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Poucos temas so to complexos, polmicos e ricos em abordagens como a Educao.

Ela tanto pode ser vista de uma


perspectiva ampla e filosfica, como estudada com base em exemplos concretos
retirados da sala de aula. justamente
com essa proposta de estimular a diversidade de pensamento que o Congresso
Estadual Paulista sobre Formao de Educadores realiza reunies peridicas.
Este livro apresenta textos debatidos na
sexta verso do evento, realizada em
2001, sob o tema "Formao de educadores: desafios e perspectivas para o sculo XXI". Eles enfocam, de vrios pontos de vista, a ao dos professores nos
diferentes nveis de ensino.
Os ensaios discutem modos ideais de atuao dos professores, aspectos da produo
e circulao de leituras no interior da escola, preparao tcnica dos educadores,
implicaes de polticas pblicas para as
prticas de formao e exerccio do magistrio e propostas de democratizao
da escola, entre outros temas.
Enfatiza-se aqui a formao de docentes
reflexivos que concebam a educao
como um fenmeno centrado no aluno.
Para que isso ocorra, tornam-se indispensveis o treinamento e a formao de professores dentro de princpios que discutam, principalmente, as relaes de cada
sujeito com as diversas formas de saber.

Formao de educadores

FUNDAO EDITORA DA UNESP


Presidente do Conselho Curador
Jos Carlos Souza Trindade
Direfor-Presidenfe
Jos Castilho Marques Neto
Editor Executivo
Jzio Hernani Bomfim Gutierre
Conselho

Editorial Acadmico

Alberto Ikeda
Antonio Carlos Carrera de Souza
Antonio de Pdua Pithon Cyrino
Benedito Antunes
Isabel Maria F. R. Loureiro
Lgia M. Vettorato Trevisan
Lourdes A. M. dos Santos Pinto
Raul Borges Guimares
Ruben Aldrovandi
Tania Regina de Luca
Editora Assistente
Joana Monteleone

Formao de educadores:
desafios e perspectivas

Organizadora
Raquel Lazzari Leite Barbosa

2003 Editora UNESP


Direitos de publicao reservados :
Fundao Editora da UNESP (FEU)
Praa da S, 108
0 1 0 0 1 - 9 0 0 - S o Paulo-SP
Tel.: (Oxx11)3242-7171
Fax: (Oxx11)3242-71 72
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feu@editora.unesp.br

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Formao de educadores: desafios e perspectivas / organizadora Raquel
Lazzari Leite Barbosa. - So Paulo: Editora UNESP, 2003.
ISBN 85-7139-479-2
1. Pedagogia 2. Professores- Formao profissional I. Barbosa,
Raquel Lazzari Leite.

03-4277

CDD-370.71
ndice para catlogo sistemtico:
1. Educadores: Formao: Educao 370.71

Editora afiliada:

VI Congresso Estadual Paulista sobre


Formao de Educadores

com imensa satisfao que apresentamos aqui os trabalhos realizados


durante o VI Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores.
Entre a diversidade de questes que envolveram a dinmica do evento, inseriu-se aquela que diz respeito necessidade de permanente discusso de
seus objetivos, funes e de como estes podem ser realizados tendo em vista
alcanar um bom nvel de desempenho cientfico-poltico-social. Foi no decorrer das discusses que pudemos delimitar o que permanece e o que precisa ser transformado e renovado em razo dos novos contextos.
Um dos objetivos do VI Congresso foi propor uma discusso que possibilitasse uma reavaliao da produo cientfica, cultural e educacional e sua
relao com a sociedade em geral, e, em especial, com os diferentes nveis de
ensino, como tambm reunir profissionais da rea e, desse modo, propiciar
uma reflexo conjunta sobre os problemas e necessidades da educao contempornea e da educao brasileira, em particular. Ao promover conferncias, mesas-redondas, grupos de debates e seminrios temticos, tnhamos
como meta dar continuidade aos trabalhos desenvolvidos ao longo destes
dez anos, e ampliar o universo das reflexes em torno da atual problemtica
da educao. Foi nossa finalidade tambm abrir espao para uma ampla viso
crtica objetiva dos problemas que comprometem a qualidade do ensino e de
vislumbrar solues alternativas de modo a contribuir para sua superao.
Por ltimo, foi nosso objetivo debater e divulgar pesquisas recentes e relatos
de experincias na rea da Educao.
Partindo de premissas segundo as quais a formao do educador um
complexo processo que extrapola a mera estrutura formal, sua formao pro-

fissional deve ter como base uma postura crtica capaz de dinamizar a permanente e necessria avaliao dos resultados. Desse modo, ressalta-se a importncia de discusses sobre a dimenso poltica de sua formao, ou seja,
de um repensar interdisciplinar e inter-graus de ensino, de como este se
desenvolve, e sobre a significao da produo cientfica, cultural, social e
educacional para a realizao de sua tarefa no sculo XXI. O VI Congresso
Estadual Paulista sobre Formao de Educadores foi um espao aberto para o
debate voltado ao esclarecimento crtico dos objetivos da rea educacional,
de modo a dinamiz-los e lanar luz sobre os caminhos para a sua consecuo. Sendo assim, nossa meta no poderia ser outra seno a de buscar a
emancipao do homem brasileiro.
Diante disso, ressaltamos nosso contnuo compromisso com a Formao do Educador crtico e competente, valorizando assim toda a poltica desta Pr-Reitoria de Graduao.
Wilson Galhego Garcia
Pr-Reitor de Graduao/UNESP

Sumrio

Apresentao
Formar educadores - desafio para todos os tempos
Raquel Lazzari Leite Barbosa e Denice Barbara Catani
1 O sujeito e a relao com o saber
Bernard Charlot

11

23

2 Formando professores reflexivos para a educao centrada no aluno:


possibilidades e contradies 35
Kenneth M. Zeichner
3 O livro e a educao: aspectos polticos da produo
do livro didtico 57
Mrio Castillo Mndez
4 Preparao tcnica e formao tico-poltica dos professores
Antnio Joaquim Severino
5 Novas tecnologias na educao presencial e a distncia I
Vani M. Kenski
6 Novas tecnologias na educao presencial e a distncia II
Raquel Goulart Barreto

71

91

109

7 Lembrar, narrar, escrever: memria e autobiografia em histria


da educao e em processos de formao 1 1 9
Denice Barbara Catani

8 Memria e histria da educao: entre prticas e representaes


Clarice Nunes
9 O treinamento e a formao dos educadores
Zo Redhead

147

10 A formao do professor de educao especial


na perspectiva da incluso 153
Sadao Omote
11 Formao de professores e pedagogos na perspectiva da LDB
Leda Scheibe

171

12 O curso de Pedagogia e a nova LDB: vicissitudes e perspectivas


Emlia Freitas de Lima
13 A pesquisa sobre formao de professores:
metodologias alternativas 201
Maria da Graa Nicoletti Mizukami
14 Vygotski versus Piaget - ou sociointeracionismo e educao
Fernando Becker
15 Escola, currculo e diferena: implicaes para a docncia
Dagmar E. Estermann Meyer

233

257

16 Docncia e ensino superior: construindo caminhos 267


Selma Garrido Pimenta, La das Graas Camargos Anastasiou
e Valdo Jos Cavallet
17 Formao continuada: memrias 279
Joo Cardoso Palma Filho e Maria Leila Alves
18 Educao e emancipao
Newton Ramos-de-Oliveira

297

19 Educao em direitos humanos: de que se trata?


Maria Victoria Benevides

309

20 A reforma do ensino mdio: uma crtica em trs nveis


Celso Joo Ferretti
21 A leitura na escola hoje
Stela Miller

335

319

Sumrio

22 A leitura de linguagens no verbais na escola: uma introduo


Juvenal Zanchetta Junior

341

23 Organizao dos sistemas municipais de educao no Estado de


So Paulo: novas possibilidades na gesto de polticas pblicas 359
Ana Maria Freire P. M. Almeida e Ricardo Ribeiro
24 Disciplina e indisciplina como representaes
na educao contempornea 377
Julio Groppa Aquino
25 Diversidade cultural e educao
Dagoberto Jos Fonseca

387

26 Contextos integrados de educao infantil:


uma forma de desenvolver a qualidade 403
Tizuko Morchida Kishimoto
27 Polticas de avaliao do MEC e suas repercusses na sala de aula
Vera Maria Nigro de Souza Placco

439

28 Do que temos, do que podemos ter e temos direito a ter na formao


de professores: em defesa de uma formao em contexto 451
Antnio F. Cachapuz
29 Disciplina e indisciplina como representaes na educao
contempornia: a tica da obedincia 465
Mrio Srgio Vasconcelos
30 Por uma educao libertria: o gnero na nova escola
Margareth Rago
31 Universidade pblica e neoliberalismo
Isabel Maria Loureiro
Sobre os autores

501

491

479

Apresentao
Formar educadores - desafio
para todos os tempos

Raquel Lazzari Leite Barbosa


Denice Barbara Catani

Ao intitular-se "Formao de educadores: desafios e perspectivas para o


sculo XXI", o "VI Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores" anunciou sua aspirao em ser o quadro de propostas, anlises e crticas
que pudesse apontar alternativas para um novo tempo. Depois de dez anos
de encontros bianuais, buscava-se uma sntese e projeo para um novo tempo, o sculo que se iniciava. Quando da realizao do III Congresso em 1994.
Antnio Nvoa nomeou sua interveno de maneira simples, porm arguta:
"Educao e sociedade: novas respostas para um velho problema". Props-se
ele a analisar as condies nas quais eram buscadas alternativas para a formao e atuao dos professores. Longe estvamos e longe estamos de t-las
alcanado. A persistncia da meditao dos congressos diz muito acerca dos
investimentos intelectuais que, no pas, tm sido feitos para alcanar "novas
respostas" ao problema da formao dos educadores. A percepo mais arguta, no entanto, a cada dia, das grandes questes e suas implicaes, dos pequenos problemas e seus desdobramentos, tem certamente sido favorecida
ao encontrar frum privilegiado.
Historicamente no Brasil, sabemos, a questo da formao dos educadores foi alvo de investimentos significativos e de omisses de igual peso entre

ns. Do alerta de Caetano de Campos, ao buscar concretizar reformas capazes de tornar realidade o esprito da Repblica brasileira, bradando assim
pelo reconhecimento da importncia dos professores em qualquer projeto de
melhoria da nao, ao "estranho" lugar hoje atribudo aos profissionais que,
s no discurso, tm seu papel valorizado e reconhecem na prtica as mais
"violentas agruras da profisso docente" para o "exerccio decente de sua
profisso", no se pode dizer que tenham faltado propostas. Podem-se, no
entanto, reconhecer tambm as dificuldades com as quais tem-se lidado ao
buscar dar conta de formar profissionais crticos, no interior do Estado, quase sempre para servi-lo, e com a simultnea esperana de que seja possvel
que estes proponham a inovao e sejam capazes de afrontar o mesmo Estado na defesa de ideais socialmente defensveis.
O intuito do "VI Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores" foi ampliar e fortalecer um espao para a anlise de questes referentes aos atuais desafios e perspectivas no mbito da educao de docentes.
Nesse sentido, reuniu pesquisadores que tm se dedicado a discutir e propor
mltiplas formas de estudo e interveno junto ao magistrio. Fazem-se presentes temas como representaes mediante as quais tenta-se instaurar modos ideais de atuao dos professores, aspectos da produo e circulao de
leituras no interior da escola, as maneiras especficas hoje configuradas nacional e internacionalmente no que tange preparao tcnica dos educadores,
as implicaes de polticas pblicas para as prticas de formao e exerccio
do magistrio, os fundamentos que do sentido s aproximaes realizadas
no domnio da Histria da Educao entre memria e docncia, as potencialidades das pesquisas acerca de e com os professores, bem como as questes
vinculadas s propostas de democratizao da escola em seus diversos graus.
Ao reunir aqui tais trabalhos, o objetivo dar a conhecer a fecundidade das
anlises empreendidas e contribuir para a busca de alternativas nos modos
de trabalhar com os professores.
"Formando professores reflexivos para a educao centrada no aluno:
possibilidades e contradies", de Kenneth M. Zeichner, discute as transformaes verificadas nos ltimos 25 anos e que definem a figura do "professor
reflexivo". Para tanto, o trabalho localiza a configurao desse novo perfil no
mbito de reformas e discursos educacionais que, em diversas partes do
mundo, enfatizam a necessidade de um tipo de organizao escolar mais
democrtico por meio da descentralizao das decises, o que exigiria dos
docentes a capacidade de exercitar o prprio julgamento acerca das questes
de ensino, seja no domnio interno das salas de aula seja no domnio mais

amplo dos fundamentos e polticas educacionais. O texto em questo ressalta que, excetuando-se alguns poucos casos, as reformas acabam por
desfavorecer uma proposta dessa natureza. Para alm de modelos normativos,
o autor questiona-se sobre as reais possibilidades de projetos que contribuam para o desenvolvimento de professores reflexivos, capazes de promoverem condies mais justas e condizentes ao ideal de "escola para todos".
A democratizao do ensino tambm uma problemtica presente na
conferncia proferida por Bernard Charlot intitulada "O sujeito e a relao
com o saber". Atentando para a desigualdade social ante a escola, questo
que tem mobilizado pesquisas desenvolvidas pelo autor e sua equipe h doze
anos, o texto constitui um esforo para explicitar os fundamentos que do
sentido s aproximaes entre a sociologia e a psicologia. Segundo Charlot, a
sociologia permite compreender os modos pelos quais o lugar da criana pode
conduzi-la ao fracasso escolar, enquanto a psicologia enfatiza aspectos relativos constituio do sujeito, deixando de lado o fato de que algumas dificuldades tendem a ser mais freqentes em determinadas classes sociais. No seu
entender, o "pesquisador em educao no pode se restringir nem sociologia nem psicologia porque no pode ignorar a singularidade de cada aluno
nem as diferenas sociais entre os alunos". Assim, o texto explicita alguns
dos resultados de pesquisas que visam articular essas duas perspectivas, sugerindo alternativas frteis para pensar as relaes entre o sujeito e o saber.
"O livro e a educao: aspectos polticos na produo do livro didtico",
de Mrio Castillo, foi outro trabalho apresentado na qualidade de conferncia. O autor assinala elementos que permitem uma viso ampla e integral do
tema tratado, reconhecendo o livro como um bem cultural e econmico. Preocupado com a importncia e a necessidade do texto escolar, Castillo afirma a
fertilidade do uso desse material em nome de um ensino favorvel ao desenvolvimento da conscincia crtica, a busca de significados, inveno e questionamento da prpria realidade. So justamente estes ltimos aspectos que
esto presentes num projeto, do qual o autor presidente, intitulado Libro
Universitrio Regional (LUR), destinado difuso nas universidades latinoamericanas de conhecimentos tidos como "inovadores", mediante a produo
e comercializao de livros. Ao explicitar os propsitos e resultados desse
projeto, o texto convida os universitrios da Amrica Latina a participarem
tambm como leitores e possveis escritores.
No que se refere especificamente formao de professores no mbito
das polticas educacionais contemporneas - temtica de uma das mesas-redondas -, Antnio Joaquim Severino, em seu texto "Preparao tcnica e for-

mao tico-poltica dos professores", tece comentrios acerca dos efeitos das
atuais polticas pblicas brasileiras na rea educacional implementadas pelos
dispositivos da nova LDB (n.9.394/96) e seus efeitos no processo de formao
do magistrio. Contribui, dessa maneira, para o exame das perspectivas dos
limites de tais iniciativas ao desenvolvimento profissional dos educadores,
entendido como a articulao de diversas dimenses, a dos contedos especficos, a das habilidades tcnicas e a das relaes situacionais. nesse sentido
que o autor destaca a importncia de assegurar aos docentes a participao no
"processo construtivo de produo do conhecimento e com os recursos crticos necessrios para a avaliao de sua prtica poltico-social".
Em "Novas tecnologias na educao presencial e a distncia I", Vani M.
Kenski discute a temtica, entendida como uma das "ferramentas que auxiliam as pessoas a viverem melhor dentro de um determinado contexto social
e espao-temporal", situando-a no atual estgio da sociedade, quando visvel uma lgica em que predomina a permanente aquisio de equipamentos
e tecnologias de comunicao. Para os professores, "profissionais que tm a
informao como matria-prima", tal situao implica uma pequena capacidade de "atualizar" os saberes a serem transmitidos aos alunos, pois, pela
prpria natureza do trabalho docente, esses conhecimentos tm limites mais
definidos. Assim, o texto problematiza o atual significado da educao e as
formas pelas quais seria possvel evitar que as novas tecnologias acentuem a
desigualdade no que tange ao acesso e consumo da informao, assinalando
que "a preocupao dos educadores precisa ser a de contribuir para a formao de pessoas ativas socialmente ... que possam ter autonomia e conhecimento suficientes para a compreenso e anlise crtica do papel das novas
tecnologias no atual momento da sociedade".
Acerca dessa mesma questo, "Novas tecnologias na educao presencial
e a distncia II", Raquel Goulart Barreto acrescenta que tais elementos implicam novos desafios e possibilidades para o magistrio. A autora considera a
configurao de um certo reducionismo do trabalho docente, hoje mais vinculado idia de atividade por conta da tendncia em enfatizar o uso de mtodos e tecnologias eficientes de ensino. Ao atentar para as implicaes de
polticas pblicas - levadas a efeito pela LDB n.9.394/96, por programas coordenados pelo MEC, em mbito nacional e, internacionalmente, pela Unesco
e pelo Banco Mundial - no que se refere formao de professores, faz-se
notvel o "esvaziamento da docncia" decorrente da proposio de treinamento de habilidades desejveis em curto prazo com o uso de tcnicas supostamente econmicas e eficazes. Sendo assim, Barreto sugere outro tipo de

investimento nos cursos de formao docente, de modo a redimension-los


para alm do consumo de tecnologias, assumindo significados mais amplos e
significativos para o exerccio do magistrio.
Acerca dos investimentos junto educao de professores, Denice
Barbara Catani, em comunicao intitulada "Lembrar, narrar, escrever: memria e autobiografia em Histria da Educao e em processos de formao", quem indica alternativas para propiciar a esses profissionais modos de
trabalho mais frteis. Trata-se do recurso s memrias e s narrativas autobiogrficas tanto nos processos de formao quando na escrita da Histria da
Educao. A autora constri a sua anlise partindo das produes do campo
educacional, especialmente do modo como se tem falado de memria. Nesse
sentido, refere-se a autores como Adorno, Pierre Nora, Maurice Halbwachs,
M. Pollak, s memrias de Elias Canetti, assinalando algumas das formas
pelas quais se constri a memria dos educadores e se instauram legitimidades em seu espao profissional. Catani ainda sustenta "a fecundidade do
domnio acerca da prpria histria e (o) reconhecimento da riqueza envolvida nos processos memorialsticos que reconstituem trajetrias intelectuais"
para desenvolver novas maneiras de educar professores.
Dialogando sobre o tema da memria, Clarice Nunes escreve o seu trabalho "Memria e Histria da Educao: entre prticas e representaes",
tecendo algumas reflexes acerca da produo da pesquisa e da educao de
professores. No seu entender, a problemtica assume contornos especiais no
atual contexto da globalizao, quando a crena no poder da tecnologia induz os homens a esquecerem o que aprenderam e valorizarem a expanso da
indstria moderna. Diante disso, a autora assinala os mltiplos papis da
memria no desenvolvimento do sujeito e da sociedade, discutindo o seu
uso como fonte, as complexas relaes com a histria e, em especial, a importncia da escola como um dos espaos mais significativos de memria.
justamente na busca de revisar a organizao da instituio escolar da
forma como ela tradicionalmente tem se apresentado que Zo Readhead estrutura suas idias em "O treinamento e a formao dos educadores". Filha
de A. S. Neill -fundador da Escola de Summerhill (criada em 1921) e destacado como o "pioneiro da educao democrtica" -, a autora critica a tendncia
em se incorporar ao ensino o controle cada vez mais acentuado das pessoas
por meio de inmeros testes e exames de classificao. Contrape a essa
experincia a filosofia de Summerhill, voltada para a formao de "crianas
livres" e capazes de se autogovernar e procura elucidar a complexidade de tal
processo, que faz parte de uma "comunidade democrtica na qual os adultos

e as crianas tm direitos iguais". Segundo Readhead, a liberdade da infncia


deve integrar um projeto social maior de equao da violncia, posto que
esse tipo de educao pode garantir a formao de pessoas mais felizes e
responsveis.
Alm das palestras e mesas-redondas at aqui descritas, o Congresso
ainda contou com seminrios temticos. Um deles o de Sadao Omote, que
versa sobre "A formao do professor de Educao Especial na perspectiva da
incluso" e argumenta a necessidade de pensar o tema considerando no apenas os professores atuantes junto a crianas e jovens com necessidades educacionais especiais, como tambm o magistrio no ensino comum. Isso porque
a incluso entendida como uma perspectiva fundamental nas sociedades
atuais, e todos os educadores tm um importante papel a desempenhar para
prover as pessoas dos bens necessrios superao da excluso social. Contudo, o autor observa que a formao de professores especiais, tal como tem se
configurado, acaba por favorecer prticas de segregao, o que pode, como se
defende, ser transformado para promover o princpio da integrao.
Em seu seminrio: "Formao de professores e pedagogos na perspectiva da LDB", Leda Scheibe discute uma das medidas mais inovadoras e polmicas institudas por meio da Lei n.9.394/96: a formao docente em nvel
superior. Retomando os artigos que tratam da questo, a autora assinala possibilidades como a extino gradativa do curso de Pedagogia, a formao dos
chamados tcnicos ou especialistas em Educao, a criao dos Institutos
Superiores de Educao, dentre outros aspectos, e chama a ateno para o
risco de se descaracterizar a educao profissional dos professores por meio
de iniciativas que acabam por favorecer a dicotomia entre teoria e prtica, a
separao entre ensino e pesquisa, bem como as diferenas entre bacharis e
licenciados. Assim, o trabalho visa colaborar com os debates acerca do tema,
de modo a buscar alternativas de trabalho mais frteis a partir das mudanas
empreendidas no mbito da legislao e da implantao de novos cursos para
o magistrio.
No entender de Emlia Freitas de Lima, em sua comunicao "O curso
de pedagogia e a nova LDB: vicissitudes e perspectivas", h que se defender
uma educao de qualidade para os profissionais do ensino a partir de elementos que considera serem a "espinha dorsal" desse projeto: ter o curso de
Pedagogia como o locus de formao de professores para os nveis infantil e
fundamental; contar com pedagogos capazes de atuar na docncia, na organizao e gesto de sistemas; formar todos os profissionais da Educao em
nvel superior (faculdades, centros de formao e congneres). Essas pro-

postas so tecidas pela autora a partir de uma concepo especfica de formao e dos modos pelos quais isso tem se configurado no interior das atuais
polticas pblicas brasileiras e latino-americanas.
Numa outra perspectiva, Maria da Graa Nicoletti Mizukami, com "A
pesquisa sobre formao de professores: metodologias alternativas", discute
metodologias alternativas de pesquisas sobre, com e dos professores. A autora
esclarece as potencialidades desse tipo de trabalho retomando idias de autores como Shulman, Cochran-Smith e Lytle, Clark, John-Steiner, Weber,
Minnis, Zeichner, Schn, Noffke, Anderson e Herr e, ainda, dando conta dos
resultados de uma "pesquisa-interveno" da qual participou visando tanto
promover quanto pesquisar processos de formao docente. Trata-se, portanto, de um esforo para explicitar as bases que fundamentam estudos sobre os professores e trabalhos de educao desses profissionais.
J Fernando Becker, em texto intitulado "Vygotski versus Piaget - ou
sociointeracionismo e educao", oferece importantes contribuies para
pensar os modos pelos quais determinadas teorias circulam entre o corpo
docente. Isso porque, analisando especificamente os dois autores citados em
seu texto, Becker procura situar as contribuies de cada um no campo da
pedagogia e da educao, alertando para o perigo das "primitivas paixes
ideolgicas" que, no caso brasileiro, resultam da aclamao da teoria vygotskiana em detrimento das idias de Piaget quando, na verdade, as obras
originais de cada terico ainda so pouco conhecidas no pas, e suas apropriaes decorrem de uma "leitura descontextualizada historicamente", que o
autor do trabalho rev, de modo a possibilitar contatos mais frteis dos professores com o conhecimento.
Outro tema relevante e que tambm diz respeito ao trabalho docente
aquele tratado por Dagmar E. Estermann Meyer na comunicao "Escola,
currculo e diferena: implicaes para a docncia", o qual se prope a oferecer aos professores e professoras elementos para uma reflexo sobre os processos de produo de diferenas e desigualdades na escola, entendida como
"instncia em que se produzem identidades sociais". A autora tece comentrios especficos acerca da questo de gnero e das formas pelas quais as prticas escolares instituem posies sociais de menino e de menina, de modo a
favorecer debates que permitam refletir sobre a organizao dos currculos e
das atividades com os alunos.
"Docncia no ensino superior: construindo caminhos", escrito por Selma G. Pimenta, La das Graas C. Anastasiou e Valdo Jos Cavallet, apresenta concluses e debates levados a efeito em Grupo de Estudos e Pesquisas

sobre Formao de Professores da FEUSP, o qual pretende analisar questes


atualmente impostas ao ensino superior, com a expanso desse nvel. Para
tanto, os autores se referem a experincias recentemente realizadas em instituies universitrias e assinalam a importncia de os professores dessas
mesmas instituies pensarem e avaliarem constantemente suas prticas.
No seminrio "Formao continuada: memrias", Joo Cardoso Palma
Filho e Maria Leila Alves examinam a histria do aperfeioamento profissional docente em So Paulo desde os anos 1960 - momento em que surgem as
primeiras iniciativas na rea - at os dias de hoje - quando ainda se reconhece a necessidade de superar problemas de fragmentao e descontinuidade
das aes relativas formao continuada dos professores.
Em "Educao e emancipao", Newton Ramos de Oliveira traz uma
anlise sobre a situao e a formao do professor hoje em nosso pas, caracterizando as implicaes da chamada "sociedade administrada, atrasada pela
informao" para os fins aos quais o professor e a escola se propem. por
meio desse exame que o autor procura compreender o tema que intitula o
seu trabalho, defendendo o exerccio da reflexo e do pensamento crtico,
assinalando "que a educao no linear e exclusivamente um processo de
resistncia. Tem tambm - e obrigatoriamente - sua face de adaptao", do
qual preciso ter conscincia, de modo a favorecer a formao humana em
todas as suas dimenses.
Atentando especificamente para a "formao de uma cultura de respeito dignidade humana atravs da promoo e da vivncia dos valores da
liberdade, da justia, da igualdade, da solidariedade, da cooperao, da tolerncia e da paz", Maria Victoria Benevides questiona acerca da "Educao em
direitos humanos: de que se trata?". Segundo a autora, o tema deve ser discutido considerando-se como premissas a educao global e continuada, a
educao para mudana e a educao compreensiva, e, incluindo, nesse sentido, tanto a razo quanto a emoo. Esse trabalho mostra-se relevante tendo
em vista o reconhecimento das contradies e conflitos vividos pela escola
no seu cotidiano e que devem ser dados a conhecer por todo programa de
direitos humanos, pois nisso que reside o sucesso desse tipo de esforo.
O tema "A reforma do ensino mdio: uma crtica em trs nveis" examinado por Celso Joo Ferretti numa perspectiva que, segundo o prprio
autor, no original, pois vrias pesquisas tm sido produzidas ultimamente
na rea, exposta a diversas polmicas. Ferretti traz importantes contribuies para o debate, tecendo observaes acerca dos aspectos poltico-ideolgico, educacional e de implementao, a partir das determinaes constantes

nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e alertando para


os limites que as reais condies do sistema pblico de ensino podem impor
s atuais proposies de autonomia para as escolas.
"Mas o que significa ter autonomia? O que ser autnomo?": o que se
interroga Stela Miller em seu "A leitura na escola hoje", pensando diretamente sobre as implicaes do termo no processo de ler. O texto contribui,
dessa maneira, para o esclarecimento de que, "por intermdio da leitura, o
aluno poder, paulatinamente, ir apropriando-se dos contedos socioculturais
e construindo sua participao autnoma e crtica na sociedade" e, ainda,
que "essa meta s se concretizar se a leitura de textos de fato contemplar a
diversidade de escritos veiculados pela sociedade".
Acrescentando outros elementos para discutir o tema da leitura na escola
hoje, Juvenal Zanchetta Junior trata de "A leitura de linguagens no-verbais
na escola: uma introduo", examinando o papel que os meios de comunicao devem cumprir na formao escolar dos alunos. Lembra que as recentes
diretrizes governamentais expressas em documentos como os PCNs para a
educao tm privilegiado o estmulo compreensivo das linguagens miditicas,
com destaque para mensagens televisivas, sem, contudo, favorecer o desenvolvimento de atividades que abranjam de maneira frtil tais dimenses. E
explicita os fundamentos da proposta de se "ensinar a entender esses procedimentos de representao do mundo e utiliz-los de modo a expandir o horizonte de expectativas e mesmo outras habilidades possveis - como a da
produo de textos, do uso da gramtica prestigiada socialmente etc".
Outro tema tratado em seminrio acerca da "Organizao dos sistemas
municipais de educao no Estado de So Paulo: novas possibilidades na
gesto de polticas pblicas" foi examinado por Ana Maria Freire P. M. Almeida
e Ricardo Ribeiro, de modo a - como os prprios autores se propem explicitar a questo na ampla perspectiva do fenmeno educacional e de polticas pblicas. Nesse sentido, o movimento da descentralizao destacado
como uma tendncia atual e mundial, o que implica uma repartio de poderes administrativos e decisrios, favorecendo o fortalecimento dos nveis locais e, em ltima instncia, a democratizao do processo de gesto dos sistemas de ensino.
Julio Groppa Aquino traz contribuies relevantes para pensar a questo
da "Disciplina e indisciplina como representaes da educao contempornea" ao discutir algumas interpretaes correntes acerca do tema e que circulam, "na maioria das vezes, de maneira cronificada, estereotipada". Trata-se da
idia segundo a qual os contratempos do trabalho docente so atribudos a

dificuldades - psicolgicas ou sociais - da clientela escolar ou, como assim so


chamados, dos "alunos-problema". Numa anlise arguta dos limites dessa concepo, o autor sugere que se compreenda a indisciplina no como um desvio
do aluno, mas como "algo relativo ao mbito tico da prtica pedaggica".
Outra importante dimenso do trabalho docente tratada por Dagoberto
Jos Fonseca em "Diversidade cultural e educao", texto apresentado no
seminrio temtico "Educao e afro-descendentes: uma relao a ser construda". O autor reflete sobre a presena do racismo na escola brasileira, que se
manifesta em materiais como o livro didtico e paradidtico, no nmero significativo de evaso e repetncia escolar entre a populao negra, em prticas
cotidianas que favorecem o complexo de inferioridade da criana afrodescendente, o que conduz o autor a reivindicar a construo de uma escola
onde a diversidade seja verdadeiramente respeitada.
Em "Contextos integrados de educao infantil: uma forma de desenvolver qualidade", Tizuko Morchida Kishimoto oferece os fundamentos para a
construo de uma proposta pedaggica atenta dimenso cuidar-educar,
tida como a base de uma formao integral da criana. Tal projeto deve ser
"fruto de trabalho coletivo", abranger diferentes espaos e envolver pais, comunidades e outros agentes. Entretanto, pelo que a autora observa de experincias levadas a efeito por educadores paulistas e portugueses, essa proposta assume perspectivas frteis, mas tem encontrado entraves de ordem
administrativa e curricular em sua realizao.
"Polticas de avaliao do MEC e suas repercusses na sala de aula", de
Vera Maria Nigro de Souza Placco, constitui uma referncia para entender
aspectos relativos ao funcionamento e resultados do sistema educacional,
na medida em que analisa as polticas de avaliao do MEC e algumas de
suas repercusses. Para tanto, a prpria noo de avaliao explicitada
como um elemento que possibilita a manuteno e o direcionamento do
ensino e que se vincula a propsitos definidos e especficos nas polticas
vigentes. nessa perspectiva que a autora tece comentrios acerca do Saeb,
Enem e do Exame Nacional de Cursos, ponderando a necessidade de uma
"cultura avaliativa", "realmente educativa e possibilitadora de avanos no
campo educacional e poltico".
Finalmente, "Do que temos, do que podemos ter e temos direito a ter na
formao de professores: em defesa de uma formao em contexto", de Antnio F. Cachapuz, o trabalho que encerra esta coletnea, discutindo as
possibilidades e os limites que nos ltimos anos tm sido postos pela concepo, organizao e estratgias de formao contnua do magistrio. Exa-

minando as dimenses epistemolgicas, polticas e de ensino dessa proposta, o autor observa a predominncia de uma racionalidade tcnica, a qual
sugere ser reinventada de modo a favorecer iniciativas mais ricas, interativas
e reflexivas por parte dos professores.
Ao reunir as comunicaes aqui descritas, este livro corresponde a um
importante documento que d a conhecer debates e proposies relativos
educao e atuao de educadores e que se destaca pela atualidade e diversidade dos textos nele includos. Considerando a natureza das discusses, os
textos aqui reunidos podem potencializar investigaes da rea e constituir
referncias teis na organizao de novos modos de formar os professores,
conforme a proposta do "VI Congresso Estadual Paulista sobre Formao de
Educadores".
Agradecemos o apoio do CNPq.

1
O sujeito e a relao com o saber1

Bernard Charlot

Abordar-se-o aqui as pesquisas que minha equipe e eu fazemos, h


doze anos, sobre a questo da relao com o saber. Tais pesquisas partem de
uma questo sociolgica: a desigualdade social ante a escola. Para aprofundar
essa questo, parece necessrio levar em conta o sujeito e ultrapassar as fronteiras tradicionais entre a sociologia e a psicologia.
Por que um socilogo da educao levado
a colocar a questo do sujeito?
Por que necessrio levar em conta o sujeito? Porque a posio que uma
criana ocupa na sociedade, ou, mais exatamente, a posio que seus pais
ocupam, no determina diretamente seu sucesso ou fracasso escolar. Ela produz
efeitos indiretos e no determinantes atravs da histria do sujeito. Para compreender isso, seria necessrio empreender uma anlise crtica das sociologias da reproduo que se desenvolveram nas dcadas de 1960 e 1970. No
este o lugar para isso e me contentarei com trs destaques.
1 Traduo de Vicente Emdio Alves.

Em primeiro lugar, h, com certeza, correlao estatstica entre a origem


social da criana e seu sucesso ou fracasso escolar. No se pode negar essa
correlao estabelecida pelos socilogos. Correlao, porm, no significa
determinismo causai. suficiente apontar uma prova emprica: apesar dessa
correlao, algumas crianas do meio popular tm sucesso na escola e algumas da classe mdia fracassam. Portanto, no basta conhecer a posio social
dos pais para compreender a histria escolar das crianas.
Em segundo, preciso distinguir a posio social objetiva e a posio
social subjetiva. A posio objetiva aquela que o socilogo identifica do exterior, classificando os pais por uma escala de categorias sociais. A posio
subjetiva aquela que a criana ocupa em sua cabea, em seu pensamento. A
criana, de fato, interpreta sua posio social. Assim, h modos de ser filho
de um operrio, de migrante, ou criana negra: pode-se ter vergonha, orgulho, resolver mostrar aos outros que se tem o mesmo valor que eles, querer
vingar-se da sociedade etc. Como so sujeitos, as crianas produzem uma
interpretao de sua posio social, do que lhes acontece na escola, gerando
um sentido do mundo. A sociedade no somente um conjunto de posies,
tambm o lugar de produo de sentido, e no se pode compreender essa
produo de sentido a no ser em referncia a um sujeito.
E, finalmente, a sociedade tambm um lugar de atividades. A criana
tem uma atividade no mundo e sobre o mundo, na escola e fora da escola.
No se pode compreender a histria escolar se no se levar em conta o que a
criana faz na escola. Ora, falar da atividade , como mostraram Vygotski e
Leontiev, questionar os motivos dessa atividade, como tambm do desejo e
da eficcia desta.
A criana do meio popular, portanto, ao mesmo tempo, ocupa uma posio social dominada e tambm um sujeito, um ser de desejo, que fala, que
interpreta o que lhe acontece, que age de modo mais ou menos eficaz, que
tem uma histria pessoal includa nas histrias mais amplas (da famlia, comunidade, sociedade, espcie humana). Se se quer compreender o que ocorre na escola, quais as relaes de uma criana com o saber e o fato de aprender, preciso levar em considerao sua posio social e o fato de que um
sujeito. Os socilogos, mais freqentemente, esquecem o sujeito. Os psiclogos, por sua vez, normalmente esquecem que o sujeito ocupa um lugar na
sociedade. O socilogo nos explica por que as crianas do meio popular fracassam, mas no por que algumas obtm sucesso. O psiclogo pe em
evidncia, conforme sua orientao, dificuldades cognitivas, afetivas, de identificao, mas no nos explica por que essas dificuldades aparecem mais

freqentemente em certas classes sociais do que em outras. O pesquisador


em educao no pode se restringir nem sociologia nem psicologia porque no pode ignorar a singularidade de cada aluno nem as diferenas sociais
entre eles. Os alunos, como todo ser humano, so indivduos singulares e,
como todo ser humano, membros de uma sociedade. Todo ser humano
indissociavelmente social e singular, e no h nenhum sentido em se perguntar qual a parte do social e a do singular. Sou 100% social (seno, no
seria um ser humano) e 100% singular (porque no h dois seres humanos
semelhantes) e o total ainda 100% e no 200%. Em termos mais cientficos, as relaes entre social e singular so multiplicativas e no aditivas. O
que preciso compreender a forma social de ser singular e a forma singular
de ser social.
sobre essa base que temos trabalhado, eu e a equipe de pesquisa que
criei. Temos feito um trabalho emprico, de anlise de dados e de aprofundamento terico, que apresentarei em seguida.

Alguns resultados das pesquisas empricas.


O que aprender? Aprender trair?
No posso, evidentemente, apresentar aqui todos os resultados de doze
anos de pesquisa, mas pontuarei rapidamente alguns que me parecem mais
interessantes.
As trs questes iniciais que esto na base de nossas pesquisas empricas
so as seguintes: que sentido tem para uma criana, notadamente do meio
popular, ir escola, estudar na escola (ou no estudar), aprender e compreender?
Para responder a essas questes, no procuramos construir categorias de
alunos, mas identificar os processos pelos quais se constroem a relao com o
saber e a escola e as lgicas que organizam esses processos. Verificamos que
esses processos e essas lgicas no se encontram com a mesma freqncia
nas diferentes classes sociais e que esses processos funcionam em histrias
singulares de tal modo que a relao com o saber do sujeito no sempre
aquela que se encontra mais freqentemente em sua classe social e pode mesmo ser muito diferente.
Analisamos a relao dos alunos com o trabalho escolar (trabalho, como
se diz em francs; estudo, como se diz em portugus). Para alguns, estudar
tornou-se uma segunda natureza e no conseguem parar de estudar (os intelectuais). Encontram-se na classe mdia e raramente na classe popular. Exis-

tem aqueles para os quais estudar uma conquista permanente do saber e da


boa nota; esse voluntarismo muitas vezes o processo dominante entre os
alunos do meio popular. H aqueles que estudam no para aprender, mas
para passar para a srie seguinte; em seguida, novamente para a srie seguinte, ter um diploma, um bom emprego, uma vida normal ou mesmo um belo
caminho. Estudar para passar e no para aprender o processo dominante na
maioria dos alunos do meio popular, mas no de todos. H aqueles que no
entendem por que esto na escola, alunos que, de fato, nunca entraram na
escola; esto matriculados, presentes fisicamente, mas jamais entraram nas
lgicas especficas da escola.
Temos tambm procurado compreender o que significa, para um aluno,
aprender.

Para muitos deles, fazer o que o professor pede: se for bem conformadinho, obediente, ter boas notas e passar para a srie seguinte. So alunos
que, quando se lhes pergunta o que um bom aluno, respondem: aquele
que pontual e, em classe, levanta o dedo antes de falar. Definem, assim, o
bom aluno sem dizer que este aprendeu muitas coisas, ao passo que, para
aqueles que so realmente bons alunos, aprender adquirir conhecimentos,
entrar em novos domnios do saber, compreender melhor o mundo e ter
nisso prazer.
Os alunos para os quais aprender fazer o que o professor manda so,
freqentemente, aqueles para os quais aprender passar muito tempo com
os livros e cadernos. Para eles, a medida do estudo o tempo que nele se
passa (em vez de brincar com os colegas) e no o saber que se adquire estudando. A h uma relao popular com o saber: o trabalho o tempo passado e se pagou em razo do tempo que nele se passou. Da a sensao de
injustia que esses alunos experimentam quando passam bastante tempo
com cadernos e livros e tiram, apesar disso, uma nota baixa. Ocorre a uma
verdadeira trapaa: passaram tempo trabalhando e no foram pagos com
uma boa nota.
Nesse caso, os alunos julgam que a nota injusta porque o que ela
avalia , tambm e sobretudo, o professor. O trabalho do aluno vir escola e escutar o professor (e, em casa, passar o tempo com os livros e cadernos). O trabalho do professor ensinar o saber aos alunos. Se o aluno no
sabe, depois que escutou, porque o professor no fez bem seu trabalho, e,
por isso, totalmente injusto que esse professor d uma nota baixa ao
aluno. O professor que deveria receber uma nota baixa! O modelo de
referncia desses alunos, modelo implcito, o do gravador. Um dia, um

aluno me disse: "Eu no tenho problema, minha cabea como um gravador: o professor fala, meu crebro registra". Um outro me disse: "Este professor timo, quando fala, suas palavras entram diretamente em minha
cabea". Isso quer dizer que o que ativo no ato de ensino/aprendizagem
o professor, no o aluno. H nisso um modo de interpretao da situao
muito freqente entre os alunos do meio popular fracassados. So alunos
que, desde os seis anos, nos dizem que preciso escutar o professor, ao passo
que os alunos que tm sucesso dizem muito freqentemente que preciso
ouvir a lio, refletir, experimentar.
E raro os alunos que no tm sucesso dizerem, quando falam da escola,
que preciso refletir. Na escola, preciso ouvir. falando da vida e no da
escola que eles utilizam o termo refletir. Esses alunos opem muito freqentemente aprender na escola a aprender a vida/na vida. Aprender na escola ouvir
e repetir. Aprender o que a vida s possvel na vida, ter experincias e
refletir sobre elas ou, ento, verificar pela experincia as regras da vida que
os pais ou os colegas nos ensinaram. Essas regras da vida no tratam do que
verdadeiro, objetivo, universal, mas do bem e do mal, do permitido e do proibido, do possvel e do impossvel para mim, para ns. So regras de sobrevivncia, no de descoberta de uma verdade objetiva.
Percebe-se bem como esses processos se enrazam em uma situao de
dominados. So os dominados que devem escutar, fazer o que se lhes manda
fazer, que so pagos pelo tempo de trabalho e para os quais o mais importante aprender o que lhes possibilite sobreviver. A relao com o saber e com
a escola uma relao social. No , porm, uma conseqncia automtica
da posio que o dominado ocupa. Essa relao construda por um sujeito
que interpreta sua posio de dominado, tenta produzir um sentido do mundo, adaptar-se. H tambm sujeitos dominados para os quais a escola e o
saber possibilitam compreender o que se vive e sair da dominao, alunos do
meio popular que encontram no saber sentido e prazer, que s vezes se engajam
na conquista voluntarista do sucesso escolar e, graas a esse sucesso, de um
futuro melhor. A posio social produz seus efeitos pelo desejo, pela atividade, histria do sujeito. Ela no determina direta e automaticamente o sucesso ou
o fracasso escolar.
Esses processos epistmicos que apresentei articulam-se com outros
processos, que se enrazam nas relaes familiares e comunitrias. Estamos
particularmente interessados nos processos que se desenvolvem nas situaes em que ocorre ruptura entre as condies de vida e de escolarizao das
geraes, notadamente nos casos de migrao dos pais.

Identificamos, por exemplo, um processo de continuidade na heterogeneidade (ou de heterogeneidade na continuidade). Os pais migraram para
melhorar de vida. Tenham tido sucesso ou no, eles queriam que seus filhos
tambm melhorassem de vida. Para isso, as crianas devem ter sucesso na
escola. Para ter sucesso na escola preciso que os pais aceitem que seus
filhos sejam diferentes deles, seus pais. Dizendo de outro modo, para que
meus filhos continuem minha histria, preciso que eu aceite que eles sejam diferentes de mim. A continuidade exige heterogeneidade. Isso coloca
vrios problemas: de identificao, de comunicao, de sentido de vida, que,
muitas vezes, os pais e os filhos no chegam a resolver, nem mesmo a gerir.
Assim, o sucesso escolar das crianas , ao mesmo tempo, para os pais e os
filhos, fonte de orgulho e sofrimento. Orgulho pelo sucesso. Sofrimento porque o preo a pagar muito alto do ponto de vista psicolgico. Esse preo
a ruptura da comunicao entre pais e filhos e, tambm, o risco de desvalorizao de uns pelos outros. Desvalorizao dos pais, que nem sabem ler. Desvalorizao dos filhos, que se tornaram intelectuais mas no sabem fazer
nada que seja importante: eles no sabem fazer um conserto e elas nem sabem cozinhar para o marido...
Tal problema se coloca diretamente s crianas que tm sucesso na escola, enquanto seus colegas fracassam: ser que elas os esto traindo? Eis a
uma questo que muitas vezes encontramos principalmente entre os jovens
que ingressam no ensino mdio, como se diz no Brasil, e se encontram nas
classes maciamente freqentadas por crianas da classe mdia. Esses jovens
intuitivamente percebem que mudaram e vo continuar a mudar. Eles esto
certos: aprender mudar. Mas a eles se coloca uma questo muito difcil:
mudar trair? Trair os pais, os amigos de infncia, a comunidade. Chegados
a esse ponto, h jovens que escolhem (consciente ou inconscientemente) o
fracasso escolar para no trair.
E evidente que tais processos so sociais, mas tambm evidente que
esses processos sociais no podem se realizar a no ser pela histria de um
sujeito. A relao com o saber e com a escola , ao mesmo tempo e indissociavelmente, uma relao social e uma relao subjetiva.
Para identificar esses processos, para compreender como uma relao
com o saber pode ser social e pessoal ao mesmo tempo, fizemos um importante trabalho de teorizao, que ampliei por uma reflexo do tipo antropolgico. Ainda esta vez, falta-me tempo para desenvolv-la, mas gostaria de,
ao menos, indicar algumas marcas.

Um aprofundamento terico
Voltemos ao ponto de partida da reflexo. O que produz o sucesso ou o
fracasso escolar o fato de o aluno ter ou no ter uma atividade intelectual uma atividade eficaz que lhe possibilite apropriar-se dos saberes e construir
competncias cognitivas. Se um aluno fracassa na escola, no diretamente
porque pertence a uma famlia popular, porque no estuda ou porque no
estuda de maneira eficaz.
No centro da questo do sucesso ou do fracasso escolar, preciso, portanto, inserir a da atividade intelectual. Por que o aluno estuda ou no estuda? Por que o aluno se mobiliza ou no se mobiliza intelectualmente? Preferimos falar de mobilizao, no de motivao. A idia de motivao remete a
uma ao exterior: procura-se alguma coisa que motive o aluno. A idia de
mobilizao remete a uma dinmica interna, idia de motor (portanto, de
desejo): o aluno que se mobiliza.
Para que o aluno se aproprie do saber, construa competncias cognitivas,
preciso que estude, que se engaje em uma atividade intelectual, que se mobilize intelectualmente. Mas, para que ele se mobilize, preciso que a situao de aprendizagem tenha para ele sentido, possa produzir prazer, responder
a um desejo. uma primeira condio para que o aluno se aproprie do saber.
H tambm uma segunda condio: que essa mobilizao intelectual induza
uma atividade intelectual eficaz. Vamos refletir sobre essas duas condies.
Primeiramente, preciso que a situao tenha sentido para o aluno. Mas,
de certa maneira, toda situao faz sentido. Quando o aluno detesta a escola,
ela tem um sentido para ele. preciso, pois, que a situao faa sentido de tal
forma que induza um desejo de ir escola. Mais isso no suficiente. Uma
grande parte dos alunos adora ir escola: para encontrar os colegas. E preciso, pois, que o sentido da escola tenha relao com a funo especfica da
escola: estudar, aprender, saber. Que o desejo da escola seja (tambm) desejo
de estudar, aprender, saber. Mas preciso ainda acrescentar: o desejo de saber
no induz automaticamente o desejo de aprender, de estudar. Muitos alunos
tm o desejo de saber, mas no vontade de aprender, de esforar-se para engajarse em uma atividade intelectual. Alguns at acham uma justificativa nas palavras dos adultos: "Voc saber tal coisa quando for grande", dizem-lhes
freqentemente. Portanto, basta esperar e deixar-se crescer para saber...
Para que o aluno se aproprie do saber, preciso que ele tenha ao mesmo
tempo o desejo de saber e o de aprender. Desejo de saber em geral, desejo de
tal tipo de saber (matemtica, histria...), desejo deste ou daquele contedo

do saber. Desejo de aprender, isto , desejo que eu aprenda. E preciso que haja
uma mobilizao do prprio sujeito, em atividades determinadas, sobre contedos determinados. A questo que se coloca : de onde e como vem o desejo
de saber, o desejo de tal e tal saber? De onde vem e como se constri o desejo
de aprender, essa mobilizao intelectual que exige esforos e sacrifcios?
Essa uma das questes fundamentais que os professores encontram a
cada instante no cotidiano da aula. Concretamente, na aula, a questo da
aula interessante. Do ponto de vista terico, uma aula interessante aquela em
que ocorre o encontro do desejo e do saber. Tenho estudado muito essa questo e posso dizer que no fcil. Quando pergunto aos alunos por que uma
aula interessante, eles respondem que uma aula da qual gostam muito. E,
quando pergunto por que gostam tanto, respondem que ... porque a aula
interessante. A pesquisa possibilita sair desse crculo, mas no fcil...
A segunda questo fundamental, que tambm se coloca no cotidiano da
classe, a da atividade intelectual eficaz para apropriar-se de um saber. Para
ser eficaz, essa atividade deve respeitar certas normas, impostas pela prpria
natureza dos saberes que devem ser apropriados. A poesia e a matemtica, a
histria e a fsica envolvem formas de atividade intelectual diferentes. H
uma normatividade da atividade: para adquirir um determinado saber, preciso que a atividade intelectual observe certas normas. No se deve, como ocorreu muito freqentemente, confundir essa normatividade da atividade com a
normatizao social dos comportamentos e pensamentos. A normatividade remete ao respeito a regras internas atividade, constitutivas dessa atividade. A
normalizao impe regras sociais externas atividade mesma. Atribuir sempre o mesmo sentido a um smbolo matemtico resulta da normatividade e
no de uma insuportvel normatizao burguesa ou de um golpe na criatividade
da criana: se so atribudos sentidos diversos a um smbolo matemtico, no
possvel a atividade matemtica. Em contrapartida, chamar x o desconhecido da equao resulta da normatizao: poderia se chamar h, sem com isso
destruir a atividade matemtica. Nesse caso, a normatizao foi produzida
historicamente pela comunidade dos matemticos, que chegou a um acordo
quanto a utilizar a letra x. Pode-se acrescentar (e acrescenta-se freqentemente
nas disciplinas ligadas diretamente aos contextos sociais, as lnguas,
notadamente): a normatizao escolar e social. o caso, por exemplo, do
professor que exige que a letra x seja sempre escrita em vermelho.
Para adquirir o saber, preciso, portanto, entrar em uma atividade intelectual, o que supe o desejo, e apropriar-se das normas que essa atividade
implica. a partir da que se pode colocar a questo sociolgica de uma nova

maneira. O desejo de escola, o desejo de aprender e de saber o que se pode


aprender na escola, a facilidade de entrar nas normas das atividades escolares (no duplo sentido de normatividade e de normatizao) no so os mesmos em todas as classes sociais. Mas, se as crianas dos meios populares no
esto condenadas ao fracasso, se a escola no impotente diante da desigualdade social, porque um sujeito, mesmo que seja dominado, no se torna
jamais um objeto social. Resta saber o que o sujeito faz da posio em que
nasceu, daquilo que a sociedade lhe fez.
Para entender isso, preciso ainda um passo terico, abrindo uma perspectiva de anlise antropolgica.

Uma perspectiva antropolgica


As anlises anteriores no devem levar a crer que a criana do meio
popular sofra de uma carncia, de uma deficincia, de uma desvantagem em
sua relao com o saber. Sua relao com o saber no inferior das crianas
da classe mdia, outra - o que torna mais difcil sua relao com a escola.
Uma perspectiva antropolgica, bastante sumria, em razo da falta de tempo, possibilita compreender isso.
A cria do homem nasce inacabada, imperfeita, contrariamente cria de
outras espcies, que dotada de instintos que lhe possibilitam adaptar-se
rapidamente ao seu meio. Na cria da espcie humana, o homem no ainda,
deve ser construdo. Como isso possvel? Porque essa cria nasce em mundo
humano, j construdo como humano, e carregada por seres humanos (seus
pais e outros seres humanos). Dizendo de outra forma, o carter humano, a
humanidade, no est em cada indivduo que nasce, ela exterior a esse
indivduo (como Marx j explicava na VI Tese sobre Feuerbach). O que
humano o conjunto do que a espcie humana produziu ao longo de sua
histria: prticas, saberes, conceitos, sentimentos, obras etc. A cria da espcie humana no se torna homem seno se apropriando, com a ajuda de outros homens, dessa humanidade que no lhe dada no nascimento, que , no
incio, exterior ao indivduo.
A educao essa apropriao do humano pelo indivduo. A educao
hominizao. Mas um ser humano no pode se apropriar de tudo que a espcie humana criou, em todos os tempos e em todos os lugares. Ele no pode
apropriar-se seno do que est disponvel em um lugar e um momento determinados da histria dos seres humanos. Dizendo de outra forma, a educao

indissociavelmente hominizao e socializao: o ser humano sempre


produzido sob uma forma sociocultural determinada. Enfim, o ser humano
assim produzido sempre um ser humano singular, absolutamente original:
a educao singularizao. A educao , portanto, um trplice processo:
indissociavelmente hominizao, socializao e singularizao. O ser humano no se produz e no produzido, a no ser em uma forma singular e
socializada. Ele no um terceiro homem, um terceiro social e um terceiro
singular, ele totalmente humano, totalmente social, totalmente singular
(100% + 100% + 100% = 100%).
Essa condio antropolgica deve estar na base de toda teoria da relao
com o saber e, a meu ver, de toda teoria da educao. Ela induz os princpios
fundamentais de uma teoria da relao com o saber. Atemo-nos aos mais
importantes, que sero agora enunciados:
Nascer , para o homem, estar na obrigao de aprender (e ter a chance de
poder faz-lo...).
Aprender no apenas adquirir saberes, no sentido escolar e intelectual
do termo, dos enunciados. tambm apropriar-se de prticas e de formas
relacionais e confrontar-se com a questo do sentido da vida, do mundo,
de si mesmo. A relao com o aprender mais ampla que a relao com o
saber (no sentido escolar do termo), e toda a relao com o aprender
tambm uma relao com o mundo, com os outros e consigo mesmo.
Nesse campo do aprender podem existir situaes de concorrncia (por exemplo, entre aprender na escola e aprender na vida) provocadas principalmente pela posio social e cultural na qual se nasce.
O movimento para aprender induzido pelo desejo, em razo da
incompletude do homem. Esse desejo desejo de saber, de poder, de ser
e, indissociavelmente, desejo de si, desejo do outro (que se procura em si,
no outro, no mundo).
Esse desejo no pode jamais ser completamente satisfeito porque, por
sua condio, o sujeito humano incompleto, insatisfeito. Ser completo
seria tornar-se um objeto. Nesse sentido, a educao interminvel jamais ser concluda.
Educar educar-se. Mas impossvel educar-se, se no se educado por
outros homens. A educao , ao mesmo tempo, uma dinmica interna
(de um ser inacabado), e uma ao exercida do exterior (porque a humanidade exterior ao homem). Essa relao interna/externa que define a
educao, com todas as conseqncias que isso traz do ponto de vista
pedaggico...

Outros princpios poderiam e deveriam ainda ser colocados, a partir dessa


base antropolgica, principalmente em referncia atividade, linguagem,
ao tempo. Mas o essencial foi dito. Repitamos para concluir. No h saber
(de aprender) seno na relao com o saber (com o aprender). Toda relao
com o saber (com o aprender) tambm relao com o mundo, com os outros e consigo. No existe saber (de aprender) seno quando est em jogo a
relao com o mundo, com os outros e consigo.

2
Formando professores reflexivos
para a educao centrada no aluno:
possibilidades e contradies 1
Kenneth M. Zeichner

Introduo
Este trabalho discute as recentes alteraes na educao de professores
em diversos pases. Especificamente, abordarei a recente ruptura, no plano
da retrica, com um modelo de treinamento acanhado na formao de professores, e a nfase cada vez maior que se d ao preparo de educadores para
que estes sejam reflexivos e analticos, no que se refere ao seu trabalho, e
desempenhem um papel ativo no processo de reforma educacional. Iniciarei
discutindo as tendncias recentes na reforma educacional, definida em sentido lato, e a seguir passarei a examinar a nova retrica da reforma da formao de educadores. Depois, analisarei esses desenvolvimentos com relao
ao status, ao papel e s condies de trabalho reais dos professores em todo o
mundo, com relao ao desenvolvimento genuno do educador e oferta da
educao de alta qualidade a todos os alunos. Embora eu more e trabalhe nos
Estados Unidos, concentrarei meus comentrios nos desenvolvimentos internacionais e me referirei a uma parte do trabalho realizado em diversos
1 Traduo de Luiz Antnio Oliveira de Arajo.

pases que representa uma ruptura com a abordagem tecnocrtica predominante no passado.

Um novo enfoque da qualidade e da eqidade


educacionais na retrica da reforma educacional
Atualmente, envidam-se muitos esforos em todo o mundo para aprimorar a qualidade da educao da totalidade dos alunos e garantir que essa
educao de qualidade superior esteja ao alcance de todos os membros da
sociedade e no dependa de critrios tnicos, lingsticos, religiosos, habitacionais ou de gnero. Essa nfase dual na qualidade e na eqidade da educao representa uma mudana no sistema de ensino voltado exclusivamente
para uma elite minoritria (Craft, 1966; Tatto, 1999). Tambm representa
uma mudana na definio de "educao para todos" e o abandono daquela
que se concentra apenas no acesso e na quantidade (nmero crescente de
alunos e professores nas escolas). Esse interesse mundial pelo aprimoramento da qualidade e da eqidade educacionais alberga um apelo para que se
altere o tipo de ensino habitual nas salas de aula. Especificamente, em muitos pases, constata-se o desejo de abandonar as salas de aula autocrticas,
centradas no mestre, na repetio mecnica de contedos reificados (muitas
vezes sem relao com a experincia existencial dos alunos e que nega sua
realidade cultural e lingstica), para adotar uma forma de ensino mais
centrada no aluno e culturalmente mais relevante (Tatto, 1997).
Conquanto as definies de educao centrada no aluno variem de pas
para pas e de grupo para grupo no interior dos pases, h certas caractersticas comuns no que se costuma propor como orientao da reforma educacional em todo o mundo. Em geral, os educadores justificam tais propostas de
reforma com base em uma nova viso do processo de aprendizagem, gerada
pela pesquisa educacional dos ltimos 25 anos (por exemplo, DarlingHammond, 1997; Gay, 2000). As mudanas sugeridas incluem: valorizar as
experincias existenciais do aluno e as interpretaes atuais como ponto de
partida da instruo; respeitar os recursos culturais e lingsticos que o aluno leva para a escola em vez de encar-los como deficincias quando diferentes dos dominantes; tomar o material local e os recursos naturais como base
curricular e evitar uma dependncia excessiva do material didtico produzido comercialmente, estimulando um grau mais elevado de participao, discusso e contribuio do aluno na sala de aula; enfatizar a compreenso do

aluno e no a memorizao e a repetio mecnicas; e concentrar-se no desenvolvimento da capacidade do aluno de usar os conhecimentos recm-adquiridos em situaes significativas e reais da vida.
Ademais, alguns pases enfatizam, em todos os nveis, o envolvimento
democrtico no processo de tomada de deciso educacional, tal como o
envolvimento dos alunos nas decises acerca das salas de aula, o dos pais nas
decises sobre as escolas freqentadas pelos filhos, assim como a descentralizao de muitas decises concernentes s escolas no nvel local.
Esse processo de descentralizao faz parte da agenda neoliberal mais
ampla, para levar os sistemas educacionais a atenderem melhor as necessidades da economia global, e tem sido associado com muita freqncia a cortes
nos recursos e implementao de novos sistemas nacionais de avaliao
(Ludke & Moreira, 1999). O movimento pela democratizao de aspectos do
processo de tomada de deciso e por uma educao mais centrada no aluno e
culturalmente relevante nas escolas incompatvel com o modo como os
professores e os educadores de professores tm sido tratados pelos arquitetos das reformas.

O papel dos professores na reforma educacional


raro os planejadores educacionais, assim como os rgos do governo,
encararem os professores como agentes importantes no processo de reforma
educacional. Pelo contrrio, a abordagem dominante consiste em trein-los
para que sejam implementadores eficientes de polticas desenvolvidas por
outros, que nada tm a ver com a sala de aula. Em muitos projetos de reforma educacional de todo o mundo, a meta ter professores-funcionrios
irreflexivos e obedientes, que implementem fielmente o currculo prescrito
pelo Estado, empregando os mtodos de ensino prescritos. Quando se fazem
novos investimentos em educao, a tendncia investir em coisas como
livros-texto e tecnologia educacional, no em pessoas (Torres, 1996).
Na maior parte dos casos, mnimo o interesse em desenvolver no educador a capacidade de exercer um juzo em matria educacional, tanto dentro
quanto fora da sala de aula, ou de adquirir a disposio e a faculdade de
automonitoramento que lhes possibilite aprender com a prpria prtica ao
longo da carreira profissional. Joel Samoff (1998), da Universidade de Stanford,
nos Estados Unidos, descreve com preciso a situao de muitos professores
de todo o mundo atual:

Os anais da reforma educacional, particularmente no Terceiro Mundo,


esto repletos de esforos para restringir o papel dos educadores ou de substitu-los por outra coisa qualquer ... Sobretudo nos lugares em que uma grande
porcentagem dos professores carece da requerida educao formal, as estratgias para aprimorar a educao como um sistema de entrega em domiclio
geralmente envolvem esforos para controlar os educadores ou, alternativamente, deix-los de lado. A combinao de guias ou manuais curriculares que
restringem os professores, a falta de material didtico e as conseqncias dos
exames nacionais relegam-nos a um papel muito secundrio na determinao
do que e de como se deve ensinar. A no ser nas coisas insignificantes, no se
espera que eles sejam criadores, nem autores, nem inventores e nem mesmo
alunos. (p.20)
Essa abordagem de cima para baixo da natureza e da qualidade cambiantes da instruo na sala de aula, juntamente com os programas de educao do professor pr-servio e em servio que a acompanham, no vem
tendo muito sucesso. Anunciar ou mesmo exigir mudanas na educao no
alterar o que se passa nas salas de aula e nas escolas enquanto os educadores oferecerem resistncia e subverterem essas mudanas. Diante do modelo autoritrio de transmisso do conhecimento que predomina nas escolas
do mundo todo, os professores s passaro a ensinar de modo mais democrtico e centrado no aluno se viverem uma reorientao conceituai fundamental sobre o seu papel e sobre a natureza do ensinar e o aprender, coisa
que o terico do currculo sul-africano jonathan Jansen denominou "descolonizao mental". A literatura est repleta de relatos de educadores que
incorporaram novas formas de currculo e instruo s prticas existentes,
porque os parmetros subjacentes que orientam seu trabalho no mudaram
(cf. Fullan, 2001).
Se h uma concluso a que se pode chegar, com base nos esforos em
prol da reforma educacional nos ltimos trinta anos, a de que s ocorrero
mudanas qualitativas na prtica na sala de aula quando os professores as
compreenderem e aceitarem como suas. literatura sobre a reforma educacional no faltam relatos sobre o bem-sucedido esforo dos professores para
subverter os planos de reforma dos que tentaram obrig-los a atuar de determinada maneira, sem lhes dar um papel relevante na plasmao e na interpretao dessas reformas. Mesmo as reformas que muitos acham que conseguiram influenciar a prtica na sala de aula, como a Escuela Nueva, em
Colmbia, no conseguiram afetar a prtica na sala de aula depois de serem
"embrulhadas" e distribudas como "coisas" a outros educadores que no

tiveram a mesma participao orgnica daqueles que contriburam com o


desenvolvimento da reforma (cf. McGinn, 1998).
No estou questionando o direito ou a convenincia de um governo estabelecer uma orientao clara para o ensino em um pas. Isso importante
por muitos motivos. O que me parece questionvel o modo como os professores tm sido encarados e tratados na implementao desses planos. Na
minha opinio, ao estabelecer diretivas para a reforma educacional, os governos precisam adotar mecanismos para que os educadores tenham um papel
central na criao, na interpretao e na implementao dessas reformas, o
que se aplica tambm aos professores dos chamados "pases em desenvolvimento". Um relatrio recente sobre programas bem-sucedidos de educao
de professores no mundo chega seguinte concluso:
Nos casos em que os educadores foram envolvidos ativamente na definio
e na interpretao da reforma de suas prprias escolas, dos currculos, da pedagogia e das salas de aula, mesmo aqueles que tinham nveis mnimos de educao e treinamento foram capazes de alterar extraordinariamente seu comportamento de educador, o ambiente na sala de aula e de melhorar o desempenho dos
alunos. Inversamente, quando eles so negligenciados ou quando as reformas
vm de cima para baixo e no esto vinculadas s realidades cotidianas da sala
de aula ou do ambiente local, mesmo as intervenes mais caras e bem concebidas esto praticamente fadadas ao fracasso. (Craig et al., 1999, p.l)

A reforma da educao do professor


Infelizmente, o mesmo tipo de abordagem verticalizada que caracteriza
a reforma do ensino fundamental e mdio vem sendo aplicado na modificao de muitos programas de educao de professores. Por exemplo, hoje em
dia, nos Estados Unidos, verifica-se uma tentativa macia de determinar a
prtica nos programas de formao de educadores, impondo padres de ensino e de contedo, avaliaes com base no desempenho e exames a que se
devem submeter os graduandos (cf. Beyer, 2000; Valli & Rennert-Aries, no
prelo). Essa mesma abordagem da reforma usada em muitos outros pases,
inclusive na Austrlia, na Nova Zelndia, na frica do Sul e no Reino Unido
(cf. Elliott, 2001). O tipo de ensino exigido por esses padres geralmente
bastante razovel e muitas vezes baseia-se nos mesmos princpios construtivistas que impulsionam o ensino centrado no aluno nas escolas (cf. Avalos,
2000; Stuart & Tatto, 2000): professores que conhecem a sua disciplina, ca-

pazes de adaptar a instruo a crianas com diferentes capacidades e de diferentes extraes etc, mas o efeito da imposio externa dos padres e avaliaes freqentemente o de limitar os formadores de educadores a
implementarem reformas concebidas por quem est longe da sala de aula de
educao de professores.
O conceito de educadores de professores como tcnicos combina perfeitamente com a idia de professores tcnicos e nega aos que realizam a faina
cotidiana de ensinar e prpria educao de professores um papel significativo na plasmao e na definio do rumo de sua atividade. Na perspectiva da
reforma sistmica, conceito que orienta grande parte da reforma educacional
nos Estados Unidos de hoje, os criadores da poltica julgam-se no direito de
ditar a prtica em todas as vrias esferas da atividade educacional. Atualmente, a formao de educadores o alvo mais evidente em diversos pases. O
que esses lderes autodesignados costumam esquecer que o poder real est
nas mos dos que trabalham no nvel inferior, dos que tm a possibilidade de
subverter os desejos dos reformadores no decorrer de seu trabalho cotidiano, se assim o quiserem.
Em geral, h uma grande defasagem entre a retrica da educao democrtica e centrada no aluno e o modo pelo qual se conduz a educao de
professores. No incomum os estudantes da rea ficarem em anfiteatros,
assistindo passivamente a aulas sobre quanto importante envolver ativamente os alunos na instruo (cf. Pryor & Stuart, 1998). Em boa parte do
mundo, um modelo comportamental de habilitao na formao de educadores domina os programas de reforma educacional. Essa abordagem faz sentido em face da viso limitadssima que os planejadores educacionais tm do
professor (cf. Avalos, 1991). Para que se dar ao trabalho de fazer qualquer
outra coisa nos programas de educao de professores, alm de lhes ensinar
a ser tcnicos eficientes, se no lhes cabe papel nenhum na formao de um
juzo sobre o currculo, as prticas instrucionais e as polticas escolares? J
que os educadores vo ensinar de modo mais democrtico e centrado no
aluno, os processos de sua prpria formao para o ensino devem ser
congruentes com esses mtodos (cf. Zeichner & Tabachnick, 1999). Os formadores de educadores devem praticar o que pregam; do contrrio, provvel
que o currculo oculto da educao de professores, conflitante com a mensagem afirmada, venha a ser o fator mais influente na socializao dos educadores em formao (cf. Ginsburg & Clift, 1990).
Apesar da tendncia dominante em empregar um modelo estreito de
capacitao na formao de professores a fim de prepar-los para executar

com eficincia os ditames de cima, nos ltimos vinte anos, houve uma verdadeira exploso na literatura relacionada com a preparao de educadores como
agentes reflexivos, com um papel importante na determinao do que se
passa nas salas de aula e nas escolas e na assuno da responsabilidade por
seu prprio desenvolvimento profissional. Discutirei esse movimento e o
que ele tem significado para a educao de professores em todo o mundo.

O movimento pela prtica reflexiva


na formao de professores
Nas ltimas duas dcadas, a despeito do domnio continuado de um
modelo de transmisso ou banking da educao, no qual ensinar dizer e
aprender absorver, os slogans "ensino reflexivo", "pesquisa-ao" e "valorizao do educador" foram adotados por professores, educadores de professores e pesquisadores educacionais de todo o mundo (por exemplo, Carson,
1995; Swarts, 1999; Zeichner & Noffke, 2001). A partir de certa perspectiva,
esse movimento internacional que se desenvolveu no ensino e na educao
de professores, sob o estandarte da reflexo, pode ser encarado como uma
reao contra a viso do educador como um tcnico que apenas executa o
que mandam os outros, apartados da sala de aula, e contra a aceitao de
formas verticalizadas de reforma educacional, que envolvem os professores
unicamente como participantes passivos.
Superficialmente, o movimento pela prtica reflexiva implica o reconhecimento de que os educadores devem ter um papel na formulao dos objetivos e uma finalidade em seu trabalho, alm de desempenhar um papel de
liderana na reforma do ensino. preciso considerar que a gerao de conhecimento novo sobre o ensino e a aprendizagem no uma propriedade exclusiva das faculdades, das universidades e dos centros de pesquisa e desenvolvimento, alm de reconhecer que os professores tambm tm teorias capazes de contribuir com a construo de um conhecimento comum acerca das
boas prticas docentes. O conceito de educador como um agente reflexivo
parece reconhecer a expertise que h na prtica dos bons professores, aquilo
que Donald Schon (1983) denominou "conhecimento na ao". Na perspectiva do professor individual, isso significa que o processo de compreenso e
aperfeioamento da prtica docente deve partir da reflexo sobre a experincia individual e que o tipo de conhecimento inteiramente derivado da experincia alheia empobrece (cf. Winter, 1989).

A reflexo como palavra de ordem da reforma educacional tambm significa o reconhecimento de que o processo de aprendizagem do ensino prossegue ao longo de toda a carreira do educador, o reconhecimento de que, por
mais que faamos com os nossos programas de educao de professores e
por mais que os aperfeioemos, na melhor das hipteses, s conseguiremos
preparar os educadores para que comecem a ensinar. Ao adotar o conceito de
ensino reflexivo, muitas vezes h um compromisso, por parte dos formadores de professores, de ajudar os educadores potenciais a internalizar, durante
o treinamento inicial, a disposio e a capacidade de estudar o seu ensino e
melhorar durante toda a carreira (cf. Korthagen, 1993; Little, 1994).
Em meio a essa expanso do interesse pela idia do professor como agente
reflexivo, tambm se verificou muita confuso sobre o significado exato, nos
casos particulares, da expresso "ensino reflexivo" e sobre a convenincia de
apoiar a idia de educador como agente reflexivo. Conquanto os que adotaram a consigna da reflexo paream ter alguns objetivos e compromissos em
comum, no que diz respeito ao papel ativo dos professores na reforma educacional, a verdade que h muito pouco a dizer sobre uma abordagem do
ensino ou da formao de educadores a partir de um compromisso explcito
apenas na idia de ensino reflexivo.
Por trs da semelhana aparente entre os que adotaram o slogan do ensino reflexivo, detectam-se enormes diferenas nas perspectivas acerca do ensino, da aprendizagem, da educao e da ordem social. Atualmente, chegouse ao ponto em que todo o espectro de crenas a respeito dessas coisas foi
incorporado ao discurso sobre o ensino reflexivo. Todos, independentemente de sua orientao ideolgica, aderiram moda e esto comprometidos
com alguma verso do ensino reflexivo.
Vrios acadmicos de diferentes partes do mundo, inclusive eu, vimos
dedicando algum tempo analise das diversas formas de ensino reflexivo
que surgiram (cf. Zeichener & Liston, 1996). Outros, entre os quais tambm
me incluo, empenharam-se em estudar e analisar as distintas pedagogias que
os formadores de educadores tm empregado a fim de promover os modelos
particulares de ensino reflexivo com os quais esto comprometidos, como a
pesquisa da ao, os portflios de ensino e os dirios de ensino (cf. Bullough
& Gitlin, 1995; Cochran-Smith, 1994; Merseth & Lacey, 1993; Zeichner &
Wray, 2001). No discutiremos aqui todas as abordagens especficas da reflexo e das estratgias utilizadas para desenvolv-las com os estudantes e os
professores. Examinaremos o movimento pelo ensino reflexivo, freqentemente ligado tentativa de promover uma educao mais centrada no aluno,

com relao a trs temas: 1. o grau em que a formao reflexiva de professores resultou no desenvolvimento genuno do educador; 2. a correspondncia
entre a imagem do professor, na formao reflexiva do educador, e as condies materiais do trabalho deste; e 3. o grau em que o movimento pelo ensino reflexivo contribuiu com o estreitamento da brecha na qualidade da educao vivida por estudantes de diferentes estratos tnicos ou sociais.
Apesar da retrica que cerca o esforo para preparar professores mais
reflexivos e analticos acerca de sua atividade profissional, na realidade, a
formao reflexiva de professores contribuiu muito pouco para fomentar o
desenvolvimento genuno do educador e para valorizar o seu papel na reforma educacional. Em vez disso, muitas vezes criou-se uma iluso de desenvolvimento do professor, a qual conservou de modo mais ou menos sutil a
sua posio subserviente.
A formao reflexiva do professor solapou de muitas maneiras a tentativa explicitamente emancipadora dos formadores de educadores (ver em
Zeichner [1993, 1996] um tratamento mais extenso de alguns desses tpicos). Primeiramente, um dos empregos mais comuns do conceito de reflexo
implica ajudar os professores a refletirem sobre sua atividade com a meta
principal de melhor reproduzirem, na prtica, aquilo que a pesquisa universitria alega considerar eficaz e que, em alguns pases, como os Estados Unidos, geralmente "embalado" e vendido a escolas e instituies de educao
de professores na forma de programas altamente estruturados, complementados por listas de conferncia e formulrios de observao a serem usados
pelos supervisores a fim de determinar o grau de congruncia entre as prticas dos educadores e o que o programa baseado na pesquisa diz que eles
devem fazer. Por vezes, permite-se que a inteligncia criativa do professor
intervenha para determinar a adequao situacional do emprego de estratgias particulares, mas geralmente isso no ocorre. O que falta, nessa concepo de ensino reflexivo, uma noo de como as teorias prticas que residem
nas prticas do educador (conhecimento na ao) ho de contribuir com o
processo de desenvolvimento do professor.
Apesar de Schon rejeitar essa racionalidade tcnica em sua apresentao
do caso de aceitao de uma epistemologia da prtica, em diversos livros
muito influentes, inclusive The Reflective Practiotioner, muitos ainda consideram que a "teoria" reside unicamente nas universidades e que a "prtica"
reside nas escolas fundamentais e mdias. No so poucos os que continuam
a equacionar o problema com a simples traduo e aplicao das teorias da
Universidade prtica da sala de aula. Desdenha-se o fato de que as teorias

sempre se produzem pelas prticas e de que estas sempre refletem um compromisso terico particular. No mundo todo, h muitos exemplos dessa verso de racionalidade tcnica da prtica reflexiva nos atuais programas de
educao de professores. Alis, trata-se provavelmente da concepo predominante de reflexo em uso hoje em dia.
Intimamente relacionados com essa persistncia da racionalidade tcnica sob o estandarte do ensino reflexivo esto a limitao do processo reflexivo a consideraes sobre a habilidade e as estratgias docentes (os meios de
instruo), a excluso de definir o contedo e os fins do ensino, alm dos
aspectos morais e ticos do ensino no mbito do educador. A este se nega a
oportunidade de fazer qualquer coisa que no seja afinar e ajustar os meios
para atingir os fins determinados por outros. O ensino se converte em uma
atividade meramente tcnica.
Um outro aspecto do fracasso da formao reflexiva de professores em
promover o desenvolvimento genuno do educador a clara nfase em enfocar
internamente as reflexes dos professores, sobre sua prpria atividade ou
seus alunos, negligenciando toda e qualquer considerao acerca das condies sociais do ensino que influenciam seu trabalho na sala de aula. Essa
tendncia individualista torna menos provvel que os professores consigam
enfrentar e transformar tais aspectos estruturais de sua atividade, que os impedem de atingir suas metas educacionais. O contexto do trabalho do educador deve ser tomado tal como dado. Ora, embora seja compreensvel que as
preocupaes dos professores so principalmente a sala de aula e os alunos,
insensato restringir-lhes a ateno exclusivamente a essas preocupaes. Como
argumentou o filsofo norte-americano Israel Scheffler (1968, p . l l ) :
Os professores no podem restringir sua ateno apenas sala de aula,
deixando que outros determinem o contexto mais amplo e os objetivos do ensino. Eles devem assumir ativamente a responsabilidade pelas metas com que
esto comprometidos e pelo contexto social em que essas metas podem prosperar. No sendo meros agentes de outrem, do Estado, dos militares, da mdia,
dos expertos e dos burocratas, eles precisam determinar sua prpria ao por
meio de uma avaliao crtica e contnua dos objetivos, das conseqncias e do
contexto social de sua atividade.
Devemos tomar cuidado para que o envolvimento dos educadores com
matrias que ultrapassam os limites da sala de aula no seja, para eles, uma
exigncia excessiva em termos de tempo, energia e expertise, desviando-lhes
a ateno de sua misso central para com os alunos. Em certas circunstn-

cias, criar mais oportunidades para que os professores participem de decises, no mbito de toda a escola, relacionadas com o currculo, a instruo, o
pessoal, o oramento e t c , pode intensificar seu trabalho alm dos limites do
razovel e dificultar ainda mais a execuo de sua tarefa principal de educar
os alunos (cf. Apple, 1986). No tem de ser assim, mas preciso cuidado para
que a valorizao do educador no venha a sabotar o seu trabalho como tal.
Intimamente relacionada a grande parte do trabalho no movimento pelo
ensino reflexivo est a tendncia a favorecer a reflexo dos professores individuais, que devem pensar por si ss sobre sua atividade. A maior parte do
discurso sobre o ensino reflexivo d pouca nfase reflexo como uma prtica social, na qual grupos de educadores apiem e sustentem o crescimento
de cada um de seus membros. A definio de desenvolvimento do professor
como uma atividade a ser exercida unicamente pelos professores individuais
limita muito seu potencial de crescimento. O desafio e o apoio obtidos,
mediante a interao social, so importantes para nos ajudar a esclarecer o
que acreditamos e para enfeixar coragem para agir de acordo com as nossas
convices (cf. Solomon, 1987). Pesquisa recente sobre o desenvolvimento
do educador enfocou a importncia das comunidades de prtica na aprendizagem do professor.
Uma conseqncia do isolamento dos professores individuais e da falta
de ateno para o contexto social do ensino, no desenvolvimento do educador, que este passa a ver seus problemas como exclusivamente seus, sem
relao com os de outros professores ou com a estrutura e os sistemas escolares. Assim, vimos a emergncia de termos como "esgotamento do professor" ou "estresse do professor", que desviam a ateno deste de uma anlise
crtica das escolas como instituies para uma preocupao com suas prprias falhas individuais.
Se quisermos ter um desenvolvimento genuno do educador, no qual
este seja realmente valorizado, temos de nos afastar da abordagem individual e ouvir o conselho das participantes do grupo de professoras de Boston,
nos Estados Unidos, que argumentaram:
Agora os professores devem comear a apartar a pesquisa das escolas do
bode expiatrio dos professores, dos alunos, dos pais e dos administradores
individuais, voltando-a para uma abordagem do sistema como um todo. Devem reconhecer como a estrutura das escolas controla o seu trabalho e afeta
profundamente as suas relaes com os colegas, com os alunos e com as famlias destes. Os professores devem sentir-se livres para expressar seus insights e
manifestar publicamente suas preocupaes. Somente com esse conhecimen-

to eles podero aumentar o seu saber e ajudar os outros a crescer. (Freedman


et al., 1983, p.299)
Em sntese, quando examinamos os modos pelos quais o conceito de
ensino reflexivo foi integrado, recentemente, aos programas de educao de
professores pr-servio, encontramos quatro temas que solapam o potencial
de desenvolvimento genuno do educador: 1. um enfoque para ajudar os professores a reproduzir melhor as prticas propostas pela pesquisa realizada
por outros e um desdm pelas teorias e a expertise embutidas nas prticas dos
educadores; 2. um pensamento meio-fim que limita a substncia das reflexes dos professores a questes de tcnicas de ensino e organizao interna
da sala de aula, negligenciando as de currculo; 3. facilitar as reflexes dos
professores acerca de sua prpria atividade docente e, ao mesmo tempo, desprezar o contexto social e institucional no qual se d o ensino; e 4. uma
nfase para ajudar os professores a refletir individualmente. Todas essas prticas ajudam a criar uma situao em que h apenas uma iluso de desenvolvimento e autonomia do educador.
No inevitvel que o empenho em estimular a reflexo do professor
venha a reforar sua situao subserviente. Na literatura h exemplos de
esforo, em diversos pases, para fomentar a prtica reflexiva nos professores
que enfoca os fins, assim como os meios, da instruo, o que inclui a ateno
para as condies sociais da educao e tambm do ensino e que enfatiza a
reflexo como uma prtica social nas comunidades de educadores. Esses exemplos apiam o desenvolvimento genuno e valorizao dos professores para
que eles tenham um papel importante na reforma do ensino. Tudo isso
bom. No entanto, quero argumentar que, mesmo que o desenvolvimento do
educador que ns promovemos seja genuno, e no uma fraude, preciso
levar em conta outra considerao ao examinar a formao reflexiva do professor. A formao reflexiva do professor que estimule o desenvolvimento
genuno do educador s deve ser apoiada se estiver vinculada luta por mais
justia social e se contribuir de algum modo para estreitar a brecha na qualidade da educao disposio dos alunos de diferentes estratos.

Vinculando o desenvolvimento genuno


do educador luta pela justia social
Mesmo quando se usa a reflexo como um veculo para o desenvolvimento genuno do professor, ela geralmente encarada como um fim em si,

desvinculado de questes mais amplas sobre a educao nas sociedades democrticas. Muitas vezes se cr que, se os professores forem mais reflexivos
sobre o que fazem, sero necessariamente melhores. Acredito que o esforo
para preparar professores reflexivos, que se engajem na instruo centrada
no aluno, tanto deve estimular o desenvolvimento genuno do educador quanto apoiar a realizao de mais eqidade e justia social na educao e na
sociedade. Stephen Kemmis (1985) argumenta que a reflexo , inevitavelmente, um ato poltico capaz de acelerar ou retardar a realizao de uma
sociedade mais humana, justa e satisfatria. Todas as aes docentes tm
uma diversidade de conseqncias, entre as quais figuram: 1. conseqncias
pessoais - o efeito do ensino sobre a auto-imagem e as relaes sociais dos
alunos; 2. conseqncias acadmicas - o efeito do ensino sobre o desenvolvimento intelectual dos alunos; e 3. conseqncias polticas - o efeito cumulativo da experincia escolar sobre as oportunidades na vida dos alunos (cf.
Pollard & Tann, 1987). A formao reflexiva de professores no deve ser
apoiada como um fim em si, sem conexo com a construo de uma sociedade melhor para os filhos de todos.
Que significa isso, em termos prticos, para os que educam professores? Primeiramente, precisamos reconhecer que reflexo, por si s, significa
muito pouco. De certo modo, todos os professores so reflexivos. importante considerar o que e como queremos que eles reflitam. Os parmetros
conceituais desenvolvidos para descrever os diferentes aspectos da reflexo
(cf. Zeichner & Liston, 1996) apresentam os diferentes aspectos da expertise
de ensino como o conhecimento da matria, a capacidade de ensinar, o conhecimento dos alunos e o conhecimento dos aspectos sociais e polticos do
ensino. Vincular a reflexo do professor luta pela eqidade e a justia
social que atualmente se d em todos os pases no significa enfocar unicamente os aspectos polticos do ensino. Os educadores precisam conhecer
sua disciplina e saber transform-la de modo a lig-la quilo que os alunos
j sabem, a fim de promover maior compreenso. Precisam conhecer melhor os alunos - o que eles sabem e podem fazer, assim como os recursos
culturais que levam sala de aula. Os educadores tambm precisam saber
explicar conceitos complexos, coordenar discusses, avaliar a aprendizagem
do aluno, controlar a sala de aula, e assim por diante. Vincular a reflexo do
professor luta pela justia social significa que, alm de assegurar que eles
tenham a matria e a experincia pedaggica necessrias para ensinar de
modo coerente com o que atualmente sabemos sobre como os alunos aprendem (portanto, rejeitando o modelo de ensino de transmisso e banking),

devemos garantir que sejam capazes de tomar decises no dia-a-dia, que


no limitem desnecessariamente as oportunidades na vida dos alunos, que
tomem decises em seu trabalho com mais conscincia das conseqncias
potenciais das diferentes escolhas que fizerem. Embora as aes educacionais dos professores nas escolas no resolvam por si ss os problemas sociais, podem contribuir para a construo de sociedades mais decentes e
justas. O ponto mais importante que o ensino nunca neutro. Os educadores devem agir com mais clareza poltica quanto aos interesses que suas
aes cotidianas atendem (cf. Bartolme, 1994). Pode ser que eles no consigam alterar certos aspectos da situao presente, mas pelo menos tero
conscincia do que est acontecendo.
Algumas escolhas feitas pelos professores tm a ver com os mtodos de
ensino utilizados em classe. Por exemplo, Beatrice Avalos (1992) do Ministrio da Educao do Chile, observou que, embora muitos educadores estejam dispostos a aceitar como desejveis os mtodos de ensino mais
construtivistas e centrados no aluno quando se trata de crianas da elite e da
classe mdia, geralmente se supe que nem os educadores nem as crianas
pobres so capazes de ir alm de uma abordagem mais formalista do ensino,
que os orienta para aprender mecanicamente o que lhes dado. Em meus
oito anos de trabalho com professores e formadores de professores da
Nambia, no Sul da frica, em um projeto do Ministrio da Educao financiado pela Sucia, que vem tentando dar uma abordagem mais democrtica,
centrada no aluno e culturalmente relevante ao ensino nas escolas fundamentais e mdias e s faculdades de educao de professores, tenho visto
projetos dos Estados Unidos que a eles fornecem material didtico que os
leva a ensinar de modo altamente estruturado, com enfoque na memorizao
e na repetio. Acredita-se que nem os educadores nem os alunos (na maioria pobres) so capazes de lidar com as abordagens mais construtivistas e
centradas no aluno disposio das crianas economicamente mais privilegiadas no sistema educacional pblico e privado. Esse desejo de negar a educao centrada no aluno maioria dos escolares da Nambia tpico da postura
assumida nos projetos de desenvolvimento de todo o mundo e exemplifica o
que considero uma escolha eticamente inadequada.
Conquanto me seja impossvel demonstrar aqui a abordagem de baixo
para cima da reforma que empregamos na Nambia, que se baseia na pesquisa-ao dirigida por professores em formao e educadores a fim de criar o
significado da educao democrtica e centrada no aluno, posso dizer que vi
muito progresso nos meus oito anos de trabalho nesse pas e uma disposio

cada vez maior a rejeitar o modelo dominante de transmisso tanto de desenvolvimento educacional quanto de ensino na sala de aula. Os estudos de
pesquisa-ao dos educadores namibianos tm sido publicados e lidos em
todo o pas e oferecem muitos exemplos de que a educao centrada no aluno pode ser aplicada com sucesso por professores de crianas pobres. Atualmente, estou envolvido com um estudo de dois anos que avaliar o efeito de
nossa abordagem fundamental da reforma educacional e da formao de professores em mbito nacional (cf. Zeichner, 2000).
Outras escolhas feitas pelos professores, que tm conseqncias polticas para o futuro de seus alunos, relacionam-se com o currculo. Por exemplo, ainda que muitos pases tenham currculos prescritos pelo Estado, os
quais apresentam a histria na perspectiva das elites (e so reforados pelos
sistemas de exame), os educadores continuam tendo a possibilidade de acrescentar ao que oferecido pelo Estado a histria na perspectiva dos trabalhadores, dos pobres, das mulheres, e assim por diante. Como agrupar os alunos na sala de aula, que currculo e mtodos de ensino eles vivenciam, o
modo de avali-los so exemplos das dimenses do trabalho docente com
implicaes sociais e polticas.
A principal idia que desejo expressar que focalizar o preparo de educadores reflexivos para lev-los a empreender a educao centrada no aluno
no significa necessariamente que eles ho de utilizar suas novas perspectivas de modo eticamente defensvel nas sociedades democrticas. Limitar a
educao centrada no aluno exclusivamente a certos professores e alunos e
oferecer um currculo que trata unicamente das perspectivas e experincias
existenciais de certos grupos privilegiados so exemplos de que mesmo os
educadores reflexivos podem agir de modo moralmente inadequado.
Um dos grandes problemas na educao de professores, em todo o mundo, so os instrumentos utilizados para desenvolver a capacidade reflexiva
dos docentes - pesquisa-ao, dirios, estudos de caso, portflios de ensino
etc. - pois so encarados como fins em si, no como meios para atingir objetivos defensveis, com base educacional e moral. Os educadores de professores precisam ser mais seletivos ao promover esses instrumentos de reflexo
a fim de no dar a impresso de que os dirios ou a pesquisa-ao etc. so
bons em si e por si.
Finalmente, quero discutir a relao entre a atual retrica da reforma da
educao de professores, em todo o mundo, e as condies materiais do trabalho docente e o status do educador na sociedade.

O status e as condies de trabalho dos educadores


Apesar da emergncia de alternativas genunas ao modelo comportamental predominante de treinamento na educao de professores, na forma reconstrucionista social e orientada pela pesquisa que se visa fomentar o
desenvolvimento genuno do educador e o estreitamento da brecha na qualidade da educao ao alcance dos diferentes grupos na sociedade, a atual situao dos professores no mundo conflita com a retrica grandiloqente acerca
da importncia dos professores para melhorar a educao em um pas. Atualmente, h algo em torno de 57 milhes de professores no ensino fundamental e mdio do mundo. Cerca de trs milhes esto nos Estados Unidos, e
aproximadamente 1,5 milho no Brasil. Conforme anlises recentes da situao dos professores no mundo realizadas pela Unesco, seu status e suas condies de trabalho no melhoraram e, alis, podem ter piorado nos ltimos
anos, mesmo em pases que tiveram crescimento econmico. E concluem:
Em uma minoria relativamente exgua de pases, os professores tm renda
e condies de trabalho razoavelmente confortveis; a maioria deles conta com
instruo superior e, alm disso, geralmente foram treinados como educadores.
Em uma minoria de outros pases, os professores mal conseguem sobreviver
com os salrios oficiais (quando so pagos), tm outros empregos e, em muitos
casos, no receberam instruo em nvel muito mais elevado que o dos alunos
que lhes cabe educar. A maioria dos professores do mundo est em algum ponto
entre esses dois extremos. (Unesco, 1998, p.3)
Como constituem o maior segmento isolado do funcionalismo pblico, os professores raramente escapam ao impacto das polticas de ajuste
estrutural que vm afetando muitos pases nos ltimos 25 anos. A maior
parte das polticas de corte de despesas associadas ao ajuste estrutural exigido pelo Banco Mundial e o FMI, em troca de assistncia financeira s
dvidas nacionais, congelou ou at reduziu os vencimentos do setor pblico
(cf. Reimers, 1994). Segundo o relatrio da Unesco, na maioria dos pases,
geralmente os professores no so bem pagos em comparao com profissionais com treinamento equivalente ou mesmo inferior. Em muitos casos,
esses salrios comparativamente baixos impuseram-lhes a necessidade de
exercer outras atividades para sustentar a si e suas famlias (cf. VillegasReimers, 1998). Tal fenmeno no exclusivo dos chamados "pases em
desenvolvimento". Por exemplo, nos Estados Unidos, os educadores tm
muita dificuldade nas regies em que o custo de vida mais elevado. Na

Califrnia, por exemplo, a prefeitura de San Francisco est construindo


apartamentos para os professores porque muitos deles no tm condies
de enfrentar o custo da habitao na regio. H cerca de um ano, o The New
York Times publicou um artigo sobre professores sem-teto no norte da
Califrnia, que moravam na rua e em nibus porque no tinham como pagar aluguel. Meu filho mais velho e sua companheira so professores em
Seattle, Washington. Ele professor bilnge e ela d aulas de msica. Ambos
tm outros empregos, alm da atividade docente, a fim de ganhar o suficiente para viver. Sua experincia comum entre os educadores dos Estados
Unidos e do resto do mundo. No tenho um conhecimento profundo da
situao do Brasil, mas me informaram que, em certos Estados brasileiros,
a remunerao inicial dos professores primrios e secundrios pouco superior ao salrio mnimo. Recentemente, o The Guardian publicou que um
estudo nacional recente no Reino Unido chegou concluso de que o governo deve pagar mais e dar mais autonomia aos professores, a no ser que
queira uma "profisso insustentvel". O jornalista uruguaio Eduardo
Galeano (1998, p.177) diz: "Os professores, mesmo os universitrios, merecem elogio: os discursos surrados exaltam o esforo estico dos apstolos da educao que moldam com amor a argila da prxima gerao. E recebem salrios que s se consegue enxergar com uma lente de aumento".
Atualmente, em vrias partes do mundo, enfrentamos uma situao em
que o discurso sobre os professores proclama autonomia, mais poder e
profissionalizao, ao passo que as condies materiais da atividade docente
(o salrio, o tamanho das classes, a disponibilidade de material curricular
etc), seu status social e sua auto-estima no fazem seno se deteriorar. Rosa
Maria Torres (2000), da Unesco da Argentina, argumentou que os professores, na virada do milnio, tm menos prestgio, respeito e status do que h
cinqenta anos.
Concluso
Neste trabalho, identifiquei algumas tendncias dominantes tanto na
retrica quanto na prtica da reforma educacional e da formao de professores em todo o mundo. Embora eu geralmente apie uma nfase maior ao
preparo de educadores reflexivos para a educao centrada no aluno e rejeite
os modelos tecnocrticos de treinamento que foram empregados no passado, julgo importante fazermos o possvel para garantir que esses esforos se
desenvolvam de modo a apoiar a valorizao e o desenvolvimento genunos

dos educadores, a contribuir para estreitar a brecha na qualidade da educao oferecida aos diferentes grupos na sociedade, e isso se vincula a um srio
empenho em melhorar os salrios e as condies de trabalho dos professores
de todo o mundo. Se tais condies no tiverem conexo com o atual esforo
pela reforma, tudo a que nos propomos a realizar no ter muita influncia
nas salas de aula ou na realizao da educao de alta qualidade para todos.
No veremos muito progresso na eliminao das desigualdades em direitos
humanos fora da escola: acesso habitao, alimentao e sade decentes, assim como a um emprego que pague salrios dignos, para que fiquemos
livres dos crimes violentos etc. Na formao de professores e na educao em
geral, devemos continuar lutando para nos aproximarmos mais de um mundo em que aquilo que queremos para os nossos prprios filhos esteja ao
alcance dos filhos de todos. Esse o nico tipo de mundo com o qual podemos ficar satisfeitos, e nada, nem mesmo coisas como o ensino reflexivo e a
educao centrada no aluno, merece o nosso apoio, a no ser que ajude a nos
acercar mais desse tipo de mundo.

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3
O livro e a educao: aspectos polticos
da produo do livro didtico 1

Mrio Castillo Mndez

Introduo
A nossa interveno examinar os aspectos que nos parecem mais relevantes do tema proposto no ttulo e abordar conceitos que, de um modo ou
de outro, vm sendo adotados por organizaes como Unesco, Cerlalc e Eulac.
Primeiramente, faremos uma anlise da cadeia de produo editorial,
com a finalidade de ter uma perspectiva global dos elementos que interferem
no processo de produo de uma publicao. Em seguida, apresentaremos
algumas reflexes sobre o livro e a educao; e, por fim, exporemos o projeto
Livro Universitrio Regional (LUR) como resposta s necessidades bibliogrficas das universidades latino-americanas.

1 Traduo de Luiz Antnio Oliveira de Arajo.

A cadeia da produo editorial


Por que tantas tentativas de incentivar a produo e a distribuio de
livros fracassam nos pases em desenvolvimento? So vrias as explicaes;
entre elas figuram as relacionadas com a situao geral da economia desses
pases, com seu isolamento dos eixos de produo das indstrias culturais,
com as debilidades permanentes da planificao do Estado, alm de outras.
Se analisarmos os projetos de desenvolvimento do livro, constataremos
que, geralmente, a preocupao das autoridades da rea consiste em editar
livros a partir do setor governamental ou em import-los maciamente para
depois distribu-los a baixo preo ou gratuitamente. Outras vezes, nossas instituies educativas permitem a introduo de programas editoriais especiais,
oriundos de pases desenvolvidos e, assim, inundam-nos de livros cujo contedo no corresponde nossa realidade e cuja qualidade de traduo para a
nossa lngua deixa muito a desejar. Foi o que ocorreu nos pases centro-americanos na dcada de 1980 com o Programa RTAC-2, promovido pela Agncia
Internacional de Desenvolvimento (AID), dos Estados Unidos. Os livros de
autores norte-americanos, traduzidos para o espanhol e produzidos por
transnacionais do livro, foram e em certa medida continuam sendo a tnica
nos nossos ambientes universitrios. Do mesmo modo, promovem-se iniciativas tendentes a desenvolver determinados aspectos do livro e da leitura: novas bibliotecas, campanhas de leitura, criam-se prmios literrios para motivar os autores etc. Na nossa opinio, esses esforos carecem de capacidade de
criar infra-estrutura, sendo que nada lhes garante a durao no tempo.
Tais observaes esto estreitamente ligadas ausncia de uma concepo integral das relaes internas entre os elementos do mundo do livro: o
autor, o editor, o impressor, o distribuidor e o leitor. Nessa cadeia, verifica-se
uma dinmica interna, uma lgica estrutural, e at certo ponto a sobrevivncia de cada componente condicionada pela dos demais, isto , de nada serve
produzir muitos livros na ausncia de uma rede de distribuio, nem criar
bibliotecas se no existirem livros, nem escrev-los se no houver quem os
edite ou quem os leia.
A dualidade do livro - ao mesmo tempo bem cultural e bem econmico
- exige uma concepo global que considere, por um lado, a importncia do
livro como veculo da educao, da cincia, da cultura e da informao, e, por
outro, a problemtica tcnica e econmica prpria do setor do livro.
quando se faz necessrio descrever de modo geral os atores da cadeia
de produo editorial.

O autor

A atividade criativa solitria por excelncia.


Com muita freqncia, a pessoa que escreve fica envolvida no mundo da
criao, raramente se inteira das circunstncias que condicionam o mercado
editorial ou da legislao que protege, nacional e internacionalmente, os direitos morais e patrimoniais gerados por sua obra. No tocante relao que
ela tem com o editor com a finalidade de divulgar a sua obra, est mais ou
menos informada acerca da situao econmica da atividade editorial. Normalmente prefere no participar de uma associao de escritores. De modo
geral, no percebe que sua sobrevivncia depende da infra-estrutura editorial do meio em que vive.

O editor

Exerce fundamentalmente trs funes:


decidir o que publicar;
assumir os riscos financeiros e econmicos dessa deciso;
coordenar as funes tcnicas do texto, de sua traduo, de suas ilustraes, da impresso, da encadernao e das tarefas de promoo e distribuio.
Tende a ser cada vez menos uma pessoa, e cada vez mais uma equipe.
Uma vez publicada a obra, ele se encarrega de divulg-la ao maior nmero possvel de leitores potenciais mediante tcnicas adequadas de promoo.

O impressor

Pertence a um mundo diferente, no qual o livro apenas uma parte da


atividade grfica, que, por sua vez, basicamente uma atividade industrial.
Atualmente, o impressor do mundo em desenvolvimento enfrenta o problema da adequao dos equipamentos a suas necessidades reais. A isso se
acrescenta o abastecimento de matria-prima, principalmente de papel, e
um dos problemas mais graves: a disponibilidade de pessoal tcnico qualificado em todos os nveis. Cabe-lhe resolver tal situao se quiser concorrer
com certa vantagem em preo e qualidade em seu mercado.

O distribuidor, o livreiro
Tem funo de carter comercial, ainda que o artigo livro apresente caractersticas muito particulares. Sua atividade est ligada comercializao
editorial, seja pelo canal tradicional da livraria seja pelos no-tradicionais,
que no cessam de se multiplicar: os supermercados, as bancas de jornal, o
correio, a internet e t c , cada qual implica um apoio logstico particular.
Ele deve jogar permanentemente com a dualidade do livro (ao mesmo
tempo bem cultural e mercadoria) diante dos que regulam as autorizaes de
importao, as tarifas de correio, as regulamentaes aduaneiras e o transporte dos livros ao seu destino final, assim como os que se relacionam com a
poltica cultural.

O leitor
Ainda que o mencionemos em ltimo lugar, a verdade que o conjunto
do processo no teria sentido sem a pessoa do leitor.
O encontro do texto publicado com o leitor a razo de ser de todos os
protagonistas do livro, como o expressa lvaro Garzn (1997):
O leitor, a quem quase nunca se pergunta quais so seus hbitos, seus
interesses ou suas necessidades de leitura; a quem se propem livros que o
editor imaginou que so os mais adequados, talvez porque o prprio editor carea de um instrumento cientfico que no seja o seu "olfato", a sua intuio insubstituveis no caso da literatura - para saber que tipo de livro, com que
contedo, com que especificaes formais e a que preo convm a determinados
estratos culturais e econmicos da sociedade, aos consumidores potenciais de
livros, parte a clientela habitual das livrarias. As pesquisas de mercado constituem uma contribuio til em diversos gneros da literatura. No entanto, sua
habilidade relativa e seu custo, elevado, se se levar em conta que cada livro,
assim como cada medicamento, no caso da indstria farmacutica, constitui na
realidade um produto diferente.
Nessa rea, tem grande importncia o papel representado pelos profissionais da leitura, desde o ensino da leitura na etapa da alfabetizao at o tratamento da classificao dos livros e a gesto das bibliotecas escolares e pblicas,
incumbncia dos bibliotecrios e dos especialistas em comunicao. muito
importante o papel da biblioteca no contexto da educao, coisa que torna surpreendente observar o quanto reduzida - por vezes inexistente - a parte reservada s bibliotecas nos oramentos do ensino fundamental. Alfabetizar para

depois no apresentar nenhuma oferta de leitura to cruel quanto despertar a


sede e depois negar a gua. De fato, a biblioteca, especialmente nos pases em
desenvolvimento, mas tambm nos industrializados, muito mais que um mero
servio pblico de leitura, pois chega a se transformar em um centro de animao cultural para a infncia e, por extenso, para toda a comunidade.
importante destacar o papel da Biblioteca Nacional, verdadeira memria
do patrimnio bibliogrfico de um pas e fonte fundamental da formao dos
estudantes em todos os nveis do sistema de ensino.
Em razo da ntima relao entre o livro e a educao, discutiremos esse
tema de forma resumida.

O livro e a educao
Os desafios educao
Podem ser resumidos da seguinte maneira:
No social: como um instrumento para fechar as brechas entre as classes
sociais e promover as transformaes necessrias sociedade.
No econmico: deve ser um meio de estimular a formao do chamado
capital humano.
No tico: como instrumento para fortalecer valores e atitudes.
No ambiental: como instrumento para harmonizar o homem com a natureza.

O profissional da educao
Todos sabemos que o educador a figura-chave no processo educacional. De sua competncia profissional e de sua qualidade humana depende a
tarefa de dar vida a um projeto educacional srio e vigoroso, com profundo
significado humano e espiritual.
O educador enfrenta trs realidades: a da sala de aula, a proposta pela
instituio reitora da educao e a que a Universidade ensina.

O livro
o elemento transversal no processo educacional e na realidade vivida
pelo profissional da educao, constituindo o principal recurso didtico; o

instrumento fundamental no processo da educao e na difuso da riqueza


social dos povos, e veculo por excelncia da livre circulao das idias.
Trata-se do meio mais econmico e eficaz de transferncia de conhecimento cientfico e tecnolgico, o que faz dele um requisito imprescindvel do
crescimento econmico, por sua contribuio na formao do chamado como assinalamos anteriormente - capital humano.
O livro como bem cultural

Nessa perspectiva, o livro pode ser considerado um bem nico, medida que os efeitos sociais gerados pela sua produo e distribuio criam benefcios sociais e economias de escala muito mais amplas do que os benefcios econmicos criados para os agentes que participam da sua produo.
Assim, a atividade editorial tem natureza dupla: por um lado, um setor
produtivo que gera riqueza econmica suscetvel de ser apropriada de forma
privada e, tal como a produo de qualquer outro tipo de bens, contribui com
o crescimento econmico global; por outro, uma atividade cultural de apropriao social e geradora de economias de escala, fundamental para o crescimento de todo o aparelho produtivo, proporo que, entre outros aspectos,
contribui com a qualificao da fora de trabalho.
As condies a que a economia do livro se v submetida (baixa rentabilidade do capital investido, lento retorno deste ou escassez de financiamento
por parte do setor bancrio) tornam pouco possvel a existncia de uma oferta aceitvel em termos de qualidade, variedade e preos que correspondam
s exigncias de desenvolvimento dos povos. Alm disso, uma vez que o
crescimento econmico o nico modo de aumentar o bem-estar dos habitantes de um pas, sua obteno sustentada - de acordo com as possibilidades reais desse pas - constitui uma meta prioritria. Da a urgncia com que
as polticas do livro e, naturalmente, do livro-texto devem ser verdadeiras
metas nacionais e contar com apoio no mais alto nvel poltico, incorporando-se explicitamente aos planos dos governos.
A importncia e a necessidade do texto escolar
Alguns dados sobre o Brasil

O mercado brasileiro do livro o mais importante da regio. Caracterstico dele o fato de sua produo ser basicamente de livros didticos. Em

uma produo total de 348 milhes de exemplares em 1996, somente 54


milhes eram livros novos. Portanto, o negcio a reimpresso, em um mercado pautado pelas compras oficiais de livros-texto. O grande nmero de
reedies ou reimpresses se deve enorme porcentagem dos livros didticos no mercado: entre 50% e 60% (53% em 1998, e 59% em 2000).
Em 2000, o Estado adquiriu setenta milhes de livros para o ano letivo
de 2001; quer dizer, quase 40% da produo didtica total do Brasil. Mesmo
assim, o mercado do livro tem crescido; passou de 1,6 livro por habitante, em
1990, para 2,4 em 1997.
Do ponto de vista de sua utilizao no espao educacional, o livro-texto
pode ser considerado:
Um instrumento pedaggico

O texto escolar facilita e torna mais eficiente o trabalho dos docentes e


dos alunos na sala de aula. Com efeito, o contedo do texto escolar uma
proposta prtica e sistematizada de aprendizagem, com linhas psicolgicas, epistemolgicas e culturais definidas que, por sua vez, respaldam uma concepo especfica de educao. A condio de instrumento se d medida que o
texto escolar, por um lado, oferece aos educadores recursos didticos que
lhes permitem consolidar o exerccio de docente com uma orientao metodolgica e, por outro, cria mecanismos que determinam maiores possibilidades de sucesso acadmico para o estudante.
Mecanismo no processo de ensino-aprendizagem

O texto escolar tambm o resultado de um sistema especfico de aprendizagem que - oxal - deve corresponder aos enfoques educacionais e aos
mtodos de ensino oficialmente aceitos.
Por ser um mecanismo no processo de ensino-aprendizagem, o texto
escolar apresenta o conhecimento de modo seqencial e organizado, acompanhado de um "pacote" de atividades, imagens e exerccios que estimulam
e apiam os processos de pensamento e a capacidade de aprendizagem.
Por sua vez, esses "pacotes" constituem uma estratgia especfica de
ensino, a qual prope a obteno de metas dentro de um marco contextual.
A isso preciso acrescentar o baixo custo, a eficincia na transmisso do
conhecimento e a facilidade com que se apresenta a informao para reconhecer, no
texto escolar, um mecanismo essencial para o desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem.

Ademais, embora sua cobertura seja macia, seu uso e aproveitamento so


quase exclusivamente individuais.
O recurso da autodidaxia

Por suas caractersticas, o texto escolar possibilita o estudo independente.


Portanto, transforma-se em um recurso didtico de autoformao que permite
a um s professor ministrar as tarefas escolares a vrios alunos e, ao mesmo
tempo, controlar a realizao delas. Para os alunos, um recurso de formao personalizada, quando colocado como um instrumento de aprofundamento e ampliao dos contedos e atividades vistos na sala de aula, que
podem ser reforados ou complementados fora da instituio escolar.
Material

de

capacitao

Como material de capacitao, os textos escolares compensam as deficincias do pessoal docente no formado, dotando-o dos elementos metodolgicos
bsicos para o desenvolvimento de seu fazer pedaggico (atividades, instrumentos
de avaliao, conceitos etc.) e aumentando a efetividade dos processos de ensino-aprendizagem. Alm disso, j que se caracterizam pelo manejo individual ou grupai, possibilitam a organizao do espao e do tempo na sala de aula,
assim como o desenvolvimento de contedos que materializam os programas de estudo traados pelos currculos de cada pas. Sendo provedores de
to variados elementos (conceitos, instrumentos, metodologias, propostas
curriculares), os livros-texto constituem o principal material de consulta bibliogrfica, j que neles os docentes encontram boa parte da orientao de que
precisam para desenvolver a ao pedaggica cotidiana.
Instrumento

legitimador

do

aparelho

educacional

Os textos escolares habitualmente correspondem a uma concepo ideolgica e de polticas que se expressa principalmente nos programas curriculares.
O texto escolar aproveita o programa curricular vigente e o apresenta como o
consenso social que rege a ao educacional. A parte sua condio de recurso
macio, tambm se transforma em um excelente meio de transmisso de conhecimentos, que reduz os custos de capacitao docente e de difuso do Estado,
de modo a oferecer resultados significativos na hora de implementar suas
polticas educacionais.
Para assumir o texto escolar como assunto de interesse educacional, necessrio aprofundar os aspectos especficos que poderiam favorecer a qualidade
educacional. Alguns deles so:

O conhecimento do contexto

Partindo-se do princpio de que a qualidade educacional se define em


razo da resposta a necessidades, quem estiver interessado em elaborar textos escolares com qualidade educacional deve conhecer o contexto em que
eles so gerados e para o qual so concebidos.
necessrio ter em conta que o texto, embora seja um instrumento, tambm um componente da estratgia educacional, da qual participam outros fatores: os docentes, os mtodos de ensino, o material didtico, a experincia
anterior dos alunos etc. O texto escolar deve ser visto primeiramente na sala
de aula, que o lugar em que ter maior espao de trabalho e aplicao e, em
segunda instncia, no contexto educacional, que o que permitir a discusso e a reconstruo permanentes, com fins pedaggicos mais efetivos.
Textos para um novo modelo educacional

importante que os textos escolares reflitam as tendncias do pensamento


educacional. Muitas crticas ao livro de texto tm origem na considerao de
que ele sinnimo de um modelo educacional caracterizado pelo dogmatismo,
ou seja, pela relao vertical, autoritria, entre docentes e estudantes. No
entanto, essa crtica esquece que o texto, por si s, no uma proposta pedaggica tradicional, mas talvez no tenha conseguido desempenhar sua funo de instrumento de outros modelos pedaggicos.
A poltica educacional

Para considerar o texto escolar um meio educacional, necessrio que


as polticas educacionais contemplem esse aspecto. At o presente, rara
feita a sinalizao a respeito, mas, com os programas de universalizao da
educao fundamental, procurou-se integrar melhor esse componente, o qual
implica que se ingresse em pouco tempo em um processo mais centrado
nessa matria.
A pesquisa e a avaliao

Estamos apenas comeando a conhecer e publicar os trabalhos monogrficos sobre o texto escolar nas universidades e centros destinados pesquisa
educacional. As Faculdades de Educao deveriam integrar suas graduaes
e ps-graduaes a uma linha de pesquisa nesse sentido.
Do mesmo modo, a avaliao de textos um aspecto necessrio ao processo de qualificao educacional do livro-texto. fundamental implemen-

tar essa ao, contemplando igualmente as caractersticas particulares do texto:


o design, a ilustrao etc.
O papel do docente na valorizao da qualidade dos textos

A principal garantia da qualidade dos textos talvez esteja no fato de os


docentes que os adotam estarem interessados e saberem reconhecer e valorizar essa qualidade. Entretanto, a qualificao de tal processo no depende
exclusivamente deles, pois requer uma participao que contribua com ferramentas terico-tcnicas capazes de aduzir a qualidade da adoo, e isso s
possvel se os ministrios da Educao intervierem no processo com polticas e critrios definidos.
O aproveitamento do livro-texto a partir
da pedagogia ativa

Para a pedagogia ativa, a educao consiste em assinalar caminhos para


a autoformao intelectual, fsica e social, de tal modo que o desenvolvimento da conscincia crtica, por meio da anlise e da transformao da realidade, acentu
o carter ativo do aluno no processo de aprendizagem e identifique o professor como
guia, orientador, catalisador e animador desse processo. Alm disso, a aprendizagem interpretada como uma atividade na qual o estudante procura significados, inventa e indaga em sua prpria realidade.
Estes ltimos elementos tambm so importantes na didtica universitria, e, como resposta s necessidades da realidade latino-americana, temse desenvolvido o Projeto LUR, ao qual me referirei a seguir.
Projeto Livro Universitrio Regional (LUR) Eulac/GTZ
O Projeto Livro Universitrio Regional (LUR) responde a um convnio
de cooperao tcnica aprovado pelo governo alemo e cujos executores so
a Deutsche Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit (GTZ) e a Associacin de Editoriales Universitrias de Amrica Latina y el Caribe, Eulac.
Objetivo
O projeto LUR tem por objetivo a difuso, nas universidades da regio
latino-americana, de conhecimentos inovadores, relevantes para o desenvolvimento da regio, mediante a publicao e a comercializao de livros.

Por que um projeto Livro Universitrio Regional?

O projeto se iniciou a partir da avaliao da situao das universidades


latino-americanas, nas quais, apesar dos esforos envidados, se sente a carncia de literatura especializada em espanhol, especialmente de textos didticos
que estejam vinculados regio e que empreguem os novos conhecimentos.
Constatou-se que grande parte da oferta de livros-texto de Cincias Naturais, Engenharia e Sociologia no se ajusta s necessidades dos estudantes
e dos professores por carecer do contexto local no tratamento dos problemas
e nos exemplos, por ser muito cara e, no caso de muitas tradues, por basear-se em edies originais desatualizadas.
Que o Livro Universitrio Regional?

Quando falamos de Livro Universitrio Regional, estamos pensando em


um livro com alta qualidade de contedo, formalmente muito bem realizado,
com um enfoque vlido e interessante para os nveis universitrios de diferentes pases da Amrica Latina. Quanto ao contedo, h de ser no s atualizado, como tambm enriquecido com as experincias prprias da realidade
da nossa regio e exposto com uma metodologia adequada. Do ponto de
vista formal, constitui um produto editorial e grfico atraente, bem ilustrado, de modo que contribua para obter os resultados didticos e acadmicos
que se esperam de nossos estudantes.
Os grupos-alvo so os professores e os estudantes universitrios das
disciplinas selecionadas, sobretudo os dos semestres avanados de graduao - ou bacharelado -, pois, nesse nvel de estudo, tem grande prioridade o
debate sobre os problemas regionais relevantes.

Caractersticas do Livro Universitrio Regional


Critrios de seleo dos temas

Temas de acordo com o modelo de desenvolvimento sustentvel selecionado para a regio.


Temas com amplitude de cobertura para a Amrica Latina.
Temas sobre os quais h carreiras regionais ou redes acadmicas.
Temas sobre os quais exista suficiente demanda acumulada, diversificao da demanda e oferta insuficiente.

Critrios de seleo das obras

Obras de alto contedo acadmico (validade e confiabilidade, ordenao


lgica, uso adequado da linguagem, ilustraes apropriadas).
Obras em reas relevantes para o desenvolvimento da Amrica Latina,
que apresentem alternativas e propostas endgenas.
Obras orientadas prioritariamente para os estudantes de graduao em
cursos avanados.
Outros critrios de seleo

Autores ou grupos de autores preferencialmente regionais.


Compatibilidade com os currculos de vrios pases e utilidade para a
docncia e extenso universitrias.
Multidisciplinaridade.
Considerao dos aspectos de gnero.
Beneficirios
Esse projeto beneficia os diversos setores das comunidades universitrias:
Os estudantes: favorecendo-lhes o acesso a livros de alta qualidade acadmica a preos acessveis.
Os docentes: ampliando a oferta de textos para enriquecer sua atividade
docente e de pesquisa e levando em conta suas contribuies como especialistas.
Os editores: pois um projeto que busca a integrao, evitando a duplicao desnecessria e a disperso dos recursos nas universidades. Ademais,
esse projeto assenta as bases da consolidao e do fortalecimento da rede
de livrarias universitrias.
A atividade universitria e de pesquisa em geral, fomentando a atualizao e o estudo de temas relevantes de nossa prpria realidade.
Como

participar?

H vrias formas pelas quais as universidades podem se envolver e participar ativamente do projeto. Entre elas, podemos citar:
1 Oferecendo informao sobre acadmicos destacados por sua excelncia
e que tenham manuscritos elaborados ou em processo de preparao.
2 Adotando, para o uso dos estudantes, os ttulos produzidos no projeto.

3 Colaborando com a promoo dos ttulos produzidos.


4 Contribuindo para controlar a reprografia ilegal de livros no mbito universitrio.
5 Estimulando, nas comunidades universitrias, o hbito da leitura e a aquisio dos textos completos em vez de apostilas ou fotocpias.
6 Participando da rede de livrarias universitrias latino-americanas pela qual
se distribuir preferencialmente o Livro Universitrio Regional.

Obras publicadas

Economia urbana y regional - Mario Polse (autor).


La planta: estructura y funcin (2 volumes) - Eugenia Flores Vindas (autora).
Gnero y salud reproductiva en Amrica Latina - Lucila Scavone (organizadora).
La tercera va: ies posible en nuestra Amrica? - Rodrio Carazo Odio
(organizador).
Violencia y paz en Amrica Latina - Rodrigo Alberto Carazo Zeledn
(organizador).
Adolescencia y juventud en Amrica Latina - Solum Donas (organizador).
Soberania y poltica en Amrica Latina - Wilson Cano (autor).
Biografia de una lengua: nacimiento, desarrolloy expansin del espaol - Enrique
Obediente Sosa (autor).
Ecologia y conservacin de bosques neotropicales - Manuel Guariguata e
Ghustavo H. Catan (organizadores).
Medicina basada en evidencias - Dr. Ricardo Hidalgo (autor).

O LUR no futuro
Espera-se que, a partir de janeiro de 2002, o Livro Universitrio Regional (LUR) continue sendo implementado como projeto da Eulac e com carter auto-sustentvel no tempo e no espao.

Concluso
Como presidente do Projeto LUR, conto com a participao de todos,
como leitores-escritores potenciais. No concebo a consolidao desse projeto sem a participao dos universitrios da Amrica Latina.

Referncias bibliogrficas
EULAC. El editor universitario, n.6. Presidencia Eulac: San Jos, Costa Rica, 1997.
GARZN, A. La poltica nacional del libro. Paris: Unesco, 1997.
PROYECTO UNESCO/Alemania, 507/RLA/ll: Elaboracin de textos y materiales
de lectura para la Educacin Bsica en Centroamrica y Panam. Bogot: UnescoCerlalc, 1994.

4
Preparao tcnica e formao
tico-poltica dos professores

Antnio Joaquim Severino

O trabalho do educador, do professor tornado educador,


esse trabalho de interpretao do mundo, para
que um dia este mundo no nos trate mais
como objetos e para que sejamos povoadores
do mundo como homens.
(Milton Santos)

Introduo
Se, de um lado, a prtica educacional capilarmente difusa no tecido
social, como processo de interao informal entre os indivduos e grupos que
constituem a espcie, de outro, ela ganhou uma configurao especfica, formal e sistematizada. Ao longo de sua trajetria histrica, a humanidade,
medida que se complexificava em sua expresso social, institucionalizava os
processos interativos de formao. Por isso, tais processos deixaram de ser
informais e passaram a ser formalmente planejados e executados. A instituio escolar e os sistemas administrativos de ensino so o resultado objetivo
e concreto desse desenvolvimento.

Essa formalizao institucionalizante, no entanto, carrega consigo uma


ambigidade muito forte, pois vai se dando impregnada de transitividade,
ainda presente na interao informal dos indivduos entre si. Nem sempre
consegue envolver em si a nova exigncia, a da intencionalidade que deve
marcar os novos modos de interao, pelos quais se efetivar a educao. E
a exigncia da intencionalizao no processo educacional, particularmente
no mbito da relao pedaggica, que torna imprescindvel um investimento
muito qualificado na formao do professor. E esta um processo extremamente complexo. Por intencionalizao, entende-se a significao conceituai
e/ou valorativa que orienta a prtica humana.
A questo da formao dos profissionais da educao que vo atuar nos
diversos nveis do sistema de ensino objeto de permanente preocupao
por parte de todos aqueles que se interessam pelos destinos da educao em
qualquer sociedade. No tem sido diferente no Brasil. Trata-se, sem nenhuma dvida, de questo crucial para a rea, uma vez que o cerne do processo
educacional encontra-se, em ltima anlise, nas relaes concretas que se
estabelecem entre educadores e educandos, nas quais a atuao participativa
dos primeiros assume papel decisivo.
A mobilizao, no interior da comunidade educacional do Brasil, com
vistas ao estudo, anlise, crtica e ao encaminhamento de propostas de
reformulao dos cursos de formao "de recursos humanos" para a educao
veio se ampliando e se dinamizando desde o final da dcada de 1970, tendo
sido muito ativada, por diversos movimentos e iniciativas, ao longo das dcadas de 1980 e 1990. Nos ltimos cinco anos, o debate se reacendeu em decorrncia das medidas governamentais que esto sendo implementadas para cumprimento dos dispositivos especficos da nova LDB, de 1996. E estamos inaugurando a nova dcada, o novo sculo e o novo milnio, marcados por intensa
preocupao com essa temtica. Entidades e universidades debatem a questo, especialistas pesquisam o assunto sob diversos enfoques, eventos so
promovidos para sua discusso. Uma extensa literatura tem sido produzida,
sistematizando e divulgando os resultados desse amplo debate, cobrindo desde os aspectos de fundamentao terica at os administrativos.1

1 Neste texto, dados seus objetivos e natureza, no cabe obviamente dialogar com toda essa
produo. A bibliografia final registra alguns ttulos representativos dessa literatura mais
recente, resultante da publicao de trabalhos apresentados em eventos, consolidados em
anais, coletneas, nmeros especiais de revistas. Destaco aqui, no entanto, pela sua atualidade, o nmero 68 da revista Educao Sociedade, de dezembro de 1999, nmero especial

nessas relaes que toma concretude a prtica real da docncia, do


trabalho objetivo do professor. E na prtica de seus profissionais que a
educao ganha corpo e realidade histrico-social. E nessa prtica no esto
em pauta apenas as circunstncias que a conformam. Com efeito, ainda que
as condies objetivas de carter estrutural, relacionadas com a sociedade e
com as instituies socioeducacionais, sejam fundamentais para a conduo
do processo educacional, no h como no vincul-lo, naquilo que diz respeito sua eficcia, s condies subjetivas da interao professor/alunos, mediao de cunho eminentemente pesssoal. As mediaes objetivas pressupem, para ser eficazes, a participao subjetiva intencionalizante do educador. Por isso mesmo, a formao desse profissional ponto central e tem
merecido redobrada ateno dos estudiosos da educao.
Por outro lado, preciso ter presente que a formao do profissional da
educao no diz respeito apenas formao especfica de professores, profissionais do ensino formal que atuam em instituies escolares. Na verdade,
a docncia em ambientes escolares institucionalizados no exaure o campo
de atuao do profissional da educao, uma vez que educao no sinnimo de ensino, pois significa tambm uma prtica social de interveno mais
abrangente, alcanando outros espaos da vida da sociedade. O que constitui, pois, a caracterstica referencial do trabalho educativo a educabilidade,2
da qual a docncia formal uma mediao fundamental, mas no exclusiva.3

sobre "Formao de profissionais da educao: polticas e tendncias". Ainda nessa revista,


encontra-se "Estado da arte da formao de professores no Brasil", de autoria de equipe
coordenada por Marli Andr, texto que identifica e analisa dissertaes e teses produzidas
nos cursos de ps-graduao, artigos publicados em peridicos da rea e os trabalhos apresentados no GT-Formao de Professores, da Anped. Foram analisados 284 trabalhos de
ps-graduao, 115 artigos de revistas e 70 trabalhos apresentados na Anped, e toda essa
produo refere-se apenas dcada de 1990; de 1992 outro nmero temtico sobre "Tendncias na formao de professores", da revista Em Aberto, do Inep (ano XI, n.54, abr./jun.
1992).
2 Encontrei apoio em Almeida Jnior, nessa minha viso de educabilidade. Esse autor, cientista/educador da rea biolgica, apresenta uma conceituao de educabilidade bastante
prxima daquela que assumo: trata-se de uma propriedade que faz que o homem seja "capaz de responder aos condicionantes biolgicos e mesolgicos, para se tornar ele prprio,
construtor e transformador das suas realidades individual e social" (Severino, 1997, p.49).
3 conhecida a polmica que perpassa a discusso da identidade do pedagogo. De um lado,
a Anfope defende o princpio de que "a docncia a base da formao de todo educador",
de outro, especialistas, como Libneo & Pimenta (1999, p.249), discordam dessa posio,
por entenderem que ela restringe o campo de atuao do pedagogo, que teria ento uma
competncia profissional identitria mais ampla. Sem poder estudar mais a fundo os argu-

Tambm quase completo o consenso em relao tremenda precariedade em que se encontra a situao dos cursos que, entre ns, cuidam dessa
formao, ou seja, os cursos de magistrio, de pedagogia e de licenciatura.
No sem razo, nos ltimos anos, desencadeou-se, no Brasil, um amplo
movimento nacional no sentido de se reformularem tais cursos que visam
preparar os recursos humanos para a educao no pas (Gatti, 1996; Anfope,
1992-1998; Brzezinski, 1997). Apesar dos intensos debates e de muita
mobilizao, pouco significativos foram os resultados de escala que se podem contabilizar como avanos reais na superao das decantadas deficincias dessa formao. bem verdade que na nova LDB (Lei n.9.394, de 20 de
dezembro de 1996) foi esse ponto que passou por maiores mudanas, que se
fazem notar sobretudo pela criao de uma nova agncia formadora de profissionais da educao, o Instituto Superior de Educao, e pela determinao de que todos os professores do ensino bsico tenham necessariamente
formao superior. De qualquer forma, no momento atual, para implementar
os dispositivos legais, o CNE e o MEC vm definindo diretrizes, tomando
decises e aplicando medidas concretas para instalar um sistema nacional de
formao de professores.
Quando se fala da formao do educador, no entanto, impe-se clarear
bem a questo. No se trata apenas da sua habilitao tcnica, da aquisio e
do domnio de um conjunto de informaes e de habilidades didticas. Impe-se ter em mente a formao no sentido de uma autntica Bildung, ou seja,
da formao humana em sua integralidade. No caso da formao para a ativimentos das duas partes, at para poder explicitar as significaes que cada uma d s categorias, entendo que pedagogos, especialistas, professores so todos "profissionais da educao" e que o lastro comum de sua formao e identidade a competncia e a qualificao
para trabalhar intencionalizadamente com a "educabilidade" dos sujeitos humanos. Conseqentemente, a atuao desse profissional, que deve ser formado mediante a apropriao
de conhecimentos de toda a natureza, analogamente a qualquer profissional de outra especialidade, alcana muitos espaos para alm do espao restrito da instituio escolar, tais
como os espaos dos movimentos sociais, dos grupos comunitrios de ao popular, das
instncias polticas e sindicais, dos grupos e instituies culturais, das empresas em geral,
dos hospitais, dos presdios etc. E a relao pedaggico-educacional vai alm da docncia,
se esta for entendida como pura interveno didtico-curricular em situao de ensino
formal. Assim, nesses outros espaos "alternativos", o profissional da educao no deveria estar presente apenas para "dar aulas", mas para colaborar na explicitao e construo
dos significados educativos de toda situao humana de existncia coletiva. De modo geral,
a documentao oficial, quando fala de professor, desconsidera essa perspectiva, referindose apenas ao profissional do ensino, no sentido estrito, que atua nas instituies de educao formal.

dade profissional do educador, ela no pode ser realizada desvinculadamente


da formao integral da personalidade humana do educador. Da a maior complexidade dessa funo social, j que ela implica muito mais, em termos de
condies pessoais, do que outras profisses nas quais a atividade tcnica do
profissional tem uma certa autonomia em relao sua prpria qualificao
pessoal. Sem dvida, espera-se de todo e qualquer profissional que tenha
todas as qualidades especficas exigidas pelo convvio social, tecido de respeito pela dignidade das outras pessoas. Esse teoricamente, e em princpio, o
perfil que deveria ser realizado por todas as pessoas que atuam profissionalmente. Mas, no caso do profissional educador, para que sua atividade educativa
seja fecunda, sua personalidade, sua condio pessoal exigem esse perfil, pois,
caso contrrio, os objetivos de sua interveno tcnica no se efetivaro.

A problemtica da formao dos professores


no contexto brasileiro
Mesmo sem levarmos em considerao os aspectos relacionados com os
processos de ordem econmica e social (em que se destaca o aviltamento
salarial, pelo seu teor de degradao da condio de existncia do profissional trabalhador) que perturbam profundamente a condio e a atuao do
professor na sociedade brasileira, muitos problemas mais diretamente ligados sua preparao, nos planos cientfico e pedaggico, comprometem o
atual modelo de formao de educadores, tornando-o improfcuo na consecuo de seus objetivos.
O primeiro desses problemas diz respeito forma pela qual o formando
se apropria, pelo currculo, dos contedos cientficos que precisa, obviamente, dominar, com vistas sua qualificao profissional. A posse desses contedos absolutamente necessria, mas a forma como eles vm sendo trabalhados no processo de ensino/aprendizagem no tem sido diferenciada, como
deveria ser, mesmo se comparada preparao dos profissionais de outras
reas. Trata-se fundamentalmente de diferena de ordem e de seqncia na
relao tempo/profundidade. Assim, no caso da preparao dos professores
para o ensino bsico, no que concerne parte que cabe, por exemplo, s
licenciaturas, so reconhecidas suas limitaes e a inadequao da habilitao do professor para sua atuao no ensino fundamental e mdio. O mesmo
se pode dizer com relao ao curso de Pedagogia, ao antigo curso Normal e
habilitao especfica para o Magistrio, de nivel mdio, ora em extino.

Sem dvida, essa limitao, relacionada aos contedos de sua aprendizagem, ao longo de sua formao, se agrava pelo fato de que tambm precria a incorporao dos processos de produo do conhecimento. A formao
do professor no tem lidado de forma adequada com o conhecimento que
tem sido visto mais como um produto que se repassa do que como o processo de se construir um determinado contedo. A pedagogia dos cursos de
formao docente tem se marcado por uma forte tendncia exposio,
transmisso de informaes, pelo professor, numa simples cadeia de repeties e reprodues. Vale dizer que a postura investigativa no se faz presente
ao longo do processo pedaggico de formao.
A segunda limitao que, no atual modelo de curso de Licenciatura e
Pedagogia, o licenciando acaba recebendo apenas alguns elementos tericos
e tcnicos, cumprindo algumas poucas horas de estgio em situaes precrias e pouco significativas. Se bem verdade que se aprende pensando, tambm no deixa de ser verdade que se aprende a pensar fazendo. No so
suficientemente desenvolvidas, no decorrer da formao do educador, atividades de prtica de docncia das disciplinas, nem processos experimentais
de produo do saber cientfico, nem de outras modalidades de prticas intrnsecas a sua profisso.4 Sua aprendizagem, tanto de produtor como de
transmissor da cultura formativa, pelas mediaes didticas, fica sacrificada
pelo tratamento curricular vigente na maioria desses cursos.
Uma terceira lacuna do currculo dos cursos de formao docente a de
no ser mediao eficaz do desenvolvimento no aluno da necessria sensibilidade ao contexto sociocultural em que se dar sua atividade de professor. O
curso no lhe fornece subsdios para conhecer, com o devido rigor, profundidade e criticidade, as condies histrico-sociais do processo educacional
concreto em que vai atuar, o que o acaba levando a uma prtica docente
puramente tcnica, mecnica, quando no tecnicista, que no leva em conta
os complicadores de ordem antropolgica, poltica, social e cultural que atravessam a educao e o ensino em seu contexto histrico concreto. O curso

4 A referncia aqui precria condio dos estgios. Como bem o mostra a literatura especializada, o pouco do estgio que feito na rea mal cobre a prtica da docncia formal.
Nada feito com relao s outras esferas do espectro de atividades profissionais; esperava-se que o profissionai da educao atuasse em outros ambientes socioculturais que no
simplesmente aqueles da escola: instncias comunitrias, hospitais, empresas, presdios,
movimentos sociais etc. Trata-se de outros ambientes onde se reconhece atualmente que o
professor deveria ter presena e liderana.

no lhe possibilita igualmente ter clareza com relao aos objetivos do ensino fundamental e mdio nas atuais condies socioeconmicas da sociedade
brasileira, nem conhecer bem as caractersticas psicossociais de seus alunos e
as condies histricas de sua cultura. Da a dificuldade, quando no a impossibilidade, para esse profissional, de intencionalizar sua prpria prtica.
Cabe ainda assinalar a deficincia do atual processo pedaggico desses
cursos que no conseguem um mnimo de efetiva integrao e de interdisciplinaridade que garantam a inter-relao das disciplinas metodolgicas entre si
e com as demais disciplinas de contedo. A grade curricular acaba fragmentria e dicotmica; ademais, no garante uma durao suficiente para
maturao das atividades formadoras da docncia. A permanncia do futuro
profissional no contato com as disciplinas pedaggicas, particularmente no
caso das licenciaturas, to passageira que ele no pode mesmo desenvolver
a uma vivncia formativa.

Uma viso integrada e crtica da educao


A formao do profissional da educao s pode ser planejada e executada com base numa concepo muito clara do que se espera da educao. Ora,
numa sociedade organizada, espera-se que a educao, como prtica
institucionalizada, contribua para a integrao dos homens no trplice universo das prticas que tecem sua existncia histrica concreta: no universo
do trabalho, mbito da produo material e das relaes econmicas; no universo da sociabilidade, mbito das relaes polticas; e no universo da cultura simblica, mbito da conscincia pessoal, da subjetividade e das relaes
intencionais.
nessas trs esferas - o trabalho, a vida social, a cultura simblica - que
se desdobra a existncia concreta dos homens, todas as formas de expresso da
vida, ou seja, so as prticas desenvolvidas nesses trs universos que vo construindo efetivamente a existncia dos seres humanos. pelo seu exerccio que
eles se humanizam concretamente, embora sejam essas prticas que, igualmente, podem lev-los a formas de despersonalizao individual ou coletiva,
em decorrncia das foras alienantes que trazem embutidas em si mesmas.
A questo que se apresenta, ento, para quem atua profissionalmente
com a educao a de saber como preparar os educandos para o trabalho, para
a sociabilidade e para a cultura simblica, sem degrad-los, sem submet-los
opresso social e sem alien-los. Tal questo se coloca de maneira ainda mais

aguada por encontrarmo-nos numa sociedade concreta, historicamente determinada, na qual as relaes de produo, as relaes de sociabilidade e as
simbolizaes so freqentes e intensamente alienadoras. Como no nos
possvel, s pela eficcia da educao, transformar radicalmente essas condies basilares da existncia, impe-se que a educao represente, em sua prtica efetiva, um decidido investimento na consolidao das foras construtivas
dessas mediaes. por isso que, ao lado de subsidiar o futuro educador para
apossar-se dos conhecimentos cientficos e tcnicos, bem como dos processos
metodolgicos de sua produo, preciso garantir ainda que ele perceba aquilo que se pode designar como as relaes situacionais, de modo a dar conta das
intricadas redes da vida objetiva no seio da realidade social e da vida subjetiva
de sua realidade pessoal, pois s a partir da poder apreender o significado e
as reais condies do exerccio de seu trabalho. Por outro lado, cabe ainda
educao, no plano da intencionalidade da conscincia, ajudar o educador a
desvendar os mascaramentos ideolgicos de sua atividade, evitando que se
torne simplesmente fora de reproduo social, para se efetivar como elemento dinmico que possa contribuir para o processo mais amplo de transformao da sociedade, no momento mesmo em que continua inserindo os indivduos no sistema de produo e de manuteno de sua existncia material.
A preparao do educador deve realizar-se, pois, de maneira a torn-lo
um profissional qualificado, plenamente consciente do significado da educao, para que possa, mediante o exerccio de sua funo, estender essa conscincia aos educandos, contribuindo para que vivenciem a dimenso coletiva
e solidria de sua existncia.
Um adequado projeto de formao de profissionais da educao, no que
concerne a seus contedos formativos, tarefa que pressupe, pois, o desenvolvimento articulado dessas trs grandes perspectivas que se impem com
a mesma relevncia, que se distinguem mas ao mesmo tempo se implicam
mutuamente, que s produzem seu resultado se atuando convergente e complementarmente. So as dimenses dos contedos especficos, a dimenso
das habilidades tcnicas e a dimenso das relaes situacionais.
A dimenso dos contedos especficos tem a ver com a cultura cientfica
em geral, com o saber. No processo de ensino/aprendizagem, no processo
educativo como um todo, o domnio de um acervo cultural especfico medeia
o processo mais amplo da conscientizao. E no se trata apenas de uma
acumulao de informaes pr-elaboradas, assumidas mecanicamente, mas
de um domnio que passa tambm pela assimilao do processo de produo
do conhecimento.

Por outro lado, est em jogo, com igual fora de exigncia, o domnio de
habilidades didticas, que constituem a esfera dos instrumentos tcnicos e
metodolgicos de sua profisso. No se pode conceber o exerccio da complexa tarefa educativa sobre bases espontanestas ou amadorsticas. Ademais,
o domnio desses recursos tcnico-cientficos de sua habilitao profissional
de educador, alm do valor da apropriao do acervo dos conhecimentos cientficos que os fundamentam, resgata a essencial significao do trabalho em
sua existncia, como atividade bsica do ser humano.
H ainda, no entanto, a terceira dimenso, formada pelas relaes
situacionais. A atividade do educador pressupe, como necessidade ineludvel,
uma percepo clara e explcita das referncias existenciais de todos os sujeitos que esto envolvidos no processo educacional. Essas referncias dizem
respeito, para os sujeitos, compreenso de si mesmos, dos outros e de suas
relaes recprocas, bem como de sua integrao ao grupo social e prpria
humanidade como um todo.
O que vem, entretanto, a ser exatamente esse plano das relaes situacionais? O que se quer dizer com isso que no possvel desenvolver a educao sem que se conhea e se compreenda a trplice insero dos sujeitos nela
envolvidos: na rede complexa de elementos da vida subjetiva, na trama das
relaes de poder que constituem a vida social e no fluxo histrico que constri a humanidade no decorrer do tempo. No pode ocorrer educao efetivamente humanizadora se no for levada em conta essa complexa constituio
dos seres humanos como entes dotados de uma personalidade subjetiva, como
pertencentes a uma determinada sociedade historicamente determinada e
como integrantes de uma espcie bem caracterstica.5
Podemos, pois, falar de relaes situacionais para designar o fato concreto de que o homem um ser de relaes, um ser que se encontra sempre numa
situao de permanente relacionamento com sua prpria interioridade, com
os produtos simblicos mediante os quais expressa a interveno de sua subjetividade, de relacionamento com os seus semelhantes, prximos e distantes
no tempo e/ou no espao e com os dados objetivos do mundo material, onde
desenvolve sua vida. Com efeito, sua vida prtica tecida dessas relaes.

5 Edgar Morin (2000, p.55) fala da relao tridica indivduo/sociedade e espcie, concluindo que "todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das
autonomias individuais, das participaes comunitrias e do sentimento de pertencer espcie humana" (grifos do autor).

Assim, a autocompreenso de si mesmos pelos sujeitos envolvidos em


educao um requisito imprescindvel para a eficcia do processo, uma vez
que sendo simultaneamente objetivo, no plano da aprendizagem, e subjetivo, no plano da valorao, requer que todos possam ter igualmente desenvolvidas a conscincia cognitiva e a conscincia valorativa. Sabe-se muito
bem hoje da importncia, para cada pessoa, da formao de um autoconceito
valorizado como referncia para o respeito dignidade pessoal que deve impregnar a todos, independentemente de suas limitaes e diferenas.
assim que se justifica a necessidade de subsdios das cincias do campo da psicologia nos cursos de formao de educadores. Lidando com a vivncia
subjetiva dos indivduos, a psicologia ajuda a todos a conhecerem melhor a si
mesmos e aos outros, no sentido de entenderem as suas relaes mtuas e
suas reaes ante as interpelaes do grupo. Mediadores insubstituveis de
toda e qualquer experincia humana, os processos psquicos so apoios valiosos e imprescindveis para que educadores e educandos "construam" sua
auto-imagem, desenvolvendo seu autoconceito, referncia fundamental para
se darem conta de seu prprio valor e dignidade, bases para que tenham
igual sensibilidade e respeito dignidade e ao valor dos outros.
, pois, clara a necessidade da presena de campos formativos da psicologia ao longo do processo de formao do magistrio e da importncia dos
estudos psicolgicos para o futuro profissional da educao. A fecundidade e
o xito de seu trabalho dependem diretamente do adequado conhecimento
dos sujeitos educandos que interagiro com ele. E esses sujeitos constroem
cotidianamente sua prpria identidade num processo constante de desenvolvimento, num ambiente muito concreto, em que ainda se cruzam muitas
outras influncias. Como ao educador cabe discernir todos os aspectos envolvidos nesse complexo relacionamento dos sujeitos com seu ambiente natural e social, impe-se-lhe conhecer o mais possvel aqueles processos j
identificados pelas cincias psicolgicas que tm a ver com nossa conduta,
com nosso modo de ser no mundo real.
O processo amplo de apropriao dos diversos contedos de nossas experincias, sejam elas naturais ou culturais, se d fundamentalmente pelo processo
da aprendizagem; mas esse processo s pode se realizar em razo dos recursos
da personalidade dos sujeitos, personalidade que se constitui num processo de
desenvolvimento psquico. por isso que as abordagens mais presentes no
mbito dos estudos da psicologia da educao se concentram nos estudos pertinentes s reas do desenvolvimento, da aprendizagem, da personalidade, privilegiando-se os campos da psicologia da infncia e da adolescncia.

Por outro lado, est em jogo a insero dos sujeitos/educandos numa


sociedade histrica. Trata-se, ento, da apropriao pelo indivduo de sua
condio social, mediante a explicitao consciente da necessria superao
de sua condio puramente natural de indivduo. nesse sentido da participao cultural que se diferencia o modo de ser transitivo da existncia natural do modo intencional da existncia cultural.
A ao educativa s se torna compreensvel e eficaz se os sujeitos nela
envolvidos tiverem clara e segura percepo de que ela se desenrola como
uma prtica poltico-social. Dito de outro modo, toda prtica educativa um
exerccio de sociabilidade, acontea ela na sala de aula ou na administrao
do sistema de ensino ou nos mais diferenciados espaos culturais. Na educao, no so estabelecidas apenas relaes interpessoais simtricas entre
indivduos, mas relaes propriamente sociais, ou seja, relaes humanas
atravessadas por coeficientes de poder, relaes que se expressam como autnticas relaes de poder, hierarquizando os indivduos, relaes que tecem
e marcam a interao destes.
A explicitao, a descrio e a anlise dessas relaes, marcadas por esse
carter poltico, so tarefas especficas das cincias sociais que, assim, fornecem aos educadores subsdios para a compreenso mais abrangente do todo
da educao. graas s suas posturas e metodologias analticas que elas
podem delimitar, com a devida preciso, os aspectos fenomnicos que respondem pela realidade dos processos especficos da educao.
O educador, no entanto, precisa ainda amadurecer uma profunda conscincia de sua integrao humanidade; ou seja, para bem desenvolver sua
funo educativa, preciso que se d conta de que a existncia humana no
ganha seu pleno sentido se no ultrapassar os limites da individualidade e do
grupo social particular em que a pessoa se insere. Novamente estaro em
cena as cincias humanas, mas agora vistas em sua abrangncia antropolgica, devendo servir de ponto de apoio para a constituio da abordagem filosfica necessria para que se compreenda bem e se encontre um sentido para
a existncia da humanidade como formando um todo/uno solidrio.
A retomada descritiva e analtica da realidade objetiva do conjunto da
espcie humana sobre o planeta, com os recursos atualmente oferecidos pelas cincias e pela filosofia, tanto em sua dimenso fsica-biolgica como em
sua dimenso histrico-social, requisito absolutamente imprescindvel para
que o futuro educador possa situar-se a si mesmo, bem como sua prpria
atuao profissional, no seio do processo constitutivo da humanidade. Talvez, em situao igual apenas com a poltica, a educao a funo mais

coextensiva, capilarmente, ao tecido da humanidade. Os educadores, assim


como os polticos, so - ou deveriam ser - os funcionrios, de primeiro escalo, da humanidade, tal a fundamental originaridade de suas funes para a
sustentao dela. Paradoxalmente, o estudo antropolgico, pelo menos de
forma explcita nos currculos, um grande ausente do universo dos conhecimentos colocados disposio dos futuros educadores. Mas como formar
novos integrantes de uma espcie, se no se conhece bem essa espcie? Afinal, como se constitui essa espcie, como surgiu, como vem se desenvolvendo e como direciona seu curso no tempo, como antecipa seu futuro?
Se verdade que tais questionamentos j alcanam uma dimenso propriamente filosfica, preciso lembrar que a abordagem filosfica, fundamentalmente sintetizadora, pressupe o solo analtico das cincias humanas, e as cincias do campo antropolgico constituem a mais expressiva das
interfaces do olhar filosfico com a abordagem cientfica.
Assim, se componentes filosficos so imprescindveis na formao do
educador para fornecer-lhe referncias para a elaborao de uma sntese antropolgica abrangente, em que ganham um mnimo de clareza as relaes
situacionais, os componentes cientficos das cincias humanas constituem
referncia indispensvel para a reflexo filosfica sobre a condio humana.
S assim a filosofia poder contribuir para a elucidao do sentido da pertena dos sujeitos, educadores e educandos, espcie humana em sua
"essencialidade" e na sua expresso sob as diferentes dimenses mediadoras
de sua existncia real: as dimenses histrica, social, cultural, poltica, econmica e psquica. No podem, pois, estar ausentes do currculo de um curso de formao de educadores componentes de cunho filosfico que sirvam
de mediadores para a elucidao desse sentido da pertena dos sujeitos/
educandos espcie humana, em sua especificidade.
A luz desses pressupostos, os componentes curriculares e as prticas
metodolgicas de um curso de formao de educadores, para garantir a
implementao e o desenvolvimento intercomplementares das trs grandes
perspectivas existenciais, com a mesma relevncia, devem abranger pelo
menos trs ncleos disciplinares mediadores: o dos contedos especficos, o
dos componentes pedaggicos e o dos componentes antropolgicos.

As exigncias ticas e polticas da ao educacional


No contexto dessas observaes sobre a natureza do conhecimento e do
carter prxico da educao, ficam claros os compromissos ticos da educao

e dos educadores, bem como as implicaes para sua formao e para sua
atuao como profissional, no exerccio de seu trabalho. Na condio de prtica especificamente voltada para os sujeitos humanos em construo, desenvolvendo uma ao de interveno nesses sujeitos, o seu compromisso fundamental com o respeito radical dignidade humana desses sujeitos. Com
efeito, a legitimidade da educao pressupe necessariamente sua eticidade.
Esse compromisso tico da educao, que se estende ao exerccio profissional dos educadores, por assim dizer, se acirra nas coordenadas histricosociais em que nos encontramos. Isso porque as foras de dominao, de
degradao, de opresso e de alienao se consolidaram nas estruturas sociais, econmicas e culturais. As condies de trabalho so ainda muito degradantes, as relaes de poder muito opressivas e a vivncia cultural precria e alienante. A distribuio dos bens naturais, dos bens polticos e dos
bens simblicos muito desigual. Em outras palavras, as condies atuais de
existncia da humanidade, traduzidas pela efetivao de suas mediaes objetivas, so extremamente injustas e desumanizadoras.
Assim, tambm por exigncia tica que a atividade profissional deve se
conceber e se realizar como investimento intencional sistematizado na consolidao das foras construtivas das mediaes existenciais dos homens.
isso que lhe d, alis, a sua qualificao tica. O investimento na formao e
na atuao profissional do educador no pode, pois, reduzir-se a uma suposta qualificao puramente tcnica. Ela precisa ser tambm poltica, isto ,
expressar sensibilidade s condies histrico-sociais da existncia dos sujeitos envolvidos na educao. E sendo poltica que a atividade profissional
se tornar intrinsecamente tica.
Tambm precisa lhe assegurar a capacidade de avaliao tica dos processos envolvidos em sua prtica educacional, de modo que possa agir eticamente, ou seja, articular as suas determinaes pessoais s exigncias decorrentes da dignidade dos sujeitos educandos e dos direitos universais legtimos da prpria sociedade. Trata-se, para esse profissional, de inserir-se num
projeto educacional que se refere fundamentalmente aos interesses objetivos dos sujeitos/educandos. por isso mesmo que se diz que o compromisso tico do educador fundamentalmente um compromisso poltico; ou seja,
a construo de uma sociedade democrtica, feita de cidadania.
Resumindo, o currculo de todas as reas de formao profissional, para
alm de um eixo disciplinar relacionado a seu campo de especializao cientfica ou tcnica, precisa dispor de eixos Complementares integrados, do campo
antropolgico, do campo scio-histrico e do campo filosfico. Ou seja, o

profissional, qualquer que seja sua rea de formao, precisa sair da Universidade com a lcida compreenso da signficao de sua existncia, em razo
de sua pertena espcie humana e das conseqncias dessa pertena, de
sua insero numa determinada sociedade histrica, com seus vnculos e
peculiaridades e dos recursos do conhecimento humano na construo de
todas essas referncias
Desse modo, do ponto de vista epistmico, a exigncia se concretiza
pela necessidade que tem o estudante universitrio de intencionalizar sua
formao com base em referncias que s o conhecimento pode lhe fornecer.
Alis, o conhecimento a nica ferramenta de que os homens dispem para
conduzir sua existncia, para nortear-lhe os rumos. Por isso, impe-se que o
estudante e o profissional se empenhem na explorao exaustiva dos recursos do conhecimento na busca das diretrizes mais profundas que dem significao sua vida e dos seus projetos. Assim, para que possa articular sua
sensibilidade tica s exigncias polticas prprias de sua sociedade, necessita dos subsdios de uma amadurecida reflexo filosfica sobre o prprio sentido da existncia humana, sobre sua historicidade, sobre o valor da pessoa
humana. Para tudo isso, fazem-se necessrias mediaes curriculares...

Concluso
A nfase exacerbada em certos aspectos particulares, presentes e sempre parcialmente necessrios na configurao do perfil da formao e da atuao do professor, acaba levando a reducionismos que, ao final, acabam por
descaracteriz-lo. Assim, o reconhecimento da presena de um certo "dom
natural", de uma certa espontaneidade no exerccio da docncia, tem levado
a uma viso de senso comum de que a ao pedaggica idntica ao
maternal. O senso comum abusa da metfora da maternagem quando se refere relao educador/educando. uma confuso entre as exigncias do
grande respeito e cuidado que deve reinar na relao entre pais e filhos, em
decorrncia da dignidade de ambas as partes e da marca de elevado ndice de
afetividade que a marca. Muitas vezes, um apelo exacerbado afetividade,
emoo acaba por prejudicar a qualidade da relao pedaggica, contaminando-a igualmente com elementos estranhos e nocivos identidade de cada
um e prpria relao. A relao pedaggica no pode realizar-se apoiandose em algum espontanesmo instintivo, em dons naturais, ainda que essas
formas de energia, bem humanas por sinal, possam colaborar na dinmica

relacionai, como forma prpria de interao humana. Mas o espontanesmo,


terico ou prtico, "inimigo" da prtica educacional competente e saudvel: estamos diante de uma exigncia de prtica profissional que necessita de
referncias cientficas e de habilidades tcnicas. Essa uma das razes pelas
quais se pleiteia que a formao para a docncia seja feita na Universidade,
espao no qual, por definio, se lida com a preparao cientfica e tcnica.6
Enfim, a relao do educador com o educando no se identifica, em que pese
o vigor das imagens e das metforas, com a relao maternal ou paternal.
Nela, a afetividade, caracterstica essencial da espcie, de outra natureza e
tem outro papel a exercer. Isso no quer dizer que a afetividade esteja dela
ausente, mas tem a uma funo muito diferenciada.
Anlogo a esse primeiro reducionismo, vamos encontrar ainda, forte
em nossa cultura, a tendncia a ver na relao pedaggica uma relao sacerdotal. Aqui prevalece a identificao com a relao pastoral, de fundo
mstico e religioso, profundamente arraigada na cultura ocidental e, de modo
particular, na cultura brasileira, em decorrncia tanto da herana da pedagogia catlica como tambm de uma mentalidade antropolgica profundamente marcada por um habitus mstico. Mas o educador no um sacerdote
ou um xam, e o magistrio no um ministrio sagrado. Sem nenhuma
dvida, a relao pedaggica, profissionalmente conduzida, uma relao
de natureza antropolgica, a ser escoimada de qualquer essencialidade religiosa, sob pena de perder sua especificidade.
Quando, porm, tambm se recorre s cincias e s tcnicas, para a superao desses reducionismos pr-cientficos, reaparecem outras formas equivocadas de entender a formao e a atuao do educador. Uma delas o
reducionismo representado por uma exclusiva referenciao filosfica: o
filosofismo, que predominou em nossa cultura sob sua formao essencialista.
Tende ento a conceber a educao e sua prtica com base na modelagem
terico-conceitual despregada de vnculos firmes s realidades histricas concretas, s contingncias das condies do existir real das sociedades e indivduos, levando a uma concepo muito voluntarista dos processos educacio-

6 Decorre da a restrio que fao proposta da criao generalizada, no Brasil, dos Institutos
Superiores de Educao. Com todos os defeitos e limitaes, no ensino superior que
podemos encontrar um mnimo de condies para uma formao mais slida dos profissionais da educao. Pela ausncia de quadros, de recursos e de condies, a nova instncia
formadora tender a reproduzir muito mais o antigo curso normal do que uma efetiva
modalidade de ensino superior (cf. Severino, 2000, p.190-1).

nais. A filosofia, se no se praticar intimamente articulada com uma postura


de vigilncia crtica, corre sempre o risco de colocar-se em patamares
transcendentais, desconsiderando a imanncia da condio humana e, como
tal, desencarna a relao pedaggica da contingncia histrica, impondo-lhe
aprioristicamente objetivos idealizados inatingveis.
O recurso s cincias modernas, porm, tambm no evitou graves
reducionismos, na medida em que aspectos fundamentais do processo pedaggico so destacados, isolados e hegemonizados. o caso do psicologismo,
sob suas diversas formas de expresso, ao considerar que a relao pedaggica se exaure no relacionamento psquico; do sociologismo, ao reduzir a educao a seus fatores sociais determinantes; do economicismo, ao considerar
que so as dinmicas prprias do processo produtivo os elementos mais importantes a referenciarem o trabalho pedaggico. Tambm, intimamente vinculado a esses reducionismos cientificistas, muito presente em nosso meio
o reducionismo tecnicista, ou seja, a crena de que basta o profissional da
educao dominar e aplicar competentemente, em sua atividade docente,
determinadas habilidades tcnicas, para que a relao pedaggica surta seus
efeitos, independentemente de qualquer outra significao que no aquela
funcionalmente implcita no puro conhecimento objetivo produzido pelas
cincias. O tecnicismo pretende no se envolver com referenciaes poltica
ou filosfica explcitas, por consider-las desviantes da finalidade objetiva e
pragmtica do processo de formao profissional. S que se esquece, ou no
se aceita, de que tal postura igualmente uma inegvel forma de envolvimento
poltico e filosfico, pois no h como, para os homens, evitar essa situao.
O que ocorre ento uma entrega total a um pragmatismo dogmtico, quando no cnico, que faz do profissional um mero executor de tarefas mecnicas, totalmente conduzido por uma ideologia imediatista, sem capacidade de
iniciativa e de autonomia crtica ante os desafios que a prtica profissional
enfrenta diuturnamente. Como os educadores no vo educar autmatos,
mas pessoas complexas em situaes ainda mais complexas - o que faz a
condio do educador muito diferente da condio de um engenheiro ou de
um mdico, por exemplo -, de pouca valia lhe sero seus conhecimentos e
habilidades tcnicas.
Tanto no que concerne sua formao como sua atuao profissional,
o educador no se confunde com as figuras do pai e da me, do sacerdote, do
engenheiro, do cientista, do filsofo, do psicoterapeuta. Ele um "pedagogo",
no sentido originrio do termo. Se verdade que a relao pedaggica tem

muitos aspectos em comum com essas outras intervenes, ela no se identifica com nenhuma delas, no se exaure em nenhuma delas. De grande
abrangncia antropolgica, a relao pedaggica envolve a totalidade da condio humana, implica todos os aspectos da existncia das pessoas, serve-se
de todos os seus recursos, mas configura-se numa especificidade prpria, a
da construo histrico-antropolgica dos seres humanos, ao mediar a insero das novas geraes no complexo universo das mediaes do existir histrico-social.
Quando se tem em pauta a condio profissional do educador, pode-se
afirmar que s ser assegurada qualidade sua atuao se, ao longo dos
processos iniciais e continuados de sua formao, lhe for assegurado, pelas
mediaes pedaggicas, um complexo articulado de elementos formativos,
produzidos pelo cultivo de sua subjetividade, que traduza competncia
epistmica, tcnica e cientfica, criatividade esttica, sensibilidade tica e
criticidade poltica. Ser com uma prtica guiada por referncias dessa natureza que o profissional da educao poder exercer sua funo educativa no
meio social, a partir de sua insero num projeto educacional.
As mediaes formadoras, portanto, precisam equipar-se com recursos
que possam dar conta de todas essas dimenses. por isso que os currculos,
como recursos do ensino mediador da formao, precisa conter componentes do campo filosfico, do campo cientfico, do campo tcnico, do campo
artstico, do campo prtico, do campo da poltica, com suas correspondentes
atividades prticas.
pela subjetividade que o homem pode intervir significativamente na
objetividade. Por isso mesmo, sua formao, ainda quando voltada para a
preparao profissional, pressupe o cultivo de sua subjetividade. Pois s
com os recursos da cincia e da tcnica que ele pode dar conta de seus desafios ante o saber e o fazer, no sentido de decodificao do mundo natural e
social e da sua interveno nesse mundo, com vistas sua adaptao s necessidades da vida. s com a sensibilidade tica que poder legitimar sua
ao, respeitando sua prpria dignidade de pessoa humana, bem como aquela de seus semelhantes, tanto nas relaes interindividuais como nas relaes sociais mais amplas; s pela sensibilidade esttica poder aproveitar
significativamente seus sentimentos e emoes, explorar sua imaginao criadora e relativizar os parmetros puramente lgico-funcionais da razo natural; s com a criticidade poltica poder entender o verdadeiro sentido da
cidadania e a ela adequar seu comportamento em sociedade.

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5
Novas tecnologias na educao
presencial e a distncia I

Vani M. Kenski

Novas tecnologias na educao


O conceito usual com que definimos "tecnologias" refere-se s ferramentas que auxiliam as pessoas a viverem melhor dentro de um determinado contexto social e espao-temporal. Assim, as tecnologias acompanham a
vida dos homens e dos grupos sociais desde o incio da civilizao.
Do osso utilizado como ferramenta pelos primeiros humanides at o
ambiente cotidiano em que vivemos, a trajetria humana tem paradoxalmente seus avanos e seus limites ligados ao uso das tecnologias. Marx j se
referia a essa dualidade quando dizia que "toda tecnologia lana possibilidades para emancipao e dominao" (apud Krocker & Weinstein's, 1994).
De fato, os agrupamentos sociais organizam-se de acordo com os avanos e as possibilidades de utilizao e de explorao econmica das "novas
tecnologias" de cada poca. Por sua vez, as tecnologias tambm determinam
as relaes de poder e os limites de ao e de construo do ser social em cada
momento. Assim, na sociedade caadora e coletora, nos primeiros agrupamentos, as pessoas se organizavam, se comunicavam e aprendiam de forma
radicalmente diferente do que mais tarde foi culturalmente criado nas comu-

nidades agrcolas e, por sua vez, diferenciavam-se totalmente dos novos hbitos das sociedades industriais e suas seqncias.
No atual estgio da sociedade, o homem encontra-se diante de um modelo totalmente novo de organizao social, baseado na combinao da
tecnologia da informao e da comunicao, cuja matria-prima e substncia
totalmente invisvel: a informao. Essa "sociedade da informao" contempornea, cuja "nova tecnologia" predominantemente voltada para produtividade da informao, segundo Matsuda (1995, p.56), "pode trazer mudanas fundamentais nos valores humanos, em tendncias de pensamento e
nas estruturas polticas e econmicas da sociedade". Trata-se do mesmo velho cenrio social conturbado existente em outras eras nos momentos de
transio entre "culturas", assumido neste nosso tempo no plano fsico das
relaes e em sua forma virtual, nos espaos cibernticos (ciberespaos).

A sociedade virtual e os novos desafios do capitalismo


Seguindo o pensamento de Krocker, podemos ver que a indstria da
informao est em uma fase intensiva de "destruio criativa", termo cunhado por Schumpeter e utilizado para referir-se s mudanas tecnolgicas
rpidas. Da noite para o dia, grandes empresas caem ou sobem, na medida
em que um recm-lanado equipamento tecnolgico superado por algo mais
novo, mais "amigvel", mais potente.
Essa nova sociedade virtual "mantm uma determinao capitalista rgida
no qual seu tipo social representativo deve ser algum que est investindo
para ganhar uma competio financeira, e nada mais". Sua "base econmica
a indstria de comunicaes inteira- em todos lugares alcanveis" (Krocker),
rompendo todas as fronteiras polticas e culturais, no plano fsico e no virtual.
A preocupao da nova forma capitalista no est apenas na venda e no
consumo de equipamentos, mas tambm nos suportes materiais, pois sem
eles no se alcanariam os dados e no se estabeleceriam as articulaes e
comunicaes a distncia (curta, mdia ou longa), sncronas ou assncronas.
Em relao a estes, as novas formas empresariais apostam na freqente aquisio de um novo produto, quase sempre no compatvel com os lanados
anteriormente. Cria-se, assim, uma nova lgica de consumo e a produo de
novos hbitos que do origem necessidade de adaptabilidade constante das
pessoas ao inusitado, ao "devir" incerto, que em nenhum momento se apresenta como libertao, autonomia ou ampliao da viso crtica da sociedade.

A parte mais visvel da nova lgica capitalista est na aquisio permanente de equipamentos e de "novas tecnologias de comunicao e de informao". O equipamento ou informao ainda est em boas condies de uso,
e j est superado. Um equipamento mais novo - e nem sempre melhor - j
o supera, j o torna obsoleto. O consumo desenfreado do necessariamente
mais novo, mais atual, transforma o imaginrio pessoal e social. Em todas as
esferas do comportamento humano e em todas as reas do conhecimento,
buscam-se avanos, inovaes, novidades. Descartam-se pessoas, objetos e
equipamentos para investir nas promessas (ou parania social) pertinentes
aos mais novos lanamentos. Consomem-se promessas, investem-se em futuros incertos... O novo desloca o anterior, "presumidamente velho", que
ainda no morreu, sabendo quo efmero tambm o seu tempo de vida til.
Velocidade, atualizao, durao efmera, juventude, inovao, informao,
mercadorias, consumo...
Cidados desse novo mundo, trazemos sem sentir essas expectativas
da lgica capitalista vigente para a nossa vida. Moldamos nossos desejos,
nossos comportamentos, nossa realidade, por essa nova "viso de mundo",
que nos envolve e nos consome como seres originais. Clones, robs...
tornamo-nos a cada dia mais "globais", mais iguais, mais hambrgueres,
consumindo e sendo consumidos na velocidade avassaladora com que, sem
pensar, sem analisar, sem criticar, paradoxalmente apoiamos incondicionalmente ou resistimos ferrenhamente aos impulsos dessa nova ordem
cultural e social.
Para ns, professores, a situao ainda mais grave. Somos coniventes
quando assimilamos acriticamente essa nova realidade e quando a rejeitamos. Mas a parte mais substantiva e mais sutil do nosso papel como educadores se d no espao seguinte, pela formao de novos "info-excludos" ou
"novos consumidores acrticos de informaes".
Na nossa rea especfica de atuao - a educao -, como profissionais
que tm a informao como matria-prima, vemos que no possvel competir individual ou coletivamente com a oferta generalizada pelas mdias de
produtos informacionais. O nosso saber tem limite e contexto, a velocidade
da nossa atualizao infinitamente menor... Como profissionais provedores de informaes atualizadas, perdemos esse espao. No h como competir com a profuso de dados - transformados em "mercadorias" sob a mscara de "informaes" - oferecidos por todos os lados, por todos os tipos de
suportes mediticos, sejam eles impressos, audiovisuais ou ligados s tecnologias digitais.

O acesso s novas informaes tornou-se epidemia social. A preocupao do consumidor tecnolgico ampliar permanentemente a sua "base de
dados" e sua "velocidade de acesso s informaes". A indstria estimula
seu desejo oferecendo-lhe sistematicamente novos produtos, gadgets eletrnicos, criando um ciclo permanente de instabilidade tecnolgica, a necessidade de aprendizado continuado, a dependncia social global.
nesse sentido que "o domnio capitalista da sociedade da informao
rompe fronteiras e faz que no curto perodo de sete anos (1993-2000) a
internet se dissemine por praticamente todo o mundo, propiciando conectividade a pases at ento fora de redes e substituindo outras tecnologias
(Bitnet, Fidonet etc.) mais antigas" (Takahashi, 2000).
Segundo Takahashi, a utilizao extensiva dessa nova tecnologia
representa uma profunda mudana na organizao da sociedade e da economia,
havendo quem a considere um novo paradigma tcnico-econmico. um fenmeno global, com elevado potencial transformador das atividades sociais e econmicas, uma vez que a estrutura e a dinmica dessas atividades fatalmente
sero, em alguma medida, afetadas pela infra-estrutura de informaes disponvel. tambm acentuada sua dimenso poltico-econmica, decorrente da contribuio da infra-estrutura de informaes para que as regies sejam mais ou
menos atraentes em relao aos negcios e empreendimentos. (ibidem)
Na nova verso capitalista, o grande desafio est em no permitir a excluso permanente dos novos consumidores potenciais, pois "noventa por
cento da populao do planeta jamais teve acesso ao telefone" (ibidem).
A preocupao , de fato, com a excluso, mas do acesso ao consumo e
do controle social geral. Sua ameaa - e que pode pr em risco toda a arquitetura capitalista da explorao tecnolgica da informao - a de procurar
evitar que as novas tecnologias aumentem mais ainda a disparidade social
entre as pessoas, as naes e os blocos de pases.
O excesso de oferta de dados disponveis exige demanda de consumidores. Para serem consumidores, as pessoas precisam ser capazes de sentir o
valor da informao existente nesses dados disponibilizados nos espaos
miditicos, sobretudo digitais. Transformar dados em objetos de desejo, mercadorias informacionais valorizadas, esse um objetivo amplo do atual momento scio-econmico-tecnolgico. A cruel imposio dessa nova realidade coloca-se pelo temor da info-excluso, ou seja, a excluso da engrenagem
informacional que exclui a pessoa do espao econmico e social compromete

sua insero profissional, a sua sobrevivncia e o prprio convvio na sociedade. Excludas da "fluncia" para lidar com as novas linguagens e com os
novos equipamentos tecnolgicos, as pessoas vem-se segregadas, isoladas,
cerceadas nas suas formas de acesso e de comunicao com o mundo.
Para que ocorra a "incluso tecnolgica e informacional" de todas as
pessoas nesse novo momento econmico-social, preciso que elas sejam
"educadas" para o desejo de acesso e de consumo da informao e o domnio
da manipulao tecnolgica. A ressurge, em nova roupagem, o papel da educao e dos educadores.
nesse sentido que, segundo o Livro Verde da Sociedade da Informao,
a educao o elemento-chave na construo de uma sociedade baseada na informao, no conhecimento e no aprendizado. Parte considervel do desnvel
entre indivduos, organizaes, regies e pases deve-se desigualdade de oportunidades relativas ao desenvolvimento da capacidade de aprender e concretizar
inovaes. (Takahashi, 2000)
A preocupao social com a educao no pode e no deve ser apenas
para o treinamento das
pessoas para o uso das tecnologias de informao e comunicao: trata-se de
investir na criao de competncias suficientemente amplas que lhes permitam
ter uma atuao efetiva na produo de bens e servios, tomar decises fundamentadas no conhecimento, operar com fluncia os novos meios e ferramentas
em seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mdias, seja em usos
simples e rotineiros seja em aplicaes mais sofisticadas. Trata-se tambm de
formar os indivduos para "aprender a aprender", de modo a serem capazes de
lidar positivamente com a contnua e acelerada transformao da base tecnolgica. (ibidem)
nesse sentido que a preocupao dos educadores precisa ser a de contribuir para a formao de pessoas ativas socialmente, cidados de seu prprio pas e do mundo e que possam ter autonomia e conhecimento suficientes para a compreenso e anlise crtica do papel das novas tecnologias no
atual momento da sociedade. Autonomia, criticidade e domnio das novas
linguagens tecnolgicas so competncias necessrias e urgentes que devem
ser exigidas dos educadores nessa rdua tarefa de aproximao e distanciamento crtico das novas tecnologias para a utilizao consciente no ensino de
todos os nveis.

Mais ainda, preciso que educadores possam ser capazes de garantir a


valorizao da identidade cultural nacional, ao mesmo tempo que "a disseminao da cultura tecnolgica da informao alcana todos os pases formando um grande e nico bloco, uma sociedade ampliada internacionalmente,
a sociedade da informao" (ibidem).
Em cada pas, a sociedade da informao est se construindo em meio a
diferentes condies e projetos de desenvolvimento social, segundo estratgias
adequadas a cada contexto. As tecnologias envolvidas vm transformando as
estruturas e as prticas de produo, comercializao e consumo e de cooperao e competio entre os agentes, alterando, enfim, a prpria cadeia de gerao
de valor. Do mesmo modo, regies, segmentos sociais, setores econmicos, organizaes e indivduos so afetados diferentemente pelo novo paradigma, em
funo das condies de acesso informao, da base de conhecimentos e, sobretudo, da capacidade de aprender e inovar. (ibidem)
No discurso do consumo capitalista das novas tecnologias e das informaes, a pessoa que tem acesso aos equipamentos chamada de "usurio".
A ampliao do nmero de usurios e a garantia do "impacto positivo que a
'nova economia' pode gerar para o pas depende [m] ainda da participao do
maior nmero possvel de pessoas, organizaes e regies como usurias
ativas das redes avanadas de informao" (ibidem). Para viabilizar esse salto, a educao torna-se ao estratgica para a construo de uma nova ordem social em que a excluso (em princpio, do acesso, do consumo, da ideologia capitalista vigente) no tenha espao.
A educao nesse momento pode, portanto, cooptar para abraar as novas tecnologias, caminho natural para estar de acordo com os valores e padres estabelecidos pela nova ordem internacional ou entender as novas tecnologias como espao de luta e de transformao, "com a preocupao com a
preservao de nossa identidade cultural, fundada na riqueza da diversidade;
sustentabilidade de um padro de desenvolvimento que respeite as diferenas e busque o equilbrio regional; efetiva participao social, sustentculo da democracia poltica" (ibidem).
A presso cultural forte e ameaadora. As pessoas - entre elas, os professores - so ameaadas de excluso profissional e social, no caso de no se
submeterem nova ordem. Cursos so montados s pressas para dar os fundamentos de utilizao e consumo de equipamentos sofisticados - computadores e programas multimiditicos - que mais assustam do que convencem
de suas reais utilidades. Treinamentos de "como usar", mas sem se deter em

informaes bsicas, crticas e esclarecedoras: "por que usar?". Que tipos de


foras esto por trs da utilizao macia dessas tecnologias? Que perfil de
pessoa e de cidado ser formado aps as vivncias educacionais mediadas
pelas novas tecnologias?
Professores e escolas precisam refletir e escolher sobre o que realmente
realizar nessa chamada para a educao, como meio para o acesso nova
"sociedade da informao". Para que tipo de ensino cada educador deve orientar os seus esforos? Ser para o ensino mediado pelas velhas tecnologias (da
lousa ao livro), distanciado do jogo de foras sociais que se organizam diante
das novas tecnologias, mas que, por sua vez, est ideologicamente orientado
e comprometido pelo pensamento e pela palavra do professor? Ou ser para
o ensino democrtico e crtico, ainda que sem o uso de tecnologias e equipamentos digitais, mas no qual essas questes so debatidas, refletidas e analisadas
sem preconceitos? Ou o ensino tecnologicamente competente, orientado pela adoo de "fluncia tecnolgica" para a manipulao, utilizao e consumo acrtico
das tecnologias e dos contedos disponveis em pacotes (programas e estratgias) comerciais? Ou ser a vez do ensino com uma viso tecnologicamente crtica
e aberta, orientada para a autoconstruo de pessoas (todos, professores e
alunos) capazes de utilizar os equipamentos tecnolgicos e, ao mesmo tempo, se posicionar como cidados participativos e produtores - e no apenas
consumidores de informaes e de "tecnologias"?
A reflexo sobre essas novas posies para o ensino, de maneira geral,
e para os educadores, em especial, o incio para a tomada de posio sobre
o compromisso dos educadores nesse novo contexto social, econmico e
cultural.
Estamos nos primeiros momentos dessa nova era, mediada por novas
tecnologias digitais. Um momento decisivo para assumirmos o desafio e desvendarmos - ns e os nossos alunos - os mistrios ocultos na utilizao
desses equipamentos e na construo de produtos educacionais nesse espao emergente. Autonomia docente para derrubarmos a forma arrogante e
desdenhosa com que tcnicos e tecnlogos encaram os educadores, numa
nova forma de submisso intelectual.
O momento estratgico de ao dos educadores agora quando essa
"classe virtual est em sua fase visionria utpica, repleta de cibermundos
para conquistar" (Krocker).
O que ser dos professores, das escolas e da educao, quando o domnio da ao cotidiana de consumo (e alienao) estiver entregue - at por
nossa omisso, como educadores - ao uso indiscriminado e acrtico das sem-

pre super-ultra-novas, cada vez mais novas tecnologias? Quando j se houver


"generalizado pelos sistemas de ensino uma viso perigosamente reducionista
acerca do papel da educao na sociedade da informao, enfatizando a
capacitao tecnolgica em detrimento de aspectos mais relevantes"?
(Takahashi, 2000) Quando o acesso da maioria das pessoas s redes j estiver
plenamente resolvido e a formao para a submisso tecnolgica, para o consumo dos permanentemente usurios, for a realidade?
E o compromisso de todos ns, professores, com esses novos tipos de
formao e de educao, qual ser? Ser que ainda possvel permanecermos
distantes dessas tecnologias? Vamos continuar a rejeit-las, ignor-las, ou
trabalh-las criticamente?
No se trata ento, apenas, de discutirmos sobre educao presencial ou
a distncia, como se fossem os dois lados de uma moeda, e no o so. No se
trata mais tambm de nos posicionarmos contra ou a favor das tecnologias,
como se coubesse a cada um de ns - responsveis pelo ensino das novas
geraes de educadores e pela nossa prpria formao contnua e dos demais
professores que esto em exerccio nas escolas - a escolha pela info-excluso
deliberada desses profissionais.
Trata-se, sim, de vivermos essa nova realidade e de posicionarmo-nos
criticamente diante dela. Assim, como est presente na proposta apresentada no Livro Verde da Sociedade da Informao:
Pensar a educao na sociedade da informao exige considerar um leque
de aspectos relativos s tecnologias de informao e comunicao, a comear
pelo papel que elas desempenham na construo de uma sociedade que tenha a
incluso e a justia social como uma das prioridades principais.
E incluso social pressupe formao para a cidadania, o que significa que
as tecnologias de informao e comunicao devem ser utilizadas tambm para
a democratizao dos processos sociais, para fomentar a transparncia de polticas e aes de governo e para incentivar a mobilizao dos cidados e sua participao ativa nas instncias cabveis. As tecnologias de informao e comunicao devem ser utilizadas para integrar a escola e a comunidade, de tal sorte que
a educao mobilize a sociedade e a clivagem entre o formal e o informal seja
vencida.
Formar o cidado no significa "preparar o consumidor". Significa capacitar as pessoas para a tomada de decises e para a escolha informada acerca de
todos os aspectos na vida em sociedade que as afetam, o que exige acesso
informao e ao conhecimento e capacidade de process-los judiciosamente, sem
se deixar levar cegamente pelo poder econmico ou poltico. (Takahashi, 2000)

Novas tecnologias e o ensino presencial


O ensino presencial realizado na sala de aula tradicional necessita da
interao, quase sempre passiva (como a que ocorre com o espectador diante da televiso, do vdeo ou de qualquer outro espetculo), entre o professor,
os alunos e o contedo. Determinado em tempo e limitado no espao, o
ensino presencial caracteriza-se pela freqente verificao aleatria da aprendizagem e a participao dos alunos por amostragens. A maioria dos alunos
no consegue ser ouvida (comentar suas dvidas, expressar suas idias, apresentar suas crticas e posicionamentos) pelo professor em sala de aula. O
grande nmero de alunos atendidos no tempo escasso da aula orienta a
metodologia de ensino - por mais que pretenda ser participativa - para o
desenvolvimento de atividades em massa, ainda que se queira atingir cada
aluno, individualmente.
A participao seletiva no ensino presencial estimula o isolamento e a
competio entre os alunos. Define valores que sero assumidos pelos alunos como formas de relacionar, socialmente, o individualismo, a preocupao excessiva com o sucesso pessoal, a centralizao do poder...
O uso das tecnologias de comunicao e informao pode reorientar
em alguns pontos essas abordagens metodolgicas e suas conseqncias.
Na relao presencial tradicional, o professor (ou o texto, o livro, ou mesmo os alunos nos infinitos seminrios) o detentor do poder e do saber
durante o tempo finito da aula. A reorientao do papel do professor para a
funo de mediador, ensinando e auxiliando os alunos na busca de informaes e na troca de experincias adquiridas na explorao dos dados existentes nos diversos tipos de mdias, encaminha o grupo social formado na
sala de aula para novos tipos de interaes, possibilidades mltiplas de
cooperao entre eles, objetivando a construo individual e social do conhecimento. Essa nova ecologia pedaggica precisa, no entanto, para ocorrer, de equipamentos, conhecimentos e pessoas com vontade de realizar
essas mudanas.
Alm de propiciar uma rpida difuso de material didtico e de informaes de interesse para pais, professores e alunos, as novas tecnologias permitem, entre outras possibilidades, a construo interdisciplinar de informaes
produzidas individualmente ou em grupo por parte dos alunos, o desenvolvimento colaborativo de projetos por parte de alunos geograficamente dispersos,
bem como a troca de projetos didticos entre educadores das mais diferentes
regies do Pas. Conforme as velocidades de transmisso das redes vo aumen-

tando, novas aplicaes para fins educacionais vo se tornando viveis, tais como
laboratrios virtuais. (Takahashi, 2000)
Um dos desafios para o uso intensivo de tecnologias de informao e
comunicao no ensino presencial o de implantao de uma infra-estrutura
adequada em escolas e outras instituies de ensino. Tal infra-estrutura se
compe basicamente de:

computadores, dispositivos especiais e software educacional nas salas de


aula e/ou laboratrios das escolas e outras instituies;
conectividade em rede, viabilizada por algumas linhas telefnicas e/ou
um enlace dedicado por escola internet.
Todos sabemos que o problema fundamental
em relao disponibilizao dessa infra-estrutura essencialmente de custos:
uma empreitada cara, envolvendo significativo dispndio inicial para aquisio
e, posteriormente, para manuteno e atualizao do parque instalado. H em
adio o custo do servio de comunicao e de acesso Internet. (ibidem)
A regulamentao do Fundo de Universalizao dos Servios de Telecomunicaes - Fust (http://www.anatel.org.br/) visa garantir, entre outras
coisas, s bibliotecas e instituies brasileiras pblicas de ensino, a instalao de redes de alta velocidade, possibilitando o acesso internet, o intercmbio de sinais e a implantao de servios de teleconferncia entre estabelecimentos de ensino de todo o pas e do mundo.
A entrada em vigor do Fust garante que "as prestadoras de servios nessa
rea passam a ter as obrigaes de universalizao e o dever de contribuir com a
receita do Fundo, mediante a pagamento de impostos pela autorizao e prestao do servio e uso de radiofreqncia" (Picano, 2001). Assim, viabilizase a proviso de equipamentos e tecnologias no ensino presencial nas escolas.
Apenas a existncia da infra-estrutura e a manuteno dos equipamentos no garantem, porm, a almejada qualidade pedaggica para o desenvolvimento das atividades em aula. preciso mais, muito mais, sobretudo que
os professores possam ter domnio e fluncia tecnolgica para trabalhar com
a multiplicidade de tecnologias de informao e comunicao.
No se trata de substituir a lousa e o giz pelos aparatos tecnolgicos "da
hora". Ou seja, no h uma seqncia tecnolgica de equipamentos que se
sucedem como modismos e que se excluem. No se passou da voz do professor para a utilizao da lousa, e desta para o livro (e todos esses recursos

tambm so tecnologias). Na forma tradicional de ensinar, o professor utiliza


adequadamente a sua "fala", e a dos alunos, conciliando-a com as formas e
tcnicas para a utilizao do livro e da lousa, de acordo com os objetivos do
ensino, o contexto, a especificidade do contedo... Da mesma forma, o bom
professor no momento atual precisa saber dispor das novas tecnologias de
comunicao e informao (televiso, vdeo, computador, Internet, sem esquecer as possibilidades do rdio e da mdia escrita), conhecer suas especifcidades,
possibilidades e limites para utiliz-las adequadamente de acordo com os temas e as necessidades de ensino de um determinado grupo de alunos.
A autonomia do professor na escolha e utilizao do melhor meio para
realizar o seu melhor ensino complementa-se com a explorao crtica das
formas como uma mesma informao pode ser veiculada nas diferentes mdias.
A explorao das informaes obtidas, o debate, a crtica, a reflexo conjunta, a liberdade para apresentao de posicionamentos divergentes, o estmulo troca permanente, a conversa, a mediao e a construo individual e
coletiva crtica do conhecimento so aes que devem estar presentes na
nova pedagogia da sala de aula no ensino presencial, preocupada com a aprendizagem criativa e interativa, a participao significativa e contnua e a interao entre aprendizes e professores.
Novas tecnologias e o ensino a distncia
O ensino oferecido a distncia difere completamente em sua organizao e desenvolvimento do mesmo tipo de curso oferecido na forma presencial.
No ensino a distncia, a tecnologia est sempre presente e exigindo mais
ateno de ambos, professores e aprendizes. Assim, ela precisa ser acessada
continuamente e incorporada crtica e criativamente.
Antes de tudo, para se realizar ensino a distncia mediado por novas
tecnologias, preciso contar com uma infra-estrutura organizacional (tcnica, pedaggica e administrativa) complexa, na qual o ensino ser desenvolvido. O ensino a distncia no uma modalidade que possa ser realizada facilmente de forma solitria por um nico professor. Ao contrrio, preciso
formar uma equipe, definir e escolher as pessoas (tcnicos, tutores ou mediadores, alm dos professores, s na parte pedaggica) que iro trabalhar para
desenvolver cada curso e definir a natureza do ambiente on-line em que ser
criado. preciso tambm que antes de se iniciar a organizao de um curso a
distncia, a equipe considere e tenha clareza de sua filosofia e conceituao
sobre ensino e aprendizagem (Ropoli, 2001).

Hanna et al. (2001) apresentam algumas sugestes para o professor que


deseja iniciar algum curso a distncia. Em princpio, dizem, preciso
conhecer sua fundamentao pedaggica; determinar sua filosofia de ensino e
aprendizagem; ser parte de uma equipe de trabalho com diversas especifcidades;
aprender novas habilidades para o ensino online; conhecer seus aprendizes; conhecer o ambiente online; aprender sobre tecnologia; aprender sobre os recursos tecnolgicos; reconhecer a ausncia da presena fsica; criar mltiplos espaos de trabalho, interao e socializao; incluir mltiplos tipos de interao;
estabelecer o tamanho de classe desejvel; criar relacionamentos pessoais online;
desenvolver comunidades de aprendizagem; aprender por meio do dilogo; estar preparado e ser flexvel; definir suas regras para as aulas online; esclarecer
suas expectativas sobre os papis dos aprendizes.
Em relao aos aprendizes, ainda segundo esses autores, esperado que
eles estejam presentes on-line e evitem a observao passiva; criem e compartilhem conhecimentos e experincias; sintam-se automotivados e sejam capazes de autoplanejarem-se; gerenciem seu tempo efetivamente; estejam prontos para aprender; resolvam problemas; contribuam para as discusses de
sala de aula; ensinem outros aprendizes e facilitem as experincias; examinem leituras e materiais atenciosa e reflexivamente; proporcionem tempo e
retorno significativo para o professor e seus companheiros, tambm aprendizes; sejam lderes; saibam "ouvir" os outros; comuniquem-se com todos os
integrantes do curso, e no apenas com o professor; sejam pr-ativos; observem os processos desencadeados no ensino.
As possibilidades de interaes assncronas e sncronas vo diferenciar
significativamente o ensino oferecido a distncia do ensino presencial, mediado pelas novas tecnologias.
As interaes sncronas so aquelas em que todos os aprendizes esto online ao mesmo tempo. So exemplos de atividades que usam comunicao
sncrona: definio de papis, brainstorming, chats, vdeo e tele-conferncias, discusso sobre o contedo do curso. As interaes assncronas so aquelas que
no so realizadas em tempo real. Os aprendizes participam das atividades
assncronas do curso no tempo que lhes for conveniente. O tempo aberto nas
interaes assncronas permite que os aprendizes caminhem em seu prprio
ritmo de aprendizagem, reflitam e se posicionem criticamente antes de contriburem nas discusses on-line. (Ropoli, 2001)
Segundo o Livro Verde, aspecto crtico, no ensino a distncia:

o desenvolvimento de metodologias pedaggicas eficientes para o novo meio e


de ferramentas adequadas para o estudo individual, ou em grupo. Nesse sentido, para que o ensino a distncia alcance o potencial de vantagens que pode
oferecer, preciso investir no seu aperfeioamento e, sobretudo, regulamentar a atividade e tambm definir e acompanhar indicadores de qualidade.
(Takahashi, 2000)
Nesse sentido, apresenta como iniciativas principais:
A alfabetizao digital precisa ser promovida em todos os nveis de ensino,
do fundamental ao superior, por meio da renovao curricular para todas
as reas de especializao, de cursos Complementares e de extenso e na
educao de jovens e adultos, na forma e na concepo emanadas da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996.
A gerao de novos conhecimentos diz respeito sobretudo formao em nvel de ps-graduao. Mas tambm viabilizada pela formao profissional em nvel de graduao em reas diretamente relacionadas com
tecnologias de informao e comunicao e sua aplicao: cursos de engenharia de computao, telecomunicaes, cincias da informao, comunicao social, cinema e animao etc.
A aplicao de tecnologias de informao e comunicao pode ser objeto de formao desde o nvel mdio, sobretudo no mbito de cursos tcnicos em
informtica, eletrnica etc. Ela , certamente, o foco central de cursos de
graduao que tratam de tecnologias de informao e comunicao. E
tambm preocupao dos cursos de ps-graduao em tecnologias de informao e comunicao e reas correlatas, especialmente quando a aplicao de conhecimentos se refere produo ou aperfeioamento de bens
e servios na prpria rea, o que exige o domnio dos fundamentos
conceituais bsicos associados aos nveis mais elevados de ensino.
Finalmente, a aplicao de tecnologias de informao e comunicao em quaisquer outras reas (no prximas de tecnologias de informao e comunicao), tais como sade, transportes, biologia etc, demanda a participao
de profissionais dessas reas, mas com conhecimentos aprofundados em
tecnologias de informao e comunicao, que transcendem em muito o
nvel de alfabetizao digital. Como denominar essa capacidade especfica em tecnologias de informao e comunicao de profissionais de outras reas para aplicar tecnologias de informao e comunicao nessas
suas reas? (Takahashi, 2000)

O desenvolvimento de projetos de ensino


em EAD no Brasil
A anlise dos projetos em EAD mediados pelas tecnologias (do rdio
Internet) desenvolvidos no Brasil, sobretudo pelo governo, no passado, nos
mostra suas rupturas bruscas e descontinuidades. Trata-se de projetos polticos, mais do que educacionais, planejados por um determinado grupo e sumariamente encerrados quando da mudana da direo poltica do prprio
Ministrio da Educao, muitas vezes no mesmo governo.
A determinao poltica e a elaborao "em gabinete" desses projetos
afastam a sua operacionalizao da realidade prtica e das necessidades concretas dos espaos educacionais para os quais se dirigem. Orientados por teorias e prticas afastadas das realidades concretas das escolas e outros ambientes educacionais, a maioria desses projetos foi imposta com o mnimo grau de
liberdade para alteraes pelos seus executores. Essa defasagem entre quem
pensa e quem faz resultou no oferecimento de projetos com currculos inadequados e recursos didticos padronizados de acompanhamento (livros, textos, apostilas, programas de udio e vdeo etc.) descompassados das "aulas"
veiculadas pelas mdias (sobretudo rdio e TV) e sem articulaes com as
caractersticas regionais dos alunos ou suas necessidades concretas de ensino.
Alm disso, a dificuldade de manuteno de equipes de apoio ao grande
nmero de alunos gerou problemas de insatisfao generalizada. Qualquer
retorno para as dvidas explicitadas era demorado e deficiente, quando no
inexistente. A evaso macia e progressiva dos alunos insatisfeitos com os
projetos serviu ainda mais para descaracterizar essas iniciativas.
A euforia publicitria que envolvia o uso poltico desses projetos sempre
se baseou no grande nmero de pessoas que estavam sendo atingidas, mas a
qualidade dos resultados apresentados no era explicitada e raramente serviu de base para a reorientao dos programas governamentais em EAD. A
utilizao poltica desses programas e sua ineficincia continuada geraram
um sentimento de dvida na sociedade civil sobre a possibilidade de se fazer
educao de qualidade nessa modalidade de ensino.
Um outro problema vem se somar averso generalizada por parte dos
educadores em relao ao ensino a distncia. Trata-se do desconforto em
relao ao que em outros tempos foi chamado de "tecnologia educacional".
A utilizao macia dos pacotes prontos e das propostas tecnicistas dos anos
70, momento educacional politicamente comprometido com a fase mais difcil da ditadura no Brasil, completa o quadro de indignao e averso dos

educadores aos projetos de educao a distncia mediada pelas novas


tecnologias de informao e comunicao.
Na atual conjuntura, ainda que no discurso oficial haja a preocupao
ampla com a formao "para o mundo do trabalho e o exerccio pleno da
cidadania", a desconfiana e averso dos educadores s novas propostas de
EAD tm sentido.
Como em outros tempos, os novos projetos governamentais em EAD
preocupam-se em seguir modelos previstos por organismos externos, sobretudo os apresentados pelo Banco Mundial para a educao, e que so orientados quase que exclusivamente para o treinamento em servio, a formao ou
capacitao para o trabalho, a "fluncia tecnolgica" , ou seja, a preparao
de quadros humanos que possam ser utilizados na produo e no consumo
dos bens (entre eles, o maior, a informao veiculada) de forma acrtica.
Nesse processo, a formao de professores para o uso acrtico das
tecnologias torna-se funo estratgica e prioritria de uma poltica de governo preocupada em satisfazer os desejos do capitalismo internacional. Formao realizada por meio de pacotes de contedos de ensino massificados,
produzidos por grandes conglomerados nacionais e internacionais, privilegia
o domnio do docente na manipulao das tecnologias e na adoo ingnua
dos equipamentos e produtos, sem questionar seus contedos e sua utilizao e sem alterar a estrutura de valores e poderes do ambiente educacional.
Na perspectiva do projeto internacional - assumido pelos atuais programas nacionais de implantao da educao a distncia mediada pelas novas
tecnologias -, a base de toda ao est em "acelerar o processo de qualificao do professor, restringindo-o ao treinamento para realizao mais eficiente das metas apressadas de escolarizao bsica, onde a EAD a principal
ferramenta" (Picano, 2001).
No podemos, no entanto, pensar que apenas dessa forma possvel
fazer educao a distncia de qualidade e que v ao encontro das reais necessidades da sociedade brasileira no sentido de emancipao e participao
social. Ao contrrio, as possibilidades de interao e colaborao oferecidas
pelos diferenciados suportes tecnolgicos por meio dos quais se pode fazer
educao podem garantir a necessria flexibilizao para o "atendimento de
uma demanda de aprendizagem aberta, contnua, com flexibilizao do acesso, do ensino, da aprendizagem e da oferta", um processo centrado no estudante, que utiliza as tecnologias mais interativas (Belloni, 1999).
A preocupao em educao na atualidade formar o cidado brasileiro
para que este possa ser tambm um "cidado do mundo", e no apenas "pre-

parar o trabalhador ou o consumidor das novas tecnologias". Isso significa a


definio de programas e projetos que possam fazer uso das novas tecnologias
para capacitar as pessoas para a tomada de decises e para a escolha informada acerca de todos os aspectos na vida em sociedade: poltico, social, econmico, educacional... Para isso, fazem-se necessrios o acesso informao e
ao conhecimento e a capacidade de process-los judiciosamente.
Programas de educao a distncia de qualidade devem envolver possibilidades de utilizao de todos os meios tecnolgicos disponveis - do meio
impresso aos ambientes interativos digitais - sem discriminao. Devem garantir a possibilidade de escolha dos alunos entre as modalidades presenciais
e a distncia, sem prejuzos para a sua formao.
Mais do que tudo, devem garantir a formao do profissional crtico,
tambm no que se refere adoo e ao uso das tecnologias, identificando "a
natureza dessas novas foras desmistificando suas origens tcnicas e
mercadolgicas e aplicando os conhecimentos em projetos mais condizentes
com a realidade, so objetivos centrais dessas propostas". Esses mesmos caminhos so tambm usados para programas sobre outros tipos de tecnologias
de comunicao e informao como a televiso, o rdio, as revistas e o uso
aberto das redes na Web (Kenski, 2001).
Programas de "tecnologia crtica" j esto sendo realizados em vrios cursos superiores e se constituem, muitos deles, em espaos de resistncia e de
transparncia sobre o uso de computadores e redes. Procuram "olhar por trs"
dos programas e servios oferecidos comercialmente, desconstru-los e aplicar
suas metodologias na criao de projetos e produtos orientados para a resoluo de problemas reais, levantados em suas comunidades e reas de ao.

Referncias bibliogrficas
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soc.info.org.br/>.

6
Novas tecnologias na educao
presencial e a distncia II

Raquel Goulart Barreto

Porque as novas Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC)


abrem novas possibilidades para a educao, implicam novos desafios para o
trabalho docente. Ignor-las significa deslocar as questes substantivas do
ensino, com o privilgio da modalidade "a distncia". Na tentativa de aproximao dessas questes, em perspectiva histrico-discursiva, o presente texto analisa deslocamentos relacionados ao trabalho e formao docente, tendo
em vista a relao TIC-EAD neste tempo-espao.
Ensino: trabalho docente
Pensar a configurao atual do ensino implica analisar um deslocamento
semntico bsico: de trabalho para atividade docente, no mesmo movimento
que sustenta a "universidade operacional", caracterizada por Chau (1999):
"A docncia entendida como transmisso rpida de conhecimentos, consignados em manuais de fcil leitura para os estudantes, de preferncia, ricos
em ilustraes e com duplicata em CDs".
Na tentativa de dimensionar esse deslocamento, importante focalizar
os processos favorecedores do esvaziamento do trabalho docente, com des-

taque para a relao entre a produo de conhecimentos e o ensino, sintetizada por


Geraldi (1993) em trs movimentos:
1 Perto do esgotamento do modo de produo feudal, ainda so encontradas "escolas de sbios" que, pagos por seus alunos, pela comunidade, ou sustentados pela abadia, produzem os conhecimentos, os saberes e as reflexes que
ensinam;
2 Instaurado o mercantilismo, a diviso social do trabalho promove a
reconfigurao da identidade do mestre: ele j no identificado pelo saber que
produz, mas pelo saber produzido que transmite. Face urgncia da proposta
de universalizar o ensino, assume a profisso de professor. Constitudo socialmente como aquele que domina produtos do trabalho cientfico, deve estar em
dia com as descobertas da rea em que atua, bem como adequ-las s necessidades dos alunos. Em outras palavras, assume a tarefa de selecionar e organizar
contedos de ensino; e
3 A medida que o modo de produo capitalista assumiu configuraes mais
complexas, foram sendo produzidos desdobramentos sucessivos na diviso social do trabalho. No cabendo mais ao docente articular os eixos epistemolgicos
s necessidades didtico-pedaggicas, seu trabalho ficou restrito escolha do
material didtico a ser usado nas aulas, durante as quais lhe cabe controlar o
tempo de contato dos alunos com o material (singular): uma mercadoria cada
vez mais pronta para ser consumida.
No contexto brasileiro, o esvaziamento do trabalho docente est relacionado a pelo menos trs restries perspectiva da totalidade, constituda por
objetivos-contedos-mtodos-avaliao:
A primeira produto de uma leitura da pedagogia liberal da Escola Nova,
feita com base nos efeitos do deslocamento das finalidades do ensino
para a secundarizao dos contedos, fazendo que toda a nfase seja
deslocada para os mtodos e tcnicas de ensino.
A segunda restrio, levada ao limite pelo tecnicismo dos anos 70, reduziu o ensino formulao dos objetivos educacionais. Objetivos imediatos que, alm do formalismo (termos aceitveis/inaceitveis, como os verbos "permitidos e proibidos"), no deixavam espao para desempenhos,
condies e critrios no previstos; experimentada aqui com uma espcie
de resistncia passiva, expressa pela utilizao meramente formal.
A terceira restrio, bem mais complexa nas suas configuraes materiais
e simblicas, corresponde ao neotecnicismo em curso, inscrito no movi-

mento contraditrio de uma "globalizao" excludente, administrada pelos privilegiados pela crise do modo de produo capitalista: os organismos internacionais, os "novos senhores do mundo" (Leher, 1999), com
base em supostos consensos, como o de Washington, visando impor programas de "ajuste estrutural" que, por sua vez, implicam o deslocamento
da educao, da sade, da cultura etc, da esfera pblica para a privada, na
desqualificao dos "velhos" encaminhamentos. Em termos de propostas
educacionais, as alternativas passam a estar centradas no "uso de tecnologias mais eficientes" (Labarca, 1995, p.163).
Em resumo, a anlise da configurao atual da docncia no pode estar
desvinculada da relao entre ensino e pesquisa, nas suas diferentes dimenses, nem dos modos pelos quais as tecnologias tm sido incorporadas aos
processos pedaggicos.

Formao de professores
O deslocamento de trabalho docente para atividade docente tambm
no pode ser desvinculado do que descentra a formao (inicial e continuada), no sentido da capacitao em servio.
Antes de mais nada, preciso mapear o lugar contraditrio ora atribudo
formao de professores (Barreto, 2001a). Por um lado, inevitvel constatar que, aps um longo perodo de silncio, a questo est posta no centro
das polticas formuladas e em processo de formulao, quer em mbito nacional - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Plano Nacional de
Educao (PNE),1 nos programas gestados e coordenados no mbito do Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) e da Cincia e Tecnologia (MCT) -,
quer em mbito internacional, por organismos como o Fundo Monetrio Internacional (FMI), a Unesco e, especialmente, o Banco Mundial. O tema to
recorrente nas polticas formuladas, bem como nos discursos de justificao,
que parece razovel supor que nunca se tenha falado tanto na formao de
professores.

1 Vale lembrar a existncia de dois projetos: o da sociedade brasileira, discutido e consolidado no I e no II Coned (Congresso Nacional de Educao), e o substitutivo produzido pelo
MEC, j investido da fora de lei.

E fundamental analisar, por outro lado, o que tem sido produzido acerca
do tema, focalizando o encaminhamento dado (ou no) s questes que tm
sustentado os debates na rea. Porque, muito provavelmente, no se est
falando a mesma linguagem, ou falando na "mesma coisa".
A formao de professores, constante no elenco das "condicionalidades"
(Leher, 1998) para a concesso de emprstimos aos pases do Terceiro Mundo,
tem sido deslocada e ressignificada como certificao, alvo de programa especfico da Secretaria de Educao a Distncia (SEED-MEC): o Proformao, destinado aos professores em exerccio.
Essa reconfigurao, contudo, no se refere apenas aos chamados "professores leigos", mas abrange a formao como um todo. Os diferentes programas que sustentam as aes governamentais (www.mec.gov.br/seed) esto
inscritos em um movimento "estratgico"2 e em uma perspectiva imediatista.
Nas palavras de Kuenzer (1999, p.182): "Formao aligeirada e de baixo custo, a concentrar formao especfica e formao pedaggica em espao nouniversitrio,3 que pode terceirizar a realizao de cursos ou a fora de trabalho, ou at mesmo ser virtual".
o caso do consrcio UniRede (www.unirede.br), apresentado como
"um canal privilegiado de capacitao do magistrio, atravs da oferta de
cursos a distncia nos nveis de graduao, ps-graduao, extenso e educao continuada", em conformidade com os objetivos e metas do captulo 6 do
PNE aprovado, disponibilizado no site do MEC: "11. Iniciar, logo aps a aprovao do Plano, a oferta de cursos a distncia, em nvel superior, especialmente na rea de formao de professores para a educao bsica".
A reconfigurao, portanto, assume pelo menos dois pressupostos,
inextricavelmente ligados ao esvaziamento da docncia: 1) o de que a formao possa ser identificada ao treinamento de habilidades consensuais, desejveis em curto prazo; e 2) o de que a utilizao das TIC possa dar conta, de
modo mais econmico e eficaz, do desenvolvimento dessas habilidades. H
"tarefeiros"4 inscritos na nova proposta de formao e uma aposta cada vez
maior nas tecnologias que iro form-los; ou seja, h um outro deslocamento, agora sinttico, a ser analisado: o objeto no lugar do sujeito.

2 O adjetivo recorrente no discurso do MEC.


3 Cf. Institutos Superiores de Educao, na ruptura da relao ensino-pesquisa.
4 O termo de Kuenzer (1999).

Novas tecnologias e simplificaes


No discurso do MEC, as metas esto referidas a "levar para a escola pblica toda a contribuio que os mtodos, tcnicas e tecnologias de educao
a distncia podem prestar construo de um novo paradigma para a educao brasileira". E o paradigma anunciado tem, no lugar do sujeito, o objeto:
"um sistema tecnolgico - cada vez mais barato, acessvel e de manuseio
mais simples, capaz de" operar uma suposta "revoluo educacional".5
Esse deslocamento do sujeito , sim, paradigmtico, no sentido de que
remete a uma nova formulao acerca da formao de professores: a que
hipertrofia os meios em detrimento das mediaes. a perspectiva instrumental, ancorada na suposta neutralidade dos meios, que, assim, deixa de
considerar as mediaes constitutivas do ensino. E uma triangulao bem
elaborada, fundada no manuseio de materiais de ensino que, traduzindo os
parmetros curriculares, favorece um bom desempenho na avaliao das competncias estabelecidas. O resultado um controle sem precedentes das metas estabelecidas para a educao brasileira: a compreendida pelo "currculo
centralizado" (parmetros e diretrizes com "traduo" para os professores,
alijados da sua concepo), sustentando modalidades de "avaliao unificada",
centradas nos produtos e nos indicadores quantitativos (Saeb, Enem, Provo),
favorecidos pelos programas de educao a distncia, sejam eles o TV Escola,
o Proinfo (Programa Nacional de Informtica na Educao) ou, o mais recente, Rdio Escola.
O novo paradigma constitudo pela substituio tecnolgica e pela
racionalidade instrumental, est inscrito na flexibilizao6 e coerente com a
lgica do mercado: quanto maior a presena da tecnologia, menor a necessidade do trabalho humano. A perspectiva a de que o desempenho dos alunos depende menos da formao dos professores, e mais dos materiais pedaggicos utilizados. Nesses termos, importa o aumento da produtividade dos
sistemas educacionais, atribuda ao uso intensivo das tecnologias.
Nesses termos, tambm, vrios modelos de formao de professores tm
sido propostos por consrcios e secretarias de Educao. No centro, tecnologias fetichizadas. A margem, algumas consideraes pedaggicas. Ausentes,

5 A expresso de Paulo Renato Souza (Belo Horizonte, 4.3.1996, no lanamento do "Ano da


Educao").
6 Eufemismo corrente para precarizao, especialmente na sua associao a controle.

em geral, as questes de fundo, referidas aos sentidos atribudos aos usos


das tecnologias e aos modos da sua incorporao aos processos pedaggicos.
Apostilas, aulas gravadas em vdeo, softwares interativos, listas de discusso na Internet. Videoconferncias, alguns encontros com variados tutores, incluindo alunos de ps-graduao. As frmulas apresentam poucas variaes. Quase todas tm, como estratgia de legitimao, o recurso mais ou
menos sistemtico a situaes de "ensino presencial", expresso que, por
sua vez, legitima, desde a LDB e pela adjetivao desnecessria, o ensino a
distncia, este sim necessariamente adjetivado. Todas apostam nos novos
suportes, artefatos e materiais padronizados e simplificados, supostamente
auto-explicativos e transparentes, na medida em que so elaborados para
fins didticos. Deixam de lado as mediaes produzidas com/a partir deles,
bem como o movimento prtica-teoria-prtica na constituio do ensino.
Obviamente, seria inadmissvel deixar de buscar a apropriao educacional da TV, do vdeo, do computador etc, quer pelo distanciamento em relao
s demais prticas sociais de alguns sujeitos quer por ser a nica possibilidade de acesso de outros muitos. Por sua vez, o conceito de apropriao implica formular questes silenciadas pela adeso ao modismo e perspectiva
do consumo: TIC para qu? TIC para quem? TIC em que termos? Sua apropriao dimensionada pelos projetos de educao e pela sociedade em que est
inscrita. preciso questionar os sentidos da incorporao das TIC, a partir
das mediaes que a sustentam. Justamente porque abrem novas possibilidades educacionais, as TIC no podem ser reduzidas a alternativas de educao
a distncia. Sua apropriao implica novos desafios para o trabalho e a formao docente, e o primeiro deles diz respeito ao prprio trabalho docente, ora
deslocado, esvaziado, reduzido sua dimenso instrumental.
Em sntese, a presena das TIC constitui condio importante, mas no
suficiente, para o encaminhamento das complexas questes educacionais a
serem enfrentadas.

Uma relao a ser focalizada: TIC-EAD


Neste incio de milnio, nos mais diferentes espaos, os mais diversos
textos sobre educao tm, em comum, algum tipo de referncia utilizao
das tecnologias das TIC nas situaes de ensino. Das salas de aula tradicionais
aos mais sofisticados ambientes de aprendizagem, as tecnologias esto postas
como presena obrigatria. Entretanto, a essa presena tm sido atribudos

sentidos to diversos que desautorizam leituras singulares. Parece no haver


dvida acerca de um lugar central atribudo s TIC, ao mesmo tempo que no
h consenso quanto sua delimitao.
possvel afirmar que, no limite, as TIC esto postas como elemento
estruturante de um novo discurso pedaggico (Kenski, 2001), bem como de
relaes sociais inditas a ponto de sustentar neologismos como "cibercultura"
(Lvy, 1999). No outro extremo, o que as novas tecnologias sustentam
uma forma de assassinato do mundo real, com a liquidao de todas as referncias (Baudrillard, 1991). No entremeio, as TIC podem constituir novos
formatos para as mesmas e velhas concepes de ensino e aprendizagem,
inscritas em um movimento de modernizao conservadora, ou, ainda, em
condies especficas, instaurar diferenas qualitativas nas prticas pedaggicas (Barreto, 2001b).
O sentido hegemnico, e portanto ideolgico, da presena das TIC o da
demarcao do digital divide, como uma linha divisria entre excludos e includos da dita "revoluo tecnolgica", de base microeletrnica. Mas essa
linha no pode sequer ser imaginada fora da relao entre as TIC e a EAD.
A tese defendida neste texto a de que essa relao definidora do
divisor real: entre o assujeitamento s TIC e a sua apropriao. Para desenvolvla, importante recorrer ao discurso dos organismos internacionais acerca
da educao, em geral, e da formao de professores, em particular.
As polticas formuladas pelo Banco Mundial, Unesco, OCDE etc. esto
centradas na utilizao educacional das TIC. Entretanto, esse lugar central
demarcado diferentemente, deslocado, em razo do contexto da sua aplicao. As TIC remetem ao aperfeioamento das condies de ensino
("presencial") nos pases ricos e substituio tecnolgica (ensino a distncia) nos pases pobres (www.techKnowLogia.org).7 Remetem, portanto, ao
ajustamento dos pases em desenvolvimento nova ordem mundial, pela
instituio de uma nova modalidade de apartheid educacional (Leher, 1998).
No caso brasileiro, a prpria nomeao da secretaria criada para coordenar as aes ministeriais em relao s TIC, o foco est posto na EAD. Como
todos os seus programas dizem respeito utilizao intensiva de tecnologias
na formao de professores, a inicial cada vez mais reduzida certificao e o
investimento cada vez mais concentrado em estratgias de "capacitao em
servio", tanto a formao quanto as tecnologias aparecem subsumidas pela

7 Publicao on-line Unesco-OCDE.

EAD. Como reduo TIC-EAD tambm dedicado todo o sexto captulo do


PNE aprovado, possvel afirmar que o MEC, longe de tratar da apropriao
das TIC, aposta apenas e to-somente na EAD. O foco no poderia ser mais
especfico e a perspectiva mais instrumental: a EAD subsume as TIC e , ela
mesma, reduzida de modalidade de ensino a "instrumento" para uma "finalidade" (formar professores a distncia, com "certificao ou diploma").
Essa aposta remete a submisso a um jogo de cartas marcadas, ou uma
simplificao de raiz, pois o "divisor digital" j est deslocado e ressignificado.
Deixou de estar situado na simples questo de presena/ausncia, passando
a remeter a modos especficos de utilizao das TIC.
No que tange aos modos de utilizao das TIC, fundamental o enfrentamento das questes relativas aos destinatrios das duas modalidades de ensino: presencial e a distncia. Para quem o ensino a distncia? Para quem
mora longe dos grandes centros e/ou no teve acesso educao no tempo
"certo"? Para o aluno pobre da escola pblica empobrecida e para formar o
professor que vai ensin-lo, reforando o apartheid educacional? E a quem se
destina o ensino presencial de qualidade, tambm com a presena das
tecnologias e das linguagens que, mesmo no sendo suficientes, so condies necessrias incluso social?
Em um dos ltimos nmeros da revista TechKnowLogia (n.12, julho/
agosto de 2001), centrada nas questes dos mais pobres entre os mais pobres, suprimida da sigla TIC a letra C, de Comunicao. As perguntas permanecem: Quem se comunica? Quem informado? E essas so perguntas
cruciais para repensar as TIC e a EAD, especialmente em se tratando da
formao de professores. Afinal, no Brasil, desde o incio, os jesutas catequizaram ndios e negros e instruram os descendentes dos colonizadores. Qual
seria, ento, a novidade?

Para o redimensionamento do trabalho


e da formao docente
No deslocamento das TIC para a EAD e na priorizao da EAD para a
formao de professores, especialmente nos programas de certificao em
larga escala, esto articuladas: a perspectiva messinica, que assume as TIC
como uma espcie de poo mgica, e muitas simplificaes. A mais evidente delas , sem dvida, a transposio dos cursos presenciais para as propostas de EAD. E, nesse aspecto, defensores ardorosos da suposta "moderniza-

o" acabam investindo na conservao de uma estrutura curricular com mais


de trs dcadas, sustentada por recortes disciplinares, num percurso desenhado dos fundamentos para a prtica. Trata-se, assim, de uma modernizao conservadora.
Nesse movimento, tambm so abortadas iniciativas fundadas na complexidade das prticas pedaggicas concretas, visando buscar alternativas de
trabalho e princpios que possam ser submetidos a novas provas prticas.
Algumas delas, produzidas no campo da didtica, na dcada de 1990 (Oliveira, 1997), so importantes em pelo menos dois sentidos: 1) deixam de apostar numa passagem automtica da teoria prtica, como a transposio de
abstraes para toda e qualquer situao concreta; e 2) remetem totalidade
do trabalho docente, com sua matria e seus instrumentos.
A incorporao das TIC pode compreender muito mais do que um formato novo ou uma maquiagem mais atraente para os "mesmos contedos".
Para tanto, preciso investir nos cursos de formao de professores,
redimension-los, sem deslocar os sujeitos dessa condio. Formar professores que se apropriem das TIC, em lugar de consumidores de mercadorias
postas cada vez mais baratas, acessveis e de manuseio mais simples. Professores que sejam formados no/pelo trabalho com as TIC, e no monitorados
por elas. E que, portanto, no lhes atribuam o estatuto de meros instrumentos para quaisquer finalidades.
Como fecho, quero citar um exemplo relacionado ao trabalho presente.
Produzido em um editor de textos bastante atual, at poderia contar com "autoresumo". Tentar essa opo poderia ser importante na medida em que permitiria verificar a inadequao do instrumento matria e, portanto, ao trabalho.
Assim, s possvel avaliar o uso de uma ferramenta em razo da matria a ser trabalhada e dos objetivos de cada trabalho concreto. preciso manter esse foco na abordagem das polticas educacionais e das prticas pedaggicas. Precisa-se de ferramentas cada vez mais sofisticadas, no para operar
mgicas, mas para no permitir a simplificao da matria a ser trabalhada.
Para no aumentar a distncia em relao ao objeto: o trabalho docente.

Referncias bibliogrficas
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Um novo senhor da educao? A poltica educacional do Banco Mundial
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OLIVEIRA, M. R. N. S. (Org). Alternativas no ensino de Didtica. Campinas: Papirus,
1997.

7
Lembrar, narrar, escrever: memria e
autobiografia em histria da educao
e em processos de formao 1
Denice Barbara Catani

Em que sentido se fala de "memria", hoje, nas produes do campo


educacional? Tal a questo que pode aqui ser o ponto de partida para a
anlise do lugar das memrias e narrativas autobiogrficas na elaborao
da histria da educao e nos processos de formao. O exame dos trabalhos apresentados em encontros, seminrios e congressos nacionais e internacionais da rea de educao evidencia a recorrncia do termo. Como
parte desse interesse, possvel observar os desdobramentos que o tema
assume ao comparecer atrelado a reflexes/investigaes no domnio da
histria da educao ou ao integrar estudos/propostas mais diretamente
vinculados a processos de pesquisa/formao de professores. Especialmente no domnio da histria da educao, a releitura das fontes tradicionais,
bem como a incluso de novas fontes informativas e os esforos de discus-

1 A primeira parte do texto constitui uma retomada da exposio feita na Universidade Federal de Santa Maria em 31 de outubro de 1997, no mbito do II Encontro de Pesquisadores
em Histria da Educao do Rio Grande do Sul - Memria e Histria da Educao: questes tericas e metodolgicas, posteriormente publicada sob o ttulo "A memria como
questo no campo da produo educacional: uma reflexo" (Catani, 1998).

so das modalidades de escrita da histria tm oportunizado a retomada da


memria como questo.
No que tange aos estudos vinculados formao de professores, a memria comparece como fenmeno a ser investigado, quer nas vrias dimenses da histria individual quer na constituio, sagrao e recuperao de
uma histria coletiva da profisso. Comparece atrelada s conseqncias da
opo pelo estudo de histria de vida e pelo investimento de auxiliar aqueles
cujo objeto de trabalho a formao humana a adquirir ou a afirmar seu
domnio sobre as suas prprias histrias.2

Retornar questo que d ttulo ao texto de Adorno pode ser uma via
frtil para comear esta explicitao. "O que significa elaborar o passado", tal
o que Adorno se indaga quando busca compreender a maneira pela qual na
Alemanha se fala ou se silencia com relao ao nazismo, em 1959. Denunciando o que pensa ser uma atitude que no rompe o encanto do passado por
meio de uma compreenso frtil, o autor nos diz: "o desejo de libertar-se do
passado justifica-se: no possvel viver sua sombra e o terror no tem fim
quando culpa e violncia precisam ser pagas com culpa e violncia; e no se
justifica porque o passado de que se quer escapar ainda permanece muito
vivo" (Adorno, 1995, p.29-49). ao falar numa espcie de "domnio do passado", mediante o qual possvel impedir que a humanidade se aliene da
memria, que ele afirma: "no fundo, tudo depender do modo pelo qual o
passado ser referido no presente; se permanecermos no simples remorso ou
se resistirmos ao horror com base na fora de compreender at mesmo o
incompreensvel. Naturalmente para isto ser necessria uma educao dos
educadores" (ibidem, p.46). E, ao finalizar o texto, ele sustentar: "o passado
s estar plenamente elaborado no instante em que estiverem eliminadas as
causas do que passou. O encantamento do passado pode manter-se at hoje
unicamente porque continuam existindo suas causas" (p.49).
Decerto o que Adorno considera condio essencial para a elaborao do
passado tarefa para todos, mas em especial para educadores, para historiadores. Na precria delimitao entre a memria como lembrana e o esquecimento como tentativa frgil e equvoca de superao, Adorno nos confronta-

2 A propsito dos estudos que vimos desenvolvendo, ver Catani et al. (1993, 1996, 1997a,
1997b, 1997c).

r com o que enfrentam todos os que se dispuseram a pensar a memria,


simultaneamente como dispositivo de constituio e de excluso social. E
faz isso a partir de um ponto de vista que nos sugere questes: o que significa
elaborar o passado na produo de uma histria da educao que se queira
inclusiva? Uma tal pergunta remete, por exemplo, s indagaes mais gerais
que reconhecem na utilizao de fontes orais (e na histria dita oral) a possibilidade de operar novas incluses e, portanto, de construir interpretaes
que contemplem perspectivas dos diversos sujeitos sociais, a partir dos lugares sociais que eles prprios ocupam. 3 No percurso em que essas questes
tm se imposto a ns, no domnio da prpria histria da educao e simultaneamente no mbito da reflexo acerca dos processos de formao, a considerao de alternativas de releitura de fontes tidas como memorialsticas,
autobiogrficas ou literrias consistiu em momento importante.
Quem mais pertinentemente aponta os impasses dessa relao entre memria e histria, como se sabe, Pierre Nora. Retom-lo aqui, mediante o
recurso ao seu texto "Entre mmoire et histoire" permite ver que, segundo ele,
a memria e a histria esto longe de ser sinnimos e preciso que se tome
conscincia de tudo o que as ope. A memria a vida, sempre produzida pelos
grupos que vivem, e, sob esse aspecto, est em evoluo permanente, aberta
dialtica da lembrana e do esquecimento, inconsciente de suas deformaes
sucessivas, vulnervel a todas as utilizaes e manipulaes, suscetvel de longas latncias e freqentes reutilizaes. A histria a reconstruo sempre incompleta e problemtica do que no mais. A memria um fenmeno sempre
atual, um elo vivido no presente eterno; a histria uma representao do passado. (Nora, 1984, p.XIX)4
Longe de ser pacfica, a representao do estatuto informativo da memria, por exemplo, vem sendo sistematicamente problematizada nos debates que tomam como cerne a discusso sobre as potencialidades e formas de
articulao dos saberes no campo da histria e no da sociologia. Tambm no
que diz respeito aos estudos educacionais, uma compreenso acurada da problemtica da memria deve comparecer nas argumentaes tanto para dar

3 O tema aparece bem sistematizado numa anlise bastante rica feita por Janotti & Rosa
(1992-1993).
4 Um exame da posio de Pierre Nora em confronto com M. Halbwachs pode ser lido no
pequeno texto de D'Alessio (1992-1993). Um exame acurado e original da questo da
memria aparece em Borelli (1992).

conta dos riscos da identificao da memria histria quanto para permitir


uma apropriao frtil dos materiais de fontes memorialsticas.
Em Halbwachs, a dimenso coletiva da memria o ponto central e ele
reconhece suas funes de referncia e de coeso social para os grupos, como
bem mostra Pollak em "Memria, esquecimento, silncio" (1989). A referncia a Halbwachs aqui, mesmo sem que se faa a discusso de suas idias,
serve para identificar um dos textos fundadores da produo sobre o tema da
memria no sculo XX. Mas, nesse ponto da retomada de algumas referncias que nos permitem perceber a dimenso das questes envolvidas na ateno ao tema da memria, vale a pena retomar a pergunta posta inicialmente
acerca dos sentidos em que se fala de memria nos estudos educacionais,
hoje, para articul-la a uma outra. Interessa-me explicitar, assim, a forma
pela qual em meus prprios estudos o tema tornou-se questo. Assim, penso
que trs momentos ou produes devem ser ressaltados, bem como algumas
anlises que foram fundamentais para o reconhecimento dos problemas e
para a constituio de uma reflexo como a que se apresenta aqui.
Penso que um momento fundamental desse reconhecimento da memria como questo esteve marcado pelo contato com as concepes e as idias
de indivduos ligados ao movimento de organizao dos professores em So
Paulo. E nesse sentido, a oportunidade em que entrevistei Antonio D'vila,
ativo colaborador do Centro do Professorado Paulista (CPP), autor de livros
didticos e proprietrio de um bom acervo de informaes sobre educadores
paulistas, ao fazer a pesquisa que veio a constituir o texto da tese Educadores
meia-luz (Catani, 1989), no final dos anos 80, foi um marco muito significativo. Ao interessar-me pela produo de uma histria da organizao da categoria profissional do magistrio e pela constituio do campo educacional
paulista na Primeira Repblica, busquei simultaneamente dar visibilidade a
educadores e a processos cuja atuao, at ento, havia permanecido pouco
ntida e explicitada na histria da educao em So Paulo. Ao indagar a Antonio D'vila acerca de vrios homens que, no perodo de estudo, haviam atuado nas lutas pela profisso e sobre os quais se dispunham de escassas referncias, ele me aconselhou, de modo enftico, e na condio de bigrafo do
jornal do Centro do Professorado Paulista, a que me preocupasse com gente
que "valia a pena" que "tinha feito muita coisa" e "no s se metido em
poltica". Enumerou a seguir a lista dos educadores que, no seu entender,
mereceriam ateno: todos eles mencionados nos estudos sobre o perodo.
Mais do que simplesmente refletir a preferncia pessoal de D'Avila, a
atitude ancorava-se numa forma consagrada de constituir uma memria dos

educadores e de instaurar legitimidades no espao profissional. A maneira


de confrontar-se com essa memria ento o que passa a ser questo. As
fontes utilizadas na elaborao da tese, bem como a forma de problematizar
seu emprego, permitiram uma percepo mais arguta da extenso das implicaes envolvidas pelo tema.
Algumas das fontes, como os textos memorialsticos de Joo Loureno
Rodrigues e o de Jos Feliciano de Oliveira, bem como a Poliantia Comemorativado 1oCentenrio do Ensino Normal em SoPaulo (1846-1946) (1946) voltariam
a ser objeto de interesse alguns anos mais tarde, quando a compreenso mais
demorada de suas especifcidades e outras leituras me indicariam a possibilidade de explicitar novos aspectos relativos histria da profissionalizao
dos professores no Brasil republicano, buscando compreender o lugar dos
escritos memorialsticos na construo da memria social da categoria profissional. As obras dos dois educadores fornecem material sobre a organizao do ensino no perodo, em textos estruturados a partir de recordaes
pessoais (e de alguns documentos) dos autores - professores que ocuparam
postos privilegiados na hierarquia do sistema escolar - e que, ao testemunharem sobre a vida na escola, fazem sobressair alguns perfis de educadores
e sustentam que sua verso da histria do ensino pblico "repe a verdade e
faz a justia". A Poliantia, obra de celebrao do campo educacional, outra
fonte riqussima de informaes, colabora para a instaurao de uma memria harmnica do espao profissional e como, no caso das duas outras obras,
pretende consagrar modos de interpretao.
Esses textos - memorialsticos -, forjados na perspectiva das idealizaes
de carter moral, muitas vezes promovem o apagamento das disputas internas ao campo educacional e contribuem para a elaborao de uma histria do
trabalho docente que tende a sacralizar a viso harmnica das relaes sociais
e da atuao de uma categoria que mescla esprito de sacrifcio e moralismo
na definio de si prpria (Catani, s. d.; Rodrigues, 1930; Oliveira, 1930;
Poliantia, 1946).
Outros elementos que viriam colaborar para a exigncia de ateno relativa memria (ao mesmo tempo: final da dcada de 1980) foram sugeridos
a partir da leitura do primeiro volume das memrias de Elias Canetti (1987),
intitulado A lngua absolvida. Confrontada com a urgncia de compreender a
produo de uma obra que exerceu tanta atrao sobre mim, quanto se revelou leitura estimulante para discutir com os alunos especifcidades dos processos de formao, sistematizei algumas reflexes sobre o livro. Vi-me diante
da questo da memria na narrativa, e W. Benjamin, lido nesse momento,

em seus textos sobre Proust e acerca da "Experincia e pobreza", permitiu


constatar que, se, de um lado, os textos autobiogrficos, ao falarem das histrias de formao e escolarizao de seus autores, constituam pontos de
partidas fecundos para o conhecimento na rea da pedagogia, sugeriam tambm, de outro, problemas relativos prpria escrita memorialstica. Mais
tarde, desenvolvendo estudos e prticas de formao de professores pelo recurso produo de relatos autobiogrficos, progredimos na compreenso
de tais aspectos e principalmente no que diz respeito ao lugar do "sujeito na
narrativa autobiogrfica". 5
Alguns estudos sobre memria tiveram um papel nuclear na direo
assumida pela reflexo que fizemos. A rara pertinncia e argcia do texto de
Hugo Lovisolo (1989) opera uma aproximao entre as diversas configuraes da memria social e os modos de ao das memrias individuais, para
perguntar-se sobre os sentidos da crtica memorizao feita no interior das
propostas modernistas. So suas palavras:
no campo do pensamento social ou pedaggico sobre a formao dos homens
que uma histria da memria pareceria ter um lugar fecundo de reflexo e experimentao. E isto particularmente, quando se entende que uma das linhas
constitutivas da moderna pedagogia a da crtica sempre renovada ou reiniciada,
memorizao, ao memorismo, s virtudes da boa memria. Crtica erudita da
memria que se ope: por um lado valorizao da memria histrica ou coletiva; por outro valorizao popular da memria... (Lovisolo, 1989, p.18)
Mostra ainda o autor como, para alguns, a memria foi apresentada como
obstculo, pela sua seletividade, pelo trabalho de inculcao e formao de
hbitos. Mas pondera que, noutro lado da questo e unida a esse reconhecimento, est a idia de autonomia individual e coletiva resultante da valorizao da memria, da prpria memria como identidade, como eu, como grupo, nao ou comunidade. O eixo que aproxima as duas hipteses a autonomia individual que deve ser o produto da formao. Tal um dos sentidos
com que se fala da memria hoje nos estudos ou nas produes educacionais. Trata-se de conceber a autonomia individual e coletiva como profundamente enraizada numa memria como referncia e dispositivo de coeso.

5 Ver, respectivamente, Canetti (1987), Catani (1990-1991) e Benjamin (1985). Encontramos tais aspectos exemplarmente examinados nos textos que integram a coletnea organizada por Chaudron Singly (1993).

A considerao simultnea da anlise de Lovisolo e dos estudos de Michel


Pollak, um dos quais j referido aqui, d ensejo ao reconhecimento de muitas
das implicaes do recurso s rememoraes, depoimentos e histrias de
vida, que se configuram como desdobramentos do recurso e ateno memria como questo. A ateno para com as formas pelas quais se constroem
e perpetuam memrias coletivas e "memrias subterrneas", que resistem
s inflexes da transformao de memrias coletivas em histria oficial,
objeto de anlise de Pollak. Este, socilogo de formao, desenvolveu estudos acerca da experincia concentracionria de mulheres, mediante o recurso aos depoimentos e s histrias de vida. Assim, trs dos seus textos retomam a problematizao da memria e das histrias de vida, como estratgias
de investigao. So eles: "Memria, esquecimento e silncio" (1989), j citado, "Memria e identidade social" (s. d.) e "La gestion de Pindicible", este
publicado no volume especial de Actes de Ia Recherche en Sciences Sociales, intitulado "L'illusion biographique", datado de 1986, no qual, alis, o prprio
Bourdieu inclui seu texto tambm nomeado por esta ltima expresso. 6
Partindo de Halbwachs, Pollak acentuar, diferentemente dele, o carter
conflitual de "memrias em disputa", mostrando o que ocorre quando memrias subterrneas conseguem invadir o espao pblico, usando como exemplo os fenmenos ligados reviso do perodo stalinista na ex-Unio Sovitica. Examinando como o silncio assume significaes diversas com relao
s lembranas traumatizantes, ele diz:
a fronteira entre o dizvel e o indizvel, o confessvel e o inconfessvel, separa, em
nossos exemplos, uma memria coletiva subterrnea da sociedade civil dominada ou de grupos especficos, de uma memria coletiva organizada que resume a
imagem que uma sociedade majoritria ou o Estado desejam passar e impor.
Distinguir entre conjunturas favorveis ou desfavorveis s memrias marginalizadas de sada reconhecer a que ponto o presente colore o passado...
(Pollak, 1989, p.ll)
Sua argumentao prossegue para mostrar as funes de referncia que
a memria coletiva exerce para as memrias individuais. Em suas palavras,

6 "L'illusion biographique" foi traduzido para o portugus e integra, sob a forma de apndice,
a coletnea de Bourdieu publicada em 1996. "A iluso biogrfica" faz uma crtica bastante
rigorosa s implicaes da noo de "histria de vida".

assim como uma "memria enquadrada", uma histria de vida colhida por meio
da entrevista oral, esse resumo condensado de uma histria social individual,
tambm suscetvel de ser apresentada de inmeras maneiras em funo do contexto no qual relatada. Mas, assim como no caso de uma memria coletiva,
essas variaes de uma histria de vida so limitadas. Tanto no nvel individual
como no nvel do grupo, tudo se passa como se coerncia e continuidade fossem
comumente admitidas como os sinais distintivos de uma memria crvel e de
um sentido de identidade assegurados. (ibidem, p.13)
Mas, ao tratar do significado que o relato da histria de vida tem para o
prprio indivduo, Pollak ir afirmar que as caractersticas das histrias de
vida sugerem que elas devam ser consideradas como instrumentos de reconstruo da identidade, e no apenas como relatos factuais. Diz ainda:
"atravs desse trabalho de reconstruo de si mesmo o indivduo tende a
definir seu lugar social e suas relaes com os outros".
Decerto as observaes feitas at o momento podem permitir a sugesto
de algumas questes que, potencializadas pela considerao dos textos citados, nos levam a articular o tema da memria s produes no domnio da
histria da educao e da pesquisa acerca da formao docente. No caso especfico do percurso que tracei parcialmente aqui, o reconhecimento dos "relatos de formao intelectual" ou das "histrias de vida escolar", como recurso
pedaggico, adveio das leituras de textos autobiogrficos, que podem representar como no caso de Canetti (1987) um pretexto para a emergncia do
desejo de autonarrar-se. J se teve oportunidade de mostrar como se desenvolveram os estudos iniciais acerca dessas prticas e como entendemos suas
relaes com a memria, alm das especifcidades e dos problemas que caracterizam essas produes (Catani et al., 1997b). Partilhando das afirmaes
que sustentam a fecundidade do domnio acerca da prpria histria e do reconhecimento da riqueza envolvida nos processos memorialsticos que
reconstituem trajetrias intelectuais, acredita-se que, para as pessoas que trabalham em situaes educacionais, seja vital a reflexo engendrada pelas leituras e pela escrita autobiogrfica da natureza aqui aventada. Sem reproduzir
aqui as questes que essa modalidade pedaggica sugere, cabe apenas lembrar que esta uma das significaes possveis para a questo da memria na
produo de estudos educacionais. Nesse sentido, tem-se trabalhado a produo de relatos autobiogrficos de alunos (futuros professores) e docentes
j atuantes, cuja temtica central a "histria de formao" ou a memria
dos aprendizados, desencadeando a anlise e reflexo acerca dos processos

formadores e da constituio das diferentes modalidades de relao com a


leitura, a escrita, os conhecimentos e o espao escolar.
Um exemplo significativo da produo educacional brasileira, que pode
evidenciar a recorrncia da questo da memria e das memrias e tambm
da forte presena de estudos vinculados ao tema, pode ser observado num
encontro realizado na Universidade de So Paulo, em novembro de 1996,
sob o ttulo de l Seminrio Docncia, Memria e Gnero (Catani et al.,
1997c). Na oportunidade, foram apresentados 46 trabalhos, dos quais dezesseis incluram fontes memorialsticas - orais e escritas -, literatura autobiogrfica, histrias de vida escolar e relatos de formao. J naquele momento,
tornava-se clara a recorrncia do interesse pela tematizao da memria na
dupla vertente dos estudos histrico-educacionais e das proposies de modalidades de formao baseadas no recurso memria.
Acerca dessa ltima alternativa, a do recurso memria nos processos
formadores, j se vinha insistindo sobre o potencial que as narrativas autobiogrficas, relatos de formao ou histrias de vida em formao possuem
(Catani et al., 1993). Conforme se assinalou anteriormente, o pressuposto
sobre o qual se assenta a proposio de escrita dos relatos de formao/
narrativas autobiogrficas o de que esse processo favorece para os sujeitos
a reconfigurao de suas prprias experincias de formao e escolarizao e
enseja uma ateno mais acurada para com as situaes nas quais se responsabiliza pela formao do outro. Nessa perspectiva, relatos produzidos por
professores j atuantes na rede pblica de So Paulo, no mbito de atividades
de formao contnua, referendam essa dimenso autoformadora da produo das narrativas autobiogrficas. Onze produes dessa natureza integram
a publicao A vida e o ofcio dos professores -formao contnua, autobiografia e
pesquisa em colaborao (Bueno et al., 1998), precedidas de estudos que discutem essa modalidade de educao de professores.
Vale a pena sublinhar aqui o fato de os relatos ou narrativas autobiogrficas estarem sendo utilizados em perspectivas bastante diversificadas que podem se agrupar em trs categorias: pesquisa, formao e interveno. Josso
(2000), em La formation au coeur des rcits de vie: experinces et savoirs Universitaires,
rene estudos de pesquisadores suos, canadenses, franceses, italianos, portugueses e brasileiros que se utilizam das histrias de vida em formao. Na
introduo ao livro, a organizadora chama a ateno para as variantes introduzidas em cada uma dessas alternativas de trabalho. Observe-se tambm que
esses escritos trazem inestimvel contribuio sob a forma de uma "Bibliografia sobre as histrias de vida em formao", contendo cerca de 240 referncias

das obras publicadas em vrios pases. Em nosso caso, no texto incluso no


livro, buscamos assinalar tambm as potencialidades do "mtodo autobiogrfico", na gerao de conhecimentos sobre o processo de formao que
redimensionem o lugar da histria individual (Catani et al., 2000).
Mas, do ponto de vista da prpria produo na rea de histria da educao brasileira, quais as questes que podem decorrer da considerao dessas
reflexes acerca da memria? Com o reconhecimento da possibilidade de
tornar visveis os diferentes agentes da educao e da necessidade da incluso de novos objetos-fontes para os estudos, cabe indagar: como se tem processado a apropriao de diferentes memrias, como a do grupo profissional
dos professores, nos vrios momentos da histria brasileira, pela escrita da
histria da educao? E ainda, o que significa ou em quais limites se pode
pensar a incluso das fontes memorialsticas e autobiogrficas nessa mesma
escrita? Ou ainda: como a considerao das fontes memorialsticas poderia
vir a integrar a escrita de uma histria das relaes com a escola e o conhecimento, do ponto de vista dos sujeitos-alunos? Como se tem ainda processado a explicitao das condies de produo das diferentes memrias dos
agentes educacionais? E mesmo: como se poderia falar num certo "domnio
do passado", no campo educacional e no sentido em que o fez Adorno? Penso
que tais questes exemplificam um conjunto de alternativas para a reflexo
sobre os problemas da memria e expressam, ao mesmo tempo, possibilidades construtivas para a produo dos estudos educacionais que, em grande
parte, j vm sendo desenvolvidas.

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8
Memria e histria da educao:
entre prticas e representaes

Clarice Nunes

Estou lendo um romance de Louise Erdrich.


A certa altura, um bisav encontra seu bisneto.
O bisav est completamente lel (seus pensamentos tm a cor da gua)
E sorri com o mesmo beatfico sorriso de seu bisneto recm-nascido.
O bisav feliz porque perdeu a memria que tinha.
O bisneto feliz porque no tem, ainda, nenhuma memria.
Eis aqui, penso, a felicidade perfeita.
No a quero!
(Eduardo Galeano, 1991)

O que significa no abrir mo da memria? Essa pergunta me acompanhou o tempo todo enquanto elaborava este texto. Acabei reunindo algumas
reflexes sobre o papel da memria na produo da pesquisa e do ensino no
to sistematicamente como pretendia. Enquanto alinhava as idias, minhas
lembranas particulares da vida escolar iam respingando no texto e foi nessa
convivncia da memria pessoal com o pensamento sobre a memria que
empreendi o itinerrio que agora partilho.

Nosso sentimento de assombro diante dos acontecimentos internacionais que invadiram nosso cotidiano. Como esquecer a terrfica cena dos avies
cruzando o espao e chocando-se contra as torres do World Trade Center?
Como lembrar-se da misria to prxima de milhares de seres humanos que
desejaramos no enxergar, como se isso nos poupasse diante da prpria responsabilidade social no assumida? Estamos sendo cada vez mais obrigados
a rever os modos pelos quais vivemos e as representaes que temos de ns
mesmos, da nossa sociedade e da nossa educao. No mundo globalizado, a
interao dos homens com a tecnologia acentua a tenso entre a tradio
oral, os registros materiais e a comunicao informtica. Leva-nos a repensar
o estatuto do espao (virtual), do tempo (mltiplo) e os processos de construo das subjetividades, do conhecimento e das instituies.
Num momento em que a excluso social se agrava e desigualmente
concentrada, em que cresce a disposio para guerrear por territrios, pelas
reservas energticas e pela hegemonia tnica, os trabalhadores sofrem um
tipo inusitado de presso: so obrigados a esquecer o que aprenderam com o
surgimento e a expanso da indstria moderna, isto , exige-se que rompam
com as rotinas regulares, permanentes e fixas de trabalho, cultivem como
valores a qualidade e os afetos sem que, de fato, tenham condies efetivas
para realizar o que deles se demanda. Nesse sentido, o mundo globalizado
parece incentivar posturas e atitudes que se explicitam na contramo daquilo que constitui a caracterstica funcional de boa parte da nossa experincia
de memria e que est associada s mltiplas dimenses do trabalho.
Como nos mostrou Ecla Bosi (1979), o trabalho ao e tambm lugar
da ao. uma configurao que rene as dimenses corporal, social, poltica e onde se d a sua alquimia com a prpria substncia da vida. Nele se forja
o sentido e a justificativa de uma biografia. A ampliao da percepo histrica com a contribuio da mdia parece substituir a memria das mltiplas
vivncias pelas imagens efmeras da atualidade. Como elaborar uma justificativa para a nossa vida no domnio do movedio, do impreciso e da velocidade do mundo contemporneo?
As memrias que temos do trabalho ao qual nos dedicamos, das nossas
reminiscncias da infncia, da escola em que estudamos, de todas as prticas
vividas tm uma validade relativa, histrica, j que so construdas socialmente. A sociedade determina em boa medida como devemos desempenhar
nossas funes e com que categorias vamos pens-las, o que vale tanto para
o indivduo quanto para a coletividade.

A necessidade de desaprender prticas sedimentadas, quando as relaes de trabalho se alteram e este se apresenta raro num quadro de desemprego estrutural, v-se, no entanto, lado a lado, com iniciativas que multiplicam as instituies guardis da memria mesmo em sociedades, como a nossa, que carregam o estigma de anjo destruidor de acervos. A informao produzida e em produo amplia-se de forma descomunal pela formidvel capacidade de armazenamento que nos oferecem os recursos tecnolgicos. O reservatrio de informaes acumuladas est disponvel para ser usado, no
apenas no sentido do consumo, mas tambm para gerar novas idias, e a
reside a potencialidade para criar e experimentar, tambm multiplicada de
forma insuspeitvel.
Que motivao anima as aes humanas quando priorizam a memria
no esforo de instituir e preservar o patrimnio cultural? Uma motivao
antiga: vencer a morte. No entanto, at a primeira metade do sculo XIX, a
morte no precisava ser vencida. Ela se encontrava domesticada, nas palavras de Philippe Aris, e o prprio moribundo presidia, do seu leito, os ltimos atos de uma cerimnia pblica. Ele era lembrado nos seus melhores
momentos pelos que o assistiam ou ele mesmo recordava esses momentos,
submetendo-se a uma espcie de balano preliminar antes de embarcar para
a eternidade. Havia, portanto, uma relao ntima entre a morte e a biografia
de cada um, o que enlaava, no mesmo ritual, a segurana de um roteiro
previamente definido e a dvida e a inquietao de uma interrogao pessoal
(Aris, 1988, p.35).
Da segunda metade do sculo XIX aos nossos dias, o homem vai, no
entanto, abandonando a submisso morte e esta deixa de ser vivida num
culto pblico. recusada, decomposta em fases que criam uma tnue linha
que se desenha, no se sabe como, entre a perda da conscincia e a interrupo da respirao. Desfazemo-nos rapidamente dos nossos mortos. Interdita-se a morte, porque ela se torna vergonhosa (Aris, 1988, p.55-66). Essa
mudana da sensibilidade em relao morte se faz acompanhar da escrita
da histria e dos trabalhos da memria como exerccio sistemtico que nos
refaz das perdas, que permite realizar, mesmo parcialmente, o nosso desejo
de vencer no propriamente a morte, mas o esquecimento. Queremos ser lembrados e, se possvel, amorosamente. Essa motivao, porm, traz implcita a concepo de que a passagem do tempo tudo apaga. Da a inteno deliberada de
proteger as lembranas dos nossos mortos contra a corroso avassaladora.
Como adverte Pierre Nora (1993, p.13):

Os lugares de memria nascem e vivem do sentimento de que no h memria espontnea, que preciso criar arquivos, que preciso manter aniversrios, organizar celebraes, pronunciar elogios fnebres, notariar atas, porque
essas operaes no so naturais.
Se o que defendemos no estivesse ameaado, no haveria necessidade
de construir lugares de memria, de desnaturalizar o esquecimento. Existe,
no entanto, um esquecimento que constitui a memria, e outro que a silencia. O primeiro condio para o pensamento. Pode ser ilustrado por um
conto de Borges, tambm divulgado por J Gondar (2000, p.36) quando reflete sobre o desejo de memria. Trata-se de "Funes, o memorioso". Nele, o
protagonista atingido por um golpe na cabea e descobre duas grandes
habilidades: uma percepo absoluta e uma memria fantstica. Em decorrncia, torna-se um narrador contnuo, impossvel e insuportvel, j que
reproduzia exatamente tudo que havia visto, lido, tocado, ouvido em cada
detalhe a cada momento. No caso de Funes, no h nenhuma distino
entre memria e conscincia. No entanto, quando memorizamos, simplificamos e esquematizamos. A simplificao resulta da conceptualizao. E
mais fcil recordar conceitos do que representaes completas.
As repeties de nossos gestos e de nossas palavras, por sua vez, apagam tambm as recordaes anteriores. Quando repentinamente nos olhamos no espelho, podemos nos surpreender com as marcas do tempo que
"apareceram" no nosso rosto sem que houvssemos notado todas as outras
inmeras vezes em que nos observamos no espelho. Isso mostra que a memria no um recipiente passivo de impresses. , pelo contrrio, um processo ativo de busca de significado que reestrutura os elementos a serem
lembrados de forma a conserv-los, reorden-los ou exclu-los (Fentress &
Wickham, 1992, p.48-57 e 58).
Tambm podemos usar o esquecimento de forma conveniente. Arrumamos a memria de acordo com nossos sentimentos e crenas e realizamos
um grande investimento para esquecer parte das nossas vivncias, talvez at
maior do que o esforo para mant-las. Nesse sentido, esquecer um ato
poltico que no se reduz dimenso do Estado. A caracterizao dessa luta
entre a lembrana e o esquecimento pode ser ilustrada por um aforismo
nietzchiano que denuncia no s a forma pela qual fazemos certas escolhas,
mas tambm o que est em jogo no ato de esquecer (Gondar, 2000, p.37).
Fiz isso - diz a minha memria.
No posso ter feito isso - diz meu orgulho e permanece impassvel.
No final, a memria cede.

Dissimulamos, reprimimos, censuramos e interditamos incoerncias,


falhas, paradoxos, tudo o que coloca em xeque imagens e/ou representaes
que temos de ns mesmos e que buscamos preservar. O jogo entre a memria e o esquecimento , portanto, um jogo de poder. Esse pressuposto marca
minha interveno.

As memrias como fonte da histria


O ttulo dessa mesa-redonda oferece a direo que me guia na discusso
de um sentido especfico das memrias. Trata-se de consider-las como fonte, o que me permite de imediato lanar a advertncia de Fentress & Wickham
(1992, p.13-58) quando consideram que este uso das memrias exige a reflexo sobre a natureza especfica dessa fonte. Vou me apropriar de alguns aspectos do seu estudo que considero oportunos. Observam ambos que h uma
certa resistncia dos historiadores no trato dessa peculiaridade, preferindo
tratar as memrias como documentos localizados na cabea das pessoas e no
nos arquivos pblicos. Ao faz-lo, empurram as memrias para um modelo
textual. Compreendidas como texto, elas se tornam uma espcie de objeto.
Mas as memrias no so objetos. So experincias vividas interiormente, o
que as distingue do conhecimento. Se o conhecimento s nos pertence de
forma contingente, as memrias so indissoluvelmente nossas, fazem parte
de ns e nos constituem. Estamos no centro delas e s quando elas fazem
conscientemente parte de ns podemos partilh-las com outros. A recordao, portanto, no se separa da conscincia, mantendo com ela uma via de
mo dupla. As memrias dizem quem somos. Integram nosso presente ao
passado, tanto na perspectiva de que inventamos um passado adequado ao
presente quanto o contrrio.
O que permite usar as memrias como fonte a possibilidade de poder
articul-las. A capacidade que temos de comunicar e articular por palavras as
memrias do que vivemos torna-as aos nossos olhos mais objetivas do que
as memrias do que sentimos e experimentamos ao vivermos, isto , ganhamos acesso mais facilmente a um aspecto das nossas memrias que , sobretudo, social - embora seja muito relativa separao que fazemos entre o
pessoal e o social. Os trabalhos do antroplogo Marcel Mauss nos mostraram que tambm as emoes so sociais e fazem parte de um vasto repertrio de experincias dos envolvidos. Logo, o pessoal , no fundo, social. Talvez
possamos simplesmente afirmar que as nossas memrias so subjetivas,

estruturadas pela linguagem, pela formao, pelo ensino, pelas idias assumidas coletivamente e pelas experincias partilhadas.
Quando recordamos, estamos confeccionando representaes de ns
prprios para ns mesmos e para os que nos rodeiam. Acabamos sendo o que
lembramos e, se pudssemos estudar os modos pelos quais nos lembramos,
os modos pelos quais ordenamos e estruturamos nossas idias, os modos
como transmitimos nossas memrias, descobriramos que existe uma histria dessas maneiras de proceder, observaramos as memrias no movimento
da histria.
O que interessa compreender nesse movimento que quando o homem
repensou a relao da linguagem com o mundo abandonou a concepo visual construda pelos teatros da memria do sculo XVI, sobrevivncia das
prticas retricas do mundo antigo e que se apoiava em lugares e coisas. A
partir da, parte das nossas memrias adquiriu o sentido de texto e foi sendo
vista com uma qualidade objetiva e racional, em contraposio s memrias
sensoriais e pessoais.
No mundo antigo, os oradores eram treinados a reter na memria parte
de um lugar fsico - como uma seqncia de compartimentos que desenhava um espao mental, no qual eram guardadas vrias imagens inventadas.
Essa seqncia constitua um mapa que o orador seguia. Ele discursava e ia
percorrendo, na sua imaginao, as vrias salas nas quais instalara as imagens previamente escolhidas. Ao faz-lo, recordava todos os pontos do seu
discurso e o fazia na ordem adequada. Essa tcnica de memorizao era
bastante complexa porque combinava imagens semnticas, visuais e auditivas. Nesse enquadramento da memria, o carter do conhecimento visual.
Quando Descartes considerou mais eficiente, em vez de usar imagens, usar
causas para lembrar, ele reduziu o volume do que seria necessrio memorizar e redirecionou o esforo da memria para a descoberta da categoria lgica correta.
O procedimento cartesiano separou o conhecimento do conhecedor e
substituiu a representao visual do espao por uma cadeia de conexes e
causas articuladas. A memorizao passou ento, de acordo com o pensamento filosfico e cientfico do sculo XVII e seguintes, a ser um problema
de classificao cientfica. A memria das coisas se separou da memria das
palavras, as imagens dos textos. Passamos, dentro das culturas letradas, a
semantificar "coisas" em "significados". Transformamos memrias em textos e reforamos as memrias de palavras em contraposio s memrias dos
sentimentos e das percepes. Estabeleceu-se o paradigma textual da mem-

ria no seu enunciado, quando a memria semntica apenas uma das formas
de memria que no seria bem-sucedida, no sentido de nos integrar ao mundo, se no fosse completada e escorada pela memria pessoal e sensorial.
Logo, a memria apresenta um carter compsito e flexvel.
As memrias esto relacionadas a processos de subjetivao bastante
complexos, que incluem desde sensaes e imagens mentais altamente privadas e espontneas at solenes cerimnias pblicas vividas intensamente.
Elas esto ancoradas em espaos e lugares nos quais circulamos, em grupos
sociais de diferentes tipos aos quais pertencemos, em objetos que manipulamos. Quem recorda so os indivduos e essa experincia de carter singular
est presente quando se enfatiza a memria social, pois os indivduos no so
autmatos, passivos e obedientes a uma vontade social interiorizada.

As experincias escolares: acervo da memria social


As escolas tambm so "celeiros" de memrias, espaos nos quais se
tece parte da memria social. As reminiscncias desse espao so possveis
pela estrutura das suas rotinas e sua continuidade no tempo. A importncia
dessa instituio, mesmo quando apontamos a sua crise na construo das
subjetividades do mundo contemporneo, reside no fato de representar, durante a infncia e a adolescncia, para alm da sua finalidade especfica, um
territrio de lenta aprendizagem do mundo exterior. Os cdigos desse universo transparecem na definio de um espao que lhe prprio, no uso do
tempo, nas regras disciplinares, nas vestimentas especficas e numa pluralidade de objetos.
Lembrar-se do espao escolar lembrar-se tambm do entorno, do trajeto que leva da casa escola, percurso de descoberta e manipulao, de aventuras e perigos, de brincadeiras e desafios. uma memria que se enraza
nos gestos de um local concreto e que se torna emblemtica quando conferida
instituio que lhe d suporte a transmisso dos valores da nao. Remete
a um tempo preciso que a lembrana nostlgica muitas vezes esgara. o
sinal de que se reconhece e pertence a certo grupo social e a uma determinada gerao. Nesse sentido, a escola como lugar de memria simultaneamente material, simblica e funcional. A materialidade s se consagra como
local de memria se possuir uma aura simblica, o que apenas as instituies
escolares tradicionais na nossa sociedade parecem cultivar. Mesmo um manual escolar s se configura como lugar de memria se for utilizado ritual-

mente. Logo, uma condio fundamental na constituio dos lugares de memria a inteno (Nora, 1993, p.21-2).
Nas escolas, as vestimentas especficas funcionam para seus usurios
como exigncias de construo de novos papis sociais. O menino/a torna-se
estudante. Ainda no comeo do sculo XX, alguns internatos no Brasil exigiam um enxoval que, hoje, nos pareceria sofisticado pelo grande nmero de
peas e pela regra de confeccionar os uniformes em vrios tecidos (algodo,
linho e seda) para serem usados em situaes comuns ou de gala. No entanto, pouca importncia demos e damos a esse hbito que se perdeu no tempo,
mas que encarnava literalmente uma memria, muitas vezes partilhada entre irmos, quando o uniforme, com seu poder de fascnio e sua forma
modeladora, passava de um para outro e funcionava como um distintivo que
qualificava quem o usava (Graa, 1998, p.48; Motta, 2000, p.81-2).
Alis, os uniformes escolares at justificaram a especializao de alguns
profissionais da costura no "fardamento escolar". Quem hoje no se lembra
das boinas (brancas e/ou azuis. Tambm podiam ser verdes!), das gravatinhas,
das golas marinheiro, ou ento do Vulcabrs, par de sapatos prtico e durvel, mas do qual se tinha vergonha porque geralmente era comprado num
nmero que excedia o tamanho dos ps de seus destinatrios. Essas e outras
peas do vesturio escolar carregaram as marcas da nossa presena corporal,
vestiram e ajudaram a forjar hbitos. Desgastaram-se no cotidiano, mas no
na nossa recordao em que esto to presentes quanto antes. Elas revelam
tambm as marcas da vida familiar, da dependncia infantil e dos efeitos de
uma qualificao social.
O mesmo se d com os objetos usados na escola: livros, cadernos, carteiras, quadros, figuras, diplomas, boletins, canetas, borrachas, lpis, tinteiros,
mata-borres, apontadores, jogos pedaggicos e outros materiais que as
normalistas aprendiam a confeccionar e que ainda seduzem, provocam, emocionam. Continuam servindo como depositrios de vivncias ricas de significado, animados por nossos amores, histrias, toques, revividos pela interao entre pessoas e coisas, agora apenas representada. No posso deixar
de mencionar os lbuns de recordaes confeccionados pelos estudantes com
mensagens, desenhos e fotos. Palco de viagens subjetivas, esses lbuns circulavam durante todo o ano num exerccio ldico de camaradagem em que
os estudantes produziam suas memrias afetivas, revelando suas paixes
platnicas e as amizades que pareciam eternas.
A escola como lugar da memria social tambm o efeito de uma sedimentao acumulada no tempo e que produziu monumentos resultantes da

fixao de certas funes nela desenvolvidas. Assim podem ser compreendidos os dossis dos alunos, os livros de matrculas, a correspondncia, as
circulares, os livros de ponto e advertncia, os dirios de classe, as atas de
diretoria e congregaes, os estatutos, os regimentos, as plantas dos prdios
escolares, os lbuns fotogrficos, as publicaes.
Trabalhar com essa memria social participar de um sentimento
conflitante e ambguo. De um lado, procuramos fixar o tempo, criando obstculos ao esquecimento, e, de outro, multiplicamos interrogaes que provoquem a metamorfose dos significados j produzidos. H uma necessidade
de realimentao contnua dos trabalhos da memria, percebida mais facilmente nas atividades dos centros de documentao, nos museus da escola e
mesmo nas bibliotecas virtuais de intelectuais.
Lugares, roupas e objetos s ganham plenamente sentido a partir das
relaes sociais que se travam no cotidiano, o que pressupe levar em conta
o enquadramento social (poltico e histrico) do comportamento humano e
de seus valores. A escola representa apenas uma dimenso da multifacetada
realidade social, local no qual se exerce um dos ofcios impossveis na apreciao de Freud: ensinar.
Para a memria a escola vida, caminho intimamente possudo que a
histria transporta numa tentativa de reconstruo sempre problemtica,
sempre incompleta. Nesse sentido, a histria da educao comea onde a
memria da escola termina. Mediada pelas relaes sociais que a constitui e
pelas interpretaes que da emergem, as memrias so narrativas produtoras de significados que promovem a fuso interior da inteno com as palavras. O contexto interno das memrias, assim como gneros narrativos, existe
como padres nos quais experimentamos e explicamos toda espcie de ocorrncias. Esse trabalho interno se articula com a sua transmisso dentro de
um contexto. Quando o contexto muda, as memrias tendem a perder-se ou
a constituir-se como histria. A histria da educao, ancorada sobre a separao de um passado que seu objeto e um presente que o lugar da sua
prtica, no cessa, como nos adverte Certeau (1982, p.46), de reconhecer o
presente no seu objeto e o passado nas suas prticas.
Relaes entre a memria e a histria
da educao e da escola
No h um consenso entre os historiadores sobre a distino conceituai
entre memria e histria. Os argumentos que apresentam, nem sempre cla-

ros e/ou convincentes, variam a partir de critrios de cientificidade, continuidade espao-temporal e da dinmica da memria e da histria. Prefiro
compreender a diferena entre ambas como tenso que ora as aproxima ora
as distancia, como territrio em que as fronteiras ora se diluem ora se apresentam com nitidez. Talvez seja adequado admitir que, quando nos referimos memria e histria, estamos procedendo a duas leituras simultneas
da temporalidade: uma que define o tempo como tempo presente e, portanto, saturado de passado e futuro, e outra que marca a insistncia do passado
no tempo e, assim, se encarrega do seu exame a posteriori.
Considerar as memrias como fonte para a produo do conhecimento
, de sada, subordin-las histria. Nesse caso, elas s servem quando
servem histria. Alis, como lembra Pierre Nora (1993, p.28), a memria
s pode, atravs dos tempos, legitimar-se pela Histria ou pela Literatura.
As fronteiras dessas disciplinas tendem hoje a se confundir, colocando em
discusso os limites entre histria e fico e priorizando uma histria que
coloca a memria no seu centro de gravidade. As "verdades" que escapam
pesquisa histrica podem reaparecer nos trabalhos ficcionais, j que seus
autores no so apenas testemunhas da escola de sua infncia ou da idade
adulta, mas intrpretes refinados dos processos escoares.
A subordinao da memria histria coloca problemas, e o mais curioso deles a sutil desconfiana que se faz acompanhar pela desvalorizao
epistemolgica da memria. No se pode negar que o historiador opera um
deslocamento das narrativas dos seus contextos originais a partir das interpretaes mais ou menos conscientes que forja do passado na reestruturao
do seu material de pesquisa, em razo da expresso e defesa de determinado
ponto de vista. Nesse sentido, a histria no deixa de ser exercida como uma
forma de controle da memria, transformada em narrativa estvel e formal,
colocada em perspectiva pelo historiador a partir dos seus aportes tericos e
do confronto com outras fontes, o que lhe permite estabelecer conexes que,
por sua natureza, so arbitrrias e conceituais. Nesses procedimentos, o historiador coloca os narradores sob suspeio, apesar do investimento que realiza para registrar sua experincia e sua voz, at ento ausentes dos documentos escritos.
Uma outra face do uso da memria pela histria quando esta recorre
primeira para legitimar-se, revisitando tradies e a galeria de heris, apagando-os ou ressuscitando-os ao sabor das conjunturas e dos interesses particulares, na ocasio das celebraes, das quais a mais recente, dos "quinhen-

tos anos do Brasil", sugestiva e na qual a luta pela memria voltou a ser
dramatizada. De um lado, os discursos oficiais, as publicaes alusivas ao
descobrimento, os simpsios acadmicos, os trabalhos escolares, os documentos nos sites da Internet, os programas televisivos, os artigos nos peridicos e os enormes relgios com contagem regressiva do tempo instalados
em pontos estratgicos das grandes capitais brasileiras. De outro, a represso da polcia baiana aos pataxs e a destruio do seu monumento considerado fnebre pelas autoridades locais ou a solicitao da Igreja Catlica para
que se retirasse o quadro de Nossa Senhora dos Navegantes e o crucifixo do
carro alegrico de uma escola de samba no desfile de carnaval carioca (Neves, 2000).
H tambm um outro sentido a ser construdo quando enfatizamos a
memria no apenas como produo de conhecimento, mas tambm como
fonte para a ressignificao da educao e da cidadania. Essa educao, pela
memria, se corporifica no trabalho de dar sentido. Que utilidade tem qualquer registro se incompreensvel para o seu portador? Sem articulao, j o
dissemos, no h memria, s h aglomerado de episdios, imagens, sensaes, documentos. O aglomerado no tem sentido e no ajuda o indivduo a
construir significados.
Nossos documentos escolares tm sido inmeras vezes vistos como um
amontoado desconexo do qual precisamos nos desvencilhar, e o fazemos arbitrariamente, justificados pela falta de espao e o acmulo de papel. No
fundo, o que falta, inmeras vezes, a conscincia do valor histrico dos
documentos produzidos institucionalmente, a permisso ao direito memria, que acompanha o direito cidade e cidadania.
Em minha experincia, as memrias como fonte de pesquisa histrica
em educao constituem a ponta de um iceberg que gradativamente vai sendo
desnudando. Quando seguimos as pegadas do que se disse sobre a escola,
estamos trabalhando com memrias agarradas a um contexto de infncia
que se remete a uma doxa urbana mutvel, recortada pelas lembranas envolvidas na escrita, na escuta, no momento e nos costumes. As memrias
dos alunos e professores, dos poetas e dos cronistas da cidade se compem
de maneira anamrfica, isto , formas sempre em mudana, o que chamaramos de "realidade" da escola e os sentimentos e as opinies que sobre ela se
forjaram. nessa imbricao que chegam at ns mltiplas percepes do
espao escolar, percepes que se reenviam incessantemente umas s outras
e que enlaam tambm imagens do espao urbano, constituindo um estoque
de informaes criticamente trabalhveis.

As autobiografias, as memrias e dirios tm constitudo documentos


singulares e decisivos para a reconstituio de aspectos dos processos
educativos de outras pocas histricas, com ricos testemunhos sobre os modos de educao familiar, escolar e ambiental de determinadas geraes ou
certos grupos sociais, aspectos concretos de vivncias do trabalho e cultura
escolar (uso dos espaos e tempos escolares, percepo que os professores
tm de si mesmos como grupo profissional, processos de aquisio de leitura
e escrita, seus usos e efeitos, a formao de comunidades de leitores etc.)
(Frago, 2000; Souza, 2000).
Mas, se temos dado nfase sobretudo aos testemunhos orais e s autobiografias - sempre to interessantes -, temos deixado de lado, muitas vezes, os
arquivos das escolas, tanto na pesquisa quanto no ensino. inegvel que a
disperso e a destruio dos acervos escolares ainda so recorrentes, mas a
nossa prpria utilizao dos registros que as escolas guardam, mesmo que
lacunares, que vai, ao mesmo tempo, ajudando a forjar e a espalhar a conscincia da sua importncia junto s instituies que os portam. Por que no utilizlos nas atividades curriculares a desenvolvidas? Quando as escolas comeam a organizar a sua memria em torno de pequenos museus escolares, ou
exposies, os arquivos costumam emprestar seus documentos e apenas nessas ocasies eles so solicitados, mas por que no trabalhar os dossis dos
estudantes, os lbuns fotogrficos, os jornais ali produzidos como material
para provocar a aprendizagem de disciplinas como Histria, Geografia?
O uso pedaggico dos arquivos escolares, assim como ocorre com as
bibliotecas, pode ser, como assinala Marcus Vencio Toledo Ribeiro (1992),
muito valioso. Acrescento que as histrias de vida dos profissionais da escola
fundamental e mdia, elaboradas por eles mesmos, podem levantar informaes e problemas interessantes para conhecimento da prpria instituio e
dos campos disciplinares nos quais atuam, constituindo uma espcie de
etnografia dos saberes escolares. H quem sugira, inclusive, que as escolas
constituam arquivos de opinio, interrogando os que vivem o cotidiano escolar e que formam, segundo Robert Lemaire (apud Pais, 1988, p.306), a
"memria dos soberviventes".
Importante tambm o uso pedaggico das trajetrias escolares e das
memrias docentes que permitem a passagem da memria pessoal histria
da sociedade e da educao, trnsito esse to frutfero para a compreenso de
si mesmo e do mundo, j que jogamos luz, por meio desses instrumentos, no
processo de tornar-se pessoa, stio de vivncias, de educadores que trazemos
internalizados e cuja influncia sobre ns, s vezes, no enfrentamos.

Pelas trajetrias escolares podemos criar condies para a crtica da prpria escola, quando os estudantes, a partir desse lugar, produzem no apenas
um discurso sobre determinados procedimentos pedaggicos colocados em
questo, mas falas em ao, depoimentos apaixonados pela diferena que os
constitui em relao ao discurso escolar que no os reconhece, assim como
no reconhece o saber que eles produzem (Moreira, 1989). As memrias de
formao buscam apreender na constituio do sujeito que as formula as
precariedades e singularidades que deslocam as explicaes normalizadoras
sobre a formao docente, abrindo espao expresso de experincias determinadas, respostas possveis a problemas concretos, configuraes saturadas
de tenso que dialogam com as polticas, as teorias e as prticas de constituio dos professores, e que, ao responder necessidade de preservar o singular, provocam o reencontro dos indivduos com a histria coletiva que conformou suas possibilidades de pensar, sentir, querer e agir (Nunes, 1987;
Magnani, 1993; Linhares & Nunes, 2000; Frago, 2000).
As trajetrias escolares e as memrias de formao so lugares privilegiados de construo do entendimento. So experincias intensas de exposio
e autoconhecimento, de descoberta dos laos entre a memria pessoal e social. Como adverte Eliane Yunes (s. d., p.2):
As bagagens de memria pessoal e social, rastreadas, se multiplicam na
partilha, apuram detalhes na narrao, ganham foco caleidoscpico na associao e nem assim esgotam o acervo com que o sujeito lida, pois museus, bibliotecas, cinematecas, prdios, academias, universidades, cidades, imagens e normas, muitas vezes so formas de memrias institucionalizadas, cuja rememorao est sob controle social rgido. Estas memrias se tornam muitas vezes
sagradas e alienam-se do cotidiano dos sujeitos, embora mantenham seu valor
intrnseco.
A narrao das memrias e a escrita da histria no podem ser monoplio da Universidade, mas instrumentos das mais diferentes comunidades interpretativas para a produo de um discurso genuinamente libertador, que toma
corpo ao incentivar que o sujeito se reconhea e, dessa forma, se torne capaz
de envolver-se com o mundo, responsabilizando-se, na medida das suas circunstncias, dos seus limites e possibilidades, pelas trocas culturais, antropolgicas, histricas e pedaggicas. A educao pela memria conduz o sujeito
simultaneamente para dentro de si mesmo e para fora de si num processo
contnuo de solidariedade, no qual a diferena do outro, quando percebida,
afirmada, e no desqualificada.

Os recentes fatos que vivemos continuam mostrando que boa parte do


nosso sofrimento forjada pela ignorncia e pelo preconceito, que habitam
no apenas os outros, do outro lado do mundo, mas esto presentes nas
nossas prprias casas, escolas e ambientes de trabalho. As lies da histria
e das memrias nos convidam a escutar o tempo das incertezas, buscando a
produo de um poder cujo objetivo no seja a reduo do outro s nossas
idiossincrasias e esteretipos, nem sua submisso s nossas decises sobre o
que valioso para ns mesmos. Num mundo em que se reeditam fundamentalismos e cruzadas, em que se jogam bombas e alimentos, predomina a surdez. Como lembra Yunes (1987, p.6): "H surdos que no ouvem e surdos
que no querem ouvir. Ambos carecem de educao. Solidria".

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9
O treinamento e a formao
dos educadores 1

Zo Redheod

"Todos os crimes, todos os dios, todas as guerras so fruto da infelicidade" - escreveu meu pai, A. S. Neill, o fundador da Summerhill School.
Neill foi um pioneiro da educao democrtica e bem provvel que
tenha sido o primeiro a distinguir, verdadeiramente, as crianas livres das
controladas durante a infncia.
No mundo de hoje, a educao vem se aferrando cada vez mais a testes,
provas e qualificaes. Aparentemente, a tendncia moderna acreditar que
a avaliao e as qualificaes definem a educao, muito embora, na realidade, elas no faam seno aprisionar as pessoas, classificando e controlando
sua vida.
Pensamos que o nosso mundo civilizado, que mais conhecimento e
mais educao s podem melhorar as coisas para ns. Mas ser que verdade? O mundo est repleto de indignao e dio, de represso e infelicidade.
No ter chegado a hora de procurar algumas respostas na psicologia? No
ter chegado a hora de aceitar que a culpa da educao escolar a que nossos
filhos so submetidos na fase mais sensvel da vida?
1 Traduo de Luiz Antnio Oliveira de Arajo.

Se fssemos capazes de pensar mais no bem-estar emocional de nossos


filhos e menos em seu desempenho, teramos menos problemas e viveramos numa sociedade mais sensata e tolerante.
No se concede s crianas a possibilidade de escolher o que estudar, o
professor que lhes dar aula, quando aprender. Suas opinies e idias no
so respeitadas e gozam de pouca liberdade para se desenvolver. Raramente
se lhes permite aprender; em vez disso, sempre h um adulto designado para
lhes ensinar. O conhecimento pode proporcionar liberdade a uma pessoa, mas
a instruo compulsria destri o prazer de aprender, to natural na criana,
e asfixia a sua criatividade.
Se a sociedade tratasse qualquer outro grupo de pessoas do modo como
trata as crianas, haveria passeatas nas ruas. Se qualquer outro grupo de
adultos fosse obrigado a se curvar ante a vontade dos mais velhos, unicamente porque so mais velhos, tal como ocorre com as crianas, isso seria
considerado uma violao dos Direitos Humanos.
Para a maioria das crianas do mundo, no entanto, no outra a expectativa normal diante dos pais, das escolas e da sociedade em que vivemos.
Muitos educadores e muitas famlias, descontentes com esse ambiente
restritivo, buscam respostas alternativas ao ensino convencional.
Uma dessas respostas a educao democrtica e "livre". H muitos
modelos de escolas democrticas em todo o mundo, de Israel ao Japo, da
Nova Zelndia aos Estados Unidos. A mais antiga e famosa a Summerhill
School, situada na costa oriental da Inglaterra. Essa escola foi fundada em
1921, poca em que os direitos individuais eram menos respeitados nos dias
de hoje. Naquela poca as crianas costumavam ser surradas na maior parte
dos lares, e a disciplina era a palavra-chave na educao.
Faz oitenta anos que essa escola, mediante sua democracia e liberdade,
luta para dar s crianas poder sobre sua prpria vida, com o intuito de proporciona-lhes uma infncia mais feliz.
Antes de examinarmos mais detidamente a Summerhill, peo-lhes que
fechem os olhos e procurem relembrar, durante alguns minutos, o tempo em
que estavam na escola. Sejam sinceros com seus sentimentos. No pensem
no que a escola fez por vocs, mas voltem a ser crianas e recordem o que
sentiam na escola, como era estar l... Lembrem o que era ir para a escola
todo dia. O que era estar na sala de aula.
Vocs gostavam dos professores? Tinham medo deles? Podiam escolher
as matrias de que mais gostavam?

Agora, ainda com os olhos fechados, imaginem um outro tipo de escola...


Imaginem um velho casaro de tijolos, todo cercado de relva e de rvores. Ele no tem nada de severo ou elegante. um lugar em que as crianas
se sentem bem.
Imagine que voc um membro do grupo, igual a todos os outros. Pode
escolher o que fazer e quando faz-lo.
Imagine uma escola em que voc pode discutir o seu caso com o conjunto da comunidade quando quer reparao porque se sente injustiado... Voc
tem voz, e ela ouvida e respeitada...
Pode passar o dia inteiro subindo nas rvores, se quiser. Ou ficar trabalhando na sala de arte. Ou nos computadores... Ou praticando skate. Ou pode
simplesmente passar o dia inteiro no balano, sem pensar em nada especial.
Nessa escola, os professores so tratados como iguais e se vestem com
simplicidade, exatamente como voc. So chamados pelo prenome e respondem perante toda a comunidade, exatamente como voc.
Voc acaba de ver a Summerhill. Agora pode abrir os olhos!
A filosofia da Summerhill parece simples. Tratamos as crianas com respeito e aceitao, dando-lhes igualdade e confiana na tomada de deciso,
permitindo-lhes fazer escolhas em sua prpria vida. Mas, na realidade, o processo bem complicado e dificlimo de explicar em pouco tempo.
Naturalmente, se as crianas das escolas ou situaes familiares convencionais passarem subitamente a se autogovernar, sem nenhum preparo anterior, elas acharo isso difcil e certamente criaro muitas dificuldades. preciso aprender a efetivamente tomar decises, e, como tudo o mais, isso no
coisa que se aprende espontaneamente, sem alguma experincia.
Na Summerhill, os alunos novos se integram a uma unidade de trabalho
de autogoverno madura, com uma bagagem de muitos anos de experincia.
Como parte da unidade, aprendem a democracia, conhecem seus direitos e
os das outras pessoas. Mas, acima de tudo, aprendem a ser responsveis por
si e pelos demais.
Nas escolas convencionais, a maioria das crianas nunca tem chance de
assumir seriamente a responsabilidade. Vivemos em uma sociedade que pensa
as crianas como vtimas indefesas, que precisam ser protegidas de sua prpria incompetncia. Desde muito cedo, elas se acostumam a fazer o que mandam. E tambm acabam acreditando que so indefesas e dependem do cuidado dos adultos.
Na Summerhill, sabemos que as crianas no so vtimas indefesas; so
assombrosamente sensatas e competentes. Para que isso se desenvolva,

preciso que elas assumam o controle de muitos aspectos de sua vida, mas
nem por isso devem deixar de desfrutar a infncia.
A Summerhill uma comunidade autogovernada e democrtica, na qual
adultos e crianas gozam de igualdade de direitos.
Na Summerhill, os temas acadmicos no so as nicas coisas importantes que as crianas aprendem, embora a maioria delas - por escolha prpria - se submeta aos exames ingleses convencionais. O nosso ndice de aprovao superior mdia nacional. Obviamente, esses exames so importantes para quem deseja se qualificar ou cursar a Universidade, mas reconhecemos que o desenvolvimento social e o bem-estar emocional vm em primeiro lugar.
Antes de qualquer outra coisa, todos na vida devem ser capazes de funcionar como seres humanos equilibrados. Aquilo que voc tem mais importncia do que aquilo que voc sabe.
De que vale ser uma pessoa altamente qualificada, mas incapaz de se
relacionar com os semelhantes?
Neste ano letivo, pela primeira vez, a Summerhill tem noventa alunos.
Trata-se de um colgio pago, que no conta com o apoio de nenhuma dotao
governamental.
A filosofia da Summerhill diz que todo mundo livre para fazer o que
quiser; contanto que no tolha a liberdade de outra pessoa.
Na comunidade, ns nos autogovernamos por meio de reunies semanais. Tudo quanto afeta a nossa vida cotidiana decidido nessas reunies.
Cada membro da comunidade tem um voto igual, independentemente da
idade: l os adultos devem observar as leis tanto quanto os alunos. No recorremos a incentivos ou recompensas para alterar o mau comportamento.
Isso uma coisa que cada qual tem de aprender por si.
A maioria das pessoas sabe quando est se comportando de maneira
inaceitvel, porm muitas tm dificuldade para enfrentar isso. Uma comunidade como a Summerhill leva cada um a encarar os seus prprios defeitos e a
tomar providncias para corrigi-los.
No que diz respeito liberdade pessoal, ns, na qualidade de adultos,
temos de aceitar que as crianas s vezes tomam decises das quais discordamos. Cada pessoa - criana ou adulto - tem de decidir o que lhe interessa na
vida e que rumo tomar.
Nem todos seremos neurocirurgies ou cientistas espaciais, e alguns,
cujos interesses so mais elementares, precisam ter o direito de seguir o
caminho escolhido, por tolo ou frvolo que seja.

Atualmente, grandes empresas exigem dos empregados muito mais do


que a mera qualificao, cobram individualidade, capacidade de trabalhar em
equipe, independncia, responsabilidade, criatividade e muitas outras qualidades que a educao convencional no ajuda a desenvolver. A Summerhill e
as escolas do gnero oferecem essas coisas a todos os alunos mediante a
liberdade e a democracia - mesmo queles que nunca vo s aulas.
Hoje, com novas guerras, dios e conflitos no mundo, podemos ver, mais
do que nunca, que o bem-estar emocional e a felicidade so essenciais a toda
e qualquer pessoa.
Um indivduo feliz nunca h de ser uma ameaa vida dos outros. As
tragdias das ltimas semanas mostraram que a educao das crianas tem
adquirido uma importncia cada vez maior. No a educao tal como vem
sendo praticada, com medo e restries, mas aquela que ocorre num ambiente mais aberto e livre, no qual a agressividade vivida de forma natural com
a prtica de esporte, e a responsabilidade e a preocupao com o grupo tornam-se elementos imprescindveis de convivncia.
Muitos problemas do mundo derivam do dio e do fervor religioso, coisas inexistentes nos adultos auto-regulados e felizes que aprenderam a compartilhar a responsabilidade e a liberdade na infncia.
Ns todos devemos dar passos de gigante rumo criao de um ambiente mais feliz e mais aberto para os nossos filhos, a fim de diminuir a represso e a rebelio - no no caso dos militantes e dos revolucionrios, como se
pode supor, mas entre os jovens, que so os herdeiros do mundo de amanh.
Vamos iniciar essa caminhada por onde comeam todas as boas histrias, e
empenhar-nos em criar crianas mais felizes e equilibradas, a fim de proteger
o futuro contra o dio e a violncia.
Novembro de 2001.

10
A formao do professor de educao
especial na perspectiva da incluso

Sadao Omote

A professora Gilbertaj annuzzi manifestou, na sua comunicao apresentada no Seminrio Temtico, durante o V Congresso Estadual Paulista
sobre Formao de Educadores, a sua inquietao pelo fato de os docentes
e pesquisadores da rea de educao especial estarem se reunindo com os
seus prprios pares, parte dos professores da rede regular de ensino.
Jannuzzi (1999, p.132) concluiu, naquela oportunidade, que tal reunio
colocava "a incluso ainda como um futuro a ser empreendido, como uma
perspectiva".
Decorridos mais dois anos de intensos debates sobre a questo da incluso, voltamos a nos reunir neste Seminrio Temtico, que traz o ttulo "A
formao do professor de educao especial na perspectiva inclusiva". Neste
mesmo momento, esto ocorrendo outros nove seminrios, dos quais sete
tratam de algum aspecto relativo formao de professores. Portanto, pouco provvel que possamos compartilhar algumas das preocupaes atuais
dos profissionais da rea de educao especial, trazidas neste seminrio, com
docentes e pesquisadores da rea de educao em geral.
Continuamos, assim, segregados para tratar da formao daqueles que
presumidamente devem, em conjunto, promover o ensino inclusivo. O ttulo

deste seminrio e a sua insero no conjunto de vinte seminrios temticos


tambm podem sugerir algumas digresses eventualmente esclarecedoras.
Do conjunto de vinte seminrios, somente um se refere incluso, justamente aquele que trata da formao do professor de educao especial.
Essa composio parece reafirmar a associao que comumente se faz entre a
incluso e o ensino de crianas e jovens com deficincias, convenientemente
referidos como crianas e jovens com necessidades educacionais especiais.
Na realidade, o conceito de educao inclusiva abrange crianas deficientes e
superdotadas, bem como aquelas pertencentes a grupos marginalizados ou
em situao de desvantagem, tais como as crianas de rua, as que trabalham,
as que pertencem a minorias lingsticas, tnicas ou culturais etc. Em ltima
instncia, trata-se da educao de qualidade para todas as crianas e jovens.
Assim, o tema deste seminrio, no contexto dos temas tratados nos demais dezenove seminrios, sugere que o professor de educao especial que
precisa ser formado na perspectiva da incluso. Na discusso sobre a formao dos demais educadores, incluindo os professores de ensino comum, so
tratadas questes de outra natureza, como a LDB, metodologias alternativas,
interdisciplinaridade, gesto escolar e municipalizao, avaliao e qualidade
etc. Naturalmente, toda essa temtica pode ser analisada e debatida na perspectiva da incluso, mas possivelmente (ou certamente?) no o ser.
O ttulo deste seminrio deixa tambm evidente que h necessidade de
continuar a formao de professores de educao especial. Essa discusso,
que alguns anos atrs motivou apreenso e intranqilidade, parece estar j
superada. A Resoluo CNE n.2, de 11.9.2001, estabelece, no artigo 18, 1,
o perfil de "professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais", e, no 22, o de
"professores especializados em educao especial". Cabe, portanto, a discusso sobre a formao desses professores, uma das tarefas da Universidade.
A incluso , acima de tudo, um princpio ideolgico em defesa da igualdade de direitos e do acesso s oportunidades para todos os cidados, independentemente das posses, da opo religiosa, poltica ou ideolgica, dos atributos anatomofisiolgicos ou somatopsicolgicos, dos comportamentos, das
condies psicossociais, socioeconmicas ou etnoculturais e da afiliao grupai.
Trata-se de um imperativo moral inalienvel nas sociedades atuais. Temos
insistido na necessidade de assumir como meta a construo de uma sociedade inclusiva. A escola inclusiva apenas parte desse empreendimento maior.
Portanto, fica posta a primeira questo: todos os profissionais e cidados necessitam ser formados na perspectiva da incluso e no apenas os educado-

res. No se pode admitir que a incluso seja preocupao apenas dos estudiosos e profissionais da rea de educao especial. A incluso precisa necessariamente ser um dos eixos norteadores de qualquer discusso sobre as atividades humanas de qualquer natureza. Esse pode ser um dos temas a serem
discutidos neste seminrio e talvez no GT de educao especial.
A incluso escolar tem especial importncia nesse grande projeto de
construo da sociedade inclusiva por duas razes. Em primeiro lugar, a educao possivelmente o meio mais seguro para prover a todas as pessoas,
inclusive aquelas que tradicionalmente vm sofrendo a excluso social, o
patrimnio mais precioso da humanidade, os bens intelectuais e culturais,
essenciais para o exerccio pleno da cidadania e para a superao do fosso das
desigualdades. Em segundo, por meio da educao que se pode assegurar a
formao de novas geraes de cidados, com uma nova mentalidade e atitudes genuinamente inclusivas. Portanto, talvez se justifique a realizao desta
reunio, ainda que a incluso seja discutida de modo um tanto segregado.
Embora o tema deste seminrio se refira especificamente formao do
professor de educao especial, h necessidade de discutirmos tambm a
formao dos professores de ensino comum na perspectiva inclusiva, uma
vez que eles tm importante papel a desempenhar na construo da educao inclusiva; cabe a eles uma parcela expressiva de responsabilidade nesse
empreendimento.
Na verdade, em qualquer tentativa de distino entre a formao dos
professores de ensino comum e a dos de ensino especial, precisamos estar
especialmente atentos para uma possvel herana do sistema dual que marcou fortemente a educao brasileira, especialmente a partir da dcada de
1970, quando, na rede pblica de ensino, o atendimento educacional ao deficiente se expandiu, como ocorreu notadamente no Estado de So Paulo. Vale
a pena lembrarmos sempre que a educao inclusiva , antes de mais nada,
ensino de qualidade para todos os educandos, cabendo escola a tarefa de
desenvolver procedimentos de ensino e adaptaes no currculo, quando
necessrias, para fazer face a toda a gama de diversidade de peculiaridades e
necessidades do seu alunato.
Esse sistema dual j foi objeto de extensos debates, na dcada de 1980,
nos Estados Unidos. De uma maneira geral, as crticas apontaram a necessidade de o ensino especial e o ensino comum compartilharem melhor a responsabilidade pela educao de alunos deficientes. Em 1986, Madeleine Will,
secretria assistente de Servios de Educao Especial e Reabilitao, encaminhou documento intitulado Educating students with learningproblems: A shared

responsibility ao secretrio da Educao, chamando ateno para os problemas


enfrentados pela educao especial (Carnine & Kameenui, 1990). Esse chamamento passou a ser conhecido por General Education Initiative (GEI) ou
Regular Education Initiative (REI). Outras manifestaes foram mais radicais, defendendo a fuso entre o ensino comum e o ensino especial (Steinback
&Steinback, 1984).
Na V Jornada Pedaggica da UNESP de Marlia, realizada em novembro
de 1994, defendamos a idia de que
o ensino especial precisa ser utilizado como um recurso adicional com que o
ensino comum pode contar na sua tarefa de atender a necessidades educacionais de todos os alunos, inclusive as dos chamados alunos deficientes. Assim,
os alunos devem usar os recursos, seja de ensino comum seja de ensino especial,
independentemente da categoria qual pertencem ou podem ser encaixados.
Esse acesso precisa depender unicamente das necessidades especiais de qualquer aluno. Significa que os recursos de Educao Especial esto disposio
tambm dos alunos e professores de ensino comum. Significa que precisa haver
trnsito livre entre o ensino comum e o ensino especial, com reagrupamentos
constantes de alunos conforme atividades e dificuldades especficas. Significa,
acima de tudo, que precisa haver um planejamento conjunto entre o ensino
comum e o ensino especial ou, mais especificamente, um planejamento nico
da escola, realizado pelo conjunto de professores de ensino comum e de ensino
especial e destinado ao conjunto dos alunos da escola. (Omote, 1995a, p.50-1)
Para que tal sistema de ensino possa funcionar eficientemente, conforme apontamos naquela oportunidade, os professores do ensino comum precisam "receber, na sua formao, alguns conhecimentos bsicos sobre alunos
com necessidades especiais e recursos especiais, bem como alguma experincia
pedaggica com tais alunos" (ibidem, p.51). Essa idia parece ser amplamente compartilhada hoje (Bueno, 1999; Ferreira, 1999; Mendes, 1999). A
Resoluo CNE n.l, de 11.9.2001, no artigo 18, 1, expressa que, para serem considerados capacitados para atuar em classes comuns com a presena
de alunos com necessidades educacionais especiais, os professores precisam
comprovar que na sua formao foram includos contedos de educao especial, que os capacitem a: 1) perceber as necessidades educacionais especiais de determinados alunos e valorizar a educao inclusiva; 2) adequar a
ao pedaggica s necessidades especiais de aprendizagem; 3) avaliar continuamente o processo educativo de alunos com necessidades especiais; e 4)
atuar em equipe, inclusive com os professores de educao especial.

Assim, pode-se apontar que, na realidade, os professores de ensino comum necessitam de uma slida formao como um bom professor e de conhecimento e experincia sobre algumas questes relevantes sobre os alunos com necessidades educacionais especiais e os recursos que podem ser
utilizados na sua aprendizagem escolar. A questo central, na formao de
professores de ensino comum capacitados para atender alunos com necessidades educacionais especiais em suas classes comuns, ento decidir que
conhecimento e que experincia devem ser proporcionados a esses professores. Esse pode ser um outro tema a ser discutido neste seminrio e no GT de
educao especial.

A formao do professor de educao especial


Parece estar tambm resolvida a questo da formao de professores de
educao especial, com um perfil e papel distintos dos de professores do
ensino comum. A Resoluo CNE n.l, de 11.9.2001, no artigo 18, 2, estabelece que
So considerados professores especializados em educao especial aqueles
que desenvolveram competncias para identificar as necessidades educacionais
especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementao de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular, procedimentos didticos pedaggicos e prticas alternativas, adequados ao atendimento das mesmas, bem como
trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas prticas que
so necessrias para promover a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A formao de professores de educao especial deve realizar-se, ainda
segundo aquela Resoluo, 3 do artigo 18, em licenciatura especfica em
educao especial ou em uma de suas reas, preferencialmente junto com a
licenciatura para educao infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental (possivelmente para atuao na educao infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental). Para atuao nos anos finais do ensino fundamental
e no ensino mdio, a formao de professores deve ocorrer sob a forma de
complementao de estudos ou de ps-graduao, posteriormente licenciatura em diferentes reas de conhecimento.
A Resoluo coloca a opo de licenciatura em educao especial (envolvendo todas as reas de comprometimentos) ou em uma de suas reas. En-

tretanto, parece persistir a forte tendncia historicamente estabelecida de


organizar a formao docente e, conseqentemente, a sua atuao, por rea
de comprometimento. Assim, Bueno (1999, p. 153) ponderou que a construo de uma educao inclusiva requer dois tipos de formao profissional, o
dos professores do ensino comum e o "dos professores especializados nas diferentes deficincias" (grifo nosso). Ferreira (1999) props que fosse abandonada a idia da necessidade de formao de professor especialista em cego, ou
surdo ou deficiente mental ou outra categoria de deficincia. Segundo essa
autora, o projeto de formao inicial de professores o de formao de docente preparado para a educao de alunos sob o paradigma da diversidade.
Concluiu, entretanto, que, como busca de desenvolvimento profissional, na
formao continuada, esse docente "pode vir a se tornar um especialista em
cego, surdo ou outra categoria que origine necessidades especiais" (Ferreira,
1999, p.140- grifo nosso).
No Seminrio Temtico sobre "Formao do professor de educao especial", durante o IV Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores, realizado em maio de 1996, propusemos, como um dos temas para discusso, uma anlise crtica da especializao de professores de educao especial por rea de comprometimento. A tradio e a legislao determinavam a
formao e a atuao de professores especializados por rea de deficincia.
Essa orientao fundada na concepo construda ao longo de toda a histria de atendimento ao deficiente, de que cada deficincia constitui uma categoria especfica, distinta da de pessoas no deficientes e das de outras deficincias. Nessa concepo, cada categoria de deficientes tende a ser vista como se
apresentasse necessidades peculiares e prprias de seus integrantes, com recursos humanos, materiais e metodolgicos especficos e de uso exclusivo.
Essa tradio est presente no s na formao e atuao de professores
de educao especial, mas tambm nos estudos cientficos das deficincias e
na organizao de conhecimentos da rea de educao especial. Essa orientao centrada nas deficincias especficas pode facilitar a organizao de currculos e de servios, como tambm contribuir para a construo de deficincias secundrias1 dos membros de categorias especficas de deficincia. Por-

1 Utilizamos aqui um conceito de deficincia secundria muito prximo daquele apresentado por Amaral (1995). Segundo essa autora, a "deficincia secundria aquela no inerente necessariamente diferena em si, mas ligada leitura social que dela feita". Assim,
incluem-se "as significaes afetivas, emocionais, intelectuais e sociais que o grupo atribui
a dada diferena" (p.68).

tanto, conveniente determo-nos um pouco na anlise de algumas das implicaes de uma abordagem centrada em deficincias especficas.
A criao de categorias (de pessoas, comportamentos e sentimentos,
doenas, animais e plantas, objetos, eventos etc), a nomeao de cada categoria, a identificao e descrio de propriedades e caractersticas de membros de cada categoria e o desenvolvimento de padres especficos (eventualmente ritualizados sob a forma de profissionalizao) de reao diante dos
integrantes de cada uma dessas categorias fazem parte do nosso processo
natural de lidar com a realidade. So procedimentos cognitivos e comportamentais necessrios e teis para a compreenso e a manipulao dessa realidade. Portanto, no h nenhum problema na utilizao de categorias e rtulos. O seu uso que precisa ser cuidadoso e criterioso.
O sistema de categorias, para que seja eficiente, acaba por determinar, na
validao pelo seu uso, a exacerbao e acentuao perceptiva de determinadas semelhanas entre os membros de uma mesma categoria e das diferenas
entre os membros de uma categoria e os de outras categorias. Ao mesmo
tempo, determina a minimizao das diferenas entre os membros de uma
mesma categoria e das semelhanas entre os membros de uma categoria e os
de outras categorias. Assim, cria-se a iluso de homogeneidade intracategorial
e heterogeneidade intercategorial. Criam-se imagens prototpicas de pessoas
colocadas em cada categoria especfica. Criam-se esteretipos a respeito dessas pessoas, verdadeiras caricaturas sociais que destacam como qualidades
centrais algumas poucas caractersticas, no necessariamente reais ou portadas por todas elas. Esses esteretipos passam a habitar a comunicao entre
as pessoas, como cdigos amplamente intersubjetivos, criando-se a iluso de
isomorfismo e identidade entre a realidade social assim construda e a realidade natural dos atributos e comportamentos das pessoas deficientes.2
No cenrio social assim constitudo, os integrantes de uma categoria
passam a ser vistos e tratados como algum que essencialmente possui a
qualidade que serve de critrio para a constituio dessa categoria. Essa condio se torna o status principal (master status) dessas pessoas. Se a categoria
for estigmatizada, o estigma se torna o status principal dessas pessoas, por
meio do qual so conhecidas e com base no qual so tratadas. Passam a ser
vistas primariamente como pessoas que possuem alguma qualidade indese-

2 Mais detalhes sobre essas questes podem ser vistos em Omote (1984, 1986/1987, 1988 e
1990/1991).

jvel (deficincia mental, surdez, cegueira, dificuldades de aprendizagem etc.)


e apenas secundariamente as outras condies suas so lembradas (Ainlay et
al., 1986; Goffman, 1975; Omote, 1999a).
Tudo isso constitui um contexto que justifica e legitima o uso de um
rtulo como se fosse uma sntese de tudo que a pessoa rotulada e pode vir
a ser. Esse contexto justifica e legitima tambm a padronizao e indiferenciao do tratamento - informal no cotidiano e ritualizado na forma de procedimentos educativos ou teraputicos - destinado a pessoas de uma mesma
categoria especfica.
O uso cuidadoso e criterioso das categorias sociais de pessoas recomenda
ateno especial em dois momentos. A constituio das categorias deve basearse em caractersticas efetivamente relevantes para o fim a que se destinam. Se,
no paradigma da incluso, no interessam mais as caractersticas globais como
as diferenas sensoriais, fsicas ou mentais, estas no podem ser utilizadas na
definio e organizao de sistemas de categorias. Se necessidades especiais
que demandam tratamentos especficos e diferenciados constituem elementos
importantes na proviso de servios, ento pode justificar-se a organizao de
sistema de categorias fundadas em necessidades especiais especficas, por exemplo, de problemas de comunicao, de insero no mercado de trabalho, de
questes familiares etc. Se, na perspectiva da incluso, deve centrar a ateno
nas capacidades, ento podem justificar-se as categorias fundadas em capacidades especficas que se constituam em objetos de interveno.
Um outro momento que requer ateno especial no prprio uso dessas
categorias. Estas so criadas para organizar a administrao de conhecimentos
e de servios que dizem respeito s mais variadas condies especiais. Para
tornarem-se eficientes nas suas funes, as categorias so baseadas em alguns
poucos critrios, sem que isso se constitua em tentativa de homogeneizao no
interior de cada uma delas. Exceto nas qualidades especficas que servem de
critrio de definio de uma categoria, certamente os seus integrantes apresentam uma diversidade to ampla quanto a que se verifica na populao em geral.
Portanto, no tratamento das pessoas que pertencem a uma mesma categoria,
necessria a avaliao criteriosa para a identificao das necessidades especficas de cada uma delas, e a prescrio de servios, a elaborao de programas de
interveno ou as adaptaes (materiais, curriculares e metodolgicas) devem
obedecer rigorosamente a essas necessidades individuais.
A formao de professores de educao especial ou de especialistas,
por rea de comprometimento, e conseqentemente a sua atuao, tambm por rea de comprometimento, parecem ainda estar entremeadas pela

concepo centrada em deficincias especficas. Estas podem no ser as melhores caractersticas a serem utilizadas como critrios de definio das categorias, j que entre as categorias tradicionais de deficincias parece haver
mais continuidade que descontinuidade.
Parece no haver dvida quanto necessidade de se formarem professores especializados em educao especial. As reas especficas de deficincias,
que tradicionalmente serviram para a especializao de recursos e servios,
podem no ser os melhores critrios para a organizao de um novo sistema
de categorias necessrio na perspectiva da incluso. Em vez disso, as reas
especficas de necessidades especiais podem ser sistematizadas para a constituio de novos arranjos categoriais, que auxiliem na administrao de conhecimentos e formao de recursos humanos em educao especial.
Apenas a ttulo de exerccio de imaginao, admitamos a hiptese da
convenincia de tratar os problemas de comunicao como uma rea especfica de necessidades especiais. Nessas condies, podero ser formados professores de educao especial especializados nessa rea, competentes para
identificar as necessidades especiais de comunicao para "definir, implementar, liderar e apoiar a implementao de estratgias de flexibilizao,
adaptao curricular, procedimentos didticos pedaggicos e prticas alternativas, adequados ao atendimento das mesmas"; esses professores precisam tambm ser competentes para "trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas prticas que so necessrias" para a construo
de um ensino inclusivo capaz de atender alunos com tais necessidades especiais (Resoluo CNE n.2, de 11.9.2001). Desse modo, recursos tradicionalmente confinados em reas especficas de deficincias, como Libras, braile,
comunicao alternativa, aumentativa e suplementar etc, passam a ser de
domnio e competncia do professor de educao especial, especializado em
problemas de comunicao. Em busca de novos procedimentos e arranjos
para assegurar a formao de professores de educao especial, na perspectiva da incluso, esse pode ser um outro tema interessante a ser discutido
neste seminrio e no GT de educao especial.

A atuao do professor de ensino comum


e do professor de educao especial
Embora o ttulo deste seminrio no abranja a temtica da atuao docente, h necessidade de se tecer algum comentrio sobre esse assunto, para

que se compreendam corretamente as questes apontadas com relao formao de professores de ensino comum e de educao especial.
Pode-se admitir que j existe uma certa definio em relao atuao,
na perspectiva inclusiva, do professor de ensino comum e do professor de
educao especial. Em obedincia aos preceitos da Declarao de Salamanca
(Unesco, 1994) e da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei Federal n.9.394, de 20.12.1996), as crianas com necessidades educacionais especiais devem ser escolarizadas em classes comuns do ensino regular,
em conjunto com seus pares no deficientes, sob a regncia de professores
de ensino comum, capacitadas para atuar na perspectiva da incluso, conforme o perfil traado na Resoluo CNE n.2, de 11.9.2001. Nessa tarefa, os
professores de ensino comum devem ser assessorados por professores de
educao especial.
Os documentos legais enfatizam a necessidade de as crianas deficientes serem escolarizadas no contexto de ensino comum, porm admitem, em
circunstncias excepcionais, a necessidade de essa educao ocorrer em modalidades de ensino segregadas, como classes especiais ou escolas especiais.
Ainda que se defendam com toda a paixo os princpios da educao inclusiva, um mnimo de senso de realidade faz-nos reconhecer a necessidade de
recursos alternativos mais especializados.
Como bem apontou Gotti (1998), a construo da educao inclusiva
no implica o fim do atendimento em classes especiais ou escolas especiais.
imperativo reconhecer que h alunos com necessidades educacionais especiais que no tm a possibilidade de beneficiar-se de oportunidades existentes no contexto de ensino comum. No significa que estejam condenados a
freqentar apenas as modalidades segregadas de atendimento. A necessidade da proviso de servios educacionais em classes especiais pode ocorrer
apenas em relao a determinadas atividades ou contedos curriculares, e
eventualmente por algum perodo. Portanto, a indicao para classes especiais no pode ocorrer de modo categorial nem definitivo. Um aluno pode
estar freqentando diferentes ambientes educacionais, no mesmo perodo,
em razo das necessidades diferenciadas que apresenta. Na realidade, tudo
isso j estava previsto nos documentos legais das dcadas de 1970 e 1980,
elaborados sob a influncia dos princpios da integrao.
As escolas especiais, que j foram alvo de muitas crticas, pelo seu carter segregativo, representam um enorme patrimnio social construdo no
decorrer de toda a histria de atendimento a deficientes no Brasil. Alm disso, em muitos municpios, a escola especial sem fins lucrativos pode repre-

sentar "a nica possibilidade de acesso ao sistema educacional", para as crianas com necessidades educacionais especiais, e de "garantia de servios de
apoio especializado nas reas de sade, psicologia, assistncia social" (Gotti,
1998, p.367). Talvez valha a pena insistirmos mais uma vez que o carter
segregativo dessas modalidades de atendimento no inerente a elas. o
modo como so utilizadas que pode conferir-lhes essa funo segregativa ou
no, conforme j reiteramos repetidas vezes (Omote, 1994, 1995b, 1999a,
1999b e 2000). Um servio especializado, por suas caractersticas, eventualmente necessita ser segregado de outros servios. Entretanto, um servio
segregado no precisa ser segregativo.
H uma outra razo muito importante para a defesa da necessidade das
escolas especiais. Uma parcela da clientela da educao especial no apresenta absolutamente condio nenhuma, pelo menos nas circunstncias atuais
de conhecimento e de tecnologia de que dispomos, para tirar proveito das
oportunidades educacionais que o ensino comum ou ensino especial em classes especiais podem prover. So deficientes gravemente comprometidos, como
aqueles referidos, na classificao talvez considerada j obsoleta, como deficientes mentais severos e profundos, cujas necessidades especiais so de outra
ordem, a que servios educacionais no podem atender. A necessidade de
programas especiais de atendimento a esses deficientes claramente assumida por Mendes (1999).
Admitir a possibilidade de insero dessa parcela da clientela da educao
especial, nos contextos de classe comum ou de classe especial, implica ou uma
mudana radical nos objetivos da escolarizao ou uma outra forma de violncia praticada contra essas crianas. Em toda essa discusso, estamos partindo
do pressuposto de que o objetivo precpuo das atividades que se realizam na
rede regular de ensino, com qualquer aluno, seja a escolarizao formal. Outros objetivos, freqentemente colocados, devem ocorrer como acompanhamento dessa escolarizao visando formao integral do aluno. Portanto,
no faz sentido um aluno severamente comprometido, que no apresenta condio nenhuma de ser escolarizado, freqentar a classe comum ou a classe
especial, sob a alegao dos benefcios psicossociais que disso pode advir. Outras
agncias da comunidade devem ser mobilizadas para isso. A insero desse
deficiente em classe comum ou classe especial pode representar simplesmente uma violncia contra ele, servindo apenas para pr em evidncia, seja para
ele prprio seja para os demais, a enorme limitao que possui.
Todo o empenho a ser empreendido pela coletividade para assegurar a
todos os cidados a igualdade de direitos e oportunidade irrestrita de acesso

precisa exigir contrapartida de cada beneficirio. A contrapartida mnima


que se deve exigir de qualquer usurio a capacidade de tirar proveito das
oportunidades. Eximi-lo dessa responsabilidade ou distorcer os objetivos do
servio, para adequ-los quilo de que o usurio capaz, pode simplesmente
representar um procedimento disfarado de invalidao social e, em ltima
instncia, a cassao da sua cidadania.
chegada a hora de admitirmos, sem nenhum constrangimento, que h
deficientes para os quais a educao escolar, por mais inclusiva que possa ser,
absolutamente invivel. Esses deficientes, grave e muitas vezes multiplamente comprometidos, requerem assistncia de outra natureza, que lhes assegure da melhor maneira possvel as condies bsicas de bem-estar fsico,
psicolgico e social.
A anlise dos textos de Bueno (1999), Ferreira (1999) e Mendes (1999),
bem como da resoluo CNE n.2, de 11.9.2001, sugere estar relativamente
claro que aos professores de educao especial est reservada a funo de: 1)
assessorar os professores de ensino comum nas prticas pedaggicas necessrias para a construo da educao inclusiva; 2) atender diretamente os
alunos com necessidades educacionais especiais que, pela sua natureza, e
talvez temporariamente, precisam de ambientes ou recursos especiais, que
podem ser mais bem gerenciados no contexto de classe especial; e 3) atender
diretamente as crianas e jovens deficientes, com comprometimento de tal
ordem que no tm possibilidade de iniciar nenhuma escolarizao, mas em
condies de aproveitar alguns programas de reabilitao, solidariamente
vinculados a servios que atendem a outras necessidades deles. Em todos
esses nveis de atuao, os professores de educao especial tm um papel
importante na equipe de educadores e profissionais da rea de sade. Os
professores especializados podem servir de intermedirios entre as pessoas
deficientes e a equipe, interpretando para esta as necessidades e particularidades daquelas. Entre a inteno explicitada na perspectiva da incluso e a
realidade da educao inclusiva a ser construda, os professores de educao
especial, adequadamente formados e capacitados, podem constituir-se como
um elo crtico da cadeia (Omote, 2001).

Alguns temas marginais


O discurso da incluso sugere fortemente a idia de que, acima de tudo,
a educao de crianas deficientes (ou com necessidades educacionais espe-

ciais?) deve ocorrer no contexto de ensino comum, nas classes comuns, em


companhia de pares no deficientes. A preocupao em evitar o atendimento
de deficientes em servios segregados parece, por vezes, ser excessiva, impedindo mesmo a avaliao dos benefcios ou malefcios que podem advir da
utilizao de servios integrados (ou inclusivos?) e de servios segregados.
Essa avaliao imprescindvel. No podemos correr o risco de cometer erros semelhantes aos do passado, fazendo prescrio indiferenciada de servios, em vez da prescrio categorial de servios praticada outrora.
J se disse que a segregao praticada por meio de servios especializados
no decorrncia de algo intrnseco a estes. Os servios especializados, e por
isso muitas vezes segregados, podem ser utilizados para promover a integrao
(Omote, 1999b e 2000). Parece evidente que determinados alunos deficientes podem beneficiar-se mais da escolarizao em classe especial que em classe comum, e outros podem beneficiar-se dos servios oferecidos em escolas
especiais. Se assim for, no h dvida de que esses deficientes devem ser
atendidos em classes especiais ou escolas especiais. Temos insistido que a
meta (ou utopia?) a construo da sociedade inclusiva e no da escola inclusiva. Esta apenas parte daquela. Uma sociedade inclusiva aquela que prov
servios de qualidade a todos os seus cidados, independentemente de suas
posses, opes ideolgicas, atributos, comportamentos ou afiliaes grupais.
aquela que assegura a igualdade de direitos, o exerccio pleno da cidadania
e oportunidades irrestritas de acesso. Portanto, ainda que possa, primeira
vista, parecer paradoxal, uma sociedade inclusiva necessita de uma ampla
diversidade de servios especializados, e por isso muitas vezes segregadas, de
modo a poder atender s mais variadas necessidades de todas as pessoas.
Assim, um grande desafio da incluso o uso criterioso de servios especiais, muitas vezes segregados, no para segregar e invalidar socialmente
os seus usurios, mas para justamente ampliar as oportunidades de acesso e
atender da melhor maneira possvel s necessidades especiais de cada um de
seus usurios. Reitere-se que a segregao do usurio no propriedade do
servio especializado, e segregado.
Considerando que a meta (ou utopia?) a construo de uma sociedade
inclusiva, no so apenas os professores do ensino comum e os da educao
especial que precisam ser formados e ter atuao na perspectiva da incluso.
Todos os profissionais precisam ser formados no paradigma da diversidade e
da incluso para construrem essa sociedade inclusiva. Na realidade, todas as
pessoas precisam ser formadas para tornarem-se cidados eticamente
compromissados com a incluso.

A incluso, colocada nesses termos, uma questo antes poltica que


didtico-pedaggica. Portanto, na discusso de temas especficos como a educao inclusiva de alunos com necessidades educacionais especiais ou a formao de professores do ensino comum e da educao especial na perspectiva da incluso, precisamos estar atentos para no nos perdermos buscando
solues didtico-pedaggicas para um problema poltico, muito menos
transform-lo em um problema estritamente educacional.
Nessas condies, importante insistir que a tarefa da Universidade
no apenas a de formar docentes na perspectiva inclusiva e de buscar, nas
pesquisas, solues didtico-pedaggicas para o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais. As atividades de ensino e de pesquisa precisam estar em sintonia com a elaborao das polticas pblicas. Dizer isso
ainda muito pouco. Grandes avanos foram dados em termos de polticas
pblicas, j dentro da perspectiva da normalizao e da integrao. Avalia-se,
entretanto, a poltica integracionista brasileira como um grande fracasso. Na
verdade, at discutvel se chegou a efetivar-se, de fato, alguma poltica ou
movimento integracionista na educao especial brasileira, para alm dos
documentos legais e tcnico-cientficos.
As pesquisas, por sua vez, vm sendo realizadas intensamente, sobretudo nos programas de ps-graduao, mas com pouca possibilidade de os conhecimentos produzidos chegarem s mos dos seus usurios. Muitos dos
conhecimentos produzidos na rea so absolutamente distantes dos problemas viscerais da educao especial. Sem dvida nenhuma, importante compreender o processo evolutivo e de aprendizagem de crianas deficientes, as
interaes entre a criana deficiente e a sua me, os padres de cuidados
parentais, como tambm importante desenvolver tcnicas, recursos e procedimentos instrucionais capazes de ensinar diferentes tarefas a deficientes
que tm dificuldade ou impedimento para aprender por meios convencionais. As pesquisas direcionadas para questes dessa natureza esto fundadas
na concepo de que as pessoas deficientes e seus meios imediatos constituem alvos preferenciais da interveno, possivelmente por considerar que
a est toda a origem das dificuldades e limitaes que presumidamente as
levam a serem excludas. So conhecimentos necessrios e teis para o desenvolvimento de procedimentos didtico-pedaggicos eficientes no ensino
de alunos com necessidades educacionais especiais.
O aspecto poltico do problema da excluso social e escolar requer conhecimentos de outra natureza, para cuja construo a Universidade precisa
envidar todos os esforos. Qualquer anlise cuidadosa do processo de exclu-

so sofrida pelos deficientes e outros grupos minoritrios leva-nos concluso de que o contexto social no qual ocorre a excluso contm variveis criticamente relacionadas a esse processo. Nesse sentido, os pesquisadores em
educao especial precisam redirecionar a sua ateno, deslocando o foco de
ateno, que tem recado predominantemente sobre o prprio indivduo deficiente, para as circunstncias sociais nas quais ocorre a caracterizao, identificao e tratamento de algum como sendo deficiente, conforme temos
apontado j de longa data (Omote, 1979, 1980, 1984 e 1994).
Os pesquisadores precisam procurar respostas para questes como "por
que a escola no consegue oferecer condies para aprendizagem eficiente de
crianas com deficincias, diferenas lingsticas ou etnoculturais e outras
condies consideradas desvantajosas?", "por que as agncias governamentais de proviso de servios de educao, sade, seguridade social e outros
servios essenciais populao no conseguem assegurar sequer os benefcios
determinados em lei?", "por que, a despeito da permanente denncia, at
em nvel mundial, e do reconhecimento de que constitui a causa principal de
muitos dos males sociais que oneram a sociedade brasileira, no se concretizam aes que efetivamente contribuam para a reduo das desigualdades
sociais?". Questes dessa natureza certamente levam os pesquisadores a olharem para alguns dos problemas viscerais da educao especial, possivelmente inacessveis enquanto estiverem realizando suas atividades de pesquisa
inspirados em questes como "por que o deficiente no consegue tirar proveito das oportunidades educacionais oferecidas?" ou "que recursos, tcnicas ou procedimentos podemos empregar para o ensino de um determinado
contedo ou de uma determinada habilidade para o deficiente?".
Assim, ao encerrar esta discusso sobre a formao do professor na perspectiva da incluso, seria conveniente que se vislumbrasse a possibilidade de
discusso sobre a formao do pesquisador na perspectiva da incluso. O
pesquisador em educao especial, com a tica e a atitude genuinamente
inclusivas, certamente estar com a sua ateno direcionada para o meio
social, do microscpico ao macroscpico, isto , desde questes relacionadas
leitura social que se faz da deficincia, no meio familiar e social, at a possibilidade de exercer influncia na definio das polticas pblicas.
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11
Formao de professores e pedagogos
na perspectiva da LDB

Leda Scheibe

Introduo
Desde a metade da dcada de 1990, sobretudo a partir de dezembro de
1996, com o estabelecimento das diretrizes e bases da educao nacional por
meio da Lei n.9.394, a rea da formao de professores vinculada ao ensino
superior passou a se configurar entre os temas mais polmicos a serem regulamentados pela legislao complementar em andamento no pas.
Foram responsveis pelos impactos iniciais que se transformaram na
atual celeuma em relao a essa formao, particularmente, os contedos de
trs artigos da nova lei: o artigo 62 que introduziu a figura dos institutos
superiores de educao para responder, juntamente com as universidades,
pela formao de docentes para atuar na educao bsica; o artigo 63 que
instituiu, entre os cursos a serem mantidos por esses novos institutos, o
curso normal superior destinado formao de docentes para a educao
infantil e para as sries iniciais do ensino fundamental; e, ainda, o artigo 64
que fixa duas instncias alternativas formao de profissionais da educao
para a educao bsica (para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional), quais sejam, os cursos de graduao em pedagogia ou o nvel de ps-graduao (Silva, 2001).

Tais determinaes trouxeram para os educadores fortes preocupaes


vinculadas, entre outras questes, possibilidade de extino gradativa do
curso de Pedagogia e desresponsabilizao das instituies universitrias
na preparao/formao de professores.
A extino gradativa do curso de Pedagogia no Brasil apresenta-se como
uma possibilidade, se considerarmos que, com o tempo, o curso pode perder as
suas funes: a de preparao do magistrio em nvel mdio (uma vez que a
modalidade normal em nvel mdio, ainda admitida, pelo artigo 62 da LDB,
como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e
nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, est em processo de
extino); a da formao dos tcnicos em educao, denominados especialistas
(tambm candidata ao desaparecimento gradativo, uma vez que sua preparao
incorpora-se, cada vez mais, prpria graduao dos professores, ou ao nvel da
ps-graduao); entre as mais recentes, a de preparao de docentes para a
educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental (esta formao, incorporada ao curso no final da dcada de 1960 como extenso de sua
antiga funo referente formao pedaggica do magistrio de nvel mdio,
passou a constar, sobretudo a partir da dcada de 1980, como uma das habilitaes do prprio curso, e em muitos casos, exigida como pr-requisito para as
demais habilitaes, ou mesmo transformada em nica habilitao do curso).
A inteno, por parte dos condutores da poltica educacional oficial, de
retirar das instituies universitrias a responsabilidade pela formao dos
professores para a educao bsica outra grave questo que deve nos colocar em alerta. Essa inteno ficou evidente ao serem estabelecidos os institutos superiores de educao como locais privilegiados para a formao desses
profissionais, no interior de uma poltica que hierarquizou formalmente o
ensino superior, permitindo para estes menores exigncias para a sua criao
e manuteno institucional, diferentes daquelas que so pressupostas para
as instituies universitrias.
nesse contexto de graves definies que se passou a tratar das diretrizes curriculares para a formao dos profissionais da educao. Ao mesmo
tempo, o debate sobre a questo da formao de professores vem crescendo
nas ltimas dcadas, na medida em que, no s no Brasil, mas em todo o
mundo, h um importante desenvolvimento do conhecimento pedaggico e
conseqente movimento pela profissionalizao do ensino e da identidade
do seu profissional.
A rea da educao, ou seja, da pedagogia como campo de conhecimento
prprio passou a ser fundamentada de forma mais concreta como concepo

de cincia da prtica educativa. Cresceu o entendimento do papel da escola


na socializao e produo do conhecimento, aumentando a disputa pela ingerncia nesse local como campo ideolgico. evidente a influncia dessas
questes sobre a promoo de uma profissionalizao mais consistente para
a rea, com apelo para a constituio de um repertrio de conhecimentos
profissionais: assim como nas demais profisses, o professor deve possuir
saberes eficientes que lhe permitam organizar, intencionalmente, as condies ideais de aprendizagem para os alunos. Os impasses histricos quanto
ao estatuto terico do conhecimento na rea da pedagogia fizeram-se sentir
na histria da profissionalizao (ou desprofissionalizao) dos educadores.

A construo de uma base comum nacional


para a formao dos profissionais da educao
As novas diretrizes curriculares para a formao dos professores da educao bsica no Brasil, componentes de um novo modelo de formao que
tem base na criao de uma nova agncia de formao de professores, o instituto superior de educao, foram gestadas no mbito da Lei de Diretrizes e
Bases n.9.394/96. Por isso mesmo, precisam ser vistas como uma proposio no interior das polticas educacionais em implantao, entre outros dispositivos legais. No seu artigo 62, a nova lei determinou que:
a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior,
em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos
superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do
magistrio da educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal.
Esta soluo, de criar uma nova institucionalizao no campo das possibilidades de organizao curricular e dos estudos a serem oferecidos, permite hoje a existncia de local e nveis diversos para uma mesma formao
profissional do educador. Ao estabelecer o instituto superior como o local
privilegiado e como o modelo de formao (Resoluo n.01/99), e no a
ambincia universitria, identifica-se uma situao discriminatria em relao aos demais cursos de graduao, pelo seu carter tcnico-profissional,
distinto do projeto que sempre se defendeu e perseguiu para a formao de
docentes em nvel superior.

A criao dos institutos superiores de educao (ISE), j regulados pela


Resoluo n.01/991 do CNE e configurados nos Pareceres CNE/CP 009/2001 2
e CNE/CP 28/200l, 3 preciso considerar, deu-se no contexto de um conjunto significativo de alteraes no ensino superior brasileiro formuladas no
mbito do governo (Decreto n.2.306 de 1997, posteriormente confirmado
pelo Decreto n.3.860/2001) que regulamentou a existncia de uma tipologia
indita para o sistema de ensino superior brasileiro quanto sua organizao
acadmica. As instituies de ensino superior passaram, ento, a ser classificadas em: universidades, centros universitrios, faculdades integradas, faculdades e institutos superiores ou escolas superiores, instaurando-se no
apenas uma distino entre universidades de pesquisa e universidades de
ensino, mas entre o ensino superior universitrio e o no-universitrio.
Normatizou-se uma hierarquia no interior do ensino superior. Certamente
no por acaso, estabeleceu-se como local privilegiado para a formao dos
docentes o nvel mais baixo dessa hierarquia, uma soluo que, independentemente do setor ao qual se vincula (pblica, particular, comunitria), dever
ser a mais barata em todos os sentidos. Assim, se a formao inicial o
momento-chave da construo de uma socializao e de uma identidade profissional, como acreditamos, essa determinao, em que a preocupao com
a certificao da competncia preponderante e desqualificadora, ser mais
uma medida no sentido da desprofissionalizao dos professores (Scheibe &
Bazzo, 2001).
Nas circunstncias hierrquicas j apontadas, essa situao pode significar, mais uma vez, descaracterizao profissional do docente j produzida,
ao longo da histria, por estratgias de reduo do conhecimento na formao do professor e, conseqentemente, de sua ao pedaggica. Somem-se a
isso as precrias condies de trabalho e a perda crescente do poder aquisitivo do salrio para se ter um panorama do que poder acontecer em prazo
relativamente curto com a carreira do magistrio e com a qualidade da educao no pas.

1 Dispe sobre os institutos superiores de educao, considerados os art. 62 e 63 da Lei


n.9.394/96 e o art. 9, pargrafo 2, alneas "c" e "h", da Lei n.4.024/61, com a redao dada
pela Lei n.9.131/95.
2 Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores da educao bsica, em
nvel superior, curso superior de graduao plena, aprovado em 8.5.2001.
3 D nova redao ao Parecer CNE/CP 021/2001, que estabelece a durao e a carga horria
dos cursos de formao de professores da educao bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura de graduao plena, aprovado em 2.10.2001.

No final da dcada de 1970, iniciou-se um movimento pela reformulao


dos cursos de formao de educadores no Brasil que partiu das discusses
sobre o curso de pedagogia, e ampliou-se para a discusso mais geral sobre a
formao de todos os professores. Esse movimento articulou-se mais fortemente em 1980, com a instalao do Comit Nacional Pr Formao do Educador, durante a I Conferncia Brasileira de Educao em So Paulo, e teve
continuidade com a criao da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope) em 1990, entidade que vem liderando desde
ento a construo coletiva de uma Base Comum Nacional para a formao
desses profissionais.
O movimento, preocupado em melhor qualificar e profissionalizar a carreira do magistrio, j nos anos 80, reafirmou, em vrias oportunidades, a
necessidade de extino das licenciaturas curtas e parceladas e, na sua continuidade, ao longo da dcada de 1980, criticou outras fragilidades existentes
nos cursos de licenciatura plena, destacando-se o problema da dicotomia
teoria e prtica, refletido na separao entre ensino e pesquisa; o tratamento
diferenciado dispensado aos alunos do bacharelado e da licenciatura; a falta
de integrao entre as disciplinas de contedo e as pedaggicas e o distanciamento existente entre a formao acadmica e as questes colocadas pela
prtica docente na escola (Pereira, 2000).
Em razo desses debates, importantes mudanas foram realizadas no
mbito da formao nas ltimas duas dcadas, entre as quais ressalta-se a
abertura das faculdades de educao para a formao dos professores da educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental nos seus cursos de
graduao em Pedagogia. Este curso at ento voltava-se principalmente
formao dos professores para os cursos de Magistrio em nvel de ensino
mdio e dos especialistas com funes tcnicas nas escolas (administradores, supervisores, orientadores). Entendendo a preparao de professores
para todos os nveis como uma tarefa universitria e tambm defendendo a
formao de especialistas educacionais vinculada a uma base docente, o movimento dos educadores influiu fortemente nas mudanas que comearam a
ser delineadas.
Desde o incio da dcada de 1990, vrias instituies de ensino superior
instalaram tambm fruns de discusso e de deliberao a respeito da problemtica das licenciaturas em geral. Os fruns de licenciaturas, como ficaram conhecidos, iniciaram um debate amplo, visando reformulao desses
cursos, nas diversas reas do conhecimento. Surgiram propostas inovadoras

em muitos locais do pas e, como produto do debate, foram construdos coletivamente vrios princpios formativos para a constituio de uma base comum nacional para a formao dos profissionais da educao.
O conceito de base comum nacional supe que haver uma fundamentao comum para todos os cursos de formao do educador, considerando a
docncia - entendida como trabalho pedaggico - o maior fator de identidade profissional de todo educador. Referindo-se a essa base comum, o documento final do X Encontro Nacional da Anfope (2000) colocou para a formao de profissionais da educao os seguintes princpios:

Slida formao terica e interdisciplinar sobre o fenmeno educacional e seus


fundamentos histricos, polticos e sociais, bem como os domnios dos
contedos a serem ensinados pela escola.
Unidade entre teoria e prtica que implica assumir uma postura em relao
produo de conhecimento que perpassa toda a organizao curricular,
no se reduzindo mera justaposio da teoria e da prtica ao longo do
curso; que no divorcia a formao do bacharel e do licenciado, embora
considere suas especifcidades.
Gesto democrtica da escola - o profissional da educao deve conhecer e
vivenciar formas de gesto democrticas entendidas como "superao do
conhecimento de administrao enquanto tcnica, apreendendo o significado social das relaes de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relaes entre os profissionais, entre estes e os alunos, assim
como na concepo e elaborao dos contedos curriculares.
Compromisso social do profissional da educao na superao das injustias
sociais, da excluso e da discriminao, na busca de uma sociedade mais
humana e solidria.
Trabalho coletivo e interdisciplinar - processo coletivo de fazer e pensar, pressupondo uma vivncia de experincias particulares que possibilite a construo do projeto pedaggico-curricular de responsabilidade do coletivo
escolar.
Integrao da concepo de educao continuada como direito dos profissionais
da educao sob responsabilidade das redes empregadoras e das instituies formadoras. Mesmo sem uma anlise mais aprofundada, j que no
o objetivo deste artigo, fica evidente a diferena de concepo sobre o que
seja formar o educador entre a proposta dos educadores e as diretrizes
emanadas do CNE.

As novas diretrizes curriculares nacionais para


a formao de professores da educao bsica
Pelo Parecer do CNE/CP 009/2001 foram aprovadas, no dia 8 de maio de
2001, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
da Educao Bsica, em Nvel Superior, Curso de Licenciatura, de Graduao
Plena, aps um longo perodo de expectativa e de mobilizao da comunidade acadmica, que tentava influir em suas definies. Pouco depois, em 2 de
outubro, o CNE aprovou tambm parecer que estabeleceu a durao e a carga
horria dos cursos (CNE/CP 28/2001).
Com base em proposta inicial elaborada por uma comisso de colaboradores/assessores do Ministrio da Educao, tais diretrizes foram aprovadas
pelo CNE quase na sua totalidade, num processo mais homologatrio do que
propriamente de discusso. Apesar de terem sido realizadas vrias audincias pblicas e outras reunies nacionais e regionais com as mais diversas
entidades educacionais do pas, estas no conseguiram instaurar um autntico dilogo que oportunizasse a discusso da proposta apresentada pelo MEC
e muito menos garantir sua reproposio com base na consulta realizada.
Tal resultado j era previsto, uma vez que a aprovao dessas diretrizes
significou a continuidade na implantao das polticas educacionais em todos
os graus de ensino, j iniciadas antes mesmo da aprovao da LDB n.9.394/
96. Dessa forma, possvel constatar que as diretrizes foram explicitadas
somente aps a emisso de vrios instrumentos legais cujos contedos j
determinavam a direo que as polticas educacionais deveriam seguir.
Referimo-nos aqui, particularmente, Resoluo que regulamentou os institutos superiores de educao; os Decretos n.3276/99 e 3554/00, ambos dispondo sobre a oferta de cursos de formao de professores para atuar na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; e do Parecer CNE
133/01, determinando que instituies no universitrias criem institutos
superiores de educao caso pretendam formar professores em nvel superior
para a educao infantil e para as sries iniciais do ensino fundamental.
Os pareceres j referidos (CNE 09/2001 e CNE 28/2001), que explicitam
as novas diretrizes para a formao dos profissionais da educao, nos induzem j nesse momento para nova mobilizao no sentido de encaminhar
uma proposta superadora do modelo afirmado.
Destacamos, a seguir, alguns tpicos que permitem visualizar as nossas
diferenas para com o modelo apontado pelas polticas governamentais para
a formao dos profissionais da educao.

Significado da noo de competncias como concepo


nuclear para orientar a formao

Ao tomar a noo de competncias como concepo nuclear para orientar a formao profissional dos educadores, em lugar dos saberes docentes,
as diretrizes em questo mostram seu vnculo com um determinado projeto
societrio que, conforme a viso de vrios autores (Frigotto, 2000; Kenzer,
2000; Shiroma, 2000), em nome da globalizao, ajusta as questes educacionais s regras da mercantilizao com toda excluso que tal escolha produz.
Nisso reside, certamente, uma divergncia fundamental entre nossos projetos de formao.
Nesse sentido, Kenzer (2000) considera, com muita pertinncia, que,
embora no ocorra a ningum educar para a incompetncia, preciso reconhecer nesse conceito o significado que este adquire no interior das novas
demandas do mundo do trabalho. Recorrendo a Tanguy & Roup (apud
Kenzer, 2000), a autora identificou a competncia, nesses termos, vinculada capacidade para resolver um problema em uma situao dada, o que
implica uma ao mensurvel pela aferio dos seus resultados imediatos. O
forte apelo ao conceito de competncia, que est posto em todas as diretrizes
que devero nortear o ensino nas prximas dcadas, vincula-se a uma concepo produtivista e pragmatista em que a educao confundida com informao e instruo, distanciando-se do seu significado mais amplo de
humanizao.
A inteno de extinguir gradativamente o curso de Pedagogia

A definio do estatuto terico da pedagogia sempre envolveu relativa


complexidade. O reconhecimento do campo prprio do conhecimento pedaggico permitiu, no entanto, a institucionalizao da faculdade de educao
na estrutura universitria brasileira. Essa institucionalizao, que antecedeu
a reforma do ensino superior de 1968 (Lei n.5.540/68) e foi por esta incorporada, ensejou o crescimento acadmico da rea, a partir dos seus cursos
de graduao e de ps-graduao, cuja abrangncia extrapola as funes do
curso de Pedagogia, mas tem nele, certamente, a sua referncia acadmicocientfica, que prossegue na ps-graduao. Os preceitos legais atualmente
estabelecidos, embora contraditrios, indicam para o curso de Pedagogia a
condio de um bacharelado profissionalizante, destinado a formar os especialistas em gesto administrativa e coordenao pedaggica para os siste-

mas de ensino (LDB/96, art. 64). Depois de muitos embates ocorridos por
ocasio da formulao de normas Complementares LDB, a atribuio da
formao de professores para a educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental ficou assegurada tambm para o curso de Pedagogia, mas apenas para aqueles que se situam em instituies universitrias (universidades
ou centros universitrios). Para os cursos de pedagogia fora dessas instituies, no h permisso para a citada formao (Parecer CNE-CES 133/2001).
Esse um percalo que deriva da deciso j colocada pela LDB/96 e que
foi reforado pelas regulamentaes posteriores, que optou pelo modelo dos
institutos superiores de educao, formao tcnico-profissionalizante de
professores, que se contrape ao modelo das faculdades de educao, onde a
formao desses profissionais vista de forma mais acadmica, mediada pelas possibilidades de maiores interfaces na formao. A proposta de diretrizes apresentada pela CEEP defende para o curso de Pedagogia, responsvel
pela formao acadmico-cientfica do campo educacional na graduao, uma
graduao plena na rea, que no se realiza concretamente sem que seja considerada a sua dimenso intrnseca, que a da docncia. A tese defendida por
essa proposta procura garantir a formao unificada do pedagogo, profissional que, tendo como base os estudos terico-investigativos da educao,
capacitado para a docncia e conseqentemente para outras funes tcnicas
educacionais, considerando que a docncia a mediao para outras funes
que envolvem o ato educativo intencional. No se considera, nesse sentido,
aplicvel para a pedagogia, dicotomizar, na formao, carreiras diferenciadas
conforme a categorizao pretendida pela SESu/MEC - bacharelado acadmico, bacharelado profissionalizante e licenciatura. A formao do pedagogo
envolve essas trs dimenses, podendo, no seu aprofundamento, dar maior
relevo a uma dessas dimenses.
Segundo a Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia (1999,
p.l), o perfil do pedagogo foi definido da seguinte forma:
Profissional habilitado a atuar no ensino, na organizao e gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo e difuso do conhecimento, em diversas reas da educao, tendo a docncia como base obrigatria de
sua formao e identidade profissionais.
Essa concepo de curso foi elaborada pelo conjunto dos educadores e
tornou-se uma idia quase generalizada a respeito dele, como possvel constatar nos diversos Documentos Finais dos Encontros Nacionais da Anfope
(1996 a 2000). Pensada pela grande maioria dos educadores como uma gra-

duao plena, com base curricular capaz de permitir a formao do professor/profissional da educao para a escolarizao bsica inicial, a proposta
assumiu a tese de que o pedagogo poder atuar como docente na educao
infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental e ainda na organizao de
sistemas, unidades, projetos e experincias educacionais escolares e noescolares, na produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do
campo educacional e nas reas emergentes do campo educacional.
Os contedos bsicos do curso foram, portanto, propostos para constituir, ao mesmo tempo, uma base consistente para a profissionalizao docente, e ncleo de uma formao que permite a diversificao exigida pelas diferentes demandas sociais e aspectos inovadores do mundo contemporneo.
Tendo como fulcro a formao docente, o curso de Pedagogia a base para
outras funes do campo educacional, numa perspectiva multidimensional,
que rompe com a tradio tecnicista. Para atender a essa multidimensionalidade, a organizao da estrutura curricular relaciona contedos bsicos
com uma parte diversificada ou de aprofundamento. A primeira compreende
os contedos relativos ao contexto histrico e sociocultural, ao contexto da
educao bsica e do exerccio profissional em mbitos escolares e no-escolares. A segunda parte pode ocorrer pelo aprofundamento de contedos da
prpria formao bsica ou pelo oferecimento de contedos voltados s reas
de atuao profissional priorizadas pelo projeto pedaggico da IES, respeitado o princpio da flexibilizao curricular.
Comprometimento da desejvel integrao entre
a formao do bacharel e aquela do licenciado

De acordo com o Parecer 09/2001, consolida-se a licenciatura como um


curso autnomo, que ganha identidade, integralidade e terminalidade prpria. Tal concepo valorizaria, no plano conceituai, a formao do professor,
superando os esquemas tradicionais de uma formao complementar e acessria, mas, como nos alerta Severino (2001, p.2): "se, de um lado, busca
colocar a licenciatura em p de igualdade com o bacharelado, dando-lhe autonomia e integralidade, de outro, no entanto, tender a comprometer a desejvel integrao da formao universitria".
Dado o modelo institucional que passa a ser privilegiado, qual seja: o
dos institutos superiores de educao, que autonomiza o local de formao
de professores, desvinculando institucionalmente as licenciaturas dos bacharelados, fica comprometida a desejvel integrao na formao dessas duas

categorias de carreiras, com srias conseqncias presumveis para a formao do professor.


O fosso entre a formao do bacharel e a do licenciado precisa ser evitado para que a formao deste ltimo, ao avanar na sua qualificao tcnicocientfica, no seja comprometida.
A anlise desenvolvida at aqui aponta algumas direes para que se
consiga reverter o processo em curso, fazendo das faculdades de educao os
verdadeiros centros superiores de formao do educador, como espaos de
articulao entre formao de quadros para a docncia e gesto da escola,
produo e divulgao do conhecimento pedaggico. Assim, os centros/faculdades de educao devem ser, cada vez mais, os centros por excelncia de
formao dos profissionais da educao, considerando a produo do conhecimento pedaggico elaborado a partir dos processos sociais e produtivos, e
que esto presentes em todos os espaos pedaggicos, quer das relaes sociais, quer das relaes produtivas, quer dos espaos institucionalizados como
so as escolas e as prprias universidades. Mas no de forma desvinculada
das outras faculdades ou unidades universitrias que abrigam o desenvolvimento e o ensino nas diversas reas do conhecimento.
No h, pois, que se fazer concesses a polticas de formao aligeiradas. Isso no significa negar a existncia de situaes emergenciais, relativas
a carncias de docentes em certas regies e para certas reas, que devero ser
enfrentadas por meio de uma slida articulao entre as universidades, o
MEC, as secretarias de Estado e as secretarias municipais de Educao, tendo
em vista a realizao de programas emergenciais de formao de professores,
para atender a demandas especficas. Mas no seria racional, mesmo do ponto de vista econmico e gerencial, o esvaziamento das estruturas existentes e
sua substituio por novas estruturas, as quais, mesmo oferecendo formao
a custo mais baixo, no limite representam desperdcio de recursos fsicos,
materiais, humanos e financeiros.

Durao do curso e carga-horria: comprometimento


do tempo necessrio para uma slida formao profissional

Uma organizao curricular inovadora deve contemplar uma slida formao profissional acompanhada de possibilidades de aprofundamentos e
opes realizadas pelos alunos e propiciar, tambm, tempo para pesquisas,
leituras e participao em eventos, entre outras atividades, alm da elabora-

o de um trabalho final de curso que sintetize suas experincias. A carga


horria deve assegurar a realizao dessas atividades.
Para atingir esse objetivo, alm de cumprir a exigncia de duzentos dias
letivos anuais, com quatro horas de atividades dirias, em mdia, desejvel
que a durao de um curso de licenciatura seja de quatro anos, com um mnimo de 3.200 horas, para que se possam contemplar de forma mais aprofundada
tanto a carga terica necessria para a formao como o desenvolvimento das
prticas que aproximam o estudante da realidade social e profissional
H, nesse sentido, modalidades de prtica que so Complementares e
necessrias para a formao do profissional da educao, quais sejam: a prtica como instrumento de integrao e conhecimento do aluno com a realidade
social, econmica e do trabalho de sua rea/curso; como instrumento de
iniciao pesquisa e ao ensino; e a prtica como instrumento de iniciao
profissional.
Nos cursos de licenciatura, a prtica pedaggica no deve ser vista como
tarefa individual de um professor, mas configurar-se como trabalho coletivo
do conjunto dos professores, fruto de seu projeto pedaggico. desejvel
que todos os professores responsveis pela formao participem, em diferentes nveis, da formao terico-prtica dos estudantes, complexificando-a
e verticalizando-a de acordo com o desenvolvimento do curso.

Referncias bibliogrficas
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SILVA, C. S. B. da. Diretrizes curriculares para o curso de pedagogia no Brasil: um tema
vulnervel s investidas ideolgicas. Marlia, 2001. (Mimeogr.).

12
O curso de Pedagogia e a nova LDB:
vicissitudes e perspectivas

Emlia Freitas de Lima

Em primeiro lugar, importante explicitar o lugar de onde falo. Falo do


lugar de quem, a vida inteira, se envolveu diretamente com a Educao. Fiz o
curso Normal (o "antigo" Normal), graduao em Pedagogia, mestrado e
doutorado em Educao - ambos na rea de Metodologia de Ensino. Fui
professora das sries iniciais, em classes multisseriadas, coordenadora pedaggica de escola de ensino fundamental e mdio e professora de ensino superior, onde at hoje atuo. Neste, sempre estive envolvida com as questes
referentes ao curso de Pedagogia, como docente, coordenadora - em duas
gestes - e pesquisadora. Alm disso, participo ativamente do Frum Paulista
de Pedagogia, nascido em 1994, como desdobramento do GT3-Pedagogia (do
qual tenho sido membro), constitutivo dos Congressos Estaduais Paulistas
sobre Formao de Educadores.
Venho, ento, acompanhando de perto - e de dentro - todas as vicissitudes pelas quais tem passado o "nosso" curso nesses tempos ps-LDB n.9.394/
96. Por essa razo, que encaminhei minha participao neste Seminrio
Temtico para a discusso da formao dos profissionais da educao no curso de Pedagogia.

Minhas consideraes se organizam em trs momentos. No primeiro,


conceituo formao de professores, destaco, do conceito amplo, a formao
inicial e localizo a problemtica relativa a essa formao no contexto das
atuais polticas pblicas para a Amrica Latina. No segundo, analiso a situao do curso de Pedagogia no Brasil a partir da LBD n.9.394/96. No terceiro,
a ttulo de consideraes finais, defendo posies que corroboram as das
principais entidades envolvidas, ao longo das ltimas dcadas, com o tema
em pauta, que considero como perspectivas pelas quais lutar.

Contextualizando a problemtica que envolve


o curso de Pedagogia hoje 1
Formao de professores aqui entendida no contexto da superao da
concepo de conhecimento cientfico como nocional e imutvel e no quadro
da concepo interacionista, que inclui o ser humano na responsabilidade
pela construo do conhecimento, em interao com o ambiente.
Tal mudana vem acompanhada de outras, principalmente as referentes
ao papel da escola e concepo de conhecimento escolar, de profisso docente e de formao de professores. A demanda das classes populares pela
instituio escolar mudou o sentido outrora atribudo educao para a vida.
So outras as vidas que agora acorrem escola - alm daquelas oriundas das
classes mdia e alta, clientela por excelncia dos perodos anteriores - exigindo um novo projeto de escola que atenda essas vidas diferentes e que
tenha, portanto, como norte a superao das desigualdades sociais. Tornouse necessrio
superar definitivamente os enfoques tecnolgicos, funcionalistas e burocratizantes [da instituio educativa], aproximando-se, ao contrrio, de seu carter
mais relacionai, mais dialgico, mais cultural-contextual e comunitrio, em cujo
mbito adquire importncia a relao que se estabelece entre todas as pessoas,
que trabalham dentro e fora da instituio. (Imbernn, 2000, p.8)
Essa viso obriga a superar a concepo de saber escolar como conjunto
de conhecimentos eruditos, valorizados pela humanidade (ou seja, um saber

1 Anlises mais expandidas sobre as idias contidas nesta seo podero ser encontradas em
Mizukami et al. (2002).

de classe), para aderir perspectiva, mais complexa, da formao do cidado


nas diversas instncias em que a cidadania se materializa: democrtica, social, solidria, igualitria, intercultural e ambiental. Tal perspectiva amplia e
ressignifica a concepo de saber escolar j aludida, colocando-o em dilogo
com o saber dos alunos, com a realidade objetiva em que as prticas sociais
se produzem.
Em suma, a situao da instituio escolar se torna mais complexa, ampliando a complexidade para a esfera da profisso docente, que j no pode
mais ser vista como reduzida ao domnio dos contedos das disciplinas e
tcnica para transmiti-los. agora exigido do professor que lide com um
conhecimento em construo - e no mais imutvel - e que analise a educao como um compromisso poltico, carregado de valores ticos e morais, que considere o desenvolvimento da pessoa e a colaborao entre iguais
e que seja capaz de conviver com a mudana e com a incerteza.
tudo isso nos leva a valorizar a grande importncia que tm para a docncia a
aprendizagem da relao, a convivncia, a cultura do contexto e o desenvolvimento da capacidade de interao de cada pessoa com o resto do grupo, com
seus iguais e com a comunidade que envolve a educao. (Imbernn, 2000, p.14)
Aprender a ser professor, nesse contexto, no , portanto, tarefa que se
conclua aps estudos de um aparato de contedo e de tcnicas para a transmisso deles. uma aprendizagem que deve se dar por meio de situaes
prticas que sejam efetivamente problemticas, o que exige o desenvolvimento de uma prtica reflexiva competente. Exige ainda que, para alm de
conceitos e de procedimentos, sejam trabalhadas atitudes, sendo estas consideradas to importantes quanto aqueles.
O modelo da racionalidade tcnica, ento, no mais d conta da formao dos professores; trata-se, antes, de considerar a chamada racionalidade
prtica como mais capaz de fazer face situao assim caracterizada. Isso
porque esses profissionais constroem o seu conhecimento de forma idiossincrtica e processual, incorporando e transcendendo o conhecimento advindo
da racionalidade tcnica. Conseqentemente, sua formao precisa ser concebida como um continuum, ou seja, um processo de desenvolvimento ao longo e ao largo da vida.
Essa idia de continuum obriga ao estabelecimento de um fio condutor
que v produzindo os sentidos e explicitando os significados ao longo de
toda a vida do professor, garantindo, ao mesmo tempo, os nexos entre a
formao inicial, a continuada e as experincias vividas. A simples prtica

no d conta dessa tarefa, se no for acompanhada de um componente indispensvel - a reflexo, vista como elemento capaz de promover esses necessrios nexos.
Dentro do continuam, importa considerar o lugar e o papel da formao
inicial. Nesse sentido, uma contribuio trazida por Zeichner (1993) referese distino entre aprender a ensinar e comear a ensinar. Diz ele:
Aprender a ensinar um processo que continua ao longo da carreira docente e que, no obstante a qualidade do que fizermos nos nossos programas de
formao de professores, na melhor das hipteses s poderemos preparar os
professores para comear a ensinar. (Zeichner, 1993, p.55)
Segundo Veenman (1988), embora tal formao seja uma condio necessria mas no suficiente, em si mesma, para conseguir melhores professores, ela capaz de proporcionar um bom suporte, no sentido de preparlos para atuar na profisso. Depende da concepo pela qual se paute essa
formao.
Imbernn (2000) corrobora essa idia, entendendo que o papel da formao inicial fornecer as bases para construir um conhecimento pedaggico especializado, pois constitui, segundo ele, o comeo da socializao profissional e da assuno de princpios e regras prticas.
Quanto ao contedo, essa formao deve dotar os alunos-mestres de
uma bagagem slida nos mbitos cientfico, cultural, contextual, psicopedaggico
e pessoal que deve capacitar o futuro professor ou professora a assumir a tarefa
educativa em toda sua complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade
e o rigor necessrios, isto , apoiando suas aes em uma fundamentao vlida
para evitar cair no paradoxo de ensinar a no ensinar. (Imbernn, 2000, p.66)
A metodologia de tal formao deve fomentar os processos reflexivos
sobre a educao e a realidade social por meio de diferentes experincias,
gerando
uma atitude interativa e dialtica que conduza a valorizar a necessidade de uma
atualizao permanente em funo das mudanas que se produzem; a criar estratgias e mtodos de interveno, cooperao, anlise, reflexo; a construir
um estilo rigoroso e investigativo. (ibidem)
Assim, se verdade que a formao inicial no d conta sozinha de toda
a tarefa de formar os professores, como querem os adeptos da racionalidade

tcnica, tambm verdade que ocupa um lugar muito importante no conjunto do processo total dessa formao, se encarada na direo da racionalidade
prtica.
No parece ser essa a viso dos responsveis pelas polticas pblicas
para a rea na Amrica Latina. Analistas tm mostrado que a formao inicial vem sendo cada vez mais desqualificada e substituda pela formao continuada, a ponto de que, como diz Torres (1998, p. 176),
hoje, ao se falar de formao ou capacitao docente, fala-se de capacitao em
servio. A questo mesma da formao inicial est se diluindo, desaparecendo.
O financiamento nacional e internacional destinado formao de professores
quase totalmente destinado a programas de capacitao em servio.
Ainda segundo a autora, o Banco Mundial, principal organismo de financiamento da educao na Amrica Latina, v a formao inicial como
"beco sem sada". Chegou a essa concluso com base em estudo, realizado
na dcada de 1980, junto aos programas de formao que apoiava naquele
momento. Como o estudo concluiu que a formao inicial de professores
desenvolvida nesses programas tinha muitos problemas, o Banco adotou como
soluo, em vez de introduzir mudanas nessa formao, investir na capacitao em servio.
Outra crtica contundente feita por Torres (1999) s polticas, tanto
globais como nacionais, a de estarem contribuindo para reforar as tendncias mais negativas em direo desprofissionalizao e excluso do
magistrio. Tais tendncias dizem respeito tanto s condies materiais quanto ao processo de despossesso simblica, em que os professores cada vez
mais se limitam a operadores do ensino, sendo relegados a um papel mais e
mais alienado.
Os professores (e suas organizaes) so vistos como obstculo e como
"insumo caro", ao tempo em que se depositam grandes esperanas no livro
texto e as modernas tecnologias, a educao a distncia e as propostas de autoaprendizagem e avaliao so vistas como respostas mais "custo-efetivas" e rpidas do que o investimento na formao docente, pensadas j no s como
complementos, mas como substitutos do trabalho docente. De fato, a tendncia
j no somente desprofissionalizao, mas tambm excluso dos docentes.
(Torres, 1999, p.103)
Analisando as recomendaes feitas pelo Banco Mundial em 1996, a
autora mostra que, segundo elas, os governos deveriam economizar em sal-

rios docentes, aumentando o nmero de alunos por sala, por exemplo, para
que se pudesse reverter o capital economizado em textos escolares e outros
meios de ensino, em vez de utiliz-lo em formao docente.
De fato, em matria de polticas dirigidas aos docentes, os governos nos
pases em desenvolvimento esto freqentemente entre duas foras opostas: as
recomendaes dos organismos internacionais de crdito, e as reivindicaes
dos sindicatos docentes. (Torres, 1999, p.103)
J com base na anlise do relatrio elaborado em 1995 pelo Banco Mundial, intitulado "Prioridades e estratgias para educao", Lauglo (1997) indica que tal documento d destaque ao professor conhecedor de sua disciplina, entre
os insumos necessrios para a aprendizagem. Segundo o autor, esse texto
Ressalta que uma educao geral slida um importante pr-requisito para
a formao de um bom professor e parece assumir que as habilidades para ensinar so mais bem desenvolvidas no contexto do prprio trabalho. A importncia
de um curso inicial em pedagogia descartada com base em pesquisas em determinados pases (ndia, Paquisto, Brasil), cujos dados levaram concluso de
que tais cursos no produzem efeito sobre os resultados da aprendizagem dos
alunos, ou, simplesmente, que o conhecimento especfico do contedo mais
importante para um ensino efetivo do que a pr-formao ... Assim, favorecido
um modelo prtico para melhor desenvolver habilidades para ensino, com cursos "em servio" como suplemento para o treinamento no local de trabalho.
(Lauglo, 1997, p.21)
Diz ainda o autor que o texto no faz aluso alguma forma como a
qualidade dos cursos de Pedagogia pode ser melhorada. E tambm no alude importncia de construir profissionalismo junto aos professores, pois
este pressupe a garantia de autonomia, atitude oposta quela de "reduzir
os professores a humildes operadores que fazem o que lhes dito para
fazer e que necessitam de constante monitoramento para tanto" (ibidem,
p.22).

O curso de Pedagogia e a LDB


Antes de entrar nesse tema especfico, considero importante localiz-lo
brevemente na trajetria desse curso no Brasil. Reconheo na histria desse
curso trs grandes fases, embora destaque na segunda uma subfase muito

importante. A primeira compreende o perodo de seu nascimento em 1939,


na Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, at a reforma
universitria instituda pela Lei n.5.540 em 1968. A segunda vai dessa data
at 1996, quando foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n.9.394/96; e a terceira a que estamos sofrendo desse momento
at hoje.
Como mostra Silva (1999), em seu nascimento o curso era composto de
duas fases. A primeira, com durao de trs anos, formava o bacharel, e a
segunda, com um ano de estudos de didtica, formava o licenciado no grupo
de disciplinas que compunham o curso de bacharelado; era o conhecido "esquema 3 + 1". Se, de um lado, questiono fortemente a validade desse esquema de formao (no se forma um professor em um ano e nem de forma
dicotmica entre teoria e prtica); de outro, vejo como altamente positiva a
viso geral que tnhamos do fenmeno educativo (digo "tnhamos", porque
vivi um currculo desses em meus trs primeiros anos de graduao, tendo
sido no ltimo implantada a reforma). O princpio da "slida formao terica" era cumprido naquela poca, s que descolado dos outros hoje por ns
defendidos, j que a formao era inspirada nos princpios da racionalidade
tcnica e no conceito de conhecimento a ela subjacente, conforme analisei na
primeira parte deste texto. Portanto, concordo com Silva (1999) quanto
caracterizao dessa fase como de "identidade questionada".
Vem a reforma universitria e com ela a segunda fase do nosso curso
regulamentada pelo Parecer n.252/69 e pela Resoluo n.2/69. Eram institudas as habilitaes profissionais, pelas quais os alunos optavam a partir
de determinado momento do curso, tornando-se "especialistas" em reas
diversas do trabalho escolar: administrao escolar, superviso escolar, inspeo escolar e ensino das disciplinas e atividades prticas dos cursos normais. Percebe-se, assim, claramente, o "retalhamento" da realidade, inviabilizando a viso de conjunto da situao educacional e escolar e fazendo valer
"a idia de que o tcnico em Educao tornava-se um profissional indispensvel realizao da educao como fator de desenvolvimento" (Silva, 1999,
p.43). Estratgia bem coerente com o modelo poltico-econmico que o Brasil
vivia ento.
Se, de um lado, recrudesce a crise de identidade do curso, de outro,
inicia-se a subfase a que me referi antes. To inadmissvel e absurdo era esse
modelo que a comunidade envolvida no curso com lucidez e bom senso ditados por outra concepo de educao, de escola, de ensino e de formao do
pedagogo iniciou um grande movimento capitaneado pela Comisso Nacio-

nal de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador (CONARCFE).2


Em seu histrico Encontro Nacional realizado em 1983, firmam-se os princpios que norteiam o movimento at os nossos dias: "formar o professor, enquanto educador, para qualquer etapa ou modalidade de ensino, a partir da
garantia de um ncleo comum de estudos sobre educao" e "ter a docncia
como base de formao de todo educador" (Silva, 1999, p.15).
A partir da, foi-se firmado cada vez mais a identidade do pedagogo como
docente, passando inmeros cursos a apresentar projetos pedaggicos inovadores, pautados pelo referencial apontado na primeira parte desse texto.
Isso ocorre no s nas partes consideradas mais desenvolvidas do pas, mas
chegam notcias da existncia desse tipo de formao dos mais longnquos e
recnditos lugares. Evolui-se para uma concepo de professor ampliada,
capaz de atuar na escola - aliando docncia, gesto e pesquisa - e fora dela,
desempenhando outras tarefas que a sociedade exige hoje desse profissional.
Conhecimentos so produzidos sobre o tema e divulgados em veculos
especializados e em congressos da rea.
Chegamos, ento, ao ano de 1996 e, com ele, nova LDB n.9.394/96, afetando brutalmente os rumos pelos quais vem-se pautando o curso de Pedagogia.
Ser que no estava interessando ver professores bem formados, como
vinham revelando as experincias bem-sucedidas? Tem razo Lauglo (1997,
p.22) quando diz que no interessa construir profissionalismo junto aos professores, pois este pressupe a garantia de autonomia, atitude oposta quela
de "reduzir os professores a humildes operadores que fazem o que lhes dito
para fazer e que necessitam de constante monitoramento para tanto"?
claro que continuam proliferando as instituies de baixa qualidade
acadmica. Trocar o sistema de formao ir pr cobro a essas instituies?
Vem-se confirmadas as anlises feitas por Torres (1998): detectados os problemas, muda-se radicalmente a formao. Quem garante que o novo, por ser
novo, vai ser bom? Por que, em vez disso, no se moraliza o sistema, obrigando as instituies de baixa qualidade a se enquadrarem? No se est prometendo exigir o cumprimento das diretrizes curriculares para a formao de
professores por todas as instituies? Por que ento no manter o sistema
existente e enquadr-lo em novas bases morais, pedaggicas, profissionais?

2 A partir de 1989, essa Comisso transformada na Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao - Anfope -, que vem desempenhando papel fundamental at
hoje.

Quanto s instituies srias, essas j so dotadas de faculdades/centros


de educao - ou congneres - que cuidam da tarefa de formao de profissionais da educao. Sabe-se que, se com relao ao curso de pedagogia essa
tarefa vem sendo bem desempenhada, nem sempre isso verdade para o
conjunto das demais licenciaturas. Mesmo assim, para que mudar totalmente a estrutura e no otimizar a que j est a?
Talvez porque seja do interesse dos nossos definidores de polticas livrar
as universidades do peso das funes consideradas "menos nobres", como a
de formar professores (para quem acha que basta dominar contedos especficos e ter um lustrozinho pedaggico, isso compreensvel...), para que elas
possam dedicar-se apenas gerao e disseminao de conhecimentos considerados de "primeira grandeza" na escala da cincia e da tecnologia.
Essa suposio corroborada pelo modelo de ensino superior em vigor
no Brasil. O documento-base do GT-3 Pedagogia (2001) aponta a "valorizao
[pelo MEC] dos modelos institucionais alternativos de formao para o mercado de trabalho, especialmente a formao de professores para o ensino bsico" [grifo nosso] e a poltica de "promover a consolidao dos centros de excelncia
em pesquisa e ps-graduao (MEC, 1995, p.27)". Tambm o Plano Nacional
de Educao do governo manteve a coerncia com essas metas ao considerar
que as universidades pblicas so muito onerosas, no devendo constituir o
modelo nico para todo o sistema. Estabelece, ento, como objetivo:
diversificar o sistema superior de ensino, favorecendo e valorizando estabelecimentos no-universitrios que ofeream ensino de qualidade e que atendam
clientelas com demandas especficas de formao: tecnolgica, profissional liberal, em novas profisses, para o exerccio do magistrio ou de formao geral.
(MEC/INEP 1998, p.53)
Por que localizar a formao de professores nas instituies mais simples? Talvez porque profissionais bem formados exijam profissionalizao
decente e respeitvel. Ou, pelo contrrio, porque uma formao barateada
seja suficiente para dar suporte a uma profisso desrespeitada...
E so mais simples as instituies criadas pelos artigos 62 e 63 da LDB.
O primeiro cria os institutos superiores de educao e o segundo os cursos
normais superiores. Aluso explcita ao curso de Pedagogia s feita no artigo 64, que diz:
A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em

cursos de graduao em Pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da


instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.
Pior do que o texto da LDB, no entanto, a legislao que a regulamenta,
reveladora de uma leitura equivocada (naturalmente no do ponto de vista
de quem a elabora...), chegando ao cmulo da promulgao do abominvel
Decreto n.3.276/99 que proibia a formao de professores no curso de Pedagogia. Esse instrumento legal, considerado por alguns como um "acidente de
percurso", a meu ver, muito mais que isso; uma ndoa na histria da
nossa educao e, quem diria, perpetrada pelo ento presidente professor! To
absurdo e inconstitucional foi o erro (como negar s universidades esse direito, pelo menos enquanto perdurar o princpio constitucional da autonomia universitria?) que teve de ser "corrigido" por outro Decreto - o 3.544 -,
"garantindo" a esse curso a possibilidade de continuar a realizar uma tarefa
que jamais poderia - nem poder - deixar de ser dele.
Lcida - e por isso digna de destaque - foi a posio do conselheiro
Jacques Velloso retratada no voto em separado que anexou ao Parecer CNE/
CES 970/99 (aquele Parecer em resposta ao qual nasceu o famigerado Decreto n.3.276). O argumento usado pelo ilustre conselheiro foi o de que o que as
leis vedam proibido, mas o que no vedado permitido. Ento, seria
permitido formar professores para a educao infantil e as sries iniciais do
ensino fundamental no curso de Pedagogia.
Mesmo assim, a situao permanece inadmissvel. Primeiro, porque no
atribuda ao curso de Pedagogia a preferncia por essa tarefa, mas ao curso
normal superior. Depois, porque somente s universidades e centros universitrios ser garantido o direito de manter aquele curso, as demais instituies
sendo obrigadas a criar institutos superiores de educao e cursos normais superiores para formar professores para educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental, conforme define o Parecer n.133/01.
So graves as implicaes dessa deciso. A partir dela fica estabelecido
um sistema dual: cursos normais superiores, vinculados a institutos superiores de
educao (ISE) e desvinculados da estrutura das universidades e dos centros
universitrios (pelo menos no obrigatoriamente a elas vinculados) e cursos
de Pedagogia dentro dessas instituies. Mesmo ttulo concedido a profissionais oriundos de to diferentes formaes. Sim, porque, mesmo que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em
nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, determinem seu cumprimento por todos os cursos formadores de professores, no consigo enxergar

a possibilidade de igualdade de condies entre uma formao que se d no


mbito da Universidade e fora dela (sem falar no questionamento em torno
dessas Diretrizes...).
Estou entre os que consideram a Universidade como o locus privilegiado
de ocorrncia dessa formao, por ser a que se d a relao entre o ensino, a
pesquisa e a extenso. A formao de professores beneficia-se dessa relao
diretamente atravs da constante reflexo sobre a realidade das escolas e da
construo sistemtica de novos conhecimentos decorrentes da pesquisa desenvolvida por professores e estudantes da graduao e da ps-graduao, bem
como da intensa atividade de extenso que caracteriza a interao entre a Faculdade de Educao e o sistema educacional formal e no-formal; esta interrelao a cada dia mais acentuada nas universidades que estabelece a diferena
fundamental entre uma formao universitria e aquela oferecida por qualquer
outra instituio. (Anfope, 2001, p.ll)
Alm disso, como aceitar professores formados nos ISE por um corpo
docente composto somente de 10% de mestres ou doutores, como determina a Resoluo CNE/CP n.l/99, enquanto nas universidades essa proporo
vem crescendo a ponto de atingir quase 100% na maioria delas? Alis, esse
um requisito exigido pelo MEC para a avaliao dos cursos de graduao, de
modo que um curso s obtm conceito A se tiver 50% ou mais de titulados.
No paradoxal que o mesmo rgo faa exigncias diferentes para diferentes instituies formadoras do mesmo profissional? No corrobora a minha
anlise acerca do sistema dual de formao?
Defendo a exigncia de titulao para os formadores, mas no como
requisito em si. Defendo-a por sua contribuio na formao e na atuao
deles como pesquisadores. Entregar a formao de um profissional com a
responsabilidade social que tem o professor a formadores que, em vez de
produtores, sejam consumidores/repetidores de conhecimento produzido por
outrem correr srio risco de contrariar frontalmente as concepes presentes na primeira parte deste texto.
verdade que a exigncia da citada Resoluo de que 50% desse corpo
docente possuam comprovada experincia interessante, contanto que julgada
qualitativamente. De que experincia se fala? Para que modelo de ensino e
de formao?
O conceito de experincia com validade em si reaparece na possibilidade
de aproveitamento puro e simples da prtica de ensino de alunos que j sejam
professores ou que j tenham realizado essa disciplina em curso de nvel m-

dio. Como no caso em que os alunos do curso de graduao j atuam profissionalmente e a formao inicial tem valor de formao continuada, defendo
a necessidade de esses alunos freqentarem todas as atividades prticas, pois
elas possibilitaro "questionar ou legitimar o conhecimento profissional posto em prtica" (Imbernn, 2000, p.59). Ainda segundo esse autor:
A formao permanente tem o papel de descobrir a teoria para orden-la,
fundament-la, revis-la e combat-la, se for preciso. Seu objetivo remover o
sentido pedaggico comum, para recompor o equilbrio entre os esquemas prticos e os esquemas tericos que sustentam a prtica educativa. (Imbernn,
2000, p.59)
A Resoluo 1/99 estabelece que esse aproveitamento se d em duas
situaes: concluintes do curso normal de nvel mdio, com pelo menos 3.200
horas de curso, podem aproveitar at oitocentas horas, e alunos que exeram
atividade docente regular na educao bsica tambm podem se liberar dessa
mesma carga horria. Assim, das 3.200 horas estabelecidas por essa Resoluo como durao mxima do curso, um/a aluno/a includo/a nas duas condies faria o curso em 1.600 horas. Absurdo!
Essa situao foi alterada pelo recente Parecer CNE/CP n.28/2001, de 2
de outubro, que "d nova redao ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a durao e a carga horria dos cursos de Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena". E mantida a possibilidade do aludido aproveitamento, estabelecendo
que "os alunos que exeram atividade docente regular na educao bsica
podero ter reduo da carga horria do estgio curricular supervisionado
at o mximo de 200 (duzentas) horas".
Trata-se do mesmo erro, apenas em escala menor. S que o pior problema desse Parecer diminuir a carga horria total de durao dos cursos de
licenciatura para 2.880 horas, o que introduz, na prtica, a possibilidade de
cumpri-los em trs anos. Cabem aqui as reflexes j feitas neste texto sobre
a inadmissvel poltica da "formao menor para profisso menor" (como se
v, trata-se de "formao menor" em qualidade e quantidade...).
Tambm essa a inspirao subjacente Resoluo n.2/97 que cria programas de formao pedaggica de docentes para as disciplinas do currculo
do ensino fundamental, do ensino mdio e da educao profissional em nvel
mdio. Por ela, a complementao pedaggica de 540 horas vida escolar de
um portador de qualquer diploma de nvel superior suficiente para fazer
dele um professor, contanto que, dessas, 300 horas sejam de prtica.

Perspectivas: defendendo posies


historicamente construdas
As anlises empreendidas e as posies assumidas ao longo deste texto
culminam com a defesa de posies historicamente construdas pelas entidades que vm empreendendo o movimento nacional em defesa da formao
de qualidade para os profissionais da educao. Entre elas citam-se a Anfope,
o Forumdir, a Anped, a Anpae, o Frum em Defesa da Formao do Professor
e o Frum Paulista de Pedagogia.3 Destaque-se ainda a Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia que, em 6 de maio de 1999, definiu diretrizes
curriculares para esse curso, na perspectiva aqui indicada, que tiveram seu
curso interrompido, no chegando aprovao, pela avalancha que se abateu
sobre a rea, abordada aqui anteriormente.
Considero, ento, essencial reiterar os seguintes pontos que, a meu ver,
figuram como espinha dorsal para a ocorrncia da almejada formao de qualidade dos profissionais da educao:

O locus privilegiado para a ocorrncia da formao de professores para a


educao infantil e as sries iniciais do ensino fundamental o curso de
Pedagogia, e
o curso dever formar o pedagogo que tem no fenmeno educativo - ou na
prtica pedaggica intencional - ocorrida dentro ou fora do sistema escolar, o
seu eixo fundamental de atuao. Esse profissional deve ter conhecimentos e
competncias para entender, analisar, efetivar, diagnosticar, redefinir a prtica
pedaggica, enquanto atividade criadora e comprometida, que possa levar o ser
humano a realizar suas potencialidades e a atingir a plenitude da cidadania. O
pedagogo, assim definido, dever prover o processo de formao e desenvolvimento do ser humano sob sua responsabilidade por meio do acesso ao conhecimento, bem como o desenvolvimento do ser politicamente engajado na construo de seu tempo histrico. (GT3-Pedagogia, 1998, p.3)

Esse curso tem a docncia na base de sua identidade profissional, tal como
estabelecem as diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia elabora-

3 Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope); Associao


Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (Anped); Frum Nacional de Diretores de Faculdades de Educao (Forumdir); Associao Nacional de Administrao Educacional (Anpae).

das pela Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia, em 6.5.1999,


ao definirem o perfil do pedagogo como
Profissional habilitado a atuar no ensino, na organizao e gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo e difuso do conhecimento, em diversas reas da educao, tendo a docncia como base obrigatria de
sua formao e identidade profissionais.

O locus privilegiado para a formao de todos os profissionais da educao


a instituio universitria, "garantia para o desenvolvimento de uma
mais completa e complexa formao cultural e tcnica, possibilitadora de
maior valorizao profissional" (Anfope, 2001, p.8). Para tanto, "este deve
ser o momento de mudanas no interior das universidades para que estas
assumam a responsabilidade desta formao" (ibidem), contando, para
tanto, com as instncias que nelas j se incumbem dessa tarefa (faculdades/centros de educao ou congneres).

Conseguir que os rumos das polticas norteadoras do setor sejam definidos a ponto de contemplar perspectivas como essas tarefa rdua, que depende necessariamente da continuidade da luta.

Referncias bibliogrficas
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ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores - Idias e prticas. Lisboa: Educa,
1993.

13
A pesquisa sobre formao de professores:
metodologias alternativas

Maria da Graa Nicoletti Mizukami

Para o desenvolvimento da proposta desse Seminrio Temtico so considerados, inicialmente, referenciais terico-metodolgicos que vm orientando pesquisas sobre os professores, pesquisas com os professores e pesquisas dos professores.
Num segundo momento, a partir de uma pesquisa-interveno desenvolvida por meio de parceria universidade-escola estadual, que objetivou promover e investigar processos de desenvolvimento/aprendizagem profissional da docncia de professoras de sries iniciais do ensino fundamental, so
consideradas opes terico-metodolgicas relativas a tal tipo de pesquisa.
Concepes de colaborao, parceria, grupo como ferramenta interpretativa, conhecimento acadmico versus conhecimento prtico, ensino
e aprendizagem em contexto so discutidos, considerando pesquisas com e
dos professores que envolvem tanto promoo quanto investigao de processos de aprendizagem profissional da docncia. Problemas, dilemas, tomadas de deciso, limites e possibilidades, estratgias de interveno, naturezas e fontes de dados coletados e formas de analis-los tambm so
considerados.

A pesquisa sobre os professores


Investigamos um determinado campo para entend-lo, para nos informarmos melhor sobre ele e ... para aprendermos a atuar com preciso. Os que investigam ensino esto comprometidos com a tarefa de compreender seus fenmenos, de aprender a melhorar sua realizao, de descobrir melhores maneiras de
preparar os indivduos que querem ensinar... O conhecimento no cresce natural e inexoravelmente. Cresce por meio das investigaes de estudiosos empricos, tericos e prticos - e , por isso, uma funo dos tipos de perguntas
formuladas, problemas colocados e questes estruturadas por aqueles que investigam. (Shulman, 1989, p.9)
Boa parte da pesquisa sobre os professores e sua formao tem se desenvolvido, nas ltimas dcadas, a partir das pesquisas sobre o ensino e o
currculo.
Ao analisar diferentes enfoques e resultados de grandes programas de
investigao que dirigem, modelam ou indicam os caminhos para pesquisas
na rea de ensino, Shulman (1989) destaca o programa do processo-produto como
um dos mais vigorosos e produtivos programas de investigao sobre o ensino durante a dcada de 1970. Objetivando estabelecer relaes, as mais claras e inequvocas possveis, entre variveis dos alunos, dos professores, dos
contextos e dos resultados da ao educativa, as preocupaes centrais referiam-se busca de generalizaes e prescries, de forma a melhor configurar cursos de formao inicial e programas de formao de professores em
servio que, de fato, fossem adequados e pudessem ter impactos positivos
quanto s aprendizagens dos alunos. Via de regra, procurava-se, nas pesquisas englobadas por esse programa de investigao, relacionar - experimental
ou descritivamente - as variaes observadas nas medidas de rendimento ou
de atitudes dos alunos com as variaes observadas nas condutas dos professores. Trata-se, pois, de definir as relaes entre o que os professores fazem
em sala de aula e os produtos de aprendizagem de seus alunos, supondo-se
que um conhecimento mais sofisticado de tais relaes possa conduzir a uma
melhoria do ensino e que programas de formao de professores possam ser
reconfigurados de forma a promover prticas atingentes.
So investigaes que tinham suas referncias terico-metodolgicas
ancoradas na psicologia e nas perspectivas comportamentalista, experimental e funcional dessa disciplina.

Colocando-se de forma mais explcita, o delineamento geral das pesquisas envolvidas nesse programa (Dunkin & Biddle, 1974) implicava a considerao das seguintes relaes:
Variveis de
pressgio

Variveis de
contexto

Variveis de
processo

Variveis de
produto

As variveis de pressgio dizem respeito s experincias formativas do professor (provenientes de classe social, idade, sexo etc), s experincias de
formao profissional do professor (Universidade, caractersticas do programa de formao, experincias de ensino) e s caractersticas do professor
(motivao, traos de personalidade etc.)- As variveis de contexto incluem as
experincias formativas dos alunos (provenientes de classe social, idade, sexo
etc), as caractersticas dos alunos (atitudes, aptides, conhecimentos etc),
os contextos da escola e da comunidade (clima, tamanho da escola, composio tnica da comunidade, localizao, forma de acesso etc) e o contexto da
aula (tamanho da classe, material didtico, mdia etc)- As variveis de processo
dizem respeito especificamente aula: comportamentos do professor e dos
alunos em classe. As variveis de produto, por sua vez, referem-se s mudanas
observadas nas condutas dos alunos, quer considerando desempenhos/rendimentos imediatos - ganhos de aprendizagem, atitudes ante as disciplinas
curriculares, aquisio/aperfeioamento de habilidades etc. - quer efeitos a
longo prazo nos alunos (possveis de serem aferidos via estudos longitudinais), tal como o caso de desenvolvimento de habilidades ocupacionais ou
profissionais, por exemplo.
Metodologicamente, essas pesquisas se encaixavam no modelo desenvolvido por Rosenshine & Furst (1973, p.122) para estudar o ensino em
ambientes naturais ou salas de aula, envolvendo mensurao e controle de
variveis, de forma a compreender as relaes, sob a forma de causas ou
razes, entre esses diferentes aspectos do ensino e da aprendizagem:
1 O desenvolvimento de procedimentos para descrever o ensino em uma
maneira quantitativa.
2 Estudos correlacionais nos quais as variveis descritivas so relacionadas
a medidas de crescimento dos estudantes.
3 Estudos experimentais nos quais variveis significativas obtidas nos estudos correlacionais so testadas em uma situao mais controlada.

Grande parte dessa investigao descritiva e correlacionai, incluindo


experimentos de campo. Analisando as pesquisas englobadas no programa de
investigao processo-produto, Shulman (1989) indica que, via de regra, os aspectos dos comportamentos docentes descritos ou se referem ao controle da
aula (comportamentos do professor em relao indisciplina, ao estabelecimento de regras na classe, por exemplo) ou a procedimentos instrucionais
genricos, tais como o caso de utilizao de perguntas fceis ou difceis,
freqncia de elogios ou crticas etc. No focalizam aspectos especficos do
ensino em relao a contedos curriculares... por exemplo, escolha de exemplos,
fontes de metforas, tipo de algoritmo de subtrao utilizado, estratgia de compreenso da leitura demonstrada e explicitada (Shulman, 1989, p.31).
Fazem parte desse programa de investigao as pesquisas - muito freqentes nos anos 70 - que utilizaram sistemas de observao sistemtica
(por exemplo, o de Flanders) que eram formados por categorias preestabelecidas. A observao dos eventos de sala de aula, considerando tais categorias, implicava quase sempre atividades de baixa inferncia por parte do
observador (registro de ocorrncia de diversos fatos observveis) e no de
alta inferncia, envolvendo julgamento ou avaliao das atividades observadas. Com sofisticao estatstica para o mapeamento das aulas - "apreenso
do processo" instrucional -, esses estudos eram caracterizados por pobreza
descritiva (os eventos de sala de aula, de nmero reduzido, eram prefixados)
e interpretativa, no explicando a natureza, os condicionantes e especifcidades
de diferentes processos instrucionais:
boa parte da investigao processo-produto, embora baseada em correlaes
produzidas naturalmente, definia o ensino eficaz por meio de um ato de sntese
realizado pelo investigador ou analista, no qual as condutas individuais associadas ao rendimento desejvel do aluno se agrupavam para formar uma nova combinao. Havia, por outra parte, escassa evidncia de que qualquer um dos docentes observados tivesse comportado em aula de maneira congruente com o
modelo coletivo [dessa nova composio] ... [de] ndole no terica e indubitavelmente emprica, mesmo quando o programa avanou em relao a tratamentos experimentais, a nfase sempre esteve pragmaticamente colocada sobre o
que funcionava e sobre o que no funcionava. Buscavam-se as causas nos comportamentos e no em explicaes ou mecanismos teoricamente significativos.
(Shulman, 1989, p.32-3)
Fazem parte, igualmente, desse programa de investigao, pesquisas que
- centradas em variveis processuais - procuravam identificar o melhor m-

todo de ensino em termos de aprendizagem dos alunos. Muitas dessas pesquisas, com delineamento experimental ou quase-experimental, ou no indicaram ganhos significativos de aprendizagem nos alunos ou indicaram ganhos significativos de aprendizagem para o grupo experimental. A anlise
dessa tendncia permite sugerir que os ganhos em aprendizagem dos alunos
estavam muito mais na dependncia de mtodos que fugissem rotina do
ensino usual do que de um mtodo especfico.
A partir da segunda metade dos anos 70, passou-se a testemunhar grande insatisfao em relao s contribuies da anlise comportamental para
o estudo do ensino, visvel em crticas teoria, metodologia e ideologia.
O ento dominante programa de pesquisa processo-produto implica: delineamento experimental ou estudos descritivos via utilizao de instrumentos
de observao com categorias estabelecidas a priori e em nmero reduzido; o
ensino concebido como passvel de ser entendido pelo estudo de poucas variveis consideradas isoladamente; a desconsiderao das variveis socioculturais em sua natureza e dinmica; o grande valor dado aos produtos de
aprendizagem obtidos via testes padronizados; o pressuposto de que vrios
estudos sobre relacionamentos de poucas variveis possam compor um quadro significativo de conhecimento sobre o ensino; a procura de objetividade
e predio, muito mais que de compreenso e explicao, entre outros, pareceu fornecer apenas informaes genricas e insuficientes sobre a natureza
da prtica dos professores, negligenciando, entre outros, suas intenes, o
conhecimento que informa suas aes, as interpretaes das diferentes situaes e fontes de tomada de deciso, as diferentes funes que o professor
desempenha em sala de aula. O crescimento de interesse pela psicologia
cognitiva e pelas concepes de conhecimento e desenvolvimento a ela inerentes, assim como desenvolvimentos metodolgicos relacionados anlise
de protocolos, a histrias pessoais, a interpretaes que os sujeitos do s
prprias aes e a eventos e fenmenos, foi importante para o aparecimento
de pesquisa que passou a investigar aspectos at ento no contemplados
pela tradio vigente, no que se refere ao trabalho do professor.
De forma a superar alguns limites do modelo adotado, foram desenvolvidos programas que passaram a considerar, no delineamento das pesquisas,
variveis mediacionais que se colocavam entre as variveis do professor e
as do aluno, no processo instrucional. A ampliao do modelo pressgiocontexto-processo-produto passou a considerar ensino-mediao social-mediao cognitiva-aprendizagem. Para Shulman (1989, p.ll), a tendncia observada ao final dos anos 80 envolve a

apario de modelos e programas de investigao mais complexos que tm em


conta uma ampla gama de determinantes que influem sobre a prtica do ensino
e suas conseqncias. Esses "modelos hbridos", que mesclam experimentao
com etnografia, regresses mltiplas com estudos de casos mltiplos, modelos
denominados de processo-produto com anlise da mensurao de alunos, estudos com dirios pessoais, suscitam novos desenvolvimentos na investigao sobre
o ensino.
A partir dos anos 80, estudos sobre o "pensamento do professor" passam a ser desenvolvidos superando alguns dos principais problemas tericos
e metodolgicos enfrentados pela pesquisa processo-produto. Tais estudos,
assim como formas alternativas de investigao de processos de aprendizagem e de desenvolvimento profissional da docncia que podem ser consideradas como pesquisas com os professores e pesquisas dos professores, passaram, nas ltimas dcadas, juntamente com as pesquisas sobre os professores, a produzir um corpo de conhecimentos mais explicativo de tais processos, possibilitando, muitas vezes, intervenes no sentido de sua promoo.
Por pensamento do professor entende-se processos tais como percepo, reflexo, resoluo de problemas, tomada de deciso, relacionamentos
entre idias, construo de significados. A anlise da literatura atualmente
existente revela diversidade de conceituao, de abordagens, de pressupostos tericos e metodolgicos na investigao dessa temtica. Apesar de tais
diversidades, h um denominador comum entre tais estudos, traduzido na
preocupao que evidenciam em relao compreenso: de como o conhecimento adquirido e usado pelo professor; do processo de construo desse
conhecimento e das circunstncias que afetam tanto a sua aquisio quanto
a sua construo e o seu uso. So estudos que consideram a importncia das
crenas e das teorias pessoais dos professores como base para suas prticas
de sala de aula e para tomadas de decises curriculares, embora a natureza
desse relacionamento ainda no seja bem conhecida.
Com influncias da sociologia, da filosofia, da antropologia, da lingstica, da sociolingstica, do currculo e ensino e de diferentes teorias da psicologia, entre outras reas, as pesquisas sobre o ensino realizadas nas ltimas
dcadas apresentam um redirecionamento para o estudo do pensamento do
professor e uma grande diversidade de abordagens nesse estudo, considerando vrias reas de conhecimento envolvidas nesse tipo de investigao,
assim como a diversidade metodolgica e de linhas tericas existentes. Nesse contexto, adota-se outro paradigma de investigao, o interpretativo, que
difere do processo-produto no apenas em suas bases disciplinares, mas tam-

bm em amplitude, considerando desde microanlises de interaes verbais


at a macroanlise de escolas ou comunidades inteiras.
Segundo Cochran-Smith & Lytle (1990), o que aglutina diversas investigaes em um grupo a concepo de ensino como uma atividade altamente
complexa, especfica a contextos e interativa, que considera importantes as
diferenas entre salas de aulas, escolas e comunidades. As suposies centrais desse tipo de pesquisa incluem: a) a ateno interao recproca entre
pessoas e seus ambientes, mais do que a busca de causalidade unidirecional
de professor para estudante; b) a considerao de ensino e de aprendizagem
como processos interativos contnuos, no reduzindo o ensino a poucos fatores isolados; c) a considerao da sala de aula como um contexto existente
dentro de outros contextos (escola, comunidade, cultura), que influenciam o
que observado; e d) a considerao de processos inobservveis, tais como
pensamentos, atitudes e percepes, como fontes importantes de dados.
Shulman (1986, 1987), por sua vez, afirma que as diferenas entre pesquisa interpretativa e processo-produto sobre o ensino so mais substantivas do que metodolgicas. As questes colocadas na pesquisa interpretativa
relacionam-se procura de significados e de leis explicativas; objetiva-se compreender, sob a ptica dos participantes, a natureza do processo interativo de
ensino e de aprendizagem; a busca de critrios de efetividade realizada na
situao em estudo; a sala de aula e o processo de ensino e aprendizagem so
vistos holisticamente; as salas de aula so consideradas ambientes sociais,
culturalmente organizados; as significaes pessoais constituem o ponto central das investigaes; a lgica da pesquisa interpretativa considera o movimento do concreto para o universal, preocupando-se com temas de escolhas
humanas e significados, tornando o estranho familiar, construindo compreenses especficas por meio de detalhes concretos ricamente documentados,
descobrindo os significados locais que os eventos tm, desenvolvendo compreenso comparativa de diferentes ambientes e considerando a necessidade de
compreenses comparativas, alm das circunstncias imediatas.
A pesquisa com os professores 1
um princpio comum que guiou todos os ambientes foi o da colaborao. Talvez
nossas concepes de colaborao tenham sido ingnuas. Como pesquisadores,

1 Detalhamentos das anlises apresentadas so encontrados em Mizukami et al. 2002.

tnhamos uma viso de estarmos emancipando professores ao facilitar-lhes seu


engajamento na pesquisa sobre a aprendizagem de seus estudantes e suas prprias prticas de ensino. Como professores, imaginvamos que os experts da
universidade entrariam em nossas salas de aula e nos ajudariam a melhorar
nosso ensino. Ao nos tornarmos mais reflexivos, mais familiares uns com os
outros, e mais conscientes de nossos processos de ensino e de pesquisa, no
entanto, comeamos a olhar mais criticamente, considerando como outros tm
definido e construdo nossas vises do que poderia ser colaborao. Posteriormente viemos a compreender que pesquisa colaborativa no era algo que afetaria apenas os professores ou serviria apenas aos pesquisadores, mas, sim, algo
que poderia mudar e trazer benefcios a todos ns, professores e pesquisadores.
(Clark et al, 1996, p. 194-5)
Parte das pesquisas que objetivam estudar processos de desenvolvimento profissional e de aprendizagem da docncia, processos de ensino e aprendizagem em geral, tem sido realizada via colaborao entre pesquisadores acadmicos e profissionais de escolas de ensino fundamental e mdio ou via
pesquisas desenvolvidas pelos professores de escolas de ensino fundamental
e mdio, ou seja, o professor como pesquisador de sua prtica. Anlises sobre
referenciais tericos e metodolgicos dessas pesquisas so, nesse trabalho,
separadas artificialmente em dois blocos, por refletirem o debate atual na
rea a respeito da natureza do conhecimento produzido e de como esse conhecimento produzido e divulgado. Os limites/contornos desses tipos de
pesquisas e as suas especifcidades no so claros e tampouco definitivos.
Neste trabalho, a pesquisa com os professores refere-se a anlises que contemplam investigaes realizadas em parcerias que envolvem pesquisadores
acadmicos e profissionais de escolas. Pesquisa dos professores, a ser considerada no prximo bloco, refere-se a consideraes sobre a pesquisa do prtico. 2
As pesquisas realizadas colaborativamente, via parcerias envolvendo
profissionais das universidades e profissionais das escolas, possuem especifcidades e enfrentam dilemas ainda novos, postos a investigaes que envolvem os pesquisadores nas situaes investigadas como participantes e coautores de aes, mas tambm como investigadores dos processos acionados
e vividos.
Clark et al. (1996) concebem colaborao como dilogo, implicando professores e pesquisadores engajados em conversao e trocas sobre desenvolvi-

2 Utiliza-se aqui o termo prtico como traduo do termo ingls practitioner.

mento profissional. Localizam o marco da pesquisa colaborativa nos primrdios


da tradio da pesquisa-ao, implicando uma abordagem para inquirio
objetivando no apenas gerar nova teoria e conhecimento, mas tambm contemplar problemas imediatos/do dia-a-dia da prtica escolar. Segundo eles, a
pesquisa-ao sempre caracterizada por quatro elementos bsicos: colaborao, foco em problemas prticos, nfase em desenvolvimento profissional e
necessidade de tempo e apoio para comunicao aberta. Colaborao a caracterstica-chave entre os quatro elementos, porque permite compreenses
mtuas e consenso, tomada de deciso democrtica e ao comum.
Embora no haja consenso em relao ao que significa pesquisa colaborativa, uma caracterstica que permeia as vrias concepes de colaborao e
de pesquisa colaborativa a potencialidade para melhorar o desenvolvimento profissional por meio de oportunidades para a reflexo sobre a prtica, crticas partilhadas e mudanas apoiadas.
Segundo Clark et al. (1996), o potencial para desenvolvimento profissional em processos colaborativos considerado grande. A pesquisa colaborativa
tem possibilitado desenvolvimento profissional e mudana tanto dos professores quanto dos pesquisadores, o que tem ocorrido, em parte, graas s
conversaes e dilogos partilhados. No consideram colaborao como sinnimo de participao de todas as partes em todas as fases do projeto de
pesquisa:
passamos a ver como central o dilogo como contrapartida de nossa troca. Vemos, assim, como uma acepo fundamentalmente diferente de colaborao,
pois caracteriza partilha e mutualidade no em termos de fazer o mesmo trabalho de pesquisa, mas em termos de compreender o trabalho um do outro. Tal
distino ao mesmo tempo sutil e crtica, porque ... pode permitir aos professores e pesquisadores obter mais igualmente os benefcios (e partilhar as cargas) da colaborao. A diferena parece estar no trabalho. Como freqentemente
conceptualizada, a colaborao entre professores e pesquisadores se refere
partilha do trabalho de pesquisa. Para que os professores sejam tambm os "donos", espera-se que eles "desenvolvam questes, escolham metodologia e escrevam os resultados" ... para fazer o trabalho de pesquisa. No apenas isso coloca
uma carga adicional para os professores-colaboradores (com nenhuma indicao de que os pesquisadores partilharo o trabalho de ensino), mas, implicitamente, desvaloriza o trabalho dos professores e privilegia o dos pesquisadores.
Mais ainda, refora a noo de que mudana, reflexo e desenvolvimento profissional s ocorrero a partir dos professores, por meio de seu engajamento no
trabalho de pesquisa... Em vez do trabalho, o dilogo se torna o aspecto central

e partilhado da pesquisa colaborativa, quando o que ganho um nvel de


compreenso sobre as limitaes/caractersticas das prticas uns dos outros e
uma oportunidade que permite a professores e pesquisadores trazerem suas
diversas especialidades para um empreendimento que potencialmente
enriquecedor para todos os envolvidos. Tal reconceptualizao difcil... (Clark
et al., 1996, p.196-7)
Clark et al. (1996) indicam que os tericos educacionais falam freqentemente de mudanas na prtica e na reflexo que resultam de envolvimento
dos professores em processos colaborativos de inquirio, mas pouco mencionam o impacto que essas interaes podem ter na contrapartida da Universidade. Admitem que a aprendizagem ocorre por meio de colaborao.
Por meio de nossas experincias de colaborao, ns nos tornamos cada
vez mais conscientes de quanto cada um mudou ... vemos mudana e desenvolvimento profissional ocorrendo em toda a nossa vida - tanto como professores
quanto como pesquisadores. A conscincia da natureza mtua de nossa colaborao tem sido desenvolvida a todo tempo. Por meio de nossas interaes, passamos a nos ver e a ver os outros de forma diferente, (ibidem, p.224)
Segundo esses autores, os participantes passam, progressivamente, a se
sentir mais confortveis em relao mudana. A resistncia mudana, no
entanto, continua a permear as relaes. Todos os participantes mudam, quer
sejam mudanas em prticas, teorias ou expectativas em relao a si prprios
e/ou aos outros, e essas mudanas no so iguais para todos, quer em qualidade, quer em intensidade:
viemos a ter algumas compreenses sobre o que significa fazer pesquisa colaborativa. [Tais compreenses] possibilitaram oportunidades de refletir sobre nossas prticas, engajarmo-nos em crticas partilhadas de tais prticas e apoiarmonos mutuamente em relao a escolhas e mudanas profissionais. Colaborao
bem-sucedida envolve melhorar nossas compreenses dos mundos e dos papis
dos outros por meio de dilogo partilhado, como oposto a trabalho partilhado.
Aqui, professores e pesquisadores, conjuntamente, se engajam em dilogo partilhado de forma a melhorar seu desenvolvimento mtuo e sua compreenso de
uma situao ou de uma questo. Assim, colaborao no s definida pelo fato
de que todos fazem tudo, mas pelo fato de que todos ganham a partir da interao.
(ibidem, p.226)
Ao analisar processos colaborativos, John-Steiner et al. (1998) defendem a importncia de uma estrutura terica que integre mltiplos modelos

de colaborao. Para eles, focalizar exclusivamente o dilogo ignorar a


complementaridade de habilidades, esforos e papis em relaes de confiana
como uma alternativa falta de justia e poder desigual em relaes
colaborativas. Concordam que o dilogo importante a empreendimentos
conjuntos que impliquem respeito mtuo, mas, a menos que esteja ligado
aos valores dos participantes, objetivos partilhados e trabalho comum, o resultado no ser, necessariamente, colaborao. Questionam, igualmente, se
o dilogo cobre tudo o que Clark et al. (1996) relataram como sendo seus
prprios processos e propsitos colaborativos. O trabalho dos autores considerados tambm inclui planejamento, ensino, interao com alunos e rotina
burocrtica partilhados; todas essas so prticas identificadas em definies
oferecidas, segundo eles, por outros pesquisadores que estudaram colaborao. Concluem que, para uma definio de colaborao, a ferramenta dilogo
muito estreita e muito ambivalente. Embora os relatos narrativos sejam
altamente informativos, eles raramente se limitam descrio. Esto implcitos a eles: seleo, destaque e negociao sobre o que relatado.
Teorias de colaborao, quaisquer que sejam seus focos, envolvem distines e generalizaes cuidadosas - por exemplo, aprendizagem cooperativa no
ensino fundamental; colaborao professor-professor; colaborao professorpesquisador; aprendizagem colaborativa na universidade ou auto-reflexo coletiva em projetos de ao. Quando uma teoria sensvel ao contexto, incorporada nos detalhes das atividades colaborativas, pode ajudar a detectar caractersticas significativas dessas atividades. (John-Steiner et al., 1998, p.777)
John-Steiner et al. (1998) indicam a necessidade de se atentar para as
variaes nos padres de colaborao. Segundo eles, em colaboraes orientadas para o produto, por exemplo, os papis tendem a ser claramente delineados e a eficincia um objetivo primordial. Em colaboraes mais integradas, por outro lado, com nfase no processo, dilogo e resultados de emancipao resultam em papis mais flexveis e diviso de trabalho. Ao lado da
identificao de temas, o desenvolvimento terico pode avanar sistematicamente comparando empreendimentos colaborativos por meio de situaes,
participantes, objetivos e recursos pessoais e disciplinares.
A colaborao gera mltiplos produtos e questes. Para Clark et al.
(1996), isso inclui uma compreenso crescente e mtua entre os participantes-professores e pesquisadores. Mas outros aspectos de seu trabalho necessitam de considerao e avaliao, segundo John-Steiner et al. (1998). Um
desses aspectos refere-se aos impactos da colaborao sobre a interao pro-

fessor-professor e professor-pesquisador, percebidos pelos participantes.


Outro aspecto diz respeito melhora do relacionamento e do apoio mtuo
entre professores. Estes so resultados importantes que necessitam de elaborao, rplica e compreenso terica:
apresentando seu estudo a partir de um ponto de vista ps-moderno e recusandose a referenci-lo teoricamente, tornaram complicadas as possibilidades de aplicao de sua experincia para outras situaes. Rejeitando prticas usuais - validao mltipla, triangulao e comparaes sistemticas entre os estudos -, eles
obrigaram os leitores a empreend-las por si prprios. (John-Steiner et al., p.778)
Os autores defendem a necessidade de construo de uma teoria de colaborao que especifique mltiplas definies e mltiplos modelos de prtica
colaborativa. Tal instncia parece ser crtica se a pesquisa colaborativa nas escolas for desenvolvida de forma a propiciar benefcios mtuos para professores
e pesquisadores, em que poder e autoridade so negociados e partilhados.
Algumas dificuldades que pesquisas colaborativas vm enfrentando (tanto
no planejamento das intervenes quanto no registro dos dados e nos instrumentos de acesso ao conhecimento dos professores): desenvolver dilogo
crtico sobre a prtica pedaggica e sobre idias dos professores, j que usualmente no oportunizado pela cultura escolar, sendo, pois, difcil de ser
instaurado; capturar a aprendizagem dos professores nesses contextos; capturar o conhecimento individual e o conhecimento grupai; identificar contextos nos quais os professores revelem o que no sabem, que possibilitem
discordncia pblica, nos quais no tenham resistncia de se expor e de partilhar problemas, discutir conhecimentos tcitos, assim como de experimentar solues. difcil, igualmente, estabelecer limites - com relativa segurana e preciso - sobre impactos na prtica, mesmo quando se consideram
como fonte os relatos dos professores. Via de regra, h mais segurana em
considerar indicadores de que professores aprendem a falar em grupos, a
analisar criticamente as prticas e idias dos pares, a adquirir conhecimento
do discurso profissional e de suas normas, do que considerar relaes desses
com correspondente mudana de prticas pedaggicas e/ou mesmo de crenas/valores/teorias implcitas do professor. Permanece em aberto, ainda, a
questo que tem estado presente em vrias investigaes sobre aprendizagem de professores (assim como em discusses relacionadas epistemologia
da prtica): qual o estatuto do conhecimento construdo?
H problemas epistemolgicos srios na identificao de conhecimentos
que professores acreditam, imaginam, intuem, sentem e refletem sobre. No
que tais atividades mentais no possam conduzir a conhecimentos, mas, muito

mais, que esses eventos mentais, uma vez inferidos ou expressos, devem ser
submetidos a avaliao em relao a seu mrito epistmico ... O desafio para a
pesquisa sobre conhecimento do professor no simplesmente mostrar o que
os professores pensam ou de ter opinies sobre o que eles sabem. (Fenstermacher,
1995, p.47 e 51)
pertinente pontuar, igualmente, algumas lies de pesquisa colaborativa. Considerando a natureza das intervenes, pode-se dizer sobre a importncia da construo de "comunidades de aprendizagem" que passam a
redefinir as prticas de ensino individuais e grupais; da participao dos professores ser considerada como ato de adeso, no compulsrio: as aprendizagens no so "passadas" ou "entregues em formas de pacote" aos professores, mas so auto-iniciadas, apropriadas e deliberadas; do carter de adeso
dos professores a programas de desenvolvimento profissional - via de regra,
eles se engajam em tais programas procura de novas informaes, novas
tcnicas, novos tipos de conhecimento e no para pr prova os conhecimentos que possuem ou a prtica que desenvolvem -; da necessidade de
reconceptualizao do ensino ligada reconceptualizao de processos de
desenvolvimento profissional; da considerao da interaes entre os pares
como fonte de aprendizagem profissional; da criao de contextos alternativos de desenvolvimento profissional; de processos de negociao - de processos, de contedos, de dinmicas.
Por fim, ainda considerando a "perspectiva situacional", cabe uma considerao que pode oferecer algumas contribuies para a pesquisa sobre
desenvolvimento profissional de professores: os pesquisadores, inevitavelmente, so parte dos contextos nos quais procuram entender processos de
aprendizagem e de construo de conhecimento dos professores. Considerando que boa parte da pesquisa na rea assume feies de colaborao, parceria, no se pode esquecer de que os pesquisadores, ao mesmo tempo que
procuram compreender o fenmeno, esto influenciando e configurando o
fenmeno estudado; ou seja, via de regra encontram-se pesquisando um fenmeno enquanto esto tentando constru-lo, o que complicado e traz problemas especficos, j que esto em jogo desenvolvimento profissional significativo e conduo de investigao rigorosa.

A pesquisa dos professores


A prtica de todo professor o resultado de uma ou outra teoria, quer ela
seja reconhecida quer no. Os professores esto sempre a teorizar, medida que

so confrontados com os vrios problemas pedaggicos, tais como a diferena


entre as suas expectativas e os resultados. Na minha opinio, a teoria pessoal de
um professor sobre a razo por que uma lio de leitura correu pior ou melhor
do que esperado, tanto teoria como as teorias geradas nas universidades sobre
o ensino da leitura: ambas precisam ser avaliadas quanto sua qualidade, mas
ambas so teorias sobre a realizao de objetivos educacionais. Na minha opinio, a diferena entre teoria e prtica , antes de mais, um desencontro entre a
teoria do observador e a do professor, e no um fosso entre a teoria e a prtica.
(Zeichner, 1993, p.21)
Em 1989, a revista Educational Researcher publicou um artigo de Gage
satirizando a guerra de paradigmas entre positivistas, interpretativistas e tericos crticos. Schn, em um artigo publicado na revista Change: The Magazine
of Higher Learning, em 1995, retoma a guerra de paradigmas de Gage, referindose a novas formas de se produzir conhecimento e de se pesquisar a produo
de conhecimento, considerando principalmente processos envolvidos em
aprendizagens profissionais. Considerar os conhecimentos construdos pelo
profissional como tendo um espao prprio em instituies de ensino superior, para Schn (apud Anderson & Herr, 1999, p.12), "significa envolver-se
em uma batalha epistemolgica. Trata-se de uma batalha de lesmas, que ocorre
to lentamente, que voc tem de olhar muito cuidadosamente para ver o que
est ocorrendo. No obstante, est acontecendo". Implica "um novo tipo de
pesquisa-ao com normas prprias, as quais conflitaro com as normas da
racionalidade tcnica - a epistemologia presente nas pesquisas da universidade" (ibidem). 3
Para Schn, a pesquisa dos prticos no se enquadra em nenhum dos
trs paradigmas analisados por Gage, sem que haja algum prejuzo para esse
tipo especfico de pesquisa. Anderson & Herr (1999), ao analisarem a natureza e a especificidade das pesquisas realizadas por prticos, tais como a
considerao do papel do pesquisador como elemento interno ao processo, a
centralidade da ao, o requisito - em forma de espiral - da auto-reflexo
sobre a ao e as relaes de proximidade e mesmo de intimidade da pesquisa com a prtica, indicam que elas fazem do prtico um estranho (e, segundo
eles, freqentemente suspeito) para os pesquisadores que trabalham sob a
gide de qualquer um dos trs paradigmas acadmicos considerados por Gage.

3 Detalhamentos das anlises apresentadas so encontrados em Mizukami et al. (2002).

Analisando as duas metforas - a guerra dos paradigmas (Gage) e a batalha


das lesmas (Schn) -, Anderson & Herr (1999) exploram as formas como as
instituies reagem e respondem a processos alternativos de produo de
conhecimento, a formas alternativas de se conhecer, que parecem ameaar a
sua legitimidade. Para os autores, a legitimizao da pesquisa dos prticos
nas universidades constitui um problema complexo, j que "membros dessas comunidades devem legitimar a si prprios em um ambiente que inclui
tanto uma cultura universitria que valoriza pesquisa bsica e conhecimento
terico quanto uma cultura da escola que valoriza pesquisa aplicada e narrativa" (ibidem, p.12).
De forma a evidenciar a separao entre os denominados "acadmicos"
e os denominados "prticos", consideram o trabalho realizado por CochranSmith & Lytle que, numa reviso feita em 1986 para o terceiro Handbook of
Research on Teaching, no encontraram nenhuma pesquisa que tenha sido gerada a partir da sala de aula e feita pelos prprios professores:
na maioria dos estudos ... os professores so objetos das investigaes dos pesquisadores e espera-se que sejam consumidores e implementadores desses resultados. O que est faltando no Handbook so as vozes dos prprios professores, as questes que eles colocam, os quadros referenciais interpretativos que
eles usam para compreender e melhorar sua prpria prtica de sala de aula.
(Cochran-Smith & Lytle apud Anderson & Herr, 1999, p.13)
O quarto Handbook of Research on Teaching, organizado por Richardson,
contempla um captulo dedicado pesquisa do prtico, mesmo que escrito
por acadmicos (Zeichner & Noffke, 1998). Nesse captulo, seus autores
sugerem que pode ser prematuro e mesmo no apropriado engajar tal tipo
de pesquisa em revises de literatura de estilo acadmico. Argumentam
que a pesquisa feita por professores no deveria ser vista como meramente
uma extenso da base atual de conhecimento, mas muito mais como um
desafio s formas existentes de conhecimento.
Zeichner & Noffke (1998), baseando-se em Hodgkinson, arrolam algumas das crticas usualmente feitas ao envolvimento dos professores como
investigadores da prpria prtica: os professores no so treinados de forma
apropriada para realizar pesquisas e a pesquisa que eles conduzem no tem
alcanado padres aceitveis; mesmo os que reconhecem esse tipo de pesquisa a vem como uma forma inferior de pesquisa e como tendo padres
menos rigorosos que a pesquisa acadmica; no se reconhece a pesquisa do
prtico como um indicador de uma forma emergente de cincia educacional;

considerada muito mais como "senso comum quantificado" do que um


tipo de estudo cientfico; a partir da viso positivista de validade externa, a
pesquisa do prtico considerada como de valor questionvel porque muitos
dos estudos no envolvem investigao de grupos representativos de populaes amplas, sendo impossvel realizar generalizaes. Para alguns, a pesquisa do prtico no conduziria ao autodesenvolvimento do professor, mas a
uma auto-iluso e maior estagnao de professores que usariam sua pesquisa meramente para justificar suas prticas atuais (ibidem, p.2).
Zeichner & Noffke (ibidem, p.5) consideram a pesquisa do prtico "como
uma forma legtima de inquirio educacional que deveria ser avaliada com
critrios que so sobrepostos mas que de alguma forma sejam diferentes
daqueles usados para avaliar a confiabilidade da pesquisa educacional acadmica". A despeito dessas crticas inquirio do prtico como uma forma
legtima de pesquisa educacional, observa-se atualmente, segundo esses autores, um apoio crescente gerao desse tipo de conhecimento: professores
no mais considerados como meramente consumidores de pesquisa educacional, mas como mediadores e produtores de conhecimento educacional; desafios concepo de acadmicos de universidades e de instituies de pesquisa segundo a qual essas instituies seriam as nicas produtoras de conhecimento educacional; desafios sistemtica de se aplicar s normas e os padres referentes pesquisa educacional acadmica avaliao de pesquisas
de prticos; o aparecimento de propostas de utilizao de variedade de indicadores diferenciados para avaliar a qualidade da pesquisa; a considerao de
que os professores, por viverem as situaes educacionais em suas escolas e
salas de aula, podem oferecer compreenses importantes para o processo de
produo de conhecimento.
Zechner & Noffke (ibidem, p.9-27) analisam cinco tradies bsicas de
pesquisa de prticos desenvolvidas no sculo XX:
1. A tradio da pesquisa-ao nos Estados Unidos desenvolvida a partir
dos trabalhos de Collier e de Lewin, levada para as escolas, nos anos 50, por
Corey e colaboradores. Corey (apud Zeichner & Noffke, 1998, p.9-13) concebia a pesquisa-ao como um processo cclico de pesquisa envolvendo planejamento, ao, observao e reflexo. Cada ciclo afetaria os ciclos subseqentes: a identificao de uma rea com a qual o indivduo ou grupo esteja preocupado e o ponto de empreender uma ao; a seleo de um problema especfico e a formulao de uma hiptese ou especificao de mensuraes que
implicam o estabelecimento de metas e de procedimentos para atingi-la; o

registro cuidadoso das aes empreendidas e a obteno de evidncias para


determinar o grau no qual a meta pode ser atingida; a inferncia a partir dessa
evidncia de generalizao considerando a relao entre as aes e a meta
desejada e a retestagem contnua dessas generalizaes em situaes de ao.
Para os autores, em muitos casos a noo de espiral foi perdida e os
ciclos se transformaram em uma srie de passos a serem seguidos, freqentemente em programas de desenvolvimento profissional, distanciando-se de
uma metodologia de produo de conhecimento.
2. O movimento britnico "professor como pesquisador" dos anos 6070, desenvolvido a partir do trabalho de reforma curricular britnica envolvendo professores e acadmicos, tais como Elliott e Stenhouse, assim como
o movimento de pesquisa-ao participativa desenvolvido na Austrlia.
No caso britnico, as idias de "professor como pesquisador", "ensino
como prtica reflexiva" e "ensino como inquirio" emergiram de atividades
desenvolvidas por professores em escolas secundrias modernas para
reestruturar e reconceptualizar o currculo de humanidades. Nesse contexto,
pesquisa-ao distingue-se de outras formas de pesquisa educacional por suas
intenes de transformao e por seus princpios metodolgicos.
A colaborao e a negociao entre especialistas e prticos (professores)
caracterizaram a forma inicial do que se tornou, mais tarde, conhecido como
pesquisa-ao. Estava incorporada, neste processo, uma alternativa epistemolgica que orientava o desenvolvimento da teoria curricular. Essa alternativa
considera que a elaborao terica e a prtica curricular se desenvolvem interativamente no contexto escolar. O lugar de trabalho dos professores configurase, deste modo, no contexto de aprendizagem para ambos - especialistas e prticos. (Elliott, 1998, p.138)
Elliott (apud Zeichner & Noffke, 1998) sumariza a metodologia da pesquisa-ao como segue: dirigida para a realizao de um ideal educacional;
focaliza mudana na prtica de forma a torn-la mais consistente com esse
ideal; junta evidncias referentes extenso na qual a prtica ou no consistente com o ideal e procura explicaes considerando evidncias referentes a fatores contextuais; problematiza algumas das teorias tcitas que fundamentam e configuram prticas (crenas e normas tomadas como certas) e,
por fim, envolve os prticos em gerao e testagem de hipteses de ao
referentes a mudanas educacionais que valham a pena.
No caso australiano, desenvolveu-se, a partir da adoo da teoria crtica
de Habermas, uma base epistemolgica para pesquisa-ao emancipatria.

Carr e Kemmis foram centrais nessa elaborao. Embora em ligao direta


com o movimento britnico, a tradio de pesquisa-ao participativa australiana desenvolveu suas prprias prticas e epistemologia que a distinguem
da britnica.
3. O movimento contemporneo "professor pesquisador" (Amrica do
Norte) desenvolvido basicamente por professores e apoiados por pesquisadores. Segundo Zeichner & Noffke (1998), h uma variedade de influncias
sobre esse movimento: a) "a aceitao crescente da pesquisa qualitativa e
dos estudos de caso que mais estreitamente se assemelham a formas narrativas de inquirio usadas por prticos para comunicar seus conhecimentos";
b) o trabalho pioneiro de muitos professores que conduziram estudos de
caso sobre o ensino da escrita; c) "a nfase crescente em pesquisa-ao em
programas de formao de professores das universidades"; d) "o movimento
do prtico reflexivo inspirado pelo trabalho de Schn" (ibidem, p.18-9).
4. Um nmero crescente de pesquisas de auto-estudo realizadas por
educadores universitrios que estudam suas prprias prticas como professores e como formadores de professores.
5. A tradio da pesquisa participativa que evoluiu a partir de trabalhos
na sia, frica e Amrica Latina com grupos oprimidos e que foram adaptados pesquisa norte-americana envolvendo comunidades e que incluam mas iam alm - a esfera educacional. Tradio ligada educao de adultos e
a movimentos de alfabetizao, lida igualmente com outros temas sociais,
tais como propriedade e uso da terra, contaminao ambiental, desemprego,
crime e drogas etc.
O objetivo explcito da pesquisa participativa construir uma sociedade
mais justa e humana e o processo de pesquisa oferece um quadro conceituai no
qual pessoas procuram superar situaes de opresso para entender foras sociais operando numa situao e ganhar fora engajando-se em ao coletiva.
(Zeichner & Noffke, 1998, p.24)
O debate educacional atual refere-se a uma questo central desdobrada:
a pesquisa dos prticos , realmente, pesquisa? Qual , de fato, o estatuto epistemolgico
das pesquisas dos prticos? Para Anderson & Herr (1999), duas tendncias esto presentes ao mesmo tempo: ou a pesquisa dos prticos resistir s universidades e s escolas ou ser domesticada como novas tcnicas para melhorar o desenvolvimento profissional.
Do lado da escola, muitos administradores e especialistas de desenvolvimento profissional vem a pesquisa de prticos como uma nova bala de prata na

reforma da escola, mas, ao mesmo tempo, querem controlar os tipos de questes postas. Acadmicos tendem a se sentir confortveis com as pesquisas de
prticos como uma forma de conhecimento local que conduz a mudanas dentro do ambiente da prpria prtica, mas se sentem menos confortveis quando
colocado como conhecimento pblico com exigncias epistemolgicas alm do
ambiente da prtica ... Para muitos acadmicos, a aceitao da pesquisa de prticos dada apenas com a condio de que seja criada uma outra categoria de
conhecimento para ela. Usualmente tal categoria expressa como alguma variao entre "conhecimento formal" (criado em universidades) versus "conhecimento prtico" (criado em escolas), e uma separao da pesquisa em relao
prtica define a pesquisa de prticos como "inquirio prtica" a qual focalizada sobre a "melhoria da prtica" e usa sua prpria definio para releg-la a
segundo plano em relao pesquisa formal (leia-se real). (ibidem, p. 14-5)
A esse respeito, os autores consideram outras posies que convivem
no debate educacional. Fenstermacher, por exemplo, declara que conhecimento prtico resulta da participao em e reflexo sobre ao e experincia,
ligado situao ou contexto no qual surge, pode ou no ser expresso
imediatamente na fala ou escrita e refere-se a "como fazer coisas, o lugar
certo e o tempo para faz-las ou como ver e interpretar eventos relacionados
s prprias aes" (apud Anderson & Herr,1999, p.15).
Cochran-Smith & Lytle, por sua vez, rejeitam o dualismo conhecimento
formal/conhecimento prtico, por no ajudar e por ser bastante limitador
em relao natureza do ensino e da pesquisa do professor, a qual elas consideram como sendo mais sobre:
como as aes dos professores so impregnadas com compreenses complexas
e multifacetadas de aprendizes, cultura, classe, gnero, alfabetizao, temas sociais, instituies, comunidades, matrias, textos e currculo. sobre como professores trabalham juntos para desenvolver e alterar suas questes e quadros
interpretativos informados no apenas por consideraes bem realizadas sobre
a situao imediata e estudantes particulares que ensinam e tem ensinado, mas
tambm por mltiplos contextos - sociais, polticos, histricos e culturais dentro dos quais eles trabalham. (apud Anderson & Herr, 1999, p.l5)
Clandinin & Connelly (apud Anderson & Herr, 1999, p.15), por sua vez,
argumentam que
conhecimento "de fora" freqentemente experienciado por professores como
uma "retrica de concluses" a qual entra na paisagem profissional dos prticos
por meio de condutes informacionais que afunilam conhecimento proposicional

e terico para eles com pouca compreenso de que sua paisagem pessoal,
contextual, subjetiva, temporal, histrica e relacionai entre as pessoas. Claramente, o debate do conhecimento formal/conhecimento prtico mais do que sobre
epistemologia e metodologia da pesquisa; sobre a natureza da prpria prtica.
Em face do panorama apresentado, Anderson & Herr (1999) propem
que se saia dos campos de batalha e que se faam alianas produtivas, que
implicam "elos" com a pesquisa "de fora". So consideradas aqui possveis
alianas entre os que esto "dentro" do processo de investigao (prticos) e
aqueles que, ao empreenderem tal processo, realizam-no com afastamento
tal que so considerados como sendo "de fora" (acadmicos):
acadmicos querem compreender o que ser de dentro sem "se tornar nativos"
e perder suas perspectivas de fora. Prticos j sabem o que ser de dentro, mas,
porque so "nativos" ao ambiente, eles podem trabalhar considerando como
garantidos aspectos de sua prtica a partir da perspectivas dos de fora. (Anderson
et al. apud Anderson & Herr, 1999, p.15)
Sugerem combinar as vantagens de ambos - os de dentro e os de fora via pesquisa colaborativa que traga acadmicos e prticos das escolas juntos
em equipes de pesquisa; h, para eles, outra forma pela qual podem informar-se uns aos outros. Quando os prticos se engajam em suas prprias
pesquisas, eles tendem a ler mais pesquisas realizadas na e pela Universidade e com maior interesse. Ironicamente, um movimento crescente de pesquisa de prticos poder conduzir a uma maior - e no menor - demanda de
pesquisa de acadmicos.

Pesquisa sobre, com e dos professores:


analisando um exemplo 4
Os limites e a especificidade dos tipos de pesquisa considerados nas
partes anteriores nem sempre so ntidos e muitas vezes se entrelaam. Considera-se, agora, a ttulo de exemplo, um projeto especfico em que essas
caractersticas e especifcidades se apresentam. Trata-se de uma pesquisa sobre
professores, porque investiga processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional da docncia de professoras das sries iniciais do ensino fun-

4 Detalhamentos das anlises apresentadas so encontrados em Mizukami et al. (2002).

damental. Trata-se, igualmente, de pesquisa com professores porque essa


investigao se d, muitas vezes, em colaborao com as professoras de uma
escola de ensino fundamental e durante a promoo de processos de desenvolvimento profissional. Trata-se, por fim, de pesquisa dos professores porque, em muitas fases, implicou processos de investigao gerados, conduzidos e avaliados pelas professoras.
O projeto "A reflexo sobre a ao pedaggica como estratgia de modificao da escola pblica elementar numa perspectiva de formao continuada no local de trabalho" - Programa Ensino Pblico - Fapesp (1996-2000)
apresentou dupla caracterstica: construir conhecimentos sobre processos
de aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores e, simultaneamente, intervir no contexto em que tais processos ocorriam, de forma
que os conhecimentos fossem construdos ou reconstrudos colaborativamente entre as participantes-pesquisadoras da universidade e professoras
das sries iniciais de uma escola de ensino fundamental da rede estadual.
Pretendeu oferecer respostas seguinte questo geral: Em que medida um
processo de parceria - que considera a reflexo sobre a prtica docente como seu eixo de
desenvolvimento e que implica intervenes/aes de natureza construtivo-colaborativa
no local de trabalho - permite conhecer e promover processos de desenvolvimento profissional de professores?
Objetivou mais especificamente: a) produzir conhecimento sobre processos de desenvolvimento profissional de professores e sobre a forma de
investig-los; b) produzir conhecimento sobre o processo de desenvolvimento de conceitos (relacionados a processos de ensino e aprendizagem e ao
fenmeno educacional), assim como sobre prticas possveis de serem desenvolvidas por meio de uma abordagem construtivo-colaborativa; c) promover processos de desenvolvimento e aprendizagem profissional de professores por meio da reflexo sobre a prtica pedaggica, segundo uma abordagem construtivo-colaborativa centrada na escola (Cole &Knowles, 1993); d)
promover o uso adequado de outros espaos de conhecimento alm da sala
de aula, principalmente o da biblioteca escolar, enfatizando habilidades de
busca e de utilizao de diferentes fontes de informao; e) avaliar as estratgias formativas e investigativas utilizadas.
Adotou-se uma abordagem construtivo-colaborativa (Cole & Knowles,
1993), que presume que toma melhoria na qualidade do ensino de forma a
superar o fracasso escolar e da escola implica a participao natural e voluntria de professores na discusso de propostas alternativas para que tal meta
seja atingida. Tal abordagem implica assumir:

a) o conceito de desenvolvimento profissional de professores considerado


como parte de um contnuo que procura estabelecer conexes entre a
formao inicial e a formao continuada;
b) a valorizao dos processos de desenvolvimento profissional de professores, dos aspectos contextuais e organizacionais orientados em direo
mudana e a considerao das dimenses coletivas e individuais da atividade pedaggica;
c) a construo de conhecimento sobre o ensino como um resultado de uma
relao dialtica entre o individual e o coletivo;
d) o princpio da inquirio-reflexo (Knowles et al., 1994), que, entre outros: facilita as compreenses dos professores a respeito de suas prprias
prticas pedaggicas; considera a natureza colaborativa dos papis desempenhados pelos pares; reconhece a especificidade da prtica pedaggica como requerendo solues no padronizadas; admite a influncia
das concepes dos professores na compreenso dos eventos de sala de
aula e em sua prtica de ensino; possibilita o desenvolvimento de autonomia pessoal e profissional;
e) "novas formas de parceria em pesquisa ... baseadas em suposies fundamentais sobre a importncia de propsitos, interpretaes e relatos mtuos ... e sobre a potencialidade de mltiplas perspectivas. Tambm implcita a essa abordagem est a compreenso relativa contribuio particular e importante de cada parceiro no processo de inquirio, e que o
relacionamento entre professores da escola e os pesquisadores da Universidade, por exemplo, multifacetado e no hierrquico em relao ao
poder (Cole & Knowles, 1993, p.478);
f) a necessidade de estabelecer uma base de conhecimento que torne o desenvolvimento profissional possvel;
g) a considerao de processos de construo do conhecimento pedaggico
do contedo em diferentes disciplinas curriculares;
h) a noo de escola como uma organizao que aprende;
i) a construo de processos de autonomia profissional do professor;
j) a considerao de tradues e transposies de polticas pblicas relacionadas s escolas e s salas de aula.
O projeto foi desenvolvido no perodo de 1996 a 2000, envolvendo 27
profissionais de uma escola estadual de ensino fundamental (incluindo a
diretora, a coordenadora pedaggica e a responsvel pela biblioteca), seis
pesquisadoras da Universidade e trs especialistas de diferentes componen-

tes curriculares das sries iniciais. O projeto requereu dez horas semanais
das participantes da escola, incluindo duas reunies semanais de duas horas
cada, com todo o grupo.
O estudo contm elementos de pesquisa-ao compreendendo ao orientada pela pesquisa e pesquisa baseada em ao, reflexo, em processos de
tomada de deciso e em auto-avaliao. Refletindo a orientao terica, as
abordagens metodolgicas incluram estudos descritivos e analticos, estudos de follow-up, estudos etnogrficos, estudos de caso e o uso de vrias fontes de dados (observao, narrativas, relatos, casos de ensino, dirios, entrevistas, portflios e diferentes tipos de documentos) pertinentes a cada problemtica estudada.
Grande parte das atividades desenvolvidas durante o primeiro ano relacionou-se ao estudo das concepes dos professores referentes a diferentes aspectos do fenmeno educacional e ao ensino como profisso. A maioria dos
dados consistiu de relados orais ou escritos pelas professoras. As situaes
enfrentadas nesse primeiro estgio do projeto poderiam ser consideradas como
"reflexes sobre a ao". Narrativas contendo expresses de crenas, valores e
teorias pessoais foram obtidas. Concepes relacionadas a prticas pedaggicas, relacionamentos entre concepes, prticas e aspectos do desenvolvimento
profissional foram tambm investigadas.
Durante o primeiro ano do projeto foi progressivamente sendo construda
uma estratgia que evidenciou ser uma ferramenta poderosa tanto sob a ptica
da investigao quanto do ensino/interveno. A promoo e a investigao
de processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional da docncia
puderam ser realizadas a partir da construo de vrias dessas estratgias,
cunhadas pelo grupo como experincias de ensino e aprendizagem e que podem
ser descritas como:
situaes estruturadas de ensino e aprendizagem, planejadas pelas pesquisadoras e pelas professoras da escola e implementadas pelas professoras, a partir de
temas elencados como sendo de interesse individual e grupai e discutidas coletivamente. Essas experincias constituem processos circunscritos - que podem
implicar aes junto a pequenos grupos de professoras ou junto s salas de aulas,
envolvendo professora e alunos -, geralmente oriundas de dificuldades prticas
relativas compreenso de componentes curriculares ou de desafios propostos
pelo dia-a-dia da escola e das polticas pblicas. (Mizukami et al., 1998, p.3)
No desenvolvimento de pesquisas com dupla caracterstica - a de intervir e promover processos de desenvolvimento profissional de professores ao

mesmo tempo em que investiga tais processos -, verifica-se a impossibilidade de estabelecimento de rotas prefixadas e de adoo e/ou construo de
uma ferramenta nica de investigao, para a realizao de pesquisas com
carter de interveno. Tal ferramenta tem de ser construda em processo,
via negociao, assumindo mltiplas feies e dimenses temporais diversas. As experincias de ensino e aprendizagem desenvolvidas no projeto foram construdas a partir do enfrentamento dos dilemas e desafios impostos
pela realizao de uma pesquisa/interveno, tendo em vista o contexto de
uma escola e o conjunto de seus professores.
So experincias flexveis - de forma a dar conta das demandas mais
imediatas do professor e da escola; circunscritas - possibilitando configurar
fases iniciais, intermedirias e finais, relativas a temticas oriundas de problemticas mais gerais e inter-relacionveis, assumindo feies especficas
dependendo do contexto investigado. Vale ressaltar que vrias experincias
podem ocorrer num mesmo momento, e uma mesma experincia pode ser
realizada em diferentes momentos ao longo do estudo.
Foram desenvolvidas as seguintes experincias de ensino e aprendizagem: Conhecendo os alunos da escola; Aprendendo Cincias; Aprendendo
Matemtica; Aprendendo Portugus; Construindo a base de conhecimento
para as sries iniciais do ensino fundamental: o que os meus alunos devem
saber?; Interaes escolas-famlias: Vamos ajudar nossas crianas?; Vamos
avaliar nossos alunos: construindo um instrumento comum de avaliao para
cada srie; Biblioteca escolar e a busca por referncias; Explicitando discurso
pedaggico versus contrastando teorias pedaggicas; Ouvindo e contando histrias: a literatura infantil em perspectiva; A biblioteca escolar e a criao de
novos espaos de conhecimento; Contando histrias no ptio; Compreendendo os Parmetros Curriculares Nacionais para as sries iniciais do ensino
fundamental; Construindo a base de conhecimento: contrastando discurso
pessoal, coletivo e oficial; Histrias profissionais e pessoais: procurando significados individuais e coletivo; Partilhando vidas profissionais.
A utilizao de tais estratgias permitiu:
1. o desenvolvimento de processos reflexivos em diferentes momentos e
nveis;
2. a anlise de concepes manifestas e a compreenso de aprendizagens
especficas das professoras diante de situaes concretas de ensino e aprendizagem, nas quais foram desafiadas a refletir, a verbalizar suas crenas, a
explicitar suas prticas em face de evidncias postas pelas experincias;

3. a construo de situaes que puderam ser consideradas como de


reflexo-sobre-a-ao, com narrativas que evidenciam crenas, valores e conhecimentos, assim como a emergncia de situaes diretamente ligadas ao
dia-a-dia escolar que exigiram das professoras posicionamento, interpretao, julgamento, novos planos de ao;
4. o direcionamento no-invasivo para as salas de aula em termos do
planejar, implementar e avaliar experincias concretas de ensino-aprendizagem diferenciadas, chegando, dessa forma, mais perto do ensino desenvolvido pelas professoras;
5. a compatibilidade com as referncias terico-metodolgicas adotadas
nesse trabalho:
A natureza dos processos de ensino e aprendizagem considerando orientao construtivista e enfatizando metacognio, processos de reflexo e
inquirio (Shulman, 1986,1987; Cole & Knowles, 1993).
A natureza dos processos cognitivos envolvidos em tomadas de deciso e
atribuio de significados nas escolas, salas de aula e outros espaos de
conhecimento.
Modelos tericos relacionados construo de base de conhecimento e
processos de raciocnio pedaggico, com nfase na construo de conhecimento pedaggico do contedo que necessariamente implica a considerao de reas especficas do currculo escolar quanto prtica pedaggica (Shulman, 1986).
A natureza das teorias pessoais dos professores (Clandinin & Connelly,
1996; Calderhead, 1996; Knowles et al., 1994).
Contribuies de teorias de ensino em contexto (Schoenfeld, 1997) e
aprendizagem organizacional (Argyris & Schn, 1996) na compreenso
de processos de desenvolvimento profissional de professores e de diversos processos de mediao referentes construo de conhecimentos.
Os possveis impactos de polticas pblicas considerando propostas pedaggicas e prticas de sala de aula (McDiarmid, 1995).
A ttulo de exemplo, so apresentados alguns resultados:
As experincias de ensino e aprendizagem revelaram-se importantes estratgias de aprendizagem profissional das participantes e ferramentas
valiosas para a melhoria do desenvolvimento profissional, especialmente aquelas que tinham relaes mais estreitas com os componentes curriculares das sries iniciais. A todas as participantes do projeto foram

oferecidas situaes nas quais diferentes tipos de conhecimento puderam ser acessados e relacionados uns aos outros. Tambm foram oferecidas oportunidades para que revelassem suas dvidas, questionassem
suas certezas e testemunhassem sua falta de conhecimento em determinados contedos curriculares. Os processos de desenvolvimento profissional dos professores, no entanto, so heterogneos e no-lineares.
Idiossincrasias e peculiaridades puderam ser observadas em cada um
deles, o que torna rduo o processo de generalizao. Quando a experincia de ensino e aprendizagem envolvia diretamente componentes curriculares, a correspondncia entre diferentes espcies de conhecimentos,
crenas, metas e hipteses que subjazem s prticas pedaggicas e parte
da base de conhecimento para o ensino e do processo de raciocnio pedaggico puderam ser reveladas.
As dimenses e peculiaridades da aprendizagem do adulto devem ser consideradas: o processo de aprendizagem das professoras orientado mais
para a prtica do que para a teoria; os interesses so maiores quando
maior a proximidade - dos temas, experincias, dilemas, desafios e atividades - em relao prtica.
Dificuldades em verbalizao de assuntos tericos foram freqentemente
observados. A impresso que permanece que as professoras consideram
sua prtica como seu nico domnio de competncia. Conhecimento terico residiria somente no domnio das pesquisadoras. Apenas durante a
fase final do projeto as professoras comearam a agir como pesquisadoras
de sua prpria prtica.
As concepes apresentadas pelas professoras podem ser analisadas utilizando-se a literatura sobre ensino reflexivo. Diferentes nveis de conhecimento e reflexo puderam ser observados. A reflexo como orientao
conceituai (Valli, 1992; Hatton & Smith, 1995) o que mais se aproxima
da dinmica do desenvolvimento profissional das professoras.
Algumas das professoras manifestaram-se mais dispostas a falar abertamente sobre mtodos e a confrontar seu ensino com o de suas colegas.
Sugeriram estratgias, discutiram seu ensino de forma no defensiva e
gradualmente permitiram acesso a algumas de suas histrias secretas
(Clandinin & Connelly, 1996).
Um estudo de como falsos princpios podem ser induzidos pela experincia parece ser apropriado. No se considera reflexo como sinnimo de
julgamento sbio e admite-se que a experincia pode conduzir a aprendizagens equivocadas. Experincias podem, igualmente, conduzir a novos

modismos (de acordo com as terminologias de polticas pblicas vigentes


ou de teorias de ensino e aprendizagem recentes) para substituir, em forma de discurso, prticas velhas e cristalizadas. Isso parece ser uma aprendizagem profissional que aparentemente resistente e difcil de ser modificada ou removida.
A dimenso profissional das professoras e a base de conhecimento para o
ensino assumidas por elas parecem estar enraizadas em duas reas: Portugus e Matemtica. A alfabetizao parece ser o foco do profissionalismo
das professoras das sries iniciais
Os dados mostram, de vrias formas, que o processo de construo do
conhecimento pedaggico do contedo de importncia fundamental no
desenvolvimento profissional das professoras. De forma a possibilitar a
construo de tal tipo de conhecimento, as professoras necessitam de
tempo e oportunidades efetivas de aprendizagem de forma a ser possvel
que repensem no apenas seu papel em salas de aulas, mas tambm sua
prtica pedaggica. Elas tambm necessitam superar possveis resistncias de forma a criar prticas mais compatveis com a populao escolar e
com os princpios defendidos por polticas pblicas de educao.
Situaes que consideram o contexto das atividades das professoras parecem mobilizar crenas mais profundas que escapam da censura que o
discurso dominante exerce sobre elas, como o caso, por exemplo, das
polticas pblicas. Tais polticas so verbalizadas pelas professoras, mas
no necessariamente correspondem s suas crenas.
Durante o quarto ano do projeto, as participantes atriburam significados, levantaram idias, contestaram opinies, redirecionaram processos,
reafirmaram ou reformularam convices etc, de forma a ser impossvel
estabelecer linhas claras e inequvocas entre contribuies individuais.
Muitas das contribuies individuais s foram possveis graas ao grupo.
O grupo da pesquisa foi inicialmente concebido como tendo inicialmente
uma estrutura determinada no projeto. Essa estrutura, no entanto, foi-se
modificando quando os membros comearam a criar uma identidade para
o grupo: assumindo diferentes compromissos, criando dinmicas e rotinas no sentido de configur-lo.
O processo de desenvolvimento profissional - previamente visto como
unidirecional - se tornou bidirecional e isso se deve ao trabalho individual e grupai. As interpretaes que, no incio do projeto tendiam a ser
orientadas mais para tpicos, passaram a assumir uma orientao de processo. O projeto passou, igualmente, por diferentes processos de tomada

de deciso que afetaram a construo do grupo em relao a orientaes


tericas e metodolgicas a serem adotadas.
A incluso do grupo de pesquisadoras no ambiente escolar e a construo
de um programa partilhado de desenvolvimento profissional um processo que pode ser considerado como instvel e necessitando de trabalho
constante a cada momento, demandando um alto grau de envolvimento
de seus participantes. Durante esse estudo, o processo de legitimizao e
de no-legitimizao do discurso sobre a prtica pedaggica se tornou
marcante, exigindo constantes revises das dinmicas do grupo das professoras da escola, do grupo das pesquisadoras da Universidade e do grupo maior formado por todas as participantes em contnuo processo de
negociao.
Muitas das dificuldades enfrentadas se relacionam a processos de implementao de polticas pblicas, muitas das quais no chegam sala de
aula ou, quando chegam, possuem linguagem, formato ou idias que so
difceis de serem incorporadas (principalmente aquelas relacionadas
transposio didtica, a serem incorporadas no dia-a-dia da sala de aula).
Pesquisas realizadas com objetivos semelhantes tm apresentado resultados importantes quanto promoo e investigao de processos de desenvolvimento profissional de professores, assim como levantado problemas, dilemas, especifcidades e perspectivas de pesquisas com e dos professores. Pesquisas desenvolvidas no Programa Ensino Pblico - Fapesp - tm,
sob essa perspectiva, oferecido contribuies tericas e metodolgicas valiosas: Marin (2000), Compiani (2000), Almeida (2000) e Pimenta (2000).

A questo do rigor em pesquisas com e dos professores


Eu no concordo que sejamos um grupo "menos terico". Nossa "discusso terica" ocorre diferentemente, mais embebida em materiais de contextos
nos quais trabalhamos, em descries da dinmica da classe, no que ns fazemos e dizemos. (Threatt apud Zeichner & Noffke, 1998, p.56)
Utilizando-se de vrios tipos de delineamentos e implicando tomadas
constantes de deciso durante o desenvolvimento da pesquisa, a partir das
situaes enfrentadas e dos dados obtidos, e tendo como eixo o problema
sob investigao, so utilizadas fontes variadas de dados no presentes usu-

almente em pesquisas sobre os professores: dirios que oferecem acontecimentos da vida da sala de aula durante um determinado tempo; inquiries
orais que consistem em anlises orais dos professores sobre suas prprias
prticas realizadas individualmente ou em ambiente grupai; entrevistas coletivas; narrativas de histrias de vida descrevendo relaes entre experincia
de vida de professores e/ou de formadores de professores e suas prticas
atuais; registros de estudos de sala de aula que representam exploraes dos
professores em relao ao seu trabalho, usando dados baseados em observaes, entrevistas e documentos; dramatizaes; elaborao e anlise de casos
de ensino; elaborao de histrias; desenhos e murais; poemas; fotografias;
filmes, novelas, testemunhos etc. Ensaios de professores e livros que contm
representaes e anlises de trajetrias escolares, situaes vividas no dia-adia escolar, dentre outros, tambm so considerados. Se, por um lado, as
fontes de dados e as formas de analis-las so ampliadas e diversificadas, por
outro, questes referentes ao rigor, preciso, validade so colocadas novamente em cena principalmente no caso das pesquisas dos prticos, j que os
critrios existentes se adaptam s pesquisas acadmicas tradicionais, incluindo
as qualitativas.
Sugere-se que a pesquisa dos prticos no seja julgada pelos mesmos
critrios de validade com os quais se julgam a pesquisa positivista e a pesquisa naturalista. Isso requer uma nova definio de rigor, de forma a no conduzir erroneamente e a no marginalizar as pesquisas dos prticos.
Algumas perguntas so pertinentes, em face dessa sugesto: se no se
podem utilizar os critrios atuais de validade para avaliar a pesquisa de prticos, como tais pesquisas podem ser avaliadas? A quem competiria desenvolver tais critrios? Como pode se distinguir uma boa de uma m pesquisa
de prticos?
Zeichner & Noffke (1998) defendem a redefinio do rigor, tendo em
vista a validade da pesquisa de prticos. Ao analisarem pesquisas publicadas
por prticos, consideram que o conhecimento gerado por meio da pesquisa
do prtico no nos dispensa da questo da validade, da confiabilidade. Uma
aceitao acrtica de todo conhecimento que gerado por meio de inquirio
do prtico sem nenhuma ateno qualidade de pesquisa servir, segundo
eles, apenas para minar a aceitao da pesquisa do prtico como uma forma
legtima de gerao de conhecimento em educao.
Zeichner & Noffke (1998) apresentam uma reviso bastante importante
de pesquisadores que propem critrios para avaliao da pesquisa dos prticos segundo as especifcidades desta e que possam responder aos seus pro-

psitos e condies. A triangulao, considerando comparao e contraste


entre diferentes espcies de evidncias, bastante enfatizada para esse tipo
de pesquisa.
A ttulo de exemplo, apresentam-se os critrios desenvolvidos por
Anderson et al. (apud Zeichner & Noffke, 1998, p.73-4), que refletem a especificidade de quem est dentro de uma situao e gerando conhecimento sobre
sua prpria prtica.
1. Validade democrtica - a medida na qual a pesquisa desenvolvida via
colaborao com todas as partes e em que as mltiplas perspectivas e interesses
so levados em conta.
2. Validade de produto - a extenso na qual ocorrem aes que conduzem a
uma resoluo do problema em estudo ou ao fechamento de um ciclo de pesquisa que resulta em ao.
3. Validade de processo - a adequao dos processos usados nas diferentes
fases da pesquisa, tais como coleta de dados, anlises etc. Inclui temas de triangulao como precauo em relao a vieses.
4. Validade cataltica - descreve os graus em que a pesquisa energiza os participantes a conhecerem a realidade de forma a transform-la.
5. Validade dialgica - o grau no qual a pesquisa promove um dilogo reflexivo entre todos os participantes da pesquisa.
De uma maneira geral, pode-se dizer que quatro frentes permanecem
presentes (Schn, 1991) em pesquisas com e dos professores: a) sobre o que
apropriado refletir, nos contextos ricos e complexos da prtica, incluindo
aqueles que o prtico j conhece; b) qual(is) a forma e/ou as formas
apropriada(s) de observao e reflexo sobre a prtica; c) o que constitui o
rigor apropriado (validade e fidedignidade); e d) quais as dimenses ticas de
tal tipo de investigao. So consideradas pelo autor como desafios: so questes atuais relativas ao fenmeno, causalidade, generalizao e tica.

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14
Vygotski versus Piaget - ou
sociointeracionismo e educao

Fernando Becker

Abordar este tema impe uma visada incontornvel. Estudo h vinte


anos a obra de Piaget, fiz e fao pesquisas envolvendo obras desse pensador,
discuto suas idias em sala de aula e nos mais variados eventos. inevitvel,
pois, que eu faa o prato da balana pender para o lado de Piaget. Isso no
significa desqualificao da obra de Vygotski. Significa sim, e assumo isso,
que, na medida em que minha postura for colocada com a maior clareza
possvel, as discordncias podero sobrevir com o desejado nvel acadmico;
isto , num contexto de debate que a todos beneficiar e do qual ningum
precisar sair machucado.
Perscrutemos o que se ouve pelos meios educacionais, mormente escolares, nos ltimos dez a quinze anos.
Vygotski1 interacionista; Piaget, construtivista. Vygotski leva em conta
o social; Piaget no leva em conta o social. Vygotski, tal como os associacionistas, assenta o desenvolvimento na imitao (verbal); Piaget prope estgios rgidos de desenvolvimento. Vygotski apresenta um pensamento

1 Opto pela grafia Vygotski tal como se emprega nas Obras escogidas (1991).

sociologizante; Piaget, um pensamento biologizante. Vygotski afirma que a


aprendizagem determina o desenvolvimento; Piaget, que o desenvolvimento determina a aprendizagem. Para Vygotski, a lgica deriva da aprendizagem da linguagem; para Piaget, a lgica precede a aprendizagem da linguagem. Vygotski aberto ao social; Piaget solipsista. Vygotski movimenta-se num ambiente dialtico, mas sua epistemologia tem base
(neo)positivista; Piaget movimenta-se num ambiente (neo)positivista, mas
sua epistemologia dialtica. Os vygotskianos no leram Vygotski; os
piagetianos no leram Piaget. Vygotski no investigou os primeiros anos de
vida da criana; Piaget quer generalizar uma teoria que teve como base
apenas a observao de seus trs filhos. A pedagogia inspirada em Vygotski
verbalista; a pedagogia inspirada em Piaget individualista. O pensamento de Vygotski incompatvel com o de Piaget; o pensamento de Piaget
incompatvel com o de Vygotski. Vygotski socialista; Piaget (neo)liberal.
Enquanto Vygotski discutia com Pavlov e a Gestalt; Piaget discutia com os
neopositivistas.
Esses componentes do imaginrio docente no so apenas detectados
em falas de professores, aqui e ali, pelo pas afora, mas muitos deles aparecem em artigos e, at mesmo, em livros. O que h de verdadeiro e o que h
de falso ou, pelo menos, inconsistente? Em que nvel cientfico podem-se
resolver tais problemas? Esses autores merecem, pela sua produo e suas
contribuies educao, que se tirem a limpo tais questes?
As contribuies de Vygotski e Piaget precisam ser discutidas para que
se supere esse primitivismo reflexivo e, a exemplo de no poucos pesquisadores, para que elas possam ser transformadas em realizaes significativas
na pedagogia e na educao brasileiras.

Alguns posicionamentos sobre


epistemologia gentica
No foi sem surpresa que ouvi Ernst von Glasersfeld (1996), filsofo
americano de origem austraca, afirmar que Piaget rompeu com uma tradio filosfica de mais de dois mil anos. Para Piaget, o conhecimento um
instrumento de adaptao e no um rgo de representao. Ele entende
"adaptao" como a medida da equilibrao do meio interno, obviamente
provocada, embora no produzida, pelo meio externo. Essa ruptura consiste
em substituir o reflexo pavloviano (noo que sobrevive pelo menos desde

Aristteles) pelo esquema2de ao. Os significados das palavras, no seu incio, so sempre experincias - entendidas como resultados de ao e de abstrao reflexionante (Piaget, 1977). A semntica se faz na cabea e no fora
dela. certo que no se aprende uma lngua sem a sociedade que fala essa
lngua. Mas os conceitos se fazem no sujeito, na experincia; no so dados
no social. Nesse sentido, para Glasersfeld, Piaget mentor de um construtivismo
radical, ao passo que Vygotski no supera as noes de um realismo ingnuo; se
se pode falar de construtivismo de Vygotski, ele no passa de um construtivismo trivial. O construtivismo praticado nos Estados Unidos, hoje, de acordo, ainda, com Glasersfeld, no supera esse construtivismo banal porque
tributrio de um realismo ingnuo, segundo o qual o meio reflete-se na mente tal qual . exatamente por isso que muito mais fcil aceitar Vygotski, e
extremamente difcil assimilar Piaget.
Por sua vez, o lgico Jean-Blaise Grize, parceiro de Piaget no Trait de logique
opratoire (1976), lembra que, em primeira aproximao, Piaget ps em evidncia a gnese da lgebra de Boole. Contudo, introduziu ele uma lgica dos
contedos e abriu novas perspectivas. Segundo essas perspectivas, um objeto
no tem sentido em si; seu sentido depende do lugar que ocupa no conjunto
das classes e relaes do pensamento de um sujeito, isto , no conjunto de
suas aes, pois foi mediante abstraes reflexionantes que o sujeito construiu
esse aparato lgico composto de classes e relaes.
Entendo que, na concepo de Grize, os significados do meio social, da
cultura, s existem para o sujeito na medida em que tiver construdo para si
um conjunto de classes e relaes que possibilite a ele assimilar esses significados. Em outras palavras, na medida em que tiver construdo um sistema
lgico e traduzido esse sistema simbolicamente.
Juntamente com Rolando Garcia, Piaget (1989) introduziu a idia de implicao significante no mais somente entre proposies, mas entre contedos.
2 Algumas definies de esquema de Piaget: "O esquema de uma ao , por definio, o
conjunto estruturado dos caracteres generalizveis desta ao, isto , dos que permitem
repetir a mesma ao ou aplic-la a novos contedos. Mas o esquema de uma ao no
nem perceptvel (percebe-se uma ao particular, mas no seu esquema) nem diretamente
introspectvel e s se toma conscincia de suas implicaes repetindo a ao e comparando
seus resultados sucessivos" (tudes d'pistmologiegntique, XIV, 1961, p.251). "Um esquema aplicado diversidade do meio exterior e generalizado, portanto, em razo dos contedos que subsume enquanto uma Gestalt no se generaliza..." (Psychologie de l'Intelligence,
1977, p. 336). "Os esquemas tm uma histria: h reao mtua entre a experincia anterior e o ato presente de inteligncia" (ibidem, p.87). "Os esquemas de ao constituem a
principal fonte dos conceitos" (Les mcanismes perceptifs, 1961, p.385).

Piaget jamais entende contedo como um dado, mas como o resultado de uma
construo que mobiliza as atividades do pensamento apoiadas nas representaes que os sujeitos fazem de si, do mundo e dos outros. Constri, assim,
uma lgica do sujeito e uma lgica dos objetos. Diz Grize que o problema da
aprendizagem o problema do desenvolvimento dos conhecimentos, portanto
do crescimento do potencial de ao. No contexto da epistemologia gentica
a ao que d significado s coisas.
Se certo que nem a criana nem o adulto so puros tomadores de registros dos discursos que fazem; se , por si mesmo, que o sujeito amplia seus
conhecimentos, no se impede que escutar e ler seja condio indispensvel.
No deve ser entendido como uma desgraa se os mestres, inclusive os
pedagogos mais atualizados, continuem a falar aos aprendizes. A desconfiana
que se atribui a Piaget pelo lado verbal da aprendizagem repousa sobre um
triplo mal-entendido:
1) Piaget era, antes de tudo, um epistemlogo e, mesmo nas pesquisas
que tratavam de fsica, procurava pr em evidncia os mecanismos lgicos em
jogo, bem mais que os contedos de conhecimento;
2) Mesmo se Piaget ocupou-se certo tempo de sociologia -para revelar, a,
por outros caminhos, as mesmas estruturas operatrias que pusera em evidncia em psicologia -, ele focalizou sua ateno sobre o aspecto especfico das
relaes entre o sujeito e o mundo fsico, deixando, por mtodo (no por desvalorizao), as relaes entre os sujeitos: relaes criana/criana e, sobretudo,
criana/adulto.
3) Confundem-se facilmente as noes e os conceitos. As noes comuns,
fontes de todo conhecimento cientfico, so sempre mais ou menos volteis.
Exprimem-se elas por termos da linguagem e elas trazem a especificidade de
no cessar de remeter aos referenciais vividos que representam. Os conceitos,
da provenientes, so exatamente determinados e, de direito, eles revelam apenas o sistema ao qual pertencem.
por essa razo que, se Piaget tem perfeitamente razo de sustentar que
nenhum discurso capaz de ensinar uma estrutura, no se poderia concluir
da que no h discurso capaz de ensinar contedos. Diz Grize: "Eu sustentaria mesmo o contrrio. Estou no somente convencido, mas persuadido que a
Terra gira em torno do Sol, mesmo que toda a minha experincia me faa ver o
contrrio. (Penso que o discurso um meio potente de acrscimo de conhecimento, pois a memria coletiva se d pelo discurso.)".
Nessa interpretao de Grize, portanto, no faz sentido sustentar a tese
de que uma orientao pedaggica derivada da epistemologia gentica piagetiana

levaria inevitavelmente a um ensino esvaziado de contedo cientfico. Ao contrrio, tal tese seria evidentemente falsa. Por vrias razes. Piaget foi professor,
inclusive de sociologia (na Universidade de Paris), durante toda sua vida, e
professor que expunha seu pensamento e as informaes cientficas que resultavam de suas investigaes. Em seu modelo explicativo do desenvolvimento
do conhecimento, o contedo representa o plo do objeto, plo to indispensvel da interao quanto o do sujeito. Sem contedo, pois no haver conhecimento. Finalmente, em sua teoria da abstrao reflexionante, a forma, num
determinado patamar, transformada pelo sujeito em contedo, a partir do
qual cria-se nova forma; e isso num continuum, sem comeo nem fim absoluto.

Aprendizagem e desenvolvimento
A aprendizagem humana definida por Piaget como um esforo de construo de novas estruturas de assimilao: aprender construir estruturas de
assimilao. Essa afirmao desmonta as nossas concepes cotidianas de
aprendizagem. Se aprender construir novas estruturas de assimilao, o
que dizer do trabalho da escola? Piaget refere-se a estruturas e no a contedos. (No se pode esquecer, porm, que sem contedo no se chega a nenhuma estrutura, mas, tambm, que cada estrutura abre o acesso a determinados contedos e no a outros.) A escola, o que faz? Repassa contedos e
acredita que o sujeito aprende se ele "ingerir" aqueles contedos. Isso feito
com tanta tranqilidade, com tanta certeza, que parece que nada consegue
abalar esse tipo de concepo. De tal maneira que toda a produo da Escola
de Genebra, com todo o seu entorno, com tantas pesquisas realizadas, com
tantos desenvolvimentos diferentes - aqui na Amrica Latina, com os trabalhos de Emlia Ferreiro, por exemplo -, foi banida da escola ou, simplesmente, descaracterizada.
A educao tem uma coisa que precisa ser mais bem compreendida. Infelizmente, parece que ningum pesquisa isso: a educao, especificamente a
pedagogia, manifesta um hbito que eu poderia traduzir por uma metfora
trazida da astrofsica atual - o buraco negro. O buraco negro um fenmeno
que se caracteriza por atrair qualquer coisa, inclusive a luz, deformando tudo,
at o espao, sem termos a chance de saber como so as coisas dentro daquele turbilho. A pedagogia capaz de sugar qualquer teoria e liquid-la em
poucos anos. Pode ser a teoria mais bem elaborada, de maior porte, de melhor performance; sugada pela educao, liquidada sumariamente e trocada

por qualquer outra que aparecer, naquele momento, no importa sua qualidade. Essa coisa nova brilha como uma estrela antes de aumentar sua densidade e atrair progressivamente tudo que est ao seu redor e desfigurar tudo
o que foi atrado.
Dessa forma, a epistemologia gentica, com toda a sua contribuio,
foi simplesmente jogada no lixo pelos educadores - salvo um pequeno nmero. Primeiramente, ela deformada de todas as formas possveis; uma
vez deformada, no produz resultados. No pode produzir resultados, produz at anti-resultados ou resultados opostos aos esperados. Finalmente,
acusa-se a teoria de ser ineficaz e digna de todo e qualquer menosprezo de
toda e qualquer agresso, sem nenhuma preocupao de anlise consistente e de argumentao digna. Na primeira oportunidade, troca-se ela por
qualquer outra teoria sem nenhuma preocupao com a continuidade e com
uma melhoria de qualidade.
Uma das trocas que se fez, no Brasil, foi a da psicologia e epistemologia
genticas pela psicologia scio-histrica de Vygotski. Na grande maioria dos
casos, deparamo com o seguinte: professores ou, at, pesquisadores,
autodenominados "vygotskianos", apresentam-se sustentando posies hostis
a Piaget com base em pretensas posies de Vygotski, sem, entretanto, saber
minimamente quem foi Vygotski, que obra ele produziu, em que poca viveu
(no sabiam, por exemplo, que Vygotski nascera em 1896 - no mesmo ano
em que nasceu Piaget -; que morrera em 1934, com 37 anos - ao passo que
Piaget viveu 84 anos, 46 a mais que Vygotski -, antes da publicao da grande maioria das obras de Piaget; por exemplo, antes da difuso do verdadeiro
marco histrico da epistemologia gentica com a trilogia O nascimento da inteligncia na criana (1936), A construo do real na criana (1937) e A formao do
smbolo na criana (1945)). Sabemos, hoje, que as obras completas (edio
espanhola das Obras escogidas) de Vygotski compem-se de seis volumes, com
aproximadamente 450 pginas cada um, que simplesmente no foram lidos
por esses vygotskianos. Leram apenas um livrinho (Pensamento e linguagem)
ou dois (Formao social da mente) - se leram!? O primeiro foi traduzido da
traduo inglesa, cuja traduo do russo teria sido feita com cortes substanciais (censura!?), de aproximadamente um tero do texto; tais cortes teriam
subtrado tudo o que se refere dialtica hegeliano-marxista, a contribuies de Hegel, Marx e Engels; alm disso, o ttulo seria mais bem traduzido
por Discurso e fala em vez de Pensamento e linguagem. A grande ironia pode ser
assim resumida: em nome dessa ignorncia a respeito de Vygotski, tais pessoas julgaram-se autorizadas a decretar a falncia da epistemologia e da psi-

cologia genticas e de suas contribuies educao - e isso sem ler uma


pgina da obra de Piaget. Nesse nvel de puro delrio, freqentemente atravessado por primitivas paixes ideolgicas, impossvel qualquer debate
acadmico digno desse nome.

Lgica e linguagem
Se no se construrem esquemas lingsticos, no se consegue apreender a linguagem que est sendo falada ao redor. Esse, a meu ver, o ponto
frgil da obra de Vygotski. Ele d a entender que a criana passa espontaneamente a assimilar a linguagem do meio. Como? Por imitao, a partir da
presso do meio. Imitao das palavras que a me pronuncia, por exemplo. A
ao sensrio-motora no objeto de pesquisa de Vygotski. Ele no tem um
trabalho sistemtico sobre esse tema que Piaget cobriu com as obras: O nascimento da inteligncia na criana, A construo do real na criana e A formao do
smbolo na criana (divulgadas aps a morte de Vygotski). Piaget estudou as
aes do cotidiano de trs crianas durante, principalmente, os dois primeiros anos de vida, que vai do nascimento ao aparecimento da funo semitica
(aparecimento da imitao diferida ou imitao na ausncia do "modelo").
A partir desses estudos, ele pde autorizar-se a afirmar que a linguagem
incipiente da criana dubla suas aes em vez de reproduzir, de imediato, os
significados sociais das palavras. Quando Filipe (ver mais adiante), nessa
faixa de idade, fala, ao assistir ao quase atropelamento de um cachorro pelo
carro em que ele andava, perguntamo-nos: Qual o significado expresso por
ele nessa sua frase? Ele exprime no os significados sociais, mas os significados de suas aes em interao social, o que muito diferente.
Retomando, o prprio Vygotski no poupa elogios obra de Piaget, como
acontece em Pensamento e linguagem (cf. Vygotski, 1991, v.2). Sem nunca esquecer que ele no conheceu a grande obra de Piaget; apenas conheceu obras
da dcada de 1920. No teve oportunidade de conhecer quase setenta obras
de Piaget, entre as quais os quase quarenta volumes dos tudes d'pistemologie
gntique. Como pode algum escrever um texto intitulado: A crtica radical de
Vygotski a Piaget (Duarte, 2000), ignorando esses dados; dando a entender
que Vygotski conhecia toda a obra de Piaget, quando, na verdade, ele se referia apenas a duas obras da primeira metade da dcada de 1920...
Mais, esse crtico, que induz seus leitores a uma leitura descontextualizada historicamente, engaveta de tal maneira a obra de Vygotski que a torna

propriedade privada dos marxistas. Segundo ele, quem no seguir a cartilha


marxista necessariamente far uma leitura equivocada da obra desse psiclogo russo. Significa que todos os psiclogos do planeta que no seguirem a
cartilha marxista esto condenados, a priori, a deturpar o sacrossanto pensamento vygotskiano. Ser que Vygotski encamparia essa posio? Estamos
falando de um livro lanado em 2000, no em 1900, e que foi objeto de
defesa de tese de livre-docncia numa Universidade pblica, tese aprovada
por uma banca acima de qualquer suspeita.
Nosso objetivo foi o de defender... que esse autor no pode ser devidamente compreendido a no ser como algum que procurou construir uma psicologia
marxista. Leituras no marxistas da obra vygotskiana so leituras externas e
estranhas ao projeto cientfico, filosfico e poltico desse autor. (p.255)
Uma tal manifestao significa ideologizar de forma irretorquvel o trabalho intelectual/acadmico. Significa instaurar uma "igreja" de eleitos que
detm a chave da interpretao desse autor. Ser que existe alguma diferena
entre esse comportamento "acadmico" e o fundamentalismo religioso? Freud
(os freudianos), Piaget (os piagetianos), Bruner, Freinet, Khler (os gestaltistas), Skinner (os skinnerianos), os cognitivistas esto condenados, de acordo
com esse critrio, a fazer leituras equivocadas de Vygotski. Repito, isso acontece no ano 2000, no em 1900. O sofrimento do prprio Vygotski, sob o
autoritarismo stalinista, nada ensinou?
Um marxista, da envergadura de Lucien Goldmann (1984, p.46),
desautoriza completamente tal postura ao afirmar: "A identidade das duas
concepes [d'0 capital, de Marx, e da psicologia gentica, de Piaget] salta
vista. O papel da 'natureza', da 'matria', do objeto, idntico na psicologia
de Piaget e no materialismo histrico".
As assimilaes dependem dos esquemas de assimilao e ningum assimila algo para o qual no construiu esquemas. Tomemos um exemplo extremo para facilitar a compreenso, o das meninas-lobas da ndia. Elas foram
encontradas com, aproximadamente, onze e doze anos de idade. O que aconteceu com essas meninas? No falavam nada. No exibiam comportamentos
propriamente humanos. Eram, para todos os efeitos, sob os pontos de vista
psicolgico e social, lobas. Comportavam-se como lobas: andavam de quatro, comiam sem utilizar as mos, uivavam etc. Uma delas morreu logo, no
resistindo investida civilizatria e religiosa do pastor anglicano que as encontrou. No demonstravam possuir algo parecido com uma estrutura de
linguagem. um exemplo gritante para dizer que ns construmos estrutu-

ras de assimilao em interao com o meio fsico e social, assimilando (contedo) esse meio; e essas estruturas so condio da aprendizagem da linguagem. Mas voc pode objetar-me dizendo: " isso! Vygotski defende justamente a tese de que a criana aprende a linguagem porque o meio social
ensina". Acontece que o meio, agora que elas foram "resgatadas" por civilizados, tenta ensinar-lhes e elas no aprendem... O genoma humano foi configurado fenotipicamente como lobo, na interao com a matilha. Se essas
meninas tivessem tido a chance de chegar vida adulta e tivessem gerado
filhos (as) que, por sua vez, fossem criados (as) em ambiente humano (por
adoo, por exemplo), longe da influncia das mes, esses hipotticos descendentes no trariam nenhum trao "cultural" da matilha. Em primeiro
lugar, porque a probabilidade de a herana biolgica ser afetada em to pouco tempo praticamente nula; o meio "cultural" da matilha no tem o poder
de modific-la; em segundo lugar, porque o fentipo d-se por interao com
a cultura em que esses hipotticos filhos viveriam; isso em duas direes
Complementares: em forma ou estrutura (mecanismos da afetividade e da
inteligncia) e em contedo (os objetos culturais).
Tentar responder a essa questo equivale a responder como so interiorizadas as aes humanas e no apenas os contedos da cultura; isso mostra
que se trata de uma questo muito mais complexa do que suspeitou Vygotski.
O desenvolvimento do conhecimento d-se fundamentalmente por interiorizao da ao, dos seus esquemas e estruturas, e s secundariamente dos
contedos culturais; a assimilao dos contedos culturais possibilitada pela
construo dos esquemas de ao, e no o contrrio (assim como o beb recm-nascido no consegue mamar se o reflexo de suco no vier previamente organizado; mesmo o reflexo estando pronto para funcionar, ainda assim o
beb precisa aprender a mamar, aprender a coordenar os movimentos da boca
com a respirao...). Isso no significa desqualificar os contedos culturais,
mas esforar-se por compreender como eles so interiorizados. Numa palavra, preciso superar o realismo ingnuo que reaparece toda vez que se pe
em pauta a interpretao das contribuies de Vygotski.
Essas estruturas, que possibilitam assimilar os contedos culturais, no
existem quando a criana nasce, elas so construdas durante o perodo sensrio-motor. O aparato lgico construdo nesse perodo, pela coordenao
das aes, que permite criana ingressar no mundo da linguagem, e esse
aparato lgico constitudo, fundamentalmente, por estruturas de encaixe e
de ordem. Um texto ou uma fala, como a que eu estou fazendo aqui, , fundamentalmente, uma sucesso de encaixes - seriaes e classificaes com-

binadas. Sem essas construes da criana sensrio-motora no h aprendizagem da linguagem, no h a menor possibilidade de aprendizagem da linguagem falada no seu meio por parte da criana. Para os vygotskianos (ser
que tambm para Vygotski?), tudo acontece ao contrrio: a aprendizagem da
linguagem (por imitao) traz, de brinde, a lgica. A linguagem precede,
pois, a lgica. Esse pensamento to antigo quanto a tradio filosfica ocidental, e os neopositivistas levaram-no ao apogeu.
Para Piaget, isso no faz sentido. Para ele, a criana, na sua fala incipiente,
como vimos anteriormente, dubla suas aes. Mesmo que imite os significantes
sociais, no imita o significado; o significado provm de suas aes (a ao d
significado s coisas):
Assim que o carro faz uma curva fechada, numa estrada de interior, o motorista depara-se com um cachorro atravessando a estrada. O carro freado
bruscamente e o cachorro acelera o passo. Felizmente nada acontece. Do assento traseiro do carro, Filipe (aproximadamente dois anos de idade) dispara: "Auau dodi tangue ts pontos".
Por que "Au-au dodi" se nada aconteceu ao cachorro? Por que "tangue"
se no houve sangue? E os trs pontos? Fazia um ms que Filipe, em casa,
batera a cabea na quina de uma mesinha, fizera um corte que sangrava abundantemente, foi levado ao pronto socorro onde o ferimento foi fechado com
trs pontos. Examinemos esse fato que me parece eloqente.
A criana, ao imitar significantes sociais, no imita ou no reproduz, ipso
facto, os significados sociais. Leva anos para faz-lo. Os significados vm
de sua ao particular, mais precisamente, de seus esquemas de ao.
Podemos dizer que os significados provm do jogo (Piaget, 1978) pelo
qual a criana assimila qualquer coisa a qualquer coisa (Filipe assimila o
fantasioso acidente, com o cachorro, ao acidente real que o acometeu h
um ms).
Temos, aqui, a fundamentao epistemolgica que podemos chamar de
construtivismo, de interacionismo ou de dialtica - melhor seria uma tripla
designao. E a psicologia que trata das relaes entre indivduo e meio ambiente ou meio fsico e social a psicologia gentica e, tambm, a psicologia
scio-histrica. Por que colocamos isso dessa maneira? Porque podemos estabelecer, aqui, uma vizinhana produtiva, para alm de preconceitos, para
alm de "igrejinhas". Podemos aproximar autores como Piaget, Paulo Freire,
Freud, Vygotski, Wallon, Luria, Baktin, Freinet etc. Por que esses autores

todos? Porque eles tm uma coisa em comum. Qual essa coisa em comum?
Para alm das divergncias, eles tm em comum algo que no pode ser subestimado: a ao do sujeito, tratada freqentemente como prtica ou prxis,
colocada no cerne do processo de aprendizagem. ( claro que h muito a se
avanar nessa direo, especialmente no sentido epistemolgico, porque alguns desses pensadores entendem que o sujeito age para interiorizar apenas
estmulos, isto , contedos. Mas creio ser essa uma boa hiptese de trabalho.) Todos eles pensam, cada um a seu modo, que a ao do sujeito tem um
poder de determinao do processo e, portanto, tm um poder de determinao histrico-social - apesar dos limites que indicamos e que exporemos, a
seguir, de Vygotski.
O que ns fazemos, o que o sujeito da aprendizagem faz, no pode ser
subestimado; a ao tem um valor que transcende qualquer valor como capacidade constitutiva. Ela constitutiva das relaes e, de acordo com a demonstrao de Piaget, a ao que constitui a novidade; a ao do sujeito
que constitui o novo. Por isso que devemos nos indignar e criticar todas as
formas de passividade do sujeito, por serem antinaturais, anti-humanas (e,
por isso, anti-sociais), a comear pelas nossas didticas. Inclua-se, nessa crtica, a televiso, que pode ser um poderoso instrumento para fazer das pessoas espectadores passivos. A Internet fornece uma grande chance de trabalhar um modelo pedaggico em que o poder constitutivo da ao do sujeito
seja mais valorizado, mas a Internet no vai fazer isso espontaneamente.
Entre a criana e o computador, entre o adolescente e o computador, tem que
haver uma terceira pessoa, habilitada a transformar essa relao numa verdadeira interao; isso no acontece por si mesmo.

Perseguindo o inslito
Analisemos um pouco o que aconteceu - e acontece - com o pensamento de Vygotski no Brasil, embora no pretenda que essa anlise seja mais que
um tmido ensaio, j que no tenho todos os elementos de que precisaria
para que ela fosse mais aprofundada. Sabemos o poder que teve a teoria de
Skinner no mundo inteiro. Ela comeou, j faz anos, a decair e chegou-se a
um ponto em que algum se apresentar, especialmente na educao e na
psicologia, como skinneriano seria problemtico - salvo em alguns ambientes muito restritos. Nesse clima de decadncia, aparece a figura de Vygotski
(no delinearei o trajeto percorrido pela obra desse autor para chegar at

ns) dizendo que o meio social determinante do desenvolvimento humano


e que isso acontece fundamentalmente pela aprendizagem da linguagem que
acontece por imitao. Vocs j podem notar no apenas elementos empiristas,
mas, mais do que isso, idias neopositivistas. A nica pergunta que preciso
fazer, aqui, a seguinte: Como um skinerianno transforma-se num vygotskiano sem
criticar Skinner? A mesma pergunta pode ser formulada da seguinte maneira:
Como um neobehaviorista transforma-se num adepto da corrente scio-histrica de
Vygotski sem criticar o neobehaviorismo? possvel levantar trs hipteses:
ou os (neo)behavioristas entendem Vygotski erradamente;
ou Vygotski diz o que os (neo)behavioristas aceitam como fazendo parte
de sua viso de mundo;
ou, ainda, acontecem as duas coisas.
Penso que a terceira hiptese a mais consistente, isto , os (neo)behavioristas fizeram uma leitura neopositivista (confira-se a traduo censurada
do Pensamento e linguagem) de Vygotski, e ele, apesar de suas suas idias avanadas, na medida em que prope que a linguagem precede a lgica, sintoniza
com essa viso neopositivista: o sujeito determinado pela presso social; a
ao do sujeito fica reduzida interiorizao de estmulos que podem ser
culturais (Vygotski) ou fsicos (behaviorismo). Ele avanou em idias isoladas, mas no como autor de uma teoria explicativa do desenvolvimento e da
aprendizagem humanos.
Alm disso, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
desse autor combina com a viso (neo)behaviorista segundo a qual a aprendizagem pauta o desenvolvimento. (Para Piaget, uma dialtica radical caracteriza a relao entre esses dois processos.) Seria esse o motivo pelo qual os
vygotskianos pem, como questo de honra, a desconstruo ou a destruio
da teoria de Piaget como condio da validao das idias de Vygotski?
Mais uma coisa, alis, muito pitoresca (ou trgica?): o (neo)behaviorista
converte-se em vygotskiano sem criticar Skinner e leva ainda de brinde uma
aura socialista - aura muito apreciada nos meios intelectuais de esquerda. O
que resta ao professor que luta na linha de frente da sala de aula? Uma grande confuso conceituai parecida com aquela dos atarantados sditos de duas
religies cujos lderes trocam improprios, sob pretexto de que cada um detm a verdade religiosa nica.
Na minha hiptese - muito intuitiva -, os skinnerianos viram no aparecimento do Pensamento e linguagem uma boa oportunidade de trocar de paternidade e simultaneamente de se opor a Piaget - o grande adversrio de Skinner.

A pergunta, complementar anterior, a seguinte: Ser que Vygotski d oportunidade para ser interpretado como um (neo)behaviorista, epistemologicamente como
um empirista? No pretendo responder diretamente a essa questo. H quem
pense assim hoje (Delval, 2001).
Como afirmei, de um lado, esto os neobehavioristas e, de outro, os
socilogos da educao que, sem examinar o mrito, psicolgico e epistemolgico, da pesquisa piagetiana, reduzem Piaget a um biologismo primitivo e,
sob o ponto de vista pedaggico, ao escolanovismo. Esses socilogos no
leram obras fundamentais de Piaget, e h sinais ntidos de que se negam a
faz-lo. Preferem ficar na leitura de obras perifricas e, como tal, apresentam
leituras profundamente equivocadas, quando no preconceituosas. Apresentam-se como detentores de uma viso marxista que capaz, segundo eles, de
estabelecer um parmetro crtico a essa vasta obra (de, aproximadamente,
vinte mil pginas; s os tudes d'pistemologie gntique aproximam-se dos quarenta volumes) sem precisar l-la.
Algumas consideraes. Para Vygotski, a criana, ao imitar um significante, vai apropriar-se desse mesmo significante e de seu significado por
mera repetio e no, como prope Piaget, por numerosos percursos das
aes e coordenaes de aes, especificamente, por uma dialtica prolongada entre imitao e jogo/brinquedo simblico.
Vygotski (1896-1934) no constituiu uma teoria. Alis, ele no teve tempo para isso; morreu com 37 anos de idade. Como j lembramos, ele no
pde sequer conhecer O nascimento da inteligncia na criana (1936), A construo do real na criana (1937) e A formao do smbolo na criana (1945), trs
obras fundamentais de Piaget que definem sua produo posterior. Nem sequer conheceu a extraordinria obra de 1932: O juzo moral na criana. Para
no falar das aproximadamente sessenta obras produzidas at o fim da vida
de Piaget (1980) e algumas (7) publicadas aps sua morte. Se Vygotski tivesse conhecido isso, a aproximao dele com Piaget teria sido riqussima, e,
segundo meu tendencioso modo de ver, o prprio Vygotski procuraria esse
encontro, assim como Piaget o props quando soube, por Luria, de sua produo. Diz Piaget que, lamentavelmente, s conheceu esse brilhante intelectual quando j era tarde.
Nutro, ainda, a certeza ntima de que se Vygotski tivesse tido a oportunidade de conhecer A formao do smbolo na criana (1945), ele no teria feito
as crticas que fez a Piaget.
Com o que Vygotski pode contribuir? Com suas pesquisas com crianas
em interao social. Piaget fez isso, no meu modo de ver, de forma magistral,

em O juzo moral na criana (que, como vimos, Vygotski no conheceu). O que


Piaget pode trazer para esse encontro? Suas pesquisas sobre a gnese e o
desenvolvimento do conhecimento, do nascimento da criana ao ingresso do
indivduo na idade adulta. Vygotski no investigou o primeiro ano de vida da
criana e todo o trajeto at a formao da funo simblica. Piaget mostra,
por esse trajeto, que o significado que a criana atribui palavra pronunciada
pelo adulto profundamente diferente da inteno do adulto ao pronunciar
a mesma palavra, ou seja, ela recheia a palavra de significados, diferentes
daquele que impregna o significante social; ela recheia o significante com o
significado de sua vida, de suas aes, das suas construes, e no do significado presente na inteno comunicativa do adulto. A criana, em sua linguagem incipiente, dubla suas aes; est longe, muito longe, pois, de copiar os
significados sociais.
Para que a contribuio de Vygotski educao seja significativa, precisamos de uma quantidade de estudiosos que leiam - e estudem! - suas Obras
escogidas e critiquem com competncia a verso do Pensamento e linguagem h
tanto tempo circulando no Brasil.

Comparando para melhor compreender


Na obra de 1977, Abstrao reflexionante; relaes lgico-aritmticas e ordem
das relaes espaciais, Piaget apresenta a comparao como um momento importante do processo de abstrao reflexionante; no exporei aqui o mecanismo da abstrao, mas farei uso do recurso da comparao para possibilitar
ao leitor a realizao desse processo.
Piaget e Vygotski tinham preocupaes3 comuns:
Construir uma psicologia cientfica.
Explicar a formao das capacidades humanas.
Atribuir grande importncia ao estudo do desenvolvimento e gnese
das capacidades.
Aceitar a existncia de um sujeito e de um meio ambiente no qual o sujeito nasce e se desenvolve.

3 Farei uso, aqui, de um texto indito de Delval (2001). A interpretao do texto de minha
inteira responsabilidade.

Vrios pesquisadores tm se esforado na inteno de aproximar esses


dois autores (por exemplo, Castorina (1999) Delval (2001)). Essa preocupao precisa dar conta de dois problemas: enfrentar aqueles que rejeitam Piaget
em nome de Vygotski, dando a entender que os dois seguem caminhos opostos; qualquer tentativa de aproximao afrontaria a obra de Vygotski (Duarte,
2000). Por outro lado, aqueles que pensam que h pontos de aproximao
devem enfrentar a pretenso daqueles que pensam que a aproximao no
deve considerar as diferenas; no limite, alguns pensam que no h diferenas a serem consideradas.
Pensamos que h diferenas e que essas so fortes, e a desejada aproximao no pode atropelar tais diferenas.
Vejamos as diferenas que Delval (2001) nos apresenta. Segundo esse
autor, Vygotski no consegue superar trs aspectos que so inaceitveis na
epistemologia gentica piagetiana:
1) Ele dicotomiza meio natural e cultura:
ancora-se na dicotomia entre sujeito e ambiente ou cultura;
explica o desenvolvimento pela influncia externa do meio e no adota a
perspectiva do sujeito (como explicar que sujeitos de um mesmo meio,
com diferentes idades, constroem representaes diferentes da realidade?);
afirma acertadamente que no h mudanas biolgicas que expliquem as
mudanas psicolgicas; busca a explicao, pois, na cultura.
Delval afirma que Vygotski no consegue entender que o meio cultural
, para o homem, seu meio natural, que a cultura converteu-se no ambiente
natural para o homem, que sem cultura o homem no chega a ser homem.
Por isso, ele est muito mais prximo de uma explicao epistemolgica
empirista do que de uma interacionista. (Denomino empiristas todos aqueles que pensam que o sujeito mentalmente tabula rasa e tudo o que ele ter
cognitivamente provm do meio externo, fsico ou social - neste social est
includo o cultural de que fala Vygotski.)
Para Piaget, o desenvolvimento deve ser estudado e explicado a partir da
perspectiva do sujeito em interao, fora dessa perspectiva no h explicao
possvel. Tudo o que o sujeito compreende daquilo que lhe externo o faz a
partir de sua ao, dos resultados de suas aes. O que o sujeito compreende
do mundo exterior a ele? Somente o resultado de suas aes sobre o mundo,
e no diretamente o resultado da presso do mundo sobre ele. Como pode
um indivduo compreender o mundo da cultura a partir da prpria cultura e

no a partir de suas aes sobre a cultura? A influncia do meio est sempre


mediada pelas capacidades do sujeito. O meio no um determinante separado do sujeito. Essa concepo de Piaget constitui a base do construtivismo.
pela interao com as pessoas e os objetos, possibilitada pela sua ao, que
o sujeito constri sua prpria mente e suas representaes da realidade. Piaget
procura compreender os processos de assimilao e acomodao no interior
do sujeito e no fora dele. Compreender os processos do sujeito fora dele
impossvel, pois o ponto unificador da anlise do desenvolvimento e da aprendizagem humanos o sujeito. Delval lembra que, embora Piaget nem sempre explicite, este no aceita um desenvolvimento natural independente da
cultura, j que ela est presente desde o nascimento.
possvel levar essas consideraes ainda mais adiante. Piaget interpreta a emergncia do sujeito epistmico como uma diferenciao do sujeito
psicolgico; a emergncia do sujeito psicolgico como diferenciao do "sujeito" biolgico, e este, finalmente, como diferenciao do mundo fsico. De
forma alguma, em lugar nenhum Piaget reduz o sujeito ao biolgico. O fator
biolgico est sempre presente, constitui a condio de possibilidade da
emergncia do sujeito psicolgico e do sujeito epistmico, nunca como sua
condio suficiente. Alis, o que significa considerar o sujeito como um ser
social ignorando que, mesmo no mais avanado processo de socializao, ele
continua a ser biolgico. A mais avanada reflexo filosfica ou o modelo
cientfico mais complexo no existem sem o sistema nervoso humano como
um sistema biolgico. Esquecer que o ser humano biolgico, mesmo quando atinge os mais elevados graus de elaborao cientfica, tica ou esttica,
suprimir a condio fundamental da contingncia humana neste planeta, o
que, obviamente, tem um preo, a meu ver muito, bastante elevado.
Poderia perguntar qual desses dois autores est mais preparado para
discutir com as neurocincias atuais?
2) Vygotski dicotomiza funes psicolgicas elementares e superiores
(a linguagem e o desenho infantil, a leitura e a escrita, o desenvolvimento
das operaes matemticas e o pensamento lgico, a formao de conceitos e
a concepo do mundo, a memria voluntria, a ateno voluntria, todas as
funes voluntrias).
Piaget preocupa-se com a formao dos conhecimentos, como a criana
de hoje tornar-se-, amanh, um cientista, isto , como o ser humano passa
de um estado de menor conhecimento a outro de maior conhecimento, ou
como passa de um conhecimento mais simples a um mais complexo. Seu
objetivo , pois, a gnese do conhecimento em geral e do conhecimento cien-

tfico em particular. Sua preocupao epistemolgica: como ao formar os


conhecimentos do mundo forma-se a prpria inteligncia? "A criana se organiza, organizando o mundo" (1979), disse ele em A construo do real na
criana. Lembra Delval que, embora o parentesco com a concepo kantiana,
Piaget procura mostrar que as categorias com as quais se organiza o mundo
so construdas, no so a priori. A noo de espao que a criana apresenta
aos dez meses no a mesma aos seis; a que exibe com trs anos diferente
da que apresentava aos dois, e assim por diante. O mesmo acontece com as
noes de tempo, de objeto e de relao causai.
3) Vygotski dicotomiza conceitos cotidianos (que se formam durante o
processo da experincia pessoal da criana) e conceitos cientficos (que se
formam no processo de instruo). Alm disso, afirma, num lance de pura
candura, incompreensvel depois de Kant, que os conceitos so os significados das palavras. (Tememos como exemplo o mecnico de fundo de quintal:
ele desmonta um motor de automvel, remonta-o sem sobrar peas; a estrutura lgica que construiu, que d conta desses comportamentos complexos
que podem atingir grande preciso, no conta com uma performance verbal
altura no momento em que o mecnico solicitado a explicar o que fez e
como o fez; mostra-se incapaz de, verbalmente, formular uma explicao
satisfatria: as palavras no do conta dos significados que sua estrutura
lgica produziu durante seu desenvolvimento e especializou na sua prtica
de mecnico de automvel.) Alm disso, Vygotski afirma que os conceitos
cientficos no se desenvolvem da mesma forma que os cotidianos.
Para Piaget, os conceitos formam-se por abstrao reflexionante, mediante
uma dialtica de forma e contedo; sua significao profunda provm das
coordenaes das aes - o contedo dessas aes fornecido pelo meio
fsico ou social, mas, a certa altura do processo, a forma transformada em
contedo a partir do qual constri-se nova forma, e assim sucessivamente. O
conceito no se restringe, pois, palavra, mas remonta a toda organizao
dos esquemas prticos do sujeito. De certa forma, as palavras nunca esgotam
a complexidade das aes, dos esquemas de aes, das coordenaes das
aes. Apenas quando o sujeito consegue sintetizar o aprendido com a experincia anterior, com os esquemas relevantes, pode-se dizer que aprendeu
um conceito. No h aprendizagem stricto sensu de conceitos. Aprende-se um
conceito por aprendizagem no sentido estrito e por abstrao reflexionante.
Por isso, devemos afirmar que os conceitos cientficos constroem-se pela
combinao da abstrao emprica e reflexionante, tais como os conceitos

cotidianos; sua diferena reside no nvel de complexidade. Assim, no h


dicotomia entre saber popular ou cotidiano e saber cientfico; este evolui a
partir daquele, superando-o (no sentido do Aufhebung da lgica de Hegel).
Compreende-se por que no se podem discutir esses autores sem avaliar
as diferenas entre eles, diferenas que levantam problemas epistemolgicos
que no devem ser subestimados. Alm desses, h outros problemas a serem
discutidos, como os levantados por Piaget (1966) sobre as crticas de Vygotski
a dois de seus livros: A linguagem e o pensamento da criana (1923) e O raciocnio
da criana (1924): o egocentrismo cognitivo; a linguagem egocntrica; conceitos espontneos, aprendizagem escolar e conceitos cientficos; e operaes e generalizaes. (Compreende-se por que esse texto ignorado pela
crtica fundamentalista que reserva, com exclusividade, a compreenso de
Vygotsky aos marxistas, como vimos anteriormente.)

Consideraes finais
A criana no aprende apenas por imitao, mas, tambm, pelo jogo ou
brinquedo simblico. Alm disso, a imitao no deve ser considerada como
reproduo de um comportamento, mas como construo de estruturas de
assimilao, isto , como acomodao.
A acomodao uma funo do organismo vivo que produz transformaes no prprio organismo visando superar limites vividos em assimilaes
anteriores. Quando se refere ao organismo humano, o trabalho da acomodao transforma o mundo simblico, o mundo da operatoriedade concreta ou
formal, pelas interaes do sujeito com o meio - fsico ou social.
Alm disso, essa desencontrada herana vygotskiana esquece que a criana brinca e que o brinquedo ou jogo, como assimilao (Piaget, 1978), tem a
funo de transformar o meio e, por esse caminho, produzir desequilbrio no
meio interno do sujeito.
O brinquedo ou jogo , pois, complementar da imitao e, com esta,
fator importante do desenvolvimento. A criana, ao transformar qualquer
coisa em qualquer coisa, modifica o meio externo; essa modificao, por sua
vez, desequilibra o meio interno cobrando sua transformao.
Na medida em que se superestima a imitao em detrimento do brinquedo, a aprendizagem torna-se hegemnica em detrimento do desenvolvimento. Na educao, o ensino, fundamentado nessa viso, torna-se hegemnico em detrimento da aprendizagem no sentido amplo, e a ao espontnea

(no espontanesta ou laissez-faire) cede lugar repetio ou ao monitorada


pelo adulto.
Considerar a imitao como processo de mudana - no de transformao - de fora para dentro, do mundo do objeto para o mundo do sujeito, cair
num empirismo prprio do realismo ingnuo que dominou e domina as pedagogias convencionais - pedagogias incapazes de direcionar o processo educativo
para a criao da novidade. Diz Paulo Freire: "Criar o que no existe ainda
deve ser a pretenso de todo sujeito que est vivo" (Folha de S.Paulo, 8.1.1997).
Reduzir um pensador do porte de Piaget a algum pouco maior que esse
sem-nmero de contra-sensos, como j expostos, ou, como fazem alguns
textos, a algum que diz bobagens como as que afirmam:
que o desenvolvimento humano se d por um processo solipsista;
que o desenvolvimento humano se d exclusivamente por um processo
de maturao biolgica que se expressa por estgios limitados a rgidas
faixas etrias;
que ele no levou em conta o social...
fazer o jogo de quem escolhe um ano para duelar. Esse um caminho
oposto quele prenhe de desafios que nos convida a crescer...
Da mesma forma, reduzir Vygotski a um ingnuo que afirma que a criana
internaliza a cultura por mera imitao, ou a um autor hermtico que s
pode ser lido por marxistas, inviabilizar o dilogo fecundo entre vygotskianos
e piagetianos, dilogo que tantos pesquisadores e professores esperam. Dilogo que no deve, claro, atropelar as diferenas.
Esse tipo de mtodo depe contra seus autores. Felizmente, no tem o
poder de afetar a grandeza das obras desses pensadores. Infelizmente afeta
os alunos desses autores-professores, induzindo-os a leituras enviesadas ou,
pior, ao afastamento da leitura dessas obras, fontes inesgotveis de inspirao, de produo cientfica, de criatividade, de poder de inveno (posso afirmar isso com tranqilidade a respeito da epistemologia gentica), de reflexo da prtica. Essas leituras, com o esprito aberto, sem fronteiras prvias
ou preconceituosas, sem interdies, podero beneficiar enormemente nossas pobres didticas e nossas desencontradas pedagogias.
Cabe aqui, para concluir, algumas perguntas:
Por que algum, para ser vygotskiano, precisa desautorizar Piaget?
O que leva um pedagogo, um socilogo, um filsofo da educao a desautorizar um autor sem ter lido um livro de sua obra? (Numa estimativa
grotesca, Vygotski escreveu trs mil pginas; Piaget, vinte mil).

Como pode um neobehaviorista tornar-se vygotskiano sem criticar o


paradigma epistemolgico subjacente ao neobehaviorismo?
Qual o melhor campo para discutir as possibilidades de aproximao entre Vygotski e Piaget: sociologia, psicologia, antropologia, epistemologia...?
Como os esforos tericos de Vygotski e de Piaget podem incorporar as
contribuies das neurocincias atuais? Com que preparo contam cada
uma dessas contribuies para enfrentar esse debate?
Quais so as relaes4 de cada uma dessas obras - de Vygotski e de Piaget
(cf. Goldmann,5 Cezeslaw Nowinski6 etc.) - com a obra de Marx? Que
importncia tem esse debate hoje?
Por que Vygotski no consegue dar conta do "aprender a aprender" (Duarte,
2000) que constitui um passo importantssimo do sculo XX na compreenso da aprendizagem humana?
Como esses dois autores tratam as relaes epistemolgicas designadas
pelos termos construtivismo, interacionismo, dialtica, empirismo, apriorismo
ou inatismo?

4 "Piaget no por certo marxista e a confirmao ou infirmao do pensamento de Marx a


ltima das suas preocupaes. Este fato aumenta, contudo, a importncia filosfica dos
seus trabalhos. Com efeito, nada confirma melhor o valor de uma concepo do que o
encontro de pensadores que vm de pontos diferentes e que ignoram, cada um deles, os
passos e os trabalhos dos outros ... Ora, eis que pela primeira vez uma sociologia, que se
preocupa bastante pouco com a biologia ou a psicologia, e uma psicologia experimental,
que se mantm rigorosamente no seu domnio prprio, chegam a resultados altamente
concordantes. No se deve subestimar a importncia deste fato para a constituio de uma
cincia geral e unitria do homem, quer dizer, para a filosofia" (Goldmann, 1984, p.44).
5 "Mas, quer o queira quer no (mais exatamente, sem que o queira), a sntese realizada por
Piaget coloca-o na linha dos grandes pensadores dialticos, Kant, Hegel e Marx... Para Piaget
(como para Marx), no existe pensamento que no esteja ligado ao; o mundo terico no
seu conjunto uma tomada de conscincia das condies da ao real ou virtual" (Goldmann,
1984, p.54).
6 "O pensamento de Piaget gentico, no seu programa. Tanto a psicologia da formao da
inteligncia, como a teoria epistemolgica do acrscimo dos conhecimentos e dos seus
mecanismos, so uma reconstituio terica (explicativa) de um processo histrico. O princpio de gnese e o princpio de totalidade so conscientemente acolhidos e concebidos em
termos conseqentes. Nesta teoria, j no pode haver lugar para qualquer dualidade - to
caracterstica da concepo de Darwin - de uma teoria geral supra-histrica, por um lado, e
da reconstituio de uma genealogia, por outro. A apresentao das etapas da genealogia e
a teoria do processo gentico encontram-se, na concepo piagetiana, unidas numa totalidade indissolvel. neste sentido que a teoria de Piaget tem um carter gentico por
excelncia" (Nowinski, 1981, p.238).

Qual o papel, ou a funo, do meio - fsico, social (cultural, lingustico)


- na gnese e no desenvolvimento das funes cognitivas do sujeito para
esse dois autores?
O sujeito interioriza a cultura ou interioriza as prprias aes e, por essa
interiorizao, torna-se capaz de interiorizar a cultura?
Proponho, pois, que qualifiquemos o debate. Via de regra, propunhamme que eu renunciasse a mltiplas elaboraes da epistemologia gentica,
aos dados histricos que situam os dois autores e suas obras, s diferenas
existentes entre esses dois autores. Isso, a meu ver, desqualificar o debate
no ponto de partida. Tal procedimento , pois, inadmissvel. O debate que
proponho aquele em que compaream representantes estudiosos desses
dois autores fazendo justia envergadura de cada um deles. (No estou
dizendo que me sinto qualificado e que esteja disponvel para isso.) Procurei expor alguns pontos de vista da epistemologia gentica para mostrar
quais questes devem ser debatidas e em que nvel deve-se faz-lo. No
aceito, por exemplo, que Vygotski deva ser preservado da crtica porque
defende teses socialistas.
O problema principal que esse debate deve enfrentar o que est contido na afirmao de que o meio social determina o indivduo, especialmente
no que se refere cognio. Como alerta Piaget, no suficiente afirmar essa
determinao (como os marxistas tm feito exausto), mas mostrar e, sobretudo, explicar como isso acontece.
Ora, um dos problemas principais da sociologia explicar-nos de que maneira a vida social pode ser simultaneamente fonte de estruturas racionais e das
ideologias mais inconsistentes... (Piaget, 1973, p.10)
Entre outras coisas, esse debate exige a incluso das contribuies das
neurocincias, o que por si s torna o debate extraordinariamente complexo.

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15
Escola, currculo e diferena:
implicaes para a docncia 1

Dagmar E. Estermann Meyer

Para iniciar minha exposio, utilizarei dois exemplos para justificar o


modo com que pretendo encaminhar o tema que me coube trabalhar aqui.
Penso que eles explicitam como poucos a sutileza do funcionamento de alguns mecanismos e estratgias envolvidos com a produo de diferenas e de
desigualdades sociais e culturais, notadamente as de gnero e de raa/cor no
mbito da escola e do currculo que nela implementado. A produo de
ferramentas analticas que possibilitam visibilizar e discutir tais processos
de diferenciao uma das grandes contribuies das teorizaes ps-crticas para pensar a formao e o exerccio da docncia.
Vamos ao primeiro fato, que me foi relatado por uma professora negra,
em um evento de atualizao de professores (as), em 1998, acerca da experincia vivida por uma menina negra, de trs anos, quando esta passou a freqentar uma instituio confessional de educao infantil. Aps algumas

1 No se trata de um texto indito, pois rene idias que j discuti e/ou publiquei em outros
espaos, nos ltimos anos. Pretende ser um texto didtico-pedaggico, que tem o objetivo
de subsidiar a discusso sobre as relaes de gnero no contexto da escola e das salas de
aula.

semanas de "aula", ela comeou a chorar e a recusar-se a ir para a instituio


sem, no entanto, verbalizar os motivos que pudessem justificar tal atitude. A
me foi procurar a professora, que tambm no conseguia explicar o fato, e
ambas procuraram conversar e observar mais detidamente a criana para
poder entender o que vinha acontecendo. Depois de repetidas e variadas abordagens, a menina explicou me que no queria mais ir escola porque, ali,
ela tinha descoberto que "no podia ser anjo"! O que, exatamente, ela queria
dizer com isso?
Todos (as) ns, que temos ou j tivemos algum envolvimento com instituies ou docncia em educao infantil e sries iniciais, sabemos o peso
que as imagens e a linguagem visual assumem, atualmente, nessas etapas de
ensino: cartazes, desenhos, pinturas e colagens multicoloridos afixados em
abundncia pelas paredes das salas de aula e dos corredores tanto constituem os "contedos de ensino" quanto "refletem os resultados da aprendizagem" e indicam, assim, os pressupostos poltico-pedaggicos que norteiam
os currculos implementados nessa etapa da escolarizao. possvel, pois,
imaginar o "potencial pedaggico" imbricado nas figuras de anjos, no contexto da educao infantil, sobretudo quando o catolicismo determina a marca religiosa da instituio. Uma pergunta simples nos permite entender, ento, a contundente e, ao mesmo tempo, bvia "descoberta" feita por essa
criana: quantos (as) de ns j vimos ou j trabalhamos com imagens em que
os anjos retratados no fossem meninos (ou seres assexuados) de pele muito
branca, com cabelos louros e encaracolados e olhos azuis? Quem de ns j
viu imagens de anjos negros? E quem de ns j no ouviu ou disse frases
como "crianas so inocentes como anjos" ou "crianas quando morrem se
transformam em anjos"?
O segundo fato refere-se a uma experincia vivida por um menino de
quinta srie, caracterizado como hiperativo porque vivia "atrapalhando" as
aulas e o rendimento de seus/suas colegas. Ele estudava em uma escola que
valorizava bastante o trabalho em grupo e esses grupos, quando formados
"espontaneamente", se dividiam de acordo com sexo: meninos com meninos, meninas com meninas. Essa separao espontnea , em muitas teorias
do desenvolvimento infantil, e mesmo no senso comum, considerada uma
caracterstica "normal" dessa idade. Pois bem, exatamente por isso, a professora descobriu que uma eficiente forma de "melhorar" o comportamento
daquele menino era coloc-lo a trabalhar nos grupos de meninas. Ou seja,
trabalhar com as meninas era o corretivo, voltar ao grupo dos meninos, o
prmio que dependia do investimento na melhora do comportamento.

O que ns, professoras e professores e estudantes de Pedagogia, podemos probelmatizar tomando como referncia essas duas histrias? Em primeiro lugar, podemos, com e a partir delas, retomar a prpria histria dessa
instituio escolar que conhecemos (e na qual muitos(as) de ns trabalhamos) na atualidade. Ela esteve, ao longo do tempo e nas diferentes sociedades e culturas ocidentais modernas, envolvida com projetos de formao de
determinados tipos de pessoas, o que hoje poderamos chamar de determinadas identidades sociais: bons cristos, bons trabalhadores, bons cidados,
e esses termos no significavam exatamente as mesmas coisas quando essa
educao escolar estava dirigida para homens ou mulheres. Essa funo
"formativa" da escola parece ter sido bem mais importante do que a mera
transmisso de determinados conhecimentos em sentido estrito, e esse seu
envolvimento com a produo de identidades sociais que faz que ela continue sendo, ainda hoje, um espao institucional constantemente disputado
pelas mais diferentes vertentes polticas e por distintos movimentos sociais.
De certo modo, quando se enfatiza a escola como instncia em que se
produzem identidades sociais, est-se colocando o foco sobre processos e mecanismos de homogeneizao, de uniformizao, de nivelar ou suprimir diferenas... Mas preciso dar-se conta de que os processos de homogeneizao,
que pretendem definir o que - ou quem - igual, esto estreitamente vinculados a critrios ou referncias daquilo ou daquele que definido como diferente e, quase que por extenso, desigual. Essa discusso em torno do
envolvimento da escola com a produo de identidades, de diferenas e de
desigualdades sociais uma das temticas que tm sido abordadas, com novos enfoques e com redobrado vigor, no contexto das teorizaes educacionais agrupadas sob o termo ps-crticas.
Fundamentalmente, essas teorizaes trabalham com uma importante
ressignificao do conceito de linguagem, argumentando que ela no apenas um meio de transmitir idias e significados, mas a instncia em que se
constroem os sentidos que atribumos ao mundo e a ns mesmos. Argumentam, tambm, que existem muitas linguagens, organizadas em torno de diferentes sistemas de signos e cdigos sociais: linguagens faladas e escritas,
visuais, musicais, corporais, a linguagem da moda etc. Seria com e por essas
diferentes linguagens que aprendemos a conferir sentido s coisas e a ns
mesmos, no mbito das culturas e dos grupos sociais em que vivemos. Em
decorrncia desse pressuposto, caractersticas ou qualidades implicadas com
a definio de identidades e diferenas, que eram pensadas e tratadas como
naturais ou inerentes biologia ou cultura dos diferentes grupos humanos,

no so mais tratadas como fatos naturais da vida, mas como construes


lingusticas ou discursivas que se definem em processos de luta e no interior
de redes de poder.
As teorizaes "ps" tambm tm chamado ateno para o fato de que,
crescentemente, a educao das crianas e dos jovens do nosso tempo envolve
um complexo de foras e de processos que incluem a escolarizao, mas que
esto muito longe de limitar-se a ela. Entre essas foras, esto os meios de
comunicao de massa, os brinquedos e jogos eletrnicos, o cinema, a msica, os quais produzem, por exemplo, diferentes e conflitantes formas de conceber e de viver a sexualidade, de conceber e de relacionar-se com as autoridades institudas, de conhecer o eu e o outro, e que redefinem, mesmo, os modos com que temos teorizado os processos de ensino e aprendizagem.
Os estudos dedicados a compreender e a problematizar essas instncias
de ensino-aprendizagem concebem-nas como pedagogias culturais. Esse conceito remete para o reconhecimento e problematizao da importncia educacional e cultural da imagem, das novas tecnologias da informao, enfim, da
relao entre escolarizao e cultura da mdia nos processos de organizao
das relaes sociais e na produo das subjetividades. Remete tambm para
um importante deslocamento no qual o currculo se desvincula e se projeta
para alm da escola, e isso impe uma reconceptualizao das noes de escola, de currculo, de conhecimento escolar, do ser professor e do ser aluno...
Reconhecer a importncia cada vez maior de tais instncias de aprendizagem no significa dizer que a escola deixou de ser uma instituio social
intensamente disputada por diferentes movimentos sociais e polticos. Pelo
contrrio, ela continua sendo um importante espao de aprendizagens especficas e diferenciadas que no podem ocorrer em outros locais, como tambm um espao que interfere, aprofunda ou fragiliza aprendizagens que fazemos em outras instituies sociais, incluindo-se, a, tudo que aprendemos
com as pedagogias culturais.
No contexto da temtica discutida nessa mesa, currculo , ento, uma
noo que precisamos discutir mais de perto: aqui, ele entendido como o
ncleo que corporifica o conjunto de todas as experincias cognitivas e afetivas
vividas pelos estudantes no decorrer do processo de educao escolar, o que
significa entend-lo como um espao conflituoso e ativo de produo cultural (Silva, 1995). No currculo, confrontam-se diferentes culturas e linguagens, produzidas na escola e, sobretudo, em outras instncia do social. Nesse
sentido, a escola proporciona um espao narrativo privilegiado para alguns
enquanto produz ou refora a desigualdade e a subordinao de outros. Uma

afirmao que sugere a necessidade de se investir em discusses que nos


permitam, exatamente, exercitar outros olhares sobre as prticas pedaggicas que se desenvolvem ou que desenvolvemos no contexto escolar. E
fornecer os instrumentos para favorecer esse tipo de reflexo acerca da prpria prtica , do meu ponto de vista, uma grande contribuio das teorias
ps-crticas.
Nesse sentido e considerando-se as duas histrias com que iniciei este
texto, de que forma escola e currculo, e as diferentes linguagens que a circulam, podem estar implicadas com a produo de diferenas e desigualdades de gnero? Como linguagem e poder se combinam, nas prticas pedaggicas escolares e nas pedagogias culturais, para construir fronteiras entre
grupos e populaes e para instituir posies sociais de menino e de menina,
de mulher e de homem, por exemplo?
Essa uma questo que foi (e continua sendo) exaustivamente discutida
no contexto dos estudos de gnero. O conceito de gnero passa a ser utilizado
no campo dos estudos feministas, por estudiosas anglo-saxs, a partir da dcada de 1970. De forma simplificada, gnero se refere construo social do
sexo. O que isso significa? At ento o movimento feminista vinha se debatendo com a dificuldade de desvincular a discusso que se fazia para entender
a subordinao das mulheres aos homens e tambm a sua flagrante desvantagem social e econmica, de um fato biolgico que era () a diferena anatmica
e fisiolgica entre os sexos. Enquanto se buscava entender esse processo tomando como base essa via, ficava muito difcil sustentar projetos polticos de
transformao dessas relaes de desigualdade, porque, afinal de contas, a
biologia imutvel, o que se pensava naquela poca. Hoje j sabemos que
at a biologia histrica, ou seja, ela tambm est sujeita a (enormes!) transformaes, mas isso j ir bem mais adiante nessa histria.
O conceito de gnero indica mais ou menos o seguinte: ns aprendemos a
ser homens e mulheres desde o momento em que nascemos at o dia em que
morremos, e essa aprendizagem se processa em diversas instituies sociais,
a comear pela famlia, passando pela escola, pela mdia, pelo grupo de amigos, pelo trabalho etc. Mas significa mais ainda: como ns nascemos e vivemos em tempos e lugares especficos, gnero refora a necessidade de pensar
que h muitas formas de sermos mulheres e homens, ao longo do tempo, ou
no mesmo tempo histrico, nos diferentes grupos ou segmentos sociais. Ou
seja, ter sido mulher branca, de classe mdia, em So Paulo, em 1930, no
a mesma coisa que ser mulher branca, de classe mdia, na mesma So Paulo,
em 2001. Assim como ser mulher branca, de classe mdia, no Brasil, em

2001, no a mesma coisa que ser mulher negra, de classe mdia, no mesmo
pas, ou no a mesma coisa que ser mulher, de classe mdia, no Afeganisto,
em 2001. O conceito de gnero tambm no se refere mais ao estudo da mulher, ele um conceito que procura enfatizar a construo relacionai e a organizao social das diferenas entre os sexos, desestabilizando, dessa forma, o
determinismo biolgico e econmico vigente, at ento, em algumas das
teorizaes anteriores.
Esse conceito nos leva, pois, a procurar entender as construes de feminino, de forma articulada com o masculino, uma vez que ambos esto
implicados nas mesmas relaes. E tem mais: o que apresentado como
feminino, nas sociedades ocidentais, toma o masculino como referncia: a
mulher apresentada como o oposto do homem, s que no se trata de uma
simples oposio; , como todas as oposies binrias que estruturam o pensamento moderno, uma oposio hierarquizada, em que um dos termos da
equao socialmente menos valorizado que o outro. As oposies binrias so,
tambm, relaes de poder.

Gnero, ento, enfatiza a construo relacionai do sexo e a organizao


social dessa construo, entendendo que ela uma construo que histrica e que precisa ser entendida a partir de sua articulao com outras categorias sociais como classe social, raa/etnia, gerao, religio, para citar algumas das mais importantes. A noo de poder que est presente nessa relao
introduz a a dimenso de conflito, uma vez que as mulheres e os homens
no so apenas mulheres ou apenas homens, mas so muitas outras coisas
ao mesmo tempo, o que significa dizer que no existe uma essncia de mulher ou de homem e nem a possibilidade de uma solidariedade dada a priori,
a partir de uma nica posio, nesse caso, a partir da posio de gnero.
Um outro desdobramento importante desse conceito a proposio de
afastar-se de anlises que repousam sobre uma idia reduzida de papis/
funes de mulher e de homem, deslocando-se para uma abordagem muito
mais ampla que nos leva tambm a admitir que as prprias instituies, os
smbolos, as normas, as leis de uma sociedade so constitudos pelas representaes de feminino e de masculino e expressam e reproduzem essas representaes. Nessa perspectiva, estaremos deixando de enfocar somente os
processos pelos quais seres humanos se transformam em mulheres ou homens, mas considerando que o gnero estrutura o prprio social em que
estamos inseridos. Assim, por exemplo, as feministas falam de uma cincia
que masculina, branca, burguesa e heterossexual, diz-se que as instituies
sociais ou o currculo escolar so generificados...

Enfatizar, no entanto, o carter fundamentalmente histrico e social do


gnero no significa negar que ele se constri com ou sobre corpos sexuados,
ou seja, no se est negando a anatomia. Est-se discutindo os processos
sociais e culturais pelos quais essa anatomia passa a ser causa e explicao
para subordinaes e desigualdades que no tm nada a ver com ela.
Uma segunda questo a ser reforada, aqui, que o conceito de gnero
introduz uma outra virada importante nos estudos feministas. Ainda que
esse campo continue priorizando anlises sobre as mulheres, no se est
falando mais de mulher no singular, mas entendendo que muitas outras formas de diferena e desigualdade se imbricam com o gnero e que elas precisam ser problematizadas junto. Tambm no se est mais falando s de mulheres, mesmo que no plural, mas incluindo tambm os homens. Se, como
enfatizou Simone de Beauvoir (1980), ns no nascemos mulheres mas nos
tornamos mulheres no social e na cultura, o mesmo ocorre com os homens.
preciso, pois, analisar os processos, as estratgias e as prticas sociais que
constroem esses sujeitos dessa forma. Sobretudo se quisermos investir em
intervenes que permitam modificar, minimamente, as relaes de gnero
que se desenvolvem na sociedade em que vivemos. Assim, quando nos dispomos a discutir a produo de diferenas e de desigualdades de gnero,
estamos (ou deveramos estar) fazendo referncia aos processos sociais que
marcam e discriminam os sujeitos como diferentes, em razo de seu gnero,
de sua sexualidade, da classe social, da religio, de sua aparncia fsica, de
sua nacionalidade etc.
Como , ento, que as diferentes linguagens que constituem o currculo
(ou circulam no espao escolar) constroem, ajudam a manter ou redefinem
posies sociais de gnero? Uma das primeiras implicaes dessa pergunta
considerar que, provavelmente, no existem disciplinas formais em que se
objetiva ensinar como transformar crianas em meninos e meninas e estas
em homens e mulheres, a exemplo do que se faz em matemtica quando
aprendemos a adicionar, multiplicar ou dividir, ou de como se pretende fazer,
com relao ao sexo, no contexto de determinadas propostas de orientao
sexual escolar.
Precisamos, ento, reconhecer como aprendemos essas coisas que fazemos e em que espaos e em que lugares aprendemos a faz-las de uma determinada maneira e no de outra. Percebemos que essas aprendizagens esto
incorporadas em prticas cotidianas formais e informais que nem questionamos mais. Que elas atravessam os contedos das disciplinas que compem o
currculo oficial ou esto imbricadas na literatura que selecionamos, nas re-

vistas que colocamos disposio das estudantes para pesquisa e colagem,


nos filmes que passamos, no material escolar que indicamos para consumo,
no vesturio que permitimos e naquele que proibido, nas normas disciplinares que organizam o espao e o tempo escolares, nos castigos e nas
premiaes, nos processos de avaliao...
Vrias pesquisas tm enfatizado formas pelas quais se produzem diferenas, desigualdades e identidades de gnero na escola e no currculo. Tais
estudos 2 permitem perceber que h muitas formas para analisar as posies
de mulher e de homem, os sentidos de pertencimento e excluso, bem como
as fronteiras raciais e tnicas que vo sendo produzidas no interior de nossos
currculos e nas prticas pedaggicas em sala de aula, entre os diferentes
sujeitos e grupos sociais que ali interagem e esto representados.
Ao pensarmos a escola e o currculo como lugar e artefato em que se
produzem diferenas e identidades sociais, despertamos para a necessidade
de questionar no s os conhecimentos e saberes com que lidamos, mas
comeamos, tambm, a perceber o sexismo, o racismo e a discriminao que
esses saberes veiculam, constroem e ajudam a manter. Entendemos melhor
quem tem autoridade para dizer o que, de quem e em que condies. Isso
nos ajuda a reconhecer como estamos, ns mesmos, professores e professoras, inscritos nesses processos de nomeao em que a diferena hierarquizada
e transformada em desigualdade. E, ao mesmo tempo, isso aponta para a
dimenso poltica que reside na problematizao de prticas aparentemente
banais, como essas que motivaram os fatos que apresentei no incio do texto.

Referncias bibliogrficas
BEAUVOIR, S. O segundo sexo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980. v.l e 2.
CARVALHO, M. Mau aluno, boa aluna? Como as professoras avaliam meninas e
meninos. Revista Estudos Feministas, s. d. (no prelo).
DUSCHATZKY, S., SKLIAR, C. Os nomes dos outros. Reflexes sobre os usos escolares da diversidade. Educao e Realidade, v.25, n.2, p.163-77, jul.-dez. 2000.
FELIPE, J. Sexualidade nos livros infantis: relaes de gnero e outras implicaes.
In: MEYER, D. (Org.) Sade e sexualidade na escola. Porto Alegre: Mediao, 1998.
(Srie Cadernos de Educao Bsica).

2 Ver, por exemplo, os trabalhos de Santos (1998), Louro (1997), Felipe (1998), Carvalho (s.
d.) Duschatzky & Skliar (2000).

LOURO, G. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista. Petrpolis: Vozes, 1997.
SANTOS, L. H. S. Um olhar caleidoscpico sobre as representaes culturais do corpo. Porto
Alegre, 1998. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
SILVA, T. T. Os novos mapas culturais e do lugar do currculo numa paisagem psmoderna. In: SILVA, T. T., MOREIRA, A. F. (Org.) Territrios contestados: o currculo
e os novos mapas polticos e culturais. Petrpolis: Vozes, 1995.

16
Docncia no ensino superior:
construindo caminhos

Selma Garrido Pimenta


La das Graas Camargos Anastasiou
Va/do Jos Cavallet

Este texto apresenta um recorte terico sobre a docncia universitria, a


partir das reflexes no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de
Professores (FEUSP), que estuda os modelos formativos atuais e os novos
projetos implementados no mbito da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e em outras instituies de ensino superior no Brasil.
Esse Grupo busca responder a questionamentos impostos ao ensino
superior, decorrentes da expanso desse nvel de ensino e de suas conseqentes e respectivas avaliaes, e insere-se no recente movimento de valorizao da atividade docente no ensino superior que vem ocorrendo em diferentes pases. O objetivo principal que norteia seus pesquisadores estudar
e formular proposies ao processo de profissionalizao dos docentes do
ensino superior, tendo por pressuposto que o desenvolvimento docente se
d pela reflexo e avaliao das prprias prticas. Esse processo possibilita
que sejam evidenciados os embries para o aprimoramento dessas prticas e
para a formulao de solues inovadoras.
A crescente preocupao com a docncia no ensino superior tem proporcionado um aumento nos estudos sobre o tema da formao e do desenvolvimento profissional de seus professores, para alm de um saber mera-

mente terico-disciplinar. Amplia-se a demanda desses profissionais por formao no campo dos saberes pedaggicos e polticos, o que indica um reconhecimento da importncia desses para o ensinar bem.
A partir de consideraes sobre a docncia universitria no Brasil, o texto apresenta experincias que vm sendo implementadas em algumas instituies de ensino superior1 e formula uma anlise preliminar sobre a
potencialidade autoformativa de alguns instrumentos de pesquisa participante: o memorial de formao e os grupos de estudo. Para realiz-la, considera pontos de vista tericos sobre os seguintes temas:

sociedade pedaggica: um conceito ampliado de educao e de pedagogia;


sociedade da informao, do conhecimento e a mediao do professor;
universidade: uma instituio educativa;
pedagogia e docncia universitria: evitando simplismos e criando possibilidades;
formao e desenvolvimento profissional do professor universitrio;
construindo caminhos.

Sociedade pedaggica: um conceito


ampliado de educao e de pedagogia
A educao desde sempre uma prtica social que ocorre em todas as
instituies. As transformaes da sociedade contempornea consolidam o
entendimento da educao como fenmeno plurifacetado, ocorrendo em
muitos lugares, institucionalizados ou no. Nas vrias esferas da sociedade,
surge a necessidade de disseminao e internalizao de saberes e modos de
ao (conhecimentos, conceitos, habilidades, procedimentos, crenas, atitudes), acentuando o poder pedaggico dos vrios agentes educativos na sociedade e no apenas nas tradicionais formas familiar e escolar. A docncia,
entendida como o ensinar e o aprender, est presente na prtica social em
geral e no apenas na escola (Libneo, 1998). Em sntese, fala-se de uma
sociedade genuinamente pedaggica (Beillerot, 1985). Em qualquer mbito
em que o pesquisador/profissional atue, exercer uma ao docente. Isso

1 Universidade de So Paulo - Programa de Aperfeioamento do Ensino (USP/PAE); Universidade Federal do Paran (UFPR), em especial no curso de Agronomia; Centro Universitrio de Jaragu do Sul (Unerj), no Estado de Santa Catarina.

aponta para a formao do futuro profissional, de qualquer rea, como educador, como comunicador.

Sociedade da informao, do conhecimento


e a mediao do professor
Os avanos tecnolgicos, as novas configuraes do trabalho e da produo configuram o que se denomina a sociedade da informao e do conhecimento. No entanto, importante compreender que so conceitos diversos;
conhecimento no se reduz a informao. Esta um primeiro estgio daquele. Conhecer implica um segundo estgio, o de trabalhar com as informaes, classificando-as, analisando-as e contextualizando-as. O terceiro estgio implica a inteligncia, a conscincia ou sabedoria. Inteligncia tem a ver
com a arte de vincular conhecimento de maneira til e pertinente, isto , de
produzir novas formas de progresso e desenvolvimento; conscincia e sabedoria envolvem reflexo, isto , capacidade de produzir novas formas de existncia, de humanizao. E nessa trama que se podem entender as relaes
entre conhecimento e poder.
A informao confere vantagens a quem a possui, seno as sociedades
no se armariam contra a divulgao de informaes, nem as manipulariam.
O acesso informao no se d igualmente a todos os cidados. preciso
informar e trabalhar as informaes, para se construir a inteligncia. Mas a
inteligncia pode ser cega e isso afeta o poder do conhecimento, uma vez que
o poder no intrnseco queles que produzem conhecimento, seno que
queles que controlam os produtores e os processos de produo do conhecimento. Um enorme poder flui do conhecimento, mas no daqueles que o
produzem. Portanto, no basta produzir conhecimento, preciso produzir as
condies de produo do conhecimento. Ou seja, conhecer significa estar
consciente do poder do conhecimento para a produo da vida material, social e existencial da humanidade (Folha de S.Paulo, 1993).
Qual a possibilidade de a Universidade trabalhar o conhecimento?
A Universidade, em formas que variam em sua histria, desde h muito
trabalha o conhecimento. A velha polmica se ela forma ou informa e a sua
reiterada incapacidade diante das mdias tecnolgicas na difuso de informaes tema recorrente em vrios fruns. A discusso se acentua no presente
com a terceira revoluo industrial, em que os meios de comunicao com
sua velocidade de veicular a informao deixam mais explcita a inoperncia

das instituies escolares e dos professores. No entanto, se entendemos que


conhecer no se reduz a se informar, que no basta se expor aos meios de
informao para adquiri-la, seno que preciso operar com as informaes
na direo de, a partir delas, chegar ao conhecimento, ento parece-nos que
a Universidade (e os professores) tem um grande trabalho a realizar, que
proceder mediao entre a sociedade da informao e os alunos, para possibilitar que pelo exerccio da reflexo, adquiram a sabedoria necessria permanente construo do humano (Pimenta, 1996).

Universidade: uma instituio educativa


Entendendo a Universidade como um servio de educao que se efetiva
pela docncia e investigao, suas funes podem ser sintetizadas nas seguintes: criao, desenvolvimento, transmisso e crtica da cincia, da tcnica e da cultura; preparao para o exerccio de atividades profissionais que
exijam a aplicao de conhecimentos e mtodos cientficos e para a criao
artstica; apoio cientfico e tcnico ao desenvolvimento cultural, social e econmico das sociedades.
Assim, entende-se que na Universidade o ensino constitui um processo
de busca e de construo cientfica e de crtica ao conhecimento produzido,
ou seja, de seu papel na construo da sociedade. Nesse sentido, o ensino na
Universidade tem as seguintes caractersticas: a) propiciar o domnio de um
conjunto de conhecimentos, mtodos e tcnicas cientficos, que assegurem o
domnio cientfico e profissional do campo especfico e que devem ser ensinados criticamente (isto , em seus nexos com a produo social e histrica
da sociedade), para isso, o desenvolvimento das habilidades de pesquisa
fundamental; b) conduzir a uma progressiva autonomia do aluno na busca
de conhecimentos; c) desenvolver capacidade de reflexo; d) considerar o
processo de ensinar/aprender como atividade integrada investigao; e)
substituir o ensino que se limita a transmisso de contedos por um ensino
que constitui processo de investigao do conhecimento; f) integrar, vertical
e horizontalmente, a atividade de investigao atividade de ensinar do professor, o que supe trabalho em equipe; g) criar e recriar situaes de aprendizagem; h) valorizar a avaliao diagnstica e compreensiva da atividade
mais do que a avaliao como controle; i) conhecer o universo de conhecimentos e cultural dos alunos e desenvolver processos de ensino e aprendizagem interativos e participativos, a partir destes.

Essas caractersticas do ensinar na Universidade exigem uma ao docente diferenciada da tradicionalmente praticada. Na docncia, como profissional que realiza um servio sociedade, o professor universitrio precisa
atuar como profissional reflexivo, crtico e competente no mbito de sua
disciplina, alm de capacitado a exercer a docncia e realizar atividades de
investigao.
No mundo contemporneo, podem-se identificar trs aspectos que impulsionam o desenvolvimento profissional do professor universitrio. So
eles: a transformao da sociedade, seus valores e suas formas de organizao e de trabalho; o avano exponencial da cincia nas ltimas dcadas; a
consolidao progressiva de uma cincia da educao possibilitando a todos
o acesso aos saberes elaborados no campo da pedagogia.
O aperfeioamento da docncia universitria exige, pois, uma integrao
de saberes Complementares. Diante dos novos desafios para a docncia, o
domnio restrito de uma rea cientifica do conhecimento no suficiente. O
professor deve desenvolver tambm um saber pedaggico e um saber poltico. Este possibilita ao docente, pela ao educativa, a construo de conscincia, numa sociedade globalizada, complexa e contraditria. Conscientes, docentes e discentes fazem-se sujeitos da educao. O saber-fazer pedaggico,
por sua vez, possibilita ao educando a apreenso e a contextualizao do
conhecimento cientfico elaborado.

Pedagogia e docncia universitria:


evitando simplismos e criando possibilidades
Alguns simplismos se fazem presentes na relao entre a pedagogia e a
docncia universitria. Esteves & Pimenta (1993) apontam alguns. Por exemplo, resumir-se a preparao do docente universitrio a uma disciplina pedaggica, considerando-se a pedagogia como um corpo de conhecimentos tcnicos instrumentais, capaz de apresentar receitas s situaes de ensino. Outro
simplismo o que considera o campo da pedagogia reduzido s questes da
aprendizagem de crianas e adolescentes. Outro ainda o que reduz a docncia
ao espao escolar. E por fim, o que considera a pedagogia como um campo
disciplinar em competio e conflito com os demais campos disciplinares.
Entendemos que ao se considerar o fenmeno ensino na Universidade
numa perspectiva ecolgica (espao dinmico e multirreferencial), o esforo
ser o de dispor o conhecimento pedaggico aos professores, no porque

apresente diretrizes vlidas para qualquer situao, mas porque permite realizar uma autntica anlise crtica da cultura pedaggica, o que facilita ao
professor debruar-se sobre as dificuldades concretas que encontra em seu
trabalho, bem como super-las de maneira criadora (Pimenta, 1997).

Formao e desenvolvimento profissional


do professor universitrio
A preocupao com a formao e o desenvolvimento profissional de professores universitrios e com a inovao didtica cresce nos meios educativos,
o que se atesta pelo aumento progressivo de congressos, reunies, seminrios e atividades relacionadas ao tema. Um dos fatores explicativos dessa
preocupao , sem dvida, a expanso quantitativa da educao superior e o
conseqente aumento do nmero de docentes, "em sua maioria improvisados, no preparados para desenvolver a funo de pesquisadores e sem formao pedaggica". O nmero de professores universitrios, no perodo de
1950 a 1992, saltou de 25 mil para um milho, isto , 40 vezes (Conferncia
Regional de Ministros de Educacin, 1996).
A preocupao com a qualidade dos resultados do ensino superior, sobretudo os de graduao, aponta para a importncia da preparao poltica,
cientfica e pedaggica de seus docentes. Tambm as novas demandas postas
a esses profissionais (muitas vezes sobrecarregando-os) tm impulsionado
estudos e pesquisas na rea. Os temas tratados na Conferncia Mundial sobre Educao Superior (1998) indicam claramente algumas dessas novas
demandas aos docentes universitrios:
a qualidade da educao; a educao a distncia e as novas tecnologias; a gesto
e o controle do ensino superior; o financiamento do ensino e da pesquisa; o
mercado de trabalho e a sociedade; a autonomia e responsabilidades das instituies; os direitos e liberdades dos professores do ensino superior; as condies de trabalho.
No Brasil, quando se trata de formao de professores, na maioria das
vezes refere-se aos professores dos nveis de ensino no universitrio. Na
legislao educacional brasileira, a questo da formao do professor de ensino superior tratada de forma pontual e superficial. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) (Brasil, 1996), a mais abrangente
legislao educacional, dedica um artigo ao tema:

Art. 66 - A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em


nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Pargrafo nico - O notrio saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico.
A LDB no concebe a docncia universitria como um processo de formao, mas sim como de preparao para o exerccio do magistrio superior, que
dever ser realizada prioritariamente (no exclusivamente) nos cursos de
ps-graduao stricto sensu. Nestes, ou mesmo nos cursos de ps-graduao
lato sensu, em geral, essa preparao vem ocorrendo por meio de uma disciplina de 45 a 60 horas, com diferentes caractersticas. Apesar de restritas,
conferem alguma possibilidade de crescimento pedaggico aos docentes do
ensino superior. No entanto, importante que se considere a exigidade
desse tempo para profissionalizar qualquer profissional, incluindo, portanto, a profissionalizao para a docncia na Universidade.
Tambm importante que se considere que, para alm do contedo proposto nessa disciplina, as formas de ensino e de construo deste so determinantes e fundamentais para uma apreenso bem-sucedida por parte do professor-aprendiz. Uma preparao pedaggica que conduza a uma reconstruo da experincia por parte do professor-aprendiz pode ser altamente
mobilizadora para a reviso e construo de novas formas de ensinar. O dilogo entre a experincia e a histria, entre uma experincia e outra ou outras,
o confronto das prticas com as contribuies da teoria, com suas leis, princpios e categorias de anlise, num movimento de desvelar, pela anlise da
prtica, a teoria em ao, o processo de investigao da prtica, de forma
intencional, problematizando-a em seus resultados e no prprio processo
efetivado, um desafio e uma possibilidade metodolgica na preparao pedaggica dos docentes universitrios.
O artigo 52, inciso I, da LDB de 1996, tambm responsvel pela ampliao do interesse no campo da docncia universitria, ao estabelecer que as
instituies de ensino superior (universidades, centros universitrios, faculdades integradas, faculdades e institutos superiores ou escolas superiores)
devero contar com "um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao
de mestrado ou doutorado"; e que "o prazo para que as instituies cumpram
o disposto ... de oito anos" ( 2, do art. 88, nas disposies transitrias).
Apesar dessa regulamentao, estudos sobre a temtica revelam que a
legislao educacional brasileira continua referindo-se docncia universitria de forma apenas cartorial ao exigir os ttulos de mestrado e doutorado,

uma vez que os processos avaliativos desencadeados pelos rgos governamentais, por sua vez, tm transformado as titulaes numa corrida sem precedente (Baldino, 1999).
Contraditoriamente, no entanto, esse movimento legal pode abrir perspectivas para que as universidades incorporem, de modo criativo, as experincias de formao de professores universitrios realizadas aqui e em outros
pases e que comeam a se refletir na qualidade do ensino.

Construindo caminhos
Diante dos desafios da sociedade contempornea, repensar a instituio universitria e a docncia torna-se uma necessidade premente. Os modelos universitrios so implementados de acordo com o grau de autonomia
e as prioridades de cada pas e instituio. No Brasil, a concepo de treinamento de profissionais para as necessidades do setor produtivo a dominante. Essa concepo, por sua vez, minimiza a participao dos professores nas
decises curriculares, restringindo-a ao espao disciplinar, o que dificulta o
desenvolvimento de habilidades pedaggicas para que possam questionar as
contradies da formao dos estudantes e propor novas possibilidades. Os
professores, preocupados com a execuo de suas disciplinas, permanecem
distanciados do objetivo principal do curso no qual lecionam: a formao
harmoniosa e integral de um profissional de nvel superior. A formao proveniente de um currculo concebido numa esfera e executado em outra, por
meio de docentes especializados em diferentes reas do conhecimento, alm
de proporcionar um carter sincrtico ao projeto pedaggico, facilita sobremaneira a produo e reproduo do conhecimento acrtico (Cavallet, 1999).
Ante as necessidades de transformaes sociais e a limitao do modelo
de formao dos setores dominantes, a ao docente deve ser repensada de
forma a contribuir, decisivamente, na construo de novos paradigmas. Trabalhando-se dialeticamente com o conhecimento humano e com suas inerentes
contradies, h espao para a implementao de processos pedaggicos que
possibilitem a formao de profissionais socialmente mais compromissados
(Cavallet, 2000).
No Programa de Ps-Graduao da FEUSP, o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de Professores na linha de pesquisa sobre docncia universitria tem realizado anlises sobre experincias na rea que apontam
para a superao dos impasses atuais. Exemplos dessas so as experincias

em desenvolvimento na Universidade Federal do Paran (UFPR), em especial


no curso de Agronomia e no Centro Universitrio de Jaragu do Sul (Unerj),
no Estado de Santa Catarina.
Na UFPR, com a implantao de um amplo programa de avaliao
institucional no incio da dcada de 1990, buscou-se, alm de uma prestao
de contas sociedade, uma reorientao dos planos, programas e projetos
dos cursos (Zainko & Pinto, 1998). Nesse processo de avaliao, os Programas "Auto-avaliao docente" e "Avaliao do docente pelo discente" provocaram uma reflexo dos professores sobre a docncia. Segmentos significativos de professores de diversas reas, preocupados com o desempenho da
docncia evidenciado pelo processo avaliativo, passaram a buscar uma formao mais direcionada ao exerccio da atividade de ensinar.
No curso de agronomia da UFPR, pioneiro na implantao do programa
"Avaliao do docente pelo discente", a preocupao com a formao dos
professores passou a ser uma constante. As atividades implementadas para a
docncia visam principalmente propiciar um espao de reflexo articulada
que contribua com a formao inicial e continuada de educadores para o
ensino superior.
Das atividades implementadas no curso de Agronomia, h resultados
evidenciando que a introduo de uma disciplina sobre docncia universitria tanto pode redundar em resultados burocrticos e cartoriais, quando isoladamente implantada, quanto levar a processos de reviso da ao docente,
quando implantada como parte integrante de uma proposta de formao mais
abrangente. Nesse caso, gerou processos individuais e coletivos de reviso
das prticas.
Dos recursos utilizados nesse processo de reflexo das aes, a elaborao pessoal de registros da histria de vida e de perspectivas da profisso
docente, em forma de memorial, tem contribudo de modo significativo para o
desenvolvimento profissional dos professores do referido curso. O que seus
professores tm evidenciado na elaborao do Memorial de Formao consolida as afirmaes de Cunha (1998) sobre o potencial formativo desse recurso:
O estudo da memria como fonte de informaes das construes afetivas e
intelectuais dos sujeitos, tem se mostrado um instrumento importante para a
compreenso dos fatos sociais. Em primeiro lugar, porque cada pessoa, em determinado momento, a sntese do que j viveu e do que gostaria de viver. Esta
mescla do ser e do dever ser do contornos leitura que se faz de si prprio. Em
segundo lugar, porque o exerccio de articulao do discurso sobre o passado, sob
o ponto de vista do presente, seletivo e esta seletividade passa a ser o sistema

de referncia do que ou foi significativo. As experincias de vida e o ambiente


scio-cultural so componentes-chave na explicao do desempenho atual do
professor, quer na categoria da reproduo quer na da contradio. O conjunto de
valores e crenas que do escopo performance dos docentes so frutos de sua
histria e suas experincias de vida do contornos ao seu desempenho.
O Memorial de Formao, no caso da UFPR, tem possibilitado o desenvolvimento da habilidade de percepo prpria, do outro e de necessidades
Complementares. O processo, essencialmente reflexivo, desencadeia o devir
de novas perspectivas para a docncia.
Na experincia em processo no Centro Universitrio de Jaragu do Sul
(Unerj), destaca-se uma pesquisa envolvendo um coletivo com 140 docentes
universitrios em processo de profissionalizao continuada, durante dois anos
(2000 e 2001), realizada no mbito do projeto institucional, cujos resultados
vm sendo registrados e analisados por equipe de pesquisa interinstitucional.2
A profissionalizao continuada, em mbito institucional, vem demonstrando o espao que um projeto coletivo pode ocupar na reviso das prticas
pedaggicas, pela reflexo sistemtica da ao docente.
Partindo das necessidades coletivamente detectadas, busca colocar os
professores em condies de reelaborar seus saberes, inicialmente por eles
considerados como verdades, em confronto com as prticas cotidianas. Assim, realizam a pesquisa da prpria prtica, analisando-a em relao aos
quadros tericos obtidos nos textos estudados, ou pela anlise de filmes e
de outras atividades. O alargamento intencional da compreenso do processo de construir-se continuamente como professor, da compreenso do
processo coletivo e da compreenso do aluno como parceiro, so elementos
essenciais reflexo dos docentes. Nesse sentido, os saberes da experincia
so tomados como ponto de partida e de chegada e fundamentais na construo do processo identitrio (Anastasiou, 1998).
Segundo Pimenta (1999), o processo identitrio se constri a partir dos
significados sociais da profisso, da reviso das tradies, pelo significado
que cada professor como autor e ator confere atividade docente em seu
cotidiano, pela discusso da questo do conhecimento como cincia e da
construo dos saberes pedaggicos.

2 Pesquisa de ps-doutoramento coordenada pela Profa. Dra. La das Graas Camargos


Anastasiou, com a orientao de Selma Garrido Pimenta, junto ao Programa de Ps-graduao
da FEUSP

No referido Projeto, os quadros tericos da didtica so colocados disposio dos docentes, a fim de que reformulem os princpios gerais que foram construdos a partir das experincias vivenciadas. Discutidas e sistematizadas, por sua vez, propiciam novas snteses a partir dos contextos nos
quais o processo ocorre. Da a importncia de estar vivenciando diferentes
atividades processadas coletivamente e comparadas a possveis situaes a
serem propostas em sala de aula. Concorda-se assim com Houssaye (apud
Pimenta, 1999) que "a especificidade da formao pedaggica, tanto inicial
quanto contnua, no refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se
deve fazer, mas sobre o que se faz".
Refletir coletivamente sobre o que se faz colocar-se na roda, deixarse conhecer, expor-se. Esse movimento, em geral, no constitui hbito para
os docentes do ensino superior, acostumados a processos de planejamento,
execuo e avaliao das atividades (tanto de pesquisa quanto de ensino) de
forma individual, individualista e solitria. Superar essa forma de atuao
tambm pode ser processual: no grupo so construdos vnculos e as situaes vivenciadas so analisadas, e sempre haver aqueles que prontamente
aderem s atividades e outros que, em seu ritmo, vo se soltando e se expondo a si mesmos e ao grupo de trabalho.
Um processo coletivo tambm possibilita conhecimento mtuo e vinculao entre os pares, e entre o coletivo e a instituio: fazer-se professor no
processo continuado requer intencionalidade, envolvimento, disponibilidade para mudana, espao institucional, coragem, riscos, flexibilidade mental,
enfrentamento de alteraes previsveis e imprevisveis.
O avanar no processo da docncia e do desenvolvimento profissional,
pela preparao pedaggica, no se dar em separado de processos de desenvolvimento pessoal e institucional: esse o desafio a ser hoje considerado na
construo da docncia no ensino superior.
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17
Formao continuada:
memrias

Joo Cardoso Palma Filho


Maria Leila Alves

Um breve histrico
At o incio dos anos 1970 no se tem notcia de uma ao sistematizada
do poder pblico voltada para o aperfeioamento dos profissionais que atuam
no campo da educao, seja na rea pblica seja no setor privado. No que os
educadores em exerccio nas escolas no se interessassem pelo seu aprimoramento profissional. Procuravam atender suas necessidades profissionais
por iniciativa prpria e de forma espontnea. Entretanto, j na dcada de
1960, a Secretaria de Estado da Educao, responsvel pela maior parcela das
matrculas do ensino bsico, comea a estruturar programas de aperfeioamento profissional, quase sempre por iniciativa das prprias Delegacias de
Ensino, tanto as do Ensino Primrio - SEROP, como as do ento Ensino Secundrio - SERAP, com vistas a contribuir para a melhoria do desempenho
das escolas.
Com o advento da Reforma do Ensino de 1a e 2a Graus no incio dos anos
1970 e a Reforma da Secretaria da Educao em meados dessa mesma dcada
(1976), as aes de treinamento e capacitao profissional passam a ter a sua
coordenao e, em muitos casos, a prpria execuo centralizadas na Coorde-

nadoria de Estudos e Normas Pedaggicas - CENP e no Departamento de


Recursos Humanos - DRHU, rgos criados pelo Decreto Estadual n.7.510,
que reorganizou a estrutura bsica da Secretaria Estadual de Educao para
atender s exigncias da Lei Federal n.5.692, de 11 de agosto de 1971. Podese afirmar que a partir da o aperfeioamento profissional do educador fica
atrelado aos objetivos mais imediatos da implantao dos dispositivos da
legislao federal e dos contedos emanados dos inmeros pareceres dos
Conselhos de Educao - Federal e Estadual. Em conseqncia, na medida
em que se introduz uma clara segmentao entre docentes e especialistas da
educao, os contedos/atividades dos programas de capacitao se tornam
especializados e fragmentados. Data dessa poca a utilizao dos termos treinamento, capacitao, reciclagem.
No final dos anos 1970 (1978), vai ao ar o primeiro programa de aperfeioamento de professores que utiliza um sistema de multimeios. Trata-se de
"Por um ensino melhor", que tem como subttulo: "Treinamento de professores do ensino de 1o grau por multimeios". Pela primeira vez no Estado de
So Paulo utilizam-se a mdia televisiva e a mdia impressa de forma combinada, a partir de convnio assinado entre MEC/Prontel, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo e a Fundao Padre Anchieta - TV2 Cultura.
Para recepcionar a programao, instalam-se em todo o Estado mais de mil
telepostos, cada um sob a responsabilidade de um monitor. O objetivo principal dessa programao era propiciar ao maior nmero possvel de educadores a oportunidade de participar de um processo de atualizao pedaggica.
O programa voltava-se basicamente para os professores em exerccio no primeiro segmento do ensino fundamental. A principal crtica feita a essa programao relacionou-se ao fato de que ela se encontrava, em muitos casos,
distante dos problemas reais que os educadores estavam tendo que enfrentar
em seus locais de trabalho. Isso ocorria em grande parte em razo da ampliao das oportunidades educacionais, que desde os anos 1960 traziam para a
escola um alunado diferente daquele a que os professores estavam acostumados a ter como pblico em suas aulas.
O novo alunado que, por fora de presso da populao, adentrou a escola por meio de medidas que democratizaram as ofertas de vagas nas sries
iniciais e removeram o estrangulamento provocado pelo vestibular na passagem do primrio para o ginasial um dos motivos pelos quais, ainda no final
dos anos 1970, a Secretaria da Educao, por intermdio da CENP, comea a
diversificar a sua atuao no campo da formao dos profissionais de ensino.
Desencadeia um conjunto de aes visando oferecer aos professores e gestores

do sistema de ensino embasamento terico e orientaes metodolgicas que


contribussem para a superao do fracasso escolar desse contingente de alunos, que, despreparados para a escola, da forma como estava organizada,
eram cobrados desse despreparo por seus professores. Na verdade, eram os
professores e a prpria escola que no estavam preparados para trabalhar
com os alunos das camadas mais pobres da populao; Contraditoriamente,
os que mais precisam da escola.
Com base numa anlise criteriosa das aes desencadeadas pela CENP/
SE pode-se afirmar que, embora estas se apresentassem de forma diferenciada nas diferentes regies onde as atividades assumiam uma colorao local,
nesse tempo/espao que se encontram os primeiros embries da formao
continuada dos educadores em nosso Estado. Buscando essas origens, encontramos algumas iniciativas, j nos programas desenvolvidos com o apoio
das universidades pblicas do Estado de So Paulo, que foram inicialmente
voltados para as reas de Lngua Portuguesa e Matemtica e, num segundo
momento, tambm para as reas de Cincias Fsicas e Naturais. Em que pese
a inadequao de muitas dessas programaes, que se resumiam quase sempre a um conjunto de cursos desarticulados, tratando de temticas relacionadas muito mais s suas prprias possibilidades de oferta dos cursos do que s
necessidades da rede, dessas aes em parceria com as universidades que
surge o projeto da Monitoria nas Delegacias de Ensino. O projeto da Monitoria
consistia em designar para cada um dos rgos da estrutura bsica da Secretaria da Educao professores que, parcialmente afastados das atividades
docentes, fizessem a mediao rede/academia visando contribuir com os seus
colegas nas escolas. Como a CENP, assessorada pela Universidade, investe no
aperfeioamento desses monitores, formando-os e fortalecendo-os para atuar
em suas respectivas regies, consideramos ser essa uma primeira tentativa
de aproximar as aes de capacitao das escolas, da realidade concreta das
salas de aula, com preocupaes de estabelecer a indispensvel relao teoria/prtica.
Paralelamente, as Delegacias de Ensino, por meio do que passou a se
chamar de Orientao Tcnica, ampliam e diversificam a sua atuao, ampliando tambm, ao longo dos anos, nesse processo em que se envolveram CENP/
Universidades/Delegacias de Ensino/Profissionais da rede pblica de ensino, o nmero de quadros educacionais competentes, atualizados, comprometidos e atuantes.
Desse modo, chega-se ao final dos anos 1970 com praticamente quatro
linhas de atuao: 1) programaes utilizando novas tecnologias de comunica-

o (TV-Rdio) para veicular contedo curricular; 2) oferta de cursos de atualizao, na sua maior parte com a durao de 30 horas em ao conjunta com
as universidades pblicas; 3) formao contnua de monitores que atuavam
nas Delegacias de Ensino; e 4) aes de Orientao Tcnica, que procuravam
garantir o funcionamento tcnico-administrativo do sistema de ensino. Nos
anos 1980, principalmente a partir de 1984, essas aes so ampliadas, com
destaque para a utilizao do sistema de multimeios - quando lanado o
Projeto Ip, ao mesmo tempo que so ampliados os convnios com as universidades pblicas, envolvendo tambm algumas universidades particulares,
perodo em que se expandem tambm as aes de Orientao Tcnica.
Essa vasta programao est voltada implementao do Projeto do Ciclo Bsico e discusso da Reforma Curricular com os educadores, medidas
iniciadas pela Secretaria da Educao em 1985, aps ampla discusso com os
diversos segmentos da comunidade escolar, cujas contribuies sintetizaramse no Documento n.l, que serviu de base para as tomadas de decises que
buscavam democratizar o ensino pblico do Estado.1
Ao mesmo tempo, a Secretaria da Educao, por intermdio da CENP,
passa a dar apoio financeiro e material para as aes locais, geralmente em
parceria com grupos de professores universitrios, como foi o caso do projeto de Histria, em Araraquara; Cincias, em So Carlos, entre outros, que
representam importantes iniciativas em processos de educao continuada.
Nos anos 1990, ao mesmo tempo que foram criadas as Escolas-Padro,
boa parte das aes de capacitao deslocam-se para a Fundao para o Desenvolvimento da Educao - FDE, que oferece sustentao ao seu trabalho
com a criao dos Centros Regionais de Recursos Humanos em 1994.2

Entendemos que esse perodo, iniciado com a gesto Montoro, caracteriza-se por tentativas de democratizar o ensino, inseridas no bojo do movimento maior de democratizao da
sociedade brasileira. Nesse sentido, as polticas de capacitao dos educadores - medida
que a avaliao dos programas anteriores apontava a necessidade de superar as prticas
fragmentadas e descontnuas de modelos formatados em cursos de curta durao, com
temticas definidas sem o concurso dos verdadeiros envolvidos no processo de ensino,
descoladas da realidade da prtica cotidiana e do fazer concreto dos professores e demais
profissionais da escola - paulatinamente foram evoluindo para constituir-se em processos
de educao continuada, com a inteno de contribuir efetivamente para realizar a utopia
de uma educao igual para todos.
2 Para elaborar a poltica educacional e montar as estratgias de ao da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo no incio do governo Fleury, o ento secretrio da Educao Dr.
Fernando Morais contou com a participao de uma comisso formada por cem educadores
"notveis", dentre os quais figuravam a professora Guiomar Namo de Mello e a professora

Dentre as aes desenvolvidas pela FDE no perodo 1992-1994, destacam-se aquelas que, dando continuidade a iniciativas da CENP, principalmente aquelas voltadas implantao do Ciclo Bsico e construo no Estado
de uma alfabetizao de melhor qualidade, vo assumindo caractersticas de
processos de formao continuada: aes contnuas no tempo, com periodicidade regular de encontros; atividades envolvendo os mesmos participantes, sem utilizar o sistema de representao ou rodzio,3 no qual quem comparece ao encontro tem a responsabilidade de repassar o contedo aos seus
colegas; continuidade da programao e, sobretudo, o uso de metodologias
que tematizem a prpria prtica, iluminando-a com teorias adequadas. o
caso do projeto "Alfabetizao teoria e prtica", desenvolvido durante trs
anos pela FDE, que se organizou envolvendo os quadros educacionais formados no projeto "Por uma alfabetizao sem fracasso", desenvolvido anteriormente pela CENP, formando, a partir de um Programa de Educao Continuada,
em que atuaram educadores das universidades, comprometidos com a defesa
da escola pblica, uma nova gerao de formadores, todos atuando nos grupos de estudo, organizados com educadores de todo o Estado.

Tereza Roserley Neubauer da Silva, que depois passou a responder pela Secretria da Educao do Estado, como tambm os dois autores deste texto. O projeto da Escola-Padro e o
Programa de Capacitao dos Professores de Ensino do Estado, coordenado pela FDE, foram duas das estratgias aprovadas por essa comisso.
3 Para dar um exemplo de atividades de aperfeioamento profissional desenvolvidas por meio
de sistemas de representao ou rodzio, basta citar as Oficinas Pedaggicas (OP), que
atuavam/atuam com representantes de srie ou de disciplina, tendo esses representantes
convocados a responsabilidade de repassar aos seus pares contedos, discusses,
problematizaes e propostas desses encontros. Embora as OP j contem com mais de
quinze anos de vida, no registram nenhuma avaliao consistente que demonstre sua
contribuio para a melhoria da qualidade do ensino. A SE/SP e seus rgo centrais e
regionais reconhecem que essa prtica pouco contribui para avanos nessa direo. Utilizam-na pela dificuldade de afastar a todos os professores da srie ou disciplina durante os
perodos letivos; em outros perodos: sbados, recessos, frias, no h recursos para
remuner-los e/ou vontade poltica para convoc-los. Outra razo de no organizar as atividades em outro formato mais enraizado na rede que a Oficina Pedaggica no tem
condies objetivas para trabalhar de forma direta com todos os professores e demais educadores de sua rea de jurisdio. Embora os profissionais convocados a essas atividades
elogiem-nas e entendam que elas lhes so proveitosas individualmente, tambm reconhecem que essas aes dificilmente orientam o fazer das escolas. No sem motivo que,
apesar dessa experincia ter sido cantada em prosa e verso na primeira publicao da Srie
Inovaes Educacionais do MEC/INEP - Oficinas Pedaggicas, Braslia, 1994, as pesquisadoras Raquel N. Cury e Neide Cndido no conseguiram aferir sucesso, na perspectiva da
promoo da eficcia da escola.

A parceria com as universidades pblicas, que se constituiu principalmente de oferta de cursos de curta durao para os educadores da rede pblica,4 a partir de 1988, sofre soluo de continuidade. Essa parceria retomada
em 1997 com a criao do Programa de Educao Continuada - PEC5 - numa
ao gigantesca, que no apresentou a continuidade enunciada -, envolvendo inclusive agncias formadoras no-universitrias, e que ir propiciar aes
de educao continuada para mais de oitenta mil educadores da rede pblica
estadual. Como se depreende do que foi aqui sumariamente apresentado, a
garantia da educao continuada nas escolas da rede pblica em nosso Estado permanece uma meta ainda no atingida.
Concluindo este breve retrospecto que fizemos das aes de educao
continuada ao longo de mais de trs dcadas, falta mencionar as atividades
desenvolvidas nessa rea pelo Fundao Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao Profissional - Cenafor, rgo vinculado ao
Ministrio da Educao, criado no ano de 1969, que embora tivesse a sua
ateno voltada para o campo da formao profissional, nos termos como
essa era entendida a partir da promulgao da Lei Federal n.5.692, realizou
vrias atividades que envolveram educadores da rede estadual de ensino,
previstas no Plano Nacional de Formao Profissional.

A educao continuada alm da prtica reflexiva


H vrios anos, professores pesquisadores das universidades tm se dedicado a equacionar os fatores que interferem na formao inicial e continuada do professorado do pas. Tendo como referncia os novos paradigmas das
cincias sociais, procuram construir alternativas que contribuam para a
melhoria da qualidade dos diferentes graus e nveis de ensino, muitos deles
participando ativamente em projetos de formao em servio da rede estadual e de redes municipais de ensino. Entre esses estudos - que abordam sob
vrios ngulos aspectos da formao e prxis do professor - esto os de Bar-

4 Essa prtica foi objeto de crtica por professores da USP, UNESP e Unicamp, que a partir da
avaliao do trabalho desenvolvido encaminharam documento CENP/SE apontando os
aspectos negativos da sistemtica de capacitao utilizada.
5 As aes do Programa de Educao Continuada - PEC duraram em torno de dezoito meses,
tempo suficiente para esgotar os recursos financeiros comprometidos pela gesto governamental anterior, para mais quatro anos dos programas de capacitao da FDE, inclusive
para o projeto "Alfabetizao teoria e prtica".

bieri, Fusari e Rios, Pimenta, Marin, dentre outros, que defendem a educao continuada como uma prtica para alm da prtica reflexiva. Carvalho & Simes
(1999) assim se manifestam sobre esse conjunto de autores:
situam-se no grupo que define a formao continuada para alm da prtica reflexiva. So propostas muito ricas e abrangentes, permeadas pelo enfoque
emancipatrio-poltico ou crtico-dialtico.6
Os graves problemas vividos pelas escolas tm levado esses estudiosos
da educao, engajados na luta pela defesa do ensino pblico, a desenvolver
projetos com as escolas, em busca de caminhos para sua superao, partindo
do princpio de que, para isso, no possvel contar com propostas milagrosas produzidas fora da escola, mas que, pelo contrrio, s possvel resolvlos, devolvendo a rede para a rede, ou seja, desvencilhando-se da idia de que
basta o concurso de diferentes especialistas vindos da universidade, para que
os problemas sejam resolvidos.
Isso porque, compreender a necessidade de contribuir na alavancagem
de mudanas no pode confundir-se com a idia de tutelar o processo de
mudanas. Pelo contrrio, significa abandonar o autoritarismo que impregna
a conduo poltica da sociedade brasileira, entendendo que s possvel construir uma boa escola com o envolvimento de todos os seus profissionais. Esse
envolvimento, todavia, s acontece quando no so negadas escola as condies objetivas necessrias para isso, condies estas que incluem melhorias
na organizao do trabalho pedaggico, melhorias salariais, acesso produo cientfica, oportunidade de troca de experincias e exerccio sistemtico
de reflexo sobre o fazer docente. Significa tambm acreditar na capacidade
de envolvimento de alunos, educadores, pais e demais membros da comunidade na construo de um projeto educacional que leve em conta as suas
necessidades concretas, os seus sonhos e fantasias, os seus desejos e utopias.
Significa, principalmente, saber que as dificuldades e problemas, que
sempre surgem e que iro surgir, quando surgirem, sero enfrentados pelo

6 As autoras conceituam educao continuada como um processo crtico-reflexivo sobre o fazer docente em suas mltiplas determinaes, conceito este predominante nos artigos dos peridicos
brasileiros analisados no inventrio da produo de 1990 a 1997. desse conceito que
lanarei mo, como ponto de partida neste estudo. Aparecem ainda nos artigos examinados por elas e tambm neste estudo expresses como "formao continuada, formao
contnua", "educao permanente", utilizadas com o mesmo sentido atribudo "educao
continuada".

coletivo como responsabilidade de todos e de cada um, o que s acontece


quando existe o sentido de pertencimento escola, que tambm gestado
coletivamente em processos participativos de construo. Significa, sobretudo, entender a educao como um direito constitucional de cidadania ativa
que se consolida com a existncia de escolas pblicas da melhor qualidade
para todos os cidados.

A educao continuada no relatrio final de estudos


sobre a formao de profissionais da educao

Contemplando parte das preocupaes expressas por estudiosos da sociedade e da educao sobre a atuao de professores e demais educadores, o
Relatrio final de estudos sobre a formao de profissionais da educao,7 realizado
por comisso nomeada para assessorar o Conselho Estadual de Educao de
So Paulo, pe em pauta a temtica da formao inicial e continuada do educador, trazendo em seu bojo o iderio poltico-pedaggico brasileiro que, em
maior ou menor grau, reflete os avanos e recuos da poltica educacional,
bem como permite uma leitura, ainda que incipiente, das possibilidades e
limites da legislao sobre formao de profissionais da educao que est
sendo elaborada neste Estado.
O relatrio analisa as transformaes pelas quais vem passando a funo
docente, resultantes de mudanas nas concepes de escola e de construo
do saber, o que exige que a prtica escolar cotidiana seja repensada.
Parte da premissa de que o aprimoramento do processo de formao de
professores requer muita ousadia e criatividade na construo de modelos educacionais mais promissores, que promovam a melhoria da qualidade de ensino
no pas. Aponta tambm a necessidade de se investir na qualidade da formao dos docentes e no aperfeioamento das condies de trabalho nas escolas,
para que estas favoream a construo coletiva de seus projetos pedaggicos.

7 O Relatrio foi elaborado por uma comisso especial designada pelo Conselho Estadual de
Educao do Estado de So Paulo, em abril de 1998, para subsidiar a elaborao da nova
poltica de formao dos profissionais da educao. A comisso era constituda por Cleiton
de Oliveira, Helena Costa Lopes de Freitas, Jos Camilo dos Santos Filho, Maria Heleny F.
de Arajo, Neusa Banhara Ambrosetti, Selma Garrido Pimenta, Vera Lcia Wey, Yoshie
Ussami Ferrari Leite e Zilma Moraes Ramos de Oliveira. O relatrio foi concludo em 20 de
janeiro de 1999.

A comisso elaboradora do relatrio reporta-se ao fato de que pases


como Frana, Espanha, Portugal, Inglaterra, Canad, Estados Unidos, dentre
outros, vm desenvolvendo polticas e aes na rea educacional, especialmente em relao formao dos professores, considerando-os personagens
centrais para a formulao e o desenvolvimento de inovaes que objetivam
um ensino de qualidade social. Ressalta que a disseminao do conhecimento e de elementos substanciais da cultura considerada fundamental para
que esse ensino possa se concretizar.
Ao tratar das questes relativas formao dos professores, enfatiza o
tratamento indissociado que essas polticas devem adotar na questo da formao inicial e no desenvolvimento profissional dos docentes em exerccio.
Para tratar dessas questes, a comisso entende que devem se envolver no
apenas o Estado, mas tambm as universidades, as escolas, os sindicatos e as
associaes cientficas.
Se o reconhecimento da comunidade acadmica e sindical e dos setores
responsveis pela administrao do ensino sobre a necessidade de promover
mudanas significativas nos cursos de formao inicial dos professores para
garantir a qualidade do ensino fundamental e mdio consensual, o que se
configura como nova e promissora a recomendao de dar o mesmo tratamento ao desenvolvimento profissional como responsabilidade do Estado e
entidades formadoras, junto com as demais instituies sociais diretamente
envolvidas nas questes educacionais. Embora o relatrio no deixe claro o
papel dessas agncias na elevao do estatuto profissional dos professores,
evidenciar a necessidade de seu envolvimento na soluo dos complexos problemas da educao contempornea pode, sem dvida, favorecer avanos.
No que se refere definio do modelo de competncia docente desejvel, o grupo de estudos parte do princpio de que o professor de qualquer
nvel de ensino deve ter uma formao que inclua competncia na especificidade de sua tarefa em determinado momento scio-histrico, de forma a
possibilitar-lhe reavaliar constantemente, tanto sua prpria experincia anterior como aluno quanto seu presente aprendizado como docente, que atua
num mundo complexo, contraditrio e em constantes mudanas.
Do professor exige-se - registra o relatrio - investimento emocional,
conhecimento cientfico-tcnico-pedaggico, conduta tica e compromisso
com a aprendizagem dos alunos, e isso envolve o desenvolvimento de capacidades de participao coletiva para tomada de decises orientadas por um
modelo de professor reflexivo, ou seja, que considera seu fazer docente e as
prticas pedaggicas que ocorrem na escola como objetos de permanente

reflexo. Os autores consignam, ainda, que essa perspectiva de educao continuada imbrica com o desenvolvimento da capacidade de avaliar situaes e
comportamentos e integra-se ao projeto educativo constitudo em cada instituio escolar.
Elegendo o professor como mediador privilegiado da relao que cada
indivduo estabelece com o mundo e que lhe permite construir sentidos e
significados, alm de habilidades e atividades, a comisso de estudos atribui
ao professor a responsabilidade de construir competncias para interagir produtivamente com os alunos. Aponta tambm a necessidade de o professor
ser um profissional capaz de ultrapassar os conhecimentos do senso comum,
sem desconsider-lo, alm de ter habilidades de investigao para compreender o saber fazer derivado no s do curso de formao, mas tambm de sua
matriz cultural.
Recomendando especial ateno em relao ao desenvolvimento de uma
formao slida, reclamada pelos avanos do mundo contemporneo, voltado para o desenvolvimento de habilidades bsicas para aprender a situar-se
no mundo, conviver com a diversidade e ser solidrio com os demais, a comisso acrescenta caractersticas ao perfil dos professores que preciso formar: crticos, transformadores e criativos, que valorizem a educao como
instrumento necessrio construo da cidadania e que batalhem para a construo de uma escola de qualidade, quer pblica quer particular, para todos
os alunos, sem exceo. Nesse sentido, o relatrio traz uma perspectiva de
formao orientada pela compreenso de que o professor deve ser capaz de
tomar decises, confrontando suas aes cotidianas com as produes tericas; seja capaz, ainda, de rever suas prticas e as teorias que as informam,
abandonando a perspectiva baseada na racionalidade tcnica, que considera o
professor mero executor de decises alheias. Afirma, tambm, que um processo de formao assim compreendido deve permitir ao professor desenvolver a habilidade de pesquisar sua prpria prtica e discuti-la com seus pares,
de modo a transformar a escola num espao de formao contnua.
Como se pode perceber, o modelo de competncia docente definido nesse relatrio produzido por educadores brasileiros escolhidos para subsidiar a
elaborao da nova poltica de formao dos profissionais da educao do
Estado de So Paulo, modelo este que passa a constituir referncia importante na rea educacional, d voz s teorias construtivistas de ensino-aprendizagem; resgata a dialogicidade da prtica docente, pela qual lutou Paulo Freire
toda a sua vida; baseia-se em concluses dos estudos de Nvoa, Elliott,
Zeichner, Schn e outros, por meio dos conceitos de professor reflexivo e

professor-pesquisador; combate o tecnicismo presente em todas as instncias e graus de ensino; legitima a participao do coletivo da escola no apenas como exerccio de cidadania, mas como elemento constitutivo do saber
docente; evidencia a importncia de partir do conhecimento da realidade para
atuar sobre ela, promovendo as rupturas necessrias; expressa a crena na
ao docente e na educao como atos polticos, como instrumentos de transformao social.
necessrio, todavia, procurar entender o que significa o professor ser
crtico, criativo e transformador no contexto neoliberal. Essa sem dvida
uma contradio a ser explorada quando a inteno sair do nvel do discurso, quando a inteno transformar.
Outra questo que parece no ter figurado entre as preocupaes centrais de seus elaboradores ao construir o modelo de competncia docente o
reconhecimento dos graves preconceitos que se manifestam no cotidiano
escolar e que tm sido responsveis pela excluso de grande nmero de crianas e adolescentes da escola pblica brasileira, tendo como agravante a
culpabilizao das vtimas por seu insucesso na escola.
A produo do fracasso escolar no interior das escolas, conseqncia
direta de sua estrutura e funcionamento, desvelada/denunciada por inmeros pesquisadores, dentre os quais se destacam Patto e Collares &Moyss,
deve ser debatida com todos os educadores e tambm com toda a comunidade escolar, com a abordagem e a centralidade exigidas para a desmontagem dos
esteretipos histricos, culturais e ideolgicos, arraigados na cultura pedaggica e na relao didtica professor/aluno, enfaticamente reforados pelos
livros didticos e pelo eurocentrismo dos currculos e programas.
Todos esses fatores referidos vm prestando, ao longo dos tempos, relevantes contribuies manuteno das desigualdades sociais e por esse motivo no podem ser ignorados quando se elabora um programa de formao
inicial e continuada comprometido em promover mudanas, como manifesta
o relatrio. Da mesma forma, nenhum modelo de competncia docente, por
mais bem idealizado que seja, poder instaurar-se com sucesso sem considerar em seu ponto de partida questes dessa natureza.
As principais decorrncias do multiculturalismo brasileiro para a educao de nosso povo - dentre elas a questo do preconceito, que mascara na
maioria das vezes a disputa por espaos polticos e sociais - devem estar
presentes e claramente explicitadas em um estudo sobre a formao de profissionais da educao, que deve trazer tambm propostas concretas para a
superao dos problemas suscitados por elas. Dentre essas propostas deve

figurar a de politizao das discusses entre educadores e a de criar e fortalecer coletivos instituintes que atuem nas escolas influenciando e favorecendo, de todas a maneiras possveis, os espaos de negociaes entre todos os
segmentos que a compem, num processo de participao e tomada coletiva
de decises.
As contribuies mais recentes de estudos e pesquisas da rea educacional constituem-se em fundamentos das concepes de educao do documento incorporando-se nas diretrizes elaboradas para se pensar a formao
docente:
Pensar a formao docente significa tom-la como um continuum e entender
que ela tambm autoformao, uma vez que os professores reelaboram os
saberes iniciais em confronto com suas experincias prticas, cotidianamente
vivenciadas nos contextos escolares. nesse confronto e em um processo coletivo de troca de experincias e prticas que os professores vo constituindo seus
saberes, refletindo na e sobre a prtica, conforme elaboram, efetivam e avaliam
a proposta pedaggica de suas escolas em clima de gesto democrtica. (Relatrio..., 1999, p.64)
A valorizao da educao como um processo global, contnuo e dinmico, capaz de incorporar as experincias docentes cotidianas, se completa com
diretrizes que atribuem tambm um papel fundamental pesquisa cientfica:
O conhecimento do fenmeno escolar exige que o professor instrumentalize
seu olhar com teorias, com estudos e com outros olhares, uma vez que este
fenmeno est inserido em um sistema educacional existente em uma sociedade concreta e em um tempo histrico determinado. Uma organizao curricular
propiciadora disso tem que partir da anlise do real para provocar as rupturas
necessrias. Para isso preciso tomar as realidades existentes, analis-las,
interpret-las com o recurso das teorias (da cultura pedaggica), para propor/
gestar novas prticas, num exerccio coletivo de criatividade, (ibidem, p.64)
Ao mesmo tempo que o documento expressa a necessidade de o educador conhecer a realidade e atuar sobre ela, demonstra, por meio do uso de
um artifcio ingnuo - qualifica entre parnteses os recursos da teoria a que
se refere, como recursos da cultura pedaggica, limitando-os aos nicos que
o professor pode utilizar para analisar e interpretar a realidade -, o receio
talvez de provocar rupturas e/ou mudanas significativas por intermdio da
prtica educacional. No preciso ir muito longe para perceber na teoria
sociolgica, na teoria antropolgica, na teoria poltica e em outras tantas

reas do conhecimento, que tambm fazem parte da cultura pedaggica, a


frtil potencialidade no desvelamento das relaes de dominao de classes
que engendram as relaes sociais e o modo como os homens produzem sua
existncia. E, sem dvida nenhuma, essa, dentre outras, as caractersticas
da realidade social que emergiro das anlises e interpretaes que os educadores realizarem quando instrumentalizarem seu olhar com teorias, com estudos e com outros olhares, conforme recomenda a comisso.
Se o recurso utilizado ingnuo, o mesmo no se pode falar da crena
nas potencialidades da educao, motivo, talvez, de colocar limites sobre as
mudanas que a educao pode desencadear.
A restrio imposta anlise, talvez de forma no intencional, implica
despolitizar a questo educacional, o que leva novamente indagao do
significado de formar professores crticos, transformadores e criativos num
contexto despolitizado. Estariam essas qualidades desejveis no novo perfil
do educador sendo tambm entendidas como circunscritas cultura pedaggica? Em que medida as relaes escola/sociedade esto sendo levadas em
conta na definio do perfil do profissional de educao? por esse motivo
que todas as intenes e compromissos precisam estar claramente explicitados
na elaborao de propostas ligadas organizao do ensino, formao de
professores, s polticas pblicas.
A ltima parte do relatrio constitui-se em uma proposta ao Conselho
Estadual de Educao de uma poltica de formao docente para o Estado de
So Paulo, sendo que o terceiro e ltimo item da proposta visa afianar programas de formao continuada aos docentes em exerccio nas escolas de
formao de professores, de forma a garantir-lhes o espao de formao profissional, num processo que privilegia a reflexo sobre a prtica e as formas
de trabalho coletivo como instrumentos para construo da proposta pedaggica, em cada unidade de ensino. Uma poltica de desenvolvimento profissional que considere a escola no s como espao de trabalho, mas tambm
de formao, ou seja, um local onde os saberes podem ser produzidos e partilhados num processo formativo permanente.
Essa perspectiva est garantida legalmente, tambm aos docentes que
atuam em escolas de formao de professores, na Lei n.9.394/96, Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seus artigos 61 e 67, que asseguram a formao continuada como um direito do profissional da educao e
um dever do Estado, apontando para a necessidade de deixar de lado formas
de capacitao descontnuas e fragmentadas, baseadas em modelos tericos
que no reconhecem os conhecimentos produzidos pelos professores em sua

profisso e que acentuam o distanciamento entre o conhecimento terico e a


prtica das escolas.
Na concluso do relatrio de estudos sobre formao docente, seus elaboradores remetem necessidade de um trabalho articulado, envolvendo as
secretarias de educao e suas escolas, as instituies de ensino superior e os
sindicatos, para assegurar a concretizao desses direitos. As escolas das redes de ensino devem definir suas necessidades e organizar projetos de formao continuada a serem negociados com a Secretaria de Educao e os
sindicatos, e executados em parceria com as instituies universitrias e/ou
associaes de especialistas, devendo tanto as instituies de formao inicial
como as de formao contnua garantir linhas de financiamento para suas propostas de cursos.
possvel acreditar que o uso da palavra cursos, isolada de um contexto,
em lugar de referir-se a programas, projetos, propostas, signifique to-somente
dificuldades de romper com os significantes dos velhos conceitos j arraigados em nossa linguagem e no a manuteno de prticas que devem ser superadas, dentro do novo discurso transformador. Embora entenda-se ser importante que educadores progressistas ocupem espaos institucionais para
fazer avanar dialeticamente o processo de transformao educacional e social, como o caso de professores que fazem parte dessa comisso, preciso
estar atento para que posies como essas venham a significar o encaminhamento de propostas que levam ao continusmo de prticas que teoricamente
se propem a romper.
Reconhecida a relevncia das propostas dessa comisso, apontadas algumas inconsistncias/incoerncias internas do relatrio, evidenciam-se ainda,
na concluso do documento, pelo menos duas questes que esto a merecer
esclarecimentos e aprofundamentos.
A primeira delas refere-se conscincia que os profissionais de educao tm sobre as fragilidades de sua formao, e em decorrncia dessa formao precria, a dificuldade que tm de fazer uma leitura objetiva de suas
necessidades de capacitao. Um programa de capacitao deve contribuir
para que o professor, o diretor, o coordenador, partindo dos principais problemas que emergem de uma anlise crtica de sua prtica, encontrem formas de super-los, luz de teorias cientficas que podem oferecer respaldo
para isso. Na verdade, o processo de capacitao se inicia na prpria identificao desses problemas. Principalmente quando se tm em conta as situaes de difcil soluo que pontuam o dia-a-dia da escola, situaes estas
que s fazem fortalecer os inmeros mitos e preconceitos que povoam a

cultura pedaggica brasileira, denominada por Ribeiro (1991) "a pedagogia da repetncia".
Diante de tantas e to variadas demandas e do gigantismo da rede, que
abriga quase trezentos mil profissionais, muito comum, surgirem propostas que supervalorizam as possibilidades das tecnologias de ponta.
Utilizar o ensino e a capacitao a distncia como uma das estratgias
fundamentais para divulgar informaes, socializar conhecimentos, problematizar situaes no pode significar conceituar equivocadamente o processo de aquisio do conhecimento do professor ao constituir-se em mediador
do processo de ensino, que similar ao do aluno ao construir seus conhecimentos sobre o mundo.
Se h posies diferenciadas sobre as estratgias que o programa deve
lanar mo para que tenha o efeito desejado, isso no ocorre em relao ao
local onde se entende que as aes devam acontecer. H um acordo entre os
educadores de que a capacitao, em ltima instncia, deve-se dar na escola,
em servio, como um processo, envolvendo uma interao entre os profissionais que nela atuam. Porm, as experincias com diferentes projetos tm
demonstrado que a escola no consegue elaborar sozinha as atividades formadoras para superao de seus problemas. Pede ajuda aos profissionais das
universidades para organizar a capacitao em servio. Embora sua autonomia se constitua em valor corrente, os educadores reconhecem que, no estgio atual, no basta criar condies de organizao do trabalho na escola para
que a melhoria da qualidade de ensino acontea. Horas de trabalho pedaggico individual e em grupo, coordenaes e material didtico so condies
necessrias mas no suficientes para a reorganizao da escola, do ensino, do
trabalho pedaggico, da relao didtica professor-aluno.
Fica cada vez mais evidente que, para construir a autonomia didticopedaggica, h que se investir na formao de quadros capacitadores para
alavancar o desenvolvimento da educao nas diferentes regies do Estado. S
dessa forma possvel avanar responsavelmente no processo de descentralizao da educao de educadores e na conquista da autonomia da escola.
A segunda questo que a comisso de estudos deixou de esclarecer
como as instituies podero garantir linhas de financiamento para suas propostas de Educao Continuada. sobejamente conhecido de todos os que
acompanham o desenvolvimento do sistema educacional brasileiro, que por
mais simples e despretensiosas que sejam as propostas na rea da educao,
o que as torna exeqveis a destinao de recursos, com indicao da fonte
e da sistemtica que se deve utilizar para acion-los.

Constatada a forma vaga e indefinida em que essa questo est posta no


documento, cabe ento indagar: Quem financiar os programas de formao
em servio? As APM? O Banco Mundial? As entidades de classes? O MEC,
por intermdio de seus institutos de pesquisa? O que acontecer para garantir os direitos dos profissionais daquelas escolas que no conseguirem negociar seus projetos, ou ainda, daquelas escolas que no se interessarem em
apresent-los? Como assegurar concretamente os direitos formao continuada expressos na letra da lei maior da educao?
Essas e outras questes congneres, que dependem de vontade poltica
e ousadia para que as propostas saiam da inteno e possam ser objetivadas
em aes, apresentam-se no documento com excessiva timidez e total indefinio. A falta de sugestes e indicaes mais precisas pode acarretar, mais
uma vez, a perda de oportunidades conjunturais de avanos na prtica.
A inteno, contudo, de examinar sistematicamente um documento
orientador da elaborao das bases legais da formao inicial e continuada
dos profissionais de educao do Estado de So Paulo - constituindo-se por
esse motivo em importante referencial terico-ideolgico da rea educacional do Estado e do pas -, discutindo o seu contedo e teor, relacionou-se ao
entendimento da importncia de: 1) vislumbrar os possveis avanos da poltica educacional no que se refere capacitao dos quadros profissionais da
educao do Estado; e 2) aferir se foram preservados princpios e propostas
de polticas pblicas desenvolvidas por administraes anteriores, em parcerias ou com o apoio de universidades, atravs de professores que tm colocado seus estudos e pesquisas a servio do ensino pblico, propondo-se a construir com a rede a melhoria de sua qualidade. Essa inteno foi frustrada, na
medida em que tanto o primeiro como o segundo objetivos s se explicitam
no plano terico.
Demonstra-se a inteno de incorporar a prtica da educao continuada no sistema de ensino paulista, mas faltam no documento propostas concretas para sua efetivao. Quando elas aparecem, a indefinio e a timidez
com que se apresentam impedem que se vislumbrem perspectivas para a sua
incorporao. Mais uma vez confirma-se no plano poltico a distncia to
conhecida e familiar entre a inteno e a realidade, mesmo em se tratando de
um documento subsidirio elaborao da nova poltica de formao dos
profissionais da educao.
Por se tratar de recomendaes apenas, e no de medidas decisrias,
uma dose de ousadia seria salutar e poderia contribuir para assegurar avanos e conquistas, no apenas em relao formao inicial dos educadores,

mas, sobretudo, no que se refere incluso da educao continuada dos profissionais da rede pblica na agenda poltica do Estado de So Paulo.

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18
Educao e emancipao

Newton

Ramos-de-Oliveira

Toda sociedade tem colocado a seus sistemas educativos dois tipos de


finalidades: os fins imediatos que se afirmam no cotidiano das salas de aula e
os fins ideais daquela sociedade. Seus agentes diretos, os professores, trabalham, ento, com determinados fins especficos, mas sob a luz e a perspectiva determinantes dos fins ideais da sociedade em que vive num certo espao
e num certo tempo. A estes fins ideais, que orientam a seleo dos demais
objetivos exigidos ao longo dos anos, graus e nveis escolares, damos determinados nomes: na Grcia clssica tivemos a Paidia; no incio dos tempos
modernos tivemos a Humanitas; no iluminismo surgiu a denominao de Luzes ou Lumires; nos tempos modernos tem sido usada a palavra alem Bildung.
por esse nome que a chamou Goethe e o nome se fixou nos estudos literrios do mundo moderno; com essa denominao tambm que trabalham os
filsofos da Teoria Crtica, ou da Escola de Frankfurt.
A Bildung caracteriza-se, dentre outros traos, pelos seguintes:
(1) tem um sentido eminentemente dinmico, um "formar-se"; no se
interrompe; um exerccio contnuo de reflexo e de auto-reflexo;
(2) no se restringe a uma formao intelectual ou tcnica, mas completase como uma dimenso interna, espiritual;

(3) no se reduz a uma especialidade, mas tende a ser um conhecimento se


no onilateral, pois que a sociedade atual no o admite, pelo menos multilateral.
Relaciona-se, assim, com certo "sabor pelo conhecimento" (o "saber-sabor")
(4) como capacidade de julgamento maduro, como sentido de valores
maiores;
(5) como a capacidade de relacionar-se com o Outro com tal percepo que
pode ser denominada "tato", um relacionamento que exalta a dignidade do Outro.
Como se v, a Bildung uma conquista contnua, um trabalhar constante. No se realiza, portanto, no abstrato, num cu ideal, mas numa situao,
no contexto de um certo e determinado tempo e lugar.
Em nossa situao especfica, a Bildung tem que ser pensada dentro de
determinadas coordenadas. Para tentar caracterizar os traos gerais dessa
sociedade em que ns professores atuamos, usaremos alguns conceitos da
teoria crtica fundamentais para compreender a educao atual. Dentre tais
instrumentos conceituais usaremos as noes de sociedade administrada,
indstria cultural e semiformao cultural. Como educador que, por certas
circunstncias histricas, acabou atuando por longos anos em todos os nveis escolares do ensino pblico e privado, estes conceitos viro marcados
por esta vivncia e por esta experincia profissional.
A compreenso do tema "educao e emancipao" demanda que conheamos o contexto histrico-social em que ocorre essa formao e onde
atuam seus dois atores principais: o professor e o aluno.
Para evitar o carter de um texto fechado em torno de um s tema, faremos
nossos comentrios em itens. Essa construo pretende abrir espaos para reflexes em torno da situao e formao do professor hoje em nosso pas. Eventuais exemplos de obras artsticas estaro basicamente assentados na literatura.

Quadro geral de uma sociedade administrada


Vivemos numa sociedade atravessada pela informao - e, quanto mais
informaes acolhemos, menos in-formados ficamos. Esta a sociedade das
imagens, reflexos de determinadas relaes sociais. E quanto mais imagens
vemos, mais deixamos de enxergar a realidade. tanta chuva de imagens
que no mais exercemos a imaginao. E o que pior, bem pior: confundimos a imagem do real com o prprio real, ou mais exatamente, tendemos a
colocar a imagem acima do real. Os recentes e lamentveis episdios de terrorismo demonstram que at seus autores dominam a lgica visual dos centros mundiais e encenam o terror como espetculo miditico.

Adorno (1986a), que cunhou o termo "sociedade administrada", comentou que Freud indicou a situao de "mal-estar na cultura", mas deixou
de desenvolver concretamente a face social desse fenmeno. E acrescenta
"pode-se falar de uma claustrofobia da humanidade no mundo administrado, uma sensao de clausura num contexto cada vez mais socializado, densamente estruturado. Quanto mais apertada a rede, mais quer-se sair dela,
muito embora sua prpria estreiteza o impea. Isso aumenta a raiva contra a
civilizao. A revolta contra ela brutal e irracional" (p.35). Eis uma das
razes da barbrie, sempre presente como ameaa.
Nessa sociedade, "o trabalho perde sua qualidade subjetiva de centro
organizador das atividades humanas" (Offe, 1989, p. 167-98). As vises diferenciadas, porque crticas, subalternizam-se perante o poder avassalador da
verdade oficial, metralhada pelos meios de comunicao de massa. Firmam-se
as verdades coletivas e uniformizadas da "poltica afirmativa", da "tolerncia
zero", do "pensamento politicamente correto", e tantos outros esteretipos
que insidiosamente se afirmam como fundamentalismos do mundo ocidental,
que se globaliza. Tudo nessa sociedade administrada conspira contra o pensamento crtico, contra o exerccio da reflexo. Eis a a problemtica que desafia
os educadores, quer em seu processo de formao quer em sua atividade profissional de contribuir para a formao de alunos que lhe so confiados.

Crianas adultas e adultos crianas


O ideal da educao, para Theodor W. Adorno, consiste na atualizao
do conceito exposto por Immanuel Kant em seu famoso artigo publicado em
5 de dezembro de 1783 no jornal Berlinischen Monatsschrift em resposta questo "O que Esclarecimento?":
Esclarecimento a sada do homem de sua menoridade, da qual ele prprio
culpado. A menoridade a incapacidade de fazer uso de seu entendimento
sem a direo de outro indivduo. O homem o prprio culpado dessa menoridade se a causa dela no se encontra na falta de entendimento, mas na falta de
deciso e coragem de servir-se de si mesmo sem a direo de outrem. Sapere aude!
Tem a coragem de fazer uso de teu prprio entendimento, tal o lema do
Aufklrung. (Kant, 1985, p.101)1

1 O termo alemo Aufklrung traduzido, s vezes, por Iluminismo, e outras, por Esclarecimento (preferimos esta ltima hiptese).

O filsofo empregou para "menoridade" o termo alemo "Unmndigkeit",


que, sendo formada a partir do radical "Mund" (que significa "boca"), indica
a pessoa que no autorizada pela sociedade adulta a fazer uso de sua voz. No
se expressa, no participa do mundo dos adultos, daqueles que pensam, comunicam pensamentos e agem. Faltam-lhe, entre outros poderes pessoais e
sociais, os de emancipao e de cidadania. Trata-se de um ser diminudo, em
construo, dependente; uma presa indefesa da heteronomia.
Mas o capital precisa reproduzir-se e o mercado expandir-se. A propaganda e o marketing trazem como iscas e refns as crianas para os outdoors,
jornais, revistas, vinhetas e anncios televisivos. s vezes, o menino na
praia tirando os culos escuros para melhor observar a menininha de trs
anos que passa de mai; outras vezes, um conglomerado comercial de escolas que traz crianas fantasiadas de Charles Chaplin, princesa Diana, Santos
Dumont ou Einstein e o letreiro atraente: "D a seu filho a chance de ser
grande". Eis o capital e o mercado apagando as fronteiras da infncia e acelerando uma maturidade inexistente.
Em contrapartida, crescem as pessoas que, ultrapassado o estgio adolescente, permanecem presas casa paterna. Adultos que se divertem com
desenhos infantis na televiso, msicas de roda, ursinhos na cama e tantos
outros ndices de imaturidade, de dependncia, de heteronomia. Na Frana,
vrios socilogos e psiclogos - como Jean-Claude Kaufmann, autor de Ego debruam-se sobre o que denominam "gnration rgression" constituda pelos chamados "kidadultes", pessoas com trinta e tantos anos que, incapazes
de assumir plenamente o status de adultos, mergulham nos entretenimentos
da infncia - mistos de adultos e crianas.
Essas fronteiras borradas entre a vida de infantes - que, como sabemos,
significa em latim "os que no falam" - e a vida de adultos so a face visvel
de um fenmeno mais profundo: a heteronomia generalizada imposta por
uma sociedade administrada, a perda da voz, a converso de adultos em pessoas destitudas da palavra, do comando mesmo de suas prprias existncias.
Os pensamentos e os sentimentos j vm prontos e homogeneizados como se
fossem embalagens do McDonald. a repetio do "sempre igual", do "immer
gleich" - a incapacidade do exerccio autnomo do pensamento, a dificuldade
de traar as linhas de sua prpria existncia individual e coletiva.
Novamente, a sociedade administrada faz-nos preocupados com a formao do professor e com o desafio que ter a enfrentar ao contribuir para a
formao de seus alunos nessa sociedade assim configurada.

Como teremos chegado a essa heteronomia?


So vrios os instrumentos de que o sistema lana mo para manter seu
poder. Evidentemente, no se trata de qualquer espcie da famosa teoria
conspiratria, mas de um movimento natural, espontneo, uma espcie de
autodefesa para conservao, para evitar o que ameaa ser a instaurao do
prprio caos. Das mais potentes so as mediaes simblicas e em seu manejo e aperfeioamento o sistema tem dado demonstraes de amplo domnio. So movimentos da realidade social. Sua falsidade lhe intrnseca, no
resulta de nenhuma instrumentalizao por terceiros.
Adorno cunhou, como sabemos, a expresso "indstria cultural" com
dois objetivos diretos: desmascarar a noo de que a chamada cultura popular surgiria espontaneamente das prprias massas e apontar os determinantes
econmicos e polticos que controlam a esfera cultural orientada dominao social e poltica.
A indstria cultural cumpre variadas funes, mas sempre dentro dos
horizontes do mercado e nos espaos da sensibilidade e da razo.
Das conseqncias funestas da indstria cultural, uma das mais impressionantes a crescente dessensibilizao das pessoas. Eis algo a ser observado em todos os setores, bastando comparar, por exemplo, produes distanciadas de uma dcada. Vejam-se, a ttulo de simples indicao, os mesmos
temas em letras de msicas, e pode-se constatar a mudana do feeling, do tato
em, por exemplo, dirigir-se mulher amada: em poucas dcadas passou-se
da mulher venerada mulher companheira e, por fim, mulher objeto. Eis
uma viagem da delicadeza ao desrespeito e grosseria. O que ocorre j foi
descrito alegoricamente por Eugne Ionesco em sua pea teatral O rinoceronte: numa pequena cidade, gradativamente, as pessoas vo se convertendo em
rinocerontes. As primeiras metamorfoses espantam, as seguintes apavoram,
as ltimas so aceitas como naturais, se no desejveis. Apenas um personagem, Brenger, em seu desamparo por ver-se invadido pela metamorfose,
rebela-se na defesa da dignidade pessoal, e grita ao cair da cortina:
Infeliz de quem quer conservar sua originalidade! (Tem um sbito sobressalto) Muito bem! Pior assim! Eu me defenderei! Eu me defenderei contra todo
mundo! Sou o ltimo homem, hei de s-lo at ao fim! No me rendo! No me
rendo!
Outra das conseqncias funestas da indstria cultural o aviltamento
do prprio conceito de arte. Eis a um aspecto fundamental, mas que - tanto

por aquele gradativo, mas crescente avanar da indstria cultural, quanto


pela prpria inexperincia da fruio artstica - acaba firmando-se sem que
suas vtimas dele tomem conscincia. O pouco contato das pessoas com a
experincia artstica algo extremamente empobrecedor, mas poderia ser
suplantado medida que sua formao se desenvolve. a, no entanto, que
a indstria cultural age com maior desenvoltura, nesse terreno agreste. Disse Aristteles e muitos repetem atravs dos sculos que a obra de arte ,
entre outras coisas, uma tentativa de os seres humanos compreenderem a si
mesmos e realidade. Nesse sentido, a trama desenrola-se em mil meandros que vo se implicando uns aos outros at que por um dnouement2 singular mas extremamente coerente tudo se ilumina, desfazendo ou pondo a nu
em toda sua integridade o emaranhado desafiador. A construo perfeita.
H uma arquitetura em que cada lance - uma coluna, uma abbada, uma
transversal - sustenta os demais e por estes sustentado. H a fora coesiva
de uma bolha de sabo.
Nada mais distante, no entanto, da arte autntica do que os produtos, as
mercadorias da indstria cultural. A trama responde s necessidades no
internas, mas externas, porque determinadas pelas demandas do mercado.
Um exemplo banal o desenvolvimento das novelas televisivas, em que os
personagens aumentam ou diminuem sua parcela no conjunto dependentemente dos ndices de audincia. Ao trmino de uma novela ou srie televisiva
os descaminhos foram tantos e to inconseqentes que no h dnouement
possvel, no admite nenhuma soluo epifnica. Samos de um obra da indstria cultural mais iludidos do que nela entramos. H um certo deleite de
quem reconhece numa obra dessas suas convices falsas, secas e empobrecidas sobre o mundo e o ser humano. Nada se ilumina. Ao contrrio, as
luzes se apagam.

A perda da dimenso utpica


H pessoas que identificam a indstria cultural com o chamado trash lixo. Na verdade, programas dirigidos a uma populao de pouca ou nenhuma instruo esto to abaixo do limiar comum que sua participao no reino de cultura no ultrapassa as regies perifricas. Programas como os do

2 O termo empregado na anlise literria para indicar numa pea teatral ou numa narrativa
qualquer o momento em que a ao se precipita para o final.

"Ratinho" e quejandos no chegam sequer a simular nenhuma produo artstica: so espetculos grosseiros, incapazes de atrair parcelas da populao
com maiores pretenses.
J os burgueses, membros do lumpesinato cultural, entregam-se aos prazeres de produtos autnticos da inautntica indstria cultural: so os romances best-sellers, os filmes e videos blockbusters, as msicas que se classificam nos hit-parades. So as obras que "esto na moda", que precisamos ver
ou ouvir porque "todos esto comentando". So os filmes do tipo Titanic ou
os modelos norte-americanos em que o fetichismo tecnolgico encanta os
jovens e os j no to jovens; servem tambm os filmes em que os automveis correm na contramo e se incendeiam espetacularmente. Como se v,
com o desenvolvimento do capitalismo monopolista, implanta-se uma nova
ordem cultural na ordem burguesa. Os produtos culturais deixam de ser
valores de uso para tornarem-se mercadorias, integrados lgica do mercado e com preos estabelecidos por ndices de aferio da aceitao pelas
camadas da populao.
O grande contraste entre a indstria cultural e a verdadeira obra de arte,
por exemplo, nos romances est, com certeza, no apenas na coerncia da
construo em que cada episdio, cada cena, cada palavra, cada captulo concorre para a compreenso da narrativa, mas tambm em que, ao mesmo tempo, desnudam a realidade e apontam para a resistncia e/ou ultrapassagem
do impasse; ou seja, abre as comportas da utopia.
A indstria cultural, ao contrrio, torce a realidade para que um mundo
injusto e desigual aparea com as cores da felicidade. "A satisfao compensatria que a indstria cultural oferece s pessoas ao despertar nelas a sensao confortvel de que o mundo est em ordem, frustra-as na prpria felicidade que ela ilusoriamente lhes propicia" (Adorno, 1986b).
Desvelar a realidade e abrir espaos utpicos nada tem a ver com o
pretenso "realismo sovitico" ou mesmo com obras ditas "engajadas". Em
seu ensaio "Sobre o engajamento", Lunn (1986) comenta que Adorno aponta as peas teatrais de Brecht como fundamentalmente deficientes, tanto do
ponto de vista esttico quanto do poltico, por causa de um didatismo poltico instrumentalizado e uma apresentao simplificada das realidades efetivas do mundo contemporneo. O filsofo de Frankfurt compara tais obras
com o obra de Kafka e destaca que nela o capitalismo monopolista s de
longe aparece, e, no entanto, codifica com maior fidelidade e fora no refugo
do mundo administrado o que acontece aos homens sob o sortilgio total da
sociedade. E, afinal, destaca o valor da obra de arte:

ao expressar a tentativa de autonomia das condies sociais ao mesmo tempo


delata sua origem terrena "mundana" e, como tal, passvel de ser transformada:
critica a sociedade pela simples existncia, o que reprovado pelos puritanos de
todas as confisses. (Adorno, 1988, p.253-8)
A utopia inerente situao humana. O real o que pode ser modificvel. Perder essa dimenso estar sufocado pela tirania do estado das coisas
presentes. O homem s homem quando exercita sua capacidade de dizer
"no!" ao que existe e, assim, construir o que projeta.
A antiarte
Das muitas e divergentes caracterizaes da linguagem artstica, destacaremos o carter de viso renovada que a arte necessariamente tem. O artista aquele que v o mundo com rgos dos sentidos extremamente desenvolvidos e complexos a ponto de ver o que, anestesiados pela cotidianidade,
deixamos de notar e sentir h muito tempo. Essa viso original enraiza-se,
no entanto, numa vasta, ampla e profunda tradio. A arte essa tenso
genial entre a tradio retomada e a originalidade. Fernando Pessoa disse
certa vez que todo poema s ter fora artstica se nos fizer lembrar que
Homero existiu. H um perfume dos sculos que se esparrama na criao
artstica original. Aliada coerncia a que j nos referimos anteriormente,
essa raiz na tradio sempre renovada nos vrios estilos de poca que se
apresenta como um dos requisitos da arte.
Justamente aqui que a indstria cultural acaba pendendo mais para
indstria do que para cultura. Por qu? Porque a indstria e a arte tm princpios divergentes, contraditrios. A indstria quer o velho com aspecto de
novo - por trs das lantejoulas pulsa a velha e batida obra conhecida. Agrada
aos industriais os remakes e as seqncias das obras que tiveram xito nas
paradas. Nada to bem saudado pela indstria quanto "Drcula strikes again!".
Por contraste, a arte quer o novo homenageando o velho ao explodi-lo
em espetculo inesperado. um retrabalhar, uma reelaborao ativa e surpreendente. Tem sentidos de criana espantada diante de um mundo desconhecido e atraentemente assustador.
A indstria tem tal predileo porque precisa garantir o retorno ampliado
do capital. Se o produto deu retorno, que torne a ser vendido. Usem-se novos
locais, novos artistas, novos fundos musicais, mas conserve-se a receita vencedora. assim que se fabricam mercadorias; assim que a arte tem que ser

produzida, entende a indstria. preciso no correr risco, e isso garantido


pelo j conhecido, pelo j experimentado, pelo j vendido.
O contrrio, portanto, do modus faciendi da arte, que precisa abandonar
os trilhos j percorridos e abrir caminhos novos.

A semiformao cultural
A essa perda da dimenso utpica e a essa antiarte trazidas pela indstria cultural corresponde um processo de semiformao (cf. Adorno, 1996b,
p.388-411). A semiformao ou semicultura " o esprito conquistado pelo
carter de fetiche da mercadoria" e, pelo que anteriormente foi descrito como
resultados da indstria cultural, "no se confina meramente ao esprito, adultera tambm a vida sensorial".
Muito da produo dos tericos de Frankfurt chegou-nos por meio de
tradues feitas nos pases de lngua espanhola. Assim aconteceu com o texto de Adorno denominado Theorie der Halbbildung. O tradutor sempre um
crtico e um intrprete. Conforme interpreta e critica um pensamento, recorre a esta ou aquela palavra ou expresso. Nosso tradutor espanhol transcreveu Halbbildung como "pseudocultura". Essa troca trouxe prejuzos ao entendimento do conceito adorniano, e determin-los importante para uma aproximao mais autntica do pensamento do filsofo.
A semicultura (um produto) ou a semiformao (um processo) indica
uma cultura interrompida, cortada, seccionada, travada. Como uma cultura,
uma formao, preenche um espao que no mais pode ser conquistado
com facilidade. Se Adorno quisesse transmitir a idia de algo falso, pseudo,
teria usado das muitas alternativas que lhe ofereceria a plstica lngua alem,
a comear pelo prprio radical grego "pseudo". O dicionrio alemo Wahrig,
por exemplo, relaciona quatorze vocbulos iniciados por "pseudo" como
amplamente utilizados na linguagem cotidiana e tcnica. Mas Adorno no
pensava em falsa cultura: empregou "halb" por escolha consciente, para indicar "meio", "metade", "semi", ou ainda, "pelas metades". Com certeza, Adorno
pode ser acusado de muitos defeitos, menos de impropriedade vocabular. H
nele um requinte pela palavra exata.
A discrdia instaura-se tambm no seguinte impasse: a semiformao
caminho para uma formao integral ou impedimento, obstculo? Poder-seia, a partir de obras culturais industriais, adquirir um gosto mais refinado,
uma sensibilidade mais apurada?

Lucien Goldmann (1976), por exemplo, discorrendo sobre pessoas que


tm acesso cultura e outras que apenas conseguem atingir "a franja da cultura", diz, analisando a situao destas: "a falsa cultura tambm constitui uma
espcie de antecmara para a verdadeira cultura". J Adorno (1986a, p.99)
enftico ao negar semiformao o status de antecmara da verdadeira cultura:
O efeito de conjunto da indstria cultural o de uma antidesmistificao,
a de um antiiluminismo (anti-Aufklrung); nela, como Horkheimer e eu dissemos, a desmistificao, a Aufklrung, a saber, a dominao tcnica progressiva,
se transforma em engodo das massas, isto , em meio de tolher a sua conscincia. Ela impede a formao de indivduos autnomos, independentes, capazes
de julgar e de decidir conscientemente. Estes contituem a condio prvia de
uma sociedade democrtica, que no se poderia salvaguardar e desabrochar seno atravs de homens no tutelados.
A semicultura ou semiformao encontra-se a servio unilateral da dominao. Nela se perdeu o momento emancipatrio, esgotou-se o momento
de liberdade. , portanto, bice e no desvio para a verdadeira formao.

O educador e seu espao


Numa sociedade assim administrada, percorrida pela ao corruptora da
indstria cultural e marcada pela resultante semiformao, como resistir?
Como exercer a tendncia caracterstica dos seres humanos em opor-se? O
que podemos esperar ainda da escola?
evidente que o combate deve se dar em todos os espaos, pois em
todos eles essas linhas de fora se exercem. Mas a escola tambm espao
fundamental.
Cumpre retomar a importncia do exerccio da reflexo, e isso desde os
primeiros anos, pois na infncia, vista como estgio dinmico mas integralmente uno enquanto se desenvolve, que os hbitos se firmam. A indstria
cultural traz, alm dos prejuzos at agora apresentados, muitos outros bem
conhecidos, como os preconceitos, o etnocentrismo, a agressiva competitividade, a relativizao dos valores superiores, a disseminao dos procedimentos positivistas ao campo das cincias humanas, o reducionismo etc.
Cumpre, portanto, diante dessa fora intensa e multiforme, exercer tambm
intensa e multiforme resistncia.
A escola participa ativamente na produo das subjetividades, esfera
pblica e locus de poder e resistncia, de oposio, que pode desvelar as con-

tradies dessa sociedade capitalista administrada. Como espao de encontro para dilogo, ao e apropriao dos bens culturais, traz ao professor
duas funes simultneas: transmitir a vivncia da continuidade, o que faz
recorrendo ao acervo de sua experincia vivenciada na famlia e no grupo de
pares, e realizar a ruptura ao fornecer ao aluno novos elementos de crtica
capazes de ajud-lo a ultrapassar a experincia, os esteretipos, as barreiras
do etnocentrismo, as inmeras presses da ideologia dominante.
preciso enfatizar que a educao no linear e exclusivamente um
processo de resistncia. Tem tambm - e obrigatoriamente - sua face de adaptao. preciso, diz Adorno (1970) em Ensino para a emancipao, preparar os
homens para que operem na realidade. Mas ela seria muito pobre, impotente
e ideolgica se se reduzisse a essa dimenso. No pode limitar-se a criar
"pessoas bem ajustadas" la americana, mas cabe-lhe a produo de seres
humanos multilaterais. E isso s se torna possvel se professor e aluno compreendem a realidade sem vus e sem embustes; s se torna possvel se exercitamos a reflexo, se usamos do poder do pensamento crtico.

Referncias bibliogrficas
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(Grandes Cientistas Sociais)
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LUNN, E. Marxismo y modernismo: un estudio histrico de Lukcs, Brecht, Benjamin y
Adorno. Mexico City: Fondo de Cultura Econmica, 1986.

19
Educao em direitos humanos:
de que se trata?

Maria Victoria Benevides

A educao em direitos humanos parte de trs pontos essenciais: primeiro, uma educao de natureza permanente, continuada e global; segundo, uma educao necessariamente voltada para a mudana; e terceiro,
uma inculcao de valores, para atingir coraes e mentes, e no apenas instruo, meramente transmissora de conhecimentos. Acrescente-se, ainda, de
no menos importncia, que ou essa educao compartilhada por aqueles
que esto envolvidos no processo educacional - os educadores e os educandos
- ou ela no ser educao, e muito menos educao em direitos humanos.
Tais pontos so premissas: a educao continuada, a educao para a mudana e a educao compreensiva, no sentido de ser compartilhada e de atingir
tanto a razo quanto a emoo.
O que significa dizer que queremos trabalhar com educao em direitos
humanos? A educao em direitos humanos essencialmente a formao de
uma cultura de respeito dignidade humana mediante a promoo e a vivncia
dos valores da liberdade, da justia, da igualdade, da solidariedade, da cooperao, da tolerncia e da paz. Portanto, a formao dessa cultura significa
criar, influenciar, compartilhar e consolidar mentalidades, costumes, atitu-

des, hbitos e comportamentos que decorrem, todos, daqueles valores essenciais citados - os quais devem se transformar em prticas.
Quando falamos em cultura, importante deixar claro que no estamos
nos limitando a uma viso tradicional de cultura como conservao: dos costumes, das tradies, das crenas e dos valores. Pelo contrrio, quando falamos em formao de uma cultura de respeito aos direitos humanos, dignidade humana, estamos enfatizando, sobretudo no caso brasileiro, uma necessidade radical de mudana. Assim, falamos em cultura nos termos da
mudana cultural, uma mudana que possa realmente mexer com o que est
mais enraizado nas mentalidades, muitas vezes marcadas por preconceitos,
por discriminao, pela no aceitao dos direitos de todos, pela no aceitao da diferena.
Trata-se, portanto, de uma mudana cultural especialmente importante
no Brasil, pois implica a derrocada de valores e costumes arraigados entre
ns, decorrentes de vrios fatores historicamente definidos: nosso longo perodo de escravido, que significou exatamente a violao de todos os princpios de respeito dignidade da pessoa humana, a comear pelo direito vida;
nossa poltica oligrquica e patrimonial; nosso sistema de ensino autoritrio,
elitista, e com uma preocupao muito mais voltada para a moral privada do
que para a tica pblica; nossa complacncia com a corrupo, dos governantes
e das elites, assim como em relao aos privilgios concedidos aos cidados
ditos de primeira classe ou acima de qualquer suspeita; nosso descaso com a
violncia, quando ela exercida exclusivamente contra os pobres e os socialmente discriminados; nossas prticas religiosas essencialmente ligadas ao
valor da caridade em detrimento do valor da justia; nosso sistema familiar
patriarcal e machista; nossa sociedade racista e preconceituosa contra todos
os considerados diferentes; nosso desinteresse pela participao cidad e pelo
associativismo solidrio; nosso individualismo consumista, decorrente de uma
falsa idia de "modernidade".
A mudana cultural necessria deve levar ao enfrentamento de tal herana e ainda ser instrumento de reao a duas grandes deturpaes que
fermentam em nosso meio social - como parte de uma certa "cultura poltica" - em relao ao entendimento do que sejam direitos humanos.
A primeira delas, muito comentada atualmente e bastante difundida na
sociedade, inclusive entre as classes populares, refere-se identificao entre direitos humanos e direitos da marginalidade, ou seja, so vistos como
"direitos dos bandidos contra os direitos das pessoas de bem". Essa deturpao decorre certamente da ignorncia e da desinformao, mas tambm de

uma perversa e eficiente manipulao, sobretudo nos meios de comunicao


de massa, como ocorre com certos programas de rdio e televiso, voltados
para a explorao sensacionalista da violncia e da misria humana.
A segunda deturpao, evidente nos meios de maior nvel de instruo
(meio acadmico, mas tambm de polticos e empresrios), refere-se crena de que direitos humanos se reduzem essencialmente s liberdades individuais do liberalismo clssico e, portanto, no se consideram como direitos
fundamentais os direitos sociais, os direitos de solidariedade universal. Nesse sentido, os liberais adeptos dessa crena aceitam a defesa dos direitos
humanos como direitos civis e polticos, direitos individuais segurana e
propriedade; mas no aceitam a legitimidade da reivindicao, em nome dos
direitos humanos, dos direitos econmicos e sociais, a serem usufrudos individual ou coletivamente; ou seja, aqueles vinculados ao mundo do trabalho, educao, sade, previdncia e seguridade social etc.
Com tal quadro histrico e com tais deturpaes - muitas vezes conscientes e deliberadas, de grupos ou pessoas interessados em desmoralizar a luta
pelos direitos humanos, porque querem manter seus privilgios ou porque
querem controlar e usar a violncia, sobretudo a institucional, apenas contra
os pobres, contra aqueles considerados "classes perigosas" -, reafirmamos
que uma educao em direitos humanos s pode ser uma educao para a
mudana, e no para a conservao. Embora insistamos na idia de cultura,
trata-se da criao de uma nova cultura de respeito dignidade humana;
portanto, o termo cultura s tem sentido como mudana cultural.
Esse quadro bastante negativo sobre a realidade histrica e contempornea do Brasil no deve ser um empecilho para o nosso trabalho; pelo contrrio, deve ser incentivo para procurar mudar.
Podemos ser razoavelmente otimistas, pois j existem vrias iniciativas
de grupos de defesa de direitos humanos, no sistema de ensino pblico e privado, nos movimentos sociais e nas ONG em geral - inclusive a Rede Brasileira
de Educao em Direitos Humanos que patrocinou o encontro de onde gerou
esta publicao - alm dos rgos oficiais, como no caso da Secretaria de Justia e Defesa da Cidadania no Estado de So Paulo. Portanto, ser a favor de uma
educao que significa a formao de uma cultura de respeito dignidade da
pessoa humana significa querer uma mudana cultural, que se dar por meio
de um processo educativo. Significa essencialmente que queremos outra sociedade, que no estamos satisfeitos com os valores que embasam esta sociedade
e queremos outros.

A ttulo apenas de introduo, cumpre lembrar o que so direitos humanos. So aqueles direitos considerados fundamentais a todos os seres
humanos, sem quaisquer distines de sexo, nacionalidade, etnia, cor da
pele, faixa etria, classe social, profisso, condio de sade fsica e mental,
opinio poltica, religio, nvel de instruo e julgamento moral.
Uma compreenso histrica de direitos humanos traz como eixo principal
e bvio o reconhecimento do direito vida, sem o qual todos os demais direitos perdem o sentido. Costuma-se falar, apenas por uma questo didtica, em
geraes de direitos humanos; no se trata de geraes no sentido biolgico,
do que nasce, cresce e morre, mas no sentido histrico, de uma superao com
complementaridade, e que pode tambm ser entendida como uma dimenso.
A primeira gerao, contempornea das revolues burguesas do final
do sculo XVIII e de todo o sculo XIX, a dos direitos civis e das liberdades
individuais, liberdades consagradas pelo liberalismo, quando o direito do
cidado dirige-se contra a opresso do Estado ou de poderes arbitrrios, contra as perseguies polticas e religiosas, a liberdade de viver sem medo.
Dessa importantssima primeira gerao, ou dimenso, so os direitos de
locomoo, de propriedade, de segurana e integridade fsica, de justia, expresso e opinio. Tais liberdades surgem oficialmente nas Declaraes de
Direitos, documentos das revolues burguesas do final do sculo XVIII (na
Frana e nos Estados Unidos) e foram acolhidas em diversas Constituies
do sculo XIX.
A segunda gerao, que no abrange apenas os indivduos, mas os grupos sociais, surge no incio do sculo XX na esteira das lutas operrias e do
pensamento socialista na Europa Ocidental, explicitando-se, na prtica, nas
experincias da social-democracia, para consolidar-se, ao longo do sculo,
nas formas do Estado do Bem-Estar Social. Refere-se ao conjunto dos direitos sociais, econmicos e culturais: os de carter trabalhista, como salrio
justo, frias, previdncia e seguridade social, e os de carter social mais geral,
independentemente de vnculo empregatcio, como sade, educao, habitao, acesso aos bens culturais etc.
Em complemento s duas geraes, a terceira dimenso inclui os direitos coletivos da humanidade, como direito paz, ao desenvolvimento, autodeterminao dos povos, ao patrimnio cientfico, tecnolgico e cultural
da humanidade, ao meio ambiente ecologicamente preservado; so os direitos ditos de solidariedade planetria.
Tais geraes mostram como continua viva a bandeira da Revoluo Francesa: a liberdade, a igualdade e a solidariedade. A liberdade nos primeiros

direitos civis e individuais, a igualdade nos direitos sociais, a solidariedade


como responsabilidade social pelos mais fracos e em relao aos direitos da
humanidade.
Direitos humanos so fundamentais porque so indispensveis para a
vida com dignidade. Quando insistimos nessa questo da dignidade, muitas vezes esbarramos numa certa incompreenso, como se o termo fosse
indefinvel e tratasse de algo extremamente abstrato em relao concretude
do ser humano. Portanto, importante tentar esclarecer o que entendemos
por dignidade da pessoa humana. Sabemos, sem dvida, identificar um comportamento indigno; por exemplo, omisso de socorro nos hospitais, abandono dos idosos na fila do INPS, desprezo pelos direitos dos mendigos, das
crianas de rua, dos desempregados, dos excludos de toda sorte so indignidades.
Mas de onde vem essa idia de dignidade? Por que ela central no nosso
processo educativo?
Durante muito tempo, o fundamento da concepo de dignidade podia
ser buscado na esfera sobrenatural da revelao religiosa, da criao divina o ser humano criado imagem e semelhana do Criador. Ou, ento, numa
abstrao metafsica sobre aquilo que seria prprio da natureza humana, o
que sempre levou a discusses filosficas sobre a essncia da natureza humana. Independentemente dessas polmicas, aqueles que so religiosos ou
espiritualistas tm um motivo a mais para se preocupar com a dignidade da
pessoa humana, se acreditam na criao divina, na afirmao de que todos
somos irmos, nessa fraternidade que vem da religio, como no caso, dentre
outros, do cristianismo. Hoje, numa viso mais contempornea, percebemos
como todos os textos nacionais e internacionais de defesa dos direitos humanos explicam a dignidade pela prpria transcendncia do ser humano, ou
seja, foi o homem que criou ele mesmo o Direito. Ele mesmo criou as formas
da idia de dignidade em grandes textos normativos que podem ser sintetizados no artigo l da Declarao Internacional de Direitos Humanos de 1948:
"Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos".
Essa formulao decorre da prpria reflexo do ser humano que a ela chegou
de uma maneira que historicamente dada.
Foi uma grande revoluo no pensamento e na histria da humanidade
chegar reflexo conclusiva de que todos os seres humanos detm a mesma
dignidade. evidente que nos regimes que praticam a escravido, ou qualquer tipo de discriminao por motivos sociais, polticos, religiosos e tnicos
no vigora tal compreenso da dignidade universal, pois neles a dignidade

entendida como um atributo de apenas alguns, aqueles que pertenam a um


determinado grupo.
A dignidade do ser humano no repousa apenas na racionalidade; no processo educativo procuramos atingir a razo, mas tambm a emoo, isto ,
coraes e mentes - pois o homem no apenas um ser que pensa e raciocina,
mas que chora e que ri, que capaz de amar e de odiar, que capaz de sentir
indignao e enternecimento, que capaz da criao esttica. Unamuno dizia
que o que mais nos diferencia dos outros animais o sentimento, e no a
racionalidade. O homem um ser essencialmente moral, ou seja, o seu comportamento racional estar sempre sujeito a juzos sobre o bem e o mal. Nenhum outro ser no mundo pode ser assim apreciado em termos de dever ser,
da sua bondade ou da sua maldade. Portanto, o ser humano tem a sua dignidade explicitada mediante caractersticas que so nicas e exclusivas da pessoa
humana; alm da liberdade como fonte da vida tica, s o ser humano dotado
de vontade, de preferncias valorativas, de autonomia, de autoconscincia como
o oposto da alienao. S o ser humano tem a memria e a conscincia de sua
prpria subjetividade, de sua prpria histria no tempo e no espao e se enxerga como um sujeito no mundo, vivente e mortal. S o ser humano tem sociabilidade; somente ele pode desenvolver suas virtualidades no sentido da cultura
e do auto-aperfeioamento vivendo em sociedade e expressando-se por meio
daquelas qualidades eminentes do ser humano, como o amor, a razo e a criao esttica, que so essencialmente comunicativas. o nico ser histrico,
pois o nico que vive em perptua transformao pela memria do passado e
pelo projeto do futuro. Sua unidade existencial significa que o ser humano
nico e insubstituvel. Como dizia Kant, o nico ser cuja existncia um valor absoluto, um fim em si e no um meio para outras coisas.
Os direitos humanos so naturais e universais, pois esto profundamente ligados essncia do ser humano, independentemente de qualquer ato
normativo, e valem para todos; so interdependentes e indivisveis, pois no
podemos separ-los, aceitando apenas os direitos individuais, ou s os sociais, ou s os de defesa ambiental.
Essa indivisibilidade importante porque temos exemplos histricos,
tambm no sculo XX, de regimes polticos que valorizaram exclusivamente
os direitos sociais, como o regime sovitico, em detrimento da liberdade;
assim como temos vrios regimes liberais que pregam a liberdade mas descartam a obrigatoriedade dos direitos sociais.
Direitos humanos so histricos, pois foram sendo reconhecidos e consagrados em determinados momentos histricos, e possvel pensarmos que

novos direitos ainda podem ser identificados e consolidados. A histria da


humanidade comprova a evoluo da conscincia dos direitos; na Bblia, por
exemplo, lemos casos de aceitao de sacrifcios humanos e de escravido.
Os liberais da Amrica, do Norte e do Sul, conviviam com a posse de escravos, embora defendessem a liberdade e a igualdade de todos diante da lei.
Direitos humanos so histricos na medida em que vo crescendo em
abrangncia e em profundidade, at que se consolidem na conscincia universal. Hoje, por exemplo, reconhecemos que existe conscincia universal de
que a escravido, seja por que motivo for, uma violao radical dos direitos
humanos, assim como a explorao do trabalho infantil, a dominao sobre
as mulheres, as formas variadas de racismo e de discriminao por motivos
religiosos, polticos, tnicos, sexuais etc. Os casos ainda existentes de escravido, racismo e discriminao so veementemente condenados pelas entidades mundiais de defesa dos direitos humanos.
Quando falamos em educao em direitos humanos falamos tambm
em educao para a cidadania. preciso entender aqui que as duas propostas
andam muito juntas, mas no so sinnimos. Basta lembrar, por exemplo,
que todos os projetos oficiais, do Ministrio da Educao s Secretarias Municipais e Estaduais, afirmam que seu objetivo principal a educao para a
cidadania. No entanto, a concepo e as experincias so to diferentes, em
razo de prefeituras e de governos, que o conceito de cidadania foi se
esgarando; no se tem certeza de que se fala sobre o mesmo tema. E bastante comum a idia de educao para cidadania ser entendida como se fosse
meramente uma educao moral e cvica. Ou seja, como se fosse necessrio e
suficiente pregar o culto ptria, seus smbolos, heris e datas histricas,
assim como fomentar um nacionalismo ora ingnuo ora agressivo, sem a
percepo de que a nao no um todo homogneo, mas um todo heterogneo, com conflitos, classes sociais, grupos e interesses diferenciados.
A idia de educao para a cidadania no pode, portanto, partir de uma
viso da sociedade homognea, como uma grande comunidade, nem permanecer no nvel do civismo nacionalista. Torna-se necessrio entender educao para a cidadania como formao do cidado participativo e solidrio, consciente de seus deveres e direitos - e, ento, associ-la educao em direitos
humanos. S assim teremos uma base para uma viso mais global do que
seja uma educao democrtica, que , afinal, o que desejamos com a educao em direitos humanos, entendendo "democracia" no sentido mais radical
- radical no sentido de razes -; ou seja, como o regime da soberania popular
com pleno respeito aos direitos humanos. No existe democracia sem direi-

tos humanos, assim como no existe direitos humanos sem a prtica da democracia. Em decorrncia, podemos afirmar o que j vem sendo discutido
em certos meios jurdicos como a quarta gerao, ou dimenso, dos direitos
humanos: o direito da humanidade democracia. nesse sentido que nos
referimos sempre cidadania democrtica.
Existem casos de regimes polticos que levaram ao extremo a educao
para a cidadania, em termos de mobilizao cvica, mas no em termos de
cidadania democrtica. Regimes totalitrios levaram ao extremo a formao
do cidado ligado ptria, nao, ao seu passado histrico, ao projeto do
futuro. Alis, regimes totalitrios so aqueles que mais mobilizam os cidados para um tipo de educao cvica que no tem nada a ver com educao
em direitos humanos, com educao democrtica. Em meados do sculo XX
regimes totalitrios formaram cidados participantes, conscientes de uma
misso cvica, porm cidados fascistas, nazistas, ou seja, cidados de um
determinado regime que no era democrtico. Portanto, nossa idia de cidadania insere-se exclusivamente no quadro da democracia.
Em relao especificamente educao em direitos humanos, o que desejamos? Que efeitos queremos com esse processo educativo?
Queremos uma formao que leve em conta algumas premissas. Em primeiro lugar, o aprendizado deve estar ligado vivncia do valor da igualdade
em dignidade e direitos para todos e deve propiciar o desenvolvimento de
sentimentos e atitudes de cooperao e solidariedade. Ao mesmo tempo, a
educao para a tolerncia se impe como um valor ativo vinculado solidariedade, e no apenas como tolerncia passiva da mera aceitao do outro,
com o qual se pode no estar solidrio. Em seguida, o aprendizado deve levar
ao desenvolvimento da capacidade de se perceber as conseqncias pessoais e
sociais de cada escolha. Ou seja, deve levar ao senso de responsabilidade.
Esse processo educativo deve, ainda, visar formao do cidado participante, crtico, responsvel e comprometido com a mudana daquelas prticas e
condies da sociedade que violam ou negam os direitos humanos. Mais ainda, deve visar formao de personalidades autnomas, intelectual e
afetivamente sujeitos de deveres e de direitos, capazes de julgar, escolher,
tomar decises, serem responsveis e prontos para exigir que no apenas seus
direitos, mas tambm os direitos dos outros sejam respeitados e cumpridos.
Uma questo que surge com muita freqncia quando debatemos o tema
da educao em direitos humanos : ser realisticamente possvel educar em
direitos humanos? A questo tem pertinncia, pois se trata, sem dvida, de
um processo extremamente complexo, difcil e de longo prazo. O educador

em direitos humanos na escola, por exemplo, sabe que no ter resultados


no final do ano, como ao ensinar uma matria que ser completada medida
que o conjunto daquele programa for bem entendido e avaliado pelos alunos.
Trata-se de uma educao permanente e global, complexa e difcil, mas no
impossvel. certamente uma utopia, mas que se realiza na prpria tentativa
de realiz-la, como afirma o educador Perez Aguirre, enfatizando que os direitos humanos tero sempre, nas sociedades contemporneas, a dupla funo de ser, ao mesmo tempo, crtica e utopia frente realidade social.
O que ser indispensvel para esse processo educativo, partindo-se da
constatao de que, apesar das dificuldades, possvel desenvolver um processo educativo em direitos humanos?
Em primeiro lugar, o conhecimento dos direitos humanos, das suas garantias, das suas instituies de defesa e promoo, das declaraes oficiais,
de mbito nacional e internacional, com a conscincia de que os direitos
humanos no so neutros, no so meramente declamaes retricas. Eles
exigem certas atitudes e repelem outras. Portanto, exigem tambm uma
vivncia compartilhada. A palavra dever sempre estar ligada a prticas,
embasadas nos valores dos direitos humanos e na realidade social. Na escola, por exemplo, dever estar vinculada realidade concreta dos alunos, dos
professores, dos diretores, dos funcionrios, da comunidade que a cerca.
Onde podemos educar em direitos humanos? Temos vrias opes, com
diferentes veculos e estruturas educacionais. Podemos fazer uma escolha,
dependendo dos recursos e das condies objetivas, sociais, locais e
institucionais, de cada grupo, de cada entidade. H que distinguir entre as
possibilidades da educao formal e da educao informal. Na educao formal, a formao em direitos humanos ser feita no sistema de ensino, desde
a escola primria at a Universidade. Na educao informal, ser feita por
meio dos movimentos sociais e populares, das diversas organizaes nogovernamentais - ONG, dos sindicatos, dos partidos, das associaes, das
igrejas, dos meios artsticos, e, muito especialmente, pelos meios de comunicao de massa, sobretudo a televiso.
Cumpre lembrar que essa educao formal na escola, desde a primria
at a Universidade, e principalmente no sistema pblico do ensino, resultar
mais vivel se contar com o apoio dos rgos oficiais, tanto ligados diretamente educao como ligados cultura, justia e defesa da cidadania.
por isso que valorizamos os planos oficiais de educao em direitos humanos
na escola, tanto no mbito federal como nos mbitos estadual e municipal embora nem sempre vejamos seus resultados ou mesmo sua aplicao no

cotidiano escolar. Se escolhemos a educao formal, constatamos como a


escola pblica um locus privilegiado, pois, por sua prpria natureza, tende a
promover um esprito mais igualitrio, na medida em que os alunos, normalmente separados por barreiras de origem social, a convivem. Na escola pblica o diferente tende a ser mais visvel e a vivncia da igualdade, da tolerncia e da solidariedade impe-se com maior vigor. O objetivo maior dessa
educao na escola fundamentar o espao escolar como uma verdadeira
esfera pblica democrtica.
Finalmente, quais seriam os pontos principais do contedo da educao
em direitos humanos? H um contedo bvio, que decorre da prpria definio de direitos humanos e do conhecimento sobre as geraes ou dimenses
histricas, sobre as possibilidades de reivindicao e de garantias etc. Esse
contedo deve estar efetivamente vinculado a uma noo de direitos, mas
tambm de deveres, estes decorrentes das obrigaes do cidado e de seu
compromisso com a solidariedade. importante, ainda, que sejam mostradas as razes e as conseqncias da obedincia a normas e regras de convivncia. Em seguida, esse contedo deve conter a discusso - para a vivncia
- dos grandes valores da tica republicana e da tica democrtica. Os valores
da tica republicana incluem o respeito s leis legitimamente elaboradas, a
prioridade do bem pblico acima dos interesses pessoais ou grupais, e a noo da responsabilidade, ou seja, de prestao de contas de nossos atos como
cidados. Por sua vez, os valores democrticos esto profundamente vinculados ao conjunto dos direitos humanos, os quais se resumem no valor da
igualdade, no valor da liberdade e no valor da solidariedade.
preciso, pois, deixar claro que o componente essencial ao escolhermos
trabalhar na escola com um programa de direitos humanos que ele ser
impossvel se no estiver associado a prticas democrticas. Um grande educador como o Prof. Jos Mario Pires Azanha enfatiza, com o rigor de sempre,
que de nada adiantar levar programas de direitos humanos para a escola, se
a prpria escola no democrtica na sua relao de respeito com os alunos,
com os pais, com os professores, com os funcionrios e com a comunidade
que a cerca.
nesse sentido que um programa de direitos humanos introduzido na
escola serve, tambm, para questionar e enfrentar as suas prprias contradies e os conflitos no seu cotidiano.

20
A reforma do ensino mdio:
uma crtica em trs nveis

Celso Joo Ferretti

Vrios trabalhos tm sido produzidos recentemente sobre o assunto em


virtude de sua relevncia e das polmicas que tem suscitado. Sem pretender
ser original, proponho-me a examin-lo enfocando-o principal, mas no exclusivamente, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio e para o Ensino Tcnico, sob trs aspectos:
a) poltico-ideolgico;
b) educacional;
c) implementao.
O aspecto poltico-ideolgico
As reformas educacionais devem ser entendidas como aspectos das polticas sociais que so resultantes e produtoras de aes poltico-sociais realizadas, separada ou articuladamente, pelo Estado e pela sociedade civil, mas
implementadas pelo primeiro. Parte-se do suposto de que ambas as instncias se articulam ou degladiam em torno de interesses de grupos sociais que
se fazem presentes em uma e/ou outra. Por essa razo, carece de sentido,

apesar de ser assim entendido correntemente, dizer que as reformas so


gestadas no mbito do Estado, disseminando-se, por aes deste, de forma
democrtica ou autoritria, por toda a sociedade, gerando nesta, ao mesmo
tempo, recusas, adeses ou ambigidades.
Na atualidade, as sociedades e os Estados nacionais defrontam-se com
desafios que decorrem de processos histricos pelos quais tm passado especialmente nos ltimos trinta anos. Tais processos englobam transformaes
profundas nos planos econmico, poltico, social e cultural que desencadearam questionamentos em diferentes esferas, entre elas a educacional. Diante
das transformaes que vm se operando no capitalismo, em mbito mundial, assim como em decorrncia de mudanas profundas nos planos social e
cultural, a educao tem sido, de um lado, exaltada pelas contribuies que
poderia oferecer para a constituio de sociedades mais ricas, mais desenvolvidas, mais igualitrias e mais democrticas, e, de outro, especialmente em
pases como o nosso, profundamente questionada, por no estar em condies de garantir populao em geral o acesso aos bens culturais, sociais e
econmicos que poderiam garantir-lhe os benefcios decorrentes de sua pertena a uma sociedades afluente.
No caso brasileiro, esse questionamento se d predominantemente em
relao educao pblica e, portanto, ao do Estado, no raro opondo-a
atuao da iniciativa privada, generalizada e erroneamente considerada de
melhor qualidade e, por isso, mais eficiente. Por esse motivo, assistiu-se, no
pas, especialmente a partir da dcada de 90 do sculo passado, no s a uma
radicalizao desse questionamento, feito inclusive pelo prprio Estado que
dele anteriormente se defendia, mas adoo de medidas que, segundo o
discurso corrente, oficial ou no, tinham por objetivo superar as deficincias
historicamente constatadas, mas s recentemente admitidas e assumidas, e,
ao mesmo tempo, elevar o nvel de qualidade da educao pblica de modo
que esta cumprisse o papel que lhe caberia, segundo tais discursos, na promoo do desenvolvimento nacional.
Nessa "cruzada", por assim dizer, engajaram-se vrios segmentos da sociedade civil, assim como o Estado, representando, de um lado, os interesses
de setores dominantes, especialmente os ligados ao empresariado, e, de outro, ainda que de forma indireta, os interesses de extensos setores da populao, cuja demanda por educao pblica de qualidade histrica, pela simples
razo de que esta , na maior parte dos casos, a nica a que tm acesso.
Tal "cruzada" assumiu diferentes facetas, conforme os interesses envolvidos, assim como diferentes tipos de materialidade. No plano dos discursos

verificou-se, como antes no havia ainda sido verificado, uma intensa participao dos setores dominantes na sociedade brasileira, expondo seus pontos
de vista na mdia em geral a respeito da educao e de seu papel central para
o desenvolvimento, principalmente econmico. Setores dominados, ou instituies entendidas como seus representantes (sindicatos, partidos polticos,
por exemplo), tambm se manifestaram, em muitas oportunidades partilhando
as mesmas concepes dos setores dominantes quanto ao papel social da
educao, estimulados no pela perspectiva da acumulao, como os primeiros, mas pela da sobrevivncia, ante o fantasma antevisto ou propalado e
mesmo experimentado do denominado "desemprego tecnolgico".
Cabe ressaltar que esta viso a respeito do papel central atribudo educao, no que tange ao desenvolvimento econmico e social, no nova. A
Teoria do Capital Humano, vigente nos anos 1960, ia em direo semelhante.
Em segundo lugar, necessrio considerar que a tendncia a sobrevalorizar a
contribuio do setor educacional para o desenvolvimento acaba por instituir
uma outra, que a de manter na obscuridade a contribuio efetiva que uma
srie de fatores, to ou mais importantes que o educacional, pode trazer para
o referido desenvolvimento (Ferretti, 1993). Entre eles, vale a pena destacar:
o enfraquecimento relativo do poder dos Estados-Nao, no contexto do poder internacional, em conseqncia da globalizao da economia; a posio
do pas no contexto das disputas poltico-econmicas mundiais, entre elas as
que dizem respeito s polticas protecionistas adotadas pelos pases centrais;
a ausncia de definio de uma poltica industrial compatvel com nossa realidade; a ausncia de uma poltica agrria socialmente mais justa etc.
No plano das medidas prticas, os setores dominantes, com destaque para
o empresariado, adotaram vrias medidas que foram, desde a instalao de
escolas em suas empresas at a "adoo" de escolas pblicas, sob a forma de
parcerias, passando pela contratao de empresas educacionais para a oferta
de cursos supletivos de 1 e 2 graus a seus empregados. No plano da ao
poltica ambos os setores se fizeram presentes por meio de "lobbies" nos espaos pblicos, especialmente no executivo (representados pelo MEC e pelo MTb)
e no legislativo, visando interferir no contedo da LDB, ento em discusso, ou
na elaborao de medidas provisrias e decretos que contemplassem seus interesses, seja no mbito da formao geral seja no da profissional. Em quase
todos os casos, os setores populares sofreram reveses, de modo que, em um e
outro mbito da esfera pblica, o que prevaleceu foi o interesse dos setores
dominantes, ainda que alguns destes tenham sido compartilhados pelos setores populares (por exemplo, a ampliao do acesso ao ensino mdio).

O que importa ressaltar, nesse caso, que tipo de proposio educacional resultou dos embates/articulaes/alianas que ento ocorreram. Para
tal, necessrio retomar, ainda que rapidamente, alguns dos elementos
inspiradores das propostas que acabaram se impondo. Um deles diz respeito
globalizao no s da economia, mas da informao, de polticas, de uma
multiplicidade de valores e prticas sociais e culturais, paralelamente ao discurso de valorizao das diferenas e do respeito s peculiaridades das culturas locais. Outro tem por referncia as transformaes que, principalmente a
partir de 1970, vm ocorrendo no mbito do trabalho com a denominada
"reestruturao produtiva".
Das mais diversas formas e por diversos meios esses elementos se fizeram presentes em muitas polticas internacionais e nacionais. No plano educacional, principalmente por intermdio da ao sistemtica de organismos
multilaterais, com destaque para o Banco Mundial, a Unicef, o PNUD e, particularmente, no continente latino-americano, a Cepal, que promoveram encontros definidores de diretrizes mundiais (por exemplo, a Conferncia Mundial sobre "Educao para todos"), assim como publicaram documentos com
a mesma inteno (por exemplo, "Educao e conhecimento: eixo da transformao produtiva com eqidade").
O que ressalta desses eventos e documentos a "necessidade", posta
pelas transformaes em diversas esferas, mas especialmente na econmica,
de se buscar a constituio de um novo sujeito social, no plano coletivo,
tanto quanto no individual, capaz no s de conviver com tais transformaes, mas, e principalmente, tirar delas o melhor partido, tendo em vista o
bem-estar de pases e pessoas. No documento da Cepal, j referido, essa
perspectiva traduzida na frmula "competitividade autntica e moderna
cidadania", entendendo-se pelo primeiro termo a "construo e aperfeioamento [das] capacidades de [uma nao e] ... uma efetiva integrao e coeso social que permita aproveitar essas capacidades em funo de uma exitosa
insero internacional, [sendo] sua meta final ... promover um nvel mais
alto de vida para os cidados" (Cepal/Orealc, 1992, p.128) e pelo segundo
"aprofundar a democracia, a coeso social, a eqidade, a participao" (ibidem,
p. 17). Ao primeiro termo pode-se legitimamente associar, no mbito educacional, a preparao de recursos humanos (no plano geral e no especificamente profissional) como uma das facetas da idia central presente no texto
da Cepal/Orealc (1992, p. 15), qual seja, a "incorporao e difuso deliberada
do progresso tcnico [que] constitui o piv da transformao produtiva e sua
compatibilizao com a democratizao poltica e uma crescente eqidade

social". Tal preparao, fundada na assimilao de elementos do progresso


tcnico, contribuiria, por suposto, para aumentar a produtividade de trabalhadores j inseridos na PEA, ou que nela viessem a se inserir.
Metas defensveis, mas, ao mesmo tempo, idealizadas, posto que traam uma mesma linha de poltica para todos os pases da Amrica Latina e
Caribe, independentemente de sua peculiaridades, ao mesmo tempo que fazem supor a possibilidade de, pela educao, entre outras aes sociais, promover exatamente aquilo que o prprio processo de acumulao capitalista
recente viria a negar em poucos anos. No que os propositores das polticas
fossem ingnuos. Muito ao contrrio, sabiam bem o que se avizinhava, em
razo dos desdobramentos que j se faziam presentes nos pases centrais, tal
como o desemprego.
Por essa razo, haveria que cuidar para que, ao lado da formao dos
trabalhadores de acordo com as novas necessidades da produo, visando,
portanto, os setores de ponta da economia, se os formasse tambm, e ao
restante da populao, para que pudesse se defrontar com a face "inescapvel"
e perversa da "irreversvel" transformao da economia capitalista, agora
hegemnica, assim como com o tambm "irreversvel" advento das sociedades ps-industriais. Da a proposio da "moderna cidadania", tendo em vista um capitalismo "mais humano", no qual a eqidade e a democracia se
sobreporiam explorao (ou "competitividade espria", como a denominou eufemisticamente o documento da Cepal) em nome do desenvolvimento sustentado.
Tais preocupaes no eram estranhas a segmentos da sociedade e do
Estado brasileiro. Na mesma poca em que o documento da Cepal foi publicado, o governo Collor desencadeava vrias iniciativas tendo em vista a adequao do parque produtivo e das polticas comerciais do pas aos ditames da
nova economia mundial. Assim, tal documento, assim como outros da lavra
de organismos multilaterais encontraram acolhida entre os setores dominantes a quem tais proposies interessavam, os quais, como j foi dito,
articularam "lobbies" para fazer aprovar a legislao que, em diversos mbitos, entre eles o educacional, favorecesse seus interesses.
Como se pode verificar na proposta da Cepal, o elemento central a ser
perseguido a difuso do progresso tcnico, o que sugere que toda a proposio fortemente marcada pelo determinismo tecnolgico. A preocupao
com a introduo das novas tecnologias de produo, de organizao e gesto
do trabalho, da mesma forma, impregna tanto as "Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio" (DCNEM), quanto as "Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Mdio" (DCNEPNT), promulgadas pelo MEC, depois de aprovadas pelo CNE, em especial essa ltima.
Permeia ambos os textos, mas explcita no segundo, uma questionvel
dicotomia entre tecnologias, processos de produo e organizao do trabalho vigentes, de um lado, nas empresas de cunho taylorista/fordista, e, de
outro, nas de natureza integrada e flexvel, desconsiderando ou minimizando
as contribuies dos estudos da sociologia do trabalho que destacam a
heterogeneidade e a diversidade observada entre pases (particularmente entre
os mais avanados e os do Terceiro Mundo), ramos produtivos, setores de
produo e empresas quanto ao emprego de tais inovaes e quanto ao sucesso obtido em decorrncia de sua implementao. Essa nfase produz, tambm, uma questionvel separao entre um dado momento histrico, em
que a produo seria predominantemente manual, taylorista, rotineira, e outro,
em que ela seria de natureza intelectual, flexvel, integrada, polivalente, fazendo tbula rasa das pesquisas que mostram a convivncia entre uma e
outra forma de organizao da produo, mesmo entre os pases avanados,
bem como das investigaes que evidenciam a funcionalidade dessa convivncia at no interior de uma nica empresa.
Da mesma forma, ocorre a impropriedade de atribuir as mudanas em
curso predominantemente ao desenvolvimento da cincia e da tecnologia.
Recai-se, assim, num tambm questionvel determinismo tecnolgico como
razo explicativa das mudanas na produo e no trabalho, e, por extenso,
de forma direta, das mudanas nas demandas em termos das qualificaes
no apenas dos operrios, mas, tambm, dos setores responsveis pela administrao. Em ambos os documentos, e mais explicitamente no segundo, a
qualificao entendida, inequivocamente, como conjunto de atributos individuais, de carter cognitivo ou social, resultantes da escolarizao geral e/
ou profissional, assim como das experincias de trabalho (veja-se, por exemplo, na discusso sobre a educao profissional de nvel tcnico, a referncia
"flexibilidade de raciocnio, autonomia intelectual, pensamento crtico, iniciativa prpria e esprito empreendedor").
Com isso o texto incorre em outro equvoco, pois algumas correntes
atuais da sociologia do trabalho, de origem francesa e anglo-saxnica, tm
apontado para o carter limitado da noo que nele tomada como referncia. Tais correntes tm chamado a ateno para a necessidade de compreender a qualificao num sentido mais ampliado e mais complexo, em razo
das observaes de que a definio do lugar ocupado pelos trabalhadores na
instituio social empresa, bem como seu salrio, oportunidades de promo-

o etc. resultam, para alm da posse de saberes e habilidades especficos, da


sua condio de classe, sexo, etnia, idade, do prestgio social de sua ocupao, da sua capacidade organizativa como corporao, tanto quanto do jogo
poltico e da correlao de foras que envolve grupos de trabalhadores em
disputas internas ao seu coletivo ou que mobiliza esse mesmo coletivo ou
grupos especficos nos embates com a empresa.
compreensvel que os educadores se preocupem com o papel que a
escola desempenha na formao dos futuros profissionais. Por isso, talvez
sejam mais suscetveis a enfoques que tendem a sobrevalorizar o desenvolvimento de atributos individuais, quase sempre calcados numa viso de subjetividade de cunho mais psicolgico que social. Correm, com isso, o risco de
se tornarem pouco crticos ou pouco avisados quanto ao que deles se espera,
podendo enveredar, por caminhos como o do determinismo tecnolgico anteriormente apontado, conjugado a um processo de psicologizao do conceito e da prtica que eventualmente dele decorre.
Ao no considerar a histria da educao brasileira e assumir como
inexorvel a reestruturao produtiva, por meio do determinismo tecnolgico,
os documentos parecem preocupar-se, to-somente, com a atualizao das
demandas postas para o trabalhador na nova diviso tcnica e social do trabalho. Tal abordagem, trabalhando sobre as caractersticas aparentes de novos paradigmas, apenas reproduz o psicologismo naturalizante das relaes
sociais conflitantes prprias do capitalismo.
O documento das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, por centrar-se mais na formao geral que na especfica, volta-se antes
para os aspectos formativos relacionados cidadania, assim como para o
desenvolvimento dos atributos de ordem mais geral referentes ao trabalho, e
que, por hiptese, podem ser teis ao exerccio de variadas profisses. O
documento das DCNEM, com sua nfase na esttica da sensibilidade, na poltica da igualdade e na tica da identidade, expressa no apenas uma preocupao com a formao do sujeito que estar vivendo nas sociedades psindustriais, mas, tambm, com a formao de habilidades e competncias
adequadas ao trabalho de natureza capitalista que estar presente nessas sociedades. Essa preocupao faz sentido, considerando que o processo
formativo cumulativo e de longa durao. Faz sentido, tambm, se se considera que as transformaes que esto ocorrendo nessas sociedades no momento presente, particularmente no campo do trabalho, tendero a seguir o
mesmo curso, o que j passa a ser objeto de questionamento, dadas as contradies que vo se manifestando.

A questo a ser ponderada, todavia, diz respeito cidadania. O termo


"moderna cidadania" imediatamente coloca a existncia de uma que no o .
Pode-se pensar, nesse caso, na cidadania clssica, a que se origina na plis
grega, mas ganha sua plenitude com as revolues burguesas. Mas, se as
colocamos em confronto, no que diferem? No no plano dos direitos polticos, do ponto de vista formal, pois em ambas a democracia uma referncia
e a participao, uma decorrncia. No entanto, no plano da vida real, a efetiva democracia est longe de ser uma realidade, tanto quanto ocorreu no mbito
da concepo burguesa clssica de cidadania.
De outro modo, uma diferena marcante entre a cidadania burguesa clssica e a "moderna cidadania" se evidencia no que diz respeito eqidade,
pois no esse o conceito com que nos defrontamos com a cidadania liberal
burguesa clssica, e, sim, com o de igualdade, ainda que no plano formal,
legal. Por isso, vale a pena aprofundar um pouco essa distino.
Saviani (1998), debatendo o conceito de poltica da igualdade presente
nas DCNEM, aponta para a impropriedade, presente no texto, do uso
intercambivel dos termos igualdade e eqidade, destacando, para isso, trs
sentidos possveis atribuveis ao ltimo termo, dos quais ressalto o primeiro: "disposio de reconhecer igualmente o direito de cada um" que, para o
autor, "implica o reconhecimento e legitimao das desigualdades [uma vez
que tem por conseqncia] ... o tratamento igual dos desiguais". Em
contraposio, o conceito de igualdade tem o significado de "qualidade ou
estado de igual; paridade; uniformidade; identidade. Ressalta, ainda, Saviani,
que, do ponto de vista tico, o termo significa "relao entre os indivduos
em virtude da qual eles so portadores dos mesmos direitos fundamentais
que provm da humanidade e definem a dignidade da pessoa humana", concluindo pela incompatibilidade entre ambos. No plano da educao, o conceito de eqidade tem sido largamente usado com o sentido de igualdade de
oportunidades (como a igual oportunidade que todos teriam para cursar o
ensino mdio dada a ampliao do acesso).
E quanto coeso social? Aparentemente no haveria diferena entre o
conceito clssico de cidadania e o "moderno" quanto a esse aspecto, posto
que em ambas se prope a esfera pblica como o espao da busca do bem
comum. As DCNEM propem que essa coeso se estribe em um "novo humanismo" de tempos de transio, que permita "reconciliar no corao humano
aquilo que o dividiu desde os primrdios da idade moderna: o mundo da
moral e o mundo da matria, o privado e o pblico...", por meio do desenvolvimento de uma "tica da identidade", calcada na capacidade de avaliar com

autonomia e construir/adotar valores com base nessa mesma autonomia. A


expectativa a de que, por essa forma, seja possvel, pelo reconhecimento
das diferenas, construir um mundo mais solidrio.
Percebe-se aqui que o mesmo tema que permeou o enfoque da poltica
da igualdade reaparece, ou seja, o respeito s diferenas. Mas o que significa
precisamente isso? No seria essa uma forma de excluir incluindo? Numa
era que se anuncia como prenhe de desigualdades e de excluso, pelas prprias caractersticas que vo assumindo as sociedades capitalistas, necessrio educar homens que, por respeitar as diferenas, as mantenham, com a
condio de, ao mesmo tempo, manter a coeso social ameaada. Essa preocupao reaparecer, coerentemente, nos "Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio", no que tange rea de Cincias Humanas, sob a
forma de competncias a serem desenvolvidas pelos professores.
Especial ateno deve ser dispensada ao papel a ser atribudo educao
nesse contexto, considerando que os desdobramentos resultantes podem simplesmente coloc-la a reboque dos interesses produtivos, ainda que os discursos ressaltem seus aspectos formativos e gerais. Essa no uma preocupao v e destituda de sentido, na medida em que os discursos referidos
no deixam dvidas de que mesmo a formao de carter geral (alis, especialmente esta) deve orientar-se pelas necessidades da produo.
Mas os mesmos discursos fazem questo de frisar que tal cometimento
reflete, ao mesmo tempo, a preocupao de seus proponentes com a garantia
da participao cidad de todos nas sociedades de que so membros. Assim,
se a educao se submete produo, ela o faz no no interesse estrito desta,
mas no interesse geral da nao, em duplo sentido. Primeiro, no sentido de
que, se a produtividade da economia cresce, todos sero beneficirios porque
supostamente melhoram as condies da vida nacional; segundo, no sentido
de que tal submisso implica, afinal, a elevao do nvel cultural da populao em geral, uma vez que se postula educao geral de boa qualidade para
todos, o que significaria, ao fim e ao cabo, o aumento do potencial de empregabilidade geral. Assim, os interesses da produo se identificam com os interesses no s nacionais, mas tambm com os de cada trabalhador individual.
Esse parece ser o teor da longa citao que segue, em apoio ao ponto de
vista de Thurow (1993), de que uma das alternativas para promover o xito
de uma economia a de "fazer os produtos mais baratos e melhor" (em vez
de inventar novos produtos); em tal caso "a educao dos 50% inferiores da
populao ocupa o centro do cenrio". O apoio dado nos termos de que a
adoo dessa alternativa,

exigir ampliar os circuitos de alta qualidade do sistema educativo para que a


totalidade da populao possa ter acesso a eles. Ainda que no haja garantia de
emprego para todos nos setores avanados, este cenrio necessitar que todos
sejam "empregveis". Somente desta maneira se garantir que tenha plena vigncia a igualdade de oportunidades e possibilidades de integrao social. Ao
mesmo tempo, isto permitir que as competncias desenvolvidas pelo sistema
educativo sirvam tanto para a participao cidad como para desenvolver "vias
alternativas" de insero no mercado de trabalho no caso de que no seja possvel ingressar nos postos de trabalho de alta tecnologia. (Filmus, 1993, p.91)
Essa viso que identifica os objetivos da produo aos da educao geral
equivocada porque os interesses em jogo no so da mesma natureza. Tendemos a concordar, ao contrrio, com os pontos de vista de Ibarrola, de que,
em primeiro lugar, errneo entender que a educao deva adaptar-se s
demandas da produo, fornecendo-lhe os recursos humanos de que necessita, e, em segundo lugar, de que tambm falacioso "conceber as necessidades da produo como pertencentes a uma estrutura produtiva homognea
... sem contradies, igual para toda a populao do pas..." (Ibarrola, 1988,
p.50). Uma educao que se coloque nessa perspectiva assume um forte carter instrumental, ainda que se justifique, para alm da instrumentalidade,
pela cidadania. Zibas (s. d.) aborda bem a questo, evidenciando a presena
desse enfoque em textos da SEMTEC, preparatrios definio da proposta
do MEC para o ensino mdio.
Argumenta a autora que tanto a identificao entre objetivos do ensino
e da produo quanto a concepo pragmtica e tcnica de cidadania, expressa na capacidade de se valer de conhecimentos, informaes etc. para satisfazer necessidades individuais e interferir em problemas locais, representam
reducionismos perigosos.
No primeiro caso, o perigo consiste na possibilidade, no desprezvel,
de que o contedo da educao geral seja convenientemente "adequado" s
necessidades futuras da formao tcnico-profissional, e esta circunscrita
s necessidades imediatas da produo. essa preocupao que levou Deluiz
(s. d.) a apontar como um dos possveis riscos do modelo de competncias,
qual seja, "a viso adequacionista da formao". No segundo caso, o perigo
consiste no apenas no reducionismo do conceito de cidadania, mas na sua
redefinio. Como afirma Silva
ao redefinir o significado de termos como "direitos", "cidadania", "democracia", o neoliberalismo em geral e o neoliberalismo educacional, em particular,

estreitam e restringem o campo do social e do poltico, obrigando-nos a viver


num ambiente habitado por competitividade, individualismo e darwinismo social. (1994. p.22)

O aspecto educacional
Deve-se chamar a ateno para o fato de que os documentos anteriormente referidos estruturam-se sobre um conceito cuja origem no est no
campo educacional, mas no dos negcios (Hirata, 1994), o que, por si s, j
indicativo de que as reformas do ensino mdio e do ensino tcnico, contrariamente ao afirmado pelos discursos oficiais, tende a privilegiar os interesses de um setor social e no os da sociedade como um todo: trata-se do
conceito de competncia, tal como est sendo entendido no mbito da Sociologia do Trabalho e da educao.
O denominado "modelo da competncia" no campo do trabalho se apresenta como uma nova referncia especialmente a partir dos anos 70 do sculo XX, nos pases centrais, tendo em vista a introduo de inovaes
tecnolgicas de carter fsico e organizacional, bem como a adoo de novas
formas de gesto do trabalho, ainda que permaneam, funcionalmente, elementos prprios da organizao taylorista das empresas, centradas no posto
de trabalho. A adoo de novas formas de organizao do trabalho (just in
time, clulas de produo, por exemplo) desloca o foco de ateno do posto para
o trabalhador individual, uma vez que, com a flexibilizao das atividades,
dele se espera que seja polivalente. Essa reformulao pe em xeque o conceito de qualificao profissional, pois este se assentava sobre o posto de
trabalho, assim como a organizao do coletivo dos trabalhadores, tambm
referenciada ao posto.
Tais reformulaes, assim como a constatao de que o desempenho das
atividades laborais tende a perder seu carter predominantemente manual e
rotineiro, exigindo de cada um flexibilidade, capacidade de enfrentar desafios
e resolver questes emergentes com alguma autonomia, colocam nfase no
desenvolvimento de novos atributos que passariam a ser exigidos dos trabalhadores, envolvendo diferentes dimenses de sua personalidade (cognitiva,
afetiva e social). A competncia seria entendida, nessa perspectiva, como a
capacidade de mobilizar saberes de diversa natureza (o saber propriamente
dito, ou seja, o conhecimento; o saber-fazer, ou seja, a capacidade de aplicar
conhecimentos; e, finalmente, o saber-ser, ou seja, a capacidade de relacio-

nar-se afetiva e socialmente e ter a disponibilidade afetivo-social para acionar todos esses saberes, tendo em vista a realizao de uma atividade que
requeira sua articulao).
O modelo de competncia implica a exacerbao dos atributos individuais, em detrimento das aes coletivas na construo das identidades e
espaos profissionais. Na verdade, o modelo trabalha sobre o suposto de que
tudo no campo profissional se torna responsabilidade individual, desde a
empregabilidade (a que os documentos, talvez levando em conta o desemprego crescente, denominam laborabilidade), at a definio dos negcios
com os quais o indivduo vai se envolver, passando pelo tipo de treinamento,
velocidade de promoo, salrio, viagens, benefcios de ordem diversa etc. A
pedra de toque para essa carreira individual, da qual o sujeito se torna gerente, conforme expresso usada em empresas, sua carteira de competncias,
a ser continuamente renovada.
Tal enfoque tende a obscurecer o fato de que a definio, a certificao e
a valorizao das competncias (em termos salariais, inclusive), tal como
ocorreu em outros momentos com a definio das qualificaes, no uma
questo meramente tcnica ou escolar, derivada das mudanas no contedo
do trabalho e da introduo de inovaes tecnolgicas, mas poltica e histrica,
uma vez que envolve interesses distintos e antagnicos entre capital e trabalho, presentes num contexto em que se quer fazer crer que tais distines e
antagonismos devem dar lugar a outro tipo de enfoque (a negociao) em
nome da produtividade, da competitividade, do mercado e da qualidade, no
qual ela (a negociao) aparece como o estgio mais evoludo, democrtico e
civilizado das relaes capital/trabalho. Isso pode significar, no limite, a "naturalizao" da produo capitalista e a negao, como "atrasado", do embate poltico em torno de interesses divergentes. Pode significar, tambm, a
"naturalizao" da competncia como alternativa formao do trabalhador,
secundarizando o fato de que sua instituio depende da correlao de foras
em disputa no interior da empresa e da sociedade brasileira, neste momento
histrico, correlao esta que impe limites sua utilizao como instrumento da produo. O tratamento tcnico desmobiliza, portanto, a ao poltica e a desqualifica, com base no argumento de que o primeiro se apia na
cincia, na tecnologia, na produtividade, no mercado (na "realidade", enfim), enquanto a segunda ganha cores de simples ideologia a servio de "interesses meramente corporativos".
No obstante, educao bsica solicita-se que desenvolva competncias de natureza ampla, passveis de ser utilizadas no exerccio de diferentes

profisses, e s escolas tcnicas e agncias de formao profissional delegase a responsabilidade de oferecer educao profissional de nvel tcnico, separadamente da primeira, mas com o mesmo intuito - desenvolver competncias - nesse caso, de carter mais especfico que as desenvolvidas na educao bsica, mas a elas articuladas, de modo que o sistema de ensino se
unifica pelo desenvolvimento das competncias e se dualiza como redes.
Para faz-lo, os documentos, em especial as DCNEM, indicam, como procedimentos metodolgicos, a Interdisciplinaridade e a contextualizao. A
primeira implica a "possibilidade de relacionar as disciplinas em reas de
projetos de estudo, pesquisa e ao". A segunda significa que o contato do
aluno com o conhecimento deve ser mediado pela relao entre esse conhecimento e "reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e
cultural". O pressuposto o de que a aprendizagem ser mais efetiva se se
tornar significativa para o aluno. Para isso, os contedos a serem aprendidos
devem estar relacionados a experincias, relaes e contextos que tambm
tenham significado para esse aluno. Dos contextos possveis, "o trabalho ...
o mais importante da experincia curricular no ensino mdio", de acordo
com as diretrizes traadas pela LDB.
Em princpio, deve-se considerar que a interdisciplinaridade e o ensino
por projetos no representam novidades no meio educacional, tendo sido,
em muitas oportunidades, defendidos por educadores respeitados. Idem
quanto contextualizao e noo de que "o trabalho o princpio
organizador do currculo". Por isso, no se trata de, abstratamente, recusar
esses enfoques pedaggicos, at porque fazem sentido, e, em muitas circunstncias, contribuem efetivamente para a melhoria da aprendizagem e
para conferir sentido social e poltico aos contedos aprendidos, em especial quando se referem ao trabalho.
O que est em questo o sentido que tais proposies ganham nos
documentos citados, considerando-se o uso que se pretende fazer delas. O
trabalho como princpio educativo j foi defendido por Gramsci com um sentido social muito mais elevado, pois no seu enfoque tratava-se de desenvolver
nos alunos uma compreenso profunda do trabalho e suas relaes com a
vida tico-moral, com o objetivo ltimo de construo de uma contrahegemonia hegemonia do capital. Nas proposies da reforma educacional
brasileira, o que se privilegia o estabelecimento de uma relao adaptativa
s mudanas que esto se operando no campo do trabalho, de modo que, com
o desenvolvimento de competncias superiores, os alunos se tornem, futuramente, trabalhadores mais produtivos e cidados mais comprometidos.

No caso da interdisciplinaridade e da contextualizao, corre-se o risco


de, por conta do objetivo que levam sua utilizao - o desenvolvimento de
competncias -, promover-se a subsuno dos conhecimentos disciplinares
sua aplicabilidade. Em outros termos, corre-se o risco de ser priorizada
mais a aplicao dos conhecimentos a situaes de carter instrumental que
seu domnio profundo e efetivamente significativo. No se trata de mera
elucubrao. Ao se referir s sugestes e recomendaes de Cludio Moura
Castro e Joo Batista Arajo e Oliveira para o Banco Mundial, no que diz
respeito ao ensino de 2 2 grau, Cunha traz tona a convergncia de opinies
entre ambos quanto aos contedos a serem privilegiados pelo ensino mdio:
Mas, a soluo que Castro defende como a mais apropriada a que estaria
sendo aceita na Europa: rejeitar o ensino de 2 grau meramente propedutico
tanto quanto a "velha opo profissionalizante" em proveito de cursos secundrios aplicados ou mais voltados para certas reas, como as comerciais, as artsticas, as biolgicas, as industriais. A idia no seria a de profissionalizar, mas,
sim, "vestir" os mesmos contedos acadmicos (cincias, matemtica, comunicao, escrita) com "roupagens" da rea. E exemplifica: aprende-se matemtica
aplicada nos negcios; fsica, estudando mquinas, ferramenta; ler e escrever,
redigindo relatrios e lendo manuais de computador ... Oliveira [defende a soluo dos] sistemas educacionais da OCDE, em reforma, [que prope] a adoo
dos cursos que procuram ensinar disciplinas acadmicas num contexto aplicado, ao mesmo tempo em que permitem ao aluno aprofundar, desde cedo, seus
conhecimentos e habilidades nas reas em que possui maior vocao ou talento,
assim como habituar-se s caractersticas e demandas do mundo do trabalho.
Ao invs de prepararem para ocupaes especficas, esses cursos tipo "tech prep"
norte-americano visam reas educacionais cada vez mais amplas, embora
"vocacionadas e direcionadas", o que permitiria aos alunos o desenvolvimento
intelectual, o domnio da competncia e a busca da excelncia. (Cunha, s. d.)
Em suma, dado que o importante o desenvolvimento de competncias,
desempenhando os contedos disciplinares um papel subalterno em relao
a esse objetivo maior, a metodologia proposta se transforma no em mera
indicao, mas na nica alternativa vivel caso se queira manter a coerncia
entre fins e meios.

A implementao
A formulao e a implementao das reformas se deram de maneira pouco
democrtica, apesar das tentativas governamentais de fazer crer o contrrio.

As audincias pblicas, realizadas com o intuito propalado de ouvir a comunidade dos educadores quanto ao que propunha a Cmara do Ensino Bsico
do Conselho Federal de Educao para o ensino mdio e para o ensino tcnico
por meio das diretrizes citadas anteriormente tiveram pouco efeito prtico,
na medida em que os vrios comentrios, crticas e sugestes no foram
incorporados ou o foram superficialmente, de modo que o esprito dos pareceres produzidos no mbito do CNE no foi alterado no fundamental. Nesse
sentido, as audincias cumpriram o papel de legitimao social do que j
estava definido, revelia dos que delas participaram como convidados.
No documento das DCNEM, por sua vez, afirma-se que
a proposta pedaggica da escola ser a aplicao de ambos, princpios axiolgicos
e pedaggicos [que estruturam as DCNEM], no tratamento dos contedos de
ensino que facilitem a constituio de competncias e habilidades valorizadas pela
LDB [traduzidas em reas curriculares a serem detalhadas em contedos disciplinares] ... Essa sintonia fina ... ser o espao no qual a identidade de cada escola se
revelar como expresso de sua autonomia e como resposta diversidade.
Essa afirmao, de carter democrtico, , no entanto, negada pela realidade, da qual os conselheiros do CNE certamente tm conhecimento. Tendo-se em vista as condies objetivas do pas, a drstica reduo dos gastos
sociais, em particular na educao, as condies precrias das redes de ensino pblico, as reconhecidas deficincias na formao de professores, parecem pouco realistas tanto as diretrizes curriculares para o ensino mdio
quanto as que se referem ao ensino tcnico. Quais as condies objetivas
para que as escolas dos sistemas pblicos de ensino, sabidamente sucateadas
quanto estrutura fsica, ao material didtico e aos recursos humanos e
financeiros, ofertem uma educao de carter geral e tcnico em condies
de responder ao conjunto de responsabilidades que os documentos lhes atribuem? Que projeto pedaggico podero construir tais escolas? Quais as
possibilidades de colocarem em prtica propostas to ambiciosas como as
formuladas pelos documentos examinados? E, se no o conseguirem, a quem
caber a responsabilidade pelo insucesso? Os propositores das reformas sabem que as escolas dos sistemas pblicos de ensino no gozam de autonomia, seja administrativa seja financeira (apesar do Fundef). Sabem, tambm, que no a tm para construir seus projetos, dado que o fundamental j
est definido, ou seja, as diretrizes, os parmetros que devero orientar a
formulao curricular, a metodologia, o contedo das avaliaes (via Enem).
De que autonomia se fala, ento?

Referncias bibliogrficas
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Ensino Mdio. Braslia, MEC/CNE, 1998.
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FERRETTI, C. J. Modernizao tecnolgica, qualificao profissional e o sistema pblico de ensino. So Paulo em Perspectiva, v.7, n.l, p. 84-91, jan.-mar. 1993.
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ZIBAS, D. M. L. A definio das polticas para o ensino mdio no marco do novo paradigma de
conhecimento, s. d. (Mimeogr.)

21
A leitura na escola hoje

Stela Miller

No incomum ouvir pessoas comentando que a escola deveria mudar


seu fazer pedaggico; que no mais possvel, em nosso momento histrico,
continuar dando s crianas um ensino com base exclusivamente na transmisso de informaes; que o mundo atual, to veloz em suas transformaes, est a exigir indivduos pensantes, que saibam trabalhar coletivamente
na busca da soluo de problemas, que possam discutir propostas, que apresentem opes para aes a serem tomadas, que sejam criativos, propositivos,
decididos etc. Numa palavra, que tenham autonomia para gerir a sua prpria
vida e todas as situaes presentes no contexto em que atua.
Mas o que significa ter autonomia? O que ser autnomo? Autonomia,
ensina-nos Ferreira (1975), a "faculdade de governar por si mesmo", a
"liberdade ou independncia moral ou intelectual" para direcionar aes.
Para a escola, o que isso significa? Mais especificamente, o que esse
conceito tem a ver com o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da leitura na escola? O que significa dizer que a criana deve ter
autonomia para ler? Para compreender o significado dos dados presentes numa determinada situao comunicativa? Para, enfim, ser um leitor
autnomo?

Antes de mais nada, preciso deixar claro o conceito que temos sobre o
processo de ler. No seu sentido mais amplo, ler realizar a leitura de mundo,
compreender os sinais presentes no contexto em que se do as relaes vitais
entre o sujeito e seu entorno; uma leitura que antecede a leitura da palavra
que, dinamicamente, se relaciona com aquela, pois no se pode compreendla fora daquele contexto - dentro do qual no apenas se insere, como tambm o desvela (Freire, 1983). Com efeito, ler vem antes de escrever: "ler,
quase como respirar, nossa funo essencial" (Manguei, 1997, p.20). Implica darmos ao texto, independentemente de sua natureza, um significado.
No que diz respeito especificamente ao texto escrito, a leitura por ns
concebida como um processo pelo qual o aluno deve chegar compreenso
do escrito (Chartier et al., 1996), no s com relao ao seu contedo, mas
no que diz respeito a todas as implicaes decorrentes de seu modo de organizao, sua funo, suas especifcidades gramaticais e elementos implcitos
no texto.
Consideramos, em acrscimo, que a leitura de um texto exige que o
leitor d conta no apenas daquilo que est registrado na superfcie do texto
(informao visual colhida pelos nossos olhos), mas, principalmente, daquilo que subjaz a tal superfcie. Em outras palavras, preciso considerar no s
a estrutura de superfcie pela qual um texto escrito se organiza, mas tambm
a sua estrutura profunda (Smith, 1999) que contm os elementos no visuais
presentes na situao interativa instaurada pelo texto e que permite que o
leitor elabore para o escrito um significado.
Esses elementos incluem, entre outros, o conhecimento de mundo do
leitor, tudo aquilo que faz parte de sua experincia de vida e que est armazenado em sua memria; inclui, tambm, um conhecimento especfico acerca
do contedo inserido no texto e que deve ser, pelo menos em parte, compartilhado com o conhecimento que o escritor focalizou no seu texto; ambos os
tipos de conhecimento, aqui referidos, permitem que o leitor estabelea as
necessrias relaes entre os diferentes segmentos do texto e, assim, possa
compreend-lo como uma unidade de significao.
Ler, portanto, no pode restringir-se ao decifrado de um texto. Embora o
decifrado faa parte do processo, ele apenas uma pequena parte desse processo, para o qual concorrem, majoritariamente, como vimos, conhecimentos do plano no-lingstico, alm de outros conhecimentos do plano
lingstico que extrapolam o nvel da decifrao, como o jogo entre tempos
verbais, as figuras de linguagem, as escolhas lexicais etc. Ler , enfim, "uma
negociao entre o conhecido, que est na nossa cabea, e o desconhecido,

que est no papel; entre o que est atrs e o que est diante dos olhos"
(Foucambert, 1994, p.38).
Uma negociao de tal ordem requer a leitura de textos completos,
verdadeiros (Jolibert, 1994; e Foucambert, 1994), com os quais o aluno
possa interagir, levantando hipteses sobre sua significao e respondendo
s perguntas da surgidas, numa perspectiva de leitura que se pode denominar textual-interativa (Koch & Travaglia, 1991), pela qual o texto considerado o "meio pelo qual a lngua funciona" (p.83). Visto dessa ptica, o
texto o elemento concreto (a fala ou o impresso sobre um suporte qualquer) pelo qual so estabelecidas as interaes entre o produtor - falante/
escritor - e o ouvinte/leitor de textos. o espao de interlocuo, em que o
ouvinte/leitor se faz sujeito ativo na constituio dos significados inerentes a esse espao.
Nesse sentido, conforme o tipo de interao mantido entre os dois plos
do processo interlocutivo, ser definida a maneira pela qual o texto se constituir. Isso implica a existncia de uma variedade de tipos de textos para
uma multiplicidade de situaes de interlocuo estabelecidas, no caso do
texto escrito, entre o produtor e o leitor.
Diante disso, o trabalho que se realiza na escola, no mbito da leitura,
deve levar em considerao a necessidade de focalizar variados tipos de textos considerados em suas especifcidades de contextualizao, organizao e
funcionamento.
Ora, se a sociedade contempornea est a exigir a formao de pessoas
crticas, participativas e autnomas, como afirmamos aqui, a escola deve
objetivar a formao do aluno leitor inserida no contexto de uma educao
que vise ao desenvolvimento da autonomia e do esprito crtico do aprendiz.
A escrita, como um objeto sociocultural, veicula todo o contingente de
fatos, idias, debates, confrontos, ideologias, normas, enfim toda a dinmica
que supe a vida em sociedade, e tudo isso pode ser disponibilizado ao leitor
por meio de variados tipos de textos e de suportes materiais adequados s
distintas finalidades que cumprem. Nessa perspectiva, ser leitor significa
desempenhar um papel ativo na apropriao dos instrumentos de anlise
crtica da realidade circundante e na objetivao/produo de novos instrumentos que lhe permitam uma interveno, tambm crtica, nessa realidade.
Assim, por intermdio da leitura, o aluno poder, paulatinamente, ir se
apropriando dos contedos socioculturais e construindo sua participao
autnoma e crtica na sociedade. Entretanto, essa meta s se concretizar se
a leitura de textos de fato contemplar a diversidade de escritos veiculados

pela sociedade, dentro dos diferentes contextos em que se realizam e as


mltiplas funes que desempenham, desde aquelas relacionadas s leituras
de textos estritamente utilitrios at aquelas destinadas ao atendimento do
senso esttico, fruio, ao puro prazer de ler.
Se considerarmos que essa focalizao realmente importante para a
formao do leitor com o perfil j descrito, ento no faz mais sentido continuarmos com a rotina de interpretao de textos que vimos adotando em
nossas escolas e que se faz, salvo honrosas excees, por meio da seqncia:
leitura silenciosa, leitura oral (inicialmente feita pelo professor e, em seguida, por vrios alunos, trecho a trecho), resposta escrita a questes de vocabulrio e de entendimento do contedo do texto, finalizando, muitas vezes,
por questes que solicitam a opinio do aluno sobre determinado aspecto do
tema abordado na leitura.
Ora, se a significao do texto s pode ser encontrada nas relaes textuais constitudas alm da superfcie textual, como afirmamos anteriormente, descobrir aspectos pontuais do contedo do texto, por meio de respostas
escritas que, na seqncia, so corrigidas segundo um padro pensado previamente pelo professor, no chegar a lugar nenhum, pois no dada ao aluno
a oportunidade de descobrir como essas relaes textuais so estabelecidas
dentro do texto que l, e, conseqentemente, no lhe permitido desenvolver uma estratgia de leitura para ir, aos poucos, ganhando autonomia na
leitura do tipo de texto focalizado.
O questionamento de textos, tal como o concebem Jolibert (1994) e
seus colaboradores, pode ser um caminho eficiente para que se possa chegar
a esse resultado. Em sua essncia, o questionamento, cujo objetivo possibilitar ao aluno a aprendizagem da leitura dos diferentes tipos de textos, preocupa-se com dois aspectos fundamentais dessa aprendizagem: de um lado,
pr em discusso questes que levem elaborao do sentido do texto particular que est sendo lido, e, de outro, levar construo de uma estratgia de
leitura para o tipo de texto que se l.
Quanto ao primeiro aspecto, o de elaborar um sentido para o texto, devem-se considerar no apenas os elementos que desvelam seu contedo, mas
tambm a maneira pela qual este foi organizado em um todo coeso e coerente, que permite ao leitor ver o texto como uma unidade de significao.
nesse momento que a interao do aluno com o texto escrito se integra
interao entre pares e entre aluno e professor, para que no processo de discusso coletiva do texto, que constitui o cerne do questionamento, possam
ser mobilizados os saberes individuais cabveis naquela situao de leitura e

pela qual podem ser trabalhados os conceitos lingsticos vinculados situao de aprendizagem em questo.
Esses conceitos vo sendo construdos na busca de respostas para questes como: em que contexto o texto foi produzido? quem o escreveu? para
quem? para qu? o qu? por qu? qual a discusso estabelecida pelo texto? o
que est por trs do escrito (incluindo-se os aspectos ideolgicos veiculados
pelo texto)? qual o tipo de texto? para que serve? como se estrutura? quais
elementos lhe do coeso? como se estabelece a coerncia? por que um determinado tempo verbal? uma pontuao especfica? uma e no outra palavra? Essas questes e tantas mais permitem ao aluno vivenciar um momento
importante de reflexo sobre o texto e construir para ele um significado.
O segundo aspecto do questionamento de textos, o da construo de
diferentes estratgias de leitura para diferentes tipos de textos, refere-se ao
momento em que, terminada a discusso que leva ao entendimento do escrito,
elabora-se uma "sntese metodolgica", relembrando todo o percurso feito
ao longo do processo. Dessa forma, o aluno realiza uma atividade de
metacognio que lhe permite, aos poucos, desenvolver e aperfeioar um
"modo" de ler cada tipo de texto.
Esse momento reveste-se de grande importncia na constituio do aluno/leitor autnomo, pois lhe garante um saber estratgico que lhe permite
construir, com independncia, significados para novos textos com os quais
venha a se defrontar em suas futuras atividades de leitura.
Um tal "modelo de leitor" requer um "modelo de escola" que dialoga,
desafia, confronta, convoca o aluno participao, fornece orientao, prov
ambiente favorvel leitura e que no separa "o que oferecido para ler do
aprendizado da leitura propriamente dito" (Foucambert, 1994, p.37).
Como decorrncia, h que pensar na questo da formao do professor.
Tem ela dado conta de formar o professor que cuida do ensino da leitura com
perfil adequado ao tipo de aluno que desejamos ter? Tem sido ela uma formao slida, que possibilite ao professor no apenas o domnio tcnico,
fruto de um processo muito mais informativo que formativo, que limita o
seu trabalho a pr em prtica atividades vinculadas a saberes especficos,
mas sobretudo o desenvolvimento de saberes pedaggicos amplos, que o
faa ser, ele prprio, algum que age autonomamente, que toma como ponto
de partida os saberes especficos e os utiliza para pensar uma prtica pedaggica de leitura voltada para a formao do aluno/leitor autnomo e competente de variados tipos de textos? Uma formao, enfim, que, de fato, forme
o professor, tambm ele, um leitor autnomo e competente?

Faamo-nos essas e muitas outras perguntas. Reflitamos sobre a importncia de fazer do ensino da leitura uma oportunidade de trazer a todos os
alunos, sem distino, o conhecimento das prticas sociais de leitura, de modo
a que todos tenham igual acesso aos bens culturais disponveis nos mais
diferentes suportes materiais em que o escrito est contido, democratizando, com isso, os meios pelos quais o aluno possa se constituir realmente em
leitor autnomo e competente, e que saiba usar a leitura como um instrumento importante para o exerccio de sua cidadania.

Referncias bibliogrficas
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escrita. Trad. Carla Valduga. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
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FREIRE, P A importncia do ato de ler. 4.ed. So Paulo: Cortez - Autores Associados,
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JOLIBERT, J. (Org.) Formando crianas leitoras. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
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Letras, 1997.
SMITH, F. Leitura significativa. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed,
1999.

22
A leitura de linguagens no verbais na escola:
uma introduo

Juvenal Zanchetta Junior

Buscando vaga para desfilar em escola de samba do Rio de Janeiro em


2000, uma jovem modelo retirou uma costela para reduzir a cintura, fez
lipoescultura, lipoaspirao, colocou prtese para aumentar os seios e modificou o formato do nariz. Esse um exemplo que corrobora a idia de que,
com os meios de comunicao, sobretudo os audiovisuais, segundo Coutinho
(1998), "o real passou a ser o que visvel". Seguindo tal raciocnio, a leitura
do cotidiano contemporneo, sobretudo o institucional, passa pela leitura dos
elementos no verbais. Trataremos de dois suportes comunicacionais bastante prestigiados nos dias de hoje, nos quais, inclusive, a palavra tambm
preponderante, embora assuma papel com caractersticas particulares:
referimo-nos televiso e ao jornal impresso.
Em 1998, os televisores chegavam a 92% das residncias - num pas em
que 93% das casas dispunham de energia eltrica. Mais de 80% dos televisores do pas so em cores. O controle-remoto est na mo de quase 90% dos
espectadores. Pesquisa do grupo CNT-Vox Populi publicada em uma das mais
respeitadas revistas especializadas do Brasil1 aponta os veculos de informa1 Imprensa, n.142, 1999, p.28-34.

o da populao: 72% buscam notcias pela televiso; 13%, pelo rdio; 12%,
por meio de jornais impressos; 2%, por revistas. Esses indicadores revelam a
importncia desse veculo em nossa sociedade. Embora com argumentao
distinta, vrios autores concordam ser a televiso responsvel pela identidade nacional (cf. Wolton, 1996). Alm da propagao e delineamento de costumes, esse meio seria um dos principais pilares para a manuteno da unidade da lngua. Mesmo questionada sob diversos aspectos, a televiso tem
ainda grande prestgio junto populao.
Por razes diferentes, o jornal escrito, por seu turno, tambm um meio
prestigiado. Ainda que tenha circulao bem mais tmida, ele no s cumpre um
papel relevante no dia-a-dia das instituies nacionais - como a televiso -, mas
tambm visto como um poderoso aliado do trabalho pedaggico. Alm de
informao e ludismo, de proporcionar a possibilidade de hierarquizao crtica da realidade, o jornal atua como ponte entre a realidade e o ensino regular,
por sua natureza multidisciplinar. A linguagem verbal do jornal, por exemplo,
de acordo com boa parte dos lingistas que pensam a formao escolar, sintetiza o registro padro de linguagem culta a ser buscado pela escola dos dias de
hoje, concatenando erudio e coloquialidade. Como a televiso, o jornal impresso e seus componentes devem ser conhecidos, didatizados, apreendidos
para a leitura funcional, fruitiva e crtica. E como isso se d?
Rivero (1994) prope momentos distintos no percurso dos estudos sobre a relao entre meios de comunicao e escola. Um primeiro perodo se
estenderia at os anos 1960, marcado pelo "descrdito e desprezo da escola
pela televiso". A cultura consagrada pela escola no se confundia com o
mero entretenimento proposto pela TV. Fora da escola, a televiso e sua relao com a formao era vista sob a ptica de pesquisas cujo objetivo freqente era identificar o nvel de "corrupo" a que o indivduo estava sujeito com
a exposio quele meio. J na dcada de 1960, sob a influncia do tecnicismo
e com a difuso da comunicao de massa, os pases passam a incorporar
meios tecnolgicos como recursos didticos, num procedimento mais ou menos mecnico visto com ceticismo, marcado pela "substituio do verbalismo
tradicional por outro verbalismo mais elegante e sofisticado", nas palavras
de Piaget (cf. Rivero, 1994).
Tambm desde os anos 1960, toma corpo a tendncia de se considerar os
demais meios de comunicao como condutores de ideologias dominantes:
veculos da inculcao de valores imperialistas. Essa tendncia ampara-se
nos estudos " esquerda" em relao aos meios, incluindo-se o iderio da
Escola de Frankfurt. A mdia vista como instrumento indutor da passivida-

de intelectual e de ajuste aos valores totalitrios. Na melhor das hipteses, a


escola se restringia a diferenciar os "bons" dos "maus" contedos divulgados. Tendncia recente proporia interao entre aluno e meios de comunicao, a fim de promover o conhecimento acerca de como se d essa comunicao e sobre maneiras pelas quais o aluno pode inserir-se como cidado a
partir do auxlio de tais meios. Por esse prisma, os estudos sobre os
audiovisuais no se constituem em meio "paralelo" escola, com tratamento
distinto em relao ao ensino, sobretudo em relao ao ensino da lngua. A
preocupao com a linguagem ou com as linguagens televisivas, por exemplo, est na pauta das discusses sobre a formao bsica em Portugal, na
Inglaterra, na Frana e na Espanha, entre outros pases.
A experincia brasileira no ultrapassou o segundo e o terceiro perodos, embora a pluralidade de polticas educacionais encontrada no pas tenha propiciado diversas iniciativas arrojadas, com alcance porm limitado,
por causa de fatores como 1) as dimenses continentais do pas; 2) a falta de
uma poltica comum para a articulao entre os organismos voltados a esse
tipo de estudo; 3) a dificuldade para a continuidade desses trabalhos; 4) obstculos financeiros e editoriais para a difuso em maior escala desses trabalhos. Foram o cotidiano de pelo menos duas dcadas de convvio com a televiso "de massa" e a evoluo dos estudos acerca das disciplinas especficas
que acabaram por integrar a TV e outros meios escola, trazendo tona
iniciativas mais cticas e outras mais integradoras. A lngua portuguesa passou a valorizar, desde os anos 1970, os diversos registros de linguagem do
cotidiano. A histria incorporou programas de televiso como documentos a
serem tratados em sala de aula, por eles fazerem efetivamente parte do universo em que se construa a histria dos sujeitos escolares. Entretanto, tal
absoro se deu de maneira localizada, mais por intermdio do esforo de
reas especficas e menos por conta de uma diretriz educacional. Uma poltica orientadora nesse sentido ainda matria ensastica: est presente nas
discusses sobre a educao mas no alcanou o plano da pesquisa aplicada e menos ainda o consenso sobre como proceder tal pesquisa. Isso se deve a
uma srie de fatores.
Falando-se em termos estruturais, h razes, tanto " esquerda" como
" direita", para que o ensino sobre mdia no tenha sido encarado de maneira mais "orgnica". Partindo-se do pressuposto de que o currculo escolar
traz consigo contedos de cultura considerados socialmente importantes para
serem perpetuados de uma gerao para outra, num processo dinmico que
ora conserva ora rev ou mesmo exclui determinados conhecimentos, tem-

se uma seleo contnua, feita no plano da organizao institucional que rege


a escola e mesmo no plano individual.2 Para se ter uma idia disso, basta
lembrar que as escolas bsicas pblicas paulistas optaram recentemente pelo
ensino do ingls ou do espanhol em sua carga curricular. No haveria obstculo formal, mas tenderia a ser difcil a implantao do ensino do francs e
impensvel a opo por latim ou grego.
Tanto os mais conservadores quanto os progressistas explicariam a excluso da televiso pela mesma via: a cultura miditica ftil, superficial,
dispersa e, portanto, antieducativa. Para os conservadores, a escola brasileira, concebida com base em parmetros humanistas e ilustrados, teria deixado de lado a televiso em razo da precariedade de seus programas, incompatveis com o cnone cultural, cuja referncia estaria na literatura clssica. Da
um dos procedimentos recorrentes do uso da televiso no ambiente escolar
ser justamente o de instrumento para acesso a verses de textos literrios
para o cinema. Tomando-se um ponto de vista mais progressista, a excluso
da TV se deve ao fato de os prprios participantes do processo educativo,
incluindo-se pais, professores e alunos, manterem reserva quanto qualidade dos programas exibidos ali, por questes diversas.
Outra explicao, mesmo restrita aos domnios de um campo especfico,
estaria na prpria trajetria do ensino de portugus no pas. Conciliando a
tradio de privilegiar a escrita e sua normatividade, caracterstica da escola
ilustrada, e a necessidade de formao bsica para o mercado de trabalho - que
tem na lngua um fator de excluso determinante -, a regra oficial adotou nos
anos mais recentes a chamada Lingstica Textual, de vertente anglo-saxnica,
cujo enfoque est no texto como unidade bsica de sentido. Utilizado de modo
a instrumentalizar estudantes para o uso cotidiano, o trabalho com os textos
verbais no raro tende a priorizar a comunicao imediata, privilegiando gneros em voga na sociedade do trabalho, como os textos tcnicos, os relatrios,
as mensagens e opinies ligeiras, deixando de lado outras perspectivas de anlise, como a abordagem ideolgica e os componentes no verbais.
Pensando-se no atual momento da sociedade brasileira, existem ainda outras ponderaes importantes para a discusso acerca de qual papel os meios
de comunicao devem cumprir na formao escolar dos alunos. Que domnios especficos a escola deve estimular para tornar o indivduo atuante - ou
"competitivo" - num universo cada vez mais miditico e interativo, em que se

2 O prprio professor define o que ser includo no universo de conhecimentos "aptos" para
transmisso.

est sujeito - e talvez "refm" - a um volume cada vez mais amplo de informaes indiscriminadas? Questes como essa fazem que a escola seja confrontada com a rea da Comunicao, gerando perplexidade e mesmo o sentimento
de impotncia por parte dos professores. De acordo com Pierre Furter:
enquanto o mundo da educao se baseia no espao local (a escola do bairro, da
cidade) e num sistema escolar regido por normas conhecidas de seus usurios,
traduzindo formas nacionais de poder; o mundo da comunicao de massa paira
sobre as naes, sem territrio prprio (desterritorializado), sem donos visveis
(seu centro de controle est nas organizaes transnacionais), refletindo as novas formas planetrias de poder. [O] sistema escolar se apresenta como um
conjunto de instituies que depende direta ou indiretamente do Estado, tendendo a ser coerente, organizado, burocrtico e hierarquizado, voltando-se a
pblicos determinados, tendo como misso a sistematizao e a transmisso de
conhecimentos especializados, o sistema de meios se caracteriza por ser um
conjunto de instituies com vnculos transnacionais, a servio de pblicos abertos, desburocratizado, tendo como contedo principal o lazer e um conjunto de
mercadorias oferecidas ao consumo, (apud Soares, 2000, p.15)
Atentas a essa nova configurao de um mundo, segundo Ortiz (1994),
"mundializado", as recentes diretrizes governamentais para a educao pretendem uma ousada transformao de modelo educacional: o paradigma ilustrado, "racional", vem dando lugar a um outro perfil de formao, mais atento sensibilidade para as transformaes tecnolgicas e para a excelncia da
informao. Em termos de mdia, a escola brasileira, antes hesitante, traz
para o seu estatuto a necessidade de se estimular a compreenso das linguagens miditicas. Nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental - PCNLP, essa "abertura" tmida. Tanto no livro introdutrio como
nas orientaes especficas para a lngua portuguesa, as poucas pginas sobre "Tecnologias da Informao e Lngua Portuguesa" surgem como um apndice nas atividades de comunicao pela palavra. Admite-se, no texto dos
PCNLP para a segunda etapa do ensino fundamental, que "no h como negar
que as novas tecnologias da informao cumprem cada vez mais o papel de
mediar o que acontece no mundo, 'editando a realidade'" (Brasil, 1998a,
p.89). Os PCNLP consideram necessrio que se "abra espao para discutir
temas que o veculo [a televiso] projeta para a sociedade, desenvolvendo a
construo de valores que permitam uma recepo mais crtica" (ibidem,
p.91). Tambm o texto introdutrio aos PCNLP alerta para a necessidade de
se observar no s o potencial comunicativo da televiso, mas tambm de

outros meios de comunicao, reservando-se um captulo inteiro para tanto


(Brasil, 1998b).
A preocupao maior no texto dos Parmetros Curriculares para o ensino mdio. Enquanto no ensino fundamental a leitura das mensagens da
televiso parece melhor alojar-se nos "temas transversais", algo que torna
um tanto fugidio esse tipo de trabalho - pela sua natureza "incidental" dentro do planejamento escolar -, no ensino mdio, a ateno aos meios destacada. "Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do
suporte e aos problemas que se propem a solucionar" (Brasil, 1999, p.132)
passa a ser um dos objetivos bsicos da rea de Linguagem, Cdigos e suas
Tecnologias.
Embora faam parte de um plano para o futuro e sejam postas como
sugesto aos professores, as recentes proposies oficiais acabam por gerar
desconfiana. A tarefa de escolarizao das mensagens miditicas, no nosso
caso, ficaria a cargo das disciplinas e do seu trabalho interdisciplinar, no
ensino fundamental, e a cargo de uma rea especfica, porm ampla, no ensino mdio. No se atribuem, entretanto, responsabilidades s disciplinas,
partindo-se do pressuposto de que os professores j dominam tais meios,
como se isso estivesse embutido em sua formao - e isso decididamente
no ocorre nas licenciaturas, excetuando-se casos pontuais. A proposta oficial tambm enfrenta crticas. Signatrio de propostas internacionais, o Brasil teria constitudo um aparato legal para oportunizar administrativa e pedagogicamente um tipo de educao escolar ajustado ao iderio neoliberal.
Baseada em princpios econmicos, tal educao poderia ser reduzida ao
carter funcional. Em termos de lngua portuguesa, ressaltaria uma forma
"aligeirada" de tratamento da linguagem escrita, reduzindo-a a fenmeno
passvel de ser tomado apenas em suas possibilidades de comunicao imediata. Conceitos como o de literatura tambm surgiriam redefinidos. De um
lado, seria mantida a tradio elitista de se observar apenas a literatura consagrada; de outro, essa literatura seria observada preferencialmente em seus
aspectos estruturais (cf. Suassuna, 1998). Como resultado, a proposta
"desumanizaria" os estudos literrios, descartando a abordagem de obras
para crianas e jovens, e outras manifestaes da cultura popular. O raciocnio pragmtico tambm justificaria o tratamento incerto para a televiso:
meio em que o fluxo de imagens e discursos dificulta sobremaneira a compartimentalizao imediata, a TV ocuparia ou continuaria ocupando um lugar
secundrio na escola.

Miranda (1997) sugere cenrio mais pessimista. A autora afirma que o


pensamento dominante acerca do acesso dos pases pobres ao universo da
informao e ao mercado de trabalho contemporneo tem sido marcado por
mudanas qualitativas graves, sobretudo em termos de norteamentos educacionais. O paradigma que vem sendo implantado na Amrica Latina, amparado numa viso mais uma vez economicista de organismos internacionais e
j presente nas orientaes administrativas e pedaggicas posteriores Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (de 1996), pode, numa aplicao
apressada ou menos refletida, vir a confundir conhecimento com informao. Ajustadas ao pensamento dominante, as diretrizes tenderiam a funcionalizar os princpios da formao escolarizada, reiterando a necessidade de o
aluno saber acessar, pesquisar e manipular informaes: estaria sendo deixado de lado o paradigma ilustrado, para se dar lugar a um paradigma operatrio - numa reedio da educao profissionalizante proposta pela ditadura
militar, cujos resultados a histria revelou lastimveis.
A Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, por meio das avaliaes externas e em seu mais recente concurso pblico para admisso de professores, tambm excluiu a abordagem dos meios. Tendo em vista que, na
sala de aula, os professores buscam ajustar seus programas s exigncias
contidas nas propostas governamentais, a televiso continuou de fora. Os
livros didticos tambm surgem adequados ao perfil dessa orientao. Obras
recorrentes no ensino fundamental3 paulista indicam que trabalhos com
mensagens televisivas so raros. Quando ocorrem, so tomados, de maneira
geral, pelo aspecto verbal. Quanto aos livros voltados para o ensino mdio, a
situao ainda mais complicada. Os contedos alinham-se com as exigncias do vestibular. Este, por sua vez, no lida com a leitura da televiso por
razes tcnicas: como cobrar do candidato elementos de um determinado
programa? Como mostrar a ele um trecho de documentrio? tarefa invivel
nos dias de hoje. Assim, as referncias televiso acabam comparecendo da
mesma maneira que nos livros do ensino fundamental: como ilustrao estanque, distante do dinamismo prprio ao veculo televiso. Finalmente, o
fator mercadolgico tambm importante: didatizar programas televisivos
por meio do livro didtico confere aos livros menor vida til, em razo do

3 Pesquisamos as obras em suas edies para as stimas e oitavas sries: Leite & Bassi (1996),
Nicola & Infante (1997), Luft & Helen (1996), Ccco & Hailer (1995) e Faraco & Moura
(1997).

rpido envelhecimento dos programas da TV. Tais contedos tenderiam a


enfadar o aluno j no ano seguinte ao da publicao de uma dada edio.
As caractersticas do jornal impresso favoreceram mais prontamente a
sua entrada em sala de aula: trata-se de um meio mais facilmente "embalvel",
em termos didticos, para o trabalho pedaggico. Entretanto, a falta de polticas mais consistentes com tal meio aproxima a trajetria do jornal impresso da televiso. H ainda um complicador: diversas so as experincias
(livros didticos, orientaes oficiais) equivocadas quanto s caractersticas
dos jornais impressos, gerando domnio precrio ou prejudicando a percepo mais apurada desse meio. Embora na ltima dcada fosse visvel um
incremento de iniciativas no Estado de So Paulo quanto ao uso do jornal em
sala de aula, as recentes recomendaes deixam essa proposta de lado, transferindo unicamente ao professor a responsabilidade pela formao nesse campo. De resto, h a disponibilidade dos programas de formao de leitores
promovidos pelos veculos de comunicao. Embora tais programas sejam
uma maneira significativa de introduo ao meio, eles parecem priorizar suas
prprias empresas. A idia antes formar leitores de determinado jornal e
menos a abordagem sistematizada do meio impresso.
Componentes "Complementares" - como as cores, a diagramao e a
imagem fixa ou em movimento - so hoje fundamentais aos meios de comunicao, mas a escola permanece em compasso de espera quanto didatizao
dessas formas de apresentao da realidade. Esse vazio de tratamento inclui
uma caracterstica particular do texto escrito a presente. Roland Barthes,
por exemplo, diz que o verbal ancora o visual. A grande maioria dos estudos
sobre os meios de comunicao no prescinde do estudo da componente
verbal. importante frisar a especificidade adquirida pelo discurso verbal
nos meios de comunicao, sobretudo porque ele passa a compartilhar espao com outros recursos para informao. Tomemos um exemplo. Na edio
de 2000 Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
- do SARESP da secretaria da Educao, relacionada tanto ao ensino fundamental como ao mdio, tem-se uma situao sintomtica: nas questes que
somavam elementos verbais e visuais, quando se cobrou dos estudantes a
observao da componente verbal, o ndice de acerto foi dos mais altos (cerca de 80%), com a componente visual ajudando a ilustrar o escrito; entretanto, quando a cobrana recaia sobre elementos visuais, o ndice de acertos foi
dos menores (na casa de 20%).
Em busca de um panorama sobre o papel exercido pela TV na escola,
tomamos as impresses de professores do ensino fundamental e do ensino

mdio acerca do assunto.4 Elencamos algumas constataes desse levantamento: a) A grande maioria dos professores diz usar a televiso em sala de
aula, mas esse uso instrumental - televiso o ponto de partida para atividades convencionais: mostra de filmes e atividades pretextuais para outras,
discursivas, como ilustrao de contedos; b) Poucos so os professores que
trabalham sistematicamente com o veculo, rarssimos so os que trabalham
elementos estruturais dos programas mostrados aos alunos; c) A maioria
tende a uma viso negativa da influncia da TV sobre os alunos; d) Os professores percebem o papel da televiso no cotidiano dos alunos, mas utilizam
do instrumental de que dispem para trat-lo. Reclamam por referenciais
didatico-pedaggicos. O espao da televiso na sala de aula marcado pelo
tateamento e pela dvida.
Um pouco da resistncia que os professores tm em buscar uma formao mais slida para o trabalho com a televiso pode ser explicado por pesquisa de Ferrs,5 na Espanha. Os professores sentem uma espcie de "iluso
de imunidade", dizendo-se no suscetveis influncia da TV, ao passo que
consideram seus alunos fortemente influenciados por ela. Trabalham com o
meio, pois ele faz parte do cotidiano dos alunos, mas acreditam que, assim
como eles, professores, "amadureceram", seus alunos, cedo ou tarde, tambm o faro.
Como dissemos antes, a incidncia do jornal impresso bem maior na
escola, pelas suas caractersticas fsicas. A multidisciplinaridade desse meio
contribui para a sua utilizao por diversas disciplinas. Mais recentemente,
quando se consolida a cultura da interdisciplinaridade, o jornal tem sido visto como um poderoso ponto de convergncia para trabalhos que se pretendam transversais. O instrumental do professor favorece a abordagem do jornal: h certa predominncia da linguagem escrita nesse suporte. O problema
est no fato de que, na falta de uma sistemtica de mais longo flego para o
tratamento do jornal, diversos elementos passam despercebidos dos leitores
escolares. Mesmo a palavra escrita ganha novo contorno quando percebida
em conjunto com fotografias e o perfil da diagramao.
Os jornais Folha de S.Paulo e O Estado de S. Paulo noticiaram as greves de
professores do magistrio pblico estadual de So Paulo em 1997 e 1998. O

4 Um nmero aproximado de 200 professores foi ouvido durante os anos de 1998 e 1999.
Eles escavam lotados em escolas de 27 municpios e distritos, por sua vez coordenadas por
quatro ento Delegacias Regionais de Ensino de So Paulo.
5 Cf. Pblico na Escola, n.85, 1998.

leitor s conseguiria ver delimitados os posicionamentos dos dois jornais se


conhecesse a tcnica de diagramao utilizada para a construo do conjunto
grfico (que inclua textos, fotos e a companhia de outras matrias) e tambm as tcnicas de composio do lide. Embora no haja espao para uma
anlise detalhada daqueles episdios, vejamos uma parte daquele conjunto
de informaes, suficiente para exemplificar a responsabilidade conferida s
tcnicas jornalsticas. Eis os ttulos e aberturas das notcias de ambos os
jornais, referentes ao movimento grevista de 1997:
Greve dos docentes tem 60% de adeso, segundo Apeoesp
O presidente do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de
So Paulo (Apeoesp), Roberto Felicio, estimou em 60% a adeso dos docentes
greve iniciada ontem. Hoje, s 14 horas, em frente do Museu de Arte de So
Paulo (Masp), os professores da rede estadual faro uma assemblia para decidir se prosseguem com a paralisao. Os funcionrios fazem assemblia na Praa da Repblica. (O Estado de S. Paulo, 5 set. 1997, p. A-12)
Greve de professores tem adeso de 55%
Cerca de 55% dos professores da rede estadual de ensino aderiram paralisao realizada ontem pela categoria no Estado, segundo estimativas da Apeoesp
(Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo). (Folha de
S.Paulo, 5 set. 1997, p.C-2)
Embora tenham divulgado dados parecidos, provenientes da mesma fonte, para alm do compromisso com a "neutralidade", enquanto a Folha de S.Paulo
assumiu a responsabilidade pela informao, destacando que o movimento
recebera adeso da maior parte do magistrio estadual, O Estado de S. Paulo
deslocou o peso do compromisso para uma s pessoa, a do presidente do sindicato dos professores, tornando essa informao bem mais "suspeita". Somando-se textos escritos e outras estratgias grficas, o resultado, em termos
de quantidade de informaes, em ambos os jornais foi equivalente. Entretanto, em relao aos dois movimentos, viram-se tendncias opostas: O Estado
desdenhou, ao passo que a Folha procurou destacar as greves. No por acaso,
os dois dirios, mesmo tratando de eventos acontecidos em anos diferentes,
mantiveram a mesma disposio grfica das matrias nas duas oportunidades.

Tratamento pedaggico
Contrariando, de certo modo, os apologistas dos estmulos visuais ou
aqueles que os vem com preocupao, a leitura dos elementos no verbais e

dos verbais ali inseridos se d em parmetros j bastante conhecidos na escola. Souza & Farah Neto (1998) so exemplo claro daquela preocupao: "a
anlise da tenso entre o real e o imaginrio [produzido pela televiso] destaca o efeito perverso da hiperestimulao que leva o sujeito incapacidade
de articular signos e imagens em seqncias narrativas". O que se v, no
entanto, que a "cultura-mosaico", "espetacularizada", no suficiente para
se sobrepor cultura comum na escola convencional. Convidados a sistematizar sua experincia miditica, os alunos tendem a recorrer ao texto verbal.
Chega-se ao quadro j antecipado por Rocco (1998, p.78):
[Hoje] descobriu-se que a narrativa uma competncia da mente, uma operao mental do indivduo. Ento, o que mais fica desse visual... a histria que
o visual contou, reorganizada pela lgica de quem viu, o qual elabora a prpria
seqncia das coisas, fazendo com que aquilo fique organizado para ser
relembrado, transmissvel por meio de textos verbais.
Concordamos que a presena da imagem e dos prprios meios interativos
seja responsvel por mudanas no perfil da sensibilidade das pessoas, algo
prximo do que Benjamin e mais tarde McLuhan propuseram. Mas parece
haver tambm continuidade de estratgias de interpretao bastante comuns
lide escolar: a experincia de sistematizao, de amarrao de impresses,
se d por intermdio da palavra. Nas ltimas dcadas, os meios de comunicao, sobretudo os audiovisuais, aceleraram o desenvolvimento de uma "sintaxe" prpria para a associao dos componentes visuais e mesmo narrativos
(cf. Leal, 1996). Entre um determinado livro e a adaptao para o cinema ou
para a televiso deste mesmo livro, a tendncia a de que os mais jovens
optem espontaneamente pela representao visual. Sabemos que tais transformaes se devem a diversos componentes, mas entre eles est a consolidao de novos valores norteadores da sensibilidade, que legitimam a inverossimilhana - ou um modo especfico de verossimilhana - e a verso encenada como prefervel do livro. Dick Tracy (de 1990) ou De volta para o
futuro (de 1985, 1989 e 1990) so filmes que subvertem regras narrativas e
figurativas convencionais, em atitude que dificilmente choca o espectador.
Embora modificada a forma de percepo, talvez hoje mais sensorial do
que racional - como querem muitos autores -, tambm sabido que mesmo
uma organizao reticular, como aquela que se d no "hipertexto miditico",
necessita de alinhavo narrativo ou dissertativo o mais convencional possvel,
no raro lanando mo de expedientes bem prximos da organizao requerida
pela escrita, para que o leitor selecione e se utilize das informaes, a fim de

que as transforme em conhecimento ativo. A opinio de boa parte dos pensadores acerca do papel da Internet para as novas geraes, por exemplo, concorda com a idia de que a rede mundial de computadores est fazendo que
as pessoas voltem ou passem efetivamente a escrever!
Posicionamo-nos como defensores de um processo de "alfabetizao
miditica" envolto pelo esquadrinhamento do aparato tecnolgico e de questes que digam respeito sensibilidade prpria desenvolvida pelas manifestaes miditicas, mas tambm intrinsecamente ligado aos fatores pedaggicos. Esses fatores, por sua vez, devem estar atentos a questes contextuais e
culturais prprias do universo dos alunos, haja vista que essa converso da
"dimenso relacionai e emocional" predominante na mdia, quando interpretada pelos alunos, se d pelos moldes de algum modo "racionais e cognitivos" (cf. Pinto & Pereira, 1998) - algo que, ao menos em tese, constante
do estatuto da escola. A opo pelo cenrio escolar para esse trabalho implica, porm, debruar sobre tal estatuto. Tendo em vista a presena macia de
estmulos miditicos no cotidiano, como a escola deve agir?
Como Abrantes (1998), nossa idia a de que sejam mantidas as autonomias de cada um dos campos envolvidos: o da Educao e o da Comunicao. Otimistas ou cticos, muitos estudiosos tm levado adiante a necessidade de a escola passar a incorporar modos de atuao da rea da Comunicao: prega-se que a escola deva tambm realizar materiais miditicos, para
que os alunos aprendam a se expressar nessas linguagens multifacetadas.
Acreditamos que essa deva ser uma das possibilidades a serem levadas adiante
pela escola. O principal aspecto a ser abordado, no entanto, deve ser, antes
disso, ensinar a entender esses procedimentos de representao do mundo e
utiliz-los de modo a expandir o horizonte de expectativas e mesmo outras
habilidades possveis - como a da produo de textos, a do uso da gramtica
prestigiada socialmente etc. A produo de materiais miditicos no condio fundamental para essa tarefa. Como diz Abrantes, os professores de portugus ensinam literatura e eles no so escritores. Cabe rea da Comunicao a produo dos materiais miditicos. Sua contribuio para uma pretensa
formao sobre esse meio dever ser o esforo que faa claros os passos do
processo de produo e de circulao. A medida que as obras que explicam as
tcnicas jornalsticas, por exemplo, forem pensadas para pblicos maiores
do que aquele capaz de entender o jargo especfico dessa rea, passaro a
ser assimiladas pela escola. No so raros os professores que tomam os chamados manuais de redao dos jornais de grande circulao como referncia
constante para seu trabalho.

Deixar para a escola a responsabilidade de ensinar a ler os meios de


comunicao implica outra srie de procedimentos. Um deles o imperativo
de que se deve fomentar uma poltica coletiva para tanto e no estimular
apenas iniciativas individuais, sob pena de se perpetuar a situao que j se
percebe hoje na escola. Uma das marcas da rea da Comunicao, sobretudo
moldada pela cultura do consumo, est justamente na sua capacidade de se
modificar - por meio da criao ou da reviso de seus procedimentos. Com
isso, h a necessidade permanente de se investir em maneiras de entender
essas linguagens, sobretudo pensando que parte dessa linguagem permanentemente revisada e "re-embalada" para o consumo. As diretrizes oficiais
para a educao bsica acenam para esse tipo de formao.
Os cursos de licenciatura tambm devem dar ateno a esse tipo de
capacitao. O to propalado distanciamento havido entre a Universidade e
a escola bsica ainda maior quando se fala em termos de elementos da
rea de Comunicao. Nos cursos de Letras, por exemplo, o estudo de aspectos da Comunicao incidental e restrito a elementos mnimos suficientes para que se levem adiante contedos especficos das respectivas reas. O
Exame Nacional de Cursos ou "provo" das universidades referente ao curso
de Letras no cobra nenhum conhecimento acerca da leitura dos meios de
comunicao. Alis, entre os contedos exigidos dos estudantes dessa rea
no so cobrados sem sequer conhecimentos pedaggicos. Os profissionais
sados da rea de Comunicao, por seu turno, embora de algum modo endossem a necessidade de se pensar mais seriamente na "educao para os meios",
tambm recebem, na maioria dos casos, formao pedaggica precria nos
cursos de graduao.
Trazer para os profissionais j lotados na escola a responsabilidade de
formar os jovens em termos de recepo dos meios de comunicao: fomentar polticas que levem capacitao desses professores, tendo como partcipes
o trabalho das universidades e da prpria rea de Comunicao, talvez esse
seja um caminho efetivo para levar adiante um projeto de educao miditica.
Em lugar de descredibilizar a escola e seus professores com formao anacrnica, pensando-se em figuras externas a esse cenrio para efetuar essa
nova "alfabetizao", preciso repolitizar a escola e seus profissionais e no
esvazi-la ainda mais. Nesse sentido, conferir aos professores de Portugus,
Histria, Geografia, entre outros, a condio de alfabetizadores audiovisuais,
antes de um deslocamento ou de sobrecarga de funes, reinvestir no sentido poltico de suas atribuies. Se a linguagem escrita ainda tem hoje um
valor instrumental de segregao e - por que no? - econmico, atuando

como critrio de seleo nos mais diversos campos sociais, o mesmo se pode
dizer em relao s linguagens miditicas - e estas ltimas so passveis de
converso linguagem verbal, por sua vez a essncia de reas como a Lngua
Portuguesa ou a Histria.
Quanto precariedade da formao do professor, para quem seria difcil
assimilar toda uma nova cultura (a dos meios de comunicao), levando-se
em conta que a democratizao da escola fez incorporar profissionais com
menor "tradio de cultura culta", isso no pode ser visto como impeditivo,
mas como um dado de realidade a partir do qual deve ser pensado o trabalho
de educao para os meios. Para alm de matria ensastica ou de exerccio
para pares, devem ser fomentadas estratgias de formao e de aplicao,
moda como procedemos, para ampliar o leque de possibilidades de atuao
para os professores. A escola brasileira precria em termos de recursos,
tem problemas tpicos da virada do milnio e costumes ainda do incio do
sculo XX, mas uma instituio legitimada pela sociedade brasileira e tem
no seu interior mais de 7% da fora de trabalho ativa do pas. Escamotear sua
experincia evitar o dilogo com a parte significativa da sociedade brasileira. Mesmo sem uma "herana cultural letrada", os professores tm uma vasta experincia miditica, pois so provenientes de geraes que conviveram
intensamente com meios como a televiso.
Antes mesmo de se pensar numa condio de formao personalizada
de especialistas em meios de comunicao ou em ensinar as novas geraes
de alunos a ler as mensagens de meios como a televiso, talvez seja preciso
firmar que a escola e seus professores, como instituio pblica e como
categoria profissional, que devero ser conscientizados do uso dos meios de
comunicao. Eles tero mais condies de perpetuar essa prtica, incorporando-a ao "capital social" (Bourdieu) da escola, do que os alunos. Por morosa e difcil que seja a busca dessa amarra, dado o conhecido anacronismo e a
dificuldade de transformao que se verifica na escola, tratamos, na verdade,
de cobrar do Estado, por meio de um dos seus braos institucionais, a sua
responsabilidade como regulador dos movimentos de "sobreposio" de culturas que se verifica no pas - com vantagem, sempre, para os grupos que
dominam os cdigos de prestgio, como a linguagem escrita e, mais atualmente, as linguagens miditicas.
Deixar as questes por conta do esforo individual de professores e de
especialistas em uma ou outra rea, ou por conta de iniciativas isoladas,
quando no privadas de formao de educadores para os meios de comunicao, incorrer em outros problemas. Iniciativas isoladas, por exemplo,

tendem a formar indivduos "individuais", cada vez mais preocupados com


a qualidade de sua prpria formao, mas com dificuldade de agregao. Em
recente pesquisa efetuada entre universitrios paulistanos acerca de seus
projetos para depois da concluso de curso, a resposta de mais de 60% deles
foi a de que gostariam de abrir seu prprio negcio, distanciando-se de organizaes coletivas privadas e pblicas. Essa desagregao pode ser vista
no desenho que os jovens querem para a escola. De acordo com estudo
recente do Centro de Pesquisa para a Educao e Cultura, rgo da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, a escola pretendida pelos estudantes hedonstica, deve incorporar as benesses da tecnologia contempornea
e tambm todos os procedimentos possveis para fazer fluir o potencial de
cada aluno. Em verdade, quer-se uma escola que no existe, ao menos no
cenrio pblico, alm de cada vez mais distante do conhecimento ilustrado
- medida que se priorizam os comportamentos ditados pelo presente.
certo que tais posicionamentos so fruto de nossa poca, mas temos que
oportunizar estratgias que repensem modos de "integrao", no sentido
conferido por Saviani, ou de politizao desses indivduos. A leitura coletiva
de como um pas est sendo mostrado pela televiso pode ser um passo
interessante para tanto.
Pensar num projeto poltico para a escola, envolvendo a leitura dos meios
de comunicao, pode ser uma dessas estratgias. Poderamos, assim, talvez
evitar o que Canclini (1999) chama de indivduos flneurs, isto , indivduos
que no vivem a cidade, mas que a vem com certa distncia e apenas naquilo que lhes interessa. A cidade passa a ser uma espcie de videoclipe, interessando fluidamente as pessoas. Tanto um "analfabeto" quanto um alfabetizado "midiaticamente" podem agir assim. Um diferencial, no entanto, poderia
estar num projeto poltico da escola, que efetivamente pensasse a cidadania
"no apenas em relao a movimentos sociais locais, mas tambm em processos de comunicao de massa", como diz Canclini (1999). Para criar sujeitos "atados" poltica e socialmente preciso que as instituies formadoras tambm o sejam.
Retomando o dilogo com outras obras que pensam o mesmo problema,
nossa proposta comunga em grande parte com a chamada educomunicao.
Alguma distino visvel - menos para o confronto e mais para o debate - diz
respeito a quem deve ser o sujeito poltico dessa formao. Acreditamos que
o centro do processo deva ser menos o especialista e tambm menos o aluno:
tal funo caberia escola pblica e ao professor - este ltimo a face mais
dialgica da escola.

Nos dias de hoje, em que os meios de comunicao tambm buscam a


personalizao, numa sociedade cada vez mais esgarada em suas associaes, o discurso da individidualidade tende a se difundir no Brasil. Norteamericanos e europeus desenvolvem processos de autoformao que prescindem da figura do mestre. McLuhan dizia j nos anos 1960 que a palavra
do professor um processo "paleontolgico" diante da exploso da informao pelos meios de comunicao (apud Lima, 1971). Entretanto, a tradio
da oralidade um trao da cultura brasileira. Alm de autores como MartinBarbero, Antonio Candido (1985) chega a dizer que boa parte da poesia brasileira nasceu para ser falada. Nesse sentido, solicitar do professor algo como
a palavra agregadora, para capitanear um processo em geral marcado pela
direo inversa do procedimento coletivo, significa no um anacronismo,
mas a revitalizao de um dado cultural, por meio do espessamento da mensagem miditica.
A resistncia dos professores quanto ao trabalho mais sistemtico com a
televiso e o jornal impresso, alm da cultura de se utilizar tais meios como
instrumento ou apenas como pretexto para atividades especficas mais prximas tradio das disciplinas (ver um filme para se fazer um resumo, por
exemplo) so ainda obstculos no vencidos e a eles se sobrepem problemas de outra natureza. Trabalho insipiente mesmo em pases j atentos ao
problema, a leitura dos meios de comunicao ainda no dispe de mtodos
que contemplem a) a progresso das atividades desenvolvidas para a alfabetizao; b) a avaliao dessas atividades; c) o encadeamento das atividades
com outras atividades do curso. Tem-se, ento, um grande desafio pela frente. As atuais orientaes educacionais parecem tmidas para uma obra dessa
envergadura, afinal, trata-se no apenas de didatizar veculos e mensagens
miditicos, mas de re-significar politicamente a prpria escola.

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23
Organizao dos sistemas municipais de educao
no Estado de So Paulo: novas possibilidades
na gesto de polticas pblicas
Ana Maria Freire P. M. Almeida
Ricardo Ribeiro

Apresentao
A organizao de sistemas municipais de educao obriga a uma
explicitao dessa temtica que remete amplitude do fenmeno organizacional e aos seus desencadeamentos no mbito de polticas pblicas.
Historicamente, os princpios subjacentes s organizaes de sistemas representam um carter essencialmente normativo, num contexto centralizado, poltico e administrativo, e, muitas vezes, distantes dos interesses sociais. No cotidiano de uma organizao de sistema educativo, sua
centralizao traduz-se via elaborao de normas de aplicao universal.
Na ausncia de objetivos construdos pelos legtimos atores da comunidade educacional desnuda-se a inexistncia de uma necessria organizao
autnoma.
Embora os esforos despendidos pelas anlises cientficas das organizaes e da teorizao, que tratam principalmente de meta-organizao, alarguem a compreenso e apontem infinitos indicadores de atuao, h ainda
um empobrecimento no que se refere aos fundamentos que sinalizem claramente uma organizao construda na ao e pela ao.

H necessidade de se considerar, em projetos de organizao de um sistema municipal de educao, dois nveis de anlises. O primeiro, mais geral, remete ao carter institucional que assinala, pela descentralizao, uma possibilidade do desenvolvimento de um trabalho eficiente, uma vez que no cerne da
descentralizao est a possibilidade da organizao exercitar sua autonomia.
J o segundo nvel traduz-se no processo interno, envolvendo a organizao do
sistema e dos atores que nele atuam na construo dessa autonomia.
O movimento da descentralizao, no curso da histria, em todas as esferas e em muitos pases, apresenta uma dimenso concreta e de proeminncia
poltica, pois implica uma repartio de poderes de deciso e no apenas de
administrao. Essa inteno de descentralizao poltica exibe-se visando
uma maior participao local e uma democratizao na gesto dos sistemas.
No Brasil, a idia de descentralizar a ao do poder pblico na gesto das
polticas pblicas no nova. Ansio Teixeira (1957), em um Congresso Nacional de Municipalidades, j indicava as vantagens da municipalizao do ensino primrio.1 Da mesma forma, em pleno regime militar, foram feitas propostas nesse sentido, pelo menos no plano legal.2 Entretanto, foi a partir das
idias expressas na Constituio de 1988 que um processo de descentralizao
se desenvolve de maneira efetiva. Esse processo, que se traduziu na municipalizao das polticas pblicas (sade, educao, meio ambiente), vem cada
vez mais atribuindo responsabilidade ao poder municipal.
No caso da educao, a Constituio de 1988 estabeleceu vinculao de
recursos. No entanto, apesar dessa ligao, a aplicao desses recursos, muitas vezes, era inadequada e, em muitos casos, o desperdcio era visvel. Isso
se deu, algumas vezes, pela falta de uma regulamentao clara. Muitos municpios construram ginsios esportivos que, em alguns casos, comportavam
mais do que toda a populao da cidade. Muitas ruas foram asfaltadas. Muitos veculos da frota das prefeituras foram consertados. Tudo isso com os
recursos que deveriam ser aplicados na educao pblica.
Alm disso, os critrios para redistribuio das receitas tributrias federais e estaduais no estavam vinculados a critrios educacionais, o que no
possibilitava carter redistributivo dos recursos para a educao.

1 Sobre essa questo, ver tambm artigo do Jos Mrio Pires Azanha, "Uma idia sobre a
municipalizao do ensino".
2 Decreto-Lei n.200, de 1967, sobre a Reforma Administrativa, e Lei n.5.692, no que dizia
respeito educao bsica.

A instituio do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino


Fundamental e de Valorizao do Magistrio - Fundef3 foi uma iniciativa de
grande importncia para o estabelecimento dos meios adequados construo de uma poltica educacional pblica que no ficasse s no discurso, mas
que se concretizasse em uma ao efetiva e tivesse uma clara definio da
origem dos recursos financeiros necessrios sua implementao. Com a
criao desse fundo, avanou-se muito no tema da descentralizao, sempre
caro aos educadores progressistas defensores de mais autonomia para os
municpios e s escolas relativamente questo educacional. Dessa forma,
definindo as responsabilidades educacionais da Unio, estados e municpios,
estabelecendo a subvinculao de recursos para a valorizao do magistrio,
possibilitando a redistribuio dos recursos destinados educao, o Fundef
proporcionou importantes mudanas institucionais.
No Estado de So Paulo, a organizao dos sistemas municipais de educao, o processo de municipalizao do ensino fundamental e o necessrio
aumento de autonomia das escolas esto exigindo dos governos municipais
um grande esforo para o desenvolvimento de um programa intensivo, voltado rea de gesto dos profissionais, responsveis por tarefas que, at agora,
estavam sob a responsabilidade do governo estadual.
So muitas as questes que devero estar equacionadas pelos governos
municipais. Dentre elas, apontam-se as seguintes: formao de dirigentes
educacionais; gesto de programas de formao; formao em servio; qualidade de ensino; avaliao institucional em relao ao sistema. Alm de criar
as condies materiais adequadas para o funcionamento das escolas, os governos municipais tero pela frente a tarefa de estabelecer uma poltica educacional clara e que atenda os interesses de sua comunidade, articulando-os
aos interesses nacionais. Essa poltica educacional deve ser aberta participao da comunidade. Para isso necessrio que os quadros profissionais do
sistema municipal estejam com qualificao adequada em relao organizao e gerenciamento da educao pblica e que estejam capacitados construo de uma cultura que valorize o compromisso profissional, bem como
privilegiem a formao adequada para a coordenao de projetos.
Por outro lado, para que os municpios possam protagonizar efetivamente os processos de descentralizao, organizarem-se internamente, bus-

3 O Fundef foi institudo pela Emenda Constitucional n.14/96 e sua regulamentao consta
na Lei n.9.424, de 24 de dezembro de 1996, e no Decreto n.2.264, de junho de 1997.

cando solues necessrias aos problemas existentes e, desse modo, poderem projetar iniciativas de desenvolvimento, h necessidade de exercitarem
uma prtica de coordenao de polticas locais, envolvendo outros agentes
educativos relevantes.
A pesquisa cientfica em educao aponta a tendncia de aglutinar estudos que propiciem a associao entre pesquisa e a demanda pblica educacional dentro de uma perspectiva de democratizao e melhoria da educao.
Essa orientao permite que as investigaes se pautem no s por temas
surgidos no universo da academia, nem s pelos limites oferecidos pela realidade cotidiana, mas tambm que se articulem, resgatando e incorporando
as contribuies de cada um, no sentido de integrao efetiva entre a Universidade e outras instituies educacionais, permitindo que a primeira, na
teoria, no se distancie das segundas e que tais investigaes estejam voltadas prtica.
A anlise que desenvolvemos neste texto busca a articulao entre a
pesquisa acadmica e a demanda pblica da educao municipal, fenmeno
este relevante emergncia de relaes educativas e de reflexo conjunta
para a construo de uma linguagem educacional comum e o trabalho em
equipe. Tal alargamento de campo de atuao permite desencadear um outro
olhar da sociedade, apontado para o papel da pesquisa universitria e para a
organizao municipal e seus respectivos projetos pblicos.
Para a organizao de um sistema municipal de educao, o municpio
deve estar considerando quatro questes, que embora no sejam as nicas,
esto certamente dentre as mais importantes, a saber:
Organizao institucional do Sistema Municipal de Educao, dos Conselhos Municipais, do Plano Municipal de Educao, da Secretaria de Educao, dos departamentos, do plano de carreira.
Proposta educacional do municpio que contemple aes "voltadas para a
construo das propostas pedaggicas das escolas" (Portela & Atta, 1999,
p.88) - a concretizao no plano prtico do projeto poltico-pedaggico
do municpio.
Programa de formao continuada dos profissionais da educao, uma
vez que a constituio de um sistema municipal de educao, que passa
pelo processo de construo de sua autonomia numa relao de interdependncias, implica a existncia de equipes e lideranas habilitadas para desenvolver um conjunto de aes, tomar decises, gerenciar conflitos, saber discernir solues.

Avaliao permanente, possibilitando ao sistema a reflexo de seus trabalhos para o planejamento baseado em indicadores e a produo de alternativas inovadoras de gesto pblica.

A organizao do sistema municipal de educao:


princpios e diretrizes
A organizao dos sistemas municipais de educao no Estado de So
Paulo est exigindo que os governos municipais estabeleam uma poltica
educacional clara e que atenda aos interesses de sua comunidade, articulando-os com os interesses nacionais. Isso porque a Constituio Federal de
1988 e tambm a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 estabeleceram a organizao autnoma do municpio em consonncia com os sistemas da Unio e
do Estado. Entretanto, as formas de colaborao entre essas instncias, independentemente do municpio ter um sistema municipal prprio, so variadas, ilimitadas e algumas vezes obrigatrias. Sobre esse ltimo aspecto, podese exemplificar: a diviso da responsabilidade pelas matrculas; a elaborao
do Plano Nacional de Educao no que diz respeito organizao de informaes educacionais e implementao do processo de avaliao do ensino
(LDB, art. 9a, incisos I, V e VI); a organizao, pelos municpios, de seus
sistemas municipais de ensino "integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e dos estados" (LDB, art. 11, inciso I) e outras.
Algumas diretrizes definem as melhores formas de colaborao entre
Estado e municpios como importantes aspectos para um efetivo planejamento em parceria, a saber: o conhecimento da realidade educacional de
cada municpio e do Estado, a situao financeira para tomada de decises
conjuntas, que envolvem cursos, recenseamento escolar, calendrio letivo
etc. Para o municpio, os indicadores levantados possibilitaro contemplar as
pluralidades locais com participao efetiva da comunidade.
O mbito da colaborao entre os sistemas de ensino definidos pela
Constituio Federal e pela LDB pressupe a organizao de sistemas municipais de ensino, pois tanto o federal quanto o estadual j esto organizados.
Especificamente, a organizao de sistemas municipais, conforme tratado
nesse texto, envolve, alm do prprio sistema municipal de ensino, o Conselho Municipal de Educao, o Plano Municipal de Educao, como tambm o
Plano de Carreira e Estatuto do Magistrio, alm da Proposta Educacional de
Ensino e Programas de Formao de quadros educacionais.

Sobre o Sistema Municipal de Ensino

No Brasil, as diretrizes que indicam mais pontualmente a idia de organizao de sistema municipal de ensino passam pela LDB de 1996 em seu art.
8o e pela Constituio Federal no artigo 211, dentro dos pressupostos da
descentralizao e autonomia da poltica atual. Tais temas so bsicos nas
discusses e nas propostas de modernizao da administrao pblica brasileira, sendo a descentralizao indicada como um requisito essencial democratizao (Cabral Neto & Almeida, 2000). A descentralizao entendida:
como um processo de distribuio do poder que pressupe, por um lado, a distribuio dos espaos de exerccio de poder - ou dos objetos de deciso -, isto ,
das atribuies inerentes a cada esfera do governo e, por outro, a redistribuio
dos meios para exercitar o poder, ou seja, os recursos humanos, financeiros e
fsicos. (Uga, 1991)
e em seu carter democrtico pressupe a garantia do acesso universal s
informaes necessrias e a garantia que os segmentos menos poderosos
possam ter assento aos conselhos de direo e tambm que os processos de
gesto e de tomada de decises sejam transparentes (cf. Stein, 1997).
J a autonomia dos municpios, que passa por "um conjunto de novas
competncias e recu