LE MENTORAT

PAR
CHRISTINE BERGEVIN
ET
STPHANE MARTINEAU

LABORATOIRE DANALYSE DE LINSERTION PROFESSIONNELLE EN

ENSEIGNEMENT
UNIVERSIT DU QUBEC TROIS-RIVIRES

FVRIER 2007

RSUM ........................................................................................................................................................3
TABLEAUX ...................................................................................................................................................6
INTRODUCTION .........................................................................................................................................7
1. DFINITION DU MENTORAT ..............................................................................................................8
2. OBJECTIFS ET BUTS DU MENTORAT ............................................................................................10
3. LES PREMIRES EXPRIENCES DE MENTORAT ET LES EXPRIENCES RCENTES ....12
4. LE MENTORAT : MENTORS ET MENTORS ................................................................................16
4.1 LES MENTORS .....................................................................................................................................16
4.1.1 Dfinition du terme mentor....................................................................................................16
4.1.2 Les critres de slection des mentors .........................................................................................16
4.1.3 Les critres de jumelage des mentors/mentors ........................................................................18
4.2 LES DIFFRENTS RLES DES MENTORS ..............................................................................................19
4.2.1 Les qualits et les diffrents rles des mentors..........................................................................20
4.2.1.1 Modles et thories associs aux rles du mentor .................................................................................... 20
4.2.1.2 Accueillir les mentors ............................................................................................................................... 22
4.2.2.2 Aider, guider, soutenir et conseiller les mentors .................................................................................... 23
4.2.2.3 Offrir du soutien pdagogique aux mentors ............................................................................................ 24
4.2.2.4 Offrir du soutien psychologique aux mentors ......................................................................................... 26
4.4.2.5 Servir de modle aux mentors .................................................................................................................. 26
4.2.2.6 Rendre la culture institutionnelle explicite aux mentors ........................................................................ 27
4.2.2.7 Un rle non associ lvaluation ............................................................................................................. 28

4.3 LA FORMATION DES MENTORS ...........................................................................................................28

5. LA RELATION MENTORALE ............................................................................................................31
5.1 CONCEPTIONS DE LENSEIGNEMENT, DE LAPPRENTISSAGE ET DE LACCOMPAGNEMENT .............31
5.2 LES OBSTACLES LEFFICACIT DUNE RELATION MENTORALE .....................................................32
5.3 LES DIFFICULTS VCUES PAR LES MENTORS : DIMENSIONS DE LINSERTION ET RELATION
MENTORALE .............................................................................................................................................32
5.4 LES DIFFICULTS VCUES PAR LES MENTORS ...................................................................................33
6. LE MENTORAT EN TANT QUE COMPOSANTE DUN PROGRAMME DINSERTION
PROFESSIONNELLE ...............................................................................................................................35
6.1 LES PROGRAMMES DINSERTION PROFESSIONNELLE .......................................................................35
6.2 LES PROGRAMMES DE MENTORAT .....................................................................................................36
6.2.1 La dure des programmes de mentorat.......................................................................................38
6.2.2 Les diffrentes formes dimplantation.........................................................................................39
6.2.3 Le rle des directions ..................................................................................................................39
6.2.4 Les types de mentorat .................................................................................................................40
6.4 LE CONTEXTE SCOLAIRE ET LE MENTORAT ......................................................................................43
6.5 LES OBSTACLES AU PROGRAMME DE MENTORAT .............................................................................43
6.6 LES AVANTAGES DES PROGRAMMES DE MENTORAT .........................................................................44
CONCLUSION ............................................................................................................................................48
RFRENCES ............................................................................................................................................49
APPENDICE I : LES PROGRAMMES DINSERTION PROFESSIONNELLE.................................58
APPENDICE II : LES PROGRAMMES DE MENTORAT ...................................................................63

RSUM
Le prsent texte sur le mentorat a t rdig partir dune recension des crits sur
linsertion professionnelle mene dans le cadre des travaux du Laboratoire danalyse de
linsertion professionnelle en enseignement (LADIPE). La premire partie prsente le
mentorat comme un processus daccompagnement, un processus denseignement et en
dernier lieu, comme un processus interactif et relationnel.
La deuxime partie dmontre que les programmes de mentorat sont plus souvent
dvelopps pour rpondre aux problmatiques vcues en dbut de profession et pour
contrer le dcrochage professionnel que pour encourager la socialisation et le
dveloppement professionnel.
La troisime partie montre quau Qubec les programmes dinsertion professionnelle,
incluant le volet mentorat, apparaissent au milieu des annes 1990 et se dveloppent en
rponse des besoins de plus en plus grands chez les enseignants dbutants.
La quatrime partie, le cur de ce texte, se centre sur le mentorat et surtout sur le rle du
mentor. Bien quil existe peu de dfinition formelle du terme mentor, il faut retenir que le
mentor est un enseignant dexprience qui adhre, sur une base volontaire, au programme
de mentorat. Cest galement un enseignant ayant dvelopp une certaine expertise
relationnelle et pdagogique et qui manifeste un intrt pour le dveloppement
professionnel tout en tant disponible et ouvert desprit. Les critres pour jumeler
mentors et mentors font rfrence aux affinits disciplinaires (mme matire, mme
priode de planification), de mme quaux affinits personnelles. Puis, le jumelage se
fait sur une base individuelle ou multiple (dyade, triade, quipe de mentor, groupe
danalyse de pratique, accompagnement en sous-groupe htrogne, changes virtuels,
accompagnement assist). Si peu de modles thoriques existent concernant les rles des
mentors, plusieurs rles reviennent dans les crits : accueillir les mentors, les aider, les
guider, les soutenir (au niveau pdagogique et psychologique), les conseiller, leur servir
de modle et les initier la culture institutionnelle, tout en conservant un rle non associ
lvaluation. De plus, la participation des mentors au programme doit leur permette
dobtenir une compensation en temps ou en argent et une reconnaissance. En ce qui
concerne la formation dispense aux mentors, elle varie selon les milieux et touche
diffrents aspects : les approches pdagogiques; les besoins et attentes des novices; les
stratgies denseignement et dapprentissage; les habilets danimation; les phases de
dveloppement professionnel et la pratique rflexive.
La cinquime partie illustre que les conceptions diffrentes de lenseignement, de
lapprentissage et de laccompagnement chez le mentor et le mentor peuvent se
transformer en obstacles la relation mentorale. Lloignement gographique, le manque
de disponibilit, la mconnaissance des besoins de chacun et labsence de formation
peuvent aussi devenir des obstacles une relation mentorale. De plus, mentionnons quil
ressort de manire unanime que la plus grande difficult vcue par le mentor est la
gestion de classe, une des dimensions que lenseignant dbutant doit consolider et
dvelopper lors de linsertion professionnelle. En ce qui concerne la relation mentorale, le

manque douverture chez le mentor et chez le mentor ainsi que la difficult identifier
ses difficults concrtement sont les seules difficults recenses dans le corpus de
rsums (Vallerand et Martineau, 2006b). En ce qui a trait aux difficults vcues par le
mentor lintrieur de la relation mentorale, mentionnons que Latour (1994) a largement
cibl les thmes avec lesquels les mentors rencontrent des difficults : la relation avec les
parents, lenseignement auprs dlves en difficult ou dous, lintgration du novice, la
gestion de classe, la culture scolaire et lencadrement.
Enfin, la sixime partie prsente les programmes dinsertion professionnelle recenss et
rvle que plusieurs dentre eux, que ce soit aux tats-Unis ou au Qubec, prvoient un
volet ax sur le mentorat. Les divers programmes dinsertion sont construits partir de
diffrentes approches : bhavioriste, cognitiviste, humaniste, thorique et fonctionnelle.
Plusieurs programmes rservent une section au dveloppement et la croissance
personnelle du mentor quoique celle du mentor soit principalement privilgie. En
rsum, les programme dinsertion professionnelle dbutent tt, tiennent compte de la
culture scolaire et offrent un support diffrenci et personnalis jumelant souplesse,
flexibilit et simplicit. La mise en place de ces diffrents programmes peut se faire par
les commissions scolaires, les universits ou dautres organismes oeuvrant auprs des
enseignants dbutants. Les programmes de mentorat sont prsents aux tats-Unis, en
Alberta mais trs peu au Qubec malgr les effets positifs quils engendrent sur la
persvrance des enseignants dans la profession. Les informations recueillies sur les
programmes de mentorat permettent de dire que le fait que la participation soit volontaire
et que les programmes schelonnent sur une plus longue priode apporte de meilleurs
rsultats. Les stratgies utilises dans les programmes de mentorat sont diversifies.
titre dexemple, les programmes conus pour les mentors et mentors font surtout appel
lanalyse de pratiques tandis que les programmes conus pour les mentors dpendent
essentiellement du niveau de comptence et dengagement de ces derniers. Notons
toutefois que la majorit des programmes recenss font rfrence la formation des
mentors. Gnralement, les phases dimplantation se rsument en quatre tapes, cest-dire procder au jumelage des mentors et mentors, veiller la formation des mentors,
raliser le programme et lvaluer. Le rle actif de la direction dans limplantation et
lapplication du programme de mentorat aura une influence plus que positive sur
lefficacit du programme. Cette dernire doit bien accueillir les novices, leur transmettre
les informations ncessaires au fonctionnement de lcole et offrir les formations qui
rpondent aux besoins de ces jeunes enseignants. Les directions doivent aussi faire
connatre leurs attentes et travailler tablir une relation de confiance avec les
enseignants dbutants. Leurs responsabilits sont de fournir des conditions de travail
adquates, en plus dun climat de travail propice au dveloppement professionnel et de
dgager du temps pour permettre aux dyades de se rencontrer. la lumire des crits
consults sur linsertion professionnelle, six types de mentorat ont t dgags : le
mentorat technique, le mentorat ducatif, le mentorat responsabilit partag, le
mentorat enseignant-stagiaire, le mentorat via Internet et le mentorat intensif. Un
autre facteur dterminant dans la mise en place des diffrents programmes de mentorat,
est le contexte de lcole, qui fait rfrence la culture professionnelle de lcole
(valeurs, normes), aux pratiques professionnelles prnes, au support offert et la
collaboration avec les collgues. Une culture collaborative peut tre structure ou

spontane et favoriser la construction identitaire, le dveloppement et lengagement

professionnel des enseignants dbutants. Par la suite, notons que le mentorat impos aux
jeunes enseignants devient un obstacle leur insertion professionnelle, tout comme
certaines pratiques aussi imposes dans le cadre dun programme par exemple des
observations en classe. Le mentorat peut lui-mme tre un obstacle au dveloppement et
lmancipation professionnelle des jeunes enseignants puisque ce dernier peut
engendrer un certain conformisme de la part du mentor envers les pratiques du mentor.
Le mauvais jumelage dune dyade mentor-mentor ou le manque de collaboration au sein
de celle-ci peut aussi devenir problmatique. Ensuite, le mentorat devrait tre peru
comme tant uniquement un programme daccompagnement et ne devrait pas tre jumel
un processus valuatif. Enfin, les avantages des programmes de mentorat sont de
permettre une meilleure insertion professionnelle (participation au sein du contexte
scolaire); de rduire lisolement professionnel et la dtresse professionnelle; de soutenir
lapprentissage de la profession et le dveloppement professionnel; de favoriser la
rtention des enseignants et de contrer le dcrochage de la profession; dencourager la
construction de lidentit professionnelle et de contribuer la russite des lves.

TABLEAUX
TABLEAU I : Expriences lies au mentorat tires de la recension (Vallerand et
Martineau, 2006b)... 12
TABLEAU II : Douze fonctions du mentor selon Houde (1995)

21

TABLEAU III : Trois rles jous par les mentors (Angelle, 2002a)

21

TABLEAU IV : Cinq approches de supervision chez le mentor (Nault, 1993a)...

22

INTRODUCTION
La recension des crits sur linsertion professionnelle mene dans le cadre des travaux du
Laboratoire danalyse de linsertion professionnelle en enseignement (LADIPE)
(Vallerand et Martineau 2006b) renferme plusieurs articles, chapitres, mmoires ou
thses abordant la question du mentorat. Dans le but de mieux cerner le mentorat comme
programme permettant aux enseignants novices une meilleure insertion professionnelle,
une analyse a t effectue partir de la section mentorat du rapport de codification de
la recension des crits puis, une synthse est propose de cette mme analyse.
Le mentorat constitue la forme la plus frquente daccompagnement parmi les dispositifs
dinsertion professionnelle (Smith et Ingersoll, 2004). En effet, rcemment, plusieurs
chercheurs se sont intresss cette question au sein du milieu scientifique. Plus
particulirement, on dnote un intrt concernant les mesures dinsertion professionnelle
efficaces et plusieurs quotidiens plaident en faveur de linstauration de mesures adquates
pour accompagner les enseignants dbutants, notamment le journal Le Devoir (Schoeb,
1996; Bourbeau, 2003; Chouinard, 2003). Toutefois, peu de commissions scolaires
disposent dun dispositif dinsertion professionnelle formel (Inostroza, Dugas, Legault et
Ragusich, 1996; Martineau, Presseau et Portelance, 2005; Nault, 2003). Pourtant, ce sont
les commissions scolaires qui ont dsormais la tche de sassurer que les enseignants
dbutants vivent le mieux possible la transition entre la formation initiale et le milieu
pratique. ce sujet, Cr (2003) recommande aux commissions scolaires de favoriser les
programmes de mentorat lintrieur des coles et de collaborer la formation des
accompagnateurs. Plusieurs districts et plusieurs tats amricains se sont, eux, dots de
programmes dinsertion formels qui engendrent des effets positifs sur la persvrance des
enseignants dbutants. Toutefois, malgr un programme institutionnalis, il est noter
que le succs de ce dernier dpend dabord et avant tout de la nature du programme et
aussi de la comprhension quen ont les principaux acteurs concerns (Weva, 1999);
Angelle, 2002a). Au Canada, les politiques sur linsertion professionnelle sont diffrentes
dune province lautre (Nault, 1993a). Pour ces motifs, ce texte se propose de
dcortiquer les diffrents aspects du mentorat pour mieux le saisir dans sa globalit.
La synthse prsente dabord les diffrentes dfinitions utilises lorsquil est question du
mentorat, puis les nombreux buts et objectifs quil poursuit. Par la suite, les premires
expriences de mentorat au Qubec sont recenses en plus de celles plus rcentes. Puis, la
dfinition du terme mentor est prsente et il est question des critres de slection et des
formes de jumelages possibles utilises pour unir mentor et mentor. Les diffrents rles
des mentors sont aussi analyss ainsi que la formation que ces derniers reoivent. Puis,
les obstacles lefficacit dune relation mentorale sont dcrits et les difficults vcues
par les mentors et les mentors sont nommes. Enfin, la dernire partie fait tat des
diffrentes composantes des programmes de mentorat : dure, forme dimplantation,
acteurs impliqus, types de mentorat, obstacles et avantages.

1. Dfinition du mentorat
Le mentorat se traduit par une relation personnelle et professionnelle entre le mentor et le
mentor. Les mentors sont aussi appels : enseignants dexprience, accompagnateurs ou
superviseurs. Les mentors prennent galement diffrents noms comme : enseignants
dbutants, novices ou mme protgs. Il existe aussi plusieurs dfinitions du terme
mentorat que nous avons divises selon le type de processus auxquelles elles rfrent :
1) Processus daccompagnement
2) Processus denseignement
3) Processus dinteraction et processus relationnel
1) Processus daccompagnement
Tout dabord, le mentorat est dfini comme un processus daccompagnement par
plusieurs auteurs. ce propos, le Ministre de lducation du Qubec (MEQ), propose
une dfinition de laccompagnement sapprochant grandement de ce quest le mentorat :
Laccompagnement est un ensemble dactivits de soutien, individuelles ou collectives,
destines aux dbutantes et dbutants dans lenseignement. (MEQ, 1996, p. 2).
Desgagn (1995), quant lui, prsente le mentorat comme une attitude adopte par
lenseignant dexprience face aux difficults du novice. Il sagit de croire en la ncessit
dun accompagnement pour lenseignant qui dbute, dans une perspective de continuit
(formation continue) et selon un modle rflexif (Desgagn, 1995). Pour Barette (2000),
il sagit tout simplement dun accompagnement du dbutant par un enseignant
dexprience. Bdard (2000) ajoute que les enseignants dexprience se doivent doffrir
une aide professionnelle et dfinit le mentorat comme suit : Accompagnement des
dbutants par des enseignants dexprience afin de guider les novices et doffrir une aide
professionnelle dans la rsolution des problmes rencontrs par les dbutants. (Bdard,
2000). Dumoulin (2004), sans rfrer directement laccompagnement, renvoie au
Soutien professionnel au dbutant (novice) de la part dun collgue expriment
(mentor). (Dumoulin, 2004, p. 22). Enfin, Lusignan (2003a) est sans aucun doute
lauteur qui pousse le plus loin sa dfinition en joignant laspect relationnel du processus
la construction de lidentit professionnelle :
une forme daccompagnement par laquelle une personne exprimente soutient
une personne novice, travers une relation de coopration, dans une transition
vers une nouvelle ralit et dans ses apprentissages vers le dveloppement de son
potentiel personnel et professionnel (Lusignan, 2003a, p. 45-46).
2) Processus denseignement
Si le mentor occupe un rle passablement actif dans le processus daccompagnement, le
mentorat faisant appel un processus denseignement accorde encore une large place au
rle du mentor. Le mentorat faisant appel lenseignement nest cependant pas peru
comme tel par la plupart des acteurs impliqus puisque Feiman-Nemser (2003)
mentionne que les dbutants ne se peroivent pas comme des apprenants et les mentors

ne se peroivent pas comme des enseignants. Angelle (2002a) relve la fonction

ducative du mentorat, en rfrant Ziepher et Rieger (1988), et indique que le mentorat
est la fois un systme de support occasionnel et un systme avec une fonction
ducative.
3) Processus dinteraction et relationnel
Enfin la dernire dfinition attribue un rle plus actif aux mentors puisque le mentorat
est dfini comme un processus dinteraction et un processus relationnel. Pour Latour
(1994), il sagit dUn processus intense dinteraction entre au moins deux individus, le
mentor (porteur de sagesse) et le protg. (Latour, 1994, p. 22) tandis que pour Weva
(1999) il sagit dune relation formelle entre le novice et un collgue de travail
expriment.

2. Objectifs et buts du mentorat

Les objectifs et les buts poursuivis par les programmes de mentorat peuvent varier selon
la problmatique que le programme veut contrer, par exemple les nombreux congs de
maladie, le stress et le dcrochage professionnel chez les enseignants en dbut de carrire
(Gervais, 2004; Smith et Ingersoll, 2004). Les programmes peuvent galement tre axs
sur le dveloppement des comptences professionnelles, viser le dveloppement dun
sentiment de comptence (Bdard, 2000); favoriser la cration de liens entre savoir
thorique et pratique en enseignement (Vonk, 1995); ou encore permettre aux nouveaux
enseignants dapporter de nouvelles ides en classe (Baillauqus et Breuse, 1993, p. 163)
ce qui est plus rare cependant.
Dautres programmes poursuivent plusieurs objectifs touchant la fois linformation,
lapprentissage de la profession, la socialisation professionnelle, la promotion
professionnelle, le soutien professionnel et le dveloppement professionnel. Cest le cas
des programmes de mentorat prsents par Latour (1994) et Angelle (2002b):
Latour (1994) reprend les objectifs de Zey (1984) :

transmettre les aspects techniques et professionnels de la formation;

favoriser ltablissement de rapports interpersonnels au sein de lorganisation;
amener le protg augmenter ses chances davancement par une plus grande
visibilit auprs des membres du personnel;
appuyer, couter, comprendre et soutenir le protg.

Selon Angelle (2002b), les objectifs de tout programme dinsertion doivent tre :

Fournir de linformation au nouvel enseignant;

Fournir du support au nouvel enseignant quant la socialisation la profession;
Fournir des opportunits de croissance et de dveloppement professionnel pour le
nouvel enseignant.

Somme toute, les programmes de mentorat poursuivent diffrents buts visant amliorer
les conditions de travail des enseignants dbutants, permettre leur rtention au sein de la
profession et promouvoir leur dveloppement professionnel. Ces programmes
proposent diffrentes mesures pour aider les jeunes enseignants dpasser le stade de
survie et affronter le choc de la ralit lors de linsertion professionnelle. ce propos,
Gervais (1999a) fait dailleurs valoir que le mentorat permet aux jeunes novices de
dpasser le stade de survie, priode transitoire par laquelle passent les enseignants qui
dbutent : lun des buts dun programme dinsertion devrait tre daider le jeune
enseignant dpasser les stratgies qualifies de survie (Gervais, 1999a, p. 127).
Enfin, notons que les programmes poursuivent diffrents buts, mais les buts relatifs la
professionnalisation sont moins prsents et moins explicites (Angelle, 2002b; Garant,
Lavoie, Hensler et Beauchesne, 1999). Malgr ces diffrents objectifs et buts nomms, il
ne semble pas y avoir consensus et Raymond (2001) note cet gard un manque de

10

dfinition des buts et fonctions du mentorat et par le fait mme, labsence de politique
institutionnelle pour dfinir chaque rle, spcifier le contenu, prvoir la rpartition des
ressources et se doter dune conception spcifique de lenseignement.

11

3. Les premires expriences de mentorat et les expriences rcentes

la fin des annes 1980, Bullough (1989) dplorait le peu de programme de mentorat
dvelopp en partenariat avec les universits. Quelques annes plus tard, Vonk (1995),
dans lintroduction de son analyse critique de Tomlinson (1995) Understanding
Mentoring et de Mayes et Mayes (1995) Issues on Mentoring, note que le regain dintrt
pour le mentorat survient dans les pays o lcart entre thorie et pratique est encore
prsent et o lon tente damliorer la collaboration entre le milieu universitaire et
scolaire.
Au Qubec, lintrt pour la question de linsertion professionnelle nat surtout de la
remise en question du stage probatoire, vers la fin des annes 1980 et le dbut des annes
1990 (Cossette, 1999). Ce contexte donne lieu la mise en place de certains projets
dinsertion professionnelle par quelques commissions scolaires au dbut des annes 1990.
(Gouvernement du Qubec, 2002).Ainsi, en 1993-1994 et 1994-1995 les subventions
accordes par le MEQ permettent treize commissions scolaires de mettre en place
diffrents projet dinsertion professionnelle (MEQ, 1995b; Cossette, 1999;
Gouvernement du Qubec, 2002). Toutefois, lorsque les subventions prennent fin,
plusieurs projets sont abandonns et seulement quelques uns persistent (Gouvernement
du Qubec, 2002). La mme anne, il y a la mise en place dun comit sur linsertion
professionnelle par la Table rgionale MEQ-Universit-Milieu scolaire afin de
promouvoir les moyens daccueil et dencadrement des enseignants dbutants, plus
spcifiquement pour la rgion Mauricie-Bois-Francs. Toujours durant les annes 1990,
diffrents partenaires sassocient pour mener des recherches sur la ralit de linsertion
professionnelle et plus particulirement, sur les programmes de mentorat. ce propos,
Nault (1993a) prsente le partenariat entre les universits et les milieux scolaires comme
une composante du modle dinsertion professionnelle rnov (Nault, 1993a). Voici donc
des exemples de cette collaboration issus de la recension des crits sur linsertion
professionnelle en enseignement (Vallerand et Martineau, 2006b) :

12

TABLEAU I : EXPRIENCES LIES AU MENTORAT TIRES DE LA

RECENSION (VALLERAND ET MARTINEAU, 2006B)
QUAND ?
2004

2002-2003

2001

1994-1996

1994-1996

1993-1995

QUOI ?
Description dune
dmarche
de
formation en gestion
de classe ralise
auprs
denseignants
dbutants et mentors
du prscolaire, du
primaire
et
du
secondaire (Boutet,
2004).
Programme
de
mentorat :
38
mentors
(enseignants
du
secondaire et du
primaire) et 42
novices (Lusignan,
2003a).
PAUSE, un projet
de mentorat en
ligne : communaut
de pratique en ligne
pour les enseignants
ayant moins de 5
ans
dexprience.
De 3 5 mentors
interviennent pour
guider les novices
dans leurs rflexions
(Nault, 2004).
Recherche-action en
insertion
professionnelle

O ?
Commission
scolaire
Sommets

Commission
scolaire
Sommets

PARTENAIRES ?
Les

des

Commission
scolaire de Laval

Commission
scolaire des coles
catholiques
de
Montral (CECM)
Projet exprimental Commission
dinsertion
scolaire
Jacquesprofessionnelle
Cartier
Exprimentation du Commission
mentoring :
scolaire
de
Formation de 28 Victoriaville

-Universit
de
Montral
-Universit
du
Qubec Montral
-Universit
de
Montral
-cole secondaire
-Universit
de
Sherbrooke
-MEQ
13

QUAND ?

1993-1995

QUOI ?
mentors.
Les
rsultats dmontrent
que
laide
des
mentors
a
t
apprcie
des
novices
(Bdard,
2000).
Projet passage : 3
enseignantes
accompagnatrices
offraient un
accompagnement
individualis (10
enseignants
dbutants) et
collectif (10
enseignants).

O ?

Commission
scolaire
de
Seigneurie-desMille-les

PARTENAIRES ?

la

Les rsultats sont

positifs :
amlioration de la
comptence et de la
qualit
denseignement des
novices. (Bdard,
2000)
1995

1993-1994

Participation
Commission
denseignantes et
scolaire
denseignants
Victoriaville
expriments la
dmarche
dinsertion
professionnelle
Recherche-action
visant
le
dveloppement par
des enseignants et
des
enseignantes
expriments
(mentors),
de
pratiques d'aide
l'insertion
professionnelle
d'enseignantes
et

-Universit
de Sherbrooke
-MEQ

de

14

QUAND ?

1991

QUOI ?
d'enseignants
dbutants (novices)
(Lavoie et Garant,
1995).

O ?

PARTENAIRES ?

Recherche-action
Rouyn-Noranda
sur
linsertion
professionnelle au
dbut des annes
1990
(Bdard
(2000) en rfrence
(Charbonneau et
al., 1991).

Ajoutons aux donnes du tableau que les commissions scolaires suivantes proposaient,
elles aussi, des mesures pour favoriser linsertion professionnelle : la Commission
scolaire New Frontiers Chteauguay, la Commission scolaire des Bois-Francs et la
Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys (Cr, 2003). Plus rcemment le site du
Carrefour national de linsertion professionnelle en enseignement (CNIPE) a mis en ligne
les programmes de cinq commissions scolaires du Qubec 1. En dernier lieu, une
recherche ayant pour objectif lanalyse des perceptions quont les nouveaux enseignants
des impacts dun programme dinsertion professionnelle (programme de mentorat) sur
lenseignement se droule prsentement la commission scolaire de la Seigneurie-desMille-les (Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-les, 2006-2007).

Il sagit de la commission scolaire des Affluents, de la commission scolaire du Lac-Saint-Jean, de la

commission scolaire de Laval, de la commission scolaire des Sommets, de la commission scolaire
Marguerite-Bourgeoys et de la commission scolaire de Portneuf. Ces programmes sont tlaccessibles :
http://www.insertion.qc.ca/article.php3?id_article=14

15

4. Le mentorat : mentors et mentors

Le mentorat ncessite la slection de mentors selon des critres spcifiques ainsi que le
jumelage de ceux-ci avec les mentors selon certaines considrations. Le rle des
mentors dans la dyade reste tre prcis ainsi que la formation que ce dernier reoit
pour exercer son rle.
4.1 Les mentors
4.1.1 Dfinition du terme mentor
Les auteurs fournissent peu de dfinitions du terme mentor. Voici la dfinition
propose par la fdration des tablissements denseignement priv : Le parrain (ou le
mentor, comme il est parfois de bon ton de le dsigner) est un enseignant dexprience,
lui-mme bien intgr lcole et dont la pratique professionnelle peut servir dexemple
(et non pas ncessairement de modle). (Fdration des tablissements denseignement
priv, s.d.). Malgr le peu de dfinition retrouv, plusieurs auteurs font toutefois tat des
diffrents rles, qualits et des comportements propres au mentor ce qui sera abord aprs
avoir fait tat des critres de slection et de jumelage des mentors.
4.1.2 Les critres de slection des mentors
Les expriences de mentorat en milieu scolaire permettent de dgager plusieurs lments
facilitant la mise en place de cette mesure dappui en insertion professionnelle. Dabord,
linstauration dun tel programme exige minimalement la prsence de deux acteurs
scolaires, le mentor et le mentor. Ainsi le premier critre pour slectionner la fois les
mentors et les mentors cest ladhsion, sur une base volontaire, de chaque enseignant
au programme (Bdard, 2000; Cr, 2003; Lavoie, Garant, Monfette, Martin, Houle,
Hbert, 1995; Lavoie et Garant, 1995; Gouvernement du Qubec, 2002; Lusignan, 2003a;
Nault, 1993a; Ordre des enseignants et enseignantes de lOntario, 2003).
Puis, il est clair que dans un programme de mentorat, les mentors slectionns doivent
tre des enseignants dexprience, ce qui constitue le deuxime critre de slection
(Brossard, 1999b, Cr, 2003; Ordre des enseignants et enseignantes de lOntario, 2003).
En outre, pour certains auteurs, les mentors doivent avoir au moins cinq ans dexprience
(Lusignan, 2003a; Martineau et Corriveau, 2001). Certains programmes dinsertion vont
jusqu retenir des enseignants ayant au minimum sept ans dexprience comme en
tmoigne le programme de mentorat la commission scolaire de la Seigneurie-des-Milleles (Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-les, 2006-2007). Dautres
programmes dfinissent les mentors admissibles par le nombre danne lemploi de la
commission scolaire (3 ans) (Lavoie et al., 1995). De son ct, Saint-Louis (1994),
lorsquil rfre lexprience du mentor, le fait en liant exprience et comptence
pdagogique. Mme si Saint-Louis (1994) met en vidence que lge du mentor nest pas
un critre important de slection, lauteur fait tout de mme valoir que 8 20 ans doivent
idalement sparer le mentor du mentor.

16

Parmi les crits recenss, lexpertise relationnelle, troisime critre de slection, ressort
comme tant une comptence retrouver chez le mentor (Lavoie et al., 1995; Lavoie et
Garant, 1995). Cette expertise se traduit par le fait davoir de lentregent, de la facilit
entrer en relation, tablir de bonnes relations, arriver une entente mutuelle et tre
chaleureux et sensible aux besoins des nouveaux enseignants (Weva, 1999).
Ensuite, le quatrime critre concerne lexpertise pdagogique des enseignants et
apparat comme essentiel pour guider la slection des mentors (Molner, 2004).
Mentionnons que limportance des affinits au niveau de la philosophie denseignement
entre mentor et novice a t identifie une seule fois comme critre dterminant dans le
pairage des mentors et mentors. Cela sexplique sans doute par le fait que lidentit
professionnelle des mentors reste construire (Weva, 1999). Lordre des enseignants et
enseignantes de lOntario (2003) mentionne que les mentors devraient tre ceux qui ont
une excellente pratique denseignement (2003). Toutefois, Feiman-Nemser (2003)
indique que les bons enseignants ne sont pas ncessairement de bons mentors puisque ces
derniers ne se peroivent pas eux-mmes comme des enseignants et ne peroivent pas
non plus les dbutants comme des apprenants malgr le fait quils en constituent
(Feiman-Nemser, 2003). Ajoutons une philosophie denseignement et une excellente
pratique, la ncessit de bien connatre le programme comme le souligne Saint-Louis
(1994) et ce, prcisment en contexte de rforme. Peu dauteurs font rfrence
lexpertise pdagogique (Lavoie et al., 1995; Lavoie et Garant, 1995) ou lexpertise du
mtier (Barette, 2000). En ce qui a trait lexpertise auprs des stagiaires, la
commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-les, lexpertise dveloppe auprs des
stagiaires devient un critre de slection avant de pouvoir exercer le rle de mentor
(Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-les, 2006-2007). Certains auteurs
nomment directement les comptences exiges pour tre mentor comme celles nonces
par Weva (1999) en planification et en gestion de classe, etc.
Lattitude rflexive devient galement un critre pour slectionner les mentors qui
devront la fois analyser la pratique des novices, mais aussi amener ces derniers
dvelopper leur habilet exercer une pratique rflexive (Barrette, 2000; Bdard, 2000;
Weba, 1999). Pour remplir ce cinquime critre, Lusignan (2003a) indique que
lenseignant doit sinscrire lui-mme dans une dmarche rflexive. Plus encore, lintrt
envers le dveloppement professionnel, comme sixime critre, doit figurer parmi les
critres servant slectionner les mentors (Lavoie et al., 1995; Lavoie et Garant, 1995).
Dailleurs, selon Nault (1993a), les accompagnateurs devrait tre conscientiss aux
phases de dveloppement professionnel chez les enseignants. De plus, le got et lintrt
de travailler avec les novices doivent tre ressentis par les enseignants experts (Barrette,
2000; Bdard, 2000; Weva, 1999).
Enfin, louverture desprit (Lavoie et al., 1995; Nault, 1993a), le respect (Lavoie et al.,
1995; Weva, 1999) la fiabilit (Weva, 1999), la flexibilit (Weva, 1999) et la
disponibilit (Nault, 1993a) forment dautres critres considrer dans le choix des
mentors. Ces derniers critres rejoignent les attentes quont les finissants de trois
programmes de formation en ducation envers les enseignants experts, et plus
particulirement, lorsquil sagit douverture desprit (Martineau et Portelance, 2007).

17

Aprs avoir t slectionns, les mentors doivent ensuite tre jumels, encore l selon
certains critres, un ou des mentors.
4.1.3 Les critres de jumelage des mentors/mentors
Si les critres de slection des mentors apparaissent importants dans ltablissement dun
programme de mentorat, mentionnons que les critres pour jumeler les mentors et les
mentors jouent galement un rle majeur dans le processus.
Tout dabord, lordre des enseignants et enseignantes de lOntario (2003) et dautres
chercheurs mentionnent que le jumelage des mentors et mentors doit se faire en fonction
de certains critres, par exemple, le mme niveau scolaire et la mme matire enseigne
(Lavoie et al., 1995; Lavoie et Garant, 1995; Ordre des enseignants et enseignantes de
lOntario, 2003; Peyrache, 1999; Saint-Louis, 1994). Dailleurs, Smith et Ingersoll (2004)
relatent quun enseignant dbutant accompagn par un mentor appartenant au mme
champ disciplinaire rduit de 30 % son risque de quitter la profession la fin de la
premire anne denseignement. Renard (2003), quant lui, met en vidence quavoir les
mmes priodes de planification constitue un lment facilitant le bon fonctionnement
de la relation mentorale et aussi la rtention des enseignants.
Par ailleurs, dans le pairage, il existe diffrents types de relations possibles : sur une base
individuelle (un mentor pour un mentor) ou sur une base multiple (un mentor pour deux
mentors ou plus) (Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-les, 2006-2007).
Ainsi, le mentorat sur une base multiple octroie au mentor plus dun mentors, allant de
deux (Jobin, 2003) quatre ou cinq mentors (Lusignan, 2003a, Saint-Louis, 1994).
Bdard (2000) ajoute que des triades peuvent aussi tre formes entre la direction, le
mentor et le conseiller pdagogiques, malgr le fait que le nombre plus lev de
personnes impliques dans le processus puisse occasionner une perte de confidentialit et
de latitude pour lenseignant (Bdard en rfrence Malenfant, 1992).
Par consquent, le mentorat sur une base multiple permet donc plusieurs possibilits de
jumelage. Pour Ingersoll et Smith (2004), le dbutant qui bnficie la fois du mentorat
et dactivits collectives dinsertion comme la collaboration et la planification avec
dautres enseignants est davantage susceptible de persvrer dans la profession. Selon les
mmes considrations, Worthy (2005) suggre de confier le dbutant une quipe de
mentors au lieu de remettre toutes les responsabilits un seul enseignant. Dans ces
conditions, un jumelage avec un mentor (dyade) combin un jumelage groupal
constitue une voie prometteuse pour ces auteurs. Ainsi donc, laccompagnement peut tre
fait en dyade, en triade et peut tre mme combin du travail collectif. ce propos, le
travail collectif peut prendre lallure dun groupe danalyse des pratiques, form
denseignants dbutants, de directions, de conseillers pdagogiques et denseignants
dexprience : Lobjectif principal dun groupe danalyse est de permettre aux
participants et participantes dchanger leurs points de vue sur leur pratique
professionnelle et de lobjectiver. (Corriveau, 1999a, p. 28). Il pourrait aussi sagir
daccompagnement en sous-groupe htrogne, dans lequel toutes les personnes
impliques dans laccompagnement participent (Garant et al., 1999). Les changes

18

peuvent galement se faire de manire virtuelle : Par ces changes, les enseignants
peuvent obtenir des suggestions de moyens mettre en place, des pistes dintervention ou
des outils organisationnels. (Desmarais, 2004; p. 36). Enfin, ajoutons que la possibilit
daccompagnement assist, cest--dire compos dune personne de luniversit et dune
personne responsable des nouveaux enseignants peut constituer une alternative tout
comme laccompagnement en sous-groupes de pairs comme le suggrent Garant et al.,
(1999). Brown, Katz, Hargrave et Hill (2003) valorisent cet gard le recrutement de
mentors comptents provenant de luniversit.
Poursuivons en mentionnant que peu d'auteurs ont mis en vidence limportance de
jumeler lenseignant dbutant et lenseignant expert en fonction de leur approche ou
philosophie denseignement (Weva, 1999). Sur ce point, que nous avons nonc plus
haut, Saint-Louis (1994) explique cela non pas en raison du peu dinfluence que cela peut
avoir dans la relation mais bien par le fait que peu de dbutants arrivent expliciter leur
conception de lenseignement. ce propos, une recherche mene auprs de plusieurs
cohortes de finissants de diffrents programmes denseignement arrive au rsultat que
peu de novices identifient les approches similaires en enseignement comme un lment
facilitant la collaboration entre experts et novices (Martineau, Presseau et Portelance,
tude longitudinale sur les reprsentations et attentes des tudiants finissants en
ducation).
Enfin, le jumelage doit galement tenir compte de la prsence daffinits personnelles
entre lenseignant dbutant et lenseignant expert, de leur personnalit en quelque sorte
(Ordre des enseignants et enseignantes de lOntario, 2003; Saint-Louis, 1994).
Considrant ce qui prcde et dans le meilleur des cas, mentionnons que le novice devrait
pouvoir choisir son accompagnateur (Gouvernement du Qubec, 2002). De plus, un
jumelage avec un enseignant ayant une bonne rputation serait galement profitable pour
le mentor (Lavoie et al., 1995). Concernant le mentor plus prcisment, Brown et al.
(2003) font ressortir que souvent, les stagiaires sont jumels avec des enseignants qui ne
sont pas toujours efficaces pour offrir un mentorat, ce qui justifie que le mentorat doit se
dvelopper entre le milieu pratique et luniversit o se retrouvent des mentors
comptents. Maintenant que les critres de slection et de jumelage ont t noncs,
passons aux diffrents rles attribus aux mentors.
4.2 Les diffrents rles des mentors
Le rle du mentor se rapproche aisment de celui du matre-associ qui accompagne les
stagiaires. Dans ce cas, rien dtrange retrouver plusieurs matres-associs parmi les
mentors (Brousseau-Deschamps, Desmarais, Lamoureux et Nault, 2004). Malgr cette
similarit des rles, celui de mentor demeure encore mal dfini (Barnett, HopkinsThompson et Hoke, 2002; Fdration des tablissements denseignement priv, s.d.;
Raymond, 2001) et celui-ci demeure assez complexe (Martineau, Presseau et Portelance,
2005). cet gard, Barnett et al., (2002) indiquent qu il faut arriver un consensus sur
le mentorat des enseignants dbutants concernant les qualits possder pour tre un
mentor efficace, sur le rle jouer, sur la formation recevoir et sur le pairage pour tre
un mentor efficace. Gervais (2004) va plus loin en mentionnant quil faut aider les

19

mentors dfinir eux-mmes leur rle. Dans ces conditions, les conceptions initiales des
mentors concernant leur rle daccompagnateur doivent servir construire leur pratique
daccompagnement (Gervais, 1999a, p. 132). tant donn que les accompagnateurs se
peroivent comme des rpondants ou des collgues (Gervais, 1999a), il nest donc pas
tonnant que leur rle englobe tout et rien la fois. Par consquent, le rle de mentor
nest pas des plus facile et pour cette raison, les enseignants doivent tre soutenus dans
lapprentissage de ce rle (Lavoie et Garant, 1995). Comme chaque relation entre mentor
et mentor est unique, le type de soutien et de ressources fournis par le mentor doit donc
tre galement flexible (Katz, 2003). Malgr ce degr de flexibilit, certaines qualits et
certains rles restent propres au mentor.
4.2.1 Les qualits et les diffrents rles des mentors
Tout dabord plusieurs qualits dfinissent un bon mentor telles que : disponible (Bdard,
2000; Latour, 1994); ouvert, empathique (Fdration des tablissements privs, s.d.),
lcoute (Baillauqus et Breuse, 1993), comme nous lavons mentionn prcdemment
lorsquil tait question des critres de slection des mentors. Ajoutons cependant ce qui
na pas t mentionn auparavant, cest--dire que le mentor doit tre en mesure de bien
communiquer et avoir des habilets danimateur (Bdard, 2000; Saint-Louis, 1994). Pour
permettre aux mentors de dvelopper ces comptences, certains programmes de mentorat
offrent dailleurs de la formation sur les habilets de communication aux mentors
(Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-les, 2006-2007).
Puis, nous avons vu plus haut que le rle des mentors tait mal dfini mais galement
quil tait hasardeux de faire une nomenclature rigide du rle de ces derniers puisque
plusieurs facteurs influencent les interactions entre mentors et mentors, cest--dire les
conceptions initiales des enseignants sur laccompagnement et aussi le caractre
spcifique de chaque relation mentorale. Nanmoins, les crits scientifiques sur
linsertion professionnelle font ressortir certains lments sur lesquels il semble pertinent
de sattarder.
4.2.1.1 Modles et thories associs aux rles du mentor
Les recherches en insertion professionnelle ayant dj port sur le mentorat arrivent
dgager certains rsultats auxquels les auteurs actuels rfrent lorsquil est question des
rles du mentor. ce propos, voici les douze fonctions du mentor nonces en premier
par Houde (1995) cites par Barette (2000) et reprises galement par Bdard (2000).

20

TABLEAU II : DOUZE FONCTIONS DU MENTOR SELON HOUDE (1995)

Douze fonctions du mentor selon Houde (1995) :
1. Accueillir le protg dans le milieu, le prsenter aux autres membres;
2. Guider le protg dans le milieu en lui faisant part des normes, des valeurs et des
tabous de la culture organisationnelle;
3. Enseigner au protg;
4. Entraner le protg acqurir des habilets prcises relies la pratique d'un
travail;
5. Rpondre du protg auprs des autres membres du milieu (. . .);
6. Favoriser l'avancement du protg dans ce milieu;
7. tre le modle du protg (. . .);
8. Prsenter des dfis au protg et lui fournir l'occasion de faire ses preuves;
9. Conseiller le protg sur une question ou l'autre;
10. Donner du feedback direct, utile et constructif;
11. Soutenir moralement le protg, particulirement en priode de stress;
12. Scuriser le protg.
Tir intgralement de la thse de Barette (2000) : Ressources voques par lenseignant dbutant de
lordre primaire pour grer ses incidents critiques, p. 114.

La seconde recherche prsente les rles du mentor selon les trois phases du
dveloppement du mentor (Angelle, 2002a). Lauteur rappelle que malgr le fait quun
programme de formation fournisse prcisment les rles que doivent assurer les mentors,
la comprhension de ces derniers diffre toutefois selon chacun. ce titre, si le mentor
efficace occupe ces trois rles (entraneur, modle, spcialiste du dveloppement
professionnel) en fonction des diffrentes dimensions de linsertion professionnelle, les
mentors les moins efficaces semblent avoir un engagement limit en rduisant leur
engagement un seul rle.
TABLEAU III : TROIS RLES JOUS PAR LES MENTORS (ANGELLE,
2002A)
Le programme de formation des mentors en Louisiane identifie trois rles jous
par les mentors :
1. Entraneur (coach) : analyse la performance des dbutants, effectue des entrevues et
des observations avec rtroaction, applique un rpertoire de stratgies dinstruction et de
gestion.
2. Modle : modlise un enseignement efficace, aide la gestion des responsabilits
professionnelles, offre de lencouragement et du soutien.
3. Spcialiste du dveloppement professionnel : aide le nouvel enseignant analyser
et rsoudre les problmes, dirige le nouvel enseignant vers les ressources, aide
laborer un plan de dveloppement professionnel pour le nouvel enseignant et assiste le
nouvel enseignant quant lanalyse des performances des lves afin de mieux planifier
lenseignement.
Tir de la communication prsent par Angelle (2002a). Beginning Teachers Take Flight : A Qualitative
Study of Socialization.

21

Puis, une troisime recherche, celle de Nault (1993a), met en vidence dans son cadre de
rfrence cinq diffrentes approches de supervision chez le mentor pouvant servir
mieux cerner les diffrents rles de ce dernier.
TABLEAU IV : CINQ APPROCHES DE SUPERVISION CHEZ LE MENTOR
(NAULT, 1993A)
Diffrentes approches de supervision :
1. Directive : le superviseur dirige et informe lenseignant.
2. Collaborative : le superviseur travaille en classe avec lenseignant
3. Non-directive : le superviseur coute lenseignant et offre une rponse empathique
4. Alternative : le superviseur dirige mais sans indiquer lenseignant tout ce quil doit
faire
5. clectique : combinaison de modles
Tir intgralement du rsum de Nault, T. (1993a). tude exploratoire de l'insertion professionnelle des
enseignants dbutants au niveau secondaire. Thse de doctorat, Universit de Montral, Montral.

En fin de compte, peu de recherches prsentent des modles, cependant plusieurs

abordent tout de mme les diffrentes facettes du rle de mentor. Par consquent, nous
avons tent, partir de la recension des crits sur linsertion professionnelle (Vallerand et
Martineau, 2006b), de les regrouper :
1)
2)
3)
4)
5)
6)

Accueillir les mentors

Aider, guider, soutenir et conseiller les mentors
Offrir du soutien pdagogique aux mentors
Offrir du soutien psychologique aux mentors
Servir de modle aux mentors
Rendre la culture institutionnelle explicite aux mentors

4.2.1.2 Accueillir les mentors

En premier lieu, des mesures adquates daccueil des enseignants dbutants constituent
un lment facilitant leur insertion professionnelle (Jobin, 2003; Dion-Desjardins, 2004;
Gervais et Lvesque, 2000). Or, les mesures daccueil sont souvent absentes ou
inadquates (Baillauqus et Breuse, 1993; Barette, 2000; Perrenoud (2001) dans
Bonneton, 2003). Labsence daccueil constitue une des quatre catgories de problmes
vcues par les enseignants qui dbutent. Certains enseignants dbutants font tat du
manque daccueil et de soutien reu par leurs collgues, voire mme parfois, dune
attitude de mpris ou dvitement envers eux. Parfois, le dbutant est mal laise, il nose
pas demander conseil ou poser des questions par peur dtre jug. Ainsi, plusieurs
dbutants se sentent isols (Baillauqus et Breuse, 1993). Toutefois, lenseignante ne
choisit gnralement pas le milieu (ni le niveau) avec lequel elle entre en relation et na
dautre choix, surtout au dbut de sa carrire, que de vivre sa premire anne
denseignement dans les conditions daccueil que lui offre ce milieu. (Lamarre, 2003, p.

22

189). Rappelons cependant que ces conditions vont influencer ce premier rapport au
monde-de-lenseignement.
En ralit, il existe peu de dispositifs institutionnaliss pour laccueil des dbutants
(Beckers, Jardon, Jaspar et Mathieu, 2004). Certaines commissions scolaires ont labor
des protocoles daccueil pour les coles incluant une documentation pertinente pour les
nouveaux enseignants. Il nexiste toutefois pas encore, de faon systmatique, de plan
de gestion de la relve pour les commissions scolaires. (Cr, 2003, p. 27). Pour ces
motifs, les mesures daccueil et de soutien sont rarement formelles malgr le fait que de
telles mesures figurent parmi les cinq catgories de type de soutien et de ressources
offrir aux enseignants dbutants (Corneau, 1998). Enfin, en ce qui concerne le
processus daccueil des nouveaux enseignants, disons que celui-ci est loin dtre
formalis ou planifi. (Martineau et Presseau, 2003, p. 63).
En second lieu, il faut nanmoins souligner la prsence de mesures daccueil dans
certains milieux. Notamment, il arrive frquemment que laccueil se fasse de manire
collective, avant le dbut des classes et que des dossiers ou trousses dinformations soient
remis aux jeunes enseignants (Gouvernement du Qubec, 2002; Desmarais et al., 2003;
Brousseau-Deschamps et al., 2004; Gervais, 2004; Mukamurera, 2005). Mais, souvent,
laccueil sarrte l. En outre, lorsque de telles mesures existent, ce ne sont toutefois pas
tous les dbutants qui en bnficient comme le souligne Cossette (1999), car plusieurs
sont engags en milieu danne et il devient alors difficile de se prvaloir de ces mesures
qui contribuent grandement faire diminuer le stress.
En dernier lieu, le ministre identifie deux types de mesures dencadrement : les mesures
daccueil par exemple, les journes daccueil prsentant les structures de lcole et les
mesures de soutien professionnel, comme des rencontres collectives, lignes tlphoniques
ou du mentorat (MEQ, 1995b). Par consquent, le mentor joue un rle capital concernant
le soutien apporter au mentor dans lappropriation du fonctionnement de lcole, du
projet ducatif, des rgles de vie et de conduite de lcole, des services disponibles, de
lorganisation physique de lcole, etc (MEQ, 1996). Enfin, le mentor fera galement
connatre au mentor la culture du milieu et ses droits et obligations au niveau de ses
conditions de travail.
4.2.2.2 Aider, guider, soutenir et conseiller les mentors
Plusieurs auteurs font rfrence limportance de laide, du guidage, du soutien et des
conseils professionnels que doit apporter le mentor (Angelle, 2002a; Baillauqus et
Breuse, 1993; Cr, 2003; Inostroza et al., 1996; Latour, 1994; MEQ, 1995b; Ordre des
enseignants et enseignantes de lOntario, 2003).
C'tait avant tout une relation d'aide professionnelle qui m'a donn assurance,
encouragement et motivation dans mon enseignement. Je trouve cela trs
rassurant de pouvoir compter sur une personne de l'cole pour discuter
lorsqu'une situation nouvelle ou imprvue se prsente. (Lavoie et Garant, 1995,
p. 29).

23

Les termes : aide, soutien, guide, conseil sont souvent utiliss pour qualifier la relation du
mentor envers le mentor (Dion-Desjardins, 2004; Ordre des enseignants et enseignantes
de lOntario, 2003). Les rsultats dune recherche mene sur les attentes dtudiants
finissants vis--vis les enseignants experts corroborent ces recherches (Martineau et
Portelance, 2007). En ralit, la pratique daccompagnement est axe sur les interventions
du mentor : conseils, recommandations et informations prodigus par lexpert (Gervais,
1999b). Ajoutons cela que laide, le soutien et les conseils de lexpert proviennent du
partage de son exprience professionnelle (MEQ, 1995b). Cette aide et ce soutien
lenseignement sont toutefois rarement noncs en des termes plus prcis outre que par la
juxtaposition du terme professionnel. Il sagit nanmoins dun encadrement effectu
auprs du novice (Ordre des enseignants et enseignantes de lOntario, 2003). Les mentors
se sentent habiles fournir un encadrement soutenu au protg et le rendre visible
aux yeux des autres membres du personnel (Latour, 1994). Laide, le soutien, le guidage
sont des moyens pour encadrer lenseignant dbutant de diffrentes manires. Cet
accompagnement des dbutants par des enseignants dexprience peut schelonner sur
toute lanne ou pour les temps forts de lanne comme le premier contact avec les
lves, les rencontres de parents, les bulletins, etc. (Desmarais et al., 2003). Finalement,
Nault (1993a) insiste sur limportance que les mentors assurent un suivi rigoureux auprs
des enseignants dbutants.
4.2.2.3 Offrir du soutien pdagogique aux mentors
Mentionnons ds le dpart que certains auteurs font rfrence aux rles des mentors en
renvoyant un soutien pdagogique, au sens o le mentor sinscrit, au mme titre que
lenseignant, dans une relation denseignement, o lobjectif atteindre diffre selon les
programmes de mentorat (Fdration des tablissements denseignement priv, s.d.;
Garant et al., 1999; Latour, 1994). Cest pourquoi quelques auteurs vont nommer ce
soutien pdagogique par lidentification des stratgies pdagogiques utilises par les
mentors. Pour Saint-Louis (1994), le mentor doit possder certaines comptences dordre
pdagogique, cest--dire quil doit bien connatre le programme, avoir des qualits
danimateur, connatre la clientle vise et les approches adopter en fonction de lge
(stade de dveloppement de lenfant), etc. Si les approches adopter en fonction de lge
revtent une certaine importance dans lenseignement pour le mentor, les stades de
dveloppement professionnel, eux, le sont tout autant pour lenseignement dispens par
le mentor au mentor puisque les approches de supervision sont en lien avec le stade de
dveloppement du novice (Nault, 1993a).
Poursuivons avec une autre approche, cette fois rflexive, cest--dire la stratgie de
rsolution de problme utilise avec les enseignants dbutants puisque ces derniers sont
confronts de nombreuses situations problmatiques lors de leur insertion
professionnelle (Desmarais, 2004; Garant et al., 1999; Saint-Louis, 1994; Lusignan,
2003a; Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-les, Formation du 20 octobre,
2006-2007). En lien avec ce qui prcde, Cadieux (1997) fait dailleurs remarquer que les
enseignants expriments prennent davantage de temps que les dbutants cerner le
problme et en ont une vision plus complexe (Korevaar et Bergen, 1992). Dans le mme
ordre dide, Vonk (1995) note que les novices manquent de temps pour analyser la

24

situation problmatique et rptent ainsi les mme patterns daction et cela en raison
de leur manque dexprience et de flexibilit pour sadapter aux situations imprvues.
Pour ces motifs, le mentor doit donc pouvoir aider le novice analyser la situation, mais
aussi faire en sorte que le savoir pratique, exprientiel, soit transfrable. Assurment, la
rsolution de problme ou lanalyse de problmes semble efficace dans la mesure o elle
est aussi combine une coute active de la part du mentor (Gervais, 1999a ; Latour,
1994 ; Lavoie et al., 1995 ; Martineau, Presseau et Portelance, 2005 ; Nault, 1993a).
Dailleurs, un mentor exprime ainsi son rle envers les novices : tre l'coute de ce
qu'ils partageaient avec moi, leur laisser du temps pour s'exprimer et ne pas proposer
trop rapidement des ides pour rsoudre des problmes. (Gagn, 1995, p. 25).
Enfin, Lavoie et al. (1995) indiquent dautres formules pdagogiques utiles pour aborder
les diffrents problmes vcus en dbut de carrire : tude de cas, jeux de rle,
simulation, discussion, improvisation, travail dquipe, exposs, etc.). Dans lensemble,
notons quune cole qui bnficie dune culture de collaboration et de rsolution de
problmes est aidante pour linsertion des nouveaux enseignants (Feiman-Nemser, 2003).
Ensuite, une autre stratgie dintervention consiste susciter le questionnement, poser
des questions, valoriser les ides amenes par le mentor, fournir des suggestions,
proposer des outils, donner des conseils et des informations (Corriveau, 1999d;
Fdration des tablissements denseignement priv, s.d.; Inostroza et al., 1996;
Desmarais et al., 2003; Desmarais, 2004). Ce processus peut seffectuer en groupe et
dans ce contexte, Corriveau (1999a) mentionne que poser des questions contribue situer
le problme dans un contexte plus large et ainsi en acqurir une meilleure
comprhension. Tandis que de manire individuelle, le mentor devra faire un aller-retour
entre laction et la rflexion (Lavoie et al., 1995). Parmi les stratgies utilises, Schmidt
et Knowles (1995) notent que le mentor doit tre attentif aux attributions causales
quutilisent le novice pour expliquer ses checs et ses russites afin quil y ait une
continuit entre lexprience unique du mentor et les interventions spcifiques du
mentor (Schmidt et Knowles, 1995, p. 438). Considrant ce qui prcde, le mentor
devrait amener le mentor comprendre le statut de lerreur dans lapprentissage et
lamener lappliquer son propre processus lui. De son ct, Lamarre (2003; 2004a)
mentionne que lenseignant dbutant aura recours lanalyse rflexive pour rpondre
ses questions concernant lefficacit de son enseignement, limpact de ses interventions,
lvaluation, la gestion de classe, etc. Toutefois, un des rles du mentor est de le guider
dans cette rflexion (Desmarais et al., 2003). Par ailleurs, notons que si les
proccupations des enseignants dbutants en dbut de carrire sont davantage centres
sur les difficults vcues, graduellement, avec laide des mentors, ce questionnement va
se dplacer vers des proccupations en lien avec lapprentissage des lves (Gervais,
1999a; Nault, 2000).
Pour terminer, dans ses fonctions, le mentor doit arriver exprimer de lencouragement
au mentor (Angelle, 2002a) mais aussi tre capable de formuler des rtroactions
positives et constructives sur lenseignement du mentor (Latour, 1994; Garant et al.,
1999; Jobin, 2003; Lusignan, 2003a). Les rtroactions peuvent concerner ses
planifications et son enseignement (Inostroza et al., 1996). Pour ce faire, le mentor peut

25

sappuyer sur des documents crits (planifications, activits) ou encore sur des
observations effectues en classe (mise en application des planifications) un peu comme
la supervision clinique propose par Nault (1993a) et qui se droule en trois temps : prrencontre, observation en classe et post-rencontre (rtroaction). Cest ainsi que
lobservation peut tre utilise par les mentors (Angelle, 2002a; Bdard, 2000) mais
galement par les directions (Angelle, 2002a ; Nault, 1993a; Weasmer et Woods, 2000;
Williams, 2003). Il existe diffrentes stratgies dobservation (Ordre des enseignants et
enseignantes de lOntario, 2003) et ces stratgies varient selon les finalits quelles
visent. Jobin (2003) mentionne par ailleurs que les observations des mentors doivent tre
structurs pour tre efficaces. Enfin, Baillauqus et Breuse (1993) mentionnent cependant
que ce ne sont pas tous les enseignants dbutants qui sont laise dtre observs, ce qui
peut engendrer leffet contraire souhait, ce qui fait dire aux auteurs que les modalits
dapplication du mentorat devraient tre dcides conjointement.
4.2.2.4 Offrir du soutien psychologique aux mentors
Sur le plan affectif, lentre dans la profession est dcrite comme une exprience
extrmement traumatisante (Silvernail et Costello, 1983 ; Bolam, 1987), comme
correspondant une priode de survie (Julius, 1976) et un choc de la ralit (Gaede,
1978 ; Veenman, 1984) par Nault (1993a). Partant de ce fait, laccompagnement fait par
le mentor auprs de lenseignant dbutant dpasse largement le seul cadre professionnel.
De ce point de vue, le mentor doit tre habilet aux relations daide (Latour, 1994).
Plusieurs auteurs mentionnent que le mentor doit accorder une aide motionnelle
(Angelle, 2002a), un soutien psychologique (conseils, suggestions, feed-back) (Garant et
al., 1999), un soutien moral et motionnel (Ordre des enseignants et enseignantes de
lOntario, 2003; Desmarais et al., 2003; Sabar, 2004) et un soutien motif (Saint-Louis,
1994) au mentor. Enfin, il sagirait du plus important soutien selon Baillauqus et
Breuse (1993) : Le soutien le plus efficace est dordre dabord relationnel, affectif. (p.
146).
4.4.2.5 Servir de modle aux mentors
La majorit des programmes de mentorat visent faciliter linsertion professionnelle des
novices, constituer une aide lapprentissage de la profession et retenir les
enseignants qui, sans cette aide, seraient tents de quitter lenseignement. Plusieurs
auteurs attribuent au mentor un rle de modle suivre en quelque sorte (DionDesjardins, 2004; Latour, 1994; Ordre des enseignants et enseignantes de lOntario,
2003). Toutefois, il semblerait que le modle a avantage tre efficace pour avoir des
effets bnfiques sur lobservateur (Woolfolk Hoy et Burke Spero, 2005). Perrenoud
(1996; 2001) met par ailleurs en vidence lhsitation de lenseignant dbutant face au
modle denseignement appris en formation initiale et au modle en cours dans le milieu
(Bonneton, 2003). Nanmoins, cette hsitation de la part de lenseignant dbutant
lamnerait davantage se pencher adopter le style denseignement de son mentor pour
une meilleure insertion, ce qui sinscrit dans une perspective de conformisme. Malgr le
fait que le mentor soit enclin imiter son mentor, ce dernier doit galement encourager
le dveloppement de lautonomie professionnelle du novice (Baillauqus et Breuse,

26

1993). Si le rle des mentors est de contribuer lmancipation des novices, mentionnons
que plusieurs novices, eux, ont des attentes plutt lies des besoins immdiats en terme
de support (Garant et al., 1999). Malgr cela, plusieurs mentors vont diriger les novices
vers lmancipation en les amenant chercher leur propre style denseignement, leurs
propres solutions et leurs propres rponses (Garant et al., 1999).
4.2.2.6 Rendre la culture institutionnelle explicite aux mentors
Linsertion professionnelle implique un processus de socialisation durant lequel
lenseignant dbutant dcouvre la culture du milieu social dans lequel il sinsre
(Cossette, 1999). La culture institutionnelle est plus souvent quautrement implicite et le
rle du mentor est de la rendre explicite aux yeux du mentor (Fdration des
tablissements denseignement priv, s.d.). Selon certains auteurs (Beckers et al., 2004;
Bobek, 2002), la relation mentorale permet lenseignant dbutant davoir de
linformation sur la culture du milieu, tandis que dautres auteurs considrent que le
mentor a comme rle daider les mentors sapproprier cette mme culture (Garant et
al., 1999). Dans le mme ordre dide, Wood (2005) met en vidence que les
programmes dinsertion sont plus efficaces lorsquils sont systmatiquement enchsss
dans la culture de lcole (Alliance for Excellent Education, 2004). ce titre Wong
(2002) souligne que les programmes dinsertion sont souvent prsents dans les milieux o
linsertion des enseignants dbutants est vue comme une responsabilit collective
(Tushnet, Briggs, Elliot, Esch, Haviland, and Humphrey, 2002).
Kelchtermans et Ballet (2002) indiquent quil arrive que les conceptions et valeurs
vhicules par la culture scolaire entrent en contradiction avec ceux de lenseignant
dbutant. Certains choisissent de respecter cette culture et de sy conformer pour vivre
une meilleure insertion professionnelle (Barrette, 2000; Des Lierres et Fortin 2003).
Toutefois, cette adaptation la culture organisationnelle constitue un facteur de stress
professionnel identifi par Royer, Loiselle, Dussault, Cossette et Deaudelin (2001). Plus
souvent quautrement, les enseignants se conforment la culture institutionnelle pour
obtenir une meilleure valuation (Hodkinson et Hodkinson 1999). Pour Kelchtermans et
Ballet (2002), cette faon de ragir de lenseignant dbutant tmoigne de son choix de ne
pas participer au processus de ngociation culturel en jeu. Cependant, le nombre lev
denseignants dbutants qui entrent actuellement dans la profession et qui se retrouvent
en insertion professionnelle contraste avec le nombre denseignants experts en place ce
qui concoure donner davantage la parole aux novices et modifier la culture
institutionnelle de plusieurs coles. Larrive massive de nouveaux enseignants pose
problme parce que cela influe sur la culture de lcole et quil est difficile de les suivre
et de rpondre aux besoins de chacun. (Brossard, 1999b, p. 18). De plus, actuellement,
chez les jeunes travailleurs qui viennent dentrer sur le march du travail, On consacre
souvent moins de temps au travail, on cherche moins obtenir des promotions et le
travail temps partiel et les congs parentaux sont monnaie courante. (Cr, 2003, p.
26). En ce qui concerne les mentors, Gervais (1999a) souligne que les accompagnateurs
ne conoivent pas leur rle en tant quinitiateur la culture du milieu. Enfin, malgr le
fait que ces derniers ne se peroivent pas comme initiateur la culture, la prsence de
valeurs telles que la confiance, la coopration, louverture et le travail dquipe dans la

27

culture scolaire peuvent favoriser linsertion des novices (Eldar, Nabel, Schechter,
Talmor et Mazin, 2003).
4.2.2.7 Un rle non associ lvaluation
Labolition du stage probatoire a donn lieu lintroduction timide de mesures de soutien
pour les enseignants dbutants. Ds 1995, on tente de miser davantage sur la fonction
aide plutt que sur lvaluation une fois la formation initiale termine (Desgagn,
1995). Cest pourquoi le mentor doit jouer un rle de soutien, daide, dcoute et non
dvaluation. (Baillauqus et Breuse, 1993; Fdration des tablissements
denseignement priv, s.d.; Gervais et Morency, 2004). Selon Eggen (2002), jumeler le
mentorat lvaluation nest pas bnfique puisque le mentor est alors davantage centr
sur lvaluation et moins sur les problmes et proccupations du novice. De plus,
lintrieur dun processus valuatif, le mentor pourrait avoir peur de faire part de ses
difficults (Boutin, 1999). En gros, un mentor la fois guide et valuateur devient un
obstacle lefficacit du mentorat (Saint-Louis, 1994). Or, dans le cas o il y a une
valuation formelle, elle doit tre prcde tout le moins dvaluations formatives
(Gouvernement du Qubec, 2002). Mais Raymond (2001) rappelle que les programmes
daccompagnement professionnel nont pas pour objectif lvaluation sommative du
novice. En liaison avec ce qui prcde, certains processus dvaluation sont davantage
centrs sur le dveloppement professionnel de lenseignant que sur la sanction apporter
(Lusignan, 2003b). En dfinitive, le mentor ne doit pas avoir un rle de supervision ou
dvaluation, mais plutt un rle de pair aidant (Fdration des tablissements
denseignement priv).
4.3 La formation des mentors
Commenons en mentionnant que la majorit des tats du sud-est amricain offrent une
formation pour les mentors, mais la qualit de cette dernire varie cependant (Barnett et
al., 2002). Au Qubec, bien que les programmes dinsertion professionnelle soient encore
trop peu prsents, le mentorat commence timidement tre prsent dans les coles
comme une mesure de soutien linsertion sociale et professionnelle. Cependant, un
programme aux vises nationales demeure encore absent au sein des commissions
scolaires et les efforts fournis par celles-ci sont loin de rpondre aux nombreux besoins
des jeunes enseignants qui dbutent en enseignement. De plus, parmi les programmes en
place, mentionnons que certains rles restent dfinir. Cest pourquoi il faut travailler
partir de dfinitions claires des diffrents rles du mentor et veiller les former occuper
ces divers rles (Boutin, 1999; P. Andrews et Martin, 2003). De plus, la dfinition du rle
doit saccompagner dune forme de reconnaissance leur gard qui peut se traduire par la
valorisation de leur travail (Barnett et al., 2002; Fdration des tablissements
denseignement priv, s.d.; Gervais, 2004; Inostroza et al., 1996; MEQ, 1996; Nault,
2003a). Un petit nombre denseignants seulement sont pays pour sinvestir dans une
relation de mentorat (Baillauqus et Breuse, 1993) mais plus souvent quautrement, cette
fonction sajoute aux autres tches de lenseignant et constitue du bnvolat (Gervais,
2004). Idalement, un programme de mentorat devrait offrir, selon Worthy (2005), une
compensation en temps ou en argent, du support et de la formation pour le mentor.

28

De nombreux auteurs sentendent pour dire que le mentorat est une pratique
professionnelle qui doit tre apprise par le biais de la formation (Feiman-Nemser, 2003;
Gervais, 1999a; Inostroza et al., 1996).
Plusieurs recherches dmontrent quil convient doffrir une prparation aux
enseignantes et aux enseignants accompagnateurs car la comptence pour
lenseignement ne confre pas automatiquement les habilets ncessaires au
soutien adquat de nouvelles et de nouveaux collgues. (MEQ, 1996, p.3).
ce propos, Raymond (2001) met en vidence que les mentors manquent de formation et
dencadrement. Cest sans doute ce qui explique la discordance existante quant la
comprhension du rle de mentor quont les mentors et les mentors : le dbutant voit
laccompagnateur comme un initiateur qui permet au dbutant de se faonner en lui
apportant son expertise tandis que laccompagnateur se voit comme un rpondant
(Gervais, 1999a). De toute vidence, la ncessit de former les mentors pour quils
sachent ce quon attend deux nest plus remettre en question surtout si lon considre
que des mentors forms amnent les enseignants dbutants dvelopper un plus haut
degr dhabilet denseignement (P. Andrews et Martin, 2003).
De son ct, le gouvernement du Qubec (2002) mentionne quil est souhaitable doffrir
une formation aux accompagnateurs dans les programmes dinsertion. Feiman-Nemser
(2003) ajoute en effet que les programmes dinsertion qui sont les plus efficaces offrent
une formation complte (de plusieurs jours) aux mentors. La formation permet de bien
prparer les mentors exercer leur rle (Saint-Louis, 1994; Latour, 1994; Vonk, 1995) et
elle leur permet de mieux comprendre le rle quils ont jouer auprs des novices, de
mieux saisir les diverses facettes dune relation daide et de transmettre plus facilement
leur exprience et leur savoir aux novices (Latour, 1994; Vonk, 1995).
La formation peut aussi se traduire de diffrentes manires par exemple, sous forme de
perfectionnement (Lavoie et al., 1995; Ordre des enseignants et enseignantes de
lOntario, 2003). Les programmes de perfectionnement des mentors visent le
dveloppement ou lamlioration des connaissances et des comptences suivantes :
lutilisation dapproches pdagogiques, la rflexion sur ses propres pratiques,
lidentification des besoins et attentes des novices, la capacit sautovaluer, les
stratgies pdagogiques, les stratgies dobservation, la capacit animer des rencontres
et laptitude transmettre des informations de base concernant le fonctionnement de
lcole (Lavoie et al., 1995). Lavoie et Garant (1995) insistent sur limportance
dlaborer le programme de perfectionnement partir des besoins des mentors tandis que
Garant et al. (1999) mettent plutt laccent sur la ncessit de proposer une formation
axe sur le partage et lanalyse des pratiques de mentorat. Dans ces conditions, les
activits de rsolution de problmes rencontres par les mentors dans lexercice de leur
rle deviennent des situations dapprentissage. De son ct, Nault (1993a) croit que les
accompagnateurs doivent tre conscientiss aux phases de dveloppement professionnel
des enseignants dbutants, afin de pouvoir mieux accompagner les novices. Selon Molner

29

(2004), la formation doit tenir compte de laspect cognitif inhrent lapprentissage de la

profession et des techniques de mentorat.
Les mentors ont reu une formation en coaching cognitif (Costa et Garmston,
1994) et autres techniques de mentorat axe sur la rflexion, les mthodes
denseignement et lutilisation de questions ouvertes dans le but damener les
novices plus dindpendance et de flexibilit dans la prise de dcision et la
rsolution de problmes en classe (Feiman-Nemser, 2001)..
En dautres termes, la formation des mentors doit orienter les pratiques du mentor afin de
favoriser le dveloppement de lautonomie professionnelle des novices. Pour nous
rsumer, les diffrents lments devant tre prsents dans la formation du mentor sont :
1- Lutilisation dune approche pdagogique
2- Lidentification des besoins et attentes des novices
3- Lutilisation de diffrentes stratgies denseignement et dapprentissage (analyse
de pratiques de mentorat, rsolution de problme, coaching cognitif, techniques
de mentorat)
4- Lhabilet animer
5- Lapprentissage des phases de dveloppement professionnel
6- Lutilisation de la pratique rflexive
Enfin, aux tats-Unis, o environ huit enseignants sur dix bnficient de mesures de
soutien lors de linsertion professionnelle, mentionnons que la formation des mentors
varie de quelques journes de formation des programmes bien toffs stalant sur
davantage de temps. Un exemple de programme est le TSS (Teacher support spcialist
programm) qui prpare les enseignants dexprience devenir mentors. Une universit
amricaine a adapt et tendu cette formation afin de former des spcialistes qui pourront
dlivrer la formation localement. Les administrateurs sont impliqus en tant que membres
de lquipe et personnes soutenantes pour les mentors et les novices (P. Andrews et
Martin, 2003).

30

5. La relation mentorale
La relation mentorale entre le mentor et le mentor se construit partir des conceptions
respectives que chacun dentre eux entretient propos de lenseignement, de
lapprentissage, voire mme de laccompagnement, do limportance de sy attarder
brivement. Lessentiel des recherches renvoient plutt aux dimensions de linsertion
professionnelle qui posent le plus de difficults, comme la gestion de classe, mais peu de
recherches sattardent sur les difficults qui peuvent apparatre lintrieur mme de la
relation mentorale.
5.1 Conceptions de lenseignement, de lapprentissage et de laccompagnement
La recherche sur les pratiques de mentorat au Royaume Uni mene par Tomlinson (1995)
indique que le mentor et le mentor doivent partager la mme conception de
lenseignement et de lapprentissage afin de se crer un vocabulaire commun qui leur
permettra de mieux comprendre lanalyse des stratgies utilises en classe ainsi que leur
potentiel dapprentissage. Un tel besoin semble avoir merg lors dun atelier sur la
gestion de classe o les mentors ont mis le besoin dtre mieux outills pour aider les
enseignants dbutants (Boutet, 2004). Cest pourquoi un cadre danalyse bas sur deux
axes leur a t propos : individus-groupe et apprentissage-comportements. Par
consquent, les mentors se sont donns un vocabulaire commun concernant la gestion de
classe. Norman et Feiman-Nemser (2005) indiquent que travailler entre autres partir
dune conception bien dveloppe de ce quest un bon enseignant constitue une bonne
stratgie utilise par les mentors.
Aprs avoir circonscrit les diffrents rles attribus aux mentors ainsi que la formation
ncessaire recevoir, il est intressant de sattarder sur la relation entre laccompagnateur
et le novice. Tout dabord, comme nous lavons nonc prcdemment, la relation entre
le mentor et le novice doit tre tablie partir dun rapport galitaire, bas sur une
confiance mutuelle (Gouvernement du Qubec, 2002). Puis, Norman et Feiman-Nemser
(2005) font remarquer que le mentorat nest pas une formule magique et que la qualit du
mentorat nest pas seulement influence par les comptences et les attentes du mentor,
mais aussi par les attentes et la position du novice dtermine par son ouverture ou sa
rsistance lapprentissage. Or, les perceptions de chacun concernant laccompagnement
diffrent comme nous lavons nonc prcdemment : laccompagnateur se voit comme
rpondant ou collgue tandis que le dbutant voit laccompagnateur comme un initiateur
qui lui permet de se faonner en lui apportant son expertise (Gervais, 1999a). Bien
souvent, les enseignants dbutants veulent plaire et rpondre aux attentes de leurs
mentors ce qui nest pas ncessairement mauvais en soi, except lorsque leur
comprhension de ces mmes attentes est errone (Schimdt et Knowles, 1995). En raison
de ce qui prcde, il savre essentiel que la mise en place dun programme prvoit une
rencontre entre mentors et mentors, durant laquelle sont nonces les attentes de chacun
dans le but de mieux comprendre leur rle respectif (Lusignan, 2003b). Une fois ces
attentes connues, il sagit den assumer les responsabilits (Schimdt et Knowles, 1995).

31

Certains auteurs font valoir que dans la relation de mentorat, lenseignant dbutant est
davantage port imiter la pratique du mentor plutt que de prendre des initiatives
(Barette, 2000; Boutin, 1999; Valli, 1992) et ce, malgr le fait que plusieurs mentors
valorisent les initiatives professionnelles de leurs novices et ne veulent pas servir de
modle (Garant et al., 1999). Dans cette relation de transfert dexprience, certains
enseignants sont mmes rticents jouer le rle de modle. Pourtant, selon Baillauqus et
Breuse (1993), dans une relation de mentorat, les changes entre les deux enseignants
doivent rapporter la fois au novice et au mentor (Garant et al., 1999). Enfin, pour que
lchange aille dans les deux sens, il faut videmment un mentor comptent mais
galement un novice ouvert lapprentissage (Norman et Feiman-Nemser, 2005).
5.2 Les obstacles lefficacit dune relation mentorale
Les conceptions jouent un rle central dans la relation mentorale et lorsque le mentor et
le mentor adhrent des conceptions opposes ou divergentes sur un mme objet, cela
peut se transformer en obstacle srieux une bonne entente et une bonne communication
entre les deux. Hormis les conceptions, certains facteurs comme le peu de disponibilit
des mentors, la distance gographique entre le mentor et le mentor, la mconnaissance
des besoins du mentor, labsence de formation chez les mentors pour intervenir, en plus
de lignorance de leur rle et de lincomprhension de leurs responsabilits constituent
des difficults inhrentes au mentorat qui peuvent se changer en obstacles (Norman et
Feiman-Nemser, 2005; Schimdt et Knowles, 1995). Enfin, de part et dautres, des
difficults peuvent merger.
5.3 Les difficults vcues par les mentors : dimensions de linsertion et relation
mentorale
Comme il a t mentionn au dbut de cette section, les recherches arrivent sensiblement
aux mmes rsultats lorsquil sagit de prsenter les difficults des enseignants dbutants
(Barette, 2000). Pour faire tat de ces difficults, Bdard (2000) reprend Huberman et
Marti (1989) qui relatent les trois types de problmes rencontrs par les enseignants
dbutants : problmes dordre personnel (choix de carrire, formation et pratique en
milieu loign), dordre pdagogique (relation avec les lves, didactique, gestion de
classe) et dordre professionnel (intgration et contexte de travail). Selon Bdard (2000),
le mentoring doit sattarder sur laspect le plus problmatique, cest--dire la gestion de
classe et ses composantes, soit la discipline, la planification et lvaluation (Brossard,
1999c). Concernant la discipline, une recherche mene auprs denseignants en
probation, il y a de cela une dizaine danne, a dmontr que 83% des enseignants
dbutants connaissent des problmes de gestion de classe. (Martin, Nault et Loof,
1994, p. 5). Sur ce point, plus rcemment, Jean Archambault a dvelopp du matriel
dinformation et de formation pour les jeunes enseignants dbutants. 2 Comme le souligne
Chouinard (1999), collaborateur dArchambault :

Archambault, J. et Chouinard, R. (2003). Vers une gestion ducative de la classe. Boucherville. Gatan
Morin diteur. (1re dition : 1996).

32

La gestion de classe constitue la principale difficult rencontre par les

enseignants dbutants. Cette difficult peut dcouler des reprsentations errones
que peuvent avoir les enseignants novices ainsi que dun manque de
connaissances quant la gestion de classe chez ces derniers..
Toujours selon Chouinard (1999), les enseignants dbutants peuvent rencontrer des
difficults en gestion de classe car ils manquent de connaissances procdurales pour
maintenir lordre, rsoudre les problmes rencontrs et favoriser lengagement des lves
dans la tche. Aprs avoir vcu certains problmes en gestion de classe et en avoir fait
lanalyse, certains changements soprent tel une modification des reprsentations
relatives aux lves et lenseignement, une acquisition de nouvelles connaissances et un
ajustement des pratiques en classe. Hormis les difficults avec la gestion de classe,
dimension de linsertion professionnelle, regardons maintenant les difficults qui peuvent
survenir lors de laccompagnement par un mentor. En principe, le contexte du mentorat
serait propice ce que les novices se montrent ouverts exposer et parler de leurs
difficults (Dumoulin, 2004). Malheureusement, ce contexte ne prvaut pas demble et
lorsque les dbutants acceptent de parler de leurs proccupations, Gervais (1999a) note
quils expriment plus dinquitudes que de difficults concrtes. En fonction de la
recension des crits, ce sont les seules informations disponibles sur les difficults vcues
lors de la relation mentorale chez les mentores. Les informations disponibles sur les
difficults rencontres par les mentors lors de la relation mentorale sont, elles, toutefois
plus nombreuses que pour celles des mentors. Cela sexplique sans doute par les
reprsentations assez largement partages du rle plus interventionniste des mentors.
5.4 Les difficults vcues par les mentors
propos des difficults des mentors, Gervais (1999a) mentionne que les enseignants
expriments ont de la difficult reconnatre les proccupations et les difficults des
mentors. De son ct, Latour (1994) a clairement identifi 15 difficults rencontres par
les mentors (dont les deux plus importantes ont t retranches puisquelles faisaient
rfrence au stage probatoire et la convention collective).
Les autres difficults vcues par les mentors lintrieur de la relation mentorale sont
reprises intgralement (Latour, 1994) :
1) Lhabilet transmettre les attitudes, connaissances et comportements relatifs la
collaboration avec les parents;
2) Llaboration du programme dintervention adapt;
3) Les stratgies facilitant la participation du novice aux activits de lcole;
4) La communication du projet ducatif de lcole;
5) Lhabilet transmettre les attitudes, connaissances et comportements relatifs
ladaptation de lenseignement aux lves en difficult dapprentissage;
6) Lhabilet valuer les performances du novice, lobserver ou prvoir ses
ractions et difficults;
7) Ladaptation de lenseignement aux lves plus rapides;
8) Lutilisation des types de renforcement relis la discipline;

33

9) Le transfert de valeurs et philosophies de lcole;

10) La collaboration tablir avec le personnel non-enseignant;
11) Lauto-valuation de ses interventions auprs du protg;
12) Lhabilet faire reconnatre le novice aux yeux de lquipe-cole;
13) Lhabilet encadrer le novice, reformuler ses attentes et identifier ses craintes.
En rsum, la relation avec les parents, lenseignement auprs dlves en difficult ou
dous, lintgration du novice, la gestion de classe, la culture scolaire et lencadrement
sont des thmes avec lesquels les mentors rencontrent des difficults, selon Latour
(1994). Pourtant, il sagit de dimensions de linsertion professionnelle souvent
problmatiques chez les jeunes enseignants. Enfin, ajoutons cette liste la rticence des
enseignants expriments accepter de jouer un rle de modle pour le dbutant qui peut
sexpliquer, selon lauteure, par une rserve de la part des mentors exposer leur pratique
du fait quelle comporte probablement encore certaines difficults ou problmes
(Gervais, 1999a).

34

6. Le mentorat
professionnelle :

en

tant

que

composante

dun

programme

dinsertion

Les programmes dinsertion professionnelle renferment plusieurs lments dont le

mentorat. Un relev des programmes renfermant un volet mentorat a t effectu partir
de la recension de Vallerand et Martineau (2006b). Par la suite, les programmes
spcifiques au mentorat sont galement rpertoris et une description de leur dure et de
leurs diffrentes formes dimplantation est prsente. Ensuite, les diffrents acteurs
scolaires impliqus, les types de mentorat et les obstacles et avantages de cette mesure
dappui sont dcortiqus.
6.1 Les programmes dinsertion professionnelle
Les programmes dinsertion professionnelle comportent souvent plusieurs volets et le
mentorat constitue le plus souvent un de ces volets. Cest actuellement le cas depuis
2004-2005 la commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-les o le programme
dinsertion comprend deux volets : un volet mentorat et un volet formation (Commission
scolaire de la Seigneurie-des-Mille-les, Programme en insertion professionnelle, 20062007). La majorit des programmes dinsertion professionnelle efficaces impliquent un
soutien social lintrieur de lcole (par exemple, le mentorat) (Cossette, 1999; Ordre
des enseignants et enseignantes de lOntario, 2003).
Aux tats-Unis, Norman et Feiman-Nemser (2005) mettent en vidence que plusieurs
tats et districts se sont dots de programmes formels dinsertion et parmi ceux-ci, la
majorit prvoit un volet ax sur le mentorat (Fideler et Haselkorn, 1999). Toutefois,
pour certains auteurs, laide octroye aux nouveaux enseignants ne peut se limiter au
mentorat. New teachers need more than mentors; they need induction programs that
acculturate them to the school and equip them for the classroom. (Wong, 2002, p. 52).
Mentionnons quun programme dinsertion doit entre autres prvoir des interactions
frquentes et productives entre la direction et les nouveaux enseignants (Angelle, 2002b).
Un relev des informations relatives aux programmes dinsertion professionnelle tel que
prsent par les diffrents auteurs (APPENDICE I) a t fait partir de la recension des
crits de Vallerand et Martineau (2006b). Premirement, il en ressort que certains
programmes dinsertion professionnelle sont orients par diffrentes approches :
bhavioriste, cognitiviste ou mme humaniste (Boutin, 1999) ou thorique (permettant
ainsi de guider les actions du novice) ou fonctionnelle (o ce sont plutt les besoins du
novice qui dterminent laide offrir) (Angelle, 2002b). Deuximement, il rsulte quil
existe diffrents types de programmes o le volet mentorat apparat comme essentiel, o
les diffrents types de support sont dfinis clairement et o le dveloppement
professionnel occupe une place relative tout comme lvaluation des nouveaux
enseignants (Sabar, 2004; Weva, 1999). Troisimement, plusieurs auteurs numrent les
composantes que doit possder un programme dinsertion professionnelle et parmi les 15
programmes recenss, 13 dentre eux font tat du mentorat. Parmi ces 15, il y a six
programmes exemplaires ou efficaces dont cinq incluent le mentorat comme composante
(Barnett et al., 2002; Wong, 2002).

35

En somme, les programmes dinsertion professionnelle dbutent avant le dbut de la

rentre scolaire et ils permettent de faire de lobservation, dobtenir des informations
ncessaires sur lcole et le milieu scolaire en plus de bnficier de laide et de lappui du
mentor pour diffrents aspects. la lumire de diffrentes recherches, Wood (2005) fait
ressortir quun programme dinsertion bien construit offre du support diffrenci et
personnalis aux novices par le biais de mentors (Feiman-Nemser et Parker, 1992;
Huling-Austin, 1992; Odell, 1986; Sprinthall et Ties-Sprinthall, 1983, Wood, 2001) et est
bas sur la culture de lcole (Alliance for Excellent Education, 2004; Brock et Grady,
1997). Dailleurs, Angelle (2002b) arrive la mme conclusion en spcifiant que tous les
dbutants nont pas besoin du mme degr de soutien et de coaching. En outre, mme si
le programme dinsertion est jug efficace, la tche de lenseignant et le contexte de
lcole peuvent galement influencer la russite ou lchec de ce dernier auprs des
enseignants dbutants : nombre de leons donner, nombre dlves par classe,
enseignement en-dehors de la discipline, climat de lcole, etc. (Angelle, 2002b).
Pour Brossard (2003), lefficacit du programme tient sa souplesse et sa simplicit.
Par consquent, les programmes doivent tre flexibles et sadapter aux besoins des
diffrents novices. Lauteur met cependant un avertissement : le support offert doit
servir amliorer la croissance professionnelle de lenseignant et laider se socialiser
lcole. Celui-ci ne doit pas servir faire en sorte que lenseignant se sente bien malgr
une pitre performance (Angelle, 2002b). Andrews (1987), de son ct, indique quun
programme dinsertion doit permettre la fois lvolution du novice et celle de lexpert et
dans le mme ordre dide, Feiman-Hemser (2001) suggre dadopter une position de copenseur plutt que dexpert (Martineau et Portelance, 2005).
Linstauration dune relle culture de collaboration et de partage de savoirs
entre novices et experts nous apparat centrale dans toute stratgie visant
contrer les embches de linsertion professionnelle. (Martineau et Portelance,
2005, p. 13).
Puis, selon Barnett et al. (2002), les meilleurs programmes valuent les dbutants par une
valuation formelle qui fait le lien entre leur enseignement et la russite des lves. Enfin,
non seulement les commissions scolaires, mais aussi les universits, peuvent contribuer
la mise en place de programmes dinsertion (MEQ, 1996).
6.2 Les programmes de mentorat
Une diffrence majeure existe au niveau de lassistance donne aux jeunes enseignants
aux tats-Unis et au Canada. titre indicatif, en 1999-2000, 60 % des enseignants
amricains dbutants participaient des programmes dinsertion formelle (Barnett et al.,
2002) contre malheureusement un nombre infiniment plus petit denseignants au Qubec.
En Alberta, il y a eu cependant plusieurs initiatives pour aider les enseignants dbutants
sinsrer. ce titre, plusieurs districts scolaires ont tabli des programmes de mentorat et
lAssociation for Teachers Education a dvelopp une confrence pour les dbutants
(Moench, 2002). Les programmes de mentorat ont des effets positifs et Odell et Ferraro
(1992) ont dcouvert quaprs limplantation dun programme de mentorat, 80% des

36

nouveaux enseignants espraient tre encore en classe dans cinq ans (Angelle, 2002a).
loppos, selon Olson (2000), les nouveaux enseignants sont deux fois plus nombreux
quitter lenseignement aprs trois ans sils nont pas bnfici dun tel programme de
mentorat (Bdard, 2000). Les programmes de mentoring qui tmoignent de rsultats
positifs sont prsents dans certains tats amricains et dans des tablissements suisses et
franais (Bdard, 2000). Selon Bdard (2000), le mentoring doit sattarder sur les
pratiques les plus problmatiques comme la gestion de classe.
Comme pour les programmes dinsertion professionnelle, un relev des informations
relatives aux programmes de mentorat tels que prsents par les diffrents auteurs, a t
ralis partir de la recension des crits de Vallerand et Martineau (2006b).
(APPENDICE II). Il en ressort premirement que ladhsion un programme de
mentorat doit se faire sur une base volontaire. Deuximement, il existe une varit de
stratgies denseignement, dapprentissage et danimation utilises par les diffrents
acteurs impliqus : mentors, mentors, conseillers pdagogiques, directions, etc (Nault,
2003). Troisimement, certaines conditions semblent dterminantes quant lefficacit
du mentorat comme un programme de longue dure (2 ou 3 ans), laccessibilit une
communaut dapprentissage, la disponibilit et le support administratif (P. Andrews et
Martin, 2003). Quatrimement, mentionnons que la majorit des programmes de
mentorat sont axs sur la formation des mentors. Un seul programme est conu la fois
pour le mentor et le mentor (Boutet, 2004) tandis que quatre programmes sur cinq
mettent lemphase sur la formation au mentor. Le programme conu pour les deux utilise
lanalyse des pratiques. Du ct des formations conues pour les mentors, Angelle
(2002a) propose des rles adopter qui sont fonction du niveau de comptence et
dengagement du mentor. Latour (1994) propose, son tour, les composantes des
programmes de formation des mentors selon les modles amricains. Par la suite, elle
prsente les composantes issues de sa propre recherche, qui rejoignent en partie celles
nonces par les modles amricains. Ces composantes sont lies la transmission des
aspects techniques et professionnels, aux rapports interpersonnels, la mise en place de
facteurs favorisant la promotion et la visibilit du protg et enfin, lcoute, au soutien
et la comprhension. Ensuite, deux programmes de perfectionnement pour les mentors
sont prsents, dun ct par Lavoie et Garant (1995) o les diffrents thmes abords en
dbut de programme sont mentionns comme le rle du mentor ou les comptences
possder en communication et en rsolution de problmes. Lautre programme prsent
par Lavoie et al. (1995) aborde des thmes comme la pratique rflexive, les besoins et les
attentes des novices, lautovaluation, les comptences en animation et la communication
dinformations sur le milieu scolaire. Concernant toujours la formation des mentors,
notons que la Louisiane a prpar, par un programme dt de trois jours, des quipes de
mentors et de formateurs de mentors pour chaque district afin de supporter les nouveaux
enseignants lors de leurs deux ou trois premires annes denseignement (Barnett et al.,
2002). Puis, la Georgie a dvelopp un programme de formation et de certification pour
les mentors (Barnett et al., 2002). Enfin, Lusignan (2003a) prsente les diffrentes
composantes de son programme : tablissement des dyades, rencontres en dyade,
rencontres collectives et bilan de lexprience. Le volet mentorat, du programme
dinsertion professionnelle de la commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-les

37

reprend cette mme structure (Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-les,

2006-2007).
Certes, les programmes de mentorat peuvent vhiculer limage de la relation matreapprenti. De cette faon, il y a un risque que le mentor soit peru comme un matre
penser, un modle copier par le novice. En ce sens, le mentorat peut tre nuisible pour
lmancipation personnelle du novice.
Bien que la vise de professionnalisation soit prsente de faon plus ou moins
explicite dans les programmes de mentorat, ceux-ci sont porteurs du risque dune
socialisation la conformit, tout autant que le sont les programmes de formation
initiale.. (Garant et al., 1999, p. 90).
Malgr ce risque dune socialisation la conformit, les programmes dinsertion incluant
le mentorat permettent le dveloppement et la rtention denseignants professionnels de
qualit, ce qui nest pas ngligeable (P. Andrews et Martin, 2003). Aprs avoir effleur
les thmes touchs dans les programmes de mentorat, nous allons nous attarder sur la
dure de ces programmes.
6.2.1 La dure des programmes de mentorat
La dure des programmes de mentorat ou du volet mentorat, lintrieur dun
programme plus vaste, varie selon les diffrentes recherches. Mentionnons demble que
les pays qui investissent depuis plusieurs annes dans les programmes
daccompagnement auprs des enseignants dbutants, semblent avoir tendance valoriser
et mettre en place un accompagnement sur un plus grande nombre dannes (Wong,
2002). Par exemple, Wong (2002) prsente un programme dinsertion efficace se
droulant sur cinq ans, qui amne lenseignant traverser cinq stades de dveloppement
professionnel : novice, advanced beginner, competent teacher, proficient teacher et
expert.. Il apparat vident que laccompagnement, dans ce cas, se droule de faon
couvrir les diffrents stades, phases ou priodes du dveloppement professionnel. De tels
programmes sont effectivement coteux, mais si on se rfre lOrdre des enseignants et
enseignantes de lOntario, Le cot par enseignant dun programme de deux ans est
moindre que ce quil en cote pour remplacer un enseignant victime dpuisement
professionnel. (2003, p. 2). Saint-Louis notait en 1994 que la plupart des projets
schelonnaient sur un an et que durant cette anne, les besoins des mentors taient
surtout dordre motionnel. Pour cette raison, Saint-Louis (1994) suggre dtaler le
programme sur deux ans afin de permettre le dveloppement de comptences
professionnelles. Sur ce point, le gouvernement du Qubec prconisait en 1995 un
accompagnement dun an pour lenseignant dbutant temps plein et de deux ans pour
un enseignant dbutant temps partiel tandis quen 2006, il semble laisser chaque C.S.
le soin de dcider (Gouvernement du Qubec, 1995b). Cependant, le nombre important
de recherches consultes montre que quelques recherches rfraient des programmes de
deux ans (Bullough, 1989; Lang, 1999; Lusignan, 2003b) ou mmes de trois ans (Barnett
et al., 2002; Brown et al., 2003; Dion-Desjardins, 2004). Enfin, les meilleurs
programmes, pour Wong (2002), offrent un entranement systmatique dune dure de 2

38

ou 3 ans. Maintenant que les composantes des programmes de mentorat sont connues
ainsi que la dure des programmes, attardons-nous la manire dont les programmes
simplantent sur le terrain.
6.2.2 Les diffrentes formes dimplantation
Selon Gray (1985), les phases dimplantation se rsument quatre tapes, cest--dire
procder au jumelage des mentors et mentors, veiller la formation des mentors, raliser
le programme et lvaluer (Latour, 1994). Dans la ralisation du programme, nous avons
vu plus haut que diffrentes stratgies taient utilises par les mentors, les mentors et les
formateurs. Le mentorat, cest dabord et avant tout une relation professionnelle et
personnelle o, lors de rencontres individuelles, se voient le mentor et le mentor. Les
rencontres peuvent tre fixes dans lhoraire ou dtermines lavance. Les enseignants
jumels auront avantage avoir des bureaux proximit pour faciliter leur relation
mentorale (Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-les, Programme en insertion
professionnelle, 2006-2007; Saint-Louis, 1994). tant donn que ce sont les commissions
scolaires qui pilotent les formations, un suivi des diffrentes dyades sera effectu par le
biais de rencontres collectives comme le rapporte Lusignan (2003a) de mme que la
commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-les (2006-2007). Laccompagnement
prend ainsi deux formes : un accompagnement individuel et collectif. Les rencontres
individuelles peuvent se drouler de diffrentes manires : rencontres rgulires, dners
hebdomadaires, observations en classe ou enregistrements visuels en classe, etc (Bdard,
2000). Bdard (2000) met toutefois en vidence que les enseignants montrent une
prfrence pour les rencontres individuelles au dtriment de celles collectives (Gagn,
Lavoie, 1995). Ainsi, plusieurs acteurs scolaires sont directement ou indirectement
impliqus dans le programme de mentorat que ce soit lors des rencontres individuelles ou
lors des rencontres collectives.
6.2.3 Le rle des directions
Mentionnons que de manire plus gnrale, le rle de la direction quant linsertion
professionnelle a dj fait lobjet dun article paru rcemment sur le site du CNIPE
(Vallerand et Martineau, 2006a). Plus spcifiquement en lien avec le mentorat, les crits
insistent sur limportance de bien accueillir les enseignants dbutants soit en leur
remettant les documents qui vont leur permettre de parcourir linformation relative
lcole et en organisant des rencontres collectives (Cr, 2003; Fdration des
tablissements denseignement priv, s.d.; Vallerand et Martineau, 2006b) fournissant
galement de linformation ou plutt de la formation sur les aspects les plus
problmatiques de la profession, par exemple, la gestion de classe. Ensuite, des
rencontres individuelles succderont aux rencontres collectives.
P.Andrews et Martin (2003) soulignent que limplication des administrateurs scolaires
dans les programmes de mentorat entrane ncessairement des attentes de leur part et
quil est important que celles-ci soient connues des enseignants (Vallerand et Martineau,
2006b). ce sujet, les finissants de plusieurs programmes de formation en enseignement
numrent une srie dattentes quils croient que les directions ont leur gard

39

concernant leur intgration scolaire (Martineau et Portelance, 2007)3. Au-del des

attentes des directeurs, il est essentiel de rappeler quau mme titre quun enseignant qui
agirait titre de mentor, le directeur qui agira titre de mentor doit avoir dvelopp une
relation de confiance au pralable (Cr, 2003). cet gard, assurer au novice des
conditions de travail adquates permet de garantir un meilleur climat de travail (Nault,
2003; Vallerand et Martineau, 2006b). De plus, instaurer un climat de collaboration et de
concertation au sein de lcole a des effets positifs sur le processus dinsertion des
dbutants, mais galement sur la rtention des enseignants dbutants (Feiman-Nemser,
2003; Smith et Ingersoll, 2004). titre dexemple, aux tats-Unis, o deux enseignants
sur trois ont dj particip des activits dinsertion, le rle des directeurs est davantage
prsent puisque entre 80-85 % des dbutants des coles publiques et prives ont reu du
support de la direction (Smith et Ingersoll, 2004). Vallerand et Martineau (2006a)
ajoutent quun des rles des directions est sans aucun doute de permettre le
dveloppement professionnel des novices. Par consquent, la promotion du systme de
mentorat au sein de lcole, de mme que limplication des directions dans ce systme
permet ces dernires de bien jouer leur rle quant au dveloppement professionnel des
enseignants dbutants. La direction joue alors un rle important quant la cration dun
milieu qui supporte les enseignants dbutants lors de leur insertion. Pour ce faire, la
direction doit considrer le programme dinsertion comme tant utile et faire en sorte que
ce programme fasse partie prenante de la culture de lcole (Wong, 2002).
Le support de ladministration scolaire apparat comme un lment crucial de
succs de tout programme dinsertion professionnelle, car cest elle qui dtient de
fait une partie des moyens qui conditionnent la culture organisationnelle de
lcole et le comportement de ses membres. (Weva, 1999, p. 204).
Angelle (2002a) nonait dans ses recommandations pratiques que les directions
devraient assumer un rle plus actif quant linsertion professionnelle des novices en
vitant de tout confier aux mentors. Il reviendrait galement eux de sassurer que le
jumelage des mentors et des mentors seffectue selon la discipline et que du temps soit
dgag pour les deux membres de la dyade afin de permettre des rencontres. Enfin, le
rle de la direction dans ce processus devrait sadapter et sajuster en fonction du type de
mentorat dvelopp au sein de lcole.
6.2.4 Les types de mentorat
la lumire des crits consults sur linsertion professionnelle (Vallerand et Martineau,
2006b), nous avons tent de cerner les diffrents types de mentorat existants. Nous avons
dgag six types de mentorat :
1) Le mentorat technique (Norman et Feimer-Nemser, 2005)
2) Le mentorat ducatif (Norman et Feimer-Nemser, 2005; Weva, 1999)
3

Voici les rponses des finissants concernant les attentes que les directions ont leur gard : simpliquer
au sein du milieu scolaire, agir professionnellement, collaborer, prendre des initiatives, avoir du respect,
tre ouvert desprit, tre capable de sadapter, avoir une bonne gestion de classe, tre disponible,
sintgrer, tre motiv, tre dynamique et apporter de nouvelles ides.

40

3) Le mentorat responsabilit partag (Worthy (2005) en rfrence Feiman-Nemser,

2001)
4) Le mentorat enseignant-stagiaire (Nault, 1993a)
5) Le mentorat via Internet
6) Le mentorat intensif (Molner, 2004)

1) Le mentorat technique (Norman et Feimer-Nemser, 2005) :

Le premier type de mentorat est le mentorat technique qui vise rpondre aux besoins
immdiats des enseignants dbutants (rponses aux questions diverses, soutien
psychologique et soutien technique par rapport aux procdures et politiques de lcole)
(Norman et Feiman-Nemser, 2005). Dans lensemble des crits traitant du mentorat, le
soutien technique revient plusieurs reprises, mais il semble aller au-del du simple
question-rponse. Par exemple, Baillauqus et Breuse (1993) rfrent laide technique
apporte par un collgue, Huberman (1989) laide technique, Zey (1984) la
transmission des aspects techniques de la profession (Latour, 1984) et Nault (2000) au
soutien technique.
2) Le mentorat ducatif (Norman et Feimer-Nemser, 2005; Weva, 1999) :
Le second type de mentorat dgag par les mmes auteurs est le mentorat ducatif dans
lequel les mentors aident le novice interprter les agissements des lves afin quil
apprenne lenseignement. Ce dernier mentorat peut tre compris comme une forme de
dveloppement professionnel individualis. Lobjectif est damener lenseignant dbutant
dpasser ses proccupations initiales centres davantage sur sa pratique (gestion de
classe) pour en arriver se proccuper de lapprentissage des lves (Norman et FeimanNemser, 2005).
3) Le mentorat responsabilit partag (Worthy (2005) en rfrence Feiman-Nemser,
2001) :
Le troisime type de mentorat recens est le mentorat responsabilit partage dans
lequel une quipe de mentors partage la responsabilit du mentorat au lieu dun seul
enseignant. En ralit, ce mentorat reprsente une des recommandations mises par
Worthy (2005) qui a suivi un enseignant dbutant sur cinq annes.
4) Le mentorat enseignant-stagiaire (Nault, 1993a) :
Le quatrime type de mentorat retrouv est le mentorat enseignant-stagiaire qui propose
que lenseignant et le stagiaire soient accompagns dun mentor lors du stage probatoire.
Ce mentorat est issu de la recherche mene par Nault (1993a) dans laquelle elle propose
un modle rnov dinsertion professionnelle.

41

5) Le mentorat via Internet :

Le cinquime type de mentorat issu des crits est le mentorat via Internet qui propose
une assistance individuelle ou collective un novice. Mentionnons que les rseaux
lectroniques dentraide offrant un support diversifi sont plus nombreux que les
expriences connues de mentorat via Internet (cyberbavardage, site pour dposer des
documents et outils pdagogiques, expriences pdagogiques, forum de question, etc.)
(Raymond, 2001). Parmi les rseaux de soutien, mentionnons RAIE (Rseau
daccompagnement sur Internet pour les enseignants) (Brousseau-Deschamps et al.,
2004) et celui de PAUSE, un projet de mentorat en ligne (Nault, 2004). Le projet Pause
est un projet qui a t instaur en 2001 la Commission scolaire de Laval. Il sagit dune
communaut de pratique en ligne pour les enseignants ayant moins de 5 ans dexprience
qui permet dchanger des messages-textes. De trois cinq mentors interviennent pour
guider les novices dans leurs rflexions et ces derniers sont essentiellement des
conseillers pdagogiques.
Il apparat quInternet est un rseau qui permet le partage entre professionnels. Ce rseau
peut permettre aux novices de partager leurs succs avec dautres dbutants ou encore de
solliciter des ides ou dobtenir du support denseignants vtrans (Weasmer et Woods,
2000). Les sites sont diversifis. La plupart sont de vritables communauts
denseignants qui partagent leur experience, se donnent des conseils et sentraident dans
leur discipline (Worthy, 2005). Smith et Ingersoll (2004) mettent en vidence que la
participation un rseau externe denseignants sur Internet rduit de 33 % les
probabilits de quitter lenseignement mais, en contrepartie, peut augmenter (mais pas
significativement) le risque de changer dcole. Puis, Nault (2000), dans une recherche
visant explorer un dispositif de supervision de stagiaires via Internet, relve que la
supervision de stagiaires via Internet sest avre efficace, notamment par la rapidit de la
rtroaction quelle permet et aussi par la possibilit dchanger entre stagiaires (principe
de communaut dapprentissage) (Nault, 2000). De plus, une telle manire de procder a
comme effet de faire diminuer les craintes dtre valu et jug pour les mentors puisque
les mentors ne sont pas prsents dans le milieu (Nault, 2004). Enfin, une recherche visant
recueillir les perceptions des mentors et des mentors la commission scolaire de la
Seigneurie-des-Mille-les relate que le jumelage denseignants issus de diffrentes coles
donne lieu au dveloppement du mentorat via Internet (changes courriels) en raison
mme de la rapidit que permet ce moyen de communication (Commission scolaire de la
Seigneurie-des-Mille-les, 2006-2007).
6) Le mentorat intensif (Molner, 2004) :
Enfin, le dernier type de mentorat recens est le mentorat intensif, o des enseignants
dexprience ont accompagn les novices, avant le dbut des classes, pour les aider
prparer leur classe, parcourir le programme, dvelopper des routines de classe, etc
(Molner, 2004). Par la suite, les mentors reoivent de laide et du soutien par des
mentors dexprience et sont forms pour au moins une demi-journe par semaine
pendant toute lanne scolaire.

42

Finalement, les programmes dinsertion professionnelle, et plus particulirement le

mentorat, schelonnent sur diffrentes priodes de temps, simplantent de plusieurs
faons, impliquent diffrents acteurs scolaires et varient en fonction du type de mentorat.
Ajoutons que la culture du milieu scolaire va jouer un rle important quant la mise en
place du mentorat et son efficacit.
6.4 Le contexte scolaire et le mentorat
Mme si le programme dinsertion est efficace, le contexte de lcole peut influencer la
russite ou lchec des premires annes en enseignement comme nous lavons abord
brivement un peu plus tt (Angelle, 2002b). Le contexte scolaire a une influence
certaine sur linsertion professionnelle (Mukamurera, 1998) et il constitue une variable
importante prendre en compte dans lvaluation de lexprience des dbuts en
enseignement (Flores et Day, 2006). Par consquent, lefficacit du mentorat est
influence par le contexte de lcole qui fait rfrence la culture professionnelle de
lcole (valeurs, normes), aux pratiques professionnelles prnes, au support offert et la
collaboration avec les collgues, etc (Norman et Feiman-Nemser, 2005). Certaines coles
permettent aisment la discussion et la planification entre collgues, alors que dautres
coles encouragent moins cette forme de collgialit, ce qui a pour effet daccentuer le
sentiment disolement et dempcher les contacts entre collgues. videmment, une
culture collaborative dans lcole peut tre aidante pour lenseignant en insertion, quelle
soit structure, comme lintrieur dun programme de mentorat, ou quelle soit
spontane (Williams, 2003).
Selon Hebert et Worthy (2001), un des lments ayant le plus dinfluence sur
lexprience des dbuts est lentre dans la culture politique et sociale de lcole (Flores
et Day, 2006). En ce qui regarde le contexte scolaire, notons que ce dernier a aussi un
impact sur le temps que prendra lenseignant dbutant pour vivre chacun des stades de
dveloppement de lenseignant (Lang, 1999). En lien avec ce qui vient dtre nonc, le
contexte scolaire permet la construction identitaire de lenseignant (Mukamurera et
Gingras, 2005) de mme que le dveloppement professionnel du dbutant (Lamarre,
2003; 2004a; 2004b). Le contexte scolaire va galement influencer lengagement
professionnel du novice (Guillemette, 2005) et en dernier lieu; il permettra de supporter
ou non la vision qua lenseignant novice quant lenseignement (Hammerness, 2003).
Lauteure va mme jusqu indiquer que les formateurs peuvent aider les dbutants
identifier une cole et un contexte dans lesquels ils pourront raliser leur vision.
Toutefois, bien peu denseignants prcaires peuvent saccorder le luxe de choisir lcole
o ils veulent enseigner en fonction de leur vision de lenseignement et dans ce contexte,
des obstacles au mentorat peuvent se glisser mais aussi des avantages certains.
6.5 Les obstacles au programme de mentorat
Le mentorat, lorsquil est impos aux jeunes enseignants, peut devenir un obstacle leur
insertion professionnelle, tout comme certaines pratiques aussi imposes dans le cadre
dun programme de mentorat. En ce sens, le mentorat ne doit pas imposer une aide mais
plutt rpondre aux besoins des novices (Baillauqus et Breuse, 1993). Par exemple, si

43

lobservation constitue un moyen de fournir de la rtroaction lenseignant dbutant,

mentionnons que certains ne veulent pas tre observs en classe (Baillauqus et Breuse,
1993). En outre, plusieurs recherches identifient que le mentorat peut favoriser le
conformisme et renforcer une pratique individualiste de lenseignement (Garant et al.,
1999; Gervais, 1999a; Gervais, 1999b; Martineau et Portelance, 2005). Dans ces
circonstances, le mentorat mme constitue un obstacle au dveloppement de la pratique
rflexive (Martineau et Portelance, 2005) lmancipation et linnovation (Gervais,
1999b dans Barette, 2000) et lmancipation personnelle (Garant et al., 1999). Un
mauvais jumelage peut galement se transformer en obstacle car le mentor peut rejeter le
mentor qui ne correspond pas au modle attendu (Gervais, 1999b). Ajoutons cela que
certains lments peuvent nuire une bonne relation mentorale comme le manque de
collaboration de la part du novice ou le manque de disponibilit de la part de lenseignant
expert (Saint-Louis, 1994). Enfin, plusieurs recherches identifient que la combinaison de
lvaluation et du mentorat constitue un obstacle lefficacit du mentorat et dailleurs,
laccompagnement serait prfrable lvaluation (Baillauqus et Breuse, 1993; DionDesjardins, 2004; Gervais et Morency, 2004).
6.6 Les avantages des programmes de mentorat
Le mentorat est une mesure utilise en insertion professionnelle qui fournit un
accompagnement personnalis, continu sur une assez longue priode (Martineau et
Portelance, 2005) et qui permet une formation la fois interactive et rflexive (SaintLouis, 1994). Les bnfices du mentorat sont possibles, comme le souligne Weva (1999),
mais pas automatiques. Voici donc les bnfices relevs partir de la recension des crits
de Vallerand et Martineau (2006b) et regroups par thme :
1) Permettre une meilleure insertion professionnelle (participation au sein du
contexte scolaire)
Mentor
appuyer les nouveaux enseignants pour favoriser la transition entre luniversit et le
milieu scolaire (St-Louis, 1994);
faciliter ladaptation et lintgration au sein de lcole pour les mentors (Lavoie et
al., 1995);
faciliter lintgration du nouvel enseignant dans ses fonctions (Bdard, 2000);
obtenir des informations sur la culture du milieu, des conseils pratiques, des
encouragements (Wong, 2002);
informer sur le fonctionnement de lcole, la culture de ltablissement et le type de
pdagogie (Beckers et al., 2004);
obtenir un plus grand respect des enseignants dexprience (Barette, 2000).
Mentor
favoriser une meilleure connaissance de soi et davantage de relations personnelles
chez le mentor (Latour, 1994).
2) Rduire lisolement professionnel et la dtresse professionnelle

44

Mentor
rduire le sentiment disolement professionnel (Bateman, 2001);
diminuer le stress, lanxit et les frustrations pour les dbutants (P. Andrews et
Martin, 2003);
favoriser les changes, rompre lisolement et scuriser les novices (Lavoie et al.,
1995).
3) Permettre lapprentissage de la profession et le dveloppement professionnel
Mentor
apprendre le mtier et comprendre son rle comme enseignant (Bateman, 2001);
comprendre les processus denseignement et dapprentissage (Bateman, 2001);
matriser le mtier (Gouvernement du Qubec, 2002);
dvelopper des habilets de communication et des habilets professionnelles (Barette,
2000);
construire une expertise professionnelle (Lusignan, 2003a);
performer et connatre les aspects techniques et professionnels de la tche, acqurir
une plus grande satisfaction et viter le choc de la ralit chez le novice (Latour,
1994);
amliorer le rpertoire pdagogique (Bateman, 2001);
augmenter le rpertoire de stratgies pdagogiques, dvelopper de meilleures
habilets en gestion de classe et davantage de facilit grer les problmes de
comportement, (P. Andrews et Martin, 2003);
amliorer ses capacits rflexives (Lavoie et al., 1995);
dvelopper la pratique rflexive et favoriser les conversations professionnelles pour
les novices (P. Andrews et Martin, 2003);
viser aider les nouveaux enseignants devenir de bons enseignants (FeimanNemser, 2003)
viter le danger de dvelopper des habitudes pdagogiques inefficaces si les novices
sont mal encadrs leur dbut (Bdard, 2000);
Mentor et mentor
rehausser le dveloppement personnel et professionnel du mentor et du novice
(Barette, 2000);
amliorer la satisfaction au travail pour les deux (P. Andrews et Martin, 2003);
Mentor
rflchir sur sa pratique, dynamiser et ressentir de la valorisation (Lavoie et Garant,
1995);
rflchir sur leur pratique (P. Andrews et Martin, 2003);
le novice discute des problmes quil vit la lumire des thories pdagogiques
rcentesce qui peut amener lenseignant expert remettre en question certaines de
ses pratiques et de ses perceptions (Lusignan, 2003a);
permettre au mentor de rflchir, danalyser et dexpliciter sa pratique (Lusignan,
2003a);

45

Pour les enseignants d'exprience, il s'agit d'une excellente faon d'exercer un

nouveau leadership, de cheminer dans leur carrire d'enseignants et d'obtenir une
reconnaissance de leur travail professionnel. (Saint-Louis, 1994, p.45);
renouveler lenthousiasme face la profession chez les enseignants expriments
(Barette, 2000);
reconnatre les enseignants dexprience (de la part des collgues) (Latour, 1994);
augmenter les chances de promotion dans lorganisation (Latour, 1994);
reconnatre et valoriser les enseignants dexprience (Bateman, 2001).

4) Permettre la rtention des enseignants et contrer le dcrochage de la profession

favoriser la rtention des enseignants (Angelle, 2002a; Molner, 2004; FeimanNemser, 2003);
rduire les possibilits que le nouvel enseignant transfre dans une autre cole ou
quitte la profession (Ingersoll et Smith, 2003; Weva, 1999);
favoriser la rtention denseignants professionnels de qualit (P.Andrews et Martin,
2003);
permettre au mentor de conserver la flamme grce la prsence dun soutien pour
parler, partager et couter (Lavoie et al., 1995).

5) Permettre la construction de lidentit professionnelle

Mentor
aider au dveloppement de lidentit professionnelle (Bdard, 2000);
favoriser lacquisition dune identit forte due lassurance prise par le novice
(Lusignan, 2003a);
permettre au mentor dtre plus sr de lui, de devenir plus autonome face la
profession, de prendre davantage dinitiatives (Lavoie et al., 1995);
renforcer lidentit professionnelle, le sentiment de comptence, le sentiment
dappartenance au groupe professionnel chez le mentor (reconnaissance et
autonomie)(Gervais, 1999a);
Les accompagnateurs valorisent lautonomie de la pratique denseignement et
favorisent la consolidation dune identit personnelle et professionnelle forte
(Gervais, 1999a, p. 132);
scuriser et valoriser linitiative et permettre au mentor dvaluer sa propre pratique
(Lavoie et al., 1995);
favoriser la croissance professionnelle, le sentiment defficacit et la confiance en soi
(Molner, 2004);
Mentor
prouver de la satisfaction quant au travail ralis (Latour, 1994);
prouver de la valorisation grce lexprience de mentorat (Lavoie et Garant, 1995).

6) Permettre la russite des lves

46

Mentor
dvelopper son habilet motiver les lves. En effet, certains auteurs stipulent que
les mentors qui travaillent avec des mentors forms sont plus efficaces pour motiver
les lves (Evertson et Smithey, 2000) (Weva, 1999);
obtenir de meilleurs rsultats pour les lves (P. Andrews et Martin, 2003);
obtenir une meilleure qualit de lenseignement chez le novice (Beckers et al., 2004).

47

CONCLUSION
En conclusion, nous vous avons prsent, partir de la recension des crits sur linsertion
professionnelle mene dans le cadre des travaux du LADIPE, le mentorat comme mesure
de soutien linsertion professionnelle des enseignants dbutants. Le mentorat a t
dfini comme un processus daccompagnement, denseignement et en dernier lieu
comme un processus interactif et relationnel. Nous avons montr que les programmes de
mentorat sont plus souvent dvelopps pour rpondre aux problmes vcus par les
novices en dbut dinsertion et au dcrochage professionnel que pour encourager la
socialisation et le dveloppement professionnel. Les premires expriences de mentorat
au Qubec datant des annes 1990 ont t prsentes lintrieur dun tableau runissant
aussi les expriences plus rcentes. Par la suite, la dfinition du mentor ainsi que ses
diffrents rles ont fait lobjet dune partie complte. Bien que peu de modles
conceptuels et thoriques aient t dvelopps sur les rles du mentor, les crits sur la
question convergent la fois sur les interventions devant tre poses par les mentors et
sur la ncessit que ceux-ci reoivent une formation adquate. Puis, nous avons vu que
les conceptions diffrentes de lenseignement, de lapprentissage et de laccompagnement
chez le mentor et le mentor peuvent se transformer en obstacles la relation mentorale.
Les obstacles vcus lintrieur de la relation mentorale dans les crits semblent plus
prsents chez les mentors que chez les mentors. Ensuite, les programmes dinsertion
professionnelle recenss rvlent que plusieurs dentre eux, que ce soit aux tats-Unis ou
au Qubec, prvoient un volet ax sur le mentorat. De manire gnrale, les diffrents
programmes dinsertion sont construits partir de diffrentes approches et plusieurs
programmes prvoient une section rserve au dveloppement et la croissance
personnelle du mentor quoique celle du mentor soit aussi privilgie. Un relev des
diffrents programmes dinsertion professionnelle et des programmes de mentorat est
prsent en appendice. Plusieurs aspects des programmes de mentorat sont analyss
comme leur dure, les diffrentes formes dimplantation, le rle des directions scolaires
dans leur implantation ainsi que limportance du contexte scolaire. Parmi les crits, nous
avons aussi tent de dgager les obstacles que peuvent rencontrer la mise en place de ces
programmes en plus des effets bnfiques de tels programmes. Enfin, si ce texte
contribue amliorer la comprhension de ce quest le mentorat, il demeure encore bien
des pistes explorer plus en profondeur.

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57

APPENDICE I : LES PROGRAMMES DINSERTION PROFESSIONNELLE

I Les diffrentes approches des programmes dinsertion professionnelle (Boutin,
1999) :
1) approche behavioriste (axe sur comptences acqurir);
2) approche cognitive ou rflexive;
3) approche humaniste (dveloppement de la personne, centre sur les besoins affectifs
des nouveaux enseignants).
II Les approches pour tablir un programme dinsertion professionnelle selon Odell
(1986) (Angelle, 2002b) :
1) approche thorique dans laquelle des thories permettent dexpliquer ce qui va le
mieux permettre daider les nouveaux enseignants;
2) approche fonctionnelle dans laquelle ce sont les nouveaux enseignants eux-mmes
qui dterminent leurs besoins en terme dassistance.
III Les trois diffrents types de programmes dinsertion (Sabar, 2004) :
Premier programme :
1) tuteurs dans linstitution de formation;
2) mentors au sein de lcole;
3) ateliers et sminaires.
Deuxime programme :
House (1981) identifie 4 types de supports :
1) motionnel;
2) aide instrumentale;
3) informations;
4) valuation.
Troisime programme :
Les programmes dinsertion doivent contenir trois composantes (Feiman-Nemser et al.,
1999) :
1) soutien;
2) dveloppement;
3) valuation formative.
IV Les diffrents types de supports dans les programmes dinsertion professionnelle
(Weva,1999):
1) informations (sur le systme, sur les ressources et le matriel didactique, sur les
mthodes denseignement et sur la gestion de classe);

58

2) support motionnel;
3) observation dun enseignant dexprience.
V Les modalits de mise en place et dapplication de programmes dinsertion
professionnelle (MEQ, 1995b) :
1) dfinition des rles de chacun des partenaires;
2) description des mesures dencadrement pour les enseignants dbutants et en particulier
du jumelage entre un enseignant dbutant et un enseignant expriment;
3) dfinition des critres de russite de linsertion professionnelle;
4) observations sur les cots relis aux programmes dinsertion.
VI - Les composantes dun bon programme dinsertion professionnelle (Ordre des
enseignants et enseignantes de lOntario, 2003) :
1) possde une vision et des objectifs clairement dfinis;
2) se concentre sur lappui et la rtention des nouveaux enseignants;
3) repose sur des normes professionnelles;
4) inclut un systme dencadrement mentoral;
5) reconnat qutre enseignant est un processus dapprentissage permanent;
6) privilgie lapprentissage en salle de classe;
7) est une responsabilit que se partagent de nombreux partenaires en ducation;
8) amliore lenseignement et lapprentissage des lves.
VII Les programmes dinsertion professionnelle inclut plusieurs aspects selon Eldar
et al., (2003) (Frye, 1988 ; McCormick, 1987 ; McIntyre, 1989 ; Napper-Owens and
Phillips, 1995 ; Veenman, 1984 ; Ward, 1986 ; Wildeman, Niles et Magliaro, 1989) :
1) visites en classe pour guider le novice;
2) tutorat de groupe;
3) temps de planification;
4) systme de compagnonnage;
5) ateliers universitaires et autres.
VIII - Le Partners in Education Program vise le dveloppement professionnel des
enseignants de tous les niveaux (preservice, novices, expriments, universitaires, etc.).
Il comprend trois composantes (Molner, 2004) :
1) Un programme dinsertion pour les enseignants novices (PIE);
2) Des enseignants experts dgags temps plein pour fournir du mentorat aux
enseignants novices, travailler sur le campus comme superviseurs pour les candidats
lenseignement et servir denseignants leaders dans des projets de dveloppement du
curriculum ou du personnel;

59

3) Des ressources offertes par la facult telles que : consultation, programmes

dvaluation du district ou de lcole, ateliers sur le curriculum et lvaluation et
projets de recherches collaboratives.
IX Le programme dinsertion professionnelle de la commission scolaire de Laval
(Brousseau-Deschamps et al., 2004) :
1) Activits en prsence : trousse daccueil, mentorat, ateliers de formation et SPA
(Service personnalis daccompagnement);
2) Ressources virtuelles : RAIE (Rseau daccompagnement sur Internet pour les
enseignants), site du RCIT primaire de la CSDL, confrences thmatiques, confrences
PAUSE.
X Les deux programmes exemplaires selon Wong (2002) :
Un programme dinsertion de cinq ans qui amne lenseignant traverser 5 stades :
novice, advanced beginner, competent teacher, proficient teacher et expert Tucson en
Arizona (Wong, 2002).
Le programme dinsertion dbute avec plusieurs activits avant le dbut de lanne
scolaire :
1) Un tour dautobus du district scolaire avec un concours dont les questions portaient
sur la culture de lcole.
2) Des classes de dmonstration : simulation de la premire journe dcole par des
enseignants dexprience.
3) Une journe SPA (special professionnal assistance) o les novices sont jumels avec
des mentors et o mentors et novices peuvent sobserver enseigner.
4) Une crmonie de graduation la fin de plusieurs jours dactivits dinsertion.
Un programme dinsertion de trois ans de support et dentranement Thibodaux en
Louisiane :
1)
2)
3)
4)
5)

classe de dmonstration;
mentorat;
crmonie de graduation;
rencontres de groupe une fois par mois;
enseignants expriments nomms curriculum facilitators qui offrent du soutien,
font des dmonstrations de leons et des suggestions pour amliorer lenseignement.

XI Les composantes des meilleurs programmes dinsertion professionnelle (Wong,

2002) :
1) Mettent laccent sur lentranement, le support et la rtention;
2) Dbutent 4 ou 5 jours avant le dbut des classes;

60

3) Permettent de crer une culture de dveloppement professionnel et de formation

continue;
4) Offrent un entranement systmatique pour les nouveaux enseignants durant deux ou
trois ans;
5) Bnficient dun support administratif;
6) Offrent un mentorat ainsi quune structure permettant la modlisation dun
enseignement efficace;
7) Offrent lopportunit aux nouveaux enseignants de faire de lobservation dans
dautres classes;
8) Aident les enseignants tablir une gestion de classe efficace, des routines et des
pratiques denseignement;
9) Font la promotion du travail dquipe (communaut dapprentissage).
XII Le programme dinsertion PBL (Performance-based licensure) de trois ans en
Caroline du Nord (Barnett et al., 2002) :
1) Le programme est bas sur la documentation des habilets, comptences et savoirs
requis chez les enseignants (product development process);
2) La documentation peut comprendre la planification des leons, la planification de la
gestion de classe, le matriel dvaluation conu par lenseignant, les communications
avec les parents, des exemples de travaux dtudiants, les valuations sommatives, et
des enregistrements audio ou vido;
3) Les enseignants dbutants ont galement un mentor assign durant deux ans.
XIII Les composantes des programmes dinsertion professionnelle qui permettent la
rtention des enseignants dbutants ont les caractristiques suivantes selon une tude
mene par le Asia Pacific Economic Cooperation (APEC) (Moench, 2002) :
1) Les enseignants novices nont pas la mme tche que les enseignants experts;
2) Les nouveaux enseignants sont forms ou mentors;
3) Teacher induction is a purposive and positive activity. (Linsertion est une activit
positive.);
4) Le personnel aide et forme collectivement les nouveaux enseignants;
5) Assessment of new members is downplayed;
6) Ceux qui crent les politiques veulent amliorer linsertion des nouveaux enseignants.
XIV Les composantes dun programme dinsertion professionnelle cites par
(Martineau et Portelance, 2005) :
Programme de 5 ans (Wong, 2000) :
1) observation mutuelle expert et novice ;
2) discussion sur les stratgies denseignement et sur des aspects problmatiques de
lenseignement observ.

61

XV Les activits dinsertion professionnelle (MEQ, 1996) :

remise dun guide daccueil;
rencontre daccueil collective;
accompagnement des novices par un enseignant expriment;
rencontres collectives traitants de thmes de nature pdagogique ou relatifs la
gestion de classe;
5) formation et suivis offerts aux dbutants par une ressource de la commission
scolaire ou des universitaires.
1)
2)
3)
4)

XVI - Les caractristiques

efficaces (Barnett et al., 2002):

des

programmes

dinsertion

professionnelle

1) une collaboration entre un ou plusieurs districts scolaires et une universit;

2) une slection rigoureuse des mentors;
3) une assistance aux nouveaux enseignants et des opportunits dvaluation du
dveloppement et de la performance des novices.
XVII Les composantes des programmes dinsertion efficaces (Barnett et al., 2002) :
-

Fournir aux enseignants novices des opportunits dobserver et danalyser de bons

enseignants dans de vraies classes avec des vrais lves;
Assister les novices quant au transfert du savoir, des habilets, des croyances et des
attitudes ncessaire pour amliorer lapprentissage des lves;
Fournir aux novices un accompagnement et une valuation continue par un expert qui
a t form comme mentor;
Rduire la charge de travail des novices pour leur permettre davoir davantage de
temps dapprentissage;
Assister les novices, par un support en mentorat, dans leurs efforts pour atteindre les
standards;
Inclure des valuations rigoureuses qui dterminent lefficacit du programme et
fournissent des informations pour amliorer ce dernier;
Investir dans des valuations rigoureuses des nouveaux enseignants;
Informer les novices des attentes spcifiques ainsi que des rites et rituels de
lorganisation.

XVIII - Les programmes dinsertion professionnelle efficaces (Feiman-Nemser, 2003):

1) aider les nouveaux enseignants apprendre comment crer un environnement de
classe scuritaire;
2) comment engager tous les tudiants dans leurs apprentissages;
3) comment travailler efficacement avec les parents;
4) comment valuer les lves.

62

APPENDICE II : LES PROGRAMMES DE MENTORAT

I - Les diffrentes activits dun programme de mentorat (Nault, 2003, p. 25) :
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)

rencontres;
de mini-confrences;
dateliers de formation;
de sances dobservation;
de discussions;
de rencontres avec dautres paires de mentors et dbutants;
de sessions de planification communes;
de partage de lectures;
de team-teaching, etc.

II - Les accompagner sur le plan professionnel (Brossard, 1999d):

Chaque dbutant est jumel avec un enseignant dexprience pour lanne;
Parrainage obligatoire;
Prparation dun projet de parrainage comportant des objectifs prcis;
Entretiens hebdomadaires entre enseignant dbutant et parrain en dehors de lhoraire
de travail;
5) 500$ pour chaque mentor;
6) La direction effectue des rencontres de supervision (Rencontres portant sur des points
de discussion prcis).
1)
2)
3)
4)

III - Conditions defficacit du mentorat (P. Andrews et Martin, 2003) :

1) Dveloppement professionnel continu par un entranement systmatique sur une
priode de 2 ou 3 ans;
2) Groupes dtudes (communaut dapprentissage);
3) Support administratif;
4) Opportunits pour les nouveaux enseignants de visiter des classes de dmonstration.
IV- Description du programme de formation offert aux novices et aux mentors (Boutet,
2004) :
1) Les novices et les mentors ont dabord analys leur pratique partir de problmes
quils rencontraient;
2) Ensuite, les problmes relats on t situs dans le cadre danalyse (est-ce un
problme de discipline, de dmarche pdagogique, de relation socio-affective, etc.).
Ce ne sont pas uniquement des problmes de discipline qui ont t relats par les
enseignants (diversit de problmes);
3) Une fois le problme situ dans le cadre danalyse, on tente de voir comment
travailler en complmentarit pour rgler le problme. Complmentarit parce quon
agit sur plusieurs axes la fois;

63

4) tape didentification des valeurs et des ressources personnelles de chacun.

Lintervention de lenseignant doit prendre source dans ses ressources et valeurs
personnelles. Le programme de formation a permis aux novices de comprendre que
leurs valeurs et leurs ressources devaient transparatre dans leur enseignement. On ne
peut pas ne pas tre soi-mme au sein de la classe. Les novices doivent donc
apprendre tre eux-mmes lorsquils enseignent.
V - Le programme de formation des mentors en Louisiane identifie trois rles jous
par les mentors (Angelle, 2002a) :
1) Entraneur (coach) : analyse la performance des dbutants, effectue des entrevues et
des observations avec rtroaction, applique un rpertoire de stratgies dinstruction et
de gestion;
2) Modle : modlise un enseignement efficace, aide la gestion des responsabilits
professionnelles, offre de lencouragement et du soutien;
3) Spcialiste du dveloppement professionnel : aide le nouvel enseignant analyser et
rsoudre les problmes, dirige le nouvel enseignant vers les ressources, aide
laborer un plan de dveloppement professionnel pour le nouvel enseignant et assiste
le nouvel enseignant quant lanalyse des performances des lves afin de mieux
planifier lenseignement.
VI Les composantes des programmes de formation des mentors (dans les modles
amricains) (Latour, 1994) :
1) Composantes lies lapplication du programme : les orientations, la vision, les
objectifs et les principes directeurs du mentorat, les rles et responsabilits du mentor,
la complexit de la tche, les ressources disponibles et les moyens dvaluation du
protg;
2) Composantes lies aux aspects professionnels de lenseignement : les habilets
denseignement, la gestion de classe, ltude des programmes, la planification, les
mthodes et stratgies denseignement, etc.;
3) Composantes lies aux relations interpersonnelles : estime et confiance en soi,
dveloppement et apprentissage chez ladulte, travail en quipe, stades de
dveloppement professionnel, etc.;
4) Composantes lies la supervision : communication efficace, rsolution de
problmes, modeling, habilets dobservation et dentrevues, etc.
VII - Les cinq composantes du programme de formation des mentors manant de leurs
besoins (Latour, 1994) :
1) Connatre les aspects gnraux du mentorat : Buts et objectifs du mentorat; fonctions
du mentor; attentes, inquitudes, besoins, exprience et formation reue par le
protg;
2) lments lis la transmission des aspects techniques et professionnels : stage
probatoire et convention collective; adaptation de lenseignement aux lves en

64

difficult ou dous; PIA; clientles particulires; discipline; projet ducatif, valeurs et

philosophies de lcole; rvision du contenu des programmes, de la gestion de classe
et de lacte denseigner;
3) lments lis ltablissement des rapports interpersonnels : lanimation des
rencontres de parents, le travail collaboratif avec les parents et les P.N.E.;
4) lments lis la mise en place de facteurs favorisant la promotion et la visibilit du
protg : mise en place de stratgies favorisant lintgration ou la participation du
protg la vie de lcole. Stratgies permettant la reconnaissance de ce dernier aux
yeux de tous;
5) lments lis lcoute, le soutien et la comprhension : la supervision et la relation
daide; lobservation et lanalyse des comportements; lvaluation des performances
du protg, le feed-back et la rtroaction; lidentification des craintes et attentes du
protg; la prvision de ses ractions; lestime de soi, lautovaluation du mentor
(bilan + savoir mettre des mots sur son savoir-faire).
VIII - Le programme de perfectionnement labor partir des besoins des mentors :
Thmes abords au cours de la premire tape du programme (Lavoie et Garant,
1995) :
1) linsertion professionnelle;
2) le rle de mentor;
3) les comptences ncessaires pour jouer ce rle (habilets de communication et de
rsolution de problme);
4) les conditions dans lesquelles se joue le rle de mentor.
IX - Le programme de perfectionnement pour les mentors (Lavoie et al., 1995) :
1)
2)
3)
4)
5)

la rflexion sur ses propres pratiques;

lidentification des besoins et attentes des novices;
la capacit sautovaluer;
la capacit animer des rencontres;
laptitude transmettre des informations de bases concernant le fonctionnement
de lcole.

X - Le droulement du programme de mentorat en quatre tapes (Lusignan, 2003a) :

1) tablissement de dyades mentors-novices;
2) Rencontres daccompagnement entre novices et mentors;
3) Rencontres collectives avec la formatrice en cours danne pour assurer un soutien et
le suivi de la dmarche;
4) Bilan de lexprience la fin de la premire anne.

65