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Propositions

pour une ducation au plurilinguisme


en contexte scolaire

Association pour le Dveloppement


de lEnseignement Bi/plurilingue

Equipe de recherche
DYNADIV

ADEB
5, rue de la Huchette
75005 Paris
mars 2008

La reproduction de ce texte est autorise la condition que la source en soit cite.

Propositions
pour une ducation au plurilinguisme
en contexte scolaire

Document de travail coordonn par


Vronique Castellotti, Daniel Coste et Jean Duverger
avec le soutien
- de la DGLFLF
(Direction gnrale la langue franaise et aux langues de France)

- du MAEE/DGCID
(Ministre des Affaires trangres et europennes, Direction gnrale de la
coopration internationale et du dveloppement)

Association pour le Dveloppement


de lEnseignement Bi-/plurilingue

Equipe de recherche
DYNADIV

Sommaire
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. Problmatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1.1 Quelques postulats de dpart

1.3 La langue de scolarisation au centre des dbats

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1.2 Des tensions actuelles

1.4 Une option fondamentale

2. Principes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2.1 Gomtrie variable et extension des contextes

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2.3 Sept principes oprationnels

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2.2 Quatre principes de base

3. Parcours, profils et perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


3.1 Pourquoi engager lducation plurilingue et pluriculturelle au niveau primaire ?
3.2 Quelles expriences lcole primaire peut-elle assurer aux enfants
dans une perspective dducation plurilingue et pluriculturelle ?

3.3 Quelles sont les capacits vises travers, notamment, ces expriences ?

3.4 Quelles approches mthodologiques et stratgies didactiques utiliser, qui seraient


de nature favoriser lmergence et le dveloppement de lducation plurilingue ?
3.5 Configurations linguistiques environnementales et cole lmentaire :
quelques constats
3.6 Quelques cas possibles pour les organisations curriculaires
Remarques transversales sur les diffrents cas

3.7 Deux exemples de scnarios (en partie) contrasts

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Conclusions provisoires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Liste des participants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Propositions bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Introduction
Ce document rsulte dun sminaire international organis lUniversit Franois Rabelais de Tours, les 28
et 29 aot 2007, par lADEB (Association pour le Dveloppement de lEnseignement Bi-/plurilingue) et
lquipe de recherche JE 2449 DYNADIV (Dynamique et enjeux de la diversit linguistique et culturelle) avec
le concours du ministre des Affaires trangres et europennes et celui de la Dlgation gnrale la langue
franaise et aux langues de France. On trouvera en annexe une liste des participants cette rencontre, ainsi que
les noms dautres personnes concernes qui, nayant pu y prendre part, se sont dclares intresses sa prparation et aux suites auxquelles elle pourra donner lieu.

Nous tenons souligner que cette liste na rien de limitatif et que la dmarche engage avec le sminaire de
Tours a aussi pour objet de rassembler, autour de quelques prises de position et de perspectives (ici encore soumises discussion), celles et ceux qui, enseignants, chercheurs, formateurs, responsables administratifs, sont
convaincus de limportance de lducation au plurilinguisme et entendent contribuer sa promotion dans les
systmes ducatifs, en particulier au niveau de lenseignement primaire.
Lambition initiale de la rencontre tait en effet, en premier lieu, didentifier et observer ce qui se passe dans
ces premires phases de la scolarisation, avec prise en compte particulire de lenseignement des / en langues
rgionales, de lveil aux langues, de lintroduction dune langue trangre, de lintercomprhension entre langues voisines, de formes diverses denseignement bilingue pouvant aller jusqu limmersion. Il sagissait :
- de dgager, sils existent, des principes communs ces diffrentes formes de pluralit des langues
dans lcole, ds lors que lon sinscrit dans lconomie dun curriculum scolaire plurilingue (curriculum se prolongeant bien entendu au-del du primaire) ;

- de travailler donc un dcloisonnement et une circulation entre des courants distincts de rflexion,
des initiatives diversifies, des contextes innovateurs mais trop souvent isols les uns par rapport aux
autres et marginaliss lintrieur des systmes ducatifs ;
- daborder de front les interrogations relatives aux rapports entre, dune part, lenseignement /
apprentissage de la langue nationale ou officielle, langue majeure de la scolarisation, langue dominante de linstruction et vecteur majeur de construction des savoirs scolaires, et, dautre part, la prsence ou lintroduction dans lcole dautres langues et / ou dautres formes douverture aux langues
et aux cultures.

En dautres termes, il sagissait dexaminer les diverses dmarches qui, au niveau de lenseignement
primaire, peuvent contribuer lamorce raliste dune ducation plurilingue articule au dveloppement
de la langue commune et majeure de scolarisation. Ceci en tenant compte des expriences plurielles de traitement de la pluralit des langues qui peuvent avoir droit de cit dans lcole.

Lobjectif tait ainsi, dans le respect de la diversit des contextes et des approches mthodologiques mais
dans une perspective de rflexion transversale, de parvenir un document qui rassemble des principes gnraux communs, des exemples de variation dans les agencements curriculaires, tout en proposant des lments
de ce que pourrait tre un socle minimal de comptences plurilingues (savoirs, savoir faire, attitudes et dispositions) en fin de scolarit lmentaire.
Les pages qui suivent constituent un premier tat dun tel document. Elles renvoient aussi des textes autres,
accessibles en ligne sur le site de lADEB (www.adeb.asso.fr/tours2007) et proposs avant la rencontre par
nombre des participants pressentis.
Le prsent dveloppement sordonne en trois sections :

Problmatique - Principes - Parcours, profils et perspectives.

Vronique Castellotti, Daniel Coste, Jean Duverger

Propositions pour une ducation au plurilinguisme en contexte scolaire

Problmatique

1. Problmatique
1.1 Quelques postulats de dpart

On peut poser que tout systme ducatif a en charge six ordres de finalits :
- garantir tous les enfants un niveau reconnu de russite scolaire ;

- participer la construction identitaire de chaque enfant comme la transmission et lvolution


dun ensemble de rfrences collectives ;

- assurer lapprentissage et le dveloppement par les lves de savoirs, de savoir-faire et de dispositions les mettant en mesure de sintgrer et dagir dans le contexte social, culturel et conomique
actuel ;
- contribuer au dveloppement dune socit de la connaissance et de linnovation ;

- prparer celles et ceux quil reoit lexercice responsable de la citoyennet dmocratique ;


- uvrer, pour ce qui lui revient, linclusion et la cohsion sociales.

Au-del des querelles autour des langues et mme si des langues continuent disparatre faute de
transmission de nouveaux locuteurs, le multilinguisme simpose comme une norme mondiale.
Le langage est une dimension fondamentale de toute ducation scolaire, tant comme objet que comme vecteur dapprentissage. Ceci vaut particulirement pour les phases initiales du processus de scolarisation.

Lcole est aussi un lieu et un facteur majeur dorganisation, de hirarchisation, de slection des langues et
varits langagires qui sy trouvent prsentes comme lments de ses programmes et de ses pratiques et/ou
comme composantes des rpertoires langagiers des enfants quelle accueille.

Trois traits particulirement dterminants caractrisent la langue de scolarisation 1, notamment dans les
Etats-nations officiellement monolingues :

- Cest la langue dans laquelle, pour la plupart des enfants, lentre formelle dans lcrit sopre
(au-del de ce que peut tre la premire littratie en contexte familial ou dans dautres environnements). Graphie, criture, lecture sont des objectifs forts de la scolarisation premire et lcole primaire apparat ainsi dabord comme quasi identifie cet accs une forme seconde de symbolisme
langagier. Cette focalisation sur lcrit, souvent associe la rflexion grammaticale systmatise,
renforce le rle central de la langue majeure dans le dispositif ducatif. Cest aussi par ce quasi
monopole de laccs lcrit en milieu scolaire que la langue majeure opre comme vecteur privilgi et souvent unique de la construction des savoirs disciplinaires.
- Cest la langue un peu part qui prsente des spcificits et des variations tenant, par exemple, aux formes didactiques et aux genres et rhtoriques des diffrentes matires ou encore, aux normes de la communication scolaire. Laisses limplicite, ces particularits et ces diversits internes
sont, pour bien des lves, autant de sources de difficults.

1. Dans la mesure o on dsigne ici comme langue de scolarisation la langue qui est la fois matire enseigne et vecteur denseignement dautres matires, il y a quelque simplification maintenir constamment le singulier, ds lors quexistent des situations
scolaires (formes denseignement bilingue, certains contextes rgionaux ou de minorits) o plus dune langue rpond cette dfinition. Selon les cas ces situations peuvent tre considres comme plus ou moins favorables une ducation plurilingue, au sens o on
lentend ici. La troisime section du prsent document prendra en compte certaines de ces situations.

Propositions pour une ducation au plurilinguisme en contexte scolaire


- Mais cest aussi la langue qui, en raison notamment de la normalisation et de la standardisation formelles associes lcrit partag, est non seulement pose comme langue commune, celle de la
communaut scolaire dans son fonctionnement ordinaire, mais aussi (re)prsente comme une et
unifie, quelle que soit par ailleurs la variation que, de fait, elle comporte, y compris dans ses usages scolaires. Grce fortement lcole et lcrit, elle se trouve objective et parfois sanctuarise en un systme rput homogne et unifiant, facteur et garant dune forme de cohsion et dune
appartenance collective.

La combinaison de ces traits a souvent pour effet une vision et des pratiques normatives de la langue commune de scolarisation, susceptibles dentraner, notamment chez les apprenants issus de milieux dfavoriss
ou de limmigration, des formes dinscurit linguistique.

1.2. Des tensions actuelles

En principe, les six ordres de finalits distingus ci-dessus ont toujours fait partie du contrat de lcole dans
les Etats dmocratiques modernes. Et dans la plupart dentre eux, le postulat a aussi t que la poursuite de
ces vises dpendait largement de la matrise dune langue commune, unificatrice, condition de la russite
individuelle, de la transmission / construction des connaissances et comptences, du vivre ensemble, de la participation la gestion de la cit, de la formation et du dveloppement des identits.

Complmentairement, la pluralit des langues et la variation inhrente chacune ont t souvent considres comme de nature compromettre latteinte des objectifs assigns lcole, tout particulirement pendant
les premires annes de la scolarisation. Cest ainsi que lintroduction dune langue vivante trangre
lcole, pour de jeunes enfants, a longtemps donn lieu dbats multiples, mme si elle rpond aujourdhui,
dans la plupart des pays, une demande sociale forte (avant tout, il est vrai, pour langlais).
La situation est dsormais plus complexe, du fait :

- de la prise en compte progressive et relative de la diversit des origines des enfants scolariss ;

- de la reconnaissance des droits linguistiques des locuteurs de langues minoritaires, rgionales ou


de migration ;

- dune promotion du plurilinguisme individuel, au-del dune simple reconnaissance dun multilinguisme socital trop souvent cloisonn en juxtaposition de monolinguismes signorant les uns les
autres ;
- dune tendance pleinement tenir compte des acquis antrieurs pour lintroduction de nouveaux
apprentissages.

Do le dveloppement dargumentaires tendant articuler les finalits scolaires et une ducation langagire plus ouverte la pluralit des langues :

- laccs aux sources de connaissances et lappropriation des connaissances gagnent soprer dans
plusieurs langues ; lhypothse est celle du bnfice double : pour les langues, mises pleinement en
uvre et lpreuve dans la construction de concepts, et aussi pour les disciplines, renforces dans
leur appareillage conceptuel par le recours plus dune langue et les variations smantico-culturelles que cette pluralit peut comporter ;
- lintgration active dans lespace social, conomique et culturel dun monde en mouvement dpend
aussi de ltendue et de la diffrenciation des capacits langagires ;
- la cohsion sociale suppose une sensibilisation et une valorisation de la diversit des langues prsentes dans la collectivit ;

- lexercice de la citoyennet dans les socits multiculturelles et compte tenu des circulations individuelles et des mouvements de populations ne peut que bnficier des capacits plurilingues des

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Problmatique
acteurs sociaux ;

- la construction et laffirmation des identits individuelles et collectives passent par la reconnaissance des autres et linteraction avec eux ; les identits contemporaines sont plurielles et se posent
dans leurs rapports laltrit ; ce niveau aussi le plurilinguisme importe.

1.3. La langue de scolarisation au centre des dbats

Demeure toutefois, au-del de ce qui peut passer pour des slogans gnreux ou des exemples dune langue
de bois consensuelle, la conviction largement rpandue que, quant au premier ordre de finalits rappel en 1.1,
celui du droit de chacun la russite scolaire et du devoir complmentaire, pour tout systme ducatif, de
garantir cette russite (ou, tout le moins, doffrir tous les conditions les plus favorables cette russite), ce
qui importe dabord et avant tout, cest une bonne matrise fonctionnelle (et rflexive) de la langue majeure
de scolarisation. Et ceci tout particulirement pour les enfants de milieux dfavoriss et les enfants de limmigration. Conviction que partagent non seulement la trs grande majorit des enseignants, mais aussi la plupart des parents concerns, quels que puissent tre par ailleurs leur intrt pour les langues trangres proposes par lcole et/ou leur volont de maintenir, le cas chant, les langues et cultures dorigine.
Corollairement, lorsque les enfants se trouvent en situation dchec ou de retard scolaire, cest leur matrise insuffisante de la langue de scolarisation qui est incrimine et, dans la mme logique, cest lcole et
dabord lcole primaire qui se trouve implicitement ou explicitement taxe dinsuffisance, voire de rupture
de contrat. Notamment parce quelle aurait laiss sinstaller ou mal rectifi des dficiences linguistiques imputes lincidence de pratiques langagires qui lui sont extrieures.
La rponse gnralement propose dans ces circonstances consiste en un renforcement des fondations ,
un retour aux bases : graphie et orthographe, vocabulaire, grammaire formelle, entranement systmatique la lecture, focalisation sur le niveau de la phrase ; avec une approche centre sur le seul fonctionnement
du systme et la dimension normative de la langue et au dtriment de lexpression personnelle spontane et
de lusage de toute langue autre (ou encore avec recul de lintroduction dune premire langue trangre).
Lessentiel du temps disponible est alors consacr au travail de et dans la langue majeure de scolarisation,
objectif prioritaire.

On voit ainsi se ractiver les arguments anciens - ce qualificatif ne les invalide pas - selon lesquels russite scolaire, solidit des mises en place de concepts, stabilisation des identits, bonne intgration sociale et
responsabilit citoyenne passent par lappropriation dune langue commune et norme, dont la matrise est
dautant plus ncessaire que les circonstances extrascolaires (familiales et environnementales) ne semblent
pas favorables son entretien et son dveloppement.
Do une scne ducative qui, dans bien des contextes, est riche de tensions et dambiguts. Celles-ci
affectent diffrents niveaux de la scolarit, le traitement de la langue de scolarisation, comme matire autonome ou comme mdium dautres apprentissages, se trouvant au centre de controverses souvent vives.
Notamment quant la place lui rserver par rapport louverture dautres varits et dautres langues dont
lcole a volens nolens aussi la charge, soit quelle les enseigne soit quelle les reoive avec les lves quelle
accueille.

1.4. Une option fondamentale

Ces tensions et polmiques ne sauraient donner lieu interprtation htive en termes de querelle des
anciens et des modernes, des conservateurs et des progressistes, voire des puristes et des laxistes. Il convient
de ne pas caricaturer, simplifier, dichotomiser des questions complexes qui tiennent la vise mme de lducation. On posera donc les affirmations suivantes :
- Il est clair que, dans la mesure o elle joue un rle central dans la russite scolaire et dans lenvi-

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Propositions pour une ducation au plurilinguisme en contexte scolaire


ronnement social, la matrise de la langue majeure de scolarisation importe au premier chef parmi
les objectifs de tout projet ducatif. Il sagit l dune donne incontournable.

- Il est non moins clair que lcole doit aujourdhui (s)ouvrir la pluralit des langues et des cultures et ceci peut-tre moins pour des raisons instrumentales de fonctionnalit pratique que pour des
enjeux globaux tenant lavenir de nos socits.

- Tenir les deux bouts ne saurait relever du compromis ni du dosage ou dun partage territorial.
Le dfi est de faire en sorte que tout ce qui se pratique en dehors et ct de la langue de scolarisation bnficie cette dernire et, inversement, que la manire dont celle-ci est travaille
et dveloppe permette aussi louverture sur la pluralit. Approche intgratrice donc, mais sans
perte des repres et des spcificits de chaque matire ou composante du programme scolaire.
- Selon les contextes, cette intgration ou cette synergie peut prendre diffrentes formes, rpondre
des scnarios diversifis, soprer des degrs variables. On se gardera donc de tout maximalisme.

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Principes

2. Principes
2.1. Gomtrie variable et extension des contextes

Il sagira ici de principes permettant denvisager une ducation plurilingue et pluriculturelle et des enseignements bi-/plurilingues gomtrie (trs) variable suivant le contexte, ducation qui exploiterait les opportunits qui y sont offertes et qui prendrait en compte toutes les langues prsentes, malgr les diffrences tenant :
- leur ordre dacquisition : L1, L2, L3,

- leur utilisation lcole : langue(s) de scolarisation (premire voire deuxime), langue trangre,

- leur statut : langues nationales, langues rgionales, langues officielles, langues minoritaires, langues de limmigration
- leur degr de standardisation : (varits de) langues, parlers vernaculaires, dialectes

Ceci sans se cantonner certaines situations o les premires recherches et applications dans le domaine
de lducation plurilingue sont nes. On se rfre ici deux types dexpriences :
- les situations minoritaires o sont luvre des politiques linguistiques dpendant du contexte et
lies aux enjeux politiques de sauvegarde de groupes ou de langues minoritaires (entre autres,
Catalogne, Pays Basque et Galice en Espagne, Val dAoste en Italie, ou encore, mais diffremment,
limmersion canadienne, etc.) ;

- les enseignements bi-/plurilingues trop souvent rservs des publics limits - comme, par exemple, dans les coles europennes, certain(e)s des coles et lyces internationaux, les coles et sections bilingues.

Ces deux types dexpriences, souvent trs originales et trs riches, ont ouvert la voie de lducation et des
enseignements plurilingues : elles ont beaucoup apport aussi bien en termes de recherches, de rflexions
thoriques, de pratiques didactiques exprimentes dans les classes, de matriels produits quen termes de
questions souleves, de rponses trouves ou restant dcouvrir. Et elles continueront dalimenter et denrichir le terrain de lducation plurilingue de leurs apports originaux. Mais il est grand temps que lducation
plurilingue et pluriculturelle souvre dautres perspectives et prenne en compte les besoins du plus grand
nombre. Il est grand temps aussi que les acquis contextualiss de ces premires expriences plurilingues
soient sortis de leur contexte premier pour tre repenss et ventuellement utiliss avec profit ailleurs,
dans dautres situations, en lien avec dautres approches innovantes qui, paralllement, ont t mises en place
dans des contextes plus ordinaires .

2.2. Quatre principes de base

Dans tous les cas, les six ordres de finalits de tout systme ducatif (cf. 1.1) sont prendre en compte. On
sait que cela ne va pas de soi et que, dans les faits, selon les contextes et leurs contraintes et latitudes, selon
les choix privilgis, telle ou telle finalit se trouve favorise ou sacrifie. Mais le principe demeure.

Lducation plurilingue et pluriculturelle, quelque degr et sous quelque forme quelle se prsente, doit
- et fondamentalement peut - bnficier au dveloppement des capacits langagires dans leur ensemble et tout
particulirement, au niveau de lenseignement primaire, celui de la langue majeure de scolarisation.
La pluralit des langues et des varits linguistiques est replacer lintrieur du cadre gnral des rapports entre variation et normes. Il y a lieu de passer de reprsentations selon lesquelles il existe une norme
par rapport laquelle se situeraient des variations une conception o la variation est pose comme consti-

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Propositions pour une ducation au plurilinguisme en contexte scolaire


tutive de tout phnomne langagier, des normes diverses en synchronie et variables en diachronie venant
rguler cette variation.

La langue majeure de scolarisation est considrer dans cette mme perspective : elle slectionne et privilgie certaines varits, genres et normes, et en dveloppe dautres (notamment pour la mise en place des
connaissances disciplinaires). Toute langue de scolarisation est plurielle, la langue commune nest pas une. On
peut tre plurilingue lintrieur et partir dune seule langue. Ou encore, formul de manire moins
provocatrice et pour reprendre le constat dj pos sous une forme lgrement diffrente en 1.1 et loption
retenue en 1.4 :
- dun ct, il existe un continuum de diversit linguistique et discursive interne la langue de scolarisation, y compris dans ses usages scolaires effectifs : la langue de scolarisation se caractrise
comme un espace de variation ; rgule certes, mais variation dabord ;

- dun autre ct, dans son fonctionnement sociologique et didactique, cette variation interne se
trouve comme oblitre, on dirait presque refoule, au profit dune reprsentation unifiante et singulire, patiemment mise en place par un appareil mtalinguistique et pdagogique qui tend canoniser, notamment lcrit, cette langue de scolarisation.

Cette tension est en quelque sorte au cur mme de la langue de scolarisation. Plutt que de la nier ou de
basculer dun bord ou de lautre, il vaut de la grer en connaissance de cause. On pose ici que cest ce que
permet de faire une ducation plurilingue. En effet, condition que celle-ci intgre pleinement la langue de
scolarisation son dispositif densemble, elle peut tout la fois, dune part, en faire le centre de gravit
reconnu et le principal bnficiaire du processus intgratif, et, dune autre part, en dfiger les reprsentations
tout en contribuant une comprhension et une matrise de ses fonctionnements diversifis et de ses normes
rgulatrices.

2.3. Sept principes oprationnels

Premier principe : Du plurilinguisme limit certaines situations, souvent connotation litiste, au plurilinguisme pour tous

Il sagirait, comme dj annonc (2.1.), dun ct dlargir les expriences dducation plurilingue et pluriculturelle dautres contextes et, de lautre, de les dmocratiser. En effet, de plus en plus frquemment, les
enjeux de ce genre dducation outrepassent les buts que se donnent les expriences juste voques, certains
gards exemplaires et privilgies, pour rpondre, non seulement aux demandes langagires des conomies
contemporaines, mais aussi des finalits et des valeurs plus larges, notamment dinclusion et de cohsion
sociales.
Deuxime principe : Du plurilinguisme nglig des rpertoires des apprenants et de la communaut proche un plurilinguisme inclusif reconnu et valoris par lcole

Le principe prcdent se couple ce deuxime principe. Souvent, lcole tend ngliger les langues des
rpertoires des apprenants. Or la construction dune ducation plurilingue et pluriculturelle ne peut seffectuer
sur une base solide sans valorisation de ces rpertoires. De faon analogue, dans de nombreuses situations, le
plurilinguisme proche (constitu par les langues des minorits linguistiques prsentes sur le territoire national
ou bien encore par les changes frquents avec les pays limitrophes et lutilisation transfrontalire de leurs
mdias) est, parfois et paradoxalement, dprci au profit dun plurilinguisme fait de langues territorialement
et culturellement plus loignes.
Troisime principe : De lapprentissage de diffrentes langues vers une ducation langagire gnrale
ouverte la diversit linguistique et culturelle et aux enseignements plurilingues

La dimension de lapprentissage dune langue trangre devrait tre clairement envisage en relation avec
lenseignement de la L1 ou de la langue de scolarisation afin de viser une ducation langagire ouverte la

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Principes
diversit linguistique et culturelle, largement fonde sur des valeurs ducatives gnrales et susceptibles de
prendre des formes diverses telles que des apprentissages plurilingues partiels, comme dans le cas de lexploitation de proximits formelles et/ou reprsentationnelles entre plusieurs langues.

Quatrime principe : De lenseignement cloisonn de diffrentes langues vers une conception holistique
des enseignements langagiers

Le principe prcdent prend appui sur une conception holistique des enseignements linguistiques (facilitant les transferts de capacits et de connaissances) et se ralise travers diffrentes approches : la didactique
intgre des langues, lveil aux langues et louverture aux cultures, lintercomprhension de langues dune
mme famille,
Cinquime principe : Dune politique linguistique centrale des politiques linguistiques partages et
donc partiellement dcentralises

Dans la logique qui est ici propose, qui est celle de llaboration dune politique linguistique adapte aux
besoins spcifiques et particuliers de chaque contexte, il sagirait de penser - pour une partie au moins du curriculum linguistique - largement autant en termes de politiques linguistiques locales (voire dtablissement)
quen termes de politique linguistique centrale et centralise (dun tat, dune rgion). Combiner de fait, selon
des pondrations variables, une approche pour partie top-down concernant les grands principes et orientations
suivre et pour partie bottom-up en ce qui concernerait la mise en uvre locale 2.
Sixime principe : De la logique de lajout de langues au curriculum celle dun curriculum intgr des
langues

Ces politiques linguistiques - aussi bien locales que centrales - auraient intrt tre (re)penses moins en
termes (quantitatifs, dheures et de nombre) de langues trangres quil sagirait dajouter au curriculum, qu
travers un processus cohrent et conscient dagencement efficace des langues enseigner (y compris la/les
langue(s) de scolarisation) orient par des finalits ducatives prcisment tablies. Il importe en outre de sortir dune simple logique de programmes qui dicteraient et orienteraient lenseignement des diffrentes langues
et leurs contenus, pour adopter une logique de construction curriculaire qui impliquerait lensemble des langues, y compris, quand cest le cas, dans leur dimension doutil pour lacquisition de connaissances non linguistiques.

Septime principe : Dune vision du style tout et tout de suite une politique linguistique raliste
des petits pas

Toute politique linguistique a ses cots : il ne faudrait pas que lducation plurilingue et pluriculturelle
devienne une dimension totalisante de lcole, malgr son importance centrale dans le processus de formation
de lapprenant. Elle doit tre envisage de faon raliste, recensant les moyens et les ressources disponibles
et celles reprables y compris sur le territoire, se donnant des ambitions atteignables, mais faisant preuve aussi
de crativit et, malgr tout, aussi et paradoxalement, dun peu dutopie.

Ces sept principes nintressent pas seulement lcole primaire. Ils peuvent mme, tels qunoncs ici,
paratre, pour certaines de leurs implications, concerner plus directement dautres niveaux de la scolarit. Mais
cest souligner que le curriculum dducation plurilingue, quelles quen soient les dclinaisons en contexte et
les diffrenciations internes, devrait tre pens comme un tout et en fonction de principes essayer de mettre
en uvre, ne serait-ce que modestement, ds les premires tapes. Car celle-ci sont dcisives plus dun titre.

2. Il est clair que cela nest faisable que dans la mesure o les tablissements scolaires jouissent dune certaine autonomie. Il est vrai
aussi que, dans les cas o cette autonomie existe, des mesures doivent tre prises pour que cela ne conduise pas une sgrgation
sociale (par lorigine, par largent) et que des moyens soient donns pour que les opportunits quelle offre soient pleinement saisies
(formation, soutien, valuation, ).

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Propositions pour une ducation au plurilinguisme en contexte scolaire

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Parcours, profils et perspectives

3. Parcours, profils et perspectives


3.1. Pourquoi engager lducation plurilingue et pluriculturelle au niveau primaire ?

Ds lors quon sinscrit dans la problmatique dveloppe en 1, se pose la question de la gestion densemble du parcours ducatif et, notamment, sil y a la fois complmentarit et tension possible entre matrise de
la langue de scolarisation et ouverture la pluralit des langues et des cultures, linterrogation sur le pourquoi
dun travail simultan de ces deux dimensions de la scolarisation ds les premires annes. Il ne manque pas
dexemples de contextes o, tout en affichant un accord de principe avec les principes oprationnels lists ci-dessus, on estime quils ne peuvent vraiment entrer en ligne de compte quau niveau secondaire, la priorit au primaire tant dasseoir fermement la langue de scolarisation.

Les rponses quon peut donner en faveur de cette ouverture prcoce sont assez videntes mais valent,
sans souci dexhaustivit, dtre rappeles ici :
- Tous les enfants scolariss possdent dj un rpertoire langagier diversifi ; ils ont de plus en plus
une exprience directe dun environnement plurilingue (famille, groupe de pairs, communaut, quartier, mdias) ds avant leur entre lcole. La structuration langagire que lcole opre ne peut
ignorer cet tat de fait.

- Dautant que les images de soi en tant quapprenant importent pour la russite scolaire ; elles se
construisent et se dtruisent trs tt et dpendent aussi de la manire dont lcole accueille ou ignore
les ressources et lexprience linguistiques et culturelles que, dans leur diversit, possdent les
enfants.
- Cest au moment o les repres individuels se mettent en place que le contact et linteraction avec
laltrit permettent laffirmation des identits.
- Cest ds le plus jeune ge que les prjugs lgard de ltranger et du diffrent doivent tre interrogs et que la reconnaissance de lautre passe aussi par la prise de conscience dune pluralit ordinaire, diminuant les risques de lethnocentrisme et de lgocentrisme.

- Linclusion et la cohsion sociales supposent que lcole, ds les premires annes, entretienne les
contacts et les changes et combatte, dans la mesure de ses moyens, diverses formes de sgrgation
et dexclusion. La considration apporte aux langues et cultures autres (reprsentes ou non dans
lcole) va dans ce sens, ainsi que la reconnaissance donne aux porteurs de ces langues et cultures.
- On a aussi pu souvent souligner que lapprentissage des langues trangres se fait dautant mieux
quil est engag un jeune ge. Avr ou non (tout dpend de ce que sont les objets dapprentissage),
cet argument doit aussi tre rappel, mme sil semble moins dterminant que les considrations qui
prcdent.
- Cest ce niveau que la rflexion sur la langue, et plus particulirement la langue de scolarisation,
ne peut que bnficier dune exposition la variation et dautres fonctionnements linguistiques (ce
qui pose le problme des outils dun travail mtalinguistique intgr).

Pour tous ces aspects, il convient dinsister sur le pouvoir de validation et de valorisation symbolique de
lcole. Dautres instances de socialisation ouvrent la diversit des langues et des cultures, et cela de plus en
plus frquemment et intensment dans les socits contemporaines. Mais il reste lcole cette fonction et ce
pouvoir de donner droit de cit cette pluralit, de la rflchir, den faire prendre pleine conscience, notamment par le biais, au contact et aussi pour le bnfice de la langue de scolarisation.

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Propositions pour une ducation au plurilinguisme en contexte scolaire

3.2. Quelles expriences lcole primaire peut-elle assurer aux enfants dans une
perspective dducation plurilingue et pluriculturelle ?

On a dit la grande variabilit des contextes denseignement primaire et limpossibilit (heureuse) de proposer un parcours type ou standard unique. Les rapports entre langue(s) de scolarisation, langues rgionales,
dorigine, de minorits diffrent non seulement dun pays un autre, dune rgion une autre, mais aussi
dune cole une autre. Sans prjuger du degr dautonomie et des moyens dont peut disposer chaque tablissement scolaire, chaque contexte local, on voudrait simplement proposer ici une liste brve de ce que tout systme ducatif sengageant dans une perspective dducation plurilingue devrait garantir ses usagers en termes dexpriences, tant pratiques que rflchies, au cours de lenseignement primaire. On postule que cest la
somme, ou plutt leffet combin de ces expriences qui peut engager effectivement le processus dducation
que prolongeront, sous des formes elles aussi diverses, les cycles dtudes ultrieurs.

La liste qui suit ne prtend pas une grande cohrence typologique. Elle mle dessein, peut-tre provisoirement, caractrisations abstraites et dsignations plus immdiatement empiriques. Sous le terme gnrique exprience , elle rassemble des lments possibles de curriculum susceptibles de donner lieu des
approches didactiques et des pratiques pdagogiques diverses. Selon les cas et les environnements, ces expriences peuvent consister en un apport de donnes et dmarches nouvelles pour les apprenants ou en une prise
de conscience rflexive de ressources, savoirs ou savoir faire quils possdent dj. Pour lessentiel, il peut ne
sagir que de squences lgres, ne pesant pas sur les programmes (quand elles nen font pas dj partie sous
une forme ou sous une autre). La vise densemble est bien que la combinaison de ces expriences :
- influe sur les reprsentations et attitudes que les apprenants ont propos des langues, de leurs fonctionnements et de leurs fonctions ;

- affecte leurs dispositions et leurs stratgies dapprentissage en les dotant dun certain nombre
dinstruments heuristiques simples ;
- dveloppe leurs capacits langagires, notamment pour ce qui est de la langue de scolarisation.

Une telle liste pourrait comporter notamment les points suivants :


a) exprience de la diversit des langues et des varits

- Exprience de la variation et des varits de la langue majeure de scolarisation (variation sociale,


sociolinguistique, historique, fonctionnelle, etc.), en particulier travers la diversification des textes, des genres.

- Exprience complmentaire de la pluralit des normes rgulant la langue de scolarisation et du


poids social diffrent de ces normes, de leurs degrs respectifs de contrainte.

- Exprience, mme lmentaire, de la distance et de la proximit dautres langues par rapport la


langue majeure de scolarisation et/ou entre elles ; cela aussi bien quant aux reprsentations sociales
de cette distance / proximit que quant aux traits linguistiques mettre en rapport avec ces reprsentations culturellement et historiquement marques.
- Exprience des dcalages de fonctionnement entre systmes syntaxiques, morphologiques, lexicaux de diffrentes langues, voire entre varits dune mme langue. Ainsi que des dcalages de
dcoupage et/ou de marques entre crit et oral.

b) exprience de lappropriation plurilingue

- Exprience des appuis, passages, transferts dune langue dautres, ou entre diverses varits,
notamment de lalternance des langues dans la communication, et des possibilits dintercomprhension entre langues plus ou moins voisines.

- Exprience de lapprentissage dune langue trangre, non de manire cloisonne, mais avec des
mises en relation avec la langue de scolarisation et, ventuellement, avec des langues et varits

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Parcours, profils et perspectives


autres appartenant au rpertoire des enfants.

- Exprience de laccs des savoirs ou savoir faire dans une langue autre que la langue de scolarisation majeure.

- Exprience de modes dcriture diffrents (systmes phono-graphiques plus ou moins complexes,


autres systmes qualphabtiques et que latins).
- Exprience de moyens verbaux visuo-gestuels (langue des signes).

- Exprience de moyens de communication autres que verbaux : formes smiotiques tels que
tableaux, graphes.

- Exprience des jeux avec les mots, de la crativit linguistique, de formes potiques, dramatiques,
des rapports entre langage et formes artistiques, sans se limiter la langue de scolarisation.
- Exprience de la variation culturelle travers nombre des expriences qui prcdent.

- Exprience de la prise de risque, oser faire et dire, accepter linscurit dans la communication,
lexpression, linterprtation.

c) exprience de la mise en commun des lments de la diversit que chacun porte en soi
- Exprience de lapport et du partage dinformations et dexpriences.
- Exprience de lexpression et du rcit de soi.

- Exprience de la co-construction dune exprience collective, de la mise en mots des lectures complmentaires que chacun peut en faire.
- Dcouverte progressive de la complexit des identits : celles des autres et de soi-mme.

Lhypothse retenue est que, distribues sur les annes dcole primaire (et ds lcole maternelle / enfantine ou le jardin denfants), ces expriences nont pas videmment tre institues en matires ou
en contenus formaliss avec programmation prdtermine 3.

Il y a toutefois lieu de marquer que, dans la perspective ducative retenue, quatre composantes prsentes
dans quasiment tous les programmes du primaire, quel que soit le contexte, se trouvent directement concernes par les expriences ici suggres :
- Le travail sur la langue de scolarisation, par la relation tablie entre variation et norme ; la langue
de scolarisation, mme prsente et mythifie comme telle, nest pas une et unifie : diversifie dans les rpertoires des apprenants, elle lest aussi dans les varits quintroduisent les diffrentes disciplines scolaires.
- Lapprentissage dune langue trangre, dans la mesure o il est en partie dcompartiment
(contacts avec la langue de scolarisation et, mmes minimes, avec dautres langues) et entre ainsi
dans un processus plus large dducation langagire.

3. Le contact avec la langue des signes, par exemple, sil convient quil soit rflchi et bien organis, ne suppose, ni de la part des
enseignants ni de celle des apprenants un travail approfondi : lobjet est simplement de mettre en vidence quil y a l effectivement
une langue codifie, dans laquelle des individus communiquent. Signer quelques noncs simples en faisant apparatre des rgularits
dans la valeur et lenchanement des gestes suffit au propos et dsamorce la bizarrerie que pourraient prsenter les locuteurs de langue des signes aux yeux de jeunes enfants. De mme, autant lexprience dintercomprhension entre langues voisines et celle dapprentissages (de contenus de connaissances autres aussi que linguistiques) ou lexprience de performances non uniquement linguistiques (jeux, sports) grce au vecteur dune langue autre ne sauraient tre improvises ou bricoles , autant elles nont pas
donner lieu squences pdagogiques prolonges. Des matriaux existent qui permettent ce genre de travail qui a aussi pour finalit
une prise de conscience de dmarches possibles et devient occasion de commentaires et changes plus rflexifs dans la langue de scolarisation.

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Propositions pour une ducation au plurilinguisme en contexte scolaire


- Le rapport lcrit, du fait quil ne sinscrit pas uniquement dans une norme standard de la langue
majeure de scolarisation, mais apparat comme un mode conventionnel de codification qui comporte
des changements historiques, des variations dans le rapport entre oral, crit, signification ; comme
un mode de reprsentation qui peut complter dautres systmes smiotiques, sy substituer ou,
inversement, seffacer leur profit.

- Les apprentissages de contenus disciplinaires, ds lors que des documents en langues autres (langues rgionales, langues trangres, langues du rpertoire denfants dorigine trangre) peuvent
aussi servir - petite dose - de support dans la construction de connaissances, avec mention particulire mais certes non exclusive pour lducation artistique et lducation physique, en raison de leur
compatibilit reconnue avec des formes lgres et ludiques denseignement bilingue.

En bref, il est question ici de naturaliser , ft-ce dose homopathique et moindres frais, la pluralit
des langues et de leurs usages dans le contexte de lenseignement primaire, tant bien compris par ailleurs que
la langue majeure de scolarisation reste la matresse des lieux, celle dont on part et laquelle on revient, celle
qui tire aussi profit de ces ouvertures multiples. Cest autour delle et en fonction delle que lensemble sordonne, ainsi quil importe ce niveau de la scolarit, mme si les bnfices, quon pourrait dire secondaires,
pour les autres composantes de la scolarisation sont eux aussi notables et si le tout entend bien rpondre aux
finalits gnrales du projet ducatif.

3.3. Quelles sont les capacits vises travers, notamment, ces expriences ?

Une ducation plurilingue est donc sous-tendue par les principes gnraux noncs ci-dessus, qui se traduisent par deux orientations majeures sur le terrain de lcole primaire :

- une conception globale de lducation aux langues (ou ducation linguistique / educazione linguistica)
qui intgre lenseignement et lapprentissage de toutes les langues et varits, mais aussi une
rflexion dcloisonne sur les phnomnes de la sphre linguistique , se dveloppant de manire
trans- et interlinguistique ;
- une prise en compte opratoire de la transversalit de la dimension linguistique / langagire dans
toutes les composantes du curriculum scolaire.

La finalit premire tant le dveloppement dune comptence permettant de fonctionner (travailler,


communiquer) adquatement, efficacement et en connaissance de cause dans un environnement pluriel, en
termes de langues, mais aussi de modes dexpression, oraux, crits et non verbaux.

Rcapitules dune autre manire, les principales ressources et capacits relevant des finalits et programmes de lcole primaire et contribuant plus particulirement construire cette comptence et cette
conscience pourraient tre prsentes comme suit :
Savoirs

- Savoir que les langues apprhendent la ralit de manire conventionnelle, symbolique et arbitraire

- Savoir quil existe des diffrences de fonctionnement entre les langues, les discours, les modes de
communication, etc.
- Avoir des connaissances sur les relations entre langues, cultures, socits
- Savoir quil existe une grande diversit linguistique et culturelle
- Savoir que la variation est constitutive des langues

Savoir faire

- Savoir mobiliser ses connaissances et expriences linguistiques pour en aborder de nouvelles

- Savoir tirer parti de situations nouvelles pour rflchir en retour sur les connaissances antrieures

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Parcours, profils et perspectives


et les modifier

- Savoir comparer les phnomnes linguistiques / langagiers

- Savoir utiliser ce que lon sait dans une / plusieurs langues pour comprendre ou produire dans une
autre langue
- Savoir tenir compte du rpertoire de ses interlocuteurs et des caractristiques sociolinguistiques
pour communiquer efficacement et bon escient
- Savoir percevoir / reproduire des lments linguistiques non familiers

Dispositions et attitudes

- Avoir une attention et une sensibilit la diversit et la variation

- Etre curieux et ouvert vis--vis des diffrences linguistiques et culturelles


- Accepter laltrit linguistique et culturelle

- Accepter de modifier ses certitudes linguistiques et culturelles

- Etre dispos sengager dans lapprentissage de nouvelles langues


- Prendre conscience de la pluralit des identits dans son entourage

Lvaluation et la reconnaissance de ces ressources et capacits pourront seffectuer, notamment, au


moyen de portfolios rorganiss autour de cette dimension dducation plurilingue, mettant en vidence les
liens entre une ducation linguistique gnrale et transversale et lvolution des comptences dans la langue
majeure de scolarisation. De tels portfolios devraient permettre de prendre en compte et de valoriser les lments de pluralit biographique, individuelle et collective, qui peuvent jouer un rle cl dans la dynamique de
ce projet ducatif :
- comme point de dpart (parmi dautres) et facteur de motivation pour les dmarches
dapprentissage ;
- comme modalit parmi dautres de prise de conscience et de rflexion mtalinguistique,
mtacommunicative et mtacognitive, denclencheur et dactivateur de lappropriation ;

- comme modalit parmi dautres de mise en visibilit, de reconnaissance, de valorisation et


dvaluation.

3.4. Quelles approches mthodologiques et stratgies didactiques utiliser, qui


seraient de nature favoriser lmergence et le dveloppement de lducation
plurilingue ?

La liste quon vient de dresser en 3.2. d expriences que lcole primaire peut apporter est croiser
avec un rappel, lui aussi provisoire, de propositions labores ayant dj donn lieu rflexions, essais,
mises en uvre concrtes.

On relvera ainsi des stratgies communes dordre didactique utilisables dans tous les modes dorganisation de lcole lmentaire, conduisant des pratiques pdagogiques qui permettent doptimiser lducation
plurilingue tout en renforant lapprentissage de la langue de scolarisation :
- Partir des ralits langagires des enfants-lves : identifier par consquent trs vite leur biographie langagire, leur rpertoire plurilingue ; recourir par exemple pour ce faire des instruments de
type Portfolio europen des langues adapts ; valoriser ces rpertoires dans leurs composantes
autres que les varits reconnues et prsentes dans le curriculum scolaire, en sy rfrant et en les
mobilisant loccasion.

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Propositions pour une ducation au plurilinguisme en contexte scolaire


- Faire prendre conscience de la langue officielle de scolarisation dans ses rgularits et dans sa
variation ; travailler donc la fois les formes et les fonctionnements totalement contraints (morphologie et accords grammaticaux de base) et ce qui relve de la diversit des genres et des modes de
communication auxquels les enfants sont exposs et quils ont pratiquer dans le cadre scolaire ou
bien matriser au dehors.

- Avoir le souci de mettre en place des dispositifs particuliers (projets pdagogiques, rencontres, travail sur la toile) qui permettent dexposer priodiquement les lves plusieurs langues, y compris
celles dont certains sont porteurs.
- Cultiver ainsi et aussi le mta , la rflexion sur le langage et les langues, le plus tt possible ;
dabord dans des situations fortuites de contacts de langues, puis partir de situations provoques (
laide par exemple de supports pdagogiques de type Evlang ou Eole).

- Dvelopper oral et crit paralllement ou, plus exactement, ne pas ngliger lcrit sous prtexte de
ne pas oublier loral et la communication orale ; lcole reste le lieu privilgi de lcrit, les connaissances lcole passent largement par lcrit et il convient peut-tre de rompre quelque peu avec
cette pratique qui consiste faire systmatiquement de loral avant de faire sa place lcrit,
passer de loral lcrit.
- Complmentairement, veiller ce que la pratique de loral ne se rduise pas du pseudo-conversationnel et intgre aussi les genres relevant dun oral formel / acadmique qui ne sacquiert pas
si facilement en dehors de lcole et qui a de trs fortes relations avec lcrit (notes, planification,
etc.) 4.

- Travailler, quand cest possible, lenseignement / apprentissage de la lecture / criture avec deux
langues, dans la perspective dacqurir au plus vite la conscience graphique, comptence transversale indispensable pour le lecteur / scripteur ; plus largement, travailler sur la diversit des systmes
dcriture.

- uvrer dans le sens dune approche plus intgrative des langues, en cessant notamment de considrer les langues trangres ou rgionales ou de minorits, ou les langues des migrants, comme des
disciplines ou des systmes totalement disjoints de la langue de scolarisation, mais en prenant pleinement en compte le fait que cest un mme apprenant qui dveloppe un rpertoire de
moyens langagiers, certes distincts, mais en contact et en interrelation les uns avec les autres ; des
projets supposant le recours plusieurs langues ont aussi leur place lcole primaire et leur prparation comme leur suivi font travailler la langue commune de scolarisation.

- Utiliser les langues autres que la langue de scolarisation pour apprendre des savoirs non linguistiques, des savoir faire, dans tous les cas de figure (au-del des configurations bilingues par consquent), mais selon des modalits naturellement spcifiques et pas seulement dans des disciplines
rputes de faible cot cognitif comme lducation physique ou lducation artistique. Cela suppose
aussi, bien entendu, que les coles proposant une immersion dans une langue rgionale ou de minorit ne sen tiennent pas continment limmersion totale .

Dans nombre des dmarches ici rapidement mentionnes, cest une sorte de mtastratgie du dtour
(selon la porte donne ce dernier terme dans les projets dj cits, tels quEvlang ou Eole) qui se trouve
mobilise. Ce dtour consistant travailler sur un objet pour (aussi) mieux en apprhender un autre.
Au cours de ces dernires annes, des approches mthodologiques innovantes ont ainsi t exprimen-

4. Contrairement bien des ides reues, les jeunes enfants, quelque milieu quils appartiennent, sont sensibiliss cette diversit
des genres oraux (ne serait-ce que par les mdias), au point den jouer parfois parodiquement dans leurs pratiques ludiques.

22

Parcours, profils et perspectives


tes et values, en relation avec la recherche didactique ; ces approches sont insuffisamment connues ; ce
sont des ressources mthodologiques prcieuses qui visent dvelopper lducation au plurilinguisme et les
diffrents cas de figure ci-aprs proposs devraient pouvoir les utiliser de manire plus ou moins systmatique.
Parmi celles-ci :

- celles qui permettent de mettre en relation les langues pour mieux en comprendre les
fonctionnements (Evlang, Eole dj cites)

- celles qui mettent laccent sur lintercomprhension, tant orale qucrite, entre langues dune mme
famille (Itinraires romans, Euromania, Eurom4, Galatea, Galanet, Eurocom, )

- celles qui, des degrs divers, utilisent deux langues denseignement / apprentissage (Sections
bilingues, CLIL-EMILE)

- celles qui mettent laccent sur les entres et approches culturelles dans le monde des langues
(projet Carap)

3.5. Configurations linguistiques environnementales et cole lmentaire :


quelques constats
Il est sans doute impossible de recenser tous les cas de figure, car les contextes varient considrablement ;
difficile par consquent den faire une typologie. On peut toutefois reprer quelques grandes familles de configurations ; par exemple :

- les configurations o la langue de scolarisation est la langue unique ou trs dominante de


lenvironnement : cas le plus gnral des pays monolingues centraliss, lenseignement y est donc
monolingue mais des cours de langue trangre se mettent en place dans tous ces pays, de manire
plus ou moins timide (selon des prcocits et des rythmes et intensits fort variables) ;
- les configurations o langue nationale et langue rgionale coexistent dans lenvironnement : dans
certains de ces contextes se sont crs soit des dispositifs bilingues, soit des coles dimmersion en
langue rgionale, mais de tels cas restent peu attests 5 ; ils ne prennent pleinement corps en Europe
que dans des rgions jouissant dune forte autonomie et mme de mettre en place leur propre
politique linguistique 6 ;

- les configurations, voisines des prcdentes, o, lintrieur dun pays donn, existent une ou des
minorit(s) reconnue(s) pouvant disposer dcoles o leur propre langue est langue majeure de
scolarisation et o la langue dominante du pays est soit simplement matire denseignement, soit
aussi, diffrents degrs et moments, vecteur denseignement de certaines disciplines 7 ;

- les configurations o langue majeure de scolarisation et langue du voisin (langue frontalire) sont
bien prsentes dans lenvironnement : cas particuliers proches des configurations prcdentes et

5. Cest, en France, le cas de lenseignement paritaire langue nationale / langue rgionale pour certaines langues rgionales dans lenseignement public, ou dcoles dimmersion dans lenseignement associatif.
6. On songera ici des rgions telles que la Catalogne ou le Pays Basque en Espagne.

7. Par exemple : minorit polonophone en Lituanie, minorit hungarophone en Rpublique slovaque. Une des diffrences avec certaines des configurations prcdentes est que la langue des minorits concernes est aussi la langue nationale dun autre pays, voisin et
frontalier, et que ces cas relvent de situations historiques complexes, o la minorit daujourdhui peut avoir t la population dominatrice dhier (ainsi des minorits russophones dans les Pays Baltes).

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Propositions pour une ducation au plurilinguisme en contexte scolaire


mmes dispositifs possibles 8 ;

- les configurations o langue de scolarisation et langues de limmigration coexistent dans lenvironnement (avec des variantes selon le nombre de ces langues, selon les dominances et les statuts de
chacune de ces langues) : cas de plus en plus nombreux, avec possibilit de cration de structures
spcifiques (classes daccueil, dinitiation, enseignement de langues et cultures dorigine) ;
- les configurations o la langue dominante de scolarisation nest pas la langue du pays ou de lenvironnement immdiat ni la langue premire de trs nombreux lves : ainsi les coles franaises
hors de France, et, certains gards, les coles dimmersion au Canada ;
- les configurations o il existe deux langues de scolarisation dont une seule est prsente dans lenvironnement : par exemple, les coles bilingues de type CLIL / EMILE, les sections ou filires bilingues, les coles internationales, peu nombreuses il est vrai au niveau de lenseignement lmentaire
public

On reprendra ces configurations ci-dessous.

3.6. Quelques cas possibles pour les organisations curriculaires

Lducation plurilingue et pluriculturelle au niveau de lenseignement primaire nest conue ici, comme
soulign en 3.2., ni comme un alourdissement notable des programmes, ni comme le recours une approche
privilgie unique. On postule plutt que le seul enseignement dune langue trangre ou la seule immersion
en langue rgionale, ou encore le seul appui sur une forme dveil aux langues ne sauraient, pris isolment,
suffire dfinir une amorce dducation plurilingue. Cest une combinaison et une mise en relation dexpriences, les unes ponctuelles, les autres (telle le dbut dapprentissage dune langue trangre) plus tendues,
qui paraissent de nature, avec les choix touchant la langue de scolarisation, mieux caractriser les ingrdients possibles dune ducation plurilingue au primaire.

Ces ingrdients (cf. 3.2.), mme lgers et pour partie saupoudrables dans les programmes (selon des
posologies values par des exprimentations srieuses) ont trouver place lintrieur dorganisations
curriculaires intgratrices et cohrentes convenant un contexte donn.
En relation avec les diffrentes configurations linguistiques voques en 3.5., les approches mthodologiques et les stratgies didactiques identifies ci-dessus (3.4.), il est permis davancer quelques exemples dorganisations curriculaires possibles, en distinguant, le cas chant, au sein de lcole lmentaire, diffrents
cycles successifs, en fonction des ges des enfants (dcoupage variable naturellement selon les pays).

Cas 1: Ouverture au plurilinguisme dans les configurations o la langue de scolarisation est la langue
unique ou trs dominante de lenvironnement, avec apprentissage dune langue trangre selon des modalits trs variables
Ce cas est aujourdhui assez frquemment attest en Europe 9. Chaque pays essaie sa formule, selon ses

8. On distinguera videmment les cas o les langues du ou des voisins en question ont statut officiel dans la rgion ou le pays considr Trentin-Haut-Adige (allemand ct de litalien) ou Val dAoste en Italie (franais ct de litalien), voire Luxembourg (luxembourgeois, allemand, franais), de ceux o ce nest pas le cas (allemand en Alsace). Les situations de langues minoritaires reconnues
correspondent dailleurs souvent des zones frontalires, comme, mutatis mutandis, pour la zone polonophone en Lituanie ou les groupements hungarophones en Slovaquie.

9. Pour la France, voir textes officiels rcents (BO n8, 30 Aot 2007, intitul Langues vivantes lcole primaire : cycle 2 (CE1)
et 3 . Les rsultats ne sont pas tous convaincants (cf. pour la France, le rapport publi par la DEPP intitul Les acquis des lves
en anglais et en allemand en fin d'cole en 2004 et les contextes favorables ces apprentissages . Les dossiers valuations et statistiques - D.E.P.P. - N187, septembre 2007).

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Parcours, profils et perspectives


traditions. La langue choisie est presque toujours langlais ; quelquefois dailleurs, cette langue est impose 10.
Les enseignants de langues trangres peuvent tre soit le matre titulaire de la classe, sil/elle est habilit(e),
soit un intervenant venu dailleurs (autre matre de lcole, matre dun collge, intervenant natif).
Remarques et propositions.

- Chaque pays dans ce cas donne en gnral des instructions en termes de programmes, contenus et
horaires ; agissant de cette faon, les rsultats sont souvent valus maintenant laide de lchelle
propose par le CECR (Cadre europen commun de rfrence pour les langues) ; le niveau A1 est le
plus souvent vis. A valuer ainsi, on privilgie naturellement les rsultats en termes de communication, de savoirs langagiers (performances assez aisment mesurables). On ne se proccupe gure
par contre de savoir si llve a fait lexprience de la diversit des langues (proximit / distance,
transparence / rsistance, fausse transparence de la langue de scolarisation, relativit des normes,
etc.), de savoir si elle/il a vcu lexprience de laltrit des crits en plusieurs langues, de lapprentissage linguistique en gnral. Et quen est-il de lvaluation des comptences culturelles ?

- Quelle que soit la langue choisie, comment utiliser dans le curriculum les mthodologies cites cidessus (cf. 3.2. et 3.3.) ? Lide centrale, dans la perspective dune vritable ducation plurilingue, serait sans doute de pratiquer une pdagogie intgre, c'est--dire de mettre cette langue en relation avec la langue de scolarisation, mais aussi avec dautres langues, prises dans la classe, lenvironnement proche ou plus lointain, avec des approches de type Evlang. La vise tant videmment
double : dvelopper lducation au plurilinguisme et amliorer la connaissance de la langue de scolarisation, par effet de loupe, dcho, par le recours un travail comparatif / contrastif, une stratgie du recul, du dtour.
- Pourquoi ne pas utiliser aussi ponctuellement la langue trangre, notamment au troisime cycle,
mais aussi bien avant, dans des activits disciplinaires, celles supposes faible cot cognitif (du
moins quant au traitement langagier) ? Ce qui suppose bien sr que le matre titulaire de la classe
soit responsable de lenseignement de cette langue trangre, afin quil puisse en introduire lusage
des moments choisis en fonction de lactualit de la vie de la classe et quil puisse recourir de
manire raisonne une pdagogie dalternance codique.

- Pour ce qui est des textes officiels, ny a-t-il pas lieu de gnraliser une mesure porte la fois
symbolique et instrumentale : rassembler en un mme chapitre tous les textes relatifs aux langues, y compris la langue majeure de scolarisation et non les disjoindre en disciplines spares ?
Cas 2 : Ouverture au plurilinguisme dans les configurations o langue de scolarisation et langue rgionale coexistent dans lenvironnement

Dans ces contextes se sont parfois crs des dispositifs bilingues rpartition horaire paritaire, mais ces
dispositifs sont souvent trs minoritaires 11. Ils reposent sur la prsence de deux langues dont une langue rgio10. Le dbat ouvert ce propos est connu : si lon vise la diversit linguistique, est-il judicieux de choisir langlais lcole lmentaire ? Le risque est grand en effet que les lves napprennent pas srieusement dautres langues (notamment, bien sr, si le systme
ducatif nexige quune seule langue obligatoire, comme cest le cas dans de nombreux pays en Europe, en dpit des recommandations des instances europennes) ; langlais tant rput incontournable, pourquoi ne pas laborder quau collge ? A-t-on pu prouver
que les rsultats en seraient plus mauvais ?
11. Pour la France, voir BO Spcial n9, 29 septembre 2007 : Programmes langues rgionales pour lcole lmentaire. Dans ces classes bilingues parit horaire, les deux langues sont prsentes et actives tout moment et pour toutes les activits.
- Ds le premier cycle du primaire, activits orales et ludiques dans les deux langues.
- Au second cycle, les apprentissages de la lecture / criture se font en utilisant les deux langues.
- Au troisime cycle du primaire, utilisation systmatique des deux langues pour lenseignement des disciplines. Au troisime cycle
galement, introduction dune langue trangre, en utilisant des stratgies de mme nature que dans le premier cas de figure. Mais ici,
pour une vise dducation au plurilinguisme, lide centrale dintgration semble plus facile mettre en uvre que dans le cas
prcdent, puisque deux langues existent dj.

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Propositions pour une ducation au plurilinguisme en contexte scolaire


nale dans lensemble des activits scolaires et offrent des perspectives fortes pour amorcer et stimuler le dveloppement du plurilinguisme ds le dbut de la scolarisation grce :

- une mise en confrontation de deux langues, favorisant une approche comparative qui, au niveau
cognitif, stimule la rflexion mtalinguistique et contribue au dveloppement dune conscience
mtalinguistique ;
- un travail particulier et bnfique sur la langue de scolarisation amen par le dtour de lautre langue. Le fait de travailler sur une langue rgionale, contribue une meilleure connaissance non seulement de la langue majeure de scolarisation mais aussi des autres langues ;

- un accs aux savoirs, et aux disciplines non linguistiques en particulier, assur par lutilisation de
lune et/ou lautre langue comme vhiculaire pdagogique. La langue est utilise comme outil, les
dimensions linguistiques et disciplinaires intgres de ce fait, les dimensions langagires de la
construction des connaissances se trouvant ainsi mises en vidence ;
- une ouverture laltrit : une double altrit consubstantielle (variantes dialectales prendre
en compte ; langue minoritaire, mais vernaculaire de locuteurs bi-/pluri-lingues).

La configuration ouvre facilement une troisime langue, instaure une dynamique pluri-lingue.

Cas 3 : Ouverture au plurilinguisme dans les configurations o langue de scolarisation et langue du voisin (langue frontalire) sont prsentes dans lenvironnement : cas particulier proche de la configuration prcdente : mmes dispositifs possibles

Ce cas semble assez proche du prcdent, dont il pourrait constituer une variante ; voir, pour ce qui est de
la France, des situations comme celles de lAlsace avec lAllemagne, mais aussi, avec des configurations particulires, Pays catalan franais, Pays basque franais avec lEspagne, Trentin-Haut-Adige en Italie.

On pourra considrer aussi comme cas particulier un exemple comme celui du Val dAoste : deux langues
de scolarisation, dont lune est prsente dans lenvironnement (italien) et lautre (le franais) galement prsente, mais de manire minoritaire et aussi comme langue du voisin (suisse ou franais), cependant quune
autre langue patrimoniale (le francoprovenal) est assez largement pratique (voir ce propos les publications
de lIRRE-VDA sur le site www.irre-vda.org).

Cas 4 : Ouverture au plurilinguisme dans les configurations o langue de scolarisation et langues de limmigration coexistent dans lenvironnement social et scolaire (avec des variantes selon le nombre de ces langues, selon les dominances et les statuts de chacune de ces langues)

Ce cas est de plus en plus frquent. Il donne lieu des prises en compte extrmement diversifies, selon
les politiques nationales ou rgionales 12. Ces situations sont sensibles et fortement lordre du jour dans de
nombreux pays europens, mais prennent souvent des colorations particulires, du fait, dune part, que des
pays ou rgions historiquement marqus par lmigration se trouvent aujourdhui en position de recevoir des
immigrs, et, dautre part, que les migrants / immigrs sont dorigines trs diverses, fluctuantes, extra ou intraUnion europenne. Leurs projets sont aussi trs variables quant leur dure de sjour dans le pays receveur ,
quant lducation de leurs enfants et quant aux relations avec le pays do ils viennent.
12. On songe notamment, en France, aux structures de type ELCO (enseignement des langues et cultures dorigine), classes daccueil,
classes dinitiation (voir la circulaire n 2002-100 du 25 avril 2002 Organisation de la scolarit des lves nouvellement arrivs en
France sans matrise suffisante de la langue franaise ou des apprentissages , Bulletin officiel de lEducation nationale Spcial n10)
mais aussi, plus gnralement, tous les environnements scolaires accueillant un nombre significatif dlves allophones, de manire
envisager des dispositifs qui sadressent lensemble des lves.

26

Parcours, profils et perspectives


Comment faire, ds lors, pour que les dispositifs daccueil et dinsertion en contexte scolaire sarticulent
mieux avec le curriculum gnral des lves ? Comment faire pour viter les phnomnes de marginalisation ?
Comment faire pour que les lves issus de la migration conservent et tendent leur rpertoire langagier, bnficient des ouvertures dune ducation plurilingue et soient dots des connaissances et comptences qui leur
permettront aussi bien de tirer parti au mieux de leur scolarisation dans le pays daccueil que de se rinsrer
efficacement, le cas chant, dans le systme ducatif de leur pays dorigine ? 13 Comment faire aussi pour que
la prsence denfants de la migration soit didactiquement intgre au cursus dtudes et contribue lducation plurilingue et louverture interculturelle des lves autochtones ? 14
Dans ce cadre, les organisations curriculaires relvent gnralement de plusieurs ordres, compte tenu de
lhtrognit des publics concerns. Elles peuvent viser, dune part, la prise en compte des rpertoires initiaux des enfants allophones pour amliorer leur appropriation de la langue de scolarisation et, dautre part,
paralllement et/ou conjointement, valoriser les langues de limmigration prsentes en pratiquant une ouverture linguistique et culturelle auprs des autres enfants.
Pour ce qui concerne plus particulirement les enfants allophones, tout ce qui relve des approches comparatives constrastives (Auger 2005) ou plus gnralement des approches plurielles des langues et des cultures (voir Candelier 2007) peut permettre de mettre en place des parcours dappropriation linguistique diversifis, comprenant, dune part, des activits communes avec les autres enfants allophones et francophones, relevant par exemple de lveil aux langues et de lapproche interculturelle et, dautre part, sur la base dune valuation approfondie de leurs parcours, de leurs acquisitions antrieures et de leurs comptences, des activits
plus cibles comme de lintercomprhension pour certains, de lenseignement en classes bilingues ou sections
europennes pour dautres.
Il faut ajouter cela le rle intgratif que peut jouer pour ces enfants lapprentissage antrieur dune langue enseigne aussi comme langue vivante trangre dans le pays daccueil : ils ont alors des comptences
parfois suprieures celles de leurs camarades valoriser.

Diffrentes expriences, en outre, proposent des parcours denseignement partiellement ou totalement


bilingues avec la langue de scolarisation et une langue dimmigration : cours disciplinaire dispenss dans une
langue dimmigration en Suisse (voir Matthey 2001) ou encore alphabtisation bilingue dans un programme
de double immersion en Allemagne (voir Budach et Bardtenschlager 2008).
Cas 5 : Ouverture au plurilinguisme dans les configurations o la langue dominante de scolarisation nest
pas la langue du pays ni la langue de trs nombreux lves

Cest le cas, par exemple, des coles franaises hors de France ou, dans une certaine mesure, des coles dimmersion. Dans les coles franaises hors de France (comme dans les tablissements quivalents dautres pays), la langue dominante de scolarisation est le franais (ou la langue trangre autre), mais la langue
nationale du pays o se trouve ltablissement est omniprsente dans lenvironnement et les langues parles
par les lves scolariss sont diverses.
On se rfrera par exemple ici aux textes officiels de lAEFE (Agence pour lEnseignement Franais
lEtranger) qui prconisent la prise en compte de la langue de lenvironnement. Et on notera, plus gnrale-

13. Cf. par exemple Juquois in Conti, V. et De Pietro, J.-F. (ds). (2005) : L'intgration des migrants en terre francophone. Aspects
linguistiques et sociaux. Actes du sminaire de Neuchtel, Suisse, 4-5 dcembre 2001. Le Mont-sur-Lausanne : Loisirs et pdagogie
(LEP) ; Neuchtel : CIIP, Dlgation la langue franaise (DLF).

14. A cet gard, deux pistes intressantes parmi dautres : (1) lexprience qui a eu lieu La Chaux-de-Fonds (Suisse) de cours ELCO
intgrant les lves francophones et portant sur le programme de connaissance de lenvironnement figurant dans le curriculum normal ; (2) lexprience EOL conduite Genve : des enseignant-e-s dELCO passent dans les classes normales pour faire un peu
dELCO (raconter une histoire en portugais, etc.).

27

Propositions pour une ducation au plurilinguisme en contexte scolaire


ment, que cette prise en compte, dans les tablissements nationaux (ou bi-nationaux) tablis en territoire
tranger , est extrmement variable. La mobilit des familles concernes, leurs souhaits dune continuit
en dplacement de la scolarisation de leurs enfants, voire, dans certains cas, les statuts relatifs des langues
en prsence, tels que reprsents notamment par certaines de ces mmes familles, sont autant de facteurs qui
font que les conditions favorables une ducation plurilingue et pluriculturelle de lensemble des lves ne
sont pas toujours pleinement exploites. Mais divers indices donnent penser que des changements dans le
sens dune plus grande ouverture sont et seront de plus en plus engags.
Cas 6 : Ouverture au plurilinguisme dans les configurations o il existe (au moins) deux langues de scolarisation et o une seule est vraiment dominante dans lenvironnement

Ce sont donc les cas o, en labsence de langues trangres omniprsentes dans lenvironnement, on privilgie une langue 2, une langue qui servira mettre en place un enseignement bilingue, comme par exemple
dans les coles bilingues hors de France avec le franais comme langue 2 dapprentissage ds lcole lmentaire, les coles internationales (peu nombreuses il est vrai au niveau de lenseignement lmentaire public,
mais frquentes dans lenseignement priv).
A lvidence, il semble bien que lenseignement bilingue, c'est--dire le dispositif scolaire o une
deuxime langue se joint la langue de scolarisation en tant que langue dapprentissage pour un certain nombre de disciplines scolaires, cre potentiellement un contexte favorable au dveloppement dune ducation
plurilingue et pluriculturelle.
On peut lobserver au travers dun certain nombre dcoles bilingues dans le monde, mais aussi grande
chelle au niveau de pays ou rgions comme le Luxembourg (langues luxembourgeoise, puis allemande, puis
franaise, puis anglaise, au minimum) ou le Val dAoste, dans les coles europennes et les coles internationales, o les lves deviennent au moins trilingues et souvent beaucoup plus.
Dans ce type de cas, on va retrouver, des degrs divers, les approches et stratgies didactiques suggres
ci-dessus ; par exemple, ne pas hsiter apprendre lire / crire avec les deux langues employes paralllement, comme dans le cas prcdent des coles AEFE, adjoindre trs vite les autres langues (langues des lves, langue anglaise, autres langues de lenvironnement) au cours de squences particulires de mise en relations de ces langues partir de documents authentiques traitant de mmes sujets et adapts aux proccupations des lves : pdagogie de projets interlangues et interdisciplinaires, etc.
Remarques transversales sur les diffrents cas

Dans tous les cas distingus (et on est bien conscient que les distinctions sont souvent dlicates tablir et
que chaque contexte peut prsenter des spcificits), cest lexploitation possible des contacts entre langue de
scolarisation et autres langues qui est pose comme de nature mettre en branle des formes dducation plurilingue au niveau primaire tout en tayant le dveloppement de la matrise de la langue majeure de lcole et
en confirmant son rle particulier dans le dispositif dducation.
Les modalits variables que peut prsenter le fait dutiliser - des degrs trs divers - deux langues (ou
plus) pour travailler, apprendre, jouer, se prtent une exprience fconde de laltrit linguistique, du caractre arbitraire du signe, de la relativit des lexiques, mais aussi de celle des grammaires, comme des relations
entre langues et cultures

Le fait de vivre au quotidien les problmes de traduction, dinterprtation, le fait de chercher des relations
entre les langues, des transparences, des dissemblances, des tymologies, toutes ces activits mtalinguistiques permanentes ne peuvent naturellement que favoriser lducation au plurilinguisme.
Concrtement, cest lapprentissage et lutilisation dans tous les domaines de la premire langue diffrente ,
c'est--dire de cette deuxime langue de travail, qui va oprer la dcentration ncessaire par rapport la pre-

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Parcours, profils et perspectives


mire, qui va introduire ltranget, qui va ouvrir vers le grand large de la diversit linguistique.

Et ceci, il faut le souligner, quelle que soit linguistiquement la deuxime langue choisie : langue rgionale,
langue du voisin, langue lointaine, physiquement et/ou linguistiquement ; il suffit que le choix soit pertinent
et positif pour lapprenant
Mais pour fertiliser une bonne ducation linguistique, un certain nombre de conditions doivent sans doute
tre remplies afin de ne pas en rester un bilinguisme triqu, clos, et rduit la somme de deux monolinguismes juxtaposs.

La premire est celle du choix de la premire langue trangre ; il convient de bien choisir la langue 2,
son statut, en fonction de nombreux facteurs contextuels (gographiques, historiques, sociologiques...) et en
annonant explicitement que ce choix ne devrait pas hypothquer lavenir dune ncessaire ducation plurilingue.

En second lieu, veiller mettre en relation, rgulirement, les fonctionnements et usages des deux langues,
la langue majeure de scolarisation (maternelle et/ou dominante) et la langue 2, trangre : par exemple, en
pratiquant explicitement une pdagogie intgre ; par exemple ne pas hsiter apprendre lire / crire avec
les deux langues employes paralllement, comme dans le cas prcdent des coles AEFE.
Complmentairement, aborder dautres langues, au-del par consquent des deux premires, selon des
approches singulires que la recherche didactique a pu esquisser grce la mise en uvre de programmes
europens.
Citons notamment (voir aussi 3.4.) :

- les programmes dEveil aux langues (Evlang, Eole)

- les programmes centrs sur lintercomprhension entre langues voisines


- la fabrication et lutilisation des Portfolios

- la mise en uvre dune pdagogie de projets plurilingues


- lorganisation dchanges dlves.

Dans la dynamique dune ducation plurilingue, la langue 2 privilgie devient alors, en relation avec
la langue majeure de scolarisation, une sorte de langue relais, partir de laquelle lapprenant pourra mettre en
place et dvelopper des capacits mta pour poursuivre les apprentissages et aborder dautres langues ; il
sera mme de mobiliser son exprience linguistique, dexplorer des stratgies de dcouverte pour aller plus
vite, plus loin

3.7. Deux exemples de scnarios (en partie) contrasts

En guise dexemple des diverses formes que lducation plurilingue pourrait prendre et des diverses
options quelle pourrait impliquer, nous allons brivement proposer des amorces de scnarios possibles et
quelque peu diffrencis pour deux situations trs diffrentes :
a) une cole dans une ville avec un taux assez lev dlves nouveaux arrivants

b) une cole dans un village dune rgion o une langue minoritaire, vernaculaire, est encore parle, y compris par certains lves et o quelques cas dlves primo-arrivants commencent apparatre.
Ce qui est commun ces deux situations peut se rsumer ainsi :

1. pour tous les lves il sagit de solidement acqurir la langue de scolarisation qui constituera la base sur
laquelle sappuieront tous les apprentissages successifs dans les diffrentes matires

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Propositions pour une ducation au plurilinguisme en contexte scolaire


2. tous les lves devront commencer un apprentissage de la premire langue trangre.

Certains choix mthodologiques aussi pourront ainsi tre communs aux deux situations :

- lapproche veil aux langues et aux cultures pourrait permettre de prendre en compte et valoriser les rpertoires dlves
soit parlant une langue minoritaire locale (b)

soit parlant des (varits de) langues autres dans le cas des lves primo-arrivants (a et b).

Les langues composant les rpertoires des apprenants fourniraient ainsi dans les deux cas la
matire premire pour cette ducation langagire gnrale dont il a t question dans les principes noncs ci-dessus : cette dernire slargirait progressivement pour toucher dautres
langues, dautres registres, dautres phnomnes lis aux langues

Cette approche pourrait tre utilise ds lcole enfantine en partant dactivits langagires
lies aux intrts immdiats et la vie quotidienne de lenfant (compter, saluer, dire comment
on sappelle, remercier, dire les jours de la semaine, les noms et les cris de animaux, les comptines, les chansons ). Au niveau du primaire, cette approche et ses contenus se complexifieraient suivant lge, le dveloppement des enfants et les tches scolaires (apprentissage de
lcrit, rflexion sur les spcificits entre code oral et code crit, les diffrents alphabets, )

- dans les deux cas, il faudra prendre en compte lacquisition de la part des enfants nouveaux
arrivants de la langue de scolarisation un niveau qui leur permette de suivre avec profit les enseignements dans les autres disciplines

- dans les deux cas, la langue de scolarisation doit faire lobjet dune attention particulire et
dun enseignement cibl dans les disciplines non linguistiques et ce, de faon gnralise, pour
tous les lves et, de faon spcifique et particulirement attentive, pour les enfants dont elle nest
pas la L1 ;
- dans les deux cas, il sagirait pour lcole de faire uvre dinformation auprs des parents
dlves afin de :

les persuader de la ncessit de ne pas occulter leur langue maternelle auprs des enfants
la maison (quil sagisse de la langue vernaculaire locale ou la (varit de) langue parle dans
le lieu dorigine) ;
les inviter, ventuellement, profiter denseignements en langue dorigine ;

discuter avec eux sur les faons de contribuer la maison lducation linguistique de leurs
enfants y compris dans la langue de scolarisation ;
les utiliser comme informateurs et experts dans les activits dveil aux langues ;

Concernant linitiation lapprentissage dune langue trangre on pourrait imaginer une plus grande
diversification des choix dans les deux situations :

- pour a) : on pourrait imaginer une premire sensibilisation une langue trangre partir dj de
lcole maternelle sur la base dactivits ludiques et interactives qui constitueraient des situations
immersives tout fait motivantes pour les lves, mais sans oublier des rapprochements continuels
avec les langues des enfants et la/les langue(s) principale(s) de scolarisation ; au niveau du primaire,
cet enseignement pourrait opter, au moins partiellement, pour un emploi vhiculaire dans les DNL,
pour commencer dans les cours dducation physique, artistique, musicale etc., ; vers la fin du primaire, quand les comptences seront mieux assises, dans certaines activits dautres disciplines plus
conceptuelles (gographie, histoire, sciences, mathmatiques). On peut aussi envisager cette dmarche de manire moins exigeante, en utilisant des documents supports dans une ou plusieurs autres

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Parcours, profils et perspectives


langues, dans un enseignement qui resterait en langue majeure de scolarisation.

- pour b) : on pourrait penser que la focalisation initiale sur la langue vernaculaire et ses rapports
avec la langue officielle avec un accent fort mis sur les diffrents types de variations linguistiques
permettrait au niveau du primaire une sensibilisation tendue une (voire deux en fin de primaire)
langue trangre proche (cest--dire appartenant la mme famille) suivant une dmarche dintercomprhension et un apprentissage dlibrment plus rapide ; des situations de sensibilisation une
langue dun autre groupe linguistique semblerait opportune.

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Propositions pour une ducation au plurilinguisme en contexte scolaire

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Conclusions provisoires
Les moyens privilgis datteindre les objectifs noncs tout au long de ce document consistent clairement
mettre en uvre des dmarches pdagogiques comprenant certaines composantes et caractristiques, en particulier :

- des activits de rflexion mta et sociolinguistiques fondes sur des matriaux linguistico-culturels
pluriels et diversifis, organisant des dplacements et des dtours qui permettent de mieux revenir
une observation rflchie de la langue majeure de scolarisation ;
- une exprience de la communication et de la culture dans des situations de contacts de langues
et/ou de varits, permettant tous les enfants de prendre conscience de leur positionnement identitaire pluriel et de construire une culture sociolangagire partage ;

- des choix ducatifs sappuyant sur une pdagogie de projet collaborative explicite et valorisant les
expriences antrieures et/ou parallles des lves.
Les perspectives envisages se dclinent alors selon deux dimensions :

- celle de projets concrets visant mettre en uvre ce type de dmarches, susceptibles dintresser
diffrentes institutions et raliser en fonction de demandes prcises et en relation des contextes
particuliers, mais pouvant ensuite, moyennant adaptations et re-contextualisations, prsenter une
certaine porte transversale ;
- celle dune rflexion plus gnrique mais de nature aboutir des propositions de mise en uvre
prcises ; en relation notamment des tudes de cas, cette rflexion est poursuivre, autour de quatre zones majeures de questionnement :

la didactique du plurilinguisme et la didactique de la pluralit des dmarches dappropriation


larticulation et la diffrenciation dune ducation plurilingue selon et entre les cycles et
filires dtudes, au-del du niveau primaire
les rles, les formes et les modalits de lvaluation dans une ducation plurilingue
la formation des enseignants et par la pluralit.

Les participants la rencontre organise par lADEB et lquipe de recherche DYNADIV, de par leurs
domaines de comptence, leurs activits respectives, leurs responsabilits propres sont intresss par les suites de cette runion et conscients quil ne sagissait l que dune premire mise en commun, de nature engager dautres formes daction et de rflexion.

Ils savent aussi que diverses instances sont luvre sur les questions qui les intressent et quun capital
de ralisations et de travaux en cours existe, notamment en Europe. Il en est fait tat au fil du prsent document, dans les annexes quil comporte et sur bien des sites consultables. Le propos est donc douverture, de
collaboration et de partenariat. On retrouve, sur ce plan aussi, la valorisation souhaite dune pluralit dont
il convient de tirer le meilleur part, au service de valeurs communes.

33

Propositions pour une ducation au plurilinguisme en contexte scolaire

Propositions bibliographiques

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Education plurilingue et rflexion mtalinguistique

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BERTHOUD, A.-C., GAJO, L. et SERRA, C. (2004) : Bricolages mtalinguistiques pour construire des
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BOURGUIGNON, Ch. et CANDELIER, M. (1988) : La place de la langue maternelle dans la construction


par llve des notions grammaticales requises pour lapprentissage dune langue trangre . Les langues
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CASTELLOTTI, V. et MOORE, D. (2005) : Rpertoires pluriels, culture mtalinguistique et usages dappropriation . In Beacco, J.-C. et al., (ds), Les cultures ducatives et linguistiques dans lenseignement des
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DE PIETRO, J.-F. (2003) : La diversit au fondement des activits rflexives . Repres, 28, pp. 161-185.

JESSNER, U. (1999) : Metalinguisitic awareness in multilinguals : cognitive aspects of third language


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37

Propositions pour une ducation au plurilinguisme en contexte scolaire

Education plurilingue et organisation curriculaire

AYMONOD, P., CAVALLI, M., COSTE, D. et al. (2006) : Langues, apprentissages, identits - Actualiser
dans la continuit lducation bi-/plurilingue, Aoste, IRRE-VDA.
BAETENS BEARDSMORE, H. (2000) : Typologie des modles de lducation bilingue . In Duverger, J.
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Hachette.

CANDELIER, M. et al. (2003) : Janua Linguarum - La porte des langues. L'introduction de l'veil aux langues dans le curriculum, Strasbourg, ditions du Conseil de l'Europe.

CHISS, J.L. (d.) (2001) : Didactique intgre des langues. Lexemple de la bivalence au Brsil. Etudes de
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MARQUILLO LARRUY, M. en collab. avec Darns, A., Geli, M.-E. et Ruf, R. (1998) : Lcole andorrane :
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Genesee (eds) : Beyond Bilingualism, Multilingualism and Multilingual Education, Clevedon, Multilingual
Matters, pp. 35-63.

Education plurilingue et enseignement bilingue (comment on passe du bi au pluri)

CAVALLI, M. (2007) : Du bilinguisme au plurilinguisme : De nouveaux dfis pour les politiques linguistiques ducatives . In MOORE, D. et CASTELLOTTI, V. (ds.), La comptence plurilingue : regards francophones, Berne, Peter Lang, Collection Transversales, pp. 27-50.

CENOZ, J. (1997) : Lacquisition de la troisime langue : bilinguisme et plurilinguisme au pays basque .


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CENOZ, J. & GENESEE, F. (eds) (1998) : Beyond Bilingualism, Multilingualism and Multilingual Education,
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COSTE, D. (2006) : De la classe bilingue lducation plurilingue . Le franais dans le monde, n 345
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DUVERGER, J. (2008) : De lenseignement bilingue lducation plurilingue . Le francais dans le monde,


n 355, Paris, CLE International.

Education plurilingue et statut des langues ; le cas de langlais

CALVET, L.-J. (2002) : Le march aux langues - Les effets linguistiques de la mondialisation, Paris, Plon.

CENOZ, J. & JESSNER, U. (eds) (2000) : English in Europe: The Acquisition of a Third Language,
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38

Propositions bibliographiques
HUFEISEN, B. et NEUNER, G. (Ed) (2004) : Le concept de plurilinguisme : apprentissage dune langue tertiaire lallemand aprs langlais, Graz, CELV.

Education plurilingue et propositions didactiques

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BLANCHE-BENVENISTE, C. (1997) : EuRom4. Mthode denseignement simultan des langues romanes,


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BROHY, C. (2002) : Raconte-moi tes langues les biographies langagires en tant quoutils denseignement et de recherche . Bulletin VALS-ASLA n 76, Bulletin suisse de linguistique applique, pp. 183-193.

CAPORALE, D. (1989) : Lveil aux langages : une voie nouvelle pour lapprentissage prcoce des langues .
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Numro spcial, Paris, Hachette, pp. 86-94.
CHISS, J.-L. (d.) (2001) : Didactique intgre des langues maternelles et trangres. Lexemple de la
Bivalence au Brsil. tudes de Linguistique Applique, 121.
DABNE, L. et DEGACHE, C. (ds) (1996) : Comprendre les langues voisines. tudes de linguistique applique 104.
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GAJO, L. et SERRA, C. (2000 a) : Enseignement bilingue et apprentissage des mathmatiques . tudes de


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Education plurilingue et outils pdagogiques

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Propositions pour une ducation au plurilinguisme en contexte scolaire


Lcole Valdtaine (1988) : Langues et savoirs. Due lingue per sapere . Matriaux pour un apprentissage
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KERVRAN, M. (2006) : Les langues du monde au quotidien, 2 vol, SCEREN CRDP de Bretagne.

PERREGAUX, C., de GOUMONS, C., JEANNOT, D. et DE PIETRO, J.-F. (Dir.) (2003) : Education au
langage et Ouverture aux langues l'cole (EOLE), Neuchtel : Secrtariat gnral de la CIIP.

Education plurilingue et valuation

CASTELLOTTI, V. et MOORE, D. (2005) : Les portfolios europens des langues : des outils plurilingues
pour une culture ducative partage, Repres n 29.

CASTELLOTTI, V. (2006) : Education bi-plurilingue et valuation : le rle des portfolios . Le Franais


dans le monde n 348 Paris, CLE International.
CASTELLOTTI, V., COSTE, D., MOORE, D. et TAGLIANTE, C. (2004) : Portfolio europen des langues :
collge, Paris, Didier.

SWAIN, M. & LAPKIN, S. (1982) : Evaluating Bilingual Education : A Canadian Case Study, Clevedon, UK,
Multilingual Matters.

Education plurilingue, processus cognitifs et didactiques, reprsentations

BILLIEZ, J. et SIMON, D.L. (ds.) (1998) : Alternance des langues : enjeux socio-culturels et identitaires.
LIDIL n 18, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble.

BIALYSTOK, E. (2001) : Bilingualism in Development. Language, Literacy and Cognition, Cambridge,


Cambridge University Press.

CASTELLOTTI, V. (2003) : "a fait pas le bon nombre de lettres" - La langue premire, point dancrage
pour laccs dautres langues . In Les langues maternelles dans lenseignement des langues trangres /
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colloque Alternance des langues et apprentissage. Situations, modles, analyses, pratiques organis par
lENS de Fontenay / Saint-Cloud, lUniversit Stendhal-Grenoble III et lUniversit Ren Descartes-Paris V
du 6 au 8 fvrier 1997 Saint-Cloud, Paris, Cahiers du franais contemporains, n 5, ENS Edition.
CASTELLOTTI, V., COSTE, D. et MOORE, D. (2001) : Le proche et le lointain dans les reprsentations
des langues et de leur apprentissage , In D. Moore (d.) Les reprsentations des langues et de leur apprentissage Rfrences, modles, donnes et mthodes, Paris, Didier, Collection Essais CREDIF.
CAVALLI, M., COLETTA, D., GAJO, L., MATTHEY, M. et SERRA, C. (2003) : Langues, bilinguisme et
reprsentations sociales au Val dAoste Rapport de recherche, Introduction de Bernard PY, Aoste, IRREVDA.

CENOZ, J., HUFEISEN, B. & JESSNER, U. (eds) (2001) : Cross-linguistic Influence in Third Language
Acquisition : Psycholinguistic Perspectives, Clevedon, Multilingual Matters.
COSTE, D. (1997) : Alternances didactiques . tudes de linguistique applique 108, pp. 393-400.

COSTE, D. (2000) : Immersion, enseignement bilingue et construction des connaissances . In Actualit de


lenseignement bilingue, Le franais dans le monde Numro spcial, Paris, Hachette.
COSTE, D. (2001) : Comptence bi/plurilingue et (in)scurit linguistique . Lcole Valdtaine. Valle
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40

Propositions bibliographiques
CUMMINS, J. (1979) : Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children .
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V. (dir.), Dune langue dautres, pratiques et reprsentations, Rouen : Presses universitaires de Rouen, collection DYALANG, pp. 151-189.

PORT, G. (1998) : Intrts et bnfices linguistiques, culturels et cognitifs de lenseignement dune discipline dans une langue non maternelle . In Ministre des affaires trangres Ministre de lEducation nationale, de la Recherche et de la technologie, Objectifs, mthodes et perspectives de lenseignement bilingue,
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1998), pp. 61-67.
PY, B. (1991) : Bilinguisme, exolinguisme et acquisition : rle de L1 dans lacquisition de L2 . TRANEL
n 7.

PY, B. (1992) : Regards croiss sur les discours du bilingue et de lapprenant ou retour sur le rle de la langue maternelle dans lacquisition dune langue seconde . LIDIL 6, Grenoble, Presses Universitaires de
Grenoble, pp. 9-25.

Education plurilingue et formation des enseignants

CASTELLOTTI, V. (2001) : Retour sur la formation des enseignants : quelle place pour le plurilinguisme ? .
In PUREN, Ch. (d.), Etudes de linguistique applique 123-124, pp. 365-372.

FERRO-TAVARES, C. (2001) : Former des enseignants plurilingues pour lenseignement prcoce : des
enjeux aux propositions daction . Les langues modernes n 1, pp. 47-53.

MACAIRE, D. (2001) : Rapport sur la formation des enseignants en contexte europen dans le programme
Socrates EVLANG - novembre 2001, UE, Projet Socrates Lingua, 59 p.
NUNAN, D. & LAM, A. (1998) : Teacher Education for Multilingual Contexts : Models and Issues . In J.
Cenoz & F. Genesee (eds) : Beyond Bilingualism, Multilingualism and Multilingual Education, Clevedon,
Multilingual Matters, pp. 117-140.

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Propositions pour une ducation au plurilinguisme en contexte scolaire

Liste des participants

CANDELIER Michel - Universit du Maine

mcandelier@wanadoo.fr

CAVALLI Marisa - IRRE-VDA, Aoste, IT

m.cavalli@irre-vda.org

CASTELLOTTI Vronique - Universit de Tours

Vronique.castellotti@univ-tours.fr

CORTIER Claude - INRP

claude.cortier@inrp.fr

DEMARTY-WARZEE Jacqueline - CIEP

demarty-warzee@ciep.fr

COSTE Daniel - ENS - LSH, Lyon

dlcoste2@wanadoo.fr

DE PIETRO Jean Franois - IRDP, Neuchtel, CH

jean-francois.dePietro@irdp.ch

DUVERGER Jean - ADEB

jean.duverger@wanadoo.fr

FERRAGNE Dominique - AEFE

dominique.ferragne@diplomatie.gouv.fr

GAJO Laurent - Universit de Genve, CH

Laurent.Gajo@lettres.unige.ch

ERFURT Jurgen - Universit de Francfort, DE

erfurt@em.uni-francfort.de

FEUNTEUN Anne - IUFM de Tours

anne.feunteun@orleans-tours.iufm.fr

JANIN Pierre - DGLFLF

pierre.janin@culture.gouv.fr

LAMBERT Patrica - Universit de Tours

patricia.lambert@univ-tours.fr

PEIGNE Celine - Universit de Tours

cpeigne@hotmail.com

TULLIEZ Olivier MAE / DGCID

olivier.tulliez@diplomatie.gouv.fr.

Autres personnes concernes et qui ont apport leur contribution sans pouvoir assister aux journes
Beacco J.-C. - Universit. Paris 3

jean-claude.Beacco@univ-paris3.fr

Bonet L. - IUFM Perpignan

l.bonet@cegetel.fr

Bertucci M.-M. - IUFM, Universit de Cergy-Pontoise


Gautherot J.-M. - Association Lehrer

marie-madeleine.bertucci@wanadoo.fr
jmgautherot@noos.fr

Rascouet Y. MAE / DGCID

yannick.rascouet@diplomatie.gouv.fr

Simon D.L. - Universit de Grenoble

Diana-Lee.Simon@u-grenoble3.fr

Tupin F. - Universit de Nantes

frederic.tupin@wanadoo.fr

Vila E. - Consejeria dducation dAndalousie

elia.vila@wanadoo.es

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