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mProblemas
GUADERNODE TRABAJO
ffi*wwqgw-ff
mPtoblemas
, Fesolucin
ueffiffr#ffmmffiWmru
enraformaein
CUADERNODE TRABAJO
FRANCISCO
:OSDECALDAS
UNIVERSI
DADDISTRITAL
y DESARRoLLo
crrruiRco
cENTRoDEINVESTTcAcToNES
Contenido
pRESENTAcTru......,..,.
.........
5
1 , ELcoNTEo
YLAcoNSTRuccIru
orl
y Resolucin
Aritmtica
de Problemas
en la formacin
de profesores
Autores:
JalmeRomeroCruz
PedroJavierRojasGarzn
MarthaBonillaEstvez
OrlandoLurduyOrtegn
PedroGerardo
RochaSalamanca
EugeniaCastilloEcheverri
OriolMoraValbuena
NeilaSnchez
Heredia
JorgeRodrfguz
Bejarano
UNIVERSIDAD
DISTBITAL
FRANcIscoos Or cALDAS
GRUPoMATEMATIoAS
ESCoLARES
- MESoUD
grupomescud
@yahoo.es
ISBN:958-96440-06-X
Primea
edicin,
2002
DrsEo
cRAFtco,
orrcn*imcHe mpnegH
GRUPO
EDITORIAL
GAIA
Calle758No.114A
- 64
Teffono:
4429145 - 2275505
Bogol,
Colombia
Reseruados
derochos
d6 ulor Prohlblda
la reproduccln
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medianprocsodo rsproduccln,
16cualquer
dlgllal,lolocoplau olro,sln pormisoscritodo susaulores
IMPRESO
EN COLOMBIA.
2OO2
r,
ur NN4rno
NATuRAI...,.......
coNcEpro
9
2.
unorcrru
MulTrpLtcnctru
3. r-A
........20
.,.,.,.,.....
31
4. I.APROPORCIONALIDAD
...,..,43
5. SISTEMA
DSEN U M E R A c T r u , , . , . . . . . 5
. .5. . . . , . . .
6. LARESoLUcTlt
or PRoBLEMAS:
METoDoLocn
oecLASE
.....7r
PRESENTACION
"Matemticas
para todos"
a idea de editar un texto como el que se est entregandosurge de algunas
preocupacionesque como Grupo de Investigacin hemos abordad
a lo
largo de varios aosde trabajo. una primera preocupacinhace referencia
a la formacinnecesariay tit que un profesorde matemticasha de tener
y que nos permita ir superandoun viejo (pero actual)problema,aludido
ya por Felix Klein desde 1927:
"Durante mucho tiempo ra gente de las universidades se preocupaba
exclusivamentede susciencias sin concederatencin alguna a lasnicesi_
dades de las escuelas, sin cuiclarse en a.bsolutode esiablecer conexin
alguna con la matemiticade la escuela. Cul era er resurtado de esru
prtictica? El joven estudiantede la universidad se encontraba a s
tsmo,
al principio, enfrentado cott problemas que no Ie recordaban las cosas
que Ie haban ocupado en la escuela.Naturalmente olt idaba estas
cosas
rpidamente. cuando despusde acabar su carrera se converta en profeso4 se encontrabct de repente en una situacin que se supona ieba
ensearmatemticaselementalestradicionales en el viejo modo pedante;
y puesto que, sin atuda, apenas era capaz de percibir conexin
entre su
tarea y sus matemiticas universitarias, pronto recurra a la
forma de
enseanzagarantizada por el tiempo, 7, susestudios universitarios quedaban solamente como una memoria ms o menos pracentera qui no
tena influencia sobre la enieanza,,
una segundapreocupacin,que sederiva de la anterior,es la notoria trivializacin
que tanto algunos estudiantespara profesor(a) como alguno(a)s profesores
en ejercicio y formadore(a)s de profesores, manifiestan sobre la enseanza
.orno i,nu
actividad"fcil", ya que paraello(a)s,en primer lugar, aquelloque ya estacordado
como el contenidoa ensear,desdeel puntode vista de su complejidadmatemtica,
es muy simple y por tanto no se debe tratar en ros currcuroJpiofesionales
y por
otro lado, al concebir la profesindel profesorcomo eminentementetcnica
redu_
prescritos
y el
censu funcina la exposicin"clara"y "precisa"de los contenidos
aprendizaje
a una merarepeticinde esoscontenidos.Estaposturadesvirta,
desdenuestropuntode vista,la profesionalizacin
del profesoren tantoprofesional quepromuevela insercinde losjvenesy nio(a)sen la culturamatemtica
procurando
paraello la comprensin.
Una tercerapreocupacin,
corresponde
al planode nuestraactividadcorno
quepretenden
formadoresde profesores
complejizarla formacinde un estudiante
paraprofesorutilizandocomopropuesta
metodolgica
la resolucin
deproblemas.
problemas
Cpandomencionamos
nosreferimosa problemas
que corresponden
a
y lo didctico.
dosmbitosdiferenciados
deltrabajodelprofesor:
lo matemtico
Es
decir, la resolucinde problemascomo metodologade construccinde conocimientomatemtico
escolary la resolucinde problemascomomarcode referencia
de la actuacin
docentecuandoasumesu funcinde potenciador
de aprendizaje
matemtico
en susalumnos.
Las investigaciones
realizadaspor el grupo,en especialla queterminamosen
mesesanteriores,
titulada"CambiosEn LasConcepciones
SobreEl SentidoDe La
ProfesinProfesor(a)De Matemticas.
Un estudiode casoen el contextodel
ProyectoCurricularde Licenciaturaen Matemticasde la UniversidadDistrital
FranciscoJosdeCaldas",nosmuestran
evidenciasacercade la fuertepermanencia
de concepciones
sobrela profesin,enmarcadas
en las consideraciones
realizadas
en los pnafosanteriores,
lascualespermanecen
andespus
de un trabajointencionalquebuscamovilizarlas
haciaposturas
msreflexivasy tericamente
fundamentadas,Por ello, y como parte de nuestroaportea la transformacinde las
prcticaspedaggicas
de formacinde profesores,uno de los mbitosde trabajo
que hemosdefinido como importantesy prioritarioses el que correspondea la
quetratenel conocimiento
y didcticodesde
edicinde publicaciones
matemtico
la perspectivade su complejidad.
El presentetextopretendeserun materialque apoyela formacinde los estudiantesparaprofesor(a)
de losprimerossemestres
de la Licenciatura
en Educacin
Bsicacon nfasisen Matemticas,
asf como a la formacinde profesores
en
ejercicioque se desempean
en la EducacinBsica.Los trabajosseleccionados,
algunosde los cualessonreedicionesconegidasde otraspublicaciones
realizadas
por el grupoy otroscorresponden
a trabajoselaboradosespecialmente
paraeste
cuaderno,no tienenla pretensinde exhaustividad
de los temastratados,ascomo
tampocola pretensinde convertirseen textosguasparaquedesarrollenla totalidadde las temticasde algunade las asignaturas
del currfculo,sonun materialde
apoyoque explora,de manerainicial e inacabada,
que consideramos
temticas
asumenla especificidadpropiade los procesosde enseanza
y de aprendizajede
y quedesdeesepuntode vistdesarrollan
lasmatemticas
enel mbitoescolar,
un
aspectodel conocimientoprofesionalde profesor:las matemticas
escolares.
El tratamiento
de lostemas:conteoy concepto
de nrimero,la adicin.la multiplicacin,la proporcin,los sistemas
y los algoritmos,asumela
de numeracin
reflexinsobreaspectos
tericostratadosdesdela pticade la estructuramatem-
r ...6
Etr
Agradecemosespecialmenteal Centro de Investigacionesy EstudiosCientlficos de la UniversidadDistrital, por el apoyo econmicoy logsticoque nos brind
para la realizacintanto de la investigacin,como de la publicacinde los resultados de la misma y la publicacinde estecuadernode trabajo.
Los autores.
Y LA
ELCONTEO
CONSTRUCCION
DELCONCEPTO
DE NUMERO
NATURAL
Una operacin estudiada menos por Piaget y ms por autores como Dickson,
Brown y Gibson ( 199l ): Steffe ( 1994).es el conteoque llega a ser forma inicial de
suma,formadoradel nmero natural.Esta idea se discuteen el apartadoque sigue
acudiendoa una descripcinque. manteniendoel rigor conceptual,vincula ms un
lenguajecoloquial.
1.1
El Gonteo
La pequea Ana muestra tres dedos de su mano mientras afirma que tiene cuato
aos, Ana sabe contar?. Para el adulto que conversa con ella y la corrige, tal vez
Ia nia no sepa corxta,i pero procede cotno si estuviera se4uro que la pequea sabe
algo del cotrteo y que est aprendiendo ms.
En la accinde Ana, sepuedereconocercomo elementonecesario.Ia correspondencia
que estableceentre la agrupacinde dedos que muestra y las palabras(<cuatro
aos>,una de las cualeses el nombrede un nmero.Podemospuesafirmar que Ana
estaorendiendodel conteoalso bsico:
<cuatro
aos>
<<unao>>
<dos aos>
Anaencasaconsusfamiliaresseguir
en contactocon esamismaclasede
acciones,aprenderms palabras
nmeroligadasa gruposde dedosde
sus ma n o s o quiz s a c i e rta s
disposiciones
puntuales(fichasde
domin,dados,cartasdel naipe,...).
|\f:q
o ligadastambina slmbolos
y teclas(telfonos,
calculadoras...),
a lascamisetas
de
los deportistas
(ugadoresde ftbol,atletas...),a lugares(cuartosde hospital,gradas
pisosdeunaedificacin...).
deescaleras,
Nosreferimos
a loscontextos
numricos.
As,Anaaprender
dela culturaa la queellapertenece,
laspalabras
nmeroqueen
esaculturasonlasdeusomscorriente;
usosquea vecesinvolucran
orden(lugaren
unacoladeatencin,
designar
la calidadde algo...),otrasvecesinvolucrancdigo
(nmerostelefnicos,nmerosde cdula,nmerosde cuarto.nmerosen las
camisetas,..),
otrasvecesinvolucrancantidad(dezapatos,
de hermanos,
de dedos
de Ia mano...),otrasvecesinvolucranaspectos
mgicoso mticos(la tetractis,
los
perfectos,
nmros
la numerologfa...).
Gmez(1991)clasificaestosusosen dosclases:
a)
o
o
Paracontar.En el quedistinguetressubclases:
Paracontara secas,
esdecir,la merarecitacin
de laspalabras
nmero
Pararesponder
a la pregunta:
cuntos'l
Pararesponder
a la pregunta:
cul?
r l0
jJ .
puedeservirparamostrarunadiferencia
Estadescripcin
y unasemejanza
entrelos
dos procesosque estamoslratandode analizar.
Unasemejanza:
Ocurreunaabstraccin,
entendida
stacomola aplicacinde una
estructura
cognoscitiva
a dos objetosque,aunquediferentes(el caballerono es
idnticoal padre),le permitea Ana concebirlos
comoiguales.Estomismopasa
cuandoAnacuental.unlpiz,
doslpices,
treslpices...puesaunqueno sonobjetos
idnticos(unlpizpuedesermsgrandequelosotroso dedistintocolor)debever
a cadaunodeelloscomoiguales(cadaunoesun lpiz);asl,Ana aplicasuestructura
cognoscitiva<<lpiz>>
sobrecadamanifestacin
concretade lpiz.
Unadiferencia:
Mientrasquelaspalabras
mam,pap,manzana,
carro,...Ana las
aplicara objetosconcretosquecomoobjetosen el mundo,sondiferentesporque
tienencaracterfsticas
fsicasque los diferencian:
cuandose tratade contarpara
sabercuntosobjetoshay,es posibleque el conteo,) por lo tantola seriede
palabrasnmero,recaigasobreunacoleccincuyosobjetosseantanidnticosque
si Ana (o cualquierotra persona)
los visualizara
en tiemposdistintos,no podrfa
distinguirlos.
Otra semejanza:
Desdelos usosdel conteopodemosver quecadapalabranmerG.
poseevariossignificados,
claroestquealgoparecidosuelesucederle
a todaslas
palabras(le ocurrea la palabrarbol en <un rbol frutal>y en un <diagramade
rbol>,comotambina la palabraflechaen <sigala flecha>y en <la flechaen el
arco>).De todosmodos,hayqueinsistirquetalessignificados
sedancon el uso;
porejemplo,dosen <<dos
hombres
llegaronantes>,
en <debesjugar
conla camiseta
dos>,en <haydospalomas>>...
Otradiferencia:
Mientrasen el casode laspalabras
no numricas
los significados
que se les puedeatribuir puedenmantenerse,
y a vecesse les debe mantener,
(paranuestraculturano hay un fenmenoen nuestromundoconcreto
separados
quea la vezsea<rbol>segrinlosdossignificados
antesmencionados),
cuandose
tratadelconteo,aparecen
unosseresquesrequieren
de varioso todoslossignificados
quetal proceso(el conteo)lesconfiere.
Veamosqueestaafirmacinescoherente:
.
o Thmbin
esciertoqueesosmismosinvestigadores
reconocen
quenohanapreciado
lo mismocuandosetratancantidades
mayoresr:
seis,siete,...
I En ests punto,es nocesarloInslstlrenque esta descrlpclnrollerecontoo
en nuestfocontextocultural.Duostoque
por elemplo Lzcano(1993) aflrma que
"El recorrldode Casslrer por las lenguasms ertcas (l: 195-29),para
glendo
conlmplalcmocadauna de ellesconstruyeeso que scabar
"et nmoro",nos muostramalgrlui,una Eabel
matomticefascinanto:srlesnumrlcasdlerentoe6ognsl verboque propiclala accinde contar,(bngua klamath)
o los rasgosde loconlado(lenguatslmshla);lmpGlbllldadlltgreldenumerarsin tocar(106bakaki);nmeroscolsctivos
no dosagragablgson unlddes sdlclonablos (como 106que pefmitgn a los ablpones sabr si lalta una res 6n un robo
ds gunientassn saberconta.las une por una)" (p. 50)
{^
. -. lc,
13 r
sucontinuidad
natural,la estructura
de los nmeros
naturales
seelaborapormedio
de la sfntesis,
en un solo sistema,
de dos estructuras
mssimples,que son el
<agrupamiento>
de la inclusinde las clases,y Ia seriacinde las relaciones
de
orden.En consecuencia,
no hayconstruccin
del nmerocardinalseparadamente
de
la del nrlmeroordinal,sinoqueambosseconstituyen
(enlo
de modoindisociable
finito)a partirde la reuninde lasclasesy de lasrelaciones
de orden.
Insistimos,aunquenuncasuficientemente,
en el conteocomo una actividadde
naturaleza
y constructora
cultural,elemental
del nmeronaturaldenuestra
cultura;
en quela elementalidad
del conteono debeesconder
su complejidad.
Es tal esta
que,comoya sehamostrado,
complejidad
enl perfilamos
la accindeswnadesde
la accin,frecuente
en los niosy nias,cuyo correlatooral pasapor enunciar
(otro y otroy otro...>,peroquerequiere,
adems
de lasclasesy el orden,la serie
ordenada
depalabras
nmeroy la coordinacin
deestastresestructuras,
desprenderse
particular
detodoordenamiento
dela coleccin
a contarparapoderconcluirquesin
importaren quordencontemos,
siemprequerespetemos
lasreglasbsicasde tal
actividad,llegaremosa pronunciar,despusde recorrertodoel grupode objetosa
contar,la mismapalabranmeroy queestapalabranmeronombrala cantidadde
objetosquehayenel grupo.Aparecepuesotrarelacinqueseexpresaenla reglade
quealgunosmatemticos
la cardinalidad
dicendela siguiente
manera:
<Dadoslos conjuntosA y B decimosque A es equivalente
( equipotente)
a B si es
posibleestablecer
una correspondencia
uno a uno entrelos elementos
de A y de B
(en otraspalabras,
si existeuna funcinuno a uno de A sobreB) y se nota: A =
B> Takeuchi,Yu (1975,p.2)
Es bueno hacer notar dos aspectos:aunque la regla alude a conjuntos A, B, no
implica que los aludidosseandiferentes;y que la regla permite una interpretacin
bujo Ia cual sepuedeafirmar que, parala cardinalidad,es necesariodesprenderse
del
ordcn necesariopara realizarlos conteos.
Volvicndoa la ahoramenospequeaAna, ella expresarel dominio irnplcito de las
rcglasdel conteo1ue ha venido elaborando y en particular de la regla de cardinacin
ol menosparael casode cardinarcoleccionespequeascuandoal contarenumere,
uno a uno, todoslos objetosde la colecciny luego de finalizar el conteosepareel
pr)ceso de contar, del hallazgo de la cantidadde elementosde la coleccin. Los
investigadoreshan encontradoen nios hablantestres manerasclsicasde hacerlo:
.
.
.
r1 4
25
44
lt
47
)t,
)J
+3
+3
+3
+3
+3
+3
+3
+3
14
t'7
20
ZJ
26
29
JZ
35
3tt 4l
+3
+3
+3
+3
+3
+3
+3
+3
+3
+3
1.2
15 r
Sepuedeconstruirunafuncing querelaciona
S' conO', como:
3. g(X) = Y* dondew = mx(X)esunabiyeccin
quehacenqueel siguiente
4. Y h,y h"biyecciones
cuadrado
conmute:
Otro camino posihle consisteen fijar S y O y tomar todas las biyeccionesdel tipo
/ y g. Esto permite construir una coleccin 3 de estructurasordenadaspor
contenencia,del tipo O', soportadasen O. As que S sirve parajugar el papel de o
con la ventajade provenir directamentede la estructuradel conteo.
S-+O
J
-
h"
Iho
S ' + Ot
Dondelenva
w en S a f(w) en O
1.3
Ahora bien, en la epistemologa gentica Piaget propuso una experiencia, hoy clsica,
cue ha sido propuesta con variados tipos de <material concreto> asf como a varios
nios (Piaget y Garcfa, 1982,pp. 166-167) a propsito de la caracterizacin de los
quecaracterizan
a o comoun lgebra,
adems,
hayquedefiniren o unamedidap;
estoes,unafuncinp: o -t N quecumplacon lascondiciones
(Rudin,l978):
l.
p(\JCJ=Ett(C,)cuandoC,n
= Q parai diferentede
j y C,,C, eo
9
) P(0)=0
3. F(C,) > 0 paratodo C, e o
Asquepararealizarcadinalidad
preguntamos
a partirdelconteoesnecesario
acerca
dela existencia
y quepuedajugarel papelde o.
de unaentidadquelo constituya
En realidad,
enel conteoexisteunaentidadconstruida
a partirdesubconjuntos,
sta
esO', quecumpleconla primerade lasdospropiedades
enunciadas
arriba:si C, e
O' y q O' entonces
Cr\J C2e O' puestoque estaunines,o bien C, o bien
C' segncualcontiene
a cual,masno esun lgebra
dadoquela estructura
dispuesta
en lasbiyecciones
del conteono permitequeallf secumplasi C, e O' y C, I O',
entonces(Cr - C2)e O', puestoque estadiferenciageneraun conjuntosin el
primerelementode O.
C - B'; etc.) | es en ese sentilo que ellas cotlstituyen una de las cottdicknes
net:esuri asde l as i mbri t:aci ones c l e A en B . P odentos pues c ons i derar que Ia
uusencia tle Ia iniltricaci(tn de A en B (que impide las cuantifit:ttt'iones de lts
inclusiones en la experiencia que acabantos de citar) tiene lugar, en uno de sus
(slredos esenciales. debido a las di.ficultades relativas u la regultt<'itin dc ltts
>.
,l eR uctones
Srrt'prcnde pues, todo el saber hacer -como lo escribe Piaget de los nios qtrc hnn
flrfrcndo el nivel inter el que los conduce a la conceptuacin de nmcro nattrrtl. []s
eontprcnsi bl e entonces que matemti c os de gran reputac i n, c n atl s t-l l c i i t tl c
lrrvcstigacin especffica sobre la construccin del nmero natural, sc htyiut ilrclinitrkr
l.
Si Cr e o y C, o entonces
C,\./ C, e o
2.
Si C, e o y C, e o entonces
C, C, e o
Ahorabien,enpresencin
dc lt primeracondicin,
la segunda,
segnlasleyesdeDe
Morgan.sepuedecnmbiurlor 2. Si C, e o entonces
C,c o, (Cc= O-C,).
r16
t'l)
,,"
"|7.
Vrlvemrs
asfa la pertinencia
de la estructura
aditiva,comocontenido
curricular,
en
lu lbrmacin
defuturosprofbsores
parala bsica
dematemticas
y mediavocacional,
no bastaconel conocimiento
matemtico;
sin suepistemologa,
sinsu historia,sin
reflexiones
sobrela gnesis
del(o delos)pensamiento(s)
quelo generan
y construyen,
sinestastematizaciones
explcitas,
el futuroprofesorno podrtenera sudisposicin
unadidctica
informada,
en el sentidode formadapordentro.quele permitatomar
mscoherentes
decisiones
enarasdecomplejificar
el aprendizaje
desusestudiantes
y en contrade simplificarlo.
Claroquela citadeKronecker
no hablaenrealidaddelosnmeros
naturales
sinode
los enteros,cosa quede maneraalgunaes equivalente.
Serqueel matemtico
alemntienerazn?.Parecequeno, aunqueya mencionamos
algunarelacindel
conteoconlosenteros,
y haciendo
a continuacin
nfasisenlasdistintas
estructuras
queanreferidoa losenteros,
aditivasmostramos
esposibleencontrar
unasolucin
queno dependa
de la presencia
de Dios.
Taller[Conteof
ilililt1
Oo
9t9
-?-?-?-? rg,&&&&&
-?-?-?-?
aaa
9t9
aaa
Explore con sus estudiantes acerca de qu saben los nios del conteo
y del nmero, usos del nmero en el entorno, por medio de actividades
de estrategias de conteo: uno en uno, dos en dos, etc., actividades de
seriacin, clasificacin y sntesis, etc.
BIBLIOGRAFICAS
REFERENCIAS
DICKSON, L; BROWN, M. Y GIBSON, O. (1991) El aprendizajede las matem'
licas. M.E.C. Madrid :Labor.
CMEZ, B. (1991)Numeraciny ctlculo.Madrid:Slntesis.
l.f ZCANO, E. (1993) Inmginario colectivo y creaci(tttntatemtica.L7 construccititt social del.ntnero,el espacioy lo imposibleenChinay en Grecia. Barce'
lona:Gedisa
AA
vava
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:.:
NNNNNN
11O
o
f(
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a! !o
oraoaot o
^o)o
-o
r l8
Cuntasbolas negrashay?
Cuntasbolas blancashay?
19.
LAADICION
2. 1
a
Ahora,si los nmerosnaturalesque no seanl, se explican<constructivamcntc>
gatantizando
y
la
diferencia
cntre
I
del
axioma
dos,
de
la
aplicacin
sucesiva
a
lrrtir
krs nmerosgeneradosmedianteel axioma cuatro,tampocodesdeestaperspectiva
sc cntra a poner en discusincmo las nias y nios llegan a tenercomprensinde
lr coleccin de los nmeros naturales,qu significado le atribuyen,y cul es el
ncrrtidoquele otorgan.En estecaso,la sumade nmerosnaturalessedefinehaciendo
nl'usisen la idea de orden.a travsdel Sis,
+:
Nf,N
(n, m)
-------|
------)
N
+(n. m) = n + m
*u:
--------->
S ig (n +m ) = n + S i g ( m )
Iotnnndosentidoen el contextode los axiomas.sesnestadefinicin.
N
+ ,(n l = a + n
t 2Q
21 t
-i*"
(largrcnter
y Moser( I 982, I 988),y Vergnaud( I 983, | 988, | 995),a partirdeinvestigaciones
cn torno a esasconcepciones,a los significados,a las comprensiones,
a los sentidos,a las
cstrategias,
a lassihraciones
mismas,ylo a anlisislgicos,hanlogradoreconstruirlas
en un
discursoqueexplicita las posibilidadesde interpretarnmeronatural,fundamentalmente
sustentadosen los trabajosde Piaget, y clasificar esassituaciones.Interpretacionesy
que sintetizaremos
clasificaciones
a continuacin,de acuerdoa lo queellosplantean,pero
antesqueremospuntualizar,siguiendoa Castro(1987),que:
En la estructu'aaditi',asubyaceIa constntct:itnde wr gran ntintero de conceptos: desdela ordenaciny clasiJicacitt,la construccitittd,elconceptotle ntintero,
pasandopor las operucionesy bs algoritmosde aliciny susrat'citthasta la
resolucinde problemasy las basespara la cottstrucci,lde lu estru(tula
multiplicutiva.
kr perspectivade Catpentery Moser. Segnestosinvestigadores,sepuededeterminar
las estrategias
quelos nios y niasutilizancuandorealizanlasprimerasopeiaciones
de suma y restay que no necesariamente
se aprendenni se enseanen la escuela,
sino que el nio o la nia las elaboranal resolverproblemasde su entorno:
o
o
Para la suma
a +b =?
a +? =c
? +b =c
? =a +b
c =? +b
c =a +b
o
o
o
Tipos de sentenciasabiertas
Para la resta
a - b =?
a - ? =c
? - b =c
? =a .b
c=? - b
c=a - b
queremosplantearnuestrodsacuerdo
con ol lrrrinr)
delenunciadocomoproblema,
' Hr.,n,I-la identilicacin
que independientemente
puosconsideramos
eslo ilo IrlnrrlonrlR
ldanlllk:nln,
desenel enunciadode la situacin
que
ernrr
rlil l l ,"vo",
Iasinlormaciones
conlenidassn el
el estudiante,al relaconar
ilt r fxtuill ttn,slosn l momenlo6n
de un problornil,rolrill
ll' d I l l | ilr protrlema,lo constituyeelectivamenlecomo tal,as que ms que identificacin
rk ilnetrrr[ln dg un problema
.22
23.
, -s*
Cutegorlacomparacin:refieresituaciones
en las que se da una comparacin
generalmente
cntrccantidades
asociadas
a doscolecciones.
aludidamediantelos
<<menos
que>.Una cantidades de referencia,otra es
trminos<msque>>,
y la otrade diferencia,
comparativa,
lo cual nossugiereseistiposde problemas,
puesla cantidad
puedesercualquiera
desconocida
delasdereferencia,
comparacin
y sepuedehacerdedosformas:la cantidad
o diferencia
comparada
esmsquela de
y la cantidadcomparada
referencia
esmenosquela de referencia.
puesse
Categoraigualacin:ellarelaciona
lascategorfas
cambioy comparacin,
producealgunaaccinrelacionada
conla comparacin
entredoscolecciones
disjuntas:
quhacerconunacoleccinparaqueigualeel nmerodeelementos
hayqueresponder
de la otra.
que las investigaciones
Finalmente,
Carpentery Moserdestacan
realizadas
en
relacin
conla resolucin
delosproblemas
agrupados
segnla anterior
clasificacin,
quelasdificultades
quepuedan
hanconcluido
tenerlosniosy niasal enfrentarlos,
y entornos
msquea la clasedeproblema,
obedecen
a losprocesos
utilizados
enel
auladeclase.
palabras
Ahorabien,la estructura
semntica
no implicanicamente
reconocer
enel
y semejanzas
nivel sintctico,
implicala posibilidad
de construirdiferenciaciones
que generanlas colecciones
y su
de las acciones,
nombradas
con esaspalabras,
numerosidad.
Pero una forma de solucin como la que sigue, medianteuna representacinque
Jrcrrnitedar cuentade las distintasaccionesnarradasen la situacinque da origen a
Iu pregunta,muestraque el procesode clculo ocurre,en dos instancias,la primera
compone relaciones,mientras la segunda,entre dos parteso subclasesdisjuntas
6ntres (A, B), contenidasen una clase(T), pero determinadaspor las relacionesde
cunrparacin(como las mostradasen los recuadrospunteados).Ahora bien, la
cvldenciade la imposibilidadde la solucindel quinto problemade maneraanloga
tt lu <solucin>del cuarto, aparecedispuestaen la lengua mediantelas diferencias
orlcnsiblesen los nombresde las clases,que segntal forma de solucin,seoperaan
lltedianteunin con lo cual se obtendrauna nueva clase,que resultaincompatible
eorrln claseque sedebecuantificar.Aunqueno seda con la mismacontundenciaque
cn el caso descrito,s existe evidencialingstica acercade la incorreccinde la
olucin mostradaparael cuarto problema,puesla claseconstituidapor los lpices
tlc Sol no hacepartede la claselpicesde Abel.
Revisemos
los siguientes
enunciados
de problemasverbalesque comportanuna
estructura
aditivay quenarransituaciones
mso menoscotidianas:
I. Mara tieneocho muecasy Cannentienelres cuadentos.Curttosobjetos
tie,xenentrelas dos?
2. Cardientieneochopesosy su to le regaLtrespesosms.Cuntodinerotiene
Cardien?
3. Soltieneocholpicesy Abel tieneres lpicesmcsqueSol.Cutttoslpices
tieneAbel?
4. Carlitostieneochocuadentosmsquelos lcipicesque tieneJuan.Juan tiene
tres lpices.CuntoscuadentostieneCarlitos?
Lpicesde Sol
Ldpicesde ms
////////
Ipicesde AbeI
,/,///
///
r24
f,-
25.
.2 6
coherentey adecuadoparareferirlos
y en consecuencia,
un sistemade representacin
y disponerlospara su clculo. Uno de stos,privilegiado duranteestapoca,es el
sistemade valor posicional base diez, en el que adquierensignificado diferentes
tcnicasparasumar,en particular.el algoritmousual.Talesson variosde los aspectos
rueVergnaudentiendecomo necesariosparauna comprensindel ntnero.
Vcrgnaud( I 996), quien consideralas estructurasaditivascolno relacionesternarias
tue puedenencadenarsede diversas maneras,tambin aporta una clasificacin
en los enunciadosde los cuatroproblemas
dcsdela quesepuedeencontrardiferencias
usandocomo un criteriode clasificacinel tipo
vcrbalesaditivosarribapropuestos,
tlc nnreroimplicadoen el enunciado,mientrasque el tipo dcpendede aquellosobre
kr que recaela cuantificacin:
.
.
trrtrtl xrrtl c i t l a suma de una medi d a c on un nmero rel ati v o, l o c ttc tl i t t:otl trt
l ei l l l [(l (f rrna rncdi da. P or l o tanto esta s uma no es una l ey de c onrpos i c i )|l i tl l c l l l i l
27'
2.3
(gan8, perdialgunos)
composicin
dedostransformaciones
paradarlugara una
(gan3 caramelos).
nuevatransformacin
Es unaley de composicin
interna.
operasobreun estado
relativo(unarelacin)
Quintacategora:Unatransformacin
paradarlugara un estadorelativo.
Estructuradel
<Al encontrrselo
Anglicatiene$1500msqueJuan,y
problema
le entrega$500.CuntodineromstieneAnglicaque
* : R xT + R
Juanahora?>
(+r ,+12)++r* +t2
rf
S'
.28
Modelos de representacn
para estructura adva
n*c
ol o
O'
icitcs
Mlxlekl llntnl. CitadoporCastro(1988),Resnickaseguraque la rcctanutltc(t
quc involucratantoel aspectocardinalcomoel ordinalrlcl ntitttr'lo,
Frlilenltrrrcntal
pequenas.
rtl tlr.rrosc'rrlo 1srcspectaa cantidades
29.
En un busviajanl-5pasajeros
y enotro5 msqueenel
primero.Cuntos
pasajeros
viajanen el segundo
bus?
LA MULTIPLICACION
Modelocardinal.Usadiagramas
pararepresentar
clsicos
dela teoradeconjuntos,
el todoy laspartesde un conjunto.
En un salnhay 12 lmparasencendidas.
Se
apagan
8.Cuntas
lmparas
quedanencendidas?
En el cursoprimeroazul hay 16
alumnosy en el primeroverdehay
20.Cuntos
alumnoshayentrelos
dosgrupos?
ACTVDADDE ESTRUCTURA
ADITIVA
Indague
y conteste
enel textoa sudisposicin
preguntas:
segnel librolassiguientes
queel textoplanteesobresumay hagaunaclasificacin
I . Seleccione
seisproblemas
segnuno o ms criterioselegidospor ustedcon anterioridad,
expliquesu
y clasificacin.
eleccin
2. Elaboretresenunciados
quele seansimilares,perodondela preguntarecaiga
respectivamente
sobrecadaunode los recuadros
en
ll +u =ll
REFERENCIAS
BIBLIOGRFEAS
CARPENTER,T.P. AND MOSER. J.M. (1983) The acquisitiotrsof atldition iltrd subta(tion
concepts.In acquisitionofmathernaticsconceptsand processes.
ed. R Lesh and M. Landau.
New York: AcadenicPress.
CASTRO, E. (l9EE). Nmerosy operaciones.Matemticas:Cultura y Aprendizaje.Madrid:
Sntesis.
NxN ------1
(a,b) +
N
c
xb
N---------)
a_____-___ bxa
lllrrlos
mslinritrtlir.
es,naturalmente,
unariadela multiplicacin
Hrlnlrrterrrctacin
l lx't
niltrtrill
nmcr()
cualquier
de
multiplicar
resultados
lFTtttl, S(rkrclelinelos
lttu h, I'iio.cs dccir.slo definelos mltiplosde b.
31
rJU
*-
quesuelendcnornirrarse
l il ll rlivisinsedisponede dosnmerosiniciales,
dividendo
y rlivisory. a partir de ellos. se tratade obtenerotro con el nomhrcdc cocicntc.
(Dividendo.divisor)----->
(D, d)
Q* Q -+
Q
(D ,d)
>c
tal queD=dxC
a prrr'rlc
tl'irmarquees una aplicacinsi apelamosa la llamada<divisinexacta>:
N xN
(D ,d)
------|N x N
-----+ (C ,r)
.32
-----)
cociente
flu-
33.
ax ?=c
lo cual seescribecomo c : a = ?
e
l)cjandode lado,queel procesode resolucinmuchasvecesexigc acrrmpaamiento
puestoqueestaactividadesde grancomplejidadcognitiva.Esteproceso,
Irrlcrvencin.
sensiblea los cambiosen las operacit)llcs.cn cl tipo y
es extremadamente
rtrlcrns,
c inclusoa los
trrnaode los nmeros,al formato como se presentalas sittacioncs.
rxrnrbresusadospara referir los objetosque aparecenen las situaciones,etc.
En consecuencia,
suponerquera divisin<es>unarestareiterada
puedeparecer
conectomatemticamente.
Esposibletaldefinicinsi lossiguientes
puro.r. plican:
o Seconsidera
un conjuntoA cuyocardinalesa.
o se considera
unacoreccin
desubconjuntos
deA, disyuntos
dosa dos,cadauno
deloscualesconcardinalb.
Serestadel conjuntoA sucesivamente
cadauno de esossuhconjuntos.
El nmerode vecesqueestarestaseaposible
es C (el cociente).
Seconsidera
el conjuntoR resultante
e la sucesin
clerestasrealizadas.
El cardinalde R esr (el residuode la divisin).
diferentesdificultades:se ha cncortlrrrkrttrt'cl
Erlnsprohlcmastambinpresentan
tgurtrlorcsultamrsdifcil de resolverque el primero.
r 3-4
rrts,
decstacllsc tlc rroltlt'tr
de resolucin
EttorinirlnclcMaza( 1991), lasdillcultades
con dos razonestundamentales:
lfurrrsocia<las
f'
35.
(El problema
de raznsepuederesolver.
porunasumareiterada.
inicialmente,
Sinembargo,
el decombinacin
requiere
unconocimiento
maduro
delaoperacin
de multiplicar.
Todaslas investigaciones
indicanque el distintopapelque
caracteriza,
en la sumareiterada,
al multiplicandoy al multiplicador,se va
construyendo
de un modopaulatinoa partirde ejerciciosde sumarepetidade
unacantidad
consigomisma.
o Complementariamente
al argumentoanterior,es necesarionotarel carcterde
operacina queresponde
cadaproblemade los tratados.
En los de raznse
disponede unacantidadinicialque va camhiando
a medidaque se repite
sucesivamente
un nmerode veces.En estecaso,la multiplicacin
seconcibe
comounaoperacin
unaria.>>
.
NIVELES
DEDIFICULTAD
DECOMPARACION...
I, PROBLEMAS
DEHAZON
2 PHOBLEI\AS
3 PROBLEMAS
DECOMBINACION
DECONVEFSION
PFOBLEI\AS
y lostiposdeproblemas
a losqueseaplican.
utilizadas
Relacin
deestrategias
Multiplicalivos
Agrupamiento
- comparacin
Particin
- comparacin
l\,lultiplicativos
Agrupamiento
- razn
Partcin
- razn
Divsin
Multiplicacin
utvtst0n
rlultiplicacin
Divisin
DEMULTIPLICACION
ESTRATEGIAS
Razn
u0tl]paract0n
, .,.
RE|TERADA.....
l, SUMA
La necesidad
de construirunanuevaunidad,<tipode men>,a partirde las
<tipode almuerzo>
unidades
y <tipode postre>.
La necesidad
quecadaunade lasunidades
de aceptar
<tipodealmuerzo>,
debe
relacionarse
con cadauna de las unidades<tipo de postre>.Es decir,el
pensamiento
actamsallde lo concreto,
extendindose
a lo posible,
INCLUSIN
2, SUMA
HEITERADACON
Conversin
....
JEHAFQUIZADA....
COMbNAC|N
MULTIPLICATIVA,
i|,ESTRATEGIA
CONINCLUSIN
MULTIPLICATIVA
1, ESTBATEGIA
Conversn
JEFABOUIZADA,..
DEDIVISIN
ESTBATEGIAS
Encontramos,
segnlo dicho aqu, distintostipos de interpretacin
de la
multiplicacin:
laqueresuelve
el primerproblema,
enmarcada
dentrodelaconcepcin
de sumareiterada,
y la que resuelveel segundo,inmersaen una concepcin
de
variacinsimultnea
de ambosfactores,lo que haceindistinguible
su papelpara
entender
la estructura
de la situacin'abordada.
Todolo discutidomuestraqueIa
multiplicacin
no seconcibecomounaoperacin
conestructura
nicaconIaquese
puederesolverunaseriede problemas.
I ADICINYRESTAFEITEHADAS
DEREPARTO
ENSAYo
Y ERRoR
,.
.
JEBABoUIZADA
n:PARTO
CONINCLUSIN
......,.,,.
D ELAMU LTIP LIC A C ,IN
IN V E H S IN
,
NVtnstNcoNtNcLustt'eRnRoutzpl
AgilPAMiENtO'TAZN
Agrirpamiento
comparacin
Particn
- razon
Particin
-comDaracin
conversin
c ombi nac i n
Conversin
l:!ente:CarlosMaza(1991)
Asf que.paraconseguir
unaunificacinconceptual
de la multiplicacin,
se debe
tenerconexiones
entreambostipos de problemas,filiacionesen el sentidode
Vergnaud,
quepermitana la personaquelos resuelvedescubrirque las distintas
formasde resolverloson,en realidad,unasola.Un instrumento
esencialparaello
sernfasrepresentaciones
grficasen formade matiz, lo queestablece
relaciones
directascon los aprendizajes
y discusiones
desdeel lgebralineal.SegnMaza
(1991)<la estrategia
msusualparaintentarresolverel problemamultiplicativo
requieretrespasos:
multplicatva
t,3 Esnuctura
prohlemascon estructuramultiplicativaaquellosque sepuedenresolver
r,ontlrlc.rir
I trnvrlc una multiplicacino una divisin.
!,!, I Clesificacin segn Vergnaud:
l. Considerar
unacantidadhipottica
parael primerconjunto.
2. Construirla inclusinjerarquizada
de lostresconjuntosenjuego.
3. Resolver
(o porsumareiterada
multiplicativamente
a partirdel primerpaso)la
relacinentrelosdoscuantificadores
dados>
r'36
Elnorlltmo
de medidas
n*-
37.
de cantidades
intensivas(I) y extensivas(E).
Schwartz(1988)considerados tiposde cantidades:
comounidadsimple(Ej.:8 metros),mientras
l,n cantidadextensivavieneexpresada
lr cantidadintensivatiene una unidadcompuesta(Ej.: 50 metrospor hora);con
hrscen estadistincinclasificalos problemasmultiplicativosas:
La funcinJ:M,-* M, esunaproporcionaridad
simpredirectaentredosmagnitudes
M, y M' Dentrode estaestructura
(isomorfismo
de medidas),identificcuatro
subclases
de problemas,
unasubclase
de multiplicacin,
dossubclases
de divisin
y unacuartaquellamaproblemas
generales
de reglade tres.
La subclase
demultiplicacin
corresponde
enel esquema
anterioral casoparticular
de serx=l; conocidos
f(x) y x'; desconocido
f(x').
La subclase
de divisinen esteprimertipo de probremas
considera
rosqueen la
estructura
generalpfesentan
la caracterstica
de ser x=l; la incgnitaf(l) y son
conocidos
x'y f(x').
La subclase
dedivisinenel segundo
grupoconsidera
losquedeacuerdo
al esquema
generaldebenhallarx' conociendo
f(x') y f( t ) siendox= I .
Los problemas
de reglade tressepuedenesquematizar
por:
R A ZON
Intervienen
tresdatos:a, b y c, lo que indicaque no sonprobremas
simplesde
estructura
multiplicativa.
E x I =E'
C OMB IN A C IN E x E'=E, ,
Producto de medidas
e pucclcidentificar cuatro tipos de problemasmultiplicativos, pues apareceotra
dllcrcrrcircin.debido a que la cantidadintensivaen los problemasque el autor
llntttrrrlc comparacin,puedeadoptaruna forma peculiarparala cual escuestionable
el ctttrlcodel terminorazn;y porqueseidentificalos problemasqueel autorllanra
I x l' = 1".
con el productode cantidades
rh r'rttvcrsin
En estaestructura
seconsideran
tres.magnitudes
M,, M, y M,.Unade ellas(M-,,)
es
el productocartesiano
de lasotrasdos(M, y Mr), s dcir,, x Mr=1t4.,.
p.']lro
de la estructura
productode medidassepuedeniistinguir dosiipos'd. p.bl..ur,
)
Multiplicacin(encontrar
la medidaproducto,conociendo
lasmedidasquela
componen).
tlc lt llsiclrtlc
de estosproblemasa las cuestioncs
irsociarel planteamiento
Berrclcr
dil'ercntca lit rlc los ltittlos
clemedidas.propiasde un nivel de enseanza
urrttvcrsin
sin embargoun tipo de estosproblemases:
Ittlt'lnlcs.
D Divisin(encontrar
unade lasmedidas
quesecomponen,
conociendo
la otray
la medidaproducto).
Bn ln utcuela del barrio hay 35 nios en cada saln y tres salonu por grndo.
l('utlnlor uios hay por grado?
'38
f-
39.
Cttdntos
una mueca grande vale 15000pesos! cuestT tres vecesn s que ut, muireca
peqt.ea. Curtto vale la rnueca pequecr?
Por otro lado se puede observar en el siguiente problema, que se identificarfa con un
problema de comparacin, como el anlisis de su estructura de cantidades es E x I =
E'y que M az a ( 1 9 9 1 ) a n a l i z a a s:
PROBI,EMASDEDIVISIN
A G R U P A M T E N T -OR AZON
'? x l =E
PARTICIN-RAZN
EX? =E'
"Un coche de juguete cuesta 50 pesos. Otro, ms grande, cuesta 3 veces mds.
Cunto me costdrla este ltimo?
Al ntencionar <tre.J veces ms> Qu estamos empleantlo? Una cantitlacl intensiva o extensiva? Extensiva, desde luego, tto EI ntimero 3 denott lus veces que
wM cantidad (pesos del coche grande) es suterior a ota (pesos del urche peque o). E n e s t e s e n t i d o , u t r o pu e d e in clin a r se p o r a lir n a r q u e es unu cuttti dad
intensiva. La diftrencia con Ia razn es que, en sta. la segunda ccuttidad es la
unidad. Sin embargo, aqu nos esfamos refirientlo a pesos del coche grande
respecto a las del coche pequefio. Y stus tiltimas no sott lu unilatl.
C O M B I N A C I N . . . . . . . ..........
Ex I = E ', "
PROBLEMASDE MUI.ilPLICACIN
RAZON
Ex l
=f,'
COMPARA CI N
Ex I
=f,,
COMBINA CI N
Ex E,
= 8.
CONVERS I N
IxI-
=I"
? xE=E'
r40
41
lhctormultiplicativo
y un multiplicador
esclecir,un nmeroqueindicacuntas
vecesserepiteel factormultiplicativo.
)
Productocartesiano.Involucraaqutodosros problemas
en ros que ra
combinatoria
esel modelodeinterpretacin
delproblema.
Debidoa queenesta
claselos nmerosque aparecenen el probremason erementos
de una pare-ia
ordenada,
sepuedeencontrar
sloun problemade divisin.
HEFERENCIAS
BIBLIOGRNCNS
DICKSON.L., BROWN,M. y GIBSON,O. (1991).El aprendizaje
de lasmate_
ntticas.Madrid:Labor.
MAZA' c. (1992).I'a enseanza
de ra multipricaciny la divisit.Madrid:Sntes i s.
I.A PROPORCIONALIDAD
,'.,',
-C^'.',,'.',.,'.,.''.',''","}'',.'.'
2 \,.
30
5 f \x
++
Y entonces
X=
30x5
2
., 4 2
43r
T eltlrtneer
HD
3 --> 4
"- - - f-" " -* 2
x=
)
0,8 1520
---+. 5
-+ x
Y etllrtttces
l-520x1
0.8
Y entonces
3x4x5
6x2
Seno I Valor
5
60)l x
+l
Y Flllnttt'cs
,=i#F=-$L=t
4.
HI T
0,s13
3x4
2
0,75| x
Y Fttlottccs
2, I'a vida n-sima de una sustancia es el tietnpo necesariopara que una cantidad
inicial de ella quede reducida a su n-sima parte. si ra t,ida 4/5 de una sustancia
es 1500 aos, cunto tiempo tardar en descomponersetotalmente?.
que seran
reconocenun esquemade enunciadosde problemas
| lt tnuchachos
proceden'
as
a
ellos
y
frente
con regla de tres,
ll'tllrl(h)s
que est
de ta regla de tres se constituyeen un obstculo
h, lll trn r,sruemtico
de las
trigonomtricas,
funciones
conlpfomctidocon la no coprensinde las
l,
t.
llturoloneeconducentesa la construccin
Unaexperiencia
dt proponcionalidad:
ile unahoiadesucuaderno?'
mdeel espesor
l' i,Cunto
Slttldtl(ln
4,5 r
." AA
r*-
l0
2 24'
l0
J
36',
t0
4 48'
l0
5 60'
l0
6 72'
10
84'
l0
8 96'
l0
9 108'
10
l0 120'
l0
10
2 36'
l0
3 54',
10
4 72',
l0
5 90'
l0
6 108'
10
7 126',
l0
8 144',
l0
9 162'
l0
l0 lg0'
l0
la respuesta
es72 minutos.El rpidolava6/10 delcanoy el lento4/10delcarro.Tiene
que serestala respuesta
porqueentrelos dos lavanun carrotrabajandoal mismo
tiempo,y cadaunopor separado
trabajael tiempoestipulado
paralavarun carro.
d. Un muchacho
recinllegadoal colegio.planteael siguiente
esquema:
lh
th
:4
lc
lc
2 horas
3 horas
colocar la x>'
Hombre I Hombre 2
I 18'
l0
2 36',
l0
3 54'
l0
4 '72',
l0
5 90'
t0
6 108'
l0
7 126'
l0
8 144'
l0
9 162',
l0
10 180'
l0
| 24'
l0
2 48',
l0
5
lz
l0
4 96'
l0
5 120'
l0
6 144',
l0
7 168'
l0
I 192',
l0
9 216'
l0
l0 240',
l0
47.
Arrrcl. prcgunta
porquno funcona
ratabra,ersirencio
estotary quedacomotarea.
l'u siguiente
crasecomienza
conerpcdicro
deratarea.Arguiendicequeencontr
que
si se<fracciona>
el carroensptimos,
seoutene
unatabraenIaqueestrasorucin.
peroqueel clculode los,tiempos
es muy f"o, qu. salecon decimales,
pueshay
quedividir180en 7 y 240en7.
,fu;go
Hombre 2
I 180'
77
L 240'
2W
?M
3 s40'
1 zu '
77
1080'
7 1260,
z 1680'
La pregunta
ahoraes,porqufuncionalavando
en sptimos?.
Responden
que
esotienerelacinconer.tiempo
quetraba;aientrerosdos,quees
sietehoras.
Alguienpregunt
porquentonces
la otraiutriu raquesetomarondcimos
de
carrofuncion
y arguien
"n
contesta
quesi setoman
quintostambin
debefuncionar;
y claro,es que diez es mrtipro
.
f iu tabracon quintoses la orra
mulriplicada
por dos,y da3/5y 2/5. "in.o
S, peropor qufuncionanlastabtas?.
Porqueseestsacando
la sptimapartedel tiempoquecada
unoemplea.
Bueno,peroen estecaso,cuando
i" torun dcimosde carro,yo podra
decir
queseestsacando
la dcima.parte
de los tiemposde trabajo.
y...?.
Peroesqueeilosno trabajanjunr"r
di;;;r;;''sino sietehoras.
Y qutienequevereso?.
Perovea,enlasfracciones
decarroquecadaunolava,estncomo
numeradores
cuatroy tres,quesonrashorasquecada
unotrabaja,
aunque
estni"r.riio^ rrl
queduratreshorasrava4/7,y t qu.
ur. .uutio horaslava3/7de carro).
Mejordicho'lo quepasa.es
queel msrpidoesun sptimo
msrpidoqueel
otro' puesmientrasl srotrabajatres
de lassierenoras,er otro trabajacuatro
por
deIassietehoras. esosedivideen
ri.t", po. qu. esracantidad
de horasque
sptimos
yt.Js,eptimo,.,
ru.rru.ion
0".il qu.
ffifl|| :l'fiJ!;.HJ#atro
Y por qu dan invertidaslas cantidadesIavadas
de caro?.
,4 8
5 1200'
77
6 1440'
r
o
77
11
o
r
o
Slluncin 3, Dos ntedas, una cor, radio r y la otra con radio I/3 del anterior, esttt
ncoplndas. Si la rueda pequea da 200 vueltas, cutntas vueltas da Ia grande?
5
9A9'
1n
77
4 960'
4 720'
77
49.
r
o
r
o
o
o
/,('ullcs la mcnorcantidad
de rosasquepuedeenviar?.
Si rluicrcenviarl-5rojas,,cuntas
floresdebecomprar?.
Si cnvi32 rosas,1cuntas
rosasde cadacolorcompr?.
enviarcualquiernmeroderosas?.
Puede
Puedeenviar24flores?.
puedeenviar?.
Quotrascantidades
Los alumnosresuelven
estaactividad,inicialmenterecurriendo
a una tabra,
construyendo
pasoa pasoy de maneraaditivala respuesta:
Rosasnegras Rgsasrojas
2
4
6
8
l0
l2
t4
l6
5
l0
l5
20
25
30
35
40
l'ila
Frlfu(.trlrilrJetproblema, en la que ya est dada la relaci(rndc cuc cn cada
los mltiplosde un mismo nmero.
Hllilte('ctt
I lrruvcz trabajadosestosproblemas.apareceel esquemalingstico x es a y de la
lBilicntcmanefa:
2 es a 5. 4 es a 10, ... etc.
Mlerrtlls la relacinen las filas se mantengaentre nmerosenteros'la situacines
jirclaadecuadamente.
Sin embargo,una actividadque los lleve a
rtrurrc'
3 e s a 4 , 5 e sa ?
yrr (fs un asuntodistinto.
lhtc caso particularfue propuestovarias vecesen el transcursodel trabajo,hasta
qUc l'inalrnente.luego de bastantetiempo. los alumnosencontfaronlres modelos:
Primermodelo
Ituril llegara 5 utilizamos2 partesde 3 ms las 3. A 4 lo volvemos3 y con estetres
hrccmoslo mismo. Entoncesprimero se convierte a4en3'. una unidad [de las 4] la
pnrto en 3 partesy coloco cadauna de esastfes partesen cadauna de las otras tres
tuniclndes
[que quedande las 4].
Luego,algunosidentifican
queen unacolumnaestnrosmltiplosde 2 y en raotra
losde 5, ascomoqueel nmerode rosasessiempremltiplo
de 7.
un hechoquellamaraatencinesquearpreguntarles
cuntas
rosasnegrascompr
si haenviadoI 05 rosas,recunennuevamente
a la tablaaunquepreviaente
hayan
verificadoquedentrodelcontextodelproblema,
r05 esunnn'.roposibrederosas
a enviar,es decir,que 105es mrtiprode 7. se manifiestaas,
ia dificurtadde
mantener
presente
quehayunarelacinentrelastrescolumnas
rosasnegras,
rosas
rojas,rosas,y esqueparamantenerla
sedebeverqueencadarengln.lo-snmeros
queall aparecen
sonmltiplosdeun mismonimeio,producindse.
entonces,
una
tablade dobleentrada,lo cuarlrevaa unaestructura
de tpo multiplicativo.Sro
cuandoestoseverifica,los arumnos
puedenabandonar
la estructur
aditivaconra
cualconformaron
la tabla.porello,eranteriorprobrema
lesesmsfcildecomprender
a pesarde parecerlo mismo.La facilidadno estprovocada
por er enunciado
det
problema,en cuantoque se asumacornoun hechodel
renguaje,mas sf por ra
. "50
Segundo modelo
En Ia secuencia:
3 e sa 4
6 e sa 8
9 e sa 1 2
1 2 e sa 1 6
I 5 es a 20, etc.
sc ohlicltc
sedan cuentaque al multiplicaren formade cruz dos filas conscctllivils,
cada vez el mismo resultado.
51 r
2
3 42 4
68 24
91 22 4
12
15
Productos cruzados
t6
20
24
24
y usanlamultiplicacin
encruzparalaprimera
y segunda
filas,obteniendo
que3x?
=4x5,yentonces?=f
Tercer modelo
Si multiplicamosla primera relacinpor 5 llegamosa:
15 es a 20
5es a?
t'onr()5 cs lir terceraparte de 15, entonces? es la terceraparte de 20.
l i s t l c cir.?= f
Conclusiones:
lil rr.poncr este tipo de problemas,permite Ia exploracin. Ia hsqueda,el
lcnsilrnicntodivergente,en fin, la posibilidad real de que los alumnos lleguen a
cncontrar mtodos generalesde solucin, basadosen la comprensin...A estas
rlluras.debe ser claro, lo inconvenientede ensear la famosa regla de tres.
l{cspcctode las primerasactividades,ellas son solucionadasporque los alumnos
cncucntranlo que llamaremosInvariantes significativos. por ejemplo:
lin cl problernade medir el espesorde la hoja, el invariante est dado por una
crcencia,una <certezasensible>:las hojastienen igual espesor.
En cl problemade los carros,el invarianteconseguidoes el ritmo de trabajode cada
uno dc los hombres.Y sehalla en una discusinen la que no solamenteestenjuego
un asuntode lgica formal, sino tambin,las distintasconcepcionesde lo justo, del
lrabajo,de la solidaridad,es decir, se pone enjuego una concepcindel mundo. A
cstc rropsito,es bueno recordarla discusindada cuando se dio la respuesta(e),
.52
3x6x7= 5x4xa
126
126= 2Oxa,de donde - 20- =^
cntonces
TALLERSOBFEPROPORCIONALIDAD
scgttt'otle ltlthcrltr
el enunciadode cadaproblema Cuanr cslc<
l,ca cuidadosamente
procedimicnlo'
paso
paso
su
a
explicando
resulvalo
cntendicto.
l,
lil problema
de lasescaleras.
DoaCarmendeseamandarconstruirunaescalera
de tal modoqueal colocar
una tabladerechaacostada
sobreella, la tablaquedesobrecadauna de las
esquinas
de los escalones.
Si del primerpisoal segundo
hay2,80metrosy el
espaciocon el que cuentaen el primerpiso es de 2 metros,puedeusted
construirle
la escalera
?
SISTEMAS
DE NUMERACION
5.1
Cuandodon Josllevabala segunda
escalerahaciala casade doaCarmen
pens:QutalquedoaCarmenquieraahoraunaescalera
quetengael triplede
escalones
quela primera,o cuatroveces,o cincoo ...?.DonJos,luegodeesos
pensamientos,
recordquele habasobradomsde la mitadde la maderaque
compr,a pesardehabercomprado
exactamente
el dobledeIa madera
usadaen
la primera.
o Podra
usted,comodonJos,fabricarla segunda
escalera?.
Y lasotras?.
o Porqule sobrmaderaa donJos?,
Trcshombres
abrenun huecotrabajando
6 horasdiariasdurante7 das.Cinco
hornhrcs,
trabajando
4 horasdiarias,cuntos
dasdebentrabajarparaabrirel
misntohueco?.
4. Dosruedas,
unaconradior y la otraconradiol/3 delanterior,
estnacopladas.
Si la ruedapequea
da 200vueltas,cuntas
da la grande?
5 . Lascuotasmesa mes.Sedebeun capitalde$ 800.000y sepagael ZVomensual.
Cadamesdebepagarel intersdel capitatms$100.000cmosecomporta
mesa meslascuotas?
REFERENCIAS
BIBLIOGRRCAS
GARCA, G. Y SERRANO, C. (1999). La comprensitt de la proporciortalidad,
una perspectivasocial y cultural. SantaFe de Bogot: Gaia.
u n o d e e l l o s V e r g n a u d ( 1 9 9 1 , p1.3 5 ) , a fi r m a q u e <<...e l n m e r o e su n co n ce p to p a f
posicionalen
el cual existen varios sstemasposiblesde escritura;la numeracin
a que
respecto
duda
alguna
hasediez esuno de ellos>.Ahora bien, si pudieraexistir
que
probable
alguien
menos
es
estructura,
dicha
csos tres conceptospeftenecena
pongaen duda que nmero,posicin y agrupamientodan sentidoa los algoritmos
mientras
clsicosde las cuatrooperacionesy que lo hacende maneradiferenciada;
cllsicos'
l,os apuntesanteriorespretendenestablecerque aunquesetratealgoritrltos
tltlrxkrstlc'
Suenieanzano debe disponersealgortmicamente.Sin clnhargo los
cl cttlotttc
utilizadoshastaahora,basadosen lo que Plunkcttclcloltillt
cnseanza
tle ttttit
itpt'crltlizitic
cl
solo
enfatizando
dispone
la
lo
computacional,
srnaltico>
en
rcrie de reglas:
t i rr t t t l rl t
<...ql te Ll r qne ptr edun s er r ec or du lt t s , s o n e n i | ' L t ' t P d rl e i l l r(i l (l i (l t t t
(rilnlltt'ttt
lti\ltttt ttttl
<'ut,itirt l' no estrl reluciottttlus co't otros cttnor:intienkts
i l t t \ l , i (t t \ , , \ r' , l rr, f l '
tho de c ontr i bui r a l a c onpr en.s i n d e l a n o c i t i t t d e n n e ru :
| 54
55.
El sistemade numeracin
decimal
C D U
incluyeentenderel
nmerocomouna
4 4 4
sntesisde agrupamientos
de diez,
Vs
4x 102+ 4x l 0 r +4 x l 0 o
r 56
que se
de nmerosconformadapor 1 ms.Por ejentplo,las scriacioncs
secuencia
dan cuenta ms de algunos aspectossintcticosdel
realizancuando se <<cuenta)),
sistemade numeracin,como el de la formacin de secuenciasordenadaspara
conformar el nombre de los nmeros.en castellanoy en aritmtica.as como de
y ciclos,ambasde carcteraditivo,presentes
en las secuencias.
algunasregularidades
Como si fuera poco. apareceahoraIa ambigedaden el empleodel 0 en un sistema
de valor posicional:paradescribirla carenciade unidadesde un determinadoorden
y para describir que por el principio de economa,la cantidad,de unidadesde un
cierto orden, requeridapara conformar el nmero es 0, as, se puedeutilizar como
u n a c a n t i d a dy n o e n e l s e n t i d o d e q u e e l ce r o e s si n n m od e n a d a <...p o r
que si es nada.nadahay que teneren cuenta>.Oesterle,citado por
sobreentenderse
D i c k s o ne t a l . ( 1 9 9 1, p . 2 7 7 ) , s e a l aq u e :
<La inttortuncict
del cco paru denotnt ttt Iugar en lu nolutintttsirronulr
contolrdrte vital tle nuestrosistcnu clenunrcr(itt. ttputete, ((,ttt(,lilnl(,,t(tttl(tt(s
(on la udicin,- nrultiplit'ucittt
de los ntitnet'ucutdo
contenznros
han sealtdo.
ros de dos tlgilos.Hastaesemomenton(, pute(e e-\islituulnl(ttrtti.rirr
ruru
introdttt'it tablus del cero en ningunade lus oterucirtnes
limdanenlules"
y de las
Entonces,si el nmero es solidario de sus formas de representacin
operacionesque lo construyenjunto con las tbrmas que las representan,para
cntenderlos algoritmosde suma,resta,multiplicaciny divisin es necesarioir
complejificando los conceptosinvolucradosen el sistemade numeracinde tal
maneraque permitandotar de significadoscomplejosa las operacionesrealizadas.
basadaen la comprensin,quegenereaprendizaje
En arasde promoverunaenseanza
cuyo
y sentidosmscomplejosque los que procuraunaenseanza
con significados
enfoquehemosmencionadoarriba.se requiereque los futuros profesoresdomeen
de numeracin'
involucradosen los sistemasposicionales
conceptuales
tasestructuras
as como diferentesinstrumentosque permiten disponerlosy representarlos.Al
rcspecto,este captulo gravita sobre algunos aspectoscapitalesde las estructuras
quellevana la construccin
de la escriturapolinmicade los nmeros
conceptuales
cnteros positivos en algunas bases;para nosotros es claro que hace falta tratar
lnuchos otros aspectosimportantespara la formacin de un prof'esorque ha de
Sin emhargo,para
lratarcon los sistemasde numeraciny con sus aplicaciones.
dcl
posibilitarmscomprensinde lo que afirmamossobrelos aspcctossintcticos
de los nomhrcsde los ttmcros.
sistemade nunteracinen relacincon lassecuencias
lo abordamosen lo que sigue.
57.
G:ot xo t
Ft
2 d\
(ar, a:)
G (ar.a:) - ara:
(ar,az)
G ( ar , az ) - az
Sl rl#O
Sin= g
por toclaslas
estiforma<to
"4'
secuencias
clesmbolosen o4,
Dos secuencias
de smbolosbsicosara2........an,
bb2........bk
son igualessii n =
k y a, = b, parai =1,2,,....,n
,1, (nru:)a=
ar(a2a3)
4. Dossecuencias
de smbolos
bsicos
ara2............an
< brb2..,,.....bk
sii n < k, o, si
n = k y si p es el mspequeovalorparael que se cumplequeai rb, con i
= 1,2,........,n,
setienequeao< bo.
Slguiendo
estasreglas,podemos
conformaren ordenestrictotantassecuencias
de
fmboloscomosequiera(queenel conteosonnombresaritmticos
de losnmeros
o losnmerosmismos):
2l
3l
2
l2
22
32
3
l3
23
33
90
|00
200
9l
l0t
201
92
93
900
901
l0
20
30
ll
14
24
34
t5
25
35
t6
26
36
l7
27
37
l8
28
38
l9
29
39
r 02 103
20 2 203
94
104
204
95
105
205
96
106
206
97
107
207
98
t0 8
2 08
99
109
209
902
904
905
906
907
9 08
909
903
ButttuIniciarconlos sfmbolosbsicosordenados
(primerafila), continuarcon las
combinaciones
de dossfmbolos,
conlasde tressfmbolos,
etc.,estoimplicaqueel
prlmerode los smbolosa combinarno puedeser 0, entoncesse toma I y se
conrbina
contodoslossmbolosbsicos
siguiendo
el ordendefinido(segunda
fila),
Betomaahora2y seprocedecomoantes(tercerafila), luegosetoma3,4, ..,hasta
(dela cuartahastala dcimafila
9 realizando
encadacasoel procesodecombinacin
Paragenerarlassecuencias
rc,spectivamente).
ordenadas
detressmbolos,
seempieza
tomandola primerasecuencia
de dossmbolos,10,y secombinaconlos smbolos
bsicossiguiendo
el ordendefinido,secontinacon la segunda
secuencia
de dos
sfmbolos,11, y se realizael procesoanteriorhastarecorreren ordentodaslas
secuencias
y combinndolas
dedossfmbolos
conlossmbolos
bsicos
ensuorden.
Engeneral,seproducelassecuencias
ordenadas
dek sfmbolosusandolqssecuencias
y combinndolas
ordenadas
de k-l sfmbolos
conlos smbolos
bsicossiguiendo
el
ordendefinido.
Comosepuedeapreciar,esteprocedimiento
esun algoritmomatemticobasadoen
purasreglassintcticas
quenuncaaludena losusosespecficos
delosnmeros
ni de
polinmica
la estruclura
de numeracin,
Sinembargo,
haymomentos
en la vidaen
58
5.3
Algunosaspectosconstructvos
en los sistemas de numeracn
o
.
Representacinsimple
Agrupamiento simple
Agrupamiento mltiple
Sistemamultiplicativo
Sistemasmultiplicativosordenados
Sistemasposicionales.
59.
vvv
I
NNNNNNNN = W
5.4
posicionalesde
Antes de iniciar nuestro planteamientorespecto a los sistemas
n u m e r a c i n , q u e r e m o s p u n t u a |i za r d o sd i sti n ci o n e se n to r n o a |o u ti |i za d o p a r a l a
en la
en esos,irt"tor, el nrnero,aspectosque han sido analizados
representacin
a los contextos
referencia
hicimos
cuando
anterior,
del
apartado
.on""p,uuliru.in
num,ricos.
U n a e s t r e l a c i o n a d a j u s t a m e n te co n e l t r m i n o <<n m e fo >>'d e sd e u n a p e r sp e c
puedereferir
gramatical.msprecisamentesemntica.acercade lo que' como signo'
el signo <<nmero>>.
r 60
un ejemplosencillo:
conct L:to (le v:t( :l
61 r
Alrorrr.ruftrintroducirnos
de hechoen la primeradistincinqueplanteamos,
como
veamosqupuedeocurrirenrelacinconel signonmero.
ln c.icrnplo
adicional,
"Nmero"
Alusin
Ahrdido
Contexfo
Alude cualqnier ejemplilr dc (halquicr ejemplar concreto Los signos como ocurrencias
(
i
o^
dF
n,,.i .
sicno nurnrico
en el mrndo
.om hieto{
Alude a la cantidad asociadaa La cantidad asmiada al
El mundo de lo concfeto conn
de sisnocjemplrr cualquiera de signo referente
lllil'.u:r""*tt'n
Alude al concepto
Concepto
xl sio6
nhri.^
reffi
Nombra el concepto3
3
La cantidadasociada 3
l,a clasede todaslas
coleccionesequipotentescon
una coleccinde tres
El
lengaje
en
trto
rcfreslcin
El nnlndo (h lo concretocomo
refrente
5 .5
Los sistemasposicionales
de numeracnen tanto notacn
a
a
o
o
potenciaquerepresenta
la posicin.
par a la
E l mri l ti pl ocorresponde
a algunode los nm er osem pleados
representacin.
linealde las potenciasde la
sintetizauna combinacin
Cadarepresentacin
base,esdecir,esun polinomionumricoa.
tt25)+
tx 2') +
tr 2r !+ 0{2\+
l ( 2') + q2') +
t( 2') +
l ( 2'}+
l (2 0 }
c ') +
t( l +
t( l ') r -
?G ) + ( x 31+
2G) +
( X3') + 2r 3) +
IB') +
t o t r)l
l ( 2') + rx 2 n )
l ( l ') +
2( 3r ) + tt ') +
( x .t'i + tx l :) r
t\3'i +
I o00l
2 (3 0 ) |
rx 5
tt3ni
| 70
| 2
2t\22tO
t 0 { r0 l
il0'l+ rxlol+
9il0')+ 4{
5 t 1094
8fl( +
2df i) +
2003) +
?ilo) +
7il{)') +
7i l0o)
812771
t(lrf)+
5rlil')+
6rl0')+
(xl{rr)r
lrloLr.
t 56000
50r)1+ lild)+
t i )l t o
'Paralelagualmentea osta rsprssntacn aparec, depndiendo dsl contexto d uso como alusktn o como aludido
enatzando el ordon o cdigo y no h cantkjad.
3Conesta sxprssin,queremosdscir,niasy niosque se encuentranenlre loscincoydoce
aos,que 6n promedo
corrospondon a gscolaros de los grados piimero a sptimo, que son aquellos sn los que se efatiza el trabaio
aritmllco,parlicularmonloon lo relacionadocon la sstructuraadtva.
.6 2
6"3.
5.8
Loe sistemasposicionales
de
numeracinen tanto representacin
la siguientecoleccin:
3$'.ri-f-sli{*,5fs-'ft-
Enotraspalabras,
a partirdeunossignosbsicos
querefierenla cantidaddeindividuos
que componen
a unastambincolecciones
bsicas,que como signosrecibenel
nombrede nrmeros6,
se expresan,se representan,
las cantidadesasociadasa
colecciones
arbitrarias.
Los signosbsicosusualmente
utilizadosestnentrelos
siguientes:
<,0>,ul>, <<2r>,
.,3r>,,<4rr,
,<5r>,
<6r>,..7o,..8r, ..9n,y por supuesto,
las
colecciones
bsicas
asociadas,
queposean
sonaquellas
O,1,2,3,etc..elementos.
Responder
la pregunta
porquseutilizanesossignosy no otros?.esalgofcil y
a la vezdifcil:fcilporquepuedesencillamente
quelosrabes,
a quienes
selesdebe
estaescritura,consensualmente
llegarona ella.Difcil, porquesaberlasacciones,
las
experiencias
a travsde las cualesllegarona tal consenso,
es algo que tal vez
permanezca
perdidoen la brumade los tiempospasados.
En el transcurso
del
intercambio
cultural,losgriegosla retoman
y la extienden,
llegando
enla actualidad
a serunamanerade referir,de representar
cantidades,
en prcticamente
todaslas
culturas.
PRf IVERGRUPA}IENT0
Lf,D-_a_q-al ?-:-c;d-dl
f-.i;t)l
Le,clqaJ
is?_,a<)_(t
tgpaol
r" 4
t?taj-C'
Ir5-c---l
la)-s-)Trt
f)ZS-]l
i-qx)1.O-l
Lt-;ffc
L::--::-.--
- -
c:)r-1()
stcttNlro
:- - .- 1
i--..._
Il{l-O-:s-l
I Il--c}.}-rir-trl
I ILqtrg==fS?J
I
Ill(Gt5a5l
K?:.sD:_{
|I Il t!E,=:i__}-'f"ll
| |Lsi:s_-gr:g!
|I
iaStc eil l l Lql-qJ-12-El.l
iE---5oi| |6----d I IE-:eta>lI
scgurlolreriho:
Idncr_tctidro:
loqueNOsepuede
Enelsegundo
egruprrniento
sn gruposdeI cuatro,crdr unoder cu'rtro,
y csdcctrclntidaddclaqucscllcvl cucntr'
ngrupar,
csunrcsiduo
dcttngrupodt]ctrtro,
La explicacin
quepresentamos
no seremiteal pasado,
esunaexplicacin
actual,y
estbasada
enel agrupamiento
encolecciones
y enel conteoy registrodela
bsicas
cantidadde objetosen talescolecciones.
Estosagrupamientos
y conteos,llevan
implfcitasaccionesconcretasy/o mentalesparadeterminarrepartosequitativosy
residuos,
residuos
porlosnmeros
representados
quecorresponden
a lascantidades
asociadas
a lascolecciones
y queenltimainstancia
bsicas,
sonlosqueseregistran
en la representacin,
comoformade <llevarla cuenta>),
Aclaramos
esto.mediante
un simulacro,un ejemplo,de accionesconcretasy mentalesdesarrolladas
paralelamente.
'-..-.-.-------l
l\| rtrrldun:
Nosrestapuesenfrentar
la pregunta
acercadeporquseutilizancomolo hacemos,
en los sistemas
posicionales
de numeracin.
cuorposque como tolaldadson uno solo, nocolsccionsd objetos,y qug tampoco,al atribuirlasle propedad,son
@nsldsradc @mo cdsiq|gs
unilarhs, sndemonte cornoo$etos re@riocidoscamo @urcncia ndMdualizadaen el
mundo.D eslas magniludes,usualmenlgso prsslrtamayordiversilladqus en elcasodiscrlo: peso,longitud,capacdad,
dsnsldad,allufe,enlrolagmscomunes,y los nmsrosque se les asociacomo medidason nmorostsales.
,r-+'-i.'l
r::-:-,-:::.-:J
TERCER
AGRI.IP,.TM E{TO
f =----:::...-.-.-t-.-a1-:--z=;1r:------------f
lF-ffi;lli8:"jllifl
LF:E+gBIL*?,i{tEi)liE-S.iei=El
Ttrcr
Gidilo:
!
Scgudolrctdo:
.Pr&crfttlduol
Prr il htceagrlpenhntn
no s poilblehacermlicgrryosrtecuho, lsl quelo queNl) r putde
drlaqcscllcvlacuenb'
rgmpuesunrnidu0detresgnryff dqn decnrtn),y $ de$fcntidad
Una vez presentadoel ejempto, queda claro porqu en el sistemaposicional de
numeracinen basecuatro,se utilizan nicamentelos nmeros0, l,2y 3' Cuando
se haceagrupamientosde cuatro elementos,no se puedeconsiderarla posibilidad
de grupoJcuya cantidadsearnayor que cuatro,puesen tal caso,es siempreposihle
aminoraral menosen cuatro el nmero de gruposexistentesal formar al mcnostln
grupo ms de cuatro de esos elementos. Por otra parte, para no podcr lirltltitr
gruposde cuatro,se requiere que en cualquierade los momentostjc ltirtlpilllllclllo:
r
65.
r
r
Segundo resldur:
I
posicional
Representacin
: 3 I -1.
5.7
en eseslstema
45.236.864.100.2000.
queustedcre.
de numeracin
Describa
lascaractersticas
del sistema
cn cl
de cadauno de los seissistemasrepresentados
Describalas caractersticas
cuadro:
Prlner residuo:
)w(i:)( )v(r )N
-:t
)W(.i)N-()V(: )/
)(: )(, r: : )
Quinlo ftslduo
n
Cuarto rclduo
t
Renreentrci
Tercerrsfrluo
I
nosi'innrl.
Segundo rcsiduo
6
Primr rrslduo
lbrer
rsiduo
ta
.lO? | fi5,
Renrcsnticin
Segundo reslduo
It
msicionl
Primr
mlduo
tlt
5l)l gl7O5.,
r-"66
5.8
Los algoritmos
Sienificado:la cantidrd
tota-ltle obietosindividualeses: 4x7'+()x7'+2x7'+| x7'+6x7'+5v7"
Cuarto ffiiduo
<o
Actividades
67.
r 68"
l.
2.
3.
4.
5.
543
+7 9 8,
t 200
ll
t 30
1341
5, 1 3
+ 79 8
ll
l3
t2
1 .3 4 |
Efectela suma con el algoritmo tradicional y comparelas respuestas.
Escribalas reglasque definencadauno de los algoritmospresentados(explique
cmo funcionan)
Planteeotra nueva suma y efectelapor los algoritmosque se muestran.
Explique por qu estosalgoritmosnos permiten llegar a respuestascorrectas.
Cual de los tres algoritmos (el usual y los dos que se presentan)le parecems
fci1como recursopara enseara los nios a comprenderla suma.
931
Laresta
- 5 6 4
4 3 |
Porqu se empiezaa restarpor la derecha?
A continuacin presentamosuna resta efectuada ___:___0__!
3 7 |
mediantedos algoritmosque no son los usuales
- .f
361
931
- 564
927
- , 560
86 7
500
367
La multiplicacin
Por qu se empieza a multiplicar de derecha a
izquierda'l
A continuacinpresentamosuna multiplicacin
efectuadamediantedos algoritmosque no son los
usuales:
| 57
x38
56
400
800
2t 0
t . 500
3000
5966
t 57
x3 8
56
40
8
| 25 6
2l
t5
3
5 96 (r
69.
l,r dlvhln
y no porla derecha
comosucede
con
a dividirporla izquierda
,Porquc comicnza
lu restay la multiplicacin?
In urnt,
presentamos
mediantedosalgoritmosque
unadivisinefectuada
A corrllnuacin
nu xrn losusuales:
573 +24 =l
LA RESOLUCION
DE PROBLEMAS:
METODOLOGIA
DECIASE
20 +3
20
90
6 .1
3.
4,
t,
y comparelasrespuestas.
Efectela divisinconel algoritmotradicional
(explique
presentados
Escribalasreglasquedefinencadaunodelosalgoritmos
cmofuncionan)
quese muestran.
por los algoritmos
otranuevadivisiny efectela
Plantee
permitenllegara respuestas
conectas.
Expliquepor questosalgoritmos
(el
presenta)
y
que
los
dos
se
le parecems
los
tres
algoritmos
usual
de
Cul
la divisin?.
a los niosa comprender
fcilcomorecursoparaensear
Consideraconessobre la
resolucin de problemas
Para que Ios estudiantes vean las nrutendti<:ascono u,to actitidotl con senlidt,
necesitan aprenderlas en un saln le clases que seu un ni(rocosntos de la cullura
matemtica. Es decin clases donde los valores de lus matemti<'us como una
disciplina se reflejen en Ia prctica cotidiana. As, pua la educacin ntatentilica
el asunto es cultural Cmo se pLtedecreur un antbiente de cluses que refleje una
culturt matemlica real'l khoenlld (],988,p 88)
De acuerdo con Schoenfeld, consideramos que desarrollar una disposicin hacia el
estudio de las matemticas, pasa inicialmente por generar un ambiente de clase que
potencie:
BIBLIOGRAFICAS
REFERENCIAS
arithntetics
OESTERLE,R. A, (1959)<<Whatabouttlrc <ZeroFacts>?>>,The
teacher6(2),lO9-111
in
and All TharRo>>, Mathematics
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2-5
School,8(3)
VERCNAUD,G. (1991)El nio,lasmatenraticas
), la realidad.Mxico:Trillas.
7 0
-J
l0=
12=
14=
16=
18=
5
5
7
.5
7
+
+
+
+
+
5
7
7
ll
ll
Tabla l.
<Todo nmero par mayor que 3 es suma de dos nmeros primos>>.Esta es una
conjetura, ser cierto lo que se alirma en ella?
Estibastantedemostradoque si de un conccrto.irlero
Uso de diversasrepresentaciones.
esa persona(ltc ticltlcrrul
algoritmo matemticose tiene slo una representacin,
representacin
nica,slopodnaplicarlaenel casoque Ia situacino el prrrhlcrnlx' trtcrhr
rlc
Por ejemplo,generalmente
setienecomo rcprcricntitcirtt
llevar a estarepresentacin.
71 t
l3
(a)
queserelacionaconla necesidad
de usarlo aprgndidoen una
La transferencia,
novedosas.
Estoes,ademsde construirinvariantes
situacin,
en situaciones
y procedimentales
dada,hayque
conceptuales
relacionados
conunasituacin
construirlos invariantes
de las situaciones
en lascualessepuedetransferirlo
queseha aprendido.
y estrategias
los problemas
de
La reflexinexplcitaacercade los conceptos,
solucin.
r,,7,2
"' '""''"]:"":,,0*i,';:';:'::,:',:n:*
sonintonpatibtes
conta
I i l l ' t i t n i l i t l
7-3r
a estapreguntaesdepende,
Qudttttesresolucindeproblemas?.Nuestrarepuesta
y rlcrrxlcdeculesel valorquesele asigne
y msan,
a staenel diseodelasclases
y estudiantes
deprofesores
Fnhrfrcluaciones
enrelacin
conaquella.
Enlo quesigue,
plelcnlumos
unasntesis
de algunosaspectos
del artculode Charnay(1988).
(quesIamatemtica?,
Supuntodevistaacerca
dela disciplina
enseada
Qu
eshacermatemticas?).
. Supuntode vistaacercade los alumnos(posibilidades
y demandas).
o Losobjetivosgenerales
y los especfficos
de la enseanza,
de lasmatemticas.
Los propsitos
(PEI).
institucionales
o Lu demandasocial(el cuerpode leyes,decretos,
normas,problemticas
cducativas...)
lltt kl tucsiguedispondremos
la elaboracin/interpretacin
nuestra(Romeroy
utro ll)98),de los planteamientos
de Charnayy seevidencian
lascercanfas
entre
drlot y lo plunteado
enel referente
profesional
tericoenrelacinconconocimiento
(Porlny Rivero,1998).Destacamos,
rlelrrolhrrtr
enparticular
lasrelaciones
entre
krn t,,pnu*
quc desempean
el profesor,el alumnoy el saber, en el modelo
porelautorcomoapropintivo,que
tlcrrrlrrlrrnrlrr
esel criterioorientador/organizador
tlc lu'rrr'tlvhlrrdcn
dela clase.
Mrrlrlodo oneanza..
APROPIATM
C anft o, ' ('rt u , r l t ' i l t ' nd e l s a b e r p o r e l a lu m n o
Papel tfc rrrrlrnrr.. PIanea situaciones didcicas basado en Ias difiutltudes y
obslculot rlr rttrtndizaje. Gestiona la clase especificanclo tutnrcntos liferentes
para lus lrnrr le lnvestigacin, formulacin, validacin e institucionalizacin.
Papel del rfrrrfnrtEnsaya,busca soluciones, los conunica argu,nentdamentea
sus c om t r( l ( t t r , t ,
Concepcin tlc urlrl I* un producto humano, cuya falibilidad le es inherente, cott
una historiu v tttoylnlenlos tto lineales ni prerleternnados, exige cono crierio de
validez rat:itttrtl ht il.'(lrtudn por parte de una comunidad interesoda en lsolucin de lu tttiltlutnllln,
Asl, no existe un criterio de verdad sitto de validez
Papel def problclll; l"utnle de conocimien.to,lugor de su <:onstruccinsocial y su
criterio de volitlttt itn. 'lunto las situaciones nroblmicas novedosas como los
.,"-74
Iluchclunl. C.
prohlt(ttticits
que generensituacioncs
Buscarlos enunciadosy actividades
cotttrihuirt'on lir
modelosde representacin,
Introduciry privilegiar<(nuevos>
75r
a
o
y propuestas
y ambigedades
enlosrazonamientos
decontradicciones
hrlrrquetla
problmica.
la
situacin
tle solucina
usual(LMU)
de lenguajematemtico
Propiciarla construccin
(Pretensin
de
Rcflexinsobrela diferenciaentreel LMU y el vernacular.
unasolafrase
como
esquema:
potencia
algebraico
delenguaje
unisignificacin,
formasargumentativas
refiereo puedereferirinfinitacantidadde eventos.....
vlidasenLMU).
reflexiones,
De maneraexpresa,hacerapareceren el aula conocimientos,
previa(s)
que
provienen
actividad(es)
de
alguna(s)
argumentaciones...
quepropone
unasituacin
porlosestudiantes,
sobreunenunciado
clesplegada(s)
previode losestudiantes.
quecuestiona
un conocimiento
que:
Dc estamaneraseasegura
suficientesparaabordarlos
tenganherramientas
t. Todoslos estudiantes
e interspor hacerlo.
enunciados,
con todas
el enunciado,
cuenta,en el momentoqueaparece
Ningnestudiante
pararesolverlo preguntado.
lasherramientas
3, Afloren diferentespuntosde vista respectode un enunciadoespecfico(que,
recafcamos,no es lo que constituyeel problema,sino uno de los motivosque
la actividad
enel aula).
despliega
logrado,Ios
el conocimiento
4, Cuandollegueel momentode institucionalizar
formulacin,
por las fasesde investigacin,
hayanatravesado
cstudiantes
y validacin,con lo cual se multiplicanlas opcionesde
argumentacin
iniciales.
y reestructuracin
de losconocimientos
comprensin
porelproceso
derirtitucionalizacitt
responsabilizarse
el profesordebe
-5, Finafmente,
desolucin
mtodos
delosdiferentes
logrados,
disciplinares
delosconocimientos
fases'
a travsde lasrestantes
presentados,
y de las soluciones
mostradas
I'ara ktsestudiantes
Participaren la actividadque le propone,medianteun enunciado,un reto
intelectual.
y los
dela manera
ordenada
enla actividaddefonnulacin(expresin
2. Participar
que
preguntas
las
as
como
del
enunciado,
recursosusadosen una solucin
y delosconocimientos
delprocedimiento
procuran
obtenermayorcomprensin
porel alumnoqueexponesu solucin).
usados
3. Participaren la activitladde argumenlacir(sostenermediantecriterios
por ques
de los compaeros,
quesustenten,
frentea laspreguntas
racionales
de proceder).
buenasu solucin,y qujustificasusmaneras
porqu
a juicio comparativo
4. Participarenla actividadde validacin(someter
posibles).
pesar
soluciones
de
otras
a
su sotucindebemantenerse
l.
de mantener
unamanera
esparael estudiante
Porticipar
enestaseriedeactividades,
Teniendosiemprecomo
sobresu propioconocimiento.
controly responsabilidad
de los otros'
lasconstrucciones
y potenciador
de susconstrucciones
regulador
metodologa
declase:
la siguiente
trabajamos
conlasideaspropuestas,
Enconsecuencia
r76
6.3.
La propuesta de Gharnay
y la actividaden el aula
.
.
o
.
.
.
Discusinacercade lasposicionesindividualesiniciales.
Puntos de acuerdo.
Puntos de desacuerdo.
Discusin sobre los puntosde desacuerdo.
Consensosobtenidospor el grupo.
Puntos que quedanpendientespor no obtenerseconsenso.
Preguntasque surgenen medio de la actividad.
Sentimientos.
I Invsstigacin
"cambosen las concepconessobre el senlidode la profesinde malemticas"
77.
quepregunta
dentrodelcontexto
debe,si esel caso,justificarla
l,u rcrsona
dc la exposicin.
ni juiciosde
En ningnmomentosepermitiropinionespersonales,
y pedir.ental caso,
valor.El profesordebeestaratentoa talessituaciones
correspondiente
a tal intervencin.
seelabore[a pregunta
msdel grupoD, y debeintervenircon las
El profesoresun integrante
paralograrqueel grupoE elaborelo
preguntas
quecreaconvenientes
adecuado
de su labor.
necesarioparael desempeo
del grupoD, y propiciar
El profesordebeestaratentoa la participacin
la pregunta.
y sedisponea contestarlas,
tt. El grupoE consignaenel tablerola listadepreguntas,
no sean
Cuandosusargumentos
segny en el ordende sus posibilidades.
a prepararlas respuestas
aceptados,
terminala exposiciny se compromete
parala siguiente
sesin.
de la exposicin.
9. Si esel caso,senombrandoso tresevaluadores
puedeintervenir
otrogrupo,y seaplicala mismametodologfa.
10.Enestemomento
enla medidaquesevayapreparando
I l. Cadagrupopuedecontinuarsuexposicin
paraello.
y obstculos,
de los avances
conel fin de dar
I 2. El profesordebeestarpendiente
y facilitarla bibliografaadecuada.
pertinentes
lasorientaciones
y el trabajoproducido
lasrelatorfas
I 3. Cadagrupopreparaunacarpetaquecontenga
por el grupo.
quevansurgiendo
a
14.Todoslos gruposdebenhacerunalistacon laspreguntas
e irlas contestando
en la medidaque va
travsde las distintasexposiciones,
avanzando
en susconsultas.
a las
I 5. La exposicin
en el tiempo,conrespecto
de cadagrupodebeevolucionar
anteriores,
enel cursoy el conseguido
enel proceso
de
I 6. Cuandoel conocimiento
circulante
paradesarrollar
y revisinbibliogrfica,
no sonsuficientes
la actividad,
consulta
cuyosresultados
servirnpara
el profesorcolocar
otraactividado actividades,
retomarla primeraactividad.
cmo
Veamos,conun ejemplo,(relatorfade unaclase,elaboradapor la profesora)2
a un problemaen el sentidode Charnay,y permite
estaactividadcorresponde
trabajarlos aspectos
mencionados:
En el caso de Matemticas Bdsicas I del printer semestre de 1999, mt curso cott 28
estudiantes, y ocho horas de trabajo semanales, dos por sesin, se propuso uila
actvidad para averiguar concepciones que sobre lo ntatenico manifeslaran los
estudiantescom.oeJectode su formacin escolar previa, con el,fin de teconocer \l
contprender caracterfsticas del contexto inicial, desde el purtto da vista tanto de
las interacciones como de los saberes, y que llevara luego hacia la construccin
de sistemas de nuneracitt posicional, elaborando o reelabortndo kts concepfos
y nociones aparecidos en este desarrollo, y construyen.do razones natenttit'us
para el algorittno de la suma. La metodologa consistiti en: solucitin ittdividual,
r 7-8.
discttsin en pequeos grupos pdra la elaborackin. de una solucin grupal, exposiciny delensa de la solut:itirtfi'ente al gruyt. La esttutegiu de intentccin entre
el gnryo e.rtositonel curso y el pnfesor, fue Ia prequnta.que pt'tnititi totenciar
y regular dicha teraccin. La actividad N"l le:
1.
2
3.
4.
601
+ 399
C omenztiel trabaj o i ttdi vi du ttl , que l l ev utut l totu l i rrtrt' gttnutt' l tntl nt.i tt,t,c l
gntpo, de 28 estudiantes,se oraniz cn I grupos de .l ter ttttttt,';t' 2 grrrurl ilc 2
persorl ascoda uno C ada grupo nonbrri s u rel utor, t s c tl i ,s trr,s i rnttt,
tl ttt' s rti rt,nente, aunque descottcertudos, a la discusin en g,'ulo Vttritt !!rttpos cttulutn
attsiosos pot exponer printero (era una actit,idad denrusitulo sctttillu).,\t'sttrtcti
el pmer tu,to. j 'al dn ,si gu i ente
tus ti ul tubl ent el gtutrtl i tv trui rl tt (14tuntl i l ),
La e,rpositktt dutri pot'o, ntedia ltoru, ellos debun t(lut(t'?l I,t(,('(,,\(,trra ltublu
seguido el grupo pura realizar la a<:tividad. Cttttunt <tittto st' rlet idierttrt por
contpror ks esulados que cada Ltno de los integruntes dt'l gtttpo etu'otttt en lt
aAivitlad indivirlual, j, t'nto se pusieron rpidamente de u<'uerkt en lo tue se iba
a e.rponerfrente a los dems conrpaeros del cwso (grupo D).
6 0 I
3 9 9
l.
2.
ll
+
l
60r
3 99
0 00
Para explicar el proceso a Lm comta.ero,se tiene en. drenlu que utt ttttntnt
se tuede <dividir> en utidades, decenas )t cenlenas, y al suntat ,\( ti(n( (tl
cueta adicionat las unidodes del orden anterior. Se Ie erpliut tttts tlesuu itt
C DU
lt
601
+ 3 99
r 0 00
79.
Lluuttdo se estaba rlesarrollando este punto en clase, no supimos dar la ruz,ones ntatemticas que nos l.levarcn a resolver el ejercicio. ln respuesta que se
nos ocurri fue:
.
prcgunts, pero que ya saban que no eran muy buenus, (las respuestas), ),que
ne(esitaban nts tienpo paru prcpardrse. Se acord escuchar Ias respueslas y
que empez.arael segundo grupo, E2, (por sorteo). Re<'ortlemos(lile todos los
grttpos deben preparar respuestas sobre las prcguntus upurecidus. (evolucin
cott respecto de las exposiciones anteriores).
Algunas respueslas:
Terminada la exposicin del grupo EI, el grupo D debe hacer prcguntas. Ett
principio, no aparece ningwta. Ante la insistencia de la profesora, cuttienzun t
pre Euntar.
I
2.
3.
Preguntas:
l.
2.
3.
4.
5.
)
3
4
kts decenas son de orden superior a las unidades, Ias centenas a las decenas, etc.
Como l0 unidades equivalen a una decena, pues el sistena es decinal, tengo
0 unidades y I tlecena. Luego coktco 0 en la casilla de las wtitlatles y I en la
de las decenas, y a.sl en las dems.
Tttdos sabemos que eso da mil, adems por las razones que explicamos.
Ttdos sabemos que el signo + sigttiJica suma.
r80
4.
81 r
6.4
Objetivosmetodolgicoy cognitivode la
metodologade la nesolucinde pnoblemas.
Todaslas actividades
de la propuestade aula van encaminadas
al cunrplimicntode
estos dos objetivos:
o
l.
Ntesequeenestemomento,el conocimiento
circulanteenclasesobrela naturaleza
dela sumano sehamodificado,
aunque
muchossevanpercatando
quela cosano es
tan simplecomose vefaal principio,y que las definicionesqueconsiguenen los
librostampocomodificanesteconocimiento.
El grupoD rpidamente
seda cuenta
del pocoo ningnsentidoo comprensin
quetraeel grupoexpositoracercade los
conceptos
y apafecen
consultados,
por lossignificados
laspreguntas
delos trminos
utilizadosen las exposiciones,
Esteejemplodeldesarrollodelasprimerassesiones
deIa claseMatemticas
Bsicas
I, quieremostrar,cmo su concepcinse corresponde
con la metodologade
resolucinde problemas,
y cmo las actividades
propuestas,
metodolgicas
se
enmrcan
dentrodel enfoquede resolucinde problemas,as:
a,.B2
83.
las elaboraciones
Seestablecerelacionesentreel desarrollode los consensos,
semnticas
obtenidasy la evolucinde la situacingrupal
En cadagrupo,los estudiantes
desempean
diversosroles,como son,el de
moderador,el de consensuador,
el de sancionador,
el de textualizador,y el rol
reflexivo,lo que contribuyea su vez al avancede la discusin,a ubicarlas
necesidades
de la tarea,al interspor los contenidosquese vanestructurando,
a expresar
momentos
dedesacuerdo,
a la revisinde lo elaborado,
a escribirlo
importante,lo quequedebien,a la asignacinde sentidoparalos significados
elaborados
parcialesconsignados
Secreaasesoapor partedel profesorparalosresultados
en la carpeta
decadagrupo
Secreaun ambientede indagacinpermanente,
enla bsqueda
de unasolucin
cadavez mejorparala propuestade grupo
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92). Reston.VA : NationalCouncilof teachersof mathematics.
)--8A"
tde la serie:
Publicaciones
MATEMATICASESCOLARES
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