Monografa

Estndares
de aprendizaje

Pascal Legrain
Universit de Reims
Champagne-Ardenne

La educacin fsica en Francia:

competencias y resultados de aprendizaje

La lectura de los textos oficiales que, en un determinado pas, organizan una

disciplina de enseanza tal como la educacin fsica y deportiva (EFD) es siempre instructiva y enriquecedora. No slo porque permite tomar conciencia de
los avances realizados en el mbito de las ciencias y tcnicas de la actividad
fsica y del deporte sino tambin analizar la contribucin especfica de la EFD a
la educacin de los nios, nias y adolescentes a travs de las respuestas a las
preguntas qu ensea la EFD a los alumnos? y cul es su especificidad para
contribuir a su desarrollo?
Para tratar de responder estos interrogantes, el objeto de este artculo ser, en primer lugar, el de presentar una valoracin del estado del currculo
de EFD en Francia. Adems, en segundo lugar, en la medida en que las instrucciones oficiales son el reflejo de modelos tericos dominantes en una
poca convendr poner en evidencia las ideas que permiten comprender la
lgica que dirigi su redaccin. A ese respecto, sealaremos que, tanto en
sus concepciones como en sus disposiciones, la EFD francesa ha estado ms
preocupada por justificar su posicin en el espacio escolar que por reivindicar su identidad. Finalmente, intentaremos proponer algunos argumentos para explicar la dificultad que encuentra la EFD para apropiarse de un objeto
especfico de enseanza.
Palabras clave: la educacin fsica en Francia, competencias de aprendizaje,
identidad.
Physical education in France: competences and learning results
It is always instructive and enriching to read the official texts setting out the
organisation of a subject such as physical and sport education in any given
country. Not only because it can illustrate the progress made in the field of
physical activity and sporting sciences and techniques, but also because it can
analyse the specific contribution that physical and sport education makes to
children and teenagers education by looking at answers to the questions
What does physical and sport education teach students? and What specific
factors help their development?.
To answer these questions, this article firstly aims to present a valuation of
the state of the physical and sport education curriculum in France. Secondly, to the extent that official instructions reflect the dominant theoretical models of an age, it will reveal the ideas behind the logic that led to
drawing up these instructions. We shall indicate that in both its conceptions and provisions, French physical and sport education has been more
concerned with justifying its position on the school syllabus than standing
up for its identity. Finally we shall try to put forward some arguments to explain the difficulty physical and sport education has in obtaining a specific
teaching objective.
Keywords: physical education in France, learning competences, identity.

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Didctica de la Educacin Fsica n. 29 pp. 28-44 enero 2009

Estndares de aprendizaje

Evaluacin de
la situacin
de la EFD
en Francia

Desde su paso de la tutela del Ministerio de la Juventud y Deportes a la

del Ministerio de la Educacin Nacional (1981), en Francia se exige que
la EFD cuente con programas oficiales debidamente aprobados y publicados. Sin duda alguna, ese esfuerzo institucional de clarificacin de
los contenidos de la asignatura en diferentes grados ha contribuido a
sentar la legitimidad de la EFD en el seno del sistema educativo.
La evaluacin de la situacin de las finalidades y de los objetivos
que guan los programas de la asignatura para la enseanza primaria y
secundaria tiene como fin el de dar una respuesta sencilla a las siguientes
dos preguntas: qu competencias tiene que desarrollar la EFD francesa
en los alumnos?; y qu recursos ponen las instituciones competentes para alcanzar sus objetivos?

Competencias apuntadas en EFD

Por una parte, los programas reafirman la contribucin original de
la EFD a la formacin de los alumnos y alumnas. Por otra parte, han permitido clarificar los elementos fundamentales de una cultura comn.
Por fin, han ofrecido la oportunidad de armonizar los contenidos de enseanza sobre la totalidad del territorio francs.
Las orientaciones oficiales incluidas en el currculo de la asignatura permiten ahora precisar las finalidades y los objetivos que la EFD se
propone perseguir durante la escolaridad obligatoria de los nios y
adolescentes. Esas directrices educativas se concretan a travs de las
competencias generales y las competencias especficas que los alumnos
y alumnas deben adquirir durante sus experiencias en EFD.

Finalidades
Como las otras asignaturas, la EFD participa de las finalidades de
la escuela, que consisten en favorecer el acceso al patrimonio cultural y
al desarrollo de las capacidades de juicio que permiten progresivamente
a los alumnos adoptar comportamientos sanos, responsables, equilibrados, ciudadanos y autnomos. La adopcin de esos comportamientos es
considerada indispensable para permitir al alumnado acceder a las actividades de una sociedad democrtica. A ese objetivo general, la EFD
contribuye con su proyecto de desarrollo de la persona responsable a
travs de la prctica de las actividades fsicas deportivas y artsticas
ayudndola a conducir su vida corporal durante su escolaridad y a lo
largo de la vida. Esta educacin apunta tambin a ayudar a los alumnos
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Didctica de la Educacin Fsica n. 29 enero 2009

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a cuidar las relaciones sociales y a ser enteramente actores y crticos en

sus anlisis de la evolucin de las prcticas culturales.

Objetivos
Los objetivos asignados a la EFD consisten en favorecer:
El desarrollo de las capacidades y recursos necesarios en las conductas motrices.
El acceso al patrimonio cultural representado por las prcticas
sociales de referencia que son las diferentes actividades fsicas deportivas y artsticas.
La adquisicin de competencias y conocimientos tiles para conocer mejor su cuerpo, respetarlo y mantenerlo en buena salud.

.
.
.

Tales objetivos necesitan que los alumnos realicen variadas experiencias

corporales individuales y colectivas que contribuyan a la realizacin de
s mismo ampliando las aptitudes, las habilidades, los conocimientos y
las actitudes. Esas experiencias deben ofrecen la oportunidad a los nios y adolescentes de desarrollar dos tipos de competencias: las generales o transversales y las especificas o culturales.
Las competencias generales
Estas competencias se refieren al aspecto metodolgico de los
contenidos del aprendizaje. Estn orientadas a la adquisicin de actitudes, mtodos y procedimientos favorables al aprendizaje dando la ocasin a los alumnos de:
Conocerse mejor.
Conocer mejor a los otros.
Aceptar y dominar sus emociones.
Adquirir indicaciones sobre el medio ambiente.
Comprender y poner en prctica reglas y cdigos.

.
.
.
.
.

Si, al principio, la actividad de los alumnos est dominada por la experiencia concreta, los programas pretenden ayudar al alumnado a acceder a una mayor lucidez sobre la conducta de sus proyectos de
transformacin. Por eso, los programas estn dedicados al desarrollo
de los conocimientos sobre s mismo, sobre los medios para tener xito,
progresar y medir los efectos de la accin, y sobre los otros, para ayudar
y aconsejar a los compaeros. As, las competencias metodolgicas de
esa enseanza sealan en la direccin de llevar progresivamente a los
alumnos a:
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. Implicarse con lucidez en la prctica aprendiendo a entrar y

salir de la actividad fsica que necesita esfuerzos. Tal objetivo

necesita no slo contenidos orientados a las tcnicas de calentamiento, de recuperacin y de estiramientos, sino tambin conocimientos relativos al material especfico y a las actitudes para
utilizarlo con toda seguridad para s mismo y para los otros.
Fijarse y conducir de manera cada vez ms autnoma un proyecto de adquisicin de conocimientos despus del entrenamiento. Los alumnos aprenden a planificar una secuencia de
aprendizaje o un programa de preparacin fsica obteniendo una
autonoma creciente en sus prcticas de las actividades fsicas y
deportivas.
Ajustar y apreciar los efectos de su actividad. Los alumnos
aprenden a apreciar las consecuencias de sus acciones a travs
de referencias externas e internas para corregir sus errores y persistir en la adquisicin de nuevos comportamientos. Por otra
parte, aprenden a travs de la observacin de las acciones de los
otros a distinguir las conductas eficaces de aprendizaje.
Enfrentarse a la aplicacin y a la construccin de las reglas de
vida y de funcionamiento colectivo. Los alumnos aprenden a
confrontar sus puntos de vista y a dialogar en el grupo para establecer estrategias de funcionamiento en equipo. Esas situaciones contribuyen al desarrollo del sistema de valores que organiza
las conductas en el mbito de la prctica fsica o en el de los espectculos deportivos en los que los alumnos deben comportarse
como espectadores formados.

Las competencias especficas

Las competencias culturales hacen que los alumnos se enfrenten a
varias actividades fsicas y deportivas que contribuyen a enriquecer su
motricidad, sus recursos y su cultura.
En funcin de la especificidad de cada actividad deportiva, el
alumno es orientado a:
Realizar una performance ajustada en espacios, con materiales
variados y que exija diferentes tipos de esfuerzos, como por
ejemplo en natacin o atletismo.
Adaptar sus desplazamientos a varios tipos de entornos progresivamente ms desconocidos y cargados de incertidumbre como por ejemplo en gimnasia, escalada, carrera de orientacin
o patinaje.
Oponerse individual o colectivamente en juegos que pueden sugerir una cooperacin con compaeros para oponerse colectiva-

.
.
.

31 | Tndem

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mente (balonmano, baloncesto, ftbol, rugby, balonvolea) o privilegiar la oposicin individual respetando las reglas, en deportes
de combate (judo, boxeo, lucha) o juegos de palas (tenis, bdminton, tenis de mesa).
Concebir y realizar acciones con objetivo artstico, esttico y
expresivo permitiendo expresar personajes, imgenes, estados,
sentimientos y comunicar sentimientos, emociones a espectadores, como por ejemplo en danza, mimo o actividades de circo.

Disposiciones para desarrollar las competencias

La EFD transcurre durante la escolaridad de los alumnos desde la
escuela infantil hasta el instituto. Esa educacin fsica est destinada a
conseguir implicar a los estudiantes y futuros adultos en la prctica regular de las actividades fsicas y deportivas propuestas en su entorno
local. Durante la primaria, la EFD es enseada por los profesores de escuela mientras que en el colegio y el instituto es enseada por profesores titulados o agregados de educacin fsica y deportiva. Estos
profesores deben conocer y cumplir las disposiciones organizativas que,
segn el nivel de enseanza, se especifican en los programas oficiales.
En la educacin primaria
En esta etapa, los programas indican que la asignacin horaria para la EFD es de tres horas por semana, distribuidas en dos das distintos.
Preconizan igualmente una prctica diaria cuando las condiciones locales lo permiten. Por una parte, los textos recomiendan evitar la acumulacin de sesiones aisladas y diferenciadas y se prefieren sesiones
organizadas en ciclos de quince secuencias alrededor de las cuatro
competencias especficas que merecen ser tratadas cada ao a travs de
una o varias actividades fsicas. Por otra parte, esos textos prescriben
que el profesor trate cada ao la competencia denominada oponerse
individualmente o colectivamente. Por ltimo, esos programas preconizan la integracin prioritaria de un mdulo de doce sesiones reservadas
a la prctica de la natacin.
Al final de la primaria, se explicita que el alumno debe ser capaz de:
Mantener su velocidad durante 8 a 9 segundos, correr regularmente de 8 a 15 minutos sin sofocarse, o nadar una distancia de
15 metros sin apoyo, en referencia al objetivo: realizar una performance ajustada a un tiempo determinado.
Realizar una travesa horizontal de 5 metros en escalada utilizando varios tipos de presas o realizar lo ms rpidamente posible

.
.

32 | Tndem

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.
.

un recorrido de cinco balizas habilitadas en estrella leyendo un

mapa presentando indicadores en el contexto de adaptar su desplazamiento a los diferentes tipos de entorno.
Elegir el gesto de devolucin ms adecuado y jugar en el espacio
libre para oponerse a un adversario con eficacia o recibir, avanzar, pasar o tirar en un deporte colectivo.
Construir una secuencia armoniosa de cinco gestos combinados
en una frase gimnstica o danzada en la realizacin de acciones
artsticas, estticas y expresivas.

En el colegio (educacin secundaria obligatoria 11-15 aos)

Durante los cuatro aos del colegio, los profesores de EFD tienen
la funcin de continuar el trabajo iniciado durante la educacin primaria sobre las competencias generales y las especficas de la asignatura,
programando de manera armoniosa un conjunto equilibrado de actividades fsicas. Por eso, los profesores deben hacer figurar esa seleccin
de actividades deportivas articulndolas con sus objetivos en el contexto de un proyecto pedaggico. Ese proyecto est integrado en el proyecto del colegio y sometido a la aprobacin del consejo escolar del
mismo. Presenta la seleccin de los objetivos del equipo pedaggico y
las actividades fsicas y deportivas elegidas tanto para las sesiones de
EFD como para el programa de tres horas de la asociacin deportiva del
colegio. En estas tres horas se proponen actividades fsicas voluntarias
de ocio o de competicin, generalmente el mircoles por la tarde. Ese
otro periodo de prctica fsica organizado bajo la tutela de la Unin
Nacional del Deporte Escolar abre a los alumnos a otros entornos y les
ofrece la oportunidad de enfrentarse en diferentes niveles de prctica
(provincial, regional, nacional).
En los horarios obligatorios de la EFD, los alumnos de sexto 1 (1112 aos) tienen cuatro horas de EFD a la semana, mientras que los
alumnos de quinto, de cuarto y de tercero 2 tienen tres. Esas horas deben
ocupar dos periodos distintos del horario semanal del alumno.
Los programas de EFD precisan para cada grado las competencias
generales y especficas que los alumnos deben adquirir. En continuidad
con la primaria, las orientaciones institucionales subrayan la importancia de desarrollar las siguientes capacidades de los alumnos:
Identificar y apreciar mejor los determinantes de la accin 3 , y
Mejorar la organizacin individual y colectiva de sus aprendizajes
en condiciones ptimas de seguridad.

.
.

En este sentido, los alumnos se familiarizan con las reglas de higiene de vida, completan sus conocimientos de los diferentes medios y de las restric33 | Tndem

Didctica de la Educacin Fsica n. 29 enero 2009

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ciones que los caracterizan, y aceptan asumir varios papeles y responsabilidades (rbitro, juez, cronometrador, manager) en los grupos de prctica.
Tambin los programas precisan las competencias especficas para
cada actividad deportiva. Para ello, indican cronolgicamente: condiciones de realizacin, objetivos de la prctica, comportamientos iniciales de alumnos, obstculos encontrados, elementos de progresividad,
contenidos de formacin e indicadores de fin de etapa de aprendizaje.
Estas propuestas institucionales intentan tomar en consideracin
los heterogneos niveles entre alumnos. Por ejemplo, los programas de
sexto preconizan una gran diversidad de competencias para responder a
los problemas de equilibrio, propulsin, respiracin y toma de informacin encontrados en las secuencias de la enseanza de la natacin en
EFD, incitando a los alumnos a aprender a:
Nadar mucho tiempo o distancia variando las orientaciones del
cuerpo (ventral, dorsal, lateral).
Nadar rpidamente en lnea recta sobre distancias cortas en estilo crol.
Lanzarse y reducir la distancia a nadar gracias a los impulsos
ejercidos sobre la pared de la piscina.
Desde el borde y la superficie del agua, retornar a zonas precisas
situadas en el fondo de la piscina.
Desde el fondo de la piscina, volver a la superficie en zonas precisas de subida.

.
.
.
.
.

Los programas estn acompaados de proposiciones de contenidos de enseanza dedicados a precisar los objetivos de la accin: lo que hay que hacer,
y los medios para ser eficaz: aquello que es necesario hacer para hacer. Sugieren igualmente al profesor algunos indicios sobre el comportamiento de
los alumnos para examinar oportunamente las conductas motrices y evaluar
los progresos. Una ilustracin de la primera competencia apuntada permitir comprender tales disposiciones oficiales (vase cuadro 1 y cuadro 2).
Este programa de EFD (Decretos de 18/06/1996, 10/01/1997,
15/101998) seguido durante el colegio debe permitir a cada adolescente
acceder al estatuto de nadador, siendo capaz de entrar en el agua saltando o en zambullida, nadar 50 metros sin pararse, y despus estabilizarse antes de sumergirse para buscar un objeto situado a 2,50 metros de
profundidad y subirlo. Los contenidos de enseanza estn presentados
en dos niveles de dificultad para evitar formar eternos principiantes.
En el instituto (15 18 aos)
En el instituto, el desarrollo de las competencias generales y especficas se persigue en el contexto de tres tipos de enseanza:
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Cuadro 1
CONDICIONES DE REALIZACIN DE LOS PROGRAMAS
En un recorrido de
duracin o de distancia sin lmite
de tiempo.

Nadar mucho tiempo o distancia variando las orientaciones

del cuerpo con relacin a la
superficie:
Ventral, dorsal, lateral.
En horizontal o en oblicuo.

.
.

. Valorar los modos de desplazamiento relativo

.
.
.

a un equilibrio horizontal, ventral, especialmente en crol.

Reducir el tiempo de apoyo en la pared
durante los virajes.
Reducir el tiempo de cambio de una respiracin a otra.
Autorizar la parada definitiva durante el
esfuerzo nicamente cuando el alumno la ha
pedido anteriormente.

DESDE LO QUE SE HACE HASTA LO QUE HAY QUE HACER

Comportamientos iniciales de los
alumnos, obstculos encontrados

Lo que hay que hacer:

competencias especficas

Indicadores de fin de etapa

. Autonoma reducida en tiempo y . Nadar mucho tiempo o dis- . Autonoma superior a 125
.
.

distancia con paradas prolongadas

en la pared.
Desplazamientos
organizados
sobre un modo nico de equilibrio,
lo ms frecuente el oblicuo, el rostro raramente sumergido.
Equilibrio mantenido en el agua de
manera muy costosa en el plano
energtico.

tancia variando las orientaciones del cuerpo (ventral,

dorsal, lateral) a la horizontal o a la oblicua.

metros, sin parada en la

pared pasando indiferentemente de una posicin ventral a una posicin dorsal,
del horizontal al oblicuo, e
inversamente sin interrumpir el desplazamiento.
Encadenar varios ciclos respiratorios en crol.

Obstculos:
- Luchar contra los reflejos de restablecimiento a la vertical para alinear el tronco y la cabeza al horizontal.
- Abrir ampliamente las vas respiratorias para soplar activamente durante la inmersin del rostro.

. La enseanza comn obligatoria para todos los alumnos de 15.

.

16 aos a razn de tres horas por semana en la clase de segundo 4 , y de dos horas en las clases de primero y de terminal 5 (16-18
aos).
La enseanza optativa que propone una profundizacin en una
cantidad limitada de actividades deportivas (tres horas por semana suplementarias en el horario).
La enseanza de determinacin que consiste en una prctica opcional de actividades fsicas para alumnos que quieran desarrollar
competencias de alto nivel en el dominio de las actividades deportivas (cinco horas por semana suplementarias en el horario).

Las actividades fsicas estn distribuidas en los tres tipos de enseanza.

Los textos oficiales indican por cada ao de enseanza las competen35 | Tndem

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Cuadro 2
CONTENIDOS DE ENSEANZA
Lo que hay que hacer:
competencias especficas
Nadar mucho tiempo o
distancia variando las
orientaciones del cuerpo:
Ventral, dorsal, lateral.
En horizontal o en oblicuo.

.
.

Lo que es necesario hacer para hacer

Algunos indicadores sobre

la actividad del alumno

. Aceptar bascular el tronco y la cabeza

. Puede

.
.
.
.
.

hacia delante y atrs para nado ventral o dorsal.

Bascular suficientemente hacia delante para favorecer el empuje de las
piernas durante la zambullida y la
entrada o proyectar las piernas arriba
durante una zambullida de pato.
Reconocer y realizar las combinaciones
de acciones permitiendo cambiar rpidamente con balanceo y subidas y bajadas la orientacin del cuerpo en el agua.
Diferenciar las sensaciones de apoyo y
de estela a partir de situaciones de
equilibrio mantenido en el agua: mi
mano no traspasa ms el agua, la
endurece barrindola.
Identificar nuevas superficies corporales de propulsin permitiendo apoyarse en el agua con eficacia (mano,
antebrazo, brazo, pierna, pie).
Reconocer las consecuencias de la
orientacin y de la movilizacin de las
superficies corporales sobre la orientacin del cuerpo y la direccin de
desplazamiento.

.
.
.
.
.

el alumno dar
rpidamente media vuelta
sea cual sea la orientacin
de su cuerpo?
Debe el alumno pararse
para cambiar de orientacin?
Puede el alumno emerger
la parte alta del cuerpo
quedndose en un lugar
fijo en el agua?
Puede el alumno quedarse en un lugar con la
cabeza emergida ms de
15 segundos?
Puede el alumno, desplazndose, escuchar o
hablar con el profesor?
Puede el alumno prever y
anunciar, antes o durante
el esfuerzo, la duracin o la
distancia de su recorrido?

cias esperadas al final de una formacin de 10 horas (nivel 1) o de 20

horas (nivel 2) en cada actividad deportiva. El profesor decide, en funcin del nivel inicial de los alumnos y de su programacin concreta, la
aplicacin de uno u otro nivel. Por ejemplo, el judo pertenece a la enseanza comn. Las competencias del nivel 1 requieren que los alumnos
alcancen conocimientos comprendiendo las informaciones sobre:
La actividad deportiva.
El deportista y su funcionamiento corporal.
Las relaciones con otras actividades fsicas y otras asignaturas
escolares, tcnicas y estrategias.

.
.
.

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Los conocimientos sobre s mismo y los comportamientos sociales.

Esos conocimientos estn dedicados a la construccin de las acciones

ofensivas y defensivas para competir en una situacin de randori. Los
textos proponen en detalle los conocimientos declarativos y procedimentales tal como se muestra en el cuadro 3.
Cuadro 3
COMPETENCIAS DE NIVEL 1 EN LA MODALIDAD DE JUDO
Conocimientos
declarativos
Informaciones
Sobre la actividad
deportiva:
Elementos de terminologa.
Bases del ritual.

.
.

Sobre el deportista:
Principios de proyeccin: desequilibrio, postura, etc.
Principios de inmovilizacin: fijacin,
postura, desplazamiento, neutralizacin, etc.

.
.

Sobre la prctica social:

Jerarqua de los grados en judo.
Bases del cdigo
moral.

.
.

Conocimientos procedimentales
Tcnicas-estrategias

Conocimientos
sobre s mismo

Conocimientos
sociales

. Vara las formas de . Selecciona tcnicas . Aplica la base del

proyeccin.
segn preferenreglamento depor. Vara las oportunidades cias y caractersti- tivo.
cas propias (morde ataque segn el
. Utiliza los gestos
fologa).
adversario: su desplazadel rbitro.
miento, su actitud, su
. Adapta sus tcni- . Indica las ventajas,
morfologa, etc.
cas segn sus
sanciones, etc.
. Se defiende gracias a adversarios.
. Aplica el ritual del
una finta, un bloqueo.
. Identifica y utiliza judo.
. Encadena dos ataques los puntos dbiles
de un adversario.
en la misma direccin.
. Encadena dos ataques . Controla sus temocambiando de direccin.
res y emociones,
. En el suelo, controla e acepta la duracin
del combate.
inmoviliza variando: las
situaciones de salida y
. Administra los faclas situaciones finales.
tores riesgo-segu. En el suelo, se libera de ridad.
un control o de una
. Disea y ejecuta
inmovilizacin.
un proyecto indivi. En el suelo, enlaza los dual.
controles e inmovilizaciones.

Realizar una prueba mixta que incluya:

Una demostracin con un compaero que comprenda una parte obligatoria y una parte libre.
Un randori flexible con un compaero elegido.

.
.

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Estas enseanzas son evaluadas y las notas son contabilizadas para el baccalaurat 6 . Los resultados de la enseanza comn en EFD cuentan para el diploma con un coeficiente 2.7 Por ltimo, en todos los
grados, los programas sugieren relacionar los conocimientos y competencias adquiridos en EFD con contenidos y objetivos de otras asignaturas educativas. As, el Ministerio de Educacin fomenta los proyectos
interdisciplinares incitando a los profesores de EFD a compartir sus contenidos con profesores de otras asignaturas tal como ciencias de la vida
y de la tierra, artes, educacin cvica jurdica y social, historia, ciencias
econmicas o tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Esta
iniciativa concuerda con las disposiciones europeas que integran los
contenidos de formacin de todas las asignaturas en la base comn
de conocimientos y competencias, y prescriben todo lo que es imprescindible dominar al acabar la escolaridad obligatoria (Decreto de 11 de
julio de 2006).

Defensa de
una posicin
institucional
o de una
identidad

La presentacin de los programas de la EFD francesa que acabamos de

realizar no permite dar cuenta de las influencias tericas latentes en los
textos institucionales. Sin embargo, tenemos que reconocer que las
orientaciones oficiales se apoyan sobre las referencias tericas del momento, que expresan un discurso que la sociedad civil est dispuesta a
entender. Sin duda, ese discurso ayuda al profesor de EFD a construir
sus contenidos de enseanza, pero no parece favorecer la emergencia
de los factores de identidad de la asignatura.
Los textos institucionales se apoyan sobre dos corrientes de ideas
procedentes de la psicologa que recibieron histricamente una acogida
favorable en el mundo de la educacin: el constructivismo y el cognitivismo. El inters era doble. De un lado, esas referencias tericas son
conceptualmente accesibles y favorecen eventuales prescripciones en
materia de intervencin pedaggica. De otro lado, esas referencias ayudaban a la EFD a estabilizar su posicin en el espacio escolar, es decir, a
convertirse en una asignatura reconocida al demostrar que movilizaba
la inteligencia e incluso participaba en su desarrollo.
Esas dos referencias tericas no son neutras e todava influyen
tanto en las proposiciones institucionales en materia de objetivos como en las situaciones y el tiempo prescrito para favorecer los aprendizajes, as como en los propios indicadores de evaluacin. En efecto,
las competencias generales estn construidas en referencia a una
lgica constructivista (Piaget, 1946, 1965) que invoca el acceso progresivo de los alumnos a la autonoma, la responsabilidad y la ciudadana.
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Estndares de aprendizaje

Sin embargo, notaremos que bien pocos trabajos de cientficos

han sido realizados sobre el mbito de la EPS para tratar de identificar
los procedimientos que le permiten al profesor inscribir su accin educativa en la lgica socioconstructivista de la evolucin cuando procura
hacer operativos tales objetivos.
Comparativamente, las competencias especficas estn construidas sobre una lgica cognitivista que sugiere favorecer conocimientos declarativos, procedimentales o condicionales (Tardif, 1997).
Por una parte, interesa el aprendizaje de las bases de conocimientos
sobre la accin susceptible de poner la adaptacin motriz tributaria
de las capacidades de los nios a conceptualizar lo real y a almacenar
informaciones en la memoria. La automatizacin de esos conocimientos tiene como funcin liberar el espacio en la memoria de trabajo autorizando a la memoria a largo plazo para gobernar
directamente el generador de repuestas. En esa lgica, la educacin
de la lucidez, de la salud y de la seguridad consiste en desarrollar las
capacidades de los alumnos para leer el entorno y anticiparse a los
acontecimientos. Por otra parte, esa lgica permite subrayar la importancia de adaptar las situaciones de aprendizaje a las capacidades
de tratamiento de la informacin de los alumnos. La construccin de
las situaciones de aprendizaje recurre puntual y selectivamente a esa
referencia terica para proponer una descomposicin de la actividad
motriz en tareas distintas, bien en referencia a los obstculos perceptivos o de decisin que encuentran los novatos. Es en esa asimilacin
del funcionamiento motor con el funcionamiento cognitivo en la que
las etapas del aprendizaje estn presentadas. Por lo dems, esas disposiciones prcticas se apoyan frecuentemente en investigaciones
que examinaron experimentalmente en el laboratorio los comportamientos del novato en comparacin con los del experto. En esas investigaciones, el componente motriz est frecuentemente reducido
en beneficio del componente cognitivo. Hay poca informacin sobre
el tema de la transformacin de las bases de conocimientos durante el
proceso de aprendizaje y se saben muy pocas cosas sobre la forma de
facilitar la adquisicin y la ejecucin de tales conocimientos. Por fin,
el tiempo para ensear contenidos en un nivel de actividad deportiva
no rebasa a menudo las doce horas de prctica. Esta eleccin indica
que se privilegia la diversidad de las experiencias deportivas respecto
al ahondamiento de los conocimientos, y que se postulan adquisiciones transferibles. Sin embargo, varias investigaciones subrayan que
las conductas motrices, las actitudes de aprendizaje y el concepto de s
mismo tienen una naturaleza muy contextualizada y necesitan de muchas horas de prctica.
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Algunos obstculos para una afirmacin de identidad

Pueden invocarse algunos argumentos para explicar la dificultad
que encuentra la EFD para afirmar su identidad en el espacio escolar. El
primer obstculo viene probablemente de la hegemona de la teora del
tratamiento de la informacin utilizada tanto para describir el proceso
de aprendizaje del alumno como para establecer el proceso de enseanza del profesor. Sin duda, ese recurso terico exclusivo es responsable de
la debilidad de la profesin para desarrollar una reflexin ms profunda
sobre la adquisicin de habilidades en el campo especfico de la motricidad. Sin embargo, los profesionales de la educacin saben bien que para
el alumno no es suficiente tener una conciencia clara de lo que hay que
hacer o un conocimiento perfecto del principio que organiza un comportamiento eficaz para tener xito. El bajo impacto de consignas o formalizaciones que puede sugerir el profesor a los alumnos a propsito de
lo que hay que hacer nos recuerda cada vez la importancia de la accin
guiada de la manera ms autnoma por parte de los alumnos. Como lo
subraya Piron (2008), el constructor es el movimiento.
La reflexin didctica tiene un largo camino para integrar investigaciones que, no obstante, son ya antiguas como las de Bruner (1970).
Esas investigaciones subrayan que aprender consiste en edificar nuevas
coordinaciones a partir de esquemas de mando motores antiguos y coordinarlas en una estructura total para alcanzar las sucesivas metas que
los alumnos se fijan en un entorno especfico.
Trabajos ms recientes tambin sugieren que el aprendizaje no es
un fenmeno lineal y que los alumnos enriquecen el medio a medida
que aprenden a partir de sus caractersticas personales y a partir de su
nivel de desarrollo. Adems, estos investigadores incitan a considerar
que los alumnos podan tener que explorar los extremos de una organizacin motriz, antes de asimilar el nivel de compatibilidad entre los
factores organizadores del comportamiento (amplitud, frecuencia,
fuerza, velocidad) y coordinarlos al final en una estructura operacional
(Delignires, 1998).
Investigaciones de inspiracin ecolgica contemplan hoy posibles mecanismos responsables de la inteligencia motriz diferentes a
los que tradicionalmente han sido utilizados para asimilar la motricidad al mando y al control de cada ciclo del movimiento regido por un
cerebro asimilado a un supercomputador. Tomar en cuenta esas nuevas perspectivas tericas de inspiracin ecolgica en el campo del
aprendizaje motor permitira reconsiderar la tcnica no como una forma ideal exterior al individuo sino como la construccin de un equilibrio dinmico personal en un tringulo que une el entorno, la tarea y
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el funcionamiento del alumno. Permitira tambin reconsiderar el tema central de la EFD acercando a los profesores y a los investigadores
interesados por la motricidad.
La historia reciente de las ciencias y tcnicas de las actividades fsicas y deportivas (STAPS en Francia) indica que la institucionalizacin
de este dominio cientfico se acompaa de un desarrollo cada vez ms
complejo de las investigaciones. Sin embargo esa dinmica saludable contribuye a complejizar las relaciones entre educadores e investigadores
poniendo de relieve el segundo obstculo (Durand, 1996). Cuando los
primeros esperan de los investigadores respuestas tiles y prcticas a la
intervencin en el campo educativo, los segundos manifiestan una reticencia legtima a presentar sus resultados en forma prescriptible. Eso
puede parcialmente explicar porque muchos profesores de EFD abandonan el campo de la reflexin sobre la actividad de adaptacin de la
conducta motriz al entorno para interesarse en temas ms generales referidos a la formacin del ciudadano y a sus capacidades de adaptacin
a las relaciones sociales.
En Francia, la EFD conoce actualmente una crisis de transposicin
teora-prctica asociada a la fragmentacin de los modelos tericos en
el campo de la motricidad. Sin embargo, algunos autores (Temprado y
Sve, 1997; Ripoll, 1996, 1997) ven una posible reconciliacin favoreciendo una orientacin unitaria e identitaria de la EFD. Consideran que
bajo algunas condiciones, una coherencia podra instalarse entre las investigaciones del cientfico en el campo del aprendizaje motor y las
concepciones del profesor de EFD orientadas sobre el tema del completo desarrollo de los alumnos. Por una parte, parece necesario romper
con la introduccin de conceptos procedentes de teoras cientficas, lo
que implica someter la inteligencia motriz a la inteligencia conceptual.
Por otra parte, parece importante:
Interesarse por las conductas motrices del novato a partir de
tecnologas nuevas de anlisis del comportamiento.
Experimentar en el campo de la EFD considerando las caractersticas del contexto y de los alumnos.
Desarrollar mesas redondas ofreciendo la oportunidad de asociar
la investigacin y la intervencin pedaggica alrededor de la exploracin de un objeto complejo: la adaptacin de los alumnos
en situaciones de aprendizaje en EFD.

.
.
.

Se trata de una ruptura paradigmtica relativa a la exploracin del

comportamiento del novato, la concepcin del estmulo en el entorno y
el proceso de aprendizaje. As, en lo relativo a las conductas del novato,
este planteamiento pide al docente que considere que la organizacin
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motriz del alumno podra construirse sobre bases de coordinaciones espontneas que podran entrar provisionalmente en competencia o en
concordancia con las coordinaciones antinaturales hacia las cuales
queremos conducir a los alumnos cuando les confrontamos a entornos
nuevos o enseamos gestos tcnicos pertenecientes a una motricidad
deportiva (Zanone y Kelso, 1992). Tal mirada puede ayudar al docente a
afirmar que los alumnos estn en el centro de su enseanza. En relacin
con la concepcin del estmulo, esa ruptura pide al profesor que considere el entorno como naturalmente rico pero no inmediatamente explotable por los novatos que acceden a esa riqueza a medida que
adquieren experiencia. En relacin con la concepcin del aprendizaje, el
reto solicita que el profesor de EFD considere las acciones de los alumnos como sea de personalidad en un entorno del que dependen. Tal
mirada puede ayudar al docente a afinar su intervencin sobre la base
de una pedagoga diferenciada.
Todos estos temas conciernen a lo que en la esfera de lo consciente puede ayudar al alumno a controlar su comportamiento motor. La
integracin de tal reflexin debe situarse principalmente en el nivel de
la formacin de los jvenes docentes de EFD. Por el momento, esta formacin que yuxtapone numerosos conceptos con poca relacin explcita para la prctica es controvertida. Adems, orienta el discurso de los
docentes sobre la utilidad de la asignatura hacia el desarrollo de la inteligencia conceptual, el enriquecimiento del razonamiento intelectual
y la adquisicin de comportamientos ciudadanos. Ms all de la pareja
competencia general, competencia especfica, todava tiene que desa rrollarse un pensamiento autnomo en EFD. Eso permitira volver a situar en el centro de la disciplina de enseanza al cuerpo, al movimiento
y a la adaptacin motriz reafirmando un lugar con identidad propia para la EFD en el espacio de la educacin de los alumnos y alumnas.
Notas

1. Primer ao de educacin secundaria en el sistema francs.

2. Segundo, tercer y cuarto ao de educacin secundaria en el sistema francs.
3. Determinantes de la accin: alude a los principales elementos de la tarea que
deben identificar los alumnos en las situaciones deportivas. Esos elementos son:
el objetivo (lo que hay que hacer), las operaciones (cmo hacer), los criterios de
xito, y los criterios de realizacin (qu elementos de la performance parecen
an perfeccionables).
4. Quinto ao de educacin secundaria en el sistema francs.
5. Sptimo ao de educacin secundaria en el sistema francs.
6. Ttulo que se obtiene despus de la educacin secundaria.
7. Cada asignatura tiene un coeficiente, siendo el mximo un 7. Por lo general,
el coeficiente aplicado depende de la asignatura y de la modalidad (cientfica,

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literaria, econmica) del bachillerato. Existen asignaturas que tienen asignado

un coeficiente 7 (por ejemplo, las matemticas para un bachillerato cientfico o
la filosofa para uno literario). La EF tiene el mismo peso en todas las modalidades de bachillerato (coeficiente 2).

Referencias
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Direccin
de contacto

Pascal Legrain
Sciences et Techniques des Activits Physiques et Sportives (STAPS)
Universit de Reims Champagne-Ardenne
Pascal.legrain@univ-reims.fr
Este artculo fue solicitado desde Tndem. Didctica de la Educacin Fsica en
mayo de 2008 y aceptado para su publicacin en septiembre de 2008.

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