revelaram, mas os pressupostos bsicos de sua teoria
de referncia no permitiram que emergissem. Aparecem meio dispersos entre
frases e argumentos, meio deslocados, meio sem lugar dentro da arquitetura
conceitual construda por Nri. Mas, de to presentes e visveis nos dados da PNAD
Nri no conseguiu manter a blindagem economicista da educao via Teoria do
Capital Humano. Seguem os trechos em que o autor sinaliza questes relativas
escola (em negrito):
Buscamos municiar gestores e analistas sobre as percepes e
motivaes do cidado comum acerca dos fatores subjetivos e
objetivos de atratividade da escola. (id., p. 4).
[uma motivao bsica para a pesquisa] a falta de interesse
intrnseco dos pais e dos alunos sobre a educao ofertada, seja pela
baixa qualidade percebida ou por miopia ou desconhecimento dos
seus impactos potenciais. (id., p. 5).
No mbito da demanda, h que se distinguir a falta de interesse
intrnseca, talvez por desconhecimento dos prmios oferecidos pela
educao, com 40,3% contra 27,1% da necessidade de trabalho e
renda. Esta ltima motivao seria consistente com a operao de
restries de liquidez enfrentada pelos jovens e suas famlias. Isso
sugere a prescrio de polticas de afrouxamento desta restrio, como
oferta de crdito educativo, concesso de bolsas ou de transferncias
de renda condicionadas. De toda forma, este tipo de poltica teria,
segundo os dados, um potencial limitado a menos de um tero das
pessoas de 15 a 17 anos que esto fora da escola. preciso
aumentar a atratividade da escola. (id., p. 6).
O terceiro trecho em negrito, acima, preciso aumentar a atratividade da

escola - o mais emblemtico: a frase est solta, sozinha, como uma apario. A
evidncia emprica dos dados, que Nri converteu em falta de interesse, porque
no pde ou no quis explicar, emergiu em seu relatrio por fora da autenticidade
inegvel presente neles.
4.3 A necessidade de trabalhar como causa principal da evaso na EJA: o que
mito, o que pode ser comprovado?
O trabalho a resposta mais presente no senso comum e, tambm, em vrias
pesquisas acadmicas e institucionais, quando se trata da interrogao porque
voc parou de estudar? Embora empiricamente observvel, essa resposta no
satisfaz. Colocar o trabalho como causa principal da evaso o mesmo que dizer
219
esse inimigo invencvel, no h como lutar contra ele, os alunos precisam

trabalhar!. Logo, por esse raciocnio, estamos diante de um beco sem sada, no
h o que fazer.
O socilogo argentino Carlos Alberto Torres (2003, p. 60), por exemplo,
adiciona mais alguns ingredientes futuristas a esse beco sem sada para a EJA,
mas no s com relao ao trabalho. Para Torres [op. cit.] a poltica para educao
de adultos no tem sido uma prioridade do governo no sculo XX, e no h razo
para se acreditar que esta tendncia ser revertida no sculo XXI, particularmente
face ao processo de globalizao, argumentando que existem inmeras razes
para isso:
Primeiro e, principalmente, educao de adultos serve a uma clientela
que pobre, politicamente subrepresentada, e consequentemente
fraca ou limitada na sua habilidade para manipular os servios sociais
do Estado. Segundo, instituies e programas para educao de
adultos so os de menor prestgio na hierarquia de educao (formal e
informal), em parte pela natureza de sua clientela e, em parte porque,
na maioria dos casos, no oferecem credenciais acadmicas de
prestgio. Terceiro, conexes entre educao e trabalho so sempre
alusivas, e, consequentemente, sujeitas a grandes polticas e debates
tericos. Os debates sobre a ligao entre os programas para
educao de adultos e o mercado de trabalho so bastante
complexos. Com isso, discusses sobre escolhas de investimentos na
rea de educao questionam o impacto dos programas de
treinamento de adultos para o exerccio de uma profisso ou para
treinamento tcnico no local de trabalho. Muitas pessoas argumentam
que o investimento na educao para adultos tem tido um
impacto limitado no que diz respeito produo industrial do
sculo XX. As mudanas do sculo XXI em direo ao que se chama
sociedade do conhecimento no diminuem. Ao contrrio, disso, d
destaque a essas questes. [...] Finalmente, educao de adultos,
diferentemente da maior parte dos outros programas educacionais,
no um campo facilmente manipulado e controlado por burocracias.
Existe um componente comunitrio nos programas para educao de
adultos que usualmente os tornam diferentes. Alm disso, h um
nmero de movimentos sociais e Ongs ligadas a esses programas,
como, por exemplo, a experincia da Educao para Libertao, da
Educao Popular e da Filosofia Educacional preconizada por Paulo
Freire. Movimentos sociais e algumas Ongs tendem a ser radicais, e
de difcil controle por parte das instituies governamentais; polticas e
programas de educao para adultos, nesse caso, poderiam ameaar
a estrutura existente .
Para Torres, em sntese, e sem maior questionamento, o investimento na

educao de jovens e adultos tem impacto limitado de retorno para a economia, e
tende a ter menos ainda na sociedade do conhecimento face s idiossincrasias de
sua clientela pobre e dos inmeros movimentos sociais ligados experincia da
220
Educao para Libertao de Paulo Freire que poderiam ameaar a estrutura

existente. Esse um ponto de vista economicista tpico da educao, no qual a
educao tem e deve ser um investimento com fins econmicos pessoais e
coletivos.
Como causa da evaso dos alunos de EJA, a ideia de trabalho como beco
sem sada reforada por situaes de fato: os alunos interrompem os estudos
quando chega poca de colheita, quando se aproximam as eleies, quando h
possibilidade de ganhos extras etc. No entanto, essa ideia de beco sem sada um
ponto de vista equivocado porque limitado, reducionista e perverso na medida em
lana um vu opaco sobre a origem dos motivos da evaso na EJA.
A relao conflitante entre a necessidade de o aluno trabalhar e estudar ao
mesmo tempo, exigindo que o aluno falte s aulas ou at interrompa os estudos,
vivida pela escola como o problema da EJA, o grande obstculo para que a
aprendizagem, supostamente linear, acontea. Numa perspectiva mais crtica, como
algumas pesquisas enunciam, o aluno sair e voltar repetidas vezes por causa do
trabalho uma caracterstica prpria da modalidade de Educao de Jovens e
Adultos (Andrade, 2004), e no a causa principal da evaso na EJA. Referir o
trabalho como elemento favorvel ao processo de escolarizao dos alunos de EJA,
e no ao contrrio, um dos objetivos do presente tpico.
Como ficar evidenciado, o motivo necessidade de trabalho no ocupa o
primeiro lugar na hierarquia dos motivos de evaso na presente pesquisa, tal como
preconiza o senso comum: o que os fez sair da escola o que, agora, os faz voltar
a ela, cuja verso cientfica pode ser observada a seguir, conforme Naiff & Naiff
(2008, p. 404):
Os resultados apontam para a necessidade de aferir renda para
contribuir na famlia como a principal justificativa para um dia terem
deixado de estudar. Entretanto, as exigncias de um mercado de
trabalho moderno, que necessita cada vez mais de mo-de-obra
qualificada, e a pequena remunerao disponvel para os empregos
de baixa qualificao, trazem novamente este sujeito ao universo
escolar. Em outras palavras, a dimenso social do trabalho tanto leva
os jovens e adultos a largarem a escola quanto a retornarem
mesma.
O trabalho parte integrante sim da vida dos alunos adultos de EJA, como
fator de sobrevivncia muitas vezes; entretanto isso no implica que seja a causa
221
predominante e determinante para o abandono dos estudos, conforme sugere o

grfico a seguir, no qual a opo precisava trabalhar ocupa a primeira posio no
grfico com 30,8%:
Grfico 4.1 Motivos pelos quais parou de estudar pela primeira vez. (n= 546)
Outro
No tinha roupa
Quis parar
Estudar no era importante.
A escola era longe
Teve problema com a turma
Sentia dificuldade de aprender
No gostava de estudar.
20,3%
0,4%
7,1%
5,1%
3,7%
1,6%
8,4%
7,5%
Precisava trabalhar
Tomava conta dos irmos.
O pai ou a me no deixava
No gostava do(a) professor(a)
No gostava da escola.
30,8%
5,5%
3,8%
2,6%
3,1%
0,0% 5,0% 10,0 15,0 20,0 25,0

%
%
%
%
30,0 35,0
%
%
Na pesquisa de Naiff & Naiff (2008, p. 405) ocorre o mesmo. A categoria

necessidade de trabalhar tem 41,7%, conforme se observa a seguir:
Quadro 4.3 Reproduo da Tabela 1 da pesquisa de Naiff & Naiff
Fonte: NAIFF & NAIFF. Educao de jovens e adultos em uma anlise psicossocial, 2008, p. 405.
Mas, se em duas pesquisas (e outras na literatura revisada) a necessidade de

trabalho aparece com maiores percentuais, o que h de errado? Por que no
acreditar nos dados estatsticos? a questo que pretendo responder e justificar:
222
porque o principal motivo de evaso escolar na EJA/SMEC no a necessidade de

trabalho?
desagregao por gnero - % - (n masculino = 254 ; n masculino = 292 )
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5, 0
0,0
34,3
33,6
22,4
31,2
18,5
11,4
5,1
4,3
10,3
6,8
3,9
7,2 8,9
2,1
masculino
feminino
problema com a escola
situaes familiares
trabalho/ finanas
no gostava de estudar / dificuldade de aprender
falta de acesso
falta de interesse
outros
No grfico acima, nas barras amarelas (motivo trabalho/finanas), pode-se

observar que a diferena percentual entre os gneros apenas de 3,1% e que na
desagregao feminina o motivo trabalho/finanas um pouco menor que o motivo
situaes familiares (2,4 pontos percentuais).
No entanto, ao isolar cada gnero por grupo etrio tem-se uma conformao
totalmente diferente, como se pode ver nos dois grficos a seguir:
Grfico 4.3 Motivos pelos quais parou de estudar pela primeira vez:desagregao do
gnero masculino por grupo etrio - % - (n jovem masculino= 137; n adulto masculino= 117)
60,0
48,7
50,0
40,0
28,5
30,0
20,0
10,0
21,9
21,2
15,4
13,1
5,1
3,6
6,6
9,4
5,1
15,4
5,1
0,9
0,0
jovem masculino
trabalho/ finanas
falta de acesso
outros
adulto masculino
situaes familiares
falta de interesse
223

desagregao do gnero feminino por grupo etrio - %
- (n jovem feminino = 58; n adulto feminino = 233)
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
34,3 32,6
29,3
24,1
12,1
13,8
10,3
5,2
10,2
5,2
5,5
7,6
7,6
2,1
jovem fem inino
adulto fem inino
problem a com a es cola

trabalho/ finanas
falta de aces s o
outros
s ituaes fam iliares

no gos tava de es tudar / dificuldade de aprender
falta de interes s e
O contraste notrio, evidencia que o motivo de evaso trabalho/finanas

est concentrado no gnero masculino e no grupo etrio adulto. Ou seja, dos quatro
grupos de barras dos dois grficos (jovem masculino, adulto masculino, jovem
feminino e adulto feminino) apenas um (adulto masculino) apresenta maior
percentual no motivo trabalho/finanas, concentrando a maioria das escolhas feitas
na opo trabalhos/finanas da pergunta sobre porque parou de estudar a primeira
vez.
Mas no h apenas duas especificidades (adulto masculino) no motivo
trabalho/finanas para a evaso escolar na EJA/SMEC. Ao realizar o mesmo
procedimento para a varivel autodeclarao de cor, o resultado bem prximo:
Grfico 4.5 Motivos do porque parou de estudar pela primeira vez: desagregao
da cor negra/parda por grupo etrio - % - (n jovem negro/pardo= 102; n adulto
negro/pardo= 214)
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
42,1
23,5
13,7
24,5
21,6
21,5
11,8
7,5
2,0
jovem cor negra/parda

trabalho/ finanas
falta de acesso
outros
2,9
10,7
10,3
6,1
1,9
adulto cor negra/parda
situaes familiares
falta de interesse
224

desagregao da cor negra/parda por grupo etrio - %
- (n jovem branco= 70; n adulto branco= 127)
35,0
25,0
21,4
20,0
15,0
10,0
29,9 30,7
30,0
30,0
15,7
15,0
12,9
8,6
7,1
5,0
4,3
5,5
8,7
8,7
1,6
0,0
jovem cor branca
trabalho/ finanas
falta de acesso
outros
adulto cor branca

situaes familiares
falta de interesse
De forma semelhante, ao isolar a autodeclarao de cor temos resultados

bem prximos do que ocorreu com os grficos de gnero por grupo etrio. O que se
destaca aqui que o motivo trabalho/finanas alm de ser adulta masculina, ter
influncia da varivel cor negra/parda. Porm na composio dos quatro conjuntos
de barras, dois tem pequena superioridade no motivo de evaso analisado (jovem
cor negra/parda com 1,9 pontos percentuais acima do motivo no gostava de
estudar e adulto cor branca com 0,8 pontos percentuais acima do motivo
situaes familiares).
Nas desagregaes por escolaridade (I a IV e V a VIII fases) no houve
diferena entre os dois grupos etrios. Mesmo quando isoladas por grupo etrio, em
ambas, os motivos trabalho/finanas so os que tm os maiores percentuais e bem
prximos um do outro. Ou seja, a varivel escolaridade no influencia nas escolhas
do motivo de evaso trabalho finanas, mesmo que seja isolada por grupo etrio.
Nas desagregaes por classe econmica, quando usei os mesmos
procedimentos anteriores, foram encontrados percentuais mais altos no motivo
trabalho/finanas entre os adultos, tanto nas classes econmicas mais baixas
(classes C2, D e E), quanto nas mais altas (classes B1, B2 e C2). Porm com
percentual mais elevado nas classes baixas sugerindo que a varivel classe
econmica tem relativa influncia nas escolhas da opo trabalho/finanas.
O que importa, nesse momento, constatar que o motivo de evaso escolar
motivada por trabalho/finanas fortemente influenciado pela varivel adulto
225
masculino de cor negra/parda. No entanto, no captulo III, onde caracterizei a

populao pesquisada, observou-se que os adultos so 59% e a cor negra/parda
62,1% da populao pesquisada, portanto com maioria amostral. S na varivel
gnero que h pequena diferena, a maior para o gnero feminino. Pergunta-se:
esses maiores nmeros absolutos estariam mascarando os resultados percentuais?
Esse um problema muito comum que pode induzir o pesquisador a falsear
concluses. Por essa razo foram realizados testes de significncia (chamados
Teste Z) para comparao entre duas propores, sob a superviso da equipe do
PRESTAP/IME/UERJ. O teste de significncia tem o propsito de eliminar as
distores causadas pelas diferenas amostrais e atestar alguma diferena
significativa entre as variveis analisadas.
Dessa forma, foram realizados testes de significncia para todas as tabelas
correspondentes aos grficos analisados (ver Apndice Testes de Significncia) e
somente um evidenciou diferena significativa: o do grupo etrio masculino. A
varivel tnica apresentou um percentual relevante, mas no significativo. A seguir o
teste:
Tabela 4.3 Teste Z de significncia entre duas propores: Grupo Etrio Adulto
desagregado por autodeclarao de cor
Jovem
(n)
f1
Adulto
(n)
f2
p'
1-p'
Zcalc
Ztab
18
0,131387
11
0,094
0,117212
0,882788
0,303557
1,96
Situaes familiares
0,051095
0,0513
0,051181
0,948819
-0,00153
1,96
Trabalho/ finanas
30
0,218978
57
0,4872
0,394696
0,605304
-2,43266
1,96
0,1538
0,243358
0,756642
1,069929
Gnero Masculino
Problema com a escola
No gostava de estudar
39
dificuldade de aprender
Dificuldade de acesso
5
0,284672
18
1,96
0,036496
0,0513
0,044561
0,955439
-0,11834
1,96
Falta de interesse
29
0,211679
18
0,1538
0,18953
0,81047
0,491759
1,96
Outros
0,065693
0,0085
0,059979
0,940021
0,228319
1,96
137
117
Total
Os detalhes dos clculos e explicao estatstica dos resultados na curva

normal podem ser vistos no Apndice Testes de Significncia. O que vale explicar
aqui, haja vista esses procedimentos estatsticos no serem comuns na prtica
acadmica no campo da EJA, que o Zcalculado (zcalc) penltima coluna da
direita s considerado significativo se for mais ou menos maior que o valor 1,96
226
(Zcalc significativo se > + 1,96), neste caso, s o valor -2,43266 atende a essa
condio na tabela acima. Para se descobrir qual proporo (jovem ou adulto)
mais significativa que a outra deve-se observar o sinal do valor Zcalc: se f1 > f2
ento a significncia est na primeira amostra; se f1 < f2 ento a significncia estar
na segunda amostra. Dessa forma, se Zcalc tem sinal negativo porque o grupo
etrio masculino adulto tem maior diferena significativa, em relao ao grupo etrio
masculino jovem.
A confirmao estatstica acima configurou a primeira pista quantitativa para
questionar o mito trabalho.
Uma segunda pista surgiu quando retomei a leitura de um trabalho, entre os
trs existentes na literatura pesquisada, no qual os motivos de evaso escolar
aparecem desagregados por gnero. importante salientar a raridade desse
procedimento entre os trabalhos da literatura revisada. O trabalho de Andrade e
Farah Neto (2007) analisa os dados da pesquisa Juventudes Brasileiras, realizada
pela Unesco, e nele consta a tabela abaixo, na qual pude observar que o motivo
oportunidade de trabalho representa 27,2% e dificuldade financeira, 14,1%
(marcados em azul):
Principal Razo que Motivou a Deixar de Frequentar a Escola, Brasil, 2004
(ANDRADE; FARAH NETO, 2004, p. 10)
Principal Razo que Motivou a Deixar de Frequentar
a Escola
Oportunidade de trabalho
Dificuldade financeira
Gravidez
Concluiu o ensino mdio
Mudana de Faixa etria
Dificuldade de aprender/reforo escolar
Por no gostar de estudar/no ter interesse
Doena
Reprovao
Falta de vagas
Casamento
Concluiu o ensino superior
Problemas familiares
Distncia
Concluiu o ensino fundamental
J concluiu os estudos
Outros motivos
No sabe/no opinou
Total
7.961.050
4.133.467
3.273.138
3.076.984
1.677.356
1.581.842
1.127.828
745.519
544.677
453.945
363.301
301.042
277.133
253.360
28.680
4.779
3.115.725
387.064
29.306.891
27,2%
14,1%
11,2%
10,5%
5,7%
5,4%
3,8%
2,5%
1,9%
1,5%
1,2%
1,0%
0,9%
0,9%
0,1%
0,0%
10,6%
1,3%
100,0%
Fonte: Pesquisa Juventudes Brasileiras. Unesco, 2004.
227
No entanto, quando me deparei com os dados desagregados por gnero

nesses dois motivos, percebi um contraste expressivo entre o gnero masculino
(42,2%) e o gnero feminino (12,8%), como a seguir:
Principal Razo que Motivou a Deixar de Frequentar a Escola, por sexo
(ANDRADE;FARAH NETO, 2004, p. 11)
Principal Razo que Motivou a

Deixar de Frequentar a Escola
Oportunidade emprego
Sexo
Masculino Feminino
Total
6.040.184
1.920.866
7.961.050
42,2%
12,8%
27,2
2.054.809
2.078.657
4.133.466
14,4%
13,9%
14,1
Fonte: Pesquisa Juventudes Brasileiras. Unesco, 2004.
Esse resultado na pesquisa Juventudes Brasileiras, tendo em vista que h

equilbrio quantitativo entre os gneros (51,2% feminino e 48,2% masculino),
surpreende. Pelo teste de significncia realizado abaixo, confirma-se que o gnero
masculino significativamente maior que o feminino, no motivo oportunidade de
trabalho, e o gnero feminino em relao ao masculino, no motivo dificuldade
financeira.
Tabela 4.4 Teste de significncia dos motivos de evaso oportunidade de trabalho e
dificuldade financeira por gnero da pesquisa Juventudes Brasileiras
Jovem de 15 a 29 anos
Masc.
f1
Fem.
f2
p'
1-p'
Zcalc
Ztab
Oportunidade de trabalho
6.040.184
0,7462
1.920.866
0,4803
0,6820
0,3180
6,8927
1,96
2.054.809
0,2538
2.078.657
0,5197
0,3875
0,6125
-5,5478
1,96
Total
8.094.993
3.999.523
Fonte: Pesquisa Juventudes Brasileiras. Unesco, 2004. (ANDRADE; FARAH NETO, 2004, p. 11) / Teste de
significncia elaborado pelo autor.
Para que no se esquea, repito que na investigao da EJA/SMEC

os maiores percentuais do motivo de evaso trabalho/finanas, tambm, ocorreram
no grupo etrio adulto 170 .
170
Evidenciei apenas o grupo etrio adulto porque na desagregao do grupo etrio jovem por gnero, no
houve diferena percentual (21,9% masculino e 24,1% feminino), provavelmente pela diferenas amostrais
consideradas entre os gneros (o gnero masculino quase duas vezes e meia maior que o feminino).
228
Tabela 4.5 Distribuio dos motivos que levaram a parar de estudar pela primeira
vez, por gnero, no grupo etrio adulto.
Motivos que levaram a parar de
estudar pela primeira vez
adulto
masculino
adulto
feminino
11
9,4
13
5,5
Situaes familiares
5,1
81
34,3
Trabalho/ finanas
57
48,7
77
32,6
No gostava de estudar/dificuldade de aprender
18
15,4
24
10,2
5,1
18
7,6
Falta de interesse
18
15,4
18
7,6
Outros
0,9
2,1
117
Total
100
236
100
As duas constataes, acima, me a levaram a perguntar: por que os

percentuais dos homens so maiores nas duas tabelas, se as mulheres tambm
trabalham?
A tabela e o grfico a seguir mostram que as diferenas percentuais entre
homens e mulheres que declararam trabalhar no so relevantes, inclusive tm
comportamento descendente semelhante, conforme a idade avana.
Tabela 4.6 Distribuio dos adultos que trabalham por gnero e faixa etria.
Masculino
Feminino
25 a 34 anos
57
56,4
59
43,7
35 a 49 anos
40
39,6
51
37,8
50 a 86 anos
14
13,9
25
18,5
101
100
135
100
Adultos que trabalham
Total
Grfico 4.7 Adultos que trabalham por gnero e faixa etria.

60,0
50,0
40,0
56,4
43,7
39,6
37,8
30,0
20,0
18,5
13,9
10,0
0,0
masculino
25 a 34 anos
f eminino
35 a 49 anos
50 a 86 anos
229
De acordo com Soares, Carvalho e Kipnis (2003, p. 8) 171 a constatao de

mudana em padres culturais em relao ao trabalho feminino indiscutvel.
Afirmam ainda que o acesso das mulheres ao mercado de trabalho, seja pela via de
maior demanda por parte das empresas, seja pela via de maior liberdade no seio
das famlias, parece depender fundamentalmente do seu nvel educacional. E,
acrescentam uma informao relevante:
De uma perspectiva esttica, temos que enquanto as taxas de
participao dos homens jovens so altas e no dependem muito do
nvel de instruo, as taxas das mulheres jovens so menores e
dependem fortemente do nvel de instruo.
Quando se retoma a leitura dos grficos 4.3 e 4.4 desse captulo - motivos
que levaram os pesquisados a parar de estudar pela primeira vez -, pode-se
observar que entre os homens parece no haver problemas familiares (a diferena
entre o motivo trabalho/finanas e situaes familiares 43,6 pontos
percentuais). Por outro lado, entre as mulheres os dois motivos competem entre si (a
diferena de 1,7 pontos percentual, a favor do motivo situaes familiares). O
teste de significncia abaixo, permite afirmar que essa diferena significativa em
favor do gnero feminino.
Tabela 4.7 Teste Z de significncia entre duas propores:desagregao por gnero
Motivos de Evaso
por Gnero
Masc.
(n)
f1
Fem.
(n)
f2
p'
1-p'
29
0,11417
20
0,06849
0,09553
0,90447
0,53466
1,96
Situaes familiares
13
0,05118
98
0,33562
0,30230
0,69770
-2,09822
1,96
Trabalho/ finanas
87
0,34252
91
0,31164
0,32673
0,67327
0,43903
1,96
No gostava de estudar
dificuldade de aprender
57
0,22441
30
0,10274
0,18245
0,81755
1,39665
1,96
11
0,04331
21
0,07192
0,06208
0,93792
-0,31856
1,96
Falta de interesse
47
0,18504
26
0,08904
0,15085
0,84915
1,09743
1,96
Outros
10
0,03937
0,02055
0,03231
0,96769
0,20613
1,96
254
292
Total
Zcalc
Ztab
Para reforar o argumento, recordo que o motivo trabalho/finanas est

concentrado, com diferena significativa, no grupo etrio adulto masculino. Dessa
forma, a partir dos contrastes de gnero encontrados, tanto na pesquisa Juventudes
171
Estudo que analisa a situao de jovens e adultos de 18 a 25 anos quanto sua insero no mercado de
trabalho, segundo o nvel educacional (IPEA, PNUD, UNB).
230
Brasileiras da Unesco/Brasil, quanto na da EJA/SMEC de Campos dos Goytacazes,

vrias dvidas ou questes podem ser da derivadas:
- Seria legtimo afirmar que os homens, alunos (ou potenciais alunos) de EJA,
tm participao significativa no motivo trabalho porque, como sabem que os
servios disponveis para eles no dependem muito do nvel de instruo
(SOARES et all, 2003, p. 8), no se importam de parar os estudos a qualquer
momento, afinal seus tipos de trabalho no exigem tanto estudo? E, do
mesmo modo, mas no sentido contrrio, legtimo afirmar que as mulheres
tm menor participao no motivo trabalho porque sabem que o mercado de
trabalho para elas parece depender fundamentalmente do seu nvel
educacional?
- Afirmar que dificuldade financeira e necessidade de trabalho so causas
relevantes para se deixar de frequentar a escola porque preciso gerar renda
para a sobrevivncia, legtimo, obviamente. Mas, por que esses motivos
aparecem de forma diferente e, s vezes, contrastantes, entre os gneros? As
necessidades de trabalho e/ou dificuldades financeiras so vividas de modo
diferente por homens e mulheres?
- Por que o motivo situaes familiares to irrelevante para os homens?
Por que to relevante para as mulheres a ponto de superar o motivo
trabalho?
- Esses motivos seriam legtimos e/ou suficientes para o abandono da escola?
Ou seriam, tambm, justificativas dignas, prprias de cada gnero, quando
percebem estar perdendo esse jogo escolar e criam estratgias para, dentre
elas, a prpria retirada do jogo? (ANDRADE; FARAH NETO, 2010, p. 3).
Justificativas dignas porque construdas coerentemente com o senso
comum, que exerce um papel de mascaramento e de explicao consensual
para realidades intudas e pressentidas, mas no passveis de compreenso
racional (BAETA, 1992, p. 18).
- Seria possvel dizer que a partir dessas justificativas dignas, se conformaria
uma estratgia na qual os sujeitos se mobilizam (a priori) para retornar
sucessivamente escola, bem como para explicar (a posteriori) suas
desistncias? (CARDOSO, 2007, p. 95)
231
Essas so algumas questes que emergiram dessa investigao acerca da

evaso escolar na EJA.
Alguns trabalhos da literatura pesquisada intuem que h um exagero na
nfase econmica da evaso. Por exemplo, Alaminos (2005, p. 3), ao abordar a
evaso escolar como um problema ideolgico, se pergunta: H uma relao
biunvoca entre necessidades econmicas e evaso escolar sem que outros fatores
sejam postos em causa?.
Coura (2007, p. 2), de outra forma, a respeito dos
estudantes da terceira idade, indaga: se no por motivo de trabalho, por que

voltam?
O que se pode afirmar, a partir do exposto at o momento, que o motivo
de evaso escolar por necessidade de trabalho no hegemnico e, por vezes,
nem legtimo, nas ocasies em que serve de justificativa digna para o estudante
que percebe estar perdendo o jogo, sair da escola. Ou seja, pode-se afirmar que o
trabalho um motivo que o senso comum naturalizou como principal. Porm no
possvel comprovar empiricamente que a necessidade de trabalho o motivo
principal, hegemnico de fato, da evaso escolar na EJA. Como pude atestar
estatisticamente, em que o motivo necessidade de trabalho se destacou como
principal, somente no grupo etrio adulto do gnero masculino.
Interessante a intuio de Jane Paiva (UERJ) 172 e de Eliane Andrade
(UNI-RIO) 173 , quando dizem que os vrios retornos dos alunos, em funo do
trabalho, precisa ser vista como uma caracterstica prpria da modalidade Educao
de Jovens e Adultos, e no como algo que atrapalha, obstculo intransponvel. Nas
palavras de Eliane: "Eles param sempre, esto sempre parando. A escola [nessa
hora] se torna uma coisa secundria, porque primeiro tm de trabalhar
174
Trabalhar na vida adulta algo normal, no entanto, essa realidade no implica que
os sujeitos no queiram estudar e nem que o trabalho seja algo oposto ao estudo,
so partes de uma mesma realidade, de projetos de vida em busca de realizao e
reconhecimento social.
172
Anotaes pessoais da palestra Polticas pblicas: que compromissos do presente e futuro assumem os
gestores para a EJA? realizada por Jane Paiva na III Semana Pedaggica da Secretaria Municipal de Educao
de Campos dos Goytacazes em 14/02/2008.
173
Anotaes de conversa entre o autor e Eliane Ribeiro, gravada em 26/09/2009, a respeito de reportagem
sobre os resultados sobre evaso escolar divulgados no Suplemento PNAD 2007 no O Estado de So Paulo,
em 23/05/2009, por Wilson Tosta.
174
Trecho retirado da reportagem do Estado de So Paulo, citado na nota anterior.
Disponvel em http://www.anup.com.br/noticia_detalhe.php?not_id=5701 acesso em 25/07/2009.
232
Na esteira dessa intuio, sugiro perceber o trabalho na EJA no como

um problema, mas como uma soluo, isto , um vetor que desafia o olhar para uma
reorientao de sentido da atividade pedaggica dessa modalidade de educao.
Assim do status de obstculo, o trabalho passa ao status de desafio
metodolgico. Na LDB 93/94, no h nada que restrinja inovaes nas formas de
organizao pedaggica com o propsito de aproximar-se do mundo vivido pelos
alunos dessa modalidade, pelo contrrio, h incentivo.
Nas palavras de Eliane Ribeiro (2007, p. 57),
As trajetrias escolares irregulares, marcadas pelo abandono
precoce, as idas e vindas, as sadas e os retornos podem ser
assumidos como importantes sinais de que diferentes grupos de
jovens vivem e percorrem o sistema de ensino. Tal processo o
indicador mais visvel da diversidade do acesso, da permanncia e do
arco de oportunidades.
Jane Paiva (2005, p. 267), em sua tese, ao dissecar concepes e praxis

de EJA em programas e projetos institucionais dessa modalidade no Brasil, destaca
o Programa de Educao de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educao
da cidade do Rio de Janeiro (PEJA) que, poca de sua pesquisa, possua em
torno de 14 mil alunos e 17 mil alunas matriculados. Uma das inovaes do
programa centrou-se em mudar a organizao dos dias/aula, foi abolida a forma
tradicional de se distribuir a carga horria curricular em aulas de 45 min. e, em seu
lugar, foi implantado um modelo no qual o professor fica um dia letivo (4h) com cada
turma (id., p. 296). poca, os professores testemunharam: o aproveitamento
bem melhor, pois os alunos passam a noite toda com aquele professor e discutindo
aqueles temas. E d para os alunos tirarem dvidas e se posicionarem mais [op.
cit.].
Para
meu
argumento
trabalho
como
soluo
as
expresses
fundamentais do depoimento acima so tirarem dvidas e se posicionarem mais ,

pois as situaes referidas exigem uma condio para ocorrer, a manifestao do
conhecimento prvio do aluno. Ou seja, os conhecimentos adquiridos na vida pelas
experincias nos trabalhos, nos relacionamentos, nas festas e nos confrontos de
concepes de mundo so autorizados a circular na sala de aula, mesclando-se ao
conhecimento escolarizado, a partir de dvidas e novos posicionamentos diante do
saber vivido.
233
Um outro depoimento de uma professora, apresentado por Jane Paiva (id.,

p. 293) como resultado das inovaes na estrutura pedaggica do PEJA (SME/RJ),
ilustra esse movimento de mescla entre o conhecimento escolarizado e o
conhecimento adquirido na experincia do trabalho:
Ento eu uso muito texto, muito jornal, muita revista, muita atualidade.
E escuto, a maior barbaridade que ele tem pra dizer, eu escuto. Eu
nunca digo que ele est errado. O interessante que quando a gente
d determinadas aulas sobre trabalho escravo, trabalho infantil, eles
so testemunhas da coisa, eles contam. Ento eles trazem a
experincia deles e isso interessantssimo.
Para finalizar a desconstruo do mito trabalho como problema, ou como

beco sem sada, e, ao mesmo tempo, para evidenciar as possibilidades
pedaggicas do fator trabalho na EJA, farei uma analogia, confesso que um tanto
bizarra. Mas ainda assim capaz de ilustrar que ver o trabalho como problema ou
obstculo na EJA no uma constatao natural da realidade, mas uma questo de
valores e de escolha. A analogia tem inspirao na realidade da regio Norte
Fluminense, onde a Petrobrs est fisicamente e, profundamente, enraizada no
imaginrio social. A inteno, nessa pesquisa, questionar a ideia de que o trabalho
na EJA se constitui um beco sem sada para a implantao de turmas de EJA,
porque os alunos param de estudar para trabalhar. Segue a analogia:
A Petrobrs a nica empresa a dominar a tecnologia de extrao de
petrleo em guas profundas 175 , que foi desenvolvida na bacia martima de Campos
dos Goytacazes, ao longo das ltimas trs dcadas. Antes da Petrobrs, as guas
profundas eram um obstculo, um problema para os empreendimentos de extrao
petrolfera, de certa forma intransponvel para os mtodos e as tecnologias
existentes. No entanto, ao mudar o foco de problema para o foco de desafio,
metodologias e tecnologias foram desenvolvidas para se ajustar realidade, ou seja,
ao que era prprio do petrleo da bacia campista. Os resultados alcanados pela
Petrobrs ocorreram a partir de uma escolha na forma de olhar as guas profundas
175
"A liderana da Petrobras foi movida, basicamente, pela necessidade. A partir de 1984, a companhia fez uma
srie de importantes descobertas em guas profundas, na Bacia de Campos (RJ), onde foram encontrados os
campos de Albacora, Marlim, Marlim Sul, Marlim Leste, Barracuda, Caratinga, Espadarte e Roncador; no
entanto, no possua a tecnologia necessria para explor-los. Ao tentar buscar essa tecnologia no exterior,
descobrimos que ela simplesmente ainda no existia. Como 70% das reservas de hidrocarbonetos conhecidas
no Brasil esto situadas em guas profundas ou ultraprofundas, a soluo foi desenvolvermos, ns mesmos, a
tecnologia de ponta para a explorao de petrleo e gs natural nessas condies". Declarao de Marcus
Vinicius Coelho, um dos coordenadores do Programa de Capacitao e Desenvolvimento Tecnolgico em guas
Profundas (Procap), da Petrobras. Disponvel em http://www.redetec.org.br/inventabrasil/spfpet.htm - acesso em
11/01/2010.
234
da bacia petrolfera em Campos dos Goytacazes. De forma anloga, h consenso

de que o trabalho uma rica fonte de conhecimento, de sabedoria, de realizao,
capaz de mover o mundo. Porm na maioria dos sistemas pblicos de EJA, ainda
no se extrai benefcios dessas fontes para movimentar a aprendizagem nas salas
de aula. Nesses sistemas pblicos de EJA o mundo do trabalho dos alunos, com
suas ricas fontes geradoras de saber, est distante, separado por guas profundas
vistas como um problema, um obstculo, e, por vezes, uma ameaa capaz de afogar
projetos, de fazer naufragar turmas e turmas, de deixar professores deriva,
frustrados, cticos, descrentes, morrendo na praia. Nesses sistemas pblicos de
EJA, olhar o trabalho como obstculo ou problema instransponvel no uma
consequncia lgica da fora da realidade, mas sim uma escolha feita a partir de
concepes e prticas de metodologias e de tecnologias existentes (s vezes,
inexistentes). A EJA na lgica do atalho e na lgica do direito mutilado so
exemplos dessas escolhas de olhar. Perceber o trabalho na tica da EJA como
lgica do desafio da construo coletiva, ao contrrio, significa uma escolha que se
prope a construir o que ainda no existe, significa tomar o trabalho como uma
referncia para refletir e desenvolver novas formas de organizao dos horrios e
das disciplinas, novas didticas e organizaes curriculares. Isso, pelo motivo bvio
de reconhecer o trabalho como fonte de experincia (de energia) que pode
movimentar a aprendizagem nas salas de aula, ao invs de afund-las em fracassos
e evases escolares.
4.4 O fundamento da diversidade de motivos da evaso escolar
Ao analisar os motivos da evaso escolar atravs de uma segunda pergunta
que indaga o estudante da EJA/SMEC sobre o que poderia faz-lo parar de estudar
novamente, na perspectiva de um futuro hipottico, foi possvel perceber que as
respostas sofrem menos influncia do mito trabalho, se comparada com a primeira
pergunta, por que parou de estudar pela primeira vez?. Na segunda pergunta
sobre motivos de desistncia, feita com propsitos comparativos, mais uma vez as
anlises estatsticas mostraram que no h predominncia de um motivo sobre os
outros; h, sim, uma diversidade de motivos com elevados percentuais que se
alternam principalmente entre as variveis de gnero e de faixa etria, embora as
variveis tnicas e de escolaridade tenham tambm percentuais expressivos.
235
Apresento alguns grficos relacionados pergunta em questo, em

sequncia, desagregados por grupo etrio, gnero, etnia e escolaridade, seguidos
de seus comentrios. Os comentrios sero feitos de forma sinttica, a partir dos
contrastes de cada desagregao, sem levar em conta a categoria nada/nenhum
motivo (s doena ou morte)
176
que, pelos altos percentuais, ser analisada no
captulo V.
desagregao por grupo etrio - % - (n jovem= 215; n adulto= 241)
Na desagregao por grupo etrio possvel observar que h contraste no

motivo nota baixa nas matrias/reprovao com expressiva diferena percentual
(13,5 pontos percentuais) a favor do grupo etrio jovem. E, no motivo m
conservao da escola, merenda, transporte h pouco contraste, com pequena
diferena percentual (5,4 pontos percentuais) a favor do grupo etrio adulto. Em
ambos os grupos etrios o motivo nota baixa nas matrias/reprovao o que
apresenta maior percentual.
176
A excluso da opo nada faz parar dos comentrios deve-se ao fato de que essa opo ser uma negativa
de motivos para evaso e, portanto, uma afirmao expressiva de desejo de permanncia aps o retorno, por
isso ser analisada no captulo que trata do retorno escola.
236

desagregao por gnero - % - (n masculino= 213; n feminino= 242)
40,0
33,9
35,0
30,0
27,5
24,2
25,0
21,5
20,0
16,6
15,0
11,8
14,9
12,4
11,4
11,2
10,0
5,7
5,0
4,5
2,8
1,7
0,0
masculino
feminino
problema com professor, diretor, funcionrios

m conservao da escola, merenda, transporte
problema na famlia, casamento, filho, gravidez
outros
nota baixa nas matrias, reprovao

trabalho/finanas
nada faz parar (s doena ou morte)
A desagregao por gnero nas categorias trabalho/finanas e problema

na famlia, casamento, filho, gravidez reproduz as diferenas significativas
encontradas na pergunta sobre o motivo que fez o aluno parar pela primeira vez. S
que, na pergunta atual, aparecem de forma matizada. Como possvel observar,
esses dois motivos no se apresentam como os maiores, como ocorreu na pergunta
anteriormente analisada. Aqui, o motivo de maior percentual entre os dois gneros
a nota baixa nas matrias/reprovao.
Grfico 4.10 Motivos que fariam o aluno parar de estudar novamente:desagregao
por autodeclarao de cor - % - (n cor branca= 155; n preta/parda= 267)
40,0
35,5
35,0
28,8
30,0
25,8
25,0
21,3
20,0
15,0
10,0
14,2
11,0
8,4
13,5
12,4
9,7
6,7
6,5
3,2
5,0
3,0
0,0
branca
outros
negra/parda
trabalho/finanas
237
Na desagregao por etnia, h poucas variaes entre os motivos dos

alunos de cor branca e os de cor negra/parda, s no motivo trabalho/finanas
ocorre uma maior diferena percentual (5,9%), porm sem expressividade, a favor
da cor negra/parda. No entanto, o motivo de maior percentual nas duas
desagregaes mais uma vez a nota baixa nas matrias, reprovao.
desagregao por escolaridade - %- (n I a IV fases= 155; n V a VIII fases= 298)
40,0
36,1
35,0
28,2
30,0
25,2
25,0
20,0
16,8
18,1
16,1
15,0
10,0
11,7
8,4
5,0
2,6
9,7
11,1
9,7
4,4
1,9
0,0
I a IV fases
outros
V a VIII fases
trabalho/finanas
Na desagregao por escolaridade de V a VIII fase, o motivo nota baixa

se destaca com elevado percentual. No entanto, na desagregao de I a IV fase, o
motivo nota baixa ainda a categoria com maior percentual, apesar da pequena
diferena de dois pontos percentuais.
Nas oito desagregaes o motivo nota baixa nas matrias/reprovao
aparece com o maior percentual, mesmo que por pequena diferena. O segundo
maior percentual, em seis das oito desagregaes, o motivo problema com
professor, diretor, funcionrio que preenche esse lugar. Somente na desagregao
do gnero masculino o motivo trabalho/finanas aparece em segunda posio
percentual. Na desagregao por grupo etrio o motivo m conservao da escola
aparece na segunda posio com diferena mnima de 0,4%. Isto , pode-se dizer
que as categorias nota baixa nas matrias/ reprovao e problema com professor,
diretor, funcionrio juntas compem o maior motivo que faria o aluno parar de
estudar novamente em todas as oito desagregaes.
238
O que essas duas categorias tm em comum no somente o fato de

fazerem parte das situaes internas escola. E, alm disso, o fato de se
constiturem nos maiores fatores de expulso de alunos oriundos das classes
populares, como dizia Paulo Freire. A ameaa constante das notas baixas e da
reprovao funciona como fator de corte, de desreconhecimento, de eliminao
desses alunos, como se isso fosse algo natural e de responsabilidade exclusiva
desses alunos e de suas condies familiares.
De forma complementar aos grficos anteriores, nos quais j foi possvel
constatar a predominncia do motivo nota baixa, reprovao, com o propsito de
fazer comparao com os resultados da pergunta por que parou de estudar pela
primeira vez, fiz mais dois cruzamentos e mais dois testes de significncia. Para
realizar esse dois cruzamentos retirei da amostra a categoria nada/nenhum motivo
177
pois ser analisada no captulo V , principalmente para dar maior visibilidade
aos motivos que poderiam fazer os alunos da EJA/SMEC parar de estudar

novamente.
Tambm
agreguei
os
dois
motivos
destacados
notas
baixas/reprovao e problema com o professor... - em uma s categoria, assim

nomeada problema com a escola/reprovao. Seguem os cruzamentos por gnero,
isolados por grupo etrio, nessa atualizada categorizao e novo propsito:
Grfico 4.12
Motivos que fariam o aluno parar de estudar novamente:
desagregao por gnero no grupo etrio jovem - % - (n jovem masculino= 92; n
jovem feminino= 48)
66,7
70,0
60,0
55,4
50,0
40,0
30,0
20,0
25,0
14,1
16,3
14,1
6,3
10,0
2,1
0,0
jovem masculino
jovem feminino
Necessidade de trabalho/renda
Problema acesso ou para frequentar a escola
Problema com a escola/reprovao
Outros
177
Esse procedimento exigiu que o total da amostra fosse recalculado.
239

desagregao por gnero no grupo etrio adulto - % - (n adulto masculino= 60; n
adulto feminino= 114)
60,0
48,2
50,0
43,3
40,0
35,0
27,2
30,0
20,0
18,4
16,7
10,0
6,1
5,0
0,0
adulto masculino
adulto feminino
Outros
Pode-se observar nos grficos acima que o motivo problema com a

escola/reprovao mantm a relao proporcional nos dois grupos etrios e nos
dois gneros. Observa-se, ainda, que o mesmo no acontece com o motivo
necessidade de trabalho e renda e nem com o motivo problema de acesso ou
para frequentar a escola, que conservam uma relao inversamente proporcional
entre si porque so motivos influenciados por gnero e por grupo etrio, como foi
demonstrado em tpico anterior. Isto posto, pode-se afirmar, a partir dos grficos
acima, que o motivo problema com a escola/reprovao na EJA/SMEC
predominante porque est presente nas quatro desagregaes sem alterao
proporcional entre elas. A confirmao estatstica pode ser observada a seguir:
significncia entre duas propores:desagregao por gnero, isolada por grupo
etrio jovem.
Motivos
Necessidade de
trabalho/renda
Problema de acesso ou
para frequentar a escola
Problema com a
escola/reprovao
Outros
Total
Jovem
Masc.
(n)
f1
Jovem
Fem.
(n)
13
0,14130
15
0,16304
12
51
0,55435
13
92
f2
p'
1-p'
Zcalc
Ztab
0,37009
1,96
0,20169 0,79831 -0,55954
1,96
32
0,6667 0,59765 0,40235 -1,01566
1,96
0,14130
0,0208 0,13270 0,86730
1,96
48
0,0625 0,12653 0,87347

0,25
0,34219
240
significncia entre duas propores; desagregao por gnero, isolada por grupo
etrio adulto.
Motivos
Necessidade de
trabalho/renda
Problema de acesso ou
para frequentar a escola
Problema com a
escola/reprovao
Outros
Total
Adulto
Masc.
(n)
f1
Adulto
Fem.
(n)
10
0,1667
21
0,18421 0,17855 0,82145 -0,11923
1,96
21
0,35
31
0,27193 0,30346 0,69654
0,60083
1,96
26
0,4333
55
0,48246 0,46669 0,53331 -0,41372
1,96
0,05
0,0614
1,96
60
114
f2
p'
1-p'
Zcalc
0,05798 0,94202 -0,07071
Ztab
Os testes de significncia acima permitiram afirmar que o motivo problema

com a escola/reprovao no possui diferena significativa de gnero, nem de
grupo etrio (valores Zcalc menores que +1,96). Fato que confirma a predominncia
do motivo problema com a escola/reprovao independente da varivel etria ou
de gnero.
4.5 Falta de interesse versus Falta de reconhecimento
No segundo tpico desse captulo, mencionei que a pesquisa Motivos da
Evaso Escolar, coordenada pelo economista Marcelo Nri, seria tomada como
principal contraponto porque contribuiria para um dilogo acerca da desconstruo
do mito trabalho. Entretanto tal interesse no trabalho de Nri no para por a. Suas
teses sobre motivos da evaso escolar permitem evidenciar o primordial motivo que
faz os jovens de 15 a 17 anos abandonarem a escola, em funo dos equvocos,
epistemolgico e tcnico, presentes nos resultados da pesquisa do economista.
Dessa forma, no tpico 4.2.1, fiz crticas ao trabalho de Marcelo Nri de modo
a pontuar questes que tambm serviriam para o propsito ltima reflexo desse
captulo, a saber: a converso de sua categoria falta de interesse condio de
carter situado histrica e socialmente, fato que implicar em nome-la de outra
forma, qual seja: falta de reconhecimento social.
Conforme enunciei anteriormente, h duas razes para desconsiderar a
categoria falta de interesse na pesquisa de Marcelo Nri. A primeira de carter
tcnico, que mais tem a ver com inconsistncia argumentativa, est centrada na
241
ausncia de explicaes para o surgimento do nome dessa categoria, tendo em

vista que no questionrio da PNAD, na pergunta sobre motivos de no frequentar a
escola, no h qualquer opo que contenha a expresso falta de interesse. O
mesmo ocorreu na busca que fiz nas 60 pginas de seu relatrio, nas quais no foi
possvel encontrar qualquer explicao para falta de interesse significar o mesmo
que no quis frequentar escola ou creche (problemas com diretor, professores...).
A segunda, de carter epistemolgico, diz respeito a duas situaes: uma atrelada
concepo de juventude que a expresso falta de interesse remete; outra atrelada
ao pressuposto da deliberao individual acerca dos investimentos na educao
preconizado pelo modelo de anlise terica do capital humano, que impede inserir o
elemento atratividade da escola na anlise.
Dessa forma, a primeira razo para desconsiderar a categoria falta de
interesse est suficientemente explicado e, nesse caso, no h mais comentrios a
fazer. Entretanto, importa comentar as consequncias da escolha do economista
Marcelo Nri, pelos vnculos semnticos possveis entre a expresso falta de
interesse e molecagem/falta de compromisso (SILVA, 2005, p. 125), dentre outros,
que o senso comum atribui aos jovens. Para Paulo Freire (2000a, p. 51), a chamada
falta de interesse como motivo para jovens das classes populares no frequentarem
a escola, tem muito mais a ver com expulso involuntria do que propriamente um
desinteresse pela escola:
Em primeiro lugar, consideramos o nmero assombroso de crianas [e
jovens] em idade escolar que ficam fora da escola, como se ficar ou
entrar fosse uma questo de opo. So proibidos de entrar, como
mais adiante, muitas das que conseguem entrar so expulsas e delas
se fala como se tivessem se evadido da escola. No h evaso
escolar, h expulso.
Dessa forma,
[...] a violncia, considerada a partir do ponto de vista da ordem, isto ,
da capacidade de constituir mecanismos de regulao das prticas,
expressa o descompasso entre esses dois momentos: de um lado,
uma ordem scio-centrada, o momento de uma ordem que
envelheceu; de outro, o momento de uma nova ordem emergente,
centrada no indivduo, excessivamente prematura e insuficientemente
constituda, incapaz de afirmar sua prpria hegemonia enquanto
modelo. (PERALVA, 1997 apud MARTINEZ, 2006, p. 23).
242
Assim, ao mesmo tempo em que a escola perde sua autoridade simblica,

novas configuraes das infncias e juventudes constituem-se em redes
diferenciadas de socializao, o que significa um processo no qual a instituio
escolar desconhece os seus destinatrios e os destinatrios desconhecem
instituio (MARTNEZ, 2006, p. 24).
Na
onda
neoliberal
capitalista
recente,
vrias
geraes
nasceram
impregnadas de incertezas profundas acerca do futuro, por isso, ao refletir sobre o

crescimento dessas geraes nesses tempos de incerteza, Martinez (id., p. 25) diz:
Os novos jovens, quaisquer que sejam suas posies socioculturais
e econmicas, procuram alcanar um presente mais satisfatrio
porque, como foi sugerida, a incerteza profunda do presente dilui as
possibilidades de futuro. A escola no pode mais se justificar pelas
suas promessas para o futuro, no contexto geral de incerteza, mas
est obrigada a responder pelo presente que oferece a suas alunas e
seus alunos. O presente onipresente e realiza-se no tempo-espao
permanente de conexo que oferecem as novas tecnologias de
informao e comunicao. [...] Essa valorao do presente est
atravessada pelas hipteses de futuro que cada grupo abriga, de
modo que o presente no est desprovido de uma projeo do futuro,
mas, em geral, no se observa uma vontade de sacrificar o bem-estar
presente em funo de um futuro promissor.
Por essa razo que a demanda por estudos sobre a juventude em geral, e
no s acerca de evaso escolar mundial, nem de longe constituindo uma
peculiaridade do Brasil. A necessidade de compreenso do fenmeno por parte das
instncias definidoras de polticas pblicas tomada como urgente em vrios pases
como foi mostrado, nesse captulo, no tpico Juventude e mundializao da evaso
escolar.
A partir da consulta a sete pesquisas que buscaram, de modo direto ou
indireto, subsidiar polticas pblicas nacionais ou internacionais, relacionadas
juventude 178 , observei que seis delas se orientaram por uma hiptese, explicta ou
no, quanto s polticas pblicas: a de que h concepes do senso comum a
respeito dos jovens na sociedade e que a conformao das polticas e programas
pblicos no sofre apenas os efeitos dessas concepes, mas pode provocar
modulaes nas imagens dominantes que a sociedade constri sobre seus sujeitos
178
Motivos da Evaso Escolar (CPS/FGV-IBRE. 2009); De volta escola: escolarizao e formas de

sociabilidade dos jovens das camadas populares (PUC-RJ, 2006); Juventude, escolarizao e poder local
(FAPESP/CNPQ,2005); Juventudes Brasileiras (UNESCO, 2004); A Educao de Jovens e Adultos e os jovens
do ltimo turno: produzindo outsiders. (UFF, 2004); Cultivando vida, desarmando violncias (UNESCO, 2001);
Jovens Acontecendo nas Trilhas das Polticas Pblicas (CNPD, 1998).
243
jovens (SPOSITO, 2006, p. 238). Isto posto, as concepes a respeito da juventude

em uma sociedade configuram um campo em disputa, no s na dimenso macro
das polticas pblicas, mas tambm na dimenso micro do cotidiano familiar, no qual
seus integrantes buscam se adaptar s novas configuraes comportamentais dos
seus jovens, reconhecendo-as ou justificando-as socialmente. Nesse sentido, a
pesquisa coordenada pelo economista Marcelo Nri pode ser considerada uma
exceo, dentre as sete que consultei, porque no apenas sofreu os efeitos do
senso comum acerca da juventude, como tambm os potencializou, quando sugeriu
que o principal motivo da evaso escolar no Brasil a falta de interesse por parte
dos jovens que no frequentam escola.
Estou de acordo com Gouveia (1971), quando intui a limitao do
equipamento terico e metodolgico
179
dos pesquisadores brasileiros, no caso os
que trabalham com a teoria do capital humano, especialmente quando intencionar

realizar pesquisas que visam a subsidiar polticas pblicas na rea da educao de
jovens e adultos. preciso, pelo menos, atualizar seus pressupostos bsicos, bem
como matiz-la em relao ao campo da educao de jovens e adultos, para
realmente contribuir como subsdio de polticas pblicas na rea.
A teoria do capital humano teve Theodore Schultz como seu principal
formulador, quando criou a disciplina Economia e Educao na Universidade de
Chicago, em meados da dcada de 1950, momento em que a educao foi
descoberta como meio de ampliao da produtividade econmica e, portanto, das
taxas de lucro do capital. Essa concepo, como afirmou Patto (2002), contribuiu
para a gerao da concepo tecnicista sobre o ensino e sobre a organizao da
educao, como tambm para a disseminao da ideia de que a educao o
pressuposto do desenvolvimento econmico, bem como do desenvolvimento do
indivduo, que, ao educar-se, estaria valorizando a si prprio, na mesma lgica em
que se valoriza o capital (ALMEIDA, 2000, p, 54).
No difcil deduzir que os pressupostos epistemolgicos da teoria do capital
humano deslocaram no s os problemas da insero social, do emprego e do
179
A pesquisadora Aparecida Joly Gouveia ao estudar a pesquisa educacional no Brasil no perodo de 1965 a
1970, sob predominncia de estudos de natureza econmica, verifica uma ausncia de estudos acerca da
dinmica interna das escolas e da organizao e funcionamento do sistema de ensino, o que atribua ou falta
de ateno ou ao fato de que esses aspectos no se tm prestado aos tipos de anlise que o equipamento
terico e metodolgico dos pesquisadores brasileiros permite realizar (GOUVEIA, 1971, p. 8 apud PATTO,
2004, p. 54).
244
desempenho profissional para a esfera individual como fizeram da educao um

valor econmico, numa combinao falaciosa que equipara capital e trabalho como
se ambos fossem igualmente simples fatores de produo. Esses pressupostos
fundamentam de modo perverso o discurso da EJA na lgica do direito mutilado
(MILETO, 2009), enfim todas as concepes educativas nas quais as noes de
acumulao rpida, racional e eficiente so disseminadas para dar a sensao de
propriedade e controle sobre o processo da educao pessoal, como se os
indivduos fossem verdadeiros capitalistas administradores do seu prprio destino.
No modelo blindado utilizado por Marcelo Nri, o acmulo de capital
humano se constitui pela simples agregao de decises racionais e, por sua vez, a
demanda por servios educacionais consequncia das demandas individuais por
capital humano, deliberadas racionalmente. Desse simples esquema, Nri (2009, p.
4) deduz um paradoxo das atitudes das famlias expresso na pergunta: Se a
educao gera um retorno privado to alto, por que os brasileiros investem to
pouco nela?.
O paradoxo que deixa Nri to surpreso no emerge de uma base emprica
como aparenta, mas sim do ncleo conceitual duro e, j ultrapassado, do modelo da
escolha racional, base epistemolgica da teoria do capital humano. A questo
fundamental no se perguntar porque os indivduos e familiares no sabem fazer
escolhas educacionais adequadas?, mas sim, qual tipo de escola e escolarizao
querem e precisam?, a partir de suas racionalidades subjetivas (BOUDON,
1995) 180 , se assim se pode dizer.
Para Frigerio (2008), mesmo os autores que simpatizam com a perspectiva do
modelo da escolha racional consideram que seus pressupostos iniciais, sobre como
180
Para Boudon (1995, p.551) A fonte dessa intuio de Weber e de Popper reside sem dvida no fato de o
senso comum tender efetivamente a dar uma interpretao racional dos comportamentos cujo sentido lhe parece
evidente e uma interpretao irracional dos comportamentos cujo sentido lhe escapa. [...] para que a substituio
da explicao irracional pela explicao racional seja possvel, devemos aceitar uma definio da noo de
racionalidade que no seja demasiado restrita. Caso contrrio, quando exigimos que os comportamentos
racionais tenham por base razes objetivamente vlidas, somo levados forosamente a tratar como irracionais
crenas e comportamentos que no entanto parecem inspirados por motivos facilmente inteligveis. [...] A noo
de racionalidade subjetiva , portanto, uma pea crucial que modifica por completo a explicao do
comportamento e das crenas em vez de irmos a busca das causas, a partir do momento em que um
comportamento surge como dificilmente inteligvel, somos incentivados, em virtude desta noo, a indagar sobre
suas razes subjetivas. [...] A noo de racionalidade subjetiva portanto uma bomba-relgio colocada no
corao das cincias humanas. A partir do momento em que leve a srio, o economista j no pode contentar-se
com a psicologia a priori, que ele considera um atributo do Homo economicus. Por seu turno, o socilogo
tambm no pode se satisfazer to facilmente com explicaes de tipo irracional do comportamento ou crenas.
245
e por que os indivduos realizam uma determinada escolha, no tem mais a fora
explicativa que possua no auge do tecnicismo. Frigerio (2008, p. 19) justifica:
[...] j que no levaria em conta os valores dos indivduos (cf. Hechter,
1997), as influncias sociais (cf. Sherkat, 1997) e tampouco
consideraes de status, mobilidade social e normas de grupo (cf.
Sherkat e Wilson, 1995) crticas aplicveis teoria da racional choice
em geral. (cf. Hechter e Kanazawa, 1997).
Segundo Frigerio, na mais recente e mais completa atualizao do modelo

da escolha racional, desenvolvida no livro Acts of faith: explaining the human side of
religion, Stark e Finke (2000, p. 37-38 apud FRIGERIO, 2008, p. 19) expressam que:
[...] reconhecem que o princpio de maximizao que usualmente
sustenta a ideia da escolha racional demasiado exigente, dado o
carter no sistemtico e intuitivo da racionalidade humana. Preferem
ento, por isso, empregar uma definio mais matizada de
racionalidade, utilizando o que chamam de modelo denso, que se
pode remontar a Max Weber.
Dessa maneira, Frigerio, Stark e Fink [op. cit.], fundamentados no

interacionismo simblico 181 , sugerem que para entender o comportamento humano
necessrio compreender como um ator define a situao, pois somente de
dentro que se pode avaliar a racionalidade isto , a razoabilidade de uma
escolha.
De forma complementar, Frigerio (2008, P. 19) diz que os autores recorrem
noo de racionalidade subjetiva de Boudon (1995) que se aplicaria a:
[...] todas as aes baseadas no que parecem ser, para o ator, boas
razes, razes que so boas na medida em que se baseiam em
conjeturas plausveis. Quaisquer que tenham sido as boas razes
para realizar a escolha, a imputao de racionalidade sempre presume
a presena de esforos subjetivos para avaliar as recompensas
antecipadas em relao aos custos antecipados, ainda que tais
esforos possam ser inexatos ou algo casual. (STARK e FINKE, 2000,
p. 37 apud FRIGERIO, 2008, p. 19).
181
Interacionismo simblico - ramo da sociologia norte-americana, um produto da Escola Sociolgica de

Chicago. [...] A expresso interao simblica foi cunhada por Herbert Blumer em 1937. Indica que esse ramos
da sociologia e da psicologia social se concentra em processos de interao ao social imediata
reciprocamente orientada e tem um conceito bsico de interao que lhe enfatiza carter simbolicamente
mediado [...]. Dicionrio do Pensamento Social do Sculo XX, Rio de Janeiro, Zahar, 1996, p.393, assinado por
Johann F. Schneider.
246
Dessa forma, Frigerio [op. cit.] mostra que Stark e Finke chegam a uma
atualizao do princpio da escolha racional 182 , que reconhece os condicionamentos
sociais e culturais que sofrem os indivduos, embora reafirmem que, ainda assim, os
indivduos intentaro maximizar as compensaes a obter sobre os custos
investidos.
Portanto, Marcelo Nri, ao utilizar o pressuposto do modelo da escolha
racional, presente nos fundamentos da teoria do capital humano, tal como foi
formulado h mais de meio sculo, faz sua investigao num mundo abstrato,
apesar de consonante com as demandas inerentes ao Movimento Todos pela
Educao 183 iniciado em 2006.
Por outro lado, simples constatar que os retornos econmicos da educao
com base na tradicional anlise de custo/benefcio, aos quais Marcelo Nri se refere,
possuem pouca lgica e fora convincente na atual conjuntura. Alvarez (2006),
administrador/PUC-SP, por exemplo, mostra o quanto preciso matizar os
pressupostos econmicos da teoria do capital humano, num pas como o Brasil, ao
analisar como o mercado de trabalho remunera as diferentes opes de estudo para
os jovens e adultos que no completaram o ensino mdio, a partir de micro dados da
PME/IBGE de jan./2003 a out./2005. Alvarez (2006, p. III) constatou que
trabalhadores que decidem frequentar o ensino fundamental tm rendimentos
inferiores aos dos trabalhadores que no estudam. Alm disso, alunos que
frequentaram cursos regulares apresentaram rendas iguais ou ligeiramente
superiores aos rendimentos dos alunos do curso supletivo, em todos os nveis de
ensino. Alvarez, para contextualizar melhor a relao entre trabalho e educao de
jovens e adultos (EJA), se utiliza de entrevistas para analisar os possveis conflitos
inerentes a essa relao.
182
Dentro dos limites de sua informao e compreenso, restringidos pelas opes disponveis, guiados por
suas preferncias e gostos, os humanos intentam realizar aes racionais (Stark e Finke, 2000, p. 85 apud
Frigerio, 2008, p. 20)
183
O Todos Pela Educao, criado em setembro de 2006, em So Paulo, um movimento financiado
exclusivamente pela iniciativa privada, que congrega sociedade civil organizada, educadores e gestores pblicos
que tem como objetivo contribuir para que o Brasil garanta a todas as crianas e jovens o direito Educao
Bsica de qualidade. A crtica que se faz ao movimento que em meio conjuntura atual, marcada pela
presena de novo simbolismo cultural, no qual a palavra central passa a ser a competitividade, a educao
escolar, que deveria ser um instrumento de construo de relaes mais solidrias entre as pessoas, passa a ser
vista apenas como um instrumental de formao dos indivduos para disputarem uma posio no mercado de
trabalho.
247
Por sua vez, Soares, Carvalho e Kipnis (2003, p. 6) ao estudarem os efeitos

causais entre escolaridade e mercado de trabalho em jovens e adultos de 18 a 25
anos, afirmaram que o nvel de escolaridade exerce uma influncia diferente sobre
a probabilidade de mulheres e homens estarem ocupados, embora ambos estejam
sujeitos s presses do mercado de trabalho e sua relao com o nvel de
escolaridade.
Concluindo, parece que Marcelo Nri, de fato, contou com o fcil consenso
que se pode conseguir em torno da ideia de que "educao bom" e de que
"educao o mais eficaz instrumento de mobilidade social ascendente". Do mesmo
modo contou com a ideia consenso de que jovem imaturo, irresponsvel para
encontrar uma aceitao de sua pesquisa sobre evaso escolar, especialmente,
quanto falta de interesse como maior motivo da evaso, dado que vale recordar
faltam ao pai de famlia e ao jovem estudante brasileiro tomar cincia do poder
transformador da educao em suas vidas, como os altos impactos exercidos sobre
empregabilidade, salrio e sade (NRI, 2009, p. 18).
Dessa forma, a partir de uma anlise mais cuidadosa, que constru dois
quadros para mostrar as snteses dos motivos da evaso escolar dos alunos de
educao de jovens e adultos das escolas pblicas municipais de Campos dos
Goytacazes: um referente s declaraes dos motivos que os fizeram parar de
estudar pela primeira vez; e outro referente s situaes que poderiam faz-los
parar de estudar novamente. Como demonstrei anteriormente, ser possvel
observar, no segundo quadro, que o motivo necessidade de trabalho ficou
matizado em relao falta de reconhecimento social devido s situaes internas
da escola, adquirindo por isso maior visibilidade dentre os motivos de evaso
escolar na EJA/SMEC.
Propositalmente, sugeri uma troca no grfico de motivos de evaso escolar da
pesquisa Motivos da Evaso Escolar, coordenada por Marcelo Nri, substituindo o
quadro falta de interesse fundado no senso comum, pelo quadro falta de
reconhecimento comprovado estatisticamente. A inteno foi evidenciar o contraste,
248
no s de resultado estatstico, mas principalmente de cunho conceitual na

interpretao dos dados mais representativos nas duas pesquisas 184 .
Concluo minha tarefa de converter o carter economicista abstrato,
conferido ao motivo falta de interesse, sua condio de carter situado histrica e
socialmente, nomeando-o falta de reconhecimento, o maior motivo da evaso
escolar entre jovens de 15 a 17 anos, conforme os dados se apresentam na
pesquisa Motivos da Evaso Escolar, coordenada pelo economista Marcelo Nri.
Dessa forma, a falta de reconhecimento social adquire visibilidade no s
como o maior motivo de evaso escolar entre os alunos de EJA das escolas
pblicas municipais de Campos dos Goytacazes, mas tambm na pesquisa Motivos
da Evaso Escolar, coordenada pelo economista Marcelo Nri.
Quadro 4.6 Pesquisa Motivos da Evaso Escolar CPS/FGV-IBRE, 2009.
Quadro de motivos com sugesto de mudana de nomenclatura do motivo
Falta de Interesse proposta por Gerson Tavares PGSP/UENF, 2010.
184
Embora o alto percentual (21,7%) na categoria Outros seja preocupante, porque deixa dvidas quanto ao
critrio de categorizao das respostas nela includa, no fez parte dessa investigao.
249
Os dois grficos dos motivos de evaso escolar na EJA/SMEC, a seguir,

foram elaborados a partir dos resultados estatsticos das duas perguntas que
coletaram dados sobre a evaso: por que parou de estudar pela primeira vez e o
que faria voc parar de estudar novamente. O objetivo foi comparar os percentuais
das categorias com os do grfico da pesquisa de Nri, mostrados acima.
Quadro 4.7 Motivos da evaso escolar EJA/SMEC Campos dos Goytacazes, 2010.
NECESSIDADE
DE TRABABALHO
significncia masculina
(32,6% dos que frequentam a escola)
DIFICULDADE DE ACESSO OU
PARA FREQUENTAR
significncia feminina
MOTIVOS DA
EVASO
ESCOLAR
OUTROS MOTIVOS
DESRECONHECIMENTO SOCIAL
motivo predominante
problemas com professor, dificuldade
para aprender, falta de interesse
A partir desse primeiro quadro comparativo, possvel perceber que no

quadro
4.12
diferena
entre
os
motivos
renda/trabalho
falta
de
reconhecimento de 13 pontos percentuais, enquanto que no quadro 4.13 essa

diferena aproximadamente de seis pontos percentuais. Recordo que a pesquisa
de Marcelo Nri refere-se faixa etria de 15 a 17 anos (2009, p. 8), enquanto a da
EJA/SMEC abrange alunos de 15 a 86 anos, o que justifica a diferena, tendo em
vista que na faixa etria de 15 a 17 anos o motivo necessidade de trabalhar
apresentou tendncia a ser menor nas duas bases empricas analisadas
(ANDRADE, 2004; NRI, 2009).
No prximo quadro 4.14, no entanto, observa-se um contraste bem maior em
relao ao motivo desreconhecimento social e ao motivo trabalho. A diferena de
250
27 pontos percentuais entre os dois motivos no deixa de ser uma revelao. s

alcanada a partir do recurso metodolgico utilizado, de modo que os alunos da
EJA/SMEC se sentissem autorizados, como metaforizei anteriormente, a expor seu
olhar crtico sobre a escola que mitificam.
Quadro 4.8 Motivos que fariam o aluno da EJA/SMEC parar de estudar novamente
NECESSIDADE
DE TRABABALHO
significncia masculina
15,8% dos que frequentam a escola
DIFICULDADE PARA
FREQUENTAR
significncia feminina
MOTIVOS QUE
FARIAM SAIR
DA ESCOLA
OUTROS MOTIVOS
DESRECONHECIMENTO SOCIAL
motivo hegemnico
problemas com professor, diretor,
notas baixas, reprovao
Como apresentei no grfico acima, o motivo que mais contribuiu para o

elevado percentual de desreconhecimento social, concentrou-se no motivo
problemas com professor, diretor associado ao motivo notas baixas/reprovao.
Entretanto, seria ingnuo pensar, a partir desse resultado, que os sujeitos-alunos de
EJA queiram ser aprovados sem estudar ou que os diretores ou professores os
tratem sem exigncia, ou algo parecido. Ao contrrio, os alunos que voltam a
estudar querem e gostam de ser exigidos, o que os amedronta a distncia que os
contedos ministrados tm de sua realidade, fazendo alguns bater na cabea e
dizer: no entra, tenho a cabea fraca.
Alguns professores realmente acreditam que os alunos tm a cabea fraca
por no entenderem os contedos. No entanto, o prprio professor, por tambm ter
sido vtima desse desreconhecimento social histrico no pas, levado a criar uma
251
espcie de vu que torna opaca a sua viso acerca dos seus alunos, educando-os,
muitas vezes de forma no consciente, mais para dominar do que para libertar suas
potencialidades. Como diz Estela Quintar (2000, p. 1):
O que est em questo no a leitura, seno o modo como se l e o
uso que se faz dessa leitura. [...] O que questiono o sentido do que se
l e as confuses que este sentido gera nos sujeitos em nossos pases,
confuses que, por outra parte, em minha opinio, so constitutivas de
um sistema educativo que foi organizado e segue organizando a partir
da legitimidade imperialista, que atua atravs dos grupos de poder
poltico de nossos pases, para dominar mais que para libertar [...]
Para finalizar esse tpico, pela reviso de literatura sobre fracasso escolar e
evaso escolar na EJA aqui realizada, pode-se constatar o quanto o economista
Marcelo Nri esteve dissonante cognitivamente com a realidade dos sistemas
pblicos de ensino, no s do seu pas, mas do mundo. Primeiro, quando
prescreveu que se informe a populao sobre a importncia da educao porque, na
sua interpretao, a populao desconhece os potenciais prmios e os retornos
futuros oferecidos pela educao e, quem sabe, acrescento, tambm desconheam
os potenciais efeitos da precarizao do trabalho e incertezas atuais, conforme
mostram Barroso Filho (2008) e Martinez (2006). Segundo, lamentavelmente para a
EJA e para os jovens de 15 a 17 anos, quando a limitao da do equipamento
terico e metodolgico usado por Nri no lhe permitiu reconhecer e explicar o
fenmeno da falta de reconhecimento social na escola, exigindo que convertesse o
significado dos dados em falta de interesse para que se ajustassem aos
pressupostos epistemolgicos e lgicos da Teoria do Capital Humano e do
Movimento Todos pela Educao. A blindagem de restries metodolgicas
impermeabilizou e impediu a entrada de outros dados que os jovens do mundo
inteiro gritam, denunciando que a escola presente um agente ativo na produo
do fracasso escolar, dados esses que as PNAD de 2004 e 2006 colheram na
realidade do Brasil.
252
V O RETORNO ESCOLA NA EJA/SMEC: DA ILUSO FECUNDA O

RECONHECIMENTO SOCIAL COMO VETOR DE PERMANNCIA
No captulo IV, ficou evidente que as evases dos alunos da EJA/SMEC
esto, em ltima instncia, vinculadas ao no reconhecimento social das suas
formas de ser e estar no mundo, porm mascaradas que pelas teses" da carncia
cultural, da falta de interesse ou do mito trabalho. A partir dessa evidncia,
pergunto: estar o retorno desses alunos escola atrelado a um movimento reverso,
isto de busca por reconhecimento social? As anlises estatsticas das questes do
survey realizado, referidas ao retorno escola, demonstram que sim.
No survey aplicado nas escolas pblicas municipais de Campos dos
Goytacazes, dentre as onze opes contidas na pergunta sobre os motivos para
retornar escola, dois motivos dividem 42% das respostas: para conseguir um
diploma com 23% e percebi a importncia de ler e escrever com 19%. O motivo
quero mudar de emprego vinculado ao trabalho aparece em terceiro lugar com
12%, bem prximo do motivo agora tenho tempo para estudar com 10%. Assim, de
forma semelhante aos motivos para abandonar a escola, o motivo conseguir um
diploma tem o maior percentual na tabela 5.1, tal qual ocorreu com o motivo
precisava trabalhar no grfico 4.1 (p. 222). O problema o mesmo, os dados
gerais, sem desagregao no permitem enxergar alm do que diz o senso comum.
Tabela 5.1 Distribuio percentual das respostas pergunta Por que voltou a
estudar?.
Opes
Agora tenho tempo para estudar.

Para conseguir um diploma.
84
190
10
Meu patro exigiu.
11
Percebi a importncia de ler e escrever.
159
19
Quero mudar de emprego.
104
12
Quero aprender a ler a Bblia.
53
No quero depender das pessoas.
66
Para escrever cartas para parentes.
27
Para ler e escrever coisas do dia-a-dia.
51
Para ajudar meu(s) filho(s).
76
Outros motivos.
20
841
100
TOTAL
23
253
Assim, o que se impe nessa discusso ultrapassa a aparncia percentual

dos dados sem desagregao. Os motivos para declarados pelos alunos
pesquisados para retornarem escola, tm algo que os envolve e tambm lhes d
unidade, inclusive para deixar essa mesma escola, provisria ou definitivamente.
Como afirma Sposito (1993, p. 378):
As condies de vida recusam, ao mesmo tempo em que impem, a
necessidade de saber, do acesso educao, a possibilidade do
projeto que pretende um outro futuro, uma outra forma de viver a vida.
As interrupes no processo escolar so frequentes; h um ir e vir
constante, que indica o modo possvel de ruptura dessas condies
impostas aos trabalhadores.
Dessa maneira, no processo de construo do desreconhecimento social, que

faz esses alunos - trabalhadores ou no - recusarem a escola, est presente, no
obstante, o desejo de reconhecimento social, expresso na vontade de recomear (ou
de comear), pois os sonhos e os projetos so tecidos nesse dia-a-dia da fadiga e
do cansao (SPOSITO, 1993, p. 378), da discriminao e do desrespeito. Sonhos
que, por um lado, parecem advir do carter comum de um sonho que no serve ao
sonhador 185 , pela dissonncia com o tipo de ideal de aluno sonhado pela escola,
e, por outro lado, podem advir de uma iluso fecunda186 que fora mudanas de
trajetria objetivando uma educao mais comprometida com os direitos desses
sujeitos-alunos.
Conforme Sposito (1993, p. 372):
[...] ao buscar a escola como meio para conquistar a melhoria da
vida, o trabalhador, a dona-de-casa, o jovem os migrantes e seus
filhos tm a iluso de que o acesso ao estudo resolver o problema
da sua condio subalterna na sociedade, ou ao menos poder mitigla. Seria a iluso um erro? Um momento de falsa conscincia, que
preciso recusar como erro em nome de uma outra conscincia,
verdadeira? A iluso, mais do que um trmino da trajetria dos
sonhos, um ponto de partida e, nesse sentido, encerra uma
dimenso fecunda.
185
Conforme Barreto (2005), o aluno traz com ele uma idia de escola: aluno que procura a escola acredita que
ela dever ajud-lo a obter os conhecimentos necessrios a uma vida melhor e socialmente mais valorizada.
Ideologizado pela sociedade, assumiu que o culpado pela situao indesejvel em que vive e que quer
superar. Se tivesse estudo no estaria assim... Nem de leve desconfia que vive em uma sociedade de classes
cujas relaes interferem significativamente nos destinos individuais. Que pertencer a classes socialmente
privilegiadas d uma vantagem inicial na ocupao de posies sociais vantajosas. E que, inversamente, fazer
parte de classes inferiorizadas significa uma desvantagem inicial na ocupao dessas posies que dificilmente
superada pelo estudo ou escolarizao. Ver: BARRETO, Vera; CARLOS, Jos. Um sonho que no serve ao
sonhador. In: Construo coletiva: contribuies educao de jovens e adultos. Braslia: UNESCO, MEC,
RAAAB, 2005. p. 63-68.
186
Iluso Fecunda ttulo do livro de Sposito (1993) sobre os movimentos de migrantes de So Paulo na luta por
educao, na dcada de 1970. (SPOSITO, Marlia Pontes. A iluso fecunda. So Paulo: Hucitec, 1993).
254
Aqui possvel remeter-se a Paulo Freire, mais uma vez, com o ser mais,
na possibilidade que se apresenta ao homem concreto de deixar de ser coisa e de
se humanizar. Nesse sentido, como diz Sposito (id., p. 371), o sonho de "ter mais"
via educao, no pode ser reduzido "vontade alienada de consumo" porque
vinculado est ao desejo de ser mais. Em relao s mulheres, Sposito (1993, p.
371) mostra que elas vem na volta ao estudo uma possibilidade de alterar a prpria
vida, a sua condio dentro da famlia,
[...] para quem nunca foi escola, ou detm uma fugaz lembrana infantil de
sua passagem, o saber que se pode aprender torna-se fundamental. Ele
constitui o sonho que articula o projeto da mudana de vida. (SPOSITO,
1993, p. 370).
[...] os que j passaram pela escola confrontam o seu percurso com os
resultados e verificam que o que sabem j no suficiente; seus projetos
esto contidos "num mais adiante", suas esperanas esto em outro curso,
outra escola, s vezes.
A perspectiva de pessoas das classes populares que articulam projetos de

mudana de vida tambm foi abordado por Dayrell (1996), que utiliza as noes de
projeto e campo de possibilidade desenvolvidas por Gilberto Velho 187 , conforme
pode-se observar a seguir:
[...] os alunos que chegam escola so sujeitos scio-culturais, com
um saber, uma cultura, e tambm com um projeto, mais amplo ou
mais restrito, mais ou menos consciente, mas sempre existente, fruto
das experincias vivenciadas dentro de um campo de possibilidades
[grifo meu] de cada um. A escola parte do projeto dos alunos.
(DAYRELL, 1996, p.144)
Muitos projetos e necessidades esto contidos na luta por reconhecimento e

pelo direito educao, exprimindo "necessidades profundas" de novos laos de
sociabilidade, de novas demandas de compreenso, o que possvel perceber nas
falas que Sposito (1993, p. 374) apresenta de seus entrevistados: " importante
estudar porque da voc vai entender uma srie de coisas que eu no entendo"
187
Gilberto Velho (1994) desenvolve as noes de projeto e campo de possibilidades fundamentado,

principalmente, nos trabalhos de Alfred Schutz e Louis Dumont. Para Velho (1994, p. 26) o projeto no um
fenmeno puramente interno, subjetivo. Formula-se e elaborado dentro de um campo de possibilidades,
circunscrito histrica e culturalmente, tanto em termos da prpria noo de indivduo como dos temas,
prioridades e paradigmas culturais existentes. Em qualquer cultura h um repertrio limitado de preocupaes e
problemas centrais ou dominantes. H uma linguagem, um cdigo atravs dos quais os projetos podem ser
verbalizados com maior ou menor potencial de comunicao.
255
(Olinda); "a escola d uma experincia assim de voc saber mais, como conversar"
(Andr). Para Sposito a iluso fecunda por que:
[...] pode produzir o projeto - desgnio que impele para frente que leva
luta porque ambos, iluso e projeto, se constituem na mediao que responde
a uma necessidade. A vontade de saber, que contm a iluso, , assim,
tambm, expresso de necessidades reais dos trabalhadores que vivem na
periferia dos centros urbanos. Mas so necessidades que no se limitam aos
aspectos vulgarmente tratados como econmicos, atribuindo busca da
educao como reivindicao que se exprime apenas em seus aspectos mais
imediatos, os eventuais ganhos materiais.
Essa iluso produz no s uma crena e desejo focalizado na escola,

envolvendo-a com uma aura mtica, como tambm uma fora de vontade, efetiva
ou no, de permanecer na escola. Tais consideraes induziram-me a um exerccio
qualitativo no trato com dados estatsticos, fundamentado nas orientaes
metodolgicas de Bernard Lahire (1997), para discutir as interferncias do mito
trabalho e do mito escola sobre os motivos para o desejo de permanncia na
escola entre os alunos pesquisados.
Essa deciso teve origem na observao da opo nada faz parar (s
doena ou morte) contida na pergunta o que poderia fazer voc parar de estudar
novamente discutida no captulo IV sobre evaso. Nessa parte explicitei a causa da
excluso dessa opo (nada faz parar) das argumentaes apresentadas naquele
captulo, justamente porque ela constitui uma negao de motivos para evaso e,
portanto, uma afirmao expressiva de desejo de permanncia aps o retorno
escola. A partir de uma anlise qualitativa das respostas que disseram nada me faz
parar, s doena ou morte, pude elaborar algumas reflexes metodolgicas sobre a
normatividade do senso comum, conformando uma espcie de transio do tema
evaso da escola para o tema retorno escola na EJA.
5.1 Reflexes metodolgicas e normatividade do senso comum
Num primeiro instante, registro alguns questionamentos acerca da validade
de tipologias de evaso e retorno escolar na EJA, constantes na literatura revisada,
quando so apresentadas como um conjunto nico, impem motivos tipificados que,
despercebidos, tornam-se a representao do total da populao entrevistada.
Essas tipologias de evaso e retorno se inserem como se uma dada populao de
alunos de EJA, compusesse um amontoado homogneo de indivduos.
256
Como foi possvel perceber nas pginas anteriores, h variaes

quantitativas, por vezes estatisticamente significativas, conforme o gnero, a faixa
etria, a autodeclarao de cor. Dessa forma, creio de suma importncia a
necessidade
de
aprofundamento
detalhamento
de
uma
recomendao
metodolgica baseada em levantamentos quantitativos, tendo por fim tipificar de

forma mais precisa os motivos de evaso ou retorno escolar na EJA, conforme a
desagregao dos dados, pelo menos por faixa etria e por gnero.
Creio que tal sugesto metodolgica, nas pesquisas quantitativas sobre
motivos de evaso e retorno escola na EJA, possa contribuir para evitar que
trabalhos cientficos dissertaes e teses - reproduzam o senso comum tal qual ele
se apresenta. preciso atentar que revestir tais reprodues com uma linguagem
cientfica no contribui para entendimento ou compreenso da realidade pesquisada.
Acreditar que o motivo necessidade de trabalho, para a evaso escolar na EJA,
seja predominante para a evaso escolar na EJA em toda uma populao ,
conforme pude constatar, um equvoco presente em vrias pesquisas da literatura
revisada, que se deixaram levar pela aparncia de um maior percentual de
respostas sobre o referido motivo.
Num segundo momento, orientado pelos princpios metodolgicos de
Bernard Lahire, destaco o quanto foi importante, ter inserido no questionrio uma
segunda pergunta sobre os motivos de evaso escolar 188 (o mesmo foi feito para a
questo do retorno escola). Situados em uma perspectiva no mais referida ao
passado, mas ao futuro possvel, dadas s situaes atuais em que se encontravam,
foi solicitado aos alunos que respondessem sobre o que poderia faz-los parar de
estudar novamente. Esse procedimento objetivou constituir duas amostras sobre o
mesmo tema intencionando compar-las. A pergunta, subjacente comparao,
quis saber se haveria diferenas nas respostas dadas diante de duas referncias
temporais, uma concreta e outra hipottica, e tambm se haveria diferenas diante
dos dois modos de formulao das opes de cada pergunta.
Esse recurso foi utilizado para evitar, ou melhor, para problematizar opes
de resposta que poderiam estar influenciadas pelo mito trabalho ou mito escola,
como sugerido anteriormente. Esse recurso nem sempre levado em conta no
momento da construo de um questionrio, ou seja, formular as opes de
188
Questo 6.5 O que poderia fazer voc parar de estudar novamente?.
257
resposta de modo a evitar gatilhos que disparam e influenciam o entrevistado no

sentido da escolha ser feita, sobretudo com base no senso comum de seu grupo
social, e menos apropriadamente com base em seu olhar particular da situao.
Em consequncia, as opes da pergunta o que faria voc parar de
estudar novamente foram formuladas com foco somente em possveis situaes
internas escola, sem meno s situaes externas 189 , como trabalho e
problemas familiares por exemplo (QUEIROZ, 2002; LIMA, 1999, FTIMA, 1997).
Esse procedimento possibilitou no s comparar as respostas sobre os motivos da
evaso na EJA (como planejado), mais ainda a possibilidade, no prevista
anteriormente, de fazer contraponto com a percepo mtica da escola, comum aos
alunos dessa modalidade de educao, conforme Cardoso (2007).
A forma como foi elaborada a pergunta sobre o que faria voc parar de
estudar novamente, com opes focadas somente em situaes internas escola,
levou o estudante a se defrontar com tais aspectos internos, assegurando-o a
oportunidade de expressar um olhar crtico sobre a escola sem constrangimentos,
uma espcie de autorizao que o liberava, temporariamente, da normatividade do
senso comum a respeito do mito trabalho e/ou do mito escola. Essas opes
foram: 1- problema com um(a) professor(a); 2- problema com diretor(a); 3- influncia
de um(a) amigo(a) que esteja querendo parar; 4- problema com funcionrios da
escola; 5- a falta de merenda; 6- problemas de instalaes da escola (banheiro,
iluminao, cadeiras, etc.); 7- nota baixa nas matrias; 8- Outro motivo.
Observei o efeito dessa autorizao, quando comparei o total de
respostas dentre as opes das situaes internas escola (200 respostas, 44%)
com o total de respostas da opo outros motivos, quando os pesquisados
expressaram as situaes externas escola (250 respostas, 56%) 190 . Em
nenhuma outra questo do questionrio aplicado houve tantas respostas na opo
189
Conforme Queiroz (2002, p. 2) De maneira geral, os estudos analisam o fracasso escolar, a partir de duas
diferentes abordagens: a primeira, que busca explicaes a partir dos fatores externos escola, e a segunda, a
partir de fatores internos. Dentre os fatores externos relacionados questo do fracasso escolar so apontados
o trabalho, as desigualdades sociais, a criana e a famlia. E dentre os fatores intra-escolares so apontados a
prpria escola, a linguagem e o professor.
Esse tipo de classificao dos motivos de evaso/fracasso escolar foi citado em apenas trs trabalhos da
literatura revisada, e no de um modo geral como afirmou Queiroz. Entendo que uma classificao descritiva,
dicotmica, opositiva, isto , no-relacional e no-explicativa como intenciona a presente pesquisa, por isso optei
por escrev-las entre aspas, quando explico que as usei com o objetivo pragmtico de elaborar e discutir os
dados da referida questo.
190
Responderam a essa pergunta 424 alunos, 187 marcaram a opo NS/NR, a maioria deles de alunos que
nunca pararam de estudar ou nunca haviam estudado, conforme apresentado em capitulo anterior.
258
outros, por isso a comparao, de certa forma, confirmou a influncia concreta das
chamadas situaes externas escola sobre os alunos pesquisados, quando
precisam decidir sobre a permanncia ou afastamento da escola. Porm, ressalto
que a influncia ocorreu de forma matizada, haja vista que os alunos dividiram de
forma equilibrada (44% e 56%, respectivamente) suas percepes quanto s
situaes internas e/ou externas escola que os faria parar de estudar novamente.
Em outras palavras, no fosse a autorizao para criticar a escola, atravs da
forma como foi elaborada a pergunta, as situaes internas escola,
provavelmente seriam secundarizadas pela fora do mito trabalho e do mito
escola 191 sobre os estudantes pesquisados.
Considerei que a estratgia metodolgica surtiu efeito porque os motivos
externos escola no perderam sua fora de interferncia, porm foram matizados
em relao s situaes internas escola, que, repito, geralmente so
secundarizadas pelos estudantes de EJA, em favor das sugeridas justificativas
dignas, fortemente influenciadas pelo mito trabalho ou pela relao mtica que tem
com a escola. Portanto, deve-se reconhecer que a fora da relao mtica dos
alunos de EJA com a escola (CARDOSO, 2007) leva-os a secundarizar as
situaes internas escola como motivos de evaso escolar. Como consequncia,
tais motivos para evaso tornam-se invisveis aos olhos do pesquisador, quando
este se depara com um elevado percentual de respostas de jovens e adultos que
dizem ter parado de frequentar a escola porque precisavam trabalhar.
Tornou-se, a essa altura, relevante a sistematizao das respostas da
referida questo, contribuindo com a presente discusso, tanto no que diz respeito
influncia do mito trabalho e do mito escola nas vises sobre evaso escolar na
EJA, quanto aos aspectos metodolgicos que buscaram reduzir a interferncia do
senso comum nas respostas. O que poder ser observado, a partir do
desenvolvimento a seguir.
191
H consenso, na literatura revisada, de que o mito escola reproduzido pelo senso comum com grande
sucesso, entre os sujeitos demandantes de EJA. Esse fato foi constatado nas respostas sobre o nvel de
satisfao com a escola, das quais 91,7% foram excelente ou boa, fato que no causou surpresa. A mesma
constatao pode ser feita na pergunta sobre o que mais faz o aluno parar de estudar, na qual as opes a
escola e o professor foram escolhidas como os fatores que menos fazem os alunos parar (9,4% e 11,2%,
respectivamente), enquanto que as opes o aluno e o trabalho foram escolhidas como os fatores que mais
fazem os alunos parar de estudar (28,7% e 43,1%, respectivamente).
259
Dentre as 250 respostas contidas na opo outros motivos, 140 (56%)

afirmaram que nada/nenhum motivo ou s doena ou morte os faria parar de
estudar novamente, representando 31,1% no total de 450 respostas, ou seja, o
maior percentual de resposta na pergunta analisada. Essas informaes esto
destacadas em negrito nas tabelas a seguir:
Tabela 5.2 Distribuio dos motivos que fariam o aluno parar de estudar
novamente (tabela com respostas mltiplas).
Opo
(%)
Vlida (%)
Acumulada (%)
40
6,3
8,8
8,8
Problema com a(o) diretor(a)
13
2,0
2,9
11,7
A influncia de algum
14
2,2
3,1
14,8
Problema com funcionrios
0,8
1,1
15,9
A falta de merenda
0,5
0,7
16,6
M conservao da escola
22
3,5
4,9
21,4
Nota baixa nas matrias
103
16,2
22,7
44,2
Outro motivo
253
39,7
55,8
100,0
Total
453
NS/NR
184
28,9
637
100,0
Vlida Problema com professor(a)
Total
100,0

Tabela 5.3 Distribuio de outros motivos que fariam o aluno parar de

estudar novamente. (tabela com respostas mltiplas)
Motivo
(%)
Vlida (%)
Acumulada (%)
3,2
3,2
3,2
Casamento, filho, gravidez
15
5,9
5,9
9,1
Problema com alunos, briga
1,2
1,2
10,3
Religio/a vida religiosa
0,8
0,8
11,1
Trabalho / finanas
46
18,2
18,2
29,2
Problemas na famlia
18
7,1
7,1
36,4
Falta de transporte /distncia
21
8,3
8,3
44,7
Caso de doena ou morte
70
27,7
27,7
72,3
Nada, nenhum motivo
70
27,7
27,7
100,0
253 100,0
100
Vlida Mudana de moradia
Total
260
A representatividade de respostas das categorias nada/nenhum motivo e

s doena ou morte chamou a ateno por duas razes: a primeira, porque o
propsito de levar os alunos a manifestarem suas crticas s situaes internas da
escola no foi levada em conta, e nem as situaes externas escola mostraram
sua fora de influncia nesse momento. Ou seja, essas respostas negaram o foco
da pergunta, de forma espontnea e variada, conforme os exemplos a seguir: no
existe motivo para parar; no pensei em parar; nada me faz parar; nada me far
desistir; s se eu ficar muito doente; doena grave; perder a minha vida.
Uma segunda razo para esse conjunto de respostas tenha chamado
minha ateno que, seguramente, e conforme o esperado, a sua contribuio na
revelao de matizes presentes no mito trabalho, levando em conta o conjunto total
de respostas. Mas, quanto ao mito escola, duvidei que o conjunto de respostas
nada/nenhum motivo e s doena ou morte reforassem a presena desse mito.
Julguei importante analisar um pouco mais esse conjunto de respostas para verificar
se estavam sugestionadas pelo mito escola para alm do aspecto normativo do
senso comum, ou se estavam orientadas por uma disposio 192 para o exerccio
de seus direitos ou de busca por reconhecimento social, que perpassa a escola, mas
no est restrita a ela.
Cruzei os dados do referido conjunto de respostas com as questes que
tratam do direito educao e pude verificar que os maiores percentuais, entre 61%
a 65%, estavam concentrados nas opes que sugerem conscincia de seus direitos
educao, conscincia do valor e do sacrifcio que fazem para permanecerem na
escola, conforme possvel observar na tabela a seguir:
192
Para Lahire (2004, p.12), De alguma maneira, cada indivduo o "depositrio" de disposies de
pensamento, sentimento e ao, que so produtos de suas experincias socializadoras mltiplas, mais ou menos
duradouras e intensas, em diversos grupos (dos menores aos maiores) e em diferentes formas de relaes
sociais. Somos produtos de confrontos ou acomodaes com disposies contrrias; produtos de inclinaes
no saciadas; produtos da incompatibilidade em diferentes esferas de atividade.
[Pode haver] a variao diacrnica das disposies, em funo dos momentos no percurso biogrfico, e a
variao sincrnica das disposies, em funo dos contextos (id. p.26)
Na verdade, uma disposio uma realidade reconstruda que, como tal, nunca observada diretamente.
Portanto, falar de disposio pressupe a realizao de um trabalho interpretativo para dar conta de
comportamentos, prticas, opinies, etc. Trata-se de fazer aparecer o(s) princpio(s) que geraram a aparente
diversidade das prticas. [...] A noo de disposio supe que seja possvel observar uma srie de
comportamentos, atitudes e prticas que seja coerente; ela probe pensar na possibilidade de deduzir uma
disposio a partir do registro ou da observao de apenas um acontecimento (id. p.27).
Bernard Lahire organiza as leituras das disposies nas falas dos entrevistados por um continuum entre
disposies que se contrastam, por exemplo: planejamento x improvisao; ascetismo x hedonismo; atividade
pblica x retiro individual; cultura legtima x cultura ilegtima; passividade x liderana.
261
Tabela 5.4 Cruzamento do conjunto de respostas nenhum motivo/nada (s doena ou

morte) me faz parar de estudar novamente com opes de maior percentual nas questes
sobre direito educao.
Opes de questes sobre
direito educao com maior
Relao frequncia da
resposta / total de respostas
Um adulto quando volta a estudar est buscando

seu direito educao (Q.7.2)
74 / 121
61,2%
Os adultos que pararam de estudar no sabem

que a educao um direito deles (Q.7.3)
22 / 35
62,9%
Tem poucas pessoas que querem voltar a

estudar (Q.7.3)
33 / 54
61,1%
Na comunidade onde moro poucas pessoas

sabem que a educao um direito deles (Q.7.6)
62 / 103
60,2%
Na comunidade onde moro poucas pessoas

conseguiriam frequentar uma escola (Q.7.7)
79 / 122
64,8%
Como possvel observar, cada uma das opes acima possui uma
semntica que, combinadas umas com as outras, sugerem um todo coerente. A
combinao dessas opes, na voz de um pesquisado imaginrio desse grupo,
poderia ser resumida do seguinte modo: na comunidade onde moro voltar a estudar
no para qualquer um, tem que ter fora de vontade e saber que a educao um
direito nosso.
De outro modo, a coerncia entre as opes acima sugere, por um lado,
que os respondentes esto orientados por uma perspectiva do direito e do
reconhecimento social, por isso sentem-se diferenciados em suas comunidades
onde poucos conseguiriam frequentar uma escola; por outro lado, que tm
conscincia de que exercem um direito seu e que isso no algo comum entre os
adultos que pararam de estudar. Sugere tambm que, para esses pesquisados, ter
conseguido voltar a frequentar a escola foi um meio efetivo de prtica cidad que os
distingue socialmente na comunidade onde moram, o que significa dizer, a escola
tem sido um meio que os estimula em suas disposies para incorporar valores e
conhecimentos, de modo que se sintam mais cidados (ou ser mais algum na
vida), mais valorizados e reconhecidos socialmente. Por isso nenhum motivo, nada,
ir faz-los parar de estudar novamente, s doena ou morte.
Para conferir a coerncia desses respondentes, cruzei o referido conjunto
de respostas com o tempo de permanncia desses alunos na escola. Encontrei
262
60,4% (64 num total de 106) deles frequentando a escola h um ano e meio ou
mais. A escola em que estudam, nesse caso, ultrapassa o carter mtico, adquire
concretude como meio de estmulo para o exerccio de suas possveis disposies
em busca de seus direitos ou de busca por reconhecimento social.
Das desagregaes feitas no grupo dos 140 pesquisados, em anlise,
destacou-se a desagregao por grupo etrio jovem e adulto 193 , pelo equilbrio entre
elas (54,8% e 56,6% respectivamente). Isto nos permite afirmar que as possveis
disposies cidads e por busca por reconhecimento, desses 140 pesquisados, no
foi influenciada pela idade, ou seja, um fato que contradiz o senso comum quanto
questo irresponsabilidade dos jovens. Desse modo, impossvel adjetivar os
jovens de imaturos ou sem interesse.
Para o objetivo dessa reflexo metodolgica interessante evidenciar que,
apesar do equilbrio entre os dois grupos etrios (jovem e adulto), no grupo etrio
jovem, a faixa etria 18 a 24 anos apresentou maior percentual, enquanto que no
grupo etrio adulto o maior percentual ficou na faixa etria de 50 a 86 anos. Para o
interesse da pesquisa pode-se dizer que essas duas faixas etrias so
representativas de seus grupos etrios. Ou seja, a partir de um estranhamento
acerca do equilbrio percentual entre os dois grupos etrios, visando ao
aprofundamento da investigao, justifica-se metodologicamente centrar a ateno
nessas duas faixas etrias.
Mas, antes de continuar a discusso metodolgica, aprofundando a
investigao nessas duas faixas etrias, preciso retomar o percurso que fiz,
explicitando a passagem da anlise macrossociolgica para a anlise de carter
microssociolgico que a complementa, conforme prope Lahire (1997).
Essa discusso metodolgica, como foi dito no incio desse tpico, visou a
discutir as interferncias do senso comum nas respostas sobre motivos para evaso
escolar, principalmente, as que foram denominadas mito trabalho e mito escola.
At aqui, mostrei que a forma como foi elaborada a questo o que poderia fazer
voc parar de estudar novamente? permitiu matizar o mito trabalho, bem como
confrontar
mito
escola
com
suas
respectivas
crticas,
geralmente,
193
As outras desagregaes apresentaram leves tendncias percentuais. Encontrei leve tendncia para o gnero
feminino (59% contra 50% do gnero masculino) de cor branca (61,1% contra 51% da cor negra/parda) da I a IV
fase (61,5% contra 51,8% da V a VIII fase), mas para o propsito da presente discusso no vi necessidade de
realizar testes de significncia nessas desagregaes.
263
secundarizadas pelos alunos, por fora de sua percepo mtica acerca dessa
instituio. Nesse caminho, fiz o exerccio de perscrutar um grupo de respostas que
se destacou com maiores percentuais na pergunta, seguindo a orientao
metodolgica
sugeridas
singularidades,
mas
por
no
se
Bernard
obriga
Lahire,
a
que
abandonar
busca
o
plano
compreender
da
reflexo
macrossociolgica fundada nos dados estatsticos.

Para esta pesquisa o que chamou ateno na teoria de Lahire, e a fez
assumir importncia nessa pesquisa, foi a sua diferena em relao a outras teorias
sociolgicas que trabalham com mtodos quantitativos. Tal diferena reside em sua
premissa terica, ao circunscrever sua investigao nos fatores subjetivos e
intersubjetivos dos indivduos pesquisados que se revelam nos desdobramentos das
aparncias percentuais. Por isso me detive no estranhamento das respostas
nada/nenhum motivo (s doena ou morte) confrontando-as com as percepes
subjetivas dos pesquisados sobre o direito educao, visando discuti-las, de forma
complementar perspectiva de macrossujeitos (jovens, adultos etc.), isto , na
perspectiva disposicional para ao, prpria da perspectiva microssociolgica de
Lahire. Ressalto que apreender a realidade microssociolgica dos motivos da
evaso escolar no configura o propsito da pesquisa, porm o exerccio, mesmo
que breve, possibilitou pensar caminhos metodolgicos alternativos e mais
adequados s pesquisas sobre retornos e evases na EJA.
Na presente pesquisa, e mais intensamente nessa experimentao
metodolgica, busquei contornar a problemtica clssica da constituio de
macrossujeitos quando se trabalha com tipologias. Portanto, as referncias macro
que fiz restringiram-se s categorias da pesquisa, sem generalizaes, como por
exemplo, grupo etrio jovem ou desagregao adulto feminino em vez de os
jovens ou as mulheres adultas. A partir desses cuidados, essa experimentao
permitiu constatar, metodologicamente, o quanto pode ser til passar de uma
reflexo estatstica para uma microscopia sociolgica como apontado por Lahire
(1997, p.31) quando diz :
[...] somos obrigados a redefinir os instrumentos de anlise e
nomeadamente a concepo que temos do que so essas pequenas
mquinas produtoras de prticas, essas matrizes disposicionais
(comportamentais, cognitivas, afetivas, apreciativas...), retendo no
corpo de cada indivduo o produto das diferentes sries de
experincias passadas.
264
Aps essas ressalvas, dou continuidade investigao apresentando alguns

fundamentos da metodologia microssociolgica de Lahire para, em seguida, fazer
um exerccio baseado em sua proposta, circunscrito em dois indivduos
pesquisados: um jovem, representativo da faixa etria de 18 a 24 anos; e uma
senhora, representativa da faixa etria de 50 a 86 anos.
Lahire, radicalizando a metodologia, vai entender que o indivduo pode ser
observado em seu estado dobrado ou em seu estado desdobrado 194 . Parte do
pressuposto de que todas as noes de macrossujeitos, s quais nos acostumamos
e naturalizamos para nos referenciarmos cotidianamente, conformam um obstculo
compreenso sociolgica do indivduo. Nenhum indivduo, ou melhor, nenhum de
ns se apresenta em sociedade de modo delimitado, caricatural ou tipificado como
nos acostumamos a aprender. O homem plural, conforme Lahire, somos
produtos de confrontos ou acomodaes com disposies contrrias (2004, p. 12).
Diante dessa pluraridade de disposies em ao, Lahire prope um
dispositivo metodolgico indito (2004, p. 32) que apesar de trabalhar com
biografias disposicionais, ou monografias como Lahire prefere chamar, no est
interessado em casos exticos ou exemplares, antes por aqueles que so
representativos, mas escapam ao olhar do socilogo (como se pode observar no
exemplo de sua pesquisa sobre sucesso escolar em meios populares), cujo olhar
seduzido pela padronizao deixa de observar. Para Lahire: (2005, p. 33):
A sociologia escala individual no tem como especialidade ocuparse de casos excepcionais, estaticamente atpicos e improvveis,
mesmo que esses casos lhe sejam, por vezes, teis para fazer surgir
alguns dos problemas que ela se prope tratar especificamente.
Lahire, dessa forma, apresenta uma alternativa metodolgica de observao

que leva em conta as dimenses macro e micro dos indivduos. O estudo dele no
pretende generalizaes, mas sim evidenciar singularidades nas generalizaes, o
que justifica colocar seu lxico disposicional no plano experimental. Ou seja, ao lado
194
As metforas estado dobrado e estado desdobrado so criadas por Lahire (2004, p.10) para entender o
social escala individual. Assim, o indivduo no estado dobrado (comprimido) significa ser depositrio de
disposies de aes de pensamentos, sentimentos, produtos de suas socializaes mltiplas, mais ou menos
duradouras, com diversos graus e em diferentes formas de relaes sociais. J o indivduo em seu estado
desdobrado (devido s tipificaes) significa a sua verso social abstrata como as cincias sociais nos
habituaram a ver, atravs de reconstrues histricas, estatsticas ou etnogrficas. O indivduo em estado
desdobrado, na verdade, envolve uma grande quantidade de indivduos dessingularizados, desparticularizados
que no podem ser resumidos em nenhuma ao individual como por exemplo os democratas, autoritrios e
ambivalentes tipificados por Moiss (2008).
265
das recorrncias estatsticas sobre dimenses subjetivas dos indivduos estariam, de

forma complementar, as observaes dessas dimenses na escala individual, vivas,
em ao, com seus conflitos e contradies, em suas condies humanas
conhecidas e vividas por dentro, por todos ns. Nas palavras de Lahire (2005, p. 33),
Contrariamente ao que poderamos temer numa primeira abordagem,
a sociologia escala individual no se ope, de modo algum, s
abordagens estatsticas. No s ela se alimenta das constataes e
das anlises da sociologia estatisticamente fundada, como, depois de
termos revelado a heterogeneidade intra-individual observando de
perto, podemos apreender claramente a pluralidade das disposies
individuais em grandes nmeros e a partir de inquritos quantitativos
clssicos.
Foi nesse cenrio que entendi a teoria disposicional de Lahire, enquanto

alternativa metodolgica promissora para aprofundar a investigao dos motivos da
evaso escolar (e tambm do retorno escola). O presente exerccio uma
demonstrao dessa alternativa metodolgica.
Originalmente a pesquisa pretendia utilizar a metodologia de Lahire com pelo
menos trs estudantes de cada faixa etria mencionada e mais um de cada faixa
etria restante, totalizando nove entrevistas. A finalidade era compar-las e discutir,
em profundidade, as percepes contidas nas questes sobre o direito educao,
e, consequentemente, compreender suas disposies cidads e de busca por
reconhecimento, tendo em vista a noo de cidadania incorporada que seria
desenvolvida. No entanto, por restrio de tempo, realizei apenas quatro entrevistas,
das quais apresentarei fragmentos de duas, visando a ilustrao dos motivos de
evaso nesses indivduos e das disposies pessoais que os levaram a responder
nada/nenhum motivo (s doena ou morte) na questo o que poderia fazer voc
parar de estudar novamente.
O jovem Ciro (nome fictcio), com 23 anos poca, e a D. Francisca (nome
fictcio), com 55 anos, foram entrevistados de acordo com a metodologia proposta
por
Lahire,
porque
representativos
da
amostra
entre
os
que
afirmaram
nada/nenhum motivo (s doena ou morte) os faria parar de estudar novamente.

Foram realizadas seis entrevistas longas (no mnimo 60 minutos cada) orientadas
por seis matrizes de socializao 195 (famlia, escola, trabalho, sociabilidade,
195
A construo das matrizes de entrevista, do conjunto de sua arquitetura para a natureza das diversas
questes colocadas, correspondeu s seguintes exigncias tericas: 1) Em primeiro lugar, desejou-se captar os
266
cultura/religiosidade, corpo/lazer). Com base nesse material descrevi duas situaes

contextualizadas pela interrupo e retorno aos estudos de Ciro e D. Francisca, de
forma a ilustrar a aplicao da metodologia proposta por Bernard Lahire:
Primeiro fragmento
Aventuras e zoaes no longo percurso para obteno do diploma.
Ciro, com 18 anos, aparentemente, voltou a estudar convidado por um primo
de terceiro grau, que tambm pertencia a sua turma de mais ou menos doze
jovens traficantes de maconha. Ciro esteve nesse grupo desde os 12 anos.
Ciro at os 8 anos morou no Parque Santa Rosa em companhia da me,
irmos, primos, tias, tios e do av, nesse perodo frequentava a escola desde
a educao infantil. Por causa de uma desavena de sua me com um tio que
bebia muito, sua me mudou com os filhos para a comunidade Rui Barbosa
(conhecida como Tira Gosto). Dessa poca em diante, s vezes faltava
escola dias seguidos porque sua me o mandava para a casa das tias,
quando faltava comida em casa. Ciro lembra que foi se afastando da escola
aos poucos, at escolher parar de estudar para ficar com os amigos. Foram
muitas aventuras e zoaes que Ciro viveu, depois de ser aceito num grupo
de jovens que traficava maconha, para se sentir livre das dificuldades que a
me, suas duas irms e seu irmo passaram a viver depois que se mudaram
para a comunidade Rui Barbosa. Nem mesmo um tiro que levou bem prximo
coluna vertebral aos 14 anos, quase o deixando definitivamente na cadeira
de rodas, o fez abandonar a vida de zoao e de poder que havia
conquistado. No entanto, num desses momentos de zoao com seu grupo,
j aos 17 anos, um dos colegas props que cada um escrevesse o seu nome
em um papel. Ciro no conseguiu lembrar como escrevia Ciro, um nome to
pequeno, apesar de ter frequentado a escola, mesmo que irregularmente, at
os 11 anos, e ter aprendido a escrever seu nome. A galera me zoou muito e
eu fiquei muito sentido, fiquei vendo que eu estava perdendo at meu nome
disse ele. Segundo Ciro, a partir desse fato, ele comeou a pensar que
aquela vida estava tirando ele dele mesmo. O primo de terceiro grau, mais
velho que ele quatro anos, se matriculou numa escola e o chamou para
estudar com ele. O primo se matriculou na 7 Fase e Ciro na 2 Fase. Na
mesma poca, Ciro tambm foi convidado por outros primos a participar dos
cultos de uma igreja evanglica do bairro, e aps algum tempo de insistncia,
Ciro comeou a participar dos cultos. Em 2009, Ciro est com 23 anos na 7
fase da modalidade de Educao de Jovens e Adultos, trabalha como
frentista em um posto de combustvel com carteira assinada (depois de trs
ocupaes sem registro trabalhista). Perguntado sobre o motivo de ter
retornado a escola Ciro diz que no comeo no foi para aprender mais no,
foi mesmo pra conseguir um diploma para melhorar cada vez mais no meu
trabalho. No entanto, esse pragmatismo foi matizado pelo ambiente de
reconhecimento social vivido em sala de aula como extenso do
reconhecimento que passou a ter de seus grupos de convivncia (famlia,
igreja, trabalho, vizinhana, amigos de infncia) por ter conseguido sair do
mundo das drogas. Ciro contou, com satisfao, que um dia depois que
terminou a aula, chamei a professora num particular e falei que ela estava
efeitos causados nos entrevistados pelas grandes matrizes socializadoras que so, acima de tudo, a famlia (e
todas as "instituies educativas" ligadas primeira infncia: escola maternal, creche, jardim de infncia), a
escola e o universo de trabalho, assim como as instituies culturais, esportivas, religiosas, polticas,
movimentos de jovens. Portanto, uma parte da diviso em seis matrizes diferentes est ligada importncia dos
grandes universos de socializao (Lahire, 2004, p. 38).
267
dando mole pra uma galera da sala que estava a fim de zoar ela e ela no
estava percebendo. Um outro exemplo em que o pragmatismo do querer um
diploma tambm matizado pode ser observado em um momento de
aprendizagem significativa vivido por Ciro em sala de aula, quando a
professora de Cincias deu uma aula sobre o que significava jogar lixo no
cho e que nas palavras dele depois dessa aula, entendi tudo e no joguei
mais lixo no cho, se for preciso, eu coloco no bolso. Esses so apenas dois
exemplos de reconhecimento social vivido por Ciro (o primeiro, sentindo-se de
igual para igual com a professora a partir da altura de sua experincia, e o
segundo, reconhecendo o significado cidado de no jogar lixo no cho).
Esses e outros momentos em que Ciro tomou iniciativas sociais e que
podem ser consideradas cidads, aps ter retornado aos estudos, tem sua
origem na ruptura cognitiva provocada pelo fato de no conseguir lembrar
como escrevia seu nome to pequeno seguido de grande zoao por parte
dos colegas de trfico. Ciro levou mais ou menos dois anos, frequentando e
interrompendo os estudos at decidir voltar e no parar mais at completar o
Ensino Mdio.. Essa deciso coincidiu com a de se envolver por inteiro com a
igreja que frequentava e mudar a forma de se relacionar com os antigos
amigos de trfico. Os motivos de abandono e a volta escola para Ciro esto
entrelaados pelo desreconhecimento social. Primeiro quando pela fome
levado a fazer interrupes seguidas na escola levando-o a repetncias
seguidas, o que o faz buscar auto-estima e reconhecimento num grupo que
em vive aventuras e tem poder para zoar quem quisesse. Segundo,
quando ele prprio percebe que a sua forma de viver estava fazendo-o no
saber quem era, no saber mais nem escrever o prprio nome coisa que
sabia antes de sair da escola. Ciro vive um processo de autodesreconhecimento, de no respeito com ele mesmo. Dessa forma, entendo
que o retorno escola para Ciro um processo que se inicia com uma
ruptura moral, que segue sendo fortalecida por idas e vindas escola e
igreja, concretizando-se atravs de micro-atitudes que se acumulam e
passam a dar sentido a uma necessidade de transformao, decidida
conscientemente, de ordem moral e disposicional em relao a sua
identidade perante seus antigos e novos relacionamentos socioafetivos. Ou
seja, de uma disposio passiva para a cultura ilegtima do mundo do trfico,
na qual buscou reconhecimento social por aproximadamente seis anos, aps
uma ruptura de carter identitrio, Ciro passou a valorizar uma cultura
legtima, atravs da qual emergiu uma disposio para a liderana, como foi
possvel observar em sua atitude com sua professora e outras no
mencionadas aqui. Por isso, quando perguntado sobre possveis motivos que
poderiam faz-lo parar de estudar respondeu nenhum motivo. A igreja e a
escola para Ciro so sadas existenciais, so lugares que renovam de forma
continuada formas concretas de se relacionar com o mundo. Se o senso
comum, para tir-lo do mundo das drogas, levou-o para a igreja e para a
escola, no foi o senso comum que o fez decidir continuar na escola e na
igreja, foram disposies antes adormecidas que se insurgiram frente ao
perigo de perda de sua identidade.
Segundo fragmento
Entre o servio e a escola, a empreendedora indignada.
D. Francisca parou de estudar por indignao. Tendo sido alfabetizada aos
oito anos em uma escola da roa, teve que interromper pela primeira vez os
estudos, com 10 anos, para ajudar o pai na lavoura de cana. O pai chamou
todos os filhos para ganhar um dinheiro a mais para conseguir mudar com a
268
famlia para a cidade de So Fidlis. D. Francisca no gosta da roa por

vrios motivos, dentre eles porque quando criana uma vaca ficou bufando
capim na minha cara e vi uma cobra enorme e meu irmo pisou em cima.
Por isso, quela poca, mudar para So Fidlis, foi um bom motivo para
deixar medo de lado e ajudar o pai na lavoura. Em So Fidlis, comeou a
trabalhar como bab de uma criana, filha de uma professora que a
incentivou a voltar a estudar, porque para o pai, principalmente, ela ter
aprendido a ler com oito anos j havia sido suficiente para o que ele
pretendia, pedir a filha para ler passagens da Bblia noite para ele, em
seguida, interpretar segundo os ensinamentos da igreja evanglica que a
famlia frequentava. A partir dos doze anos, D. Francisca dividiu seu tempo
entre o servio e a escola. Com quinze foi prestar o exame de admisso
para prosseguir os estudos no antigo ginasial e no passou, fiquei com raiva,
me reprovaram por um ponto na prova de cincias, a desisti, no quis mais
estudar. Empreendedora, D. Francisca, depois do incidente que a fez
afastar-se da escola, decidiu que no iria mais trabalhar em casa de famlia,
fez um pequeno curso de manicure e trabalhou em So Fidelis fazendo
unha at ir para Campos dos Goytacazes, com 18 anos, trabalhar numa
padaria a convite de uma famlia conhecida de seus pais. Sua disposio
empreendedora s ficou em estado de viglia enquanto as filhas eram
pequenas, foi vendedora da AVON, montou um abatedouro de aves, o
primeiro do bairro, organizava festas na igreja e muitos outros
empreendimentos. O conhecimento adquirido at a 4 srie fora suficiente
para os seus empreendimentos. No entanto, a falta dos estudos era sentida
simbolicamente quando se comparava com as colegas que haviam se
formado ou quando participava de alguma formatura de irmos da igreja. A
formatura da filha, quando colou grau como professora de Matemtica, foi um
momento de muita emoo ao mesmo tempo cheio de alegria e cheio de um
vazio que eu senti aqui dentro, segundo ela. As duas filhas a incentivavam
para voltar a estudar, mas o marido era contra. Oscilando entre o desejo de
voltar representado no simbolismo das formaturas (ou do ter se formado) e
as justificativas de falta de tempo advindas dos compromissos do cotidiano,
somadas resistncia do marido, passaram-se em torno de vinte anos.
Quando D. Francisca decidiu voltar a estudar com 52 anos, as filhas diziam
s acredito depois que eu ver a senhora dentro da sala de aula. D.
Francisca voltou a estudar e no parou mais. De certa forma, D. Francisca,
aps ter se realizado, satisfazendo suas disposies empreendedoras,
familiares e financeiras, sentiu-se livre para sonhar um novo
empreendimento, ser professora. D. Francisca retornou para a 5 fase do
Ensino Fundamental, concluiu-o e, no primeiro semestre de 2009, com 55
anos, estava cursando o 1 ano do Ensino Mdio. Da indignao com a
injustia sentida com a reprovao no exame de admisso, aos 16 anos, que
a fez decidir romper com os estudos sem a resistncia dos pais, at a vida
madura, foi mantido um sentimento de valor pela escola, simbolicamente
representado pela formatura ou pelo se formar, nunca esquecido. Este
simbolismo tomou forma de deciso efetiva de retorno aos estudos, quando
D. Francisca percebeu a oportunidade de manifestar sua disposio
empreendedora mais uma vez em sua vida. Se por um lado o olhar mtico
sobre a escola fez D.Francisca alimentar um sonho por muitos anos, no foi o
mito escola que a fez decidir voltar, foi sua disposio empreendedora que
transformou o sonho em projeto de ser professora. Quanto incorporao de
valores cidados, aps ter retornado escola D. Francisca diz que adora a
matria de Sociologia porque depois das aulas da professora de Sociologia
eu no fico mais reivindicando nas filas com a pessoa do lado, eu levanto e
vou onde for para reivindicar com a pessoa certa, como eu j contei para o
269
senhor a respeito do meu marido quando levei ele no hospital HGG. D.

Francisca tambm d um depoimento a respeito de seu conhecimento sobre
o PROCON adquirido em uma palestra realizada na escola em que at
ganhei uma cartilha que guardo aqui comigo. No entanto, D. Francisca j
conhecia o PROCON, primeiro pela televiso e depois, presencialmente,
quando foi reclamar de uma conta dgua absurda, a qual a empresa guas
do Paraba teve que abater 75% do valor, e ainda dividir em cinco vezes e
assumir o compromisso de abastecer a minha rua com carro pipa toda vez
que faltasse gua por aqui. Reli o questionrio de D. Francisca, estava
assinalado que parou de estudar pela primeira vez porque precisou trabalhar,
informao correta e coerente com a pergunta feita, porm D. Francisca logo
que foi morar em So Fidlis trabalhava e estudava sem problema, tanto
que queria prosseguir nos estudos. O motivo trabalho, nesse caso, foi
temporrio. Porm, o motivo desreconhecimento que a fez parar pela
segunda vez foi, de certa forma, definitivo. D. Francisca desreconheceu quem
a havia desreconhecido, reagiu indignada a deciso da escola e abandonou-a
por 36 anos. O gosto, disposio e sonhos com o estudo, adquiridos at a 4
srie, ficaram adormecidos, enquanto sua disposio para empreender
preenchia suas necessidades financeiras e de realizao no trabalho, na
famlia, na igreja, na vizinhana. Somente quando D. Francisca se d conta
que seus empreendimentos j esto suficientemente construdos, que no
precisam tanto dela, que a casa fica vazia sem as filhas, que se permite
voltar escola, mas no para satisfazer um sonho no realizado, e sim como
um novo empreendimento para dar vazo sua disposio essencial. D.
Francisca voltou para ser professora, voltou para dominar a profisso que a
desreconheceu na adolescncia, voltou para transformar a indignao do
passado em motivo para ser uma boa professora, como aquela que a recebeu
no seu primeiro dia de aula aos 52 anos, e lhe deu segurana para
prosseguir, porque o receio de sofrer nova injustia no havia sido esquecido.
Ao comparar os dois fragmentos possvel perceber porque esses dois

alunos so representativos do grupo de 140 pesquisados que responderam nada
faz parar (s doena ou morte). As anlises macro e microssocial complementamse. Se a anlise macro da estatstica permite localizar regularidades, visveis ao
primeiro olhar sombra dos elevados percentuais, estranhas ou familiares, a anlise
microssociolgica dessas recorrncias permite dar vida s disposies que
influenciaram a sua formao (detectada pelos mtodos estatsticos), matizando-as
na vida cotidiana em que as transformaes sociais acontecem. Saber como
conhecer as disposies que esto em jogo num determinado conjunto de respostas
de ordem subjetiva, sobre as quais se desconhece o grau de interferncia normativa
causada pelo senso comum, parece ser um caminho promissor para as
investigaes no campo da educao de jovens e adultos, fortemente impregnado
de estigmas e mitos que circulam livremente entre seus atores mais diretos: alunos e
professores.
270
5.2 Retornos escola na EJA/SMEC

Esse tpico tratar, especificamente, dos motivos para os sujeitos-alunos da
EJA/SMEC voltarem a estudar, com os quais questionarei a partir das concepes
da EJA na lgica do atalho e da EJA na lgica do direito mutilado de Mileto
(2009) as afirmaes que dizem ser a certificao e o trabalho, respectivamente, os
motivos preponderantes para jovens e adultos voltarem a estudar.
A bibliografia revisada que se dedica, na maior parte ou em sua totalidade,
temtica do retorno (e termos afins) somam trinta publicaes. Embora em
quantidade semelhante de publicaes que se dedicaram, especificamente,
evaso (32), encontrei 150% a mais de teses e dissertaes nas publicaes que se
dedicaram ao tema retorno. Foram vinte e duas dissertaes, trs teses, um artigo
em revista e quatro comunicaes em seminrios que se dedicaram explicita e
majoritariamente, ao tema retorno escola de EJA. Em que pese apenas a
comparao quantitativa, o tema retorno aparece com maior distino, no que se
refere ao tipo de produo acadmica, em relao ao tema evaso, na bibliografia
consultada. A partir da emergncia do tema permanncia 196 , presente na
dissertao de Mileto (2009), pode-se indagar se no estaria em andamento certa
tendncia para um olhar mais positivo sobre as idas e vindas dos alunos de EJA,
isto , olhar que enfatiza mais o processo de retorno e permanncia do que o
processo de evaso e fracasso, que representariam o foco negativo.
As publicaes que se dedicam a estudar o gnero feminino e a presena de
idosos na EJA, num total de onze, todas destacam aspectos envolvidos ao retorno
escola, tais como as expectativas, as motivaes, os resultados, as transformaes
ocorridas.
De modo geral e abrangente, as publicaes que se dedicam temtica do
retorno escola, preocupam-se com a adaptao desses alunos nova realidade,
com as suas expectativas e dificuldades que encontram para permanecer at a
concluso pretendida, ocupam-se, ainda, com as razes da capacidade de
resistncia de muitos alunos a seguidas reprovaes sem desistir da escola.
196
Encontrei mais uma publicao apenas que se referenciou especificamente ao tema permanncia, uma
monografia de ps-graduao em Educao Profissional CEFET-SC, de 1993.
271
A partir das observaes metodolgicas feitas anteriormente, as duas

questes que forneceram dados sobre os motivos de retorno escola na EJA/SMEC
foram devidamente desagregadas de modo que se pudesse observar a existncia
de variao ou no dos motivos para retorno, conforme a varivel em questo;
tambm foram agrupadas as opes de respostas, nas seguintes categorias 197 ,
tomando por base os dados da tabela 5.1, no incio desse captulo:
Tabela 5.5 Categorizao das opes da questo 5.2: Por que voltou a estudar?
CATEGORIAS
Conseguir um diploma
Importncia de ler e escrever/
pessoal ou filhos
Emprego /mudana ou exigncia
Autonomia para ler e escrever
Outros motivos
OPES
2- para conseguir diploma
1- agora tem tempo
4- percebi a importncia de ler
5- para ajudar meus filhos
3- meu patro exigiu
5- quero mudar de emprego
6- quero aprender a ler a Bblia
7- no quero depender das pessoas
8- para escrever cartas a parentes
9- para ler coisas do dia a dia
13- outros motivos
De forma diferente do captulo IV, no qual usei categorias de uma outra

pesquisa para efeitos de comparao, aqui necessrio mostrar como foram
agrupadas as opes para melhor encadear o raciocnio. N tabela 5.6, esto os
dados da tabela acima j agrupados por categoria, com respectivos percentuais:
Tabela 5.6 Distribuio percentual das respostas pergunta Por que voltou a estudar?.
CATEGORIAS
MOTIVOS PARA VOLTAR A ESTUDAR
190
22,6
Importncia de ler e escrever/pessoal ou filhos
319
37,9
Emprego /mudana ou exigncia
115
13,7
197
23,4
Outros motivos
20
2,4
TOTAL
841
100
197
Ver justificativas para os agrupamentos das opes nas referidas categorias no Apndice IV, porm adianto
que as opes
272
Embora, com o agrupamento das opes, seja ntida a preponderncia da

categoria importncia de ler e escrever entre os alunos pesquisados, se esta for
somada categoria autonomia para ler e escrever que lhe afim, teremos 61%
das respostas. Porm, importante no se deixar levar pelas aparncias dos dados
em forma agregada. preciso perguntar se alguma, ou algumas dessas categorias
est dependente de alguma, ou algumas, variveis. Em outras palavras, a varivel
gnero, grupo etrio, etnia, segmento de ensino ou classe econmica
influenciam as respostas dos pesquisados de forma estatisticamente significativa?
Por outro lado, haver alguma categoria que se apresenta de forma homognea,
sem diferenas estatsticas significativas, entre as categorias?
Essas perguntas que dirigem o recurso metodolgico que ser desenvolvido
nesse tpico, a partir de desagregaes bivariadas articuladas com testes
estatsticos para verificar a diferena entre duas propores populacionais.
No grfico a seguir, desagregado por gnero, a maior diferena percentual
entre os gneros est na categoria emprego /mudana ou exigncia (barras
amarelas) com 7,5 pontos percentuais. Porm essa no uma diferena
significativa, conforme a tabela apresentada logo aps o grfico, pois no se
encontra nenhum valor na coluna Zcalc maior que + 1,96 (valor Z de referncia de
significncia conforme grau de confiabilidade estabelecido para amostra):
desagregao por gnero - % - (n masculino = 383; n feminino = 458).
45,0
40,4
40,0
35,0
35,0
30,0
25,0
20,0
25,1
24,2
22,1
20,6
17,8
15,0
10,3
10,0
5,0
3,1
1,6
0,0
masculino.
conseguir um diploma
emprego /mudana ou exigncia
outros motivos
feminino
importancia de ler e escrever/pessoal ou filhos
autonomia para ler e escrever
273
Tabela 5.7
Motivos para o aluno voltar a estudar: teste Z de significncia entre duas
propores; desagregao por gnero.
Masc.
Fem.
Categorias de Motivos
f1
f2
p'
1-p'
Zcalc Ztab
(n)
(n)
Importncia de ler e
escrever/pessoal ou filhos
Emprego /mudana ou
exigncia
Autonomia para ler e
escrever
Outros motivos
79
0,20627
111
0,24236
0,22735
0,77265
-0,58501
1,96
134
0,34987
185
0,40393
0,38122
0,61878
-0,98122
1,96
68
0,17755
47
0,10262
0,14692
0,85308
1,11569
1,96
96
0,25065
101
0,22052
0,23521
0,76479
0,49836
1,96
0,01567
14
0,03057
0,02610
0,97390
-0,19156
1,96
Total
383
458
Na desagregao por faixa etria do grfico 5.2, a seguir, pode-se perceber

que a categoria importncia de ler e escrever crescente e diretamente
proporcional progresso das faixas etrias, embora com mnimas variaes entre
as trs faixas etrias intermedirias (37,3%, 38% e 39,6%, respectivamente):
Grfico 5.2 Motivos para o aluno voltar a estudar: desagregao por faixa etria - % - (n 15
a 17 anos = 85; n 18 a 24 anos = 161; n 25 a 34 anos = 266 ; n 35 a 49 anos = 197; n 50 a
86 anos = 132).
50,0
44,7
45,0
28,6
30,0
20,0
15,0
10,0
38,6
31,8
35,0
25,0
39,6
38,0
37,3
40,0
23,5
27,4
25,9
24,7
14,9 16,1
14,1
5,9
5,0
18,0
21,3
15,8
12,2
6,8
3,1
0,8
5,3
4,5
1,0
0,0
15 a 17 anos
18 a 24 anos
outros motivos
25 a 34 anos
35 a 49 anos
50 a 86 anos

Note-se tambm que, na faixa etria de 15 a 17 anos, o maior percentual est

na categoria autonomia para ler e escrever (barra azul claro, com 31,8%), embora
85% dos jovens de 15 a 17 anos (114 de 134 pesquisados) estejam matriculados
274
nos anos finais do Ensino Fundamental (V a VIII fase) e, a maioria (78%) seja do
gnero masculino. O nmero absoluto de 27 respostas desses jovens nessa
categoria, aparentemente no expressivo, porm um dado que junto com os
24,7% (21 respostas) que assinalaram importncia de ler e escrever, somam 56%
do total, apontando para uma resposta estranha aos estigmas ligados categoria
subentendida classe perigosa que geralmente lhes so atribudos pelo senso
comum. Por outro lado, , tambm, um dado estranho, se comparado faixa etria
jovem seguinte (18 a 24 anos), cujo percentual nessa categoria cai para 16,1%.
Mas, haveria necessidade de integrar esses dados a outras amostras semelhantes
para averiguar a procedncia da dvida.
De qualquer forma, no h diferena estatstica significativa entre os grupos
etrios, mesmo na categoria importncia de ler e escrever que se apresenta com
maior diferena percentual, como se v no grfico abaixo:
Grfico 5.3 Motivos para o aluno voltar a estudar: desagregao por grupo etrio % - (n jovem = 246; n adulto = 545).
45,0
40,0
40,0
32,9
35,0
30,0
26,8
24,2
25,0
21,5
20,8
20,0
14,6
13,3
15,0
10,0
4,1
5,0
1,7
0,0
jovem
c ons eguir um diplom a
em prego /m udan a ou ex ignc ia
outros m otivos
adulto
im portanc ia de ler e es c rever/pes s oal ou filhos
autonom ia para ler e es c rever
Isso se explica no pelo fato de que a amostra de respostas do grupo etrio

adulto mais que o dobro do grupo etrio jovem (n jovem = 246; n adulto = 545),
mas, principalmente, porque o percentual de NS/NR 198 no grupo etrio jovem de
23,4% e no grupo etrio adulto de 7,3% devido quantidade de alunos
pesquisados que no chegaram a abandonar a escola, apenas migraram do Ensino
Regular para a modalidade de EJA.
198
Respostas No Sabe/No Respondeu.
275
Na desagregao por etnia, a maior diferena percentual est na categoria

autonomia para ler e escrever com, aproximadamente 10 pontos percentuais
(barras azul claro), como possvel observar a seguir:
Grfico 5.4 Motivos para o aluno voltar a estudar: desagregao por
autodeclarao de cor - % - (n jovem = 261; n adulto = 547).
45,0
40,6
37,5
40,0
35,0
27,6
30,0
26,3
25,0
20,1
20,0
16,9
15,0
14,4
11,5
10,0
3,4
5,0
1,6
0,0
branca
negra/parda
conseguir um diplom a
em prego /m udana ou exigncia
outros m otivos
im portancia de ler e escrever/pessoal ou filhos

autonom ia para ler e escrever
Porm, da mesma forma que as variveis anteriores, no h diferena

significativa entre os grupos de autodeclarao de cor branca e negra/parda, como
mostra a tabela abaixo:
propores; desagregao por autodeclarao de cor.
Importncia de ler e
Emprego /mudana ou
exigncia
escrever
Outros motivos
Total
Branca
(n)
f1
Negra/
parda
(n)
72
0,27586
110
106
0,40613
30
f2
p'
1-p'
Zcalc
Ztab
0,20110 0,23067 0,76933
1,17077
1,96
205
0,37477 0,38546 0,61454
0,53857
1,96
0,11494
79
0,14442 0,13631 0,86369 -0,40065
1,96
44
0,16858
144
0,26325 0,24110 0,75890 -1,28487
1,96
0,03448
0,01645 0,02547 0,97453
1,96
261
547
0,24277
Ser na desagregao por segmento de ensino (anos iniciais e anos finais do

Ensino Fundamental) que as opes conseguir diploma e autonomia para ler e
escrever demonstraro elevadas diferenas percentuais, como se observa no
grfico 5.5 (barras azul mdio e azul claro, respectivamente), a seguir:
276
Grfico 5.5 Motivos para o aluno voltar a estudar: desagregao por segmento de
ensino - % - (n I a IV = 367; n V a VIII = 474).
45,0
40,0
39,2
37,6
36,2
35,0
29,1
30,0
25,0
20,0
15,0
16,7
14,2
12,4
9,8
10,0
2,5
2,2
5,0
0,0
IaIV fases
V aV III fases
cons eguir um diplom a
im portancia de ler e es crever/pes soal ou filhos
em prego /m udan a ou ex igncia
autonom ia para ler e es crever
outros m otivos
Na tabela 5.9, a seguir, comprova-se que a opo conseguir um diploma

significativamente maior no segmento de V a VIII fase (, enquanto que a opo
autonomia para ler e escrever maior no segmento de I a IV fase, haja vista que o
Zcalc de ambas ultrapassam o valor + 1,96, sendo que o valor positivo de Zcalc
corresponde amostra da I a IV fase e o negativo a da V a VIII fase, conforme
explicado no captulo IV.
Considerando que, na tabela 5.1, no incio do captulo, a opo com maior
percentual era conseguir um diploma com 23%, a partir do resultado do teste
realizado, afirmo que essa opo dependente da varivel segmento de ensino,
dada a concentrao estatisticamente significativa no segmento de V a VIII fase.
propores; desagregao por segmento de ensino.
Importncia de ler e
Emprego /mudana ou
exigncia
escrever
Outros motivos
Total
I a IV
fase
(n)
f1
V a VIII
fase
(n)
52
0,14169
138
0,291139 0,250237 0,749763 -2,12042
1,96
133
0,36240
186
0,392405 0,379894 0,620106 -0,54444
1,96
36
0,09809
79
0,166667
-0,96797
1,96
138
0,37602
59
0,124473 0,300685 0,699315 3,526657
1,96
0,02180
12
0,025316 0,023909 0,976091 -0,05045
1,96
367
474
f2
p'
0,1452
1-p'
0,8548
Zcalc
277
Ztab
De acordo com a tabela 5.1 (p. 253), havia quatro opes relativas a objetivos
especficos no uso da leitura e escrita, cujos percentuais, variando entre 3% e 8%
no pareciam expressivos na referida tabela. No entanto, quando tais opes foram
agrupadas na categoria autonomia para ler e escrever e desagregadas por
segmento de ensino, apresentaram tanto uma diferena significativa, quanto uma
dependncia da varivel segmento de ensino de I a IV fase.
At aqui, portanto, posso dizer que o motivo conseguir um diploma
concentra-se no segmento de V a VIII fase e o motivo autonomia para ler e
escrever, no segmento de I a IV.
Mas, se nas desagregaes anteriores (grupo etrio, gnero e etnia) no
havia diferenas significativas entre elas, quando essas mesmas desagregaes so
feitas por segmento de ensino, as diferenas emergem. Por exemplo, ao cruzar as
variveis I a IV fase e V a VIII fase com as variveis de autodeclarao de cor,
constatei que na varivel autodeclarao de cor negra/parda, do segmento de I a
IV fase, que se concentra nmero significativo de respostas.
Comparando os dois grficos a seguir 5.6 e 5.7, possvel observar, que o
percentual da opo autonomia para ler e escrever (barras azul claro) na
desagregao I a IV negra/parda (42,1%) mais que o triplo da desagre-gao
V a VIII negra/parda (12,6%) e mais que o dobro da desagregao I a IV
branca (24,5%), com as quais pode ser comparada.
Grfico 5.6 Motivos para o aluno voltar a estudar: desagregao por segmento de
ensino e por autodeclarao de cor branca - % - (n I a IV = 97; n V a VIII = 167).
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
41,3
39,4
31,1
24,5
21,3
12,0
10,6
4,3
3,0
Ia
IV
IaIV
VVaVIII
a VIII
branca
branca
outros motivos
12,6

278
Grfico 5.7 Motivos para o aluno voltar a estudar: desagregao por segmento de ensino e
por autodeclarao de cor negra/parda - % - (n I a IV = 254; n V a VIII = 293).
42,1
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
38,9
35,8
27,3
19,1
12,6
11,8
9,1
2,0
1,2
I a IV IaIV
V a VIII
VaVIII
negra/parda
negra/parda
outros motivos

Como possvel observar, nas tabelas 5.10 e 5.11, a desagregao

autodeclarao de cor branca por segmento de ensino no registra diferenas
significativas, porm a que se refere autodeclarao de cor negra/parda confirma,
estatisticamente (grifado em vermelho), as diferenas percentuais da opo
autonomia para ler escrever, que constam dos grficos 5.6 e 5.7:
propores; desagregao por segmento de ensino, isolada por autodeclarao de cor
branca.
branca
I a IV
fase
(n)
f1
branca
V a VIII
fase
(n)
Importncia de ler e
Emprego /mudana ou
exigncia
20
0,21277
52
0,31138 0,28399 0,71601 -0,83113
1,96
37
0,39362
69
0,41317 0,40635 0,59365 -0,19541
1,96
10
0,10638
20
0,11976 0,11530 0,88470 -0,10815
1,96
23
0,24468
21
0,12575 0,18792 0,81208
1,00870
1,96
Outros motivos
0,04255
0,02994 0,03555 0,96445
0,10155
1,96
94
167
Total
f2
p'
1-p'
Zcalc
279
Ztab
Tabela 5.11
propores; desagregao por segmento de ensino, isolada por autodeclarao de cor
negra/parda.
negra/parda
Importncia de ler e
Emprego /mudana ou
exigncia
escrever
V a VIII
fase
(n)
f1
f2
p'
1-p'
Zcalc
Ztab
30
0,11811
80
0,27304 0,23078 0,76922 -1,71755
1,96
91
0,35827
114
0,38908 0,37540 0,62460 -0,45264
1,96
23
0,09055
56
0,19113 0,16184 0,83816 -1,10261
1,96
107
0,42126
37
0,12628 0,34547 0,65453
3,25263
1,96
0,01181
0,02048 0,01759 0,98241 -0,09324
1,96
254
293
Outros motivos
Total
negra/parda
I a IV
fase
(n)
A varivel segmento de ensino influenciou de tal maneira as respostas sobre

os motivos para o retorno escola que trs testes apresentaram mais cinco
diferenas significativas, quando cruzados com as variveis: gnero masculino;
gnero feminino; e grupo etrio adulto. A seguir os trs testes (ver grficos
correspondentes no Apndice VI):
Tabela 5.12
propores; desagregao por segmento de ensino, isolada por grupo etrio adulto.
Importncia de ler e
Emprego /mudana ou
exigncia
escrever
Outros motivos
Total
adulto
I a IV
fase
(n)
f1
adulto
V a VIII
fase
(n)
f2
p'
1-p'
Zcalc
Ztab
42
0,12805
82
0,30712
0,24646
0,75354
-2,18982
1,96
122
0,37195
116
0,43446
0,40242
0,59758
-0,98289
1,96
33
0,10061
46
0,17228
0,14234
0,85766
-0,89921
1,96
124
0,37805
20
0,07491
0,33595
0,66405
2,66351
1,96
0,02134
0,01124
0,01831
0,98169
0,10923
1,96
328
267
280
propores; desagregao por segmento de ensino, isolada por gnero masculino.
Mas.
Mas.
I a IV
fase
(n)
V a VIII
fase
(n)
f1
f2
p'
1-p'
Zcalc
Ztab
Importncia de ler e
Emprego /mudana ou
exigncia
escrever
20
0,14388
80
0,24180
0,21701
0,78299
-0,91806
1,96
48
0,34532
114
0,35246
0,34990
0,65010
-0,08304
1,96
18
0,12950
56
0,20492
0,18495
0,81505
-0,70671
1,96
52
0,37410
37
0,18033
0,28529
0,71471
2,09497
1,96
Outros motivos
0,00719
0,02049
0,01828
0,98172
-0,09063
1,96
139
293
Total
propores; desagregao por segmento de ensino, isolada por gnero feminino.
Importncia de ler e
Emprego /mudana ou
exigncia
escrever
Outros motivos
Total
Fem.
I a IV
fase
(n)
f1
Fem.
V a VIII
fase
(n)
f2
p'
1-p'
Zcalc
Ztab
32
0,21277
79
0,34348
0,28492
0,71508
-2,14762
1,96
85
0,39362
100
0,43478
0,40631
0,59369
-0,85533
1,96
18
0,10638
29
0,12609
0,10803
0,89197
-0,50608
1,96
86
0,24468
15
0,06522
0,33086
0,66914
2,36960
1,96
0,04255
0,03043
0,03057
0,96943
0,00290
1,96
228
230
Fonte: Pesquisa Evases e Retornos na EJA/SMEC PPGSP/UENF, 2010, elaborao do autor.
O quadro seguinte resume as diferenas significativas encontradas, quando

os segmentos de ensino so analisados em separado:
Quadro 5.1 Resumo das diferenas estatisticamente significativas dos testes de
significncia das desagregaes por segmento de ensino.
Categorias de motivos com
diferenas significativas
I a IV
Desagregaes
V a VIII
desagregaes
--------
Adulto
Feminino
Adulto
Feminino
-------Masculino
Negra/parda
281
Se na Tabela 5.1, no incio desse captulo, a opo para conseguir um

diploma chama a ateno do observador pelo maior percentual de respostas (23%)
e, portanto, aparenta ser representativa dentro do grupo de pesquisados, no Quadro
5.1 verifica-se que a referida opo representativa sim, mas do grupo adulto
feminino matriculado no segundo segmento de ensino (V a VIII). O que contraria o
senso comum quando diz ser o homem, e no a mulher, que vai em busca de
certificao. No entanto, essa situao no de todo estranha. Soares, Carvalho e
Kipnis (2003, p. 7), por exemplo, analisam a taxa de participao feminina por faixa
etria conforme o grau de instruo e afirmam que:
[...] os dados parecem mostrar que a relao entre escolaridade e
participao bastante diferente para homens e mulheres jovens. De
uma perspectiva esttica, temos que enquanto as taxas de
participao dos homens jovens so altas e no dependem muito do
nvel de instruo, as taxas das mulheres jovens so menores e
dependem fortemente do nvel de instruo.
Para os autores, seja pela via de maior demanda por parte das empresas,
seja pela via de maior liberao no seio das famlias, o acesso das mulheres jovens
ao mercado de trabalho parece depender fundamentalmente do seu nvel
educacional. Em que pese o fato da referida pesquisa trabalhar com a faixa etria
de 18 a 25 anos, plausvel que o comportamento feminino de sua base de dados
de 1999 confirme as inferncias feitas com os dados da EJA/SMEC, tendo em vista
Soares, Carvalho e Kipnis afirmarem que a existncia de mudana em padres
culturais com relao ao trabalho feminino indiscutvel [op.cit.].
Quanto categoria autonomia para ler e escrever, ao contrrio da categoria
analisada acima, as opes que representam os motivos ligados a objetivos
especficos de leitura e escrita (ler a Bblia, por exemplo) tm baixos percentuais,
variando entre 3% e 8%. Porm, quando foram agrupadas na categoria autonomia
para ler e escrever e desagregadas por segmento de ensino, emergiram com
diferenas significativas no segmento de I a IV fase, porque as respostas
encontravam-se mais concentradas nas variveis: grupo etrio adulto, gnero
masculino e feminino, e etnia negra/parda.
Considerando que as diferenas significativas abrangem os dois gneros,
pode-se dizer que o grupo de pesquisados que concentra suas respostas para a
categoria autonomia para ler e escrever so adultos negros/pardos matriculados no
282
segmento de I a IV fase, confirmando que a referida categoria dependente de uma

questo tnica.
Mendona (2007, p. 10), em sua tese de doutorado, ao estudar os vnculos
entre desigualdade racial e luta por reconhecimento, faz uma breve anlise dos
dados do IBGE (2000) e do IPEA (2001), nos quais percebe que a desigualdade
econmica est misturada com a desigualdade racial no Brasil, fazendo com que
haja uma sobrerepresentao da pobreza no pas 199 , haja vista que 64% dos pobres
se autodeclaram negros/pardos, contra 36% de se autodeclaram brancos. Para o
autor, o mesmo ocorre no mbito da escolaridade, quando observa que a diferena
entre negros, sempre com menos escolaridade, e brancos, sempre com maior
escolaridade, permanece inacreditavelmente inalterada, desenhando o grfico como
duas paralelas, sem nenhuma convergncia (id. p. 12).
interessante relembrar que, nos estudos sobre evaso, a questo tnica
no se imps com diferena significativa em nenhum dos motivos apresentados para
abandonar a escola, entretanto, o mesmo no ocorreu no estudo sobre o retorno.
Nas escolas municipais de EJA da Secretaria Municipal de Campos dos
Goytacazes, portanto, o grupo etrio adulto, do gnero masculino e feminino,
composto por alunos que se autodeclararam de cor negra/parda, matriculados no
primeiro segmento de ensino (I a IV) concentraram suas respostas sobre os motivos
para voltar a estudar, nas opes porque quero aprender a ler a Bblia, porque
no quero depender das outras pessoas para ler as coisas para mim, para
escrever cartas para meus parentes, para ler e escrever coisas do dia-a-dia como
lista de compras, bula de remdio etc. 200 . O que revela esse resultado?
Para Honneth, como foi enunciado no captulo II, o sentido das aes sociais
emerge dos confrontos do indivduo com situaes prticas a serem solucionadas.
Ora, um problema concreto a ser solucionado para aqueles que desejam retornar a
199
Pelos dados do IBGE, observamos que, na contagem total da populao brasileira, 54,6% so brancos,
40% so pardos e 5,4% se autodeclaram pretos. Somando-se pretos e pardos como a parcela negra da
populao, o total de 45,4%. Segundo o IPEA1, 53 milhes de pessoas so pobres ou 43% da populao. Ora,
se a pobreza fosse democraticamente distribuda, 54% destes 53 milhes de pobres seriam brancos e s o
restante seria negro, formado pelos pretos e pardos. Acontece que dentro da populao pobre, a populao
negra a maioria absoluta: 64% dos pobres so negros, enquanto 36% dos pobres so brancos. Alm disto, os
negros so 70% dos indigentes. (MENDONA, 2007, p. 10)
200
Poderia se questionar o fato de que a referida questo permitia assinalar mais de uma opo e, portanto, um
s aluno poderia marcar essas quatro opes e tambm outras como para conseguir um diploma ou porque
quer mudar de emprego, porm entende-se que essa possibilidade no compromete o resultado estatstico
encontrado, dado que os percentuais e ndices referem-se a quantidades de respostas e no a quantidades de
alunos pesquisados.
283
escola para ter autonomia na leitura e na escrita, o da vergonha que sentem por
no saber faz-lo como os outros fazem.
A vergonha que sentem por no conseguir ler a Bblia como seus amigos da
igreja que frequentam, por no conseguir ler ou escrever uma carta para seus
parentes distantes, por no conseguir ler ou escrever uma lista de compras ou ler
uma bula de remdio so problemas concretos que os induzem busca de uma
soluo que os faa sentir reconhecidos por seus pares. Em vrios casos, s o fato
de j estar frequentando a escola suficiente para que a sensao de
reconhecimento
se
manifeste,
promovendo
uma
reelaborao
de
suas
interpretaes da situao em que se encontrava fora da escola, ao mesmo tempo

em que traz tona a conscincia do significado intersubjetivo de suas experincias
de reconhecer a si nos outros, de seu grupo de convvio, cujos membros sabem ler e
escrever. Assim a luta por reconhecimento social nesse caso, tem como motor
moral a vergonha de no dominar a leitura e a escrita, tal como os seus pares na
famlia, no trabalho ou nos grupos que frequenta.
Para finalizar a anlise dos motivos para retornar a escola, registrados no
survey realizado, preciso sinalizar que, at o momento, busquei diferenas
significativas que permitiram mostrar que dois motivos para retorno escola
(certificao e autonomia) no eram homogneos, nem preponderantes entre os
grupos etrios. Portanto preciso verificar se h semelhanas.
lgico que se considerem semelhantes as categorias que no apresentaram
diferenas estatsticas significativas, porm possvel observar em todas as tabelas
dos testes de significncia, acima, que h valores na coluna Zcalc mais prximos do
valor + 1,96, limite da diferena significativa do que outros. Da pode-se inferir que
quanto mais prximo de zero, mais semelhantes so as propores amostrais das
respostas entre as variveis consideradas. A partir desse critrio, considerando as
categorias importncia de ler e escrever e emprego/mudana ou exigncia, e
observando os resultados nas tabelas de testes, pode-se dizer que ambas tem cinco
desagregaes com resultados Zcalc menores que 0,50 que so os que se mostram
mais semelhantes entre amostras; e ambas tem cinco desagregaes com
resultados Zcalc entre 0,70 e 1,2. Percebe-se que as duas categorias tm
distribuio homognea entre as dez desagregaes feitas e, portanto, so
284
representativas do grupo de alunos pesquisados de um modo geral, isto , sem

concentraes especficas em alguma das variveis estudadas.
Como foi possvel constatar, nos grficos e tabelas acima, a categoria
importncia de ler e estudar variou percentualmente entre 32,9% e 43,5%,
enquanto que a categoria emprego/mudana ou exigncia variou entre 9,1% e
20,5%. Portanto, pode-se afirmar que na amostra de alunos da EJA/SMEC h
predominncia homognea da categoria importncia de ler e estudar entre as
variveis: gnero, etnia, segmento de ensino e grupo etrio. Em relao a essa
ltima, apenas quando se desagrega os dois grupos etrios (jovem e adulto), pelas
cinco faixas etrias estabelecidas, que se encontra uma alta variao percentual
entre a faixa etria mais jovem e a mais idosa, o que no compromete a distribuio
homognea entre as variveis consideradas. Quais sentidos esto presentes nessa
revelao?
Primeiro, pode-se, primeiro, ratificar as reflexes de Sposito (1993), quanto
importncia que os indivduos das camadas populares do escola como lugar
onde possvel para alcanar no apenas o domnio da leitura e da escrita, mas
tambm um lugar que representa suas iluses fecundas, onde aspiram por uma
vida melhor, para alm dos aspectos materiais do ter.
Segundo, o fato de haver predominncia das respostas na opo importncia
de ler e estudar/pessoal ou filhos, em todas as variveis analisadas, possui sentidos
que ultrapassam a busca de soluo concreta para o problema de no saber ler e
escrever presente no desejo de autonomia porque essa busca se diferencia por
gnero, etnia e faixa etria, conforme o segmento de ensino em que esto
matriculados os alunos pesquisados.
Terceiro, se h predominncia homognea da opo importncia de ler e
estudar sobre a opo autonomia para ler e escrever porque a primeira deve
estar acompanhada de uma percepo ampla da leitura e da escrita que une em
torno dela os pesquisados, inscrevendo esta percepo mais ampla na abertura de
caminhos para uma vida melhor nos quais est presente a questo do emprego e
da renda, e, principalmente, o desejo de respeito e de dignidade. Esta condio
poder ser verificada na breve anlise da questo aberta sobre a coragem para
285
voltar a estudar, na qual foram registradas respostas livres da influncia de opes,

prpria de questes fechadas.
No grfico a seguir, observa-se o comportamento geral das respostas
categorizadas 201
conhecimento,
que
com
apresenta
maior
categoria
percentual
importncia
(28%),
ladeada
do
estudo/mais
pelas
categorias
necessidade/vontade de vida melhor e conseguir, manter emprego/renda com

percentuais muito prximos (21,5% e 20,4%, respectivamente):
Grfico 5.8 Distribuio percentual das respostas pergunta O que mais
lhe deu coragem para voltar a estudar - % - (n = 452).
28,5
30,0
25,0
21,5
20,4
20,0
15,0
14,2
9,1
10,0
6,4
5,0
0,0
Influncia de amigos,
familia, religio
Concluir
estudo/projetos
pessoais
Necessidade/vontade
de vida melhor
Importncia do
estudo/mais
conhecimento
Conseguir, manter
emprego/renda
Outros
O que se destaca dessas trs categorias com maiores percentuais a

emergncia da categoria necessidade/vontade de vida melhor, que no se
assemelha com qualquer das opes da questo fechada sobre os motivos para
retorno escola. Observe-se, da mesma forma, que outra categoria diferente
influncias de amigos, famlia, religio aparece nessa questo justamente devido
oportunidade de expressar respostas livres em questes abertas. E, mesmo sem
alto
percentual
(14,2),
mostra
como
que
dimenso
intersubjetiva
do
reconhecimento est inserida no processo que leva deciso de retornar escola.

Mas, apesar dessas categorias diferentes com origem em respostas de uma
questo aberta, ser a desagregao do segmento de ensino de I a IV fase que
continuar apresentando diferena significativa, de forma anloga da questo
anterior, como mostram o grfico e a tabela a seguir:
201
Ver no Apndice IV a categorizao das respostas questo o que mais lhe deu coragem para voltar a
estudar
286
Grfico 5.9 Coragem para voltar a estudar: desagregao por segmento de ensino % - (n I a IV = 160; n V a VIII = 292).
45,0
40,6
40,0
35,0
27,1
30,0
21,9
25,0
20,0
15,6
15,0
15,0
11,3
22,9
13,7
10,6
10,3
6,9
10,0
4,1
5,0
0,0
IaIV
VaVIII
I a IV
Influncia
de amigos, familia, religio
V a VIII pessoais
Concluir estudo/projetos
Necessidade/vontade de vida melhor
Importncia do estudo/mais conhecimento
Conseguir, manter emprego/renda
Outros
Observe que na categoria Importncia do estudo/mais conhecimento (barra

azul claro) est a maior diferena (18,7%) entre os segmentos de ensino, diferena
essa que se confirmar significativa, conforme o teste de significncia abaixo
(grifado em vermelho):
Tabela 5.15 Coragem para voltar a estudar: teste Z de significncia entre
duas propores; desagregao por segmento de ensino.
I a IV
V a VIII
Categorias de Motivos fase
f1
fase
f2
p'
1-p'
Zcalc
(n)
(n)
Influncia de amigos,
famlia, religio
Concluir estudo/projetos
pessoais
Necessidade/vontade de
vida melhor
Importncia do estudo/mais
conhecimento
Conseguir, manter
emprego/renda
Outros
Total
Ztab
24
0,15
40
0,13699 0,14187 0,85813
0,14445
1,96
11
0,06875
30
0,10274 0,09362 0,90638 -0,33103
1,96
18
0,1125
79
0,27055 0,24122 0,75878 -1,41445
1,96
65
0,40625
64
0,21918 0,31344 0,68656
2,29005
1,96
25
0,15625
67
0,22945 0,20956 0,79044 -0,76745
1,96
17
0,10625
12
0,04110 0,07929 0,92071
1,96
160
292
0,63957
Como se v, de forma distinta da questo fechada porque voltou a estudar?

antecedente, a categoria importncia dos estudos/mais conhecimento no se
apresentou homognea entre as variveis de gnero, etnia ou grupo etrio. Esse
fato deve-se oportunidade proporcionada pelas respostas abertas que permitiu
287
perceber e categorizar melhor as coragens vinculadas ao desejo de uma vida

melhor por meio da educao. Entretanto, ao agrupar essas duas categorias em
uma s, sob o ttulo importncia do estudo/vida melhor, verificou-se a sua
preponderncia em todas as variveis analisadas.
Essa constatao pode ser confirmada, igualmente, pela percepo que os
pesquisados tm da educao, em resposta pergunta aberta o que educao
para voc?, cujas respostas foram organizadas, a partir da sugesto de Azevdo
(2006) 202 , em apenas duas categorias: valores humanos/morais 203 e valores
racionais/ instrumentais 204 . A seguir elaborei um quadro sntese das amostras
(frequncias), e respectivos percentuais, das variveis desagregadas:
Quadro 5.2 Sntese das frequncias amostrais das categorias valores
humanos/morais e valores racionais/instrumentais por desagregao.
Categoria
Desagregao
Jovem
Valores
humanos/ morais
n
%
171
70,4
Valores
racionais/instrumentais
n
%
63
25,9
Adulto
231
66,2
110
31,5
Masculino
182
65,7
84
30,3
Feminino
220
69,8
89
28,3
Autodeclarao branca
141
68,1
59
28,5
Autodelcarao negra/ parda
239
67,9
106
30,1
Segmento de I a IV
136
67,3
66
32,7
Segmento de V a VIII
266
71,3
107
28,7
Faixa etria 15 a 17 anos
93
71,5
32
24,6
78
69
31
27,4
104
68,9
45
29,8
71
59,7
44
37
56
70,9
21
26,6

202
A organizao das respostas questo aberta O que educao para voc? encontrou inspirao na
formatao quantitativa dada por Azevdo (2006, p. 171-173) as 73 respostas do teste de evocao livre, com a
pergunta O que educao?, que aplicou junto a jovens e adultos assentados da agrovila Santa Luzia no
municpio de Joo Cmara-RN (Ver Anexo 2).
203
Na categoria valores humanos/morais foram agrupadas respostas tais como:respeitar as pessoas; tratar
bem o ser humano/o prximo; respeitar o espao dos outros; ter dilogo; lidar com as pessoas; ter os mesmos
direitos; ser respeitado; um modo de cidadania; dignidade; andar de cabea erguida; a coisa mais importante;
tudo, a base, fundamental; d estrutura; sem ela no se nada; ter boas maneiras; ter decncia; saber chegar
nos lugares; ser educado; se comportar bem.
204
Na categoria valores racionais/instrumentais foram agrupadas respostas tais como:aprender; adquirir cada
vez mais conhecimentos; saber ler; saber escrever; ter um bom estudo; ser bem informado; saber se comunicar,
falar, conversar; ter mais oportunidade na vida; futuro melhor, estudar para ter uma vida melhor, estudar para
arrumar/melhorar o emprego; oportunidade de fazer um concurso pblico.
288
Observando o quadro 5.2 possvel perceber que h uma regularidade em

todas as desagregaes, variando entre 65,7% e 71,5% na primeira coluna e de
24,6% a 31,5% na segunda. A nica exceo est na faixa etria de 35 a 49 (em
negrito) que foge ao padro de diferenas percentuais das demais desagregaes,
mas que no compromete a preponderncia da categoria valores humanos/morais
(ver Grfico 5.9).
Essa regularidade, que varia em torno de 2 e 5 pontos percentuais em cada
desagregao, est presente inclusive na desagregao por segmento de ensino,
que nas anlises anteriores mostrou diferenas significativas em relao s outras.
Assim, o conjunto de respostas pergunta O que educao para voc?, que gira
em torno de 70% na categoria valores humanos/morais em doze das treze
desagregaes, sugere no s uma representao estatstica efetiva para aquilo
que Sposito denominou de iluso fecunda, mas principalmente que essa iluso
mantm seu vigor.
O grfico 5.9, correspondente desagregao por segmento de ensino,
mostra
como
as
categorias
valores
humanos/morais
valores
racionais/instrumentais so percebidas de modo semelhante pelos dois segmentos,

o que no ocorreu com as categorias associadas s perguntas Porque voltou a
estudar? e O que mais lhe deu coragem para voltar a estudar?, analisadas
anteriormente:
Grfico 5.10 Distribuio percentual dos significados de educao para os
pesquisados por categoria de valores: desagregao por segmento de ensino - % (n I a IV = 202; n V a VIII = 373).
80,0
70,0
67,3
71,3
60,0
50,0
40,0
32,7
30,0
28,7
20,0
10,0
0,0
valores humanos/morais
I a IVfases
valores racionais instrumentais

Va VIII fases
289
No entanto, a maior comprovao estatstica que sugere a experincia

intersubjetiva da iluso fecunda entre os alunos de EJA das escolas pblicas
municipais de Campos dos Goytacazes, est na desagregao das categorias de
valor dado educao por faixas etrias. O grfico 5.10, mostra que o sentido da
educao, na percepo das classes populares, no tem diferena nem mesmo
entre as faixas etrias extremas de 15 a 17 anos e 50 a 86 anos:
Grfico 5.11 Distribuio percentual dos significados de educao para os
pesquisados por categoria de valores: desagregao por faixa etria - % - (n 15 a 17
= 125; n 18 a 24 = 109; n 25 a 34= 149; 35 a 49= 115; 50 a 86= 77).
80,0
71,5
70,0
69,0
70,9
68,9
59,7
60,0
50,0
37,0
40,0
30,0
24,6
27,4
29,8
26,6
20,0
10,0
0,0
valores humanos/morais
15 a 17 anos
18 a 24 anos
25 a 34 anos
valores racionais instrumentais

35 a 49 anos
50 a 86 anos
Azevdo (2006, p. 173), aps organizar os 73 sentidos dados educao

entre os assentados da agrovila Santa Luzia, as agrupou em duas categorias:
educao como processo no-formal, na qual se gestam diretrizes de contedo
tico-moral e comportamental (com 48%), e educao como processo formal, que
se realiza no espao escolar voltado aquisio de conhecimentos (com 52%). Tal
categorizao, no entanto, esquece que a educao que ocorre no interior da
escola, tambm, gesta diretrizes de contedo tico-moral e, no s aquisio de
conhecimentos.
Por isso, tomei a liberdade de reagrupar as evocaes do sentido de
educao da pesquisa de Azevdo, segundo as categorias da presente
investigao, com o propsito de comparao, haja vista as idnticas interrogaes.
interessante ressaltar que encontrei nos dados de Azevdo, semelhante
290
proporo
percentual
de
valores
humanos/morais
racionais/instrumentais (72% e 28%, respectivamente).
valores
Constatao essa que
parece reforar a tese de base moral que sustenta a luta por reconhecimento social
presente no alimentado desejo de retorno escola.
bvio que tal convergncia no permite generalizaes, mas sugere
possveis caminhos para estudos posteriores, especialmente em um campo sem
produo acadmica, como o da pesquisa sobre a permanncia escolar na
Educao de Jovens e Adultos.
Os resultados das anlises dos dados sobre os retornos escola, tal como
ocorreu no estudo sobre os motivos de evaso, mostraram que a certificao
escolar, a busca por emprego/renda ou o desejo de autonomia na leitura/escrita no
so motivos predominantes e nem homogneos, ao contrrio esto concentrados ou
dependentes de determinadas variveis. Por outro lado, de forma inversa s
anlises das razes do abandono escolar na literatura revisada, foi a busca por
reconhecimento, presente no desejo de autonomia de leitura/escrita ou na
importncia dada ao estudo para si ou para os filhos como passaporte para uma
vida melhor, que se imps como causa predominante e homognea para o retorno
em todas as variveis analisadas.
Os sentidos dados educao, com uma regularidade macia e
proporcionalidade semelhante em todas as desagregaes, mostraram o quanto de
valores humanos e morais esto vinculados educao e escola como lugar de
aprender a ser mais humano, a respeitar e ser respeitado, a ser cidado e exercer
sua cidadania, a compreender seus direitos e deveres perante a lei, a levantar a
cabea e sentir-se mais digno, mais humano, enfim.
Da mesma forma, a percepo da educao como meio de se
instrumentalizar ou de atingir objetivos especficos, a curto ou longo prazo, est
presente nas respostas ao survey, porm numa proporo secundria, isto porque
os alunos pesquisados querem, primeiramente, sentir-se reconhecidos em suas
especificidades e necessidades etrias, de gnero, tnicas ou de escolaridade.
Desejam alimentar sua iluso fecunda que, no se sabe por quanto tempo, ficou
adormecida at que conseguissem tempo ou tomassem a deciso pelo esforo de
voltar a estudar. Para essa iluso sentir-se alimentada, basta que o aluno sinta-se
291
enturmado na escola, que as pessoas do convvio mais prximo elogiem sua

atitude, desejando votos de continuidade e at ajuda, no que puderem, para que ele
no desista de seu sonho de conquistar um diploma. O diploma assim desvia-se da
viso instrumental e aproxima-se da viso moral do reconhecimento social, porque
transcende a mera utilidade de comprovao de escolaridade em um balco de
emprego, alcanando um status moral cujo sentido est, antes de tudo, em
comprovar o processo de luta pela superao da vergonha de no pertencer a um
mundo que valoriza, mesmo que esse mundo seja uma iluso.
Ora, se o reconhecimento social, traduzido nas relaes intersubjetivas de
respeito mtuo, o motivo predominante e homogneo que, em ltima instncia,
leva os alunos pesquisados a retornar escola, deveria ser esse o primeiro foco de
ateno da escola que os recebe. Assim, conceber o reconhecimento social como o
motivo mais abrangente e mais profundo, presente no desejo de retornar escola,
pode contribuir para um outro olhar sobre as dificuldades que os alunos de EJA
apresentam para frequentar e permanecer na escola at alcanar a certificao que
vai representar no s os conhecimentos adquiridos, mas, especialmente, o seu
esforo e a realizao de sonhos acalentados de uma vida melhor, porque mais
digna e mais respeitada entre seus pares. Em sntese, passar do foco na evaso e
no fracasso para o foco na permanncia e nas condies para o xito escolar.
Para Mileto (2009, p. 8), conforme resumo de sua dissertao:
[...] foi possvel concluir que os processos de permanncia mantm
uma relao diretamente proporcional com as trajetrias escolares
anteriores e com os processos de construo de redes de
sociabilidade fundamentadas em vnculos de cooperao e
solidariedade. Verificou-se que o desenvolvimento de estratgias
favorecedoras dos processos de permanncia pelos sujeitos, entre
elas a iniciativa de aproximao com os alunos mais jovens feita pelos
alunos adultos. A expresso estar no mesmo barco foi recorrente nas
entrevistas realizadas, representando metaforicamente a relao entre
os vnculos afetivos de solidariedade e cooperao e a conquista do
direito educao no PEJA da escola pesquisada.
Entendo, tal qual Mileto, que a categoria permanncia pode ser percebida
como uma deciso que se constri por variados caminhos e que leva o do aluno de
EJA a prosseguir no seu processo de escolarizao at a aquisio da certificao,
mesmo que precise fazer interrupes nesse percurso. Dessa forma, haveria
necessidade de reviso nos critrios e definio do que vem a ser a evaso na EJA,
292
tendo em vista que as interrupes, de seis meses ou at um ano, no significam

necessariamente o abandono da deciso e do projeto pessoal de concluir os
estudos. No captulo III, grfico 3.18 (p. 176), por exemplo, foi possvel observar que
32% dos alunos pesquisados esto na escola h dois anos ou mais, porm isso no
significa que os que esto h menos tempo no tenham decidido e arquitetado, h
mais tempo, o seu projeto de volta escola.
Portanto, torna-se necessrio estranhar o fato de na literatura revisada, alm
de Mileto, s haver mais dois trabalhos com foco na permanncia escolar, um de
1993 e outro de 2007 205 , cuja intencionalidade a de investigar as condies de
permanncia como ponto de partida, deixando a evaso na sua condio natural de
lacuna, de vazio e, por isso mesmo, condio futura de espao a ser compreendido,
e quem sabe preenchido, a partir do que existe. O que contribui para essa ausncia
de pesquisas no mbito da permanncia escolar na EJA?
Seriam os estudos com foco na evaso e no fracasso, um reforo vicioso do
processo de desreconhecimento que aprofunda a ciso entre professores e alunos,
entre acadmicos e responsveis por polticas pblicas, na busca de culpados,
tomando coraes e mentes de tal forma que no deixa espao para se pensar a
permanncia escolar?
Seria a falta de um aparato terico-metodolgico?
Seria mais um enigma, tal qual as evases e retornos o so na EJA?
205
Ver captulo III, discusso em torno dos resultados do grfico 3.18 (p. 176), quanto ao tempo de permanncia
escolar dos alunos pesquisados.
293
VI COMENTRIOS FINAIS
Aps os trinta meses de dedicao pesquisa, percebo com maior clareza e
justificativa os caminhos tortuosos por que passou a construo de seu objeto. Iniciei
pelo captulo que discute a evaso escolar na EJA, tendo em vista que priorizei a
verificao da hiptese central, afinal toda a arquitetura do objeto dependia da
resposta pergunta: h, ou no, um mito em torno do trabalho como causa principal
e predominante da evaso? Da formulao da hiptese verificao estatstica foi
um longo caminho de imerso nos dados. Tive que, literalmente, passar do estgio
operatrio concreto ao hipottico-dedutivo, no que diz respeito ao conjunto de
dados das sessenta e cinco perguntas do survey, do cruzamento artesanal dos
dados - imprimindo, recortando e colando, em uma longa folha, as desagregaes
de cada questo - ao cruzamento informatizado do SPSS.
O apoio tcnico do
PRESTAPIME/UERJ foi decisivo nesse percurso, aprendi a me movimentar dentro

daquele mundo de dados e observ-lo do ponto de vista de qualquer varivel
utilizada na pesquisa. Todo esse processo metodolgico foi descrito no terceiro
captulo e documentado nos apndices.
Por outro lado, se houve uma etapa da investigao do mito trabalho que
possa ser identificada como o momento de decifrar o enigma, ou do decifra-me ou
te devoro, essa etapa foi a dos testes de significncia, que permitiram decifrar as
aparncias percentuais dos grficos e encontrar, por exemplo, diferenas
significativas que mostravam a relao de dependncia das respostas com alguma
varivel. No caso das respostas sobre os motivos para ter parado de estudar pela
primeira vez, a necessidade de trabalho/renda mostrou-se concentrada, e com
diferena estatstica significativa, no grupo etrio adulto masculino e no de forma
predominante entre as outras variveis.
Dessa forma, foi possvel verificar que havia um mito trabalho sim, no
porque a necessidade de trabalho tenha sido considerada irreal, mas pela razo
desse mito ter origem numa diferena significativa em um segmento especfico de
gnero e de faixa etria. De forma complementar, o motivo necessidade de
trabalho no se mostrou predominante e homogneo entre os gneros, os grupos
etrios, os segmentos de ensino ou as etnias, como propaga o senso comum e,
especialmente, as suas verses cientficas que o reforam, porque seduzidas pela
294
aparncia
percentual
do
motivo
trabalho,
quando
apresentado
sem
desagregao.
Essa naturalizao provm no apenas da presso econmica dominante
sobre os alunos da EJA/SMEC. Centrada que est em uma sociedade de consumo
fundada nas contradies entre capital e trabalho, essa presso impe um espectro
de julgamento moral no apenas sobre o tipo de trabalho exercido nessa sociedade,
mas principalmente sobre quem trabalha ou no, como forma de avaliao do
carter de um indivduo.
Dessa forma, as representaes sociais dessa presso podem, igualmente,
oferecer uma justificativa digna para os alunos da EJA/SMEC, quando percebem
estar perdendo o jogo escolar, criando estratgias dentre elas a prpria retirada
do jogo (ANDRADE; FARAH NETO, 2010, p.3). Assim, um aluno dizer que parou de
estudar para trabalhar, pode ser um fato concreto, mas igualmente uma explicao
digna por perceber estar perdendo o jogo escolar, afinal trabalhar e estudar ao
mesmo tempo no uma situao estranha ao universo da EJA. Aceita-se
socialmente o mito trabalho como justificativa digna porque construdo
coerentemente com o senso comum dominante, que exerce um papel de
mascaramento e de explicao consensual para realidades intudas e pressentidas,
mas no passveis de compreenso racional (BAETA, 1992, p.18).
Alm disso, o motivo de evaso atribudo s situaes familiares, no to
propagado pelo senso comum, contribuiu para desmitificar o mito trabalho, na
medida em que, igualmente, apresentou diferena estatstica significativa no gnero
feminino. Assim, se legtimo afirmar que dificuldade financeira e necessidade de
trabalho so causas relevantes para se deixar de frequentar a escola, por que
esses motivos aparecem de forma diferente e, s vezes, contrastantes, entre os
gneros? As necessidades de trabalho e/ou dificuldades financeiras so vividas de
modo diferente por homens e mulheres? Se for assim, fica patente a presena do
mito trabalho entre os alunos pesquisados do gnero masculino adulto.
Por outro lado, para fins de comparao, utilizei o recurso de uma segunda
pergunta sobre o que faria os alunos pararem de estudar novamente, cujas opes
ofereciam alternativas estritas a situaes escolares. A partir dela, foi possvel
verificar os maiores fatores de expulso de alunos oriundos das classes populares,
295
como diria Paulo Freire. A pergunta, que solicitava ao aluno imaginar uma situao
futura, permitiu que este manifestasse seus limites em relao ao retorno escola.
Os dados mostraram que a ameaa constante das notas baixas e da reprovao
funcionam como fator de corte, de desreconhecimento, de eliminao, que, por sua
vez, associados aos problemas com professores, diretores ou funcionrios
colocaram o motivo problema com a escola/reprovao como predominante e
homogneo, porque presente em quatro desagregaes (grupo etrio, gnero, etnia,
segmento de ensino), sem alterao proporcional entre elas.
Dessa forma, tanto o motivo necessidade de trabalho e renda quanto o
problema de acesso ou para frequentar a escola foram secundarizados em relao
ao problema com a escola/reprovao porque conservaram uma relao
inversamente proporcional entre si, e porque influenciados estavam por questes de
gnero e de grupo etrio, como foi demonstrado anteriormente.
Vale a pena reproduzir o grfico 4.13, do Captulo IV (p. 240) que mostra
como os resultados da pergunta com funo comparativa no s ratificou as
anlises da primeira pergunta sobre evaso, como apresentou o motivo real,
predominante e homogneo entre as variveis, problema com a escola/reprovao,
mostrado abaixo:
Grfico 4.13 Motivos que fariam o aluno parar de estudar novamente: desagregao
por gnero no grupo etrio adulto - % - (n adulto masculino= 60; n adulto feminino=
114).
60,0
48,2
50,0
43,3
40,0
35,0
27,2
30,0
20,0
18,4
16,7
10,0
6,1
5,0
0,0
adulto masculino
adulto feminino
Outros
296
O esforo por compreender a dinmica dos dados, envolvendo a questo da

evaso primeiramente, encontrou mais uma pista na pergunta comentada acima.
Dentre os motivos futuros que poderiam fazer o aluno pesquisado parar de estudar
novamente, 56% das respostas assinalaram a opo outros motivos, e dentre
essas, em torno de 56% respondeu algo em torno do que foi categorizado como
nada/nenhum motivo (s doena ou morte), cujo nmero absoluto de 140 entre o
total de 453 respostas questo equivale a 31%.
Esse expressivo percentual na opo outros motivos causou um
estranhamento no s pelo alto percentual de respostas, mas, principalmente, por
ela estar na contramo do sentido da pergunta feita, isto , manifesta-se na forma do
desejo de permanecer na escola e no do sair da escola. Orientado pelas leituras
de Bernard Lahire, avancei a investigao pelas questes que tratavam das
repetncias, dos tempos de permanncia e das interrupes na mesma escola, da
quantidade de escolas j freqentadas pelos alunos pesquisados.
Foi a anlise dos tempos de permanncia que me levou a uma busca por
publicaes com esse termo, antes no percebido. O estranhamento seguinte foi o
de encontrar apenas trs trabalhos a partir dessa expresso de busca na Internet,
sendo um deles a dissertao de Luiz Fernando Mileto (2009), que passou a integrar
o processo de construo do objeto da pesquisa, tambm, pelo que me fez lembrar
das retricas da intransigncia de Albert Hirshman (1992), a partir das trs
concepes ou retricas de Educao de Jovens e Adultos vigentes: EJA na lgica
do atalho, EJA na lgica do direito mutilado e a EJA como desafio da construo
coletiva.
Esses foram, em sntese, os pilares da pesquisa que emergiram dos dados, e,
somente a partir deles, foi possvel prosseguir com a construo do objeto da
pesquisa.
O desafio seguinte foi o de buscar compreender o fenmeno da evaso pelo
vis terico do reconhecimento social, uma teoria ainda desconhecida e polmica na
medida em que transita pelo mundo dos valores morais, avessa razo
instrumental, de cunho hermenutico e no explicativo. Se aceitei a perspectiva
hermenutica, no poderia faz-lo sem encontrar os vnculos entre a teoria e os
dados empricos. Mesmo que, no captulo dois, no tenha articulado diretamente os
297
conceitos com os dados empricos, o seu desenvolvimento foi construdo com a

preocupao de estabelecer tais nexos.
Para que serviria a comprovao dos dados se no para rever os
fundamentos que sustentam o senso comum tanto a respeito das massas que saem
ou retornam escola, quanto das concepes da Educao de Jovens e Adultos
construdas sob a tica racional instrumental do progresso econmico.
Entretanto qual caminho seguir, ou melhor, qual seria a prxima pista que
permitiria apontar na direo de um nexo forte entre o que mostraram os dados, a
EJA como desafio da construo coletiva e a perspectiva do reconhecimento? A
hiptese central e as progressivas escolhas tericas e metodolgicas apontavam
para uma possvel imbricao dessas trs perspectivas, mas havia necessidade de
uma comprovao, igualmente, no plano conceitual que flusse entre os dados e os
conceitos, em movimento de reforo mtuo, de modo a justificar a presena
dominante tanto do no reconhecimento, quanto da busca por reconhecimento,
como motivos maiores da recusa e da iluso fecunda em relao escola,
respectivamente.
O ponto de inflexo para a hiptese-intuio seguir o caminho em direo aos
nexos desejados se deu a partir de Mileto, quando postulou o potencial libertador
representado pelos processos formativos plenamente dialgicos como caminho
para conhecimentos comprometidos [...] com infinitas possibilidades que a
imaginao criativa pode conceber como novos mundos prenhes de utopias
possveis. O dilogo foi a pista-chave para a idealizao dos captulos seguintes.
Assim a tradio dialgica freireana, radicalizada em Mileto pode representar
a dimenso da EJA; a dependncia existencial humana para constituir-se coletiva e
socialmente,
por
meio
da
intersubjetividade,
representando
teoria
do
reconhecimento; e, os dados empricos que por mostrarem predominantemente a

importncia do estudo, para alm de uma razo instrumental, seriam, de modo
reverso, representativos de um no-dilogo, expresso pelo no reconhecimento da
cultura dominante letrada em relao s massas ignorantes iletradas.
Esse no-dilogo entre a cultura dominante e as massas pobres
manifestado pela representao falta de respeito como apresenta Dominique Vidal
(2003), pela invisibilidade da profunda desigualdade social brasileira de Jess
298
Souza (2003), pelo sentimento de negao de si de Estela Quintar (2001) ou pelo

narcisismo s avessas do brasileiro de Ferno Ramos (2004), a partir de Nelson
Rodrigues.
Por isso, no que diz respeito s massas de alunos pobres que frequentam a
EJA no Brasil, representados a princpio pelos pesquisados em Campos dos
Goytacazes, o nexo conceitual dialgico no foi suficiente para explicar o nodilogo patente, embora no explcito no Brasil, mesmo que presente tanto em
Paulo Freire (diga-se em toda EJA), quanto na teoria do reconhecimento, E, nesse
sentido, importou-me sim, enveredar a investigao, mesmo que brevemente, pelos
caminhos das representaes acerca das massas pobres, especialmente jovens no
Rio de Janeiro com Peralva (2000), dado que os estudos dos modos de estar e viver
desse segmento da populao brasileira parecem se avolumar h menos de trs
dcadas.
Nesse ponto, a noo de vergonha desenvolvida por Axel Honneth, a partir
de Hegel, mostrou-se promissora para complementar a questo dialgica radical e
melhor interpretar a predominncia e homogeneidade, entre as variveis analisadas,
do motivo importncia do estudo/vida melhor para alm da razo instrumental.
E, nesses comentrios finais, vale retomar aquilo que se configura com o
axioma que fundamenta o dilogo em Paulo Freire para avanar sobre a questo da
vergonha. Deve-se ao jovem Hegel, mesmo que criticado por sua posterior
Fenomenologia do Esprito, o primeiro aprofundamento terico na compreenso do
homem baseada no desejo de reconhecimento, no qual esse deseja no s objetos
materiais, mas fundamentalmente, objetos no-materiais. Ou seja, no deseja a
materialidade apenas por seu valor intrnseco, mas fundamentalmente por serem
estes desejados por outros homens. Desejar aquilo que outros desejam o mesmo
que participar de um sistema de reconhecimento social, no qual as identidades
individuais esto ligadas a valores identitrios coletivos compartilhados. Assim, os
motivos mais poderosos da ao humana esto no desejo de reconhecimento e
considerao, apelo ao olhar dos outros, isto , fugir da vergonha, da culpa, do
medo da falta de estima dos meus pares.
Se o dilogo algo conhecido como positivo na EJA, a vergonha da
humilhao est situada apenas na descrio imobilizadora do pobre presente numa
299
culpa individual por no ter estudado. Ser apenas isso que a vergonha promove
naqueles que no dominam a leitura e a escrita? Axel Honneth ir concluir que no.
Se, entre os sentimentos morais, a vergonha o que tem maior abrangncia, dado
que contm uma espcie de rebaixamento do prprio valor, isso acontece,
simplesmente,
porque
os
seres
humanos
no
podem
reagir
de
modo
emocionalmente neutro s ofensas, representadas que sejam pelos maus-tratos

fsicos, pela privao de direitos ou pela degradao social. Assim toda reao
emocional negativa associada a um desrespeito ou a um desreconhecimento,
contm em si, de modo reverso, uma possibilidade, qual seja a injustia infligida ao
sujeito chegar-lhe conscincia e se tornar um motivo para resistir a esse
desrespeito ou desreconhecimento.
Assim, a noo de vergonha, conforme Honneth, permitiu-me interpretar,
igualmente, o movimento de recusa escola e da iluso fecunda num movimento
de atrao pela escola, pelo mesmo vis terico, fosse pelo desreconhecimento ou
pela busca do reconhecimento social.
Por ltimo, como desafio para o primeiro captulo, como constituir uma base
prpria para a pesquisa na perspectiva da sociologia poltica, numa relao de
foras, poder e interesses. Essa, certamente, deveria ser a dimenso mais
abrangente para a leitura dos dados. No s a questo do direito se inseriu com
fortes vnculos nas trs esferas trabalhadas, mais, ainda, a perspectiva do desafio
da construo coletiva posto pela democracia de forma paradoxal na modernidade.
Para movimentar-me nessa abrangncia histrica e atual, sem desviar-me da teoria
escolhida, foi determinante perceber nas concepes de EJA de Mileto uma
semelhana com as retricas da intransigncia de Hirshman (1992), situando-as no
plano das tenses prprias da pluralidade polirquica de Dahl (1997) de modo a
alcanar maior clareza dos caminhos a percorrer entre as perspectivas da EJA:
como movimento social; como modalidade que atende a sujeitos alunos de
segmentos especficos da populao;
e como direito na escola pblica
universalizada. Tais perspectivas articuladas com concepes da democracia,

percebeu no desafio da construo coletiva e na centralidade do dilogo, caminhos
alternativos para uma experincia de igualdade substantiva como proposto por
Mszaros (2005).
300
Se for possvel compreender que o trabalho emprico de Mileto, na

perspectiva deslocada para a permanncia, em que tanto a recusa quanto a atrao
pela escola, envolve o axioma da teoria do reconhecimento em um mundo de
infinitas possibilidades para uma relao mais amigvel com o conhecimento,
entendo ento, a partir de Dayrell (2007), que preciso perceber que a escola
tornou-se um lugar ambguo de transparncia e ofuscamento dos conflitos sociais, e
por isso o mundo pedaggico da sala de aula da EJA no deve fazer-se mais a partir
apenas da autoridade e/ou autoritarismo do conhecimento escolarizado, mas da
autoridade do estatuto cognoscitivo da experincia humana, cujos elementos para
anlise crtica provm do conhecimento escolarizado.
301
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325
VIII ANEXOS
ANEXO 1
Relao de Escolas da Rede Municipal de Educao de Campos

dos Goytacazes que oferecem a modalidade de EJA
N
ESCOLA
E.M. 29 de Maio
RISCO
DISTRITO
1 DISTRITO
E.M. Albertina Azeredo Venncio
7 DISTRITO
E.M. Alberto Lamego
4 DISTRITO
E.M. Amaro Martins de Oliveira
17 DISTRITO
E.M. ngelo Faez
1 DISTRITO
E.M. Carlos Chagas
7 DISTRITO
E.M. Coronel Antonio Batista
7 DISTRITO
E.M. Alcebades Candiano
11 DISTRITO
E.M. Custdio Generoso Vieira
1 DISTRITO
E.M. Eloy Ornelas
20 DISTRITO
E.M. Prof Eunicia Ferreira da
1 DISTRITO
E.M. Farol de So Tom
3 DISTRITO
E.M. Fernando Andrade
1 DISTRITO
E. M. Guiomar Ramos Paes
7 DISTRITO
E.M. Francisco de Assis
1 DISTRITO
E.M. Dr. Getlio Vargas
17 DISTRITO
E.M. Joo Goulart
4 DISTRITO
E.M. Jos de Azevedo
17 DISTRITO
E.M. Ldia Leito de Albernaz
1 DISTRITO
E.M. Dr. Luiz Sobral
1 DISTRITO
C.M. Lulo Ferreira de Arajo
12 DISTRITO
E.M. Maria Antonia P. Trindade
11 DISTRITO
E.M. Marechal Artur da Costa e
1 DISTRITO
E.M. Manoel Coelho
2 DISTRITO
E.M. Maria Lcia
1 DISTRITO
E.M. Marlene Henriques
1 DISTRITO
E.M. Pequeno Jornaleiro
1 DISTRITO
E.M. Santa Maria
18 DISTRITO
E.M. Santa Terezinha
15 DISTRITO
E.M. Prof Vilma Tmega
1 DISTRITO
E.M. Prof Wilmar Cava Barros
1 DISTRITO
326
ANEXO 2 Grficos da pesquisa Motivos da evaso escolar CPS-FGV/IBRE

2009.
1- Referncia da tabela 2 da pesquisa motivos da evaso escolar que se remete a
nota de rodap n 165 (p.213), capitulo IV.
Fonte: CPS/FGV a partir dos microdados dos suplementos da PNAD/IBGE (Pesquisa Motivos da Evaso
Escolar), FGV/IBRE, 2009, p. 35.
2- Referncia do quadro do PNAD da pesquisa Motivos da evaso escolar que se

remete a nota de rodap n 166 (216), captulo IV.
327
3- Referncia da tabela 3 da pesquisa Motivos da evaso escolar que se remete a

nota de rodap n 166 (p. 216), captulo IV.
Fonte: CPS/FGV a partir dos microdados dos suplementos da PNAD/IBGE

(Pesquisa Motivos da Evaso Escolar), FGV/IBRE, 2009, p. 36.
4- Referencia da tabela 4 da pesquisa Motivos da evaso escolar que se remete a

nota de rodap n 163 (p. 213) e n 168 (p. 216), capitulo IV.
Escolar), FGV/IBRE, 2009, p.37.
328
5- Referencia da tabela 5 da pesquisa Motivos da evaso escolar que remete-se a

nota de redap n 168 (p. 216), captulo IV.
6- Referencia da tabela 6 da pesquisa Motivos da evaso escolar que remete-se a

7- Referencia da tabela 7 da pesquisa Motivos da evaso escolar, que remete a

329
ANEXO 3 Reproduo do quadro da estrutura das relaes sociais de

reconhecimento de Axel Honneth (2003, p. 211) 206
O quadro elaborado por Honneth, a seguir, aparentemente rgido em suas

classificaes, porque provisrio, pretende seno organizar um panptico da
dinmica do reconhecimento e do desrespeito social para abri-lo empiria, porque
efetivamente no h como estabelecer limites claros para da dinmica entre os
diferentes nveis de experincia de reconhecimento ou de desreconhecimento
(ntimo, jurdico ou comunitrio).
ESTRUTURA DAS RELAES SOCIAIS DE RECONHECIMENTO

Modos de
Reconhecimento
Dedicao
emotiva
Respeito cognitivo
Estima Social
Formas de
reconhecimento
Relaes
primrias (amor,
amizade)
Relaes jurdicas
(direitos)
Comunidades
de valores
(solidariedade)
Auto-relao prtica
Autoconfiana
Autorrespeito
Autoestima
Formas de desrespeito
Maus tratos e
violao
Privao de direito
e excluso
Degradao
e ofensa
Componentes
ameaados
da personalidade
Integridade fsica
Integridade social
Honra,
dignidade
206
Duas linhas do referido quadro foram suprimidas: Potencial evolutivo e Dimenses da personalidade para
que representasse o resumo panptico, apenas as noes desenvolvidas nesse captulo. (Ver quadro completo
em Honneth, 2003, p. 211).
330
ANEXO 4 Reproduo do Quadro 4 com registros das evocaes provocadas

pela pergunta O que Educao
Fonte: AZEVDO, Alessandro Augusto de. Quando trabaio ensinao pra rude e estudo bom pro
cabra conseguir emprego melhor: Falas, Representaes e Vivencias da Educao Popular na
Reforma Agrria. Fortaleza, CE: Tese (doutorado), Universidade Federal do Cear, 2006, p. 172.
331
ANEXO 5 Alguns ndices da educao em Campos dos Goytacazes com base

no Censo IBGE 2000.
As tabelas e os grficos adiante apresentam, de forma comparativa, as taxas
de escolaridade de Campos dos Goytacazes. Vale observar, no grfico a seguir,
que as taxas de alfabetizao do municpio de Campos dos Goytacazes so
inferiores s da mdia estadual, mesmo quando comparadas separadamente nas
reas urbanas e rurais:
Taxa de Alfabetizao de 15 anos ou mais segundo situao do domicilio Estado,
Regio Norte Fluminense, Campos dos Goytacazes 2000.
Fonte: Prefeitura de Campos dos Goytacazes Perfil Populacional 2003, p. 56.
Taxa de Alfabetizao de 15 anos ou mais, segundo situao do domiclio Estado,

332
Na tabela adiante, so apresentados os chefes de domiclios segundo grupos

de anos de estudos. Praticamente um tero dos chefes do municpio (32,6%) mal
sabem ler e escrever. Se considerarmos aqueles que tm menos de trs anos de
estudo como analfabetos funcionais, no distrito de Morangaba, est o mais alto
ndice de baixa escolaridade de Campos dos Goytacazes, com um percentual de
71,3%.
Pessoas responsveis pelos domiclios segundo grupos de anos de estudo Estado,
333

um estudo das evases e retornos escola
sob a perspectiva da teoria do reconhecimento social
VOLUME II
APNDICES

julho 2010
334
SUMRIO
APNDICES:
I DETALHES DA APLICAO DO SURVEY........................................................
1 Etapas da aplicao do survey........................................................................
2 Quadro das respostas ns/nr..........................................................................
3 Modelo do questionrio.................................................................................... 12
II DESAGREGAES POR QUESTO................................................................ 17
1.1 Qual a sua idade?........................................................................................
19
1.2 Gnero do respondente: ................................................................................
19a
1.3 Auto-declarao de cor: .................................................................................
19b
1.4 Qual o seu estado civil?..................................................................................
19c
1.5 Qual a sua religio?.....................................................................................
20
1.6 Relao com o (a) chefe de famlia................................................................
21
1.7.1 Residentes na casa com - de 15.................................................................
22
1.7.2 Residentes na casa com + de 15................................................................
23
1.8 O domicilio onde mora :................................................................................
24
1.9 A sua residncia tem luz eltrica?..................................................................
25
1.10 Voc tem computador em casa?..................................................................
26
1.11 Como voc vai para a escola?......................................................................
27
1.12 Tempo leva de sua casa escola?..............................................................
28
2.1 Voc repetiu alguma fase nesta escola?........................................................
29
2.1 Se sim, qual(is) fase(s)?.................................................................................
30
2.2 Tempo nesta escola sem parar?.....................................................................
31
2.3 J interrompeu os estudos nesta escola?......................................................
32
2.4 J estudou em outra(s) escola(s)?.................................................................
33
3.1 Voc atualmente est.....................................................................................
34
3.2 Qual o setor em que trabalha?....................................................................
35
3.3 Voc tem carteira assinada?..........................................................................
36
3.4 Atualmente, sua ocupao principal?.............................................................
37
335
3.5 Com que idade comeou a trabalhar?............................................................
38
3.6 No primeiro trabalho, sua ocupao era:........................................................
39
3.7 Voc com 15 anos, ocupao de seu pai:......................................................
40
3.8 Voc com 15 anos, a ocupao de sua me era:..........................................
41
3.9 Qual a sua renda individual mensal?..............................................................
42
3.10 Quem trabalha na sua casa?........................................................................
43
3.11 Renda total dos que trabalham na casa:......................................................
44
3.12.1 Quantas televises possui em casa?........................................................
45
3.12.2 Quantos rdios possui em casa?..............................................................
46
3.12.3 Quantos banheiros tem na casa?..............................................................
47
3.12.4 Quantos carros possui?.............................................................................
48
3.12.5 Quantas empregadas tem em casa?.........................................................
49
3.12.6 Quantos aspiradores de p possui?..........................................................
50
3.12.7 Quantos freezers possui em casa?...........................................................
51
3.12.8 Quantas mquinas de lavar possui?.........................................................
52
3.12.9 Quantos vdeos/DVD possui em casa?.....................................................
53
3.12.10 Quantas geladeiras possui em casa?......................................................
54
3.12.11 Quantos celulares possui em casa?........................................................
55
3.12.12 Quantos telefones fixos em casa?...........................................................
56
4.1 Qual / foi a escolaridade do seu pai?...........................................................
57
4.2 Qual /foi a escolaridade da sua me?...........................................................
58
4.3 Escolaridade do(a) esposo(a)/ parceiro(a):....................................................
58
4.4 ltimo ano / fase escolar que voc fez?.........................................................
60
4.5 J parou de estudar quantas vezes?..............................................................
61
4.6 Idade que parou de estudar a 1 vez?............................................................
62
4.7 Porque parou de estudar pela 1 vez?............................................................
63
4.7 Outro motivo (porque parou de estudar):........................................................
64
4.8a Onde ficava sua primeira escola?................................................................
65
4.8b Ficava em outro municpio estado:...............................................................
66
4.9 Quando parou a primeira vez, ficou:...............................................................
67
4.10 Pensamento durante o tempo sem estudar:.................................................
68
5.1 Com qual idade voltou a estudar?..................................................................
69
5.2 Porque voltou a estudar?................................................................................
70
5.3 Algum o influenciou a voltar a estudar?........................................................
70
336
5.3 Outros (influncia para voltar a estudar):.......................................................
71
5.4 O que mais lhe deu coragem para voltar?......................................................
72
5.5 Voltar a estudar para voc foi?.......................................................................
73
5.6 Lembra do dia em que voltou a estudar?.......................................................
74
5.7 Quando voc entrou na escola:......................................................................
75
5.8 O que mais deu medo ao voltar a estudar?....................................................
76
5.9 O que lembra sobre ter parado o estudo:.......................................................
77
6.1 Conhecia a escola antes de estudar nela?.....................................................
78
6.2 Procurou outra escola antes dessa?..............................................................
79
6.3 Se sim, por que escolheu esta escola?..........................................................
80
6.4 Atualmente, voc pensa:................................................................................
81
6.5 O que faria parar de estudar de novo?..........................................................
82
6.5 Outro motivo (para parar de estudar):............................................................
83
6.6 Neste momento, a escola para voc est:......................................................
84
6.7 O que pretende ao terminar a 4 (ou 8):........................................................
85
7.1.1 A escola faz o aluno parar de estudar.........................................................
86
7.1.2 O professor faz o aluno parar de estudar....................................................
87
7.1.3 A famlia faz o aluno parar de estudar.........................................................
88
7.1.4 O prprio aluno que para de estudar........................................................
89
7.1.5 O trabalho faz o aluno parar de estudar.......................................................
90
7.2 Com qual idia voc concorda?......................................................................
91
7.3. Avalia os que pararam de estudar:.................................................................
92
7.4 Com qual idia voc concorda?......................................................................
93
7.5 Sabe que a educao um direito?...............................................................
94
7.6 Avalia comunidade: direito a educao..........................................................
95
7.7 Avalia comunidade: frequncia a escola........................................................
96
7.8 Diga um direito que voc tem na escola:........................................................
97
7.9 Diga um dever que voc tem na escola:.........................................................
98
III TABELAS E GRFICOS POR QUESTO.....................................................
99
1.1 Qual a sua idade?. CD com imagens das questes.................................
100
IV CATEGORIZAO DAS QUESTES ............................................................
101
1.1 Voc parou de estudar pela primeira vez, por que:.........................................
102
337
1.2 O que poderia fazer voc para de estudar novamente..................................
106
2.1 Por que voltou a estudar?...............................................................................
109
2.2 O que mais lhe deu coragem para voltar a estudar?......................................
111
3 O que educao para voc.............................................................................
115
V TESTES DE SIGNIFICNCIA...........................................................................
116
I Desenvolvimento.................................................................................................
117
II Relao dos testes realizados na QUESTO:.................................................
121
1 Voc parou de estudar pela primeira vez, por qu?..........................................
121
2 O que poderia fazer voc parar de estudar novamente?..................................
131
3 Porque voltou estudar?......................................................................................
132
4 O que mais lhe deu coragem para voltar a estudar?.........................................
137
5 Voc repetiu alguma fase nesta escola?...........................................................
143
6 H quanto tempo est matriculado nesta escola sem parar?...........................
144
7 J precisou interromper os estudos nesta escola?...........................................
145
8 Com qual idia voc concorda:.........................................................................
146
9 Avalia a comunidade quanto ao desejo de voltar a estudar..............................
148
10 Avalia a comunidade quanto ao conhecimento de que a educao um direito de
todos......................................................................................................
149
11 Avalia comunidade quanto ao desafio de retornar e frequentar uma

escola.....................................................................................................................
151
12 O que educao para voc?.........................................................................
152
13 Teste de significncia diversos........................................................................
153
VI CRITRIO BRASIL 2008.................................................................................
155
VII REFERNCIAS DA REVISO DE LITERATURA..........................................
160
VIII CLASSIFICAO DAS PUBLICAES........................................................
174
338
APNDICES:
CD 1 APNDICES I, II, IV, V, VI, VII, VIII
CD 2 APNDICE III: TABELAS E GRFICOS POR QUESTO
339

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE

CENTRO DE CINCIAS DO HOMEM

GERSON TAVARES DO CARMO

O ENIGMA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:

Campos dos Goytacazes-RJ

GERSON TAVARES DO CARMO

O ENIGMA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:

Orientador: Prof Dra. Yolanda Lima Lobo

Campos dos Goytacazes-RJ

P149 Carmo, Gerson Tavares do.

GERSON TAVARES DO CARMO

O ENIGMA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:

Tese de Doutorado apresentada ao Programa

Aprovada em 16 de julho de 2010.

A minha me Georgina e ao meu pai Joo,

A presente pesquisa objetivou investigar os motivos das evases e retornos

Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos; evaso; fracasso escolar; reconhecimento; sociedade.

II A teoria do reconhecimento social e seus liames com a

III Survey sobre alunos de educao de jovens e adultos das

3.3 Perfil dos estudantes de EJA/SMEC-2008: escolaridades.................................

3.4 Perfil dos estudantes de EJA/SMEC-2008: aspectos econmicos......................

IV Evaso, abandono, infrequncia e desistncia na Educao

4.3 A necessidade de trabalhar como causa principal da evaso

4.4 O fundamento da diversidade de motivos da evaso escolar.............................

4.5 Falta de interesse versus Falta de reconhecimento........................................

V O retorno escola na EJA/SMEC: da iluso fecunda ao

5.1 Reflexes metodolgicas e normatividade do senso comum..............................

5.2 Retornos escola na EJA/SMEC........................................................................

VI Comentrios finais................................................................................................ 294

APNDICES (formato de CD) ............................................................................... 339

Tabela 3.1 Lista de alunos por turma matriculados na EJA/SMEC-2008................................ 145

Tabela 3.3 Frequncia da populao por idade gnero, EJA/SMEC-2008;

Tabela 3.4 Desagregao da populao de alunos por gnero EJ/SMEC-2008;

Tabela 3.19 Reproduo da Tabela 8 em Juventudes e Trajetrias escolares:

Tabela 3.20 Distribuio de frequncia e percentual dos alunos por ocupao/

Tabela 4.3 Teste Z de significncia entre duas propores:

Tabela 4.4 Teste de significncia dos motivos de evaso oportunidade de trabalho

Tabela 5.3 Distribuio de outros motivos que fariam o

Tabela 5.4 Cruzamento do conjunto de respostas nenhum motivo/nada

Tabela 5.8 Motivos para o aluno voltar a estudar: teste Z de

Grfico 0.2 Motivos docentes que explicitam envolvimento positivo

Grfico 3.1 Comparao percentual entre alunos promovidos e retidos

Grfico 3.4 Distribuio percentual de alunos por grupo etrio

Grfico 3.7 Distribuio percentual de pessoas com 15 anos ou mais / feminino,

Grfico 3.8 Distribuio percentual dos alunos por declarao de cor

Grfico 3.12 Distribuio percentual da religio dos alunos, segundo

Grfico 3.13 Distribuio percentual da escolaridade dos pais dos alunos

Grfico 3.16 Reproduo do grfico Caractersticas Gerais INEP/2008 .............................

Grfico 3.17 Distribuio percentual dos alunos quanto ao tempo de permanncia

Grfico 4.13 Motivos que fariam o aluno parar de estudar novamente:

RELAO DE SIGLAS UTILIZADAS NA PESQUISA

PME/IBGE - Pesquisa Mensal do Emprego do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.

UFPB - Universidade Federal da Paraba.

INAF 2009 - Disponvel em http://www.ipm.org.br/download/inaf_brasil2009_relatorio_divulgacao_final.pdf

mostram que, na esfera da educao municipal, as matrculas do primeiro segmento

Fonte: INEP Censo Educao Bsica 2001 a 2009.

Se compararmos as matrculas nas escolas estaduais, ano a ano, com as das

Grfico 0.1 Evoluo das matrculas de EJA em escolas pblicas estaduais e

Fonte: INEP Censo Educao Bsica 2000 a 2009.

O perfil dos dados de Campos dos Goytacazes 5 , como se v, no

na LDB n. 9394/96 7 , tendo o Parecer CNE/CEB n. 11/2000 8 disposto suas

Neste contexto, o desafio citado passa a conduzir a construo do objeto de