Segunda Clase del Seminario de Epistemologa Gentica.

Jos Antonio Castorina.

En estas pginas vamos a presentar una descripcin de algunas conquistas
cognoscitivas relevantes, desde las actividades sensorio-motrices hasta el
pensamiento operatorio. El propsito es dar a conocer los resultados de los
estudios psicogenticos y su significado para la teora del conocimiento.
Dejamos los mecanismos explicativos de tales adquisiciones para la tercera
clase, los que nos permitir una ms amplia interpretacin epistemolgica de
los estudios emprricos.
La accin constitutiva del conocimiento.
Para estudiar el conocimiento, la EG va a partir de la interaccin entre el
sujeto y el objeto en lugar de tomar a estos como separados. Es decir, su tesis
central ser:

el conocimiento est conformado por la actividad

transformadora sobre el mundo.

Desde una perspectiva empirista clsica, el conocimiento sera considerado
como la impronta del objeto, en trminos de una lectura directa de la
experiencia sobre el sujeto. De modo recproco, el sujeto se proyecta sobre el
objeto, en una perspectiva idealista. En cierto sentido, una buena parte de la
filosofa del conocimiento ha pensado en una relacin especular, de modo tal
que el sujeto se ve a s mismo a travs del objeto y recprocamente. En otras
palabras, se ha pensado desde el enfoque de un adulto que se reconoce a s
mismo como sujeto, y para el cul hay un objeto exterior. El punto de partida
del conocimiento podra centrarse en la estructura interna del sujeto o bien en
el objeto ya dado.

Por el contrario, la reconstruccin de esas relaciones de conocimiento por

el estudio psicogentico permite identificar un punto de partida en los vnculos
prcticos con el mundo. De este modo, lo que aparece al adulto como una
distincin en espejo de objeto y sujeto, es solo el producto de una historia
que no supone entidades contrapuestas. Se puede afirmar que la constitucin
de aquel punto de vista terminal comienza por la indiferenciacin dnde solo
hay una actividad transformadora sobre el mundo.
Para Piaget, el conocimiento debe ser enfocado en cualquiera de sus
vertientes y en los nios o adolescentes - a partir del concepto de accin. Esto
es, se trate de retirar un obstculo para poder agarrar un objeto oculto, pero
tambin la resolucin de una ecuacin, la manera de representarse la
divisibilidad del continuo, o formular una hiptesis sobre la cada de los
cuerpos. En todos estos casos, la clave de su explicacin reside en tratarlos
como acciones transformadoras. As, conocer no es simplemente observar el
mundo para luego expresarlo en trminos lingusticos, sino que consiste de
una actividad sistemtica que lo define.
Ahora bien, cundo hablamos de una accin cognoscitiva nos referimos a
las transformaciones que otorgan una cierta significacin a aquello sobre lo
que se lleva a cabo. El conocimiento puede ser una accin que se hace sobre
un objeto material (como moverlo o agarrarlo) o sobre objetos conceptuales
(como al formular un hiptesis sobre la forma de la Tierra o hacer una
ecuacin)
Tratemos de avanzar en la explicitacin de la tesis de que todo
conocimiento consta de acciones transformadoras: en orden a conocer los
objetos, el sujeto acta sobre

ellos y los modifica al desplazarlos,

combinarlos, conectarlos o ponerlos en conjunto. Cundo se trata de una

operacin intelectual, por ejemplo, seriarlos de menor a mayor o viceversa,

transformar los objetos no quiere decir que se modifiquen sus propiedades

actuales. Ms bien, se agregan propiedades que derivan de la accin
sistemtica (en este caso de hacer una fila de objetos u ordenar episodios
temporalmente) y no son extradas de los propios objetos.
Cmo se adicionan propiedades a los objetos y qu son tales
propiedades? Solo se conoce al objeto al transformarlo en un doble sentido:
por un lado, se pueden modificar las posiciones, los movimientos o las
caractersticas de los objetos (como su peso o su volumen), al intentar explorar
su naturaleza (esta accin suele llamarse fsica); por otro lado, se puede
enriquecer al objeto con propiedades nuevas que no modifican las anteriores,
pero las completa al situarlo en un sistemas de clasificacin, por sus
diferencias y semejanzas; de seriacin, que articulan las diferencias

de

longitud o de peso; en un orden numrico o en un sistema de medicin (estas

son acciones lgico-matemticas) En este sentido, cundo un nio cuenta
manzanas no decimos que el significado matemtico de la cuenta existe en las
manzanas, sino que stas admiten ser contadas, pero la matematizacin
proviene de la accin.
Ahora bien, se podra discutir la tesis de la base del conocimiento en la
accin. Se podra sostener que hay conocimientos que no estn vinculados a la
accin, por ejemplo la percepcin. Sin embargo, sta no depende solamente
del objeto, sino de las acciones posibles que se pueden llevar a cabo sobre l.
Piaget utilizaba una imagen: cundo percibimos

una casa, en realidad

percibimos una casa donde vamos a entrar. As, podra decirse que nadie
vio nunca un mueco o una persona, solo se ven sus lados o escorzos. El
objeto como una totalidad es una contruccin, de modo tal que a partir de la
cara que

vemos se disparan las que no vemos. Esto es as porque la

coordinacin de actividades, como rotarlo o desplazarse a su respecto, o sea de

nuestras acciones posibles sobre l permite unificar al objeto.
En otras palabras, la propia percepcin est baada por un sistema de
acciones. La significacin no viene dada por la presencia directa del objeto,
sino por las acciones a la que se asimila lo que se ve (ver ms adelante el
concepto de asimilacin).
Queremos comentar que las acciones de los bebs y de los nios no son
posibles en general y desde siempre, sino que tienen una historia, ellas van
incrementando su posibilidad de significar las situaciones, en la medida de su
coordinacin. En tal sentido, si se presenta un mueco a un beb de cinco
meses, no va a considerar que es el mismo enfocado desde otra perspectiva,
justamente en virtud de una insuficiente coordinacin de sus acciones, pero en
la medida en que pueda conectar sus acciones (diremos luego, el esquema de
mirar con otros esquemas, como el de rotar) lo lograr. La significacin, lo
que es para l el mueco va a depender de la sistematicidad de las acciones
que se puedan llevar a cabo.
Los esquemas de asimilacin
Por lo dicho, el conocimiento es accin, pero no se trata de una accin
catica sino que siempre forman parte de sistemas que Piaget denomin
esquemas.

La idea central es que ningn conocimiento, ni siquiera

perceptivo, constituye una simple copia de lo real, puesto que supone siempre
un proceso de asimilacin a estructuras anteriores (Piaget, 1969). Esto es, el
conocimiento es la incorporacin del mundo a los esquemas de accin.
Recprocamente, el conocimiento implica la diferenciacin de los esquemas
para acomodarse a la ndole de las situaciones.

Dicho de otro modo, las interacciones entre el sujeto y el objeto de

conocimiento involucran un doble proceso de asimilacin atribucin de
significado a los objetos- y de acomodacin modificacin de los esquemas
en funcin de las caractersticas del objeto-.

Siendo la asimilacin, una

incorporacin a un esquema y la acomodacin, la diferenciacin de un

esquema, trataremos de aclarar la nocin de esquema.
Llamaremos esquema de accin a lo que en una accin, es de tal manera
transponible, generalizable o diferenciable de una situacin a la siguiente o
dicho de otra manera, a lo que hay de comn en las diversas repeticiones o
aplicaciones de la misma accin (Piaget, 1969)
La nocin de esquema expresa, entonces, el conjunto estructurado de los
caracteres generalizables de esta accin, es decir, de aquellos caracteres que le
permiten repetir la misma accin o aplicarla a nuevos contenidos.
Algunas de sus notas constitutivas:
-Es un instrumento de conocimiento, un marco asimilador: lo que se reconoce
en los objetos depende de los esquemas del sujeto y no de un registro pasivo.
Se trata de un instrumento de conocimiento que a la vez estructura al
conocimiento. Se puede afirmar que por el funcionamiento de los esquemas, el
sujeto es a la vez su vctima (interpreta del mundo lo que ellos le permiten), y
el creador de sus propios instrumentos de comprensin (ni la herencia ni el
medio social se los ofrecen listos para usar)
-No son observables para el investigador sino su construccin terica.
Estamos ante una hipotetizacin acerca de los sistemas subyacentes, los que
a diferencia de las acciones particulares, no se observan.
-Adoptan diferentes grados de generalidad. Si bien todo esquema es una
estructuracin de los aspectos generalizables de la accin, algunos son ms
particulares, al no llegar a constituirse en un instrumento intelectual. Tal es el

caso del esquema de prensin o de succin en los bebs. En cambio, otros

llegan a constituir sistemas lgicos o prlogicos, como el encastramiento de
cubos en un beb o la serie propiamente lgica en el pensamiento operatorio.
- Se puede distinguir, por lo dicho antes, entre esquemas sensorio-motrices y
representativos:
Los primeros son propios de la llamada inteligencia sensorio-motriz y se
apoyan

exclusivamente

en

movimientos

percepciones,

mediante

coordinaciones sensorio-motrices. De este modo en presencia de un nuevo

objeto, lo incorpora sucesivamente, a cada uno de sus esquemas de accin
(zarandearlo, frotarlo, etc) como si intentara comprenderlo mediante su
utilizacin (Piaget, 1972).
Los segundos son esquemas de accin prctica interiorizados, mediante la
representacin, la cul supone la constitucin de la funcin simblica, esto es
una diferenciacin de significantes que permiten evocar los objetos ausentesy los significados (en este caso derivados de las articulaciones de la actividad
interiorizada). Por ejemplo, los esquemas de conservacin de la sustancia,
antes y despus del conocimiento operatorio (como se ver en la prxima
clase) o los esquemas de clasificacin de objetos (desde colecciones figurales
hasta los esquemas propiamente operatorios)
Estos ltimos, es decir, los esquemas operatorios, son esquemas
representativos agrupados en totalidades de accin internalizadas y
reversibles. Son sistemas de conjunto, con

leyes de composicin (ms

adelante ejemplificaremos con la sustancia la nocin de operacin intelectual).

Cualquiera de los esquemas se modifican, siendo crucial el proceso de
coordinacin, por asimilacin recproca entre los esquemas. La ndole misma
de la lgica de un beb no proviene de los esquemas aislados, sino de su
coordinacin progresiva. No se trata de esquemas que se van sumando, sino de

su reorganizacin, la que involucra conservar algunos de sus rasgos, pero a la

vez constituye una totalidad nueva.
Justamente, aquellos esquemas ms generales de la inteligencia sensoriomotriz derivan de la coordinacin de los esquemas ms particulares, no de un
programa prefijado. As, el esquema de correr un objeto para alcanzar a otro,
o sea de utilizar un medio para alcanzar un fin, ya es una relacin serial (una
accin antes y otra despus), un esquema lgico en la accin, antes del
lenguaje. Otro tanto sucede con

los encastramientos de cubos, o las

correspondencias entre objetos, etc.

A los fines de las discusiones que seguirn, la lgica y las matemticas,
desde el punto de vista de su gnesis, no derivan de un programa prefijado,
como sostiene la tesis innatista (ver clase 4). Como vamos a ver en lo que
sigue, la coordinacin y diferenciacin de los esquemas va a permitir la
distincin entre sujeto y objeto, con una primera solidificacin del mundo.
La construccin del objeto permanente.
Ante la pregunta del Evangelio, qu fue primero el verbo o la accin?,
Piaget responde la accin, convergiendo en cierto sentido con la tesis de
Marx: el conocimiento es ante todo una transformacin sobre el mundo. Este
filsofo consideraba que el conocimiento es ante todo una praxis social, a
partir de la cul se producen las abstracciones y luego su articulacin en lo
concreto. Pero, al menos en lo referente a la formacin de las nociones bsicas
de la lgica y la matemtica (tambin la geometra y la fsica) esta versin de
la prctica no lleg a precisar en qu sentido constitua conocimiento o
cmo ste se constitua efectivamente. Nosotros vamos a presentar la
construccin inicial (relativamente inicial) de la relacin sujeto y objeto, a

travs de la elaboracin del primer conocimiento fsico en los bebs: el

objeto permanente.
Antes, dijimos que en los primeros das del beb se podan encontrar
esquemas de succin, de prensin o de visin que se ejercan sobre el mundo,
pero aisladamente. En el caso de su funcionamiento independiente no podra
hablarse de que aquello sobre lo que se lleva a cabo la accin tenga una
permanencia y que el organismo que la realiza sea un sujeto. En este nivel,
solo hay referencia de los esquemas al cuerpo propio del beb, asiento de las
acciones, no an respecto del centro de las acciones, el sujeto; a la vez, las
cosas no se han vuelto independientes

para el beb. Es decir, hay

indiferenciacin entre organismo y mundo, por un lado, as como un

conocimiento altamente egocntrico, ya que hay un nico marco para las
acciones: el propio cuerpo.
A partir de esta situacin inicial, los bebs van construyendo zonas de
estabilidad en funcin de las coordinaciones entre los esquemas. Veamos
algunos hitos relevantes de dicha gnesis:
Se ha dicho que los esquemas estaban aislados, es decir, los bebs
agarraban y separadamente miraban, pero en el momento en que los dos
sistemas se intersectan, hay una zona comn entre el esquema de mirar y el de
prensin. Aqu comienza la

objetivacin del conocimiento como la leve

consolidacin de la experiencia debida a la coordinacin de los dos esquemas

iniciales.
Ms adelante, en la medida en que avanzan en las coordinaciones, los
bebs comienzan la bsqueda sistemtica de los objetos que desaparecen de
su vista. As, antes de los 10 meses son capaces de buscar un objeto que se
oculta detrs de otro, es decir, concibe que el objeto dura al buscarlo, al
coordinar el esquema de mover el obstculo y el de prensin. Para el beb, el

objeto llega durar en la medida en que lo busca (no que dura y por eso lo
busca, como piensa el sentido comn).
Un fragmento de protocolo sobre este punto puede ayudar: Gerard, un nio
de 13 meses, jugaba en el saln con una pelota: al rodar sta debajo de un
silln, Gerard se arrastr a gatas detrs de l y se las arregl con cierta
dificultad para recuperarla; la vez siguiente, Gerard observ pasar la pelota
bajo los flecos del sof y trat de tomarla, pero se encontraba demasiado lejos
y los flecos obstaculizaban su paso, de modo que el nio se levant, cruz la
habitacin hasta dnde estaba el silln donde la pelota haba desaparecido la
primera vez, se arrastr debajo de l buscando detenidamente la pelota
(Piaget, 1972)
Esta observacin sugiere que es necesario considerar los desplazamientos
de los objetos para averiguar los lmites de la bsqueda. Aqu se ve que para el
beb no hay un nico objeto, sino varios: hay uno que se oculta debajo del
silln y otro detrs del sof, no hay uno que pasa de un lugar a otro. En
realidad, el objeto est para el beb solamente en la medida en que su
accin exitosa

lo encontr (es decir un lugar privilegiado). Si hay otro

desplazamiento hacia otro lugar, vuelve al primero, y contina con su intento

de bsqueda.
Ms tarde, los bebs logran reconstruir los desplazamientos del objeto: a
los 12-13 meses logran reconstruir los desplazamientos del objeto: sea cul
sea el lugar dnde se coloque al objeto, mostrndoselo y despus sin
mostrarlo, se produce una bsqueda sistemtica. Se puede afirmar que los
bebs hacen una inferencia prctica segn la cul el objeto invisible se vuelve
un objeto estable (en este punto, an sin conciencia representativa del
conjunto de los desplazamientos).

Estamos suponiendo un grado de coordinacin de las propias acciones muy

superior al que se necesita para encontrar el objeto oculto simplemente debajo
de una pantalla. Podemos hablar de un razonamiento prctico, en el sentido de
que se trata de un conocimiento no derivado directamente de la experiencia,
sino de la reconstruccin inferencial del objeto. Sera algo as: si A est
debajo de B, desde B se coloca debajo de C, luego A est debajo de C
Cul es el significado epistemolgico de esta experiencia?
En primer lugar, se asiste a una especie de revolucin copernicana entre el
primer y segundo ao de vida, aunque slo en las acciones prcticas sobre el
mundo. Se produce un descentramiento de las acciones respecto al cuerpo
propio hasta llegar a considerarlo como un objeto entre otros y en un espacio
que los contiene. Se ha conformado un centro de las acciones sobre el mundo,
un sujeto de conocimiento que se ha diferenciado de los objetos, a partir de su
indiferenciacin. Y a la vez, se ha construido un objeto que adquiere
independencia del sujeto, en tanto

se ha vuelto estable a travs de la

coordinacin de los desplazamientos.

Se trata de un conocimiento intelectual derivado de una construccin
progresiva

que trasciende lo perceptivo. Segn los datos disponibles, la

interpretacin constructivista rechaza que el objeto permanente sea un

conocimiento a priori. Ms bien, es relativo a la posibilidad de localizacin,
esto es, a la estructuracin del espacio. Por otra parte, esta interpretacin de
las investigaciones empricas ser confrontada en la clase 5 con las efectuadas
por el neoinnatismo actual.
En segundo lugar, esta diferenciacin naciente entre sujeto y objeto se
muestra por dos tipos de coordinaciones de las acciones. Por un lado, las que
ligan de modo ms general a las acciones o a los esquemas del sujeto: de
reunin (agrupacin de situaciones o fenmenos por el ejercicio de los

esquemas), encajarlos unos en otros, ordenarlos (como el caso mencionado de

la relacin de medios a fines y la reconstruccin de los desplazamientos) hacer
correspondencias. Esta es la base de lo que ser luego el pensamiento lgicomatgemtico. Por otro lado, estn las coordinaciones generales que confieren
a los objetos una organizacin espacio-temporal o dinmica y estn en la base
de las relaciones causales (del conocimiento fsico). El

problema de la

formacin de las relaciones lgicas y causales es central, pero no ser

discutido ulteriormente por razones de espacio.
En tercer lugar, hemos dicho que la organizacin de los conocimientos se
constituye en su bipolaridad lgico-matemtica y fsica, gracias a las
coordinaciones de las acciones. Esto sucede antes de la intervencin del
lenguaje, cuyo rol en el conocimiento ha sido sobreestimado por tantas
corrientes filosficas, entre ellas el positivismo lgico.
Finalmente, el desarrollo de las acciones cognoscitivas pone de relieve el
carcter estructural de los significados. Es decir, cada significado (producido
por la asimilacin a un esquema) no est aislado, sino que est inscripto en un
sistema de significados. En tal sentido, se pueden consignar algunas relaciones
entre esas significaciones. As, cundo el beb tira de una manta y alcanza un
juguete que est lejos de su alcance en una manta, el esquema de tirar de (la
manta) implica

el esquema de agarrar a (el juguete). Es decir, la

significacin del

primer esquema implica la significacin del segundo.

Estamos ante el origen lejano de algunas de las implicaciones que mucho ms

adelante sern reflexivamente elaboradas por los lgicos.
El significado de una invariante estructural

Volviendo a lo dicho anteriormente, dnde reside la diferencia entre los

esquemas sensorio-motrices y los esquemas representativos? Claramente, los
primeros slo funcionan en el presente, ya que slo cundo tiene el objeto
presente, el beb lo agarra o lo empuja. Los conocimientos involucran una
comprensin solo en la medida en que las acciones efectivas pueden integrar a
las cosas. Ahora bien, al emplear los esquemas no se puede todava hablar de
extensin (de modo anlogo a la extensin de un concepto) porque quien los
utiliza no considera sino los objetos que son asimilados de momento.
Por el contrario, la ventaja notable que ofrecen los esquemas
representativos (debido a la funcin semitica instalada desde fines del
segundo ao) es la asimilacin de los objetos entre s. Por ello, el nio se
maneja en un mundo de amplitud espacial y temporal mucho mayor. En este
caso, el recurso representativo permite referirse a la totalidad de los objetos, lo
que constituir su extensin.
Vamos a ocuparnos de la adquisicin de una invariante representativa, la
sustancia (ya mencionada en la primera clase), la que constituye una especie
de salto cualitativo (una discontinuidad estructural) respecto del objeto
permanente. Con todo, se postula que hay una continuidad funcional entre los
esquemas sensorio-motrices y representativos, ya que ambos son formas de la
accin que asimilan el mundo a s mimas, mientras se acomodan a sus
caractersticas.
Ya sealamos en el final del punto anterior: lo que defina la lgica de la
accin no son los significantes (los ndices perceptivos que disparaban las
acciones) sino las conexiones entre significados mismos. Entre ellas, las
relaciones de orden, las implicaciones, las inferencias, las composiciones en el
campo prctico. Justamente, en el mundo representativo se van a reconstruir o
se rearmar a las conquistas anteriores (del campo sensorio-motriz),con los

nuevos instrumentos. Podemos citar, entre otras, a la formacin de las

clasificaciones y las seriaciones

operatorias; las

conservacin de las

cantidades continuas, como la sustancia, el peso o el volumen; tambin la

conservacin

de

las

cantidades

discretas,

ms

conocida

como

la

correspondencia cualquiera entre conjuntos; la conservacin de la longitud

o de las proyecciones, en el campo de los conocimientos geomtricos.
Sin duda, tanto el objeto permanente como la sustancia depende de una
bsqueda de estabilidad a lo largo de transformaciones. Mientras la
conservacin sensorio-motriz corresponde a los desplazamientos del objeto
detrs de obstculos, la conservacin de la sustancia ocurre una
transformacin real en la forma del objeto, porque se lo estira o fracciona.
Recordar la experiencia en que una vez aceptada la igualdad cuantitativa de
dos bolas de plastilina se procede a su deformacin y luego, se les pregunta si
creen que la cantidad es la misma o distinta entre el objeto transformado.
En el primer caso, el beb reencuentra lo que sali de su campo
perceptivo, en el segundo caso, el nio reencuentra conceptualmente la
cantidad de aquello de que est hecho el objeto. A pesar de sus enormes
diferencias, hay otra

continuidad funcional: ambas tienden a formar

estabilidades, sin las cules el mundo no sera otra cosa que un flujo o una
corriente donde uno no se baa dos veces en el mismo ro.
Desde el punto de vista de la historia de la ciencia, y desde los albores del
pensamiento griego, Anaximandro afirmaba que la naturaleza era constante
aunque hubiera transformaciones por rarefaccin y condensacin; con los
atomistas se pensaba que cundo los tomos caan en el vaco, chocaban, pero
siempre eran los mismos. Se trataba de una conservacin planteada ms bien
en trminos filosficos. Por su parte, ni Aristteles ni los medievales llegaron
a concebir la conservacin del peso, confundindolo con la masa.

Ms tarde, como se sabe, los fsicos estudiaron la conservacin de la

materia a travs del peso, de modo tal que Newton consider que el peso mide
la cantidad de materia. Tambin es conocido que Lavoisier consideraba que la
determinacin del peso de la materia antes y despus de la verificacin
experimental era la base de todo lo que se puede hacer de til en qumica
Esta historia extremadamente simplificada de las conservaciones fsicas
sugiere ciertos interrogantes epistemolgicos, los que han presidido la
investigacin psicolgica de las ideas infantiles. Piaget los tom en cuenta
primordialmente para formular sus preguntas de investigacin a los sujetos
infantiles (ver en la primera clase la

relacin entre psicologa y

epistemologa)
Una primera pregunta epistemolgica: el principio de conservacin
depender de alguna exigencia a priori del conocimiento? o depender de
una induccin a partir de la experiencia? o habr que apelar a una
construccin? Para algunos filsofos, como Meyerson, se trataba de una
identificacin racional que se impona a la heterogeneidad de la experiencia, y
ya estaba presente en la percepcin.

Para Stuart Mill derivaba de la

experiencia inductiva. Desde la perspectiva de la EG se

espera que la

reconstruccin psicogentica de cmo los nios acceden a una conservacin

lgica contribuya a la elucidacin de esta cuestin. Luego, en la clase 4 nos
ocuparemos de la discusin contempornea en la epistemologa naturalizada,
de la que forma parte (como veremos) la EG. Presentaremos una
confrontacin del constructivismo con el punto de vista de la psicologa
neoinnatista actual.
Segunda pregunta: la conservacin es una propiedad dependiente o
independiente de los cambios? Mientras el sentido comn ve a la estabilidad
de la materia como independientes del cambio, se podra pensar que es una

conquista intelectual que resulta de coordinar los cambios o las

transformaciones de cierta manera. Hay que ver lo que dicen los estudios
psicogenticos a este respecto.
La tercera pregunta: la conservacin de la materia es un resultado de
nuestro conocimiento fsico del mundo o es producto de una estructuracin
por parte de la actividad lgico-matemtica? Otra vez, los estudios
psicogenticos podran echar luz sobre esta cuestin.
Finalmente, habra que aclarar qu quiere decir que le estamos preguntando
a un chico por la sustancia, o acerca de qu les estamos preguntando. Sin
duda, nos estamos refiriendo a una propiedad

ms bsica que la

especificacin de la materia en los trminos de su peso, por ejemplo. Se trata

de una propiedad global e indiferenciada que sera el soporte las dems
propiedades (aquello de lo que se predica que tiene peso, volumen o
conductibilidad, etc)
Lo interesante es que previamente a sus propiedades especficas, los nios
parecen conservar la cantidad del soporte, una cualidad fsica (lo
reencontrable) abstracta. Ahora bien, para resolver el problema que se
plantea al nio, ste debera utilizar las coordinaciones ms generales de sus
acciones (ahora representadas) Es decir, una cierta actividad lgicomatemtica.
Los niveles de la constitucin de la sustancia
Vamos a presentar los niveles de pensamiento que se han determinado al
interpretar las respuestas de los nios a las preguntas formuladas por los
investigadores:

Nivel 1: El experimentador presenta al nio dos bolitas de plastilina

idnticas y luego la convierte en una salchicha (obviamente se la puede
fraccionar o achatar, etc). Las primeras respuestas infantiles se concentran con
la mayor frecuencia en el hecho que la bola se ha alargado. As, afirman que
la salchicha tiene ms que la bola porque es ms larga. Aqu encontramos
un rasgo relevante del conocimiento: su centramiento inicial en los resultados
alcanzados, sin darse cuenta de que la bola al transformarse es tambin menos
ancha.
Nivel 2. En esta instancia, el nio an se concentra sobre las afirmaciones o
los aspectos positivos de la transformacin, es decir, el estiramiento de la bola,
pero llega a descubrir dos clases sucesivas no simultneas- de observables
(es decir, lo que los sujetos creen constatar) sobre el objeto: el alargamiento y
el adelgazamiento. De esta manera se crea un equilibrio inestable:
primeramente, el nio informa del aumento de la longitud, luego de la
disminucin del ancho. En cualquier caso, no logra coordinar los observables
sucesivos, son tratados separadamente. Estos nios, como los del nivel 1,
consideran que el incremento de la longitud involucra un incremento de la
cantidad de materia.
Nivel 3. Hay otros nios que pudieron predecir que simultneamente el
alargamiento de la bola la volva ms delgada, en lo que se denomina un nivel
intermediario. Al parecer, las interacciones de los sujetos con el objeto dan
lugar a una regulacin de los observables desde el objeto, lo que provoca una
solidaridad alargamiento y adelgazamiento. De todos modos, la relacin entre
estos ltimos es enteramente cualitativa, en otras palabras, los sujetos no
consideran todava que uno implica al otro. Hay un comienzo de comprensin
de las transformaciones ms all de la simple comparacin de los estados

finales- , pero sin articulacin entre ellas. Como diremos para el nivel 4, hay
para los sujetos acciones transformantes, pero sin una reversibilidad estricta.
Nivel 4. Al trmino de la construccin de la conservacin los nios hacen
inferencias rigurosas acerca de la conservacin involucrada en la tarea. Con
frecuencia, los nios de alrededor de 7 aos en nuestro medio- se sorprenden
cundo les preguntan si la bola y la salchicha tienen la misma cantidad, les
parece tonto. En otras palabras, para ellos es una obviedad que tienen la
misma cantidad, ya que realizan una

compensacin cuantitativa entre el

alargamiento y el adelgazamiento. Hay una conciencia de que dicha

compensacin es necesaria.
En trminos generales, cada una de los niveles mencionados podran ser
considerados como una transicin desde la comprensin de los estados a la
comprensin de las transformaciones. Cada uno de los niveles se ha
construido desde los anteriores por un proceso de abstraccin reflexionante
(que explicaremos en la clase prxima).
Desde el punto de vista epistemolgico, podemos adelantar que cada nivel
es una reconstruccin de los conocimientos anteriores, de modo que algunas
de sus propiedades son originales, no estn ya dadas, en contra del apriorismo.
Esta posicin constructivista (sobre la que avanzaremos en las prximas
clases) se contrapone tambin con la posicin empirista, ya que el carcter
necesario de la relacin entre las transformaciones no podra provenir de una
induccin. Es decir, ninguna relacin lgica puede derivar de la experiencia,
sino de una reestructuracin de otras coordinaciones.
De las funciones a las operaciones

Abordaremos ahora el concepto de operacin intelectual, a fin de rematar

nuestra exposicin de la constitucin de la conservacin de la sustancia.
Previamente, queremos poner de relieve los caracteres positivos del
pensamiento llamado preoperacional y que abarca desde el nivel 1 hasta el
nivel 3 de las respuestas de nuestros sujetos. Esto es, el nivel 4 se va a
caracterizar por el logro de las operaciones intelectuales que es una categora
clave en la psicologa gentica. Pero los niveles anteriores no testimonian solo
lo que no han logrado an los sujetos, sino una articulacin esquemtica
que Piaget denomin funciones constituyentes. Se trata de una organizacin
elemental del pensamiento a travs de la cul los nios estructuran la
covariacin de los objetos.
En el nivel 1 y 2 de la formacin de la nocin de sustancia, los nios han
adquirido dos funciones distintas, porque han elaborado una regularidad entre
las variaciones. Por un lado,

la variacin de la longitud es funcin del

estiramiento de la bola; por el otro, de modo independiente, el estiramiento

determina unvocamente el crecimiento del adelgazamiento. Utilizando un
modelo matemtico, diramos que estamos ante una funcin en los trminos
de que y: f (x), cundo la variacin de una propiedad depende de la variacin
de otra.
A este respecto, queremos sealar otra reaccin que es tpica de los nios
del nivel 3: al deformar la bolita en salchicha, los nios siguen afirmando que
por ejemplo, la salchicha tiene ms que la bola, porque es ms larga. Al
preguntarles cmo haras para que tengamos lo mismo?, los nios dicen
que habra que volver de la salchicha a la bola, volver al punto inicial. Para el
nio de este nivel (como del 1 y el 2) si se estira la bolita hay ms, el
aumento de la cantidad es funcin del estiramiento y luego si se concentra
hay menos, dnde la disminucin de la cantidad es funcin del estiramiento.

Al parecer, resulta que los nios piensan en trminos de funciones, pero de

funciones sucesivas, no articuladas simultneamente. Esta es la clave de la
distincin con las operaciones intelectuales. Es decir, piensan en una direccin
y luego en la otra. Si se estira la bolita aumenta la materia, esto quiere decir
que esta ltima afirmacin es funcin del estiramiento. De nuevo evocamos
que la condensacin de las salchicha determina, ahora, la disminucin de la
cantidad de materia. Esta actividad del nio de igualar los objetos es a
posteriori, ya que durante la prueba no pensaba que una sola deformacin era
suficiente para conservar la cantidad (lo que Piaget denomina retorno
emprico)
Estas regularidades pensadas por los sujetos, antes del nivel 4, equivalen a
un pensamiento semi- lgico en el sentido de constituir la mitad de una
lgica porque piensan en una direccin (de la accin de estirar al
adelgazamiento o al alargamiento, en los niveles 1 y 2; del alargamiento de la
bola al aumento de la cantidad, del nivel 1 al 3) Pero no pueden pensar
simultneamente en la otra direccin (el estiramiento provoca a la vez el
alargamiento y el adelgazamiento, salvo en el nivel 3; o el alargamiento de la
bola involucra necesariamente la posibilidad de la condensacin)
Finalmente, veamos el acceso a la conservacin de la sustancia en el nivel
4. Aqu encontramos una relacin lgica de los dos observables, de modo tal
que la variacin de uno de ellos implica exactamente la variacin del otro. A
diferencia de los nios de los otros niveles, en el nivel 4 se ha construido un
sistema lgico. Este le aparece al investigador a travs de tres argumentos que
dan los sujetos: a) Una argumentacin de identidad segn la cul es la misma
cantidad de plastilina porque usted no agreg ni sac nada; b) Una segunda
puede ser tienen lo mismo porque se puede volver a hacer con la salchicha
una bola, un argumento llamado de reversibilidad; c) la denominada

argumentacin por compensacin, segn la cul La salchicha es ms larga

que la bola pero menos gruesa.
En los sujetos que formulan alguno de estos argumentos, la contra
argumentacin efectuada por el experimentador no tiene xito (por ejemplo:
el otro da vino otro chico y me dijo que si estirbamos la bola muchos
metros cambiaba la cantidad, tena razn o se equivocaba?). Es decir, no se
logra modificar su opinin, que se mantiene firme. Se podra hablar, entonces,
de una conciencia que las cosas son as y no pueden ser de otra manera. A sus
ojos, es necesario que si se efecta una modificacin en una de las relaciones
(se hace ms larga que la bola), esto implica que se modifica
compensatoriamente por el cambio en la otra relacin (se hace menos ancha
la bola).
Para los nios ms avanzados, sera contradictorio que una transformacin
no involucrara la otra. En lugar de un pensamiento semi lgico, el nio ha
construido un sistema lgico (que Piaget formaliz en la lgica operatoria,
que no podemos describir en este espacio) que da cuenta de la evidencia que
experimenta.
Un sujeto conservador no hace ninguna comprobacin emprica, deduce
directamente que una variacin implica la otra, a diferencia de los sujetos que
pensaban solo por funciones. Esto es posible, justamente, porque los nios
han accedido a un sistema de conjunto y cerrado de operaciones. Decir que el
pensamiento es operatorio equivale a afirmar que las acciones interiorizadas
(es decir, representadas mentalmente, en nuestro caso las transformaciones del
material) estn articulados entre s.
La propiedad principal de las operaciones es la reversibilidad, es decir, que
las acciones se llevan a cabo en un doble sentido, dejando una propiedad
invariante. En nuestro caso, la reversibilidad por inversin: del alargamiento a

la condensacin simultneas; o la reversibilidad por reciprocidad de las

relaciones: mas larga por menos gruesa. El sistema de acciones interiorizadas
y reversibles dan lugar a la conservacin de la materia, como su invariante.
Al considerar que cualquier variacin posible de una propiedad, sean
fraccionamientos cada vez ms pequeos o alargamientos cada vez ms
extensos, se

las piensa en trminos de variacines lgicas. Cualquier

variacin posible dentro de un sistema es anticipado por el sujeto como

compensable estrictamente por otra transformacin posible. El resultado es la
conservacin de la materia, una invariante en un sistema de transformaciones.
La seriacin operatoria.
Finalmente, cabe recordar que el sistema operatorio denominado concreto,
(son acciones internalizadas que se refieren directamente a los objetos)
permite interpretar diversas adquisiciones de los sujetos.
ejemplifica una de esas actividades

La seriacin

operatorias. As, cundo se trata de

ordenar una docena de varillas que son poco diferentes entre s (de modo que
sea imprescindible compararlas de a dos) En un primer nivel, los sujetos solo
proceden por parejas (unas varillas grandes y otras pequeas) o por tros, pero
sin poderlas articular en una serie nica. En un segundo nivel, los sujetos
llegan a una serie correcta, pero mediante tanteos y correccin de los errores.
En un tercer nivel, por el contrario, los sujetos utilizan un procedimiento
exhaustivo: buscan primero la varilla ms pequea, despus el ms pequeo
de las que quedan, etc.
Ahora bien, dicho mtodo consiste en admitir que un elemento cualquiera,
E, ser al mismo tiempo ms grande que las varillas ya colocadas, o sea E
mayor que D, C, B y A, y ms pequeo que los que no estn colocados, es

decir, E menor que F, B, H. La novedad reside, por lo tanto, en utilizar las

relaciones de menor que y de mayor que, no solo de modo alternativo sino
simultneamente. En los niveles 1 y 2, los sujetos manipulaban el material en
una nica direccin (de mayor a menor o viceversa) y se encontraban en
dificultades cundo se le planteaban cuestiones relativas al otro sentido
posible. En el nivel 4, por el contrario, la construccin de la serie tiene en
cuenta los dos sentidos a la vez (esto se ve claramente, porque los sujetos
conciben al elemento buscado, E, como siendo a la vez, mayor que D y menor
que F). No hay inconveniente en pasar de un sentido al otro.
Se puede interpretar la seriacin operatoria como una fusin en un acto
nico de anticipaciones y retroacciones, que es otro modo de referirnos a la
reversibilidad operatoria. Esto es, se logra una solidaridad rigurosa entre las
anticipaciones (orientada en uno de los sentidos) y la retroaccin (en el otro
sentido) lo que asegura la reversibilidad del sistema. Aqu introducimos un
concepto relevante en la teora explicativa de la gnesis: las regulaciones
cognoscitivas. As, el sujeto del nivel 2 corrige los errores en su colocacin
material de las varillas, a posteriori (por tanteos), hasta lograr la escalera
solicitada.
En cambio, las operaciones son algo as como una pre correccin de errores
(es su evitacin), gracias al doble juego de las operaciones directas e inversas
(adicionar las diferencias en un sentido y sustraerlas, en el otro sentido). O, lo
que es lo mismo, las anticipaciones y retroacciones que se combinan, una
anticipacin posible de las propias retroacciones. Estamos ante una regulacin
perfecta de las acciones. (Piaget, 1986)
Las invariantes estructurales y el a priori kantiano

En este punto caracterizaremos algunos rasgos fundamentales del

conocimiento que se desprenden de la exposicin realizada. En primer
trmino, cada vez que se habla de conocimiento en la EG, los sistemas de
accin funcionan asimilando el mundo a s mismo y a la vez, acomodando
relativamente su estructura para adecuarse a los fenmenos. Tambin puede
decirse que las articulaciones que hemos descrito tienden a ser no
contradictorios, a diferenciarse y coordinarse, manteniendo su coherencia.
Esto ltimo se entiende as: siempre que hay asimilacin hay un sistema
consistente de acciones que tiene a conservarse. Tal funcin de conservar
adopta formas diferentes, tales como la conservacin de las sustancia, el peso,
los conjuntos, incluso antes, el objeto permanente.
Por una parte, entonces, hay un equilibrio dinmico entre la asimilacin y la
acomodacin, y por otra parte,

dicha interaccin se cumple de modo

organizado (la funcin conservacin) En sntesis, sugerimos que cualquiera

sea el nivel de conocimiento (de la formacin del objeto permanente, de la
sustancia o la seriacin, aqu ejemplificadas) estn en juego los aspectos
funcionales del conocimiento. Siempre est presente alguna relacin o
interaccin entre asimilacin y acomodacin, as como cierta organizacin
(aunque sus formas varen durante el desarrollo). Estamos ante un a priori
funcional del conocimiento, en trminos de equilibrios progresivos entre
acomodacin y asimilacin, as como una tendencia hacia la organizacin.
Esta a priori equivale a una condicin necesaria para la construccin de los
conocimientos, en el sentido de que cada vez que se produce una hiptesis
infantil o un esquema, han intervenido el juego de asimilacin y acomodacin,
tanto como la tendencia a la organizacin. Estas invariantes funcionales estn
para Piaget en continuidad con procesos semejantes en el mundo biolgico, la

asimilacin y acomodacin de los organismos a su medio, as como el modo

organizado con que sucede esa interaccin.
Ahora bien, este a priori funcional debe ser diferenciado del a priori
estructural, con el que denominamos a los conceptos de invariancia que
producen los sujetos. Es decir, cundo los nios acceden a la consciencia de la
necesariedad (cosa que vimos al estudiar la conservacin de la sustancia,
justamente) A este respecto, hemos mostrado que para ellos la conservacin es
evidente porque es imposible lo contrario. Se trata de un conocimiento a
priori, que no deriva de la experiencia sino que estructura el mundo emprico,
que se le impone. Aparece, a los ojos del sujeto como una norma lgica, es
decir, un conocimiento que no puede ser de otro modo.
Claramente, en Piaget el a priori estructural tiene al menos un doble
sentido: por un lado hay un a priori temporal, por el otro la aprioridad
lgica, en trminos de universalidad y necesidad, en el sentido de Kant. Desde
el punto de vista temporal (o gentico) el sujeto epistmico (sobre el que
volveremos, y corresponde a lo que tienen de comn los individuos que
atraviesan por el mismo modo de pensamiento) no dispone de las categoras
cognoscitivas (por ejemplo, el objeto permanente, y sobre todo de las
categoras del pensamiento, como las conservaciones lgicas) desde el
nacimiento. Aunque el a priori estructural se requiere para organizar la
experiencia, como pensaba Kant, no lo es en sentido temporal, porque no est
conformado desde el nacimiento.
De acuerdo a Piaget, las categoras no son temporalmente a priori (a
terminus a quo) ya que se construyen en un desarrollo, pero es enteramente
compatible con su naturaleza llegar a ser a priori (terminus ad quem). Es decir,
adquieren para el sujeto su sentido lgico de ser universal y necesaria. Segn
mi interpretacin, universal no quiere decir generalizable, es decir que todos

los individuos, en todo momento y lugar, piensen de acuerdo a las categoras.

Ms bien quiere decir, la universalidad y la necesidad como criterios de
conocimiento a priori, segn expresin de Kant. Como dira Kripke, un
conocimiento a priori puede conocerse primero empricamente y luego, a
priori. El conocimiento categorial se construye y no es universal y necesario
desde el comienzo, sino cundo los sujetos arriban al pensamiento operatorio,
antes descrito.