Вы находитесь на странице: 1из 16

ANDREA YOUNG ET CHRISTINE HELOT

La diversit linguistique et culturelle lcole : Comment


ngocierlcart entre les langues et les cultures de la
maison et celle(s) de lcole ?
Publi dans Hlot & al (2006) carts de langue, carts de culture. A lcole
de lAutre, Francfort, Peter Lang, pages 207-226
Rsum
Notre contribution sinscrit dans le cadre dune rflexion sur un modle dducation aux
langues et aux cultures dont lobjectif est de familiariser les lves et les enseignants la
diversit linguistique et culturelle. Nous partons dun constat dcart entre la langue et la
culture de lcole et la ou les langues et cultures de nombres dlves dans nos classes, ou
encore de lcart entre cole et familles et nous proposons des pistes pour ngocier cet cart.
Pour les enseignants en formation avec lesquels nous travaillons, il sagit de comprendre
limportance des reprsentations concernant les savoirs langagiers de leurs lves et quil est
possible pdagogiquement de faire de la diversit une ressource dapprentissage pour tous.
Lanalyse dun projet dcole men dans une cole primaire de la banlieue de Mulhouse
sur une priode de trois ans, nous permet de montrer limpact dun premier apprentissage de
laltrit, non pas la suite dun enseignement dune langue trangre tous les enfants, mais
au contact dun grand nombre de langues et de cultures propres certains des lves de la
classe ou de leur famille. Du point de vue des enseignants, cest laccueil et la valorisation du
savoir des parents qui a permis de produire des ressources collectives pour une premire
approche du plurilinguisme, de valoriser le bilinguisme de certains lves, et de transformer
lespace monolingue et monoculturel de la classe en un espace ouvert sur le monde
multilingue et multiculturel daujourdhui.

***
1. La diversit linguistique et culturelle lcole
Lactualit montre que lhtrognit culturelle et linguistique de la population scolaire
est une donne incontournable et que lducation plurilingue et pluriculturelle de tous les
lves devient indispensable. (Allemann-Ghionda et al., 1999 : p. 22).

En tant que chercheurs dans le contexte scolaire franais, nous sommes


daccord avec ce constat. Car il est clair que la France, quelle le veuille ou
non, est devenue profondment multiculturelle (Dahomay, 2005 : p. 14). Mais
comment concevoir et mettre en place une ducation plurilingue et

ANDREA YOUNG ET CHRISTINE HELOT

pluriculturelle ? Comment prendre en compte lhtrognit linguistique et


culturelle des lves dans lcole franaise rpublicaine ? Ou encore comment
prendre en compte la multiplicit des langues parles par les lves, la
multiplicit de leurs appartenances culturelles au sein dun systme ducatif
marqu par des pratiques ancres dans un habitus monolingue ?
Nous proposons dans cet article de partir de la notion dcart pour analyser
les relations entre la ou les langues parles en famille et la et les langues
utilises lcole pour la construction des apprentissages. Nous envisageons cet
cart en termes de distance, dans le sens o nous faisons lhypothse que les
lves ont comprendre par eux-mmes la distance entre leur(s) langue(s)
familiale(s) et familire(s) et la langue de lcole dont ils ont besoin pour entrer
dans les apprentissages. Car lenfant qui laisse la langue de sa famille la grille
de lcole comprend-t-il pourquoi cette langue na pas droit de cit dans la
classe ? Que peut-il ressentir quand il commence comprendre que cette langue
peut mme tre envisage en termes de problmes et quil devra suivre des cours
de remdiation ? On sait combien les reprsentations ngatives envers le
bilinguisme des enfants issus de limmigration touchent en particulier leurs
savoirs langagiers.
A la notion dhtrognit nous prfrons celle de diversit, notion la fois
plus large et plus positive. Cette dernire permet denvisager la pluralit de
langues et de cultures comme une richesse plutt que comme un problme. De
plus la notion de diversit est celle qui a t retenue dans les nombreux travaux
du Conseil de lEurope dans le domaine des politiques linguistiques ducatives
(Beacco et Byram, 2003). Mais comment traduire au niveau pdagogique des
politiques qui dfendent cette diversit au nom de la citoyennet dmocratique
sans remettre en question tout lenseignement des langues tel quil fonctionne
aujourdhui, sans tenir compte des relations hirarchiques entre les langues en
prsence lcole, sans remarquer lcart entre la langue de lcole et les
autres ? Enfin, il sagit aussi de construire de nouveaux curricula pour former les
enseignants changer de regard vis vis de la diversit et de la concevoir non
plus comme source de difficults mais comme ressource dapprentissage.
1.1 La diversit linguistique : ressource ou handicap ?
On insistera en premier lieu sur la notion de variation langagire : tout enfant
fait lexprience de cette variation avant mme dentrer lcole puisquil
rencontre sa langue maternelle dans des changes avec de multiples
personnes et dans des situations varies. Ainsi, ds sa naissance, lenfant, mme
monolingue, entend diffrentes faons de parler. Ensuite, son entre lcole,
ce sont des enjeux langagiers diffrents auxquels il va devoir faire face puisque
la langue de scolarisation doit lui permettre dentrer dans les apprentissages
scolaires. Mais lcole, la varit des parlers nest que trs peu prise en
compte, mme si les programmes scolaires aujourdhui donnent une place un
peu plus importante loral.
Il nous semble important ici dinsister sur le fait quune langue est toujours
plurielle, que personne ne parle une langue de la mme manire car personne ne
la vit pareillement. La pluralit existe lintrieur dune mme langue, parle
par une mme personne. Lenfant qui parle avec ses parents la maison ou qui
rpond une question pose par sa matresse nest pas dans le mme contexte
que lorsquil joue avec ses camarades dans la cour. Il est diffrent dans ses
attitudes et dans son comportement et ceci a des consquences sur son usage de

Langues de la maison/langues de lcole : un cart ngocier

la langue (ou des langues sil est plurilingue). Dun point de vue linguistique,
passer dune langue une autre ou dune variation rgionale une autre, ou dun
registre un autre, reprsente le mme phnomne que celui qui se manifeste
quotidiennement chez toute personne ayant plusieurs codes sa disposition.
Peut-on pour autant parler dcart entre les diffrentes varits dune mme
langue ? Ce qui est certain, cest que la diffrence est beaucoup plus marque et
visible lorsque lon passe dun code linguistique un autre comme dans le cas
des individus bilingues. Ce que les enseignants vont remarquer en premier lieu
dans le parler bilingue des enfants issus de limmigration, ce seront les carts par
rapport la norme dans la langue de scolarisation (voir Scheidhauer dans cet
ouvrage), carts dautant plus grands que llve aura une comptence dans la
langue de lcole moins dveloppe ou plus loigne de celle des locuteurs
natifs. Or, ces carts ne sont que la trace dune interlangue en construction. Ils
ne rvlent pas toujours la comptence dans la langue autre de lenfant bilingue,
puisque cette dernire na pas de place lcole et quen gnral, les enseignants
nont aucune connaissance de ces langues et ont rarement eux-mmes un vcu
bilingue ou plurilingue qui aurait pu les sensibiliser ce que peut signifie taire
sa langue maternelle.
Le manque de formation la variation langagire, limportance donne dans
les programmes la priorit de lenseignement de la langue nationale (Young et
Hlot, 2003) , et plus rcemment lintroduction de lapprentissage dune langue
trangre ds lge de sept ans, font que les enseignants sont mal quips pour
penser la question des langues lcole. Cest aussi la raison pour laquelle ils
auront tendance considrer de tels carts comme sources de problmes (Dooly,
2005). Dans lensemble, plus les cultures et les langues sont distantes de la
norme scolaire, moins elles sont familires aux enseignants et plus lcart est
jug nfaste.
Du point de vue de llve, on sait trs peu de choses sur les effets au niveau
affectif de ce manque de continuit entre lunivers familial et lunivers scolaire.
Mais il est gnralement admis que lenseignant, en tant que responsable de la
transmission de savoirs et de savoir-faire aux lves dans le cadre institutionnel
de lcole, se doit dassurer la mise en place de dispositifs qui accueillent
llve, qui crent un climat de confiance dans lequel les changes sont facilits,
et qui permettent aux lves de sinscrire dans un rseau relationnel qui exige
la reconnaissance interpersonnelle des sujets (Delamotte-Legrand, 1997 : p.
72). Il sagit donc bien de reconnatre llve dans ses savoirs linguistiques et
culturels propres, et donc dans ses appartenances. Cette reconnaissance passe
obligatoirement par le langage, qui est le mdiateur fondateur entre la personne
et le monde qui lentoure et qui joue un rle fondamental dans la socialisation et
la relation au savoir.
Depuis lentre des langues trangres lcole, nous pouvons observer
dautres types dcart, en particulier dans la faon dont les langues sont
dnommes dans les programmes scolaires et dans les diffrents modles de leur
enseignement. Sil est crit que lapprentissage des langues trangres doit aider
rflchir au fonctionnement de la langue de lcole, aucune didactique intgre
de lenseignement des langues nest suggre. Tous les lves sont envisags
comme des apprenants monolingues et lorganisation des diffrents modles
denseignement reflte les statuts diffrents des langues concernes.

ANDREA YOUNG ET CHRISTINE HELOT

1.2 Les langues lcole - toutes gales, toutes diffrentes ?


Si depuis 2002, les langues dites trangres et mme rgionales font partie
intgrale des programmes scolaires du primaire, on constate que la question des
langues de limmigration reste en suspens et que les dispositifs instaurs dans les
annes soixante-dix nont pas t repenss, ceci malgr plusieurs rapports qui
rendent compte de linefficacit de ces enseignements (Sabatier, 2004). De plus,
la culture dominante, que reproduit la culture scolaire, est parfois bien loigne
des nombreuses cultures qui composent aujourdhui la socit franaise
(Castany, 2003). Or, les derniers programmes pour lcole primaire restent
marqus par une idologie base sur la notion dgalit dont un des principes de
base est de ne pas singulariser les lves.
On remarque cependant pour la premire fois en 2002, une rubrique
concernant Le cas des lves dont le franais nest pas la langue maternelle
(M.E.N., 2002a :p. 126 ; 2002b : p. 90). Au del de la formulation ngative, on
admettra que cette rubrique est une sorte de premier pas envers la
reconnaissance dlves qui parlent dautres langues que le franais. Cependant,
on ne peut qutre surpris, premire lecture par la non utilisation de ladjectif
bilingue, et par le fait que le texte laisse entendre au travers dautres remarques
ngatives quil sagit denfants issus de limmigration. Dun point de vue
sociolinguistique, il aurait t plus utile denvisager la question en termes de
langue(s) de la famille et langue de lcole, et cette distinction aurait pu
sappliquer tant aux enfants plurilingues quaux enfants monolingues. Elle aurait
pu faire prendre conscience aux enseignants quil sagit de deux contextes de
socialisation langagire diffrents et quil est important de ngocier lcart entre
ces diffrentes pratiques linguistiques sans ngliger les acquis premiers. Ne
peut-on pas envisager comme lun des objectifs de la scolarisation, de construire
des ponts entre les diffrents rpertoires de lenfant et daider celui-ci
construire son identit sans exclure lune ou lautre de ses langues ou varits de
langue ?
A cet gard, on donnera lexemple du Royaume-Uni o sont utilises les
expressions home languages, mother tongue, et English as an additional
language (EAL), et celui du Canada avec la formule langues patrimoniales. Il
est clair que ces termes refltent une vision plus positive des langues de
limmigration. Dans le cas de langlais en Angleterre, son enseignement en tant
que langue seconde est conu comme sajoutant la langue premire de
lenfant, mme sil sagit aussi de programmes de soutien visant lacquisition
la plus efficace possible de la langue nationale. Mais en ajoutant la langue de
lcole au rpertoire de llve, on ne rend pas sa langue premire invisible,
comme le conoivent les programmes franais qui semblent suggrer que les
enfants allophones sont dnus dune comptence vitale.
On aurait pu esprer que lintroduction des langues trangres lcole
primaire allait permettre de repenser la question des langues lcole de faon
plus globale. Or, si les programmes reconnaissent ici et l la multiplicit des
langues parles sur le territoire franais, les textes restent contradictoires
puisquils insistent avant tout sur lapprentissage dune langue trangre (ou
rgionale) et dune seule (au niveau primaire). En contraste avec les quelques
propos trs vagues concernant la reconnaissance des langues maternelles des
lves, des programmes dtaills sont rdigs pour chaque langue vivante
trangre (LVE) (allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, italien, portugais,

Langues de la maison/langues de lcole : un cart ngocier

russe) autorise tre enseigne lcole primaire (J.O. du 6-7-2002). Au


premier abord, la palette de langues offertes parat large, mais en ralit ces
langues sont en comptition les unes avec les autres, llve ntant autoris
nen apprendre quune (Hlot, C. et Young, A., 2005). Ainsi, malgr le souhait
du ministre de proposer aux lves un grand choix de langues afin de
diversifier loffre denseignement de ces dernires en France, ce dispositif a
souvent leffet pervers de renforcer lhgmonie de langlais. On remarque entre
autres que larabe a t introduit dans la liste des langues qui peuvent tre
enseignes selon le dispositif labor pour les langues vivantes trangres, mais
lorsquon regarde les statistiques pour lenseignement des langues vivantes dans
le cycle III du premier degr on saperoit que cette proposition thorique nest
gure mise en pratique:
Proportion des groupes dlves de cycle III lcole publique en France
mtropolitaine selon la langue enseigne en 2004-2005 :
Anglais
Allemand
Espagnol
Italien
Langues vivantes rgionales
Autres langues vivantes
Portugais
Arabe

83,4%
11,6%
2,1%
1,1%
1,02%
0,35%
0,3%
0%

(M.E.N., 2005 : p. 75)

Certes, lcole ne peut pas enseigner toutes les langues tous les lves, et
ceci ds lcole primaire, mais il existe des approches pdagogiques qui
permettent de prendre en compte les diffrentes langues en prsence dans une
classe. Ces modles sont connus sous lappellation lveil aux langues
(Candelier, 2003a, 2003b) ou ducation et ouverture aux langues lcole
(Perregaux, 1998 ; Perregaux et al., 2003) et peuvent tre envisags de faon
complmentaire aux modles dapprentissage en vigueur en France. Ils font de
la diversit linguistique et culturelle un objet scolaire lgitime, un objet de
connaissances et un outil dans la construction des savoirs langagiers. Ils sont une
sorte de propdeutique lapprentissage des langues et surtout, ils visent des
objectifs beaucoup plus larges. Ils nous intressent particulirement parce quils
sadressent tous les lves : les lves bilingues tout comme les lves
monolingues et ils sont bass sur une didactique qui permet dintgrer toutes les
langues, que ce soit la langue de scolarisation, les langues trangres ou
rgionales, les langues familiales des lves etc. Ces approches permettent
justement dintgrer les langues et cultures familiales en tant que ressources
pdagogiques au sein dune classe et de les lgitimer aux yeux des lves et des
enseignants.
2. Langues de la famille/langue(s) de lcole : un cart ngociable
Plusieurs propositions contenues dans les instructions officielles de lEducation
nationale, ainsi que dans les publications du Conseil de lEurope (Beacco et
Byram, 2003), ont t mis en pratique dans le projet dcole labor par lquipe

ANDREA YOUNG ET CHRISTINE HELOT

pdagogique de lcole la Sirne Didenheim. Dans cette seconde partie, nous


allons dcrire ce projet dans son originalit et prsenter quelques donnes quant
la nature de lapprentissage, son impact sur les enfants et les enseignantes, et
les enjeux de cette forme dducation aux langues.
2.1 Le contexte du projet de Didenheim
Didenheim est un petit village de la banlieue de Mulhouse, ville industrielle
alsacienne proche des frontires allemande et suisse. Au dbut du projet, lcole
comptait environ 80 lves, partags en quatre classes. Les enseignantes ont
estim plus dun tiers les enfants ayant une origine trangre et presque 5%
des lves venant de foyers dits dialectophones (alsacien).
Lquipe pdagogique tait trs proccupe par le nombre croissant
dincidents caractre raciste dans lcole. Les enseignantes ont alors dcid
dlaborer un projet dcole autour des langues et des cultures prsentes dans
lenvironnement local. A cet effet, elles ont eu lide dimpliquer les parents
dans le projet en leur demandant de mener des interventions en classe. Ces
interventions ont t prpares et values avec les enseignantes en gardant
lesprit les objectifs du projet1. Les rponses positives des parents furent bien
plus nombreuses que prvues et rvlrent la pratique dun grand nombre de
langues dans lenvironnement immdiat des enfants. Les sances eurent lieu le
samedi matin, raison de deux trois sances dune heure par langue et par
classe. (Hlot et Young, 2003 et Young et Hlot, 2003). Le tableau ci-dessous
rsume le contexte linguistique du projet :

Au dbut du projet, lcole annona les objectifs aux parents de la manire


suivante : Sensibilisation, contact avec une autre langue ; Dimension
culturelle du projet : connatre lautre (ftes, traditions, gographie,
costumes) ; Faire un pas vers lautre : apprendre le connatre, rectifier des
ides fausses. (Compte-rendu de la runion entre enseignants, parents
dlves et le conseiller pdagogique du 7/10/00)

Langues de la maison/langues de lcole : un cart ngocier

Le contexte linguistique du projet :


Langues enseignes Langues parles
lcole :
la maison :

Langues incluses
dans le projet :

allemand (LVE)
anglais (LVE)
arabe marocain (LCO)
polonais (LCO)
turc (LCO)

mandarin
malais
vietnamien
anglais
allemand
alsacien
portugais
italien
polonais
turc
arabe
berbre
serbo-croate
finnois
russe
langue des signes
japonais
espagnol

mandarin
malais
vietnamien
anglais
allemand
alsacien
portugais
italien
polonais
turc
arabe
berbre
serbo-croate

LVE : langue vivante trangre obligatoire.


LCO : langue et culture dorigine : facultative pour les enfants qui parlent ces
langues la maison

Cest durant le droulement du projet que le dispositif de travail avec les


parents a pris tout son sens et quil a rvl des dimensions autres que purement
linguistiques : celle dgalit (une place gale a t donne toutes les langues
et cultures lcole), celle daltrit (les lves ont pu se dcentrer par rapport
la langue de lcole), celle de tolrance et douverture (les activits mises en
place ont permis aux lves dapprendre vivre leurs diffrences).
Or, ce sont justement ces dimensions sur lesquelles Hawkins insistait dans
le modle quil a labor ds 1986 sous le nom de language awareness
2.2 Une pdagogie du partage et de la co-construction des savoirs
Un rel travail de collaboration entre enseignantes et parents a t mis en
chantier (Hlot et Young, 2003 ; Young et Hlot, paratre 2006). Les
enseignantes se sont mises lcoute des parents, elles les ont aids adapter les
contenus quils dsiraient prsenter et prparer diverses activits pdagogiques
en relation avec chaque langue. Il ne sagissait en aucun cas pour elles de
proposer un modle unique mais plutt de soutenir limagination et la crativit
des parents pour que leur dsir de partager certaines dimensions de leur culture
soit accessible aux enfants. Il en rsulta une palette trs large dactivits toutes
plus varies les unes que les autres, et trs motivantes tant pour les lves que
pour les enseignantes. Ces activits furent mises en relation avec les diffrentes
disciplines de lcole primaire : la gographie (placer les pays concerns sur une
planisphre, prsenter la vie quotidienne dans les diffrents pays etc.), lhistoire
(des parents ont parl de limmigration et tmoign de leur vcu), la lecture et

ANDREA YOUNG ET CHRISTINE HELOT

une premire approche de la bilittracie (lecture de contes traditionnels dans des


livres bilingues), la musique (les enfants ont appris la chanson danniversaire
dans toutes les langues abordes de mme que de courtes chansons mimes),
lalimentation (les groupes ont pu goter des spcialits culinaires lors de repas
prpars par les parents pour les trois classes concernes).
Un travail sur le langage et les langues a aussi t propos au fil des
sances : les enfants ont t invits ngocier le sens dnoncs partir du
contexte ou dimages, couter les sonorits particulires dune langue et
apprendre les diffrencier. Ils se sont familiariss avec diffrents systmes
dcriture, ont identifi quelques emprunts linguistiques. Ils ont appris faire
des parallles entre les langues et les habitudes culturelles dcouvertes (telles
que les manires de se prsenter, de se saluer et de remercier)et nommer
quelques lments familiers dans les diffrentes langues (les animaux, les
couleurs, les fruits, etc.).
Tous ces savoirs et savoir-faire ont t mis la disposition de la classe par
les parents, partags avec les lves et les professeurs. Ce sont donc bien les
parents qui ont donn toute loriginalit au projet Mais cest la collaboration
entre enseignantes et parents, avant pendant et aprs les sances qui a t
profitable aux lves parce que les enseignants ont su construire un projet
pdagogique bas sur les apports des parents. Sans linvestissement conjoint des
uns et des autres le projet naurait pas pu atteindre ces objectifs.
2.2.1 Lapport des parents dans la classe
La participation des parents a t irremplaable pour les enfants.
Lanalyse des enregistrements de lensemble des sances a permis de mettre
en vidence que seuls les parents taient en mesure de rpondre un grand
nombre de questions poses par les lves. En voici quelques unes qui nous ont
paru particulirement rvlatrices et qui tmoignent de limportance de la
prsence des parents dans la classe, il est probable que sans les savoirs dordre
culturel des parents, ces questions seraient restes sans rponse :
- Est-ce que tous les noms en alsacien veulent dire quelque chose ?
- Est-ce quil y a des dlgus lcole en Finlande ?
- Est-ce que le berbre scrit comme larabe de droite gauche ?
- Est-ce que la langue des signes est la mme partout dans le monde ? .
Mais ce nest pas uniquement sur le plan des savoirs que la participation des
parents a t fondamentale pour le projet, elle la aussi t pour lapprentissage
de laltrit. Comme le font remarquer Allemann-Ghionda (1999 : p. 13)
Les ventuels changements des contenus de formation (la remise en question du
monolinguisme ou du monoculturalisme institutionnels) sont toujours dclenchs par la
rencontre concrte avec lautre, avec celui qui parle une autre langue, par la
dstabilisation que cet autre provoque .

Cest justement cette rencontre trs concrte avec lautre, avec les parents
denfants de la classe, qui fait loriginalit du projet de lcole de Didenheim.
Cet autre peut tre un pre ou une mre dlve qui, avant le projet, ne
franchissait pas le portail de lcole et qui est devenu pour tous une personne
avec une histoire, avec un pass, avec des liens hors de France, tout en stant
construit une vie en France.
Il est clair que projet dcole Didenheim a facilit un rapprochement entre
les parents dlves et lcole, et que dans ce sens, on peut dire que des

Langues de la maison/langues de lcole : un cart ngocier

passerelles ont t construites, passerelles qui ont permis la rencontre de


laltrit dans lespace commun de lcole. Ce rapprochement illustre ce que
nous entendons par ngociation des carts lcole .
Tous les lves ont exprim des ractions positives quant aux interventions
des parents dans les classes :
- a ma plu que les gens viennent prsenter leur langue plutt que la
matresse, parce quils viennent du pays dont ils parlent ,
- On comprend mieux quand ce sont des personnes de lextrieur qui
viennent prsenter les langues .
Ils ont aussi montr quils taient conscients du monolinguisme de leur
enseignante :
- Jai aim que des gens viennent dans la classe parce que la matresse ne
connat presque pas de langues et
- Cest bien que ce soit dautres gens, la matresse, elle ne vient pas de
tous les pays .
De plus, le fait que les enseignantes ne pouvaient pas rpondre toutes les
questions a permis au savoir des parents dtre lgitim par lcole. Pour les
enfants qui ont vu leurs propres parents intervenir dans les classes, il y a eu une
relle prise de conscience de limportance des savoirs que dtiennent leurs
parents, une fiert face la lgitimation par lcole de ce savoir soudain rvl
aux yeux de tous, y compris des enseignantes :
- Ma maman, elle sait plus que la matresse nous a confi une lve
dorigine vietnamienne.
La reconnaissance des savoirs des parents, la volont de la part des
enseignantes de leur faire une place lcole et la co-construction des sances
pdagogiques ont permis aux enseignantes et aux parents de se rencontrer, de
partager leurs expriences respectives et de mieux se comprendre. Cette
collaboration a sans aucun doute jou un rle actif dans la ngociation de lcart
entre les langues et les cultures de la maison et celle(s) de lcole, ngociation
qui a pu se raliser grce une rencontre relle autour de la construction dun
projet pdagogique.
2.2.2 Laccueil des parents par les enseignantes
Ce sont les enseignantes elles-mmes qui ont dcid de permettre aux parents de
devenir des partenaires actifs et lgitimes dans leur cole. Elles ont su instaurer
autour du projet une relle collaboration avec les parents et ont mis en place un
processus de partage des connaissances.
Le rapprochement entre enseignantes et parents sest ralis grce
laction des enseignantes plusieurs niveaux. Dans un premier temps, les
enseignantes ont invit les parents prsenter leurs savoirs et savoir-faire
lcole. Dans un deuxime temps elles les ont soutenu lors de la phase de
prparation des sances, les guidant, leur suggrant des activits pdagogiques
la fois adaptes aux enfants et appropries aux savoirs quils voulaient
transmettre. Pendant les interventions des parents, les enseignantes ont su crer
une dynamique de rflexion en faisant cho leurs propositions, en manifestant
leur intrt par des questions et en incitant les enfants dcouvrir dautres
visions du monde. Elles leur ont galement fait comprendre que leur propre
point de vue ntait pas forcment universel. En dernier lieu, aprs chaque srie
dinterventions les enseignantes ont organis des runions de bilan qui ont
permis aux parents dexprimer leur apprciation des contributions des uns et des

10

ANDREA YOUNG ET CHRISTINE HELOT

autres et de construire des relations autour dune proccupation commune :


lducation des enfants au mieux vivre ensemble .
Ces lments danalyse montrent que cest grce la participation des
parents que les enseignantes et leurs lves ont dcouvert la diversit
linguistique et culturelle existant au sein de leur communaut scolaire et ont pu
transformer cette diversit en objet de savoir.
La participation des parents au projet a galement contribu au
dveloppement dune vision plus globale des langues et des cultures chez les
enseignantes. Grce cette exprience, elles ont pu reconnatre la valeur du
bilinguisme quelles que soient les langues qui le composent et ont mieux
compris les erreurs de franais des enfants bilingues dans leur classe (Hlot et
Young 2002). Elles ont chang de regard sur leurs lves. Au lieu de pointer les
dficits des enfants et de leurs parents non-francophones, elles ont mis en valeur
les ressources quelles leurs reconnaissaient.
Mais ce sont les comptences professionnelles des enseignantes qui les ont
conduites mettre en place une approche la fois transdisciplinaire et inclusive.
Laspect transdisciplinaire de cette ducation aux langues et aux cultures leur a
permis de dcloisonner les langues et de crer du lien entre les disciplines,
rduisant ainsi lcart usuel entre elles. On peut parler dducation inclusive car
elle sadresse pareillement tous les enfants de la classe, personne ntant cart
du groupe. Au contraire, selon lexpression de lune des enseignantes, les
enfants sont invits partager leurs expriences, leurs savoirs, leurs
comptences et construire une histoire commune la classe .
Tout au long de ce travail, les enseignantes sont restes les responsables du
projet, elles ont invit, sollicit, suggr, soutenu et encourag les participants.
Ce sont elles qui ont permis aux parents de dvelopper leurs comptences
dinitiateurs lors des prsentations de leur langue et de leur culture : il sagit l
dun rel processus dempowerment tel que le dcrit de Mejia dans ce volume
(voir aussi Cummins, 2000). Nous soutenons que, dans une dmarche o ce sont
les acteurs eux-mmes qui trouvent les solutions leurs problmes, il est
possible de construire des savoirs pertinents, en relation avec les questions des
enfants, leur environnement, leur histoire, leur mmoire ; en dautres termes, il
est possible lcole de donner sens leur vcu et de les aider se construire
dans un monde qui a besoin de leurs comptences plurilingues et
pluriculturelles.
2.2.3 Une place lcole pour les parents
Comme nous venons de lvoquer, la participation des parents a t centrale au
projet.
Par ailleurs, ce projet a eu une autre retombe importante : de meilleures
relations entre les parents et les enseignantes et une meilleure intgration des
parents dorigine trangre dans lcole.
Or, on notera ici que la dernire loi sur lorientation de lcole (2005) fait des
relations familles/cole une de ses trois priorits. Cette exigence rpond au fait
que dans lensemble, les relations entre parents et enseignants ne se sont gure
amliores ces dernires annes et lon peut dire que lcart qui se creuse
souvent entre enseignants et parents ne concerne pas exclusivement les parents
dorigine trangre ou trangers.
les reprsentants des parents dlves sont unanimes : linstitution scolaire na pas su
leur faire une place. Ils sy sentent marginaliss, voire indsirables. De leur ct, une

Langues de la maison/langues de lcole : un cart ngocier

11

partie des enseignants se plaignent des parents, quils accusent dtre tantt
dmissionnaires, tantt consumristes. (Laronche et Malingre dans Le Monde, 3031/5/04 : p. 9)

Lcole de Didenheim a su accueillir les parents en faisant une place leur


savoir et en les invitant partager la responsabilit de la communaut ducative.
Les parents se sont sentis utiles en contribuant lducation de tous les enfants
en partenariat avec les enseignantes, ils se sont galement rendu compte du
travail que demande le mtier denseignant et ils ont dautant mieux apprci
leur investissement dans lducation des enfants au quotidien.
On dira ici quil y a eu ouverture des enseignants envers les savoirs des
parents et ouverture des parents envers le travail des enseignantes, cest dire
une prise de conscience des comptences de chacun qui a contribu la
ngociation de lcart. Grce au projet, la diffrence entre les langues et les
cultures de la maison et celle(s) de lcole a t respecte, tout comme la
distance entre elles a t rduite.
2.3 Quapprennent les enfants ?
Daprs nous, latout de ce genre de projet est que tous les enfants sont
concerns, aucun nest cart. Au contraire, les activits proposes rassemblent
les participants.
2.3.1. Souvrir aux langues et aux cultures autres
Lobjectif de lveil aux langues et aux cultures nest pas de singulariser les
enfants bilingues, mais douvrir tous les enfants, monolingues comme bilingues,
au plurilinguisme dans le but de construire, au del des diffrences, une culture
commune la classe. La co-intervention des parents et des enseignantes a
suscit chez les enfants une prise de conscience de la richesse de la pluralit
linguistique et culturelle qui nest pas reste superficielle, ni ancre dans une
vision strotype.
Allemann-Ghionda et al. nous mettent en garde contre le risque de
sectorialiser lautre en le catgorisant comme un tranger. Il y a effectivement
un danger limiter le rle de cette personne, en le maintenant dans un strotype
connu. Cest ici, toujours selon Allemann-Ghionda et al. (et aussi Perregaux,
2003) que la notion de rciprocit entre en jeu.
Pour quil y ait lautre ou les autres, il faut galement quil y ait un moi ou un nous.
(Allemann-Ghionda et al., 1999 : p. 13).

Le continuel va-et-vient des questions des enfants et des rponses des parents
a favoris une rciprocit, un change que nous envisageons en termes de
ngociation de lcart culturel et langagier. Et ceci dautant plus, que les
parents/intervenants sont connus des enfants et vice-versa ; la relation existe
dj, il suffit de construire sur lexistant.
Certaines questions poses par les lves ont montr quils taient capables
de se dcentrer, de simaginer la place dun autre et de faire preuve
dempathie :
- Est-ce que cest dur dapprendre le franais quand on est chinois ? ,
- Comment elle fait pour rpondre au tlphone ? (Langue des Signes
Franaise).

12

ANDREA YOUNG ET CHRISTINE HELOT

Ces questions montrent que, confronts la diffrence, les lves sont prts
faire un pas vers lautre (voir M. Byram, dans ce volume).
On fera aussi remarquer que lapproche heuristique choisie pour le projet a
suscit une grande diversit de questions de la part des lves : des questions sur
le fonctionnement du langage et des langues :
- Cest drle comme le vietnamien a plein daccents. Pourquoi il y a des
points en dessous et des accents au-dessus ? ou
- Cest quoi laccent des Japonais ? ou
- Pourquoi est-ce que lalsacien est un dialecte et pas une langue ? .
Des questions qui restent souvent tabou lcole ont pu tre formules
- Pourquoi est-ce que les Vietnamiens nont pas la mme couleur de
peau ? ou
- Pourquoi tes-vous venue en France ? ,
Ou encore des question sur le fonctionnement dmocratique de lcole :
- est-ce quil y a des dlgus lcole en Finlande ?
Mais la question qui a fait ragir tous les adultes et qui tmoigne dune relle
prise de conscience linguistique fut la suivante :
.- Est-ce que le franais est une langue ? .
Bien entendu, le projet a eu des effets particuliers sur les lves bilingues.
Delamotte-Legrand nous rappelle que lidentit langagire est construite avant
et paralllement linstitution, elle ne peut qutre refuse ou accepte,
respecte ou dnigre. (Delamotte-Legrand, 1997 : p. 107). Les enseignantes,
comme plusieurs parents, ont mentionn la fiert des lves bilingues lors des
sances consacres leur langue et leur culture. A nouveau, cest la
reconnaissance dune partie deux-mmes, de certains aspects de leur vie
familiale par lcole qui a t source de dclic chez certains dentre eux et qui
leur a permis de saffirmer en classe. Une des enseignantes tmoigne : les
enfants turcs, avant, dans la classe, ils nexistaient pas vraiment, maintenant, ils
existent . Elle entend par l quils participent beaucoup plus aux changes et
quils sont plus prsents aux activits proposes. Nous avons galement constat
ce changement de comportement chez plusieurs de ces lves, qui sourient, qui
semblent avoir enfin trouv leur voix dans la classe et comme lexprime une des
enseignantes : ils nont plus la mme place dans lcole .
2.3.2. Devenir citoyen : sexprimer, scouter, se comprendre mutuellement et
participer
Le processus par lequel on devient citoyen et on apprend vivre ensemble au
del des diffrences demande llve de dvelopper de nouvelles comptences
telles que : respecter ses camarades et accepter les diffrences travail requis
dans le cadre de lducation civique selon les directives du ministre de
lducation nationale (M.E.N., 2002a : p. 181).
Le thme du dveloppement de la comprhension de lautre est galement
mentionn dans les nouveaux programmes de lcole lmentaire franaise :
llve du cycle 2 aborde une manire diffrente de penser et de vivre, il
sduque laltrit. (M.E.N., 2002a : p. 97).
Le rapport de la Commission internationale sur lducation pour le XXIme
sicle de lUNESCO voque, lui aussi, la ncessit :
[d] apprendre vivre ensemble, en dveloppant la comprhension de lautre et la
perception des interdpendances - de raliser des projets communs et de se prparer

Langues de la maison/langues de lcole : un cart ngocier

13

grer les conflits - dans le respect des valeurs de pluralisme, de comprhension mutuelle
et de paix. (Delors et al., 1996 : p. 34).

Comme composante de lducation la citoyennet dmocratique (ECD), le


Conseil de lEurope mentionne la notion de diversit : il la qualifie dlment
fondamental de lECD et celle-ci doit dpasser lide de tolrance pour arriver
un authentique respect et une acceptation de la diffrence (O Shea, 2005).
De plus, lECD doit veiller ce que la diffrence soit clbre et reconnue par
la communaut, quelle soit locale, nationale, rgionale ou internationale.
(Ibid)
De faon transversale, le thme de la tolrance touche galement
lenseignement des langues, en particulier ses objectifs culturels. Le Guide pour
llaboration des politiques linguistiques ducatives en Europe, autre document
publi par le Conseil de lEurope, attribue au plurilinguisme une valeur
ducative fondant la tolrance linguistique (Beacco, J-C. et Byram, M., 2003 :
p. 16). Les auteurs maintiennent que :
la prise de conscience par un locuteur du caractre plurilingue de ses comptences peut
lamener accorder une valeur gale chacune des varits utilises par lui-mme et par
les autres locuteurs, mme si celles-ci nont pas les mmes fonctions (communication
prive, professionnelle, officielle, langue dappartenance). Mais cette prise de conscience
doit tre accompagne et structure par lEcole, car elle nest aucunement automatique.
(Beacco, J-C. et Byram, M., 2003 : p. 16).

Lducation et louverture aux langues et aux cultures, telle quelle est


pratique Didenheim, cherche dvelopper cette prise de conscience dont
parlent Beacco et Byram. Elle laccompagne et la structure dans le dessein de
dvelopper chez les lves des reprsentations et des attitudes positives envers
les langues et les cultures par la confrontation la diversit.
[Les individus qui ont] une comprhension et une exprience de certains aspects de la
vie de personnes porteuses dautres langues et dautres culturesont la capacit
dinterprter dautres modes de vie que le leur et de lexpliquer ceux qui vivent
autrement. Cette comptence interculturelle est cruciale dans le dveloppement dune
comprhension mutuelle de groupes diffrents. (Beacco et Byram., 2003 : p. 35)

En prenant en compte la ralit linguistique et culturelle vcue par de


nombreux lves, le projet a aid lcole pratiquer la co-reconnaissance en
tenant compte de ces ralits multiples (Delamotte-Legrand, 1997 : p. 107).
Une telle ducation assigne aux langues parles par les lves et leur famille
une dignit et une place lgitime lcole. Elle va galement faire en sorte que
llve puisse parler du langage, du sien et de celui des autres (DelamotteLegrand, 1997 : p. 107) et permettre aux lves de mettre ensemble leurs
richesses respectives dans le but de construire un mode dexistence commun
(Delamotte-Legrand, 1997 : p. 112).
Conclusion : pour une thique de laltrit
Comment duquer nos enfants une thique de laltrit ? Pouvons-nous le faire
vraiment si nous refusons cette altrit dans notre propre socit, nos
concitoyens et nos enfants eux-mmes ?

14

ANDREA YOUNG ET CHRISTINE HELOT

Rappelons que toute thique linguistique commence par lacceptation du fait de la


diversit des langues et du droit des personnes disposer de leurs langues. Toute
hirarchisation en ce domaine prsente le risque dune forme de racisme, dangereux pour
le maintien de cette richesse langagire et humaine. (Delamotte-Legrand, 1997 : p. 103)

A Didenheim, lespace de la classe a chang : de monolingue, il est devenu


plurilingue. Des affiches multilingues ornent maintenant les murs de lcole. Les
enseignantes font rfrence la diversit linguistique dans plusieurs disciplines,
des ouvrages bilingues ont t achets pour la bibliothque, etc..
Les langues et cultures ont t envisages en termes de ressources collectives
et ont t places sur un pied dgalit. Le bilinguisme des lves qui parlent
une langue autre que celle de lcole a t valoris : certains enfants ont ainsi
trouv leur place dans la classe. Le projet leur a permis de s y exprimer dans
leur langue, de servir de modles leur pairs et mme dcrire en arabe au
tableau devant toute la classe. Les savoirs acquis en dehors de lcole ont donc
bnfici dune relle reconnaissance par leurs enseignantes et leurs camarades.
Dune certaine faon, le savoir a chang de statut : il nest pas seulement
lapanage de lcole et des enseignantes mais appartient aussi aux parents et aux
lves et devient source de partage.
Du point de vue des enseignantes, cest grce leur collaboration avec les
parents quelles ont pu trouver une solution aux problmes dintolrance qui
taient apparus lcole. Le projet leur a permis de ngocier lcart entre langue
vivante trangre, langue rgionale, langues et cultures dorigine et le franais
scolaire et de rduire la distance entre la culture familiale et la culture de lcole.
Nous aimerions suggrer, la suite des travaux de Camillieri et al., paratre
en 2006, que le fait de rflchir ses propres politiques linguistiques a t un
lment dcisif dans le succs du projet de lcole de Didenheim. Car dans cette
cole il sagissait dnoncer clairement des choix linguistiques qui ont permis de
transformer lhabitus monolingue.
Donner aux futurs citoyens loccasion de construire des reprsentations
positives des identits multiples de leurs camarades et de leurs familles pour que
ces derniers puissent tre fiers de ce quils sont et pour quils se sentent accepts
et compris par ceux qui les entourent est une ncessit si nous voulons vivre
ensemble en paix. Pour que chacun puisse construire sa propre identit base sur
son vcu familial et ses relations lintrieur et lextrieur de lcole, il est
vital que lcole relve le dfi qui lui est lanc.
Commentant le projet, une des enseignantes de lcole de Didenheim a dit :
- Je crois que l on essaie justement de prendre les diffrences, de les
mettre en relief, mais les bons cts de ces diffrences, et ce que cela peut avoir
denrichissant ; il y a la partie culturelle qui est diffrente de la ntre, et puis il
y a tout ce quon vit en commun. En fait, on construit lhistoire de la classe en
commun et a, les enfants sont riches de leurs expriences, de leur culture
personnelle, mais tout est mis en commun pour construire une histoire commune
la classe.
La notion de diffrence employe par lenseignante, et que nous interprtons
comme cart, est ngocie par lenseignante elle-mme au cours du projet. Cette
enseignante a rflchi ce quelle veut faire dans le cadre du projet : rapprocher
les lves au-del de leurs diffrences mais sans gommer ces diffrences. Au
contraire, elle reconnat et valorise la richesse qui en nat.

Langues de la maison/langues de lcole : un cart ngocier

15

Car lcole aujourdhui est non seulement un lieu o lon acquiert des
connaissances, elle est galement le lieu o lon met en commun ses
comptences et ses savoirs et o lon apprend vivre ensemble en partageant
non plus une seule langue mais plusieurs langues pour construire des valeurs
communes.
Bibliographie
Allemann-Ghionda, C. ; De Goumons, C. ; Perregaux, C. (1999). Formation
des enseignants et pluralit linguistique et culturelle : entre ouverture et
rsistances. Rapport de valorisation. Programme national de recherche 33.
Fribourg, Suisse : Editions universitaires.
Alred, G. ; Byram, M. et Fleming, M. (2003). Intercultural Experience and
Education. Clevedon, Royaume Uni : Multilingual Matters.
Beacco, J-C. et Byram, M. (2003). Guide pour llaboration des politiques
linguistiques ducatives en Europe. De la diversit linguistique lducation
plurilingue. Strasbourg, France : Editions du Conseil de lEurope.
Byram, M. (ed) (2003). La comptence interculturelle. Strasbourg, France :
Editions du Conseil de lEurope.
Byram, M. ; Nichols, A. et Stevens, D. (2001). Developing Intercultural
Competence in Practice. Clevedon, Royaume Uni : Multilingual Matters.
Candelier, M (2003a). Lveil aux langues lcole primaire. Evlang: bilan
dune innovation europenne. Bruxelles : De Boeck.
Candelier, M. (dir) (2003b). Janua Linguarum - La Porte des Langues.
Lintroduction de lveil aux langues dans le curriculum. Strasbourg,
France : CELV. Editions du Conseil de lEurope.
Castany, J. (2003). Lintgration au quotidien . In Cahiers pdagogiques,
Lcole et la pluralit ethnique, n419, CRAP, Paris, p. 27-8.
Cummins, J. (2000) Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the
Crossfire. Clevedon, Royaume Uni : Multilingual Matters.
Dahomay, J. (2005). Pour une nouvelle identit rpublicaine . In Le Monde,
Paris. 15/4/2005.
Delamotte-Legrand, R. (1997). Langage, socialisation et constitution de la
personne. In Delamotte-Legrand, Franois et Porcher. Langage, thique,
ducation. Publication de lUniversit de Rouen. p. 65-115.
Delors, J. (1996). Lducation : un trsor est cach dedans. Rapport
lUNESCO de la Commission internationale sur lducation pour le vingt et
unime sicle. Editions UNESCO.
Dooley, M. (2005). How Aware are They ? Research into teachers Attitudes
about Linguistic Diversity . Language Awareness, 14 (2&3), Multilingual
Matters, Clevedon, Royaume Uni, p. 97-111.
Flye St Marie, A. (1999). Lcole, lieu ddification des identits dans C.
Allemann-Ghionda, (dir.) Education et diversit socio-culturelles,
Lharmattan, Paris,p. 90-99.
Hawkins, E. (1987) Awareness of Language : An Introduction (dition rvise).
Cambridge, Royaume-Uni : Cambridge University Press.
Hlot, C. et Young, A. (2002). Bilingualism and Language Education in
French Primary Schools : Why and How Should Migrant Languages be
Valued ? In International Journal of Bilingual Education and

16

ANDREA YOUNG ET CHRISTINE HELOT

Bilingualism, 5 (2), Multilingual Matters, Clevedon, Royaume-Uni, p. 96112.


Hlot, C. et Young, A. (2003). Education la diversit linguistique et
culturelle : le rle des parents dans un projet dveil aux langues en cycle
2 . In LIDIL (revue de linguistique et de didactique des langues), Le
plurilinguisme en construction dans le systme ducatif : contextes,
dispositifs, acteurs. Hors srie, LIDILEM, Universit Stendhal, Grenoble 3,
p. 187-200.
Hlot, C. et Young, A. (2005). The notion of Diversity in Language
Education : Policy and Practice at Primary Level in France . In Journal of
Language, Culture and Curriculum, 18 (3), Multilingual Matters, Clevedon,
Royaume-Uni, p.242-257.
Laronche, M. Et Malingre, V. (2004) Les parents dlves toujours la
recherche dune place lcole . In Le Monde, Paris. 30-31/05/04.
M.E.N. (2002a) Quapprend-on lcole lmentaire ? Les nouveaux
programmes, CNDP, Paris.
M.E.N. (2002b) Quapprend-on lcole maternelle ? Les nouveaux
programmes, CNDP, Paris.
M.E.N. (2005) Rfrences et statistiques sur les enseignements, la formation et
la recherche, DEP, Paris.
Moro, M-R. (2002a) Lintgration ne devrait pas tre un abandon de la culture
dorigine. Libration, Paris. 2/6/02, 48-9.
Moro, M-R. (2002b) Enfants dici venus dailleurs. Natre et grandir en France.
La Dcouverte, Paris.
OShea, K. Glossaire des termes de l'Education la Citoyennet Dmocratique,
Site du Conseil de lEurope. [page consulte le 29 novembre 2005]
disponible sur internet
http://www.coe.int/T/F/Cooperation_culturelle/education/E.C.D
Perregaux, C. (1998) Avec les approches dveil au langage, linterculturel est
au centre de lapprentissage scolaire , Bulletin Suisse deLinguistique
Applique, 67, p. 101-110.
Perregaux, C. ; De Goumons, C. ; Jeannot, D. et De Pietro, J.F. (2003).
Education et Ouverture aux langues lcole: EOLE, vol 1& 2. Neuchtel :
Confrence Intercantonale de lInstruction Publique de la Suisse Romande et
du Tessin.
Young, A. et Hlot, C. (2003) Language Awareness and/or Language
Learning in French Primary Schools Today. In Language Awareness 12
(3&4), Multilingual Matters, Clevedon, Royaume Uni, p. 234-246.
Young, A. et Hlot, C. ( paratre 2006) Parent Power : Parents as a Linguistic
and Cultural Resource at School . In A. Camillieri (ed) ENSEMBLE :
Whole-School Language Profiles and Policies, projet du deuxime
programme moyen-terme du CELV (2004-2007) : Lducation linguistique
pour la cohsion sociale dans une Europe multilingue et multiculturelle.
Editions du Conseil de lEurope, Strasbourg.

Оценить