UNIVERSIDAD METROPOLITANA

FACULTAD DE CIENCIAS Y ARTES

ESCUELA DE PSICOLOGA

UNIVERSIDAD
METROPOLITANA

Tcnicas de integracin en grupos

Dinmica de Grupos
Prof: Cristina Gascn
Prof: Mario Brito

pe

asesoramiento
de grupos
James CHansen
Rdiard W Warner
ElseM.Smith
ltimamente se ha estado constatando cada vez ms la utilidad
del asesoramiento de grupos. En general se acepta que el hombre
es u n ser social y que la mayor parte de sus problemas son de
ndole interpone nal. El resaltado de esto es que el asesoramiento
de grupo* ha venido a ser el mtodo de tratamiento preferido para
resolver conflictos interpersonafes.
La finalidad de este libro es proporcionar un conocimiento
bsico que le sirva al guia de un grupo para formar su propio
criterio. En Atesoramiento de Grupos se examinan los problemas
e intereses que ataen al asesor de grupos y se exponen (os
conceptos generales respecto a los fenmenos de un grupo. Se
analizar Jas teoras que contribuyen al asesoramiento de grupos.
abordndose el desarrollo de la personalidad, las conductas de
inadaptacin, las funciones del asesor v de los integrantes, as
como las tcnicas y mtodos para la conduccin del grupo.

C5> v

Se explican los aspectos prcticos del asesoramiento mediante el anlisis de las tcnicas de la conduccin, el comportamiento
de los integrantes del grupo y *I proceso general del desarrollo del

rN* Q

grupo. Se analizan las caractersticas pertinentes del asesor como

James C. Hansen
Richard W Warner
Elsie M.Smith o

individuo sin pasar por alto las funciones y tcnicas aplicadas en

la direccin de un grupo. Finalmente se enfoca la tica y la
capacitacin y se dan directrices funcionales para la conduccin
tica d e grupos as como para la capacitacin didctica y la
prctica supervisada que son necesarias para lograr las caractersticas de un asesor completo.
Asesoramiento de Grupos da una orientacin completa a!

psiclogo y al estudiante an esta importante rea de la psicologa

contempornea.

ISBN 964-426 10*3

E D I T O R I A L E L M A N U A L . M O D E R N O , ff. A .

asesoramiento
de grupos
James C. Hansen
State University of New York at Buffalo

Richard W. Warner
Aufaun UriiveTSity

Elsie M. Smith
State University of New York at Buffalo
Traductores:
Gloria Champion y
Carlos E. Acua Escobar
fevfsorPsiquiatra Dr. Juan Tubert

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EDITORIAL
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Para tos miembros de nuestros grupos ms significativos

Carolyn, Scott. Dana y Page
Lots. Dlck !il Ha! y Terrl Lynn
Lum y Travis
Sede a cargo dsl
DT. Miecrj'slaw Cfcoynowski

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* * * * *

Titulo original de ti obra:

Group Counseling: Ttttaty & Piocea
19T6
Rand McNally Coiege Publishing Company
Atesoramiento de Grupos
L9S1
Editorial El Manual Moderno. S.A.
Av. Sanara 20fi, Mxico II, .F.
Miembro de ti Cnuia Nacional
de la Industria Editorial. Reg. nm, 39
ISBN 968-426-106-3
Impreso en Mxico en los taUotC de
Litografo Maleo, Paz Montes de Oca No. 43
Mxico LJ.D.F.
Tiraje (en miles) 2/81
Serie PC 28
Todos los derechos reservados. Ninguna parle de
esta publicacin puede se: reproducida, simicenada en sistema alguno de tarjeta* perforadas o
transmitida por otro medio -electrnico, mecnico,
fotocopudot. registrado;, etc.- sin permiso previo
por escrito de la. editorial.

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or otherwise, withom the prior permhsk>n m
writing from the p-ublish ir.

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Editorial El Manual Moderno. S.A.

AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a la Dra. Barbara Putnam. al Dr. Paul Crowley, al Dr. Richard
Hawk. al Dr. Warren Valne y a Marie Pennock por la ayuda que nos
brindaron con el manuscrito. Tenemos una especial deuda de gratitud con
el Profesor Robert Rossberg, por haber desarrollado y escrito el capitulo
final. Deseamos agradecer al Dr. Sheldon Eisemberg y al Dr. Gary Miller
por sus comentarios y sugerencias, que nos resultaron de gran ayuda.
Le reconocemos a Charlotte Iglarsh su cuidadosa revisin del manuscrito
y sus esfuerzos para la produccin del libro. Apreciamos especialmente
el estmulo recibido de nuestros colegas y alumnos, y estamos en deuda
con numerosos autores, por los conceptos e investigacin] que contribuyeron a las fuentes de este libro.

CONTENIDO

Introduccin

XIII

Parte Uno / TEORAS

L Orientacin en los grupos y teoras / 3

2. Enfoques psicoanallticos en los grupos / 22
3. Grupos-T y mtodo de laboratorio para la sensibilizacin / 74
4. Grupos de encuentro basados en la teora del si mismo y en la teora
de la Gestalt / 128
5. Anlisis Transaccional en los grupos / 187
6. Orientacin conductual en los grupos/ 219
7. Teoras de la orientacin en los grupos: sntesis y anlisis / 253

Parte Dos / PROCESO

285

8. Liderazgo def grupo / 287

9. Membresa del grupo / 326
10. Estableciendo el grupo / 363
11. Manteniendo el grupo / 398
12. Tpicos y directrices en Etica y Adiestramiento / 426
Referencias / 451
Crditos / 455

ndice de Autores / 457

ndice de Materias / 461

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Introduccin.
En los ltimos aos, ha crecido la estimacin del valor de la orientacin en
grupos. Es un hecho generalmente aceptado que somos seres sociales y
que la mayora de los problemas son de naturaleza interpersonal. En consecuencia, a orientacin en grupos se ha transformado en la modalidad
preferida de tratamiento para la resolucin de los conflictos interpersonalesTTa experiencia de grupo desempea tambin un papel significativo
pifa ayudar al desarrollo personal de individuos que'no experimentan problemas especficos. Al Igual que con cualquier otro fenmeno, el rpido
crecimiento del movimiento de los grupos ha creado sus propios problemas. Los principales problemas se refieren, hasta ahora, a a utilizacin
del proceso grupal por parte de conductores sin adiestramiento, y a la
suposicin de que un "buen" orientador individual es automticamente un
'"buen." orientador de grupo. Es asencia-qe-lQS individuos q_ue_ trabajan
mn_ffr\jpns comprendan ios-concepoa_yJos-pxocaso^.lg_Lfancionarniento
arupjL El propsito de este libro es brindar un conocimiento bsico, a
partir del cual un conductor de grupos pueda desarrollar su propio enfo:
para conducir grupos.
El captufo 1 comienza con un anlisis de algunos conceptos generales
acerca de los fenmenos grupales. una definicin y los fundamentos de la
orientacin en grupos, y una breve descripcin del proceso. El resto del capitulo trata de la importancia d* I t Bruja Para un orientadqrde grupos,
analiza la relacin entre la teora adoptada para comprender 3 los miembros del grupo y el proceso que se desarrolla en el mismo, y ofrece deas C 3
para la seleccin y la evaluacin de un enfoque terico.
O
Los captulos del 2 al 6 son visiones panormicas de varias contribu- C 3
ciones tericas a Ja orientacin en grupos. Estos captulos no constituyen <^>
un desarrollo exhaustivo de cada enfoque, pero brindan los fundamentos ^ 3
generales y las tcnicas suficientes como para permitir a los lectores
-j
IX

Introduccin

desarrollar sus propios conceptos tericos. Estos captulos tratan de! desarrollo de la personalidad, las conductas no adaptativas, los papeles del
-orientador y de los miembros, y las tcnicas y los mtodos para conducir
el grupo. Se incluyen secciones sobre el desarrollo de la personalidad y la
conducta no adaptativa. porque son la base para los conceptos de los tericos acerca de los objetivos del grupo, las conducas de los miembros y
del conductor, y el proceso grupal. Los captulos de teora comienzan con
el enfoque psicoanalitico, que fue el primero en aplicarse a los grupos,
y del cual muchos de sus principios han sido adoptados en forma modificada por otros enfoques. Aunque los grupos T y los grupos de sensibilizacin no son especficos de la orientacin en grupos, muchos de sus conceptos y tcnicas han pasado a formar parte de este campo. El movimiento de los grupos de encuentro ha tenido tambin un pronunciado efecto
sobre la conduccin de los grupos. El enfoque de tos grupas basado en la
teora del si mismo ha evolucionado, a lo largo de los aos, desde el 11derazgo no directivo, hasta llegar al concepto de los grupos de encuentro.
Tambin se tratar los grupds de encuentro basados en la teora de la
Gestalt. para ilustrar otro concepto ms. con algunas variaciones en la tcnica. Los enfoques del anfisis transaccional y de la orientacin de la
conducta en grupos se presentan como dos posiciones en desarrollo que
tienen una aplicabilidad considerable.

Introduccin

A lo largo de todo el libro, se examinan ios problemas, las polmicas

y las ocupaciones con los que se enfrenta el orientador de grupos. El capitulo final se concentra en forma especfica sobre dos reas: la tica y
el adiestramiento, brindando lincamientos funcionales para la conduccin
tica de los grupos, explorando el entrenamiento didctico y la prctica
supervisada necesarios antes de que una persona logre alcanzar el nivel
de un conductor completo.

El captulo 7 es una evaluacin de las semejanzas y diferencias entre

los diferentes conceptos tericos y tcnicas. Con esto se pretende mostrar algunos aspectos teraputicos generalmente aceptados de la orientacin en grupos y destacar algunas de las ideas originales que existen al
respecto.
La segunda parte se concentra en los aspectos prcticos de la orientacin en grupos, al examinar las tcnicas de liderazgo, la conducta de los
miembros del grupo y el proceso general de desarrollo del grupo. Estos
captulos son de naturaleza eclctica, y en ellos se renen conceptos e
investigaciones provenientes de todos los tipos de grupos, y se les aplica
a la orientacin en los mismos. Creemos que el orientador es un especialisia en su propio escenario y que puede aplicar los conceptos generales
a su clientela.
El captulo S- se dedica al orientador como persona, as como a los
papeles que desempea y las tcnicas que utiliza para conducir a un grupo. El capitulo 9 trata acerca de los miembros del grupo y de la contribuclon de sus personalidades a su conduca de desempeo de funciones.
Adems, este capitulo presenta dos modelos de comunicacin que han de
resultar tiles para la comprensin de (a conducta de los miembros del
grupo. Los captulos 10 y 11 Incluyen una concepcin secuencfal en cinco
etapas del proceso y el funcionamiento grupa I es. Estos captulos comienzan con las tareas que desarrolla el orientador para preparar a un grupo,
y luego siguen su desarrollo a travs de las cinco etapas de iniciacin:
conflicto, confrontacin, cohesin, productividad y terminacin.

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PARTE UNO

ORIENTACIN
EN LOS GRUPOS:
! TEORAS

o
o

Orientacin en los grupos y teora

1

Gran parte de fo que los Individuos creen acerca de s mismos proviene

de la retroalimentacin que adquieren a partir de las Interacciones con
otras personas. Las interacciones cotidianas normales no permiten a los
individuos comprobar fas reacciones de los dems, tal como ocurre en una
experiencia de grupo. Al analizar su propia conducta en un grupo, cada
individuo puede ver cmo l o ella acta en el mundo de todos los das.
El grupo no es otra cosa que un microcosmos de la sociedad y. si bien [a
genteHiace grandes esfuerzos para ocultar ciertas conductas, la misma
personalidad que uno exhibe en la vida real acabar por manifestarse. El
grupo puede ayudar a la gente a examinarse y comprenderse, ayudndolos,
por lo tanto, a interpretar sus conductas.
La experiencia grupa! ha existido en diversas formas a lo largo de Ja
historia, pero slo recientemente se ha transformado en foco de atencin,
reconocindosela como una forma adecuada y respetada de orientacin.
El valor de los enfoques grupales est en que ayudan a los individuos a
lograr un sentimiento de identidad: quines son. dnde estn, qu es lo
que estn haciendo, y adonde van (el autodescubrlmlento, la autopercepcin, !a autodireccin). Estos valores han recibido aceptacin general y los
orientadores los han puesto en prctica en cierta medida, independientemente de la teora subyacente.

EL GRUPO
En trminos de orientacin, un.
.que una reunin de personas.
Los miembros de un grupo comparten algunas actitudes y valores en co* "flatroalment&cln" (feed beckj es un trmino utilizado en Ja teora de la comunicacin para referirse a la informacin que un Individuo recibe de otros respecto de ios
mensajes que l mismo ha emitido. (N. del R.)

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Orientacin en los grupos y tsori

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{Capitulo 1)

mn, se aceptan mutuamente y se relacionan los unos con [os otros de

muchas maneras Aceptan ser miembros del grupo para hacer frente a los
problemas que tienen en comn, as como para satisfacer algunas necesidades individuales.
Su deseo de ser miembros es lo suficientemente Intenso como para
adecuarse, mnimamente al menos, a las normas del grupo. Cartwrighl y
Zander (1968) nos brindan las siguientes proposiciones, como caractersticas de los individuos en los grupos:

Participan en frecuentes Interacciones.

Se definen a si mismos como miembros del grupo.
Otras personas los definen como pertenecientes al grupo.
Comparten normas que eonciernen a asuntos de Inters comn.
Participan en un sistema de papeles entrelazados.
Se identifican los unos con los otros, como resultado de haber instalado et
mismo modelo objetivo o ideales en su auperyo.
Sienten que el grupo les resulta remunerados
Persiguen metas promotivamente intardependienies
Tienen una percepcin colectiva de su unidad.
Tienden a actuar en forma unitaria hacia su medio ambiente.
La mayora de los grupos comienzan como un conjunto de personas: los
miembros no comienzan presentando las caractersticas anteriormente
mencionadas. Cuantas ms de estas caractersticas desarrollen tos miembros del grupo, ms fuerte ser el grupo. Los grupos pasan a travs de
varias etapas de desarrollo en el curso de este proceso Puede verse que
este tipo de interaccin significativa con otras personas permitira a un
individuo recibir una retroalimentacin significativa y aprender algo acerca
de s mismo.
Loeser 1S57) describe las siguientes propiedades esenciales de un
grupo: (1) interaccin dinmica, [2) un objetivo comn. (3) un nmero de
miembros adecuado para ta funcin propuesta. C4) la voluntad y el consentimiento de los miembros, y (51 e! desarrollo de la capacidad de autodireccin. Es necesario que se desarrolle algn tipo de relacin (y la interaccin subsiguiente basada en esta relacin], para que los miembros puedan
aprender los unos de los otros. El tipo de retroalimentacin deseado por
los miembtos y su disposicin para brindrsela mutuamente depender de
que tengan un objetivo general en comn. En el caso de quienes desean
examinarse a si mismos y asegurarse la retroalimentacin necesaria para
el desarrollo de una concepcin de s mismos para la modificacin de la
conducta, se necesitar un nmero relativamente pequeo de miembros.
El concepto de la voluntad y el consentimiento para la orientacin es
particularmente importante. Un grupo efectivo funciona slo en trminos
de la voluntad y el consentimiento de sus miembros, y aquellos que son
miembros en contra de su voluntad no se explorarn a s mismos en el
grupo, ni estarn dispuestos a recibir retroalimentacin acerca de si mis-

Orientacin en /os grupos y teora

mos. Finalmente, s el grupo es voluntario y se torna significativo, se

desarrollar la disposicin para gobernar y controlar, y el grupo se desplazar en trminos de autodireccin.
LA O R I E N T A C I N EN GRUPOS
La orientacin en grupos es un proceso interpersonal que comprende a un
orientador y a varios miembros que se exploran a s i mismos y a sus sita- I
clones, en un intento de modificar sus actitudes y conductas. A partir de
una revisin de destacados aportes a! campo de ta orientacin en grupos,
Gzda, Duncan y Meadows [1967J han creado una definicin compuesta,
La orientacin en grupos es un proceso interporsonal dinmico que se centra en el pensamiento y la conducta conscientes, y que comprende las funciones teraputicas de la permisividad, la orientacin hacia la realidad, la
catarsis, y la confianza, el cuidado, la comprensin, la aceptacin y o! apoyo
mutuos. Las funciones teraputicas se crean y alimentan en los pequeos
grupos compartiendo las preocupaciones personales con los compaeros y
con el o los orientadores. Los miembros del grupo que reciben la orientacin son individuos bsicamente normales que presentan diversas preocupaciones que no son tan invalidantes como para requerir una extensa modificacin de la personalidad. Los miembros pueden utilizar la Interaccin
grupal para aumentar su comprensin y aceptacin de los valores y los objetivos, para aprender, desaprender ciertas actitudes y conductas o ambas
Cpg. 306).
La orientacin en grupos puede ser preventiva y / o curativa para el
Individuo. La orientacin preventiva para el individuo le permite resolver
sus preocupaciones antes de que se desarrollen problemas serios. Para
aquellos Individuos que han desarrollado problemas ms serios, la orientacin en grupos puede ser un proceso de intervencin para la modificacin de la conducta. El grupo es ms poderoso que un orientador en la
orientacin individual, y este poder puede ejercerse en dos direcciones.
Debido a que el grupo est compuesto por miembros pares, la retroalimentacin acerca de s i mismo que proviene de los pares es ms potente e
importante para el miembro que la de un orientador aislado. La retroalimentacin del grupo puede brindar un consenso acerca de sus percepciones
de la conducta del individuo, y este consenso proveniente del grupo ser
ms poderoso que la propia introspeccin (insight) acerca de s mismo o
la retroalimentacin proveniente del orientador. Sin embargo, el grupo puede tambin ejercer su poder en contra del orientador, en un intento de
proteger al individuo. En otras palabras, el individuo se sentir ms seguro
entre un grupo de compaeros que lo que sentira al hallarse con el orien--^_
tador en una relacin de uno a uno. De esta manera, el grupo puede brin*'
dar un elemento de seguridad.
^
Existe cierta confusin entre los trminos orientacin en grupos y pslC
coterapia de grupo. La orientacin en grupo se describe habitualmenu

Ot tentacin en los grupos y teora

(Capitulo J)

corno un a j r f financia, teraputica para personas normales oue no.

t a i problemas emocionales graves. j.a psicoterapia se_dejinp. cnmo_ung
-^i^^pcr?r^\^prcanQPir\R
para personas emo.cionalmente perturbadas^
Garda (19691 ubica a la orientacin en grupos y a la psicoterapia de grupo
en "una escala continua en la que se superponen tos objetivos y las capacidades profesionales, pero con sutiles diferencias que se evidencian en
expresiones tales como 'miembros orientados bsicamente normales', "concentracin en el pensamiento y a conducta conscientes' y 'preocupaciones
que no son tan invalidantes como para requerir una extensa modificacin
de la personalidad", que suelen encontrarse en las referencias a la orientacin en grupos". En consecuencia, Ohlse*i[197G) cree que la orientacin
y la psicoterapia difieren principafmente en trminos de las personas que
en ellas participan, ms que en el proceso, En el captulo 7 se comparan
las diversas posiciones tericas presentadas en este libro y sus diferencias de procedimiento. Algunas de estas posturas no se desarrollaron como
enfoques de la orientacin en grupos, pero han realzado contribuciones
significativas al proceso.
Justificacin de la orientacin en grupos
La justificacin de ta orientacin en grupos parece encontrarse profundamente cimentada en la naturaleza de los seres humanos y de sus relaciones sociales. La personalidad es en gran medida el producto de la interaccin con otros seres humanos significativos. La necesidad de los hombres
y las mujeres de relacionarse intimamente con los dems parece ser entonces tan bsica como cualquier necesidad biolgica, y esencial para su
supervivencia. Si la propia concepcin de s mismo depende de la evaluacin o fas percepciones de otras personas significativas, entonces uno
debe tomar conciencia de esta transaccin; asimismo, un individuo debe
ser capaz de comprender, aceptar y enfrentarse con los problemas que
surgen cuando hay una discrepancia entre la forma en que los dems los
perciben y la forma en que l se percibe a si mismo. Uno de los valores
del proceso grupa! es que brinda una situacin en la que los individuos son
capaces de discutir sus percepciones de si mismos y de recibir una retroalimentacin inmediata acerca de cmo los perciben los miembros del
grupo.
Con el reconocimiento de que el hombre es un ser indivisible, social,
que debe tomar decisiones, y cuyas acciones tienen un propsito social, ia
fundamentacin de la orientacin en grupos adquiere una nueva dimensin.
Las interacciones y transacciones verbales y no verbales se tornan entonces
vitales para la percepcin de qu es lo que ocurre cuando la gente Interecta. La concepcin de si mismo y la filosofa de la vida de una persona se
transparente asi a travs de la forma en que sta enfoca !a vida y sus procesos, y son coherentes con esta ltima. El grupo se transforma en un microcosmos de la sociedad, en el que los miembros y el conductor pueden
observar os patrones de conducta, para despus elaborar los problemas
que deben resolverse Estos "problemas" se basan habitualmente hasta

Orientacin .en los grupos y teora

cierto punto en una interaccin social, por lo que se les puede solucionar
o resolver mejor en un medio social: el grupo.
Uno de los valores u objetivos de ta orientacin en grupos es la creacin
de un clima en el que los miembros logren un sentimiento de pertenencia.
Esta necesidad de pertenecer parece ser un ruego constante de la gente de
hoy. Si uno escucha la letra de tas canciones populares, lee la literatura y
la poesa contempornea o ve las ltimas pelculas, una y otra vez se encontrar con que se reitera el tema de la Interminable bsqueda del hombre
por el hombre.
Ruitenbeek (1970] sostiene que el desear la intimidad, la afinidad, el
cuidado y el afecto no es algo raro. En el pasado, la gente se reuna naturalmente para hablar y compartirse en forma espontnea y no estructurada.
Algunos ejemplos de esto pueden encontrarse en las reuniones de renovacin religiosa.' que constituye una caracterstica frecuente de ciertas organizaciones religiosas, y los grupos de discusin que se realizan entre amigos y. particularmente, en las familias. Pero en el pasado la gente viva
ms cerca unos de otros, formando comunidades entre si. La necesidad
actual de crear grupos para que la gente se rena en una forma ms o menos estructurada, es un indicio de que la sociedad ha cambiado, y de que
es con frecuencia incapaz de satisfacer tas necesidades de su gente. Las
razones de esta Incapacidad son muchas. Los socilogos tienen una cantidad de suDOSiclones para explicar el fracaso de la comunicacin, por ejemplo: el desarrollo tecnolgico, la frecuencia de la movilidad entre la gente
de hoy. la urbanizacin y la densidad creciente de las poblaciones, la declinacin de la vida comunitaria, ios cambios en las relaciones familiares.
Junto con todo el desarrollo material ganado por e hombre, ha venido una
prdida de la proximidad, la intimidad y la comunicacin entre los miembros
de la misma sociedad. Ruitenbeek (1970) cita a esta prdida del sentimiento de comunidad y a la ausencia de actividades sociales significativas, como
la razn del aumento de! inters en participar en grupos. Este autor sostiene que la experiencia grupal ofrece a os participantes una oportunidad
de discutir asuntos de su propio inters, y tambin de establecer relaciones
genuinas y significativas.
Suponiendo que estas percepciones tengan algn grado de exactitud
o verdad, el concepto del proceso grupal es un Intento de satisfacer estas
necesidades de los hombres y las mujeres. A medida que la sociedad progresa en todas sus facetas, tambin deben cambiar las tcnicas y Jos mtodos para servir a la humanidad. El proceso grupal es una consecuencia
natural de nuestro tiempo, la cual es susceptible de numerosos estudios,
consideraciones y aplicaciones.
^
Contribuciones del grupo al desarrollo personal. El grupo ofrece una a m - ^
pia gama de experiencias momentneas y continuadas que permiten que^
los miembros crezcan y se desarrollen. Est compuesto por personas, c o n ^ ^
"Revival meetmgs" en el original Ingls. Se refiere a un tipo de reuniones muy eo- ~
mues en E.UA, en tas que un predicador, con fiecuencia ambulante, pretende "revivir" r^y
la i religiosa de los asistentes (N. de! R.)

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Orientacin en tos grupos y teora

Orientacin en los grupos y teora

frecuencia de orgenes raciales, sociales y culturales diferentes, que se

han reunido para el logro de objetivos comunes e individuales: formarse
una mejor concepcin de s mismos, lograr mejores relaciones con ios dems y llevar vidas ms productivas. El solo hecho de formar parte de un
grupo acta con frecuencia come facilitacin para ef crecimiento y el desarrollo de las personas que en l participan.
La exploracin personal y la retroalirnentacin. La orientacin en grupos capacita al individuo para avanzar hacia el cumplimiento de ciertas
necesidades psicolgicas: pertenecer, ser aceptado, descargar sentimientos negativos y participar en un clima de apoyo en el que se fomente Ea
autoexploracln. Dentro del medio grupa!, |os individuos son capaces de
brindarse los unos a los otros. Cada uno reacciona ante los otros miembros, brindando una retroalimentacin inmediata y dando a todos ia oportunidad de llegar a la comprensin de cmo le perciben los dems. Est
abierta la oportunidad de discutir fas percepciones y las posibles alternativas, lo que permite a cada uno adoptar la conducta de su eleccin.

sern aceptadas tales conductas en el mundo exterior. Debido a que ha

tenido la oportunidad de vivir o intentar estas conductas y de recibir apoyo
y estmulo, el individuo logra la confianza para extenderlas fuera del mbito grupal. En resumen, uno de los valores de la orientacin en grupos es
que pone a disponibilidad del miembro individual la oportunidad de obtener una mayor conciencia de tos propsitos sociales de las conductas y
de las consecuencias que surgen naturalmente como resultado de estas
conductas.
Las responsabilidades hacia los demp. Mediante fa prueba de la realidad, cada miembro es capaz de no slo generalizar las conductas, del
mbito grupal a otras situaciones fuera del grupo, sino que tambin puede,
a travs de esta experiencia, desarrollar un sentimiento de responsabilidad hacia s mismo y tambin hacia los dems. Ya hemos mencionado anteriormente el desarrollo del sentimiento de responsabilidad haca si mismo. Aqu hemos de destacar el desarrollo del sentimiento de responsabilidad
haca los dems. A fin de que un grupo funcione adecuadamente al mximo
de sus posibilidades, debe desarrollarse un sentimiento de confianza entre los miembros del grupo. Los miembros asumen entonces la responsabilidad de contribuir al desarrollo del grupo, al responder a cada uno de
los dems miembros, y al trabajar para el logro de los objetivos o propsitos globales que fueran predeterminados ntcialmente por el grupo.
Esta aceptacin de la responsabilidad puede generalizarse a aquellas
situaciones externas al grupo en. las que uno ha adquirido un compromiso
personal.

Si se le brinda un medio conducente, el individuo puede arriesgarse

a dejar caer sus defensas y puede comenzar a explorar reas que normalmente e resudan amenazadoras. El individuo siente con frecuencia que
es nico, que tiene ciertos problemas que ningn otro ha experimentado
jams, que ningn otro ha sentido lo que l o ella est sintiendo o experimentando. A! sentirse libre da llevar estos problemas al grupo, la
persona se encuentra con frecuencia con que otros han enfrentado el mismo problema, o problemas similares. Percibe entonces que los otros miembros conocen estos sentimientos y lo que i o ella est pasando. Al compartir los problemas y sentimientos comunes, pueden analizarse las alternativas y formularse mtodos para cambiar la situacin de tal manera
que permita al individuo enfrentarlos en forma ms efectiva. Esto no quiere
decir que no existan problemas singulares, todo lo contrario. Sin embargo.
an entonces se os puede analizar y elaborar dentro del grupo, cuando el
clima grupa! transmite un sentimiento de comprensin, sensibilidad y ayuda. Se fomenta la evaluacin de si mismo, porque, no importa quin es
uno o qu es lo que dice o hace, es posible aceptarlo e interesarse por l.
El hecho de que ef individuo est en libertad de identificar sus preocupaciones singulares y de tomar sus propias decisiones respecto de centrarse
en ellas o no hacerlo, es de especial significacin, Este elemento favorece
el desarrollo de un sentimiento de responsabilidad hacia s mismo.
/
La prueba de realidad. Muchas de las reas que interesan al individuo
incluyen a otras personas y son de naturaleza social. Tal vez uno de los
mayores valores y contribuciones que el grupo aporta al individuo es una
oportunidad no slo de hablar acerca de los problemas, sino tambin de
someter a prueba la realidad.
En el grupo, un miembro puede evaluar su actuacin y sus ideas por
medio de la aceptacin que las mismas reciben por parte del grupo. La
actuacin y la prueba de nuevas conductas, seguidas por el examen y la
evaluacin por parte de los dems, brindan a! miembro una dea de cmo

El proceso de la orientacin en grupos

Kelman [1963) ha sugerido que se necesitan tres tipos de conducta dentro de la situacin de orientacin para gije sp- produzcTel cambio de con:
ducta: la participacin e n e l p r o c e s g d e la orientacin, el compromiso con
ios pro psitos, de I grupo y la internalizacin de fas experiencias modificadoras de la conducta. Por medio de este proceso, el individuo puede experimentar una progresin que. partiendo de la autoexploracin. conduce
a la autocomprensin. la que a su vez conduce al cambio de las conductas.
La participacin en el proceso. Para que el grupo avance en forma efectiva, ypa7aquTLinpartTcTpaTite~Tgre la comprensin de si mismo y modifique finalmente conductas, l o ella debe verse involucrado en el proceso La mayora de los individuos se aproximan al grupo con sentimientos ambivalentes. Les gustara mejorar su conducta, pero tienen miedo de
la experiencia y. en la mayora de tos casos, no desean cambiar realmente.
El orientador ayudar al individuo a enfrentarse con estos sentimientos
ambivalentes, al comunicarle que son habituales y adecuados, y que pueden discutirse. Dirigir probablemente el tono de la reunin, a! seguir
ciertos temas e ignorar otros. Un orientador activo puede interpretar ciertos
enunciados y confrontar ocasionalmente a un individuo. Un orientador menos activo demostrar hacia dnde quiere dirigirse al responder a ciertos

ro

Orientacin en os grupos y teora

(Capitule J

enunciados y no a otros. Los miembros reaccionan ante estos indicios y

aprenden a actuar adecuadamente.
Un Individuo podra aprender, desde luego, a decir las palabras correctas sin experimentar compromiso emocional alguno. Un individuo que
se comprometa apenas en un nivel superficial no lograr la introspeccin
significativa que lo conducira a modificar sus conductas. Aunque el orientador es importante en el proceso de la orientacin, los miembros tambin
sancionarn ciertas conductas y se sometern mutuamente a una presin
para cumplir con las normas grupales. Una de las presiones ms fuertes,
es el deseo del individuo de ser aceptado por ios otros miembros del
grupo. Durante la fase de desarrollo de la participacin, el orientador y
tos miembros del grupo cooperan para crear una situacin en la que cada
individuo entra a participar en el proceso de la orientacin. Una vez que
esto haya ocurrido, el individuo tiene que decidir en qu medida est
dispuesto a comprometerse con la orientacin.
El compromiso con el proceso. EJ individuo debe comprometerse en
forma parsonal con el proceso de la orientacin, para que se produzca un
cambio real en su conducta. Debe motivrselo para permanecer en el grupo, a fin de beneficiarse con el mismo. Si no percibe a la situacin grupal
como segura, el Individuo no se sentir libre de expresarse y de explorarse
a s mismo dentro del grupo. Y sin la autoexploracin. no recibir de los
otros miembros del grupo la retroalimentacin que le ayudara a comprenderse.
La identificacin con el grupo es importante para la creacin de relaciones significativas entre los miembros del grupo. El participante aprende que se lo puede aceptar por lo que es, an con sus obvias deficiencias.
Esta aceptacin puede ser ms importante para el Individuo que el ser
aceptado por el orientador. La pertenencia al grupo tambin fomenta el
proceso de a orientacin. El miembro del grupo descubrir que no se
encuentra aislado y que existen otras personas con dificultades similares.
Esta conciencia de las dificultades similares y de un destino comn aumenta la identificacin con el grupo y el compromiso personal con el mismo. Un individuo puede, sin embargo, adherirse de tal manera al grupo y
a su aceptacin de !, que, aunque obtenga una retroalimentacin adicional acerca de s mismo, sta no conduzca a modificaciones de la conducta.
E! ser aceptado es, entonces, importante para los individuos, pero ellos
deben avanzar ms all del punto de depender del grupo.
Nuevos patrones de conduca. En la primera etapa del grupo, el individuo aprende como~parlicpar^Tfabajar en un grupo: en la segunda etapa, se fomentan los cambios a travs de la relacin de los miembros del
grupo; sin embargo, ms all de esto, los cambios de conducta dependen
de la internalizacin, por parte del miembro, de un nuevo patrn ms realista de conducta. Esto se logra medante la autoevatuacin objetiva de
su conducta pasada, a travs de la exploracin de s mismo y con la retroalimentacin proveniente de los miembros del grupo. Como resultado
de la nueva comprensin, el Individuo puede desarrollar una actitud y un

Orientacin en los grupos y teora

patrn de conducta ms realista. La prueba de la realidad dentro del grupo

contina brindando experiencias modificadoras de la conducta al individuo.
Cuando ste muestra sus antiguos patrones de conducta, se le puede confrontar, no slo con su naturaleza contraproducente, sino que tambin con
a reaccin que estos patrones de conducta provocan en otras personas.
Puede as basarse en la experiencia en el grupo y aplicar este aprendizaje
a las dems situaciones de la vida cotidiana.
Estos tres tipos de conducta son una parte integral de las etapas de
la vida de un grupo. Los captulos 10 y 1J se dedican al proceso grupal. a
travs de las etapas de iniciacin, conflicto y confrontacin, cohesin, produccin y terminacin.
EL LUGAR DE LA TEORA EN LA ORIENTACIN EN GRUPOS
Las teoras de la orientacin debieran servir de lincamientos para la produccin de los cambios deseables. Si bien existen desacuerdos respecto de cmo se realizan estos cambios, cada teora propone un proceso, por
medio de! cual el orientador y el grupo pueden participar en el proceso
de la modificacin de la conducta del miembro.
A medida que el orientador se ve confrontado con un conjunto de Informacin proveniente del miembro, necesita aguna estructura para organizar esa informacin y un plan para resolver el problema. Una teora,
como plan de ataque, es un esqueleto sobre el que se puede disponer la
Informacin de importancia central para la resolucin del problema, que
permite al orientador organizar adecuadamente sus datos y desarrollar la
relacin entre cada uno de los trozos de Informacin.
La teora debe ayudar al orientador a comprender qu es lo que est
haciendo. Le brinda una base estructural para juzgar en qu medida
est progresando en la direccin del resultado deseado. Este ltimo enunciado trae implcita la suposicin de que la teora ha de influir sobre lo
que se est haciendo, dado que constituye un llneamiento para la concepcin y la conducta del orientador.
Las teoras respecto del propsito y del proceso de la orientacin derivan de concepciones acerca de la naturaleza de los seres humanos, de lo
que debieran ser y de cmo cambian. En trminos filosficos, las teoras
de la orientacin se apoyan en conceptos sobre el organismo humano, la
motivacin y la teora del aprendizaje. Tal como lo sealan Stefflre y
Matheny (1968], Ja importancia relativa de cada una de estas bases ser
diferente para cada terico, aunque todas ellas parecen estar presentes
en las diferentes teoras.
La teora
La teora debe considerarse como modelo conceptual que se utiliza para
comprender los sucesos que se observan. Las teoras de la orientacin en
grupos son formas sistemticas de comprender 3a conducta de los participantes, as como tambin formas sistemticas de considerar al proceso

O
fe**

f2

OOOOOOC
Orientacin en los gtupos y teora

(Capitulo IJ

de ta orientacin y de brindar un Jlneamiento para la conducta del orientador. Hall y Lindzey (1957), consideran a la teora como un conjunto de
suposiciones relacionadas, las que se encuentran relacionadas en forma
"sistemtica unas con otras, y con un conjunto de definiciones empricas.
Los efementos de los datos, los postulados y las suposiciones pertinentes,
son todos partes de una teora. Steffire y Matheny (1968) concluyen que
las definiciones acerca de la teora contienen tanto elementos de realidad
como de creencias. La realidad son los datos de la conducta, aquellos que
el orientador observara y tratara de explicar, mientras que las creencias
son la forma en la que el orientador tratara de encontrar sentido a los
datos, al relacionarlos con las explicaciones concebibles. Una teora es,
entonces, un mapa, de! cual se conocen algunos pocos puntos, infirindose
el sendero quu fos une.
/
Shertzer y Stone (1968) han delineado Jas cuatro funciones principales
de la teora:^
f, Una teora sirve para resumir y generalizar un determinado cuerpo de
conocimientos. Retine a todo un cuerpo de conocimientos relacionados
e intenta ubicar, en una especie de taquigrafa, a los diferentes hallazgos dentro de un "paquete" significativo y til.
2. Una teora sirvo para aumentar la comprensin de un determinado cuerpo de conocimientos. Intenta ordena^ ios datos y poner de manifiesto
aquellas piezas del rompecabezas que sean ms Importantes.
3. Una teora brinda los instrumentos con Jos que pueden realizarse predicciones. Es como un diagrama que representa los diversos puntos y
qu es lo que puede esperarse que ocurra en dichos puntos. Para el
profesional practicante, acta como una guia de los caminos posibles y de
qu es lo que puede ocurrir si se siguen ciertas rutas. Seala asi la
relacin que existe entre los medios y los fines.
4. Una teora sirve para fomentar investigaciones posteriores en el rea.
No importa que se demuestre que la teora era correcta o incorrecta; la
Importancia de la teora es que estimula el desarrollo de investigaciones
posteriores acerca del particular fenmeno que la ocupa. A este punto
nos referimos cuando afirmamos que una teora est siempre en el proceso de llegar a ser. A medida que se acumulan pruebas derivadas de la
investigacin, la teora se ve corroborada, revisada, o simplemente descartada
Cmo se desarrolla una teora? S una teora es una estructura, la
estructura se basa en trozos menores de informacin, derivados de la experiencia. Se puede concebir la construccin de teoras por comparacin
con una pirmide. La base de ia pirmide es la simple observacin de una
serie de sucesos o conductas. Luego de realizar cuidadosas observaciones
durante un tiempo deben llevarse a cabo inferencias acerca de lo que se
ha observado. El orientador comienza a relacionar mutuamente a algunos
de estos sucesos o conductas y. sf los observa durante un cierto tiempo,
las inferencias pueden convertirse en hiptesis. A partir de una gran cantidad de observaciones e inferencias puede construirse una serie de hipte-

Orientacin en tos grupos y teora

OOOOdOO
13

sis diferentes pero relacionadas. Estas hiptesis relacionadas son las bases
sobre las que puede establecerse la estructura de una teora acerca de la
conducta de un cliente.' En consecuencia, siempre que se construye una
teora, se comienza con los sucesos observables, luego realizan Inferencias
acerca de la relacin que existe entre estos sucesos y. durante algn
tiempo, stas se convierten en hiptesis; se proponen entonces suposiciones acerca de la relacin que hay entre estas hiptesis, y asi se forma
el esqueleto de una teora. Sin embargo, una vez formada, la teora no es
esttica. Existe una tendencia a pensar en |as teoras como si fueran leyes,
lo que no son. Las teoras estn siempre en proceso. A medida que se
realizan nuevas observaciones de sucesos, se desarrollan nuevas Inferencias e hiptesis, las que cambiarn la estructura de la teora.
La mayora de los orientadores no pasan por este proceso de desarrollar una teora completa para cada cliente. Es ms factible que ss apoyen
en una teora que haya sido desarrollada previamente. Aun entonces, ubicarn a cada cliente dentro de la estructura de una teora general y desarrollarn una miniteora para cada cliente.
Steffire y Matheny (196S) llegan a la conclusin de que una teora se
deriva de bases personafes. histricas, sociolgicas y filosficas. Shoben
(1962) sugiere que es la propia necesidad de estructura psicolgica del
orientador, y no lo que le dice la investigacin, la que te seala qu teora
debe adoptar. Parece que tanto el constructor de teoras como la persona
que adopta una teora, debieran observar de cerca sus propias necesidades
personales, para determinar la verdadera razn que los lleva a elegir una
teora antes que otra. El desarrollo de una teora debe llevarse a cabo en el
tiempo en que fue formulada, Su historia y el momento en el tiempo determinan tanto como cualquier otra cosa, qu tipo de solucin para los problemas se considerar por lo menos plausible. Los elementos sociales y
culturales que rodean al terico se encuentran ntimamente relacionados
con la variable del tiempo- Adems, el desarrollo o a adopcin de una
teora determinada est influido por el mbito de la filosofa. El pensamiento prevaleciente en el tiempo o el fugar en el que trabaja el terico, determina en cierta medida el tipo de teora que ha de utilizar o de desarrollar.
En parte, es la filosofa la que define fas metas que uno debiera pretender
alcanzar. En consecuencia, la teora que se desarrolle durante estos tiempos, ha de reflejar la filosofa dominante del momento, la cultura y las
necesidades personales del orientador
Toda teora puede medirse por comparacin con determinados atributos formales. Steffire y Matheny (1968) presentan varios criterios con fos
que puede juzgarse una teora. El primer requisito es la claridad. Una teoria
debe ser fcil de entender, y las suposiciones de las hiptesis en ella contenidas deben formularse da manera tal que no se contradigan mutuamente.

c:

so dei trmino "cfiente" para referirse I individuo q i solicita orientacin ha * " - , /

sido Impuesto por Cari Rogers, ya que considera que este individuo mal puede conside- V * *
rarse un "paciente", por no encontrarse enfermo. Por este mismo marivo se prefiere el f Ay
fl "orientacin" al de "psicoterapia". (N. de! R I

Orientacin en tos grupos t teora

(Capitulo

t)

En segundo Jugar debe ser abarcatlva. y explicar tantos sucesos como sea
posible, en diversas situaciones. Un tercer requisito es que sea explcita;
debe formularse por medio de afirmaciones precisas y definibles. Una teora formulada con claridad, en forma explcita y comprensiva, puede utilizarse para estimular la investigacin, la cual podr a su vez corroborarla y
contribuir a su modificacin. Tarto si se trata de una investigacin formal,
como s se trata de una investigacin por medio de la accin.' la misma
brindar una contestacin de la teora, para determinar si sta es adecuada
y til. Particularmente en la orientacin, es importante que una teora sea
til. Para el cientfico, ia teora puede someterse a la investigacin experimental; sin embargo, para el orientador, tina tecria debe brindarle lincamientos adecuados para comprender a los clientes y para proponer tcnicas
especficas. La teora adoptada por un orientador estar relacionada con
?os resultados deseados que l busca lograr; ser coherente con las tcnicas por l aplicadas y tendr alguna relacin con el producto final deseado de la orientacin. Adems, las tcnicas utilizadas por el orientador
tambin tendrn alguna relacin con el resultado esperado.
Relacin de la teora c o n el proceso
Ford y Urban (3963] han conceptuado la relacin existente entre la teoria
y la prctica en un tipa de pirmide. En la base de Ja pirmide estn las
teoras generales del desarrollo humano y de la personalidad. Estas teoras
estn establecidas en los campos de la psicologa, la sociologa y la antropologa, y consisten en ideas abstractas, conceptos y suposiciones, Este
nivel brinda el conocimiento y la comprensin de tas conductas adecuadas
e inadecuadas. En el segundo nivel de la pirmide, un orientador depende
de teoras ms especficas sobre la modificacin de la conducta. Estas
teoras son aplicaciones ms amplias que las teoras de la orientacin, las
que constituyen el tercer nivel de la pirmide. Es evidente, sin embargo,
que una teoria de la orientacin se basa en otras teoras sobre la modificacin de la conducta, tales como la teora del aprendizaje. En la cima de
la pirmide est la prctica de la orientacin o las tcnicas especificas que
utilizara un orientador. De modo que la tcnica especifica utilizada por el
orientador se basa en su teora de la orientacin, la que se apoya en una
teora de la modificacin de la conducta, la cual es realmente un desarrollo que parte de teoras ms amplias sobre el desarrollo humano y la
personalidad.
El transformar a la teoria en prctica es todo un proceso. El siguiente
modelo puede resultar til al orientador para examinar Jas teoras establecidas, con el fin de utilizarlas para desarrollar su teora personal de la
orientacin. Un orientador comienza con algunas suposiciones generales
'El trmino "i nes ligacin mediarle ia accin' fac!'o-i researchj fue introducido por
KUT! Lew n para referirse a un tipo de investigacin que. a diferencia de ta investigacin
convencional de situaciones experimnteles, hace coincidir a la Investigacin con la accin modificadora Este tipo de investigacin es el que realiza en los grupos de psicoterapia, los grupos de orientacin o los laboratorios sociales (N del fl I

Orientacin en los grupos y teora

15

acerca de la personalidad: luego pasa a suposiciones ms especificas acerca de ios cambios de la conducta, y despus a una teora de la orientacin
que le indica qu tcnicas puede poner en prctica. Un orientador principiante puede beneficiarse si aprende las teoras establecidas en este campo
y estudia los hallazgos de investigaciones sobre estas teoras. Puede entonces desear utilizar una teora que le resulte ms cmoda y luego, a
travs de la investigacin por medio de la accin, modificarla, reformularla
o descartar una parte de a misma, sobre la base de sus propias experiencias. Sin estos procedimientos, el oriejntador no puede pretender saber
adonde se dirige con sus clientes.
La teora es entonces Importante en la orientacin, por dos razones
fundamentales: como un mtodo para ayudar al orientador a comprender
a sus clientes, y como un conjunto de lincamientos para la conducta de IB
orientacin.
La comprensin de los clientes. El orientador utiliza una teoria para
ayudarlo a distinguir entre lo que es una conducta normal o racional y lo
que es anormal o irracional. Esta ayuda a comprender las posibles causas
de la conducta perjudicial para su cliente. Cada cliente tendr experiencias
algo diferentes; la teora permite al orientador formular algunas suposiciones acerca de las causas generales de tales conductas.
La teora de la orientacin debe derivarse de la teora del desarrollo
de la personalidad. El orientador debe tener conocimientos acerca del
desarrollo general de la personalidad, desde la niez hasta la edad adulta, y
del desarrollo normal de la personalidad, asi como una comprensin de la
forma en que se deriva y se mantiene la conducta no adaptativa Sfo
cuando el orientador comprende el desarrollo, tanto de las conductas adaplativas. como de las no adaptativas. puede encontrar formas de ayudar a
os clientes. Esto requiere, por supuesto, que el orientador se enfrente
con su propia concepcin acerca de la naturaleza de los seres humanos.
Es fundamental para el orientador disponer de un conjunto de hiptesis, proposiciones o principios, lgicamente interdependentes, acerca de
la conducta humana. El no puede seleccionar previamente los problemas
y medir los fenmenos a travs de su inters por un aspecto particular
de la conducta
Los participantes en un grupo enfrentarn al orientador con un complejo multiforme y conjunto de patrones de conducta, que son de importancia para ellos, pero de los cuales el orientador posiblemente tendr
poca experiencia, o acerca de los cuales se conocer bien poco. A falta
de conocimientos verificados, las bases ms deseables para usar como
gua para el manejo del problema, es un conjunto lgicamente interrelacionado de hiptesis sobre la conducta; es decir, una teora que pueda "^
utilizarse como si fuera conocimiento verificado.
C^
Muchos han apoyado el concepto del orientador como un constructor C 2
de_hjfiriesjs o un con struc torete modelos^PepinsEf y Pepinsky (1954) s u - O
gieren que el orientador es un constructor de modelos, por formar u n a i - ^ *
"microteoria" sobre la conducta del cliente, Ellos creen que el o r i e n t a d o r a ^

oer
>6

oOOO0OQOOC
Orientacin en ios grupos y teora

(Capitulo t)

' debe distinguir enlre observacin e inferencia, formular hiptesis comprobables, someterlas a prueba y reconstruir la microteoria a la luz de la
-nueva informacin. Las respuestas del orientador en la entrevista se derivarn de su concepcin o comprensin de! cliente. Meehl (1954) tambin
considera al orientador como un constructor de modelos. El describe el
proceso de la siguiente forma: el orientador rene eventos y circunstancias
en el momento, dentro de un "'concepto de esta persona". Mediante este
proceso el orientador mantiene una comprensin continua al Formular una
teora personal para el cliente. Esta teora generalmente se basa en una teora ms amplia del desarrollo de la personalidad, de la desaciaptacln y de
la teora de la orientacin. La teora ayuda al orientador a ser sistemtico
en sus observaciones. Las particulares ventajas de un enfoque sistemtico son la elaboracin, la evaluacin y la verificacin de nuevas Ideas, y su
interrelacrn. Una conceptuacin sistemtica sobre la conducta ayuda al
orientador a centrar su atencin en sucesos concretos en el rea de la
conducta. Sin una teora, es factible que el orientador observara el inters
del cliente por un re3 determinada, por un breve lapso, luego saltar a la
observacin de otra rea y, posteriormente, cambiar a un tercer Inters.
slo porque parecen ser interesantes e importantes en el momento. Pero
si e l orientador tiene una suposicin especfica acerca de la relacin entre
los tres diferentes aspectos que se dan en el grupo y por qu se dan.
tendr una mejor comprensin y tcnicas ms apropiadas para ayudar a
los miembros de! grupo a expresarse. Un enfoque sistemtico tambin
facilita la comparacin de diferentes observaciones, lo que es esencia!
para formular generalizaciones correctas acerca de la conducta de un
miembro o la conducta de los miembros del grupo en general.
Gua para la conducta del orientador. La mayora de las teoras de la
orientacin sostienen que la orientacin es un proceso de aprendizaje. Las
diferencias entre las teoras se refieren a cmo se reali2a este proceso de
aprendizaje. La teora de la orientacin incluir ideas sobre el papel apropiado del orientador. Su conducta en el proceso de la orientacin estar
determinada por el marco de referencia terico dentro del cual trabaja.
Es!e determinar el grado en el que el orientador se comprometer en
forma personal en el proceso, y cuan activo ser durante la sesin.
Adems de brindar procedimientos sistemticos, tanto para observacin como para la comprensin del paciente, una teora tambin proporciona procedimientos para modificar conductas. Adems de influir sobre
la eleccin de los sucesos a observar, la teora puede determinar la eleccin de Jas observaciones que se eligen para evaluar y analizar, y qu
respuestas podr dar el orientador finalmente. Con la gran cantidad de
sucesos que ocurren simultnea y continuamente en un grupo, la teora de
la orientacin ayuda al orientador a generar deas para un curso de accin
potenciatmente efectivo. Pueden formularse explcitamente procedimientos
coherentes para luego repetirlos con xito en otros grupos. La especificacin y la descripcin explcita determinan que el mtodo sea confiable y

fOOOOOPOO

Orientacin en los grupos y teora

17

comunicable, y que las observaciones subsiguientes puedan ponerse a

prueba.
En consecuencia, una teora de la orientacin no es algo remoto e
impracticable, o slo Idealista, sino que es parte de la prctica de orientacin. Cuando se enfrenta un problema, la teora puede usarse para aumentar el nmero de sucesos que deben considerarse para derivar una
solucin adecuada. Es prctica porque ayuda al orientador a hacer observaciones sistemticas, estimula a la reunin de varias concepciones de
orientacin, y ayuda al orientador a hacejr una prediccin, una evaluacin
y un mejoramiento de los resultados.

Teora d e la o r i e n t a c i n e n g r u p o s
No hay una teora exclusiva de la orientacin en grupos. Varias teoras de
orientacin han visualizado ta situacin grupal como una extensin de
fa orientacin individual. Este pensamiento tiene su base en conceptos que
pertenecen a un enfoque bipersonal. con algunas elaboraciones para incluir
ciertas caractersticas de la situacin grupal. Algunas de las posiciones
tericas revisadas en este libro incluirn consideraciones tcnicas para
trabajar con grupos, pero no una formulacin completa de conceptos al
respecto. Otra dificultad se refiere a un apoyo casi total en los conceptos
de dinmica grupa!, sin utilizar la teora de la personalidad para ayudar a
comprender a los clientes. En algunos casos, esto ha llevado a "'tcnicas
para manejar grupos" que han perdido de vista al individuo. El conductor
usa tcnicas, frases y trucos, sin un conocimiento suficiente de sus efectos
sobre los individuos. A pesar de que se han hecho intentos significativos
para desarrollar una teora de la orientacin en grupos, an no tenemos
una teora abarcativa. que explique los fenmenos de inters para un orientador de grupos (Lieberman. Lakfn y Whitaker. 1969).
Se requiere de una teora general, basada en las c a r c t e r ^ en? HB loa
cambios del individuo dentro del oruoo. Lieberman, Lakin y Whitaker [1969]
presentan siete puntos crticos para el desarrollo de una teora del tratamiento del grupo. Aunque su intento original era integrar la teora psicoanaltica y la de la dinmica grupal. estos autores destacan la necesidad
de una teora general basada en las caractersticas especficas .de l cambio
teraputico, ms que una integracin basada en una amalgama de conceptos.
En primer lugar, se requiere de una teora que explique la psicologa /
de la pertenencia a un grupo desde la perspectiva del cliente. Esto requiere
una articulacin de categoras que describan cmo el cliente e x p e r i m e n t a d )
al grupo. Una teora sobre la fenomenologa de las experiencias g r u p a l e s O
debe Indicar cmo influyen las experiencias subjetivas sobre el p r o c e s o O ;
teraputico.
C ^
En segundo lugar, hay necesidad de un mayor conocimiento acerca d e l ' ^
significado y la funcin del papel del orientador. Cuanta influencia t i e n e ^ j ^
el conductor, de dnde deriva su influencia, y en qu medida sta es ben-

18

Orientacin en los grupos y teoria

(Capitulo ti

fica o no? Qu diferencias determinan el estilo personal de conduccin

deJ orientador en Ja experiencia y en los resultados?
. Como tercer punto, una teoria general debe considerar las principales
'
fuerzas reguladoras que actan sobre los miembros. Debe tomar en cuenta
el desarrollo y la interrelacin de las normas, los valores explcitos e implcitos, y las reglas que se aplican al proceso y a los resultados de la
experiencia
*

El cuarto punto de inters es como un grupo se desarrolla en una organJzacin teraputica, en lugar de en una no teraputica. Aunque todas
las teoras analizan las caractersticas de la relacin y los niveles de comunicacin que son importantes para producir un grupo efectivo, una teoria
general requerira la especificacin de como se producen.
En quinto lugar, qu cambios pueden ocurrir como resultado de a
participacin en un grupo de orientacin? Son estos cambios diferentes
de los que se dan en una orientacin individual? Algunas teoras destacan
los cambios intrapsiquicos. como la disminucin de Ja ansiedad o el aumento de la autoestima, mientras que otras teoras destacan las cambios
manifiestos de conducta. Una teora general debe explicar la utilidad de
ambos tipos de teoras.
Un sexto requerimiento para una teora general es un concepto adecuado que explique la generalizacin del aprendizaje. Cmo transfiere el
individuo lo aprendido en el grupo a otras situaciones de la vida?
Finalmente, una teora general debe explicar cmo se compara la orientacin en grupos con otras formas de tratamiento, particularmente con la
orientacin individual. Esto requiere la especificacin del ayudar y el recibir
da. "Sin un modelo de la ayuda que nos permita caracterizar las similitudes y las diferencias entre fes tratamientos, se nos escapar toda preciCin acerca del proceso teraputico grupal [Lieberman. Lakin y Whitaker.
1969. p. 138)".
Estos siete puntos mencionados abarcan lo que el orientador necesita
conocer. Algunos de estos puntos se incluyen en varias de las teoras, pero
ninguna posicin puede responder, por si sola, a todos ellos. Los intentos
de combinar las teoras pueden ilustrar las contradicciones. Los siete requerimientos pueden utilizarse para evaluar las diferentes posiciones te
ricas, y para ayudar ai orientador en la seleccin y el desarrollo de una
posicin personal
Seleccin de una teora, El orientador se enfrenta con una multiplicidad
de cambios de conducta deseados por los miembros, y con una variedad de
teoras y tcnicas para elegir. En qu puede basarse para elegir qu
conjunto de teoras y tcnicas producirn los cambios deseados por los
individuos especficos en el grupo? Ford y Urban (t9S3) revisaron varios
procedimientos que usan los orientadores para la seleccin de un enfoque
bsico de la orientacin. Un criterio se basa en la experiencia perso
se elige aquello que parece satis'actono para el orientador. Este es un
criterio idiosincrsico A medida que un orientador trabaja con diversos
individuos, se encuentra con que algunos procedimientos son tiles para

Orientacin en los grupos y teora

19

alcanzar aquellas metas que l se propone, Dado que stos funcionaron con
un cliente o con un grupo. taJ vez funcionen con otros. Este tipo de enfoque
tiene muchos peligros. En el mejor de los casos, las observaciones del
orientador resultan distorsionadas por el nmero limitado y la variedad
restringida de clientes o de grupos con los que trabaja. En el peor, este
enfoque dirige la orientacin slo en funcin de lo que se "siente bueno",
Un segundo criterio utilizado en la eleccin de una teoria se basa en el
consenso de los expertos. Esto representa la conjuncin de las experiencias personales de muchas personas, en |ugar de slo las del orientador,
y tiene muchas de las mismas debilidades. Si provee de una variedad ms
amplia de experiencias a partir de las cuales formular juicios, y se reducen
en cierta medida los efectos de Jas distorsiones personales sistemticas.
Una Importante dificultad respecto de este criterio puede ser que ejerza una
fuerte presin haca la conformidad y restringe la experimentacin con
nuevos procedimientos. Un criterio relativamente cercano al anterior es el
prestigio. Muchos orientadores jvenes adoptarn una forma de teoria que
est de moda, o adoptarn la posicin terica de su supervisor. Un cuarto
criterio de seleccin de una teora es la cantidad y calidad del cuerpo verificado de conocimientos que la apoyan. [Los captulos subsiguientes de la
primera parte, presentarn dicha informacin para cada una de las posiciones analizadas.]
Parece esencial reconocer que una teora es un instrumento para el
descubrimiento, elegida parcialmente debido a la utilidad que ha tenido.
y a nuestro descubrimiento de nosotros mismos en eJ orden de sucesos y
experiencias que componen nuestras propias vidas (Shoben. 1962. p. 617)".
La teora da sentido a un conjunto de ideas que el orientador puede descubrir, o brinda una estructura a la.confusin del proceso de la orientacin.
Es importante para el orientador que tenga un conocimiento exhaustivo de
si mismo y de su marco terico de referencia Shoben considera que la
adaptacin del orientador a cualquier teora en particular es un reflejo de
sus propias caractersticas de personalidad.
Willlamson (1962) describe la orientacin como una "tcnica", indicando que la filosofa del orientador sobre el desarrollo humano, se debera
ver a travs de su conducta, y que sus intentos de lograr una relacin
efectiva con el cliente, deben originarse en la propia autoaceptacln del
orientador. El orientador es un tcnico, no slo en lo que dice o hace, sino
que tambin en la forma en que se conduce, y en su manejo de su comunicacin no verbal. Incluso el estilo de vida del orientador puede ser una
tcnica importante y efectiva en orientacin.
Lister (1964) sostiene que un orientador principlante ha utilizado ya
algunos aos para formular, probar y modificar hiptesis sobre si mismo
y los dems. Este autor cree que, como consecuencia, el orientador tiene
Su propia teoria personal y que esta teora personal se refiere a las hiptesis que l ha llegado a concebir como una gua confiable para las relaciones
humanas efectivas y satisfactorias para el individuo. "Aunque muchas de
estas hiptesis son en gran medida implcitas e inconexas, de cualquier

5o o
20

Orientacin en los grupos y teora

>OOC

^OOOOOOOOOO^^OOSIO

(Capitulo t)

forma constituyen patrones de conducta de orientacin, incluso antes de

que los estudiantes inicien su preparacin formal en orientacin o en teora
de Ja personalidad" (p. 310).
La teora formal elegida por un orientador, posiblemente est relacionada con su propia teora personal. En la medida en que la eleccin de la
teora depende de algo ms que de la coherencia interna de un sistema
de deas, de su abarcatividad. o del grado en que las pruebas existentes de
la misma cumplen con los criterios de validez cientfica, parece al menos
posible que ciertos factores personales y temperamentales sean determinantes de esta eleccin. La eleccin de una teora debe ser "parcialmente
una funcin del grado en que dichas ideas validan las propias impresiones
inconexas e implcitas de cmo se pueden entender y ordenar los hechos
relacionados con la conducta" fShoben. 1962. p. 81).

RESUMEN
La conducta humana es. en gran parte, el producto de la interaccin con
otros seres humanos. La interaccin humana en un grupo parece ser apropiada para resolver problemas o para fomentar las conductas productivas.
La orientacin en grupo no es espontnea, sino que requiere de planeacin
y direccin. Las teoras pueden proporcionar af orientador una gua para la
conduccin del grupo de orientacin, ayudndole a comprender a los miembros del grupo y su propio papel dentro del grupo. La conjuncin de la teora
personal con las de los libros puede brindar una explicacin para aqullos
que se sienten satisfechos usando el enfoque centrado en el cliente, la
teora del aprendizafe. o cualquier otro enfoque sistemtico de orientacin.
La facilidad con que uno adopta una teora formal depende de! acceso que
se tenga a una teora formal que articule la teora personal, y de la libertad
de adoptar y poner en prctica esa teora. El orientador puede empezar
apoyndose ms en una teora formal, para entender y explicar la conducta
de los miembros del grupo, as como tambin su propia conducta como
orientador, pero, a! adquirir ms experiencia, l confiar menos en la
teora formal y ms en su teora personal, utilizando los trminos tericos
slo para explicar sentimientos y para comunicarse con otros. Los siguientes captulos presentar varias concepciones tericas que se aplican a la
orientacin en grupos. Cada capitulo presenta un concepto del desarrollo
de la conducta, de las conductas inadaptadas, de la teoria y del proceso
grupal para utilizarse en la orientacin en grupos.

Referencias
Cartwright, D.. and Zander. A. Group dynamics. New York: Harper and Row.
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21

O
C:

Enfoques psicoanalticos en ios grupos

y la psicoterapia d" grupos. Esta idea se ve apoyada por algunos de los

desarrollos que han tenido los grupos durante la dcada pasada. En la
literatura reciente sobre la orientacin en grupos, por ejemplo, se ha popularizado la frase "grupo psicote rap utico para individuos normales".
Los tericos postulan que se debe poner atencin en la patologa de la
vida cotidiana. Diferentes tipos de trastornos de la conducta, tales como
la neurosis de angustia, a neurosis obsesivo-compulsiva o la esquizofrenia, son simples subclasificaciones de la gran rea denominada conflictos en el vivir. Lo que difiere en cada faso es la manifestacin de los
sntomas. De cualquier manera, en cada caso, el comn denominador es
que el individuo tiene dificultades con la vida.

Enfoques y psicoanalticos
en los grupos

El psicoanlisis es primordialmente un mtodo de tratamiento individual

para personas con problemas emocionales, que solicitan ayuda. Lo que
ha llegado a conocerse como terapia analtica de grupo u orientacin analtica de grupo, es bsicamente una aplicacin de las tcnicas pscoanalticas Formuladas originalmente para la terapia individual, y modificadas
posteriormente para incluir el tratamiento de individuos en grupojAs.
cuando se habla de anlisis individual o de grupo, la teora psicoanalitica
constituye el Fundamento para estos dos enfoques. Es el punto central
alrededor del cual gira todo aquello que pueda denominarse pscoanaltico.
En general, los orientadores consideran al psicoanlisis individual y
de grupo como incompatibles con la situacin educativa (Aubrey. 1971;
Fullmer, 19711. Esta postura es mantenida, en primer lugar, porque los
orientadores tienden a distinguir entre lo que constituye la orientacin y
o que comprende la psicoterapia. Tradiconalmente. el enfoque pscoanaltico del tratamiento en grupos se ha ubicado dentro del dominio de la
psicoterapia, ms que en el dominio de la orientacin. Es decir, que el
psicoanlisis se considera generalmente como un mtodo de tratamiento
para Individuos que sufren de profundos problemas de personalidad, ms
que un mtodo de tratamiento para individuos que experimentan dificultades en relacin con los problemas de la vida diaria.

PSICOTERAPIA DE GRUPOS U ORIENTACJON EN GRUPOS?

Como se mencion en el capitulo uno, el que se pueda o no separar
definitivamente a la orientacin en grupos de la psicoterapia de grupos,
es una cuestin que sigue abierta a discusin. Si los grupos son similares
en algn aspecto a otras situaciones de la vida, parecera ser que posiblemente hubiese un rea de superposicin entre !a orientacin en grupos

22

23

t.

S2asz (1961), es, tal vez, quien ms ha hecho para interrogar el uso
del trmino "enfermedad mental" por los orientadores y los psieoterapeutas. Este autor ha planteado la siguiente pregunta: qu es la enfermedad
mental y quin est mentalmente enfermo? La enfermedad mental es un
mito, en su opinin, que tiende a ser lo que cada psiquiatra dice que es.
El sostiene que "aunque el concepto de enfermedad mental posiblemente
haya sido til en el siglo XIX. actualmente es cientficamente intil y socialmente daino [p. ix)'\ Szasz inclusive argumenta que es imposible responder a la pregunta de: "qu es la psicoterapia?" Este trmino incluye
casi todo aquello que un profesional de la salud pudiera tratar de hacer
por una persona que requiere de sus servicios. El beneficio primario de la
psicoterapia, segn Szasz. parece ser en gran manera lo que otros tericos han dicho acerca de los parmetros y las metas de !a orientacin. Esto
es, que "a psicoterapia es un mtodo efectivo para ayudar a la gente, no
a recuperarse de la enfermedad, sino que a aprender cosas acerca de s
mismos, de los dems y de la vida (p ix)".
Desde este punto de vista, el debate acerca de si el psicoanlisis de
grupo es psicoterapia u orientacin, parece perder parte de su importancia.
El problema es el sufrimiento humano, y quin puede decir que la patologia de ja persona normal duele menos o tiene menos ramificaciones
negativas que la patologig^de aquellos a quienes se califica de enfermos
rrTfTs o perturbados?Como lo sealara Dreikurs (1S60). "lepremos.
oue pe'nsar en trminos d~organizar grupos de terapia, no slo para nestros enfermos emocionales, sino tambin para la poblacin normal cue se
equilibrada en un mundo de desconfianza y
encuentra emocionalmente
sincera [p, 19)"
tensin, en el que difcilmente se _.
_ _cooperacin
_^
bs sta, en parte, la justificacin de que se incluya aqu el enfoque psico--*^
analtico. Otras razones para presentar este enfoque son: 1) la e s c u e l a ^
psicoanalitica fue una de las primeras en aplicar sistemticamente su teo- ; ^
ra del comportamiento humano al tratamiento de grupos; 21 algunos de - ^
los principios bsicos que subyacen a la teora psicoanalitica se utilizan . ^
en forma modificada en los otros enfoques grupales descritos en este libro: ^ .
3) el enfoque pscoanaltico de los grupos se utiliza an en una variedad de
mbitos diferentes, adems del educativo, como, por ejemplo, clnicas

>OOOOO <
24

Enfoques pscoenaftttcos en hs grupos

(Captulo 21

para adultos y nios, centros de orientacin familiar-jy conyuga!, y la

prctica privada, para mencionar slo algunos de ellos.

JREUD Y LA TEORA PSICOANALITICA

LFreud es el verdadero padre de la teora psicoanalitica y quiz de Ea propia psicologa humana moderna. No solamente brind la mayor y original
estructura de ia teora psicoanalitica. sino que tambin introdujo el concepto del deterninismo psquico; es decir, la idee de que todo acto de
conducta y toda reaccin emocional, tienen una causa, la cual est generamente relacionada tanto con los factores rnterpersonales. como con los
intrapsquicos (Locke. 1961), Adems, su estructura topogrfica de la personalidad (la triloga del ello, el yo y el superyo). su nfasis en las experiencias de la niez temprana, su descripcin de las etapas psicosexuales del desarrollo y su Insistencia en la importancia del inconsciente y de
los sueos, fueron todos puntos revolucionarios para la explicacin cientfica de la conducta humanajCon todas estas contribuciones a la teora
psicoanalitica, es poco sorprendente, entonces, que la teora psicoanalitica se haya convertido casi en un sinnimo de la teora freudiana. a pesar de las modificaciones que se han hecho a sus formufaciones originales.

Aunque las contribuciones de Freuctson prfmordialmente en eJ rea

de la teora de la oersonalidad.isu artculo sobre "Psicologa de las masas y anlisis del y o " (1922) fuV~ trabajo pionero en e! aspecto de la
psicologa de ios grupos. Posiblemente deDao a S(]~fflteres pdT'la "psicologta individual, "y tambren por otras razones, el trabajo de Freud en la
psicologa de los grupos fue limitado. Se leg a algunos de sus seguidores
traducir y ampliar sus formulaciones acerca de la psicologa de los g r u p o s ^
y la aplicacin de estos conceptos al campo de la psicoterapia de grupoJ

La prctica del psicoanlisis en grupos es poco utilizada en la psK

"coterapia de grupo. n realidad, durante los primeros das de la psicoterapia de grupo, muchos analistas rechazaban la idea de que el psicoanlisis
era posible dentro de un contexto grupa!. Actualmente esra posicin ha
cambiado, lo que se refleja en los trabajos de tan renombrados psicoanalistas de grupo como Wolf. Slavson y Foulkes.""]

_ ENFOQUE PSCOANALITICO DE LOS GRUPOS

|

El enfoque psicoanatlco de los grupos representa el mtodo convencional de tratamiento de grupo, aunque quienes lo proponen sostienen que
esta orientacin produce un efecto ms duradero en los cambios de conducta de los individuos, que los ms recientes enfoques grupales. Se
considera convencionales a los grupos analticos, debido a las metas del
tratamiento, los papeles del terapeuta y de los miembros del g r upa, y las
disposiciones metodolgicas del grupo. Usualmente. estos grupos se renen una vez a la Sfimanfl_jjiirgntfj up? hnra y rpgf,~~con nchn n nnam*
rnierrifaros que inleractan entre s. intercambiando sus problemas y sus
interpretaciones sobra las r.nn** y palabras d * cada uno de ellos. El

^^15OOOO90O

tnloques pslcoanaliticos en los grupos

25

terapeuta generalmente asume un papel relativamente pasivo ofreciendo.

&7Tcas|ories^ alguna direccin e interpretacin de lo que so est dando en~
eT~gTupo^J
*" STTedida que se han popularizado los nuevos mtodos de grupo, algunos individuos comenzaron a desafiar el enfoque convencional del tratamiento analtico de grupo. Han discutido la pertinencia de este tipo de
tratamiento para la resolucin de los problemas que enfrentan el hombre
y la mujer modernos, es decir, aquellos relacionados con un sentimiento
avasallador de alienacin y deshumanizacin. Es acaso necesario, preguntan dichos individuos, reconstruir la familia y dedicarse a las motivaciones
Inconscientes, de la conducta? Qu beneficio logra la interpretacin de
la conducta?Los neofreudianos han logrado, en cierta medida, que el enfoque analtico de los grupos sea ms aceptable para el hombre y la mujer modernos, pero, a pesar de sus esfuerzos, l a j r a d i c i n psicoarjajtica.
en los grupos no ha captado la imaginacin del pblico en generaT]
Uno de los objetivos de este capitulo es examinar tos principios ms
importantes de ia teora psicoanalitica. Cules son algunos de sus supuestos bsicos sobre el Individuo? Cul es su teora del desarrollo de la
personalidad, y puede esta conceptualizacin dal desarrollo psquico de la
persona relacionarse con la terapia analtica de grupo? En qu tipo de
situaciones es apropiado el mtodo psicoanaltico? En qu medida son los
mtodos y tcnicas de la terapia analtica de grupo similares o diferentes
de aquellos usados en Ea terapia individual? Cules son algunas de las
derivaciones modernas de la tradicin psicoanalitica? Adems de examinar estas cuestiones, este capitulo contiene un resumen de la teora
psicoanalitica de Ja personalidad, realiza algunas observaciones sobre el
desarrollo histrico de la terapia analtica de grupo, analiza la teora y
las tcnicas de este mtodo, y brinda algunos ejemplos de grupos de orientacin analtica, tomados de la literatura experimental sobre este tema
El nfasis est puesto en la orientacin psicoanalitica cisica en grupos,
es decir, con una orientacin decididamente freudiana. Esta postura se
mantiene, en primer lugar, en beneficio de la brevedad. De acuerdo con la
postura previamente presentada, no se hace intento a lgu_no_de difer en ciar
entre la orientacin en grupos v la psicoterapia de grupo; ambos trminos
s utilizan como Intercambiables, En forma similar, los trminos "orienTalfo7rr~y~^terapeuta" tambin, se utilizan indistintamente. [Los primeros traalos sobre el psicoanlisis en grupos utilizaban el trmino "terapeuta"
en forma casi exclusiva, pero las tendencias recientes reflejan un desplazamiento creciente haca el concepto de orientador).

LA TEORA PSICOANALITICA DE LA PERSONALIDAD

COMO FUNDAMENTO PARA LA TERAPIA DE GRUPO
El desarrollo de la teora psicoanalitica de la personalidad, iniciado por
Freud hace unos ochenta aos, brinda un marco de referencia para evaluar la
conducta de los Individuos, tanto normal como anormal (Brenner, 19575. Sin
embargo, el inters predominante se ha centrado en las hiptesis psico-

25

Enfoques psicosnaliticos en los grupos

(Capitulo 2

analticas referentes al desarrollo anormal. Es esta obsesin mrbida o

atraccin por k> negativo, [o que ha llevado a algunos individuos a confundir o asociar a teora pslcoanaitica del desarrollo de la personalidad con
la patologa^? Las raices de la orientacin analtica en grupos se encuentran en la teora psicoanalitica clsica del desarrollo de la personalidad
Los orientadores analticos de grupo tienden a apoyarse en gran medida
en la nocin de Freud sobre los niveles de la conciencia humana y en su
esquema de los componentes estructurales de la personalidad del indvlduo/J>
Naturaleza humana
Uno de los preceptos de la teora psicoanalitica es su adhesin a tas suposiciones bsicas de Freud sobre la naturaleza humana [Desde el punto
de vista del psicoanlisis clsico, tos seres humanos no son cjflsidgfrados
como los dueos de sus propios destinos Por el contrario. su_conducta
est motivada por la necesidad de gratificar los impulsos e instintos biolgicos fundamentales. Adems, la conducta de un individuo no es un
suceso casual, sino gue est determinada en gran medida por su historia
vital de experienciasj Entonces, de acuerdo con la teora psicoanalitica
clsica, los seres humaros son cautivos de Instintos e impulsos fundamentalmente malos, los cuales deben de ser refrenados mediante el proceso de socializacin, so pena de que escapen de todo control, ocasionando
estragos en las funciones sociales organizadas.f_Dado que fos psicoanalistas clsicos creen que la personalidad de un individuo est bsicamente
formada desde los cinco aos de edad, es importante para la orientacin
en grupos centrar la atencin en los conflictos no resueltos originados a
partir de las experiencias tempranas de la nfanciST/De esta manera, los
primeros aos son como las primeras impresiones de una pelcula, en el
sentido de que definen y guian una conducta posterior."En consecuencia.
resulta natural que la terapia psicoanalitica de grupo se base en el concepto de q j e la conducta presente de un miembro del grupo es ms fcil
de entender cuando se la remite a su historia vital de experiencias ^
Niveles de conciencia
Los niveles de conciencia desempean un papel destacado en la teora
psicoanalitica clslca. r Freud M935] postula que el individuo tiene tres diferentes niveles de cncjenc|a. que son significativos en el desarrolifde
a personalidad y para la orientacin analtica. En orden inverso al de su
significacin^ estos niveles son el consciente^ el preconsciente y el inCOTsejentej^ (Como el trmino lo impcaT el nive! consciente consiste en
* 0 nivel consciente suele denominarse, en la literatura pslcoanarica "'conciencia".
Es evidente que este uso es menos Involucrante que el slgnificaao filosfico de "conciencia ' tal como se le ve en Ja expresin "niveles de conciencia" Dado que el espaol
carece de un trmino equivalente al ingls yvsreness (que se reitere a toda Jornia de
percepcin, sea sta consciente" o no. por oposicin a consciousness. que es la conciencia reflexiva f, por lo Santo, "consciente"), el significado amplio o restringido del
trmino "conciencia" en esta traduccin, deber Inferirse del contexto, usando conciencia reflexiva o percepcin segn sea conscloosness o dusreness. IN del H.)

Enfoques psicoanatlcos en los grupos

27

aquellos actos, sentimientos o conductas de los que la persona es consciente. El prwnnn^cientft cgntfonfl agiisllos pensamientos o sentimientos
que, sin estar presentes en la conciencia pueden ser atraaos s la misma.]
Freud describe-el inconsciente-como la parte ms importante de tos niveles de conciencia, principalmente debido al papel que tiene en la formacin de la conducta de una personafI inconsciente contiene aquellos
pensamientos o sentimientos a los que'SI Individuo no tiene acceso. Dado
que la persona no tos puede hacer conscientes por su propio esfuerzo,
se necesita la orientacin o la terapia para hacerloJNormalmente. se los
reprime, porque se los considera inaceptables, tanto para el individuo
como para la sociedad. Un posible resultado de este tipo de represin de
estos pensamientos inconscientes y displacenteros, puede ser que la persona experimente conflictos Internos que se expresan en forma de sntomas; sntomas que disfrazan y distorsionan a causa original del problema.
f P a r r e d e l trabajo del orientador consiste en trabajar con los niveles
de conciencia del cliente, no solamente trayendo a la conciencia aquellos pensamientos inconscierTtes~~reprimidos que se manifiestan en forma
ele conductas no~adaptativas^ sino que tambin ayudando a la persona a
elSorar t estos conflictos no resueltos. En el enfrentamiento con las
riolivaciones inconscientes de conducta, las principales tcnicas del terapeuta de grupo son las de descubrir, explorar e Interpretar el conflicto
del cliente. Este acercamiento se ve generalmente obstaculizado por lo
que los psicoanalistas consideran las dos caractersticas bsicas de los
problemas emocionales: 1) la resistencia a cambiar la propia forma de
vida, y 21 la tendencia a repetir en el presente los patrones de conducta
que pertenecen en forma ms apropiada a la forma de vida del pasado
[Slavson, 1964JJ
Adems de describir los niveles de conciencia del individuo y el efecto
que stos pueden tener sobre el desarrollo de su personalidadFreud [1935]
defini tres divisiones estructurales de la personalidad. La interaccin
de estas tres divisiones estructurales tiene como resultado un sistema de
fuerzas, que tanto se estimulan como se controlan reciprocamente
El ello.* La primera divisin estructural de la personalidad descrita
por Freud es el ello, trmino escogido en forma deliberada por su neutralidad.Es heredado al nacer; inconsciente, irracional, desorganizado y orientado al logro del placer. El ello es tambin el generador de la libido; aquella energa sexual indiferenefada caracterstica de toda personaTjComo el
primer objetivo del ello es la inmediata satisfaccin, no tiene sentido
moral ni unidad de propsitos.jFreud sostuvo que el ello contiene todo
t El trmino tcnico pslcoanalltico Ingls to wo/h throuoh (equivalente del alerntotich arbeitcn) se traduce habituaimente como "elaborar". (N. dal R.)
Dado que exlate una traduccin espaola de los tres trminos que representan las-,
partes de Ea teora freudiana de ta estructura de la personalidad (yo. ello y superyd+r'
no se justifica el mantenimiento de los trminos Ingleses lego, id y superego i la t < 0
duccin. como se ha hecho a veces. (N. del R.|
T%^

r* r
es

>OC
fn/Ofliief psicosnjtiticos en ios grupos

(Captulo 2J

aquello que es hereditario, es decir, que est presente desde el momento

del nacJmientoT)
El yo. Constituye la segunda parte estructural de la personalidad del
individuo. A diferencia del ello, el yo no estpreseme en el nacimiento,
sino que se desarrolla de una forma gradual IA medida que el yo madura,
sus funciones se pueden clasificar dentro de los siguientes dos grupos:
1) crecimiento fsico, o el desarrollo genticamente determinado del sistema nervioso central, tal como se manifiesta a travs del mayor control
muscular y sensorial, y 2) la experiencia o los factores experienciales
(Hartmann y Krls. 1945). Mediante este proceso, ei yo se convierte en el
acervo de memoria del Individuo (Rapaport. 1951H
La identificacin del yo con personas y objetos de su entorno, es una
funcin importante de esta estructura de la personalidad. La identificacin es el proceso que el individuo experimenta al intentar parecerse a
una persona o cose, en uno o varios aspectos, ya sea en la forma de pensar o en la conduca [Srenner. 1957). Por ejemplo, un nio aprende a Imitar la sonrisa de un adulto y a hablar por Imitacin. La identificacin juega
una parte importante en el traslado de la energa psquica del elfo al yo.
La cualidad de "parecerse a'* de la identificacin produce un cambio en
el yO. Un posible resultado de este cambio es que parte o toda la energa
psquica dirigida hacia la representacin mental de un objeto, queda ligada a la copia del objeto en el yo.
Otra funcin del yo es enfrentarse con los acontecimientos que despiertan ansiedad, precipitados por conflictos entre el ello y el superyo.
la tercera estructura topogrfica de la personalidad del individuo.!1 El yo
tiene dos instrumentos primarios para encentarse a situaciones que provocan ansiedad: 1] puede emplear sus capacidades para la conducra de
resolucin de problemas, es decir, sus poderes de razonamiento, basados
en la realidad: o 2) puede utilizar mtodos para negar, falsear o distorsionar la realidad. Estos mtodos se denominan mecanismos de defensa del y o ^
Mecanismos de defensa det yo. Los mecanismos de defensa son una
fuente de proteccin psicolgica para el individuo, contra la ansiedad y
contra el peligro de disgregarse frente a la presin de dos subsistemas
de la personalidad antagnicos. Estos mecanismos pueden utilizarse en
forma benfica o perjudicial. Freud (1949) describi un nmero de mecanismos de defensa del yo, sealando que cada individuo tiende a desarrollar
un patrn caracterstico en la utilizacin de estas defensas El gran nmero de mecanismos de defensa que estn potencialmente a disposicin
de una persona explican, en parte, la variedad de tipos de personalidades
que se desarrollan entre los Individuos.
Uno de los principales mecanismos de defensa es la represin. La
represin opera para prevenir la entrada a la conciencia de los pensamientos inconscientes que provocan ansiedad (Fenichel. 19451 Es un intento del individuo para protegerse a si mismo. Aunque la represin es. en
algn grado, necesaria para el desarrollo normal de la personalidad, puede

3OO o n o r ) 0 3 0 8 8 9 0
Enfoques pstcoanaltticos en los grupos

29

ser utilizada en exceso. La proyeccin, la regresin y la sublimacin son

otros ejemplos ilustrativos de los mecanismos de defensa del yo.
El superyo. El tercer componente de a estructura de la personalidad
de un individuo es el superyo, que en gran parte se parece a la conciencia moral.(Freud concibe al superyo como el conjunto de las actitudes
morales de los padres y de la conducta social aprendida durante la niez
(Freud. 1949)71:1 superyo acta sobre el yd en ta misma forma en que los
padres del nno actuaron alguna vez sobre l . Mediante la internalizacin
de las crticas de sus padres y de su forrha de resolver problemas, cada
individuo, de alguna manera, lleva a sus padresdentro de s.
Los pensamientos conectados con el superyo conducen hacia una evaluacin de algunas conductas como buenas o malas. Una relacin armnica
entre el yo y el superyo lleva al individuo a Ja realizacin de su ideal
del yo, es decir, lo que a uno le gustara ser. Dado que muchos individuos
rara vez logran alcanzar su ideal del yo, se debe establecer un compromiso. La relacin inarmnica entre el superyo y el yo, o entre el yo y el
ideal del yo. o la incapacidad de lograr el compromiso, pueden hacer que
el individuo adopte conductas no adoptativasEntonces. los dos aspectos
principales del superyo son sus restricciones morales y el ideal del y o j
Etapas psicosextiales del d e s a r r o l l o
Hay ms en el desarrollo de la personalidad de un individuo que las Ji
ferencias estructurales y de funcin entre ef ello, el yo y el superyo. De
acuerdo con la teora pscoanalitica clsica la personalidad de un individuo
se desarrolla a travs del pasaje por una serie de etapas. Estas etapas se
definen por las reas de sus actividades de bsqueda de placer .ltrmino etapas psicosexuales del desarrollo significa por lo tanto que_ex'Si.
te una relacin entre las actividades de obtencin de placer de un indlvduo y su maduracin psicolgica. [Aunque cocos individuos'pasan sin
obstculos de una etapa a otra, Freud postul que. para la gran mayora de
ellos, el desarrollo normal de la personalidad incluye el pasaje por las
etapas que describi.
j De acuerdo con su creencia de que la_personaiidad de un individuo
se conforma ya para el quinto ao de vida. Freud destac la importancia
de las etapas psicosexuales del desarrollo durante estos aos. Las res
prime ras etapas se producen durante o que l denomin per}og\lpiS e^_
nTfles. Estas son Ja bucal, la ana! y fa flica. y sus zonas erogenas, c de
bsqueda de placer, son, respectivamente, la boca [como se ejemplifica
en la conducta de mamar del nio); el rea anal (caracterizada por el
entrenamiento de los esfnteres); y la flica (ejemplificada por la exploracin sexual Infantil, temprana y por la Identificacin). Mientras que las
etapas bucal y anal ocurren en la temprana infancia, la etapa flica se da
en el perodo preescoiar. Las siguientes dos etapas son la latencia (el
periodo de aprendizaje y socializacin que ocurre a partir del qulnt" a r *
de edadj^y Ta etapa genital (que se inicia con la pubertad y el desarrollo
de relaciones con miembros del sexo opuesto)

O
T2

30

Entogues ps'coanal'ticos en los grupos

Capiluto 2)

La importancia de las etapas psicosexuales de maduracin es que,

en cada nterfase el individuo desarrolla determinados patrones de la evc- lucn de la personalidad, particularmente en relacin con el yo. Como se
ha mencionado, no todas las personas pasan sin obstculos de una etapa
a otra. Si el individuo no recibe una socializacin adecuada, se puede
producir una fijacin. Es decir, que aunque la persona logra pasar a las
etapas siguientes, lo hace a expensas de dejar insatisfechas algunas de
sus tendencias libidinales bsicas o de sus impulsos de bsqueda de placer. Los efectos residuales de estos placeres insatisfechos son como los
secretos familiares, que pueden atormentar a un individuo o salir a la luz en
el momento ms inesperado e inoportuno. Inconscientemente, la persona puede pasarse fa vida tratando de recuperar lo que ha perdido en trminos de gratificacin de sus reas de placer de la lactancia temprana.
Como Shakespeare dijo en una ocasin, lo que hecho est no puede ser
deshecho. En psicoterapia, el orientador ayuda al paciente a entender lo
que ha sucedido, y cmo pueda entender en forma ms satisfactoria los
sucesos pasados, para adquirir una conducta adaptativa ms fructfera y
personalmente satisfactoria.
En resumen.- la teora psicoanalitica de la personalidad postula que
la conducta de un individuo est determinada por la herencia y por la interaccin con su ambiente. Su tendencia motivacional bsica es reducir
las tensiones biolgicas y psicolgicas} Las experiencias de la lactancia
temprana tienen influencia directa en "f conducta adulta, dado que el individuo tiende a repetir las conductas tempranas, con objeto de lograr
controlar los estmulos actuales que lo rodean. Una ptima gratificacin
de las zonas de placer durante cada etapa psicosexual, ayuda al yo de la
persona joven a madurar, La maduracin deJ yo, a su vez. ayuda al individuo a relacionarse mejor con el mundo. Con una safudable maduracin
del yo. existe una mayor oportunidad de que los instintos libidinales del
ello y Fas demandas del superyo estn mejor integradas. Entonces, la salud mental es el resultado de un balance adecuado de las fuerzas del ello.
el yo y el superyo. Gran parte de este malabarismo mental se realiza inconscientemente. Los conceptos de niveles de la conciencia y de los componentes estructurales de la personalidad abren camino a las diferentes
facetas de Ja terapia de grupo psicoanalitica clsica. Freud estaba convencido de que el desarrollo de la personalidad est casi completamente formado
al finalizar el quimo ao de vida del nio y de que el desarrollo ulterior es
prcticamente un proceso de elaboracin de esta estructura bsica.

EL DESARROLLO INADECUADO DE LA CONDUCTA

La teoria psicoanalitica clsica postula que los dos factores fundamentales que conducen a un inadecuado desarrollo de la conducta son; 1) un
funcionamiento ineficaz del aparato psquico del individuo, y 2) las experiencias tempranas de aprendizaje. Mediante la exploracin de las formas
en que funciona el aparato psquico, es decir, el yo. el ello y el superyo.

Enfoques psicoanatiticcs en los grupos

31

se puede estudiar la desadaptacin. El yo funciona como el ejecutor de

ja conducta de! individuo. Cuando e yo no fogra integrar los otros dos
subsistemas de la personalidad, puede aparecer una conducta inadecuada.
Por ejemplo, si el eflo est demasiado controlado por el yo y sus mecanismos de defensa, posiblemente estarn bloqueadas las vas adecuadas
para su expresin. Este fenmeno es notable en personas que parecen
haber bloqueado su capacidad de obtener placer durante su desarrollo. En
trminos de la relacin entre el ello y el yo. hay_-dnti posihles pi4gnospara el desarrollo normal: 1] et ello pu p Tfl papar snhrp P! yn "en cuyo caso
no se dejar rastro alguno del carcter previo del individuo, y la entrada
a Ja vida adulta estar marcada por un exceso de gr3tificacjji_rfpsmrii..
bida de los instjrjios" (Freud. A.. 194B. p. 163]; y 2) el_yo podr dominar al
fio y restringirlo a un Arpa NmirgHa r.onStgntem^rirg custodiada DQf Ins
mecanismos de defensa de la persoga. La Incapacidad de integrar las demandas del superyo tambin puede conducir a la desadaptacin El superyo puede S ^ dfimq<iiad.p PSrrirfn y ^om^^ritr n m parfprrin i m p r ^ i f i y puede ser demasiado indulgente, o inclusive puede ser una mezcla contrad i cipria ra Bstn<L-dn?L Algo ms importante an. es que puede no~permitirle a Ja persona distinguir adecuadamente entre sus propios deseos y los
de sus padres o tutores. En consecuencia, ia persona puede estar continuamente indecisa entre lo que deba hftoffr y in H l i p l p tyi*t*rijw^ A l
igual que en el caso de un ello inadecuadamente regulado, una persona
que generalmente funciona sobre las bases de lo que "debe ser", se
encuentra con que no es el capitn de su propio barco
Adems del funcionamiento ineficaz del aparato psquico, los trastornos de la conducta asumen un papel Importante en el desarrollo de
conductas inadaptadas. Una de las proposiciones bsicas de Freud es que
las experiencias de aprendizaje asociadas con los trastornos de conducta
ocurren en la niez y en la temprana infancia y que. en consecuencia, radas
jas experiencias posteriores se fundamentan en aqullas (Fenichel, 1945]
j Freud sostiene que la conducta se aprende con dos propsitos: 1) para
reducir las energas o los impulsos psicolgicos, a fin de que se adapten
a las normas sociales, y 2] para controlar los impulsos que pudieran cond j c i r a la inmediata satisfaccin, pero cuya realizacin trae aparejados
graves castigos o consecuencias Agrup prcticamente todas las respuestas de conductas aprendidas dentro de su concepto del yo [Ford y Urban.
1963D
El elemento comn de la mayora de las conductas patolgicas es econflicto entre el acercamiento y la evitacin. Con el aumento de la energa psicolgica y de las tensiones, stas estimulan una conducta cuyo
fin es la reduccin del conflicto. As. los sntomas de los trastornos de
conducta aprendidos habitualmente son el resultado de fas transacciones
entre la satisfaccin del deseo inconsciente generado por la energa psicolgica y la evaluacin negativa sobre su realizacin. Los tipos de respuestas contenidas en el conflicto y los esfuerzos de la persona para
resolverlos, puede variar, Diferentes tipos de trastornos de conducta, como

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32

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Enfoques psicoanaliticos en los grupos

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Enteques psiccanalitfcos en los grupos

(Capitula 2)

la neurosis de angustia, la neurosis obsesivo-compulsiva, o la esquizofrenia, son simples subclasificaciones del tipo de respuestas contenidas en
- el conflicto y de los particulares intentos del individuo para resolverlo.
En consecuencia, el proceso no adaptativo es esencialmente el mismo.
Lo que difiere son las manifestaciones de los diversos sntomas.
En Ja orientacin analtica en grupos, el orientador trata de enender
el contficto que subyace aJ sntoma. La orientacin est dirigida a ayudar
al individuo a desarrollar vna mejor integracin de la funcin integradora
de yo sobre los impulsos que han sido reprimidos. La meta del psicoanlisis de grupo no es tratar de evitarle ai individuo los conflictos bsicos
de la vida, sino ayudarle a desarrollar una mayor conciencia de sus deseos
psicolgicos, una autoevaluacicn de sus pensamientos y sentimientos, y
de los dtctados de la realidad."]

EL PSICOANLISIS Y LOS GRUPOS:

OBSERVACIONES SOBRE SU HISTORIA
La ingerencia histrica del psicoanlisis en los grupos es significativa por
dos razones: 1) como un marco de referencia para entender los acontecimientos y pensamientos que condujeron hacia lo que puede denominarse
con cierta laxitud, el modelo psicoanatco de grupo, y 2] como una forma
mediante la cual se pueden examinar as controversias actuales acerca
de la aplicabllidad del psicoanlisis a los grupos.
j
F r e u d y la psicologa grupa I
El ao f922 es significativo en la historia del psicoanlisis-, porque durante
ese ao se public por primera vez el trabajo de Freud.L'Psicologia de las
masas y anlisis del yo". Freud. siendo ya una figura fundamental en la
psicologa individual, basndose en los trabajos de Le Bon [18953 y McDougall f ! 9 2 l ) . aplic su teora psicoanalitica al estudio de los grupos. Se propuso a si mismo dar respuesta a tres preguntas bsicas: 1) Qu" es un
g r u p o ' 2) Cj)n>o_lleca el grupo a ejercer una influencia act.Lva__s.obrs la
funcin mental de individuo? 3) Qg_ cambios produce el grupo en la

vida mental IB TTTndivtduo? A Freud le interesaba definir algunos principios de la psicologa de grupo; no trabaj con el tema de la psicoterapia
de grupo o del tratamiento de g r u p q j
Al desplazar el foco de su inters del estudio del individuo a! estudio
del grupo, Freud seal que esto no era un signo de incoherencia por su
parte. Al seafar que las diferencias entre la psicologa individual y la de
grupo son superficiales y que es ms til el estudio de ambas reas, difo
lo siguiente:

El contraste entre la psicologa individual y la psicologa social o de grupo,

que a primera vista puede parecer muy significativo, pierde gran parte de
su importancia, al ser observado ms de cerca. Es verdad que a la psicologa
individual le interesa el Individuo, yr explora los patrones mediante ios cuales trata de buscar satisfaccin a sus impulsos instintivos, pero slo en

33

raras ocasionas y bajo algunas condiciones excepcionales, est la psicologa individual en posicin de ignorar las reacciones de este individuo
frente a los dems. En la vida mental de un Individuo, invariablemente se
encuentra integrada alguna otra persona, como modelo, objeto, como auxiliar
o adversario (Freud. t959, pp. 1-2).
f~~ Las ideas de Freud sobre la psicologa grupal destacaban los siguientes puntos: 1) la importancia del desarrollo y de las identificaciones del
yo en los grupos; 2) la importancia del Jider * en el grupo; 31 la reconstruccin de la unidad familiar por medio oe los miembros del grupo. En el /
artculo sobre "'Psicologa de las masas y anlisis del yo", se sugieren
tres posibles tipos de identificacin: "Primero . . . la forma original de vnculo emocional con un objeto: s e g u n d o . . . la Introyeccin del objeto en el yo;
y t e r c e r o . . . la percepcin de. una cualidad comn compartida con otra
persona (p. 65)".
^
Freud fue uno de los primeros tericos que sealaron la importancia
del lder en la formacin y funcin del grupo (Slavson, 1954), Desde su
punto de vista, el lder es la figura central en todo grupo, dado que se
convierte en el ideal del yo de los miembros de grupo. Esta centralizacin se da debido a que el lder es el objeto comn de las catexias "
libidinales que se unen a los miembros del grupo entre si. Es decir, que
el vinculo entre los miembros del grupo es la depositacin comn de
energa emocional en el lder del grupo.
r~ El lder del grupo funciona como una figura paternal para los miembros
del mismo. Es decir, que los miembros del B r u P proyectan inconscientemente en el lder sus actitudes hacia las figuras paternales, particularmente sus sentimientos hacia sus padres. (Freud no consider lo que hubiera sucedido si el lder del grupo fuese una mujer.) Por lo tanto, en
algunos aspectos, la constelacin original de la familia se restablece en los
grupos (Slavson. 1964). A medida que el grupo empieza a adquirir las caractersticas de la familia, hay una tendencia por parte de los miembros
a regresar a las etapas de dependencia de la lactancia temprana, Actualmente, el enfoque psicoanatco de la orientacin en grupos se basa prin-j
cipalmente en estos conceptos.
'

Una de las mayores limitaciones de Freud fue que consideraba al grupo como una forma de la psicologa de las masas; ms especficamente,
sus proposiciones bsicas acerca de los grupos surgieron del cncgflfl.o'e
la horda primitiva.\Sus analogas entre el lder del grupo y el lder de la

En la literatura sobre psicologa social y dinmica de grupos se ha generalizado^_

el uso del trmino "lder" en lugar de ios ms correctos de "jefe" o "conductor' Err"*
esta traduccin se ha utilizado "lder" siempre que el texto se refiera1 a los a s p e c t o i ^ ^
emocionales o dinmicos del lderazga, reservando el trmino "conductor" para referirse^
a un lder sancionado", es decir, formalmente elegido, como, por ejemplo, un terapeuta^_^
u orientador. (M del J
O .
" "Catexia". neologismo introducido en la literatura psicoanalilica para r e f e n r s e j v j
al fenmeno por el cual un objeto o una idea se ven revestidos con energa psquica . _
o emocional (libldol A veces se traduce como "carga". IN. del R.|
^*

34

Enfoques psicoanaltllcos en los grupos

(Capitula 2)

horda primitiva dejan mucho que desear. Como lo seala Slavson (1964).
"La conclusin de Freud de que el grupo es similar a la horda primitiva
- tiene que ser revalorada. Seria ms correcto si la palabra masa se sustituyera por grupos (p. 25] '
Ms all de explicar la significacin del lder y la tendencia de los
miembros a regresar a las etapas de dependencia de la temprana infancia,
la teora de Freud fue limitada, posiblemente por una eleccin inadecuada
de Jas instituciones (la iglesia catlica y el ejrcito) que utilizara como
ejemplos para la formulacin general de principios sobre la dinmica de
Eos grupos. Considerando la poca, as como el pas en donde residi, la
eleccin de las organizaciones que hizo Freud. para estudiar la psicologa
de los grupos, es comprensible. Freud provenia de una sociedad autoritaria, y [os miembros del ejrcito y de la iglesia catlica dependan de sus
lderes.
A partir de ios postulados provisionales de Freud sobre los grupos.
se han hecho algunas reformulaciones. Un punto notable en ellas es e L
repudio ce a idea del grupo como horda o como multitud. De cualquier
"rorma, Jos fundamentos bsicos de su teora de la personalidad, estn an
conectados en forma integral con el anlisis de grupos.
..Anlisis d e g r u p o
El primero en apcar el trmino anlisis de grupo al tratamiento teraputico de individuos en grupos fue Triganl Burrow. La motivacin de Burrow
para desarrollar ef anlisis de grupo fue sencilla: su desencanto creciente
con la poca importancia asignada por Freud en as fuerzas sociales que
afectan la conducta. En las bases sociales de la conciencia (1927), Burrow
explicaba que, en el anlisis de grupo, ningn individuo tendr una pos
cin autoritaria, excepto en la medida en que su sensibilidad o inteligencia,
fo califiquen para actuar con una capacidad responsable. Su inters fue
que cada miembro del grupo intentara descubrir la naturaleza de sus motivaciones y expresiones, y empezara a contrastar estos descubrimientos
c o r las reacciones espontneas de los otros participantes Despus de
1932. las contribuciones de Burrow a la psicoterapia de grupo fueron mnimas, posiblemente porque enfoc su atencin en el psicoanlisis, que
destaca la importancia de los principios biolgicos de la conducta.
A partir de Trigant Burrow, varios psicoanalistas han desarrollado un
trabajo teraputico con grupos, usando el modelo psicoenatico. Uno de
los pioneros en este campo fue. Alexander WoTF),quien tropez con el uso
de grupos de terapia casi por accidente, t n 1938 Wolf sugiri a varios de
sus pacientes adultos que estaban pasando por las restricciones econmicas de los aos treinta, que continuaran su tratamiento analtico en un
contexto grupa!. Como todos mostraron inters. Wolf plane su primera
reunin Como resultado del entusiasmo, tanto de los clientes, como del
propio Wolf. la noticia se extendi a otros individuos. Alrededor de 1940
Wolf estaba conduciendo cinco grupos, uno de los cuales estaba compuesto de matrimonios.

Enfoques pslcosnalitcos en tos grupos

35

Wolf menciona varias razones del atractivo que los grupos analticos
taan para la gente durante esta poca. Primero, porque la depresin econmica de los aos treinta haba creado una sociedad en que la gente
estaba Intentando enfrentar, en forma colectiva a fos problemas de a pobreza y las tensiones emocionales. En segundo lugar, IB mayora de las
personas no podan afrontar un anlisis individual a causa de la depresin.
En tercer lugar, los individuos podan no solamente recibir un tratamiento
profundo, sino que adems podan obtener el apoyo de otros que estaban
teniendo presiones similares en a vida. pA/oif es conocido por haber iniciado la prctica de la reunin de los miembros del grupo en sesiones
alternadas sin la presencia del terapeuta^]

L^-

\Samuel SlavsonJa pesar de haberse formado originalmente como ingeniero, es otro de los terapeutas de grupo de orientacin psicoanah'tica
conocido por sus aportaciones tempranas^Es quiz ms conocido por el
desarrollo de su terapia de actividad con nios y de la terapia de juegcO
r
Foulkes y Aphany. representando la escuela britnica, combinaron la
' teora de campo de Lewin con la psicoterapia analtica de grupo. Estos
autores destacaron el proceso grupa I. mientras que Slavson destacaba
fundamentalmente al individuo en el tratamiento grupal.
>-*

POLMICAS Y NUEVAS FORMULACIONES

EN LA ORIENTACIN ANALTICA EN GRUPOS
La extensin del psicoanlisis para incluir tanto a la terapia de grupo,
como a la terapia individual, ha engendrado numerosas controversias. Una
de las cuestiones principales planteadas en los circuios pscoanalitcos es
si el psicoanlisis puede darse en un contexto grupal. La base de esta
polmica se encuentra en las objeciones a las modificaciones que se han
hecho al psicoanlisis individual para aplicarlo a la situacin de grupo.
Entonces, para poder entender mejor esta controversia se debe examinar
lo que los analistas consideran los puntos de convergencia y de divergencia entre la orientacin individual y la de grupo.
. D i f e r e n c i a s e n t r e el anlisis i n d i v i d u a l y d e g r u p o
Foulkes y Anthony {1965), definieron lo que ellos consideraban las diferencias entre el anlisis Individual y el de grupo. En primer lugar, mientras que en el contexto del anlisis individual el cliente es el nico que
asocia libremente (tcnica que requiere que el individuo inicie pensamientos, pero que evite cualquier control sobre el contenido o la .secuencia al
comunicarlos al terapeuta), en el anlisis de grupo, las contribuciones
espontneas de los miembros generan un tipo de asociacin libre grupal
o asociaciones mltiples primarias o secundarias, a medida que los miem-^s
bros desarrollan sus Ideas a partir de las experiencias o comentarios d e ^
ios dems. En segundo lugar, en el psicoanlisis individual ia interpreta-^*--cin la realiza solamente el terapeuta. En la situacin de grupo, las ihter-
pretaciones fas hacen tanto los miembros como el terapeuta, lo que da. fr%rr%fi p a p i i l ^ ^ n n u a e l n v i i n i i *in4i'r-s M * m A " u n ^ m k t o n t i f l f o m r O t Q t u f n
como
resultado que el grupo acte como "un ambiente interpretativo".

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35

Ei^ocjues pstcoanelttwos en los grupas

OOOSddOOOdOOOOStOQ
(Capitulo 2)

En tercer lugar. Foulkes y Anthony (1965). postularon que. mientras que

el anlisis individual promueve la transferencia unitaria (tendencia del clien- te a proyectar en el orientador los papeles desempeados por miembros
importantes de la familia durante su vida), y favorece una conducta regresiva, en la situacin de grupo se producen mltiples relaciones transferenciales. y no se favorece la regresin) El concepto de transferencia mltiple se refiere a que la relacin transferencia! no solamente se da con el
conductor, sino que tambin en la relacin con otros miembros del grupo.
puado que el enfoque grupal limita la regresin y Fa transferencia, el miembro se hace menos dependiente del orientador. Finalmente, el orientador
se ve obgado a asumir un papel ms activo en la situacin de grupo que
en la terapia i n d i v i d u a l /
L o c k e ( I 9 6 l h t a m b i n especifica algunas diferencias eritfe el anlisis
individual y de grupo. Sin embargo, lo que_l destaca son las ventajas de
la sttuacin de grupo sobre la individual.^ Segn este autor, un2 de las
ventajas importantes de: grupo es que reconstruye la situacin original
en la que los miembros experimentaron sus primeros conflictos. El grupo
brinda una situacin en la que los individuos pueden actuar nuevamente
sus estilos de adaptacin y revelar sus patrones de conducta repetitivos
e ineficaces en las relaciones con los otros^
Por ejemplo, si el patrn de conducta pasado de una persona ha sido
el aislamiento, porque est reviviendo experiencias previas en la situacin
familiar que la llevaron a retraerse de a gente, entonces tendr este
mismo tipo de conducta en el grupo. La interaccin del individuo con otros
miembros del grupo, entonces, puede servir para acelerar el proceso teraputico, principalmente debido a la retroalimenacin instantnea por parte
del analista del grupo y de los otros participantes En pocas palabras, el
grupo brinda una situacin ms parecida a la de la vida real que la terapia
individual.
Adems de la utilidad de reconstruir la familia original. Slavson (1964)
afirma que una de las ventajas reales de la psicoterapia de grupo es que
destaca nuevamente la importancia de los factores interpersonales en el
desarrollo y en la correccin de los trastornos de la personalidad. Tambin
sostiene que la orientacin en grupo brinda a! miembro mayores oportunidades para realizar nuevas identificaciones, lo que ofrece mayores posibilidades para meiorar la estructura del yo y del superyo det individuo. \
Criticas. Una de las criticas comunes que se hacen en contra del psicoanlisis de grupo es que la verdadera asociacin libre que supone la verbalizacin ininterrumpida de los pensamientos de un Individuo, a medida que
stos surgen en su mente, no es posible en el grupo de orientacin i Es
decir, que la cadena de Ja libre asociacin para cualquier miembro d un
grupo se interrumpir por la intervencin de otros miembros del grupo.
Locke (1961J, seala, sin embargo, minimizando la necesidad de una cadera
ininterrumpida de asociaciones libres, que la interrupcin o intento de
otras personas de tomar ~el hilo del pensamiento del miembro que hablara
en primer lugar, puede considerarse como una segunda asociacin Ubre
muy significativa, que el terapeuta deber tambin Interpretar. Locke

Moques pslcoanailtlcos en tos grupos

37

(1961), comentando sobre la posicin de aquellos que se adhieren al concepto tradicional de la asociacin libre, observa que "su pensamiento generalmente gira alrededor del silogismo del divn: s no hay divn, no hay
asociacin libre; si no hay asociacin libre, no hay psicoanlisis (p. 7 ] " .
[' Otra crtica a la orientacin analtica en grupo, es que se enfoca demasiado en la conducta manifiesta el problema actual en lugar de
profundizar en las causas latentes Inconscientes del problema de la persona.lEsta situacin se debe, en parte, a la presencia de otras personas
en lsituacin teraputica. Los miembros oeJ grupo estn predispuestos
a hacerse eco del aqu y el ahora de la conducta de Jos otros participantes.
En consecuencia, puede no ponerse de manifiesto el material inconsciente
e n ^ l grupo.
\ Adems, los Individuos pueden recibir una influencia Indebida de Ja
conducta de otros participantes,'Si bien reconoce la Importancia del grupo
en la ayuda que Je da al individuo para realizar nuevas identificaciones
que puedan mejorar el funcionamiento del yo y del superyo. Sfavson (1934).
igualmente reconoce que las discusiones y las reacciones que ocurren en
el grupo pueden exceder la tolerancia del yo de una persona.(Para reducir
Ja posibilidad de la destruccin del yo. propone que el orientador seleccione
cuidadosamente a los individuos para cualquier grupo determinad:
El examinar las diferencias entre el anlisis individual y de grupo, sa
remonta a la pregunta original: Es el psicoanlisis factible en la psicoterapia de grupo? Locke (1961) sostiene que la controversia respecto del
anlisis de grupo puede verse de la siguiente manera: 1) slo una diferencia de opinin acerca del enfoque grupal, o 2) un rechazo total de la orientacin analtica en grupo. Este autor afirma que las objeciones en contra
de la posibilidad de usar los mtodos psicoanalticos en grupos se basa
en dificultades tcnicas fcilmente superables.
Reconociendo las diferencias entre el anlisis de grupo y el Individual,
FouJk.es -y--AAthny (1965), tambin arinptanja posicin da gue_gj_psir_o"anlisis_gs_3n factible en grupos. stos autores declaran, sin embargo,
que, a pesar de que la dinmica de grupo existe, sta no tiene efecto sobre
la marcha del psicoanlisis. Wolf y Schwartz (1962) mantienen una posicin similar, Una faceta significativa de su enfoque es que primero preparan a sus clientes con psicoterapia individual antes de admitirlos a una
terapia de grupo.
Slavson [1964) sostiene que la orientacin analtica en grupo no puede
mantenerse sola como una herramienta o teora-teraputica s e p a r a d a ^
Desde el momento en que es un descendiente directo de a terapia Indi**
vidual, debe basar en esta ltima sus mtodos, tcnicas y comprensin. En consecuencia, en su opinin, la orientacin analtica de grupo es s l o ^
una modificacin de la orientacin individual, y no, al menos por el mo-_ .
ment, un mtodo o escuela completamente diferente,
n
La Clnica Tavistock de Londres, en representacin de un grupo d e ^
psicoanalistas de otra orientacin terica, postula que el psicoanalista usa
En tercer lugar, Foulkes y Anthony 1965), postularon que, mientras
que el anlisis individual promueve la transferencia unitaria [tendencia del

33

Enfoques pslcoanatlcos en los grupos

(Capitulo 2)

Enfoques psiccanaliticos

cliente a proyectar en el orientador los roles desempeados por miembros

exactamente los mismos principios en el grupo que en la situacin individual, su punto de divergencia con otros psicoanalistas de grupo, es que
consideran el grupo entero como a un solo cliente. Entonces, el punto de
divergencia ms importante entre los terapeutas analticos del grupo, parece ser el grado de nfasis que otorgan a la propia situacin grupal.
| Se trata del anlisis de un grupo o de! anlisis de un individuo en el
contexto de un grupo? Al realizar una revisin de la literatura de investigacin al respecto, parece que la mayora de los psicoanalistas aceptan
que lo que se conoce como psicoanlisis de grupo es, en realidad, una
psicoterapia de grupo con orientacin analtica?"}
D i n m i c a d e g r u p o e n psicoterapia
Durkin (1964) ha tratado de conciliar fa diferencia entre los terapeutas
analticos de grupo y aquel grupo de cientficos sociales conocidos como
dinamicistas de grupo. Los dinamicistas de grupo usan generalmente la
teora de los sistemas para analizar el proceso del grupo. Comentada ampliamente, la teora general de los sistemas concepta al individuo como
un sistema o proceso. Desde este enfoque, la conducta de una persona
puede ser mejor entendida como una parte integrante de la matriz social
o del sistema dinmico ms amplio.
Los dinamicistas de grupo conducen la terapia de grupo sobre la premisa de que lo que potencialmente ocurre en el grupo, tiene una profunda
influencia en cada uno de los miembros. La tarea de los lderes del grupo
es identificar el significado latente de los temas del grupo que inducen
tales reacciones y analizar los efectos de estos temas en los miembros.
Entonces, el dinamicista de grupo de orientacin teraputica, trata de modificar determinantes generados en el grupo de conductas no adaptativas
Esta meta se alcanza mediante la claridad que tenga el lder acerca de a
evolucin del proceso del grupo, asi como de las respuestas que evoca en
los miembros del grupo (Sager y Kaplan. 1972). La suposicin es que la
introspeccin que el participante obtiene de la terapia de grupo, le ayudar a funcionar ms efectivamente con su familia, en su trabajo y en los
grupos de su comunidad.
r"
Bion (1959) es uno de los primeros que propusieron el enfoque dinamicista del grupo a la terapia analtica de grupo. Bion opera sobre la
suposicin que tanto las fuerzas constructivas o destructivas o patolgicas del grupo existen. Cualquiera de estas fuerzas podr influir en gran
parte sobre el miembro individual del grupo. El problema es que generalmente el miembro del grupo no es consciente de estas fuerzas o de su
impacto en !a conducta- El papel del terapeuta es explicar cualquier suposicin irracional del grupo que pueda estar funcionando en el grupo (por
ejemplo, formacin de pares, dependencia y eludicin) y para facilitar el
desarrollo de un "trabajo de grupo" s a n o . 3
De su perseverante investigacin de las dos escuelas, Durkin concluy
que para todo propsito prctico, no haba una terapia de grupo, actualmente conducida slo en base de los principios dinmicos del grupo por

en les grupos

39

dinamicistas de grupo. En lugar de esto, psiclogos sociales, como los

psicoanalistas britnicos que implcitamente se comprometieron con la
terapia dinmica de grupo, tendiente a combinar la dinmica de grupos con
el psicoanlisis, La diferencia importante entre los analistas de orientacin
dinmica y otros analistas de grupo es que los iniciadores ven a las fuerzas del grupo en lugar de al individuo como el factor ms importante de
la terapia de grupo. Desde este punto d vista, la dinmica de grupo es
el nuevo ingrediente que distingue a la terapia dinmica De acuerdo con
Durkin, lo comn entre estos dos grupofc es que ambos se adhieren al
anlisis de la transferencia y la resistencia en el grupo para obtener cambios bsicos de personalidad en los miembros.
Es claro que la psicoterapia psicoanalitlca de grupo tiene muchas
subdivisiones, adems de las diferencias de enfoque que se pueden observar en el psicoanlisis individual (Durkin. 1964). Algunas de las viejas
diferencias entre ios terapeutas analticos han tenido influencia en los
grupos. Mientras que algunas escuelas analticas continan ignorando la
teora de la libido, otras hacen hincapi en los factores interpersonales.
Por ejemplo, los seguidores de Sulivan, han caracterizado al grupo como
"un laboratorio efectivo para explorar y verificar vivamente los propios patrones de reaccin tnterpersonal, como un preludio al aprendizaje
de la perspectiva histrica y eventual para hacer cambios en la conducta
(Goldman, 1957. p. 391)", Los discpulos de Horney sostienen que " e l grupo

i ayudar en forma apreciable a modificar la autoidealizacin exagerada de los miembros y sus conceptos distorsionados acerca del mundo,
que provienen desde la niez. Al esforzarse hacia una mutualidad cooperativa puede, bajo la orientacin del terapeuta, desarrollar un sentimiento
saludable de pertenencia a los miembros, basado en la esencia humana
de cada uno [Rose. 1957, p. 380").

Revisin de los c o n c e p t o s f r e u d i a n o s del g r u p o

Mucho de lo que se ha presentado hasta ahora consiste en una larga trayectoria a partir del antiguo punto de vista freudano.\purkin T964) enumera cinco caminos hacia los que se han desviado la psicoterapia analtica
de grupos de la posicin de Freud. Primero, la mayora de los actuales
analistas de grupo no se suscriben completamente a la idea de que el
Individuo automtica e irrevocablemente sustituye al lder por su propio
yo ideal: un conjunto interactuante de situaciones transferenclales se establece a travs de este proceso.

*-'

Segundo, los miembros del grupo no parecen ser tan inactivos como
Freud sugiri. Podrn responder en forma ambivalente hacia el grupo, a c ^ f j
tuando en forma pasiva en algunas ocasiones, y participando en forma m s ^
activa en otras. Tampoco son los miembros tan dependientes como F r e u d ^
lo seal, pues en el grupo emplean defensas que se han desarrollado a--,
partir de la infancia a fin de resistir fuertemente los esfuerzos t e r a p u t i ^ *
eos del lder.
*J?
O*

ee r cr
40

^oooooooooooooor
Enfoques pslcoansllticos en os grupos

(Captulo 21

*If9QQ*.. 'a interaccin entre el lder del grupo y los miembros y las
reglas resultantes del grupo, que se desarrollan, no se derivan por entero
de la aceptacin de las reglas del lder. Las regias del grupo inclusive.
surgen de Jas hostilidades entre Jos miembros, de importancia para sus
valores individuales. Las reglas del grupo y no necesariamente las del
fder. son utiliradas para modificar el yo ideal de una persona.
Cuarto. \Q reaccin de los miembros del grupo hacia e lder y hacia
el grupo, no es. como Freud propuso, siempre la misma debido a la identificacin con el mismo objeto amado (el orientador}7~'Por ejemplo, los
miembros del grupo podrn pasar de percibir al terapeuta como el padre
todo poderoso omnipotente, que tiene las respuestas finales y la cura mgica para ellos, percibirlo de una forma ms realista. Durante el proceso
de modificacin de sus identificaciones con el orientador, podrn enojarse
y estar en Jesacuerdo con l. Sin embargo, el anlisis de los conflictos
individuales le permite desistir de la idealizacin del orientador (Durkin,
1964).
QjMDto. Durkin sostiene que la represin de los factores de agresin
' no es tan completa como Freud imagin. Usando el modeJo de la familia
para analizar grupos, Freud postul, por ejemplo, que la competencia por
el amor de los padres (lderes) es normalmente reprimida cuando estos
sentimientos amenazan la interrelacin de los hijos (miembros) con los
padres. Durkn (1954) mantiene que la experiencia comn en la terapia de
grupos indica que dichas represiones no son slo superficiales, sino que
tambin son fcilmente detectables intentos aversivos disfrazados. EUa
sostiene. "La hostilidad surge rpida y en forma desproporcionada a la
superficie siempre que un miembro detecta o imagina preferencias por
parte deJ terapeuta, con el resultado de que Ja igualdad y la justicia quedan en tela de juicio p. B7)"?\
Inclusive existen diferencias fundamentales en la orientacin terica
entre los analistas de grupo, existe tambin en gran medida una sobreposicin (Monrae, 1955). Tambin, a pesar de Ja aversin a las diferencias
entre los terapeutas de grupo analtico, es posible distinguidos suficientemente de sus contrincantes no analticos. Por ejemplo, omitiendo su orientacin. Ja mayora de los analistas de grupo estn de acuerdo en los principios bsicos de intervencin que enmarca la experiencia psicoanaltica.
Estos principios estn relacionados con el inconsciente y fa interpretacin
de la resistencia, reacciones defensivas y la transferencia.

CONCEPTOS CLAVES EN PSICOANLISIS

Las facetas nicas del enfoque psicoanalrico a la orientacin individual
i de grupo se fundamentan en las construcciones tericas, subyacentes
af modelo psicoanaftico de la personalidad, los supuestos estructurales
en relacin con la psique humana, y la gnesis, y dinmicas de varias formas de inadaptacin (Stager y KapJan, 1S72).^Locke f.1961) sugiere posteriormente que si el trabajo de un terapeuta asume tres criterios: 1) m-

ooooooo o r

Enfoques pslcoenalltcos en ios grupos

41

todo psicoanalitico, 2) mediante material, y 3) mediante Interpretacin,

puede ser descrito como psicoanaltco~3
El mtodo psicoanalftJco se concentra en la exploracin y la revelacin. Un individuo tiene un problema, al cual el terapeuta trata de ayudarle
a descubrir la causa, la raz. Sin embargo, el mtodo de la exploracin
y el descubrimiento es bloqueado a menudo por la lucha desesperada del
cliente de no tener el problema expuesto. La tarea del psicoanlisis es la
exposicin del problema.

EJ material de la orientacin analtica ^s el inconsciente. Lapsus, sueos y fantasas son consideradas -manifestaciones de (as motivaciones
inconscientes del cliente. El inters sobre el material Inconsciente es uno
de ios fundamentos que distingue la teora pslcoanaftica de las nuevas
teoras que dan primaca al aqu y ahora de la conducta del cliente.
La interpretacin es la ltima, y ademas la clave fundamental en el
enfoque analtico a la orientacin individual y de grupo. El terapeuta utiliza
prefaciones para llegar al significado real de las comunicaciones del
cliente para ayudar al Individuo a entender Jo que est experimentando
bajo el nivel de ia conciencia y cmo est distorsionando el momento
actual.
A pesar de que estos tres elementos estn presentes en la orientacin
individual y de grupo, no son exactamente equivalentes. En la situacin de
grupo, podrn ser cambiadas o transformadas para tomar en cuenta la
dinmica que se da cuando otros individuos estn presentes en la terapia.

LOS EFECTOS DE LOS GRUPOS

EN EL YO Y EL SUPERYO
La conceptuacin de Freud sobre el desarrollo de Ja personalidad se ha
relacionado con la psicoterapia de grupo. El carcter de un individuo est
determinado en gran parte por la estructura del yo. En adicin a sus mecanismos de defensa, el ego sirve a una funcin adaptativa en los grupos
(Fenichel. 1945). Como el ego tiene muchos aspectos positivos, es importante en la terapia de grupo fortalecer los aspectos sanos del desarrollo
del yo, as como explorar las caractersticas negativas.
Slavson (1964) indica que el funcionamiento del yo de una persona
puede ser alterado por el grupo. Esto es. sentimientos y respuestas que
normalmente podan estar latentes en las relaciones del individuo podrn
ser despertados por Jos mismos miembros en el grupo. Por ejemplo, en la
situacin de grupo, la agresin y hostilidad tienden a aumentar, y la ansiedad e Inseguridad se pueden intensificar. Los miembros del grupo pue-C-J
den desviar sus Impulsos hacia la dominacin, sumisin, status y acepta-C:
cin, en la misma forma en que lo haran en sus propias familias. C o m o ^ j ;
un resultado de los sentimientos que evoca la participacin en el grupo ^ 3
por parte de los miembros, el control del yo de cada persona est notable- j r ^ j
mente reducido y encubierto en el grupo. En ambas situaciones, es el fder ^ *

42

Enfoques psicaanatilicos en los grupos

(Capitulo 2)

del grupo quien asume primero la responsabilidad de mostrar aquellos

controles que los participantes depositan en el grupo.
Subrayando el efecto del grupo sobre la funcin del yo de una persona.
Redi (1949) seala que la intoxicacin psicolgica del grupo puede predisponer a algunos miembros a perder temporalmente su capacidad de control del yo. Los miembros del grupo posiblemente participen con otros
miembros con formas de conducta con las cuales de otra manera no participaran, Redi, tambin adopta la posicin de que ef nivel de control del
yo personal de un individuo, puede tener un "punto de fusin grupal psicolgico" diferente. En suma. Redi se refiere al "contagio indirecto" esto
es, un individuo puede conducir al grupo a reaccionar emocionalmente a
sus propios patrones psicolgicos, sin una conducta de imitacin directa.
Slavson [1954) sostiene que para que un grupo de terapia se cohesione,
los miembros del grupo deben modificar sus funciones del yo. Entonces,
una condicin implcita det miembro perteneciente al grupo es cierta forma
parcial de disminucin del yo de cada uno de los participantes. En otras
palabras, cada persona deposita una parte de su yo. en lo que moderadamente puede ser llamado "yo del grupo".
Y

Las tcnicas del grupo psicoanaitico tratan con ambas. las facetas
sanas y patolgicas de las funciones del yo y del superyo. El reforza;rlento del yo o el ajuste del superyo. pueden obtenerse mediante la transferencia, catarsis, interpretacin y pruebas de realidad. El mutuo sostenimiento entre los miembros del grupo puede facilitar el proceso de reforzamiento del yo y ajustes del superyo! Por ejemplo, una posible indicacin
de un yo reforzado es que los participantes de grupo abandonen algunas de
sus defensas inapropiadas. Son aptos para reflejar un mayor sentido de objetividad y de autoaceptacin. Durante la terapia de grupo, el apoyo de los
miembros del grupo puede ayudar a otros a disminuir sus defensas a fin
de que se puedan comunicar con ms libertad. Cuando Ja gente puede
hacer a un lado sus muletas innecesarias para vivir, se ponen a si mismos
en una mejor posicin para probar la realidad y para adoptar formas de
relacin ms efectivas con los otros y con ellos mismos.
Los lderes de grupo deben tener conocimiento del nivel de tolerancia
de cada miembro en particular. Puede ser muy conveniente que los participantes en potencia de un grupo, que evidencien un grave debiitamiento
del yo. fueran preparados preliminarmente con psicoterapia individual. Es
ms. los lderes de grupo analtico deben reconocer que juegan un papel
significativo en la formacin <JeJ yo del grupo. Los grupos de psicoterapia
deben ser planeados y organizados de cierta forma en que la posibilidad de
reforzamiento del yo y autoestima sea sha. Entonces{jos factores de curacin de la psicoterapia analtica de grupo, son aquellos que ayudan a una
persona a desarrollar una mejor funcin integradora del yo con el ello y
el superycC7

Enfoques psicoanslitfcas

en los grupos

43

TCNICAS PSICOANALITICAS EN GRUPOS

Una de las distinciones ms notables del grupo analtico de orientacin,
es su uso de ciertas tcnicas psicoanalticas identlficabtes De hecho,
Locke (1961) ha Ido tan lejos como para sostener que las nicas reales
diferencias entre el anlisis individual y de grupo, no son en tanto a mtodo
sino en tanto a tcnica. Como se ha mencionado previamente, la controversia considerable gira alrededor de la modificacin de las tcnicas psicoanalticas designada a la terapia individual para aplicaras a la situacin
de grupo.
i
^Asociacin libre
I Una de las mejores tcnicas usadas en anlisis de grupo es la asociacin
libre. Su propsito es encauzar a los miembros del grupo a hacerse menos
dependientes de la realidad, en funcin de dar al orientador un mayor
acceso a los sentimientos y motivaciones inconscientes de los miembros.
La asociacin libre se compone de la verbalizacin de los pensamientos y
recuerdos de los miembros tal y como van apareciendo en la mente sin
tomar en cuenta su aparente secuencia Ilgica.\
En psicoterapia individual el orientador le da instrucciones al cliente
para que asocie libremente, en la situacin de grupo, a ios participantes
no se Jes dice explcitamente que lo hagan, Wolf y Schwartz {1952) adaptaron la asociacin libre al escenario de grupo mediante el uso de fo que
ellos llamaron la "tcnica de circunvalacin". Por ejemplo, el lder del grupo podra pedirle a cada persona que camine alrededor de cada uno de
los otros miembros del grupo y que seale la primera cosa que venga a
su mente acerca de esa persona. De acuerdo con Wolf y Schwartz (1952).
esta adaptacin permite a los miembros del grupo penetrar las fronteras
de otros participantes. Ms all del procedimiento de "circunvalacin",
cada participante llega a saber cmo es visto a los ojos de sus compaeros, participantes y por qu.

t/

r"~ Foulkes y Anthony (1965) ven la "libre discusin flotante" como el

equivalente de la asociacin libre de anlisis individual en e! grupo analtico. En esencia, la libre discusin flotante se convierte en lo que se suele
llamar "asociacin libre de grupo". En la asociacin libre de grupo. Anthony y Foulkes (1965) dejan la discusin por entero al humor espontneo
de los participantes del grupo! La expresin de cualquier sentimiento o
pensamiento es bloqueado, sin tomar en consideracin si parece o no
tener una conexin con lo que ha surgido antes de ese momento en el
grupo. El material que emana de la libre asociacin de grupo, es usadoO
por e] orientador y el grupo como un todo, para hacer interpretaciones yC^
traspolaciones. De esta forma, los miembros del grupo se convierten e n Q
participantes activos en el proceso del grupo. 8ecker (1972) presenta unf^>
ejemplo brillante acerca de cmo se puede dar la asociacin libre en e l j s j
grupo. Describe el caso de Dan, una persona que Ingres a una sesin Q**
analtica de grupo en el momento en que experimentaba uno de sus fre-

eee
44

^ooooor
Entogues pslcoanatiitcos en los grupos

oot
Capitulo 2)

cuentes ataques de intensa ansiedad. Haba sido un miembro constarte

del grupo durante algunos meses.
La ansiedad de Dan se manifestaba por su aislamiento del .grupo.
Respondindole en forma instintiva, los miembros del grupo comenzaron
a hacerle preguntas que lo sacaran de su estado de aislamiento. Reaccion
a las preguntas del grupo, hablando acerca de su relacin con su padre,
quien estaba entonces muy enfermo. Dan expres sentimientos de culpa,
temor, devocin y resentimiento hacia su padre. Estos sentimientos en
turno, parecieron traer fuera sentimientos de auto-duda de su parte.
Durante el curso de su discusin, otro miembro del grupo comenz
a asociar la relacin de Dan con su padre, con Ja de l y su padre. Las
asociaciones de estos dos miembros afectaron al grupo y entonces otros
expresaron sus sentimientos. A medida que continuaba ia libre discusin
fotante. Dan y el otro participante (Harry) de pronto cayeron en cuenta
de que la fuerza liberadora que ellos consideraban que provena de sus
padres, resida en ellos mismos. A partir de este hecho, los sentimientos
de ansiedad tanto de Dan como de Harry disminuyeron.
El ejemplo anterior de asociacin libre en grupo demuestra la compatibilidad de las tcnicas con grupos analticamente orientados. La gente
, no forzosamente necesita que se le diga que asocie libremente. En algunos
aspectos, es casi un hecho natural cuando los Individuos sienten que estn
en una atmsfera de grupo que favorece el apoyo mutuo.
^Resistencia
/ Becker [1972) define ia resistencia como "aferrarse bsicamente a patrones destructivos existentes en lugar de desplazarse a nuevos, orientados
constructivamente en la vida. El paciente generalmente no tiene claras las
razones por las cuales est en terapia [p. T81)". En trminos algo diferentes. Fenlchel (1945) define la resistencia como '"todo aquello que evita
que produzca el paciente material derivado del inconsciente (p. 27)".
Hinkley y Hermn 11951] enumeraron cinco dimensiones diferentes de
[ resistencia. La resistencia puede significar que el Individuo es: (I) se esfuerza por adaptarse a las demandas sociales; [2] intenta eludir la incertidumbre y angustia a las que se le puede pedir que explore; (3) trata de
persistir en pensamientos negativos acerca de s mismo a partir del reconocimiento; (4) se enoja porque se revelan sus defectos; y 5) es incapaz ,
de utilizar la proposicin de ayuda.
, j
La resistencia es entonces, el temor al cambio, aunque los miembros
del grupo proclamen un deseo de cambjoj En el grupo de orientacin, los
miembros del grupo continuamente debern discutir sus signos de resistencia, objetando ta entera racionalizacin del grupo de orientacin, o
rehusndose a participar en determinados ejercicios. Otra maniobra favorita es ia llegada tarda El silencio puede igualmente ser una forma de
resistencia ai grupo de orientacin y debe ser trabajado en orden a que
se d lugar al progreso.

100000000000000090900
Entogues psicosnaliticos en los grupos

45

Algunas formas de resistencia no son tan obvias para el orientador de

grupo porque no tienden a esconder los aspectos negativos. Por ejemplo,
Wolf y Schwartz (1962) sealan que un miembro dei grupo puede manifestar su resistencia escondindose tras el anlisis de otros miembros del
grupo. As como la persona que usualmente maneja la atencin del grupo
hacia los individuos que estn intentando analizarle a l .
Otra manifestacin de la resistencia es tambin e l espritu compulsivo de ayuda o mercenario, en el caso en que un individuo aparenta ver
a otros miembros del grupo en una forma de apoyo casi paternal (Wolf y
Schwartz, 1962). Despus de un tiempo el grupo puede llegar a resentir
esta clase de falsa caridad, s i es el caso que se da en el momento, y
solicita un desarrollo ms profundo y espontneo del mercenario en e l
proceso de grupo.
Cmo puede el observador de! grupo enfrentarse a la resistencia?
El primer paso es llamar la atencin, sobre la resistencia ms fcilmente
observable como un punto de partida. De aqui en adelante, el miembro se
har ms consciente de sus estilos obvios de resistencia. El segundo paso
puede ser sealar la percepcin grupal de la resistencia en les desplazamientos individuales.
Transferencia
" Uno de los aspectos ms Importantes del anlisis de grupo es la identificacin y resolucin de la transferencia. La transferencia est muy cercanamente aliada a la resistencia: en realidad, la transferencia es una forma
inconsejente de resistencia. Freud conceptu 1a~trsfernci como la
reaparicin bsica de la neurosis infantil centrada alrededor del psicoanalista y del analizado. Denomin a este fenmeno la "neurosis de
transferencia", i

L>

1/

ElementoT'a'e la transferencia pueden ser observados en casi todos

los aspectos de la vida de una persona en la escuela, en su casa, en el
trabajo, y con los amigos. Subsiguientemente a la temprana conceptuacn
de la transferencia de Freud y su utilizacin, el trmino ha llegado a
rodear la tendencia especial y persistente del cliente a malinterpretar
o percibir en forma errnea ai terapeuta (Wepman y Heine, 1963J.
~ Stem f1957) define la transferencia como una fijacin a una situacin
pasada desplazada sobre un objeto o persona sustitua, que simboliza la
situacin previa. De acuerdo con Locke [1961): "La transferencia es e l
puente que separa el pasado y el presente. Ef trauma de ayer reaparece
en la actualidad, vestido con las prendas de la transferencia fp. 104)".
Desde que la transferencia opera repetidamente, para distorsionar la real
estimacin de la realidad de los participantes. Wolf y Schwartz (1962)
consideran su descubrimiento y anlisis, como el trabajo ms importante
del anlisis de grupo.^J
O
La transferencia en la situacin de grupo tiene avances delnitivos
sobre la transferencia en la terapia individual. En el anlisis individual.
es difcil para el cliente y el orientador, descubrir la proyeccin del clien-

46

Enfoques psicoanaliitcos en ios grupos

(Capitulo 2)

te en el orientador, de los papeles desempeados por un nmero importarte de los miembros de la familia. Como medio de contraste, el grupo
suple todos (os actores familiares, haciendo las transferencias laterales
ms posibles asi corno ms visibles. Aunque no es simplemente una cuestin de nmero. La presencia de hombres y mujeres participantes, enciende mas rpidamente los aspectos de la relacin transferencia! entre ambos,
hombres y mujeres, y sustitutos frentales.
Wotf y Schwartz (1952) especificaron dos avances adicionales de la
transferencia en la situacin de grupo. Primero, la situacin de grupo facilita el anlisis de la transferencia en la medida en que un miembro confronta a la misma persona con proyecciones diferentes. En tratamiento
individual, al analista se Je dificulta ms convencer ai cliente de que su
estimacin del analista es irreal. La presencia de otros miembros puede
forzar a la persona a reexaminar sus proyecciones.
Segundo, la variedad de personalidades en el grupo estimula mayores
posibilidades de transferencia. El terapeuta en orientacin individual est
limitado por su estructura particular de carcter, para evocar una variedad
de posibilidades de transferencia.
^
La transferencia usualmente ocurre despus de un tiempo de que se
ha formado el grupo. En lugar de expresar directamente que los individuos
en el grupo sirven como figuras transferenciales para otros participantes,
Locke (1962) sugiere que puede ser ms provechoso para el orientador et
hacer preguntas sobre el miembro para obtener ese dato. Por ejemplo,
el orientador puede preguntar: Cules fueron tus primeros recuerdos de
cualquier persona actuando de esta forma? Cmo era y a quin se pareca esta persona en ese tiempo? Alguna de las conductas de los miembros del grupo, incluyendo la del lder, te recuerda algo o a alguien? Este
procedimiento se enfoca al pasado en trminos de transferencia y establece las bases sobre las que se origina la misma.
_
Locke (1961) tambin da un ejemplo de cmo ocurren mltiples transferencias. Los caracteres son Elaine y Roberta: Elaine se siente inferior a
Roberta porque Roberta la hace regresar, es decir, hacerse muy joven
e impotente. Enojada con Roberta. Elaine enfoca su enojo al agresor, recordndole a l que ella no necesita regresar, y tampoco necesita a Roberta. Despus de este encuentro. Elaine se dirige a Meredith y dice que
tiene compasin por l porque parece un nio pequeo. Cambiando el
tema, Elaine habla de su ltima cita con Sandy y acusa al lder de no
querer que ella se asociara con l. En este momento. Etaine se dirige de
nuevo a Roberta. pero esta vez la aproximacin es cualitativamente diferente. A pesar de que Elaine percibe que Roberta podra tambin criticar
a Sandy, siente que ella podra agredir a Roberta. Entonces est enojada
con ambos, el lder y Roberta.
En la primera transferencia, Elaine reaccion hacia Roberta como hubiera respondido haca su madre, a quien ella no soporta, en lugar de regresar a una etapa ms temprana. En la segunda transferencia de Elaine.
hecia Roberta (cuando tres personas estaban in^gluctadas), Roberta se

Enfoques psicoanalilicos

en os grupos

47

convirti en el padre. En trminos de transferencia de anlisis, el terapeuta

era el padre. Roberta era la madre, y Elaine la hija. Finalmente, Elaine
reconoci que el enojo no era la respuesta a su problema.
En resumen, la transferencia es una expresin de una necesidad no
satisfecha, que usualmente procede de la lactancia temprana. Mediante la
interpretacin de la transferencia por parte del orientador y los miembros
del grupo, se le ayuda al individuo a tener autocognicin de esa necesidad. La transferencia y la introspeccin de la necesidad de ella, iluminan
las etapas pslcosexuaies del desarrollo del Individuo. Por ejemplo, si una
persona hace transferencia hacia otra persona, como un padre del mismo
sexo, se est Indicando una de las etapas pslcosexuaies del desarrollo.
La transferencia que involucra a una persona del sexo opuesto puede representar otra etapa del desarrollo pslcosexual. La transferencia se puede
utilizar mejor por el encubrimiento de la necesidad que esconde, y los
conflictos experimentados en las etapas sucesivas del desarrollo infantil.
_ontratransferencia
j La contratransferencia es la tendencia por parte del lder, a reaccionar ha- '
Cia determinados Individuos o miembros del grupo en formas especificas.
Se refiere a los sentimientos del orientador hacia la transferencia de los f *
miembros, sus proyecciones y fantasas. La contratransferencia es uno de l
los primordiales intereses del orientador (Slavson. 9S4).
_J\
Tpicamente, funciona para activar los conflictos neurticos no resueltos del propio orientador. El debe reconocer dichos sentimientos, porque pueden interferir con su orientacin en el grupo.
Los miembros del grupo generalmente estn conscientes y responden
s las actitudes y sentimientos del orientador, asi como a sus reacciones
encubiertas y manifiestas. La contratransferencia crea un problema tanto
para los miembros del grupo como para el orientador, porque idealmente
se supone que e orientador debe ser totalmente neutral hacia ellos.
Siempre hay una cierta inevitabilidad de la contratransferencia. Ningn ser humano, incluido el orientador, es completamente neutral en sus
sentimientos hacia otros. Sin embargo, existe otro ngulo para la inevitabilidad de la contratransferencia. Los participantes por si mismos demandan un cierto grado de involucracln por parte del orientador. Quieren
sentir que l realmente est interesado por ellos. Una posicin neutral
o Indiferente por parte del orientador, puede originar enojo, resistencia o
falta de comunicacin por parte de los participantes (Siavson, 19641.
La existencia de la contratransferencla en Ja situacin de orientacin,
solamente saca a relucir la importancia de la temprana observacin de
Freud. de que ambos, el cliente y el terapeuta son neurticos. La nica
diferencia es que el terapeuta idealmente sea menos.
Durkin (1964). en unin con Slavson. seala algunos aspectos p o s i t i - ' 1 ^
vos de la contratransferencla en la situacin de grupo. En la opinin de ^~?
Durkin. los miembros del grupo podrn confrontar af orientador con este ^ " ^
resultado y consecuentemente forzar al lder a un trato ms personal en el **?

OO
a

Moques psicoanatHicos en los grupos

3OO00@OOO^OOO<JO*tt#O

Capitufo 2}

grupo, de acuerdo a sus propios sentimientos y caractersticas La retrc

alimentacin por parte del grupo puede ayudar at lder, a obtener una evaluacin ms realista sobre sus fuerzas y debilidades, y cmo stas afectan su trabajo con los participantes del grupo.
Slavson (1964) descrJbe cuatro categoras de contratransferencia. Aunque seala el primer tipo como transferencia positiva, hace hincapi en
diferentes aspectos de los que seala Ourkin. En la contratransferencia
positiva, e orientador demuestra actitudes favorables o amistosas hacia
miembros especficos del grupo, posiblemente porque representan su propio yo-ideal, o le recuerdan a individuos del pasado a quienes ha visto en
forma positiva. Asi, la contratransferencia positiva puede tenar un efecto
daino en otros miembros del grupo, que ven las acciones del orientador
como favoritismos. Esto puede crear un tipo de rivalidad entre los miembros de! grupo.
La transferencia negativa generalmente se da con mayor frecuencia
que l a t r a n s j g r e n c i a positiva^ Los orgenes de" la~RaTrefeT5nca~riegativa
p"U6cTen ser los conflictos infantiles no resueltos del orientador, la resistencia de los miembros al tratamiento, o la relacin antagnica de stos
hacia el orientador como persona. La transferencia negativa da lugar a
que el orientador sea abrupto, crtico o sarcstico hacia algunos miembros
del grupo, Cuando esto ocurre con cualquier persona en el grupo, el terapeuta deja de funcionar como el yo-ideal de los miembros y satisface
sus deseos latentes de verlo tan inadecuado como ellos mismos, y como
han sido sus padres.
El tercer tipo de contratransferencia es la fijacin de metas. La contratransferencia por fijacin de metas se refiere al intento del orientador de
perseguir metas. Slavson [1964) describe este fenmeno en trminos de la
necesidad del orientador de ser accesible, de su deseo de ser aceptado por
los miembros del grupo, y su establecimiento de direcciones para el grupo en crecimiento, en lugar de seguir las necesidades del grupo a medida
que van surgiendo.
El cuarto tipo es fa contra transferencia ambivalente. Esta pertenece
a la alternancia de la contratransferencia positiva y negativa hacia un
grupo, previniendo las propias actitudes confundidas y sentimientos no
resueltos del orientador. Uno de los resultados de este tipo de contratransferencia es que puede dirigirse a la inestabilidad del grupo.
Concerniente a la contratransferencra en general, Slavson [1964) sostiene que las: "necesidades y actitudes (de los terapeutas) hacia los pacientes y los grupos, determinan su eleccin del 'estilo' de tratamiento.
Cuando los patrones y funciones estn determinados por necesidades
inconscientes del terapeuta, en lugar de ser deliberadamente elegidos por
su valor teraputico, no pueden ms que ser inapropiados {p. 453)".
Para ilustrar la contratransferencia hacia el grupo como un todo.
Slavson (1964) describe la accin de un orientador quien haba sido desafiado por su grupo, criticndole la poca utilidad de su tcnica. Su reaccin
a taf crtica fue tratar de impresionar a los miembros del grupo con su

Enfoques psicoaaalitlccs en los grupos

49

educacin, conocimientos y experiencia inclusive a! grado de enumerar

algunos de sus trabajos publicados. En este ejemplo, la contratransferencia hacia el grupo como un todo bloque el proceso teraputico,
Interpretacin
La interpretacin es otra tcnica utilizada por los analistas, en ambas sesiones, la individual y la de grupo,1" E objetivo de la interpretacin es revelar las motivaciones Inconscientes de te conducta del individuo, para
conectar el pasado con al presante en el momento en que ste est tratando de aparecer (Fenlchel, 1945). Como se mencion previamente, sin
!a interpretacin del inconsciente, se dice que el psicoanlisis no existe.
La mayora de los psicoanalistas concuerdan en dos reglas fundamen~
tales para la interpretacin. Primero, el terapeuta debe interpretar la defensa o resistencia del cliente, antes de interpretar la causa subyacente
a la defensa. Mediante el trato con e! aqu y ahora de la defensa, es menos probable que el terapeuta asuste a su cliente. Como la gente tiende
a repetir' sus conductas inadaptadas, habr suficiente tiempo para tratar
con tas causas de disturbio ms profundas.

Segundo, el terapeuta debe considerar el aspecto displacentero de los

sentimientos del cliente, antes de probar los sentimientos ms bsicos.
Por ejemplo, la expresin de sentimientos de inferioridad por parte del
consultante, puede ser remitida posteriormente a sentimientos negativos
hacia su padre.
"

Elaboracin
Esta es una de las tcnicas o Fases finales del psicoanlisis. Wolf y
Schwartz [1S62] describen la elaboracin como la lucha para obtener salud,
conductas maduras que son personalmente satisfactorias, y que promueven el crecimiento y la IntegracirT La elaboracin se refiere entonces, s\
los efectos acumulativos que las interpretaciones, asociaciones Ubres
transferencias han tenido en los miembros del grupo para facilitar la resolucin de sus conflictos y defensas. Aunque la elaboracin ocurre durante toda la orientacin grupal, se hace mucho ms palpable en las etapas avanzadas de la orientacin del grupo. \
Locke (19S1) resume las tcnicas de grupo analtico de la siguiente
forma. El primer paso es proveer una atmsfera en la que los individuos
se sientan libres para expresar los sentimientos y fantasas que tuvieron
reprimidos durante aos. La tcnica empleada para hacer surgir los sentimientos y fantasas es Ja asociacin libre, que en el grupo toma la forma
de libre asociacin de grupo. Los individuos inictalmente discuten sus
problemas o sntomas conscientes y los de mayor nivel en su estado presente de funcionamiento psicolgico. Despus de que un periodo de tiempo ha transcurrido, son ms hbiles para ver detrs de las manifestaciones
obvias de los sntomas o problemas y entender lo que stos significan para
ellos.

50

Enfoques psicoanalticos en os grupos

Enteques psicoanafiticos en ios grupos

fGapftufo .'

El siguiente paso es el descubrimiento. El miembro de! grupo adquiere

conciencia de los sentimientos que acompaan el problema. A medida que
la transferencia comienza a aparecer, los sentimientos reprimidos comienzan a expresarse hacia otros individuos en e! grupo. Con la ayuda del
orientador, el individuo es capaz de explorar estas transferencias, y de
hacer conexiones entre el pasado y el presente. A medida que los miembros del grupo interactan entre ellos, los mecanismos utilizadas para
ligar el presente y el pasado asociacin libre, transferencias, resistencia, contratransferencia y la elaboracin, se hacen ms comprensibles
para ellos.

Papel del lder

"Slavson 11964] seala cuatro funciones genricas del analista: direccin,
estimulacin, interpretacin y extensin. La funcin de direccin es usada
por el lder cuando el grupo parece estar Impedido por una sobrecargada
retroafimentacin que no tiene en si un objetivo, n conclusin. El orientador identifica el tema de discusin subyacente en el que el grupo est
envuelto, y ayuda a! grupo a centrarse y seguir el tema que les preocupaj
_EI lder asume un papel de estimulacin cuando "debido a la represin, la resistencia, fatiga emocional o inters encubierto", el grupo se
impacienta o comienza a discutir detalles triviales inconsecuentes (Slavson, 1964. pg. 425)~Para revitalizar al grupo, el lder toma un papel ms
activo Discute con fos miembros, trae ideas previamente discutidas, y
generalmente vuelve a trazar el proceso del grupo.
El servicio de extensin es la tercera funcin del lder. Dentro de
esto, extiende la comunicacin del grupo sobre sus reas de fijacin,
Slavson concibe la funcin de extensin como el fundamento del tratamiento del yo. El orientador hace conexiones entre el yo consciente e
inconsciente de los miembros del grupo,
f~ La funcin de interpretacin ha sido descrita previamente, La interpretacin es esencialmente el esfuerzo del lder, para traer a la superficie los significados latentes de la comunicacin de una persona: Esto debera ocurrir slo cuando el individuo no revela todas sus represiones y
resistencias, o en el caso de que demuestre una cierta facilidad de autocogncin.
El lder de grupo psicoanatico no es un miembro cualquiera del grupo. El es ms distante que los otros participantes, Locke (1961] postula
que el orientador no debe tomar la posicin de lder cuando el grupo es
difcil. Si lo hace, los participantes pueden no percibir l3s interrelaciones
familiares necesarias.
Wolf (1969) tambin sugiere una serle de cualidades que el lder de
grupo psicoanalftico debe tener El lder del grupo debe ser capaz de tratar
con la variedad de transferencias con las que es investido por los miembros del grupo. Es decir, debe ser capaz de operar con fuerza la hostilidad
y alabanzas de los miembros del grupo, as como ellos vayan variando su
forma de verlo por ejemplo, figura paternal, figura de autoridad. El lder

51

debe ser suficientemente fuerte para admitir sus errores y suficientemente

seguro de su posicin de lder como para desistir de ella y permitir al
grupo o a los miembros en forma individual, tomarla en el momento en que
la situacin lo demande. Ms all de esto, deber ser diestro en la resolucin de los conflictos intragrupales: deber ser apto para interpretar problemas; y deber evitar asumir actitudes dogmticas. La funcin
ms significativa del lder del grupo, de acuerdo con Wolf. es hacer hincapi
en la etapa final del tratamiento sobre las Interrelaciones entre los individuos, con la libertad de que se den corr|o ellos las deseen, y de acuerdo
a las necesidades del grupo.
En resumen, el lder de grupo analtico es el smbolo de Ja esperanza,
y las fuerzas constructivas potenciales del grupo. Mientras
que su liderazgo es deseado por algunos, es tambin resentido y resistido
por otros. Los miembros del grupo pueden percibirlo como una figura autoritaria, y proyectar sobre l sus propios temores, odios, desconfianza y
reproches a s mismos. A medida que va dndose el progreso en el proceso de grupo analtico, los miembros tienden a ver al lder como un ser
ms humano y menos autoritario. Hay un sentimiento de igualdad con l .
aun cuando tos miembros sigan respetando su adiestramiento teraputico.
Entonces la reduccin de la alienacin entre los miembros del grupo y el ,
lder, es una de las metas teraputicas ms significativas.
__/

i crecimiento,

A s p e c t o s d e i m p o r t a n c i a metodolgica
Parte de la controversia en la orientacin analtica de grupo se centra
alrededor de la metodologa. Por ejemplo. Qu debe ser la composicin
del grupo? Cul es el beneficio de la disminucin del liderazgo en el
grupo? Se deber permitir a los individuos tener un tratamiento combinado?
Composicin del grupo. Generalmente, ios psicoanalistas concuerdan
en que los grupos heterogneos son preferibles a los grupos homogneos
de terapia. Wolf y Schwartz (1962} sealaron tres razones acerca de su
preferencia por los grupos heterogneos de terapia. Primero, consideraban
el grupo heterogneo como ms representativo del mundo real. Desde el
momento en que una de las metas del psicoanlisis es ayudar al individuo
a alcanzar una vida ms sana y normal en el mundo real, el grupo heterogneo es una eleccin natural.
Segundo, un grupo heterogneo es menos adecuado para cultivar el
conformismo a las reglas uniformes de! grupo Una vez que el grupo se ha
organizado sobre lneamientos homogneos, las restricciones sern situadas en el grado en que la exploracin analtica pueda hacerse. Los participantes tambin, tienden a demandar un grupo heterogneo Por ejemplo,
los grupos analticos formados exclusivamente por mujeres, usualmente
piden en algn momento que se introduzcan hombres en el grupo. En resumen, la heterogeneidad en la composicin del grupo contiene la clase
de dversifcacin que facilita el progreso de los grupos analticos.

o
o

 m <~ ^ O r

52

fn/N7ues pscoenaliticos en ios grupos

Tratamiento combinado
EJ tratamiento combinado es el trmino utilizado para describir la situacin en la que un miembro del grupo simultneamente asiste a terapia
individual con el mismo orientador de su grupo o con otro terapeuta.
Lccke (1961) argumenta que el trabajo individual y de grupo no son compatibles. Uno tratar de absorber al otro} En el tratamiento combinado, el
cliente puede verse inclinado a Jugar una sesin en contra de !a otra como
resistencia en ambas. Reservando la sesin individual para el verdadero
materia! teraputico, la persona puede utilizar al grupo por razones sociales Las sesiones individuales pueden inclusive prolongar la dependencia hacia el terapeuta.
-^
De la misma orma.^Wolf y Schwartz (1962]jno recomiendan el tratamiento combinado sobre-Ios fundamentos de que el cliente est predispuesto a considerar el grupo como un suplemento de su terapia ndfviduafTSugieren que el tratamiento individual debe^ser utilizado slo como
un trabajo preparatorio para la integracin al grupo.

\J

Enfoques palcoanalltcos en los grupos

(Capitulo 2

Tercero. Wo!f y Schwartz (1962] sostienen que el grupo heterogneo de

terapia ofrece una mayor oportunidad para que se d la transferencia mltiple. El sexo, edad y conflictos de los miembros del grupo, promueven
una mayor multiplicidad de transferencias.
La sesin alternada. El concepto de sesin alternada (p. 35] se refiere
a la situacin de que el orientador asiste alternadamente, a las reuniones
de grupo de terapia. \
Wolf y Scfiwartr (1962J son los que principalmente proponen la sesin alternada. La tcnica de sesin alternada se basa sobre el postulado de que algunos consultantes se pueden sentir ms libres en la sesin
en que no acude el orientador, porque no tienen el riesgo de enfrentarse
a su desaprobacin. Durante este tiempo pueden estar ms aptos para
expresar sus sentimientos negativos hacia el lder del grupo. Una vez que
los miembros del grupo han dado apoyo a los individuos que no pueden
expresar sus sentimientos negativos hacia el lder del grupo para que los
expresen, estas personas sern capaces de confrontarlo ms directamente
en la sesin regular. Por otro lado, algunos participantes, pueden ver al
orientador como un protector y prefieren la sesin regular.lEn suma, la sesin alternada de grupo ofrece una oportunidad a tos miembros de grupo
a hacerse ms adultos y autnomos, a partir de que son forzados a asumir
la responsabilidad de la sesin en ausencia del lder. |

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PSICOANLISIS DE GRUPO EN LA SITUACIN EDUCATIVA

Como se mencion anteriormente (p. 22), los orientadores consideran
el psicoanlisis individual y el de grupo como incompatibles con la situacin educativa [Auvrey, 1967: Fullmer. 1971). Tanto el pblico profesional
como el no profesional se Inclinan a asociar el psicoanlisis ms con la
psicoterapia (es decir, la terapia que trata fundamentalmente con la psico-

53

patologa], en lugar de con la orientacin (trabajo bsicamente con Individuos normales). Una serle de factores han contribuido a esta postura.
Dos factores notables son: las diferencias en el entrenamiento fundamental
entre los psicoanalistas y Jos orientadores, y el tiempo en que se trabaja
con el cliente.
Auvrey (1967), ha sealado que el modelo teraputico, y concomitantemente. las tcnicas de psicoanlisis y psicoanaliticas, son inapropiadas
para la orientacin en la situacin educativa, particularmente en escuelas secundarias. En su opinin, la mayara de los orientadores de las
escuelas secundarias no estn entrenados para hacer psicoterapia, y la
misma situacin educativa, con sus limitaciones de tiempo y estructura,
no es apropiada para la psicoterapia.
El nfasis sobre las diferencias de entrenamiento, nmero o lapso
de los contactos con el cliente, y las tcnicas, han tendido a obscurecer
la relevancia de la teora psfcoanaltlca para los orientadores, a pesar
de las situaciones en las que stos trabajan, Uno puede reconocer que el
entrenamiento det orientador es un elemento importante, pero, entrenado
o no. no debe ser utilizado como un criterio para determinar la eficacia
de la teora psicoanaltlca para un orientador.

La liga entre el psicoanlisis y fa orientacin es simplemente el marco de referencia proporcionado por a teora psicoanaltica para evaluar
la conducta y fa estructura de la personalidad de los individuos. Desde
esta premisa, la situacin en la que ocurre la orientacin no es ms que
de importancia primaria. Por ejemplo. Ja teora de Freud sobre los mecanismos de defensa tiene implicaciones significativas para la orientacin.
Entendiendo el concepto de !os mecanismos de defensa de! yo, los orientadores pueden tender a ser menos Influidos por los sntomas o defensas
manifiestos, y a tener mayor inters en las causas subyacentes a las conductas defensivas^
Para ejemplificar, la hostilidad de un estudiante hacia los profesores
y otros directivos de la escuela, puede tomar un nuevo significado cuando se considera que dicha hostilidad puede ser un desplazamiento deilos
sentimientos negativos hacia los padres En lugar de suspender al alumno
o de sealarlo como un indisciplinado incorregible, la escuela puede emplear otro enfoque ms funcional para ayudar al estudiante. En este caso
particular, el orientador puede ayudar al estudiante a encontrar una mayor
adaptacin social, as como formas personales ms satisfactorias para
manejar su hostilidad.
La teora psicoanaltica tiene tambin algunas aplicaciones para la
orientacin vocaclonal de los estudiantes de la escuela secundaria. En el
rea de la eleccin vocacionaf, la nocin psicoanaltica de la identificacin (/
es importante. Se puede suponer que un factor de la eleccin vocacional es "-"
la identificacin con las personas modelos de papeles que pueden o ~
no tenerse en consideracin, El orientador, entonces, necesita percibir e n * C
forma especial el proceso de identificacin vocBCional del individuo, y la O

54

Enfoques psicosnalticos en los grupos

(Capitulo 2)

Enfoques psicotnalltcos en fas grupos

forma en que la identificacin facilita o produce conflictos en el proceso

de logro de decisiones.
Uno de los primeros analistas interesados en la eleccin de carrera.
Brill (1949) postul que la eleccin vocacional es una de las principales
reas en las que la sociedad permite al individuo combinar los principios
de realidad con el placer. En la seleccin de una ocupacin, el individuo
se compromete con estos dos principios. Brill posteriormente postul que
la eleccin vocacional no es necesariamente el producto de la oportunidad
o del orden accidental de los eventos Por el contrario, el individuo est
predispuesto por su personalidad e impulsos hacia la eleccin de la carrera en la que podr satisfacer sus impulsos bsicos de la vida, principalmente mediante la sublimacin (Oslpow, 1973).

55

Admitiendo que el psicoanlisis en los trminos en que se ha desen este capitulo, posiblemente no ser considerado por algunas de
las razones mencionadas antes especficamente las diferencias de entrenamiento. En un sentido estricto, los orientadores no son entrenados como
psicoanalistas; esto no hace imposible, de cualquier manera, que se tomen
los avances de algunas de las ms elementales y tiles construcciones
del pensamiento psicoanalitico. Existen posibilidades de vincular ambas
cosas. En relacin a las formulaciones psicoanalrticas. los orientadores
debern tomar en cuenta la advertencia de fjtobert Frost:

/ ccrito
nt

Antes de construir una pared, me preguntar qu es lo que estar encerrando y qu es Jo que estar defando afuera.
.j^

El diseo conceptual de Bordin. Nachmann y Segal (1963). para e! desa-roilo vocacional ilustra cmo los conceptos pslcoanallticos pueden ser
aplicados a la orientacin vocacional. La suposicin general de estos autores radica en que ei trabajo es una forma importante por ' a Q u e e '
individuo puede satisfacer sus necesidades bsicas.
La presentacin de ejemplos de cmo el pensamiento psicoanalitico se
ha relacionado a Ja orientacin vocacional {como una de tas facetas del
trabajo del orientador en la escuela pblica secundaria) nace hincapi en
la postura expuesta anteriormente, es decir, la teora psicoanalitica puede
ser til al orientador de la comprensin de las causas y de la historia del
desarrollo de las experiencias vitales de un individuo.

TEORAS DE LA PERSONALIDAD Y ENFOQUE AL

TRABAJO DE GRUPO DE LOS NEO-FREUDIANOS

Otra objecin al psicoanlisis frecuentemente escuchada en la situacin educativa, se refiere a la utilizacin de las tcnicas. Brammer y
Shostrom (1968) sealan que en ltima instancia, aunque la transferencia,
contratransferencia, y resistencia estn enmarcadas como tcnicas psicoanaliticas, tienen un significado considerable en cualquier situacin de orientacin ya sea facilitando o siendo un obstculo en el proceso de orientacin.
Resumiendo, la teora psicoanalitica tiene ciertas implicaciones fundamentales para la psicoterapia profunda de clientes que manifiestan signos de conducta patolgica, y para la orientacin de los llamados individuos
normales. Adems de esto, los conceptos que se originaron de la teora
psicoanalitica han sido adoptados o modificados por casi todos los orientadores en alguna forma. De cualquier manera, a pesar de esta observacin.
la aplicacin ms importante del psicoanlisis a a orientacin en la situacin educativa, puede ser dividida en dos categoras.
Primero, proporciona un diseo para evaluar la personalidad y conducta del consultante. Los conceptos de sentimientos o motivaciones inconscientes y los mecanismos de defensa del yo, son de inapreciable
valor para cualquier orientador que trata de comprender a su cliente.
Segundo, la teora psicoanalitica ha proporcionado formas significativas para anall2ar el proceso de orientacin. Por ejemplo, las formulaciones pscoanaliticas concernientes a la transferencia, contratransferencia
y resistencia, son Intrnsecas en cualquier proceso de orientacin y afectan
considerablemente el progreso en la interrelacin de a orientacin

El trmino de neo-freudianos generalmente se refiere a un grupo de psico-

analistas que por varias razones no estn de acuerdo con Freud en cier-[ (y
tos aspectos tericos. Algunas de sus contribuciones a la teora psico- \
anatics de la personalidad y a los grupos, sern revisadas brevemente.
Cierto es que no se intenta hacer un balance completo de las formulaciones tericas de los psicoanalistas clsicos y de los neo-analistas. Esto se
debe a razones de simplificacin y a que las contribuciones de los neoanalistas a la escuela psicoanalitica, son consideradas como ampliaciones
de !a teora freudiana. en lugar de aportaciones totalmente nuevas y sistemas separados (Ford y Urban, 1963). Aunque se revisan las formulaciones tericas de Ires neo-freudianos (Adler, Horney y Sullivan), se presta
atencin especial a las contribuciones de Alfred Adler y sus seguidores.
Se toma esta postura debido a que en los aos recientes los conceptos
de Adler han sido aplicados a la orientacin y a la enseanza en la situacin educativa, recibiendo en consecuencia una atencin nacional.
TAlgunas de las modificaciones que han hecho los neo-freudianos
teora psicoanalitica clsica son: (1) una mayor atencin a los determinantes culturales del individuo; (2) un mayor nfasis en las circunstancias
presentes en la vida del individuo y menor atencin en el desarrollo y los
traumas infantiles: (3) una mayor atencin en la calidad de la relacin
teraputica y en la percepcin de la misma por parte del Individuo; (4)
menos atencin en las necesidades sexuales y mayor atencin a las necesidades y sentimientos de inferioridad, amor, poder y ambivalencia: (5)
un mayor nfasis en el funcionamiento racional del yo en la resolucin de
las dificultades de la vida (Brammer y Shostrom, 1968]
j ^
Adler fue uno de los primeros discpulos que posteriormente abar>'
don algunos de los conceptos bsicos freudlanoTEn lugar de c o n s i d e r a 1 ^
a los clientes como vctimas indefensas de sus i m p u l s o s , dler ( 1 9 3 f l O
1939) le dio importancia a los objetivos directrices o proposltivos de Jo&O
seres humanos. En contraste con Freud. Adler pensaba que los motivos A%\"\
poder y status son ms importantes para el desarrollo de la conducta que

"5Vtesis&*>

tCCCCr:
56

' OOOOOOOOOOOOOOdO

Enfoques psicoanaliticos en tos grupos

(Capitulo 21

los instintos sexuales. De la misma forma, AdJer acentu la unidad e integracin de la conducta en lugar del conflicto de los diferentes elementos. Propuso una visin hotsttca del ser humano.
Adler postul que los seres humanos son motivados primordialmente
por las urgencias sociales- Debido a que el hombre y la mujer son seres
sociales involucrados en actividades sociales, adquieren un estilo de vida
que es predominantemente de orientacin social. En la opinin de Adier.
las actividades sociales estn determinadas por la sociedad en la cual
la gente nace. Ertfatiz la parte consciente de la personalidad, reconociendo al mismo tiempo que algunas metas del individuo pueden tambin
estar abajo del nivel de la conciencia. Al enfatizar los aspectos conscientes de la personalidad. Adler consider al individuo capaz de planear y
guiar sus acciones con una conciencia real de su significado [Adler. 1930).
Adler. uno de los primeros expositores de una psicologa subjetivista.
crey que la conducta de un individuo poda ser explicada solamente por
el anlisis de la naturaleza interna de esa persona. Los determinantes
cruciales de la conducta de un individuo son internos, consisten en valores, intereses, actitudes e ideas. La realidad subjetiva, o los pensamientos
de una persona y su interpretacin de Ja realidad, son los determinantes
primordiales de la forma en que una persona se comporta [Ansbecher
y Ansbacher, 1956), De acuerdo con Adler, el instinto bsico del hombre y
la mujer es una "lucha por la superioridad o una lucha por sobreponerse *.
De acuerdo con l, los individuos hacen una autoevaluacin de su propia
inferioridad, dirigindose a los sentimientos actuales de interioridad y a
una lucha por la superioridad. Adler redujo la importancia del ello y del
inconsciente casi hasta el desvanecimiento de estos factores.
.'
Otro de los aspectos que enfatiza Adler es el inters social o el estilo de vida. Una tcnica favorita de loa terapeutas adlerianos es preguntar al cliente acerca de sus primeros recuerdos. La respuesta a este tipo
de preguntas da al terapeuta una guia acerca de las experiencias sobre las
que se basa el estilo de vida del cliente. Ayudar al cliente a ser ms consciente de su propio y nico estilo de vida, de su autoimagen. y de su yo
ideal son tambin las principales metas de los terapeutas adlerianos.
fMuchos de los principios bsicos de Adler son introducidas en la
* psicoterapia analtica de grupo. Por ejemplo, los orientadores de grupo adlerlanos tienden a darle importancia al establecimiento de las condiciones
de la orientacin que ellos creen ayudar a los miembros a obtener autoestima, a hacerse ms sociales y a reestructurar sus "planes sistemticos
de accin percibidos subjetivamente" y a entender en forma ms realista

r\

sus estilos de vida (Durkin, 1964).

El enfoque adteriano al grupo de orientacin de nios

Aunque Adier us el mtodo de grupo desde 1925 en su CJinca de Guia
de Nios en Viena, muchos americanos conocieron ef enfoque adleriano a
los grupos medante los esfuerzos de Rudof Dreikurs. un psiquiatra de
Chicago entrenado por Adler. Dreikurs (1958) aplic los principios adleria-

Enfoques psIcoenaHUcos en ios grupos

57

nos al tratamiento en grupo de individuos de todas las edades. De cualquier manera, son de particular inters, sus formulaciones concernientes
al grupo de orientacin con nios. Una gran parte del trabajo de Dreikurs
con gente joven fue realizado en colaboracin con Manford Sonstegard.
Sonstegard y Dreikurs (1973) distinguen entre el grupo de orientacin
y el grupo de psicoterapia El grupo de psicoterapia de acuerdo con ellos,
est orientado hacia la "modificacin de la personalidad y el cambio del
estilo de vida". Entonces, la diferencia ms significativa entre grupo de
orientacin y grupo de psicoterapia es que "el segundo no Intenta hacer
un cambio en el estilo de vida mientras que el primero s lo hace" i

Ipg. 52).

~J

Dos principios bsicos adlerianos son cruciales para el grupo de orientacin en nios: (I) el nio debe ser considerado como un ser social;
(2J su conducta debe ser considerada como dirigida a una meta. Los
adlerianos. teleoanalistas, sostienen que todas las acciones de los nios
tienen un propsito y que los nios tienden a movilizarse en direccin a
sus metas.
Haciendo hincapi en la importancia de los primeros aos de Ja vida
Sonstegard y Dreikurs (1973) sealan que las metas bsicas de los nios
son formuladas a la edad de tres o cuatro aos, Despus de los cuatro
aos, las metes de los nios se inclinan a ser ms rgidas e inflexibles,
hacindose entonces ms difciles al cambio. Adems, los autores postulan
que cada nio tiene dos conjuntos de metas, una de las cuales es inmediata y la otra a largo plazo. Las metas Inmediatas son aquellas que el
nio incorpora en las bases de la vida cotidiana. Las metas a largo plazo
se refieren al estilo de vida o al patrn de vida que cada uno adopta. Dreikurs (1967) afirma que las metas a largo plazo "representan un plan sistemtico de accin medante el cual el individuo espera encontrar su lugar
en la sociedad, un conjunto de convicciones acerca de si mismo y de la
vida que fundamentan sus movimientos sociales" (pg. 368). Las metas
a largo plazo pueden ser cambiadas solamente mediante la psicoterapia,
El grupo de orientacin teleoanaltico se dirige a s mismo hacia "las
metas ms cercanas, los cambios BH el desarrollo inmediato de los nios.
y la motivacin que provoca esos cambios" (Sonstegard y Dreikurs. 1973.
pg. 54). Aunque las acciones del nio sean congruentes con sus metas
inmediatas, no es consciente de ellas. Parte de la responsabilidad del
orientador es ayudar al nio a que tenga ms nocin de sus metas y del
efecto que tienen en su conducta.
Las suposiciones de Dreikurs concernientes a las metas de los nios
con mal comportamiento tienen un significado particular para el orientador. A partir de IB comprensin de las metas del nio, el orientador ser
capaz de adentrarse ms efectivamente en el marco de referencia del
nio. De acuerdo con Dreikurs, el deseo fundamental de cada nio no es
solamente encontrar un lugar en el grupo, sino tambin tener un sentimiento de pertenencia. Lo subyacente a la suposicin de la mala conducta

58

Entogues psicoanatticos en los grupos

[Capitulo 2}

del nio es que sus acciones le darn un sentimiento de importancia en

el grupo.
Hay cuatro metas bsicas de la mala conducta del nio. Primero. el
nio tendr un mal comportamiento con el fin de adquirir atencin y cuidados especiales. El mecanismo de obtener atencin, se encuentra entre
los nios que sienten que no son capaces de convertirse en una parte del
grupo mediante ninguna contribucin til de su parte. Al encontrar que los
significados sociales aceptados para ganar atencin son ineficaces, el
nio probar cualquier mtodo que confirme su existencia o que haga que
la gente le preste atencin, ser castigado, en su opinin, es preferible
a ser Ignorado.
Segundo, la mala conducta del nio puede estar dirigida a Ja obtencin de poder y derrotar a otros. La lucha para el poder es usualmente
utilizada para demostrar que el nio puede controlar a otros y hacer lo
que desea hacer. Los esfuerzos de los adultos para controlar al nio, pueden llegar a convencerlo del vaJor del poder, dndole en consecuencia
una mayor fuerza para atacar de nuevo con mtodos ms eficaces.
Tercero, el nio puede portarse mal para obtener venganza, para daar
a otros debido, a que l mismo se siente daada y que han abusado de l.
De esta manera, el nio se asegura un lugar en el grupo, logrando que
otros lo rechacen. Habiendo agotado otros medios, su victoria proviene
de que es considerado victorioso por otros.
Cuarto, el nio puede Fingir deficiencia en el sentido de evadir situaciones que demandan su cumplimiento en tareas o funciones de la sociedad. El nio que se esconde detrs de un desplazamiento de una inferioridad real o imaginada, se encuentra generalmente tan desanimado que se
anticipa slo a la derrota y el fracaso. Su conducta se gua por !a creencia
de que su participacin adicional slo resultar en experiencias ms hu
millantes y embarazosas.
En contraste con el nio de mal comportamiento, la persona joven
bien portada, "ha encontrado la forma de ser socialmente aceptada mediante el adaptarse a los requerimientos del grupo y haciendo contribuciones de utilidad" (Dreikurs, 1958. p. 27) Una parte de la ayuda al nio de
mala conducta, incluye el ayudarlo a comprender y a rediriglr sus metas
hacia una conducta ms efectiva.
Las fases del grupo adleriano de orientacin
El enfoque teteoanalftico a la orientacin es uno de los que manejan la
interpretacin y el descubrimiento de los contenidos latentes, Hasta esta
parte, se puede decir que se asemeja al enfoque psicoanaltico clsico.
Existen cuatro fases para el grupo de orientacin adleriano: (1) el establecimiento y sostenimiento de una interrelacin apropiada en la orientacin:
2) una investigacin o anlisis psicolgico: (3) insight, y (4) un cambio
de direccin de las metas..J
La interrelacin en la orienlacin. Los adleranos sostienen que la interrelacin en la orientacin no requiere de la transferencia; sta se esta-

Enfoques psicoana ticos en tos grupas

59

blece por un sentimiento de confianza mutua y respeto entre el orientador

y los miembros del grupo. Una parte central para el establecimiento de
una buena interrelacin en la orientacin, es el acuerdo entre el orientador y los individuos, sobre las metas de la posterior participacin en el
grupo. Si hay un desacuerdo sobre las metas, e intereses del orientador y
ios individuos, no se puede establecer una interrelacin satisfactoria. Lo
que generalmente suele verse como resistencia por parte de los individuos, es algo ms que una discrepancia entre las metas del orientador
y las de los individuos. Durante todo el proceso de la orientacin a nios,
el orientador debe estimular ai nio, y dirigirle sentimientos anticipados
de sucesos positivos, en lugar de fracasos. Dinkmeyer y Dreikurs (1963)
sugirieron que el orientador que da apoyo:
1. Valora al nio por lo que es
2. Demuestra tener confianza en el nio
3. Trata de promover el autorrespeto en el nio
4. Da al nio reconocimiento sobre sus esfuerzos
5. Utiliza ai grupo para promover el desarrollo del nio
6. Se concentra en las fuerzas y cualidades del nio.
Investigacin psicolgica. Esta fase tiene dos objetivos: (1) explorar las
premisas de las metas de la persona; (2J entender su campo de accin.
El proceso de la investigacin psicolgica en la orientacin de nios, incluye discernir las metas del nio, mismas que pueden ser alcanzadas
parcialmente mediante la observacin de sus interacciones con otros miembros del grupo. Para cumplir con esta tarea, el orientador debe ser capaz
de ver el mundo a travs de los ojos del nio. Debe buscar los patrones
que van surgiendo, y debe conocer la etapa de desarrollo actual del nio.
Como se mencion anteriormente, otra tcnica es hacer que el Individuo relate sus recuerdos ms tempranos. Por ejemplo, el orientador
puede preguntar: "'Cul es el primer recuerdo que tienes?" El propsito
de hacer tal pregunta es con el fin de obtener introspeccin en el estilo
de vida del individuo, ya que por lo general se tiende a recordar aquellas
cosas que sostienen el esquema de vida de uno.
Autocognicin (insight). El grupo tiende a promover el proceso de autocognicin. A medida que el individuo escucha a otros e tnteracta con
ellos, podr verse a s mismo en una forma ms clara. Los miembros del-'
grupo no slo aprenden de lo que revelan los dems, sino que t a m b i n ^
se vuelven aptos para descifrar tas metas de los otros. Los nios peque*^
os son generalmente ms receptivos para recibir retroalimentacn p o ^
parte de sus compaeros que de los adultos. Los adlerianos argumentarte
que la introspeccin, de cualquier forma, es slo un paso hacia la adap-r^\
tacin del individuo, no es un fin en s mismo.

ta e e e
60

ooooo^
fn'oijies pslcoarrattccs en fas grupos

(Capitulo 2)

Dinkmeyer (197T) propene que en la orientacin de nios, !a misma

secuencia en las etapas de la intuicin, trae implcitas las siguientes preguntas al nio: Sabes por qu ests actuando de esta forma? Te gustara saber por qu ests actuando de esta forma? Podra ser que,..? o
Tengo la impresin de q u e . . . este procedimiento es llamado la "Tcnica
del espejo*'. En otras palabras, el nio es confrontado con las metas e
intenciones de su conducta.
La reorientacin o reeducacin. El producto final del grupo de orientacin es la reorrentacin o cambio de direccin de las metas ineficaces. El
proceso de cambio de direccin de as metas es facilitado por el apoyo del
orientador y de los miembros del grupo. Los sentimientos de Inferioridad deben ser enfrentados antes de que la persona pueda empezar a reorientar su
conducta. El grupo debe de dar el tipo de apoyo que ayude a la persona a
trabajar con sus sentimientos de Inferioridad.
El enfoque adleriano a la orientacin familiar
En los aos recientes, el enfoque adleriano a la orientacin familiar se
ha tomado mucho en cuenta, asi como el mtodo adleriano de la orien~
tacn a nios; una gran parte del trabajo en esta rea fue desarrollado
por Dreikurs y co!. Una parte central del enfoque de Dreikurs a la orientacin familiar, es el uso de tcnicas grupales para ensear a los padres
que solicitan orientacin, cmo mantener buenas relaciones con sus hijos
y cnyuge.
Filosofa subyacente. El fundamento del enfoque adleriano a la orientacin familiar se basa en los supuestos filosficos bsicos adlerianos:
Las personas son fundamentalmente seres sociales, y como tales, tratan
de encontrar su lugar en la sociedad mediante su membresa a los grupos.
V toda la gente est motivada por intereses sociales. Esta es la naturaleza
social que distingue al hombre de los otros animales, Por lo tanto todos los
problemas humanos son de naturaleza social. Un Individuo que no ha desarrollado suficientemente sus intereses sociales considerando la habilidad para participar y contribuir voluntariamente en los grupos es probable que experimente desajuste social. El individuo que cree en su propia
desadaptacin o inferioridad, se inclina a buscar compensaciones a estos
sentimientos dentro de la familia.
La filosofa ao'leriana hace hincapi en la igualdad de los Individuos
en trminos de los derechos humanos bsicos. Los nios, as como los
adultos, tienen derechos que no deben ser negados. Por ejemplo, cada
persona dentro de una familia tiene el derecho de ser respetada. Entonces, la familia es una red de relaciones de cooperacin social. Dentro de
esta red o empresa, cada individuo debe asumir la responsabilidad en
ayudar a fa familia a alcanzar sus metas grupales. Finalmente, la conducta
de cada miembro de una familia est dirigida a alcanzar metas. Para comprender por qu un miembro de la familia se comporta de determinada
forma hacia otro miembro, se deben conocer las metas del primero.

>ooooooooooooooooaoo^
Enfoques psicaanaUtlcos en ha grupos

Conflicto dentro de la familia. De acuerdo con Dreikurs (1967). la causa

bsica de los conflictos en la familia, es una relacin humana distorsionada. No se debe a los suegros, dificultades econmicas, incompatibilidad
sexual, o a diferencia de intereses o temperamento. Estas son las razones
convencionales a las que la gente se apega para explicar sus problemas
de adaptacin a la vida familiar. Se proveen de una especie de cortina de
humo para ocultar la verdadera causa del'conflicto, que es un equilibrio
defectuoso en las relaciones sociales entre los miembros de la familia.
En la opinin de Dreikurs (1967). las razonen ms comnmente dadas acerca de los conflictos de la familia, son slo situaciones de prueba. Es decir,
tos suegros, los sufrimientos econmicos y el mal comportamiento de los
nios, apenas "prueban la solidaridad de la relacin existente entre esposo
y esposa, los padres y entre padres e hijos" (pg. 248).
Hasta cierto grado, todas las familias tienden a tener su propio conjunto de problemas. El que un problema sea destructivo depende de la
percepcin individual de los miembros de la familia acerca de su gravedad.
Es la actitud del individuo hacia el problema familiar, y no la naturaleza
actual del problema, lo que lo hace parecer destructivo. Por ejemplo, mientras que unos miembros de la familia pueden ver las dificultades financieras con el punto de reunin, otras familias perciben el mismo problema
como la causa de la desintegracin familiar. Las actitudes de los miembros de la familia hacia sus problemas estn determinadas por el tipo de
relaciones que se han establecido entre ellos. En las familias con malas
relaciones sociales, los problemas pequeos brotan convertidos en grandes conflictos.
Las relaciones familiares basadas en el respeto mutuo, confianza y
cooperacin, tienden a reducir el conflicto. Las familias que operan bajo
principios democrticos se inclinan a tener menos problemas. Por ejemplo. Dreikurs [1967) postula que la tradicional relacin de desigualdad
entre los cnyuges, y entre padres e hijos, est sentenciada a crear
conflictos en una sociedad que defiende los derechos de todos los1 individuos. Un apoyo parcial a esta posicin se observa en el movimiento feminista y la rebelin de la juventud. Actualmente, las mujeres parecen
tener menos voluntad para aceptar el papel del sexo inferior. Los hombres
que intentan vivir de acuerdo a los patrones masculinos def pasado, se
encuentran cada vez con ms dificultades para relacionarse con las esposas que protestan constantemente contra los patrones de superioridad
masculina.
Las relaciones construidas sobre la inferioridad de cualquier miembro
de la famNa. tienden a producir desarmona. ya que los sentimientos de
inferioridad generalmente se acompaan de una competencia destructiva.
Cuando hay sentimiento de competencia en lugar de cooperacin, se hacen
casi imposibles los acuerdos entre los miembros de la familia, incluso en
cosas mnimas. Cada decisin se convierte en competencia de poder, una
prueba para ver quin ser el ganador y quin ser el perdedor. Esta situacin existe tanto entre los cnyuges como entre padres e hijos.

O
LO

52

Enfoques psfcoanaliiicos en los grupos

(Captulo 2}

Siguiendo con la nocin adleriana de igualdad y democracia. Dreikurs (1960). sostiene que "todo error en la crianza del nio, constituye
una violacin para eJ respeto al nio, o una violacin de la dignidad y autorrespeto de los padres" [p. 23)- Para corregir esta situacin, Dreikurs y sus
asociados, han propuesto principios inespecficos para promover la relacin familiar, algunos de estos principios se refieren al apoyo, la ley de Jas
consecuencias naturales, y la comprensin de las nietas. En forma momentnea. Dreikurs seala que todos los individuos dentro de una familia necesitan apoyo. Un nio se comporta mal cuando no se le tiene confianza
y cree que no ser recompensado si se comporta en forma aceptable. La
ley de las consecuencias naturales se refiere al aprendizaje que tiene
el nio def efecto gico inmediato de su transgresin, no al castigo impuesto por una autoridad, como por (a situacin en s misma. Los padres
frecuentemente sobreprotegen a sus hijos no permitindoles aprender las
consecuencias naturales de sus actos. Para que un nio funcione socialmente en forma adecuada, debe aprender a respetar la realidad y el orden.
Finalmente, los padres deben tratar de comprender las metas de la conducta del nio, ya que la meta es fo que guia sus acciones.
Los adlerianos han adoptado tambin una posicin con respecto a los
patrones de comunicacin de la familia, como una base para los conflictos.
De acuerdo con Dreikurs (1967): "La comunicacin en la familia americana
contempornea no se ha resquebrajado, existe, pero no siempre con propsitos benficos" (pg. 189). Por ejemplo, frecuentemente los miembros
de la familia utilizan la comunicacin con el fin de derrotarse unos a
otros. En esencia, las relaciones familiares destructivas deben convertirse en un sistema de comunicacin, en el que todo sea claro y abierto
No es el desajuste en la comunicacin familiar lo que es tan importante
para los adlerianos, sino la interrelacin que los miembros de la familia
han establecido entre s mismos, y que facilita el proceso de comunicacin. Esto es verdad aunque Ea comunicacin sea positiva o negativa.
Un mal entendido verdadero en la comunicacin (algunas veces sealada
como resquebrajamiento en la comunicacin) puede ser fcilmente rectificada, si la relacin establecida entre los miembros de la familia es
safudable, A fin de aclarar cmo funciona la comunicacin en una familia. Dreikurs da el ejemplo de una nia que continuaba jugando con sus
juguetes, a pesar de que haba escuchado a su madre llamarla dos veces
a comer Cuando un extrao que observaba el intercambio le pregunto a
la nia por qu continuaba jugando, la nia respondi- " O h . mam no ha
llamado todava por tercera vez. en el momento en que ella grita generalmente yo me acerco a la mesa".
Obviamente se tiene establecido un patrn de comunicacin entre
ellas, mismo que quiz sea ms implcito que explcito. El "problema de
comunicacin" de la familia, es generalmente un problema de re
La pltica o comunicacin puede servir para intensificar el conflicto tanto
como reducirlo. Cuando se da esta situacin. Dreikurs (1967] sugiere, que
"para restablecer el lenguaje como medio de comunicacin dentro de la

Enfoques pslcoanallticoa en los grupos

63

Familia, se requiere evitar el habla siempre que et conflicto surja", Esto

es fundamental " s i las palabras van a ser para utilizarse como instrumentos de una comunicacin positiva y constructiva, al servicio de la armona
y la paz" (pgs. 203-204).
Finalidad de la orientacin. La meta bsica de la orientacin familiar
adleriana es el ajuste social, El ajuste social implica la reorentacin de
a interrelacin familiar. La reorientacrf no implica un cambio completo
de la personalidad. En forma filosfica, los adlerianos tienden a sostener
que ningn cambio en el individuo puede, en su sentido amplio, ser considerado como un cambio completo, desde que la persona que ha tenido
aunque sea un cambio pequeo, no es ms que la misma persona. El deseo
fundamental de ia orientacin familiar adleriana. es ayudar a cada persona
involucrada a que sea consciente de la deficiente tnterrescrn, y la concomitante actitud negativa hacia s misma y otros miembros de la familia
que tienden a mantener esa interrelacin.
Los procedimientos y mtodos del grupo de orientacin familiar. La orientacin familiar adleriana se lleva a cabo en centros de guia infantil o da
orientacin familiar. Chicago es considerado el centro de direccin de los
centros de orientacin adleriana. es por esto que Dreikurs (hasta su muerte en 1972), trabaj entrenando individuos con este enfoque. Los centros
de orientacin se basan en parte sobre los primeros centros adlerianos de
guia infantil en Viena. Estos operan generalmente por medio de un financiamiento voluntario de ciudadanos interesados, distritos escolares o universidades.
El cliente comn de los centros son padres que tienen dificultades
con sus hijos, aunque el grupo de orientacin es tambin adecuado para
parejas que no tienen hijos. No obstante, a fin de concretzar. el enfoque
que aqu enfatuaremos es a la orientacin familiar para padres que tienen
conflictos con sus hijos. El origen de gran parte de lo que se ver a cont nuacin se ha tomado de la "Orientacin familiar adleriana" [1959], un
manual para centros de orientacin editado por Dreikurs. Corsini. Lowe y
Sonstegard.
Los procedimientos para arreglar la orientacin familiar son relativamente sencillos. Comnmente, Tos posibles participantes firman una hoja
de asistencia donde indican su inters en la orientacin familiar. Entonces
se les pide a los individuos que observen una sesin de grupo de orientacin que se imparte a otras dos familias. Uno de los propsitos de este
procedimiento es lograr que los individuos tengan conocimiento de que
otras personas tambin tienen problemas. Por lo tanto, desde el principio.
O
se hacen esfuerzos para mostrar a los solicitantes de la orientacin, que C ^
sus problemas familiares no son un reflejo de pautas inadecuadas por su O
parte, Otro de fos objetivos que se persiguen al pedir a los individuos < - ^
que observen familias en sesiones de grupo de orientacin son: (1) que se f^>
familiaricen con ios procedimientos del grupo de orientacin adlerJano: y

(2) pueden obtener nsight de sus propios problemas escuchando casos

similares y diferentes a los propios.

 eee'
64

9ooc
inloques pstcoanaHtlcos en los grupos

QOOOOOOOOO
{Capitulo SI

Despus de observar una sesin de grupo de orientacin que se imparte a otras dos familias, uno de los padres pedir que se inscriban ellos
en orientacin. Monees se acuerda con un trabajador social una entrevista preliminar. Despus de esta entrevista, el trabajador social prepara
una primera entrevista de sntesis. En la conclusin de esta sesin, se les
pide a los padres que lleven a sus hijos al centro a fin de tener entrevistas
adicionales.
Durante la siguiente visita al centro, generalmente pasan dos cosas:
(1) padres e hijos son entrevistados por separado por el orientador; (2] los
nios son Introducidos en un cuarto de Juegos donde se observa y graba
su conducta; (3) el orientador entrevista a los nios: (4) el orientador se
rene con los padres y Jos observadores del juego de los nios y expone
sus impresiones y recomendaciones. Debe hacerse notar que el orientador
entrevista a los padres y los nios, dentro del contexto de un escenario
de grupo incluyendo otras dos familias. El propsito de este procedimiento
es que los padres aprendan a discutir sus problemas en un grupo de pares
que de igual forma estn experimentando dificultades.
La posicin bsica del orientador adleriano es que Jos padres acuden
al centro por orientacin, no a recibir psicoterapia. Esto significa que el
orientador interviene en Ja conducta de los padres, en trminos de situaciones inmediatas y especificas. Se puede observar que los cambios en las
actitudes de los padres, traen como consecuencia una modificacin en la
conducta de Jos hijos. El grupo de orientacin a padres incluye los cuatro
pasos bsicos que se describieron anteriormente p. 58): (t) establecer
una interreacin; (2) interpretacin: [3] snsight, y [4) reorientacin de la
conducta y las metas. Tambin el orientador asume un papel activo en les
cuatro pasos, Tiende a centrarse en la interpretacin de la dinmica de
la situacin familiar y ayudar a tos padres a adquirir nuevos mtodos
para la resclucn de Jos problemas y el establecimiento de mejores relaciones Familiares. Tambin las metas de los hijos son reveladas por el
orientador.
Los mtodos del grupo de orientacin familiar son relativamente directos. A continuacin se hace una breve descripcin de una sesin inicial tiplea. El grupo de orientacin tiende a ser una experiencia que se
est generando en los centros. Usuaimente se introducen nuevos miembros en el grupo y se les pide que informen a los otros miembros del
grupo acerca de sus problemas familiares. En estos momentos se hacen
esfuerzos para legrar que los padres se sientan bienvenidos y disminuya
su ansiedad. Despus de que los padres inician la exposicin de su problema familiar global, se le pide a cada cnyuge que describa un da
comn de su vida. Por ejempo. se le puede preguntar a un padre. "Cules
son algunas de tas cosas que le molestan cuando se levanta por la maana?", o "Cmo se relacionan sus hijos con usted?", dicho de otra forma.
ia entrevista se estructura para obtener informacin sobre el tipo de interreacin que los padres mantienen entre ellos y entre ellos y sus hijos.
Explorando los hbitos de la familia, no slo se aminora la incomodidad

v-.noooooaao

Enfoques pslcoanaiillcos en los Qrupos

85

de loa padres frente al grupo, sino que tambin se obtiene una autocognicin valorable sobre las metas de los miembros de la familia.
Durante esta parte de la sesin de orientacin, el orientador generalmente desempea el papel de lder. La primera tcnica utilizada es el hacer
preguntas para descubrir las fuentes del conflicto. Los miembros del grupo generalmente permanecen en sitencio, observando el intercambio entre
el orientador y los padres. El propsito te este procedimiento es que el
grupo entero participe en el proceso de aprendizaje.
Al finalizar la primera parte de la $esin de! grupo de orientacin,
el orientador revelar su hiptesis tentativa referente a los problemas familiares de los nuevos participantes. En la segunda parte de la sesin de
grupo, los padres abandonan el saln y el director de juegos introduce a
los nios en ste. Al arribo d los nios al grupo, la primera tarea del
orientador es tratar que stos estn tranquilos. Se harn las siguientes
preguntas: "Cmo te llamas?" "Cmo andan las cosas en la familia?"
"Sabes por qu te trajeron tus padres?" El propsito primordial de la
entrevista con los nios es aprender cules son sus metas y las perspectivas de sus problemas.
Cuando salen los nios, se les pide a los padres que vuelvan a entrar.
El director de juego da al grupo un reporte sobre sus observaciones hechas a los hijos de las parejas interesadas. La mayor confianza de su
reporte tiene que ver con la conducta de los nios en el cuarto de juego
(cmo jugaron y se interrelacionaron con otros nios]. Los padres tienden
a escuchar estos reportes con gran Inters, El orientador les preguntar
si el reporte de cuarto de juego coincide con su conocimiento acerca de
sus hijos.
Posteriormente al reporte del director del cuarto de juegos, el orientador trata de enlazar los diferentes aspectos que se observaron, ofreciendo
hiptesis tentativas referentes a las razones existentes de los problemas
familiares. Aqu se centra la atencin sobre fas metas de cada miembro
de la familia. Se les pide a los otros miembros del grupo que participen
en la discusin y que expongan sus propias ideas acerca de cmo la nueva familia se puede enfrentar a sus problemas. Los miembros del grupo
siempre estn en desacuerdo con las hiptesis'tentativas del orientador.
Dicho desacuerdo es usuaimente aceptado, ya que los adlerianos consideran que ningn individuo es el experto en el grupo; a pesar de la
posicin del lder.
^ *
La discusin del grupo es algo ms que una experiencia de tipo catar- T
tico para los miembros. Es bsicamente concebida como una e x p e r i e n c i a " ^
de aprendizaje que se enfoca hacia la reorientacin de la conducta de l o s ^ ^
padres. A fin de sostener esta meta. los miembros del grupo se darn '
sugerencias especficas entre ellos. Tambin revelarn la forma en que se *-*'
an enfrentado a sus logros o fracasos en el trato con sus propios proble- C O
mas familiares. Entonces, un resultado significativo de a discusin de
grupo, es que los miembros aprenden que no son los nicos que tienen
problemas familiares. A partir de su interaccin en el grupo, los p a r t i d -

66

Enfoques psicoanaliticos en los grupos

[Capitulo 2

pantes aprenden acerca de sus propias metas y sus patrones de interrelacones sociales.
Si los padres estn de acuerdo, se organizan las siguientes sesiones
de grupo. Los procedimientos para las sesiones subsecuentes de orientacin en grupo son similares a las aqu descritas.
El enfoque de Horney al trabajo en grupos
f~Horney [1937) y Sullivan (1935J son considerados analistas culturalmente
orientados. Ellos postulan que los impulsos emergen por mediacin de las
presiones culturales, las que. si se reprimen, sern la fuente de frustraciones, hostilidad, renovacin de la represin y ansiedad.j
Y
Kren Horney es quiz ms conocida por hacer hincapi en los aspectos aprendidos de [a conducta trastornada [Ford y Urban. 1963). Horney
sostuvo que los aspectos ms importantes de la conducta humana son
aprendidos en un ambiente sociocultural, Entonces, la conducta humana
o el desarrollo de la personalidad es entendible principalmente en trminos de patrones organizados de respuestas mterpersonales que desarrolla
e l individuo. Ella considera el desajuste de la personalidad como el resultado de ciertos patrones de conducta interpersonal adquirida en la interrelacin con la situacin familiar, \
Segn Horney, el conflicto o est en la naturaleza del individuo: por
el contrario, est en las condiciones sociales a las que el individuo est
sujeto Si un nio es criado en un hogar donde hay seguridad, confianza y
afecto, los conflictos no requieren emerger, y si lo hacen, al menos se
pueden resolver fcilmente. Horney seala que la totalidad de las experiencias de la niez temprana y sus conflictos, ayudan a la formacin de
la estructura de carcter nica de cada individuo. El tipo de estructura
de carcter que se desarrolla predispone al individuo a determinado tipo de
dificultades neurticas en la vida posterior.
En 1951, dos aos antes de su muerte. Horney cit los avances de la
terapia de grupo Ella afirm: "El anlisis de grupo es valioso no slo
social mente, sino tambin por la posibilidad que tiene de ser una terapia
corta'* [1952. p, 80). En su opinin, los avances del anlisis de grupo fueron
el espritu del grupo, el incentivo adicional dado por el grupo para ayudar
a una persona a ayudarse a si misma, y la ms rpida verbalizacin de los
instintos irracionales. Horney (1952) argument enrgicamente;
Los avances se pueden ver con una mayor ctaridad. El espritu del grupo
apoya y mejora el incentivo pora luchar por si mismo Los impulsos irracionales son verbalizados con mayor facilidad y rapidez. Aparecen rpidamente dos ilusiones [que el miembro neurtico puede fcilmente llevarse bien,
y que las dems no ven en l. o que no existen en l ningunas dificultades).
Adems de esto. e individuo puede observar rpidamente que sus reacciones no estn determinadas por otros, sino por lo que le est pasando a l
-n.smo. Todo este se desarrolla en la atmsfera del sentimiento: "No soy
el nico". La Ilusin de ser la persona excepconalmente problemtica se va
por la borda (p. 80)

Enfoques psicosnallticos an los grupos

67

Horney tambin se enfrent a algunos problemas en el anlisis de

grupo, algunos de los que observ tienen relacin con la composicin
del grupo, el problema de la evaluacin de los resultados, tas presiones del
grupo, o el peligro de despertar demasiada ansiedad prematura. Aunque
reconoci que dichos peligros tambin existen^ en la terapia individual,
sinti que la amenaza era mayor en los gruposDos factores le parecieron
significativos en el tratamiento efectivo de grupo: f1) "Mientras los individuos ms se puedan analizar a si mismos, ms rpido y efectivo ser
eJ anlisis de grupo; y [2) "Mientras m$ capaz sea el analista de mantener un espritu constructivo en el grupo, habr mayores oportunidades
de obtener logros" (p. 81).

Una de las metas de Horney en el tratamiento individual y de grupo

es la autorrealizacin: es decir, la capacidad de cada individuo para "sentirse libre e independiente, para tener un sentimiento de direccin y unidad interior" (Rose, 1957, p. 378), La clave, entonces, es ayudar a los miembros del grupo a encontrar su propia esencia, si el probfema son ellos
mismos. De acuerdo con Horney. la "ansiedad bsica", o el sentimiento
de estar aislado y ser poco ayudado en un mundo potencialmertte hostil.
produce una exagerada auto-idealizacin, que da al individuo un falso sentimiento de unidad e identidad. El tratamiento de grupo de nios en particular, entonces, debe centrarse en proveer dficits emocionales y romper
el crculo vicioso entre el nio y su ambiente, antes de que los conflictos
mterpersonales cristalicen en un auto-sistema de idealizacin distorsionado. El problema bsico de la auto-idealizacin es que puede dirigirse 'l
auto-odio cuando el nio se enfrenta a la realidad, que tampoco puede
encontrar sin Implementar su yo-ideal.
Estos conceptos son utilizados por algunos terapeutas que trabajan
con la orientacin analtica de grupo. Los seguidores de Horney utilizan
el grupo para modificar la Irracionable auto-idealizacin y las percepciones
del mundo distorsionadas, desarrolladas en la temprana infancia. La meta
es ayudar a la resolucin de conflictos en el individuo, iniciados tempranamente mediante una interrelacin interpersonal inadecuada. La terapia
de grupo funciona como un medio de aprender cmo desarrollar relaciones
mterpersonales ms adecuadas. La terapia de grupo tambin se convierte
en un medio para tratar con las demandas irreales depositadas en uno
mismo y en otros, mismas que tienden a enajenar al individuo. La autorrealizacin es posible mediante la interaccin del individuo con otros
miembros del grupo. Esta interaccin da el apoyo para ser real en lugar
de persistir en una bsqueda de auto-idealizacin.
Bessell fT968) indic que el programa de desarrollo humano qua l
ayud a fundar, se basa en algunos conceptos de Horney. Este programa
es esencialmente, una experiencia de grupo dirigida, diseada para ayudar
a nios de escuela a desarrollar el tipo de autoconflanza que facilite el
aprendizaje. Los programas de desarrollo humano emplean el '"circulo mgico'" como una excelente tcnica de aprendizaje.

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h&fc

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es

Enfoques psicoansliticos en los grupos

^OOOOOOO
(Capitulo 2)

E n f o q u e de SuJIivan a Ja p e r s o n a l i d a d y al t r a b a j o en g r u p o s
''Sullivan describe dos metas bsicas de la conducta humana: [1} satisfac' clones psquicas o biolgicas, y (2) la seguridad resultante de ta realizacin de las expectativas sociales. De acuerdo a este concepto del desarrollo de la personalidad, el preescolar en el proceso de adquisicin de cultura se desvia entre las necesidades de satisfaccin y seguridad. Las
restricciones y reprobaciones prenteles predisponen al nio a tener sentimientos de ansiedad, que no podrn satisfacer sus expectativas. Si el
nio es capaz de resguardar ambas necesidades, las de satisfaccin y
seguridad, comienza a desarrollar una mayor autoevaluacin. Sutlivan. asi
como Horrey, hace un gran nfasis en el aprendizaje y las relaciones in-,
terpersonales como precursores del desarrollo de la personalidad.
^j
El estudio de la conducta tnterpersonal es crucial en la teora del
desarrollo de Sullivan. Sugiere que la conducta del individuo debe ser
analizada en trminos de patrones de respuesta a los otros en las situaciones interpersonales. Un factor significativo en la transaccin interpersonal es la comunicacin. Sullivan consider que las relaciones interpersonales son conducidas bsicamente por comunicaciones verbales y no
verbales. La Forma como una persona se comunica con ella misma y con
los otros revela mucho acerca de su persona. Por ejemplo, un individuo
puede utilizar ef lenguaje para retirarse de otros o atraerlos. E\ estudio del
lenguaje de una persona es el mejor instrumento teraputico en la orientacin individual o de grupo. Por lo tanto. Sullivan se concentr en los '
problemas de interaccin interpersonal y comunicacin.
La meta del terapeuta sullivaniano. est involucrado en la orientacin
individual o de grupo, es proveer un conjunto de interretaciones que satisfagan la necesidad de seguridad. En la situacin del grupo de orientacin,
la calidad de la relacin interpersonal del individuo debe ser explorada.
sus sentimientos actuales o su conducta deben ser presentados como un
desplazamiento de sentimientos de las relaciones Interpersonales del pasado; y debe ser analizado su patrn de comunicacin en la interrelacin
personal.
Las ideas de Sullivan concernientes a la relacin interpersonal y la
comunicacin, fian adquirido una aceptacin general en el enfoque transaccional del trabajo en grupos. Sus formulaciones tericas referentes a las
transacciones interpersonales, se han convertido en una unidad bsica con
la teora transacciona de la comunicacin interpersona!.
Las concepciones de Sullivan acerca de ta dinmica, tambin tienen
implicaciones importantes para el anlisis de grupo. En trminos sencillos.
los dinamismos son patrones recurrentes de conducta que caracterizan a
la persona en su interrelacin con otros. Son Jas ms pequeas unidades
de anlisis que se pueden utilizar en el estudio del individuo. Entonces,
cada persona, tiene un conjunto de patrones de conducta que pueden ser
llamados dinamismos. Aunque stos estn frecuentemente ocultos para el
individuo, aparecen casi de inmediato a los ojos de los dems. En una
situacin de grupo, la retroahmentacin que un individuo recibe de los

)0<50000009dOO

Enfoques pstcaanaliffcos en ios gwpos

otros acerca de su conducta, tiende a reflejar sus patrones de conducta

no visibles y a realzar su conocimiento consciente.
Sullivan no desarroll mtodo.directo alguno de tratamiento en grupo,
quiz debido a su fallecimiento prematuro. Pero su descripcin del trabaja
de grupo contiene muchos de los elementos encontrados en definiciones
comunes del grupo de orientacin. Sullivan (1952). describi un grupo
cpmo sigue:
El grupo debe ser mnimamente estable onsiderndose a si mismo como
una entidad en la que al Individuo pueda sentirse Identificado. La membresa
es voluntarla. Hajfcun lder de grupo que. constantemente da un uso constructivo ai proceso de la Interaccin personal entre los miembros. El lder
utiliza el deseo de una persona normal para ser aceptado por sus semejantes. Establece la dignidad del Individuo y, ensena la aceptacin de la'diferencia de razas, credo y nacionalidad (p. 1B9).

INVESTIGACIN EN EL GRUPO DE ORIENTACIN ANALTICA

La mayora de las investigaciones en el grupo de orientacin analtica.
consisten en estudios de casos en clnicas o en situaciones semejantes a
la clnica en lugar de en situaciones educativas. De cualquier manera,
esto es verdad para la mayora de las investigaciones del grupo de orientacin (Dinkmeyer y Muro. 1971], La deficiencia de investigacin psfcoanafr'tica en la situacin educativa, puede reflejar los sentimientos generales de los orientadores concernientes a la inadecuacin del psicoanlisis
de grupo en escuetas o en Instituciones de enseanza superior. Para recapitufar, ias razones por las que los orientadores tradlconalmente consideran incompatible e psicoanlisis Individual y de grupo con su situacin
de trabajo son: (1) entrenamiento insuficiente en psicoanlisis; (2) limitaciones de tiempo; (3) limitaciones inherentes a la escuela, y (4) diferencias de opinin acerca de lo que el proceso de orientacin debiera ser.
Ciertamente, el psicoanlisis de grupo, como se describi en este captulo,
no es usualmente practicado en la situacin educativa.
A pesar de esta observacin, de cualquier manera, se debe reconocer
tambin que el psicoanlisis de grupo practicado an en clnicas, no se
sujeta a los rigores de Ja investigacin y evaluacin. Los estudios de casos
pueden ser muy reveladores, pero debieran ser usados adems y no como
sustituto de la Investigacin experimental. Todava, las deficiencias de la
investigacin de grupo no son privativas de la escuela psicoanalitica de
pensamiento. Son muero ms pronunciadas. Las inadecuaciones observa-^
das en la investigacin analtica de grupo son. en algunos aspectos, intrv ;_
secas a la mayora de las terapias de grupo; sin considerar su orientacin
terica.
^
Como los dems enfoques del trabajo de grupo, los orientadores de
grupo psicoanalitico requieren remitirse ellos mismos a la identificacin
de variables Independientes, significativas y especficas. Es decir, el psicoanlisis debera comenzar a desarrollar una relacin entre su marco teri-

' ^
'

70

Enfoques psicoanaliticos en los grupos

(Captulo 2

co referencia! y tos resultados de sus investigaciones. Por ejemplo, son

los factores curativos, que los orientadores de grupo consideran importantes, iguales a aquellos elegidos por los participantes del grupo?
Para lustrar, Feifel y Eells (1963) investigaron 73 clientes y sus 28
terapeutas de orientacin pscoanalitica. para comparar sus puntos de
vista acerca de ios factores que consideraban de importancia para el
cliente en cuanto a obtener un resultado satisfactorio. Los autores encontraron que en tanto que los clientes atribuan el xito de su terapia a
factores de interrelacin personaf. los terapeutas hacan hincapi en las
habilidades profesionales y la tcnica. Es decir, los clientes acentuaban
la importancia de las cualidades humanas personales de su terapeuta.
Utilizando tambin ef enfoque subjetivo. Berzon, Pious y Parson (1963]
les preguntaron a t8 miembros de dos grupos de terapia analtica, qu
era lo que consideraban el evento personal ms significativo que ocurri
durante el proceso teraputico. Uno de los descubrimientos ms sorprendentes de los autores fue que los participantes reportaron que el Factor
curativo primario era su interaccin con los otros miembros del grupo
Minimizaron o dieron poca importancia a la involucracin del ter.:
Berzon y coL (1963) concluyeron que el miembro de un grupo percibe
beneficio personai cuando conscientemente experimenta: "(a) una imagen
ms realista de s mismo; (b) enriquecimiento de su vida afectiva; te] un
incremento de sus relaciones con los dems'* (p. 211).
Aunque cada uno de estos estudios tiene sus limitaciones, no obstante, resaltan !a necesidad de un estudio ms real de Ja dinmica curativa del psicoanlisis de grupo. Obviamente hay diferencia de opinin
entre los miembros del grupo y los lderes sobre lo que son las variables
significativas en el tratamiento analtico de grupo.

RESUMEN
\

Este captulo ha sealado la relacin entre la teora pscoanalitica y el

psicoanlisis de grupo. Se hizo hincapi en la Influencia de la teora psicoanalftica de desarrollo de la personalidad y et desajuste, as como Ees
diferencias entre psicoanlisis individual y de grupo. Parece ser claro que
no hay un modelo generalmente aceptado de orientacin de grupo psicoanalticamente dirigido. Lo que existe es una gama de enfoques que se
distinguen por su propia adaptacin particular del anlisis individual al
anlisis de grupo. Actualmente, el psicoanlisis de grupo es ms una Idea
que una realidad. Lo que proporciona la terapia analtica de grupo es el
psicoanlisis de un individuo dentro del escenario de grupo.

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71

ro

Grvpos-T y el mtodo de laboratorio pare i senalblttacln

Grupos-T y el mtodo de laboratorio

para la sensibilizacin

L-l Grupo-T repcesenta el inicio de una nueva era en la reducida experiencia de (os grupos. Simboliza los intentos recientes de crear un hbrido
entre la psicoterapia y la sodoterapia, con la finalidad de tratar los problemas de la vida humana/Casi con una igual importancia, ef Grupo-T
representa e centro de observacin del inters estadounidense^en relacin con el trabajo en peqjeos grupas para resolver problemasProporciona una forma mediante Ja cual el pblico estadounidense, pudo involucrarse en el aprendizaje de cmo la gente funciona en grupos, sin el
estigma aadido, connotacin negativa de que requieren ayuda .psicolgica/
fS^Desde su iniciacin, los Grupos-T han absorbido significativa'atencin en
ia literatura de grupos; han sido ampliamente utilizados y aceptados por
personas y organizaciones de diversos fondos para tratar con los factores
que promueven o previenen fas interrelaciones humanas/y finalmente.
han apadrinado otros mtodos de grupo, principalmente grupos de sensibilizacin, grupos de encuentro, y grupos de desarrollo personal.
Todos los mtodos de trabajo en grupo tienen sus fundadores. Aunque
la conceptualizacin inicial y el desarrollo del Grupo-T surgi a partir del
trabajo de cuatro personas (Kurt Lewin y Ronald Lippit. psiclogos sociales, y Leland Bradford y Kenneth Benne, educadores), se considera a Kurt
Lewin fa figura ms Importante en el desarrollo de este tipo de grupo.
Fue uno de los fundadores originales de este modeio y la metodologa
del grupo-T estuvo basada y todava lo est hasta cierto punto en slidos
conceptos fewinianos de la dinmica de grupos y de la Investigacin activa [Marrow, 1969).
Aunque desde sus inicios el Grupo-T era aplicahle a la orientacin, SB
apoyaba en la slida fundamentaron terica de Kurt Lewin. El lado prctico del Grupo-T es su meta para producir un cambio social. En algunos
aspectos, se puede decir que esta meta no era totalmente nueva para la
74

75

gente americana; se desarroll a partir de un clima de inters social que

empez a visualizarse durarte la primera mitad del siglo veinte. Por ejemplo, anteriormente aJ desarrollo del Grupo-T, aparecieron una serie de eventos que indicaban que la sociedad estadounidense se estaba dirigiendo a
una nueva formulacin social. Durante Jos aos 1920, los cientficos sociales investigaron los "grupos naturales" en la saciedad. Tenan una gran
conviccin de que muchas de las respuestas a los problemas sociales.
se pedan fundamentar mediante el estudio de las interacciones sociales y
fa formacin natural de estos grupos. Del trabajo de algunos cientficos
sociales, el campo del trabajo social comenz a organizar grupos para
enfrentarse a los problemas de esos tiempos.
En los aos de la dcada de los 1930s. John Dewey tuvo la vanguardia
de. un amplio esfuerzo por aplicar los principios de la psicologa social
a la educacin progresiva. De forma similar, Kurt Lewin dio su apoyo al
movimiento con su ahora famosa teora del campo y su nfasis concomitante en la investigacin activa como significativa para el cambio social.
El objetivo de Lewin era establecer una fuerza dejares acadmica y comunitaria, que no slo adelantara al pequeo grupo psicolgico, sino que
tambin se enfrentara con ia nocin del cambio social. De su esfuerzo por
establecer esta fuerza, surgi el desarrollo del Grupo-T y ef mtodo de
laboratorio como una empresa comunitaria. Aunque el Grupo-T ha tomado
desde entonces muchos rumbos de direccin diferentes, su primera misin
era construir caminos por las cuales las pequeas experiencias de grupo,
pudiesen ser utilizadas para ensear a los individuos, a entender mejor,
cmo el proceso de grupo democrtico poda ser aplicado a la accin del
grupo comunitario. En resumen, el nfasis se haca en ei entrenamiento
de grupos para Ja accin social.
Desde el tiempo de Kurt Lewin. ef Grupo-T ha sido bastante eficaz,
ha ampliado su campo de accin e influencia, para incluir metas de cambio individual y organizativo. Tambin se convirti en la situacin ms
apropiada para ia sensibilizacin. Su expansin no ha quedado exenta del
malestar y crtica crecientes por parte de los sectores pblicos y profesionales.
Recientemente (incluyendo los ltimos cinco aos), el trmino Grupo-T y grupo sensibilizante, se han utilizado en forma intercambiable, probablemente debido a que las diferencias originales entre estos dos tipos j
de grupos han sido borradas. El Grupo-T es meior conocido rromn un'

i/

m^tfMJ2_jg \f>hnrsUfciD, para f > n t r P n a m B n t " " rjmpncj A medida que una

mayor cantidad de personas se invofucraba de alguna manera con los

Grupo-T. el nfasis dio un giro hacia el adiestramiento sensibilizante, es
decir, para ayudar a los miembros a autoentenderse y entender a los
dems. (Una descripcin adicional sobre las diferencias entre el Grupo-T
y los grupos de sensibilizacin aparece en las pginas 8S-S7.)
Grupo-T y orientacin en grupos
La descripcin tambin se ha centrado en las diferencias entre el Grupo-T

r f

76

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Grupos T y ei mtodo de laboratorio para la sensibilizacin

fCaptulo 3

y fa orientacin en grupos, particularmente desde que la ltima se practica

en las escuelas. Qhlsen (1970a) indica que hay tanto diferencias como
simi itudes entre la orientacin en grupos y eJ Grupo-T. El define Ja orientacin en grupos como "una experiencia teraputica para personas que no
padecen de graves problemas emocionales" (p. 6). Oe acuerdo con Ohlsen,
los Grupos-T comparten mucho en comn con los grupos de orientacin.
Adems de utilizar el reforzamiento y la retroaimentacin como instrumentos de aprendizaje, ambos grupos tambin "enfocan la atencin de los
miembros en el aqu y el ahora, cambiando su conducta, y ambos tambin
utilizan el desempeo de papeles para ensear a fos miembros a enfrentarse con personas y situaciones especficas" (pp. 7-8). De cualquier ma
era, existen algunas diferencias importantes entre estos dos tipos de
grupos. Les Grupos-T son usualmente organizados con menos requisitos
que los grupos de orientacin; los lderes dei Grupo-T se inclinan a dirig.r
una mayor atencin al anlisis de la Interaccin entre los m.embros. al
estudio del proceso del grupo, a! anlisis de la efectividad del grupo y
al logro de la introspeccin. Adems de esto, en contraste con la orientacin en grupos, los Grupos-T tienden a hacer hfneapi en la confrontacin
e interpretacin de la conducta, Por otro lado, la orientacin en grupos
acenta la empatia y el apoyo a los miembros del grupo, en el momento
en que estn expresando sus sentimienlos, planeando una forma de accin
e impiementndola fOhlsen. 1970). Otra diferencia significativa entre estos
dos tipos de grupos se encuentra en ef tiempo. En la metodologa de los
Grupos-T, los participantes tienden a reunirse en bloques concentrados de
tiempo de diez a catorce horas en un grupo maratn o sobre un periodo
de varas semanas durante menos horas. La orientacin en grupos en las
escuelas tiende a ser de periodos ms cortos, que son distribuidos en un
lapso mayor.
Si se utiliza el modelo de Ohlsen como guia, se hace evidente que
un Grupo-T no es una forma alternativa para la orientacin en grupos. Por
este motivo, la razn para incluir este enfoque al grupo en este libro, es
simplemente que aigunos de fos principios que fundamentan los Grupos-T
pueden ser utilizados en la orientacin en grupos. Es decir, del estudio
del Grupo-T el orientador puede aprender mucho sobre la interaccin del
grupo.

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Grupos-T y et mtodo d* laboratorio para la sensibilizacin

77

O Grupo-T es mejor conocido por su Introduccin al mtodo de adiestramiento de laboratorio en el trabajo de grupo. Por lo tanto, parece haber
tres palabras cruciales para entender el Grupo-T como fue originalmente
construido. Estas palabras son Laboratorio de Adiestramiento
Educativo.
La palabra educacin tiene una connotacin especial en el mtodo del
Grupo-T. Una de las metas de Lewin era proporcionar un nuevo tipo de
experiencia educativa como resultado de la participacin en el grupo. Como
se mencion antes, estaba primordialmente interesado en que la gente
aprendiera sobre el progreso de Ja formacin def grupo democrtico para
el cambio social. Aunque el ttulo de Grupo-T nunca fue usado por Lewin
(este apelativo se inici despus de su muerte), est claro que l acept
muchos de sus principios Iniciales. Ef Grupo-T fue diseado para ser algo
ms que una sesin de quejas para los individuos; estaba diseado para
ser una verdadera experiencia educatfya J ^a_partlr de la c u r i o s participantes aprenderan~mas acerca de s mismos y de las HrpfffTr^c rip| grifpp
El uso de las palabras laboratorio de adiestramiento es tambin esencial para el entendimiento del Grupo-T, Golembiewski y Blumberg (1970)
sealaron que el Grupo-T debe s e considerado un laboratorio por lo siguiente: (1) intenta crear una sociedad miniatura; (2) est dirigido hacia
el trabajo con procesos que acentan la investigacin, exploracin, y experimentacin con la conducta; (3) est orientado hacia el aprendizaje de los
miembros: (4) da importancia al desarrollo de una atmsfera psicolgicamente libre para facifitar e aprendizaje, y {5) los miembros del grupo
determinan lo que se va a aprender, aunque el entrenador usualmente es
apio para guiarlo. Resumiendo algunos de estos conceptos bsicos, Bradford y col. (1964) definen el Grupo-T de la siguiente forma:
f^/Ei Grupo-T es un grupo relativamente inestructurado en el que
participan como aprendices, fa informacin que se aprender
del alcance de estos individuos, o remota de su experiencia
los Grupos-T. La informacin son las transacciones entre los
propia conducta en el grupo, asi como su esfuerzo por crear
cin productiva y viable, una sociedad en miniatura (p. 1).

fos individuos
no e3t fuera
inmediata en
miembros, su
una organiza-

,
/

ALGUNAS DEFINICIONES

^ L Una de las suposiciones del adiestramiento del Grupo-T. es qve Jos

participantes sern responsables de su pmpfn flprenrliyajp Esto consiste
en una marcada desviacin del significado usual de la educacin y el
aprendizaje/to que se aprende es en la mayoris de las veces un resultado
del acercamiento personal de un individuo al grupo y el tipo de interrelacin que establece con otros durante el proceso del grupo. La teora del
Grupo-T se funda sobre la premisa de que el aprendizaje es una combinacin de (a conceptualizacin y la experiencia, y que los individuos aprenden con mayor facilidad y libertad, cuando establecen relaciones interper- "^
seales autnticas con los o t r o s /
.
f^

Es ms fcil tener una experiencia en el Grupo-T que definir claramente

lo que es. Tambin se puede observar que muchos de los intentos por
definir el Grupo-T se tornan en descripciones de algunas de sus metas.

Definir la sensibilizacin es an ms difcil que definir el Grupo-T. O

Incluso se han hecho pocos esfuerzos para separar en alguna forma signi- O
ficativa estos dos enfoques af grupo.
^ ^

Este capitulo contiene una discusin sobre ef desarrollo histrico de

los Grupos-T y el mtodo de laboratorio para el adiestramiento sensitivo.
Se hace un esfuerzo por marcar las diferencias entre el Grupo-T y ei grupo
sensitivo. Se hace nfasis sobre los conceptos claves det Grupo-T. sus
metas, miembros, papeles de los mismos y la investigacin al respecto,

78

Grvpos-T y el mtodo de laboratorio para la sensibilizacin

(Capitulo 3J

Como se seal anteriormente, en una poca estas fueron reas distintas, mutuamente exduyentes, pero ahora la sensibilizacin se ra convertido en un trmino que incluye casi cualquier grupo concerniente a las
relaciones humanas o al desarrollo personal. Et uso de una nomenclatura
estandarizada para describir diferentes enfoques al grupo, podria eliminar
alguna confusin referente a las diferencias entre estos dos tipos de
grupos.
Aunque se han hecho pocas distinciones en la literatura, esto no necesariamente significa que no hay diferencias entre el Grupo-T y el grupo
de sensibilizacin. En realidad, no toda la sensibilizacin incluye los procedimientos del Grupo-T (especficamente el procedimiento que utiliza las
transacciones de los miembros del grupo para examinar el proceso del
grupo), puede convertirse en un conjunto de metas. De acuerdo con Egan
(1970). la sensibilizacin es nicamente una especie de laboratorio de
adiestramiento, y en forma correlativa los Grupos-T. Es decir, la sensibilizacin es una especie partcula' de laboratorio de adiestramiento "en el
que los factores personales e interpersonales son el inters central directo
del grupo" (p. IJ3). Aunque esta distincin es considerada por casi todos
los autores, es en parte sealada como la mayor diferencia entre estos
dos enfoques al grupo. En el Grupo-T por ejemplo, las metas son ms
extensas, tal como el "aprendizaje acerca del proceso del grupo y las posibilidades de desarrollo para diagnosticarlo y la conducta organizativa"
(Egan. 1970. p- 10]. Estas metas tambin existen en el grupo de sensibilizacin, pero la atencin no se centra primordialmente sobre ellas. En la
mayora de los grupos de sensibilizacin, el aprendizaje acerca del proceso
del grupo o la dinmica para el cambio del grupo, es usualmente slo un
incidente. Entonces, el grupo sensibilizante por lo general tiene como su
meta primordial \t-m algunas ocasiones slo ia nica, el desarrollo personal de! indviduM*n el Grupo-T. el desarrolla personal que resulta, es
considerado como una consecuencia del trabajo total del grupo, sobre una
tarea particular que se ha designado para s mismo. Un apoyo parcial a
esta posicin la da Seashore (1970) quien sostiene que el Grupo-T es la
situacin ms adecuada para la sensibilizacin.
En la sensibilizacin ha habido una tendencia consistente a hacer
hincapi en el estudio del proceso del grupo y un nfasis creciente en el
aumento de la introspeccin. La sensibilizacin ha venido a involucrar
para algunos individuos el significado de psicoterapia para la gente normal
IWeschler y col.. 1962). Shepard (1964) ha descrito la desviacin de las
metas del Grupo-T como factores causantes del siguiente tmpacto: "el
reconocimiento implcito de que el desarrollo del individuo fue la consecuencia perdurable del adiestramiento dirigido a incrementar a atencin
en la dinmica del individuo. El nivel de las intervenciones def grupo
fueron reemplazadas por ms Intervenciones personales. . y. en los aos
recientes, la retroalimentacin personal al parecer ha sido el factor ms
importante del Grupo-T (p. 3B0) "

Grupos-T y el mtodo do laboratorio para IB sensibilizacin

79

OBSERVACIONES HISTRICAS
Es difcil separar los eventos histricos que dieron origen al Grupo-T y al
mtodo de laboratorio para la sensibilizacin, en parte porque Jos dos
fueron origen directo o indirecto del taller de Connecticut de 1946, y en
parte porque el trmino de sensibilizacin, ha sido y sigue siendo utilizado
de manera Intercambiable con los GruposrT. La situacin es ms complicada an. debido al hecho de que la mayora de los eventos histricos de
la evolucin de estos^dos enfoques, tienden a suprimir dichas diferencias
como si no tuvieran ningn sentido, o por fo general no hacen distinciones
precisas entre ellas. Aun Benne (1964). en una completa y excelente revisin sobre la historia de los Grupos-T, no aclara por completo en qu
forma ambos empezaron a usarse como sinnimos. Se le deja a lector la
posibilidad de inferir cualquier cosa respecto a las diferencias histricas
existentes entre ambos enfoques.
Lugar de nacimiento del Grupo-T
New Britain Teachers Coliege en Connecticut, es generalmente acreditado
como el lugar de origen de los conceptos que posteriormente impulsaron
el movimiento del Grupo-T (Benne, 1964). Aunque algunas ideas ms tempranas proporcionaron una funda mentacin parcial para el movimiento del
Grupo-T. fue el Impacto directo del taller de Connecticut de 1945 To que
seal el comienzo moderno del movimiento del Grupo-T.
Qu era el taller de Connecticut, y por qu afect tan profundamente
el desarrollo del Grupo-T? Fue diseado e iniciado por razones esencialmente prcticas. Ninguno de sus primeros lderes tena grandes ideas de
revolucionar los enfoques existentes ai grupo para resolver problemas. El
propsito de los talleres era proporcionar ayuda a Franfc Simpson, ef director ejecutivo de fa Connecticut Interracial Commission. para implementar la nueva ley estatal Fair Empoyment Practice Act. Se haba pensado que adiestrando a lderes de la comunidad y a ciudadanos de varias
profesiones (hombres de negocios, lderes obreros y maestros) para que
aprendieran a trabajar con tensiones intergrupales y a cambiar actitudes
raciales, y que estuvieran de acuerdo con el Fair Bmployment Practice Act.
podran ser mucho mejor manejados. Kurt Lewin deba adoptar un papel
primordial en este trabajo.
Haba tres patrocinadores para el taller; (1) la Connecticut Interracial
Commission, (2) el departamento de educacin de Connecticut y (3) el
Instituto Tecnolgico de Massachusetts [M.I.T.) Centro de Investigacin
de Dinmicas de Grupo, En ese tiempo. Kurt Lewin era e! director def
nuevo centro de dinmicas de grupo del M.I.T. Se le concedi ei importante trabajo de seleccionar lderes de grupo que ayudaran en el trabajo J^J
de adiestramiento. La reputacin internacional de Lewin en el campo de ^
la dinmica de grupo lo convirtieron en un centro de atencin, En i esta- ,-ban puestas las esperanzas de que el trabajo fuera fructfero. Lewin selec- {}
clon como lderes de los talleres de adiestramiento a Kenneth D. Benne ^ .

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Grupos! y el mtodo de laboratorio para la sensibilizacin

(Capitulo 31

y Leland P. Bradford. ambos con entrenamiento en educacin para adultos, y ftonafd Lippitt. psiclogo social. Aunque estas personas se habran de
convertir en lderes nacionales en el movimiento del Grupo-T. fue Kurt
Lewn a quien se conoce como el iniciador del Grupo-T. (T simboliza el
adiestramiento (trainingj en experiencias de grupo orientadas a la educacin!.
En el Inicio, el formato de las discusiones era relativamente sencillo.
Se establecan pequeos grupos, de die2 miembros cada uno, para conducir la discusin de grupo, generalmente centrndose alrededor del cumplimiento con e Fair Ernpfoyment Practice Act. En forma creciente, los
miembros del grupo relataban experiencias que interferan con su cumplimiento de las medidas de la parte del acta sobre la tarea de ios dems
miembros del grupo, que deban ayudar a los compaeros que estaban
teniendo problemas para desarrollar soluciones alternativas. Se utilizaban
tcnicas de desempeo de papeles para ayudar a los miembros individuales del grupo a diagnosticar los problemas.
Debido a que Lewn operaba con el principio "no investigacin sin accin y no accin sin investigacin" (Marrow, 1969, p. 193), se asignaba
un investigador observador a cada una de las sesiones de los pequeos
grupos, realizadas durante el da. La tarea del observador era grabar y cifrar las interacciones conductuales que se daban durante las reuniones de
los pequeos grupos Las sesiones nocturnas eran nicamente para los
lderes de los grupos y los observadores, con el fin de analizar lo que
suceda en cada una de [as reuniones.
1 accidente
El verdadero descubrimiento de los Grupos-T sucedi casi por accidente:
cuando varios participantes de grupo que tenan tiempo libre durante las
tardes, y que haban expresado tener inters en las sesiones cerradas
por las noches, pidieron permiso para participar en ellas. Al principio, los
miembros del grupo que no pertenecan al personal del equipo, cumplan
nicamente la funcin de observadores, escuchando las percepciones de
los miembros del equipo, concernientes a lo que haba surgido en Jas
reuniones de ios pequeos grupos, ya que la actitud pasiva dur poco tiempo. Como haba diferencias de opinin sorprendentes entre el equipo y los
miembros del grupo, con respecto a lo que haba pasado en las discusiones
de los pequeos grupos, la discusin e intercambio de experiencias rebotaba acaloradamente.
Reconociendo el beneficio potencial del intercambio de percepciones
entre los participantes del grupo y el equipo, Lewin, quien nicialmente dudaba sobre la asistencia de los miembros a las sesiones del equipo durante fas noches, a partir de este hecho cambi de opinin. Empezaba a
surgir una nueva dimensin en la dinmica de grupo. Gradualmente, se
corri la noticia entre otros participantes de los grupos, hasta que todos
los participantes asistan a las sesiones de las noches.

loooooddda

Grupos-T y el mtodo de laboratorio pata la sensibilizacin

31

No era una coincidencia que Lewin. proviniendo de las Influencias de

la ingeniera a la M.I.T.. adapt el trmino "retroalimentacin" de esa escuela, para formular hiptesis tentativas concernientes a lo que suceda
durante las sesiones mixtas de las noches, Por primera vez los lderes de
grupo, los observadores y los participantes del grupo, intercambiaban sus
percepciones sobre la conducta de los otros en el pequeo grupo. Sin
tener una bola de cristal, ninguno hasta ese tiempo saba exactamente qu
hacer con toda la informacin obtenida en las reuniones mixtas de grupo.
De cualquier manera, haba un reconocimiento general sobre la importancia de la retroalimentacin, pertinente a cmo la propia conducta es percibida por los dems miembros del grupo, y cules son los posibles beneficies educativos de estos aprendizajes. En el pasado, Lewin mantena separadas las variables de las actividades de los miembros del grupo, y fos
datos que los investigadores obtenan sobre la influencia del proceso del
grupo sobre su funcionamiento. Actualmente, la posibilidad de combinar
las dos. abre nuevas perspectivas para la investigacin y el aprendizaje.
Desde entonces, lo que haba sido nicialmente designado como adiestramiento de relaciones humanas en materias interraciales, se convirti
en un fenmeno mucho ms amplio, El problema bsica que enfrentaban
Lewin, Benne, Bradford y Lippitt, era cmo integrar el contenido de "vuelta
al hogar" (aceptando la tarea particular del grupo], de la discusin del
pequeo grupo con un anlisis de los datos relativos al aqu y ahora de
la conducta de los miembros. Fue a partir de este punto que las sesiones
de los pequeos grupos, adquirieron caractersticas de una experiencia
educativa de laboratorio.
Kurt Lewin. que haba proporcionado el marco conceptual bsico, de
lo que posteriormente fue denominado ei Grupo-T, falleci en 1947. Se les
dej a otras personas la implementacin de algunas de sus deas. Como
resultado del trabajo de Connecticut. se plane otra sesin de verano de
tres semanas de duracin en fa Gould Academy en Bethel, Maine en 1947
a fin de Incorporar las nuevas enseanzas.
Bethel, Maine: inicios para la sensibilizacin
Con el legado dejado por Lewin, Benne. Bradford y Lippit, y otros individuos, planearon la sesin de 1947. De importancia primordial fue el
Grupo de Adiestramiento de Habilidades Bsicas [Basic Skills Tranfng
(BST) Group), Este consista en un pequeo grupo cotidiano, para el que
era asignado un observador, que tena Ja tarea de observar datos accesibles para discusin y anlisis. Una de Jas responsabilidades det lder de
adiestramiento, era ayudar al grupo a analizar y evaluar los datos observados, adems de los datos que provenan de los miembros y del lder.
Algunas de las expectativas del grupo BST eran las siguientes: [I) ayudara
a los miembros a profundizar diferentes conceptos; (2) dara a fos miem~>
bros prctica en el desarrollo del diagnstico y fos preparativos de acciD
del agente de cambio; [3] ayudara'a los participantes a desarrollar esWSD
tegias para aplicar las enseanzas del laboratorio en las situaciones cojID

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82

Grupos-T y el mtodo de laboratorio pera le sensibilizacin

(Capitulo 31

dianas; (4) dara a los miembros una comprensin ms clara de tos valores democrticos: (5) se enfrentara al desarrollo personal e interpersonal, (6) ayudara a tos miembros a adquirir mtodos de adiestramiento.
El descendiente inmediato del grupo bsico de preparacin para el adiestramiento es ei Grupo-T.
A partir de la descripcin de Benne (1964] sobre las metas del grupo
BST. se puede entender la confusin actual sobra lo que es el Grupo-T y
Jo que constituye la sensibilizacin. Por ejemplo. Benne postula que uno
de los objetivos fundamentales del grupo BST. era sensibilizar a sus representantes ante la relacin entre el desarrollo de un grupo y el crecimiento de los individuos dentro del grupo. At seatar posteriormente los
signos del desarrollo det grupo, Benne utiliza de nuevo la palabra sensibilizacin en contextos diferentes. Por ejemplo, se refiere a las metas de la
intercomunicacin y la sensibilidad semntica, y sugiere que algunas de las
responsabilidades de los miembros del grupo son desplegar sensibilidad
a fa contribucin de cada miembro, asi como aceptar y ejecutar lunciones
de liderazgo en el grupo.
Es un eufemismo que el grupo BST estaba sobrecargado de objetivos
de aprendizaje: Al final de la sesin de verano en Bethel, Maine (ciudad
cuyo nombre en consecuencia se convirti en sinnimo del laboratorio de
adiestramiento), empezaron a desarrollarse puntos de controversia entre
ios miembros de! grupo. Mientras que algunos individuos querrn centrarse
en la discusin del materia! de casos externos, otros queran discutir slo
los acontecimientos del aqu y ahora, que eran significativos del material
personal, interpersonal y del nivel del grupo. Esta conducta se puede interpretar como el comienzo de la confrontacin entre los individuos ms
orientados hacia los grupos para la sensibilizacin y aquellas personas
ms orientadas hacia el Grupo-T. con el nfasis posterior que el propsito
del grupo era ser utilizado como medio para aprender cmo estimular los
cambios planeados en (os sistemas sociales.

El cisma
Benne en (1964) seala dos periodos bsicos en la evolucin del Grupo-T:
1949-1955 y 1956-1964. Entre estos dos perodos se aprecia un cisma entre los Grupos-T y los grupos de sensibilizacin. De 1949 a 19S5 fue un
periodo evidente de experimentacin Aquellos que se dedican al mtodo
del Grupo-T intentan hacer una distincin entre lo que comprenden las
actividades del Grupo-T y lo que abarca las actividades del Grupo-no-T.
De 1956 a 1964. los esfuerzos se han encaminado con mayor direccin hacia el restablecimiento y la reformulacin de las experiencias del Grupo-T
en el laboratorio de adiestramiento.
Benne pone el membrete del primer periodo como la "separacin de
funciones "extraas" al adiestramiento" del Grupo-T. E! material extrao
al que se refiere durante este periodo, puede ser en gran parte atribuibfe
a los nuevos lderes de adiestramiento, introducidos desde el campo de
la psiquiatra y la psicologa clnica. Antes de 1949, el equipo de los t-

Grupos-T y el mtodo de laboratorio para la sensibilizacin

83

deres del Grupo-T consista fundamentalmente en representantes de la

psicologa social, pedagoga y sociologa. Aquellos individuos llamados
os "veteranos", representaban el enfoque lewinlano al desarrollo y planificacin del equipo.
En 1949, los individuos que estaban ms clnicamente orientados fueron invitados a Formar parte del equipo. Se pens que podran contribuir
al desarrollo de un modelo clnico de adiestramiento que podra ser usado
conjuntamente con la Investigacin activa. Los "recin llegados" mantenan
enfoques, freudiano o rogeriano sobre elt cambio conductual. Con todos
los ingredientes necesarios para un genuino conflicto de inters, los veteranos, especficamente Benne. Bradford y Uppltt fueron eliminados de la
direccin directa del grupo BST. En 1950, el grupo BST fue nombrado de
nuevo, llamndose Grupo-T.
Despus de 1950, los objetivos del Grupo-T sufrieron un tipo de metamorfosis. Ya no se puso el nfasis principal en los conceptos lewinianos
de agentes-cambio en las estructuras organizativas y de comunidad. El
tema central era el proceso interpersonal del desarrollo del grupo. Durante
ese periodo los Grupos-T se convirtieron esencialmente en grupos re sen
sibllizacin. Esta es otra razn por la que estos dos enfoques ai grupo
estn enlazados tan inextricablemente en la literatura actual.
Debido a que las polaridades de inters se desarrollaron en el mtodo de laboratorio, el grupo BST se dividi en dos grupos: (1) los Grupos-T
que daban nfasis al aprendizaje de la dinmica o cerca de grupos pequeos, y a los estilos interpersonales de la conducta de grupo, medante e
anlisis de la conducta nica de cada grupo: y (2} los grupos de Accin
(A), que se concentraron en el enfoque sociolgico a estrategias de accin y cambios sociales en grandes sistemas humanos. Los grupos de Accin
tambin usaban un mtodo tradicional de enseanza, con presentaciones semejantes a conferencias y discusiones def grupo sobre material de lectura
y didctico. Al formular de nuevo lo ocurrido, se puede decir que los Grupos-T (con su nfasis en factores interpersonales) se hicieron ms semejantes a tos grupos para la sensibilidad, y los grupos de Accin se asemejaron ms al diseo original del Grupo-T, como haba sido conceptuado
por Lewin. Benne, Bradford y Lippitt.
No obstante, el enfoque de sensibilizacin a los Grupos-T demostr
ser una atraccin tan potente para la mayora de tos participantes en el
entrenamiento que este estilo de trabajo re grupo tendi a mostrar un
efecto de transferencia en Jos grupos A. Con presin de los participantes
para proporcionar materia! ms relacionado con la sensibilidad, estos grupos ulteriormente se transformaron hacindose bastante semejantes en
su formato. Estos esfuerzos de duplicacin condujeron al abandono de los
grupos A en 1950.
El choque entre los Grupos-T orientados a la sensibilizacin y tos
orientados a la accin, se revela en los tipos de papeles que Jos lderes
asumen. Aquellos que estaban firmemente afianzados en Ja tradicin lewiniana de investigacin de la accin e indagacin cooperativa, vieron su

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34

Grupos-r y ct mtodo de laboratorio para la sensibilizacin

'OOO
Capitulo 3f

funcin como ayuda a fos miembros del grupo para integrar datos significativos y valiosos en sus discusiones. El entrenador de tipo iewlniano era
como un "miembro de' grupo Tenda a expresar abiertamente sus sentimientos y a participar en el grupo. Aunque perteneca a los dos grupos,
en las discusiones'del pequeo grupo y en el grupo del equipo, tenda a
limitar sus tipos de interaccin grupa!.
Como contraste, el lider psicoanaiitico por ejemplo, se concentraba
en el examen de las fuentes de distorsin en los datos revisados por el
pequeo grupo. El lider psicoanaiitico funcionaba ms como una '"pantalla
de proyeccin" para los miembros del grupo. Se inclinaba a no divulgar
sus sentimiefttos reales. A partir de las proyecciones de los sentimientos
de los miembros en l, e! lider poda demostrar cmo los miembros tienden
a distorsionar los datos. Por ejemplo, un miembro del grupo se puede inclinar a distorsionar un dato debido a que estaba respondiendo at tfder
como si ste fuese su padre. En este caso, fos conflictos no elaborados
del pasado interfieren con el proceso de comunicacin, Los lderes psicoanafticos no se convertan er miembros de su grupo.
La reparacin
En 1956 se hizo un esfuerzo concertado para reintegrar el Grupo-T al diseo de laboratorio. Para lograr esta tarea, la divisin que surgi como resultado de la separacin no electiva de las experiencias del Grupo-T de
las del grupo de Accin, tuvo que ser reparada. Se tuvo que tomar una
decisin mayor respecto a sr el Grupo-T era o no un grupo de terapia.
Despus de diecisiete aos de una intempestuosa e intermitente evolucin, el Grupo-T ha adquirido las siguientes caractersticas: (1) se centra en los eventos conductuales del aqu y del ahora; [2] cada miembro
deJ grupo adopta un papel de observador/participante; (3) por parte de
los participantes del grupo hay mayor confrontacin entre ellos, a fin de
abordar un mayor nmero de sentimientos y de conducta ms interpretables, por parte de los participantes de! grupo.
En tos aos sesentas existan dos variaciones bsicas del Grupo-T: (1)
el Grupo-T como terapia para individuos normales: y (2] el Grupo-T instrumentado en ei que los individuos eran enfrentados a un "dilema"* que
tenan que suprimir. En la primera variacin {el Grupo-T como terapia
para individuos normales}, era bsicamente un grupo para la sensibilidad.
Como proponentes y desabolladores del modelo para la sensibilizacin,
flobert Tannenbaum. Irving Weschler y Fred Massartk. reconocieron en
1961 que existan semejanzas mayores entre su modelo de sensibilizacin
y otras formas de psicoterapia de grupo. Estos autores sealaron que el
adiestramiento para la sensibilidad es similar a la psicoterapia de grupo,
en cuanto a que comparte el objetivo comn del fortalecimiento del yo y
el mejoramiento de la autoimagen, Explicaban que ambos enfoques reforzaban el desarrollo de la introspeccin y de las oportunidades para probar
la realidad en la situacin de grupo, y que ambos se concentraban en el

>00OOQOOOOOOOOOdO
Grupos-T y et mtodo de laboratorio para IB sensibilizacin

85

anlisis de los valores del individuo y en el reemplazo de las formas poco

adecuadas de conducta por otras ms adaptatlvas.
A partir de la revisin de la literatura, parece relativamente seguro
decir que, los Grupos-T y la sensibilizacin se desarrollaron en forma casi
paralela, pero que a pesar de esto, desde el principio se puso un mayor
nfasis en el Grupo-T. La confusin parece centrarse alrededor de la desequilibrada relacin simbitica entre ambos; especficamente, una de las
metas ms importantes del Grupo-T en su desarrollo a travs de los aos,
fue la mayor sensibilizacin a las relaciones humanas de Jos miembros
del grupo. Aunque esta era slo una de las metas de los Grupos-T. algunos
individuos la llegaron a considerar como la esencia del movimiento del
Grupo-T.
En su sentido ms estricto, el Grupo-T es una reintegracin del modelo Iewlniano de la Investigacin orientada a la accin. Este modelo hace
hincapi en que los participantes deJ grupo supuestamente deben aprender
a analizar, obtener e interpretar los datos relevantes en relacin a s mismos y con el grupo. El Grupo-T es bsicamente un grupo orientado hacia
la tarea, aunque a travs de los aos de su desarrollo ha Incorporado gradualmente algunos aspectos del adiestramiento en relaciones humanas.
No obstante, el enfoque hacia fas relaciones humanas es cualitativamente
diferente del de los grupos de sensibilizacin. La sensibilizacin es un
descendiente directo del enfoque clnico a los Grupos-T. Aunque el Grupo-T
est ms orientado hacia la tarea, el grupo de sensibilizacin est ms
orientado hacia el proceso,

Diferencias entre el Grupo-T y el modelo de

grupo de sensibilizacin
Benne (1964) seala tres de las ms importantes diferencias entre el Grupo-T frnodejo de investiaacjn_de la accin] y el modelo clnico de serTsTbITzaclnTLa primera diferencia se refiere al tipo de datos considerados
imporftes_en el qrupp. Sugiere que mientras el modelo clnico (denominado modelo de sensibilizacin] se dirige por s mismo a problemas que
surgen de los enfrentamientos existenclalistas entre los participantes del
grupo, y entre miembros del grupo y los lderes, el Grupo-T o el modelo
de Investigacin de la accin supone que los datos significativos para la
indagacin del grupo pueden ser obtenidos antes de tiempo. No es necesario esperar o centrarse exclusivamente en los enfrentamientos espontneos. Los datos ms importantes para fos grupos de sensibilizacin
emanan del nivel de experiencias con agallas de ios miembros del grupo
Por otra parte, el Grupc-T utiliza la sensibilizacin como un instrumento
para la obtencin de datos. Estos1 instrumentos no tienen que ser utilizados si el grupo ae organiza a s mismo haca la accin para la resolucin "*
de sus dificultades. Pueden ser planeados por adelantado. Resumiendo, ef^-"
modefo de sensibilizacin acenta slo la reunin de datos cuafltativos.^el Grupo-T, modelo de investigacin de la accin social busca ambos: datosO
cualitativos y cuantitativos.
*k

f-

8S

Grupos-T y e! mtodo de laboratorio para !a sensibilizacin

(Captulo 31

En segundo lugar, hay diferencia entre la informacin externa e interna. El modelo de Grupo-T para investigacin de la accin social frecuenternente emplea conceptos y habilidades afines que pueden surgir del exterior de! grupo propiamente dicho. Pueden incorporarse sesiones de teora
en el modelo de Grupo-T de investigacin de la accin social Por el conItrarfo. el modelo clnico o de sensibilizacin se restringe a sentimientos
Jy materiales que ocurren dentro del grupo. Los proponentes de este enfoque se inclinan a considerar la utilizacin de datos exteriores al grupo
como fomentando mayor intelectuallzacin entre los miembros del mismo.
La tercera diferencia se refiere a la suposicin subyacente acerca de
7, ia transferencia de reconocimiento aprendida en fa situacin de grupo.
'Aunque uno de los desenlaces deseados de ambos grupos es un mayor
o mejor funcionamiento interpersonal en las asociaciones exteriores, se le
da mayor importancia al desarrollo personal en autnticas relaciones, en
comparacin con el Grupo-T. La premisa fundamental del Grupo-T es que
conforme se adquieren los rudimentos para la construccin de la teora
apropiada y los conceptos y habilidades para aclarar problemas en ambas
sesiones Interpersonales e intergrupales, estar el individuo en mejor posicin para ayudarse y ayudar a los dems. Los discpulos de los grupos
de sensibilizacin sostienen que si se obtiene un desarrollo personal, se
</\ podrn resolver todos los dems problemas.
Back (1972) seala adems tres caractersticas de la sensibilizacin:
"la concentracin en el proceso del grupo inmediato, el nfasis en las
caractersticas y relaciones personales y las consecuentes experiencias
subjetivas" [p. 13). Posteriormente propone que la sensibilizacin es un
procedimiento que emplea la accin del grupo como un" fin en si mismo.
Por lo tanto, el mayor empuje de la sensibilizacin es su adherencia a una
intensa accin emocional a travs del proceso del grupo. Como lo seala
de nuevo Back (1972): "la sensibilizacin es nueva en la aceptacin de la
experiencia def grupo como valiosa por si misma, sin tener que recurrir a
metas finales. Utiliza slo la experiencia actual" (p. 78).
Existen dos razones esenciales que las distinciones entre los grupos
de sensibilizacin y los Grupos-T han borrado. Primero, comparten un denominador comn er. trminos de origen. La segunda razn para el uso
intercambiable actual de las dos palabras, es que los Grupos-T han evolucionado, han intentado incorporar los conceptos y procedimientos que
fueron vistos alguna vez. como de la competencia de los grupos de sensibilizacin Cualesquiera que hubieran sido fas diferencias previas que existieron entre estos dos enfoques, en la actualidad son primordialmente
acadmicas. El tratar de distinguirlas sobre las bases de la literatura es
semejante a buscar una aguja en un pajar. Esta confusin se ha continuado
durante tanto tiempo que es imposible hacer una distincin cualitativa despus de los aos de los setentas.
Quiz la nica forma de diferenciarlos sea buscando los derivados actuales de cada uno de los enfoques. Esaten es el derivado actual de los
grupos de sensibilizacin [Back. 1972) Es uno de los nuevos movimientos

Grupos-T y el mtodo de laboratorio para I sensibilizacin

67

para el desarrollo de la personalidad que se centra en las tcnicas Intensivas de grupo que en un principio se utilizaron para el desarrollo del
individuo. El hecho de que Esalen ha intentado copiar tcnicas de toda
una gama de escuelas, ha evitado que no se le aplique exclusivamente
el marbete de sensibilizacin. De cualquier forma, en el sentido ms estricto se podra decir que los grupos de sensibilizacin en los aos de fa
dcada de los setentas se encuentran ms cercanamente relacionados con
los grupos de desarrollo personal, pero las mltiples variaciones de tales
escuelas impiden cualquier rastreo directo de su linaje.
Los derivados modernos del Gruco-T son an ms difciles de rastrear.
Sin embargo, uno de los derivados directos de este modelo ha sido denominado Desajrjip_jQyiaii2acjojial, o simplemente DO. Oficialmente el Desarrollo Organizacionai utiliza como su fundamento el Grupo-T instrumentado
o el concepto del cambio organizacionai planeado. Mientras que la oficina
del Desarrollo Organizacionai dirige su atencin hacia estrategias de Intervencin para ayudar a Instituciones y agencias a funcionar con ms eficacia, el Grupo-T instrumentado da mayor importancia a que los Inaivlduos
se conviertan en miembros eficaces pare la organizacin. Segn BennTs"
(T5B9) el Grupo-T es la actividad central de las intervenciones del Desarrollo Organizacionai.
El laboratorio nacional de adiestramiento
La revisin histrica del Grupo-T y de sensibilizacin no estara completa
sin mencionar al Laboratorio Nacional de Adiestramiento en el desarrollo
de los grupos, acortado posteriormente a Laboratorio Nacional d Adiestramiento o sencillamente NTL. Su contribucin mayor al mtodo de laboratorio fue el hecho de proporcionar una estructura formal de organizacin.
El NTL se inici patrocinando laboratorios de adiestramiento en Bethel.
Maine. En la actualidad ofrece actividades durante todo el ao. Aunque
varias organizaciones desde entonces iniciaron actividades relacionadas
con diferentes tipos de actividades de adiestramiento, la NTL an asume
la mayor responsabilidad en el adiestramiento de lderes de Grupos-T.
Proporciona internados y ttulos a aquellos que terminan su adiestramiento.
La revisin anterior ha sealado casi todos los eventos ms Importantes que se dirigen a la diferenciacin Inicial, y fusin final de los Grupos-T y los grupos de sensibilizacin, aunque existen grandes lagunas,en
esta presentacin. De cualquier forma, desde este momento se centrar
la atencin sobre el Gmpn.T m m n la <utnar:ftp ms ader,iaria para que <^

realice la sensibilizacin. Esta parece la va ms adecuada a tomar una vez

conocida la gran contusin que existe entre ambos enfoques, Para decirlo
de otra forma, la diferenciacin entre los Grupos-T y los grupos de sensibilizacin es ahora campo de fa historia v no del actual funcionamiento
operante-,

CONTRIBUCIONES TERICAS DE LEWIN AL GRUPO-T

Previamente se describi la influencia de Lewn sobre el movimiento del.
Grupo-T. ahora examinaremos sus contribuciones tericas a este modelo

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Grupos! y al mtodo de laboratorio para le sensibilizacin

3OOOO0
(Capitulo 33

Grupos-T y el mtodo ere laboratorio para la sensibilizacin

de grupo. Dos principios fundamentales de Lewin proporcionaron la lgica

subyacente de los Grupos-T en la forma en que eran conducidos por el
Laboratorio Nacional de Adiestramiento, Lo primero es su teora del cambio conductual y su encapsuiacln en un grupo; lo segundo es su teora
sobre la retroalimentacin.
Lewin crey que el grupa es un agente efectivo para cambiar la conducta de un Individuo. Seal que es ms fcil cambiar la conducta de un
Individuo en el conlexto grupo! quo on ia^atuacin imlytdTTla interac*cT5rf~o~la dinmica de grupos producen carnbos~ms fcilmente ya que
el individuo tiene la oportunidad de verificar conductas anteriores o tratar
de poner en prctica nuevos comportamientos. Para Lewin no era de primordial Importancia la fluidez y e beneficio del cambio por s mismo.
Estaba profundamente interesado en cmo producir cambios conductuales
ms duraderos en una situacin de grupo. Lewin postul que para que se
d un cambio genuino, la persona debe estar totalmente involucrada con
et grupo; debe descubrir por s misma que sus creencias y conductas son
insatisfactorias; y debe hallarse en una situacin que le d libertad para
elegir e cambio. Aunque estos tres factores son importantes, el proceso
que implica eiautodescubrimiento es crucial- Cuando las personas pueden
verse a s mismas como los dems las ven. y descubrir ciertos hechos
por s mismos, las actitudes para el cambio tienden a ser ms permanentes. Segn Lewin. los individuos tendern a creer en los hechos que ellos
mismos descubren en la misma forma en que creen en si mismos (Marrow,
1969).

89

ausencia de cualquier meta estructurada, apresurara el proceso de descongelacin. El periodo de estructuracin se caracteriza por el cambio. Durante
esta etapa, los miembros del grupo sern estimulados para establecer
nuevas interrelaciones y probar nuevas formas de conducta. Conforme el
grupo se acerca a su finalizacin, ocurre una nueva congelacin de la conducta recin aprendida. Esta nueva congelacin tiende a hacer ms permanentes cualesquiera que sean los cambios conductuales que hubieren
ocurrido.
La teora sobre la retroalimentacJn de iJewin. est ntimamente ligada
a su principio sobre el cambio conductual en una situacin de grupo. Durante las etapas de descongelacin, reestructuracin y congelacin de
nuevo, se dar la retroalimentacin. La retroalimentacin que recibe cada
persona, podra, de acuerdo con la teora, ayudar al participante a lograr
cambios conductuales.
Muchas de las ideas de Lewin han sido directamente aplicadas a los
Grupos-T y al mtodo de laboratorio para el adiestramiento. Por ejemplo,
el primer grupo en Connecticut estaba integrado bsicamente por extraos.
Se conceba que un grupo compuesto por extraos no slo eliminara la
importancia del estado externo de los participantes, sino que los forzara
a establecer una nueva identidad, basada en su actividad en el grupo.
Posteriormente, la nocin lewiniana de tener un grupo encapsufado ha
sido utilizada en los Grupos-T. Generalmente Jos participantes son extrados de sus ambientes ms familiares y llevados a reas consideradas
neutrales. Para trabajar con el concepto lewlniano de crear un nuevo equilibrio de grupo mediante la descongelacin, el Grupo-T ha adoptado una
situacin ambigua, no estructurada. Finalmente, el concepto de retroalimentacin en el aqu y en el ahora, ha sido tambin empleado para ayudar
a los miembros del grupo a cambiar. Resumiendo, los principios del cambio de conducta y de Ja retroalimentacin. forman la base terica que
sustenta al Grupo-T. (Estas se describirn con mayor detalle en las pgs.
97-104.)

Posteriormente. Lewin postul que un individuo tiende a actuar o a

pensar en una forma equilibrada. El ambiente de cualquier grupo refuerza
el sentido de equilibrio de las personas. Por ejemplo, si a un individuo se
le sita en una nueva situacin de grupo, y los miembros de este grupo lo
convencen de tener un cambio de conducta, en ei momento en que regrese
a su antiguo grupo recobrar su antigua forma de conducta. Lewin propone,
a fin de tener un cambio ms prolongado en la conducta del Individuo, que
se debe cambiar la naturaleza de la situacin del grupo. Tuvo fa dea de
formar un grupo, que no tuviera un funcionamiento y normas de conducta
tradicionalesJSegn Lewin un grupo no es la suma de sus miembros, sino
una "estructura que emerge de la interaccin de los individuos, una estructura que por s misma produce cambios en los individuos"! (Bonner.
T959. pp. 19-20). El grupo era una forma adecuada para investigar cmo la
estructura de evolucin en el grupo influye en la conducta de una persona
Posteriormente, el grupo fue denominado laboratorio de adiestramiento; la
met3 de este laboratorio era lograr un cambio en la conducta del individuo
por medio det establecimiento de un tipo diferente de equilibrio de grupo.
Para poder establecer una forma de equilibrio de grupo. Lewin seal
que el grupo debe pasar por tres etapas: Descongelacin, reestructuracin
y congelacin de nuevo, La descongelacin se refiere al cambio de las
expectativas que los individuos tienen acerca de sus papeles y de los
de los dems miembros del grupo. Lewin crea que la ambigedad y la

IO O O O ^ 1 0 9 0 0

LAS METAS DEL GRUPO-T

As como otros enfoques al grupo, las metas del Grupo-T no son uniformes.
Varan de grupo a grupo y son determinadas en gran parte por eJ propsito
det grupo. Lo que sigue a continuacin es un conjunto de metas que son
generalmente comunes a todos los Grupos-T, independientemente de sus
propsitos.
f

Aprendiendo cmo aprender *s

jyLa parte central de todos los Grupo-T es el concepto de aprendizaje. Hay

una creencia fundamental que el aprendizaje es una experiencia~HcTiva y
que se aprende mejor cuando Ja experiencia acepta ciertos hechos y acta
sobre eIlos\l aprendizaje derjlH) de un Grupo-T toma la forma de un
aprendizaje de descubr mi ento.&Una persona aprende porque descubre

90

Grupos-T y a! mtodo de laboratorio para la sensibilizacin

[Capitulo 3J

ciertos aspectos acerca de si misma, y sobre los dems. El aprendizaje

tradicional y el aprendizaje en los Grupos-T deben ser diferenciados en
trminos de las condiciones en las que el aprendizaje tiene lugar^n el
Grupo-T se da como un incremento de la participacin del miembro en
el desarrollo del grupo, No existen respuestas fcieSv-Hs nicas respues
tas reales 9on proporcionadas por los mismos participantes.
(^) El Grupo-T ayuda a la persona a que est ms dispuesta ante las oportunidades para aprender. Hay nfasis en la autoliberacin de las respuestas
condicionantes del pasado/la estructura laxa del Grupo-T favorece este
tipo de reeducacin. Por ejemplo, parte del aprendizaje a aprender en el
Grupo-T tiene que ver con ewfesarrollo de un umbral relativamente alte
a la ambigedad. La situacin ambigua def grupo forza a los participantes
a ser ms cognoscitivos de los medios con los cuales el aprendizaje se
vuelve productivo. Sin la presencia de los objetos familiares, el participante
del grupo se inclina a desarrollar una mayor conciencia de su propio estilo
de aprendizaje. Se empieza a comprender el efecto que tiene la receptividad a nuevas experiencias sobre lo que se aprende/
Una tercera dimensin del concepto de "aprendiendo cmo aprender"
se refiere a la interrelacin de los pares con el aprendlzaj;5se aprende a
partir de la interaccin con otros en el grupo. En un Grupo-T, a cualquier
miembro del grupo que pueda proporcionar datos para el aprendizaje se
e considera tn maestro, por lo tanto en este tipo de situacin hay una
multiplicidad de maestros. Con frecuencia, algunos participantes estn en
desacuerdo con este tipo de organizacin, sienten que el hecho de que los
pares se conviertan en maestros es como un ciego guiando a otro ciego.
Por lo tanto, parte del aprendizaje en el Grupo-T se relaciona con las antiguas formas deficientes de percibir el proceso de aprendizaje.
Miil [1972) utiliza Ea teora del aprendizaje mediante la no confirmacin para explicar el proceso de aprendizaje en un Grupo-T. Sostiene que
un miembro aprende cmo algunas de sus epaductas son confirmadas como
adecuadas por otros miembros del grupo. yJsdmo otras conductas no son
confirmadas, por ineficaces. El individuo aprende ms de la retroallmentacrn de la no confirmacin, que de la confirmacin mediante a misma. Mili
[1972) afirma: 'Al ser confirmado que se ha aprendido que se est bien
en uno u otro aspecto, es recompensante, pero lo que realmente se necesita saber con el fin de desarrollarse descansa en las no confirmaciones"
(p. 10). Entonces, reaprendiendo a aprender involucra algn tipo de presentacin por un individuo, retroalimenfacin por parte de otros y experimentacin con una nueva conducta.

t/

La autocomprensin
La autocomprensin representa una nueva forma de aprendizaje yje! deseo
ci alcanzar una meta en ios Grupos-T. Esta meta no es exclusiva de los
Grupos-T; intenta invadir muchos de los enfoques al grupo para resolver
problemas^En la situacin del Grupo-T^ 1 phjetivn es ayudar a la persona
a esclarecer su identidad y a ncr7eQtax_5iJ_auioejtin^^^lugar.jjeJ.a

Grupos-T y el mtodo de laboratorio para la aensIbfUiacIn

gf

meta ms teraputica de descubrir la autorrealldad. Hradford (1964) seala

tres aspectos de la identidad como: (1) autoconocimiento; [2J /a habilidad
para desempear papeles, y (3) la capacidad de autodierenciarse de los
dems. Postula lo siguiente: "En parte la gente obtiene su identidad por
medio de la InterreJacJn con otras personas, en la diferenciacin de ios
dems y en relacin con la posicin y funcin en la organizacin social"
p. 195]. Un Individuo descubre parte de su identidad en la interaccin con
otros Individuos; e proceso para incrementar la autocomprensin se encuentra esencialmente en el hecho de necibir retroai I mentacin y apoyo
por parte de los otros. La persona que se acepta a s misma y entiende
las bases de su conducta, se Inclina a aceptar con mayor Facilidad a los
dems.
(3^rgryis (1962) postula que Ja importancia deja autocomprensin en un
Grupo-T es doble: en primer lugar sugiere qu^pientras ms un individuo
se entiende a si mismo, tendr ms posibilidades para poder discutir
algunos aspectos de sf mismo con un mnimo de distorsin. Por ejemplo,
si una persona es consciente y acepta su tendencia a criticar a los dems,
tender a escuchar los comentarios de los otros sin distorsionar lo que
estn diciendo. La persona que entiende que tiene una tendencia a criticar
a los dems, por ejemplo, tambin se inclinar a proporcionar otra crtica
personal con retroalimentacin, que estar mnimamente distorsionada porque entiende el problema del Individuo partiendo de la propia experiencia
I^JB\ incrementar la autoestima de una persona se considera como un
acompaante del incremento en la autocomprensin. Gibb [1964) afirma
que un Individuo aprende a desarrollarse en la medida en que se acepta
a s mismo y a Jos dems. El primer obstculo para llegar a esta aceptacin son sentimientos defensivos de confianza y desconfianza. En un
Grupo-T los miembros aprenden cmo trabajar con otros para crear una
defensa un menor clima grupa I). Es decir, en la medida en que la Butoconfianza y la confianza en los dems de un individuo est reducida, se obtiene autoconfianza y consecuentemente se experimenta una mayor autoestima.
El proceso de incremento de autoconocimiento en el Grupo-T es difcil
pero gratificante. El participante comn del Grupo-T se integra al grupo
con una cierta concepcin de s mismo y de los dems: en fas etapas
iniciales del desarrollo del grupo, hay una gran cantidad de ambigedad.
La ambigedad tiende a producir una crisis de Identidad entre los miembros del grupo, los sentimientos de temor y desconfianza impregnan al
grupo. Los miembros se interesan en cmo los otros los vern y cmo
podrn preservar su actual imagen intacta. La crisis de identidad provocada por la mnima estructura del Grupo-T estimula a algunos Individuos
a autoexaminarse. Mientras los participantes compiten para definir y alcanzar su membresa en el grupo, aprenden que tienen que invertir una ,
parte de s mismos. El proceso de autoinversln se vuelve ms fcil a .
medida que los miembros aprenden a confiar entre si y a enfrentarse con
sus propias confianzas. A medida que el grupo se cohesiona, se desarrolla

vi

^OO OO OO O O n ^ ^ o o o o o o o o
92

Grupos-T y el mtodo de laboratorio para la sensibilizacin

{Capitulo 31

un sentimiento de pertenencia. Ahora los participantes estn en una mejor

posicin para recibir la retroalimentacin. A partir de la crisis de autoidentidad y de la retroa I mentacin de otros Individuos, los miembros adquieren nuevos insights sobre s mismos, sobre otros y sobre el mismo
grupof ta satisfaccin de participar con otros y de ser aceptado por miembros ^el grupo ayuda al incremento de la autoestima de los participantes.
Martin Buber (19571 capt la Importancia de la autoconfirmacin y aceptacin cuando dijo: La base de la vida del ser humano es doble, y es una
(el deseo de todo ser humano de poderse confirmar lo que es, incluso en
Jo que puede ser, como hombre): y la capacidad innata en ef hombre para
confirmar su descendencia de esta forma" (p. 101).

La introspeccin sobre el funcionamiento del grupo

es ayudar a los participantes a aprender j i s .
VjnScerca del funcionamiento del ompo y urta_rnembresiaadecuada. Los miem/ t r o s aprenden primero a desarrollar instrumentos adecuados de membresa
y I mediante su propia participacin en un grupo. Algunos de los instrumenI- tos importantes para la membresa son los siguientes: (1) desarrollar una
sensibilidad diagnstica de las dificultades que enfrenta el grupo; 12] incrementar la auto-habilidad para comunicarse a fin de que las propias
sugerencias de diagnstico sean consideradas; y (3) aprender a comportarse en una forma que permita el progreso del grupo (Bradford. t964).
En cualquier Grupo-T, los participantes llevan consigo muchas diferencias
en sus elementos personales y socioeconmicos. Por ejemplo, los miembros tendrn experiencias anteriores diferentes lo mismo que sus actuales
problemas. Sus confianzas y ansiedades varan en relacin con las posibles consecuencias de la membresa. Tambin tendrn presiones conflictivas para aprender y cambiar diferentes niveles de tolerancia a la ambigedad y diferentes suposiciones acerca de la naturaleza del hombre. Si
un grupo debe de funcionar adecuadamente, todas estas diferencias debern ser adaptadas por los miembros (de otra forma reinara el caos).
(J)Por lo tanto, una de las responsabilidades de los participantes es aprender
cmo convertirse en miembros efectivos sobre el conocimiento de las diferencias entre ellos. Los participantes se encaminan a aprender cmo
localizar y reducir las barreras del grupo, y lograr la apertura y la confianza^jOebern aprender de alguna manera a .rcanzar las diferentes metas
que tiene cada uno de los participantes/ls&omprension de las motivaciones de los miembros, el proceso de comunicacin, y el problema del
grupo a resolver podr ser ms fcilmente logrado.
La participacin en un Grupo-T ayuda a los miembros a que aprendan
" ^ que una membresa inadecuada disminuye la efectividad del grupo; que el
silencio no siempre es adecuado, porque los miembros silenciosos y aislados tienden a robar al grupo elementos valiosos que son necesarios para
el progreso individual y del grupo, y que es. necesaria una continua reevaluacin de las percepciones, valores y actitudes asumidas.
/ ^NOtro^b|etiw_djj_Grupo-T

Grupos-T y e mtodo de laboratorio para la sensibilizacin

93

^
La experiencia aprendida en el Grupo-T deber ser tambin completada
con sesiones tericas sobre teora y dinmicas de grupo. Durante las sesiones tericas los miembros debern ser ayudados a que se hagan ms
conscientes de fas necesidades y estilos de conducta de otros participantes. A los miembros se les proporciona informacin que les ayude a
analizar los papeles funcionales y obstaculizantes de los miembros.
El Instituto NTL proporciona una serie de mtodos para analizar lo que
sucede en un Grupo-T (algunos de stos sern discutidos brevemente).
En primer lugar, se deber observar al grupo poniendo atencin en el contenido de su material (lo que el grupo esta discutiendo), Por ejemplo,
el tema de un grupo puede ser el siguiente: Cmo acta eJ grupo bajo
supervisin? Por el otro lado, el proceso del grupo se refiere a cmo est
funcionando el grupo. Para observar el proceso del grupo se analizan os
patrones de comunicacin, Quin se dirige a quin? Bajo qu circunstancias? Por cunto tiempo? Otra forma de adquirir insight sobre el funcionamiento del grupo es observar la decisin que toma el grupo para
actuar. Intenta alguna persona tomar decisiones?. La decisin se toma
presionando a los miembros o es democrtica?
Una cuarta forma para observar al grupo es el monto de la tarea del
grupo o de Ja conducta estable en comparacin con la frecuencia de la
conducta auto-dirigida. La conducta auto-dirigida se manifiesta por un Intento de los miembros para completar la tarea del grupo, cuando un participante intenta incrementar la conducta entre los miembros, se dice que
est manteniendo una conducta. La conducta auto-orientada est designada
a satisfacer las necesidades o metas personales de los participantes. La
conducta orientada a la misin se ejemplifica generalmente por el esfuerzo de un miembro para iniciar (tareas o metas propuestas): para esclarecer
actitudes antes que el grupo; o para sintetizar sugerencias que el grupo
haba discutido previamente. Algunos ejemplos de la conducta de mantenimiento son: el tratar de armonizar (el Intento por reconciliar las diferencias), y la actitud de cuidador (planear formas para lograr la tota participacin de otros. Dicha conducta generalmente est cargada con problemas
o actitudes emocionales. Por ejemplo, algunos miembros hacen pareja a
fin de establecer una base de apoyo emocional del subgrupo. de esta
forma la conducta de los participantes se dirigir hacia la mutua proteccin y apoyo3l punto ms importante es que al proporcionar elementos
para la observacin de lo que sucede en el grupo, el Individuo tendr una
mejor comprensin de los grupos y de su funcionamiento en ellos.
Desarrollo de habilidades conductuaJes *-""^
Los objetivos de los Grupos-T van ms all de uca mayor autocomprensin.
y de una membresa de grupo ms adecuadavU.os participantes debern
ser capaces de transportar su comprensin hacia habilidades especficas
de conducta/Desde el momento en que toda relacin interpersonal incluye
comunicaciones, es importante que los participantes desarrollen la capacidad de adquirir y mostrar habilidades, El adquirir habilidades se refiere

54

Grupos-T y ei mtodo de laboratorio para la senslMliacin

(Capitulo 3

a la capacidad de "escuchar adecuada mente, la capacidad da escachar es

una djTTisprimefas habilidades qu se les pide a los miembros del GruioT^lostrar habilidades se refiere a la capacidad de una persona para
expresar sus ideas y sentimientos en forma adecuaddfflJna persona puede
frustrarse en sus relaciones interpersonales debido a que no puede organizar sus ideas, esta conducta puede ser originada por otras conductas
que distraen a la persona y de tas cuales no tiene conciencia.

*m

EL GRUPO-T COMO ISLA CULTURAL

Qu es el mtodo de laboratorio para el adiestramiento del Grupo-T?, en
la misma forma en que existen toda una variedad de formas de Grupos-T.
no existe un solo formato para el adiestramiento en Grupo-T en el mtodo
de laboratorio. Por ejemplo, el periodo de adiestramiento en un programa
maratn de fin de semana, o un programa de residencia de una o dos
semanas, o programas que se lleven a cabo durante varios fines de semana, un semestre o un ao [Seashore, 1970).
Programa de residencia
El programa de residencia es quizs uno de los que ms comnmente se
utilizan, en parte debido quiz a que fue el diseo original del adiestramiento en Grupo-T Una de las caractersticas significativas del laboratorio
ce residencia es que se llera a cabo en una situacin que remueve a los
participantes de sus intereses de las situaciones diarias. El trmino de
'"Isla Cultural" se emplea frecuentemente para describir el laboratorio
de residencia. Adems de hacer que los participantes cambien de intereses,
existen otras dos razones bsicas para la utilizacin de una isla cultural.
Primero, se considera que un ambiente campestre, asi como un ambiente
natural ayuda a prevenir que los participantes se presenten con un conjunto de expectativas y propsitos de conducta preparados. Un ambiente
neutral tambin ayuda a que las personas sean ms abiertas a nuevos
tipos de experiencias. Segundo, el laboratorio de residencia funciona originando excitacin e incertidumbre acerca de la naturaleza de la experiencia de adiestramiento. Durante el curso de un laboratorio de residencia,
los participantes acudirn a sesiones didcticas que se conectan con el
desarrollo de la teora, actividades sociales y las sesiones regulares del
Grupo-T.
El programa tradicional de laboratorio en el ambiente residencial, empieza con la introduccin general y explicacin de lo que es !a experiencia
del Grupo-T. La mayora de los entrenadores del Grupo-T se basan en la
idea de que uno de los propsitos de su agrupacin es aprender ms
acerca de si mismos, y sobre la forma en que las personas se comportan
en un grupo, hacindose ellos mismos participantes del grupo, A partir
de esto debe existir una gran ambigedad. El entrenador comn del Grupo-T usualmente no utiliza ningn tipo especfico de agenda que se refiera
a cmo debe de funcionar el grupo. La ausencia de una guia detallada
aumenta la ansiedad de los participantes, al principio los participantes

Grupos-T y el mtodo de laboratorio para fa sensibilizacin

95

Intentan estructurar la sesin. Por ejemplo, sugieren que cada uno de los
participantes debiera empezar dando su nombre y diciendo algo acerca
de s mismo. Aunque se hacen otro tipo de sugerencias para enfrentarse
a la ambigedad del grupo, los participantes aceptan pocas de ellas. Los
participantes se dirigen al entrenador para que ste los dirija, encontrndose con que el entrenador no se presta para estructurar la sesin, llegan
a la conclusin de que el curso que tome el grupo depende prlmordialmente de ellos mismos.
En un laboratorio hay por lo general! un promedio de 40 a SO participantes, estos grupos usualmente se dividen en grupos de 10 miembros,
por da hay una. dos o tres sesiones de dos horas de los pequeos grupos.
Tambin se reserva una parte del da para las sesiones tericas que estn
diseadas para que se relacionen con la experiencia de aprendizaje que
ocurre en el Grupo-T. Las sesiones tericas se concentran en el material
didctico del proceso del grupo, en los continuos niveles de comunicacin
y en la observacin de la conducta.
Otras formas de Grupo-T
Como se seal, el programa de residencia es slo un diseo del mtodo
de laboratorio para adiestramiento en Grupo-T. Egan (19701, acentuando la
variedad en diseos clasifica cuatro tipos comunes: stos en (11 el enfoque en la comunidad: (2) el diseo de organizacin; (3) el enfoque del
grupo en s mismo y (4} el individuo. Los dos factores bsicos que se
toman en cuenta para la diversidad de los formatos son el tamao del
grupo que es el punto central del laboratorio, y el objetivo o propsito
del laboratorio.
El programa en la comunidad tiene como su Inters central el trabajar
con varios grupos de ciudadanos, o en algunos casos comunidades enteras. Los objetivos de la experiencia de laboratorio en el aquf y en el ahora,
deber ser el desarrollo de habilidades de liderazgo, para aumentar Ja
participacin de miembros de a comunidad en las necesidades econmicas, culturales y sociales y actividades de la comunidad, y para el reforzamiento del control de la comunidad (Klein, 1965). La idea fundamental
es que los mtodos de grupo puedan ayudar en el logro de cambios en
las comunidades en las que vive la gente. En esta situacin en particular,
los participantes del Grupo-T pueden consistir en representantes de una
agencia en particular, o consultores de comunidades de diferentes tipos
de grupos. Estos representantes o consultores entran como bloque al laboratorio, Ma! [1970] en su reporte de laboratorio de desarrollo de liderazgo
en equipo, demuestra que el enfoque del Grupo-T puede ser usado para
establecer una mayor colaboracin, para la resolucin de problemas e i r ^ j
conjunto entre los lderes de la comunidad. Esto en un ambiente urbano^
complejo, caracterizado por intereses conflictivos, cambios continuos y-~v
programas y requerimientos emergentes.
El enfoque de laboratorio del Grupo-T tambin ha sido utilizado en
grandes organizaciones. Golembiewski y Blumberg (1970) sealan tres for-

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96

0969000

Gtupos-T y el mtodo de laboratorio para la sensibilizacin

^0000000^^^000000900
Crupos-T y el mtodo de laboratorio para te sonsIbiHiacln

(Capitule 31

mas en que pueden ser utilizados tos Grupos-T dentro de grandes organizaciones: para cambiar actitudes de trabajo; para modificar estilos organizacionales cambiando conductas individuases y normas de grupo; y en confrontacin de diseos. El Grupo-T tambin puede ser utilizado para establecer metas de mejoramiento de la organizacin, planeacin de equipo e
implementacin del cambio organizado.
El diseo de! grupo se centra en el pequeo grupo. Generalmente, este
enfoque es utilizado en algunos cursos de dinmica de grupo, donde los
estudiantes aprenden acerca de los pequeas grupos, formando parte de
uno. En este caso, el maestro por lo general funciona como lder del grupo
sencillamente debido a que es el maestro.
Los Grupos-T tambin han sido utilizados en diadas como unidades
de esposo y esposa. Aqu el foco es sobre el individuo. Los Grupos-T que
se centran sobre el individuo se parecen al modelo de sensibilizacin.

SUPOSICIONES SUBYACENTES AL ADIESTRAMIENTO DEL

GRUPO-T
Seashore (1970} enumera cinco suposiciones del adiestramiento del Grupo-T. Estas suposiciones tratan con la naturaleza del proceso de aprendizaje que explica la diferencia entre el adiestramiento en Grupo-T y otros
modelos tradicionales de aprendizaje. Estas premisas se refieren a:
1. responsabilidad de aprendizaje
2. papel de direccin
3. experiencia y conceptuacln
4. interrelaciones y aprendizaje autnticos
5. adquisicin de habilidades y valores
Una de las suposiciones subyacentes en el adiestramiento en Grupo-T.
es que el aprendizaje tiene un mayor sentido cuando la persona decide
por si misma lo que quiere aprender, y cundo se encuentra profundamente involucrada en el proceso. Por lo tanto, una gran parte del aprendizaje en el Grupo-T es por experiencia. Ya que se considera que el individuo tiende a aprender mejor cuando se encuentra ms Involucrado, se
responsabiliza a cada persona de su propio aprendizaje. El mtodo de laboratorio concepta el aprendizaje como una transaccin entre el aprendiz
y su ambiente, en el que ni el aprendiz ni el ambiente estn estticos y
en donde ambos pueden sufrir un cambio. El estilo de una persona, su
preparacin para ef aprendizaje y su relacin interpersonal con otras personas determinan en gran parte su posibilidad de aprendizaje,
Otra de las suposiciones incluye el papel del lder en el adiestramiento en Grupo-T. se considera que una persona aprende mejor cuando
no se le dice lo que debe aprender, y cuando el entrenador no funciona
como una figura de autoridad. Entonces, las etapas tempranas del desarro-

97

lio del Grupo-T son aquellas en las que los miembros tienen que desenvolverse con la ausencia de una figura da autoridad. El lder entrenador
se rehusa a desarrollar el papel de un tipleo maestro. En la medida en
que un participante resuelve sus problemas sin tomar en cuenta figuras
autoritarias y dependencia, est en una mejor posicin para aprender, el
lder del grupo se convierte en una especie de miembro del grupo. Los directivos o el papel de los entrenadores tiene la funcin de ayudar a los
participantes a examinar y comprender sus experiencias en el grupo.
Seashore (1970) menciona la experiencia y la conceptuacin como la
tercera suposicin subyacente al adiestramiento en Grupo-T. esta.suposicin se basa en la creencia de que el aprendizaje consiste en ambas, la
experiencia y la conceptuacin. Los organizadores del Grupo-T tratan de
lograr una situacin ambiental que ayude a los individuos a investigar sus
experiencias como una unidad con tal detalle que sean capaces de hacer
generalizaciones vlidas.
Una cuarta suposicin subyacente al adiestramiento en Grupo-T es
el desarrollo de una autntica interrelacin y aprendizaje. Segn Seashore
(1970), el aprendizaje se facilita cuando se establecen autnticas Interrelaciones personales, stas tienden a aumentar la autoestima y a disminuir
las defensas. Las personas se comunican mejor entre si cuando no estn
a la defensiva.
La adquisicin de habilidades en el proceso de los Grupos-T. permite
a fa persona desarrollar mejores tcnicas para analizar los valores bsicos
motivadores que impulsan su conducta. El Grupo-T proporciona una situacin en la que el miembro del grupo no sfo puede aprender sino que tambin puede poner en-prctica nuevas conductas. Mediante la adquisicin
de habilidades. la persona se hace ms consciente de si y de las fuerzas
motivad oras de Ja conducta de otros.

CONCEPTOS CLAVES
Conforme los Grupos-T se han multiplicado tambin ha ocurrido lo mismo
con diversas experiencias de laboratorio. Pero existen an algunos elementos comunes para la mayora de las experiencias del Grupo-T. El Grupo-T generalmente ha sido atrado hacia un nfasis mayor en honestidad
Interpersonal. retroallmentacin. autorrevefaeldn. descongelacin y la observacin participante.

Ambigedad
Como se seal en la seccin del mtodo de laboratorio, la experiencia
en Grupo-T tiene una gran parte de estructuracin en la ambigedad (Egan.
t97G). La ambigedad de la sesin frecuentemente deja en el participante
una sensacin de ausencia de objetivos, ya que ef entrenador tiende a
usar un enfoque no directivo, y hace poco esfuerzo por aclarar o estructurar las metas y procedimientos Schein y Bennis f 19651. describen la
situacin como se menciona a continuacin: "Las metas son poco claras.

O
O
O

93

Grupcs-T y el mtodo de laboratorio para la sensibilizacin

(Capitulo 3i

la directiva del adiestramiento proporciona ideas mnimas . . . la ausencia

general de expectativas crea una situacin ambigua y poco estructurada.
Esto sirve para etiminar antiguos sistemas conductuales y para abrir nuevas posibilidades a los delegados [pg. 44)."

Retroalimentacin

J El concepto de retroalimentacion en dinmicas de grupo, fue primero sub-

rayado por Levvln. El se dio cuenta de que un elemento importante no exista en la mayora de los contactos interpersonales de los Individuos la
retroalimentacion a partir de tas primeras sesiones de pequeos grupos,
como del ambiente comn (empleados, esposas, amigos, maestros y estudiantes), La retroalimentacion es necesaria para todos los Grupos-T, para
que sea ms significativa, deber tener un enfoque en el aqu y en el ahora,
en lugar de en el entonces y en el all. Para probar la veracidad de la
retroalimentacion. se deber revisar con otros miembros del grupo a fin
de establecer su validez.
La r^tjjiaJJmentacin.-es---el-sii3fi_flig^ non del aprendizaje .en Grupo-T.
Para lograr la retroalimentacion los miembros tendrn que responderse
honestamente entre sf. sobre sus reacciones a la conducta de los otros.
La situacin del Grupo-T estimula compartir reacciones en forma honesta,
en relacin a cmo la conducta de una persona afecta a otra.
Aunque la retroalimentacion tiene muchas ventajas, tambin puede
tener efectos negativos en el grupo. La retroalimentacion dirigida en una
forma hostil o perjudicial, puede ocasionar la disminucin de la autoestima
del participante. De cualquier manera, existe cierta disponibilidad para la
retroalimentacion que se puede observar en los participantes de grupo.
Cuando un participante nota una ausencia en la disponibilidad del grupo
para recibir la retroalimentacion, los miembros del grupo y el lder en particular debern medir con cautela las consecuencias de dar este tipo de
informacin. El lder del grupo deber rechazar la retroalimentacion que
busca desnudar a una persona totalmente de su autoestima o deber trabajar creando normas de grupo y sensibilizacin hacia la disponibilidad de
los miembros por esta clase de informacin.
Los lderes del grupo deben conocer el concepto de la retroalirnentaclnexQsiya. Es decir, un miembro del grupo puede ser bombardeado
con demasiada retroalimentacion o Informacin. La excesiva retroalimentacion se da generalmente cuando un participante del grupo se convierte
en el centro de atencin por un periodo demasiado prolongado, El miembro
del grupo que es el receptor de esta retroalimentacion. se da cuenta de que
no puede absorber o Integrar toda la Informacin que est recibiendo. Una
retroaiimeritacin excesiva puede ser tan daina como ventajosa.
El Laboratorio Nacional do Adiestramiento sostiene que la retroalimentacion es una forma para ayudar a una persona a pensar acerca de su
cambio de conducta. El Instituto estpula los siguientes criterios para ia
retroalimentacion de utilidad.

Grupos-T y ti mtodo de laboratorio para la sensibilizacin

99

1. Deber ser descriptiva en lugar de evaluativa. La retroalimentacion

descriptiva estimula al individuo a utilizar las comunicaciones en
el momento en que Jo considera conveniente. La retroalimentacion
evaluativa tiende a promover una conducta defensiva.

iS

2. Para que la retroalimentacion sea ms til debe ser especfica en

lugar de general. Los sealamientos globales tales como 'T eres
agresivo" o "dominante'* tienden a lograr poco beneficio. Es preferible que el participante pueda sealar en el aqu y en el ahora de
Ja situacin del grupo, cmo la consueta es agresiva o dominante.
Una persona puede decir, por ejemplo: "En los ltimos cinco minutos no has permitido a nadie del grupo hablar sin hacer interrupciones. Tiendes a atacar a la persona cuya opinin difiere de la

tuya".

3. La retroalimentacion debe tomar en consideracin las necesidades tanto del que recibe como del que imparte la informacin. Generalmente, la retroalimentacion es destructiva si se ajusta slo a
las necesidades del que imparte la informacin. El que Imparte Ja
informacin debe estar interesado en cmo la informacin va a
ayudar a que el receptor interesado aprenda ms acerca de s
mismo, y a facilitar el proceso del cambio de conducta en esa
persona.

"-^

4. Se debe dirigir la retroalimentacion hacia la conducta que tiene

posibilidades de cambio en e! receptor. Es poco benfico dar retroailmentacn concerniente a algo que se encuentra fuera del control def receptor.
5. La retroalimentacion es ms til cuando es solicitada en lugar de
ser impuesta. Por ejemplo, un individuo puede sealar que tiene
algunas lagunas con respecta al efecto que tiene su conducta en
los otros. Como se mencion anteriormente, existe un "tiempo
apropiado" para recibir la retroalimentacion, y ste tiene su mejor
manifestacin cuando una persona pregunta a los otros por cierta
informacin acerca de sf misma.

6. El tiempo adecuado es otro aspecto importante de la retroafimentacin: sta se debe centrar en la conducta manifiesta de la pert/
sona en la medida en que sta va surgiendo. Es de poca ayuda, si
la persona se reserva la retroalimentacion y la reporta cuando
parece ser muy poco relevante en la situacin actual.
I
Se debe verificar para asegurar que Ja comunicacin clara se desarrolle durante el proceso de a retroalimentacion. Una forma de ^/'
evitar las comunicaciones distorsionadas es hacer que el receptor ^ ^
parafrasee la retroalimentacion a fin de ver si corresponde a lo ^
que el que la enva tena en mente.
r^

en
a

>OOOQC
100

Grupos-T y e/ mtodo de laboratorio para I sensibilizacin

5OO9O0OOO9OO

(Capitulo 3)

Grupos-T y e/ mtodo de laboratorio para la sensibilliscin

8. Se debe dar tiempo para verificar la retroalimentacn por parte de

Jos otros en el grupo. Esto se refiere a comprobar cundo la retroalimentacn es slo la percepcin de uno de los miembros, o es
compartida por otros miembros en el grupo.
De acuerdo a estos criterios la retroalimentacin es una forma de
incrementar la autocognicin de una persona as como el conocimiento
de los otros. Es una forma para que e! participante corrobore qu tanto
refleja su conducta sus intenciones. Tambin ayuda a aclarar la propia
identidad en el contexto de una situacin grupa!.

- / Apoyo del grupo y atmsfera de confianza

Solamente en un grupo no peligroso y que ofrece apoyo, puede haber una
verdadera descongelacin de los antiguos patrones de conducta de los
miembros de grupo. El apoyo del grupo y una atmsfera de confianza no
se da en forma automtica slo porque alguien lo pronuncia. Por el contrario, la ocurrencia de ambas condiciones depende del proceso del grupo.
En el comienzo, la mayora de los participantes reflejar el sentimiento
que realmente no pueden confiarse elfos mismos a otros miembros del
grupo. A medida gue progresa el grupo, Jos participantes ms resistentes
son apoyados por el riesgo que toman los otros. Los miembros empiezan
a darse cuenta de que no tienen gue presentar una imagen idealizada de
s mismos. La decisin de tomar el riesgo generalmente depende de la
forma en que los miembros que ya lo hicieron fueron recibidos por ei
grupo. Si otros miembros del grupo sienten que aqullos quienes primero
revelaron sus pensamientos ms ntimos, no son escuchados o no son muy
bien aceptados, no estarn dispuestos a actuar de la misma forma.

Uno de los conceptos Importantes de los Grupos-T es que ej aprendizaje

debe estar apoyado en el agu v en el ahora. Esencialmente. IR atftnr.in
se debe poner_Pn ln gup^st sucediendo en el momento, no en el momento
~B"eTi experiencias rifi la_ niez temprana, como en los grupos psicoasT-~
"TcoT Para muchos miembros del grupo, es Inicialmente difcil centrarse
en los eventos del aqu y del ahora; su aprendizaje pasado global, generalmente ha estado orientado haca lo que otras personas han hecho, dicho
o realizado fuera de la inmediata situacin de aprendizaje (Golembiewski
y Blumberg, 1970). Entonces, e! lder del grupo puede caer en la resistencia
si sostiene que las referencias de un miembro, incluso sobre su propia
conducta o la de los otros participantes, debe ser restringida a lo que est
en ese momento sucediendo en el grupo. La suposicin subyacente de este
enfoque es que ei aprendizaje acerca del propio mtodo para relacionarse
con otros, es ms benfico cuando se tiene una oportunidad de observar la
experiencia inmediata y para sentir su impacto subsiguiente.
Back (1972), sugiere_gue ,el-inteeV-del-aqui y-de I ahora- es sicun
mito. Es la resultante del tedio por la experiencia de la vida en toda una
gran-clase media afluente y mvil. Careciendo de creencias centrales o de
formas controladas para poner emocin en sus vidas, tales personas rechazan la histeria, en especial su historia personal que tiene alguna clase
de estructura perdurable. Siguiendo en la lnea de Back. otros individuos
dudan de la permanencia del aprendizaje que se centra slo en lo que est
pasando actualmente [Klawn. 1970). Por ejemplo, la comprensin del pa>
sado qu tiene qu ver con la comprensin del presente?
Descongelacin
La descongeacin es otro trmino adoptado de la teora lewiniana del
cambio. Se refiere al proceso deliberacin del Individuo de sus rcidos sjstemas de pensamiento, y de fas "formas tradicionales de considerarse a si
Se"~en relaciiiircon l&-Qgfls^La encapsulacin del
grupo en'una isla cultural acelera" el proceso de descongelacin, para esto
se tiende a persuadir a los participantes del grupo a que vean la vida con
mayor sencillez. De la misma forma, la estructura ambigua re1 ftrnpo.T promueve la descongelacin. Sin las caractersticas de la sociedad conven-

101

cional. y sus normas y reglas concomitantes, la descongelacin puede

ocasionar una disconformidad considerable. Uno se ve forzado a observar
el mundo de hoy a travs de los ojos actuales, no a travs de los del pasado o desde una ventana oculta.

Foco en el aqu y en el ahora

^"5>>

El apoyo del grupo ayuda al individuo a disminuir sus defensas a fin

de que se pueda comunicar con ms sinceridad. Sin embargo, no es probable que disminuya sus defensas si la conducta que genera ansiedad va
acompaada con medidas inadecuadas de seguridad. Aqu el lder del grupo marca el tono. Los sntomas de ausencia de confianza se manifiestan
en los grupos por la estrategia planeada por parte de los participantes, las
incongruencias entre Jo que se dice dentro y fuera del grupo, y la conducta
impersonal [Egan. 1970). Otras evidencias de la desconfianza en el grupo
es la mrnusvala de los poderes del grupo, la adulacin, evitacin del conflicto y rechazo de la membresa del grupo. Mientras mayor sea el grado
en que penetre una atmsfera psicolgica de seguridad, mayor ser la
confianza que experimentarn los miembros del grupo. Moverse rpido
en un clima de formacin de confiablfidad resulta esencial para Grupos-T
a corto trmino.
?

Auforrevefacin
Los Grupos-T se basan en la idea de que la_autorrevelacln facilita el aprendizaje__riebido a que ayuda a sobreponerse a la ansiedad. Culbert (1970)
formula la hiptesis de que existen ciertas consecuencias interpersonales
posteriores a la autorrevelacin. Por el mismo hecho de que una persona ;
ha revelado cierta Informacin acerca de si misma, se coloca en una posi-[ *>
cin en la que puede influir sobre la conducta de los dems. Desde n * O
punto de vista existencia!, la autorrevelacin es considerada como un intento del individuo para reducir su alienacin. De otras personas, otros
han postulado que la autorrevelacin constituye un ingrediente importante O

102

Grupos-T y I mtodo de laboratorio para la sensibilizacin

[Capitulo 3)

en el intento de la persona por alcanzar una mejor adaptacin psicolgica

(Jourard. 1964).
Culbert (1970) seala las dimensiones interpersonales de la autorrevelacin: (1) el apropamiento de la autorrevelacir; (2) el evento precipitante que la motiva; (3) la sincronizacin de la autorrevelacin; (4) el
discernimiento del tiempo pertinente a ella; (5) et deseo de revelacin de
la persona, y (6J la interrelacin entre los diferentes grados de autorrevelacin entre los miembros, que simboliza su Impacto o efectividad.
La dimensin del apropamiento de la autorrevelacin se refiere a la
pertinencia de la autoinformacin con el tema en discusin. Siempre que
un Individuo introduce autoireformacin que indebidamente cambia un tpico o un modelo sin ra2n alguna, clara o aceptable, l y la informacin que
divulga, es improbable que sean vistos como contribuyentes ai grupo. Por lo
tanto, estas autorrevelaciones se consideran inapropiadas,
Tambin son importantes las motivaciones que precipitan la revelacin
de Informacin personal. Si las motivaciones de un individuo son consideradas incongruentes, entonces provoca respuestas por parte de los participantes relacionadas a su estado de incongruencia. Inlclalmente, las revelaciones discrepantes provocan primero una sensacin de autoproteccin de
la informacin; una vez que este sentimiento de proteccin ha desaparecdo, los miembros del grupo usualmente le muestran al miembro que revel su discrepancia del tema. Entonces, la clave es la receptividad a
las autorrevelaciones. La percepcin de incongruencia en la revelacin y
!a conducta, limitar la receptividad de otros participantes del grupo.
La tercera dimensin es ia sincronizacin de la Informacin autorreveladora. Este aspecto est intimamente relacionado con el apropamiento
y a motivacin. Los participantes del grupo son influidos por el momento
que un Individuo elige para autor revelarse. Si una persona tarda un tiempo
considerable en dejar que el grupo la conozca, los participantes del grupo
se preguntarn por qu. es acaso slo un Intento de seguir la corriente, o
revela otro tipo de informacin acerca del estilo personal de ese miembro
para relacionarse?
Los Grupos-T se centran en el aqu y en el ahora. Por lo tanto se tiende
a dar una mayor importancia a las revelaciones que son de carcter actual
u orientadas hacia el futuro, en primer lugar debido a que estas revelaciones se consideran como las ms relevantes. Tambin originan un mayor
grado de retroalimentacin. El sentimiento que generalmente se encuentra
presente seria: "Es fcil hablar acerca del pasado? Qu tal hablar acerca
de dnde est usted ahora?
Algunas autorrevelaciones son intencionales, otras lo son menos. Frecuentemente los deslices verbales o el talante de un grupo promover
autoexposiciones inintencionales; es decir, autorrevelaciones que el participante del grupo no deseaba voluntariamente descubrir. Los miembros
del grupo debern ser sensibles para ayudar a dicha persona a elaborar
posteriormente su descubrimiento.

Grupos-T y el mtodo d& laboratorio para la sensibilizacin

1Q3

La sexta y ltima dimensin se refiere a la relacin complementaria

de las autoexposiciones de los mfembros. La autoinformaciri relevante es
un requisito previo para que haya una relacin interpersonal cualitativamente rica. Ef efecto del autodescubrimlento ptimo es Importante, si dos
individuos estn respondiendo a un bajo nivel de autorrevelacin. o si un
participante est bastante alejado de los dems en este proceso, entonces
la finalidad facultativa de la autoexposicin se ver Impedida. El lider del
Grupo-T necesita estar especialmente alerta de esto ltimo, ya que una
persona puede reveiar demasiado para qu los participantes del grupo lo
digieran en el tiempo limitado de un grupo no teraputico. Deben desarrollarse normas de grupo en relacin a !a autorrevelacin para prevenir tales
ocurrencias. Se deben desarrollar normas de grupo referentes a fa autoexposlcin a fin de prevenir estos sucesos.
Normas de grupo
Las normas del grupo son generalmente guas de conducta no verbafizadas I
o examinadas, que Indican cul es fa conducta aceptada y la no aceptada I
en el grupo. La mayora de los miembros en un grupo tiende a actuar de
acuerdo a las diversas formas latentes e indirectas en que ef grupo les
pide que acten. Por ejemplo, una norma del grupo puede ser hablar de
poltica, gastar los primeros minutos en cualquier tipo de conversacin, o
tener un enfoque de "cualquier cosa vale". Las normas tienen una gran
influencia y poder en lo que ocurre en el grupo.
J.ajconfianza en el grupo no puede ser legislada, tampoco se puede
basar en reglas o declaraciones, las normas del grupo o fas formas no
verbalzadas de comportarse hacia los dems son importantes para ef establecimiento de una atmsfera que conduzca al desarrollo.
Es esencial el desarrollo de normas del grupo relacionadas con la retroalimentacin. ef apoyo del grupo, un clima de confianza, la autoexposicin y la descongelacin. Generalmente, las normas de cada Grupo-T son
peculiares. Los lderes y miembros del grupo deben conocer las normas
de grupo contraproducentes o las normas que vayan en contra def proceso
del grupo. Por ejemplo, algunos participantes del grupo pueden intentar
operar sobre la base de proteger a otros miembros del grupo de una retroalimentacin negativa. Pueden actuar sobre la base de que si alguien no
puede decir algo positivo, no debe decir nada. De esta manera, el Grupo-T
se convierte en una sesin de mutua masturbacin verbal.
Porter [(972) formula lo que l considera las normas facilitadoras y
obstaculizadoras. Las normas facilitadoras se concentran en la conducta
colaboradora, manejar el aqu y el ahora; la aceptacin de los propios
sentimientos as como los de otros, el respeto al Individuo que descr:
la conducta de otros, y el reconocimiento de que fa conducta tiene con- " ^
secuencias. En contraste, las normas bloqueadoras u obstaculizadoras ha-'"""'
cen hincapi en !a competencia. Tratan con ef all y el entonces: censu-^-^
ran, denigrar o ambos actos los propios sentimientos o evalan la e m o - ^ '
cin de los dems; insisten en la conformidad al grupo; infieren la moti-00

i t e o e e c e p o ' s c o c o 0 c o o o 3 o o o o o o o ;^ 0 o o 3 9 o o o o o e a i f
;04

Grc/po-J y el mtodo de laboratorio para la sensibilizacin

(Capitulo 3)

vacien atrs de la conducta de otras personas e insisten en que una persona debe o no comportarse en cierta manera.
La conducta colaboradora debe ser vista como opositora a la conducta
competitiva. Un grupo que establece la norma de la colaboracin, tiende
a trabajar en equipo ms efectivamente que uno que estimula la conducta
competitiva. En un grupo competitivo, generalmente la pregunta ms importante es: "Quin tuvo razn? Mientras que las normas de grupo colaboradores fomentan una presentacin ms abierta de la autorreveacin,
las normas del grupo competitivo reducen el albedrfo del grupo creando
polarizaciones; correcto /falso: ganancia/prdida: ataque/defensa.

FASES DEL DESARROLLO DEL GRUPO-T [No< f^y

^ 1 &

Una teora del desarrollo del Grupo-T proporcionada por Benns y Shepard
(1970). se basa en la dinmica de grupo que se centra alrededor de j a J f l ^
rfirfiHiirnhrgjjp Ins mtemhros por lo que va a suceder en el Grupo-T. Esta
incerttdumbre evoca interretaciones de dependencia e independencia dentro del escenario del Grupo-T El lapso de! Grupo-T debe ser dividido en
os grandes-aexiados. cada uno de los cualesjjgpp trps .ihfasfts. Durante
cada una de estas fases, el desarrollo de buenas comunicaciones est
condicionado a la orientacin de los miembros del grupo bacia la autoridad y la intimidad El Grupo-T ms comn se desplaza del inters individual
con relaciones de autoridad a la preocupacin por las relaciones personales Las subfases son determinadas por ia ambivalencia de la orientacin
de los miembros en cada rea.
Bennis y Shepard (197QJ caracterizan el aspecto de dependencia como
los patrones tradicionales de los participantes para relacionarse con la
autoridad, simbolizado por un lder o una estructura de reglas. Aquellos
participantes que se sienten ms cmodos en escenarios que proporcionan gran cantidad de estructura, y guias para la conducta son llamados
"dependientes" Aquellos miembros que tienen dificultades para relacionarse con las figuras de autoridad son denominados "contradependientes"
Bennis y Shepard ofrecieron un concepto de dependencia que tiene
tambin un aspecto personal. Este elemento se relaciona con el patrn
caracterstico de un individuo referente a su intimidad. En tanto que las
personas que requieren un alto grado de intimidad con otros miembros
del grupo son llamadas ""sobrepersonales". aqullas que tratan de evadir
la intimidad con otros participantes son llamadas "contrapersonales"
Desde un punto de vista psicodinmfeo. los miembros del grupo que
manifiestan una gran dependencia, contradependencia o una conducta altamente personal o contrapersonal son considerados "conflictivos' La persona independiente es una persona no conflictiva. En opinin de Bennis y
Shepard, el sujeto independiente carece de la compulsividad de los otros
tipos psicodinmicos: por lo tanto, no crea las dificultades en la comunicacin, que por ejemplo, crea el individuo conflictivo dependiente. La conducta conflictiva dependiente puede variar de la sumisin a la desconftan-

Grupos-T y el mtodo de laboratorio pera la sensibilizacin

105

za o la rebelin, Los independientes son primordial mente responsables del

movimiento del grupo, ya que son capaces de manejar la incertidumbre que
puede tipificar una fase especfica. Sin la presencia de los independientes.
el Grupo-T experimentar una mayor dificultad para trabajar con problemas
de poder y autoridad.
x
Fase f: Dependencia
~*^
Subase IHuida-dependencia. Al principio de un grupo-T se produce,
como se mencion anteriormente, un granl nivel de ansiedad en relacin
con la ambigedad del grupo o su ausencia de estructura o metas. Los
miembros del grupo tienden a tratar de alcanzar una estructura y metas
comunes. Por ejemplo, pueden tratar de definir lo que se supone deben
estar haciendo o diciendo, o pueden sugerir un diario de tpicos. Su objetivo es tratar de lograr que el entrenador del grupo Ie3 proporcione algn tipo de estructura que les disminuya su ansiedad. Mientras que aquellos que tienen una orientacin de dependencia, buscan temas que obtendran aprobacin del lder, aqullos con una orientacin de contradependencia esperan una conducta por parte del lider que pudiera servir a manera
de trampoln para la rebelin. Los miembros del grupo, en esencia, estn
tratando de rehuir ei enfrentamiento con la tarea concreta, es decir, su
responsabilidad individual en el proceso del grupo. Durante esta fase las
nterrelaciones entre los miembros del grupo tienden a ser superficiales.
Hay temor subyacente de tener que comunicarse con cada uno en una
forma personal e interpersonal ms autntica. Finalmente, los miembros
se inclinan a creer que el lder del grupo est reteniendo informacin importante para ellos. Su falta de direccin usualmente se considera como
una actividad sutil, una especie de coqueteo con el grupo.

Subase IILucha-contradependencia. En esta etapa, el entrenador se

convierta en el centro de inters en lugar de ser la part~aTbTga del
grupo. Las discusiones pueden girar alrededor del concepto de liderazgo.
con el propsito Intencional de sealar en qu forma tan miserable el actual entrenador del grupo est llevando a cabo su tarea. La hostilidad est
a punto de emerger y posiblemente haya una competencia entre los participantes por el liderazgo del grupo.

'(/

fi.

Durante esta subfase. ocurre una divisin dentro del grupo entre: (f)
iS
aqullos que manifiestan necesidad de estructura, y (2) aqullos que sostienen que no es necesaria una estructura o liderazgo. Adems, la hostilidad que en un principio se diriga principalmente al lder, ahora sa dirige
hacia otros miembros del grupo. En este momento el grupo se encuentra
en el borde de la autodestruccin. Sin embargo, en el transcurso de esta
fase, existe an el deseo secreto de que el lder del grupo rescatar a los ^_>
miembros de su predicamento.
.-^
Subfase IIIResolucin-catarsis. En esta etapa, el papel de los indepen^
dientes adquiere mavqrjmportancia. Son la esperanza prmordafpara poder
^
unir las dos facetas opuestas. Hasta este momento, los independientes no * ~
han tomado un papel activo en ninguno de los subgrupos formados, quiz

co

toe

Gntpos-T y el mtodo de laboratorio para la sensibilizacin

{Capitulo 31

debido a que no tienen conflicto en trmino de sus relaciones con las figuras de autoridad.
La importancia de la subase Itl es que puede sealar un momento de
viraje para el grupo. Los participantes llegan a reconocer que tienen que
aceptar responsabilidad por lo que pasa en el grupo. Asi que, toda su conducta previa se ha dirigido a una especie de catarsis -una elaboracin de
sus necesidades conflictlvas de dependencia y contradependencia. Sin sentir ya la lucha por el poder, los miembros de! grupo ahora se ven libres
para perseguir metas comunes de grupo. Estn con una mejor actitud para
escuchar y aceptar las contribuciones de los dems. A medida que se
resuelven las necesidades de dependencia, se empieza a formar la solidaridad del grupo.

Fase I I : Independencia
Subase IVEmbeleso-Huida. Obsesionado por las memorias de sus luchas pasadas, los miembros del grupo intentan mantener su sentido de
solidaridad recin hallado a todo costo. El precio que un miembro debe
pagar por este estado efmero de euforia nerviosa es la prdida de la
identidad entre los miembros del grupo. Todo debe ser sacrificado por el
bien del grupo, hay un esfuerzo concertado para mantener armona entre
los participantes del grupo mediante el "acariciamiento" cuidadoso de los
"yoes" de los otros miembros.
No obstante, pronto los miembros del grupo empiezan a comprender
que su intento para limar las diferencias legtimas es poco real, y que su
rechazo de los problemas no est resolviendo las emergencias interpersonales. Cerca del final de esta subfase. los miembros del grupo no pueden
soportar las presiones del embeleso del grupo total. De nuevo tratan de
huir de la situacin actual, llevando al reemplazo del embeleso del grupo
total con embeleso del subgrupo. El grupo ahora regresa a la posicin
inicial.
Subase VDesencanto-Huida. Como en la subfase II. el grupo se fragmenta en dos subdivisiones polares, Esta vez las divisiones se basan en
el grado deseado de intimidad necesitada para la membresa de! grupo.
Aunque los contrapersonales se unen para rechazar la nvolucracin adicional, los sobrepersonales se unen para solicitar amor y estimacin positiva incondicionales. La conducta de cada uno de los subgrupos se gua
por su temor al rechazo por los otros miembros. Los contrapersonales
ayudan a protegerse entre si no permitiendo que nadie se es acerque
demasiado. Por el contrario, 'a demanda de amnista para la conducta de
todos los Individuos, se basa en la esperanza de que siendo todos aceptados, ellos tambin sern aceptados. En consecuencia, podrn preservar
su sentimiento de autoestima.
Subfase VIValidacin consensa!. Si el grupo ha sido capaz de superar el obstculo de las fases precedentes, ahora estn preparados para
trabajar realistamente con el problema de la interdependencia. El factor
motivante directo de este periodo es el reconocimiento de los miembros

Grupos-T y el mtodo de laboratorio pora la sensibilizacin

107

del grupo de que ste est llegando a su trmino. De nuevo, el papel de

los independientes se vuelve significativo. En este trance debe resolverse
un mtodo de evaluacin relacionado con la conducta de todos los participantes. Los sobrepersonales y los contrapersonales no resisten Intento
alguno para evaluar la conducta de cada uno. Los contrapersonales tienden
a tomar la postura de que la evaluacin de los miembros del grupo es una
invasin a su privacfa, y consecuentemente, puede llevar a una catstrofe
si los participantes dicen lo que realmente piensan de los otros. En su
intento de protegerse de observacionesjnegativas, ios sobrepersonales
tienden a insistir en que cualquier tipo de evaluacin discriminara indebidamente entre los participantes del grupo. Los independientes tratan
de resolver el efecto de Ea evaluacin ofrecindose ellos mismos para que
se les evale, son capaces de hacer esto porque han resuelto su problema
relacionado con Ja intimidad.
Gradualmente se alcanza un consenso para la evaluacin como resultado de la discusin con sentido comn, de Jo que est en juego para cada
miembro del grupo. Este proceso facilita la comunicacin y fomenta una
mejor autocomprensin. un mejor entendimiento de los otros miembros del
grupo, y la cognicin del propio estilo de conducta interpersonal.

EL PAPEL DEL LDER

En el mtodo de laboratorio, el papel del lder del grupo es considerado
como aqul que facilita el aprendizaje. De cualquier forma, cada entrenador de grupo interpretar en forma diferente lo que constituye una experiencia significativa de aprendizaje. (Los trminos entrenador y lder se
utilizan en forma intercambiable en la literatura referente a Grupo-T.} El
papel del entrenador vara de acuerdo a su competencia, su marco terico
referencal, la naturaleza del grupo en cuestin y su Interpretacin de fas
necesidades de cada grupo (Tannebaum. Weschler y Massarik. 1961). Algunas de las descripciones ms comunes de los papeles de liderazgo se
describen a continuacin.
Creando un ambiente de aprendizaje directivo. El lder del Grupo-T ayuda a establecer el ambiente en el cual se va a desarrollar el proceso de
aprendizaje. El lder del Grupo-T tiene a su disposicin una variedad de
tcnicas para facilitar el aprendizaje, adems de los encuentros existencales que ocurren entre los miembros del grupo. Por ejemplo, podr traer
al grupo datos extemos para el anlisis del proceso del grupo. Tambin
puede trabajar con teoras y conceptos de desarrollo de grupo.
Proporcionando un modelo de conducta. Las caractersticas conducales del lder del grupo sirven como modelo para otros participantes. El
lder del grupo debe ser capaz de aceptar criticas, hacer preguntas pert^
nentes y expresar sus propios sentimientos. Su conducta ayuda a crear
^
un clima de confianza y libertad de expresin, y su disposicin para dele- *
gar autoridad ayuda a los miembros def grupo a aprender por sus propios -s
esfuerzos.

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108

5CCC

G'upos-J y ei mtodo de abatatarlo para Ja sensibilizacin

QQC
C*plu/o 3)

Abriendo canales para fa comunicacin. E| lder del grupo debera ser

capaz de identificar demoliciones en la fluidez de la comunicacin entre
tas participantes. La tarea se debe complementar con preguntas, sealando
efectos Interpersonales/personales y de! grupo, y estimulando la participacin de todos los miembros del grupo. El lder det grupo debe ser capaz
de establecer un mayor nivel de conocimiento por parte de los participantes de! grupo, ya que posee la habilidad para identificar problemas. Las
habilidades de comunicacin que aprenden los miembros del grupo, abren
nuevos niveles de comunicacin.
Bradford {1954) reafirma el papel del lder del Grupo-T y le agrega
algunas otras funciones. Afirma que el tipo y calidad de las intervenciones
tienen un profundo efecto en el proceso del grupo, en el tipo de problemas analizados y en el aprendizaje que se da, De cualquier manera, el lder
del grupo no determina el aprendizaje especfico del grupo, tampoco dirige
su curso de accin. Uno de sus primeros intereses es ayudar al grupo
en su mtodo de Investigacin. Bradford resume las funciones del entrenador de la forma siguiente:
1. Ayudar en el desarrollo de un grupo cuyo objetivo es aprender
acerca de las habilidades necesarias para la participacin en situaciones sociales.
2. Ayudar a eliminar barreras contra el aprendizaje del participante
acerca de s mismo, de los otros y del grupo.
3. Ayudar a desarrollar el tipo de ambiente grupal que facilita el aprendizaje.
4. Ayudar a los miembros del grupo a descubrir y utilizar efectivamente dichos mtodos de Investigacin como la observacin, retroalimentacin, anlisis y experimentacin que promueven el desarrollo personal y del grupo.
5. Ayudar a los miembros del grupo para que aprendan a internalizar,
generalizar y aplicar su aprendizaje en el grupo a otras situaciones.
Segn Lippit y This (1970). ciertos factores tienen ingerencia en la
competencia y responsabilidad del lder, stos son los siguientes:
1. Las metas de un programa de laboratorio para el adiestramiento
tienen efecto sobre el funcionamiento del entrenador. Por ejemplo,
si el propsito del grupo es una funcin organizativa ms efectiva,
entonces el adiestramiento se inclinar a trabajar sobre la lnea
que dar como resultado la confrontacin con esta necesidad.
2. La duracin del programa de adiestramiento tambin afecta la funcin del entrenador. Los programas de adiestramiento de corta duracin [tres das), requerirn de una accin ms directiva y enrgica por parte del entrenador.

^OOOOOOO^^^^^^^OOOOO
Grupos-X y el mtodo de liberatorio otra la sensibilizacin

fQg

3. La composicin de! grupo es otro factor que afecta la forma en

que el entrenador desempea sus mltiples funciones. Un programa de adiestramiento que incluye extraos presenta un conjunto de problemas diferentes, en relacin a un programa formado para
Individuos que trabajan en una misma organizacin,
4. El fondo cultural del entrenador tambin tiene un efecto sobre su
forma de relacionarse con el grupo. Un orientador rogeriano posiblemente quiera centrarse en el desarrollo personal de los participantes, mientras que un psiclogo social, posiblemente se centrar en la dinmica del grupo.
Intervenciones del lder
Et papel del lder debe ser estudiado en trminos del tipo de intervenciones que tiene en las sesiones de grupo. Dyer (1972) seala nueve tipos
diferentes de lderazgo o de intervenciones del entrenador. La amplitud
con que se empleen cualquiera de estos tipos de intervenciones, depende
de las metas y propsitos del Grupo-T, su composicin, el adiestramiento,
el acervo de conocimientos educativos, y la posicin terica del lder del
grupo.
Enloque del contenido. Las intervenciones de contenido incluyen al- S
gn tipo especfico de introduccin a ajnformacin. cuando esa informacin se refiere a un tema especfico que el grupo est discutiendo. Por
ejemplo, si un grupo de estudiantes de la escuela secundaria est discutiendo el tema "Por qu la gente joven est adquiriendo el hbito del
alcohol?", el lder puede intervenir con <la_tos_estadisticos. refiriendo alguna
experiencia, o dar alguna ^ppinijT^concerlente'a^ tema~Frecuentemente.
el propsito de una intervencin de contenido tiene la finalidad de ayudar;
un grupo cuyo inters versa sobre tecnicismos cambia hacia otro tipo de
'nters: es decir. iftgjntervertrinrtp; A* mnrftpd.n_soji ms tiles cuando
p r ODorcionan Informacin ^qye los mierribros del grupo ron i rieran necesaria para_Cf?mriiar ri^njema a otro. Uno de los peligros de las intervenciones de contenido es que pueden producir una intelectuallzacin en algunos
Tnjfn3frrfyp-tk4-yiip" impHjfrjdo de esta forma que el grupo examine su
projjio__pfeeeso.
Enfoque en el proceso. El propsito de hacer una intervencin acerca
del proceso es centrarse en lo que est sucediendo en el grupo El lder
debe intervenir para aclarar, hacer sugerencias, o participar sus sentimientos con_eX-gcupo, Por ejemplo, el lder puede comentar acerca del nfasis
que"se hace en ios problemas del entonces y del all de los mrerrb'os,
en' comparacin con la atencin del grupo puesta en los problemas de
aqu y del ahora. Un sealamiento comn de intervencin acerca del proceso puede ser. "siento que algunos miembros del "rupo no estn preparados o no quieren discutir lo que est sucediendo en el grupo, y quiz
tratar de forzarlos a hacerlo, sera presionarlos innecesariamente para
aceptarlo".

110

Grupos-7 y el mtodo de laboratorio par la sensibilizacin

(Capitulo 3)

Una de las intervenciones ms comunes acerca del proceso del grupo

es la expresin "me gustara" o "deseajria". Por ejemplo, el lder puede
decir, "me gustarla saber lo que ahora est sucediendo realmente en el
grupo". Argyris [1962). previene al lder sobre las intervenciones de este
tipo ya que no estimulan una Interrelacln autntica en el grupo. En su
opinin, es preferible que et lder del grupo d una imagen de honestidad,
en lugar de hacer intervenciones como: "me gustara" o "deseara", sugiei re que el lder substituya estas intervenciones por la de "yocreo". Un
\ ejemplo de este tipo de intervencin acerca del proceso podra ser: "yo
creo que s lo que est sucediendo en el grupo ahora".
^Expresin de los sentimientos. En los Grupos-T es importante compartir
los sentimientos. En un principio, los miembros del Grupo-T pueden rehuir
el expresar sus sentimientos a otros participantes. Esta evasin se puede
basar en una falta de confianza, inseguridad, u otros factores que estn
influyendo en el grupo. Algunos lderes y participantes de grupo sostienen
que el hecho de compartir los sentimientos tiende a ser uno de los aspectos ms beneficiosos de la membresa de Grupo-T. No slo permite que los
miembros sepan que no estn solos, sino que adems, puede ayudarlos a
saber lo que otras personas sienten acerca de su conducta. Un ejemplo de
Intervencin para la expresin de los sentimientos podra ser: "Mara,
cmo te sentiste cuando el grupo rechaza tu sugerencia?"
LS Directrices, El uso de la intervencin directiva depender en gran medida de la filosofa del lider del grupo, asi como de a forma en que perciba las necesidades del mismo. Por ejemplo, algunos lderes pueden proporcionar a los miembros del grupo formas de observacin o sugerir diferentes ejercicios a los participantes. La discusin del uso de esta tcnica
es sobre si refuerza o no las relaciones de dependencia entre los miembros. Existen otros factores relevantes para considerar adecuada la decisin de utilizar intervenciones directivas. Estos factores incluyen la duracin del Grupo-T. el nivel de dependencia manifestado por tos participantes, los recursos con que cuenta el grupo, y la propia tolerancia a la
ambigedad por parte del lder.
-^ Retroaiimentacin directa. En las etapas iniciales de un Grupo-T, los
miembros generalmente estn ansiosos por saber qu Imagen tiene el lder
de ellos. Este Inters puede ser una necesidad legtima de retroalimentacin, o puede ser un indicador de que algunos participantes no han trabajado el problema del lider como una figura de autoridad. Mientras que
algunos facilitadores sienten que para ser autnticos en su interreiacin
deben dar retroalimentacin a los miembros, otros creen que la suya no
es ms valiosa que aquella que viene de otros miembros del grupo y en
consecuencia, debieran tener una atencin especial. Algunos aspectos de
inters referentes a la tcnica de intervencin de retroalimentacin son:
Cmo puede un lider compartir sus reacciones sin establecerse como una
figura de autoridad?, cmo puede lograr el lder que el grupo valore y
utilice los datos de rwtroallmentacln de todos los miembros?

Grupos-T y el mtodo de laboratorio para la sensibilizacin

ITJ

"-Orientacin cognoscitiva. En algunos Grupos-T, el facilitador puede ofrecer a los participantes una teora relevante o informacin, a fin de proporcionarles un marco conceptual para entender el desarrollo de grupo.
En estos ejemplos, se pueden ofrecer lecturas, y las sesiones pueden ser
grabadas y escuchadas voluntariamente. La frecuencia con que un lder de
grupo utilice la intervencin sobre orientacin cognoscitiva, depender
de su necesidad de ser visto como un experto, as como de su apreciacin acerca de cmo ayudar mejor al proceso de aprendizaje de los miembros.
I
^'Realizacin de tas funciones del grupo. El lder puede intervenir manteniendo funciones para que la tarea se cumpla. Estes Intervenciones estn
encaminadas a ayudar a que el grupo se mantenga como un sistema efectivo, y hacia Ja promocin del aprendizaje. Por ejemplo, el lder interviene
en las funciones de tarea investigando las opiniones o reacciones acerca
de lo que est pasando en ef grupo. Generalmente el lder del grupo
reduce estas intervenciones a medida que los participantes desarrollan
mayor habilidad para realizar estas funciones por s mismos.
intervencin diagnstica. S un grupo tiene dificultades para Integrarse
e iniciar el proceso, el lder debe diagnosticar lo que supone que est
ocurriendo en el grupo. Un ejemplo de intervencin diagnstica podra ser:
"Existen varias formas para explicar por qu el grupo est desintegrado,
una podra ser que les metas son demasiado vagas, otra podra ser que
tenemos miedo de mostrarnos frente a los otros porque podramos ser
criticados. Ustedes ven alguna otra posibilidad?". La intervencin diagnstica est diseada para estimular a Jos participantes para que utilicen
un enfoque diagnstico a fin de obtener una mejor comprensin del pro
ceso del grupo.
s Intervenciones de proteccin. El propsito principal del empleo de intervenciones de proteccin, es evitar o^ve los miembros se expongan demasiado, o evitar la revelacin de incidentes o sentimientos que no produciran un aprendizaje adecuado de acuerdo a las metas del grupo, o pudieran crear una situacin que tanto los miembros del grupo como el lider
son incapaces de enfrentar. El lder debe intervenir tambin en forma de
proteccin si considera que la retroalimentacin a uno de los miembros
est fuera de tiempo o es destructiva.
El propsito de las Intervenciones del lder es ayudar a que se alcancen las metas de aprendizaje establecidas con un grupo. El tipo de intervencin que utilice no slo refleja la teora del lder acerca de conducta
individual y de grupo, sino que tambin Incluye aspectos como "Cundo
y qu tan frecuentemente intervenir? Sobre qu? Qu tanto fas reac- ^
ciones emocionales del entrenador estn imbuidas en el grupo? Qu tanto "^
control mantiene? y cuando trata de convertirse en un miembro del grupo *"~
Mantiene su status de entrenador o participa con los miembros del grtt- v
po fuera del grupo?" [Dyer. 1972. p. 118). Es muy importante que un lder O
del grupo analice el tipo de intervenciones que hace a fin de cerciorarse v )
si tienen el objetivo de satisfacer sus propias necesidades de responder f O

ti

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/fJ?

Crvpos-T y el mtodo de laboratorio para I sensJbiliactn

oo
[Capitulo 3)

a la ansiedad, conflicto o ambivalencia, o si se encaminan primordialmente a estimular el proceso de grupo y el aprendizaje.

PAPEL COMO MIEMBRO DEL GRUPO

No est claramente definido cul es el papel del miembro del grupo; se
podra decir que el Grupo-T pretende que cada uno de sus miembros decida
cul va a ser su funcin dentro del grjpo. De cualquier manera se encuentran ciertas expectativas implcitas en los miembros, por ejemplo, se
estimula a los participantes a que aprendan cmo dar y recibir retroalirnentacin. tambin se espera que asuman la responsabilidad de su propio
aprendizaje, de la misma forma debern estar dispuestos a asumir la responsabilidad de liderazgo en el grupo. Finalmente, se espera que los miembros
del grupo proporcionen los datos para e= estudio, estos datos incluyen sus
sentimientos, reacciones, percepciones y conductas en el grupo.

Los participantes del Grupo-T tambin deben estar conscientes de las

expectativas implcitas relacionadas a su membreaia en e< grupo, posiblemente no conozcan la forma de ser miembros efectivos del grupo. Para
algunos individuos la participacin en el Grupo-T podr ser una experiencia
que nunca han experimentado. Surge la pregunta, Cul es mi contribucin
en el grupo para que la experiencia sea significativa? Siguiendo esta linea,
Hopkins [1964) proporciona algunos puntos bsicos generales a considerar
por los miembros. Primero, cada participante debe reconocer que el ambiente o atmsfera del grupo est dado por los miembros: que es un resultado de las nterrelaciones conductuales de los miembros, en la medida
en que intentan enfrentarse con el rea o necesidad comn que los altera.
Segundo, cada miembro deber percibirse a si mismo y a los dems partpantes como pares en una situacin de necesidad similar. Tercero, la
respuesta a une solucin adecuada de una situacin o necesidad se apoya
en los vnculos entre los miembros de! grupo, y no en sus respuestas a
objetos o situaciones externas de su ambiente. Cuarta, un participante del
grupo debe reconocer que las modificaciones en las propias percepciones
anteriores son un resultado de la interaccin en el grupo. La resistencia
a reestructurar las percepciones propias previas despus de la interaccin
con otros miembros del grupo, indica que dicha reestructuracin necesaria
puede tender a prevenir la emergencia de agrupacin. Quinto, cada participante debe intentar reducir en s mismo y en los otros las amenazas que
surgen de sus tempranas experiencias en la vida. Finalmente, el participante debe ser consciente de que todos los miembros del grupo, independientemente de su posicin en la vida, tienen algo significativo con qu
contribuir.

y
Farson (1965) proporciona algunas sugerencias para ser un miembro
, / efectivo del gruoo; presenta estas sugerencias en forma de supuestos que
el participante debe asumir cuando se hace miembro de un Grupo-T o de
adiestramiento para la sensibilidad:

^ooooo

oooooooooo

Grvpos-T y el mtodo de laboratorio para h sensibilizacin

f 3

1. Suponga que cualquiera y todas las cosas que un individuo hace o

manifiesta estn en relacin con sus sentimientos en ese momento.
2. Suponga que cualquier cosa que un miembro diga tiene como elemento el sentimiento que le acompaa. Con frecuencia. Jas manifestaciones verbales que parecen reales van acompaadas de sentimientos, aunque ef sentimiento expresado sea el que indique
cierto grado de veracidad. Se debe tratar de entender no slo el
contenido de lo que la persona esf diciendo sino tambin cmo
se est sintiendo.
3. Suponga que posiblemente usted no sea el mejor juez del impacto
que usted provoca en los dems, trate de descubrir en los dems qu
clase de impacto tiene usted sobre ellos y compare fas diferencias
entre el impacto que usted; trataba de producir y el que produjo.
4. Asuma que el amor y el desacuerdo son ambos formas de cario y
que lo opuesto a estas dos conductas son la indiferencia y el rechazo.
5. Suponga que se puede confiar en los propos sentimientos, aunque
stos sean negativos, sus sentimientos pueden darle gran cantidad
de informacin til acerca de sf mismo.
6. Asuma que usted puede estimular la forma en que otros reaccionan hacia uno, y que en alguna forma se "prepara a la gente" para
que reaccione hacia uno en la forma en que lo hace. Trate de aprender de los otros cul es la propia conducta que provoca determinada reaccin en ellos, por ejemplo: Por qu todos tratan de agredirme sin razn aparente alguna?
7. Suponga que el aburrimiento es ira, frustracin o ambas, no expresadas por el individuo.

*/

3. Suponga que usted y los dems miembros del grupo no estarn

cmodos. Opere bafo la premisa de que estar cmodo en el grupo
no constituye a meta principal.
9. Asuma que es aceptable experimentar en el grupo con la propia
conducta. Experimente nuevas conductas.

NORMAS PARA EL USO DE LOS GRUPOS-T

Y EL MTODO DE LABORATORIO
La rpida y creciente popularidad de los Grupos-T y el mtodo de laboratorio como una forma de acercamiento a las nterrelaciones humanas y a-~^
los problemas de organizacin ha originado ciertas dudas respecto a las r
normas para el uso de este mtodo de grupo. 1 Instituto del Laboratorio ,
Nacional de Adiestramiento ha formulado una serie de normas para el usof
de este mtodo de grupo. En reconocimiento a la necesidad de gua para
w J

114

Grvpos-7 y et mtodo de laboratorio para !g senslbiltucMn

[Capitulo 3)

proteger a los posibles clientes as como la profesin de las ciencias aplicadas de la conducta, e! Instituto del Laboratorio Nacional de Adiestramiento ha formulado unos estatutos de normas para su programas y sus
miembros. Aqu tenemos algunos de los puntos sobresalientes de estos
estatutos: (1J normas para ios programas, (2) seleccin de normas para
los entrenadores, y (3) normas para los entrenadores y consejeros. El material que aqu se reporta es una adaptacin de la publicacin del Laboratorio Nacional de Adiestramiento (1969), Normas para el uso de! mtodo
de laboratorio.
Normas de los programas
Las normas de los programas se refieren a la gua para echar a andar un
laboratorio de adiestramiento, est o no el laboratorio bajo los auspicios
del Instituto. En general, estas guas tratan las bases sobre las que opera
el laboratorio de adiestramiento, la Interpelacin entre el consejero (el
entrenador por lo generaII y los participantes. eJ campo del laboratorio
de adiestramiento y los preparativos que se deben hacer para conducir
programas residenciales a largo trmino.
1- El Instituto Nacional de Adiestramiento (NTL) afirma: "El laboratorio de adiestramiento debe operar sobre la base de un sistema de
valores que haga hincapi en la investigacin, no la ideologa", y que
la meta adecuada del laboratorio de adiestramiento es incrementar
el grado y validez de las alternativas, e implementar el proceso de
eleccin (Schem y Sennis, 1965).
2. Los programas del NTL se deben centrar en los propsitos y necesidades especficos del grupo, en la medida en que haya un acuerdo entre el consejero y los participantes. Adems de esto, los programas se deben estructurar para incluir slo aquellos procesos y
tcnicas adecuadas a los propsitos y necesidades que sean aceptados por el grupo.
3. El uso de tcnicas verbales y no verbales es apropiado para el
laboratorio de adiestramiento en la medida en que satisfagan los
requerimientos del punto 2.
4. El NTL considera que los sentimientos son relevantes e incluso
incrementan o bloquean el aprendizaje. Se espera que los programas del Instituto provoquen, reconozcan y se centren en las reacciones emocionales de ios participantes, en la medida en que este
nfasis sea adecuado a tas metas especificas del programa. Por
lo tanto, los participantes debieran estar preparados para cierta
medida de tensin,
5. En la medida en que sea posible diferenciar entre educacin y
psicoterapia, el instituto del Laboratorio Nacional de Adiestramiento disea programas con propsitos educativos no psicoteraputi-

Gmpos-T y el mtodo de laboratorio para la sensibilizacin

115

eos. Por lo tanto, el Instituto especficamente estipula que no organiza o conduce programes para resolver problemas patolgicos,
psicolgicos o emocionales.
6. Para enfrentarse a las dificultades emocionales que potenclalmente
pueden surgir, el Instituto declara que todo programa debe contener formas especficas para reconocer y tratar estas dificultades.
En los programas residencalas de larga duracin, un miembro directivo calificado, es designado qomo orientador. Tambin se hace
un contacto con el mdico local para consulta y referencias. Por
ejemplo, en el Programa de Estudiantes Profesionales Graduados,
realizado en la Academia Gould en Bethel, Maine, durante el verano de 1974, los nombres de los orientadores y mdicos del Laboratorio Nacional de Adiestramiento, fueron publicados con^sus
respectivos nmeros de telfonos y horarios de trabajo. Los nmeros de telfonos de las casas de estas personas se daban para
los participantes que pudieran desear obtener ayuda durante
las noches. Adems de esto, se dan nombres de otros doctores en
el caso de que los mdicos del NTL no estuvieran disponibles.

Seleccin de las personas a las que se impartir el adiestramiento (_^

Las caractersticas ms Importantes de la seleccin son: la salud psicolgica del interesado y el tipo de personas que no deben participar en un
programa de Laboratorio de Adiestramiento.
1. Una persona que est en tratamiento psicoteraputico u orientacin Intensiva, debe consultar con su terapeuta, antes de ingresar
a un programa de laboratorio de adiestramiento.
2. Los individuos que entran dentro de la siguiente categora, generalmente no deben participar en un programa de laboratorio de
adiestramiento:
Aquellos cuya participacin se debe fundamentalmente a los
deseos o demanda de otra persona (por ejemplo, jefe] en lugar
de por su propia voluntad y motivacin.
D Aquellos cuya participacin tiene el objetivo de curar o aliviar
un problema mentaf o emocional grave.
O Aquellos cuya historia en la vida est marcada por respuestas
significativamente Inadecuadas a la tensin interpersonal.
Hasta donde son pronos ti cables las dificultades personales ndlvldua-Cles y los procedimientos de escrutinio las pueden diagnosticar deben es-*
crutarse los miembros buscando estas dificultades.

Normas para /os entrenadores y consejeros

Aunque el Instituto seala siete puntos referentes a las normas para los
entrenadores y consejeros, tres de ellos ameritan atencin especial. Estos

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e?C r r r <~ n

Grupos-T y el mtodo de laboratorio para la senslbilliacla

lOOOOOOCOOOOOOGO^^^O^^^^^OOOr
(Captulo 31

puntos se refieren a las habilidades de tos consejeros y orientadores, su

fundamentacin terica y su experiencia en el adiestramiento. Debe notarse que el Instituto avala las normas ticas de los psiclogos (1968) de
la Asociacin Americana de Psicologa, y espera que los entrenadores se
adhieran a los propsitos, valores y normas que el Instituto ha establecido.
1. Los entrenadores y consejeros del NTL deben manejar las siguientes habilidades:
D Habilidad para conducir un grupo pequeo y para dar orientacin individual en la teora y tcnicas del mtodo de Laboratorio.
D Habilidad para explicar la teora y para conducir una serie de
experiencias de aprendizaje para pequeos y grandes grupos
asi como para organizaciones.
D Habilidad para discernir su propio estilo conductual y necesidades personales y para enfrentarse a ellas en forma efectiva en
la realizacin de su papel profesional.
D Habilidad para reconocer las seales de una tensin psicolgica
importante y para tomar decisiones responsables independientemente de estos aspectos cuando surgen los problemas

l/

2. Los entrenadores y consejeros del NTL deben tener una firme fundacin terica. Esta fundacin generalmente implica trabajo de graduacin en una disciplina cientfica conductual o una experiencia
en un campo equivalente.
3 Los entrenadores y consejeros del NTL deben completar este entrenamiento como:
Participacin mnima en un laboratorio de relaciones humanas
del Instituto.
O Coentrenamiento, supervisado por miembros del equipo del NTL.
Participacin en un equipo de laboratorio de entrenadores experimentados en programas para grupos de clientes diferentes.
Participacin en un instituto NTL o en un programa universitario
especficamente construido para preparar entrenadores.
NOTA: Los individuos no deben asumir capacidades como entrenadores de Grupo-T. u orientadores sobre la base de uno o ms laboratorios bsicos u otro tipo de experiencias de corto tiempo.

FACTORES QUE RODEAN EL ENFOQUE DEL GRUPO-T

Uno de los aspectos de ms controversia en relacin con el Grupo-T es su
relacin con la psicoterapia. Golembiewskl y Blumberg (1970] argumentan
que extajen importantes rlife/enctas entre los grupos de psicoterapia y los_
Grupos-T. Como se mencion anteriormente, por ejemplo, las publicaciones
T l e l NTsealan explcitamente que sus programas no son teraputicos, y
no deben ser considerados como un substituto de la terapia. Segundo.

Grupos-T y el mtodo da laboratorio para la sensibilizacin

117

los Grupos-T hacen nfasis en el aqu y en el ahora y no en los problemas

psicolgicos profundamente arraigados. En su mayor parte, los entrenadores de grupo no estn habilitados como psicoterapeutas y correlativamente, no tienen los elementos necesarios para practicar la psicoterapia
de grupo. El Instituto del NTL seala que 14,200 participantes en sus programas Industrales y de verano, asistieron entre 1947 y 1968. y 33 personas
(0.02%) consideraron la experiencia suficientemente 'estresante' como
para abandonarla. Este Laboratorio sostiene que incluso un fallecimiento
sera demasiado, y las precauciones que se toman para reducir la tensin se
sealaron en las pginas 1IS-117.
Por otro lado. Drotnng (1966) hace notar que la dinmica del Grupo-T
y el adiestramiento para la sensibilidad tienen marcadas similitudes con fa
psicoterapia de grupo, Siguiendo su linea, se manifestarn ios graves problemas emocionales si los participantes son indiscriminadamente movilizados en sus defensas. Drotnng tambin discute la utilidad del Grupo-T en
situaciones relacionadas al trabajo. Segn l. ios miembros del grupo no
son capaces de transferir su aprendizaje def Grupo-T al trabajo, sugiere
que aunque fueran posibles estas transferencias de aprendizaje, la exposicin de problemticas personales entre compaeros de trabajo podra
obstaculizar en lugar de mejorar Jas relaciones laborales. Finalmente, propone que los Grupos-T relacionados con los negocios o la industria, deben
concentrarse en tomar decisiones de grupo y no en el desarrollo personal.
Solem (1971) sostiene que el mtodo de Grupo-T induce las presiones
del grupo, que a menudo son experimentadas por los participantes como
una forma de devaluacin del individuo. Siguiendo esta linea, tambin argumenta que el Grupo-T tiende a estimular la conformidad. No facilitan
una nueva libertad significativa de la ansiedad o la frustracin.
Dreyfus y Kremenliev (1970) sealan que mientras los Grupos-T y los,
grupos de sensibilizacin representan un descubrimiento excitante en el i
enfoque conservador tradicional a los problemas personales, "pueden con-'
vertirse en armas letales en las manos de facilitadores de propia hechura]
o de profesionales poco experimentados" (p, 279), Estos autores sugieren!
que se deben instituir procedimientos de control en aquellos que han participado en Grupos-T o de sensibilizacin, a fin de saber qu efectos he
tenido el Grupo-T en los individuos participantes,
Tanto el pblico profesional como profano han emitido interrogantes
acerca del valor de este tipo de grupos en el escenario educativo. Ohlsen
[1970) enumera una serle de preguntas que los orientadores escolares han
hecho en relacin a la sensibilizacin, los Grupos-T y un tercer grupo del
mismo gnero, el grupo de encuentro (ver captulo 4 sobre el modelo de
grupos de encuentro). Seala por ejemplo, que los orientadores escolares
desean saber en qu difieren los grupos de orientacin de estos otros
enfoques. Qu se supone que sucede en estos tres grupos? Para qu
tipo de personas son ms apropiados estos tipos de grupos? Ou tipo
de preparacin profesional se requiere para llevarlos a cabo? Cmo pueden los orientadores escolares transmitir al pblico en general lo que estn

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118

Grupos-T y el mtodo de laboratorio para la sensibilizacin

(Capitulo 31

tratando de lograr en grupos y explicarles en qu difiere lo que ellos hacen

de fo que individuos menos responsables estn realizando en grupos de
sensibilizacin. Grupos-T y grupos de encuentro?
Adems de los padres y directivos escolares, algunos legisladores
escolares han expresado su inters en el uso de estos enfoques al grupo
en la situacin educativa. Por tanto, se ha considerado la aprobacin de
una tey para frenar la orientacin en grupos en las escuelas, y se ha
empezado a censurar su uso. Al tener conocimiento de esta conducta,
existe la sensacin de que los orientadores escolares que tienen un
entrenamiento Inadecuado, pueden provocar mayor dao que beneficio en
la gente joven. Algunos padres han expresado especficamente una preocupacin por la posibilidad de perder el control sobre sus hijos. Consideran
el proceso de orientacin en grupos como una forma de permitir que sus
hijos denigren la familia, la sociedad, y !as instituciones educativas asi como
otros valores tenidos en alta estima por la sociedad en general.
Directores de escuela, padrea y legisladores, no son los nicos que
han cuestionado acerca de un posible dao que se hace a individuos que
participan en grupos para la sensibilidad, Grupos-T y grupos de encuentro.
En la literatura, Yalom y Lieberman (1971). han citado su participacin en
grupos de encuentro fracasados. Koch (1971) pone en discusin la imagen
de calidez humana subyacente a la teora de los grupos para la sensibilizacin y de encuentro; sostiene que en la intensidad de una autntica
confrontacin con el aqu y ei ahora, los valores relacionados af tacto.
la gentileza y la amabilidad son frecuentemente atacados. Skousen (1970)
sostiene que la sensibilizacin y los Grupos-T pretenden despreciar y
desacreditar el sistema judaicocristlano de valores.
Las criticas a los Grupos-T y los Grupos para la Sensibilidad, no han
quedado sin respuesta. Sirnbaurn {1971J, sostiene que la sensibilizacin
abraza grandes esperanzas para una implementactn y reforma fundamental en las escuelas. Postula que puede ser benfico ayudar a los maestros
a enfrentarse con (actores emocionales subyacentes al aprendizaje. Partcipantes anteriores sealan la experiencia estimulante de estos grupos
la liberacin de las trabas del convencionalismo que proporcionan (Klaw,
1970). No obstante. Carkhuff (1969, 1970). de cualquier manera ha dirigido
sus esfuerzos a lo que denomina ei fraude a la sensibilizacin de los
Grupos-T. Su descripcin se refiere a algunas de las colaterales ms modernas det Grupo-T. Se subrayan dos tpicos: (H la necesidad de objetivos
e investigacin conductuales, y [2) la ausencia de mrgenes de seguridad.
De acuerdo al primer aspecto Carkhuff (1969] postula. "Desafortunadamente la nica evidencia en el cambio es en expresin de actitudes, que son
altamente sospechosas. No existe evidencia tangible de una traduccin de
estos procedimientos al cambio de conducta. No hay evidencia tangible de
una traduccin duradera o beneficios humanes. Junto con Back (1972],
Carkhuff (1970) profiere:

Grupos~T y el mtodo de laboratorio para la sensibilizacin

119

En el peor de los casos, estas experiencias de sensibilizacin son una perversin de la peor clase de una clase madia sin direccin, Indootrinando
sin miras al ingenua y al vulnerable, diseminando resaca sistemticamente
en su aurora. En el mejor de los casos, existe un riesgo real Involucrado en el intento de transferir aprendizajes de la atmsfera del grupo a ia vida
real, ya que no existen mrgenes de seguridad para un efecto de gene-al zacln. En el peor de los casos, la transferencia del grupo a la vida real.
no obstante los tpicos de valores sociales actualmente dominantes, constituye un diseo sistemticamente construido para e! fracaso (p. 158).

!
Cashdan (1970) seala otro peligro potencial de los Grupos-Tla verdadera y real posibilidad de que el tipo de reeducacin que se lleva a cabo j
entre tos participantes del grupo puede ser culturaImente desviante. Desde I
su perspectiva, el aprendizaje de la sensibilizacin es con mucho un re- / / J
medio solamente. Hecha esta observacin, se debe ser consciente e nves^
tigar detenidamente lo que se est reemplazando o corrigiendo, "ya que
la curacin puede provocar menos adaptacin rtterpersonal que ia enfermedad" (p. 218).
Gottschalk y Pattison (1969) resumen ef activo y el pasivo de los Grupos-T desde el punto de vista psiquitrico. Enumeran los siguientes valores del mtodo del Grupo-T: Primero, el Grupo-T realza la importancia de fa
enseanza de las relaciones interpersonafes en eJ contexto del funcionamiento del grupo natural; el Grupo-T ensea a partir de la experiencia.
Segundo, el Grupo-T ayuda a los participantes a agudizar sus habilidades
perceptuales para enfrentarse mejor a la cognicin de las distorsiones perceptuales Interpersonales, procedimientos vlidos para verificar percepciones interpersonales y la correccin de Jas mismas. Tercero, el Grupo-T
ensea a los participantes cmo comunicarse mejor con los dems. Cuarto.
tienen una teora y un mtodo subyacente para lograr una Intervencin
adecuada en las organizaciones. Ouinto, el Grupo-T y el mtodo de Laboratorio han servido como un catalizador y apoyo a la investigacin cientfica del Jiderazgo y el funcionamiento del grupo, que han recibido poco
nfasis en las profesiones clnicas. Finalmente, los Grupos-T y el movimiento del laboratorio, han dado origen a muchas innovaciones en los
procesos de grupo, que pueden tener aplicacin clnica, tales como grupos de terapia breve, experiencias de grupo Intensivas, y el empleo de
mtodos de interaccin no verbal.
La lista de ventajas de los Grupos-T soporta las crticas que otros les
han hecho. Las desventajas pueden ser enumeradas como sigue: (1) ausen- .
cia de un adecuado criterio de seleccin de los participantes; f2) compe-_J J
tencia variable de los lderes del grupo: (3) ausencia de responsabilidadi
de los lderes del grupo hacia cualquier grupo de pares profesionales;^!
(4) ausencia de responsabilidad clara y definida: (5) una seudoautentlcidad^
y seudorrealdad satura al Grupo-T de un inters sobre la Interrelacin^
entre lo que ocurre en el grupo y lo que ocurre en Ja vida diaria: y (6) l a C ^
posible estimulacin para la adopcin de nuevos patrones de nterrelacint^J

r- m

O O O OOC
f20

Gn/po-1" y i mtodo de laboratorio pata la sensibilizacin

3OOO-OS00OOO0OOOOOO9OOO
(Capitulo 3)

Grupos-T y el mtodo da laboratorio para la senslblUiacln

que pueden ser inadecuados para las circunstancias de vida real del miembro del grupo.

121

Psathas y Hardert (1966) estudiaron los efectos de las Intervenciones

del entrenador sobre ef patrn de conducta normativa de grupo. Los razonamientos subyacentes de los autores muestran que las Intervenciones
del entrenador contienen mensajes implcitos que revelan a los miembros
el tipo de normas que se instituiran en el grupo. Un total de siete grupos
de dos semanas, constituidos por doce miembros fueron sujetos de estudio. Se grabaron Jas primeras tres y Jas ltimas tres sesiones de cada
grupo. Adems se tomaron actas taquigrficas de las Intervenciones del
entrenador. Al final de la sesin, se pidi a los participantes y al lder
det grupo que anotaran la Intervencin ms significativa del entrenador.
Segn Psathas y Hardert las intervenciones del entrenador pueden
clasificarse confiablemente en tres categoras. A pesar de la posicin no
autoritaria de los entrenadores, los miembros sintieron que haba un mensaje Implcito del entrenador en sus intervenciones en relacin a lo que los
miembros deberan evitar o hacer, y qu era Jo que a Juicio del entrenador,
consista ert una conducta adecuada al Grupo-T.

INVESTIGACIN DE LOS GRUPOST Y DE LA SENSIBILIZACIN

La investigacin sobre Grupos-T y Ja sensibilizacin ha estado plagada de
crticas. Una crtica comn de la investigacin del Grupc-T ha sido (a ausencia de control de variables adecuadas y significativas. Algunas otras
objeciones se relacionan a la variedad de marcos tericos referenciales
de los Investigadores, mientras que algunos investigadores son psiclogos
clnicos, otros tienen una deficiente educacin formal. La educacin y el
grado de experiencia en mtodos de Investigacin de algunos investigadores, tienden a desprestigiar los resultados que han descrito, La duda
principal es si son o no resultados cientficamente vlidos.
Cooper y Mangham (1969) completaron una encuesta de la investigacin que haba averiguado la extensin hasta donde los Grupos-T eran
eficaces para provocar cambio da empleo. En el informe de sus resultados, los autores sealar la dificultad que se presenta para evaluar los
efectos posteriores de! adiestramiento en Grupos-T. en la produccin de
cambios de conducta en las reas de incremente de ia efectividad det
trabajo y la competencia nterpersonal. Sealan que ninguno de estos
cambios son unidimensionales y por lo tanto, evaden cualquier criterio de
fcil evaluacin.

El rea de composicin de Grupo-T tambin fue investigada. Harrlson

y Lubfn (1965) organizaron dos tipos diferentes de grupos homogneos
basados en las preferencias de los participantes, para el uso especfico
de conceptos en la descripcin de s mismos y de los otros. Se formaron
dos grupos de composicin homognea; en uno habla individuos con una
alta orientacin interpersonal y en el otro haba individuos con un alto grado de orientacin impersonal. Los autores encontraron que en el grupo
con una orientacin personal haba ms expresividad e intimidad; y sin
embargo, el grupo con una orientacin impersonal fue considerado como
un grupo con mayor facilidad de aprendizaje. Harrison y Lubn (1965) concluyeron que aunque los miembros del grupo de orientacin personal se
sintieron a gusto en el Grupo-T, los miembros del grupo de orientacin Impersonal sintiendo un intenso choque cultura en el escenario del Grupo-T
fueron forzados por lo tanto a reconsiderar su enfoque bsico y consecuentemente, aprendieron ms, Stock (f964) ha compilado un cierto nmero
de estudios de otros autores, que sealan que las diferencias Individuales
entre los miembros del Grupo-T pueden asociarse con la facilidad para
aprender y lograr cambios positivos, y las caractersticas de otros adiestramientos pueden ser correlacionadas con la ausencia de cambio positivo.
En su revisin de la literatura sobre la composicin de los Grupos-T,
Cooper y Mangham (1969) encontraron ciertas evidencias substanciales de
que la composicin puede Influir significativamente el curso del desarrollo
del Grupo-T. De cualquier manera, la idea de que la composicin del grupo
afecta los resultados es poco apoyada, segn concluyen. Mientras que el
ambiente de grupo puede pronosticarse sobre las bases de su composicin,
poco se puede decir sobre quin cambiar y la direccin del cambio.

En su profundizacin en la investigacin de los Grupos-T, y en Jos

cambios laborales, Cooper y Mangham [t969) llegan a la conclusin de que
casi todos los estudios carecen de metodologa en alguna u otra forma.
Por ejemplo, los autores sealan que en algunos de los estudios. los participantes fijan los honorarios para el cambio especifico de conducta que
se encuentra bajo investigacin. Este procedimiento puede contaminar
los resultados, desde que los honorarios son usualmente conocidos por los
sujetos hayan o no participado en un Grupc-T. Adems, los sujetos pueden
discutir sobre la naturaleza de la investigacin y sus propsitos, Otro problema radica en que muchos de los estudios se enfrentan con aspectos
a posteriori, y no con el sentir de los sujetos durante la situacin de grupo.
Las interrogantes hechas constituyen un rea adicional de deficiencias Cooper y Mangham (1969) pensaron que haba escasa evidencia para
apoyar o rechazar la idea de que una mayor franqueza, sensibilidad, tolerancia o mejor atencin estn relacionadas con rendimiento eficaz en las
compaas. A partir de su revisin de estudios seleccionados, los autores
concluyeron lo siguiente: (1) se reportaron cambios ms significativos en
ios participantes en Grupos-T que en miembros de otros programas equivalentes en tiempo, duracin y objetivos, o para sujetos control de grupos
confrontados por pares: (2) muchas observaciones concuerdan con el tipo
y la direccin de los cambios reportados, y (3) los efectos de los alcances
del adiestramiento no duraban ms de diez a doce meses.

Pino (1971) encontr una gran asociacin entre el adiestramiento -de

los ayudantes psiquitricos, y el de tos ayudantes de una Oficina de Oportunidad Econmica, y las dos medidas del desenlace del Grupo-T relativos
a apertura y empatia. Consider que sus resultados proporcionan mayor

O
-I

t22

Grupos-T y el mtodo de laboratorio para la sensibilizacin

(Capitulo 3)

Giupos-7 y e mtodo da laboratorio para la

validez para e] ndice de entrenamiento (derivado de una combinacin de

calificaciones en la prueba ThelenYReactions to Group Situations) en servicios humanos.
La Investigacin sobre Grupos-T y la sensibilizacin, estn proliterando
en forma acelerada. Mientras que algunos de stos se caracterizan por
tener muchos resquicios (todo mundo quiere escribir acerca de su experiencia en el Grupo-T). una gran parte de ellos se han dirigido a responder as preguntas de importancia relativas a la experiencia de grupo. Una
detenida revisin de las investigaciones que se han realizado, podra contener suficiente material como para escribir un libro. El propsito aqu, es
presentar algunos ejemplos de trabajos de Investigacin sobre las relaciones de los Grupos-T con respecta a cierto nmero de variables.

sensibilizacin

123

aprendizaje, pueden ser utilizados con gran ventaja en las escuelas por un
profesor o un orientador adiestrado en el mtodo de laboratorio. El objetivo implcito no sera convertir los salones de clases en Grupos-T sino
sensibilizar a los maestros a los sentimientos de los estudiantes y a la
dinmica del saln de clases.

RESUMEN
En la descripcin de los eventos histricos que condujeron al desarrollo
de los Grupos-T y del adiestramiento para la sensibilidad, uno puede observar que el" principio no es realmente nunca el principio. Como en el
nacimiento de un nuevo beb, siempre existe una prehistoria. Una de las
metas en la ruta del desarrollo histrico de! mtodo de laboratorio fue
aglutinar algunas de las diferencias que mediaban entre los Grupos-T y la
sensibilizacin, para tratar de comprender cmo y por qu esos dos enfoques han sido confundidos.
Se pueden comparar algunos de los recientes desarrollos sobre el
Grupo-T. al crecimiento de un rbol que da frutos. Aunque el manzano, por
ejemplo, tenga slo un tronco puede tener muchas ramas, asi ocurre con
el Grupo-T. El fruto del Grupo-T se encuentra en diferentes lugares, en la
actualidad se utilizan en una gran variedad de situaciones y por diferentes razones. Se pueden encontrar Grupos-T para el desarrollo de la
personalidad, para cambios de organizacin, o para obtener un aprendizaje
ms efectivo en el saln de clases. Cualquiera que sea el enfoque, el comn denominador para cualquier Grupo-T es el aprendizaje.
Se han centrado muchas de las discusiones alrededor del uso de los
Grupos-T en las escuelas (ver pp. 117-118], y ta aplicacin del enfoque
de este grupo a la orientacin escolar. No existe suficiente informacin
plenamente confirmada para postular con cierto grado de confiabilidad qu
tan frecuentemente son utilizados los Grupos-T en las escuelas, y cules
son los efectos que se obtienen en el saln de clases. Lo que parece ser
claro, es que cierto nmero de gente que se opone y apoya a la utilizacin
de los Grupos-T en las escuelas, pueden estar confundiendo la discusin de
grupo pequeo que se concentran en los sentimientos, con los Grupos-T.
Tambin parece ser razonable postular que los Grupos-T tal y como se describen en este capitulo, no son formas equivalentes a la orientacin en
grupos como se acostumbran practicar en las escuelas. Algunos de los
conceptos subyacentes al Grupo-T, particularmente aqullos relativos al

o
00

Grupos-T y el mtodo de laboratorio para !a sensibilizacin

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Grupos efe encuentro basados en el si mlemo y h Gcstitt

Grupos de encuentro basados

en la teora del s mismo y en la
teora de la Gestalt

Cari Bpoep&-ha-:PQSfaiadajiug e movimiento del o ruco de encuentro-es-e

desarrollo social ms significativo de nuestro tiemnn Es debatible si esta
els es certera o se encuentra sobrevaiorada sobre la importancia de los
grupos de encuentro. Esto depende en gran medida de la perspectiva de
cada persona [lo que sta considera importante en la vida). Cierto es que
se requiere tiempo para valorar adecuadamente Ja importancia de los grupos de encuentro. Independientemente de su aceptacin, el factor indiscutible es que estn experimentando popularidad sin precedente en la psicoterapia de grupo y en la sociedad estadounidense. No podrn pasar desapercibidos por mucho tiempo. Aqu nos centraremos en los aspectos
sobresalientes de los grupos de encuentro y en las caractersticas que
permiten distinguirlos de otros enfoques al grupc.
Se requiere partir de formatos dados en otros captulos de la primera
parte del libro para llegar a la naturaleza del grupo de encuentro. Debido
a la ausencia de una teora coherente como de un marco de referencia
para los diversos tipos de grupos de encuentro, dos de los ms prominentes enfoques de estos grupos se examinarn a continuacin. Por tres
razones bsicas, el modelo de grupo de encuentro de Cari Hogers nos
servir como punto de partida. Primero, flogers es generalmente acreditado como la figura de influencia ms Importante en disparar TTgovmientTTcTe grupos de encuentro de la plataforma de lanzamiento, Segundo, su
nfasis ~e'n eJ desarrollo de Ja persona mediante la orientacin, parece
incluir a la mayora de las escuelas tericas en el movimiento de grupos
de encuentro. Tercero, a diferencia ce algunos otros teorizantes. Rogers
no ha liberado su obra con grupos de Investigacin escrutada.
EJ otro modelo incluido es el de la terapia gestltica. La escu_eja_G.estalt es la mayor fuerza entre los enfogues ms avanzados al tratamiento
128

129

de ndiyjc__gs_fin grupo, y ha tenido profunda Influencia sobra muchos otros

enfoques a los grjaos.
La meta principal de la siguiente revisin histrica es captar el espritu dentro del cual se desarrollaron los grupos de encuentro. Esto paraca
ser esencial, ya que el movimiento de encuentro es tanto un fenmeno
social como uno psicolgico.

REVISIN HISTRICA DE LOS GRUPpS DE ENCUENTRO

Aunque el movimiento de los grupos de encuentro es relativamente reciente, ejjjrjgen de este concepto pgede remontarse a 1914. cuando J. L MO;
reno proporcion la primera definicin literaria del trmino en una serie
de escritos de poesa, traducido como Invitacin a un Encuentro. En Ja
descripcin de Ja esencia de un encuentro. Moreno describi a dos per- /
sonas intercambindose miradas en un intento de comprenderse y de llegar [
a conocerse, La descripcin es dramtica; eJ enfrentamiento inicial entra I
ambos individuos es fundamentalmente destructivo, tratando cada uno de
extraer los ojos del otro y de substituirlos con los suyos propios. No obstante, conforme cada persona empieza a realizar la futilidad de sus actos.
ya no necesita destruir o Imponer sus percepciones sobre los otros, La
comprensin de s mismo y del otro se realiza cuando cada uno puede ver
a travs de los ojos del otro. Moreno (1959] establece con relacin al
impacto del encuentro lo siguiente:
Un encuentro de dos: ajo a ojo, cara a cara. Y cuando ests cerca tratar
de extraerte los ojos y ponerlos en lugar de los mos, y t extraers los
mos y los pondrs en lugar efe los tuyos, entonces yo te mirar con tus
ojos y t me mirars con los mos (p. 7),

La potica definicin de Moreno de un encuentro nunca ha llegado a ser la definicin oficial de los grupos de encuentro, sta no existe. De cualquier manera el espritu de su definicin ha persistido a travs
de Jos aos el cuadro de dos personas o de un grupo de personas i ra
tando de conocerse entre s mismas, rompiendo las barreras artificlajes
autOimpuesjas r\<'< |n inrliiMduns crean El inters A* Mnrpnn *n el pil^rydrama termin lo que pudo haber sido su nvolucracin en el desarrollo
de Jos grupos de encuentro. No obstante las ideas acerca de la implicacin def ser humano no mueren simplemente, algunas veces reencarnan
merecidamente. Este fue el caso con el concepto de Moreno de los grupos .
de encuentro, despus de permanecer latente por un tiempo, el resurg- " ^
miento actual del concepto de encuentro en trminos de grupo, empez a T*^
tomar tup.rra .a partir de 19B0. Las tcnicas desarrolladas por Moreno en '_
psicodrama. fueron posteriormente incorporadas en el enfoque a los gru- *^
pos de encuentro (especficamente aquellas utilizadas en grupos de tere- "*^
pia, para expresar sentimientos emoclonalmente significativos, con el pro- H *
psito de hacer catarsis y de adquirir nuevas conductas, La experiencia

130

Grupos de encuentro basados en el s mismo y la Gestalt

{Captulo 4)

en ia accin social es tambin otra piedra angular comn para el psicodrama y los grupos de encuentro.
/
E! Grupo-T corno progenitor del grupo de encuentro
Para tener una idea substancial sobre el comienzo del movimiento de encuentro, se debe regresar la mirada a los anales del movimiento del Grupo-T y al cisma ocurrido cuando se introdujeron modificaciones clnicas
en el diseo de ese grupo de orientacin. .Como se ha seafado en el
capitulo precedente, los enfoques freudiano y rogeriano. chocan agudamente con los miembros directivos del enfoque lewiniano del Grupo-T.
El nfasis del equipo clnico en la retroalmentactn personal en el escenarlo del aqu y del ahora, prueba ser un fuerte rival para et Basic Ski lis
Training Group [Grupo BST [Grupo de Entrenamiento para habilidades bsicas)] el cual se dedicaba a la teora, la dinmica de grupo y a los tpicos
locales del hogar. Por lo tanto, al inicio de la dcada de los sesentas, la
tendencia que habia empezado en 1949, pudo englobarse en la rase "tera/
pia de grupo para individuos normales" [Weschler, Massarik y Tannenbaurn,
19611. Es decir, Jas metas del Grupo-T fueron rediseadas. y se instal la
fase para un surgimiento ms poderoso del grupo de encuentro como un
enfoque separado.
Sobre este punto, los dos mayores desarrollos en la evolucin det
. grupo de encuentro que se pueden distinguir son: (1) el paso del nfasis
^
en_ei cambio social como objetiva del Grupo-T. a un nfasis clnico, y ^2]_
Tainclnsin rlftLyupn df pncpntro rifnijrn H;| esquema de psjeoterapia
para individuos-normales Concomitantemente. el principio de un cambio
1
puede ser observado en el papel del lder del grupo. Se le ha dado, o ms
concretamente, ha llegado a asumir una libertad adicional en el uso de una
jarnpjia variedad de tp^f|irflR que se vinculan ms riiractaroe&ie-fton al <ontacto^fisico y la confrontacin _entre los rnipmhuA* H*l gnipr
Aparte de esto, hubo un traslado geogrfico en centros para pequeos
grupos de laboratorio desde Bethel, Maine y la costa del este hasta la
costa oeste. Aunque no se puede precisar un solo origen del movimiento
de encuentro, muchos de los recientes desarrollos emanaron de la Western
(
Jtehavloral Institute en La Jolla, California. P*i*ohj_j}ii(> Bngpr< jwnpft la
frase "grupo bsico de encuentro" para diferenciar esta nueva experjejn.cia de grupo de la del Grupo-T tradicional. Ya un gigante en psicoterapia
individual, Rogers comenz a acomodar y modificar su teora de la "terapia
centrada en el cliente" a los grupos. Fueron las visiones humansticas
positivas de Rogers. fundamentalmente en lugar de sus formulaciones acerca de a terapia centrada en el cliente, las que proporcionaron el aspecto
mpetu para el desarrollo personal en los grupos de encuentro En su enfoque a los grupos de encuentro, poca atencin es dirigida al anlisis de ia
dinmica de grupo o al aprendizaje de dicha dinmica por los partictpanJ I En lugar de esto, el lder del grupo de encuentro rogeriano se centra^
en la dinmjca_interpersonal o intragTsoaL Muchos de ios proponentes de esta escuela hacen mnima distincin entre desarrollo personal

Grupos de encuentro besados en el si mismo y a Cestalt

131

y psicoterapia. En breve, como un resultado del Impulso de Rogers. el

Instituto se convirti en un semillero para los grupos de encuentro (8ack,
1972).
No se puede hacer hincapi suficientemente en el significado del cambio en la locallzacln geogrfica, para ef florecimiento silvestre de los
grupos de encuentro. California; con todo su nfasis en la cultura de juventud, haba madurado para una experiencia de grupo que adverta una
promesa de intimidad y un sentido de pertenencia (Lieberman. Yalom y
Miles. 1973). Habiendo viajado cientos de] miles de kilmetros por Ja tierra
del sol esplendoroso y la miel, la gente vino a California desarraigada de
su terruo, de nexos nucleares y familiares extendidos. Eran esencialmente extraos en una nueva tierra que les habia desprovisto proverbfalmente
de los viejos zapatos usados pero no obstante familiares, del pasado:
substituyndolos por zapatos nuevos que requeran una cierta cantidad de
"amansamiento" y ajuste. Algunos individuos vieron en el enfoque del
grupo de encuentro la creacin de un foro que les permitira ventilar los
problemas personales que frecuentemente estaban entrelazados a sus esfuerzos de ajuste. La filosofa bsicamente positiva de Rogers les dio esperanzas a aquellos que sintieron una prdida de intimidad en sus relaciones
Interpersonales y que estaban experimentando un deterioro de su autoestima.
Casi simultnea pero independientemente, otras escuelas de psicoterapia, aadieron su enfoque ai movimiento del grupo de encuentro. Para
algunas su apoyo fue principalmente una forma de lucro: para otros la
creencia en la eficacia del mtodo de encuentro. Psicoanalistas como
Mntz y Schultz. quienes fueron los disidentes del enfoque psicoanalltlco
tradicional a la terapia de grupo, vieron en el enfoque del grupo de encuentro un nuevo y ms eficaz mtodo de conducir el trabajo de grupo.
Por ejemplo. Schultz resalta la experiencia y una mayor profundidad de la
relacin nterpersonal mediante la liberacin de las restricciones corporales. Los participantes al liberarse de las restricciones corporales, aprenUena estar en contacto con sus propias envolturas y con otras personas
en sentido ms pleno. Adquiere gran significado la experiencia mientras
que el entendimiento de las causas subyacentes de estas inhibiciones tiene
menor importancia.
Engrupes de encuentro Gestalt. se da peso a la expresin de las emociones y a la comprensin del lenguaje corporal? que es io que eTcuerpo
le dice a uno mediante posturas y gestos. En los grupos de encuentro de
orientacin gestltica, el lder asume un papel prominente y fa participa-,,
cin de los otros miembros es mnima, no obstante, los terapeutas gesta!- "m
ticos, aunque se unen a la explosiva multitud de los que apoyan los grupos
.
de encuentro, han mantenido en alguna medida su propia identidad. Cada ^ _
escuela de pensamiento, sea [a rogerana. gestltica y pslcoanalitca, ;pa- c
recen unirse alrededor de la nocin genera de que la persona necesita
ayuda para enfrentarse a una sociedad tecnocrtica y deshumanizada que
choca con el curso del desarrollo personal.

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Grupos rfe encuentro basados en e! si mismo y a Gestalt

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(Capitulo i)

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Grupos de encuentre basados en ei si mismo y la Gestalt

El contexto de historia social

Cuando se considera el contexto social de la evolucin del grupo de encuentro, se convierte en algo ms que una forma de modificacin de los
Grupos-T. Los grupos de encuentro se desarrollaron principalmente como
respuesta a un gran nmero de fuerzas sociales que operan en la cultura
estadounidense. Estos factores no eran exclusivos de California; slo que
ah se encontraban acentuados. California fue establecedora de ritmo en
la aceptacin de los grupos de encuentro, as como lo ha sido en otras
reas. Con Ea situacin precedente, gente de otras partes del pas, tambin
se lanzaron a la formacin de grupos de encuentro.
Uno se puede preguntar cmo afectan los acontecimientos sociales el
movimiento de encuentro. Rlesman [1962] proporciona algunas respuestas
posibles. Seala en Loneiy Crowd que los das del legendario llanero de la
frontera, autodirigido que luchaba con fiereza por si mismo, es ahora una
cosa del pasado, y que los estadounidenses se estn volviendo ms dirig i bles por normas exteriores que por sus propios valores. Se podra decir
que los grupos de encuentro proporcionan slo una salida ms en la tender
ca hacia la direccin exteriorizada.
La direccin haca lo que se ha denominado sociedad permisiva, tambin tiene sus efectos; cada vez un mayor nmero de estadounidenses
parecen ser atrados por el concepto que subraya la frase "haz lo que te
d la gana*. Hablar de poltica y la conversacin se consideran como artificiales y de mediana clase en el peor de los sentidos. "Dllo tal y como es'
fue ei lema que barri el pais durante los aos SOs. Para algunas personas,
e Grupo-T da la oportunidad de "decirle tal y como es".
Ruitenbeek (T970) relaciona el llamamiento general de los grupos de
encuentro, con lo que l llama Carcter americano. De acuerdo con l. los
americanos tienden a adoptar una visin pragmtica de la vida. Estn engranados a "hacer las cosas" en la forma ms rpida posible. El corto tiempo de duracin de los grupos de encuentro va en consonancia con esta
actitud. Para qu atravesar por un largo procese trabajando con las motivaciones inconscientes de la conducta, cuando se puede obtener o que se
percibe como una cura rpida que tiene que ver con el aqu y con el ahora?
Blanchard (1972) proporciona otra forma de analizar el movimiento de
los grupos de encuentro. Postula que es esencialmente un movimiento
de tercera fuerza: una contracultura creada como respuesta a algunas de
las ansiedades sociales de una poblacin altamente mvil de la clase media. A travs de la historia, tos miembros de la clase media han sido los
ms consistentes clientes de los pslcoterapeutas: su apoyo al movimiento
de los grupos de encuentro, contina el patrn de nvolucracin ya iniciado.
Los cambios sociales manifestados en estos grupos son implcitos y explcitos. En trminos del concepta de contracultura, estos grupos hacen hincapi en la accin directa, libertad de la restriccin, el desarrollo y la
expresin franca de los sentimientos.
De acuerdo con la tesis de Blanchard sobre el elemento contracultural en los grupos de encuentro, Parloff [1962) considera el movimiento

f33

como un intento de definir a la humanidad como debiera ser y posiblemente pudiera ser si slo se le diera la oportunidad^ De acuerdo con Parloff,
este Intento no es nuevo; cada poca trata de definir al hombre en una
forma congruente con ios sentimientos dominantes de dicho periodo. Actualmente, ha sentado su dominio la visin humanstica-existencial. Se denuncia a la cultura por frustrar el deseo del Individuo de autoactualzacin,
amor e Intimidad mientras ms opulenta se'vuelve nuestra sociedad, menos
consciente es el individuo de la clase media de su enajenacin. Ha sfdo
capaz de satisfacer sus necesidades bsicks de dependencia: ahora trata
de satisfacer sus necesidades de ms alta Jerarqua. El individuo de Ja
clase media se encuentra sufriendo hasta ahora de una clase desapercibida
de privacin lo que Parloff (1972) llama privacin residual. "Experimenta
un sentimiento de insignificancia en el simple logro de lo que anteriormente se le haba ofrecido como la buena vida. La atencin del hombre
ha saltado de su vientre al ombligo del mismo y ahora al de su semejante |p. 179).
Rogers. considerado como el decano de este nuevo movimiento teraputico social, afirma que est ofreciendo a los participantes un paquete
de valores diferentemente contrapuestos con los actuales. Considera estos
valores contrapuestos como volvindose ms espontneos, flexibles, ntimamente relacionados con sus sentimientos abiertos a su experiencia y
ms cercanos y expresivamente ntimos en sus relaciones interpersonaJes"
(P- 275).
Por lo tanto, ei mgvim n ^ *P pnriipntrn ha sido denominado contracultura] pgr_ni^rnfirnsas r ^ n ^ , nn^r, yu ft^sprcif r>0^ la marcada racionalizacin, la tendencia de los miembros del grupo a descubrir sus conHrctcjs~en_pblico en lugar de en privado, v por su dejc^nhanzaen los
pslcoterapeutas entrenados.
Jteck (1972) considera algunos productos intermedios negativos de
esta tercera tuerza en la sociedad americana. Segn l, el movimiento de encuentro ha creado "el adicto al aruoo". la persona que prece'vivir para
efffn de semana, hebdomadario, por experiencTs~auJafs de grupo y
tambin hay quien procede de una sesin a otra en busca de en nuevo
tipo de experiencias en grupo. Para algunas personas el hbito de grupo
es costoso, tanto psicolgica como monetariamente. No obstante, es Ja
adiccn psicolgica, que segn Back. es la ms difcil de romper. Produce
una nacin de personas lisiadas psicolgicamente por la dependencia que O
genera. En su opinin, tales grupos refuerzan un tipo de conducta depen- C^
diente, la cual tratan de ayudar a que la supere el participante. Back afirma r*^
que inherente en la mayor parte de los movimientos de encuentro existe
el peligro de efectos posteriores y sntomas de abstinencia. Por ejemplo,
cuando los participantes del grupo regresan a la vida diaria, algunos encuentran dificultades para enfrentarse a su existencia diaria. Su Isla cultural, con todo su nfasis en la honestidad, intimidad y sinceridad, es
difcil de reproducir en el mundo real. Desde la perspectiva de Back. estos

34

Grupos de encuentro besados en el si mismo y ' Gesta!: Capitulo JJ

factores debilitan los efectos potencial mente positivos del movimiento de

los grupos de encuentro.
Para resumir, uno de los primeros factores significativos que empujaron el surgimiento de los grupos de encuentro, fue el cambio en el
Grupo-T para incluir un enfoque ms personal. El grupo de encuentro emergi deTcentro de sensibilizacin del Grupo-T. A partir de esto se inici
un periodo de separacin-individuacin. Se puso un mayor nfasis en el
tocamiento, estrechamiento y otras formas de contacto fsico. Un segundo
factor importante fue el desarrollo tecnolgico y social de a poca. La
gente empez a sentirse ms que nunca, confusa consigo misma y con
los dems, el resultado final pareci ser una sociedad de gente marginada.
Para reducir este sentimiento de margmalidad, los individuos ingresaron
a los grupos de encuentro. Consideraban la situacin de grupo como un
medio para cambiar sus situaciones externas e internas.
La historia de los grupos de encuentro parece cambiar diariamente.
Utilizando la terminologa de Rogers. se podra decir que estn en el proceso de llegar a ser. Es an desconocido lo que los grupos de encuentro
estn llegando a ser. Hasta que cambien tas condiciones sociales a partir
de las cuales se desarrollaron, o hasta que aparezca un substituto, es
probable que su nmero seguir creciendo.

TEORA DE LA PERSONALIDAD, DE ROGERS

La teora de la personalidad y de la terapia centrada en el cliente de
Rogers. fue lo que origin este modeio bsico de encuentro. Originalmente no trat de construir una teora de la personalidad, estaba ms interesado en el desarrollo de una teora de orientacin. Fue de su concepto de
la terapia centrada en el cliente que formul su teora de la personalidad.
A! explicar su teora Rogers no se jacta de originalidad prstina, reconoce
que es una sntesis de tos conceptos de varias personas Mastow, Standal.
Snygg y Combs. Rank y Sullivan. para nombrar algunos cuantos. De cualquier manera, fue influido primordialmente por sus propias experiencias
como terapeuta, y es este factor lo que hace la psicoterapia centrada en
el cliente caractersticamente rogeriana.
Naturaleza de los seres humanos
I Todas las teoras de la personalidad contienen ciertas suposiciones acerca
de la naturaleza de los seres humanos, de las cuales algunas son ms
explcitas que otras. La visin rogeriana del ser humano es significativa
en cuanto a que sirve como punto de partida de sus teoras de la terapia
centrada en el cliente y de la personalidad. A travs de sus escritos.
Rogers hace hincapi en las cualidades bsicas positivas de un individuo.
Continuamente se refiere a la dignidad y al valor de"~cdajgrsona. a la
capacidad y el derecho que^Ieiipar3 tomar sus propias decisiones.
RogeTs~tambln hace hincapi en el significado de la naturaleza subjetiva

Grupos de encuentro basados en el si mismo y la Gestah

135

de cada.Jndividtie. Siguiendo su lnea, slo se puedg vivir subjetivamente.

Por lo tanto, aprendiendo a aceptar el lado subjetivo de uno mismo se convierte en una de las metas de Ja orientacin en grupos.
Por otra parte. Rogers postula que cada persona tiene una capacidad
natural para desarrollarse. Denominando esta capacidad como la tendencia
actualizante, Rogers (1951) seala que cada individuo tiene una tendencia direccional innata a desarrollarse en forma que funcionen para mantenerse
o enriquecerse personalmente. El desarrollo positivo y el ajuste a la vida
ocurren ms fcilmente cuando a una pel-sona se le proporciona un ambiente psicolgico adecuado en el que la tendencia actualizante pueda
desarrollarse. Otras dos suposiciones que Rogers hace acerca de fa naturaleza de cada persona son: (1) cuando el Individuo tiene una confianza
bsica, y (2] el Individuo es ms inteligente que lo que revela su intelecto.
Por lo tanto, rechaza la naturaleza destructiva o antisocial de los humanos
que difunden "algunas escuelas de pensamiento pslcoanafitico. Es la sociedad la que corrompe al individuo, misma que convierte a una criatura
fundamentalmente positiva en una negativa.
Por lo tanto, no es de admirarse que Ja concepcin de Rogers sobre
la especie humana tenga gran aceptacin particularmente entre aquellos
que se consideran a si mismos "normales" necesitados de una mdica
ayuda en el enfrentamiento con las tensiones de la vida moderna. Mediante el encuentro entre unos y otros en el grupo. Ja tendencia a autoactualizarse de cada persona empezar a surgir con mayor rapidez. A partir
de la liberacin del hombre o la mujer de las Inhibiciones que produce la
socializacin, surgir una personalidad bsicamente positiva.

Concepto del organismo y del campo fenomenologa)

La teora de la personalidad de Rogers gira alrededor de varios conceptos
centrales: (1) el organismo; (2) el campo fenmeno!gico. y (3] e! si mis :
mo. El organismo se refiere al individuo como Totalidad, en trminos tanto
'fsicos como psicolgicos. E segundo aspecto de su teora el campo fenomenoigico es el mundo ntimo de cada individuo, que se convierte en su
fuente de referencia interna para apreciar la vida. Constituye todo aquello
que es experimentado por el individuo, independientemente de que se
simbolicen en forma consciente o no sus experiencias en la percepcin.
Partes del campo fenomenolgico de un individuo pueden ser convocadas
a la conciencia en la medida en que se asocien con la satisfaccin de
ciertas necesidades.
Rogers [T951) seala que cada persona existe y reacciona en un "mundo continuo y cambiante de experiencia del cual ella es el centro" [p. 463JConforme un individuo reacciona dentro de su campo fenomenolgico. lo
hace como un todo organizado. Al responder como un todo organizado.
Rogers f195) piensa "que el organismo es siempre un sistema total, en
el cual la alteracin de cualquier parte puede producir cambios en otra
parte" (p. 484). Sostiene que la personalidad y Ja conducta individuales
estn determinadas por la meta de la actualizacin. Por Jo tanto, la directriz

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136

Grupos de encuentre basados en el si mismo y la Gestett

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{Capitulo <J

de la meta es el esfuerzo por satisfacer las propias necesidades experimentadas en el propio campo fenomenogico.
El campo fenomenogico de cada persona constituye su sentido de
realidad, por ejemplo, el laclante percibe todas sus experiencias como realidad, una abuela cariosa que intenta abrazar a su nieto puede encontrarse con que el nio responde a sus proposiciones con episodios de
Manto furioso. Desde el momento en que l la ve a ella como una amenaza,
reacciona en una forma adecuada y consistente con sus percepciones:
independientemente de lo que la situacin real pueda ser. Por lo tanto,
es una percepcin de la realidad en lugar de lo que la realidad es en si,
lo que as de suprema importancia. Una parte de la orientacin en grupo
puede incluir la abertura y la prueba de Ja realidad de las propias percepciones.
Todo individuo se enfrasca en lo que Rogers (1959) denomina el proceso de evaluacin del organismo. Las experiencias que un individuo percibe como satisf3cientes de sus necesidades son consideradas positivas,
mientras que aquellas que son consideradas como las que no satisfacen
las necesidades son vistas como negativas. Las experiencias negativas
que- se perciben conducen a la evitacin de la conducta y las experiencias
positivas se dirigen al acercamiento o aceptacin de la misma.

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El s mismo
El nio empieza gradualmente a diferenciar una porcin llamada el s mismo, a partir de sus interacciones con otros y de su campo fenomenogico
total de experiencias. El concepto del si mismo se define como los elementos diferenciados del campo experimental del lactante que tienen las
caractersticas del "yo" o del "mi". Dicha descripcin, sin importar qu
tan tentativa pueda ser. simboliza el momento en que el lactante empieza
a tener conciencia o conocimiento de sus funciones. A medida que el nio
crece, empieza a recibir retroalimentacin de sus interacciones con otros
significativos, de acuerdo al tipo de persona que ellos perciben que sea.
A partir de la evaluacin de la interaccin con ios dems, la estructura
de lo propio empieza a obtener mayor forma, hasta que el concepto de
uno mismo se convierte en una parte diferenciada de su campo fenomenogico. Se puede aventurar que la completa diferenciacin de uno mismo
y de los otros: siendo aquellos los padres o no, constituye una indicacin
de adultez.
Rogers sostiene, de acuerdo con Freud. que gnj^da indvdnn hay un
anhelo bsico de_alscto. En la terminologa rogerlana, este anhefo es denominado como una necesidad de PS^NP posi-tiva La necesidad de una
estima positiva desde el punto de vista de Rogers. es universal y reciproca: es decir, en la medida en que una persona siente que est satisfaciendo la necesidad de estima positiva de otra persona, satisfar en s
misma esta necesidad. El individuo, aunque es un todo, es a la vez parte
de un todo mayor (el mundo], de donde la satisfaccin al todo mayor puede
acarrear tambin una satisfaccin aJ todo menor. De aqu que la introduc-

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Grupos de encuentro basados en el si mismo y I GestaSt

137

cin del concepto de estima positiva sea significativa hasta donde la persona tiene ahora dos fuentes a partir de las cuales puede evaluar su
conducta: (1) su proceso de valoracin organsmico innato, y (2) los estndares de sentimientos y pensamientos de ios dems en relacin a ella.
La estima positiva est relacionada al proceso de socializacin, por ef
que atraviesan todos los individuos de una sociedad, en alguna u otra forma. Es decir, a partir de Jas interacciones de un individuo con otros en su
ambiente, l interioriza ciertos valores en su estructura del s mismo. Esta
interiorizacin de los valores de otros se Ssemeja a la nocin del superyo
de Freud. Una persona aprende qu hacer y qu no hacer, a fin de ser
aceptada por los dems seres queridos por ella. Al respecto, se puede
decir que el concepto de s mismo es aprendido. De cualquier manera,
siguiendo a nea de Rogers. no todas las experiencias que ocurren en la
vida se convierten automticamente en una parte de la estructura de uno
mismo. El individuo puede responder ignorando algunas experiencias debido a que al parecer no tienen reJacin alguna con la estructura percibida
del s mismo; evitndoles su simbolizacin a cognicin o distorsionando
su simbolizacin debido a que las considera inconsistentes con la estruede s mismo.
Otra dimensin de la estructura de uno mismo de alguna persona comprende sus propios sentimientos de autoestima. La autoestima se refiere
a los sentimientos que un individuo tiene acerca de s mismo, aunque est
relacionada con la estima positiva, se puede distinguir de sta. Por ejemplo, una persona en ocasiones puede estar ms capaz de asegurar la estima
positiva por parte de otras, que obtener fas mismas clases de sentimientos de ella misma. El asegurarse la aprobacin de otras personas es ganar
slo'una parte de Ja bstslla. De acuerdo con Rogers, obtener la autoestima
de uno mismo constituye la finalidad que una persona ms desea lograr
y es el trmino final hacia el cual est dirigida sabindolo o no, Ja conducta. Mark Twain lo seal en una forma muy apta: "podemos asegurarnos
la aceptacin de los dems, si obramos recto y lo intentamos con tesn,
pero nuestra propia aprobacin vale el cntuplo de la aprobacin de los
dems".
Es significativa la interaccin resultante entre la estima positiva y la
autoestima, si un individuo se siente amado por los otros aunque se d
cuenta de que algunos aspectos de su persona o de su conducta no son
aceptados, se dice que est recibiendo una estima positiva incondicional
por parte de los dems. La esrima positiva incondicional conduce a la
autoestima incondicional. Cuando existe esta situacin, el individuo evala
su conducta como buena o mala sobre la base de su proceso de valoracin
organsmico.
Como contraste, si el Indviduo no recibe una estima positiva incondicional, es difcil que desarrolle una autoestima positiva^ El deseo de autoestima positiva tiende a hacer que el individuo trabaje con mayor intensidad para la aprobacin de los otros. Es decir, ef Individuo que es extremadamente dependiente para obtener la estima positiva de otros puede

o
ai

138

Grupos de encuentro basados en el si mismo y la Gestak

(Capitulo 4)

encontrar difcil adquirir su propia persona. Puede empezar a gustarse o

no gustarse a si mismo sobre la base de otras evaluaciones de l. La persona que se comporta primordialmente en trminos de valores introyectados de otros encuentra difcil hacer una autoevaluacin positiva a menos
que se conforme a las normas de aquellos de los que requiere una estima
positiva.
Del interjuego de la estima positiva y Ea autoestima, el individuo desarrolla condiciones de vala. Es decir, el individuo, aprende a discriminar
las condiciones bajo las cuales la necesidad de una estima positiva por
parte de tos otros y la suya propia de autoestima es ms fcil de ser
satisfecha. Se dice que existen condiciones de vala cuando las experiencias de una persona son evaluadas sobre la base de lo que ios otros sienten acerca de ella, en lugar de por su propio sistema de evaluacin organsmico: tienden a desarrollarse cuando e individuo no experimenta una
estima positiva incondicional. Por lo tanto, las condiciones para la valoracin forman un segundo sistema regulatorio de la conducta. Pueden conducir
a que un individuo evite ciertas actividades o incluso pensamientos debido a que ha aprendido a considerarlos como malos, o a participar en otras
actividades slo debido a que ha aprendido a considerarlas como buenas.
S las condiciones de vala que un individuo ha aprendido coinciden con su
propio proceso de evaluacin organsmico, el individuo siente una sensacin de congruencia y es probable que desarrolle una conducta saludable.
No obstante, la mayor parte del tiempo no ocurre esta situacin: los dos
sistemas regulatorios tienden a estar en conflicto pavimentando el camino
para el desajuste.
Desajuste
Una comprensin ms clara del desajuste de la personalidad puede obtenerse examinando lo que Rogers (1962) considera un ajuste ptimo o la
persona plenamente funcionante. La persona ptimamente ajustada est
abierta a todas sus experiencias aun cuando dichas experiencias no tengan
siempre una cognicin plena De cualquier manera se encuentran accesibles a la conciencia en forma certeramente simbolizada; algo similar a la
que Freud describe como el preconsciente. La persona plenamente funcionante no despliega defensividad y no ha establecido condiciones de vala;
experimenta una estima positiva incondicional. Adems de esto, su concepto de si misma es congruente con sus experiencias, librndose de
responder en trminos de su tendencia bsica actualizante. Su apertura a
nuevas experiencias le permite que est siempre en el proceso de lleger
a ser.
Una de las causas fundamentales del desajuste es la incongruencia
entre el concepto de s mismo, y las propias experiencias. Debido a que
este estado de inconsistencia puede ser inconsciente, el individuo puede
experimentar lo que se designa como tensin y ansiedad flotante ubre.
En estos casos el individuo percibe sus estados de incongruencia, pero
por lo general no est plenamente consciente de lo que anda mal-

Grupos de encuentro basados en el si mismo y la Gestalt

139

Las experiencias que se perciben como amenazantes constituyen cognicin rechazada. En un intento para protegerse de una embestida de emociones o ideas amenazantes, el individuo se arma a s mismo tan fuertemente que crea una estructura ms rgida de s mismo. Tiende a huir
de nuevas experiencias y a encerrarse en una autoprisin de miedo.
La incongruencia burda del st mismo, en e sentido de la existencia de
una gran diferencia entre el s mismo percibido y la experiencia actual,
indica desajuste. En estos casos, la persona siente que tiene muy pocas
o nulas condiciones de vafa o de autoestima. En un esfuerzo por recuperar un sentimiento de equilibrio (congruencia consigo mismo), el individuo
desajustado percibe experiencias selectivamente. Esta clase de percepcin
selectiva fomenta la promulgacin de la subcepcn, definida por Rogers
(19513 como una reaccin defensiva que previene que el material incongruente aparezca en la conciencia.
La ansiedad acelera con aumento en la cantidad de subcepcn. Por
o tanto la subcepcn, percepcin selectiva, el rechazo de la experiencia,
la distorsin de la misma y la rigidez, son instrumentos que el individuo
usa para mantener su Integridad total ante una amenaza. La desorganizacin de la personalidad se encuentra ya en proceso.
La reintegracin de Ea personalidad ocurre cuando la estima positiva
incondicional y la comprensin emptica le son comunicadas a! individuo
por otros. Tales comunicaciones fortalecen su autoestima incondicional.
El proceso defensivo previamente descrito est ahora apto para ser invertido, y por fo tanto, las experiencias negadas, o distorsionadas son simbolizadas en la conciencia e incorporadas en el concepto de s mismo. La
persona se vuelve ms congruente; su estima positiva haca los dems
se incrementa, y su propio proceso de valoracin organsmico se convierte
en la base para regular su conducta,

EL ENFOQUE EN ORIENTACIN DE LA TEORA DEL SI MISMO

El enfoque de Rogers a la orientacin ha sido denominado no directivo, la
teora del s mismo y la terapia centrada en el cliente. De todos los trminos utilizados, la teora del s mismo parece ser la ms apropiada, ya
que Rogers hace hincapi en el efecto que el concepto de s mismo tiene
sobre la conducta del individuo. Este experimenta problemas al vivir debdo^
a los juicios negativos que continuamente hace acerca de si mismo. Una _
de las metas de la orientacin basada en la teora del s mismo es invertir " ~
la tendencia del Individuo a hacer juicios negativos acerca de s mismo; *
otro objetivo consiste en restablecer el movimiento del individuo haca la *
autoactualizacin, logrando que se enfrente a los obstculos que bloquean
^
este proceso. Considerndolo desde este punto de vista, la orientacin es " s i
un proceso de ayuda a la persona para que libere las fuerzas positivas que 0 >
ya existen en ella. Es un intento de lograr que la persona sea ms auto
directiva,

eeeeoco*oooo!
40

Grupos de encuentro basados en el si mismo y la Gestalt

oo oooooooo gnoo oooo o o

(Captulo 4)

El enfoque rogeriano o la teora del si mismo a Is orientacin se fundamenta en dos hiptesis bsicas: (1) cada persona tiene la capacidad de
comprender las circunstancias de su vida que le causan infelicidad y para
reorganizar su trida en una Forma ms adecuada; y (2) la capacidad del
individuo para enfrentarse a estas circunstancias se incrementa si el terapeuta establece una relacin cercana de aceptacin y comprensin (Rogers. 1951). Por lo tanto. Rogers sostiene, que es la calidad del encuentro
interpersonal el elemento ms significativo en la determinacin del desenlace de cualquier relacin en orientacin. El conocimiento acadmico, el
adiestramiento, la orientacin, o las tcnicas son secundarias (Rogers.
1962). Por lo tanto, desde el punto de vista de Rogers, la pregunta ms
importante que un orientador puede hacer es: Cmo puedo establecer
una interrelacin que facilite el desarrollo personal del cliente? Una vez
que se ha establecido una relacin facilitadora, el cliente se encuentra en
una mejor posicin para reorganizar su estructura del s mismo de acuerdo
a su realidad y a sus propias necesidades.
C o n d i c i o n e s p a r a la t e r a p i a
Deben existir ciertas condiciones de la orientacin para que se pueda establecer una relacin adecuada. Si el orientador establece y mantiene estas
condiciones, hay mayores posibilidades de que se logre una terapia satisfactoria o productiva. Rogers menciona seis condiciones necesarias para
fa terapia. Se puede decir que el establecimiento de estas condiciones
para la orientacin son parte de las tcnicas de la teora del si mismo.
La primera condicin consiste en que se requiere que dos personas se
encuentren en un estado de contacto psicolgico. En sus primeros postulados tericos Rogers utiliza la palabra interrelacin para expresar fa nocin del contacto psicolgico entre dos personas. Estar en un estado de
contacto psicolgico significa que el cliente y el orientador consideran sus
experiencias Juntas como una relacin.
La segunda condicin es que el cliente sea incongruente. El estado de
incongruencia por parte del cliente se refiere a sus infructuosos intentos
de enfrentarse a los problemas de la vida. Rogers [1961) describe esta
condicin: "En resumen, se encuentra cara a cara con un problema que ha
tratada de enfrentar y se ha encontrado a s mismo poco satisfactorio
(p. 282)".
Tercero, en contraste con el cliente el orientador debe estar en un
estado de congruencia. Las apariencias y el desempeo de papeles por
parte del orientador tienden a inhibir el aprendizaje.
El orientador congruente es aquel que se encuentra en contacto con
lo que_est experimentando. Puede incluso comunicar estos sentimientos
ai cliente cuando son apropiados para su encuentro personal con ste.
Rogers asegura que a menos qve el orientador sea genuino el cliente
encontrar dificultades para ser l mismo en la relacin de orientacin. La
investigacin de Rogers. as como la de otros, ha proporcionado alguna
confirmacin acerca de la idea de que mientras ms genuino y congruente

Grupos de encuentro basados en el si mismo y la Gstale

14 f

sea el terapeuta en la interrelacin. ms fcilmente se har el cambio en fa

estructura de la personalidad del cliente.
Una estima positiva innnnHirir>naJ por parte del orientador hacia
ef cliente es la cuarta condicin necesaria para la terapia. Al ver a cada
cliente como una entidad separada, el orientador no vincula hilos a su
aceptacin por ef cliente. Es la aceptacin def cliente por parte del orientador lo que promueve ta aceptacin del cliente por si mismo. En esencia,
la estima positiva incondicional significa que el orientador experimente una
actitud cercana positiva y de aceptacin Hacia el cliente.
La quinta condicin importante necesaria para el establecimiento de
la interrelacin es fa empatia del orientador. Rogers (1S61) define la empatia como la capacidad def orientador para sentir el mundo privado del
efiente como si fuera el suvo propio, pero sin perder nunca la cualidad
del "como s i " .
La ltima condicin para la terapia es que el cliente debe reconocer
fa congruencia del orientador_Ja._ aceptacin y la emoata. Sin une percepcin de estas cualidades, el cliente no se sentir libre; no podr sentir que
se encuentra en una relacin no amenazante. Es parte de a responsabilidad del orientador asegurarse de que su conducta tentativa sea percibida
en forma adecuada.
Cualquier teora de orientacin est relacionada al concepto del cambio conductual, Muchos de los cambios deseados en la terapia centrada en
el cffente han sido expresados en trminos de las metas de Ja orientacin.
Como puede notarse, el mayor cambio conductual anhelado es el cambio
en el concepto del s mismo de a persona. A medida que esto ocurre.
el ctente se inclina a convertirse en una persona ms receptiva de los
dems, y ms abierta a las experiencias y sentimientos tanto internos
como externos de la relacin de orientacin. Al hacerse ms autodirectivo
y tener ms confianza en si mismo, el Individuo gradualmente va acercndose al tipo de persona que a : ! fe gustara ser. Frecuentemente esto
traer consigo una adopcin ms realista de metas: una mayor madurez
en fa conducta; una mayor flexibilidad en la percepcin de la realidad; y
una experiencia ms subjetiva del si mismo en ef presente, en lugar de
en ef pasado. Aunque las tcnicas utilizadas puedan diferir de acuerdo a la
orientacin terica, a mayora de los orientadores apoyan en alguna medida las condiciones necesarias y suficientes para la terapia, postuladas
por Rogers.

P R I M E R A S APLICACIONES DE LA TEORA
DEL SI M I S M O A LOS GRUPOS
Se ha escrito muy poco acerca de la involucracin temprana de Rogers en
los grupos. Excepto por su breve comentario en su presentacin clsica
revisada de 1959 de fa terapia centrada en el cliente, se encuentran slo
referencias superficiales acerca de los grupos. No obstante, tambin en
este tratado. Rogers simplemente demuestra cmo algunos de los pre-

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* ^

142

Grupos de encuentra basadas en al si mismo y te Gasta!t

(Capitulo i)

ceptos bsicos de la tsoria del s mismo pueden ser aplicados a Sos grupos.
No intenta construir, como lo hizo Freud. una teora de la psicologa de
los grupos. Quiz parte de la renuencia de Rogers a hacerlo puede atribuirse a su visin de la terapia. Segn l. ja int&rrelacin teraputica gs
slo una forma especial de relacin interpersonal. Dada esta consideracin
bastea, sugiere que su teora sobre 3a terapia y el cambio de la personalidad se puede aplicar a la orientacin en grupos.
A
Considerando todas las nterrelaciones de la orientacin como interretaclones humanas, Rogers (1959) pone de manifiesto la importancia de la
relacin teraputica en la situacin de grupo. Propone que existejifla._situacin paralela entre un confllrtn pp.lPfll graw y itna r e l a j n intprpprsnnai
en deterioro. Para reducir el conflicto del grupo, propone que el Hder del

nfaiptrt picnlflcn con lo;

Debe ser congruente consigo mismo en sus contactos aislados con los
participantes del grupo y debe expresaruna estima positiva incondicjcnal
al menos en las reas en las que los participantes se estn comunicando.
De la misma forma, el facilitador debe intentar establecer una comprensin
emptica del marco interno rip referencia de cada miembro del grupo a
medida que dicha persona comunica sus sentimientos al grupo. En forma
similar a la situacin de uno a uno. esta comprensin y empatia deben ser
percibidas por el participante involucrado.
*
En relacin con el liderazgo del grupo, entonces, Rogers (1959] hpotetfza que el grado en que el lder proporcione estas condiciones para la
terapia, tendrn lugar algunos cambios en la situacin de grupo. Por ejemplo: (1) los participantes experimentarn un incremento en la diferenciacin
de fas percepciones: (2) los recursos perceptuales del grupo sern utilizados en una forma ms extensa; (3) los miembros del grupo sentirn una
reduccin de la amenaza y. por lo tarto, estarn en mejor posicin para
escuchar y entender el mundo privado de cada uno. y (4) habr una mayor
exploracin del s mismo en cada uno de los participantes.
Inclusive en las primeras etapas de la teora de orientacin del s
mismo en grupos, Rogers no se encontraba solo en su esfuerzo para api i car a la orientacin en grupos algunos de sus conceptos derivados de la
terapia centrada en el cliente. Gordon (1955). por ejemplo, examin los
P'incipios de la teora del s mismo ai liderazgc del grupo en situaciones
de la industria, Lifton (1956. 1968) utiliz algunos de estos principios para
popularizar lo que lleg a conocerse como " e l enfoque central en el grupo
para la orientacin'". El mismo Rogers investig la aplicacin de la teora
de! si mismo a la situacin escolar [1959. 1967. 1969). Algunos otros proyectos de investigacin tendieron a contestar las siguientes preguntas:
Produce la orientacin en grupos algn cambio significativo en el concepto del si mismo, y en la conducta de delincuentes? Entonces, una de las
primeras tendencias distintivas en el envolvimiento de la teora del si
mismo en los grupos fue la prueba de los conceptos del si mismo de individuos en una variedad de escenarios diferentes.

Grupos da encuentro basados en ai si mismo y la Gestalt

143

La segunda tendencia notable involucra un esfuerzo por diferenciar la

orientacin de grupos centrada en el cliente, de otros mtodos de terapia
de grupo. De aqui surgi el apelativo de "centrado en e grupo". El enfoque
centrado en el grupo representa uno de los primeros intentos de poner la
orientacin de grupos centrada en e cliente dentro de un marco terico
ms coherente. Lifton, uno de ios primeros estudiantes de Rogers. se convirti en uno de los principales expositores de esta nueva escuela. En contraste con otros enfoques, la escuela centrada en el grupo subraya el proceso en lugar del producto de la terapia. Es decir, se hace poco nfasis en
el desarrollo especfico de las metas especficas de terapia o en los resultados deseados. Lifton [196B) postula, resumiendo la posicin de esta escuela:
La orientacin centrada en el grupo es un enfoque humanstico existencia!.
donde la fuente de apoyo para el individuo descansa sobre la percepcin
del individuo de la dependencia de su compaero y de su deseo de ayudar
a otros, si en el proceso se ayuda a si mismo. El papel del lder es bsicamente el de facilitar ia interaccin del grupo, a fin de que el grupo desarrolle formas de funcionamiento que incrementarn la comunicacin entre
los miembros del grupo, mientras que proporciona una situacin para la
prueba de la realidad (pp. 234-235).
En una aclaracin posterior del enfoque centrado en el grupo Lifton
seala las premisas subyacentes sobre las que est basado, Un resultado
notable de estas suposiciones es el nfasis que hace Rogers sobre la importancia de la comprensin fenomnolgica de cada persona o de su
campo de la experiencia de la vida. Lifton [1966. p. 28) describe f
gulentes suposiciones acerca de la orientacin centrada en el cliente:
1. Para ayudar a los participantes del grupo se tiene que empezar con
sus percepciones de una situacin,
2. Los miembros del grupo sern ms ayudados si fos esfuerzos iniciales se dirigen a problemas o preocupaciones ms inmediatos.

'

3. Cada grupo tiene una capacidad innata para curarse a si mismo,

considerando que los individuos se sienten suficientemente seguros en una situacin de grupo para examinar sus problemas.
4. A medida que fos participantes se vuelven menos defensivos, tienden a cambiar la percepcin de los problemas presentados y a
explorar Jos valores sociales asociados con sus percepciones.
5. Cualquier cambio en una parte
a tener influencia sobre otros
aparecen nuevas percepciones
adquieren nuevos y diferentes

de Ja vida de un participante tiende

aspectos de su vida. A medida que
de la vida, las experiencias pasadas
significados.

Como en la terapia centrada en el cliente, el mayor inters del enfoque centrado en el grupo es facilitar el cambio de las percepciones de los

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Grupos de encuentro basados en el si mismo y la Gestall

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(Captulo 41

miembros a fin de efectuar cambios en actitudes, conducta y personalidad.

Para lograr esta tarea, ef lder del grupo debe demostrar atencin y preocupacin genuinas, y los miembros del grupo deben tratar de ser congruentes. Se pone un inters especial en ayudar a los miembros a que sean ms
conscientes de su fuerza y de la fuerza de los dems.
A partir de los estudios citados, es evidente que se tomaron muchos
caminos diferentes para relacionar la teora del si mismo con la orientacin en grupos. En algunos aspectos, se puede decir que el enfoque centrado en el grupo sirvi como etapa intermedia o preludio del modeio
bsico de grupos de encuentro. Sent el precedente para un tipo de experiencia de grupo ms intensiva considerada necesaria para individuos, en
su enfrentamiento con el rpido desarrollo tecnolgico y sociolgico en la
sociedad estadounidense. Sin embargo, a pesar de los mltiples caminos
turnados, el enfoque de la teora del s mismo a la orientacin en grupos
dej bastante consistencia en su enfoque en el desarrollo personal y en
la congruencia del lder y de los participantes. Muchos de los aspectos
que Lifton enfatiza son tambin considerados en el modelo bsico de grupos de encuentro.

MODELO BSICO DEL GRUPO DE ENCUENTRO DE ROGERS

Aunque la afiliacin de flogers con los datos de la experiencia de los pequeos grupos data de 1946, cuando estaba involucrado con la Universidad
de Chicago con un intensivo curso experimental de adiestramiento para
orientadores de veteranos que haban regresado del frente, fue slo a partir de la mitad de los aos de fa dcada de los sesentas que la experiencia
en pequeos grupos se ha convertido en un punto central en su trabajo.
Su razn fundamental para involucrarse con estos grupos fue bastante
simple: por su propia cuenta, observ la potencia de un grupo para obtener
cambios en las actitudes y conductas de los individuos. Rogers subraya,
por ejemplo, la idea de que la comprensin de aceptacin de los miembros
del grupo entre si mismos tiene un mucho mayor efecto y significado, que
la aceptacin por parte del terapeuta. Parte del poder del grupo y especficamente de los grupos de encuentro se apoya en la nocin de que el
tipo de aceptacin de compaeros que ocurre tradicionalmente en la niez
y la adolescencia puede ser un elemento faltanle en los individuos. Por lo
tanto, la aceptacin y validacin de la propia amenaza por otros miembros
del grupo constituye una experiencia vital para algunas personas.
Se ha mencionado que en la creacin del modelo bsico de encuentro.
Rogers hizo ms que desarrollar una nueva forma de trabajo de grupo.
Trat esencialmente de desarrollar una nueva forma de vida y de civilizac on, basada en cortos encuentros y en la habilidad de los individuos riara
compartir sentimientos profundos con personas con las que se tiende a
tener contactos espordicos o nicos (8ack. 1972) Es decir, sea intencional o no. el impacto del modelo bsico de encuentro ha ocasionado que
Ja gente examine las vidas que llevan en la sociedad y las razones implt-

O O S # 0 O O 9 O O O O O d O d O

Grtrpos de encuentro basados en el si mismo y la Gestalt

145

citas sobre las que esa sociedad parece basarse. En trminos de la sociedad estadounidense en el futuro, esto es considerado como el pos.ble
potencial del modelo de encuentro.
Se pueden observar algunos cambios en ef enfoque rogeriano a la
orientacin individual, su inclusin inicial en los pequeos grupos, y su
inclusin posterior con los grupos de encuentro. Estos cambios se centran
en gran medida alrededor de su interaccin'ms activa y confrontativa con
los miembros del grupo. Estos cambios se centran primordalmente alrededor de la interaccin ms activa y confrontante con miembros de! grupo.
En su enfoque revisado del grupo pone ms atencin sobre a contribucin de los participantes. Gran parte de o que Ja gente etiquetaba antes
como orientacin no directiva se encuentra faltante. Antes de describir
otros cambios en la orientacin de Flogers. se debe entender claramente
lo que significa el encuentro bsico.
Existen un gran nmero de definiciones para los grupos de encuentro,
No obstante la pioliferacin de las definiciones, muchas persones interesadas tienden a utilizar la definicin de Rogers como fundamento. Rogers
define un grupo de encuentro como aquel que hace hincapi en el crecimiento de la persona mediante el desarrollo y la mejora de las relaciones
interpersonales a travs de un proceso de grupo con experiencia (Rogers.
1970}. Utilizando alguno de los conceptos bsicos de Rogers. Thornes (1959]
define un grupo de encuentro como un simple grupo de personas dedicadas a la tarea de volverse ms humanas con plenitud en sus vidas diarias.
Stoller [196S) visualiza el grupo de encuentro como un lugar de reunin
en el cual los individuos vienen a aprender acerca de s mismos sin la
implicacin subyacente de que estn enfermos o que se encuentran en
una grave dificultad psicolgica. En su opinin, mediante la experiencia
de cada uno, los participantes finalmente se experimentan a si mismos
con mayor plenitud. Cada una de estas definiciones subraya la importancia
de la espontaneidad y de a descongelacin del potencial humano. En consecuencia, el movimiento de encuentro simboliza una guerra contra ef potencial humano no utilizado.
En su libro. Cari Rogers en los grupos de encuentro [1970). Rgsatshace pocas distinciones entre los Gruoos-T y fn<; nrnpns. re pnruigntrn,
bolo hace notar que aunque e! Grupo-T estuvo originalmente diseado para l
centrarse sobre las habilidades de las relaciones humanas, se ha v u e t o |
mucho ms extenso en su finalidad. El hecho de que hay muchos puntos
de traslapo entre estos dos tipos de grupo resulta evidente. Por ejemplo.
Tas semejanzas son aparentes en Jos conceptos claves de estos dos
tipos de grupo. Entonces qu es lo que distingue al Grupo-T de otros,
grupos de encuentro? En primer lugar, aunque ambos modelos hacen hin^gp2_j^n_ia_am^|gfif>r<?id ej Grupo-T esta fundamentalmente ms estructurado y tiene un mayor aprendizaje terico que el que tienen les g r u j o s de
encuentro. No obstante, ef grupo de encuentro an no tiene un marco
terico nico aceptable. Segundo, el trmino retroalimentacin es algunas
veces utilizado en formas diferentes por cada uno de estos modelos. La

O
CO

146

Grupos de encuentro basados en d si mismo y la Gestalt

(Captulo *]

retroalimentacin en la tradicin de los grupos de encuentro se asemeja

ms a la confrontacin. Mientras que tos lderes del Grupo-T tienden a
restringir la retroalimentacin a las conductas observables e identificables.
loa facilitadores de ios grupos de encuentro na hacen tales restricciones.
En et modelo de encuentro, la retroalimentacin ocurre durante el proceso
de confrontacin entre diversos participantes.
Otra diferencia se encuentra en la estricta adherencia del Grupo-T al
foco del aqu y del ahora sobre el material presentado en el grupo. A los
miembros se les pide que se enfrenten a lo que est sucediendo en el
grupo y no que introduzcan material que se relaciona con sus vidas fuera
del grupo. Aunque et aqui y el ahora deja conducta de los participantes det
grupo es Igualmente de primordial importancia en el modelo de encuentro,
el contenido de cualquier expresin de los miembros puede estar relacionada con el pasado De hecho. Rogers (1970) seala en su descripcin
del proceso de! encuentro bsico que las revelaciones tempranas personales de los participantes frecuentemente tratan con ocurrencias pasadas
en sus vidas.
Adems, el Grupo-T parece estar ms orientado hacia la tarea que el
grupo de encuentro La tarea es esencialmente aquella del aprendizaje
acerca de la dinmica del grupo y cmo los participantes funcionan ellos
mismos en un escenario de grupo. En contraste, el modelo de encuentro
est ms orientado hacia el proceso; le da importancia a 'a intimidad entre
los miembros de grupo como una meta en si mismo. Aunque el Grupo-T
tambin se prescribe a si mismo la intimidad, usuatmente lo hace dentro
del contexto del trabajo del grupo, sobre una tarea de comprender las
dinmicas del proceso de grupo.
Las diferencias existentes entre el Grupo-T y los grupos de encuentro
deben ser consideradas como aquellas que ocurren a lo largo de un continuo. En algunos aspectos el Grupo-T representa el ala ms conservadora
o tradicional del movimiento det potencial humano. Por otro lado, los grupos de encuentro estn por lo general asociados con et movimiento ms
liberal o el ala ms radical. Sin embargo, quiz una de las mayores diferencias entre estos dos tipos de grupo no se encuentren los propsitos
explcitos de los modelos o tampoco en lo que pase en cada uno de ellos,
como en las razones por las que los participantes ingresan a cualquiera
da estos dos tipos de grupos. Es decir, los individuos que ingresan a los
grupos de encuentro para el desarrollo persona! descritos por Rogers, acuden a estos grupos con el propsito reconocido de ampliar su propio desarrollo personal, y aquellos que se integran a tos Grupos-T lo hacen para
adquirir un desarrollo personal ms otros tipos de experiencias y aprendizaje, tales como las que tienen un propsito educativo y un desarrollo
organizacional.
En resumen, los grupos de encuentro y los Grupos-T son parte de un
gran movimiento de potencial humano. Puesto que ambos enfoques al grupo han sido frecuentemente confundidos y son usados en forma intercambiable, se ha hecho un esfuerzo mutuo para describir algunas de las dife-

l
Grupos de encuentro basados en el s mismo y la Gestalt

J47

rencas especficas entre los dos. Ahora la atencin se dirige hacia los
conceptos cfaves de Jos grupos de encuentro, reconociendo que existe
algn traslapo con los conceptos clave de los Grupos-T previamente presentados.
Conceptos clave del modelo bsico de encuentro
Algunos individuos podrn Ir tan lejos como decir que no existen conceptos clave asociados con los grupos de encuentro, que florecieron de una
generacin espontnea sin tener un pasado o un futuro. Pero a pesar de
los mltiples tipos de grupos de encuentro y de su ausencia de fundacin
terica slida, no obstante, es posible extraer ciertas similitudes de pensamiento. Por ejemplo, Frank (1961) sugiere que existe un conjunto de
qpndicfonPH npppsarjas_ para que ocurra cualquier experiencia de grupo
de encuentro. Estas condiciones son:
1. Un reconocimiento de una situacin que provoque que un individuo
se sienta diferente (generalmente inferior) al resto de la sociedad.

2. La disponibilidad en una sociedad de un grupo de individuos calificados quienes, mediante adiestramiento o experiencia especial, han
logrado competencia reconocida en el enfrentamiento con esta
condicin.

"3. Una creencia socialmente reforzada por el sufriente individual de

que estos profesionales y sus tcnicas le ayudarn.

4. Separacin de la persona Individual de su ambiente acostumbrado

y de su status como etapa preparatoria para el tratamiento.

5. Un reconocimiento por parte del sufriente como resultado del encuentro entre ste y et profesional, de que una reintegracin a una
forma de vivir ms efectiva ahora se ha vuelto posible.

*/

Rogers ha adoptado la mayora de Jos conceptos ya mencionados

(1970) Sin embargo, a fin de ampliar el mbito de esta descripcin, se ha
hecho tambin un esfuerzo para delinear ideas que parecen intersecar los
diversos modelos de encuentro. Adems de esto, al describir el modefo
de encuentro bsico de Rogers es importante reconocer que Rogers no
estaba interesado en construir una teora abstracta de alto nivel acerca de
la psicologa de grupo. Por eJ contraro, estaba ms interesado en compartir
sus experiencias como un miembro y facilitador del grupo de encuentro.
Caractersticas externas comunes. Las caractersticas externas de los
grupos de encuentro generalmente se refieren a su tamao y composicin.
El jama o de la mayora de los grupos de encuentro es bastante regular.
variando entre los 8 y tos T8jgiemhms, Una de las razones para limitar l
tamao del grupo, es dar a cada persona una oportunidad para contribuir
a la interaccin progresiva. Por lo tanto, dichos grupos deben de tener un
tamao que permita el acercamiento a la mayora de las necesidades de

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148

Grupos de encuentro basados en el si mismo y

la

Gestalt

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(Capitulo 4)

los participantes, a fin de que la ausencia de uno o dos individuos no le

produzca un dao grave al grupo, y tan pequeos como para que la ausencia de los miembros sea sentida por el resto de los miembros de) grupo
(Egan. 1970).
La composicin de! grupo varia de acuerdo a la naturaleza de ste;
en gran medida, ta autoseleccin determina la membresa del grupo. Generalmente, los grupos de encuentro se componen de extraos que han acudido voluntariamente a una sesin que puede durar un fin de semana o
varas semanas, o puede ser un curso que se toma por algunas horas a la
semana. La mayora de los participantes son generalmente extraos entre
s. no se han seleccionado entre ellos mismos para reunirse, y por lo regular suponen que no se volvern a ver. Incluso para grupos de individuos
que se conocen entre si; como en el caso de individuos" seleccionados de
una misma organizacin o de un ambiente de trabajo, existe tambin el
sentimiento de la naturaleza efmera del grupo. Por ejemplo, en la situacin
de encuentro que contiene miembros de la misma organizacin, hay separacin de lo que ocurre en Ea experiencia del grupo, junto a las experiencias de otros miembros, o al menos es lo que se dice en teora. Et sentimiento que predomina es que los miembros no se volvern a ver bajo esas
mismas condiciones en otra ocasin. Back [1972) seala que en el ltimo
de los casos sta puede ser una suposicin errnea. Existen dificultades
inherentes en este tipo de grupos, dificultades que tienden a persistir
despus que la experiencia de encuentro ha terminado.
'
Los grupos de encuentro no estn estructurados, permitiendo a los

1/

miembros que encuentren sus propias direcciones. El papel del lder es

e n su sentido ms amplio, facilitar la expresin de los pensamientos y
sentimientos de los miembros del grupo.
Metas del grupo. Hpjrjgrs sn-itigne f]np ^" a f mente l no tiene metas
especificas p?ra los gnipn^ r n n 1 r i ^ H l i g '-ahaja Seala e aspecto negativo
de establecer metas especificas, poniendo su confianza en la capacidad del
grupo para movilizarse, o en lo que posiblemente pueda denominarse la
"tendencia actualizante del grupo". A partir de las interacciones en el grupo, l postula que lg,s_participantes forjarn sus propias metas individuales,
en lugar de que haya cualquier meta determinada previamente por el lder
del grupo^ Aunque el concepto de autodeterminacin de metas parece ser
ideal, tambin hace surgir algunas preguntas. Se podra interrogar por
efemplo: La ausencia de las metas del grupo ayuda a que ste sea ms
cohesivo o ms destructivo? En qu medida las metas individuales pueden oponerse al desarrollo total del grupo?
Por otra parte, independientemente de la declaracin de Rogers acerca
de que no tiene ninguna meta especfica para ningn grupo en particular,
inherentemente a todo lo que l dice existen ciertas metas implcitas o
explcitas. Como se mencion previamente, dichos grupos se centran primordialmerite en el desarrollo de la conciencia de los miembros y en la
expresin y aceptacin de sus sentimientos. Esto es una meta. Incluso el
trmino encuenfro bsico sugiere que el grupo tiene en si mismo ciertas

TOOOOOOOpOOO^
Grupos de encuentro basados en et si mismo y la Gestalt

-100 0 0 0
149

metas, se espera que el grupo forme cierta atmsfera en a que los participantes puedan enfrentarse entre sf con mayor profundidad de Ja que
generalmente se experimenta en las Interacciones personales tradicionales.
Extendindonos ms, la meta de cualquier grupo de encuentro debe ser
considerada como la ayuda que se le da al individuo para que libere sus
posibilidades estancadas, mediante su propia exposicin a una experiencia
que requiere inversiones emocionales. La tasa de retorno esperado de
estas inversiones, es que una persona llegue a realizar su crecimiento potencial. En este sentido, la meta ltima es el encuentro de a persona
consigo misma.
Psicoterapia y desarrollo persona! para personas normales. En general.
Rogers no hace una ciaea distincin entre las metas del desarrollo personal y de los grupos de encuentro. Rogers prefiere decir que cada grupo
tiene efectos promotores de desarrollo psicolgico, evitando cualquier otra
implicacin del trmino teraputico. Una posible razn de la ausencia de
diferenciacin cuidadosa entre los dos trminos es que l considera que
ambos se encuentran ntimamente relacionados. Rogers da en sus escritos
cierta medida de apoyo para esta interpretacin. Por ejemplo, afirma que
el propsito de fa orientacin es incrementar el desarrollo personal del
individuo y su desarrollo psicolgico, tambin sostiene que la habilidad
de un orientador para ayudar a un individuo a incrementar su desarrollo
personal es algo que no se puede alcanzar por el conocimiento tcnico
de! orientador. Postula: " e l desarrollo personal constructivo est asociado
con la realidad del orientador, con su genuinldad y su aceptacin incondicional del cliente, con su comprensin sensible del mundo privado del
cliente y con su habilidad para comunicar estas cualidades propias ai cliente (Rogers. 1962. p. 428).
No todos Jos tericos estn de acuerdo con la falta de diferencias
entre un grupo de encuentro de desarrollo personal y la psicoterapia como
sugiere Rogers. A partir de una revisin de a literatura de los grupos de
encuentro, se pueden distinguir tres puntos de consideracin sobre este
tpico. En primer Jugar est la postura de que los grupos de encuentro,
aunque similares, no son equivalentes a los grupos de psicoterapia y los
participantes potenciales deben saber esto desde el principio [Goembiewski y Blumberg. 197G), Segundo, existe la posicin de que los grupos de
encuentro son potencial mente peligrosos en lugar de teraputicos (Yalom
y Lieberman, 1971]. Para corroborar su posicin. Yaom y Lieberman sealan los accidentes o,ve ocurren en los grupos de encuentro cuando algunos
individuos utilizan los grupos de encuentro como grupos teraputicos. T e E ^
cero, los grupos de encuentro han sido considerados por algunos escff"'
tores como una variante especial de la psicoterapia; se intenta incrementar-'
no reemplazar Ja ltima.
Burton (1969} declara que los grupos de encuentro son una variantCO
especial de la psicoterapia, que debieran ser intentados principalmente*
por individuos entrenados en el mtodo psicoteraputico. En lugar de concebir los grupos de encuentro como "abreviados" o como una forma menos

u
i/

J5p

Grupos de encuentro basados en el si mismo y la Gestalt

(Capitulo 4}

costosa de psicoterapia, sugiere que contienen el cimiento para un nuevo

enfoque psicolgico del sufrimiento, desarrollo y autoactuelizacin. De
acuerdo con Burln 11969) "la psicoterapia ya no es slo para los enfermos" (pp. 8-9). Es tambin para Individuos normales que sufren de lo que l
denomina la neurosis existencia! alienacin, ansiedad, apata, etc.. postula que algunos de los mismos conceptos y tcnicas dedicadas a ayudar
al enfermo, pueden ser utilizadas con personas no enfermas. Entonces,
desde esta perspectiva, los grupos de encuentro ahora constituyen o pronto constituirn una "psicoterapia secular para todo ser humano [Burton,
1959, p. 8)". La importancia del encuentro como una fuerza psicoteraputica es que el proceso de encuentro estimula a que se experimente con
el sub-yo faltante, en la misma forma en que se interacta con otro u otros
participantes del grupo que simbolizan ese sub-yo que ha estado faltando.
Por lo tanto, la experiencia de encuentro "ntegra ambos a la introyeccin
inadecuada y a la introyeccin falsa" (Burton. 1959 p. 20).
Un apoyo parcial a la posicin de Burton lo proporcionaJdaslow (1968),
quien postula que "lo que podemos^denominar normal eruwirnlogwesre aimente psicopatofogia del promedio, tan poco espectacular y tan ampllarrent diseminada que - inclusive - no nos damos cuenta de ella" ordinariamente fp. 16). Dado el tumulto actual en la psicoterapia acerca de lo que
constituye la enfermedad mental o lo que constituye la terapia. Rogers es
prudente al no dirigirse a este tpico en trminos de grupas de encuentro.
Indudablemente, para algunos individuos la experiencia del grupo de encuentro puede constituir psicoterapia, para otros puede ser slo una piedra
de toque para formas ms tradicionales de orientacin, y para algunos
otros puede ser slo un tipo de grupo social. Sea correcto o equivocado.
el concep.tc.iig psicoterapia para individuos normales conjinjja v probable?,
ment continuar vinculado con los crupos da encuentro. Slo por esta
razn merece consideracin como uno de los conceptos claves de los
grupos de encuentro.
Clima psicolgico. Algunas ce las condiciones que originalmente Rogers
i/ estableci para la terapia individual centrada en el cliente, son an evidentes en su enfoque a los grupos de encuentro. La diferencia mayor es
que estos conceptos han sido actualizados para tomar en consideracin
la presencia de otros individuos en la situacin de orientacin. Cuando
Rogers utiliza el trmino clima psicolgico, se est refiriendo al tipo de
atmsfera grupa! que estimula la libertad de expresin y reduce las defensas de los participantes. Segn Rogers, un clima de grupo cohesivo y
de confianza es uno de los requerimientos teraputicos ms necesarios
del encuentro bsico.
Conviniendo con Rogers, Frank (1961) afirma que el inconveniente potencial ms grande de los grupos teraputicos es la tendencia, especialmente en las reuniones de inicio, proporcionar apoyo Insuficiente a fin de
que los miembros se enfrenten a las tensiones que estos grupos generan.
Uno de los temores ms prevalentes de los participantes es tomar el riesgo de descubrirse a si mismos, y de enfrentarse a problemas emociona-

Grupos do encuentro besados en el si mismo y la Gestalt

1S1

les. Erikson (1959) concepta este temor en trminos de una experiencia

vergonzosa. Postula: "la vergenza supone que uno est completamente
expuesto y consciente de estar siendo observado . . . uno est visible o
listo para ser visible... La vergenza se expresa tempranamente en un
impulso de ocultar la cara o de hundirse ah en ese momento en el suelo.
Pero esto es esencialmente fra que se vuelva contra uno mismo (pp. 142-143).
El clima psicolgico es de gran Importancia para cualquier clase de
grupo de encuentro. A partir de los papales tanto del lder del grupo como
de los participantes Rogers toma la nocin de seguridad psicolgica. El
del grupo establece el cUma psicolgico mediarte su conducta moderadora de papeles. Los participantes lo hacen demostrando su atencin
para cada uno. (Los aspectos especficos de cada uno de estos papeles son
descritos con mayor amplitud posteriormente en este captulo.)
Confianza mutua. El desarrollo de la confianza mutua es necesario
para el xito de cualquier grupo de encuentro. Una vez que se ha establecido la confianza entre los miembros del grupo, los participantes encuentran mayor facilidad para expresar tanto sus sentimientos positivos
como negativos. La libertad de expresin que invade al grupo ayuda a cada
uno de los miembros a obtener una mayor autoaceptacin. En la terminologa temprana de Rogers se podra decir que facilita el desarrollo de la
autoestima.
Gibb y Gibb (1969) aplicaron su teora TORI (conftanza-ap-ertura-realizacin-independencia) del desarrollo orgarizacicnal a los grupos de encuentro. Proponen que el desarrollo es universal a todos los seres humanos
y. adems de esto, que es una forma progresiva del temor a la confianza,
de la comunicacin censurada a la comunicacin abierta, de la dependencia a la autodeterminacin, y de la dependencia a la Interdependencia.
Desde su perspectiva, las barreras ms significativas para el desarrollo
son los temores individuafes. las desconfianzas, y las teoras de la vida
Inadecuadas. Por lo tanto, la teora TORI se fundamenta sobre la premisa
de que las necesidades ms profundas de los seres humanos son que se
e tenga confianza y tener confianza, tener intimidad en la comunicacin.
ser autoactualizadores. y ser genuinamente Independientes. Con el fin de
cambiar el ritmo de crecimiento de la persona, debe tener experiencias
profundas que le ayuden a rechazar sus temores y desconfianzas a fin de
oue pueda reconstruir su teora de la vida en una forma que sea ms congruente con sus experiencias y suposiciones de confianza. Un buen grupo
de encuentro le puede proporcionar una oportunidad para Ea reduccin de
este tipo de temores.
.
Retroalimentacin y comunicacin. Ningn encuentro real puede ocurrir "
entre dos personas sin una retroalimentacin y comunicacin. En algunos .
aspectos, el cambio de comunicacin que ocurre durante el grupo de en- '
cuentro forma parte de los ncleos del encuentro. Una suposicin subya- ^"~"
cente de un grupo de encuentro es que en algn lugar del camino, la gente *
ha perdido el arte de la comunicacin. El grupo de encuentro es una forma
de abrir los canales de comunicacin que los individuos tienden a cerrar 0 0

f54

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Grupos de encuentro basados en et si mismo y la Gesta!t

'Capitulo A

Ai describir el proceso de la interaccin de grupo corno "un tapiz rico y

variado", describe fas etapas que considera son las ms comunes a los
grupos de encuentro en los cuales ha participado. Estas etapas se resumen
a continuacin.
Primeros contactos superficiales. Bsicamente, este concepto se refiere a los intentos de los miembros del grupo para evitar la responsabilidad
directiva, y la utilizacin de tcnicas tales como la charla y las interacciones nterpersonales superficiales como una medida defensiva para
prevenirse de "no ir al fondo del asunto". Los primeros contactos superficiales son en gran medida una actividad de calentamiento que surge a
partir de la ansiedad de los miembros del grupo en una situacin no estructurada. La importancia que le da Rogers a esta fase inicial es similar
a lo descrito por Bennis y Shepard (1970) como una etapa en los comienzos
del Grupo-T. Es decir, en la ausencia de una meta de grupo establecida
previamente los participantes se enredan. Existe una cierta discontinuidad
en las expresiones personales de los miembros dei grupo. Despus que
una persona ha dejado de hablar, otra puede iniciarse en un tema completamente diferente, como si estuviera casi inconsciente de lo que la
primera persona- manifest. Durante el periodo de los primeros contactos
superficiales, los participantes tienden a preguntar cul es el propsito
del grupo?
Resistencia a las revelaciones personales. Usualmente durante el periodo
de los primeros contactos, algunos individuos revelan algo acerca de si
mismos. Este autodescubrirniento se acompaa de reacciones confusas
por parte del grupo ^ay un complejo acftrramFpntn-ftyir^cjn relacionado con el autodescubrirniento. Algunos miembros pueden responder tratando de"~proteger a otra persona de las expresiones o sentimientos personales, o prevenir dichas expresiones, ya que las autorrevelaciones los llenan de desasosiego. Se preocupan por proteger sus yoes pblicos. Sin
embargo, estos mismos individuos que huyen del autodescubrirniento tambin sienten una gran necesidad de confiar en otros. El riesgo involucrado es lo que lleva al grupo a la accin de huida y resistencia. No obstante, a medida que empieza a darse una atmsfera de seguridad psicolgica y de confianza mutua, la resistencia ai autodescubrirniento declina.
Preocupacin con el pasado. El primer tipo de revelaciones personales
que ocurre en un grupo generalmente tiene que ver con el pasado, al parecer debido a que es mucho ms seguro hablar acerca del pasado v posiblemente debido que algunas personas sienten que otras podrn entenderlas mejor, conociendo lo que ha sido su experiencia de la vida.
Adems, el participante puede hablar de un sentimiento presente como si
fuera del pasado. Por ejemplo, un individuo puede decir: "Yo s cmo te
sientes porque yo tuve un sentimiento similar cuando estaba en tu situacin. En este caso, el individuo puede estar tratando de dar la apariencia
de que todo est bien, cuando, en realidad, se encuentra actualmente
luchando con e! mismo problema. Una mxima de los participantes de un

Grupos de encuentro basados en e! si mismo y la Gestalt

155

grupo principiante de encuentro parece ser: Cuando dudes, habla acerca

de un sentimiento del presente como si fuese parte del pasado.
Expresin de sentimientos negativos. Conforme el grupo se mueve de
estar absorbido con sentimientos y sucesos del pasado, los participantes
se inclinan a la expresin de sentimientos del aqu y dei ahora, que probablemente se enfrenten con las reacciones negativas a otros miembros del
grupo. Rogers seala acadmicamente que estos cambios ocurren debido a:
(1] los miembros quieren probar a libertad y la confianza del grupo; y [2)
generalmente es ms fcil expresar sentimientos negativos, ya que los
profundamente positivos dejan a la persona vulnerable al rechazo. A fin de
demostnftoel ltimo caso, Rogers seala que si una persona dice que odia
a alguien, entonces cuando menos el receptor del ataque puede defenderse
respondiendo en forma semejante de agresin. Sin embargo, si una persona dice que ama a otra, est tomando un mayor riesgo, ya que puede
recibir una respuesta de rechazo por parte de la persona a la que quiere.

</

Exploracin personal. La catarsis que ocurre con la expresin de los

sentimientos negativos de un miembro del grupo hacia otro, libera al individuo para proceder con una exploracin de sus sentimientos presentes
que por lo general son acerca de s mismo. Por ejemplo, una persona
puede hablar acerca de su lucha para convertirse en adulto y sacudirse
la influencia de sus padres, otro participante puede intentar responder la
pregunta de quin soy yo? En las primeras etapas, la evaluacin personal
tiende a hacer hincapi en io negativo, ya que muchas personas tienen
una percepcin ms sutil de las cosas negativas de ellas mismas que de
las cosas positivas.
Comunicacin de los sentimientos interpersonales inmediatos. A partir de
un ensimismamiento y de sus luchas personales propias, ios miembros del
grupo se desplazan a la preocupacin por sus relaciones nterpersonales
con los dems. Sealan en el aqu y en el ahora cmo la conducta de otros
participantes del grupo les afectan. Aunque Rogers no denomina esto especficamente transferencia, sta suele darse en este periodo de retroalimentacin nterpersona!. Una persona puede decir: "T me gustas porque
me recuerdas a mi mam, o "me enojo contigo porque tratas de dominar
al grupo, en la misma forma en que mi padre dominaba nuestra familia", o.
an en forma ms simple, "no puedo soportar la forma en que t respondes a los otros y a m". Esta fase de la expresin de los sentimientos de
la relacin interpersonal en el aqu y el ahora en el grupo representa el
centro Cncleo] del encuentro, aunque sigan otras etapas En este momento los participantes estn preparados para enfrentarse entre s. Como
Moreno en forma imaginativa lo expresaba (ver principio de este captulo),
los miembros ya pasaron a la fase en que quieren sacar los ojos del otro y
sustituirlos por los propios.
Capacidad del
po comprenden e!
cuenta de que se
necesarias y otras

grupo para sanar. En este punto, los miembros del gruhecho de compartir el miedo y el sufrimiento. Se dan
han abierto muchas heridas; algunas que quizs eran
que quiz hubiera sido mejor no tocar. Se ofrecen entre

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Grupos de encuentro basados en ni si mismo y fa Gestalt

>oooodoeooooooo3o ooo

(Capitulo 4}
Grupos.de encuentro basados en el si mismo y IB Gestalt

s calor y compasin, que una vez alcanzada esta etapa parecan haber
olvidado. Les participantes intentan introducirse en la vida espacial o el
campo fenmeno lgico de cada uno. Se inclinan a acercarse entre s para
demostrarse su inters y comprensin Es esta actitud de carino de Jos
miembros del grupo, ms que la experiencia del facilitador dei grupo, lo
que Rogers considera de Ja mxima importancia. Por ejemplo, al describir
el caso de Joe. Rogers (1970) seala que los miembros del grupo tratan
de ayudar a Joe a enfrentarse con sus problemas maritales. Mientras que
un participante intenta ayudar a Joe "a entrar en contacto'" con los sentimientos reales acerca de su esposa, otro trata de presentar formas alternativas para enfrentarse al problema. Estos esfuerzos, er\ (a opinin
de Rogers. demuestran la capacidad de salud del grupo.
\ /
Autoaceptacin. Las personas que ingresan a grupos de encuentro tieni / d e n a tener un bajo nivel de autoaceptacin. A partir de Ja aceptacin de
s mismo, Rogers sostiene que una persona se encuentra en una mejor
posicin para tener un cambio en su conducta. Durante el proceso de la
obtencin de autoaceptacin, el participante revelar sus temores ms importantes as como las condiciones de valia sobre las que ha construido
su autoaceptacin. Por ejemplo, un ejecutivo de una compaa expresa el
sentimiento de que todava es un nio pequeo, pero en la situacin laboral
es capaz de ejercer autoridad. Empieza a comprender que sus condiciones
de vala se basan principalmente en factores extemos y que a fin de poder
verdaderamente aceptarse a s mismo debe extraer algunas de las condiciones de vala que se ha establecido para s mismo.
y

Resquebrajamiento de las mscaras. Una de las razones por las que los
individuos se hacen miembros de un grupo de encuentro, es aprender cmo
relacionarse con otros en una forma ms honesta. Las personas se cansan de llevar el peso de las mscaras que utilizan. No obstante, a pesar
de esta meta, de cualquier manera, muchos encuentran dificultades para
deshacerse de las mscaras. Durante el proceso de un grupo de encuentro los participantes deben deshacerse de las mscaras que utilizan
Rogers se refiere a esto como el "desquebrajamiento de las mscaras'"
En los inicios de un grupo de encuentro, los participantes solicitan que
las caretas de las relaciones de urbanidad y buenos modales ya no sean
usadas. A medida que el grupo contina, tales solicitudes se convierten
en una demanda del grupo. Por ejemplo, un miembro del grupo puede
solicitar de otro: Por qu siempre te ves tan fro?, t eres la mujer con
todas tas respuestas, por qu no dejas de jugar a la seora fra y eres
slo t 7 Como resultado de esta confrontacin, otros miembros tambin
le piden a Ja participante que deje de usar careta.
Ef resquebrajamiento de las mscaras ocurre durante el grupo de encuentro. Dependiendo de lo que ocurra en un grupo, puede suceder temprano para algunos individuos. El punto significativo es que las fases precedentes del modelo de grupo bsico de encuentro de Rogers establecen la
etapa para la prontitud dei grupo para el fisuramiento de las mscaras.

157

La retroalimentacin. A travs de la duracin de un grupo de encuentro

los miembros se darn entre si retroalimentacin. De cualquier manera, en
esta etapa del grupo, los miembros se encuentran ms inclinados a dar
retroalimentacin constructiva. La retroalimentacin constructiva no necesariamente significa retroalimentacin positiva. Todo lo contraro, puede
hacer hincapi en los aspectos negativos de los individuos. Lo que la hace
destructiva o constructiva es Ja manera, el tono y la libertad.
Confrontacin. El momento hacia la confrontacin no es continuo en un
grupo de encuentro. Como las aguas de fun ocano, la confrontacin en
un grupo se caracteriza por pleamar y bajamar. Durante esta etapa en la
secuencia las confrontaciones se inclinan a ser ms pronunciadas en la
medida en que los miembros del grupo sienten que el climax se encuentra cerca.

La relacin fuera del grupo. Uno de los mayores beneficios de ser un /

miembro de un grupo de encuentro es que las relaciones se establecen
o refuerzan en eventos y reuniones externas. Rogers sostiene que los
contactos hechos fuera del grupo pueden fortalecer a un individuo para
s u ^ i g u i e n t e reunin en el grupo. De esta forma los participantes tienen
oportunidad para resolver pequeos malentendidos y construir puentes
para nuevas relaciones.
El encuentro bsico. Una buena forma para comprender mejor la etapa
del encuentro bsico es examinando sus desenlaces. De acuerdo con Rogers. los participantes del grupo tienen un contacto mucho ms cercano
emre si que lo que se acostumbra en la vida diaria. Ahora la cohesin del
grupo est en su punto culminante, a medida que los miembros ya no
clonen que adherirse a sus mscaras protectoras, no parecen Inclinarse
ms a la destruccin entre s mismos y por lo tanto, se relacionan entre si
en una forma ms afectiva.
Expresiones de cercana. A medida que el grupo se acerca a su final, los
miembros expresan sentimientos positivos acerca de fa experiencia; prueban sus sentimientos de cercana entre s. Las personas perciban una
cierta realidad de su experiencia. De alguna manera todo el pnico que
se sufri ahora parece haberse convertido en valia. Los sentimientos de
calor, confianza, y espritu del grupo estn ahora en su cspide. El final
del encuentro est a la vista, y los miembros del grupo pueden estar preguntndose cmo aplicar y transferir lo que han aprendido dentro del grupo
a sus vidas diarias.
Cambios de conducta. Aunque los cambios de conducta usualmente han
estado ocurriendo antes y despus de la fase dei encuentro bsico, son
ms pronunciados hacia la etapa final del grupo. Rogers seala, por ejemplo, que tienen lugar cambios de conducta observables tales como la gesticulacin, el tono de voz, !a espontaneidad, menos artficialidad en las
relaciones interpersonales y ms expresiones verbales al nivel del sentimiento. Rogers tambin comenta que no todos los cambios de conducta
son positivos, pero estos otros cambios, en su criterio son mnimos com-

o
00
en

158

Grupos de encuentro basados en el si mismo y la Gestali

(Capitulo 4)

Grupos de encuentro basados en el si mismo y la Gestait

parados con los aspectos masivamente positivos de la participacin en el

grupo de encuentro.
El f a c i l i t a d o r d e l g r u p o
Rogers no generaliza acerca de lo que debe ser el papel del lder del grupo
de encuentro. En lugar de esto, se limita a si mismo a su funcin propia
como facilitador de grupo de encuentro. En este sentido, los comentarios
de Rogers son sumamente personales: son el efecto de sus experiencias
en lugar de un resumen de los diferentes papeles que los lderes del grupo
de encuentro han asumido. Uno de los puntos ms importantes que seala
Rogers es su continuo esfuerzo por combinar el papel del participante del
grupo y del facilitador, sin hacer evidente que conscientemente est tratando de hacerlo. Reconociendo su propio dilema, Rogers seala lo que
considera esencial en la facilitacin de un grupo de encuentro: establecer
el clima del grupo. El facilitador establece el tono para el grupo. Pogers
tiende a iniciar la mayora de los grupos de encuentro en una forma muy
poco estructurada y de manera no afectada. Por ejemplo, al principio del
grupo puede decir algo como: "Aqu estamos. Lo que suceda en el grupo
es totalmente responsabilidad nuestra". Rogers tambin sostiene que al
establecer el clima del grupo, el facilitador intenta hacer que cada miembro
del grupo sienta que l est en tono psicolgicamente con ellos. Aunque
Rogers puede no estar de acuerdo con los puntos de vista particulares de
los participantes, siente que es importante que el facilitador escuche lo
que cada persona tiene que decir y que est psicolgicamente en contacto con los sentimientos que la persona est expresando, no importa
qu tan superficiales o significativas sean sus posiciones. Debe anotarse que esto es un repostulado de sus suposiciones ms tempranas en reaI ciri con los humanos. Es decir, todo individuo es valioso y debe ser comprendido.
Aceptacin del lugar donde se encuentra el grupo. Rogers se adhiere a
la antigua mxima; empieza donde se encuentra el aprendiz, no en el lugar donde a ti te gustara que l se encontrara. El no intenta movilizar al
grupo cuando parece estar atorado en una charla superficial, en primer
lugar debido a que siente que cada grupo tiene su propio barmetro de
disposicin para el desarrollo. No obstante, la aceptacin de dnde est
el grupo no significa la aprobacin de las acciones de los miembros del
grupo A fin de evitar esto, Rogers (1970] cita el ejemplo de una experiencia de grupo de encuentro integrada por administradores educativos de
alto nivel. En la primera tarde de una sesin de fin de semana, los admi
niscradores se enfrascaron principalmente en charla social. Aunque Rogers
se sinti enfadado con el enfoque del grupo en banalidades, consider
tambin que tratando de dirigir el curso mediante el uso de intervenciones
tcnicas refirindose al aqu y el ahora de su conducta, hubiera sido una
contradiccin con la idea que haba expresado al abrirse la sesin: especficamente, que dependa del grupo decidir lo que quisieran hacer con su
tiempo. Pero sin embargo era su responsabilidad decidir si tena que so-

portarlo por ms tiempo. Habiendo tomado esta decisin, Rogers se sali

del grupo y se fue a dormir. Describe que despus ds esta situacin, las
interacciones de los participantes entre s fueron ms significativas. En
esencia, la aceptacin del grupo no necesariamente significa la aprobacin de lo que transpira.

I
'

Operacin en trminos de los sentimientos del lder del grupo. En la terapia comn no directiva, el orientador se inclina a ignorar sus propios sentimientos diferentes a los de los clientes. En su trabajo con grupos de
encuentro, se observa un cambio en Ja floslofa de Rogers. Hace hincapi
revelando o usando sus propos sentimientos independientemente de que
estos sentimientos se relacionen o no con la entidad de grupo, con un
individuo, o consigo mismo. Rogers tambin seala que existe un cierto
nivel de riesgo cuando opera en trmino de sus propios sentimientos
como un facilitador del grupo, ya que intenta expresar tanto los sentimientos positivos como tos negativos. Expresando sus propios sentimientos es la forma como Rogers completa una relacin del yo-t (vase
pgina 173). Seala que l es una persona mucho ms facltitatlva cuando
"posee" sus propios sentimientos en el proceso de la interaccin inmediata con un participante.

Evitacin de los comentarios orientados haca el proceso o interpretativas.

Rogers reconoce que hace muy pocos comentarios en el proceso del grupc
de encuentro. Hacer esto ocasionara, en su opinin, que el grupo se volviera ms autoconsclente, retardando su progreso. En cambio, l se basa
en otros miembros para comentar el proceso del grupo: principalmente
debido a que estos sucesos tienden a ocurrir en una forma ms natural.

En contraste con los pslcoterapeutas freudianos. Rogers no hace i n - /

terpretaciones de la conducta de un participante. Si un miembro del gru-r
p S e s t enojado, es ms importante que la persona est franca y sea
consciente de su enojo, que para el facilitador del grupo Interpretar el
origen de este enojo. Rogers concepta una interpretacin como la causa
de la conducta de una persona, como algo ms que una suposicin educada. El nico peso real que porta es la que tiene asociada con la autoridad
del terapeuta. En los grupos de encuentro. Rogers desea evitar esta conducta autoritaria como lder de grupo.
Contacto fsico. Aunque Rogers no empequeece las ramas fsicamente
ms orientadas de los grupos de encuentro, tampoco tiene a tales tcnicas
en gran estima. En su estimacin, cualquier tipo de movimiento fsico o
contacto fsico deber ser aquel con el cual el facilitador est cmodo.
Admitiendo que su propio fondo personal ha creado ciertas reservas dentro de l en relacin a clases ms francas de contacto conductual con ios
participantes de grupo. Rogers seala que l conscientemente no intenta
promover dicha conducta dentro de sus participantes. Ocasionalmente por
dra levantarse, caminar alrededor, cambiar lugares con un participante o
abrazar y estrechar a miembros que af parecer estn sufriendo, pero stas
son respuestas espontneas en lugar de planeadas. Hasta aqu, puede

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3> O O O C

Grupos de ercventro basados en el si mismo y la Gestalt

(Capitulo 4}

decirse que Rogers representa el elemento ms conservador de los grupos de encuentroTcrticas deJ facilitador del encuentro bsico. Permaneciendo bastante
consistente con su teora de la terapia individual centrada en el cliente.
Ragers no propone tcnica especifica alguna para los grupos de encuentro.
Cualesquiera tcnicas que use han sido expresadas en su descripcin del
lder Facilitador En otras palabras, no puede separar las tcnicas del facilitador de los grupos de encuentro de lo que requiere volverse un lder
facilitador. Ambas estn profundamente interrelaconadas. La ausencia de
tcnicas especificas parece ser el despene y la ventaja del modelo bsico
de encuentro. El enfoque de Rogers a los grupos no estimula al orientador
para que utilice tcnicas ms directivas, aunque dichas tcnicas parezcan
ser ms apropiadas para el problema. Se encuentra una tremenda variedad
en los tipos de tcnicas utilizadas en los grupos de encuentro, que desafian
cualquier clasificacin neta.
Papeles de los miembros del grupo. Se espera que cada miembro del
grupo de encuentro asuma un cierto grado de responsabilidad al establecer
las metas y direccin del grupo, la confrontacin y la retroalimentacin son
tambin responsabilidades de ellos. Generalmente, como en la terapia centrada en el cliente, se deja gran parte a los participantes del grupo de
encuentro. Ellos deciden, dirigen, y en el anlisis final asumen una mayor
responsabilidad sobre Jo que pasa en el grupo de la que asume el facilitador.

HALLAZGOS DE INVESTfGACION
Los hallazgos de investigacin en relacin a las contribuciones de la teora
del si mismo a la orientacin, pueden ser divididos en tres categoras:
(1) aquellos que se refieren a la orientacin individual; (2) aquellos que
tratan de las aplicaciones tempranas de los conceptos de la teora del si
mismo a la orientacin: y (3) aquellos que se refieren al modelo de encuentro bsico de Rogers. De estas tres categoras, la investigacin sobre
grupos de encuentro es la que se halla menos disponible.
Los estudios sobre el enfoque de la teora del s mismo aplicados a la
orientacin individua! y en grupo, constituyen contribuciones significativas
a fa profesin de a orientacin. Los hallazgos ms importantes de este
cuerpo de investigacin tratan las condiciones para a terapia, necesarias
y suficientes mencionadas por Rogers. La investigacin realizada por
Truax (1961). Carkhuff (1967), y Carkhuff y Berenson (19671 demuestran que
estas condiciones ayudan a obtener cambios en los clientes. Truax y
Carkhuff (1967) hallaron que los orientadores que comunican calor, genui
nidad y empatia precisa son ms efectivos en la ayuda que brindan a sus
clientes. Adems, los clientes que perciben estas condiciones tienden a
enfrascarse en mayor autoexploracin. En resumen. Ja mayor parte de la
teora de Rogers en relacin con las condiciones faclitativas de la terapia,
ha sido apoyada.

^ O O O O

9 0 O O O O O O ( 3 O O O O

Grupos de encuentro basados en el si mismo y IB Gestalt

16

Como se mencion previamente, tambin se ha efectuado investigacin para estudiar hasta dnde afecta la orientacin en grupo el concepto
del si mismo. Sin embargo, uno de los problemas mayores en estos estudios del si mismo, es la existencia de demasiadas definiciones del si mismo. El s mismo parece adquirir diferentes aspectos de un estudio a otro.
Truax f!968} encontr que la terapia precaria o el adiestramiento previo de
delincuentes ayudaba a mejorar sus concepto's del si mismo. Semon f 1961JF
encontr que un modelo centrado en el grupo para pacientes psiquitricos
demostr el desarrollo de funciones interperionales. Luria (1959) encontr
que estudiantes en terapia de grupo haban mejorado los conceptos del
s mismo.
Como una totalidad, los lderes de los grupos de encuentro se han
resistido a someter su trabajo al escrutinio de la Investigacin. Esta resistencia se ha basado en parte en la creencia de que es difcil, si no imposible, evaluar la realizacin de las metas de desarrollo personal, y que
cualquier enfoque que intente medir, calificar, o interpretar las relaciones
humanas mina la filosofa bsica de los grupos de encuentro. S se est
hablando acerca del mtodo de desarrollo personal, por ejemplo, cul es
el criterio para evaluar el desenlace satisfactorio o no satisfactorio?, es
acaso el criterio el estado subjetivo interno del miembro del grupo, o es el
criterio del lder del grupo acerca del desarrollo personal del Individuo?
Este tipo de preguntas han retardado algunas investigaciones del grupo de
encuentro y en cierta medida, explican la escasez de los estudios sobre
los efectos de desenlace.
Rogers (1970) ha sido uno de los pocos lderes de grupo de encuentro
que ha sujetado su trabajo a una evaluacin de Investigacin. Utilizando
el mtodo de reconocimiento. Rogers (1970) envi un cuestionario a 481
individuos a quienes haba dirigido. De este grupo de 481 personas. ue
capaz de obtener respuestas de 82% de fas personas sometidas a encuesta.
La gran mayora (75%) afirmaron que su experiencia de grupo haba sido
positiva y eficaz; 30% respondi que la experiencia haba sido "construct&g" y 45% describi que la experiencia haba sido "positiva, y profundamente significativa". Otro 19% respondi que el grupo haba sido "ms
eficaz que ineficaz" [p. 126).
Leberman. Yalom y Miles (T973) han proporcionado la investigacin
ms extensa sobre grupos de encuentro, y de acuerdo con ellos. Incluso
el estudio ms cientfico de este movimiento. Aunque los autores incluyeron en su investigacin 17 diferentes grupos de encuentro terapia
Gestalt, desarrollo personal, y Grupos-T para mencionar algunos la atencin se ha centrado primordialmente en los hallazgos con relacin a los
grupos de encuentro asociados con Rogers. Se debe sealar que el mismo
Rogers no dirigi los grupos del estudio, aunque los resultados de la
investigacin aqu reportada se refieren al grupo maratn rogeriano. Haciendo una revisin acerca de cmo los participantes se sintieron acerca
de su grupo. Lieberman. Yalom y Miles (t973) afirman:

o
co
-a

162

Grupos de encuentra basados en e! si mismo y a Gestalt (Captulo i)

Los miembros de este grupo fueron clientes insatisfechos, no le encontraron una experiencia agradable (empataron por el decimoprimer lugar entre
los 17 grupos), no fueron estimulados por el grupo (decimosexto lugar), no
encontraron una experiencia particularmente constructiva (empataron por
el decimosegundo lugar), no sintieron que hubiesen aprendido mucho tempataron por el decimotercer lugar). 1 testimonio global jerarquiz este grupo en decimotercer lugar. Tuvieron menos sentimientos negativos acerca del
lder, clasificndolo como trmino medio entre los lderes. Sintieron que era
demasiado pasivo y aislado (p. 68).

En resumen, el modelo de grupo bsico de encuentro de Rogers. sirvi

como punto de partida para todos los grupos de encuentro. No obstante
durante su evolucin, de cualquier manera, los grupos de encuentro haban,
para bien o para mal, avanzado ms all de lo que l originalmente haba
presentado. Otra variedad de este enfoque de los grupos de encuentro ser
tratada a continuacin.

LA TERAPIA GESTALT Y LOS GRUPOS DE ENCUENTRO

c^l

Fritz Perls y a' terapia Gestalt son generalmente considerados en forma

inseparable. Se le acredita generalmente ser el padre de la terapia Gestalt
como se la practica comnmente en Estados Unidos. De la misma forma
en que otros muchos psiquatras, Perts proviene de un fondo psicoanallt co. Uno de los primeros pasos necesarios para establecer la terapia
Gestalt fue el rompimiento de Perls con la tradicin psicoanalitica. Aunque
Perls public La terapia Gesta!: en 1951, no fue sino hasta los ltimos aos
de la dcada de los sesentas cuando alcanz un reconocimiento nacional
sobre su trabajo. Uno de los factores principales fue su traslado a California y su Integracin al equipo del Instituto Esaien en 1966, fue en el
Instituto Esalen donde la terapia Gestalt se conect intimamente con
el movimiento potencial humano. El Instituto Esalen, que haba asumido un
papel principal en el movimiento de encuentro, es una institucin social
controvertida, sin fines lucrativos con el propsito reconocido de disear
formas para ampliar el potencial humano. Los mtodos ah utilizados oscilan
desde la terapia Gestalt, grupos de encuentro, encuentro corporal y enfoques de percepcin sensorial, hasta la meditacin. Una de las primeras
metas de los fundadores de Esalen ha sido incorporar las formas de pensamiento oriental en la ciencia occidental. La psicoterapia no es una de
las metas principales de Esalen, e_[ pr^n/ HP .E^al^n tif>nr|p a rngsidBrar
la psicoterapia pnmo forma de a justar a la gente al ambiente social: esta
es la anttesis de su meta de liberar "la adaptacin demasiado ajustada",
la gente demasiado controlada para el desarrollo y una mayor integracin
(Ruitenbeek. 1970) Casi af final de su vida. Esalen se convierte en la casa
da Fritz Perls y en un monumento viviente para los principios de la terapia

Gestalt.
Aunque existen diferencias y similitudes entre la terapia Gesiait-^-eimodeJo-de-aciejjtro, muchas d e j o s principios de esta rama He la pstco-

Gmpos de encuentro basados en el si mismo y la Gestalt

163

terapia han sido incorporados al movimiento de encuentro, Algunos de

estos principios son:

1. Rechazo de la historia personal y de la interpretacin de esta historia por parte del terapeuta.
2. La concentracin sobre el movimiento del cuerpo como una expresin del propio estado psicolgico.
*"
3. nfasis en la experiencia momento'a momento de la persona.

c^-

4. Hincapi en IB confrontacin.
5. La utilizacin de lenguaje terrenal para evitar la intelectuallzacin.

A pesar de estas observaciones, el grupo de terapia Gestalt no es_up

g r u p o j f e encuentro puro. Existe por ejemplo menos nfasis en las interaccones de los miembros del grupo. El PgP_ef"d"el lder"sTfTiamente
ms i'mportajite^AdeTrTs, ef formato de! grupo de encuentro tiende a ser
~menos_e_structurado. Al reconocer algunas de las diferencias entre ambos,
no se hace un intento de presentar aqu la terapia Gestalt en su forma nas
pura. Por el contrario, la atencin se centra sobre el enfoque del terapeuta
de la Gestalt a los grupos de encuentro.

UNA REVISIN DE LA TERAPIA GESTALT

La terapia Gestalt deriva su nombre y fue influida por la escuela alemana
de la psicologa Gestalt. Aunque no existe un equivalente ingls preciso de
la palabra alemana Gestalt, el trmino se usa pare connotar un intento del
individuo por construir totalidades organizadas significativas. La psicologa
Gestalt ha hecho dos contribuciones principales a la teora de la orientacin, que pueden distinguirse del enfoque de terapia Gestalt de Perls. Estos
principios se refieren a la organizacin perceptua! y el aprendizaje por
introspeccin. Los psiclogos de la Gestalt afirman que la organizacin
psicolgica de una persona se mueve en direccin a totalidades. Ellos
postuian que el todo es mes que la suma de las partes. Por lo cual, el todo
determina las_partps Por lo tanto, el individuo se inclina a organizar sus
percepciones en una forma completa como a reducir sus tensiones que ss
originan de una sensacin de desorganizacin. Por ejemplo, si alguien
<
% e un dibujo Incompleto de un objeto familiar, se tiende a completar el
dibujo con detalles que hacen la figura significativa para la persona.
Para entender la organizacin perceptual dentro de la formacin Gestalt. son esenciales dos trminos: figura y fondo. Una figura se refiere a
cualquier elemento, tal como una persona, oojeto o superficie. El fondo
es el contexto en el oue un elemento aparece y contra el que la figura
toma su posicin. Por lo tanto, una persona que sufre de neurosis, por
ejemplo, puede manifestar una
----- rigidez
- - o - en
la
formacin
.**.>< de
MB Ifigura;
I ^ H I O Q V Q6 fondos. Tal rigidez interfiere en la terminacin de una Gestalt adecuada. El

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00

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164

OOOC

Grupos de encuentro basados en el si mismo y te Gestalt

(Capitulo 4,'

intento de lograr formaciones Gestalt completas y comprensivas, es un

signo de la salud mental y el desarrollo de un individuo. Una Gestalt
rnp
incompleta constituye una situacin no acabada que puedff \r\lFrprir
futuras formacTTJnes uestalt. Por lo tanto. Gestalt incompletas retardan_eL
crecimiento y eJ desarrollo, miantras_que promueven fil estancamiento.
Al adoptar estos conceptos bsicos de organizacin perceptual. y de
formacin figura/fondo, Perls (1951) postul que la lucha de supervivencia
de un indivduo t su necesidad ms apremiante no slo se convierte en
figura, sino que tambin organiza la conducta del individuo hasta que est
satisfecha Confc-me se satisface esta necesidad tiende a receder en el
fondo dejando espacio para la necesidad siguiente ms significativa. Este
c~ambio de dominio de la necesidad, de acuerdo con Perls. es necesario
para la supervivencia del individuo y el desarrollo saludable. An, con
demasiada frecuencia, en la sociedad algunas necesidades dominantes
Ipor ejemplo la necesidad de ser amado por los padres) continan regulando la conducta mucho despus que su utilidad se ha terminado. Estas
necesidades dominantes se convierten en autoderrotas e interfieren con
el sistema de autorregulacin del individuo.
Por lo tanto, una de las metas de la terapia Gestalt es ayudar a la
persona a recuperar su primera formacin elstica de figura/fondo. Siguiendo a Perls 11951), la persona saludable experimenta j:Qniiatiarnente
jnterjuego de emergencia y receso entre figura y fondo. Parte del proceso
de la terapia Gestalt implica ayudar al individuo a hacer contacto con su
ambiente y l mismo a fin de que establezca relaciones de figura fondo
menos rgidas o Incompletas.

)oooooo6ooooooooooooi5o
Grupos de encuentro basados en el I mismo y a Gestalt

65

La terapia Gestalt subraya a totalidad del individuo: la jnlegridad-dek

funcionamiento y j a experiencia (Levitsky y Simkin, 1972) Perls cree que
el mayor vafor en eJ enfoque de la Gestalt descansa en la creencia de
que el todo es mayor que la suma de sus partes; el Todo, en realidad
determina Jas partes.
Pidiendo prestado al existenclalismo. los terapeutas de Gestalt hacen
hincapi el ser de uno en trminos del momento. Tienden a prestar poca
atencin a los eventos del pasado en la vida de una persona. Sfign Perls,
una de las metas de su enfoque es crear un "continuo de conciencia".
Se considera que creando esta percepcin cognoscitiva de momento a momento el cliente inevitablemente adquirir conocimiento de los actos no
Terminados del pasado. Perls realiza sobre Ja idea de que a menos que se
est dormido, siempre se est consciente de alqcv Cuando esta conciencia
se hace desagradable, el individuo se inclina a interrumpirla mediante~~la
rrtelctualizacin. y regresndose al pasado, "brincando como chapuln
de una experiencia a otra, . . .como una especie de rfaga que deja todo el
material disponible sin asimilar y sin uso alguno" (Perls, 1969, p 51).
Para ayudar al cliente a ser ms consciente de lo que est experi"
mentando en cualquier momento, losjerapeutas de la Gestalt prestan atencin estricta a los movimientos corporales y las entonaciones de
a voz.
CmcTseala Perls [1969), "un buen terapeuta o escucha e
contenido" ele
la mierda que produce el paciente, sino al sonido, a la . . . . , o n
msica, a los
titubeos (p. 53)". A partir de la observacin de los estmulos def cuerpo.
los terapeutas de la Gestalt seaan la jnconsjstencia en la conducta verbal
% no verbal, El terapeuta puede lecir. por ejemplo, "usted dice que est
enojado, pero est sonriendo", o "una persona enojada no sonre". Este
tipo de sealamientos obligan a la persona a hacer sus propias interpretaciones, desde el momento en que la conducta contradictoria se trae a!
presente.

La segunda contribucin de la psicologa Gestalt se centra alrededor

del concepto del aprendizaje de la introspeccin [insight). A medida que
una persona necesita soluciones para varios problemas, con frecuencia
reestructura su campo de_exfienen.cas. Durante este proceso de reestructuracin, las experiencias pasadas pueden tomar nuevos o diferentes significados. Partiendo de la verbalizacin de sus problemas en la orientacin,
el individuo vuelve a experimentar percepciones pasadas o tambin presentes. Experiencias que previamente fueron distorsionadas o negadas
pueden ahora ser percibidas en forma ms comn. En resumen la psicologa Gestalt ilustra cmo las percepciones conscientes del mundo pueden
proporcionar una informacin psicolgica importante. Es un enfoque "holist i c o " en el que se hace hincapi la tendencia de una persona para imponer
patrones y significados a los eventos, y a organizar estas percepciones en
totalidades.

Los terapeutas de la Gestalt se interesan ms r* i fr^'frjje_Jaj;onducta que en interpretar motivaciones Inconscientes de la misma. Para
centrarse en la conciencia del ahora. Perls hace preguntas "como del
tipo de: Qu es lo que ests haciendo? Evita Jas preguntas d_eLjgor __gug.
o de Ja causa. En forma similar a Jos terapeutas existenciaes, los orientadores de la Gestalt enfatizan el Eigenwelt (el mundo de uno mismo) en
jugar del pasado. A fin de dirigir la atencin de un Individuo a la conciencia
de su conducta en el aqu y en el ahora, la famosa consigna de Perls es
"pierde tu mente y vuelve a tus sentidos". En este ejemplo, est tratando
de hacer que Ja persona se haga consciente de la totalidad de sus expeO
riencias.

Perls transcribi muchos de los conceptos de la psicologa Gestalt a

la teora de la terapia Lo que los psiclogos haban designado como percepcin fue redenomfnado conciencia, Perls tambin extendi el concepto
de conciencia a los pensamientos y sentimientos. Desde el punto de vista de Perls, es la ausencia de conciencia de los sentimientos lo que establece el bagaje para al desajuste y la neurosis.

Uno de los conceptos claves en el enfoque de la Gestalt a la orientacin es laj-pnfmntarripji En este sentido se puede decir que la terapia
Gestalt'se asemeja al enfoqueHe"ecWntro. Pens gor "s" en
'"encuentro no propositvo como "estar cortando a travs de la basura".
Es decir, en cualquier tipo de situacin de orientacin, tos terapeutas de la
Gestalt van directamente al punto. No estimulan al individuo a que titubee

O
00
(0

Grupos de encuentio basados en ef t mismo y h Gestaft (Capitulo i)

alrededor de su problema. Confrontan al cliente sealando discrepancias

en Ja conducta verbal y no verbal y continuamente intentan hacerlo consciente de lo que est sintiendo y haciendo en cualquier momento en
particular.
La descripcin de Perls (1969) acerca de! individuo sano resume la
mayora de las partes Importantes de su teora. El afirma:

I
[

Una persona absolutamente saludable est completamente en contacto consigo mismo y con la realidad. La persona loca, el psicttco, se encuentra
ms o menos totalmente fuera de contacto con ambas, pero casi en mayor
grado consigo mismo o con ef mundo. Nosotros estamos entre ser psicticos
y ser sanos, y esto se basa sobre el hecho de que tenemos dos niveles de
existencia. Uno es la realidad, el nivel realstico actual, si nos encontramos
en contacto con cualquier cosa que suceda, en contacto con nuestros sentidos, en contacto con nuestros sentimientos. La realidad es la conciencia de
la experiencia progresiva, tacto, visin, movimiento, hechuras reales fp. 461.

LOS GRUPOS DE ENCUENTRO ORIENTADOS A LA GESTALT

Aunque los grupos de encuentro Gestait son numerosos y populares, el
nombre en si mismo es inapropiado. Comnmente, los miembros en este
tipo de grupo no SR encuentran entre S'.jgomp en e| caso del modelo de
Ffogers; en lugar de esto, el encuentro tiene lugar usualmente entre un
"individuo en el grupo y el li"drdeTmismo [Denes-Radomlsli, 1971). En alagunas ocasiones, los miembros del grupo son slo espectadores que vicariamente atraviesan una experiencia de encuentro. Lo que hace un grupo
~de terapia Gestait un grup~de encufrT^s^fimrdialmente un acuerdo
sobre ciertos principios bsicos subyacentes al movimiento potencial de
desarrollo humano. Los terapeutas de la Gestait estn de acuerdo con las
escuetas de los grupos de encuentro en que la tan denominada persona
normal es esencialmente alienada y que la gente necesita tener mayor
conciencia de si misma, de sus sensaciones corporales, sentimientos, y
pensamientos. Como seala Laura Perls (1970, p. 128): "Estoy profundamente convencida de que el problema bsico no slo de la terapia sino
de la vida, es cmo hacer la vida vivibie para seres cuyas caractersticas
dominantes es la conciencia de si mismos como una unidad individual.
por un lado, y de su mortalidad por el otro". El hecho de que la mayora
de los grupos de encuentro incluyan ejercicios de terapia de Gestait. ha
tambin dirigido a la asociacin de los grupos de encuentro con la escuela
de psicoterapia, Tambin, la relacin previa de Perls con el Instituto Esalen
en gran medida confirma esta asociacin. En el sentido ms amplio, entonces, los grupos de encuentro Gestait representan otra variante de aquel
conglomerado amorfo llamado grupos de encuentro.

M e t a s de los g r u p o s d e e n c u e n t r o Gestait
Una..dejas metas primordiales de los grupos de encuentro Gestaft.es^ayudar a los mjembros del grupo a desarrollarse. Esto se alcanza logrando
.que ellos se haganjrspnsabls
'de~sus 'propias vidas. Losjideres de los
respo
tienden a mlmF Tos mmbros-del grupo. Los empujan.

Grupos de encuentro besados en el si mismo y la Gestait

167

en ocasiones sin piedad, a asumir la propiedad j t e Jos sentimientos que

tienen y d e j a s , afirmaciones que^aen~Lq j terapeutas de Gestaft ce
deraj que ajgunos Individuos, baj la apariencia e volverse autoactu a lizados, tratan de deshacerse de partes de su personalidad. Entonces, la
responsabilidad, desdeTa psiclcn"estafrsignifica que una persona est
luchando por decir "yo soy lo que soy" o "yo soy yo", Significa que_eJ_
individuo es capaz de liberarse a si mismo'de los "dehergs." de la sociedad
y Jos__gadres. ^.prende a madurar, ~>>prfp^ h a ^ftr propio lo suyo y a
qeshacerse nr In qu nn AF s u y n
-
Una segunda_meta de los grupos de encuentro Gestait es ayudar a la
persona a enfrentarse con la a n s i a d , y ,? r -f t P , 3 r l p m m n parte natural de
la vida ( L e v i t s k y y Simkln. 972) Tl-pariiclpapte debe "estar"dispuesto a
correr riesgos, a confrontar, y a tratar de asimilar sus experiencias en un
todo. Una ^ercera meta es Tratar de alcanzar la, autenticidad, significando
por autenticidad la habilidad de un individuo para ser realmente y aceptarse.
Con el fin de probarse a s mismo, se deb'"aprender j T funcionar como
una unidad comunicante total, es decir, ser Cj&nfcjente de~Ts propios sen 7 "
timTeTnsTTpesamieritos y sensaciones sensoriales. Una persona sabe que
est viviente porque puto ftypenmnajTdo la vida, no yendo slo a travs
de los movimientos de la vida. Es capaz de probar la comida que est
comiendo, de sentir Ja risa en su cuerpo, de apoderarse o de hacer suyo
su enojo, resentimientos y feicidad. Convertirse en una unidad comunicante totalmente integrada es la meta final del enfoque de Gestait.

'

L-

C o n c e p t o s claves y t c n i c a s
Es difcil separar los conceptos de Ja Gestait de sus tcnicas. De hecho,
todas las tnniragrii^estr 1 p * r ' j e | ? de pensamiento han s|do consideradas
Cora extensin de ios conceptos bsicos; como maJornia, de implempTjjr_stlt t ^TTnFiT'Tp*^^^ i ^ fl m p ritalg' t Las tcnicas en s mismas y fuera
de s mismas no tienen cualidades sacrosantas desde la perspectiva
Gestaft, Son formas convenientes para alcanzar las metas previamente
sealadas. Algunos de los enfoques ms comunes utilizados para alcanzar
estas metas se describen a continuacin.
Adquisicin de responsabilidad. Como se indic previamente, una de
c
las metas de los grupos de encuentro Gestait es lograr que los participantes asuman responsabilidad de sus sentimientos y conducta. Los terapeutas
de Gestait sostienen que el lenguaje es frecuentemente utilizado para d i s - ^
trazar la falta de voluntad de un individuo para asumir la responsabilidad, ^
Por ejemplo, la paJabra "no puedo" es frecuentemente empleada p a r a ^
encubrir el rechazo de una persona para hacer determinada cosa. Es decir, , -
la palabra "no puedo" puede significar "no hacerlo". Una tcnica comn del C
lder de encuentro de Gestait es que un Individuo experimente con el "no CO
hacerlo" como un sustituto de "no puedo". Por ejemplo, un miembro del (^
grupo una vez se quej con el lder, diciendo "no puedo hacer amigos".
El lder, en respuesta. Je pidi que experimentara ^sustituyendo la palabra
"no puedo" con "no quiero". Luego pregunta "Qu tal se siente?", "cuan-

yp^r^r^n&nc
765

Grupos rfe e/>ctrenro basados en el si mismo y la Gestait

10 O O O O O n o ^ o OOOOOQO O
(Captvh 4

do cambias t u afirmacin a la de no har amigos". El miembro femenino

del grupo respondi que el sustituir rio pdo~por no quiero le hizo sentir
como si estuviese en el asiento del conductor; la puso en control, como
i fuese. Toda su vida se~ha sentido empujada a hacer amigos y a rehusar
cuando los individuos no parecan querer ser amigos de ella. Ahora entiende con mayor claridad algunas de las dinmicas subyacentes de s u
conducta. Al reaccionar en contra de la presin autoimpuesta, con frecuencia haca cosas para que otras personas no la quisieran. Su propia conducta
creaba una profeca de autosuficiencia. En esencia, la sustitucin de la
palabra "no puedo" por "no quiero" puede a veces ser una expresin ms
genuina de sentimientos. Poseyendo y aceptando la fuerza implicada en la
palabra "no quiero", una persona aprende a volverse ms responsable de
su propia conducta.
Los lderes de los grupos de encuentro de Gestait consideran la afirmacin "me siento culpable" como otro ejemplo de cmo los participantes
utilizan el lenguaje para evitar fa toma de responsabilidad, De acuerdo con
ellos, esconderse detrs de expresiones de culpa son semimientos de
resentimiento. La mujer que dice que se siente 'culpable" acerca del tra~&a" porque la -separa demasiado de sus nios, puede estar concillando
sentimientos de resentimiento tanto acerca de los nios como del trabaja
que hace. Los sentimientos de culpa son usualmente el intento del individuo para mostrar sus buenas intenciones o su conformidad con el modo de
conducta que la sociedad considera apropiada, cuando en realidad la persona no desea hacer lo que la sociedad considera aceptable. Para llegar
al fondo d-3 los sentimientos de culpa, el lder de encuentro Gestait puede
pedir a un participante que experimente sustituyendo "estoy resentido o
y o j ^ c j j j e r o ^ e n l u g a r de "me siento culpable". A medida que el partici"phte uuTiza estas palabras sustitutivas, debe preguntrsele si se siente
ms cmodo. La creencia subyacente aqu es que ftlrfisentimiontn no expresado previene que el individuo maneje adecuadamente unq situacin.
"E^persona se inclina a adnenrse a sus sentimientos de resentimiento,
permitindoles que interfieran con su funcionamiento.
El asiento caliente. Esta tcnica es un enfoque comnmente utilizado
para obtener mayor autoconciencia por parte de un individuo. Usualmente.
una sesin empieza con Ja explicacin del lder del concepto del "asiento
caliente". A los miembros sencillamente se fes dice que cualquiera que
quiera "trabajar" se puede sentar en un asiento mirando al lider. ^ p e r sona que decide sentarse en la silla se le dice que debe empezar sealando un problema especifico de la vida que le est molestando. Tpdas las
re c erectas al problema deben hacerse en trmino de los sentimientos
presentes. ' a t - j Q u j j L g . ahora". El lider del grupo*explica que otros miembros pueden ayudar en alguna forma estructurada, pero slo en caso de
que especficamente se les pida hacerlo lo deben hacer, de otra manera
no deben interferir. El individuo usualmente permanece en el asiento caliente de diez a treinta minutos o hasta que ambos, l y el lder sientan que
han tenido un contacto cercano. Durante el tiempo que el miembro est

Grupos de encuentro basados en ef s mismo y la Gestait

169

en el siento caliente, el lder interacta directamente y en forma agresiva

con l a f i n de acercarse al problema por el que la persona est sufriendo. Si despus de que l lder ha explicado e l enfoque dei asiento
caliente, nadie se anima a trabajar, e lder puede decidir esperar a que
alguien llegue y se siente o puede iniciar juegos de calentamiento.
Polster y Polster (1973) sealan algunos de los avances de la tcnica
dei asiento caliente frente a frente, en una situacin de grupo. En primer
lugar, el individuo en el asiento caliente, aunque est apartado dei grupo, u*
puede experimentar senfido acrecentado fcle comunidad. La presencia de
otras personas observando las reacciones de un Individuo tiende a aadir
un gran significado a lo que la persona est haciendo. En segundo lugar.
y
e individuo que est en la silla callente tiene una oportunidad de descubrirse a s mismo, no slo al lider sino que tambin & los miembros del
grupo. A l revelar sus secretos ms ntimos al grupo, comparte una parte
de si mismo. En tercer lugar, los miembros del grupo deben ser capaces de
aprender algo acerca de s mismos al observar a otra persona enfrentarse
s
con sus problemas en el asiento caliente.
Polster y Polster (1973). sealan tambin que una tcnica de asiento
caliente "flotante", puede ser utilizada para obtener una mayor participacin e interaccin en el grupo. Los autores describen el enfoque del asiento caliente flotante como la interaccin de un individuo con todos los
dems miembros de! grupo. Por ejemplo, un Individuo puede decidir que
se quiere sentar en el asiento caliente a fin de enfrentarse con su temor
de tomar riesgos El lider del grupo as como los miembros deben entonces responder al individuo en la medida en que intente trabajar con su
temor,
Haciendo rondas. En este juego de calentamiento, la confrontacin est
^'
en su apogeo. Con frecuencia, el hacer rondas es precipitado por una persona que dice algo que el lder siente debiera ser expresado a otros miembros en e grupo [Ruftenbeek, 1970). Por ejemplo, un participante puede
decir: "Yo odio a todos los de este cuarto". El facilitador puede responder
diciendo. "Haz esta afirmacin a cada persona aqu y. al hacerlo, expresa
tus sentimientos acerca de cada persona". El hacer rondas puede tambin
tomar la forma de pedir a una persona, "con qu ests en contacto?"
Esta pregunta intenta ayudar al participante a hacerse consciente de su
talante particular, sentimiento, y sensacin corporal en el momento. Durante el curso de esta experiencia, un participante puede sentir que |le
gustara trabajar a travs de materiales no acabados del pasado, en c u y o ^ j
caso las rondas deben suspenderse y el individuo y el terapeuta t r a b a j a r n ^
untos. El intento de los ejercicios es que una persona gradualmente apren- ,
der a descubrir diferentes aspectos acerca de s mismo. El autodescu- ^ .
brimiento se hace hincapi a travs del trabajo de grupo de Gestait.
Ahora y cmo. Fritz Perls (1969) en una ocasin dijo que la_terapia ^ ^
Gestait se funda sobre dos bases: ahora y cmo. Ef ahora se refiere a la *""*
conciencia inmediata de la experiencia, d c o m o se refiere a la descripcin
de una persona sobre la forma en que ciertos sentimientos se experimen-

170

Grupos da encuentro basados en ei si mismo y la Gestalt

(Capitulo 4

'SJ1- U o ^ a f i r m a c i n del ahora une_el pasado y el presente. Por ejemplo,

en lugar de estar hablando de experiencias pasadas con otros individuos
significativos que le causaron infelicidad, un miembro del grupa podra
afirmar, *'ahora me estoy sintiendojcomo un nio desvalido, an colgndome del delantal de mi madre"'. A f n de lograr que un individuo se enfrente cor el ahora de este sentimiento, el lder puede pedirle que demuestre en una forma conductual lo que esta afirmacin significa para !. El
lder det grupo puede preguntar: "Cules son las sensaciones que experimentas cuando ts sientes como un nio, an colgado del delantal de tu
madre?" Si la persona responde expresando sentimientos de infelicidad o
enojo cuando est demostrando el "cerno", el lder podra tratar de estimularla a que no deje el sentimiento atrs de ella. Este mtodo se denomina
"quedndose con ello". El lder de Gestalt podra ecir, "puedes quedarte
con este sentimiento?" En esencia, la tcnica de "quedarse con ello", demuestra la creencia de Perls de que la conducta neurtica_se sostiene por
la evitacin fbica de na^oersoria^l pedirle a ta persona que t r t e l e
continuar experimentando sus temores, Perls est tratando de ayudar a la
persona a enfrentarse con su neurosis En relacin con la importancia del
ahora y el cmo, en la terapia Gestalt, Perls [1969} seala:

Estas son las dos bases sobre las que trabaja la terapia Gestalt; ahora y
cmo. La influencia de la teora de la terapia Gestalt est en la comprensin
de estas dos palabras. Ahora cubre todo aquello que existe. El pasado no
es ms. el futuro no es todava. Ahora incluye el equilibrio de estar aqu, es
experimentar involucracin. fenmeno, conciencia perceptiva. El cmo cubre
todo !o que es estructura, conducta, todo lo que est ocurriendo en la actualidad, es proceso progresivo. Todo el resto es rrelevante: computando,
aprendiendo, y asi sucesivamente (p. 44). La terapia Gestalt utiliza ojos y
odos y et terapeuta est absolutamente y siempre en el ahora. Evita la
n:erpretacin [y la produccin verbal... pero lo qua est ah est ah)
La terapia Gestalt est en contacto con loobvio. Ip. W).

IS

El lenguaje corporal. La terapia Gestalt le da importancia al uso del

lenguaje corporal o seales para ayudar a un participante a enfrentarse a
un problema. Si una persona est tamboriteando el costado de su silla,
por ejemplo, el lder del grupo puede preguntar, "qu es lo que tu mano
est dicindoe a la silla?" Al parafrasear la pregunta en esta forma, el
lder evita Interpretar el golpeteo de la silla. El participante le dice al lder
lo que el tamborileo de la silla significa para l. El nfasis sobre los movimientos corporales se relaciona con la creencia de los terapeutas de la
Gestalt en la totalidad de un individuo. Es una forma de decir que lo que
sucede en la mente de una persona es un reflejo de lo que sucede en su
cuerpo. Por lo tanto, hay un esfuerzo de integrar el cuerpo de un participante con su mente. Puesto que los terapeutas de la Gestalt estn convencidos que se envan importantes mensajes mediantes el lenguaje del cuerpo, los lderes de los grupos de encuentro debieran ser capaces de demostrar capacidad en la lectura del lenguaje corporal.

Grupos de encuentro basados en ef s mismo y la Gestalt

171

La silla vaca. Esta es una tcnica comn utilizada en los grupos de

encuentro de orientacin Gestalt. La tcnica de la silla vaca est diseada
para ayudar al miembro del grupo a enfrentarse con diferentes partqs de;
su mente. El participante cumple esta tarea proyectando en la silla aspeetosTc'e s mismo de los que est consciente. Por ejemplo, si una persona
est enojada consigo misma debido a su conducta agresiva, el lder del
grupo podra dirigirla a "poner en la silla'" sus sentimientos de agresividad
Y luego ir a la silla vacia y pensar el papel de su agresividad. Esta tcnica
fuerza a la persona a entrar en contacta con su agresividad, a volverse
ella, en lugar de fntelectuallzarla o hablar acerca de ella. El dilogo que
se da entre esa parte percibida de un individuo y el mismo individuo, promueve la Integracin de sentimientos y pensamientos.
Introyecciones del "perro de arriba" y del perro de abajo. Tomando prestado de la tradicin psicoanalftica. Perls (1951) utiliza el concepto de
intro/eccin para referirse al proceso mediante R i c t j a l ur> Individuo toma
para s "mismo aspectos de otras personas, en particular de los padres.
A medida que un nio crece, tiende a aprender~absorbiendo lo q j e se encuentra alrededor suyo, es decir, se inclina a deglutir en su totalidad los
valores de sus padres as como aquellos de su escuela y sociedad. Opera
sobre la base de estndares rntroyectados de rectitud y equivocacin, De
acuerdo con Perls, cierta clase de proceso de inclusin es Inevitable y
quiz tambin necesario. El punto crtico es el grado en el que un individuo
discrimina en su involucracin de otros. En un esfuerzo por enfrentarse
al mundo, el que introyecta usualmente intenta minimizar Jas diferencias
entre lo que ha asimilado de sus padres y de la sociedad durante el proceso de su crecimiento, y lo que realmente quiere hacer con el simple
hecho de no hacer diferencias entre estas dos fuerzas. Rehusa discriminar f
entre los deseos de sus padres y sus propios deseos, debido a que hacerlo i
requerira de cierta reestructuracin por su parte y esto originara ansiedad, \

te

Cuando un individuo introyecta en forma no critica, puede caer en la

asimilacin adecuada de aquello que ha ntroyectado. Puede haber una
divisin entre lo que l desea hacer y lo que siente que debe hacer. Perls
denomina tas Introyecciones "debera" como perro de arriba EstcTes. en
muchos sentidos, ei equivalente aproximado al superyo psicoanaltico. Ej^
perro de arriba operamedtante I s~" debera". Tiene una naturaleza rgida
y autoritaria. E perro de arriba es un pendenciero que respalda sus "deber" con requerimientos manipulativos y amenazas de catstrofe. "SI no
comes tu alimento, mam! ya no te querr ms" y "si no actas como nia
buena, entonces te llamarn basura, y nadie te respetar nunca".
El perro-dp nhajn intenta controlar ni parra r\& arriba reaccionando en
forma defensiva, disculpndose y desempeando el papel de "nadie me
quiere". Generalmente es un poco agresivo, da_excusas por su con"ducr y tiene a su disposicin infinitas razones para justificar los retrasos.
La importancia del perro de arriba y el perro de abajo, es que tienden
a ser cornoonen^^ rnnflirrivos dentro r"1 rnivmn \nAyiAun-~f\ conflicto
existente entre el perro de arriba y el perro de abajo es fcilmente dmos-

5000<
172

Grupos de encuentro basados en el si mismo y la Gestalt

IOOOOOOOOOO^O^^^~I^5900C

(Captulo 4J

trable por las frecuentes promesas no satisfechas de un individuo para

- consigo mismo. Las recriminaciones del perro da arriba conducen a los
juegos de autotortura. juegos que requieren perfeccin imposible. El perfeccionista no puede gozar del contacto con otras personas u otro tipo de
vida, debido a que est tratando de vivir versiones idealizadas de lo que
l considera que la vida debera ser.
Una de las tcnicas para tratar las introyecciones es hacer que el
miemhro aprenri.-- gjjiffjrenciar entre "yo" y "t". Se le puede pedir al
participante que diga oraciones que empiecen con "yo". Lax^iacioes-ccn
/
"yo" dan a la persona un sentimiento de si mismo. Otra tcnica de ntervencin es hacer que el participante se acerque a cada una de las otras
personas del grupo y diga '"yo soy torturado por..." Finalmente se le puede
pedir al individuo que desarrolle un dilogo entre el perro de arriba y el
porro de abajo. En este ejemplo, la persona imagina que la persona significativa est ah, y ella podra proporcionar afirmaciones y respuestas para
l mismo y la otra persona.
Expresin del resentimiento y apreciacin. Los orientadores de la Gestalt
sostienen que los resentimientos no pueden existir sin aprecio. Un individuo se adhiere a sus resentimientos debido a que tambin aprecia algo
acerca ci la otra persona o de una situacin, Es decir, si no hubiese aprecio una persona simplemente olvidara algo acerca de la otra persona. El
orientador puede promover el desarrollo en un grupo haciendo que los
mjembros expresen tanto sus -SRniim^ptn1? como S1|fi aprecios entre s.
La tcnica de intervencin de la utilizacin de los resentimientos y
el aprecio tiene ciertas ventajas. En primer lugar, se puede utilizar para
enfrentarse con as acciones no acabadas de una reunin de grupo previa
o actual Por ejemplo, al ftnal de una reunin e orientador puede sugerir,
"quiz podamos despejar la atmsfera poniendo atencin a los sentimientos de aquellos de ustedes que se sintieron relegados en la expresin de
su aprecio o de sus resentimientos en nuestra reunin de hoy", o el orientador puede afirmar "al final de nuestra ltima reunin, algunos de ustedes parecen haber quedado contrariados. Mi corazonada es que deberamos
trabajar con [o que qued inconcluso en nuestro ltimo encuentro, manifestando nuestro resentimiento o apreciaciones de lo que sucedi".
En segundo lugar, los participantes aprenden que el contacto establecido entre ellos mismos, no es una situacin de si/o. (S esto, o aquello)
Cada participante puede expresar tanto su resentimiento como sus apreciaciones acerca de otro miembro del grupo. Los participantes aprenden a
comprender lo que otras personas gustan o no acerca de su persona.
Tercero, la tcnica de resentimiento/apreciacin, puede ser utilizada
para contrarrestar la tendencia a la retroalimentacin negativa en un grupo
/ d e encuentro. Los individuos se inclinan a sentir mayor facilidad en la
expresin de sentimientos negativos. Pueden decir lo que consideran que
est mal en el mundo, la sociedad, en su propio grupo, pero encuentran
muchas dificultades para decir lo que est bien acerca de cada una de

t/

Grupos de encuentro basados en el sf mismo y ta Gestalt

173

estas preocupaciones. Al expresar apreciacin y resentimiento, se aprende al menos a observar dos aspectos de un Individuo o una situacin.
Cambio de preguntas a afirmaciones. Los orientadores de la Gestalt
ponen gran atencin en Ja necesidad de un individuo de hacer preguntas.
Con frecuencia se aprende que una_persona oue tiende a hacer preguntas
noest buscando informacin en realidad, Su tendencia a responder en
esta forma puede indicar pasividad, apata, o un rechazo a declarar lo ojje
st^sfntiendo.. Un jndivducLJiJflJiace-jjna-pjieaunta con frecuencia quiere
ha^ejL.alfiujia^ajirrnacin^ Por ejemplo, e participante de un grupo deja
escapar, "tengo problemas en la escuela slo porque se supone que soy
un genio. A nadie le gusta juntarse con genios. Es el mismo tipo de sentimiento que obtengo de las personas en este grupo". Como respuesta.
otro participante pregunta. "Crees realmente que esa es la causa de tu
problema?" detrs de esta aparente pregunta inocente, estaba la afirmacin, "yo siento que sta no es la causa de tu problema".

De acuerdo con los orientadores de la Gestalt. ej_probJema d e j a s

preguntases que tienden a enviar mensajes mixtos y a bloquear la comunicacin honesta.
TatTa persona que hace la pregunta como la que la recibe pueden
obtener ganancias de sealamientos explcitos. El que recibe la pregunta
se sentira mejor si no se le enviara un mensaje mixto, y el que pregunta aprende a expresar sus sentimientos en forma ms honesta y explcita.
Parte de la tarea del orientador es distinguir las preguntas genuinas
de aqullas que son utilizadas por otras razones. En este sentido, tenemos una pregunta hipcrita, en donde la persona que hace la pregunta est
tratando de manipular a la gente a hacer o decir cosas a su manera, Por
ejempo, "no crees que debiramos cambiar el tema de la discusin", no
todas fas preguntas son malas, y algunas pueden proporcionar apoyo; la
persona que pregunta, "cmo te sientes" puede estar mostrando inters
por otra persona. Una de las reglas que el orientador puede utilizar para
distinguir genuindad entre los diferentes tipos de preguntas, es pedir a fa
persona que cambie su pregunta por una afirmacin. La facilidad y la rapidez con que la persona pueda hacer esto, da al orientador intuicin adicional acerca del tipo de pregunta El participante que se siente ms
cmodo cuando cambia una pregunta por una afirmacin, no estaba Naciendo en realidad una pregunta.
Yo y t. De la misma forma que otros lderes de grupos de encuentro,
los orientadores de la Gestalt se centran en el desarrollo de la interrelacin yo-t dentro del escenario de grupo. Bsicamente, yo y t se refieren
a la creencia de Martin. Buber% de que laidentidad de un individuo se
desarrolTi~apartir de compartir realmente con oirs personas. La confianza
entre las personas ocurre conforme cada persona busca identificar la personalidad de otro individuo en su totalidad, unidad y exclusividad. A fin
de promover las interrelaciones yo-t en un grupo, los orientadores de la
Gestalt trabajan para que los miembros del grupo bagan contactos entre si
en sus comunicaciones. Hacen hincapi que los miembros deben indicar

o
o

174

<s

Grupos de encuarto basados en el si mismo

h Gestalt

(Capitulo 4)

a quines se estn dirigiendo. Tambin se estimula a los participantes a

que estn conscientes de las diferencias de "hablar a" y "hablar con" una
persona. Por lo tanto, el orientador puede dirigir a los individuos en un grupo
para que usen el nombre de la persona a la que se estn dirigiendo al
principio de una oracin. El orientador debe sealar que el tono de voz y
la conducta verbal del individuo que est hablando, indican que est tratando de evadir un contacto genuino con otros. El hecho de evitar establecer
relaciones yo-t. produce sentimientos de alienacin y soledad, mientras
que el desarrollo de este tipo de relaciones promueve el calor en el grupo,
la cohesin, y el proceso del grupo.
Compartir presentimientos. Los orientadores de la Gestalt no tienden a
estimular a los miembros del grupo a ofrecer interpretaciones de la conducta de los dems. Consideran la interpretacin como mera verborrea.
como una tcrca_ciu encor _eji4uq^die3ev7ar En lugar de las Tnterpretaciones. a los miembros del grupo se les pide que intercambien sus
corazonadas. Por ejemplo, un participante puede iniciar su afirmacin con
estas palabras, "mi corazonada es . ." Al sealar los propios sentimientos
en trminos de presentimientos, el individuo no crea tanta defensa en la
otra persona. Le permite a la otra persona mayor latitud para aceptar o
rehusar su corazonada. Tambin reconoce que lo que se puede saber acerca
de la conducta de otro Individuo es cuando mucho una corazonada.
Los papeles invertidos. El lder de grupo de la Gestalt utiliza los papeles
contrarios para ayudar al participante a comprender que la conducta observable puede representar lo opuesto de sus impulsos latentes. Se puede,
1e cualquier manera, pedir a un participante que haga o ejecute el papel de
un sentimiento especifico o de alguna conducta que parezca estar demostrando en exceso. Un caso de este tipo es la persona que parece estar
demostrando sufrir de extrema timidez, En una situacin de grupo, a este
tipo de persona se le debe pedir que desempee el papel de un exhibicionista Al asumir este papel, el indwidjiQ.puedo hacer -contacto-con una
parte de si mismo que ha sido rTreviajiexite-jieeada.
'
ftrtion
incocusa^Aunque este concepto es central para la terapia
Gestalt. sus orgenes se pueden remitir a la escuela de pensamiento pslcoanaltico. La accin inconclusa se reliere a la tendencia de un individuo
de vivir en el presente pensamientos y sentimientos que pertenecen ms
apropiadamente al pasado. Es decir, aquellas cosas que descansan en la
muerte del pasado an estn afectando la conducta en el presente Hablando en una forma general, cicfia accin inconclusa del pasado es la
percepcin negada y por lo tanto nunca realmente se transforma en "figura" en el continuo de la conciencia reflexiva (vanse pp. 163-164). Permanece an en el trasfondo. interfiriendo con '"la funcin de contacto":
una conciencia ligada a la realidad, orientada en el presente de uno mismo
y de los otros. La creencia de Perls de que la accin inconclusa del pasado
de una persona debe manejarse en la amplitud queest afectando la
conctacrt~presente. El reconocimiento, aceptacin y pertenencia" de los
"sentimientosTTueron considerados esenciales. De acuerdo con la terapia

Grupos de encuentro basados en el si mismo y la Gestalt

175

Gestalt, una vez que un sentimiento se ha hecho propio en el presante,

entonces podr ser imaginado. Los sentimientos que son Imaginados por
un Individuo ya nc se vuelven los organizadores centrales de su conducta.
Perls considera que la afliccin no reconocida. Ja ira, o la prdida de un
objeto amado constituyen el conjunto de la accin Inconclusa Por lo tanto,
con mucha frecuencia l pedira a un participante que site al objeto amado
perdido en la silla vaca y que se despida de esta persona.
Autenticidad. El desarrollo de la autenticidad est presente en todos s
los grupos de encuentro de la Gestalt. listo se refiere a estado del Individuo de ser verdaderamente l mismo. A fin de alcanzar esta meta, el
continuo de la conciencia de una persona debe ser sistemticamente ampliado y representado.
Aislamiento. A diferencia de otros enfoques de grupos de encuentro. %S*
la escuela Gestalt hace hincapi en el derecho de un individuo de aislarse
de los contactos. Sealando las polaridades de la vida. Perls (199) sugiere
que as como no puede haber una direccin izquierda sin que haya una
derecha, nn puede hahpr un coqtacto real sin aislamiento. Cada individuo
debe establecer jimites de contacto adecuados para s mismo a fin de que
sus sentimientos sean plenamente representados. En forma semejante cada
persona debe permitir que su aislamiento de un grupo se represente con
plenitud. El aislamiento es significativo porque simboliza la regulacin
organismica de un individuo. Una persona decide por si misma si desea
o no estar aislada o permanecer en contacto con otras personas.
El orientador de la Gestalt puede ayudar a un participante a aislarse
psicolgicamente de un grupo si el individuo seala o da una indicacin
de que lo desea hacer. Incluso el orientador hace una consideracin del
principio de saturaciones decir, el participante puede haberse saturado
al hacer contacto con otros miembros. Comnmente, si una persona expresa una necesidad^dT^eparocin el orientador puede decir "trata de relajarte
e imaginar que vas a abandonar este grupo. Qu es lo que ests sintiendo
ahora?, puedes tratar de sentir lo que ests experimentando ahora?'", en
forma gradual el participante elimina contactos y lmites en lo que est
experimentando en ese momento. El sistema de regulacin del organismo
individual determinar cundo el contacto deber ser establecido de nuevo.

Papel del lder

.El lder del grupo de encuentro de orientacin Gestalt^s_centtaJ_en_eJ^
grupo De hecho, uno podra ir tan lejos como decir que en el grupo de
encuentro ftastalr^es PI lHpr el que determina la mayor jjarte de lo que
va_a_SifpFfrter. con quin y cundo ocurrirn dichas interacciones, gnlfTtP
chas ocasiones, e trabajo de un lder de grupo con un participante tiene
antelacin sobre el grupo. Esto se demuestra claramente en el enfoque
del asiento caliente, en donde el pjpeLdeLJo.s_jaiernbros del grupo ha sido
comparadojd coro griego eni drama. La iniciativa del grupo se encuentra
disminuida en forma considerable, y las interreiaciones entre los participantes se encuentran desempeadas en nivel inferior, El lder de grupo

i)0
176

Grupos de encuentsa basados en e si mismo y ta Gestait

fCapttulo 41

Gestait disea tcnicas, juegos, o ejercicios para ayudar a los participant e s a intensificar su experiencia total. Intenta crear una mayor conciencia
de fos estmulos no verbales y de las conductas de evitacin de contacto.
El facilitador Gestait hace hincapi en la importancia del riesgo y la confrontacin, y de IP rumiacin y asimilacin emocional de las experiencias
emocionales. Ms all, el lider degrupo Gestait sirve como un modelo
de papel- Frecuentemente se encuentra muy abierto con los miembros del
grupo acerca de sus sentimientos personales y no intenta esconderse
Hatr^jjgj p^ppi Ho lder terapeuta da oruoo Su meta es demostrar auten^ncidden sus interrelaciones con los participantes, debido al papel prominente del lder de grupo, spjia rUrho. cue la terapia Gestait en grupos
de enctientro, es actualmente terapia individual que se da a ntela_ presencia de ujgrupjL Perls ests'd acuerdo eii parte con este punto de vista.
"fiero tambin seala lo que l considera la ventaja del trabajo de grupo
Gestait.
Cuando el lder del grupo trabaja con un participante en la presencia
de otros miembros del grupo, el participante no puede utilizar su forma
fbica usual de sustituir o manipular al lder. Ahora, en lugar de una opinin individua! sobre el lder, hay opiniones colectivas de los miembros
dei grupo referentes a la existencia o no existencia de ciertas conductas
desadaptadas. O el lder del oruoo Gestait puede de a misma forma utilizar el grupo para disear tales experimentos colectivos como lenguaje
~3e galimatas o jeringonza con los miembros del grupo~o enfrascarse en
ejercicios de aislamiento diseados a ayudar a los miembros de grupo
a que entiendan la importancia de la atmsfera del grupo. Mediante la
observacin de los juegos manipuiativos de otros miembros del grupo
(fingirse indefenso, estpido, lamentador u otros papeles seductivos), los
participantes pueden ver en una Forma mas clara su propia conducta
neurtica.
El orientador de grupo Gestait debe estar tanto dispuesto como ser
capaz de revelarse l mismo como una persona autntica. Esto significa
que acepta responsabilidad de su conducta en la experiencia en el grupo,
en lugar de desempear el papel de "cspita. yo slo soy como cualquier
otro miembro en este grupo"* Dicha conducta no sera autntica. El orientador de un grupo Gestait en forma abierta reconoce y asume responsabilidad al ser una persona combinada de lider facilitador. Quiz esto sea
mejor demostrado por su disponibilidad de tomar riesgo en el grupo. El
orientador Gestait se apoya fuertemente en sus procesos intuitivos. Pre. guntar una interrogante al parecer sencilla como: "qu es lo que ests
experimentando en este momento?" puede embarcar al orientador, partciI pante y el grupo en una jornada hacia un territorio virgen que es rico y
fascinante.
El lider de fa Gestait pn irata rio asumir responsabilidad pojo&-miem-

bros def grupo Se espera que cada jaersona asuma la responsabiljdad_de

"su PXQ^J-^nriucta A los miembros dei grupo se les ofrece una experien-

DOOO0O@OOOOO^OOOO9OO
Grvpos de encuentro basados en e/ si mismo y !a Gsstaft

177

cia en el vivir, nada ms ni nada menos. Cada miembro hace su "propia

cosa" y trata de no vivir de las expectativas de otros.
PapeJ de los miembros de grupo
Como con otros enfoques de grupo, no est claramente definido el papel
de los miembros del grupo excepto que se_espca_gj^e_asuiriaa.ia_rejippnsahiliHarf Ar> RUS pjop.iaa_CQnductas. Cada individuo tiene derecho de ejercer su eleccin personal de acuerdo a grado en que quiere participar en
el grupo. Un individuo tiene el derecho de delcidir, por ejemplo, si se quiere
sentar en el asiento caliente. No se le forza a hacerlo, tambin tiene el
derecho a aislarse. La mayor confrontacin que un miembro experimenta
en un grupo es consigo mismo. Los miembros del ampo proporcionan
soporte para cada uno de los dems. No obstante, aprenden, de cualquier
manera, que alaunos_ria.sus mtodos de avuda proyectada pueden boquear
e\_desarrollo de otra persona. Por lo tanto, los grupos de encuentro Gestait
se previenen contra el ejercer la presin del grupo sobre una persona para
que se convierta en algo diferente
Tasacin de los grupos de encuentro de orientacin Gestait
El hecho que los conceptos de la terapia Gestait han pasado a travs de
la mayora de tipos de grupos de encuentro, es una conclusin que no
podemos dejar de notar. Por otro lado, tambin parece ser claro quedenominar _a_[p_s_grupos__de orientacin Gestait grupos de encuentro es algo
engaoso. En contraste cootros. el grup~de orientacin Gestait no tiene
'l tipo~de encuentro que normalmente tiene lugar entre los participantes
de dichos grupos. Lieberman. Yalom. y Miles (1973) en su ahora popular
estudio sobre los grupos de encuentro hicieron una revisin a los grupos
de encuentro de orientacin Gestait. En su seccin "retrospectiva'" los
autores comparan cmo los miembros de un grupo de orientacin Gestait
tasaron su experiencia en el grupo con los 17 grupos estudiados:
Al Finalizar el grupo, los miembros estaban excesivamente entusiasmados.
Encontraron que su grupo haba srdo una experiencia placentera (los primeros entre los diez y siete): fue ron'cambiados por el grtipo (el primero entre
diez y siete): consideraron al grupo como una experiencia constructiva
(compitieron por el primero entre diez y siete); sienten que aprendieron
una gran cantidad de cosas (segundo entre los diez y siete grupos). Por
sobre todo, el lder del grupo fue calificado en segundo lugar (pp. 31-32).
TPICOS QUE RODEAN A LOS GRUPOS DE ENCUENTRO
El movimiento de Jos grupos de encuentro es primordialmente responsable >
del resurgimiento del inters en la experiencia de pequeos grupos. Sin ,.
embargo, en el proceso de revivir el inters profesional y publico en esta ,,-*.
experiencia, se ha generado gran controversia. Mientras que hay algunos V
que ponen una guirnalda alrededor de movimiento, hay otros que los ^"^
acusan de charlatanes y fraudulentos, e incluso otros que los denominan

17j

Grupos de encuentro basados en el si mismo y la Gestalt

Grupos de encuentro basados en el ti mismo y la Gestalt (Capitulo 4}

un complot comunista. Los opositores advierten que los grupos de encuentro traern la cada de las experiencias en grupos pequeos, mientras que
los expositores dicen que est creando un renacimiento. Parece claro que
las polaridades de inters y pensamiento se han desarrollado a la par con
el movimiento de encuentro, y parece tambin ser bastante claro que estas
mismas polaridades ha.i oscurecido, en lugar de dilucidar, las utilidades
presentes.
Nuestro propsito aqu no es proporcionar un coro de apoyo o de
denuncia, sino ms bien investigar tas utilidades ms sobresalientes conforme han sido discutidas en la literatura. Estas utilidades se pueden dividir en cuatro categoras: (1) las metas de los grupos de encuentro; (2) ios
daos del grupo de encuentro: (3) las normas para un liderazgo de grupo;
y (4) resultados generales de la investigacin.

Metas
Una parte central del debate acerca de los grupos de encuentro son sus
metas Algunas de las preguntas relacionadas a esto pueden sealarse
como sigue: Valen la pena y son significativos los objetivos de los grupos
de encuentro?, estas metas son factibles o representan promesas atractivas que en realidad nunca se pueden alcanzar?; sirenas que atraer al
Inocente a una celada, y cul es el significado de estas metas para la sociedad a largo plazo?
/Hablando en trminos generales tas metas de los grupos de encuentro
son desarrollar la autoconciencia del individuo asi como tambin un conocimiento de los otros; para facilitar el crecimiento personal y la autoactualizacin; para enfrascarse en interacciones ntimas y significativas
con oros: para fomentar mayor apertura a la expresin y la experiencia;
y para atenuar \a alienacin por parte de otra gente sufrida por hombres y
mujeres modernos/tos preponentes de los grupos de encuentro argumentan que sus obi/fvos llegan a la parte ms centra! de los problemas del
hombre actual. Estos problemas incluyen escasos o bajos sentimientos de
valia, alejamierto de uno mismo, y alienacin de otros. Los sentimientos
de intimidad que se crean en e encuentro con otras en un ambiente de
seguridad psicolgica, es una forma esencial para reducir estos sentimientos. Es una forma de atender la ""psicopatologa de lo normal" [la gran
mayora silenciosa y desapercibida frecuentemente descuidada por los
pslcoterapeutas) (Coulson. 1970).
El apoyo parcial que han recibido los lderes de los grupos de encuentro ha sido dada por los mismos participantes. En general, los miembros
tienden a reprter satisfaccin de su experiencia de grupo e indican que
ha sido til para que se acepten a s mismos y a los dems
En forma opuesta los opositores al modelo de encuentro interrogan el
significado de estas metas y la capacidad de los participantes de los
grupos de encuentro para alcanzarlas. Kagan (1970] sugiere que convertirse uno en s mismo y obtener mayor intimidad no constituyen metas
significativas debido a la ausencia de contenido especifico y de sustancia.

Ir 73

Back [1972) postula que los modelos de encuentro igualan la abertura de

los sentimientos con la intimidad. Sostiene que la apertura, o lo que se
revela a otro acerca de s mismo, no indica cuidado mutuo. Perfectos extraos podrn revelar ciertos aspectos de sus vidas a otros: esto no necesariamente significa que haya tenido lugar relacin ntima. No obstante.
ms all de esto. Back (1972) toma Ja posicin de que el enfoque de encuentro a Ja intimidad produce en realidad lo contraro de lo que se supone
debe lograr. Es decir, en su enfoque semejante a audiencia a la intimidad,
funciona para deshumanizar a los participantes. Un grupo de encuentro
trata de despersonaizar la intimidad solicitando que cada persona aprenda
cmo intimar con gentes a las cuales probablemente no ha visto antes
y es probable que no vuelva a ver.
En su crtica a los grupos de encuentro y sus metas, Woodman (1970)
se refiere a la normacin en los grupos de encuentro. Afirma que lo que
una vez fue diseado para ser facilitador de grupos de encuentro se ha
convertido ahora en normas de conducta para una membresfa fructfera.
Ys que se espera que los miembros de un grupo de encuentro se enfrenten
a sus sentimientos en el aqu y el ahora, algunos participantes experimentan mayores constricciones que antes de que entraran ai grupo Lo que
fue una genuina comunicacin abierta se convierte en un tipo de falsa
comunicacin abierta, Para satisfacer los requerimientos de una membresfa
de un grupo de encuentro, los participantes pueden tender a saltar la experiencia real, sacrificando la congruencia para las apariciones exteriores.
Las diferencias de opinin que rodean las metas del grupo de encuentro, al parecer no son irreconocibles. Como indica Parloff (1972), una de
las mayores contribuciones de los grupos de encuentro es su demostracin
de que es posible facilitar una rpida formacin y cohesin de grupo. Las
metas de los grupos de encuentro por s mismas no son malas en esencia.
La discusin parece centrarse alrededor de las tcnicas del grupo y de la
normacin de estas metas del grupo.

Victimas
Ef tpico de las vctimas del grupo de encuentro es importante debido a
que origina una pregunta interesante: Ou tan peligrosa psicolgicamente
puede ser Ja participacin en un grupo de encuentro? Ef trmino vctimas
de los grupos de encuentro se refiere a la grave descompensacin psicolgica por la que pasan los participantes al salir de una experiencia de
grupo de encuentro (Yalom y Lieberman. 1971). Los exponentes de fos grupos de encuentro declaran que el tpico de las vctimas totales fia estallado
fuera de toda proporcin' y que es simplemente una tctica de provocar
pnico utilizada para minar el movimiento humano potencial (Rogers, 1970;
Mintz, 1971; y Back. 1972J. A fin de reforzar su punto de vista. Rogers
(1970) seala que de una muestra total de 587 sujetos con los que l
trabaj en cuarenta grupos, slo dos miembros manifestaron una reaccin
psictica durante o inmediatamente despus de la experiencia de encuentro.

OOdOC

rao

Grupos de eflcueur/o iwsados en d si /n/smo y la Gestult

10 OO

(Captulo 4)

Ei estudio de Yalom y Lieberman (1971) sobre los daos del grupo de

encuentro entre una muestra de 209 estudiantes universitarios no representa un panorama tan brillante. Oe las 170 personas que completaron la
experiencia. 16 individuos fueron considerados victimas definidas como
"desenlace negativo significativo y perdurable que fue causado por su participacin en el grupo (Yalom y Lieberman. 1971. p, 16)'*. Tambtn reportaron que "los individuos ms vulnerables eran aquellos que tenan un pobre
concepto de s mismos y elevadas expectativas y anticipaciones irreales
de cambio (p. 16)". En el control de 1972. Lieberman. Yalom y Miles indican
que a la terminacin de los grupos de encuentro algo ms de 60% de
aquellos que permanecieron en los grupos les encontraron algn beneficio.
No obstante, despus de 6 meses, aproximadamente del 10 al 20% de este
grupo expres que estaban menos entusiasmados acerca del cambio positivo que previamente haban visto. Lieberman. Yalom y Miles (1973) concluyen que "en forma global, los grupos de encuentro muestran un impacto
positivo modesto, un impacto mucho menor que el que ha sido descrito por
los que lo apoyan, y un impacto significativamente menor que la consideracin de los participantes acerca de su propio cambio" (p. 130).
Al hacer una revisin det debate en relacin a las vctimas de! grupo
de encuentro, parece ser claro que algunos participantes han sufrido dao
psicolgico que puede asociarse con su participacin en un grupo de encuentro. En este sentido, tanto ios oponentes como los propositares estn
de acuerdo. Sin embargo, sobre to que no estn de acuerdo, es en el porcentaje de estos daos de los grupos de encuentro y de su relativa importancia. Los ponentes de los grupos de encuentro sealan que las victimas pueden ocurrir y de hecho ocurren en muchas formas de psicoterapia,
incluyendo Ja Individual y la de grupo. No obstante, muy pocas personas,
en su opinin, se levantan en armas cuando ocurren dichas victimas bajo
la rbrica de la psicoterapia. Hay. en otras palabras, un foco perjudicial
sobre las victimas que ocurren como resultado de la membresia de un
grupo de encuentro. Adems, las personas avocadas al grupo de encuentro
sostienen que el nivel psiquitrico de "efectos adversos" puede ser en
realidad una bendicin en lugar de un desenlace negativo. Puede simbolizar la primera etapa hacia el verdadero desarrollo personal. Adems, los
facilitadores de grupo, quienes toman la responsabilidad de fo que pasa
a los participantes como un resultado de estar en un grupo de encuentro,
slo los vuelven infantiles e impiden su desarrollo personal.

3 0 0 9 0 0 0 0 0 9 0 0 0 0

(Grupos de encuentro basados en el si mfsmo y la Gestsft

A,

puede ocurrir cuando el individuo recibe asistencia adecuada de un psicoterapeuta interesado, pero las quiebras psicolgicas por s mismas no
necesariamente significan un paso hacia el desarrollo personal. Lo que los
oponentes parecen objetar con mayor determinacin es que tales grupos
carecen de procedimientos adecuados de control estructurado para evaluar
si han ocurrido vctimas, y que los lderes del grupo aparentemente aceptan poca responsabilidad por el cuidado posterior o la experiencia del grupo
de encuentro para aquellos que de hecho experimentan dao psicolgico
debido a su participacin en un grupo de encuentro.
Los puntos sealados por ambos lados! referentes a los daos de los
grupos de encuentro son importantes. Sin embargo, al parecer debe tomarse una actitud intermedia, s decir, mejores procedimientos de escrutinio y control ulterior, podran reducir algunas de tas preocupaciones y
algo de la frecuencia de las vctimas de Jos grupos de encuentro. En forma
semejante, parece apropiado para otras formas de psicoterapia de grupo,
examinar con mayor detalle, todo el asunto de tas vctimas.
Lderazgo del grupo
El tercer tpico mayor es la controversia que rodea los estndares del
lderazgo del grupo. El primer argumento contra los facilitadores del grupo
es que carecen del adiestramiento apropiado para a misin que emprenden
(Goodstein. 1970; OhlsenTl970). Los lderes..de Ios-grupos-de-encuentro
pfpyierieiLJle_jruialquifiJLjdi>6p^ina Pueden ser psiquiatras, trabajadores sociales, orientadores, educadores, sacerdotes, personas que tengan slo una
o dos experiencias en participacin de grupos de encuentro, o cualquiera
que desee trabajar en una situacin de grupo. Incluso aquellos individuos
calificados dentro del movimiento de encuentro tienden a devaluar la importancia del adiestramiento para graduacin en psicoterapia. Por ejempfo.
con referencia al entrenamiento como un prerrequisito para enfrascarse en
psicoterapia, ogers (1965) seala:
Con frecuencia el estudiante llega tan abrumado con el bagaje terico y
diagnstico que se vueJve menos capaz para entender el mundo interno de
otra persona como Je parece a dicha persona. Tambin, a medida que su
entrenamiento profesional contina, con frecuencia ocurre tambin que su
capacidad de empatia Inicial con otras personas se sumerge en un mar de
evaluacin psiquitrica, y se esconde bajo un papel profesional envolvente
[p- IOS].

Por otra parte, los oponentes de los grupos de encuentro, sostienen

que el verdadero nmero de tas victimas es desconocido y puede muy
seguramente ser mucho mayor que to que figura en los reportes. Rechazan
la posicin filosfica de que puesto que los participantes acuden voluntariamente a un grupo de encuentro, los lderes del grupo no deben tener
responsabilidad directa. Sostienen que las leyes del mercado no deben ser
Invocadas o utilizadas en situaciones de grupos de encuentro. Rechazan
tambin lo que consideran ser la actitud frivola de los lderes de los grupos de encuentro hacia las quiebras psicolgicas. E! desarrollo personal

A pesar del argumento de Rogers. pareciera ser que algn tipo de

adiestramiento es apropiado para los lderes de los grupos de encuentro.
Pero en qu debera consistir dicho entrenamiento9 Tannenbaum, Wesch-d
ler. Massark (1970) ofrecen cuatro reas generales de competencia a losC^
lderes de los grupos de encuentro. Estas reas son:
i. Un conocimiento conceptual del campo de la naturaleza humana y,'
psicolgica
'iO

fS2

Grupos de encuentra besados en el si mismo y la Gestalt

Capitulo 4)

2. Experiencia de adiestramiento en trabajo de grupo bajo supervisin

de lderes de grupo calificados
3. Habilidades tcnicas en el examen del si mismo y mtodos de intervencin en el grupo

Referencias

4. Humanismo y suficiente flexibilidad bajo el stress.

Investigacin del desenlace general
El cuarto tpico se relaciona con la falta de estudios de la investigacin
del desenlace en los grupos de encuentro. En la descripcin de las vctimas de los grupos de encuentro, algunos argumentos acerca de los resultados de investigacin ya fueron abordados. El foco aqu es sobre la actitud
de los lderes de os grupos de encuentro hacia la investigacin. Con pocas
excepciones, los lderes de los grupos de encuentro han hecho poco nfasis
o no se han involucrado en la investigacin. Rehusan mediciones objetivas
para evaluar el desarrollo personal en los miembros de los grupos de encuentro sobre las bases de que tales esfuerzos carecen de sentido. Esta
posicin debilita el movimiento de encuentro porque, si en realidad ocurren
cambios positivos como resultado de una membresa en grupo de encuentro, los lideres deberan ser capaces de describir as variables que producen tales cambios, no tanto para proporcionar apoyo sino para iluminar
varios de los aspectos de la experiencia del pequeo grupo.

RESUMEN
Este captulo ha delineado el desarrollo del modelo de encuentro bsico de
Rogers y correlativamente, el movimiento de encuentro. Aunque los grupos
de encuentro han ido ms all del modelo de Rogers y han tenido efecto
sobre las escuelas tericas de psicoterapia, el modelo de Rogers sirve an
como fundamento para todos los otros enfoques variantes. Por esta razn,
as como otras, sus teoras del desarrollo de la personalidad, orientacin,
y grupos de encuentro han constituida una gran parte de esta discusin.
El modelo de terapia Gestalt fue presentado tambin debido a su gran
popularidad y porque la mayora de los grupos de encuentro han incorporado principios y tcnicas Gestalt. Algunos de los argumentos a favor y
en contra de los grupos de encuentro tambin han sido sealados, Continen o no los grupos de encuentro por el mismo camino o vayan por
diferentes campos es an tema de conjetura. Lo que es evidente, de cualquier manera, es que han tenido un profundo efecto en la experiencia
intensiva de grupo.

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Anlisis transaccional
en los grupos

Uno de los enfogues tericos de desarrollo ms rpido para la orientacin

en grupo es e Anlisis Transaccional. E] anlisis transaccional (TA) como
es comnmente denominado, fue desarrollado por Eric Berne alrededor de
1945. En la misma forma que muchos otros tericos, Berne desarroll sus
nuevas formulaciones tericas a partir de su propia prctica teraputica,
C
En el trabajo con los clientes, Berne observ que en cada individuo
existen patrones diferentes de conducta, lenguaje y movimientos. Estas
f observaciones lo llevaron a concluir que cada individuo es en realidad una
i combinacjn de diferentes individuos. Cada uno de estos diferentes "'individuos" dentro de un individuo se pueden describir como poseedores de
un patrn nico propio de conducta, y en varias ocasiones estos individuos
separados estn en control de la personalidad total def individuo. Estos
individuos separados en ei individuo llegaron a conocerse como los 'estados del yo"" y forman una parte integral de la teora del TA.
Con algunas ideas preliminares. Berne empez una serie de reuniones
semanales con otros profesionales, en la zona de San Francisco, quienes
estuvieron interesados en sus conceptualizaciones, En 1958, este grupo se
constituy a si mismo en el seminario de Anlisis Transaccional de San
Francisco, reunindose casi cada semana en la casa de Berne. hasta su
repentina muerte en 1970. Durante este breve tiempo se desarrollaron las
principales porciones del anlisis transaccional. Desde la muerte de Berne,
el trabajo fue posteriormente desarrollado por muchos individuos y por los
muchos grupos de Anlisis Transaccional que se han dispersado a travs
del pas. David Kupfer. primer presidente de la International Transactional
Anafysis Association: Steiner. Karpman, Grossman y English han trabajado
para refinsr y expander las ideas originalmente propuestas por Berne.
Aunque Berne y muchos de sus asociados consideraban que el TA e r a C un enfoque totalmente diferente a la personalidad y la terapia, existe poca1^187

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Anfltts transeccin} en los grupo

)oc
{Capitulo 5)

duda acerca de que muchos de sus conceptos estn directamente relacionados con los conceptos psicoanaiiticos. i-iarry atack sfijnivan, un neofreu- diano. tjjvrt una *r*rr\f>t\fa influencia en las nociones de 7A acerca de las
pmiir il '* 3 ' r ' !j >"ftfi intfrrpcnrinnip Los conceptos de Sullivan de las trartsaccones nterpersonales se han convertido en una unidad bsica dentro de
la teora del TA. Como se ver, existe tambin cierta relacin entre los
estados-del yo "en el Padre, ei Adulto y el Nio y tos conceptos freudianos
del superyo, yo y ello. Nada de esto es para quitar la contribucin nica del
TA, a las profesiones pblicas y a las de ayuda.
Es particularmente apropiado incluir un capitulo sobre Anlisis Transaccionai en un texto enfocado a la orientacin en grupos, ya que [a mayor
parte del anlisis tranBar;c'Onal utiliza fa modalidad de grupo. Ningn captulo aislado puede constituir una visin exhaustiva de cualquier enfoque
a la orientacin; por lo tanto, nuestro objetivo es tratar de presentar material que primero d al lector una comprensin bsica sobre la posicin
del TA en el desarrollo de la personalidad y en el desarrollo anormal
Despus el foco pasar a las formas en que los conceptos del TA son
aplicados a los procesos de grupo. Entre tos temas descritos estar la
visin del TA desoros procesos de grupo, tcnicas apropiadas, conductas
del lder del grupo e investigacin sobre este enfoque.

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
La personalidad total del individuo es producto tanto de tas^ necesidades
psicolgicas como funcionales con las que nace, o adquiere a travs de
las transacciones con otras en su mundo. El nio llega s este mundo con
dos necesidades bsicas: la nutricin funcional y psicolgica. La nutricin
fisiolgica consiste en proporcionar a! nio aquellos elementos fsicos necesarios para Ja supervivencia; agua. aire, comida. La necesidad de la nutricin psicolgica, consiste en esta etapa simplemente en cargar al nio
y mantenerlo en situacin cmoda. El punto Importante aqu es que para
satisfacer cualquiera de estas dos necesidades bsicas, el lactante debe
estar involucrado con otro individuo. Es decir, se debe hacer alguna transaccin entre el nio ms bien indefenso y algn adulto. En este punto la
personalidad empieza a desenvolverse y su total desarrollo es un producto
de esta interaccin entre las necesidades y las transacciones para alcanzar
esas necesidades que se presentan durante la vida del individuo.
Motivacin
Adems de las necesidades bsicas fisiolgicas para la supervivencia, los
tericos del TA mantienen que la fuerza motivante dentro de los individuos
se genera de los conceptos de estmulo hambre, estructura hambre y posicin hambre.
Estimulo hambre y caricias. Basndose en un examen de investigacin.
Berne lleg a la conclusin de que la estimulacin es una necesidad primaria de los individuos. La estimulacin se puede definir como una nece-

^oooooon^o^^^onooooo
Anllsls transaccin*! en los grupos

89

sidad de algn tipo de atencin, fsica o psicolgica, del ambiente del

individuo.
La forma primaria en la que los estmulos de ambos se pueden satisfacer es a travs de ias caricias. Las caricias son una forma de reconocimiento, que son dadas de una persona a otra. Las caricias son esenciales para ta supervivencia y gran parte de la conducta del individuo est
motivada por su intento para recibirlas. Eri la lactancia, esta necesidad se
alcanza a travs de a caricia fsica que posteriormente, en su mayor parte,
es reemplazada por Ja caricia simblica, expresiones faciales, palabras y
otras seas no verbales. La mayora de los individuos llegan a un punto
donde son capaces de almacenar caricias y extraerlas durante un periodo
en el que tengan una mayor necesidad de ellas.

El nio siente que las caricias pueden tomar valencias positivas, negativas o mixtas. Una caricia positiva puede ser una seal de atencin o una
palabra de cario, una caricia negativa puede ser un ceo fruncido o un
golpe real y una caricia mixta es aquella en la que la caricia positiva y
negativa se encuentran combinadas. En el caso de una caricia mixta o desviada, con mayor frecuencia la caricia abierta es positiva, pero se acompaa de una caricia negativa encubierta.
/
Aunque se puede concluir que el individuo necesita slo caricias posiI ti vas. este no es el caso. Los individuos aprenden a buscar aquellas caricias que originalmente recibieron cuando nios. Un nio cuyos padres le
proporcionaron caricias negativas, llegar a creer que las caricias negativas
son las nicas dignas de buscarse. Este sentimiento se convierte en una
motivacin primaria para las conductas que los otros pueden considerar
desadaptadas. Et punto importante aquf es que la bsqueda del tipo de
caricias que el individuo recibi en la niez es una fuerza motivadora primaria para el individuo, y sus transacciones con otros sern utilizadas para
recibir las caricias necesarias.
Estructura hambre. Una segunda fuerza motivadora es denominada estructura hambre. "La estructura hambre reconoce un dilema del hombre a
travs de las edades; qu hacer con 24 horas al da, 168 horas a la semanal'
(Hoiland. 1973, p. 359). Vn efecto, es la necesidad del individuo estructurar
su vida a fin de que la capacidad potencial de recibir las caricias necesarias
sea acrecentada. A fin de satisfacer la estructura hambre, el individuo se
enfrasca en situaciones sociales en las que el tiempo est organizado con
el propsito de recibir caricias. Berne (1966) escribi, " l a gente est dispuesta a pagar casi cualquier precio a fin de tener su tiempo estructurado,
ya que pocos son capaces de estructurar su propio tiempo en forma autnoma por un lapsn prolongado'" (p. 2307. Por lo tanto, ef Individuo necesita
modelos que puedan estructurar su tiempo con un mnimo de esfuerzo y.
lo ms Importante, con un mnimo de riesgo. El riesgo en una situacin no
estructurada es que el Individuo no recibir las caricias que l necesita.
Las formas en que un individuo puede estructurar su tiempo, para recibir
las caricias que necesita en orden relativo de seguridad son:

190

Anlisis 'snsKclonai en los grupos

1. Aislamiento. Es un intento autstico para proporcionarse caricias

mediante el uso de fantasa. El individuo est incapacitado para
hallar tas caricias que requiere en el mundo exterior, por 9o que se
aisla en su propio mundo.
2. Rituales. Son aquellos que la mayora de las veces se denominan
convencionalismos sociales. Nos llevan en el transcurso del da y
nos permiten dar y recibir caricias con un mnimo de esfuerzo. El
intercambio matutino en la oficina, que puede ser como lo siguiente, es un r i t u a l
Andrs
Buenos das
Cmo ests^
Bien, te ver despus.

Anlisis uansacclona en los grupos

(Capitulo 5)

Juan
Buenos dias
Bien y t?
S. hasta luego.

Aqu ambos individuos dieron y recibieron caricias o reconocimiento con un mnimo de esfuerzo.
3, Pasatiempos. Son similares a los rituales excepto que la forma de
la transaccin, es menos estereotipada. Ejemplos de pasatiempos
son un grupo de padres discutiendo sobre sus hijos: un grupo de
hombres discutiendo del deporte actual; y un grupo de Jvenes discutiendo acerca de automviles. Esta es una forma de tener una
transaccin, utilizando un evento externo como sujeto, lo que habilita a los individuos para interactuar sin revelar en realidad mucho
acerca de ellos mismos
4, Actividad. Generalmente se considera como trabajo que trata con
la realidad externa. Aqu el individuo intenta recibir las caricias que
necesita mediante su trabajo. En el trabajo las transacciones son
dictadas por los requerimientos del mismo. Una secretaria debe, al
al menos en algn nivel, interactuar con el jefe, y dependiendo del
tipo de caricias que necesite, esta interaccin puede lograr esa
necesidad.
5, Juegos. Son quiz la forma ms divulgada que los individuos tienen
A medida que el movimiento del TA se ha desarrollado, la lista de
juegos que los individuos utilizan tambin se ha incrementado.
Los juegos son una serie ordenada de transacciones, con mensajes
francos y encubiertos que se intercambian simultneamente, proporcionando un resultado final en caricias para ambos participantes. El resultado final de un juego es frecuentemente referido como
una estampilla de cambio, y los individuos coleccionan estampillas
de cambio. La clase particular de estampa o resultado que el individuo persigue en sus juegos define su estilo bsico de vida. Las
personas con un estilo de vida de eno|o. se enfrascarn en juegos
en los que puedan terminar enojados con la parte contraria en la

t9t

transaccin. Esto, por supuesto, requiere un Individuo con estilo de

vida complementarla de "todo mundo est enojado conmigo". Por
lo tanto, un juego slo puede efectuarse cuando ambas partes de
Ja transaccin pueden ser ganadoras. En efecto, no hay perdedores
reales en los juegos que fas personas realizan con algn otro: ambas partes reciben el pago que buscan
6. Intimidad. Es un intercambio libr de juego, de expresiones afectitivas internamente programadas... (Berne, 1966. p. 231). Tiene el
potencial de ocurrir en la ausencia de otras formas de estructuracin del tiempo y es una meta deseada de la interaccin humana.
En alguna forma, al menos, todos fos individuos utilizan estos seis
mtodos para obtener caricias a travs de la estructuracin del tiempo. Las
dificultades surgen cuando existe sobredependencia en un mtodo con la
exclusin de otros, particularmente la exclusin de la intimidad
Posicin hambre. La posicin hambre es a necesidad del individuo de
tener su patrn de toda la vida confirmado. La necesidad se relaciona con
el particular estilo de vida del individuo. El estilo de vida se establece
con mayor frecuencia en la niez a travs de la clase de caricias que el
nio recibe, y que por lo tanto llega a aceptar como la clase que necesita.
Se puede considerar la posicin hambre como la necesidad de reafirmar
continuamente quines somos y nuestra posicin seleccionada de vida.

Estados del yo

**

Cada individuo contiene tres separados, aunque relacionados, estados del \

yo: Padre. Adulto y Nio (Berne. 1966). Cada uno de estos estados del yo
se distingue de los otros por poseer sus propios gestos, manerismos,
entonaciones y contenido de conducta verbal. En cualquier periodo, uno de
estos estados del yo est a cargo del individuo y es aquella personalidad
la que es observable.
Teniendo alguna relacin con los conceptos freudianos del ello, yo y
superyo, el Nio. Adulto y Padre se conciben bastante diferentes por los
tericos del TA. Berne f1966) sostiene que. "el superyo. yo y el ello son
conceptos inferenciaies mientras que los estados del yo son realidades
sociales y de experiencia (p. 220]. Por lo tanto, una diferencia clave que
se debe tener presente es que el anlisis transaccional est relacionado]
con la conducta observable, consciente, en contraposicin a la preocupa- j
cin reudiana tradicional con el inconsciente
Estado del yo del io. El estado del yo del nio se caracteriza por
alegra, encanto y espontaneidad. Es de suma importancia para el funcionamiento normal de un individuo, debido a que es la nica parte del individuo que puede realmente gozar de s mismo. En el estado adultopl
estado del yo del nio es una representacin del nio real hasta aproximadamente IB edBd de 7 aos.
**

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192

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Anlisis transsccona\ er> Jo* grupos

{Capitulo S)

Una persona que est operando en ei estado deJ yo del nio utilizar
palabras semejantes a las que utiliza el nio tales como " y e y " . ab. El o
ella estar agitado, reir estrepitosamente, gritar, saltar y llorar. Ya
que la sociedad tiende a censurar la conducta parecida a la conducta del
nio en un adulto, los Individuos deben encontrar situaciones en las cuales
esta conducta es permitida, tales como fiestas y eventos deportivos.
El estado del yo del nio en cada individuo es un producto de factores
inherentes y de su ambiente social, econmico y emocional. Una gran parte
de su formacin ocurre incluso antes que el individuo tenga cualquier
vocabulario o durante el tiempo en que ste es an muy limitado; por lo
tanto una gran parte del nio se compone de sentimientos. El individuo
durante la formacin del estado del yo del nio es confrontado, por un
lado, por sus propias necesidades de explorar, conocer, actuar, y experimentar placer y por otra parte, por las demandas de su ambiente, principalmente bajo la forma de demandas parentales. Estas demandas a menudo se encuentran en conflicto ya que para obtener la aprobacin parenta!
debe desprenderse de conductas que le proporcionan placer. "El resultado
predominante Intermediario del proceso frustrante y civilizante son los
sentimientos negativos. Sobre la base de estos sentimientos la "personita"
muy pronto concluye "yo no estoy bien" (Harrts, 1969. p. 48).
El estado del yo del Nio, por lo tanto, no est nicamente compuesto
de sentimientos negativos o de "yo no estoy bien". Tambin se compone de
todos aquellos sentimientos sorprendentes, y de placer generados por los
primeros descubrimientos guardados, tales como el primer contacto y olor
de una flor, el primer paso, o el primer ruido al abrir un grifo. Esta es la
parte feliz y despreocupada del estado del yo del Nio.
De cualquier manera, una tercera parte del estado del yo del Nio es
aquella que empieza a desarrollarse a medida que el nio comienza a
razonar, incluso en su forma limitada, acerca de su mundo. Es dicha parta
del nio que empieza a responder a seales no verbales de su ambiente,
es decir intuitiva y creativa. En efecto, es capaz de razonar algunas de sus
propias soluciones o circunstancias a las que se enfrenta.
El anfisis transaccional se refiere a estas tres partes del nio como
el /Vfo Adaptado, el Nio Natural y el Pequeo Profesor. El Nio Natural
representa al nio expresivo, impulsivo y no entrenado; el Nio Adaptado representa adaptaciones a los impulsos naturales, respuestas al entrenamiento, trauma, experiencia y figuras de autoridad: y el Pequeo Profesor es la
primera representacin del razonamiento parecido al adulto, y a la conducta
de evaluacin. Estos tres subestados componen el estado del yo del nio y
i son el fundamento sobre el cual el individuo construye su autoimagen.
Berne (1973) seala que el individuo debe entender a su Nio, no slo
debido a que le acompaar toda su vida, sino que tambin a que es la
parte aislada ms importante de su personalidad.
Estado del yo del padre. Ei estado del yo del Padre est bsicamente
compuesto de tradiciones, creencias y valores transmitidos al individuo
por sus padres. Es una coleccin de registros del mundo externo, sin nin-

OOOOOOOOOr

fOOOOOO Q

Anlisis transaccin*! en ios grupos

193

guna exclusin de su contenido. No existe ninguna diferencia si estas

grabaciones son representaciones correctas de la forma en que se graban
como verdades.
En el estado del yo del Padre el Individuo siente, habla y se comporta
en la misma forma en que sus padres lo hacan cuando l era un nio
pequeo. Incluso cuando la persona no est actuando por este estado del
yo, est influida por l. El estado del yo del Padre es similar en accin
a lo que es comnmente denominado como conciencia.
El individuo cuando opera a partir dellestado del yo del Padre puede
estar caracterizado porque se comporta en forma no perceptiva y no pensante. Las decisiones se basan en edictos que proceden del pasado. Muchos de estos "como hacer esto", llegan acompaados de rdenes tales
como "siempre" y "nunca olvides e s o " (Harris, 1969). Por lo tanto, en este
estado del yo del Padre la persona se comporta no sobre la base de los
datos presentes, sino en la base de todas las reglas para vivir y comportarse que fueron Incorporadas de sus padres.
El estado del yo del Padre es necesario para la supervivencia de la
cultura, asi como para permitir a cada individuo moverse en el transcurso
de cada da sin tener que invertir una gran cantidad de energa en la
evaluacin de cada situacin a la que se enfrenta. Sin embargo, puede ser
destructivo, cuando las deas dentro del estado del yo del Padre son tan
rgidas que impiden la Inclusin de nuevos datos apropiados. En el desarrollo normal, la mayora del material del estado del yo del Padre es
sujeto de actualizacin, pero cuando el proceso deja de ocurrir el individuo
puede experimentar dificultades en su vida.
As como el estado del yo del, Nio se compone de diferentes partes,
de ta misma forma sucede con e!-estado del yo del Padre. Debido a que
el estado del yo del Padre es un registro directo de los actuales padres,
registra material de los tres estados del yo de cada padre. El nio registra
en su estado del yo del Padre las reglas o mandatos de ios estados del
yo del Padre de sus padres tales como "siempre di la verdad", "los cristianos son la mejor clase de gentes", "respeta la ley". El nio tambin
graba la conducta de sus padres cuando se est comportando como un nio.
y quiz sea de mayor importancia el hecho de que registra las inconsistencias en la conducta de un padre y entre sus progenitores. El padre le
dice al nio que siempre cumpla su palabra, pero con frecuencia el padre
no cumple su palabra y no cumple las promesas que le hace al nio. 1 padre le dice al nio una cosa y la madre le dice la contraria. Estas inconsistencias pueden conducir al mal funcionamiento del estado del yo del
Padre,
En el crecimiento y desarrollo normales podemos esperar que mucho
del estado del yo del Padre est ya formado para cuando la persona asiste
por primera vez a la escuela. Sin embargo, en el desarrollo normal, continuar modificndose conforme el individuo interacta con figuras de autoridad de donde se puede incorporar un nuevo patrn de conducta de los
padres. De hecho, en la medida en que el estado del yo del Padre sea

194

Anfisis transaccronal en ios grupos

(Capitulo 5)

productivo en Ja vida del individuo, depende qu tan apropiada sea la

Informacin ah afirmada para su situacin actual.
Estado del yo del adulto. El estado del yo del Adulto es la parte del
individuo que acta como asimilador, instructor, y evaluador de la informacin. Puede ser favorablemente comparado a una agencia regulatoria que
'toma decisiones acerca de todo el sistema. Como tal. est desprovisto de
sentimiento, aunque tiene la capacidad de evaluar los sentimientos de los
estados del yo del Nio y de! Padre. Tiene la capacidad de procesar todos
los datos y observar y evaluar todos los posibles desenlaces de una accin
particular.

Anlisis transaccin! en los grupos

Figura 1.

195

Estados del yo y subdivisiones.

Cuando el individuo opera en el estado del yo del Adulto puede caracterizarse como esencialmente objetivo. Las preguntas se relacionan no con
los sentimientos, sino con los hechos: "cul es el propsito de la reunin"?, las respuestas son semejantemente objetivas. "El propsito es planear un curso de accin para nuestro grupo".
El lector se der cuenta que una subparte del estado del yo del Nio ru
denominada el Pequeo Profesor. En realidad el Pequeo Profesor es el
precursor del estado dei yo del Adulto. Empieza a formarse dentro del nio
alrededor de los diez meses de edad. A medida que el nio desarrolla
la habilidad fsica de moverse y de mover otros objetos en su mundo, empieza a separarse del mundo. Esta realizacin del si mismo es el mielo
del adulto.
A medida que el lactante desarrolla y experimenta realmente ms y
ms de su mundo, empieza a acumular y a evaluar sus propios datos en
contra de aquello que le fue enseado [su Padre) y acerca de aquello que
siente (su Nio). Por ejemplo, al lactante puede habrsele dicho que no
toque la estufa porque se puede quemar, pero invariablemente el nio
tocar la estufa al menos una vez. con el intento de comprobar la informacin por si mismo. Obviamente, entonces, el estado dei yo Adulto, dado
en un desarrollo normal, se diferencia de los estados del yo del Nio y
el Padre en que es menos esttico. El Padre y el Nio son en gran medida
productos del pasado, mientras que el Adulto se relaciona con datos del
presente. Ciertamente su eficiencia es un producto de cuan bien est
desarrollado desde la lactancia hacia adelante, pero no est directamente
ligado al pasado

Los e s t a d o s d e l yo y el d e s a r r o l l o n o r m a l
C o n o se presenta en la figura I cada estado del yo puede ser subdividido.
basndose en el origen de tos datos particulares durante la formacin de!
estado del yo. Cada uno de estos estados del yo tiene el potencial de actuar como el administrador del funcionamiento fisico y psicolgico de!
individuo. No obstante, solo uno de los estados del yo puede estar encargado en cualquiera de los puntos a un tiempo, "es decir, invadido con la
energa necesaria para activar los complejos musculares involucrados en
la conducta , / ' fDusay y Stelner. 197?. 201). Sin embargo, existen ocaslo

nes, cuando el individuo puede tener un estado del yo catectfzado." con

otro estado del yo suficientemente catectlzado como para percibir la conducta del estado del yo catectizado. Por ejemplo, en una reunin social
reciente, pudo haber sido sorprendido en actividades y su estado del / o
del nio se catectiza. Mientras que estaba disfrutando de su conducta
parecida a la del nio, una parte de usted quiz podra haber estado diciendo, comprtese" (Padre). Las rdenes del Padre pueden ser de hecho tan
rgidas como para descatectizar al; Nio y catectizar completamente al
Padre. Esta conducta semejante al dilogo entre dos estados del yo dentro
N, del R. Catectizado = cargado de catexls. es decir, de energra mental.

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Anlisis transacclonal en ios grupas

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9 0 0 O O 9 9 0 0 0 3

(Capitulo 5}

de un individuo, se desarrolla con frecuencia. Es necesaria para ef funcionamiento normal y es tremendamente importante en la orientacin.
Los estados del yo del Padre y del Nio, debido a que son a menudo
menos afectados que el Adulto, con frecuencia intentan hacerse pasar
como ei Adulto. El esposo que le pregunta a su esposa, "por qu no ests
lista para Ir?" puede estar haciendo una pregunta de Adulto pero ms probablemente est haciendo la pregunta de su Padre; en efecto, est diciendo,
"t eres mala porque no ests lista"'. En forma similar, las comunicaciones
verbales de un individuo pueden indicar el estado del yo del Adulto, pero
una observacin cuidadosa de la conducta no verbal puede indicar un
estado del yo del Nio o del Padre, funcionando.
En el funcionamiento normal un individuo necesita tener la capacidad
para operar a partir de los tres estados del yo. Esto significa que tiene que
haber suficiente permeabilidad entre los tres estados del yo a fin de que et
individuo pueda cambiar de uno a otro en una forma apropiada. E! padre
es ms apropiado cuando el individuo debe de ejercitar control sobre algunas situaciones o algunos individuos, tales como tos nios. El Adulto
es adecuada cuando alguna situacin debe ser encontrada con un proceso
de decisin racional. Finalmente el Nio es adecuado en situaciones que
requieren creatividad o la expresin de la emocin natural (Dusay y Steiner,
1971).
Transacciones
Las transacciones de la lactancia en adelante son buscadas con el fin de
alcanzar las necesidades bsicas del individuo. Las transacciones consisten en una estimulacin y respuesta de un estado del ego a otro. Es a
travs de las transacciones entre el nio y sus padres que se forman las
fundaciones de la personalidad del individuo, y se convierten en ios medios
mediante los cuales el individuo intenta recibir las caricias que necesita
para la existencia
figura 2.

Anlisis iransacclonal en tos grupos

Como se muestra en la figura 2. cada individuo en una Interaccin social tiene el potencial de introducir dicha transaccin en cualquiera de los
tres estados disponibles del yo. En cualquier interaccin la comunicacin
continuar si el estmulo y la respuesta son complementarios. Dicha transaccin puede ser:
t)

A. Ou hora es?
8. Son las 12:35.

Este es un mensaje complementario de un adulto a otro. Un mensaje complementario puede tambin ir del Nio de un individuo ai Padre del segundo.
2)

A. Puedo r afuera y fugar?

8. S. puedes hacerlo.

Este mensaje es complementarlo mientras el estado del yo del Individuo

al que est dirigido, sea el estada del yo que responde. Cualquier otro tipo
de respuesta crea una transaccin cruzada y la comunicacin se detendr.
La figura tres demuestra la siguiente transaccin cruzada:
Figura 3.

Transaccin cruzada (adaptado de Berne. 1964)

INDIVIDUO A

INDIVIDUO B

Transaccin complementaria (adaptada de Berne. 1964].

INDIVIDUO B

INDIVIDUO A

Padre J

[ Padre J

A. Qu hora es?
10

6. T eres en verdad un observador del reloj.

| Adulto 1

t2)
Nio y

La pregunta se hizo de un Adulto y se dirigi a un Adulto. De cualquier

manera, en lugar de que respondiera el Adulto, el estado del yo del Padre
de 8 respondi al estado del yo del Nio de A.
No obstante, una tercera clase de transaccin es la transaccin ulterior.
en la que hay un mensaje a dos diferentes niveles, psicolgico y social;
este tipo de transaccin se esquematiza en la figura cuatro.

en

fgg

Anlisis transaexiona! en tos grupos

(Capitulo 5)

A. Te gustara ver mi nuevo apartamento?

f?. Seguro.
figura 4.

Transaccin ulterior [adaptado de Berne. 1964).

IMDIVtDUO A

[NO WOUO B

Anlisis transeccionel en /os grupos

199

Posicin de la vida. Berne (1973] sugiere que el destino de todo ser

humano est determinado por lo que sucede dentro de su cabeza cuando
es confrontado con lo que sucede en el exterior. Cada individuo toma sus
propias decisiones acerca de cmo vivir su vida, y la posicin del TA es
que esta decisin se hace demasiado temprano en la vida. La decisin de
la vida, por el contrario, se basa en lo que el individuo decide en su posicin bsica de la vida.
' '
Desde una perspectiva del TA existen cuatro posiciones potenciales
de la vida que puede adoptar una personal
1. Yo Estoy Bien T Ests Bien. Esta es la posicin de confianza bsica con la que nacen todos los individuos. Es tambin Ja ltima
meta de la vida. Es lo mejor para una vida productiva, pero desafortunadamente es la posicin que menos se mantiene. Para poder
sostener ese "Yo Estoy Bien T Ests Bien" significa sentirse
seguro de su propio valor como ser humano y con el valor de aquellos que Je rodean.

*
A primera vista esta parece ser una transaccin entre dos adultos. En una
inspeccin posterior, de cualquier manera, el mensaje puede ser entre dos
estados del yo.
A. Hay que Ir a donde podamos estar solos y tener algo de diversin.
B. Estoy puesto para ello.
En muchas transacciones es importante entender lo que se encuentra encubierto en lugar de la parte de! mensaje que se encuentra abierta. Este
tipo de transaccin se denomina tambin desviada, ya que el mensaje cubierto puede ser bastante diferente del abierto. Tales transacciones entre
los padres y sus hijos originan mucha frustracin en los nios.
Las transacciones entonces toman tres formas bsicas, complementaria, cruzada y la ulterior o desviaos. Las transacciones son un resultado
de la motivacin del individuo para enfrentarse a sus necesidades. Son los
ladrillos integrantes de la personalidad del individuo y a travs de ellas se
cubren las necesidades de los Individuos.

Posiciones
Pasando del examen de las creencias del TA acerca de las fuerzas motivadoras bsicas y de la estructura bsica de la personalidad, al proceso
mediante el cual los estados del yo toman forma nica y particular en cada
Individuo, es necesario observar los conceptos del TA acerca de la Posicin de la Vida y el Guin de la Misma. Cmo interactCan estos factores
para producir un funcionamiento normal o anormal en el Individuo?

2. Yo Estoy Bien T No Ests Bien. Esta posicin es sostenida por

aqullos que desprecian a todo mundo o que son suspicaces acerca
de los motivos de cualquiera. Harrls (1969) siente que esta posicin
se desarrolla a partir de una hiperreaccin de ser tratado como
no ests bien. Ef nio que es golpeado repetidamente por los padres que originalmente pens estar bien puede revertir las posiciones como autodefensa. Los individuos qve adoptan dicha posicin son Incapaces de ser objetivos acerca de s mismos. Son
individuos que sienten que siempre estn bien y que son los dems los que estn mal.
3. Yo No Estoy Bien T Ests Bien. Berne [1973) describe esto como
la posicin defensiva del autoabatlmiento del ser. Harrs (1969)
afirma que es la posicin universal forzada en los nios. Deriva de
la creencia adlerana de que casi todo lo que ocurre en la vida
de un nio le dice que es inferior o que no est bien El Individuo
que adopta esta posicin se encuentra en busca constante de caricias. Ser diferente en maneras y vido para seguir la directriz
de otros. Dicha posicin puede conducir a una vida muy producftva pero insatisfactoria.
4. Vo No Estoy Bien T No Ests Bien. Esta es la posicin ms desesperada de la vida. Es adoptada por aquellos individuos que aprendieron en primer ugar que no estn bien pera que sus padres s
lo estn. Tan pronto como el nio pueda hacerse cargo de si mismo no obstante, aunque sea en grado mnimo, los padres empieza*^
a evadirlo y debido a que no recibe caricias por parte de ellos prorito adopta la idea de que nadie est bien. Una persona de este tipslo nico que busca es transcurrir cada da y pasar a travs de la*"*
vida en general.
O

202

Anlisis transaccicnai en los grupos

(Capitulo 5)

De los dieciocho meses a los tres artos. Durarte este periodo el nio empieza a desarrollar algunos poderes efe raciocinio. Los padres deben estimu-lar esto introducindose en algunas transacciones con et nio como un
Adulto y comunicndose con el estado del yo Adulto emergente del nio.
El nio necesita ser ayudado para desarrollar Ea capacidad de controlarse
a s mismo y la consideracin de otros sentimientos y necesidadesDe los tres a los seis aos. Los padres deben continuar facilitando en el
nio el desarrollo de las habilidades para resolver problemas Se debe
evitar burlarse o rerse del nio por expresar fantasas. Los padres deben
estimular el desarrollo de formas apropiadas y consistentes para recibir
caricias en lugar del desarrollo del juego.
De los seis a los doce anos. Los padres deben introducirse en transacciones de Adulto a Adulto con el nio, independientemente de los valores
y regias sociales. Esto requiere padres que realmente escuchen las leas
de los nios y que respeten su derecho de mantener ideas que l tiene.
Los padres deben proporcionar tantas experiencias del hacer para el nio
corno puedan con el fin de facilitarle desarrollo de habilidades.
Obviamente la lista anterior no incluye todas las buenas conductas
de los padres, pero s proporciona una guia general; una directriz que haga
hincapi en el respeto al nio, estimulando el desarrollo pleno de su
estado del yo Adulto y el desarrollo de las habilidades psicomotoras necesarias. Este proceso ayudar al nio a desarrollar estados del yo que sean
apropiados y desarrollar formas de recibir caricias que no se basen sotamente en juegos y rituales. En lugar de esto, ser un balance de formas
que van desde la intimidad, juegos, pasatiempos y rituales y el nio escoger la posicin de la vida que le dar posibilidades de vivir una vida
relativamente libre de guin.

EL DESARROLLO DESADAPTADO
La conducta desadaptada en trminos del TA es el resultado de la eleccin
del individuo de una posicin de la vida contraria a "Yo Estoy Bien T
Ests Bien", la seleccin de un guin de la vida que est diseado a confirmar esa posicin, y la ausencia de estados del yo totalmente desarrollados y no contaminados. La gravedad de la dificultad depender de la posicin actual elegida, qu tan profundamente se haya atrincherado la posicin mediante los castigos de los padres, y que tan gravemente contaminados estn los estados del yo.
Posiciones de la vida desadaptada
Como se mencion al principio, el 'Yo No Estoy BienT Ests Bien
puede ser la posicin menos desadaptada, en la cual el individuo puede
lograr una vida productiva aunque no muy plena. Dicha posicin, aunque
no es fa deseada, es la norma. Por lo tanto, en trminos del TA la mayor i 2
de los individuos no se estn comportando en forma que conduzca a la verdadera autoplenitud.

Anlisis transacclonal en tos grupos

203

Las dos posiciones de "Yo Estoy BienT No Ests Bien", y "Yo No

Estoy BienT No Ests Bien", son las posiciones de la vida ms desadaptada. La primera posicin conduce a un guin de la vida denominada por
el pensamiento paranode. Los individuos que eligen este estado son los
que ms fcilmente se Involucran en conductas antisociales. La segunda
posicin es de desesperacin y frustracin. Aunque un individuo como ste
generalmente no causar ninguna dificultad a otros, su vida puede estar
caracterizada por el tedio y la decepcin.
Estructura del estado del yo desadaptado
Adems de seleccionar una posicin en la vida que puede dirigirlo a una
conducta Inaprcplada. el Individuo, a travs de un proceso de desarrollo
inapropiado. puede integrar dos des adaptacin es en la estructura de los
estados del yo: exclusin y contaminacin.
Las fronteras del estado del yo son realmente semipermeables, y la
energa psquica puede trasladarse de un estado del yo a otro, conforme
la situacin lo demande. Sin embargo, en algunos individuos, las fronteras
del estado del yo son demasiado flexibles, mientras que en otros son muy
rgidas.
Un Individuo con lmites del estado del yo laxos parece carecer de
identidad, y da la impresin de ser fortuito en su conducta. Su energa
psquica cambia continuamente de un estado del yo a otro en respuesta
af menor estmulo. Este individuo puede tener gran dificultad en el funcionamiento del mundo real; puede ser descrito como que no sabe lo que
va a hacer despus.
Por otra parte las fronteras del estado del yo rgidos, no permiten el
libre movimiento de la energa psquica. Las fronteras son como paredes
gruesas, que retienen la energa dentro de un estado del yo. mientras que
excluyen los otros dos. La conducta de as personas con este problema
parece rgida debido a que tienden a responder a la mayora de los estmulos con el mismo estado del yo. Slo responden como Padre, como Adulto
o Nio. Estas personas no estn en contacto con lo que est sucediendo
en la realidad.
La contaminacin es la intrusin de un estado del yo, usualmente del
Padre o el Nio, en otro estado del yo, por lo general el Adulto. Involucra
el yo Adulto aceptando como cierto- algunas creencias irracionales del
Padre. La contaminacin con frecuencia se presenta en forma de prejuicios,
que han sido expresados al nio con fuerza tal que son tomados como un
hecho. La contaminacin grave puede dar como resultado Ideas delirantes
de grandeza, persecucin o ambas. En situaciones menos graves fa contaminacin afecta las percepciones de la realidad del individuo.
En gran medida la conducta desadaptada puede ser atribuida a "conductas no sanas de sus padres"*. En lugar de proporcionar al nio caricias
positivas incondicionadas. los padres dan sus caricias condicionadas para
que el nio haga lo que los padres desean que haga. Esta conducta de los
padres conduce a la seleccin de la posicin de "Yo No Estoy Bien".

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204

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Anlisis transaccin al en /os grupos

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(Capitulo 5)

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Anlisis tranaacclonal en los grupos

La vida de un nfo en estas condiciones est tambin llena de prohibiciones parentaes en contra de ciertas conductas. Al nio se le dan pocas
. posibilidades de esperar, de desarrollar sus propias soluciones, o de expresar sus ideas o sentimientos. Tal conducta por parte de los padres ocasiona
que el estado def yo del nio sea dominado por el Nio Adaptado en lugar
del Nio Natural; ambos obstaculizan el desarrollo del estado del yo del
Adulto y conducen a su contaminacin; y finalmente, produce et desarrollo
de un estado del yo del Padre rgido y severo. Por lo tanto, asi como la
conducta de los padres hacia los hijos da como resultado el desarrollo
normal o una conducta adecuada, de la misma forma, tambin, se desarrolla la conducta desadaptada o anormal. En el primer paso, los padres
proporcionan una atmsfera de amor y respeto en donde se estimula al
nio para que se desarrolle, mientras que en el segundo caso el nio experimenta negacin y se le permite crecer slo en direcciones prescritas.

205

de parte de una agencia y la meta de! grupo de orientacin es ayudar a los

participantes a ser autosuficlentes. algunas personas no elegirn el ingresar a orientacin. Tanto el nivel administrativo como el profesional del
contrato tienen influencia directa en el nivel psicolgico. Es en el nivel
psicolgico donde el orientador y el cliente afirman sus objetivos y se
adhieren al proceso. Los objetivos y los compromisos del orientador y los
miembros del grupo necesitan ser afirmados en forma tal que Impida cualquier posible mal entendido. Dusay y Steiner (1971] describen que el anlisis retrospectivo de contratos de grupos jde TA. demuestra los siguientes
cuatro requerimientos:
Consentimiento mutuo. El miembro del grupo y el orientador mediante
transacciones de Adulto a Adulto debe aceptar su objetivo mutuo. Al a'canzar el consentimiento mutuo, es imperativo que los Adultos de ambos, el
orientador y el participante, sean las partes del contrato. En realidad, desde
una perspectiva del TA no ocurre ninguna orientacin hasta que esta transaccin ocurre. Si el miembro es incapaz de utilizar su Adulto, entonces
el orientador actuar desde su Padre. La mayora de las veces esta interrelacin es de Padre [orientadorJ-NIo (miembro del grupo) y no corresponde
a una interrelacin de orientacin. Slo despus que se establece una
transaccin de Adulto a Adulto se inicia la orientacin.

EL ANLISIS TRANSACCIONAL EN GRUPOS

Elariljsis transacnir^! ; mgjnr mnSjdJLrado como un tratami ento de
individuasdantro de un grupo. Aunque la dinmica del grupo es considerada
"Importante, el foco primario se centra en las transacciones entr^ | n s rni>>m^
hrn^t HPI rjrflp Para entender mejor la orientacin desde la perspectiva
del TA. el resto de este capitulo examinar los objetivos del TA. su nocin
del proceso del grupo, las caractersticas y conductas del lder del grupo
y los niveles de orientacin.

Consideracin. Cada uno de los dos Individuos involucrados en el contrato da algo al otro por sus esfuerzos. El orientador por su parte da su
capacidad profesional, tiempo y conocimiento. En escenarios privados, y
en algunas agencias el miembro del grupo da dinero. En situaciones (por
ejemplo escuelas] en donde no es posible la sola consideracin se puede
hacer que el participante firme un contrato para dar su tiempo y esfuerzo
af proceso de la orientacin. Esto puede ser en una forma de acuerdo que
estipule el tiempo, lugar, y duracin de cada reunin y el mnimo nmero
de sesiones.

Objetivos
Borne (1966) describe cuatro objetivos generales que son necesarios en un
mayor o menor grado por fa mayora de los clientes. El primer objetivo es
ayudar al diente a que descontamine sus estados def yo. Un segundo objetivo es ayudar a cada cliente a desarrollar la capacidacTde utilizar todo_s_
sus estados del vo a medida que la situacin io requiere. En tercer lugar.
el orientador ayuda a cada individuo a descartar el guin inadecuado es
la vida y a sustituirlo r.nn un argumento productivo. Dentro de estos objetivos amplios, cada miembro del grupo y el orientador explican sus objetivos especficos en la forma de un contrato.
Contratos orierttador-clienle. El contrato orientador-cliente es una afirmacin especfica de objetivos que"dei>en'"sr alcanzados en el grupo. Comprende tres niveles: administrativo, profesional y psicolgico
En eTivel administrativo el orientador necesita explicar a los miembros del grupo la interre'acin entre l mismo, la organizacin lia escuela,
agencias de salud mental, etc.) y ellos mismos (Berne, 19S6). A menudo
esto explica las restricciones que la organizacin en particular les hace.
[Por ejemplo, la escuela puede limitar la duracin que se les permite asignar ) En el nivel profesional la primera pregunta de inters es si as metas
de la orientacin entrarn en conflicto con otras metas de los clientes
SI, por ejemplo, un miembro del grupo est recibiendo algn tipo de ayuda

Competencia^ En lo que se refiere al orientador, la competencia significa que ste tiene el adiestramiento requerido y la experiencia para completar su parte del contrato. Al establecer un contrato con un miembro del
grupo, el orientador debe decidir s tiene los instrumentos necesarios para
ayudar al individuo a lograr sus objetivos. En lo que respecta a los clientes.
la competencia significa ser capaz de establecer un contrato. Si el ciierue
no puede utilizar su Adulto, no puede hacer un contrato vlido. Adems.
en el caso de menores o de individuos encarcelados las personas responsables de stos deben tambin estar de acuerdo en el contrato o de otra
forma el individuo puede ser sacado de a orientacin en la mitad de sta.
Legalidad, Esto sencillamente significa que et objetivo al ser alcanzado
a travs de la orientacin es legal y est dentro de las normas ticas a las
que el orientador se adhiere.
Dados estos cuatro requerimientos, ios contratos pueden ser escritos en trminos simples con los objetivos deseados claramente estipulados. 'v
Por ejemplo, un miembro no puede hacer un contrato que seale, "'quiero i
mejorar mi concepto de uno mismo"; en su lugar, el contrato debe hablar r

O
G0

206

Anlisis trensaccional en los grupos

(Capitvh 5)

de una conducta especfica, "quiero ser capaz de salir con dos chicas af
terminar ta primera parte de la orientacin". Los contratos pueden establecerse individualmente o en el grupo. Las ventajas de establecerlo en el
contexto de grupo es que entonces cada uno de los miembros sabr exactamente por qu est cada uno ah. De esta forma se reduce el juego dentro
del gruo. Aunque los contratos deber ser establecidos durante la primera
sesin, es permitido y en algunas ocasiones conveniente esperar un poco
de tiempo. Durante las reuniones iniciales del grupo los participantes y el
orientador tienen oportunidad de observarse entre s y de decidir s da
hecho son dos partes que pueden integrarse en un contrato vlido,
Una segunda ventaja clara de la orientacin en grupo contractual es
su responsabilidad integrada. El establecer un contrato hace difcil para
los miembros del grupo decir despus de unas cuatro o cinco sesiones,
"yo no s qu estoy haciendo aqu". El contrato significa que el orientador
y los miembros det grupo saben por qu se encuentran ah y. algo ms
importante que esto, si han alcanzado los objetivos que establecieron. Una
ve2 que el contrato original ha sido cumplido, la relacin puede terminar
o se puede establecer un nuevo contrato a fin de alcanzar otra mete,
Los contratos^-no son tan rgidos como parecen ser a partir de esta
descripcin. En el transcurso de vida de un grupo puede parecer tanto para
el miembro del grupo como el orientador que se requiere hacer algunos
cambios. Posiblemente las metas originalmente se consideraron demasiado
altas o demasiado pobres. Puede ser que el contrato original se estableci
para enfrentarse con sntomas de ansiedad, y cuando estos son resueltos
el individuo puede desear desviar su atencin a la resolucin de la dinmica subyacente que est causando esta ansiedad. En tales sujetos es
apropiado y necesario que se formule de nuevo un contrato.
Entonces, los objetivos del TA, pueden ser conceptuados como metas
globales que trascienden a la mayora de los grupos y a los miembros del
grupo, o como objetivos muy especficos en forma de contratos orientadormiembro.
Proceso del grupo
Quiz mucho ms que cualquier otro enfoque, el TA hace hincaoi-fin el
escenario f ^ i r n j ^ C l i j ^ ^ S ^ PF,r:j p l g r | *p f i_ R | l r "^l i q R f i ) acenta la necesidad de un escenario cmodo en el cual hay poca posibilidad de interrupciones; por ejemplo, llamadas de telfono, El plan sugerido de ios sujetos
es un crculo con el orientador sentado, desde donde pueda observar claramente las caras de todos los participantes que se encuentran tambin en
posicin sedente. Finalmente, el lder necesita tener un pizarrn para el
uso tanto de l como de los miembros del grupo.
Berne [19661 recomienda la preparacin cuidadosa para los miembros
i del grupo antes de que se inicie la situacin de la orientacin. Esta puede
L / ser lograda en reuniones preparatorias de grupo anteriores o en sesiones
individuales tambin anteriores a la primera reunin del grupo. Adems, en
cualquiera de los casos, esta preparacin puede proporcionar una oportu-

Antlsls Iransacdowt en os grupos

207

nidad para el orientador y el miembro potencial del grupo para que se

conozcan mafor.
En trminos de laseieccin de la membresfa en un grupo, 8erne (1966)
sugiere que slo en raras ocasiones alguien debera ser excluido del proceso de grupo. Incluso en estas ocasiones debe ser slo despus que et
orientador haya examinado cuidadosamente sus propios motivos para hacer
la exclusin. Esta creencia se basa en los hallazgos de que el TA puede
ser efectivo con todo tipo de participantes y de problemas individuales.
Aqu se aade una palabra de precaucin por los autores: el orientador
del grupo debe ser consciente de sus propias limitaciones y algunas de
estas limitaciones pueden evitar que el orientador trabaje con la serie
extensa de clientes con los que Berne trabajaba.
Estructura del grupo. Los grupos de TA han sido considerados como
que tienen una estructura sencilla, compuesta de una fro_ntera_ejiIexiia que
separa al grupo de otros individuos y de una frontera intsxoa. que separ3
al orientador de los miembros del grupo. La frontera externa es lo que separa a los miembros del grupo de las influencias externas, pero no siempre es tan completa como parece ser. No obstante, mientras ms cohesivo
se vuelve el grupo, ms fuerte se integra la frontera externa.
La frontera interna separa claramente ai orientador de los miembros.
Como se afirm anteriormente, el lder nunca podr convertirse totalmente
en un miembro v el tratar de lograr dicha tarea seria abandonar algunas
de sus responsabilidades de liderazgo. De acuerdo con berne 119661. el
der del grupo se comporta en dos formas dentro de esta estructura.
Cuando acta como un orientador se enfrasca en transacciones con los
miembros del grupo directamente relacionadas a las metas de la orientacin. En un segundo papel, acta como un aparato interno del grupo manteniendo el orden interno. Esta segunda funcin es similar a o que otros
enfoques refieren como conducta facilitadora del proceso del grupo, y aunque es importante en Jos grupos del TA, es secundaria para el papel del
orientador como un analista de transaccin.
Dentro de la estructura interna del grupo, tambin puede haber subgrupos. Esto se da frecuentemente en casos de orientacin familiar y marital. En estas circunstancias el orientador debe estar incisivamente consciente de si est haciendo una transaccin con un miembro individual del
grupo total o con el representante de un subgrupo. Una falta de conocimiento de la dinmica del subgrupo puede ocasionar un dao grave a) proceso del mismo.
La dinmica de grupo. El proceso de un grupo de TA se centra alrededor de las fronteras internas mayores y menores donde tienen lugar las
transacciones. La figura nmero 5 muestra el tipo de lmites que se pueden
esperar en un grupo normal. Cualquier transaccin que se d entre el
orientador y uno de los miembros se considera como una transaccin mayor. Las transacciones entre los miembros se consideran transacciones
menores. A travs del uso de un diagrama tal como se representa en la
figura 5, es posible examinar el proceso total del grupo. En un grupo pie-

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Figura 5.

Anlisis transaccional en los grupos

moooooooc
(Capitulo 5)

Estructura del grupo [adsptaco de Berne. 19561.

FRONTERA EXTERNA

mente funcional todos los individuos deben estar involucrados tanto en

tas transacciones mayores como en las menores. Si los patrones de transaccin indican que algunos individuos no estn tomando parte en uno o
en ambos tipos de transacciones, entonces el grupo no est funcionando
como debera. Por ejemplo, en el subgrupo representado por Jos y Carlos
slo interactan con el orientador y no se involucran en transacciones menores con otros miembros, entonces el proceso del grupo no est funcionando en su nivel ptimo.
Est claro grficamente, a partir del diagrama y de la distincin de
Berne [19661 e n t e lo que son las transacciones mayores y menores, que
el proceso del grupo de TA esta centrado en el lder. Las iransacciones_rnas
importantes nirg_ f l l lder v el miembro, mieprasjrue las inte race igngs
" m i e m b 7 o ^ i e n ^ b 7 o l i o ^ e r m e ^ o 7 importancia. Debido a que cada grupo slo
TTene la cantidadde energa "disponible, un lder que permite que se den
todas las transacciones entre ios miembros encontrar que e grupo tiene
poca energa para utilizar en las transacciones mayores mas importantes.
Por lo tanto, es de extrema importancia que el lder este consciente y
mantenga un equilibrio de las transacciones. Obviamente, entonces, ta clave
para funcionar en grupos de TA es la conducta del lder del grupo.

KVOOCK

Anlisis transecdcaal en tos grupos

209

El lder d e l g r u p o d e T A
Se espera que el lder del grupo de Anlisis Transaccional debe tener un
conocimiento completo de la dinmica de la interaccin del grupo. No
obstante, en trminos de TA. el individuo es ms importante que ei facilitador del proceso de grupo. En efecto, es e l lder y de ninguna manera
se puede esperar que se convierta en_urio_de los .miemr>ra<8 r|g| njfnnj?
En resumen, tiene una funcin a realizar qu8 es diferente a la de los
miembros,
Berne (1966) sugiere que el orientador qua trabaja dentro de una est'uctura organizativa tiene responsabilidad para con la organizacin y para
con los clientes. Esta responsabilidad debe tambin ser detallada en trminos de contrato antes de que se inicie la orientacin.
El contrato en ta organizacin. Antes de que el orientador pueda trabajar
con clientes, es necesario que tenga una clara comprensin de la naturaleza
de su contrato con la institucin. Como con el contrato cliente-orientador,
hay tres niveles en este contrato: administrativo, profesional y psicolgico.
En el nivel administrativo debe estipularse el tiempo y las finalidades de
la necesidad del trabajo de grupo. Si no existen normas, el orientador debe
esforzarse por tener acordadas y por escrito algunas normas. Un ejemplo
puede ser la norma de sacar a estudiantes de enseanza secundaria de sus
ciases con propsitos de la orientacin en grupo. En el nivel profesional,
el contrato debe sealar tan especficamente como sea posible los propsitos de la orientacin en grupo. Son stos para ensear capacidad para
tomar decisiones, para enfrentarse a dificultades Interpersonales. o simplemente para la diseminacin de informacin? Finalmente, el nivel psicolgico del contrato se refiere a las necesidades personales de aquellos con
quienes trabaja el orientador. El orientador escolar que debido a su efectividad es solicitado por una mayor cantidad de estudiantes, que sus colegas
o que parece que usurpa el dominio de la enseanza del maestro se puede
encontrar en dificultades. En este nivel la pregunta es: cmo puede el
orientador hacer el mejor trabajo posible dentro de estos lmites psicolgicos?
Si el orientador desea tener mxima efectividad, se deben tomar e n
consideracin los tres niveles del contrato organizativo al planear la orientacin en grupo. Un desmoronamiento en cualquiera de estos niveles puede
afectar adversamente el proceso; por lo tanto, cada orientador debe aclarar
sus responsabilidades con la organizacin y qu ajustes a sus ideales est
dispuesto o no a hacer. Despus de haber tomado estas decisiones, el
orientador est en posicin de iniciar la planeacln de un grupo.
Preparacin del lder. Es obvio, a partir de la seccin anterior del desarrollo de la personalidad, que et lder del TA debe ser hbil en el anlisis
de los estados del yo, transacciones, juegos, y guiones. Quiz no sea tan
obvio que debe ser capaz de estar l mismo en una situacin de grupo.
Aunque se espera que el lder sea el individuo en el grupo que posea
ciertas habilidades para ayudar a otros, estas habilidades no son aplicadas
en forma mecnica. Como un enfoque contractual a ia orientacin en gru-

210

Anuala transaccin! en tos $rux>&

fCapitvfo Si

po, el TA sostiene que el lder dei grupo y los miembros son pajiesjguales
en la experiencia. Adems, en cualquier momento en el proceso, los miembros del grupo tienen el derecho de saber y entender cualquier cosa que
el lder del grupo sepa acerca de ellos. Por lo tanto, se espera que el
lder del grupo tnteracte con los miembros sobre una base de apertura.
compartiendo sus percepciones de su conduca. En esencia, entonces, aunque el orientador es el lder, no es ms que una figura misteriosa que se
esconde a s misma, oculta sus sentimientos y conocimiento de los miembros del grupo.
Para ser este tipo de lder el orientador debe comprender sus propios
estados del yo. Sus propias motivaciones y fantasas acerca del propsito
del grupo, deben ser examinadas antes de la primera sesin. El orientador
debe ajustar cuentas con su Padre. Adulto y Nio a fin de que pueda reconocer a partir de cul de estos estados del yo est operando en cualquier
momento del proceso del grupo. Para decirlo en forma sencilla, el orientador debe tener un conocimiento claro de sus propias necesidades de
conducta.
Conductas iniciales del lder. Las primeras conductas de un orientador
de grupo de TA tienen poca diferencia de otros enfoques. La clave para
el xito en las etapas tempranas es la habilidad del orientador para escuchar y observar. Una buena capacidad de observacin es ms importante
que cualquier tcnica particular. "Cualquier estudiante buen lector o cualquier computadora adecuadamente programada puede hacer interpretaciones correctas, ofrecer resultados adecuadamente valorados; la verdadera
habilidad consiste en la reunin y evaluacin de datos" [Berne. 1966. p. 66).
El orientador de grupo debe estar atenta tanto a los mensajes verbales
como no verbales comunicados por los miembros a travs de la percepcin
del estado del yo de cada miembro del grupo, de fas transacciones, fuegos
y guiones.
Tambin es importante, particularmente en las primeras etapas, que e!
orientador demuestre su compromiso con el proceso (su creencia de que
los miembros del grupo y el orientador se encuentran ah con un propsito
y de que l har lo ms que pueda para que nada interfiera con dicho
proceso. Esto implica que el orientador indique rpidamente al grupo qu
desviaciones hacia conversaciones no significativas de naturaleza meramente social no sern toleradas. Tambin significa que el orientador se
atiene a los tiempos asignados para las sesiones de grupo.
Tcnicas de liderazgo. Adems de la conducta inicial del lder del grupo,
hay cuatro clasificaciones de conductas del orientador que son importantes
en los grupos de TA: Proteccin. permisivldacLpoiencia y operaciones. Las
primeras tres de stas estn directamente relacionadas con el establecimiento de la atmsfera requerida en los grupos de TA. mientras que a
ltima clasificacin est ms directamente relacionada con conductas especficas del orientador.
Proteccin. Proporcionar afirmaciones de apoyo a partir dei Padre del
orientador"al Nio de los miembros del grupo es proteccin. Cuando un

Anlisis transacciona! un los grupos

211

miembro dei grupo est a punto de romper con un juego de toda la vida,
cambia su guin, o en alguna manera tiene un cambio en su conducta, es
probable que surja algo de ansiedad. En cierta forma la conducta que va
a desecharse ha proporcionado algunas caricias al individuo y desprenderse
de eso por una conducta no ensayada es amenazante. En estos ejemplos
el orientador debe converger el sentimiento de que el grupo es un ambiente
seguro para el miembro del grupo a fin de que pruebe su nueva conducta.
En efecto, asegura al miembro del grupo que no sar castigado por su nueva
conducta. Los miembros del grupo deben sientir la presencia de su proteccin o de otra manera nunca probarn nuevas conductas, en este ejemplo
ef orientador acta como un padre proporcionando soporte al nio en un
tiempo de crisis.
grmismdaff. Los Individuos que estn experimentando dificultades
estn al menos en parte comportndose an sobre las bases de mandatos
establecidos por sus padres. Por lo tanto, existe una necesidad de que el
orientador de TA d a los miembros del grupo permisividad pare que puedan remover aquellas prohibiciones negativas y obtener mejores, La permisividad se da en cuatro reas: 1] para usar el tiempo del grupo en forma
efectiva; 2) experimentar todos los estados del yo; 3) para no desempear
juegos, y 4] para sobreponerse a las prohibiciones parentales [Dusay y
Stener. 1971).
1. El orientador da a los miembros del grupo permiso para utilizar el
tiempo del grupo efectivamente pero no estimulndolos a utilizar
procedimientos estructurado res de tiempos que no son productivos.
Anteriormente en este captulo se intentaron las formas en que la
gente trata de estructurar su tiempo y estos mismos procedimientos se ensayan en los grupos. Aunque la estructuracin del tiempo,
como los pasatiempos y los juegos pueden conducir a los miembros
del grupo a conocerse a s mismos, el orientador necesita centrar
al grupo tanto como sea posible en actividad de trabajo que involucre transacciones de Adulto a Adulto, Si, por ejemplo, un miembro
del grupo continuamente utiliza su Nio, el orientador puede necesitar ser muy directivo para lograr que e! miembro del grupo utilice
su Adulto. Un sealamiento tal como "eso es lo que tu io est
sintiendo, pero qu es lo que piensa tu Adulto"" es un ejemplo de
un intento de estructurar e! tiempo en forma adecuada.
2, El orientador tambin da permiso a los miembros del grupo para
que experimenter] todos sus estados del yo. El permiso para usar
el Adulto se facilita por el uso del pizarrn. La presencia del pizarrn indica que cualquiera de los miembros o el lder puede en
cualquier momento diagramar las transacciones que estn ocurriendo en el grupo. En efecto, esto significa que todas las transacciones,
ya sean de Padre a Nio, de Nio a Nio. etc.. pueden estar sujetas
a un anlisis adulto. El pizarrn fuerza ef pensamiento, lo que es

'O
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^o o o '
2*2

Anfisis transaccfonal en os grupos

(Capitulo 5)

una actividad del Adulto Tambin el permiso se da para experimentar eJ Nio, un individuo a quien se te ha enseado a no confiar
en fos sentimientos de su Nio, con mayor frecuencia debe ser
estimulado por el orientador a fin de que l permita la expresin
de estos sentimientos. Esto en algunas ocasiones se puede acompaar por la actuacin de papeles de situaciones o pidiendo al individuo que se imagine a si mismo como un nio de nuevo y que acte
segn lo que est sintiendo como un nio, El permiso actual para
utilizar el Padre es generalmente poco necesario, ya que la mayora
de los individuos tienen un Padre muy desarrollado.
3. La prohibicin de desarrollar juegos la da el orientador interrumpiendo los mismos. Cuando un individuo continuamente se enfrasca
en un juego particular, el orientador diagnostica el juego que se
est realizando y da a los dems miembros prohibicin para jugar
ese juego con el miembro en cuestin En esta forma el individuo
ya no recibe las caricias que eran el pago por este juego y ste
pierde importancia. Por lo tanto, se fuerza al individuo a que juegue
derecho.
4. Las prohibiciones impuestas por los Padres de los miembros del
grupo son las razones que dan para llevar una vida desajustada.
El orientador debe dar a cada miembro dei grupo permiso para
sobreponerse a estas prohibiciones. Dusay y Steiner (1971) utilizan
el ejemplo de un alcohlico que se encuentra bajo una prohibicin
de tomar. El permiso por parte del orientador para sobreponerse a
esta prohibicin tiene dos partes. Primero, una afirmacin de Padre
(orientador) a Nio (miembro del grupo) del siguiente tipo: '"No
bebas". Segundo, una transaccin de Adulto a Adulto que examine
racionalmente las razones para no beber. Ambas transacciones deben ocurrir o el permiso no ser aceptado. SI el miembro del grupo
no puede utilizar su Adulto, no comprender por qu no debe beber, y si el orientador slo utiliza el Padre, el Nio del miembro se
puede rebelar simplemente,
Potencia. Los usos de una tcnica de orientacin adecuada en situaciones dadas se llama potencia. Significa que el orientador sincroniza sus
intervenciones a fin de que tengan efectividad mnima, teniendo en cuenta
para lo que los miembros del grupo estn preparados y son capaces de
manejarlas. El grado de potencia de un orientador est directamente relacionado con su habilidad en e! diagnstico de los estados del yo. transacciones, juegos, y la capacidad para utilizar estos instrumentos diagnsticos
en el tiempo apropiado en el proceso del grupo. Por ejemplo, no siempre
es adecuado exponer el juego que un miembro del grupo puede estar realizando. Si este juego se elimina antes de que l o alia est preparado
o si el orientador trata de entrar en una transaccin Adulto a Adulto antes
de que el individuo pueda energizar su Adulto, el miembro puede aislarse

9 o ^ o o ^ o o o :

Anfisis transaccional en Jos grupos

213

completamente dentro de una cascara. La ltima prueba de la potencia de

la orientacin es la eliminacin de la prohibicin parentales (Dusay y
Steiner. 1971).
Operaciones. Estas son tcnicas ms especficas utilizadas por los
lderes de! grupo da TA. La siguiente lista de ocho tcnic_asjo incluye a
todas, pero incluye aquellas que Serne (1966) encontr tiles al conducir
el Anlisis Transaccfona!.
i /

, 1. Interrogacin. Este es el proceso'mediante el cual el orientador

pregunta en tal forma a loa miembros del grupo, a fin de obtener
una respuesta de Adulto. Es especficamente utilizada con miembros que tienen dificultad pare utilizar su Adulto y para aclarar material presentado. Su uso excesivo debe ser evitado o la interaccin del grupo se limitar a las preguntas del lder seguidas
de respuestas de los miembros del mismo.
2. sj>eci7icacMa_Cuando el orientador y el miembro del grupo pueden Identificar claramente alguna conducta que est dada en una
categora adecuada. Esto slo se da en transacciones fifi Adulto a
Adulto entre et miembro del grupo y el orienJador. Por ejemplo,
ambos deben estar de acuerdo en que una cierta situacin hecha
por el miembro del grupo vino de su Nio Adaptado. Este proceso
es particularmente til en ayudar a los miembros del grupo a que
entiendan las funciones de sus tres estados del yo.

3. Confrontacin. El orientador utiliza la confrontacin para sealar

^Inconsistencias en las conductas de los miembros del grupj^ Es
particularmente til para sealar discrepancias entre las expresiones verbales por miembros del grupo y su conducta no verbal.
4. Explicacin. Esta operacin es mejor considerada como una conjJucta de enseanza por parte.del orientador. Es un procedimiento
en el que ej_Adulto del orientador e x p l l c a a l Adulto del miembro
del grupo por qu ha estado haciendo algo o_qu es_ lp_que_.ha_estado haciendo. Si el orientador recibe una respuesta de Adulto, entonces la explicacin ha sido aceptada.
5. Iiustjn. El orientador utiliza las ilustraciones oara aclarar e!
material a un Adulto del Nio del grupo, mientras que al mismo
tiempo trata de romper cierta tensin en e! grupo utilizando el humor que satisface al Nio. Tal procedimiento indica al grupo que
el uso tanto del Adulto como del Nio son adecuados en determi- __
nadas situaciones.
~ZL
6. Concniacic5r--Generalmente, despus de la primera parte, un rnlem- ^
b o d e l grupo es confrontado con una cierta conducta, la conducta . ^
desaparecer por un rato, pero despus volver a aparecer. La con- , .
firmacin es un intento del orientador para ayudar al individuo a
CA>

214

Anlisis trensaccionai en los grupos

(Captulo 5)

reconocer cmo su conducta ha reaparecido. Esto seala al miembro del grupo que l o ella no ha eliminado totalmente la conducta
particular y necesita trabajar ms arduamente para deshacerse de
ella.
_j/ 7. Interpretacin. Cuando un Nio de un miembro del grupo intenta
distorsionar una situacin, el orientador necesita interpretar su conducta. Como se utilizan en el TA, las interpretaciones toman una
forma muy similar a procedimientos analticos ms tradicionales.
Es un intento de ayudar a los miembros del grupo a ver las razones
que estn detrs de su conducta. A fin de que sea til la interpretacin debe provenir de un Adulto del orientador y debe ser recibida por el Adulto del miembro del grupo.
/
"^

8. CrisiaissIn. En esta ltima etapa del proceso, el orientador presenta al miembro del grupo el hecho de que el miembro ahora est
listo para dejar de realizar el juego en ei que haba estado involucrado.

Como se seal anteriormente, la lista precedente no es completa.

Los orientadores pueden tambin utilizar tcnicas que sientan que son ms
efectivas. Es vital, de cualquier manera, que el orientador en alguna manera proporcione proteccin a los miembros del grupo y les d permiso
para tener experiencias y desarrollarse. Sus resultados efectivos tambin
dependern en su relativa potencia en el diagnstico de los estados del yo.
transacciones, juegos, guiones, y finalmente en la sincronizacin de sus
intervenciones a fin de tener una efectividad mxima. Todos estos procedimientos estn diseados para ayudar a los miembros del grupo a alcanzar tanto los objetivos generales del Anlisis Transaccional como los objetivos especficos individuales. La amplitud de su uso depende tambin del
nivel de la orientacin involucrada.
Niveles de orientacin
Berrte (1966) seala que el objetiva de un TA en grupos, es ayudar a cada
' participante a que se desplace a travs de una progresin de etapas. Dicho
proceso implica que un individuo viene a orientacin a fin de reorientar
o reestructurar sus metas o su total estilo de vida. Claramente se percibe
que no todas las personas que se involucran en una situacin de grupo
tienen el deseo de reorientar sus vidas por entero; con frecuencia simplemente pueden estar interesadas en ello y necesitan trabajar en un nivel
estructural. Por lo tanto, los orientadores necesitan estar conscientes de
ambos niveles y los resultados esperados en cada uno de los cuatro niveles
de orientacin.
Nivel del anlisis estructural. Cada individuo tiene la capacidad de funcionar a partir de los tres distintos estados del yo: Padre. Adulto y Nio.
En un funcionamiento normal, el individuo tiene la capacidad de pasar de
un estado del yo a otro a medida que lo requiera la situacin. No obstante.

Anlisis transaccional en les grupos

215

como se seal en una descripcin anterior sobre desarrollo desadaptatlvo Cpp- 202-204). Jos individuos frecuentemente sufren por el hecho de que
las fronteras de su yo estn demasiado laxas o estn definidas con mucha
rigidez. En el primer caso ei individuo no puede mantener un estado del yo;
en el segundo caso uno o ms estados del yo no son funcionales debido
a que estn excluidos. Con frecuencia sucede tambin que un estado del yo,
usualmente el Adulto, est contaminado por material del Padre o def Nio.
Esta contaminacin Impide que el Adulto funcione en sus niveles ptimos.
El anlisis estructural es el proceso'por el que se trata de ayudar al
individuo a examinar la estructura de sus estados del yo. La meta es ayudar al Individuo a establecer la predominancia de la prueba de la realidad
de los estados del yo que estn libres de contaminacin de materia! del
pasado (Berne. 1966). Estos requieren que el orientador tenga conciencia
perceptiva de las caractersticas conductuales de cada estado def yo y
cmo se manifiesta su disfuncin. En el escenario de grupos, un individuo
que constantemente cambia de estados del yo. independientemente de lo
inadecuado de su conducta, es ms probable que sufra de fronteras frgiles
del yo. La exclusin se manifiesta por un miembro del grupo que constantemente mantiene un estado del yo particular Independientemente de la
situacin. La exclusin es un intento de negar la existencia de un estado
del yo en particular. El Padre constante, por ejemplo, con mayor frecuencia
est tratando de negar la existencia del Nio. La contaminacin de un
estado del yo se puede observar en actitudes prejuiciadas y mediante ideas
delirantes (Berne. 1961]. En el caso de pensamientos prejuiciados o de
creencias no deseadas Ja contaminacin Involucra material del Padre introducindose en el Adulto; en el caso de Ideas delirantes es generalmente
material del Nio introducindose en el Adulto. En cada caso la meta de la
orientacin en el nivel estructural es primero, ayudar al individuo a reconocer las actitudes y conductas de cada uno de sus estados del yo a travs
del uso de tcnicas de organizacin descritas anteriormente. Despus de
tener descontaminadas o establecidas las fronteras, el orientador entonces
se esfuerza para que el individuo'til Ice a su Adulto en la mayora de su
funcionamiento.
Nivel del anlisis transaccional. Este nivel se relaciona con la determinacin de la naturaleza de las transacciones en las que se Involucran
los individuos. Se basa en las habilidades empleadas en el anlisis estructural en el que el orientador debe ser capaz de identificar a oartir de qu
estado del yo. el miembro del grupo est comunicndose con el orientador
o con otro miembro. Ej lector recordar de fa descripcin anterior de las
transacciones entre los estados del yo. que estas transacciones pueden
tomar tres formas: complementarlas, cruzadas, y ulteriores. Las transac-.,
clones complementarias son aquellas en las que las respuestas son ade* 5
cuadas a los estmulos. Una transaccin cruzada ocurre cuando la respuesta no es apropiada al estmulo, y las transacciones ulteriores son ^
aquellas en las que los mensajes abiertos y encubiertos son comunicados. r
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Anlisis transaccin

O O O QO O O O O O OO O O O O 0 0 O O O O O O 0 O O
en los grupos

[Capitulo SI

En la situacin de grupo e! orientador debe ayudar a cada miembro

a examinar Ja naturaleza de sus transacciones. Muy a menudo este proceso se facita por el uso de un pizarrn cuando la comunicacin se ha
fragmentado (transaccin cruzada) o cuando el orientador siente que
ha identificado una transaccin ulterior, A travs del uso del pizarrn,
el orientador y los miembros del grupo pueden diagramar las transacciones que estn llevndose a cabo. Despus de diagramar la transaccin,
el grupo puede entonces procesar el material producido. Esta etapa es
extremadamente importante, en particular si el grupo est a punto de pasar
al siguiente nivel: anlisis del juego. Ya que solamente cuando los miembros del grupo puedan analizar muchas de sus propias transacciones que
pueden penetrar en la etapa del anlisis del fuego. Esto no quiere decir
que este nivel no tenga algunos beneficios en s y s mismo. Con frecuencia el anlisis de las transacciones proporciona a los individuos
habilidades de evaluacin que los pueden ayudar a mejorar sus interacciones interpersonales. Estando consciente de la naturaleza de las transacciones permite ai individuo descartar conductas de comunicacin que
son ineficaces y concentrarse en el desarrollo de patrones de transaccin
ms productivos. Tal proceso puede ser particularmente til para maestros, padres, familias y cnyuges.
El nivel del anlisis del juego. Los juegos son una serie de transacciones ulteriores, diseados para conducir a un resultado cauto pero bien
definido (Berne, 1966). Los lectores que deseen una descripcin amplia
de los juegos debieran leer Berne's Games People Play (19641. Los individuos que han tenido poco xito en la estructuracin de su tiempo en
formas ms productivas se apoyan fuertemente en Juegos para recibir las
caricias que necesitan. La dificultad es que tales conductas son falsas y
evitan que el individuo interacte con su mundo en una forma significativa.
Ms all de la habilidad de evaluar los estados del yo y la naturaleza
de las transacciones, este nivel de orientacin requiere que el orientador
tenga la habilidad de determinar los resultados que el individuo recibe
de los juegos. Debido a que mensajes ulteriores o encubiertos se encuentran incluidos, esta determinacin lleva una observacin cuidadosa
por parte del orientador. Una vez que el resultado ha sido determinado,
el orientador puede utilizar las tcnicas operativas de confrontacin, confirmacin. Ilustracin y finalmente cristalizacin para ayudar al cliente a
descubrir el juego y luego para darle permiso de eliminarlo. Con frecuencia este permiso involucra a los otros miembros del grupo en que tienen
instrucciones de no realizar el juego con su compaero de grupo. Va que
el juego no tarda en tener un resultado, el miembro del grupo est forzado
entonces a desarrollar una nueva forma de interaccin.
Nivel de anlisis del guin- Esta parte de la orientacin puede ser
alcanzada slo por ios grupos ms avanzados [Berne, 1966). El guin de
la vida es el plan de la vida de un individuo y se encuentra basado en
su decisin bsica de la vida. En las personas que estn experimentando

Anlisis transtccional

an los grupas

217

dificultad, esta decisin fue habitualmente hecha bajo [a forma de una

aceptacin de una de las posiciones "yo no estoy bien". Debido a que
esas decisiones son Inconscientes son muy difciles de traer a la luz. y Ja
mayora de los grupos de orientacin no se aventuraran en esa rea.
Si es penetrada despus de todo, slo debe ser despus de haber progresado a travs de los otros tres niveles, y el orientador debe estar
preparado para proporcionar la proteccin necesaria cuando un miembro
deJ grupo dice en efecto, "mi forma total de vida es un error". En este
momento la depresin, con todas sus manifestaciones, se encuentra en el
punto culminante en un Individuo. Debido a esto, los autores recomiendan
que slo un profesional altamente entrenado penetre este nivel de orientacin.

RESUMEN
Como se puede observar en esta breve revisin de Anlisis Transaccional, es por y en gran parte un enfoque orientado al lder, que cuando
menos en parte se ha desarrollado a partir del pensamiento analtico.
El TA en algo nico, ya que coloca Importancia Igual en el cambio de la
conducta real y en a introspeccin. Como un enfoque de grupo, subraya
la dinmica de gruo manos que otros muchos enfoques y en gran medida"
hace hincapi en las habilidades diagnsticas del lder, Por tbld i'zuir.-et{
recomendable que [os "posibles lderes de grupo que estn interesados
en utilizar este enfoque, primero tengan una buena fundacin en orientacin de gruoo en general y despus tengan adiestramiento ms especfico
en el TA. Este adiestramiento es ofrecido por muchos institutos y scie"dades de TA en el pas.

O
O

vr

Referencias

Berne. E. Transactional analysis in psychotherapy. New York: Grove Press,

1961.
Berne. E. Games people ptay. New York: Grove Press, 1964.
Berne. E. Principies of group trestment. New York: Oxford University
Press, 1966.
Berne. E. What do you say after you say helio? New York: Bantam 1973.
Dusay. J. and Steiner, C. Transactional analysis in groups. In H. I. Kaptan
and B. J. Sado'ck [Eds.J, Comprehensiva group psychotherapy. Batrnore: Williams & Wilkiris. 1971. 198-240.
Englfsh, F. T.A/s Disney world. Psychology Today. 1973, 6. 11. 45-50. 98.
Falzett. B.. and Maxwell. J. O.K. chfldng and parenting. EJ Paso. Texas:
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Harris, T. A. i'm OK, you're OK: a practcal guide to transactional anaysts.
New York: Harper & Row. 1969.
Holland. G, Transactional analysis. In R. Corsinl (Ed.). Current psychotherapies. Itasca. III.: Peacock Pubhshers. 1973. 353-399.

Orientacin conductual
en los grupos

La orientacin conductual. como SJ nombre lo sugiere, est diseada para

producir cambios conductuales en aquellos orientados. Se supone que ios
problemas de los clientes son conductas que han sido aprendidas y que la
tarea de la orientacin es ayudarles a aprender nuevas conductas dirigidas
a la solucin de su problema. Por lo tanto. ej_orier>tador es un especialista
del aprendizaje (Krtimboltz, 1966). Franks (1969) afirma que el enfoque conductual a "la orientacin es una forma de modificacin de las respuestas
incluyendo la aplicacin de algn tipo de teora e aprendizaje. El define
fa orientacin conductual como la modificacin beneficiosa de la conducta
de acuerdo con principios experimentales vlidos de aprendizaje y las propiedades biofsicas del individuo. Ninguna teora del aprendizaje es aceptada y estipulada totalmente por todos los orientadores conducales, aunque la mayora cree en los principios generales del aprendizaje.

DIFERENCIAS DE OTROS ENFOQUES

London [1964) sugiere que las diferencias entre los orientadores conductuales y los orientadores ms interesados en la introspeccin se pueden ejemplificar ms claramente en su enfoque hacia los sntomas. El orientador
dirigido a la introspeccin intenta aclarar el padecimiento que yace abajo
del sntoma, saltando el problema inmediatamente afirmado. La orientacin
conductual funcionar como si el sntoma fuera el padecimiento y tratar
d~"remotferlo^ El orientador dirigido a la introspeccin quiere hacer capaz
al cliente para que comprenda el carcter de su sntoma en su relacin
con su vida a fin que pueda ejercer un mejor control sobre ambos. Ei orgntajjoxjccjductuaJ tratar ms directamente de eliminar el sntoma"d"e manera que el cliente se sienta mejor, independientemente de Que el cliente
comgrenda o no su problema.
218

219

G>

OOOCOCOOOOOGOOCOOOOOOOOOOOO
220

Orientacin conduetual en los grupos

(Capitulo S)

Los orientadores conductuales comparten ciertos atributos positivos

comunes con relacin a sus tcnicas, metas y teoras. Lo ms importante
es que comparten una relativa indiferencia el origen de ios sintomas_oue
tratan y un inters concomitante con metas especificas de sus tratamientos. El orientador conduetual slo se interesa en producir cambios
particulares de conducta en el menor tiempo posible y en la forma ms
deliberada.
~~
El orientador asume una mucho mayor influencia sobre la conducta
detallada de la orientacin y posiblemente sobre la vida externa de los
clientes que lo que es el caso en los enfoques orientados a la introspeccin. Por lo tanto. &1 orifintador es ms resoonsphl^ HPI ripspnlare del tratamiento, es decir, de cualesquiera cambios que se den en los pacientes.
La orientacin conduetual no se basa en fo que podra ser estrechamente denominado una teora de la personalidad; se fundamenta p" la
creencia de que 'os patrones de personalidad son aprendidos y pueden
'ser mejor comprendidos a travs del conocmiento-jde-[a* tOrifls del aprendizaje, l a s teoras de aprendizaje que explican ta orientacin conduetual
Ran sido identificadas en un tiempo u otro con el proceso de condicionamiento.
Una tecnologa de conducta bien desarrollada de evaluaciones conductuales es necesaria para la orientacin conduetual. Es importante que el
orientador comprenda el proceso a travs del cual el cliente ha aprendido
antecedentes signitnari\josftn_gsfi
significativos en_es
SU conducta, los antecedentes
rtesarmllp, y ios rfttorza mientes que la han mantenido. Se requiere de una evaluacin df?l problema depndivldjjc para decTcr~sTutHizar o no un enfoque de orientacin
en grupo. La mayora de la orientacin conduce"?? s<* ha twcbn h?*tft ahnra
sobre una base individual. Un individuo que ha aprendido una conducta
ifesadaptada vrenlPa! orientador con este problema. E! orientador y el
cliente resuelven un programa de modificacin conduetual a travs del
cual ef cliente puede aprender una nueva forma de funcionamiento. Sin
embargo, la investigacin tambin ha ilustrado la adecuacin de_ la modificacin conductua4-en grupos.
El concepto de desarrollo de la personalidad presentado aqu est en
relacin con una teora social del aprendizaje. De acuerdo con esta posicin, se expora e proceso de aprender patrones desadaptados o inaceptables de conducta. A fin de tener una comprensin ms plena del aprendizaje de los patrones de conducta que Integran la personalidad, se examinan algunas suposiciones y principios generales del aprendizaje. Estas
representan el fundamento sobre el que se finca el proceso de orientacin
conduetual: un fundamento que es adecuado para orientacin de grupo e
individual. Posteriormente, se describe el proceso de orientacin conduetual, incluyendo entrevistas inicales con el cliente, estableciendo metas
conductuales y estrategias de modificacin conduetual. Diversas estrategias que son apropiadas para la orientacin en grupo son presentadas con
ejemplos seleccionados de la literatura de investigacin.

toooomooo

Orientacin conduetual en los grupos

221

CONCEPTOS DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

La suposicin bsica de una teora conduetual del desarrollo de la personalidad es que la conducta es aprendida, y que la personalidad del..individuo se desarrolla a travs de~"Ta maduracin y~~~l aprendizaje. Aunque
Havighurst es citado frecuentemente en trminos del concepto de la tarea
desarrollante, los escritores rara vez presentan sus fundamentos.,Havighurst
119521 afirma q u e j a s tareas de desarrollo son todas tareas de aprendizaje.
"Para entender el "desarrollo humanoT sedebe entender el aprendizaje. El
individuo humano aprende su camino de'ser a travs de la v i d a " (p. 12).
El vivir es una serie d e tareas por aprender, donde aprender bien provoca
satisfaccin, mientras que aprender defectuosamente trae infelicidad y
Hesaprobacin social. La conducta que una persona aprende es la resultante de su interaccin con el ambiente, particularmente con individuos
significativos. Uno no viene al mundo como innatamente bueno o malo,
sino neutral, como la nocin de Locke de la tabla rasa (tabula rasa].*
Un ser humano tiene potencial para ser bueno o perverso sin impulsos inherentes en una direccin u otra. La forma en que la propia personalidad
se desarrolla depende de las interacciones con el ambiente. Desde un
punto de vista de la teora del aprendizaje. ej_hombre y |a mujer son seres
reactiyQS. Reaccionan a los estmulos a medida que se les presentan, y a
medida qu reaccionan, se forman patronea de conducta y finalmente la
personalidad.
Los tericos del aprendizaje creen que alguna conducta es el resultado de caractersticas innatas y Ja interaccin de esas caractersticas con
el ambiente. Sin embargo, las caractersticas innatasno pueden ser controladas: por lo tanto, se debe centrar la a t e n c i n e n a q u e l l a s cosas que
u pueden ser controladas o explicadas; por ejemplo, la interaccin observable entre _el

Satisfaccin de necesidades
La conducta de un individuo est determinada por las metas que se impone a si mismo y algunas veces por fas metas impuestas por la sociedad.
EI_p_rincpio motivaejonal parece ser la satisfaccin de necesidades. Es
ecirTeTTTvTduo se comporta en rormas que na aprendido que Jo cnducirn a la mxima satisfaccin. Una recompensa o reforzamiento es una
accin o condicin que afecta Ja conducta hacia la meta. Los motivos individuales para el comportamiento se desarrollan a travs de la experiencia y gradualmente l integra un conjunto de motivos o necesidades diferenciadas.
La mayora de fas necesidades del individuo son aprendidas. Las me- 3
tas tempranas surgen de la asociacin con el reforzamlento de las ne- J
cesidades fisiolgicas. Las metas posteriores o la necesidad de satisfac^
N . del H Tabula rasa ttabta rasa). John Locke sostuvo que el conocimiento humano
proviene de la experiencia. t espritu es como una tabla sobre la cual la experiencia
registra impresiones. Locke refuta eF conocimiento innato.

222

Orientacin conductual en los grupos

(Capilulo 6)

cJn es un medio de satisfacer las primeras metas aprendidas. La conducta est dirigida hacia la meta y nuevas metas derivan importancia de
su asociacin con metas primarias anteriores. Gradualmente un conjunto
de necesidades diferenciadas se desarrollan en el individuo, variando de
especficas a generales. Mientras ms especifica sea la categora de la
necesidad, mayor la posibilidad de predecir y comprender Ja conducta del
.Individuo. Esta conducta se denomina potencial de necesidades, significando su fuerza potencial (la posibilidad de que la conducta sea utilizada
en situaciones dadas),
El proceso se puede ilustrar examinando ia interaccin entre la madre y el nio. La Interaccin inicial con Ja madre resulta de la satisfaccin
de la necesidad de alimento del nio. Esta satisfaccin gradualmente se
generaliza en el sentido de que ei nio recibe placer simplemente estando
en presencia de su madre. Aprende a querer atencin de su madre, meta
que est separada de la primera meta de reducir su sensacin de hambre.
A travs de esta interaccin continua, el nio aprende que algunas de sus
conductas dan como resultado una atencin placentera por parte de la madre mientras que otras conductas no Ja dan. A fin de recibir atencin placentera, el nio se esfuerza por hacer cosas que complacern a la madre
Y harn que sta centre su atencin en l. Finalmente, este proceso se
puede generalizar en el sentido de que el nio se comporte en ciertas formas aunque su madre no est presente, debido a que fia aprendido que su
madre aprobara estas conductas y esto se ha convertido autosatlsfaciente
para el nio.
Las metas adquiridas tempranamente surgen como un resultado de
satisfaccin o de frustracin generalmente controlada por otras personas,
por lo tanto, el desarrollo del patrn de conducta del nio est primordialmente relacionado con sus relaciones con otras personas. Esta es la base
del concepto del aprendizaje social.
Lfi libertad de movimiento se refiere a la creencia del individuo de que
ciertos patrones de conducta resultarn en ciertas satisfacciones o recompensas (Rotter. 1954]. Aunque la conducta est dirigida hacia ciertas metas, el individuo no es un robot: tiene algn control. La persona con frecuencia se comporta de acuerdo a recompensas futuras anticipadas. Adems de la satisfaccin de necesidades o reforzamientos, la conducta est
determinada por la espera del individuo de que ocurra el reforzamiento.
Esta expectativa es resultado de experiencias previas; el nio se comporta como lo hace debido a que espera que su conducta lo conducir a la
satisfaccin de una meta que l valora. El puede conocer otras conductas
que tambin han llevado a la meta, por ejemplo el obtener atencin, pero
en el momento presente, puede tener poca expectativa de que estas otras
conductas lo conduzcan a la satisfaccin. Por ejemplo, llorar traer como
resultado atencin y cuidados a ese pequeo, pero esta conducta en una
adolescente o un adolescente probablemente resulte en rechazo.
Otro componente general de la comprensin de la conducta es el valor (valor de la necesidad) atribuido a la meta; es decir, el grado en e! cual

Orientacin conductuai en ios grupos

223

el individua prefiere una satisfaccin a otra (ftotter, 1954). En cualquier

situacin dada una necesidad o meta puede tener ms valor que otra meta
en la misma situacin. Un estudiante puede tener la necesidad de complacer al maestro, pero tambin puede tener la necesidad de ser considerado en una forma adecuada por sus compaeros. El valor relativo que l
atribuye a estas dos necesidades en una situacin dada determinar en
parte qu patrn seleccione para usarse, i
Todo individuo nace con necesidades innatas, tales como alimento y
agua. No obstante, la mayora de las necesidades se forman a travs del
aprendizaje. Colocar las necesidades en una jerarqua es un concepto que
sirve para demostrar que en cualquier situacin dada, una persona puede
tener el potencial para varias respuestas, y que cada una de esas respuestas tienen una probabilidad de ocurrencia que puede ser jerarquizada.
En el ejemplo de un estudiante en una situacin de clases, ste puede valorar ms Ja complacencia a! maestro, y su respuesta estar gobernada
por esa necesidad mientras que otro estudiante en el mismo saln pondra
un valor mayor en satisfacer a sus compaeros y responder de acuerdo
a esto.
Imitacin
Los tericos del aprendizaje sostienen que el proceso de aprendizaje est
reducido, debido L que gran parte de la conducta se aprende a travs de
imitacin. La introduccin de modelos para imitacin es una parte vita!
del aprendizaje social. Segn este concepto lafojducta es aprandi/k Hg.
bido a que un modelo qua tiene el poder de mediar recompensas para el
individuo, muestra una conducta que tugn gp aparea, rnn *>| rflfifnr" 1 n ^ ' tivo. Dicha conducta es aprendida a travs de imitacin.
Parte de fe conducta del individuo se aprende a travs da un proceso
que no involucra reforzamiento directo. Se dice que este aprendizaje se da
a travs del proceso de aprendizaje jjjartcariante^ En este proceso el observador aprende una respuesta particular observando a algn otro individuo en su ambiente realizar esa conducta. Miller y Doilard [1941) llaman
a esto ia "conducta dependiente confrontada" y creen que el individuo
aprender la respuesta slo si igual la conducta del modelo. Mowrer
(1950) afirma que la respuesta del modelo puede ser imitada por un
observador simplemente premiando al modelo. En este proceso se supone
el premio dado al modelo es un premio vcariante para el observador.
Bandura (1969) ha intentado formular una teora comprensiva del aprendizaje de observacin que se refiere a ia adquisicin y realizacin de la
conducta del modelo. Su teora no requiere que el observador ejecute respuestas abiertas ni que los reforzadores sean aceptados por el observador
o por el modelo. Bandura denomina a su teora, teora medfatva de contigidad. La contigidad entre los estmulos y la respuesta del modelase
considera como una condicin necesaria pero no suficiente para el aprendizaje por observacin. De acuerdo con Bandura. el aprendizaje, observacional requiere dos sistemas de representacin: imaginacin y verbalza-

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224

Orientacin conductual en los grupos

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(Capitulo 6}

cin mediante los cuales (os estmulos modelantes son cifrados para la
repre senracin en la memoria. stas representaciones funcionan"como mecTadores para reproduccin y recuperacin de respuestas subsiguientes.
Aparentemente, en el "'curso de la observacin, los fenmenos percepruales transitorios producen imgenes, duraderas recuperables de secuencias modeladas de conducta. Posteriormente, la reinstalacin de los mediadores imaginarios sirve como gua para la reproduccin de respuestas
de confrontacin [p. 1333.
En resumen, la personalidad de un individuo est determinada en gran
medida por su Interaccin con el ambiente. E) individuo aprende a travs
de las experiencias, que determinadas situaciones provocarn satisfacciones o amarguras especficas. A travs de la experiencia el individuo
desarrolla diferentes patrones de necesidades, que conducen a desiguales
patrones de conducta. Las diferencias individuales se desarrollan debido
a que los individuos perciben en forma distinta situaciones especficas.
En esencia, cada individuo ha aprendido a travs de su experiencia lo que
una situacin dada significa para l y reacciona sobre esa base. Por lo
tanto, la base para la estructura de la personalidad del individuo es su
patrn aprendido de conducta. Una gran parte de su aprendizaje se lleva a
cabo en el desarrollo temprano del nio; asi que, en una forma poco semei jante a otros enfoques tericos del desarrollo de la personalidad, el enfoj que de la teora del aprendizaje reconoce la importancia de fas experien[ cias de la niez temprana en el desarrollo de la personalidad.

DESARROLLO INADECUADO DE LA CONDUCTA

j (EI individuo aprende aqullas conductas inadecuadas, de la misma forma
en que aprende las adecuadas. Las conductas se aprenden debido a que en
varias ocasiones son gratificantes. El estudiante que acta en una forma
inadecuada en el saln de clases, puede hacerlo debido a que ha aprendido que es la forma ms eficaz para obtener atencin. Cuando el maestro
le grita, recibe una satisfaccin o gratificacin de su conducta. Aunque
otros pueden considerar esa conduca inapropiada ha trado la recompensa
que ef sujeto evala: es decir, la atencin. De la misma forma una persona
aislada, considerada solitaria, tambin ha aprendido a comportarse de esa
manera. La gratificacin por su aislamiento es que no tiene que participar
en una situacin que le induce temor, miedo que tambin puede haber
sido aprendido debido a pasadas experiencias.
La conducta desadaptada difiere de ta conducta adecuada slo en el
grado en que la conducta no satisface al individuo ni a otros en su medio.
En gran medida, la cultura en que vive el individuo determina lo que es
tina conducta apropiada o napropiada. Es a partir de Ja interaccin con esta
cultura, que el individuo aprende tambin a jerarquizar lo que es satisfactorio o no satisfactorio para l. as como para otros individuos.
Los tericos del aprendizaje creen que se puede explicar la conducta
inadecuada con los mismos principios que los patrones adaptantes de

Orientacin conductual en los grupas

25

conducta adecuados. De hecho, todas Jas conductas son un Intento de la

persona para adaptarse a la situacin. Toda conducta se forma a travs de
un proceso de aprendizaje, cuyo resultado final es la adaptacin o desadaptacin. El individuo ha establecido un patrn da conducta debido a que ha
producido algn reforzamiento, alguna satisfaccin.

LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

Como se seal en la descripcin sobre el desarrollo de la personalidad,
la personalidad del individuo o su patrn de conducta se aprende a travs
de la interaccin con otros individuos. Cmo ocurre realmente este aprendizaje?, cules son las variables que intervienen en el proceso de aprendizaje y cmo pueden ser analizadas para comprender mejor el complejo
aprendizaje de la conducta? No existe una sola teora que abarque todo el
fenmeno del aprendizaje; ninguna teora ha sido desarrollada y apoyada
expermentalmente para explicar con ampfitud el proceso social, perceptual. verbal e interpersonal. De cualquier manera, existen algunas suposiciones acerca de la conducta humana que son compartidas en gran medida
por todos los enfoques de aprendizaje y forman las bases del enfoque
conductual a Ja orientacin.
Kanfer y Phillips (1970] presentaron un procedimiento para analizar e
proceso de aprendizaje. Para conveniencia del anlisis, la conducta continua
de una persona puede ser fragmentada en segmentos y estudiada, sin
perder los elementos clave y las condiciones del ambiente. El orden de
los eventos es esencial para la observacin uniforme y clasificacin de variables dependientes e independientes. Los componentes esenciales para
el anlisis de la conducta incluyen ios estmulos (E), la condicin biolgica
del organismo (O), el repertorio de respuestas (R), y las consecuencias de
la conducta para el organismo o su ambiente (C).
La comprensin del proceso conductual requiere especificacin de
cada uno de los elementos y de su interaccin mutua. Esto depende de un
anlisis detallado de cada elemento que pueda efectuar el aprendizaje
y Ja ejecucin del acto, y un resumen da todas las condiciones que actan
en el momento de la respuesta, que pueden tener significado con respecto
2 la probabilidad de que ocurra la respuesta

Los estmulos
E estmulo componente de fa ecuacin conductual tiene relacin con fa
especificacin de Ja condicin ambiental, que tiene relacin con la conducta del individuo. Aunque hay un complejo de estmulos que se ponen
en contacto con la persona proveniente deJ medio externo y de su medio
interior slo los estmulos particulares que afectan la conducta progresiva tienen importancia. Por lo tanto, se debe poner cuidado en examinar los w
estmulos desde eJ punto de vista de a persona que est realizando la C
conduca, y no desde la posicin de observador Aunque el estimulo n- H *
condicional en la conducta respondiente est totalmente relacionado con >

gf0*fl'
226

Orientacin conductual en tos grupos

(Capitulo 6)

la respuesta que provoca (tal como un guio de ojo), el estmulo control

de las respuestas operantes se integra a travs de un proceso gradual de
discriminacin (vase despus La respuesta, p. 227). Debido a que la
mayora de las conductas sociales son una funcin de la conducta operante,
estamos ms interesados en los estmulos discriminativos. En este proceso.
la persona es reforzada slo en presencia de un conjunto especfico de
seales. Por lo tanto, el papel de estmulos discriminativos en el control
de los operantes, es especificar que las recompensas sigan o no a la respuesta. Los estmulos reforzantes que siguen a una respuesta adquirirn
finalmente propiedades discriminativas en situaciones futuras. Una persona aprende a responder a determinados estmulos, para recibir el reforzamiento que desea, y tambin aprende que cuando se proporcionan otras
seales, dicha conducta no es adecuada. Un trabajador pedir un aumento
cuando e! negocio va bien y el jefe est contento, pero no cuando el negocio anda mal y el jefe est enfadado.
Aunque los estmulos discriminativos pueden ser producidos por otras
personas, deben ser producidos por el mismo individuo. Esto involucra la
autopresentacin de seales que afectan la conducta de la persona. La
mayor parte de la conducta humana est compuesta de una serle de respuestas que se forman cuando una respuesta funciona como estimulo discriminativo para la siguiente respuesta, cada una de las cuales es afectada
por la consecuencia final. Una respuesta produce un estmulo para la siguiente, y seala las potencialidades para el refuerzo al final de la secuencia.
La capacidad de un individuo para enfrentarse a si mismo con seales
discrimina!ivas de respuestas producidas, es esencial para mantener la
conducta social. Muchas seales no se encuentran presentes en el ambiente externo, pero estn suficientemente condicionadas dentro del repertorio conductual del individuo, para servir de guia para su conducta. Cuando
un nio se aproxima a la curva piensa: mirar hacia ambos lados antes de
cruzar la caile.
El repertorio conductual del individuo es constantemente modificado
mediante las experiencias de aprendizaje. Estas influencias sociales son
primero mediadas por los padres y posteriormente por los compaeros,
maestros, amigos y colegas. Otras personas del ambiente social modelan
su conducta emitiendo seales que el individuo espera, conduzcan al reforzamiento, o al no reforzamiento.
El o r g a n i s m o
No existe duda alguna acerca de la Importancia de los factores biolgicos
en la conducta humana. Aunque algunos psiclogos creen que los factores
biolgicos influyen slo algunos casos de problemas conductuales. la mayora reconocen que existe una interaccin entre las variables biolgicas
y las condiciones de aprendizaje social. EKlsten ejemplos de problemas
de conducta en Jos que las variables biolgicas constituyen el problema de
mayor control. Adems del dao o mal funcionamiento de los sistemas bio-

Orientacin conductual en ios grupos

227

lgicos, en especial el encfalo, otros problemas biolgicos desempean un

papel significativo en la determinacin de la conducta. "La esquizofrenia,
el alcoholismo, las toxicomanas, las desviaciones sexuales y la conducta
antisocial han sido sealadas en forma especial por los investigadores,
sosteniendo la hiptesis biogentica de la desviacin de Ja conducta"
(Kanfer y Phillips. 1970, p. 65).
Otros trastornos comnmente considerados que requieren ser observados en patrones de conducta incluyen diversas enfermedades orgnicas,
deficiencias nutrlclonales, edad, caractersticas genticamente determinadas o deformaciones fsicas. Estas variables que Influyen en los parmetros de la respuesta de! individuo a los estmulos ambientales, pueden
influir en su capacidad para cambiar respuestas o en sus reacciones a las
consecuencias de su conducta. Las estructuras anatmicas del Individuo,
sus capacidades fsicas y respuestas emocionales Influyen en su sistema
de respuesta y en sus intentos de cambiar su conducta.
La inhibicin o aceleracin inducida por drogas de las variables psicolgicas, se ha utilizado para afectar complejos patrones de conducta. Dichos procedimientos han sido efectivos en influir los cambios de patrones
de conducta de nios hiperactivos en fa escuela. Este tipo de cambio en la
conducta de los nios puede originar que otras personas en su medio
respondan ms favorablemente hacia l , creando de esta manera un ambiente ms conductivo para el aprendizaje de conductas ms adecuadas.
La r e s p u e s t a
Las respuestas de una persona se pueden clasificar en dos categoriasj
conductas respondientes o no aprendidas v mnHnr.ta.v np&rarites o aprendidas. La conducta respondiente con frecuencia se considera reflexiva, ya
que ocurre en forma automtica en respuesta a un estmulo especfica
como cjerramar lgrimas como respuesta a rebanar cebollas- La conducta
respondiente siempre es provocada automticamente antq un estimulo
especfico y no se encuentra baio el control voluntario de |a persona. La
capacidad de a persona para hacer aste tipo de respuesta depende del
equipo innato del organismo.
El tipo de respuesta que se encuentra baio control voluntario se denomina conducta operante. Es influida por los eventos reforzantes o consecuencias posteriores a su ocurrencia Las respuestas operantes incluyen
tocas las conductas que "operan" en el ambiente externo. Casi todo ino_ w U i n t a r J o dei individuo se puede clasificar como"
una_jgsnitesta oparaote. corno~tomar un libro, escribir una cartazo charlar
con un amigo. Debido a que" la conducta humana est mucho menos bajo
control instintivo, los seres humanos muestran ms conducta operante Que ^
conducta resp^rjdi&uteT por lo tanto, las resajjeALasJcperantes v el acren
dizaje asumen un papel ms sgnlficaTi/n en la m,apipulflr:irtr CR Ja r?nn- '"'
ducta humana.

r^rrrcf
228

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Orientacin conductuaf en los grupos

(Capitulo 6}

Consecuencias
La conducta operante est influida por las condiciones de refuerzo o las
consecuencias posteriores. Las consecuencias de una respuesta que incrementa la probabilidad de su recurrencia sen denominadas reforzadoresUn reforzador puede ser material, como algo comestible, o social como una
sonrisa, si aumenta la probabilidad de que la respuesta que sigue sea
emitida de nuevo. Una respuesta se fortalece por un aumento en la frecuencia de su aparicin y cuando las consecuencias que siguen a la respuesta han incrementado la frecuencia de la respuesta, ha ocurrido el
condicionamiento.
Refuerzos primario y secundario. Se distinguen dos clases de reforzadores: primarios y secundarios o condicionados. Los reforzadores primarios
son estmulos gratificantes debido a que satisfacen necesidades biolgicas
bsicas, como alimento, aire, agua y estimulacin sexual. A causa de que
estos estmulos se estn reforzando, debido a la naturaleza biolgica de la
persona, no tienen que ser aprendidos. Sin embargo, los individuos trabajan para obtener estmulos diferentes a los reforzadores primarios, como
alabanzas, calificaciones altas y dinero Estos estmulos no satisfacen una
necesidad biolgica--y por lo tanto sen considerados reforzadores secundarios o aprendidos. La mayora de las veces, para hacer un estmulo reforzante a partir de un estimulo no reforzante o neutro, slo es necesario que
el obtener un refuerzo ms primario sea incidental en la obtencin del
estmulo neutral como usar dinero para comprar alimento.
Esquemas de refuerzo. Mediante este proceso, los estmulos neutros
previos se convierten en reforzadores aprendidos o condicionados y stos
a su vez pueden ser utilizados como reforzadores previos para hacer otros
estmulos neutrales, refuerzos aprendidos. La decisin acerca de cundo
o con qu frecuencia una respuesta correcta debe ser reforzada, constituye el esquema de refuerzo. El refuerza continuo es un esquema usado
cuando un refuerzo es dado cada vez que ocurre la respuesta correcta. El
refuerzo continuo es un procedimiento extremadamente eficiente para
desarrollar nuevas conductas: por lo tanto, en el inicio del aprendizaje de
una nueva conducta, el refuerzo continuo de una respuesta correcta o
de una aproximacin de la respuesta, es el modo preferido de refuerzo.
- Sin embargo, el refuerzo continuo no es el mejor procedimiento para
mantener una respuesta una vez que se ha desarrollado. Para mantener
una respuesta que resista la extincin pueden usarse uno o ms tipos
de esquemas de refuerzo intermitente. Los esquemas intermitentes no
proporcionan refuerzo despus de cada respuesta correcta, sino slo despus de algunas de las respuestas correctas. Hay dos tipos bsicos de
esquemas intermitentes de refuerzo: de cociente y de intervalo.
Un esquema de refuerzo por cociente se vuelve circunstancial despus
que se han emitido un cierto nmero de respuestas correctas, independientemente del tiempo requerido para ejecutar estas respuestas. Se usa
un esquema por cociente fijo como refuerzo despus de un nmero fijo de
respuestas correctas aunque se emplee un cociente variable despus de un

Orientacin conductual en os grupos

30000
229

nmero variable de respuestas correctas. Como contraste a los esquemas

de cociente, los esquemas por intervalo entregan refuerzo sobre la base de
tiempo transcurrido desde el ltimo refuerzo, independientemente del nmero de respuestas emitidas. Con un esquema por intervalo fijo, fa primera respuesta correcta despus de un periodo especificado sera reforzada, mientras el esquema por intervalo variable entrega un refuerzo posterior a la ejecucin de la siguiente respuesta correcta, despus del transcurso de un lapso especfico que oscila alrededor de algn periodo promedio.
|
Refuerzo positivo y negativo. Los refuerzos pueden ser clasificados
como positivos o negativos de acuerdo af estado del individuo despus de
que el refuerzo ha sido utilizado. Un refuerzo positivo es cualquier consecuencia que acte para fortalecer la conducta, mientras que el refuerzo
negativo se define como cualquier consecuencia que mediante su eliminacin fortalece la conducta que sigue. Para decirlo de otra forma, en el
refuerzo positivo la respuesta se fortalece por la suma de algo, mientras
que en el refuerzo negativo se fortalece la respuesta debido a que algo es
eliminado o retirado. En forma contraria a la creencia popular, el refuerzo
negativo no es lo mismo que el castigo. El refuerzo negativo es la eliminacin de un estimulo adversativo como consecuencia de la ejecucin de
la respuesta, mientras que el castigo es la presentacin de un estmulo
adversativo, como consecuencia de la conducta.
Unindolo
Cmo se une este proceso total para formar los complejos patrones de
conducta? Una conducta compleja se moldea mediante numerosas aproximaciones sucesivas. Durante cada una de estas aproximaciones se refuerzan ciertas conductas y otras no. A travs de este proceso, la conducta
gradualmente se acerca ms a lo deseado.
Generalizacin. La conducta que es aprendida en una situacin de es*
timufo. tiende a ser repetida en situaciones similares. La diseminacin o
transferencia de una respuesta aprendida de un estmulo, a otro estmulo
similar se denomina generalizacin. Mientras ms similares sean las dos
situaciones estmulo con mayor probabilidad se repetir la respuesta.
Aunque el proceso de generalizacin es til en un proceso de aprendizaje.
puede tener ciertas desventajas en algunas situaciones. Por ejemplo, hasta
el punto en que el miedo se generalice a otros objetos o situaciones, una
persona puede estar inhibida y restringir su conducta en la exploracin
de situaciones no familiares. E! aspecto ventajoso de la generalizacin
ocurre cuando la conducta aprendida en una situacin puede ser fcilmente
empleada en otras situaciones, con la seguridad de que esta conducta es
adecuada. En cada situacin nueva, no se tiene que recurrir completamente ai ensayo y el error para saber cmo comportarse,
Discriminacin y reforzamiento diferencial. Una persona tambin debe
aprender a discriminar entre estmulos similares para determinar qu
respuesta es la adecuada. Aprendemos a hacer discriminaciones adeca-

#--_

"
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230

Orientacin conductos! en fas grupos

[CspHuh 6)

das de conductas reforzadas en presencia de un estmulo y no de otro.

A travs del uso de refuerzo diferencial, la persona aprende pronto a hacer
discriminaciones adecuadas en una situacin dada, con el fin de recibir
una consecuencia deseada. La adaptacin de la conducta se demuestra por
el refuerzo diferencial. Un estmulo discriminativo es un estmulo con el
que se ha asociado una respuesta operante como resultado del refuerzo.
El estmulo discriminativo no origina respuesta operante, pero cuando se
presenta el estmulo funciona como seal para la respuesta. Los estmulos
discrlminativos preparan al organismo para responder o no, dependiendo
de la presentacin o represin del refuerzo.

ORIENTACIN CONDUCTUAL
.La orientacin es mnsripraria ;nmn una situacin de aprendizaje. Cualesquiera cambios que ocurren en la conducta del cliente como resultado del
proceso de orientacin son un resultado directo de las mismas leyes de
aprendizaje que se aplican fuera de la situacin de orientacin Por lo
tanto, el proceso de orientacin est relacionado con la aplicacin de estas
mismas leyes de aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso Individual e incluso en la orientacin de
grupo deben considerarse las variables individuales. Como se seal antes,
la mayora de la orientacin conductual ha sido conducida individualmente;
no obstante, la aplicacin a escenarios de grupo se ha incrementado. La
orientacin conductual en grupo se ha centrado en individuos reunidos en
un grupo, en lugar de en la dinmica de fa interaccin del grupo. Es necesario individualizar los procedimientos de adquisicin y el diagnstico inicial
para determinar el mtodo adecuado de trabajo con el cliente.
El papel del orientador
El orientador trabaja para eliminar un problema especfico y para incrementar las conductas productivas del cliente y sus relaciones interpersonales
placenteras. Wolpe (1958) hace hincapi en la necesidad de que el orientador acepte e intente comprender al cliente y lo que Je est comunicando
y no sea juez. "Todo lo que el paciente diga es aceptado sin interrogantes
ni crtica. Se le da la sensacin de que el terapeuta est de su lado"
fp. 106]. Krumboltz [1966] considera que es esencial para el orientador no
slo comprender sino comunicar su comprensin al cliente. Debe ser clido
y emptico. y tener a cada uno de los individuos en una alta estima. Si
estas condiciones no se presentan, es imposible para el orientador determinar cul es la dificultad del cliente y obtener la cooperacin necesaria
por parte de ste. Esta interrelacin preliminar es un paso importante en
el proceso de orientacin. Es en este tipo de atmsfera en donde se le da
al cliente la libertad de expresar sus preocupaciones. Siente que sus afirmaciones no son recibidas con una actitud crtica y descubre que el orientador es alguien que escuchar su problema. Despus que esta etapa del
proceso de orientacin se ha complementado, el orientador y el cliente pue-

Orfeniacln conductual en los grupos

231

den empezar a trabajar hacia la resolucin del problema de conducta.

A mBnos que el problema est claramente definido, con una comprensin
lcida de sus antecedentes y consecuencias por el orientador y el cliente,
la orientacin no progresar.
La conducta del orientador es aquella de observador-participante y es
didctico en el sentido de hacer preguntas y dar pequeas conferencias.
Hace preguntas para aprender los antecedentes del problema de conducta,
aspectos especficos de sta, y los refuerzos que la han mantenido. Puede
dar una conferencia para informar a los) miembros del grupo acerca dal
origen del problema, y para explicar el proceso que necesitan para experimentar un cambio. Las tcnicas que emplea pueden incluir discusin de
grupo, ejecucin de papeles, ensayos de argumentos, psieodrama y modefamtento. El orientador sealar en un cliente que se comporte en una forma
especifica a fin de acercarse a la meta elegida por el cliente. Tambin se
encuentra dispuesto a reforzar el progreso. La varbalizacin es una parte del
proceso, pero el orientador no trabaja para la expresin de todos los Impulsos. Se hace hincapi en la personificacin (actng out) de la conducta
deseada. El orientador utiliza tcnicas especficas con cada una de las
estrategias.
El orientador conductual ejerce presin sobre los clientes para transferir tas nuevas conductas a situaciones de la vida. Refuerza sus descripciones de xito cuando regresan al grupo. Actualmente esto es el modelamiento para que otros miembros se refuercen entre s. Finalmente el
xito depende del refuerzo que los clientes reciban en la situacin de la
vida.
El orientador conductual es activo en el grupo dirigiendo gran parte
de la actividad y reforzando las conductas orientadas hacia la meta. Sus
acciones estn siempre enrocadas en ayudar a cada uno de los miembros
del grupo para que se dirijan haca su propia meta. El orientador est
generalmente interesado en el individuo en lugar de en la interaccin deJ
grupo. La orientacin es conducida prtmordialmente en el grupo, no por
un grupo.

Papel def miembro

La orientacin conductual en grupo es generalmente conducida con grupos
homogneos. Debido a que los miembros comparten problemas similares,
pueden ofrecerse refuerzos a medida que progresan. No obstante, la interaccin del miembro del grupo es menos prevalente que en otros enfoques
grupa les. En varios de los ejemplos citados, ocurri el cambio conductual
sin la percepcin de los miembros de que eran parte del grupo.
El papel de cada miembro est primordial mente relacionado con su C
conducta. Describe su problema en a forma ms especficamente posible,
O
explora es variables de ambiente que pueden estimular o reforzarlo y ',*
afirma la conducta nueva deseada. Escucha al orientador y sigue las di- r - j
recclones de la estrategia de cambio de conducta.

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232

- n c n r n n{
Orientacin conductuai en tos grupos

)o O
(Captulo 6)

El proceso
Blackham y Slberman (1971) sugieren cuatro etapas involucradas en la
formulacin de estrategias de cambio, t) El problema de conducta se
define y se analiza. 2) Se asegura una historia social y de desarrollo a
fin de delimitar el problema y su presente adaptacin. 3) Se establecen
metas especificas para el cambio de conducta. 4) Se identifican e implementan mtodos de modificacin de la conducta.
Definicin del problema. El anlisis del problema se inicia con la exposicin por parte del cliente o por eJ agente de referimiento. Una vez que
el problema se ha sealado, es deseable extender el anlisis. Cundo,
dnde y con quin se expone e! problema de conducta. El orientador desea
identificar los antecedentes de la conducta asi como las consecuencias de
la misma. Al hacerse un anfisis sistemtico dei problema de conducta,
es capaz de determinar los estmulos o eventos que puedan estar evocando esa conducta. Aunque el participante puede percibir esto como un problema de conducta, ha persistido debido a que ha estado recibiendo algn
tipo de gratificacin; por lo tanto, el orientador explora elementos reforzadores posibles en la situacin de problemas. Siempre que sea posible.
una cuidadosa observacin del problema de conducta en la situacin adecuada ayuda a determinar las contingencias reforjantes. Si el miembro del
grupo est en situacin escolar, puede ser posible observar la conducta
en el saln de clases. En situaciones familiares, un proceso de orientacin de grupo familiar puede permitir un anlisis de la situacin.
Es importante saber qu tan penetrante es el problema de conducta,
es decir, con qu frecuencia ocurre, es una nueva conducta que et cliente desea iniciar u ocurre slo en situaciones especficas con gente especfica? Tambin es importante determinar quin ms en la situacin del
cliente est ayudando a mantener la conducta o podra ayudar en la modificacin de la misma.
La historia social y de desarrollo. Esta informacin es til en la identificacin de Ja salud y de las deficiencias fsicas, as como para obtener
una visin del patrn general de desarrollo del cliente en las reas intelectual, social y de desarrollo emocional. A travs de la historia social y
de desarrollo el orientador puede tener una visin adecuada del cliente.
El cliente debe revelar reas de xito y fracaso, competencias y deficiencias, relaciones sociales, conducta emulante y reas de conflicto.
Hay algunos clientes cuyo problema de conducta puede no ser exclusivamente el resultado de condiciones de refuerzo, sino que tienen determinantes fsicos u orgnicos. Esas condiciones deben ser identificadas y
consideradas en el anlisis de conducta Esa es una razn para que se
haga una historia social y de desarrolfo como parte del anlisis de fa conducta. La historia social revela la historia de refuerzo social del rea del
problema. Esto incluye los estmulos, eventos y condiciones que sirven
como reforzadores. Estos pueden obtenerse investigando acerca de las
actividades o cosas que el cliente selecciona cuando existe una posible
eleccin libre. El orientador examinar entonces en qu medida el proble-

300O00&0OO000O O3O OO 0 0 0 5
Oretitacfn conductual ea los grupos

233

ma de conducta puede ser resistente a! cambio y a los refuerzos sociales

que el cliente prefiere. El orientador debe estar alerta a las propiedades
relativas del refuerzo de los individuos significativos en la vida del cliente
y cmo podran ser utilizados en la formulacin de una estrategia para
modificar la conducta. En muchos casos, puede ser til entrevistar a otros
individuos adems del cliente. Obviamente, el orientador se debe asegurar
el permiso dei cliente para hacerlo.
Establecimiento de metas conduduales, Rotter ha sealado sus metas
de orientacin como "ayudar al paciente 4 vivir una vida ms constructiva,
a contribuir con la sociedad, a hacer mximo su potencial de logro, a hacer
mximos sus sentimientos, afectos o contribuciones haca otros" (flotter,
1962). Su meta es ayudar al Individuo a que alcance un estado de felicidad
y placer, que en la superficie no es muy diferente de las metas de cualquier enfoque a la orientacin. Sin embargo, esta es una meta a largo plazo,
en lugar de una meta de conducta especfica que finalmente conducir a
la meta a largo plazo
Krumboltz (1966) seala que las metas de la orientacin deben ser
sea!adas en trminos especficos. Esas son conductas particulares que
estn en necesidad de modificacin. Los Individuos vienen a orientacin
con un problema particular que han sido incapaces de resolver y creen
que el orientador les puede ayudar.
Debido a que las metas de la orientacin se sealan en trminos especficos, sern diferentes para cada individuo. Esto ser una consideracin
importante en Ja determinacin de si el cliente puede o no participar en
una situacin de grupo. Es importante que el cliente y el orientador estn
de acuerdo en las metas de orientacin. Puede haber ocasiones en que la
meta de! cliente est fuera del alcance dei orientador, en cuyo caso l
deber decirle al cliente que esta meta no es posible que sea trabajada
por l. Por lo tanto, el orientador y el cliente deben trabajar juntos en
el establecimiento de la meta conductual para la orientacin. Deben estar
de acuerdo en que esta es Ea meta a ser alcanzada y que a travs de la
orientacin es posible lograrlo.
El elemento crtico en el establecimiento de la meta conductual para
la orientacin ea que constituye la base de la estrategia para modificar la
conducta. Los mtodos que el orientador utiliza para ayudar a cada cliente
deben ser diferentes dependiendo del cliente y del problema que trae a Ja
situacin de orientacin.
Estrategias para la modificacin de conducta. Cuando se han sealado
metas de conducta a largo o corto plazo especficas, se pueden formular
las estrategias del cambio. Los problemas de conducta son claramente
discutidos, la forma de intervencin es especifica y los papeles de otros
individuos tambin se han sealado. Se debe hacer una decisin acerca
del tipo de la orientacin. Puede el cliente obtener beneficio de una.,
orientacin en grupo o debiera tener una orientacin individual? Para e s t e l a
problema particular, debera la familia formar el grupo, o debe Ingresar e n 7 ^
un grupo de compaeros con problemas similares, o en un grupo de ind-"^-"

ro
CA

234

Orientacin conduclvaf en los grupos

(Capilufo 6}

vlduos con problemas diferentes? El orientador puede desear involucrar

al cliente en una discusin acerca de sus sentimientos con referencia al
acercarse por ayuda, arreglos de citas y otros procedimientos involucrados en esto. Es Importante proporcionar una oportunidad adecuada a! cliente para que haga preguntas y exprese sus actitudes y sentimientos acerca
de los procedimientos y del proceso.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
A fin de cambiar la conducta de un individuo se debe'efectuar un cambio
en i as condiciones que le preceden, en las condiciones consecuentes o
ambas. Las tcnicas de modificacin de conducta pueden ser divididas en
dos categoras: (1) estrategias que aceleran o refuerzan conductas y (2)
estrategias que desaceleran o debilitan conductas. Estrategias que refuerzan nuevas conductas incluyen a (as tcnicas de moldeamiento, contingencia contractual, conductas afirmativas y modelamiento. Las estrategias
diseadas para debilitar o eliminar las conductas por desadaptacin incluyen la extincin, refuerzo de conductas incompatibles, desensibilizacin y
saciedad.
Reforzando conductas
Moldeamienlo. Constituye un mtodo para ensenar conductas mediante
aproximacin sucesiva y encadenamiento. La conducta que nunca ha sido
mostrada por el individuo no puede ser reforzada. Por lo tanto, para ensear
'a conducta debemos recompensar conductas que se acercan o se aproximan a dicha conducta deseada. Muchas nuevas respuestas nunca son emitidas espontneamente sino que deben ser desarrolladas a partir de respuestas parcialmente correctas. La conducta correcta debe ser moldeada
a partir de conducta existente que se aproxima en grado variable con la
conducta deseada. El moldeamiento es un proceso de refuerzo de la aproximacin cada vez ms cercana de Ja conducta deseada.
Tambin se moldea una conducta compleja a travs de numerosas
aproximaciones sucesivas durante las cuales ciertas conductas son reforzadas y otras no lo son. A travs de este proceso la conducta gradualmente
se aproxima a lo que es la conducta deseada. El moldeamiento involucra
un anlisis ms cercano de las respuestas que aproximan etapa por etapa
hacia la conducta final.
Para moldear un comportamiento que no se encuentra en el repertorio
del individuo, primero es necesario especificar en claros trminos conductuales la conducta final deseada. La etapa siguiente en e moldeamiento es analizar las partes componentes que determinan fas etapas secuenciales necesarias. Al lograr la conducta final el orientador debe empezar con el nivel de eficiencia que un individuo ya haya logrado: entonces
empezar moldeando la conducta deseada con el refuerzo de cada aproximacin de la conducta deseada: luego se eleva el criterio de juicio y se hace
el refuerzo dependiente de la aproximacin ms cercana de la conducta de-

Orientacin condctuel en los grupos

235

seada. Conforme va obtenindose cada etapa, se contina el refuerzo slo

en las aproximaciones ms cercanas sucesivas de la conducta deseada.
Aunque el moldeamiento puede parecer simple, esto est muy lejos
de ser as y requiere que se tomen ciertas precauciones. La aproximacin
deseada debe ser reforzada de inmediato una vez que es ejecutada; de
otra manera se estara reforzando una respuesta diferente. Tambin deben
reforzarse las aproximaciones sucesivas del comportamiento deseado. SI se
refuerza por demasiado tiempo alguna aproximacin, puede quedar tan
bien establecida que se desplace a la cbnducta final deseada. Resulta
aparente que el moldeamiento efectivo involucra la seleccin apropiada
y el refuerzo de respuestas y Ja determinacin de la duracin del refuerzo
de cada aproximacin antes de pasar a Ja siguiente. Por lo tanto, el orientador debe tener muy presente Jas secuencias de respuestas que son las
ms factibles y necesarias para que conduzcan a Ja conducta deseada.
El moldeamiento ha sido empleado en la orientacin de grupos para
facilitar la participacin verbal con los adolescentes (Hauserman, Zwebac>
y Plotkn. 1972]. Usando una prenda de refuerzo, durante la orientacin de
grupo, adolescentes tpicamente no verbales que fueron considerados malos candidatos para una psicoterapia de tipo verbal fueron moldeados para
que pudieran emitir una tasa substancia I mente mayor de iniciacin verbal.
No slo result este programa bastante fructfero para que los tpicos
adolescentes silenciosos fueran revaluados en trminos de su potencial
verbal sino que se emple presin de grupos semejantes para disminuir
fa tonta verbalizacn fuera de tpico para aumentar despus las Iniciaciones que resultaran apropiadas y significativas para et grupo. Los autores hacen notar que no se hizo intento alguno para manipular la conducta directamente aumentando o disminuyendo el refuerzo social. Slo se
empe una prenda de refuerzo despus que se haba usado un esquema
prescrito de contingencia.
Los seis adolescentes fueron observados y se reunieron datos bsales
(previos a la seal) durante cuatro sesiones de grupo. Al comienzo de la
quinta sesin un experimentador le dijo al grupo que en ocasiones diferentes durante la sesin, los miembros recibiran intempestivamente prendas que seran depositadas en su crdito o podrian ser gastadas en la
tienda de seales inmediatamente despus de la sesin del grupo. No se
proporcion explicacin alguna respecto a la conducta requerida ni a las
contingencias establecidas. Durante las siguientes tres sesiones la mitad
del grupo recibi refuerzo de prenda por sus iniciaciones verbales. Durante
las siguientes tras sesiones hubo reversin con aquellos adolescentes
colocados en extincin y la otra mitad que estaban recibiendo refuerzo
con prendas en forma eventual con la conducta deseada. Durante las sesiones finales, ambos grupos fueron reforzados por emitir conducta verbal.
Otro uso del moldeamiento fue ilustrado con nios aislados, tmidos
del tercer ao de educacin elemental que participaban en grupos de terapia de juego (Clement y Milne, 1967). Este estudio compar el moldeamiento en un grupo de prendas con un grupo de terapia verbal y un grupo

ceoeccooc
236

Orientacin conductuai en los grupos

ooo5#oooo<50000oodoo
{Capitulo 6)

de control. Los grupos Negaban a la clnica una vez a ia semana, permaneciendo cincuenta minutos en una sesin de juego en el grupo con su terapeuta y reciban refuerzos cuando ocurra comportamiento soclalmente
enfocado. E refuerzo consisti en prendas de latn que podan ser acumuladas para comprar dulces o pequeos juguetes al final de la sesin de
terapia. La conducta de enfoque social fue definida como el hecho de caminar hacia otro nio o hablar con otro muchacho. Se empez el motdeamiento dando prendas por palabras aisladas. En la mitad del proceso del
grupo, e l nio tena que pronunciar frases cortas para poder recibir una
prenda, y en la fase final del grupo slo se reforzaban las oraciones completas. Se us un esquema de refuerzo variable-cociente, variable-intervalo
durante todo el estudio. El grupo verbal recibi experiencias semejantes
de grupo, excepto que no se emplearon refuerzos tangibles mientras el
grupo control se reuna en un grupo de juego sin un terapeuta que estuviera presente. Despus de catorce sesiones de juego, el grupo de las
prendas haba cambiado ms que el grupo verbal y el grupo verbal habase
modificado ms que el grupo control. El grupo de las prendas haba aumentado su conducta social y haba disminuido en conducta problema.
Otro ejemplo de moldearniento lo constituye el refuerzo verbal de ciertas palabras (Ullman, Krasner y Collins. 1961). Se llev a cabo un estudio
usando situaciones de condicionamiento verbal en las cuales los participantes que estaban recibiendo orientacin de grupo participaron en cuatro
sesiones donde haba que narrar historias, durante las cuales las palabras
emocionales eran reforzadas por una manera personal positiva, una manera
no estructurada-impersonal o simplemente no eran reforzadas en forma alguna Se supuso que e l uso de palabras de emocin por un cliente en el
grupo constituye una parte significativa del proceso. Un aumento en el uso
de palabras emocionales en la situacin de contar una narracin puede
constituir una prctica de palabras y aumenta su uso en la situacin de
giupo. En el grupo de refuerzo positivo-personal el examinador responda
a la clase verbal mediante una inclinacin de cabeza y un sonido aprobatorio "mmm-hmm". En el refuerzo del grupo mpersonal-no estructurado,
el examinador responda apretando un botn conectado a un contador elctrico, el cual emita un intenso clrck. Los tasamientos hechos por Jos lderes de grupo antes y despus de las sesiones experimentales de narracin de historietas, indicaron que se haba logrado una ganancia objetiva
en las relaciones nterpersonales en el grupo, para el grupo que estuvo
recibiendo refuerzo personal. Sin embargo, no hubo ganancia alguna para
los otros dos grupos.
Contratos de conducta. Un contrata conductuai es un acuerdo entre dos
o ms individuos para comportarse en ciertas formas descritas por los
trminos del contrato El contrato define las intenciones y responsabilidades que deben ser ejecutadas y las consecuencias. Es un medio de esquematizar ef intercambio de refuerzos positivos entre los individuos. La estructura del contrato especifica quin tiene que hacer qu. para quin,
bajo qu condiciones Por lo tanto, ef contrato vuelve explcitas las inten-

Orientacin conductuai en los grupo

237

ciones de toda parte contratante hacia una interaccin y permite que cada
uno determine los beneficios relativos y ios costos para l si permanece
en la relacin. El uso de refuerzo positivo y de la suspensin del refuerzo en un contrato conductuai, especifica las recompensas y su retiro que
dependen de Ja conducta del cliente.
Premisas de contratos conductuales. A l describir la conducta contractual dentro de las familias. Stuart (1971) describi cuatro premisas sobre
las cuales est redactado el contrato, Primera, se implica que recibir refuerzos positivos en intercambios InterpeJsonales constituye un privilegio
en lugar de un derecho. Es un privilegio en el sentido de que es una prerrogativa especial que puede gozarse por voluntad de otra persona, si se
ejecuta alguna tarea calificada. Con frecuencia es la responsabilidad de
i r a persona otorgar los privilegios requeridos por otra sobre una base
reciproca. Una segunda premisa es que los contratos efectivos interpersonales son gobernados por la norma de la reciprocidad. Esta Implica que
cada individuo tJene derechos y obligaciones y que los reactivos de valor
en un intercambio deben substituirse sobre una equidad. Es importante
que cada uno acepte la nocin de compensar a otros justamente por todo
lo que se recibe. Una tercera premisa afirma que el valor de un intercambio interpersonal est en funcin directa del inters, rango y magnitud ,de
los refuerzos positivos mediados por dicho Intercambio. Cada individuo
debe buscar ofrecer al otro el inters mximo posible de refuerzo positivo, debido a que mientras ms refuerzo positivo emita la persona ms ser
recibido. La premisa final asevera que las reglas crean libertad en intercambios interpersonales. Aunque las reglas delimitan la finalidad de la
conducta de una persona, tambin crean la libertad con la cual l o ella
pueden adquirir ventaja del privilegio.
Un requisito previo para establecer un contrato conductuai es la definicin meticulosa de los problemas de conducta del cliente, la situacin
en la cual son manifestados y su consentimiento para intentar el procedimiento. Es importante que una tarea lograble sea especificada de manera
que cada persona la comprenda y cmo tiene que realizarla, el criterio
para el xito debe asentarse y luego se debe identificar al reforzador.
Cuando esto ha sido hecho, puede establecerse un contrato en e! cual e l
refuerzo es eventual hasta la realizacin de la tarea y la intencin del
criterio.
Algunas sugestiones para el contrato incluiran el asentamiento del
mismo en trminos positivos; establecer tareas y criterios Jogrables: reforzar lo ms pronto posible; estimular el contrato con s mismo y usar
una serie de contratos. (Un contrato conduce a una tarea, seguida por una
recompensa, la cual conduce a un nuevo contrato, seguido por otra tarea y
luego una recompensa.)
Para aumentar la facilidad con la cual se proporciona el refuerzo pueden darse prendas o puntos de valor para la ejecucin de ia conducta deseada y ser quitadas por alguna conducta indeseable como se especific
en el contrato. Cuando se emplean prendas o puntos, resulta importante

en

238

Orientacin ccnductual en los grupos

(Captulo 6

que los clientes tengan Ja oportunidad de intercambiarlos por estmulos o

eventos reforzadores que previamente haban sido enunciados. En realidad
Jas economas de prendas son entonces una serie de contratos conducales.
Elementos de contingencia de un buen contrato. Primero, el contrato
debe detallar los privilegios que cada persona espera ganar despus de
desempear sus responsabilidades. Segundo, las responsabilidades especificadas en el contrato deben ser vigiladas por el orientador o algunos
miembros del grupo, para que puedan determinar cundo la responsabilidad ha sido satisfecha y puede otorgarse la recompensa. El tercer elemento en el contrato es un sistema de sanciones para el fracaso en asumir a
responsabilidad. En ocasiones la existencia de sanciones puede hacer la diferencia en el desplazamiento a la conformidad con las obligaciones de un
contrato. Un cuarto elemento en el contrato proporciona una clusula para
bonificaciones, lo cual asegura el refuerzo positivo para la obediencia de
los trminos del contrato. Para contrarrestar la clusula de las sanciones
se incluyen bonificaciones en el contrato que son permisos para quedar
fuera por ms tiempo o para recibir privilegios extraordinarios, como eventos aleatorios por Eapsos prolongados de conformidad con las obligaciones.
Quinto, cada Individuo debe ser provisto de algn medio para que responda
a la violacin del contrato y cada uno es reforzado por largas cadenas de
respuestas deseables. El contrato no est completo a menos que se establezca un medio para guardar constancia de las jerarquas del refuerzo
positivo administrado y recibido. Esto se logra a travs de un sistema de
accin retrospectiva, que permite a cada individuo sealar a una persona
cmo responder, con el fin de ganar induccin adicional, y sealar cundo
reforzar a otra.
Un buen ejemplo del uso de los contratos en un grupo se ilustra en
la aplicacin de un sistema de prendas, en un grupo de nios preadolescntes (Stedman, Peterson y Cardarelle, 1971), Este proyecto abarcaba
ocho muchachos cuyas edades oscilaban de ocho a doce aos, que se
reunieron semanaimente en un grupo. Este se compona de una mezcla de
conductas agresivas abiertas y conductas de tipo aislado. El grupo fue
conducido a una orientacin de actividades de grupo. Las sesiones involucraron una breve discusin del plan del da, con actividades algunas
veces estructuradas por el orientador y otras decididas por los estudiantes. Este estudio se enfoc especficamente en dos muchachos con conductas agresivas francas. Se establecieron conductas con miras prosociales
para beneficio del grupo y se asentaron fascculos conductuales designndose prendas como valores para cada una de fas miras conductuales.
Todas las conductas fueron asentadas en forma positiva, aunque muchas
conductas necesitaron especificacin doble en trminos de la conducta
positiva deseada y la evitacin de la contraparte negativa. Las conductas
fueron agrupadas en cuatro zonas: (1) empezando el grupo; (2| cooperacin en el grupo; [3) cooperacin en la discusin del grupo y [4) conducta
afuera del grupo. Las conductas especficas dentro de cada una de las

Orientacin conductua! ar> tos grupos

239

zonas fueron designadas y se adjudicaron prendas como valores para cada

una: Todas las conductas de la zona cuatro mostraron la intencin de ligar
el resquicio entre el grupo y el medio exterior el saln de clases. Cada
una de las conductas en esta zona vala de tres a cinco de las prendas.
Las prendas ganadas eran etiquetadas al final de cada porcin de actividad
del grupo registrndolas sobre una hoja de etiquetamiento. Las prendas
podian ser gastadas para: (1) el derecho de regresar a la siguiente sesin
del grupo; (2] e derecho de asistir a la fiesta durante los ltimos diez
minutos de cada sesin y (3) el privilegio]de r a algn viaje ocasional al
campo. Al final de cada sesin se le solicit a cada muchacho que pagara
diez prendas por el derecho de regresar a la siguiente reunin del grupo
y cinco prendas por el derecho de asistir a la fiesta durante dicha sesin.
La acumulacin de una "'cuenta bancaria" result posible mediante la participacin del grupo; sin embargo, se acumul en forma ms realista a
travs de prendas recibidas por conducta mejorada en una situacin
escolar.
El anlisis de la ocurrencia promedio semanal de conductas desviadas
en funcin de la lnea basal versus el periodo de prendas, fue altamente significativo, sealando que los muchachos pudieron aprender conductas ms
adaptativas a travs del procedimiento. Aunque con frecuencia es difcil
generalizar programas contingentes de un escenario a otro, este estudio
seal que la mxima mejoria conductual puede ocurrir cuando otros escenarios; por ejemplo, el hogar, el saln de clase, operan sobre sistemas
contingentes semejantes. No hay duda alguna que el intento para modificar
conductas en dos o ms escenarios puede lograrse mejor medante programas simultneos y sistemticos en todos los escenarios. Otro aspecto
interesante de este estudio Jo fue la introduccin de un nuevo miembro
en el grupo. Como nuevo miembro, un muchacho estuvo facultado para
involucrarse en el proceso y buscar prendas activamente, lo cual sugiere
que la participacin en un grupo podra establecerse despus que el grupo
se encuentre ya funcionando.
Un estudio adicional de los efectos de la contingencia-contrato y la
toma de decisiones fue llevado a cabo en pacientes hospitalizados (Olson
y Greenberg. 1972). Los pacientes hospitalizados se dividieron en tres
condiciones de tratamiento por un lapso de cuatro meses: condicin del
medio, condicin de la interaccin que involucraba la terapia semanal de
grupo y la condicin del contrato como incentivo. Para utilizar la presin
del grupo, a los sujetos en este estudio se les permiti el acceso a sus
fondos no slo sobre la base de su propio rendimiento, sino tambin en
trminos de rendimiento del grupo por asistencia y actividades programadas y por las presentaciones semanales de los reportes de un progreso
aceptable. Hubo consecuencias adversativas establecidas para el embriagarse, pelear y otros tipos de conducta desntegrativa. Los pacientes e n ; e O
grupo de incentivos contractuales, fueron significativamente diferentes dalZ
los pacientes en las otras dos condiciones en cuatro de cinco medldaC^
de resultados: (1J nmero de pacientes que pasaban das fuera del hosptal-

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240

Orientacin conductual en os grupos

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(Capitulo 6}

(2) nmero de pases para ir al centro de la ciudad: (3) porcentaje de servicio a los detalles y (4) escala conductual para lasamiento del ajuste social
JSocial Adjustment Behavior Rating Scaie). Las diferencias significativas
de estas medidas sugieren que el tratamiento de incentivos fue ms eficiente para modificar la conducta de los pacientes durante este periodo
de tratamiento y los autores sealar que todava hay diferencias significativas en un programa de control por cuatro meses. Sin embargo, debe
hacerse notar que los lasamientos de las enfermeras sealaron que la
conducta de los pacientes en este sistema no era tan apropiado como
la conducta de los pacientes en tas otras dos condiciones. Los autores sugieren conducta del paciente y el papel social pueden ser diferentes del
esperado por el personal hospitafario.
Entrenamiento afirmativo. Esta estrategia resulta apropiada con individuos que tienen hbitos no adaptaiivos de respuesta con ansiedad en sus
relaciones interpersonates y la ansiedad inhibe su expresin de sentimientos afirmativos apropiados y el acto afirmativo adecuado. Cuando tal ansiedad inhibe la conducta adecuada en las relaciones interpersonales, el
individuo puede quedarse con un objetivo desventajoso y puede hallarse
engaado si no es, que con las manos vacias en relacin con sus metas.
Dicha persona contina teniendo los impulsos no expresados reverberando
dentro de ! y en muchos casos stos conducen a sntomas somticos.
Las respuestas afirmativas ms frecuentes son Fa manifestacin de ira y
de resentimiento.
Wolpe y Lazarus 11965] afirman que la conducta afirmativa, conr^srresta respuestas como la ira con el resultado de que cualquier ansiedad
surgida de la situacin es inhibida tambin. Ejecutando actos afirmativos
por lo general va seguido de consecuencias recompensadoras que continan inhibiendo la ansiedad. Pueden ser usados los principios del condicionamiento operante cuando la conducta afirmativa tiene que ser moldeada en un individuo que carece de ella, no debido a ansiedad sino porque
al parecer nunca ha tenido la oportunidad de adquirir hbitos afirmativos.
Puede haber casos en ios cuales se emplee el condicionamiento operante
en combinacin con conceptos contracondiclonantes.
El orientador es guiado por la informacin obtenida a partir de la
afirmacin de los miembros def grupo del problema y el anlisis de su
historia social y de desarrollo. El entrenamiento afirmativo parece apropiado con los individuos que describen ansiedad en situaciones de explotacin y dominio proveniente de otros individuos y por indignidades y sentimientos de degradacin.
El adiestramiento afirmativo empieza informando a la persona, con
frecuencia mediante ejemplos ilustrativos que la expresin exterior de los
sentimientos inhibir reciprocamente fa ansiedad y que dicha expresin
repetida en muchas ocasiones conducir al condicionamiento acumulativo
que Inhibe las respuestas de ansiedad. Despus discuten este tpico y
examinan las asignaciones fciles que pudieran ser desempeadas. Las
labores fciles preceden a las mayores de manera que los individuos pue-

iOOOOOOOO(?OO^on^noOOOO
Orientacif conductual en los grupos
dan recibir un refuerzo de una experiencia positiva. Dar instrucciones al
individuo es importante debido a que la conquista de Ja ansiedad depende
de la ocurrencia de actos francos de afirmacin y el desarrollo de patrones
afirmativos estar determinado por las consecuencias de estos actos. Las
situaciones de actuacin de papel dentro del grupo proporcionan una oportunidad para practicar vindicarse por uno mismo y constituye una oportunidad de recibir refuerzo. En las etapas iniciales del entrenamiento afirmativo, es til lograr cualquier expresin de afirmacin. Gradualmente el
miembro del grupo adquiere el sentimientjo de control en la relacin y
crece su autodeterminacin hasta que se encuentra capacitado para ejecutar con xito mediante ia expresin directa cuando sea necesario.
. Los miembros pueden guardar notas de sus encuentros interpersonales significativos y discutirlos en el grupo. Resulta importante examinar las
circunstancias alrededor de la situacin, los sentimientos del individuo en
el momento, la manera como reaccion, cmo se sinti inmediatamente
despus, y su propia apreciacin subsiguiente de la situacin Los miembros de grupo pueden ayudarse uno al otro Identificando sus derechos
razonables particulares en situaciones dadas y determinando una postura
afirmativa apropiada.
Wolpe y Lazarus (1966) sugieren que hay un patrn en el entrenamiento afirmativo. Primero el miembro de grupo se vuelve ms consciente de
su afirmatividad y de sus repercusiones negativas para s mismo y respecto a los dems. Esto va seguido por la comprensin intelectual de la conducta afirmativa y su efecto positivo, seguido por infelicidad acerca de su
ineficacia en las respuestas afirmativas. Si hay consecuencias positivas
debidas a este entrenamiento, la probabilidad de involucrarse en una conducta ms afirmativa aumenta. Hay ocasiones cuando el xito conduce a
individuos previamente tmidos y dominados a sobreafirmarse. Sin embargo, la retroalimentacin negativa proveniente del medio y algo de ayuda
del orientador o de (os miembros del grupo, ayudar a esta persona a
moderar tales respuestas. E miembro de grupo necesita aprender a ser
afirmativo sin ser dominante. Conforme el cliente se vuelve consciente de
su eficacia creciente en las situaciones interpersonales, desarrolla una
genuina indiferencia que encaja en los motivos de las irritaciones leves
y pequeas. Su conducta apropiada por lo general provoca retroalimentacin positiva proveniente de otros individuos y esto mejorar su conceptp
de si mismo.
Un estudio comparando la eficiencia del entrenamiento afirmativo
de grupos y la terapia de introspeccin dinmica en grupo fue conducido en
grupos de cinco / siete pacientes hospitalizados durante un lapso de seis
semanas. La terapia por Introspeccin dinmica se enfoc en la exploracin y la interpretacin de sentimientos y conducta haciendo hincapi en
la comprensin de conductas pasadas y presentes con la emergencia gradual de un proce&o interpersonal orientado por la introspeccin (insight).
La terapia de afirmacin consisti en la prctica sistemtica de numerosas
conductas para enfrentarse efectivamente a situaciones sociales. Se le

-vi

242

Olsntacian conductuot en fos grupos

(Capitulo 5)

dijo ai paciente al comienzo que los problemas brotaban primordialmente

de su ansiedad en conexin con otras personas y que esta ansiedad poda
reducirse, volvindose afirmativo en forma ms adecuada con las dems
personas. Gran parte del entrenamiento implic la prctica de actuacin
de papel conductual afirmativo. En la mayor parte de las interacciones, el
trabajo sobre alguna situacin nterpersonal dada, empez con el guin
que especificaba respuestas verbales entre dos o ms personas en una
situacin imaginaria pero comn. Los pacientes fueron divididos en grupos
de dos y tres, que practicaban independientemente las interacciones especificadas por el guin. Conforme ensayaban, el terapeuta circulaba entre
ellos, aconsejando a los pacientes en su prctica del papel de paciente
modelo. Despus de practicar la conducta afirmativa modelada, los pacientes fjeron animados para que expresaran las respuestas en sus propias palabras y despus a que desarrollaran variaciones sobre los papeles
especificados. Tambin fueron animados a que practicaran las conductas
afirmativas en la vida fuera del grupo.
El grupo de afirmacin mostr una disminucin total mayor significativa sobre la escala clnica de la prueba Minnesota Multiphasic Personality
Inventory que los dems pacientes en el grupo de introspeccin. Aunque
el cambio en las respuestas sobre un instrumento de papel y fpiz como el
MWPI no es tan impresionante como el cambio franco de conducta, sugiere
que el entrenamiento con afirmatrvidad puede resultar efectivo en una situacin de grupo.
Modelamiento. La orientacin de grupos por lo general ha usado con
numerosos individuos compartir un problema comn. Sin embargo, la reunin de un grupo de personas con problemas semejantes puede conducir
a una laguna de ignorancia acerca de cmo enfrentarse al problema o af
refuerzo semejante de conductas socialmente inadecuadas. Si tos miembros de! grupo van a aprender conductas ms apropiadas, puede ser necesario inyectar ejemplos de las respuestas deseadas en el interior de su
mundo. Pueden presentarse modelos como ejemplos de la conducta deseada o como ejemplos de formas en las cuales pueden resolverse los problemas de los individuos. La premisa bsica del modelamiento es que la
mayor parte del aprendizaje resultante de la experiencia directa tambin
puede ser aprendido a travs de refuerzo vicariante o por el aprendizaje
imitativo.
Proceso de mediacin. Bandura (1969) ha formulado la teora ms completa que explica la adquisicin y ejecucin de Ja conducta modelante.
Con el fin para el observador de reproducir una respuesta bajo condiciones de estmulo semejante subsiguientemente, debe haber un sistema de
mediacin para la retencin y almacenamiento de Ja asociacin del estmulo a la respuesta. Bandura presenta cuatro aspectos de este proceso
de mediacin: (1) atencin; (2) retencin; [3) reproduccin motora: (4) incentivo. La atencin a Jas respuestas del modelo constituye un requisito
previo obvio para el aprendizaje por observacin ya que su ausencia resultara en ia incapacidad para reconocer o diferenciar la caracterstica dis-

Ortentacin conuciual en os grupos

243

tintiva de la respuesta del modelo. Si la conducta social va a ser reproducida, en especial despus de lapsos largos, debe haber retencin de la
penetracin de la observacin en alguna forma simblica. Obviamente si
algn observador va a reproducir las respuestas de un modelo, debe taer
los atributos fsicos necesarios para la reproduccin motora. Finalmente,
s la respuesta modelada ha sido incorporada al repertorio del observador.
no constituir una respuesta escogida para un conjunto de estmulos a
menos que los Incentivos adecuados sean condicionales a la ejecucin de
dicha respuesta.
|
Hay dos requisitos para usar modelos en la orientacin de grupos.
Primero, es necesario identificar problemas y especificar resultados conducales d orientacin en una forma que permita su evaluacin. El resultado puede variar desde que el miembro del grupo tenga que buscar informacin educativa-ocupacional, hasta que tenga que volverse ms aceptable
socialmente. El segundo requisito es la necesidad de poder proporcionar
ejemplos de la conducta que va a ser emulada. Estas muestras de conductas podran ser filmadas, grabadas en cinta acstica y visual, posiblemente escritas y modelos vivientes. Aunque en teora cualquiera de estas
formas de conducta modelada podra resultar eficaz con los problemas
cognoscitivos o personales-sociales, debe resultar evidente que es ms
fcil capturar una respuesta observable especfica que registrar ejemplos
sutiles de funcionamiento psicolgico y sociolgico. Por lo tanto, las pelculas y los modelos de cinta audiovisual son ms prominentes en el
enfrentamiento con problemas cognoscitivos, mientras que los modelos
vivientes parecen ms eficaces para ayudar a los miembros del grupo a
que resuelvan problemas personales y sociales. Obviamente, es importante seleccionar y presentar modelos que sean aceptables a los miembros
del grupo.
Un enfoque a emplear modelos en el grupo involucrara el uso de modelos grabados o filmados, con el fin de demostrar la conducta deseada.
La orientacin de grupo contina despus de esta presentacin con una
discusin de cmo los miembros pueden implementar la clase de conducta
demostrada por el modelo. Ntese que el modelo en esta situacin es empleado slo como demostracin de conducta deseada; no hay oportunidad
de interaccin alguna entre el modelo y los participantes. Sin embargo, el
modelo puede actuar como un estimulante de la discusin en las direcciones deseadas. La probabilidad de que los miembros del grupo ejecuten
la conducta deseada puede aumentarse en forma notoria mediante la introduccin de incentivos para estas respuestas y reforzndolas cuando
ocurran en el modelo al igual que en los observadores. Si el grupo ve recompensada ia conducta del modelo, esto tambin aumentar la cantidad
de conducta imitativa. Aunque como se describi anteriormente, Jos modelos filmados y los sonoros han sido empleados principalmente con los
problemas cognoscitivos, tambin pueden usarse en los problemas personales y sociales. Esto obviamente implica identificar las zonas de problema y

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DCCr
244

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Orientacin conductuat en los grupos

(Capitulo 6)

hallar modelos adelantados en el tiempo, volviendo fa seleccin del modelo un problema complejo. Otro enfoque al uso de modelos es involucrar a
modelos vivientes semejantes en la situacin de orientacin. Aqu los modelos son considerados parte del grupo y son alentados a que participen en
las discusiones. No son expuestos a los miembros como un paradigma de la
conducta modelo, pero se les permite que se presenten eilos mismos y que
emitan sus soluciones a los problemas y que interacten con los miembros
del grupo. Esta oportunidad para los miembros, a interactuar sobre una base
personal, con los modelos vivientes constituye al parecer una ayuda definitiva en el problema de a resolucin de los problemas personales y sociales. Se expresa ef raciocinio adecuado acerca de la conducta y se inician
actos adecuados, recibiendo refuerzo en el grupo. No es necesario decir
que cada aproximacin sucesiva que es modelada debe ser reforzada de
inmediato en ef grupo. Conforme los miembros del grupo inician la conducta modelada fuera de) grupo, es importante que reciban refuerzo en s u
ambiente. El refuerzo recibido en el medio probablemente ser ms deJ tipo
de refuerzo variable.
Modelos semejantes vivientes. Se han conducido dos estudios que
lustran el uso de rriodelos semejantes vivientes en la orientacin de grupos. Bansen, Niland y Zan (1969] seleccionaron modelos semejantes que
fueron identificados como estrellas de la escuela por sus compaeros.
Dos estrellas y seis estudiantes con bajo estrato sociomtrico, participaron
en un programa de orientacin de grupo para nios de escuela primaria.
Aunque las estrellas no fueron identificadas como modelos, participaron
en las discusiones de grupo, centrndose alrededor de conductas sociales.
El orientador reforz las sugestiones e ideas apropiadas, al igual que las
conductas de los modelos. A medida que los otros clientes iniciaban sugestiones o conductas, stas fueron reforzadas tambin. La prueba posterior y el estudio-control de cuatro meses mostr significativamente mayor
ganancia en la aceptacin social de los estudiantes que participaron en un
grupo con modelos que a aceptacin social de los estudiantes que participaron en la orientacin de grupo en la cual no haba modelos. En un
segundo estudio, Warner y Hansen [1970) hallaron que el refuerzo de los
modelos semejantes vivientes en la orientacin de grupo reduca la sensacin de aislamiento Se seleccionaron muchachos de estudios secundarios que fueron identificados como padeciendo sentimientos intensos de
aislamiento, para la orientacin de grupo Los modelos en este estudio
fueron semejantes escogidos por estudiantes y maestros por tener un buen
ajuste global en la escuela y en la sociedad. Los clientes y modelos participaron en una discusin de grupo, involucrando sentimientos de falta de
normalidad, falta de poder y falta de significacin. Los orientadores reforzaron los sentimientos y las ideas de cmo sobreponerse a estos sentimientos y cmo implementar las conductas que haran posible para el
estudiante el participar en la escuela en forma tal que aliviara los sentimientos de aislamiento. Estos dos estudios ilustran cmo los modelos
vivientes participan en un grupo y el refuerzo de su interaccin, al igual

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Orientacin conductuat en los grupos

245

cmo el refuerzo verbal del orientador mejora el aprendizaje de los dems

participantes.
Pueden usarse modelos filmados o grabados como estimulo para la
discusin y conducta de modelamiento, Krumboltz y col. 1S64. 1967) hallaron que la exposicin a entrevistas grabadas en cinta magnetofnica e n
las cuales el modelo reciba refuerzo para la obtencin de conducta buscadora de informacin, seguido de discusin viviente en la cual el orientador reforzaba las conductas buscadoras de informacin en los participantes del grupo, resultaba en el aumento del nivel de busca de informacin. Usando el mismo mtodo, Krumboltz y Schroeder (19651 hallaron que
el refuerzo de modelo en los grupos conduca a cantidades crecientes de
planeacin de carreras; tambin con conductas especificas, puede presentarse un modelo grabado para estimular la discusin de grupo que conduzca a la ocurrencia de la conducta apropiada fuera de la entrevista.

Conductas debilitantes
Extincin. Es el proceso de disminuir la frecuencia de una conducta eliminando los refuerzos que la estn manteniendo. Un ejemplo obvio sera
ignorar una conducta especfica cuando se halla que la atencin de uno
hacia ella aunque sea negativa est realmente reforzando la conducta. Por
lo generaf cuando se empieza un programa de extincin, el cliente intentar con mayor intensidad captar la atencin, para que la conducta desajustada pueda aumentar antes de que se observe su disminucin. Para
que este enfoque tenga xito, debe continuar retenindose el refuerzo.
Un orientador probablemente no usara este enfoque como el nico
mtodo para el debilitamiento de conductas de los miembros de grupo.
Sin embargo, servira como una herramienta para ser usada dentro del
grupo para debilitar conductas inapropiadas que son exhibidas por los
miembros. Por ejemplo, cuando un miembro del grupo discute material
fuera de lugar, el orientador puede desviar la mirada y no reaccionar sino
hasta que el sujeto haga una respuesta apropiada. Ignorando la conducta
y haciendo que los miembros del grupo la ignoren tambin constituye una
forma muy til para ayudar a un participante a que elimine una conducta.
Reforzando conductas incompatibles. Al reforzar conductas positivas se
puede disminuir la cantidad de conducta desviada. Por ejemplo, si el orientador desea que el participante hable acerca de s mismo, reforzando los
tipos de respuestas acerca de l mismo, mientras se ignoran las afirmaciones que no pertenecen al s mismo, puede conducir a la persona a que
reduzca la charla sobre lo que no le atae. Aunque as dos conductas son
incompatibles, una puede reforzar conductas positivas aun cuando se est
intentando eliminar la conducta indeseable. Este enfoque para alterar la
conducta desadaptada involucra dos elementos bsicos: desaprendiendo
una conducta desadaptada y aprendiendo una conducta adaptada, Aunque estas dos conductas no constituyen procesos enteramente separados,
deben lograrse ambos. El uso de procedimientos de extincin (vase la

246

Orientacin conductual ei\ los grupos

(Captulo

pgina 245) puede eliminar algunas conductas no deseadas: pero si el

orientador tambin emplea un refuerzo sistemtico de una conducta deseable, puede constituir un procedimiento ms eficiente. Al reforzar una
conducta incompatible, la conducta desadaptada puede ser eliminada, desarrollndose una conducta deseable en forma simultnea.
Wolpe C1966) describe esta situacin en forma algo diferente. El considera que todas las conductas neurticas constituyen expresiones de ansiedad en una forma o en otra. Tambin considera que hay numerosos
estados psicolgicos que son antagonistas o inhibitorios de la ansiedad,
de manera que cuando una conducta que comporta hacia estos estados
ocurre en la persona, l o ella experimenta ansiedad al mismo tiempo.
Esto se denomina inhibicin recproca. Si el orientador pjede descubrir
cul respuesta inhibitoria de la ansiedad servira para contrarrestar un
sntoma determinado y ensear al cliente a que produzca dicha respuesta
regularmente, entonces el sntoma desaparecer gradualmente Inclusive
puede ser reemplazado por una mejor manifestacin conductual. Sin embargo, el objetivo no es ensenar un nuevo patrn previamente seleccionado
de conducta sino romper el viejo patrn. Donde alguna vez un estimulo
especfico provoc una respuesta cargada de ansiedad, el procedimiento
teraputico al inhibir la ocurrencia de dicha respuesta separa su conexin
con el estimulo. Finalmente, dicho estimulo pierde su poder para crear
ansiedad y al sntoma desaparece. La nueva conducta que originalmente
fue usada para inhibir la ansiedad ya no se necesita ms. Puede o no mantenerse para otras necesidades.
Para emplear esta estrategia para reforzar una conducta especfica
incompatible, resulta necesario identificar primero la conducta que va a ser
eliminada y la conducta deseable que va a ser promovida. Esto debe ir
seguido por una observacin sistemtica y el registro de las conductas
para obtener una basa!. El registro debe continuarse durante todo el tratamiento para determinar la extensin hasta donde los procedimientos resultan efectivos y hacer los ajustes necesarios. Una vez que la conducta por
eliminarse y la que va a establecerse han sido especificadas, se emplean
refuerzos de extincin y positivos en lorma simultnea. Cuando la conducta deseada ha alcanzado fuerza suficiente, se recomienda un cambio
a un esquema variable con el fin de hacer la conducta adaptativa ms
resistente a la extincin.
Un estudio fue conducido por Skiba y col. (1971) usando un saln de
clases de escuela de enseanza elemental como grupo para determinar si
poda controlarse Je chupada del pulgar, mediante el refuerzo social posible con las conductas adecuadas incompatibles con chuparse el pulgar
Se observ y se registr la conducta de chuparse el pulgar de 3 nios de
ocho aos de edad que Iban en escuela primaria. Hubo tres respuestas
sobre las cuales el refuerzo social era posible: a) colocacin de las manos
del sujeto sobre el escritorio: b) doblar los brazos del sujeto sobre el escritorio y c) hacer que escribiera el sujeto sobre su cuaderno de notas.
Debido a que era muy improbable que ocurriera la chupada del pulgar du-

Orientacin conductual en los grupea

247

rente cualquiera de estas respuestas adecuadas, fueron consideradas incompatibles con chuparse el pulgar. Un experimentador trabajaba en el
saln de clases para dar refuerzos. Este pape! podra ser semejante al de
un colider en un grupo. El experimentador presta atencin y elogia las
conductas apropiadas durante parte de la leccin cuando el refuerzo no
interfera con la leccin. Por lo tanto se administr el refuerzo en forma
intermitente. Los resultados sealaron una disminucin notoria en las tasas
de chuparse el pulgar para los tres sujetos durante la leccin en la cual
se administr el refuerzo social. Dos sujetos mostraron aumento en la
chupada de pulgar durante las lecciones cuando el refuerzo era suspendido
y el tercero continu la chupada de pulgar con menor intensidad.
Desensibilizacin sistemtica. Es la forma especfica de reforzar las
conductas incompatibles basadas en los principios de refajamiento. Se emplea el relajamiento para contracondicionar una situacin de ansiedad. El
trmino inhibicin recproca ha sido tomado prestado de la fisiologa y se
refiere al fenmeno en el cual un conjunto de nervios o de actividad
muscular funciona antagnicamente en relacin a otros nervios o actividad,
de manera que no pueden ocurrir simultneamente. Wolpe y Laza rus f 1966)
aplicaron este concepto a la orientacin, proponiendo toda una gama de
tcnicas para las respuestas antagnicas, seleccionadas por el cliente y el
orientador como conductas sistemticas en forma tal que evitaran que se
manifestaran los sntomas. Wolpe supone que los sntomas del cliente son
hbitos aprendidos o condicionados, y debido a que las respuestas que
selecciona el orientador para suprimir, pueden constituir hbitos nuevos
que son aprendidos o condicionados, resulta adecuado describir esta
forma de tratamiento como contracondlcionante.
Un anlisis extenso de la conducta de la persona resulta necesaria
antes de empezar la tcnica de a desensiblizacin sistemtica. La tcnica
involucra tres conjuntos separados de operacin: (1) adiestramiento en el
relajamiento muscular profundo, (2] la construccin de jerarquas de ansiedad y (3) contraponiendo el relajamiento y los estmulos evocadores de
ansiedad a partir de las jerarquas. Wolpe y Lazarus (1966) proponen una
serie de entrevistas de veinte minutos dedicadas al entrenamiento en el
relajamiento muscular profundo. Aunque este adiestramiento pudo establecerse en cualquier secuencia, empezando con los brazos, resulta ms
conveniente demostrarlo y comprobarlo. La sesin siguiente se enfoca
sobre el relajamiento de los msculos alrededor de la cabeza, seguido por
sesiones de tensar los maseteros, despus los msculos temporales, continan sesiones que tratan con los msculos del cuello y de os hombros,
y finalmente con los msculos de la espalda, abdomen y trax, La segunda
fase del tratamiento involucra la construccin de jerarquas de ansiedad.
Esto requiere del reconocimiento certero de las fuentes del estmulo de "
las respuestas desadaptadas, hallazgo meticuloso de los reactivos y una O
cuidadosa graduacin de los mismos. La jerarqua final de la ansiedad C ^
constituye una lista graduada de estmulos que incorporan grados diferen- f*
Oj

eef
245

300090000090000009000
Orientacin conductuai en los grupos

[Capitulo 6}

tes de alguna caracterstica definida que evoca ansiedad en el cliente.

Una caracterstica comn a ios estmulos enumerados se denomina tema
de la jerarqua. Algunos temas son fciles de reconocer, como una fobia.
Cuando todas las fuentes de Identificacin de la ansiedad han sido enumeradas, el orientador las clasifica en tema. Por lo general hay ms de un
tema. Despus que el cliente ha aprendido a calmarse medante relajamiento y el orientador ha establecido jerarquas apropiadas, se empieza
el procedimiento de desensbilizacin. Se le pregunta al cliente que se
relaje y que levante su mano para indicar que algn tema es trastornante.
Se le requiere que se imagine en escenas en el nivel ms bajo de la lista
jerrquica. Se presentan escenas levemente turbadoras en varias ocasiones, alternando con el relajamiento hasta que la escena deja de ser inquietante. El orientador debe tener cuidado de no presentar escenas con un
alto potencial evocador de ansiedad, demasiado pronto. Conforme se baja
la sensibilidad a las escenas, aqullas que estn ms alto en la lista jerrquica se vuelven menos provocadoras y pueden y3 ser imaginadas. Entonces puede ocurrir desensibilizacin adicional.
Desensbilizacin
en grupos. Aunque la desensibilizacin ha ocurrido
con mayor frecuencia en relacin teraputica de uno a otro, han aparecido
algunos estudios en los cuales se aplic la desensibilizacin en forma
simultnea a dos o ms clientes- Lazarus (1961) public el primer reporte
de desensbilizacin en grupos. El compar tos grupos con desensibilzacn
con los grupos con interpretacin. Despus de una elaborada evaluacin
de tratamientos previos, se confrontaron pares de sujetos claustrofbicos.
acrofbicos e impotentes y se les asign a uno de los grupos de tratamiento. Los grupos de desensibilzacn estuvieron limitados a una y media
sesiones de entrenamiento de relajamiento, seguida por desensioiiizacin
apropiada, que involucraba una sola jerarqua dirigida hacia la fobia mayor.
El grupo de acrofbicos fue desensibilizado ante una jerarqua nica de
11 reactivos combinados, el grupo de impotentes ante una jerarqua de 10
reactivos, y el grupo de claustrofbicos. cuyas sesiones eran efectuadas
en el exterior ante una jerarqua temtica de 16 reactivos. Los miembros
en un grupo mixto de fobias haban estabecido jerarquas individuales,
las cuales fueron presentadas a ellos en hojas mecanografiadas para cada
escena en lugar de mediante instrucciones verbales. La comparacin de
las dos tcnicas en trminos de la proporcin total de enfermos recuperados mostr que mejoraban significativamente los grupos de desensibilizacin.
Paul y Shannon [1966) investigaron la factibilidad de tratar la ansiedad
social evaluativa mediante una forma modificada de desensbilizacin sistemtica en e contexto de Ja orientacin intensiva efe grupo. Hallaron que
el grupo de desensbilizacin produjo reducciones significativamente mayores en Ja ansiedad interpersonal (blanco del tratamiento) para varones
crnicamente ansiosos, cuando fueron comparados con los cambios durante un lapso de espera sin tratamiento de igual duracin. Los sujetos

Orientacin conductual en los grupos

249

del grupo de desensibilizacin tambin demostraron un aumento significativo en el ndice experimental extra de rendimiento en las calificaciones
promedio a nivel de estudios preuniversitarios.
Cuando se evaluaron los efectos de la desensibilizacin de grupo contra los resultados obtenidos a travs de programas de tratamiento individual con sujetos comparables, el mtodo de grupo result tan efectivo
como la. aplicacin Individual de la desensibilizacin sistemtica y mejor
que la psicoterapia orientada a la introspeccin. No hubo evidencia alguna
de sustitucin de sntomas. Paul [1968) registr un control de dos aos de
dicho proyecto y report el mantenimiento de la mejoria hallada para Ja
desensbilizacin de grupo, con mejora adicional sobre el control a largo
plazo No hubo evidencia alguna de recada ni de sustitucin de sntomas.
Saciedad. Constituye un proceso de presentar el refuerzo con una frecuencia tan elevada que pierde su valor reforzante y puede transformarse
en adversativo. La situacin puede inducirse proporcionando una abundancia
tal de estimulo que sus valores de refuerzo se pierdan, por reforzar continuamente una respuesta hasta que ya no se ejecute ms. Es una tcnica
simple que trae a la mente el folklore de eliminar de un Joven el inters
del fumar, haciendo que juegue con los cigarros y que fume hasta la saciedad. Despus que ha fumado lo suficiente como para ponerse verde,
su apetito por el cigarro por lo general tiende a disminuir.
Un estudio muy semejante a ste fue empleado para probar el efecto
de la saciedad en un grupo de fumadores de cigarro. Fumadores masculinos y femeninos fueron asignados aleatoriamente a uno de dos grupos de
saciedad de estmulos, con el Fin de probar la hiptesis de que la conducta
de fumar, siendo de naturaleza operante poda debilitarse directamente
proporcionando una cantidad excesiva de refuerzo. Un grupo dobJ su
cantidad de consumo por una semana, mientras que el segundo grupo
triplic su consumo. Un grupo de control fum normalmente durante dicho
tiempo. La frecuencia de fumar fue medida 2 semanas antes deJ tratamiento y cuatro meses despus deJ mismo. Los resultados mostraron que
aunque la frecuencia de fumar del grupo control permaneca igual en relacin al tiempo, ambos grupos de saciedad haban disminuido significativamente su frecuencia de tabaquismo. Este mtodo requera que el fumador
elevara considerablemente su consumo normal de cigarros por un lapso. Se
supuso que conforme aumentaba la frecuencia de fumar cigarros hasta el
punto de saciedad, disminuira el valor de refuerzo de inhalar y exhalar
humo. Con el refuerzo excesivo continuo, ste pierde sus propiedades
gratificantes y se transforma en adversativo. A medida que el fumador
contina experimentando efectos adversos en una ampila gama de situSr
cones. stas pierden su poder para evocar las respuestas del fumar, . . .

250

Orientacin conductual en hs grupos

(Capitulo 6)

RESUMEN
La orientacin conductual en los grupos implica una amplia gama de procedimientos a co r to plazo basados sobre la premisa de que los actos son
ms potentes que los pensamientos y las palabras para influir la conducta
del humano. Las estrategias de orientacin han empleado en una amplia
variedad de zonas de problemas en todas las edades y todos Jos escenarios.
La citada investigacin ilustra las estrategias aplicadas en toda una gama
de escenarios, escuelas, clnicas y hospitales con nios, adolescentes y
adultos. Las tcnicas conductuales estn diseadas para el individuo y su
situacin.
Los ejemplos de investigacin sugieren que el uso de orientacin conduciista en grupos ha sido primordialmente la orientacin individual dentro
del escenario grupo en lugar de un proceso de grupo. Es decir el orientador ha proporcionado orientacin individual a ms de una persona al
mismo tiempo; no obstante, ha habido muy poca dependencia sobre los
miembros del grupo que estn interactuando uno con otro. Parece posible
que la interaccin de los miembros del grupo pudiera usarse en el proceso
de refuerzo para ayudar al miembro a que aprenda nuevas conductas.

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Orientacin conductvat en loa grupos

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Teoras de la orientacin
jen ios grupos:
Sntesis y anlisis

En 1968. George Gazda, primer presidente de la Asociacin para especialistas del trabajo en grupo, escribi: "La orientacin de g r j p o no ha alcanzado la etapa en su desarrollo como sucede en la disciplina hermana d e
sta, la psicoterapia de grupo, donde numerosas etiquetas se hayan aplicado a una variedad de prcticas" (p. 263), El da de hoy. unos cuantos
aos despus, ei movimiento de grupo ha crecido en tal proporcin que es
difcil separar los diferentes enfoques que son mencionados en la literatura. Aunque, reconociendo que existen enfoques adicionales a la orientacin de grupo (es decir: terapia de la realidad y terapia emotiva racional),
los enfoques discutidos en los captulos anteriores forman la base a partir
de la cual e! lector podr iniciar la formulacin de su sntesis terica propia, lo que representa, precisamente, la finalidad futura de este libro.
Es bastante obvio que cualquier intento por sintetizar teoras estar
influido por los propios prejuicios Y siendo este el caso, es apropiado en
esta circunstancia afirmar que los autores se adhieren a una posicin
eclctica. Esto no significa que el orientador opere primero con base ert
este enfoque y luego en otro, sobre una base caprichosa Sino que, significa que cada orientador de grupo deber desarrollar por s mismo un enfoque que funcione para l y Je permita los mejores servicios posibles para
sus orientados.
Robinson (1965), al discutir el eclecticismo ha descrito cuatro diferentes enfoques en la orientacin: pragmtico, sincrtico, teortico de la
personalidad y el eclctico. El orientador pragmtico es aquel que no cree
en ninguna teora. La razn de ello es que: una teora es algo concebido en
una lorre de marfil sin ninguna relacin con la prctica de la orientacin
actual. Dicho orientador siente que en lo nico en que puede confiar es
en su propia experiencia. El orientador sincrtico es el que utiliza varias
ideas provenientes de diversas teoras. No pretende mezclar estas ideas
253

254

Sntesis y anlisis

(Capitulo 7)

en un marco consistente, y su prctica de orientacin es un conglomerado

de tcnicas sin ritmo, ni razn inherente para su uso. El tercer tipo de
orientador descrito por Robinson es el terico de la personalidad. Representa a todos aquellos orientadores que se enamoran de un enfoque particular, utilizndola para todo y para todos. La ltima categora es desde
el punto de vista de Robinson el verdaderamente eclctico. El orientador
eclctico intenta obtener ideas vlidas y comprobables a partir de enfoques
diferentes, y los mezcla en un todo consistente. Muchos orientadores que
se dicen eclcticos, pertenecen en realidad a las categoras pragmtica o
sincrtica, y algunos al grupo de tericos de la personalidad.
La categora en que se ubica este libro es la eclctica. Este tipo de
orientador desarrolla su propio y consistente enfoque. Un enfoque verdaderamente eclctico significa que el orientador tiene razones para elegir una
tcnica que derive del conductismo, en cierta ocasin; y una que derive
de la teora reaclonista, en una ocasin diferente. No se trata, sin embargo, de hacer una mezcolanza, sino que se pide a los orientadores que
desarrollen una teora personal, sistemtica, sobre la orientacin de grupo.
El presente capitulo, al igual que los anteriores, proporcionan el fundamento terico para-ello Los captulos siguientes, que tratan los procesos.
quieren darle un marco referencial a dicho fundamento. Toca al lector dar
el toque final a Ja estructura.
Esta evaluacin sobre las teoras de la orientacin de grupo tiene,
entonces, como finalidad, tanto lo que es comn, como lo que es divergente
al pensamiento presentado en los anlisis anteriores. Para facilitar el proceso, se presenta, primero, un modelo conceptual; a travs del cual podrn
ser examinadas las relaciones existentes entre las diferentes aproximaciones bsicas a la orientacin. A partir de este primer modelo, se presentar un segundo modelo que ilustrar la forma como tales aproximaciones se relacionan con la orientacin de grupo, Utilizando ambos modelos
como fundamento se analizarn las interre'aciones entre las teoras, en
trminos de: el proceso de grupo, las conductas de los miembros esperadas, y las tcnicas y conductas del conductor, Acorde con la recomendacin de los autores de que cada orientador desarrolle su propio modelo
eclctico el captulo presenta Jos factores facilitadores que intersectan
los enfoques tericos a la orientacin El foco final ser en los enfoques
que han sido hallados como los ms apropiados dentro de diferentes tipos
de escenarios y con diferentes poblaciones de miembros de grupo

TEORAS ACERCA DE LA ORENTAC10N:

MODELO CONCEPTUAL NUMERO 1
Los intentos por desarrollar un modelo traslapante que proporcione un
marco referencial amplia significativo para la comprensin de las relaciones existentes entre diferentes aproximaciones a la orientacin, no son
algo nuevo. Frey (1972). seala que sistemas de esa naturaleza han sido
propuestos por London (1964). Ullmann y Krasner (1965). Patterson (1966),

Sntesis y anlisis

?55

Swenson (1967). y Barclay [1968). Estos modelos oscilaron desde el modelo

Racional-Afectivo unidimensional de Patterson, hasta el de cuatro celdas
de Barclay (1968), basado en "consideraciones epistemolgicas y ontolgicas acerca del conocimiento y de la realidad" (p. 5). Si se examina la
complejidad de !a teora de ta orientacin, parece que un modelo unidimensional no puede ser suficiente. Y un modelo como el de Barclay, basado en orientaciones filosficas que se 'encuentran muy alejadas de la
prctica real de la orientacin, profundizan la ya demasiado prevalente
dicotoma entre teora y prctica, caracterstica de nuestra profesin.
Luego, lo que se requiere es un modelo conceptual que tenga mayor relacin con la actual prctica de la orientacin. E modelo desarrollado por
Frey (1972). parece satisfacer dicho estndar.
Frey (1972), combin los dos modelos unidimensionales de London
(1964) y Patterson (1966). en un solo modelo bidimensional. El modelo lineal de Patterson. que ubica los diferentes enfoques tericos & la orientacin en una dimensin racional-afectiva, fue utilizado para examJnar el
proceso real de ia orientacin. El modelo London que clasific la orientacin sobre la base del nfasis puesto en la accin-introspeccin fue usado
como una segunda dimensin para examinar las metas de Ja orientacin.
Ei resultado de esta combinacin es un modelo de cuatro compartimientos
que muestra las relaciones entre los diferentes enfoques en trminos de
lo que actualmente ocurre durante la orientacin, y en trminos de las
metas que persigue.
Dimensin accin-introspeccin
Esta dimensin es utilizada aqu para definir el nfasis que un enfoque
particular sobre la orientacin pone sobre los objetivos buscados. Hacia
el extremo de la introspeccin de la dimensin, se sitan todos aquellos
que piensan que la introspeccin es un requisito previo necesario para el
cambio conductual. y los que sostienen que la orientacin debe involucrarse con el individuo total. Los tericos que consideran la orientacin
implicada con los desenlaces conductuales especficos surgidos de etla.
se sitan hacia el extremo de la accin,
Dimensin racional-afectiva
Se refiere al nfasis dado por un enfoque particular a la naturaleza esperada de actividad en la orientacin. Hay tericos que subrayan que la
orientacin es un proceso racional, y otros que dan ms importancia a las
emociones experimentadas por la persona. En el primer caso, se cree que
mayor pensamiento racional conduce a sentirse mejor; mientras que en el
segundo caso se piensa que slo puede razonarse mejor, cuando las emociones han sido segregadas.
La figura 1 es una representacin grfica del modelo. Las dimensiones
bsicas son las propuestas por Frey (1972), Al examinar el modelo el lector debe tener presente que mientras ms lejos de la interseccin de los
ejes se encuentr3 localizada una teora, ms diferente es de las otras po-

O
CJ

>ene>ocooooo
256

Sntesis y anlisis

Figura 1.

(Capitula 7)

Modftto conceptaf Na. 1.

NTROSPECCION

Encu entro-Teora del Si Mismo

Psicoanlisis

Anlisis
uansacclonal

D
RACIONAL

)ooo6t@oooooooodooo
Sntesis y anlisis

257

En el cuadrante superior derecho. Introspectivo-atectivo,

se encuentran las teoras psicoanalticas y el encuentro Teora del si mismo. Aqu,
el nfasis es puesto primero sobre la necesidad de que el cliente comprenda sus sentimientos, sus motivaciones y necesidades internas, y la
responsabilidad que de ellos mismos tienen. Se hace hincapi en el sentjmiento, el conocimiento
y la comprensin (Erey, 1972). Pese a que el
mtodo seguido para el logro de los objetivos es bastante diferente, las
teoras del s mismo y la psicoanalitca ven la orientacin como un proceso
afectivo, con la introspeccin en el s misjmo como objetivo. Ciertamente
la posicin psicoanalitca hace ms hincapi en la exploracin del pasado,
a diferencia de la posicin bsica dei aqu-y-el-ahora de la teora del s
mismo; pero si St consideran las lineas generales de pensamiento de ambas, resulta claro que comparten ciertas nociones acerca del proceso y el
objetivo de (a orientacin.

AFECTIVO

D
Encuentro Gestalt

Grupo T

Canductista

ACCIN

siciones tericas localizadas en ios cuadrantes restantes. Mientras ms

cercana est al centro una posicin terica, ms semejante es a las posiciones localizadas en otros cuadrantes.
Cuadrantes. En la figura 1 puede verse que, aunque localizados en
cuadrantes diferentes, el Anlisis Transaccionol y la teora del grupo-T. se
encuentran ambas cerca del cruce de los ejes. Lo que indica que. aunque
pueden usar terminologa y mtodos ligeramente diferentes, tienen gran
semejanza respecto a la forma como ven el proceso y los resultados de la
orientacin como los objetivos del proceso. La posicin del Anlisis Traiv
saccional es la nica posicin terica que aparece situada dentro del cuadrante racional-introspeccin,
lo que significa que el TA hace ms hincapi
en el proceso racional que conduce primero a la introspeccin, despus a
cambios en el afecto o Ja emocin, y finalmente a cambios en conductas
especficas. Por otra parte la gente del grupo T. considera lo contrario
como cierto. Toman el razonamiento y la introspeccin como parte del
proceso, pero se concentran ligeramente ms sobre el afecto y la accin
en la forma de cambios conductuafes directos.

Antes de dejar la discusin de este cuadrante es necesario hacer una

aclaracin: La posicin de encuentro-teoria del si mismo como aparece en
el cuadrante, esta basada primordialmente en los escritos de Cari Rogers.
Otros escritores, principalmente Carkhuff [1969a. 1969b. 1971). describen
la posicin bsica de Rogers. pero tambin discuten factores ms orientados a la accin. Por lo que, entre ms se adhiera, un orientador, a las
nociones de Carkhuff, ms cerca se encontrar del punto de interseccin
de los cuatro cuadrantes.
En el cuadrante inferior derecho, afectivo-acctn.
se encuentraT los
tericos dei grupo-T y los del encuentro Gestalt. El grupo-T ha sido y.i tratado por encontrarse muy cerca de la interseccin. La posicin Gestalt. sin
embargo, es en cierto sentido nica, ya que coloca el mximo nfasis
sobre la dimensin afectiva o del sentimiento. En trminos de la dimensin
introspeccin-accin,
se inclina hacia la accin, pero existe casi el mismo
nfasis acerca de la necesidad de la introspeccin. En tal sentido logra
mayor equilibrio entre introspeccin y accin, de lo que obtienen las teoras del s mismo, conductista o psicoanlisis y est cerca de las teoras
del TA y del grupo-T.
Finalmente, en el cuadrante inferior izquierdo, accin-raciona!, se halla
localizado ese grupo de orientadores colectivamente llamados conductistas. Su inters se centra en fos cambios conductuales especficos, antes
que en los sentimientos, el conocimiento o la comprensin. Como fo
muestra la figura I, los conductistas como grupo estn mucho ms orientados a la accin, que cualquiera otra teora. Se adhieren a la creencia
de que primero deben desarrollarse cambios en fa conducta producidos_
por un enfoque primordialmente cognoscitivo antes de que uno pueda s e n - ^ :
tirse mejor acerca de s mismo.
*'
Viendo de nuevo la figura I. muchas de las posiciones tericas d
gentes parecen caer en cierta proximidad intima reciproca en trmir^os'^ ,
de un panorama general sobre el proceso y los objetivos finales de \***'
orientacin. Y no es sorprendente que los conductistas y los teorizantes CJI

(Cepituio ?}

Sntesis y anlisis

258

del s mismo se ubiquen en tos extremos, seguidos ce cerca por los Gestaltisas y los Psicoanalistas.
Si ste fuera el nico modelo usado, podra desarrollarse una adecuada comprensin de las interrelaciones entre las orientaciones generales
y los desenlaces del proceso de la orientacin. Pero, ya que estamos primordialmente interesados en cmo estas orientaciones generales son aplicadas a la orientacin de grupo, es necesario un segundo diagrama, que
aunque directamente relacionado con el primero, sea ms especfico para
la situacin de grupo (ver figura 2).
Figura Z

Modelo conceptual nmero 2.

Sntesis y anlisis

259

que el conductor de grupo es un facilitador de la interaccin miembro-amiembro, Y mucho de lo que sucede es un producto de las interacciones
de los miembros del grupo y no de la direccin del lder.
Una segunda dimensin, ms dific! de definir ccn una sola palabra,
es lo que referimos aqu como: un continuo de proceso-resultado.
Proceso
se define aqu refirindolo al nfasis en el uso de los principios dinmicos
del grupo en beneficio de la situacin misma del grupo y dentro de una
aproximacin holstica a la persona. Por resultados, como aqu se define,
significa ms nfasis en lo que sucede despus de la orientacin, en los
cambios conductuales especficos y en el concepto de que la orientacin
de grupo es actualmente orientacin Individual que ocurre en un escenario de grupo.

PROCESO (objetivos Inespecificosl

Encuentro Teora del si mismo

D
PskroanaJlsis

Encuentro Gestall

Anlisis
Transaccional Gnip-o-T

s- e

CENTRADO EN
EL LDER

.CENTRADO EN

Conductista

Grupos de auioayuda (como A A )

DESENLACE (objetivos especficos)

ORIENTACIN DE GRUPO:
MODELO CONCEPTUAL NUMERO 2
Una de las dimensiones cruciales a lo largo de las cuales pueden ser colocadas varias teoras de grupo, es un continuo que va de la dimensin
centrada-en-eider. a a dimensin centrada-en-el-m'rembro. La centrada en
el lder representa una orientacin hacia el conductor del grupo como experto. En ella, mucho de lo que ocurre est determinado por el lder del
grupo. La orientacin centrada-en-el-membro conduce al punto de vista de

Dimensiones y cuadrantes
No obstante que las cuatro dimensiones de este modelo de grupo no son
completamente compatibles con el modelo de orientacin bsica, hay
mucho de traslapo. Los cuadrantes: lider-proceso. proceso-miembro,
miembro-resultado, y resultado-lder, son aproximadamente equivalentes a Jos
racional-introspeccin,
introspeccin-afectivo,
afectivo-accin,
y accin-racional. Por ejemplo, aquellos que se adhieren a la orientacin bsica de
introspeccin-afectivo
sostendrn el punto de vista de que Ja orientacin
de grupo debe relacionarse, y con factores def proceso y estar centrada
en los miembros. Sin embargo, como se ver ms adelante los modelos
no son completamente intercambiables.
Como en el modelo anterior, el modelo de grupo muestra los enfoques
del TA y del grupo-T situados en la interseccin de los cuadrantes. En este
modelo es concebible que pudieran haber sido colocadas en el centro.
Ambos enfoques tienden al equilibrio entre el nfasis puesto sobre las dimensiones centrada-en-el-Jider, y centrada-en-el-miembro: y al equilibrio en
lo que se refiere a las variables del proceso y del resultado. Ciertamente,
el grupo-T. con sus actividades semiestructuradas. y el TA. con sus contratos, tienen elementos de la conducta centrada en el lder, pero tambin
estn relacionados con la facilitacin de las interacciones miembro-a-miembro en el grupo. En forma semejante ambos se refieren al individuo ep su
totalidad y a la transferencia de los resultados logrados en e aprendizaje
grupal, externos a la orientacin,
Un cambio en cuadrantes entre este modelo y el anterior involucra al
psicoanlisis. Recordar el lector que el psicoanlisis se ubica en el cuadrante introspeccin-afeccin def primer modelo, pero en el modelo nmero dos se ha desplazado hacia el cuadrante superior izquierdo, debido
a su dependencia del concepto que hace el lder de grupo, como experto.
Es importante tambin hacer notar que, aunque est localizado en un
cuadrante orientado hacia el proceso, el nfasis que hace al respecto, ia
teora psicoanalitica, difiere del que hacen la teora de la Gestalt y la teora del si mismo. localizadas en el cuadrante superior derecho. La dinmic a . d e los grupos psrcoanalticos est involucrada en lo que podra lla-

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260

Sntesis y anlisis

ioooooooor

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{Capitula 7)

nrtarse el tema del ahi-y-et-entonces. opuesta a Ja perspectiva del aqui-y-etahora de los grupos de la Gestalt y de ta teora del si mismo. La dinmica
principal de Jos grupos psicoanalticos es la elaboracin (working throughj
de transferencias y contratransferencias. Los grupos de la Gestalt y de la
teora del si mismo tienden a referirse a lo que est sucediendo, sea en el
grupo, o en la vida real, en el momento presente. Los ltimos dos enfoques colocan tambin mucha mas dependencia en las interacciones de los
miembros de grupo que en los grupos analticos. Hay cierta semejanza en
los enfoques cuando et grupo psicoanatitico se centra en los miembros
del grupo como una reconstruccin de la familia. En este casa el foco del
grupo psicoanalitico radica tambin en las interacciones con otros miembros del grupo. Ef objetivo de este enfoque es ayudar a que ef individuo
vea cmo sus Interacciones cor las dems estn basadas en percepciones
defectuosas. Como puede verse, esto es muy semejante a la dinmica
involucrada en los grupos Gestalt y de la teora del si mismo.
Aunque ningn enfoque especfico aqu descrito cae dentro del cuadrante miembro-resuftado, en el cuadrante destinado a los grupos carentes
de lder, o grupos de autoayuda reunidos con un propsito especfico. Un
ejempto de este tipo de grupos lo constituye el grupo de Alcohlicos Annimos. En este grupo, el proceso interpersonal es utilizado para ayudar a
cada persona a abstenerse del alcohol. Por lo tanto, est orientado al proceso pero hacia un objetivo especfico.
El cuadrante resuliado-lider enmarca a todas aquellas que se adhieren
a una posicin conductista o teoria dei aprendizaje: Los conductistas tienen
la mnima preocupacin por la dinmica del grupo, y la mxima por los
resultados especficos de Ja orientacin. V tambin dan ms importancia
al enfrascamiento del lder en conductas especificas diseadas para pro
ducir cambios conductuales en los miembros del grupo. No ignoran la
importancia de la interaccin de los miembros pero se otorga ms importancia en el orientador de grupo como lder del proceso grupaf y como
agente primario de reforzamiento.
Utilizando ambos modelos, especficamente el modelo de grupo como
base, es posible dar una descripcin ms detallada del proceso real del
grupo; es decir, cules eventos ocurrirn, probablemente? Como es de
esperarse, aquellos enfoques que se encuentran dentro de un cuadrante
en particular tienen ms elementos en comn, recprocamente, que los que
puedan tener con otros enfoques de otros cuadrantes. Existen, no obstante,
ciertas ideas sobre la orientacin de grupo, que trascienden el modelo.
Representan aquellos factores que influyen al orientador para que prefiera
la modalidad del grupo, en lugar de la orientacin individual en determinadas situaciones. Es necesario examinar primero estos factores, para,
posteriormente, tratar con detalle las diversas conceptuad ones acerca de
las conductas deseables para et lder, tcnicas, y la conducta esperada
de los miembros del grupo.

Sntesis y anlisis

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261

FACTORES FACILITADORES EN EL PROCESO DE GRUPC

Como ha sido sealado por Hobbs (1951), el elemento ms desafiante para
el orientador, en la orientacin de grupo, es la liberacin del potencial
facilitador del grupo mismo. En forma similar, Corslni (1957), ha sugerido
que. si bien el conductor del grupo puede ser de mxima importancia para
el proceso, gracias a su preparacin, est muy lejos de ser el nico ingrediente, y sera errneo no considerar la importancia deJ grupo mismo. Si
no se pueden establecer ciertos factores centrales comunes al proceso de
la orientacin de grupo, entonces es posible obtener una nocin tambin
central de dicho proceso, til para el desarrollo de estrategias para la seleccin de los clientes, para la composicin del grupo, y para el desarrollo
de tcnicas y conductas dei lder que hagan posible la accin de estos
elementos facilitadores (Yalom, 1970).
Tal enfoque encuentra justificacin en la evidencia de investigacin
escasa existente respecto a los aspectos comunes en la orientacin. Los
estudios clsicos efectuados por Fiedter (1950. 1951), sobre fa orientacin individual, indican que la prctica de los orientadores experimentados,
independientemente de la posicin terica que sustenten, es mucho muy
similar de uno a otro de dichos orientadores. E igualmente, el estudio
realizado por Helne (1953), encontr que los clientes de orientadores, con
marcos tericos diferentes, atribuyeron su mejora a conductas semejantes
por parte de los orientadores. Truax (1965). demostr que en el proceso
de orientacin centrado en el cliente, se encuentran presentes ciertos
principios conductuales. Aunque en todos estos estudios tuvieron lugar la
orientacin individual, hay razones para suponer que el mismo patrn de
semejanza y sobreposiclones se halla presente en la orientacin de grupo.
Gottschallt (1966), examinando los grupos-T. encontr que exista mucha semejanza entre lo que suceda de hecho en estos grupos y lo que se
esperaba que ocurriera en los grupos psicoanatcos. Los estudios de Berson, Plous y Parson (1963). de Yalom. Tinktenberg, y Gilula (Yalom. 1970),
demostraron tambin que clientes de diversos grupos de terapia de distinto tipo, identificaron ciertos elementos teraputicos que intersectan los
grupos. Por ltimo, en una Investigacin masiva, Corsini y Rosenberg
(1955). examinaron trescientos grupos, pudiendo identificar, mediante factorizacn, nueve categoras principales de factores teraputicos que les
eran comunes. Estos factores, y tos desarrollados por Yalom [1970), y por
Guttmacher y Birk (1971), sern utilizados aqu, como base para establecer
los puntos semejantes y no semejantes de a orientacin.
Aceptacin o cohesin
"El sentimiento de verdadera aceptacin, cohesin y pertenencia, que se
desarrolla en un grupo teraputico, permite, con frecuencia, que as partes
trabajen sobre tpicos que dentro de la terapia individual no podran abord a r . . . " (Guttmacher y Birk, 1971, pg. 553). Aceptacin o cohesin dentro
de un grupo no significa que todos los miembros sean amigos. Es, ms

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262

Sntesis y anlisis

i Capitulo 7)

bien, el sentimiento, por todos ellos compartido, de que cada persona

dentro del grupo tiene un lugar que ocupar. Se origina un sentimiento de
unidad de finalidad y es el que los enlaza juntndolos. Para que un grupo
funcione eficazmente, debe darse este sentimiento entre el grupo. Cada
miembro debe sentir que es un contribuyente importante de dicho grupo.
Casi todos los escritores dentro del campo de un grupo de trabajo mencionan la aceptacin o cohesin de los miembros como elemento clave al
proceso de ia orientacin. Se desarrolla un sentido de la parte de algo
especial dentro de los Individuos, y es este sentimiento y el sentimiento
de Importancia individual dentro de la estructura del grupo lo que le permite a los sujetos enfrentarse con material que en otra forma podra provocar un nivel tal de ansiedad que no podran enfrentarse a l De todos
los factores teraputicos, ste est en el centro de un grupo fructfero;
sin l en realidad no hay grupo alguno. Ef lder a travs de su conducta
modelante puede hacer mucho para Incrementar el desarrollo de este sentimiento en los miembros del grupo.
Universalizacin
Para muchas personas buscar orientacin resulta un paso muy difcil. Dicha etapa significa enfrentarse al hecho de que hay ciertas cosas ante las
cuales la persona no puede enfrentarse por si misma. Dicho sentimiento
conduce a la conviccin de ser nico, de que nadie ms puede experimentar lo que el individuo est sintiendo. No obstante la orientacin individual
ofrece muy poca oportunidad para que el sujeto se pueda dar cuenta que
sus problemas no son algo exclusivo de l. No obstante, la situacin de
grupo proporciona una oportunidad nica para que el sujeto comprenda
que no est solo. Si es nico como persona, con sus propias conductas,
y su propio y particular estilo de vida, que le estn causando ciertas dificultades; pero dentro del grupo ha de afrontar con frecuencia el hecho de
que tambin otras personas tienen problemas semejantes a los suyos.
En trminos simples, hay alivio en saber que no se est solo en un bote en
medio de un mar de rostros desconocidos. Yalom (1970). encontr en su
propio grupo de trabajo la existencia, entre los miembros, del grupo de dos
sentimientos generales, prximos a la universalidad. Uno es, el sentimiento
de inadecuacin que sienten los individuos. Es bastante obvio que dicho
sentimiento puede relacionarse con muchas situaciones especficas (empleo, matrimonio, relaciones con compaeros], pero hay un sentimiento
general semejante en los miembros del grupo. El segundo principio unversal descrito por Yalom es el sentimiento de alienacin interpersonal.
En muchas formas los individuos experimentan un sentimiento de separatismo de otras personas. Una vez ms la forma exacta de este sentimiento
puede relacionarse con muchas diferentes clases de situaciones.
El sentimiento de no estar totalmente solo en le miseria de uno acta
reduciendo la ansiedad personal del individuo. En si mismo se presta al
establecimiento del sentimiento de cohesividad entre los miembros del
grupo si otras personas tienen tambin dificultades, entonces no es tan

Sntesis y anlisis

263

duro para el individuo expresar sus propias preocupaciones. Hay menos

temor de que los otros miembros lo rechacen debido a que es dbil. Ms
bien, sus sentimientos de similitud le permiten compartir en el proceso
del grupo.
Compaeros como coorientadores
Yalom [ t970), y Corsinl y Rosenberg (1955). se refieren a este factor teraputico en el grupo como altruismo. En la orientacin de grupo, a diferencia de la orientacin individual, existe .el potencial de que los miembros se ayuden mutuamente. Los miembrosldel grupo pueden proporcionar
apoyo, seguridad e Introspeccin a otros miembros del mismo grupo. Pueden, tambin, sealar los puntos de fuerza y de debilidad recprocos [Yalom. 1970). Ha sido ampliamente reconocido que una de las Influencias ms
poderosas para ta conducta de cualquier persona, es la qu& se genera por
parte de los compaeros de la misma generacin. Dentro de la situacin
de grupo, los compaeros pueden criticar, confrontar e Interrogar a los
otros miembros, ms eficazmente de lo que puede hacerlo el orientador. La
orientacin de grupo facilita este fenmeno por la tendencia natural del ser
humano a ayudar a sus semejantes. Ei grupo genera el sentimiento de "yo
te ayudo y t me ayudas". Y este es el tipo de proceso recproco en que
se basan los grupos de autoayuda como el de Alcohlicos Annimos.
Conducta de imitacin
Bandura (1969). ha demostrado en numerosas investigaciones que el aprendizaje puede llegar a ocurrir mediante la imitacin [vase el captulo 6),
y el proceso de grupo proporciona para cada cliente muchos modelos potenciales. En el escenario individual el nico modelo con el que se cuenta
es ei orientador. En la situacin de grupo el cliente puede examinar la
conducta de muchas personas diferentes. En algunos casos, el cliente observar conductas que considere ms apropiadas que las propias, e intentar adoptarlas. Tendr, tambin, la oportunidad de ver en otras conductas
semejantes a las suyas, y las razones por las cuales son inadecuadas o
inefectivas. Dado que un grupo se compone por muchos tipos distintos de
personas, hay potencial de un aprendizaje positivo (es decir, adquirir una
conducta positiva nueva), y de aprendizaje negativo (o sea. eliminar
una conducta inadecuada).
La introduccin de tipos especficos de modelos dentro del proceso de
orientacin de grupo, es una forma particular de este fenmeno natural
de los grupos. Implica que el orientador le ofrezca al grupo un modelo que
demuestre el comportamiento deseado. Este concepto y el del lder como
modelo, reciben mayor atencin en el captulo dedicado al liderazgo, Aqu
nos referimos simplemente al proceso natural que ocurre debido a que el
grupo representa un microcosmos de la vida real.
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Prueba de realidad

El grupo debido a que representa un microcosmos de la vida real, re- C

presenta tambin un medio en el cual los miembros tienen la oportunidad f

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Sinteste y anlisis

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(Captulo 7)

de expresar sentimientos y acritudes, intentar conductas nuevas, y recibir

reroali mentacin exacta para estas acciones y expresiones, en un ambiente
de relativa seguridad. Para un individuo con problemas de asertividad existe
la oportunidad, dentro de Ja situacin del grupo, de intentar diversas formas
de conducta asertiva en una situacin en la que no habr de ser lastimado.
La organizacin del grupo proporciona tambin, una situacin en la que
existen problemas, particularmente de ndole interpersonal. como aparecen
en la vida real. Una persona agresiva en la vida real, tender tambin a ser
agresiva dentro de la situacin de grupo. As. la situacin del grupo provee
la oportunidad para la observacin directa de ta conducta, del participarte.
sus percepciones y sentimientos, capacitando al orientador para una comprensin pfena de Jos problemas y necesidades de la persona (Guttmacher y
Slrk. 1971). De este modo, tanto el orientador como los miembros, pueden
tratar con la conducta en una forma directa, en lugar de que sta sea simplemente discutida por el cliente, como ocurre en la orientacin individual.
Es la diferencia, entre ser capaz de tratar directamente con la conducta,
como opuesto a tener que tratarla a travs de las verbalizaciones de! cliente, la que tiende a ser filtrada a travs de sus ojos. En efecto, el cuente es
confrontado con Ja realidad de su comportamiento.
Guttmacher y Birk (1371), subrayan la enorme ventaja que representa la
prueba de la realidad dentro del grupo, para aquellos individuos con. lo que
l ha llamado, problemas egosintnicos Se trata de personas con sutiles
problemas de carcter que les son peculiares. A menudo estos individuos
realmente no sienten que tienen un problema; el problema est en su medio.
Un efemplo fo constituye el estudiante que siempre est culpando por sus
fracasos escolares a los "malos maestros" En la orientacin individual es
difcil hacer que dicho cliente examine verdaderamente su propia conducta.
Sin embargo, en Ea situacin de grupo ser confrontado con su propia conducta por los otros miembros.
Mejoramiento de las habilidades interpersonaies
Aunque los tericos deJ si mismo, del Grupo-T. del grupo de sensitividad,
y los de encuentro, tienden a dar un mayor nfasis al aprendizaje interpersonal dentro del proceso de grupo, del que le dan los tericos conductistas
o analticos, todos los grupos alientan el desarrollo de estas habilidades
Para muchas personas, el grupo proporciona una de las poqusimas oportunidades que tienen en sus vidas, de formar relaciones significativas con
otros individuos. El sentimiento de apertura, honestidad y retroalimentacin
que la mayora de los grupos subrayan, conduce por si mismo a ayudar
a que las personas vean aquellas conductas en las que se enfrascan que las
retiran de fa gente, y a mejorar en aquellas otras que son conducentes a
buenas relaciones. En esta atmsfera, se sienten alentadas a intentar establecer el contacto con tos dems, Tienen la oportunidad de observar las
capacidades interpersonaies de los otros (aprendizaje por imitacin), y a
ensayar dichas conductas. Conforme intentan estas nuevas conductas, tienen la oportunidad de recibir retroalimentacin. Si bien el desarrollo de las

- ^ o o o o o o o o ^ o ^ ^ ^ ^ o oo oo
Sntesis y anfisis

2G5

habilidades interpersonales no constituye el nico propsito de la orientacin para muchos de los orientadores de grupo, pocos de ellos argumentaran el hecho de que es un resultado importante, que bien puede influir si
ocurre algo productivo en la orientacin,
Informacin
La informacin es un factor facilitador del-proceso de grupo, que can frecuencia se pasa desapercibida, En casi cualquier rea de problemas en que
se pueda pensar, uno de los elementos para su resolucin es de tipo informativo. La situacin de grupo, por el slo hecho de ser un grupo tiene el
potencial da proporcionar a cada miembro, un vasto almacn de informacin
acerca de s mismo, de los otros, de las instituciones, y de una amplia variedad de otras circunstancias. Es difcil conceptuar dificultades humanas
que no involucren un nivel emotivo, cognoscitivo o informativo. Por tanto,
los conductores de grupo, deben asegurarse que cada cliente en el grupo
se haya enfrentado con el nivel emocional y el nivel verdadero de su incumbencia. En resumen, la informacin o el conocimiento concreto es una variable teraputica importante, y el proceso de grupo ofrece muchas fuertes
para tal informacin.
Catarsis
Como ocurre con el elemento de informacin, el factor comn de catarsis
a menudo pasa desapercibido. No obstante el fenmeno ocurre en la mayora de los grupos. Catarsis es la expresin de la emocin reprimida o
almacenada, que a menudo libera ia tensin que la emocin ha creado dentro del individuo. El hecho de que el grupo proporcione un ambiente seguro
en l que la persona puede expresar libremente sus sentimientos ms profundos, es un beneficio en si mismo y de s mismo. Esto es. generalmente,
uno de los fines principales para muchos conductores de grupo, y muchos
tericos consideran la catarsis como uno de fos factores principales para
el desarrollo de la cohesin del grupo. Sin embargo, debe hacerse notar
que la ventilacin de los sentimientos de uno rara vez es suficiente. Aunque
tiene gran beneficio, liberar materia! que se encontraba embotellada, representa tan slo un paso en el proceso de orientacin. Ciertamente es .lamentable que muchos conductores que no han sido apropiadamente entrenados, consideren la catarsis como la meta ltima a lograr, sin pretender
ayudar al individuo a que se reintegre por si mismo despus de la experiencia ventilatoria. Pero, tambin, es cierto que el conductor de grupo debe
asegurarse que todo el grupo est listo a enfrentarse a cualquier catarsis
aislada de un individuo. Si el fenmeno se lleva a cabo antes que el grupo
desarrolle la capacidad para manejarlo, muy probablemente el Individuo ser
daado por la experiencia. Si los miembros del grupo tratan a la persona
que efecta la catarsis con calor, aceptacin y respeto, durante y despus
de la catarsis, el proceso muy probablemente ser benfico. No obstante,
si rechazan o en cierta forma muestran hostilidad hacia el individuo debido
al material revelado, entonces la experiencia puede ser negativa.

266

Sntesis y anlisis

{Capitulo 7)

Transferencia
Si bren no todos los tericos tratan e' fenmeno de !a transferencia, la
mayora reconocen que las experiencias Interpersonales que se encuentran
en el pasado de una persona perteneciente a un grupo, afectarn sus interacciones con otros miembros det grupo. Los orientadores ms tradicionales
se referirn aJ grupo, como !a representacin de la unidad familiar primara,
mientras que otros lo harn en trminos del aprendizaje pasado que afecta
al presente. Mas, Independientemente del fundamento que se le d al fenmeno, o de la forma como sea denominado, los clientes en una situacin
de grupo atribuirn actitudes, sentimientos y conductas a los miembros
restantes, que no se basen en el comportamiento real de ellos. Es decir,
que de algn modo la persona forma una percepcin distorsionada de sus
compaeros de grupo. La ventaja de que esto ocurra dentro de ia situacin
de orientacin de grupo es que no se permitir, a tales conductas, que se
fijen dentro del comportamiento de la persona, como s ocurrira en el mundo exterior. Sino que. esta conducta estereotipada o de transferencia, ser
tratada dentro del grupo, sea que el orientador las desafe directamente,
o bien, lo que es ms deseable, que los miembros del grupo por si mismos
confronten al individuo con Jo que est haciendo. En cualquier caso, el incivduo con las percepciones distorsionadas recibe ayuda, primero para que
vea cmo sus percepciones estn distorsionadas, y despus para que las
elabore da manera que l pueda interactuar con las personas como son.
Los elementos en el proceso de orientacin de grupo aqu manipulados
intersectan los diversos enfoques a los grupos. Estos son elementos que
ocurren en el proceso de grupo en mayor o menor grado, dependiendo del
grupo particular y de la forma como sea conducido. No puede dejar de
exagerarse su Importancia en s mismos y de ellos mismos, ya que proporcionan beneficios teraputicos a los miembros del grupo, independientemente de otros procedimientos de grupo que estn siendo usados. Son en
efecto, algunas de las razones primordiales para usar el proceso de grupo
en lugar de la orientacin individual. Con excepcin de la catarsis, la informacin, y en menor grado la transferencia, los factores teraputicos descritos son los que se llevan a cabo en la situacin de grupo, y no en la situacin de orientacin individual. Habiendo examinado entonces el centro comn de los factores teraputicos en el proceso de grupo, es apropiado ahora
voiver a las formas en las cuales los diversos tericos visualizan la funcin
del lder y las tcnicas apropiadas al proceso de grupo. Esto involucra las
diversas posiciones conforme aparecen en los cuadrantes sobre el modelo
de grupo.

TCNICAS Y FUNCIN DEL LDER

Casi cualquier examen que se haga de la literatura sobre la orientacin de
grupo, sealar la existencia de una amplia aceptacin respecto a fa necesidad de que el lder del grupo se involucre en ciertas conductas que establezcan una buena relacin de trabajo con los miembros del grupo. Como

Sntesis y anlisis

267

con los factores facilitadores comunes tratados anteriormente, estas conductas por parte del lder, trascienden el espectro total de los enfoques
a la orientacin de grupo. Tyler (1969). ha sugerido que el primero y ms
Importante fin de la orientacin debe ser el establecimiento de una relacin entre el orientador y el cliente. Desde una posicin pslcoanaltfca.
Horney (1942), ha escrito que es necesario que el orientador proporcione
al cliente gran cantidad de inters amistoso. Sullivan (1954), utiliz los
trminos: percepcin y respeto; y Adler (Ansbacher y Ansbacher, 1956)
habl acerca da la relacin en la orientaqin, como similar a la relacin
madre-hijo. Dollard y Millar (1950), desde una perspectiva conductista.
sugieren la necesidad por la empatia, la aceptacin, y la libertad mental
para el cliente. En forma semejante, Wolpe y Lazaras (1966), sealan Ja
necesidad de que e orientador comunique al cliente un deseo de servirlo,
asi como empatia y respeto. Krurnboltz [1966] sugiere que ef orientador
debe comunicar su preocupacin y comprensin por el cliente. Ciertamente
los tericos del Grupo-T y del grupo de encuentro dan, tambin, gran Importancia a la relacin. Uno de los principales focos de su enfoque es ef
mejoramiento de la comunicacin interpersonal.
Rogers (1957), fue uno de ios primeros en atraer la atencin sobre la
importancia de lo que l llam las condiciones necesarias y suficientes para
el cambio teraputico en orientacin. Desde entonces, las condiciones descritas por Rogers han sido objeto de mucha investigacin y modificacin.
Truax (19S3). en un estudio que habra de tener impacto tremendo entre
las profesiones, encontr que Jos orientadores que proporcionaban altos
niveles de empatia, precisa comprensin, calor no posesivo, y lo genuino
inducan mayores cambios conductuales y autoexploracin en sus clientes,
que lo logrado por aquellos orientadores que Jan slo proporcionaban niveles bajos de estas condiciones. Desde esa ocasin, la importancia de la
relacin dimensin para la orientacin, ha sido reafirmada en multitud de
investigaciones. Rogers y col. [1957). Truax y Carkhuff (1967), Carkhuff y
Berenson (1967). Berenson y Carkhuff (1967). Carkhuff (1969a. 1969b. 1971).
han demostrado la importancia de la relacin. Carkhuff (1969a. 1969b). en
la actualidad, ha refinado y rebautizado estas dimensiones, y ha precisado
una escala para medir el nivel de las dimensiones ofrecidas por el orientador. Ms ser dicho acerca de estas dimensiones en fa segunda parte de
este texto, su Importancia es que definen las condiciones para la orientacin que la mayora de los tericos consideran necesarias para la orientacin individual y para la orientacin da grupo.
En gran parte se atribuye la formacin de la cohesin de un grupo,
al establecimiento de la relacin necesaria. La diferencia clave entre los
tericos es que, mientras la mayora piensan que las condiciones son necesarias, algunos creen que no son suficientes en s. y por si mismas,
para producir el cambio teraputico. Suponiendo que estas dimensiones son
necesarias, examinaremos las conductas y tcnicas que se esperan por parte
del lder, de acuerdo a como lo expresan los tericos en cada uno de los
cuatro cuadrantes de la figura 2.

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25S

Sjnfesii y anlisis

^ O O O O O O O ^ ^
(Captulo 7)

Cuadrante proceso-miembro
Independientemente de su orientacin terica particular, los lderes de grupo en este cuadrante ven su papel como de facilitadores del proceso de
grupo. Aquellos lderes de grupo que se adhieren a la teora de la Gestat y
a la teora del s mismo consideran que la responsabilidad primaria del lder
es establecer las condiciones propias para el grupo. En gran parte, suponen
que el orientador de grupo logra esto, modelando ta conducta que es adecuada para todos los miembros del grupo. Quieren dejar bien claro que ellos no
aceptan la plena responsabilidad por el proceso de grupo. En efecto, demuestran mediante su comportamiento que, de acuerdo con su opinin el
liderazgo es compartido por todo el grupo. No obstante, el solo hecho de
que modelen conductas, que consideran necesarias dota al grupo de cierta
estructura. Sus grupos no carecen de lder. El lder de GestaIt tender a
ser ms activo durante este perodo y se ocupar, particularmente, de enfocar al grupo en la dinmica del aqu y del ahora. El terico del si mismo
tiende a abrir el grupo en forma muy inestructurada, indicando, desde el
principio que ellos no se encuentran all para dirigir al grupo en ninguna
direccin particular. Tanto para el terico de la Gestalt. como para el terico del s mismq la apertura consistir, generalmente, slo de un resumen
de las razones por las cuales les miembros se encuentran all. Si el grupo
ha sido formado a causa de una necesidad especfica de sus miembros.
esta afirmacin generalmente ser dirigida hacia el resultado teraputico
para el cual se unieron al grupo sus miembros. Si el grupo es algo ms que
una experiencia personal de desarrollo de grupo, entonces la afirmacin
tendr una finalidad ms abierta
Despus de la apertura, el orientador, en las posiciones Gestalt y de
la teora del s mismo modelar las conductas deseadas. Lo primero que
se busca es hacer sentir a todos los miembros que se encuentran seguros
en la situacin de grupo. Como ha dicho Rogers: "Quiero que la persona
sienta desde el principio que si corre el riesgo de decir algo que sea altamente personal, absurdo, hostil o cnico, existir, al menos, una persona en
el crculo que le dar el suficiente respeto para escucharlo ... con claridad"
(1970, p. 47). El ln del modelamiento de las conductas adecuadas, por parte
del lder, es establecer una atmsfera segura, sin enjuiciamientos y libre de
amenaza, que haga hincapi en la naturaleza colaborativa de la relacin
entre todos los participantes, incluyendo al lder.
As pues, la Gestalt y la teora del s mismo, consideran a las conductas del lder, como diseadas para liberar el potencial teraputico del grupo.
Se piensa que los miembros del grupo poseen tanto poder teraputico como
el mismo orientador. Este busca proporcionar las condiciones que facilitarn el desarrollo de la autocomprensn en cada persona. La atencin se
centra en los sentimientos, las actitudes y ias conductas del aqu y el ahora.
El lder no pretende que las personas investiguen sus pasados ni les posibles causas que subrayan su comportamiento. Ms bien lo que le importa
es el funcionamiento presente y cmo hacerlo que funcione ms adaptativo. Dada tal relacin, se piensa que la persona lograr la comprensin de

Sntesis y anlisis

O O O ry Q Q Q Q
l

269

s misma y de su conducta y. por el hecho de que el miembro de grupo

tiene la habilidad suficiente para planear en forma racional, ser capaz da
comprometerse con nuevas y ms adecuadas conductas, sin la posterior
asistencia del lder de grupo.
De manera general e lder de Grupo-T/grupo de sensibilizacin es muy
semejante al lder del grupo de la teora del s mismo. La diferencia principal recae en la importancia que tienen los miembros del grupo para que
transfieran adicionalmente el aprendizaje de habilidades bastante especficas, al mundo exterior. Aunque se hace hincapi en el lder como facilitador es como facilitador del proceso de grupo y del aprendizaje de material
especfico. Mientras ms se oriente el lder, hacia la posicin tradicional
NTL del grupo, ms contabilidad habr de transferir el aprendizaje, y las
actividades diseadas para facilitarlo. Para estos casos, el lder utiliza ejercicios estructurados que aplica a los miembros, luego les ayuda a procesar
el material, y entonces traduce a situaciones fuera del grupo el nuevo aprendizaje logrado. En este sentido, el lder recorre un procedimiento bastante
prescrito, y funciona en el sentido tradicional de lder. Entre ms se mueva,
ste, hacia el extremo del encuentro de este continuo, mayor nfasis se
har en el lder como miembro; y menor nfasis habr en procedimientos
estructurados y transferencia del aprendizaje.
En trminos de tcnicas especficas utilizadas por el lder de grupo. Jos
lderes del grupo Gestalt y de la teora del s mismo se abocan a un proceso
esencialmente de tcnica libre. En ambos, el nfasis se nace primordialmente en conductas del lder que aumentan la interaccin entre los miembros, la confianza bsica en el grupo, la expresin de ios sentimientos y el
desarrollo de la introspeccin en cada miembro. El lder de teora del si
mismo hace hincapi en la capacidad del orientador, para converger las
dimensiones de empatia, respeto, lo genuino, lo concreto, inmediatez, autorrevelacin del orientador significativo y confrontacin. Las tres ltimas de
estas dimensiones van ms all del establecimiento de una relacin facilitadora, y se orientan ms hacia la accin. Los tericos del s mismo que
se adhieren al uso de estas tres ltimas dimensiones, en realidad estn
adoptando una posicin eclctica y se aproximan al centro de Ja figura dos.
Son dimensiones que van ms all de la posicin original de Rogers, y estn
diseadas para mover a los clientes a cambios ccnductuales basados en la
introspeccin que han desarrollado durante la primera Fase. Aparte de proporcionar el orientador estas condiciones, el modelamiento de las mismas
para Jos miembros del grupo y estimular para que usen las dimensiones, no
se seala tcnica alguna especfica.
Aunque los conductores Gestalt no hablan, necesariamente, de proporcionar las dimensiones antes tratadas, a conducta que esperan del lder es
muy semejante. Como ocurre con los tericos del si mismo, su preocupacin primara es con la facilitacin de una comprensin de a dinmica continundose en el grupo y la ayuda para que las personas reconozcan que
ellas pueden mantener el control de sus propias vidas.

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270

Sntesis y anfisis

(Capitulo ?}

La aproximacin de tos lderes del Grupo-T es semejante tambin al

enfoque de 3a teora del si mismo, pero muchos de ellos propugnan el uso
de ejercicios de interaccin, diseados para facilitar la comprensin interpersonal. En el Grupo-T, el lder tiene como fin principal. Ja facilitacin de
un medio de aprendizaje conductivo, y de la presentacin de datos en forma
de situaciones problema o de simulaciones, puede facilitar el proceso,
Intenta tambin modelar para todos los miembros del grupo una conducta
deseable mediante la formulacin de preguntas, la expresin de sus propios sentimientos, y la aceptacin de criticas. El lder de grupo est profundamente preocupado por mantener abierto el flujo de la comunicacin
entre los miembros, de manera que pueda sealar con rapidez los bloqueos
que surjan en el proceso de comunicacin. Finalmente debe interesarse
acerca de la transferencia del aprendizaje del grupo hacia el exterior. Por
lo tanto, una de sus tcnicas principales es el procesamiento del material
producido en el grupo, enfocando la atencin de ste sobre la aplicacin
de este aprendizaje al exterior.
Cuadrante miembro-resultado
E! lector recordar, que este cuadrante est representado por grupos de
autoayuda o de orientacin sin lder. Como tal no est implicado ningn
orientador en la operacin progresiva del grupo, pero, es posible que sea
un orientador quien refiera a los sujetos a tales grupos. Los ejemplos obvios
estn constituidos por el grupo de Alcohlicos Annimos, ios Vigilantes del
Peso, o los diversos grupos de autoayuda involucrados con el problema de
abuso de drogas, Generalmente, estos grupos se forman por un propsito
muy especfico (es decir, eliminar el consumo de alcohol), y los medios
para lograr esta finalidad son primordialmente a travs de la interaccin
miembro-miembro y el apoyo.
Cuadrante resultado-lder
Aquellos orientadores que se adhieren a alguna de las posiciones conductistas, tienden a ver la orientacin de grupo como una situacin de aprendizaje especializado. Sostienen que el primer paso, dentro del proceso del
grupo, es el establecimiento de una relacin de orientacin, pero consideran
que la resolucin de las dificultades de los miembros de! grupo ser el
resultado de la misma aplicacin de las leyes del aprendizaje que gobiernan
la mayor parte de la conducta humana. Establecer la relacin le permite al
orientador y a Jos participantes llegar a la comprensin del problema particular que cada miembro est experimentando. Lo que en esta etapa hace
el orientador conductual es muy semejante a lo que hace el de la teora
del s mismo, en el sentido de que intenta ayudar a los miembros para
que exploren sus propias conductas, actitudes y sentimientos. Los papeles
principales u,ue desempea en esta etapa son: oyente, facilitador de la
autoexploracin y depurador. Una vez terminada esta etapa, el orientador
y cada uno de los miembros definen las conductas particulares que desea
cada uno de ellos adquirir, eliminar o lograr en combinacin. Es aqu donde

Sntesis y anlisis

271

ocurre la diferencia capital entre este enfoque y los dems, pues a partir
de este momento el objetivo de fa orientacin es definido en trminos de
los resultados especficos de conductas deseadas por los clientes.
Habiendo definido el problema, el pape! del lder cambia, de la orientacin de la teora del si mismo a una orientacin ms directiva. En este
momento, el orientador del grupo conductual seleccionar entre una ampla variedad de tcnicas conductuales, aquellas estrategias que supone
ayudarn a cada miembro a resolver sus problemas propios especficos.
Como puede verse, el orientador conductual tiende a cambiar sus conductas, a medida que el grupo avanza de las primeras etapas de la autoexploracin, a las etapas finales dei desarrollo de modos ms adaptativos de
conducta.
Habiendo ayudado cada miembro de grupo a aclarar su inters, considerar alternativas y finalmente a seleccionar un resultado deseado, el
orientador conductual selecciona aquellas tcnicas que piensa que ayudarn a que el cliente logre sus metas.
Dependiendo de su orientacin particular, el orientador har uso del
reforzamiento, modelamento, moldeamiento, extincin, contracondicionamiento, aprendizaje cognoscitivo, y contrato. Es el lder de grupo quien
decide cul de estas tcnicas es la apropiada y entonces la utiliza para
ayudar al cliente a alcanzar su objetivo. La situacin de grupo tiene la
ventaja adicional de proporcionar la posibilidad de reforzamiento adicional, por parte de los otros miembros del grupo a medida que cada miembro se acerca hacia su meta particular. Estos refuerzos son, generalmente,
ms poderosos que cualesquiera otros que provengan del orientador, La
situacin de grupo tiene tambin el beneficio adicional de preparar el uso
de procedimiento de modelamiento. Se ha demostrado que el uso de modelos que realmente forman parte del grupo ofrece cierto beneficio adicional
al proceso de orientacin [Hansen, Niand y Zanni. 1969; Warner y Hansen,
1970; Warner, 1971]. la situacin de grupo proporciona, tambin, tal beneficio. Esto representa uno de ios enfoques ms orientados hacia la accin,
o hacia resultados especficos, y existe por s mismo como un enfoque
de grupo. Sin embargo, aquellos tericos, no incluidos aqu, que se adhieren a un enfoque muy racional, deberan Incluirse tambin en este cuadrante.
Cuadrante lder-proceso
Dentro de este cuadrante se localizan dos enfoques bsicos: el psicoanlisis y el Anlisis Transaccional. Como se explic anteriormente, es algo
engaoso colocar al TA dentro de este cuadrante, debido a que en muchas
formas llega muy cerca a ubicarse en equilibrio entre los cuatro cuadrantes. No obstante se coloca aqu debido a que gran parte de su focoO
es sobre el anlisis de las posiciones vitales y los guiones de la vida, d e C
los miembros del grupo. Por lo tanto, en trminos de la dimensin d e l O
proceso, comparte con el psicoanlisis una orientacin de ahi-y-entonces,p.
y un foco sobrese individuo total. Es necesario sealar, que este nfasis^p^

CCCOr^rOOOOOOOOOOOO0
272

Sntesis y anlisis

(Capitulo 7)

en el TA camhia haca Ja orientacin de aqui-y-ahora una vez que el material del ahl-y-ei-entonces, ha sido comprendido.
Una de las primeras responsabilidades que tiene el lder dentro de
un grupo de TA. es establecer condiciones necesarias que le permitan
estudiar las formas como interacta la gente. Como tal hay cierto inters
con la clase de proceso de grupo hallado en grupos del cuadrante superior derecho. Durante este perodo, el lder est desarrollando una comprensin de los juegos caractersticos de cada miembro del grupo lo cual
permite la comprensin de sus guiones individuales de vida y de la naturaleza de sus estados del yo. El material acumulado es entonces interpretado en forma apropiada para cada miembro del grupo. Todo esto constituye la parte ah-y-entonces del proceso.
El conductor de TA busca, entonces, movilizar a los miembros del
grupo, hacia la accin, dando primero a cada miembro del grupo la sensacin de que tiene la proteccin y el permiso, por parte del lder y de los
otros miembros del grupo, de intentar nuevas conductas. As?, el grupo TA
en sus primeras etapas muestra una fuerte semejanza con los grupos
psicoanalticos. pero en sus acuerdos contractuales entre los miembros
y ef lder, y en e enfoque que hace en las etapas posteriores. del proceso
de grupo, se encuentra ms cerca de la posicin conductista.
En forma semejante al TA, los orientadores que se adhieren a una
posicin psicoanaltca ms tradicional concuerdan en que las variables
de relacin son necesarias, y que constituyen slo el primer paso. Sostienen que es el orientador, como persona entrenada profesionalmente. quien
tiene la responsabilidad de dirigir la orientacin del grupo hacia el logro
de las metas del grupo. La mayoria de Jos tericos de esta escuela ven ta
situacin de grupo como una extensin simplemente de la orientacin
individual. Por lo que el lder debe involucrarse en las mismas conductas
que exhibira en la orientacin individual. Su direccin est diseada para
facilitar los fenmenos de asociacin libre y transferencia entre todos los
miembros. Jo que le permitir a su vez. desarrollar comprensin de as dificultades de cada uno de ellos. Basado en esta comprensin, y como experto reconocido que es. el orientador puede intentar hacer un diagnstico
tentativo del problema de Jos clientes, a travs del uso de la interpretacin.
Facilitando el descubrimiento de materia? reprimido, el orientador ayuda al cliente a ver y comprender lo que le ha estado causando sus dificultades. Habiendo visto las causas de su conducta, se supone que podrn
desarrollar nuevos modos de comportamiento, libres del material reprimido previamente.
Resulta claro que el lder de grupo psicoanaliticamente orientado, tiene necesidad de llenar el papel de liderazgo responsable. Aunque creyendo
que alguna forma de relacin es necesaria, el psicoanalista ve esta relacin como semejante a a que se da entre un dspota iluminado y sus
subditos. Cualquiera que sea la dinmica del grupo, es todava el lider
quien est a cargo de ella. Todo esto contrasta claramente con los conductores de los grupos ubicados en el cuadrante superior derecho, quienes

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Sntesis y anlisis

273

su papel como parte de un proceso muy democrtico, compartiendo

la responsabilidad y la conduccin de grupo.
Una diferencia ms entre los dos es que, en el grupo pscoanaltico.
es el lider quien sostiene la mayor parte del potencial teraputico. Es su
conducta de l o de ella la que capacitar a los dems para que se liberen
de conductas reprimidas y se dirijan hacia formas de vida mas adaptativas.
En las posiciones de la teora del s mismo de encuentro, de la Gestalt,
y en ef Grupo-T, hay ms confianza en el potencia! teraputico del grupo, y
en la capacidad individual de los miembros) para guiar su propia vida.
La dinmica del grupo desde el punto de vista de la posicin analtica.
se relaciona primordialmente con la reorganizacin de la familia, o de
transferencias mltiples. Estas transferencias se facilitan si el orientador
proporciona muy poca estructura en las sesiones iniciales del grupo.
El orientador busca utilizar las mismas clases de tcnicas que son
usadas en Ja orientacin analtica individual. Se estimula al grupo a la
libre asociacin, a decir cualquier cosa que venga a sus mentes. Como se
seal en el capitulo 2, sobre el enfoque analtico, existen diferencias de
opinin respecto a la eficacia de esta tcnica en el escenario de grupo,
pero parece habar un acuerdo general que al menos, la discusin del grupo se aproxima algo al nivel de la verdadera asociacin libre. A travs de
la asociacin libre, o de la discusin de grupo, y las relaciones de transferencia el orientador desarrolla comprensin de los miembros del grupo.
Entonces, usa interpretaciones para ayudar a cada miembro del grupo a
comprender el material reprimido que ha estado afectando su conducta
presente. Y una vez que los ha Ifevado a tal autopercepcin, supone que
podrn ahora, desarrollar nuevos modos de conducta.
Resumiendo: por encima de esta complejidad de opiniones acerca de
las conductas del liderazgo, existen algunos factores que parecen proyectarse. Primero, el lder debe involucrarse en conductas de modetamento
que fe indiquen a los miembros del grupo la necesidad de una atmsfera
de confianza, apertura y libre de amenazas dentro del grupo. Segundo,
parece ser deseable que el lder no asuma responsabilidad plena por la
direccin del grupo, sino que. compartiendo las funciones de liderazgo qu
no abrogan su responsabilidad, el lder alienta a los miembros a involucrarse plenamente en el proceso. Tercero, el lder debe procurar mantener el foco mayor del grupo sobre la situacin actual. Lo que no quiere
decir que las experiencias tempranas no sean importantes y deban por
ello ser ignoradas. Sino que. ms bien, en caso que ocurran discusiones
de este tipo, deben ser encauzadas para hacer ver cmo afectan la situacin de a vida actual, y cmo podra sta ser cambiada. Cuarto, la mayora de los enfoques se basan en la involucracin activa del lder
de grupo. Con ta excepcin posible de la teora del encuentro del si mismo
y de los grupos de la Gestalt. todos los grupos tienden a estar ms centrados en el lder que centrados en los miembros. Finalmente, si ef orientador de grupo considera simplemente a sta como una extensin de fa
orientacin individual no hace buen servicio al potencial teraputico del

274

Sntesis y anlisis

(Capitulo 7}

grupo. Cierto es que cada persona dentro def grupo necesita recibir atencin especifica para su situacin en su carcter de nica, pero tambin
-es cierto que el lder de grupo utifiza procedimientos que aumentan a!
mximo el potencial para el aprendizaje que se lleva a cabo cuando se
enfoca sobre el proceso de grupo.
Las diferencias que si existen, una vez ms. conciernen al grado de
confianza por los diferentes enfoques sobre la dinmica del grupo, y su
respectiva confianza en la capacidad de los miembros del grupo para resolver sus propios problemas. Aquellos conductores que hacen hincapi
en los beneficios del grupo y la habilidad de cada persona para controlarse,
coloca a la mayor parte del nfasis sobre las tcnicas que se enfocan
sobre el proceso progresivo de grupo. Aquellos que ponen menos nfasis sobre el grupo y las capacidades del individuo para ayudarse, estn
ms interesados con tcnicas especficas diseadas para mover al cliente
en la direccin apropiada, Sostienen que el orientador, como experto, es
quien lleva la responsabilidad principal por los resultados y no los clientes. Esta diferencia clave en la importancia dada a (actores de grupo por
los tericos en los cuatro cuadrantes, requiere un examen de los factores
que influyen en la^ conducta de los miembros.

CONDUCTA DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO

Como se muestra en la figura 2, los factores de los miembros son una dimensin mayor dentro del modelo de grupo, y la importancia atribuida a
su conducta dentro del grupo, vara en proporcin a la importancia otorgada al orientador como lder del grupo. A mayor confianza puesta sobre
el Orientador como experto, menor confianza es depositada sobre Ja importancia de la conducta de los miembros. En general, Jos tericos de fa
teora del s mismo del Grupo-T/grupo de sensibilizacin y de la Gestait
ponen mayor nfasis sobre la conducta de los miembros; mientras que los
, psicoanalistas, Jos conductistas y los de Anlisis Transaccional se ocupan
menos de elfa. Con el fin de conceptuar estas diferencias, es necesario
examinar algunas reas especificas conforme se relacionan con el comportamiento de los miembros.

Composicin del grupo

La composicin del grupo representa ciertamente un factor de influencia
en el comportamiento de los miembros, particularmente en la conduca
terminal. La mayora de los tericos de grupo, con la posible excepcin de
algunos conductistas, favorecen al grupo constituido por individuos heterogneos, opuesto a poblaciones homogneas, excepto en el caso de problemas conductuales severos que puedan ser tratados en psicoterapia de
grupo. La razn de etlo es que el grupo heterogneo refleja ms el mundo
real, aumentando la posibilidad de mayor interaccin entre los miembros,
y mayor prueba de realidad. Algunos conductistas se inclinan por los grupos ms o menos homogneos, como algn grupo de personas que estn

Sntesis y anlisis

experimentando el problema general de relaciones interpersonales. No

obstante sostienen, que mientras los miembros comparten el problema general comn existiran muchas variaciones grandes de dicho problema
dentro de los miembros. Por lo tanto sera realmente un grupo heterogneo.
Normas de grupo
Estas, al igual que la composicin del grupo, no constituyen conductas
especficas, sino su formacin es la resultante de la conducta de Jos miembros. Una vez ms, hay e! acuerdo general de que es necesario establecer
normas que permitan a cada persona que' se exprese en forma libre y
abierta. Los tericos del si mismo se refieren a estas normas en trminos
de cada miembro comportndose-en forma mnimamente facilitadora. Desde
este punto de vista, Jas normas de conducta que son establecidas colocan
a todos los miembros en un pape! de ayuda, as como en uno de necesitarla. La base para el establecimiento de estas normas, parte del modelamiento que eJ orientador haca de la conducta apropiada. Los tderes del
grupo Gestait dan, tambin, gran confianza a los miembros del grupo para
establecer sus propias normas facilitadoras. En ambos casos, el conductor
tratar tambin de hacer que el grupo examine aquellas normas que no parezcan ser facilitadoras, pero para la mayora existe la confianza en la capacidad de los miembros para que establezcan sus propias normas de
conducta.
Entre ms analticamente est orientado el conductor, expresa menos
confianza en el grupo para el establecimiento de normas; por el contrario,
tratar de estructurar Ja conducta del grupo a lo largo de lineas apropiadas. No obstante, en generaJ, el orientador analtico s piensa que cada
persona debe sacrificar algo de su propio yo en aras de la identidad del
grupo, una identidad que consideran sea necesaria, si es que el grupo va
a funcionar teraputicamente.
Los lderes del Grupo-T y del TA dan un nfasis similar al establecimiento de normas que faciliten la retroalmentacin, el apoyo de grupo,
un clima de confianza, autorrevelacin y la descongelacin de modos pasados de comportamiento. Como ocurre con los partidarios de la teora
del s mismo hay algo de confianza en la capacidad de los miembros para
establecer estas normas, pero de ser necesario, el lder proporcionar la
direccin apropiada.
Los conductistas son quiz quieres dan fa menor importancia al establecimiento de normas de grupo, pero tambin preconizan el establecimiento de formas de conducta en las que cada uno pueda participar libremente.
Como en el caso del comportamiento de liderazgo descrito anteriormente, en todos los enfoques se hace hincapi sobre el establecimiento
de normas de grupo que permitan una atmsfera abierta, honesta y libre de
amenazas. La nica interrogante es en qu medida se tiene confianza en
ios miembros para lograrla por ellos mismos, y cunta confianza hay sobre el lder para que gue el establecimiento de tales normas. Tambin es

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276

IOOOC
Siniesis y anlisis

(Captulo 71

cierto que. ms all del establecimiento de normas para el comportamiento inicial del grupo, cada terico intenta establecer normas de conducta
consistentes con el enfoque terico subyacente. En el Grupo-T, cuyo nfasis recae sobre el material del aqu-y-ef-ahora se establece dicha norma:
y lo contrario es estimulado en el grupo analtico. Al conductista le concierne tratar la conducta actual, al de la teora del s mismo est ms
interesado en los sentimientos individuales, y el orientador de TA estimula
la exploracin de guiones y los juegos desempeados. En cada caso, el
orientador de grupo alienta aquellas conductas que supone llevarn una
atmsfera facilitadora, y desalienta aquellas que no lo harn asi. Los miembros del grupo aprendern rpidamente estas conductas y establecern
normas que las conformen. Una vez establecidas, los propios miembros
vigilarn su cumplimiento, de tal modo que cuando alguno de los miembros empiece a comportarse en formas que no van de acuerdo a las normas, ser censurado. Asi. las normas, una vez establecidas, controlarn
la conducta.
Papel conductual de los miembros. Se entiende por papel conductual,
la conducta desempeada por los miembros, en la medida que llenen ciertos papales dentr,o del grupo. Por ejemplo: uno de los miembros puede,
en alguna ocasin, actuar como conciliador entre bandos en disputa:
o algn miembro puede actuar un papel de bloqueo oponindose a cualquier cosa que el grupo discuta.
La importancia relativa que se le atribuya al papel conductual. depende
en gran parte de la extensin en que un enfoque particular confe en la
dinmica de! proceso de grupo como parte del proceso teraputico. No es
por lo tanto, sorprendente, que los de la teora del s mismo, los del Grupo-T, los del TA y los de la Gestalt. presten mucha atencin a Jos efectos
del papei del grupo sobre el rendimiento individual, y de grupo, poniendo
mucho menos inters los de TA. conductistas y los lderes orientados
analticamente.
A pesar de la posicin de estas ltimas tres escuelas de pensamiento
existe gran evidencia de que los miembros de un grupo, adoptan ciertos
papeles dentro del proceso de grupo y que de la naturaleza, de estos papeles, depende en buena parte, el xito que se alcance en cualquier grupo.
El tema es tan importante que en la parte dos de este libro se le ha dedicado un capitulo entero (capitulo 9).
En general, el miembro de un grupo puede elegir cualquiera de estas
tres amplias categoras de papeles. Puede desempear un papel que facilite la comunicacin y el sentimiento de confianza dentro del grupo, o uno
que movilice al grupo hacia el logro da su meta. Finalmente, puede desempear un papel que bloquee el proceso del grupo. Es. por supuesto, deseable que la mayora de los miembros operen en las dos primeras
categoras en la medida en que sea apropiado para el proceso del grupo: es decir, que desarrollen un papel conductual flexible. Es de esperarse, sin embargo, que en la mayora de los grupos algunas personas,
al menos por cierto tiempo, adopten papeles de bloqueo.

oooooooonononooooooo
Sntesis y anlisis

277.

Es difcil concebir que haya individuos que no adopten ciertos papeles

dentro del grupo y que estos papeles no afecten el comportamiento. Cada
persona, antes de ingresar al grupo de orientacin, ha sido miembro de
un cierto nmero de grupos y en cada uno de aquellos grupos hubo ciertos
papeles que desempe. Dentro de su familia l puede cumplir el papel
de padre y de esposo, y en su trabajo el de empleado del equipo de personal. Cada posicin requiere diferentes tipos de comportamiento, aun
cuando pueda haber un ncleo comn. Es de esperarse, entonces, que dicha persona al ingresar a un grupo llegue ( con ciertas expectativas del
papel para si mismo y para los otros, y que estas expectativas afectarn
Eos papeles que l adopte dentro del grupo, lo que a su vez afectar la
conducta del grupo como un todo.
La conducta del miembro y la transferencia. Ya ha sido tratada anteriormente la transferencia como un factor teraputico comn a la mayora
de los grupos. Resulta evidente que tal fenmeno desempea una funcin
importante en la determinacin de la conducta de los miembros. El orientador de tendencia analtica da gran importancia al hecho de que el grupo
tenga el potencial de llegar a ser la recapitulacin de la familia de cada
individuo. Por lo tanto, ocurre una transferencia mltiple, que afectar la
manera en que cada miembro se comporta hacia el lder del grupo (padre
o madre) y hacia los dems miembros del grupo. Aunque otros enfoques
no colocan este grado de nfasis en la transferencia, existe un acuerdo
general de que los miembros del grupo tendern a comportarse hacia los
dems en la misma forma como se comportan hacia gente semejante en
el mundo real. Esto es particularmente cierto en los grupos de TA, donde
se piensa que el miembro del grupo se comprometer en el mismo tipo
de juegos que se compromete en el mundo externo. En cualquier caso, el
miembro se comporta en formas que no son consistentes con la situacin
real, y esta conducta puede llegar a ser la base para ayudar a cada persona
a mirarse a s misma.
Aunque el proceso total del grupo es algo complejo es deseable que
tos modelos conceptuales utilizados para examinar las diferentes posiciones tericas, hayan proporcionado el inicio de un marco para j u e el lector
desarrolle su propia posicin. Oebe quedar claro en este punto que. en
trminos de la atmsfera general del grupo, las conductas del lder, y de
los miembros tienen muchas semejanzas, particularmente entre los tericos localizados en cuadrantes semejantes del modelo. Existen, por supuesto, diferencias, pero con frecuencia son slo de grado y no de clase.
Por ahora, resulta aparente at lector que cada una de estas posiciones
es en muchas formas slo una teora parcial. A pesar de agunas quejas
en el sentido contrario, no es probable que algn enfoque sea el mejor park
cada participante. Suponiendo lo anterior es importante examinar estos
escenarios y tipos de dificultades de los miembros en las cuales las diferentes posiciones tratadas parecen tener la ms alta probabilidad de lograr
resultados con xito. Un examen tal est de acuerdo con la posicin ecle-

rii

278

Sntesis y anlisis

(Captulo 7}

tica de este libro; que personas diferentes en situaciones distintas requieren aproximaciones tambin diversas.

EL PROCESO DE GRUPO POR ESCENARIOS

Y LA NATURALEZA DE LOS PROBLEMAS
Est fuera de la materia de este libro, y tal vez de cualquier otro, describir
completamente tedas las interacciones posibles que se dan entre ias diversas aproximaciones tericas a la orientacin, ios escenarios de trabajo,
la edad y el tipo de clientes, y la naturaleza de sus problemas. Es posible,
sin embargo, desarrollar un modelo general que, dada una cierta situacin,
proporcione una direccin general para el orientador. No obstante, aun
cuando se proporcione un modelo general se corre el riesgo de implicar
que las caractersticas del orientador no son importantes. Esto, por supuesto est alejado de ta verdad, y es exactamente la razn por la cual el
modelo presentado aqu no tratar con aproximaciones tericas especificas sino, ms bien, con Jos cuatro cuadrantes utilizados como base a
travs de este captulo.
EJ material presentado en a figura 3. intenta mostrar las relaciones
existentes entre l el escenario de trabajo del orientador, la edad probable
de los clientes dentro de ese escenario, y a clasificacin general de los
problemas del cliente. A medida que uno se desplaza de izquierda a derecha a travs de las dimensiones del problema, el foco cambia de un problema con resultados ms bien especficos a un foco con problemas con
resultados ms generalizados. Puede considerarse tambin como un problema que se desplaza de un segmento muy pequeo de la conducta del
cliente fen el lado izquierdo) hacia un problema que implica la personalidad total de! individuo [en la extrema derecha].
En forma semejante, conforme el foco de atencin se mueve de izquierda a derecha a travs del diagrama, el grado de nfasis puesto sobre
los factores afectivos o del proceso se incrementa. Esto no equivale a
decir que no hay afecto dentro del proceso de grupo cuando un problema
de informacin es el foco, pero el contenido especfico recibe ms nfasis
que el afecto. Hacia el otro extremo del modelo lo contrario es cierto.
Tomando estos dos factores juntos, resulta til concebir el modelo
como la representacin del continuo que va de lo que generalmente ha
sfdo aceptado como procedimientos de guia de grupos en el extremo izquierdo, hacia la orientacin de grupos en la gran intermedia, y la terapia
de grupos en el extremo derecho del continuo. Se esperara que los orientadores trabajaran poco en las reas alejadas del extremo derecho (es decir, en las reas intrapersonalesj. quiz algn trabajo con temores especficos y ansiedades; y que hicieran la mayor parte de su trabajo en las
cuatro reas restantes.
La dimensin escenario del diagrama (resguardo) muestra aquellos
escenarios de trabajo en los que la mayora de los orientadores operan.
Integrado dentro de esta dimensin se encuentra el factor de la edad de

Sntesis y anlisis

279

ios miembros del grupo, al menos en lo que respecta a las primeras cinco
categoras. En las ltimas cuatro categoras es de esperarse que la mayora
provengan de una poblacin adulta. Esto, sin embargo, no es siempre el
caso, y en aquellas circunstancias en que los clientes son nios, debe
hacerse la modificacin adecuada de los procedimientos que son recomendados para esos niveles de edad. Dada la importancia del nivel de Ja
edad de los clientes, se presentarn algunos factores adicionales antes
de proceder al examen del modelo que se presenta en la figura 3.
En general, la edad relativa de los miembros deber ser tomada en
cuenta en cuatro reas especificas:
1. Mientras ms joven sea el grupo, ms pequeo deber ser su tamao. En la mayora de los casos e! tamao del grupo, aun con
adultos, no debe exceder de ocho a diez miembros, y este nmero
deber ser reducido de cuatro a seis en aquellos grupos de edad
a nivel de primaria.
2. El tiempo de cualquier sesin ser directamente proporcional al
nivel de edad. Para los miembros de edad ms Joven, generalmente abarcar de 15 a 30 minutos, mientras que para los adultos el
tiempo usual va de hora y media a dos horas, extendindose en lo
que ha sido llamado sesiones maratn que son de diferente duracin.
3. Mientras ms jvenes sean los miembros del grupo, mayor confianza deber ser puesta en los procedimientos de orientacin de
naturaleza activa. Con nios el uso de tcnicas de Juego, tteres,
etctera, es lo ms apropiado.
4. Mientras ms joven sea eJ grupo mayor necesidad existir de que
el orientador estructure las actividades del grupo. Una posible excepcin a esto es a lo que comnmente ha sido llamado terapia
de juego no estructurada, paro aun en este caso el orientador estructura en el sentido de que el cuarto es arreglado para ei juego
y los nios son alentados a comprometerse en actividades de ese
tipo.
Como se muestra en la figura 3 mientras ms joven es la poblacin
y el problema est ms orientado hacia resultados especficos o hacia el
contenido, es ms probable que un proceso de grupo que haga hincapi
en fas clases de dinmica representadas por el cuadrante lder-resultado
tenga xito. Por otro lado, a medida que uno se desplaza a un grupo compuesto de adultos con problemas en el dominio Interpersonal, la probabilidad es que estos procesos de grupo representados por el cuadrante Proceso-Miembro sern los que produzcan los resultados de mayor xito.
Utilizando el modelo representado en la figura 3 se puede notar que
cada columna contiene letras que designan el cuadrante particular de! modelo de grupo que parece ser ms adecuado a la edad, el escenario y el

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Sntesis

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Sntesis

tipo de problema. En muchas de las columnas, se han enumerado dos cuadrantes, siendo el primero quiz el ms adecuado; pero la eleccin de uno
u otro depender del orientador y de su posicin terica.
El modelo es eclctico en que, dados diferentes conjuntos de circunstancias, se recomiendan diferentes procedimientos de orientacin de grupo
que representan diferentes posiciones tericas. Ciertamente este modelo
no es perfecto; pero proporciona ciertas lneas generales de accin. La
tendencia a utilizar cualquier modelo es considerar cualquier categora
como una entidad discreta, pero esto no esjel caso en la vida real. En ella
las lineas entre las categoras a menudo estn borradas. Un grupo puede
estar formado con el propsito de mejorar las habilidades de toma de
decisiones, pero en el curso del proceso del grupo puede resultar aparente
que la mayora de habilidades interpersonales sea un objetivo tambin
deseable. En tal caso la dinmica del proceso necesita cambiar para poder
satisfacer estas demandas.
Tambin es cierto que el modelo no muestra directamente los factores externos que chocan contra los grupos en los diferentes escenarlos.
Una situacin escolar, ciertamente, presentar obstculos externos diferentes, especialmente en el rea difcil de esquematizaron, de aquellos
que se hallaran en una institucin de rehabilitacin. Lo que puede decirse
aqu es que cada orientador debe estar consciente de los factores externos que surgen de los diferentes escenarlos de trabajo, para hacer los
ajustes necesarios.
Cada escenarlo proporciona, tambin, una poblacin que difiere no
slo en edad. Las instituciones de rehabilitacin y de servicio de empleos
han sido establecidas para trabajar con poblaciones especficas. Cada una
de estas poblaciones posee caractersticas nicas que deben ser tomadas
en cuenta al planear un grupo. Es de esperarse que los orientadores que
trabajan en cada uno de los escenarios descritos en el modelo tengan un
entrenamiento Bspecial respecto a las caractersticas de la poblacin general con la que van a trabajar, y este conocimiento necesita ser utilizado
en la planeacin y en la conduccin de los grupos.

CC CC CC E

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RESUMEN
En relacin con el marco referencial terico hemos examinado Jos enfoques a la orientacin que se trataron en los captulos del 2 al 6 en trminos de los factores en que acuerdan y desacuerdan. Al hacerlo se desarrollaron 2 modelos, uno de orientacin bsica y otro de orientacin de
grupo. Estos modelos muestran las relaciones entre diferentes procedimientos, escenarios particulares en los que operan orientadores, y el tipo C
de clientes que pueden encontrar. Los modelos fueron presentados como r ^
un intento para proporcionar al orientador de grupo un marco amplio con ^
el cual desarrolle su propia posicin eclctica. Desde este punto de vista
^
volveremos a hacer una descripcin ms detallada del proceso de grupo
^
en la Parte dos de este texto.

Sntesis y anlisis

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PARTE DOS

ORIENTACIN
DEL GRUPO:
PROCESO

8
Liderazgo dei grupo

El xito de cualquier esfuerzo de grupo est er funcin de muchas variables, incluyendo la situacin particular, la membresia, y el lder. La ms
importante de estas variables es el liderazgo, ya que aun con una buena
situacin y buena membresia, un grupo que posea un lder malo no funcionar con eficacia ptima. Por lo tanto, una necesidad de primer orden
en el examen del proceso de grupo es: Qu tipos distintos de liderazgo
existen? Cules son las caractersticas personales necesarias para un
liderazgo eficaz? Cules son las metas generales del liderazgo? Cules
son las tcnicas especficas que pueden ser utilizadas dentro del papel
general del lder que facilitarn el logro de las metas de la orientacin
para los miembros del grupo?

ESTILOS DE LIDERAZGO
El proceso del liderazgo de grupos ha sido el tema de atencin considerable por parte de disciplinas como: la sociologa, la psicologa, la orientacin, y otros campos relativos durante los ltimos 20 aos. En particular,
aquellas personas que trabajan con Grupos-T como el National TraJning Laboratory (NTL) han tratado con los efectos que sobre Jos participantes
tienen diferentes formas de Jlderazgo. Mucha de esta investigacin contina relacionada cuando menos en parte con los efectos de 3 tipos generales de liderazgo. Estos fueron identificados por Kurt Lewin (1944) como:
autoritario, democrtico y dejad-hacer flaissez-faire}. Aunque algunos tericos hablan de 3 tipos de liderazgo. otros enumeran 4 5 tipos diferentes, utilizando trminos como: "centrado en el lder", "centrado eoel
grupo", "sin plan", "directivo", "no directivo", "autocrtco" y "anrquico". A pesar de esta proliferacin de tipos y de nombres la mayora de
los escritores hablan, simplemente, de refinamientos o distinciones ms

287

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fe
4.-

288

Udaraigo del grupo

Uerazgo de! grupo

(Capitulo 8)

finas dentro de la clasificacin ms general desarrollada por Lewrn. Estos

tipos generales han recibido mucha atencin, y una descripcin breve de
etJos puede ser utilizada para lograr una comprensin bsica del tipo
de liderazgo necesario para un orientador de grupo en perspectiva.
Lder autoritario
El lder que adopta esta postura es aquel que siente que los miembros del
grupo, por s mismos, no son capaces de desarrollar la Introspeccin necesaria o Jas conductas grupales que permitirn los cambios necesarios.
La creencia es que los miembros tienen los problemas particulares que les
aquejan debido a que no pueden dirigirse a si mismos; por lo tanto, es de
esperarse que necesiten eJ consejo de un experto. Dado el conocimiento
superior y experiencia en cuanto a a dinmica del grupo del lder, es ste
quien dirigir el proceso. Es el lder, en su calidad de experto en la conducta humana, el que est capacitado para explicar el comportamiento del
grupo y de los miembros Individuales. El lder autoritario "...asume que
la integracin, resulta de su explicacin, es decir, debido a algo externo
que ha sido aadido a la realidad interna de los miembros del grupo;
(Kemp. 1964. p. 229], A medida que el proceso se desenvuelve, el lder
autoritano sostiene que es l la persone capa? de comprender el significado del material presentado, y que a travs de su retroalmentacin interpretativa hacia los miembros def grupo, stos desarrollarn 3a compren
sirt de su propia conducta. Claramente, este punto de vista de la conducta
del lder es bastante compatible con aquellas posiciones tericas que surgen del modelo psicoanaltico, aunque, tambin, algunos orientadores que
se inclinan hacia otro tipo de teoras pueden tener todava actitudes autoritarias. Esta posicin es tambin recomendada por aquellos orientadores
que han surgido en forma reciente de una situacin de enseanza, que
equivocadamente igualan la orientacin de grupo con la situacin de enseanza. Aunque algunos lderes se adhieren a esta posicin, sobre bases
tericas, muchos, tambin, la adoptan debido a que parece ser la forma
de liderazgo en la cual el orientador est protegido de revelarse a s mismo hacia el grupo
El lder democrtico
Una segunda forma de liderazgo es lo que se ha referido como centrado
en el grupo, democrtico o no directivo. El lder democrtico, a diferencia
del autoritario, no acepta la responsabilidad total ni por Ea direccin del
grupo ni por Ea solucin final de los problemas de sus miembros. Antes
que confiar completamente en su propia capacidad, los lderes que operan
desde esta perspectiva, confan en Ja habilidad de los participantes para
desarrollar la comprensin de si mismos. Como Rogers lo ha sealado
(1971}, "confa en que el grupo, si se le da un clima razonablemente facilitador, desarrollar su propio potencial y el potencial de sus miembros"
(p. 275]. El lder democrtico utiliza la aclaracin, a sntesis, la retroalimentacin, y el proceso de evaluacin como sus herramientas principales.

89

La finalidad de este lder es involucrar a los miembros a un grado tal que

cada participante contribuya al bienestar de los dems dentro del grupo.
La implicacin que aqu encontramos no es la de que el lder democrtico
permita al grupo ir a donde ste desee. Sino ms bien, significa que trabaja en cooperacin con el grupo para establecer las metas, las direcciones y los procedimientos. A diferencia def lder autoritario, el democrtico
no acepta la responsabilidad completa por l grupo, sino que comparte sta
con sus miembros. Se ve a si mismo no como el experto que tiene todas
las respuestas, sino ms bien como la perijsona que puede facilitar el proceso del desarrollo humano. Aquellos que adoptan una posicin terica
ms humanista o fenomenologa tienden a operar desde este extremo del
continuo del liderazgo.

El lder que deja hacer

Un lder que deja hacer no es de hecho un lder. Las pocas personas que
se adhieren a esta posicin sostienen que la nica responsabilidad de los
miembros del grupo es dirigirse ellos mismos en cualesquiera direcciones
que consideren necesarias. El lder es simplemente otro miembro del grupo. No existen planes o procedimientos e menos que stos provengan de
la propia membresa. Muchos que preconizan el de atmsfera de djese
proyectar todo" en el grupo no aceptan forma alguna de liderazgo. Se trata
de una experiencia de conduccin libre en la cual las piezas caen por s
mismas en los lugares que les corresponden. Los orientadores principiantes con frecuencia caen en este estilo de liderazgo al intentar ser no
directivos. Existe tambin la tendencia, en aquellos lderes que tienen una
gran necesidad de ser gustados, de utilizar este estilo. Esto en forma
general resulta inadecuado ya que como Mahler (1S69) describe es una
especie de enfoque de atrapa-cuanto-puedas, y en la mayora de tos grupos de ese tipo nadie atrapa nada.
Un continuo. Al examinar la breve discusin de los estilos de liderazgo resulta aparente al lector que estos tipos caen dentro de un continuo
en cuanto a la responsabilidad y el control del lder. Movindose desde
un control y responsabilidad totales del lder autoritario hasta una falta de
responsabilidad y de control en el lder que deja hacer, la figura 1 ilustra
el patrn de comunicacin o la dinmica esperada de un grupo que opera
bajo cada uno de estos tipos de liderazgo.
En el grupo autoritario puede esperarse que casi toda la comunicacin
y la dinmica se centrarn sobre el lder. En el grupo democrtico el lder
ocupa an una posicin central, pero "busca reemplazar un lder nico
con tantos lderes potenciales como miembros hay en el grupo" (Gordon,
1972, p. 72J. En el grupo que deja hacer el lder abdica su posicin y deja
el grupo a sus propios y limitados recursos.
Como fue mencionado anteriormente, mucha de la investigacin se ha
centrado en estudios comparativos de estos 3 estilos semejantes de liderazgo. Los resultados de estas Investigaciones han demostrado que los
grupos bajo un lder que deja hacer tienden a preocuparse ms de pasar

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290

Uderezgo del grupo

Figura 1.
M

(Capitulo 8)

Patrones de comunicacin bzjo tres estilos de Jlderazgo.

M

lder
sutaritario

Lder
democrtico

M Lder que
dej hacer

un buen rato y acerca de la conducta social de los miembros del grupo.

Las sesiones de grupo pueden ser descritas como discusiones de naturaleza intelectual, pero no pueden ser caracterizadas como orientacin
(Berzon y Solomon. 1966: Rothaus. Johnson, Hanson y Lyle, 1965; Shew
y Blum. 1966; Bednar y Lawlis. 1971). Esto es. los miembros tienden a no
revelarse a s mismos o enfrentarse con cualesquiera problemas reales.
Cualquier trabajo hecho sobre el problema de! grupo tiende a ser de muy
escasa calidad. El grupo con un lder directivo o autoritario desarrollar un
elevado nivel de energa para tratar con sus problemas en la medida en
que sean identificados por el lder, aunque mucho de este trabajo no sea
interiorizado por los miembros del grupo. Estos grupos se caracterizan
por sentimientos de hostilidad entre los miembros y hacia e lder, insatsfacct'n respecto a la experiencia de! grupo, chivos expiatorios, y por competencia entre los miembros. Si bien el grupo conducido en forma demo-

Uclerazgo de) Bfitpo

291

crtica puede no pasar mucho tiempo tratando los problemas del grupo,
Ja calidad del tiempo que les dedica es ms productiva que la que ocurre
en el grupo que es guiado en forma autoritaria. Ms an, aquellos que
pertenecen a un grupo democrtico se encuentran ms satisfechos por la
experiencia, son ms originales, y desarrollan vnculos interpersonales
ms fuertes con los otros miembros del grupo. Como regla generaf, una
de las principales metas de la orientacin de grupo es la de mejorar las
habilidades Interpersonales. y parece ms probable de ser logrado en un
grupo democrtico que en uno autoritario.. As, la investigacin parece sugerir que como tipo general de llderazgo el tipo democrtico es ms productivo, ocupando el tipo autoritario un segundo lugar, y el estilo que deja
hacer un distante ltimo lugar.
E! grupo sin lder. Antes de abandonar esta discusin de estilo de llderazgo necesita examinarse otra forma. Existe un Inters creciente en los
efectos de los llamados grupos carentes de Ifder, propuestos por primera
vez por Abraham Wolf en fos aos 1940 (Yalom. 1970], Woif emple grupos
carentes de lder en forma alternada con grupos de terapia regular, es decir,
sus grupos se reuniran con l como lder, y posteriormente lo haran sin
que l estuviera presente. En la dcada de los aos 1960s dos grupos,
el Western Behavioral Science Instltute (WBS! y el Patienfs Tralning Laboratory (PTL), iniciaron el desarrollo y la utilizacin de grupos dirigidos
por s mismos (Seligman y Desmond, 1973).
Estos grupos con frecuencia estn compuestos de personas que se
renen, y que en lugar de tener a un lder presente, avanzan, bien por su
cuenta, o siguiendo instrucciones escritas o grabadas. En muchas formas
estos grupos han surgido de grupos de autoayuda teles como Alcohlicos
Annimos. Son tambin un reflejo de la necesidad creciente, sentida por
muchas personas, de algn tipo de experiencia que los acerque a otras
personas. En tales grupos el lder puede surgir de entre los miembros,
o bien, el liderazgo pasar de una persona a otra, dependiendo de las
circunstancias particulares.
Pese a que la investigacin en esta rea es escasa, existen indicaciones de que los grupos carentes de lder tienden a ser dominados por
la opinin mayoritara. a tener una participacin menos total, a hacer algunos pocos intentos por enfrentarse con los conflictos, y que no deben
ser utilizados con las personas que no tienen experiencia en cuanto a fos
procedimientos de grupo Berzon y Solomon. 1966; Rothaus. Johnson.
Hanson. y Lyle. 19S6; Larson. 1971; Sterne y Seligman. 1971). Esto no
quiere decir que no puedan ser un vehculo productivo para aquellos individuos que generalmente tienen vidas eficaces, pero que desean la oportunidad de establecer contactos humanos significativos y aprender ms
acerca de ellos mismos en este proceso. No obstante, tales grupos no
deben estar constituidos por personas que tengan trastornos graves o
moderados. Las instituciones o las personas que piensan utilizar grupos O
de esta naturaleza, deberan proceder con precaucin, considerando el

r- r c r r r r r r r o O O O O O O C

**

292

VdetBigo dti grupo

(Capitulo B

posible dao que un grupo de stos podra hacer a algunos de los participantes.
1 liderazgo es situacional
La discusin precedente y la investigacin sealada le indicarn al lector
la existencia de formas de operar como lder de grupo definitivamente
correctas o definitivamente equivocadas. Si bien los autores actuales estn
de acuerdo en que la investigacin apoya algunos de los comportamientos del lder, ello no significa que haya de seguirse, necesariamente, algn
modelo particular. Uno de los problemas principales de la investigacin
es la necesidad de formar categoras; cuando se hace as algunos datos,
con frecuencia vitales se pierden. Por lo tanto, algunos de los comportamientos del lder, si bien apoyan, en general, la nocin de la conduccin
democrtica o centrada en el grupo, dadas ciertas situaciones y ciertos
clientes, provendrn ms del modelo autoritario. Un estudio reportado por
Shaw y Blum (1956) apoya esta posicin:
Los resultados de este experimento muestran claramente que el liderazgo
directivo esjns efectivo que el no directivo, cuando la tarea est altamente
estructurada. Esto es. cuando existe slo hay una solucin y una forma [o
slo algunas formas) de obtener esta sotucin. Los requerimierijas para el
liderazgo son muy limitados, y las conductas del lder no directivo interferirn con et proceso de solucin de problemas (p 241).

Existe, tambin, evidencia de que es necesario un liderazgo ms directivo,

cuando ios miembros de un grupo se encuentran hacia uno de los extremos
del continuo de problemas (Hardy. 1971). o bien cuando estn bajo una
tensin intensa (Rosenbaum y Rosenbaum, 1971). Gibb (1967) y Burke
(1965) apoyan tambin la posicin de que para que el liderazgo sea verdaderamente efectivo, debe ser el producto de la interaccin, entre el lder.
los miembros del grupo, y la situacin particular. No todos los orientadores
sern capaces de trabajar con toda clase de grupos. El comportamiento de
cada uno de ios orientadores no slo es una funcin de las condiciones
situacionales y de membresia. sino tambin una funcin de su personalidad, de sus modelos conductuales. y de su entrenamiento. Por o tanto,
un orientador debe ser consciente de sus propias fuerzas, y de sus limitaciones, as como de otros factores- Esto es slo una de las primeras
razones para una planeacin cuidadosa.
En la planeacin de un grupo, el orientador deber tomar en cuenta
tantas condiciones conocidas como le sea posible. Ello incluye factores
internos y factores externos. Al hacerlo as podr, al menos en parte,
predecir el estilo de liderazgo que resultar ms efectivo en las etapas
tempranas del proceso de grupo. Este estilo podr cambiar a medida que
el grupo progrese, pero al menos apoyar a las oportunidades de movilizacin del grupo en la direccin correcta. Lo que se busca es, entonces,
una persona que pueda utilizar ciertos comportamientos de liderazgo en

^OOOOOOOOOOOOOOnoooOP
Udersxgo de' grupo

29

forma diferenciada, lo que depender de sus caractersticas personales,

de la situacin particular, y de las condiciones presentes en la membresia del grupo. Algunas de las caractersticas de dicho individuo se describen en la seccin siguiente.
CARACTERSTICAS PERSONALES DE LOS LDERES DEL GRUPO
Uno de los errores de concepto ms comunes con respecto a la orientacin es creer que un orientador oompetenje en un proceso individual ser
por ello en forma automtica un orientador eficaz en el proceso de grupo.
Esta idea, desafortunadamente, es fomentada, abierta o encubiertamente
en muchos programas de preparacin de orientadores. Demasiados programas ofrecen cursos didcticos sin ningn entrenamiento prctico o
aprendizaje experlenclal respecto a los procedimientos del grupo. Por fortuna, esta prctica est cambiando, como resultado del reconocimiento
creciente de que son necesarias ciertas caractersticas especiales y cierto
entrenamiento en los orientadores si stos han de ser efectivos con los
grupos.
Slavson (1962) enumer las siguientes cualidades personales del lder de grupo que resultaran esenciales: debe tener mucho aplomo, juicio, madurez, fuerza del yo. estar libre de ansiedad excesiva, tener perceptividad. Intuicin, empatia, Imaginatlvidad, habilidad para evitar la
preocupacin por s mismo, debe tener el deseo de ayudar a la gente, y
tiene que ser tolerante ante !a frustracin. Puede argirse con cierta razn.
que estos atributos son necesarios para cualquier orientador; sin embargo,
dentro del contexto del grupo, estas cualidades personales se amplifican.
En la orientacin Individual el orientador necesita demostrar este tipo de
cualidades slo ante una persona por vez. mientras que el proceso de grupo requiere enfrentarse con cierto nmero de personas a la vez.
El orientador debe enfrentarse a la resistencia, a la prdida de control, a ia hostilidad abierta, a la transferencia, a la dependencia, y al temor
a la exposicin; todo esto no ante una persona, sino ante varias al mismo
tiempo. Simultneamente l o ella necesita ser capaz de interesarse y de
preocuparse por cada persona, de comprender las reacciones de todos los
miembros como parte del proceso, estar abierto a una variedad de opiniones, sintonizarse con los sentimientos de todos los miembros, y mantener
la perspectiva de su posicin dentro del grupo Dye. 1972). Claramente,
el lder de grupo debe comprenderse a s mismo a un nivel quiz tan
profundo como el que es necesario para el orientador individual. Sobre
todo, el lder de un grupo debe desear interesarse por s mismo dentro
del proceso sin temor de lo que el grupo pueda aprender acerca de l.
Debe ser capaz de renunciar al control sin miedo de que el grupo se le ^.
escape de las manos. En resumen, el lder de un grupo, no solamente "
debe tener respeto y confianza consigo mismo, sino que tambin debe S^.
preocuparse y confiar en los deseos de Jos miembros del grupo, y en la
habilidad de ellos para trabajar hacia el logro de sus metas en un esfuer-

294

Udorazgo de grupo

(Capitulo 8)

zo mutuo. El lder de grupo que siente que su papel es el de un soRtarlo

coloca toda la carga sobre si mismo, una carga que inhibir su habilidad
como lder. Lo que se necesita es un lder que proporcione direccin y
comprensin, y no uno que ejerza un control autocrtco, simplemente
porque (eme lo que pueda suceder si no Jo hace as; un lder que, en vez
de ponerse una armadura defensiva que lo mantenga alejado de las relaciones con los miembros del grupo responda al desafo personal del liderazgo de un grupo con una actitud abierta y espontnea en sus Interacciones con los miembros del grupo (Dye, 1972). Resumiendo, el lder del
grupo fructfero necesita ser una persona abierta, flexible, y segura de s
misma, que confe en fas personas y en el proceso de grupo. Dados tales
sentimientos y conductas el lder ser capaz de establecer lo que debe ser
la primera meta de un lder de grupo: la liberacin del potencial teraputico del grupo.

LA META PRINCIPAL DEL LIDERAZGO

En la orientacin Individual el orientador es el agente principal deJ cambio
teraputico: en Ja situacin de grupo, sin embargo, el lder es solamente
uno de los muertos posibles agentes de! cambio. En una situacin grupal
el orientador puede estar asistido por los miembros del grupo " . . .quienes
proporcionan la aceptacin y el apoyo, la esperanza, la experiencia de la
universalidad, las oportunidades para la conducta altruista, y la retroalimentacin interpersonal, evaluando y aprendiendo (Yalom, 1970, p. 83)."
La tarea principal del orientador es liberar este potencial facilitador. El
solo hecho de poner juntas a un cierto nmero de personas no libera este
potencial. Un conjunto de personas no necesariamente es un grupo, La
meta del orientador es ayudar al desarrollo del grupo dentro de una unidad cohesiva con una atmsfera altamente conductiva hacia la operacin
de estos factores teraputicos. La cohesin del grupo tiene lugar a medida que los miembros desarrollan un sentimiento de involucracn personal, a medida que sienten una atmsfera de calidez y de unidad, y a
medida que responden hacia un sentimiento de aceptacin personal por
parte def conductor y por parte de los miembros restantes (Bednar y
Lawlis. 1971). El conductor logra sus fines proporcionando una base facilitadora, modelando conductas adecuadas, y convirtindose en un ldermiembro del grupo.
En parte, el lder puede proporcionar el clima para a cohesin del
grupo antes del primer encuentro del mismo. La importancia de la seleccin de los miembros para establecer un grupo balanceado, la entrevista
con cada prospecto a miembro en forma individual para hablar de los
propsitos del grupo, y la planeacin previa por parte del orientador, son
conductas del lder que afectan directamente la probabilidad de que la
cohesin del grupo se desarrolle.
De vital importancia en el encuentro inicial del grupo es la tarea del
lder consistente en establecer un objetiva general para el proceso del gru-

Uderazgo del grupo

295

po con respecto al cual todos los miembros deben estar de acuerdo.

Esto es necesario aun si el lder ha seguido la recomendacin de entrevista en forma individual a los miembros antes de la primera sesin.
Este procedimiento permitir a os miembros y al lder aclarar por qu
estn ah reunidos.
Aunque las tareas antes mencionadas son importantes para establecer el grupo como un agente teraputico, el papel ms Importante del
orientador es promover una atmsfera facilitadora que haga posible el
proceso de grupo. Gazda 1973), al describir eJ proceso de ayuda lo compara con el de la preparacin de un disparo espacial. No importa la complejidad del cohete y del vehculo espacial en sf mismo, el cohete no ira
a ninguna parte sin una fuerte base de lanzamiento de concreto y acero.
As tambin, eJ lder de un grupo puede que tonga todo tipo de tcnicas
sofisticadas, pero a menos que haya proporcionado una base facilitadora
que permita ai grupo adherirse, el grupo no ir a ningn lado.

La base facilitadora
Las variables principales para el establecimiento de una base facilitadora
se derivan de la posicin terica adoptada por Rogers y extendida por
Carkhuff, Truax, Gazda, y otros. Esencialmente el orientador promueve
una atmsfera facilitadora a travs de proporcionar ciertas condiciones
a los miembros dal grupo. Rogers (1957] postul: [I) el orientador y los
participantes necesitan estar en contacto psicolgico: (2) los miembros
del grupo se sienten ansiosos y en un estado de incongruencia; (3) el
orientador es congruente: (4) el orientador siente que los miembros
del grupo merecen un trato positivo incondicional: [5} el orientador tiene
de ellos una comprensin empaties; [6) los clientes estn conscientes de
estas condiciones del orientador.
E! contacto psicolgico significa que los miembros y el orientador
estn juntos y que los miembros perciben la actitud de escuchar activamente por parte del orientador. La segunda condicin significa simplemente que el participante debe llegar a la orientacin percibiendo alguna discrepancia entre lo que es y lo que le gustara ser. En la orientacin el
cliente encuentra un orientador congruente que est consciente de sus
propios sentimientos y no tiene miedo de comunicarlo a otros. La cuarta
condicin se refiere a una creencia de que cada orientador debe sostener
que cada persona es valiosa aun cuando su conducta individual quiz no
lo sea. La quinta condicin se relaciona con la primera en el sentido de
que e! primer requisito para la empatia es escuchar activamente. En este
sentido empatia significa tratar de comprender al cliente en el nivel ms
profundo posible. La ltima condicin s refiere al hecho esencial de que
el cflente debe percibir las otras cinco condiciones, s no es as las condiciones realmente no existen para l.
*-j
A estas dimensiones. Carkhuff (1969a, 1969b) ha aadido concrecin.
confrontacin, e Inmediatez. Concrecin es la habilidad del orientador
para conseguir que el miembro sea especfico acerca de sus sentimientos.

en

296

r \

Uderezgo ael grupa

{Capitulo 8)

"Especficamente, concrecin se refiere al sealamiento oportuno de sus

sentimientos y experiencias" (Gazda, 1973, p. 26). EJ orientador logra esto
primordialmente siendo concreto con sus propias afirmaciones. Un elemento para ser sincero es fa habilidad de decir (as cosas como son; es
decir, confrontar al miembro del grupo cuando ello es adecuado. La confrontacin simplemente es que el orientador diga al cliente Jo que l ha
escuchado. Ello generalmente ocurre cuando el orientador nota una discrepancia entre lo que el miembro est diciendo o haciendo, o bien, puede
ser que el orientador perciba simplemente algo diferente de lo que percibe el miembro del grupo (Carkhuff, tS69a. 1969b). La ltima dimensin
es inmediatez, la cual es la habilidad para enfocar lo que est sucediendo
en un momento determinado. Puede ser algo que suceda entre el orientador y uno de los participantes, o bien algo que suceda dentro del grupo.
El miembro del grupo "obtendr una comprensin mejor de si mismo, especialmente respecto de la forma como l afecta a los dems (en este
caso a quien le est ayudando), cuando quien le ayuda utiliza adecuadamente la dimensin de inmediatez" (Gazda, 1973, p. 28).
Niveles de las dimensiones facilitadoras. Para hacer estas condiciones
menos abstractas y ms mensurables, Carkhuff ff969a, 1969b) desarroll
una escala de 5 punios para evaluar el nivel de las dimansiones facilitadoras. Esto permite la operacionalizacin de las dimensiones relacionando el funcionamiento del participante con las condiciones ofrecidas por
el orientador. En todas 'as escalas, el nivel 3 se define como el funcionamiento nterpersonal de facilitacin mnima. Sobre este nivel la respuesta del orientador de una comprensin emptica es esencialmente
intercambiable con aquellas de los miembros del grupo a travs de las
cuales expresan esencialmente el mismo afecto. El respeto y la comunicacin positivos hacia los sentimientos de los miembros as como los
potenciales y las experiencias son comunicados, y el orientador no proporciona ninguna discrepancia entre lo que verbalmente seala y las claves
no verbales que indican sus sentimientos. La respuesta del orientador a
la concrecin significativa de fos miembros de! grupo se define como la
capacitacin que del miembro logre el orientador para discutir materiales
que son personalmente relevantes dentro de una terminologa concreta y
especfica.
Por abajo del nivel 3 las respuestas del orientador disminuyen, En el
nivel 2 el orientador responde hacia los sentimientos que el miembro
expresa, pero en forma tal que se substrae notablemente de la comunicacin afectiva. Tambin, la respuesta del orientador exhibe poco respeto
o inters por las experiencias o los sentimientos del cliente. Hay indicios
de que las respuestas del orientador se interreJacionan ligeramente con
lo que otras claves indican est sintiendo en ese momento. El orientador
frecuentemente gua o permite a discusin de material relevante en un
nivel vago o abstracto. Dentro de! primer nivel existe comunicacin claramente carente de respeto o tomado en forma negativa, y las expresiones
del orientador no se relacionan con lo que otras claves indican que est

'OOOOOOOOOnnnooOO
Uderazgo del grupo

97

sintiendo. La respuesta general de! orientador en et primer nivel son negativas con respecto a las expresiones del cliente; las respuestas se distraen en forma significativa de las expresiones del cliente. El orientador
gua o permite la discusin con el cliente slo a travs de generalizaciones vagas y annimas.
Por encima del nivel 3 Jas respuestas del orientador son de naturaleza aditiva. As. en el nivel 4 las respuestas del orientador se suman
notablemente a la expresin del miembro .en tal forma que expresa sentimientos de nivel ms profundo de lo que el miembro lo est haciendo.
Las comunicaciones que da e! orientador crean un respeto profundo por
los miembros del grupo, y presentan claves positivas que indican una
respuesta humana, bien que sta sea positiva o negativa, en forma no
destructiva para la persona. El orientador frecuentemente ofrece su ayuda,
capacitando al cliente para desarrollar ms plenamente en trminos concretos y especficos lo que le interesa. En al nivel 5 las respuestas del
orientador se suman significativamente a los sentimientos de la persona
en forma tal que expresan sentimientos seguros ms all de lo que el
miembro de! grupo es capaz de hacer. El orientador comunica un respeto
mu/ profunda por e valor que el cliente tiene como persona y por el potencial que l tiene como individuo libre; sus expresiones indican que l
es libre y profundamente l mismo en su relacin con el cliente. Es espontneo por completo en sus acciones y abierto a sus experiencias. Las
comunicaciones del orientador son siempre de ayuda en cuanto asisten al
participante para discutir sentimientos y experiencias especificas en forma
fluida, directa y completa.
Modelo de las dimensiones. Estos 5 niveles se presentan a travs de
las dimensiones de la empatia, de Ja concrecin, de la genuinldad, de la
confrontacin de la Inmediatez y de la actitud positiva. Las primeras tres
dimensiones se refieren al establecimiento de una relacin facilitadora o
de integracin de compenetracin (rapport). Las ltimas tres dimensiones
entran en accin despus de que esta relacin se ha establecido. Ello no
significa que en tas fases Iniciales de la orientacin el orientador deba
enfocarse slo sobre las primeras tres dimensiones y en las fases finales
concentrarse en las tres ltimas. Si la orientacin ha de ser efectiva las
tres primeras dimensiones se presentan durante la orientacin y las dimensiones ms orientadas hacia la accin se utilizan cuando el orientador
percibe que los miembros del grupo estn listos para ello. Por ejemplo,
un orientador no puede utilizar la dimensin de la confrontacin sino hasta
que el miembro del grupo percibe el respeto, la comprensin emptica y
Ja concrecin de orientador. En efecto, e! orientador debe mostrar su
inters por el miembro del grupo antes que tenga ef derecho de tratar
de ayudarlo a resolver su dificultad.
O
La apficabilidad de este modelo al proceso de orientacin de grupo
est fuertemente apoyada por 4 proposiciones desarrolladas por Carkhuff
(1969b, p. 130):

Uderaigo del grupo

298

(Capitula 8)

Proposicin 1. El ncleo de funcionamiento o de disfuncn {salud o

psicopatologa) es interpersonal.
Proposicin 2.

El ncleo del proceso de ayuda (aprendizaje o reaprendizaje) es interpersonal.

Proposicin 3.

Los procesos de grupo representan los modos preferidos para trabajar con dificultades en el funcionamiento Interpersonal.

Proposicin 4.

El entrenamiento sistemtico en el funcionamiento Interpersonal es el modo preferido de trabajar con dificultades en el funcionamiento Interpersonal.

Las cuatro proposiciones desarrolladas por Carkhuff reconocen que tas

personas no se desarrollan en un vaco. Sino que ms bien, somos el producto de nuestras propias diferencias Individuales en la interaccin con
nuestro ambiente particular. Mucho de dicho ambiente est compuesto
por otras personas. Por lo tanto, se espera que gran parte de nuestra
conducta, buena o mala, es el producto de la interaccin. As. la forma
ms eficaz de tratar con dificultades que surgen es a travs de proceso
del grupo, y las personas que desean ayudar a otras personas a travs de
la utilizacin de los grupos deben recibir un entrenamiento respecto a ello.
Carkhuff (1969b) hace hincapi que en todas las situaciones de grupo
diseadas para dar asistencia a sus miembros la clave del xito es el nivel
del funcionamiento del lder. En efecto, se puede establecer que la base
facilitadora, si es proporcionada por el orientador, ayudar a los miembros
individuales a desarrollarse dentro de un grupo cohesivo. Antes que sentirse separada del lder y de los otros miembros la persona se siente
ms cercana a ellos. Este sentimiento se desarrollar en la medida en
que ef lder contine modelando los comportamientos necesarios para el
xito del grupo. El lder como modelo bien puede ser la tcnica ms importante del flderazgo y como tal. es sujeto de atencin especial.

Modelo del lder

Aunque el lder no puede tomar l solo la responsabilidad por lo que ocurre dentro del grupo, tampoco puede ignorar algo de la responsabilidad
por lo que est ocurriendo. Como Beymer indica [1970). el lder acta
como modelo de comportamiento independiente de su voluntad para asumir tal funcin. En sus propias comunicaciones con los miembros, verbales y no verbales, acta para establecer las normas de la conducta para
todos los miembros del grupo. En la medida en que el lider atiende cualquiera de los sealamientos expresados por los miembros del grupo, est
contribuyendo al establecimiento de la agenda del grupo (Mahler. 1969).
SI el proceso del grupo ha de ser efectivo en forma mxima los miembros deben interactuar entre ellos en forma confrontativa no defensiva,
sin juicios, y el orientador debe modelar este comportamiento (Yalom,

Uderatgo del grupo

299

1970). Si e! lder continuamente atiende las expresiones del material objetivo y no atiende fas expresiones de los sentimientos puede esperar
que los miembros del grupo tambin se enfocarn sobre el material real
excluyendo el material emotivo. Por lo tanto, es extremadamente importante que el lder del grupo identifique sus comportamientos principales
en trminos del Impacto de estas conductas sobre los miembros del grupo
y guie su comportamiento dentro del grupo, en forma adecuada [Bednar
y Lawlis, 1971).
La funcin de modelamiento del lder es una tcnica que siempre
est en operacin, mientras que otras tcnicas especficas son utilizadas
por el lder en puntos diferentes dentro del proceso. El orientador siempre debe ser sensitivo a las formas en las cuales el comportamiento de
los miembros es un resultado directo de aquellas conductas que l ha
modelado. Esto requiere que antes de la reunin del grupo el lder piense
acerca de fas conductas que desea modelar dentro de l. El riesgo es
que si el lider no presta atencin a su propio comportamiento terminar
modelando tanto conductas inadecuadas como adecuadas.
Es de primordial Importancia la habilidad del lder para modelar buenas habilidades de comunicacin. Debe demostrar habilidad para escuchar realmente a los miembros del grupo, para percibir con exactitud el
significado y los sentimientos en los mensajes, y la habilidad para comunicar estas percepciones hacia los otros. Si uno reconoce que muchos
problemas humanos son el resultado directo de un rompimiento en la
comunicacin, sea dentro de una misma persona o entre personas, la importancia de modelar buenas habilidades de comunicacin para los grupos
resulta evidente.
Un segundo beneficio al modelar estos procedimientos es que a medida que el lder lleva a cabo estas conductas la distancia entre los
miembros y l mismo decrece, y ellos llegan a estar ms conscientes
de su verdadera humanidad. Mientras esto ocurre, los miembros del
grupo llegan a verse ellos mismos como colaboradores con el lder
del grupo. Este proceso de identificacin con el lider est relacionado
con resultados positivos en situaciones de grupo [Cooper, 1969; Smlth.
1971; Bolman. 1971 r Slmmons, 1972). La identificacin y humanizacin del
lder del grupo conduce a la pregunta de: "debe ei orientador ser conductor o ser miembro?"

El lder como un miembro

La cuestin es si mantener una cierta distancia de los miembros del grupo
o intentar llegar a ser simplemente otro de ellos causa dificultades para
muchos lderes de grupo. Como se seal anteriormente en la parte primera de este texto existe apoyo hacia ambos lados de la cuestin. Aquellos que se adhieren al orientador en la posicin de lider sealan que el
orientador debe actuar en forma que mantenga y desarrolle el proceso
de grupo. O sea. que debe llenar un papel de direccin. La ventaja de tal
posicin es que el grupo es llevado suavemente con menos viajes co-

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300

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Liderazgo de! grupo

(Capitulo Si

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Liderazgo dol grupo

3OOO0OOO
301

laterales. Las desventajas son que dicha posicin crea sentimientos de

dependencia y que se establece una barrera definitiva entre el lder y
los miembros. Son estas desventajas las sealadas por aquellos que se
adhieren al lder en la posicin como miembro. Sienten que ef lder como
miembro permite a los dems miembros ms de una oportunidad para
desarrollar sus propias fuerzas en vez de depender de su conductor, y
que reduce la posibilidad de desarrollar barreras entre el lder y los
miembros. Desafortunadamente tal posicin con frecuencia lleva al grupo
a un patrn de divagacin. Cuando no tiene lder el grupo con frecuencia
tiende a ser ms fcilmente confundido y a caer en trivialidades. En resumen, existen aspectos positivos y negativos en ambos extremos del
continuo, La posicin adoptada aqu es: primero no es y nc debe ser uno u
otro/interrogante y segundo es casi Imposible abandonar la posicin de
liderazgo aun si uno lo desea as. La persona responsable de juntar al
grupo casi siempre ser vista por los miembros del grupo como alguien
que tiene cierta autoridad. Esto resulta particularmente cierto en instituciones como fas escuelas, donde existe una gran diferencia de edad entre
el orientador y Jos miembros del grupo. Aun cuando un lder de esta
clase intente abdicar su posicin, los miembros del grupo se inclinarn
ms a verlo como un lder Inefectivo en fugar de como un verdadero
miembro del grupo.

se enfrenta con un sentimiento actual permitiendo a los miembros del

grupo darse cuenta de que el lder es alguien que tiene sentimientos semejantes a los de ellos. Tal autorrevelacin tiene una buena oportunidad
de ser revelante para los miembros del grupo de lo que tendra una autorrevelacin que tratara con el pasado del lder. La autorrevelacin orientada hacia el proceso capacita a los miembros para percibir al lder como
congruente y genuino, y esto es lo que' se ha encontrado que se relaciona con el trabajo de los miembros del grupo respecto a su propia congruencia (Cooper. 1969). La necesidad dej ciertas precauciones al utilizar
este procedimiento han sido ilustradas en un estudio realizado por Wegel
(1972). Encontr que los miembros del grupo pueden percibir la autorrevelacin del orientador como indicador negativo de la salud mental de este
ltimo. Los miembros del grupo pueden tomar tales autorrevelacones
como los medios por los cuales el orientador les est pidiendo ayuda.
En suma, la autorrevelacin del lder particularmente en cuanto a la naturaleza del proceso, puede ser benfica para el proceso del grupo, pero
debe usarse con cautela.

Si bien es cierto que el lder no puede cambiar por s mismo su papel,

puede comprometerse en conductas que faciliten la interaccin humana
entre los miembros del grupo y l mismo. Como se seal anteriormente
en este capitulo, este proceso es facilitado por el xito del lder como un
modelo, por la habilidad para demostrar honestidad y espontaneidad nterpersonal, y por la habilidad para aceptar y admitir su falibilidad.
De especial inters en el lder como miembro es el papel de revelacin de si mismo por parte del orientador. Como ha sido indicado por
Gazda (1973). la autorrevelacin del conductor puede conducir a una alta
cohesin entre el lder y ios miembros de! grupo. No obstante, a autorrevelacin puede ser una espada de dos filos, en el sentido de que una
autorrevelacin inadecuada por parte del lder puede causar confusin a
tos miembros del grupo y el foco de la 3tencin pasar de estos ltimos
al lder. La autorrevelacin por parte de lder puede ser apropiada si ste
ltimo ha experimentado realmente una situacin que resulta refevante
para el grupo el cual parecer estar enredado en su propia ignorancia
acerca de o que se debe hacer Un segundo tipo ms importante de autorrevelacin por parte del lder es el que tiene que ver con el proceso
actuai de! grupo. Este tiene elementos tanto de inmediatez y de genuino
tal como han sido descritos anteriormente por Carkhuff (1969a. 1969b.
197!). En las sesiones iniciales del grupo generalmente existe cierta ansiedad tanto en el lder como en los miembros. Conforme el lder percibe
esta ansiedad puede ser muy til afamar: "Siento que muchos de ustedes
estn algo ansiosos acerca de !o que va a pasar en este grupo, y yo tambin estoy un poco ansioso acerca de ello". Este tipo de autorrevelacin

Los estilos generales de liderazgo y las conductas de liderazgo que necesitan trascender el proceso def grupo han sido ya examinadas. Recordando
estas conductas atenderemos ahora las conductas ms especficas necesarias en los diversos momentos dentro del proceso.

LAS TCNICAS DEL LIDERAZGO

DE GRUPO DENTRO DEL PROCESO

Planeacin
La estructuracin presenta un problema nico para el lder del grupo. Es
necesario proporcionar una direccin general y al mismo tiempo una oportunidad para que los miembros del grupo adopten cierta responsabilidad
en cuanto a la direccin del mismo. El tipo de planeacin o de estructuracin buscada es aquella que establecer el medio social adecuado: un
medio que capacite a cada miembro para sentir que es un participante
activo en el procese, y en ei cual cada miembro desee contribuir y ' l o
pueda hacer as. La planeacin como tal se relaciona entonces con: (1)
pensar las formas de alentar y de apoyar el medio del grupo en sentido
opuesto a planear qu eventos precisos se llevarn a cabo en tal ambiente; (2) ser consciente de Jas expectativas y de los sentimientos de las
personas en fa medida en que ingresan al grupo por primera vez; [3) ser
consciente de la dinmica del grupo que puede ser esperada; (4) ser consciente de las propias expectativas y necesidades; y ms importante, (5) ser
consciente de las conductas que pueden responder a las expectativas y
a los sentimientos que los miembros del grupo tienen, as como a la dinmica esperada de una sesin inicial,

c:

Si bien la planeacin es extremadamente importante en las etapas

tempranas de la orientacin del grupo, tambin lo es que el orientador

-1

P*
302

Lderazgo del grupo

(Capitulo 8}

revise cada sesin en trminos de en dnde se encuentra el grupo en ese

momento; cul es la dinmica particular que ocurrir; en dnde se encuentran las diferentes personas que son miembros del grupo dentro del proceso; y la forma en que las propias conductas de ios miembros apoyan
u obstaculizan el proceso. Tal revisin proporcionar informacin muy til
que ayudar en la conduccin de la prxima sesin. Es durante la planeaclon que el lder puede desarrollar Ideas para tratar con algn miembro
que resulta resistente o bloqueante; donde l puede tomar una segunda
visin de los modelos de interaccin, y donde puede enfocar un poco
mejor a! grupo. Tales sesiones por parte de! lder son tan esenciales como
cualquier otra conducta particular durante el proceso del grupo.
Empezando
El xito de casi cualquier grupo depender en buena parte del xito de la
primera sesin Es extremadamente importante en la etapa del principio
que el orientador sea un modelo de las conductas deseadas. Tambin es
importante reducir la tensin, la ansiedad. a timidez, y la inseguridad de
las personas dentro del grupo haciendo que participen en el proceso.
Un mtodo para tratar con los sentimientos iniciales de los miembros del
grupo, discutido anteriormente en lo que respecta a las dimensiones de genuinidad y de inmediatez, es cierta autorrevelacin por parte del lder. Por
ejemplo, el lder puede indicar que comparte algunas de las incertidumbres acerca de! grupo, que est emocionado acerca del potencial de crecimiento del grupo, y que resulta natural que el encuentro de un grupo
formado por gente relativamente extraa provoque cierta ansiedad en la
mayora de las personas.
Es tambin una necesidad de ese momento el que el lder proporcione
algunos medios para que el grupo comience a interactuar. Puede intentar
esto presentando algunas preguntas abiertas como: Qu es lo que piensa
usted acerca de encontrarse aqu?, o qu es lo que usted espera de este
proceso? Otra forma de hacer esto, particularmente para el orientador que
tiene menos experiencia, es principiar la primera sesin utilizando un
ejercicio algo estructurado. Un ejercicio tal puede ser dividir a los miembros en parejas dndoles la instruccin de que se conozcan uno al otro
lo suficiente para presentar a su compaero ante el resto del grupo. Despus de aproximadamente cinco minutos, para cada pareja uno de los
miembros introduce a su compaero ante el grupo. Cuando esto ha terminado se pregunta ai grupo que considere las clases de datos que cada
miembro comparti. Es lo ms frecuente que tales datos sean objetivos
y no de naturaleza afectiva. En este momento el lder hace que el grupo
discuta (proceso) esto pensando en las implicaciones que pueda tener
para la vida de cada uno de ellos y para el grupo. Ciertas cosas como la
defensividad, la falta de voluntad para preocuparse de tos dems, y los
hbitos sociales son reas de discusin que pueden surgir de este ejercicio del principio.

Udetaigo dei grupo

303

"El propsito de utilizar una actividad de comunicacin como sta

para iniciar a un grupo es dar a los participantes una experiencia comn
que los haga estar ms juntos con poco de atencin comn, y establecer
la base sobre la cual el proceso del grupo pueda ser construido" (Trctzer,
1973. p. 374], El ejercicio por s mismo es tan slo eso, un ejercicio, y es
en el procesamiento del material generado que el orientador puede lograr
que los miembros del grupo enfoquen sobre si mismos. Esto es uno de Jos
propsitos principales por los cuales las personas han sido reunidas dentro del grupo.
j
Al utilizar este procedimiento se debe tener una cierta precaucin;
pues el ejercicio permite al lder estructurar la situacin, lo que a su vez
puede colocar al lder en una posicin autoritaria incrementando la dependencia de los miembros en relacin con l. Por ello resulte peligroso decidir utilizar un ejercicio, simplemente cualquier ejercicio. La Importancia
del ejercicio est en el procesamiento y a travs de ste sern removidos
algunos sentimientos de estructura y la nocin del lder como autoritario
Los ejercicios tienen la tendencia a crear una atmsfera de juego entre
Jos miembros permitiendo de esta manera que estos ltimos eviten sus
propios y reales problemas. Por lo tanto, se recomienda que s han de
usarse se haga simplemente para Iniciar la marcha del grupo y sean posteriormente descartados.
Enfrentndose a la resistencia
"Todo lder eficaz intenta comprender las fuerzas dentro de su grupo que
contribuyen e interfieren con las metas del grupo" [Ohlsen, T970. p, 49).
Una de las fuerzas ms poderosas que interfieren con el proceso del grupo
es la resistencia. Las personas dentro de sus propias vidas intentan organizarse en forma tal que reducen las posibles ocurrencias de tensin y
ansiedad. Esto es reconocido como la necesidad de la persona por mantener una homeostasis, o para reducir fa cantidad de disonancia A travs
del uso de hbitos, rituales, y una rutina normal, el individuo intenta dar a
su vida un estado de control por medio de su habilidad para predecir la
mayora de los eventos. Considrese la forma en que la propia vida y el
propio equilibrio son desechos cuando surgen situaciones nuevas en forma
repentina; cuando la rutina de la ltima tarde del domingo es repentinamente interrumpida por el arribo inesperado de gente que viene de afuera.
En tales situaciones los sentimientos de disonancia son altos, o bien el
estado propio de homeostasis es sacado fuera de equilibrio. Las personas
que ingresan a un grupo por primera vez experimentan sentimientos similares. Se encuentran a s mismos en una situacin donde no pueden predecir los eventos; por lo tanto, desean protegerse. Las personas se sienten vulnerables y temen resultar Inadecuadas o incompetentes. Para evitar
esto existe la tendencia a no participar, a desertar, y a evitar los riesgos
que [levara su participacin con los otros miembros del grupo.
La resistencia puede tambin ocurrir dentro del proceso del grupo en
etapas posteriores cuando las personas o cuando el grupo como un todo
O

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304

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Uderugo del grupo

-i O o O o
(Capitulo 8)

no desean tratar con material que pueda resultarles Incmodo. Una vez
ms, como un intento por reducir (a disonancia provocada por ei material
displacentero Jos miembros se resisten a travs del aislamiento, el cambio de temas, o una hostilidad naca el lder. Independientemente del
momento en que ocurre en la vida del grupo, el lder debe reconocer tai
fenmeno. La resistencia puede suceder dentro de un miembro particular
def grupo o puede ser una resistencia grupa!. Puede tomar la forma de
aislamiento, de ntefectualzacin, de hostilidad haca el lder o hacia otros
miembros o cualquier otro comportamiento que Intente desplazar ai grupo
lejos de las reas que estn causando desagrado. En cualquier caso, la
resistencia sea por parte de la persona o del grupo debe ser resuefa si
se quiere que el grupo contine adelante.
Si se trata de una resistencia grupa!, el lder necesita enfocar la atencin del grupo sobre lo que est sucediendo en ese momento. Se trata de
la intervencin por parte del lder diseada para forzar a los miembros a
que miren la forma en que se estn comportando sin indcarfes la razn
de ello. Un ejemplo de tal intervencin podra ser: "hace apenas unos
minutos estbamos discutiendo cmo nos sentimos por estar aqu, y ahora
parece que estuviramos hablando acerca de lo que la gente siente en
situaciones novedosas y yo me pregunto cmo se relaciona esto con nosotros'. Esta pregunta puede ser suficiente para centrar de nuevo la atencin del grupo sobre si mismos, pero si el patrn de resistencia contina
el lder puede necesitar intervenir para interpretar la conducta recurrente
del grupo. Por ejemplo: "parece ser moy difcil para nosotros ef tratar de
saber cmo pensamos cada uno. Cada vez que alguno de nosotros comienza
3 hablar acerca de algo que realmente nos concierne a todos, alguien
cambia el tema y :odo mundo se une a este alguien" En ambos ejemplos
el orientador est intentando enfocar la atencin del grupo sobre su conducta de evitacin. Puede hacer esto mismo comentando su configuracin
o Incertldumbre acerca de lo que est sucediendo en el grupo preguntando,
"hay algo que est ocurriendo aqu que yo no comprenda?, parece que el
grupo est evitando algo". En cualquier caso el orientador le est diciendo
al grupo: "Estamos evitando saber por qu estamos aqu y me doy cuenta de
ello, y no creo que esto sea muy productivo para nosotros. Quiz deberamos examinar por qu estamos cayendo en tales comportamientos7"
En casos de resistencia individual dentro del grupo, el orientador debe
estar seguro de que su interpretacin de la conducta de resistencia no
conducir a la persona en un encaustramlento ms profundo. En la mayora de los casos no debe ser una confrontacin directa. Ms bien, ei
orientador debe tratar de lograrlo colocando la responsabilidad en s mismo. Por ejemplo, el orientador podra decirle a una persona: "tengo la
sensacin de que estoy haciendo algo que a usted le disgusta", o "estamos
haciendo algo que a usted le molesta", o "con lo cual usted no est de
acuerdo". El grupo deber encontrarse en una etapa donde ayudar al
individuo a que elabore la dificultad de mirarse dentro de s mismo en

>

) o &&9 O O O O O O O O O 0 o
Uderezgo del grupo

305

lugar de saltar sobre ella a causa de su conducta. Por lo tanto, el tipo y

el momento de la intervencin son extremadamente significativos.
El orientador debe aprender a confiar en sus sentimientos de que algo
est sucediendo y que interfiere con el proceso. La forma actual y el
tiempo de la Intervencin son generalmente un asunto personal. Algunos
orientadores quiz esperen largo tiempo; otros, y esta es la actitud de
los autores de este libro. Intervendrn en el momento en que sientan alguna
resistencia por parte del grupo, aun cuando la resistencia pueda no haber
sido totalmente comprendida (Yafom. 197b). En cualquier forma, el orientador debe utilizar constantemente la estrategia de la intervencin que
conserve la atencin individual y la atencin del grupo sobre los asuntos
centrales. En la medida en que el orientador contine comprometindose
en esta conducta estar modelando para los miembros del grupo. Es deseable, como resultado de esto, que los miembros del grupo intervengan
por s mismos cuando la resistencia resulte evidente tanto en el caso de
personas como en el del grupo como un todo.
Tratando con la transferencia
El fenmeno de transferencia, primeramente descrito por Freud (vase
ef captulo 2), es la transposicin de experiencias reprimidas en el pasado
que encuentran expresin en la Transposicin del individuo de sus sentimientos reprimidos sobre alguna figura semejante en el presente. Mientras que todos los terapeutas u orientadores no aceptarn la nocin de
transferencia tal como la seala Freud, existe el concenso que las experiencias pasadas de las personas afectarn sea positiva o negativamente
sus experiencias actuales. Por lo tanto, la conducta de una persona hacia
el lder dei grupo o hacia cualquier otro miembro del grupo puede estar
en funcin de sus interrelaciones personales pasadas, y en particular, en
Ea interrelacin con otros que hayan tenido la misma relacin de autoridad
con ef cliente.
A diferencia de la orientacin individual, las distorsiones del cliente
no se limitan al orientador, sino que Involucran a todo el grupo. No slo
puede el conductor ser visto como representante de alguien que surge
de la experiencia pasada, sino que cada miembro puede ser visto como
representando a alguien del pasado. La persona no sfo percibe a los
miembros en esta forma distorsionada, sino que su comportamiento se
dirigir hacia ellos como si se tratara realmente de los otros que estn
en su pasado. Por lo tanto, ei orientador debe estar consciente tanto de la
distorsin del miembro acerca de ! como de las distorsiones colocadas
sobre los otros miembros del grupo Yalom. 1970), Cada miembro del
grupo percibir en cierto grado aJ orientador y a los dems miembros
incorrectamente debido a sus experiencias pasadas. En esta forma l equl---"--,
vocar la situacin actual en trminos de su pasado. E intentar revivir,
el pasado sin tratar con el presente. De afgn modo el cliente debe s e r ^
ayudado a ver cmo est dejando que su pasado le afecte su conducta
presente y a enfrentarse con esta conducta.
O

30$

Uderazf/o Qt grupo

lCaptulo 8}

Si las conductas de transferencia ocurren, es Importante ayudar a la

persona a solucionar estas distorsiones. Esto es cierto independientemente de si se trata de distorsiones dirigidas hacia el conductor o hacia otros
miembros. Ms que tratar con estas distorsiones en una forma interpretativa a la manera tradicional artafitica. el lder debe intentar comprometerse con el cliente en un encuentro interpersonal [Yalom, 1970). Esta
posicin parece ser la ms adecuada para la orientacin del grupo.
El lder del grupo cuando siente que cierta distorsin est ocurriendo, debe intentar dar retroalimentacin al cliente de lo que parece que
est haciendo. Un ejemplo podra ser: "estoy un poco confundido por su
reaccin hacia m, parece que usted me da ciertas fuerzas de autoridad
y yo no siento que realmente las posea", o "no estoy seguro de por qu
est usted actuando hacia Juan en la forma como lo hace". En efecto, el
orientador intenta hacer que el participante se d cuenta de su conducta
actual en trminos de si es vlida o si es tan slo el producto de su pasado. Con frecuencia estas conductas de transferencia son las que provocan dificultades individuales dentro de sus vidas. Al ser confrontados
con ellas puede ser que se den cuenta de lo inadecuadas que son.
Contratransferencia
La contra transferencia es la respuesta emocional, consciente o inconsciente, del orientador hacia los miembros del grupo. Surge de las necesidades del orientador ms que de las necesidades de los participantes
(Kaplari y Sadock, 1971). En el momento en que un orientador tenga involucracin por contratransferencia hacia algn miembro del grupo, experimentar dificultad en el intento por comprender al cliente y por verlo de
manera objetiva. En Ja situacin del grupo la conducta del orientador debe
ser observada por los otros miembros quienes exigirn respuestas ms
adecuadas por parte de sealndole la forma en que sus respuestas
actuales son inadecuadas.
En la misma forma en que sucede con la transferencia, existe un
desacuerdo considerable entre los orientadores del grupo respecto a cmo
tratar la contratransferencia (vase el capitulo 2], Los que se inclinan por
Ea tradicin freudiana simplemente exigen que el lder del grupo sea consciente de la posibilidad de la contratransferencia. No obstante, los lderes
de un grupo de encuentre, recomiendan fuertemente que el orientador
verballce sus sentimientos. Sostienen que los miembros del grupo percibirn estos sentimientos independientemente de si son expresados o no
y que por ello resulta mejor hacerles explcitos (Kaplan y Sadock. t971).
La posicin adoptada aqu es la de que ciertamente el orientador sea
consciente de sus propias reacciones hacia el grupo; independientemente
de s son provocadas por el pasado o por el presente. Lo que resulta crucial es la forma como estos sentimientos pueden estar afectando en forma
adversa la habilidad del orientador para enfrentarse con una persona en
forma objetiva. Por lo tanto, al menos el orientador necesita ser consciente de estos sentimientos, y si son lo suficientemente fuertes, el orien-

Uderazgo del grupo

307

tador quiz necesite articularlos. Loa autores estn de acuerdo con Kaplan
y Sadock en que estos sentimientos sern percibidos por los miembros
del grupo no importa si el orientador se da cuenta de ellos. La autorrevelacln puede ser en esta forma un procedimiento de modelamiento bueno
que ayudar a los dems miembros del grupo para tratar con sus propios
sentimientos de transferencia.
Sincronizacin
Una de las habilidades ms importantes df un orientador de grupo es la
sincronizacin. Ninguna de sus Intervenciones sea que se trate de autorrevelaclones. interpretaciones, clarificaciones, etc.. sern benficas a menos
que su sincronizacin sea apropiada. La habilidad para sincronizar Intervenciones est apoyada por ser consciente de la dinmica general o de
los estilos de vida de un grupo, descritos en los captulos 10 y 11. Sin
embargo, tambin es dependiente de la conciencia del lder en que cada
persona del grupo se encuentra en relacin con su propio proceso de
desarrollo. Esto, por supuesto, es ms difcil en un grupo abierto donde
los miembros constantemente van y vienen, pero aun en un grupo cerrado
miembros diferentes se habrn de encontrar en etapas diferentes de su
desarrollo.
Mahler (1969J sugiere que la sincronizacin por parte del lder necesita estar influida por 4 factores. Primero, el orientador debe ser consciente de la preparacin de cada persona para compartir sus sentimientos
con el grupo. La revelacin prematura puede provocar en las personas un
cierto grado de ansiedad e incrementar la conducta de escape. Segundo,
el orientador necesita conocer la habilidad de las personas para renunciar
a sus defensas. Si el orientador pide a alguien hacer esto antes que est
realmente preparado es probable que esta persona resulte an ms defensiva. Una tercera rea descrita por Mahler es la preparacin del miembro
para tratar con material que resulta algo ms que simple comportamiento
superficial. Una vez ms. si el orientador fuerza el tpico, la persona puede retroceder. Por otra parte, si el orientador se restringe, el individuo
puede no progresar nunca ms all del material superficial. Una ltima rea
por considerar es la prontitud del miembro del grupo para discutir las
actitudes o conducta que se desaprueban socialmente. Esta es un rea
en extremo crtica ya que Ja persona necesita discutir si es que ha de
haber algn cambio, pero al hacerlo as est abrindose ante el grupo.
El orientador necesita ser consciente tanto de la preparacin de la persona para comprometerse en este tipo de conductas como de la habilidad
del grupo para responder en una forma facilitadora. La programacin, entonces, es un factor independientemente del tipo particular de intervencin involucrada.
Retroalimentacin
La retroalimentacin por parte del orientador puede tomar muchas formas
(vase la descripcin del captulo 3). pero aqu se trata de que el orlen-

leceeeoooooooooooono^
308

Liderszgo del grupo

(Capitulo 8)

tador proporcione una cierta clase de resumen, sea del contenido de las
discusiones del grupo, o del proceso que est ocurriendo dentro del mismo. Significa simplemente la presentacin de los hechos ante el grupo
sin ninguna interpretacin, dicindole al grupo, "esto parece ser a esencia de lo que se ha estado discutiendo" (contenido) o "estos parecen ser
los sentimientos que se han estado expresando'" (afecto) o "este es el
tipo de cosas que parece estar sucediendo ahorita en el grupo" (proceso].
Ef propsito de esto es intentar enfocar la atencin del grupo sobre alguna
de estas reas. Uno de los papeles principales del lder es conservar la
atencin del grupo, as como el balance entre e contenido, el afecto y el
proceso, En esencia, al proporcionar retroalimentacin el orientador est
actuando como ei yo del grupo, la parte del grupo que administra y filtra
todo Jo que ocurre dentro del mismo. El orientador no hace juicios, simplemente seala que esa es la forma en que suceden las cosas, y que
confa en la habilidad del grupo para tratar con tal material. La clarificacin, la confrontacin, y la interpretacin sen tambin formas de retroalimentacin, pero debido a su naturaleza especial sern discutidas por
separado.
Un rea ms donde la retroalimentacin puede ser efectiva es la de
fa comunicacin no verbal, El orientador debe estar seguro de que ocurren
tales comunicaciones no verbales entre los miembros del grupo y entre
mismo y el grupo. Esto es particularmente importante cuando el lder
percibe que una persona est enviando un cierto mensaje verbal, "realmente estoy disfrutando el grupo", mientras que al mismo tiempo est
enviando un mensaje no verbal conflictivo a travs de los movimientos
de su cuerpo tales como cambios de posicin en la silla, u otros manerismos nerviosos que indican inquietud acerca de lo que est sucediendo
En tales casos el orientador debe proporcionar retroalimentacin a la persona acerca de los mensajes conflictivos que est enviando, tales como
"estoy un tanto confundido: usted dice que est disfrutando de encontrarse aqu, pero parece estar un poco nervioso". En tales casos el mensaje no verbal es probablemente el mensaje real y la retroalimentacin
puede ayudar al miembro a ser consciente de este sentimiento.
La retroalimentacin general es importante durante el proceso, pero
es de particular importancia en fas etapas primarias del grupo cuando (a
meta es tener al grupo abierto y particlpativo con cada uno. Las formas
ms especficas de retroalimentacin que sern discutidas despus son
utilizadas mejor en la medida en que el grupo se moviliza hacia una etapa
de desarrollo donde estar preparado para trabajar sobre las razones por
las cuales se ha constituido como tal.
Aclaracin. Una forma ligeramente ms directiva de retroalimentacin
es la aclaracin, En ella el orientador trata de indicar al grupo lo que
parece ser el tema central. En muchos casos los miembros del grupo parecen estar discutiendo la misma cosa pero no parecen comprenderse
mutuamente. En efecto, se trata de un juego semntico. En otros casos los
miembros del grupo pueden estar discutiendo aspectos superficiales de

o o o & aoo
Liderszgo del grupo

o o oooo
m

algn problema. Cualquiera que sea el caso el orientador mediante la clarificacin intenta enfocar la atencin del grupo sobre lo que l percibe
que est realmente sucediendo. Al hacerlo as, aun cuando fallase ligeramente, su intento puede alentar a otros miembros del grupo para aclarar
lo que se est discutiendo o lo que est sucediendo dentro del grupo.
Una frase aclaratoria puede ser utilizada muy eficazmente por un lder de grupo para resumir el contenido, el sentimiento, o el proceso que
constituye Ea atmsfera dentro del grupo. Tales frases pueden ser utilizadas despus de una larga Interaccin en<re Jos miembros del grupo, al
trmino de una sesin, o bien como un estmulo para iniciar una nueva
sesin, Como sucede con la aclaracin simple el intento de resumir busca
enfocar la atencin del grupo sobre Jo que el lder percibe que es el tema
central. En efecto, el lder a travs de escuchar cuidadosamente desarrolla
comprensin de la relacin entre las diferentes afirmaciones y fuego presenta su anlisis al respecto ante el grupo. Un proceso tal facilita el
movimiento antergrado del grupo puesto que cada frase est relacionada
con material previo [Gordon. 1972),
Confrontacin. La confrontacin es una forma bastante poderosa de
retroalimentacin. Existen ocasiones dentro del proceso del grupo cuando
los miembros o bien el grupo total se ocupan en conductas que son conflictivas o bien que estn bloqueando el movimiento def grupo. Con frecuencia resulta necesario para el orientador sealar estos comportamientos a fas personas o bien al grupa total. Por ejemplo, un miembro puede
sealar que reafmente desea trabajar acerca de sus problemas, pero al
mismo tiempo ocuparse en conductas que bloquean este proceso. Cuando
la tensin del grupo se centra sobre los problemas de esta persona, elfa
hace todo lo que le es posible para cambiar el foco de la atencin. En
estas ocasiones ef orientador necesita retroallmentar este material a la
persona. Y para que esta confrontacin tenga xito el orientador debe
tambin comunicar su inters por el miembro en cuestin. As. la confrontacin podra establecerse del siguiente modo: Juan, reafmente estoy
tratando de ayudarle a que resuelva sus problemas pero me parece que
cada vez que me acerco a usted, usted se aleja de m y eso me confunde".
En efecto, la confrontacin es una frase que permite al miembro o bien
al grupo total conocer que el orientador es consciente de lo que est sucediendo. Debido a que hay un alto riesgo dentro de la confrontacin de
que el grupo o la persona confrontada se retraiga, debe utilizarse con
mucho cuidado; es esencial que las personas que son confrontadas comprendan que se les hace eso dentro de un proceso de orientacin que
tiene inters por ellos.
Interpretaciones. Las frases interpretativas por parte del orientador representan otra tcnica que ha sido sujeta a considerables controversias.
Por un lado, aquellos tericos que se adhieren a UOB posicin fenomenpfgica de teora del s mismo, sostienen que las interpretaciones deben ser
utilizadas de manera slo ocasional y enfocarse principalmente sobre los
procesos del aqu y el ahora tanto para la persona como para el grupo.

3O

Uderazgo de} grupo

(Captulo 8f

Por otro fado, los tericos que se adhieren a una aproximacin ms tradicional o analtica sostienen que el orientador debe interpretar a las personas las percepciones que l tiene acerca de cmo el pasado, con frecuencia inconsciente, est afectando su vida presente. La posicin que se
sostiene aqu es la de que en las situaciones de orientacin las interpretaciones facilitarn la comprensin por parte del grupo. No obstante que
las interpretaciones en su mayor parte tratarn con la conducta presente,
es con frecuencia necesario tratar de ayudar a las personas para que comprendan ia forma como su pasado est afectando estas conductas actuales, como sucede en el caso de la transferencia o de otros comportamientos parecidos. Un orientador no necesita adherirse a una posicin analtica para darse cuenta de la viabilidad que tiene la nocin de que los eventos pasados pueden ciertamente dar color al comportamiento presente.
Las afirmaciones interpretativas por parte del orientador son ms eficaces en cuanto a la ayuda que reportan a las personas para que stas
vean la forma en la cual estn utilizando ciertas defensas como la proyeccin o el desplazamiento, o bien para ayudarlos a ver el patrn de
comportamientos desadaptado. A travs de las interpretaciones el orientador puede enfoca/ la atencin del grupo sobre estas defensas tales como
la intelectualizacn y a evitacin, o bien sobre patrones antiteraputicos
de comportamiento que han sido establecidos dentro del grupo (Yalom,
1970). En cualquier caso, la clave para el xito de una Interpretacin reside en la habilidad de fas personas o del grupo para utilizar el material.
El orientador eficaz es aquel que puede hacer fas interpretaciones que el
participante puede asimilar, verificar y utilizar (Parloff, 1958). Las interpretaciones que van ms alia de lo que la persona o ei grupo es capaz de
utilizar caern, en el mejor de los casos, en odos sordos: y en el peor
de los casos provocar resistencia y hostilidad dentro del grupo. Sin embargo, dado que las interpretaciones son necesarias, y potencial mente poderosas, ef orientador debe usarlas con precaucin.
Refuerzo
Otra tcnfca sobre la que existe mucho desacuerdo es la utilizacin del
refuerzo por parte del orientador. En estos momentos la pregunta no carece ser la de si los procedimientos de refuerzo deben ser o no utilizados
dentro de la orientacin; sino que ms bien la cuestin reside sobre cmo
pueden ser utilizados con fa mayor ventaja (Krumboltz. 1956). Los estudios
realizados por Krumboltz y Thorasen (1964). Hansen, Niiand, y Zani (1969).
Warner y Hansen (1970). y Warner, Swisher, y Horan (1973). as como
otros, han demostrado que ef refuerzo por parte del orientador dentro de
una situacin de grupo puede ser una herramienta efectiva para provocar
ciertos cambios conductuales en los miembros del grupo.
Ei refuerzo es una respuesta verbal o no verbal por parte del orientador diseada para dar una retroalimentacin positiva hacia alguna frase
hecha por alguno de los participantes. Dentro de la orientacin, el refuerzo
puede ser utilizado simplemente para establecer la atmsfera adecuada de

Uarazga de! grupo

ti

grupo. El orientador, a travs de esta atencin positiva hacia el comportamiento del cliente y hacia aquellas afirmaciones que actan para establecer una atmsfera teraputica positiva, incrementar la probabilidad de
una buena atmsfera. Posteriormente dentro del proceso, cuando el grupo
y el orientador han aclarado las metas por las cuales estn trabajando, el
orientador puede Iniciar positivamente el refuerzo de aquellas afirmaciones por parte de los miembros del grupo tfue indiquen algn movimiento
hacia ef logro de estas metas deseadas.
Los refuerzos adoptan la forma de atfencin positiva por parte del
orientador hacia fa persona que habla. Algunos ejemplos de respuestas
verbales seran: "eso suena bastante bien": " s i " ; "parece ser que usted
tiene una buena dea"; "muy bien"; o bien respuestas no verbales: una
sonrisa; inclinarse fsicamente haoia la persona que habla; y el contacto
visual. La potencialidad de cualquiera de estas respuestas depender sobre
la fuerza de la relacin que el orientador tenga con la persona que est
siendo reforzada. Si no existe ningn tipo de relacin, el miembro def grupo puede no interesarse suficiente acerca de las respuestas del" orientador. De hecho, si el miembro del grupo es hostil hacia el lder, puede
considerar la atencin por parte de este ltimo como vn refuerzo negativo
y moverse en direccin opuesta hacia la meta deseada. Por lo tanto, el
refuerzo no es algo que pueda ser aplicado en forma mecnica. Cualquier
refuerzo, para ser efectivo, debe ser contingente sobre los sentimientos
del miembro que sean positivos hacia el lder del grupo.
Modelamiento
El lder conceptuado como modelo fue descrito anteriormente en este captulo. Una extensin de este concepto es la utilizacin de otros modelos
dentro de la orientacin. Tales modelos son presentados ante Jos miembros del grupo como ejemplos del comportamiento deseable, o bien como
ejemplo de tas formas en las cuales os problemas de Jos clientes pueden
ser solucionados. La suposicin bsica del modelamiento social es que
mucho del aprendizaje que resulta de la experiencia directa puede tamb en
ser aprendido a travs del refuerza vicario o del aprendizaje imitativo
Hosford. 1969) (vase el captulo 6). Si bien todo este enfoque ha surgido de la teora del aprendizaje social y mucho de la investigacin acerca
de la utilizacin de modelos en orientacin se ha hecho en conjuncin con
la orientacin del refuerzo verbal, los modelos pueden ser utilizados efectivamente dentro de la orientacin de grupo desde diferentes posiciones
tericas.
El principio Involucrado en el uso de modelos es presentar a los clientes modelo con los cuales puedan fcilmente identificarse y que demuestren el resultado conductuaf deseado. El cliente, a travs del deseo de recibir e! mismo tipo de recompensas que est recibiendo el modelo, imitar la conducta que provoca en el modelo que reciba tales recompensas.
Los modelos, por s mismos pueden actuar como agentes reforzantes, o
bien simplemente como estmulos para las respuestas deseadas.
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3/2

3060009
Liderazgo del gtupo

o o o & o o o o o o o o o ~> O 3
(Capitulo 8)

Numerosos estudios demuestran que la utilizacin de modelos puede

ser una tcnica efectiva en la orientacin de grupo. Truax y Carkhuff (TS67)
encontraron que Jos clientes que escuchan resmenes de grabaciones que
ejemplifican la exploracin del s mismo antes del tratamiento muestran
un mayor cambio positivo que los clientes control. KrurnboJtz y Thoresen
(T964J encontraron que los modelos resultan eficaces para aumentar la
conducta que busca informacin en estudiantes de secundara. KrurnboJtz
y Schroeder (1965) encontraron que el modelamiento resulta eficaz para
incrementar el monto de planeacln para la eleccin de carreras hecha
por los estudiantes de secundaria. Estos estudios utilizaron modelos bien
sobre cintas grabadas o filmadas que fueron presentadas a los clientes
una sola .rez, al principio del proceso de la orientacin. Dos estudios, sin embargo, han examinado la eficacia de modelos de compaeros que actualmente toman parte en las sesiones de orientacin- Honsen.
Niland, y Zani f 19691 encontraron que este tipo de modelos resultan eficaces para incrementar la aceptacin social en nios de escuela primaria
de baja sociometra. Warner y Hansen (1970) encontraron que la participacin de estos modelos de compaeros resultaba efectiva para reducir los
sentimientos de alienacin en estudiantes de secundaria.
SI bien la mayor parte de la investigacin acerca del uso de modelos
en orientacin ha sido realizada en conjunto con la investigacin sobre
, la orientacin a travs del refuerzo, ello no excluye que los modelos puedan ser utilizados por orientadores que se ubiquen bajo diferentes marcos
reverenciales tericos. No es necesario pensar acerca de los modelos como
agentes estrictamente reforzantes, sino simplemente como estmulos adicionales que provocan interaccin entre los miembros del grupo. Cuando
todos los clientes dentro de un grupo particular exhiben el mismo tipo de
problema, resultar difcil para ellos aprender una solucin de los dems
Tal vez esta sea la razn por la cual mucha investigacin pasada sobre
orientacin de grupos ha mostrado por lo general resultados insignificantes.
Muchas conductas son aprendidas por la gente a travs de la interaccin
con los dems, y la utilizacin de modelos dentro de la orientacin de
grupo proporciona la oportunidad de que Jos miembros interacten con
ellos y aprendan ele ellos nuevas y deseadas conductas. En la vida diaria
nosotros esperamos que la gente aprenda de los dems a travs de la
interaccin, el novato aprende de la experiencia. Ello constituye eJ proceso
de socializacin dentro de un escenario controlado y en miniatura. Con esta
suposicin como gua al parecer los modelos resultaran adecuados dentro
de las aproximaciones tericas que traten la orientacin de grupo.
Una cuestin crucial acerca del uso de los modelos dentro de la orientacin de grupo es: qu tipos de modelos deben ser utilizados, y cmo?
la evidencia acumulada parece indicar que la naturaleza del problema que
va a ser discutido dentro de la orientacin de grupo puede Influir e! tipo de
modelos a utilizar.
Tipo de modelo. Los modelos grabados o filmados han tenido xito
cuando el problema se centra sobre el extremo cognoctivo del continuo, tal

Uderazso def gnjpc

h
33

como la bsqueda de Informacin o la planeacln de una carrera. La presentacin ante los clientes involucra la demostracin por parte del modelo de la conducta deseada a travs de la pelcula o de la cinta grabada.
Una nica presentacin puede ser todo lo que se necesite. Las reas problemticas que caen dentro de esta categora pueden ser cosas tales como
la toma de decisiones educativas o vocacionales, habilidades de estudio,
hbitos de trabajo, etc. La orientacin de grupo contina despus de la
presentacin con una discusin acerca de cmo los participantes podran
lograr el tipo de conductas demostradas pof el modelo.
Los modelos vivientes de compaeros han resultado efectivos para
ayudar a los clientes a resolver sus problemas cuando son stos de naturaleza ms personal o social. En esta situacin los modelos se consideran
parte del grupo y son alentados a participar en las discusiones. No son
presentados como parangn de la conducta modelo, sino que se les permite desenvolverse como son realmente ellos mismos y con sus soluciones propias a los problemas a travs de Ja Interaccin con otros miembros del grupo. Los clientes pueden no siempre aceptar al modelo debido
a su incapacidad para Identificar el modelo como alguien que elfos les
gustara ser. pero cuando el modela es presentado dentro del proceso de
orientacin existe una alta probabilidad de identificacin. Para un problema
que se centra ms sobre el extremo afectivo o de sentimiento, parece ser
que el modelo compaero de los clientes resulte ms electivo. Los problemas que caeran dentro de esta rea quiz trataran con cosas tales
como as relaciones interpersonales, las relaciones con los padres y el
prejuicio.
Seleccin de modelos. La seleccin real de modelos a utilizar es funcin esencia] del orientador, Los conceptos de significacin e identificacin
deben tenerse en cuenta si se quiere que los modelos sean estmulos
eficaces para la interaccin o bien agentes efectfvamnte reforzantes para
las conductas deseadas. Un joven que haya encontrado una solucin para su relacin con los padres puede no ser en lo absoluto relevante ante un
grupo de mujeres estudiantes de secundarla que tengan problemas semejantes. Entonces las oportunidades para el proceso de Identificacin son
muy delicadas. Como se seal antes, el proceso de identificacin deba
llevarse a cabo si se quiere que ef modelo resulte eficaz dentro del proceso
de orientacin. El modelo debe ser en cierta forma semejante a los miembros del grupo, de manera que stos puedan ser capaces de adoptar estos
nuevos patrones conductuales para sus propios estilos de vida. Por lo
tanto, el mtodo de seleccin bien sea de modelos vivientes o grabados
para ser utilizados dentro de la orientacin debe basarse principalmente en
el tipo de problema y en la composicin del grupo. Para algunos problemas tales como las relaciones interpersonales un sociograma llenado por
estudiantes puede ser una forma adecuada para seleccionar los modelos.
Para problemas relacionados con tpicos educativos tales como las habilidades de estudio, puede ser ms apropiado elegir modelos a travs de
lasamientos de profesores. Independientemente de los procedimientos

314

Uderaigo del grupo

(Capitulo 8)

de sefeccin fos conceptos claves que deben ser tomados en cuenta son
el tipo de problemas y la naturaleza de la membresa del grupo.
Tcnicas para el papel a desempear
Et orientador de grupo frecuentemente es confrontado con alguna de las
siguientes situaciones: (1) el grupo discute algn asunto en trminos abstractos: (2) existe una gran diferencia de opinin entre los miembros del
grupo: (3) una persona sostiene una posicin o un modelo conductuai a
pesar de los intentos verbales por parte del orientador o de otros miembros de lograr que esta persona en cuestin se d cuenta de su conducta;
y (4) las personas ven la necesidad de adquirir nuevas conductas pero se
sienten temerosas de intentarlo bajo condiciones reales. En estos cases
el orientador puede desear introducir una de fas tcnicas para el papel
que va a desempearse, Estas tcnicas capacitan a los participantes para
experimentar una situacin semejante a la de ia vida diaria en trminos
concretos ms bien que en una discusin intelectual. Capacitan a los
miembros del grupo para comprometerse con ciertos comportamientos que
fes resultan diferentes; para analizar estos diferentes papeles, y proporcionan la oportunidad de intentar otras formas de conducta que puedan
ser utilizadas para tratar con alguna situacin en especfico. Varias de
estas tcnicas han surgido del trabajo de Moreno (1946] y que parecen
ser las ms adecuadas para la orientacin def grupo.
El sociodrama. En esta tcnica algunos de Jos miembros de! grupo actan una situacin sociai que el grupo ha estado previamente discutiendo;
para la gente joven con frecuencia ello involucra algn conflicto con las
figuras autoritarias, tales como los padres o los profesores. Cualquiera
que sea el caso, los miembros adoptan varios papeles dentro de la situacin que se encuentra bajo discusin y los actan. El lder descontina
el sociodrama cuando los actores llegan a alguna solucin o cuando parece que estn avanzando en circuios. En este momento la tarea del lder
consiste en hacer que el grupo completo procese la informacin lograda
a travs de la introspeccin en trminos de lo que significa para ellos en
la situacin real que han estado discutiendo, Esta tcnica a menudo desplaza al grupo ms alfa del callejn sin salida (impasse) en el cual se haban metido en la discusin grupal.
Actuacin del papel. Esta tcnica es muy similar al sociograma. la diferencia principal estriba en que el lder proporciona a cada miembro una
breve descripcin del papel que ste desempear en la situacin. Fuera de
esto el proceso es el mismo que el del sociograma. Los factores proporcionados a los miembros son diseados para ayudarles a comprender su
propia conducta as como la conducta de los dems con quienes ellos tienen conflictos. Los papeles pueden ser diseados para establecer una situacin interpersonal abstracta que capacite a ios participantes a interactuar sin que stos corran ningn riesgo de demostracin del si mismo.
Por supuesto, al actuar los papeles cada miembro revela algo de s mismo

Udersigo del grupo

315

y son estos datos los que han de ser procesados en la discusin que sigue
al desempeo del papel.
Intercambio de papeles. La tcnica de intercambio de papeles es utilizada para que los miembros puedan ver la circunstancia desde una perspectiva diferente. Un nio que no pueda comprender el comportamiento
de su madre se le solicita que desempee el papel de esta ltima, mientras que el lder o cualquier otro miembro bel grupo personificar (act out)
el papel det nio, O bien, dos miembros del grupo pueden estar discutiendo
acerca de algo y el lder les pedir entontes que intercambien papeles y
continen su discusin desde el nuevo punto de vista que se les ha asignado. Esta tcnica es excelente para ayudar a las personas a comprender el
punto de vista del otro y para establecer una comunicacin abierta entre
fas personas que han olvidado cmo escuchar a los dems.
Ensayo de conducta. Una vez que las personas dentro del grupo han
expresado el deseo da adquirir nuevas conductas existe sin embargo cierto
temor acerca de cmo sern percibidas estas nuevas conductas por los
dems o bien el temor da no ser actualmente capaz de llevar a cabo tales
comportamientos. Un Joven que haya sido extremadamente tmido con las
mujeres puede despus de un cierto tiempo en e' grupo reconocer las conductas en las cuales necesita involucrarse, pero est temeroso de llevarlas a cabo. En tal situacin puede ser de ayuda que se le permita practicar
el pape! con un miembro de algn grupo femenino y entonces el grupo le
proporcionar retroallmentacin acerca de su actuacin. La tcnica tiene la
ventaja de permitir al miembro del grupo ensayar alguna conducta dentro
de la situacin segura del grupo.
Al utilizar todas estas tcnicas el conductor debe asegurarse que ef
grupo est listo para tratar con el desempeo del papel en una forma seria
y que ef material producido ser procesado por el grupo en una forma
productiva. Si el grupo toma la situacin con frivolidad o bien el material
no es procesado el ejercicio probablemente no ser benfico.

EDAD DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO

El orientador necesita dar una consideracin especial al nivel de edad de
los participantes. En general mientras ms jvenes sean los participantes
ms necesario ser que el lder proporcione alguna estructura, ms pequeo deber ser el grupo y ms cortas debern ser las sesiones. Por lo
tanto, en las escuelas primarias el lidar debe confiar ms en las actividades de juego tales como el juego de las muecas, como el narrar una historia para que el grupo se involucre, y no confiar completamente en Ea interaccin verbal. El tamao del grupo probablemente na exceder de 6
miembros y la duracin de las sesiones variar entre media hora a 45 mi- ^ j
utos. Conforme aumenta la edad de los participantes, el lder optar por ^
grupos mayores menos estructurados y con periodos ms largos, confiando,^
menos en las actividades y ms en fas tcnicas verbales tradicionales.
^+

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316

o
Udereigo del grupo

(Capitulo 8)

Cuando se trabaja con escolares de escuelas primarias puede ser apropiado mezclar fos sexos, pero con gente que se encuentra ya en 5o. y So.
grado es necesario separarlos. En secundaria, puede ser nuevamente adecuado mezclar los sexos. Esto, por supuesto, no constituye una regla estricta y el orientador necesita ser muy consciente del nivel de maduracin
de los participantes.
As mismo, ha de vigilarse cuando se trabaja con grupos de un ntvef
de edad muy baja, que no haya una amplia variacin en fa edad dentro del
grupo, no debe permitirse ms de un ao de diferencia. Cuando los patrones de crecimiento fsico y psicolgico comienzan a manifestarse en es
aos posteriores el problema se reduce. No obstante, en estos niveles hay
cierto riesgo en el mezefar personas de secundara y estudios preuniversitarios.

Coconductores
Muchos conductores en la orientacin de grupo recomiendan la utilizacin
de dos orientadores dentro de la misma situacin. El inters en los coconductores es ei resultado de haber sido utilizados como aparato de entrenamiento. En4 el entrenamiento un orientador experimentado dirige al
grupo mientras que un orientador sin experiencia acta como observador.
Este resulta eficaz para el entrenamiento de los orientadores pero es importante e hecho que tambin se derivan ciertos beneficios para los
clientes dentro del grupo. En Jas aproximaciones tericas ms tradicionales, la prctica de " . . . la terapia mltiple es frecuentemente vista como la
creacin de una familia simblica en la cual el terapeuta acta como madre
y como padre o bien como figura autoritaria en general] para el cliente
nio" (Zimpfer, 1971. p. 306). Otros autores tales como Lundin y Aronob
(1952) simplemente sealan que los orientadores proporcionan un rea de
interaccin ms amplia para los miembros del grupo. En general existe el
sentimiento de que los coconductores mejoran el proceso ya que uno de
los orientadores se encuentra involucrado en forma activa dentro del proceso mientras que el otro orientador resulta un observador de Ja dinmica que se sucede dentro del grupo. Existe tambin un acuerdo en que
la coorientacin dar lugar a una divisin general de las funciones del
conductor, Esto implica con frecuencia que uno de los orientadores lleva
a cabo el papel ds apoyo mientras que el otro puede comportarse en forma
ms activa o confrontante. Algunos orientadores establecern estos papeles antes de que el grupo se inicie pero lo que se recomienda aqu es que
si han de utilizarse dos orientadores debe permitrseles interactuar en
una forma libre. Esto permite al terapeuta " . . . estar de acuerdo, estar en
desacuerdo, tener sentimientos diferentes a los del cliente y a los del otro
orientador en cualquier momento de la terapia" (Mullan y Sangiuliano.
1964, p. 319}. En efecto, esto da lugar a una situacin de observador participante, y cada conductor puede entrar y salir de los diferentes papeles.
Mientras que el proceso de coorientacin puede resultar benfico, los
orientadores necesitan ser muy cuidadosos al seleccionar su coorientador.

rynr

3@0OOO)OOOOO5OOO
deraigo

del grupo

317

Zimpfer (1971) Indica que la literatura difcilmente sugiere que no cualquier

par de orientadores trabajarn bien juntos. Gans (1957) ha hecho una lista
de 6 condiciones necesarias para que dos orientadores trabajen juntos:
1. Cada orientador debe conocer sus propias fuerzas y limitaciones y
trabajar dentro de estos lmites.
2. Cada orientador necesita utilizar las fuerzas de su compaero minimizando sus debilidades.
3. Cada orientador debe evitar el conflicto acerca de quin de los dos
realmente controla el grupo.
4. No deben permitir que se establezca una Jerarqua de orientador
dominante-orientador pasivo que cause resentimientos dentro del
grupo.
5. Ambos orientadores deben ser experimentados en los procedimientos de grupo.
6. Cada orientador necesita tener Ja habilidad para ser flexible dentro
de su aproximacin terica.
En resumen, los coconductores necesitan ser personas compatibles
que utilicen las habilidades del otro y que no caigan en una lucha de fuerzas dentro del grupo. S los coconductores cayeran dentro de un patrn
de competencia el grupo sera destruido. Deben tambin vigilar la posibilidad de que el grupo se divida por el hecho de que alguno de los participantes prefiera dar lealtad a uno de los lderes y el resto de los participantes al otro. Si esto comienza a suceder, ei lder debe ser capaz de
traer este asunto a la discusin en el grupo.
Zimpfer (1971). en la revisin extensiva que hace de la literatura presenta una lista de las siguientes nueve reas en las cuales la coorientacin
puede ser benfica:
.t. Para los estudiantes que provienen de hogares divididos la coorientacin puede ser una ayuda al proporcionar una Identificacin
positiva con los adultos.
2. Las personas que necesitan modificar sus actitudes hacia las figuras autoritarias tendrn dos adultos con quienes interactuar en una
atmsfera libre.
3. Los clientes que tienden a dividir y posteriormente conquistar a s u * ,
familiares con frecuencia sern confrontados con este tipo de com*.
portamiento dentro de la coorientacin en la medida en que elo5"
tratan de repetirlo con los orientadores.
/ T
4. La presencia de dos orientadores Incrementa la posibilidad de q t j j
cada uno de los miembros del grupo sea capaz de identificarse 0 0 *
al menos uno de ios orientadores.

318

derazgo del grupo

(Captulo Si

5. Le proporciona la oportunidad a los miembros del grupo de observar la forma libre en la cual dos adultos pueden interactuar. tener
diferencias y resolver estas ltimas.
6. Dos orientadores contribuirn en una forma ms amplia y ms profunda a la experiencia de los miembros del grupo de fo que puede
hacerlo un solo orientador.
7. Los clientes pueden experimentar ef hecho de que hay por lo menos 2 personas que se interesan por ellos.
8. La coorientacin da la oportunidad para examinar las diferencias
personales dentro del grupo y planear la solucin para estas mismas.
9. La cooMentacin cuando se encuentra compuesta por dos orientadores de niveles diferentes dentro de una Institucin facilita la
transicin de un nivel a otro.
Resulta claro entonces que la coorientacin puede ser una tcnica benfica para ser utilizada, pero, as como incrementa el potencial para el
crecimiento de ios miembros del grupo tambin aumenta las posibilidades
de problemas dentro del grupo Por lo tanto, ios orientadores al planear la
utilizacin de una aproximacin taJ, necesitan prestar cuidadosa atencin
a fa seleccin del coconductor a la seleccin del grupo, y deben revisar
continuamente la dinmica de cada sesin durante el proceso de orientacin. En esta forma algunos de los problemas podrn ser evitados y el potencial de los coconductores ser liberado.

MIEMBROS PROBLEMA
La seleccin de los miembros para los grupos ser descrita ms ampliamente en el captulo 9 pero no obstante los procedimientos utilizados para
la seleccin el orientador podr encontrarse con algunos de los miembros
problema que se describen aqu Generalmente esto es verdad debido a que
ningn criterio de seleccin lo es a toda prueba; segundo, algunas de las
personas enumeradas aqu como miembros problema no necesariamente
han de ser excluidos del grupo, ya que dependiendo de Ja conducta del
lder podrn beneficiarse del proceso del grupo
Benne y Sheats (1971) han desarrollado un sistema de clasificacin
general til para el papel de los miembros. Describen papeles de construccin del grupo, de tarea de grupo, y papeles personales. Tanto los papeles
de tarea de grupo como de construccin de grupo son papeles llevados a
cabo por los miembros que resultan productivos para el proceso del grupo. Estas dos clasificaciones se discutirn con mayor detalle en el captulo 9. La ltima categora, la de los papeles personales, trata con las conductas de los miembros que tienen poco o nada que aadir al proceso del
grupo y que requieren de comportamiento especial por parte del lder.
Si bien muchas personas han utilizado diferentes clasificaciones y ttulos

derazgo de! grupo

319

para los miembros problema de un grupo en funcin de una clasificacin

general de Jos papeles personales, una lista ampliamente comprensiva
ha sido proporcionada por Yaom [1970), y es bsicamente la que se utiliza aqu.
El dominador monopolista
Se trata de una persona extremadamente 'activa que necesita ser el centro
de la atencin ya que pretende ejercer un control sobre el grupo. Si alguna
otra persona presenta un problema es probable que ella haya tenido una experiencia similar excepto que la suya ha sido peor. Si se le permite caer
en largos discursos acerca de su vida. Al hacer todo esto est tratando de
obtener cierto reconocimiento por parte del grupo (Benne y Sheats, 1971):
este tipo de personas generalmente utilizan su verborrea para cubrir su
propia ansiedad y mantener alejados de las reas reales de sus problemas
al conductor y al grupo. Como lo han indicado Benne y Sheats (1971), se
trata de personas que con frecuencia intentan manipular al grupo hacia
sus propios fines. Dado que tal comportamiento con frecuencia provocar
la reaccin hostil por parte del grupo, el conductor debe tratar de hacer
que el monopolista examine la forma como su comportamiento est alienando al grupo y lo est alejando de l. El lder deber ofrecerle alguna
retroa I mentacin acerca de su comportamiento, y dada la naturaleza agresiva de este comportamiento tal retroalmentacin necesitar ser del tipo
confronativo tal como: "Juan, s que trata usted de ser til pero dgame,
no se ha dado cuenta de la forma cmo su conducta nos hace sentir a los
dems". El conductor puede tambin desear que el grupo examine su propia conducta al permitirle al monopolista que lo domine (Yalom, 1970);
cualquiera de estos dos cursos de accin puede ser eficaz para cambiar el
comportamiento de los miembros y en vez de que resulte improductivo
sea una experiencia de aprendizaje provechosa tanto para la persona
como para el grupo.
Ayudante del orientador o miembro de grupo nuclear
Esta persona Intenta una identificacin con el orientador; quiere ser gustada
por el orientador y ser vista por l como una persona saludable Est pronta a ofrecer ayuda a Jos dems pero no proclama necesidad alguna para si
misma, y de hecho exhibe cierto desdn por aquellos que no necesitan ayuda (Ohlsen. 1970); no obstante, conforme el grupo progresa este tipo de
personas se encuentran en una trampa; si ha de conseguir el favor del orientador necesitan comprometerse en conductas que ias muestren cmo realmente son (Yalom. 1970). Al perder su posicin de superioridad tendrn
la tendencia a desertar o bien llegarn a ser hostiles haca el lder. Esto con
frecuencia representa una situacin difcil debido al sentimiento bandado-C
so que es generado en el orientador por parte del ayudante del orientador. C
Como sucede con el monopolista el lder debe ayudar a la persona a darse :.
cuenta de su propio comportamiento en trminos de su naturaleza defensiva. Es decir, la conducta es autoderrotista. porque mantiene sus sentl-

t (

320

L'derazgo del grupo

(Cepitulo 8)

mientos dentro de si mismo y no permite a otros miembros del grupo

que le den ayuda. Una forma muy productiva para el orientador de llegar
a l. es induciendo al cliente a examinar su relacin con el orientador o
bien confrontarlo con sus propias afirmaciones, por ejemplo: "pero, yo no
comprendo, usted nos habla de la forma cmo est arriba en todo lo que
hace y sin embargo insiste en unirse al grupo". Tales afirmaciones pueden
romper las apariencias del individuo, permitindole que sea i mismo,
Moralista fariseo
Esta persona debe ser excluida del grupo si es posible (Yaom. 1970); se
trata de una persona que siempre tiene la razn mientras que los dems
siempre estn equivocados. Se comporta en forma argumentativa y trata
de dar la impresin de que no le importa si el lder o los otros miembros
del grupo estn o no de acuerdo con l. Una persona as protesta demasiado y probablemente el orientador necesite confrontarlo con este hecho
en la misma forma como con Ja ayuda del orientador. Puede ser de utilidad
para el orientador pedirle al grupo que se expresen acerca de cmo se
sienten con respecto a esta persona. Ya que este tipo de personas generalmente son muy inseguras, la confrontacin debe ser manejada con cuidado, y el conductor deber asegurarse de que el grupo procesar los
sentimientos que tienen hacia esta persona en forma productiva.
Intercesor por las causas especiales
Relacionado con el morasta se encuentra !a persona que se protege as
misma tratando de hacer que el grupo discuta todas las causas buenas del
mundo. Al parecer se preocupa por los problemas de los pobres, de fes
negros, de las mujeres, y cualquier otro grupo especial en que pueda pensar o que pueda hacer que ef grupo discuta Benne y Sheats, 1971); ta comunicacin de este tipo de personas generalmente carece de afecto, y el
orientador necesita hacer que exprese sus sentimientos. Si por ejemplo, en
el momento en que est rogando por alguna causa especial ef orientador
podra decirle: "usted ha estado expresando muy bien su inters por
varios grupos minoritarios pero no veo cmo esto se relaciona con usted
o con su situacin particular". El orientador necesita movilizar el foco de
la atencin de fos eventos externos hacia la dinmica interna.
El cliente silencioso-aislado
Una de las fallas ms frecuentes de los orientadores del grupo con poca
experiencia involucra a miembros del grupo que no son verbales. Si bien
el orientador necesita proporcionar a este tipo de personas la oportunidad para participar verbarnente. la conducta no verbal no significa necesariamente una ausencia de participacin. Muchas personas pueden aprender mucho simplemente a travs de la observacin. La dificultad que se
presenta con el miembro siencoso es que con frecuencia provoca que el
resto del grupo se vuelque sobre f. Por lo tanto es importante que ef orientador intente hacerlo participar verbarnente. Como ha sido indicado por

^ooooo

>oooooodoo
Uderezgo di grupo

Yalom (1970). esto se ogra reffejando a conducta no verbal de Ea persona

involucrada hacia J mismo. Con frecuencia este tipo de personas tienen
una autoimagen en extremo negativa, y \-. primera tarea que hay que lograr es proporcionarles algunas experiencias fructferas dentro del grupo
(Ohlsen. 1970); en este tipo de casos es de gran ayuda el uso del reforzamlento positivo ante el menor intento de interaccin. Frecuentemente este
tipo de personas sienten que su contribucin no es valiosa para nada ni
para nadie, pero cuando el orientador les presta atencin en forma positiva
a la menor Interaccin por parte de este tipo de personas ellos pueden
sentirse alentados a actuar ms activamente dentro del grupo.
El quejoso que rechaza ayuda
Este tipo de personas con frecuencia se encuentran en un conflicto de enfoque-evitacin. Necesitan sentirse dependientes de la gente y con frecuencia buscan su simpata presentando sus problemas, pero cuando los
otros intentan ayudarlos rechazan la ayuda; ya que si la aceptaran y resolvieran sus problemas no seran ya por ms tiempo dependientes de los
dems. Tal tipo d< cliente es frustrante y confuso tanto para el lder como
para los miembros restantes. En el mejor de los casos e! lder puede tratar
de que este tipo de personas-se den cuenta de cmo su comportamiento
provoca en los dems ef enojo, lo que conduce a que lo eviten, en vez de
realmente acercarlo a la gente. La situacin de grupo puede no ser muy
aprovechable para este tipo de personas.
i

El intelectuafizador
La conducta carente de todo tipo de emocin es Jo que caracteriza a estas
personas. Son muy semejantes al que ruega por las causas especiales.
Cualquier problema es para ellos un asunto de pura lgica. No confan en
sus sentimientos; por lo tanto, se comportan de tal manera que niegan
tener alguno, o que stos tengan alguna importancia. El orientador debe
buscar constantemente que este tipo de personas expresen sus sentimientos y una vez que hayan sido expresados, ayudarlos a que los controle
Las afirmaciones hechas por el orientador semejantes a las hechas al intercesor por Jas causas especales sern de alguna ayuda, junto con la utilizacin del refuerzo por la expresin de los sentimientos por parte del
cliente. Este tipo de personas deben aprender que sus sentimientos son
iables y que ellos pueden aprender a expresarlos y a controlarlos.
El cliente agresor-hostil
Este tipo de personas cree que la mejor defensa es una buena ofensiva.
Asaltar al lder y a los miembros del grupo en muchas formas: atacando
sus ideas, los hechos, sus sentimientos, literalmente cualquier cosa que
haga que el loco de la atencin se centre lejos de ella. Tal comportamien- ' C
to. por supuesto, crea hostilidad en los miembros restantes, y si el grupo O
se encuentra en una de las etapas tempranas se negarn a expresar sus ( 3 ;
sentimientos. Por lo tanto, el orientador debe confrontar este tipo de com- ,.

-a

332

Uderazgo el grupo

(Capitulo SJ

portamiento. Esto se logra generalmente sealndole al agresor: "No comprendo cmo es que puede usted estar tan furioso o en desacuerdo con
tantas y tan diferentes cosas". En estos casos puede utilizarse con xito
el intercambio de papeles en donde el Ifder o algn otro miembro del grupo
actuar el papel agresivo; esto es seguido por eJ procesamiento de los
sentimientos que genera esta actuacin de papel.
En general, las conductas descritas en esta seccin se refieren al tipo
de conductas de resistencia o bloqueo de miembros de grupos. Como tal, el
orientador debe forzar a a persona, asi como al grupo, a examinar este
tipo de comportamientos. SI no son atendidos por el lder cuatquiera de
estas conductas dividir la cuestin del grupo y finalmente lo destruir.
Como una regla, con los clientes difciles ei orientador deba utilizar con
mucho cuidado fas afirmaciones de confrontacin diseadas para enfocar
/a atencin de la persona sobre su propia conducta Inadecuada. La utilizacin de tcnicas de actuacin de papel puede proporcionar a estas perso
as una comprensin mejor de su conducta. Finalmente, el uso del refuerzo
positivo para fas expresiones adecuadas ser muy benfico.

RESUMEN
En su gran mayora las tcnicas y las conductas del lder necesarias en el
proceso de grupo pasan a travs de ciertas lneas tericas, y los orientadores individuales darn mayor importancia a alguna de estas conductas
y menos a otras.
En general. Jos autores det presente libro preconizan una forma de
liderazgo que es de naturaleza eclctica y partlcipatorla. El lder puede,
tal vez, ser conceptuado mejor como algo comparable af yo del grupo.
Intenta establecer una atmsfera que capacite al grupo a enfrentarse con
sus conflictos y necesidades interpersonales, y ayudarles a traducir sus
introspecciones en accin en el mundo real. Facilita los movimientos a
travs del proceso de grupo que permite a los miembros abrirse ante los
dems, obtener cierta retroalrmentacin por parte de los dems, desarrollar comprensin de s mismo, e intentar nuevas conductas dentro de la
situacin de grupo y despus en el mundo externo [Lazarus. 1971).
Para cada orientador el mtodo exacto utilizado debe ser el propio.
Como se seal anteriormente en este captulo la forma exacta de liderazgo depender de la composicin del grupo, de la situacin particular, y tal
vez ms importante, del conocimiento y de las caractersticas personales
deJ orientador.

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H*

Membresa del grupo

Membresa del grupo

El xito de cualquier grupo es una funcin de las capacidades del lder, la

calidad de las relaciones entre los miembros, y la interaccin entre el
lder y el grupo. El aspecto ms descuidado de esta trada es quiz el rea
de la membresa. La investigacin sobre orientacin de grupos ha tendido
a enfocarse en el papel del lder del proceso, pero el papel de los miembros del grupo es igualmente importante. Zaleznlk y Moment (1964) describen los papeles de los miembros de un grupo como los atributos que
cada uno de ellos identifica en cada uno de ios otros miembros. Estos papeles se convierten en guias que proporcionan un marco de trabajo estable
y predecible dentro del grupo, por un lado, y por el otro proporcionan una
estructura mediante ta cual los miembros se mantienen congruentes con
la identificacin de los otros miembros y con lo que stos esperan de
ellos. La forma en que esta interaccin tiene lugar se estudia en los captulos 10 y 11. Primero es necesario examinar en cierto detalle varios
aspectos e Influencias en ios miembros de un grupo, que ei orientador
debe considerar. El orientador necesita hacerse a s mismo preguntas como
las siguientes: Cules son los efectos de su experiencia anterior con
miembros de grupos? Qu factores contribuyen a una buena relacin
entre los miembros? Cules son los factores de personalidad que pueden
predecir una membresa con xito? Cmo estn establecidas las normas
del grupo y los papeles?, qu factores en los miembros del grupo pueden bloquear el proceso de orientacin?

FACTORES QUE AFECTAN LA EJECUCIN

DEL PAPEL EN LOS GRUPOS
Los papeles que los miembros en particular eligen para desempear dentro de un grupo, no son producto de un proceso de eleccin al azar, sino
326

327

de cuatro influencias principales: (1] las expectativas de s mismo y de

los dems; (2) los factores de personalidad: (3) las caractersticas del lder;
y [4) las caractersticas del grupo. Los factores que emanan de estas cuatro
reas interactan para producir el comportamiento real de cualquier individuo dentro del grupo. De ah que una discusin de los papeles de los
miembros empiece por examinar estas cuatro reas.
Expectativas de s mismo y de los dems:
efectos sobre la ejecucin del papel?
Cada individuo es producto, ai menos en parte, de sus experiencias pasadas. Algunas de estas experiencias estn determinadas por el medio
fsico y social particulares de cada individuo. Unas han sido determinadas
por diferencias biolgicas de sexo, edad, raza y capacidad o incapacidad
generales. Sin importar la razn, cada Individuo llega al grupo con su historia personal y esta historia habr de afectar su desempeo en la situacin
del grupo. Cuando un individuo entra en un grupo y empieza a fnteractuar,
no lo hace aisladamente, sino sobre la base de su pasado tanto como de
su presente. De ah que cualquier interaccin est basada en algo ms que
la situacin real.
El papel social. Cada individuo llega al grupo representando cierto
papel social. En gran parte dicho papel es el producto de la ocupacin del
individuo y lleva con l cierta situacin social adscrita a ella por la sociedad mayor. Imaginemos un grupo compuesto de un mdico, un albal,
un ama de casa, un guardin, un desempleado, una maestra y un obrero
no especializado. En dicho grupo, cada individuo tiene patrones de conducta asociados con su posicin, y cada uno de los dems miembros tiene
sus propias expectativas sobre la conducta de los otros miembros, basadas en la forma en que piensa que tales personas se comportan, En nuestro grupo hipottico podemos esperar que al individuo desempleado se fe
adscriba una posicin baja, que el mdico sea tratado con sumo respeto, y
que los otros miembros sean ubicados en posiciones intermedias. Asi pues,
la interaccin entre los miembros del grupo, al menos al principio, es producto de estereotipos ms que de sus comportamientos reales dentro del
grupo. Adems de esto, tambin es verdad que cada uno de nosotros tratamos de conducirnos hasta cierto grado, en la forma que consideramos
ms apropiada a nuestra posicin social. El papel social de los estudiantes es evidente en Jas escuelas. Por lo tanto, los papeles sociales afectan
tanto tas propias expectativas del individuo en particular, como las expectativas de quienes fe rodean.
Experiencias anteriores con grupos. La posicin social que nos es adscrita tiene relacin con el hecho de que todos hemos tenido experiencias
anteriores con grupos. El nio nace dentro de un grupo, la familia, y desde
ese momento su vida es una procesin de grupos que se unen, se sogr
tienen y se abandonan. Dentro de cada uno de estos grupos, los individuisdesarrollan formas de conducta, actitudes, expectativas y valores que Hg^

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32B

Mem&resia dei grupo

[Capitulo 91

van consigo a otros grupos. Una persona a la que en general se le han

acordado posiciones elevadas en muchas de sus asociaciones de grupo,
llegar probablemente a ia orientacin de grupo esperando sinceramente
que se le adjudique una posicin elevada en el nuevo grupo. De manera
semejante, el individuo cuyas experiencias en otros grupos han consistido
en su mayor parte en comportarse como seguidor, llevar ese comportamiento al grupo. Resumiendo, las experiencias pasadas en cuanto a grupos, de un Individuo, lo llevarn a adoptar cierto comportamiento dentro
del grupo, y a menos que el orientador est consciente de esas expenen
cias pasadas, el individuo mantendr simplemente sus antiguas conductas.
ms que desarrollar otras nuevas. Siendo este el caso, habr poca oportunidad de desarrollo de s mismo, lo cual es el propsito de la orientacin. Por tanto, el orientador, consciente de las experiencias pasadas del
individuo en cuestin, debe ayudarlo a integrar su pasado al presente, de
manera que tal pasado acte como gua, ms no como determinante de
su conducta presente.
Influencia externa en los miembros. Los orientadores necesitan tambin
estar conscientes de fas influencias que los miembros del grupo reciben
de individuos ajenos. E nio, en un grupo, puede muy bien estar influido
en su conducta por los padres, con quienes comparte una experiencia de
grupo. Una mujer cuyo esposo no sea miembro real del grupo puede, con
todo, estar influida por los puntos de vista de . Estos individuos ajenos.
aun cuando no sean miembros del grupo, representan en cierta forma una
ampliacin de la membresa; participan a travs del miembro verdadero, y
el orientador debe sentir estas sutiles infuencias que sufren los miembros
reales. La esposa muy dependiente que permite a su esposo influir su
conducta en e grupo, sufrir las mismas dificultades que los miembros
que permiten que sus pasadas experiencias dominen sus conductas presentes. En ambos casos la oportunidad de crecimiento se ve seriamente
restringida.
Efectos de los factores de personalidad en la ejecucin del papel
Tal como las experiencias pasadas afectan la interaccin de un miembro
de un grupa, lo hacen tambin los rasgos de su personalidad Nos referimos aqu a los efectos de los rasgos subyacentes de la personalidad, que
a menudo afectan la ejecucin ms all de la conciencia del individuo.
Trminos descriptivos tales como agresivo, pasivo, dependiente, independiente, autoritario, solitario, exigente, hostil, masculino o femenino, se
usan frecuentemente para definir ciertas caractersticas del comportamiento de los individuos. Cada uno de dichos trminos implica cierto patrn
de conducta, de larga duracin, propia del Individuo. Obviamente dichos
patrones de conducta que han sido establecidos fuera del grupo, tendrn
una transferencia a la conducta en el grupo, No puede esperarse de un
individuo que es muy agresivo fuera del grupo, que repentinamente se convierta en un miembro muy pasivo al entrar al grupo, o viceversa. Ms bien
podemos esperar que los rasgos dominantes de la personalidad que el

Membresa del grupo

329

individuo lleve al proceso del grupo, tengan efecto abierto o disimulado

en su conducta dentro del grupo.
Efectos en la ejecucin del papel. Stock y Thelen (1963) sugieren que
Los rasgos de personalidad del individuo lo conducirn a comportarse de
maneras diferentes en tres importantes reas de funcionamiento del grupo. La primera y ms bsica de ellas es, segn consideran dichos autores,
el rea de la "incumbencia". "Por rea de incumbencia queremos significar
un problema con carga afectiva que, a cierto nivel interno y posiblemente
inconsciente, el individuo considera significativo y moviliza sus energas
psquicas [p. 75)". As pues, algunos individuos llegan al grupo preocupados por sus sentimientos de agresin; otros por sus sentimientos de dependencia, y otros ms, conscientes de sus sentimientos de falta de idoneidad.
A menudo estos sentimientos, aunque escondidos por los Individuos, actan y afectan su modo particular de conducirse dentro del grupo. El individuo preocupado por su dependencia puede actuar, para negar tal cosa,
intentando comportarse extremadamente independiente dentro del grupo,
mientras que el Individuo que se siente Inadecuado puede luchar para
establecer su idoneidad.
Una segunda rea sugerida por Stock y Thelen (1953) es la "preferencia por la cultura", que se refiere B la preferencia de un individuo por determinadas atmsferas de trabajo. Cierto individuo puede preferir un clima
altamente cargado de emocin de alguna clase, en tanto que otro puede
preferir un clima Intelectual en el que los sentimientos cuenten a! mnimo,
y ambos actuar para mantener el clima en el que se sienten cmodos,
La ltima rea delineada por Stock y Thelen [1963) es la de "enfoque
afectivo" Se refieren aqu a la manera en la que el Individuo responde a
la cultura del grupo en el que se encuentra. Un individuo puede luchar
cuando se encuentra a si mismo en un medio con cultura desagradable
para l, en tanto que otro puede retraerse de toda participacin en el
grupo.
Efecto en los otros miembros. Las formas en que los rasgos de personalidad afectan el comportamiento del individuo en el grupo son muy significativas, pero un rea igualmente importante es cmo estos rasgos de
personalidad afectan las conductas de los otros miembros del grupo.
Generalmente, el rasgo de personalidad existe slo en forma abstracta, hasta que dicho rasgo dicta una conducta con relacin a otra persona.
Esto es, cuando describimos a un individuo como agresivo, generalmente
queremos decir que es agresivo hacia otra persona. De ah que tos rasgos
de su personalidad no slo determinen el comportamiento del individuo,
sino que tambin actan para estimular conducta en la persona hacia la
cual el comportamiento original est dirigido. Como lo sealaron Zaleznlk
y Moment (1954). es claro que en tanto que los rasgos de personalidad
pueden ser considerados como caractersticas de Jos individuos, en su
mayor parte se refieren a la interaccin de un individuo con otros individuos.
'

330

Membresis del grupo

(Capitulo 9}

As, se vuelve importante comprender la forma en que la conducta de

un individuo afecta la conducta de otros. La conducta de cada individuo
desencadenar una conducta complementaria de un segundo individuo. Leary
1957) defini esto como "reflejo Interpersonat". Es un reflejo en el sentido de que no es pensado conscientemente y que la respuesta es complementaria del acto original. S un miembro del grupo dice algo a otro, con
lo cual amenaza en efecto el rea de competencia del segundo miembro,
puede esperarse que el segundo miembro responda en forma defensiva.
La agresin de uno puede provocar agresin en algunos, pero tambin
puede generar sumisin en otros. En cualquier caso, la respuesta es por
hbito, no pensada [Zaleznik y Moment, 1964), y las conductas de cualesquiera individuos dentro del grupo se relacionan sistemticamente. La
forma particular de esta relacin puede ser positiva o negativa, dependiendo del clima que haya dentro del grupo. Si existe una atmsfera
competitiva, descuidada, entonces habr una gran probabilidad de intercambios negativos. Por otra parte, si existen un sentimiento general de
cohesin y confianza, entonces estos intercambios podrn generar produccin de crecimiento. Se dir ms sobre la conducta complementaria
y del modelo de Leary en la seccin sobre comunicacin entre les miembros de un grupo [pp. 350-360).
Los factores de personalidad si afectan, y frecuentemente en forma
inconsciente, el desempeo tanto del actor como de la audiencia en el
grupo. E! orientador del grupo debe estar a tono con la dinmica implcita
y ayudar al individuo a tener conciencia de su forma particular de comportamiento y de los efectos del mismo en ios dems. De igual manera, debe
ayudar a los otros miembros del grupo a examinar sus conductas reflejas
interpersonales en trminos de si son productivas o contraproducentes. Al
igual que los efectos de las experiencias pasadas, los de los patrones de
personalidad pueden impedir el crecimiento propio y el del grupo s el orientador del grupo los deja sin atender. Por ejemplo, el individuo que toma
una postura defensiva puede contribuir a la discusin en el grupo, pero,
"aparte de hablar sobre ef tpico, piensa en cmo aparecer ante los dems, cmo podr hacerse ver en forma ms favorable, cmo podr ganar.
dominar, impresionar, o escapar del castigo . . . (Gibb. 1961, p. 141)". SI a
este individuo famas se le fuerza a examinar la forma en que este aspecto
de su personalidad est afectando su comportamiento dentro del grupo, y
si el grupo jams examina sus propias reacciones ante dicho comportamiento, entonces tanto el grupo como el individuo no pasarn de este
punto.
Respect a Jos hallazgos de investigacin en Jas correlaciones entre
las caractersticas de personalidad y las membresas de grupos fructferos.
Giedt [1961) report que las mejores bases de pronstico de una membresa con xito eran la habilidad del individuo para comunicarse, su grado
de comportamiento cooperativo, y su adaptacin en general McFarland.
Nelson y Rossi [1962), reportaron que la inteligencia estaba positivamente
relacionada con el xito de la membresa. En una extensa revisin de la

Membrasla det grupo

331

literatura. Heslin [1964) sugiri que haba hallazgos bastante consistentes

de que el xito del miembro en el grupo est relacionado positivamente
con su capacidad intelectual, su adaptacin y grado de extroversin en
general, y con su habilidad para describirse a s mismo. Jacobson y Smlth
(1972) concluyeron que los Individuos que preferan bajas dosis de Intercambio social antes de una experiencia de encuentro de grupos, eran los
que ms probabilidades tenan de cambiar, como resultado de la experiencia.
Exclusin
A la fecha, en orientacin de grupos desgraciadamente se sabe ms respecto a quienes hay que excluir, que a quienes incluir. Como sugiere
Yalom (1S70K es ms fcil estudiar los criterios sobre las fallas, que las
razones del xito. En general, la investigacin Indica que los individuos que
se encuentran a los extremos de cualquier continuo de conducta o de actitud, debern ser excluidos del proceso del grupo. El individuo altamente
agresivo u hostil en las Interacciones interpersonales, es probable que
lleve su comportamiento al grupo y que acte Impidindole funcionar. De
manera semejante, un individuo sumamente retrado puede encontrar la
situacin de grupo tan amenazadora que puede volverse an ms retrado.
Cualquier individuo que represente un extremo de comportamiento puede
consumir a tal grado la atencin de los miembros del grupo y de su lder,
que el proceso del grupo se vea peligrosamente inhibido. Por regla general
estos individuos representan riesgo porque " . . . en su incapacidad para
participar en la tarea primarla del grupo, pronto asumen una funcin nterpersonal que comprueba ser perjudicial para ellos mismos y para el
grupo (Yalom, 1970, p. 158)". Aun cuando lo anterior sugiere una gua general para los orientadores, una gua que se usa ms en el proceso Inicial
de seleccin, existe el consenso general de que los individuos que caen
dentro de cualquiera de las siguientes categoras de comportamiento
deberan ser excluidos de los grupos: paranodes, narcisistas, hipocondriacos, maniticos suicidas, toxlcmanos, pslcticos y socipatas [Yalom.
1S7G). Obviamente, slo mediante procedimientos efectivos de seleccin
podran ser excluidos estos individuos. No obstante, algunos de ellos son
seleccionados para entrar en los grupos, frecuentemente porque el orientador est deseoso de correr el riesgo, y por tanto dicho orientador deber
estar preparado para el cliente problema que entre en el grupo.
Hallazgos de investigacin. Buena parte de la Investigacin, al tratar
factores y membresas en vez de relacionarse con las caractersticas individuales, se ha dedicado a la compatibilidad o similitud entre los miembros del grupo. Goldstein, Heller y Sechrest [1966). han sugerido el uso
d las escalas del proceso de Interaccin, desarrolladas por Bales. Crter, d >
Hyns. Steinzer. Benne y Sheats, para predecir el resultado de fa orlen- CZ.
tacin de un grupo. Schutz (1972) y Reddy (1972). usaron el FIRO-B. una Q
escala de necesidades interpersonales, para estudiar Ja relacin entre las ym^
necesidades individuales y el xito del grupo, y ambos reportaron que el
^
instrumento podra ser til en la prediccin del xito de un grupo. Yalom ^

eoeocr-
3J2

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Membresia del grupo

^OOOOOOOOOOO^O^Onn.i^oo
(Capitulo 9)

(1966). usando ef FIRO-B. encontr que los grupos altamente compatibles

eran ms cohesivos que oros grupos menos compatibles, y que los menos
compatibles estaban ms insatisfechos del grupo, el que tenda a tener
ms deserciones. Ga2da (1971) sugiere que la "Hlfl Interaction Matrtx"
tiene cierto uso como prediccin de xito del grupo total, pero que es
menos confiable para pronosticar xito de un miembro en lo particular.
dentro del grupo.
Gazda (1971) opina que el primer requisito para incluir individuos en
un grupo, es su deseo de interactuar con otros individuos. Se refiere a lo
que Slavson (1964) llam." .. .hambre social; es decir, deseo de estar con
la gente y de pertenecer. Junto con otros (p. 492)". En una revisin de la
literatura sobre orientacin de grupos. Anderson (1969) encontr.que. en
tanto que haba escasa evidencia en el rea de las caractersticas de personalidad necesarias para miembros fructferos de un grupo, los individuos que estn afectivamente orientados, flexibles, to suficientemente bien
adaptados para interactuar con los miembros de otro grupo, y teniendo gran
deseo de cambiar, funcionarn bien en la orientacin de grupos. Resumiendo, los grupos parecen ser ms efectivos con individuos que tienen
un contacto suficiente con el mundo que los capacite a relacionarse con
otros, aunque sea en forma mnima.
As pues, parece haber alguna evidencia como para indicar que el
xito de un grupo puede predecirse, al menos parcialmente, empleando
cierto grado de habilidad interpersonal, antes de orientar. Esto, desgraciadamente, no significa que pueda predecirse el xito de los miembros en
lo individual. El hallazgo clave es que un grupo compuesto de miembros
con un grado moderado de habilidades interpersonales, es ms probable
que llegue a ser un grupo cohesivo. La Importancia de este factor en el
xito del grupo podr comprenderse examinando el xito de un grupo social: la familia. En este periodo histrico en que las unidades que formaban la familia consistan de abuelos, padres, hijos y de otros parientes
nos. la unidad familiar fue una fuerte sustentadora de crecimiento,
desarrollo y conservacin. En muchas formas, era la cohesividad de su
familia la que daba a los individuos mucha de su gran fuerza. En la estructura social actual, la amilia extensa ha dado lugar al concepto de la
familia nuclear, compuesta, cuando mucho, de padres e hijos. En esta unidad se ha perdido mucho de la fuerza de la familia en el sentido de fuerza positiva. Lo anterior es vlido para un grupo en el que la cohesividad
no se ha formado. La cohesin puede ser tambin considerada en funcin del grado de afiliacin que un miembro sienta por su grupo. El grado
al cual un miembro del grupo se siente unido a los otros miembros, determina si dicho grupo tiene el potencial para solucionar sus necesidades.
En tal situacin, el miembro del grupo puede comparar sus ideas con las
de otros miembros, ser estimulado y retado por ellos, y puede liberar esa
energa teraputica en los dems, para su propio beneficio (Thelen. 1954)
Mucho de este sentimiento de afiliacin, particularmente en las primeras

Membresia del grupo

333

etapas del grupo, depender de la forma en que el individuo perciba al

grupo.
Caractersticas del lder
y ejecucin de su papel de miembro
Asi como las experiencias pasadas y las caractersticas de personalidad en
los miembros influyen sobre las clases de papeles adoptadas en un grupo.
tambin lo hacen las experiencias pasadas y las de personalidad de un
lder de grupo. Adems, el lder trae consigo su postura terica hacia el
desarrollo humano, desajuste y orientacin, y esta postura terica actuar
tambin para influir los tipos de papeles que existen dentro de un grupo.
Historia pasada del conductor. Al igual que los miembros del grupo, el
lder no llega al grupo proveniente de un vaco, sino que entra en l con
una serie completa de experiencias pasadas. Las experiencias ms importantes en trminos de Impacto sobre los miembros, son las experiencias de grupo pasadas del lder. Si en sus anteriores experiencias de grupo
ha operado en forma no directiva y no tuvo mucho xito, entonces ser
probable que entre al grupo con algunas ansiedades que afectarn su
conducta, lo que e su vez afectar las actitudes de los miembros. SI por
otra parte, ha tenido xito en et desempeo de papeles un tanto directivos, es probable que contine con ese modo de operacin. En cualquier
caso el pasado del lder est actuando para restringir el rango de Jos papeles de los miembros que hayan de parecer aceptables al lder.
Caractersticas de personalidad. Los rasgos de la personalidad del lder
actan en dos maneras que afectan el desempeo de los papeles de los
miembros. Antes que todo, la personalidad del lder afectar Eos tipos de
comportamiento que l pudiera utilizar. Es difcil concebir que un lder al
qi.d se le pueda describir como dominante, conduzca un grupo en forma
completamente democrtica. Ms bien es bastante claro que la personalidad
del lder afectar directamente el estilo de liderazgo que adopte.
Los rasgos de personalidad del lder causarn tambin el mismo tipo
de reflejos nterpersonales en los miembros, como lo hacen las personalidades de los otros miembros. Por lo tanto, puede esperarse que ciertos
comportamientos de los lderes, productos de sus personalidades, produzcan Jos comportamientos reflejos naturales esperados en los miembros
de sus grupos.
Postura terica del lder. La postura terica del lder dicta las razones
de constitucin del grupo, y puede ser un factor en la inclusin de ciertos
individuos. Al incluir slo ciertos tipos de Individuos, el rango de papeles
es controlado por e! lider. y su teora afecta tambin el tipo de comportamiento en los papeles con los que est sintonizado. El lder que sostiene
que la introspeccin en los conflictos pasados es un paso necesario en
la orientacin, fomentar los papeles de aquellos individuos que faciliten las
explicaciones del pasado de los miembros. De manera semejante, un lder
que se adhiera a una postura de ms Geltast. fomentar las funciones de
aquellos miembros que mantengan al grupo enfocado sobre la situacin

334

Wembresla del grupo

(Capitulo 9)

aqu y ahora. En cualquier caso, !a postura terica del orientador tiene

efecto sobre las clases de papeles que son aceptables y estimulados y
sobre el desaliento de otros tipos de papeles.
Las caractersticas aqu descritas del impacto producido por un lder
sobre la ejecucin de los papeles de los miembros, son tal vez ms profundas al principio del proceso del grupo. No obstante, el lder debe estar
consciente de su propio impacto en el comportamiento en los papeles. Esto
significa que debe estar consciente de tos tipos de papeles alentados o
desalentados por su teora, por su pasado y por su propia personalidad.
En un examen tal. ef lder podr decidir si Intenta ciertas modificaciones
a fin de facilitar Jos diferentes papeles dentro del grupo, o contina como
est porque los papeles alentados son los deseados.
Caractersticas def grupo que afectan fa ejecucin del papel
Posicin individual dentro del grupo. Uno de los principales factores que
afectan 3 los miembros de un grupo, es la preocupacin individual de los
miembros por sus posiciones internas y externas, o el prestigio. Internamente, el individuo debe pensar que es un miembro valorado del grupo.
Esto no significa necesariamente que deba tener la posicin ms alta, pero
si significa que no debe pensar siempre que est en el escao inferior
de la escala de posiciones. El lder debe ser sensible al problema de las
posiciones dentro del grupo, pues acta para prescribir el tipo de papel
que cada miembro es capaz de asumir. Como lo Indica Har [1962). si el
lder permite que al principio se forme en el grupo una estructura de
fuerza, los miembros que nctalmente obtienen una posicin superior y
aquellos a los que se les acord una posicin inferior, permanecern en
dichas posiciones, y ello obstaculizar la formacin de un grupo cohesivo.
Harvey y Consalvf (1960) sealan que en un grupo en el que las posiciones
altas y las bajas son constantes, quienes se encuentran en los extremos no
es probable que cambien dentro del grupo; por lo tanto, queda limitada la
adquisicin flexible de papeles.
Evaluacin externa de la posicin en el grupo. El prestigio asignado al
grupo por las fuerzas externas, est relacionado con el problema de la posicin dentro del mismo. Esto es particularmente cierto en las escuelas y
otras instituciones en las que individuos ajenos al grupo pueden admirar
a alguien por estar en determinado grupo, o bien despreciar a cualquiera
que forme parte de l. Si el orientador no ha "desarrollado un sentimiento
en su escenario de trabajo de que los grupos constituyen una valiosa experiencia, podr esperar que las fuerzas externas que actan sobre su
grupo sean de naturaleza negativa. En tal situacin hay una gran posibilidad de que los miembros adopten comportamientos en sus papeles,
que no conduzcan al desarrollo del grupo, ya que no se sentirn realmente
comprometidos con su grupo ni con la toma de papeles orientados a la
tarea del grupo.
Composicin del grupo y ejecucin de papeles. Otro factor que afecta
la ejecucin de papeles en el grupo, es fa composicin real del mismo.

Membresla del grupo

335

Esto, por supuesto, hace surgir la pregunta sobre la homogeneidad y la

heterogeneidad. Lo que est relativamente claro en la investigacin sobre
la cuestin de la composicin del grupo, es que los grupos heterogneos
tienden a permitir, y en realidad fomentan, una amplia serie de papeles
en el grupo, en tanto que los grupos homogneos pueden actuar para
restringir los tipos de papeles representados. Los grupos homogneos
tienden a fomentar la adopcin de papeles relacionados con la atmsfera
social del grupo. Los grupos heterogneos, por otra parte, tienen la tendencia a permitir la adopcin de papeles sociales, as como de otros de
tarea del grupo, y lo que se necesita es un equilibrio de Jos papeles ms
productivos en los grupos. Se necesita que algunos miembros se interesen realmente en la atmsfera social, pero el grupo necesita tambin
individuos que lo impulsen haca su meta a travs de conductas de confrontacin, iniciacin y coordinacin.
Normas del grupo y ejecucin de papefes. Si un conjunto de individuos
ha de entrar en un grupo que va a tener una atmsfera teraputica, necesitar establecer normas de comportamiento dentro del grupo. Las normas de grupo son un conjunto de reglas prescritas, que definen os tipos
de conducta aceptable dentro del grupo y algunas veces fuera de l
(Bonney, 1972). El grupo establece rpidamente sus propios reglamentos,
procedimientos y estructura, y algunos de estos puntos sern explcitos
y otros implcitos. Con mucha frecuencia, estas normas facilitan la interaccin, pero pueden actuar para interferir con la atmsfera teraputica
del grupo. Como se dijo antes, las normas de un grupo tienen mucho
que ver con los sentimientos de afiliacin o atraccin al grupo, Si se
establecen normas para definir lneas de posicin rgidas, y estrictos requisitos para los papeles; si se permiten fuertes subagrupacfones, la
discusin de material nicamente superficial, y ataques descuidados a
otros miembros, es probable que la afiliacin de sus individuos al grupo
sea ms bien dbil. En tales casos es de esperarse que no ocurra cohesin.
SI, por otra parte, se establecen normas para alentar una Interaccin
dinmica y ayudar a los individuos a sentir una meta comn o un propsito compartido, la afiliacin, atraccin y cohesin del grupo ser mucho
mayor. Como lo sugiere Mowrer (1972). las normas que alientan a los
individuos a operar sobre una base de honestidad, responsabilidad y
compromiso, sern de lo ms teraputico para los miembros del grupo.
Aunque es esencial que se establezcan normas y stas se hagan tan
explcitas como sea posible. Jos miembros necesitarn estar dispuestos
a modificar sus normas, como algo que habr de ocurrir con los cambios
en el grupo. Por ejemplo, al principio de la vida del grupo es probable ^j
que no resulte correcto que los miembros desempeen papeles de con- ^ *
frontacln. pero dichos papeles s sern apropiados despus, en el pro- -.
ceso del grupo.
. ^
De la descripcin anterior puede verse que una de las principales
funciones de las normas de un grupo es el establecimiento de una atmsfera de orientacin que aliente a los miembros a sentirse parte de, y com-

^7
*

Doeooccococcooooooooo" i
336

Membresa def grupa

(Capitulo 5

prometidos cor el grupo. (En el captulo 10, que trata del establecimiento
del grupo, se hablar sobre a forma en que tiene lugar el proceso.)
Una segunda funcin de las normas es la influencia que tienen sobre los
papeles que los miembros desempean dentro del grupo. En este sentido.
as normas actan para mantener el grupo, fome'ntando aquellos papeles
de Tos miembros que facilitan el proceso el grupo. Sin embargo, es
evidente que ciertas normas tambin pueden alentar actitudes que sirvan
para obstaculizar el proceso del grupo. Las normas actan como una
fuerza sobre el miembro individual, establecen "la conducta que se espera
da Jos dems para con uno mismo, y de uno mismo para con los damas . . .
(y pueden)... en cada caso, ampliarse desde aquello que se requiere,
hasta aquello que se prohibe [Har, 1962. pp. 103-104)". Las normas pueden
ser establecidas para proteger la posicin, y tambin pueden establecerse
papeles o normas rgidamente definidos para permtJr a los miembros
individuales gran flexibilidad en sus papeles de membresa. Este ltimo tipo
de normas es esencial para un grupo productivo. Las normas que actan
para reducir la flexibilidad, actuarn para canalizar la comunicacin en
direcciones especficas, y para inhibir los intentos individuales de probar
nuevos tipos de conducta. Las normas de grupo tienen, entonces, mucho
que ver con los tipos de papeles que los individuos habrn de desempear
dentro del grupo. En sentido inverso, tambin es verdad que los papeles
iniciales que los individuos lleven al grupo afectarn las clases de normas
que se establezcan.
Proceso del grupo y ejecucin de papeles. Los papeles de membresa
son formas de definir la relacin entre un individuo y un grupo. En el
grupo, cada individuo espera ciertos comportamientos de los dems miembros, y son ellos mismos el foco de conductas esperadas por otros y
estos comportamientos esperados son bastante estables (Sherif y Sherif.
1964). Un papel de grupo "...describe la interaccin del individuo con
otros individuos, las condiciones psicolgicas presentes en l af irtteractuar, y fos efectos que l produce en los otros miembros del grupo...
(Zaleznik y Momert. 1964. p. 181)". Muy al principio del proceso del
grupo, estas expectativas sobre el p3pel empiezan a tomar forma y actan
para establecer fos papeles que esperan los individuos de si mismus, y
que los otros esperan de ellos. En un grupo productivo, asas funciones
no permanecen estticas; ms bien, los individuos se mueven dentro
y fuera de sus papeles segn como las fuerzas dentro def grupo acten
en ellos. A medida que el grupo progresa a travs de sus etapas normales
de desarrollo, se hacen necesarios otros papeles diferentes para que el
grupo avanc, y un buen miembro de grupo debe tener l flexibilidad
suficiente para adoptar papeles apropiados para ! y para el grupo. En
las etapas iniciales, por ejempfo. es Importante que algunos de los miembros del grupo acten como fomentadores, no siendo apropiado el papel
de confrontadores. Ms tarde, sin embargo, el papel de confrontador se
vuelve ms importante y el de fomentador, aun cuando todava exista,
no tendr la importancia que tuvo al empezar el grupo. Si un grupo ha

ooooooooooonoooooooo
Membresa del grupo

337

pasado un perodo de intensa emocin en el que ha habido contienda,

confrontacin y competencia entre los miembros, entonces los papeles
que actan para recuperar la armona sern los apropiados y los que el
lder deber fomentar. Por el contrario, si un grupo est hundido en ocurrencias sociales, necesita miembros que desempeen papeles que los
muevan hacia la realizacin de sus tareas. Lo importante es que la etapa
en la vida real del grupo tenga influencia en el desempeo de sus papeles
por parte de los miembros.
Habiendo considerado cuatro influenbias principales en la ejecucin
de los papeles de los miembros expectativas personales y de los dems: factores de personalidad de tos miembros: caractersticas del lder;
y caractersticas def grupo lo indicado ahora es pasar a la descripcin
ms especfica de los papeles que se esperan de los participantes en la
orientacin de un grupo.

PAPELES DE MEMBRESA
Casi todos los escritores en el rea de trabajos de grupo han desarrollado su propia lista de papeles esperados en la orientacin de un grupo.
Como es de imaginar, muchas de estas listas describen el mismo conjunto de conductas, y simplemente usan diferentes nombres para describirlas. Tambin ha habido tendencia a describir amplias categoras de
papeles (ejemplo. Papeles de Tarea de Grupo), o a usar grandes listas
de papeles ms bien especficos (ejemplo. Resistor}. La intencin aqu
es la de sintetizar el pensamiento en este rea.
Clasificacin general de los papeles
En un resumen de ta investigacin sobre los papeles de los miembros.
Crter (1957) opin que fos diversos establecimientos de funciones dentro de un grupo podran ser clasificadas en tres amplias reas: prominencia individual, facilitacin de la meta del grupo y sociabilidad del
grupo. Por el mismo estilo. Benne y Sheats (1948). al describir los papeles usaron tres clasificaciones: papeles individuales, papeles de tarea
del grupo, y papeles de formacin y conservacin del grupo. En ambos
casos parece que describen comportamientos similares y la agrupacin
general parece ser una forma til de clasificar y de hacer ms comprensibles los papeles ms especficos. Los autores ven los papeles individuales como esa clase de papeles que los individuos adoptan y que tienen poco que ver con las finalidades del grupo. Tienden a ser narcisistas
en su naturaleza y frecuentemente obstaculizan el progreso del grupo.
Los papeles de formacin y conservacin del grupo, de Benne y Sheats-^"
y los de sociabilidad de' grupo de Crter son papeles que funcionaS^
para formar una reunin de Individuos dentro de un grupo y para mante-ner la cohesividad del mismo. La facilitacin de Ja meta del grupo y lo**
papeles de tarea del grupo, son aquellos que facilitan el progreso deK4
mismo hacia el logro de sus metas. Puede ser tif pensar en los papeles^Jl

338

MembresJa del grupo

Membresie del grupo

{Capitulo 91

de formacin y conservacin como la Fase de construccin bsica o de

relaciones en la orientacin del grupo; y en los papeles de tarea del grupo
como en las fases de accin de la orientacin, consistiendo generalmente
fos papeles individuales de bloques o defensas contra el progreso teraputico.
Otro sistema til para la clasificacin de las conductas de los miembros es el propuesto por Bales (1951). Bales divide los tipos de papeles
de un grupo, en dos reas: (1] la instrumental o actos de tarea, y (2) la
socioemocional o actos expresivos. Seala que los grupos se mueven de
manera cclica entre el inters en la tarea y el inters en la atmsfera
socioemotiva del grupo, EJ trabajo sobre la tarea del grupo crea siempre,
cuando menos cierta tensin en el grupo y cuando dicha tensin se eeva
a cierto punto, debe ser reducida. En este punto los papeles entran en
juego para actuar reduciendo la tensin y para restaurar el equilibrio
cohesivo socal-emocional dentro del grupo. El argumento de Bales [1951)
es sobre el hecho de que el grupo debe pasar por estos ciclos para ser
productivo. Si un grupo persiste en asistir a la atmsfera social-emacional, no habr progreso hacia el logro de la tarea. Por otra parte, si el
grupo se enfoca exclusivamente sobre la tarea, entonces la cantidad de
tensin producida ser tan alta que el grupo se desintegrar. Esta es la
ra2n por la que su sistema, as como el de Benne y Sheats, exige una
nocin de comportamientos flexibles en los papeles.
Un examen acucioso del sistema de Bales en la clasificacin de los
papeles, revela que es muy compatible con el desarrollado por Benne y
Sheats Aun cuando Bales usa slo dos categoras principales, subdivide
ios papeles social-emoclonales. en conductas positivas y negativas, como
puede verse en la figura 1.
Es evidente que los papeles de tarea en el sistema de Bales son
similares a los del sistema de Benne y Sheats. Adems, lo que Bales
define como funciones sociaf-em ocio nales positivas tienen relacin con
las funciones de formacin y conservacin del grupo de Benne y Sheats,
y los papeles soctal-emoclonales negativos de Bales son comparables con
los papeles individuales de Benne y Sheats. Ambos sistemas estn basados en la creencia de que las condiciones cambiantes dentro del grupo
exigen a los Individuos adoptar papeles diferentes.
Cuando el grupo est en la fase "tarea" de su proceso. los papeles
de los miembros enfocados en dicha tarea son prominentes. Durante
aquellas fases en las que se necesita social y emocionalmente la reafirmacin de la cohesin del grupo, se requieren papeles con expresividad,
As pues, el conjunto funcional de papeles se logra cuando los miembros
pueden actuar en formas que correspondan a la fase particular del proceso del grupo Zaleznik y Moment. 1964). S este proceso no tiene
lugar, fa estructura del grupo se debilita. Esto significa que !a mayora
de los miembros deben ser capaces de cambiar de papel en relacin
con las necesidades del grupo, lo cual fomentar el crecimiento tanto
individual como grupal.

339

Papeles especficos de membresa

Para examinar los papeles especficos, teniendo presente el traslapo de
los dos sistemas de anlisis del papel, se emplean aqu los amplios encabezados de Benne y Sheats [I942J. con los subttulos en parntesis
indicando el sistema de Bales (1951). Se incorporarn escritos de varios
individuos dentro de cada comportamiento especifico en los papeles con
gran confianza en las listas desarrolladas por Benne y Sheats (1942).
Bales (1951). Sherlf y Sherif (1964). Ohlsen (1970), Yalom (1970). y Andrews [1972). Deber observarse tambin que algunos de los papeles
especficos pueden cambiar de una categora general a otra. Por ejemplo.
un Consejero o Informador puede estar dando Informacin sin otro propsito real que sus propias necesidades Individuales, o puede compartir
su Informacin para ayudar al grupo a lograr sus objetivos. Tambin debe
tenerse presente que un orientador rara vez experimentar en un grupo
en el que todos los miembros tengan un "solo" papel. Ms bren, un
individuo representar frecuentemente diferentes papeles. Es de esperarse que dichos papeles compartirn un tema comn. O sea que un
individuo que es Resistor usar probablemente diversos papeles bajo la
clasificacin general de papeles individuales, para bloquear el progreso
de un grupo, aun cuando a veces podra cambiar a ios papeJes de formacin o conservacin del grupo. Por supuesto, es de esperarse que a
medida que progres el grupo, todos los miembros sentirn menos la
necesidad de desempear papeles individuales y cambiarn al desempeo
de papeles orientados al grupo.
Figura 1.

Clasificacin de Io3 papales dentro de un grupo segn Bales, 1951

Papeles de tarea

1. Proporciona orientacin.
Informacin
2. De opiniones, evala y analiza
los datos sobre ef grupo
3. Dirige y sugiere
4. Busca Informacin
5. Busca direccin o accin
6. Estimula la evaluacin y el
anfisis de los datos y
experiencias del grupo.

Papeles sodal-emoclonalts
Positivos
negativos
7. Proporciona ayuda,
posicin
8. Faculta la reduccin
de tensin
9. Muestra comprensin
y acatamiento

10. Muestra resistencia

pasiva, disiente
n . Crea tensin, busca
ayuda, se aisla
12. Acta agresivamente,
con antagonismo

Papeles de formacin y conservacin del grupo

(papeles socioemocionales positivos)
1. Facilitador o animador. Un individuo en este papel acta para animar un sentimiento de amistad y seguridad dentro del grupo. Algunas i
veces hace esto porque se considera a s mismo ayudante del orientador.
Desea asegurarse de que todos se sientan parte del grupo. Los orienta- ~
dores necesitan estar conscientes de que el individuo puede estar anl-"""
mando a otros a fin de mantener el enfoque en Sos otros y lejos de l
mismo.

<3>

OOOC
340

Membresia del grupo

OOOOOOOOC
(Capitulo 9)

2. Portero o expedidor. Este papel exige que el individuo mantenga

al grupo operando dentro de sus normas. En muchas formas, podra ser
una especie de "arbitro" en el grupo, y como sucede con el animador,
- puede actuar como ayudante del orientador. El desarrollo de esta funcin
dentro del grupo puede librar al lder de su responsabilidad nica de
guiar a! grupo, pero, repitiendo, el Individuo puede estar manteniendo e
enfoque lejos de si mismo. Adems, si se vuelve demasiado activo, un
portero puede ser el receptor de Hostilidad de otros miembros del grupo.
3. Establecedor de metas o estndares. Esta funcin est muy relacionada con la del portero. Sin embargo, aqu el Individuo est presionado por el establecimiento de normas en el grupo y por una definicin
de lo que pueda ser el resultado final. Existe la tendencia a presionar
por metas elevadas basadas en alguna norma externa. El individuo que
asume el papel frecuentemente est inseguro de s mismo, pero Interesado en sentirse implicado en un proceso que los dems consideran
valioso.
4. Armonzador o conciliador. Este individuo luchar por mediar en
cualesquiera diferencias habidas entre los miembros del grupo. Acta
para mantener las emociones equilibradas y para evitar que el grupo se
polarice. A menudo intentar unir a los subgrupos. A veces, en sus intentos por mantener las emociones bajo control, obstaculiza la naturaleza
productora del conflicto. O sea que se opone tanto al conflicto, o est
tan ansioso acerca de los conflictos, que desea huir de ellos y que el
grupo haga lo mismo.
5. Comprometedor o neutrazador. Este papel est muy relacionado
con el anterior, pero en tanto que aqul pone el nfasis en el equilibrio
emocional, ste io coloca en la sugerencia de alternativas. Como tal, representa un enfoque ms cognoscitivo del mismo problema. La dinmica
Interna del individuo en este papel puede ser exactamente la misma que
la del Conciliador.
5, Observador del grupo. El observador del grupo acta para proporcionar retroalimentacin al grupo, y puede hacer esto resumiendo su contenido o progreso. Tal individuo puede ser til, pero a veces se siente
por encima del grupo; ms que participante se considera capaz de ayudar a los otros.
7. Seguidor o neutro. Este individuo est ah. pero no participa en
realidad. Va siempre con el grupo, a donde ste vaya. Expresa su conformidad con lo que se dice, pero frecuentemente est tan inseguro de s.
que jams ofrecer realmente nada de s mismo al grupo.
Como se observ antes, los anteriores papeles enfocan generalmente la atmsfera social-emocionaf de: grupo y actan para facilitar la formacin de un conjunto de individuos, en un grupo cohesivo. Tambin se
sealaron fas dinmicas en el individuo, que Jo hacen adoptar cierto pa-

3 0OOO06OO0aO0OO0O00
Membrosla cte/ grupo

pe. A veces este papel puede ser adoptado en un sincero esfuerzo de

facilitar la cohesin del grupo, pero otras veces puede hacerse como
forma Individual de protegerse contra una implicacin verdadera.
Papeles de tarea del grupo (papeles instrumentales o de tarea). Una
vez que se ha establecido la atmsfera socal-emocional en el grupo, se
vuelven ms prominentes ciertos papeles de tarea. Algunos de ellos, que
resultan evidentes desde que el grupo principia, tienen la caracterstica
de mover a ste hacia la realizacin de sus tareas. La tarea del grupo
puede ser muy especfica [esto es. el desarrollo de un plan especifico de
accin para el grupo como un todo), o puede tener que ver con tareas
ms subjetivas y personales de cada miembro [es decir, la resolucin
de la dificultad personal de cada miembro). En cualquiera de esos casos,
la tarea ha sido definida en la etapa de formacin del grupo, en la que
se da ms atencin al desarrollo de soluciones del problema. En esta
etapa el orientador puede esperar el desarrollo de los siguientes papelear
1. Sniclador-energszador. Es el individuo que pugna por la accin por
parte del grupo. S! el grupo parece poco dispuesto a moverse ms all
de la etapa de cohesin, acta como instigador de la accin. Al hacerlo
se enfrenta frecuentemente con el grupo, debido a la falta de accin de
ste, o bien, puede intentar movilizar al grupo sugiriendo algunas ideas
o formas nuevas de ver las cosas Este papel puede ser muy bienvenido
por un grupo que en realidad desee avanzar, pero tambin puede recibir
el rechazo hostil de un grupo que se sienta amenazado por cualquier
intento de avanzar ms all de la tibia y cmoda etapa.
2. Buscador de informacin o de opinin. Este papel frecuentemente
puede, de hecho, dividirse en dos. El de buscador de Informacin es el
de un individuo relacionado con reas cognoscitivas, y busca informacin
en su intento por aclarar los hechos. El papel de buscador de opiniones
est relacionado con el campo afectivo y se enfoca en la aclaracin de
los valores y fas actitudes. A pesar de la diferencia entre ellos, ambos
papeles tratan de buscar ms datos para que el grupo acte de acuerdo
con stos. Aun cuando ste es un papel necesario, su peligro consiste
en que el individuo que lo desempea puede empujar a uri miembro del
grupo hacia una postura defensiva o a una revelacin de s mismo que
an no est preparado a realizar. Obviamente, un desarrollo tal es contraproducente para la resolucin de la tarea.
3. Dador de informacin o de opiniones. Un papel opuesto ai anterior
es el del individuo que busca proporcionar informacin o consejo {cognoscitivo) u opiniones (conativas) a los dems miembros. Con frecuencia, esta persona acta desde una postura de supuesta autoridad; o sea
que se supone poseedor de los hechos "correctos" o de las actitudes -,
"apropiadas" que los otros miembros necesitan adoptar. A pesar de este "
acercamiento un tanto altivo, los hechos o actitudes expresados por
este individuo pueden, con frecuencia, actuar como agentes catalticos
para el grupo.

342

Memhrasi del grupo

{Capitulo $)

4. Efaborador, coordinador o ambos. El enfoque de este papel est

en asegurar que ef grupo considere la relacin entre Jas Ideas expresadas por diversos miembros (Coordinador) y sobre una explicacin completa de la funcionalidad de las ideas expresadas (Elaborador). En un
sentido verdadero, este Individuo es el orientador de la realidad en el
grupo, y asegura que ste no se pierda en un mundo de ensueos, poco
prctico. Frecuentemente, tambin Ja propia fgica de este individuo puede ser tal. que obstaculice cualesquiera esfuerzos creativos del grupo.
5. Orientador-evaluador. Este individuo acta como Juez del grupo en
cuanto a la proximidad de ste a la resolucin de su tarea, y en cuanto
a la calidad de las metas logradas. Un individuo as puede ser muy til
para mantener al grupo enfocado en la tarea, pero puede tambin actuar para imponerle metas fantsticas. El desempeo de este papel haca
las sesiones finales del grupo puede ser especialmente problemtico para
el grupo y su lder. En este punto el individuo puede estar actuando
para evitar la disolucin del grupo.
6. Tcnico en procedimientos. Este papel es muy semejante al del
portero descrito en los papeles de formacin del grupo. Su funcin es
la de mantener al grupo operando sobre normas aceptables. Es el de una
especie de vigilante del progreso, y el individuo que Jo representa trata
de conservar al grupo sobre su curso. Por lo general, el individuo que
representa este papel es en realidad una especie de seguidor, pero est
interesado en que eJ grupo alcance sus metas. Tambin es probable que
sea un individuo demasiado interesado en le expresin de la emocin,
dentro del grupo.
Como ocurre con Jos papaies de formacin de! grupo, los de la tarea
del grupo rara vez se ven en su forma pura. El enfoque de estos papeles
radica en el movimiento o Ja accin; esto es, en mover al grupo hacia fa
so.jcn de aquellas cosas que ios reunieron a todos. De ah que estos
papeles produzcan ms conflicto dentro del grupo; pero es un conflicto
necesario para el crecimiento individual de los miembros. s una bsqueda, un probar, un periodo de confrontacin en Ja vida del grupo. Si el
grupo no desempea estos papeles, entonces no se mover ms all de
la etapa de cohesin. Como con los papeles de conservacin, el orientador debe estar consciente de cundo se estn interpretando los papeles
para propsitos constructivos dentro del grupo, y cundo lo estn siendo
como cubierta defensiva o protectora, por algn individuo en particular.
Generalmente, cuando un individuo se adhiere rgidamente a un papel en
particular, lo est haciendo como postura defensiva. En tales casos es
imperativo que el lder del grupo proporcione a dicho individuo Ja oportunidad de examinar su conducta.
Tanto los papeles de formacin del grupo como los de la tarea, facilitan el progreso del grupo, formando asi' parte intrnseca del proceso de
interaccin entre los comportamientos del lder y de los miembros, lo que
lleva a resultados positivos de orientacin. El lder de grupo entrenado,

Membreala del grupo

343

es capaz de reconocer y utilizar estos papeles de los miembros sin dejar

que interfieran con el proceso del grupo. Esto es, el lder entrenado reconoce cundo los comportamientos en los distintos papeles son realmente
comportamientos facilitantes y cundo defensivos por parte de los miembros del grupo. En el ltimo caso, el orientador puede enfocar la atencin
del miembro sobre la forma inadecuada en que est usando el comportamiento.
,
Papeles individuales (papeles socioemociortales negativos). La naturaleza general de esos papeles Individuales que son contraproducentes para
el resultado positivo de la orientacin, se discute aqu. Se es dio atencin especfica en la seccin relativa a los miembros problema, en el
captulo 8.
Los papeles individuales tienen !a caracterstica de ser de utilidad
personal, ms que orientados hacia el grupo. Los individuos que actan
como bloqueadores. buscadores de reconocimiento, confesores de s mismos, dominadores o monopolistas, lo hacen en un intento de satisfacer
necesidades individuales. Tienden a ser personas que se pueden beneficiar mucho de la tarea del grupo porque sus necesidades Individuales
son tales que tienen mucha dificultad en sus relaciones interpersonales.
As. es importante que estas personas no sean excluidas de la situacin
de grupo. Sin embargo, su propia presencia hace muy difcil la buena
operacin del grupo. El lder debe ser sensible a las necesidades personales de Jos individuos que se implican en estas conductas antigrupo, y
ayudarlos a resolver sus necesidades. Esto es difcil para l porque sus
propios sentimientos de frustracin pueden ser sacados a flote por esos
individuos que activamente interfieren con el proceso del grupo. Aqu es
donde se vuelve esencial que el orientador tenga un buen control de s
mismo. En un grupo cohesivo, otros miembros ayudan generalmente al
conductor a tratar con el comportamiento del individuo en funcin, confrontndolo, pero si no lo hacen, el conductor deber ayudar al miembro
a enfocarse en su conducta autodestructiva. Esto puede lograrse con frecuencia haciendo que los dems miembros reaccionen ante ia conducta
del miembro en cuestin. El conductor puede tener que mostrar el camino diciendo algo como esto: "Juan, me parece que cada vez que
alguno de nosotros llega realmente a un punto, t sientes la necesidad
de confundirnos qu piensan el resto de ustedes sobre esto?" Est
claro que el orientador debe cuidar de que Juan est listo para manejar
taf aseveracin, y tambin debe estar seguro que el resto del grupo reaccionar en forma positiva tratando de ayudar a Juan a manejar su comportamiento y no atacndolo simplemente y llevndolo an ms lejos.
La opinin de los autores modernos es que el orientador de grupo
debe enfocar su atencin en las tres amplias categoras de los papeles,
^j
as como en las conductas ms especficas. La cuestin crucial es: "Pa- r ^
rece apropiada la conducta del miembro individual para la etapa de des-
arrollo en la que est e grupo?" Un papel de tarea del grupo, que empuje > .
a ste hacia el logro de su meta antes que los miembros se hayan I rite*

00

9 CC OC CCCCC
344

OOOOOO
Mambresa del grupo

^ O O O O O 9 0 0 0 0 0 0 O O O n O -v

(Capitulo 9}

grado realmente dentro de es inapropiado y el orientador necesita

sealar estas discrepancias al individuo involucrado. Por el mismo estlio,
el orientador no slo debe estar consciente de los comportamientos de
los miembros dei grupo, clasificados como papeles individuales, o papeles social-emocionales negativos, que interfieren con el grupo, sino que.
como se observ en Ja seccin anterior sobre los papeles de los miembros, debe estar tambin consciente del uso de los papeles normalmente
productivos por razones de servicio o utilidad personales. par parte de
los miembros Individuales. El tener la habilidad de percibir exactamente los papeles que Jos miembros estn tomando en el grupo, capacitar
al lder del mismo a lograr el potencia mximo de ste. O sea que ser
capaz de usar sus habilidades de Jiderazgo en armona con los comportamientos de Jos miembros del grupo. Si despus que un grupo se ha
formado, el lder percibe a un miembro que acta como energizador o
iniciador, podr dejar a dicho miembro esta tarea. Si por otro lado nadie
parece preparado para desempear ese papel, el lder necesitar asumirlo
como parte de su trabajo. En tal forma, el potencial teraputico del grupo,
lo mismo que el del lder, podrn verse compJetamente liberados.

CONSIDERACIONES ESPECIALES Y PAPELES DE LOS MIEMBROS

Algunas de las consideraciones especiales que actan para afectar el
comportamiento reaf en Jos papeles descritos en esta seccin, son los
problemas creados por a definicin del papel, la mentalidad del grupo,
las subagrupacrones, deserciones, y la preparacin para la membresa.

Definicin del papel

Al principio de este captulo se seal, en Ja descripcin sobre las expectativas personales y de los dems, que los miembros de un grupo no
operan en forma aislada de los factores externos al mismo; estn influidos por dichos factores y esto puede afectar los papeles que tomen en
el grupo. Por supuesto, se ven tambin afectados por la dinmica del
propio grupo, y ello afecta las funciones que asumen dentro de l.
Con frecuencia, factores internos y externos provocan ciertos problemas de definicin de los papeles de los individuos, lo que a su vez
acta para nulificar sus acciones en ei grupo. Har (19621 ha delineado
cuatro problemas en esta rea, que pueden causar a los individuos dificultades y. por tanto, debilitar el potencial teraputico del grupo. Ellos
son. antagonismo con el pape!, incompatibilidad con el papel, confusin en
cuanto BI papel, y transicin del papel.
Antagonismo con el papel. Cuando un individuo desempea cierto papel
en una situacin del mundo real y se ve presionado por las normas del grupo a adoptar otro papel en el seno de ste, puede ocurrir antagonismo con
el papel. Un administrador, dei que se espera que tome decisiones a nombre de muchas personas en su trabajo, puede encontrar en un grupo que
dicha conducta no slo no es la esperada de l. sino que es vista con

Membresa del grupo

sentimientos negativos por parte de otros miembros. En resumen, su forma natural de comportamiento choca con el comportamiento esperado por
el grupo.
Incompatibilidad con el papel. Cuando un individuo siente que est
siendo presionado hacia una funcin no deseada en el grupo, sufre de
incompatibilidad con el papel. En algunos grupos se le ofrecer a un Individuo el papel de lder, por parte de los miembros del grupo, aun cuando
l no haya buscado esa funcin, ni !a quiera. Por tanto, el individuo ae
ve atrapado entre sus necesidades propias Jy las- del grupo.
Confusin en cuanto al papel. Cuando un individuo, el grupo o ambos
no estn seguros de las funciones esperadas, hay confusin en cuanto al
papel. Esto ocurre con frecuencia en grupos que carecen de lder o en
los que el orientador ha operado en forma totafmente carente de direccin. Los miembros simplemente no tienen suficientes lineamlentos bajo
los cuales guiar su conducta.
Transicin del papel. El Individuo puede sufrir cierta ansiedad cuando
el grupo progresa de una etapa de desarrollo a la siguiente. Como se ha
sealado, se requieren diferentes capeles a medida que el grupo progresa, y esto puede ocasionar cierta dificultad en individuos que se ven
forzados a abandonar un papel cmodo por otro nuevo.
Estos cuatro problemas actan para mantener al Individuo preocupado
con su posicin o papel dentro del grupo, distrayendo por tanto su atencin de los verdaderos propsitos del mismo. Hasta que el orientador u
otros miembros del grupo puedan ayudar al individuo a elaborar (work
through)* estos problemas de papel, el individuo no podr convertirse en
miembro productivo. Parte de este problema puede ser evitado mediante
la gua del orientador dei grupo hacia el establecimiento de normas teraputicas. El lector recordar que las buenas normas del grupo animan la
flexibilidad en las funciones de los miembros y en sus posiciones. Asi
pues, fomentan la elaboracin de dichas dificultades. El orientador debe
estar alerta a su desarrollo, y cuando ocurra, deber ayudar al individuo
en cuestin a procesar la dificultad que est'teniendo.
Desarrollo de la mentalidad del grupo
En ocasiones, cuand-- i\ tono emocional del grupo est muy cargado, existe el peligro de un tipo de histeria masiva. En tal situacin, la tensin
emocional del grupo llega hasta un punto en ei que ste har casi cualquier cosa para reducir el nivel de emocin. En esta situacin, los miembros sufren reacciones individuales y las respuestas grupales empiezan
a tener lugar [Loeser, 1971), El grupo entero empieza a actuar como una
sola mente, y en el proceso suspende el uso del sano juicio. En resumen.
los miembros seguirn a cualquiera que los gue lejos de la situacin
N.
cin (AI
daderas
cin del

del R. Work througb en psicoanlisis es elaborar, workltvg through elaboradrch arbelien) es la lucha del Individuo pera lograr conductas saludables very maduras, personalmente satisfactorias, que promuevan desarrolla e integrayo.

346

Membresia del grupo

(Captulo 9

que propicia la ansiedad. SJ ningn miembro se adelanta a sealar a fos

otros lo que est sucediendo, entonces el lder deber intervenir por s
mismo. Aun cuando este desarrollo puede no tener lugar con mucha frecuencia, es crucial que se Ee detenga cuando ocurre. Si se deja sin examinar, el grupo puede decidir que ha llegado a su trmino y moverse
hacia una conclusin prematura.
Amistad en el grupo
Una tendencia entre los miembros es defar que fas amistades que se
producen dentro del grupo interfieran con el progreso del mismo, En tales
circunstancias el grupo cambia, de un enfoque sobre (a razn de su formacin, a un inters por mantener una atmsfera amistosa. Frecuentemente esto impide a los individuos la verdadera interaccin de unos con
otros, en forma significativa. Puede compararse con el orientador individual o al lder del grupo que estn tan involucrados porque todos sus
clientes los quieren, que en realidad nunca ayuden a los miembros- Parte
de este problema puede evitarse no seleccionando amigos para su inclusin en el mismo grupo. Sin embargo, el problema an puede presentarse
y el orientador no debe permitir al grupo olvidar sus tareas en bien de la
amistad. Una buena forma de manejar esta situacin es hablar acerca de
lo que significa la verdadera amistad la verdadera amistad es algo
ms que son afr y asentir, significa tambin ser honesto y abierto uno
con el otro.

Subagrupacin
La subagrupacin. que es la formacin de una alianza entre dos o ms
miembros de un grupo mayor, ocurre debido a la tendencia de los miembros individuales a buscar el respaldo de otros miembros que tengan
caractersticas e ideales comunes a los de ellos. El atractivo de un grupo
puede verse aumentado o disminuido por esas subagrupaciones. Son positivas en cuanto que ayudan a fos individuos a establecer contacto en
el grupo con alguien con el cual pueden Identificarse. Al hacerlo. eJ comportamiento narcisstico de algn individuo podra romperse, y el subgrupo actuar entonces como respaldo mutuo para sus miembros. Dos
Individuos Inseguros de s mismos pueden formar un subgrupo como
defensa contra el resto del grupo. Si tal subgrupo es utilizado como conducta inicial en el grupo, o como respaldo constructivo, dicha subagrupacin puede resultar productiva, Este aspecto de los subgrupos explica la
eficacia de diversos ejercicios interpersonafes al principio del proceso del
grupo. Muchos de estos ejercicios utilizan parejas o cuartetos. Como
Asch (1967) sugiere, un socio respaldante puede proteger a un participante contra las presiones injustificables cediendo a los sentimientos de
la mayora del grupo.
Desgraciadamente, a formacin de subgrupos dentro de un grupo
grande conduce frecuentemente a lneas duras trazadas entre los diversos
subgrupos En tales casos las lneas de comunicacin entre los miembros

Membresia del grupo

347

del grupo se rompen drsticamente. Los comentarios se pesan en trminos de su impacto en el subgrupo ms que en cuanto a su significacin
para los Individuos en particular. Los efectos de rompimiento pueden ser
tambin comprendidos en trminos de conflicto de papeles, generado por
la membresia del subgrupo. El miembro de un subgrupo encuentra que
est atrapado entre las normas y las presiones de su subgrupo. y las
normas que surgen de su identificacin con el grupo total (Carlson. 1SS0).
En estos casos las lineas del subgrupo se endurecen y los prospectos de
desarrollo total por parte del grupo, dell tipo de cohesin que todos los
miembros deben sentir, es mnima. A fin de prevenir esto, el lder debe
estar a tono con la formacin primarla de los subgrupos.
La manera ms fcil para el orientador de Identificar las subagrupaciones, es observar los patrones de interaccin. Los patrones de respaldo
o rechazo de las ideas entre los miembros, tambin deben ser observados.
Los Individuos que constantemente estn de acuerdo siempre que surge
un tema, estn operando como subgrupo. El orientador tiene la responsabilidad de determinar cundo dicha subagrupacin es benfica para los
miembros (por o regular slo en las primeras sesiones, cuando los miembros pueden necesitar respaldo), y cundo se convierte en grupo de resistencia al grupo total o al progreso Individual. En el ltimo caso, el orientador debe fomentar la discusin y el anlisis de todos los subgrupos
dentro del grupo entero. Podr necesitar tomar la direccin revelando sus
propias reacciones emocionales a un subgrupo, por ejemplo: sobre cmo
puede estar actuando el subgrupo para mantener al lder a distancia; o
para bioquear el progreso. El objetivo final del lder debe ser ayudar a
aquellos nd.viduos Implicados en la subagrupacin. a entender que tal
conducta obstaculiza el desarrollo de importantes Interacciones con todos
los miembros del grupo, y que dicha conducta puede ser similar a la que
exhiben en el mundo exterior.
Un orientador puede tambin hacer mucho para evitar la subagrupacin, cuando sigue sus procedimientos de seleccin, si guarda en mente
la posibilidad de formacin de camarillas. La seleccin de dos amigos
muy ntimos, de marido y mujer, hermanos, y de otros tipos de combinaciones para su inclusin en un grupo, casi garantiza la formacin de un
subgrupo que puede obstaculizar el proceso del grupo entero.
Preparacin de los miembros para el grupo
Como se estableci al principio de este captulo, ha habido cierto nfasis
en el entrenamiento y preparacin de los lderes de grupo, pero el xito
de cualquier grupo est tambin en funcin de los miembros. De esto
parece deducirse, entonces, que los miembros potenciales podrn benefir"3rse con cierto entrenamiento sobre los procedimientos de grupo. Parte
de este entrenamiento debe tener lugar en las entrevistas con los individuos, previas a la seleccin final. Tambin es posible usar una de las
escalas de interaccin interpersonal descritas al principio de este captulo.

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o

Bf

cr
348

.
Membresia del grupo

(Capitulo SJ

Ninguno de estos mtodos, sin embargo, le da a un miembro potencial

experiencia real de grupo.
Goldstein. Heller y Sechrest (1S66I sugieren el uso de grupos de prueba o de grupos simulados, para ayudar al lder a preparar a los Individuos
en el proceso del grupo, y tambin para ayudar en el proceso de la seleccin. En un grupo de prueba los miembros potenciales son colocados
como en un grupo "temporal", para un breve nmero de sesiones durante
cuyo tiempo se observarn sus conductas- Con base en esas observaciones los individuos que parezcan demostrar habilidades que (os capaciten
para ser miembros del grupo son seleccionados para su inclusin en un
grupo regular. Si el orientador est formando varios grupos, podr tambin utilizar estas observaciones para colocar a Jos individuos en los
diferentes grupos, con la importancia de las membresas balanceadas
en mente. Las escuelas u otras instituciones en las que hay un gran
nmero de miembros potenciales, son las ms apropiadas para este
procedimiento. Un grupo de secundaria, por ejemplo, puede ser colocado
en un grupo de discusin (el grupo de prueba) y sobre la base de la
ejecucin en dicho grupo, ser colocado dentro de un grupo final apropiado
a sus necesidades y comportamiento individuales.
Un segundo procedimiento, ms factible en situaciones en las que
falta un gran nmero de miembros potenciales, es el del grupo simulado.
Aqu, el miembro potencial escucha una cinta magnetofnica u observa
la cinta magntica visual de una sesin de dicho grupo. Como en el grupo
de prueba, el comportamiento de los individuos es observado, y los datos
usados en tal procedimiento de seleccin. Tambin da al miembro potencial una idea de los tipos de conducta esperados en el proceso del grupo.
Tanto el grupo de prueba como el simulado proporcionan al orientador ms datos sobre los cueles basar su procedimiento de seleccin y.
lo que es muy importante, proporcionan cierto entrenamiento a los miembros potencia'es. Este entrenamiento previo puede eliminar parte de la
ansiedad e incertidumbre desde las primeras reuniones del grupo, acelerando asi el proceso de formacin de los individuos en un grupo de trabajo cohesivo,
Deserciones
Con la apropiada preparacin de los miembros potenciales, los buenos
procedimientos de seleccin y una atmsfera en ia que la membresia de
un grupo sea vista como experiencia potencialmente positiva, el nmero
de deserciones ser mnimo. Esto es muy importante, porque el orientador puede esperar una tasa de desercin que puede ir de 25 a 57%
(Yalom. 970). Una terminacin tan temprana no slo es un fracaso para
el individuo que abandona el grupo sino que tambin tiene un efecto
debilitante entre los miembros restantes del grupo. En efecto, cuando fas
personas abandonan et grupo, el grupo restante es un grupo nuevo y debe
pasar por el proceso de reforma. Este proceso puede ser adversamente
afectado si los miembros restantes comentan las razones por las que

>ooc

00009000000dOO
Membresia del grupo

349

algunos individuos abandonaron el grupo, y empiezan a hacerse preguntas

sobre la eficacia para con ellos mismos.
Yalom (1970) sugiere que el orientador necesita estar consciente de
nueve razones principales para que los individuos abandonen el grupo.
1. Factores externos. Son factores fuera de control del orientador.
Pueden consistir en una clase de presin externa por esos miembros
ajenos al grupo, descritas al principio, o pueden ser simplemente circunstancias inevitables.
'
2. Desviacin del grupo. Ocurre cuando un individuo pas por el procedimiento de seleccin, y resulta ser muy diferente de los otros miembros. Es de esperarse que el orientador sea capaz de evitar al mximo
estos casos mediante buenos procedimientos de seleccin.
3. Orientacin Inadecuada hada a terapia. Vase la seccin precedente sobre la preparacin de ios miembros.
4. Complicaciones debidas a la subagrupacin. Vanse pp. 346-347 sobre los problemas de la subagrupacin.
5. Problemas de intimidad. Un miembro individual puede sentirse presionado por las normas de un grupo sobre la conducta de exposicin de s
mismo. En tales casos el miembro puede revelar mucho y demasiado
pronto, y entonces sentirse compelldo a aislarse; o bien, la presin por
le exposicin de s mismo es algo que el individuo no est listo a confrontar, y se aisla para evitarla. Para prevenir estos problemas el orientador debe ayudar al grupo a establecer normas que no traigan presiones
intolerables sobre los miembros individuales
6. Miedo del contagio emocional. Aqu, un miembro empieza a temer
que habr de cargar con todos los problemas de ios otros miembros del
grupo. Siente que la enfermedad es contagiosa y prefiere huir para evitar
el contagio. Esto es sumamente difcil para el orientador, Todo lo que
puede esperar es que al preparar a los miembros haya sealado que habra diferencias individuales en el grupo y que el proceso del grupo seria
teraputico, no contaminante.
7. Incapacidad para compartir a! orientador. El individuo no puede manejar la situacin en la que el orientador les da igual atencin a todos los
miembros. Desea una relacin personal con el orientador, mismo que necesita tratar de romper esa relacin de dependencia intentando hacer que
el propio miembro examine la naturaleza de la relacin y la forma en
que est actuando, como un centro negativo en el proceso del crecimiento.
8. Provocacin temprana. Frecuentemente, un miembro es confrontadcCJ
con otros o con el iider antes de ser capaz de manejar taf confrontacin!^
De nuevo aqu, el orientador debe guiarlo haca el establecimiento de n o r O
mas de grupo que inhiban este comportamiento. Tambin puede ser ne^-*
cesado para ef orientador, proteger al miembro bajo ataque si percibe queQQ
dicho miembro es incapaz de manejar el problema en ese momento.
L_*

350

Membresia del grupo

(Captulo 9)

9. Competencia en la orientacin de! individuo y la de grupo. A veces, cuando un individuo est siendo observado individualmente, y dentro
def grupo, ambos procesos causan conflicto en l. y abandona el grupo.
Cuando los dos procesos son percibidos de esta manera, la terminacin
de uno de eflos es generalmente un procedimiento aconsejable.
En general, los individuos desertan porque han recibido preparacin
Inadecuada para el grupo; porque las normas del grupo no conducen al
desarrollo, o porque muchas veces esos individuos simplemente no poseen
las caractersticas personales necesarias para su membresa en el grupo.
Tienen menor capacidad para soportar la tensin, menos deseo de la empatia de los dems, y, en sentido inverso, son menos capaces de fograr
afinidad emocional con los otros miembros de! grupo (Yalom. 1970]. En
resumen, parecen carecer de ese elemento "hambre social", citado en la
descripcin sobre la exclusin, en un captulo precedente (Slavsori, 1964).
Todas fas consideraciones especiales arrotadas aqu son para que el orientador pueda planear eficazmente con relacin a ellas. Las palabras clave
son "planea" y prev".
El loco en, este punto ha estado sobre las influencias que obran en
los papeles: las formas en que stos pueden ser clasificados; algunas
conductas especficas de cada papel, y sobre algunas consideraciones
especiales que afectan los papeles de los miembros. La cuestin importante, aunque todava no explorada, es la forma en que los papeles se encuentran comunicados en el proceso def grupo. Ot cmo operan los patrones de comunicacin verbal y no verbal, en los grupos?

bembrusls del grupo

351

Figura 2. Esquema bidlmensional para clasificar el comportamiento nterpersonai (segn

Leary. 1957).
AUTOfUDAD

Mlombro C

Miembro A

AMOR

HOSTILIDAD

Miembro B

Miembro D

SUMISIN

COMUNICACIN EN LOS GRUPOS

En descripcin anterior sobre los efectos de la personalidad en el comportamiento en el papel (vase p, 330). se introdujo el concepto de Leary
(1957) acerca del reflejo interpersonal, El reflejo nterpersonai es una respuesta inconsciente e inmediata a un acto de otro individuo. Tomar en
cuenta este reflejo constituye un importante elemento en la comprensin
del significado interpersonal de la conducta en un grupo.
Modelo circumpejo
Para clasificar el comportamiento nterpersonai, Leary (1957) desarrolf un
esquema de dos dimensiones llamado modelo circumple}o. En el eje vertical se clasifica la conducta a travs de un continuo desde la autoridad
hasta la sumisin, y en el eje horizontal, desde la hostilidad hasta el afecto
(Zaleznik y Moment. 1964. pp. 195-196),
Leary (1957) pens que toda la conducta nterpersonai poda localizarse
en algn punto alrededor de estos ejes Usando juntas las dos dimensiones
(vase la figura 2), se puede comprender la reciprocidad de la conducta
interpersonal, Por ejemplo, como se muestra en la posicin de cuatro
miembros en relacin con fes ejes en la figura 2. el miembro C puede

responder al comportamiento francamente dependiente del miembro D proporcionndole ayuda y tomando el control activo. El miembro C se vuelve
dominante y e miembro D sumiso. De esta manera el miembro C est
demostrando un comportamiento de solicitud y el miembro D responde con
sentimientos similares (Luft, 1970). A lo largo de las mismas dimensiones.
el miembro A puede responder a la conducta de agresin pasiva del miembro B, rechazndolo. Una vez ms, el miembro A es dominante y el otro
miembro sumiso, pero en formas muy diferentes de las conductas de
los miembros C y D. En ambos casos, las respuestas de los miembros son
reflejos interpersonales. En el esquema de Leary la interseccin de las
dos dimensiones, representa una interaccin emoclonalmente neutral. Cuando alguno se sale del centro. la Intensidad de la emocin aumenta.
El concepto importante para el orientador del grupo, en este esquema.
es el reconocimiento de que la conducta de un individuo provocar una
conducta complementaria de otro individuo. Es importante reconocer que
tanto la conducta original, como la respuesta, pueden ser activadas aun
cuando ninguna de las partes en la Interseccin hayan querido comunicar
lo que hicieron, realmente. Un individuo puede estar comunicando una
conducta dominante a travs de su papel de iniciador, sin reconocer io que

Cer
352

o OC
Membresia del grupo

)OO

(Capitulo $}

est comunicando. Esto, a su vez, produce una reaccin de sumisin u

hostilidad por parte de ios otros miembros def grupo. En tales casos, ninguna de fas partes reconoce las razones de su conducta; y aqu es donde
- resufta esencial que el orientador posea la habilidad de ayudar a los individuos a reconocer la naturaleza de sus conductas y Jas reacciones que
producen.
Al usar el modelo, es importante reconocer que el acto complementario
a un acto interpersonai a lo largo del eje vertical, tender a evocar o
opuesto a esa conducta por parte de los dems (dominante-sumisa). Sin
embargo, los actos de comportamiento a fo largo del eje horizontal tendern a producir una respuesta similar. As. una conducta que expresa
afecto tender a producir una respuesta amigable (Zaleznlk y Moment.
1964).
La percepcin de Ja persona actuante influir tambin Ja respuesta.
Si el Individuo que est dominando al grupo es visto como alguien con la
autoridad apropiada, las-respuestas a tai conducta sern probablemente
sumisas; pero si el individuo no es percibido como poseyendo autoridad
apropiada, su conducta puede producir conductas dominantes similares,
aunque competitivas, por parte de Jos dems (Zaleznik y JVIoment, 1964).
En general, aquellos individuos raronablemente bien adaptados demostrarn conductas a partir de todos los segmentos del modelo, cuando
tales conductas sean apropiadas. No obstante una buena Indicacin de
perturbacin, es el individuo cuya conducta proviene repetidamente de un
cuadrante del esquema, independientemente de Jas circunstancias. En general, dichas personas tratarn de cambiar Jas conductas de los otros individuos ms que la propia, y e orientador debe ayudarlos a elaborar este
proceso (Luft. 1970).
El modelo de conducta interpersonal desarrollado por Leary proporciona al orientador del grupo una herramienta importante para la comprensin de fa comunicacin entre los miembros deJ grupo. Usando este modelo, el orientador puede proporcionar retroalimentacin significativa a los
individuos en relacin tanto con sus conductas originales como con sus
reflejos automticos, ayudando as a los miembros a reconocer las formas
en que se comunican unos con otros tanto a nivel consciente como a nivel
Inconsciente.
Modelo de conciencia Johari
Una segunda herramienta til para examinar la dinmica de la comunicacin en grupos, es el modelo de conciencia Johari, que proporciona no
slo una til forma de examinar la conciencia individual, sino que tambin
es muy til en la explicacin de los tipos de interaccin humana en los
grupos.
El modelo, frecuentemente mencionado como la ventana Johari. fue
desarrollado por Joseph Luft y Harry Ingham (1955). Desde entonces ha
recibido considerable atencin por parte de aquellos interesados en el
trabajo de grupos. Mucho del material est basado en el libro de Luft.

o OO

50 3 0 9 @ 0 0

Membresia del grupo

'53

Of Human Interaction (1969). A los lectores qua deseen una descripcin

ms completa del modelo se les sugiere examinar este texto.
El modelo de conciencia Johari divide al Individuo total en cuatro
cuadrantes. Cada uno de los cuadrantes representa un rea de conciencia
o inconsciencia tanto del Individuo como de aquellos con quienes interacta. La conciencia se refiere al conocimiento de la conducta, los sentimientos y la motivacin. En qu cuadrante aparece la conducta, el sentimiento, o la motivacin, depende de quin est consciente de ello. La figura 3 ilustra ef modelo esquemticamente. Las cuatro reas se definen
como:
Cuadrante 1: El cuadrante abierto, consiste del material sobre el s
mismo, que es conocido por el Individuo y por aquellos con los cuales
interacta.
Cuadrante 2: El cuadrante ciego, consiste en material acerca del s
mismo, que es conocido por los dems pero no por uno mismo.
Cuadrante 3: El cuadrante escondido, consiste de material sobre el
s mismo, del cual est consciente el individuo, pero que no es conocido
por los Individuos con quienes interacta,
Cuadrante 4; El cuadrante desconocido, consiste de material sobre el
s mismo, que est fuera de la conciencia del individuo y de aquellos con
quienes interacta (Luft. 1969).
Cada individuo est compuesto de cuatro cuadrantes, aun cuando el
tamao relativo de cada uno dependa de la composicin del individuo en
cuestin. Como regla general, cuanto ms material existe sobre el sf mismo, contenido en el cuadrarte abierto, mejor es el funcionamiento del
Figura 3. Modelo de conciencia Johari (segn Luft. 1989).

Conocido
para el s mismo

No conocido
'por otros

lf

- r
1

No conocido
por el s mismo

Abierto

Ciego

: "

Conocido por
otros

&

'

' '

! , - !

"

00

354

Membresia de/ grupo

(Capitulo

9)

individuo. De ah se deduce que aquellos individuos que experimentar,

cierta dificultad, tienen probablemente un cuadrante abierto restringido.
Por tanto, uno de I03 propsitos de la orientacin es ayudar al individuo a
mover e material de los cuadrantes 2, 3 y 4. al cuadrante 1. Para hacer
esto. Luft describe once principios de cambio:
1. Un cambio en cualquier cuadrante afectar a los otros cuadrantes.
2. Se necesita energa para esconder, negar o estar ciego al comportamiento Implicado en interaccin.
3. Le amenaza tiende a disminuir la conciencia; la confianza mutua
tiende a Incrementar la conciencia,
4. La conciencia forzada (exposicin] es indeseable y generalmente Inefectiva.
5. El aprendizaje interpersonai significa que ha ocurrido un cambio
que hace al cuadrante 1 ms grande, y a otro o ms cuadrantes,
ms pequeos.
6. Trabajar con otros se facilita medante un rea lo suficientemente
grande de actividad libre, de manera que ms recursos y habilidades de las personas involucradas puedan ser aplicados a Ja tarea.
7. Cuando ms pequeo es el primer cuadrante, peor es la comunicacin.

Mesnbresla de! grupo

355

Cuanto ms sienta un Individuo la necesidad de protegerse, ms pequeo ser el material de su cuadrante 1. La necesidad de protegerse
uno mismo, significa por lo general que la cantidad de material colocado
en el cuadrante 3 habr de aumentar. Un individuo inseguro de s mismo
tratar de esconder ms de sus sentimientos y motivaciones en el cuadrante 3. Al mismo tiempo, la cantidad de material en el cuadrante 2 tambin aumenta. Como la necesidad de protegerse a s mismo crece, e individuo menos apto habr de tener conciencia de! comportamiento que
los otros ven. pero l no. E cuadrante 4 aumenta tambin a medida que
el individuo fuerza literalmente los hechos fuera de su conciencia. Esta
rea es similar al concepto freudiano del material inconsciente, del cual
ni el individuo ni quienes lo rodean estn conscientes. La figura 4 ilustra
en forma esquemtica a este Individuo, en tanto que la figura 5 representa
un individuo totalmente funcionante.

Figura 4. individuo constreido (segn Luft. 1969).

8. Hay curiosidad universal acerca del rea desconocida, pero sta se

mantiene controlada por costumbre, por formacin social y por temores diversos.
9. Sensibilizacin significa apreciar os aspectos encubiertos de la
conducta en los cuadrantes 2, 3 y 4, y respetar el deseo de los
dems de mantenerlos as.
10. Aprender lo relativo a los procesos de grupo, tal como son experimentados, ayuda a aumentar la conciencia (agrandando el cuadrante 1) para el grupo como un todo, y para los miembros en lo individual.
11. 1 sistema de valores de un grupo y de su membresfa puede ser
notado en la forma en que los desconocidos en la vida del grupo
son confrontados (1969. pp. 13-14).
Franqueza relativa en el cuadrante 1. Cada individuo puede ser caracterizado por el tamao relativo de su cuadrante abierto. Aun cuando para
diferenciar personas y situaciones, un individuo en particular puede tener un cuadrante 1 ms grande o ms pequeo, es relativamente estable
a travs de iodos los individuos. Un esposo puede agrandar su rea
abierta en las interacciones con su esposa, y restringirla con su Jefe. El
tamao del cuadrante T en cualquier interaccin determina, pues, el grado
en que dos o ms individuos pueden dar y tomar libremente, trabajar
juntos y compartir experiencias. Cuanto ms grande es el cuadrante abierto, mayor es el contacto del individuo con ia realidad y ms disponibles
estn sus habilidades y necesidades para s mismo y para quienes lo
rodean.

Figura 5. Individuo totalmente funcionante (segn Luft. 1969).

00

o o o o
35S

\
Uembresla del grupo

tCephulo 9)

Ntese que aun en un individuo totalmente funcionante hay sentimientos, actitudes, motivaciones y comportamientos localizados en los
cuadrantes 2, 3 y 4. La diferencia c!ave entre los individuos representados en las dos figuras, es el tamao del cuadrante abierto. El individuo
representado por la figura 5 est mucho ms consciente y confa ms en s
mismo, y es por tanto mucho ms capaz de interactuar en forma significativa con los dems. En un sentido real, una meta de orientacin cfominante
es la de ayudar a os individuos a cambiar, de la situacin representada
en la figura 4. a la situacin representada en la figura 5.
En una nueva situacin de grupo, la mayora de los individuos se vern como en la figura 4. La gente tiende a comportarse en forma relativamente atenta y superficial, como Jo dictan las reglas sociales normales.
Dado que el rea abierta es relativamente pequea para todos los miembros,
la interaccin en el grupo ser limitada y vigilante. S ef grupo ha de
convertirse en un grupo verdaderamente cohesivo y funcionante, los individuos dentro de l debern moverse hacia la orientacin representada
por la figura 5. Aqu la interaccin est a un nivel importante, dado que
los miembros estn abiertos a la mayor parte de sus sentimientos y comportamientos, y dispuestos a compartirlos con los dems.
Figura 6. Sesin inicial de grupo [segn Luir. T970J.

3o e

?o o o o o o o o
MembnsSs dei grupo

Franqueza relativa en los grupos. Los orientadores no deben esperar

que todos los grupos empiecen siempre exactamente como el grupo representado en la figura 6. ni que todos ellos cambien al estado de conciencia representado en la figura 7 (Luft, 1970). Estas dos figuras representan ms bien el punto de partida promedio y lo que se vera como un
grupa trabajando bien. En todas las etapas de desarrollo del grupo, las diferencias individuales tendrn diferentes niveles de franqueza. Aun en los
grupos muy productivos, siempre podr haber algn Individuo con un cuadrante abierto pequeo. Sin embargo, en general, en aquellos grupos en
los que existe una gran rea de actividad fibre ios individuos pueden sentir menor amenaza o temor, y habr mayor probabilidad de que las habilidades y recursos de cada miembro puedan ser utilizados para trabajar
en la tarea del grupo (Luft, 1970}.
Lo que este modelo implica para la comunicacin en los papeles, es
que los miembros se comunicarn iniclatmente desde la posicin que en
sus papeles tes parezca ms cmoda. De ah que un miembro pueda asumir el papel de sumiso o condescendiente seguidor porque piensa que ser
ese el papel esperado y aceptado por el orientador y por los otros miembros; o bien, puede implicarse en un comportamiento de bloqueo porque
piensa qu es lo que los dems miembros esperan de l. En cualquier caso
Figura 7. Adopcl&n de comportamientos de grupo (segn Luft. 1970).

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i

358

Membresia dei grupo

(Capitulo S)

estar operando con un rea abierta restringida y su comportamiento puede ser caracterizado como no apropiado para el xito del grupo. El orientador puede suponer que los miembros que operan solamente desde cierta
posicin en un papel, estn operando con un rea pequea, y que estn
gastando gran cantidad de energa en conservar ef materia/ oculto del grupo y de s mismos.
Es de esperarse que a medida que el grupo progrese, cada individuo
agrandar su cuadrante abierto y que esto favorecer el mayor flujo de
informacin, opiniones e ideas entre Jos miembros. Dado que se requiere
menos energa para conservar escondido el material, ms parte de las
necesidades del individuo quedar libre de expresarse, y habr entonces
mayores probabilidades de satisfaccin e Implicacin en el grupo (Luft,
1970). En estas circunstancias los miembros se sienten ms libres de adoptar comportamientos flexibles en sus papeles; comportamientos que satisfacen las necesidades Individuales y que resultan productivos al progreso del grupo.
La cuestin es, entonces, cmo ayudan los orientadores y el grupo a
los individuos, para que cambien de un cuadrarte abierto restringido, a otro
ms abierto? Los miembros de un nuevo grupo empezarn a expandir
el primer pequeo cuadrante con cambios voluntarios e Involuntarios def
conocimiento privado, hacia el exterior [Luft, 1969). Los cambios voluntarios ocurren inicalmente del cuadrante 3 al cuadrante t. y ef materia'
involuntario proviene del cuadrante 2. El grado al cual exista un sentimiento de confianza mutua dentro del grupo, regular la cantidad de datos
que mover conscientemente un individuo hacia ei nuevo cuadrante.
Como se defini antes, el cuadrante 2. o sea ei cuadrante ciego, contiene material acerca del s mismo, que los otros miembros del grupo pueden percibir pero que es inaccesible para l. Pero ios otros miembros del
grupo pueden confrontar al individuo con material sobre s mismo, con el
cual no est fisto para enfrentarse. Si esto sucede, la cantidad de transferencia del cuadrante 3 tambin estar restringida, ya que el individuo siente la necesidad de protegerse. "En el individuo, el rechazo a fa exposicin
forzada es quiz la reaccin ms comn", dice Luft (f969. p. 36) Por tanto,
es sumamente importante que el orientador gue hacia el establecimiento
de normas del grupo, ah donde la confianza y la reciprocidad mutuas sean
supremas. Si tiene lugar un ataque inapropiado a un individuo, el orientador
necesitar usar el incidente para ayudar al grupo a examinar su propia dinmica. Luft seala que Jo que ocurre frecuentemente es que otros miembros vengan en defensa del miembro atacado, sacando a la luz los motivos del atacante, y aqu el orientador debe ayudar a todos los miembros
a examinar este proceso.
Con el establecimiento de la mutua confianza entre los miembros,
stos son ms capaces de comprometerse en comportamientos que faciliten la exploracin de si mismos y de los dems (Luft, 1969); llegando a
ver ms de las reas ciegas de cada uno. sienten menos necesidad de distorsionar sus propios sentimientos y comportamientos. Sus conductas en

Membresia del grupo

359

los papeles se hacen ms abiertas y Flexibles y los miembros son entonces capaces de reaccionar ms especfica y apropiadamente desde su
propia rea ciega. "Finalmente, restaurando el contacto con el s mismo
a travs de la exploracin y la percepcin, uno redescubre ms de uno
mismo. En esta forma se puede restaurar parte de la franqueza perdida para
el mundo, el mundo de la vida interior (Luft. 1969, p. 2tJ".
En una atmsfera tal. tambin e3 probable que el material del cuadrante 4, el desconocido, cambie al cuadrante 3, y luego quizs al cuadrante I.
E! cambio directo del cuadrante 4 al cuadrante 1 puede ocurrir en una
sesin de grupo cargada emocional mente:, pero esas revelaciones debern
evitarse, si es posible (Luft, 1969). El individuo debe tener tiempo de examinar por sf mismo este material antes de pasar al rea abierta: pero si
el material cambia directamente del rea desconocida al rea abierta, sin
pasar por el rea oculta, tal cosa no ser posible.
En resumen, la ventana Johar! es una herramienta til al orientador
cuando considera y trata de comprender dnde est cada Individuo en el
proceso del grupo, por qu se est comprometiendo en un papel en particular, y qu es lo que est comunicando al resto del grupo. Esto puede
facilitar la comprensin por parte del lder de! proceso, y capacitarlo para
seleccionar las tcnicas adecuadas para mover al grupo hacia adelante.
Comunicacin no verbal
Mucho del materia! de comunicacin presentado en la seccin del Modelo
Circumplejo y el Modelo de Conciencia Johari. ha indicado la importancia
de la comunicacin no verbal, sin mencionarla realmente. Al describir
cmo las personas se comunican unas con otras, existe la tendencia a
olvidar que los sentimientos y las actitudes son comunicadas en forma no
verba! y en forma verbal. Un miembro del grupo que alcanza y toca a otro,
sin decirle una palabra, puede estar comunicando un comportamiento de
solicitud, o un comportamiento rudo, dependiendo de la forma en que el
toque se lleve a cabo. De manera semejante, la postura del cuerpo, las
expresiones faciales y el contacto con la vista pueden comunicar muy
efectivamente.
La comunicacin no verbal es particularmente efectiva impartiendo
sentimientos y actitudes que los miembros no se sienten libres de expresar verbalmente. As pues, un individuo desinteresado en lo que otro
miembro est expresando, pueda mirar por la ventana, agitarse o fruncir
el ceo; todas estas actitudes comunican su falta de inters. Un individuo
retrado puede separarse fsicamente, en realidad, del grupo, moviendo
hacia atrs su silla o arrellanndose en ella. Un miembro dominante puede
mover las manos, apuntar con el dedo, golpear la mesa o presentar otros
comportamientos no verbales que demuestren su intento de dominar al
grupo. Tambin puede ser que este comportamiento dominante sea realmente un intento dei Individuo por mantener el foco de atencin lejos d e ss sentimientos ms ntimos. En resumen, el comportamiento no verbap
es frecuentemente la clave verdadera de lo que un miembro del grupo esta-

00
O

secooc^'
360

yC'
Membresla del grupo

OOOo o

O O O r^oQryoc

(Capitvh 9)

sintiendo. Un miembro, a fin de ser aceptado por el grupo, puede expresar verbaJmente sentimientos muy positivos acerca de dicho grupo, pero
aJ mismo tiempo su comportamiento nervioso, no verbal, puede ser una
pista de sus sentimientos verdaderos de incomodidad. Es particularmente
importante que el orientador del grupo tenga la capacidad de seleccionar
estos mensajes mezclados. Si responde simplemente al mensaje verbal
abierto y pierde el verdadero que se est comunicando de manera no verbal,
podra no llegar a facilitar jams cualquier crecimiento de ese miembro
del grupo. Obviamente. eJ orientador debe alimentar sus percepciones del
comportamiento no verbal, para el miembro del grupo, en forma nada amenazadora, pues de otra manera ef individuo podr retraerse ms al interior
de su concha. En forma similar, un grupo completo puede estar comunicando sentimientos de incomodidad, temor o enojo en formas no verbales.
y e! orientador debe ser sensible a estas expresiones y retroalimentarlas
para el grupo entero. Si se pierden, el grupo sencillamente no avanzar
ms all de Jos asuntos superficiales.

RESUMEN
El Jugar que ocupan Jos papeles de miembro en el proceso del grupo, ha
constituido el tema de este capitulo, Se han descrito las formas mediante
jas cuales la gente liega a los grupos, cmo estos factores, al igual que los
factores externos e internos, afectan las funciones desempeadas, y tambin dos sistemas principales de clasificacin de los papeles. As mismo
se han examinado los papeles especficos de los miembros, en trminos
de su propiedad o impropiedad y, finalmente se introdujo el concepto de
Ja comunicacin interpersorial para ilustrar algunas de las dinmicas esperadas en un grupo.
Este anlisis fue llevado a cabo porque el autor considera que el xito
de cualquier grupo depende de !a interaccin entre el lder y los miembros.
la ventaja de la orientacin del grupo est en ef potencial de beneficios
teraputicos aadidos por Jos miembros, y con el fin de liberar este potencial, el orientador debe estar consciente de la dinmica de la membresa. Las formas en que los comportamientos del lder y de los miembros
rnteractan a travs de la vida de un grupo, constituyen ef inters de los
dos siguientes captulos.

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10
Estableciendo el grupo

Los grupos son complejos sistemas sociales en los que muchsimas variables cambian simultneamente. Para el Individuo que entra a formar parte
de un grupo, este estado de flujo puede ser desconcertante. Es posible
que piense que los hechos ocurren de manera confusa, desordenada e impredecible. ya que su nivel de conciencia no le permite una comprensin
plena de todas las dinmicas de la situacin. Podr necesitar la ayuda de
un orientador experimentado para discernir e orden y los patrones del
proceso, y para comprender el ambiente del grupo.

ETAPAS DE LA VIDA DE UN GRUPO

Los socilogos han descrito algunos cambios en la vida de un grupo. Los
conceptos de estas fases, ciclos y etapas de desarrollo varan de acuerdo
con e! tipo del grupo bajo estudio, la meta del mismo, y el inters profesional del terico. Las etapas de desarrollo han sido ya identificadas en
grupos de aprendizaje [Mills. 1964; Thelen y Dickerman, 1949), en grupos
de entrenamiento IMles, 1953: R. Mann. 1966], y en grupos de orientacin
o terapia (Martin y Htll. 1957: Whitaker y Lleberman. 1964; J. Mann. 1953;
y Mahler, 1969). Tomando en cuenta que los conceptos actuales estn
basados en la observacin de slo algunos grupos, y que cierta variacin
en las etapas de vida ha sido descubierta en diferentes tipos de grupos,
podemos todava asumir un patrn bsico de desarrollo dentro de la mayor
parte de los grupos. Comprender estas etapas en la vida de los grupos
puede ayudar al orientador a colocar un solo hecho bajo perspectiva, y a_
llevar cierto orden para que los miembros no se confundan. Para p r o p o r ^
cionar a los participantes de los grupos que conducen, la experiencia msa-^;
importante, los orientadores deben comprender cmo se desarrollan lo
grupos y cmo evolucionan a travs de un proceso sistemtico.

363

OO

*> O O O O O O O O @ O O ~) 1 O O O O o
364

Estableciendo e/ jn/po

(Captulo O)

los captulos 10 y 11 exploran el proceso del desarrollo de un grupo

y la conservacin y funcionamiento de su comportamiento a travs de fas
etapas de su vida. Se examinarn cinco etapas de desarrollo de grupo:
Ja de iniciacin; una etapa de conflicto y confrontaciones; una etapa de
cohesividad creciente: una etapa productiva, y la de terminacin. Cada
etapa es un compuesto de los modelos presentados en ta literatura y del
proceso implcito.
Para un grupo que comienza con inseguridad, parece razonable que
muestre aprensin, inseguridad sobre ef comportamiento y a estructura
del grupo, y se muestre dependiente del orientador en cuanto e la propia
direccin. En esta etapa, el individuo empieza a Involucrarse en el proceso de orientacin- aceptando la influencia de Jos dems a fin de ganarse
una reaccin favorabfe. Esto es caracterstico en la etapa de iniciacin.
La segunda etapa Implica generalmente un periodo de conflicto. La respuesta emocional negativa de Jos miembros a la situacin general y a cada
uno de los otros miembros puede presentar una amenaza a su desarrollo
posterior.
Si este sentimiento de tensin es superado, los miembros desarrollarn sensibilizacin de unos para otros y espritu de trabajo colectivo. Durante esta etapa"de cohesividad desarrollan identificacin con el Jder y el
grupo, y tendrn sentimiento de compromiso con los propsitos del grupo.
El grupo puede entonces ser funcional y dedicar su energia a a apreciacin realstica de las metas individuales y del grupo, y lograr dichas
metas. Durante la etapa productiva. Jos individuos son capaces de absorbe*- conocimientos a partir de sus interacciones interpersonales, y empezar
a modificar sus conductas.
Al ser capaces de generalizar sus comportamientos fuera def grupo,
se aproximan al punto de terminacin. Cuando los miembros han establecido lazos personales y alcanzado agunas de sus metas, tendrn ya sentimientos diversos acerca de la separacin.
Los grupos difieren en cuanto a duracin del tiempo en cada etapa
y fas especificidades de tos problemas enfrentados en cada una de ellas.
Las etapas de desarrollo de un grupo rara vez son cfaramente distintas. Un
grupo no va necesariamente paso a paso a travs de las etapas de su
vida, sino que retrocede y avanza como parte de su desarrollo general.
Para el orientador es importante tener un claro concepto de las etapas
de desarrollo de los grupos, porque de esta manera es ms capaz de ayudar a los miembros en Ja formacin de normas y de prevenir el establecimiento de algunas que obstaculicen el desarrollo personal y el grupal.
Tambin le ser til diagnosticar bloqueos en el grupo e intervenir en el
proceso para ayudar a Jos miembros a progresar y avanzar hacia una etapa ms productiva. Ms an, \s conciencia que tenga el orientador de la
amplitud de las etapas de desarrollo mientras ayuda a dirigir el comportamiento del grupo, evitar que se sienta confuso y ansioso, lo cual slo
infundira sentimientos similares en los miembros del grupo.

Estableciendo el grupo

365

PREPARACIN PARA EL GRUPO

Las decisiones deJ orientador, antes de la iniciacin del grupo, son tan
importantes como lo sern sus comportamientos dentro del grupo. Puntos tales como el tamao, proceso de seleccin, carcter abierto o cerrado
del grupo, y duracin de las sesiones y del grupo, deben ser decididos
anticipadamente por el orientador. Como.se observ en el captulo anterior, debe habar cierta preparacin de cada miembro para el proceso,
antes de la iniciacin real del grupo.
.
El escenario
El orientador debe elegir un lugar -apropiado en el que el grupo se rena,
y establecer una poltica sobre la duracin del grupo y de cada una de
Jas sesiones, la admisin de nuevos miembros, y el tamao del grupo.
Las sesiones deben efectuarse en un lugar que presente cierto grado
de comodidad y sea privado, y que est libre de distracciones. Se puede
usar una mesa tan grande como sea necesaria segn el nmero de miembros, que les permita verse unos a otros. En las primeras etapas de un
grupo, la me3a sirve de proteccin a los miembros, y les da cierta comodidad psicolgica. Los individuos se sienten a veces incmodos sin nada
en el centro, aunque tambin es cierto que la ausencia de una mesa permite que el cuerpo de cada cliente est visible, de manera que sus respuestas no verbales sean vistas prontamente. Las sillas cmodas y un piso
alfombrado permiten relajarse, moverse y cambiar de posturas.
Otra parte del escenario puede Incluir el uso de un equipo de registro
audiovisual. Aun si el equipo no est visible, es parte del escenario y los
miembros del grupo deben estar conscientes de que est siendo usado.
Puede tomarles cierto tiempo acostumbrarse a saber que est siendo grabada la sesin, pero generalmente se olvidan muy pronto de esto,
Tamao
El consenso en la literatura, aun cuando no est basado en la investigacin,
sugiere que e tamao ideal de un grupo de terapia es de siete a ocho
miembros, con lmites extremos de cinco a diez. El limite inferior lo determina el hecho de que cuando un grupo es muy pequeo, deja de operar
como grupo y los individuos se encuentran a s mismos involucrados en
orientacin individua! dentro de un marco de grupo. Adems, las oportunidades para utilizar la dinmica dentro del grupo, se reducen. Se pone tanta
presin en cada individuo que ste no puede elegir el permanecer silencioso, reducindose asi el nivel de comodidad. Ei lmite superior est
determinado por el hecho de que hay menos ttempo disponible para trabajar en problemas individuales cuando hay miembros adicionales. A medida que el tamao del grupo aumenta, resulta ms difcil para los miembros
menos pujantes expresar sus ideas. La competencia por el tiempo se
vuelve entonces crtica.

00

366

Estableciendo el grupo

(Capitulo 10}

Como se discuti en el captulo 9, eJ aumento en el tamao del grupo trae consiga una correspondiente tendencia a la formacin de subgrupos de rompimiento (Har, 1962). Castore (1962) investig la relacin
entre el tamao del grupo y el nmero de las diferentes relaciones mierrioro-con-rnembro que se iniciaron. Los resultados indicaron una marcada
reduccin de las interacciones entre los miembros cuando el tamao deJ
grupo abarc 9 individuos, y una segunda notable reduccin cuando lleg
a diecisiete o ms miembros.
Un orientador debe esperar que deserten une o dos miembros durante
las etapas tempranas. Es aconsejable por lo tanto empezar el grupo con
un tamao algo mayor de lo deseado, anticipando esta posibilidad.
Seleccin
El orientador puede aumentar las oportunidades de xito dentro del grupo
con la cuidadosa seleccin de los clientes. Los clientes deben ser cuidadosamente estudiados por el orientador para saber de ellos lo ms posible.
El orientador puede querer examinar los antecedentes familiares, (a niez,
la adolescencia y otras reas de desarrollo del cliente, y tambin puede
serle til conocer su historia mdica.
El xito aumentar, ciertamente, seleccionando aquellas personas que
deseen entrar al grupo despus de saber lo que se espera de ellas y lo
que pueden ellas esperar de la experiencia. Johnson (1963) y Hlckard (1965J
opinan qoe los dientes voluntarlos y que muestran una motivacin ms
fuerte para la membresia, son buenos prospectos en la orientacin de
grupos. Los individuos que buscan orientacin por si mismos, son ms
abiertos a ta ayuda que aquellos que van presionados por la familia y los
amigos. Otras variables, incluidas la penetracin, el grado de flexibilidad.
el deseo de superacin, y algunas experiencias con ciertas personas que
poseyeran cierto grado de estabilidad, espritu de servicio y direccin, y
madurez, contribuyen tambin a una membresia ms productiva (Stranham,
Schwartzman. y Atkin. 1957). Es importante asimismo que los miembros
del grupo estn interesados en ayudarse unos a otros. La experiencia de
un grupo ser ms productiva si sus miembros son capaces de llegar a
interesarse emocionaImente en ayudarse unos a otros, y si les satisface
ver que otros solucionan sus problemas (Allport, 1960).
C o m p o s i c i n del g r u p o
Deben los grupos de terapia ser homogneos o heterogneos? Esto es.
deben ser los miembros del mismo sexo y de edades, nivel socioeconmico o rea de problemas iguales, o todo lo contrario?
Los grupos homogneos se vuelven cohesivos ms rpidamente, tienen una asistencia ms regular, menos conflictos, frecuentemente ofrecen respaldo inmediato unos a otros, y proporcionan alivio sintomtico
ms rpido. Sin embargo, se cree que el grupo homogneo es ms probable que permanezca a un nivel superficial y que es menos efectivo para
alterar el comportamiento permanente.

Estableciendo el grupo

367

El orientador es quien debe resolver el punto de seleccin de clientes

homogneos o no. SI ha de seleccionar miembros homogneos cules
sern sus caractersticas ms importantes? Ohlsen (1970) sugiere cuatro
reas a considerar: edad, capacidad intelectual, sexo y similitud de problemas. En muchos casos es ventajoso, y a veces necesario, trabajar con
nios de ms o menos el mismo nivel. En muchas escuelas los orientadores trabajan con nios del mismo grado -escolar. En realidad, el factor
importante es la madurez, ms que la edad cronolgica. La variable de la
edad es quiz ms Importante cuando se tr^>aja con nios y adolescentes,
aunque tambin con adultos una amplia escala de edades puede impedir
las discusiones. El cliente que se siente mucho mayor o mucho menor en
edad que los dems miembros del grupo, frecuentemente se siente aislado e incmodo.
Bach (1954) establece que las variaciones en el nivel de inteligencia
pueden crear problemas en el grupo. Los miembros menos cultos o inteligentes pueden ser dominados por los que tienen ms facilidad de expresin y sentirse fuera de lugar. El orientador podr desear observar el
nivel de fluidez verbal u obtener cierta medida real de la capacidad verbal
de los prospectos, antes de seleccionar miembros para un grupo.
Algunos grupos pueden ser ms productivos cuando estn estructurados en base al sexo. Durante determinadas etapas del desarrollo, las
mujeres jvenes son ms maduras que sus coetneos varones, y ms
capaces de manejar tpicos en la discusin de grupo y con mayor efectividad. Aun as. la experiencia de grupo es una excelente oportunidad para
que los jvenes varones adquieran mayor adaptacin. En su mayora, los
adolescentes y los adultos necesitan y quieren las reacciones del sexo
opuesto.
En general, los clientes tienen una sensacin de pertenencia cuando
descubren otros miembros en el grupo con problemas similares a lo3
suyos, pero aun cuando tengan el mismo problema general, tambin se
dan cuenta de que cada quien es nico, y de que en cada caso existen
diferentes causas subyacentes. En tal situacin, los miembros del grupo
estn an ms motivados e interesados en ayudarse mutuamente. Hay
una atmsfera en la que se reconocen tanto las similitudes como las diferencias, y entonces los miembros utilizan su percepcin de las diferencias al trabajar para resolver un problema comn.
Algunos orientadores sugieren que el grupo sea han heterogneo como
sea posible, para asegurar que ocurra la mxima interaccin. En un grupo
asi, los miembros sern seleccionados entre diferentes patrones de conducta y reas de problemas, entre todas las razas, estratos sociales y.__
antecedentes de educacin, as como de diversas edades y de ambos se-^1.
xos. En el grupo heterogneo cada miembro recibe mayor estmulo y se
ve forzado a examinar y entender en qu consisten las diferencias en l o s v '
otros miembros del grupo. Tambin, el grupo heterogneo proporciona r " mayores oportunidades de probar la realidad.
C

O O O O O C
365

Estableciendo el grupo

5oo o o
{Capitulo 10]

Un grupo heterogneo implica, ms bien una seleccin cuidadosa y

no una composicin hecha al azar. Si el orientador tiene una profunda
comprensin de la dinmica y patrones de Ja personalidad de Jos Individuos, podr organizar el grupo en forma ms efectiva.
Hallazgos de investigacin. Dos fuentes primarias sugieren seleccionar
sobre la base de dinmica heterognea de la personalidad. Freedman y
Sweet (1954J alientan la homogeneidad en el grupo con respecto a edades, nivel de educacin y antecedentes socioeconmicos, afirmando que
los miembros homogneos en cuanto a estructura de Ta personalidad.
tienden a reforzar Jas defensas mutuas. Pero abogan por !a heterogeneidad en otras reas, considerando en este caso que los clientes aprendern a relacionarse con diferentes tipos de personas y ayudarse a resolver problemas mutuos. Harrison y Lubin (1965) asignaron miembros
para un grupo de prueba heterugneo y para otro grupo homogneo, en
trminos de preferencias por una estructura alta, baja, o moderada. Reunieron los datos clasificando miembros de uno y otro tipo y mediante
entrevistas con los miembros directivos. Sus halJazgos sugieren que los
grupos homogneos no proporcionan la confrontacin que se necesita para
el aprendizaje ptimo. En tales grupos, los miembros respaldan mutuamente so orientacin interpersonal bsica a grado tal. que las percepciones alternas en formas de comportamiento, necesarias para el cambio y
el crecimiento ptimos, no se producen. Los grupos en los que el confJicto es inherente a su composicin, parecen estimular a los miembros
a avanzar hacia formas ms efectivas de tratos con personas diferentes
a el Jos mismos. Los autores seafan que aun cuando los grupos homogneos no facilitan el cambio, son efectivos en aquellas circunstancias
en Jas que se necesita e apoyo.
Sadock y Kaplan (1972) respaldan la postura de seleccionar miembros
heterogneos para los grupos. Consideran que el orientador no debe admitir ciertas categoras diagnsticas, ni clientes determinados con reas
de problemas ms graves. Sin embargo, creen que ios individuos con diversas conjunciones dinmicas y distintos patrones de conducta deberan
ser incluidos en el mismo grupo Tambin sealan que la seleccin de
miembros con el mismo probJema har poco, despus de todo, en favor
del proceso teraputico porque Jos miembros no comprenden otras formas ms adecuadas de funcionar. Ellos creen que se deberan seleccionar hombres y mujeres para eJ mismo grupo porque esa es una situacin
ms normativa y ef comportamiento sexual y el no sexuaJ puede ser
explorado ms realsticamente. Whitaker y Liebermann (1964] sugieren
que e orientador luche por la heterogeneidad en Jas reas de conflicto
de Jos clientes y en los parones de resistencia, y que luche al mismo
tiempo por la homogeneidad dentro de sus grados de vulnerabilidad y
capacidad para tolerar la ansiedad.
Las variaciones socioeconmicas, raciales, religiosas y tnicas en la
composicin del grupo, pueden ser utilizadas con eficacia. Es deseable
Incluir ms de un miembro con antecedentes similares, para proporco-

500&OOOOOOOOO
Estableciendo el grupo

369

narles soporte e identificacin mutuos, y para que cada miembro pueda

tolerar una posicin de minora.
YaJom (1970) indica que existen estudios, con resultados no sistemticos esencialmente, que presentan criterios de seleccin de sujetos
para grupos de orientacin. No obstante, la literatura tiene numerosos
reportes anecdotarios sobre los miembros ideaes de un grupo de terapia.
La tradicional entrevista personal de admisin parece ser de lo menos
til, aun cuando sea e mecanismo de seleccin ms comnmente usado,
ya que la conducta grupal de un miembro vaina segn sus necesidades
psicolgicas internas, al iguaJ que su forma de expresarlas y de acuerdo
con la composicin y normas nterpersonales de su ambiente social. Se
opina que cuanto ms semejante es el procedimiento de admisin a la
situacin futura del grupo, ms certera resulta la prediccin surgida de
la observacin del cliente de un grupo en espera, o de admisin.
Algunas escuelas del pensamiento, fuentes psicoanalticas clsicas
notables, sugieren que se incluyan en el grupo, deliberadamente, caractersticas de personalidad parecidas o confrontadas. Obviamente, esto supone considerable conocimiento de ios miembros def grupo por parte del
lder, o al menos un amplio examen diagnstico de ellos. Que ef lder
cambie o no la direccin, depender de su orientacin terica y de la
cantidad de estructuracin previa que desee dar al grupo, en cualquier
caso. eJ asunto de la seleccin de clientes debe ser atendido y habr
que razonar con sentido comn para la inclusin de miembros en grupos
particulares.
Grupo cerrado o abierto
Antes de empezar con un grupo se debe tomar una decisin sobre si ha
de ser abierto o cerrado. Un grupo cerrado no admite nuevos miembros
y debe cumplir con un nmero predeterminado de funciones hasta que
decida terminar. En un grupo abierto, los miembros que se retiran del
mismo van siendo reemplazados por otros, de manera que contine funcionando sin una conclusin previamente determinada. El grupo cerrado
es eficaz en cuanto a que tiene membresa estabJe y limites de tiempo
dentro de los cuales trabajar. Sin embargo, presenta ciertas dificultades
cuando los miembros deciden abandonarlo o cambiarse a otro.
Pros y contras. Muchos grupos orientados en clnicas de pacientes
externos, son abiertos. Esto permite al orientador llevar nuevos miembros
al grupo cuando alguno lo abandona, y que el grupo contine indefinidamente. Una ventaja de este tipo de grupo es que os miembros tienen
nuevos individuos con quienes interactuar y de quienes recibir retroalimentacin. Los miembros nuevos que entran ai grupo cuentan tambin con
miembros antiguos para usarlos como modelos y aprender de elfos sobre
el proceso deJ grupo, Sin embargo, una gran debilidad del grupo abierto
es que los nuevos miembros no estn conscientes del concepto "abierto"' discutido ah previamente, ni del funcionamiento def grupo. Un grupo
abierto tiene miembros a diferentes niveles de compromiso con el pro-

r
370

Estaiaciendo el grupo

(Capitulo 10)

ceso, y no todos estar en las mismas etapas de desarrollo. Tales debilidades pueden conducir al grupo a un trabajo menos efectivo a travs de
las etapas de su vida, para ayudarse unos a otros.
Diferencias. Se pueden considerar cuatro caractersticas para diferenciar un grupo abierto de otro cerrado: la perspectiva del tiempo, el equilibrio, el marco de referencia y la membresa cambiante (Ziller, 1965).
Los miembros de un grupo cerrado estn Juntos para un periodo dado,
mientras que aquellos dentro de un grupo abierto estn ms conscientes
de Ja naturaleza transitoria de sus relaciones. El grupo cerrado proporciona un ambiente ms estable en el cual desarrollar reciprocidad y lealtad. En un grupo abierto la reciprocidad debe suponerse, pero probablemente se convierta en funcin del Individuo y del grupo, como grupo.
El concepto del equilibrio concierne al ajuste que debe tener lugar,
dentro de! grupo, conforme cambia la membresa. La Inestabilidad es un
defecto bsico del grupo abierto, y se supone que un estado constante
de desequilibrio no es funcional. Los miembros de un grupo abierto necesitan desarrollar ciertos procedimientos de autoproteccin para disminuir
los efectos de los rompimientos. Ser importante para e! orientador mantener un flujo de miembros entrando y saliendo del grupo, de manera que
permanezcan en l suficientes individuos, y proporcionar la heterogeneidad
adecuada para asegurar la estabilidad del grupo.
El marco de referencia es el fondo contra el cual se percibe la figura.
En un grupo abierto, el miembro tiene como marco de referencia con el
cual compararse a s mismo, una poblacin mayor que en un grupo cerrado.
La diferencia ms obvia entre los grupos abiertos y los cerrados es
el cambio en las membresias. Los cambios pueden hacerse de manera
estratgica o simplemente en respuesta a las exigencias de a vida del
grupo. Ziller 0965] da considerable atencin al poder y a su relacin con
Jos cambios planeados en la membresa del grupo. En un grupo cerrado,
si un miembro tiene poder sobre un segundo, guarda su potencial para
ejercerlo en el presente o en el futuro. EJ poder es relativamente permanente en un grupo cerrado; pero en el abierto cualquier miembro puede
marcharse, cambiando con ello el equilibrio del poder. Al entrar nuevos
miembros en un grupo, los subgrupos se interesan en aliarse con eJIos.
Obviamente, tal cosa afecta el equilibrio def grupo. Si el orientador conduce un grupo abierto deber desarrollar una estrategia para seguir adelante no obstante el retiro de un miembro y los efectos que produce el
hecho en los restantes, y lo mismo cuando se trata de la asimilacin de
un nuevo miembro.
Duracin
La mayor parte de los grupos toman considerable tiempo para animarse
a la comunicacin personal y a discutir alguno de los principales temas
de las sesiones. Es difcil para ios miembros llegar a involucrarse personal y productivamente en menos de noventa minutos, o en ms de dos
horas. Mucho de lo que se dice sobre la conducta de los grupos hace

Estableciendo el grupo

371

suponer que despus de un peroido de dos horas los miembros se vuelven menos productivos, llegndose el punto de disminucin de los rendimientos.
Ha habido bastante experimentacin sobre el tiempo. La variacin ms
ampliamente difundida incluy et grupo maratn, ese que puede reunirse
durante doce, veinticuatro o cuarenta y ocho horas. Los participantes permanecen juntos durante el lapso designado, para el cual se programan las
comidas y los tiempos de descanso. El mpetu sobre el grupo es la exposicin completa de s mismo con intensa implicacin afectiva y confrontacin interpersonal. Se han atribuido muchas ventajas al aumento en el
tiempo empleado por el grupo, pues su desarrollo, segn se dice, se acelera; los miembros soportan una experiencia emocional ms intensa y el
curso completo de orientacin puede ser cubierto en un solo periodo, La
fatiga resultante de la continua interaccin y el no dormir contribuyen a
que los miembros abandonen su apariencia habitual. A la fecha, la investigacin que indica que el concepto del aumento del tiempo es ms benfico para el funcionamiento del grupo o el crecimiento del participante
en particular, no ha sido concluyeme. Para la mayor parte de los grupos
de orientacin, el aumento del tiempo no es necesario; consecuentemente
las sesiones con tiempo limitado son generalmente la regla. Esto permite
a los miembros sacar ventaja del crecimiento entre sesiones.
Otro aspecto de la duracin del grupo implica el nmero de veces
que han de reunirse los miembros. Aun cuando algunos grupos Intensivos
se renen de dos a cinco veces por semana, la mayora lo hacen una vez
a la semana.
Otro componente de la duracin del grupo implica el nmero de reuniones. En un grupo abierto dicho nmero puede variar para cada miembro. En un grupo cerrado es posible establecer un nmero especfico de
reuniones. La ventaja de un nmero especfico de reuniones es que se
proporciona un lmite de tiempo para la vida del grupo y los miembros
se ven forzados a funcionar en ese lapso. Un requisito tal puede reducir
la resistencia y animar a los miembros a trabajar con entusiasmo para
lograr sus metas. Obviamente, es posible que los miembros usen el tiempo lmite para protegerse a s mismos y evitar verse implicados en un
trabajo a travs de reas especficas. Una debilidad en cuanto a la especificacin del nmero de encuentros podra surgir si el grupo no ha trabajado lo suficiente a travs de las etapas de Interaccin, hasta el punto
de haber satisfecho productivamente las metas grupales e individuales.
La terminacin en ese punto especfico sera entonces muy frustrante
para tos miembros y tal vez fuese aconsejable renegociar en ese mo- .
ment otro nmero especfica de reuniones.
Entrevista preparatoria
El orientador deber informar a los miembros del sitio en que tendrn
lugar las reuniones, la duracin de cada una de ellas y el nmero de sesiones por semana. La mayora de los clientes que entran a un grupo de

^
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-ror
372

Estableciendo el grupo

-or
Capitulo 10)

orientacin agradecen Ja explicacin sobre la forma en que el grupo habr de proceder. Aun as, esta explicacin no bastar por lo general para
alertar aJ cliente sobre el proceso real de la orientacin.
Yalom (970J establece que el uso ms efectivo de la entrevista preparatoria es ayudar a los dientes a reconocer sus conceptos errneos y
falsas creencias o expectativas sobre la orientacin del grupo. Ei orientador puede ayudar a los miembros a participar ms efica2mente ofrecindoles una estructura o delineando algunos conceptos acerca del comportamiento dei grupo. Los falsos conceptos y expectativas no necesitan
ser explorados en detalle, ni drseles suficiente discusin. El orientador
puede ayudar al grupo en su desarrollo ofrecindole un marco de trabajo
conceptual y claros Jineamientos sobre un comportamiento efectivo. La
preparacin de cada miembro se individualiza de acuerdo con sus intereses expresados y la cantidad de conocimiento previo que cada cual tenga
sobre la orientacin de grupos.
Cada miembro debe recibir una breve explicacin sobre el proceso
del grupo. Se le sugiere que un grupo es un microcosmos de la sociedad
en el que se fomenta la honesta expforacin interpersonal entre los miembros. La mayora de Jos problemas que experimenta la gente implican
conflictos relacionados con otras personas. Consecuentemente, una situacin social puede proporcionar Ja mejor oportunidad para aprender nuevas
formas de conducta. Se le advierte al miembro que no ser sencillo trabajar denrro del grupo, pero que las respuestas abiertas y honestas a los
otros miembros sern benficas para ellos y para s mismo. Existen evidentes riesgos a tomarse en ese aprendizaje de nuevas conductas, pero
el establecimiento del grupo proporciona un lugar para probar la realidad
en Ja cual el miembro puede intentar nuevas formas de conducta.
Se advierte a los clientes sobre algunos sentimientos desalentadores
que podrn sufrir en las primeras reuniones. Algunas de sus esperanzas
no quedarn satisfechas y podrn sentirse frustrados con el funcionamiento del grupo. Sin embargo, se les anima a permanecer dentro del
gmpo.
Cuando se les advierte a los clientes que dentro del grupo tendrn
que ser abiertos, honestos y directos en sus sentimientos, frecuentemente preguntan sobre el aspecto confidencial. El orientador puede discutir la
importancia de la confianza; sin embargo, la verdadera confianza tiene
que ser formada dentro del grupo.
La mayora de los orientadores sugieren a los miembros no tener
relaciones sociaies fuera de las reuniones, El grupo es una situacin
para resolver problemas sociales, y no un sitio para hacer nuevos amigos. Aun as, cuando los miembros se encuentran fuera det grupo, es
importante que discutan el incidente y el contenido de su encuentro en
la siguiente reunin.
Yalom [1970) ofrece dos observaciones prcticas sobre la entrevista
preparatoria. Primero, el orientador debe repetir y hacer hincapi deliberadamente en los puntos importantes de la preparacin, porque los clientes

3OOOO0O@OOC5OOOOOOOOO
Estableciendo e! grupo

373

frecuentemente estn en un estado de gran ansiedad y tienden a la atencin selectiva, o pueden malinterpretar conceptos. En segundo lugar. Yalom
sugiere que el orientador conduzca un grupo de membresa ms pequea
y no tratar de imoonerle el grupo a un cliente.
Estructura
La meta general de la orientacin de grupos es inducir el cambio psicolgico en el cliente. La mayor parte de los orientadores acentan la exposicin del s mismo, la introspeccin y le autocomprensin del cliente,
conducentes a un cambio del comportamiento, como el mtodo para la
obtencin de las metas. Las opiniones difieren en lo que respecta a si el
grupo debe ser estructurado para realizar ese proceso.
Quienes abogar por una situacin no estructurada consideran que
tal atmsfera es ms adecuada a las necesidades del cliente y que conduce a la autoexploracin y adquisicin de repertorios de comportamiento
de desarrollo ms efectivo. Cuanto menos estructuradas estn las metas,
fas tareas y las actividades del grupo, ms capaz se vuelve ste de obtener conciencia de- las relaciones psicolgicas entre sus miembros. La
finalidad del grupo de orientacin es generalmente la de descubrir y trabajar a travs de las reas de problemas de ios miembros, hacia una
experiencia emocionalmente correctiva. Analizar las relaciones entre los
miembros de! grupo sirve como mtodo principaJ para comprender los conflictos nter e intrapersonales. Al miembro puede parecerle que el analizar las relaciones de los otros miembros es improcedente para solucionar
su problema en particular; por lo regular no reconoce que sus sentimientos y comportamientos en la situacin de grupo son similares a los de su
vida exterior. Puede resistirse a discutir sus problemas con otros individuos.
Para escapar a Ea afliccin y a la ansiedad inherentes a las situaciones no estructuradas, los miembros de cualquier grupo inventan su propia estructura a travs de tareas, reglamentos, diferencias de posiciones,
actividades y metas. Adems, recurren a las formas habituales de resistencia, con la ansiedad invocando sus mecanismos de defensa. Estructurar
la situacin del grupo con procedimientos ms formales conducentes al
logro de Ea meta, sirve para inhibir una experimentacin ms profunda
de uno mismo.
Los crticos del enfoque no estructurado argumentan que la falta de
estructuracin en las primeras sesiones no facilita el desarrollo del grupo
y alimenta las distorsiones del cliente y sus temores interpersonales
(Bednar. Menick y Kaul. 1974). Dado que los patrones de comportamiento
establecidos al principio, tienden a persistir, es importante ayudar a Jos
miembros a desarrollar comportamientos productivos.
U
Se sugiere que los ejercicios interpersonales estructurados pueden
^
ser usados para favorecer el aprendizaje de nuevos comportamientos que
^
faciliten el desarrollo del grupo y Ja mejora del cliente. Las experiencias - -v
estructuradas pueden variar desde ejercicios de encuentros de grupos. ^~L

374

Estableciendo el grupo

(Capitulo fO

hasta ef simple modelamiento y descripcin de los comportamientos apropiados.

Bednar. Melnick y Kaul (1974) presentan un marco de trabaja para la
estructura primaria del grupo, que incluye aprendizaje cognoscitivo, aprendizaje indirecto y prctica de conducta, A los miembros del grupo se les
pueden exponer tos conceptos de la orientacin de grupos mediante la
discusin, por parte del orientador, deJ hecho de que la mayora de los
miembros de los grupos tienen generalmente ciertas dificultades interpersonafes, y que aun cuando podrn encontrarlo difcil al principio, necesitan explorar sus propios sentimientos con los dems miembros. Los
miembros del grupo debern ser advertidos tambin de que las expectativas demasiado optimistas de cambios rpidos, pueden llevarlos al desaliento.
Despus de discutir ef proceso de la apertura interpersonal y de
compartir Jos sentimientos. el grupo podr ser expuesto a ejemplos registrados en equipos audiovisuales, de algunas conductas. A travs de
esta experiencia podrn ver u or ejemplos de autoexploracin. retroaci ;nterpersona! y confrontacin del grupo. Es importante discutir los
sent/mientos y actitudes que surjan con respecto a los ejemplos.
Despus de observar el proceso, los miembros podrn comprometerse
en a prctica de ciertos comportamientos bajo condiciones leves de
amenaa. Pueden compartir la informacin personal con pares o tradas,
y luego con todo el grupo.
Se supone que despus de un comienzo estructurado el grupo se
mover rpidamente, expresar el contenido especfico de sus problemas
y responder con conductas ms adecuadas. Una vez comenzado el grupo, las personalidades individuales entrarn en juego y se llevar bastante
tiempo conformar papeles consistentes para los miembros.
Los conceptos antes estudiados subrayan la cantidad ce estudio y
preparacin que Implica el proceso de desarrollo de un grupo aun antes
de la sesin Inicial. El grado al cual el orientador haya tomado decisiones
sobre cada una de esas reas, se reflejar en la fase crtica de iniciacin
del desarrollo del grupo.

ETAPA UNO: INICIACIN DEL GRUPO

El primer aspecto del desarrollo del grupo es el proceso de llegar a conocerse. Durante este periodo los miembros revelan generalmente sus
aspectos ms "a salvo'", o pbficos. de s mismos, Se describen en trminos de experiencias anteriores, pero esto rara vez incluye material
personal pertinente que no haya sido ensayado o dicho antes. Algunos
pueden adoptar un retraimiento protector desde este proceso.
El comportamiento de los miembros durante la etapa inicia! es relativamente restringido. El cdigo social comn de conducta con los extraos o con los compaeros, se sigue en la forma tpica. Los problemas
presentados se discuten comnmente en forma razonable y los miembros

Estableciendo el grupo

375

tienden a respaldarse y a mostrarse atentos unos con otros. La conducta

social permite a un miembro saber quin puede responderle favorablemente y estar de acuerdo con l. de quin puede temer, o a quin mostrar respeto. A partir de estas interacciones empieza a formular un concepto del papel que espera desempear en el grupo. La primera etapa del
grupo se caracteriza pues, por un grado de cautela y una conducta de autoverificacin.
La tarea primaria de los miembros en un grupo nuevo es determinar
un mtodo para ta obtencin de sus metes individuales. Como parte de
esa tarea preliminar, han de resolver sus relaciones sociales en el grupo.
Tienen numerosos intereses en la etapa Inicial, y el primero de todos es
buscarle un significado a la orientacin, porque pueden no comprender Ja
importancia de la actividad del grupo en la solucin de sus problemas
personales. Tambin se observan unos a otros en busca de un papel viable para s mismos. Generalmente dudan sobre si sern agradables, respe
tados o rechazados por los otros miembros. Frecuentemente olvidan enfocarse en su problema particular y concentrarse en la interaccin social
dentro del grupo. Buscan aprobacin y aceptacin entre los miembros del
grupo. Si se sienten inseguros o creen que pueden ser rechazados, se
preparan para desaprobar al grupo y sienten que la situacin es artificial.
El individuo se pregunta frecuentemente qu es lo que se espera, cunto
de si mismo tendr que revelar, o qu tipo de compromiso habr de tener
con esas otras personas. El tipo de autoexploracin que ocurre en las
primeras reuniones no es una bsqueda espontnea, sino la descripcin
de experiencias pasadas. El miembro se describe a s mismo, o a otro,
como si se tratase de un objeto. En esta etapa slo revela aquello que
no es peligroso decir.
Es muy comn que las personas que llegan juntas a un grupo de
orientacin, interacten inicialmente en trminos de transferencia casi
total. Cuando las personas se conocen en un grupo, proyectan sus inconscientes objetos fantasma sobre los otros miembros, y tratan de manipularlos en consecuencia. Cada miembro permanece en el papel que le fue
asignado por otro, slo si dicho papel coincide con sus propias fantasas.
Los miembros tienden entonces a montar un nuevo escenario para el grupo, repitiendo viejos patrones de conducta con nuevos individuos simplemente. Este comportamiento puede tener xito o fracasar, y frecuentemente se convierte en el centro del proceso de interaccin.
Durante la etapa inicial el individuo tiende a percibir al grupo como
una masa indiferenciada. Puede escoger uno o dos individuos para 9&
especial atencin, pero esto lo hace tal vez sobre Ja base de una t r a n s - " ^
ferencia. Al mismo tiempo, la mayora de los miembros perciben al g r u p o * ^
en forma semejante, de manera que la primera percepcin compartida de*'
los miembros es que el grupo es una masa indiferenciada. Esto crea unT"
estado de cosas ms bien dbil. Si algn miembro acta de acuerdo c o r - O
su percepcin de un individuo especfico del grupo, su visin distorsio-v^
nada del mismo puede muy bien producir una interaccin abortiva o con-

-, ryry l O O O O O O O O
376

Estableciendo el grupo

(Capitulo

10}

Estebfecle/Kta el grupo

377

fusa. Si se comporta de acuerdo con su percepcin del grjpo como una

masa indiferencrada podr escuchar repentinamente un eco casi abrumador proveniente de los miembros restantes.
Por un momento se desarrolla una cultura grupal que aumenta la
oportunidad para la mayora de los miembros, de representar sus propios
papeles. Sin embargo, al pasar el tiempo, la realidad empieza a intervenir
ms y ms en sus percepciones de los otros. El aspecto ms dramtico
es el que ocasiona ef hecho de tener un objeto comn para las proyecciones fantsticas. La presencia de una ambigua figura de autoridad permite a
los miembros compartir fantasas. As, a travs del proceso de desarrollo
de esta relacin compartida, se forma una nueva realidad que permite
a los miembros confrontarse.

cin intragrupo han estado aumentando, as que al llegarse al punto en el

que esos temores ms primitivos acerca del grupo se hacen visibles, se
encuentran ya en decadencia.

La participacin en las fantasas sobre el lder tiende a rescatar a es

miembros de la situacin; inicialmente es el mejor remedio para el grupo.
El lder es diferenciado de la masa, en parte porque es ms sencillo
hacer esto, pero tambin para contrabalancear a la propia masa, para
crear un hroe o una herona. Slo que este lder diferenciado no produce
necesariamente claras diferenciaciones entre los miembros. Hay muchos
grupos que no progresan ms all de este punto. Se necesitara que atacasen al lder un tipo de revuelta para poner de manifiesto las diferencias en las actitudes de los miembros para con el lder. En otras palabras, el grupo no podr rebelarse mientras se perciba a s i mismo como
masa.

El orientador debe ser sincero o congruente en su relacin. No debe

mostrar otra cara ni jugar un papel, sino comportarse exactamente como
siente. No slo debe decir exactamente lo que piensa, sino expresar lo
que siente comportamiento, sentimientos y actitudes que existen dentro
de l. Esta ser la nica manera en que las relaciones puedan tener realidad para Jos miembros del grupo.

Este proceso tiene que ver con el individuo porque borra ta barrera
entre si mismo y el grupo como un todo. Slater (1966] sugiere que el
borramiento de barreras entre el individuo y el grupo tiende a ocurrir
cuando los miembros del grupo experimentan refuerzo sbito por los sentimientos, impulsos y fantasas de las cuales no estn plenamente conscientes. Bion (1959) concepta la huida y la fucha como mecanismos para
evadir este estado cuando surge. [Vase la descripcin en el contexto de
la teora psicoanaltca en captulo 2.] La lucha y la huida sirven para
proteger las fronteras que separan y distinguen a un individuo de otro.
Al luchar el sujeto est expresando: "yo soy yo y soy diferente a usted".
Al huir el individuo simplemente se elimina de la involucracin.
Slater [1966) indica que la lucha-huida pertenece al nivel primitivo de
conciencia limtrofe y es de esperarse en las sesiones iniciales de un
grupo. Con frecuencia los grupos despliegan una apariencia corts y civilizada mientras sus conocidos son casuales todava. Puede haber silencios largos y tensos en los que temores inconscientes por su inclusin
en el grupo pueden estar presionando, y puede tambin haber vuelos
maniacos en los que nadie escucha a nadie, y slo hablan en voz afta de
s mismos. Al continuar el grupo, la implicacin aumenta y ms capas
de personalidad se ven comprometidas en la situacin de grupo. Las tcnicas culturales o la fachada interpersonal caen generalmente, y salen a
la superficie sentimientos ms profundos. Al mismo tiempo, la conciencia de s mismo, la conciencia de la identidad del grupo y la dferencia-

La r e l a c i n
El primer inters principal del orientador es proporcionar una situacin
que reduzca la amenaza a ios miembros, permitindoles por tanto la autoexploracin ulterior. Si el orientador ha de ser til al grupo, tendr que
existir una relacin que se caracterice por su sinceridad en cuanto a las
relaciones, su consideracin positiva y experimental de los miembros, y
su comprensiva empatia.

Otra condicin facilitante en la relacin, es la experimentacin del

orientador de una empatia comprensiva del mundo del miembro, y ser
capaz de comunicrsela. El orientador siente el significado de los hechos
para el individuo, y sus sentimientos. Cuando sea capaz de percibirlos
como son, como los percibe el miembro, y cuando pueda comunicarle
algo de su comprensin hacia l. esta condicin estar satisfecha.
Una buena relacin de orientacin requiere que el orientador experimente una actitud clida, positiva, y de aceptacin del cliente. Aun cuando este punto se enumera hasta el final, es quizs el primer elemento
que el orientador debe ser capaz de comunicar a los miembros del grupo.
Significa que acepta a cada individuo como persona y que se interesa en
l en forma nada posesiva, como persona con potencialidad. El orientador
lo respeta y se interesa positivamente en l, Cuanto ms incondicional
sea e! inters positivo, ms efectiva y confiable ser la relacin, y cuanto
menos numerosas sean las condiciones que pone el orientador en el cliente, ms incondicional ser su inters positivo. Es ta aceptacin y el inters
en los atributos de la persona, tal como ella es en ese momento, sin
importar que pueda ser negativa o positiva no ha/ condiciones. La aceptacin de los sentimientos fluctuantes del individuo hace la relacin clida y segura. Significa que l no tiene que esconder partes de s mismo,
que comportarse en determinada forma, ni seguir cierto juego con el
orientador para pagarle la atencin que le da y su aceptacin de l como
persona.
Aun cuando hemos presentado las condiciones facilitantes que ofrece
un orientador, es importantsimo que los miembros del grupo se ofrezcan
unos a otros las mismas condiciones. Cada miembro debe aceptar a los
otros. El orientador servir de modelo al grupo, proporcionndole una at*
msfera de confianza para la autoexploracin.

<3
^ .
^ *
*Q
-*

378

Estableciendo el grupo

(Ctpitufo

W)

E s t a b l e c i m i e n t o de m e t a s
Establecer metas es un proceso de establecer los resultados que se deseen lograr en el proceso del grupo. Se logran definiendo las metas del
grupo y las submetas relativas a objetivos de las conductas individuales.
Cuanto ms especificas y funcionales sean las metas, ms valiosas sern
para el grupo. Cuando se establecen metas no funcionales existe la tendencia hacia una mayor apata y conflictos intragrupo. adems de confusin.
Las metas en orientacin pueden ser metas del proceso, del grupo
general y metas individuales. Las metas del proceso resultan de la autoexploracin e interaccin personal de los miembros, y conducen al mayor
entendimiento de uno mismo en las reas 'de inters de los individuos.
La comprensin de si mismo sirve da base a la accin, para llevar la
conducta deseada. Las metas del grupo'incluyen las del proceso, y generalmente fas reas aceptadas de inters. Las metas individuales son
submetas de inters especifico.
Los resultados deseados que habrn de producirse en los miembros
como resultado tambin del proceso de orientacin, pueden sugerir cambios de deas o sentimientos sobre si mismos entre los miembros, o
pueden implicar cambios de comportamiento. Por lo general, los cambios
en la manera de pensar o sentir de una persona incluyen el establecimiento de nuevos comportamientos. Por ejemplo, intensificar los sentimientos de un miembro sobre su propia vala es enfocar la atencin en
la forma en que se juzga a si mismo. Sin embargo, l podr explicar qu
comportamientos lo han llevado a tai juicio. Se puede esperar que las
metas amplias abarquen a codo el grupo. Adems, los miembros individuales establecern por s mismos sus propias submetas y. probablemente, objetivos especficos.
En orientacin de grupos, Ryan (1973) enfoca la atencin en la importancia de volver funcionales las metas. Las metas del grupo se funcionalzan cuando se han analizado fas declaraciones hechas sobre las intenciones para con dicho" grupo, dentro de dimensiones cognoscitivas, afectivas
y de conducta, lo que a su vez puede ser descrito como objetivos de
conducta para los miembros individuales. Los objetivos de conducta inclu
yen el comportamiento pertinente, asequible, mensurable y observable
que resultar de una intervencin planeada. Flyan sugiere que la funcionallzacin de las metas de un grupo tiene cuatro ventajas que incrementan
la probabilidad del xito en la orientacin: (1) Las metas funcionalizadas
producen mayor homogeneidad en el inters compartido del grupo. (2) Las
metas funcionalizadas contribuyen a expectativas ms realsticas. (3)
Las metas funcionalizadas logran miembros con ms elevadas motivaciones, ya que stos saben para qu estn trabajando. (4) Las metas funcionalizadas hacen a los miembros del grupo ms interdependientes. porque
stos pueden ver ya mejor cmo se ajustan las metas de otros miembros
a sus objetivos.

Estableciendo el grupo

379

En el proceso del establecimiento de metas existen ciertos problemas para el grupo. La importancia que para un miembro tiene una meta
particular del grupo, puede estar influida por sus necesidades individuales. Obviamente, el establecimiento de metas es parte del proceso de
orientacin que debe realizarse conjuntamente por el orientador y los
miembros del grupo. Si el orientador establece metas para el grupo, es
posible que no est consciente de las submetas individuales. A su vez,
los miembros del grupo pueden no conocer tas metas individuales de
cada uno de los dems, bajo la sombra de la meta general para el grupo.
El grado al que las metas de un grupo den lugar a metas personales,
variar en el transcurso del tiempo de duracin del grupo. A pesar de
estas dificultades implcitas en el proceso de establecimiento de metas,
dicho establecimiento es uno de los aspectos ms Importantes para el
xito en la orientacin del grupo.

identidad del grupo

El desarrollo efectivo de cualquier grupo requiere que sus miembros compartan una Imagen da l , del grupo. Al principio, los miembros traen consigo imgenes individuales del grupo. Cada uno prev lo que har el
grupo, sus finalidades y cmo habr de funcionar. Estos conceptos se
basan principalmente en experiencias pasadas. Sin embargo, aun cuando
cada individuo tenga una imagen diferente del grupo, por lo general existen dentro de l suficientes ideas compartidas como para encontrar un
campo comn sobre ei cual construir. Para desarrollar estabilidad, orden
y un patrn de interaccin para cumplir sus metas, el grupo se ve envuelto, en el proceso de logro de una identidad comn en Jas mentes de los
miembros. Esta identidad es una definicin de Ja situacin sostenida en
comn, la que proporciona una fuente continua de expectativas de
comportamiento de uno mismo y de los otros IZalezntk y Momerct. 1564).
La definicin de una situacin implica el proceso a travs de! cual
los miembros seleccionan y organizan percepciones de la realidad, como
base para su accin. En las primeras fases de desarrollo del grupo, los
miembros gastan considerable tiempo elaborando una definicin de la
situacin que pueda ser mantenida por todos. La definicin de la situacin,
cuando se sostiene en comn, permite cierto grado de rutina en Ja Interaccin de los miembros, y el comportamiento de stos se vuelve ms
fcil de predecir. Una combinacin de rutina y facilidad de prediccin
reduce la ambigedad y a ansiedad, y permite a los miembros enfocar
su atencin en el logro de tas metas del grupo. Cuando la situacin es
vaga y los miembros no estn seguros de lo que han de hacer o de los
comportamientos de los otros miembros, aparece la ncertidumbre y la
tensin. Debe hacerse notar que la rutina completa y la prediccin no
son benficas ni posibles. Cuando ocurre un comportamiento inesperado,
algunos miembros se sienten incmodos y el grupo enfoca su inters en
la reduccin de la incomodidad.

te

330

>

$tab/eclemio el grupo

>

(Capitulo 10)

En cualquier situacin social extraa, el individuo asume su comportamiento ms cmodo en un intento de enfrentarse a la ambigedad. Despus de haber comprendido la situacin tendr ms flexibilidad en su
comportamiento o producir nuevas conduelas apropiadas para la situacin
en particular. Cuando un individuo se enfrenta a la ambigedad y a la ansiedad, tiende a tratar de producir un acomodo. Un comportamiento bromsta o juguetn entre los miembros que se sienten incmodos en determinada situacin, es una forma de arreglrselas con la ambigedad. Algunos individuos se aislan del grupo para reducir Ja interaccin, y as reducir
su ansiedad. En otros casos algunos miembros pueden usar un chivo expiatorio individual. Socialmente es ms aceptable tratar los desacuerdos
bromeando o aislndose, que discutir ideas dispares con otros miembros
en el grupo.
La definicin de una situacin implica la utilizacin de Ja experiencia
y conductas aprendidos en el pasado, con personas en el presente. Al
cumplirse las expectativas de los miembros se desarrolla cierta sensacin de rutina, prediccin y equilibrio emocional. As. al definirse la situacin, hay consenso en las mentes de Jos miembros del grupo, sobre
un conjunto comn de imgenes crupales presentes.
No todas las definiciones de la situacin tienen efectos positivos. De
hecho, la aceptacin compartida de la rutina y la posibilidad de predecir
puede servir de disfuncin en el grupo. Por ejemplo, el proceso de la
estereotipificacin consiste de clasificar nuevas experiencias e individuos
usando smbolos aprendidos en el pasado. Si los miembros estereotipifican a uno de los individuos del grupo, podr haber consenso al respecto,
pero ser difuncional para el grupo porque no lo lleva a conocer al miem
bro como individuo, sino como estereotipo. Cuanto ms pueda experimentar el grupo en relaciones interpersonales en vez de caer en rutinas de
interacciones pasadas, ms podrn aprender los miembros. Una de las
snneipaies caractersticas de las personas creativas es su gran capacidad
para tolerar la ambigedad sin sentir ansiedad. Consecuentemente, si el
grupo desarrolla una rutina estabJe de interaccin, es posible que reduzca
las posibilidades de solucin de sus problemas y su trabajo creativo.
Definiciones de abierto y encubierto. Es importante comprender los dos
niveles de identidad del grupo. Un nivel es el de a identidad abierta y
manifiesta, en tanto que el otro es encubierto u oculto at conocimiento de
los miembros. Si existen conflictos entre las definiciones de abierto y encubierto, el comportamiento productivo podr verse bloqueado. Este tipo
de conflicto es frecuentemente considerado como una agenda secreta, en
la que la meta anunciada del grupo puede ser usada para proporcionar
contenido a una meta encubierta. Aun cuando la meta establecida de un
grupo se centra alrededor de una tarea, para alcanzar los miembros pueden tener una agenda secreta, tal como la de la competencia o el coqueteo.
Dimensiones de la identidad del grupo. Es importante identificar los elementos que puedan contribuir al establecimiento de la identidad del grupo.
Zaleznik y Moment [1964] sugieren cuatro dimensiones que proporcionan

Estableciendo el grupo

381

indicios del desarrollo de la identidad del grupo: (1) la localzacin del

grupo en el tiempo y el espacio; (2] la expectativa, condicionada por
la experiencia anterior; (3) los smbolos que expresan la definicin de la
situacin; y (4) la membresia en el grupo, o sea, las caractersticas de las
personas incluidas y excluidas de participacin.
Tiempo y espacio. El lugar del grupo en el tiempo y el espacio es un
elemento importante en el desarrollo de la Identidad del grupo. El tiempo
coloca a un grupo en cierto instante en al ciclo o ritmo del da y de la
semana, y las respuestas del individuo estn gobernadas en gran parte
por la rutina de un da. Existe tambin un lapso de expectacin e r el grupo. Los miembros llegan a esperar la tarde de mircoles como un momento del grupo. Es un momento en el ritmo de Ja vida no slo de ese
da. sino de la semana entera, En el mismo sentido, pueden construir una
expectativa de tiempo en cuyo lapso saben que Jo antes descrito ocurrir durante diez semanas o seis meses, o hasta que decidan concluirlo.
Cuanto ms transitorio es un grupo en la vida de sus miembros, menos
puede imperar el compromiso de la membresia. Aun as, un grupo a corto plazo con una finalidad importante, puede crear una sensacin de urgencia en los miembros y alto grado de compromiso emocional.
La localzacin de un grupo ayuda tambin en el desarrollo de su
identidad. El escenario fsico en el que el grupo funciona se vuelve importante en su definicin. As como es importante que el espacio en la casa
de una familia presente lmites de separacin a sus habitantes, cada grupo necesita sentir privacidad y lmites que establezcan su identidad por
separado. Cualquier grupo desarrollar, por lo comn, cierta Identificacin
con la localzacin del saln y proteger su privacidad y sus limites de
cualquier intromisin. Aun despus que el grupo ha terminado, los miembros se llevan imgenes del saln y de las personas que estuvieron en l.
As pues, tiempo y espacio especficos ayudan a los individuos a conceptual izarse como parte de su grupo particular.
Expectativas. Los individuos que entran en un grupo traen consigo expectativas condicionadas por experiencias pasadas. La situacin se prev
en dos sentidos cuando menos: ta toma de papeles y los estados afectivos
o emocionales. La toma de papeles implica actuar de acuerdo con un patrn de conducta especfico. Los actos se ven normalmente atados a normas relativas a la forma en que las personas debern comportarse en una
situacin especfica. Generalmente deben definir una serie de acciones
apropiadas y cada individuo juega su papel como parte integral de su personalidad, dentro de esta serie. Los papeles que una persona desempea
en el grupo se ven afectados por su propia personalidad. No obstante, su
toma de papel ser definida por las actividades realizadas por otros
miembros del grupo, y por el estilo de interaccin que se espera de ellos.
La esperanza de lograr cierto pape! es una forma de fantasa en la que la
persona imagina hechos futuros y fantasea sobre lo que ella u otros harn. El individuo que se ve a s mismo como preeminente dentro del grupo, puede fantasear sobre ta representacin de su papel y sobre la forma

r
382

Estableciendo el grupo

(Captulo 10}

en que se comportarn los dems. Los orgenes de estas imgenes son

con frecuencia restos de experiencias pasadas. Dado que no todos pueden
encajar en el papel que toman, o que pueden no cumplir las esperanzas
de los dems, tomar tiempo desarrollar una identidad de los diferentes
miembros. Jos papeles que juegan y. finalmente el establecimiento de
cierta forma predecible de nteractuar unos con otros. Estos elementos son
parte del proceso que conduce a una identidad del grupo ms vigorosa y
a su final cohesividad.
Sin ese conjunto de emociones propias de fa situacin, la toma de papeles debera ser tranquila y proceder sin implicaciones. Los miembros
aprenden a asociar un rango particular de estados emocionales, con los
requisitos que impone la situacin. Las situaciones tienen tambin la
capacidad de inducir el estado apropiado en los miembros y algo as surge
del hecho de compartir un estado de nimo, cuando el grupo comienza. El
acto de compartir se relaciona con las emociones contagiosas, pero mucho
de la induccin de !a emocin tiene lugar antes deJ hecho; as, la anticipacin del grupo y los estados emocionales propios de l se vuelven parte
de la identificacin con el grupo.
Smbolos e identidad dei grupo. Los smbolos pueden desempear un
papel importante dentro de una situacin, en cuanto a la lormulacin de la
identidad del grupo. La importancia del valor simblico de los objetos reside
en su capacidad para verse investidos de emocin y significado. En ciertos
tipos de grupos no relacionados con orientacin puede haber objetos
tangibles que ayudan a los miembros a identificarse con el grupo. Tales
objetos: camisas-sudaderas. Insignias o herramientas son smbolos francos de identificacin con un grupo en particular. En fos grupos de orientacin, los miembros frecuentemente muestran indicios o smbolos que
tienen que ver con la identificacin personal. En un grupo recientemente
formado. Jos miembros observan una serie de indicios dados por otros
miembros, en forma consciente o inconsciente, de su identidad individual.
Estos indicios simbolizan la forma en que los individuos desean ser percibidos y las clases de puestos o papeles que esperan desempear en el
grupo. Algunos de estos smbolos personales tienen relacin con factores
que el individuo no puede controlar, como son la edad y el sexo. Otros atributos de los smbolos de posicin y papel son menos obvios. Atribuios tales
como educacin, antecedentes tnicos y religiosos, clase socioeconmica.
ocupacin y estado civil, pueden ser indicios en el curso de la interaccin.
La forma en que la persona viste, se para o se sienta, su manera de hablar, comunican indicios que otros individuos reconocen y que Indican la
forma en que el individuo espera relacionarse con los dems. El individuo
comunica tambin, verbalmente, algo de Eo que espera, lo cual puede ser
un smbolo de identificacin personal; o sea que puede comunicar, por
ejemplo, su deseo de relacin de dependencia, simbolizndose por tanto
como individuo ms dbil.
Los smbolos del individuo no contribuyen a la identidad del grupo y
no muestran Identidad grupal. Como se anot antes, un grupo de orion-

Estableciendo el grupo

383

tacin generalmente no usa playeras simbolizando su Identificacin ni

presenta otros smbolos externos de identidad del grupo
Membresia. La membresa asignada a un grupo no debe ser confundida con la membresa real en el sentido socal-sociolgico. Aqu el individuo aceptado o rechazado por el grupo es parte integral de la identidad
de ese grupo, y este proceso condiciona el comportamiento y las actitudes de los miembros. E! que un cliente sea seleccionado por el orientador
para participar en el grupo, no significa que haya de aceptar su membresia
o que los otros miembros la acepten. Paira aceptar su membresa el individuo debe estar dispuesto a seguir adelante con las metas del grupo, y para
ser aceptado por los otros miembros necesita participar en el proceso.
Los miembros buscan y gustan, por lo comn, de encontrar semejanza
en los otros miembros. Son felices si encuentran individuos que concuerden con sus ideas y que hayan tenido experiencias similares. Es recompensante para ellos el saber que sus problemas no son nicos. Este proceso les ofrece cierto alivio y respaldo primario: tambin sugiere reas de
cohesividad del grupo.
Determinantes de la identidad del grupo. Cuales son algunas de las
variables que determinan la facilidad con la que un individuo puede desarrollar Identidad con el grupo? Zaleznik y Moment (1964) proponen tres
ciases principales de determinantes de identidad del grupo: ( I ) la cultura.
(2) las finalidades del grupo, y (3) identificacin con el lder.
La cultura. Una cultura se aprende como resultado de pertenecer a
un grupo en particular; constituye esa parte del comportamiento aprendido y compartido por otros en ese grupo. Es el legado social del individuo: la forma o estilo total de vida de la gente. El trmino es una .abstraccin que se refiere a los modelos nterrelacionados de la conducta
que un individuo aprende como miembro de una sociedad en particular,
y que lleva consigo a los nuevos grupos. Es una forma de pensar, sentir y
creer. La cultura t s el conocimiento del grupo, almacenado para usrsele
en el Futuro.
La experiencia de un individuo en y a travs de una cultura, determinar su comportamiento en un grupo. Obviamente, los grupos pueden crear
nuevas formas de conducta que habrn de resultar con el tiempo en un
cambio cultural.
Aun cuando los elementos de identidad de un grupo derivan de la
cultura, no hay dos individuos que experimenten una cultura en la misma
forma. Una sociedad pluralista contiene diferencias regionales, tnicas, y
de clases socioeconmicas que permiten amplias variaciones en los es:lus de vida y los valores culturales.
El orientador necesita estar alerta en cuanto al efecto de los diversos valores y percepciones de los hechos basados en condiciones culturales, pues las relaciones del grupo se realizarn en trminos de experiencias culturales pasadas de sus miembros. El desarrollo de la identidad de
un grupo semeja los patrones de participacin tomados de previas experiencias culturales de los miembros del grupo. En grupos con alto grado de

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384

Estableciendo el grupo

? g n $ QQO

{Capitulo 0}

heterogeneidad, ei proceso de desarrollo de la identidad se vuelve ms

difcil, sencillamente porque los antecedentes culturales de los miembros
varan. Hasta qje fos miembros son capaces de desarrollar una definicin
comn de la situacin, hay en el grupo ciertos sentimientos de conflicto,
particularmente cuando se sienten motivados a permanecer dentro del
grupo y su abandono del mismo no es sencillo.
Finalidades de! grupo. Otra fuerza que cuenta en la determinacin de
la identidad de un grupo surge de las metas del mismo. Si hay un claro
propsito para la existencia de! grupo, los miembros sern capaces de
desarrollar cierta identidad con dicho propsito, ya que satisface una
necesidad personal. Sin embargo, si el propsito del grupo est vagamente definido o si los individuos no pueden identificarse personalmente
con su finalidad, habr un proceso ms lento y difcil en la definicin de
la situacin y el desarrollo total de la identidad del grupo. Los grupos en
los que los participantes son seleccionados o colocados ms de manera
forzada que voluntaria para la finalidad especfica del grupo, son ms probables d experimentar dificultad en identificarse con (a finalidad del grupo.
Esto no quiere decir que no hayan de desarrollar esta identificacin, sino
que el proceso podr ser ms largo.
Identificacin con el lder. El conductor puede servir de fuente de
cohesin entre los miembros del grupo, por ei apego de stos a su persona. Su identificacin con l se convierte en elemento comn de la
experiencia de fos miembros y ayuda a unirlos unos con otros. Cuando
los miembros se identifican con el lder, su lealtad a l sirve para definir
la situacin. Muchas de estas relaciones estn atadas a la actividad del
lder, y sus valores son aceptados por los miembros. Adems, su conducta
se convierte en modelo para ellos.
Implicacin en el proceso
Para que el proceso de orientacin avance con efectividad, el cliente debe
implicarse en dicho proceso. Cuando los miembros se centran en la orientacin del grupo, tienen generalmente ciertos sentimientos ambivalentes
acerca dpi mismo. Les gustara superarse, siempre que las experiencias
necesarias para lograrlo no sean demasiado amenazadoras. Cualquier situacin de aprendizaje coloca, sin embargo, una amenaza sobre la percepcin de s mismo que tiene el individuo y sobre las percepciones que
los otros tienen de i. Las cuestiones que confronta cada miembro son"Cunta inversin de mi mismo estoy dispuesto a hacer? Qu tan cerca
quiero estar de los otros miembros del grupo? Cada uno esta interesado
en ser aceptado por el grupo y en su capacidad de satisfacer las expectativas de los dems, pero ignora hasta dnde podr contribuir, y por
ello sus mecanismos de defensa son grandes (Bradford. 19631. El
tador debe ayudar a Jos clientes a tratar con esos sentimientos de ambivalencia. Cada cliente tiene que aprender la manera de "permitirse a si
mismo experimentar ciertos sentimientos a pesar de sus Juertes resis-

I60O0<00OO0O#0 O 3

EstabJedendo el grupo

'385

tencias a ellos, y debe expresar esos sentimientos; debe ser entrenado

a hablar [Kelman. 1963. p. 403)".
Kelman (1963] consider el papel del orientador en esta parte det proceso, como esencialmente el de un entrenador. El orientador ayuda a los
clientes a aprender la conducta apropiada para las sesiones de orientacin, respondiendo a las declaraciones de los clientes que conduzcan a
patrones de crecimiento. El orientador dirige el tono de las sesiones aprobando algunos comportamientos y desaprobando otros. Si es un orientador activo interpretar las declaraciones y ocasionalmente confrontar
a algn miembro; si es ms bien no directivo, indicar la direccin que
desea seguir, respondiendo a algunas declaraciones, y no a otras. El miembro del grupo se percata de estos sutiles indicios y aprende a responder
en la forma esperada. Estas respuestas a los indicios del orientador indican cierta obediencia por parte del miembro. En esencia, l est conviniendo en seguir el juego bajo las reglas del orientador. El peligro es que
hace justamente eso; seguir el juego. Aprende todas las fases correctas
y la conducta correcta, pero sin involucrarse emocionalmente. Se encuentra, as. a un nivel superficial; un nivel en el cual el cambio perdurable
de comportamiento no tendr lugar. El asunto en este punto incluye las
formas en que el grupo puede ayudar al miembro individual a implicarse
en el proceso de orientacin. Corsini (1957J establece que aun cuando el
conductor del grupo puede ser de gran valor en el proceso, dado su entrenamiento especial, est lejos de ser el nico Ingrediente. Dejar de
considerar el Impacto del grupo total seria un error.
Hobbs 11951] sugiere que la tarea que presenta mayor desafio al
orientador en una situacin de grupo nuevo, es la necesidad de liberar el
potencial teraputico del propio grupo. Kelman (1963) cree que "los miembros del grupo pueden servir de agentes adicionales de sancin, capaces
de aplicar diversos tipos de presin en el cliente individual para que se
conforme a los requerimientos de la situacin y se comprometa en el
trabajo teraputico (p. 410)", El grupo tiene muchas tcnicas capaces de
influir sobre el comportamiento de sus miembros. La ms persuasiva es el
deseo del individuo de llegar a ser miembro aceptado de su grupo. Como
el individuo busca esta membresa, sus esfuerzos para influir en el grupo
pueden ser sentidos ms claramente que los esfuerzos del orientador. Si
el individuo cumple las expectativas del grupo y se compromete en el
proceso da orientacin, podr ser recompensado por el grupo mediante
elogios, atiento y otras manifestaciones de que es un miembro valorado
y respetado. Por otro lado, el grupo puede ser igualmente capaz de desanimar la conducta, que perjudique el proceso de orientacin. Por tanto,
el individuo responde a las demandas del grupo hasta el grado en que el
grupo acta como fuente de aceptacin y aprobacin de l.
En virtud de su poder para establecer las normas para las seslqnes
de orientacin, el grupo puede ayudar o entorpecer dicho proceso. Las
normao del grupo pueden ser establecidas en forma tal que el implicarse
en el proceso de orientacin reduzca el valor del individuo ante los ojos

^.
t^.
O
^

386

Estableciendo eJ grupo

(Capitulo 10}

Estableciendo el grupo

387

de los miembros compaeros. El orientador debe estar consciente de esta

posibilidad, pero debe usar su influencia para animar al grupo a desarrollar normas que conduzcan ms que nada ai proceso de orientacin. En
esta etapa es imperativo que el orientador y el grupo cooperen para crear
un clima en el que cada individuo llegue a comprometerse en el proceso
de orientacinExploracin de si mismo. El proceso de orientacin involucra al grupo
para proporcionar una relacin facilitante en la que cada individuo se
sienta lo suficientemente seguro para explorarse a s mismo y su situacin en la vida. Esta exploracin de si mismo y retroa(mentacin interpersonal por parte de los otros miembros conducir al individuo a un grado
mayor de entendimiento de s mismo y a una mejor comprensin del
ambiente. Idealmente, este aumento en la comprensin hace ms efectivo el cambiante comportamiento de la persona. Cuando la persona sea
capaz de comportarse con mayor efectividad, se sentir mejor consigo
misma y por tanto aumentar su autoestimacin. En muchos casos, sin
embargo, la comprensin no lleva a cambio en eJ comportamiento y el
orientador deber intervenir para ayudar al individuo a intentar nuevos
tipos de conducta.

Cuando este concepto se haya ampliado al grupo entero, podr ser

descrito segn las etapas de personalizacin de Berzon (1964). Las seis
etapas de personalizacin de Berzon incluyen:

Por tanto, el orientador fomenta la autoexploracin como meta principal en la etapa inicial, conservando en mente los diferentes niveles de la
exploracin de s mismo en cada individuo. Carkbuff (1967) na propuesto
una escala de cinco puntos para examinar la exploracin de si mismo.
En el primer nivel, el cliente evita cualquier descripcin o exploracin
de si mismo que pueda revelar al grupo sus sentimientos personales. En
este nivel el cliente confia probablemente en sus propios sentimientos
y puede no gusta*- de s mismo lo suficiente como para exponer los ms
ntimos. Esta falta de autoexploracin es un hecho comn al comenzar
la orientacin. En el segundo nivel de la exploracin de si mismo, el
cliente responde con discusin a ia introduccin del material personalmente significativo, hecha por el orientador u otro miembro. Su respuesta,
sin embargo, es mecnica en la forma y no demuestra ningn sentimiento
real. Contesta las preguntas sobre s mismo dando conclusiones que ya
ha alcanzado sobre el concepto de si mismo, pero no explorndose. A este
nivel el grupo sei capaz de aprender mucho acerca del actual concepto
que de s mismo tiene esta persona En el tercer nivel el miembro introduce voluntariamente discusiones de material que le concierne en Jo personal, pero lo hace mecnicamente y sin demostrar mucho sentimiento.
Esto, con frecuencia, es un ofrecimiento voluntario de material que ya ha
ensayado consigo mismo o discutido quizs con otras personas. No hay
espontaneidad ni prueba interior en busca de nuevos sentimientos o experiencias. En el cuarto nivel el cliente introduce voluntariamente material
que le concierne personalmente, en forma espontnea. Est tratando con
su actual nivel de sentimientos Esta conducta puede llevarlo al quinto
nivel en el que. activa y espontneamente, se adentra en los recin descubiertos sentimientos y experiencias sobre si mismo y su situacin.

Qu puede hacer el orientador para ayudar a los miembros del grupo

a comprometerse en la autoexploracin? A la vez que presenta los diversos niveles para conceptuallzar ta autoexploracin. Carkhuff (1971] sugiere cierto nmero de llneamientos para ayudar al orientador en la etapa
exploratoria de la orientacin. Primero, el orientador debe establecer la
autoexploracin hecha por el miembro, como su meta inmediata. Sin este
punto de partida el individuo no ganar nuevos conocimientos ni nueva
comprensin, y tampoco ser capaz de incorporar nuevos comportamientos
dentro de su patrn. Segundo, el orientador necesita comprender inicialmente a! individuo en ef nivel de autoexploracin que presenta. La exploracin del material personal es probable que ocurra cuando haya comprensin y no enjuiciamiento por parte del orientador y del grupo. El miembro se desplazar cada vez ms para iniciar su exploracin y ser ms
espontneo si el orientador y el grupo estn dispuestos a aceptarlo en
cada nivel. Tercero, al principio el orientador deber ofrecer niveles
nimos de condiciones Facilitantes Cuando el orientador ofrece niveles
mnimos de empatia, respeto, concrecin y sinceridad, establece una
relacin en la que el Individuo puede explorarse y experimentarse a si
mismo, Las condiciones facilitantes mnimas lo capacitan para saber que
el orientador lo entiende en base a sus propios trminos, y que tambin
le proporciona la retroalimentacin necesaria para posteriores reformulaciones. Los miembros de! grupo usarn al orientador como modelo, tratando de aceptarlo y comprenderlo. Cuarto, el orientador deber emplear
el nivel de autorrespaldo del individuo y el de autoexploracin, como guia
para avanzar a la siguiente etapa en el proceso de orientacin. Dentro de
un rea de problema o tpico dada, el criterio para moverse a la siguiente
etapa de orientacin puede ser la capacidad de la persona para tratar con

1. se discute material no significativo personalmente

2. hechos acerca de aspectos pblicos de ellos mismos (los miembros) son presentados en forma reservada y superficial
3. "consulta interna" sobre el material:
4. aumento de compromiso emocional por parte de ios miembros del
grupo, con sus propias contribuciones y reacciones
5. tentativa de probar, y esfuerzo hacia la autoexploracin y bsqueda
Interna para descubrir nuevos sentimientos
6. tos miembros exploran activamente sus sentimientos, valores, percepciones de los dems; temores y elecciones de formas de vida,
con enfoque emocional al material.

c.
o

3SS

>

Estableciendo el grupo

<

(Capitulo tOJ

sus propias exploraciones. Ouinto. el orientador debe reconocer una repeticin dsJ ciclo de autoexploracin dentro y entre diferentes reas de
contenido. Cuando el miembro del grupo trabaja a travs del proceso y
es capaz de explorarse a s mismo en trminos de una situacin con sus
padres, por ejemplo, es posible que empiece de nuevo en e! primer nivel
de la a utoexp foracin si el tpico cambia a sus relaciones con su jefe o con
su maestro.
Cuando el individuo es capaz de tratar con su propia exploracin y los
sentimientos inmediatos, el orientador puede ayudarlo a reunir sus conocimientos fragmentados y a desarrollar la autocomprensin. La primera
fase de la autoexploracin y la comprensin puede conducir a cierta accin, pero la pue&ta en prctica y la continuacin generalmente ocurren
durante las ltimas etapas del grupo.
Cuando un miembro presenta al grupo un problema, los otros, tpicamente, ofrecen consejo con alguna solucin prctica; y aun cuando el consejo rara vez es efectivo para resolver el problema, proporciona un camino a los miembros para que expresen su inters en los dems. Sin
embargo, el hecho de que las soluciones simples no sean las apropiadas
a sus problemas, produce tambin cierta frustracin en cuanto al proceso
del grupo.
Saliendo d e la etapa u n o
La parte ms importante de la iniciacin del grupo es el acuerdo sobre
sus metas. Aun cuando cada miembro tiene metas individuales, debe haber el consenso suficiente sobre las metas comunes y las finalidades del
comportamiento del grupo, para permitir a Jos miembros participar en el
proceso. As pues, el lder y los miembros establecern las metas del
grupo. En la orientacin de grupos la tarea es, por lo regular, ayudar al
individuo a desarrollar e! conocimiento de si mismo y a realizar un cambio
constructivo en su comportamiento. Los miembros buscarn algunas seales o guias acudiendo al lder, o quizs a otro miembro fuerte del grupo.
De esta manera, el primer problema en el establecimiento de metas del
grupo se soluciona en forma dependiente. Las necesidades de dependencia de los miembros frecuentemente no se ven satisfechas, pues en la
mayora de los grupos de orientacin el lder define su papel de manera
muy diferente. Las expectativas de los miembros derivan de sus lderes
anteriores; esto es, padres o maestros. Cuando el lder los desilusiona
por el hecho de no llenar el papel que ya conocen, pueden sentir ansiedad.
Es posible que lo consideren ajeno a ellos y tal vez resientan su familiaridad con los grupos.
Gion [1959) describi una secuencia de modalidades emocionales en
los grupos. Sugiere que a veces, durante el desarrollo de un grupo, parece
haber un consenso encubierto entre los miembros alrededor de un lema
emocional relacionado con sus problemas comunes. Al principio hay respuesta al tema dependencia-contradependencia, que se centra alrededor
del conductor. 1 grupo se siente muy dependiente del lder y desea que

Estableciendo et grupo

h$9

establezca una estructura y les diga cmo comportarse. Tambin puede

haber sentimientos de contradependencia hacia el lder, como una reaccin a su control del grupo. (Cuando el grupo se vuelve ms maduro puede
desarrollar actitudes de independencia e interdependencia.)
En esta etapa inicial no existe mucha cohesin o unidad dentro del
grupo, que est compuesto de individuos con escasa o ninguna identificacin con l ; slo sus concepciones privadas, Los miembros se encuentran sccialmente aislados unos de los otros y la nica Justificacin para
llamar a eso un grupo, es que se rene (regularmente con un orientador.
El orientador es. con frecuencia, el punto focal con el que se relacionan
los miembros individuales. An no ha podido levantarse una estructura
de grupo que ayude a tos individuos a saber lo que han de esperar o
cmo conducirse. Martin y Hill [1957) caracterizan esta etapa como,una
que no tiene "estructura interpersonal, significativa del grupo, siendo el
grupo esencialmente un conjunto de aislados sociales sostenidos en laxa
asociacin por una conciencia vaga del orientador y de su papel {p. 24)".
Los miembros en forma individual pueden intentar establecer alrjuna
estructura de grupo. Adoptan cierto liderazgo indgena al establecer metas
de grupo y normas de conducta. Con frecuencia, los miembros responden
a esto desde su propia concepcin de la finalidad del grupo, y empiezan a
comportarse de acuerdo con lo que consideran apropiado. Ejemplo: alguien
opina que debe expresar sus sentimientos sobre si mismo a manera de
catarsis. La suposicin del que opina es que para lograr la autocomprensin. debe uno estar involucrado en la exposicin de si mismo. Esta utoexpasicin puede atemorizar a otros miembros del grupo que no tengan
ese nivel de preparacin, o aquellos que tengan otras metas en mente
para el grupo. Esto implica otra modalidad de tema que incluye lucha o
huida. La lucha es un talarte de agresin, en tanto que la huida es alejamiento psicolgico de un peligro desconocido al compartirlo en la fantasa el tema aqu descrito fue examinado como concepto en la Parte Uno).
Al llegar a la conclusin de esta etapa el grupo se siente frecuentemente desilusionado y confuso. Las ideas preconcebidas de los miembros
sobre la forma en que un grupo funciona y en que deberan comportarse
los miembros y el lder, han sido inapropiadas. Los miembros tienden a
retraerse de los asuntos complejos y a suprimir sus sentimientos personales.

ETAPA DOS: CONFLICTO Y CONFRONTACIN

En la segunda etapa del desarrollo del grupo, la insatisfaccin de los
miembros con la operacin del grupo se hace manifiesta. Despus del
periodo de reconocimiento, los miembros se sienten frustrados en sus
intentos de evolucionar a nuevos patrones de conducta a travs de los
cuales puedan avanzar haca tas metas del grupo. La discrepancia entre
los " y o e s " reales individuales y sus imgenes estereotipadas del grupo,
puede llevar a conflicto. Los miembros pueden amenazar tas reacciones de

390

Estableciendo el grupo

(Capitulo O)

los dems con respecto a ellos e insistir en sus propos derechos. Puede
surgir algn conflicto cuando se descubre que ciertas materias son ms
complejas de lo que el grupo percibi al principio. Este proceso de conflicto y confrontacin ocurre tambin cuando ios miembros empiezan a percibir y experimentar dificultad en !a implantacin de sus cambios de comportamiento.
Aun cuando la frustracin de los miembros es provocada primero por
el conductor, muy pronto dicha frustracin se extiende a las relaciones
entre ellos. Volvindose hostiles unos con los oros, buscan expresar su
individualidad y su resistencia a la situacin. Hay conflicto entre los miembros sobre el hecho de entrar en el mundo desconocido de fas relaciones
imerpersonales. La ansiedad sentida por el miembro proviene de su temor
a ser juzgado por los dems, de su necesidad de una estructura ms fuerte que la que se le puede proporcionar en ese momento, y de su incertdumbre y frustracin en ese lapso en que an no se establecen metas,
mtodos y normas para el comportamiento deseado. La falta de unidad es
una caracterstica sobresaliente en esta etapa.
Mills (1964) ha denominado a este periodo "prueba de linderos y modejamiento de papeles", porque durante este tiempo los miembros vuelven a probar los limites de sus ideas preconcebidas e intentan nuevos
papeles de comportamiento en su intento por llegar a ser ms efectivos. Es
ste un punto en el que los individuos reexaminan sus conceptos de grupo
y sus propios patrones de conducta para determinar cules son los apropiados y cules necesitan modificacin Algunas miembros ponen a prueba su importancia ausentndose; otros exponiendo sfo sus mejores ideas
y el resto del tiempo permaneciendo en silencio. Los miembros prueban
ef cumplimiento con el grupo de cada uno. con retos o critica silenciosa.
Los individuos prueban los lmites de la intimidad para ver cunto de
ellos mismos pueden revelar a los dems y qu tanta diferencia pueden
tolerar ellos en los oros Por tanto, la interaccin es muy dispareja. Rias nlernas pueden ocurrir entre algunos miembros, en tanto que otros
retroceden a la seguridad de la dependencia La observacin carente de
inters, lo mismo que los ataques agresivas, son los tipos comunes de comportamiento durante esta etapa
En esta segunda etapa de desarrollo del grupo, la preocupacin cambia al inters por la preeminencia, el control y el poder. El conflicto evidente est entre los miembros, o entre stos y el conductor. Los individuos intentan frecuentemente establecer su papel en el grupo, y gradualmente se forma una jerarqua del poder.
En esta etapa se abandonan fos consejos y las conveniencias sociales,
y los miembros critican las conductas o actitudes de unos y otros Los
comentarios abiertos y la crtica son ms frecuentes entre ellos
Es una poca en la vida del grupo en la que es posible que haya cierta
suspensin de las coslumbres socialss ordinarias y de las conductas apropiadas, en favor de procesos fermentativos, ordinariamente privados y
ocultos, para que se hagan pblicos y manifiestos en bien del aprendizaje

Estableciendo e grupo

391

Esto puede incluir respuestas de sancin que hieran los sentimientos si

se las toma de marera personal ms que como manifestaciones de transferencia. A medida que el grupo se desarrolla, el lder puede sealar la
posibilidad de que esos comentarios personales resulten ms benficos
para et mundo interior del atacante que para la persona atacada. No obstante, en esos momentos los miembros experimentan enojo hacia los dems, y ello puede ser incmodo. En aquellos casos en que el lder: no es
muy activo, el grado de ansiedad aumenta y hay veces en tas que debe
ponerse mucha atencin en reducir la aVisiedad en el grupo hasta un nivel
controlable.
Ataque al lder
Al principio de esta etapa, el conductor es visto como una figura frustrante porque rehusa cumplir con el estereotipo y decir a los miembros
qu hacer. El lider puede llegar a convertirse en blanco de la hostilidad
grupa!, que puede llegar a expresarse abiertamente. Algunos miembros
que se irritan ante el comportamiento del lder, tratan de forzarlo a tomar
un papel ms activo. Si eso no da resultado pueden volverse hostiles, rebeldes o silenciosos. Durante este periodo el conflicto dependencia-contradependencia surge con amenaza a la autoridad.
La ocurrencia de hostilidad hacia el lder es inevitable en este proceso. Considerando la actitud nada realstica que muchos miembros toman
en relacin con el lder, cuanto el grupo empieza, es obvio que el orientador no puede satisfacer todas sus poco prcticas ideas. Las expectativas de los miembros son tan grandes que a pesar de la competencia del
orientador, ste los desilusionar. A medida que reconocen las verdaderas limitaciones personales y profesionales del lider. el proceso de desencanto empieza. Este es un proceso lento y frecuentemente no intencional. Aun si os orientadores de grupos intentasen evitar el tradicional estilo de Jiderazgo rehusndose a responder interrogantes u ofrecer soluciones, o redirigir a los miembros a la exploracin de sus propios recursos.
el grupo lo proyectara dentro de su papel de lder. Despus de varias sesiones, el grupo se da cuenta de que el orientador frustra sus esperanzas
particulares en relacin a la conducta que de l esperaban.
Yalom (1970) sugiere que una fuente de resentimiento proviene del
reconocimiento per parte de cada miembro de que no ser l el ms favorecido por el lder. De acuerdo con la entrevista de orientacin preparatoria,
los miembros esperan que el orientador sea su consejero particular- Sin
embargo, en las primeras reuniones cada miembro empieza a darse cuenta
de que el orientador est igualmente interesado en todos los miembros, o
percibe un grado de inters desigual por parte del lider.
Rara vez se da el caso de un ataque del grupo entero contra el lder.
Generalmente algunos individuos lo defienden. Los individuos o aubgrupos
de los que surgen atacantes y defensores pueden servir de gufa en la
comprensin de las actitudes y los comportamientos de cada miembro.

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392

Estableciendo el grupo

(Capitulo Wl

Se puede extraer mucha informacin al tratar la contradependencia y la

independencia que surgen de esta etapa de conflicto y confrontacin.
Slater (196SJ sugiere tres alternativas en la actitud de los miembros
hacia el conductor, despus de haberlo atacado: se pueden comportar
como lo hicieron antes; parecen ver!o en una forma ms realista; o pueden actuar con ms imparcialidad.
La primera impresin despus de un ataque al lder, es que no ha
habido gran cambio en la relacin lider-miembros, aun cuando los patrones de conducta parezcan ahora de mayor independencia entre los miembros. El lder se entera entonces de que ya no juega una parte tan necesaria en el grupo. Frecuentemente encuentra que sus papeles pueden ser
parcialmente representados por otros miembros en e grupo. La segunda
impresin que recibe el lder es que se le puede estar considerando de
manera ms sensata, y que otros miembros en el grupo pueden ofrecer
interpretaciones y adoptar las tcnicas y funciones de f. La tercera impresin es que la actitud de devocin todava est presente, aunque separada de su persona; puede ser ahora menos evidente que antes, pero
todava es visible. Esta actitud puede unirse a muchas otras cosas, aun
algo ajeno al grupo y que generalmente representa a ste como un todo
y con cierta asociacin temporal o espacial con el conductor, fiara vez
se investir a algn miembro del grupo con los atributos del conductor,
porque esto seria visto como rivalidad fraternal.
Antes de una revuelta contra el lder, se ligan tres entidades: ia persona que dirige ef grupo, el objeto de la actitud de veneracin de los
miembros o sus necesidades de dependencia, y un conjunto de capacidades y cualidades abstractas que son las deseadas por los miembros del
grupo Despus de la insurreccin contra el lder, estas tres actitudes se
separan Las cualidades de sabidura, comprensin y habilidad interpretativa son reconocidas como principios abstractos, ya no ms inherentes a
cualquier persona en particular y, por tanto, capaces de ser compartidas
por los miembros del grupo. Antes de este momento pudo haber una profunda conviccin, por ejemplo, de que solamente el lder sabia lo que
pasaba en el grupo. Aun cuando ! pudo haberles asegurado que los
mismos datos estaban al alcance de cada uno y que slo era cuestin de
mantener los o|os y los oidos abiertos, ellos replicarn sin duda, con viva
intensidad, que l tenia ms conocimientos y experiencia en esos asuntos. La insurreccin invierte las tres actitudes anteriores en grado considerable. Aun cuando el lder sea un intrprete ms capaz, los miembros
son ya capaces de admitir que ellos pueden interpretar hasta el propio
comportamiento del lder.
No obstante que los conflictos o !a confrontacin entre los miembros y el lder son tpicos de estos grupos, su magnitud difiere de grupo a
C/UDO. Las necesidades de los miembros tienen que ver con ello, pero,
ciertamente, fa conducta del orientador contribuye mucho. Esta etapa es
difcil para la mayora de los orientadores de grupos. Un orientador principiante debe reconocer que pasar por esta etapa es esencial para el grupo, y

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Estableciendo el grupo

393

que debe diferenciar entre un ataque a su personalidad y un ataque a su papel dentro del grupo. Confrontar al orientador es un proceso importante para
el grupo y el inhibir sus sentimientos confllctivos seria contraproducente. El orientador capaz de seguir adelante a travs de un ataque sin, ser
destruido o volverse vengativo, puede servir de modelo a seguir por los
miembros en el manejo de la agresin. Si es capaz de comprender y llegar
a las fuentes y a los efectos de la confrontacin, los otros miembros podrn aprender que la agresin no necesariamente tiene que ser punitiva o
destructiva; que puede ser expresada y convertirse en parte productiva
del grupo (Yalom, 1970).
Resistencia
La resistencia puede mostrarse en forma de ataques al asunto a tratarse,
al grupo o at lder. Otras formas de resistencia incluyen incomprensin de
las metas y los procedimientos, huir del trabajo, e intento de obtener mayor respaldo por parte del lder. Esto es particularmente vlido en un
grupo de orientacin enfocado en la autoexposicin, autocomprensin y
cambio de comportamientos. En este punto !os miembros se resisten a
las demandas como Individuos, que estas tareas les exigen. Frecuentemente hay discrepancia entre el comportamiento habitual de los miembros
y el que el grupo demanda de ellos.
Aronson .1967) describe la resistencia como una disminucin en la
eficacia del comportamiento de los miembros en las anteriores sesiones
de orientacin, misma que se manifiesta en la intensificacin de las caractersticas distorsiones de transferencia en los miembros, sus mecanismos de defensa y sus maniobras defensivas. El propsito del comportamiento de resistencia es detener la ansiedad provocada por los estmulos
interpersonaies que ms se acercan a la conciencia de) individuo debido
a presiones internas, o que es liberada por los comentarlos del orientador o de otros miembros. Aronson (1967] discute tanto la resistencia individual en la situacin de grupo, como la total resistencia del grupo.
Resistencia individual. El grupo puede ser concebido como un trabajo
de tarea orientada, en la cual el participante y el orientador se internan
en un comportamiento de tarea especifica orientada haca el flujo mximo
de comunicacin verbal directa. Tai interaccin espontnea permite al
orientador y a los miembros del grupo trabajar a travs de Tos conflictos
de cada miembro. El Individuo no slo debe hablar de s mismo e nteractuar espontneamente con e orientador, sino ser llamado a expresar
sus pensamientos y sentimientos concernientes a los dems miembros
del grupo. Se espera que cada miembro acte en reciprocidad con los
dems, para participar con ellos en sus intentos de trabajar a travs He
sus problemas y para mantener una relacin viva con cada uno de ellos
a pesar de las diferencias interpersonales temporales, Despus que cada
miembro ha revelado sus modos caractersticos de comportarse en el grupo, el orientador podr detectar las resistencias cuando observe una disminucin en la eficiencia del comportamiento ds los miembros. Algunos

394

Estableciendo el grupo

{Capitulo fOj

Estableclendo d grupo

395

de dicfics comportamientos pueden ser los de una transferencia persistente, bien sea positiva o negativa, hacia cualquier otro miembro o subgrupo, o el grupo entero, que impide al miembro comprometerse en una
comunicacin abierta y directa. Adems, cualquier cambio o incremento
en los habituales mecanismos de defensa, es indicacin de resistencia.
Esto puede Incluir bloqueos o cambios en eJ flujo de su comunicacin
verbal: cambios en el peso relativo dado a los pensamientos, sentimientos y accin; cambios en eJ nfasis colocado sobre los materiales actuales, en comparacin con el material histrico: e incrementos en el nivel
caracterstico de tensin. Cuando el miembro no habla de s mismo es
difcil encontrar cambios en sus defensas sin el interrogatorio directo en
el grupo El orientador puede confiar en sus observaciones de comportamiento no verbal, incluso gestos, postura y expresiones faciales. Otra forma
de observar la resistencia del individuo es su uso de maniobras defensivas. La maniobra ms obvia es el intento de lograr que el grupo termine,
o de terminar su relacin con l. El miembro puede sealar que es ms
difcil hablar de s mismo ante el grupo, que personalmente con e! orientador, y muy frecuentemente, el miembro puede ver en persona al orientador despus de la sesin, para discutir cosas que debiera hacer dentro
del grupo.

sistencias individuales dentro del grupo, y sugiere que los errores ms

graves tienen lugar en la fase preparatoria, cuando el orientador selecciona a alguien para un grupo sin la suficiente oportunidad de conocer
realmente al individuo y su impacto potencial para el grupo. Otro error
en el manejo de la resistencia puede ocurrir en el propio grupo. Si el
orientador demora indebidamente el trabajar a travs de las resistencias
de Jos miembros individuales que se van desarrollando, esta tardanza
puede montar el escenario para una resistencia Individual adiciona! que
se desarrollar hasta formar un grupo toqal de resistencia. Un error crucial
es fallar en el anlisis y trabajar a travs de las reacciones de los miembros ante alguna configuracin de estmulos comunes que checa fuertemente contra muchos o todos los miembros. En determinadas situaciones
esos estmulos pueden provenir de uno o ms miembros, o quizs de
alguien ajeno al grupo, pero con mayor frecuencia las actitudes y acciones
del orientador constituyen el foco de resistencia ms importante. Como
ocurre en orientacin individual, la conciencia de s mismo del orientador
puede ayudarlo aqu a comprender sus contratransferencias. Sin embargo.
la mayora de los orientadores pueden beneficiarse de la supervisin de
compaeros o de orientadores ms experimentados.

Grupo de resistencia. Aronson (1967] cree que una de fas tareas ms

difciles que confronta el orientador es el reconocimiento y la resolucin
;el grupo de resistencia: esto es. la resistencia simultnea de la
mayora O la totalidad de los miembros. A menos que el orientador maneje con xito la resistencia, el grupo podr permanecer en un callejn
sin salida (impasse), fragmentarse, o disolverse, El orientador no puede
confiar nicamente en su experiencia en el manejo de la resistencia individual, cuando trate con la resistencia de todo el grupo. Debe, por tanto,
desarrollar capacidades especiales para detectar y trabajar con ella.

Saliendo de la etapa dos

Despus que el grupo avanza a travs de la etapa inicial de desarrollo, el grado al cual la mayora de los miembros se acerque o se aleje de
las metas del grupo llevando al mximo la comunicacin directa y la interaccin espontnea, servir de guia al orientador. Las disminuciones en
la eficiencia funcional del grupo pueden detectarse observando los cambios en la distorsin de la transferencia, los mecanismos de defensa y las
maniobras defensivas. Es importante que el orientador, al calcular el grado
de resistencia del grupo, excluya la posibilidad de que sus propias contratransferencias puedan estar distorsionando su juicio. La resistencia del
grupo debe ser diferenciada de otros problemas que obstaculicen la eficiencia del grupo, problemas que puedan parecrsele en el nivel de manifestacin, pero surgir por otras causas. Ejemplos de esto los Incluyen
aquellos grupos que no functonan eficientemente debido a razones inicialmente inoperantes, bloqueos de corto tiempo en las primeras etapas del
grupo, o periodos normales de consolidacin en los comportamientos de
los miembros. Aronson seala que la presencia de un grupo de resistencia
presupone que el orientador ha fallado en el manejo adecuado de las re-

En muchos grupos de orientacin, la etapa dos puede no surgir pronto,

o bien ser evitada por completo, a menos que haya suficiente compromiso
del grupo para que los miembros se arriesguen a la confrontacin abierta.
De hecho, el conflicto puede no ser expresado abiertamente, sino a travs
de resistencia pasiva. Los miembros pueden permanecer silenciosos ms
que confrontarse unos con otros o con el orientador. El conflicto abierto
y la confrontacin no se ven frecuentemente en los grupos de orientacin
conducidos en escuelas o en otras situaciones de orientacin de corto
tiempo, en las cuales el orientador es percibido como una figura de autoridad.
Sin trabajar a travs de esta fase y sin establecer las normas apropiadas de comportamiento, la cohesividad se desarrolla, pero slo a un
nivel superficial. Al trabajar los miembros con sus diferencias de opiniones sobre lo apropiado de la conducta de cada uno y del orientador, pueden
llegar a aceptar a la persona real ms que a la imagen estereotipada, y
esto los puede conducir a un mayor sentimiento de identidad con el grupo.
Es importante recordar que aun cuando el grupo avanza hacia una etapa
cohesiva, puede retroceder a periodos de conflicto y confrontacin.
Jams se har demasiado hincapi en la necesidad de elaborar la
etapa de conflicto y confrontacin. Para los grupos que hayan de evolucionar de un nivel superficial a otro realmente efectivo de funcionamiento, este penoso y difcil periodo debe ser experimentado y manejado con xito. -

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Estableciendo el grupo

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396

397

ro
c

Manteniendo e grupo

11
Manteniendo el grupo

La posibilidad de que un grupo evolucione hasta alcanzar un nivel de madurez y productividad, depende en gran parte del buen xito en et manejo
de las etaoas de su establecimiento. Pasadas dichas etapas, el grupo necesita aprender y poner en prctica conductas que contribuyan al cumplimiento de sus normas de trabajo Esto puede lograrse durante la etapa
de cohesividad. a medida que los miembros vayan desarrollando mayor
aceptacin por su conductor y el apoyo de ste y de ellos entre si. Cuando
et grupo presente condiciones de cohesividad estar listo para avanzar a
la etapa de productividad. En esta etapa pueden manifestarse la absorcin
de conocimientos y el ensayo de nuevos patrones de conducta. Finalmente, a medida que alcanzan sus objetivos y logran ciertas aplicaciones a las
situaciones exteriores de sus vidas, los miembros van sintindose listos
para considerar su separacin del grupo y, por tanto, la terminacin de la
experiencia. Este captulo se refiere a los procesos de estas tres etapas:
cohesividad. productividad y terminacin.

ETAPA TRES: COHESIVIDAD

Despus de la etapa de conflicto y confrontacin, el grupo desarrolla gradualmente sentimientos de cohesin Durante esta etapa hay aumento de
confianza mutua y de la moral del grupo. El inters primordial de ste se
centra en la intimidad y el acercamiento. De hecho, despus de un periodo de conflicto el grupo puede desear la paz a tocia costa y desarrollar
un falso tipo de cohesividad como forma de proteccin, aunque tambin
puede suprimir toda expresin de afecciones negativas (todos amando a
todos]. Slo cuando le sea posible expresar sus afectos en forma constructiva y continuar asi, podr el grupo adquirir la suficiente cohesin
para volverse maduro, productivo y eficaz (Yalom, 1970).
398

399

La cohesividad se refiere generalmente al nivel de "conciencia de

grupo", que es un sentido de solidaridad, del "nosotros" Puede tambin
referirse a lo atractivo que resulte el miembro a sus grupos. Podra haber,
por tanto, diferencia entre la cohesividad del grupo total y la percepcin
individual de la misma por parte de los miembros. Ambas son claramente
nterdependlentes puesto que la cohesividad del grupo sera la suma del
atractivo para cada uno de los miembros individuales. Sin embargo, es
importante darse cuenta de que algunos individuos dentro del grupo tienen
un mayor sentimiento de la cohesin que) otros. Lo ms probable es que
aquellos con un mayor sentido del valor del grupo, lo defiendan contra
amenazas internas y externas.
La cohesividad es una condicin previa e importante para llegar a
una etapa productiva en la orientacin del grupo, pero no es factor de
curacin en si mismo. Muchos orientadores piensan que se ha tenido
xito cuando el'grupo llega a la etapa de cohesividad. y permiten que se
detenga ah ei proceso de mismo.
Yalom (1970) hace referencia a algunas investigaciones que indican
ciertas evidencias que respaldan el resultado positivo de la autopercepcin
en relacin con la atraccin del individuo hacia el grupo y la cohesin
total de ste. Los miembros de un grupo consideran generalmente el nivel
de cohesin de su grupo como uno de los principales aspectos de la
ayuda que han recibido. Los individuos q j e han logrado resultados positivos de la experiencia, presentan por lo comn relaciones ms satisfactorias con !os otros miembros. La investigacin enfocada sobre el nivel
de cohesin y de los resultados individuales, es ms bien escasa, pero
numerosos estudios que comprenden grupos de laboratorio indican que
la mayor cohesividad est relacionada con diferentes variables de resultados positivos. Por ejemplo, la mayor asistencia, participacin, capacidad
de respuesta y apertura de los miembros puede constituir algunas variables que contribuyen al logro de resultados positivos en la orientacin.
En qu forma puede el comportamiento del lder facilitar la cohesividad? Krumbolz y Potter (1973] ofrecen algunas tcnicas de conducta
para ayudar a crear la confianza y la cohesin Sugieren que el orientador
puede observar aquellas conductas y palabras que indiquen confianza entre los individuos. Cuando stos no confian entre si observan diferentes
comportamientos. El orientador debe presentar, por tanto, comportamientos que signifiquen confianza y cohesin, y que sirvan de modelo a los
miembros de su grupo.
Se sugiere un enfoque de cuatro pasos, para que el orientador,use
tcnicas de conducta que generen cohesin. Primero, el orientador debe
definir exactamente, en trminos, prcticos, cules son los comportamien- _
tos Indicativos de confianza y cohesin, que son las conductas que debe "
fomentar. Podra ser conveniente que utilizara tambin frases que incluyan ^
los trminos " n o s o t r o s " o "el grupo' expresiones de su agrado por e l l
grupo, expresiones del deseo de continuar con 61; charla dirigida a otros C O
miembros del grupo, pltica referente a las afirmaciones previas o coope- O

r- r*. r* r r r* r* n> r\ r* n rs &,

40Q

Manteniendo el grupo

Capitulo 11

rativas de otros miembros. Segundo, el orientador debe diagnosticar el

nivel de cohesin al que se encuentra el grupo. A este respecto puede
observar una muestra de Ja cantidad de expresiones que indiquen sentimientos de cohesin entre los miembros, escuchando un segmento de
cinta de diez minutos, proveniente de alguna reunin del grupo. Tercero.
el orientador puede intervenir modelando un comportamiento que d Jugar
a la cohesin, Puede tambin indicar la situacin haciendo preguntas o
comentarios que lleven a los miembros a expresar sentimientos de cohesin Despus de una frase en este sentido el orientador deber, naturalmente, hacer resaltar tanto la expresin como al miembro autor. Debe
tambin tratar de eliminar fas expresiones que menoscaben la cohesivdad, pasndolas por alto o sealndolas como negativas. Cuarto, el
orientador deber evaluar el efecto de su intervencin, considerando las
mismas conductas que midi con anterioridad a fin de establecer si
ha habido aumento en el nivel de cohesin segn las discusiones de
los miembros
Uberman (1970) demostr que el refuerzo o respaldo social sistemtico de los miembros aumenta la cohesividad en Jos grupos Los grupos
que contaron, con ese respado social para lograr conductas cohesivas
entre sus miembros, mostraron tambin una mejoria sistemtica ms
temprana y desarrollaron mayor independencia del orientador, en contraste
con los miembros del grupo de comparacin.
C o m p r o m i s o c o n el proceso de o r i e n t a c i n
Adems de cumplir con las normas establecidas por el grupo y su orientador, ei miembro individual debe dedicarse en persona at proceso de
orientacin, para que pueda tener lugar un cambio reat de comportamiento.
Cada miembro debe sentirse motivado a permanecer con el grupo y para
trabajar en l por el logro de cambios positivos. Debe creer que el proceso de orientacin es algo que lo beneficiar y que cualquier sacrificio
personal que tenga que hacer valdr Ja pena por los beneficios que a la
larga obtendr Para poder sentirse libre de expresarse y conducirse en el
grupo, deber sentir seguridad. Asi pues, el miembro debe desarrollar una
actitud de confianza en el orientador y en el grupo en general. Si eJ individuo no percibe la situacin de grupo como segura, sus mecanismos de
defensa permanecern intactos.
Identificacin. Kefman (1963) sugiere que la implicacin del miembro
en la orientacin tiene lugar a travs de un proceso de Identificacin con
el orientador y con el grupo. Una experiencia de orientacin con xito
depende en gran parte de la asociacin, aunque sea temporal, con las personas que forman el grupo. Cuanto ms difciles y delicadas sean las reas
de problemas, ms cuidado habr de ponerse en el desarrollo de dicha
asociacin, y hacerla ms abierta, estable y confiada [Bradford y cois..
1964).
El papel del orientador en la promocin del proceso de identificacin
es el de un oyente tolerarte y experimentado. La mayora de las teoras

^ ^ ^ f$ n O ^ ' C O Q 3

ManterJendo e grupo

401

sobre orientacin reconocen la necesidad de establecer una relacin entre

el orientador y los clientes. Independientemente de la orientacin terica
del orientador del grupo, la autoexploracin de Jos miembros es parte importante del proceso. El individuo explora primero sus sentimientos, actitudes, valores y conducta. Luego, a travs de la Interaccin con otros
miembros del grupo, podr lograr una mejor comprensin de si mismo.
Esta mayor comprensin puede hacer que logre con el tiempo un cambio
de conducta, bien sea abierto u oculto. La coheslvidad aumentar a medida que sean ms tas condiciones fcil i Jantes. Truax (1961) estudi a 45
hospitalizados en tres grupos heterogneos, y encontr que los pacientes
que estaban en los grupos de mayor cohesividad. se inclinaban en
forma significativa a la autoexploracin profunda y extensa.
Aunque la mutua aceptacin de los miembros de un grupo es crucial,
con frecuencia se desarrolla en forma lenta. No basta que el orientador
ofrezca altos niveles de condiciones facilitantes; la aceptacin y comprensin de miembro a miembro es an ms importante. Cuando los miembros llegan a verse unos a otros parecidos o iguales entre s i , el ofrecimiento de mayores condiciones facilitantes resulta muy significativo para
ellos. Esta relacin favorece en el miembro la conciencia de que es comprendido y aceptado. A travs de esta relacin con el orientador, el individuo puede desarrollar autoestimacin y considerarse una persona con cierto valor propio. La base sobre la que debe estructurarse el cambio de conducta es que el individuo sienta que vale lo suficiente; eso lo motivar a
lograr otros cambios adicionales.
Otra forma en la que el orientador promueve la Implicacin de los
miembros en los procesos de orientacin, es por medio de su capacidad
manifiesta de ayudar al individuo a manejar sus problemas. El individuo
desarrolla esperanzas, basadas en su creencia de que el orientadcr tiene
confianza en l, y este sentimiento lo lleva a una implicacin an mayor
en la orientacin del grupo. Aun cuando sea esencial esta fuerte unin del
miembro con el orientador, existe el peligro de que se convierta en un fin
en si misma; o sea en una fijacin tan grande del individuo por el orientador, que Ja finalidad de la orientacin llegue a ser simplemente pretexto
para reunirse con el orientador. No obstante que el proceso anterior puede
ayudar al individuo a desarrollar autoidentidad y ser intrnsecamente de
gran valor para l. el peligro estriba en que los cambios de conducta se
realizan nicamente en razn de la relacin del individuo con el orientador.
Es probable que los cambios que se hagan a este nivel perduren slo
mientras exista la relacin, y tambin que famas lleguen a ser cambios
interiores.
La dedicacin del individuo al proceso de orientacin puede ser tambin alentada por su membresia en el grupo, La membresa le da la opor- ->
tunldad de desarrollarse a travs de la contribucin que haga de sus pro- O
pios recursos a travs de su Inters (Bradford y cois.. 1964). A travs de d
su membresa el individuo descubre que no est aislado: que hay personas f O
similares a l y con problemas parecidos a los suyos. Esta conciencia de "")

402

Manteniendo el grupo

(CepJtulo fj

Mamentando e/ grupo

403

semejanza y destino comn aumenta !a probabilidad de que se identifique

con ef grupo y se comprometa con l.
La identificacin con el grupo es tambin alentada a travs de la estructuracin de relaciones importantes entre los miembros. El individuo
aprende que es aceptado por lo que es, a pesar de sus deficiencias obvias. Esta aceptacin por parte de los otros miembros del grupo puede
ser ms importante para el individuo que el hecho de ser aceptado por el
orientador. La diferencia se debe a que la aceptacin del orientador estimula su desarrollo individual, pero la aceptacin de ios miembros del grupo
fortalece su potencial de crecimiento. Un grupo de compaeros tiene ms
fuentes de informacin, una ms amplia gama de reacciones y ms posibilidades de identificacin que los que pueda tener el orientador. Finalmente, como el cambio de comportamiento ha de ser efectuado por el
individuo para con ei mundo exterior, el aprendizaje a travs de la influencia de los compaeros proporciona la oportunidad de ensayar nuevas
conductas con personas representativas del mundo exterior (Bradford y
cois.. 19641. A medida que las relaciones dentro del grupo se hacen ms
fuertes, los miembros descubren que hay mucho que aprender de los demas La exp&nenca de grupo "proporciona la oportunidad de que cada
miembro ofrezca ayuda a Jos otros, contribuyendo asi directamente a la
definicin def significado de la existencia individual {Muro y Freernan,
19&8, p 10)' Otro aspecto del grupo que estimula la dedicacin individual,
es la presencia de un grupo de comparacin, mismo que puede tener ms
significado para el individuo que sus asociados fuera del grupo de orientacin. El grupo de comparacin da la oportunidad de comparar el progreso personaE con el de aquellos que estn en ese grupo, con dificultades
similares, de mejor manera que con las personas que forman parte de la
vida diaria d e miembro. Adems, el ver que esos miembros de grupo
avanzan hacia la solucin de sus problemas, lo estimula a pensar que sus
dificultades sern tambin resueltas,

ducta surgen de los valores y preferencias de los miembros. Tambin se

hacen intentos por establecer criterios para la conducta de todos. v.gr. "el
derecho de los miembros a consumir tiempo en una exposicin personal;
el derecho de los miembros que permanecen silenciosos a recibir sin
dar; el derecho de los miembros ausentes a regresar sin pagar algn precio
[Mills. 1964. p, 36}".
Los patrones o estructuras de un grupo representan la parte ms observable de la interaccin. Se refieren a las propiedades del grupo resultantes de la interaccin de sus miembros, y que pueden observarse. La
estructura de un grupo se logra a travs del tiempo y se transforma en
patrn representativo y recurrente de las relaciones a travs de las cuales
se canalizan las actividades def grupo. Se establece por lo tanto un patrn
de relaciones estables.
El comportamiento entre los individuos no es resultado de una fluctuacin aleatoria, y tiende a repetirse en el curso de cada interaccin.
Aun los cambios que ocurren son el resultado de fuerzas existentes dentro de este patrn. Un elemento bsico de a vida del grupo es que el hecho
de quin participe con quin en una secuencia particular, es probablemente un patrn que habr de repetirse en interacciones luturas.
Si cuentan con un lder activo y con metas comprensibles, los miembros del grupo tienden a identificarse entre si y a absorber los objetivos
del mismo. El individuo debe alcanzar cierto grado de identificacin con
los miembros del grupo y una identificacin con sus normas para q j e sea
capaz de empezar a funcionar eficazmente como miembro del grupo. Por
su parte, el grupo debe desarrollar mecanismos internos de regulacin
automtica para funcionar en ausencia de una poltica constante. La absorcin o identificacin con las metas y normas del grupo demuestra los pasos
de transicin, desde una situacin de grupo experimentada en el exterior,
hasta un dilogo experimentado y regulado en el interior del grupo entre
los sentimientos personales y las presiones del grupo.

Como sucede en el caso en que hay una luerte fijacin con el orientador, tambin existe el peligro de que el individuo se adhiera demasiado
fuertemente al grupo y que la membresa del mismo se convierta en un
fin para l. Otro peligro es que el grupo no acepte al individuo tal como
es y lo obligue por esta razn, a mantener intactos sus mecanismos de
defensa. El onenlador debe estar siempre consciente de estas tareas y
usar su habilidad para proteger al miembro de estos peligros. Debe marcar la pauta en el grupo, de manera que cada miembro sea aceptado y esforzarse por llevar a los miembros individuales ms all del punto de
dependencia del grupo.

Como resultado de las interacciones, los sentimientos asociados con

las relaciones estables contribuyen al patrn colectivo. Variables tales
como la influencia de los miembros entre s. el agrado u hostilidad de
unos por otros, y a formacin de subgrupos dentro del grupo entero, influyen sobre los miembros para dar lugar a una conducta de la que surge un
patrn (Zaleznik y Moment. 1964}.
Patrones de influencia. A medida que el grupo adquiere identidad y
avanza hacia una etapa de implicacin en el proceso, se vuelve evidente
que algunos miembros han ejercido mayor influencia que otros en el avance del grupo. El orientador es quiz una de las personas con mayor influencia dentro de un grupo, pero hay otras que pueden ejercer diferentes
grados de autoridad. [Esta estructura surge de los papeles que asumen
os miembros o que les son asignados. Vase el capitulo 9.) La estructura
de autoridad tiene como base el grado al que las acciones de algunos !*
miembros influyan en otros para cambiar conductas o actitudes. Los i n - l
rentos de un miembro por ejercer influencia son probablemente ms fre- C O

D e s a r r o l l a n d o p a t r o n e s del g r u p o
Despus de haber eliminado ciertos prejuicios, ensayado diferentes clases de comportamiento, y alcanzado cierto sentido de direccin, el grupo
se preocupa por establecer un conjunto de normas para su conducta, decidiendo qu es lo que debe hacerse y lo que no Estas normas de con-

eCOO^^^O
404

Manteniendo l grupo

(Cpltuh tH

cuentes que su xito en lograrla. La autoridad existe slo cuando se tiene

xito en los intentos por ejercer influencia. De ah que la estructura de
la autoridad en un grupo represente tas diferencias en la influencia que
se da entre las acciones de los miembros. El que un miembro sea considerado como figura de autoridad se debe a que ha tenido xito en ejercer
influencia sobre los otros miembros, y stos esperan que sus acciones
futuras tambin la tengan. La cantidad de autoridad en un individuo varia
evidentemente y en forma directa, de acuerdo con los logros pasados que
lo hayan llevado a una experiencia compensadora para los dems miembros Lo anterior da origen a la expectativa de una recompensa por tolerar
la influencia de un miembro en particular.
La madurez y el clima emocional de! grupo estn determinados por
el grado en que los miembros pueden influirse entre s. Los miembros
que son totalmente inaccesibles a la influencia de los otros no son realmente del grupo, en un sentido psicolgico, y aquellos tan sugestionables
que carecen virtualmente de cualquier iniciativa personal, no contribuyen
en forma vigorosa. La mayora de los individuos del grupo se acercan y se
alejan de los lmites que marcan y conservan contra la influencia mutua.
Estos lmites pueden ser sutilmente permeabilizados por medio de la
exhortacin, evitados con desviaciones o evasin, y algunas veces atacados de frente, con hostilidad y critica. Todava asi. los lmites pueden
permanecer firmemente cimentados. Un mtodo para traspasar los limites
del aislamiento y la desconfianza parece ser la expresin de los sentimientos o la solicitud de ayuda. La eficacia de este enfoque es doble:
el individuo que inicia el acto no solamente desea ser influido, sino que
los otros miembros reaccionan ante este acto y son tambin influidos por
su participacin en l.
Patrn de comunicacin. Es el ncleo de las propiedades estructurales
de un grupo, y fundamental para cualquier descripcin de conducta colectiva. El patrn de comunicacin es tan importante que algunos investigadores han basado en l todos sus conceptos de orientacin de grupos.
El aspecto cuantitativo de la comunicacin est relacionado con el
hecho de que el grupo funciona en el tiempo y de que los miembros
deben compartir ese tiempo. Evidentemente, et uso del tiempo no es igual.
Los miembros que tienen mayor Influencia participan generalmente ms
que los que tienen poca. De hecho, las figuras con mayor influencia son
frecuentemente estimuladas a participar, en tanto que se desalienta a las
figuras con poca influencia. Existen varias formas en las que un orientador observe la comunicacin cuantitativa. Un mtodo de observacin es
la frecuencia de la interaccin, el nmero de veces que habla un miembro durante las sesiones. Otro indicador de la cantidad de comunicacin
comprende la duracin de la interaccin. La cantidad de participacin es
un indicador ms preciso del tiempo que un miembro mantiene la atencin
del grupo, que la frecuencia. Obviamente el orientador no puede llevar la
cuenta o computar el tiempo en el Que tienen lugar las interacciones
durante la reunin del grupo, pero la observacin de quin es la persona

D550!

^oooooooc
jWa/iienencfo el grupo

IOS

que participa en el proceso constituye un indicador importante de la interaccin en el grupo.

Otro aspecto de la interaccin de la comunicacin est basado en la
selectividad de la misma. Esta selectividad se convierte en una red que tipifica a los que hablan y a aquellos con quienes hablan. La aparicin,de
patrones en el grupo est influida por los miembros que inician los temas
presentando informacin o solicitndola a otras personas. Los miembros
que reciben ms interacciones se vuelven tambin ms importantes. Por
lo general, los miembros que dan lugar a pis interacciones o que reciben
mayor cantidad de ellas, tienen ms influencia en el grupo. La variable
ms importante en j n a interaccin de comunicacin es probablemente la
cantidad de miembros del grupo con los que Interacta un individuo. Los
miembros varan considerablemente en su tendencia a desarrollar relaciones. En tanto que unos restringen su interaccin a unas cuantas personas, otros desarrollan un pafrn de comunicacin relativamente amplio.
Por lo comn, cuanto ms amplia es su escala de interaccin, ms influencia tiene el miembro {Zaleznik y Moment, 1964).
El orientador observar los patrones de interaccin del grupo para
estar al tanto de quin se comunica con quin. Este patrn de comunicacin le dar cierto indicio de los subgrupos que se forman, asi como de
los papeles que asumen los miembros individuales. El orientador no podra mantener un sistema como el de la Matriz de Interaccin, de Bales
11951], pero su conocimiento d las variables que intervienen en dicho
sistema puede serle til para observar tanto la conducta de la toma de
papeles como el patrn de comunicacin.
Patrones de subagrupamienlo. La exposicin sobre los subgrupos del
captulo 9, seal que la formacin de subgrupos es una dimensin estructural estrechamente relacionada con las interacciones que hay dentro
de un grupo. De hecho, la formacin de subgrupos es generalmente la
resultante de una interaccin repetida. Despus de un periodo de conflicto, los miembros han encontrado ya, por lo comn, otros miembros
con los que concuerda! y por los que se sienten protegidos, asi como
algunos que les agradan menos y otros con los que difieren o unos ms
a los que atacan o por quienes se sienten atacados. Esta alianza puede
ser transitoria o perdurar toda la vida del grupo, transformndose con
frecuencia en elemento de desunin.
Los miembros que forman parte de un subgrupo descubren con frecuencia que ofrecen mayor lealtad el subgrupo y a los objetos de ste,
que al grupo en su totalidad. En algunos casos la doble lealtad genera
conflicto en el individuo. El miembro que no apoya las metas o conductas
del subgrupo arriesga su exclusin del mismo, y la imposicin de un tipo
de sancin social. Como los subgrupos son desalentados en cierta forma
por los conductores de grupo, cuando dos miembros establecen una relacin particularmente estrecha, o lealtad mutua, dudan en sacara a la luz
del grupo. Esto los hace restringir su interaccin entre ellos y dentro del
grupo entero. Cuando los miembros se revelan informacin dentro de un

406

Manteniendo el grupo

(Capitulo 11)

subgrupo. la cual no es revelada en la reunin regular, estn reteniendo

informacin que podra ser til a otros individuos. Adems, pueden no
obtener tanta retroa!mentacin de este proceso, como sucedera bajo otras
circunstancias.
Los miembros que son excluidos de un subgrupo pueden sentirse menos aceptados y deseados en un sentido social. Frecuentemente han experimentado ya tales sentimientos, y este tipo de situacin contribuye slo
a aumentar sus dificultades en lugar de ayudarlos a resolverlas. As pues.
si alguien liega a poner al descubierto este tipo de sentimientos con
respecto a los subgrupos. la discusin que se originara podra ser provechosa.
La formacin de subgrupos no es una fuerza necesariamente negativa
dentro dei grupo. Si los objetivos del subgrupo son consecuentes con Jas
metas del grupo total, la formacin de ellos intensificar la cohesin general. Es una poltica comn que los miembros Informen sobre Jas discusiones de sus reuniones fuera del grupo. Cuando tienen dificultad en hablar de eilo. el orientador puede dar comienzo a la discusin. Si el orientador discute y apatiza abiertamente las interacciones del subgrupo tanto
dentro como fuera de las sesiones, podr hacer que los miembros se sientan liberados y puedan discutir sus reacciones.
Por regla general da resultado que el orientador explique a los posibles miembros de un grupo, antes que entren al de orientacin, que todos
los temas que se discutan fuera del grupo debern ser expuestos en su
totalidad durante las reuniones. Aun cuando la formacin de subgrupos
habr de producirse, el orientador no deber estimularla. Puede ser necesario que explique a los miembros que la orientacin los ayudar a establecer relaciones duraderas, pero que su finalidad no es la de constituirlas.
Casi seguramente los miembros aplicarn lo que aprendieron de la situacin de grupo en otras relaciones sociales fuera del grupo (Yalorn. 1970).
Patrones de toma de papeles. El papel del miembro en un grupo constituye un aspecto tan importante en la orientacin de grupos, que le hemos
dedicado un captulo entero a este punto (captulo 9). Aqu tocamos este
componente slo en Jo que se relaciona con el cuadro estructural del
grupo. La toma ds papeles es otra forma de examinar el proceso de interaccin, ya que es representado por los actos de conducta de los miembros. La toma de papeles implica et desempeo de los Individuos relacionados con el proceso continuo del grupo.
Se adopta ef espritu de intercambio emocional activo y hay interaccin y participacin de percepciones interpersonales, consistiendo la tarea
inmediata en diferenciar a los miembros del grupo y darles identidades
individuales. Las diferencias entre los miembros son reconocidas y toleradas siempre y cuando cada miembro contribuya con su esfuerzo al logro
de la meta. Los papeles de colaboracin son importantes: los de apoyo,
conciliacin, integracin y otros ayudan a unir a los miembros. Muchos
de los papeles de los miembros del grupo que estructuran y conservan
su atmsfera, se hacen evidentes en esos momentos.

Manteniendo el grupo

407

Despus de cada confrontacin personal, el grupo tiene una vasta

cantidad de nuevo material que debe tamizar e interpretar. Sale a la luz
una gran cantidad de informacin sobre cada miembro y puede lograrse
entonces la interaccin, misma que puede incluir la expresin de ansiedad,
amenaza y resistencia con el reforzamiento de los lazos personales entre
los miembros. Algunas de estas relaciones son simblicas, otras jerrquicas y otras complementarias. Este es un proceso de sintesis en el que
interacciones aparentemente fortuitas se.vuelven dinmicas, ordenadas y
licitas, ya que se ven como un sistema fie relaciones subyacentes en el
grupo. A medida que el grupo crea cohesividad, los papeles que asumen
los miembros tienden a volverse un tanto estables. La asuncin o asignacin de papeles representa una divisin de funciones entre los miembros.
Existe una estructura prctica de papeles cuando los miembros asumen
o se les asignan papeles que satisfacen funciones necesarias en los momentos adecuados. Cuando esto sucede, los papeles se complementan en
lugar de competir entre s. Los subgrupos surgen en forma naturalmente
conductiva y gran parte de ese lderazgo pasa a manos de los miembros
del grupo.
La personalidad y las conductas sociales de cada miembro pueden ser
conceptuadas en diferentes categoras de papeles. Aun cuando el orientador no utilice un sistema como el de Bales (1951) o el de Benne y Sheats
[1948) para analizar un grupo en proceso de integracin, debe estar consciente dei papel que asuma cada Individuo, asi como de las reas generales de los papeles con os que funciona su grupo.
Patrones de sentimientos interpersonales. Los aspectos estructurales de
los grupos pueden ser tambin descritos en otra lorma. Aun cuando no
es posible observar directamente el patrn de los sentimientos interpersonales que se desarrolla entre los miembros, porque existe en los sentimientos o actitudes que un miembro puede tener con respecto a otro,
dichos sentimientos forman el substrato de fa conducta y pueden deducirse en base a lo que una persona hace y dice. Las inferencias que haga
el orientador con respecto a los sentimientos, basado en las observaciones
sobre la comunicacin y la formacin de subgrupo. podr presentarle algunas dificultades. Los sentimientos desempean, sin embargo, un papel
muy importante en el proceso colectivo, El agrado o desagrado de
los miembros entre s. influye tos papeles que toman, con respecto a los
dems, en el patrn de comunicacin y en los subgrupos que habrn de
formarse {Zaleznfk y Moment, 1964).
Aun cuando la cohesividad del grupo es evidenciada por la aceptacin
y la comprensin, permite tambin una mayor expresin de la hostilidad y
el conflicto. Uno de los aspectos de la congruencia implica la comunicacin efica* de lo que se est sintiendo. Por tanto, el disimulo del enojo
o de los sentimientos hostiles estorbara al aprendizaje interpersonal.
El conflicto no expresado no puede llevar a una solucin porque el individuo rompera la comunicacin y reducira cualquier oportunidad de cambio de actitud. Un elevado grado de cohesin permite que tos Individuos

rrnroooooQO
40S

Wonfenieo ef grupo

? oc
(Capitulo 11)

expresen sus conflictos y hostilidades mutuas en un intento por solucionarlos. Los miembros del grupo deben significar lo suficiente a los otros
miembros para que estn dispuestos a soportar la incomodidad de pasar
por esos conflictos. Cuando es posible tratar un conflicto en forma constructiva dentro del grupo, la comunicacin se hace ms autntica. Puede
ser una buena experiencia de aprendizaje el que algunos miembros se
enfrenten a otros que esn enojados, o que difieran de ellos y, no obstante, se preocupen por ellos- En sentido inverso, para los otros ser una
Importante experiencia de aprendizaje el poder sentir enojo, expresarlo,
y no ser rechazados.
La aceptact:! por parte de los dems y la aceptacin de uno mismo
son frecuentemente interdapendientes. La aceptacin propia depende en
gran parte de la que de uno tengan los dems. Si un grupo puede Influir
la autoestmacin de un individuo, es que su funcin es cohesiva, evidentemente. Cuanto ms signifique el grupo para el miembro, ms respetar
este la opinin ala los otros miembros y ms intentos har por conducirse
en forma que le permita ganar su estimacin. En algunos casos puede
haber discrepancia entre la autoestimacln y la estimacin que el grupo
sienta por un miembro. Cuando el grupo evala al individuo en forma
menos elevada de lo que el individuo se evala a s mismo, esta persona
puede negar o distorsionar la evaluacin del grupo. Si ste es su patrn
de conducta y el grupo es eficaz, a la larga se impondr el ltimo y confrontar al individuo con la realidad. El miembro individual puede racionalizar esta discrepancia devaluando al grupo. S encuentra necesario utilizar este mtodo para manejar la discrepancia, ello podr llevarlo a terminar con el grupo. Una forma ms provechosa de resolver la discrepancia
consiste en tratar de elevar la estimacin que se te tenga, cambiando en
l aquellos atributos que han sido criticados por el grupo. Esta conducta
es ms factible cuando el individuo siente atraccin por el grupo y la discrepancia no es muy grande.
Con mayor frecuencia el grupo evala al Individuo en forma ms elevada de lo que hace el propio individuo, y cuando eso ocurre es posible
que se vuelva cuidadoso en lo que revela de s i mismo, dando asi origen
a sentimientos de culpa. Sin embargo, a medida que el grupo va significando ms para l. se arriesga a revelar sus insuficiencias. Algunos individuos tratan de reducir la estimacin del grupo por ellos revelando sus
fallas, pero esta conducta tiene generalmente el efecto contrario. At recibir
el individuo mayores Facilidades, se explora ms profundamente y aumenta
su nivel de autoestmacin, derivado de su mayor comprensin.
En general, los miembros del grupo son mejor aceptados y agradan
ms cuando participan activamente y se dedican a la autoexploracn y
a proporcionar informacin sobre ellos mismos, Yalom 1970) seala que
la mayora de los grupos de orientacin valoran la aceptacin del papel
por parte del miembro, la informacin que da sobre s mismo, la honradez
consigo y con los otros miembros, su actitud no defensiva, su inters y
aceptacin de los dems, el apoyo que da al grupo y su propia superacin.

3 o o o o o o o o-o o o
Manteniendo ef grupo

409

Estas conductas, que originan cohesin, son tambin parte de la etapa

productiva en orantacin de grupos. El individuo participa en el grupo y
se le ayuda a lograr su capacidad de adaptacin a la sociedad.
Saliendo d e la etapa t r e s
Durante la etapa tres los miembros reaccionan con mayor prontitud a las
sugerencias sutiles, Indican su acuerdo o desacuerdo en forma tentativa
ms que con aceptacin o rechazo plenosi Los miembros aceptan la idiosincrasia del grupo y de los dems miembros, y aqul se convierte en
entidad por virtud de la adaptacin mutua de sus componentes, su deseo
de conservar el grupo y de establecer nuevas normas colectivas para asegurar su existencia. A medida que el grupo evala, selecciona y decide.
se convierte en un sistema social nico con sus propios valores, normas
y arreglos internos. Un ncleo de miembros se dedica al sistema normativo y se evitan los conflictos. La armona es de mxima importancia.
Sin embargo. Miles (1953) expresa que puede aparecer una "falsa aceptacin" en la que los desacuerdos son ahogados cuidadosamente en bsqueda del consenso, para evitar la ansiedad. El barnizar las diferencias
para conservar Ja armona puede representar un problema La prueba real
a la que se enfrenta el grupo consiste en que pueda abandonar ests etapa
para transformarse en un instrumento encaminado a la accin y el mejoramiento. ES grupo debe romper su complacencia, porque un periodo d
complacencia demasiado largo es un obstculo para su crecimiento ulterior. La seguridad no constituye una meta suficiente en si misma. Muchos
grupos de orientacin no pasan de esta etapa. El orientador podr quedar
satisfecho slo hasta cuando los miembros retroacclonen emocionalmente
y muestren mayor conciencia de su efecto en los dems. Esta es una
etapa que los miembros de los grupos encuentran difcil de rebasar.
una etapa en la que se aman mucho pero nada logran.
En los grupos en los que los lazos interpersonales son genuinos y
fuertes, se origina una gran cohesividad y los miembros se dan un gran
apoyo valorativo. lo cual es requisito primordial para lograr e xito en los
cambios de conducta. Cuando el grupo descubre que algunos miembros
son perceptivos y productivos, trata de seguir sus ejemplos.
ETAPA C U A T R O : PRODUCTIVIDAD
La conducta del grupo durante la etapa de productividad no es muy definida. El grupo se ha estado reuniendo durante algn tiempo y ha solucionado ciertos conflictos y trabajado para alcanzar un nivel realista de
cohesin en el que se aceptan entre s con sus problemas, y tratan de ayudarse a resolverlos. Aunque todos estos procedimientos implican varios
cambios productivos de comportamiento, slo hasta que se ha establecido
un alto nivel de cohesin sienten que proporcionan y reciben altos niveles
de condiciones facilitantes, y slo entonces sienten mayor seguridad para
explorarse a si mismos a niveles ms profundos.

N>

410

Uanteniendo ai grupo

Capitulo

ti)

Al llegar el grupo a cierto grado de estabilidad en su patrn de comportamiento, empieza para J un largo proceso de trabajo. Como los miembros se encuentran dedicados al grupo en forma ms intensa, pueden ya
revelar ms sobre ellos mismos y sus problemas cotidianos.
El grupo ya establecido se dirige ahora a metas individuales y colectivas, tratando de producir algo de valor genera! y duradero- En un grupo
de orientacin, la tarea puede consistir en llegar a conocer los procesos
personales e nterpersonales. y en llevar a cabo un cambio constructivo
de Ja personalidad.
Existe ahora la conciencia de que el grupo es un grupo. Al principio.
el grupo dependa del conductor en lo relativo a conceptos y modelos:
ahora, en cambio, los miembros tienen ya cierta capacidad de conduccin.
El grupo ha desarrollado un patrn de conduccin distributiva en la que
los papeles individuales siguen siendo realistas. Estos papeles son asignados en base a las relativas habilidades, y en forma consecuente se les
acepta. El orientador sirve como fuente de normas internas, pero ya no es
la nica fuenteDurante esta etapa la estructura del grupo tiende a ser funcional. Las
normas de conducta son tiles y no simplemente sostenidas per se Se da
una clase de atencin casual y constante al proceso de trabajo. La colocacin de metas, el desarrollo de procedimientos y el resumen y funcionamiento sistemticos constituyen algunas de las actividades necesarias para equilibrar los aspectos emocionales e interpersonales del grupo. Es til
para el orientador y para los miembros el tener conciencia de tos patrones
estructurales de conducta que se han desarrollado para alcanzar un nivel
de estabilidad ms alto. Nadie puede ofrecer lincamientos de procedimientos para el periodo productivo. En general, el orientador puede promover al mximo el desarrollo del grupo mediante la aplicacin de los
principios bsicos del papel del orientador. {Estos papeles y tcnicas fueron expuestos en forma ms especifica en el captulo 8.)
Como los lazos nterpersonales son ya fuertes, puede emprenderse la
evaluacin crtica, la discusin y Ja reevaluacin. El grupo se dirige a si
mismo como a un objeto, puesto que se han establecido relaciones subjetivas. As pues, los miembros consideran la conducta individual dentro del
grupo con mayor objetividad. Muestran ms aplomo al tomar decisiones
y ms flexibilidad para controlar los procesos del grupo. Como han aprendido a relacionarse con los dems como entidades sociales, la estructura
del papel no es tema de discusin. Ahora pueden adoptar y desempear
papeles que incrementen Ja eficacia del grupo.
A pesar de este cuadro alentador, los grupos retroceden frecuentement e en su conducta constructiva. Esto puede agotar la dinmica del proceso
y revertira a un nivel de operacin ms bajo a fin de regenerarse.
E x p e r i e n c i a s e m o c i o n a l e s correctivas
La productividad como resultado de la orientacin debe medirse en trminos de los cambios efectuados por los miembros del grupo. Los cambios

Manteniendo o! grupo

411

pueden ser considerados en trminos del comportamiento dentro de la

situacin colectiva y de cambios en la conducta externa. El orientador y
los miembros del grupo tienen que influir la conducta individual de cada
miembro dentro del escenario del grupo, a fin de asegurarse de que todos
participen en el proceso de orientacin y se abran a! potencial de Ja situacin. Kelman (t963) sugiere una situacin de grupo en la que el cliente es
liberado y obligado a vencer sus resistencias y a pensar y hablar sobre
cosas que generalmente evita. La mayor .libertad le permite experimentar
ciertos sentimientos dentro del grupo y expresarlos a medida que los
experimenta. .
Para que tengan lugar cambios duraderos, el cliente debe pasar por
lo que Kelman 1K>3J flama "experiencias emocionales correctivas", basadas en Jas presentaciones que se hacen dentro del grupo, de actitudes
distorsionadas, autoderrotistas y problemticas que el individuo adopta en
sus relaciones de la vida real. La experiencia correctiva es posible si los
sentimientos que experimenta el miembro cuando toma esas actitudes en
la situacin del grupo son tan reales e intensas como lo son bajo circunstancias ordinarias. La dilerencia entre el escenario montado por ef grupo
y las situaciones de la vida real consisten en que. dentro del grupo, el individuo es estimulado a examinar esos sentimientos a medida que se presentan. Con la ayuda del orientador y de los miembros del grupo el Individuo puede ver sus actitudes bajo su perspectiva real, reconocer sus aspectos distorsionados y autoderrotistas y lograr cierta comprensin de sus
orgenes.
La importancia de tas experiencias emocionales correctivas estriba en
que el examen que hace el individuo de sus actitudes y patrones de conducta tiene lugar en forma simultnea con su manifestacin real, a un
nivel de vida verdadera de gran intensidad emocional. Experimenta los
sentimientos correspondientes, convirtiendo tal cosa en algo ms que un
ejercicio intelectual. Este tipo de experiencia puede ser Ja base de los
cambios internos del concepto que el individuo tiene de s mismo y de sus
conductas nterpersonales. Obtiene, pues, un nuevo conocimiento, una
nueva comprensin de las actitudes y conductas que emplea caractersticamente en sus relacionas interpersonales, el resultado de esas conductas,
y sus expectativas de las reacciones de las dems personas, que generalmente le sirven de guia. Con base en sus nuevos conocimientos podr
desarrollar en el futuro actitudes y expectativas ms realistas.
La anuencia y la identificacin del Individuo son generalmente necesarias antes que pueda pasar por dicha experiencia. Los tres procesos,
anuencia, identificacin y experiencia emocional correctiva, representan
pasos de una secuencia dentro de! proceso. El individuo comienza por
asentir; es decir, sigue la regla bsica y se dedica al proceso de orientacin. La identificacin tiene lugar cuando el individuo logra cierta satis- I*
faccin de su relacin con el orientador y posiblemente con el grupo. A
medida que contina compenetrndose del proceso de orientacin, pueden

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o 6

Manren/erH/o ef grupo

Captuio lt

tener Jugar Jas experiencias emocionales correctivas y estructurarse los

cambios internos con base en las mismas.
El nfasis en el grupo se pone en demostrar al individuo la forma en
que ciertos motivos, de [os cuales no tiene en parte conciencia, influyen
su conducta. La comunicacin implica el despertar de algunas resistencias
y defensas emocionales latentes contra el material intelectual, hacindolas
explcitas y con ello permitiendo la disolucin de la resistencia En contraste cor !a mayora de las situaciones de aprendizaje, la meta a largo
plazo de un grupo requiere interferir en la esperanza inicial de los miembros de que las cosas permanecern a nivel cmodo e Intelectual.
Para que tenga lugar este proceso, el orientador y los miembros del
grupo deben influir en el individuo para que venza sus resistencias, para
que se permita experimentar algunos sentimientos de amenaza, expresarlos cuando los vaya teniendo, y que los examine. Es decir, el orientador
y los miembros inffuyen en el miembro individual dentro de la situacin
de orientacin, para que cumpla en forma creciente con los requisitos de
un proceso teraputico de exploracin de si mismo.
1 orientador contribuye a este proceso confrontando a un miembro
del grupo con Jos aspectos distorsionados y autodestructivos de sus actitudes y conductas; y por otros mtodos, para estimular el autoanlisis.
Ei grupo contribuye en forma especial a este proceso, proporcionando
muertas formas de estimulo a las reacciones interpersonales habituales del
individuo, las cuales pueden entonces ser examinadas y formar la base
de una experiencia correctiva. Los miembros del grupo presentan una ampa gama de posibilidades de interaccin para el individuo, incrementando
de esta manera las posibilidades de que las actitudes y patrones que le
molestan en la vida rea! puedan ser evocadas durante la situacin de
orientacin. Cuando el individuo manifiesta alguna actitud o conducta interpersonal problemtica, puede ser confrontado no nicamente con la naturaleza de su conducta, sino tambin con las reacciones que tal conducta
provoca en otros, La validez consensa] de los miembros del grupo al
describir sus reacciones a la conducta del individuo ser ms dramtica
que la simple reaccin del orientador.
Un estudio [Mainord. Burk y Coflins, 1965) compar las conductas de los
orientadores en sesiones de terapia de grupo, en las que los orientadores
respondan mediante confrontacin o desviacin. El enfoque de la confrontacin fue directo, muy eficaz, inmediato y concreto. En el tratamiento por
desviacin, el orientador intentaba alejar al grupo de las discusiones de tpicos personales, a temas ms impersonales y generalizados. Muchos de los
miembros del grupo mostraron sntomas de incomodidad durante el enfoque
de confrontacin; se inform, sin embargo, que dicha incomodidad fue pasajera y considerada como necesaria para lograr efectos positivos. El enfoque
de la desviacin dio como resultado, obviamente, menos incomodidad durante las sesiones del grupo. El estudio encontr que el enfoque de la
confrontacin fue claramente superior en lo que se refiere al cambio de
comportamiento, dando fugar a terminaciones de los grupos con mayor

9 0 0 0 0 8 0 9 t 5 0 0 0 9 9

Manteniendo ef grupo

413

xito. Como se ha indicado, aun cuando los miembros de un grupo pueden

experimentar incomodidad durante una etapa de confrontacin, es posible
centrar su atencin en consideraciones o conductas emocionales especificas que sern ms provechosas a la larga, en el logro de los objetivos
personales.
Autocomprensin. Este periodo no debe interpretarse como uno de
hostilidad. La confrontacin efectuada por el orientador y el grupo es un
proceso de retroaccin que comprende altos niveles de condiciones facilitantes. Se centra en el rea de problemps expresados por el Individuo;
no es un proceso de sondeo. En caso de que hubiera demasiada amenaza,
el orientador defendera al individuo.
Cuando el miembro del grupo, ya es capaz de manejar los sentimientos inmediatos y la autoexploracin. el orientador puede ayudarlo a reunir
sus conocimientos fragmentados para que logre la comprensin de s mismo. El orientador puede concentrarse en estructurar o reestructurar el proceso de comunicacin del miembro. La comunicacin mes eficaz, intrapersonal o interpersonal, es una meta primordial que conduce a una accin
constructiva. Para comenzar, el Orientador puede centrarse en las reas
ms competentes de funcionamiento del Individuo, porque la probabilidad
de que el cliente comprenda y acte sobre su situacin es ms grande
en las reas en las que funciona a niveles ms altos. El xito en estas
experiencias aumentar la probabilidad de comprensin y accin en otras
reas. El orientador puede ofrecer niveles mnimos de condiciones facilitantes a medida que establece la relacin; despus, con una mayor exploracin y mejoramiento de la comprensin de si mismo, podr aumentar el
nivel de condiciones facilitantes. Cuando el miembro tiene la suficiente
seguridad para explorar y adquiere nuevos conocimientos, es posible manejar reacciones adicionales dentro de las reas de contenido, A medida
que el individuo logra una mayor comprensin de si mismo y puede mantener su nivel de comprensin afectiva, el orientador desplazar su atencin hacia la siguiente etapa de Ja orientacin la accin; pero deber
reconocer alguna repeticin en el ciclo "autoexploracln-a-comprensin-aaccin". La primera fase de la autoexploracin y comprensin puede conducir a cierta cantidad de accin. Esta accin proporcionar entonces
retroaccin que podr modificar los conceptos originales y favorecer
exploraciones posteriores que lo conduzcan a un nivel de comprensin ms
profundo, culminando en una nueva accin (Carkhuff, 19713.

Modificando conductas
La introspeccin dinmica (tnsight) que se obtiene de una experiencia
emocional correctiva no es suficiente. Para que sea productiva, la orientar o n debe producir cambios en la conducta del individuo, hacia las personas que forman parte de su vida diaria. Fuera del escenario del grupo.
La situacin de orientacin lo ayuda a obtener mayores conocimientos y
a planear conduelas que originen nuevas actitudes, experiencias y comportamientos, pero el resultado final real se logra con la generalizacin

414

Manteniendo ef grupo

(Capitulo ir}

de lo anterior hacia la vida externa. El cambio de conductas fuera de grupo es an ms difcil que la solucin de la situacin dentro del grupo.
Ser necesario que el grupo ejerza influencia en la conducta del individuo, ce manera que ste pueda aplicar sus nuevos conocimientos a situaciones en las que su conducta anterior no haya sido satisfactoria. El
orientador y los miembros del grupo animan a la persona a ensayar nuevos patrones, dndole un marco de referencia para que analice su propia
conducta y revisando con ella algunos de sus intentos por aplicar el aprendizaje a sus interacciones externas. Durante la ltima parte de la etapa
productiva, el grupo estar influyendo directamente la conducta individual
fuera de la situacin de grupo, cuando an est en proceso la orientacin.
Accin. El objetivo inmediato debe ser ayudar al individuo para que
lleve a cabo una accin constructiva. La meta final en orientacin es la
accin constructiva dirigida al cambio de comportamiento del cliente, tanto
en trminos de si mismo como de su situacin. Existe una interrelaccin
entre la autocomprensin del cliente, y su accin; una y otra intensificndose. Como se hizo notar en la seccin anterior, el orientador enfatiza !a
accin en el rea en la que el cliente funciona mejor, tas reas de mayor
comprensin de si mismo ofrecen la mayor probabilidad de lograr xito en
una accin. A medida que el cliente aumenta su comprensin de otras
esferas y se acerca a la accin, el orientador puede ir aumentando el nivel
de orientacin hacia la accin. Carkhuff (1971) sugiere que el orientador comience por iniciar ms actividades basadas en su experiencia de la situacin,
sirviendo tanto de modelo como de agente, para que el cliente haga algo
semejante. Aun cuando el nfasis para el miembro est en que acte de
acuerdo con su experiencia personal, el orientador intentar la generalizacin
del aprendizaje y la actuacin hacia fuera de la situacin de orientacin.
La generalizacin a fa vida exterior puede lograrse en forma ms eficaz cuando es posible expresar una descripcin completa de fas metas de
la orientacin. Si el orientador y el cliente pueden describir las dimensiones deseadas, podr ponerse en prctica un plan para alcanzar las metas
Las metas delineadas en forma imprecisa no ayudan a elaborar procedimientos que lleven a la obtencin de ellas. Una vez establecidas las metas
de operacin, podrn elaborarse procedimientos por pasos, para lograrlas
Cada paso representar un progreso sistemtico hacia la meta Cuanto
ms completa sea la descripcin de los objetivos, mejor ser la descripcin que pueda hacerse de los pasos, y mejor podrn stos ser puestos
en prctica. Cuando el individuo pueda emplear la accin constructiva en
un rea, el orientador podr repetir el ciclo en otra rea de problemas:
es decir, cuando la persona sea capaz de poner en accin algunas nuevas
conductas, ello tendr un efecto positivo en el concepto que de s misma
tenga, y sentir mayor confianza para intentar nuevas acciones.
Experimentacin. Los cambios que se producen dentro de la situacin
de orientacin deben tener un importante efecto en la conducta que el
individuo muestra en el exterior. La generalizacin del aprendizaje a situaciones externas requiere que la persona experimente con nuevas conduc-

Manteniendo e/ grupo

415

tas. A medida que trate de cambiar sus acciones y situaciones interpersonales, se har ms consciente de la naturaleza poco realista de sus actitudes anteriores y adquirir mayor confianza para reorientar su conducta.
Aunque la experimentacin de nuevas conductas seguir teniendo Jugar
despus que termine la orientacin, es importante que ocurra mientras se
est llevando a cabo la misma. E miembro puede experimentar con base
en ideas que estn todava recientes n su mente: puede evocar experiencias del exterior para discutirlas en grupo, y puede llevar a cabo una
experimentacin con el apoyo del orientador y del grupo, los que habrn
de brindarle seguridad cuando surja alguna dificultad.
La contribucin del orientador a este proceso incluye su ofrecimiento
de una relacin que lleve su concepto de si mismo y sus esperanzas. La
importancia de las condiciones facilitantes es evidente durante este lapso.
Igualmente significativas son la experiencia palpable y las caractersticas
personales del orientador, que Inspiran confianza en su capacidad de ayudar al individuo. Si el individuo tiene fe en que el orientador y los otros
miembros del grupo lo ayudarn, aumentarn sus sentimientos positivos
conducentes al posible xito, y disminuirn sus sentimientos de impotencia. Su identificacin con el orientador incrementar la dedicacin del
miembro a la situacin de grupo y a los requisitos de su propio pape!
dentro del mismo. El orientador debe recordar, sin embargo, que sta es
slo una parte del proceso y no un fin. en si mismo. (Vase la Etapa tres.
pp. 400-402J
Kelman (1963) se refiere at orientador como " u n interlocutor imaginario". Cuando el individuo se encuentra en una situacin de la vida real
ya discutida en el grupo, el orientador tender a representar a una tercera
persona con la que aqul establece una conversacin imaginaria El
hecho de que el individuo sepa qu informar sobre su comportamiento en la siguiente sesin, incrementa la posibilidad de que satisfaga
la expectativa del orientador y cumpla su compromiso de ensayar nuevas
conductas. De esta manera el individuo puede ensayar un nuevo comportamiento esperando que el orientador lo apruebe, o abstenerse de poner
en prctica una conducta que suponga habr de desaprobar el orientador
Los miembros del grupo desempean un papel similar en este proceso,
reforzando la posicin del orientador. Constituyen ese "pblico previsto
ante el cual el individuo habr de informar sobre su conducta fuera del
grupo.
La meta final en orientacin se logra cuando el individuo generaliza
los conocimientos que ha obtenido aplicndolos a situaciones especificas
en su vida exterior. Ya es capaz de examinar aquellas situaciones en las
que su conducta ha sido ineficaz o inadecuada, y de analizar las actitudes
y expectativas que provoca en dichas situaciones y la clase de patrn de
interaccin que normalmente surge. En un examen de esta naturaleza, el
individuo aplica los conocimientos obtenidos durante la situacin colectiva.
a la situacin de a vida real.

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Manteniendo ti grupo

(Cspituio

Cuando el individuo habla sobre su intento de ensayar una nueva

conducta a la luz de sus nuevos conocimientos, el grupo puede ayudarlo
a prever las probables reacciones que dicha conducta provoque en los
dems. Los miembros del grupo son representantes de la sociedad y pueden recordarle cules son Jas expectativas sociales que circundan su
conducta. Pueden sealarle los aspectos poco prcticos de sus propias
expectativas y s subestima o sobreestima los efectos en los otros de La
conducta que ha planeado. La sesin de prctica dentro del grupo permite
al individuo probar realmente su nueva conducta bajo condiciones reales,
aunque protectoras.
Cuando el individuo regresa al grupo e informa sobre su experimentacin, puede lograr beneficios de la reaccin del grupo. Los miembros del
grupo fe pueden indicar directamente la forma en que habran reaccionado
si hubiesen participado en la situacin, y el individuo puede obtener asi
una comprensin ms completa de lo correcto de sus deas sobre el efecto
social de su nueva conducta.
El efecto que produzcan el orientador y el grupo en Jos cambios de la
conducta del individuo fuera de! ambiente de orientacin, se limita al tiempo que el individuo permanece en el grupo. Se prev, sin embargo, que
su xito con las nuevas conductas le proporcionar suficiente refuerzo
para que contine por su propia cuenta.
Saliendo de la etapa c u a t r o
Aun cuando el compromiso inicial del individuo con el proceso de orientacin y su Implicacin posterior en dicho proceso constituyen etapas importantes, la etapa de productividad es crucial. Para resumir: es durante
esta etapa cuando el individuo absorbe esos nuevos valores y nuevos patrones de conducta que ha ido adquiriendo. En las etapas anteriores cualesquiera cambios en el individuo pudieron ser resultado de haber seguido
la corriente, y los cambios siguientes han podido depender en general de
su relacin con el orientador o el grupo. En cualquiera de estos casos, y
aunque quiz le sean tiles al individuo, dichos cambios no forman parte
de su estructura interior, Slo cuando los nuevos y ms realistas patrones de conducta se convierten en parte de la personalidad def individuo.
puede decirse que la orientacin ha alcanzado su meta.
A fin de que los cambios sean duraderos, el cliente debe pasar por
Jas experiencias emocionales correctivas, que se producen en la situacin
de orientacin a travs de evaluaciones objetivas que haga el individuo de
su conducta pasada Estas experiencias lio llevan a examinar sus sentimientos y conducta y a reconocer sus aspectos distorsionados y frecuentemente autoengaosos. Como resultado de estos nuevos conocimientos, ei
cliente puede desarrollar actitudes y patrones de conducta ms realistas.
E; orientador puede ayudarlo a ver la naturaleza de su conducta de autoengao, confrontndolo con estos patrones de conducta, ofrecindole interpretaciones de los mismos o alentndolo al autoanlisis de algunas otras
formas.

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Manteniendo ei grupo

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4f7

Los miembros del grupo ofrecen tambin oportunidades para lograr

experiencias emocionales correctivas. En orientacin individual la nica
interaccin posible es entre el orientador y el cliente; en el escenario del
grupo existen en cambio muchos individuos con quienes interactuar La
amplia gama de caractersticas personales y sociales que representan les
diferentes miembros del grupo proporcionan un mayor estimulo a los sentimientos y actitudes de cada miembro. " A l comprometerse un miembro
del grupo en el proceso de su propia investigacin, compartindolo mediante discusiones con sus compaeros, recibe inmediatamente la realimentacin que refuerza o debilita la idea, el significado, o el valor que
est explorando [Muro y Freeman. 1968, p. 10)". En efecto, el grupo se
convierte en una sociedad miniatura en la que el individuo tiene la oportunidad de examinar actitudes y valores y de ensayar nuevos valores y
formas de conducta.
El grupo puede tambin originar experiencias modificadoras de la
conducta mediante su reaccin a la conducta del individuo. Cuando un
miembro del grupo demuestra una actitud o clase de conducta problemtica, puede ser confrontado no slo con la naturaleza autodestructiva de
su conducta sino tambin con la reaccin que provoca en los otros miembros del grupo. Puede asi obtener un panorama ms claro del significado
de su comportamiento y una comprensin ms profunda de las dificultades que ocasiona a los otros individuos de su mundo exterior. El individuo
puede entonces edificar sobre esta experiencia presentada dentro del
grupo y aplicar su nuevo aprendizaje a otras situaciones de la vida diaria.
La situacin de grupo puede tambin ayudar al miembro a aprender
la forma de funcionar en otras situaciones sociales, fuera del mbito de
orientacin. Esto es una contribucin muy Importante porque la mayora
de las conductas se manifiestan en situaciones sociales. En el caso de
la orientacin de grupos, como en cualquier otro tipo de grupos, existe la
competencia por acaparar la atencin del lder; se lucha por alcanzar poder dentro del grupo, se intenta impresionar a los otros miembros y se dan
otras formas de competencia de grupo. At verse obligado a hacer frente
a la situacin impersonal ocasionada por esas luchas dentro del grupo de
orientacin, el individuo puede aprender a manejar situaciones cotidianas
fuera del grupo, y que stas sean autoconstructivas en lugar de autodestructivas,
El orientador debe estar alerta a la dinmica del grupo y las interacciones entre los diferentes individuos, a fin de poderlas orientar y utilizarlas como base de las experiencias modificadoras ce la conducta. S no
est al tanto de las ventajas que puede ofrecer ei grupo, el orientador
pierde algunas de sus mejores oportunidades de ayudar a los miembros a
adquirir nuevas actitudes y formas de conducta. Cuando los miembros
demuestran mayor capacidad para actuar en forma constructiva en fas
reas pertinentes de problemas, est Indicada la preparacin de la terminacin del grupo.

en

418

Manteniendo el gfupo

Manteniendo ei grupo

(Cspltulo u

ETAPA CfNCO: TERMINACIN

La terminacin es uno de los aspectos ms significativos del proceso del
grupo Si se maneja en forma inadecuada, puede dar lugar no slo a que
concluya esta experiencia sin cambios efectivos para los miembros, sino
que afecta tambin a stos en forma adversa a aqullos que no puedan
buscar ayuda ulterior cuando la necesiten. SJ se maneja en forma adecuada, el proceso de terminacin puede, en s mismo, ser una fuerza importante que ayude a los individuos a desarrollar nuevas conductas,
Durante el proceso de terminacin es importante que los miembros
pongan en prctica su nuevo aprendizaje. La transicin de la situacin de!
grupo a la de la vida cotidiana de los miembros ser ms fcil si el orientador ha subrayado la importancia de entrar en accin y realizar cambios
de actitudes y conducta. Durante la etapa de productividad deben haberse
dado oportunidades para que los miembros inicien acciones para establecer nuevos patrones de conducta. La experiencia de grupo proporcionar
a los miembros una buena base de partida e Incentivo para continuar su
proceso de aprendizaje despus de terminado el grupo. Durante la etapa
de terminacin, los miembros pueden centrarse en trabajar sobre lo que
han aprendido en el grupo, cuando ya no cuenten con la situacin de grupo.

C o n s i d e r a c i o n e s d u r a n t e la t e r m i n a c i n
La propiedad y eficacia de la terminacin pueden estar relacionadas con el
carcter institucional y Ja cultura colectiva del grupo, o las actitudes
y acciones del orientador con relacin al proceso (McGee. Shuman y
Racusen, 1972], En una institucin con limitado compromiso de orientacin
de grupos, puede haber menos inters en el proceso de trabajar hasta e!
final. En algunas instituciones, como por ejemplo una unidad hospitalaria
con pacientes internos, la presin por parte del grupo para terminar puede
no ser parte del proceso del grupo, sino una decisin tomada por el mdico en el sentido de que el miembro se encuentra listo para ser dado de
alta. La falta de continuidad en el cuidada en tal situacin no permite que
el mtodo de grupo sea eficaz para lograr la introspeccin y el cambio de
comportamiento.
La cultura de grupo est formada por los miembros y el orientador.
En un grupo abierto, la asimilacin de nuevos miembros y la salida de
otros puede perjudicar una cultura de grupo. S hay poca cohesin, el
orientador y el grupo debern enfrentar la situacin abiertamente. Pueden
tambin surgir discusiones sobre la terminacin cuando entran al grupo
nuevos miembros que se centran en cualquier tema que surge. Las mltiples ausencias o la pacida prematura de un miembro, por ejemplo, son
signos de debilidad de cohesin que deben ser Investigados. Si ios miembros suponen que pueden entrar y salir segn les parezca y deja- el compromiso con el resto del grupo, la atmsfera ser perjudicial para el proceso de orientacin.

419

Es raro que un grupo examine sus sentimientos sobre la terminacin

si el orientador no los estimula. El orientador debe ayudar a los miembros
a diferenciar entre una terminacin correcta y otras formas de disolucin
del grupo.
Se puede hablar abiertamente sobre la terminacin prematura ,del
grupo. El miembro que considera ei separarse del mismo puede ser confrontado con las implicaciones de tal hecho, tanto en lo que respecta a l
mismo como al propio grupo.
Yalom (1970) indica tres formas comunes de terminacin de un grupo:
la terminacin del cliente que no tuvo xito: la separacin de un cliente
que si lo tuvo, y la terminacin del grupo completo.

El cliente sin xito

Las razones por Jas que un cliente se separa en forma temprana de un
grupo se basan generalmente en la considerable tensin que hay dentro
del mismo. Ciertos abandonos prematuros han creado patrones nterpersonales inadecuados para manejar las exigencias de espontaneidad e intimidad implcitos en el grupo. Pueden estar confundidos en cuanto al procedimiento y sospechan que la interaccin del grupo tiene poca relacin con
sus problemas. Finalmente, tuvieron muy poco apoyo durante este periodo
de tensin como para abrigar la esperanza de obtener algo positivo de la
experiencia.
Los miembros que se separan de un grupo de terminacin abierta
pueden dividirse por lo menos en cuatro clases diferentes (McGee, Schuman y Racusen, 1972), tres de las cuales estn relacionadas con la terminacin prematura. La comparacin de las cuatro clases se hace de
acuerdo con lo completa que haya sido la experiencia y el grado al que
el miembro que se separa, el grupo y el orientador puedan manejar los
sentimientos relacionados con la separacin.
En la separacin al primer nivel, se evita totalmente tratar sobre la
importancia de la prdida. Un miembro puede retirarse escribiendo una
carta o llamando por telfono al orientador, o con ausencias repetidas a
las reuniones del grupo. Las separaciones tpicas a este nive! tienen lugar
durante las primeras etapas, cuando el grupo es inmaduro o cuando ha
habido un error en el proceso de seleccin de los miembros Los individuos que a este nivel dejan de formar parte del grupo reciben generalmente el nombre de desertores".
El segundo nivel de terminacin puede denominarse "vuelo a la salud".
Un miembro puede haberse implicado en cierto autoanlisis con algo de
comprensin de si mismo y haber hecho algunos cambios experimentales
de conducta. En este momento, el miembro se da cuenta de los adelantos
que ha obtenido y ya no siente necesidad de continuar en el grupo. Este
es un proceso difcil de manejar porque en algunos casos el miembro si
puede estar listo para dejar el grupo, Cuando, sin embargo, el miembro
no ha hecho con xito una generalizacin a las situaciones externas, pero

Cr r r r
420

? O O O QO O O O ^
Manteniendo el grupo

(Cspftulo 11l

se sien re bien" con algunos de sus xitos sin pasar por el autoanlisis
y Ja comprensin, a terminacin es prematura.
En el tercer rivel de terminacin, el individuo puede estar satisfecho
con el xito de su introspeccin y cambio de comportamiento, y no sentirse dispuesto a seguir adelante. Este es un paso ms all del segundo
nivel, porque el individuo ha evolucionado con cierto grado de xito a
travs del rea enfocada y, aunque reconoce la necesidad de una mayor
"implicacin", decide no seguir adelante. Despus de este nivel es frecuente que el miembro que se separa sienta que ya no necesita del apoyo
del grupo y decide manejar su vida por cuenta propia.
El cuarto nivel constituye en realidad el procedimiento adecuado. A
este nivel de terminacin, el individuo anuncia con anticipacin que est
considerando su separacin, fija una fecha aproximada, se prepara para
ella discutiendo sus sentimientos e interacta con otros miembros acerca
del tema de la partida El grupo ayuda al miembro a analizar su conducta
y el proceso de separacin, y apoya su decisin. A este nivel el miembro
que se separa los otros miembros y el orientador, participan en el trabajo a travs def proceso de partida.
Puede haber muchas razones por las que el individuo abandone el grupo sin llegar al cuarto nivel de terminacin. Cambios de trabajo, cambios
de casa, alguna razn de salud, o el ser dados de alta en un hospital, son
razones para no seguir adelante sin haber alcanzado el nivel adecuado de
terminacin.
El orientador inexperto puede sentirse amenazado cuando el cliente
anuncra que abandonar el grupo. Durante alguna etapa con muchos conflictos, varios clientes pueden pensar en \a separacin, y ef orientador
sentirse muy incmodo. Es importante, sin embargo, que aprenda que las
personas que abandonan el grupo en las primeras etapas son parte inevitable def grupo y que probablemente no reflejan una falla personal. S el
orientador presiona a un cliente para que contine, lo que puede, en realidad, es estar pidindole que haga algo por l y no por el propio cliente
Un mtodo para reducir el numero de desertores, consiste en hacer
que durante la entrevista previa a la orientacin, los miembros comprendan et proceso Si cada miembro tiene una idea sobre el proceso, se reducir !a ansiedad inicial que surge de la incertidumbre y la contusin. El
orientador puede tambin prever algunas de las preocupaciones del grupo
durarte las primeras etapas del proceso, y comentar que es normal, en
las interacciones del grupo, que algunos miembros sientan la necesidad
de retirarse. El orientador que muestra sensibilidad con relacin al proceso
y los sentimientos de los miembros, imparte confianza.
A pesar de la preparacin y discusin del proceso, algunos miembros
piensan en separarse del grupo. Lo normal es que discutan el punto con
el orientador, en forma individual, antes de hacerlo pblico al grupo. El
orientador generalmente trata el problema, ai igual que la mayora de los
problemas, sugirindole al miembro que regrese al grupo y discuta su intencin con los otros miembros. Se supone que los miembros def grupo

Manteniendo el grupo

0 0O0O603
421

ayudarn al individuo a vencer sus preocupaciones, que lo apoyarn, yique

la presin del grupo evitar que se separe. Este proceso, sin embargo,
puede no tener xito.
Cuando un miembro decide abandonar el grupo, et orientador puede
sugerir algunas sesiones individuales para discutir el proceso del grupo
y los planes del miembro sobre su conducta futura. Si estas juntas son
productivas para el individuo, ste puede buscar otra experiencia de orientacin- Todo este proceso sugiere que el orientador debe trabajar para
hacer de cada terminacin una experiencia constructiva para el cliente.
Con mucha frecuencia, tanto el miembro como el orientador tienen sentimientos de fracaso y se sienten ms inclinados a evitarse uno al otro
que a pasar por el proceso de entender lo que ha sucedido, y hacer planes
futuros ms provechosos.
Terminacin del cliente fructfero
En un grupo abierto, los individuos se separan a diferentes fechas, aunque
el grupo contine funcionando. En un grupo de esta naturaleza el proceso
de etapas de Ja vida del mismo que se han descrito antes, variar evidentemente ms que en un grupo cerrado. El cliente entra, participa y se
separa de un grupo en forma muy particular.
El establecimiento del tiempo para la terminacin es muy importante,
aunque inexacto. En general fos miembros de los grupos se dan cuenta de
que estn mane/ando sus vidas en una forma ms adecuada y que pueden
dedicar ms atencin a ayudar a sus compaeros. En el grupo abierto,
pueden ver que entran nuevos clientes y que otros terminan. Pueden observar ai orientador cuando inicia el proceso con los nuevos miembros,
y ver cmo las personas evolucionan hasta llegar a su separacin del
grupo. El miembro que considera su separacin debe ser alentado a exponer sus intenciones al grupo; pero, en lugar de hacer e! anuncio abierto,
generalmente slo se sugiere la idea que finalmente es captada y presentada por los miembros de algn subgrupo. Aunque el inters en la terminacin lo inicia generalmente el miembro del grupo, el orientador debe
desempear un papel activo en et proceso, sobre todo si el miembro
depende demasiado de la situacin de grupo.
Algn miembro puede demorar su separacin del grupo por creer que
ste to necesita y porque ha asumido un papel de ayuda para los otros
miembros. Otros pueden posponer la terminacin porque el grupo se ha
convertido en vida social para ellos en lugar de un sitio donde se adquieren
nuevas habilidades. Sin embargo, los miembros del grupo se ayudan a
decidir sobre la terminacin. Como sucede con el cliente que no ha tenido
xito, el orientador debe estar consciente de sus propios sentimientos en
la terminacin de un cliente con xito. Debe tambin cuidarse de no alentar la separacin en forma demasiado pronta en el caso de los miembros
con los que no tiene una relacin muy estrecha, y de no tratar de retener
a aquellos individuos por quienes tiene preferencia.

ro

Manteniendo e/ grupo

422

(Capitulo 11}

El anuncio de la intencin de separarse del grupo debe hacerse con

la suficiente anticipacin para permitir su discusin en el grupo. Es muy
difcil examinar los sentimientos relacionados con la terminacin si se
anuncia durante la misma sesin en la que el miembro intenta separarse.
Debe haber un periodo de preparacin para la terminacin,
La separacin de un grupo es un proceso largo y amplio. McGee.
Schuman y Racusen [1972) sugieren un proceso de fases continuas que se
manifiestan generalmente durante la existencia del grupo:
1. Los sentimientos sobre la terminacin surgen generalmente durante la entrevista ce preparacin del individuo, y cuando otros
miembros abandonan el grupo.
2. El miembro da generalmente alguna indicacin de su deseo o intencin de separarse del grupo.
3. Habr alguna discusin sobre el plan del miembro para separarse
y las implicaciones de dicha terminacin tamo para l como para
los otros miembros del grupo.
A. Despus'de cierta discusin con relacin a la terminacin, durante
las sesiones del grupo, el miembro que quiere separarse confirma
su decisin.
5. Asiste a su ltima reunin y se produce fa separacin.
6. El grupo discute la separacin del miembro y las implicaciones de
ello durante algunas de las siguientes sesiones.
7

Entra un nuevo miembro al grupa.

La terminacin eficaz implica el reconocimiento abierto de' miembro

que se va de lo que el grupo ha representado para l y la forma en que
va a funcionar fuera del mismo. E grupo reconoce tambin lo que el
miembro ha representado para ellos, y cmo se sienten ante la idea de
seguir funcionando sin l. La separacin del grupo se considera como
irrevocable; cuando todos han aceptado que la separacin es definitiva,
pueden estar relativamente seguros de que el miembro que se separa
est listo para esta accin. Durante la discusin de lo definitivo, pueden
examinarse los sentimientos no aclarados acerca del grupo. El aspecto
definitivo obligar al miembro que se separa y a los otros, a examinar el
concepto de prdida y cmo funcionar sta.
T e r m i n a c i n del grupo
Muchos grupos cerrados tienen lmites de tiempo especficos que se establecen al iniciarse el grupo Sin embargo, un grupo puede darse por
terminado debido a otras circunstancias. Algunos grupos cerrados comienzan con un programa de Tiempo con final abierto, y luego toman una
decisin con respecto al momento de la terminacin

Manteniendo el grupo

423

Los grupos tratan con frecuencia de evitar el difcil proceso de pasar

por a terminacin, y et orientador debe ayudarlos para que se centren en
esta tarea. La conclusin del grupo es una prdida significativa. Aun
cuando los miembros puedan seguir vindose entre s i , ser siempre una
fragmentacin del grupo y su atmsfera habr desaparecido para siempre.
A medida que el grupo avanza hacia su terminacin, el orientador necesita
ayudar a los miembros para que superen la tentacin de evitar el punto.
En el caso de ios grupos que han evolucionado a travs de las diferentes
etapas y se han vuelto productivos, puede recordarse a tos miembros que
ese es su grupo y que deben decidir la forma de ponerle trmino. Durante
esta etapa se presentan frecuentemente nuevos problemas problemas
de separacin y soledad que ocasionan nuevas preocupaciones a los
miembros. Algunos otros pueden sentir dificultad para separarse y tratarn de hacerlo ausentndose cada vez ms. negando la situacin o rehusndose a discutirla sino hasta la junta final. Como es una parte tan importante de desarrollo del grupo, el orientador debe ayudar a los miembros para que hablen de sus sentimientos con relacin a la separacin de
ellos y la extincin del grupo,
Aun cuando el orientador y los miembros estn dando trmino a una
experiencia en comn, lo hacen todos con diferentes grados de preparacin. No obstarte que el grupo ha pasado por diferentes etapas de su
vida en forma conjunta, es posible que algunos miembros del mismo no
hayan llegado al punto de aplicar sus conocimientos o sus conductas en
situaciones externas. Es importante que los miembros del grupo y e' orientador examinen sus sentimientos en relacin a la prxima terminacin y
que se preparen para este proceso. En un grupo cerrado, en el que termina el grupo entero, los miembros no tienen que examinar el punto sobre la forma en que funcionar el grupo sin ellos, ni tratar los sentimientos relacionados con el abandono de un proceso vital que contina despus que se han ido: pero estas reas son importantes en el proceso de
separacin de un grupo abierto y continuo.
Los miembros del grupo pueden hablar sobre temores y pena relacionados con !a desaparicin del grupo, lo que conduce con frecuencia a
compartir experiencias pasadas. Pueden hablar tambin sobre los hechos
ms emocionantes ocurridos dentro del grupo, recordarse unos a otr'os
cmo eran al principio y dar testimonios personales de la gran ayuda que
han recibido El orientador debe tambin manejar sus sentimientos con
referencia a !a separacin. Es tan vulnerable como los dems miembros
del grupo y podr facilitar el proceso descubriendo sus propios sentimientos

RESUMEN
En el caso de los grupos que funcionan bajo programacin, la ltima r e - f *
unin se establece por anticipado. En otros grupos, la proximidad de l a r * *

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f* o f* o c* r c p>occ o o o <s? r n r *~ p ^ ' o r^r

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Msnierefdo el grupo

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terminacin es evidente y da lugar al surgimiento de un complicado conjunto de discusiones y demandas. Al acercarse el momento, los miembros
prevn el fin y sienten ia necesidad de la clausura. Tambin hacen intentos de negar el efecto total de su separacin.
A l llegar a las ltimas reuniones, hacen esfuerzos por lograr nuevas
interpretaciones de los problemas. Aunque hacen hincapi en algunos
xitos, lar.ientan ciertas fallas del grupo. Demuestran su pena por ver perdida la esperanza de lograr algunas metas. No es poco comn que una de
estas metas sea la relacin ntima con el orientador. Se presiona al orientador para que confirme Ja calidad extraordinaria del grupo y le d su
bendicin.
Puede surgir cierta frustracin oculta, inseguridad y enojo antes de la
terminacin, siendo posible que tales sentimientos no hayan sido expresados o que hayan sido desatendidos durante las sesiones del grupo. El resurgimiento de la ansiedad y de la hostilidad sirve tambin de dispositivo
separador que prepara la terminacin. Los miembros se retiran frecuentemente expresando primero sus sentimientos negativos con respecto a
los otros, y luego sus sentimientos positivos.
Insisten tambin en que e grupo nunca terminar porque cada persona llevar al grupo consigo. Aunque no hayan logrado tanto como esperaban, sienten que el haberse conocido fue importante y reflexionan
sobre sus papeles y lo que dieron y recibieron. Buscan la confirmacin de
que su decisin de unirse al grupo fue acertada, expresan sentimientos
positivos sobre la experiencia y se agradecen sus contribuciones. Creen
que los resultados sern evidentes despus que se termine el grupo y
estn listos para desenvolverse por su propia cuenta.

Referencias

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Zaleznik. A , and Moment. D. The dynamcs of interpersonal
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425

424

Manteniendo t grupo

(Capitulo 11)

terminacin es evidente y da fugar al surgimiento de un complicado conjunto de discusiones y demandas. Al acercarse el momento, los miembros
prevn el fin y sienten la necesidad de Ja clausura. Tambin hacer intentos de negar el efecto total de su separacin.
Al llegar a las ltimas reuniones, hacen esfuerzos por lograr nuevas
interpretaciones de los problemas. Aunque hacen hincapi en algunos
xitos, lamentan ciertas fallas del grupo. Demuestran su pena por ver perdida la esperanza de lograr algunas metas. No es poco comn que una de
estas metas sea la relacin ntima con el orientador. Se presiona al orientador para que confirme a calidad extraordinaria del grupo y le d su
bendicin.
Puede surgir cierta frustracin oculta, inseguridad y enojo antes de la
terminacin, siendo posible que tales sentimientos no hayan sido expresados o que hayan sido desatendidos durante las sesiones del grupo. El resurgimiento de la ansiedad y de la hostilidad sirve tambin de dispositivo
separador que prepara la terminacin. Los miembros se retiran frecuentemente expresando primero sus sentimientos negativos con respecto a
los otros, y luego sus sentimientos positivos.
Insisten tambin en que el grupo nunca terminar porque cada persona llevar al grupo consigo. Aunque no hayan logrado tanto como esperaban, sienten que el haberse conocido fue Importante y reflexionan
sobre sus papeles y lo que dieron y recibieron. Buscan la confirmacin de
que su decisin de unirse al grupo fue acertada: expresan sentimientos
positivos sobre la experiencia y se agradecen sus contribuciones. Creen
que los resultados sern evidentes despus que se termine el grupo y
estn listos para desenvolverse por su propia cuenta.

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Zaleznik, A. t and Moment. D. The dynamics of nterpersonal
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425

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Tpicos y directrices en tica y adiestramiento

12
Tpicos y directores en tica
y adiestramiento
por
Robert Hossberg

Las actividades de grupo, que se realizan bajo ta ms amplia variedad

imaginabfe de nombres, se ha vuelto una importante actividad social, teraputica y empresarial en nuestra sociedad. Se encuentran virtualmente
en todas partes y han aparecido en casi todos los medios sociales concebibles. Adems de las formas tradicionales de terapia de grupo realizadas en clnicas, hospitales, centros educativos y en ta prctica privada,
es posible catalogar muchas otras en iglesias, empresas y clubes sociales. Un sorprendente fenmeno es que la actividad de los grupos organizados, teraputica o de otra clase, ha sido llevada al nivel de "atraccin"
a muchos sitios de recreo. Los invitados que acuden a estos centros vacacionaies parecen perfectamente felices de sustituir sus grupos de " r o c k "
o sus cmicos favoritos, por el "encuentro de fin de semana" o el "grupo
de autoayuda".
Es posible conjeturar sobre la sorprendente popularidad de las experiencias de grupo y ofrecer explicaciones que van desde el concepto
simpiista de una moda social pasajera, hasta cuestiones ms sutiles como
la desintegracin de la familia norteamericana, y la bsqueda concomitante de grupos primarios substitutos. Cualquiera que sea la explicacin
que encontremos, la explosin de actividades en este campo durante los
ltimos aos debe dar lugar a la reflexin sobre las implicaciones de
estas actividades en el bienestar del participante
Un grupo de autores sugiere que " c o n la enajenacin que experimenta el hombre y su bsqueda de mayor intimidad con sus semejantes, el
grupo pequeo parece ser el medio ideal para alcanzar dicha intimidad,
(Gazda y cois.. 197L p 637]" Este difundido intento por lograr mayor
intimidad y mitigar la soledad en un ambiente cada vez ms hostil y
despersonalizado, es sin duda una explicacin a la creciente popularidad
426

427

de las diferentes experiencias de grupo que se ofrecen a un polico

receptivo.
Estas experiencias ahora accesibles, se desarrollaron en el momento
en que el mercado reciba particularmente bien tales oportunidades. El
pblico, cansado de los enfoques formales del tratamiento, respondi con
vehemente entusiasmo al nuevo producto. En primer lugar, los nuevos
nombres bajo los cuales se ofrecan dichas experiencias eran mucho ms
aceptables que los ms tradicionales de tratamientos cuyos nombres provenan de Jas diferentes psicoterapias patrocinadas por psiquiatras, psicoanalistas y trabajadores sociales educados a la manera tradicional. Adems, estos tratamientos frecuentemente eran ofrecidos a travs de agencias e instituciones cuya contabilidad era dudosa. Ahora, las Iglesias, las
empresas, las instituciones educativas y escenarios de recreo proporcionan la oportunidad de experiencias de "desarrollo" junto con la reduccin de la marca negativa asociada con algunas formas y sitios de tratamiento tradicionales. Asistir a las nuevas experiencias de desarrollo en
grupo se convirti en una experiencia social compartida con amigos y
familiares, en un admirable bien personal, ms que en una obligacin social potencial. El "Grupo del Martes por la Noche" se convirti en foco
de conversacin social en los grupos de compaeros. Mi "lder" o mi " e n trenador" se transform en una placa de honor usada orgullosamente
tanto por amas de casa y por hombres de negocios. Los grupos de parejas adquirieron nueva importancia para la comunicacin conyugal. Resumiendo, el cambio de nombres y patrocinadores, su mayor accesibilidad
y la reduccin de fas estigmas produjo muchos nuevos adeptos a las experiencias de grupo.
Sin embargo, como seala un escritor: hay peligros en todos los encuentros de grupo los grupos constituyen pruebas severas de intensa reaccin emocional e intelectual, y no puede saberse con exactitud qu ocurrir.
Sin embargo, en trminos generales puede decirse que tas personas bien entrenadas estn preparadas para reconocer y tratar los problemas I y los
xitos] antes, durante y despus que sucedan, y que las personas mal entrenadas o no entrenadas, a menudo no lo estn (Shostrom, 1972. p. 475).
En este capitulo se investigar la cuestin del entrenamiento, el control, y el desarrollo de principios, para proporcionar ayuda a travs de
grupos definiendo puntos, examinando los orgenes y el alcance de tos
problemas implcitos, y desarrollando una serie de principios que puedan
ser potencialmente tiles a los candidatos a conductores de grupo.

FUNCIN DE DIRECTRICES ETICAS

Ciertamente no es posible reglamentar y codificar el comportamiento relativo al movimiento de todo un grupo. Parte de eso est ms all de las
funciones del psiclogo y del orientador. Algunas de las actividades estn
tan a los lmites ms lejanos de la prctica profesional en psicologa y

re

428

Tpicos y directrices en tica y adiestramiento

{Capitulo W

orientacin, que los practicantes que se encuentran en tales circunstancias podran fcilmente negar su adhesin a cualquier cdigo de comportamiento profesional. No obstarte lo anterior, los practicantes profesionales que guardan cierta lealtad a las profesiones asistenciales. pueden
beneficiarse de este intento de proporcionar principios para la prctica en
esta rea Como seala Wniteley (1970) "las normas ticas especificas
en aquellas partes que ataen a la psicologa y la o r i e n t a c i n . . . son
esenciales para guiar la prctica profesional, para Informar al pblico en
general y a la clientela potencial, y para indicar qu aspectos del movimiento del grupo deben considerarse dentro de la jurisdiccin del psiclogo practicante (p. 62)"'.
Los principios ticos o guias de conducta son particularmente tiles
para ayudar a los practicantes a resolver situaciones conlictivas que
surgen en la prctica. Proporcionan pautas para la definicin de la responsabilidad del orientador para con sus clientes, e Informan a stos acerca de lo que pueden esperar legtimamente del servicio profesional que
se les ofrece. Pueden servir tambin para incluir prcticas especificas
dentro del sistema de objetivos y propsitos generales de la profesin, y
quiz para limitar las actividades contrarias a dichos propsitos. Los
principios ticos pueden tambin sugerir tentativas de prcticas acordes
con las expectativas sociales y cdigos generales de conducta moral. Finalmente, pueden ofrecer cierta proteccin al propio profesional, al establecer con claridad los lmites de la prctica profesional en reas particulares (Whtteley, 1970).

Tpicos y directrices en tica y adiestramiento

429

Estndares absolutos o relativos. Hombres y mujeres buscan continuamente principios que los guien para alcanzar los Ideales primarios del
bien comn y el bienestar general. En el curso de esta bsqueda desarrollan principios, valores y cdigos morales que, no obstante ser temporales, guan conductas. Dichas conductas son. a su vez, codificadas por leyes, costumbres y tradiciones, o por procedimientos institucionales
IColightly. 1971). "'Determinado comportamiento es bueno o justo s est
acorde con la norma aceptada (p 290)". El peligro de este proceso es que
la naturaleza temporal de los cdigos d4 conducta frecuentemente es olvidada y que Jos conceptos del " b i e n " y lo '"justo" son llevados al nivel
de absolutos que resisten al cambio, hasta que las icreencias cambian
por la prctica o. el cielo no lo quiera, por una revolucin social o poltica.
A pesar de esta tendencia de los seres humanos a resolver los dilemas ticos "de una vez por todas'" y a su inclinacin por las normas absolutas, la respuesta no radica en el rechazo a los cdigos de conducta,
sino ms bien en un reconocimiento de su condicin temporal y de la
frgil y relativa base de la que tales cdigos derivan, y lo ms importante
quiz, de un reconocimiento de nuestra incertidumbre en estas reas.
Todos nuestros trminos de referencia fundamental e l bien pblico'
con respecto a la sociedad, por ejemplo, y 'madurez* y "ajuste" a la sociedad con respecto al individuo, tienen el mismo punto de referencia fundamental insatisfactorio (Faust. 1960. p. 669)".

F u e n t e s d e las d i r e c t r i c e s ticas
Es necesario aclarar desde el comienzo que los principios, las guias y la
tica en la conducta derivan de cdigos morales y valores sociales. En
nuestro sistema o pensamiento, la relatividad de dichos cdigos y valares morales es. dolorosamente, aparente. Junto con Nagel (1960], los autores actuales rechazan !a suposicin de "que haya normas morales absolutas, inmunes a la revisin, sin importar lo que revele el estudio cientfico, y obligatorias para todos los hombres en todos los tiempos y en
todas las culturas (p 666)".

La bsqueda de principios directivos, de puntos de referencia fundamentales satisfactorios, de proposiciones y valores comnmente aceptados con respecto a la relacin de los seres humanos con su mundo y
el universo, ha ocupado a telogos y filsofos durante siglos: ciertamente
tal cosa est mas all del alcance y competencia de este breve comentario. No afirmemos ser capaces de dar respuestas, lincamientos y resoluciones a cuestiones a este nivel de profundidad. En realidad el dilema
filosfico que surge de una postura de relativismo es evidente como lo
son los argumentos de los crticos de la postura relativista que afirman
que puede "engendrar un vacio moral", y que el relativismo en si puede
ser llevado al nivel de religin (Peterson, 1970. p 173)". No obstante, nosotros nos sentimos ms cmodos con esta postura, dada la alternativa
de discutir la validez de los valores universales y permanentes.

El concepto de Nagel implica que no hay tica, valores o cdigos morales inalterables que deban siempre restringir el comportamiento, limitar las opciones, o circunscribir [as posibilidades de cambio en cuanto a
creencias o comportamiento. Podemos, ciertamente, estar de acuerdo
con las implicaciones fundamentales de estos conceptos; sin embargo, las
cuestiones del comportamiento nos enfrentan con la realidad de que hombres y mujeres buscan continuamente los orgenes de esos principios 'sobre lo que debe ser', y que intentan comprender y utilizar esas fuerzas.
que fomentan lo bueno en las relaciones humaras, simplemente en deseos o ideales humanos individuales, o en decisiones sociales (Faust,
19S0, p. 659)".

Sin embargo, dentro del contexto de esta postura de relativismo "un

sistema tico o un cdigo de tica es una guia para la accin basada en
valores comnmente sostenidos (Peterson. 1970. p. 120). Adems, dichos
cdigos de tica generalmente son reflejo de valores comnmente sostenidos por la sociedad, y representan un intento de codificar los esfuerzos especficos de una profesin dada para implantar sus propios valores
dentro de ese sistema. Los cdigos de tica profesionales generalmente son
respuesta a los mandatos de una sociedad, a grupos especialmente
calificados, para poner en prctica elementos particulares de valores comnmente sostenidos. Como seala Peterson (1970) "antes que un grupo
pueda establecer un cdigo de tica, debe seleccionar valores y respon-

 r> r

430

Tpicos y directrices en tica y adiestramiento

>OO OO
(Capitulo 12)

sabilitades comnmente aceptados (p. 1203". Virtualmente. cada intento

por dosificar la conducta profesional en general, y dentro de las profesiones de ayuda psicolgica en particular, se refleja este proceso.
Necesidades individuales y sociales conflictivas. Superficialmente, esto
puede parecer sencillo, Ciertamente, a primera vista, las declaraciones
de los principios iniciales cue tratan cuestiones tales como el potencial
Ilimitado del individuo, e derecho a las mximas oportunidades de libertad de eleccin, lo imperativo de fa. autodeterminacin en cada individuo,
no parecen discutibles e incluso benignas en sus implicaciones. Sin embargo, estos compromisos de valor por aumentar al mximo el potencial
humano, no estn libres de conflictos implcitos, pues la entusiasta aplicacin de dichos valores puede actuar conectivamente, en ocasiones, con
necesidades e imperativos sociales ms grandes, Implcitas en este dilema
estn las tendencias conflictivas en hombres y mujeres por ser completamente libres para buscar la autorrealizacin, la autodeterminacin y placer,
y al mismo tiempo buscar la seguridad, proteccin y comodidad mediante
el establecimiento de instituciones sociales para la proteccin de si
mismos i de los dems. En nuestra sociedad en particular, el conflicto
entre necesidad y deseo de una responsabilidad colectiva, y la necesidad
y el deseo de una libertad humana sin grilletes ambas emanando de
fuentes innatas de motivacin conduce al conflicto de los valores entre
Individuos y grupos, e individuos e instituciones, Al comentar sobre esta
complicada maraa de motivos confllctivos, Peterson (1970) hace la siguiente observacin a la prctica tica:
Esto hace problemticas las cuestiones ticas en la orientacin, ya que las
enfocamos de manera dualistica. Existen lealtades conflictivas por parte
det orientador para con el cuente, con la sociedad, con la institucin cue
lo emplea, con la profesin, y consigo mismo. El subjetivismo del individuo
choca con el objetivismo de fas normas sociales. Tales conflictos slo pueden ser resueltos recudindose a un sistema de valores. Aun cuando un
cdigo tico puede servir de gula, el juicio final descansa en el orientador
individual, sus valores, y sus percepciones del dilema axiolgico. Para tomar
tales decisiones se requieren gran valor e integridad moral por parte del
orientador [p. 121).
En realidad, se puede observar tambin que a pesar de la existencia
de cdigos ticos de comportamiento, que frecuentemente son el producto de fatigosos esfuerzos pblicos por proporcionar pautas al profesional
confuso, las decisiones ticas ms importantes son las que estn presentes. Estas decisiones se toman con frecuencia en solitaria meditacin,
sopesando los costos pblicos y privados, comparando con angustias alternativas igualmente atractivas o desagradables. Los valores son importantes solamente cuando surgen conflictos entre las necesidades individuales de una persona y sus responsabilidades sociales. En el mejor de Eos
casos Jos principios ticos pueden servir slo como parmetros de dichos
conflictos de valeres. La decisin fundamental de tomar una postura u
otra, o de seguir un principio tico u otro, es asunto puramente personal.

SC^^^^OOOOC
Tpicos y directrices

en tica y

adiestramiento

431

I n t e n t o s g e n e r a l e s para d e s a r r o l l a r d i r e c t r i c e s t i c a s
ltimamente muchas profesiones han desarrollado cdigos ds tica que
proporcionan guas o principios a seguir. Dichos cdigos intentan cuando
mucho, proporcionar normas generales para os practicantes, y tienen
como una de sus principales funciones la prevencin de errores obvios
en la prctica.
El American Personnel and Guidance Association Code of Ethics [Normas Eticas de la APGA, Personne! & Gudance Journal. 1971) describe las
caractersticas generales que son consideradas deseables en sus miembros, y marca guias de conducta en la prctica, en seis reas generales
de inters: orientacin, prueba y prctica privada, administracin de personal y preparacin para la prctica profesional. Adems, el cdigo ofrece
al profesional algunos principios para ayudar a cada persona a definir las
obligaciones y responsabilidades que implica su calidad de miembro de
su profesin.
Especficamente, el cdigo intenta delinear la responsabilidad del
orientador profesional para con su profesin, sus clientes, las instituciones a las que sirve, y el pblico en general.
American Psychological Association tambin ha establecido un cdigo para la prctica de sus miembros (American Psychologst. 1968, 23,
5. 357-364). Similar en varios puntos al cdigo promulgado por la American Personnel and Guidance Association. trata tambin las vastas responsabilidades del psiclogo para con su profesin, sus clientes, tas organizaciones e Instituciones que emplean sus servicios, y el pblico en
general. Este cdigo proporciona principios especficos sobre Ea conducta
de los profesionales con respecto a: servicio a los clientes, prueba, investigacin y publicacin, representacin ante el pblico, y competencia
general entre otros puntos.
Ambos cdigos comienzan con una exposicin general de valores,
que tiene considerables reas de concordancia. Por ejemplo, la introduccin del cdigo de la American Personnel and Guidance Association incluye
la declaracin general de que esa organizacin est "dedicada al servicio de
la sociedad (y que) este servicio est comprometido con la profunda creencia en el valor, la dignidad y la gran potencialidad del ser humano individual (APGA Ethical Standards. 1971)". De manera parecida, el Cdigo de
Normas Eticas de la American Psychological Association declara en parte
de su introduccin que "el psiclogo cree en fa dignidad y valor del ser
humano individual. Est obligado a acrecentar la comprensin por parte
del hombre, de s mismo y de los dems (Ethical Standards of Psychologists. 1968)".
Despus de estas declaraciones generales de los valores, los principios especficos enunciados en ambos cdigos intentan implantarlos en
las reas especficas de la prctica que abarcan. Proporcionan pautas a
quienes imparten servicios de orientacin y pueden constituir tiles puntos de partida para la consideracin de los practicantes que ofrecen sus <,
servicios a grupos de clientes. Desafortunadamente ninguna de las series

432

Tpicos y directrices en tica y adiestramiento

(Capitulo 12)

de normas ticas trata especficamente de las prcticas del trabajo de

grupo. Ambas series de normas fueron desarrolladas 7 difundidas antes
que el movimiento de grupos creciera hasta su nivel actual de popularidad, y simplemente mencionan de manera especifica la prctica de grupos. Aun cuando es pasible extrapolar guias y principios a partir de dichos
cdigos morales, que puedan ser aplicables a las actividades de grupos,
persiste el hecho de que las guias especificas son escasas y que proporcionarlas constituye una importante necesidad actual en los campos
de la orientacin y la psicologa. Asi como las profesiones de orientacin
y psicologa encontraron necesario Identificar reglas de procedimientos
en la orientacin y prueba, tas guias necesitan ahora ser desarrolladas
para aquellos aspectos del movimiento de grupos pertinentes a la prctica de la orientacin y la psicologa.

NECESIOAD DE UN CDIGO DE ETICA

PARA LOS LDERES DE GRUPOS
Algunos escritores en esta rea han sealado la proliferacin de las prcticas de grupo que se han vuelto accesibles al pblico en general durante la
ltima dcada (Whiteley, 1970; Ztmpfer. 1971; Gazdar 1971). Yafom (1970)
afirma que las prcticas de grupo en su propia regln incluyen '"un arreglo confuso de enfoques: grupos psicoanalticos. grupos psicodramtcos,
grupos de crisis. Synanon. Recovery. Inc.. Alcohlicos Annimos, grupos
de parejas casadas, grupos de encuentros maratnicos. grupos de terapia
familiar. grupos-T tradicionales. grupo-T para desarrollo personal, grupos
de terapia nudista, grupos de ambiente mltiple, grupos de conciencia
sensorial no verbal, y grupos de terapia GestaIt (p. 6)'".
Como en el caso de cualquier terapia intensiva, fas experiencias de
grupo tienen el potencial de ayudar o de perjudicar. Al comienzo de la popularidad de los movimientos de grupo, los reportes de experiencias tiles o perjudiciales empezaron a filtrarse hasta los practicantes en este
campo, e inclusive parte de la literatura comenz a tipificar las experiencias negativas reportadas en relacin con los movimientos de grupos.
como retrocesos (Gazda y cois.. 1971).
En una Investigacin sobre la prctica, en la que 164 personas respondieron a un cuestionario. Gazda observ que aun cuando slo se reportaron '"20 violaciones a la prctica tica en la conducta" l se preocup
menos por el nmero relativamente pequeo de violaciones evidentes, que
por su naturaleza y por el "dao" (potencial) hecho a los participantes y
a las profesiones asistenciales. como resultado de la 'mala prensa' (Gazda
y cois,. 1971. p 639)".
Entre las violaciones reportadas por Gazda cuentan las siguientes;
1. "Grupos de encuentro" conducidos por un profesor de orientacin a
quien los estudiantes haban "solicitado que asistiera".
2. Uso de drogas por los participantes del grupo, fomentado por urt lider
de grupos.

Tpicos y directrices en tica y adiestramiento

433

3. "Grupos de encuentro nudistas con experimentaciones sexuales" para

profesores nuevos en un sistema escolar.
4. Comienzo de un episodio psictico en un participante de un grupo de
maratn, durante el cual el lider permiti que se abusara de la victima.
5. Falta de provisin de control posterior de un grupo de sensibilizacin.
6. Profesional no entrenado en trbalos de grupo, que llev a cabo una
terapia de grupo familiar, lo mismo que de hipnosia, como parte de la
experiencia.
'

Entre parntesis puede sealarse que la primera de las violaciones

reportadas por Gazda ocasion a los autores actuales algunos momentos
incmodos. Como parte del programa de educacin de orientadores, se
recomienda a los estudiantes participar en una actividad de grupo que
realmente fomente el desarrollo. Aun cuando al ser entrevistados para su
admisin los estudiantes son informados de la existencia de la experiencia, y de que se obtiene su acuerdo tcito para participar en tales actividades, existe cierta preocupacin de si los estudiantes principiantes
estn totalmente conscientes de las implicaciones de la actividad y de si
siempre se toman todas las precauciones para prevenir el dao psicolgico potencial para quien participa en ella. Muchos programas de entrenamiento para graduados en orientacin y psicologa, proporcionan experiencias similares a orientadores y clnicos en perspectiva. Les son
exigidas explcita o implcitamente. En el fondo de este problema surge
la cuestin de s estn realizndose todos los esfuerzos posibles para
asegurar que sean orientados tica y profesionalmente, Esto nos lleva
entonces a preguntar, cules son los principios ticos que deben seguirse? Adems, si hay ese grado de holgura en el caso universidad-frente-aestas actividades, cul podra ser la naturaleza de la prctica en ambientes menos controlados y en medios donde la presin del compaerismo y
respaldo profesional son ms difciles de obtener?
Por el mismo estilo reporta l a k i n (1969):
He sabido que hay entrenadores preparador de manera inadecuaGa, que
orientan grupos de estudiantes en los recintos universitarios, sin supervisin
Varios hechos presenciados en estos grupos sugieren que se da ms valor a la
intensidad de la emocionalidad y a los enfrgntamientos dramticos. No se
realiza virtuaimente la seleccin de los participantes y jamas se habla de
una investigacin sobre el control de los efectos en estos grupos. Sus lderes, generalmente, son individuos que han participado slo en una o dos
experiencias Lo ms Inquietante de todo es que no hay indicies de que
dichos lderes estn conscientes o preocupados en cuanto a sus limitaciones profesionales (p. 924).
Las normas y cdigos de la American Psyehoiogical Association y de
(a American Perscnnel and Guidance Association son muy explcitos con
respecto a la responsabilidad del orientador en una situacin de orientacin personal, para mantener las condiciones que protejan la privacidad

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434

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Tpicos y directrices en tica y adiestramiento

{Captulo 2

y el bienestar de cliente. La especia! naturaleza dinmica de la situacin

de grupo altera considerablemente el equilibrio de la responsabilidad
Zimpfer (1971] seala que:
Al formar un grupo, el orientador cede en cierta medida autoridad y contro!.
simplemente porque es superado en nmero. Si adems desea distribuir
equitativamente el tiempo para hablar, su influencia se reduce considerablemente. SI eflge tambin recomendar a los miembros Intercambiar sentimientos, ofrece^ retroallmentactn y enireniarse unos a otros, su poder se
reduce toda w i a mas (p. 283)
El potencia! de efectos negativos para los miembros en una situacin
de grupo es mucho mayor que en una situacin de orientacin personal.
debido precisamente a las complejas relaciones dentro de los grupos y
a la incitacin que se hace a los participantes para actuar como "casi
orientadores'" de otros (Zimpfer, t97i).
La naturaleza de la situacin de grupo da lugar a otras cuestiones dinmicas que pueden tener implicaciones ticas. Por ejemplo, qu tanta
proteccin del grupo y de los mtembros individuales debe mantener el
orientador con respecto a los tpicos que se comentan: proteccin de los
miembros silenciosos, o contra presiones del grupo para que los miembros se conformen a los procedimientos e ideologas particulares de cada
grupo? (Zimpfer. 1971.)
El punto relativo al secreto en los grunos es seguramente mucho ms
complicado que en situaciones de orientacin individual. Et potencial de
violacin de la confidencia se multiplica ciertamente con el nmero de participantes en et grupo. Otros puntos en la prctica de grupos que finalmente conducen a la necesidad de desarrollar principios ticos, incluyen
la experimentacin con nuevos mtodos, la necesidad de un control posterior de Jos miembros del grupo, implicaciones de entrenamiento y educacin de los lderes, y la necesidad de ser explcitos con respecto a las
reglas de procedimientos de la experiencia de grupo en particular (Zimp971),
La proliferacin de experiencias de grupo y la diversidad de individuos
que fas ofrecen a clientes potenciales presenta cuestiones de proteccin
pblica que necesitan ser tratadas explcitamente en trminos de cdigos
morales da la prctica. Como seala Shostrom 11972):
La demanda de experiencias de grupo ya sea bajo la forma de grupos de
realizacin, como yo los Mamo, o grupos T; ataques al estilo Symanon;
grupos de sensibilizacin, o de maratn, nudistas y otos. ha aumentado
:an tremendamente que en la actualidad no hay suficientes psiclogos, psi
quiatras o trabajadores sociales entrenados para satisfacerla directamente
Como resultado de ello, han proliterado grupos organizados por lderes
legos. No obstante que algunos de estos grupos legos han satisfecho honesta y eficazmente sus casi magrosas promesas, otros han sido intiles,
estpidos peligrosos, corruptos e incluso letales Debo aclarar que no estoy
argumentando contra el lirierazgo por legos sino por el derazgo seglr:
trenado de manera tal que el publico quede protegido [p. 74).

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Tpicos y directrices en tica y adiestra/mamo

435

EJ punto de Ja advertencia de Shostrom acerca del peligro Implcito

de la proliferacin de grupos con respecto a normas ticas para la prctica, es que dichas normas no eliminarn per se ios riesgos psicolgicos
potencialmente peligrosos. La realidad es que ciertas actividades de grupo
conducidas fuera del papel de actividades profesionales organizadas, no
estn sujetas a control legal ni a las costumbres de la prctica profesional
tica. Ms bien, la implicacin de la observacin de Shostrom es que
tanto el pblico curioso como el profesional intranquilo no tienen una
linea bsica, o normas bajo las:cuales operar para tratar las cuestiones
antes sealadas.
El psiclogo u orientador profesional a Quien alguien del pblico le
pide "consejo" con respecto a su participacin en una experiencia de grupo en particular, slo cuenta con su propio criterio para expresar juicios
y responder a las preguntas. Necesariamente hay un grado de incertldumbre en Jas respuestas que se puede ser capaz de dar al pblico cuando se
carece de normas para la prctica,
Varios autores han solicitado la creacin de comisiones profesionales
asociadas para tratar los temas especales de las prcticas de grupo.
Lakm est especialmente interesado en que esto se haga con respecto al
entrenamiento en sensibilidad. Sugiere "la creacin inmediata de una comisin formada por nuestra organizacin profesional para investigar las
prcticas de entrenamiento, las normas de preparacin de ese entrenamiento, y para recomendar un cdigo de tica para entrenados acreditados (Lakin, 1969, p. 923}*'Lakin seala tambin que ha llegado el momento de "distinguir entre
la buena y la mafa teora, y la prctica buena y la prctica marginal, Es
tiempo de exigir mejores normas para el desarrollo y preparacin del entrenador. Es tiempo, ciertamente, de una completa autoevaluacin por
parte del movimiento de entrenamiento. El 'estado del arte' y el bienestar
dei consumidor as lo exigen (Lakin, 1970, p. 70]".
Zimpfer 1971) seala que las normas de la APGA. tal como estn
constituidas en la actualidad, no estn dirigidas a las cuestiones pertenecientes a las prcticas de grupo. Seala que "los National Training Laboratories, despus de ms de 20 aos de operacin, han publicado recientemente sus Standards for Use of the Laboratory Method'. Aunque el uso
tan grande de procedimientos similares en la orientacin y gua es ms
reciente. APGA no puede esperar tanto tiempo (p. 282)".
teley seala una cosa similar al observar que no obstante que las
normas y cdigos morales tanto de la American Psychological Association
como de la American Personnel and Guidance Association proporcionan
guias tiles para la prctica, "no estn destinadas a proporcionar, ni, las
proporcionan, normas especficas relacionadas con los diferentes aspectos de los grupos [Whiteley. 1970. p. 6 3 ! " Propone Whlteley el establecimiento de comisiones de estudio dentro de las citadas organizaciones.

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436

Tpicos i directrices en tica y adiestramiento

{Capitulo t2

para establecer "a un mnimo bsico" las reas concernientes a estas

profesiones, y normas para la prctica dentro de ese sistema".
La proposicin de Gazda es mucho ms ambiciosa que las antes citadas Ei declara:
Seria ideal que asociaciones tales coma APA. APGA, NTE Institute. American
Group Psyehotherapy Association. American Society of Group Psyehotherapy
and Psychodrama, y American Psychiatric Association, enviaran representantes a una conferencia nacional con el prepsito de llegar a algn acuerdo
sobre la definicin de las prcticas de grupo, la determinacin subsecuente
de objetivos, entrenamiento o competencias requeridas, y la clientela que
ser servida por cada uno. y que bajo criterios semejantes c,ue conduzcan
a ciertos entendimientos mutuos entre profesionales de las disciplinas relativas, proporcionaran algunas guias para los practicantes [Gazda y cois..
1971. p. 6411.
Parece razonablemente claro que las caractersticas esenciales nicas e idiosincrticas del movimiento de trabajos de grupo, han creado
problemas especiales en el rea de la prctica tica. Los cdigos actuales
sobre la prctica, y las normas ticas, con la posible excepcin de las
recomendaciones especificas del National Training Laboratory, no tratan
de estos asuntos. Por tanto, es necesaria la produccin de normas para la
prctica en esta rea de actividad profesional.
C u e s t i o n e s de i n t e r s en el t r a b a j o de g r u p o s
Las reas principales de Inters en las cuestiones ticas del trabajo de
grupos (WhlteJey. 1970; Zimpter. 1971; Gazda y cois., 1971; Olsen. 1971]
estn plenamente identificadas y ampliamente acreditadas en la literatura.
Ouizs la lista ms amplia es la proporcionada por Whteley. quien seala
varias reas criticas que necesitan ser estudiadas y para las cuales es
necesario desarrollar pautas Ellas son: ios asuntos de fa educacin: responsabilidad para con los participantes; medidas de seguridad contra lesiones; cuestiones de proceso; el carcter confidencial, el consentimiento
informado o sea el consentimiento que se otorga despus de haber
recibido toda la informacin correspondiente: la libertad de eleccin, y
consideraciones sobre investigacin. Cada una de estas reas debe ser
examinada por turno, considerndose las cuestiones y asuntos implcitos
en ellas, e intentndose la formulacin de una serie de principios tentativos de la prctica para proporcionar guias preliminares a los practicantes.
La cuestin del Itderazgo. Esta rea debe ser considerada de manera
principal en la jerarqua de intereses relativa a las prcticas ticas de los
grupos. Los grupos tratan muchos puntos en sus vidas, pero ninguno tan
amplio e importante como la naturaleza del Itderazgo de un grupo profeslonalmente orientado. Las formas de liderazgo varan, y las suposiciones
filosficas y dinmicas relativas a Ja conduccin varan tambin de un individuo a otro. Sm embargo, algo que podemos afirmar sin temor a equi-

Tpicos y directrices en tica y adiestramiento

437

vacamos es que los grupos estn ms cerca del liderazgo y de los lderes,
que de ninguna otra cosa. El lder es el centro del proceso, independientemente de su punto de vista personal sobre el itderazgo. L primera y ltima responsabilidad de lo que ocurra en el grupo est centrada en el lder, no importa qu tan voluntarla o renuentemente acepte el cargo. La
presencia de! lder, el acto de ofrecer el servicio, lo coloca en posicin
de evaluar la actividad propuesta y de llevar la responsabilidad principal de
to que ocurra en el grupo. El lder es la presencia indispensable, la fuente
de la codiciada aprobacin; es apoyo, seguridad, amor, restricciones, lmites, prohibiciones y castigos. El lder puede delegar esta responsabilidad
en el grupo como un todo, o en Individuos del grupo, en mayor o menor
grado. Puede ser desafiado, resistido, seducido, atacado, e incluso rechazado en varios momentos del liderazgo. Sin embargo, el lder es el foco
de todas estas dinmicas, y el aprendizaje se realiza a travs de su presencia. Los grupos estn ms cerca de los lderes que de ninguna otra
cosa.
Estas observaciones nos llevan de manera natural a cuestiones relativas a Jas caractersticas, entrenamiento y responsabilidades de los lderes de grupos. Existen caractersticas personales especificas de los
lderes de grupos que puedan y deban ser identificadas? Ou clase de
educacin y entrenamiento se necesita y desea para los tipos especficos
de experiencias de grupo? Es posible legislar y codificar las responsabilidades morales de los lderes de grupos?
El estado del arte de la prctica en grupos excluye probablemente respuestas aplicables de manera general y universal a estas preguntas. Sin
embargo, hay varios principios relativos a dichas preguntas, a los que se
subscriben los autores, asi como ciertos conceptos que justifican la explicacin,
Los lderes necesitan ser educados para el servicio particular que
estn ofreciendo a travs de grupos. Esta educacin incluye elementos
formales y experimentales que preparan al lider en potencia a alcanzar
el mnimo de competencia en su actividad. (Ms adelante, en este captulo,
hablaremos del entrenamiento formal.] Estamos de acuerdo sinceramente
con Ftosenbaum (1972). quien afirma que " e l entusiasmo no es sustituto
del pensamiento" (p. 511). Los candidatos a conductores necesitan estar
informados de las modalidades del grupo mediante algunos procesos formales, y necesitan haber tenido la oportunidad de desarrollar una racional
terica para la prctica. "Slo cuando Jos psicoterapeutas (orientadores)
son informados de los objetivos y cuestiones implcitas, puede llevarse a
cabo la terapia de grupos (orientacin) de manera eficaz y honesta. Ninguna cantidad de artimaas tcnicas e intereses vehementes para la ex- experiencia Inmediata servir como sustituto del sentido comn (Rosenbaum. C
1972. p. 5t2J".
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Tpicos y directrices

en tica y adiestramiento

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(Capitulo

f2)

Principio 1: Los tideres de grupo tienen la responsabilidad de desarrollar

una racional terica para g prctica de grupo, que les permita identificar
los objetivos de su actividad.
Esto concuerda con a postura de Zimpfer. quien sostiene que el lder de grupos "debe tener articulado un fundamento y sentido comn filosficos con respecto a las relaciones mterpersonales. que permita que la
actividad individua! y en grupo sean parte importante del proceso de desarrollo/cambio [Zimpfer, 1971t p. 280]". El apoyo al "mantenimiento de
altos estndares de competencia profesional", por Olsen [1971], est acorde tambin con este principio. La postura de la American Psychoiogica!
Association con respecto a a conduccin de grupos de desarrollo (APA,
1973} y las normas del National Training Laboratory [NTL, 1-972) corren
paralelas a este principio.
En efecto, ei principio apoya el concepto de que hay aspectos tanto
cognoscitivos como experimentales en la prctica del trabajo de grupos.
Esto hace un imperativo tico el que los practicantes profesionales sepan
"por qu" estn, funcionando de maneras especificas y con objetivos especficos, adems de saber "cmo" proporcionar la experiencia. El principio es congruente con la idea, cuya fuente hace tiempo desapareci de
nuestra vista, de que "los buenos sentimientos no bastan". Esta postura
est ejemplificada con la afirmacin de que so a travs de la integracin
cognoscitiva que se produce mediante el dilogo, puede ocurrir el aprendizaje. "Tanto la integracin experimental como la cognoscitiva son necesarias para un aprendizaje efectivo (Dreyus y Kremenliev. 1972. p. 503}".
Esto es verdad para las experiencias de grupo y obliga al conductor a capacitarse para proporcionar esa integracin.
Principio 2: Los lderes de grupos tienen la responsabilidad de limitar la
prctica de su grupo para desarrollar niveles de competencia y habilidad,
y de revelar dichos limites a los clientes.
Implcito en este principio est el imperativo de que todo aquel que
ofrezca servicios a travs de grupos necesita educacin y entrenamiento
especficos en as tcnicas de los servicios propuestos, y que slo aquellas
competencias especficamente dominadas por el lder pueden ser aplicadas en esta prctica' individual. Tambin est implcita una obligacin
ms: revelar la naturaleza de esa competencia a los participantes de la
experiencia del grupo en particular, y. adems, permanecer en la prctica
dentro de los lmites de esa competencia.
Principio 3: Los lderes de grupos tienen la responsabilidad de familiarizarse con las normas y los cdigos de conducta moral de su organizacin
profesional matriz y aplicarlos, donde resulte apropiado, a la prctica de
grupos.

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Tpicos y directrices

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en tica y adiestramiento

439

Aunque como sa indic anteriormente, los cdigos publicados no tratan especficamente temas relativos a la prctica de grupos, sus principios generales se aplican a Ja prctica profesional en general y tienen aplicacin especfica en diversas situaciones.
Principio 4: Los lderes de grupos deben ser individuos relativamente congruentes y estables, libres de notorias patologas y con discernimiento
desarrollado dentro de sus caractersticas y necesidades particulares.
La naturaleza nica de fa situacin de grupo presenta exigencias personales ms complejas y sutiles al conductor de un grupo, que la situacin tradicional de orientacin personal. Los ataques al ego del conductor
pueden ser ms frecuentes, persistentes y. en virtud del nmero da miembros del grupo, quiz ms poderosos qu en las situaciones individuales.
Consecuentemente, el conductor debe haber demostrado, por sus participaciones anteriores en experiencias similares y por su comportamiento cuidadosamente escrutinizado en el entrenamiento, que tiene la estabilidad
y fuerza personal suficientes para superar las presiones especiales que
recaen sobre el conductor en una situacin de grupo.
Resumiendo, la posicin adoptada es que el lder de grupos que ofrece sus servicios en un rea que se encuentra bajo la rbrica de la prctica
profesional de orientacin, psicologa, o ambas debe presentar niveles de
educacin proporcionales a los servicios ofrecidos; haber hecho una exposicin razonada para la prctica, basada en entrenamiento cognoscitivo
y experimental apropiado: debe ser capaz de articular los objetivos y los
lmites de dicha prctica, y en general debe estar obligado a funcionar
dentro del sistema de cdigos y normas ticas de su profesin original.
Finalmente, estamos convencidos de que el lder de grupos debe demostrar la fuerza y estabilidad personal necesarias para trabajar de manera
consistente y eficaz en la realizacin de los objetivos expuestos en los
servicios ofrecidos.
Participantes. Es concebible que haya grupos adecuados para cada
participante potencial. La literatura est repleta de referencias a grupos
conducidos en instituciones cuyos residentes se cuentan entre las personas ms seriamente enfermas desde el punto de vista psicolgico, lo mismo que de grupos de corta duracin compuestos de individuos relativamente normales e intactos. Por consiguiente, parece inaproplado prohibir
las experiencias de grupo a determinado participante.
En cambio, lo que s parece apropiado es demostrar inters en si una
experiencia de grupo en particular es adecuada para los participantes en
potencia. Para asegurar esto ltimo se necesita aplicar el siguiente principio:
Principio 5: Deber seleccionarse a los miembros potenciales de cada grupo. para tener la seguridad de que son capaces de beneficiarse de fa experiencia particular ofrecida.

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440

Tpicos y directrices en etica y adiestramiento

Capitulo 12)

En las Gufdeiines tor Psychologists Conducting Growth Groups, de

APA (1973), se sugiere que "el conductor del grupo realice una entrevista
de seleccin antes de aceptar a cualquier participante. Es responsabilidad
del conductor eliminar a aquellos individuos que a su juicio sean napropiados para fa experiencia de grupo (p. 933). Otros autores recomiendan
tambin un procedimiento de seleccin, para tener la seguridad de que
hay congruencia entre la experiencia y tos participantes potenciales (Olsen.
1971; Ztmpfer. 197!; Gazda. 1971J.
El National Training Laboratory (NTL) que define de manera especifica
el propsito y los objetivos de las experiencias de grupo ofrecidas bajo
su patrocinio, describe con precisin tanto las circunstancias como las
caractersticas de los individuos que impediran a participacin de los
mismos. Esta lista incluye participantes cuya asistencia es exigida por
tercera persona; individuos cuyo propsito es aliviar una enfermedad emocional, y aquellos que son particularmente susceptibles a situaciones de
tensin. En las Normas publicadas del NTL se seala especficamente que
"dentro de la limitada medida en que las dificultades personales sean
predecibles y los procedimientos de seleccin lo permitan, los candidatos
a participar deben ser investigados en cuanto a dichas condiciones (NTL,
1972, p. 523)"
Otro punto relativo a los participantes trata de la naturaleza particular de ios agrupa m en tos. Gazda seala que "deben ser considerados de
manera especial los mtodos de agrupamientos de individuos para su entrenamiento y tratamiento. Por ejemplo, el grado de riesgo que implica
trabajar en asociacin con personas tales como superiores y subordinados,
puede impedir los beneficios potenciales de dicho grupo si no se establecen salvaguardas adecuadas (Gazda y cois.. 197T. p. 642)".

Tpicos y directiices

en tica y

adiestramiento

441

Principio 7: El bienestar de los participantes debe ser protegido

garantizndose los esfuerzos de control adecuados, lo que incluye tener a la
disposicin fuentes de orientacin y consulta pertinentes. La responsabilidad por el bienestar del participante no termina necesariamente
a la
terminacin del grupo.
Los temas ticos relativos a los participantes, tratar principalmente
del bienestar del cliente. Para asegurar esto ltimo debern ponerse en
prctica principios ticos relacionado! con la seleccin, cuestiones de
agrupamientos y necesidad de control posterior.
Lmites de comportamiento permisible en el proceso del grupo. Una
gran diversidad de actividades son conducidas actualmente bajo la rbrica
de comportamientos de grupo. El valor de muchas de ellas es discutible,
aunque todas son ofrecidas bajo la apariencia de soluciones que conducen al desarrollo personal Algunas Incluyen, dentro del proceso, un grado
de abuso verbal y fsico. Otros recomiendan el contacto fsico. Incluso
el comportamiento exploratorio sexual, bajo la lgica del desarrollo individual y "encuentro de uno mismo". Tal vez algunas de las tcnicas permisibles produzcan el resultado deseado; sin embargo, los autores actuales
oreen que las actividades de un grupo conducido de manera profesional,
imponen ciertos limites a lo que es permisible en el proceso. Gazda adopta
la postura de que "debe darse cierta direccin para proteger a los miembros del grupo contra mtodos no verbales potencialmente dainos, y de
contactos fsicos (Gazda y cois.. 1971, p. 642)". Olsen (1971) seala en el
cdigo de tica que sugiere, que es responsabilidad del conductor mostrar un "inters sensato por los cdigos sociales, las expectativas morales,
y las leyes que establecen limites al comportamiento de un individuo con
otro (p. 288)".

Principio 6: Si entre los participantes hay individuos cuyas relaciones normales impliquen contactos fuera del grupo, por ejemplo en el trabajo, la
escuela, o incluso relaciones personales, debern tomarse medidas para
reducir los riesgos de divulgacin de ias prcticas del grupo.

Principio 8: En general, tos grupos conducidos profesional mente deben limitar el proceso a aquellas tcnicas verbales y no verbales que no entraen dao potencial para los participantes. La egresin fsica, el comportamiento sexual entre participantes, y la verbosidad excesiva son inaceptables.

Una de las salvaguardas implcitas en el Principio Seis, trata de la

experiencia del participante despus de la separacin del grupo o inmediata
a la terminacin del proceso del mismo. Implica aquello a lo que Olsen se
refiere como "control posterior y ayuda necesarios para proteger el bienestar del miembro (Olsen. 1971, p. 228)". Esto no significa que la responsabilidad para con el participante est limitada al tiempo de reunin real del
grupo, sino que el bienestar de los nvembros individuales puede, en ocasiones, exigir la ayuda fuera del grupo a travs de orientacin y/o consulta. Adems, significa tambin que el lder debe estar disponible para
evaluar el efecto de la experiencia en los miembros individuales fuera
del grupo y despus que ste se haya disuelto.

Son pocas las dificultades que tienen los autores para ponerse de
acuerdo en que la agresin fsica y el comportamiento sexual entre los
componentes de un grupo no pueden ser tolerados. Aunque reconocemos
que ciertos practicantes consideran dichas actividades como parte del
comportamiento de desarrollo general entre los Individuos, para nosotros
esto va ms all del lmite de la aceptabilidad. Adems, definir la verbosidad "excesiva" implica otra dificultad. Ciertamente, es de esperarse que^_
se produzcan conflictos y hostilidad entre los miembros como parte d e l ~ '
proceso de interaccin del grupo. Sin embargo, tolerar la agresin verbal^-como catarsis para los participantes, e incluso como medio de aclarar l^
realidad, parece estar en el limite de la prctica tica aceptable. En gene-TO

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442

Tpicos y directrices

en tica y adiestramiento

(Captulo 12)

ral, el lder debe juzgar sobre lo que es Ja verbosidad "excesiva" en el

contexto de su caso. Parece ser que el principio orientador ms Importante
es. si e comportamiento causar dao a un participante en una situacin
de grupo, sin la esperanza razonable de que lo ayudar en su proceso de
de sarro I lo.
El tpico del secreto profesional. Err las situaciones de orientacin personal tradicionales, de uno-a-uno el asunto de lo confidencial se relaciona
principalmente con el comportamiento del conductor para mantenerlo privado en su consultorio. E! contenido es propiedad del cliente y su esperanza es que eJ orientador trate ese conocimiento compartido con respeto
y discrecin. Existen cdigos ticos qje dictan limitaciones al comportamiento en asuntos confidenciales, para el orientador, y que incluso llevan
consigo sanciones potencales a sus violaciones a travs de acciones de
fos comits de prcticas ticas. Aun cuando se reconoce que dichas sanciones son dbiles y rara vez se aplican, lo relativo ai aspecto confidencial
en situaciones individuales parece increblemente simple en comparacin
con las situaciones de grupo. Olsen [T971J seala que "aunque el conductor
puede responder slo por lo que a l toca en cuanto a lo confidencial
dentro del grupo? debe informar a los dems miembros de su responsabilidad al respecto, y tambin advertirles que l no puede responder por
otro que no sea l mismo [p. 283)".
El problema. Indudablemente, es una dificultad que hay que resolver.
Como escribe Whfteley f 1970), "no existen sanciones para los participantes
del grupo a travs de la profesin, como las hay para el lder fp. 63]".
Sin embargo, debe intentarse, en Jos momentos apropiados durante el
proceso del grupo, tratar el tema del secreto profesional y hablar con
franqueza de todas las ramificaciones y cuestiones implcitas del mantenimiento responsable de la confidencia y de las violaciones potenciales a
lo privado de Jos miembros individuales, que pudiesen resultar de su
participacin en el proceso del grupo.
Principio 9: Oebern hacerse todos tos esfuerzos por asegurar lo mximo
en privado de ios participantes en ei proceso del grupo medante la discusin apropiada de los principios, necesidades e implicaciones del concepto de io confidencia!. Los lderes deben encarar con franqueza el hecho
de que ellos son capaces de garantizar slo su compromiso en la privacidad de as discusiones del grupo.
El tpico de consentimiento de informacin. Vlrtualmente toda participacin en fas experiencias de grupo es "voluntaria". Es decir, el participante por lo general aparece por su propio albedro y acepta participar en
la actividad. Para muchos practicantes el hecho de que no se emple coercin para obtener participantes absuelve al lder de la responsabilidad de
explicacin ulterior de las implicaciones de dicha involucracln en los
participantes. Mucho ms necesita hacerse para asegurarse de que los par-

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Tplcos y dlractrlcos en tica y adiestramiento

1443

ticipantes en prospecto entiendan por completo la naturaleza da su compromiso. El hecho implcito de que se ofrece e! servicio coloca esta responsabilidad especial sobre el practicante y la institucin que l o ella
representa. Cuando menos, deben explorarse las implicaciones plenas y
la naturaleze de las experiencias potenciales durante el proceso de orientacin y escrutinio. El lder debe estar convencido de que el miembro potencial del grupo verdaderamente comprende todo lo que puede hallarse
involucrado en el proceso y que el lder ha proporcionado la mayor informacin posible, acerca de las condiciolhes de tratamiento antes de hacer
cualquier suposicin en relacin con el consentimiento de informacin.
Principio 10: En general !a prctica de grupo debe limitarse a participantes
voluntarios que han tenido ampila oportunidad de obtener informacin en
relacin al proceso y que evalan las Implicaciones de su propia participacin y estn capacitados por'lo tanto para hacer un acuerdo por haber
sido plenamente informados, un punto de ventaja en io posible.
Hay un punto corolario del principio anterior: algunos grupos organizados de manera particular con fines educativos y de entrenamiento no
son. hablando en sentido estricto, voluntarios. Este aspecto del programa
de educacin para candidatos a psiclogos, orientadores, trabajadores sociales y otras profesiones asistenciaies, se discuta indudablemente como
parte del proceso de admisin a tales programas de educacin, Como se
mencion anteriormente, la admisin a tales programas generalmente se
hace cuando estn satisfechos Jos requisitos para la participacin voluntaria. El punto corolario deriva del Principio Diez, y trata de la cuestin
del consentimiento de Informacin. Ciertamente, a los candidatos a profesionales que sean requeridos a participar en grupos como parte de su
desarrollo profesional, debe ofrecrseles el mismo derecho al consentimiento de Informacin que a cualquier otro participante potencial de un
grupo.
Algunos educadores profesionales sealan otro aspecto de la cuestin.
Sus posturas son las de que el educador carga con la responsabilidad moral de asegurar que aquellos individuos que l est entrenando como auxiliares profesionales, estn expuestos a oportunidades tanto cognoscitivas
como experimentales, para su desarrollo. Si esto incluye la necesidad de
una experiencia de grupo, que pasen por ella. SI el grupo ha sido formado
segn los lincamientos de la prctica tica correcta y el candidato a auxiliar es provisto de todas las salvaguardas del consentimiento de informacin, no habr cuestin tica implicada aqu, realmente.
Existen cuestiones no resueltas con respecto a la estructura de esas
experiencias de grupo requeridas. Gazda observa que encuentra "especialmente discutible la prctica de colocar estudiantes o personas entrenadas, como compaeros en un grupo conducido por el instructor del curso
[Gazda y cois., 1971, p. 642)". Sin embargo, en ausencia de una gua especifica para Ja profesin, cada institucin educativa tendr necesaria-

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444

3S y directtices

en tica y adiestramiento

{Capitulo 12]

mente que resolver sus propios puntos de vista sobre esta cuestin esperemos que con total conocimiento de aquellos escasos principios de
que actualmente disponemos.
Libertad de eleccin. Cundo es Ubre el individuo de retirarse de una
experiencia de grupo? Evidentemente, en sentido absoluto podemos responder a la pregunta afirmando con claridad que es libre de retirarse cuando
lo desee, y q j e cada quien es libra de no participar, en primer lugar.
Ya hemos indicado una importante limitacin a la libertad de no participar
e n el caso de los llamados grupos obligatorios. En un caso, el de la educacin o entrenamiento, se ha expuesto una racional para la restriccin
de la libertad. Hay otros medios, tales como situaciones de empleo, hospitales mentales, prisiones, e Incluso en la sociedad en general, donde a
presin que se recibe para reunirse en tales actividades es poderosa y
difcil de resistir para los individuos. Ciertamente, durante el proceso de
seleccin el conductor tiene la obligacin de determinar si el cliente potencial est ejerciendo realmente su libertad de eleccin, y el conductorselector tiene, por su parte, la obligacin de ayudarlo a decidir. En realidad.
el Principio Cinco, que trata de los procedimientos de seleccin, abarca
implcitamente el tema de la libertad de eleccin en el momento da entrar al proceso del grupo. El Principio Diez, que trata del consentimiento
informado, es todava ms explcito acerca de esta cuestin de la libertad.
Sin embargo, subsiste el punto de la separacin del grupo y la libertad de eleccin real proporcionada al miembro para ejercerla. Los grupos
cerrados ejercern, obviamente, presin en los miembros para que permanezcan en el medio. Tanto los miembros del grupo como su lder, pueden
ejercer presiones sutiles para bloquear la retirada de un miembro. Otro
autor piensa que todo cliente tiene el "derecho a retirarse de cualquier
actividad, o del grupo mismo, sin que por ello sea expuesto a presin por
parte de los miembros del grupo o de su lder". Ademas, para aplicar plenamente este derecho de eleccin, el individuo no debe estar sujeto o
"amenazado por a humillacin, represalias, rechazo o ridculo (Whiteley,
1970. p. S41". En genera., los autores actuales respaldan esta postura,
Principio i f: Todo participante debe tener el derecho a ejercer completa
libertad de accin con respecto a su participacin en las actividades de un
grupo en particular. Este derecho del participante individua! deber ser
ejercido Ubre de presten indebida por parte del conductor o de los dems
miembros def grupo.
Un comentario aclaratorio es quizs necesario en cuanto a lo que
significa ""presin indebida". Ciertamente, sabemos que la resistencia, las
situaciones de tensin, y los incidentes traumticos pueden dar lugar a
que el cliente exprese su deseo de retirarse del grupo, Si el lder determina que este ltimo es el caso y que se han hecho esfuerzos razonables
por lograr que el individuo contine, el lder est obligado a ayudar al
cliente a separarse del grupo sufriendo el menor dao posible. Desde fue-

Tpicos y directrices

en etico y

adiestramiento

445

go, si el lder considera que lo ms conveniente para el cliente es retirarse

del grupo, no habr problema para l. Sin embargo, aun en esta situacin
el lder podr tener que proteger el derecho del cliente a la libertad de
eleccin y de evitar Ja presin continua que fuere del grupo pueda sufrir
por parte de los otros miembros o de ta comunidad en la cual estsendo
conducida la actividad. En ltimo anlisis, si el lder Juzga que tiene impacto teraputico en el cliente el hecho de retirarse, debe cumplirse con
el derecho final del cliente a elegir con libertad.
Responsabilidad, eficacia e investigacin. La prctica de grupo es una
actividad en desarrollo que debe ser sujeta a refinamiento y reestructuracin. Tambin, las instituciones y los practicantes que respaldan tales
actividades tienen el deber moral de evaluar la eficacia de esta actividad.
Principio 12: Los individuos y las Instituciones que ofrecen y apoyan Jas
actividades de grupo tienen ia obligacin de evaluar dichas
actividades
peridicamente.
Ms an. tales profesionales
e instituciones
tienen la
obligacin de participar en actividades de investigacin destinadas a reformar y retinar la prctica, y determinar la eficacia de las variaciones en
la prctica.
Este principio se explica por si mismo. Se basa en las suposiciones
antes expresadas.
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i

R e s u m e n d e las d i r e c t r i c e s
Los principios aqu enunciados proporcionan parmetros muy amplios para
la conduccin tica y profesional en esta rea, y se ha indicado la naturaleza relativista y tentativa de dichos principios.
A pesar de esto ltimo, son necesarios algunos principios que sirvan
como gua. Los que aqu se presentan estn considerados como los mi ni
mos esenciales para una prctica profesional enteramente tica en esta
rea.
T p i c o s e n ta e d u c a c i n y a d i e s t r a m i e n t o def lder de g r u p a s
Los tres primeros principios desarrollados al comienzo de este captulo.
con respecto a los principios morales que gobiernan la prctica con grupos
(vase la pgina 438) ataen directamente a 1a educacin y entrenamiento
del lder. En un sentido muy real, son el fundamento de la prctica tica
con grupos. El asunto de la competencia se relaciona, ciertamente en forma muy especfica, con el sabio lderazgo profesional de un grupo, y el
reconocimiento de las limitaciones personales en esa competencia pueden
slo provenir de la familiaridad con esas habilidades necesarias para funcionar con xito como lder de grupos.
Para asegurar un lderazgo de grupos con competencia profesional mnima, se propone el siguiente sistema de educacin y entrenamiento de
lderes de grupos.
Los fundamentos. La postura adoptada por los autores actuales es que f\3
un cimiento firme en los enfoques individuales de la orientacin, es un t

noono
446

Tpicos y directrices

en tica y adiestramiento

jnnoo
fCapitulo 12)

apunta [amiento recesarlo para que la prctica con grupos tenga xito. No
obstante que muchos practicantes de las tcnicas de grupo consideran tal
modalidad desde diversos puntos de vista, incluso el de que las prcticas
de grupo sor muy diferentes en orientacin y objetivos de la orientacin
y psicoterapia individual, nuestra postura es mucho ms tradicionalista.
La completa cimentacin de las dinmicas de la personalidad, el desarrollo humano, la psicopatologia. y el proceso de socializacin humana
que apoyan la prctica individual en esta rea, son tambin fundamento
necesario para la feliz prctica con grupos. Adems, la comprensin total
y la experiencia en enfoques personales sobre orientacin y psicoterapia.
son requisitos previos necesarios para el entrenamiento con xito en los
enfoques grupales sobre la intervencin humara. Ciertamente, como se
indic al principio del texto, las dinmicas de la orientacin y la psicoterapia de grupo son diferentes y ms complejas que fas de los enfoques
individuales, y es precisamente por esta razn que hemos adoptado nuestra postura con respecto a estas bases del entrenamiento.
Cuestiones tales como la seleccin y la retencin, comprensin del
comportamiento individual, y necesidades particulares de los miembros
individuales en ios grupos, se expresan de acuerdo con la comprensin de
dichos miembros. Los problemas personales especiales, cuando surgen.
dependen en forma parecida de la comprensin de la dinmica de la personalidad, e incluso de la psicopatologia. Consecuentemente, el entrenamiento didctico y experimental en orientacin y psicoterapia de grupo
debe ser sobrepuesto a una base profesional firme en los enfoques individuales de dichas disciplinas.
Entrenamiento didctico. Teniendo en mente que la mayora, si no todos
los practicantes en esta rea, continuamente hacen adiciones a su repertorio de habilidades mediante la obtencin de entrenamiento adicional en
el rea de la prctica de grupos, puede sealarse una educacin didctica
mnima para especialistas en intervencin humana en el rea de la prctica
de grupos.
Primero, los practicantes deben estar familiarizados con la literatura
bsica en el campo de fas dinmicas de grupo. Esto incluira una cobertura
extensa de las reas de formacin de grupos, proceso de desarrollo de
grupos, liderazgo. membresas de grupo y material que abarque, bajo la
rbrica de dinmicas, los estilos y los efectos de Jos grupos permanentes
o temporales en la sociedad contempornea.
Mucho de este material no se relaciona especficamente con la orientacin y psicoterapia de los grupos, pero si lo est, y mucho, con el efecto
de los grupos primarios y secundarlos en las vidas de la gente en general.
Sin embargo, dado que ia orientacin y la psicoterapia son vistas solamente como procesos nicos de intervencin diseada que utilizan la
fuerza de los procesos de los grupos ya existentes en la sociedad, es
necesario que los practicantes en esta rea tengan una comprensin bsica de la dinmica general del grupo.

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Tpicos y directrices

en tica y adiestramiento

447

Un segundo punto importante del entrenamiento didctico en esta rea

trata de cuestiones tericas inherentes a la aplicacin de teoras y tcnicas, al proceso real de orientacin y psicoterapia de grupos. Por ejemplo,
la orientacin hacia los diversos tipos de enfoques de los grupos para su
tratamiento, est ciertamente Indicada, incluida una base razonablemente
completa para las diferentes opciones tericas a disposicin de los practicantes en perspectiva.
Esto no significa que un orientador o psicoterapeuta de grupo no
pueda optar por una orientacin terica especfica; todo lo contrario; siendo
esto acorde y congruente con la filosofa bsica y las suposiciones relativas al comportamiento humano del practicante, ste es un resultado finaf
deseable. Sin embargo, en la experiencia didctica debe incluirse la amplia
variedad de posibilidades tericas que existen en esta rea.
Despus de la orientacin genrica a la dinmica del grupo, y de la
orientacin terica a la prctica en el campo, el entrenamiento didctico debe entonces tratar fas cuestiones y los problemas especficos de la
prctica que confronta el candidato a orientador o terapeuta. Durante el
periodo de entrenamiento es necesario abordar discusiones relativas a las
tcnicas y problemas de seleccionar miembros para el grupo, iniciar y
mantener el grupo; problemas del liderazgo, temas referentes a la dinmica
de los subgrupos, comunicaciones no verbales, silencio en ef grupo, mal
comportamiento de los miembros del grupo, fenmenos de transferencia
y contratrasferencia, y terminacin de Jas sesiones del grupo. Adems,
los sitios especiales producen otras cuestiones didcticas, incluso de grupos abiertos o cerrados, de asistencia, metas de la experiencia del grupo,
y otros. Estas cuestiones pueden ser tratadas tanto en trminos de sus
Implicaciones tericas como de las tcnicas especificas que deben emplear los practicantes.
Finalmente, el entrenamiento didctico debe incluir ciertos enfoques
de la evaluacin de! proceso del grupo. Tambin, debern proporcionarse
algunos antecedentes y explicacin de la eficacia de otras experiencias
locales. Por otra parte, el tratamiento debe intentar relacionar dichos enfoques con la literatura ms bien extensa que trata de la investigacin en el
campo de Ja orientacin y psicoterapia de grupos.
En resumen, el entrenamiento didctico en este campo de la prctica
debe incluir una orientacin al entendimiento de las dinmicas de grupo
en su ms amplio contexto social y psicolgico; el conocimiento da fas
variedades que hay en los enfoques tericos a la orientacin y la psicoterapia de grupo; conocimientos de las cuestiones y tcnicas de la conduccin de grupos, y cierta familiaridad con los enfoques sobre la evaluacin
de la eficacia de la prctica de grupos en sus ms amplias y especificas
aplicaciones en la Investigacin.
Prctica supervisada. Los aspectos del entrenamiento didctico que
se presentaron antes son igualmente importantes para la adquisicin de
conocimientos en esta rea. La prctica supervisada es parte integral del

co

448

Tpicas y directrices

en tica y adiestramiento

{Capitulo 12)

desarrollo profesional, y la relacin entre conocimiento didctico y prctica supervisada es reciproca y favorecedora del desarrollo.
Lo ideal es que Ja prctica supervisada y la experiencia didctica sigan
su curso de manera concurrente. Aunque otros modelos de experiencia
son realmente razonables, un modelo actual de entrenamiento didctico y
de prctica supervisada aumentara al mximo la naturaleza recproca de
esa relacin. Adems, la prctica supervisada podra proceder a travs
de una serie de planos de desarrollo concurrentes con el aprendizaje didctico. Por ejemplo, el candidato a lder de grupos podra desarrollarse
progresivamente como miembro de grupo, observador, colaborador del
conductor, y finalmente conductor completo.
En cada paso debern proporcionrsele oportunidades para Integrar
el contenido y Ja experiencia a travs del proceso de supervisin, aun
cuando dicho proceso pueda tomar formas un tanto diferentes en diversas
etapas de la experiencia prctica. Por ejemplo, la integracin en la etapa
de miembro del grupo puede alcanzarse si el estudiante ha relacionado su
aprendizaje terico con sus experiencias personales a travs de una serie
de ejercicios acadmicos. La Integracin en la etapa de observador o colaborador del lder puede alcanzarse bajo la supervisin del lder de! grupo.
Finalmente, la integracin durante el primer caso de responsabilidad total
de la conduccin de un grupo puede lograrse mediante la supervisin individual intensiva hecha por un maestro designado para este fin.
Resumiendo, la prctica supervisada es realmente necesaria para el
desarrollo de las capacidades de orientacin y psicoterapia, y lo que es
ms importante, debe ser integrada con entrenamiento didctico a travs
de una serie de experiencias planeadas en as que se asegure la naturaleza de desarrollo, tanto como recproca, de ese proceso.
Participacin personal en una experiencia de grupo. Obviamente no es
necesario participar personalmente en toda la experiencia humana posible.
para ser un experto en determinada rea. Podramos sealar por ejemplo
al gineclogo que jams ha dado a luz. o al neurocrrjjano al q j e jams
le ha sido extirpado un tumor, por no hablar de la observacin de un bromista, de que Jos pollos saben bastante menos acerca de omelettes que
los seres humanos. No obstante, donde sea posible y lgico experimentar
el proceso del que ms tarde se ser responsable, puede tener un saludable efecto educativo para el practicante. Nuestro punto de vista es que
la participacin en una orientacin o terapia de grupo, o inclusive en
desarrollo de grupo, tiene el efecto positivo de proporcionar al candidato
r de grupos una visin del proceso desde "el otro lado del escritorio".
Tambin existe el beneficio adicional de aumentar el conocimiento de uno
mismo y de la introspeccin que ta! experiencia puede engendrar. Finalmente, esta experiencia es un primer paso en el desarrollo del proceso
de supervisin que se seal antes. Por estas razones. Ja participacin
personal en una experiencia de grupo es muy recomendable como parte
necesaria del enseamiento del candidato a conductor de grupos.

Tpicos y directrices

en tica y

adiestramiento

449

Aprendizaje y desarrollo continuos. No es preciso decir que aun despus de completar una secuencia de educacin y experiencia corno la
sealada antes, existe la necesidad de cuidar continuamente del refinamiento de las habilidades y de actualizar los conocimientos en este campo.
Asistir a talleres relacionados con este propsito; pertenecer a organizaciones profesionales adecuadas, y revisar peridicamente el proceso
de supervisin, puede ayudar a asegurar el desarrollo continuo de la competencia profesional en orientacin y psicoterapia de grupos.

RESUMEN
Este captulo seal los imperativos de la prctica tica para quienes practican la orientacin y psicoterapia de grupos. No obstante que no hay normas ticas generales que rijan la prctica profesional de Ja orientacin y
la psicologa, la naturaleza especiai de esta rea de la prctica hace necesario explorar adicionalmente los principios ticos que hemos presentado,
como una serie de guias para la prctica tica de los practicantes con
grupos.
Se ha establecido que parte de los imperativos ticos implica Ja cuestin de la competencia profesional. Se espera que el paradigma de educacin y entrenamiento desarrollado aqui, asegure un minimo de competencia profesional y que, en consecuencia, cumpla con los principios enunciados.
Aquellos que no pueden recordar (o pasado condenados estn
a repetirlo, repetirlo, repetirlo...
Borjona.

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El material con derechos registrados
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que se enumera a continuacin

se
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Capitulo 2. Extractos del volumen 18 de The Standard Edition of the Complete Psychological Works o Sigmund Freud, revi sed and edlted
by James Strachey. London: Hogarth Press. 1964.
From "Mending Wal" from The Poetry of flobert Frost edited by
Edward Connery Lathem. Copyright 1930, 1939. 1969 by Holt.
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Tres figuras de O Human Interaction by Joseph Luft. By permission of Mayfield Publishing Company. formerly National
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Oos figuras adaptadas de Group Processes: An Introduction to
Group Dynamics by Joseph Luft. By permisslon of Mayfield Publishing Company. formerly National Press Books. Copyright
1970 by the National Press

v.

NDICE DE AUTORES
Adler. A., 55. S6. 71
Aiden, S. E-. 252
Allpcrt. G. W 366, 396
Anderson. A.. 332, 361
tW, E.. 339, 361
Ansfaacher, H., 56. 71. 267. 282
Ansbacher. R., 56. 7T. 267, 262
Anthony. E. J 35. 37, 43. 72
Argyris. C . 91. 110, 124
Aronov/. B.. 316. 324
Aronson. M.. 393. 394, 395
Asch. S. E., 34S. 361
Atfctn. E.. 366
Aubrey. fl. F., 22. 52. 53. 71
Bach. G. R.. 367. 336
Back, K. W-. 66. 100. 118. 124, 131, T33,
144. 148. 153. 179. 183
Bales. R. F., 33a, 339. 361, 425
Bandura. A.. 223. 242, 251, 263. 282
Barcia y, J* 255, 282
Becker. B. J.. 43. 44, 71
Bednar, fL, 290. 294. 299. 323. 373. 396
Benne. K. .. 62. 85, 124. 31S, 319, 320.
337, 338, 361. 395. 425
Bennis, W. G.. 97. 104, 114. 124. 126, 154.
183
Berenson. B. G.. 152. 150, 1B3. 2S7. 282
Bernard, H. W 282
8erne, E-. 189. 19!. 192. 196. 197. 193. 204.
206, 207, 208. 210. 213. 214, 216, 218
Beizon. B.. 70. 71. 261. 282. 290. 29!. 323.
287, 396
Bessell. H.. 67. 71
Beymer, L. 298. 323
Btn. W,, 38, 71, 376, 388, 396
Blrk. L, 261, 254. 283
Blrnbaum. M., 118. 124
Blackman. G., 232. 251

Blanchard. W. H.. 132. 183

Bum. J. M.. 290. 292. 325
Blumberg, A.. 77, 95, 100. 116, 125. 149. 184
Boman. L. 299, 323
Bonner. H , &3. 124

Bonney. W, C. 335. 361

Bordm. E. S., 54, 71
Bradford. L. P. 77. 91. 92. 108. 124. 384,
396, 400. 40!. 425
Brammer. L. M.. 54, 55, 71
Brenner. C., 25. 28. 71
Brlll. A. A.. 54. 71
Buber, M . 92. 124
Burk, H.. 412. 425
Burke, W. W.. 292. 323
Burrow. T.. 34
Burln. A.. 149. 50. 183
Cardarelle, J.. 238. 252
Carkhuff, R 118, 124. t52. 160. 183. 257,
267. 282. 295. 296. 297. 298. 300. 312
323. 325. 336. 387, 396, 413. 425
Crter. L F., 337. 361
Cartwright. O.. 4. 21
Cashdan. S.. 119. 124
C a store. G.. 366. 396
Clement, P. W.. 235. 251
Collins. G.. 235, 252. 412. 425
ConsalvJ, C. 334, 36i

Cooper. C. U 120. 121, 125. 299. 301. 323

Ccrsini, I , 53. 72. 261, 263. 2S2. 335. 396
Couison. W 178, 1E3
Culbert. S. A.. 101, 102. 125
Denes-Radomisli. M . 166. 183
Desmond. R. E., 29 r. 325
Dickerfnan, N.. 363, 397
Oies. R. R 282
Dfnkrneyer. D. C . 59 69. 7i

457

*f%^ f* f+ r< r ^ r- n -~ r
455

>nonh@/5fi.^ ~- ~v ^ r> 0 ^ 0 9 0 0 ^ ^

Tpicos y directrices en tica y adiestramiento

Capitulo 9. Macmillan Company por una cita de Handbook of Smalf Group

Research by Paul Har. Copyright 1962 by The Free Press of
- Glencoe. a divisin of me Macmillan Company.
A figure adapted from Timothy Leary, interpersonal Diagnosis of
PersonaiityA Functional Theory and Methodology tor Personatity Evaluation. Copyright 1957, The Ronald Press Company.
New York.
Tres figuras de Of Human Interaction by Joseph Luft. By permission of Mayfield Publishing Company. formerly National
Press Books. Copyright 1969 by National Press.
Dos figuras adaptadas de Group Processes: An Introduction o
Group Dynamics by Joseph Luft. By permission of Mayfield Publishing Company. formerly National Press Books. Copyright
1970 by the National Press.

NDICE DE AUTORES
Blanchard. W. H.. 132. 183
Blum. J. M 290. 292. 325
BJumberg. A . 77. 95. 100. TT6. 125. 149. 184
Bolman. L. 299. 323
Bonnfir. H.. 88. 124

Adiar. A.. 55. 56. 71

Alden. S. E, 252
Aliport. G. W-, 366. 396
Anderson. A.. 332. 361
Andrews, E.. 339. 36T
Ansbachei, H.. 55. 71. 267. 282
Ansbacher, R.. 55, 7, 267, 232
Anthony, . J.. 35. 37. 43. 72
Argyris, C . 91. 110. 124
Aronov, 8 310, 324
Aronson, M 393. 394. 396
Asch. S. E 346. 361
Alk.n. E.. 366
Atibrey, R. F., 22. 52. 53. 71

Bonney. W. C 335. 361

Bach, G. H. 367. 396

Back. K. W., 86. 100. T18. 124. 131. 133.
144. 148. 153. 17S. 183
Bales, R. F.. 336, 339. 361. 425
Bandura. A . 223. 242. 251. 263. 282
Barclay. J., 255. 282
Becker, B. J.. 43, 44. 71
Bednar. R 290. 234. 299. 323. 373, 336
Benne. K. D., 82, 85, 124. 313. 319 320,
323. 337. 338. 361. 396 425
Benns. W. G . 37. 104. M 124, 126. 1S4.
183
Brenson. B. G.. 152. 160, 183. 267. 282
Bernerd. H. W.. 282
Berne. E^ 189. 191. 192. 196, 197. 199. 204,
206. 207. 208. 210. 213. 214. 216. 218
Berro n, B 70. 71. 261. 282, 290. 291. 323.
287, 395
Beasell. H.. 67. 71
Beymer. L., 298. 323
8on W.. 38. 7T. 376, 388, 396
Brfc. L, 261. 254, 283
Bimbaum. M.. 118. 124
Blackman. G . 232. 251

Bordin. E. S.. 54, 71

Bradford l f* 77. 91. 92, 108. 124. 384.
396. 400. 401. 425
Brammer. L. M.. 54, 55. 71
Brenner. C.. 25. 28. 7r
BrlEI. A. A., 54. 79
Buber, M., 92, 124
Burk. H.. 412. 425
Burke. W, W.. 292, 223
Burrow, T , 34
Burton. A,. 149. 150. 183

Cardareis. J.. 238, 252

CarkhuH. R.. 118, 124, 152, '60, 183, 257.
267. 282. 295. 296. 297. 298 300, 312
323. 325. 366, 387. 396. 413. 42.5
Crter, L. F.. 337. 361
Cartwright. D , 4. 21
Cashdan. S.. 119. 124
Castora. Q., 366. 396
Clemenl. P. W , 235. 25'

Collins, G.. 236. 252. 412. 425

Censal vi. C . 334. 361

Cooper. C L, T20. 121. i2S. 299, 301. 323

Corslnl, 1. 63. 72. 261. 263. 282. 385, 396

Coulson. W 178. 183
Culbert. S A.. 101, 102. 125

Denes-fladomlsll. M. 166. 183

Dosmond. R. E.. 291. 325

Dlekerman, N 363. 397

Dies. R R . 282

Dlnkmayei, D G.. 59. 69. 7i

457

458

ndice tfo autores

: J . 226. 252. 257, 283

Oouds J. 152, 183
Dreikura. R.. 23. 56. 57. 58 61 62. 63. 72,
~
73. 283 Dreylus. E A , 117. 125. 438. (SO
Drotrng. J E,. 117, 125
Duncan. J. A.. 5. 2
Ourktn. H L. 38. 39, 40. 47. 56. 72
Dusay. J.. 194. 196, 200. 205. 211, 212. 213.
218
Dve, H. A., 293. 323
Dyer. W C, 109. l l f . 125
Eells. J.. 70. 72
Egan. G . 78. 95. 97. 101. 125. 152
Engllsh. F T.. 218
Erlkson. E. .. 15:, 183
Falzait. B.. 20t. 218
Farsan. H E.. 112. 125
Fausi. C , 428. 429. 450
Feifel, H.. 70. 72
Fenfchd. O.. 28. 31. 41. 49, 72
Fiadler. F.. 261. 283
For<J. O. H.. 14, IB.>2I, 31. 55. 56. 72
Foulkes. S. H , 35, 3K.48. 72
Frank. J. D.. 137. 150. IBA
Franks, C . 219. 251
Ftaedman, M. B 368. 396
Freeman, S. L. 417. 425
Freud. A.. 31, 72
Freud S 24. 26. 28, 32 72
Frey, D. H., 254. 255. 257. 283

Jacobs. A.. 283

Jacobson. E. A . 331. 362
Johnson. O. L. 290. 231. 325
Johnson. J. A.. 365. 396
JoufBfd. S.. 1C2, 125

Fullmer. D. W.. 22. 52, 72. 282

Gans. R.. 317. 324
Gazda. G. M . 5, 6. 21. 253. 283. 295.
300. 324, 332. 361. 42S. 432, 435,
441. 443. 450
Giba. J R.. 91. 125. 151. 184. 292. 324.
361, 396, 425
Gibh. L M.. 151. 184
Giedt, F H. 330, 361
GUner. F H . 251.
Goldman. G, D.. 39. 72
Gofdstein. P.. 331. 348. 361
Golemfaiewski. fl. T 77. 95. 100 116.
149. 184
Golightiy, C. A.. 429. 450
Good3?en. L D 18l. 184
Gordon. T 289. 303. 324
Gottschalk L. A., 119, 125. 261. 2S3
Greanbara. O. J., 239. 252
283
Gutlmacher. J. A., 261. 264. 283

Har, A P.. 334. 336. 361. 3S6. 396

Hart.s T., 192, 193. 199. 218
Hanrison, P,.. 12t. 125. 358. 396
Hartmann. H.. 28. 72
Harvey. O, X. 334. 361
Hauserman, N.. 235. 251
Havghurst. R.. 221 251
Heine. fl, W.. 45. 73. 261, 283
Heiler, K. 331, 348. 361
Hermn, L., 44. 72
Hesln. R 331. 352
Hess. A K.. 282
HU. W.. 363. 389. 397
Hnfcley. R G.. 44. 72
Hofabs. N.. 281. 283. 385. 396
Hollad. G,. 189. 218
HofAEns. L T_ 112. 125
Harn. J. J_ 310. 325
Homey K.. 66, 72. 267. 283
Hosford. R. E.. 283. 311, 32

296.
440.
330.

125

Hall. C 12. 21
Bansen, J C . 244. 252. 253. 27. 283. 284.
310, 312. 3W. 32S
Kanson, p G . 290, 291. 325
Karfet. f . i2r. i2e
Hardy, Fl C . 292, 323

Kagan. NL 178. 183

Kaner. F-, 225. 223
Kapan. H. 38. 40. 73. 283. 306, 324, 368,
397
Kaul. T . 373. 396
Kelman. H. C , 9. 21. 385. 397. 00. 411. 415
425
Kemp G. C.. 324
Kfaw. S . 100. U8. 125
Klein. D. C . 95, 125
Koch. S . U8, 125
Krasnar, L . 236. 252, 254. 284
KremenHev. L . 117. 125. 438, 450
Kris. E., 28. 72
Krumboltz. J.. 219, 23G. 233, 245. 251. 287,
283. 312. 324. 399. 425
Laktn. M., 17. 18. 21. 433. 435, 450
Laney. R. C . 152. 183
Laxson. C. U . 291 324
Lawlis. F. G , 290, 294. 299. 323
.azarus. A A , 240. 247. 248. 251, 252, 267.
284. 322, 324
-aery, T.. 330, 350. 351. 362
LeBon. G.. 32. 72
Levftsty. A^ 165. 167. 184
Lewn. K , 74. 75, 77. 79. 80. B
Libe/man. R.. 425
Lieberman. M.. 17. 18. 21, 118, 127. 131.
149. 161. 177. 179, 184, 188. 363. 388.
397
Lifton, W,. 142. 184
tndiey. G . 12. 21
Lipplll. G L. 108, 126
Usier. J 19; 21

ndice de autores
Locke. N.. 24. 36, 37. 40. 43, 45. 46. 49, 50.
52. 72
Loesser. L. 4. 21. 345. 362
Lomont J. F.. 251
London. P.. 219. 251. 258. 283
towa. R-, 63. 72
lubin, B.. 121, 125. 368. 396
Luft. J.. 351. 352. 353, 355, 357. 358. 359.
362
lundin. W , 316, 324
Luria. A.. 161. 184
Lyle, F. A . 290. 291. 325
McDougalt. W 32. 73
McFarland, fl. U 330, 362
MeGee, T., 418, 419. 422. 425
Mahler, C . 289, 296. 307. 325. 353. 397
Mainord. W.. 412. 425
Mangham, !. L, 120. 121. 125
Mann, J.. 363. 397
Mann, R., 397
Marrow. A. J.. 74. 80. 88. 125
Martin. E. 363, 389. 397
Maslow." A. H.. 150. 152. t84
Wsssarik. F.. 84. 107. 127. 130. 181, 1,86
Matheny. K.. 11. 13. 21
MaxvweU, J . 201. 218
-vs, M E 5. 21
Meehl. P.. 16 21
Melnick. J,, 373. 396
Mlat. H. C . 95. 126
Miles. M, B.. 131. 161. 177. 180. 183. 363,
397. 425
Mili. C. R.. 90. 126
MHIer, N 223. 252. 267
Mills. T , 383. 390. 397. 403. 425
Mllne. O. C . 235. 251
M>nt2, E. E.. 283
Mltchell. K. M. 152. 183
Moment. D.. 326. 329. 336. 33B. 350, 352.
362. 380. 333. 403. 405. 407. 425
Monroe. R. L, 40. 73
Moreno. J. L, 129. 184. 314
Mowrer. H.. 223, 252. 335. 362
Mullan, H.. 316, 325
Muro. J. J.. 69, TI. 417. 425
Myerhuf. H. L. 283
Nachmann. B.. 54. 71
Wagei. E.. 428. 450
Nelsor. C. L., 330. 362
Niland. T.. 244. 251, 252. 310. 312, 324
Ohlsen. M. M.. 6. 21. t i 7 , 128. 181. 184.
303. 319. 321. 325. 335. 362. 367 397
Olsen. L C . 436. 433. 440. 41, 442. 450
Olson. R. P.. 239. 252
Osipow. S H . 54. 73
Parlclf. M 132, 133. 179, 134. 310. 325
Parsan. R-. 70. 71. 251. 282
PaltBrson. C.. 254. 283

459

Pattisori. E. M.. 119. 125

Paul. G L.. 248. 249, 252
Pepinsky. H . 15. 21
Pepinsky. P 15. 21
.. 162. 164. 165. 169. 171, 175. 184.
185
Perls. L, 166. 185
Perarson. J A., 429. 430, 450
Peteraan. T. L.. 238. 252
Pettigrew. E., 252
PiUips. J-. 225. 228. 251
Pidxe. R.. 152. 183
Pino. C J., 121. 126
PIOUS, C , 70. 71. 261. 282
Plotkin, A., 235 251
Polster, E.. 169. 185
Po1s:er, M-. 163. 185
Porler, L. D.. 103. 126
Pofer. B.. 399. 425
Psathas. G.. 121. 125
Racusen. F., 418. 419, 422. 425
Rapapart. D., 28. 73
Reddy. W. B.. 331. 362
Real, F 2. 73
Resnlck. J. H.. 252
lckard. H. C.. 366, 397
Rlesman. D 132. 185
Rooinson, F. P 253, 284
flogers, C. R 133. 135, 138. 140. 141, 142,
145 146. 147. 149. 153. 156. 158, 161.
179, 181, 185. 2S7. 2B8. 284, 289. 295.
325
Rose. S.. 39. 67. 73
Rosenbaum. L. L. 292
Rosenbaum. M . 437. 45f
Rosanbaum, W. B., 292
Rosenberg. B., 261, 263. 262
Rossi. A. M.. 330. 362
floihaiis, P.. 290. 291. 325
Rolter. J B.. 223. 233. 252
RuJtenbeek. H. M.. 7. 21. 132. 162. 169. 185
Ryan. T. A.. 378. 397
Sadock, B.r 306. 324. 368. 397
Sager. C. J.. 38, 40. 73
Sager. C. J.. 38, 40. 73
Sangluliano. I.. 316
Schein, E H.. 97, 114 126

Schroeder. W. W.. 245. 251, 312. 324

Schuman. B.. 418. 419. 422. 425
Schutz, W. C.. 331. 362
Schwartz. E. K.. 37, 3. 45. 46. 49, 51. 52,
73
Schwarrzman, C
Seashore. C. 78. 94. 96. 97. 126
Sechrest L. B-, 331. 348. 361
Segal. S. T.. 54, 71
Sellgman. M , 291. 326
Semon. R. G.. 161. 185
Shannon. D. T.. 248. 252
Shaw, M. E.. 290. 292. 325

re
00

D OrO O O O O O O O O O O O 0 O 9 O

vi v

460

/ndfce e auiores

Sheats. P.. 318. 319. 320. 323. 337. 339. 361.

425
Shepard. H. A . 134, !2, |j d 154. 183
Sherif. C. J/V.. 33S. 339. 362
Sherff. M., 336. 339. 362
Shertzer. B.. 12. 21
Shoben. E. J.. 13, 19. 20. 25
Shostrom. E-. 54. 55, 71. 427. 34. 451
Slberman, A., 232r 25!
SimfciA, J. S , 165. 167. 184
Simons. J- J-. 299. 325
SiEsan, P. J 450
Skiba. . A 246. 252
Skinner K., 251
Skcusen. W C. 118. J25
Sleter, P 376. 392. 397
Slavson. S. R.. 29. 33, 34. 36. 37. 41, 42.
47. 46. 50. 75, 293. 325, 332. 350. 362
Smith. P. B.. 299. 325
Smlth, S. J.. 331, 362
Solem. A R.. 117. 136
Sofomon. L N . 290. 291. 323
Sonstegard. M... 57 63 72. 73
bal N J 251
Stedman. J M.. 236. 252
Stefire, 8.. H. I 3 \ 2 i
Stelner. C. 194, 193, 20D. 2G5. 211. 212,
213
Stern, D M , 291 325
Stern, M.. 45. 73
Stock. D . 121. 126. 329 362
Stoller, F.. 185. 283
Storte. S. C , 12. 21
Stranham. M., 366. 397
Stuart. R. B.. 237, 252
Sullivan. H.. 66. 68. 73. 267. 284
Sweet. B S . 368. 396
Swenson. C . 255, 284
Swisher. J. D.. 310 325
Szasz. T. S.. 23. 73
Tannenbaum. R. 84, 507. 127. 130. t 8 l .
186

Thelen. H., 329. 332. 362, 363, 397

This. L E.. 108, 128
Thomas. H. F 145. 186
Ihoreson. C. E.. 251. 3t0. 312. 324
Travers. R. M . 284
Trotzer. J. P., 303. 325
Trusx. C. B.. 160. 186. 261. 286. 267. 28J.
312. 325. 425
Tyle. L. 267, 284
UHroann. U 236. 252. 254. 284
Urban, H. B.. 14, 18. 21. 31. 55. 66, 72
Varenhorst. B. B-. 251

NDICE DE MATERIAS

Warner, R. W.. 252. 271. 284, 310. 312. 325

Weigol. R. G , 310, 325

Wepman. J. M., 45. 73

Weschler. I. R., 78, 84. 107. 127. 130. 181.
186
Whitaker, D.. 17. 18, 353, 368. 397
Whteley. J. M.. 428, 432. 435. 444. 451
Wlillarnsan. .. 19. 21
Wotf. A.. 37 43, 45. 46. 49. 50. 51. 52. 73
'A cipe, J 230. 240, 245. 247. 252, 267. 284
Woodman. 1.. 179. 1B6
Yakm. I, O..
180. 184.
295. 298.
339. 348.
393. 397.

118.
186.
305.
349.
398.

127.
261,
310,
350.
399.

149.
265.
320.
369.
419.

161. 177.
26*. 291.
325. 331.
372, 391.
432. 451

Zateznik. A., 326. 329. 336, 338.

362. 376. 380, 3B3. 397. 403.
425
Zander. A.. 4. 21
Zani. L P. 244, 251, 271. 285.
Zitler, R. C . 370. 397
Zimpfer. D.. 316. 317, 432, 434,
440. 451

350. 352
405, 407.

Zwebeek. F.. 235. 251

131.
262.
319,
362.
406.

312. 324.
435. 436.

Abierto, grupo. 369-370

Accin en la modificacin da conductas.
413414

inconclusa, 174
Aclaracin por el orientador, 308
AdJerlana. orientacin, ver Orientacin familiar, enfoque adlerlano
Adlerlanos, grupos, ver Grupos adlerlanos
Adulto en ei anlisis transacclonaf, 194
Ahora y cmo. 169
Aislamiento, 175
Ambigedad en grupos T, 97
Amistad en el grupo. 346
Anlisis estructural. 214
transaccional, 187-218
niveles del. 214-217
objetivos, 204
papel del aprervdle en, 271-272
proceso del. 206-208
tcnCBS. 210-214
Apoyo del grupo, 101
Apreciacin, como una tcnica de la Gesta!, 172-173
Aprendizaje, teora del, 221
Aqu y ahora, 100
Asiento callente, 168
Atmsfera facilitadora, creacin, 295
Autenticidad, desarrolla de la. 175
Autoayuda. grupos de. 270
Autoritario. Ifder. 2B8-2S9. 291
Autorrevei acin, 101-103
3ase facilitadora, 295
dimensiones. 296-298
factores. 261-266, 294-295
relaciones, 140. 295
Cambios de conducta. 141, 157
Campo fenomenofglco. 135

Catarsis, 265
Cfrcumpiejo, modelo, 350-352
Coconductores, 316-318
Cohesvidad, 261-262. 294. 39B409
Compartir presentimientos, 174
Comunicacin de sentimientos, tS5
no verbal. 166, 170. 359-360
patrn de, 404405
Concrecin. 295
Conduccin democrtica. 288-289, 291
Conducais) debilitantes, 245
ensayo de. 315
grupas de. 219-252
diferencias con otros grupos. 219-220
historia social de ios, 232
metas de los. 233
papel de las miembros, 231
del lder. 230. 253-254. 270-271
procesa de los, 232-234
modificacin de. 233
Confianza, atmsfera de. 101. 151
Confrontacin. 152-153. 157. 165. 295, 309.
389-395
Confusin en cuanto ai papel, 345
Congruencia, 140
Contacto fsico. 159
Contraguln, 200
Contratos. 204-206. 209. 236-240
de conducta, 236-240
Contratransferencla, 4749. 306
Coorientacin de compaeros. 253
Dependencia. 105-106
Desarrollo de la conducta des adaptado.
202
inadecuado, 30, 224
normal, 194-196
personalidad desajustada, 138

461

O
re
o;
cp

462

ndice de materias

Descongelacin. 100-101
Desenslbllizacln. 247-250
en grupos, 248
-JJeserciones, 346-350
Diferencial, refuerzo. 229
Dimensiones en la leona de la orientacin, accin-introspeccin. 255257
afectiva-raclonsl, 255-257
Dinmicas. 36-39
Directrices. 110
ticas, fuentes de, 427
funcin da las, 427
necesidad de. 432-436
Discriminacin. 229
Duracin del grupo, 370-371
Edad de los miembros del grupo, 315-316
El lder que deja hacer, 289-292
El papel social, 327
El si mismo. 136-138
B uto aceptacin del. 156
Butocomprensln de. 413
Butorrevelactn, 101-103
enfoque de lasjsorla, 139-141
El tpico del secreta TKofesional. 442
Ello. 27
Empatia, 141
Encuentro, grupos de, ver Grupos de encuentro
Enfoque del contenido, 109
Entrenamiento afirmativo, 240-242
Escenarios. 278-281, 365
Estableciendo el grupo. 363-397
Estndares del orientador. 4, 113, 429-449
para los entrenadores y consejeros, 115116
Estmulos. 225-256
Etapa!sj de conflicto. 389-335
ver tambin Grupos, etapas de los
de productividad, 409417
pslcosexuales del desarrollo. 29-30
Exclusin. 331-333
Expectativas del si mismo, 327
Experiencias anteriores con grupos. 327
Experimentacin. 4t4416
en los grupos de encuentro, t53
Exploracin de si mismo. 386
personal, 155
Expresin de los sentimientos, 110
Extincin. 245
Facilitador. 158-160
ver tambin Lider
Fases de las grupos. 58-60. 104-107
ver tambin Vida, etapas de
Grupos, actitudes en los, 3
sdrlanos, con nios. 56-68
fases de, 5860
interrelaciones de orientacin. 58-60
orientacin familiar. 60-65

autosyuda, 270
capacidad del. para sanBr. 155
composicin de los. 51. 148. 274. 366369
cohestvldad de los. 398409
de encuentro, caractersticas extemas
de loa. 147
clima. 150
conceptos clave. 147-153
criticas a tos, 179-181
investigacin. 160-162. 182
metas de los, 148-149. 178-173
papeles de los miembros, 160
procesos y tcnicas, 153-158. 159
revisin histrica. 123-134
tamao de los. 147
y escuelas tericas. 128-162
y naturaleza de los seres humanos.
134-135
dinmicas en tos. 38-39
estndares, 4. 113-115
estructura de los. 207. 208, 373-374
etapas, 363-354. 374. 335. 393424
falta de lder. 270
Gestalt. 162-177
conceptos clave. 167-177
metas. 166-t67
papel de los miembros, 177
del lder. 175-177
tcnica. 167-173
y grupos de encuentro, 128. 162-177
Identidad, 379-384
individuos en los, 4
membresfa. 3. 112-113
ver tambin Miembros del grupo
modelos. 402409
propiedades de los. 6
T 74-126
aprendizaje y. 89-SO
autocomprenain y, 90-92
conceptos cfave. 97-104
contribuciones de Lewin a los, 87. 88.
89
crticas de los. 117-119
e Investigacin, 120-122
lases del desarrollo, 104-107
formatos, 94-96
metas. 89-94
observaciones histricas y, 79-84
papel del lder en, 269-270
programas residenciales y. 94-95, 96
suposiciones subyacentes, 56-97
y funcionamiento del grupo, 92-93
y orientacin del grupo. 75-76
y papel de la membresla. 112-113
y relacin con la psicoterapia. 116-117
y seleccin de personas para impartir adiestramiento, US
tamao de los. 147
Habilidades bsicas, grupo de adiestramiento. 81-82
Interpersonales, 264

india de materias
Haciendo rondBs, 169
Horney, enfoque de. 66-67
-racin. 223-224, 263
ver tambin Modelos

Incompatibilidad, con el popel, 345

Independencia. 106-107
influencia extema. 328
Informacin como un factor facilitador, 265
Inmediatez. 295
interpretacin. 49, 309-310
intervenciones de proteccin, 111
diagnstico, 111
Intimidad. 153
investigacin en grupos analticos, 69-70
de encuentro, 162-163. 182
T, 120-122
Johari. modelo de conciencie de, 352-359
Juegots], 190
anlisis del. 216-217
Laboratorio de Adiestramiento

Educativo

rea
La silla vacia. 171
Lenguaje corporal. 165-170
vase tambin Comunicacin no verbal
Lewtrt, aproximacin de. 82-83
Libra, asociacin, 4344
Lider, adiestramiento y educacin, 445-449
ataques al, 391-393
caractersticas del, 293-294

como miembro, 299-301

estilos de, 287, 2S3
grupos sin. 270, 291
metas del, 294-301
papeles del. 50. 107-112, 157. 159, 175177. 181-182. 209-214, 230. 253254. 270-274
preparacin del. 209
tcnicas del proceso del, 301-322
y efecucn del papel de miembro, 333334
Los principios da aprendizaje. 225-230
Mandatos. 200
Mscaras, 156
Mediacin. 242-244
Metas. 63, S9 93, 148-149. 166-167, 178179. 204. 233. 378-379
Miembros del grupo. 112-113, 160. 177 231
276. 326-362
clasificacin de los. 337-344
el hostil, 321-322

el intelectuallzador. 321
el monopolista, 319
el moralista. 320
el que-oso, 321
problemas, 318-322
silencioso-aislado. 320

A63

Modelos. 242-245. 263. 267. 311-314

seleccin de. 313-314
semejantes. 244
tipo de, 312"
Moldeamlento, 234-236
Modificando conductas. 413416
National

Tralnlng Laboratory (Laboratorio

Nacional de Adiestramiento). 87.
116
Naturaleza da los seres humanos, 26. 134f
135
Neo-freudianos. 55
Nlo(s) en el anlisis transacclonal, 1S1
grupos de, 56-68
indefenso, 183
Niveles de conciencia, 26-29
Normas de grupo, 103-104. 215-278
y ejecucin de papeles, 335-336
No verbal, comunicacin, 166, 170. 359-360
Orientacin cognoscitiva. 111
de grupo, definicin 5
Justificacin. 6
proceso, 9-11
tcnicas, ver Tcnicas del orientador
familiar, enfoque adlerlano. 60-66
Orientador eclctico, 254
pragmtico. 253
sincrtico. 253-254
Organismo en la teora conductual. 226-227
personalidad. 135
Padre, en el anlisis transacconal 192
Papel(es). actuacin del, 314-315
Invertidos. 174. 315
Patrones de influencia, 403404
de toma de papeles 405407
del grupo. 402409
Permisos, 200
Perro de abajo, 171-172
de arriba. 171-172
Personalidad, desarrollo de la. 188-201. 221224
factores de la. efecto en la ejecucin
del papel, 329
en Otros. 329-331
tericos de la. 254
Pfanescln para grupos. 301-302
Preparacin para el grupo. 365-369. 373374
entrevista. 371-373
Primeros contactos superficiales. 154
Proceso, comprometerse con 1C. 3S4-388
compromiso, 10
de grupo, naturaleza de los problemas,
278-281
enfoques, 109
factores facilitadores, 261-266
patrones de conducta, 10
problemas del cliente, 278-281
relacin de la teora. 14-17

Z.
-V
*-

- r c or r r r oP
464

n fi S n 9 O O ;""" ~ " *> " 3 O O O O 0 O S O O ^ d O O O O O O O M

fnd/ce rfe materias

y ejecucin de papeles. 336

' Programas, normas de loa. f 14-115
Prueba de realidad, 8, 263-254
-^Psicoanlisis-de grupo, 22-73
; uas. 36-37
el lder en el. 27!-274
en ta situacin educativa, S2-SS
y anfisis individual. 35
Reforzando conductas. 234-245
Refuerzo. 228. 245. 310
diferenciacin, 229-230
positivo y negativo. 229
primario, 228
secundarlo. 228
Relacin del orientador con los grupos,
377
Resentimiento. 172-173
Resistencia. 4*45. 55. 154, 303-305
grupo de. 394-395
Individual. 393-394
Responsabilidad como concepto de la Ges87-158. 2S8
Respuesta, conducta operante. 227
respondiente, 227
Relroallmentacln, 81788-100. 150. 151, 57,
307-310
Rituales. 190-91

Roger. teora de. de la personalidad. 134139

Saciedad. 249
Satisfaccin de necesidades. 221-223
Seleccin de los entrenadores, 115
de los miembros. 366
Sensibilizacin ds los grupos. 188-189
Sentimientos, comunicacin de. 155
negativos. 155
Sesin alternada, concepto da. 52
Sincronizacin. 307

Sociodrama, 314
Subgrupos. 346-347. 405406
Su filvn, aproximacin a los grupos. 68-65
Superyo, 29
efectos de los grupas en, 4142
Tamao de los grupos, 365-386
Tcnicas del orientador, anlisis transacClonal. 210-214
funcin del lder y. 266-274
Gstale. 167-174
grupos de encuentro. 153-157
pslcoanalticas, 40-51
proceso. 301-322
Teora de la orientacin. 11-20. 253-25B
comprensin de los clientes. 15-16
desarrollo de la. 12-24
funciones de la. 11-32. 15
grupo. 258-260
relacin con el proceso. 14-20
del sf mismo. 136
socio! del aprendizaje. 220
Terminacin. 418424
consideraciones. 418419
del cliente fructfero. 421422
sin xito. 418420
del grupo. 422
Transacciones. t96-198. 208
Transferencia. 4547. 266, 277. 305306
Transicin del papel. 345
Tratamiento combinado. 52
Vctimas. 179
Vida de un grupo, etapas de la. 363-364.
374-395. 398424
el guin de la. 200
posiciones de la, 198-199. 202-203
Yo. efectos de los grupos en el. 4142
estados del. 191-194

re

V
Esta obra tu sido editada por
EL MANUAL MODERNO, S.A.
y se Ksn terminado los trabajos
de esta primera edicin el !S de
enero de 1981 en los talleres de
Litogrifica Maico. Pa7 Montes
de Oca No. 48. Mxico 13. D.F.
la. edicin 1981 - 2 , 0 0 0

re