Disc. Scientia. Srie: Artes, Letras e Comunicao, S. Maria, v. 9, n. 1, p. 135-153, 2008.

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ISSN 1676-5001

O ENSINO DE ORAES COORDENADAS:

PROPOSTA INTERATIVA DA LINGUAGEM1
THE TEACHING OF COORDENATED PHRASES:
AN INTERACTIVE LANGUAGE PROPOSAL
Aline Stefonello e Nilsa Teresinha Reichert Basim
RESUMO
O ensino de gramtica, em grande parte das escolas, uma prtica pouco produtiva,
pois a maioria dos professores assimilam apenas o seu conceito como um manual
de regras para o bom uso da lngua, dando destaque para a classificao e par a
memorizao de contedos. Neste trabalho, so considerados subsdios tericos
que fundamentam uma proposta de ensino diferenciada dos padres tradicionais,
adotados pela Gramtica Normativa. Com isso, procura-se estudar de que forma
o ensino do processo de coordenao, no Ensino Fundamental, contribui para
o aprimoramento da competncia comunicativa dos alunos em situaes reais
de vida. Alm disso, pretende-se verificar como esse processo apresentado
em um livro didtico, os mtodos utilizados pelos autores para a exposio de
contedos, a elaborao de exerccios e a existncia de propostas interativas de
ensino que objetivam o aperfeioamento de textos orais e escritos dos discentes.
Palavras-chave: interatividade, ensino, coordenao.

ABSTRACT
The teaching of grammar, mostly in schools, is a little productive practice, for
most teachers see it as a manual of rules for the good use of the language,
giving emphasis to the classification and memorization of content. In this
work, some theoretical support is considered which may guide a proposition of
teaching different from the traditional standards from the Prescriptive Grammar.
With this, we seek to study how the principle of the coordination process, in Junior
Trabalho Final de Graduo - TFG.
Acadmica do Curso de Letras - UNIFRA.
3
Orientadora - UNIFRA.
1
2

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High School, contributes to the improvement of communicative competence of the

students in real life situations. Besides, we intend to check how this process is
presented in a didactic book, the methods used by the authors for the exposition
of content, the elaboration of exercises and the existence of interactive teaching
proposals that aim to perfect the students oral and written texts.
Keywords: interactivity, teaching, coordination.

INTRODUO
Muitos professores de Lngua Portuguesa utilizam mtodos
classificatrios como meio de transmitir contedos gramaticais. Esse mtodo, h
muito tempo, tem-se mostrado ineficaz para um ensino de lngua produtivo e
que objetive o aprimoramento da competncia comunicativa do aluno em uma
situao real de interao.
Classificar requer apenas uma habilidade de memorizao de conceitos e
regras que, muitas vezes, dura apenas o perodo em que o contedo trabalhado.
No momento em que o discente precisa concretizar a teoria gramatical no dia a
dia, ele sente dificuldades e carncia de maiores conhecimentos acerca do assunto
e passa a utilizar os recursos lingusticos inadequadamente em prticas escritas.
Autores como Travaglia (2003, 2006) e Richter (2000), especialmente,
na rea da Lingustica, propuseram outras configuraes de trabalho que no
primassem apenas pela memorizao de regras, mas por artifcios diferenciados,
que objetivem resultados mais satisfatrios no desempenho lingustico do falante
em situaes reais.
Esta pesquisa relevante, pois apresenta uma proposta diferenciada para
o tratamento das oraes coordenadas, no mais ancorada na viso tradicional
e taxionmica de classificao de contedos, mas em estudos semnticos
estabelecidos entre proposies em situaes interativas de comunicao, bem
como um estudo que contribui para as pesquisas j existentes nesse campo, uma
vez que detectamos ainda muitas lacunas nas propostas interacionais para o ensino
de gramtica na escola.
Com isso, o objetivo deste trabalho verificar de que forma o ensino do
processo de encadeamento de oraes vem sendo apresentado no livro didtico
de Ensino Fundamental, isto , se apresenta propostas interativas de ensino que
objetivem o aprimoramento da competncia comunicativa do discente; em que

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mtodos os autores dos livros se ancoram para a exposio do contedo; como

o contedo e os exerccios so apresentados. Com isso, esperamos destacar os
pontos positivos e negativos na proposta do livro didtico quanto classificao
de oraes coordenadas.
Para que o leitor possa se situar na sequncia do trabalho, ser apresentado
um roteiro no qual consta, primeiramente, o referencial terico acerca de propostas
interativas no ensino do processo de coordenao; em seguida, a metodologia
utilizada para a elaborao da pesquisa. Aps, um captulo que constitui a anlise e
discusso do tema proposto, e, por ltimo, as consideraes finais que comportam
os resultados finais deste trabalho. Por fim, esto os anexos que constituem o
corpus de anlise das oraes coordenadas.

PRESSUPOSTOS TERICOS GRAMTICA: UMA PROPOSTA

INTERATIVA DA LINGUAGEM
O ensino de gramtica, na maioria das escolas, uma prtica pouco
produtiva, tendo em vista que os educadores tomam o conceito de gramtica como
um manual com regras de bom uso da lngua a serem seguidas por aqueles que
querem se expressar adequadamente (TRAVAGLIA, 2003, p. 24). Travaglia
tambm salienta que a lngua considerada uma s variedade: padro ou culta
e que todas as outras formas de uso da lngua so consideradas desvios, erros,
deformaes. Por isso, esse padro, segundo a gramtica tradicional, deve ser
seguido por todos, para que no haja uma degenerao da lngua em nosso pas.
Sabemos que essa herana, cultivada pelas escolas e pela maioria
das pessoas em relao ao conceito de gramtica, prende-se a alguns fatores
histricos, como:
a lngua, em tempos remotos, era considerada um instrumento de
poder pela elite, pelas pessoas letradas e com alto status social;
a discriminao em relao linguagem coloquial tambm discriminava
pessoas.
Essas caractersticas enraizaram-se em nossa sociedade como uma
tradio a ser seguida e, por isso, as escolas no conseguem progredir quando
tentam apresentar uma nova concepo de linguagem no meio escolar. Mas, por
meio estudos de autores como Travaglia (2003, 2006), Carone (2006) e Richter
(2000), percebemos algumas mudanas sobre o conceito de lngua, de como
esta deve ser trabalhada e aprendida pelo aluno em sala de aula.

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Travaglia (2006, p. 10) ressalta que no h bom ensino sem o conhecimento

profundo do objeto de ensino (no caso, a Lngua Portuguesa). Segundo o autor,
para avaliarmos um ensino de lngua, na prtica escolar, necessrio que levemos
em considerao alguns temas relevantes:
os objetivos de ensino de lngua materna a serem trabalhados;
a concepo de linguagem e de gramtica adotada pela escola;
tipos de ensino de lngua;
as variedades lingusticas existentes (TRAVAGLIA, 2006, p. 11).
Para o autor, o objetivo que a lngua materna deve atingir o desenvolvimento
da competncia comunicativa dos usurios da lngua (TRAVAGLIA, 2006, p. 19).
Para tal, necessrio propiciar o contato do aluno com a maior variedade possvel de
situaes de interao comunicativa por meio de um trabalho de anlise e produo
de enunciados aos vrios tipos de situaes de enunciao (TRAVAGLIA, 2003,
p. 18). Somente por meio da abertura para os diferentes discursos existentes que
realizaremos a to esperada abertura da escola vida.
Travaglia (2006) expe, claramente, que o ensino de lngua s pode
ter como fim principal e fundamental o desenvolvimento da competncia
comunicativa, que deve ser entendido como a possibilidade de o falante utilizar
um maior nmero de recursos lingusticos de forma adequada a cada situao de
contexto em que ir se comunicar. Outra questo abordada a maneira como as
pessoas internalizam o conceito de gramtica, pois uma vez entendida como um
conjunto de regras da lngua para um melhor exerccio da linguagem, se a escola
consider-la apenas como uma teoria lingustica meramente impregnada de regras,
evidente que no haver nenhuma relao explcita com a qualidade de vida das
pessoas. Mas, se vista sob o prisma de um conjunto de conhecimentos lingusticos
que o usurio da lngua possui internalizado para o uso efetivo de situaes reais
de comunicao, sem dvida, a gramtica constituir qualidade de vida. Assim,
quanto mais mecanismos e recursos o falante tiver, maior sua movimentao em
sociedade e, consequentemente, melhor seu modo de viver.
A proposta estabelecida pela reflexo de Travaglia possibilita o
entendimento de que as pessoas consigam vincular sentido por meio da lngua
e compreender melhor os significados. O falante, ao ser capaz de perceber as
estratgias argumentativas e toda a bagagem sociocultural concretizadas na
expresso lingustica, ser capaz de utilizar a lngua como meio para atingir suas
metas. A proposta, ento, que a gramtica seja vista como o estudo das condies
lingusticas da significao (2003, p. 18) e no como uma teoria lingustica.

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A SINTAXE DO PERODO COMPOSTO: ENCADEAMENTO DE

ORAES PARA A GRAMTICA INTERATIVA
Carone (2006) ao estudar alguns conceitos acerca dos processos de
coordenao, observou alguns pontos confusos que ainda persistem, discutindo
e exemplificando seu ponto de vista com relao opinio equivocada de
alguns autores, principalmente, no estudo da coordenao, um processo que
considerado simples e fcil, mas que oculta detalhes que no so apresentados,
na maior parte das vezes, aos educandos.
Togeby (apud CARONE, 2006, p.18) ressalta que a coordenao uma
combinao, ou seja, as sentenas, supostamente aqui representadas por A e B,
podem ocorrer uma sem a outra, num contexto diferente. Carone menciona que,
na Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB), s encontraremos os vocbulos
coordenao e subordinao a partir do item relativo ao perodo composto.
Diante disso, poderamos supor que os mecanismos sintticos no ocorrem
dentro da orao. Essa nomenclatura, para a autora, revela-se enganosa, pois,
na realidade, as relaes no se do apenas em nvel oracional, mas tambm em
mbito morfolgico e fontico.
Martinet (apud CARONE, 2006, p. 20) denomina expanso um acrscimo
que no altera a estrutura sinttica a que se incorpora e afirma que
h expanso por coordenao quando a funo do
elemento acrescentado idntica a de um elemento
preexistente no mesmo quadro, de tal sorte que se
recuperaria a estrutura do enunciado primitivo se
suprimisse o elemento preexistente (e a eventual marca
de coordenao) (CARONE, 2006, p. 19)

o que podemos perceber nos seguintes exemplos:

- Ele vende imvel (enunciado primitivo).
- Ele compra imveis (estrutura primitiva).
- Ele vende e compra imveis.

O elemento compra tem a mesma funo de vende e mantm as mesmas

relaes com os outros elementos do enunciado. Isto , o quadro sinttico
primitivo no se alterou, conforme Martinet (apud CARONE, 2006, p. 20).

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Desses apontamentos, Carone (2006, p. 20) conclui que a coordenao

torna possvel uma troca de elementos, por acrscimo de um segundo e supresso
do primeiro, bem como da eventual marca de coordenao. Todavia, a autora
aponta uma falha na possvel descoberta de Martinet, argumentando que a autora,
ao invs de explicar o processo de coordenao, destruiu-o, pois sua argumentao
s se concretiza com a supresso dos elementos que a configuram. Alm disso,
se formos aplicar esse mecanismo de acrscimo e supresso subordinao, ele
oferecer o mesmo resultado em muitos casos, como, por exemplo:
- Comprei sorvete.
- Comprei sorvete de chocolate.
- Comprei chocolate.

Com a supresso de sorvete, h o retorno da estrutura primitiva

da 1 orao, mas com sentido diferente. J, para Tesnire (apud CARONE,
2006, p. 22), coordenao a consequncia de um fenmeno denominado
desdobramento de um termo. Nesse tipo de processo, parece que vo surgindo
clones do indivduo original, no havendo limites de multiplicao. Em uma s
frase, podemos perceber o desdobramento de seis termos diferentes:
- Joo e Pedro emprestam e do livros e cadernos novos e
velhos aos amigos e aos colegas hoje e sempre.

Podemos observar, no exemplo acima, que h diversos acrscimos

de expresses lingusticas que podem, nesse caso, ser somadas sem alcance
numa construo sinttica. Se esse fenmeno de desdobramento atinge o
centro da orao, o verbo - ao qual todos os termos se subordinam, imediata ou
mediatamente -, ocorre um desdobramento em duas oraes coordenadas.
Carone (2006) questiona quais instrumentos gramaticais instauram a
coordenao e cita a existncia de dois: a conjuno e a pausa, avaliando que
ambos combinam-se para coordenar elementos. As conjunes adversativas,
explicativas e conclusivas so precedidas de forte pausa.
- gostoso, mas faz mal sade.
- J esto dormindo, pois a casa est s escuras.
- Voc no participou do jogo, portanto no cante vitria.

A autora ressalta que as conjunes aditivas e alternativas tambm

possuem pausa, mas quase so imperceptveis ao ouvido. No exemplo:

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Trabalha, e teima, e lima e sofre e sua! (Olavo Bilac), a autora focaliza as

situaes em que ocorrem a pausa e a entonao para marcar o processo de
coordenao, como em: pe e tira/ Pe, tira. Dessa forma, Carone (2006, p. 27)
conclui que a coordenao apresenta as seguintes caractersticas:
a) os elementos coordenados tm a mesma funo sinttica;
b) os elementos coordenados pertencem a um mesmo
paradigma;
c) a coordenao forma sequncias abertas, no sintagmas;
d) coordenam-se tanto oraes quanto termos de uma orao.
Pode-se intercalar verbos, termos com valor de
substantivo, advrbio e adjetivo: Compra e vende; O gato
e o rato; Hoje e amanh; Belo e fagueiro.

No geral, coordenam-se funes, no formas, mas a autora afirma que,

muitas vezes, coordenam-se funes e formas. Outro ponto significativo o
estudo focalizado sobre a formao de sequncias abertas na coordenao, pois
a autora consegue provar que existem frases que no possibilitam a formao de
inmeros termos ou sentenas.
- Deus bom, mas justo e severo.

Nesse caso, a conjuno adversativa fecha a sequncia aberta da orao,

impedindo a formao de inmeras outras sentenas. Carone (2006) consegue,
por intermdio de vrios autores, como Janne Martinet, Lucien Tesnire, Kund
Togeby, mostrar alguns pontos obscuros que persistem, muitas vezes, no campo
da coordenao, provando, por meio de exemplos concretos, o poder que a lngua
tem de se organizar de diversas formas e maneiras, em diferentes situaes.
Travaglia (2006) prope que o ensino de gramtica seja basicamente
voltado para a gramtica de uso e para a gramtica reflexiva, com um pouco
de auxlio da gramtica terica e da normativa, mas privilegiando sempre,
como postulado bsico, a questo da interao numa situao especfica de
comunicao e o estabelecimento de sentido.
A proposta para a gramtica de uso, conforme o autor, que o professor
deve saber muito sobre a lngua para selecionar, ordenar e montar exerccios
adequados habilidade pretendida em sala de aula. Atividades devem contemplar
as variedades da lngua, como a produo e a compreenso textual.

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Outra proposta trabalhar com a gramtica reflexiva. Um dos trabalhos

a serem realizados por meio dessa gramtica permite ao aluno especificar fatos
da estrutura e do funcionamento da lngua. Dever, tambm, contribuir para o
enriquecimento da habilidade de interao e para a percepo dos efeitos de sentido
que os elementos lingusticos podem produzir numa interlocuo. Com isso, o autor
expe um exemplo de como podemos trabalhar com a gramtica reflexiva que
tem efeito sobre a capacidade de o falante utilizar adequadamente a lngua em
situaes especficas de comunicao. O autor demonstra como essa questo da
coordenao vem sendo trabalhada no contexto escolar e auxilia os educadores
e estudiosos, apresentando uma nova forma de trabalho, um estudo, via relaes
de sentido entre proposies. Com isso, o autor afirma que o perodo composto
tem se restringido, em nossas escolas, capacidade de analisar e classificar
as oraes e perodos, conforme os tipos de oraes constitutivos (Gramtica
Normativa). Ressalta que se trabalham as conjunes como suporte em que os
alunos apenas memorizam sua classificao. Por exemplo, algumas frases que
so destacadas pela gramtica tradicional: - Venha agora ou perder a vez. Vives
mentindo, logo no mereces o perdo. A espada vence, mas no convence.
Os livros no somente instruem, mas tambm divertem. Porm, o que esses
discentes no sabem que as conjunes identificam relaes entre proposies,
sendo que essas podem ser lgicas ou discursivo-argumentativas.
Com isso, para Travaglia (2003), mais pertinente para o
desenvolvimento da competncia comunicativa que se discutam as relaes entre
proposies e os estados das coisas que estas representam e como tais relaes
funcionam na interao comunicativa (p. 180). Para tal, afirma que vrios
tipos de oraes (causais, explicativas, finais, consecutivas, etc.) esto ligadas
expresso da causa e consequncia e que tais relaes podem ser estabelecidas
pelo uso de diferentes conectores. Ao propor uma discusso dessas relaes, com
foco na anlise das diferenas entre frases de cada grupo, em termos de sentido
e/ou situao em que podem ser usadas, o autor apresenta os seguintes perodos
(a) Eu no fiz os exerccios porque estava doente.
(b) Eu no fiz os exerccios, mas estava doente.

Esses exemplos compem-se de duas oraes diferentes: (a) expressa

causa e (b) adversidade. Travaglia questiona quando se pode usar uma ou outra,
e afirma que vai depender da imagem que o falante faz de seu interlocutor e
do contexto. No primeiro exemplo, o falante pretende apenas informar a razo

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por um motivo qualquer (estar doente, ter esquecido de realizar os exerccios),

uma vez que ele no tem nenhum pressuposto sobre o fato do interlocutor ter
alguma opinio acerca da razo pela qual ele no fez os exerccios. J, em (b),
o falante pressupe ou sabe, por qualquer pretexto, que o interlocutor no fez
os exerccios por alguma causa que no ser considerada verdadeira como
explicao, criando, assim, uma oposio argumentativa.
O autor conclui que h, entre as duas formas de apresentar a causa, uma
diferena argumentativa baseada na viso de que o falante faz ou tem de seu
interlocutor. Nos exemplos,
(c) A gua ferveu porque atingiu a temperatura de 100C.
(d) Ele no veio porque choveu.

temos duas oraes causais, mas, entre elas, h uma diferena: em (c), temos a
causa como condio necessria para a ocorrncia da consequncia; em (d),
uma causa que no uma condio necessria para a ocorrncia da consequncia.
Nesse caso, a causa uma justificativa, razo, motivo para ele no veio, ou
seja, o falante apresenta o chover como uma causa do seu discurso.
(e) Se eu estou doente, no fao os exerccios.
(f) Se eu estiver doente, no farei os exerccios.

Nesses exemplos, as relaes estabelecidas de causa e consequncia so

explicitadas sob as formas condicional e condicionada. Estar doente uma
causa hipottica ou virtual (condio) cuja ocorrncia levar a uma consequncia
(condicionada) que no fazer os exerccios. O exemplo (e) tambm expressa
uma ideia de habitualidade devido ao tempo verbal (presente do indicativo).
J, em (f), o falante, prevendo sua futura situao, expe uma condio para no
fazer os exerccios solicitados (TRAVAGLIA, 2006, p. 181-82).
Travaglia (2006), ao tratar do processo de coordenao e subordinao
de oraes que exprimem causa/consequncia, ressalta que essas reflexes devem
levar o discente a entender e distinguir essas relaes e reconhecer os recursos
de expresso para, posteriormente, trabalhar as diferenas fundamentais e menos
frequntes. Esse tipo de estudo pode ser feito, segundo o autor, para outros tipos de
relaes entre proposies, apresentando uma forma diferenciada e desvinculada
dos padres tradicionais apresentados nas Gramticas Normativas.

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O PROCESSO DE ENCADEAMENTO DE ORAES

Perini (2006) trabalha o processo de coordenao por meio de exemplos
e de explicaes. Em uma de suas descries acerca desse processo, observa que
no se pode dizer que uma orao est dentro da outra, no sentido de que faz parte
complementar de um de seus termos. As oraes que compem o processo so
equivalentes, no podendo haver uma principal como na subordinao.
O autor, na obra Gramtica descritiva do portugus, adota a posio de
que, por exemplo, uma frase com duas oraes possui, na verdade, trs oraes,
sendo que a terceira a ntegra da sentena.
- Joo fez os exerccios e Carlos jogou bola.

Perini (2006, p. 135) prope um esquema para representar visualmente

o exemplo:

O1

O2
Joo fez os exerccios

O3
e

Carlos jogou bola.

O autor argumenta que se o conjunto das duas oraes no formar uma

orao, teremos de criar uma nova classe para acomod-lo, e os membros dessa
classe teriam pelo menos algumas das propriedades distribucionais das oraes
(por exemplo, ocorrer sozinhas no perodo) (PERINI, 2006, p.135). Ao tratar
do processo de coordenao de oraes, Perini (2006) conclui que no existe
coordenao sem subordinao, uma vez que, se O1 e O2 so coordenadas, elas
formam uma terceira orao (O3), qual O1 e O2 so subordinadas por terem
somente em O3 o membro da coordenao.
O autor, ainda, trata de coordenao sem marca explcita, simplesmente
justapondo as oraes. No caso, usamos sempre algum sinal de pontuao, por exemplo:
- Seu cachorro roeu meu livro, voc vai pagar o prejuzo.

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A marca de coordenao, nesse caso, apenas o sinal de pontuao

(vrgula). Casos desse tipo a Gramtica Normativa chama de oraes assindticas
(sem conectivo) e as com conectivo, sindticas. O autor trabalha com alguns
nexos a fim de examinar o funcionamento deles em frases. Inicia com o estudo do
conector e e adverte que esse possui algumas propriedades:
a) As oraes podem ser separadas, opcionalmente, por pontuao.
- Joo fez os exerccios e Carlos jogou bola.
- Joo fez os exerccios; Carlos jogou bola.

b) O coordenador vale para ordenar qualquer nmero de membros,

podendo ser usado nesses casos apenas entre os ltimos.
- Sandra adormeceu, Maria saiu e Joana foi estudar.

c) O coordenador, quando no vem repetido, s pode ocorrer logo antes

da ltima orao.
- Titia fez a salada, mame e fritou os pastis.

d) O e pode juntar quaisquer elementos coordenveis (oraes, verbos,

adjetivos...)
- Avistei hoje seu patro e o doutor Mrcio. (sintagmas
nominais)
- Vocs roubaram e estragaram meu chocalho. (verbos)
- Um simples e competente auxiliar. (adjetivos)

e) O mas no pode coordenar mais de dois elementos.

- Joo estudou, mas no aprovou.

O mas pode ligar adjetivos ou verbos, mas no SNs. Assim, o mas

com relao ao e possui caractersticas bastante desviantes.
J, ao estudar o porm, Perini aborda que o comportamento sinttico
bem diferente do e/ou. A primeira concluso que faz que o porm tambm
aceita pontuao ao unir oraes coordenadas, destacando que, diferentemente do
e, a pontuao obrigatria.
- Ema adormeceu; porm sua me continuou a contar histrias.

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Tambm s pode coordenar dois elementos. Pode, ainda, migrar no

interior da orao, no se restringindo apenas antes da segunda orao.
- Ema adormeceu; sua me continuou a contar histrias,
porm.
- Ema adormeceu; sua me, porm, continuou a contar
histrias.

Porm, tal como mas, no pode coordenar Sintagmas Nominais,

assemelhando-se funcionalmente a um advrbio (consequentemente)
do que a um nexo, podendo ocorrer em diversas posies na orao,
como nos exemplos citados abaixo:
- Joo adormeceu; consequentemente, vov parou de cantar.
- Joo adormeceu; vov, consequentemente, parou de cantar.

O autor questiona o real papel do porm e alega que os advrbios so as

classes no bem definidas pela Gramtica Normativa. Relembra, ainda, que o grupo
dos coordenadores so heterogneos; [...] qualquer generalizao depende do
estudo individual do comportamento sinttico de cada um de seus integrantes.
(PERINI, 2006, p. 147)
Dando sequncia pesquisa referente ao ensino de oraes coordenadas,
em livros didticos de Ensino Fundamental, buscamos analisar e discutir, no
prximo captulo, se esses apresentam propostas interativas de linguagem que
objetivem a um ensino produtivo para a vida dos discentes.

METODOLOGIA
Nesta pesquisa, com base especialmente em Travaglia (2003, 2006) e
Richter (2000), objetivamos avaliar como o processo de coordenao considerado
em livros didticos de Ensino Fundamental. Para a oficializao do tema, o corpus
constitudo de um livro didtico, escolhidos aleatoriamente, em que h a divulgao
do contedo sobre coordenao. O intuito foi avaliar como o estudo sobre oraes
coordenadas era proposto aos alunos do Ensino Fundamental, considerando que ,
nesse estgio, o ensino de oraes encadeadas no processo escolar. A anlise est
embasada na proposta de discutir como a teoria e os exerccios propostos eram, em
essncia, motivo para o aprimoramento (ou no) da competncia comunicativa do
falante em contexto interacional.

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Para melhor observao da anlise realizada, os contedos dos livros

didticos esto em anexo, em sequncia, numerados de um a cinco.

ANLISE E DISCUSSO
Com a perspectiva de observarmos como apresentado o estudo do
processo de coordenao no Ensino Fundamental, ser realizada uma anlise
desse tema em um livro didtico de 8 srie, no qual procuramos observar como
so constitudos os conceitos, o processo de coordenao e, sobretudo, se somam
conhecimentos para a vida do aluno e para o desenvolvimento da competncia
comunicativa do falante.
O livro didtico selecionado como corpus intitula-se Portugus:
Linguagens, de Cereja e Magalhes (2003), que trabalha o processo de coordenao
da seguinte forma: primeiramente, os autores utilizam uma histria em quadrinhos
cujo o objetivo primeiro construir o conceito. H, com isso, vrios exerccios que
contemplam os tipos de sujeito encontrados nas falas, a transitividade dos verbos,
a dependncia ou independncia sinttica, o sentido que uma orao estabelece
em relao outra, devido conjuno e interpretao semntica do contedo
humorstico da tira. Em momento algum, at ento, foram mencionados conceitos,
mas tambm no h uma proposta de interpretao da tira que proporcione uma
aproximao dialgica maior entre professor-aluno e vice-versa.
H um emaranhado de questes que fazem com que o aluno identifique
constituintes oracionais e, por ltimo, uma questo simples sobre o texto. Se,
nesse instante, o educador souber conduzir o processo de ensino-aprendizagem
adequadamente, perceber que o educando tem mais probabilidade de aprender
interagindo, de forma espontnea, expondo suas ideias e pensamentos. tambm
relevante a identificao dos constituintes de uma frase, mas isso deveria ser
realizado aps uma discusso interpretativa da tira que contemplasse uma
proposta voltada para a pragmtica e para o estudo das significaes, como
aborda Travaglia (2003). Essa metodologia, consequentemente, acarretaria uma
discusso coletiva, de natureza dialgica, propiciando uma interao comunicativa
com autenticidade, como destaca Richter (2000).
Percebemos que, diferentemente de Ferreira (1998), os autores no
trabalham com o intuito inicial de classificar oraes diretamente. No instigam
o discente a decorar nada, mas a perceber, mesmo que de forma no muito
produtiva, que a classificao e os conceitos dados, em primeira instncia, inibem

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o discente de interagir coletivamente, o que aprimora sua capacidade comunicativa

em meio a diversas situaes do cotidiano.
Aps, com os mesmos exemplos da tira, os autores descrevem o
explicaes acerca dos perodos compostos por coordenao. Por que composto,
se possui dependncia sinttica ou no, quais elementos sintticos so responsveis
pela construo da orao, o que liga uma orao a outra, a relao de sentido
estabelecida, etc., assim, nominaliza.
Em seguida, classificam as oraes coordenadas sindticas de forma
tradicional. Expem os cinco tipos, as principais conjunes responsveis pela
conexo das oraes e exemplos. No entanto, em alguns momentos, os autores
ressaltam, por meio de um exemplo da histria em quadrinho, que h conjunes que
podem funcionar como partculas de realce numa conversa informal. Isso faz com
que o discente assimile questes que so relevantes no momento interacional entre
falantes e que vm ao encontro das propostas interativas, pois mostram no contexto
a funo que os elementos podem desempenhar numa situao real de comunicao.
Embora seja um nico exemplo, j um comeo para a desconstruo dos mtodos
to inertes de ensino que ainda predominam nas escolas.
Os exerccios propostos so pouco proveitosos, pois os autores utilizam
propagandas no com o objetivo de estudar suas informaes e explorar as intenes
e significaes explcitas e implcitas, mas com o pretexto de classificar as oraes
coordenadas sindticas. Um dos exerccios recorrentes nos livros didticos o de
unir duas oraes para formar um perodo composto. Isso pertinente, pois, os
alunos devem observar a relao semntica estabelecida para, depois, utilizar a
conjuno adequada. Esse exerccio faz com o educando pense e raciocine sobre
as relaes de sentido. No entanto, seria mais produtivo se fosse trabalhado em
algum gnero textual, como prope Richter (2000), em que o educando pudesse
perceber as mudanas que podem acontecer, dependendo da forma como se
constri o perodo composto e no em frases descontextualizadas.
Na sequncia, os autores intitulam uma outra parte da exposio das oraes
coordenadas Coordenao na construo do texto, na qual h um texto em forma
de poesia A gaiola, em que so exploradas diversas questes interpretativas.
um excelente tema para debate, pois representa a vida aprisionada de muitos
jovens devido ao orgulho, vaidade e ao preconceito. Se o educador souber
conduzir essa tarefa interativa para que se levantem suposies e posicionamentos
acerca do assunto, tanto escrito quanto visual, os discentes no apenas assimilaro
novos conhecimentos, mas tambm aperfeioaro sua capacidade de argumentar e
acrescentaro conhecimentos em sua memria perceptvel.

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Em outra situao, a mesma imagem do texto anterior, que era um pssaro

enjaulado e acorrentado, tomada pelos autores como fonte de pesquisa para explicar,
via imagem visual, a ideia principal da coordenao e da subordinao. Cereja e
Magalhes (2002) fazem um trabalho de interpretao da imagem muito relevante, pois
propem que observemos a jaula, as linhas verticais e horizontais, que so simtricas
e equivalentes e que cumprem uma mesma funo, vedar a gaiola. Nesse sentido, h
a relao de coordenao. Tambm, todas essas linhas verticais convergem para um
mesmo ponto, ou seja, para a ala, e afirmam que as linhas esto subordinadas ala,
estabelecendo, assim, uma relao de subordinao. Com isso, podemos perceber a
concretizao da proposta de Travaglia (2003, p. 180), quando declara que mais
pertinente para o desenvolvimento da competncia comunicativa que se discutam
as relaes entre proposies e os estados das coisas que estas representam e como
tais relaes funcionam na interao comunicativa.
Essa proposta muito interessante, uma vez que o educador expor a
imagem aos discentes, questionando-os e fazendo-os refletir sobre as relaes
apresentadas na figura, pois existem outras subordinaes e coordenaes,
alm das abordadas pelos autores e que podem ser questionadas pelos
discentes. Por isso, o texto no deve ser apresentado aos educandos de forma
objetiva, priorizando apenas o que a explicao do livro ilustra.
Outro exerccio pertinente o relacionado a um verso do poema. Nesse, h
a explorao de algumas ideias principais que merecem destaque, pois os autores a
todo momento questionam situaes bastante discursivas e fazem com que os discentes
estabeleam relaes entre o texto e a imagem, o que essa tem em comum com a vida
das pessoas. H propostas que enriquecem a competncia comunicativa e interpretativa
do aluno em sala de aula, pois tratam de temas ligados sua realidade.
A seguir, h um exerccio no qual o educando deve identificar uma
conjuno que se repete no texto e, aps, descrever sua funo, comprovando, via
exemplos do poema, o que respondeu. Mais uma proposta interativa e produtiva
acerca do ensino da coordenao, pois, ao argumentar sua resposta, o aluno adquirir
capacidade de criticar e no receber tudo pronto, como tambm percebe com qual
propsito as situaes so colocadas e que fim elas querem atingir. Paralelo a
isso, os autores abordam a questo da polissemia da conjuno no poema, sem
dar nomenclaturas, mas fazendo com que o aluno perceba que essa pode assumir
diferentes valores, dependendo do contexto em que empregada e da inteno do
autor ao transmitir uma informao.
H, tambm, algumas sugestes para os professores considerarem como,
por exemplo, algumas particularidades do gnero poesia, a criatividade artstica do

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autor para criar construes gramaticais consideradas incorretas pela gramtica

normativa, sua imaginao e subjetividade para a construo das poesias. Aps, os
autores propem aos discentes a criao de um poema e que destaquem uma conjuno
que deva se repetir para reforar a ideia que eles querem expressar. No entanto, poderia
haver sugestes de temas ou talvez uma proposta para professor e aluno escolherem
um assunto. de suma relevncia que os discentes se motivem a escrever e no s
sintam a obrigao de fazer algo, pois, muitas vezes, suas ideias esto um pouco
adormecidas e merecem um destaque para serem despertadas. Nesse caso, o dilogo
cooperativo seria uma das melhores formas para atingir tal objetivo.
Dando sequncia anlise dos exerccios propostos, h uma propaganda em
que o anncio principal era tomado para a classificao do tipo de orao (coordenada
ou subordinada), em seguida h algumas questes de interpretao a respeito do que
o anunciante queria transmitir e atingir. Nessa tarefa, constatamos que as questes
deveriam ser formuladas ao contrrio da segunda proposta interpretativa na primeira.
Segundo Richter (2000), classificar somente, sem uma interao dialgica anterior no
leva o discente a acrscimo de conhecimento proeminente para o uso em situaes reais
e nem a uma comunicao com autenticidade. Talvez em grupos deveria ser realizado
um trabalho em que os alunos pudessem levantar hipteses interpretativas a partir das
imagens visuais e escritas, observando o pblico alvo ao qual destinado e a inteno
primeira que a propaganda quer passar. Com esse trabalho, os educandos tambm
aprenderiam a lidar com o respeito a diferentes opinies, construindo mutuamente seus
conhecimentos a partir da interao comunicacional.
Um outro caso apresentado vem ao encontro da proposta de Travaglia
(2006), que trata, via estudo de relaes de sentido entre proposies, as oraes
coordenadas e subordinadas. Os autores utilizam algumas oraes complexas com
as mesmas conjunes e explicam por que uma exprime causa, a outra explicao,
entre outros exemplos, sempre por meio das relaes entre as proposies. O que
difere um pouco da proposta de Travaglia, porque ele no nomeia as oraes de
coordenadas ou subordinadas e os autores sim. Poderia ser acrescentado, nesse
trabalho, em relao causa e consequncia, a proposta de explicar se as causas
so necessrias para a ocorrncia da consequncia ou no, o que pode ser verdico
em termos de informao para convencer algum numa situao de interao,
entre outras exploraes.
Destacamos aqui que os estudos de frases descontextualizadas no
contribuem muito para o processo de um ensino eficiente para a vida do discente,
pois ele no consegue estabelecer maiores sentidos a partir de um todo complexo,

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restringindo-se a recortes, o que dificultar futuramente a realizao de ligaes

semnticas maiores como, por exemplo, sintetizar um texto, destacando suas
ideias principais e as conectando em uma s sntese.
Na sequncia, h mais exerccios que contemplam interpretao de
texto, classificao de oraes, o estudo das posies das conjunes em frases,
se essas extraposies modificam o sentido ou no, de que forma modificam, com
que inteno podem ser construdas. Por fim, h uma tarefa que faz com que os
discentes aprimorem sua competncia comunicativa e interativa, como Richter
(2000) estabelece ao propor o levantamento de hipteses pelos discentes, e
Travaglia (2006), ao estudar as relaes de sentido entre oraes. So apresentadas
algumas situaes possveis de acontecer na vida real do aluno, e ele deve levantar
hipteses para o emprego de certas oraes complexas destacadas no livro didtico.
Por mais que sejam frases isoladas, o trabalho realizado ser fantstico, uma vez
que o educando sentir-se- instigado a pensar e a identificar uma situao real de
emprego das oraes. Isso, sem dvida, acrescenta um conhecimento enorme
vida do discente e no o objetivo de ingressar para outra srie.
O livro didtico analisado apresenta uma proposta bastante pertinente
no sentido de que apresenta muitos exerccios dialgicos, de interpretao e
estabelecimento de relaes, apesar de haver ainda algumas carncias nas questes
interpretativas sobre alguns gneros textuais, na apresentao de esquemas
classificatrios para o estudo de oraes coordenadas e na utilizao de frases
desconexas de sentido.

CONSIDERAES FINAIS
Como mencionamos no incio desta pesquisa, o ensino de gramtica, na
maioria das escolas, tem se transformado em prtica pouco produtiva, uma vez que
dado destaque memorizao e classificao como mtodo de ensino.
Para tanto, buscamos autores que propusessem uma forma diferenciada de
ensino, especificamente, no ensino de oraes coordenadas. Os autores pesquisados
que mais se destacaram nesta proposta foram Travaglia (2003, 2006) e Richter (2000).
O primeiro expe que o ensino de lngua deve se apoiar na gramtica de uso em que
o professor deve ser um conhecedor da lngua para poder desenvolver atividades
em sala de aula que continham produo e compreenso de texto, trabalhos com
diferentes tipos de textos e com produes orais e escritas dos prprios alunos.
Na gramtica reflexiva, objetivar efeitos de sentido que podem ser produzidos em

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dada situao e em diferentes contextos, preocupando-se mais com a atuao do

que com a classificao e com as nomenclaturas.
Richter (2000), autor que contribui para uma proposta interativa no
ensino de oraes coordenadas, apresenta a Teoria Interacionista e declara que
essa tem o princpio de agir comunicativamente em grupo e deve responder
capacidade de perceber, de processar e de organizar informaes. Declara que,
sem interao com os objetos do meio em situaes reais, no h verdadeiro
conhecimento e que, s assim, h ensino produtivo.
Os demais autores, como Carone (2006), Bechara (1987), Perini (2006),
acrescentam informaes acerca das oraes coordenadas, tambm contriburam para
um maior entendimento de como essas so organizadas sintaticamente, quais equvocos
se apresentam no ensino das oraes complexas, em sala de aula, entre outras questes
que se somaram pesquisa com o intuito de enriquec-la e complement-la.
Com isso, procuramos discutir, nos livros didticos de Ensino
Fundamental, se o ensino de oraes encadeadas apresenta uma proposta interativa
que possa contribuir para o aprimoramento da competncia comunicativa do
discente em situao real de interao.
Assim, diante do que foi analisado no livro didtico Portugus: linguagens,
destacamos que esse possui propostas interativas no ensino do processo de
coordenao uma vez que apresenta exerccios que possibilitam dilogos interativos,
interpretaes de diferentes gneros textuais, estabelecimento de relaes de sentido
entre proposies. Mas tambm, em alguns momentos, apresenta algumas carncias
em interpretaes de texto e na exposio dos cinco tipos de oraes encadeadas.
Por fim, com a realizao deste trabalho, podemos evidenciar o quanto nosso
ensino de gramtica ainda necessita de propostas interativas e produtivas. A Gramtica
Normativa est to enraizada que material primordial e nico para alguns educadores
da rea de Portugus. Portanto, este trabalho acrescenta informaes para as pesquisas no
campo da Lingustica e para os futuros acadmicos e docentes de lngua, que desejarem
fazer de sua prtica uma ao produtiva e real na vida de seus educandos.

REFERNCIAS
BECHARA, Evanildo. Ensino de gramtica. Opresso? Liberdade? So Paulo:
tica, 1987.
CARONE, Flvia de Barros. Subordinao e coordenao. So Paulo: tica,
2006.

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CEREJA, William Roberto; MAGALHES, Thereza Cochar. Portugus:

Linguagens. So Paulo: Atual, 2002.
FERREIRA, Mauro. Entre palavras. So Paulo: FTD, 1998.
PERINI, Mrio A. Gramtica descritiva do portugus. So Paulo: tica, 2006.
RICHTER, Marcos Gustavo. Ensino do Portugus e interatividade. Santa
Maria: Editora da UFSM, 2000.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica: ensino plural. So Paulo: Cortez, 2003.
______. Gramtica e interao. So Paulo: Cortez, 2006.