Ewald Terhart - Didaktik.

Eine Einfhrung

Diese Zusammenfassung wurde im Rahmen des Moduls 13 unter Leitung von Eva Sattlberger angefertigt. Ich
garantiere nicht fr Vollstndigkeit und Richigkeit.
Verfasserin: Esther Michael, a0906367

Teil I - Grundlagen des Lehrens und Lernens

1. Einleitung: bersicht und Ziel

Lehren und Lernen schon vom Klang her miteinander verknpft
Lehren: bewusste, zielgerichtete Ttigkeit als Kompetenz von Lehrern und somit ein
Bereich der Pdagogik;
Lernen: geschieht immer; stndig ablaufendes Element der menschlichen Existenz
Wissenschaftliche Beschftigung mit Lernen gehrt in Bereich der Psychologie;
Beschftigung mit Organisation von Lernen ist Bereich der pdagogischen Psychologie;
Im Bereich der Erziehungswissenschaft fllt Lernen und Lehren in Bereich der
Schulpdagogik, der Allgemeinen Didaktik und Unterrichtsforschung;

2. Einige kurze begriffliche Vorklrungen

Die

sprachanalytische

Erziehungsphilosophie

unterscheidet

Begriff

Lehren

als

Erfolgsbegriff von Absichtsbegriff:

Erfolgsbegriff: Lehren tritt dann ein, wenn gelernt wird, also wenn Erfolg eintritt; enges,
inklusives Verhltnis zwischen Lehren und Lernen;
Absichtsbegriff: Lehren bezieht sich nicht nur auf Erfolg im Lernen, sondern auch auf das
Vorliegen der Absicht, durch Lehren bei anderen Lernen auszulsen, zu untersttzen und
zu frdern;
Nur beim Absichtsbegriff :
a) Kann man das Verhltnis von Lehren und Lernen als sinnvolle Problemstellung
ansehen und untersuchen;
b) Wird die Rede von Unterricht und Lehren als Bedingungen fr Lernprozesse
verstndlich
c) Ist Lernen ein aktiver Aneignungsprozess des Lernenden
Es muss zwischen verschiedenen Lernarten oder Lernqualitten unterschieden werden
1

3. Zur Geschichte des organisierten Lehrens und Lernens

Die historische Entwicklung des Schulwesens ist eng an die Entstehung und Etablierung des
Schulwesens geknpft.
3.1. Antike
Ist nicht nur Ursprungsbereich fr europische Philo und Bildungstheorie, sondern auch fr
Entstehung eines Schul- und Unterrichtswesens.
Schullehrer hatten sehr schlechte soziale Stellung, geringen Verdienst, Methoden waren oft
brutal und erfolgslos; Unterrichten war eine Art privates Gewerbe;
Elementarschule (7-14): Lehrer war Didaskalos - vermittelt elementare Grundkenntnisse
als Vorbereitung auf sptere und eigentliche Bildung; Unterricht war VormachenNachmachen;
Hhere Schule (14-18): Grundstein fr Lehrplan des Abendlandes (auf inhaltlicher Ebene)
Sieben Freien Knste (Grammatik, Rhetorik, Dialektik; Arithmetik, Geometrie,
Astronomie, Musik); sprachlich-literarisch-sthetisch bestimmtes Ideal;
Inhaltliche und soziale Trennung zwischen niederer und hherer Bildung
Unterricht ist an Sprachlichkeit und Schriftlichkeit gebunden, hat definierten Kanon von
Inhalten und ist auf Tradierung des Klassischen gerichtet;
Bildungsproblem ist Aufgabe der lebenslangen Selbstveredelung

3.2. Mittelalter
Bildungs- und Schulangelegenheiten und organisiertes Lernen und Lehren war
Kirchenbelangen: In klerikalen Schulen war der Unterricht weitgehend mechanisch als ein
Aufnehmen und Nachvollziehen unbezweifelbarer Inhalte;
Deutsche Schreib- und Leseschulen waren die weltliche Konkurrenz zu den
Klerikerschulen: ihre Inhalte lsten sich vom klassischen Kanon und vermittelten auch
beruflich ntzliche Kenntnisse; es gab keine Einteilung der Schler nach Alter oder
Fhigkeiten; in groen deutschen Stdten ist ein beachtliches Ma an Lesefhigkeit
erreicht; im lndlich-buerlichen Bereich gab es so gut wie keinen Unterricht;

3.3. Neuzeit

 Weitergabe des Wissens und Fhigkeiten durch Mitvollzug der nachwachsenden

Generation am Leben der lteren G. reicht aufgrund vom gesellschaftlichen Wandel nicht
aus;
In frher Neuzeit ist vom Staat organisiertes Schulwesen absolutistisch und aufgeklrt,
Unterrichtsprinzip nach Frontalmethode; zwischen 1750 und 1850 organisatorische und
psychologische Umstellungen beim Unterricht: bergang vom Einzelunterricht zum
Klassenunterricht; Psychologisierung der Unterrichtsarbeit ist Voraussetzung fr
Methodisierung des Unterrichts;
Mit Entwicklung zum System fr organisierte und geplante Wissensbertragung ist Abbau
des Analphabetismus oder Verschwinden sadistischer Krperstrafen verbunden; ABER:
bis Ende 19. Jhdt. war Unterricht durch administrative Strenge, Schulzucht und
militrischem Geist gekennzeichnet;
Hlfte des 20. Jhdt. Entwicklungen im Bereich der vor- und nachschulischen Bildung:
Kindergarten, Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung;
Neue alternative Lehr und Lernformen bzw. Neuen Lernkulturen entwickeln sich
grtenteils auerhalb etablierter Lehr-Lern-Situationen, setzen keinen Lehrplan um,
benutzen moderne Kommunikationstechnologien und implizieren Vertauschbarkeit von
Lehrendem und Lernendem;

4. Lehren und Lernen - zwischen Psychologie und Didaktik

4.1. Erkenntnisse ber das Lernen - Vorgaben fr das Lehren?
Psychologischen Didaktiken: Vorstellung, dass man aus Erkenntnissen ber Lernen
Vorgaben fr das Lehren ableiten kann; Kritik: kann nichts zum inhaltlichen Aspekt von
Bildung und Lernen beitragen, weil sie Fokus auf formalem Aspekt hat; normative Fragen
und Begrndungen bleiben unbercksichtigt (sind aber von zentraler Bedeutung);
Behaviorismus: Grundannahme, dass Lernen Verhaltensnderung ist und Erkenntnisse
ber Lernen an beobachtbaren Verhaltensnderungen festgemacht werden mssen;
Fraglich, ob die damit zu erreichende Art oder Qualitt des Lernens wirklich den
Aufgabenberiech von z.B. Schule abdeckt.

4.2. Kognitive Wende und das neue Menschenbild

Kognitive Wende: Lernen bedeutet nicht mehr Verhaltensnderung, sondern Aufbau neuer
Denk- und Wissensstrukturen sowie -Inhalte; kognitive Orientierung hat Entwicklungs-,
3

Lern-, Denk- und Handelspsychologie grundlegend gendert; geht um geordneten

Wissensaufbau, um Problemlsefhigkeit, um Meta-Kognition und Selbst-Reflexivitt;
Bedeutung fr schulische Zusammenhnge Inhaltlichkeit des Lernens wird von
kognitiver Lernpsychologie und von Schulpdagogen gemeinsam errtert;
Idee des Lehrerhandels als Anwendung von Lerngesetzlichkeiten veraltet, weil es einfache
Lerngesetzlichkeiten nicht gibt und nicht nur Lernen, sondern auch Unterrichten ist
komplexe Ttigkeit;
Kog. Wende schlug nicht nur auf Bild des Schlers und seine Lernprozesse durch, sondern
auch auf Bild des Lehrers und sein berufliches Wissen und Handeln;

4.3. Konstruktivistisches Lernverstndnis und Lehren

Konstruktionsparadigma nimmt Idee einer kausalen Erzeugung von Lernen durch Lehren,
Vorstellung

vom

Lehren

im

Sinne

einer

Vorstrukturierbarkeit

von

Informationsverarbeitungsprozessen zurck.
Radikale Variante des Konstruktivismus: Lernen ist eigenstndiger Prozess, kann allenfalls
von auen angestoen werden; eine andere Person etwas lehren zu wollen ist sachlich und
moralisch also unmglich; gibt brauchbares und weniger brauchbares Wissen bei
Gleichwertigkeit von Wissen entfllt zentrales Element fr institutionalisiertes Lehren und
Lernen: man wei nicht, welches Wissen sich in der Schule zu bearbeiten lohnt; Prozess
der Vermittlung ist nicht zielfhrend zu organisieren; kein Unterschied zwischen
erfolgreichem und nicht erfolgreichem lernen;
Gemigte Variante: zurck zur Wirklichkeit im Klassenzimmer; Kombi von Instruktionsund Konstruktionsparadigma; zentrale Elemente: aktiver, eigenttiger Charakter des
Lernenden; Situiertheit des Lernens; soziale Einbettung allen Lernens in kleine soziale
Einheiten; diese 3 Elemente sind einerseits wichtige Prinzipien, andererseits sind
Prinzipien am ehesten in informellen Lernkontexten brauchbar;

4.4. Erkenntnisse ber das Lernen - Bedeutung fr didaktische Praxis

Die an Inhalt orientierten Didaktiken versuchen aus der Struktur der zu vermittelnden
Sachverhalte eine Vorgabe fr sachliche und zeitliche Strukturierung des Unterrichts zu
gewinnen
Psychologische Didaktiken versuchen aus den Erkenntnissen ber das Lernen zu Vorgaben
fr die Strukturierung des Unterrichts zu kommen;
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 Bei Unterricht sind immer BEIDE Denkansichten zu bercksichtigen, geht immer zugleich
sowohl um Inhalte und Inhaltsaneignung als auch um Lernen und Lernprozesse;
Wissen ber Lernen ist deskriptiv-analytisches Wissen; um Unterricht gestalten zu knnen
braucht man aber prskriptives Wissen und operativ-gestalterische Fhigkeiten; Wenn
man etwas ber den Unterricht und das Unterrichten erfahren will, muss man den
Unterricht selbst erforschen - fhrt zu Unterrichtspsychologie bzw. Lehr-Lern-Forschung;
Bruer: Brcke zwischen Neurobiologie und Erziehung ist schwer; 2 kleine Brcken gehen:
zwischen Neurobiologie und Kognitionspsychologie + zwischen Kognitionspsychologie
und Erziehung/Bildung
Wissensformen der Wissenschaft (Deskription und Analyse) sind andere als in der Praxis
(Konstruktion und Gestaltung)
Neurophysiologie liefert wichtiges Hintergrundwissen ber Lernen, aber sie allein gibt
keine Magaben fr erfolgreiches Unterrichten; Lehren und Lernen geschieht nicht unter
Laborbedingungen;

4.5. Welches Lernen wollen wir eigentlich?

Scheffler: Philosophical Models of Teaching; benutzt Absichts-Begriff von Lehren;
unterscheidet 3 Modelle des Lehrens:
Impression Model: Resultat des Lehrens ist eine Ansammlung von Wissenselementen im
Lernenden, die von auen durch die Sinne eingefttert werden; empiristisches Verstndnis:
von auen durch die Sinne nach innen - und sonst nichts; Impression Model lsst keinen
Raum fr Innovationen, fr kreative Eigenleistung der Lernenden;
Insight Model: durch das Lehren soll die vom Lernenden immer selbst zu vollziehende
Einsicht in Zusammenhnge ermglicht werden; Infos kann man zwar vermitteln, Einsicht
aber nicht, diese muss gewonnen werden; Einsicht kann aber nicht alles sein, es fehlt noch
die Stufe der kritischen Reflexion, des Austausches von Argumenten und die
Auseinandersetzung mit moralischen Problemen;
Rule Model: Schler sollen nicht nur etwas lernen, sondern den Sachanspruch selbst sowie
schlielich auch den Prozess, in dessen Verlauf sie mit ihm konfrontiert werden, prfen
und beurteilen lernen; Fhigkeit hierzu muss in Abhngigkeit kognitiver, sozialer und
moralischer Entwicklung heraus gebildet werden;
Schefflers Betrachtungsweise von Lehren und Lernen weit die drei Stufen WissenVerstehen-Beurteil auf; fhrt aber auch stark normative Implikationen mit sich;
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 In Schule und unter pdagogischen Reflexionshorizont geht es nicht nur um Lernen im

Sinne von Verhaltensnderung, sondern bestimmte Qualitten von Lernen als Prozess und
Produkt werden angestrebt;

5. Neue Lernkulturen
Im auerschulischen Bereich des Lehrens und Lernens lernen wir alle eigenstndig und allein,
voneinander im Alltag, der Familie, auf Reisen, bei der Arbeit, in der Freizeit, Hierauf
bezieht sich der Begriff des informellen Lernens.

5.1. Lehren und Lernen in der Erwachsenenbildung

Erwachsenenbildung: alle Formen des organisierten freiwilligen nachschulischen Lehrens
und Lernens bzw. Sich-Bildens verstanden; Lernprozesse in der Erwachsenenbildung
beziehen sich auf den beruflichen, den sozialen und politischen, den kreativen sowie den
privaten Bereich;
Trger bieten Angebote auf dem Markt an und Interessenten knnen eine Auswahl aus
Angeboten treffen doppelseitige Suchbewegung; diese gibt es in Schule nicht: dort wird
ein Pensum vorgegeben und die Teilnahme aller Kinder und Jugendlichen im Rahmen der
Pflichtschulzeit ist verbindlich;
Besonderheiten des Lehrens und Lernens in der Erwachsenenbildung:
- Institutionell wird Erwachsenenbildung von den verschiedensten Interessensgruppen
angeboten (Kommunen, Kirchen, Betriebe, Vereine,), die Interessen des Trgers flieen
in die Programmgestaltung mit ein; Unterschied zwischen ffentlichen und freien Trgern
bzw. offenen und geschlossenen Angeboten;
- Personell unterscheidet man zwischen verwaltend und lehrend Ttigen und den
Teilnehmern; die Kursarbeit wird von nebenberuflichen Mitarbeitern verrichtet; die
Angebote der Erwachsenenbildung werden primr von Angehrigen bildungsnahen
Milieus genutzt;
- Thematisch ist die EWB sehr breit; man unterscheidet berufsbezogene, allgemeinbildende,
persnlichkeitsbezogene und kreative Angebote;
- Prozessual reicht die Spannweite vom Einzelvortrag ber Vortragsreihen, Abendkurse,
Wochenendkursen, Workshops, Bildungsurlaube, fr die didaktisch-methodische
Gestaltung ist es von Bedeutung, in welchem Ausma die Teilnahme freiwillig erfolgt, um
welchen Teilnehmerkreis es sich handelt und welcher Lernbereich angesprochen wird;
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 Als Lehrender hat man es in der EWB mit Lernenden zu tun, die eine erwachsene
Persnlichkeit haben, eine lange Lerngeschichte hinter sich und einen eigenen
Erfahrungshaushalt mitbringen;
Lernen und Lehren ist nur insofern sinnvoll, als neu gewonnene Erkenntnisse, Erfahrungen
und Haltungen bedeutsam fr den Lebensbereich der Teilnehmer ist, aus dem der Anlass
fr die Teilnahme entstanden ist; TEILNEHMERORIENTIERUNG wird ein zentrales
Prinzip

5.2. Elemente Neuer Lernkulturen

Organisiertes

Lehren

und

Lernen

findet

auerhalb

des

gewhnlichen

Lebenszusammenhangs statt;
Selbstorganisiertes Lernen wendet sich kritisch gegen Formen und Folgen einer
Verschulung und auengesteuerten Methodisierung des Lernens; gegen die Organisiertheit
und administrative Regulation wird das Prinzip der Befolgung spontaner Lernanlsse
eingesetzt;
Setzt auf gemeinschaftliches Gruppenlernen, in dessen Verlauf jeder je nach Kompetenz
und Gelegenheit

Lehrender oder

Lernender

sein

kann;

soll

Entstehung von

Expertenkulturen entgegenwirken
optimistische Anthropologie setzt auf eigendynamische Krfte der Menschen; Idee:
historisch gewordene Absonderung von Lernen und Leben aufzuheben und Chancen fr
situationsbezogenes und lebenspraktisch bedeutsames Lernen zu erhhen
Alternativpdagogik/Alternativ-Schulbewegung verfolgte verschiedene Ideenstrme aus
traditioneller und moderner Schulkritik, entwickelte aber keine alternative Didaktik und
Methoden
1990er entsteht Diskussion um neue Lernkultur; Forum Bildung entsteht; Mitte 1990er
ist Bildungswesen stark kritisiert worden Handelsdruck darauf geht in 2 Richtungen: a)
Fcher und Schulformen wurden przise definiert; Bildungsstandards werden eingefhrt
und von Lernstandardserhebungen begleitet harte Reaktion auf PISA;
b) alle bislang getrennten Beteiligungsgruppen des Bildungswesens mssen vernetzt
zusammenarbeiten; neues Verstndnis von Lernen, Lernen wird zu einer individuellen und
kollektiven Ressource; weiche Reaktion auf PISA

 Neues Lernen und Neue Lernkulturen sind beinahe mythologisiert wenn man alles
richtig anlegt, kann man alles voneinander lernen(Wunschvorstellungen); realistischer
sind die 11 Thesen des Forum Bildung zur neuen Lehr- und Lernkultur:
1) Individualsierung der Lernprozesse
2) Verantwortung bernehmen
3) Erwerb von intelligentem und anwendungsfhigem Wissen
4) Die Rolle der neuen Medien
5) Bewertung des Erwerbs von berfachlichen Kompetenzen
6) Huser des Lernens schaffen
7) ffnung von Bildungseinrichtungen
8) Strkung der Fhrungs- und Managementkompetenz
9) Lernende im Mittelpunkt der Lern- und Lehrkultur
10) Vernderte Aufgaben der Lehrenden
11) Mitverantwortung der Eltern
In den neuen Lernkulturen wird die Verantwortung von Institutionen, Lehrplnen,
Experten,reduziert; Eigeninitiative der Lernenden und ihre Selbstorganisation und
Vernetzung betont; geht um den Erwerb von Kompetenzen des Lernens, der
Infobeschaffung,

des

Problemlsens,

des

Handelns

in

und

fr

konkrete

Gebrauchssituationen.

5.3. Prozesse informellen Lernens

Informelles Lernen findet NICHT in speziellen Bildungsinstitutionen statt und wird
NICHT von Spezialisten (Lehrern) gestaltet;
In den sich erst entwickelnden Gesellschaften nimmt das informelle Lernen (= Lernen im
Alltag/natrliche Lernen zwischen Generationen) einen viel breiteren Raum ein
Informelles Lernen ist in der Lage, individualisierten und befreiten Menschen in Einklang
mit raschem Wandel der privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Anforderungen zu
halten
Kennzeichen: in Arbeit integriert; durch innere und uere Anste ausgelst; oft zufllig
veranlasst; kein sehr bewusster Prozess;
Untersttzt durch Manahmen wie: Zeit und Raum fr Lernen schaffen; Aufmerksamkeit
auf Lernprozesse lenken; Reflexionsfhigkeit strken

 Informelles Lernen findet in allen Lebensbereichen statt; geht einerseits in Sozialistation

ber, andererseits kann es schnell Elemente von Institutionalisierung und Zwang
annehmen;
Qualitt informellen Lernens: durch echte Problemsituationen ausgelst; findet individuell
und im Austausch mit anderen statt; gibt keinen Lehrplan; Erfolg ist direkt sprbar; hat
einen individuellen, frei machenden und frei haltenden Grundzug;
I.L. ist stark milieuabhngig;
I.L. entsprechen am ehesten ein konstruktivistisches Lernverstndnis sowie die
Orientierung an neuen Lernkulturen;

6. Gute Lehrer = besserer Unterricht?

6.1. Der gute Lehrer - ein Phantom?
Empirische Bildungsforschung tut sich schwer, Erkenntnisse ber den guten Lehrer zu
erzeugen;
Vorstellungen ber pdagogisch richtiges Lehrerhandeln haben sich historisch gewandelt,
sind kultur- und milieuspezifisch geprgt und weisen je nach Lehrerart Unterschiede auf
Sehr unterschiedliche Formen von Forschung zum guten, erfolgreichen Lehrer mglich
Ergebnis: keine spezifischen Persnlichkeitseigenschaften lassen Person zu gutem
Lehrer werden;
Gute Lehrer ist wohl Phantom, wenn es um die ideale Lehrerpersnlichkeit geht zumindest im Kontext empirischer Forschungen

6.2. Das Prozess-Produkt-Paradigma

Basiert auf der berlegung, dass man auf empirische Weise Zusammenhnge zwischen der
Art des Lehrerhandelns (Prozess) und den Wirkungen auf Seiten der Schler (Produkt)
herstellen kann;
P.P.Paradigma hat den Mythos der einzig wahren Unterrichtsmethode zerstrt;
P.P.Paradigma ist ganz auf die Unterrichtsarbeit des Lehrers beschrnkt und bercksichtigt
den messbaren Lernzuwachs der Schler als Produkt; Problem: Arbeit des Lehrers
umfasst mehr als Unterrichten und Effekte sind breiter als Lernzuwachs;
Fenstermacher/Berliner: guter Lehrer ist durch vorab definierte Qualitten und Standards
mit normativen Charakter festgelegt; bei erfolgreichem Lehrer kann man die Qualitten an
den tatschlich eintretenden Effekten und Erfolgen messen;
9

6.3. Das Experten-Paradigma

Ist Ergnzung/Vertiefung vom P.P.Paradigmas;
Wird stark auf die Unterschiede zwischen unerfahrenen und erfahrenen/erfolgreichen
Lehrern eingegangen;
Unterricht und seine Effekte stehen im Mittelpunkt; die Dimensionen wie Motivation und
Emotion des Lehrers und andere Aufgabenfelder jenseits des Unterrichts werden nicht
umfasst;

6.4. Lehrerkompetenz und ihr Beitrag zum Lernen der Schler

Als Erfolgskriterium fr gute Lehrer wird hufig der Lernzuwachs der Schler ausgewhlt;
ist einerseits notwendig und konsequent, andererseits hat berufliche Kompetenz vom
Lehrer nicht nur was mit Lernzuwchsen zu tun;
Langfristige Folgen von (In)Kompetenz lassen sich empirisch kaum ermitteln;
Erfahrung der unterschiedlichen Persnlichkeiten, Verhaltensstile und Kompetenzen sind
fr die Schulzeit ein positiv sozialisierender/bildender Einfluss

6.5. Lehrerkompetenz: Nicht nur Unterrichten

Auerunterrichtliche Kompetenzbereiche:
Umgang mit Schlern: Art und Weise des Umgangs und sozialen Beziehungen zu Schlern
spielt groe Rolle;
Umgang mit Eltern: V.a. in Problemsituationen erfordert Gesprch zwischen Lehrer und
Eltern hohe diagnostische und kommunikative Fhigkeiten; Lehrer- und Elternrollen sollen
nicht verschmelzen;
Umgang mit Kollegen: an guten Schulen ist Kooperation unter Lehrern vergleichsweise
stark ausgeprgt; Kooperation bewegt sich auf relativ unverbindlichem Niveau des
Austauschens von Materialen etc.

6.6. Berufsbiographie, Belastung und ihre Bewltigung

Lehrerforschung verfolgt berufsbiographische Perspektive
Ergebnisse: eigentliche Herausbildung des Lehrers geschieht in 3-5 Jahren nach
Berufseintritt; es folgt eine Etablierungs- und Ruhephase; Entwicklung in enger
Verbindung mit dem privaten Lebenslauf; Berufsbiographien von Lehrern unterscheiden
sich aufgrund von Gender-Effekt
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 Guter Lehrer muss selbst in seinem Beruf beobachten und seine Kompetenzen realistisch
beurteil knnen braucht reflektiertes Verhltnis zu sich selbst

7. Der Beitrag der Neurowissenschaften zu Lehren und Lernen

7.1. Die Aktualitt der Neurodidaktik
Neurodidaktik: Zusammenarbeit zwischen Pdagogik und Neurobiologie; Pdobiologie:
Zusammenhang von Biologie und Pdagogik
Metapher des Brckenschlags Andeutung, wie weit bzw. eng die beiden Wissenschaften
voneinander entfernt sind; Brckenschlag ist schwierig
In groen Teilen der Pdagogik herrscht der Eindruck, dass durch den Rekurs auf die nach
naturwissenschaftlichem

Schema

erforschte

Natur

des

Menschen

immer

nur

Eingrenzungen deutlich werden;

7.2. Welche Geschichte hat das Thema?

Auf expliziter Ebene ist die Geschichte Neurophysiologie und Didaktik zehn bis fnfzehn
Jahre alt; implizit ist das Thema viel lter
Viele der heute formulierten Hinweise und Empfehlungen der Neuropdagogik oder
Neurodidaktik zur Unterrichtsgestaltung sind praktisch allesamt bekannt;
Die reformpdagogischen Erziehungs- und Unterrichtsmethoden sind bekannt und in
Reformexperimenten erprobt, werden aber in der Realitt der Schulen doch eher selten
praktiziert; durch manche Ergebnisse der Forschung zur Neurobiologie bekommen diese
Praxisformen eine neue, moderne wissenschaftliche Besttigung;
Biologie und Pdagogik haben inhaltlich gesehen eigentlich eine gemeinsame Geschichte,
die grtenteils aber durch Ignoranz, Missverstndnisse und Revierkmpfe geprgt ist;
Gehirnforschung und Pdagogik haben eine recht kurze gemeinsame Geschichte;

7.3. Was erklrt das hohe Interesse der Lehrerschaft?

Gibt verschiedene Erklrungsanstze:
Echtes Informationsinteresse: Lehrer erhoffen sich Informationen fr eine bessere,
effektivere Gestaltung des Unterrichts;
Enttuschungsverarbeitung: fr Erfolg und Misserfolg von Erziehung ist immer Bildung
zustndig; manche Lehrer suchen fr Probleme in der offiziellen Lehre hrtere
Erklrungsmuster; die Hirnforschung mag hier ein Ausweg aus der Dominanz des
sozialwissenschaftlichen Menschenbildes sein;
11

 Illusionismus des ganz Leichten: es wird der Eindruck erweckt, dass Lernen ganz leicht
und von allein ginge und Spa mache; die Schwierigkeiten des Unterrichts scheinen wie
weggeblasen, weil nunmehr gehirngerecht unterrichtet wird; ist nur Illusion
Entlastungsgewinn: der Lehrer als dominante und instruierende Figur, die auch
Verantwortung ber das Gelingen seines Tuns trgt scheint bei einer oberflchlichen
Rezeption neurophysiologischen Wissens zu verschwinden; somit schwindet auch der
Erwartungsdruck und fhrt zu einer Entlastung;
Fr den Pdagogen ist es sehr wichtig, den Forschungskontext aufmerksam zu verfolgen;
allerdings ist in aller Vorsicht zu bemerken, dass eine unmittelbare Bedeutung fr die pd.
Praxis nicht erkennbar ist; es ist auch nicht erkennbar, dass tatschlich wirklich neue,
bislang nie und nirgendwo gesehene Lernarrangements zustande gekommen sind;

Teil II Didaktische Theorien und Modelle

1. Einleitung: bersicht und Ziel

Didaktik beschftigt sich mit allen Fragen des Lehrens und Lernens; Allgemeine Didaktik
thematisiert Lehren und Lernen auf einer grundstzlichen Ebene in allen seinen
Voraussetzungen, Prozessen und Ergebnissen; Besondere Didaktik thematisiert Fragen in
einem speziellen Bereich (Volksschuldidaktik, Hochschuldidaktik,)
Lehren und Lernen finden natrlich auch auerhalb pdagogischer Einrichtungen statt
Didaktisches Handeln hat immer den Beigeschmack des Knstlichen, des Anleitenden, der
Ntigung; wichtig, sich immer auch der sachlichen und moralischen Grenzen von
Didaktik bewusst zu sein;
Didaktik wird nicht lebenslnglich, weil Planung, Untersttzung und organisatorische
Absicherung von Lehren und Unterrichten im Lebenslauf abnehmen; zentrale Lebensphase
organisierten Lernens ist Pflichtschulzeit

2. Was ist Unterricht?

2.1. Zentrale Kennzeichen von Unterricht
In modernen Gesellschaften durchluft jeder die Pflichtschulzeit und wei somit, was
Unterricht ist
Unterricht ist ein Vorgang, in dessen Verlauf von Seiten des Unterrichtenden aus der
Versuch unternommen wird, eine Erweiterung des Wissens- und Fhigkeitsstandes auf
12

Seiten des Schlers hervorzurufen; es muss somit eine unterrichtende und eine
unterrichtete Seite vorhanden sein; auerdem braucht es einen bestimmten Gegenstand
oder Inhalt man kann nicht ber nichts unterrichten;
Hufig kommt es im Rahmen alltglicher Kommunikation zu Unterrichtung anderer
Die Bezeichnung Unterricht wird fr solche Situationen reserviert, in denen mit
pdagogischer Absicht, in planmiger Weise, innerhalb eines institutionellen Rahmens
und in Form von Berufsttigkeit eine Erweiterung des Wissensstandes angestrebt wird:
- Pdagogische Absicht: es wird bewusst und mit Pdagogischer Absicht eine
Erweiterung des Wissens- und Fhigkeitsstandes der Schler erreicht werden; die
pdagogische Intentionalitt des Unterrichts ist immer in gesellschaftlich bedingte
und historisch wandelbare Ideale eingebettet;
- Planmigkeit: Ziel des Unterrichts wird auf eine planmige, in sachlicher und
zeitlicher Hinsicht strukturierte Weise zu erreichen versucht; Unterricht verliert
Charakter des Zuflligen; Planmigkeit erhht Effektivitt, schafft aber auch Ma an
Zwang;
- Institutionalisierung:

Zustandekommen

von

Unterricht

erfolgt

mit

fester

Erwartbarkeit; Schulsystem stellt den ueren Rahmen fr regelmigen und

regelhaften Unterricht dar; Personenkreis ist definiert; Eingnge, bergnge und
Ausgnge sind geregelt und Ablufe sind unabhngig vom Geschmack einzelner
Personen;
- Verberuflichung: Unterricht wird nicht nebenbei, sondern in Form von hoch
spezialisierter und bezahlter Berufsarbeit durchgefhrt; Grenze zwischen Experten
und Laien;
Mit Unterricht im engeren Wortsinn ist der Unterrichtsprozess in Schulen gemeint;

2.2. Ansatzpunkte fr unterrichtsbezogenes Denken

Vier

elementare

Ansatzpunkte

unterrichtsbezogenen

Denkens,

die

sowohl

bei

Erziehungswissenschaftlern als auch bei Eltern und Lehrern anzutreffen sind;

2.2.1. Die Inhalte
Grundgedanke: es muss festgelegt sein, was Schler durch Unterricht lernen sollen, dann
ergibt sich der Aufbau der Methoden von allein;
Dieser Denkansatz widmet also den Fragen des Kanons die ganze Konzentration

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 Entscheidungen ber Inhalte nur dann mglich, wenn man Kriterien festgelegt hat, um
zwischen sinnvollen/erwnschten und sinnlosen/unerwnschten Inhalten unterscheiden
kann;
Bei Theorien zum Lehrplan kann man zwischen nachzeichnend-beschreibenden (z.B.
Lehrplantheorie von Erich Weniger) von strker eingreifenden unterscheiden;
Lehrer kommt Aufgabe zu, sich die bildenden Gehalte der Lehrplaninhalte zu
vergegenwrtigen und auf die besondere Situation seiner Klasse und seines Unterrichts zu
beziehen;
Zndfunken fr Bildungsprozesse ist produktive Auseinandersetzung zwischen Ich und
Welt Lehrer muss Zndfunken entstehen lassen
Didaktik beschftigt sich dem Ansatz nach mit Fragen der Inhaltsauswahl und -anordnung;
didaktische Analyse der Inhalte ist der Kern der Unterrichtsvorbereitung, daran schlieen
methodische berlegungen an;
Lehrplne wandeln sich, pdagogische Forschung kann den Wandel nachzeichnen =
rekonstruktives Verfahren; konstruktives Verfahren = Curriculumkonstruktion, d.h. NeuErstellung von Lehrplnen; Bsp.: Saul B. Robinsohn sah 1967 ein dreischrittiges Verfahren
vor: zuerst Lebenssituation von Nachwachsenden ermitteln, dann ableiten welche
Qualifikationen fr Lebenssituation notwendig sind, dann schauen welche Lehrplaninhalte
notwendig sind, um Qualifikation zu erwerben;

2.2.2. Das Lernen: Von Herbart zur kognitiven Unterrichtspsychologie

Grundgedanke: sind erst einmal die Gesetze und Prinzipien des Lernens erkannt, so lassen
sich daraus Verfahren ableiten, mit denen man Lernprozesse organisieren kann;
Theoretische Orientierung: Pestalozzi (ganzheitlich-intuitiver Ansatz) und Herbart
(analytisch-rationaler Ansatz); von Herbartianern wurde ein Schema der methodischen
Schrittfolge fr Unterrichtsprozesse abgeleitet;
Im Behaviorismus stand ein Ansatz zur Verfgung, der nun endgltig das Lehren und
Lernen im Klassenzimmer in wissenschaftlich-technische Kontrolle nehmen wollte;
Folglich: Je nach reklamiertem lern- und entwicklungspsychologischem Ansatz kommt
man zu ganz unterschiedlichen Konsequenzen fr die Unterrichtsgestaltung;
Von der Lernpsychologie her argumentierende Didaktiken fragen, ob nicht vielmehr
umgekehrt durch die Art und Weise des Unterrichts die Art des Lernens und die
Entwicklung der Lernweisen bestimmt, befrdert oder verhindert werden; die
14

mitgebrachten Lernformen und -strategien der Schler drfen nicht als unvernderbare
Gre verstanden werden;

2.2.3. Die Erziehung: von der Schulzucht zum sozialen Lernen

Unterricht wird bei diesem Ansatz auch von der Interaktionsseite in den Blick genommen
die Teilnahme an Unterrichtsprozessen hat in jedem Fall eine ber die
Wissensdimension hinausgehende, breitere, prgende Wirkung auf Schler Unterricht
sozialisiert
Der Erziehungsauftrag des Unterrichts hat sich historisch gewandelt: in der
wilhelminischen ra war Disziplin und Schulzucht wichtig fr den Erziehungsauftrag,
Lehrer waren Respektspersonen; reformpdagogische Ideen drangen erst nach dem ersten
Weltkrieg und nur sehr abgeschwcht in Schulen und die Lehrerschaft ein und konnten nur
schwach die Unterrichtsgewohnheiten verndern; Bildungsreformra 1965-1975 setzte
Mndigkeit, Selbststndigkeit, Autonomie und Solidaritt als Zielformeln der offiziellen
Staatsschulpdagogik;
Einordnung, Anpassung, Konkurrenz um gute Noten, Unterdrckung von Eigeninteresse
etc. schienen immer noch die wichtigsten Erziehungserfahrungen als Konsequenz der
Teilhabe an Unterrichtsprozessen zu sein;
Die Reaktion auf die empirische Unterrichtskritik war ein deutlicher Wechsel von der
Lehrer- auf die Schlerperspektive schlerzentrierter Unterricht findet statt;
Zielperspektive ist integratives Verhltnis von schulischem Lernen;
Die Diskussion um die Mglichkeit und Grenzen erziehenden Unterrichts sind abhngig
von den jeweils verwendeten Definitionen von Unterricht und Erziehung;
FIX:

Teilnahme

an

Unterrichtsprozessen

hat

fr

Lehrer

wie

Schler

persnlichkeitsprgende Wirkungen;

2.2.4. Die Grenzen: Von der Unterrichtsanstalt zur Offenen Schule

Die Herauslsung der Schule aus dem Leben ist die Voraussetzung dafr, dass es zu einer
Begegnung von Heranwachsenden und der gegebenen Kultur kommt, sondern dass hierbei
auch eine Kritik und Erneuerung kultureller Muster mglich sind;
Zwei Situationen knnen durch Grundprobleme des Unterrichts entstehen: Schule und
Leben sind zu weit voneinander entfernt ODER die Distanz ist zu gering; beides sind
extreme Endpunkte von Fehlentwicklungen;
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 Die ffnung der Grenzen zwischen Unterricht und Nicht-Unterricht ist in gewisser
Hinsicht die Antwort der Schulpdagogen auf die Verknstlichung von Lehren und Lernen
durch Unterricht;
Vorschlge fr neue Unterrichtskultur: Verstrkung ganzheitlichen/praktischen Lernens;
lebensphasenspezifischen Wnschen nachgehen; selbstbestimmtes Zusammenstellen des
Lehrplans; Mglichkeit zur Entstehung von Gemeinschaftlichkeit; Sozialpdagogisierung
der Schule;
Schule soll sich von einer vom Leben getrennte Unterrichtsanstalt zu einer
Begegnungssttte wandeln; diese soll die Grenze zwischen Unterricht und Nicht-Unterricht
durchlssig machen;
Gegenposition sieht Ausweg aus der Krise der Schule in Wissensvermittlung, Lehrer als
Lernhelfer, berufsbedeutende Zertifizierung;
3. Modelle der Allgemeinen Didaktik
3.1. Methapern, Modelle, Theorien
Hinweise auf nachfolgende Modelle:
Alltagswissen: zentrales Kennzeichen von Alltagswissen ber Unterricht ist die Entstehung
aus sozialen Kontexten; Berufswissen im Vgl. dazu ist sowohl vom Ausbildungswissen
und vom persnlichen Wissen stark geprgt;
Metaphern: Bilder, die wir benutzen, um einen Sachverhalt zu verdeutlichen;
Modelle: im normativen Sinn bedeutet Modell ein Vorbild, ein ideales Muster oder
Beispiel; im analytischen Sinn ist ein Modell eine vereinfachende, meistens graphische
Darstellung von komplexen Sachverhalten und Zusammenhngen;
Theorien: Theorie ist ein System von allgemein gltigen Aussagen, wobei die Aussagen
untereinander widerspruchsfrei sein mssen; eine Theorie stellt Erklrungen ber Ablufe
und Zusammenhnge bereit, und kann zeigen was geschieht, wenn man zweckgerichtet in
den Sachverhalt eingreift;
Wissenschaftliche Aussagen: Konstruktionen, mit denen man arbeitet, solange sie sich fr
einen Zweck bewhren;
Wissenschaftstheorie: erklren, wie Theoriearbeit auf der Ebene der einzelnen
Wissenschaften gehen kann bzw. verlaufen soll; heit auch Meta-Theorie

3.2. Traditionelle Modelle

16

Allgemeine Didaktik beschftigt sich mit Lehren und Lernen; was Schler lernen sollen ist
wichtiges Element A. Didaktik; In Theoriefamilie gibt es ltere, traditionelle und neuere,
aktuelle Varianten:
3.2.1. Bildungstheoretische Didaktik
Unterricht als Prozess der bildenden Begegnung zwischen Bildungsgtern und der
nachwachsenden Generation;
Materiale und formale Bildungstheorien zu einseitig; kategoriales Bildungskonzept vereint
formale und materiale Seite;
Fr Lehrer steht Auswahl, Anordnung und Explikation der Inhalte des Unterrichts im
Mittelpunkt;
Es geht um die Anbahnung von Bildung durch Begegnung der jungen Menschen mit
Kultur;
Wissenschaftstheoretisch

gesehen

gehrt

bildungstheoretische

D.

zu

der

geisteswissenschaftlichen Pdagogik;
bergeordnetes Ziel: Ermglichung von Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und
Solidarittsfhigkeit;
Zentrale Vertreter: Wolfgang Klafki
Ansatz ist sehr lernfhig und flexibel; stndige Aktualisierung;
Strke des Ansatzes liegt in grundlegender Option fr Bildung als zentrierende und
orientierende Kategorie;

3.2.2. Lerntheoretische Didaktik

Ansatz nimmt Perspektive des planenden und analysierenden Lehrers ein
Wissenschaftstheoretisch gesehen zu empirisch-analytischen Erziehungswissenschaft
zuzuordnen;
Grundaussage: Lehrer hat Entscheidungen hinsichtlich der 4 Faktoren Ziele, Inhalte,
Methoden und Medien zu treffen; 4 Faktoren beeinflussen sich gegenseitig; Unterricht
wird zur zweckrationalen und erfolgskontrollierten Organisation von Lehr-Lern-Prozessen;
Oft weiterentwickelt; grte Nhe zu Fragestellungen der empirischen Lehr-LernForschung;
Mehrfacher Wechsel der wissenschaftstheoretischen Orientierung vom einfachen
Empirismus der Grndungsphase der Berliner Schule zu einer ideologiekritischen
Wissenschaftsauffassung hin zu subjektnahen Formen im Hamburger Modell;
17

3.2.3. Kommunikative Didaktik

Klare Gegenbewegung zu sowohl bildungs- wie lehrtheoretischen Anstzen;
Konzentration auf den Prozess und die Auswirkungen der sozialen Interaktion im
Klassenzimmer; Unterricht ist soziale Situation;
Bezugnahme

auf

empirisch-psychologische

Unterrichtsforschung

mit

Blick

auf

Interaktionsstrukturen und deren Folgen; Studien haben folglich viele Erkenntnisse ber
Sozialisation im und durch Unterricht, informelles Lernen in Schule und Unterricht
zusammengetragen;
Normative Selbstverpflichtung: Kommunikative Didaktik orientiert sich am Ziel der
Etablierung mglichst herrschaftsfreier Kommunikation im Klassenzimmer;
Kommunikative Didaktik ist wissenschaftstheoretisch gesehen der schulpdagogische
Ausdruck kritischer Erziehungswissenschaft;
Auf theoretischer Ebene ist komm. D. nicht weiterentwickelt worden; auf Praxisebene ist
kommunikativer Ansatz reich an Methoden und methodischen Gestaltungsformen;

3.3. Neuere Modelle

3.3.1. Konstruktivistische Didaktik
Nimmt

Teil

der

interaktionsorientierten

Unterrichts-

und

Teil

der

erfahrungs/handlungsorientierten Methodenkonzeption in sich auf;

Grundgedanke: alles Wissen ist konstruiert, Wissen lsst sich nur an Wissen abgleichen
kein Wissen ist an sich privilegiert; Lernen ist ein Akt der Konstruktion in
Gemeinschaften, Lehrer knnen Lernen nicht erzeugen, nur anregen;
Dreischritt nach Reich: Konstruktion, Rekonstruktion (nicht alles wird neu erfunden, es
wird vorhandenes auch neu entdeckt), Dekonstruktion (alles muss kritisch auf
Einseitigkeiten berprft werden)
Empfehlungen zur Unterrichtsgestaltung orientieren sich stark an alten und neuen
reformpdagogischen Modellen;
Hat groe Nhe bzw. berlappungen mit den berlegungen zu neuen, vernetzten
Lernkulturen, zu neueren Konzepten informellen Lernens;
Idee: Unterricht kann Lernen nur wahrscheinlicher machen, nicht aber erzeugen;

18

 Auf Ebene der Theorie noch nicht sehr stark mit andren allgemein-didaktischen Positionen
verknpft; in der Praxis mit den Praxisformen reformpdagogischer und kommunikativer
Modelle und virtuellen Lernwelten verknpft;

3.3.2. Bildungsgangdidaktik
Ansatz geht auf Schulversuch Kollegstufe NW in 70ern unter Leitung von Blankertz
zurck;
Grundannahme: Schler haben objektiv vorgegebene Entwicklungsaufgaben zu lsen, die
abzuschreitende Bildungsgnge darstellen; Schule und Unterricht mssen diesen Prozess
untersttzen; Bildungsgnge knnen von der Schule zwar angeboten werden, konkrete
Bildungsgang des einzelnen Schlers verluft aber individuell;
Durch die Bildungsgang-Konzeption wird curriculares und didaktischen Denken
dynamisiert;
Verhltnis von Biographie und Bildung steht im Mittelpunkt
Ansatz der Analyse von Bildungsgngen ist fr Lernfelder und Ausbildungswege erprobt
und weiterentwickelt;
Suche nach Konkretisierung schwer, weil an die Stelle konkreter Aussagen normative
Bekenntnisse rcken; andererseits findet man detaillierte, fallbezogene Beschreibungen
und Analysen von ablaufender Unterrichtskommunikation; mikroskopische Analysen von
Fllen erweisen sich als sehr ergiebig; wird deutlich, dass die Schule die tatschlichen,
subjektiven Bildungswege ihrer Schler gar nicht kennt;
Zwischen stark pd. Normativitt und minutisen Analyse bildet die Konstruktion von
Unterricht eine Leerstelle der Bildungsgangdidaktik; sie muss mehr operative Elemente
entwickeln, die Lehrern die Planung und Durchfhrung von Unterricht ermglichen;

3.3.3. Neurodidaktik
Sttzt sich auf Aussagen der Gehirnforschung; Didaktik auf gehirnphysiologischer
Grundlage;
Leitende Aussagen der Gehirnforschung zum Lernen: Menschen lernen besser in
angstfreier Atmosphre; Gehirn erkennt in Infos ein Muster; Lernen ist nur dann
erfolgreich, wenn es Sinn macht; man braucht Pausen; man nimmt Infos ber mehrere
Sinneskanle auf; neu gelerntes ben und wiederholen; lernen soll reflexiv sein;
Unterrichtsmaterialien sollten aus dem Leben der Schler und Lehrer stammen und fr die
Lernenden eine emotionale Bedeutung haben;
19

 Fragen stellen und Fehler machen sind konstitutive Elemente von nachhaltigem Lernen;
Erkenntnisse sind keine Neuigkeiten fr Lehrer
Fraglich, ob man Neurodidaktik berhaupt als Didaktik werten kann

3.4. Allgemeine Didaktik und empirische Unterrichtsforschung

Gemeinsamkeiten:
- Beide thematisieren in voller Breite das Lehren und Lernen in unterschiedlichen
Kontexten;
- Gegenstandsbereich sin

alle

Lehr-Lern-Situationen innerhalb

und auerhalb

institutioneller Kontexte; beim institutionellen Lehren und Lernen ist Schulunterricht

der wichtigste Bereich;
- Beschftigung mit kognitiven Lernprozessen;
Unterschiede:
- Lehr-Lern-Forschung ist ein Forschungsbereich innerhalb der Pd. Psychologie;
-

Allgemeine Didaktik ist kein Forschungsbereich, sondern in normativer und

operativer Hinsicht eng mit Lehrerbildung verknpft;

- Lehr-Lern-Forschung strebt empirisch gesicherte Erkenntnisse und Theoriebildung an

- All. Didaktik strebt die Handlungsfhigkeit angehender Lehrer an;

4. Unterrichtsmethoden: Konzepte, Entwicklung, Forschung

4.1. Was sind Unterrichtsmethoden?
Mit Methode ist bestimmte Art und Weise des Vorgehens gemeint, der Weg zu einem Ziel;
Weg-Ziel-Metapher: Lehrer und Schler begegnen sich und beeinflussen sich gegenseitig;
methodische Aufgabe des Lehrers Begegnung zu Stande zu bringen und mglichst
nachhaltig zu gestalten;
Unterrichtsmethode ist die vom Lehrer ausgewhlte Prozessstruktur des Unterrichts;
Mit Methodik ist die prozessuale Seite des Unterrichts gemeint, die aber nur verwirklicht
wird, wenn die materiale Seite (Lerngegenstnde, Lernaufgaben,)schon hinzugedacht
werden;

4.2. Zur Methodenpraxis im Unterricht: Realitten

Praxis des Methodengebrauchs ist schwer zu beobachten, da Unterrichten eine intime
Ttigkeit zu sein scheint; im beschreibenden Sinne sind einige Erkenntnisse bekannt;
20

- Die

Methodenpraxis

Frontalunterricht;

statt

in

Sekundarschulen:
Methodenvielfalt

Untersuchung

eindeutig

eine

1982;

75-80%

Monotonie

des

Frontalunterrichts;
- Methodenpraxis an Grundschulen: nur 10% offener Unterricht;
- Methodenpraxis im mathematischen/naturwissensch. Unterricht: Physikunterricht
vorwiegend lehrerzentriert; kaum Experimente;
- Realitt des sprachlichen Austausches im Unterricht: Lehrer hufig ber 70%
Sprechanteil;

4.3. Theoriegeschichte der Unterrichtsmethode: Ideen und Ideale

Geburtsstunde der Didaktik im Barock durch J.A. Komensk (Comenius) und Ratke
(Ratichius); gingen beide davon aus, dass die zu lehrenden Sachen der Natur gem der
Sprache vorgngig sind und dass der Unterricht in der Muttersprache abgehalten werden
soll;
Pestalozzi: Methode und Methodisierung des Elementarunterrichts spielt zentrale Rolle;
Methoden von ihm sind mechanisch; elementare Mittel des Unterrichts sind Zahl, Form
und Wort;
Herbart: hat seine pdagogischen Erfahrungen als Hauslehrer gesammelt; hat ein
analytisches, tief gehendes Vorstellungsmodell ber den Lernprozess und seine
Untersttzung durch den Lehrer entwickelt; sein Ansatz ist zur Grundlage fr eine auf den
Lehrerberuf bezogene berufswissenschaftliche Fundierung geworden Herbartianismus
entwickelt sich; Systeme der Herbartianer leisteten einerseits wichtigen Beitrag zur
intellektuellen Durchdringung und Fundierung des Lehrerhandels; gleichzeitig aber stark
geprgt durch Erziehungs- und Unterrichtsvorstellung und durch faktische Gewalt des 19.
Jhdt.
Reformpdagogische Vorstellung und die freiere, kindzentrierte Methodik gewannen erst
in der Weimarer Republik einen breiteren Raum im staatliche Schulsystem; mechanisches
und vorschreibendes wurde abgestreift und man organisierte Unterricht als angeleitete,
aber freie geistige Ttigkeit;

4.4. Dimensionen der Definition von Unterrichtsmethode: Systematik

Enger Begriff von Unterrichtsmethode bezeichnet nur die einzelnen, isolierbaren
Handlungsweisen des Lehrers;
21

 Weite Begriffsverwendung bezeichnet methodische Groformen wie Klassenunterricht,

Gruppenunterricht,
Bei weitem Begriff verschiedene Dimensionen der Definition von Unterrichtsmethode:
- Dimension Zielerreichung: Methoden sind Mittel zur Zielerreichung, die mglichst
rational zu kalkulieren und einzusetzen sind; Gefahr einer Reduktion von Methode
auf rein technische Belange; Herleitung und Begrndung der vorgestellten
Unterrichts- und Lernziele hat ganz zentrale Bedeutung;
- Dimension Sachbegegnung: Unterrichtsmethode als vermittelnde Instanz zwischen
lernendem Subjekt und zu lernendem Objekt; Begegnung wird als Erschlieung
(Klafki)

gedacht;

entspricht

bildungstheoretischem

Denken;

Gefahr

einer

Vereinseitigung
- Dimension Lernhilfe: Unterrichtsmethode als Lernhilfe, als Schaffung gnstiger
Bedingungen fr Lernen auf Seiten der Schler; Lern- bzw. Unterrichtspsychologie
hat hier groe Bedeutung; Gefahr liegt darin, Unterrichten unter Umstnden
vollstndig als angewandte Lernpsychologie zu missdeuten;
- Dimension Rahmung: Unterricht im Rahmen der Institution Schule; Spielraum fr
Methodenentscheidungen auf der Handlungsebene somit stark eingegrenzt; Gefahr:
Tatsache der institutionellen Verfasstheit von Lehren und Lernen zum Anlass fr
Resignation zu nehmen;
Vereinseitigung in Richtung auf nur einen dieser Dimensionen brchte die Gefahr einer
Verkrzung des theoretischen Problemgehalts und einer Engfhrung des methodischen
Praxis mit sich;

4.5. Empirische Forschung zu Unterrichtsmethoden: Entwicklungen

Empirische Erforschung von Unterrichtsprozessen in Deutschland in 1960ern; zuerst
Orientierung an theoretischen Konzepten, Forschungsmethoden der quantitativen
empirisch-psychologischen Forschung zum Lernen und Lehren
Empirische Forschung kann verschiedene Erkenntnisziele haben z.B. bei rein
beschreibendem

Interesse

wie

Unterrichtsbeobachtungen

eignet

sich

qualitative

Unterrichtsforschung;
Wenn man die Wirksamkeit bestimmter Methoden testen will braucht man ein analytisches
Interesse; bei der berprfung der Wirksamkeit und Zweckdienlichkeit einer Methode
muss man sich klar machen, welche Ziele man erreichen will;
Erfolgskriterium in empirisch-quantitativer Unterrichtsforschung ist der Schler;
22

 In qualitativer Erforschung steht Verstehen der inneren Ablufe unter Bercksichtigung

der Subjektperspektiven im Mittelpunkt;
Es gibt nicht die eine richtige Methode, sondern Methoden sind nur unter bestimmten
Bedingungen und mit Blick auf bestimmte Wirkungen effektiv, wirkungslos oder
schdlich;
Heute geht es bei empirischen Forschungen um die Kennzeichen guten, erfolgreichen
Unterrichts;
Klime und Seidl/Shavelson: Unterricht ist Ko-Produktion der beteiligten Personen;
Prozesse und Ergebnisse sind durch Ziele und Inhalte geprgt; soziale und kulturelle
Kontext beeinflusst den Unterricht;
Unterricht ist Angebot; Ursache-Wirkungs-Annahme: Angebote werden gemacht, ob sie
genutzt werden, steht auf einem anderen Blatt;
Entscheidende Wendung der neueren Lehr-Lern-Forschung ist der immer deutlich
werdende Fachbezug, also die fachdidaktische Orientierung; der fachdidaktischen
Unterrichtsforschung gehrt die Zukunft;
5. Wie geht es weiter mit der Allgemeinen Didaktik?
5.1. Zur Lage der Allgemeinen Didaktik
Theorielage hat sich kaum gendert
Verbindung zur empirischen Unterrichtsforschung nicht wirklich hergestellt
Herausforderungen allgemeiner Didaktik sind vielfltig:
- Empirische

Lehr-Lern-Forschung

fordert

den

Alleinvertretungsanspruch

der

Allgemeinen Didaktik fr die wissenschaftliche Beschftigung mit Lehren und

Lernen
- Es entsteht ein eigenstndiger wissenschaftlicher Diskurs ber informelles Lernen
dieser kann durch traditionelle A. Didaktik zunehmend schlechter aufgefangen
werden;
- Neue Medien erffnen neue Lehr- und Lernwelten, die nur schwer in den Horizont der
Allgemeinen Didaktik zu bringen sind;

5.2. Erbschaftsanwrter - und solche, die es sein mchten

5.2.1. Fachdidaktische Lehr-Lern-Forschung
Im vergangenen Jahrzehnt sind empirische Forschung und Didaktik in Gestalt der
fachdidaktisch orientierten Lehr-Lern-Forschung zusammengekommen;
23

 Geht um Verstehensprozesse, um die Entwicklung von Begriffen des Faches, um

fachspezifische Lernstrategien,
Die Notwendigkeit durchgngigen Fachbezugs wird durch eine aktuelle Meta-Analyse von
Untersuchungen zu den Bedingungen effektiven Unterrichtens aus den letzten zehn Jahren
untersttzt;
Strkste, fr das kognitive Lernen frderlichste Effekt des Unterrichtens geht von der
Fachspezifik aus: Vollzug fachspezifischer Lernaktivitten hat den grten Einfluss auf die
kognitiven Resultate des Unterrichts;
Substitution der Allgemeinen Didaktik durch Aufsummierung fachdidaktischer Ergebnisse
bringt Gewinne, es werden aber auch Grenzen deutlich: fachdidaktische Lehr-LernForschung stt dort auf Grenzen, wo sie auf Kontexte von Unterricht und Schule, von
Lehren und Lernen im Klassenzimmer trifft;

5.2.2. Bildungsstandards
Zielen darauf ab, einheitliche Anforderungen fr Schler zu definieren und an bestimmten
strategischen Stellen im Bildungsverlauf zu berprfen, ob und inwieweit sie erreicht
werden;
Bewegung zu den Bildungsstandards ist eine Art Wiederkehr der rund 30 Jahre
zurckliegenden Curriculum-Diskussion es werden hnliche Probleme behandelt
Gefahr, dass schulisches Lehren und Lernen nicht anhand der Antwort auf Begrndungsund Inhaltsfragen, sondern vom Ergebnis, d.h. von den Chancen und Mglichkeiten der
testdiagnostischen Erweisbarkeit von Lernergebnissen her gestaltet wird
Gefahr, dass Lehrer sich allzu direkt nur noch am spter Abgeprften orientieren und dabei
den Unterricht in ein Quiz-Training verwandeln;
Bearbeitet zwar die Ebene des Lehrplans und der sonstigen Vorgaben fr Unterricht und
seine Ergebnisse, erreicht diesen selbst aber nicht;

5.2.3. Bildungsgangforschung
Geht zurck auf die letzte Arbeitsphase von Herwig Blankertz
Grundgedanke, das Schulcurriculum strker auf die Entwicklungsnotwendigkeiten und mglichkeiten im Lebenslauf von Schlern und Heranwachsenden zu beziehen;
Drei Erkenntnisebenen sind miteinander zu verschrnken: die empirische Ebene, die
normative Ebene und die operative Ebene;
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 Lehrplne

und

Curricula

mssen

diese

entwicklungsorientierte

und

-frdernde

Gesamtperspektive des Bildungsgangs vor Augen haben;

Diese Gruppe von Erbschaftsanwrtern hat das grte Potential
Biographisierung des Bildungsproblems ist der entscheidende Gedanke, der durch diese
Gruppe in den Argumentationshaushalt der bildungstheoretischen Didaktik eingebracht
wird;

25