Enseñar A Trabajar

Ensear a trabajar
PRLOGO
La nocin de competencias laborales ha tomado auge en la regin de las

Amricas como una respuesta a las rpidas transformaciones del mercado
de trabajo en un contexto de innovacin tecnolgica y apertura econmica y
comercial. La definicin tradicional de perfiles profesionales asociados a
particulares sectores y funciones ya no ayuda a las empresas a seleccionar y
a desarrollar sus recursos humanos en un contexto donde la organizacin
productiva est altamente individualizada y las tareas concretas se aprenden, en amplia medida, directamente en el puesto de trabajo.
El enfoque de competencias apunta ms bien a identificar, desarrollar y
reconocer aptitudes y actitudes polivalentes que permitan a personas en
bsqueda de empleo adecuarse a la variabilidad de la demanda laboral de
las empresas y organizaciones productivas, y a trabajadoras y trabajadores
empleados adaptarse rpida y fcilmente a los cambios frecuentes determinados por los variaciones en la demanda de bienes y servicios, la reorganizacin productiva y la innovacin tecnolgica; lo que se define con el neologismo empleabilidad.
De esta forma, las competencias laborales llegan a ser un buen parmetro
de referencia para la elaboracin de las polticas activas del mercado de trabajo dirigidas a facilitar el encuentro entre la demanda y la oferta de empleo.
Entre ellas: la informacin sobre oportunidades de empleo, la formacin profesional, la orientacin, intermediacin y colocacin laboral, y el desarrollo
de recursos humanos en empresas y organizaciones.
En este mbito, la educacin tcnica y la formacin profesional desempean un papel crtico en forjar y actualizar aquellas competencias laborales
que acerquen la oferta de trabajo a las necesidades y demandas del sistema
productivo y de las personas. Muchas instituciones de formacin profesio7
Estela Barba - Nina Billorou - Adolfo Negrotto - Mara Celeste Varela
nal y algunas instituciones de educacin tcnica en la regin de Amrica

Latina y el Caribe, han adoptado con entusiasmo el enfoque de competencias, como base para el desarrollo curricular y la certificacin de aprendizaje. Mucho camino queda todava por recorrer en aras de sistematizar estas
experiencias y, sobre todo, adaptar el enfoque de competencias al contexto
de mercados laborales donde permanece un alto componente de fuerza de
trabajo con bajo nivel educativo y fuertes dificultades de acceso a oportunidades de formacin y empleo en el sector ms moderno y productivo de la
economa.
Asimismo, ya no cabe discusin acerca de la necesidad del aprendizaje
permanente y del protagonismo de las personas en la gestin de este proceso, as como de su propio proyecto de formacin y trabajo. Son las personas
las que poseen y ponen en juego las competencias, por ello apoyarlas en el
descubrimiento de potencialidades, frenos y dificultades propias y del contexto, cambia radicalmente la manera de ensear, la organizacin de la formacin e impulsa un nuevo rol docente. El docente, en la actualidad, no
puede limitarse a facilitar la adquisicin de conocimientos y competencias
tcnicas especficas sino que debe tambin promover el desarrollo de competencias clave de empleabilidad, o sea, competencias bsicas, aptitudinales
y transversales imprescindibles para el aprendizaje permanente y para enfrentar los cambios constantes en la manera de hacer y organizar el trabajo.
El personal docente, hoy, no es ni puede ser el poseedor absoluto y definitivo del saber, de la misma manera que no es el aula el nico espacio formativo que hace que la preocupacin ya no se limite a la enseanza y la
informacin sobre sus contenidos sino al aprendizaje y sus procesos: el docente es quien conoce y maneja las herramientas y estrategias pedaggicas
ms pertinentes al perfil de sus educandos para promover la apropiacin
personalizada o individualizada de cada uno de stos, de los contenidos
estandarizados que componen la oferta formativa.
Por su parte, la institucin de formacin empieza a concebirse como un
servicio de acompaamiento y apoyo a los proyectos del alumnado; el aula
se transforma en un espacio de generacin de proyectos individuales y colectivos y en este escenario el personal docente se constituye, ante todo, en
un compaero de ruta atento a reconocer y valorizar las competencias pre8
Ensear a trabajar
vias del educando as como las necesidades, frenos y dificultades, tanto para
la apropiacin conceptual como para el conjunto de competencias personales y actitudinales que reclama hoy la insercin laboral.
Con mayor contundencia que en las otras ramas de la docencia, en el
diseo, e implementacin del sistema de gestin y formacin del personal
docente tcnico, adquiere relevancia la concepcin pedaggica que la sustenta. Si bien coexisten diversas posturas y matices, cada vez es ms evidente que no son suficientes los conocimientos de pedagoga general sino que
se requiere un conocimiento y una capacidad de contextualizacin con el
mundo del trabajo y del aprendizaje permanente que hace de la pedagoga
tcnico profesional una disciplina diferente. No slo incluye al alumnado sino
que debe atender a la naturaleza y organizacin del trabajo, y ello implica
incorporar tambin como objetivo de aprendizaje, la innovacin y el desarrollo tecnolgico; y como poblacin destinataria, las empresas y organizaciones que sostienen la infraestructura y las condiciones de generacin del
trabajo. El docente actual, adems de la capacidad de conducir y coordinar
el proyecto de su alumnado, tiene que interactuar con sus pares y con los
otros actores del contexto reflexionando permanentemente sobre cmo mejorar y adaptar los programas y la propia gestin del centro y de los procesos
educativos para responder a los requerimientos cambiantes del mundo del
trabajo. Y obviamente, encarar el anlisis funcional de la propia ocupacin y
gestionar su propio proceso de aprendizaje y de actualizacin permanente.
Como seala Adolf Arnold, esto es lo que hace de la pedagoga profesional
una ciencia del desarrollo de competencias [que] no es una mera disciplina especial
de la pedagoga. Abarca ms que la pedagoga y es diferente a ella.
Asumir esta mirada requiere de la identificacin de nuevas competencias para ensear a trabajar y, obviamente, de un perfil docente por competencias.
Singularmente, no todas las instituciones nacionales de formacin profesional que han adoptado el enfoque de competencias para el diseo y actuacin de sus programas, lo estn utilizando para la gestin y desarrollo de
sus propios recursos humanos, en especial el personal docente. En casa de
herrero, cuchillo de palo? O, ms probablemente nos encontramos al inicio
de un proceso que tiene an que recorrer muchas etapas y permear la cultu9
ra gerencial de las organizaciones del sector pblico y privado de la regin?

La publicacin que se presenta en esta ocasin llega oportunamente a
llenar un vaco en relacin con la adopcin de un perfil por competencias
para el cumplimiento de este nuevo rol y, fundamentalmente para orientar
los procesos de formacin y actualizacin permanente de formadores y docentes de los programas de educacin para el trabajo y formacin profesional. Este texto representa la elaboracin y sistematizacin de una interesante
experiencia inicial en Bolivia. Los conceptos y la metodologa se presentan
de una forma a la vez rigurosa y prctica, y estamos seguros de que la publicacin puede dar un aporte importante al desarrollo de recursos humanos
de las instituciones nacionales de formacin profesional en su compleja tarea de reconciliar las exigencias de competitividad del sector productivo con
las expectativas y necesidades de insercin laboral y de desarrollo personal
y profesional de hombres y mujeres, as como con los propsitos de las polticas pblicas de aumentar la cantidad y la calidad del empleo y asegurar la
cohesin social de los pases de Amrica Latina y el Caribe.
Agradecemos, por tanto, la disposicin del Programa de Fortalecimiento de la Educacin Tcnica y Tecnolgica, ejecutado por el Ministerio de
Educacin de Bolivia, para compartir sus avances y materiales, as como la
iniciativa de los autores de reelaborar los documentos de investigacin para
facilitar su divulgacin a travs de la actividad editorial de Cinterfor/OIT, y
consideramos que la misma podr, en un prximo futuro, servir de base
para el diseo de actividades de capacitacin y asistencia tcnica a las instituciones nacionales asociadas al Centro.
ANTONIO GRAZIOSI
Director a Cargo
Cinterfor/OIT
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Ensear a trabajar
AGRADECIMIENTOS
Este libro es el producto de una relectura, revisin y sntesis, por parte

de los autores, de una serie de Estudios realizados en relacin a la formacin
y gestin docente, en el marco del Programa de Fortalecimiento de la Formacin Tcnica y Tecnolgica desarrollado por el Ministerio de Educacin
de la Repblica de Bolivia, con apoyo del BID, entre los aos 2003 y 2005.
En primer lugar queremos expresar nuestro agradecimiento a los integrantes del entonces equipo de coordinacin del Programa que en todo momento facilitaron y enriquecieron nuestro trabajo: en particular, a Jimena
Rojas, Eliana Gallardo y Adhemar P. Poma. Tambin a los docentes, responsables y autoridades del Ministerio de Educacin de Bolivia y de otras instituciones de formacin bolivianas que participaron generosa y activamente
en instancias de intercambio y devolucin de los productos.
Agradecemos tambin al BID Bolivia por el apoyo prestado para un proyecto de esta ndole; y al Ministerio de Educacin de la Repblica de Bolivia
por poner a disposicin los Estudios para su revisin y publicacin.
Queremos agradecer muy especialmente a Pedro Daniel Weinberg y a
Sara Silveira por su inters, estmulo y colaboracin con la publicacin de
este trabajo.
Nuestro reconocimiento tambin a la empresa consultora Dutra, Notaro
y Asociados y particularmente a su director, Guillermo Dutra, por la confianza y el apoyo brindado a nuestro equipo en las diferentes etapas de trabajo.
Finalmente, esta publicacin fue posible gracias al apoyo de Cinterfor/
OIT, a las contribuciones y aportes que esta institucin ha venido realizando
en relacin a los temas que aqu se abordan y a su equipo de trabajo que
colabor en todo momento con nosotros.
Los autores
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Ensear a trabajar
I. INTRODUCCIN
El presente trabajo se centra en la elaboracin de un perfil profesional

basado en competencias para los y las docentes de la educacin tcnico profesional.1 El enfoque de formacin basada en competencias se ha transformado, en los ltimos aos, en una tendencia predominante para organizar
la formacin para el trabajo. Sin embargo, no es tan frecuente el desarrollo
de un perfil para los educadores que se ocupan particularmente de dicha
formacin: los y las docentes, instructores/as, facilitadores/as que tienen a
cargo la tarea de enseanza; es decir, la tarea de desarrollar competencias en
sus alumnos y alumnas.
Este perfil permite analizar las caractersticas y particularidades de la
tarea de estos docentes y en consecuencia provee insumos para conocer mejor
su situacin, proponer lineamientos para su formacin, y tener criterios vlidos para la evaluacin de su desempeo y el acompaamiento de la carrera profesional. Puede constituir, en consecuencia, un insumo para el diseo
de la poltica de formacin y gestin del estamento docente que acompae
con eficacia las transformaciones en la formacin tcnica y profesional.
El principal antecedente de este trabajo lo constituye el Programa de
Fortalecimiento de la Formacin Tcnica y Tecnolgica desarrollado por el
Ministerio de Educacin de la Repblica de Bolivia, con apoyo del BID, entre los aos 2003 y 2005 que incluy la realizacin de un Diagnstico Comparativo y Propuesta de Marco Normativo de Formacin y Gestin Docente del Sistema de Formacin Tcnica y Tecnolgica,2 cuya elaboracin fue encomendada
1
Bajo la denominacin educacin tcnico profesional se entienden todas aquellas actividades

formativas que estn vinculadas con la preparacin tcnica para el desempeo de un trabajo,
formen parte del sistema educativo formal o de cursos especficos de preparacin para el trabajo.
Su produccin se organiz en cinco estudios que pueden consultarse en www.formatec.gov.bo
13
al equipo constituido por los autores de la presente publicacin a travs de

la empresa consultora Dutra, Notaro y Asociados, de Montevideo, Uruguay. Dicho estudio constituye el principal antecedente e insumo de esta
publicacin.
El desarrollo de este trabajo nos confirm la importancia de atender, al
mismo tiempo, la formacin de los docentes y las formas de gestin del estamento, si se pretenda una genuina innovacin y mejor adecuacin a los
cambios y requerimientos de los sistemas socioproductivos.
14
Ensear a trabajar
II. REFERENCIAS CONCEPTUALES
1.
PERFIL DOCENTE: UTILIDAD DE UN PERFIL DOCENTE
Todo perfil profesional es una herramienta construida con determinados fines. En este caso, se pretende abarcar un campo especfico: el de la
formacin para el trabajo, que se desarrolla en mbitos muy diversos: desde
las escuelas tcnicas de los sistemas educativos formales, hasta los centros
de formacin profesional pertenecientes al sector productivo, empresas, organizaciones de trabajadores, y organizaciones de la sociedad civil que capacitan a determinadas poblaciones en las especialidades laborales ms diversas.
En ese marco de diversidad, todos tienen un punto en comn: la intencin clara y explcita de estar formando para la incorporacin a un trabajo
productivo en algn sector definido de la actividad econmica. Se comparte, por lo tanto una visin del sujeto de aprendizaje como trabajador o trabajadora, que se forma para o en el trabajo.
Este trabajo propone una visin genrica del profesional docente, que
incluye, tanto a quienes se desempean en el sistema formal de educacin
tcnica, como a quienes forman para el mundo del trabajo en otros contextos, generalmente menos formalizados (organizaciones de la sociedad civil,
unidades productivas, centros comunitarios que brindan capacitacin laboral, entre otros). Se busca con ello dar sentido de unidad e integralidad a la
formacin para el trabajo, reconociendo momentos y mbitos diferenciados.
Se trata de pensar a la Formacin Tcnico Profesional como un sistema integral que comparte principios, marcos conceptuales y formas de organizacin en sus distintas expresiones, incluso en el modo de gestionar la carrera
profesional de sus docentes.
15
Un perfil profesional docente basado en competencias, al igual que en

cualquier otra ocupacin, es una herramienta de comunicacin entre distintos actores: los propios docentes; los que tienen a su cargo la gestin del
sistema; los aspirantes a la formacin; los usuarios de la formacin; los sectores de la sociedad interesados en la calidad de los recursos humanos; los
potenciales empleadores que demandan personas con determinadas calificaciones.
Su desarrollo permite contar con un referencial que constituya la base
de la gestin del personal docente, as como una clara orientacin para el
diseo de la formacin inicial y permanente de las y los docentes que forman para el mundo del trabajo.
En lo que refiere a la gestin del personal docente, el perfil de competencias docentes puede constituir la unidad de gestin de los diferentes
subprocesos: ingreso y seleccin, evaluacin y desarrollo de la carrera profesional, dispositivos de reconocimiento y compensacin. Es un instrumento
clave para pasar de la administracin del estamento docente a la gestin.
Gestionar el personal docente por competencias significa algo ms que
un cambio de nombre. Supone reposicionar el rol del docente y las prcticas
de gestin, con sentido estratgico, en contextos de innovacin, mejora de la
calidad educativa y aprendizaje permanente. Implica tambin, desarrollar
instrumentos para superar la rutinizacin, la uniformizacin, la lentitud y el
desfase de los procesos de gestin, la falta de autonoma y creatividad.
A grandes rasgos, partiendo de un perfil profesional de competencias,
el sistema y las instituciones formativas, estarn en condiciones de definir el
nivel de logro en materia de competencias que se requiere (considerando las
funciones especficas y el contexto) y cmo demostrarlo, elaborando instrumentos de seleccin y evaluacin por competencias. Tambin podrn definir mecanismos de reconocimiento y certificacin de competencias para aquellos docentes que han desarrollado capacidades en la prctica (en el mbito
educativo o productivo). Finalmente, el perfil facilita los procesos de
profesionalizacin, reconversin, capacitacin y perfeccionamiento considerando los puntos de partida (competencias reales de los sujetos) y puntos de
llegada (competencias requeridas en el perfil) dirigidos al fortalecimiento
de la formacin tcnico profesional y sus recursos humanos. En definitiva,
16
Ensear a trabajar
las competencias se vuelven un elemento armonizador del sistema en su

conjunto.
La utilizacin del perfil como referencial presenta a nuestro juicio,
como ventajas suplementarias, los siguientes aspectos que son propios del
enfoque de la formacin basada en competencias: participacin,
sistematicidad, comunicabilidad, operatividad y adaptabilidad.
1)
2)
3)
4)
5)
Participacin. Todo el proceso de construccin de un perfil recurre a un

progresivo y constante involucramiento de los actores (mundo productivo, docentes, expertos, etc.) en distintas instancias de participacin.
Este proceso es justamente el que crea la posibilidad de definir un perfil
que constituya una herramienta til, eficaz y compartida.
Sistematicidad. Supone una metodologa de construccin con etapas y
procedimientos claramente establecidos. Independientemente de los
distintos mtodos de identificacin de competencias por los que se puede optar, se valoriza el modo sistemtico de construccin del perfil.
Comunicabilidad. En la elaboracin del perfil se tiene en cuenta la perspectiva de distintos actores (docentes, productores, instituciones, etc.)
involucrados en el tema y la aplicacin de criterios tcnicos slidos. Las
competencias, los criterios de realizacin, y dems componentes se formulan de modo comprensible, de modo de lograr el acuerdo de todas
las partes intervinientes. El perfil se transforma en una referencia accesible y comprensible para conocer y evaluar diferentes situaciones.
Operatividad. Las ideas generales que sustentan el perfil se desagregan
y articulan en diferentes grados. Queda as conformado un referente
que conecta aspectos generales con orientaciones concretas para identificar las actividades. Se seala el rumbo, pero adems se sabe cmo llegar a lo propuesto.
Adaptabilidad. El perfil busca un equilibrio entre los aspectos comunes, unificadores del sistema y la apertura a la diversidad que constituye la esencia de la contextualizacin de las competencias. Sobre la base
de un perfil genrico, es posible (y necesario) realizar las adaptaciones
que se consideren pertinentes. Segn los mbitos en que se desempeen
los docentes, ser necesario poner mayor nfasis en algunas reas de
competencias o referenciarlas a los contextos especficos.
17
EL PERFIL
COMO REFERENCIAL PARA LA GESTIN Y LA FORMACIN DE LOS DOCENTES
El perfil profesional se presta a diversos propsitos, pues constituye un referente clave para:
Seleccionar el personal entrante a partir de definiciones e indicadores claros y explcitos para los distintos involucrados.
Diagnosticar las necesidades de formacin de los/as trabajadores/as docentes actuales y/o potenciales, comparando el desempeo actual con el deseado y facilitando la autoevaluacin, as como la toma de decisiones respecto de su propio aprendizaje.
Disear propuestas y currculum de formacin; pues orienta el proceso formativo
especificando las competencias que los y las profesionales docentes actuales o
potenciales deben demostrar y/o desarrollar.
Orientar a todos los involucrados en los procesos formativos, en la definicin de
objetivos, seleccin de contenidos, identificacin de las problemticas ms relevantes del mundo productivo, diseo de estrategias didcticas y el proceso de evaluacin de los aprendizajes.
Delinear los posibles proyectos de desarrollo profesional de los y las docentes del
sistema de formacin tcnico profesional.
Evaluar la gestin institucional y el desempeo docente.
Definir las lneas de vinculacin de la institucin de formacin con el entorno social
y productivo.
2.
EL ENFOQUE DE LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS

(FBC)
Uno de los desafos de la educacin para el trabajo ha sido el de acompaar las mltiples transformaciones en la sociedad y en la organizacin del
trabajo ocurridas en las ltimas dcadas. La FBC aporta un enfoque, una
metodologa e instrumentos para abordar este problema
18
Ensear a trabajar
Las transformaciones productivas, sociales y culturales

Las transformaciones en curso en las sociedades actuales, con impacto
sobre los procesos formativos de preparacin para el trabajo, inciden fuertemente en las concepciones acerca de la Educacin Tcnica y Profesional y,
en consecuencia, en el rol del docente.
Los contextos socioculturales. Los cambios en los diferentes mbitos de
la sociedad suponen tambin cambios en las concepciones socioculturales
en distintos sentidos. Las concepciones homogneas y hegemnicas ceden lugar a la multiplicidad donde cada sector social postula su visin.
Se ha pasado de los relatos totalizadores a las voces diversas de los actores. A la vez, las concepciones socioculturales de carcter permanente
han dado paso a concepciones donde lo permanente es el cambio y la
variedad.
Los sistemas de produccin basados en la mecanizacin de los procesos de fabricacin masiva y en serie, van dando lugar a las tecnologas
basadas en la informatizacin que facilita los procesos de produccin
flexibles y diversificados. A la vez, los avances cientficos y tecnolgicos
se incorporan casi en forma inmediata a los procesos productivos, y en
muchos casos, son impulsados por stos.
Los sistemas de trabajo correspondientes al paradigma de la produccin industrial estandarizada se fundaban en la divisin especializada
del trabajo, sobre la base del anlisis y el parcelamiento de tareas en
operaciones repetitivas y relativamente simples. Su realizacin requera, sobre todo, la aplicacin de destrezas manuales y mecnicas. Actualmente se requiere cada vez ms, una especializacin flexible, que
permita la realizacin de un conjunto de tareas y la aplicacin de habilidades intelectuales y conocimientos complejos
Los cambios en los sistemas de trabajo tienden a establecer nuevas formas de organizacin y gestin. Las organizaciones piramidales que
separaban las funciones de pensar, supervisar y hacer, mediante
la prescripcin rgida de tareas y procedimientos van dando lugar a sistemas en los que el pensar y el hacer se realizan en forma simultnea e
integrada, mediante la prescripcin de resultados y objetivos, con mr19
genes de libertad y decisin en los procedimientos para lograrlos. El

nfasis actual en la conformacin de equipos de trabajo, que permitan
potenciar y combinar las capacidades de los individuos, y profundizar
el compromiso con los resultados en entornos colaborativos, es una tendencia cada vez ms aceptada y extendida.
La contratacin de personal, cada vez ms, prioriza la capacidad de aprendizaje permanente y la slida formacin tcnica por sobre otros criterios como
la experiencia acumulada en aos de permanencia en un mismo puesto.
Los cambios producidos en estos mbitos, tambin implican transformaciones significativas en los sistemas educativos y de formacin profesional. Se les solicita preparar personas con actitudes, conocimientos, y
capacidades terico-prcticas, para enfrentar situaciones de cambio permanente. Traducir este requerimiento en nuevas prcticas educativas es todava un proceso incipiente y poco generalizado.
En este escenario, se hace necesario repensar el rol de los y las docentes
que forman para el mundo del trabajo, partiendo de las formas ms apropiadas de gestionar su formacin y su desempeo profesional.
El concepto de competencia
Son muchos los aportes, enfoques y definiciones que podran darse al
trmino de competencia. Todos ellos tienen aspectos comunes tales como:
la referencia a la combinacin de conocimientos, habilidades y actitudes;

la puesta en juego o movilizacin de capacidades diversas para actuar que permiten desempeos en distintos contextos;
la consideracin de las personas como sujetos capaces de comprender los significados implcitos a su desempeo para obtener un resultado competente;
la integracin entre formacin tcnica y formacin prctica y la incorporacin de una formacin slida que incluya lo humansticocientfico junto con lo tcnico profesional;
la preparacin de personas polivalentes con formacin integral, capaces de desempearse eficazmente en distintas funciones dentro
de las organizaciones.
20
Ensear a trabajar
En las distintas corrientes que tratan el tema de las competencias laborales fundamentalmente desde la formacin es posible identificar dos grandes tendencias. Una pone el nfasis en los desempeos visibles, la otra en las
capacidades (conocimientos, habilidades) del sujeto que los hacen posibles.
La primera, generalmente asociada al conductismo, prioriza la claridad y
objetividad en las definiciones de los resultados a lograr en trminos de comportamientos observables. La segunda presta mayor atencin a los procesos
cognitivos del sujeto que estaran en la base de sus actuaciones, pero que no
son observables en forma directa.
Una visin holstica permite integrar los desempeos observables con
las capacidades cognitivas ms complejas superando esa dicotoma, ya que
toma en cuenta no slo los resultados a lograr (desempeos) sino tambin
los procesos necesarios para alcanzarlos (estrategias de pensamiento).
Ms all de las diferentes perspectivas, puede decirse que el enfoque de
la formacin basada en competencias (FBC) permite contemplar los cambios
operados en nuestras sociedades que fueron sintetizados anteriormente, y
resulta apropiado para dar respuesta a las exigencias actuales del trabajo
docente. Sin embargo, la seleccin de uno u otro enfoque nunca es neutral y
supone siempre una opcin ideolgica.
Asimismo, tal como se expone en el punto III de este trabajo, es posible
advertir que es cada vez ms frecuente utilizar el concepto de competencia
para referirse a la funcin docente en trminos generales.
La competencia laboral
El enfoque de competencia laboral proporciona un marco adecuado para
describir, comprender y gestionar el trabajo docente en sentido amplio. A su
vez requiere de delimitaciones en funcin de cada nivel y/o modalidad educativa en virtud de sus particularidades. En el caso de la formacin para el
trabajo, esto implica establecer un recorte de los resultados a obtener y los
problemas a resolver en relacin con: saberes cientficos disciplinares, conocimientos provenientes de las ciencias de la educacin y requerimientos del
mundo productivo.
En una primera aproximacin, la especificidad del campo profesional
del o la docente tcnico comienza a manifestarse en el privilegio que se otor21
ga a las vinculaciones entre el sector educativo y productivo a partir de las

cuales:
Se promueve la articulacin de mltiples actores: las personas, los empresarios y las instituciones de formacin tcnico profesional que identifican y definen las competencias y los programas en forma conjunta.
Se trata de un espacio de construccin compartida y consensuada en
que cada uno de los actores realiza su aporte.
Se construye, por ende, un lenguaje comn entre el mundo de la formacin y el mundo del trabajo, de manera tal que, desde una perspectiva
centrada en las necesidades del sector productivo y de los sujetos que
aprenden a lo largo de la vida, se pueda generar un continuo formativo
que permita el trnsito y reconocimiento entre ambos sectores.
Se realizan acuerdos tendientes a lograr la pertinencia y adecuacin a
las necesidades de la poblacin y del mundo productivo, por lo que se
requiere la integracin de equipos de trabajo en las instituciones de formacin tcnico profesional, que combinen sus saberes para el diseo de
programas flexibles.
Se concibe la formacin como un proceso de largo plazo que abarca toda
la vida de las personas, quienes amplan sus oportunidades de superacin y progreso individual y profesional. As, se consolida una concepcin de profesionalidad, en tanto sta se construye en diferentes mbitos: los centros de formacin docente, pero tambin la experiencia profesional en el campo de la especialidad y en el ejercicio de la docencia.
Atendiendo a que este trabajo se refiere a las competencias de los y las
docentes cuya funcin principal consiste en la preparacin de quienes se
insertan en el mundo productivo, se propone una definicin de competencia laboral desde una perspectiva holstica:
Capacidad de transferir y adaptar a diferentes contextos, una combinacin de
conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que la persona moviliza para
resolver situaciones del desempeo profesional.
22
Ensear a trabajar
1
2
En esta definicin:
Se retoma la idea de combinacin de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas y se propone una visin integradora ya que la competencia tiene sentido en tanto es un conjunto dinmico, una construccin,
cuyos componentes, aunque puedan desagregarse, aisladamente no la
comprenden ni la constituyen. El desempeo es un punto de convergencia donde se ponen en juego los conocimientos, habilidades y actitudes relevantes para resolver una situacin de trabajo. Por lo tanto, evidenciar la competencia implica aludir a la integralidad y no a la sumatoria
o a la ejecucin parcial. La competencia articula, compone, dosifica y
pondera constantemente recursos diversos, y a la vez es el resultado de
esa integracin. Implica que la persona sepa lograr los resultados requeridos para su desempeo profesional, pero que aprenda tambin cmo
se inscribe su accionar en un marco de referencia conceptual ms amplio: aprender y comprender la razn por la cual lo hace y cules son las
implicancias e impactos de su accin.
Se pone el nfasis en la nocin de transferencia, es decir, la posibilidad
de trasladar y adaptar lo aprendido a situaciones diferentes. Se transfieren esquemas conceptuales complejos constituidos en acciones, que son
pasibles de generalizarse, a un conjunto de situaciones que comparten
caractersticas comunes. Sin embargo, esta generalizacin debe ir acompaada de la adaptacin que exige la particularidad de cada situacin.
Se puede decir, entonces, que la transferencia rene un doble requisito
simultneo; la generalizacin y la adaptacin.
La transferencia, rasgo caracterstico de todo aprendizaje (Pozo),1 exige
ms que el dominio de los saberes, ya que supone la integracin de stos en competencias de reflexin, decisin y accin relativas a la complejidad de las situaciones que debe enfrentar el individuo. El concepto
de transferencia ha sido una preocupacin constante de la didctica y la
teora del aprendizaje (Perrenoud).2 Es necesario destacar que tambin
resulta central en el enfoque FBC, que destaca la utilizacin de los saberes
en desempeos competentes. En el caso de las competencias de los docentes, la transferencia adquiere caractersticas propias. Las investigaciones de la ltima dcada han destacado permanentemente el carcter
Pozo, Ignacio, Aprendices y maestros, Ediciones Visor, s. l., 1993.
Op. cit.
23
situacional de las prcticas educativas. Factores como el contexto social,

la dinmica institucional, las caractersticas profesionales y personales
del grupo humano, el currculum (expreso y oculto), las expectativas y
demandas de la poblacin beneficiaria de la formacin, entre otros, se
combinan y configuran de un modo particular en cada situacin educativa. Ello exige de los y las docentes la capacidad de interpretar estas
situaciones y decidir cmo operar en ellas, lo cual constituye precisamente una competencia clave. Slo de esta forma es posible transferir
(adaptar, aplicar, reconfigurar) sus saberes a cada situacin particular.
Otro aspecto a tener en cuenta es el grado de generalidad de las competencias. Cuanto ms generales son stas, mayores son las posibilidades
de transferencia a una diversidad de situaciones pero se requieren mayores esfuerzos de adaptacin a las particularidades de cada contexto.
Por el contrario, cuanto menos generalizables son las competencias, resultan menos transferibles a distintas situaciones pero menor es la exigencia de adaptacin a las particularidades de cada situacin. Esta relacin entre generalizacin y adaptacin permite analizar las posibilidades y los lmites de transferencia de las competencias. Segn el grado de
alcance de un perfil profesional, se habr de establecer el grado de generalidad o particularidad a contextos especficos. Los sistemas educativos tendrn que delimitar el alcance de sus perfiles profesionales, segn
los objetivos a lograr.
Por ltimo, se hace referencia explcita a resolver situaciones del desempeo profesional, lo cual supone un contexto laboral. As como la
formacin profesional articula el sector educativo con el mundo de la
produccin (en el que se incluye el trabajo), el contexto laboral del docente tcnico combina y articula tambin ambos espacios. Por un lado,
el contexto de la actividad educativa que desempea, pero por el otro, el
contexto productivo para el cual forma, (y en el cual posiblemente l o
ella tambin se desempea)3 y en donde en forma creciente se desarrollan actividades formativas y proyectos conjuntos. Ambos son referentes permanentes para su desempeo.
Recordemos que muchos de los y las docentes tcnicos/as son a su vez profesionales del campo profesional/productivo en que se inserta la especialidad de la institucin de formacin en
la que ensean. Por ejemplo, es habitual encontrar en los institutos tcnicos agropecuarios,
profesionales agrnomos ejerciendo la docencia.
24
Ensear a trabajar
III. LA FUNCIN DOCENTE EN EL

NUEVO CONTEXTO
1.
APORTES DESDE DISTINTAS PERSPECTIVAS
El nuevo contexto descrito requiere reconsiderar varias dimensiones de

anlisis de los sistemas educativos: los propsitos formativos, las caractersticas de las instituciones; el tipo de competencias y conocimientos que se
intenta desarrollar y transmitir; las caractersticas de los y las destinatarios/
as de la formacin; el contexto social y productivo en que la actividad se
inserta. Todas estas dimensiones han cambiado notoriamente en las ltimas
dcadas, modificando, en consecuencia, la actividad docente.
A su vez, nuevos requerimientos tales como la profesionalizacin, la
insistencia en desarrollar capacidades de reflexin, de trabajo en equipo y
de elaboracin y ejecucin de proyectos, se hacen cada vez ms frecuentes, y
como lo expresa Merieu,1 van delineando un nuevo oficio. En este captulo se presentan distintas miradas sobre este problema.
Se destacan algunos rasgos de las actuales condiciones del trabajo docente tales como:
El incremento de los requerimientos profesionales, la ampliacin y
diversificacin de tareas.
La necesidad de trabajo en equipo como un requerimiento de la organizacin institucional (tanto para las instituciones educativas como
para las organizaciones productivas).
El impacto de la expansin del conocimiento en general y del desarrollo y diversificacin de los enfoques de enseanza.
La incorporacin de nuevos temas de agenda tales como la diversidad cultural.
1
Merieu, Philipe citado por Perrenaud, Dez novas competencias profissionais para ensinar, Ed.
Artmed, Porto Alegre, 2000.
25
Desde una perspectiva centrada en el estudio de la profesin docente,

Contreras seala que la tarea docente no se limita a la ejecucin de planes y
programas elaborados por otros. Por el contrario, la realizacin de la
tarea de enseanza necesita tanto de un cierto dominio de habilidades tcnicas y recursos para la accin, como de conocer los aspectos de la cultura y de
las disciplinas que constituyen el mbito o el objeto de lo que se ensea. El
o la docente tienen que tomar decisiones, elegir entre diferentes alternativas.
Ello implica para los y las docentes competencias profesionales complejas, que combinan habilidades, principios y conciencia del sentido y las consecuencias de su prctica. La actividad docente no se reduce a un hacer tcnico y previsible sino que requiere de la resolucin de situaciones variadas y
diversas, caracterizadas por la incertidumbre en las cuales el o la docente
necesita elaborar una respuesta adecuada a la situacin.
El saber hacer del docente, en consecuencia, se completa y enriquece en
la experiencia individual y colectiva en un proceso de sucesivas reelaboraciones. Su competencia profesional se refiere tanto al capital de conocimiento de que dispone como a los recursos intelectuales que hacen posible
la ampliacin y el desarrollo del conocimiento profesional, su flexibilidad y
profundidad.
La actividad docente, al igual que otras actividades profesionales requiere, para su desempeo, de prcticos reflexivos.2 Es decir, no es posible para los y las docentes contar con un repertorio de respuestas para las
distintas situaciones caractersticas de su trabajo y en la mayora de los casos
es necesario combinar los conocimientos y experiencias previas para construir una respuesta apropiada. Esta caracterstica lleva a indagar en los distintos recursos que movilizan los y las profesionales (en nuestro caso docentes) tales como la reflexin en la accin y la reflexin sobre la accin.
Lleva incluso a afirmar que el docente es un investigador de su propia prctica, es decir que produce conocimiento nuevo acerca de la enseanza en la
medida en que, a travs de la experiencia y la reflexin, genera nuevas respuestas a los problemas que plantea su trabajo. En este sentido, es un profe-
Schn, Donald, La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones, Paids, Espaa, 1992.
26
Ensear a trabajar
sional que no implementa un currculum simplemente, sino que lo traduce

y recrea en cada situacin. Aqu volvemos a la nocin de transferencia.
Junto con ello, y dado que la enseanza es una prctica social cuyas
formas de concrecin dependen de contextos que la determinan, la competencia profesional implica tambin la capacidad de comprensin de dichos
contextos3 y la capacidad de intervencin en el propio mbito de trabajo.
La formulacin de competencias docentes es un recorte de los resultados a obtener y los problemas a resolver en el campo profesional, lo cual
implica, tanto el dominio de saberes cientficos disciplinares propios de la
especialidad que ensea, como de los provenientes de las ciencias de la
educacin.
Este recorte rene visiones diversas, y posibles usos o interpretaciones
que puedan querer hacerse del referencial resultante. En tal sentido,
Perrenoud destaca en su trabajo las nuevas competencias que emergen del
contexto actual, tales como la incorporacin de nuevas tecnologas a la enseanza, la intensificacin de las tareas de diseo y el requerimiento de trabajo
en equipo. Aclara, adems, que la complejizacin y diversificacin de la tarea docente no significa el abandono de prcticas habituales como planificar, dar clases; sino su integracin en un contexto ms complejo pero tambin ms rico.
Finalmente, es necesario sealar que las caractersticas particulares de la
formacin tcnico profesional, provienen principalmente del propsito de
este tipo de formacin: preparar para el trabajo. Arnold4 expresa esta especificidad definiendo a la pedagoga de la formacin profesional como ciencia
del desarrollo de las competencias. En tal sentido, los aspectos clave para el
desempeo del personal docente tcnico, aluden a capacidades para:
Vincular fuertemente la formacin a las caractersticas de la actividad profesional para la que se forma atendiendo tanto a la organizacin del trabajo como a las tecnologas y conocimientos requeridos.
3
Entre estos contextos es importante destacar las decisiones y normativas curriculares que regulan la actividad del docente y establecen los mrgenes de libertad que docentes e instituciones
tienen en cada caso para resignificar las prescripciones establecidas por el currculo formal.
Arnold, Rolf, Formacin Profesional. Nuevas tendencias y perspectivas, Cinterfor/OIT, Montevideo, 2002.
27
Generar respuestas didcticas especficas al tipo de conocimiento

que se pretende trasmitir que constituiran una didctica tcnica,
diferenciada.
Facilitar conjuntamente la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de competencias tcnicas y de competencias clave: bsicas,
metodolgicas y sociales.
Planificar y desarrollar situaciones de enseanza y aprendizaje en
contextos que permitan el conocimiento de las organizaciones e integren la experiencia laboral.
Adaptarse a los cambios, organizacionales y tecnolgicos, no slo en

respuesta al avance del conocimiento sino para dar cuenta de los cambios en
la prctica de la actividad profesional para la que se forma.
Organizar la formacin para el trabajo desde un enfoque de competencias laborales es ya una tendencia consolidada tal como se desprende de
diversos estudios.5 Esta tendencia tambin constituye un desafo para los y
las docentes y un cambio en las expectativas acerca de su trabajo y su desempeo laboral.
Los puntos sealados por Arnold muestran que cuando se trata de formacin para el trabajo, es necesario procurar la integracin entre los saberes
especficos y los pedaggicos, pues estos ltimos no son ni suficientes ni
autnomos de los contenidos y competencias a desarrollar.
Con estos elementos, podemos ahora imaginar las caractersticas que
debe asumir un perfil profesional docente.
Se sugiere revisar la abundante bibliografa disponible.

28
Ensear a trabajar
IV. PERFIL PROFESIONAL DOCENTE PARA

FORMACIN TCNICA PROFESIONAL (FTP)
Este captulo propone un referencial de competencias para el perfil profesional de los docentes de formacin tcnico profesional. Se parte de la identificacin de las funciones docentes haciendo hincapi en la diversificacin
y complejizacin de su tarea; se explicita la metodologa de construccin del
mencionado perfil y se presenta la descripcin de cada una de las reas de
competencia, sus unidades y criterios de realizacin. Finalmente, se mencionan algunas caractersticas comunes a tener en cuenta en cualquier perfil
profesional que pretenda dar cuenta de la tarea de los docentes de formacin tcnica y profesional.
Se entiende por perfil profesional, al conjunto de competencias, generalmente organizadas en reas o unidades, requeridas para realizar una actividad profesional en diversas situaciones de trabajo, de acuerdo con
parmetros de calidad propios del campo profesional.
Es as, que el perfil se traduce a un documento que da cuenta de los desempeos esperados en los y las docentes, y su relacin con un conjunto delimitado de problemas, actividades y situaciones consideradas clave; as como
con los recursos cognitivos (saberes, tcnicas, saber hacer, actitudes, competencias ms especficas) movilizados para lograr los resultados definidos.
El perfil docente propuesto responde a los siguientes lineamientos generales:
La tendencia a la integracin entre formacin terica y formacin
prctica, y a la incorporacin, en los diferentes niveles de una formacin slida que incluya lo humanstico y cientfico junto con lo
tcnico profesional.
La necesidad de preparar personas polivalentes, con formacin integral, capaces de moverse horizontal y verticalmente en diferentes
tipos de organizaciones productivas.
29
Una estructura curricular flexible, que permita la realizacin de

diversas trayectorias formativas, de acuerdo con las necesidades
heterogneas de la poblacin trabajadora.
Independientemente de las finalidades y caractersticas que adoptan los

perfiles docentes que se han desarrollado en diferentes pases, todos ellos
han tratado de incluir algunos elementos comunes, considerados centrales
para la formacin tcnica y profesional. stos son:
El dominio del conjunto de contenidos especficos de un campo disciplinar o de una especialidad como condicin previa e ineludible del desarrollo de competencias especficamente docentes. Slo desde este dominio es posible realizar en forma adecuada los procesos de transposicin
didctica en funcin de los saberes previos de los/as estudiantes, las
condiciones institucionales y los propsitos de formacin para el trabajo.
El requerimiento de un conjunto de competencias didcticas vinculadas a los procesos de diseo (planificacin), desarrollo de la enseanza
y evaluacin como propias y caractersticas de la actividad que los y las
docentes realizan. Los diferentes perfiles relevados muestran variadas
formas de agrupar este conjunto de competencias pero siempre dan cuenta de todo el proceso.
El reconocimiento de que la mayor autonoma de las instituciones educativas y la asuncin de actividades de diseo y contextualizacin de la
enseanza genera un requerimiento de competencias vinculadas a la
gestin del propio trabajo, del trabajo en equipo y al desarrollo de condiciones de liderazgo.
Para el caso especfico de la formacin para el trabajo, la gestin incluye,
especialmente, diversas formas de articulacin con el sector productivo
a los efectos de adecuar la enseanza a sus requerimientos.
El contexto variable en que se desarrolla la enseanza (cambios en la
organizacin del trabajo, en la organizacin de las instituciones educativas; en las caractersticas necesidades y demandas de los destinatarios
de la formacin; avance y cambio en los conocimientos y las tecnologas) hace imprescindible considerar como rea de competencia el desarrollo de la profesionalidad. En algunos casos, ello aparece vinculado a
la participacin en procesos de formacin continua; en otros, al diseo
del propio proceso de capacitacin.
30
Ensear a trabajar
Es muy frecuente, a su vez, incluir la referencia al dominio y utilizacin

de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC),
tanto en el campo de especialidad del docente como en su aplicacin
como recurso didctico. Para el caso de la formacin para el trabajo, el
conocimiento y dominio de las tecnologas propias de cada campo, resulta imprescindible.
La preocupacin por la diversidad y la multiculturalidad, aparece, sobre todo, en aquellos perfiles docentes desarrollados para etapas iniciales (formacin bsica, adquisicin de la escritura). A medida que se va
avanzando en niveles de mayor complejidad, queda incorporada como
parte de las competencias vinculadas a la interaccin y comunicacin.
En algunos casos, y en virtud del enfoque FBC, aparece destacada como
rea de competencia independiente la vinculada con la evaluacin de
competencias. Esta rea rene cuestiones referidas a la evaluacin de
diversos aspectos, la propuesta formativa, el propio desempeo, la evaluacin de recursos y proyectos, adems de la habitual evaluacin de
los estudiantes con miras a la acreditacin.
En algunos casos, tambin aparece la mencin a la seleccin y/o el desarrollo de recursos didcticos o materiales de enseanza. Ello tiene sentido en funcin del desplazamiento del foco en la enseanza, al foco en el
aprendizaje, y la necesidad de contar con recursos adecuados para ello.
Todos estos aspectos suponen un conjunto de capacidades clave que

acompaan el desempeo de todas las funciones. Constituyen rasgos deseables que caracterizan al profesional docente. Entre estas capacidades generales clave pueden sealarse las siguientes:
Proactividad
Disposicin al aprendizaje permanente
Autonoma y capacidad de decisin
Flexibilidad y capacidad de adaptacin
Espritu de colaboracin
Actitud solidaria y de respeto por las diferencias
Sentido tico
31
1.
UN PUNTO DE PARTIDA:
LAS FUNCIONES QUE DESEMPEAN LOS DOCENTES
DE FORMACIN TCNICA Y PROFESIONAL
Un insumo bsico para la elaboracin de un perfil profesional docente

es la revisin de las funciones que estos profesionales desempean. Los estudios sobre la profesin docente coinciden en que las funciones docentes se
han ampliado, modificado y complejizado por factores diversos: el aporte
de nuevos conocimientos acerca de la sociedad y las instituciones, la emergencia de nuevos problemas en el sistema educativo; la ampliacin de las
demandas cuantitativas y cualitativas hacia los sistemas educativos, los contextos de reformas, entre otros.
Existe un amplio reconocimiento acerca de la complejidad de la competencia del profesional docente y la necesidad de integrar aspectos que exceden al dominio de los contenidos a trasmitir (aunque obviamente tal dominio es tanto o ms necesario en el nuevo contexto) tales como un conjunto de
habilidades y estrategias para resolver problemas, para continuar enriqueciendo sus conocimientos y para afrontar situaciones de trabajo colegiadas.
Existe coincidencia en considerar a la actividad docente como una profesin que implica actuar en contextos caracterizados por la incertidumbre1 lo
cual hace necesario el dominio de competencias complejas que permitan elaborar respuestas (individuales y colectivas) apropiadas a dichos contextos.
Para el caso especfico de la formacin para el trabajo, tambin es posible observar la tendencia a identificar sta como un tipo diferenciado de
formacin con una organizacin propia y una didctica particular. Ello agrega
caractersticas propias a la tarea del docente de enseanza tcnica y FP, y
tambin competencias diferenciales respecto de sus colegas de otras modalidades de enseanza.
El carcter singular y complejo de las situaciones educativas hace que no sea posible dotar a
quienes se forman como docentes de un repertorio de respuestas que abarque la amplia gama
de situaciones diferentes que deber enfrentar. De all que es necesario dotar a los profesionales de herramientas que les permitan comprender cada una de las situaciones, y desarrollar
estrategias adecuadas en cada caso.
32
Ensear a trabajar
En esta lnea, se resumen las tendencias de cambio que afectan las prcticas docentes, teniendo en cuenta, al mismo tiempo, la modificacin del
contexto y la introduccin del enfoque FBC:
El desplazamiento del nfasis en las actividades de enseanza, al nfasis
en la conduccin y coordinacin de procesos de aprendizaje que requiere de un/a docente capaz de gestionar variedad de recursos, coordinar actividades y realizar el seguimiento de los procesos de aprendizaje.
La definicin de una profesionalidad que incorpora una fuerte dimensin colectiva de interaccin y supone la capacidad de disear, llevar a
cabo y evaluar procesos de aprendizaje en forma conjunta con pares,
coordinar esfuerzos, desarrollar tareas en forma colectiva.
La incorporacin de la interaccin y la complementariedad con otros
roles profesionales, para el caso de la educacin para el trabajo, aquellos
que se vinculan con el sector productivo para trabajar en conjunto, manejar y generar informacin actualizada sobre el mismo, identificar oportunidades de aprendizaje en el contexto, gestionar actividades de articulacin.
La intensificacin de las funciones de concepcin, diseo o adaptacin
y mejoramiento de los programas y procesos de aprendizaje, lo que implica la exigencia de un mayor espectro de actividades y competencias
que amplan la concepcin clsica del docente de aula que sola ejecutar
diseos elaborados en otra instancia.
La necesidad creciente de intervenir de una forma diferente en la organizacin, conocer y participar proactivamente en los procesos y proyectos que ella planifica, contribuir al logro y la mejora de la calidad
institucional, asumir roles diferenciados y coordinar equipos, constituyen hoy actividades imprescindibles en instituciones con propuestas
formativas basadas en competencias.
El carcter evolutivo de la profesionalidad docente que requiere de competencias para proyectar y gestionar el propio desarrollo profesional a
lo largo de la vida como forma de dar respuesta al dinamismo de los
cambios y transformaciones en las organizaciones, en los conocimientos
y en las tecnologas.
33
A estas tendencias es necesario agregar la creciente preocupacin de las

polticas pblicas y de las sociedades por nuevas problemticas como diversidad, multiculturalidad, gnero y medio ambiente que tambin comienzan
a incorporarse como temas de agenda en los sistemas educativos, pues al ser
un componente importante de los mbitos productivos, generan requerimientos en los docentes que forman a la fuerza de trabajo.
A partir de estas tendencias, se plantean un conjunto de funciones que
los docentes desempean en el nuevo contexto. Estas funciones, son, a su
vez, la base para establecer luego las unidades de competencia del perfil.
Funciones de resignificacin del currculo para el diseo de la enseanza. Tanto en general como muy particularmente en la formacin para
el trabajo, la tarea de diseo curricular es concebida como parte de la
funcin docente a partir de lineamientos o bases curriculares propuestas o provistas por el nivel central. De esta manera es posible lograr una
contextualizacin del mismo en funcin de diversas caractersticas de
cada situacin, y adecuada a la multiculturalidad. Para el caso de la
formacin para el trabajo, dicha contextualizacin implica tambin una
adecuacin a las caractersticas productivas y del mercado de trabajo
que enfrentarn las personas que se forman y/o capacitan. Es necesario
remarcar que el profesional docente ha de tomar decisiones y seleccionar los contenidos, actividades y materiales ms apropiados a su contexto y a sus propsitos, pues no es un mero ejecutor que implementa
mecnicamente un diseo suministrado por un organismo central.
Funciones de gestin institucional. La flexibilizacin y diversificacin
del currculo, sumadas a la dinmica propia del mundo del trabajo (para
el que se forma), hacen imprescindible que los y las docentes desarrollen funciones que amplen su trabajo individual en el contexto del aula.
Ello implica disear y llevar a cabo, con sus colegas, variadas propuestas formativas, trabajar en su ajuste y evaluacin, integrar el trabajo que
cada uno/a realiza en forma individual. Se pone de relieve un conjunto
de funciones que se agregan a las tradicionales, e implican fuertemente
el trabajo en equipo y la negociacin, la consideracin y compatibilizacin
de los objetivos de la organizacin con los de cada espacio de enseanza
y aprendizaje.
34
Ensear a trabajar
Funciones de comunicacin e interaccin con el mundo productivo y

del trabajo. Uno de los desafos de la formacin para el trabajo es aproximar su organizacin, sus contenidos y sus prcticas a las caractersticas
y requerimientos de los sectores productivos2 para los que se est formando. En consecuencia, es imprescindible que los y las docentes de la
formacin tcnica y profesional estn en condiciones de establecer una
comunicacin permanente con el sector productivo; esto es: conocer sus
modos de trabajo y sus tendencias de cambio, generar actividades conjuntas o intercambio de servicios, como forma de aproximar las propuestas formativas a esta realidad.
Funciones de diseo e implementacin de situaciones de enseanza y
aprendizaje, vinculadas principalmente al ejercicio de la tarea de enseanza y al acompaamiento de los individuos y los grupos en sus procesos de aprendizaje. Esta funcin se refiere principalmente a la etapa
interactiva de la tarea docente en la cual se comunican los propsitos,
las expectativas y las actividades; se distribuyen y asignan tareas a individuos y grupos; y se realiza el seguimiento de las actividades. Para su
realizacin, es imprescindible que los docentes adapten, adecuen sus
propuestas de trabajo, tanto a partir de los resultados del seguimiento
como a partir de cuestiones que puedan surgir en la misma situacin.
Funciones vinculadas con procesos de evaluacin integral y sistemtica. Si bien la evaluacin de los estudiantes es una prctica altamente
valorizada y arraigada en los sistemas educativos, la forma de llevarla a
cabo y la funcin del docente en ella registran notorios cambios. Se trata,
ya no slo de evaluar a los estudiantes sino al propio desempeo, a la
calidad y pertinencia de las propuestas formativas, a la eficacia
institucional para su implementacin. Asimismo, en relacin con la evaluacin de los y las estudiantes (o participantes de procesos de capacitacin) el foco est puesto en los avances en el aprendizaje y en los desempeos cada vez ms complejos que se van logrando. Ello implica una
evaluacin continua y sistemtica, a partir de evidencias previamente
establecidas.
Los trminos sector productivo o sistema productivo estn tomados en un sentido amplio,
que integra el trabajo, y por ende, las necesidades de las personas.
35
El ejercicio cotidiano de estas funciones en el marco de una institucin y

un equipo de trabajo concretos, van configurando en la experiencia educativa de quienes se forman, lo que suele denominarse como currculo real.
Este concepto, busca resaltar la preeminencia de la cotidianeidad de la experiencia formativa por sobre lo prescripto e incluso normado en documentos
escritos, es decir por sobre el currculo formal. De all la importancia de
contar con profesionales docentes capaces de enriquecer lo pautado por los
documentos curriculares.
La metodologa utilizada
Identificacin, definicin o construccin de competencias profesionales o laborales son trminos que refieren al anlisis de un proceso
de trabajo para determinar y clasificar los componentes del desempeo apropiado o deseable, y su traduccin al mbito de la formacin. Se conciben a
partir de dos premisas bsicas:
Que las competencias sean identificadas a partir de las realidades

del contexto laboral: es decir, en contextos reales de trabajo.
Que sea un proceso que integre los aportes de los actores clave del
mbito profesional.
En esta lnea, la identificacin de competencias apunta a obtener, acordar y organizar informacin de un determinado mbito profesional, a travs
de la participacin de trabajadores y trabajadoras de diferentes niveles del
campo profesional. Las metodologas que pueden implementarse son variadas y la experiencia internacional ofrece un amplio espectro de ejemplos y
combinaciones posibles.
Es necesario sealar que no existe una manera neutra de construir un
perfil: La propia identificacin de competencias supone opciones tericas e
ideolgicas y, por lo tanto, una cierta arbitrariedad en la representacin del
oficio.3
Las competencias son construcciones sociales, producto de los consensos de los distintos actores implicados y se detectan e identifican a partir de
las percepciones, intereses e interpretaciones de quienes las definen.
3
Perrenoud, P., op. cit., p. 13.

36
Ensear a trabajar
En la medida en que el perfil diseado, con las competencias identificadas haya sido objeto de una construccin colectiva, del concierto, discusin y
consenso entre actores representativos, de negociaciones entre autoridades
educativas, representantes de los sectores productivos y gremiales, se estar
garantizando la representatividad necesaria para que ese documento sea,
adems un elemento de comunicacin vlido para los diferentes actores.4
Cabe sealar que la claridad en torno a los objetivos qu identificar y
para qu, as como la rigurosidad con que se lleve adelante el proceso de
identificacin de competencias mantienen una relacin directa con la calidad del resultado y su potencialidad como referente en instancias posteriores. El diseo y la planificacin del proceso implica una serie de decisiones
respecto del alcance del anlisis, los mtodos a utilizar en funcin de los
recursos disponibles y los productos que se pretenden lograr, los/as protagonistas y su participacin en los distintos momentos del proceso.
En tal sentido, desde el punto de vista metodolgico, la construccin del
perfil de competencias docente, se ve enfrentada a algunos desafos:
Si bien se trata de un proceso de identificacin de competencias,
implica trascender la fotografa de las competencias del personal
docente en su estado actual para avanzar en un equilibrio entre lo
existente y lo deseable, en trminos de metas de polticas para docentes de educacin tcnico profesional; en la identificacin de las
competencias orientadas a un sistema de formacin tcnico profesional de calidad.
Hay implcita una concepcin del sistema de formacin capaz de
innovar, transformarse, mejorar su calidad. Supone organizaciones que aprenden, en lnea con la gestin de organizaciones por
competencias.
Por ello, y sin desconocer las limitaciones de este tipo de anticipacin, importa identificar, como se ha hecho aqu, las tendencias de
cambio del sistema para reflexionar acerca de los roles requeridos a
los y las docentes y las capacidades implicadas en ellos. Sin esta
visin general, es difcil determinar cules son las contribuciones
que se esperan de las personas para lograr ciertos resultados.
4
Perrenoud, P., op. cit.

37
A su vez, es necesario asegurar la participacin de actores clave, es

decir de aquellos que constituyen la primera lnea para impulsar
y liderar las transformaciones previstas, de tal manera que el proceso de definicin del perfil sea un espacio de integracin de mltiples aportes y construccin de consensos.
El proceso de construccin del perfil se desarrolla siguiendo un camino

que va de lo general a lo particular, y se detiene cuando se considera que se
ha llegado a un grado de especificacin adecuado, que contiene un conjunto
de elementos que conviene mantener unidos para evitar un riesgo de fragmentacin que signifique una prdida de sentido.
El proceso de construccin del perfil incluye una serie de fases. En el
caso particular del estudio realizado para Bolivia, stas fueron:
1.
2.
3.
Elaboracin de una propuesta de reas del perfil docente. Con el objetivo de contar con una herramienta de trabajo para orientar los diagnsticos a llevar adelante, se trabaj en la elaboracin de una propuesta
preliminar de las reas que comprendera el perfil. Las reas se definieron fundamentalmente en base a necesidades derivadas de las transformaciones en los mbitos socioproductivos y su impacto en los roles de
quienes forman para el mundo del trabajo.
Desarrollo y ajustes a propuesta de reas. El proceso de acumulacin y
enriquecimiento de las hiptesis de trabajo planteadas en la primera etapa
cont con los aportes sobre el desarrollo de las distintas reas provenientes de los estudios diagnsticos: Estudio 1: Diagnstico de la formacin de los docentes de formacin tcnica y tecnolgica; y Estudio 2:
Diagnstico del Rgimen Profesional del estamento.
Anlisis de la experiencia comparada. Un tercer estudio incluy la investigacin de los tipos de perfil desarrollados en diferentes pases, explorando las estrategias y opciones metodolgicas implementadas y la
importancia asignada al mismo en las diferentes experiencias seleccionadas. Por otra parte, se realizaron e investigaciones focalizadas sobre
perfiles de competencias docentes en una variedad de realidades y contextos con la finalidad de analizar sus puntos comunes, especificidades
y potencialidades en relacin a la realidad boliviana.
38
Ensear a trabajar
4.
5.
6.
Definicin de reas, fundamentacin y propuesta de unidades y competencias. Tomando en cuenta la propuesta original, y a la luz de los
estudios, consisti en definir y fundamentar las reas a tomar en cuenta
en el perfil, en consulta con la Unidad Coordinadora del Programa, afinndolas en funcin de los ejes estratgicos que pautan la transformacin de la formacin para el trabajo (denominada, en Bolivia, Educacin
Tcnica y Tecnolgica). A partir de las reas se desarrollaron las unidades y las competencias que las integran, a modo de propuesta para trabajar en las distintas instancias de consulta a implementar a continuacin.
Construccin del perfil: reas/unidades/competencias/criterios de realizacin. Taller de trabajo con el Comit Tcnico (integrado por representantes de docentes y otros actores vinculados con la formacin tcnica y profesional) cuyo resultado fue el Perfil de Competencias con sus
diferentes niveles de definicin, consensuados por los actores que lo
integran.
Circuito de consultas con distintos actores del sistema educativo. Se
llevaron adelante talleres con el objetivo de presentar el perfil y recoger
sugerencias en torno a sus componentes. Los talleres, dirigidos a actores
de diversos mbitos, se estructuraron en tres momentos: la presentacin
de los distintos componentes del perfil, un espacio de anlisis y trabajo
en grupos sobre los productos y la puesta en comn e intercambio de
impresiones y sugerencias. En este circuito de consultas se busc la representacin de diferentes regiones geogrficas y mbitos de enseanza.
En todo proceso de construccin de perfiles por competencias, hay pasos fundamentales aunque se encuentran variantes segn los sistemas y las
polticas de formacin en cada contexto. Los aspectos comunes son:
Se parte del anlisis y comprensin del desempeo de un rol profesional.
A partir de ese desempeo se identifican los saberes de diferente
naturaleza que son necesarios para que ese desempeo sea realizado con calidad y solvencia profesional: esto incluye procesos cognitivos, estrategias de pensamiento, habilidades, actitudes, conocimientos y destrezas, y sobre todo, las capacidades de los sujetos de
combinar y decidir cules herramientas utilizar en cada situacin.
39
Se formulan las competencias en varios niveles, desde la ms general o comprensiva hasta un nivel ms especfico, que d cuenta de
actividades en diferentes mbitos.
Luego se establecen las evidencias o indicadores del desempeo o
criterios de realizacin de las competencias o elementos de competencias, que sern los insumos para los procesos de evaluacin o el
establecimiento de logros en procesos de aprendizaje.
Con estos elementos bsicos, se procede a formular las bases para
los diseos de la formacin: diseos o bases curriculares, contenidos de enseanza, planes de formacin, etc.
Componentes del perfil

El perfil propuesto tiene el carcter de un referencial y constituye, en
primer trmino, un instrumento para pensar las prcticas, para debatir sobre
el oficio y el rol profesional docente y para identificar los aspectos emergentes en tendencias de los sistemas de formacin tcnico profesional actuales.
A partir de ste se procura facilitar un desarrollo ms preciso y concreto
de competencias de docentes y/o instructores segn los mbitos y niveles
en que desempean sus tareas; disear mdulos o programas de formacin;
elaborar criterios de evaluacin del desempeo docente.
En una primera fase de construccin del perfil docente, se considera
conveniente contar con un referencial de competencias genrico, que pueda servir para lograr acuerdos en sus grandes rasgos, y a la vez permita
adecuaciones y ponderaciones diferenciales segn los diferentes contextos
de aplicacin: docentes de educacin tcnica secundaria, de educacin superior, o bien capacitadores/as, instructores/as y/o facilitadores/as de formacin profesional en diferentes mbitos y dependencias de la formacin
para el trabajo.
De este modo ser posible integrar en el perfil las particulares condiciones de desempeo en cada uno de estos mbitos.
El referencial se ha desarrollado en sucesivos niveles de especificidad
con el objetivo de lograr un instrumento integrado, abierto, flexible y apto
para mltiples funciones. En tal sentido, se estim que los componentes del
perfil deban ser:
40
Ensear a trabajar
reas de competencia. Son reas complejas y relevantes desde el punto de

vista de los saberes involucrados y de su peso en el desempeo profesional de la persona. Las reas de competencia son comunes al conjunto
de los docentes y estn formuladas en un nivel de generalidad que permite abarcar todas las situaciones y desempeos de este sector. Comprenden un conjunto de unidades de competencia.
Unidades de competencia. La unidad de competencia implica un conjunto de realizaciones cuyo resultado tiene un significado claro en el proceso de trabajo. Sealan las situaciones ms significativas que la persona
debe resolver en los diferentes contextos profesionales. Es considerada
la mnima funcin certificable, es decir, que puede ser reconocida independientemente a partir de la evaluacin de las competencias que la
integran.
Competencias. Las competencias suponen un nivel mayor de explicitacin
y descripcin de los desempeos planteados en la unidad de competencia. Constituyen las realizaciones que debe lograr una persona autnomamente y que pueden ser evaluadas y verificadas en base a los criterios
de realizacin definidos.
Criterios de realizacin. Se definen para cada competencia y son las especificaciones de la calidad que debe tener el desempeo enunciado en la
competencia. Consisten en una serie de aspectos que permiten evaluar y
caracterizar al desempeo de una persona competente y establecer cmo
se verifica un buen desempeo.
Esquemticamente:
REA
(Descripcin)
Unidad de competencia N:
Competencia
-
Criterios de realizacin
-
Competencia
-
-
41
reas de competencia del perfil

A continuacin se presentan las reas de competencia propuestas para
este referencial, a partir de las cuales se desagregan los restantes componentes del perfil. Para su definicin se han tenido en cuenta los antecedentes y
las tendencias observadas en el campo de la formacin tcnico profesional
sealadas en la primera parte de este estudio.
A. Seleccionar las competencias a desarrollar en los participantes a travs
de procesos formativos, estableciendo relaciones significativas entre distintos contextos.
B. Disear e implementar procesos de enseanza y aprendizaje.
C. Gestionar los procesos institucionales.
D. Analizar y establecer formas de vinculacin con el mundo productivo.
E. Desarrollar la propia profesionalidad docente.
A. Seleccionar las competencias a desarrollar en los participantes a travs
de procesos formativos, estableciendo relaciones significativas entre
distintos contextos
Se refiere al proceso de definir o identificar las competencias a desarrollar en los/as estudiantes, para lo cual se requiere tener en cuenta el perfil de
formacin propuesto por la oferta formativa y su relacin con la materia a
ensear; las posibilidades y dificultades de aprendizaje de acuerdo con las
caractersticas socioculturales de los y las estudiantes y las necesidades del
mundo productivo; el grado o nivel en que se ubica en el plan de estudios la
materia a ensear.
La incorporacin de estos factores en la definicin de las competencias a
desarrollar en los/as estudiantes, aporta pertinencia y significatividad al
proceso.
B. Disear e implementar procesos de enseanza y aprendizaje
Se refiere al conjunto de actividades tendientes a lograr la apropiacin
de las competencias definidas o identificadas, por parte de los y las destinatarios/as. En este proceso, se distinguen fases fuertemente interrelacionadas
y en constante retroalimentacin: el diseo y la implementacin de las propuestas formativas.
42
Ensear a trabajar
La fase correspondiente al diseo se refiere a la planificacin didctica

de la enseanza con relacin a un contexto particular y supone plasmar el
desarrollo de las competencias ya identificadas en un programa de trabajo
que rena condiciones de calidad, equidad y viabilidad.
La implementacin implica tomar en cuenta las limitaciones, potencialidades y posibilidades, que van surgiendo en la situacin, para la toma de
decisiones que hagan operativo el diseo. En este proceso se introducen los
cambios estimados necesarios para reducir las distancias entre diseo e
implementacin, en funcin de las posibilidades de aprendizaje de los/as
estudiantes. Se refiere, sobre todo, a lo que algunos autores denominan fase
interactiva, que se desarrolla en contacto directo con quienes se estn formando.
C. Gestionar los procesos institucionales
Existe una diversidad de situaciones que anima la dinmica institucional,
que tiene una significativa incidencia en los procesos de enseanza y aprendizaje, en los logros alcanzados por los y las estudiantes y en el desarrollo de
la propia profesionalidad docente.
La gestin del mbito institucional debe ser analizada y comprendida
por el/la docente, de manera que le permita incluir sus prcticas de aula en
una perspectiva integrada del funcionamiento de la institucin. Se puede
decir que el y la docente estn involucrados en la gestin de los procesos
institucionales en relacin con distintas actividades y en diferentes niveles
de decisin, que en su conjunto constituyen la trama de los procesos internos que crean las condiciones para que la enseanza y aprendizaje se desenvuelvan adecuadamente.
D. Analizar y establecer formas de vinculacin con el mundo productivo
La posibilidad de desarrollar una formacin profesional pertinente supone por parte del o la docente, establecer una estrecha relacin con el mundo productivo. Es a partir de esta vinculacin que obtiene una referencia
permanente para identificar las necesidades del mundo del trabajo e incorporarlas a los procesos de formacin de sus estudiantes. Ms an, su funcin no se limita a contextualizar los procesos de enseanza y aprendizaje,
43
sino que incluye tambin mantener una escucha y dilogo permanentes frente
a las necesidades de formacin de empresas y organizaciones del sector.
Significa tambin que la o el docente debe promover el cuidado de la
seguridad e higiene ocupacional, de la tica profesional, del aseguramiento
de la calidad, as como de la gestin empresarial aplicada a la especialidad
en la cual forma.
La capacidad de explorar e implementar creativamente las posibilidades
y potencialidades de la articulacin con el mundo del trabajo constituye un
aspecto central del desempeo del o la docente tcnico/a. La elaboracin de
propuestas de formacin que contribuyan a resolver problemas de las organizaciones y/o instituciones (tecnolgicas, de capacitacin, de gestin, etc.);
la articulacin de modalidades de aprendizaje en el lugar de trabajo; el acompaamiento de la insercin laboral, el asesoramiento y la capacitacin en servicio, son algunas de las mltiples modalidades que pueden instrumentarse.
E.
Desarrollar la propia profesionalidad docente
La construccin de la propia profesionalidad implica crear un espacio

de anlisis y produccin para el desarrollo de proyectos personales orientados a la mejora continua de la formacin y de su propio desempeo como
docente. Ello se constituye en una competencia clave, habida cuenta del avance en los conocimientos y tecnologas y de la intensificacin de los procesos
de cambio en todos los sectores productivos.
En el caso del profesional docente tcnico, la profesionalidad implica la
confluencia de saberes propios de su especialidad tcnica con saberes pedaggicos que hacen a la tarea de enseanza. Lo sustantivo es que quienes
tienen a su cargo procesos formativos para la incorporacin al sector productivo, puedan proponer situaciones de aprendizaje acordes a las exigencias del mismo sobre la base de un conocimiento slido y actualizado de sus
formas de operar, sus caractersticas y demandas.
A continuacin se presenta el mapa de competencias del perfil profesional propuesto.
44
Ensear a trabajar
Este perfil profesional docente tiene, como ya se aclar, un carcter

genrico, puesto que ha de ser un instrumento comn para todo docente
que se desempee en el mbito de la formacin tcnico profesional. Es
en este sentido, una referencia (o un referencial) que deber ser adaptado a los diversos contextos regionales, realidades culturales, niveles y
mbitos institucionales en que tenga lugar la formacin o capacitacin.
REA DE COMPETENCIA A
SELECCIONAR LAS COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LOS PROCESOS
FORMATIVOS ESTABLECIENDO RELACIONES SIGNIFICATIVAS ENTRE DISTINTOS
CONTEXTOS
El proceso de definir o identificar las competencias a desarrollar en los/as estudiantes
constituye una decisin difcil. Se requiere, entre otras cosas, tener en cuenta el perfil de
formacin que propone la oferta educativa y su relacin con la materia a ensear; las
posibilidades y dificultades de aprendizaje de acuerdo a las caractersticas socioculturales
de los y las estudiantes y las necesidades del mundo productivo; el grado o nivel en que
se ubica en el plan de estudios, la materia o rea a ensear. Contemplar estos factores
permite definir de una manera ms adecuada y pertinente las competencias a desarrollar en los y las estudiantes, y el grado de complejidad de las mismas de acuerdo a las
particularidades de los grupos e individuos. De esta manera es posible otorgar sentido y
contexto a los aprendizajes.
En consecuencia, esta primera rea de competencia del perfil docente tcnico o de formacin profesional contiene una serie de desempeos para cuyo ejercicio es necesario
apelar a saberes provenientes de distintas fuentes, que refieren a cuatro contextos:
El contexto productivo que define requerimientos de formacin para los futuros

egresados en funcin de su dinmica y modalidad de organizacin del trabajo.
El contexto de la oferta formativa de educacin tcnica o formacin profesional, que
define propsitos, modalidades de enseanza y aprendizaje, tipos de instituciones,
ejes del currculo.
El contexto especfico que alude al rea de especialidad del docente y est constituido por el conjunto de conocimientos y saberes que propondr y adaptar en
funcin de la propuesta formativa.
El contexto sociocultural que implica el reconocimiento de las caractersticas de los
grupos sociales destinatarios de las ofertas, sus problemticas y expectativas.
Es necesario aclarar, que no basta que el o la docente conozca cada uno de estos con45
textos. Para seleccionar las competencias y niveles a lograr, es imprescindible establecer relaciones significativas y pertinentes entre todos ellos; de all que se proponga conformar esta rea de competencia. Ella da cuenta de estos diversos saberes que tienen
que estar disponibles para el docente y que constituyen un marco conceptual para identificar y seleccionar adecuadamente las competencias a desarrollar.
Para la formulacin de las competencias correspondientes a esta rea, se ha considerado la interrelacin entre los contextos mencionados. As, las dos primeras unidades de
competencia ponen el foco en las caractersticas y las necesidades del sector productivo
y su vinculacin con la oferta formativa. La tercera se refiere a la necesidad de tomar
decisiones en funcin de la complejidad y secuencia de las competencias a desarrollar a
partir de los niveles de entrada y las caractersticas socioculturales de los/las destinatarios/as. Cabe aclarar que esta es una formulacin analtica que no implica un camino
lineal sino ms bien una permanente relacin parte-todo para otorgar sentido y direccionalidad a las competencias seleccionadas.
UNIDAD DE COMPETENCIA 1
Analizar las caractersticas del rea productiva e identificar sus necesidades
COMPETENCIAS
CRITERIOS DE REALIZACIN
1.1. Analizar la dinmica Identifica los distintos procesos que componen la dinproductiva del sector
mica productiva del sector
Considera los factores polticos, tecnolgicos, econmicos que inciden en el desarrollo del sector productivo.
Identifica los problemas y oportunidades que enfrenta el
sector productivo para su desarrollo teniendo en cuenta
la dimensin local.
1.2. Definir necesidades
de formacin actuales y
futuras en una regin o
en una organizacin
Recaba en forma sistemtica y permanente informacin

actualizada sobre las demandas del sector productivo
de la especialidad en que forma.
Detecta oportunamente dficit de formacin que limitan
o impiden las posibilidades de desarrollo del sector.
Identifica necesidades formativas comunes a un conjunto de organizaciones ya sean del mismo sector o de sectores diversos en el mbito local.
Explora e investiga las tendencias en materia de demanda de personal y de competencias requeridas.
46
Ensear a trabajar
Incorporar en la oferta formativa las necesidades del rea productiva
COMPETENCIAS
2.1. Identificar competencias Maneja el enfoque conceptual y metodologas de identicon la participacin de actoficacin de competencias.
res del sector productivo
Aplica los instrumentos de identificacin ms adecuados en funcin de los recursos disponibles, las caractersticas del sector y el marco institucional.
Organiza e implementa modalidades de participacin de
los actores del sector productivo en procesos de identificacin de competencias.
2.2. Definir perfiles de egre- Identifica las principales mbitos de desempeo que comso (perfil tcnico profesional
ponen el perfil profesional.
de la oferta formativa) basa- Establece el alcance adecuado para el perfil de egreso
dos en competencia
del proceso formativo.
2.3.Seleccionar los saberes Establece el aporte de los saberes de su especialidad a
especficos a desarrollar en
los problemas identificados en el sector productivo.
relacin con el perfil que pro- Integra saberes especficos de su especialidad en las
pone la oferta formativa
unidades de competencia del perfil profesional.
Sistematizar la diversidad de conocimientos y saberes construidos en diferentes
grupos socioculturales
COMPETENCIAS
3.1. Identificar las particula- Identifica la valoracin diferencial que distintas culturas
ridades tnicas, culturales y
otorgan a los diferentes campos del saber.
sociales de la poblacin des- Reconoce las caractersticas de las relaciones sociales
tinataria de la propuesta
en diferentes perspectivas culturales.
formativa
Valora las problemticas socioculturales que cada grupo considera significativas.
47
UNIDAD DE COMPETENCIA 3 (continuacin)

Sistematizar la diversidad de conocimientos y saberes construidos en diferentes
grupos socioculturales
COMPETENCIAS
3.2. Indagar sobre los cono- Identifica mbitos de indagacin utilizando diferentes
cimientos y saberes produmedios de recoleccin de informacin.
cidos en diferentes grupos Obtiene informacin pertinente y sustantiva.
socioculturales
Organiza e interpreta la informacin recogida.
3.3. Analizar el perfil de com- Evala adaptaciones de la propuesta en funcin de las
petencias en relacin con la
caractersticas de la poblacin destinataria.
poblacin destinataria, sus Toma en cuenta las particularidades del aprendizaje adulto.
dificultades y potencialidades Toma en cuenta las particularidades del aprendizaje en
grupos tnicos y culturales diversos.
REA DE COMPETENCIA B
DISEAR E IMPLEMENTAR PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Una vez definidas las competencias a ensear, se desarrolla un conjunto de actividades
tendientes a lograr su apropiacin por parte de los y las destinatarios/as. En este proceso, es posible distinguir fases fuertemente interrelacionadas y en constante retroalimentacin referidas al diseo y a la implementacin de las propuestas formativas.
Esta rea de competencia es la que posiblemente refiera a las actividades que insumen
la mayor parte del tiempo del quehacer docente y que a su vez estn ms relacionadas
con las concepciones habituales acerca de su rol. Sin embargo, deben ser resignificadas
e integradas con otras funciones resultantes del nuevo contexto.
En esta rea se resumen dos fases que podran incluso conformar dos subreas de
competencia:
La fase correspondiente al diseo se refiere a la planificacin de la enseanza en relacin a un contexto particular y supone plasmar el desarrollo de las competencias ya
identificadas en un programa de trabajo que rena condiciones de calidad, equidad y
viabilidad.
48
Ensear a trabajar
La implementacin implica tomar en cuenta las limitaciones, potencialidades y posibilidades, que van surgiendo en la situacin, para la toma de decisiones que hagan operativo el diseo. En este proceso se introducen los cambios estimados necesarios para
reducir las distancias entre diseo e implementacin, en funcin de las posibilidades de
aprendizaje de los/las estudiantes. Se refiere sobre todo a lo que algunos autores denominan fase interactiva o sea que se desarrolla en contacto directo con los y las destinatarios/as de la oferta formativa.
En esta fase, la administracin del proceso de enseanza/aprendizaje incluye la idea de
favorecer el progreso de los aprendizajes de los/as estudiantes de acuerdo con sus ritmos, y teniendo en cuenta la diferencia de intereses, aprovechando alternativas,
readecuando contenidos y estrategias didcticas. En suma, ajustando las situaciones de
enseanza a los progresos en el aprendizaje de estudiantes diversos con ritmos distintos.
Se ha optado por incluir ambas fases en un rea comn en funcin de su mutua relacin.
Es decir, si bien el diseo es previo a la implementacin, es necesario destacar que un
diseo flexible se retroalimenta en forma permanente en funcin de su propio desarrollo.
En la fase de diseo, se han considerado competencias referidas al diagnstico, la planificacin y el diseo de las estrategias e instrumentos de evaluacin. Estas actividades,
realizadas bsicamente en una etapa previa, continan estando presentes en la fase
interactiva, en la que el conocimiento de las caractersticas de los/as estudiantes y los
grupos se profundiza, las unidades de aprendizaje se adaptan y modifican en funcin del
proceso, al igual que las estrategias de evaluacin.
Asimismo se han identificado tres unidades de competencias referidas, principalmente,
a la implementacin. stas derivan y retoman las anteriores pero desplazando el foco
hacia el desarrollo de las actividades de enseanza/aprendizaje. Se presta especial atencin a la viabilidad, a la pertinencia de las propuestas de trabajo y a su seguimiento
sistemtico para detectar el avance en el aprendizaje individual y la interaccin entre los
miembros del grupo. Se tienen en cuenta el pluralismo y la equidad, tanto en la actuacin
del propio docente como en la interaccin entre los y las integrantes de los grupos de
formacin/capacitacin.
49
Diagnosticar los puntos de partida de los y las participantes
y extraer orientaciones para la organizacin del aprendizaje
COMPETENCIAS
1.1. Diagnosticar competen- Desarrolla estrategias e instrumentos vlidos y giles para

diagnosticar las competencias transversales y especficias ya adquiridas por los y
cas con que cuentan los/as participantes.
las participantes tanto en su
trayectoria formativa como Evala las competencias as como el nivel de autonoma
y calidad alcanzado por los/as participantes en relacin
en mbitos no escolarizados
con los perfiles de referencia.
Promueve el autodiagnstico entre los participantes por
medio de actividades que permitan a las personas reconocer y valorar sus saberes y habilidades adquiridas en
mbitos escolares o extraescolares.
Retroalimenta positivamente a los/as participantes, comunicando en forma clara el propsito del diagnstico,
sus resultados y las necesidades formativas individuales
identificadas.
Analiza sistemticamente los resultados del diagnstico
y los tiene en cuenta para el diseo de las situaciones de
enseanza y aprendizaje.
1.2. Diagnosticar el dominio Disea o adapta instrumentos de prueba en funcin de
los conocimientos especficos a evaluar y las caractersde conocimientos especfiticas de la poblacin objetivo.
cos requeridos para el desarrollo de los objetivos de Los instrumentos de diagnstico son claros,
diversificados, contextualizados y motivadores.
aprendizaje
1.3. Identificar condiciones Identifica los dficit de competencias bsicas a nivel insociales y personales que individual y grupal y analiza su potencial repercusin en la
ciden en el aprendizaje
propuesta formativa especfica.
Elabora y aplica posibles alternativas de solucin para
desarrollar medidas remediales.
Identifica y minimiza las interferencias grupales que pueden limitar los procesos de aprendizaje grupales y/o individuales.
Detecta y previene problemas o posibles causas de conflicto que pueden afectar el clima de trabajo en grupo.
50
Ensear a trabajar
Disear unidades de aprendizaje
COMPETENCIAS
2.1. Agrupar las competen- Maneja distintos criterios de agrupamiento de las competencias.
cias y contenidos en unidades de aprendizaje y se- Evala la complejidad de cada competencia y de los
agrupamientos que propone, teniendo en cuenta las dificuenciarlas segn criterios
cultades y potencialidades de los/as participantes.
de complejidad creciente
2.2. Disear actividades Selecciona y disea las actividades formativas ms adeformativas y prever los
cuadas de acuerdo a los resultados del diagnstico y a los
entornos adecuados
perfiles de referencia.
Establece tiempos, recursos y formas de llevar a cabo propuestas formativas adaptados a la poblacin participante,
al sector productivo en cuestin y al contexto institucional.
Disea y/o adapta materiales de enseanza adecuados a
la propuesta, contextualizados al mbito laboral e incorporando la perspectiva de equidad.
Disear las estrategias e instrumentos de evaluacin de las competencias formuladas
COMPETENCIAS
3.1. Formular criterios de Establece criterios de logro de las competencias, adecuados al nivel y momento del proceso de aprendizaje, teevaluacin de las compeniendo en cuenta los perfiles de referencia.
tencias a lograr
Los criterios formulados son claramente comunicados a
las personas que se estn formando.
3.2. Disear estrategias e Disea estrategias, procedimientos e instrumentos vliinstrumentos de evaluacin
dos, confiables y flexibles para evaluar el logro individual
de competencias
de competencias.
Determina momentos y etapas del proceso de aprendizaje en que tendrn lugar las evaluaciones, con una visin
sistmica, considerando la evaluacin diagnstica,
formativa, sumativa, de resultados.
Disea modalidades de procesamiento y registro de los
resultados de la evaluacin.
51
Implementar actividades de enseanza para las unidades planificadas
COMPETENCIAS
4.1. Comunicar los objeti- Utiliza un lenguaje claro y sencillo.

vos, expectativas y activida- Emplea distintas estrategias para verificar que ha sido
comprendido.
des previstas para cada
Promueve
la participacin activa de todos los integrantes
unidad
del grupo a su cargo.
Identifica oportunamente obstculos a la comunicacin y
procura superarlos.
4.2. Adecuar la planificacin Reconoce las caractersticas propias de cada situacin
educativa
a los contextos concretos
en que se desarrolla la en- Formula alternativas al plan original en funcin de caractersticas de la situacin.
seanza
Identifica oportunidades no previstas para enriquecer el
proceso de aprendizaje.
4.3. Acordar con los partici- Plantea alternativas de trabajo fundamentadas buscando
pantes las caractersticas
acuerdos con los/las participantes, y escuchando sus crde la propuesta de enseticas y propuestas.
anza y aprendizaje
Formaliza y cumple acuerdos de trabajo flexibles.
4.4. Organizar y coordinar Propone variedad de estrategias que alternen el trabajo
individual y grupal.
el conjunto de tareas
que desarrolla el grupo Establece claramente las pautas de funcionamiento del
trabajo individual y grupal.
a su cargo
Reorienta al grupo en funcin de las pautas de funcionamiento y los acuerdos realizados.
Prev momentos de apertura y cierre para las distintas
etapas del proceso de enseanza/aprendizaje.
52
Ensear a trabajar
Promover el pluralismo y la equidad
COMPETENCIAS
5.1. Armonizar las diferen- Identifica oportunamente problemas relacionados con la

cias individuales y los pardiversidad.
ticulares estilos de apren- Selecciona e implementa estrategias de solucin para los
dizaje
problemas identificados.
5.2. Crear un clima facilita- Genera situaciones de trabajo que estimulen la respondor del aprendizaje coopesabilidad, la cooperacin y el esfuerzo de todos/as los y
rativo
las estudiantes.
Asigna responsabilidades a todos/as los/as integrantes
del grupo.
Estimula los logros de los y las participantes y del grupo
en su conjunto.
Realizar el seguimiento sistemtico y evaluacin de los procesos de aprendizaje
COMPETENCIAS
6.1. Seleccionar y aplicar Elabora y aplica los criterios para la evaluacin en la seinstrumentos de evaluacin
leccin de instrumentos, considerando los lineamientos
formativa en el proceso de
institucionales.
aprendizaje
Las pruebas de evaluacin de resultados son coherentes
con las instancias de evaluacin formativa.
6.2. Organizar la informa- Lleva registro sistemtico de los resultados de la evaluacin
cin obtenida de la aplicacin de los instrumentos de Considera los resultados de la evaluacin para adecuar
su plan de enseanza.
evaluacin y generar
insumos para la toma de Aporta insumos para la evaluacin del proyecto de la institucin y de la marcha de los aprendizajes.
decisiones
53

Realizar el seguimiento sistemtico y evaluacin de los procesos de aprendizaje
COMPETENCIAS
6.3. Comunicar los resulta- Produce informacin adecuada para cada actor (particidos de la evaluacin a difepantes, equipo docente, equipo conduccin, actores del
rentes actores.
mundo del trabajo).
Informa peridicamente a los distintos actores
involucrados
Indica, tanto aspectos positivos como negativos y realiza
sugerencias para la mejora.
Promueve la retroalimentacin positiva con los/as participantes.
6.4. Evaluar el logro indivi- Acuerda el plan de evaluacin con el/la participante.
dual de competencias (eva- Implementa el proceso de recoleccin de evidencias.
luacin sumativa)
Analiza las evidencias y toma las decisiones correspondientes
Asegura la retroalimentacin y orienta al participante sobre el itinerario a seguir.
54
Ensear a trabajar
REA DE COMPETENCIA C
GESTIONAR LOS PROCESOS INSTITUCIONALES
La posibilidad de mejorar la calidad educativa no se reduce solamente a la funcin docente en el aula. Existe una diversidad de situaciones que animan la dinmica institucional
que tienen una significativa incidencia en los procesos de enseanza y aprendizaje, los
logros alcanzados por los y las estudiantes, y en el desarrollo de la propia profesionalidad
docente.
La gestin del mbito institucional debe ser analizada y comprendida por el docente, de
manera que le permita incluir sus prcticas de aula en una perspectiva integrada del
funcionamiento de la institucin. Se requiere, entonces, la participacin del y la docente
en la realizacin de mltiples actividades en distintos niveles, dirigidas a:
Crear un funcionamiento interno eficiente y a una dinmica flexible entre los miembros de la institucin, que d lugar a los ajustes requeridos en la interaccin entre el
centro de formacin y la comunidad.
Detectar las necesidades de formacin y leer las demandas de la comunidad educativa. Esta capacidad contribuye a brindar una oferta de formacin pertinente e
incorporar parmetros de calidad y equidad.
Desarrollar competencias para trabajar en equipo con sus pares, para participar en
la elaboracin de proyectos institucionales, y eventualmente dirigirlos.
Coordinar reas de enseanza.
Administrar los recursos disponibles y gestionar otros nuevos.
Relacionarse con diversas instituciones y actores de la comunidad.
Participar en las distintas instancias de decisin que configuran el gobierno de la

institucin.
Participar en la evaluacin de los procesos y resultados de la gestin institucional.
Se puede decir entonces, que el y la docente estn involucrados en la gestin de los

procesos institucionales en relacin con distintas actividades y en diferentes niveles de
decisin, que en su conjunto constituyen la trama de los procesos internos que crean las
condiciones para que la enseanza y aprendizaje se desenvuelvan adecuadamente.
Se propone, para ello, la organizacin del rea en tres unidades. La primera, referida a la
intervencin del personal docente en la elaboracin y puesta en marcha de los proyectos
generados en la institucin. Se trata de un desempeo en tres fases: intervencin en el
55
diseo del proyecto, implementacin del mismo o de la parte del mismo que corresponda, segn las decisiones o consensos logrados, y en tercer lugar, evaluacin de lo realizado en funcin de los objetivos y metas institucionales.
La segunda unidad se refiere, ms especficamente, al quehacer del o la docente hacia
el afuera, es decir, hacia la comunidad. Aqu se trata de establecer relaciones cooperativas con organizaciones vinculadas o vecinas, para la realizacin de actividades de
intercambio, que redundarn en la ampliacin de la base de recursos institucionales, a la
vez que aportar a visibilizar al centro en la comunidad.
La tercera se relaciona con las actividades de evaluacin y monitoreo de las propias
actividades de desarrollo del proyecto de la institucin, y tambin del proyecto como un
todo, es decir, desde una visin estratgica: analizar el aporte institucional al medio social circundante.
Intervenir en el desarrollo institucional
COMPETENCIAS
1.1. Participar activamente Se apropia de objetivos y estndares definidos por la insen la elaboracin y ejecutitucin y realiza aportes para su mejoramiento.
cin del proyecto institucio- Contribuye a la definicin de metas, objetivos, tareas y
nal
reglas de funcionamiento de equipos de trabajo
1.2. Contribuir desde la es- Realiza aportes constructivos a partir de sus conocimienpecialidad profesional al lotos y experiencia, en los equipos que integra, para contribuir al logro de los objetivos.
gro de los objetivos del proyecto institucional.
Asiste a reuniones y encuentros programados para atender a las necesidades de mejoramiento institucional.
1.3. Promover la conforma- Compromete su participacin en proyectos y equipos de
cin de equipos de trabajo
trabajo.
para contribuir al desarro- Contribuye a la productividad grupal superando conflictos
llo de la institucin
y diferencias.
56
Ensear a trabajar
Desarrollar relaciones de cooperacin con actores y organizaciones
de la comunidad y del entorno
COMPETENCIAS
2.1. Generar acuerdos y Realiza proyectos y actividades en cooperacin con otras

organizaciones.
mecanismos de cooperacin
con otras organizaciones Los acuerdos de cooperacin se sostienen a lo largo del
tiempo.
para ampliar la disponibilidad
de recursos para el proceso Plantea mecanismos de ampliacin de recursos para
desarrollar los procesos de enseanza y aprendizaje.
de enseanza y aprendizaje
2.2. Promover y fortalecer la Convoca a los distintos integrantes de la comunidad educativa para articular proyectos conjuntos.
comunicacin con la comu Brinda informacin institucional adecuada y oportuna a
nidad educativa
diferentes actores.
Identifica fortalezas y necesidades en la comunidad.
Coordina acciones en forma permanente con los actores
del entorno teniendo en cuenta su especificidad cultural.
Intervenir en la gestin del sistema de monitoreo y evaluacin del proyecto
de la institucin
COMPETENCIAS
3.1. Participar en la elabora- Realiza aportes para la elaboracin de criterios de secin de criterios institucionaguimiento y evaluacin del proyecto institucional.
les de seguimiento y evalua- Brinda informacin sobre la utilizacin de los recursos
cin de procesos y resultainstitucionales.
dos
3.2. Producir, interpretar y Mantiene actualizada la informacin para proveer
emplear informacin evaluainsumos al proceso de evaluacin y monitoreo.
tiva de acuerdo a los crite- Organiza la informacin priorizando aspectos relevantes
rios, procedimientos y usos
para el mejoramiento de los procesos institucionales.
definidos por la institucin
57

Intervenir en la gestin del sistema de monitoreo y evaluacin del proyecto
de la institucin
COMPETENCIAS
3.3. Extraer conclusiones y Propone mecanismos para optimizar el uso de la informacin en el mejoramiento de los resultados y procesos
recomendaciones para la
institucionales.
toma de decisiones de mejora de resultados y procesos Incluye la informacin relevante en los procesos de toma
de decisiones, tanto respecto de su tarea de enseanza
como en su actividad institucional.
REA DE COMPETENCIA D
ANALIZAR Y ESTABLECER FORMAS DE VINCULACIN
CON EL MUNDO PRODUCTIVO
La posibilidad de desarrollar una formacin profesional pertinente supone por parte del
personal docente, establecer una estrecha relacin con el mundo productivo. Es a partir
de esta vinculacin que obtiene una referencia permanente para identificar las necesidades del mundo del trabajo e incorporarlas a los procesos de formacin de sus estudiantes. Ms an, su funcin no se limita a contextualizar los procesos de enseanza y aprendizaje, sino que incluye tambin mantener una escucha y dilogo permanentes frente a
las necesidades de formacin (manifiestas o encubiertas) de empresas y organizaciones
del sector. sta rea es distintiva y da cuenta de la especificidad del docente que forma
para el mundo del trabajo, en relacin con otros docentes.
La capacidad de explorar e implementar creativamente las posibilidades y potencialidades de la articulacin con el mundo del trabajo constituye un aspecto central del desempeo del cuerpo docente tcnico/a. La elaboracin de propuestas de formacin que contribuyan a resolver problemas de las organizaciones y/o instituciones (tecnolgicas, de
capacitacin, de gestin, etc.); la articulacin de modalidades de aprendizaje en el lugar
de trabajo; el acompaamiento de la insercin laboral, o en el asesoramiento y la capacitacin en servicio son algunas de las mltiples modalidades que pueden instrumentarse.
Pero todas ellas suponen que el o la docente conozca el mundo productivo y su lgica,
disponga de instrumentos de anlisis del mundo del trabajo y sea capaz de comunicarse
efectivamente y negociar con los actores buscando articulaciones que contribuyan a
58
Ensear a trabajar
optimizar los recursos disponibles. Se trata de trascender los recelos mutuos y las histricas incomprensiones que han signado las relaciones entre el sector educativo y el sector productivo. Para el y la docente, esto supone imaginar y ensayar las formas de vinculacin ms adecuadas a las particularidades del sector y la institucin a la que pertenece.
Realizar diagnsticos socioproductivos
COMPETENCIAS
1.1. Identificar las deman- Distingue entre las demandas del sector productivo, aquellas referidas a necesidades de formacin o capacitacin.
das del sector productivo
en materia de calificacio- Determina las necesidades de formacin de la fuerza de
trabajo segn requerimientos de tecnologa, sistemas de
nes laborales
organizacin de la produccin, niveles de decisin requeridos, y otros criterios vlidos en el sector.
1.2. Analizar las posibles Identifica avances tecnolgicos y su impacto en los requerimientos de capacitacin.
tendencias de cambio
en sectores productivos Se mantiene informado/a y actualizado/a acerca de las
tendencias predominantes en el sector productivo relacioespecficos relacionanado con la especialidad.
dos con la especialidad
Considera el factor ambiental en las transformaciones del
en que forma
sector.
Toma en cuenta las perspectivas de inversin, de introduccin de innovaciones tecnolgicas o de otro tipo, para
anticipar las posibles necesidades de formacin.
1.3. Mantener una relacin Maneja informacin actualizada de las organizaciones laborales y profesionales, las unidades productivas del sector
fluida con empresas, ory los recursos con que cuentan.
ganizaciones e inte Desarrolla diversos canales de comunicacin con actores
grantes del sector
clave del sector y mantiene un contacto permanente con
ellos.
Toma en cuenta las particularidades del aprendizaje adulto. Incorpora en el proyecto institucional y en su planificacin la informacin brindada por informantes clave del
sector.
59
Desarrollar estrategias institucionales de vinculacin con el mundo laboral
y productivo
COMPETENCIAS
2.1. Proponer soluciones Realiza y fundamenta propuestas innovadoras o actualiformativas para responder a
za su propuesta formativa para dar respuesta a la delas necesidades del sector
manda y las necesidades detectadas en las unidades
productivas en materia de formacin.
Incorpora consideraciones acerca del factor ambiental,
la seguridad e higiene en el trabajo en sus propuestas
formativas.
Establece objetivos formativos y modalidades de formacin pertinentes a las necesidades detectadas.
Brinda servicios de asesoramiento o capacitacin a unidades productivas segn necesidades detectadas.
2.2. Promover la participa- Propone mbitos y modalidades de participacin de los
actores del sector productivo en el quehacer institucional.
cin de actores del mundo
del trabajo en distintas ins- Promueve la realizacin de proyectos conjuntos de diversa ndole entre la institucin formativa y las organizatancias institucionales
ciones del sector.
60
Ensear a trabajar
Desarrollar el aprendizaje en el entorno laboral
COMPETENCIAS
3.1. Identificar recursos y Optimiza los recursos institucionales promoviendo el aprovechamiento de recursos y espacios formativos existenespacios de formacin en el
tes en las empresas y organizaciones del sector.
mbito productivo y/o co Incluye y potencia las actividades de aprendizaje en el conmunitario
texto laboral y comunitario en sus planes de enseanza.
Socializa experiencias positivas.
3.2. Facilitar el aprendizaje Disea instrumentos especficos para el aprendizaje alalternado
ternado.
Orienta y acompaa al participante durante el proceso de
aprendizaje en el contexto laboral ya sea directa o indirectamente (coordinacin con tutores).
Recupera lo aprendido en el trabajo como contenido significativo.
3.3. Facilitar y monitorear la Orienta a los y las estudiantes de acuerdo a las compeinsercin laboral de los/as
tencias que han desarrollado y las condiciones del conegresados/as
texto
Promueve mecanismos de insercin laboral
Maneja informacin actualizada sobre servicios de
intermediacin laboral (bolsas de trabajo).
Acompaa a las personas en la formulacin y concrecin
de un proyecto ocupacional, haciendo sealamientos oportunos.
Realimenta su propuesta formativa a partir de los resultados y los insumos provenientes del seguimiento a las personas egresadas.
61
REA DE COMPETENCIA E
DESARROLLAR LA PROPIA PROFESIONALIDAD DOCENTE
La construccin de la propia profesionalidad implica crear un espacio de anlisis y produccin para el desarrollo de proyectos personales orientados a la mejora continua de la
formacin y el desempeo como docente. Ello se constituye en una competencia clave,
habida cuenta del avance en los conocimientos y tecnologas y de la intensificacin de los
procesos de cambio en los sectores productivos.
En el caso del profesional docente tcnico, la profesionalidad implica la confluencia de
saberes propios de su especialidad tcnica con saberes pedaggicos que hacen a la tarea
de enseanza.
Para el desarrollo de la profesionalidad docente es necesario considerar bsicamente los
siguientes aspectos:
Los intereses del personal docente. Cules son las orientaciones o especializaciones
hacia donde piensa dirigir su formacin continua.
Las transformaciones del mundo productivo, tecnolgico, social y organizacional, que
redefinen demandas educativas y de formacin.
Los cambios producidos en los enfoques pedaggicos, que exigen perfeccionamiento y
actualizacin para introducir innovaciones en los procesos de enseanza y aprendizaje.
La identificacin de mbitos laborales e institucionales en donde desarrollar su
profesionalidad.
Los nuevos aportes tericos y su transferencia y aplicacin al mundo productivo de su
propia especialidad.
Es el propio docente quien toma decisiones acerca de su desarrollo profesional atendiendo
a los factores mencionados ms arriba en relacin con los requerimientos de su trabajo.
El rea de competencia se ha organizado sobre la base de tres unidades. La primera,
referida a la reflexin sobre la prctica, alude a los procesos de autoevaluacin y mejora
que el/la docente realiza en el propio ejercicio del trabajo. Ello constituye en s mismo una
posibilidad de desarrollo profesional y permite comenzar a identificar reas de enriquecimiento y progreso.
La segunda se refiere especficamente a los planes de desarrollo profesional, entendiendo
que hay multiplicidad de ofertas y aportes a considerar y que es competencia del o la
docente, tanto poder estimar la calidad y consistencia de las mismas, como la posibilidad
de aporte a los proyectos de desarrollo que se ha planteado.
La tercera posiciona al sujeto en el lugar de valorar y hacer visibles sus competencias para
actuar en diversas situaciones de su trabajo profesional. En tal sentido facilita la asuncin
de responsabilidades y la integracin a equipos en condiciones de realizar un trabajo
colaborativo que capitalice los aportes que cada uno/a est en condiciones de hacer.
62
Ensear a trabajar
Reflexionar crticamente sobre su prctica profesional
COMPETENCIAS
1.1. Identificar y registrar Evala su desempeo en forma continua.

logros y dificultades halla- Asigna tiempos y establece prioridades para las distintas
actividades profesionales que desarrolla.
das en el desarrollo de sus
actividades profesionales y Identifica los requerimientos de conocimiento de acuerdo
al avance y cambio en su especialidad.
proponer mejoras futuras
1.2. Incorporar las perspec- Es permeable a las sugerencias realizadas por colegas y/
o superiores, y por los/as participantes.
tivas, crticas y sugerencias
que otros realizan sobre su Replantea sus actividades teniendo en cuenta su autoevaluacin junto con crticas y sugerencias recibidas.
propio desempeo profesional para mejorar la Tiene en cuenta el entorno y la perspectiva multicultural y
su incidencia en su propia prctica.
prctica
Formular y llevar a cabo planes de desarrollo profesional
COMPETENCIAS
2.1. Analizar y valorar las

distintas situaciones y desafos profesionales
Integra y analiza su situacin en base a la informacin del

contexto.
Revisa su proyecto profesional sobre la base de la experiencia acumulada y los saberes adquiridos, tanto en su
campo especfico como en otros campos.
Toma en cuenta su propia experiencia y la opinin de otros/
as para identificar y priorizar reas de desarrollo profesional.
Identifica las innovaciones significativas en su campo para
considerarlas en sus planes de desarrollo profesional.
Identifica mbitos posibles de profesionalizacin atendiendo al desarrollo y actualizacin en su especialidad.
Elige los ms apropiados de acuerdo a su situacin y a
las reas identificadas.
Toma decisiones respecto de su carrera profesional considerando su nivel de desarrollo actual.
Tiene en cuenta las necesidades de la institucin y de los
equipos de trabajo a los que pertenece.
2.2. Proyectar estrategias

de actualizacin y desarrollo para su profesionalidad
desde una perspectiva
tica
63
Dar cuenta ante otros de la propia profesionalidad
COMPETENCIAS
3.1. Comunicar a otros/as Documenta y mantiene el registro de las evidencias del

las propias capacidades
propio desarrollo profesional logrado.
profesionales en relacin Comunica sus capacidades profesionales de manera percon distintas situaciones y
suasiva, con argumentos y evidencias.
tareas
3.2. Participar en la cons- Participa y aporta en las organizaciones representativas
de su campo profesional.
truccin de la propia comunidad profesional intervi- Promueve la creacin de nuevos espacios de intercambio y produccin relativos a su mbito profesional y partiniendo en mbitos colecticipa activamente en los ya existentes.
vos formales y no formales
de discusin y produccin
64
Ensear a trabajar
MAPA DE COMPETENCIAS
Se presentan en forma esquemtica los componentes del perfil
A. SELECCIONAR LAS COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LOS PROCESOS FORMATIVOS

ESTABLECIENDO RELACIONES SIGNIFICATIVAS ENTRE DISTINTOS CONTEXTOS
rea
Unidades de
competencia
Competencias
1. Analizar las
1.1. Analizar la
caractersticas
dinmica
del rea
productiva
productiva e
del sector
identificar sus
necesidades
Identifica los distintos procesos que
componen la dinmica productiva del
sector.
Considera los factores polticos, tecnolgicos, econmicos que inciden en
el desarrollo del sector productivo.
Identifica los problemas y oportunidades que enfrenta el sector productivo
para su desarrollo teniendo en cuenta la dimensin local.
1.2.Definir necesidades Recaba en forma sistemtica y perde formacin

manente informacin actualizada so-actuales y futurasbre las demandas del sector producen una regin o en
tivo de la especialidad en que forma.
una organizacin
Detecta oportunamente dficit
formativos que limitan o impiden las
posibilidades de desarrollo del sector.
Identifica necesidades formativas comunes a un conjunto de organizaciones ya sean del mismo sector o de
sectores diversos en el mbito local.
Explora e investiga las tendencias en
materia de demanda de personal y de
competencias requeridas.
2. Incorporar en
la oferta
formativa las
necesidades
del rea
productiva
2.1.Identificar
competencias con
la participacin de
actores del sector
productivo
65
Maneja el enfoque conceptual y

metodologas de identificacin de
competencias.
Aplica los instrumentos de identificacin ms adecuados en funcin
de los recursos disponibles, las caractersticas del sector y el marco
institucional.
Organiza e implementa modalidades de participacin de los actores
del sector productivo en procesos
de identificacin de competencias.
A. SELECCIONAR LAS COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LOS PROCESOS FORMATIVOS

ESTABLECIENDO RELACIONES SIGNIFICATIVAS ENTRE DISTINTOS CONTEXTOS
rea
Unidades de
competencia
Competencias
2.2. Definir perfiles de

egreso (perfil
tcnico profesional
de la oferta
formativa) basados
en competencia
Identifica las principales mbitos de

desempeo que componen el perfil
profesional.
Establece el alcance adecuado para
el perfil de egreso del proceso formativo.
2.3.Seleccionar los Establece el aporte de los saberes de

saberes especficos a su especialidad a los problemas idendesarrollar en relacin tificados en el sector productivo.
con el perfil que propo- Integra saberes especficos de su esne la oferta formativa
pecialidad en las unidades de competencia del perfil profesional.
3. Sistematizar 3.1. Identificar las
la diversidad
particularidades
tnicas, culturales
de conociy sociales de la
mientos y
poblacin destinasaberes
taria de la propuesconstruidos
ta formativa
en diferentes grupos
socioculturales
3.2. Indagar sobre los
conocimientos
y
saberes producidos en
diferentes grupos
socioculturales
Identifica la valoracin diferencial que

distintas culturas otorgan a los diferentes campos del saber.
Reconoce las caractersticas de las
relaciones sociales en diferentes perspectivas culturales.
Valora las problemticas socioculturales que cada grupo considera
significativas.
Identifica mbitos de indagacin utilizando diferentes medios de recoleccin de informacin.
Obtiene informacin pertinente y
sustantiva.
Organiza e interpreta la informacin
recogida.
3.3. Analizar el perfil de Evala adaptaciones de la propuesta

competencias en rela- en funcin de las caractersticas de la
cin con la poblacin poblacin destinataria.
destinataria, sus difi- Toma en cuenta las particularidades
cultades y potenciali- del aprendizaje adulto.
dades.
Toma en cuenta las particularidades
del aprendizaje en grupos tnicos y
culturales diversos.
66
Ensear a trabajar
B. DISEAR E IMPLEMENTAR PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
rea
Unidades de
competencia
Competencias
1. Diagnosticar 1.1. Diagnosticar

los puntos
competencias
de partida de
ya adquiridas
los y las
por los y las
participantes
participantes.
y extraer
orientaciones
para la
organizacin
del
aprendizaje.
Desarrolla estrategias e instrumentos vlidos, y giles para diagnosticar las competencias transversales y especficas
con que cuentan los/as participantes.
Evala las competencias as como el
nivel de autonoma y calidad alcanzado por los/as participantes en relacin
con los perfiles de referencia.
Promueve el autodiagnstico entre los
participantes por medio de actividades
que permitan a las personas reconocer
y valorar sus saberes y habilidades.
Retroalimenta positivamente a los/as
participantes, comunicando en forma
clara el propsito del diagnstico, sus
resultados y las necesidades formativas
individuales identificadas.
Analiza sistemticamente los resultados
del diagnstico y los tiene en cuenta
para el diseo de las situaciones de enseanza y aprendizaje.
Disea o adapta instrumentos de prue1.2. Diagnosticar el

ba en funcin de los conocimientos esdominio de conocimientos especficos pecficos a evaluar y las caractersticas
de la poblacin objetivo.
requeridos para el
Los instrumentos de diagnstico son
desarrollo de los
claros, diversificados, contextualizados
objetivos de
y motivadores.
aprendizaje.
1.3. Identificar condiciones sociales y
personales que
inciden en el
aprendizaje.
67
Identifica los dficit de competencias

bsicas a nivel individual y grupal y analiza su potencial repercusin en la propuesta formativa especfica.
Elabora y aplica posibles alternativas de
solucin para desarrollar medidas
remediales.
Identifica y minimiza las interferencias
grupales que pueden limitar los procesos
de aprendizaje grupales y/o individuales.
Detecta y previene problemas o posibles causas de conflicto que pueden
afectar el clima de trabajo en grupo.
rea
Unidades de
competencia
Competencias
2. Disear
unidades de
aprendizaje.
2.1. Agrupar las compe- Maneja distintos criterios de agrupatencias y contenidos miento de las competencias
en unidades de
Evala la complejidad de cada comaprendizaje y
petencia y de los agrupamientos que
secuenciarlas segn propone, teniendo en cuenta las dificriterios de comple- cultades y potencialidades de los/las
jidad creciente.
participantes.
2.2. Disear activida Selecciona y disea las actividades
des formativas y
formativas ms adecuadas de acuerprever los entornos
do a los resultados del diagnstico y
adecuados.
a los perfiles de referencia.
Establece tiempos, recursos y formas de llevar a cabo propuestas
formativas adaptados a la poblacin
participante, al sector productivo en
cuestin y al contexto institucional.
Disea y/o adapta materiales de enseanza adecuados a la propuesta,
contextualizados al mbito laboral e incorporando la perspectiva de equidad.
3. Disear las
estrategias e
instrumentos
de evaluacin
de las
competencias
formuladas.
3.1. Formular criterios

de evaluacin de
las competencias a
lograr.
Establece criterios de logro de las competencias, adecuados al nivel y momento del proceso de aprendizaje, teniendo
en cuenta los perfiles de referencia.
Los criterios formulados son claramente comunicados a las personas
que se estn formando.
3.2. Disear estrategias Disea estrategias, procedimientos

e instrumentos de eva- e instrumentos vlidos, confiables y
luacin de competen- flexibles para evaluar el logro indicias.
vidual de competencias.
Determina momentos y etapas del
proceso de aprendizaje en que tendrn lugar las evaluaciones, con una
visin sistmica, considerando la
evaluacin diagnstica, formativa,
sumativa, de resultados.
Disea modalidades de procesamiento y registro de los resultados de la
evaluacin.
68
Ensear a trabajar
rea
Unidades de
competencia
Competencias
4.Implementar 4.1. Comunicar los

actividades de
objetivos,
enseanza
expectativas y
para las
actividades
unidades
previstas para cada
planificadas.
unidad.
Utiliza un lenguaje claro y sencillo.
Emplea distintas estrategias para verificar que ha sido comprendido.
Promueve la participacin activa de
todos/as los/as integrantes del grupo
a su cargo.
Identifica oportunamente obstculos a
la comunicacin y procura superarlos.
4.2. Adecuar la
Reconoce las caractersticas propias
planificacin a los
de cada situacin educativa
contextos concretos Formula alternativas al plan original
en que se desarroen funcin de caractersticas de la silla la enseanza.
tuacin
Identifica oportunidades no previstas
para enriquecer el proceso de aprendizaje.
4.3. Acordar con los
Plantea alternativas de trabajo fundaparticipantes las
mentadas buscando acuerdos con
caractersticas de la los/as participantes, y escuchando
propuesta de
sus crticas y propuestas.
enseanza y
Formaliza y cumple acuerdos de traaprendizaje.
bajo flexibles.
5. Promover el
pluralismo y
la equidad.
4.4. Organizar y
coordinar el
conjunto de tareas
que desarrolla el
grupo a su cargo.
Propone variedad de estrategias que

alternen el trabajo individual y grupal.
Establece claramente las pautas de
funcionamiento del trabajo individual
y grupal.
Reorienta al grupo en funcin de las
pautas de funcionamiento y los acuerdos realizados.
5.1. Armonizar las

diferencias individuales y los
particulares estilos
de aprendizaje.
Identifica oportunamente problemas

relacionados con la diversidad.
Selecciona e implementa estrategias
de solucin para los problemas identificados.
5.2. Crear un clima

facilitador del
aprendizaje
cooperativo
Genera situaciones de trabajo que

estimulen la responsabilidad, la cooperacin y el esfuerzo de todos/as
los y las estudiantes.
69
rea
Unidades de
competencia
6. Realizar el
seguimiento
sistemtico y
evaluacin
de los
procesos de
aprendizaje.
Competencias
5.2. Crear ...

(cont.)
Asigna responsabilidades a todos/as

los/as integrantes del grupo.
Estimula los logros de los y las participantes y del grupo en su conjunto.
6.1. Seleccionar y
aplicar instrumentos de evaluacin
formativa en el
proceso de
aprendizaje.
Elabora y aplica los criterios para la

evaluacin en la seleccin de instrumentos, considerando los lineamientos institucionales.
Las pruebas de evaluacin de resultados son coherentes con las instancias de evaluacin formativa.
6.2. Organizar la infor- Lleva registro sistemtico de los remacin obtenida de sultados de la evaluacin.
la aplicacin de los Considera los resultados de la evainstrumentos de luacin para adecuar su plan de enevaluacin y generar seanza.
insumos para la Aporta insumos para la evaluacin del
toma de decisiones. proyecto de la institucin y de la marcha de los aprendizajes.
6.3. Comunicar los
resultados de la
evaluacin a
diferentes actores.
Produce informacin adecuada para

cada actor (participantes, equipo docente, equipo conduccin, actores del
mundo del trabajo).
Informa peridicamente a los distintos actores involucrados
Indica tanto aspectos positivos como
negativos y realiza sugerencias para
la mejora
Promueve la retroalimentacin positiva con los/as participantes.
6.4. Evaluar el logro

individual de
competencias
(evaluacin
sumativa).
Acuerda el plan de evaluacin con el/

la participante.
Implementa el proceso de recoleccin
de evidencias.
Analiza las evidencias y toma las decisiones correspondientes.
Asegura la retroalimentacin y orienta al participante sobre el itinerario a
seguir.
70
Ensear a trabajar
rea
Unidades de
competencia
C. GESTIONAR LOS PROCESOS INSTITUCIONALES
1. Intervenir en
el desarrollo
institucional.
2. Desarrollar
relaciones de
cooperacin
con actores y
organizaciones de la
comunidad y
del entorno.
Competencias
1.1. Participar activamente en la

elaboracin y
ejecucin del
proyecto
institucional.
Se apropia de objetivos y estndares

definidos por la institucin y realiza
aportes para su mejoramiento.
Contribuye a la definicin de metas,
objetivos, tareas y reglas de funcionamiento de equipos de trabajo.
1.2. Contribuir desde la

especialidad
profesional al logro
de los objetivos del
proyecto
institucional.
Realiza aportes constructivos a partir

de sus conocimientos y experiencia,
en los equipos que integra para contribuir al logro de los objetivos.
Asiste a reuniones y encuentros programados para atender a las necesidades de mejoramiento institucional.
1.3. Promover la
conformacin de
equipos de trabajo
para contribuir al
desarrollo de la
institucin.
Compromete su participacin en proyectos y equipos de trabajo.

Contribuye a la productividad grupal
superando conflictos y diferencias.
2.1. Generar acuerdos

y mecanismos de
cooperacin con
otras organizaciones para ampliar la
disponibilidad de
recursos para el
proceso de
enseanza y
aprendizaje.
Realiza proyectos y actividades en cooperacin con otras organizaciones.

Los acuerdos de cooperacin se sostienen a lo largo del tiempo.
Plantea mecanismos de ampliacin de
recursos para desarrollar los procesos
de enseanza y aprendizaje.
2.2. Promover y
fortalecer la
comunicacin con
la comunidad
educativa.
Convoca a los distintos integrantes de

la comunidad educativa para articular
proyectos conjuntos.
Brinda informacin institucional adecuada y oportuna a diferentes actores.
Identifica fortalezas y necesidades en
la comunidad.
Coordina acciones en forma permanente con los actores del entorno teniendo en cuenta su especificidad
cultural.
71
rea
Unidades de
competencia
C. GESTIONAR LOS PROCESOS INSTITUCIONALES
3. Intervenir en
la gestin del
sistema de
monitoreo y
evaluacin
del proyecto
de la
institucin.
Competencias
3.1. Participar en la
elaboracin de
criterios
institucionales de
seguimiento y
evaluacin de
procesos y
resultados.
Realiza aportes para la elaboracin

de criterios de seguimiento y evaluacin del proyecto institucional.
Brinda informacin sobre la utilizacin
de los recursos institucionales.
3.2. Producir, interpretar y emplear

informacin
evaluativa de
acuerdo a los
criterios, procedimientos y usos
definidos por la
institucin.
Mantiene actualizada la informacin

para proveer insumos al proceso de
evaluacin y monitoreo.
Organiza la informacin priorizando
aspectos relevantes para el mejoramiento de los procesos institucionales.
3.3. Extraer conclusio- Propone mecanismos para optimizar

nes y recomendael uso de la informacin en el mejoraciones para la toma miento de los resultados y procesos
de decisiones de
institucionales.
mejora de resulta Incluye la informacin relevante en los
procesos de toma de decisiones tandos y procesos.
to respecto de su tarea de enseanza como en su actividad institucional.
72
Ensear a trabajar
D. ANALIZAR Y ESTABLECER FORMAS DE VINCULACIN CON EL MUNDO PRODUCTIVO
rea
Unidades de
competencia
Competencias
1. Realizar
1.1. Identificar las
diagnsticos
demandas del
socioproductivos.
sector productivo
en materia de
calificaciones
laborales.
Distingue entre las demandas del sector productivo, aquellas referidas a
necesidades de formacin o capacitacin.
Determina las necesidades de formacin de la fuerza de trabajo segn requerimientos de tecnologa, sistemas
de organizacin de la produccin, niveles de decisin requeridos, y otros
criterios vlidos en el sector.
1.2. Analizar las

Identifica avances tecnolgicos y su
posibles tendencias impacto en los requerimientos de cade cambio en
pacitacin.
Se mantiene informado/a y actualizasectores productido/a acerca de las tendencias predovos especficos
relacionados con la
minantes en el sector productivo relaespecialidad en
cionado con la especialidad.
que forma.
Considera el factor ambiental en las
transformaciones del sector.
Toma en cuenta las perspectivas de
inversin, de introduccin de innovaciones tecnolgicas o de otro tipo,
para anticipar las posibles necesidades de formacin.
1.3. Mantener una
relacin fluida con
empresas, organizaciones e
integrantes del
sector.
73
Maneja informacin actualizada de las

organizaciones laborales y profesionales, las unidades productivas del
sector y los recursos con que cuentan.
Desarrolla diversos canales de comunicacin con actores clave del sector
y mantiene un contacto permanente
con ellos.
Toma en cuenta las particularidades
del aprendizaje adulto. Incorpora en
el Proyecto Institucional y en su planificacin la informacin brindada por
informantes clave del sector.
D. ANALIZAR Y ESTABLECER FORMAS DE VINCULACIN CON EL MUNDO PRODUCTIVO
rea
Unidades de
competencia
Competencias
2. Desarrollar
2.1. Proponer solucioestrategias
nes formativas para
institucionales
responder a las
de vinculanecesidades del
cin con el
sector.
mundo
laboral y
productivo.
Realiza y fundamenta propuestas

innovadoras o actualiza su propuesta
formativa para dar respuesta a la demanda y las necesidades detectadas
en las unidades productivas en materia de formacin.
Incorpora consideraciones acerca del
factor ambiental, la seguridad e higiene en el trabajo en sus propuestas
formativas.
Establece objetivos formativos y modalidades de formacin pertinentes a
las necesidades detectadas.
Brinda servicios de asesoramiento o
capacitacin a unidades productivas
segn necesidades detectadas.
2.2. Promover la
participacin de
actores del mundo
del trabajo en
distintas instancias
institucionales.
Propone mbitos y modalidades de

participacin de los actores del sector
productivo en el quehacer institucional.
Promueve la realizacin de proyectos
conjuntos de diversa ndole entre la
institucin formativa y las organizaciones del sector.
3. Desarrollar
el aprendizaje en el
entorno
laboral
3.1. Identificar
Optimiza los recursos institucionales
recursos y espacios
promoviendo el aprovechamiento de
de formacin en el
recursos y espacios formativos existentes en las empresas y organizambito productivo
ciones del sector.
y/o comunitario.
Incluye y potencia las actividades de
aprendizaje en el contexto laboral y
comunitario en sus planes de enseanza.
Socializa experiencias positivas.
Disea instrumentos especficos para
3.2. Facilitar el aprendiel aprendizaje alternado.
zaje alternado.
Orienta y acompaa al participante durante el proceso de aprendizaje en el
contexto laboral ya sea directa o indirectamente (coordinacin con tutores).
Recupera lo aprendido en el trabajo
como contenido significativo.
74
Ensear a trabajar
rea
Unidades de
competencia
Competencias
D. ANALIZAR ...
3.3. Facilitar y
monitorear la
insercin laboral
de los/as
egresados/as.
75
Orienta a los las estudiantes de acuerdo a las competencias que han desarrollado y a las condiciones del contexto.
Promueve mecanismos de insercin
laboral.
Maneja informacin actualizada sobre
servicios de intermediacin laboral
(bolsas de trabajo).
Acompaa a las personas en la formulacin y concrecin de un proyecto ocupacional, haciendo sealamientos oportunos.
Realimenta su propuesta formativa a
partir de los resultados y los insumos
provenientes del seguimiento a los/
as egresados/as.
rea
Unidades de
competencia
E. DESARROLLAR LA PROPIA PROFESIONALIDAD DOCENTE
1. Reflexionar
crticamente
sobre su
prctica
profesional.
Competencias
1.1. Identificar y regis- Evala su desempeo en forma contitrar logros y dificul- nua.
tades halladas en Asigna tiempos y establece prioridades
el desarrollo de para las distintas actividades profesiosus actividades nales que desarrolla.
profesionales y Identifica los requerimientos de conoproponer mejoras cimiento de acuerdo al avance y camfuturas
bio en su especialidad.
1.2. Incorporar las Es permeable a las sugerencias realiperspectivas, crti- zadas por colegas y/o superiores, y por
cas y sugerencias los/as participantes.
que otros realizan Replantea sus actividades teniendo en
sobre su propio cuenta su autoevaluacin junto con crdesempeo profe- ticas y sugerencias recibidas.
sional para mejo- Tiene en cuenta el entorno y la persrar la prctica.
pectiva multicultural y su incidencia en
su propia prctica
2. Formular y
llevar a cabo
planes de
desarrollo
profesional.
2.1. Analizar y valorar Integra y analiza su situacin en base

a la informacin del contexto.
las distintas
Revisa su proyecto profesional sobre la
situaciones y
base de la experiencia acumulada y los
desafos profesiosaberes adquiridos tanto en su campo
nales.
especfico como en otros campos
Toma en cuenta su propia experiencia y
la opinin de otros/as para identificar y
priorizar reas de desarrollo profesional
Identifica las innovaciones significativas
en su campo para considerarlas en sus
planes de desarrollo profesional
2.2. Proyectar estrate- Identifica mbitos posibles de profesionalizacin atendiendo al desarrollo y
gias de actualizaactualizacin en su especialidad.
cin y desarrollo
Elige los ms apropiados de acuerdo a
para su
su situacin y a las reas identificadas.
profesionalidad
desde una perspec- Toma decisiones respecto de su carrera profesional considerando su nivel de
tiva tica.
desarrollo actual.
Tiene en cuenta las necesidades de la
institucin y de los equipos de trabajo a
los que pertenece.
76
Ensear a trabajar
E. DESARROLLAR LA PROPIA
PROFESIONALIDAD DOCENTE
rea
Unidades de
competencia
Competencias
3.1. Comunicar a
3. Dar cuenta
otros/as las
ante otros de
propias capacidala propia
des profesionales
profesionalidad.
en relacin con
distintas situaciones y tareas.
Documenta y mantiene el registro de
las evidencias del propio desarrollo profesional logrado.
Comunica sus capacidades profesionales de manera persuasiva, con argumentos y evidencias.
3.2. Participar en la
Participa y aporta en las organizacioconstruccin de la
nes representativas de su campo propropia comunidad
fesional.
profesional
Promueve la creacin de nuevos esinterviniendo en
pacios de intercambio y produccin rembitos colectivos lativos a su mbito profesional y partiformales y no
cipa activamente en los ya existentes.
formales de
discusin y
produccin.
77
Ensear a trabajar
V. LA EXPERIENCIA INTERNACIONAL
1.
METODOLOGA Y CATEGORAS DE COMPARACIN:

PARTIR DE LOS PROBLEMAS
Este captulo presenta una sntesis del Estudio Comparado, que fue el
tercero del componente sobre formacin y gestin docente del Programa de
Fortalecimiento de la Formacin Tcnica y Tecnolgica.
En la primera parte del Estudio se realiza el relevamiento de experiencias y soluciones en materia de formacin inicial y permanente. En el marco de
la formacin como un continuum a lo largo de la vida profesional, se abordan, en una lectura conjunta y articulada, ambos espacios y momentos.
Para analizarlos, se toman como ejes el conjunto de dimensiones clave
surgidas de los diagnsticos; ellas son:
institucionalidad
dimensiones formativas
perfil profesional docente
pblico destinatario de la formacin
articulacin con el sistema productivo
enfoque de competencias
ejes transversales
formas de reconocimiento y certificacin
La segunda parte presenta el relevamiento de experiencias y soluciones
en materia de gestin del personal docente. Con referencia a las soluciones en
materia de gestin docente, se debe considerar que lo propuesto para este
estudio puede no ser pertinente en otro contexto ya que, en cada pas, existe
un conjunto de aspectos de regulacin y normativa que forman parte de
otras ms generales referidas al empleo o funcin pblica.
En cambio, resultan valiosos los aportes respecto de la concepcin de la
profesin docente en general y las particularidades reconocidas para los/as
79
docentes tcnicos/as que subyacen a la carrera propuesta. Resulta de especial inters para el caso boliviano, pero tambin para otros sistemas, la identificacin de cmo se han resuelto cuestiones referentes a la carrera profesional del personal docente.
Otro aspecto central lo constituye el modo en que los sistemas educativos se han planteado estrategias de evaluacin del desempeo docente y el
grado de coherencia que stas presentan respecto de los objetivos y competencias docentes.
En tal sentido, las dimensiones de anlisis que se consideraron, fueron:
Carrera profesional
Evaluacin del desempeo
Mecanismos de participacin
Por ltimo, las consideraciones finales pretenden aportar algunas reflexiones con miras al fortalecimiento del Sistema de Formacin Tcnica y
Tecnolgica en Bolivia, recuperando las dimensiones del anlisis sobre las
cuales se ha estructurado el Estudio. Se ha decidido incluirlas en esta publicacin pues pueden ser de utilidad en otros contextos nacionales.
La seleccin de experiencias del mbito internacional
Tal como queda planteado en los objetivos del estudio, el anlisis de la
experiencia comparada tiene, en este caso, la clara intencionalidad de generar insumos y manejar una diversidad de alternativas y enfoques para desarrollar propuestas. No se trata aqu de relevar y analizar la experiencia internacional en materia de formacin y gestin docente con la finalidad de acumular conocimientos al respecto. Por el contrario, y sin intencin de minimizar los aportes de tal tipo de investigacin, este trabajo parte de los problemas clave identificados en el contexto nacional en cada uno de los estudios
precedentes y analiza las lecciones aprendidas en otras realidades en la bsqueda de respuestas a problemas similares.
El punto de partida: los problemas identificados
El primer paso para seleccionar las experiencias y soluciones objeto del
anlisis, fue retomar los aspectos-problema que se identificaron como cen80
Ensear a trabajar
trales en los estudios de diagnstico y que vale la pena repasar para comprender los criterios adoptados.
A modo de sntesis
Algunos de los problemas identificados en el Estudio 1,1 fueron:
La oferta de formacin de docentes tcnicos se basa en una pedagoga

de carcter general, que no permite dar una respuesta adecuada a los
requerimientos particulares de la formacin tcnico profesional de los
docentes.
Hay un solo mbito de formacin inicial para docentes tcnicos que, sin
embargo, no imparte formacin tcnica, ni contextualiza la formacin
pedaggica en los mbitos tcnico-productivos respectivos.
La formacin tcnica es un prerrequisito de ingreso a la institucin de
formacin docente. El personal docente se ve obligado a cursarlas en
forma sucesiva. En consecuencia, son muy pocos los docentes que cuentan con ambas certificaciones.
La relacin con el sector productivo y la experiencia laboral tienen escasa importancia en la formacin docente.
Los contados datos sobre los perfiles de los y las docentes en ejercicio
indican la necesidad de actualizacin y profesionalizacin. Sin embargo, no siempre se cuenta con perfiles docentes elaborados que permitiran estimar las necesidades formativas y orientar la formacin.
A su vez, los problemas identificados en el Estudio 2,2 se vinculan con:
1
2
3
La dificultad para establecer el alcance y los lmites del Sistema de Formacin Tcnica y Tecnolgica (SFTT).3 Se carece de criterios coherentes
Diagnstico, anlisis y sistematizacin de la oferta y demanda de formacin de docentes para
el Sistema de Formacin Tcnica y Tecnolgica.
Diagnstico de la situacin del estamento docente en la formacin tcnica y tecnolgica.
Esta es la denominacin que se dio en Bolivia al sistema que atiende los distintos aspectos de la
formacin para el trabajo. Cabe sealar que tal sistema es ms una expectativa que una realidad en la educacin boliviana ya que se incluyen en el mismo, instituciones, niveles y modalidades muy diferentes, con poco contacto entre s que se esperaba vincular ms fuertemente a
partir del programa de referencia.
81
y compartidos para delimitar qu docentes pertenecen al mismo. Esta

situacin de ambigedad genera dificultades para realizar un estudio
detallado del SFTT y formular propuestas de transformacin.
La necesidad de generar nuevas normativas y herramientas de gestin
que resulten funcionales a los nuevos paradigmas en materia de formacin profesional y al enfoque de la formacin basada en competencias.
El hecho de que una gran cantidad de docentes no rene los ttulos requeridos; lo cual evidencia que el sistema de formacin tcnica y tecnolgica presenta problemticas especficas para convocar y retener a docentes con la formacin adecuada.
La necesidad de dar respuesta en trminos de capacitacin, profesionalizacin y oportunidades de formacin para los docentes que actualmente trabajan en el sistema.
La incapacidad del sistema de carrera profesional para contener y estimular al estamento docente tcnico. Hay dificultades para reclutar y
retener docentes formados, lo cual favorece una excesiva movilidad y
en consecuencia dificulta la conformacin de equipos permanentes en
las instituciones de formacin tcnica y tecnolgica.
Se hace necesario el diseo de una carrera docente articulada con posibilidades de trayectorias horizontales y verticales que incluyan las diferentes funciones requeridas por la formacin para el trabajo.
La normativa se aplica de modo uniforme a todos los docentes sin establecer condiciones especficas para la formacin para el trabajo; sin embargo, es una normativa construida desde la educacin general cuya
aplicacin coloca en situacin de desventaja a los docentes que forman
para el trabajo al no valorizar la especificidad de su formacin y de su
tarea profesional.
La organizacin del sistema, as como la distribucin de las responsabilidades es poco clara, lo cual provoca la superposicin de atribuciones y
competencias entre distintas instancias.
Los mecanismos de evaluacin del desempeo docente carecen de transparencia y pertinencia.
a. Se aplica una prueba general que no discrimina ni el tipo de oferta
ni la categora a la que aspira.
82
Ensear a trabajar
b.
Los docentes desconocen las caractersticas de la evaluacin, y los

resultados obtenidos en el proceso de sta son comunicados a los
docentes sin que medie un proceso de anlisis y retroalimentacin
que les permita identificar errores y mejorar su desempeo a partir
de los mismos.
Los criterios de seleccin

A partir de estas consideraciones, los criterios orientadores de la seleccin de la experiencia internacional, fueron:
la pertinencia de las soluciones frente a los problemas identificados;
la eficacia y agilidad de ciertas propuestas, fundamentalmente durante procesos de reforma y cambio profundo;
el carcter innovador de algunas experiencias;
la necesidad de manejar una variedad de alternativas con un enfoque flexible e integrador de caminos diversos para disear respuestas propias.
En consecuencia, se seleccionaron:
Experiencias que permitan pensar alternativas de solucin a la problemtica de la formacin y gestin docente del SFTT en Bolivia.
Pases cuyo sistema (en forma total o parcial) de formacin y gestin docente han desarrollado aspectos que pueden ser aprovechados en funcin
de las categoras de anlisis previamente definidas.
Aspectos significativos de determinadas experiencias, en tanto se resolvi
no considerar la totalidad del sistema de formacin y gestin docente de
cada pas seleccionado. Y ello por dos razones: i) interesan bsicamente
aquellos aspectos que se estiman relevantes en funcin de las problemticas identificadas en Bolivia; y ii) los pases presentan acentuadas
asincronas, o bien insuficiente desarrollo o vacos en algunos de los aspectos que se consideran, lo cual hace poco viable una comparacin til.
En sntesis, se presentan y analizan una variedad de experiencias
focalizadas en distintas dimensiones y con alcances diversos. No se presentan como modelos a seguir sino como aportes para tomar decisiones y adaptar creativamente aquellas estrategias ya probadas que puedan resultar
ms eficaces de acuerdo con las condiciones propias de Bolivia.
83
Las experiencias seleccionadas

Las experiencias y pases seleccionados fueron: Espaa, Chile, Mxico,
Centro de Investigacin y Perfeccionamiento de la Educacin Tcnica (CIPET)
en Costa Rica, Centro de Investigacin y Perfeccionamiento de la Educacin
Tcnica (CERPET) en Francia, y Apoyo a la Reforma de la Educacin Media
Tcnica (APREMAT) en El Salvador, que se relacionan con los ejes del Estudio de la siguiente forma:
1. Formacin docente
inicial y permanente
Espaa Costa Rica

(CIPET)
Francia
(CERPET)
Chile
2. Gestin
del personal docente
Espaa
Chile
Mxico
El Salvador
(APREMAT)
El Salvador
(mecanismos de participacin)
El caso de Espaa resulta de inters, fundamentalmente por tres razones: i) la estrategia de concertacin con los distintos actores (entre ellos los
docentes) que marc los acuerdos y la implementacin del proceso de reforma de la formacin tcnico profesional; ii) el nfasis que se puso durante el
proceso de reforma en la formacin y profesionalizacin de los docentes tcnicos en base a perfiles de competencias previamente identificados; y iii) la
articulacin e involucramiento del sistema productivo a todos los niveles,
incluyendo la actualizacin y formacin docente.
Chile fue uno de los primeros pases de la regin en incorporar el enfoque de la competencia laboral al currculum, as como en instrumentar tempranamente sistemas de evaluacin del desempeo docente. Si bien la reforma de la educacin tcnico profesional en base a un modelo descentralizado, ha evidenciado aciertos y problemas, la dinmica de transformacin contina e interesa subrayar, desde el punto de vista institucional, la integracin y el trabajo conjunto entre los ministerios de educacin y de trabajo. Por
otra parte, existe una prctica de registro, sistematizacin y evaluacin de
las actividades y experiencias que facilita el anlisis.
En El Salvador se analiza el proyecto de apoyo a la reforma de la educacin tcnica: APREMAT, que resulta interesante ya que presenta ciertas caractersticas similares al proceso que se est dando en Bolivia. En tanto ya
84
Ensear a trabajar
lleva cuatro aos de implementacin, su desarrollo y algunas de sus soluciones innovadoras pueden dar pistas anticipadas para el accionar en la
materia. El proyecto, que tiene tres componentes vinculados con el tema
docente, ha desarrollado experiencias especficas, tanto para la formacin
inicial y permanente como para viabilizar mecanismos participativos de apoyo a los docentes tcnicos.
En el caso de Costa Rica, el estudio se focaliza en la experiencia del
Centro de Investigacin y Perfeccionamiento de la Educacin Tcnica
(CIPET), institucin dependiente del Ministerio de Educacin pero con una
proyeccin amplia e integradora del conjunto del sistema de formacin para
el trabajo. Se trata de una instancia que atiende en forma especfica a las
necesidades de formacin de los docentes de formacin tcnica de todo el
pas, del mbito pblico (dependientes del Ministerio de Educacin o Trabajo) o privado, formal y no formal, de formacin inicial o permanente
Algo similar ocurre con el caso del CERPET en Francia, que es un centro
destinado a fortalecer las alianzas entre el sector educativo y el sector productivo, a travs de la actualizacin y formacin permanente de los docentes. Si bien es un mbito circunscrito a dichas funciones, parece interesante
tenerlo en cuenta como una posible alternativa de implementacin relativamente sencilla.
En el caso de Mxico el anlisis se centra en el diseo de la carrera docente y de la evaluacin de desempeo. Por otra parte es importante analizar cmo se integran algunos de estos aspectos en el marco de la nica experiencia de sistema nacional de competencias de la regin.
2.
RELEVAMIENTO DE EXPERIENCIAS Y SOLUCIONES EN

MATERIA DE FORMACIN INICIAL Y PERMANENTE
Siguiendo la tendencia a concebir el proceso formativo como un continuum

a lo largo de la vida profesional, se han relevado en forma conjunta las experiencias y soluciones en materia de formacin inicial y permanente.
Ello ha permitido prestar atencin a las formas de articulacin entre
ambas, que unas veces resultan de estar localizadas en las mismas institu85
ciones y otras de regirse por parmetros similares. En este sentido, ha resultado de especial inters indagar cul es el papel del perfil profesional docente en relacin con los distintos aspectos o tramos de la formacin y aun ms
all, dado que considerando el enfoque del programa (FBC), resulta un elemento central, tanto para el diseo de actividades de formacin/capacitacin, como para la evaluacin de los docentes.
Se busca indagar, adems, en cules son los aspectos en que se forman
los y las docentes, cmo se relacionan entre s y cul es el peso relativo de
cada uno. Ello permite inferir supuestos acerca de la concepcin del docente
tcnico y conocer cul es el lugar atribuido a la articulacin con el sistema
productivo.
Las dimensiones a considerar
Institucionalidad:
Se busca relevar informacin acerca de cul o cules son los mbitos de
formacin y perfeccionamiento para los/as docentes. Se intenta establecer si
existen articulaciones entre diferentes instancias ya sea del mbito pblico o
entre el sector pblico y el privado.
Dadas las particularidades del trabajo del personal docente de educacin tcnica y tecnolgica, interesa especialmente conocer si se relacionan
institucionalmente con otros mbitos y con qu objeto. Asimismo, se trata de
explorar el tipo de estructura y organizacin adoptada para la preparacin
de docentes tcnicos y tecnolgicos, prestando especial atencin a sus potencialidades para el desarrollo de la formacin basada en competencias.
Otro dato de inters lo constituye el grado de centralizacin/descentralizacin de las ofertas de formacin capacitacin y actualizacin y su grado
de autonoma respecto de las instituciones que forman docentes para otras
modalidades.
Dimensiones formativas:
Se entiende por dimensiones formativas a los aspectos que se priorizan
en la formacin. En todos los casos aparecen como aspectos centrales los
conocimientos propios de la especialidad, y los didctico-pedaggicos. En
86
Ensear a trabajar
algunos casos, la prctica docente aparece como una dimensin; y en otros,

queda incluida dentro de lo didctico. A su vez, la definicin de cada uno de
estos aspectos suele mostrar las concepciones que subyacen en cuanto a lo
tcnico, lo profesional y el rol docente.
Interesa especialmente indagar en qu forma estas dimensiones apuntan a la formacin integral de los docentes tcnicos tecnolgicos. Asimismo,
analizar qu aspectos se priorizan en la formacin inicial y permanente y si
es posible establecer alguna relacin con los requerimientos de formacin
para el ingreso y carrera profesional docente.
Perfil profesional docente:
Incluye, en primer lugar, la constatacin acerca de si se utiliza un perfil
como herramienta de trabajo para orientar la formacin.
A partir de esta constatacin, se busca investigar si se trata de un perfil
construido en base al enfoque de competencias y cules son sus principales
caractersticas: reas clave, grado de especificidad o generalidad del mismo,
modalidades de construccin, nivel de desagregacin, etc. Indagar sobre
cules son las dimensiones o reas clave incluidas en el perfil permite inferir
qu aspectos de la tarea docente son considerados cruciales.
Interesa, adems, establecer el grado de relacin entre el perfil formulado y la formacin, es decir si a partir del mismo se disea el currculum, si
constituye una referencia general o la expresin de un docente ideal, etc.
Pblico destinatario de la formacin:
En este aspecto se incluyen los requisitos exigibles para acceder a la formacin y/o capacitacin docente tales como ttulos, niveles de estudio concluidos, experiencia requerida, forma de acreditacin de la misma, pertenencia a determinados mbitos (estos ltimos, sobre todo, para la capacitacin y profesionalizacin docente).
Interesa asimismo relevar si las experiencias son abiertas a diversos pblicos o restringidas a un sector particular, y en todo caso, cules son los
criterios para definir tal sector. En este sentido, la cuestin de los destinatarios se vincula estrechamente con el tipo de polticas para el estamento y se
ha observado que depende fuertemente de la disponibilidad de docentes
87
formados en cada pas, del diagnstico acerca de los niveles de titulacincapacitacin-actualizacin del personal y del tipo de cambios que se
implementan a partir de las reformas.
Articulacin con el sistema productivo:
Se busca identificar cul es el grado de apertura al sector productivo
que presentan las propuestas de formacin (inicial y permanente) de docentes tcnicos.
Incluye las actividades o mdulos previstos en la formacin inicial como
dispositivos de aproximacin o conocimiento a la forma en que se realiza el
trabajo para el cual los docentes prepararn. Identifica tambin, mecanismos de actualizacin y formacin permanente de los docentes, basados en la
articulacin con el sector productivo.
Se releva a su vez, el peso relativo que se otorga a la experiencia laboral,
ya sea en trminos de requerimientos especficos de conocimiento y/o experiencia para acceder a las diferentes instancias de la formacin o a travs de
instancias de aprendizaje prctico en el medio productivo.
Finalmente, intenta identificar si la importancia atribuida a este aspecto,
conduce a formular acciones especficas para estimular el acercamiento de
los docentes al sistema productivo y mediante qu recursos.
Enfoque de competencias:
Releva el modo en que la formacin inicial y permanente retoma la FBC.
Interesa especialmente conocer si el enfoque sirve como organizador de la
formacin o de los planes de capacitacin. Asimismo, si se capacita o prepara para la implementacin de este enfoque en aspectos vinculados al diseo
de la formacin y al desarrollo de estrategias didcticas.
Ejes transversales:
Si bien es escasa la informacin al respecto, se relevan los esfuerzos realizados por los diferentes pases para introducir cuestiones referidas a
multiculturalidad, y gnero. Interesa la concepcin, las estrategias y los logros obtenidos al respecto. Asimismo, dado que en la mayora de los casos
las cuestiones referidas a multiculturalidad han tenido ms presencia en la
88
Ensear a trabajar
formacin bsica, interesa advertir si hay continuidad en la formacin/capacitacin de docentes que desarrollan su tarea en otros niveles.
Formas de reconocimiento y certificacin:
Aqu es necesario hacer una distincin entre formacin inicial y permanente. Para la formacin inicial, interesa conocer cules son los ttulos que se
otorgan, quin los expide y cul su validez para trabajar en el SFTT.
Para la formacin permanente, en donde la variedad de ofertas es mayor e incluso se combina con polticas de profesionalizacin o capacitacin
especfica vinculada a aspectos de la reforma, interesa indagar en las soluciones halladas para otorgar validez a los esfuerzos realizados por los docentes para la mejora de sus competencias. En algunos casos, se acreditan
instituciones; en otros casos, se generan mecanismos para acreditar ofertas o
se evala directamente a los docentes.
89
ESPAA
Delimitacin del sistema y del estamento docente
La formacin profesional reglada4 se enmarca en el Sistema Educativo
regulado por la Ley Orgnica de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE)
de 1990, en cuyo captulo 4 se aborda la formacin profesional. Por su parte,
el Real Decreto 676/83 establece el marco para la formacin profesional, finalidad, ciclos formativos, ttulos, currculos y evaluacin.
En 1991 el Ministerio de Educacin y Ciencia espaol, hoy Ministerio de
Educacin y Cultura (MEC) elabor y aprob el Plan de Reforma de la
Formacin Profesional (MEC, Madrid, 1992), documento que define la estrategia de implementacin de la reforma del sistema de formacin profesional establecida por la LOGSE, la cual afect a la estructura del sistema, al
currculo, a la organizacin del profesorado, a los centros y otros aspectos.
A partir del Plan de Reforma, el sistema de formacin tcnico profesional est claramente identificado y definido por su vinculacin directa con el
mundo laboral en tanto tiene por objeto preparar para el trabajo; se basa en
las competencias identificadas a partir del sistema productivo y apuesta fuertemente al aprendizaje prctico en la empresa a travs de pasantas y otras
modalidades de alternancia.
La formacin profesional especfica puede ser de grado medio, (nivel
medio o secundario) a partir de los 16 aos; o superior, a partir de los 18
aos. Incluye, adems, los Programas de Garanta Social que pueden acompaar o requerir de la educacin secundaria obligatoria, focalizados en pblicos con problemticas especficas en materia de educacin y empleo.
Asimismo, en los tramos de la educacin formal correspondientes a la
secundaria obligatoria (primer ciclo o ciclo bsico) y el bachillerato (segundo ciclo de enseanza secundaria) se incluyen contenidos considerados formacin profesional de base.
Mantiene articulaciones con la Educacin General mediante mecanismos de entradas y salidas y los requisitos para acceder a cada grado de formacin profesional. Se prev la posibilidad de acceso de la formacin profe4
Denominacin aplicada a la formacin sistemtica y graduada, regulada por el sistema educativo.

90
Ensear a trabajar
sional de grado medio a los bachilleratos y de la de grado superior a la universidad con mecanismos particulares para cada caso.
En un plano ms amplio existen tres subsistemas formativos que refieren a la formacin profesional inicial y permanente de los/as trabajadores/
as: formacin reglada (Ministerio de Educacin), formacin ocupacional
(Ministerio de Trabajo) y formacin permanente (FORCEM, gestin bipartita).
Los tres comparten el enfoque de la competencia profesional, pese a lo cual
han desarrollado sus respectivas ofertas y modalidades formativas en paralelo. Desde hace varios aos se encuentra en proceso de implementacin el
Instituto Nacional de las Cualificaciones cuya finalidad es articular y dar
coherencia al sistema en su conjunto.
Respecto del estamento docente, estn claramente delimitadas las condiciones para estar a cargo de la enseanza en los distintos niveles de la
educacin:
Los profesores de enseanza secundaria pueden desempearse en

la secundaria obligatoria, el bachillerato y la formacin profesional.
Los profesores tcnicos de formacin profesional son los que se desempean en la formacin profesional especfica.
Los profesores especialistas son los que desarrollan su actividad en
el mbito laboral y pueden ser contratados para determinados mdulos profesionales en funcin de su cualificacin y las necesidades del sistema.
Se han establecido y actualizado peridicamente las especialidades

del profesorado requeridas para desempearse en cada uno de los mdulos
segn las familias profesionales identificadas.
El Ministerio de Educacin implementa y adapta anualmente sus programas de actualizacin de docentes tcnicos. Estos programas tienen por
finalidad complementar las actividades formativas que llevan a cabo los centros de formacin docente y otras entidades pblicas y privadas dependientes de las regiones autonmicas o sectoriales. Se trata de programas diseados cada ao de acuerdo a dos criterios:
Resultados del diagnstico de necesidades formativas del plantel
docente.
- Anlisis del mercado de trabajo.
91
ESPAA
FORMACIN INICIAL Y PERMANENTE
Institucionalidad La renovacin de los contenidos de la formacin profesional especfica ha
sido realizada:
bajo la direccin del MEC;
con la participacin y el acuerdo de las Comunidades Autnomas
con competencias educativas;
y la participacin y el acuerdo del Consejo General de Formacin Profesional (rgano formado por las organizaciones empresariales y sindicales ms representativas, y el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social).
Ante la inadecuacin de las estructuras tradicionales existentes de formacin del profesorado (CEP o Centros de Formacin de Profesores), el MEC
se plante el diseo y creacin de nuevas estructuras de formacin, los
Centros de Formacin, Innovacin y Desarrollo de la FP. stos se
configuran como centros especficos (en principio, uno por familia profesional) que asumen la atencin de demandas surgidas del proceso de reforma
del sistema de formacin profesional. La formacin permanente y actualizacin de conocimientos del profesorado de formacin profesional especfica
es una de sus funciones prioritarias.
Atribuciones de los Centros de Formacin, Innovacin y Desarrollo de la FP:
organizar las actividades de formacin y actualizacin tcnica del profesorado de la correspondiente familia profesional, mediante la utilizacin de medios propios o en colaboracin con expertos y estructuras externas procedentes del entorno productivo;
desarrollar actividades de innovacin e investigacin sobre la metodologa, medios y contenidos de formacin ms idneos para alcanzar las
capacidades profesionales requeridas en el sistema productivo;
colaborar con los equipos del diseo curricular que deben establecer las
adecuaciones peridicas de los contenidos formativos de los ttulos de
formacin profesional;
desarrollar actuaciones con los agentes econmicos externos al centro
para dar contenido a los aspectos relacionados con la formacin concertada.
Como esta medida slo poda surtir efectos a mediano y largo plazo para
atender a las necesidades ms inmediatas, el MEC decidi acudir a los
escenarios reales de los procesos de produccin, (empresas y centros
de trabajo), para convertir una parte de su potencial tecnolgico y de recursos humanos en estructuras de formacin ad hoc. As se implementa el
Plan Especial de Formacin del Profesorado, del cual resultan los Cursos
Bsicos Iniciales, diseados para proporcionar el conocimiento de los principios, estructura y terminologa de la nueva ordenacin acadmica, en general, y de cada familia profesional especfica, en particular.
92
Ensear a trabajar
Dimensiones
formativas
De acuerdo al perfil identificado los contenidos de la formacin del profesorado de FP se relacionan con tres dimensiones:
didctico-psicopedaggica;
de conocimientos cientfico-tcnicos; y
de comprensin de la nueva ordenacin educativa de la formacin profesional.
Formacin didctico-pedaggica. En las primeras etapas de la reforma
se consider que las necesidades de formacin en didctica y
psicopedagoga de los profesores de FP son semejantes a las del resto de
los profesores del sistema educativo. En consecuencia, pareca lgico pensar que las estructuras apropiadas para canalizarlas fueran las mismas que
para el conjunto de los profesores (Planes Provinciales de Formacin a
travs de los CEP).
Luego se observ la necesidad de atender a la especificidad de la formacin, que alcanza el mbito de cada familia profesional. Para ello, el impulso de proyectos de investigacin relacionados con esta cuestin, as como
la creacin de nuevas estructuras formativas que desarrollen, experimenten e investiguen nuevos mtodos y tcnicas didcticas en la formacin
profesional, son algunas de las soluciones estratgicas que permitirn abordar este problema.
La actualizacin de conocimientos tecnolgicos fue la dimensin que
mereci una mayor atencin y cobertura por parte del MEC. El alcance
de esta dimensin formativa estuvo determinado por el objetivo de la
reforma del sistema de formacin profesional que la fundamenta: la renovacin de los contenidos de la formacin profesional especfica. El Plan
Especial de Formacin del profesorado de FP, en lo relativo a la actualizacin de conocimientos tecnolgicos del profesorado, tuvo que abordar la solucin de dos cuestiones capitales, derivadas precisamente de la
concepcin y de los resultados del proceso de renovacin de los contenidos de la formacin profesional especfica:
- definir especficamente los contenidos de este plan de formacin para
cada uno de los colectivos destinatarios del mismo; y
- crear y/o identificar estructuras de formacin idneas para alcanzar los
objetivos formativos de dicho plan.
La actualizacin en la nueva concepcin y ordenacin de la FP se
basa en la filosofa que subyace a la reforma y en particular en el enfoque de la competencia profesional y apunta a que los docentes sean
capaces de comprender el significado y alcance de la nueva ordenacin
de la FP. Esta necesidad formativa ha sido satisfecha a travs de los
llamados Cursos Bsicos Iniciales, mencionados anteriormente.
El diseo del curso apuntaba a una sucesin de actividades a realizar por
los asistentes, articuladas en torno al diseo y el desarrollo curricular de las
93
enseanzas de la familia profesional correspondiente. Los cursos pretenden que los participantes sean capaces de:
realizar una lectura comprensiva y crtica de los documentos oficiales;
concretar una programacin bsica de un mdulo profesional; y
elaborar una unidad de trabajo, teniendo en cuenta las variables implicadas en el proceso.
Perfil
profesional
docente
Se fueron elaborando diferentes perfiles-tipo docentes, para cada familia profesional (por su amplitud, algunas familias profesionales han requerido ms de un perfil tipo) a medida que se iba produciendo la renovacin de los contenidos formativos de la formacin profesional especfica.
Cada uno de estos perfiles-tipo se define por el conjunto de capacidades
docentes requeridas para que un profesor pueda responder adecuadamente a las nuevas exigencias formativas derivadas de la renovacin de las
enseanzas profesionales, esto es, para que pueda impartir satisfactoriamente la mayor parte de los ciclos formativos asociados a la familia profesional a la que est adscrito como docente. Dichas capacidades incluyen:
los fundamentos cientfico-tecnolgicos del saber hacer requerido en
el respectivo sector/familia profesional;
el conocimiento de las nuevas tecnologas que se aplican en los procesos productivos del correspondiente sector/familia profesional;
los conocimientos instrumentales necesarios para operar con las nuevas tecnologas; y
el conocimiento de las relaciones sociales y del entorno sociolaboral
que caracteriza ordinariamente a las situaciones de trabajo correspondientes al respectivo sector productivo/familia profesional.
Los perfiles profesionales son concebidos como puntos de llegada de cada
programa formativo.
Pblico
destinatario
A fin de inducir actitudes favorables entre los potenciales destinatarios, la

implementacin del Plan Especial de Formacin del profesorado de FP se
ha realizado de acuerdo con los siguientes tres criterios:
Carcter voluntario de la participacin en los programas de formacin
permanente ofertados por el MEC. Si bien el propsito general de la administracin educativa era que la totalidad del profesorado tuviera la oportunidad de poder participar en algn curso de formacin y actualizacin
de conocimientos, no se impuso con carcter obligatorio dicha participacin, confiando en que la creciente generalizacin de beneficiarios voluntarios acabara actuando de estmulo ante los compaeros ms reacios y
reticentes.
Establecimiento de incentivos directos. Los cursos de formacin y
actualizacin fueron, como es obvio, acreditados a los efectos del cmputo de horas de formacin permanente, establecido normativamente
como requisito para acceder a determinados incentivos econmicos.
94
Ensear a trabajar
Establecimiento de incentivos indirectos. Se procur que la mayora

de los cursos de formacin se realizara, al menos en parte, durante el
perodo lectivo o de obligaciones docentes del profesorado. Asimismo, y
dado que gran parte de los beneficiarios tenan que desplazarse desde
sus lugares de residencia a las localidades o sedes de las estructuras de
formacin, se prest especial atencin a que sus condiciones de hbitat
fueran razonablemente cmodas.
La formacin concertada entre el sistema educativo y el sistema productivo
Articulacin
con el sistema se desarroll, en la formacin del profesorado de FP, a travs de los siguientes mecanismos:
productivo
prcticas en centros de trabajo;
participacin en la elaboracin de los contenidos formativos de la nueva FP;
participacin en el diseo de un nuevo mapa de oferta de enseanzas
profesionales;
colaboracin de expertos tecnolgicos como profesores especialistas.
La colaboracin de entidades, empresas, centros de trabajo y/o asociaciones empresariales en el Plan Especial de Formacin del profesorado de FP,
vena a satisfacer la difcil bsqueda de estructuras de formacin adecuadas, pero adems reforzaba el cumplimiento de uno de los objetivos bsicos de la reforma del sistema de formacin profesional: la formacin concertada, contribuyendo de esta forma a incrementar la sensibilidad e inters del mundo productivo por la formacin profesional reglada.
Esta modalidad del Plan Especial de Formacin del profesorado de FP se
articul a travs de un programa especfico, constituido por los Cursos de
actualizacin en instituciones y empresas.
El procedimiento llevado a cabo para realizar esta tarea consisti en:
Una primera exploracin, por parte del MEC, de aquellas empresas
segn cada sector productivo/familia profesional que incluyeran en sus
procesos productivos requerimientos de competencias prximas, equivalentes o similares a las establecidas en el perfil tipo docente respectivo
(ordinariamente, se trataba de empresas o entidades suficientemente grandes, capaces de llevar a cabo una amplia gama de procesos productivos). Una vez identificadas, se requera su disponibilidad de colaboracin. Se entablaron relaciones con empresas propiamente dichas, con
instituciones o entidades y con asociaciones empresariales.
Con aquellas que cumplan ambos requisitos (amplia gama de tecnologas productivas y disponibilidad) se inici un proceso de negociacin y
de estudio, orientado a definir los itinerarios formativos del curso
de formacin, as como a establecer las condiciones temporales, de utilizacin de recursos tecnolgicos y humanos y econmicos de la colaboracin. Tanto en la definicin de los itinerarios formativos, como en la iden-
95
tificacin de los escenarios concretos en los que debera tener lugar la

formacin, result decisiva la participacin y la opinin de los expertos
del sector productivo correspondiente. Igualmente, la decisin sobre los
docentes responsables de la imparticin de las diferentes partes del curso fue acordada de forma conjunta.
Un convenio firmado por la administracin educativa y la entidad, institucin o empresa sancionaba esta colaboracin.
Enfoque de
competencias
El concepto de competencia profesional, es un elemento central en la concepcin e implementacin de la formacin y actualizacin de los docentes
de la FP.
El enfoque de la competencia que el sistema de formacin profesional espaol ha incorporado a su ordenacin y regulacin, est inspirado en el
sistema de cualificaciones profesionales britnico (NVQ) y, de forma similar
a ste, ha introducido en la ordenacin de los contenidos formativos de la
formacin profesional, conceptos tales como unidad de competencia, criterios de realizacin, etc. En coherencia con el objetivo educativo bsico de
la nueva formacin profesional, la evaluacin en general y los criterios de
evaluacin en particular de los aprendizajes de los alumnos se aplican desde la ptica y los referentes de los sectores productivos o familias profesionales respectivos. La estructura modular establecida por la LOGSE que
vertebra a los Ciclos Formativos de Formacin Profesional, la consecucin
de una formacin concertada entre centros educativos y centros de trabajo
(prcticas en alternancia) y la incorporacin obligatoria al currculo de un
mdulo de formacin y orientacin laboral son aspectos que dan cuenta de
la profunda transformacin que ha sufrido la ordenacin de la formacin
profesional y que se refleja en la formacin y actualizacin de los docentes.
Ejes
transversales
Considerando el heterogneo nivel de formacin inicial de los individuos

destinatarios de los programas de formacin, as como la exigencia de alcanzar una cierta polivalencia docente en el marco de cada familia profesional, los itinerarios formativos de cada curso de formacin han procurado
alcanzar un cierto grado de transversalidad y evitar una excesiva especificidad.
Formas de
Se establecieron mecanismos de incentivos para favorecer la participacin
reconocimiento de los y las docentes en los procesos de formacin: los cursos calificaban
y certificacin para la evaluacin del desempeo, y eran considerados para el otorgamiento de incentivos econmicos.
La formacin era en servicio, es decir, dentro de los horarios de trabajo de
los docentes.
Se les cubra gastos de traslado, alojamiento y comidas, cuando era necesario.
96
Ensear a trabajar
Vale la pena considerar algunas lecciones aprendidas de la experiencia

espaola que los propios protagonistas sealan:
Los Centros de Formacin, Innovacin y Desarrollo de la FP constituyen estructuras complejas cuya implementacin no ha podido concretarse
de manera gil. De hecho, el MEC slo ha llegado a crear dos centros de este
tipo, uno en Gijn (relacionado con la familia profesional de Mecnica y
Mantenimiento) y otro en Madrid (relacionado con la familia profesional de
Administracin y Gestin), cuyo funcionamiento merece una desigual valoracin.
El protagonismo otorgado a las empresas y a las instituciones empresariales y sindicales en la implementacin del Programa de Formacin y
actualizacin de conocimientos tecnolgicos del profesorado de formacin
profesional constituye un salto cualitativo, como experiencia formativa, que
debe ser objeto de una singular consideracin a los efectos de su mejora,
correccin y futuras aplicaciones. Se puede concluir que el camino recorrido
por el MEC a partir de esta experiencia se ha convertido en un camino de
no retorno o irreversible. Difcilmente se podrn entender en el futuro acciones formativas (de actualizacin de conocimientos) dirigidas al profesorado sin que de alguna forma participen en ella las empresas y/o las instituciones empresariales.
Una vez finalizada la etapa inicial de puesta en marcha de la reforma,
debe aprovecharse el potencial de capacidad y disponibilidad formativa del
mundo empresarial y productivo para disear y programar cursos con un
mayor grado de especializacin tecnolgica y para grupos ms reducidos.
Resulta necesario, si se quiere aprovechar la riqueza de esta experiencia
formativa, crear y desarrollar modelos de organizacin y gestin de la formacin permanente del profesorado ms simples y ms descentralizados,
y de acuerdo con las caractersticas singulares de cada sector productivo o
familia profesional.
Los costos del Programa de Formacin han resultado relativamente elevados en trminos unitarios (coste profesor/curso de formacin) y debern
ser revisados a la baja, ya que es improbable que las administraciones educativas puedan soportar de forma permanente un costo medio semejante.
Si se quiere institucionalizar esta relacin concertada entre el mundo
97
educativo y el mundo productivo, hay que arbitrar algn tipo de norma de

ndole fiscal (ms all del convenio de colaboracin puntual entre empresa y
administracin educativa) que incentive la vinculacin de las empresas e
instituciones que apuestan por ello y se comprometen con el desarrollo de
un sistema de formacin profesional.
CHILE
El sistema de formacin tcnica y tecnolgica tiene dos vertientes, una
dentro del sistema educativo: la educacin media tcnica, dependiente del
MINEDUC, y otra de capacitacin laboral dependiente del SENCE (Ministerio de Trabajo), con centros de FP-OTEC, en todas las regiones del pas. Desde el ao 2002 se est implementando una poltica de articulacin entre Educacin y Trabajo para los Organismos Tcnicos de Ejecucin (OTEC), a travs del Servicio Nacional de Capacitacin y Empleo (SENCE) y Chile Califica, con acciones dirigidas a los directivos y los docentes, destinadas a fortalecer sus capacidades e incorporar el enfoque de competencias laborales,
con el fin de elevar la calidad del sistema.
Interesa sealar que, en el caso chileno, y asumiendo las demandas provenientes del mundo productivo, la formacin de tcnicos para el nivel medio deja de ser una modalidad de la enseanza media. Se transforma en un
espacio de sta formacin diferenciada, como un mbito de preparacin
inicial para el trabajo, que articula los aprendizajes propios de una especialidad con los de la formacin general. La premisa que sustenta esta opcin es
que la totalidad de la experiencia en la educacin media habilita para acceder al mundo del trabajo o bien continuar estudios superiores. La especializacin formacin diferenciada se concentra en los dos ltimos aos de la
educacin media. En este espacio de Formacin Diferenciada Tcnico Profesional se ofrece a los y las alumnos/as oportunidades para realizar aprendizajes en un campo de especializacin, mediante una formacin tcnica en el
mbito de un sector del mundo productivo.
98
Ensear a trabajar
CHILE
Institucionalidad El Programa de Educacin y Capacitacin Permanente para la Formacin
de Docentes Tcnicos, indica que es necesario configurar redes de apoyo
entre las instituciones para poder desarrollar los procesos de formacin
inicial y permanente de calidad previstos.
Dicho Programa tiene dos componentes:
Un fondo para proyectos a presentar por las instituciones formadoras,
que renan una serie de caractersticas en relacin con: destinatarios,
sustentabilidad institucional, tipo de docente a formar, formacin pedaggica, perfil profesional a alcanzar por parte del docente.
Un sistema de apoyo al desarrollo de los proyectos, constituido por la
definicin de un perfil del profesional docente tcnico, a partir de estndares
de calidad.
Los mbitos institucionales para la formacin permanente son:
El Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP), del Ministerio de Educacin, para el sector formal, y
el Servicio Nacional de Capacitacin y Empleo (SENCE), del Ministerio
de Trabajo y Previsin Social, para la Capacitacin Laboral, a travs de
Centros de Formacin Profesional denominados Organismos Tcnicos
de Ejecucin (OTEC).
Dimensiones
formativas
El Programa de Educacin y Capacitacin Permanente parte de la formacin especializada que las personas ya tienen, para brindarles una
complementacin pedaggica posterior. Su referente principal es el perfil
profesional. Las dimensiones pedaggicas, con las cuales se construye el
perfil de egreso son:
Los elementos que caracterizan el aprendizaje adulto.
Una visin actualizada de los mtodos de enseanza, recursos y materiales didcticos disponibles as como de los procedimientos e instrumentos
para evaluar el logro de las capacidades adquiridas.
Una visin comprensiva de los principios y fundamentos que orientan una
pedagoga de la formacin profesional, como marco que posibilita la adaptacin a estudiantes diversos, la integracin de nuevos contenidos y facilita la creatividad y la actualizacin permanente.
Una definicin clara de lo que se necesita aprender en experiencia de
laboratorio, en contacto con los modos de produccin o en la prctica
escolar.
Una clarificacin de lo que se puede ensear a distancia, con tutora, en
contacto con docentes experimentados o en interaccin con sus pares en
proceso de formacin.
Los enfoques y recursos tecnolgicos en uso dentro de un campo de
especializacin.
99
Formacin permanente: Se instrumentan talleres para docentes y directivos, con participacin de los Ministerios de Educacin y de Trabajo (a travs de ambos ministerios). Se realiza seguimiento y atencin de consultas
por Internet. Se avanza actualmente en el registro de instituciones (con
asistencia tcnica para que alcancen los estndares mnimos requeridos),
para canalizar la oferta de cursos a travs de un sistema modularizado,
cuyo objetivo es la certificacin de competencias laborales por parte de
trabajadores/as y estudiantes.
Las ofertas del SENCE, y las lneas de profesionalizacin docente dirigidas
a OTEC, a travs del Programa Chile Califica, son especficas para docentes de FP. Las ofertas del CPEIP son destinadas a todos los docentes del
sistema educativo formal, aunque se diferencian por los contenidos y los
niveles en los que se desempea el personal docente.
Perfil
profesional
docente
El Programa ha propuesto partir de formular un perfil del docente tcnico,

teniendo en cuenta cuatro reas de competencias relacionadas con:
el diseo de situaciones y ambientes de aprendizaje;
el desarrollo del proceso de enseanza;
la evaluacin del proceso y de los resultados;
la informacin a otros sobre los resultados del aprendizaje.
Como ejemplo, en la primera de estas reas (disear situaciones y ambientes de aprendizaje) las funciones que realiza un docente tcnico son:
Revisar las demandas productivas y los contenidos tcnicos asociados a los aprendizajes que se espera que integren los alumnos y las
alumnas.
Examinar las facilidades y las barreras que presentan los alumnos y
las alumnas para acceder a estos aprendizajes.
Organizar el proceso de aprendizaje.
Planificar el proceso y elaborar los instrumentos para evaluar el logro
de los aprendizajes.
Tomando la tercera tarea: Organizar el proceso de aprendizaje, los criterios de realizacin podran ser:
Aborda las tareas productivas de manera integrada.
Orienta a descubrir los principios tericos a partir de experiencias prcticas.
Genera espacios que posibilitan la indagacin y la creacin de soluciones, orientando a los y las estudiantes a buscar informacin en diversas fuentes.
Propone actividades diversas para alcanzar un mismo objetivo, tales
como simulaciones, experiencias de laboratorio, desarrollo de proyectos, estudios de casos, observaciones y entrevistas en el medio laboral.
Avanza en el tratamiento de los contenidos aumentando el grado de
complejidad.
100
Ensear a trabajar
Pblico
destinatario
Entrega oportunidades suficientes para ejercitar mtodos y tcnicas.

Utiliza una variedad de recursos didcticos para facilitar el aprendizaje.
Facilita la participacin, equilibrando el trabajo individual y colectivo.
Hace un uso productivo del tiempo disponible.
Requisitos para acceder al Programa de Educacin y Capacitacin Permanente (MINEDUC):

Formacin tcnica de nivel superior.
Experiencia laboral en el sector productivo de al menos un ao.
Se propone la modularizacin de la formacin como forma de flexibilizar la
oferta para responder a distintas necesidades. Se considera que sta es
la forma en que se puede garantizar la formacin permanente.
Las ofertas del SENCE se dirigen a:
docentes de establecimientos educativos formales, de los diferentes
niveles y modalidades;
docentes (instructores/as) y directivos de OTEC.
Articulacin
Est dada por la exigencia de experiencia laboral en el sector productivo y
con el sistema por el enfoque general que atraviesa las propuestas formativas y concibe a
productivo
la formacin tcnica fuertemente vinculada a la demanda del sector productivo.
Enfoque de
competencia
Est en la base de las propuestas que se estn implementando actualmente: lo importante no es el ttulo formalmente adquirido, sino las competencias y conocimientos que ese ttulo refleja.
El SENCE y el Ministerio de Educacin han iniciado desde el ao 2002 una
lnea de capacitacin de docentes y directivos de centros de formacin
profesional en el diseo y evaluacin de ofertas de formacin con enfoque
de competencias.
Se implementan estrategias de reconocimiento y aval de los centros de

Formas de
reconocimiento formacin, (a travs del SENCE) y adems, premios a la excelencia doceny certificacin te desde el CPEIP, a travs de concursos, con el objetivo de elevar la calidad de la enseanza. Los criterios y mecanismos de evaluacin establecidos en ambos casos dan cuenta de las concepciones acerca de la calidad
institucional y del desempeo docente que procura el sistema, y, en tal sentido, resultan orientadoras de las prcticas de los actores.
101
EL SALVADOR
Delimitacin del sistema
La educacin tcnico profesional tiene en El Salvador, como en tantos
otros pases de la regin, dos grandes mbitos, uno dentro de la rbita del
Ministerio de Educacin: la educacin media y superior tcnico vocacional;
y otro en la rbita del Instituto Salvadoreo de Formacin Profesional
(INSAFORP), la institucin de gobierno rectora desde 1993 de la formacin
profesional. Se ha establecido como una institucin de derecho pblico con
autonoma econmica-administrativa, bajo cuya responsabilidad est el sistema de FP.
Un aspecto interesante a considerar es que el sistema educativo reconoce a la educacin formal y adems a la educacin no formal. sta se define
como la que se ofrece con el objeto de completar, actualizar, suplir conocimientos y formar en aspectos acadmicos o laborales, sin sujecin al sistema
de niveles o grados de la educacin formal. Es sistemtica y responde a necesidades de corto plazo de las personas y la sociedad. Por otra parte, se
reconoce tambin la educacin informal que se adquiere libre y espontneamente, proveniente de personas, entidades, medios masivos de comunicacin y otras instancias no estructuradas.
El proyecto APREMAT
El Apoyo a la Reforma de la Educacin Media Tcnica (APREMAT) es
un proyecto implementado en el mbito del Ministerio de Educacin con la
Cooperacin de la Unin Europea.
APREMAT inici sus actividades en febrero de 1999 y est concluyendo
su cuarto (y ltimo) ao de ejecucin. El objetivo general que tena planteado era mejorar la calidad del sistema de educacin media tcnica y su nivel
de equidad, especialmente la equidad de gnero.
Se plante lograr los objetivos a travs del apoyo a la Reforma Nacional
de Educacin y con un conjunto de acciones orientadas a transformar veintids institutos nacionales de enseanza tcnica, distribuidos en los catorce
Departamentos del pas, en Centros de Innovacin Educativa.
102
Ensear a trabajar
El anlisis de la poblacin meta del proyecto muestra que se privilegia

el trabajo con:
Personal del nivel central del Ministerio de Educacin
Docentes de educacin media tcnica
Directores y directoras, personal administrativo y estudiantes de los
bachilleratos tcnico vocacional y general de los institutos nacionales y de
los veintids institutos focales.
Entre la poblacin meta se incluyen, adems:
Alumnos y alumnas de 9 grado
Padres y madres de familia
Amplios sectores de la poblacin ubicados en zonas de intervencin
del proyecto.
APREMAT prev diferentes estrategias para desarrollar las actividades
planificadas en cada uno de los componentes del proyecto considerando
que un actor principal del proyecto es l o la docente, debido a que es
quien est en contacto con la realidad en cada centro educativo.
As, entre los componentes del proyecto, tres de ellos estn focalizados
en la adecuacin de la formacin y profesionalizacin docente para liderar y
acompaar los cambios:
Desarrollo Profesional Docente. Componente III
Profesionalizacin de futuros y futuras docentes tcnicas. Componente IV
Especializacin de los y las docentes. Componente VI
103
EL SALVADOR
Institucionalidad Modelo y experiencia piloto de formacin inicial de docentes de la
EMT. Ttulo reconocido por la Ley de la Carrera Docente.
Se dise e implement un plan de formacin inicial docente aprobado
por el MINED que se operativiz en una institucin de educacin superior autorizada por el MINED, la cual desarroll la experiencia de gestin del modelo de formacin inicial.
Se prepararon docentes formadores competentes para el desarrollo
curricular de los distintos mdulos de formacin as como materiales
guas de apoyo al desarrollo curricular de los mdulos.
En la ltima etapa del proyecto el MINED tiene planteado: 1) adecuacin del plan y descriptores de mdulos a otras especialidades de Formacin Docente (Asistencia Contable, Asistencia Administrativa, Mecnica General, Salud, Agrcola etc.). 2) Autorizacin de nuevas especialidades de formacin e instituciones formadoras. 3) Ampliar la cobertura de los programas de formacin de formadores.
Diplomado en Didctica de la Educacin Media Tcnica. Nueve mdulos validados con docentes tcnicos en el rea pedaggica. Para obtener el diplomado, cada docente participa en seis mdulos de 32 horas
cada uno, total 192 horas.
Comunidades educativas en desarrollo profesional (CEDEP). Se
implementan con el objetivo de:
Crear espacios de reflexin y accin entre el personal docente sobre su
prctica en la educacin media tcnica (EMT).
Potenciar el desarrollo y autodesarrollo profesional de los docentes de
la EMT.
El MINED ha discutido y aprobado un documento sobre estrategia de desarrollo profesional docente. Por otra parte la estrategia de desarrollo profesional docente ha sido validada en 47 institutos nacionales de la EMT.
Dimensiones Modelo y experiencia piloto de formacin inicial de docentes de la
formativas
EMT. Plan y descriptores de mdulos aprobados por el MINED y validados a travs de experiencias piloto en las especialidades de Mecnica
Automotriz; Electrotecnia y Electrnica. Se realiz la adecuacin del plan
y descriptores de mdulos a otras especialidades de formacin docente
(Asistencia Contable, Asistencia Administrativa, Mecnica General, Salud, Agrcola, etc.).
Diplomado en Didctica de la Educacin Media Tcnica. Formacin
en didctica aplicada al rea tcnica :
Planificacin de los procesos educativos y diseo de experiencia de
aprendizaje.
104
Ensear a trabajar
Desarrollo de procesos didcticos aplicados a la formacin tcnica.

Evaluacin como retroalimentacin de los procesos tcnicos/ tecnolgicos.
Diseo y uso de tecnologas educativas.
Psicologa de adolescencia.
Estudio de los fundamentos antropolgicos y pedaggicos de la
educacin tcnica tecnolgica.
Formacin tica y desarrollo profesional del docente tcnico.
Diseo y ejecucin de proyecto de investigacin accin participativa.
Perfil
profesional
docente
De acuerdo a las funciones definidas y a los ejes orientadores de la Reforma, se defini un conjunto de criterios tcnicos pedaggicos a considerar
en el perfil para los miembros de las Comisiones Tcnico Asesoras (CTA):
1. Innovacin educativa
Considerar la docencia como proceso de enseanza/aprendizaje
Aplicacin de estrategias para aprender a aprender
Metodologa epistemolgica de construir conocimientos
Integrar en el PEA las experiencias y el entorno
El docente como facilitador
Coherencia y equilibrio entre teora y prctica
Educacin con participacin activa del alumno
2. Uso de tecnologa
Segn acceso
Integracin de diversos recursos
Equilibrio
Capacidad de adaptacin
Apertura a nuevas tecnologas
Creatividad
3. Evaluacin
Permanente, dinmica e integral
Constructiva y objetiva
Flexibilidad
Dinmica y participativa
4. Capacitacin
Grado acadmico
Cursos y capacitacin
Actualizacin
Investigacin y aportes
5. Manejo curricular
Planificacin
Orden
6. Conocimiento de marco legal
Ley General de Educacin
Ley de la Carrera Docente
105
7. tica
Solvencia
Vocacin
Responsabilidad.
Pblico
destinatario
Modelo y experiencia piloto de formacin inicial de docentes de la

EMT. Los beneficiarios fueron en la primera fase, nuevos docentes formados para las especialidades de Mecnica Automotriz; Electrotecnia y
Electrnica. Los grupos meta de esta iniciativa son:
Becarios del programa de formacin docente.
Estudiantes de la EMT.
Poblacin estudiantil en procesos de educacin no formal.
Diplomado en Didctica de la educacin media tcnica. Cuatrocientos docentes tcnicos en servicio formados a travs de los mdulos del
Diplomado en Didctica de la Educacin Media Tcnica. Los grupos meta
de esta iniciativa son:
Docentes en servicio de la EMT.
Formadores de formadores.
Futuros docentes de la EMT.
Comunidades educativas en desarrollo profesional. Cuatrocientos
docentes formados en la estrategia de desarrollo profesional docente.
Articulacin
Est dada desde el enfoque de la competencia laboral que orienta las transcon el sistema formaciones.
productivo
Se carece de informacin sobre modalidades concretas de articulacin.
Enfoque de
competencia
El enfoque de la competencia laboral permea las distintas experiencias; es

como condicin ineludible para implementarlo y viabilizar su desarrollo en la
EMT que el proyecto y el MINED se han planteado estas innovaciones.
Ejes
transversales
Uno de los objetivos del proyecto APREMAT es mejorar el nivel de equidad

de gnero en la educacin tcnica. En tal sentido se trata de un eje transversal del proyecto que tiene incidencia sobre los dems componentes. En lo
que concierne a la formacin docente se implementaron diversas acciones:
Estudios y diagnstico de la participacin de la mujer en las distintas
especialidades formativas con la finalidad de identificar las limitantes y
buscar vas de superacin.
Estudios y diagnstico del estamento docente desde una dimensin de
gnero.
Formacin docente en la temtica.
Formas de
Creacin de un ttulo reconocido por la Ley de la Carrera Docente.
reconocimiento El MINED ha aprobado el plan de estudios y otorgado la autorizacin a la
y certificacin
institucin ejecutora de la experiencia de formacin inicial docente.
106
Ensear a trabajar
A partir de la experiencia realizada se han sistematizado y modelizado los

procedimientos y estndares para el diseo e implementacin de planes
de estudio para la formacin inicial de docentes de la EMT.
Los mdulos de formacin en didctica tienen una estructura relativamente flexible y un reconocimiento formal a travs de una certificacin
del Ministerio: Diplomado en Didctica.
Como un aspecto complementario y dadas las caractersticas y el carcter original de la iniciativa, se incluye una descripcin de las comisiones
tcnico asesoras (CTA) de docentes en servicio. Estas estructuras fueron
creadas con un doble objetivo: fomentar la participacin de los docentes y
crear mecanismos de asesoramiento y apoyo propendiendo a un desarrollo
permanente de la actividad docente.
107
COSTA RICA
Delimitacin del sistema
La Poltica Educativa hacia el Siglo XXI, aprobada por el Consejo Superior
de Educacin, en noviembre de 1994, establece entre sus objetivos, fortalecer la Educacin Tcnica y cientfica a la par de la deportiva y la cultural,
como forma de estimular el desarrollo integral de los estudiantes.
La educacin tcnica profesional es considerada un subsistema del sistema educativo formal. Se ofrece a quienes deseen obtener formacin en carreras tcnicas profesionales en el nivel medio, segn lo establece la Ley Fundamental de Educacin, vigente desde 1957, artculos 17 y 18. Adems de una
enseanza general, comprende el estudio de tecnologas y ciencias afines.
El sustento legal de los inicios de la educacin tcnica en el pas se encuentra en la Constitucin Poltica, en el artculo 67, donde se expresa lo
siguiente: El Estado velar por la preparacin tcnica y cultural de los trabajadores. A partir de este mandato existe, en la legislacin costarricense,
una gran cantidad de imperativos que justifican y concretan la promocin
de esta rama educativa.
Es en la dcada de los aos sesenta y setenta, que se crea la mayor parte
de los colegios tcnicos del pas. Ante la falta de profesores preparados para
trabajar en ellos, se contrataron personas que laboraban en la empresa y que
tenan buenos conocimientos tcnicos. Esto trajo como consecuencia la necesidad de establecer programas de capacitacin para ese personal.
Pronto surgi la necesidad de crear un centro de formacin que se dedicara exclusivamente a la capacitacin, formacin y perfeccionamiento del
personal tcnico docente del subsistema de la educacin tcnica, ya que los
centros de educacin superior no daban carreras para profesores de educacin tcnica, ni mostraban inters en ofrecerlas.
En 1977, con apoyo de la Cooperacin Espaola, se crea el Centro de
Investigacin y Perfeccionamiento de la Educacin Tcnica (CIPET), para
atender a la formacin, capacitacin y actualizacin del personal docente de
la educacin tcnica.
A finales de 1977 y por una serie de estudios que se hicieron, se lleg a la
conclusin de que los profesores de los colegios tcnicos no solamente nece108
Ensear a trabajar
sitaban capacitacin pedaggica, sino que tambin necesitaban formacin

tcnica y es por eso que se inician los programas de formacin, conducentes
al ttulo de Profesor de Estado.
COSTA RICA
Institucionalidad El Centro de Investigacin y Perfeccionamiento de la Educacin Tcnica
(CIPET) es una institucin pblica estatal, de nivel superior, cuya funcin
especfica es la formacin, capacitacin y actualizacin del profesorado que
se desempea en colegios tcnicos.
Adems de los programas de formacin de docentes, el CIPET ha ofrecido
cursos de capacitacin para todas las especialidades que se imparten en
los colegios tcnicos del pas, y tambin para profesores de programas
tecnolgicos de los colegios acadmicos.
El CIPET se ha integrado al Convenio de Articulacin de la Educacin Superior, de los colegios universitarios y de las universidades estatales. Se ha
venido trabajando en la implementacin de programas conjuntos y en la inclusin de egresados de las distintas instituciones en programas universitarios.
Dimensiones
formativas
En un principio brindaba formacin pedaggica a profesionales tcnicos,

pero luego se comprob que era tambin necesaria la formacin tcnica
especfica.
El CIPET ofrece carreras cortas completas del nivel superior parauniversitario
y cursos de capacitacin y actualizacin.
Las carreras del Centro estn estructuradas en cuatro reas:
1. Pedaggica
2. Tcnica
3. Humanstica
4. Cientfico-bsica
Perfil
profesional
docente
Est implcito en los planes curriculares de cada carrera. Actualmente, se

est en proceso de identificacin y formulacin de las competencias profesionales del docente tcnico.
Pblico
destinatario
Aspirantes a formarse como docentes tcnicos en las diferentes especialidades. Es requisito tener el secundario aprobado.
Profesores/as que se desempean en colegios tcnicos, y ms recientemente, personal del Instituto Nacional de Aprendizaje (INA).
No se cuenta con informacin sobre articulaciones directas. Sin embargo,

Articulacin
con el sistema este aspecto est presente en la formacin docente a travs del enfoque de
competencias y, fundamentalmente, en los procesos de elaboracin de proproductivo
gramas por competencias; Mdulo 2.
109
Enfoque de
competencia
A partir de la firma de un convenio con una institucin canadiense, en 1997,

en el marco del proyecto Empleos y competencias 2000, se han venido
desarrollando acciones para integrar la metodologa por competencias en
diversas especialidades. Ms recientemente se han elaborado e impartido
cursos pedaggicos sobre la formacin basada en competencias, en forma
modular: Proceso del Desarrollo de las Metodologas por Competencias,
en cinco mdulos.
Ejes
transversales
Se ha iniciado un proceso de integracin del enfoque de gnero y atencin

a la diversidad, en cooperacin con el Departamento de la Mujer del Instituto Nacional de Aprendizaje.
Formas de
Se otorga el ttulo de Profesor de Estado a las personas que ingresan a
reconocimiento los planes de formacin y cumplen los requisitos establecidos. Este ttulo
y certificacin es exigido desde 1996 a los docentes del Programa de Bachillerato en Educacin Tcnica, en convenio con el Instituto Tecnolgico de Costa Rica
(ITCR).
110
Ensear a trabajar
FRANCIA
En Francia, ms all de los distintos mbitos institucionales en que se
desarrolla la formacin profesional (Educacin Nacional, Ministerio de Trabajo, cmaras empresariales, gestin bipartita, etc.), existe una clara delimitacin en su funcin de formacin para el trabajo.
En este caso, se ha seleccionado al CERPET, un instrumento que est
abierto al conjunto de los docentes del sistema. Focaliza sus funciones en la
formacin permanente de los docentes a partir de su inmersin en la empresa, la produccin de materiales para el uso del colectivo y la optimizacin de
los recursos que el sistema productivo ofrece.
En cuanto a los docentes de la formacin profesional, stos presentan
distintos perfiles y estn sujetos a regmenes diversos, de acuerdo al tipo de
establecimiento en que se desempean. A saber:
Los docentes de establecimientos de formacin profesional inicial secundaria (en 1998 eran ms de 73.000 en liceos profesionales, liceos tcnicos y establecimientos agrcolas) son en su mayora funcionarios del
Estado, seleccionados por concurso.
Se forman en los institutos universitarios de formacin de maestros
(IUFM) durante dos aos. Su ingreso est sujeto a la evaluacin de su
dossier que incluye como mnimo una licenciatura o ttulo equivalente
(bachillerato + 3 aos) en la disciplina que van a ensear. El primer ao
est orientado esencialmente a la preparacin del concurso de reclutamiento de profesores que se desarrolla en el IUFM o la universidad.
Incluye tambin una sensibilizacin en la prctica pedaggica. Durante
el segundo ao, los docentes/pasantes que han superado el concurso,
desarrollan una formacin general en pedagoga, efectan una pasanta
en la empresa y una pasanta o prctica docente con responsabilidad
completa durante 4 a 6 horas semanales.
El perfil de estos docentes ha ido cambiando en las ltimas dcadas:
antes eran generalmente obreros calificados de profesin con una buena
experiencia profesional. Desde hace diez aos su reclutamiento se realiza en base a diplomas de enseanza superior y, por ende, tienen menos
experiencia de trabajo en la empresa.
111
Los docentes de establecimientos de formacin profesional inicial

superior (postbachillerato) presentan el mismo perfil descrito anteriormente. Los docentes permanentes o efectivos de las universidades deben tener como mnimo un doctorado (bachillerato + 7). Aquellos que
ejercen la docencia en escuelas especializadas (comercio, paramdica,
salud) tienen regmenes particulares, de derecho privado. No reciben
obligatoriamente formacin pedaggica especfica. Este tipo de establecimientos recurren generalmente a profesionales que aseguran intervenciones especializadas.
Los docentes de los centros de formacin de aprendices (CFA) (en 1998
eran 13.600) son en general ex profesionales de la especialidad que dictan reconvertidos a la formacin o profesionales en ejercicio que ejercen
durante un cierto perodo en rgimen de interinato. No estn obligados
a ningn tipo de formacin, pero pueden beneficiarse de programas regionales de formacin (cortos y largos) financiados por los Consejos
Regionales. Los tutores del aprendizaje en la empresa (alternancia) deben recibir una formacin de tres das como sensibilizacin a su funcin.
Los formadores de la formacin continua (alrededor de cien empleos
de tiempo completo en 1999), no estn sometidos a ninguna reglamentacin ni obligacin en materia de formacin para acceder a dicha funcin. Pueden estar empleados por organismos pblicos, parapblicos, o
privados y constituyen una poblacin sumamente heterognea. Los
formadores a tiempo completo tienen generalmente, un ttulo universitario. Existen 267 diplomas universitarios o ttulos especializados en la
formacin de adultos. En cuanto a los formadores contratados a tiempo
parcial, o puntualmente, pueden ser tambin especialistas en una determinada especialidad (informtica, contabilidad, construccin, por ejemplo) que poseen una buena experiencia profesional y que han adquirido
luego cierta formacin pedaggica.
112
Ensear a trabajar
FRANCIA
CERPET FORMACIN PERMANENTE
Institucionalidad El CERPET es una estructura dependiente directamente de la Inspeccin
general de la Educacin Tcnica creada con el objeto de profundizar las
relaciones de la educacin con el sector productivo. Se trata de una herramienta de ingeniera pedaggica y un instrumento clave de comunicacin
entre las inspecciones generales que funcionan con una lgica de descentralizacin. Favorece la sinergia entre las demandas y las propuestas de los
diferentes actores del sistema educativo: academia, inspecciones territoriales, docentes por una parte, y las empresas socias por otra, a fin de
asegurar ofertas y respuestas formativas de alto nivel, en consonancia directa con las realidades econmicas.
Dimensiones
formativas
Las misiones esenciales del CERPET son:

Acercar el mundo econmico y los educadores de los sectores terciario e industrial.
Desarrollar una asociacin para la bsqueda permanente de adaptacin
de la oferta formativa a las evoluciones del entorno productivo.
Colocar a los docentes en situacin de atencin y observacin del
ejercicio real de oficios y profesiones.
Poner al alcance de los docentes en general, recursos pedaggicos
surgidos de las empresas mismas.
Se trata de proponer a los docentes una diversidad de pasantas negociadas con las empresas y vinculadas estrechamente a los referentes de formacin. Los docentes tcnicos del sector terciario e industrial que as lo
deseen pueden beneficiarse con este tipo de pasantas para estudiar y
vivenciar aspectos de carcter innovador en la empresa. Las pasantas pueden ser de corta (cinco das) o de larga duracin (un ao escolar).
Durante la pasanta, los docentes desarrollan un proyecto que apunta a
estudiar y producir determinados recursos, tiles a su prctica y la de los
dems docentes vinculados a su sector.
Los trabajos (luego disponibles en la web) comprenden:
Un dossier de recursos.
Los procedimientos especficos en la empresa.
Pistas para posibles explotaciones pedaggicas, con indicaciones para
cada nivel, espacio formativo, referente de formacin y recursos disponibles en el documento.
Pblico
destinatario
El pblico destinatario de este tipo de pasantas es muy amplio: profesores

de liceos tcnicos y profesionales, formadores en entidades y centros de
educacin no formal, docentes de los institutos universitarios de formacin
docente (IUFM e IUT) as como docentes y formadores de establecimien-
113
tos privados acreditados (bajo ciertas condiciones de financiamiento). Tambin los inspectores que lo deseen pueden acompaar estas pasantas.
Por otra parte y ya en un mbito ms amplio, los productos de las pasantas
estn a disposicin del conjunto de los docentes va Internet. El sitio web
del CERPET (www.education.gouv.fr/cerpet/) fue concebido inicialmente
como un dispositivo de inscripcin a las pasantas en las empresas, sin
embargo se fue convirtiendo en un espacio de consulta en los mbitos de
economa y gestin, y de ciencia y tecnologa industriales. Adems de la
informacin y propuestas sobre pasantas, el sitio ofrece informaciones
generales y de actualidad relativas a dichos mbitos y tambin las explotaciones pedaggicas desarrolladas por los docentes durante las pasantas,
as como algunas acciones especficas con profesionales.
Ese banco de datos permite a los docentes buscar por temas los recursos
concretos elaborados en y desde las empresas, tiles para el desarrollo de
la formacin y para ser traducidos al trabajo en el aula a partir de las indicaciones o recomendaciones elaboradas por sus autores. Los trabajos son
validados y revisados por las empresas y la inspeccin antes de ser publicados y tambin son utilizados a nivel de la gestin de RRHH de la empresa (caso Peugeot- Citren, por ejemplo).
Articulacin
con el
sistema
productivo
La finalidad del Centro es justamente profundizar la articulacin y acumulacin de recursos entre el sector productivo y el educativo, a travs del rol
protagnico de los docentes. Efectivamente, las actividades del Centro se
basan en la asociacin entre la Educacin Nacional y empresas de alto
nivel, de dimensin nacional, as como tambin PYMES de punta desde el
punto de vista tecnolgico.
114
Ensear a trabajar
3.
EXPERIENCIAS Y SOLUCIONES EN MATERIA DE GESTIN

DEL PERSONAL DOCENTE
Presentacin
Con referencia a las soluciones en materia de gestin docente, es necesario tener en cuenta que cada pas, regula el trabajo del estamento en relacin
con normativas ms generales referidas al empleo o funcin pblica. Por
este motivo, no es apropiado recuperar cuestiones vinculadas estrictamente
a la condicin laboral del personal docente.
En cambio, resultan valiosos los aportes respecto de cul es la concepcin de la profesin docente en general y las particularidades reconocidas
para los/as docentes tcnicos/as que subyacen a la carrera propuesta. Resulta de especial inters para el caso boliviano relevar los modos en que
diferentes pases han resuelto cuestiones referentes a la carrera profesional
de los y las docentes.
Por otro lado, la tendencia de procesos de reforma similares al boliviano, muestran que, en general, una mayor cantidad de decisiones van siendo
desplazadas, del nivel central, a las instituciones y a los actores.
Esta tendencia ha generado requerimientos de mayor profesionalizacin
de los y las docentes, que agregan a su tradicional tarea otras, de desarrollo
curricular, generacin de proyectos, participacin en la gestin de las instituciones. Ha creado, a su vez, la necesidad de generar procesos de evaluacin sistemtica de diferentes instancias del proceso educativo como forma
de establecer y sostener parmetros de calidad en la diversidad posible de
modalidades de trabajo.
En este contexto, el modo en que los sistemas educativos se han planteado estrategias de evaluacin del desempeo docente, tanto para estimular la
profesionalizacin como para mejorar las condiciones laborales en funcin
del progreso profesional resultan aspectos de inters.
Asimismo, se ha considerado relevante recuperar las formas y mecanismos de participacin de los y las docentes, por varias razones: en primer
trmino, por la propia tendencia de los procesos de reforma expresados ms
arriba; en segundo trmino, porque el enfoque y los requerimientos especficos de la formacin para el trabajo necesitan de un trabajo colegiado y
115
colaborativo; en tercer trmino porque la participacin est fuertemente relacionada con la profesionalizacin y con la concepcin de la tarea docente
como una tarea compleja.
Las dimensiones a considerar
A continuacin se propone una definicin para cada uno de los aspectos seleccionados para el anlisis:
Carrera profesional
Se entiende por carrera profesional el recorrido propuesto para que los y
las docentes ingresen, permanezcan y avancen en diferentes posiciones vinculadas con su actividad profesional.
Abarca los requisitos de ingreso y permanencia; las formas de promocin previstas y sus correspondientes requerimientos; los estmulos o incentivos para los y las docentes como reconocimiento a las mejoras logradas
en su formacin/capacitacin y en el desempeo de su tarea.
Para el caso especfico de los y las docentes tcnicos/as se intenta destacar si en la concepcin de la carrera y en el sistema de estmulos aparece en
forma explcita valorizada la experiencia en el mundo productivo.
Si bien en cada pas se ha partido de situaciones diferentes, en todos los
casos se ha considerado importante contar con informacin acerca de los
niveles de formacin y capacitacin de los docentes y generar mecanismos
para obtener informacin acerca de la calidad de su trabajo, tanto para permitir el acceso a cargos de mayor jerarqua como para detectar necesidades y
satisfacerlas desde el Estado.
Interesa a los efectos de este anlisis, relevar cules son las instituciones
o dependencias que se ocupan de la evaluacin, cules los mecanismos
implementados, formas organizativas, frecuencia, modalidades. Se pretende tambin conocer qu aspectos se privilegian en la evaluacin, mediante
qu instrumentos se recolectan evidencias y cul es el uso de la informacin
resultante.
116
Ensear a trabajar
Conviene destacar, adems, que los resultados de la evaluacin tienen

efecto sobre la carrera profesional y la estructura de las remuneraciones y
pueden tener efecto en el diseo de polticas que atiendan los dficit detectados.
Para el caso especfico de los docentes tcnicos se intenta detectar si los
aspectos considerados en la evaluacin responden a la especificidad de su
tarea.
Se incluyen en este aspecto diferentes instancias de participacin que
remiten a niveles y a temticas especficas en las que es requerida la intervencin activa de los y las docentes. Se distinguen,. as, diferentes modalidades:
1. La participacin en la gestin docente mediante sindicatos y organizaciones intermedias generalmente referidas a cuestiones relacionadas con
designaciones, ascensos, categoras y estmulos.
2. La integracin de grupos de capacitacin y desarrollo profesional como
estrategia para acercar los procesos de capacitacin a las demandas reales de los participantes y favorecer procesos de autocapacitacin.
3. La integracin de grupos en los que se concertan las decisiones
curriculares y organizativas del sistema educativo referidas a reformas
o desarrollo curricular.
4. La participacin en la gestin escolar, trabajo en equipo, intervencin en
proyectos, participacin en actividades de vinculacin con la comunidad.
Pases seleccionados
Para el relevamiento de experiencias y soluciones en materia de gestin
del personal docente se han seleccionado Espaa, Chile y Mxico. Respecto
de cada uno de ellos se presenta brevemente la delimitacin de la formacin
tcnica y sus docentes en el sistema en cuestin. Se agrega, tambin, la experiencia de participacin implementada por El Salvador.
A continuacin se presenta un cuadro con informacin sobre los aspectos tomados para luego hacer consideraciones acerca de los aportes que estas experiencias pueden hacer al proceso de fortalecimiento de la formacin
tcnica y tecnolgica con referencia a la cuestin docente.
117
ESPAA
ESPAA
GESTIN DEL ESTAMENTO DOCENTE
Carrera
profesional
Para ingresar a la carrera profesional todos deben superar un proceso selectivo. Se establecen diferencias en cuanto a los requerimientos y posibilidades de carrera de los profesores de enseanza secundaria y de los profesores tcnicos de formacin profesional.
Profesores de enseanza secundaria:
Para ingresar necesitan ttulos de doctor, ingeniero, arquitecto, licenciado o equivalente, junto con ttulo profesional de especializacin didctica.
Para algunos casos se acepta una titulacin menor de ingeniero tcnico, arquitecto tcnico o diplomado universitario.
Pueden adquirir la condicin de catedrticos.
Profesores tcnicos de formacin profesional:
Para ingresar necesitan ttulo de arquitecto tcnico, ingeniero tcnico o
equivalente, ms ttulo profesional de especializacin didctica.
Se han establecido equivalencias con titulaciones de tcnico especialista o tcnico superior en formacin profesional, a efectos de la docencia.
Los profesores especialistas no se integran al cuerpo de profesores sino
que son contratados con carcter temporal y de acuerdo al rgimen de derecho administrativo.
Las convocatorias de ingreso, adquisicin de nuevas especialidades y movilidad del cuerpo de profesores siguen un procedimiento establecido por
real decreto en el que constan el tipo de pruebas y los temarios. Los temarios
son por especialidad y contemplan entre 65 y 75 tems referidos a los mdulos profesionales. La formulacin es abierta para que se puedan incorporar
innovaciones tecnolgicas y organizativas.
En forma complementaria se incorpora un cuestionario de carcter didctico y de contenido educativo general que se refiere, tanto al conocimiento de
la ley y de las caractersticas de la FP como a cuestiones didcticas ms
puntuales.
Evaluacin del No se cuenta con informacin confiable acerca de procesos sistemticos de

evaluacin, periodicidad, tipo de pruebas.
desempeo
Cabe sealar que las pruebas para el acceso a cargos y ascenso en la
carrera contemplan:
un ejercicio escrito basado en el temario;
una prueba prctica en la que el docente evidencie sus capacidades en
un campo profesional especfico; y
118
Ensear a trabajar
la exposicin de un tema en donde, adems de los conocimientos cientficos y tecnolgicos, el candidato manifieste competencia didctica.
Ello permite inferir una visin integral de la actividad del docente tcnico en
donde su experiencia profesional es altamente valorada y tenida en cuenta.
Mecanismos
de
participacin
La organizacin del profesorado es competencia de cada administracin

educativa y se establece en el reglamento orgnico de los centros docentes. Las figuras clave que deben existir en los centros son:
Responsable de familia profesional que coordina la labor docente de
los profesores en los distintos ciclos formativos.
Tutor del grupo de alumnos.
Profesor tutor en la formacin en centros de trabajo.
El equipo docente realiza acuerdos respecto del contenido de los mdulos,
orientaciones didcticas para la evaluacin del alumnado y detecta necesidades de formacin del propio equipo docente.
Un aspecto de inters para la poltica del sector en Espaa, lo constituye

la forma en que el Ministerio procedi a identificar el grado de formacin
real del colectivo docente, previo a emprender planes de capacitacin. Clasific a este colectivo a partir de estndares como titulacin, experiencia docente, laboral, rama o especialidad. Identific de este modo rasgos de cada
uno de los grupos destinatarios y, teniendo como referente los perfiles, elabor y defini los cursos del Plan Especial de Actualizacin. En esta elaboracin participaron expertos tecnolgicos de los sectores productivos que contribuyeron a identificar qu tipo de contenidos seran ms adecuados para
alcanzar las destrezas, habilidades y capacidades requeridas en situaciones
laborales concretas.
119
CHILE
CHILE
Carrera
profesional
Desde el Ministerio de Educacin: Premio a la excelencia docente, destinado a docentes de todo el sistema nacional, incluidos los que se desempean en escuelas tcnicas.
Criterios y mecanismos
Los criterios son:
1. la accin pedaggica del docente seleccionado;
2. la interaccin con pares y participacin en tareas institucionales;
3. la relacin con al comunidad;
4. el desarrollo profesional.
Los mecanismos consisten en que los pares y la comunidad postulan al
candidato, respetando los criterios, y stos entran en concurso
Fuente: http://cpeip.mineduc.cl/acreditacion/premio_excelencia.php
Evaluacin
del
desempeo
El Ministerio de Educacin est implementando el Sistema de Evaluacin

del Desempeo Profesional Docente. Su implementacin es progresiva: se
prev para el ao 2006 incorporar a los docentes de algunas especialidades de la educacin media tcnico profesional y concluir en 2007 con el
resto de las especialidades de la EMTP; con un seguimiento permanente
del CPEIP a travs de la constitucin de un Comit Tcnico Tripartito
(MINEDUC, Colegio de Profesores y Asociacin de Municipalidades). No
se evaluar a los profesores en su primer ao de ejercicio, y la evaluacin
se realizar en base a evidencias del desempeo:
Portafolio del profesor evaluado.
Filmaciones de clases.
Entrevistas del profesor evaluador con el profesor evaluado.
Referencias del director y/o jefe tcnico.
Mecanismos
de
participacin
Las diferentes lneas de accin, con nfasis en el perfeccionamiento y en

la certificacin de docentes e instituciones, involucran a diferentes actores
(municipios, asociaciones de profesores, etc.).
La estrategia de certificar mediante normas de calidad a los Organismos
Tcnicos de Capacitacin (OTEC), incluy la publicacin del proyecto de
norma en consulta pblica por parte del Instituto Nacional de Normalizacin, por el tiempo en que dur la consulta.
120
Ensear a trabajar
MXICO
El sistema educativo comprende los tipos bsico, medio superior y superior. Incluye la formacin para el trabajo y tres clases de educacin especfica: inicial, especial y para adultos.
En el nivel de la educacin secundaria (12 a 16 aos), obligatoria desde
1993, ya aparece la modalidad de tcnica y para trabajadores junto con la
telesecundaria, la de adultos y el servicio general. En la media superior se
distinguen tres modalidades: el bachillerato general, el bachillerato tecnolgico y la educacin profesional tcnica.
Estas ofertas marcan ya una delimitacin clara desde el sistema educativo de la formacin tcnica y tecnolgica. Estas instituciones, junto con otros
organismos dedicados a la investigacin, el desarrollo tecnolgico, la atencin comunitaria y el asesoramiento tcnico y difusin cultural, integran el
Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica.
Para la atencin especfica de la educacin tecnolgica, la Secretara de
Educacin Pblica cuenta con una Subsecretaria de Educacin e Investigacin Tecnolgica (SEIT).
Mxico ha desarrollado, adems, un organismo autnomo que tiene
como responsabilidad la produccin de normas para la certificacin de las
competencias laborales denominado Consejo Nacional de Normalizacin y
Certificacin de Competencia laboral, CONOCER. Si bien no est vinculado
a cuestiones educativas, aporta elementos sustantivos a la formacin tcnica
y tecnolgica desde las normas de certificacin.
Desde 1992 se constituy la Comisin de Evaluacin de la Educacin
Media Superior Tecnolgica, cuya funcin principal es la de generar informacin que permita apoyar a la planeacin de acciones que fortalezcan el
servicio educativo. Para ello las acciones se centran en el seguimiento de
egresados. La informacin ofrecida por este tipo de evaluacin permite realizar una valoracin sobre el impacto que los servicios educativos tienen en
el sector productivo y en el desarrollo tecnolgico.
121
MXICO
Carrera
profesional
El ingreso a la profesin se realiza de acuerdo a las necesidades del Estado y

siguiendo las normas generales del empleo pblico.
Se reconocen dos tipos de nombramientos de base (definitivos) y temporarios.
Las vacantes definitivas son cubiertas mediante movimientos escalafonales
resueltos por la Comisin Mixta de Evaluacin, con representacin de la Secretara y del sindicato. Los temporarios se realizan libremente por la Secretara.
Los egresados de las normales tienen asegurado el puesto de trabajo. En general se exige el ttulo normalista o conocimientos equivalentes comprobados
aunque los requisitos especficos dependen de la plaza y la categora.
Existen dos vas no excluyentes de carrera profesional: escalafonaria y
magisterial. La primera implica el recorrido vertical hacia cargos directivos, la
segunda, un sistema de estmulos para recompensar la superacin de los
docentes que desean mantenerse en el mismo cargo.
La carrera magisterial se propone estimular la preparacin y profesionalizacin
del magisterio, promover el arraigo de los docentes a su lugar de trabajo y su
mayor participacin en la vida institucional.
Esta carrera identifica tres tipos de docentes: frente a grupo, en funcin directiva, en actividades tcnico pedaggicas.
Para acceder y ascender en la carrera magisterial se aplica un sistema de
evaluacin (ver evaluacin).
Evaluacin
del
desempeo
Los exmenes nacionales de acreditacin son las instancias que brindan a

los docentes la posibilidad de certificar sus logros para ser considerados a
efectos de la carrera. De esta manera se genera un proceso masivo de evaluacin que permite acreditar logros obtenidos en distinto tipo de instancias.
Los resultados de estos exmenes pretenden aportar evidencias de la manera
en que el o la docente resuelve situaciones problemticas propias de su trabajo; el conocimiento de materiales educativos, la comprensin de enfoques de
la enseanza o de la gestin escolar y el conocimiento especfico de su especialidad.
Una comisin especfica disea los instrumentos a utilizarse en la jornada,
as como la pauta de evaluacin correspondiente.
La evaluacin en la carrera magisterial toma con diferente peso relativo los
siguientes aspectos: antigedad, grado acadmico, preparacin profesional
(a partir del resultado de las pruebas), actualizacin, capacitacin acreditada
y desempeo profesional. La preparacin y el desempeo profesional son los
aspectos de mayor peso en la evaluacin y este ltimo abarca el planeamiento
y desarrollo de procesos de enseanza y aprendizaje, y la participacin en la
gestin institucional y en la relacin con la comunidad.
122
Ensear a trabajar
Mecanismos Con respecto a las decisiones que hacen a la gestin del estamento docente,
de
est establecida la participacin del sindicato en las comisiones mixtas.
participacin En lo referente a capacitacin, se busca responder a las demandas especficas de los docentes acercando las ofertas a sus necesidades e incluso a sus
lugares de residencia. Los Centros de Maestros distribuidos en todo el pas
son un ejemplo de estrategia participativa para una mejor respuesta a demandas del sector.
Con respecto a la participacin en la vida de la escuela, la importancia otorgada se infiere del hecho de considerarlo un criterio de evaluacin del desempeo profesional.
EL SALVADOR
EL SALVADOR
MECANISMOS DE PARTICIPACIN Y FORMACIN EN SERVICIO
Comisiones Tcnicas Asesoras de docentes en servicio
El Proyecto introduce, dentro de su estrategia, la conformacin de cuatro Comisiones Tcnicas Asesoras Regionales, las cuales tendrn carcter representativo del sector docente en el
nivel de educacin media, especficamente del rea tcnica y opinarn y asesorarn sobre
las diferentes actividades del quehacer docente, de tal manera que el propsito de desarrollar
profesionalmente a los/as docentes tenga un punto de partida sostenible.
Para el proceso de constitucin de las comisiones, APREMAT, subcontrat los servicios de
Iniciativa Social para la Democracia, ONG, con amplia experiencia en educacin cvica y
participacin ciudadana, quienes disearon un proceso metodolgico participativo y democrtico constituido por tres fases especficas (diagnstico, promocin y organizacin).
F u n c i o n e s Las comisiones tcnicas asesoras se desarrollan como rganos representatide las CTA
vos y consultivos, asesorando y apoyando las diferentes acciones encaminadas al fortalecimiento pedaggico de los/as docentes de la educacin media
(rea tcnica), para ello realizan las siguientes tareas centrales:
Levantamiento de diagnsticos situacionales regionales.
Anlisis de la realidad local y regional a fin de establecer oferta y demanda
tcnica.
Anlisis de la realidad de los/as actores centrales (docentes-alumnos/as)
en el marco de la realidad regional.
Anlisis de documentacin tcnica.
Elaboracin de propuestas metodolgicas para el fortalecimiento del desarrollo profesional docente.
Desarrollo de campaas de informacin y sensibilizacin docente.
123
Evaluacin de programas de capacitacin docente.

Evaluar seguimiento de desempeo docente.
Proponer y promover acciones de capacitacin docente.
Recomendar programas de capacitacin y materiales didcticos que contribuyan a la formacin docente.
Otras acciones que por su naturaleza e importancia pueda desarrollar dentro del proceso integral y transversalmente.
Rol del
proyecto
APREMAT
en relacin
a las CTA
El proyecto APREMAT desarrolla a lo largo de todo el proceso un conjunto de

estrategias, acciones y/o actividades para fortalecer y hacer sostenibles esos
espacios:
1. Caracterizacin de los/as miembros integrantes de las comisiones tcnicas.
2. Desarrollo de campaa informativa promocional de las comisiones, en
cada una de las regiones.
3. Diseo metodolgico para la implementacin en coordinacin con las
comisiones del diagnstico situacional de docentes en la regin.
4. Diseo metodolgico e implementacin de programa de capacitacin dirigido a miembros de las comisiones tcnicas asesoras.
5. Diseo y preparacin de intercambios y socializacin de la experiencia
entre las comisiones.
6. Diseo y produccin de materiales didcticos y formativos dirigidos a los/
as docentes miembros de las comisiones.
7. Elaboracin e implementacin de poltica de incentivos.
8. Monitoreo y sistematizacin.
Incentivos
Se plante la necesidad de estudiar un programa de incentivos econmicos y

no econmicos que los/as docentes participantes solicitan, abarcando un espectro de: autoestima (ser parte de un espacio importante y resolutivo, reconocido y acreditado oficialmente); incentivo profesional (acceder a ms y mejores oportunidades de conocimiento y formacin).
As como la necesidad de una poltica especial de incentivos, horarios y medidas prcticas que aseguren la participacin de las mujeres docentes en las
comisiones.
124
Ensear a trabajar
4.
A MODO DE SNTESIS
El presente trabajo, tuvo como punto de partida la revisin de los principales problemas identificados en los diagnsticos para cuya superacin la
experiencia internacional puede constituir un aporte.
Es as que el Estudio fue realizado teniendo como preocupaciones centrales:
Los ejes y criterios que orientan en la actualidad la formacin inicial de
docentes tcnicos, tanto en los aspectos organizativos como curriculares.
La necesidad de fomentar e incentivar procesos de formacin y perfeccionamiento orientado a temticas especficas y relevantes para mejorar
la FTT, relacionadas con la FBC, con la articulacin con el mundo productivo o con la actualizacin tecnolgica, por ejemplo.
Las modalidades que asume la carrera profesional, concebida para un
docente genrico que obstaculiza la convocatoria y permanencia de
perfiles docentes con buena formacin tcnica.
La evaluacin del desempeo que no alcanza a generar la informacin
necesaria para tener un claro panorama acerca del estamento docente.
La necesidad de que el conjunto de estos aspectos sean considerados
sistmicamente.
Fue a partir de estas preocupaciones que se identificaron dimensiones
que podan ser relevadas de la experiencia internacional, y se realiz una
lectura comparativa para cada una de ellas que permiti advertir diferencias
y puntos en comn en las soluciones y estrategias adoptadas y recuperar la
experiencia de quienes emprendieron procesos de transformacin de sus
sistemas de educacin tcnica y tecnolgica en aos recientes.
Vale la pena en este punto aportar algunas reflexiones con miras al fortalecimiento del Sistema de Formacin Tcnica y Tecnolgica en Bolivia, recuperando las dimensiones del anlisis:
Institucionalidad
En todos los casos se han notado esfuerzos por ampliar los mbitos de
formacin capacitacin y actualizacin de los docentes de la formacin tcnica y tecnolgica. Por un lado, se ha buscado elevar los niveles de formacin y otorgar mayor participacin a las universidades. Por otro, se han pro125
puesto diferentes soluciones que permitan una presencia ms ntida del

mundo del trabajo en la formacin docente, buscando alianzas estratgicas
entre el sector educativo y el sector productivo. Se destacan los casos en que
se han generado estructuras o instituciones especficas para tal fin que suelen articular los organismos rectores de educacin y de trabajo con organizaciones de empleadores y trabajadores, en los pases de referencia. En ningn
caso la formacin queda circunscrita al mbito normalista del cual, en muchos casos proviene histricamente.
Para el caso boliviano, conviene tomar lecciones de estas experiencias
con miras a ampliar y diversificar los mbitos de formacin-capacitacin y
actualizacin de los docentes tcnicos y tecnolgicos. Esta ampliacin debe
tener como objetivo la incorporacin de los saberes especficos del mbito
tcnico profesional y en consiguiente recuperar la experiencia de instituciones de referencia en las distintas especialidades.
Dimensiones formativas
En general, son tres las dimensiones reconocibles para la formacin: lo
pedaggico, lo tcnico especfico y la prctica docente. Las diferencias estn
en el peso relativo atribuido a cada una, las formas de relacin o articulacin, y la secuencia propuesta para la formacin inicial y permanente de los
y las docentes. Ms all de las diferencias, en todos los casos se desarrollan
diferentes estrategias tendientes a lograr la integracin entre ellas.
Para el caso boliviano, conviene tomar las experiencias que, basadas en
el enfoque de formacin basada en competencias, han diseado trayectos
formativos que integran los aspectos pedaggicos con la especialidad tcnica. De este modo es posible superar la concepcin pedaggica generalista
desarrollando una pedagoga de la formacin tcnica profesional.
Asimismo, es necesario tomar en cuenta que cada una de las soluciones
propuestas ha partido de un diagnstico inicial de la situacin de los docentes. La situacin ms frecuente del colectivo docente era la de tener una especialidad tcnica pero no los conocimientos pedaggicos, lo cual explica el
nfasis puesto en los aspectos pedaggicos. En el caso espaol, al replantearse
una renovacin de la oferta formativa, la situacin fue la inversa. No se contaba con docentes tcnicamente actualizados y con experiencia en el sector
productivo, por lo que fue imperioso abordar ambos aspectos.
126
Ensear a trabajar
Perfil profesional docente

Contar con perfiles de competencias docentes permite desarrollar los
distintos procesos y mbitos formacin inicial y permanente, seleccin, evaluacin, certificacin en base a un referente comn.
Se seala el aporte de Espaa por considerarlo significativo. Constituye
una buena orientacin dado el grado de desagregacin con el que ha trabajado sus perfiles y la atencin prestada a las diferentes familias profesionales. Dada, adems, la reconocida necesidad de reconversin de los docentes,
la estrategia de formulacin de perfiles de llegada y de inicio, es una herramienta interesante de gestin de estos procesos.
Cabe recordar que este aspecto es central, ya que el desarrollo de perfiles docentes basados en competencias es una herramienta imprescindible
para organizar la formacin y la gestin docentes en una forma coherente
con el enfoque FBC que el programa busca imprimir a la educacin tcnica y
tecnolgica. Aporta la referencia necesaria para los diferentes actores en la
conduccin de procesos como el diseo de la formacin, la elaboracin y
puesta en marcha de propuestas de capacitacin y actualizacin, la evaluacin del desempeo docente, la asignacin de cargos y responsabilidades.
Es por ello que se considera una de las tareas prioritarias y se incluye como
parte de este componente.5
Pblico destinatario de la formacin
En esta dimensin es conveniente distinguir entre formacin inicial y
permanente. Para el caso de la formacin inicial, hay coincidencia general
en los niveles educativos que debe haber cumplido el/la aspirante a ingresar a una carrera docente tcnica: en general coincide con el nivel secundario completo. En algunos casos, la formacin tcnica (aunque pueda ser un
prerrequisito) se profundiza incorporndola como parte de la currcula.
Un problema ms complejo plantea la definicin del pblico destinatario de actividades de capacitacin/actualizacin/profesionalizacin. Las
propuestas muestran, desde ofertas abiertas a todo tipo de pblico, hasta las
5
El componente docentes tiene como objetivo realizar una propuesta de perfil para el docente
tcnico identificando sus reas de competencia. Sobre este perfil el sistema podr elaborar perfiles que diferencien especialidades tcnicas y niveles de responsabilidad dentro del sistema.
127
dirigidas a un segmento muy especfico en funcin de una necesidad identificada. La tendencia es comenzar a tener instituciones estables de capacitacin/actualizacin que puedan disear en forma gil una diversidad de ofertas tal como ocurre en el CIPET.
Para el caso boliviano, vale la pena tener en cuenta que en el mbito
privado ya existen algunas iniciativas, que no slo sirven de experiencia para
recuperar sino que han generado nuevas capacidades en los docentes del
sector.
Asimismo, y en virtud de los mltiples problemas identificados a propsito de niveles de formacin y titulacin de los y las docentes que se desempean en la educacin tcnica y tecnolgica, es necesario recurrir a varias
estrategias.
a) Impulsar planes de profesionalizacin que permitan, al cuerpo docente, mejorar sus crditos acadmicos y acceder a la titulacin atendiendo no slo a la formacin pedaggica sino tambin a los aspectos tcnicos y tecnolgicos.
b) Desarrollar planes generales de acercamiento al enfoque de FBC para
que los y las docentes, con independencia de su formacin previa,
puedan participar crtica y productivamente de la instalacin de los
cambios que busca el programa.
c) Promover la existencia de una variedad de ofertas que permita responder a los intereses y necesidades de los y las docentes y que no
se agote en conocimientos pedaggicos.
d) Estimular la participacin de los y las docentes en las diferentes modalidades de actualizacin a travs de incentivos.
ste es un aspecto que se vincula estrechamente a la delimitacin del
sistema, en los casos en que se concibe a la FP en un sentido amplio y en un
marco de formacin a lo largo de la vida, el pblico destinatario estar constituido por el conjunto de los docentes que, desde diversos mbitos y momentos, se relacionan con la formacin para el trabajo.
Articulacin con el sistema productivo
Vale la pena subrayar, una vez ms, el caso de Espaa como un ejemplo
interesante, que incorpor este aspecto como un eje estructurante de la re128
Ensear a trabajar
forma de la FP. Desde la definicin de perfiles y el diseo, hasta la

implementacin de modalidades de formacin docente en la empresa, la formacin concertada permiti responder gilmente a las necesidades formativas
durante el proceso de reforma e institucionalizar, luego, estructuras de colaboracin con carcter permanente.
Otro ejemplo a considerar es el CERPET, en Francia, un centro de formacin/produccin de conocimientos y recursos didcticos que combina
ambos aspectos asocindose con empresas. Se trata de una estructura liviana que permite optimizar la articulacin con el sector productivo en la actualizacin docente.
En referencia a Bolivia, este tema debera ser abordado con apertura y
flexibilidad, buscando distintas soluciones que sumen para lograr el objetivo de acercar la formacin docente al mundo del trabajo, creando mecanismos de retroalimentacin permanente a travs de un amplio men de soluciones; por ejemplo, proyectos de desarrollo, pasantas, incorporacin de
docentes especializados, prctica laboral y aprendizaje alternado, etc.
Enfoque de competencias
En todos los casos abordados el enfoque de la competencia profesional
constituye el marco conceptual de los procesos de cambio en la educacin
para el trabajo.
La formacin de los docentes acerca de y en base al enfoque de competencias es el elemento central para efectivizar los cambios. El rediseo curricular
por s slo no basta, tampoco es suficiente la inmersin en la empresa. Los
distintos ejemplos abordados sealan la necesidad de que los docentes, como
protagonistas del proceso comprendan, apliquen y transformen creativamente los distintos componentes del enfoque de la competencia profesional a sus respectivas reas de trabajo.
Ejes transversales
El relevamiento previo a la seleccin de pases ha mostrado que, los sistemas educativos latinoamericanos prestan atencin a la multiculturalidad
en los primeros aos, sobre todo en relacin con los aprendizajes bsicos de
lectoescritura y clculo. Ello, a su vez, se manifiesta en la preparacin de los
129
docentes y en la seleccin de los mismos para atender poblaciones bilinges,

por ejemplo. En el nivel secundario, ya no se hace mencin, ni en la formacin de los alumnos ni en la de los docentes, a esta problemtica.
Con respecto al gnero, se puede sealar el conjunto de intervenciones
implementadas por el proyecto APREMAT del Salvador, en la formacin de
docentes en el enfoque de gnero y su incorporacin a la prctica educativa.
Formas de reconocimiento y certificacin
La experiencia internacional ha mostrado que junto con el impulso a la
formacin permanente y a los procesos de profesionalizacin, ha sido necesario generar formas de registro de las actividades realizadas por los docentes de modo de poder considerarlas como parte de su desarrollo profesional.
Una forma comn a todos los casos es el reconocimiento de cursos y
actividades realizadas en instituciones reconocidas oficialmente como las
universidades o los centros creados para la capacitacin/actualizacin. Otra
es la creacin de instancias que permitan la acreditacin directa de sus saberes
por parte del docente. Ambas parecen ser prcticas interesantes aunque al
momento actual, estn todava excesivamente circunscriptos los mbitos de
formacin/capacitacin/actualizacin, y son pocas las ofertas reconocidas.
De este modo, los esfuerzos de los docentes en el mbito privado no siempre
tienen efecto sobre su carrera en el mbito oficial, lo cual implica una dificultad para el propio docente y una prdida para el sistema. Asimismo, las
escasas instituciones reconocidas no bastan para satisfacer la demanda actual y potencial (derivada del programa y de la reforma educativa en general) de formacin/capacitacin/actualizacin.
Por otro lado, abrir la posibilidad a los docentes, de acreditar, mediante
instancias planificadas por el Estado, sus aprendizajes y desarrollo profesional, con independencia del mbito en que fueron adquiridos, es una poltica
consistente con el enfoque de FBC. Tiene como ventaja aportar una visin
ms cabal del desarrollo profesional docente, no atado solamente a certificaciones oficiales, y permite recuperar conocimientos y competencias desarrollados en un conjunto de actividades realizadas por los y las docentes.
130
Ensear a trabajar
Carrera profesional
Con respecto a este tema, resulta interesante el caso mexicano y la creacin de la Carrera magisterial. La misma tiene por objetivo mejorar las
condiciones laborales y de remuneracin de los docentes a partir del reconocimiento de sus progresos en trminos de capacitacin y desempeo de la
tarea. En el mismo sentido, se pueden sealar tambin las estrategias
implementadas en Chile para promover la mejora en el trabajo, sin que ello
implique necesariamente un cambio de posicin en la carrera.
En este punto es importante destacar que en ninguna de las experiencias relevadas, el ingreso a la docencia est tan fuertemente atado a la formacin normalista. Puede estar condicionado al nivel de formacin (licenciatura, tecnicatura superior), a la especialidad a la formacin docente o a una
combinacin entre estos aspectos.
En general, todos los sistemas reconocen la estabilidad de los docentes e
intentan generar formas de acceso a cargos de mayor responsabilidad tendientes a contar con los perfiles adecuados. Asimismo, en todos los casos, se
produce un reconocimiento a la permanencia en el sistema, usualmente,
adems, combinado con el reconocimiento de los esfuerzos de superacin
de los y las docentes en su tarea y en su formacin.
Este punto es especialmente importante para el caso boliviano, en el que
se ha sealado la insuficiencia del sistema de categoras, adems de su inadecuacin para el estamento docente de la educacin tcnica y tecnolgica.
Se hace necesario combinar la antigedad con otros aspectos referidos a
la calidad del trabajo docente, y en este sentido, la experiencia internacional
aporta variedad de estrategias, desde el premio a la excelencia hasta la carrera magisterial.
Ello lleva a otros aspectos tomados en este informe: el perfil docente que
actuara como orientacin para establecer reas y evidencias de desarrollo
profesional y la evaluacin del desempeo que debera desplegar herramientas capaces de mostrar tales evidencias
El principal aporte de las experiencias relevadas, consiste en el desarrollo de instrumentos y mecanismos transparentes, para evaluar las compe131
tencias de los docentes tanto en la cuestin didctica como en el dominio de

la actividad profesional para la que preparan, y en los conocimientos que la
sustentan.
Para el caso boliviano, es necesario superar las pruebas generales e
indiferenciadas que no aportan informacin ni a los docentes ni al sistema.
Es fundamental, tambin, la claridad en las reglas de juego y la retroalimentacin a los docentes. La evaluacin de desempeo debe referirse al perfil de
competencias docentes, buscando procedimientos de evaluacin acordados
con los actores que valoricen sus logros en materia de competencias. De este
modo, el sistema de evaluacin puede ser una herramienta efectiva para la
carrera profesional y aportar al docente orientaciones para su desarrollo profesional.
El conjunto de instrumentos desplegados, que van, desde la observacin de clases, hasta la presentacin de proyectos, muestra que la cantidad
de opciones y alternativas es muy amplia. Es necesario plantear los objetivos
de la evaluacin, tener claros los aspectos a evaluar a partir de la elaboracin
de perfiles profesionales docentes y planificar procesos sistemticos y sostenidos con las caractersticas mencionadas en el prrafo anterior.
Los casos analizados muestran la preocupacin por integrar en diferentes niveles de decisin (desde representacin hasta diseo de propuestas), a
dos sectores clave: las asociaciones de docentes, y los actores del mundo
productivo.
As se han generado diferentes mecanismos: comits, consejos consultivos, asociaciones de la comunidad, que actan a diferentes niveles:
institucional, estatal, sectorial. Es interesante observar que en cada caso se
ha buscado el dispositivo ms adecuado al contexto.
Por otra parte, cada vez ms se considera imprescindible e inherente a la
tarea docente, la participacin tanto en el nivel de la escuela como en el
comunitario y en el gobierno del sistema y la gestin del estamento docente. Lo que es claro es que tal participacin requiere de polticas sostenidas
que la estimulen y procesos de aprendizaje por parte de los actores para
avanzar en niveles cada vez ms sustantivos de participacin.
132
Ensear a trabajar
VI. APORTES Y PROPUESTAS

PARA LA GESTIN Y LA FORMACIN DE
DOCENTES QUE FORMAN PARA EL TRABAJO 1
Los aportes y propuestas que aqu se presentan fueron elaborados en
relacin con un contexto especfico; sin embargo, constituyen lineamientos
generales que pueden contribuir a elaborar propuestas en otras realidades a
condicin de que sean adaptados y reinterpretados con base en el modo de
organizacin y normas que regulan el trabajo docente en cada contexto. Ms
all de las particularidades de cada caso, el perfil profesional es una herramienta valiosa porque:
Facilita la gestin del rgimen profesional docente, en procesos de seleccin y desarrollo de carrera profesional.
Brinda orientaciones para delinear los posibles proyectos de desarrollo
profesional de las personas y definir los lineamientos que estructuran
sus carreras.
Permite diagnosticar las necesidades de formacin y orienta el proceso
formativo de los/as trabajadores/as actuales y/o potenciales, comparando el desempeo actual con el deseado.
Articula la gestin del personal con los procesos de formacin y actualizacin profesional, brindando coherencia y pertinencia a ambas dimensiones de la poltica docente.
Jerarquiza la relacin entre la formacin y el mundo productivo.
Siguiendo el esquema general de este trabajo los aportes se organizan en
relacin con:
La gestin de la profesin docente o el estamento.
La formacin inicial y permanente de los docentes.
1
En esta propuesta se considera docente a toda persona que participa en la gestin de los procesos de enseanza y aprendizaje, sea en relacin directa con los estudiantes, coordinando equipos docentes o estableciendo relaciones con el sector productivo, o conduciendo instituciones
educativas.
133
1.
LA GESTIN DE LA PROFESIN DOCENTE
Los principales aportes para la gestin del estamento se vinculan con la

organizacin de una carrera profesional. Dentro de la carrera profesional se
han considerado los siguientes aspectos:
la estructuracin de un escalafn con categoras diferenciadas;
la incorporacin de un sistema de concursos para el ingreso y promocin;
la evaluacin del desempeo; y
el desarrollo de un sistema confiable y transparente de informacin.
Analicemos cada uno de ellos:
El escalafn propone trayectorias profesionales posibles para los y las
docentes a la vez que reconoce la experiencia y progreso de quienes optan
por realizar su carrera profesional sin modificar su posicin o funcin en el
sistema. Una posible estructura con mecanismos de promocin horizontal y
vertical, podra ser la siguiente (suponiendo cinco niveles con aperturas horizontales).
Categora V
Etapa inicial: introduccin general a la carrera

Duracin aproximada: 3 a 5 aos
Debe ser superado por todos.
Categora IV
Etapa de desarrollo intenso de la profesin

Duracin aproximada: 5 aos
Debera ser superado por todos
Categora III
Etapa de consolidacin en el dominio de la profesin

Duracin aproximada: 5 aos
Debera ser alcanzado por todos
Se puede permanecer en l
Categora II
Dominio experto de la profesin

Duracin aproximada: 5 aos. Puede ser alcanzado por todos
Se puede permanecer en l
Categora I
Etapa de asesor experto en aspectos tcnico pedaggicos y/o tareas

de investigacin y desarrollo en el campo productivo de la especialidad
Puede ser alcanzado por docentes expertos con condiciones especiales para el asesoramiento.
134
Ensear a trabajar
Es necesario aclarar que se trata slo de un ejemplo sobre cmo organizar un escalafn docente. La duracin aproximada de cada etapa tendr que
definirse de acuerdo con criterios consistentes con la poltica educativa y de
formacin para el trabajo, considerando asimismo aspectos de calidad y financieros propios de cada contexto. Es conveniente establecer tiempos mximos (adems de mnimos) exigidos para ascender al nivel siguiente de permanencia, en los niveles iniciales, si se pretende impulsar la profesionalizacin de la fuerza de trabajo docente.
Se presentan a continuacin y a modo de ejemplo, algunas opciones de
posibles trayectorias de carrera docente:
OPCIN A
Una vez que ingresa a la carrera docente, el/la docente contina desarrollando tareas de enseanza al frente de cursos. En este caso el reconocimiento se da por el pase de categora; y la condicin para acceder a una
categora superior es un mnimo de aos cumplidos y una evaluacin de
desempeo referida al rea de especialidad y a la actividad que el/la docente realiza. Se pondera especialmente el desempeo didctico.
OPCIN B
El/la docente enfoca su carrera profesional como especializacin en un
rea acadmica o profesional. En este caso, el/la docente est en condiciones (por su preparacin, capacitacin y especializacin) de hacer aportes
especficos a sus colegas. Ello puede implicar una posicin de asesor o coordinador de rea dentro de la institucin, de formador de formadores en
una especialidad o una posicin de mayor responsabilidad brindando asistencia o supervisando la actividad de varias instituciones en el rea en cuestin. El mbito de especializacin aqu puede ser un rea acadmica, profesional, didctica o sectorial (por ejemplo, la tecnologa especfica en un sector productivo).
Esta opcin permite aprovechar la experiencia y la preparacin de algunos docentes para enriquecer y mejorar, a travs del intercambio y el acompaamiento, el desempeo de equipos docentes de la institucin o de un
conjunto de instituciones.
El acceso a estas posiciones requiere de la implementacin de concursos
que valoren los estudios formales realizados, la experiencia en asesorar y/o
135
coordinar grupos de pares, los antecedentes que el/la candidato/a consideren de valor. Asimismo, para quienes las ocupen, las evaluaciones de desempeo tienen que incluir situaciones referidas a la particular funcin que
realizan. Tiene como requerimiento haber pasado ya una categora como
docente.
OPCIN C
El/la docente desarrolla su propia carrera profesional como proceso de
incremento de responsabilidades en la gestin del sistema; es decir, asumiendo cargos de conduccin de responsabilidad creciente.
En este caso, la especializacin requerida tiene que ver con la conduccin, la gestin, el conocimiento de lo institucional y los grupos. Implica
tambin posiciones dentro de la institucin tales como coordinaciones de
reas o sectores y puestos directivos y posiciones fuera de las instituciones
como puede ser la direccin distrital o departamental. Tambin aqu se puede pensar en una coordinacin sectorial; por ejemplo, del conjunto de ofertas de formacin en un campo profesional especfico. Se diferencia de la anterior opcin por el nfasis en la gestin, mientras que el mayor nfasis en la
opcin B est en la funcin tcnica, de asesoramiento. Tiene como requerimiento haber pasado dos categoras como docente.
Opcin C conduccin
Opcin B especializacin
X
Opcin A
docencia
quinta
cuarta
tercera
segunda
primera
En el grfico, la opcin A implica un desarrollo profesional en la misma

funcin. Las opciones B y C implican cambios de funciones, y tienen como
requerimiento un mnimo de cuatro aos de estudios en el nivel superior en
un rea especfica.
136
Ensear a trabajar
Los concursos son una herramienta para estimular el desarrollo profesional de los y las docentes tcnicos ponderando su experiencia en el campo
productivo, los ttulos profesionales vinculados con la especialidad en que
se desempea y los proyectos productivos desarrollados.
Los mecanismos de promocin, histricamente han seguido la modalidad de concursos de antecedentes con exmenes. Se propone incluir la oposicin en algunos niveles, y la presentacin de proyectos de vinculacin entre el centro de formacin y su entorno productivo. Segn el nivel y funcin
para la que se concurse, se ponderar con mayor peso a la o las reas del
perfil profesional que se correspondan con dicha funcin. Por ejemplo, si se
trata de una funcin de coordinacin de equipos docentes, se dar ms peso
al rea D (Gestin); si se trata de coordinar actividades de estudiantes con el
sector productivo de la especialidad, se ponderar con mayor peso el rea E
(vinculacin con el sector productivo).
El acceso a cargos de conduccin, instrumentado por medio de concursos abiertos deber especificar claramente las condiciones requeridas a los/
as postulantes. Entre las bases del concurso deberan figurar las caractersticas del puesto a ocupar: las competencias a desarrollar, con sus criterios de
desempeo, para dar transparencia al proceso. Por ejemplo, ser necesario
comunicar las variables institucionales y contextuales del establecimiento a
fin de garantizar que los concursantes se postulen para ese puesto y no slo
para el cargo.
La evaluacin constituye el punto de partida y uno de los instrumentos
ms apropiados para introducir procesos de calidad en el desempeo docente. Es necesario implementar procesos de evaluacin para el ingreso a la
carrera, en forma peridica, para dar cuenta del avance y actualizacin de
quienes han obtenido una posicin en el escalafn y para acceder a posiciones de mayor responsabilidad.
En trminos generales, todo proceso de evaluacin implica la comparacin de unos resultados obtenidos con resultados esperados, y por lo tanto,
el establecimiento de la distancia entre lo esperable o lo deseable, y lo
real. La finalidad de la evaluacin va ms all de esta constatacin e implica
realizar acciones de mejora a partir de los resultados obtenidos.
En el caso particular de los y las docentes, la evaluacin del desempeo
implica, adems, informacin acerca de qu se espera y valora en ellos, y
137
cmo est considerado su desempeo de acuerdo con los resultados que

obtiene. Es importante:
Focalizar el objeto de la evaluacin en cada caso. Un sistema que discrimina
niveles educativos, campos de conocimiento, roles y categoras no puede evaluar con la misma prueba a personas que desempean funciones
completamente diferentes y para las que los requerimientos profesionales tambin son diferentes.2
Reflejar en las pruebas el enfoque que se pretende instalar. Si bien las evaluaciones masivas suelen ser por su propia condicin, altamente
estructuradas, es posible combinar metodologas e introducir algunos
elementos menos estructurados en los cuales los propios docentes puedan ser corresponsables del proceso y poner en juego sus competencias.
Por ejemplo, solicitando el planteo de posibles cursos de accin para un
problema, la elaboracin de proyectos, el desarrollo de un material didctico, el relevamiento de oportunidades y necesidades en el entorno
productivo, o la presentacin de un portafolio de evidencias que de cuenta de la trayectoria profesional del candidato. Para instrumentar modalidades de evaluacin de este tipo de trabajos es necesario, a la vez, contar con evaluadores expertos.
Utilizar las evaluaciones de desempeo para establecer necesidades de fortalecimiento y capacitacin del personal docente. Los operativos de evaluacin
suelen tener altos costos, por lo cual es necesario optimizar el uso de los
mismos, tanto para calificar aspirantes como para planificar medidas
remediales de las debilidades detectadas en las pruebas. En este sentido, un sistema de evaluacin de las competencias docentes debera ser
un insumo fundamental del subsistema de formacin inicial y permanente de los y las docentes de FTT.
El sistema de informacin es un instrumento clave para desarrollar la
gestin desde una perspectiva estratgica que tenga en cuenta el desarrollo
profesional docente y permita anticiparse y responder con pertinencia a las
2
Teniendo en cuenta, adems, que esta tendencia a la homogeneizacin se ha reflejado en los

ttulos requeridos para la carrera profesional e implica un marcado acento sobre los saberes
pedaggicos, se considera necesario incluir las reas de especialidad de los docentes en su
evaluacin.
138
Ensear a trabajar
necesidades de los distintos subprocesos: formacin, seleccin, evaluacin y

promocin, categorizacin, capacitacin. Efectivamente, se requiere de un
sistema de informacin dinmico y actualizado, que se realimente continuamente con datos provenientes de la formacin y la evaluacin y que permita
planificar la gestin docente, a partir de conocer no slo quines son los y las
docentes del sistema, sino cul es su caudal de competencias.
Finalmente, las condiciones de implementacin de una carrera profesional docente basada en un perfil por competencias requieren que se profundice el desarrollo de:
Un dilogo permanente con los distintos actores sociales.
La participacin activa de las estructuras gremiales y agrupaciones
docentes.
La permanente adecuacin de los marcos normativos.
La implementacin de la gestin de recursos humanos por competencias es un proceso que no puede lograrse sin el decidido liderazgo de las
instancias directivas pero tampoco podr cumplir con los objetivos de desarrollo y mejora continua del sistema y sus miembros, si stos no estn directamente involucrados.
2.
LA FORMACIN DOCENTE INICIAL Y PERMANENTE
La oferta de formacin docente debera estar orientada a responder (y

anticiparse, en la medida de lo posible) a las demandas provenientes de diversos contextos. Su finalidad es desarrollar en los y las docentes, tanto en
ejercicio como los aspirantes, las competencias que se requieren desde el
sistema educativo, as como desde el mundo del trabajo y desde los propios
docentes, en funcin de sus necesidades individuales y/o colectivas de formacin.
El perfil de competencia docente, en tanto da cuenta de los requerimientos provenientes de estos mbitos, constituye el referente a partir del cual es
posible disear propuestas formativas pertinentes y eficaces.
Tal como se sealara, estas propuestas conciben a la formacin docente
como un proceso continuo que comienza con la formacin inicial necesaria
para ingresar al trabajo docente y sigue desarrollndose con sucesivas etapas de actualizacin, perfeccionamiento y preparacin para funciones com139
plejas dentro del sistema educativo. Cabe sealar que la formacin (inicial o
permanente) reviste una importancia clave, ya que su desarrollo est destinado a:
a) Contribuir a la profesionalizacin de los y las docentes que actualmente
se desempean en el sistema y no renen las calificaciones necesarias,
lo que afecta a la calidad de su trabajo y a la vez pone lmites al desarrollo de la carrera profesional.
b) Completar aspectos pedaggicos para profesionales formados en reas
tcnicas que estn en condiciones de hacer aportes significativos a la
formacin para el trabajo.
c) Permitir la actualizacin e incorporacin de avances en el conocimiento
y las tecnologas caractersticas de un sector de trabajo de modo que los
y las docentes puedan llevar tales aportes a su trabajo cotidiano.
d) Preparar para el ejercicio de diferentes roles (acadmicos, de conduccin) en funcin de las posiciones previstas por el escalafn y asegurar
de este modo contar con perfiles adecuados.
Como punto de partida, es necesario subrayar que desde el Estado y
concertadamente con el conjunto de los actores involucrados, se deber definir una poltica de formacin docente inicial y permanente y crear las condiciones para facilitar la capacitacin y perfeccionamiento de las y los docentes tcnicos actualmente en ejercicio.
Las propuestas que se esbozan a continuacin tienen como finalidad
orientar la definicin de dichas polticas y la conformacin de un sistema
integrado de formacin docente. stas se organizan y priorizan en torno al
desarrollo de cuatro ejes:
Pertinencia y actualizacin en relacin con las demandas de actualizacin manifestadas por los mismos actores en funcin de las nuevas tecnologas y conocimientos disponibles en las reas tcnicas,
las demandas de las reformas o lineamientos de las polticas educativas y la complejidad de los contextos de trabajo en los diferentes
sectores de la produccin.
Flexibilidad y adaptabilidad en relacin con las necesidades y condiciones de los estudiantes y demandantes de capacitacin, con los
cambios en los perfiles a formar en la educacin tcnica y la formacin profesional, y a las caractersticas contextuales y regionales.
140
Ensear a trabajar
EJE
Apertura y articulacin entendidas como posibilidad de capitalizar

aportes y recursos en materia de formacin para el trabajo.
Ampliacin de la cobertura como respuesta a la insuficiente cobertura y falta de pertinencia de las instituciones que ofrecen formacin inicial y otorgan ttulos habilitantes para desempearse en el
sistema docente, as como la escasez y los vacos en materia de actualizacin docente.3
FORMACIN INICIAL
Pertinencia y Reconocer y valorizar la especifiactualizacin cidad de la formacin de docentes tcnicos, desarrollando una oferta de docente tcnico y una oferta
de formacin docente para tcnicos
superiores, ambas diferenciadas de
la formacin docente para otros niveles de la enseanza.
FORMACIN PERMANENTE
Identificar las necesidades de actualizacin y formacin de los docentes en ejercicio, a partir del perfil profesional docente. Para avanzar en ese
sentido es necesario mejorar la informacin disponible acerca de capacitaciones realizadas por los docentes. En
instancias de contacto directo con instituciones y docentes se suele detectar
que muchos de ellos o ellas han obtenido nuevos ttulos o han desarrollado
trayectorias con miras a mejorar sus
oportunidades en la carrera profesional
sin haber logrado el reconocimiento correspondiente. Esta informacin es imprescindible para instrumentar medidas
de corto y mediano plazo.
Considerar con integralidad el currculo en lo referente a la articulacin entre formacin pedaggica didctica y formacin especfica. El desarrollo de competencias docentes,
requiere de una visin integrada de
la complejidad del objeto a ensear
(conocimiento, tcnica, prctica, habilidad laboral, competencia) y la forma de enseanza.
Establecer criterios de calidad claros
y transparentes que orienten a los y las
Disear los currculos en base al docentes para seleccionar sus opcioperfil de competencias docentes, nes de capacitacin en base a la calitomando como referencia el perfil de- dad y pertinencia en funcin de las nesarrollado en este mismo componen- cesidades y tendencias del sistema.
3
El problema de la insuficiencia de ofertas habilitantes para el ejercicio de la docencia en el

sistema de formacin tcnica es muy sealado en Bolivia. En otros casos puede haber una abundancia de ofertas pero de dispar calidad. En cualquier caso, es necesario pensar en lograr una
cobertura que atienda las necesidades de formacin y actualizacin con calidad y pertinencia.
141
EJE
FORMACIN INICIAL
FORMACIN PERMANENTE
te en consenso con actores del sistema educativo local. De este modo se

orienta la propuesta formativa al conjunto de actividades y desempeos
necesarios para desenvolverse en la
profesin mediante mdulos que preparen para dichos desempeos.
Establecer mecanismos de adecuacin peridica de los contenidos
formativos en estrecha relacin con la
dinmica de transformacin a nivel
tecnolgico, social y productivo, as
como con la informacin resultante de
las evaluaciones de resultados.
Instrumentar intervenciones para

monitorear y fortalecer la oferta
existente para ello es necesario contar con informacin adecuada acerca de las ofertas de capacitacin disponibles pertenecientes al sistema
formal o desarrolladas por organismos privados, ONG, universidades,
que de acuerdo a los datos de los
diagnsticos son abundantes y de
variada calidad. Esto supone establecer mecanismos de control de
calidad en base a los criterios definidos.
Flexibilidad y Establecer un formato curricular

adaptabilidad flexible que sea coherente y guarde
relacin con los criterios curriculares
que se aplican en las instituciones en
que ellos/as debern desenvolver su
trabajo. Esto implica la introduccin de
una estructura modular que podra
abarcar la totalidad de la formacin o
combinarse con algunas disciplinas de
base necesarias para profundizar en
el conocimiento tcnico y en los fundamentos pedaggicos de la prctica
docente.
Disear ofertas modulares y flexibles, que admitan distintas trayectorias y duraciones de modo de tener
mejores posibilidades de adecuarse
a las necesidades y posibilidades de
los y las docentes que las requieren.
Disear materiales de capacitacin

de fcil acceso a los y las participantes y orientados por las competencias
a desarrollar. En este sentido, vale
sealar la conveniencia de adoptar diferentes formatos, presenciales, semipresenciales, a distancia y autoHabilitar diversos itinerarios, entra- administrados, aprovechando las tecdas y salidas de manera tal de posi- nologas de la informacin y la comubilitar el reconocimiento de las com- nicacin.
petencias adquiridas dentro y fuera de
las instituciones formativas y, permitir
una formacin que, sobre la base del
perfil de competencias, pueda contextualizarse y adaptarse a las necesidades especficas de los diversos mbitos de ejercicio profesional.
142
Ensear a trabajar
EJE
Apertura y
articulacin
FORMACIN INICIAL
FORMACIN PERMANENTE
Promover y reconocer la actualizacin de los y las docentes en

el medio productivo mediante
pasantas, prcticas, investigaciones, desarrollo de proyectos conjuntos con empresas u organizaciones
sectoriales, en tanto instancias de
formacin permanente a ser tenidas
Capitalizar los aportes y recursos en cuenta para el desarrollo de la
de instituciones educativas de ni- carrera docente.
vel universitario y superior, de organismos no gubernamentales y asocia- Crear un subsistema de certificaciones involucradas en procesos de cin o validacin para quienes conformacin y capacitacin, como parte sideren que han adquirido las comde un sistema integrado de formacin petencias en cuestin en otras instancias formativas o a partir de su proinicial y permanente.
pia experiencia.
Optimizar los recursos disponibles La certificacin constituye un insumo,
para la formacin docente, articulan- tanto para las instituciones que ofredo las propuestas con el sector pro- cen capacitacin para la acreditacin
ductivo, fundamentalmente en lo que parcial de mdulos como para que el
se refiere al potencial tecnolgico ne- sistema y las personas tengan mejocesario para la formacin de los do- res oportunidades de conocer las cacentes as como con el objetivo de pacidades profesionales con que
contar con los escenarios reales de cuentan.
los procesos de produccin, para desarrollar competencias especficas. Crear un subsistema de informacin sobre la demanda, la oferta de
formacin y la disponibilidad de competencias (certificacin) basado en el
perfil de competencias que permita
tener una mirada macro de las capacidades profesionales en el sistema
y de las necesidades globales. De
este modo, las regiones y las instituciones podrn especificar necesidades y demandas en funcin de sus
realidades particulares.
Diversificar la oferta de formacin
inicial en distintas instituciones habilitadas por las autoridades competentes en base a criterios de calidad institucional y mecanismos de evaluacin
de los resultados previamente establecidos.
143
PROPUESTAS RELATIVAS A ASPECTOS INSTITUCIONALES Y DE COBERTURA DE

LA FORMACIN INICIAL Y PERMANENTE
Promover el vnculo con la comunidad. Con respecto a este punto, es necesario destacar
varios aspectos:
a) Es funcin propia de las instituciones que forman docentes del SFTT establecer vnculos
significativos y permanentes con el sector trabajo, de modo de estar actualizadas respecto
de formas de organizacin del trabajo, introduccin de tecnologas, oportunidades de mercado, reas en crecimiento, etc. Slo mediante esta actualizacin ser posible para los
docentes preparar en forma efectiva y realista a los/las estudiantes para insertarse en las
actividades productivas y de servicios para las que se estn preparando. Estos vnculos
incluyen diversas actividades, desde el intercambio de informacin hasta la posibilidad de
que los docentes se inserten en forma efectiva en empresas u organizaciones laborales y
tengan experiencia concreta acerca de los aspectos antes mencionados.
b) Es asimismo funcin propia de estas instituciones detectar necesidades de capacitacin
para adecuar sus ofertas. Ello implica establecer vnculos con las instituciones tcnicas y
sus docentes, y establecer necesidades sobre la base de diagnsticos y preocupaciones
de las instituciones respecto de la formacin para el trabajo.
Desarrollar estructuras y modalidades de gestin institucional flexibles, en donde se
establezcan claramente reas de responsabilidad y equipos de trabajo, se decidan aspectos
vinculados a la contextualizacin de la enseanza y se genere, desarrolle y evale en forma
continua el proyecto institucional y se fortalezca el vnculo con la comunidad.
Ampliar la cobertura geogrfica de la oferta4 para ello es necesario habilitar ms instituciones garantizando calidad y pertinencia. Es imprescindible evaluar, dentro del sistema, cules
pueden ser las ms apropiadas en cuanto a su expertez, su experiencia previa en actividades de formacin y/o capacitacin, sus perfiles docentes y su equipamiento para ofrecer formacin de docentes. Se ha observado que el sistema integrado por las Escuelas Normales
cuenta con capacidades pedaggicas, pero le es ajena la cuestin tcnica. A la inversa, los
institutos tcnicos superiores cuentan con capacidades en lo tcnico pero tienen poca o ninguna experiencia en lo pedaggico. Asimismo, los primeros cumplen la funcin de formacin
inicial, y los segundos tienen la posibilidad de hacer ofertas de capacitacin y actualizacin.
El mayor nfasis en articulacin de lo tcnico especfico con lo pedaggico que se hace en
esta propuesta, vuelve especialmente importante la decisin en este punto y parecera ms
apropiado dotar a las instituciones tcnicas superiores, tradicionalmente vinculadas al sistema tcnico, de capacidades pedaggicas, que a la inversa. Ello podra hacerse mediante
convenios con escuelas normales o universidades, cuando es posible, o mediante la incorporacin o fortalecimiento de reas pedaggicas.
4
Este problema es especfico de la situacin boliviana. Remitimos a la nota 3.

144
Ensear a trabajar
En sntesis, para avanzar en la concrecin de estas propuestas es necesario que desde los
organismos centrales de conduccin del sistema se impulsen determinadas lneas de intervencin y se desarrollen ciertos instrumentos que hagan posible la ampliacin de las ofertas
con la calidad y pertinencia necesarias.
Elaborar pautas y criterios para la habilitacin de ofertas y para la adecuacin de las existentes incorporando el perfil profesional como marco de referencia y como instrumento para el
rediseo de la formacin.
Revisar las ofertas disponibles (formacin/actualizacin) en funcin de las reas de desempeo del perfil y proponer adecuaciones en funcin de stas.
Flexibilizar las ofertas en puntos crticos tales como requisitos de ingreso, secuencia,
formas de cursado, horarios, duracin.
Realizar acciones de fortalecimiento institucional de modo de lograr instituciones de formacin y capacitacin de docentes en condiciones de tomar decisiones en funcin de su
entorno que sean profesionalizantes con base en la formulacin y evaluacin de proyectos y
en las formas de ensear y aprender que promueven para su pblico.
Realizar actividades masivas de comunicacin, divulgacin y capacitacin acerca de
los fundamentos y bases conceptuales de la reforma en curso, de modo de lograr mejores
niveles de comprensin y acuerdo en los actores.
Instrumentar la certificacin por mdulos y proyectos y no por tiempo y contenidos acadmicos, tanto para la formacin como para la capacitacin.
Finalmente, desde el punto de vista operativo y con relacin a la adopcin del perfil profesional docente las sugerencias apuntan a:
Iniciar un proceso de comunicacin y difusin tendiente a sensibilizar a los involucrados sobre la necesidad de contar con una herramienta comn para la gestin y la formacin del personal docente.
Esto supone delinear un circuito de consulta y participacin en diferentes niveles tcnico-polticos del sistema de formacin tcnico
profesional. Implica ir generando acuerdos en forma progresiva,
comenzando por los niveles de mayor decisin, y luego pasando a
los niveles operativos para, finalmente, involucrar a los propios
docentes y a sus representantes gremiales.
145
Deber preverse, simultneamente, un nuevo marco normativo que

tome el perfil como parmetro en los diferentes procesos de gestin
y regulacin del Rgimen Profesional Docente, y en la formacin. El
aspecto normativo es de fundamental importancia, y requiere ser
acompaado con procesos participativos que vayan garantizando
la efectividad de las normas.
Desarrollar un proceso de adaptacin y contextualizacin para dar

al perfil validez y operatividad en diferentes mbitos del sistema de
formacin.
Para ello es necesario establecer criterios de delimitacin de los diferentes mbitos de formacin tcnica y profesional en los que se adoptar el perfil profesional docente, por ejemplo: educacin formal tcnica y educacin
alternativa o no formal (se pueden establecer otros criterios: por niveles,
por localizacin regional, por especialidades, etc.). Es conveniente involucrar a representantes de estos mbitos ya que se estara cumpliendo con un
doble objetivo: por un lado, obtener un perfil profesional docente ms concreto y adaptado a cada realidad; por otro lado, el objetivo es de comunicacin y difusin para lograr una verdadera apropiacin de esta herramienta
por parte de los actores del sistema. Slo si toman parte a travs de diferentes instancias se puede garantizar una verdadera instalacin del perfil para
la gestin del estamento docente.
146
Ensear a trabajar
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Estudio 2: Diagnstico de la situacin del estamento docente en la formacin tcnica y tecnolgica. agosto de 2003.
Estudio 3: Estudio comparado nacional e internacional en materia de formacin y
rgimen profesional docente. octubre de 2003.
Estudio 4: Propuesta de perfil profesional docente en el Sistema de Formacin
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150

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