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Isaac Maciel1
Jos Estevo Rocha Arantes2
Renata Tavares Estrla3
Questes iniciais
Quando nos colocamos a pensar sobre os processos educativos, recorrente
nos vir mente questes do tipo: o que devemos ensinar? Para que serve esse ou aquele
saber? O currculo atende, de fato, aos anseios d@s educand@s? E quanto sociedade,
nossas escolas preparam sujeitos que promovero seu desenvolvimento? Em relao
formao de um sujeito crtico, papel da escola promover sua formao? Para criticar
quem, o qu?
Questes dessa natureza motivam quem vivencia o campo educacional
formal. Entretanto, cabe uma ressalva: so levadas em considerao, ao tentar responder
a essas e outras questes, um sujeito da educao que vivencia a experincia da
deficincia? Arriscamos uma resposta negativa. Quantos de ns, ao lermos as questes
acima, desenvolvemos nossas reflexes lembrando-nos dos alunos com deficincia
visual, auditiva, motora ou cognitiva? Sejamos sinceros. Nossas possibilidades
interpretativas em relao s demandas cotidianas seja no mundo do trabalho, famlia,
crenas, afetos, interesses, etc. esto, efetivamente, permeadas pelo reconhecimento
de nossas diferenas, ou, ainda, mais precisamente, de nossas capacidades distintas de
acessar os meios (intelectuais e materiais) que organizam a vida coletiva?
So questes como essas que procuraremos responder, provavelmente com
mais questes, fazendo a roda dos saberes girar. Nesse sentido, dividimos o texto em
trs partes. A primeira procura mapear o campo da deficincia num sentido mais
conservador e, infelizmente, na opinio d@s autor@s, mais restritivo no que tange as
capacidades distintas dos sujeitos; a segunda parte radicaliza o discurso e procura, por
1
Graduado em Cincias Sociais e mestre em Sociologia pela Universidade Federal de Gois, professor de
Sociologia da Rede Estadual de Educao de Gois.
3
Parte 1
A deficincia a partir de certos cnones
Nas ltimas dcadas, a educao especial sofreu intensas modificaes em
virtude da ampliao da divulgao dos direitos da pessoa com deficincia4,
especialmente o direito educao. Parte significativa da sociedade, embora permeada
por estigmas e pr-noes, reconhece a importncia e a necessidade da educao para
todos e todas, e, de certa forma, quando lhe convm, faz garantir o direito educao
das pessoas com deficincia. Esse reconhecimento do direito de a pessoa com
deficincia ter acesso aos caminhos educacionais formais parte de um processo que se
far ainda longo e doloroso para todos e todas (sobretudo para a pessoa com deficincia
e seus prximos), uma vez que, na escola, professores e professoras, alunas e alunos,
grupo gestor, equipe de colaborao, todas/todos, inseridas/os na prpria sociedade,
ainda no se sensibilizaram, de forma eficaz, em relao s demandas das pessoas com
deficincia.
nesse sentido que, historicamente, a educao especial configurou-se
repleta de prticas de excluso, o que motivou a criao de escolas especiais para
atender queles/as que a escola comum no se sentia preparada para educar
mesmo que essa preparao se efetivasse apenas e a partir da possibilidade real de
incluso de pessoas com deficincia no mbito escolar. A separao entre educao
especial e a regular, tambm denominada comum, instalou uma ciso entre o
atendimento s pessoas com e sem deficincia.
As transformaes pelas quais a sociedade passou e continua passando so
mola propulsora para o desenvolvimento de reconstruo das polticas, especialmente
as de cunho educacionais, o que no garantiu ainda a modificao das estruturas que
permanecem desiguais na escola, seja ela especial ou comum. Cabe destacar que o
processo de excluso tambm se d ao nvel interno dos segmentos de pessoas com
deficincia escolas para surdos, escolas para cegos, escolas para pessoas com
deficientes intelectuais 5.
Vista como uma modalidade, desde sua implantao, a educao especial,
at 2010, foi pautada nas concepes clnicas de atendimento pessoa com deficincia,
considerada como necessitada de tratamento especial, contribuindo para a construo
no imaginrio social da concepo de que pessoas com deficincia so doentes e
necessitam de espaos e intervenes diferenciados.
Para o bom entendimento da especificidade do pblico-alvo desta poltica,
destacaremos algumas particularidades na caracterizao das deficincias. importante
perceber que a compreenso do termo deficincia fundamental para embasar nossa
discusso sobre a temtica.
Segundo a Conveno da Guatemala6, a definio de deficincia refere-se a:
Uma restrio fsica, mental ou sensorial de natureza permanente ou transitria,
que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida
diria, causada ou agravada pelo ambiente econmico ou social.
Utilizar-se- o termo deficincia intelectual, atualmente utilizado para a identificao de pessoas com
funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, com manifestao antes dos 18 anos e
limitaes associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas (conceito apresentado pela Associao
Americana de Retardo Mental, em 1998, acerca da deficincia mental).
6
Conveno que ocorreu em maio de 1999 e determinou a eliminao de todas as formas de discriminao
contra pessoas portadoras de deficincia e o favorecimento pleno de sua integrao sociedade. Define a
discriminao como toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, ou em seus antecedentes,
consequncias ou percepes, que impeam ou anulem o reconhecimento ou exerccio, por parte das pessoas
com deficincia, de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. Conveno ratificada pelo Brasil:
Decreto n. 3.956, de 08 de outubro de 2001.
Esta definio utilizada nos mais recentes debates sobre o tema, pois
fundamentou-se na discusso das prprias pessoas com deficincia sobre sua
autoidentificao. H, ainda, a classificao das deficincias7 em:
Deficincia Mental/Intelectual
Deficincias Sensoriais
* Auditiva
* Visual
Deficincia Fsica
Caracterizando as deficincias Singularidades
Deficincia intelectual
O uso de terminologias sobre as deficincias ainda algo bastante complexo do ponto de vista da linguagem.
As modificaes neste campo se do de forma muito restrita e no atingem grande parte da populao. No
Brasil, alguns pesquisadores publicaram artigos e orientaes sobre esta temtica. Para maiores informaes,
acesse o texto Terminologia sobre deficincia na era da incluso, do professor Romeu Kasumi Sassaki,
disponvel em: http://acessibilidadecultural.files.wordpress.com/2011/09/terminologia-sobre-deficic3aanciana-era-da-inclusc3a3o.pdf
4. Desempenho na famlia;
5. Comunidade,
6. Independncia na locomoo;
7. Sade e segurana;
8. Desempenho escolar;
9. Lazer;
10. Trabalho.
como
um
todo,
tambm
por
distinguir
deficincia
Deficincia auditiva
Utiliza-se como definio para deficincia auditiva:
Perda bilateral, parcial ou total das possibilidades auditivas
sonoras, variando em graus e nveis. Decreto 3.298/99, que regulamenta a
Lei 7.853/89 - Constituio Federal.
A deficincia auditiva pode ser classificada por tipo e grau da perda. Quanto
aos tipos, pode ser:
Perda Auditiva CONDUTIVA - Qualquer interferncia na transmisso
do som desde o conduto auditivo externo at a orelha interna (cclea).
Perda Auditiva SENSRIO-NEURAL - Ocorre quando h uma
impossibilidade de recepo do som por leso das clulas ciliadas da
cclea ou do nervo auditivo.
Perda Auditiva MISTA - Ocorre quando h uma alterao na conduo
do som at o rgo terminal-sensorial associada leso do rgo
sensorial ou do nervo auditivo.
Quanto aos graus de perda pode ser:
Audio Normal Limiares entre 0 a 25 dB - nvel de audio.
Deficincia Auditiva Leve Limiares entre 26 a 40 dB - nvel de audio.
O ndice de APGAR, desenvolvido pela anestesista inglesa Virgina Apgar em 1949, avalia a condio do
recm-nascido.
O teste
realizado
duas
vezes,
com
um
e
com
cinco minutos de
vida. So cinco os parmetros observados durante a avaliao. Cada um recebe uma pontuao, que somada
para definir o ndice: frequncia cardaca (nmero de batimentos por minuto); respirao, tnus muscular
(estado de contrao do msculo em repouso); irritabilidade reflexa (reao a estmulos desagradveis) e cor da
pele. Maiores informao disponveis em: http://renatapinheiro.com/indice-de-apgar/ . Acesso em 20/05/2014.
Deficincia visual
Situao irreversvel de diminuio da resposta visual, em virtude de causas
congnitas, hereditrias ou adquiridas, mesmo aps tratamento clnico e/ou cirrgico e
uso de culos convencionais. Pode ser leve, moderada, severa, profunda (que compe o
grupo de viso subnormal ou baixa viso) e, ainda, pode haver ausncia total da resposta
visual (cegueira). De acordo com o comprometimento de campo visual, temos o
comprometimento central, perifrico e sem alterao.
De maneira genrica, as principais causas so infecciosas, nutricionais,
traumticas e causadas por doenas como a catarata.
Causas congnitas: Malformaes oculares, glaucoma congnito,
catarata, entre outros.
10
11
Amputaes;
Sequelas de politraumatismos;
Malformaes congnitas;
Podemos encontrar na literatura a utilizao do termo deficincia motora, conceito utilizado para
caracterizar todo o indivduo que possua deficincia motora, de carter permanente, ao nvel dos
membros superiores ou inferiores, de grau igual ou superior a 60% (avaliada pela Tabela Nacional de
Incapacidades, aprovada pelo decreto de lei n 341/93, 30 de Setembro), podendo estar associada a
alteraes fsicas ou no.
vasculares;
traumas;
malformaes
congnitas;
causas
IMPORTANTE
Por que e como conhecer sobre as deficincias?
Ao buscar conhecimento especfico sobre as deficincias, o professor no deve usar
estas informaes como forma de discriminao na ao pedaggica. O aluno/a no
marcado/a e definido/a por uma categorizao. A convivncia com os alunos o melhor
caminho para que o outro seja desvelado e reconhecido na medida em que se constroem
relaes entre professores e alunos (vnculos responsveis por nossa constituio como
seres que no se repetem e pela construo de identidades no fixadas).
Parte II
Depois das nomeaes seguem as provocaes
At o momento, ficamos pres@s a uma linguagem baseada em conceitos
articulados em torno de uma noo de deficincia absolutamente medicalizada,
Assumimos aqui uma posio provocativa em relao norma gramatical vigente, que estabelece o
masculino (a partir dos artigos o-os-um-uns, bem como as desinncias) como referncia ao todouniversal. Nesse sentido, tod@s as vezes que necessrio for usaremos os marcadores gramaticais
femininos a-as-uma-umas.
13
importante destacar que nossa fala se efetiva por meio de/ a partir das pessoas com deficincia, e
jamais poderamos falar por algum que classificada/o e recortada/o por um discurso mdico-social
como deficiente.
15
O termo capacitista empregado para marcar o tipo de discriminao, excluso e abuso provenientes da
ideia de que pessoas deficientes so inferiores s pessoas no deficientes (Ver Pereira, 2008).
Esta categoria criada por Michel Foucault refere-se ao poder que se estabelece histrico-socialmente a
partir do controle sobre os corpos, o definindo, instaurando sentidos que o subjetivam.
especfica, aunque muy compleja, de poder que tiene por blanco principal la
poblacin, por forma mayor de saber la economia poltica y por instrumento
tcnico
esencial
los
dispositivos
de
seguridad.
Segundo,
por
Convidamos vocs, leitoras, a refletir a partir das duas citaes iniciais, que
nos servem de referncia para a reflexo sobre o papel do governo e de suas
perspectivas voltadas a uma lgica da incluso.
A questo que se nos coloca ao pensarmos nossa relao com os saberes
localizados17 e o Estado juntamente com as polticas pblicas que partem dele o
grau de colonizao das subjetividades que se prescreve aos usurios dessa poltica (no
caso sujeitos tidos como deficientes). Aps as anlises e as crticas psestruturalistas18 e ps-colonialistas19, tem-se tornado cada vez mais complicado aceitar
17
Para Donna Haraway (1995), os saberes localizados representam certo tipo de objetividade que
hegemnica, masculinista e segregadora.A pesquisa feminista acadmica e ativista tentou repetidas
vezes responder questo sobre o que ns queremos dizer com o termo, intrigante e inescapvel,
objetividade. Temos gasto muita tinta txica e rvores transformadas em papel para difamar o que eles
queriam dizer com o termo e como isso nos machuca. O "eles" imaginado constitui uma espcie de
conspirao invisvel de cientistas e filsofos masculinistas, dotados de bolsas de pesquisa e de
laboratrios; o "ns" imaginado so os outros corporificados, a quem no se permite no ter um corpo,
um ponto de vista finito e, portanto, um vis desqualificador e poluidor em qualquer discusso relevante,
fora de nossos pequenos crculos, nos quais uma revista de circulao de "massa" pode alcanar alguns
milhares de leitores, em sua maioria com dio da cincia. (p.7).
18
Ps-colonialismo seria um fluxo que surge a partir da crtica ps-estruturalista. Faz uma crtica ao
Ocidente na medida em que a produo de saber e verdade se torna uma arma epistemolgica
estabelecida a partir dos lugares hegemnicos de estruturao do poder, forando pases e povos
colonizados a partilhar da mesma lgica de pensamento do mundo colonizador, eliminando formas de
enxergar a realidade que divergem completamente do Ocidente.
o papel patriarcal do Estado e as formas insidiosas pelas quais ele vem atuando. Com
isso, apenas estamos dizendo que, se papel do Estado zelar pelos e pelas cidads,
organizando em torno do que at agora chamamos de Sociedade Civil um conjunto de
polticas sociais com vistas a erradicar (pura pretenso no capitalismo) ou minimizar
desigualdades, isso no ocorre sem o nus do controle das instituies desse mesmo
Estado.
Partindo da premissa, como bem aponta Foucault (2005), de que O
exerccio do poder cria perpetuamente saber e, inversamente, o saber acarreta efeitos de
poder. [...] No possvel que o poder se exera sem saber, no possvel que o saber
no engendre poder (p.142), podemos dizer que inicia-se uma anlise muito mais
sofisticada dos mecanismos de controle dos corpos, que vai desde a mutao do Poder
Soberano Biopoltica. Para tanto, foi necessrio mostrar que, para passarmos de uma
sociedade monrquica com o poder atuando sob a figura desptica do Rei ou Rainha
para uma sociedade burguesa e industrial (que por sua vez funciona atravs de
mecanismos disciplinares diversos, como a famlia, escola, exrcito, fbrica e priso),
uma forma muito mais difusa-ramificada-tentacular de governo se materializou no
Estado-Nao, dando lugar ao que Foucault mais posteriormente denominou por
governamentalidade.
Podemos perceber ento como o Estado um complexo aparato de controle
e produo de subjetividades, pois que os e as sujeitas que so objetos de seu poder so
ao mesmo tempo produzidos por ele. Dessa forma, temos um conjunto de pessoas que
so biopoliticamente assignadas como deficientes, para que assim possam fazer parte
dessa operao complexa que produz conhecimento ao mesmo tempo em que define e
delimita uma identidade que, em si, uma fico biopoltica.
Como j posicionamo-nos anteriormente, escrevemos, trabalhamos e nos
propomos a pensar polticas para esse segmento da populao civil, por assim dizer, que
de antemo est categorizado e faz parte desse jogo do poder de Estado. So estatsticas,
equaes, nmeros e cifras. Peas num jogo muito maior, no qual o biopoder precisa
gerenciar esses corpos, faz-los viver, trabalhar e reproduzir formas de sociabilidade
vinculadas a uma compreenso de mundo que gere ao mesmo tempo produtos (artigos
cientficos/educativos/medicamentos/instrumentos/moralidades/subjetividades).
Nessa economia biopoltica, no h corpos sem deficincia-descapacitados
ou improdutivos. O que existe so indivduos governveis, gerenciveis e passveis de
adentrar num aparelho de produo e regulamentao da vida e das subjetividades. A
populao tida como deficiente, assim como outros segmentos minoritrios, servem no
apenas como engrenagens do Estado capitalista, mas especialmente como o marco do
que se considera como normal e saudvel dentro do mercado de consumo das
identidades.
Dispositivos educacionais: a constituio das marcas de saber
Nossa Constituio, base legal para as aes do Estado, nos diz estar
assegurado o pluralismo de ideias e concepes pedaggicas no campo da educao
(art. 206, III), bem como, a proteo dos direitos culturais, acesso a fontes de cultura
nacional e a proteo da expresso por grupos participantes no processo de civilizao
nacional no domnio cultural (art. 215 e 1). Mas at que ponto poderamos afirmar
que outras formas de produo de saber e conhecimento, como por exemplo a
linguagem de sinais, os saberes produzidos pelas pessoas classificadas com
determinadas sndromes e distrbios, no esto sendo interditadas, coagidas e
suprimidas por esses prprios procedimentos de expanso das polticas sociais de
educao e de ampliao do domnio do Estado? Como detectar exatamente o ponto de
convergncia entre a garantia de direitos e da subscrio regra dessas mesmas
comunidades, grupos e culturas?
certo que no estamos falando de doentes ou tratando de um contexto
mdico especificamente, mas o fato que ainda assim poderamos traar alguns
paralelos entre o hospital, a escola, a priso e, por que no, o Estado, como ente
constituinte de marcas de saber sobre um determinado segmento da populao. Essa a
base da poltica como dominao de corpos, materialidades e subjetividades. Nesse
sentido, o Estado funciona como catalizador ltimo e como engrenagem do capital a
servio da colonizao dessas e desses sujeitos que seriam a plataforma onde atua o
biopoder nada mais nada menos que a engrenagem estatal e do capital20.
Disponvel em http://www.contemporanea.ufscar.br/index.php/contemporanea/article/view/18/3
(acessado em maro de 2014).
Parte 3
Ser possvel uma sntese? as singularidades no contexto diverso
O termo incluso utilizado pel@s autor@s de forma distante da ideia convencionalizada. Para ns,
incluir no garantir o acesso e permanncia de alun@s com algum tipo de vivncia fora do padro
normatizado pelo saber mdio, legitimado pelo Estado. Incluir ressignificar a existncia a partir de
outras potencialidades que no se limitam ao que se pr-determina por poderes estabelecidos ao longo dos
sculos. Nesse sentido, s nos parece possvel incluir quando reconhecemos no outro/a uma humanidade
que falta em ns.
23
De quem mesmo a dificuldade? Do alun@ ou daquel@s que devem fazer o esforo formativointelectual-pedaggico para superar suas prprias dificuldades em lidar com esse outro (e consigo
mesmo)?
- estabelecer rotinas na sala de aula e na escola em que todos recebam apoio necessrio
para participarem de forma igual e plena;
- garantir que todas as atividades da sala de aula tenham acomodaes e a participao
de todos ativamente, inclusive daqueles que apresentam necessidades educacionais
especiais;
- infundir valores positivos num sistema escolar de respeito solidariedade, cooperao
e outros;
- preciso desenvolver redes de apoio (sendo um grupo de pessoas que se rene para
debater) devendo ser constitudas por alun@s, gestor@s, familiares, professor@s e
demais profissionais envolvid@s nas atividades educacionais escolares que visam
resolver problemas, trocar ideias, mtodos, tcnicas e atividades, com a finalidade de
ajudar no somente aos/s alunos/as, mas aos/s professor@s, para que possam ser bem
sucedid@s em seus papis;
- desenvolver uma assistncia tcnica organizada e contnua, que deve incluir @s
funcionri@s especializad@s para atuarem como consultores/as e facilitadores/as;
- uma biblioteca prontamente acessvel, com materiais atualizados, recursos em vdeo e
udio que enfoquem a reforma da escola e as prticas educativas inclusivas;
- um plano abrangente, condizente e contnuo de formao em servio;
- oportunidades para educador@s que apoiam @s alun@s a reunirem-se para tratarem
de questes comuns e, assim, ajudarem-se mutuamente no desenvolvimento criativo de
novas formas de aprendizagens;
- oportunidades para @s professor@s aumentarem e aperfeioarem suas habilidades,
observando, conversando e redefinindo suas prticas a partir da relao com colegas
com mais experincia no apoio aos/s alun@s no ensino regular;
- oportunidades para educador@s nov@s em prticas inclusivas de visitarem outras
escolas e distritos que tenham experincias [...] na educao inclusiva, em conjunto com
esforos de reformas da escola.
Ainda cabe aos/s educador@s desenvolverem a dimenso da flexibilidade
para responder aos desafios de apoiar @s alun@s na participao das atividades da
escola, com o compromisso de fazer o ensino inclusivo acontecer, com espontaneidade
e a coragem de assumirem os riscos, trabalhando em equipes, desenvolvendo novas
habilidades e promovendo uma educao de qualidade a todos. Que sua ao
pedaggica possa:
- examinar e adotar vrias abordagens de ensino para trabalhar com alunos com
diferentes nveis de desempenho, possibilitando a reavaliao de prticas e
determinando as melhores maneiras possveis de promover a aprendizagem ativa para
os resultados educacionais desejveis;
- comemorar os sucessos e aprender com os desafios, sendo importante que os sistemas
escolares cultivem a capacidade de seus membros e de seu pessoal de pensar
criativamente, pois assim respondem aos desafios que inevitavelmente surgem quando
as novas oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento apresentam-se.
imprescindvel,
principalmente,
estarem
dispostos
romperem
da
formao
esses
profissionais,
eximindo-se
de
sua
responsabilidade.
Uma escola aberta diversidade, que leva em considerao uma poltica
educacional que transforme de fato o sentido que o Estado tem dado (e legitimado)
deficincia, requer ainda que todos @s profissionais estejam atentos s experincias
REFERNCIAS
MANTOAN, Maria Teresa Egler. Caminhos. In: MANTOAN, Maria Teresa Egler.
Incluso escolar: caminhos, descaminhos, desafios, perspectivas. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2008, p. 36.
_________.
No
h
mal
que
se
dure.
Disponvel
http://www.bancodeescola.com/mal.htm. Acesso no dia 08/11/2011.
em