Trastornos de Aproendizaje PDF

UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL
UNIVERSIDAD DE CADIZ
DIRECIN GENERAL DE POSGRADOS
MAESTRIA INTERNACIONAL EN EDUCACIN

INFANTIL Y EDUCACIN ESPECIAL
(2 Edicin)
Trabajo de Grado para la Obtencin del Ttulo de:

Magster en Educacin Inicial y Educacin Especial
INVESTIGACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ENCONTRADAS

EN EL NIVEL PREESCOLAR DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA DE LA
CIUDAD DE QUITO
Lcda. Clarice Garcs Stein
Director: Dr. Daniel Gonzlez Manjn
Quito, Ecuador
Mayo - 2009
Del Contenido del presente trabajo se responsabiliza el autor
Lcda. Clarice Garcs Stein
Agradezco a mi madre por el apoyo

incondicional durante los estudios de esta
maestra, a mis hijas con quienes deje de
jugar en algunos momentos para poder
cumplir con mis estudios y a todos
quienes colaboraron para la realizacin
del presente trabajo de grado.
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIN ..
12
CAPITULO 1: MARCO LEGAL DE REFERENCIA

1.1. Ley Orgnica de Educacin.
14
1.1.1. Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin. .
14
1.1.2. Reglamento General de Educacin Especial..
15
1.1.3. Propuesta Consensuada de Reforma Curricular
17
para la educacin bsica.

CAPITULO 2: MARCO TERICO
2.1. Breve historia sobre las dificultades de aprendizaje.
19
2.2. Concepciones actuales sobre las dificultades de aprendizaje.
20
2.3. Clasificacin general de las dificultades de aprendizaje
23
2.4. Teora Relacionada a las dificultades de aprendizaje. .
25
2.4.1. Trastornos en el desarrollo del lenguaje
25
2.4.2. Dificultades de aprendizaje relacionadas con el .
37
desarrollo motor.
2.4.3. Dificultades de aprendizaje relacionadas .
47
con falta de atencin y concentracin.

2.5. Teora relacionada con dificultades conductuales..
51
y/o emocionales.
2.5.1. Falta de Lmites..
52
2.5.2. Comportamientos Agresivos
54
2.5.3. Comportamientos Impulsivos. ..
55
2.5.4. Nios y nias que se encuentran en
56
constante movimiento.
2.5.5. Dificultades Emocionales.
58
CAPITULO 3: DISEO DE LA INVESTIGACIN

3.1. Formulacin del problema.
59
3.2. Objetivos. .
61
3.2.1. Objetivo general. .
61
3.2.2. Objetivos especficos. .
61
3.3. Hiptesis. .
62
3.3.1. Hiptesis general. .
62
3.3.2. Hiptesis especficas. .
62
3.4. Poblacin y muestra.
62
3.5. Fuente de datos. ..
63
3.6. Tratamiento de la informacin
63
CAPITULO 4: ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS

4.1. Total de casos reportados por ao
65
4.2. Porcentaje de casos reportados en dificultades de
67
aprendizaje en las 13 promociones.

4.3. Porcentaje de dificultades conductuales y emocionales
68
reportadas en las 13 promociones.

4.4. Dificultades de aprendizaje reportadas durante los dos .
70
aos de preescolar en las 13 promociones estudiadas.

4.4.1. Dificultades de atencin y concentracin.
70
4.4.2. Dificultades en el desarrollo del lenguaje..
71
4.4.3. Dificultades psicomotrices
73
4.4.3.1. Ubicacin espacial.
77
4.5. Dificultades conductuales y emocionales reportadas
78
durante los 2 aos de preescolar en las 13 promociones estudiadas.

4.5.1. Nios y nias inquietos/as ..
78
4.5.2. Falta de lmites. .
80
4.5.3. Comportamientos agresivos.
81
4.5.4. Comportamientos impulsivos.
83
4.5.5. Dificultades Emocionales
85
4.6. Descripcin de la encuesta aplicada
87
4.6.1. Conclusiones obtenidas de la encuesta
90
CAPITULO 5: DISCUSIN Y CONCLUSIONES .
93
CAPITULO 6: RECOMENDACIONES ..
103
BIBLIOGRAFA
ANEXOS
NDICE DE TABLAS
Tabla 1: Trastornos de inicio de la infancia, la niez y la adolescencia
24
Tabla 2: Criterios de Clasificacin de los trastornos del desarrollo del
33
lenguaje.
Tabla 3: Porcentaje de casos reportados por ao.
65
Tabla 4: Dificultades de aprendizaje Reportadas
67
Tabla 5: Dificultades Conductuales y Emocionales Reportadas.
69
Tabla 6: Dificultades de Atencin y Concentracin Reportadas.
70
Tabla 7: Dificultades de Lenguaje Reportadas
72
Tabla 8: Dificultades reportadas en el desarrollo psicomotor
74
Tabla 9: Dificultades reportadas relacionadas a la ubicacin espacial.
77
Tabla 10: Casos reportados de nios y nias inquietos/as.
78
Tabla 11: Casos Reportados por falta de lmites.
80
Tabla 12: Casos Reportados por comportamientos agresivos.
82
Tabla 13: Casos reportados por comportamientos Impulsivos.
84
Tabla 14: Casos reportados de dificultades relacionadas a situaciones
86
emocionales.
NDICE DE GRFICOS
Grafico 1: Porcentaje de los casos reportados en las 13 promociones.
66
Grafico 2: Dificultades de Aprendizaje reportadas.
67
Grafico 3: Dificultades Conductuales y Emocionales Reportadas.
69
Grfico 4: Relacin en Porcentaje de nias y nios que han presentado
70
dificultades de atencin y concentracin.

Grafico 5: Seguimiento de la dificultad en los 2 aos de preescolar.
71
Grfico 6: Relacin en porcentaje de nios y nias que han presentado
72
dificultades relacionadas al desarrollo del lenguaje.

Grfico 7: Seguimiento de la dificultad de lenguaje en los 2 aos del nivel
73
preescolar.
74
dificultades relacionada con el desarrollo motor.

Grfico 9: Nios y Nias Reportadas al final de prekinder.
75
Grfico 10: Nios y nias reportados al final del 1 ao de educacin bsica.
75
77
dificultades de ubicacin espacial al finalizar el 1 ao de educacin bsica.

Grfico 12: Relacin en porcentaje de nios y nias que presentan
79
dificultades por estar en constante movimiento.

Grfico 13: Seguimiento de la dificultad que presentan los nios/as por
79
estar en constante movimiento en los 2 aos de preescolar.

dificultades por falta de lmites en el nivel preescolar.
80
Grfico 15: Seguimiento de la dificultad ocasionada por falta de lmites en
81
los 2 aos de educacin preescolar.

Grfico 16: Relacin en porcentaje de nias y nios que han presentado
82
comportamientos agresivos.
Grfico 17: Seguimiento de la dificultad relacionada a comportamientos
83
agresivos en los 2 aos de preescolar.

84
comportamientos impulsivos en el nivel preescolar.

Grfico 19: Seguimiento de los casos de comportamientos impulsivos en
85
los 2 aos de educacin preescolar.

86
diversas situaciones emocionales.

Grfico 21: Seguimiento de las dificultades relacionadas con situaciones
emocionales en los 2 aos del nivel preescolar.
87
10
RESUMEN DE LA TESIS
A travs de una investigacin exploratoria concluyente, el presente trabajo se

refiere a los problemas que presentan los nios y nias para aprender en el nivel
preescolar (nios y nias de 4 a 6 aos) que han sido reportados por las maestras
del nivel a travs de los anecdotarios. Para la presente investigacin se ha
tomado informacin de nios y nias desde el ao 1991 hasta el 2003, pudiendo
llegar a cuantificar las dificultades de aprendizaje ms frecuentes y la cantidad de
casos que se presentan en nios y nias; tambin se refleja si estas situaciones
han sido o no solucionadas en el nivel preescolar, lo que contribuye para revisar
el currculo acadmico empleado en la institucin educativa que ha permitido esta
investigacin e implementar un aula de apoyo que atienda las necesidades de los
nios y nias de la institucin y de la comunidad.
Trminos ms Empleados
Dificultades de Aprendizaje
Dificultades Conductuales
Dificultades Emocionales
Aula de Apoyo
Anecdotarios
11
ABSTRACT OF THE THESIS
Through an exploratory investigation, this work refers to the problems presented in

boys and girls in their kinder level learning (boys and girls from 4 to 6 years),
reported by their teachers in the corresponding daily reports. For this investigation
it has been used information starting in 1991 until 2003, in which most frequent
learning difficulties have been identified and the cases presented in boys and girls
have been quantified, is has also reflected if these situations were resolved in the
kinder level or not, contributing to the review of the academic curriculum used by
the school that allowed this investigation and to implement a resources room
attending the schools boys and girls needs as well as to the requirements of the
community.
Frecuent Terms
Learning Disabilities
Conductual Disabilities
Emotional Disabilities
Resourses Room
Daily Reports
12
INTRODUCCIN
La educacin preescolar es el inicio de la formacin acadmica de los estudiantes

y es la responsable de desarrollar todas las destrezas necesarias as como los
hbitos de trabajo que requiere un nio o nia para su futuro desempeo en el
rea social y acadmica, razn por la cual es importante atender de manera
oportuna cualquier situacin que dificulte el aprendizaje de los nios y nias.
Las dificultades de aprendizaje que presentan los nios de 4 a 6 aos se

relacionan con situaciones de inmadurez por sobreproteccin, interferencias
emocionales por diversas situaciones familiares o por el abandono que hoy en da
viven los nios y nias, y en algunos casos por causas neurolgicas; stas se
manifiestan por la dificultad de acompaar el progreso del grupo y se detectan a
travs de la observacin de las maestras en las diferentes actividades que se
realizan.
El poder detectar una dificultad de aprendizaje en sta etapa es de gran

importancia para poder intervenir y prevenir, de tal forma que estas dificultades no
se conviertan en
problemas de aprendizaje que terminen afectando el
rendimiento acadmico en la educacin bsica y la autoestima de los estudiantes.
Las dificultades de aprendizaje y las diferentes manifestaciones conductuales

que se detectan en el nivel preescolar por lo general son reportadas por las
maestras a la orientadora de la institucin y sta a su vez, lo reporta a los padres
13
de los nios y nias a quienes se les deriva la responsabilidad de buscar solucin,

a travs del trabajo con profesionales externos a la institucin.
En muchos casos los padres minimizan la situacin y no buscan apoyo si no

hasta que la situacin se agrava y la dificultad de aprendizaje o conductual se
transforma en un problema para el nio o la nia.
El poder conocer las dificultades de aprendizaje ms frecuentes entre los nios y

nias de estas edades constituye un importante elemento para poder reorientar
planificaciones y estrategias metodolgicas al igual que organizar el trabajo del
aula de apoyo, de manera que los nios y nias puedan ser atendidos en sus
necesidades de manera inmediata y oportuna en la institucin y poder asignar a
los padres un rol de apoyo y no de responsabilidad total.
No podemos continuar derivando a los nios y nias que presentan problemas de

aprendizaje a instituciones ms pequeas o a instituciones especiales por estar
instalados en la comodidad, y por mantener un falso prestigio construido en base
a los meritos de los alumnos que no tienen: ni dificultades, ni necesidades
educativas especiales. Tenemos que asumir el reto de transformar la institucin
para potenciar las capacidades de los nios y nias y mediar en las situaciones
donde surja la necesidad para garantizar el xito de los estudiantes.
14
CAPITULO 1
MARCO LEGAL DE REFERENCIA
1.1. Ley Orgnica de Educacin
1.1.1. Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin
Titulo III De Los Objetivos Especficos De Los Subsistemas Educativos
Capitulo I De los Objetivos De La Educacin Regular Art. 19 [Objetivos]

A. Nivel Preprimario
a) Favorecer el desarrollo de los esquemas psicomotores, intelectuales y afectivos
del prvulo, que permitan un equilibrio permanente con su medio fsico, social y
cultural; y
b) Desarrollar y fortalecer el proceso de formacin de hbitos, destrezas y
habilidades elementales para el aprendizaje.
Titulo IV De la Organizacin Estructural Del Sistema Educativo
Capitulo IV
B De La Supervisin Educativa. Art. 38 [Funciones]
La supervisin Educativa es una funcin tcnico administrativa, sistemtica y
permanente, encargada de velar por la consecucin de los fines y objetivos del
sistema educativo nacional y por el cumplimiento de las normas que la rigen; de
promover el mejoramiento de la calidad de la educacin y asegurar el correcto
aprovechamiento de sus recursos, en relacin con el desarrollo socio econmico
del pas.
Captulo XVIII De los Establecimientos del Nivel Preprimario.
Art. 68 [Organizacin].- En los Jardines de infantes se procurar organizar:
15
a) un servicio especializado en psicologa infantil y educacin para la salud, a fin

de asegurar el ptimo desarrollo de los objetivos de este nivel
1.1.2. Reglamento General de Educacin Especial
Capitulo I, De La Naturaleza, Principios, Fines y Objetivos De La Educacin

Especial, Art. 3.
Principio de Normalizacin: Todas las personas con necesidades educativas

especiales tienen derecho a acceder a los mismos servicios educativos en
igualdad de condiciones que el resto de los ciudadanos.
Principio de Individualizacin: Toda persona con necesidades educativas
especiales debe recibir la atencin educativa de acuerdo con los requerimientos
de sus caractersticas y singularidades, a travs de las adaptaciones curriculares
individualizadas.
Principio de Integracin: Toda persona con necesidades educativas especiales
recibir atencin en las instituciones educativas regulares contando con los
apoyos y recursos necesarios.
Principio de Inclusin: Calidad con equidad significa escuelas inclusivas, es decir
escuelas que por la excelencia de sus servicios hagan posible que todos los
nios/as y jvenes de una comunidad puedan encontrar en ellas lo necesario para
su pleno desarrollo. Se trata de ubicar responsablemente a los nios y jvenes
con necesidades educativas especiales en escuelas capaces de dar respuesta a
sus necesidades que les garanticen una educacin de calidad. 1
Ecuador, (2007) Ley Orgnica de Educacin
16
La Ley de Educacin Ecuatoriana contiene reglamentos, acuerdos y resoluciones

que podran garantizar el desarrollo adecuado de nios y nias. Sin embargo se
queda en buenas intenciones ya que no todas las instituciones de educacin
inicial (de 0 a 5 aos) y preescolar cuentan con el personal adecuado para poder
atender las dificultades de aprendizaje, mucho menos las necesidades educativas
especiales, es por esta razn que los nios arrastran dificultades a lo largo de su
escolaridad.
Otro factor importante es que la ley de educacin incluye la creacin de centros

de educacin inicial con nios de o a 5 aos, pero esta no esta sujeta a
supervisin por no ser obligatoria, la educacin bsica inicia con los nios de 5 a
6 aos en el 1 ao de educacin bsica, y la supervisin educativa nicamente
da importancia a este nivel.
Los centros educativos de nivel inicial cuentan con un referente curricular desde el
ao 2002 y desde mayo del 2008 con el currculo de educacin inicial, sin
embargo, debido a la falta de supervisin, podemos encontrar muchos centros
educativos que trabajan con currculos que no respetan las etapas evolutivas de
los nios y nias, atropellando muchas etapas de su desarrollo, provocando
grandes vacos que repercuten en su futuro desempeo acadmico.
En el Reglamento General de Educacin Especial podemos ver que la ley de

educacin contempla la individualizacin, la integracin y la inclusin, sin
embargo los servicios de apoyo necesarios para poder poner en prctica estos
principios no existen en la mayora de instituciones.
17
1.1.3. Propuesta Consensuada de Reforma Curricular para la Educacin Bsica
La propuesta curricular realizada en el ao de 1996, que contiene la reforma

educativa para el nivel preescolar se refiere al 1 ao de educacin bsica que
atiende a nios y nias de 5 a 6 aos y se estructura en 3 grandes ejes de
desarrollo que se desglosan en 10 bloques de experiencia, basados en el perfil de
desarrollo del nio y nia preescolar y de objetivos de desarrollo.
Estos ejes y bloques integran los conocimientos, experiencias, habilidades,

destrezas y actitudes que se consideran en el perfil del nio preescolar.
El siguiente cuadro ilustra la propuesta curricular para el nivel preescolar:
EJE DE DESARROLLO PERSONAL

BLOQUES DE EXPERIENCIA
IDENTIDAD Y AUTONOMA PERSONAL

DESARROLLO FSICO (Salud y Nutricin)
DESARROLLO SOCIAL (Socializacin)
EJE DE DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO
DEL ENTORNO INMEDIATO
RELACIONES LGICO MATEMTICAS

MUNDO SOCIAL CULTURAL Y NATURAL
EJE DE DESARROLLO DE EXPRESIN Y

COMUNICACIN CREATIVA
EXPRESIN CORPORAL
EXPRESIN LDICA
EXPRESIN ORAL Y ESCRITA
EXPRESIN MUSICAL
EXPRESIN PLSTICA
18
La propuesta de trabajo curricular de la reforma educativa para el nivel preescolar

es bastante completa y abarca todas las reas que se deben trabajar con los
nios y nias para alcanzar el perfil del nio preescolar que de acuerdo a la
reforma educativa es:
1. Se desempea con regularidad y confianza en s mismo, en situaciones
sociales y de aprendizaje.
2. Expresa y comunica sus ideas, vivencias y sentimientos, utilizando todos
sus recursos creativos y lingsticos.
3. Se integra y coopera en juegos y actividades grupales que le permiten
reafirmar su yo y aceptar las diferencias de los dems.
4. Reconoce y representa simblicamente mensajes significativos.
5. Utiliza sus experiencias, nociones, destrezas y habilidades al resolver
problemas y situaciones cotidianas.
6. Se interesa y participa en actividades culturales, sociales y recreativas
de su grupo, familia y comunidad.
7. Satisface sus necesidades motrices y equilibra el tono muscular.
8. Se interesa por conocer y descubrir su entorno fsico, natural y social2.
Ecuador, (1996) Propuesta Consensuada de Reforma Curricular para la Educacin Bsica,

Pg.15
19
CAPITULO 2
MARCO TERICO
2.1. Breve Historia sobre las Dificultades de Aprendizaje
La mayor cantidad de estudios realizados sobre las dificultades de aprendizaje se
han realizado en Norteamrica, donde han destacado algunos autores entre ellos
Wiederholt3 que en 1974 propuso una clasificacin de la historia de las
dificultades de aprendizaje en tres etapas que son las siguientes:
Etapa de los fundamentos (1800 a 1940)
Es la etapa en que se inicia la investigacin y se centr en el estudios de los

trastornos del lenguaje hablado, escrito y los trastornos de las funciones
perceptivo motrices.
En esta etapa se inicia el trabajo de campo y se formulan las primeras teoras
basadas en estudios clnicos de pacientes con lesin cerebral.
Etapa de transicin (1940 a 1963)
Se considera como una etapa de gran importancia para las dificultades de

aprendizaje ya que de sta surge la investigacin psicolgica y evolutiva, dejando
de ser solo un tema mdico. Las investigaciones toman un giro hacia los
tratamientos correctivos y surgen los instrumentos de evaluacin que se utilizan
hasta el da de hoy.
Es esta etapa se busca explicar que los procesos cerebrales se encuentran a la
base de cada trastorno.
Helmer Myklebust
supona que los trastornos de
lenguaje son una expresin de problemas cerebrales ya sea de nivel anatmico...

ya sea de nivel de organizacin y funcionamiento, debido que el primer objetivo
Garca Vidal, J y Glez. Manjn D, (2002). Pg.12
20
de la investigacin deba ser identificar los problemas neurolgicos presentes en

cada caso y sobre todo las funciones psicolgicas (atencin, memoria
percepcin) que aquellos impedan 4
Newel y Kephart en 1960 sostienen que el desarrollo perceptivo motriz est en la
base de todo aprendizaje escolar, por lo tanto cualquier dificultad para aprender
debera basarse en la mejora de estas funciones.
Kphart
defenda la idea de que las dificultades respondan a un retraso en el
proceso de desarrollo de las funciones cerebrales ocasionando un desarrollo lento

de la evolucin perceptivo motriz.
Etapa de Integracin (1963 a 1974)
En esta etapa se emplea por primera vez en 1963 el trmino Learning

Disabilities (discapacidades de aprendizaje), refirindose a los problemas de
lenguaje hablado, escrito y problemas perceptivo motrices; y en 1974 Wiederhott
se refiere a estos problemas como manifestaciones sintomticas de una
discapacidad para el aprendizaje.
A lo largo de estas tres etapas las dificultades empiezan a ser reconocidas como
un tema a estudiar y se concibe un mbito especfico de especializacin y
empiezan a aparecer asociaciones y organizaciones que promueven las primeras
normas legales relativas al diagnstico, tratamiento y escolarizacin de los
individuos con dificultades de aprendizaje.
2.2. Concepciones Actuales sobre las Dificultades de Aprendizaje.
4
5
Mylklebust en Garca Vidal, J y Glez. Manjn D, (2002). Pg..16

5
Kephart en Garca Vidal, J y Glez. Manjn D, (2002). Pg., 18
21
Las definiciones sobre las dificultades de aprendizaje que van surgiendo se

construyen con base a que estas responden a una falta de integracin en ciertos
procesos psicolgicos elementales como la percepcin, memoria y atencin
bsicamente y que estos se deben a un dficit neurolgico o una disfuncin del
sistema nervioso central, dando paso a teoras y mtodos correctivos
ampliamente difundidos en los aos 60 y 70.
Se han continuado proponiendo nuevas definiciones sobre las dificultades de

aprendizaje como la de la National Joint Comit on Learning Disabilities 1988, la
Association for Childen with Learnig Disabilities 1986, o el Interagency Comit of
Learning Disabilities 1987, que mantienen en sus definiciones las causas
neuronales y la maceracin de los procesos psicolgicos elementales pero
adems incluyen en sus definiciones situaciones complementarias que aclaran y
pueden contribuir con la conceptualizacin
de las dificultades de aprendizaje
como son:
Una condicin discapacitante que vara en manifestaciones y grado de

severidad.
Pueden intervenir en la autoestima, la socializacin y las actividades de la

vida diaria.
Pueden estar influenciadas por factores socio - ambientales.
Pueden coexistir junto con las dificultades de aprendizaje problemas en las

conductas de autorregulacin, percepcin social, e interaccin social, pero
estas no representan dificultades de aprendizaje en si mismas.
22
El DSM-IV6 define las dificultades de aprendizaje como trastornos que se

caracterizan por un rendimiento acadmico sustancialmente por debajo de lo
esperado dada la edad cronolgica del sujeto, la medicin de su inteligencia y una
enseanza apropiada a su edad 7
Han surgido un sin nmero de definiciones a lo largo de la historia de las
dificultades de aprendizaje, en la presente investigacin se tomar como
referencia la definicin propuesta por Bravo8 quien, realiza una diferenciacin
entre los trminos Trastornos Especficos del Aprendizaje y Problemas Generales
para Aprender; los primeros se refieren a los trastornos derivados de alteraciones
del desarrollo neuropsicolgico, intrnseco a los nios y nias, entre los cuales se
encontrarn principalmente las dislexias, las disgrafas; y los Problemas
Generales para Aprender se refieren a perturbaciones ms globales que afectan
al aprendizaje de diferentes materias por diversos orgenes, incidiendo las
situaciones socioculturales, pedaggicas y emocionales que no provendran de
aspectos intrnsecos al desarrollo del nio, por lo tanto pueden aparecer y
desaparecer dependiendo de la situacin en que se encuentra el nio/a y a la
intervencin que reciba.
En la presente investigacin se hablar de dificultades de aprendizaje

entendindolas como los problemas generales para aprender segn la distincin
realizada por Bravo.
El DSM-IV es un manual de clasificacin de enfermedades mentales realizado por la American

Pschiatric Asociation.
7
APA DSM-IV en www.psicomed.net
8
Bravo en Condemarin 2004 pag. 54
23
2.3. Clasificacin General de las Dificultades de Aprendizaje.

Al igual que han surgido varias definiciones y conceptualizaciones de las
dificultades de aprendizaje, stas tambin han sido clasificadas desde diferentes
puntos de vista.
La clasificacin de Kirk y Chalfant9 diferencia las dificultades de aprendizaje en 2

grandes grupos:
1. Dificultades estrictamente acadmicas que se manifiestan en la escuela
primaria y secundaria y el problema se relaciona con el insuficiente logro
acadmico en las reas de lectura, escritura, deletreo y expresin escrita o
aritmtica; sin que se identifiquen alteraciones subyacentes de gravedad.
2. Dificultades de tipo evolutivo, que se aprecian en la edad preescolar
manifestndose por un dficit en la maduracin de procesos psicolgicos
bsicos y pueden ser dificultades primarias (atencin, memoria y/o
perceptivas) y dificultades secundarias cuando se afectan procesos de
pensamiento y lenguaje.
Esta es una clasificacin que no ha sido reconocida por no discriminar problemas
diferentes sino manifestaciones distintas de un mismo problema en las diversas
etapas del desarrollo.
El DSM-IV (cuarta edicin 1994), manual de la APA (American Psichiatric
Asociation), clasifica las dificultades de aprendizaje bajo el trmino learning
disorders y los ubica en el apartado de los trastornos del inicio de la infancia, la
niez y la adolescencia. Y dentro de ste ubica varias categoras como se puede
observar en la siguiente tabla:
9
Garca Vidal, J y Glez. Manjn D, (2002). Pg..63
24
Tabla 1: Trastornos de inicio de la infancia, la niez y la adolescencia:

Retraso Mental.
Leve.
Moderado.
Profundo.
Trastornos del Aprendizaje.
Trastorno de la lectura.
Trastorno del clculo.
Trastorno de la expresin escrita.
Trastorno del aprendizaje no especificado.
Trastornos de las habilidades Trastorno del desarrollo de la coordinacin.
motoras.
Trastornos de la comunicacin.
Trastorno del lenguaje expresivo.
Trastorno mixto del lenguaje receptivo
expresivo.
Trastorno fonolgico.
Tartamudeo.
Trastorno
de
la
comunicacin
no
especificado.
Trastornos generalizados del Trastorno Autista.
desarrollo.
Trastorno de Rett.
Trastorno Desintegrativo Infantil.
Trastorno de Asperger.
Trastorno generalizados del desarrollo no
especificados.
Trastornos
por
dficit
de Trastorno por dficit de atencin con
atencin
y
comportamiento hiperactividad.
perturbador.
Tipo Combinado.
Tipo con predominio del dficit de
atencin.
Tipo con predominio hiperactivo
impulsivo.
Trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad no especificado.
Trastorno disocial.
Trastorno negativista desafiante.
Trastorno de comportamiento perturbador
no especificado.
Fuente DSM-IV
Las dificultades de aprendizaje a las que se hacen referencia a continuacin

concuerdan con las dificultades secundarias planteadas por Kirk y Chalfant y con
algunas de las categoras propuestas por el DSM-IV.
25
2.4. Teora Relacionada a las Dificultades de Aprendizaje Reportadas por las

Maestras en las Promociones Estudiadas
2.4.1. Trastornos en el desarrollo del lenguaje.
Definicin de Lenguaje
El lenguaje es una caracterstica de la humanizacin del individuo, cdigo que
coordina y regula la actividad conjunta de un grupo de individuos. 10
Es un factor fundamental para la integracin social y la inclusin dentro de
diferentes grupos de pares.
Edad de Adquisicin del lenguaje

El desarrollo lingstico se produce naturalmente y el dominio se espera entre los
18 y los 36 meses, de acuerdo a los enfoques de Broocks y Piaget sobre el
desarrollo del lenguaje de los nios.
Segn Brooks
11
el lenguaje se desarrolla gracias a una sucesin de estadios con
los que el nio/a va alcanzando metas imprescindibles para poder pasar al

estadio superior, estos estadios son:
Estadio del azar: es una etapa prelingstica en que el nio/a

experimenta los sonidos que puede producir y por lo general estos
indican sensaciones de agrado o desagrado que atraen la atencin del
adulto.
Estadio Unitario: en esta etapa los sonidos ya adquieren una

intencionalidad para expresar necesidades.
10
11
Alesandri Mara Laura, Pg.11

En Condemarin,2004, Pg. 374
26
Estadio de Expansin: en este estadio el lenguaje del nio/a constituye

una coleccin de expresiones que responden a una necesidad de una
manera ms especfica, y van enriqueciendo su vocabulario. Por
ejemplo agua para comunicar, yo quiero agua.
Estadio de la Conciencia Estructural: es la etapa en la que comienza a

adquirir una conciencia de la estructura del lenguaje, por lo que
comienza a construir frases simples sin tomar en cuenta la conjugacin
de verbos.
Estadio de automatizacin: en este estadio el nio/a ya ha logrado

automatizar su gramtica, esta etapa se presentar alrededor de los 36
meses y esta fuertemente relacionada con el medio en el que se
encuentra el nio, en esta etapa el nio logra satisfacer sus
necesidades de comunicacin.
Estadio Creativo: cuando el nio/a comienza a hablar, l crea su propio

lenguaje que poco a poco se va ajustando al de su comunidad y al de
sus pares, crendose as el lenguaje de cada generacin.
Para Piaget
12
el desarrollo del lenguaje pasa por dos etapas, la egocntrica y la
socializada, en el primero el nio no se preocupa por su interlocutor, y en el

segundo el nio tiene una intencin y adapta su mensaje hacia el otro.
Factores que intervienen en el Desarrollo de Lenguaje

Como elementos que favorecen el desarrollo del lenguaje se pueden mencionar:
12
La Influencia del medio social
Piaget en Condemarin 2004, Pg..381
27
El nivel socioeconmico y cultural en que se desarrolla el nio/a contribuye para

que enriquezca su contacto con el lenguaje y pueda tener un desarrollo ms
rpido y rico gracias a la fluidez y amplio vocabulario que maneja la familia y las
personas cercanas y significativas para los nios/as.
Sin embargo hoy en da podemos encontrar nios/as de familias provenientes de
un nivel socioeconmico medio o alto que no han desarrollado un lenguaje rico y
fluido debido a que los padres no comparten con sus hijos/as, ellos se encuentran
trabajando y los nios/as a cargo de nieras o personal de servicio que provienen
de niveles socioeconmicos ms humildes y que no han tenido la oportunidad de
acercase a la lectura o a otros medios que aumenten sus conocimientos por los
que su lenguaje es pobre y cuenta con poco vocabulario.
Interaccin entre pares y espacio de intercambio y enriquecimiento.
Al iniciar la escolaridad los nios/as tienen la oportunidad de interactuar con otros

nios/as y con sus maestras lo que representa un importante medio para
enriquecer el lenguaje, sin embargo el apoyo del hogar sigue siendo
indispensable para ampliar el vocabulario y fluidez de los nios/as, los padres
deben dar la oportunidad de que los nios/as se expresen con frases completas
para poder estructurar su lenguaje.
Hbitos de lectura
La lectura es un hbito que puede contribuir con muchos objetivos a la formacin

acadmica,
social y emocional de los nios/as, uno de stos ser el
enriquecimiento del lenguaje y el aumento de la creatividad, lo que contribuir en

la estructuracin del discurso y comprensin del lenguaje, por lo tanto la lectura
aporta para mejorar la expresin y la asimilacin del lenguaje hablado y escrito
hasta la edad adulta.
28
Se debe fomentar el hbito de la lectura en casa con los nios/as desde

pequeos/as y cerciorarse de que los libros ocupen un lugar importante en el
hogar.
Sostn afectivo por parte de la familia
El contacto afectivo con la familia brinda seguridad y eleva el autoestima de los

nios/as para que sean seguros de sus actos y que se arriesguen a emitir sus
opiniones y comentarios sin temor a la crtica y la censura.
Ambiente estimulante
Un ambiente estimulante que incluya todos los aspectos anteriores sern claves
para el correcto desarrollo del lenguaje y para acelerar los resultados de una
terapia de lenguaje en caso de ser necesaria.
Mecanismos que intervienen en la adquisicin del lenguaje.

La adquisicin del lenguaje pone en funcionamiento numerosas estructuras con
una funcin especfica y una base orgnica compuesta por un grupo de neuronas
y procesos que se combinan para llegar al lenguaje hablado. Cuando alguna
estructura y proceso falla se produce un trastorno de lenguaje que se describir
ms adelante.
Funciones del Lenguaje

El lenguaje cumple con varias funciones que son indispensables para el saludable
desarrollo integral de los nios/as, es por esta razn que intervenir en las
dificultades que se presenten se torna indispensable y cuanto ms temprano se
detecte el problema mejor ser el pronstico de recuperacin.
29
En ocasiones se espera que haya una evolucin natural disminuyendo la

importancia de los trastornos y esto hace que se pierda un valioso tiempo,
teniendo en cuenta el principio de plasticidad neuronal que indica que cuando un
rea del cerebro no puede cumplir una funcin, otra puede suplirla y cuanto
menor es la edad del nio/a, mayor es la posibilidad de que esta se produzca.
En la etapa preescolar cuando un nio presenta dificultades como dislalias u otros

trastornos fonolgicos, puede esperarse para iniciar un tratamiento hasta los 5
aos pero no ms all ya que los errores fonolgicos afectan a la lectoescritura.
Entre las principales funciones que cumple el lenguaje se pueden mencionar:
Funcin Expresiva o Emotiva
El lenguaje permite expresar emociones, sentimientos y pensamientos,

cuando existe una dificultad, el nio/a recurre a la accin para poder
expresarse lo que ocasiona problemas de conducta o aislamiento.
Funcin Referencial
Al existir una dificultad en el lenguaje se limita la informacin que se recibe y

que se transmite por lo que el nio/a debe recurrir a vas complementarias
para poder producir informacin y comunicarse.
Funcin Conativa
Al existir una dificultad en el lenguaje se produce una dificultad para hacer que
el otro comprenda lo que se quiere transmitir lo que evidentemente provoca
dificultades en la adaptacin social del nio/a.
Funcin Fctica
30
El nio/a con dificultades de lenguaje, tiene mayor dificultad para mantener la

comunicacin con sus pares, ya que sus compaeros al no entenderlos
abandonan el dialogo dificultando la integracin en juegos y actividades en las
que los nios/as deban llegar a consensos.
Funcin Ldica
El lenguaje permite satisfacer las necesidades de juego que son un elemento

indispensable de la integracin de los nios/as.
Funcin Reguladora de la Accin
El lenguaje permite al nio/a que alcanza los 7 aos, planear sus acciones y
solucionar problemas; los nios/as que presentan dificultades de lenguaje
encuentran dificultades en situaciones de la vida cotidiana.
Funcin Simblica
El lenguaje permite la representacin de la realidad por medio de la palabra, y

es importante para poder pasar al pensamiento abstracto.
Funcin Estructural
La funcin estructural del lenguaje genera estructuras de pensamiento, por

medio de las cuales la informacin nueva se acomoda de manera eficiente
para poder ser utilizada en el momento requerido.
Funcin Social
La funcin social del lenguaje es la que permite la interaccin indispensable

para la construccin de las relaciones sociales.
Desarrollo De Sistemas Lingsticos

Organizacin Fontica
31
El desarrollo del sistema fonolgico se refiere a la integracin de fonemas, que

son unidades mnimas de lenguaje sin significacin.
Cada fonema se define por sus caractersticas de emisin teniendo en cuenta
4 parmetros:
El Punto de articulacin: nos indica la posicin del punto de contacto de los
rganos fonoarticulatorios durante la emisin de un fonema.
El Modo de Articulacin: nos indica la forma en que sale el aire durante la
emisin de un fonema.
La Sonoridad: se refiere a la intervencin o no de la vibracin de las cuerdas
vocales en la produccin de un fonema.
Resonancia: nos indica por donde sale el aire al emitir un fonema lo que puede
ser oral o nasal.
El nio debe ser capaz de producir todos los sonidos del habla antes de
iniciarse su aprendizaje de la lectoescritura, es decir aproximadamente a los 5
aos. Pueden persistir dificultades para producir el fonema r vibrante doble
como mximo hasta los 6 aos, pasado este lmite se considera necesaria la
intervencin teraputica.
Alteraciones Ms Frecuentes En El Sistema Fonolgico
Alteraciones en el eje sintagmtico
- Reduplicaciones: repeticin de una slaba

- Omisiones: supresin de una slaba, supresin de consonante media o final,
supresin de consonantes iniciales, supresin de grupos consonnticos.
Alteraciones en el eje paradigmtico
32
- Sustituciones: reemplazo de un fonema por otro que es prximo.

- Oclusivizacin: reemplazo de una fricativa por una oclusiva.
- Interiorizacin: reemplaza un sonido velar por uno alveolar o dental. papo
en lugar de sapo
- Labializacin: reemplaza una consonante lingual por una labial. panpoco en
lugar de tampoco
- Posteriorizacin: reemplaza un sonido labial o alveolar por uno velar. rgol
en lugar de rbol
-
Semiconsonantizacin:
sustitucin
de
una
consonante
por
una
semiconsonante, que es un sonido que se asemeja mucho a las vocales i o u,

pianta en lugar de planta.
- Nazalizacin: sustituye un fonema oral por uno nasal. meno en lugar de
bueno.
- Sonorizacin: reemplaza un fonema sordo por uno sonoro. "bastasma en
lugar de fantasma
- Desodorizacin: sustituye un fonema sonoro por uno sordo de igual punto de
articulacin. peso en lugar de beso
- Ceseo: cuando se coloca la lengua en posicin interdental. caza en lugar de
casa.
- Mettesis: consiste en cambiar el lugar de un sonido. virdio en lugar de
vidrio.
Muchas de estas alteraciones las podemos escuchar cuando un nio pequeo

se comunica, sin embargo con la maduracin intelectual, afectiva y social se
van corrigiendo hasta desaparecer, cuando las alteraciones persisten ms all
33
de los 5 aos es importante intervenir de una manera teraputica para evitar

que las dificultades de lenguaje interfieran con su desempeo social y
acadmico.
Trastornos Especficos Del Desarrollo Del Lenguaje

Los trastornos especficos del desarrollo del lenguaje pueden clasificarse en dos
criterios:
Tabla 2: Criterios de Clasificacin de los trastornos del desarrollo del lenguaje.
Por su pronstico
Por sus caractersticas particulares
Retardo simple del lenguaje
Dficits gnsicos
Disfsias del Desarrollo
Agnosia Verbal
Dficit Prxicos
Dislalia
Apraxia Verbal Severa
Dficit Fonolgicos
Alteraciones de la Prosodia
Disfluencia o Tartamudez
Fuente: Alessandri Mara Laura
Clasificacin Pronstica:
Retardo Simple del Lenguaje
Es provocado por un retraso en la madurez y afecta a los aspectos expresivos del

lenguaje o a algunos rasgos fonolgicos, debe corregirse sin secuelas alrededor
de los 5 o 6 aos de edad pero requiere de un medio social y cultural estimulante.
Disfasias del Desarrollo
34
Las disfasias engloban sndromes muy diversos que se ven influidas por las
caractersticas propias y el medio en que vive el individuo, al hablar de una
disfasia se debe tomar en cuenta: la gravedad de los sntomas que presenta el
nio, la persistencia de los sntomas, las producciones anmalas en el lenguaje
del nio que no obedece simplemente
a la pobreza de las producciones
lingsticas, sino a la distorsin de las mismas.
Clasificacin por Caractersticas Particulares
Dficit Gnsicos
Dificultad para el anlisis de la informacin escuchada por una persona que tiene
una audicin fisiolgicamente normal.
Agnosia Auditiva
Dificultad para identificar sonidos cotidianos como por ejemplo el telfono, timbre
ruido de un automvil, entre otros.
Agnosia Verbal
Dificultad para analizar sonidos del lenguaje hablado, est afectado el mecanismo
para realizar el anlisis de los rasgos que diferencian cada fonema, por lo tanto no
puede darles significado.
Desde lo expresivo se puede presentar mutismo o producciones escasas de
algunas palabras con anomalas fonolgicas y morfosintcticas con fluidez verbal
muy alterada.
Casos leves se pueden observar en nios de edad escolar que no han logrado la
decodificacin de las diferencias entre fonemas, por ejemplo el confundir la d
con la r, donde el nio ni las pronuncia ni las escucha como diferentes.
Dficits Prxicos
35
Dificultades en la articulacin de fonemas posteriores como la c o los que

requieren elevacin lingual (l y r), sustituyndoles por interdentales como t o
d por la mala ubicacin de la lengua dentro de la boca.
Dislalia
Dificultad para la emisin de un determinado fonema por una alteracin en el

punto
modo
de
articulacin
de
cada
fonema,
esta
aparece
independientemente de la ubicacin del fonema en la palabra, ocasionando la

sustitucin de un fonema por otro. Por ejemplo z en lugar de s o t en lugar de
c.
Tambin puede suceder que el nio omita la pronunciacin de un fonema en una
palabra por ejemplo pea en lugar de pera.
Apraxia Verbal Severa
Dificultad manifestada en toda la expresin oral, existe un repertorio muy reducido

de palabras y fonemas, por lo general va asociado a u dficit fonolgico.
Dficit Fonolgicos
Se da una falla en la construccin de la palabra, es decir la falla surge cuando se

realiza la programacin y seleccin de los sonidos que intervienen y la secuencia
en que aparecen dentro de la palabra.
La dificultad radica en que el fonema no est totalmente integrado en s mismo ni
dentro del sistema fonolgico.
Estos errores son comunes pero se vuelven patolgicos cuando se dan ms all
de los 5 aos.
Alteraciones de la Prosodia
Engloba otros componentes del habla como la entonacin, la acentuacin el ritmo

y la fluidez. Dentro de este tipo de alteraciones se encuentra la tartamudez.
36
Disfluencia o Tartamudez
La disfluencia es una alteracin del habla que se presenta generalmente en la

comunicacin social y puede detectarse con mayor facilidad cuando inicia su
etapa escolar.
Puede presentarse segn algunos autores por causas emocionales o segn otros
puntos de vista por la inmadurez del aparato fonatorio, alteraciones de la
dominancia cerebral y la lateralidad o disfunciones cerebrales inespecficas.
Alrededor de los 3 aos se da una etapa de tartamudez fisiolgica, donde el nio

presenta bloqueos a su lenguaje porque su pensamiento va ms rpido que su
aparato fonador o en razn de que le cuesta encontrar las palabras adecuadas
para expresar lo que quiere.
Las alteraciones de lenguaje a las que hace referencia la investigacin que a

continuacin se presenta se relaciona con dislalias y Dficit Prxicos, producto de
las alteraciones del sistema fonolgico que de acuerdo al DSMIV presenta entre
sus criterios para su diagnstico:
a) Incapacidad para utilizar los sonidos del habla esperables evolutivamente y
propios de la edad e idioma del sujeto (por. ej. errores de la produccin,
utilizacin, representacin u organizacin de los sonidos tales como sustituciones
de un sonido por otro. 13
13
Trastornos de la Comunicacin DSM-IV en www.psicomed.net
37
2.4.2. Dificultades de aprendizaje relacionadas en el desarrollo motor.
Los trastornos motores hacen referencia a la dificultad que presentan los nios y
nias para realizar los movimientos corporales requeridos para su edad
cronolgica.
De acuerdo al DSM-IV los trastornos a los que se hace referencia se ubicaran en

la categora de trastornos de las habilidades motoras y en la subcategora de
trastornos del desarrollo de la coordinacin (F82) en la cual se menciona los
siguientes criterios para su diagnstico:
a) El rendimiento en las actividades cotidianas que requieren coordinacin
motora es sustancialmente inferior al esperado dada la edad cronolgica del
sujeto y su coeficiente de inteligencia. Puede manifestarse por retrasos
significativos en la adquisicin de los hitos motores (por ej. caminar, gatear,
sentarse), carsele los objetos de la mano, torpeza, mal rendimiento en deportes
o caligrafa deficiente.
b) El trastorno del criterio a) interfiere significativamente en el rendimiento
acadmico o las actividades de la vida cotidiana.
c) El trastorno no se debe a una enfermedad mdica y no cumple con los
criterios de trastorno generalizado del desarrollo.14
Definiciones relacionadas al desarrollo de las habilidades motoras.
El desarrollo de las habilidades motoras hacen referencia al movimiento y a las

capacidades motrices, el ser humano se mueve y cada uno de sus movimientos
14
Trastornos de las Habilidades motoras DSM-IV en www.psicomed.net
38
es considerado como un acto motor y esta accin puede responder a 3 tipos

posibles de movimientos en funcin al control nervioso que responda.
Acto Motor Reflejo: se trata de una descarga muscular de carcter

automtico e incontrolado de origen innato y constituyen la primera
manifestacin motriz del recin nacido.
Acto Motor Voluntario: se trata de un movimiento voluntario intencional,

para lo cual se ha tenido que elaborar previamente una representacin
mental que desencadene el impulso del movimiento.
Acto Motor Automtico: se trata de un movimiento inicialmente intencional

que a fuerza de repetirlo habitualmente ya no necesita de la representacin
mental para su realizacin.
La funcin motriz evoluciona desde los actos reflejos y los movimientos

incoordinados y sin finalidad precisa, hasta los movimientos coordinados y
precisos del acto motor voluntario y los hbitos motores del acto motor
automtico. Esta evolucin motriz es posible gracias a la maduracin anatmica y
funcional de las estructuras nerviosas.
Para Ajuriaguerra15, el desarrollo motor atraviesa por diversas fases, cada una de
las cuales fundamenta la siguiente y son:
1 Organizacin del esqueleto motor: se organiza el tono de fondo y la
propioceptividad, desapareciendo los reflejos.
2 Organizacin del plano motor: se va elaborando la motricidad voluntaria
y afinando la meloda cintica.
15
Ajuraguerra en Garca Nuez y Berruelo P, Pg.. 21
39
3 Automatizacin: se coordina el tono y el movimiento para permitir las

realizaciones ms ajustadas, y el desarrollo motor fino.
Todos los autores que se refieren al desarrollo motor concuerdan con que este
responde a la evolucin de varias etapas y Da Fonseca16 agrega que el paso por
todas las etapas es un elemento indispensable para el desarrollo de las
capacidades mentales como anlisis, abstraccin, simbolizacin, entre otras.
El conocimiento y control de la propia actividad corporal, es decir, de la correcta

construccin y asimilacin de lo que se denomina el esquema corporal, es la base
del desarrollo de un ser humano, por lo que el currculo preescolar pone un gran
nfasis en el desarrollo de esta rea. Las dificultades relacionadas al desarrollo
motor tienen que ver con la dificultad de los nios y nias para realizar
movimientos gruesos y finos que se esperara que puedan realizar de acuerdo a
su edad cronolgica.
La dificultad de los nios y nias para poder adquirir una conciencia de su

esquema corporal interfiere con diversas situaciones de aprendizaje, entre ellas
se considera la dificultad para ubicarse en el espacio lo que a futuro ocasionar
una dificultad en el proceso lecto - escritor.
El desarrollo de un nio y nia comprende elementos afectivos, cognitivos y

conductuales que deben desarrollarse de una manera integral, es por esto que
surge la psicomotricidad que integra estos aspectos a travs del movimiento y que
16
Da Fonseca en Garca Nuez y Berruelo P, Pg.. 23
40
tiene como objetivo lograr un desarrollo a travs de lo ms prximo de un nio o

nia: su propio cuerpo.
La psicomotricidad resulta de gran importancia en los primeros 7 aos de los

nios y nias ya que debe educar la capacidad sensitiva, la capacidad perceptiva
y la capacidad simblica y representativa.
Educando el propio cuerpo, en relacin consigo mismo y con el mundo exterior,

no slo se consiguen una serie de hbitos neuromotrices tiles para el desarrollo
infantil y la estimulacin de los aprendizajes, si no que se ponen, al mismo tiempo,
un funcionamiento sistemas de actividad cerebral y capacidades psquicas tales
como la sensacin, la percepcin, la representacin, la memoria, la atencin, el
razonamiento, la orientacin, la simbolizacin y el lenguaje. Indirectamente se
estimula el desarrollo, afectivo, cognitivo y conductual17
En la educacin infantil el desarrollo motor del cual se ocupa la psicomotricidad,

debe abordar los siguientes contenidos:
a) Esquema Corporal
Se refiere a la organizacin de todas las sensaciones relativas al propio cuerpo,
en relacin con los datos del mundo exterior, consiste en una representacin del
propio cuerpo, de sus segmentos, de sus lmites y posibilidades de accin.
El esquema corporal se va construyendo y evolucionando por medio de mltiples
experiencias motrices del cuerpo y stas contribuirn al enriquecimiento de la
17
Garca Nuez y Berruelo, 2002, Pg.. 27
41
imagen corporal que es la que los nios y nias plasman a travs del dibujo de su
propio cuerpo.
El esquema corporal permite reconocer:
-
nuestros lmites en el espacio;
nuestras posibilidades motrices (rapidez, agilidad, etc.);
nuestras posibilidades de expresin a travs del cuerpo (actitudes,

mmica);
las percepciones de las diferentes partes del cuerpo;
conocimiento verbal de los diferentes elementos corporales;
posibilidades de representacin grfica de nuestro cuerpo.
b) Control Tnico
Los msculos del cuerpo intervienen en todo movimiento o accin corporal, por lo
que la psicomotricidad deber trabajar en su activacin y relajacin formando el
tono muscular que contribuir para la construccin del esquema corporal, a travs
de actividades que proporcionen al nio y a la nia el mximo de sensaciones
posibles de su propio cuerpo, en diversas posiciones, en actitudes estticas y
dinmicas, y con diversos grados de dificultad que le exijan adoptar diversos
niveles de tensin muscular.
El tono muscular consiste en un estado permanente de ligera contraccin en el
cual se encuentran los msculos estriados. La finalidad de esta situacin es la de
servir de teln de fondo a las actividades motrices y posturales 18
18
Stambak,1979,pag.19
42
El tono muscular regulado por la formacin reticular esta estrechamente unido con
los procesos de atencin por lo que existe una estrecha interrelacin entre la
actividad tnica muscular y la actividad tnica cerebral.
c) Control Postural
El control postural se trabaja de forma paralela con el control tnico para llegar a
la estructuracin del esquema corporal.
La postura es la posicin que adopta el cuerpo para actuar, para comunicarse,
para aprender, para esperar, etc., y esta sostenida por el tono muscular y por el
equilibrio que garantiza la relacin estable del cuerpo.
El control de la postura y la automatizacin de las relaciones del equilibrio estn
en la base de la autonoma motriz ya que todo movimiento como: andar, correr,
saltar, lanzar, ubicarse en el espacio requiere de una referencia con el propio
cuerpo.
d) Control Respiratorio
La respiracin normal se encuentra regulada por el autoreflejo pulmonar y por los
centros respiratorios bulbares, que adaptan de una manera automtica la
respiracin a las necesidades de cada momento.
Sin embargo la respiracin se ve influenciada por situaciones emocionales que
provocan hipo o hiper ventilacin, por lo tanto ensear a los nios pequeos a
respirar como un mecanismo de dominar sus emociones es necesario y se lograr
a travs de ejercicios de inspiraciones y espiraciones tanto bucales como nasales,
as como retenciones de la inspiracin y espiracin, en diferentes estados de
reposo y esfuerzo, tendiendo a afianzar la respiracin nasal, desarrollar la
43
amplitud y capacidad respiratoria y controlar su frecuencia. Se trata de lograr que

el nio o la nia llegue a un control consciente de su respiracin para convertirlo
de nuevo en un proceso automtico.
e) Lateralizacin
La lateralidad es la preferencia en razn del uso ms frecuente y efectivo de una
mitad lateral del cuerpo frente a la otra. Inevitablemente hemos de referirnos al eje
corporal longitudinal que divide al cuerpo en dos mitades idnticas, en virtud de
las cuales distinguimos dos lados, derecho e izquierdo.
Igualmente el cerebro queda dividido por ese eje en dos mitades o hemisferios
que dada su diversificacin de funciones imponen un funcionamiento lateralmente
diferenciado.
La lateralidad corporal permite la organizacin de las referencias espaciales,

orientando al propio cuerpo en el espacio y a los objetos con respecto al propio
cuerpo; facilita por lo tanto los procesos de integracin perceptiva y la
construccin del esquema corporal.
La lateralidad se va desarrollando de acuerdo a un proceso que pasa por tres

fases:
1. Fase de identificacin, de indiferenciacin clara (0 a 2 aos)
2. Fase de alternacia, de definicin por contraste de rendimientos (2 a 4
aos)
3. Fase de automatizacin, de preferencia instrumental (4 a 7 aos)
44
En la educacin infantil se debe estimular la actividad sobre ambas partes del

cuerpo y sobre las dos manos, de manera que el nio o la nia tenga suficientes
datos para elaborar su propia sntesis y efectuar la eleccin de la mano
preferente.
f) Estructuracin espacial
El espacio evoluciona desde el conocimiento del espacio corporal, a travs del
espacio ambiental, hasta el espacio simblico. Este proceso constituye, en
realidad, una estructuracin en fases que va desde el movimiento corporal hasta
la abstraccin.
El espacio es el lugar en que nos situamos y en el que nos movemos y la nocin
de espacio se va elaborando y diversificando de modo progresivo a lo largo del
desarrollo psicomotor y en un sentido que va de lo prximo a lo lejano y de lo
interior a lo exterior.
El primer paso sera la diferenciacin del yo corporal con respecto al mundo fsico
exterior, una vez hecha esta diferenciacin se desarrollarn de forma
independiente el espacio interior en forma de esquema corporal, y el espacio
exterior en forma de espacio circundante en el que se desarrolla la accin y el que
somos capaces de orientarnos y estructurarlo en funcin de la situacin con
referencia a nuestro propio cuerpo, al de los otros o al de los objetos.
Para Piaget la evolucin del espacio en el nio se divide en:

Espacio Topolgico, propio de la etapa sensoriomotriz, es un espacio de accin
con predominio de las formas y las dimensiones.
45
Espacio Euclidiano en la etapa preoperacional, donde predominan las nociones

de orientacin, situacin, tamao y direccin.
Espacio racional en la etapa de las operaciones concretas donde se supera la
concepcin del espacio como esquema de accin o intuicin y lo entiende como
un esquema general de pensamiento, como algo que supera la percepcin y
ocupa su lugar en el plano de la representacin.
Las nociones de espacio, de relaciones espaciales y de orientacin espacial se

elaboran al comps de la maduracin nerviosa y estn directamente
determinadas por la cantidad y cualidad de las experiencias vividas, que
proporcionan la conciencia del eje corporal de la que depende directamente la
adquisicin y dominio de las nociones de relacin espacial.
El desarrollo de la organizacin espacial debe estimularse con actividades que

impliquen
diversos
desplazamientos,
itinerarios,
observacin
de
mviles,
manipulaciones, construcciones, etc., todo ello para dar al nio y a la nia la

ocasin de descubrir y asimilar las diferentes orientaciones y relaciones
espaciales.
g) Control Motor Prxico

La ejecucin de las praxias requieren del correcto funcionamiento de todos los
elementos anteriormente descritos, particularmente la ejecucin de las praxias
finas intervienen directamente en el aprendizaje de la escritura que requiere de un
desarrollo de varias destrezas previas relacionadas al desarrollo motriz que son
parte de un currculo de educacin preescolar.
46
La motricidad fina requiere de una serie de condiciones necesarias para la

realizacin del gesto grfico antes de que este adquiera significado y se convierta
en un lenguaje escrito, estas condiciones son:
coordinacin visomotora;
constancia de la forma;
memoria visual y auditiva;
correcta prensin del til y posicin del soporte;
coordinacin entre prensin del til y presin de este sobre el sopote;
automatizacin del barrido y salto perceptivo motor visual y auditivo, en los

parmetros de la escritura: de izquierda a derecha y de arriba abajo;
capacidad de coordinacin y decodificacin simultanea de las seales

auditivas y visuales;
automatizacin encadenada de la combinacin secuencial de ambos giros

o meloda cintica.
El desarrollo grafomotor esta ntimamente ligado a la preferencia manual y al

desarrollo de la lateralidad, y requiere de actividades que desarrollen los
prerrequisitos bsicos que son:
control de la postura y el equilibrio;
independencia tronco, brazo, mano;
control tnico e inhibicin motriz;
lateralizacin;
coordinacin del gesto grfico: prensin, presin direccionalidad;
coordinacin culo manual;
47
organizacin espacial;
discriminacin de secuencias temporales (sonido silencio)
Todos los aspectos anteriormente mencionados forman parte del currculo

preescolar y deben estimularse a lo largo de la educacin inicial y consolidarse en
los dos aos de educacin preescolar.
2.4.3. Dificultades de aprendizaje relacionadas con falta de atencin y

concentracin.
Definicin de Atencin
Se llama atencin al proceso por el cual notamos los estmulos importantes e
ignoramos los estmulos irrelevantes19.
Los nios/as que no logran distinguir el estimulo relevante, presenta dificultades

para aprender ya que no puede seguir una instruccin o mantenerse enfocado en
un tarea debido a que existen muchos estmulos que los distraen de su objetivo
principal.
De acuerdo al DSMIV20 se puede considerar un problema de desatencin si
existen 6 o ms de los siguientes sntomas por lo menos durante 6 meses:
a) a menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por
descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
b) a menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en
actividades ldicas.
c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
19
20
Worchel S (1998), pag.222

DSM IV, en www.psicomed.net
48
d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u

obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a
incapacidad para comprender instrucciones)
e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos)
g) a menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades
h) a menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
i) a menudo es descuidado en las actividades diarias.
En la presente investigacin se tomar como dificultad de atencin o desatencin

los casos en que los nios no logran entender una instruccin por estar
pendientes de otros estmulos o los casos en que los nios/as no pueden concluir
sus tareas a pesar de haber entendido la instruccin por la dificultad de
mantenerse concentrados.
Tambin debemos mencionar los casos en que los nios y nias por un problema
de inmadurez se encuentran centrados en sus propios intereses, manteniendo la
atencin nicamente en los estmulos que son de su inters.
Los nios que han sido reportados por falta de atencin son nios y nias que
presentan dificultad para:
- Conectarse con los detalles y mantener la atencin.
- Para seguir instrucciones.
- Terminar las tareas y organizar sus actividades.
- Que parece no escuchar cuando se le habla directamente.
49
- Que muchas veces pierde cosas que necesita (lpices, libros, juguetes)
- Que se distrae con estmulos irrelevantes.
- Se muestra descuidado en la realizacin de las tareas cotidianas.
- O evita actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido.
Segn los estudios de Gloria Mart21 un 49 % de los nios y un 27 % de las

nias son descritos por sus profesores como escasamente atentos, lo que de
acuerdo al DSMIV correspondera a la clasificacin de nios/as desatentos/as.
Los casos ms graves corresponden a trastornos por dficit de atencin simples o
combinados con hiperactividad y en el DSMIV son clasificados como problemas
de atencin de tipo hiperactivo impulsivo y tipo combinado.
Tipos de Atencin
Hay varias clasificaciones la ms conocida es la que distingue entre:
-
Atencin selectiva: cuando atendemos a una cosa e ignoramos todo lo
dems.
Atencin dividida: cuando atendemos a varios estmulos al mismo tiempo.
Atencin sostenida: es la capacidad para mantener el foco atencional y
permanecer alerta durante periodos de tiempo amplios y generalmente sin

interrupcin alguna.
Problema de Atencin o Desatencin
21
Mart Gloria, en www.consultapedaggica.es
50
Todos los seres humanos en algn momento nos distraemos, o prestamos

atencin a estmulos que no son importantes para la tarea que realizamos, por lo
tanto todos de alguna manera experimentamos fallos de atencin.
Se puede hablar de un problema atencional cuando la falta de atencin nos
impide responder a las exigencias del ambiente, en el caso de los nios y nias
esto interfiere con su rendimiento escolar traducindose en dificultades de
aprendizaje que se van tornando cada vez ms complejas.
Factores que intervienen en los problemas de Atencin
Mala alimentacin, anemia, salud quebradiza, dificultades respiratorias

que provocan una deficiente oxigenacin de los centros cerebrales, lo
que produce ms fatiga y en consecuencia una atencin deficiente.
Problemas de disminuciones sensoriales o auditivas.
Presencia de estmulos distractores y perturbadores.
Las
actividades
muy montonas
poco
variadas
facilitan
el
aburrimiento y la dispersin de la atencin.

-
Tareas que exigen habilidades y destrezas que aun no estn

desarrolladas,
esto
provoca
desmotivacin
en
consecuencia
distraccin o dispersin de la atencin.
Hay que tomar en cuneta que la atencin es un factor que debe ser entrenado y
potenciado y mientras ms temprano se intervenga mejor ser el resultado, de ah
la importancia de detectar cualquier situacin que se presente desde el nivel
preescolar y enriquecer el currculo con actividades que favorezcan su desarrollo
51
o elaborar un plan de trabajo individual con los nios que presenten una dificultad
relacionada con la atencin.
2.5. Dificultades de aprendizaje relacionados a Trastornos Emocionales y

conductuales.
Referirse a nios y nias que presentan trastornos conductuales y emocionales

representa un amplio abanico de posibilidades, ya que son dos temas bastante
amplios y complejos, la presente investigacin se centrar en situaciones que
presentan los nios de 4 a 6 aos en su perodo escolar como: la falta de lmites,
los comportamientos agresivos, impulsivos, y situaciones en que los nios y nias
tienen dificultades para mantenerse quietos en actividades que lo requieren; en
relacin a los trastornos emocionales se contemplan los casos de nios y nias
que tienen situaciones irregulares en sus hogares y que por este motivo se
encuentran intervenidos de una manera que dificulta su proceso de aprendizaje y
la socializacin con sus pares.
Segn investigaciones realizadas por Friedman y col
22
, parece ser que los
problemas emocionales y conductuales empiezan a aparecer a una corta edad,

ms o menos a los 6 aos, aunque no suele dispensarse atencin clnica hasta
varios aos despus cuando por lo general la situacin ha empeorado y comienza
a acarear situaciones acadmicas que van a agravar la situacin conductual y
emocional de los nios y nias.
22
En Reep y Horner (2000) Pg..187
52
2.5.1. Falta de Lmites

La palabra limite se refiere en las relaciones padres e hijos, el hasta donde
podemos permitirle llegar, para que no corra peligro, para que crezca sano y para
que no importune a otras personas, es una palabra que nada tiene que ver con
amenaza, sino mas bien con orden, respeto y convivencia en base a acuerdos.
Los lmites puestos a tiempo harn que un nio de hoy sea un adulto sano,
respetuoso y respetable, seguro de s y con su autoestima desarrollada.23
Los lmites deben ser manejados siempre en consenso entre padre y madre, la
inconsistencia trae confusin en los nios y nias y los lleva a tratar de
sobrepasarlos constantemente. Se debe trabajar en ellos desde el nacimiento, en
la etapa de 1 a 3 aos se dan muchos aprendizajes y comienzan sus primeros
intentos de independencia, al final del primer ao empieza a ser un poco menos
egocntrico y a percibir el mundo exterior como separado de s mismo, est
buscando nuevas experiencias y emociones, es imprescindible en esta edad
ensearle los lmites que tienen que ver con su seguridad e integridad fsica y
empezar con las normas de higiene relacionadas al control de esfnteres y la
alimentacin; esta es tambin la etapa de la rabietas, por lo que se debe trabajar
el que aprenda a esperar y que no todo lo que se quiere se puede conseguir.
En la etapa de 3 a 6 aos, nos encontramos con la etapa preescolar, en que se
incluyen nuevos modelos en la vida de los nios/as, y la relacin con sus iguales,
en esta etapa los lmites tendrn que ver con la convivencia, el respeto a los
mayores, reglas del hogar y de la escuela.
23
Jimnez de Adad, (2006), Pg.. 136
53
La puesta de lmites debe hacerse con un tono amable, con firmeza, con
seguridad, razonabilidad y continuidad para que sea efectivo, la clave esta en
encontrar un equilibrio.
Si el lmite se convierte en un simple no constante que impide que el nio/a sea

independiente, responsable o creativo, estaremos formando a un ser humano
inseguro y con autoestima muy baja, por el contrario si el lmite no existe o es muy
dbil generar en el nio/a actitudes prepotentes que sern tambin una
manifestacin de inseguridad.
Los lmites se deben poner evitando poner en ridculo al nio/a frente a los
dems, es mejor hacerlo a solas y explicarle las consecuencias de que no lo
cumpla; los lmites deben ser siempre acordes a los valores de la familia
buscando el crecimiento interior de los nios y nias y tener presente que el lmite
que no se pone en el hogar con cario y respeto ms tarde ser puesto por la
sociedad.
Los nios y nias reportados/as por falta de lmites a los que se hace referencia
en la presente investigacin son aquellos a los que les cuesta respetar las reglas
de la clase y/o las pertenencias de sus compaeros, que no saben esperar su
turno y por esta razn interrumpen constantemente, les cuesta trabajar de una
manera organizada o hacerse cargo de sus pertenencias, no pueden respetar el
espacio de sus compaeros y en consecuencia dificultan el manejo del grupo
54
dentro y fuera del aula. Por lo general son nios y nias a quienes se les permite
hacer su voluntad en sus casas.
2.5.2 Comportamientos Agresivos

El comportamiento agresivo responde a una deficiencia en las habilidades
sociales que se van formando desde el nacimiento, la conducta agresiva en los
nios y nias de 4 a 6 aos se manifiesta en un conjunto de acciones negativas
como: golpear, empujar, patear, morder, rasguar, arrebatar las cosas a otros,
gritar a sus compaeros/as y cualquier otro acto que viole los derechos de los
dems, a medida que van creciendo la conducta se transforma en mentir, y
propagar chismes mal intencionados.
La agresin puede definirse como la violacin excesiva de los derechos de los

dems, esta asociada a la incapacidad del nio/a para alcanzar sus objetivos sin
perjudicar a quienes les rodean.
El comportamiento agresivo puede tener diversas causas que van desde el medio
familiar o social en que se desenvuelve el nio/a, la influencia por los programas
de televisin inadecuados para la edad de los nios/as, situaciones de fondo
emocional, falta de lmites e intolerancia, entre otros.
No es el objetivo de esta investigacin profundizar sobre las causas que provocan

el comportamiento agresivo, sin embargo, se considera como uno de los factores
que influencian en el desempeo acadmico de los nios/as provocando
diferentes dificultades de aprendizaje, por lo tanto deben ser atendidos desde las
55
primeras manifestaciones que se detecten en el nivel preescolar, para evitar que

la situacin se agrave o empeore con el tiempo.
Los nios y nias que han sido reportados en los anecdotarios por tener
comportamientos agresivos son aquellos/as que agraden fsicamente a sus
compaeros/as, que representan roles agresivos frecuentemente en sus juegos, o
manifiestan agresividad en su vocabulario y/o en sus diferentes expresiones
grficas.
2.5.3 Comportamientos Impulsivos
Los comportamientos impulsivos a los que se refiere la presente investigacin se

manifiestan a travs de conductas como: no poder esperar el turno para hablar,
no poder esperar que la profesora termine de dar las instrucciones para empezar
a realizar un determinado trabajo, actuar sin detenerse a pensar en las
consecuencias, cometer equivocaciones por querer terminar sus trabajos ms
rpido que sus compaeros/as, no preocuparse por el detalle.
Los comportamientos impulsivos tambin influencian en las habilidades sociales

de los nios y nias transformndose a futuro en comportamientos agresivos, si
no son atendidos a tiempo.
La impulsividad de los nios y nias deben intervenirse desde sus primeras

manifestaciones para evitar que se convierta en una situacin que repercuta
directamente con la vida acadmica y social de los nios y nias; en el nivel
56
preescolar ya se puede detectar manifestaciones de estas conductas y es una

etapa importante para intervenir de una manera preventiva.
2.5.4. Nios y nias que se encuentran en constante movimiento
Los nios y nias que estn constantemente en movimiento ocasionan

dificultades dentro del aula e interrumpen constantemente el trabajo del docente y
el de sus compaeros/as, los nios y nias con estas caractersticas suelen tener
dificultades en su proceso de aprendizaje ya que su movimiento constante les
impide atender y concentrarse en las actividades propuestas, disminuyendo
tambin su ritmo de trabajo.
En el nivel preescolar los nios y nias requieren de una educacin activa para
mantenerse involucrados, sin embargo ya en este nivel podemos detectar a los
nios y nias que requieren de un apoyo adicional para poder realizar sus tareas
escolares.
Los nios y nias muy inquietos/as pueden tener problemas de atencin lo que
dificultara su desempeo acadmico y social, por lo que una alerta temprana
sobre las caractersticas de los nios y nias muy inquietas puede ayudar a evitar
posteriores dificultades de aprendizaje.
El diagnstico de hiperactividad puede confirmarse de acuerdo a algunos autores

solo a partir de los 7 aos de edad con ayuda de exmenes neurolgicos, sin
embargo con los nios de 4 a 6 aos podemos ir notando ciertas caractersticas o
57
sntomas que nos llevaran a pensar en este problema, y tomar medidas que
contribuyan a su desarrollo sin afectar su autoestima y sobre todo que orienten a
los padres para poder tomar medidas en casa y mejorar las relaciones familiares.
De acuerdo al DSM-IV el diagnstico de la hiperactividad - impulsividad requiere

la presencia de 6 o ms de los siguientes sntomas:
a) a menudo mueve en exceso manos y pies, o se mueve en su asiento,
b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se
espera que permanezca sentado.
c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado
hacerlo.
d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades
de ocio.
e) a menudo esta en marcha o suele actuar como si tuviera motor.
f) a menudo habla en exceso Impulsividad.
g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
h) a menudo tiene dificultades para guardar turno.
i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros
(conversaciones o juegos)24
Los casos reportados en los anecdotarios hacen referencia a nios y nias que:
- Se mueven constantemente dentro del aula;
- Se mueven constantemente en la silla, se levanta varias veces;
- No sabe esperar su turno;
24
DSM-IV en www.psicomed.net
58
- Interrumpe constantemente;
- Presenta dificultades de atencin;
- Molesta a sus compaeros, les impide trabajar.
2.5.5. Dificultades Emocionales
Las dificultades emocionales a las que hace referencia la presente investigacin

tienen que ver con situaciones personales de cada nio y nia, que se manifiestan
en la escuela como inseguridad, temores, y conductas que dificultan la
socializacin y los procesos de aprendizaje de los nios y nias.
Las situaciones que se producen en los hogares y que alteran emocionalmente a

los nios y nias son muy variadas y seran objeto de otra investigacin, por lo
tanto nos limitaremos a un anlisis cuantitativo de los casos que han sido
reportados en los anecdotarios.
59
CAPITULO 3
DISEO DE LA INVESTIGACIN
3.1. Formulacin Del Problema
La mayora de las instituciones educativas no cuentan con salas de apoyo o
recursos necesarios para poder atender las dificultades de aprendizaje o las
necesidades educativas especiales, razn por la cual los nios y nias que
presentan dificultades de aprendizaje son derivados a tratamientos con
profesionales externos a la institucin, ocasionando gastos adicionales a los
padres que en muchas ocasiones no pueden cubrir, perjudicando as al
desempeo de los nios y nias; y lo que es peor perdiendo la oportunidad de
solucionar los problemas de manera inmediata, lo que en muchos casos
asegurara una escolaridad sin dificultades.
Frente a las dificultades de aprendizaje las instituciones educativas terminan

derivando a los nios y nias a instituciones ms pequeas o a centros
educativos especiales, con el objetivo de librar su responsabilidad frente a las
dificultades acadmicas o conductuales, y en otros casos se condiciona la
permanencia de los nios o nias a un constante apoyo externo.
En el caso de las instituciones fiscales la situacin es ms grave debido al nmero

de nios que maneja cada maestro/a lo que hace que en muchas ocasiones las
dificultades pasen desapercibidas, agravndose y revelndose en aos
posteriores donde los alumnos son tildados de vagos o de incapaces afectando
60
de tal manera su autoestima que terminan desertando e involucrndose de

manera temprana en el mercado laboral donde son explotados y maltratados.
La situacin econmica del pas, la mala administracin y la corrupcin no

permiten que los fondos destinados para la educacin lleguen a los sectores ms
necesitados, por lo que los nios que requieren apoyo por parte de las
instituciones pblicas no tienen un futuro muy esperanzador.
El presente trabajo tiene como objetivo por una parte investigar los principales
problemas de aprendizaje que se han detectado en los nios y nias en el nivel
preescolar (Pre kinder y 1 ao de Educacin Bsica) de una unidad educativa
desde el ao 1991 hasta el 2003; clasificar y cuantificar las diferentes dificultades
de aprendizaje que se encuentren en la investigacin con el fin de reorientar la
planificacin de este nivel e implementar un aula de apoyo para poder atender la
necesidad de la poblacin que asiste a la unidad educativa y garantizar la
permanencia de los estudiantes atendiendo de manera inmediata y responsable
las dificultades de aprendizaje.
En funcin al objetivo anteriormente planteado surge la pregunta:

Cules son las dificultades de aprendizaje ms frecuentes detectados en el nivel
preescolar de la unidad educativa y cules son las acciones que se deben tomar
para ayudar a los nios que presenten dificultades de aprendizaje?
En funcin a esta gran interrogante surgen varias preguntas que la investigacin

procurar dar respuesta como son:
61
Cules han sido las dificultades de aprendizaje ms frecuentes detectados a

nivel preescolar en las ltimas 13 promociones de estudiantes que han ingresado
a la institucin?
Qu medidas ha tomado la unidad educativa en relacin a las dificultades
detectadas?
Qu cambios deberan implementarse en la planificacin del nivel preescolar de
la unidad educativa?
Sera importante implementar un aula de apoyo y con qu profesionales debera
contar para garantizar una intervencin efectiva?
Cmo manejan las instituciones educativas privadas del mismo sector las
dificultades de aprendizaje?
3.2. Objetivos
3.2.1. Objetivo General
Determinar los principales problemas de aprendizaje que se han detectado en los
nios y nias en el nivel preescolar de una unidad educativa con el fin de
reorientar la planificacin del nivel e implementar un aula de apoyo.
3.2.2. Objetivos Especficos
Clasificar y cuantificar las dificultades encontradas.
Revisar el currculo empleado en funcin de los resultados encontrados.
Proponer un plan de trabajo para el aula de apoyo de manera que pueda

atender a los alumnos de la institucin y extender sus servicios a la
comunidad.
62
Conocer de manera general la realidad de los centros educativos

encuestados.
3.3. Hiptesis
3.3.1. Hiptesis General
Los centros educativos que atienden al nivel preescolar cuentan con las
condiciones para atender de manera oportuna las diversas dificultades que se
presentan en los nios y nias a esta edad, con el fin de prevenir futuros
problemas de aprendizaje.
3.3.2. Hiptesis Especficas
Los
Centros
educativos
de
educacin
preescolar
cuentan
con
departamentos de orientacin y bien estudiantil y/o aulas de apoyo.
Se atienden las dificultades de aprendizaje detectadas a nivel preescolar

como indicadores para prevenir problemas de aprendizaje que puedan
presentarse en la educacin bsica.
Reportan las maestras las dificultades que presentan los nios y nias del
nivel preescolar para poder atenderlas de manera oportuna.
Leyes, reglamentos y disposiciones ministeriales contemplan el manejo de

dificultades de aprendizaje temporales en los nios de 4 a 6 aos.
3.4. Poblacin y Muestra

La presente investigacin tom una poblacin de 900 nios y nias de 4 a 6 aos
distribuidos en 13 promociones desde 1991 hasta el ao 2003, de una escuela
particular del norte de la ciudad de Quito; cada promocin contena 75 nios y
nias exceptuando la promocin de 1999 de la que se encontr informacin
63
nicamente de 25 nios/as y la promocin de 2003 de la que se encontr

informacin sobre 50 nios y nias.
De esta poblacin se obtuvo una muestra de 439 nios y nias que corresponden
a los casos reportados por tener diferentes dificultades de aprendizaje y/o
dificultades conductuales o relacionadas con situaciones emocionales.
3.5. Fuente de Datos
Para poder cumplir con el objetivo de la investigacin se recurri a:
Fuentes secundarias como anecdotarios, y material bibliogrfico referente al
tema; se utilizar como fuente primaria las encuestas para determinar la realidad
de los centros educativos del sector norte de la ciudad de Quito, frente a las
dificultades de aprendizaje.
3.6. Tratamiento de la Informacin
De los anecdotarios revisados de los nios y nias en las 13 promociones
estudiadas se ha obtenido informacin referente a situaciones reportadas por las
maestras referentes a dificultades de aprendizaje y/o dificultades conductuales y
emocionales.
Los datos obtenidos han sido tabulados y graficados para poder presentar la
informacin organizada de la siguiente forma:
Total de casos reportados por ao.
Porcentaje de casos reportados de dificultades de aprendizaje.
Porcentaje
de
casos
reportados
de
dificultades
conductuales
emocionales.
Dificultades de aprendizaje reportadas en las 13 promociones.
64
Dificultades
promociones.
conductuales
emocionales
reportadas
en
las
13
65
CAPITULO 4
ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS
4.1. Total de casos reportados por ao
La lectura de los anecdotarios de las 13 promociones lleva a los siguientes datos:
De los 900 nios y nias se reportan 439 casos con diferentes dificultades de
aprendizaje y/o conductuales o emocionales, lo que equivale a un 48,78% de los
nios y nias.
Los 439 casos reportados a lo largo de las 13 promociones se reparten de
acuerdo a los datos que se encuentran en la tabla 3:
Tabla 3: Porcentaje de casos reportados por ao.
AO DE INGRESO
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
TOTAL 13
PROMOCIONES
N DE CASOS POR
PROMOCIN
36
35
31
29
31
40
43
43
18
40
39
33
21
439
PORCENTAJE
48,00%
46,67%
41,33%
38,67%
41,33%
53,33%
57,33%
57,33%
72,00%
53,33%
52,00%
44,00%
42,00%
48,78%
Elaborado por la autora
El grafico 1 permite visualizar de manera ms clara el nmero de casos en

porcentaje:
66
Grafico 1: Porcentaje de los casos reportados en las 13 promociones.

PORCENTAJE DE LOS CASOS REPORTADOS
EN LAS 13 PROMOCIONES
100,00
90,00
PORCENTAJES
80,00
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
1
9
9
1
1
9
9
2
1
9
9
3
1
9
9
4
1
9
9
5
1
9
9
6
1
9
9
7
1
9
9
8
1
9
9
9
2
0
0
0
2
0
0
1
2
0
0
2
2
0
0
3
0,00
Los datos obtenidos nos permiten concluir que en los aos de 1991 a 1995 la
cantidad de casos reportados no alcanzan el 50%, sin embargo en los aos de
1996 al 2001 los casos reportados estn sobre el 50% alcanzando en 1999 un
alto porcentaje del 72%. En los aos 2002 y 2003 se registra nuevamente una
baja en el porcentaje de casos reportados.
La cantidad de casos reportados depende de la prolijidad con que cada maestra

trabaja con su grupo y de la seriedad con que lleva los anecdotarios. El aumento
de casos reportados desde 1996 hasta el ao 2001 puede deberse a que en 1996
se realiza un cambio en el currculo del nivel para iniciar el trabajo con la Reforma
Curricular Consensuada, la misma que implica un cambio en los modelos
pedaggicos, introducindose el constructivismo donde se coloca a los nios y
nias en el centro del proceso, en los aos 1991 hasta 1996 an se manejaba un
modelo conductista donde el maestro ocupaba el centro de proceso educativo. En
67
los aos 2002 y 2003 se encuentra una disminucin en los casos reportados
pudiendo interpretarse esta baja como producto del conocimiento de la reforma
curricular y el aumento del apoyo de las orientadoras que se encuentran ms
cerca del proceso educativo de los nios y nias de lo que estaban una dcada
atrs.
4.2. Porcentaje de Casos Reportados en Dificultades de Aprendizaje, en las

13 Promociones estudiadas.
Las dificultades de aprendizaje que se reportan en los anecdotarios de las 13
promociones pueden resumirse en la tabla 4.
Tabla 4: Dificultades de aprendizaje Reportadas
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE REPORTADAS
Lenguaje
Motrices
Ubicacin Espacial
Atencin
PORCENAJE
5,78
11,78
3,11
15,22
El grfico nmero 2 permitir visualizar de manera ms clara los resultados

obtenidos.
Grafico 2: Dificultades de Aprendizaje reportadas.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE REPORTADAS
15,22
16
PORCENTAJES
14
11,78
12
10
8
6
Lenguaje
Motrices
5,78
Ubicacin Espacial
3,11
Atencin
2
0
Lenguaje
Motrices
Ubicacin
Espacial
Atencin
68
Los datos obtenidos nos permiten concluir que los casos de dificultades
relacionadas con la atencin ocupan el lugar ms elevado alcanzando un
porcentaje del 15,22% de casos reportados en las 13 promociones estudiadas.
Las dificultades relacionadas al desarrollo motor alcanzan un 11,78% tomando en
cuenta que en este porcentaje se encuentran dificultades relacionadas a la
motricidad fina y la motricidad gruesa.
Entre las dificultades motrices se toma en cuenta de forma independiente las

dificultades relacionadas con la ubicacin espacial, ya que sta destreza
corresponde a los contenidos que deben incluirse en el desarrollo motriz, y tiene
una gran importancia en el posterior proceso de aprendizaje de los nios y nias,
causando dificultades inicialmente en el proceso lecto escritor. De acuerdo a los
datos obtenidos existe un 3,11% de nios y nias que presentan esta dificultad.
Las dificultades relacionadas con el desarrollo del lenguaje obtienen un porcentaje

de 5,78% lo que se puede considerar bajo si se compara con las dificultades
motrices y de atencin.
4.3. Porcentaje De Dificultades Conductuales Y Emocionales Reportadas En

Las 13 Promociones Estudiadas.
Las dificultades conductuales y emocionales que se reportan en los anecdotarios

de las 13 promociones pueden resumirse en la tabla 5.
69
Tabla 5: Dificultades Conductuales y Emocionales Reportadas.

DIFICULTADES CONDUCTUALES Y
EMOCIONALES REPORTADAS
Comportamientos Impulsivos
Comportamientos Agresivos
Nios y nias Inquietos
Falta de Lmites
Emocionales
PORCENTAJE
3,44
5,78
8,89
15
15,22
El grfico 3 permitir visualizar de manera ms clara los resultados obtenidos.

Grafico 3: Dificultades Conductuales y Emocionales Reportadas.
DIFICULTADES CONDUCTUALES Y EMOCIONALES
REPORTADAS
16
15,22
15
P 14
O
12
R
C 10
E
N 8
T 6
A
4
J
E
8,89
5,78
3,44
2
al e
s
Em
o
Lm
de
Fa
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cio
n
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s
s
uie
to
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gre
siv
os
p.
A
Co
m
co
m
p.
Im
pu
lsi
vo
s
Los datos obtenidos nos indican que las dificultades relacionadas a la falta de
lmites y las dificultades emocionales se reportan en un 15% y en un 15,22%
respectivamente, los casos reportados de nios y nias que tienen dificultad para
mantenerse
quietos
alcanza
un
8,89%.
Los
nios
que
presentan
un
comportamiento agresivo o impulsivo mantienen un porcentaje inferior alcanzando

un 3,44% y 5,70% respectivamente.
70
4.4. Dificultades de Aprendizaje Reportadas Durante los Dos Aos de

Preescolar en las 13 promociones estudiadas.
4.4.1. Dificultades de atencin y concentracin.

Las tablas empleadas para recolectar la informacin de los casos reportados en
los anecdotarios se encuentran en el anexo nmero 1.
La tabla 6 resume los resultados obtenidos que son graficados a continuacin.

Tabla 6: Dificultades de Atencin y Concentracin Reportadas
ATENCIN Y CONCENTRACIN
PORCENTAJE
Total de la Muestra
Total de nios y nias con dificultades de atencin y
concentracin
Total Nias
Total Nios
Nios que superaron su dificultad al terminar el prekinder
Nios que mantuvieron su dificultad hasta el final de 1 ao de
Educacin Bsica
15,22
VALOR
900
137
44,53
55,47
38,69
61,31
61
76
53
84
Grfico 4: Relacin en Porcentaje de nias y nios que han presentado

dificultades de atencin y concentracin.
RELACIN EN PORCENTAJE DE NIAS Y NIOS QUE HAN
PRESENTADO DIFICULTADES DE ATENCIN Y CONCENTRACIN
Total Nias
45%
Total Nios
55%
71
Grafico 5: Seguimiento de la dificultad en los 2 aos de preescolar.

SEGUIMIENTO DE LA DIFICULTAD EN LOS 2 AOS DE
PREESCOLAR
39%
61%
Nios que superaron su

dificultad al terminar el
prekinder
Nios que mantuvieron su
dificultad hasta el final de 1
ao de Edcacin Bsica
Los datos obtenidos en la presente investigacin revelan que un 15,22% de los

nios y nias han sido reportados por presentar dificultades de atencin y/o
concentracin.
De este porcentaje encontramos que un 44,53% de los casos reportados
corresponden a nias y un 55,47% de los casos reportados corresponden a nios,
lo que nos indica claramente que existe un mayor nmero de nios varones que
presentan esta dificultad.
El 38,69% de los casos se supero al finalizar el prekinder, y el 61,31% de los

casos mantuvo su dificultad al finalizar el 1 ao de educacin bsica. Lo que nos
hace pensar en la importancia de revisar el currculo para poder atender de mejor
manera las dificultades relacionadas con la atencin y concentracin.
4.4.2. Dificultades en el desarrollo de lenguaje.
72

Tabla 7: Dificultades de lenguaje reportadas
LENGUAJE
PORCENTAJE
Total de la Muestra
Total de nios con dificultades de lenguaje
Total Nias
Total Nios
Educacin Bsica
5,78
34,62
65,38
59,52
40,38
VALOR
900
52
18
34
31
21

dificultades relacionadas al desarrollo del lenguaje
RELACIN EN PORCENTAJE DE NIOS Y NIAS QUE HAN
PRESENTADO DIFICULTADES RELACIONAS AL DESARROLLO DEL
LENGUAJE
Total Nias
35%
Total Nios
65%
73
Grfico 7: Seguimiento de la dificultad de lenguaje en los 2 aos del nivel

preescolar.
SEGUIMINTO DE LA DIFICULTAD EN LOS 2 AOS DEL NIVEL
PREESCOLAR

prekinder
40%
60%

ao de Edcacin Bsica
De un total de 900 nios que han formado parte de la investigacin un 5,78% de

los nios y nias han sido reportadas por manifestar dificultades relacionadas con
el lenguaje.
De este porcentaje un 34,62% corresponde a nias y un 65,38% corresponde a
nios.
Del total de nios y nias reportadas, el 59,52% superaron su dificultad al finalizar
el prekinder, y un 40,38% mantuvieron su dificultad al finalizar el 1 ao de
educacin bsica.
4.4.3. Dificultades Psicomotrices.

La tabla 8 resume los resultados obtenidos que son graficados a continuacin en
los grficos 8. 9 y 10.
74
Tabla 8: Dificultades reportadas en el desarrollo psicomotor
DESARROLLO PSICOMOTOR
Total de la Muestra
Total de nios con dificultades en el desarrollo motriz
Total Nias
Total Nios
PORCENTAJE
11,78
35,85
64,15
VALOR
900
106
38
68
Nios/as Reportados Al final de Prekinder

Dificultades en motricidad fina
Dificultades en motricidad gruesa
Dificultades en Motricidad fina y gruesa
42
10
48
50
21
5
24
Nios/as Reportados Al final de 1 Ao de Educacin Bsica

42,66
Dificultades en motricidad gruesa
18,66
Dificultades en Motricidad fina y gruesa
38,66
75
32
14
29

dificultades relacionada con el desarrollo motor.
PRESENTADO DIFICULTADES RELACIONADAS CON EL
DESARROLLO MOTOR
Total Nias
36%
Total Nios
64%
75
Grfico 9: Nios y Nias Reportadas al final de prekinder.

NIOS Y NIAS REPORTADAS AL FINAL DE PREKINDER

42%
Dificultades en motricidad
gruesa
48%
Dificultades en Motricidad fina

y gruesa
10%
Grfico 10: Nios y nias reportados al final del 1 ao de educacin bsica.

NIOS Y NIAS REPORTADAS AL FINAL DEL
1 AO DE EDUCACIN BSICA
39%
42%
Dificultades en motricidad
gruesa
Dificultades en Motricidad fina
y gruesa
19%
76
Se ha reportado un 11,78% de casos en las 13 promociones estudiadas, de los

cuales un 35,85% corresponden a casos de nias y un 64,15% corresponden a
casos de nios.
Del total de casos reportados se pueden obtener datos de los casos que
corresponden a dificultades con la motricidad fina, gruesa y dificultades en las
dos.
Al finalizar el prekinder se reportan 50 casos de los cuales el 42,00%

corresponden a dificultades relacionadas con la motricidad fina, el 10,00%
corresponden a dificultades relacionadas con la motricidad gruesa y un 48,00%
corresponden a dificultades relacionadas con la motricidad fina y gruesa.
Al finalizar el 1 ao de educacin bsica se reportan 75 casos de los cuales el
42,66% corresponden a dificultades relacionadas con la motricidad fina, el 18,66%
corresponden a dificultades relacionadas con la motricidad gruesa y un 38,66%
corresponden a dificultades relacionadas con la motricidad fina y gruesa.
El incremento de casos al final del primer ao de educacin bsica en relacin a

los casos reportados en el prekinder de dificultades asociadas a la motricidad
gruesa y fina indicara que se debe revisar el currculo en la parte referente a la
expresin corporal, para garantizar un mejor desempeo de los nios y nias en
esta rea al finalizar el nivel preescolar.
4.4.3.1. Ubicacin Espacial
77
Para la presente investigacin se toma en cuenta nicamente las dificultades

relacionadas a la ubicacin espacial, reportadas al final del 1 ao de educacin
bsica ya que el programa diseado para este nivel
tiene como objetivo
desarrollar esta destreza en los dos aos de educacin preescolar.


Tabla 9: Dificultades reportadas relacionadas a la ubicacin espacial.
UBICACIN ESPACIAL
PORCENTAJE
Total de la Muestra
Total de nios y nias con dificultad en ubicacin
espacial
Total Nias
Total Nios
3,11
VALOR
900
28
32,14
67,86
9
19

dificultades de ubicacin espacial al finalizar el 1 ao de educacin bsica.
PRESENTADO DIFICULTADES DE UBICACIN ESPACIAL AL
FINALIZAR EL 1 AO DE EDUCACIN BSICA
Total Nias
32%
Total Nios
68%
78
De acuerdo a la informacin recolectada encontramos que un 3,11% de los nios

y nias han sido reportados al finalizar el 1 ao de educacin bsica por haber
presentado dificultades en ubicacin espacial.
De este porcentaje el 32,14% de los casos reportados corresponden a nias y el

67,86% de los casos reportados corresponden a nios.
Como podemos ver el porcentaje de nios es superior al de las nias reportadas.
Sin embargo el porcentaje de nios y nias que terminan el nivel preescolar con
esta dificultad es bajo si lo comparamos con las otras dificultades de aprendizaje
reportadas.
4.5. Dificultades Conductuales y Emocionales Reportadas Durante los Dos

Aos de Preescolar en las 13 promociones estudiadas.
4.5.1. Nios y nias inquietos/as.

Tabla 10: Casos reportados de nios y nias inquietos/as.
INQUIETOS/AS
PORCENTAJE
Total de la Muestra
Total de nios y nias Inquietos/as
Total Nias
Total Nios
Educacin Bsica
8,89
20
80
40
60
CANTIDAD
900
80
16
64
32
32
79
Grfico 12: Relacin en porcentaje de nios y nias que presentan dificultades por
estar en constante movimiento.
RELACIN EN PORCENTAJE DE NIOS Y NIAS QUE PRESENTAN
DIFICULTADES POR ESTAR EN CONSTANTE MOVIMENTO
Total Nias
20%
Total Nios
80%
Grfico 13: Seguimiento de la dificultad que presentan los nios/as por estar en
constante movimiento en los 2 aos de preescolar.
PREESCOLAR
40%
60%

prekinder
ao de Edcacin Bsica
Los casos reportados alcanzan un 8,89% en las 13 promociones estudiadas, de

los cuales un 20,00% corresponden a nias y un 80,00% corresponden a nios.
80
Un 40,00% de los casos reportados supero sus dificultades al finalizar el prekinder

y un 60,00% de los casos se mantuvo hasta finalizar el 1 ao de educacin
bsica.
4.5.2. Falta de lmites.
Tabla 11: Casos Reportados por falta de lmites
FALTA DE LIMITES
PORCENTAJE
Total de la Muestra
Total de nios Falta de Lmites
Total Nias
Total Nios
Educacin Bsica
15
37,78
62,22
45,18
54,81
VALOR
900
135
51
84
61
74

dificultades por falta de lmites en el nivel preescolar.
PRESENTADO DIFICULTADES POR FALTA DE LIMITES EN EL
NIVEL PREESCOLAR
Total Nias
38%
Total Nios
62%
81
Grfico 15: Seguimiento de la dificultad ocasionada por falta de lmites en los 2

aos de educacin preescolar
SEGUIMIENTODE LA DIFICULTAD EN LOS 2 AOS DE
EDUCACIN PREESCOLAR
45%
55%

prekinder
ao de Edcacin Bsica
Las dificultades conductuales ocasionadas por falta de lmites de los nios y nias
reportan un 15,00% de casos en las 13 promociones estudiadas, de los cuales un
37,78% de los casos corresponden a nias y un 62,22% de los casos
corresponden a nios.
El 45,18% de los casos reportados superaron sus dificultades al finalizar el

prekinder y el 54,81% de los casos mantuvo su dificultad al finalizar el 1 ao de
educacin bsica.
4.5.3. Comportamientos agresivos.

82
Tabla 12: Casos Reportados por comportamientos agresivos.
COMPORTAMIENTOS AGRESIVOS
PORCENTAJE
Total de la Muestra
Total de nios y nias con comportamientos agresivos
Total Nias
Total Nios
Educacin Bsica
5,78
11,54
88,46
38,46
61,54
VALOR
900
52
6
46
20
32

comportamientos agresivos.
PRESENTADO COMPORTAMIENTOS AGRESIVOS
Total Nias
12%
Total Nios
88%
83
Grfico 17: Seguimiento de la dificultad relacionada a comportamientos agresivos

en los 2 aos de preescolar.
PREESCOLAR
38%
62%

prekinder
ao de Edcacin Bsica
Las dificultades conductuales ocasionadas por comportamientos agresivos de los

nios y nias se reporta un 5,78% de casos en las 13 promociones estudiadas,
de los cuales 11,54% de los casos corresponden a nias y un 88,46% de los
casos corresponden a nios.

educacin bsica.
4.5.4. Comportamientos impulsivos.

84
Tabla 13: Casos reportados por comportamientos Impulsivos

COMPORTAMIENTOS IMPULSIVOS
PORCENTAJE
Total de la Muestra
Total de nios y nias comportamientos impulsivos
Total Nias
Total Nios
Educacin Bsica
3,44
22,58
77,42
16,13
83,87
VALOR
900
31
7
24
5
26

comportamientos impulsivos en el nivel preescolar.

PRESENTADO COMPORTAMIENTOS IMPULSIVOS EN EL NIVEL
PREESCOLAR
Total Nias
23%
Total Nios
77%
85
Grfico 19: Seguimiento de los casos de comportamientos impulsivos en los 2

aos de educacin preescolar.
SEGUIMIENTO DE LA DIFICULTAD EN LOS 2 AOS DE EDUCACIN
PREESCOLAR
16%

prekinder
ao de Edcacin Bsica
84%
Las dificultades conductuales ocasionadas por comportamientos impulsivos de los

nios y nias se reporta un 3,44% de casos en las 13 promociones estudiadas,
de los cuales 22,58% de los casos corresponden a nias y un 77,42% de los
casos corresponden a nios.

educacin bsica.
4.5.5. Dificultades emocionales.

86

Tabla 14: Casos reportados de dificultades relacionadas a situaciones
emocionales.
EMOCIONALES
PORCENTAJE
Total de la Muestra
Total de nios y nias con dificultades emocionales
Total Nias
Total Nios
Educacin Bsica
15,22
44,53
54,47
38,69
61,31
VALOR
900
137
61
76
53
84
Grfico 20: Relacin en porcentaje de nias y nios que han presentado diversas
situaciones emocionales.

PRESENTADO DIVERSAS SITUACIONES EMOCIONALES
Total Nios
55%
Total Nias
45%
87
Grfico 21: Seguimiento de las dificultades relacionadas con situaciones

emocionales en los 2 aos del nivel preescolar.
SEGUIMIENTO DE LA DIFICULTAD EN LOS 2 AOS DEL NIVEL

PREESCOLAR
39%
61%

prekinder
ao de Edcacin Bsica
En las 13 promociones estudiadas se reporta un 15,22% de casos relacionados

con situaciones emocionales que interfieren con el desempeo de nios y nias
en el aula de este porcentaje un 44,53% de los casos corresponden a nias y un
57,47% de los casos corresponden a nios.

educacin bsica.
4.6. Descripcin de la Encuesta Aplicada
La presente encuesta se realiza con el objetivo de conocer la realidad de los

centros educativos que atienden al nivel preescolar ubicados en el sector norte de
88
la ciudad de Quito, que pertenecen a la UTE25 2 en el sector 1, de los 115

instituciones que pertenecen al sector, se toma una muestra de 20 instituciones
particulares y se aplica la encuesta a 20 directoras del nivel preescolar.
La encuesta refleja los siguientes resultados:
Pregunta n 1: Sostenimiento de las Instituciones encuestadas.
Las 20 instituciones encuestadas son particulares.
Pregunta n 2: Niveles con los que cuenta la institucin.
De las 20 instituciones encuestadas encontramos:

8 Instituciones son: Unidad Educativa desde preescolar (4 aos)
5 Instituciones son: Unidad Educativa desde 1 ao de Educacin Bsica (5 aos)
3 Instituciones son: Institucin de Educacin Bsica desde preescolar
3 Instituciones son: Instituciones Educativas con preescolar y 1 de Bsica
1 Institucin que atiende solo el 1 ao de Educacin Bsica
Pregunta n 3: Nmero de nios/as con los que cuenta la institucin.
Los resultados de esta pregunta se han organizado en funcin de instituciones

grandes, medianas y pequeas, considerando:
Instituciones Grandes: ms de 600 alumnos
4 Instituciones
Instituciones Medianas: 301 a 599 alumnos
2 Instituciones
Instituciones Pequeas: 1 a 300 alumnos
14 Instituciones
Pregunta n 4: Nmero de alumnos por aula
De 1 a 20 alumnos
12 Instituciones
De 21 a 30 alumnos
7 Instituciones
De 31 a 40 alumnos
1 Institucin
25
UTE Unidad Territorial Educativa
89
Pregunta n 5: Dificultades de aprendizaje ms frecuentes detectadas al

final del 1 ao de Educacin Bsica en las instituciones.
Dificultades Detectadas
Dificultades Motrices
Dificultades de Ubicacin Espacial
Dificultades de Atencin y Concentracin
Dificultades de Lenguaje
Otras dificultades
N de Instituciones que
las detectan
7
5
18
8
4
Pregunta n 6: Dificultades conductuales ms frecuentes detectadas al final

del 1 ao de Educacin Bsica en las instituciones.
Dificultades Detectadas
Falta de Lmites
Agresividad
Impulsividad
Dificultad para permanecer quieto
Dificultad para socializar con sus compaeros
Otras dificultades
N de Instituciones que
las detectan
10
9
4
11
4
4
Pregunta n 7: Al presentarse dificultades relacionadas con el aprendizaje o

la conducta de los nios/as las autoridades del centro:
Comunican a los padres

Derivan a los profesionales de la institucin.
Derivan a profesionales externos a la
institucin.
Orientan a las maestras para manejar la
situacin.
No dan importancia
No toman ninguna medida
18
13
8
18
1
0
Pregunta n 8: Existen en las instituciones nios/as con necesidades

educativas permanentes.
90
13 Instituciones dicen tener nios con necesidades educativas especiales

permanentes.
7 Instituciones dicen no tener nios con necesidades educativas especiales
permanentes.
Pregunta n 9: Las instituciones cuentan con un Departamento de

Orientacin y Bienestar Estudiantil (DOBE)
16 de la Instituciones encuestadas cuentan con DOBE

4 de las instituciones encuestadas no cuentan con DOBE
Pregunta n 10: Nmero de orientadoras que existen en la institucin.
Las respuestas de esta pregunta se han calculado con la pregunta nmero 3 para
obtener un promedio del nmero de nios y nias que atiende cada orientadora,
obtenindose un promedio de 144,96 nios/as por cada orientadora.
Pregunta n 11: Instituciones que cuentan con un aula de apoyo para

atender dificultades de aprendizaje y/o necesidades educativas especiales.
6 Instituciones cuentan con un aula de apoyo

14 Instituciones no cuentan con un aula de apoyo.
4.6.1. Conclusiones obtenidas de la encuesta

De la encuesta aplicada a las directoras del nivel preescolar podemos concluir
que:
De las 20 instituciones particulares encuestadas 14 trabajan con nios

desde los 4 aos y slo 7 inician con nios y nias de 5 aos, de las cuales
12 trabajan con grupos menores a 20 nios y 7 trabajan con grupos entre
20 y 30 alumnos.
91
Para las instituciones que trabajan con grupos de hasta 20 nios se

facilitara la deteccin e intervencin oportuna de las dificultades de
aprendizaje y o conductuales que se presenten en los grupos, en el caso
de las instituciones que trabajan con grupos de entre 20 y 30 que es el
nmero mximo que permite el reglamento de educacin es un poco ms
difcil que las profesoras puedan dedicar tiempo a los nios y nias que
presentan dificultades de aprendizaje a pesar de poder detectar las
dificultades.
Las dificultades de aprendizaje ms frecuentes de acuerdo a las directoras

encuestada se relacionan con problemas de atencin, lenguaje y motrices.
Las dificultades conductuales ms frecuentes son las que se producen por

falta de lmites, dificultad para mantenerse quietos, y comportamientos
agresivos.
De los 20 centros encuestados 18 coinciden en comunicar a los padres

sobre la dificultad y orientar a las maestras para facilitar el manejo en el
aula, 13 derivan el caso a los/las profesionales de la institucin y 8 derivan
el caso a profesionales externos a la institucin.
13 instituciones manifiestan tener nios y nias con necesidades

educativas especiales permanentes y 7 manifiestan no tener.
La mayora de las instituciones tienen DOBE, y el promedio de nios con

los que trabaja una orientadora es de 144 nias y nias, tomando en
cuenta el dato de Condemarn un 10%
presenta dificultades de
aprendizaje, por lo que podemos asumir que cada profesional tendr

aproximadamente 14 casos que atender, lo que sera muy factible.
92
Sin embargo vemos que existen instituciones particulares que no cuentan

con un DOBE y la mayora no cuenta con una sala de apoyo para atender
las diferentes dificultades de aprendizaje y o necesidades educativas
especiales.
93
CAPITULO 5
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
La revisin de anecdotarios de la institucin educativa particular de la ciudad de
Quito, ha permitido recolectar informacin concerniente a las diferentes
dificultades de aprendizaje y/o conductuales que presentan los nios y nias de
un nivel econmico medio alto de la ciudad de Quito.
Los casos reportados por las maestras a lo largo de 13 promociones de

estudiantes se refieren a:
Dificultades de Atencin;
Dificultades de Motricidad fina, gruesa y ubicacin espacial;
Dificultades de Lenguaje;
Dificultades por falta de lmites;
Dificultades por la dificultad de mantenerse quietos en el aula;
Dificultades por comportamientos agresivos e impulsivos y
Dificultades emocionales.
El estudio cuantitativo de la informacin obtenida nos demuestra que
existe un porcentaje de nios y nias reportados por problemas de aprendizaje

y/o conductuales que corresponde casi a la mitad de los nios y nias que
ingresan en cada promocin.
El nmero de casos reportados por las maestras durante los dos aos que los
nios y nias permanecen en el nivel preescolar, demuestra que en todas las
dificultades sean estas de aprendizaje, conductuales y/o emocionales un
94
porcentaje menor al 50% soluciona sus dificultades en el primer ao, es decir en

prekinder, y un porcentaje mayor de nios termina su 1 ao de educacin bsica
con las dificultades reportadas, lo que nos lleva a pensar que se debe revisar la
forma como se estn atendiendo los casos de los nios que requieren apoyo en
diferentes reas de su desarrollo.
La interpretacin de los datos obtenidos a travs de los grficos nos permite

concluir que:
1. El mayor porcentaje de casos reportados en cada una de las dificultades de

aprendizaje y/o conductuales corresponde a los nios como se puede ver en la
siguiente tabla:
Dificultades de aprendizaje Nios Nias

y/o conductuales reportadas
Lenguaje
Motricidad
Ubicacin Espacial
Atencin
Comportamientos Impulsivos
Comportamientos Agresivos
Inquietud
Falta de Lmites
Casos Emocionales
65%
64%
68%
55%
77%
88%
80%
62%
55%
35%
36%
32%
45%
23%
12%
20%
38%
45%
Diferencia
encontrada entre
nios y nias
30% ms de nios
28% ms de nios
36% ms de nios
10% ms de nios
54% ms de nios
68% ms de nios
60% ms de nios
24% ms de nios
10% ms de nios
Se conoce de acuerdo a la bibliografa de varios autores que los nios

maduran ms lento que las nias, lo que podra explicar la gran diferencia que
existe entre nios y nias en el nivel preescolar, sin embargo cabra realizar
una investigacin para determinar cuales seran las estrategias metodolgicas
95
ms adecuadas para apoyar en el desarrollo de los nios y luego de aplicarlas

volver a evaluar la diferencia en el rendimiento de nios y nias.
2. En relacin a las dificultades de aprendizaje los porcentajes ms altos

corresponden a las dificultadas de atencin y motricidad, que se mantienen
durante los dos aos del nivel preescolar.
El porcentaje encontrado en las dificultades relacionadas con atencin y

concentracin amerita un cuestionamiento, sobre todo si consideramos que ms
del 61% de los casos se mantiene hasta finalizar el 1 ao de educacin bsica; lo
que plantea un importante desafo de transformar el aula del preescolar en un
ambiente atractivo y desafiante para los nios y nias, con estrategias
metodolgicas que atiendan los actuales requerimientos de los estudiantes de la
sociedad actual y que consideren los diferentes estilos de aprendizaje de todos
los estudiantes.
Considero que no todos los nios y nias que son reportadas por las maestras
tienen realmente dificultades de atencin; en muchos casos se podra hablar de
un problema de motivacin, hoy en da existen alternativas muy atractivas debido
a la variedad de opciones que ofrece la tecnologa; el mayor reto para las
maestras es hacer las clases fascinantes de tal manera que los nios y nias no
extraen las opciones que tienen en sus casas.
Otra situacin que se puede considerar corresponde a las actividades

inapropiadas que proponen las maestras, una actividad muy difcil o demasiado
96
fcil, puede causar frustracin o desmotivacin al estudiante, traducindose esto

en una manifestacin de desatencin.
Algunos casos de dificultades de atencin pueden presentarse tambin por

inmadurez, en este caso los nios y nias se mantienen atentos al estimulo que
es de su inters, este tipo de situaciones se superan a lo largo del prekinder con
apoyo de la maestra y orientacin a los padres.
Segn Gloria Marti26 un 49% de los nios y un 29% de las nias son descritos por
los profesores como escasamente atentos, sin embargo se deben considerar los
factores de inmadurez, actividades inapropiadas y desmotivacin que se
comentan anteriormente.
Para los nios que realmente presentan un problema de atencin habra que
disear un plan de trabajo entre la maestra la orientadora y la psicopedagoga del
aula de apoyo para brindarle actividades le permitan al nio/a ir mejorando los
tiempos de atencin.
La atencin es un factor que debe ser entrenado y potenciado y mientras ms

temprano se intervenga mejor ser el resultado, por lo que el papel de las
profesoras
de
preescolar
es
fundamental
inconvenientes relacionados con la atencin.
26
Gloria Marti en www.consultapedaggica.es
para
poder
prevenir
futuros
97
3. Las dificultades relacionadas al desarrollo motor alcanzan tambin un

porcentaje superior a otras dificultades, alcanzando un 11,78%, el cual se debe
tomar en cuenta sobre todo si consideramos que la psicomotricidad es uno de lo
principales objetivos a cumplir en el nivel preescolar.
Los aprendizajes concernientes al desarrollo motor de un nio o nia deben

consolidarse a lo largo de los primeros 7 aos de vida, ya que stos son la base
de todos los aprendizajes, si no se logra que el nio o nia integre y tome
conciencia de su esquema corporal, tendr dificultades para ubicarse en el
espacio y en consecuencia en la adquisicin de futuros aprendizajes, sobre todo
en su proceso de lecto escritura.
Un correcto desarrollo motriz repercutir en las capacidades cognitivas, es por

esta razn que poder detectar las dificultades motrices desde el nivel preescolar
es muy importante para poder intervenir de forma inmediata y prevenir futuras
dificultades en otras reas.
4. Los casos de dificultades de aprendizaje relacionadas al lenguaje se superan

en mayor proporcin al terminar el prekinder, sin embargo en un 40% de los
casos se mantienen hasta terminar el 1 ao de educacin bsica.
En relacin al lenguaje el porcentaje de nios y nias que son reportados es bajo

si se compara con los porcentajes obtenidos en atencin y motricidad. Como se
puede ver en los grficos la mitad de los nios supera sus dificultades al finalizar
el prekinder.
98
El 40% de los casos que se mantienen al finalizar el 1 ao de educacin bsica

requieren de una atencin inmediata ya que de acuerdo a Piaget a los 3 aos se
podra esperar un dominio en relacin a la produccin de fonemas, y de existir
alguna dificultad debera corregirse entre los 5 aos ya que el lenguaje es un
elemento indispensable para el aprendizaje y la socializacin de los nios y nias.
Todos los nios y nias que presenten dificultades de lenguaje en el preescolar,

sobre todo los que mantengan su dificultad al finalizar el prekinder deberan ser
atendidos de inmediato por una terapista de lenguaje, para evitar futuros
inconvenientes en su aprendizaje y en su desarrollo social.
5. En relacin a las dificultades conductuales y/o emocionales encontramos que el

porcentaje mayor corresponde a los problemas ocasionados por falta de lmites y
por diversas situaciones emocionales.
En relacin a la falta de lmites la cantidad de casos reportados no es de

extraarse, ya que el nivel preescolar es el encargado de formar los hbitos de
trabajo e introducir a los nios y nias a las reglas de convivencia propias de una
institucin educativa, sin embargo, muchos nios/as provienen de hogares muy
permisivos, algunos por la experiencia de ser padres por primera vez y otros
porque no pasan mucho tiempo con sus hijos por las diferentes situaciones
laborales, entonces compensan el tiempo permitiendo que los nios y nias
hagan todo lo que se les antoje, otros pasan mucho tiempo en casa de sus
99
abuelos quienes no tienen la obligacin de poner lmites, y todo esto repercute en

el comportamiento de los nios y nias.
La dificultad para poder interiorizar los lmites debe ser trabajada entre la maestra,
la orientadora, el nio y los padres, ya que es un trabajo que se debe hacer en
conjunto con el hogar, y si este no hace su parte poco puede lograr la escuela.
Lo que resulta preocupante no es ver cuantos nios y nias presentan dificultades

relacionadas a la falta de lmites, lo que preocupa es ver que un 55% de los casos
no se resuelven durante el nivel preescolar, lo que nos alerta a que se debe
realizar un trabajo ms significativo con los padres y madres de familia para que
ellos reaccionen y contribuyan en este proceso.
6. Los casos reportados de nios y nias que tienen dificultad para mantenerse
quietos alcanza un 8,89%, de este porcentaje solo una mnima parte presentar
situaciones de hiperactividad, los otros simplemente requieren de actividades ms
motivantes o de mayor desafo, una de las caractersticas propias de un nio es el
movimiento, lo interesante es poder canalizarlos para que esto favorezca su
aprendizaje.
Los resultados nos demuestran que existe un 60% ms de casos de nios que de
nias, por lo que deberamos cuestionarnos si las estrategias metodolgicas que
estn siendo empleadas responden a sus necesidades.
7. El porcentaje de nios agresivos o impulsivos es relativamente bajo si se

compara con los casos relacionados a la falta de lmites y/o emocionales, sin
embargo lo que preocupa de los resultados obtenidos es que el porcentaje de
100
nios y nias que cambian de comportamiento al final de prekinder es bajo, la

mayora mantiene su comportamiento agresivo hasta finalizar el 1 ao de
educacin bsica.
Lo que nos demanda de una orientacin ms consistente a los padres sobre

estrategias para que sus hijos logren controlar estas reacciones y sobre todo para
que los padres tomen consciencia de la influencia de la televisin en la vida de
sus nios, ya que la mayora de casos de agresividad se encuentran en nios que
reproducen los roles de los personajes de sus series favoritas.
Sera importante que las maestras logremos utilizar estas situaciones para
realizar con los nios y nias una reflexin sobre las consecuencias de los actos
que realizan los personajes de las series infantiles, para lograr que ellos extraigan
los valores que nos convierten en mejores personas.
Muchos de los nios que presentan estas caractersticas presentan tambin

situaciones emocionales complejas por lo que se requiere de una intervencin
inmediata para que estas conductas no afecten su situacin acadmica y social a
lo largo de su escolaridad.
8. El porcentaje encontrado de nios y nias que presentan dificultades

relacionadas con diversas situaciones emocionales nos refleja, si hacemos un
promedio, que existen 10 nios/as de cada 75 que presentan alguna situacin
emocional, de los cuales el 38% supera sus dificultades con las orientaciones de
la orientadora durante el primer ao de preescolar y el 61% presentan situaciones
101
un poco ms complejas que requieren de ms tiempo de intervencin para poder

solucionar sus dificultades.
Este es un tema difcil ya que muchos padres se demoran en asimilar o aceptar

que su nio o nia tiene una dificultad y la demora en atender la situaciones en
ocasiones hace que se agrave la situacin y tome ms tiempo en resolverse, los
padres que acogen las sugerencias de inmediato sacan adelante a sus hijos y
facilitan su escolaridad.
La encuesta aplicada a los directores de 20 instituciones educativas
particulares del sector norte de la ciudad de Quito, nos permite concluir que la
mayora de las instituciones trabaja con grupos pequeos, es decir con menos de
20 nios, y que no cuentan con el personal adecuado para atender las diferentes
dificultades de aprendizaje y o conductuales en los nios y nias y mucho menos
las necesidades educativas especiales permanentes, a pesar de que un 65% de
las instituciones trabajan con nios con NEE permanentes, solo un 30% tienen un
aula de apoyo, lo cual es preocupante ya que podemos ver que no se trabaja de
manera responsable con los nios que lo requieren.
El 80% de las instituciones encuestadas cuentan con un DOBE, sin embargo un

40% de las instituciones derivan las dificultades de aprendizaje y/o conductuales
detectadas a profesionales externos a la institucin, de lo que podemos concluir
que las orientadoras de los centros priorizan el diagnstico y no la terapia de
apoyo o recuperacin, lo que ocasiona como se ha mencionado anteriormente, un
sin numero de inconvenientes a los padres de familia.
102
Los resultados obtenidos en la presente investigacin nos llevan a concluir que

los centros educativos que atienden al nivel preescolar no cuentan con las
condiciones necesarias para atender de manera oportuna las dificultades de
aprendizaje que presentan los nios y nias de este nivel, por lo tanto no se esta
realizando un trabajo preventivo para evitar los problemas de aprendizaje en la
escolaridad futura.
Los datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los directores de diferentes

instituciones particulares nos muestran que no todas las instituciones tienen un
DOBE ni un aula de apoyo, y que los reportes que realizan las maestras sobre las
dificultades de aprendizaje son bastante subjetivos, ya que de acuerdo a la
revisin de los anecdotarios podemos ver que los casos reportados son producto
de la observacin de las maestras y que no todas son tan dedicadas y prolijas
para evaluar a los nios y nias.
Por otro lado las leyes, reglamentos, disposiciones y acuerdos provenientes de

las autoridades competentes, garantizan el bien estar de los nios y nias,
mencionan el derecho a ser atendidos en todas sus necesidades y a ser incluidos
en los centros educativos, sin embargo no existe en artculo especifico que
garantice la atencin a las dificultades de aprendizaje en el nivel inicial y 1 ao de
educacin bsica. Se menciona el derecho que tienen los nios a ser atendidos
en todas las reas de su desarrollo, pero esto es no se cumple, ni a nivel de
educacin particular, mucho menos a nivel de educacin fiscal.
103
CAPITULO 6
RECOMENDACIONES
La presente investigacin permite realizar las siguientes recomendaciones a
poner en prctica con el objetivo de contribuir con la educacin de la institucin
educativa que ha facilitado este trabajo.
1. Revisar el currculo del nivel preescolar

Sera importante incrementar actividades que fomenten el desarrollo motor, ya
que de acuerdo a la Reforma Curricular Consensuada que se aplica en el nivel,
podemos ver que el bloque de expresin corporal y musical se trabaja como
responsabilidad nicamente de las profesoras de expresin corporal y msica
respectivamente, lo que ha hecho que las profesoras parvularias no se dediquen
mucho al desarrollo motor y musical.
Las maestras parvularias se han centrado mucho en realizar actividades

relacionadas a las actividades grafoplsticas dejando a un lado el juego de roles
que contribuye al desarrollo de muchas destrezas entre ellas el lenguaje
expresivo y la motricidad de los nios y nias.
Integrar las reas de espaol e ingls para poder optimizar el tiempo que los
nios y nias pasan en el preescolar, sera recomendable realizar una
planificacin conjunta de tal manera que las destrezas se trabajen de forma
paralela en las dos reas y para que los proyectos de aula puedan ser
complementados por las dos reas ya que el rea de ingls se concentra en la
104
necesidad de introducir vocabulario y no se preocupa de lo que estn

aprendiendo los nios y nias en clase de espaol.
2. Implementar un Aula de Apoyo para atender las dificultades de aprendizaje

En relacin a las dificultades de aprendizaje que es el tema principal del presente
trabajo, las maestras de la institucin cumplen de manera muy responsable en
reportar las dificultades al DOBE, quien evala con herramientas estructuradas y
emite un diagnstico que sirve para orientar el trabajo de la maestra y para
orientar a los padres de los nios y nias, cuando las dificultades son muy
marcadas se deriva el caso a profesionales externas a la institucin, lo que
ocasiona grandes inconvenientes a los padres.
Para poder apoyar a los nios y nias que presentan dificultades se sugiere la
implementacin de un aula de apoyo que cuente con los profesionales adecuados
para poder atender las dificultades de aprendizaje y o conductuales de manera
oportuna y responsable.
De acuerdo a los datos obtenidos de la presente investigacin se requerira de

una psicopedagoga, una terapista de lenguaje, una terapista fsica y una
psicloga clnica para poder orientar los casos emocionales, lo que significara
transformar el DOBE en un centro de apoyo y no nicamente de diagnstico.
La forma de trabajo del aula de apoyo sera:
Evaluar a los nios reportados por las maestras;
Disear un plan de trabajo para cada nio en funcin de su necesidad;
105
Realizar una adaptacin curricular del nivel que requiera el nio o nia;
Establecer un horario y la frecuencia con la que se trabajar con el nio o

nia;
Realizar un seguimiento del nio o nia dentro y fuera del aula.
Realizar una evaluacin final con todos los profesionales implicados en el

apoyo del nio o nia, incluyendo a los padres.
La institucin actualmente cuenta con el espacio fsico que podra atender de

manera muy efectiva los requerimientos del aula de apoyo y cuenta adems con
todos los profesionales requeridos sin embargo habra que redefinir sus funciones
para que su trabajo sea ms organizado y por lo tanto ms efectivo.
La idea de implementar un aula de apoyo que cumpla con una funcin

rehabilitadota dentro de la institucin significa evidentemente una mejora en el
nivel acadmico y emocional de los nios y nias. Tratar las dificultades desde el
momento en que se detectan puede prevenir futuros tropiezos en la vida
acadmica de los nios y nios.
3. Compartir las instalaciones para cumplir con una funcin social

Por otra parte, la responsabilidad social que tenemos como educadores debe
llevarnos a pensar en el apoyo a los nios y nias menos favorecidos por lo que
se propone realizar un proyecto de trabajo de un aula de apoyo que se extienda
hacia la comunidad, es decir compartir las instalaciones y los materiales
didcticos de las instituciones particulares con los nios y nias de las
instituciones fiscales que lo requieran.
106
Para poder llevar adelante un proyecto que cumpla con este objetivo se tendra
que organizar un horario para poder atender a los nios de la institucin a lo largo
de la jornada de trabajo que sera de 8H00 a 13H00, y de 13H00 a 16H00 poder
brindar apoyo a los nios y nias de las escuelas fiscales del sector, tomando en
cuenta que existen al menos 4 instituciones grandes en el sector, se podra
asignar a cada institucin un rea de apoyo de manera que los nios o nias se
dirijan a la institucin que puede atender su necesidad.
La institucin A podra atender las dificultades relacionadas al lenguaje.
La institucin B podra atender las dificultades relacionadas al desarrollo motriz.
La institucin C podra atender las dificultades psicopedaggicas como atencin,
concentracin, razonamiento lgico, entre otras.
La Institucin D podra atender las dificultades emocionales.
Lo importante sera que exista un/a coordinador/ra de alguna de las instituciones
que organice y coordine el trabajo que se realiza entre las 4 instituciones, de esta
manera se podra apoyar en un promedio a 25 nios/as semanales (5 nios
diarios) en cada institucin, aportando de esta manera con la educacin de las
escuelitas fiscales del sector.
El costo de esta iniciativa no sera muy alto ya que cada institucin aportara con
el espacio fsico y el material didctico que posee para atender a sus estudiantes
y podra cubrir los gastos de la o el profesional que incrementa su jornada en 4
horas, con un aporte de aproximadamente $0,50 centavos mensuales por cada
estudiante, si tomamos en cuenta que 4 de las instituciones del sector cuenta con
un promedio de 1000 alumnos, obtendramos un promedio de 500 dlares
107
mensuales para poder sostener este servicio a los nios y nias menos
favorecidas del sector.
La educacin fiscal tiene grandes carencias que el Gobierno Nacional no puede

resolverlas a corto plazo, sin embargo si existiera la colaboracin entre
instituciones fiscales y particulares se podra aportar con un granito de arena a la
educacin de nuestro pas.
108
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110
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24. www.psicomed.net, consultado en abril 2008
111
ANEXOS
Anexo 1
Tablas de Recoleccin de Informacin Sobre las Dificultades de Aprendizaje
N
1
2
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4
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37
Datos relacionados a los casos reportados por dificultades de Atencin y

Concentracin
AO
1991
1991
1991
1991
1991
1991
1991
1991
1991
1991
1991
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1992
1992
1992
1992
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1993
1993
1993
1993
1993
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NIVEL
PREKINDER 1 DE BSICA
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Datos relacionados a los casos reportados por dificultades en el desarrollo

motriz
AO
1991
1991
1991
1991
1991
1991
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PREKINDER
M FINA
M. GRUESA
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NIVLEL
1 DE BSICA
M.FINA M.GRUESA
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2002
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2003
2003
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21
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23
Datos relacionados a los casos reportados por dificultades en el desarrollo

de lenguaje.
AO
1991
1991
1991
1992
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1993
1993
1993
1993
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1994
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1995
1995
1995
1995
1995
1996
1996
1997
1997
1997
1997
H/M
H
M
H
H
H
H
M
H
H
M
H
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M
H
M
M
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H
M
NIVLEL
PREKINDER
1 DE
BSICA
X
X
X
X
X
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X
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X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
117
24
25
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28
29
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32
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35
36
37
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46
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48
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51
52
1997
1997
1997
1997
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2000
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2003
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M
M
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H
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X
X
X
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X
X
X
X
X
Datos relacionados a los casos reportados por dificultades en Ubicacin

Espacial
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1
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3
4
5
6
7
8
9
10
11
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1991
1991
1991
1991
1991
1992
1992
1993
1994
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1994
1995
1995
H/M
H
M
H
H
M
H
H
M
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H
M
H
H
NIVEL
PREKINDER
1 DE
BSICA
X
X
X
X
X
X
X
X
X
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X
X
118
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1997
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1998
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2002
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H
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X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
119
Anexo 2
Tablas de Recoleccin de Informacin Sobre las Dificultades de Conducta y
Emocionales.
Datos relacionados a los casos reportados por dificultades Emocionales
AO
1
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3
4
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6
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8
9
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28
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30
31
32
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35
36
37
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39
40
41
1991
1991
1991
1991
1991
1991
1992
1992
1992
1992
1992
1992
1992
1993
1993
1993
1993
1993
1993
1993
1994
1994
1994
1994
1994
1994
1994
1994
1994
1994
1994
1994
1994
1995
1995
1995
1995
1995
1995
1995
1995
H/M
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H
H
H
H
H
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X
X
X
X
X
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54
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57
58
59
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61
62
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66
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69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
1995
1995
1995
1996
1996
1996
1996
1996
1996
1996
1996
1996
1996
1996
1996
1996
1996
1996
1997
1997
1997
1997
1997
1997
1997
1997
1997
1997
1997
1997
1997
1997
1997
1997
1997
1997
1997
1997
1998
1998
1998
1998
1998
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1998
1998
1998
1998
1998
1998
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M
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130
131
132
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134
135
136
137
1999
1999
1999
1999
1999
2000
2000
2000
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2000
2000
2000
2000
2000
2000
2000
2000
2000
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2001
2001
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2001
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2003
2003
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M
H
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M
M
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M
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X
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X
X
X
X
X
X
X
122
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
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29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
Datos relacionados a los casos reportados por Falta de Lmites

AO
1991
1991
1991
1991
1991
1991
1991
1991
1991
1991
1991
1991
1991
1991
1991
1992
1992
1992
1992
1992
1992
1992
1992
1992
1992
1992
1993
1993
1993
1993
1993
1993
1993
1994
1994
1994
1994
1995
1995
1995
1995
1995
1995
1995
H/M
H
H
H
H
H
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M
M
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X
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X
X
X
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X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
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46
47
48
49
50
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53
54
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56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
1995
1996
1996
1996
1996
1996
1996
1996
1996
1996
1996
1996
1996
1997
1997
1997
1997
1997
1997
1997
1997
1997
1997
1997
1998
1998
1998
1998
1998
1998
1998
1998
1998
1998
1998
1998
1998
1998
1998
1998
1999
1999
1999
1999
1999
1999
2000
2000
2000
2000
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X
X
X
X
X
X
X
X
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132
133
134
135
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2000
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2000
2000
2000
2000
2000
2001
2001
2001
2001
2001
2001
2001
2001
2001
2001
2001
2002
2002
2002
2002
2002
2002
2002
2002
2002
2002
2002
2002
2002
2002
2003
2003
2003
2003
2003
2003
2003
2003
H
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M
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X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
125
Datos relacionados a los casos reportados por Comportamientos Agresivos
AO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
1991
1991
1991
1991
1991
1991
1991
1991
1991
1992
1992
1992
1993
1993
1993
1993
1994
1994
1995
1995
1995
1996
1996
1997
1997
1997
1998
1998
1998
1998
1998
1999
2000
2000
2000
2000
2000
2000
2001
2001
2001
2001
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2001
2001
H/M
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PREKINDER
1 DE
BSICA
X
X
X
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X
X
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X
X
X
X
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X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
126
46
47
48
49
50
51
52
2001
2001
2001
2002
2002
2002
2003
H
H
H
M
H
H
H
X
X
X
X
X
X
X
Datos relacionados a los casos reportados por Comportamientos

Impulsivos.
AO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
1991
1991
1991
1991
1992
1992
1992
1992
1994
1994
1994
1995
1995
1995
1996
1996
1996
1996
1997
1997
1997
1998
1998
1999
2001
2002
2003
2003
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2003
2003
H/M
H
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M
H
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NIVEL
X
X
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X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
127
Datos relacionados a los casos reportados por nios y nias con dificultad
para mantenerse quietos.
AO
H/M
1
2
3
4
5
6
7
8
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PREKINDER
1 DE BSICA
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129
ANEXO 3
ENCUESTA SOBRE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS DE EDUCACIN PARA NIOS DE 3 A 6 AOS
La presente encuesta tiene como objetivo recolectar informacin sobre las principales
dificultades de aprendizaje que presentan los nios y nias de 3 a 6 aos, as como las
acciones que se ponen en marcha a nivel de centro educativo para poder contribuir con el
correcto desarrollo de las destrezas esperadas para los nios de 3 a 6 aos.
Los datos obtenidos de la presente encuesta servirn para complementar una investigacin
realizada por una alumna de la maestra de Educacin Infantil y Educacin Especial de la
Universidad Tecnolgica Equinoccial en convenio con la Universidad de Cdiz.
Gracias de antemano por su colaboracin.
Marque con una X la o las respuestas que correspondan, y escriba la cantidad que
corresponda en las preguntas que lo ameriten.
1. LA INSTITUCIN QUE USTED DIRIGE ES DE SOSTENIMIENTO
PARTICULAR?
SI
NO
2. NIVELES CON LOS QUE CUENTA LA INSTITUCIN

Pre Bsica
1 ao de Educacin Bsica
Educacin Bsica
Educacin Media
Bachillerato
3. NUMERO DE NIOS Y NIAS CON LOS QUE CUENTA LA INSTITUCIN
(EN TODOS LOS NIVELES)
4. NUMERO DE NIOS Y NIAS POR AULA
5. CULES SON LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE MS FRECUENTES

ENTRE LOS NIOS/AS AL FINALIZAR EL 1 AO DE EDUCACIN BSICA?
Dificultades Motoras
Dificultades de Ubicacin Espacial
Dificultades de Atencin y Concentracin
Dificultades de Lenguaje
130
Otras Dificultades
6. CULES SON LAS DIFICULTADES CONDUCTUALES MS FRECUENTES
ENTRE LOS NIOS/AS AL FINALIZAR EL 1 AO DE EDUCACIN BSICA?
Falta de lmites
Agresividad
Impulsividad
Dificultad para permanecer quieto
Otras Dificultades
7. AL PRESENTARSE DIFICULTADES RELACIONADAS AL APRENDIZAJE O
LA CONDUCTA DE LOS NIOS/AS, LAS AUTORIDADES DEL CENTRO:
Comunican a los padres
Derivan a profesionales de la institucin
Derivan a profesionales externos a la
institucin
Orientan a las maestras para manejar la
situacin
No dan importancia
No toman ninguna medida
8. EXISTEN NIOS/AS EN SU INSTITUCION QUE PRESENTEN NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES PERMANENTES
SI
NO
9. LA INSTITUCIN A LA QUE USTED PERTENECE CUENTA CON UN

DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN Y BIEN ESTAR ESTUDIANTIL
SI
NO
10. SI LA RESPUESTA A LA PREGUNTA ANTERIOR ES SI, CON CUANTAS

ORIENTADORAS CUENTA LA INSTITUCIN?
11. LA INSTITUCIN QUE USTED DIRIGE CUENTA CON UN AULA DE

APOYO, PARA ATENDER ESPECIFICAMENTE DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE Y O NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES?
SI
MUCHAS GRACIAS
NO

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UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL

DIRECIN GENERAL DE POSGRADOS

MAESTRIA INTERNACIONAL EN EDUCACIN

Trabajo de Grado para la Obtencin del Ttulo de:

INVESTIGACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ENCONTRADAS

Lcda. Clarice Garcs Stein

Director: Dr. Daniel Gonzlez Manjn

Del Contenido del presente trabajo se responsabiliza el autor

Lcda. Clarice Garcs Stein

Agradezco a mi madre por el apoyo

CAPITULO 1: MARCO LEGAL DE REFERENCIA

1.1.1. Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin. .

1.1.2. Reglamento General de Educacin Especial..

1.1.3. Propuesta Consensuada de Reforma Curricular

para la educacin bsica.

2.2. Concepciones actuales sobre las dificultades de aprendizaje.

2.3. Clasificacin general de las dificultades de aprendizaje

2.4. Teora Relacionada a las dificultades de aprendizaje. .

2.4.1. Trastornos en el desarrollo del lenguaje

2.4.2. Dificultades de aprendizaje relacionadas con el .

con falta de atencin y concentracin.

2.5.2. Comportamientos Agresivos

2.5.3. Comportamientos Impulsivos. ..

2.5.4. Nios y nias que se encuentran en

2.5.5. Dificultades Emocionales.

CAPITULO 3: DISEO DE LA INVESTIGACIN

3.2.1. Objetivo general. .

3.2.2. Objetivos especficos. .

3.3.1. Hiptesis general. .

3.3.2. Hiptesis especficas. .

3.4. Poblacin y muestra.

3.5. Fuente de datos. ..

3.6. Tratamiento de la informacin

CAPITULO 4: ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS

4.2. Porcentaje de casos reportados en dificultades de

aprendizaje en las 13 promociones.

reportadas en las 13 promociones.

aos de preescolar en las 13 promociones estudiadas.

4.4.2. Dificultades en el desarrollo del lenguaje..

4.4.3. Dificultades psicomotrices

4.4.3.1. Ubicacin espacial.

4.5. Dificultades conductuales y emocionales reportadas

durante los 2 aos de preescolar en las 13 promociones estudiadas.

4.5.2. Falta de lmites. .

4.5.3. Comportamientos agresivos.

4.5.4. Comportamientos impulsivos.

4.5.5. Dificultades Emocionales

4.6. Descripcin de la encuesta aplicada

4.6.1. Conclusiones obtenidas de la encuesta

CAPITULO 5: DISCUSIN Y CONCLUSIONES .

Tabla 2: Criterios de Clasificacin de los trastornos del desarrollo del

Tabla 4: Dificultades de aprendizaje Reportadas

Tabla 5: Dificultades Conductuales y Emocionales Reportadas.

Tabla 6: Dificultades de Atencin y Concentracin Reportadas.

Tabla 7: Dificultades de Lenguaje Reportadas

Tabla 8: Dificultades reportadas en el desarrollo psicomotor

Tabla 9: Dificultades reportadas relacionadas a la ubicacin espacial.

Tabla 10: Casos reportados de nios y nias inquietos/as.

Tabla 11: Casos Reportados por falta de lmites.

Tabla 12: Casos Reportados por comportamientos agresivos.

Tabla 13: Casos reportados por comportamientos Impulsivos.

Tabla 14: Casos reportados de dificultades relacionadas a situaciones

Grafico 1: Porcentaje de los casos reportados en las 13 promociones.