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Revista Educativa
Faculdades Network Revista da Faculdade de Pedagogia
ISSN 1983-3970
Revista Educativa
Faculdades Network Revista da Faculdade de Pedagogia
ISSN 1983-3970
Anual
Editada pelas Faculdades Network
ISSN 1983-3970
CDD 21 370.5
SUMRIO
EDITORIAL..............................................................................................................................3
A IMPORTNCIA DA ME NO DESENVOLVIMENTO DA PRIMEIRA INFNCIA
Silvia Roberta Andrade de Jesus Macedo; Maria Regina Peres................................................4
OS PRESSUPOSTOS DA ESCOLA DA PONTE SEGUNDO A REALIDADE DA
ESCOLA BRASILEIRA
Mariele Daiana de Araujo Frana; Maria Regina Peres.........................................................14
O ENSINO E A APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Luizelena Rodrigues Mantovani; Maria Regina Peres.............................................................27
CONCEPES DE PROFISSIONAIS DA EDUCAO SOBRE A TEMTICA DA
INCLUSO ESCOLAR
Maria Filomena de Moraes Macedo; Maria Regina Peres......................................................40
A FORMAO DO ALUNO LEITOR - O PROFESSOR COMO PRINCIPAL
INCENTIVADOR DESSA PRTICA
Eliana Porcel da Costa Catunda; Maria Regina Peres...........................................................54
COMO O PROCESSO DIALGICO POUCO PRIVILEGIADO NAS SRIES
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Palmira Zuleika da Silva; Angela Harumi Tamaru..................................................................65
QUANDO A ESCRITA DEIXA DE ACONTECER NO ENSINO FUNDAMENTAL: O
DESINTERESSE PELA REDAO
Carolina Reinaldo Rocha de Gouvea; Angela Harumi Tamaru...............................................74
O INCENTIVO DA LEITURA NA BIBLIOTECA NAS SRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Paula Aparecida Tenrio de Albuquerque; Angela Harumi Tamaru.......................................83
SUMMERHILL E O CONCEITO DE LIBERDADE SEGUNDO ALEXANDER A.
NEILL
Mrcia Costa de Souza Fernandes; Antonio Carlos Dias Junior............................................92
A FALA CAIPIRA NA APRENDIZAGEM
Andrea Zonaro; Erika Sampaio Assolari; Angela Harumi Tamaru.......................................108
NIETZSCHE E O TEMA DA EDUCAO PERSPECTIVASPARA UMA
EDUCAO INTEGRAL, ALM DA MORAL E DO ADESTRAMENTO.
Anderson dos Santos de Sousa................................................................................................114
AS CONTRIBUIES DA PSICOMOTRIDADE NA EDUCAO INFANTIL
Adriane Fernandes Lopes de Castro; Magda Jacira Andrade de Barros..............................125
EDITORIAL
IMPORTNCIA DA ME NO DESENVOLVIMENTO
DA PRIMEIRA INFNCIA
Resumo
Neste artigo enfocamos a relao entre pais e filhos e a importncia do desenvolvimento do
vinculo materno partindo do pressuposto de que a formao de vnculos entre me e filho
essencial para o desenvolvimento scio afetivo da criana. Assim tivemos como objetivo
pesquisar sobre a importncia da presena da me para o filho tanto nas relaes familiares
como nas relaes scio educacionais. A primeira infncia foi considerada como fase
primordial de desenvolvimento tanto cognitivo quanto psicolgico da criana. Para tanto,
realizamos uma pesquisa bibliogrfica enfocando os principais estudiosos que defendem a
importncia da formao do vnculo entre me e filho. Juntamente a isto realizamos
entrevistas, com quatorze mes divididas em dois grupos, as que exercem atividades
profissionais e as que no exercem atividades profissionais, dedicando-se aos afazeres do lar.
As entrevistas tiveram por finalidade analisar a relao das mes com seus filhos e o tempo
disponibilizado a eles. Os resultados revelaram que as mes participantes da pesquisa
consideram fundamental a dedicao de tempo exclusivamente para os filhos. Entretanto nem
todas tm disponibilidade para isso. Neste caso elas investem na qualidade do tempo dedicado
a seus filhos.
Palavras-chave: me -infncia -apego.
Abstract
In this article we focus on the relationship between parents and children and the importance
of developing breast bond assuming that the formation of bonds between mother and child is
essential to socio-emotional development of the child. So we aimed to research the
importance of the presence of mother to child either in family relations and in social and
educational relationships. Early childhood was considered primordial phase of both cognitive
and psychological development of the child. Therefore, we performed a literature search
focusing on the major scholars who advocate the importance of the formation of the bond
between mother and child. Coupled to this we conducted interviews with fourteen mothers
divided into two groups, those who exercise professional activities and not engaged
professionals, dedicated to the household chores. The interviews were intended to examine
the relationship between mothers and their children and the time available to them. Results
revealed that mothers survey participants consider essential commitment of time exclusively
for children. However not all are available for this. In this case they invest in the quality of
time devoted to their children.
Keywords:mother - child - attachment.
1
Aluna do 4 ano do curso de Licenciatura em Pedagogia, Faculdades Network Avenida Amplio Gazzetta,
2445, 13460-000, Nova Odessa, SP, Brasil. (e-mail: aivlisjesus@hotmail.com.br).
2
Professora Doutora da Faculdade de Pedagogia das Faculdades Network. Nova Odessa, Campinas, So Paulo.
(e-mail: peresmare@hotmail.com).
1Introduo
Este artigo aborda a importncia da construo do vnculo materno e suas
contribuies para o desenvolvimento da criana. Para tanto, o referencial terico que norteia
este estudo a chamada Teoria do apego (TA).
A origem da escolha pelo tema surgiu durante o curso de Pedagogia, logo no primeiro
contato com a educao infantil. Neste perodo convivemos com crianas que estudavam no
perodo integral e, em resposta a esse tempo longe dos pais, eram as que mais geravam
conflitos na sala de aula apresentando dificuldades no aprendizado. Acrescido a isto,
constatamos que muitas dessas crianas dormiam e acordavam sem ver os pais. Essa situao
me incomodou, pois totalmente contrria relao que tenho com meu filho e mais
amplamente a relao que acredito seja fundamental para o desenvolvimento socio afetivo da
criana.
Assim a importncia da me no desenvolvimento do filho o tema que embasa esta
pesquisa. Mais precisamente enfocaremos a primeira infncia, estgio em que a presena
materna primordial para o desenvolvimento infantil.
O apego materno, segundo Bowlby (2002), d suporte criana para que ela se
desenvolva com segurana. Assim, no momento em que h uma ausncia da me, a estrutura
psicolgica da criana abalada. Essa situao podese estender para a vida adulta. Portanto,
desde o nascimento, ao chorar, o beb, recorre me em busca de conforto.
Na medida em que a criana cresce, se assuas necessidades forem correspondidas pela
me, tudo tende a um desenvolvimento satisfatrio. Entretanto, se essa presena for
interrompida, os valores significativos ao desenvolvimento da criana que deveriam ser
construdos durante a infncia no podero ser recuperados.
A dificuldade est focada na situao em que a me tem que trabalhar e no consegue
administrar seu tempo conciliando-o com a funo de me. Com isto, as mes perdem a
possibilidade de presenciar momentos nicos. Diante disto elas precisam transformar os
momentos em que esto presentes com seus filhos em momentos nicos.
Temos tambm casos, de crianas institucionalizadas, que moram em abrigos e, que,
por conta dessa situao sentem muita falta da famlia e em especial da me. Em situaes
como essa, muitas vezes a ausncia materna acaba sendo suprida pela presena diria das
cuidadoras. Assim, as cuidadoras passam a ser para essas crianas a referncia materna.
Diante disto, por meio desta pesquisa, temos por objetivo verificar a presena da
existncia de vnculos entre mes e filhos analisando a importncia do desenvolvimento dos
mesmos, tomando como referencial especialmente os estudos de Bowlby (2002).
2 Os laos afetivos gerados na infncia se refletem na vida adulta
O estudo da evoluo do desenvolvimento das relaes scio afetivas tem como
um dos referenciais mais significativos s pesquisas de Miller (2001) ao afirmar que os pais
modernos formam fortes laos emocionais com seus filhos, e esta propenso provavelmente
fruto da evoluo (Miller, 2001, p. 210). Assim quanto mais os pais interagem com seus
filhos, mais os filhos interagem com os pais, formando laos afetivos entre si.
Apesar de parecer simples, essa questo extremamente polmica quando se
considera a existncia de vrias teorias que enfocam a presena de determinantes para a
questo da formao de laos afetivos ou apego. A qualidade destes laos afetivos, as
interaes com um ambiente que favorea a formao desses laos e outras questes que
permeiam a relao afetiva so diferenciais presentes na formao de vnculos afetivos.
Dentre os estudiosos que abordam a questo do afeto destacamos neste artigo os
estudos de Chamboredon e Prvot (1986), Brazelton (1988),Bowlby (2002).
Assim Chamboredon e Prvot (1986), destacam o papel pedaggico da me, numa
sociedade em que a educao maternal requer mais cuidados. Entretanto a me, a mulher, est
cada vez mais assumindo a casa como chefe de famlia, assim, a primeira infncia tem suas
complicaes, pois cabe a ela a educao dos filhos, essencialmente nos primeiros anos de
vida. Caso contrrio, a ausncia materna poder prejudicar o desenvolvimento pessoal e
escolar da criana especialmente em relao aos seus sentimentos e interaes.
Desta forma, independente da classe social, a me tem o dever de possibilitar ao filho
os meios para seu desenvolvimento. Isto segundo Chamboredon e Prvot (1986) vlido
mesmo para aquelas mes que exercem profisso, pois o tempo para com seus filhos
essencial e indispensvel. Essas mes devem ter em mente que, em algum horrio do dia,
devero possibilitar aos filhos um momento materno. A presena da me essencial no
desenvolvimento do filho, ela precisa ter a conscincia de seu papel pedaggico e maternal,
aparelhando a criana desde o seu nascimento e tendo sempre um tempo disponvel para o seu
filho.
Ao abordar a fase inicial do apego, Brazelton (1988), relata que ela se inicia com o
perodo da gravidez. Este seria o perodo de nascimento do apego. nessa fase que se iniciam
as primeiras preocupaes com o feto. Com a gravidez, tanto para a segurana do beb como
para a segurana dos futuros pais, ocorrem as visitas ao mdico. Esse perodo considerado
como pr-natal o momento onde se inicia o relacionamento do beb com os pais, mesmo
antes do nascimento do mesmo.
Assim, segundo Brazelton(1988), a deciso de ter um beb traz tona, principalmente
para a mulher, o conflito entre o desejo de ser uma boa me e o de progredir na carreira. Com
isto, em muitas situaes a me ter que encarar a possibilidade de que ao volta rpara o
emprego ela ter que dividir o beb com outro responsvel, mesmo sabendo que este um
momento to importante para o desenvolvimento e fortalecimento das relaes entre pais e
filhos.
O amor pelo beb ainda em gestao to real que as inseguranas surgem logo de
inicio. Dentre elas destacamos as relacionadas sade do beb; o possvel cime do pai pelo
amor incondicional da me pelo filho; a separao entre me e filho, dentre outras questes
que iro permear o relacionamento familiar.
Com isto, Brazelton (1988), refora a ideia de que a gravidez deve ser planejada e
desejada para que os vnculos aconteam naturalmente, j que o apego ao feto se inicia muito
antes do nascimento, e ao nascer, o tempo materno deve ser administrado para suprir as
necessidades da criana e, consequentemente, o aumento do apego e amor ao filho.
Assim, valoriza-se o incio da famlia e a responsabilidade por uma vida, em que os
pais devem se estruturar incondicionalmente para cuidar do filho. Com o nascimento do beb,
tudo tende a crescer principalmente o desejo de querer fazer o melhor, gerando o apego entre
a me e o filho, ou seja, amplia-se o desejo, a necessidade em estar junto. Esse um elo
inexplicvel, como se o cordo umbilical ainda unisse me e filho.
Neste mesmo sentido Bowlby (2002), enfatiza que a teoria do apego, parte do
princpio das necessidades fisiolgicas da criana, do sugar, do seguir e do sorrir. Ele
descreve como a presena materna, tanto na vida animal quanto na vida humana, influncia
no desenvolvimento da criana. Com isto, ele aborda o apego dos filhos as mes destacando
que esse importante vnculo que traz segurana ao beb. Para a comprovao de suas ideias,
esse pesquisador elabora um estudo de caso realizando uma comparao entre vrias crianas
em diversas situaes. Ele concluiu que, nos momentos de insegurana, as crianas
recorreram s mes, mas, a partir do momento em que elas se sentiram seguras, o apego
diminuiu. Com isso ele comprova que toda ausncia materna sentida pela criana.
Desta forma, segundo Bowlby (2002),a importncia da presena da me, como
mediador ano desenvolvimento do filho, especialmente pela relao ntima desde a concepo
da criana, at a amamentao, fator fundamental para o seu desenvolvimento. Esse elo
vnculo me e filho fator essencial para o desenvolvimento socio afetivo da criana bem
como para o seu bom desempenho no processo de aprendizagem.
3Metodologia
Os passos seguidos para obteno de respostas aos problemas relacionados ao tema
consistiram na realizao de um levantamento bibliogrfico com autores que abordam a
importncia do estabelecimento de vnculos alm de uma entrevista realizada com quatorze
mes.
As anlises bibliogrficas sobre a teoria do apego tiveram como referencial
especialmente os estudos de Bowlby (2002). Esse estudioso defende que a educao dos
filhos especificamente das mes sendo de extrema importncia a criao de laos afetivos
entre me e filho.
As quatorze mes que participaram da pesquisa residem em uma cidade no interior do
estado de So Paulo e foram escolhidas de forma proposital. Inicialmente escolhemos sete
mes que trabalham fora de casa e posteriormente sete que no exercem atividades
profissionais, dedicando-se as tarefas do lar.
Apresentaremos os resultados obtidos em duas etapas. Na primeira etapa
apresentaremos e analisaremos os resultados obtidos junto s mes que trabalham fora de
casa. Na segunda etapa, apresentaremos e analisaremos os resultados obtidos junto s mes
que no trabalham fora de casa, considerando que essas mes ao no exercerem atividades
profissionais, no possuem horrios a serem cumpridos, mas sim as tarefas do lar.
Assim, com a pesquisa de campo, identificaremos como as mes administram seu
tempo para honrar seu papel materno, em especial no desenvolvimento de vnculos afetivos.
Tambm constataremos e analisaremos a possvel existncia deconflitos gerados em
caso da ausncia materna. Na possvel existncia de conflitos, verificaremos o que fazem as
mes para minimizar essa situao.
4Resultados Obtidos e Anlise
Como o foco est nas relaes, nas interaes entre me e filho, a pesquisa foi
realizada com sete mes que trabalham fora de casa e sete mes que no trabalham fora.
Estaremos considerando que as mes que no trabalham fora, possuem afazeres domsticos,
de modo que, ao realizarem suas atividades em casa, elas o fazem observando seus filhos.
Em relao s mes que exercem atividades profissionais temos que: seis mes atuam
como auxiliares de enfermagem realizando seu trabalho no setor de pediatria e uma me
professora em uma escola de maternal.
As mes que participaram desta pesquisa possuem idades variando entre trinta a trinta
e cinco anos. Seus filhos possuem idades entre zero a trs anos. Todas afirmaram que
desejaram muito seus filhos, acrescentando que para isso, estruturaram suas vidas para que
seus filhos fossem bem criados e, acima de tudo no faltasse o amor e o carinho.
Por uma questo didtica optamos por dividir a apresentao dos resultados e anlises
em duas etapas. Na primeira etapa trabalharemos com os dados obtidos junto s mes que
exercem atividades profissionais e na segunda etapa com os dados obtidos junto s mes que
no exercem atividades profissionais.
Assim na primeira etapa, junto s mes que exercem atividades profissionais,
inicialmente questionamos como elas administram o tempo para ficar com seus filhos devido
ao trabalho.
Como resultado, obtivemos que duas mes afirmaram que possuam dois empregos e
que aps o nascimento de seus filhos, decidiram optar por um nico emprego, para que
tivessem mais disponibilidade de tempo para o filho. Elas concluram explicitando que
mesmo tendo uma situao financeira boa e com possibilidade de contratar uma bab ou uma
escola de tempo integral, elas optaram por deixar um dos empregos alegando que, mesmo
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exercendo uma atividade com carga horria de seis horas, ainda consideram que muito
tempo longe de seus filhos. As cinco mes restantes, responderam firmemente que dispe de
pouco tempo para o cuidado dos filhos.
Na segunda questo, questionamos sobre a ausncia materna esse em casos de
conflitos provocados por esta ausncia, como as mes solucionam os problemas. Como
resposta obtivemos que: quatro mes responderam que no existem conflitos, pois como
trabalham desde que os filhos nasceram eles j se acostumaram aceitando a situao; uma
me respondeu que os filhos mais velhos reclamam mais, entretanto, o filho mais novo, no
reclama; uma me respondeu que impossvel parar de trabalhar e, que com muita calma
tenta explicar isso ao filho; uma me respondeu que durante a semana a crianas e adapta
bem, mas nos fins de semana ela no pode sair que o filho no deixa; ela acrescentou que o
filho s permite que ela saia de casas e o pai ficar com ele.
Na terceira questo, perguntamos se quando a me est em casa, ela costuma reservar
algum tempo somente para ficar e conversar com o filho. Como resposta obtivemos que
quatro mes afirmaram que sim, justificando que preciso separar um tempo somente para as
crianas. As outras trs mes participantes da pesquisa afirmaram que dividem a ateno que
daria ao filho com os afazeres domsticos e rotinas. No caso das rotinas, uma das mes,
justificou que tm o hbito de tomar banho junto com a filha.
Articulando e analisando a segunda e a terceira questo, constatamos que, uma grande
parte das mes se preocupa com a importncia do tempo disponibilizado para os filhos. Pode
ser constatado que mesmo aquelas mes que afirmaram que os filhos j se acostumaram com
a sua ausncia, podem estar enganadas, pois se os filhos estivessem acostumados com a
ausncia materna, eles aceitariam essa ausncia em qualquer momento do dia e da noite e
tambm durante os finais de semana.
Salientamos que, dividir a ateno ao filho juntamente com os afazeres domsticos
vlido, mas no o suficiente. A criana necessita de um tempo s para ela, onde ela poder
falar e expressar o que sente para a me.
Assim defendemos o pressuposto de que o tempo que a me dedica criana pode ser
pequeno. Esse perodo pode at mesmo ser constitudo de poucos minutos, horas, dias,
entretanto essencial que esse perodo seja utilizado com qualidade para que possa ter valor.
A relao de apego da me para com o filho contribui para seu desenvolvimento desde
a primeira infncia, estendendo-se at sua vida adulta. Segundo Ainsworth (1962 apud Karen,
1998) quando a ligao entre me e filho confivel e consistente em suas respostas ao beb,
este pode desenvolver uma resposta de apego seguro. Isso corresponde ao estabelecimento de
um padro de vnculo em que o sentimento de autoestima positivo e a capacidade de
confiana no outro forte. Dessa forma, a criana sente-se aceita e compreendida em seus
sentimentos. Isto permite reconhec-los e express-los sem medo de rejeio.
Na segunda etapa, desenvolvemos nossa pesquisa com as mes que no exercem
atividades profissionais. Partimos do pressuposto de que as mes desse grupo, pelo fato de
estar em casa em perodo integral, tm a possibilidade de proporcionaro filho uma ateno
muito maior e de qualidade. Assim, para nos certificarmos disso, elaboramos duas questes
para essas mes.
A primeira questo se referiu ao relacionamento da me com o filho. Obtivemos por
unanimidade a resposta de que a relao entre a me e o filho muito afetuosa. As mes
afirmaram que participam ativamente nas brincadeiras com as crianas. Uma das mes
ressaltou que deixa tudo para ficar com o filho.
A qualidade do vnculo materno, ou seja, os padres de comportamento de apego
passados para a criana referentes s interaes, a falta da me, o chorar, o sorrir, a segurana,
todas essas questes so relevantes para as futuras relaes afetivas, educativas, sociais, dos
filhos.
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Disponvel
em:
PEREIRA, M.; SOARES, I.; DIAS, P.; SILVA, J.; MARQUES, S.; BAPTISTA, J.
Desenvolvimento, psicopatologia e apego: estudo exploratrio com crianas
institucionalizadas e suas cuidadoras. Psicologia: Reflexo e Crtica, vol. 23, n.2, p. 222231;
Porto
Alegre,
2010.
Disponvel
em:<http://www.2.dbd.pucrio.br/pergamum/tesesabertas/1012175_2012_postextual.pdf. Acesso em: 01 abr. 2013.
PIETRO, P. P..; JAEGER, F. P. Agressividade na infncia: anlise psicanaltica. Viso
Global, Joaaba, v.11, n.2, p.217-238, jul/dez. 2008.
Disponvel em:
<http//editora.unoesc.edu.br/index.php/visaoglobal/article/download/503/245. Acessado em:
16.11.2012.
SANTOS, G. C. Guia para estruturao de trabalhos tcnico-cientficos.Colaboradoras:
Wislei Osrio, Tania Maria Bassani Ceclio. Nova Odessa, SP: Fac. Network, 2012.
STEELE, H..; STEELE, M. Apego da infncia idade adulta: os principais estudos
longitudinais. Ex.1 So Paulo: Roca, 2008.
TOMAZONI, A.D.; VIEIRA, M. L. Relao de apego entre crianas institucionalizadas que
vivem em situao de abrigo. Psicologia: Reflexo e Crtica, v. 9, n. 2, p. 207-217. Maring
Mai./Ago. 2004. Acesso em: 01 abr.2013.
14
Aluna do 4 ano do curso de Licenciatura em Pedagogia, Faculdades Network Avenida Amplio Gazzetta,
2445, 13460-000, Nova Odessa, SP, Brazil. (e-mail: marieledaiana@yahoo.com.br).
4
Professora Doutora da Faculdade de Pedagogia das Faculdades Network. Nova Odessa, Campinas, So Paulo.
(e-mail: peresmare@hotmail.com).
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1 Introduo
Ao observarmos e analisarmos de forma crtica a educao tradicional podemos
constatar que ela apresenta contedos prontos, sem a possibilidade de manifestao da
criana, deixando de lado a sua vontade ou desejo. Como contraponto, destacamos propostas
desenvolvidas por muitas escolas e educadores, que esto voltadas para a democracia e para
os interesses dos alunos. Dentre essas propostas destacamos a desenvolvida pela Escola da
Ponte, que apesar de propor aes diferenciadas, elas ocorrem sem que o currculo obrigatrio
seja prejudicado.
Isto proporciona aos educadores, a construo de uma nova didtica para que possam
trabalhar com os alunos, de uma forma mais democrtica e participativa levando-os a tambm
pensar de uma maneira mais reflexiva e crtica.
Percebe-se que cada pas tem a sua cultura, o que influencia de forma positiva e/ou
negativa nas tentativas de mudana, na maneira de ensinar e consequentemente na forma de
aprender. Porm quando todos os envolvidos no processo, direo escolar, professores, alunos
e famlia, comprometem-se em fazer diferente, as metas so alcanadas, ao contrrio de
quando o comprometimento est apenas em alguma das partes envolvidas.
A Escola da Ponte em Portugal um exemplo disto. Ela geradora de emancipao
coletiva e individual. Entretanto, essa escola em Portugal possui pressupostos muito
diferentes dos apresentados e vivenciados aqui no Brasil.
Em Portugal a educao oferecida voltada para a formao cidad. Nela no h turmas
ou sries, os alunos trabalham com todas as disciplinas segundo o seu desejo. Entretanto
quinzenalmente eles verificam se atenderam ou no os objetivos propostos nos seus planos de
trabalho. No h paredes nem barreiras na Escola da Ponte, os alunos se sentam em grupos e
no h o melhor ou pior aluno, h uma cooperao espontnea de ajuda entre eles.
Desta forma, o aluno tem um papel ativo no ato de aprender. Com isto, o professor
desempenha um trabalho cooperativo, de autoformao. Uma das estratgias utilizadas na
construo do conhecimento a formao em crculos de estudos. Isto se constitui em
suportes educativos que permitem dar respostas a todos os casos, de modo individual ou
coletivo. Conselhos e encontros no bastam. preciso predisposio pessoal para aceitar,
estudar e mudar-se.
Os princpios pelos quais a Escola da Ponte se orienta tem como finalidade formar
cidados democrticos, crticos, participativos, cidados sensveis, fraternos e compreensivos.
Segundo Pacheco e Pacheco (2013), quando se comeou a estudar sobre o assunto havia uma
dvida muito grande quanto a realidade ou a utopia do projeto.
Essa dvida surgiu do incmodo causado pelos estudos em busca de uma educao
melhor com mais dignidade e mais autonomia. Na realidade, um dos maiores desafios estava
na formao de cidados melhores, mais conscientes e participativos.
O objetivo era o de mostrar que h a possibilidade de uma escola viver uma democracia
educativa, fazendo com que professores e alunos se relacionem de forma amigvel, respeitosa
e solidria, em que o importante compartilhar aprendizados.
Assim, diante do exposto temos neste artigo o objetivo de apresentar alguns dos
princpios que embasam as aes educativas da Escola da Ponte analisando-os a partir da
nossa realidade educacional.
Para isso utilizamos como referencial terico especialmente os estudos de Pacheco e
Pacheco (2013) alm de um questionrio respondido por professores sobre a viabilidade da
proposta da Escola da Ponte considerando a compreenso dos princpios desta proposta por
estes e a realidade educacional dos mesmos.
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perspectiva do professor para formar o cidado? Que atitudes e valores a escola deve
promover?
Jos Pacheco em entrevista a Via Poltica TV afirmou que sua vinda ao Brasil em
muito se deu em funo da visita do educador Rubem Alves a Escola da Ponte e a publicao
de seu livro em 2001, que foi considerado uma utopia. Neste momento da entrevista, Pacheco
afirma ter percebido a necessidade que tnhamos de mudanas. Hoje ele assessora cerca de
trinta e duas escolas brasileiras e est disposto a alcanar muito mais escolas, chegando a sua
meta que so cinquenta escolas.
Alves (2001) aborda de forma muito amvel a sua experincia na Escola da Ponte. Para
ele essa era uma realidade impossvel, que s existiria em seus mais profundos desejos, ou
seja, essa era uma educao ideal. Com isto, ele mostra que a educao pode encontrar novos
caminhos e que eles podem ser simples, como os apresentados na Escola da Ponte.
Em uma palestra realizada na Faculdade Visconde de Cair, na Bahia, segundo
reportagem da embaixada portuguesa no Brasil do ano de 2007, o professor portugus Jos
Pacheco falou para estudantes de Pedagogia sobre a educao renovadora utilizada na Escola
da Ponte. Ele enfocou os trabalhos desenvolvidos h anos e o sucesso com os alunos de vrias
idades especialmente entre cinco a dezessete anos. Na palestra tambm foi destacado o
sucesso que a instituio vem alcanando com alunos de comportamento difcil. Neste caso,
visando a no discriminao, os orientadores auxiliam esses alunos no desenvolvimento de
habilidades, aprendizagens diversas e principalmente no relacionamento com os demais
colegas.
Segundo Jorge Martins coordenador da faculdade na Bahia, que tambm participou da
entrevista divulgada pela embaixada portuguesa, em 2007, temos cerca de vinte escolas
brasileiras que j utilizam a proposta desenvolvida na Escola da Ponte. Porm ainda h muito
a fazer para que as pessoas se interessem por uma educao diferenciada, por uma educao
para o futuro.
Outra experincia com o projeto da Escola da Ponte no Brasil pode ser encontrada em
uma escola de ensino fundamental, na cidade de Cotia, na grande So Paulo, por meio do
Projeto ncora. Esta escola financiada por empresas sendo uma das principais o Instituto
Natura, portanto no se trata de uma instituio pblica.
Essa escola da cidade de Cotia SP dispe de uma estrutura com quadra de esportes,
circo, creche, salas de aula e uma biblioteca com mais de dez mil livros. Essa instituio
segue as propostas concebidas pela Escola da Ponte respeitando o modelo de uma escola
voltada para o desenvolvimento da autonomia. Essa experincia educacional se trata de uma
parceria com o idealizador da Escola da Ponte que garante no ser este um simples projeto de
escola, mas sim, um projeto de sociedade.
Com isto o projeto desenvolvido na instituio paulista foi criado depois que os
educadores observaram que aps as aulas as crianas saam da escola da mesma maneira que
entravam, ou seja, elas pareciam alheias, desinteressadas em construir o prprio
conhecimento. Diante disto, os educadores sentiram que todo o trabalho desenvolvido por
mais que eles se esforassem estava sendo em vo, pois no estava sendo significativo para os
alunos.
Essa instituio em Cotia possui cerca de cento e oitenta alunos com idades entre seis a
doze anos. So crianas que vivem em situao de risco social. Os programas tambm so
extensivos a jovens, adultos e idosos, pertencentes a comunidade local. Para estes, a
instituio oferece atividades que estimulam o desenvolvimento, a diverso, alm de
proporcionar a vivncia de valores como cidadania, respeito e solidariedade.
Um dos desafios mais significativos encontrados nesta experincia do estado de So
Paulo, segundo os organizadores do projeto,foi o de incorporar nas crianas a autonomia. Elas
tiveram dificuldades de entender que no haveria prova, que precisavam ouvir uns aos outros
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e no falarem todos ao mesmo tempo, precisaram aprender tambm a pedir a palavra quando
quisessem se expressar.
Com isso, as crianas aprendem mais, pois so responsveis pelo seu prprio
aprendizado. Tambm faz parte da proposta que ao fim do dia as crianas preencham uma
ficha contendo perguntas como: o que voc aprendeu?;o que voc no fez?; por que voc no
fez?
Essa escola em Cotia tem sido muito bem sucedida, prova disso que ela conta com
uma lista de espera de cerca de quatrocentos alunos. Isto comprova a sua boa aceitao pela
comunidade alm de reforar a ideia de que precisamos de mais iniciativas como essa, pois
com certeza a aceitao ser grande.
No Brasil, a proposta da Escola da Ponte tambm parte do pressuposto de que quando o
tema de estudo parte da prpria criana a aprendizagem melhor absorvida por ela. A
aprendizagem se torna muito mais eficiente, pois o conhecimento adquirido o essencial para
que a criana possa estabelecer relaes e aplic-lo em situaes do seu cotidiano.
Com o objetivo de acompanhar o desenvolvimento do Projeto ncora em Cotia, Jos
Pacheco realiza reunies semanais com durao de quatro horas com os organizadores do
projeto em So Paulo. Nestes encontros, so apresentadas vrias provocaes visando a
construo de um projeto em conjunto que atenda a busca pela construo do conhecimento e
no somente a transmisso do conhecimento.
A proposta apresentada pela Escola da Ponte tambm foi um dos temas exibidos neste
ano de 2013, pelo Fantstico, programa da rede globo de televiso, atravs do quadro
denominado conselho de classe. Neste programa os professores brasileiros que estiveram em
Portugal conhecendo um pouco do projeto da Escola da Ponte puderam se manifestar acerca
dos benefcios do projeto se o mesmo fosse utilizado na realidade das escolas brasileiras.
Com isto, a cada dia se torna mais difcil ser professor nas escolas pblicas do Brasil do
que nas escolas pblicas de Portugal, em especial na Escola da Ponte. Dentre as vrias causas
destacamos a ausncia de uma ativa interveno dos envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem. J na Escola da Ponte, segundo os professores participantes da entrevista do
programa de televiso, eles so considerados embaixadores desse processo, pois fornecem as
ferramentas durante o ensino e os alunos produzem o seu prprio conhecimento.
Diante do exposto, retomamos nosso objetivo de analisar os pressupostos da Escola da
Ponte, segundo a realidade da escola brasileira considerando para isto, a concepo dos
professores investigados sobre a proposta em questo e a viabilidade da mesma para as nossas
escolas.
4Metodologia
A proposta metodolgica para o desenvolvimento deste trabalho considerou
inicialmente um levantamento bibliogrfico focando autores e documentos que abordam a
proposta de trabalho desenvolvida pela Escola da Ponte. Dentre os autores que
fundamentaram este artigo destacamos Alves (2001) e Pacheco e Pacheco (2013).
A seguir propusemos uma coleta de dados por meio de questionrio junto a cinco
professores de escolas pblicas da regio metropolitana de Campinas, interior de So Paulo.
Esse procedimento segundo Ludke e Andre (2013) dever considerar os objetivos da
pesquisa, os envolvidos bem como a pertinncia e adequao das questes.
Os professores participantes da pesquisa atuam em escola pblica de ensino
fundamental e foram escolhidos por meio do contato que obtivemos atravs dos estgios
realizados na escola. Os professores se dispuseram a livremente participar da pesquisa.
Assim propusemos um questionrio que foi dividido em duas partes. A primeira parte
enfocando dados pessoais dos profissionais e a segunda parte composta por sete questes,
22
23
A relao escola e famlia tem sido objeto de estudo de vrios educadores, dentre eles,
destacamos as pesquisas de Oliveira e Marinho Araujo (2010, p. 107) ao afirmarem que
Escola e famlia so instituies diferentes e que apresentam objetivos distintos; todavia,
compartilham a importante tarefa de preparar crianas e adolescentes para a insero na
sociedade, a qual deve ter uma caracterstica crtica, participativa e produtiva. Assim tanto a
escola como a famlia devem realizar um trabalho ao mesmo tempo integrado e complementar
na educao da criana.
Isso se constitui em um dos princpios da Escola da Ponte que, segundo Pacheco e
Pacheco (2013), valoriza uma educao integrada, democrtica, visando o envolvimento de
todos, inclusive dos familiares ou responsveis pelo aluno na formao de um cidado crtico
e participativo.
Na quinta questo solicitamos que os professores participantes da pesquisa indicassem o
que eles consideram como aspectos positivos e como aspectos negativos na proposta da
Escola da Ponte. Como aspectos positivos todos os professores citaram a participao ativa de
todos os envolvidos no processo educacional e a valorizao da solidariedade e da democracia
na escola. Quanto aos aspectos negativos, trs professoras manifestaram preocupao em
relao a liberdade de escolha dos alunos, mais precisamente em relao a autonomia dada
para o aluno; duas professoras afirmaram que precisariam ter mais conhecimento sobre a
proposta da Escola da Ponte para declarar os aspectos negativos.
Podemos observar que os professores entrevistados reafirmaram a resposta dada na
quarta questo onde por unanimidade destacaram a importncia da participao dos pais ou
responsveis pelos alunos no acompanhamento dos estudos dos filhos e consequentemente o
envolvimento com a escola. A ideia da participao ativa foi novamente destacada como um
dos aspectos positivos da Escola da Ponte. Com isto reafirmamos a necessidade de que os pais
e familiares se sensibilizem para a importncia de participarem ativamente da vida escolar de
seus filhos.
Na sexta questo perguntamos sobre as possveis dificuldades que as professoras
participantes da pesquisa julgam que teriam se fossem trabalhar em uma escola com os
princpios da Escola da Ponte. Como resposta obtivemos que: duas docentes afirmaram que
teriam grande dificuldade em convencer os pais ou responsveis pelos alunos para que
participassem de forma ativa da vida escolar; uma docente afirmou que teria dificuldade em
trabalhar somente com as escolhas do aluno ou seja, segundo o interesse do aluno pois desta
forma, os alunos deixariam de estudar as matrias necessrias e o professor deixaria de seguir
o currculo previsto; uma docente acredita que teria dificuldades em se adaptar a proposta;
uma docente no respondeu a questo, optando por no se manifestar.
Ao analisarmos as respostas obtidas nesta questo podemos observar as dvidas das
professoras sobre o funcionamento, ou melhor, sobre as aes cotidianas do projeto da
Escola da Ponte. Entendemos que isso ocorreu devido a realidade vivida pelas docentes
investigadas, ou seja, a de um trabalho voltado para uma educao tradicional. Isto tambm
comprova o desconhecimento e a insegurana dessas professoras sobre a proposta em
questo. Juntamente a isto, constatamos a desmotivao e o descrdito dos docentes
entrevistados em relao a educao brasileira pois, apesar de entenderem que a proposta
boa eles no se sentem preparados para atuar com ela e nem acreditam que ela seja vivel a
nossa realidade brasileira.
Na stima e ltima questo indagamos se as docentes participantes da pesquisa
gostariam de trabalhar em uma escola que tivesse os pressupostos da Escola da Ponte.
Solicitamos tambm que as docentes justificassem a resposta. Como resultado obtivemos por
unanimidade a afirmao de que todos os docentes gostariam de atuar em uma escola como a
Escola da Ponte. Ao justificarem a resposta, novamente por unanimidade os docentes
afirmaram a disponibilidade de enfrentarem novos desafios abrindo-se para novas
24
experincias e possibilidades educativas; uma docente acrescentou que essa forma de trabalho
aproxima mais os alunos da sua realidade facilitando o ensino e a aprendizagem.
Diante dos resultados obtidos junto aos docentes participantes desta pesquisa podemos
afirmar que h interesse entre as professoras de transformar a sua maneira de ensinar.
Entretanto elas encontram muitas dificuldades para que esses objetivos sejam atingidos.
Dentre eles, destacamos: a desvalorizao salarial do professor e com isso a dupla jornada de
trabalho, impossibilitando o aperfeioamento atravs de cursos de educao continuada, ou
mesmo de oficinas pedaggicas; o sucateamento de prdios e mveis pblicos; a falta de
comprometimento de pais ou responsveis pela vida escolar de seus filhos; o desinteresse dos
alunos e as conseqncias disso no corpo docente.
Assim, as mudanas somente sero possveis quando houver respeito entre as partes
envolvidas bem como com o ambiente em que a escola estiver inserida. Observamos que os
professores participantes da pesquisa esto dispostos a uma mudana que os levem a uma
maior valorizao dos seus alunos e das suas realidades. Os professores, tambm valorizam
aes que levem a construo da autonomia e a formao do cidado que tenha voz ativa e
conhea seus direitos e se aproprie deles, se tornando um verdadeiro cidado crtico.
6 Consideraes Finais
Assim diante dos nossos objetivos e dos resultados obtidos nesta pesquisa retomamos
nossa ideia inicial desencadeadora deste artigo afirmando que no incio da faculdade quando
um de nossos professores nos apresentou a proposta da Escola da Ponte afirmando que uma
criana de sete anos ao chegar nesta escola possui autonomia para escolher, segundo seus
interesses, o que ir aprender, nos espantamos e negamos que isso pudesse acontecer. Mas a
semente estava plantada e ficou a indagao, sobre como isso poderia ocorrer com uma de
nossas crianas, considerando a realidade de nossas escolas. Como isto poderia ocorrer visto
que muitos de ns, adultos, no consegue, por exemplo, nem ao mesmo saber o que realmente
quer fazer, em uma ou com uma faculdade.
Aps essas reflexes surgiram vrias ideias, mas uma das provocaes nos perseguiu
durante as prximas aulas e mesmo durante o curso, culminando no aprofundamento do
assunto e neste momento to especial, quando ao findar do curso pudemos transformar aquela
questo inicial em um artigo expressando o quo desafiador foi investigar os pressupostos da
Escola da Ponte segundo a realidade brasileira.
Nesse momento percebemos a importncia de ter professores que desenvolvam a
autonomia, o interesse dos alunos, tanto em sala de aula ao trazer propostas reflexivas como
para nos oferecer suporte e desafios para abordamos temas diferenciados a partir de nossas
suposies, reflexes e crticas. Diante disto, aps vivenciarmos a autonomia que nos
possibilitou novas escolhas comeamos a perceber que a Escola da Ponte seria, uma realidade
educacional possvel, pois ns mesmos j havamos conquistado uma maior autonomia, um
pensamento reflexivo e crtico para ousar abordar esse tema.
Assim acreditamos que com este trabalho todos possam se informar e conhecer um
pouco mais sobre os benefcios dessa educao diferenciada e muito eficiente, conforme
pudemos constatar no decorrer dos relatos aqui apresentados.
As mudanas podem e devem comear por ns mesmos, e a nossa sala de aula pode ser
um bom comeo para a proposio de propostas de trabalho diferenciadas. A Escola da Ponte
nos ajuda a entender que mudanas so possveis e necessrias. Foi exatamente assim que ela
se tornou reconhecida mundialmente. As mudanas so difceis e necessitam do empenho e
dedicao de todos os envolvidos no processo, mas elas so possveis.
Com isto constatamos que por mais que os pressupostos da Escola da Ponte sejam
consistentes importantes e valorizados pelos docentes que participaram da nossa investigao,
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para conseguirmos atingir uma educao de qualidade, necessitamos de mais estudos, pois
essa proposta ainda pouco conhecida.
Neste sentido, se torna muito importante para a educao que existam pessoas, em
especial educadores, que assim como o idealizador da Escola da Ponte, acreditem em novas
possibilidades e realizem mudanas que aproximem e transformem a educao, realizando a
transposio de propostas tradicionais para propostas inovadoras. Necessitamos de
educadores crticos, que no desistam na primeira barreira encontrada, mesmo porque sero
muitas e ultrapass-las far parte do aprendizado e da autonomia conquistada.
Os conceitos utilizados na Escola da Ponte esto expostos, divulgados, para que todos
ns possamos nos valer dos mesmos, de forma a atingir uma transformao concreta. Com
isto, estaremos construindo um ambiente educativo mais acolhedor em que alunos,
professores, famlia, funcionrios e comunidade, sintam-se respeitados e valorizados como
pessoas, como cidados participantes de uma sociedade em construo.
Se por um lado, defendemos a ideia de autonomia, por outro lado, no ignoramos que as
dificuldades so grandes e que muitas vezes por mais que haja vontade, o sistema nos barra e nos
sentimos sufocados. Entretanto, acreditamos que possvel fazer diferente e que a estrutura escolar
que temos pode ser repensada diante de uma concepo mais humana, emancipatria e democrtica na
formao de todos os envolvidos. Desta forma se estaria proporcionando uma educao de melhor
qualidade para todos.
Um conselho dado pelo idealizador da Escola da Ponte, o educador Jos Pacheco o de que no
podemos nos acomodar, porque sempre h algum tambm incomodado assim como voc. Se una a
ele e idealize projetos.
Assim acreditamos que s por meio de uma ao conjunta que qualquer projeto se realiza e se
unirmos foras um dia iremos alcan-lo, um dia teremos escolas que atendam aos interesses e
necessidades de nossos alunos e consequentemente de nossa sociedade.
A nica coisa que importa colocar em prtica, com sinceridade e seriedade, aquilo em que se
acredita. Dalai Lama.
Agradecimentos
Em primeiro lugar a Deus que me capacitou e continua me capacitando em todos os momentos
da minha vida.Ao meu marido meu maior incentivador, amigo, companheiro e conselheiro nos
momentos mais difceis, o qual por muitas vezes enxugou minhas lgrimas e me fez acreditar no meu
potencial de chegar at aqui, eu te amo.A minha famlia pela compreenso e auxlio nos momentos
difceis, principalmente a minha me pelo carinho de todos os dias e a J minha cunhada que me
orientou e auxiliou em diversos momentos em trabalhos e no cotidiano nesses quatro anos.A minha
amada amiga e irm Eliana pelos conselhos, caronas e o apoio que sero inesquecveis, voc e
sempre ser muito importante na minha vida.A minha turma pela baguna e pelos momentos felizes
que passamos nesses quatro anos.Aos meus queridos professores em especial ao Fernando e ao
Amrico meus inspiradores.A minha orientadora Maria Regina que como uma me acolhedora me
recebeu e me abraou com seus braos, me afagando nos momentos mais necessrios.
Referncias
ALVES, R. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Campinas, S.P.:
Papirus, 2001.
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Resumo
O presente artigo tem por objetivo investigar as estratgias mais eficazes para a alfabetizao
de crianas do 2 ano do ensino fundamental na concepo de docentes que atuam neste nvel
de ensino. Partimos do pressuposto de que a escolha de um mtodo que favorea a interao
da criana e que seja desenvolvido por meio de estratgias adequadas e eficazes influi
diretamente no sucesso do processo de alfabetizao. Para isto foi realizado uma pesquisa
bibliogrfica enfocando autores que abordam o tema da aprendizagem significativa e da
construo do processo de leitura e escrita na escola. Alm da pesquisa bibliogrfica
realizamos uma pesquisa de campo com professores alfabetizadores. Os resultados indicam a
presena de uma prtica que no favorece a interao, a individualidade dos alunos, levandoos ao desinteresse pelos estudos desde os anos iniciais do ensino fundamental. Isto
compromete qualquer possibilidade de desenvolvimento de uma aprendizagem significativa.
Palavras-chave: Ensino, aprendizagem significativa, alfabetizao, aluno.
Abstract
This article aims to investigate the most effective strategies for children's literacy in the
sophomore class of elementary school in the design of teachers working at this level of
education. We start from the assumption that the choice of a method that promotes the
interaction of children and that is developed by means of appropriate and effective strategies
affect directly on the success of the literacy process. It was conducted a bibliographic search
focusing on authors that address the issue of meaningful learning and construction of the
process of reading and writing in school. Besides the bibliographical research we performed
a field research with teachers literacy teachers. The results indicate the presence of a
practice that doesn't favor the interaction, the individuality of the students, leading them to
disinterest by studies since the early years of elementary school. This undermines any
possibility of developing a meaningful learning.
Keywords: Teaching, learning, literacy, student.
1 Introduo
O processo de ensino e aprendizagem constitudo de desafios que se renovam a cada
dia na ao da sala de aula. Realizar um trabalho que seja significativo tanto para o professor
como para os alunos no tarefa fcil quando o professor se depara com os interesses e
necessidades de seus alunos.
Diante disto, propusemos este trabalho de pesquisa com o objetivo de refletir sobre o
processo de ensino e aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental, visando
investigar as estratgias mais utilizadas no processo de alfabetizao para que o aluno seja
bem sucedido em seus estudos.
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Essa pesquisa se justifica em funo de observao realizada junto a alunos dos anos
inicias do ensino fundamental. Observamos que no inicio do processo de alfabetizao muitos
alunos apresentavam dificuldades em avanar no processo de construo das habilidades de
leitura e escrita. Esses alunos, no possuam comprometimento cognitivo, intelectual, ou algo
que aparentemente pudesse justificar as dificuldades apresentadas.
Neste sentido partimos do pressuposto de que estas dificuldades podem estar
relacionadas ausncia de significado, para a criana, da proposta utilizada pelo professor.
Isto especialmente em relao a metodologia, os recursos e materiais didticos utilizados
durante o processo de alfabetizao.
Assim, para atingir os objetivos realizamos uma pesquisa bibliogrfica com autores que
abordam a importncia da questo metodolgica para o processo de ensino e aprendizagem
em especial no processo de alfabetizao. Dentre eles destacamos os estudos de Arago
(1976), Ausubel, Novak e Hanesian (1980), Ferreiro e Teberosky (1979), Azenha (1994),
Albuquerque (2008), Moreira (2010).
Desta forma contemplamos as aes desenvolvidas pelos professores em sala de aula,
relacionando-as as reflexes propostas por estudiosos que defendem a importncia da
aprendizagem com significado e da aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos em situaes
do cotidiano.
2. O processo de ensino e aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental
O primeiro nvel do ensino escolar no Brasil a educao bsica e compreende desde a
educao infantil at o ensino mdio. O ensino fundamental se constitui no perodo
intermedirio de formao bsica do indivduo sendo destinado aos alunos de seis a quatorze
anos de idade. Essa a formao mnima que deve ser garantida a todos os brasileiros de
qualquer idade por meio da lei n 11.274/06 que altera os artigos 29, 30, 32 e 87 da lei n
9394/96. (BRASIL, 1996, 2006)
Como recurso orientador deste nvel de ensino, temos os parmetros curriculares
nacionais para o ensino fundamental. Os objetivos dos parmetros curriculares nacionais
consideram que nesse nvel de ensino os alunos, alm de dominarem a leitura, a escrita e
o clculo, devem tambm desenvolver a capacidade de compreender o ambiente natural e
social, o sistema poltico, a tecnologia, as artes e os valores bsicos da sociedade e da famlia.
(Brasil, 1998)
Uma educao de qualidade a riqueza mais almejada por um pas. Uma boa educao
adquirida atravs de um excelente trabalho de alfabetizao nos anos iniciais do ensino
fundamental. No entanto, em nosso pas, o que se percebe ao longo da vida escolar de muitos
alunos o insucesso e o fracasso escolar. Essa situao, dentre outras causas fruto de um
trabalho ineficiente no processo de alfabetizao, ou seja, de um ensino e de uma
aprendizagem ineficazes desde a sua base, nos anos iniciais do ensino fundamental.
Existem dois tipos de aprendizagens, segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980) a
aprendizagem mecnica e a aprendizagem significativa. A aprendizagem mecnica ocorre
quando no h uma interao entre o conhecimento novo e o conhecimento que o aluno j
possui. A aprendizagem significativa, ao contrrio da tradicional, est relacionada a aquisio
de novos conceitos, sendo um processo pelo qual uma nova informao se relaciona com
aspectos relevantes da estrutura de conhecimentos do indivduo.
Neste sentido, a aprendizagem significativa entendida como condio essencial para o
processo de ensino e aprendizagem. Essa aprendizagem pautada nas contribuies do
mdico psiquiatra que se dedicou a psicologia da educao, David Ausubel (1918-2008). Para
ele, a educao luz da psicologia cognitivista consiste em partir daquilo que o que o aluno j
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sabe ao invs de incentivar a memorizao. De acordo com essa teoria, partindo desse ponto
de apoio que uma nova informao ancora-se em conceitos j presentes nas experincias
vivenciadas pelos alunos.
Nesse aspecto, quando a aprendizagem significativa no se efetiva, o aluno utiliza a
aprendizagem mecnica, isto , decora o contedo, que no sendo significativo para ele,
armazenado de maneira isolada, podendo inclusive esquec-lo em seguida (ARAGO 1976,
apud AUSUBEL, 1976).
Ao distinguir estes dois tipos de aprendizagens, Ausubel, Novak e Hanesian (1980)
destacam que, em certos momentos, elas podem estar interligadas e, com isso, aqueles
conceitos adquiridos mecanicamente podem ser retrabalhados para ganhar significados. A
aprendizagem significativa s acontecer quando houver conceitos preexistentes
(subsunores), os quais precisam do processo de ancoragem, ou seja, de uma ponte entre
aquilo que o aluno j sabe e o contedo a ser aprendido. Para que isto ocorra, so necessrios
dois aspectos: a substantividade e a no arbitrariedade.
Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980) substantividade consiste na propriedade
de uma tarefa de aprendizagem que permite a substituio de elementos sinnimos sem
mudana do significado ou alterao significativa do contedo da prpria tarefa. J a no
arbitrariedade consiste na posse de habilidades que tornam possvel a aquisio, a reteno e
o surgimento de conceitos na estrutura cognitiva, e que capacitar o indivduo a adquirir
significados (AUSBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980, p. 49).
Nessa perspectiva, espera-se do aluno a capacidade de traduzir os conceitos
aprendidos em outro tipo de linguagem pela qual mostre, realmente, que houve aprendizagem
significativa e no uma aprendizagem mecnica.
De acordo com Santos (2008) a aprendizagem de novos conceitos somente ocorre se
quatro condies bsicas forem atendidas: a motivao, o interesse, a habilidade de
compartilhar experincias e a habilidade de interagir com os diferentes contextos, e s ser
significativa para o aluno se houver interao com os subsunores. (SANTOS, 2008,
p.33)
Desta forma, para que o aluno avance em seu aprendizado, preciso contar com
smbolos, signos ou palavras que estejam relacionados ao seu dia-a-dia e que representem
situaes ou episdios da sua vida cotidiana. necessrio ao educador tornar as aulas
interessantes para que a aprendizagem acontea, fazendo da sala de aula um ambiente
motivador e altamente estimulante para a aprendizagem, trabalhando com contedos
relevantes para que possam ser compartilhados em suas vivncias cotidianas.
Uma das principais estratgias didticas para que a aprendizagem significativa se
efetive de fato, est na ao do professor que dever partir dos conhecimentos prvios que o
aluno traz em sua bagagem cultural, ou seja, na sua estrutura cognitiva. Com isto, o professor
estar considerando os conceitos j aprendidos pelo aluno atravs do contato social, enfim, no
contexto em que vive. Esses conceitos j apreendidos so denominados subsunores. Os
subsunores servem de ponte de ancoragem entre os conhecimentos prvios do aluno e o
saber sistematizado. (Moreira, 2010, p.63)
Isso quer dizer que o aprendiz, ao entrar em contato com o contedo a ser aprendido,
aciona os conhecimentos j existentes em sua estrutura cognitiva, os quais servem de
ncora, ou seja, fazem uma ponte entre os conceitos j apreendidos e o conhecimento novo
que est sendo construdo. Desta forma, o processo espontneo de formao de conceitos
diferente do processo sistematizado e formal que ocorre na escola.
Os subsunores desempenham um papel fundamental no processo de aprendizagem dos
educandos. Segundo Moreira (2010, p. 63), os subsunores existentes na estrutura cognitiva
podem ser abrangentes e bem desenvolvidos ou limitados e pouco desenvolvidos dependendo
da frequncia com que ocorre a aprendizagem significativa em conjugao com um dado
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Com isto, a sala de aula ir se tornar um ambiente flexvel, prtico, aconchegante, prazeroso,
incentivador do processo de alfabetizao.
Ao abordar o mtodo analtico, para a alfabetizao, temos no jogo um dos recursos
didticos mais utilizados pelos professores.
O jogo infantil pode se constituir em uma
atividade fsica e mental que favorece tanto o desenvolvimento pessoal como o social
relacionando-se ao pensamento, descoberta de si mesmo, possibilidade de experimentar,
de criar e de transformar o mundo. Atravs do jogo as crianas podem explorar os objetos e
desenvolver habilidades fsicas, experimentar seus sentidos e pensamentos construindo a sua
autonomia.
Os jogos podem ser utilizados com a criana de forma individual ou na companhia de
outras crianas. Isso favorece a convivncia em grupo, oportunizando o conhecimento de si
prprios, do outro e do mundo que as rodeia.
A criana evolui com o jogo e o jogo vai progredindo paralelamente ao seu
desenvolvimento, independente da poca, cultura e classe social. Os jogos fazem parte da
vida das crianas, pois, elas vivem num mundo cheio de fantasias, de encantamento, de
alegria, de sonhos, onde a realidade e faz-de-conta se confundem. (KISHIMOTO, 2010,
p.26).
Segundo Nicolau (1989) apud Piaget (1989, p.27) temos que : atravs da atividade
ldica que a criana forma conceitos, seleciona ideias, estabelece relaes lgicas, integra
percepes e faz estimativas compatveis com o crescimento e seu desenvolvimento.
Enquanto a criana brinca, ela faz operaes mentais, convive socialmente, constri
regras e lida com imprevistos, possibilitando um desenvolvimento integrado. Ao explorar o
mundo brincando, surgem comportamentos improvisados e espontneos, fazendo com que a
criana se descubra e compreenda seus prprios sentimentos, ideias e formas de conhecer e de
agir. De acordo com Kishimoto (2010, p. 49), no ato de brincar que as crianas se
socializam e [...] o conhecimento se constri atravs da organizao do que se vivencia num
contnuo ir e vir, num recomear incessante no qual o sujeito cresce, se expande, experimenta
novos desafios sobre o objeto de conhecimento.
Assim, o trabalho com jogos mediado pelo professor se constitui em uma aprendizagem
significativa, pois permite que as crianas interajam umas com as outras, e, atravs do contato
social construam a sua prpria autonomia, adquirindo e transmitindo novos conhecimentos.
Isto tambm valido para o processo de alfabetizao. Ampliando essas ideias, Vygotsky
(2008), retomado por Valle (2010, p. 36), enfatiza que o homem um ser social e histrico.
Transforma o meio e por ele transformado. Estabelece relaes com o mundo servindo-se de
mediaes presentes nele e no seu grupo sociocultural constri sua individualidade a partir da
interao com o outro.
Dentre as vantagens do uso dos jogos no processo de ensino e aprendizagem, podemos
destacar: melhorias na socializao entre os alunos; possibilidade de que a criana seja menos
egocntrica; o incentivo a situaes de competio e colaborao; o desenvolvimento da
capacidade de observao, comparando diferenas e semelhanas; a possibilidade de um
aprendizado significativo, fcil e agradvel; a possibilidade de que a criana enfrente
situaes desafiadoras buscando alternativas para solucion-las a realizao de trabalhos em
grupo, onde a criana dever respeitar o outro e as regras. (KISHIMOTO, 2010)
Quanto aos espaos destinados prtica cotidiana dos jogos e das brincadeiras, os
Referenciais Curriculares Nacionais (RCNs), (Brasil, 1988, vol. II, p. 49), orientam que:
preciso, que se organize na sala um espao para essa atividade separado por uma cortina,
biombo ou outro recurso qualquer, no qual as crianas podero se esconder, fantasiar-se,
brincar sozinhas ou em grupo, de casinha, construir uma nave espacial ou um trem, etc.. Isso
comprova a importncia dos jogos e brincadeiras desde o inicio do processo de escolarizao.
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atividades com letras mveis e a escrita e leitura de textos via memria, com nfase na
reflexo sobre o sistema de escrita alfabtica (SEA) para alfabetizar seus alunos.
Diante disto, ressaltamos a importncia da leitura no processo de alfabetizao, pois
segundo Garcia (1992, p. 31), os educadores devem [...] praticar a leitura, capacitando o
leitor a desenvolver o gosto pela leitura. Ou seja, o educador dever ter desenvolvido o gosto
pela leitura para que possa incentivar a formao de crianas leitoras.
Os professores participantes da pesquisa tambm enfatizaram a realizao de um
trabalho pautado no sistema de escrita alfabtica. Segundo Moraes (2005, p.29) quando se
fala em sistema de escrita alfabtica Estamos falando das palavras cdigo, decodificar e
codificar. Elas parecem ter se cristalizado com o tempo, de modo a impedir que busquemos
formas mais adequadas para nomearmos o mesmo objeto e fenmenos a que se referem.
Com isto, alfabetizar no pode se restringir a ideia de codificar e decodificar mas de se
considerar a linguagem como uma possibilidade de escrita de diferentes gneros textuais que
permitem a interao social. (MORAIS, 2005)
Na sexta questo perguntamos se as professoras utilizam cartilhas para alfabetizar. Por
unanimidade, todas as professoras participantes responderam que no utilizam cartilha para
alfabetizar e que no consideram a cartilha como um recurso importante, porm, apenas uma
delas justificou sua resposta. Essa professora afirmou trabalhar com receitas, bilhetes, cartas e
listas. Ela tambm acrescentou que atualmente existe uma grande diversidade de atividades
que podemos trabalhar com os alunos e que fazem sentido para eles, possibilitando o
alfabetizar letrando, o que no ocorre com o uso da cartilha. As ideias dessa professora
coincidem com as ideias de Cagliari (2009) ao evidenciar que ao longo da histria, as
cartilhas sempre incentivaram e continuam a incentivar a memorizao e a repetio. Isso
contribui para que a alfabetizao ocorra a partir de pressupostos da educao tradicional.
Na stima questo perguntamos se as professoras participantes da pesquisa possuam
alunos com dificuldades na alfabetizao e em caso afirmativo, se realizavam algum trabalho
diferenciado para atender essas crianas. Por unanimidade as professoras afirmaram possuir
em suas classes, alunos com dificuldades de aprendizagem. Dentre elas, quatro responderam
que tais alunos demonstram falta de ateno e pouco interesse pelo aprendizado uma
professora respondeu que um dos seus alunos apresenta deficincia mental, por isso,
segundo ela ele no retm o conhecimento, no memorizando, sequer, as letras.
Em relao a realizao de um trabalho diferenciado visando atender as necessidades
desses alunos, todas as professoras questionadas afirmaram que realizam um trabalho
diferenciado com essas crianas, propondo atividades paralelas em sala de aula e
encaminhando as crianas com dificuldades para as aulas de reforo no contra turno. Quatro
professoras afirmaram que realizam atividades diversificadas de acordo com a hiptese de
escrita do aluno. Como podemos constatar existe, por parte das professoras entrevistadas,
aes visando atender a diversidade de seus alunos, entretanto, encaminhar aluno para
atividades paralelas e aulas de reforo, no se constituem em atividades diversificadas.
Portanto, os professores no chegaram a indicar quais atividades diversificadas realizam e
nem mesmo se as realizam. Assim segundo Rodrigues (2006, p.11) Se a diferena comum
a todos e assumimos a classe como heterognea importante responder a essa
heterogeneidade em termos de estratgias de ensino e aprendizagem.
Na oitava e ultima questo solicitamos que os professores citassem dois desafios que o
professor alfabetizador enfrenta no processo de ensino e aprendizagem. Por unanimidade
todas as participantes responderam que um dos maiores desafios reside no desinteresse do
aluno, o outro desafio citado foi o desinteresse da famlia pelos estudos do filho. Esses foram
os dois desafios que os professores alfabetizadores participantes da pesquisa enfrentam
enquanto mediadores do processo de ensino e aprendizagem. Como pode ser observado
ambos os desafios residem no desinteresse, os professores no citaram desafios de carter
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5 Consideraes finais
Ao chegar ao trmino desta pesquisa, retomamos o mbito educacional dos anos iniciais
do ensino fundamental, com todas as suas nuances e interfaces, do espao onde como aluna
realizei tanto estgios quanto pesquisas para a concretizao final desse estudo.
Assim, diante desta pesquisa, constatamos que o fazer pedaggico de muitos
profissionais que atendem a alunos no inicio do processo de alfabetizao, ainda no
contempla a realizao de um trabalho diferenciado e individualizado com aqueles que
apresentam dificuldades em avanar no processo de construo das habilidades de leitura e
escrita. Isto est ocorrendo tanto com as crianas que possuem comprometimento cognitivo e
intelectual como com as crianas que no possuem.
Partimos do pressuposto de que em parte, isto estaria ocorrendo porque o professor da
rede pblica de ensino da atualidade ainda enfrenta barreiras para efetivar uma prtica
educativa de qualidade. Os recursos so escassos e o espao escolar em muitos casos
desprovido de ambientes favorveis ao processo de ensino e aprendizagem. O fazer
pedaggico do professor, de segunda a sexta-feira, no perpassa a sala de aula e os materiais
didticos acessveis no so nada mais do que o quadro-de-giz, o livro didtico e a boa
vontade de dar o melhor de si para colher resultados satisfatrios.
Por outro lado, a aprendizagem significativa s acontecer de fato, para todos, se o
professor for capaz de entender os ritmos de aprendizagem e dificuldades dos educandos e de
perceber as suas diferenas. Diante disto, ele poder traar estratgias diferenciadas que
possibilite a insero de todos os alunos, inclusive, aqueles que apresentam dificuldades de
aprendizagem no curso da aprendizagem significativa. Porm, a realidade nos mostra que
muitas vezes, esses alunos ficam esquecidos no fundo da sala, sendo apenas copistas.
Nesse sentido, o professor deve elevar a autoestima desses alunos, conhec-los bem e
apostar neles ouvindo-os para identificar seus limites e possibilidades. Para isso, necessrio
um trabalho diferenciado e individualizado que v ao encontro das dificuldades desses alunos.
Alm disso, o professor precisa ser criativo, estratgico e inovador, trabalhar em equipe e
buscar alternativas de solues na realizao da ao docente, alm de investir em sua
formao continuada.
Assim, de suma importncia o exerccio da auto avaliao pelo professor, que, ao
olhar para o andamento da sua classe e para os resultados atingidos pelos seus alunos por
meio das avaliaes diagnsticas, faa uma anlise reflexiva da sua ao docente e trace
novos caminhos com perspectivas de mudanas e crescimento pessoal e tambm de seus
alunos.
Com isto, constatamos que os professores necessitam desenvolver estratgias
metodolgicas mais eficazes que se revertam em melhorias para o processo de ensino e
aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental. Para isso eles devero dar
continuidade as suas formaes iniciais buscando metodologias diferenciadas, que favoream
a utilizao de materiais concretos e atualizados visando especialmente despertar o interesse
dos alunos para o processo de aprendizagem. Dessa forma ressaltamos a relevncia da
escolha de boas estratgias didticas aliadas a aprendizagem significativa como condio
essencial nesse processo. Ao se considerar aquilo que o que o aluno j sabe, ao invs de
incentivar a memorizao, os contedos de ensino passam a se tornar mais significativos ao
aluno.
38
Referncias
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professoras? Revista Brasileira de Educao v. 13 n. 38 maio/ago. 2008.
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MOREIRA, M.A. Teoria da aprendizagem. So Paulo: EPU. 2010.
39
40
Graduanda de Licenciatura em Pedagogia. Faculdades Network Av. Amplio Gazzetta, 2445, 13460-000,
Nova Odessa, SP, Brasil. (e-mail: macedofilomena@hotmail.com)
8
Professora Doutora de Graduao e Ps-graduao das Faculdades Network Av. Amplio Gazzetta, 2445,
13460-000, Nova Odessa, SP, Brasil. (e-mail: peresmare@hotmail.com).
41
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desenvolvimento das potencialidades dos educandos com necessidades especiais. Essa mesma
resoluo no artigo 6 e 7 destaca a necessidade de identificao das necessidades
educacionais para que a escola, juntamente com os profissionais que nela atuam, possa decidir
sobre o atendimento mais adequado ao aluno, assegurando assim o direito de insero desse
aluno em classes comuns nas escolas regulares de educao bsica.
Ao organizar as classes, as escolas devero segundo o art. 8 da resoluo CNE/CEB
n 2/2001, considerar: que os professores sejam capacitados e especializados para o
atendimento as necessidades dos alunos; que os educandos com necessidades especiais sejam
distribudos em vrias classes para que todos possam se beneficiar com a diversidade; a
flexibilizao quanto aos contedos, metodologia e processos avaliativos adequados ao
desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais; os servios de apoio
pedaggico especializado tanto em classes comuns como em salas de recursos; as condies
para a reflexo e elaborao terica da educao inclusiva articulando a experincia e o
conhecimento com as necessidades e possibilidades advindas da relao pedaggica; a
sustentabilidade do processo inclusivo por meio da Aprendizagem cooperativa, do trabalho
em equipe, da participao da famlia; a temporalidade flexvel do ano letivo visando maior
tempo para o desenvolvimento do currculo previsto evitando-se a defasagem idade e ano
escolar; as atividades que favoream o aluno com altas habilidades em especial com a
possibilidade de concluso do curso em menor tempo.
Fernando Haddad, enquanto ministro da educao, ao apresentar a proposta do Plano
Nacional de Educao (PNE) 2011-2020, para aprovao em substituio ao PNE 2001-2010,
institudo pela Lei n 10.127, de 09.01.2001, que traou rumos para as polticas e aes
governamentais, fixando objetivos e metas para a educao brasileira por um perodo de dez
anos - a chamada Dcada da Educao, comentou que: o PNE em vigor contribuiu para a
construo de polticas e programas voltados melhoria da educao, muito embora tenha
vindo desacompanhado dos instrumentos executivos para consecuo das metas por ele
estabelecidas (HADDAD, 2010 p. 24).
Assim temos que a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais em
escola regularsegundo Artioli (2006) e Duek (2006), no acontece simplesmente com uma
ao poltica, mas sim com aes realizadas pelos diversos segmentos sociais, dentre eles, a
instituio escolar.
Ao abordar essa questo, Duek (2006, p.56) enfaticamente destaca que: a escola como
local que tem a sua legitimidade ancorada na (re) produo do saber, no pode ignorar,
todavia, o descompasso existente entre os caminhos apontados pela legislao vigente, e o
que se efetiva no interior dessa instituio, quando o assunto a incluso.
A concepo de um Plano Nacional de Educao no elimina a estigmatizao dos
alunos. No basta a autoridade mandar atravs de projetos de Lei, para que o professor
obedea. O professor, segundo Mrech (2001), um sujeito que possui autonomia e poder de
deciso, assim sendo, a deciso ou no de incluir perpassa pela ao docente.
Neste sentido, o docente contribui decisivamente no processo de incluso, segundo
Gomes e Rey (2007), ele atua como sujeito singular expressando crenas, desejos, afetos.
Assim, o docente dever [...] modificar e redirecionar sua prtica profissional para
aes mais igualitrias [...] Gomes e Rey (2007, p.412). Se por um lado a participao dos
docentes decisiva, por outro esses mesmos estudiosos atentam para a importncia de que a
escola no continue a reproduzir currculos que promovam a excluso dos alunos.
Enfocando tambm a relao incluso e prtica docente, temos as contribuies de
Duek (2006) que ressalta as atitudes que perpassam o processo educacional. Assim essas
atitudes consideram desde o acolhimento do aluno at a indiferena, fato que inevitavelmente
ir gerar a excluso dos mesmos. Desta forma, segundo Duek (2006, p.59) [...] enquanto
para alguns educadores abrem-se estimulantes vias de descobertas e de desenvolvimento, para
43
muitos, a incluso torna-se fonte de angstia e sofrimento, onde o aluno, no raro, representa
um obstculo[...].
Para Artioli (2006), a escola uma instituio reprodutora do modo de pensar da
coletividade estando, portanto, inserida em uma sociedade que coloca em dvida o
desenvolvimento e a convivncia com a pessoa com necessidades educacionais especiais.
Neste sentido, o relacionamento entre o docente e a criana includa, revela a aceitao, a
acolhida, rejeio, os preconceitos, enfim os valores presentes na relao entre o professor e
o aluno.
Contudo, independente de contextos sociais e culturais, as barreiras para incluso
escolar, tambm podem estar relacionadas sociedade como um todo e no somente aos
professores. Segundo Gomes e Rey (2007), a ausncia de envolvimento dos pais e dos demais
profissionais da educao, assim como o de recursos financeiros e materiais, juntamente com
a falta de conhecimento, de informao, agravados pelo desconhecimento de determinados
contextos sociais como o da pobreza, podem gerar ou mesmo agravar situaes de excluso.
Isto amplia a certeza de que a incluso de crianas com necessidades educacionais
especiais em escola regular implica em um envolvimento de toda comunidade escolar, um
redimensionamento de seu projeto poltico pedaggico, e, principalmente, do compromisso
poltico de uma reestruturao das prioridades do sistema escolar, privado e publico seja ele,
municipal, estadual, federal.
Segundo Oliveira e Leite (2007, p.519), [...] o projeto poltico pedaggico da escola
deveria ser o foco dessas transformaes, uma vez que a implementao de um sistema
inclusivo pressupe trabalho unificado de toda equipe escolar, como tambm de suporte [...]
de outros setores como sade, transporte, assistncia social.
Essa mesma ideia j havia sido destacada por Glat e Ferreira (2003), segundo eles, a
escola estando inserida em um sistema inclusivo, deveria apresentar condies materiais e
humanas necessrias para tambm auxiliar no desenvolvimento de aes inclusivas
contribuindo com as to desejadas mudanas sociais.
Essas transformaes tambm perpassam por adequaes curriculares, escolha de
materiais educativos de apoio e a escolha das estratgias metodolgicas e didticas que o
aluno requer no processo de ensino e aprendizagem. Neste processo de fundamental
importncia, segundo Denari (2006, p.37), [...] a identificao das necessidades
educacionaisespeciais.
Com isto, o professor e o coordenador pedaggico, desempenham uma funo
importante no processo de aplicao das polticas educacionais de incluso nas escolas
regulares. Esse fato, juntamente com os estudos realizados sobre o tema em questo e os
estgios desenvolvidos durante a graduao em pedagogia, nos levaram a investigar a
realidade e os desafios das prticas inclusivas.
Enfocaremos os desafios apontados por professores e coordenadores pedaggicos que
trabalham diariamente com esse pblico. Espera-se que os resultados apresentados venham
contribuir para nortear reflexes e aes favorveis tanto para os docentes como para os
discentes.
3 Metodologia
Para a realizao desta pesquisa, propusemos um levantamento bibliogrfico sobre o
tema incluso alm de utilizarmos como instrumento de coleta de dados um questionrio
composto de perguntas abertas e fechadas. Este procedimento segundo Ludke e Andre (2013)
dever considerar os objetivos da pesquisa, os envolvidos alm da adequao da quantidade
de questes e clareza na formulao das mesmas. Isto para que os participantes no tenham
duvidas sobre o que se deseja.
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melhorias em sua prtica. Esse mesmo docente registrou que atualmente est fazendo um
novo curso.
Apesar das respostas obtidas na questo cinco, no podemos ignorar o fato de
possuirmos 57,3% de professores participantes da pesquisa que no responderam a esta
questo. Diante da ausncia de respostas, questionamos se ela se deve ao desinteresse dos
mesmos pelo tema, a falta de tempo, a ausncia de um trabalho diferenciado, ou qual outro
fator teria provocado essa recusa em responder.
Na sexta questo, pediu-se para o professor explicar como desenvolve seu trabalho
com alunos portadores de necessidades educacionais especiais, caso este aluno no tenha um
laudo com diagnstico. Obtivemos como resposta que 28,8% dos professores afirmaram que
aplicam atividades diferenciadas;14,2% dos professores afirmaram que procuram fazer
intervenes, acompanhando de perto os alunos enquanto realizam as atividades;7,1% dos
professores pontuaram que seu trabalho na base da experincia algumas atividades do
resultado e outras no;7,1% dos professores responderam que a estagiria quem
acompanha o aluno com necessidades educacionais especiais. Entretanto, 42,8% dos
professores que possuem alunos com dficit intelectual no responderam esta questo.Mais
uma vez, destacamos o significativo percentual de professores que optaram por no responder
a questo.
Na stima questo investigamos se a escola possui projetos especficos para os alunos
com necessidades educacionais especiais e, em caso afirmativo, qual seria esse projeto.
Obtivemos como resposta que 78,5% dos professores afirmaram que a escola no possui
projetos especficos; 14,3% dos professores afirmaram que a escola possui projetos especiais.
Os projetos relacionados foram os de: Atendimento Educacional Especializado (AEE), Sala
de Apoio e Interveno Pedaggica (SAIP) e oficina de Lngua Brasileira de Sinais
(LIBRAS). Juntamente a esses dados temos 7,1% de professores queno responderam a essa
questo.
Na oitava questo perguntamos se o professor observa progressos em relao ao
processo de aprendizagem dos alunos includos e, em caso afirmativo, como ele constatava
esse progresso. Como respostas obtivemos que: 64,3% dos professores afirmaram que
observaram progresso; 14,3% dos professores pontuaram que os avanos foram bem
discretos;14,3% dos professores pontuaram que seus alunos agora reconhecem as letras do
alfabeto, conseguem juntar slabas simples, nomeando alguns algarismos e realizando
pequenos clculos com interveno;14,3% dos pesquisados afirmaram que os avanos
foram possveis por causa do atendimento individualizado realizado pela estagiria;7,1% dos
professores pontuaram que os alunos tm demonstrado um pouco mais de vontade e antes
no reconheciam o alfabeto e hoje j reconhecem algumas letras; 7,1% dos professores
constataram que seu aluno est se organizando melhor; e, 7,1% deles destacaram como
positivo o atendimento especializado que o aluno recebe. Temos tambm 21,4% de
professores que responderam que no observaram nenhum progresso em relao ao processo
de aprendizagem do aluno e, 14,3 % de professores que no responderam a questo.
Na nona e ltima questo foi perguntado ao professor se ele acredita no processo de
incluso e por que ele acredita. Como resposta obtivemos que 57,1% dos professores
afirmaram que acreditam no processo de incluso e 42,9% responderam que no acreditam no
processo de incluso.
Ao justificarem porque acreditam no processo de incluso, os 57,1% dos participantes
da pesquisa apresentaram suasexplicaes. Assim, algunsprofessores alm de justificarem
apresentaram sugestes visando melhorias, outros professores ao invs de justificarem
simplesmente apresentaram suas criticas a atual situao. Assim obtivemos as seguintes
respostas: por ser este um direito legal e por acreditar na igualdade de todos; por ser um
direito legal, porm o que ocorre hoje com o nome de incluso, mais exclui, portanto as
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coordenadora 3, afirmou que a escola onde atua possui seiscentos e dez alunos e a
coordenadora 4, afirmou que uma das escolas em que atua possui cento e quarenta alunos e a
outra escola em que atua possui duzentos e vinte e dois alunos. Lembramos que essa
coordenadora exerce suas atividades em duas escolas.
Na questo nmero dois solicitamos que as coordenadoras indicassem o total de que
possuem necessidades educacionais especiais. As coordenadoras 1, 2 e 4 responderam que os
alunos com necessidades educacionais especiais incluso nas salas de aula regular corresponde
a 1% do total de alunos da escola. A coordenadora 1 ressaltou que este nmero representa as
crianas com laudo mdico e que a escola tambm possui muitos alunos em investigao e
com particularidades de atendimento. A coordenadora 3 optou por no responder a esta
questo.
Perguntamos na questo de nmero trs, se os alunos com necessidades educacionais
especiais possuem laudo mdico e, em caso afirmativo, se eles, como coordenadores de
escola, tm acesso a esse laudo. As coordenadoras 2, 3 e 4 responderam que sim. Elas
relataram que os alunos com necessidades educacionais especiais possuem laudo mdico e
que elas tem acesso a esse documento. A coordenadora 1 respondeu que apenas cinco alunos
possuem laudo mdico mas que, muitos alunos esto em processo de investigao.
Como pode ser constatado, as coordenadoras participantes da pesquisa tem acesso ao
laudo das crianas com necessidades educacionais especiais, entretanto, destacamos a
prudncia da coordenadora 1 ao afirmar que muitos alunos esto em processo de investigao.
Pressupomos que essa instituio preocupa-se em obter um laudo para posteriormente iniciar
um trabalho especifico com essas crianas.
Na questo nmero quatro, foi perguntado se a escola realiza um trabalho interativo
envolvendo a famlia, a escola e a equipe de profissionais que atende a criana com
necessidades educacionais especiais. Em caso afirmativo, pedimos que os coordenadores
explicassem como e com que freqncia esse trabalho ocorre. Todas as coordenadoras
responderam que existe um trabalho envolvendo a famlia, a escola e a equipe de profissionais
especializados. Quanto ao processo de como essa interao se realiza, a coordenadora 1
respondeu que isso ocorre a cada dois meses quandorecebem a visita das profissionais da
APAE. A coordenadora 2 respondeu que essa interao ocorre no incio do atendimento,
durante o atendimento quando necessrio e no final dos semestres. A coordenadora 3
respondeu que a escola possui a Sala de Apoio e Interveno Pedaggica (SAIP) e o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) contando com a participao efetiva de
profissionais especializados. Essa coordenadora acrescentou que essas aes visam alcanar
resultados positivos junto aos alunos com necessidades educacionais especiais inseridos na
sala de aula regular. A coordenadora 4 respondeu que o trabalho realizado com o aluno com
necessidades educacionais especiais envolve a presena da estagiria de Pedagogia na classe.
Essa coordenadora acrescentou que a estagiria auxilia a criana em suas dificuldades e
avanos, auxilia a professora aplicando uma recuperao contnua isto , dia a dia. A
estagiria auxilia tambm na participao do aluno no grupo de apoio que ocorre no
contraturno e no Centrinho situado na APAE.
Perguntamos ao coordenador na questo nmero cinco, se a escola possui projetos
especficos para os alunos com necessidades educacionais especiais. Em caso afirmativo, o
projeto deveria ser citado. As coordenadoras 1 e 4 responderam que a escola no desenvolve
nenhum projeto especifico. A coordenadora 2 respondeu que o municpio possui um projeto
de incluso na unidade escolar com atendimento especializado durante o horrio de aula, com
a freqncia deno mnimo uma vez por semana. A coordenadora 3 respondeu que a escola
possui projetos especficos para os alunos com necessidades educacionais especiais. Ela citou
o SAIP o AEE onde os alunos so atendidos numa freqncia de duas ou trs horas aulas por
semana.
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50
51
Profa. Dra. Maria Regina Peres que carinhosamente me acolheu. Seu apoio, dedicao e
competncia, tornaram possvel a realizao do meu sonho.
Acima de tudo, meu agradecimento a Deus, pois sem Ele eu nada posso fazer.
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2013.
54
Aluna do 4 Ano de Pedagogia Faculdades Network Av. Amplio Gazeta, 2445, CEP 13460-000, Nova
Odessa, SP, Brasil. (e-mail: liporcel@hotmail.com ).
10
Doutora em Psicologia da Educao, Mestre em Metodologia do Ensino, Docente do curso de graduao e
ps-graduao das Faculdades Network, Orientadora de TCC. (e-mail: peresmare@hotmail.com ).
55
Essas questes podem ser consideradas nos relatos de Freire (2011, p. 19), segundo ele
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa
prescindir da continuidade da leitura daquela. Diante deste referencial podemos observar a
importncia do ato de ler, em especial da articulao deste ato com a realidade do aprendiz.
Ao considerarmos o processo de leitura e escrita e o relacionarmos com as condies
socioeconmicas, que na maioria das vezes so baixas, em especial por parte de um grande
nmero de crianas de escolas pblicas, observamos que muitas vezes os pais se utilizam
dessa situao como escudos para se isentarem da responsabilidade de oferecer atributos
propcios que contribuam com a alfabetizao de seus filhos.
Com isto, esses pais transferem esse compromisso unicamente para a escola,
dificultando o processo da alfabetizao, pois ignoram os interesses e a prpria realidade
familiar. A interferncia da famlia e de situaes cotidianas auxilia na leitura de mundo da
criana. Assim, segundo Lajolo (1999), Freire (2011) e Barbosa (2013), a criana antes de
entrar para a escola j tem contato com a sua realidade, com diferentes contextos, interagindo
com os mesmos.
Ao entrar para a escola a criana se depara com um professor que assume a
responsabilidade de alfabetiz-la. Assim esse professor o responsvel para que as atividades
de leitura e escrita sejam realizadas com sucesso. Percebe-se na escola a existncia de uma
preocupao maior em relao ao que o aluno escreve, fazendo com que a leitura se torne
secundria a esse processo. Situaes como essa segundo Soares (2003) acaba por formar
futuros leitores funcionais, que saem da escola sabendo ler, mas no compreendendo o que
lem.
Ao associar as dificuldades no mbito familiar e a falta de incentivo referente leitura,
estamos propondo este trabalho tendo como referencial as seguintes questes: Como o
professor pode se tornar o mediador para que esse processo seja efetivo e de qualidade? Como
incentivar os alunos para que leiam, compreendam e apliquem o que lem?
Sabendo que no uma tarefa fcil, o professor deve se munir de ferramentas que
remetam a uma leitura significativa, instigando os alunos, proporcionando momentos
descontrados e prazerosos, coniventes com a realidade das crianas, para que esse processo
se torne eficaz. Visando concretizar essas idias temos em Feij (2009) a proposta de
reescrita de histrias clssicas visando atrair tanto as crianas como os jovens para a leitura
prazerosa. Neste sentido ele tambm valoriza a importncia do hbito de freqentar
bibliotecas para um maior contato da criana com o livro e conseqentemente com o gosto
pela leitura.
Diante disto, temos por objetivo realizar um levantamento bibliogrfico trazendo
questes atuais que permeiam o processo de alfabetizao enfocando a importncia da leitura.
Estaremos privilegiando, neste estudo, autores que defendem o processo de leitura e
consequentemente a formao de crianas leitoras.
2 Concepes de alfabetizao e de leitura
No decorrer da histria percebe-se que o hbito de ler est cada vez mais distante. As
leituras so realizadas sem a devida compreenso, somente como um cdigo a ser decifrado.
Desta forma, os alunos no interagem com textos de gneros variados, no identificam os
significados e nem ao menos refletem sobre os diferentes usos sociais da escrita.
De acordo com a concepo construtivista do suo Jean Piaget (1896-1980), a criana
levada a encontrar respostas atravs de seus prprios conhecimentos, com estratgias que
instiguem sua curiosidade. Partindo desse pressuposto Emlia Ferreiro ampliou essa teoria
para o campo da leitura e escrita.
Relatando processos de aprendizagem das crianas, Duarte e Rossi (2008) descrevem
que no existe um mtodo pronto a ser seguido pelos professores, mas sim que a criana
56
constri seu conhecimento a partir de suas hipteses e a escola tem o papel de reestruturar e
organizar aquilo que a criana j conhece para que ocorra a alfabetizao.
As concepes de alfabetizao e leitura antes do construtivismo de Emlia Ferreiro
baseavam-se em aspectos dominantes nas prticas alfabetizadoras. O aluno era tratado como
um ser passivo, desconsiderando qualquer conhecimento que o mesmo pudesse ter ao entrar
na escola. Desta forma, segundo Colello (2009) toda a aprendizagem era dependente de aes
sistemticas do professor, onde as diversidades dos alunos eram ignoradas. O professor era o
nico informante e buscava mtodos prontos para determinar o que seria ensinado. Com isto a
aprendizagem passava por um excessivo controle do professor.
Diante desta concepo e de prtica de alfabetizao, segundo Colello (2009) a lngua
escrita no passava de cdigos simples a serem aprendidos pela associao das letras e sons
ou pela silabao. A prtica pedaggica era mecnica, repetitiva e descontextualizada,
valorizava os exerccios prontos e as cartilhas como os nicos recursos didticos para a
alfabetizao. Desta forma, todas as dificuldades existentes durante o processo, eram
atribudas aos alunos. Isto evidenciava as carncias, as inabilidades, a desmotivao dos
alunos.
Em contraponto a uma prtica alfabetizadora mecanicista, destacamos os princpios
alfabetizadores propostos por Emlia Ferreiro. Segundo Azenha (2006) nesta proposta, o
aluno colocado como o centro da aprendizagem, ou seja, como ser ativo. Neste momento
existem processos diversificados que proporcionam uma construo cognitiva com base em
hipteses, concepes, conflitos e reconstrues.
Com isso, o processo de alfabetizao ganha um novo enfoque ao considerar os estudos
de Ferreiro e Teberosky (1985) sobre a psicognese da lngua escrita. Esses estudos
descrevem como a criana elabora diferentes hipteses sobre a escrita a partir da resoluo de
problemas. Com isso, as crianas tm oportunidade de elaborar e reelaborar seu prprio
conhecimento.
Com isto, o professor passa a ser um problematizador, desafiando os alunos a criarem
situaes significativas e contextualizadas. Ele passa a valorizar a leitura e a escrita
espontnea alm das vrias experincias dos alunos advindas do seu cotidiano. Essa
possibilidade segundo Ferreira (1996, p.24), considera que O desenvolvimento da
alfabetizao ocorre, sem duvida, em um ambiente social. Mas as praticas sociais assim como
as informaes sociais, no so recebidas passivamente pelas crianas.
Assim a prtica pedaggica passa a proporcionar novos e constantes desafios que
resultam em resolues de problemas. A partir destes pressupostos a criana vai relacionando
a lngua e a escrita, ou seja, ela vai busca de expressar os significados tanto por meio da fala
como por meio da escrita.
Segundo Colello (2009) embora as diretrizes propostas por Emlia Ferreiro privilegiem
o respeito ao ritmo de aprendizado de cada aluno, o estmulo e o despertar de interesse dos
mesmos, as dificuldades para a aplicao dessas prticas so os maiores obstculos
enfrentados pelos professores.
A realidade impe ao professor classes superlotadas, dificultando o processo de
alfabetizao desde os anos iniciais. Associadas a essa realidade, destacamos a carncia de
materiais didticos diversificados, destinados a incentivar o gosto pela leitura e escrita. Com
isto, em muitos casos, o professor no consegue identificar o nvel de desenvolvimento de
leitura e escrita de seus alunos. Isso dificulta qualquer proposta de acompanhamento do
desenvolvimento no processo de alfabetizao.
Juntamente a isto, temos segundo Duran (2009), que desenvolveu seus estudos
inspirando-se nos pressupostos piagetianos e em especial nos princpios propostos por Emlia
Ferreiro para a alfabetizao, que o desenvolvimento da criana ocorre por meio de estgios,
modificando de forma progressiva os esquemas de assimilao, proporcionando inmeras
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maneiras de a criana interagir com o meio e organizar seus conhecimentos. nesta interao
que a criana constri e amplia seus conhecimentos, inclusive os relacionados a leitura e a
escrita.
Associando essa concepo construtivista, com o desenvolvimento da capacidade de
leitura, destacamos que ela no pode ocorrer somente quando o aluno dominar o sistema da
escrita, ambos caminham juntos, conforme afirma Brakling (2003) ao descrever que a leitura
feita pelo professor tem um papel fundamental no aprendizado dos leitores iniciantes. A
leitura feita pelo professor favorece a compreenso do sistema de escrita, mesmo com aqueles
alunos que ainda no saibam escrever convencionalmente.
O que se percebe que as escolas ainda permanecem preparando os alunos para a
decodificao de letras e slabas, com isto parecem acreditar que tambm preparam seus
alunos para o mercado de trabalho, de forma automtica, sem que ocorram reflexes crticas
sobre as causas e consequncias dos assuntos estudados. Com isto, os alunos se utilizam da
leitura apenas como uma decifrao de cdigos, sem contextualizao com as implicaes,
com as decorrncias que ela pode proporcionar.
Conforme Azenha (2006) enfatiza a crescente discusso sobre a alfabetizao e a grande
revoluo conceitual construtivista, revelam um novo paradigma. Este novo modelo est
diretamente relacionado maneira com que a criana aprende a ler e a escrever.
Diante disto devem-se valorizar as modificaes do ensino no decorrer do tempo, bem
como as contribuies voltadas a construo do conhecimento em leitura e escrita para a
elaborao de uma proposta pedaggica para a alfabetizao, que considere e respeite a
criana como sujeito ativo do conhecimento.
3 A importncia da leitura
Atualmente observa-se que muitas crianas no apresentam interesse em relao ao
ato de ler, provavelmente devido falta de motivao presente em seu cotidiano, tanto no que
se refere vida familiar quanto nas aes desenvolvidas na sala de aula.
A leitura em famlia foi objeto de estudo de Santos e Joly (1996) que investigaram as
influncias da leitura em famlia na construo e ampliao do vocabulrio e desempenho
escolar de crianas no perodo de alfabetizao. As autoras concluram que a influncia da
famlia que possui o hbito de ler altamente positiva para o processo de alfabetizao dos
prprios filhos, estimulando atitudes positivas frente leitura, alm de incentivar o uso da
biblioteca da escola.
Em relao s aes em sala de aula de suma importncia que o professor se
proponha a mediar construo do conhecimento. Para isso, desde os anos iniciais da
alfabetizao, o professor dever despertar o prazer da leitura para que ela se torne um hbito
natural e constante. Isso poder ocorrer atravs de um trabalho motivador e diversificado, ao
apresentar diversos gneros textuais e colocar a criana em contato com vrias obras de
literatura, que certamente far a criana viajar por um mundo imaginrio. Aes como essas
proporcionam que a criana crie uma ligao do mundo fantasioso com o mundo real.
Lerner (2002) afirma que ler adentrar outros mundos possveis, que a criana assimila
com a literatura para depois se questionar a realidade. Isto contribui para tornar possvel o
desenvolvimento de uma postura crtica associada a aes de cidadania.
Entretanto, no basta apenas ler e oferecer livros para que os alunos leiam, preciso
todo um trabalho com seriedade e comprometimento, visando melhorias na escrita, ampliao
do vocabulrio, e aperfeioamento da capacidade de compreenso do aluno. Juntamente a
esses desafios iniciais, necessrio tambm alimentar a imaginao dos alunos, o respeito e o
prazer que a leitura proporciona tornando esses alunos pessoas mais sensveis, criativas e
crticas.
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Os estudos de Emlia Ferreiro confirmam que no existem mtodos prontos para que
ocorra a alfabetizao, porm, existem ferramentas que os professores podem utilizar para
facilitar essa prtica, sendo que a leitura parte constante desse processo.
Foucambert (1994; 1997) e Sol (1998) afirmam que no se ensina a leitura, mas que o
professor e os pais so responsveis em facilitar o aprendizado dessa atividade oferecendo
uma diversidade de textos e no isolando a criana de prticas sociais.
Seguindo as ideias construtivistas de Ferreiro, Sol (1998) refora que em toda etapa
de realizao da leitura, deve ser considerado e respeitado o tempo de aprendizado de cada
criana.
Para que todo esse processo seja eficaz e que as ferramentas oferecidas sejam bem
utilizadas, a escola, juntamente com os professores, necessita de um planejamento. Padilha
(2001) afirma que todo planejamento deve ser contextualizado tendo uma participao
dialgica entre o educador e o educando, buscando com isto, melhorias no processo
educacional.
Com um planejamento elaborado, o professor determina os procedimentos para a
escolha da realizao da leitura. Com isto, se considera desde a capa de um livro at o assunto
que despertar maior interesse. Segundo Corra (2012) o professor tem a funo de guia,
exercendo o papel de mediador ao buscar novas estratgias para a realizao da leitura,
auxiliando os alunos a desenvolverem suas habilidades para o processo dessa prtica.
Para que o professor seja o incentivador desta proposta preciso que os alunos saibam
os motivos que os levaro a escolher determinado livro. Juntamente a isto, deve-se explicar o
que ser lido, apresentar as ilustraes, realizar uma leitura em voz alta e solicitar que os
alunos exponham o que j sabem sobre o tema.
A escola crtica e criativa trabalha com iniciativas que no se limitam apenas ao livro
didtico, conforme afirma Silva (2002), mas proporciona uma diversidade de materiais que
contribuem para a compreenso, apropriao e transformao dos significados de um texto.
Procedimentos como esses, contribuem para que o aluno no memorize aquilo que ele leu,
mas sim compreenda e estabelea relaes pessoais.
Existem fatores que influenciam nos procedimentos para que a leitura ocorra de uma
maneira agradvel, prazerosa e eficaz. Inicialmente destacamos um desses fatores de origem
externa que podem interferir na aprendizagem em especial no processo de leitura e escrita.
Assim temos que quando o aluno chega escola sem se alimentar, tendo percorrido um trajeto
exaustivo, isso faz com que ele se canse ao ponto de no conseguir sentir o menor entusiasmo
em participar das aulas.
Outro fator externo pode estar relacionado a conflitos familiares que abalam e
desestruturam o aluno; ou mesmo a determinadas condies sociais que impedem um acesso
direto a leitura que no seja atravs da escola. Esses fatores devem ser ressaltados e
trabalhados, segundo Freire (1998) para que o aluno perceba que a sua dedicao e a sua
aprendizagem possibilitaro melhores condies de vida.
Os fatores internos, ou seja, os que esto relacionados diretamente ao processo de
leitura na escola consideram o trabalho docente, a metodologia, a relao professor e aluno, o
material didtico, entre outros elementos que podem se constituir em fatores facilitadores ou
no do processo de leitura.
Assim, torna-se importante que o professor crie um clima favorvel para que o aluno se
sinta a vontade com os livros, sem cobranas, para que a leitura possa proporcionar momentos
de descontrao. Deix-lo em contato direto com uma diversidade literria, propiciando
leituras que remetam a realidade desses alunos, se constituir em um processo estratgico
individual que possibilitar maior habilidade na medida em que se pratica, pois ... ensinar
no transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a
sua construo conforme afirma Freire (1998, p.52).
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essa criana viaje na sua prpria imaginao, descobrindo novos caminhos que as levem a se
conhecer melhor.
Diante disto, o professor precisa ser o responsvel em despertar essa motivao.
necessrio que ele proporcione ao aluno a experincia de entrar em contato com o universo
leitor de forma criativa e prazerosa.
No podemos esquecer que a famlia representa um papel importante no momento de
incentivar a criana a ler, porm, considerando que grande parte dessas crianas vive em
condies desfavorveis a essa motivao, o professor tende a ser o nico responsvel em
proporcionar esse contato frequente com a leitura. Alm disso, a biblioteca da classe ou da
escola podem ser os nicos referenciais que a criana possui em termos de literatura infantil.
Fatores como a baixa renda familiar, pais que trabalham em horrios que impossibilita
um contato maior com a criana e at mesmo crianas que convivem com pais no
alfabetizados, acabam ficando distantes do contato com qualquer tipo de leitura.
Lajolo (1999) defende que a criana deve viver em constante contato com a leitura,
mesmo fora da escola. Ela apresenta situaes em que a famlia de forma natural contribui
muito significativamente com o gosto pela leitura quando: insere algum jogo em que a criana
precisa ler para compreender as regras; prope a leitura de uma receita; procura algo na lista
telefnica, dentre outras atividades dirias que requer o ato de ler. Situaes como essas,
contribuem para ampliar a necessidade e a importncia da criana saber ler. Ela passa a
reconhecer a funo da leitura em sua vida cotidiana, e isto vai se tornando um processo
natural e prazeroso.
A realizao de uma leitura diria feita pelo professor faz com que essa prtica se torne
um hbito e o aluno entenda que ela no uma obrigao. Para isto a escolha do livro,
fundamental, pois a criana desde o inicio do processo de escolarizao deve ter contato com
leituras de gneros diferenciados, que remetam a sua realidade e que apresente uma
linguagem de fcil interpretao.
O professor no deve permitir que o aluno realize uma leitura como um simples ato de
ler, Ferreiro e Teberosky (1985) reforam que a criana precisa ir alm e compreender o que
foi lido. Para isso, importante que aps a leitura se realize discusses e questionamentos,
sobre o que foi lido, proporcionando ao aluno momentos de reflexo.
Com isso evidenciamos que o professor o principal incentivador para que o aluno se
torne um leitor assduo. Esse processo deve iniciar-se durante a alfabetizao juntamente com
a escrita, como uma prtica que ocorre de forma natural e contnua.
Assim, considerando os estudiosos que abordam a importncia do incentivo leitura
reafirmamos a necessidade de que o professor proporcione o contato com diversos gneros
textuais visando formao do aluno leitor. Esse aluno leitor certamente ser um cidado
reflexivo alm de um agente de seu meio social.
7 Consideraes finais
Com esta pesquisa reafirmamos a ideia de que o ato de ler de suma importncia para a
construo do aprendizado e para a insero do indivduo na vida social. Tomando como
referencial os estudiosos citados neste trabalho, destacamos a concordncia dos mesmos sobre
a importncia do professor no incentivo a leitura
O professor quem inicialmente proporciona a criana o primeiro contato com a
leitura ao oferecer ao aluno diversos materiais para lerem, alm de diversas possibilidades de
interao com essa prtica. Oportunidade que muitas vezes a famlia no pode ou no
consegue proporcionar a criana.
Embora seja o maior incentivador da leitura, podemos perceber que muitos professores
no conseguem desenvolver essa prtica com assiduidade, pois procuram mtodos prontos,
que no priorizam o ato de ler, para aplic-los em sala de aula. Com isso, esses professores
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Agradecimentos
Agradeo a Deus pela vida e a possibilidade de realizar meus estudos. Aminha
me
Branquinha pelo incentivo ao ingressar na vida acadmica.Aos meus filhos Matheus e Pedro
Henrique e ao meu marido Washington que atravs da compreenso superaram minha
ausncia.A minha amiga Mariele pela cumplicidade e apoio.A minha grande Orientadora
Maria Regina Peres pela pacincia, comprometimento e competncia que guiou meus passos
nesse processo to importante.
Referncias
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BALDI, E. Leitura nas sries iniciais: uma proposta para formao de leitores de literatura.
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Disponvel em:
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DURAN, M. C. G. Emilia Ferreiro uma concepo do desenvolvimento da escrita na
criana. Petrpolis: Vozes. 2009
FEIJ, M. O prazer da leitura. So Paulo: tica. 2009
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salientam e valorizam o aluno como um indivduo singular, acima de qualquer avaliao, que
quer ter um aprendizado prazeroso e efetivo, com rigorosidade e muita afetividade.
2. Pesquisa Bibliogrfica
A primeira bibliografia analisada, de Maciel (2009), refere-se ao seu Trabalho de
Concluso de Curso de Pedagogia, intitulada Corpo sonoro: uma possibilidade de
desenvolvimento musical (2009). Ela aborda como a msica pode contribuir no
desenvolvimento motor, corporal e expressivo da criana, que a msica ou os sons esto
presentes desde a gestao ...e deveria ser pensada tambm como uma forma de suporte
outras disciplinas, ou como uma linguagem que pode ser trabalhada em qualquer situao,
indicando o quanto a ludicidade aliada a alfabetizao emocional so importantes para essa
faixa etria pesquisada.
A autora cita Mendes e Cunha (2001), para quem a msica geradora da
potencialidade do indivduo, como a concentrao, as habilidades motoras, a percepo
auditiva e a capacidade criativa, capacidade estas que todos os seres tm, como a fala.
Irand Antunes autora da obra Aula de portugus encontro & interao (2003)
e,como professora e pesquisadora, exerce ampla atividade de divulgao cientfica, sobretudo
junto a professores de lngua portuguesa, em cursos, palestras e debates em torno da lngua e
de seu ensino, explora a oralidade e cita suas caractersticas como essenciais e facilitadoras do
convvio social.
No captulo 1 dessa obra, Refletindo sobre a aula de portugus, a autora discorre
sobre as atividades que a oralidade cerca ou no e constata que ...h quase uma omisso da
fala, uma equivocada viso com a fala, falas que, na maioria, so criticadas na comunicao
privada como conversa, troca de ideias, explicao para o colega vizinho, reforando a
falha na concepo que se tem no mbito escolar do potencial da oralidade da Educao
Infantil ao Ensino Fundamental; no captulo 2, Assumindo a dimenso interacional da
linguagem, explora a oralidade e afirma que ela no tem a mesma significao para os
profissionais da Educao, como a escrita e a leitura, e que necessrio ter a mesma
importncia, concentrando sua viso em trs grandes reas crticas da educao lingustica: a
leitura, a escrita e a reflexo sobre a lngua.
Tendo em vista a importncia da valorizao do ser social e sua capacidade dialgica,
apresentamos os autores Max Horkheimer, que se especializou em Filosofia e Psicologia, e
Theodor Adorno, cuja teoria baseada na crtica da sociedade de mercado para a construo
tcnica. Na obra conjunta A dialtica do esclarecimento (1985) e nas obras de Adorno
intituladas Educao e Emancipao (2006) e Teoria esttica (1968), h a investigao das
relaes humanas e crticas indstria cultural, responsabilizando-a por prejudicar a
capacidade humana de ser autnomo. Denominamsemiformao o que talvez hoje seja o
poder do consumo, gerador do menosprezo aos bens culturais. J a Educao manifesta a crise
na construo cultural da sociedade, ela deveria remeter o aluno para uma estruturao de
domnio total do conhecimento e sua capacidade de refletir, no apenas ser mercadoria
pedaggica, promovendo a dada semiformao e que a escola o veculo que promove
atravs do projeto pedaggico o meio para libertao da opresso e da massificao,
formando indivduos cultos, com conhecimento cientfico, humano e artstico, afirmando que,
quando o homem igual ao coletivo, perde sua individualidade, seu poder de reflexo e de
ao prpria, deixando de ser altrusta e de ter respeito ao prximo. Estas obras esto
presentes nesta pesquisa para reforar o quanto a esttica de si importante desde a infncia.
No artigo A oralidade e a escrita: instrumentos na construo do saber ao longo
da vida (2012), h a relao entre oralidade e escrita no sentido de que, quando iniciada, o
aluno a aplicar para sempre na construo do seu saber.
67
No livro Gneros orais e escritos na escola, traduzida e organizada por Roxane Rojo
e Glas Sales Cordeiro (2004), rene nove artigos propondo uma anlise do texto como a
base do ensino-aprendizagem de lngua portuguesa, apresentando como meta de ensino o
jeito de pensar e fazer com referncia ao texto.
Questionando sobre qual o propsito da Educao, pressupe-se que esta no deveria
ser de competio ou discriminatria, mas que se deve haver uma preocupao no processo
ensino-aprendizagem aliado afetividade e a construo de um ser como sujeito subjetivo.
Isto foi o que levou esta pesquisa anlise da obra do Dr. Daisaku Ikeda, A famlia criativa
(2009), que cita:
O propsito da educao desenvolver o tipo de seres humanos que mantenham
sempre ativos a profuso de seus potenciais inerentes. Gostaria de frisar que a
prpria base de toda educao essa devoo ao desenvolvimento de cada ser
humano. A educao contempornea tornou-se predominantemente uma fornecedora
de conhecimento; como tal, opera para privar os jovens de seu esprito criativo, que
deveria ser fortemente incentivado, e que acaba formando indivduos de mente
estreita, frios e covardes.
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comunidade e da escola, que se ambientam nas relaes entre a escrita e as outras reas do
currculo. So apresentadas propostas prticas e estratgias educativas fundamentadas em
princpios lingusticos, cognitivos e sociais da construo de aprendizagem das crianas
durante a primeira escolarizao. Colocam em evidncia meninos e meninas que comparecem
s aulas e que, com muita chance, so alunos de variadas culturas e lnguas, que utilizam
novas tecnologias, vivendo numa comunidade urbana e que so envolvidos por leitores que
preconizam de prticas de escrita concretas.
Essas obras tm muito a contribuir e a fundamentar esta pesquisa, pois hoje h uma
semiformao impulsionada pela massificao de tcnicos, so necessrios os
conhecimentos e o reforo para o exerccio da oralidade, o que justifica este projeto de
pesquisa.
3. Metodologia
Este projeto foi realizado atravs de pesquisa bibliogrfica a respeito do tema e uma
pesquisa descritiva realizada em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental de Nova
Odessa/SP.
Optamos por uma proposta metodolgica qualitativa de estudo de caso, para investigar
a oralidade, ou a falta dela, objetivando o prazer de se ler com desenvoltura; de modo que,
quando o aluno se identifica com o que l, provavelmente falar e escrever melhor, com
propriedade, com mais agilidade e eficcia, adquirindo um vocabulrio mais amplo e que
passa a ser um processo natural.
O trabalho de campo foi realizado com as sries iniciais do ensino fundamental do 1
ao 4 anos, durante 40 dias. Os dados foram coletados por meio da observao em sala,
individualmente, com 6 alunos de cada srie, analisando vrios momentos, como investigao
da leitura em voz alta, dramatizao, uso de poemas e msicas.
4.Pesquisa Descritiva
Por ocasio de uma reunio pedaggica, foi discutida a reprovao do 3 ano do Ensino
Fundamental, sendo que 90% dos que j haviam sido retidos no melhoraram; houve a
sugesto do Projeto de Leitura, com o objetivo de atender todos os alunos, focando a leitura e
a interpretao de textos, separando as sries da seguinte forma:
1 ano contexto do aluno e sua vivncia, com musicalizao;
2 ano leitura e dramatizao de Contos de Fada;
3 ano - leitura e dramatizao do texto Saltimbancos entre outros textos poticos;
4 ano - leitura e dramatizao de vrios textos.
Na observao e aplicao de pequenos textos e das escritas de 9 alunos do 1 ano, 3
no reconheceram as letras, para algumas letras, no houve a diferenciao do som. No
houve a utilizao de veculos interessantes para que a classe se interessasse pelas atividades,
a utilizao da msica ou de outro tipo de ludicidade s apareceu na passagem de um vdeo
que a professora colocou para dar mais ateno a duas incluses que a sala tem.
compreensvel, pois apenas uma professora para 30 alunos desgastante, pouco vivel, parte
de um sistema que no mais funciona. Alm disso, existiu um reforo para a escrita e com
letra cursiva, de modo que as crianas que tem auxlio da famlia se saram bem melhor que
os demais.
No 2 ano, o material utilizado foi diversificado, desde Gibis at o texto de
Bartolomeu Campos Queirs A Formiga amiga. Focaram nos grupos, a leitura e
dramatizao de Contos de Fada, com a releitura deles para alguns contos, o que foi
interessante, alguns melhorando a leitura drasticamente e, em consequncia, a melhora na
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A oralidade o princpio gerador das possibilidades da criana, com ela que, desde
muito cedo, manifesta seu desejo e se expressa, facilitando seu convvio social; quando se
estimula a linguagem oral e a musicalidade natural da fala, desenvolve-se a identidade e a
personalidade do ser.
A utilizao de meios ldicos na ao do aprendizado ou da alfabetizao so grandes
aliados para ganho de interesse, identificao ou simplesmente mera curiosidade para a fala,
posteriormente leitura e a escrita.
Define-se, portanto, que a oralidade o eixo mais importante e significativo da lngua
portuguesa, um ponto de partida para o ser social e sua competncia dialgica, levando-se
em conta a sua afetividade, descritas na obra de Adorno (1968) e na obra conjunta com
Horkheinem (1985).
Concluindo, as escolas, principalmente as pblicas, com sries iniciais lotadas,
poderiam considerar uma mudana de atitude, levando em conta a relao entre a
alfabetizao e outras prticas sociais. Num captulo da autora Teberosky (2004), fica claro
que, deixando de limitar o ensino na relao letra-som, deve-se permitir que o aluno interaja
no cotidiano escolar como o faz no seu convvio social. Assim, encontra vrios estmulos para
manifestar sua oralidade e naturalmente levado leitura e escrita. Com certeza, ele j tem
um aprendizado adquirido com a oralidade. H de se notar tambm a importncia de valorizar
cada aluno como nico, a valorizao da sua autoestima ponto fundamental para sua
autonomia oral.
Referncia
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MACIEL, D. S. D. Corpo Sonoro: uma possibilidade de desenvolvimento musical. Trabalho
de Concluso de Curso (Pedagogia), Faculdades Network, Nova Odessa, SP, 2009.
73
74
significativa,
alfabetizao
emocional,
Abstract
This article deal with issues related to the teaching and learning of writing, in the initial
grades of Elementary School. It aims to determine if occurs disinterest, on the part of students
and teachers, in this type of communication and, if so, when this problem happens. Thinking
is an important part in this process and it is up to the teacher to take the students to it, giving
them access to literacy class with meaningful content related to their lived experiences prior
to school enrollment to occur developments in knowledge, taking into account the cultural
diversity of members of the classroom.
Keywords: Thinking,meaningful learning, emotional literacy, disinterestand learning
difficulties.
1 Introduo
Logo no primeiro ano do curso superior, senti a dificuldade que existe em ler e escrever
no formato acadmico. Questionando-me sobre esse fato, retomei antigas lembranas sobre
meu prprio processo de escolarizao, o Ensino Fundamental, recordando-me das exaustivas
trocas de professores, cuja falta de vnculo prejudicou muito meu desenvolvimento, da falta
de bibliotecas e materiais impressos no alcance das nossas mos, silenciando-nos. Se foi este
meu problema, no posso comprovar, mas, ao longo de quatro anos de formao no curso de
Pedagogia, percebi que aprendemos a linguagem escrita toda a vida e nunca tarde para
aprender.
13
Graduanda do curso de Pedagogia pelas Faculdades Network, Nova Odessa, SP, Brasil.
(carolejether@hotmail.com).
14
Profa. Dra. do curso de Pedagogia e do curso de Psicopedagogia Lato Sensu, das Faculdades Network, Nova
Odessa, SP, Brasil. (angelatamaru@nwk.edu.br).
75
Observando os alunos nas escolas em que trabalhei, percebi a facilidade que alguns tm
em escrever, mas muitos outros no se interessam pela escrita. Nas conversas entre os colegas
professores, muitos questionam a ausncia de escrita por parte de alguns alunos.
A aprendizagem da escrita infantil tem sido alvo de vrios estudos e seguem inmeras
linhas tericas. At h pouco tempo, uma viso tradicional abordava questes sobre como o
professor ensina, atualmente a questo outra como o aluno aprende, numa viso
construtivista.
O ensino aprendizagem da linguagem escrita nas escolas no , de maneira alguma,
simples, e a teoria a respeito do assunto complexa e variada. Mas estimulante e fascinante.
Nesse sentido, surgiu-nos uma questo, pensando numa turma de segundo ano, do Ensino
Fundamental, diversificada, em que os alunos no pensam nem refletem da mesma maneira.
Eles passaram pela Educao Infantil ao mesmo tempo e, mesmo assim, algumas se
interessam pela linguagem escrita como forma de se comunicar que , e outras no... Falta
algo neste processo que algumas delas se envolvem com o processo da escrita e outras no?
O aprendizado e a ausncia de escrita do aluno deve ser investigada, para
posteriormente ser associada a algum distrbio se for o caso. No processo de ensino, o
professor precisa ter condies de reconhecer esses sinais. A escrita uma linguagem que
necessita ser ensinada, diferente da linguagem oral que qualquer indivduo inserido
socialmente aprende.
Atualmente, a escrita e a leitura no so exclusivamente o objetivo educacional, o
terceiro elemento fundamental neste processo o letramento, o uso social dessas linguagens.
O processo ensino-aprendizagem envolve as experincias e vivncias dos alunos, em que o
pensamento cognitivo despertado, numa aprendizagem significativa, com uma expectativa
dialgica e responsiva do interlocutor, que lhe proporciona o direito de resposta. A base da
aprendizagem da escrita o pensamento, que pode ser aguado em atividades significativas,
que ficam dependentes de uma educao global do aluno, buscando uma alfabetizao
emocional.
2 Reviso terica
Em sua obra Aprendizagem e distrbios da linguagem escrita: Questes clnicas
eeducacionais, o Dr. em educao Jaime Luiz Zorzi destaca questes referentes ao processo
de aprendizagem da linguagem escrita e os possveis entraves ou distrbios que podem
atravessar este percurso. Segundo o autor, estaremos falando em educao, pensando no
somente em nossos pacientes ou filhos, mas sim em milhes de crianas que no conseguem
ter acesso ao letramento, ou que acabam apropriando-se de maneira somente limitada do que
consideramos a linguagem escrita. (2003, p. 9). Destaca, ainda, que os profissionais em
educao que trabalham com o desenvolvimento infantil e com a aprendizagem devem estar
cientes e ter plenas condies de identificar quando h distrbios (no diagnosticar, grifo
nosso) ou a falta de aprendizagem decorrente da falta de condies para que o aluno
aprenda.
Nem sempre os sinais ou sintomas da ausncia de escrita do aluno podem ser
caracterizados um distrbio que precise de encaminhamento a um especialista, pois existem
mais fatores desencadeantes do desinteresse do aluno pela escrita, portanto cabe ao professor
investigar e avaliar cada caso.
A aprendizagem do sujeito envolve, dentre outros, dois tipos de linguagens, a oral e a
escrita, em um primeiro momento, cabe diferenci-las. A linguagem oral, segundo Zorzi
(ano), uma herana biolgica, hereditria, nascemos para falar, o que nos caracteriza
como seres humanos e que nos diferencia dos outros animais. Conforme Curto, Morillo e
Teixid (ano), as crianas aprendem a falar espontaneamente, por mera imerso num
universo oral, familiar. Para Zorzi (ano), a linguagem escrita, por sua vez, uma herana
76
cultural, a aprendizagem da linguagem escrita requer que algum o ensine, ou seja, por meio
de uma interveno social planejada para este fim. O sujeito, ento, deve estar includo numa
sociedade com acesso ao letramento, para que tenha a oportunidade de aprender a ler e
escrever de maneira satisfatria.
Tomando por base estes dois pontos, Zorzi (ano) pondera que podemos compreender
por que crianas que foram capazes de adquirir linguagem oral e que a dominam de forma
eficiente podem no vir a aprender a escrever. A aprendizagem no garantida somente com
as habilidades individuais, o sujeito deve ser submetido a condies sociais e educacionais,
favorveis e apropriadas para que ele passe de uma condio de analfabeto e no tenha um
domnio precrio da lngua escrita.
Para Zorzi (ano), aprender a ler e escrever tem uma dependncia muito grande de um
conjunto de condies sociais... Em nossa cultura, as escolas foram criadas para assumir tal
papel.
As autoras Santos e Navas pontuam acerca da escrita:
O objetivo da escrita no simplesmente o registro da fala, mas transmitir
mensagens por meio de um sistema convencional que representa contedos
lingusticos, pressupondo uma anlise da linguagem. ...uma forma de mediao
lingustica, criada de acordo com as necessidades de uma sociedade com demandas
culturais determinadas. (ano, p. 2)
77
A criana, fazendo uso da funo social da escrita, que se comunicar, transmitir uma
ideia, a leitura, por sua vez, tambm adquirir sentido como texto, no se tornando mero
exerccio de decodificao de sinais. (SOARES; AROEIRA; PORTO, 200, p. 41) Portanto o
processo de leitura e escrita deve ser intrigante e prazeroso para a criana.
Sobre a prtica do professor alfabetizador, as autoras fomentam:
Nesta prtica o professor no pensa, no faz e no fala pelo aluno. D tempo, espao
e oportunidades para que ele prprio pense, faa e fale a respeito de suas ideias e
experincias. O professor no espera nem pr-determina respostas e desempenhos
nicos, padronizados. Ao contrrio, procura analisar, compreender e valorizar os
resultados de cada um. Ele sabe que respostas diferentes so resultantes de nveis de
evoluo do processo do conhecimento, de variaes culturais, ambientais, de
concretas condies sociais e individuais do aluno. (SOARES; AROEIRA; PORTO,
2010, p. 45).
78
determinado pelo mundo cultural e simblico em que est inserido. Segundo Leal (2005), os
aprendizes de produo de texto (como quaisquer outros) so sujeitos que interagem
verbalmente, isto , produzem discursos em uma determinada situao comunicativa e o
fazem a partir de um lugar social e histrico determinado. Este trabalho com a lngua escrita
determinante e fonte de aprendizado dessa modalidade de comunicao, o aluno deve
avanar em seus conhecimentos, no esperar que passe de ano, se o objetivo est na
aprendizagem significativa, o aluno espera a resposta ativa do professor.
A autora valoriza o texto do aprendiz pelo seu contedo, pela mensagem que quis passar
e no para correo de erros ortogrficos. Estes pormenores servem de diagnstico para o
planejamento do professor, para determinar o que ele precisa ensinar. Assim conclui Leal
(2005): o contrato tico entre os sujeitos, o respeito mtuo, os conhecimentos que cada um
possui sobre a lngua que podero indicar e sustentar atividades significativas que possam
conduzir consequentemente a uma aprendizagem tambm significativa.
Os autores citados Curto, Murillo e Teixid (2000) tm uma viso construtivista em
relao aprendizagem da lngua escrita, e Leal possui uma viso interacionista, mas ambos
convergem na questo da necessidade de uma aprendizagem significativa, seja na utilidade
dos textos ou no dilogo entre aprendiz e professor.
Ambos abordam tambm uma educao para a diversidade. Segundo Leal (2005), os
fatores determinantes dessa interao, conhecimentos prvios, viso de mundo,
conhecimentos linguisticos, no se expressam da mesma maneira em todos os alunos, eles
so diferentes entre si, e cabe sim ao professor buscar essas marcas individuais, numa
interlocuo coletiva, pois diferentes so os sujeitos, diferentes so as experincias vividas e
diferentes so as reaes dos sujeitos em uma dada situao de interlocuo. (LEAL, 2010,
p. 65)
Para Curto, Murillo e Teixid (2000), trabalhar com a diversidade, na atualidade, a
escola que almeja uma interao e uma cultura da diversidade deve ver a diversidade como
uma riqueza, no como obstculo. Para que isso ocorra, a mudana do ensino deve ser
geral, no pensamento dos professores e nos critrios institucionais, o avano estaria
fundamentado na aprendizagem a partir de suas possibilidades. Assim, os autores colocam
como objetivo para a aprendizagem dos alunos: O objetivo no que todos aprendam
igualmente, isso seria impossvel. O objetivo que todos possam trabalhar reflexivamente e
construir o pensamento, coletivamente. Que ningum se chateie, que ningum se sinta
fracassado nem marginalizado. (p. 73).
Sabemos, ento, que, em uma classe escolar, a diversidade cultural entre alunos e a
comunidade escolar, suas vivncias e experimentaes sero variadas, alguns alunos vo
interessar-se por atividades de leitura e escrita, mas alguns no. Portanto a importncia de
atividades significativas, segundo Curto, Murillo e Teixid (2000), a diversidade e a
aprendizagem significativa esto relacionadas, a leitura e escrita uma atividade cognitiva
e necessitam do pensamento reflexivo. Definem a escrita: escrever muito mais do
que um problema grfico, assim como ler muito mais do que reconhecer letras. O
fundamental que a criana pense, e que a escola a ajude a construir seu pensamento de
acordo com os objetivos educativos. (p. 79)
Nessa perspectiva de uma aprendizagem significativa para os alunos, em que o
pensamento cognitivo est intrinsecamente relacionado e de forma fundamental no processo
ensino aprendizagem, Antunes pondera e acrescenta acerca da necessidade de uma
alfabetizao emocional neste processo. Acrescenta:
Considerando esses estudos e analisando-os atravs de uma perspectiva educacional,
possvel afirmar que um trabalho com a aprendizagem significativa mais
eficiente para estimular o aprendizado do aluno de que um trabalho onde so usados
apenas os recursos de aprendizagem mecnica; que distrbios de ateno podem ser
79
80
no gostam
Sentem dificuldades
3
2
1
0
2 ano
3 ano
4 ano
5 ano
81
82
leituras mais prximas da realidade dos alunos, para que haja uma melhor assimilao e
composio dos textos.
Referncias
ANTUNES, C. Alfabetizao emocional: Novas Estratgias. 15. Ed. Petrpolis, RJ: Vozes,
2011.
CURTO, L. M.; MORILLO, M. M.; TEIXID, M. M. Escrever e ler: como as crianas
aprendem e como o professor pode ensin-las a escrever e a ler. Porto Alegre: Artimed, 2000.
LEAL, L. de F. V. A formao de texto escrito na escola: uma anlise das relaes entre os
processos interlocutivos e os processos de ensino. In. COSTA VAL, M. da G.; ROCHA, G.
Reflexes sobre prticas escolares de produo de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte:
Autntica, 2005.
SANTOS, T. M.; NAVAS, A. L. G. P. Distrbios de Leitura e Escrita: Teoria e Prtica. So
Paulo: Manole, 2002.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. 2ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
SOARES, M. I. B.; AROEIRA, M. L.; PORTO, A. Alfabetizao lingustica: da teoria
prtica. Belo Horizonte: Dimenso, 2010.
ZORZI, J. L. Aprendizagem e distrbios da linguagem escrita: questes clnicas e
educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
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84
1 Introduo
Vrios estudiosos relacionados educao vm observando as questes relacionadas
alfabetizao, leitura e produo textual, inclusive o que ocorre com os educandos que
apresentam dificuldades de aprendizagem e altos ndices de reprovao e evaso escolar.
Entre as mais pertinentes ao contexto, encontram-se as relacionadas ao ensino da lngua
materna, ou seja, a lngua portuguesa. Aps vrios anos de estudos, muitos alunos ainda
encontram grandes dificuldades para escrever com proficincia um texto coeso e coerente,
demonstrando que, com o modo de se ensinar atual, no se consegue sucesso do aprendizado
esperado.
Muitas vezes, o professor at tenta demonstrar que o avano do processo ensino
aprendizagem da leitura no est sendo positivo, mas so raros os momentos em que este
pode ser ouvido. Sendo assim, pode-se entender porque o profissionalismo e a profisso do
professor so to ignorados e os educadores, to desmotivados, pois no interessante que o
educador consiga realizar um trabalho produtivo em relao leitura e a escrita. O professor,
mesmo sendo um formador de opinies, no consegue realizar um bom trabalho por falta de
investimentos financeiros na educao.
Enquanto educador h que se refletir sobre a funo primordial da escola, que deveria
ser propiciar aos alunos condies para que eles aprendam, de forma consciente e consistente,
os mecanismos de apropriao de conhecimentos, bem como que atuem, criticamente, em sua
realidade social. Em se tratando da funo social da escola, pode-se citar Soares (1995, p. 73),
que considera que a perspectiva de trabalho da escola transformadora a que est consciente
de seu papel poltico na luta contras as desigualdades sociais e assume a responsabilidade de
um ensino eficiente para capacitar seus alunos na conquista da participao cultural e na
reivindicao social.
2 Discusso Bibliogrfica
Para realizao deste trabalho de pesquisa sobre o incentivar da leitura na biblioteca
nas sries iniciais do ensino fundamental, investigou-se que o hbito pela leitura se
desenvolve desde criana se incentivado pelos adultos. Bamberger (1995) afirma, em sua obra
Como incentivar o hbito pela leitura, que o aluno levado a esse ato pelo conhecimento
da importncia da leitura, mas que, por vrias motivaes e interesses especficos que
correspondem a sua personalidade e ao seu desenvolvimento intelectual, no mantm o hbito
da leitura. Em sua tarefa, o professor deve ter a percepo dessas motivaes e interesses,
para que consiga manter tal hbito:
Se conseguirmos fazer com que a criana tenha sistematicamente uma
experincia positiva com a linguagem, antes que as revistas ilustradas
e a torrente de imagens veiculadas pelos meios de comunicao de
massa tomem dela, estaremos promovendo o seu desenvolvimento
(BAMBERGER, 1995).
Podemos incentivar a leitura desde o incio do desenvolvimento da criana, antes de
formar sua linguagem, assim tero conhecimento de uma boa leitura e no se deixaro levar
pelas imagens rotuladas aos meios de comunicao.
O desenvolvimento de interesses e hbitos permanentes de leitura inicia-se em idade
pr-escolar, atravs da narrao de histrias e da leitura em voz alta, sendo orientado pelos
professores, familiares e pela prpria biblioteca em sua escola. Para induzir leitura, o
85
professor necessita incentivar, na sala de aula, leitura e discusso em grupo, bem como
frequentar a biblioteca da escola, a fim de que possa ter a prtica.
(...) a leitura um processo preceptivo durante o qual se reconhecem smbolos,
em seguida ocorre a transferncia para conceitos intelectuais. Essa tarefa mental se
amplia num processo reflexivo proporo que as ideias se ligam em unidades de
pensamento cada vez maiores. O processo mental, no entanto, no consiste apenas
na compreenso das ideias percebidas, mas tambm na sua interpretao e avaliao.
Para todas as finalidades prticas, tais processos no podem separar-se um do outro;
fundem-se no ato da leitura. (BAMBERGER, 1995, p. 12)
A leitura deve ser planejada de acordo com a capacidade dos alunos e sua
compreenso com o contedo do texto. medida que progrida a leitura, os professores devem
avanar no entendimento para leitura de compreenso, interpretao, crtica e criativa e nunca
menosprezar suas fases. Na intensidade com que o aluno vai descobrindo e tendo
compreenso de uma boa leitura, torna-se um leitor crtico e capaz de ter suas prprias
interpretaes do texto. Vemos que o aluno, quando alfabetizado, toma como hbito a leitura
desde que esta lhe seja proporcionado de maneira correta.
De Paulo Freire (1996), a obra A importncia do ato de ler alerta-nos do mito de que
o aluno, uma vez alfabetizado, torna-se leitor. Com essa viso restrita, estamos, na verdade,
disseminando uma ideia simplificada a respeito da complexidade do ato de ler e, mais do que
isso, contribuindo para que no ocorra questionamento a respeito do assunto.
Muitas vezes, o aluno alfabetizado de maneira inadequada ou nem levado a essa
prtica da leitura. Devemos, no entanto, levar o incentivo pela leitura de uma maneira que o
aluno tenha o prazer de ler um bom livro e possa ter o conhecimento da lngua culta.
...a escola pode no ficar no meio do caminho, o que quer dizer: dar oportunidade
para que sua tarefa se cumpra de modo global, transformando ento o indivduo
habilitado leitura em um leitor, ou no, o que pode reverter no seu contrrio. Neste
caso, a criana afasta-se de qualquer leitura, mas sobretudo dos livros, seja por ter
sido alfabetizado de maneira insatisfatrio, seja por rever na literatura experincias
didticas que deseja esquecer.( ZILBERMAN, 1998, p. 59)
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87
88
89
O mtodo utilizado foi a pesquisa qualitativa, com pesquisa bibliogrfica sobre o tema
e o emprego de duas ferramentas para coleta de dados, que foram observao e entrevista. A
resoluo da problemtica de pesquisa se desenvolveu anos iniciais de uma escola particular do
ensino fundamental. A observao cientfica exige o planejamento, o que e como vai ser
observado, saber a histria da classe que est sendo observada e tambm a do educador, dessa
forma obt m-se informao direto da fonte.
A segunda ferramenta de coleta foi a entrevista semiestruturada. Entrevistamos
professores da rede particular, com algumas questes prontas formuladas junto a orientadora,
que nos proporcionaram a possibilidade de, no decorrer da entrevista, formular novas
questes baseadas nas respostas dos entrevistados. Essa ferramenta possibilita movimentar as
questes que estavam em primeiro, podendo ser colocadas em ltimo (vice-versa) mediante a
conversa (entrevista); deve-se respeitar o entrevistado sendo pontual e cordial. O entrevistador
consegue s algumas informaes sobre o que acontece na leitura ou se os professores se
sentem capacitados ou no para sua tarefa educacional, a partir da entrevista e, dessa forma, o
aprofundamento do assunto decorrente da sala de aula pode ser obtido por meio de
observao, cuja forma de registro pode ser atravs de anotaes.
Quanto pesquisa bibliogrfica, as obras mencionadas relatam a importncia da
leitura durante toda a idade escolar e sua vida adulta, que a escola proporcione um ambiente
rico, onde possam interagir com diferentes gneros textuais, e que a biblioteca seja um
instrumento importante, que possibilita o aluno a escolhas textuais e propostas pedaggicas
que o incentiva ao gosto prazeroso pela leitura.
4 RESULTADO
Os resultados aqui apresentados fazem parte de um projeto desenvolvido na biblioteca
do SESI de Prticas de linguagem: como leitura produo de HQ, obras literrias e outras,
alem dos dados da entrevista.
A bibliotecria entrevistada tem 28 anos e atua na profisso desde 2007, sendo chefe
de uma biblioteca escolar faz 4 anos. Aprecia o que faz, pois, segundo ela, o papel do
Bibliotecrio muito importante no processo de ensino-aprendizagem, sentindo-se parte do
desenvolvimento intelectual e cultural dos alunos, o que a motiva muito mais para continuar
colaborando. No primeiro contato com os alunos dessa instituio, ela conta que sentiu-se
com uma grande responsabilidade. Num primeiro momento, teve que conhec-los para
identificar quais as preferncias de gneros literrios e sempre trabalhando em conjunto com o
professor.
Almda experincia da instituio particular, trabalhou durante 2 anos na Prefeitura
Municipal de SP, que atendia a comunidade e as escolas de Ensino Fundamental I e II.
Segundo ela, era muito diferente o contexto que a Biblioteca estava inserida, no existia
trabalho em conjunto com os professores de acordo com o plano docente, eram projetos de
incentivo a leitura independentes. Nessa instituio particular, desenvolveram o Projeto de
Incentivo Leitura, que trouxe maior interesse pela leitura dos livros ou gneros trabalhados;
aumento nos emprstimos domiciliares; participao no processo de alfabetizao e de escrita,
no qual houve um aumento no hbito de leitura pelo nmero de emprstimos e no aumento da
frequncia dos alunos no ambiente da biblioteca em outros horrios sem o professor. E muitos
alunos a procuram para mostrar livros que compraram ou para contar histrias que leram
incentivados pelo projeto.
Os projetos de incentivo a leitura so desenvolvidos em parceria com o professor e
administrador a partir do plano docente e das expectativas que o professor pretende
desenvolver naquele bimestre, com isso, trabalham em conjunto para atingir todos os
objetivos. Os professores esto sempre prontos em ajudar e reconhecem a importncia da
leitura no processo de formao.
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O Administrador preza muito para que a biblioteca esteja inserida no contexto escolar
e apoiou a biblioteca e tambm incentivou os professores para que dessem total abertura para
que a Biblioteca pudesse atuar nesse processo.
A proposta de um projeto desenvolvido na biblioteca deve contribuir para que os
educadores avaliem suas percepes sobre a leitura e adquiram um hbito de ler, analisando
as maneiras adequadas para que ocorra a leitura. O bibliotecrio e os professores so sujeitos
ativos na educao, pois tm contato direto com os educandos. O bibliotecrio aquele que
acolhe os alunos no primeiro dia de aula e permanece durante o ano letivo. Assim diz a
entrevistada: como ignorar a presena do aluno, como no ouvi-los e proporcionar uma
educao de qualidade para aqueles com quem ns convivemos e que esto sob nossa
responsabilidade? o crescimento individual de cada ser.
5 Consideraes Finais
Ao considerar as pesquisas realizadas nos referenciais bibliogrficos, pode-se dizer
que trouxeram inmeros resultados significativos acerca das dificuldades encontradas pelos
alunos no processo da leitura e da escrita. A experincia obtida foi relevante em todos os
aspectos educacionais.
Os conhecimentos adquiridos serviram como suporte para a prtica pedaggica. No
entanto, acredita-se que, para acontecer o avano na prtica da leitura e da escrita, preciso
que os professores sejam comprometidos com a desmistificao das relaes sociais, tenham
clareza terica e estimule a presena, a discusso, a pesquisa, o debate e enfrentamento de
tudo com que se constri o ser. Alem do mais, que esse profissional seja reflexivo em sua
prtica pedaggica, deve ser sensvel apreenso de possibilidades alternativas, deve ter
conscincia de que passvel de erros, esteja sempre se questionando no seu fazer em sala de
aula, indo alm das atividades imediatistas, tendo em mente o tipo de homem que quer
formar. Compreende-se que o processo de leitura e escrita inicia muito antes de a criana
entrar em contato com o mundo adulto, recebendo estmulo para depois chegar escrita
convencional.
Percebe-se tambm que o professor, para atuar de forma a incutir o hbito da leitura
em seus alunos, necessita de conhecimentos prvios sobre as dificuldades apresentadas para
tal e de uma metodologia que possa contribuir de forma que o desenvolvimento e gosto pela
leitura no seja algo imposto e sim espontneo, dando liberdade para que o aluno leia e o que
lhe for conveniente e lhe d acesso s prateleiras de livros, seja na biblioteca ou na sala de
leitura, com algum que lhe oriente ou no, mas que o docente no exija o tipo ou o ttulo de
livro que o aluno deve ler.
Agradecimentos
preciso ser muito forte para superar momentos difceis e lidar sempre com o novo. Sonhei
muito e boa parte desse sonho corri atrs e com esforo me vesti com cada um deles. Nada
para mim surgiu muito fcil, pelo contrrio,venci situaes e conquistei objetivos com e
sempre superando meus limites, lembrando que foi com muito esforo, dedicao e coragem
fazer o que fiz.Agradeo em primeiro a Deus, a minha famlia que tanto amo e respeito,
principalmente meus pais Paulo Tenrio de Albuquerque e Dejacira da Silva que foram
verdadeiros educadores, no poderia esquecer meus irmos Rafael e Carlos e minhas irms
Cristiana e Fabiana e meus filhos Gleyce e Giovany, meus subrinhos Bruna, Gustavo. Aos
amigos que adquiri nestes quatro anos Alessandra Moraes, Dayane Coalho, Edineia
Marques, Ediane Amoroso, Maria Aldeniza, Maria Edilane, Tatiane Batista, companheiras
da graduao de Pedagogia, a ngela H. Tamaru que possibilitou a reflexo da importncia
91
92
Aluna do curso de Pedagogia, Faculdades Network Av. Amplio Gazetta, 2445, 13460-000. Nova Odessa,
SP, Brasil (email:cimar.souza@ig.com.br)
18
Prof. Dr. do curso de Pedagogia, Faculdades Network Av. Amplio Gazetta, 2445, 13460-000. Nova Odessa,
SP, Brasil (email: acdiasjunior@gmail.com)
19
Doravante, LSM, 1980.
20
Doravante, EOE, 2004.
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existem mil lugares por onde a criana pode sair de seu lugar; cabe aos que a educam mantla nele, e esta no uma tarefa fcil (EOE, p. 141).
Esse limite, no entanto, pode causar clera e revolta na criana que no quer que suas
vontades sejam negadas; isso, porm, no pode ser entendido como uma educao deficiente
e autoritria, como Neill retrata em seu relato.
Abramos aqui parnteses para ressaltar que este trabalho no tem a inteno de
enunciar que a escola de Neill em nada tenha contribudo para os alunos que por l passaram,
ou que a anlise desta obra vise criticar tudo o que foi descrito. Temos que reconhecer que,
para a poca, Neill foi muito visionrio criando uma escola em um formato alternativo,
correndo o risco de sofrer uma rejeio homrica.
Ao que se pode perceber, apesar de ter havido crticas ao seu sistema de ensino, houve
tambm uma grande aceitao por parte de pais que concordavam com a concepo de
Summerhill. O que nos chamou a ateno e que motivou esta anlise foi o fato de Neill
descrever a escola como um lugar perfeito e insinuar que tudo o que provinha de l era
inquestionvel, correto: [...] todas as autobiografias que j se escreveram so mentiras...
(LSM, 1980, p. 137), o que eliminava todas as mazelas sofridas pelos alunos que ali
chegavam, fruto de maus tratos recebidos em outras instituies por onde haviam passado, e
at mesmo nos lares onde residiam com os pais.
Vale ressaltar tambm que este trabalho no tem o objetivo de simplesmente criticar o
projeto desenvolvido por Neill em Summerhill, mas tentar relacionar o conceito de liberdade
defendido por ele ante as crticas a todo e qualquer relacionamento da criana fora de
Summerhill.
A metodologia utilizada neste trabalho a discusso bibliogrfica; atravs dela
pretende-se fazer uma tabulao da ideia de liberdade proposta por A.S. Neill, bem como sua
fundamentao a partir da teoria de outros autores.
2 Alexander Surtherland Neill
Neill (1883-1973), nascido na Esccia, foi filho em uma numerosa famlia e seu pai,
um mestre-escola, valia-se de um basto de ferro para disciplinar sua classe. Neill trabalhou
um tempo como auxiliar do pai e, aos 25 anos, ingressou na Universidade de Edimburgo, na
qual se graduou em Ingls. Em 1914, tornou-se diretor de uma pequena escola em Gretna
Greem e l escreveu A Dominie Log (Dirio de um Mestre-Escola, s/d), seu primeiro livro. J
nessa publicao, manifestou seu descontentamento com a escola que apresentava o modelo
de ensino tradicional.
Em 1921 fundou a International School, que mudou de sede por algumas vezes at se
estabelecer em Leiston, condado de Suffolk, a 160 quilmetros de Londres, passando ento a
se chamar Summerhill. Casou-se duas vezes e sua segunda mulher, Ena Wood Neill,
administrou Summerhill com Neill por algumas dcadas at que a filha do casal, Zoe
Readhead, assumisse o cargo.
Na rea pedaggica, o educador estadunidense Homer Lane (1875-1925) foi a
principal influncia em Neill que, alm de se dedicar aos estudos da teoria freudiana, tambm
foi grande admirador e amigo do psicanalista alemo Wilhelm Reich (1897-1957).
2.1 Summerhill
94
crianas recebiam numa sociedade patriarcal, inclusive nas questes ligadas represso
sexual e, em especial, quando associadas a normas religiosas mal compreendidas. Para Neill,
toda criana tinha direito liberdade e, segundo ele, um grupo de crianas se autorregulava
estabelecendo em conjunto as prprias normas.
Summerhill foi fundada em 1921, em Suffolk, Inglaterra, e atendia crianas da faixa
etria de cinco aos quinze anos, oriundas de vrios pases. Neill, que durante muito tempo
lecionara em escolas comuns, conhecia muito bem sua frmula errada e criou, junto com
a esposa, uma escola que se adaptasse s crianas, em lugar de fazer com que as crianas se
adaptassem escola. Para isso, tiveram que renunciar inteiramente disciplina, direo,
sugesto, ao treinamento moral e instruo religiosa (LSM, p. 4). As crianas tinham aulas
segundo Neill , habitualmente, de acordo com sua idade, mas a escola no tinha novos
mtodos de ensino, pois os dirigentes no achavam que o ensino, em si mesmo, tivesse
grande importncia (LSM, p. 5).
Em Summerhill, as crianas no eram obrigadas a assistir as aulas e, alm disso, as
decises da escola eram tomadas em assembleias nas quais todos votavam: professores,
alunos e funcionrios. Para o autor, a experincia nessa escola mostrou que, sem a coero
das escolas tradicionais, os estudantes orientavam sua aprendizagem atravs do seu prprio
interesse, ao invs de orientar-se pelo que lhes era imposto.
Como diretor, Neill ministrava aulas de lgebra, geometria e trabalhos manuais.
Geralmente dizia que admirava mais aqueles que possuam habilidades para o trabalho
manual do que aqueles que se restringiam ao trabalho intelectual. Alm de ministrar aulas,
durante um perodo tambm trabalhava individualmente com alguns alunos, numa espcie de
sesso de terapia. Aps algum tempo abandonou esse trabalho individual, pois concluiu que,
com as sesses ou sem elas, os alunos resolviam seus problemas de qualquer forma. A
liberdade era a responsvel por isso.
Embora a escola ainda exista, este trabalho refere-se ao perodo descrito por Neill aproximadamente dcadas de 1920 a 1960 , no qual o autor relata sua experincia
educacional com os alunos de Summerhill.
2.2 Liberdade sem medo
Na obra Liberdade sem medo (1980), Neill descreve as atividades desenvolvidas em
Summerhill. O ideal de Neill ao fundar essa escola - inicialmente experimental, era propor um
modelo de educao no qual as crianas fossem livres para decidir o que queriam fazer.
Percebe-se neste modelo algo de acordo como j citado - com os princpios de Rousseau,
que afirma: nossa mania professoral e pedantesca de sempre ensinar s crianas o que
aprenderiam muito melhor por si mesmas, e esquecer o que s ns poderamos ensinar
(EOE, p 71), ou seja, como muitos outros tericos, Rousseau tambm entende que a criana
realmente precisa da interveno do adulto, mas esta deve ser ponderada, a fim de no sufocar
sua espontaneidade.
No entanto, Neill ousou em seu empreendimento e no s permitia que as crianas
escolhessem livremente o que desejavam fazer como tambm criticava toda ao realizada
pelos pais em favor da educao dos filhos: a maior parte do meu trabalho parece consistir
na correo dos enganos cometidos pelos pais [...](LSM, p. 311).
Se, por um lado o ideal de Neill condizente com a teoria de Rousseau quando aquele
defende que liberdade verdadeira, praticada na vida em comunidade, como se realiza em
Summerhill [...] liberta o que est oculto (LSM, p. 277) por outro, podemos constatar que h
pontos contraditrios em suas prticas, j que Rousseau afirma tambm que toda sociedade
parcial, quando pequena e muito unida, aliena-se da grande (OEO, p. 1). Nesse contexto,
podemos fazer uma aluso ao filme A Vila, que apresenta uma comunidade criada por um
grupo de pessoas que funda uma vila em busca um melhor modo de vida. Esse grupo,
95
formado pelos ancies, esperava criar seus filhos longe da violncia que existia nas cidades
grandes. Porm, o lugar era cercado por uma floresta onde habitavam criaturas misteriosas,
sobre as quais os poucos fatos conhecidos eram compartilhados apenas pelos conselheiros (os
ancies) do lugar. Estes administravam a comunidade mantendo a todos isolados de qualquer
atrativo da civilizao moderna. Entretanto, toda essa tranquilidade ameaa vir abaixo quando
um jovem necessita de cuidados mdicos aps se ferir em um acidente provocado por um
colega desequilibrado mentalmente; a travessia da floresta por uma das moradoras que
cega em busca de medicamentos faz chegar ao fim o antigo pacto com as estranhas
criaturas, bem como a vida pacata e segura dos habitantes, fazendo com que verdades sejam
reveladas e o caos tome conta da vila.
Ao criticar toda sociedade fora de Summerhill, Neill estaria se alienando de outras
prticas que no fossem as criadas por ele, dando como certo e obrigatrio somente aquilo em
que acreditava. Um exemplo que evidencia atitudes contraditrias praticadas por Neill, o
fato de o pedagogo defender a liberdade incondicional das crianas, mas por outro lado
admitir que tambm foi autoritrio, visto que j havia batido em crianas: h anos, nos
velhos dias, eu espanquei crianas, muitas vezes por estar preocupado pela vinda do
inspetor ou por ter tido uma briga com um amigo (LSM, p. 154).
Neill tem a pretenso de afirmar que Summerhill um lugar onde a infelicidade das
crianas curada e que estas so educadas para a felicidade; mas para Durkheim, a educao
no pode ter por objeto fazer do indivduo um instrumento de felicidade para si mesmo e
para os seus semelhantes (1983, p. 45), visto que a felicidade algo essencialmente subjetivo
e cada um aprecia a sua maneira.
2.3 Paradigmas eparadoxos
Quando nos deparamos com ideias isoladas sobre o trabalho de Neill, somos levados a
acreditar que sua manifestao tem fundamento, mas para que possamos entender essa anlise
que propomos de sua principal obra, (verso original: para que entendamos essa anlise da
obra,) observemos a tabela21 a seguir, na qual se pode ter uma ideia das propostas de Neill
(que nos parecem adequadas) e suas contradies.
A PROPOSTA
A CONTRADIO
21
Na tabela, optamos por manter a ortografia conforme o original da edio brasileira (LSM, 1980).
96
97
Quando saiu (tive de dizer me que no podia curla) apertei-lhe a mo. - Bem falei, amavelmente no
pude ajuda-la muito, no mesmo?
- Sabe por qu? Respondeu-me com um sorriso seco.
Vou dizer-lhe. No primeiro dia em que cheguei
escola estava fazendo uma caixa e o senhor me disse
que eu usava pregos demais. Desde esse momento
percebi que o senhor era igual a todos os professores
deste mundo um mando. (p. 293)
Para fazer uma escola na qual daramos s crianas a
98
Tendo em vista a epgrafe acima, infere-se que a criana deveria viver por sua conta e
risco, sem a interferncia do adulto. Atravs desta ideia, Neill enfatiza a averso que sente a
todo e qualquer tipo de coero por meio de autoridade, tanto que, segundo ele, a obedincia
deveria ser uma cortesia social e que os adultos no deveriam ter direito obedincia das
crianas (LSM, p. 145). No entanto, quando afirma que a criana disciplinada expressar
seu dio da autoridade aborrecendo seus pais (LSM, p. 148), poderia estar equivocado
quanto ao sentido da palavra, j que em seu relato, NeilL mesmo confessa que se utilizava de
autoridade para com os alunos: durante anos Ansi tivera prazer em liderar sua quadrilha
contra a autoridade (LSM, p. 292).
Se, em Summerhill, pretensamente no havia autoridade, no haveria motivos para
Ansi demonstrar atos de rebeldia. Neill afirma que a falta de liberdade comea com o
nascimento (LSM, p. 89); j Rousseau declara que a educao do homem comea com o
nascimento (EOE, p. 48). Diante dessas afirmaes, temos Durkheim, que ressalta: h,
pois, em cada momento do tempo, um tipo regulador de educao de que no nos podemos
desligar sem chocar com as vivas resistncias que reprimem as veleidades dos dissidentes
(1983, p. 48) e ainda,
A educao a aco exercida pelas geraes adultas sobre aquelas
que ainda no esto maduras para a vida social. Tem por objeto
suscitar e desenvolver na criana um certo nmero de estados fsicos,
intelectuais e morais que lhe exigem a sociedade poltica no seu
conjunto e o meio ao qual se destina particularmente (DURKHEIM,
1983, p. 53).
99
quela poca, Rousseau no se punha no lugar daquele que tudo sabia, do detentor do
conhecimento.
interessante observar ainda que, se por um lado Neill seguia a mesma linha do
pensamento de Rousseau, por outro utilizava um tom superior, agressivo: a verdade que sei
estar certo quanto a valores no que se refere a crianas (LSM, p. 312). Apesar de pregar a
igualdade em relao ao direito de crianas e adultos - em Summerhill todos tm direitos
iguais (LSM, p. 8), e a liberdade de as crianas em expressar seus desejos - as crianas
podem comparecer ou no (s aulas), e isso durante anos, se assim o desejarem (LSM, pp. 45), Neill se contradizia quando mostrava que nem sempre isso era fato, j que em algumas
ocasies, ele claramente impunha sua vontade.
Neill tambm faz muitas comparaes entre alunos de Summerhill e aqueles que
vieram de escolas estritas (que, de acordo com o seu ponto de vista, eram as escolas
baseadas no modelo de ensino tradicional). Para o autor, os alunos de Summerhill eram os
melhores em todos os aspectos, pois nunca mentiam, no roubavam, eram os mais felizes,
mais bem sucedidos, embora ele mesmo no sustentasse tais afirmaes.
Nas intervenes que realizava em relao ao comportamento dos alunos quando estes
xingavam, quando os flagrava roubando ou em outras situaes que exigiam uma mediao,
Neill frequentemente reforava que no se tratava de uma questo moral e justificava sua
atitude, de acordo com seus princpios e critrios. Ora, o que seria ento a moral seno um
valor, j que Neill afirmava estar certo a este respeito?
Segundo Kant (apud CAETANO, 2008), a moral aquilo que pode ser considerado
bom e certo para si mesmo, um dever interno do sujeito que ele considera como algo que pode
ser universalizado. Ento, se Neill diz a uma adolescente de sua escola que o problema no
ela engravidar e sim o prejuzo que a escola vai ter em funo disso (LSM, pp. 52-53), ele
estaria conduzindo a garota para a construo de algo bom para si mesma?
De acordo com Yves de La Taille, na obra Nossos alunos precisam de princpios e
no s de regras (2008), a dimenso moral da criana tem que ser trabalhada desde a prescola, e a tarefa de criar cidados ticos responsabilidade de toda sociedade e suas
instituies.
Durkheim j afirmava, em Educao e Sociologia, que
[...] cada sociedade, considerada num momento determinado do seu
desenvolvimento, tem um sistema de educao que se impe aos
indivduos com uma fora geralmente irresistvel. intil pensarmos
que podemos criar os nossos filhos como queremos. H costumes com
os quais temos de nos conformar; se os infringirmos, eles vingam-se
nos nossos filhos. Estes, uma vez adultos, no estaro em condies
de viver no meio dos seus contemporneos, com os quais no se
encontram em harmonia (DURKHEIM, 1983, p. 47).
Essa afirmao nos remete essncia da ideia de que realmente no podemos criar
nossos filhos como bem entendemos. Mas, num contexto contrrio ao discurso de Neill,
precisamos entender que, se no podemos partir do postulado de que existe uma educao
ideal, perfeita, vlida para todos os homens indistintamente, devemos considerar que a
educao a ao exercida sobre as crianas pelos pais e pelos professores [...] pelo nosso
exemplo, pelas palavras que pronunciamos, pelos atos que realizamos, formamos de uma
maneira contnua a alma das nossas crianas (DURKHEIM, 1983, p. 71). Assim,
depreendemos que a ideologia de Neill no se ampara numa base, em nosso entendimento,
sustentvel.
Neill argumentava sobre a educao errnea que os pais proporcionavam aos filhos em
seus lares sem valores: mesmo em Summerhill uma criana, s vezes, no pode libertar-se da
influncia do lar a m influncia do lar que no tem valores [...] (LSM, p. 310). Em
100
101
dividido em trs ciclos. Em um perodo determinado, a escola deve dar conta de um contedo
- assim como na escola regular; a liberdade est em escolher quando o assunto vai ser
estudado, mas a cada quinze dias, o aluno deve apresentar ao professor a rotina de estudos
programada.
O discurso de Neill uma crtica constante educao recebida por seus alunos
em outras instituies e at mesmo em seus prprios lares, afirmando que muito frequente
a me pensar que sabe melhor o que o filho necessita do que ele prprio e que isso no era
verdade (LSM. p. 166). No entanto, ele mesmo praticava esse cuidado com a filha, como na
afirmao a seguir.
Zoe (a filha) tremia at ficar com o nariz e as faces azuis, e resistia a
todos os nossos esforos para que se agasalhasse melhor. Pais
corajosos podem dizer: - O organismo dela haver de gui-la! Que
trema, porque nada de mal acontecer! Mas ns no ramos
corajosos o bastante para arrisc-la a apanhar uma pneumonia, e
assim forvamos a garota a vestir as roupas que, imaginvamos, ela
devia estar usando. (LSM, p. 173)
Rousseau, por sua vez, acreditava que a criana s est submetida aos outros em razo
de suas necessidades e porque veem melhor do que ela o que lhe til, o que pode contribuir
ou prejudicar a sua conservao (EOE, 2004, p. 82), o que equivale a dizer que o filsofo
concorda com a atitude de pais que educam os filhos segundo os seus princpios.
Ao censurar a atitude dos pais em relao educao dos filhos, Neill apresenta
como nica opo o modelo de sua escola, que educaria tanto academicamente (apesar de sua
escola no dar valor ao ensino livresco), quanto propiciaria um treinamento para a vida, no
dando aos pais criticados a oportunidade de acertar depois de uma tentativa que no deu certo.
Neill abraa a responsabilidade de corrigir os erros provocados pelos pais na
educao dos filhos, propondo que ao se tratar com crianas precisamos conhecer a fundo a
psicologia e procurar motivos profundos para o comportamento delas (LSM, p. 271). Se isso
fosse possvel, todos seramos profissionais, preocupados em oferecer algo padronizado aos
nossos filhos (a educao certa) e, dessa forma, em que consistiria o prazer de ser pai ou me?
Que sentido teria a vida se recebssemos um manual de instruo quando sassemos da
maternidade com o beb?
Rousseau orienta a famlia a educar seu filho desde cedo, a fazer um cercado ao redor
da alma do filho, pois outra pessoa poderia marcar o traado, mas apenas a famlia poderia
colocar a cerca (EOE, p. 8), isto , os valores que o indivduo carregar consigo pela vida
sero aqueles conquistados no seio familiar e no convvio de seu meio social.
Neste contexto, Vanessa Sievers de Almeida, em Educao e liberdade em Hannah
Arendt, afirma que a comunicao fundamental para que possamos estabelecer algo
compartilhado por todos (2008, p. 469) e isto no significa que podemos impor s crianas
aquilo que pensamos ser um futuro promissor, pois assim as transformaramos num
instrumento para os nossos objetivos.
Por outro lado, h de se chegar a um contexto no qual a relao com a autoridade no
mais importante (CAETANO, 2008, p. 16), j que a obedincia ser consequncia da
vivncia, do respeito mtuo e da cooperao. Aqui entramos ento no permetro da crtica de
Neill: a autoridade.
Haim Grnspun, emAUTORIDADE dos pais e educao da LIBERDADE24traa os limites
da autoridade e da liberdade que se aplicariam vida de quaisquer indivduos, ao afirmar que
a criana tem necessidade da autoridade, mas que esta deve ser exercida por meio de
dilogo e confiana e que para se conseguir a liberdade imprescindvel que haja
24
102
autoridade (1983, pp. 29-32). O autor afirma ainda que esse dueto, mediado de forma
saudvel, contribui para o crescimento do eu.
De acordo com La Taille, para que haja esse crescimento preciso haver a
transposio de limites, cuja aplicao faz parte da educao e do processo civilizatrio, cuja
ausncia total dessa prtica pode gerar uma crise de valores, uma volta ao estado selvagem
em que vale a lei do mais forte (2003, p. 53), e que no devemos optar por uma pedagogia
laxista, permissiva ao extremo, uma pedagogia que no coloca limite algum (2003, p. 67).
2.5 Liberdade versuslimites
Durante a confeco deste trabalho, foram-nos apresentados dois tipos de limites, de
acordo com La Taille (2003): os limites fsicos, que colocam a dimenso do impossvel e os
limites normativos, que colocam a dimenso do proibido. Assim sendo, a colocao de
limites, nas duas dimenses, ajuda cognitiva e emocionalmente para que a criana os
transponha, caminhando para alm deles. La Taille afirma ainda que o sentido restritivo da
palavra limite nos coloca de chofre no grande tema humano que a liberdade. No transpor
determinados limites sujeitar-se a uma imposio, seja ela fsica ou normativa.
Outra teoria que delimita as responsabilidades da famlia e da escola a exposta por
Elizabeth Barbosa, em Famlia x Escola: a questo dos limites criana na perspectiva de
pais e professores (2005).
Segundo a autora, a escola nunca deveria tomar o lugar dos pais na educao, pois,
teoricamente, a primeira teria a responsabilidade de informao da criana, enquanto a
segunda seria responsvel por sua formao. Assim sendo, pode-se considerar que a
educao deve ser integradora integrando os estudantes e os professores numa criao e
recriao do conhecimento, comumente partilhadas (FREIRE; SHOR, 1987, p. 22), ou seja,
deve realmente haver uma interao entre a famlia e a escola, de forma que a educao
represente um momento libertador, no qual devemos tentar convencer os educandos, sem
contudo impor-lhes ideias, mas respeitando-os. (FREIRE, SHOR, 1987, p.27).
Um fato que chama a ateno em Liberdade sem medo que, apesar de Neill
comentar os seus feitos positivos, ele no menciona a ao dos demais professores que
trabalhavam em Summerhill, que pudesse ter feito a diferena para algum aluno. Todas as
aes descritas tm como autor o prprio Neill. A esse respeito, temos um confronto entre a
posio de Neill e a humildade de Rousseau ao escrever sua obra Emlio, ou da Educao,
que chega a se desculpar por se utilizar de exemplos nos quais est pessoalmente envolvido:
leitores, perdoai-me pois por tirar s vezes exemplos de mim mesmo [...] (EOE, p. 165).
Quando se fala em dialogicidade, em no impor algo ao aluno, em troca de
experincias e de aprendizagem, preciso ser humilde para aceitar que o aluno tambm pode
ensinar. De acordo com Paulo Freire e Shor em Medo e ousadia, foi assim que aprendi
informalmente, ouvindo e estudando com os estudantes que no sabiam que eram meus
professores (1986, p. 25).
Em Pedagogia da Autonomia,Paulo Freire faz uma reflexo crtica sobre a prtica
pedaggica, sobre o comprometimento do educador, sobre a liberdade mediada pelo limite e,
principalmente, sobre o respeito autonomia do educando. Neste ltimo tpico, Freire chama
a ateno do educador em relao curiosidade, inquietude, linguagem do educando, o
respeito a sua experincia formadora, tendo o bom senso de nem ser autoritrio a ponto de
afogar a liberdade e nem ser licencioso, permitindo um distanciamento tico: a liberdade sem
limite to negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada (1996, p. 105).
J em Medo e ousadia, Freire e Shor afirmam que a educao libertadora ,
fundamentalmente, uma situao na qual tanto os professores como os alunos devem ser os
que aprendem; devem ser os sujeitos cognitivos, apesar de serem diferentes. Este , para
mim, o primeiro teste da educao libertadora: que tanto os professores como os alunos sejam
103
agentes crticos do ato de conhecer (1986, p.27); Portanto, se Neill permitia que seus alunos
agissem livremente, sem propor-lhes um desafio, de que forma se dava o crescimento
intelectual? Se essas crianas tornavam-se superiores depois de passar um tempo em
Summerhill, no seria natural que buscassem outras atividades desafiadoras?
Para Freud, segundo La Taille, no h civilizao sem represso, sem srias restries,
sem limites (2003, p. 53). Isso implica dizer que civilizar-se exige a represso de instintos
antissociais bsicos e primitivos, e exige que se pague um preo pela liberdade. La Taille
opera a distino entre trs tipos de indisciplina, e no generaliza o aluno indisciplinado,
como o faz o autor de Liberdade sem Medo.
As regras de convivncia, no entanto, devem estabelecer parmetros para que o
educador reconhea no aluno algum que tambm possui vivncias e experincias, mesmo
que no sejam amadurecidas e/ou sensatas como julga as suas, pois considerando que a
criana no tem medo de errar, ela est constantemente num processo de criao e isso a
prepara para agir livremente, o que lhe d naturalmente certa liberdade.
A educao no pode, portanto, ser esttica e apesar de Neill se considerar um
curandeiro da educao, muitas vezes seus alunos tambm poderiam ter se sentido
limitados mesmo num crculo aparente de liberdade, como mostra o seguinte episdio:
Quando saiu (tive de dizer me que no podia cur-la) apertei-lhe a
mo. - Bem falei, amavelmente no pude ajud-la muito, no
mesmo?- Sabe por qu? Respondeu-me com um sorriso seco. Vou
dizer-lhe. No primeiro dia em que cheguei escola estava fazendo
uma caixa e o senhor me disse que eu usava pregos demais. Desde
esse momento percebi que o senhor era igual a todos os professores
deste mundo um mando. (LSM, 1980, p. 293).
104
qual as crianas das favelas representavam uma abominao para o mundo (NEIIL, 1980, p.
121). Se Summerhill educa seus alunos para serem reverentes pela vida, por que fazer
distino entre membros de determinada nao, religio ou classe social?
Neill sempre destacava a distino entre liberdade e licenciosidade, mas apesar de o
subttulo de Liberdade sem medo configurar-se por Radical transformao na teoria e na
prtica da educaopodemos inferir, com base em seus escritos, que sua filosofia
delimitava-se a trabalhar com os efeitos do comportamento e no com a educao
propriamente dita. A educao, contudo, num sentido de entendimento mais amplo, o
conjunto da aplicao dos mtodos prprios para assegurar a formao e o desenvolvimento
fsico, intelectual e moral de um ser humano, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e
habilidades e a formao de atitudes e valores (PCNs, 1997, p. 15).
Partindo-se dessa perspectiva, salientamos aqui o fato de Neill no aplicar em sua
escola um currculo bsico, no qual o aluno pudesse desenvolver essa capacidade de
desenvolvimento intelectual, considerando as orientaes dos PCNs.
Se o aluno em Summerhill tinha liberdade para fazer o que quisesse, ento aquele
que no tivesse interesse por nenhuma atividade, no seria censurado e nem discriminado. La
Taille afirma acreditar que a existncia de alguns limites restritivos representa parte da boa
vida, e que esses limites so necessrios para alcan-la e usufrui-la. Nesse contexto,
continua o autor, cabe educao a ajudar as crianas a construir e valorizar tais limites.
Contrapondo as afirmaes de Neill sobre alunos que tiveram sucesso em
Summerhill, h aqueles que, segundo o prprio autor, no mostraram iniciativa alguma.
Assim, podemos entender que aquele que prosseguiu com os estudos e teve sucesso
profissional e pessoal j contava com uma tendncia para tal, ou seja, a liberdade contribuiu,
mas no representou o fator determinante. Da mesma forma, aqueles que fracassaram, apesar
da liberdade, j tinham uma propenso falta de xito e, de maneira que essa natureza no
tenha sido trabalhada a contento, o prprio aluno acaba por ser responsabilizado por essa
atrofia educacional.
3 Consideraes finais
De acordo com Paulo Freire, a educao um momento no qual se tenta convencer a
si mesmo e os outros sobre algo (1996, p. 27); Neill no acreditava nos livros: os livros so
o material menos importante na escola (1980, p. 23). Dessa forma, no poderia gerir uma
escola cuja filosofia fosse contrria aos seus princpios.
Ainda segundo Freire, a seleo do material, a organizao do estudo, e as relaes do
discurso, se moldam em torno das convices do professor (1996, p. 27) e, se Neill no
acreditava na educao livresca, como poderia propor que seus alunos se aplicassem aos
livros?
O educador libertador tem que estar atento para o fato de que a
transformao no s uma questo de mtodos e tcnicas. Se a
educao libertadora fosse somente uma questo de mtodos, ento o
problema seria mudar algumas metodologias tradicionais por outras
mais modernas (SHOR; FREIRE, 1986, p. 28).
De toda forma, a partir dos relatos de Neill, pudemos observar que em nome de
uma educao libertria, ele acolheu crianas numa escola com as quais convivia, sem lhes
propiciar um direcionamento: a conduta ficava por conta do aluno. Para La Taille (2003), a
mola afetiva do desenvolvimento da criana exatamente ampliar seus horizontes, ter xito
no que antes lhe era impossvel, compreender coisas antes inexistentes ou misteriosas,
reforar a prpria individualidade, enfim, transpor limites.
Subtende-se pelo relato de Neill que os pais aprovavam seu mtodo de ensino, mas
analisando o contexto de Summerhill, percebemos que no havia a participao deles na vida
105
educacional dos filhos. Famlias abastadas viam em Neill o tutor para o filho problemtico;
segundo Neill, Summerhill recebia com frequncia crianas-problema. Aquelas que no se
adequavam poltica da escola eram enviadas de volta para casa: embora isso acontecesse
raramente, precisei mandar crianas embora, por fazerem da escola um inferno para as
demais (LSM, p. 49).
Partindo do pressuposto de que segundo Neill as leis de Summerhill eram criadas
pelos alunos, h de se perguntar como crianas descritas como problemticas tinham a
capacidade de regular as regras de uma instituio sem a interveno de adultos e, no mais,
que estas regras fossem religiosamente seguidas pelos prprios alunos.
Acreditamos que h muitas incongruncias no pensamento educacional de Neill.
Muitas incongruncias so reveladas no decorrer do relato de Neill. Por um lado, ele critica
todo relacionamento que a criana pudesse ter tido fora de Summerhill; no entanto, no
oferece um contraponto que justifique sua posio. Em nome de uma ideologia Neill fundou
uma vila e alienou seus habitantes, ao restringir a dimenso da convivncia dos alunos de
sua escola com outros membros da sociedade, denigrindo todos os valores reconhecidos por
eles.
preciso considerar, contudo, que Summerhill de Neill existiu fora do contexto da
realidade educacional brasileira. Entretanto, os preceitos libertrios de Neill so citados em
diferentes contextos referentes educao, quando o quesito liberdade faz parte do discurso.
Mas ressaltemos que, ao deparar-se com alunos que no podia ou no queria suportar em sua
escola, ele simplesmente os devolvia aos seus pais.
Se Neill podia recusar em sua escola alunos pobres, mal educados, ou com alteraes
mentais, em nossa realidade educacional os professores no podem simplesmente recusar um
aluno. Assim, quando o aluno no se desenvolvia em Summerhill, era porque ele foi
arruinado pelas instituies pelas quais passara, ou ento pela famlia e a responsabilidade do
fracasso nunca era atribuda a Summerhill.
Apesar do discurso libertrio de Neill se encaixar em toda conjuntura educacional,
preciso zelar para que certas condies sejam preservadas, j que as Leis de Diretrizes e Bases
brasileiras apregoam a abrangncia dos processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais, organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
Neill afirma que no h liberdade na escola que possa anular completamente a
influncia de um mau lar (LSM, p. 106). Contudo, diante de tudo que foi exposto, concordar
com essa afirmao representa pactuar com a opinio de que a ao do professor na sala de
aula tem efeito zero.
Como em Summerhill, podemos ser professores que tm f na personalidade da criana
e de acordo com Rousseau, para ser o mestre da criana, preciso que sejamos mestres de ns
mesmos (2004, p. 102), pois antes de ousar empreender a formao de um homem, preciso
ter-nos feito homem; preciso ter em ns o exemplo que devemos propor (EOE, 2004, p. 99).
Aderir ideologia de Summerhill, tal como Neill a prope, subestimar a capacidade
que temos de explorar a infinidade de oportunidades de aprender e ensinar que nos circunda, o
que faria com que perdssemos a f em ns mesmos, concentrando os nossos prprios
fracassos no outro.
De certa forma, Neill concorda com Rousseau, que afirma: o capricho das crianas
nunca obra da natureza, mas sim de uma m disciplina, que faz com que obedeam ou
mandem (EOE, p.142), mas reconhecer o conflito e no trabalhar essa dissidncia, anuindo
com a rebeldia do aluno, apenas assegura ao mesmo uma liberdade sem limites, o que to
prejudicial quanto imposio restritiva de limites.
106
Agradecimento
Em primeiro lugar agradeo a Deus, por ser meu socorro em todos os momentos da minha
vida; aos meus pais, por estarem sempre presentes quando preciso;ao meu marido, por
compreender a importncia do meu intento;aos meus filhos Juliana, Jaqueline e Joo Afonso,
por todas as vezes em que deixamos de passear por causa dos meus compromissos
acadmicos; ao professor Fernando Bonadia de Oliveira, por ter me apresentado Summerhill;
ao professor Amrico Grisotto, por ter me apresentado Emlio e pelas longas discusses, que
contriburam para o amadurecimento da ideia deste trabalho; professora Dra. Angela
Harumi Tamaru, pelas orientaes ortogrficas; s minhas amigas Carolina e Filomena, por
me ouvirem argumentar sobre Summerhill desde o primeiro ano da faculdade; a todos os
professores do curso de Pedagogia, porque contriburam de alguma forma para o confeco
deste trabalho; e, em especial, ao Prof. Dr. Antonio Carlos Dias Junior, meu orientador, pela
pacincia, ante a minha obstinao.
REFERNCIAS
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Paulo, v.34, n.3, set/dez. 2008, pp. 465-479.
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prtica da educao. So Paulo: Ibrasa, 1980.
_____. Liberdade sem excesso. So Paulo: Ibrasa, 1967.
107
108
109
representatividade na escrita e se este aluno sofre algum tipo de preconceito, no qual gera a
desvalorizao do indivduo, devido a sua origem rural e cultura.
2 Reviso Bibliogrfica
Marcos Bagno (2008) descreve a frase a lngua voa, a mo se arrasta para indicar
como a linguagem falada rpida e gil em comparao com as normas de escrita, que busca
nas adaptaes elementos para estabelecer a comunicao com o uso da lgica na ao de
flexionar, resgata suas referncias arcaicas de suas origens, na capacidade de se adaptar ao
meio e, ao mesmo tempo, aos seus usurios.
A lngua viva e est em constante transformao, porm, ao mesmo tempo, permite
a seus usurios que, por uma questo geogrfica, isto , privadas do convvio, das novidades
da cidade grande ou das grandes metrpoles, mantenha certos aspectos que remontam a lngua
original (latim) falada como era no incio da colonizao, fenmenoeste chamado de
arcasmo, muito comum nas zonas rurais. (Bagno, 2008).
Muitos so os aspectos que permitem essa pluralidade dentro de uma mesma lngua,
fatores sociais e as inter-relaes que afetam como os educandos iro estruturar a sua
linguagem e sua relao com o mundo.
No reconhecimento e valorizao do contedo que os educandos trazem de casa,
ajud-los a desenvolver e estruturar o conhecimento, a relao com o outro, o significado das
palavras, Freitas (2003) estudou os trabalhos desenvolvidos por Vygotsky nos quais palavras
sem significado so apenas sons vazios, cada palavra dita pertence a um conceito e so atos de
pensamentos.
Freitas (2003) comenta que, para Bakhtin, o indivduo desenvolve sua fala interna
(discurso interior e monlogo), o dialogismo, no qual, numa esfera social, torna-se linguagem,
unindo a fala (aspecto individual) e a lngua (aspecto social), constituindo-se uma realidade
dialgica.
(...) no so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou
mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou
desagradveis, etc.A palavra est sempre carregada de um contedo ou um
sentido ideolgico ou vivencial. (BAKHTIN, 1988)(...) o centro de gravidade da
lngua no reside na conformidade norma da forma utilizada, mas na nova
significao que essa forma adquire no contexto. (BAKHTIN, 1988)(...) que
qualquer palavra existe para o falante em seustrs aspectos: como palavra neutra
da lngua, (...) como palavras alheias, cheia de ecos, (...) que pertence a outras
pessoas, (...) como minhas palavras, porque, posto que eu a uso em uma situao
determinada e com uma inteno discursiva determinada. (BAKHTIN, 1985)
O valor de um povo se d naquilo que ele pde relatar de forma registrada na escrita e
posteriormente ser lido numa juno de cdigos, grafemas e fonemas. O valor social da
escrita se d no reconhecimento dos documentos, dos registros, por exemplo: um contrato s
vlido, contestado, requerido, homologado, lido e reconhecido por seus pares, portanto a
linguagem escrita fundamental para a incluso e ascenso do indivduo na sociedade.
Para Soares (2012), (...) a lngua escrita no uma mera representao da lngua oral,
continua explicando que: (...) h uma especificidade morfolgica, sinttica e semntica da
lngua escrita, (...) mesmo quando se fala em situaes formais; no se fala como se escreve
(...).
Tais reflexes so aqui desenvolvidas com base nos estudos que sero direcionados a
pesquisa de campo.
3 Metodologia
O procedimento de pesquisa adotado teve como ferramentas a coleta de dados e
aplicao de um questionrio com respostas de mltipla escolha e recolha de entrevistas a
110
docentes, coordenadores e diretores das unidades de ensino, que foram realizados no perodo
de quinze dias.
A pesquisa de campo foi aplicada em duas escolas, sendo uma municipal de Nova
Odessa e uma particular na cidade de Americana, ambas no interior do Estado de So Paulo.
Visou abordar variadas percepes apontadas pelo corpo docente, sobre a variao lingustica
e a fala caipira presentes na regio, entendendo que essas unidades de ensino iro atender, em
seu quadro de educando, um pblico diversificado.
A escolha destas instituies de ensino se deu devido facilidade de acesso por meio
de estgio e vnculo empregatcio das pesquisadoras.
O roteiro com as dez questes foi elaborado com perguntas que permitiram refletir
sobre a percepo do assunto abordando a fala caipira.
4 Resultados e Dimenses
O grfico apresentado a seguir informa nos em valores as opinies de vrios
especialistas e docentes que esto atuantes nas instituies de ensino.
Fizemos as interpretaes e cometrios na sequncia da esquerda para a direita.
111
Por outro lado, no segundo grupo de colunas, existe uma interferncia visvel da fala
caipira na aprendizagem, confirmado pelos docentes que indicaram que as marcas presentes
na linguagem podero influenciar na aprendizagem se ela no for bem trabalhada em um
contexto, no qual, os saberes so organizados e sistematizados, porm, as marcas na
linguagem, no impede que os alunos estabeleam a comunicao com os colegas e com os
adultos envolvidos de forma direta e indireta no processo da alfabetizao.
Os educadores so unnimes em reconhecer que a fala caipira representa uma cultura,
pois, segundo os profissionais da rea a linguagem caracteriza o homem do campo, este
urbanizado que no perdera suas razes, nem suas origens.
Voltamos a nosso tema no estudo para a disciplina de Letramento, em que
comentamos o orgulho de sermos caipira. O jornalista Lucas Reis escreve para o jornal A
Folha de So Paulo online (...) Mas o sucesso da equipe que completa cem anos em 2013
est na fora caipira. (...) A cidade est mobilizada pela volta do XV, (...) mas sem perder o
jeito caipira. O "carpires", alis, pode virar moda no Paulisto. (...) Nos jogos do XV, o
paulistano ter de se acostumar com o famoso hino caipira, que fala em cxara de forfe e
cspere de grilo(...).
Segundo consta no grfico, em alguns casos, a fala caipira representada na escrita. O
conhecimento que as crianas se apropriam, quando percebem que a escrita uma
representao da fala, reproduz o seu repertrio de palavras do modo que a verbaliza,
utilizando os grafemas da escrita. Cabendo ao professor ajud-las na construo dos seus
saberes, tendo acesso a materiais como revistas, jornais, gibis, livros e historias com os
gneros lingusticos diversos. atravs do contato contnuo que enriquecero os seus
glossrios de palavras, promovendo assim, os seus saberes, atravs do letramento.
De acordo com Freire, que estudou o tema com base na Psicognese da Lngua
Escrita informa que (...) para ensinar a ler e escrever faz-se necessrio compreender que os/as
alfabetizando/as tero que lidar com dois processos paralelos: as caractersticas do sistema de
escrita e o uso funcional da linguagem. Segundo Ferreiro e Teberosky (1986), nos orientam:
(...) a criana procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se
fala sua volta, e (...) tratando de compreend-la, formula hipteses, busca
regularidades, coloca prova suas antecipaes e cria sua prpria gramtica. (...)
ao tomar contato com os sistemas de escrita, a criana, atravs de processos
mentais, praticamente reinventa esses sistemas, realizando um trabalho
concomitante de compreenso da construo e de suas regras de
produo/decodificao.
Na ocasio, a maioria dos docentes trabalhava uma atividade especfica dos contedos
que aparecem nas diversas falas regionalizadas em suas aulas, no s abordam a fala caipira,
mas a mineira, a sertaneja, a sulista. Endossam-na com aspectos visuais, sendo estes: imagens,
textos incluindo os suportes gibis e folhetos de literatura de cordel, vdeos e culinrias.
Apresentam os contedos, intercalando-os aos saberes na forma de interdisciplinaridades. So
conceitos abordados por Angela Kleiman visandocontrapor a fragmentao e a linearidade do
currculo.
A valorizao da escola quanto linguagem est presente reproduzindo as ideias,
conhecimentos prvios, pois todos os seres que fazem uso da comunicao possuem vivncias
que no podem ser desprezadas, desse modo permite que construa novos conhecimentos, com
conexes entre o que sabem e o que precisam saber. Vygotsky() defende que os processos
psicolgicos mais complexos tambm conhecidos como funes psicolgicas superiores, que
so as que diferenciam os humanos dos outros animais, formam-se e desenvolvem-se pelo
aprendizado. Na interao, na troca com o outro que estabelece a relao entre pensamento e
linguagem.
112
113
114
Abstract
The present Article has as a main objective analyze the elements of the thought of German
philosopher Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900), to address the issue of education.
Taking as a reference the critical analysis that Nietzsche carries out the teaching of the 19th
century, it will analyze in key critical and problematizing, characteristics of the Brazilian
education, grounded in law of Guidelines and Bases (LDB). Both the issues and approaches
of Nietzsche on the theme of education, when the guidelines of the LDB will serve as the basis
to reflect on new educational perspectives, advancing to the proposition of an integral
formation of the individual, to enable the development of their potential more human, making
it the author of his own existence. To substantiate these concepts took place rigorous
bibliographic research, always observing the contributions of Nietzsche's thought for an
education that propose the "yes to life", the integral formation, providing a human
perspective of itself, the own knowledge, to then achieve their desired actions.
Keywords: Nietzsche, Education, LDB, Art, Integral Training.
28
115
1 Introduo
necessrio compreender a educao como algo alm da base proposta pelo Estado,
como uma proposta de instruo do ser, desta forma entende-se que, o conhecimento
trabalha como instrumento da potncia [...] a quantidade de querer conhecer proporcional ao
crescimento da vontade de potncia da espcie (BRUM, 1986). Seguindo esta linha de
pensamento, compreende-se que a educao no deve limitar-se ao pleno domnio da leitura,
escrita e clculo, como afirma o inciso I do Artigo 32 da LDB.
Sabe-se que o objetivo educacional do Estado a formao de profissionais (mo de
obra) para a sociedade, entretanto a educao deve proporcionar o desenvolvimento do
indivduo, para ento formar homens. Logo, deve-se repensar o carter educacional, os
modelos e as prticas escolares. A sociedade contempornea valoriza em demasia o
desenvolvimento das tecnologias, propiciando uma cobrana absurda, que exige a formao
rpida, no entanto, este modelo de educao menospreza as caractersticas do indivduo. Esta
proposta educacional inicia-se na educao bsica, onde a criana acostumada a uma rotina
industrial e os contedos trabalhados na sala de aula so apresentados de forma tecnicista e
fragmentada, tendo como objetivo acostumar a criana ao modelo da linha de montagem, aos
moldes do mercado de trabalho, formando assim o trabalhador e nada alm.
Por que ento, pensar a educao como desenvolvimento das potencialidades
humanas? Exatamente para no formarmos apenas trabalhadores. O homem necessita ser o
autor de sua prpria vida e a escola que deve propagar estes ideais! Sim, a escola! O mbito
escolar deveria inclinar-se para o desenvolvimento das potencialidades artsticas e reflexivas
do ser humano, promovendo no indivduo o conhecimento de si, da cultura e da sociedade.
Entretanto, os objetivos educacionais refletem o pensamento de uma sociedade que transmite
e propaga um ideal suprfluo30, que aliena e banaliza a subjetividade.
A escola utiliza de diversos meios para domesticar31 o indivduo. Logo, a proposta
kantiana(1996) de educao, cuidar, adestrar (tirar a animalidade) e, s ento (em muitos
casos na universidade) educar, foi reduzido a um ideal tcnico e superficial. Atualmente este
modelo educacional aceito e aplaudido de p pela sociedade. estranha a compreenso e
aceitao desta proposta educacional. Observando-a e, referenciando-se no pensamento
nietzschiano, a escola vista aqui como depsito de crianas e ao educador, cabe toda a
responsabilidade de formar o indivduo, mesmo sem todo o aparato necessrio, pois o descaso
pela educao inicia-se pelo Estado.
Pensar a educao sobre uma perspectiva que no seja a formao para o trabalho
quase uma imoralidade na sociedade atual, aos olhos daqueles que defendem o modelo
educacional contemporneo, outro modo no cumpriria a demanda para as necessidades da
sociedade. Repensar as prticas escolares e aplicar um modelo de ensino que vise o
desenvolvimento do indivduo so inviveis, para os defensores da educao atual, ao modelo
da sociedade contempornea. necessrio compreender o carter educacional como a
preparao do homem para a liberdade, para a criatividade (GALLO, 1995). Os
conhecimentos trabalhados na escola devem proporcionar o indivduo escolha prpria, ou
seja, educar o indivduo para que ele mesmo possa escolher sua profisso, sua vida, tornandoo consciente de sua singularidade, de suas diferenas e da importncia de seu relacionamento
30
Compreende-se aqui por suprfluo a ideologia que tange os ideais de consumo, de ascenso profissional
consequente de um sucesso repentino, que despreza o conhecimento de si, valor fundamental para existncia
humana, ou seja, a valorao de uma ideologia desnecessria para o ser humano.
31
Neste aspecto, observa-se, na LDB, demasiada nfase ao vnculo dos contedos escolares com a
profissionalizao do indivduo, habituando a criana, desde a iniciao escolar, a uma rotina que ser seguida
no mercado de trabalho.
116
com os demais indivduos. Logo, ele compreender sua importncia na sociedade, e assim,
contribuir para o desenvolvimento desta.
Este artigo estrutura-se na crtica nietzschiana educao, na reflexo das
caractersticas educacionais presentes na LDB e nas consequncias que este modelo
educacional proporciona ao indivduo. Logo, visa contribuir com uma proposta educacional
que viabilize uma educao integral e proporcione ao educando o conhecimento de si,
possibilitando ao mesmo uma nova perspectiva de existncia.
2 Referencial Terico
Refletir os aspectos da educao, em seu carter histrico, pressuposto essencial para
a compreenso da sociedade contempornea, neste sentido deve-se observar o que se entende
por educao e os objetivos do Estado para a educao.
Seguindo este pensamento, compreende-se, nos escritos de Nietzsche que abordam o
pensamento educacional, que a educao tomou sentido oposto a sua essncia, ou seja, a
educao no uma questo meramente burocrtica, como a modernizao leva a
crer(NIETZSCHE, 2009, p. 13)..
Este artigo baseia-se na crtica nietzschiana sobre a educao do sculo XIX, bem
como escritos de autores referenciados, no decorrer do artigo, no filsofo alemo, que
compreendem a educao como formao do homem e elevao cultural, realizando assim
uma crtica concepo de educao do Estado e a sua formao para o trabalho.
Do mesmo modo ser analisada, em chave crtica e problematizadora, as
caractersticas da educao brasileira, fundamentada na lei de Diretrizes e Bases (LDB), com
o objetivo de confrontar o pensamento nietzschiano com o pensamento educacional
contemporneo, buscando assim compreenso, reflexo e uma possvel formulao de
proposta educacional.
3 Metodologia
A abordagem realizada neste projeto restringe-se anlise bibliogrfica. A escolha
deste mtodo consequncia do vasto contedo terico apresentado por Nietzsche, a respeito
da formao do homem, bem como os demais autores pesquisados e da leitura e reflexo da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).
Desta forma, o instrumento utilizado para a elaborao deste artigo foi pesquisa,
anlise e reflexo do material bibliogrfico. Logo, a pesquisa torna-se qualitativa, pois
questiona o modelo educacional e as contribuies do mesmo para a educao do indivduo.
4 Reflexes do pensamento educacional contemporneo sob uma perspectiva
nietzschiana.
O presente artigo tem como ponto fundamental e inicial a anlise do pensamento de
Nietzsche, discutindo a dimenso da vontade de poder. Neste ponto, Nietzsche analisa que:
Se nada fosse dado como real, exceto nossos desejos e paixes, nossos impulsos
pois pensar a relao entre os impulsos: isso que dado no bastaria para
compreender tambm o mundo mecnico, material? No como uma iluso,
aparncia ou representao, mas na mesma ordem de realidade dos nossos afetos,
uma forma primitiva do mundo dos afetos, na qual esteja encerrado em uma unidade
tudo o que se ramifica, se configura e se debilita no processo orgnico, uma espcie
de vida instintiva em que todas as funes orgnicas, como auto-regulao,
assimilao, nutrio, eliminao se acham ligadas umas s outras uma forma
prvia de vida? Esse raciocnio no apenas lcito, mas algo imposto pela
conscincia do mtodo. Uma moral do mtodo, a qual no se pode subtrair aquela
de no admitir vrias espcies de causalidade quanto no se chega a uma s. Se
reconhecemos a vontade como atuante, na causalidade da vontade a crena nisso
117
118
atravs de uma educao que proponha o sim vida que deveria estruturar-se a
educao, segundo o pensamento nietzschiano, podendo assim, promover um indivduo que
seja o autor de sua vida, podendo modificar sua existncia.
Os dois escritos, o Aforismo 36 de Nietzsche (1999) e o tpico da tese de Silva (2011),
so de demasiada importncia para a elaborao deste artigo, pois o aforismo a ideia inicial
da formao de um homem criativo, livre, ou seja, a fonte da ideia de uma educao que vise
emancipao do ser. J os escritos de Silva (2011), contribuem para a compreenso do
vocabulrio utilizado por Nietzsche e tambm uma nova perspectiva e reflexo do
pensamento do filsofo no mbito educacional, atravs de uma pesquisa bem elaborada e de
fcil entendimento. A respeito deste tema, Gallo se expressa de forma clara. Segundo o
filsofo educar dar condies a cada pessoa para que ela se descubra, enquanto indivduo
livre e ser social. (GALLO 1995, p. 36).
O carter moralizador da educao atual, elevando conceitos de bom homem, de
boa profisso, desqualifica a educao em seu sentido histrico. Esta educao liberal,
entendida aqui como moralizadora, aquela que define o que devemos fazer, ou seja, o que
bom ou mal, imparcial, no sentido de direitos iguais, na realidade no existe igualdade,
pois doutrina o indivduo a pensar fragmentado33, estereotipado, submetendo o mesmo a viver
algo programado, que ele mesmo no participou de sua elaborao. Este o processo no qual
Nietzsche ressalta a importncia da educao, para o filsofo o processo educacional depende
exclusivamente do indivduo, pois o prazer de formar e transformar um prazer original!
Ns no podemos compreender outro mundo a no ser aquele que ns mesmos tenhamos
feito(NIETZSCHE, 1999). este o carter educacional que o filsofo ressalta: a criao!
Proporcionar ao educando criar-se e recriar-se, e a cada aprendizado, repensar seu
conhecimento. Somente assim, formaro homens ticos e conscientes de suas aes, estes
podero proporcionar a sociedade um ambiente coletivo, de inspiraes recprocas, ou seja,
uma sociedade de homens comprometidos com o todo.
O pensamento de Nietzsche visa formao integral do indivduo, proporcionar ao
humano uma perspectiva de si mesmo, o conhecimento prprio, para ento realizar suas aes
desejadas. Para o filsofo o objetivo da educao seria promover a cultura e esta por sua vez,
atravs do homem, possibilitar as foras da natureza seu desenvolvimento(ALESSI, 2009)..
Compreende-se ento, que a educao deve visar formao do homem consciente de si
mesmo, senhor de seus atos e de seu saber, capaz de manter uma relao fraterna e autnoma
com todas as demais pessoas(GALLO, 1995). Logo, o processo educacional o processo de
evoluo do indivduo, o vir a ser, deste modo, cabe educao propiciar ao indivduo o
aprender a aprender34, pois somente assim que o indivduo pode criar-se e recriar-se quando
necessrio.
A reflexo a respeito deste pensamento possibilita a compreenso da necessidade de
modificar o modelo educacional contemporneo, para que seja possvel uma educao que
proporcione liberdade de escolha ao indivduo, ou seja, que este possa escolher o que vir a
ser, se emancipar das aes programadas pela moral do Estado. Esta possibilidade se
33
Uma educao nestes moldes anula a compreenso da sociedade como um todo, facilita e propaga a
banalizao da violncia, industrializa a cultura, manipula-se a informao e dificulta a comunicao. Para uma
reflexo mais abrangente sobre estes aspectos: OLIVEIRA, Adelino F. A Via da Educao e as Perspectivas de
Humanizao no Contexto da Ps-Modernidade. In GOMES, Cndido Alberto; NASCIMENTO, Grasiele
Augusta Ferreira; ROEHLER, Sonia Maria Ferreira (ORG). Culturas de Violncia, Culturas de Paz: da
reflexo a ao de educadores, operadores do Direito e defensores dos direitos humanos. 1ed. Curitiba, PR:
CRV, 2012.
34
Compreender que a aprendizagem ocorre em seu processo, e no em seu trmino, logo o indivduo
compreender que toda ao, seja ela positiva ou negativa (segundo os valores do humano), tm em si seu
objetivo e pode, caso refletido com a devida crtica, propiciar o aprendizado do indivduo e consequentemente a
sua superao.
119
encontra na busca pelo conhecimento, pois este tem relao estreita com a vida do homem e
suas necessidades vitais(BRUM, 1986)., e na perspectiva educacional, esta busca necessita de
um ambiente que estimule o conhecimento, mas um conhecimento totalmente diverso do
cartesiano, racional e fragmentado, para que o educando se incline em busca deste
conhecimento.
Foram abordados e refletidos, at ento as concepes nietzschianas, e de alguns
pensadores que seguem o pensamento do filsofo alemo, a respeito da educao. No tpico a
seguir sero analisados e refletidos aspectos presentes na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da
educao nacional. Os valores presentes na Lei, e o carter civilizatrio, moral e
mercadolgico existentes nos contedos trabalhados no mbito escolar, bem como os
resultados consequentes deste carter educacional.
4.1 Os valores e implicaes existentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional
Tendo como referncia bsica a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei
n 9394 de 20 de dezembro de 1996 (LDB), em seu Artigo 32, o ensino deve estar em funo
do objetivo maior do ensino fundamental, que o de propiciar a todos formao bsica para a
cidadania, a partir da criao, na escola, de condies de aprendizagem para:
I- o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos, o pleno domnio
da leitura, da escrita e do clculo;
II- a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e
dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV- o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
Nota-se que o objetivo principal da educao formar a criana para que a mesma
proporcione os resultados esperados pela sociedade, neste aspecto deve-se questionar,
problematizar quais os objetivos desta sociedade: dar oportunidade para que o indivduo
desenvolva suas potencialidades criando sua prpria existncia ou aquele que reproduza o
modelo vigente, em um movimento apenas de formatar o indivduo?
Seguindo as propostas apresentadas na LDB, nota-se que a educao no vislumbra o
discernimento complexo da sociedade(OLIVEIRA, 2012,p. 135), pois no rompe com a moral
imposta no mago da LDB. Este um dos grandes desafios contemporneos da educao, a
criticidade, sensibilidade, a busca da compreenso poltica, tica e social, o comprometimento
do indivduo com a sociedade e consigo mesmo.
Analisando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), nota-se a nfase
dada formao profissional do educando. Do ingresso da criana aos 4 (quatro) anos at a
concluso do ensino mdio, que ocorre aos 17 (dezessete) anos de idade, a Lei salienta,
constantemente, a importncia do vnculo35, bem como o desenvolvimento da qualificao
profissional. Somente no capitulo IV, Artigo 43, que tange a Educao Superior, a Lei
ressalta a importncia do estmulo cultura, o desenvolvimento do esprito cientfico e do
pensamento reflexivo.
Compreende-se que a sociedade necessita capacitar e qualificar indivduos para o
mercado de trabalho, o que resultar no desenvolvimento social e, tambm, do indivduo,
porm pensar a educao somente com essa finalidade sucumbir seu carter humanista e
cultural. Pautando-se na legislao, a educao brasileira leva treze anos, caso o educando
ingresse na faculdade, para almejar uma educao cultural, reflexiva e cientifica. Por que no
35
2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
120
iniciar este projeto j nos primeiros anos escolares? Por que colocar em risco o processo
formativo destes jovens? Estas indagaes so necessrias para refletir de forma crtica a
educao nacional, um pensamento cujos valores sejam observados desde sua criao, para
que ento seu carter moral e administrativo ceda lugar ao pensamento tico-educacional, ou
seja, o processo educativo deve ser pensado como processo reflexivo, crtico que resulta
transformao, logo o carter moral e civilizatrio cede lugar a possibilidade de mudana e
emancipao do indivduo.
A LDB no ano de 2013 completar 17 anos de existncia e ainda possu falhas
significativas para a educao nacional, principalmente no que tange a qualidade de ensino,
pois da margem ao velho pensamento de que o importante estar em sala de aula36. Desta
forma, compreende-se que a qualidade de ensino no referenciada pela quantidade de horas
que o aluno permanece no mbito escolar, o ensino de qualidade ocorre de acordo com o
contedo trabalhado, a forma como o qual trabalhado e com o trabalho docente, tendo o
total respaldo da instituio de ensino, bem como o Estado.
Analisando os objetivos da educao nacional compreende-se que, a mesma, possui
seus problemas j nos prembulos da Lei, o que resulta em um ensino defasado que tem como
nico objetivo formar o trabalhador satisfeito com seu salrio, apto para alimentar os desejos
do Estado. Entretanto, em uma sociedade que visa o desenvolvimento 37 prprio, bem como o
de seus indivduos, torna-se cada vez mais necessrio uma educao para alm desta moral,
uma formao crtica do indivduo que seja capaz de coloc-lo defronte realidade e
perspectiva de mudana.
Os valores impostos na LDB consistem na superficialidade da educao, no carter
tcnico, despreza a possibilidade de desenvolvimento das potencialidades artsticas do
indivduo, bem como sua perspectiva de desenvolvimento. Na contramo deste pensamento, a
educao nietzschiana prope uma nova reflexo sobre educao, que visa o desenvolvimento
das potencialidades do indivduo, ou seja, que possibilitem a cultura, despertando a
genialidade do indivduo. vlido ressaltar que Nietzsche no era contrrio qualificao
tcnica do indivduo, entretanto, o filsofo considera fundamental o aparecimento dos
gnios capazes de desenvolver a cultura(ALESSI, p. 14, 2009).
Todavia, uma educao voltada somente para a superficialidade do carter tcnico
forma indivduos, cada vez mais, insatisfeitos com seu trabalho, bem como com sua
existncia. Logo, favorecer na educao a reflexo de valores fundamentais para existncia
humana demasiado importante para o entendimento do indivduo de todo o contexto que o
envolve, proporcionando a ele, criar e recriar possibilidades, sempre que encontrar-se em
situao adversa. Tal educao favorece o pensamento crtico, a reflexo, to desvalorizada na
sociedade contempornea, que enaltece cada vez mais a informao rpida, a no digesto
da informao.
O objetivo de educao, imposto pelo Estado, contrrio ao sentido de educao, que
visa o desenvolvimento das potencialidades do indivduo. Nota-se este aspecto atravs dos
artifcios utilizados pelo Estado para manter a educao como tal, como por exemplo, o
Parmetro Curricular Nacional (PCN). A este respeito, Grisotto (2002) descreve que, atravs
do PCN o Estado dissemina sua moral, ou seja, cria um pensamento educacional voltado para
as necessidades econmicas e engessa o currculo, fazendo com que os educadores no
36
Ocorre atualmente demasiada demanda de professores para o ensino pblico. A falta de educadores
proporciona ao Estado a contratao de profissionais de outras reas para lecionar, desta forma, profissionais que
no se dedicaram, e at no vislumbraram, ao trabalho em sala de aula, atuam como educadores e, muitas vezes,
no tm o menor compromisso com a educao pblica. Logo, reproduz-se a desvalorizao da educao, tanto
pelos educandos, como por estes profissionais que adentram no mbito escolar com o intuito de passar o
tempo, at conseguirem atuar na sua rea de especfica.
37
Desenvolvimento nos moldes do sistema econmico vigente, a prosperidade adquirida atravs do capital
financeiro e do consumo.
121
122
123
Referncias
NIETZSCHE, F. W. Para alm de bem e mal.So Paulo: Nova Cultura, 1999.(Coleo os
Pensadores)
______. Genealogia da Moral: Uma Polmica. So Paulo: Companhia das Letras, 2009.
______. Escritos Sobre Educao. So Paulo: Loyola, 2009.
BRUM, T. Nietzsche-As Artes Do Intelecto. So Paulo:L&PM Editores, 1986.
SILVA, V. da. A Educao Pulsional em Nietzsche. 251f. Tese (Doutorado em Filosofia da
Educao). Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, 2011.
ALESSI, F. Implicaes contemporneas dos escritos de Nietzsche sobre educao. 96f.
Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura em Pedagogia). Faculdades Network, 2009.
GALLO, S. Pedagogia do risco. Campinas: Papirus, 1963.(Coleo Magistrio: Formao e
Trabalho Pedaggico)
GRISOTTO, A. Parmetros curriculares nacionais: uma abordagem epistemolgica das
questes ticas. 2002. 131f. Dissertao (Mestrado em Filosofia da Educao). Faculdade de
Educao, Universidade Estadual de Campinas. 2002.
124
125
AS CONTRIBUIES DA PSICOMOTRIDADE
NA EDUCAO INFANTIL
Adriane Fernandes Lopes de Castro39
Magda Jacira Andrade de Barros40
Resumo
O presente estudo discute alguns aspectos que envolvem a importncia da psicomotricidade
na educao infantil. O trabalho procurou esclarecer sobre as contribuies da
psicomotricidadee sua importncia para o desenvolvimento da criana, visando estudar as
noes do espao em que o indivduo desenvolve a coordenao motora, o equilbrio, o ritmo,
a lateralidade e a coordenao global. Enfatiza-se que a psicomotricidade uma cincia que
estuda o homem atravs de seu corpo e movimento em relao com o mundo interno e
externo, bem como suas probabilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e
consigo mesmo. A psicomotricidade o processo de maturao, em que o corpo origem das
aquisies cognitivas, afetivas e orgnicas. Desse modo, busca-se saber qual seu propsito na
educao infantil, na tentativa de verificar se esta importante e eficaz para o pleno
desenvolvimento da criana que explora o mundo externo atravs do brincar,o que propicia
que experimente e conhea novas situaes, exercendo, assim, uma educao criadora,
espontnea, consciente e embasada nas experincias palpveis, baseando-sena construo das
noes bsicas do desenvolvimento cognitivo, j que a estrutura da educao psicomotora o
alicerce essencial para o procedimento de aprendizagem da criana.
Palavraschaves: EducaoPsicomotora.Desenvolvimento Infantil.
Abstract
This paper discusses some aspects concerning the importance of psychomotor childhood
education. The study sought to clarify the contributions of psychomotor that is such an
important point of a childs development, therefore it aimed to study the space notions of
where the individual is, motor coordination, balance and rhythm, laterality, overall
coordination, visual discrimination and hearing. And emphasizing that the psychomotor is a
science that studies the man through his body and movement in relation to the internal and
external world, as well as your probably of realizing, acting, acting with someone else, with
objects and with himself and it is also related to the maturation process, in the body's source
of cognitive, affective and organic. And aiming at, what your purpose in early childhood
education, in an attempt to verify that this is important and effective for the full development
of the child exploring the outside world through games that help the child to experience and
meet new situations, thus exerting a creative education, spontaneous and conscious and based
on tangible experiences, relying therefore on building the basics of cognitive development.
Since the structure of psychomotor education is the essential foundation for a child's learning
procedure.
Keywords:Psychomotor, Psychomotor,Kindergarten,Development.
1 Introduo
39
Aluna do curso de Pedagogia 2012, Faculdade Network-Av.Amplio Gazzeta, 2445, 13460-000-Nova Odessa,
SP, Brasil (e-mail adrianelopesdecastro@hotmail.com)
40
Professora Mest., orientadora desta pesquisa. Leciona nas Faculdades Network-Nova Odessa, SP, Brasil
(email: magda.andrade3@hotmail.com)
126
127
Todavia, os objetivos e formas de tratar as crianas dos extratos sociais mais pobres
das sociedades no eram consensuais. Opondo-se ideologia criada naquele perodo
histrico dentro de alguns setores da elite e que defendia a idia de que no s seria
bom para sociedade como um todo que se educassem as crianas pobres, alguns
reformadores protestantes defendiam a educao como um direito
universal.Todavia, aos mais pobres era proposta a educao da ocupao e da
piedade. Um exemplo disto eram as Kinitting schools (escola de tric) criadas por
Oberlin na regio da Alscia francesa no final da segunda metade do sculo XVIII,
onde mulheres tomavam conta de grupos de crianas pobres pequenas e lhes
ensinavam a Bblia e a tricotar (OLIVEIRA, 2001, p.16).
128
Vale ressaltar queo perodo da Educao Infantil de suma importncia para o futuro
desconhecido e por isso deveria ser cuidadosamente planejado e visto seriamente, como
talvez, o mais importante estgio da educao, do qual todos os demais dependem
(GONALVES, 2004, p.32).
Podemos verificar que cada etapa do desenvolvimento,sejaexecutada com preciso,
importante que respeitem a criana no perodo que ela se apresenta. Se estas fases no forem
bem estabelecidas ou antecipadas pode vira ocorrer o comprometimento do desenvolvimento
que visamos normal nascrianas que no apresentam dificuldades motoras e cognitivas, tendo
assim a probabilidade de mais tarde constatar dificuldade na alfabetizao e nas atividades de
matemtica.
Freire (2009) destaca que uma criana que no tem autonomia para explorar o espao
de ao, devido, expectativa de pais e professores por alfabetiz-la, a aprenderem escrita e
a leitura que lhe empoem, porm com muitas dificuldades em constituir analogias, entre essa
aprendizagem e o mundo.
Jesus (2010) exemplifica que o brincar no significa apenas recrear muito mais. Ela
exercer com xito cada fase do desenvolvimento, se no tiver problemas neurolgicos,
fisiolgicos, e ao mesmo tempo em que brinca est aprendendo, com isso se cumpre um papel
importante para o desenvolvimento da mesma que constante.
Com isso podemos levar em conta a reflexo abaixo em que enfatiza as formas que a
criana encontra de se comunicar com o mundo. O brincar em todas as suas formas, capaz
de proporcionar alegria e divertimento.
medida que o tempo vai passando, o ato de brincar vai sendo modificado e
sofrendo uma evoluo de acordo com os diversos interesses prprios da faixa
etria, conforme as necessidades de cada criana e os valores da sociedade na qual
ela pertence (JESUS, 2010 p.5).
129
O ato de brincar faz com que a criana experimente e conhea novas situaes,
exercendo assim, uma educao criadora, espontnea e consciente.
Ao brincar, a criana no est preocupada com os resultados. o prazer e a
motivao que impulsionam a ao para explorao livres. A conduta ldica, ao
minimizar as consequncias da ao, contribui para explorao e flexibilidade do ser
que brinca, incorporando a caracterstica que alguns autores denominam futilidade,
um ato sem consequncia. Qualquer ser que brinca atreve-se a explorar, ir alm da
situao dada na busca de solues pela ausncia de avaliao ou punio
(KISHIMOTO, 1998 p.143-144) .
130
131
de seu ser. No se pretende aqui consider-la como uma panacia que v resolver
todos os problemas encontrados em sala de aula. Ela apenas um meio de auxiliar a
criana a superar suas dificuldades e prevenir possveis inadaptaes. Ela procura
proporcionar ao aluno algumas condies mnimas a um bom desempenho escolar.
Pretende aumentar seu potencial motor dando-lhe recursos para que se saia bem na
escola (OLIVEIRA, 2008, p.36).
Sendo assim, vemos que o indivduo se desenvolve desde seus primeiros dias de vida
de forma contnua, embora uma criana se desenvolva de maneira comum as outras da mesma
idade. Esta tem comportamentos diferentes, ou seja, cada um tem sua subjetividade, essas
diferenas so referidas aos aspectos fsicos e o meio cotidiano em que estas crianas so
submetidas.
E por meio de explorao e interao com o ambiente e atravs de suas prprias
concretizaes desenvolve-se na criana a conscincia de si prpria e do mundo externo e a
psicomotricidade exerce uma funo essencial para este fim.
A psicomotricidade a relao entre o pensamento e a ao, envolvendo a emoo.
Assim, a psicomotricidade como cincia da educao procura educar o movimento,
ao mesmo tempo em que envolve as funes da inteligncia. Portanto, o intelecto se
constri a partir do exerccio fsico, que tem uma importncia fundamental no
desenvolvimento no s do corpo, mas tambm da mente e da emotividade. Sem o
suporte psicomotor, o pensamento no poder ter acesso aos smbolos e abstrao.
(SANTOS, [s/d], p.04).
Sistema sensorial capaz de receber estmulos provenientes dos msculos, dos tendes e de outros tecidos
internos.
43
Sensibilidade com movimento. Sentido que proporciona a percepo dos movimentos musculares. Sensaes
internas que nos informam das mudanas no espao dos diferentes elementos corporais.
132
133
dos dedos da mo.Entendemos que para a criana desenvolver a escrita h um processo que
passa pelo desenvolvimento quando faz uma atividade dinmica, como lanar, pegar.
No Esquema Corporal, vale ressaltar queo corpo uma forma de expresso da
individualidade. A criana percebe-se e percebe as coisas que a cercam em funo de seu
prprio corpo (OLIVEIRA, 2008, p.47)
Com isso percebemos que a mesma se conhecendo, atravs da manipulao dos
objetos, ter mais facilidade para se distinguir e diferenar os elementosque a cerca as
pessoas, nas quais fazem parte do seu cotidiano e do mundo co qual constitui uma ligao
afetiva e emocional:
Para uma criana agir atravs de seus aspectos psicolgicos, psicomotores,
emocionais, cognitivos e sociais, precisa ter um corpo organizado. Esta organizao
de si mesma o ponto de partida para que descubra suas diversas possibilidades de
ao e, portanto, precisa levar em considerao os aspectos neurofisiolgicos,
mecnicos, anatmicos, locomotores desenvolvimento do esquema corporal se
organiza pela experienciao do corpo da criana (OLIVEIRA, 2008, p. 48).
Podemos compreender como vimos acima o esquema corporal no uma ideia que
aprendida, que se pode treinar, pois no adestrar, ele se organiza atravs das experincias
do corpo vivenciadas pela criana.
Disso decorre que A criana nasce com uma bagagem de sensaes e percepes
proprioceptivas, mas por falta de mielinizao das fibras nervosas, no consegue organizla(OLIVEIRA,2008,p. 42).
Atravs do corpo o individuo consegue se manifestar, se comunicar,e participar do
mundo que o cerca,tendo em vista que o corpo um meioque a criana tem a seu favor.
Dando nfase ao esquema corporal podemos constatar as trs etapas do esquema
corporal proposta por Le Boulch (1984).
1 Etapa: Corpo vivido (inicia-se desde os primeiros meses de vida at trs anos de
idade).
De maneira geral, pode-se descrever que, ao nascer, a criana diferenciada por uma
agilidade espontnea, reflexa, que permite receber diferentes nutrientes para continuar a viver,
alm de desenvolver recursos vitais ela no tem noo do eu e confundi os seus movimentos
com o espao em que est e so coordenados por movimentos involuntrios.
Decorridos os primeiros meses de vida, percebe que os movimentos chamados
reflexos arcaicos do lugar ao inciodos movimentos intencionais:
A criana procede por ensaios e erros, mtodos que lhe permite adquirir as prxis
usuais. A imitao do adulto desempenha um papel importante nessa primeira etapa
da educao psicomotora . Aos trs anos, ou seja, no fim desse perodo, o esqueleto
de um eu conquistado por intermdio da experincia prxica global pela relao com
adulto est constitudo (LE BOULCH,1982 p. 40).
134
Conforme a criana cresce seu sistema nervoso vai amadurecendo. Com isso ela
expande seus conhecimentos, suas experincias, e aos poucos ela consegue se distinguir seu
espao. Suas agilidades no so pensadas e sim espontneas.
A criana precisa ter suas prprias experincias e no ser guiadas pelas dos adultos,
pois pela sua prtica pessoal,pela sua explorao que se ajusta,domina, descobre e
compreende o meio. Este ajuste significa que a criana, mesmo sem interferncia da
reflexo, adqua suas aes s situaes novas, isto , desenvolve uma das funes
mais importantes que a funo de ajustamento. Ela adquire tambm uma
verdadeira memria do corpo a qual, por sua vez, responsvel pela eficcia dos
ajustamentos posteriores. No final dessa fase pode-se falar em imagem do corpo,
pois o eu se torna unificado e individualizado (OLIVEIRA, 1998, p.58-59).
Em funo disso, podemos compreender que em cada etapa que a criana passa ela
encontra as suas devidas dificuldades que vo sendo solucionadas de acordo com o
desenvolvimento, a aprendizagem, o ambientea sua maturao, isto , se ela no tiver nenhum
problema intelectual e motor.
135
Temos que levar em conta que a criana precisa ter noo da lateralidade,podemos
esclarecer este conceito atravs do seguinte trecho:
136
137
138
Agradecimentos
A Prof Magda pela colaborao e parceira na construo e concretizao desta pesquisa. E a
todos os funcionrios da instituio Network, bem como, secretria, biblioteca e papelaria.
Referncias
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OLIVEIRA, Z. M. R. Educao Infantil: Muitos olhares.5.ed. So Paulo: Cortez, 2001.
139
140
Psicloga com Mestrado em Psicologia e Doutorado em Educao, docente dos cursos de Pedagogia e
Administrao de Empresas, das Faculdades. (e-mail: lucianeraffa@uol.com.br)
45
Pedagoga, formada pelas Faculdades Network. (e-mail: edilania_diniz@hotmail.com)
141
Grifo da autora.
142
Por outro lado, Stelko-Pereira et al. (2012) relacionam a palavra bullying apenas ao
contexto escolar e afirmam que o termo amplamente utilizado para designar situaes de
violncia recorrentes entre pares, em posio de poder desproporcional, devido a
popularidade, condies fsicas, entre outros fatores.
47
Grifos da autora.
143
144
sentimento negativo frente situao de bullying, como ter preocupaes com a sua imagem
diante dos outros, se sentir mal, ter medo e se recusar a ir para escola48.
Para alm destes sentimentos negativos, Silva (2010) afirma tambm que o bullying pode
causar importantes consequncias psquicas e comportamentais.
Alm de os bullies escolherem um aluno-alvo que se encontra em franca
desigualdade de poder, geralmente este tambm j apresenta uma baixa autoestima.
A prtica de bullying agrava o problema preexistente, assim como pode abrir
quadros graves de transtornos psquicos e/ou comportamentais que, muitas vezes,
trazem prejuzos irreversveis. No exerccio dirio da minha profisso, e aps uma
criteriosa investigao do histrico de vida dos pacientes, observo que no somente
crianas e adolescentes sofrem com essa prtica indecorosa, como tambm muitos
adultos ainda experimentam aflies intensas advindas de uma vida estudantil
traumtica (SILVA, 2010, p. 25).
Grifos nossos.
145
146
147
148
dos alunos afirmaram que sempre existe um colega disposto a defender seus outros colegas.
No entanto, em torno de 16% afirmaram no receber ajuda de ningum.
Em referncia aos ltimos dados supracitados Barros (2012) cita um estudo realizado por
Lopes; Saavedra (2003), denominado Programa de Reduo do Comportamento Agressivo
entre Estudantes, cujo objetivo foi diagnosticar e implementar aes que pudessem reduzir
o comportamento agressivo entre alunos de onze escolas do municpio do Rio de Janeiro. O
intuito desta investigao foi de sensibilizar famlias, educadores e sociedade para a
existncia e as consequncias do problema. Os resultados demonstraram que, em relao s
reaes dos alunos, 49,8% afirmaram que no deram ateno ou ignoraram o fato, 16,7% se
defenderam, 12,3% pediram para que parassem, 8,4% choraram, 4,5% pediram ajuda, 3,4%
fugiram e 4,5% deram outros tipos de respostas.
Ainda em relao ao estudo desenvolvido por Barros (2012), os resultados indicaram que
em torno de 45% dos alunos ajudam as vtimas mesmo que no as conheam; destas em
torno de 43% afirmaram que procuram algum da escola, seja funcionrio ou professor,
para comunicar o fato ou pedir ajuda. Quanto a quem os alunos comunicam quando so
provocados e/ou incomodados por algum no contexto escolar, cerca de 40% responderam
que falam com sua me, mas, em torno de 31% no contam a ningum, sofrem em silncio,
por receio ou medo de sofrerem maus-tratos, ameaas ainda maiores por parte dos
agressores.
Quanto insero de materiais ldicos no recreio, observou-se na pesquisa de Barros
(2012) que este fato contribuiu para a reduo e preveno das prticas agressivas. Na
varivel nenhuma vez, para os incmodos sofridos pelos alunos, os nmeros indicaram
que houve uma reduo de 57,5% para 66,8% dos alunos que no foram incomodados
nenhuma vez por semana. Este resultado foi bastante positivo, pois significa que h mais
crianas participando do recreio sem serem incomodadas por seus colegas, ou esto
brincando no recreio com os materiais que foram inseridos pelo programa em questo.
Carvalho (2012) tambm desenvolveu um estudo em So Jos dos Pinhais, interior do
Paran, no Brasil. O objetivo desta investigao foi identificar o conhecimento e a
incidncia das ocorrncias de bullying, assim como os benefcios das atividades ldicas,
para a diminuio das prticas agressivas entre alunos em escolas pblicas de Ensino
Fundamental.
Nesta pesquisa de Carvalho (2012) foi tambm apresentado um estudo de interveno,
organizado em trs etapas.
Na primeira etapa participaram 65 profissionais de quatro escolas pblicas do referido
municpio, dentre eles 56 professoras, 6 funcionrios e 8 administradores das quatro
escolas, com o objetivo de verificar o conhecimento que possuam sobre o bullying e, do
mesmo modo, a percepo que tm sobre as manifestaes de agresso que ocorrem nas
escolas pesquisadas.
Na segunda participaram 920 alunos, de ambos os sexos, com idade entre 8 e 11 anos,
matriculados na 3 e 4 sries, das mesmas escolas; foi aplicado um questionrio, com o
intuito de verificar o envolvimento dos estudantes em situaes de bullying e, desta forma,
identificar os principais problemas em cada uma das escolas, para selecionar a escola
controle e a escola experimental.
Na terceira foram selecionadas duas escolas, uma delas denominou-se de experimental,
onde foi realizada a interveno com atividades ldicas (jogos e brincadeiras de carter
cooperativo), durante um perodo de 5 meses, e, a outra, serviu como controle para os dados
comparativos da pesquisa. Depois deste perodo os questionrios foram reaplicados, junto
aos 457 alunos das duas escolas, com o intuito de se verificar os possveis benefcios da
interveno.
De acordo com Carvalho (2012) os principais resultados foram:
149
PARTICIPANT
ES
85 alunos de 5 a
6 srie de uma
escola privada, na
cidade de Rio
Claro-SP.
UNESP.
Neto (2005),
pesquisa da
Associao
Brasileira de
Apoio
Infncia e
Adolescnc
ia
Francisco
(2010),
Dissertao
de Mestrado.
5875 alunos de 11
escolas publicas,
de 5 a 8
sries,entre 10e
20 anos, na cidade
do Rio de Janeiro
pela ABRAPIA
(2002/2003).
37 adolescentes
de 8 sries, em 2
escolas da rede
estadual de ensino
na cidade de
OBJETIVOS
INSTRUMENTOS
RESULTADOS
Investigar como
vivenciado o
recreio e de que
forma a atividade
ldica pode
contribuir para a
minimizao da
agressividade, aos
olhos dos prprios
alunos.
Questionrio com 9
questes mistas,
sobre a preferncia
de atividades e
fatos que ocorrem
no tempo do
recreio, alm da
perspectiva da
atividade ldica na
diminuio das
atitudes violentas
entre os alunos.
Reduo do
bullying nas
escolas, criao
de um modelo
para combate,
monitorar, avaliar
e analisar sua
evoluo e criar
referncias de
apoio para os
alunos.
Identificar as
percepes que
eles tm do
bullying e as
formas de
Questionrio sobre
bullying modelo
TMR, adaptado por
Ortega & MoraMerchan
Questionrio
SCANBULLYING
(Almeida e Caurcel,
2005), sobre o
bullying, as formas
150
CEATS &
FIA (2010),
relatrio final
de pesquisa.
Presidente
Prudente SP.
enfrentamento por
eles Indicados.
de enfrentamento, a
partir da ilustrao
dez situaes de
perseguio a um
(a) aluno (a), para
que reflitam acerca
das questes
propostas,
composto de um
quadro com
informaes
pessoais do aluno e
36 questes, sendo
uma dissertativa e
as demais de
mltipla escolha.
5 escolas por
regio geogrfica
do pas, sendo
quatro pblicas
municipais e uma
particular, deveria
ser composto,
ainda, por trs
escolas
localizadas em
uma capital e duas
localizadas em
cidades do
interior, em cada
regio. A amostra
foi de 5168 alunos
de 25 escolas,
sendo de 5
(n=1273), 6
(n=1274), 7
(n=1211) e 8
(n=1410) sries,
totalizando 21,2%
(1095) de escolas
particulares e
78,8% (4073) de
escolas pblicas.
O estudo focou as
seguintes
dimenses do
tema (no
ambiente escolar):
Incidncia de
maus tratos e de
bullying;
Causas de maus
tratos e de
bullying;
Modos de
manifestao de
maus tratos e de
bullying;
Perfil dos
agressores e das
vtimas de maus
tratos e de
bullying;
Estratgias de
combate aos maus
tratos e ao
bullying.
A pesquisa de
campo teve incio
com uma oficina de
modelagem,
realizada com
especialistas em
bullying escolar.
O instrumento da
etapa quantitativa
foi elaborado com
base em dois
questionrios sobre
bullying no
ambiente escolar,
aplicados em
experincia
anterior,desenvolvi
dos por Clo Fante,
que adaptou
questionrio sobre o
tema de autoria de
Dan Olweus, e por
pesquisadores da
Universidade de
Lisboa.
personagens.
- 59,50% sentem-se tristes,
48,60% chateados e 29,70%
assustados.
- proposital 70,30%; injusto e
incorreto, ambas as situaes
com 67,60%; maldoso
64,90%; abuso 59,50% e
reprovvel 51,40%, a maioria
acha as situaes da histria
erradas e injustas.
- 40,50% sempreaconteceu,
32,40% acreditam durar para
sempre, 21,60% que v se
estender por alguns meses.
- causas: autores se acham
melhor que as vtimas,
67,60%; para se divertir,
45,90%; ao jeito do grupo ser
e para dominar as vtimas,
ambas as situaes com
37,80% e que acontece aos
recm integrantes 29,70%.
- sentimentos da vtima:
nunca se sente invejosa
83,80%, orgulhosa 70,30% e
culpada 59,50%. 73%
destacaram se sente magoada;
56,80% triste; assustada e
chateada, ambas as
afirmaes com51,40%.
Os resultados da pesquisa so
muito amplos, pois se
apresentam em um total de 41
questes nas categorias:
caracterizao da amostra,
incidncia, causas, modos de
manifestao, perfil das
vtimas e agressores,
estratgias adotadas pelas
escolas, maus tratos no
ambiente virtual e
informaes complementares,
nas cinco regies pesquisadas
e especificamente em cada
regio.
Portanto somente os dados de
envolvimento com o bullying
vo aquicaracterizados:
- dos 5168 participantes
foram vtimas, 3,8% (n=198)
de 3 a 6 vezes e 2,7% (n=140)
vrias vezes por semana,
sendo a regio sudeste a que
apresentou o maior nmero de
vitimizao.
- dos 5168, os agressores,
somados os itens 3 a 6 vezes,
1 vez por semana, vrias
vezes por semana e todos os
151
3 Concluses
O presente artigo teve como objetivo apresentar o bullying, especialmente aos educadores,
para que se pudesse levar a estes profissionais um pouco do entendimento sobre este
fenmeno perverso que tem acometido as escolas de todo o mundo.
E, embora o bullying no seja um fato novo no cenrio escolar, seus estudos ainda esto em
processo inicial, particularmente no Brasil, onde o nmero de pesquisas , por ora, bastante
pequeno.
No entanto, foi possvel compreender que o bullying uma violncia que afeta toda a
comunidade escolar. Ele um conjunto de comportamentos agressivos, intencionais e
repetitivos, praticado por um ou mais alunos contra um ou mais colegas, sem nenhuma
motivao aparente e que pode se expressar de forma verbal, psicolgica, moral, fsica,
material ou sexual, afetando de maneira nefasta suas vtimas que, comumente, veem a sofrer
de diversos danos psquicos e/ou comportamentais. Tais danos psquicos e comportamentais
podem prejudicar a vtima de forma permanente, seus prejuzos podem se estender por toda
a vida adulta. Ademais, em casos extremos, a vtima pode cometer suicdio e/ou homicdio,
em uma tentativa de eliminar seu sofrimento.
De acordo com os estudos analisados os meninos costumam ser em maior frequncia tanto
agressores, como vtimas, quando comparados s meninas. Sendo que a forma de violncia
tambm se mostra distinta para os dois gneros os meninos costumam utilizar obullying
direto, que compreende comportamentos explcitos contra a vtima, como bater, xingar,
humilhar, abusar etc., e as meninas, o bullying indireto, caracterizado por comportamentos
mais sutis, tais como fazer fofocas, intrigas ou mexericos, cujo intuito isolar socialmente a
vtima.
Ainda segundo as pesquisas analisadas o local onde ocorre o bullying com maior frequncia
o recreio, mesmo quando tem ou se sabe da presena de adultos. E sobre a possvel
interferncia dos adultos nas ocorrncias de bullying, sejam eles funcionrios, docentes ou
familiares, as mesmas pesquisas indicam que, mesmo quando os alunos (em sua maioria)
pedem ajuda ou comunicam o fato, no percebem ou no tm a interferncia destes adultos.
Esta atitude, conforme se verificou, possa se dar porque funcionrios e professores no
saibam como lidar com a situao ou simplesmente preferem no intervir.
Os mesmos estudos tambm indicam que a melhor maneira para se reduzir e prevenir o
bullying atravs de programas de interveno, com base na disponibilizao de materiais
ldicos no perodo de recreio, integrados com o projeto pedaggico da escola, com a
participao de funcionrios, docentes e coordenadores. A orientao tambm a de que
tais programas sejam implementados desde a Educao Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. De acordo com a avaliao de alguns programas, pode se perceber
que eles se mostraram bastante eficazes.
Frente ao exposto, conclui-se que de extrema importncia que as escolas busquem
informaes sobre o bullying, ofeream palestras para a comunidade escolar e invistam em
programas de preveno. Pois, como afirma Carvalhosa (2010), citado por Silva (2012),
com base nas afirmaes da Organizao Mundial da Sade (OMS), a violncia escolar tem
se tornado cada vez mais preocupante, ela afeta o potencial de aprendizagem das crianas,
bem como o seu bem-estar, e se constitui em um srio problema socioeconmico em todos os
pases. Segundo este autor a OMS considera que, da mesma maneira que a violncia pode
152
ser aprendida, pode tambm ser desaprendida, e que, por meio de mtodos existentes nas
escolas, possvel se acabar com a violncia, pois resultados de programas de preveno
tm se mostrado bastante promissores.
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153
MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
E DELINQUNCIA JUVENIL NO BRASIL
Luciane Orlando Raffa49
Alessandra de Morais Novais50
Resumo
A delinquncia juvenil um fenmeno social que se caracteriza por comportamentos
delituosos praticados por menores de idade, definidos tecnicamente de atos infracionais. um
tipo de violncia que tem crescido consideravelmente no Brasil e, por isso, tem merecido
grande ateno. Neste sentido, o objetivo do presente trabalho foi verificar, a partir de
pesquisa bibliogrfica, como se estruturam as medidas de interveno na delinquncia juvenil
no Brasil, sua eficcia, bem como os fatores que interferem na promoo do trabalho
pedaggico. Concluiu-se que medidas socioeducativas tm sido aplicadas majoritariamente
em unidades de internao e, em virtude das condies precrias destes estabelecimentos, tais
medidas tm se mostrado ineficazes, gerando grande nmero de reincidncias e agravamento
dos atos infracionais nas prticas reincidentes.
Palavras-chaves: Internao e Educao.
Abstract
Juvenile delinquency is a social phenomenon that is characterized by criminal behavior
practiced by minors, defined technically infractional acts. It is a kind of violence that has
grown considerably in Brazil and, therefore, has received great attention. In this sense, the
objective of this study was to determine, from literature, as are applied intervention measures
to the juvenile delinquency in Brazil, its effectiveness, as well as the factors affecting the
promotion of pedagogical work. It was concluded that socio-educational measures have been
applied mainly in internment units, and because of poor conditions of these institutions, these
measures have been shown ineffective, generating large number of recurrences and
worsening of infractional acts.
Key-words: Juvenile delinquency; internment units; Socio-educational measures.
1 Introduo
A delinquncia juvenil tem crescido nos ltimos anos no Brasil e uma expresso deste
cenrio so os dados do Levantamento Nacional - Atendimento Socioeducativo ao
Adolescente em Conflito com a Lei - 2011 em que se constatou um aumento de 10,69% de
adolescentes cumprindo medidas de restrio e privao de liberdade, em relao a 2010.
E considerando as desigualdades socioeconmicas do Brasil, esta situao pode se
apresentar nos prximos anos de forma mais grave, pois, ainda segundo o referido
documento, em virtude do crescimento do trfico de drogas e da violncia sistmica, a
populao adolescente que corre o maior risco de se envolver com a criminalidade aquela
localizada em territrios vulnerabilizados e pertencente a famlias pobres.
Em que pesem a polmica sobre a reduo da maioridade penal, o que deve ser feito quanto
s situaes de violncia que envolvem adolescentes infratores, as condies precrias das
unidades de internao no Pas e a constatao de que o aumento dos ndices de restrio e
privao da liberdade no tem correspondido a um aumento proporcional da reinsero
49
Psicloga com Mestrado em Psicologia e Doutorado em Educao, docente dos cursos de Pedagogia e
Administrao de Empresas, das Faculdades Network. (e-mail: lucianeraffa@uol.com.br)
50
Pedagoga, formada pelas Faculdades Network. (e-mail: alessandramorais61@yahoo.com.br)
154
social dos seus egressos, os atendimentos pautados em prticas pedaggicas parecem ainda
ser o modo mais eficiente para enfrentar esta dura realidade no Brasil.
Neste sentido, o presente trabalho pretendeu verificar como se estruturam as medidas de
interveno na delinquncia, sua eficcia, bem como os fatores que interferem na promoo
do trabalho pedaggico. O intento ltimo desta pesquisa oferecer subsdios para a reflexo
sobre a importncia da educao para a construo de novas potencialidades e condutas
destes adolescentes, que possam projet-los para um futuro promissor.
Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliogrfica a partir da legislao brasileira, de
estudos e pesquisas, artigos cientficos, dissertaes e teses.
Em primeiro momento encaminhou-se um mapeamento da delinquncia juvenil no Brasil, os
possveis fatores que inserem o jovem no mundo do crime, a relao com a famlia, a
pobreza, a violncia e as drogas. Em seguida apresentou-se uma anlise das medidas que
intervm na delinquncia juvenil no Pas, buscando verificar sua eficcia. E, por fim, foram
apresentadas as concluses deste estudo.
2 Reviso Bibliogrfica
2.1 A delinquncia juvenil no Brasil
Segundo Feij (2001) a histria do Homem sempre esteve acompanhada pela violncia
praticada por crianas e jovens, tanto que na cultura greco-romana a infrao juvenil j era
percebida.
Veyne (1992, apud ASSIS, 1999b, p. 12-13), citada por Feij (2001, p. 1), ilustra bem a
violncia desta poca em uma de suas citaes: Volta do teu jantar o mais cedo possvel,
pois um grupo exaltado de moos das melhores famlias saqueia a cidade.
Conforme Feij (2001), a autora citada revela que, como forma de punio, os jovens eram
admoestados pelo governador, no caso de o delito ser descoberto. E, se reincidissem, eram
aoitados e depois soltos.
Por outro lado, Feij (2001) afirma que, embora a literatura seja rica, com relatos sobre a
violncia sofrida pelas crianas e adolescentes, seja na Antiguidade, Idade Mdia, Idade
Moderna ou nos dias atuais, o registro histrico dos delitos praticados por esta populao
bastante escasso.
Ou seja, pouco se sabe, de fato, quais e em que situaes os delitos eram praticados por
crianas e adolescentes no decorrer da histria. Porm, em virtude de a violncia ter se
tornado cada vez mais preocupante, se constituindo em um srio problema socioeconmico
em todos os pases, o desenvolvimento de anais histricos, estudos e pesquisas, tornou-se
uma necessidade.
De acordo com Laranjeira (2007), foram a incerteza, instabilidade e imprevisibilidade do
mundo atual as responsveis por colocar o problema da delinquncia juvenil no centro de
debates das sociedades modernas.
Steinberg (2000), citado por Laranjeira (2007), assinala que a sua centralidade est
diretamente associada sensao de vulnerabilidade que as sociedades tm a uma srie de
riscos e ameaas que perpassam o sentimento de insegurana dos cidados. A afirmao de
que a delinquncia juvenil, entendida como atos infracionais cometidos por jovens51, est em
51
Ato infracional a denominao tcnica de toda conduta delituosa praticada pela criana ou adolescente. De
acordo com Art. 103 do Estatuto da Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), considera-se ato infracional a
conduta descrita como crime ou contraveno penal. No entanto, importante destacar que, embora a conduta
possa ser definida como criminosa ou possa compreender infraes penais de menor porte (contraveno penal),
a inimputabilidade penal do menor de 18 anos extingue a culpa e, por conseguinte, a pena, sendo aplicadas
apenas medidas socioeducativas.
155
franco crescimento um discurso usual e cada vez mais unnime. Portanto, indubitvel
que a delinquncia juvenil seja uma problemtica social grave, com tendncia a aumentar
drasticamente em intensidade e frequncia.
E em particular, no Brasil, este discurso se confirma. De acordo os dados do Levantamento
Nacional - Atendimento Socioeducativo ao Adolescente em Conflito com a Lei - 2011,
constatou-se que houve um aumento de 10,69% de adolescentes cumprindo medidas de
restrio e privao de liberdade, em relao a 2010. Esse percentual, segundo o referido
levantamento, alm de interromper uma diminuio do crescimento na taxa de internao
observada de 2006 a 2009, indica uma tendncia preocupante, conforme pode se verificar no
quadro abaixo:
7,18%
2,01%
0,43%
"H imputabilidade quando o sujeito capaz de compreender a ilicitude de sua conduta e agir
de acordo com esse entendimento. S reprovvel a conduta se o sujeito tem certo grau de
capacidade psquica que lhe permita compreender a antijuridicidade do fato e tambm de
adequar essa conduta a sua conscincia. Quem no tem essa capacidade de entendimento e de
determinao inimputvel, eliminando-se a culpabilidade." (MIRABETE, 1980, p. 208).
De acordo com Mirabete (1980, p. 214) o dispositivo legal adota um critrio puramente
biolgico (idade do autor do fato) e no considera o desenvolvimento mental do menor, ainda
que este menor seja capaz de compreender a ilicitude do fato e de agir de acordo com este
entendimento. Trata-se de uma presuno absoluta de inimputabilidade que faz com que o
menor seja considerado como tendo desenvolvimento mental incompleto em decorrncia de
um critrio de poltica criminal. Implicitamente, a lei estabelece que o menor de 18 anos no
capaz de entender as normas da vida social e de agir conforme esse entendimento.
Ou seja, de acordo com a legislao brasileira o menor de 18 anos no possui
maturidade para que lhe seja atribuda a prtica de um fato punvel. Portanto, o menor
inimputvel e, dessa maneira, isento de pena pela ausncia de culpabilidade.
Cf. BRASIL. LEI N 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana
e do Adolescente e d outras providncias. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 03 mar. 2013.
Cf. BRASIL. DECRETO-LEI No 2.848, de 7 de dezembro de 1940. Cdigo Penal.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/del2848compilado.htm>.
Acesso em: 03 mar. 2013.
Cf. BRASIL. DECRETO-LEI N 3.688, de 3 de outubro de 1941. Lei das
Contravenes Penais. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 03 mar. 2013.
156
4,50%
10,69%
A medida socioeducativa uma medida de cunho pedaggico que objetiva reprimir a reincidncia do ato
infracional e garantir a reinsero do adolescente sociedade. Ela disciplinada pela Constituio Federal de
1988, pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069/1990) e pela Lei 12.594/2012 que instituiu o Sistema
Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase), que regulamenta a execuo das medidas socioeducativas
destinadas a adolescente que tenha praticado ato infracional.
53
Este assunto ser tratado no prximo captulo, quando sero apresentadas algumas concluses do relatrio
final do Projeto de Pesquisa Responsabilidade e garantias ao adolescente autor de ato infracional: uma proposta
de reviso do ECA em seus 18 anos de vigncia, de responsabilidade da Universidade Federal da Bahia
(UFBA) e apresentado Secretaria de Assuntos Legislativos do Ministrio da Justia e ao Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), no mbito do Projeto Pensando o Direito, referncia Projeto
BRA/07/004 Democratizao de Informaes no Processo de Elaborao Normativa.
54
Grifos nossos.
157
158
159
digno de nota que, poca da pesquisa, o atentado violento ao pudor era um crime previsto no Art. 214 do
Cdigo Penal brasileiro e que se diferenciava do estupro (Art. 213) por envolver ato sexual diverso conjuno
carnal. Assim era o texto da Lei para o estupro e para o atentado violento ao pudor, consecutivamente:
Art. 213 Constranger mulher conjuno carnal, mediante violncia ou grave ameaa.
Art. 214 Constranger algum, mediante violncia ou grave ameaa, a praticar ou permitir que com ele
se pratique ato libidinoso diverso da conjuno carnal.
Estes Arts. vigoraram at 2009, quando a Lei No 12.015 alterou o Ttulo VI da Parte Especial do Cdigo
Penal de 1940 e passou a denominar de Crimes Contra a Dignidade Sexual, o que antes era definido pelo
Cdigo como Crimes Contra os Costumes. O Art. 214 foi revogado e o Art. 213 teve sua abrangncia
ampliada, passando a vigorar com a seguinte redao: Constranger algum, mediante violncia ou grave
ameaa, a ter conjuno carnal ou a praticar ou permitir que com ele se pratique outro ato libidinoso.
Esta modificao foi bastante importante porque dirimiu impasses na Doutrina, haja vista que, antes da
referida modificao, o crime de estupro s poderia ser cometido contra a mulher, sob o ato da penetrao do
pnis na vagina, pois assim era entendida correntemente a conjuno carnal.
Ou seja, por exemplo, se um homem submetesse outro homem violncia ou grave ameaa com o objetivo de
praticar sexo anal, o tipo do crime no era estupro, mas atentado violento ao pudor; o mesmo acontecia se um
homem, mediante violncia ou grave ameaa, obrigasse uma mulher a fazer sexo oral.
Portanto, com o novo texto qualquer pessoa, seja homem ou mulher, pode ser sujeito ativo do crime de
estupro, bem como pode ser vtima; e o que antes era entendido como ato libidinoso diverso da conjuno
carnal acariciar as partes ntimas, sexo anal, sexo oral etc. foi includo no tipo de estupro.
Cf. BRASIL. LEI No 12.015, de 7 de agosto de 2009. Altera o Ttulo VI da Parte Especial do Decreto-Lei
no 2.848, de 7 de dezembro de 1940 - Cdigo Penal, e o art. 1o da Lei no 8.072, de 25 de julho de 1990, que
dispe sobre os crimes hediondos, nos termos do inciso XLIII do art. 5o da Constituio Federal e revoga a Lei
no 2.252, de 1o de julho de 1954, que trata de corrupo de menores. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12015.htm#art2>. Acesso em: 11 set. 2013.
160
por meio de um questionrio aplicado junto aos gerentes das Coordenadorias de Sade das
seis Secretarias Executivas Regionais. Segundo as autoras, as aes desenvolvidas tinham
como foco a educao em sade voltada para a preveno do uso nocivo de lcool e outras
drogas, acidentes domsticos, violncia e delinquncia juvenil. Porm, tais aes ocorriam
em forma de campanha, eram pontuais, no existindo como poltica de sade. As principais
dificuldades relatadas pelos gerentes das Coordenadorias de Sade foi a falta de
intersetorialidade e de comunicao entre os setores de sade, ao social e educao.
Apenas em uma Secretaria Regional havia parceria nas atividades desenvolvidas com outros
setores. Concluram que o setor pblico de sade de Fortaleza necessitava incorporar em
sua agenda aes, promover a intersetorialidade e somar esforos para que o
conhecimento [...] adquirido sobre a preveno destes agravos se transforme em realidade
(p. 1203).
Ou seja, do mesmo modo que Assis; Souza (1999), Pordeus et al. (2003) acreditam que as
medidas de preveno devem ser integradoras e integradas para que atinjam os resultados
esperados.
Laranjeira, em 2007, realizou uma investigao da produo cientfica sobre o conceito de
delinquncia juvenil, em peridicos indexados nas bases de dados Lilacs, Medlinee
PsycINFO, no perodo de 1995-2005, bem como analisou as questes relacionadas com o
cerne deste fenmeno, sob luz da Sociologia e da Psicologia.
E assim como Assis; Souza (1999), Laranjeira (2007), com base na reviso da literatura
realizada, indicou a necessidade de medidas de interveno primria, que partam do
reconhecimento de fatores de risco que tornam certos grupos vulnerveis.
Neste sentido, observa-se que, no decorrer dos anos, o Brasil pouco avanou na
implementao de intervenes profilticas primrias. Ainda que polticas tenham sido
implementadas no sentido de reduzir a pobreza, o analfabetismo, elevar a escolarizao,
aumentar o acesso aos equipamentos de lazer e cultura, parece que os diversos setores, a
exemplo de Fortaleza, funcionam de forma independente, principalmente em esfera
municipal, em que se deveria haver um fortalecimento das instituies comunitrias. As
intervenes que sobremaneira so encontradas no Pas, no que concerne delinquncia
juvenil, se do mais em estrato remediativo, do que preventivo, em que se destacam as
medidas de restrio e privao de liberdade.
Insta salientar que tais medidas em muitos casos sequer deveriam ser aplicadas. Pois, de
acordo com o ECA a medida de internao apenas poder ser aplicada em carter
excepcional.
Art. 122. A medida de internao s poder ser aplicada quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave ameaa ou violncia
pessoa;
II - por reiterao no cometimento de outras infraes graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificvel da medida anteriormente imposta.
1o. O prazo de internao na hiptese do inciso III deste artigo no poder ser
superior a 3 (trs) meses, devendo ser decretada judicialmente aps o devido
processo legal.
161
A anlise dos dados coletados junto aos Tribunais de Justia e Superior Tribunal de
Justia em matria de medida socioeducativa de internao, e posteriormente, a
observao de casos junto s Varas da Infncia e Juventude de So Paulo, Porto
Alegre, Recife e Salvador, permitiram concluir que, apesar das propostas
garantidoras do Estatuto, a prtica forense nem sempre esta com ela alinhada. Foi
possvel constatar que a medida de internao sistematicamente imposta com baixa
fundamentao legal. Em muitos casos, sem a devida considerao dos requisitos
legais exigidos pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (p. 156).
Ou seja, muitos dos adolescentes privados da liberdade poderiam cumprir outras medidas56,
mas, em virtude de no Art. 112 do ECA prever, em seu Pargrafo VI, a internao em
56
162
Por outro lado, segundo a pesquisa Panorama Nacional A Execuo das Medidas
Socioeducativas de Internao:
A desaprovao social da conduta praticada pelo adolescente com idade entre 12 e
18 anos no possui carter eminentemente punitivo, mas busca responsabiliz-lo
pelas consequncias lesivas do ato infracional, tendo como objetivo primordial sua
ressocializao e a reparao do ato, quando possvel. Para tanto, no momento da
aplicao da medida restritiva de liberdade, o Estado deve garantir oportunidades
reais de educao, profissionalizao e apoio psicossocial (CONSELHO
NACIONAL DE JUSTIA, 2012, p. 7).
Diante desta situao resta apenas saber como, ento, se estruturam estas medidas
socioeducativas, bem como se tm conseguido apresentar resultados satisfatrios.
No Brasil, de acordo com a pesquisa acima indicada, havia, entre julho de 2010 e outubro
de 2011, 17.502 internos, distribudos em 320 unidades de execuo de medida
socioeducativa. Porm, esta quantidade de estabelecimentos no era suficiente,
apresentando uma sobrecarga no atendimento da demanda.
Quando analisada a sobrecarga do sistema, percebe-se que, na totalidade dos
estabelecimentos brasileiros, no restam vagas, considerando-se que a taxa de
ocupao das unidades de 102%. Os estados federativos com maior sobrecarga
esto todos no Nordeste, considerando que o Cear tem taxa de ocupao de 221%,
Pernambuco, 178% e Bahia, 160%. Ainda no Nordeste os estados de Sergipe
(108%), Paraba (104%) e Alagoas (103%) possuem superlotao em suas unidades.
Neste quesito, Distrito Federal (129%) e o Mato Grosso do Sul (103%) merecem
destaque no Centro-Oeste; enquanto no Sudeste, Minas Gerais possui 101% de
ocupao. Por fim, na Regio Sul, Paran (111%) e Rio Grande do Sul (108%)
apresentam ocupao superior capacidade (CONSELHO NACIONAL DE
JUSTIA, 2012, p. 37).
163
Insero nossa.
Constituio Federal Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana, ao
adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm
de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.
58
164
Ressalta-se que tambm neste caso h certa disparidade entre as regies do Brasil,
considerando que 97% dos estabelecimentos do Sudeste oferecem tais atividades,
enquanto Centro--Oeste e Norte apresentam os piores ndices quanto ao quesito
pedaggico, com 75% e 76%, respectivamente. Quando questionados sobre o tipo de
atividade pedaggica desenvolvida, percebe-se a prevalncia de atividades
genricas, como oficinas, cursos e reforo escolar. O apoio psicopedaggico,
imprescindvel para o acompanhamento de dficits de aprendizagem, ocorre em
apenas 24% dos estabelecimentos.[...]A despeito da importncia dos cursos
profissionalizantes para a reinsero social, apenas 61% do total dos
estabelecimentos pesquisados garantem este direito aos adolescentes infratores. As
instituies do Sudeste apresentam o maior nmero de estabelecimentos com cursos
profissionalizantes (80%) e os estabelecimentos do Centro-Oeste o menor: apenas
25% (CONSELHO NACIONAL DE JUSTIA, 2012, p. 134).
Quanto preservao dos vnculos familiares, o estudo afirma que, em todas as etapas da
aplicao da pedagogia institucional, a proximidade dos familiares com o adolescente em
cumprimento de medida socioeducativa de internao de ordem fundamental. Assim,
aqueles jovens que tiveram os vnculos familiares comprometidos, devido ao ato infracional,
por direito necessitam que as unidades se empenhem para reestabelecer o vnculo e a
preservao das relaes familiares.
Neste sentido, a visita dos familiares no pode ter carter restritivo, devendo o
estabelecimento destinar um espao para encontros e proporcionar as condies adequadas
para impulsionar o convvio familiar. A participao familiar deve fazer parte da rotina
institucional, com dias e horrios definidos.
No entanto, apesar de haver visitas familiares em 98% dos estabelecimentos, 44% das
unidades no disponibilizam recursos financeiros para viabilizar as visitas dos familiares
aos adolescentes, 42% no registram as visitas nos pronturios individuais e 33% dos
estabelecimentos de internao no possuem cadastro das famlias.
No que tange ao acompanhamento do egresso, ainda segundo a mesma pesquisa, o
programa de apoio ao egresso fundamental para garantir a efetividade da medida
socioeducativa.
O ECA determina que a manuteno de programas de apoio e acompanhamento de
egressos constitui obrigao das entidades que desenvolvem programas de
internao (art. 94, XVIII). As Regras das Naes Unidas para Proteo de Jovens
Privados de Liberdade, aprovadas pela ONU, em 1990, expressam na Administrao
dos Estabelecimentos de Adolescentes Regresso Comunidade que todos os
jovens devem se beneficiar de medidas destinadas a auxili-los no seu regresso
sociedade, vida familiar, educao ou emprego, depois da libertao. Ainda de
acordo com as Regras das Naes Unidas, as autoridades competentes devem criar
ou recorrer a servios para auxiliar os adolescentes a se reintegrarem na sociedade e
para diminuir os preconceitos contra eles (CONSELHO NACIONAL DE
JUSTIA, 2012, p. 136-137).
165
A referida pesquisa indica que 43,3% dos adolescentes entrevistados j haviam sido
internados ao menos uma outra vez, sendo que o roubo foi o ato infracional mais cometido
em ambas internaes. Este dado pode ser observado em todas as Regies do Pas, exceto na
Regio Sul, onde, apesar de a primeira internao tambm ter sido em decorrncia do
roubo, a atual medida refere-se, em sua grande maioria, ao cometimento de trfico de
drogas.
Para alm destes dados, importante ressaltar que a ocorrncia de homicdio na
reincidncia da prtica infracional foi aproximadamente trs vezes maior do que na
primeira internao, significando um aumento de 3% para 10% dos casos em territrio
nacional. Pode se afirmar, portanto, que os atos infracionais na prtica reincidente, aps a
primeira internao, apresentam maior gravidade, considerando que apenas 1% do total de
reincidentes est internado atualmente por outro motivo que no o roubo seguido de morte
ou o homicdio.
Em outros termos, a internao atual dos reincidentes foi motivada por uma maior
ocorrncia de atos infracionais que resultaram na morte da vtima. Ou seja, 11% do total de
reincidentes, anteriormente, cometeram atos infracionais menos graves, mas, a atual
internao foi em decorrncia de atos infracionais com resultado morte; e 2% do total dos
reincidentes cometeram atos infracionais com resultado morte em ambas as internaes.
Assim sendo, o que se pode compreender que, a despeito do Brasil no realizar, ao menos
com empenho, intervenes preventivas primrias, as medidas socioeducativas em unidades
de internao, foco das suas atuaes interventivas, tambm no tem apresentado resultados
animadores. A ineficcia das medidas socioeducativas tem gerado um grande percentual de
reincidncias e uma maior gravidade dos atos infracionais na prtica reincidente.
3 Concluses
Como se pode constatar no decorrer do presente trabalho, a violncia um fenmeno sciohistrico que tem gerado cada vez mais preocupao em todo o mundo. Suas consequncias
so desastrosas, de alto custo socioeconmico, que afeta impreterivelmente toda uma
populao que passa a ter suas vidas calcadas pelo sentimento de medo e insegurana.
E, dentre as inmeras violncias que se encontra no cotidiano, a delinquncia juvenil merece
destaque.
Em 2011, verificou-se, no Brasil, um aumento considervel da delinquncia juvenil, cujo
reflexo foi o crescimento da taxa de menores em conflito com a lei, cumprindo medidas
socioeducativas de restrio e privao de liberdade. Para cada 10.000 adolescentes no
Pas, 9,5 se encontravam em unidades de internao.
Segundo o que se observou, a maioria destes adolescentes tinha em mdia 16,7 anos de
idade, era do sexo masculino, praticou o primeiro ato infracional entre 15 e 17 anos, estava
cumprindo medida socioeducativa por roubo, apresentava defasagem escolar, pertencia
famlia desestruturada, era exposto a regies que concentram indicadores de violncia, e
fazia uso nocivo de substncias psicoativas.
importante ressaltar que a medida socioeducativa, indicada ao menor infrator, tem
natureza sancionatria, possui cunho pedaggico, e seu objetivo coibir reincidncias, bem
como promover a reinsero social.
Este tipo de medida se justifica em razo da legislao brasileira utilizar um critrio
puramente biolgico para conceber o adolescente e, por isso, presume que sua idade (menor
de 18 anos) no lhe permite ter maturidade suficiente para compreender a ilicitude de sua
ao e de agir de acordo com este entendimento. Neste sentido, o menor isento da pena,
pela ausncia da culpa, devendo cumprir medidas socioeducativas.
166
167
art. 5o da Constituio Federal e revoga a Lei no 2.252, de 1o de julho de 1954, que trata de
corrupo de menores. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2009/Lei/L12015.htm#art2>. Acesso em: 11 set. 2013.
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8.706, de 14 de setembro de 1993, os Decretos-Leis nos 4.048, de 22 de janeiro de 1942,
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168
169
Abstract
This research is about the space construction and comprehension by the child, as she
represents it, as it sees it and as if it sees in him and in front of his. Thus it objectifies
comprehend better the reasoning creation process of the child from the space representation,
as well as your development since your first drawings of the body until manage to imagine the
world, carrying in consideration that the space analysis should be initiated firstly with the
body, soon after by the look and finally with the imagination. They are presented activities
accomplished with ages children of six and seven years for a teacher's visual comprehension
on the development of the same. Almeida (2004) is the main theoretical base of the research,
together also with Piaget (1996) and Oliveira (2005) and other authors who contributed
theoretically about space representation.
Key words: Space representation; Child; Development.
1. Introduo
Esta pesquisa sobre a construo e a compreenso do espao pela criana, como
ela o representa, como o v e como se v nele e diante dele.
discutida tambm a representao espacial na sala de aula, como ela est sendo
usada, ensinada, e como est sendo apresentada em livros didticos.
A pesquisa avalia a criana e sua relao com o espao em que vive, os conceitos
de lateralizao e de orientao e relao espacial, a criana e o mundo e a iniciao da
representao nas idades iniciais.
Tambm so apresentadas atividades realizadas com crianas com idades de sete
anos para uma compreenso visual do professor sobre o desenvolvimento das mesmas.
59
Licenciada em Pedagogia pelas Faculdades Network Av. Amplio Gazzetta, 2445, 13460-000, Nova Odessa,
SP, Brasil. (e-mail:blazutti@hotmail.com)
60
Profa. Ma. do curso de Pedagogia das Faculdades Network Av. Amplio Gazzetta, 2445, 13460-000, Nova
Odessa, SP, Brasil. (e-mail: marli@nwk.com.br)
170
171
172
Assim como a linguagem, o desenho tambm tem seu papel fundamental. Com o
surgimento do simblico na vida da criana, possvel que ela faa registros do prprio
ambiente em que vive. Primeiramente comea rabiscando coisas sem significados, para
depois comear a associ-los com objetos significativos. Um exemplo dessa associao
quando a criana faz rabiscos e diz que desenhou o pai e a me.
Almeida (2004) buscou explicar rapidamente como o desenho surge na vida das
crianas. Assim, dividiu esse desenvolvimento em quatro fases:
Inicialmente a criana desenha rabiscos pela simples vontade de riscar. Na fase
inicial, os desenhos so feitos pelo prazer de riscar, de explorar as possibilidades do material
(lpis de cor, giz de cera, caneta hidrogrfica), produzir efeitos interessantes no papel por
meio de traos fortes e fracos, em diferentes cores. (ALMEIDA, 2004, p.23). Na segunda
fase a criana passa a dar significados a seus rabiscos. Esta fase denominada por Freinet
(1977), apud Almeida (2004, p.23), de incapacidade sinttica.
Os ainda rabiscos so relacionados a objetos do mundo real, porm, ao mesmo
tempo, eles podem representar diferentes objetos. A criana representa os elementos mais
61
A semiologia ou semitica a disciplina que lida com a produo e interpretao de significado. Isto significa
que estuda fenmenos significativos, objetos dos sentidos, ou seja, sistemas, lnguas, discursos e processos
associados a eles: interpretacin. Toda produo e produo e interpretao do significado uma prtica
significante, um processo que transmite semiose por sinais e incorporado em textos. Disponvel em
<http://http://es.wikipedia.org/wiki/Semiologa>. Acessado em 03/10/2012.
173
174
Nas citaes acima podemos ver claramente que o pensamento da criana ainda
est reversvel em relao s transformaes dos objetos obtidas em aes concretas
realizadas por outra pessoa, onde a criana no compreende a mudana porque esta no est
ligada diretamente a ela e sim a um objeto. Isso nos revela que a inteligncia da criana ainda
no esta ligada diretamente ao mundo real, sendo esta ligao possvel somente por
representaes ainda.
tambm pela inteligncia estar ligada representao feita pela criana que a
mesma se orienta somente atravs de um objeto como ponto de referncia, tanto para a direita
como para esquerda.
no perodo operacional-concreto que segundo Piaget (1996), que a criana ir
desenvolver ainda mais a orientao espacial e quando tambm que a criana passa a
compreender as mudanas, passando a ter pensamento reversvel a partir dos seis anos de
idade, onde ter um sistema cognitivo cada vez mais desenvolvido.
2.2 As descobertas sobre representao espacial dos seis aos onze anos.
Piaget (1996) afirma que, com sete anos de idade, se inicia o perodo operacional
concreto que se estender at os doze anos, onde a criana passa a aceitar os diferentes pontos
de vista de um objeto, levando em conta mais de uma perspectiva, saindo do egocentrismo
apresentado no perodo pr-operatrio, onde seu pensamento est centralizado em si mesma.
Dos sete aos onze anos podemos ver um desenvolvimento espacial cada vez mais
aprimorado, onde as relaes topolgicas so perdidas e se inicia as relaes projetivas
euclidianas.
A diferena entre os nveis topolgico e projetivo que nas relaes topolgicas
a criana v os objetos de forma distinta (vrias estruturas), enquanto no nvel projetivo,
adquire a capacidade de ligar entre si as inmeras projees de um mesmo objeto, tendo assim
a projeo do espao num todo (uma nica estrutura).
Em relao essa diferena,
O espao topolgico o interior de cada figura, no um espao total que inclua todas
elas. Trata-se, ainda, de uma anlise da cada objeto considerado em si mesmo,
faltando um sistema que organize todos os objetos em uma nica estrutura. No
espao projetivo e euclidiano, ao contrrio, os objetos so situados por meio de
projees ou perspectivas e de coordenadas. Por isso, as estruturas projetivas e
euclidianas so mais complexas e de elaborao mais tardia. (ALMEIDA, 2004,
p. 63).
Quando a criana passa a organizar seu espao, respeitando diferentes pontos de
vista de um lugar ou objeto, ela passa a conseguir perceber a mudana da aparncia do lugar
ou objeto visto por outro ponto de vista.
Essa organizao exige, na representao grfica da criana, que ela tenha
aprendido o que so os equivalentes, saber que uma coisa pode simbolizar outra ou ser
considerada a mesma que outra (Almeida 2004, p. 28), que pode substituir objetos diferentes
produzindo os mesmos efeitos ou tendo igual virtude, igual significado. Nesse sentido, cabe
indagar sobre as aproximaes possveis entre a aprendizagem de equivalentes espaciais e a
construo do conceito de mapa (Almeida 2004, p.28).
Um exemplo dado por Almeida (2004, p.32) que a criana consegue representar
com o desenho uma casa vista de frente e de cima, conseguindo mudar um equivalente j
175
Metodologia
Este estudo tem por objetivo mostrar como a representao espacial na prtica
pedaggica um dos instrumentos indispensveis no processo da aprendizagem na disciplina
de geografia desde as sries iniciais de escolarizao da criana.
Para a reviso bibliogrfica, fizemos leitura de textos cientficos, os quais
permitiram uma melhor compreenso do tema e possibilitaram apurar e analisar
criteriosamente o objeto de estudo.
A autora Almeida (2004) a principal base terica da pesquisa, pois apresenta
vrias obras que tratam sobre o ensino de geografia na escola atravs da cartografia, cuja base
a representao espacial. Tambm foram priorizados, Piaget (1996) que estuda o
desenvolvimento humano cognitivo e Oliveira (2005) que faz um interessante estudo sobre a
relao do desenvolvimento cognitivo com a escolarizao de crianas. Todos eles
contriburam com diferentes estudos sobre a representao espacial.
Realizamos uma pesquisa qualitativa atravs de observao e anlise de atividades
coletadas junto aos alunos. A escolha do mtodo fez-se em funo do assunto estudado,
possibilitando-nos coletar desenhos dos alunos nos quais analisamos o desenvolvimento da
representao espacial feito por eles. A coleta de dados deu-se a partir uma atividade realizada
com 33 alunos entre seis e sete anos de uma escola particular localizada na cidade de Nova
176
Odessa-SP. A srie escolhida foi o segundo ano do Ensino Fundamental, onde foi possvel
analisar o avano das relaes topolgicas para as relaes projetivas e euclidianas. A
observao foi participante, o que nos proporcionou investigar como as crianas reagem
quando lhe proposta uma atividade de reproduo do meio em que vivem, por exemplo,
observar e desenhar a sala de aula de um ponto de vista diferente do que elas veem todos os
dias, um ponto de vista de cima da sala.
A atividade realizada foi a planta da sala de aula, nessa atividade foram
trabalhados os diferentes pontos de vista de uma sala de aula atravs de diferentes
representaes, e para os alunos aprenderem a identificar os elementos representados em uma
planta.
Esta atividade realizada foi baseada no livro didtico De olho no futuro, de Liz
Andria Giaretta e Thatiane Tomal Pinela Bruzaroschi (2011). A professora tinha como
objetivo fazer com os alunos pudessem observar, conhecer e comparar as paisagens locais,
localizar e registrar, por meio de desenho, os pontos de referncia nos percursos dirios e
ainda proporcionar aos mesmos conhecerem diferentes formas de representao do espao,
elaborando a maquete dos lugares de vivncia, como sala de aula, escola e moradia.
Focamos a anlise nos desenhos da atividade planta da sala de aula que
apresentavam a passagem das relaes topolgicas para o realismo intelectual onde se inicia a
incluso das relaes projetivas e euclidianas.
4. Anlise de Dados
Os pressupostos de Almeida (2004) e Piaget(1996) fornecem uma base terica
abrangente para o ensino de conceitos cartogrficos onde podemos ver claramente a
representao espacial atravs de mapas.
Nesse sentido, apresentamos uma atividade de ensino, a planta da sala de aula
que, com base na teoria apresentada nos captulos anteriores, tem o objetivo de chegar ao
conceito de mapas. Ao final desta atividade, cada aluno elaborou uma planta baixa da sala de
aula. A atividade foi realizada com 33 alunos do 1 ano do Ensino Fundamental. Percebemos
ainda que de grande importncia ser trabalhado desde os primeiros anos de escolarizao da
criana, a representao espacial, pois atravs dela que os alunos iro adquirir as primeiras
noes cartogrficas.
A sala de aula foi o local escolhido por ser um lugar de convvio dos alunos, que
lhes permitem refletir sobre um espao que conhecido e vivenciado. Essas qualidades fazem
da sala de aula um bom lugar para um trabalho de representao do espao a partir das
relaes topolgicas para atingir as formas de representao projetivas e euclidianas. Para
realizar esse trabalho tiveram usar suas referncias do local, estabelecendo-os a partir da
projeo de si mesmos na sala, primeiro com base, no eixo frente e atrs e, depois, no eixo
direita e esquerda.
Para Almeida (2004) a finalidade da planta da sala fazer com que, por meio da
projeo de seus corpos no ambiente, seja possvel o aluno fazer uma representao da sala e
dos objetos e a identificao do que est em sua volta.
De primeiro momento, foi explicado aos alunos o que deveria ser feito. A maioria
da sala entendeu que deveria ser feito um desenho da sala de aula onde tudo deveria estar
localizado no desenho como estava na sala real.
Embora os alunos tivessem compreendido, eles ainda apresentavam dvidas na
questo do que eles deveriam desenhar a sala vista de cima. Para facilitar, foi dados a eles um
exemplo, que eles imaginassem estarem vendo a sala de um helicptero ou sem o teto como
se eles fossem gigantes. Alguns associaram o exemplo do gigante ao filme As Aventuras de
Guliver, e assim todos conseguiram entender o que foi proposto.
177
frente do Pedro est ________, atrs do Pedro est _________, sua direita est
_______ e sua esquerda est.
Mrcia est sentada _________ do Luiz _________ do Marcio, _________ da
Helena e atrs do Roberto.
Pedro est sentado direita da _________, esquerdo do ________, atrs da ________
e na frente do _________.
Tabela 1 - Orientao dada aos alunos para ajud-los a se localizarem na sala de aula.
Fonte: Elaborado pela prpria pesquisa.
178
Nesse desenho podemos notar que as carteira e mesa esto sob perspectiva,
apresentam o desdobramento de um dos lados, o desenho que mais chegou perto da forma
tridimensional. O desdobramento da parede mostra que os objetos esto dentro da sala,
tambm apresentando traos do realismo visual. Os elementos aqui so apresentados como
um todo, o que j mostra um avano quanto s relaes projetivas. Vale resaltar que no
desenho ainda faltaram elementos como uma lousa e a porta, mas foram apresentados
detalhes, como a lixeira e o calendrio na mesa da professora.
179
V-se uma lateral da sala vista de outra, no qual os objetos esto projetados, so
objetos que estavam nesse plano. A aluna no apresenta os demais elementos presente na sala.
De forma geral, a mudana do ponto de vista mais conhecido (viso frontal),
exigiu do aluno substituio de uma linha por um plano de base, depois estabelecida a
relao entre o plano de base as paredes. Da, os alunos restabeleceram as relaes
topolgicas de vizinhana e ordem entre os objetos, de incio, nos objetos que estavam nas
paredes (porta e janelas) e, ento, passaram a localizar seus vizinhos por ordem de
proximidade: lousa, mural, armrio, carteiras, etc.(desenhos 1 e 2). Porm para a maioria dos
alunos, o plano de base no resolve o problema de criao para os novos equivalentes,
dificuldade que ainda era apresentada por alunos que desenharam objetos rebatidos (vistos de
frente), indicando relao com a antiga linha de base (desenhos 2 e 3). O uso de desenhos
como avaliao resultou em importantes documentos de anlise. Sobre este feito, Almeida
(2004, p.110) apresenta o seguinte argumento, desenhos do espao so reveladores das
aquisies das crianas quanto representao espacial. Como sistema de representao,
esses desenhos podem ser instrumentos valiosos para professores que saibam interpret-los.
A maioria dos alunos da sala apresentou o avano para as relaes projetivas de
alguma forma, uns com o aparecimento da projeo e a localizao, e quase todos
apresentaram uma reduo proporcional adequada dos objetos encontrados na sala de aula,
sabendo assim descrever o local de convvio.
A descrio fundamental, porque a paisagem no experimental e sim visual.
Assim, as excurses de reconhecimento, o uso das imagens areas, das fotografias
comuns, das imagens cotidianas da televiso, dos mapas, etc., so recursos que
podem ajudar o professor. Aulas descritivas de paisagem no atingem o objetivo de
dar ao estudante a capacidade de realizar levantamentos das caractersticas visveis
na paisagem, fazer sua documentao, sistematizando assim a observao. (PCN
Geografia, p. 102, 2000).
5.
Concluso
180
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PILLAR, A D. Desenho e construo do conhecimento na criana. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1996, p.49-58.
181
Aluna do curso de Pedagogia 2012, Faculdade Net Work Av. Amplio Gazetta, 2445, 13460-000. Nova
Odessa, SP, Brasil (email: isacrismor@ig.com.br).
63
Mestra em Multimeios UNICAMP Graduada em Licenciatura e Bacharelado em Histria, leciona nas
Faculdades Net Work Nova Odessa SP (email: marlinaomi@hotmail.com).
182
Geograficamente teria havido duas fricas: uma ao norte e outra ao sul, separadas pelo
deserto do Saara. Ao norte est a frica setentrional, denominada branca com caractersticas
ocidentais, prxima ao Mediterrneo, sendo este o corao do mundo antigo, ligando ento,
esta frica ao sul da Europa e ao sudoeste da sia e o Egito, proporcionando um
desenvolvimento material, comercial e econmico, porm com uma forte dominao
estrangeira.
Ao Sul do Saara localiza-se a frica subsaariana, definida como negra, numa viso
estereotipada. A esta foi conferida um estado de selvageria, identificada por um conjunto de
imagens que resulta em um todo indiferenciado, extico, primitivo, dominado, regido pelo
caos e geograficamente impenetrvel. (HERNANDEZ, 2005, p.20).
Hegel considera especificamente a frica subsaariana isolada do mundo,
intransponvel, envolvida na escurido da noite, aqum da luz da histria consciente (...).
Nesta parte principal da frica, no pode haver histria. (HEGEL, 1928 apud HERNANDEZ,
2005, p. 20). Logo, existe a iluso de escritores e historiadores datarem o comeo da histria
da frica a partir do trfico negreiro e da colonizao da Amrica.
Para justificar o trfico atlntico de escravos e os genocdios na frica do Sul, como
tambm demonstrar cabimento desmedida violncia colonialista contra as revoltas de
escravos nas Amricas, estudiosos da poca utilizam um discurso poltico-ideolgico europeu
que traz a definio do homem africano como engenhoso, indolente, negligente, primitivo,
selvagem; governado pelo capricho (HERNANDEZ, 2005, p.19).
183
Anterior ao trfico negreiro para o Brasil pelos portugueses, j existia uma populao
negra feita escrava na frica, pois era uma das principais mercadorias nos intercmbios
comerciais nas rotas transaarianas, assim como o sal e o ouro. Segundo Hernandez (2005), a
transformao de cativos resultado de guerras internas em razo das estruturas econmicas
de cada regio, como os Estados em formao ou os j constitudos, as guerras de expanso;
assim chamada porque os mercadores incorporavam povos tributrios, segundo sistema de
servido com tributos e prazos fixados pela tradio (HERNANDEZ, 2005, p.19). Esses
confrontos aconteciam pelas mais variadas razes, como o rapto de mulheres de comunidades
clnicas ou linhageiras. Um segundo fator a fome que desestrutura uma sociedade e
impulsiona as pessoas a venderem a si mesmos ou a seus filhos, como uma forma desesperada
de sobrevivncia. Ser feito escravo tambm uma forma de sano, ou seja, ser resultado de
punio judicial por algum crime ou como uma espcie de garantia para o pagamento de
dbito (REIS, 1987 apud HERNANDEZ, 2005, p. 37).
Destacamos o trato aos escravos negros na frica sob essas condies, distante da
realidade dos escravos negros trazidos para o Brasil no perodo de 1500 a 1855. Os escravos
capturados, ao morrerem em combate ou ao serem vendidos, tinham a garantia que seus filhos
no seriam comercializados e nem receberiam maus tratos, antes eram criados na maioria das
vezes na corte e desempenhavam funes quase sempre importantes no mbito
administrativo e militar. Os escravos eram utilizados para garantia de pagamentos de dbitos,
eram relativamente bem tratados, tm a possibilidade de casar com pessoas livres e eram
considerados membros da famlia do senhor (REIS, 1987 apud HERNANDEZ, 2005, p. 37).
Dessas acepes, podemos ressaltar que a escravido na frica aconteceu tambm como
resultado estabelecido nas rotas comerciais dominadas por homens islamizados64, da partilha
europeia e da conquista da frica, da especializao martima dos portugueses. Estes eram
estudiosos da geografia martima, construam mapas, sistemas de navegao com grandes
caravelas e sistemas de localizao avanados para o perodo histrico.
Nos anos iniciais no Brasil, de 1500 a 1535, o objeto de riqueza era a explorao do
pau-brasil, mas os franceses entraram no comrcio desta madeira e praticaram a pirataria.
Isso, somado s tentativas da Espanha e Frana de invadirem o territrio brasileiro, a coroa
portuguesa sentiu a necessidade em colonizar a ento denominada Nova Terra, sendo enviada
a expedio de Martim Afonso de Souza (1530-1533), com o objetivo de patrulhar a costa
litornea e estabelecer uma colnia atravs da concesso no hereditria de terras aos
povoadores que trazia (FAUSTO, 2001, p.43). Em 1532, o rei de Portugal Dom Joo III
determina a criao das capitnias hereditrias que, com exceo das de So Vicente e
Pernambuco, fracassaram por falta de recursos, de desentendimentos internos e inexperincia.
Em razo destas tentativas de colonizao frustradas, dos sinais de crise no negcio com
as ndias, e as derrotas militares de Portugal no Marrocos, Dom Joo III, instituiu em, 1549,
enviando Tom de Sousa como primeiro governador geral com o objetivo de transformar a
colnia em uma das bases de fortalecimento econmico de Portugal, como fornecedora de
lucros ao comrcio europeu. Por isso a Coroa incentivou empresa comercial, com base em
uns poucos produtos exportveis em grande escala e assentada na grande propriedade
(FAUSTO, 2001, p.47). O terceiro elemento para garantir o sucesso da colnia em enriquecer
sua Metrpole era o trabalho compulsrio. Segundo Boris Fausto (2001), para a mo de obra
no Brasil no havia grande ofertas de trabalhadores em emigrar como semi dependentes ou
64
Eram povos negros e mestios, de religio islmica responsveis pelo comrcio de longa distncia edividiamse em dois grupos: um era responsvel pelo sistema de revezamento, que consistia em controlar apenas o seu
espao, ficando com sua parte do lucro, que era proporcional; o segundo grupo dominava o comrcio em rede,
ou seja, eram comerciantes especializados em acompanhar o trnsito de mercadorias do primeiro ao ltimo ponto
da cadeia comercial. Consultar HERNANDEZ, A frica na sala de aula. So Paulo: 2005-Captulo 1. p.35.
184
assalariados, e ainda que viessem como assalariado no era conveniente para os fins da
colonizao. A introduo do trabalho escravo foi a alternativa mais conveniente adotada.
Inicialmente os ndios foram escravizados, porm no fazia parte de sua cultura, o
trabalho forado e a produo em grande escala. No que o ndio fosse preguioso, mas sua
economia era de subsistncia, atravs da pesca, caa e da coleta de frutas. Algumas tribos
praticavam a plantao, mas para seu consumo; a maior parte do tempo era tomado pelos
rituais religiosos, celebraes, ensinamentos aos mais novos e a prtica de guerras. Tentou-se
persuadir o ndio ao trabalho compulsrio atravs de duas polticas: os colonos brutalmente
escravizaram os nativos da terra, enquanto que as ordens religiosas tentaram persuadi-los,
convertendo-os ao cristianismo. Usando de um processo de aculturao, incutia-lhes na
cabea que os bons cristos praticavam o trabalho dos europeus. Os ndios resistiram
escravido atravs de fugas, guerras, recusando o trabalho compulsrio; estes tinham
melhores condies de resistir em relao aos negros, pois estavam em sua terra, conheciam
bem o territrio. Outro fator que inibiu a escravizao do ndio foi a catstrofe demogrfica
por meio das epidemias causadas pela gripe, sarampo e varola, dentre elas se sobressaram as
de 1562 e 1563 que mataram em torno de 60 mil ndios. Com esta devastao do povo
indgena houve fome no nordeste, pois uma boa parte dessa populao plantava gneros
alimentcios (FAUSTO, 2001).
A partir de 1570 estimulou-se o trfico de africanos, e a Coroa portuguesa sancionou
vrias leis para impedir o massacre e a escravido indgena, porm os colonos usavam de
diversos argumentos e defesas para continuarem: escravizavam ndios em virtude de guerras
justas, para punio de quem praticava a antropofagia, pela compra de ndios escravos
prisioneiros de outras tribos. Somente em 1758 foi determinada a libertao definitiva dos
povos indgenas, mas esta escravido j havia sido descartada em razo das dificuldades
expostas e pela existncia de uma soluo alternativa e mais lucrativa, mais produtora.
Advertia-se sobre o tratamento dado aos negros na legislao, pois estes no tinham direitos,
eram considerados coisa e no pessoa, ao passo que os ndios contavam com uma legislao
que os protegessem, embora pouco aplicadas e com ressalvas (FAUSTO, 2001).
Reportemo-nos escravido negra no Brasil, pois segundo Gilberto Freyre (1999, p.04),
quando em 1532 se organizou econmica e civilmente a sociedade brasileira, os portugueses
j tinham mais de um sculo de contato com os trpicos, ou seja, inicialmente com a ndia e a
frica e j no Brasil em So Vicente e em Pernambuco.
Desde o sculo XV os portugueses j haviam iniciado o trfico de africanos, tendo
como facilitadores suas atividades comerciais com sociedades que j conheciam o valor
mercantil do escravo negro e as rotas comerciais j estabelecidas. Ressalta ainda Fausto
(2001) que, nas ltimas dcadas do sculo XVI, estava totalmente estruturado o comrcio
negreiro e demonstrava tamanha lucratividade, pois eram importados para a Europa. Para o
Brasil, vieram a partir de 1550, e at 1885 estima-se que entraram pelos portos brasileiros 4
milhes de escravos.
(...) o trato negreiro no e reduz ao comrcio de negros. De consequncias decisivas,
na formao histrica brasileira, o trfico extrapola o registro das operaes de
compra, transporte e venda de africanos para moldar o conjunto de economia, da
demografia, da sociedade e da poltica da Amrica portuguesa (ALENCASTRO,
2000, p.29).
185
Boris Fausto (2001) alm dedefinir como crioulos os negros nascidos no Brasil, ressalta outras nomenclaturas
que classificam os mestios: mulatos, mamelucos, curibocas ou caboclos eram os nascidos da unio entre branco
e ndio; os cafuzos eram resultantes da unio entre negro e ndio. Florestan Fernandes (2008) salienta que o
termo mulato fora utilizado pelo branco numa pretenso de pureza de sangue.
66
As Cmaras municipais eram compostas de membros natos, ou seja, no eleitos e por representantes eleitos.
Suas atividades variaram desde o poder de destituir governadores, como arrecadar tributos, nomear juzes, julgar
crimes como pequenos furtos e injrias verbais, cuidar de pontes, praas e chafarizes includos em seu
patrimnio, j que possuam finanas e patrimnio prprio. (FAUSTO, 2001, p.64).
186
67
187
188
mais penosos e duros que fossem os sacrifcios. O negro recm-liberto era experiente no
trabalho, ou seja, alm do saber, tinha fora para enfrentar o trabalho, no entanto, no tinha
astcia para lidar com o lucro. Alm disso faltava-lhe espao e chance para integrar o
mercado de trabalho. A desigualdade social e econmica entre negros ou mestios em relao
ao branco gritante desde a abolio:
O negro e o mulato foram eliminados das posies que ocupavam no artesanato
urbano pr-capitalista ou no comrcio de miudezas e de servios, fortalecendo-se de
modo severo a tendncia a confin-los a tarefas ou ocupaes brutas, mal retribudas
e degradantes (FERNANDES, 2008, p. 41).
189
gente sem estudo para ouvir as notcias (GONALVES e SILVA, 2005, p. 140). O Estado
no assumira a educao dos negros, portanto, as entidades negras ofereciam escolas para
estes, fundamentando ser prioritrio a educao: o saber ler e escrever visto como condio
para ascenso social (...)e, ainda, para ler e interpretar leis e assim poder fazer valer seus
direitos. (GONALVES e SILVA, 2005, p. 140).
De acordo com Oliveira e Nascimento (2010) a presena negra na histria da
democracia concomitante com as lutas pelas liberdades democrticas. Em 1944 foi criado o
Teatro Experimental do Negro, sendo alvo o resgate da memria e a valorizao do negro
brasileiro pelo teatro, e teve como um dos principais lderes Abdias do Nascimento. Em 1978
emerge o Movimento Negro Unificado Contra a Discriminao Racial, que retoma a luta
contra a discriminao, tendo como um dos desencadeadores os protestos ao assassinato de
um jovem paulista.
De acordo com Xavier e Pron (2008), a partir dos anos 70 que se intensifica a
questo racial no Brasil. Inicialmente o movimento negro eclode com o objetivo de combater
o racismo contra a raa/etnia e as diversas formas de explorao do negro, mas com o
envolvimento de intelectuais e polticos entre outros, a luta direcionada para o campo da
cultura, da educao e da cidadania.
Nos anos 80 solidificam-se, ao nvel nacional, as entidades negras em busca da
democracia, sendo estas: os clubes recreativos e associaes culturais, que preservavam os
valores afro-brasileiros. As organizaes negras polticas tambm eram consideradas
educacionais, pois tambm educavam politicamente.
3 Metodologia
O presente trabalho aborda a histria do negro e da frica, a importncia do negro
na construo da sociedade brasileira e o ensino de Histria na sala de aula. Principiamos
trazendo ao leitor a condio do negro no Brasil colonial e imperial, e a frica no perodo que
antecede a vinda dos povos africanos para o Brasil. Posteriormente apontamos as revoltas
escravas observadas como movimentos de resistncia.
Adotamos, como mtodo, a pesquisa bibliogrfica por meio da leitura, anlise e
interpretao de livros e peridicos. O acesso bibliografia foi feito manual diretamente nos
livros e peridicos, e eletronicamente.
Foram analisadas, selecionadas e utilizadas para fundamentar este trabalho, as obras dos
seguintes historiadores: Hernandez (2005) para fundamentarmos o contexto histrico em que
se encontrava o negro na frica anterior ao perodo de escravatura no Brasil; Fausto (2001)
que, juntamente com Freyre (1999), confirma dados sobre a escravido colonial e as revoltas
escravas; do antroplogo Darcy Ribeiro (1995), nos apropriamos de suas ideias sobre a
formao do povo brasileiro, com uma variedade de miscigenao, bem como nos
personagens negros importantes na formao de nossa sociedade; Fernandes (2008) nos
forneceu dados sociais referentes chegada dos imigrantes como substituio mo de obra
africana, assim como a sua condio de liberto e de no insero no mercado de trabalho,
ficando, ento, margem da sociedade. Destacamos tambm Alencastro (2000), que traz, ao
leitor, que o trfico negreiro no se reduz ao comrcio de negros, mas que envolve um
conjunto de fatores de interesse da Amrica portuguesa; e Nascimento e Oliveira (2010) que
discorrem sobre a organizao poltica das resistncias tnicas e dos Quilombos.
Foi dada uma ateno especial tambm s legislaes, como a Lei Federal n. 10.639/03
que trata do ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira, que orienta, como parte do
calendrio escolar, feriados recentemente criados, como o dia Da Conscincia Negra, bem
como orienta ser possvel ensin-la no somente pela disciplina de Histria, mas tambm pela
Arte e Literatura.
190
Embora essa legislao fosse pertinente ao contexto histrico da poca, pois era uma
sociedade escravocrata, influiu consideravelmente na estagnao e atraso da cultura
afrodescendente, pois esta vetou ao negro uma das fundamentais liberdades: a educao.
Trazendo-nos a reflexo de que negando-lhe o conhecimento tiraram tambm direitos bsicos
como saber ler e escrever, o que possivelmente os tornariam cidados autnomos e crticos,
capazes de reivindicar seus direitos, como tambm impediu, de naquele momento, de
191
conquistar sua posio de ser humano na sociedade, foram ento, tornados em coisa e
objeto mercantil.
Dessas acepes, podemos ressaltar que as consequncias so perceptveis na
atualidade, pois h uma pletora de negros que so discriminados por no estarem inclusos nos
avanos da sociedade, pois ainda minoria que ingressam no ensino superior ou ocupam
posies/ cargos/ profisses que se destacam na sociedade. Sendo assim, ainda esto escravos
de uma lei obsoleta.
A lei 10639 de 09 de janeiro de 2003 torna obrigatrio o ensino sobre histria e cultura
afro-brasileira, histria da frica e dos africanos, a luta dos negros do Brasil, a sua
contribuio na formao da sociedade nacional nas reas social, econmica e poltica. Ainda
que seja legitimada a insero da histria com os aspectos acima citados, o currculo continua
com sua programtica, sendo exigido da escola, pelos rgos superiores como as secretarias e
diretorias de ensino, o seu cumprimento, e dentro desta programtica, o espao para o ensino
de histria do negro continua mnimo. Por isso a questo do professor utilizar a sala de aula
como nico lugar de revoluo, de desconstruir o currculo racista, desenvolvendo projetos de
artes, danas, pesquisa sobre a influncia na formao da cultura nacional desde os pratos de
nosso cardpio, as regies quilombolas e as comunidades que se mantm, as danas, as
roupas, o cabelo, a msica, a religio, levantamento dos personagens intelectuais negros, a
influncia na educao, na nossa lngua, bem como a aculturao do povo africano. A
teorizao crtica do currculo est centrada em mudar a imagem do negro na histria,
enobrecendo a sua caminhada, trazendo, para o aluno, que o negro no perodo colonial
escravista mostrado como objeto, quando na verdade manifestou movimentos de resistncia
sua condio de escravo. Assim, no queremos ocultar da histria acontecimentos e fatos
histricos.
Em reconhecimento ao importante lder Zumbi, abordado anteriormente, e como
smbolo da cultura afro descendente brasileira, o dia de sua morte foi institudo como o Dia
da Conscincia Negra, sendo obrigatrio no calendrio escolar, determinado noArt. 79 B da
Lei 10.639/03. Infelizmente essa contextualizao histrica ainda trabalhada de maneira
superficial em escolas, e em muitas instituies de ensino, a cultura do negro e do afrobrasileiro nem chega a ser citada. O que alm de bulir a lei, demonstra descomprometimento
com a educao e a valorizao das diversas culturas do nosso pas. Despreza-se um
importante instrumento de combate ao racismo, preconceito e desigualdade social.
5 Ensino de Histria
A instituio escola o local para o indivduo tomar conhecimento de todo o processo
histrico que conduziu a atual sociedade da qual faz parte, tendo um ambiente propcio para
ento produzir cultura. Para que isto acontea necessrio um currculo reflexivo, verdadeiro,
que no reproduza, ocultamente, a sociedade de classes, o pensamento da burguesia, para no
formar analfabetos polticos, sem ideais, sem valorizar a sua histria.
O ensino de histria deve trazer o contexto da incluso do negro na sociedade de
classes, transformar a viso, construda historicamente, a respeito do negro na condio de ser
humano.
Deve-se reconhecer seu valor na formao do Brasil, nas reas educacional, econmica,
poltica e cultural, bem como o resgate de sua histria com veracidade, apresentando a
histria do negro com sua participao de forma intelectual na construo da sociedade
brasileira, e no apenas braal escravista como traz o currculo tradicional, desmentindo o
africano como um ser sem autonomia e com espectro de significaes tais como frouxo,
fleumtico, indolente e incapaz (HERNANDEZ, 2005, p.18), mas evidenciando os
movimentos de resistncia condio de escravo e ao processo de aculturao, dotado de
cultura e com identidade prpria. Outros pontos discutidos acaloradamente englobam o direito
192
educao, como o ingresso do negro nas universidades, como reservando-lhe a cota que
concedem bolsas parciais ou integrais, conquistando terreno e aliados, como o combate ao
ensino folclrico e mitolgico no currculo escolar, a desigualdade racial, o preconceito e o
racismo. Estes temas vm ganhando espao no meio acadmico, em grupos sociais
estruturados politicamente para tirar do iderio e tornar viva a transformao social, sendo
como principal instrumento a educao do negro e sobre o negro, atravs de polticas
pblicas, a constituio da Secretaria Especial de Poltica para a promoo da igualdade
racial, o direito sade, habitao, enfim a incluso do negro nos diversos setores da
sociedade. Como garantia de tais direitos foi sancionada a Lei 10.639 em 09 de janeiro de
2003.
5.1 Cultura afro-brasileira e literatura
Atravs de observao feita em sala de aula de sries iniciais do Ensino Fundamental,
observamos um currculo racista, em que o ensino de histria d nfase ao homem europeu,
aos heris brancos, enquanto o negro e o ndio so colocados em uma posio inferior, sendo
temas de estudo espordicos, numa relao folclrica, atravs de rituais escolares e datas
comemorativas.
O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira no deve ser abordado somente na
disciplina de histria, mas deve abranger todo o mbito do currculo escolar, sendo dado
nfase tambm, nas disciplinas de Artes e Literatura.
Em consulta ao Parmetro Curricular Nacional (Braslia, 1997) para o ensino de histria
nos quatro anos iniciais do Ensino Fundamental, encontramos como proposta o eixo temtico
Histria das organizaes populacionais, que engloba abordar as formas de deslocamentos
de populaes africanas para a Amrica, origens dos povos africanos e seu modo de vida, as
condies de vida estabelecidas para os africanos no Brasil, locais de fixao, deslocamentos
posteriores, em diferentes pocas, no territrio nacional. Este eixo um norteador para
pesquisa e desenvolvimento do professor na sala de aula e na escola. Cabe a este profissional
realizar pesquisa, levantar material bibliogrfico e transcrever para a linguagem voltada para o
pblico o qual de sua competncia educar. Em conversa informal com educadores do 1 ao
5 ano, estes alegaram dificuldades em levantar material pedaggico para desenvolver o tema
abordado neste trabalho. Foi realizada, ento, uma pesquisa de livros infanto-juvenis e
revistas cientficas e pedaggicas que possam auxili-los.
Fomos busca de literatura infantil para o professor trabalhar a identidade do negro,
no com um olhar de escravido, mas de uma grande cultura. Para tal abordagem na sala de
aula, encontramos uma variedade de livros com diversidade de temas.
O livro infantil Betina, de Nilma Lino Gomes, uma excelente obra para desconstruir
o iderio que o cabelo crespo feio e ruim e valorizar as tranas, evidenciar a beleza da cor da
pele e do cabelo. A cultura transmitida de gerao para gerao, no livro, atravs da av,
que aprendeu com sua me, e passou para a neta. Betina cresce, torna-se uma cabeleireira
especializada em cabelo afro e convidada a dar palestra em escolas sobre seu trabalho. A
autora resgata que os ancestrais do povo afro-brasileiro foram trazidos de uma terra distante
chamada frica, como tambm aborda, com uma linguagem descontrada e adequada
criana pequena, a separao pela morte, pois antes da av morrer, ela e Betina tiveram uma
conversa que fez com que a menina compreendesse e aceitasse a partida de seu ente querido.
possvel utiliz-lo a partir do 1 ano do Ensino Fundamental, pois o mesmo traz arestas para
desenvolver atividades em lngua portuguesa, histria e artes.
Um livro voltado para o pblico infanto-juvenil o Amanhecer Esmeralda, de Ferrz,
e ilustraes de Igor Machado, que conta a histria de uma menina negra e pobre. Sua
moradia feita de madeira, somente o banheiro de alvenaria. No tem o desjejum para se
alimentar antes de ir para a escola. Suas roupas so surradas. retrada, em razo da sua
193
condio, mas seu professor a observa, sempre despenteada (por falta de cremes) e com a
roupa bem gasta, convida-a para uma conversa e comea a perguntar-lhe sobre sua vida, sua
famlia, seus sonhos. No dia seguinte presenteia Amanh, pois este o seu nome, com um
vestido verde esmeralda. Em seguida a merendeira da escola faz tranas em Amanh. Esta
retorna para casa linda e feliz (e sem perder sua identidade negra). Conclui-se que para ficar
bonita no necessrio mudar a estrutura do cabelo afro, e que atravs da escola pode-se
promover mudanas na sociedade.
No possvel que, ao estudante, cidado em desenvolvimento, seja-lhe negado o
conhecimento melhor de sua cultura erudita, como nos apresenta Darcy Ribeiro (1995),
figuras cultas que participaram construtivamente nas Letras, nas Artes e na Poltica, dentre
eles: o artista, negro, Aleijadinho69; o escritor Machado de Assis70; o jurista Rui Barbosa, este
no era negro e nem mulato, mas foi importante jurista, poltico, filsofo e aderiu ao
movimento abolicionista com afinco; o compositor Jos Maurcio, este era um mulato livre,
reconhecido pelas composies de msica sacra e modinhas, alcanou destaque intelectual
atravs da msica; o poeta Cruz e Souza71; o tribuno Lus Gama; e, intelectuais, dentre eles,
Abdias do Nascimento.
6Concluso
No presente trabalho buscamos trazer ao leitor uma nova leitura da histria do negro em
uma perspectiva no folclrica. Ao longo da pesquisa apresentamos fatos histricos, pois os
negros foram privados do acesso educao pblica, ao emprego, sade, participao
poltica e tudo que remete ao exerccio da cidadania. comum o discurso que o negro era
fleumtico, acomodado condio social que lhe foi destinada e que a sua histria de
massacre e opresso, no podemos negar que isto fato histrico, mas tambm no podemos
ocultar a resilincia do negro, lutando pela sua liberdade, pela democracia racial, tnica e
cultural. Esta pesquisa corrobora para desfazer os dogmas construdos historicamente sobre o
povo afrodescendente. O negro levantou diversas formas de protestos que iniciaram antes
mesmo de sair da me frica e constroem parte da histria da sociedade brasileira, por isso
ressaltamos a relevncia de termos abordado as comunidades quilombolas, estruturadas
politicamente e com independncia econmica. No poderamos excluir desta pesquisa as
entidades, tais como a imprensa negra e o teatro. Estes dentre outros buscavam conscientizar
que somente por meio da educao o negro resgataria seu valor e seu lugar de ser humano na
sociedade, herdeiro de uma tradio de luta para manter suas razes.
69
Aleijadinho (Antnio Francisco Lisboa) nasceu em Vila Rica em 29 de agosto no ano de 1730. Era filho de
uma escrava com um mestre de obras portugus. Observando seu pai, que tambm era entalhador, aprendeu o
ofcio e iniciou sua vida artstica. considerado um dos maiores nomes do barroco no Brasil e suas obras
encantaram a sociedade brasileira no sculo XVIII (GOMES, s/d).
70
Joaquim MariaMachado de Assis,cronista, contista, dramaturgo, jornalista, poeta, novelista, romancista, crtico
e ensasta, nasceu na cidade do Rio de Janeiro em 21 de junho de 1839. Filho de um operrio mestio de negro e
portugus, Francisco Jos de Assis, e de D. Maria Leopoldina Machado de Assis, viria a tornar-se um dos
maiores escritores do pas e um mestre da lngua, perde a me muito cedo e criado pela madrasta, Maria Ins,
tambm mulata, que se dedica ao menino e o matricula na escola pblica, nica que frequentar o autodidata
Machado de Assis. (JUNIOR, s/d)
71
Joo da Cruz e Sousa era filho de escravos alforriados e foi acolhido pelo Marechal e sua esposa como filho
aps a morte de seus pais. Aps a morte de seus protetores, largou os estudos e foi trabalhar. Sofreu muitas
perseguies raciais, chegando ao ponto de proibirem-no de assumir o cargo de promotor pblico em Laguna,
por ser negro. Em 1890 encaminha-se para o Rio de Janeiro, onde entra em contato com a poesia simbolista
francesa e seus admiradores cariocas. Colabora em alguns jornais e, mesmo j bastante conhecido aps a
publicao de Missal e Broquis (1893), s consegue arrumar um emprego miservel na Estrada de Ferro
Central. O poeta morreu tuberculoso aos 36 anos de idade, na pobreza e vtima do racismo (Soares Feitosa.
Jornal da Poesia. s/d).
194
Salientamos que este artigo pode potencializar o ensino da histria do negro, da frica e
afro-brasileiro, em sala de aula, podendo ser utilizado como instrumento didtico para que os
professores possam elaborar aulas construtivas, e numa ao transformadora, por meio da
educao, desconstruir o racismo e o preconceito tnico e racial. Entretanto, entendemos que
embora haja uma pletora de materiais, como constatado no processo de elaborao deste
trabalho, estes podem simplesmente ser inteis se o professor no desejar promover uma
educao de qualidade e igualitria.
Conclumos que as desigualdades raciais ainda so presentes em nossa sociedade,
inclusive dentro dos muros dos estabelecimentos de ensino, mas que esto sendo implantadas
polticas para a superao do mito da democracia racial. Como a Lei 10.639/2003, o incentivo
educao, da bsica a superior. O investimento dos abolicionistas e ps abolicionistas esto
se materializando em aes. Nos veculos de comunicao temos presenciado o crescimento
da valorizao e apreciao da esttica e beleza fsica do negro, bem como as msicas e
religio. Preocupa-nos ainda, diante da experincia dos estgios realizados em salas de aula
do 1 ao 5 anos, o ensino do tema deste trabalho. Refletimos a necessidade de reestruturar a
educao dos professores para que reconheam a importncia deste aprendizado para a
formao do cidado, para construirmos uma sociedade livre de preconceitos. Corroboramos
com Paulo Freire (2000), se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela
tampouco a sociedade muda.
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negro contemporneo. Universidade Federal da Bahia. Disponvel
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196
LEITURA E ESCRITA
DESENVOLVIMENTO DE SEUS ESTAGIOS NO ENSINO
APRENDIZAGEM
Abstract
This attentive to the importance of understanding the development of reading and writing that
was born in informal education and how research and received formal education , ie in our
schools to assess the conventional language . In looking Blacksmith (2008 ) and Lerner (2008
) , reading and writing are processes that develop even before schooling , ie the individual
lives shapes, colors , abstract and concrete that are used as building blocks for the
communication of speech reading and unconventional . With the look in the psychogenesis of
written language , have the perception of ownership of the individual case . Being a
developing knowledge of the subject's own writing and is characterized by stages in the
progression of each. So that when you start submitting letters and forms , see the spelling
spelling hypothesis in its evolution of learning. As the educator can have a look at to observe
these hypotheses writing and the importance of reflection to realize that the student learning
permeates position. Also understand in advance the acquisition of conventional written
keeping in education and evolving with the quality of the individual to use critical thinking
and reflective .
72
Prof Doutoranda Tania Cristina Cecilio Bassani, Reitora e Professora na Faculdades Network(e-mail:
diretoriagreal@nwk.edu.br)
73
Prof. Mestre na rea de educao Psicopedagoga, ministra aulas no curso de Pedagogia nas Faculdades
Network (e-mail: helena@nwk.edu.br)
197
Introduo
Para Ferreiro (2008), os nveis de escrita e as diversas hipteses elaboradas pelo aluno na
construo da aprendizagem, esto embasados em trs perodos de produo de escrita que
so marcadas pelas hipteses cognitivas subjacentes. Como a viso das professoras se baseia
na deduo, a abordagem psicogentica da leitura e escrita permite ao educador conhecer as
elaboraes das hipteses e conflitos vividos pelos alunos, quanto aquisio da leitura e
escrita.
Tendo essa viso se estrutura uma maneira de se desenvolver aes eficientes para intervir,
ensinar e evoluir para que o aluno possa avanar na leitura e na escrita.
Segundo Lenner (2008) ensinar a ler e escrever um desafio que transcende
amplamente a alfabetizao; necessria na escola uma comunidade de leitores que recorram
aos textos, buscando respostas para todos os problemas que necessitam resolver, podendo
encontrar informaes para compreender melhor os aspectos do mundo. necessrio,
igualmente, fazer da escola um mbito no qual leitura e escrita sejam prticas vivas e vitais;
onde ler e escreve
r sejam instrumentos essenciais que permitam repensar, recriar e reorganizar seu prprio
pensamento, bem como, interpretar e produzir textos.Ensinar a ler e escrever um desafio que
a escola enfrenta amplamente a alfabetizao em sentido escrito.
Segundo Pistrak (2005, p. 26) um local de expor, resultados de praticas pedaggicas e das
perspectivas de divulgar experincias, e criar caminhos para a escola nova, passa a surgir com
bases solidas .
Nesse sentido, estabelecer a leitura e a escrita na escola, posta uma realidade de perguntas, de
como se aprende quando se ouve o professor lendo ou
falando, portanto, no simples, ao sujeito aprender com essas prticas. De outra forma, se
trata de prticas sociais, como a leitura e a escrita, de modo a que estas ao serem inseridas na
escola abrem caminhos para mudanas de comportamentos em bases democrticas ao
conhecimento, alm da funo de reproduzir aes sociais aderentes.Cabe ao professor,
atentar-se a essas possibilidades na escolarizao das prticas sociais de leitura e escrita, uma
vez que existem diversas maneiras de executar esse aprendizado, formular contedos de
ensino no s no saber lingstico, mas tambm como tarefa de leitor. Igualmente, definir
estratgias de organizao de projetos envolvendo outras dificuldades, que favoream uma
nova relao entre tempo e o saber.
Participar na cultura escrita supe apropriar-se de uma
tradio de leitura e escrita, supe assumir uma herana
cultural que envolve o exerccio de diversas operaes com
os textos; entre eles, os seu
autores; entre os prprios autores; entre os autores, os textos
e seu contexto. (LERNER, 2008, p.17)
198
199
No aceita que seja possvel escrever e ler com menos de trs letras.
Leitura global: L a palavra como um todo.
Conflitos vividos pela criana nesta etapa:
Quais sinais eu uso para escrever palavras?
Como conhecer o significado dos sinais escritos?
Avanos:
Diferenciar o desenho da escrita.
Perceber as letras e seus sons.
Identificar e escrever o prprio nome.
Identificar o nome dos colegas.
Perceber que usamos letras em diferentes posies.
Atividades favorveis:
Desenhar e escrever o que desenhou.
Usar, reconhecer e ler o nome em situaes significativas: chamada, marcar
atividades, objetos, utiliz-lo em jogos, bilhetes, etc.
Ter contato com diferentes portadores de textos.
Freqentar a biblioteca, banca de jornais, etc.
Conversar sobre a funo da escrita.
Utilizar letras mveis para pesquisar nomes, reproduzir o prprio nome ou
dos amigos.
Bingo de letras.
Produo oral de histrias.
Escrita espontnea.
Textos coletivos tendo o professor como escriba.
Aumentar o repertrio de letras.
Leitura dos nomes das crianas da classe, quando isto for significativo.
Comparar e relacionar palavras.
Produzir textos de forma no convencional.
Identificar personagens conhecidos a partir de seus nomes, ou escrever seus nomes de
acordo com sua possibilidade.
200
201
202
Hiptese Alfabtico
Realiza a escrita convencional, com analise sonora dos fonemas das palavras na escrita,
mesmo sendo alfabtico no domina as regras ortogrficas.
Caractersticas:
Compreende a funo social da escrita: comunicao.
Conhece o valor sonoro de todas ou quase todas as letras.
Apresenta estabilidade na escrita das palavras.
Compreende que cada letra corresponde aos menores valores sonoros da slaba.
Procura adequar a escrita fala.
Faz leitura com ou sem imagem.
Inicia preocupao com as questes ortogrficas.
Separa as palavras quando escreve frases.
Produz textos de forma convencional.
203
Avanos:
Preocupao com as questes ortogrficas e textuais (pargrafo e pontuao).
Usar a letra cursiva.
Atividades favorveis:
Todas as anteriores.
Leituras diversas.
Escrita de listas de palavras que apresentem as mesmas regularidades ortogrficas em
momentos em que isto seja significativo.
Atividades a partir de um texto: leitura, localizao de palavras ou frases,
ordenar o texto.
Jogos diversos com bingo de letras e palavras, forca...
Metodologia
Estudo bibliogrfico, observao das praticas pedaggicas em sala de aula, relatos de
experincias vividas por docentes, fazem dessa pesquisa bases para observar a necessidade de
compreender as fases de hipteses de escritas e com elas poder trabalhar e ampliar
oportunidade de ensino e aprendizagem do individuo.
204
Concluso
A importncia de se conhecer essas etapas vem a mostrar que a inteligncia j esta inserida
em cada ser, e o dialogo entre o grupo faz-se crescer hipteses individual e conjunta para
avanar na aquisio da escrita convencional.
Ampliar conhecimentos a nossos alunos com base do referencial terico e praticas
pedaggicas que forneam a reflexo da escrita e leitura como atribuir tambm aes que o
pensar e adquirir formas diferentes para chegar a resultados em formar cidados que leiam e
escrevam na entrelinhas, e necessrio que os docentes entendam as fases que cada aluno nos
apresentam e com elas elaborar aes que caminhem no embuir do saber.
Referencias Bibliogrficas
205
1 Tipos de Trabalhos
Artigos de Pesquisa: apresentao de trabalhos cientficos com at 15 pginas;
2 Formatao
Formato e Configuraes
Word
Papel A4
Margens: Superior 3 cm; Inferior 2 cm; Esquerda 3 cm; Direita 2 cm
Tipo de fonte
Times New Roman
Ttulo
Ttulo do artigo (em letras maisculas): Fonte 14; centralizado (negrito)
Seo e Subseo
Negrito, a primeira letra maiscula sem recuo, alinhada esquerda. Fonte 12.
Autor
Nome do(s) autor(es): Fonte 12; alinhado direita
Nota de rodap
Nomes(s) do(s) autores, breve currculo que o(s) qualifique na rea de conhecimento do
artigo, endereo eletrnico, identificado na primeira pgina. Fonte 10, alinhado esquerda.
Resumo, Abstract e palavras chaves
Resumo: com, no mximo, 200 palavras, redigir em um nico pargrafo, sem recuo,
fonte 12.
Abstract: resumo em ingls, fonte 12 e em itlico.
Palavras chave; keywords: fonte 12; at seis palavras;
Texto
Corpo do texto: fonte 12 (justificado)
Numerao de pginas
Todas as folhas do trabalho devem ser contadas sequencialmente, no canto superior direito da
folha.
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Espaamento
Entrelinhas: simples
Recuo no comeo do pargrafo: 1 cm (texto)
Alinhamento
Justificado
Referncias
As referncias devem seguir as normas da ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas
NBR 6023 2002)
Figuras e Tabelas
Figuras: legenda abaixo, centralizada, com fonte 10;
Tabelas: ttulo acima, centralizada, com fonte 10;
3. Elementos de composio de trabalhos (Conforme NBR 6022/2003 e NBR 14724/2002)
1 Introduo
Parte inicial do artigo, onde em que devem constar a delimitao do assunto tratado, os
objetivos da pesquisa e outros elementos necessrios para situar o tema do artigo.
2 Referencial terico (Reviso bibliogrfica)
Parte principal do texto, que contm a exposio ordenada e pormenorizada do assunto
tratado. Divide-se em sees e subsees, que variam em funo da abordagem do tema e do
mtodo.
3 Metodologia
A Metodologia que far a descrio de todos os meios utilizados para elaborao e
catalogao da pesquisa e resultados dela.
4 Resultado e discusso
Partio a qual dever evidenciar e discutir efetivamente todos os resultados obtidos no
estudo proposto.
5 Consideraes finais
Parte final do texto, na qual se apresentam concluses correspondentes aos objetivos ou
hipteses.
Referncias
Elementos obrigatrio, elaborado conforme a NBR 6023.
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