DESCRIPCIN DEL PARADIGMA PSICOGENTICO Y SUS APLICACIONES E

IMPLICACIONES EDUCATIVAS
INTRODUCCIN
La teora de Jean Piaget es conocida con el nombre de epistemologa
gentica, ya que estudia los mecanismos por los cuales se desarrollan los
cuerpos de conocimiento pasando de un estado de menor complejidad a
estados de mayor avance (antologa unam, lo cual en su momento caus una
revolucin en la psicologa.
Dicha teora, de acuerdo con Pansza, ha sido cuestionada pues algunos de
sus detractores, la refieren como un reduccionismo biolgico, sin embargo se hace
necesario aclarar que si bien sta ofrece una explicacin biolgica del
conocimiento, establece una relacin epistemolgica con la psicologa antes que
con la filosofa.
El paradigma psicogentico constructivista, adems de ser de los ms
influyentes en la psicologa general del presente siglo, es como dice Coll (1983a),
uno de los que mayor cantidad de expectativas ha generado en el campo de la
educacin y de los que ms repercusin ha tenido en ese mbito. Si bien la
propuesta de la Escuela de Ginebra asume esencialmente pretensiones
epistemolgicas, pronto llam la atencin de los profesionales de la educacin, en
virtud de que explica el desarrollo de la inteligencia a partir de la produccin
de conocimientos, fruto de la interaccin entre el sujeto y el objeto.
No puede negarse que, simple y sencillamente, a partir de la incorporacin
de las ideas piagetianas a la educacin de este siglo se han revitalizado, por
ejemplo, algunas de las ideas del legado de la llamada pedagoga del inters o
escuela nueva y el discurso educativo ha tomado nuevos giros y ha elaborado (o
reelaborado) nuevos posicionamientos (el papel de la actividad inquisitiva y
constructiva del nio/alumno; El impulso del llamado aprendizaje por
descubrimiento, entre otros).
Aunque hay intentos anteriores (p. ej. el de Aebli en los aos cincuenta),
desde hace cuarenta aos se inici la lectura americana de la obra de Piaget, y
se han venido desarrollando -sobre todo entre los aos sesenta y ochenta
diferentes propuestas, aproximaciones e incluso reformas educativas de amplio
alcance, cuya base fue el paradigma piagetiano. De hecho, en nuestro pas, este
paradigma constituye uno de los referentes de la ms reciente reforma a la
educacin bsica en los niveles preescolar y primaria (confrontar con los
planes de preescolar 1992 y de primaria 1993)
Las primeras apariciones del paradigma en el campo de la psicologa
educativa (en los aos sesenta) fueron, sin duda, aplicaciones o meras
extrapolaciones del paradigma. En ellas, la lectura de la teora, adems de
ser magra, se utiliz de forma global o superficial dado que se retornaban
70

aislados algunos de sus aspectos o bien se hacan generalizaciones

demasiado amplias (aprender haciendo, aprendizaje activo que se
utilizaba con cierta ingenuidad para redactar (objetivos, para orientar las
prcticas educativas, etc.) que desvirtuaran, por supuesto, el espritu mismo
de la teora.
Un poco despus, las interpretaciones fueron ms bien de tipo literal, en el
sentido de que se apegaban demasiado al texto (considerado doctrinal) y asuman
una actitud aplicacionista unilateral y descontextualizada en cuanto a las
situaciones educativas, perdiendo de vista que muchas cuestiones de la teora no
tienen una aplicabilidad educativa per se, dado que fueron elaboradas con otras
intenciones. Las interpretaciones global y literal ocurrieron, sobre todo, en la
dcada de 1960 y principios de la de los setenta. Se basaron fundamentalmente
en los aspectos estructurales de la teora y caen en varios de los yerros clsicos
(utilizan las etapas de desarrollo como catlogos, ensean a los sujetos las
respuestas a las tareas piagetianas, buscan acelerar a toda costa el ritmo de
desarrollo, toman una actitud maduracionista, etc.; vase Ferreiro 1985). Hay que
sealar tres aspectos que con seguridad tambin influyeron notablemente en
ambas interpretaciones:
a) Por esas fechas, varios de los trabajos piagetianos que destacaban los
aspectos funcionales de la teora estaban en ciernes o todava no se hablan
planteado con la claridad que luego alcanzaron (p. ej. El texto de Piaget
sobre la teora de la equilibracin apareci a mediados de los aos setenta;
las investigaciones sobre aprendizaje y conflictuacin cognitiva se
publicaron por las mismas fechas).
b) La educacin estaba profundamente entrampada, especialmente en
Estados Unidos, donde tuvieron lugar dichas interpretaciones durante un
periodo de fuerte orientacin empirista, en el que se sola poner un nfasis
exagerado en el aprendizaje (segn la interpretacin prevaleciente que
tena fuertes connotaciones de un ambientalismo y un pragmatismo
extremos) y se aceptaba que todo era posible de ensearse arreglando las
circunstancias externas.
c) Por esas fechas, las relaciones entre la psicologa y la educacin se
caracterizaban por ser demasiado unilaterales, dada la ilusin y la
expectativa desmesurada que se haba fincado al creer que la disciplina
psicolgica contribuira a subsanar satisfactoriamente muchos de los
problemas que aquejaban a la educacin (Coll 1983a y 1989a).
En ese sentido, las primeras incursiones (las propuestas de Lavatelli, los
primeros planteamientos de High Seope y los trabajos iniciales de Kamii y DeVries
de finales de los aos sesenta, la idea de desarrollar una supuesta pedagoga
operatoria, etc.; vase Coll y Mart 1990) siguen un planteamiento que en esencia
se regira por la extrapolacin-traduccin.
Un poco despus, ya en la dcada de los setenta' las interpretaciones de la
teora en cuanto a la situacin educativa se volvieron ms crticas y libres, y
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adoptaron otros planteamientos. Por un lado, se dio preferencia a las

implicaciones o derivaciones de la teora sobre las aplicaciones simplistas (Kamii y
DeViies 1977, DeVries y Kohlberg 1987); se hizo ms hincapi en los aspectos
funcionales y constructivistas de la teora (vanse Marro 1982, Coll y Mart 1990).
Por otro lado, en distintos planteamientos y experiencias educativas de corte
constructivista, se decidi abordar de lleno las cuestiones educativas, siguiendo un
planteamiento que se acercaba mucho a lo que hemos llamado interdependenciainteraccin. En este orden, se encuentran primero los trabajos que -rescatan los
contenidos y se consagran a estudiar el aprendizaje constructivo que realizan los
alumnos en torno a stos (son casos representativos los estudios de Ferreiro,
Teberosky y Tolchinsky, los de Karmiloff-Smith sobre la lengua escrita y otros
dominios notacionales, al respecto es significativa la trascendencia de dichos
trabajos, pues son orientadores de las actuales tendencias en la enseanza
de la lengua escrita en el nivel bsico, sustentando la propuesta nacional
para el aprendizaje de la lengua escrita (pronales); y los de Vergnaud sobre la
reconstruccin de las estructuras aditivas y multiplicativas; stos fueron ejemplos
prototpicos que luego han sido usados como modelos en otros dominios, como
ciencias naturales y sociales, aunque sin que se alcance la claridad que ellos
obtuvieron); posteriormente, las aplicaciones educativas de los trabajos sobre
interaccin y conflicto sociocognitivo desarrollados con nociones operatorias por
Dolse y Mugny, y con solucin de problemas y contenidos escolares por Perret
Cierrnont y Shubaucr Leoni; y, por ltimo, los planteamientos sobre el anlisis de
la situacin didctica completa (alumno-profesor-contenidos y su interaccin) que
se plasman, para citar el ejemplo ms representativo, en los escritos que
Brousseau y otros dedicaron al campo de la didctica de las matemticas.
En ambos casos, tanto en la lengua escrita como en las matemticas, las
estrategias didcticas derivadas de la traspolacin de la psicogentica al mbito
pedaggico, ha tenido su mayor impacto en la educacin especial y se ha extendido
a la educacin regular.
ANTECEDENTES
Los orgenes del paradigma constructivista datan de la tercera dcada del
presente siglo y se encuentran en los primeros trabajos realizados por Jean Piaget
sobre la lgica y el pensamiento verbal de los nios. Estos trabajos fueron
motivados por las inquietudes epistemolgicas que este autor suizo haba
manifestado desde su juventud.
Piaget fue bilogo de formacin, pero tena una especial predileccin por
los problemas de corte filosfico y, especialmente, por los referidos a cuestiones
epistemolgicas. De manera que pronto se interes en la posibilidad de elaborar
una epistemologa biolgica o cientfica, dado que, segn l, exista una
continuidad entre la vida (las formas de organizacin orgnicas) y el pensamiento
(las formas de organizacin de lo racional).

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El camino ms corto para tal proyecto, segn lo confiesa el propio Piaget,

deba encontrarse en la disciplina psicolgica, por lo que decidi incursionar en
ella y realizar una serie de trabajos sistemticos con ese objetivo. Por eso, para
que las investigaciones psicolgicas -la psicologa gentica piagetiana puedan
apreciarse en su justa dimensin, dentro del conjunto de la obra, deben
entenderse como un conocimiento instrumental (como by product, vase Cefirier
1978), como una estrategia metodolgica para construir la epistemologa gentica.
En los aos veinte la psicologa era una ciencia demasiado joven y no
contaba con una lnea de investigacin que proporcionase informacin vlida para
satisfacer las inquietudes de Piaget. Durante cierto tiempo explor en las diversas
corrientes tericas vigentes (el asociacionismo, la escuela de Wurzburgo, el
psicoanlisis, la tradicin de la psicometra, etc.), sin encontrar en ninguna de ellas
elementos tericos y metodolgicos suficientes; sobre todo, a decir de este autor,
porque en ellas no exista un planteamiento gentico-evolutivo que le permitiera
abordar el estudio de las funciones psicolgicas (la gnesis y el desarrollo de las
funciones psicolgicas) y en consecuencia, el problema de la constitucin del
conocimiento.
No obstante, en su bsqueda por los laboratorios psicolgicos de la Europa
de la segunda y la tercera dcadas del presente siglo, el joven Piaget consigui
dar con el campo de investigacin que estaba buscando cuando se encontraba
trabajando en el laboratorio fundado por el gran psicmetra y psiclogo infantil
Alfred Binet (Coll y GiUieron 1985, CeDrier 1978). En dicho lugar lo haba sido
propuesto estandarizar algunas pruebas de inteligencia que haba elaborado el
psiclogo ingls C. Burt. A partir de ah se convenci de la posibilidad de
desarrollar investigaciones empricas sobre las cuestiones epistemolgicas que le
interesaban (en el campo de la psicologa del nio), por lo que decidi realizar una
serie continuada de trabajos, en el Instituto Jean-Jacques Rousseau a invitacin
expresa del innatista Claparde, para contar con el soporte emprico necesario
que le permitiera verificar sus primeras hiptesis.
Piaget consider que tal empresa se llevara a lo sumo un lustro, cuando en
realidad ocup los aos restantes de su vida (60 aos de investigaciones
continuas, desde la dcada de los veinte hasta 1980, cuando falleci). Durante
todos esos aos, se fue configurado, paulatinamente, el gran edificio tericoconceptual piagetiano.
A continuacin se presenta una breve sinopsis histrica de las etapas de
investigacin desarrolladas por la Escuela de Ginebra en las que destacan
algunos de los hitos de su trayectoria (vanse Cellrier 1978, Coll y Gillieron 1986,
Droz y Rahmy 1984, Vinh Bang 1970):
a) Periodo inicial. Investigaciones sobre el pensamiento verbal. Estos trabajos
fueron realizados durante los aos veinte. En ellos se aborda directamente
el estudio de la lgica de los nios, princ ipalmente en el nivel operatorio
concreto; en esas investigaciones Piaget utiliz exhaustivamente el mtodo
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clnico basado en la entrevista verbal. A travs de estos trabajos se

demostr con una claridad magistral que el pensamiento y la lgica
infantiles difieren ostensiblemente del pensamiento y la lgica del adulto. En
ese periodo, Piaget trabaj arduamente sobre distintas hiptesis para
explicar los procesos de desarrollo y transicin de la lgica del nio. En
particular, salta a la vista la hiptesis relativa al egocentrismo como uno de
los elementos clave para explicar las diferencias entre los nios de mayor y
menor edad. Sus estudios sobre el razonamiento infantil le permitieron
introducir de lleno explicaciones originales en las que se emplea una jerga
recogida de la tradicin de investigacin en psicologa del nio, y muchas
veces reconceptualizada por l, y en otras ocasiones elaborada por l
mismo a partir de sus hiptesis y de las observaciones realizadas en dichas
investigaciones. En los trabajos de esta poca se dan a conocer conceptos
como razonamiento transductivo, sincretismo y monlogo colectivo.
Trabajos clsicos de este periodo son: El lenguaje y el pensamiento en el
nio (publicado en 1923), El juicio y el razonamiento en el nio (en 1924) y,
por supuesto, la bellsima obra U representacin del mundo en el nio (en
1926). Sin duda, tambin a este periodo pertenece el excelente trabajo
sobre la gnesis de la moral, titulado El criterio moral en el nio (1932), que
contiene sugerentes aplicaciones para la educacin. Por ltimo, otro hecho
relevante, desde el punto de vista educativo, fue su participacin como
director adjunto en el Bur Internacional de Educacin en 1929.
b) investigaciones sobre la infancia temprana: la inteligencia preverbal.
Durante este periodo, Piaget se dedic a investigar los orgenes de la
inteligencia a travs de minuciosas e interesantes observaciones en nios
muy pequeos (sus propios hijos). Estos trabajos le permitieron hacer la
descripcin del estadio sensoriomotor y plantear los orgenes y las formas
de expresin de la funcin semitica. La clase de observaciones que Piaget
realiz puede ser descrita bajo el rubro de observacin crtica, dado que no
consiste en una observacin pasiva y simple sino inducida o provocada. En
estos trabajos, Piaget se dedica de lleno a estudiar el papel de la accin en
la constitucin de la lgica, y a estudiar las formas de coordinacin y
organizacin de las acciones. La conclusin y enseanza es doble: 1) es
posible una inteligencia prelingstica o prctica, basada en percepciones y
movimientos (conclusin suscrita por otros autores como Khler, Wallon y
Vigotsky), y 2) las races de la lgica y del pensamiento se encuentran en
las formas de coordinacin y estructuracin de las acciones. Las obras
cumbre de este periodo, que abarca de 1930 a 1945, son El nacimiento de
la inteligencia en el nio (1936), La construccin de lo real en el nio (1937)
y la no menos interesante La formacin del smbolo en el nio (1946).
c) Estudios sobre las categoras del pensamiento racional operaciones
concretas y formales. Desde finales de la dcada de los treinta y hasta los
aos cincuenta, Piaget comenz a desarrollar una serie de trabajos
sistemticos sobre distintas nociones operatorias (nmero, clasificaciones,
seriaciones, conservacin de masa, peso, volumen, etc.; investigaciones
sobre el pensamiento formal, entre otros) y sobre aspectos infralgicos
(tiempo, espacio, movimiento, velocidad, investigaciones sobre la gnesis
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de la geometra, etc.). No hay que olvidar que entonces ya contaba con la

valiosa colaboracin de varios investigadores talentosos, entre los que
destacan, por supuesto, Inheider y Szeminska. Las investigaciones
realizadas en estos trabajos fueron desarrolladas utilizando el mtodo
clnico-critico propiamente dicho, que consiste en la interrogacin
exhaustiva del pensamiento del nio, acompaada de una serie de
materiales o situaciones que lo desafan y que puede manipular
directamente. Entre las obras ms destacadas tenemos: La gnesis del
nmero en el nio (1 94 1, en colaboracin con A. Szeminska), El desarrollo
de las cantidades fwcas en el nio (1941), De la lgica del nio a la lgica
del adolescente (1955, texto elaborado principalmente por InheLder),
Gnesis de las estructuras lgicas elementales (1959). Adems de estos
trabajos, Piaget se enfrent de lleno a los trabajos de formalizacin lgica
de las estructuras operatorias, para lo cual desarroll una serie de modelos
que describen el modo de organizacin de las estructuras y la lgica
subyacente que determina la forma de actuacin genrica de las distintas
etapas de desarrollo intelectual. Por esta razn, tanto en este periodo corno
en el anterior, hubo un marcado matiz estructuralista; en casi todos sus
trabajos. Por ltimo se debe mencionar que en este periodo aparecen las
primeras obras de sntesis del esquema piagetiano: La Psicologa de la
inteligencia (1947) y la magna introduccin a la epistemologa gentica
(1950) publicada en tres volmenes.
d) Expansin y diversificacin. El Centro de Epistemologa Gentica. Hacia
1955, Piaget inici su trabajo en el Centro de Epistemologa Cientfica; ah
invit a participar a especialistas de diversas disciplinas con la firme
intencin de hacer de la construccin de la epistemologa gentica una
tarea interdisciplinaria. En esta etapa, que abarca hasta 1970, Piaget se
dedic a las cuestiones puramente epistemolgicas y dej que Inhelder
encabezara las investigaciones de corte psicolgico. Como producto de las
investigaciones del Centro se publicaron en este periodo varios volmenes
de los Estudios de epistemologa gentica (desde 1956), entre los cuales
aqu sera pertinente destacar los trabajos que tratan sobre el tema del
aprendizaje operatorio. En el Centro, amn de desarrollar investigaciones
para profundizar el marco conceptual piagetiano, se comenzaron a
gestionar trabajos nunca antes vistos en la Escuela de Ginebra:
investigaciones sobre psicolingstica, inteligencia artificial, percepcin, etc.
Por lo que toca a las investigaciones psicolgicas, durante esos aos se
realizaron varios trabajos interesantes, en particular pueden ponerse de
relieve los que abordan la problemtica de la relacin entre los procesos
mnmicos y los operatorios (Memoria e inteligencia, 1968) y la segunda
generacin de estudios sobre aprendizaje (Aprendizaje y estructuras de
conocimiento, 1974). Piaget, por su parte, se dedic a depurar y sintetizar
su obra y escribi varios textos con esa intencin, por ejemplo: Biologa y
conocimiento (1968), Epistemologa de las ciencias del hombre (1 970), El
estructuralismo (1 968), La epistemologa gentica (1 970). Tampoco hay
que olvidar que los libros Psicologa y pedagoga (1 969) y a dnde va la
educacin (1972) se publicaron en este periodo, y demostraron que el
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inters por lo pedaggico no era precisamente el central, pero tambin

dejaron en claro que Piaget no desconoca la problemtica ni le era
completamente indiferente.
e) El periodo funcional. Los trabajos sobre la equilibracin y otros procesos,
determinan significativamente la obra de piaget, de hecho Del Pozo
(1996), refiere a la teora de Piaget como la teora de la equilibracin
f) Durante la ltima dcada de su vida, Piaget se dedic a abordar
frontalmente los mecanismos de desarrollo. Durante las etapas anteriores,
los trabajos haban enfatizado especialmente los aspectos estructurales (lo
que permiti el desarrollo de la teora de los estadios) y si bien Piaget y sus
colaboradores ya haban intentado desarrollar uno o dos modelos previos
que buscaban describir el mecanismo de desarrollo equilibrador, fue hasta
1975 cuando Piaget desarroll un nuevo modelo funcional basado, en gran
parte, en los hallazgos de la teora de sistemas y los modelos cibernticos,
y en las observaciones hechas para sus estudios sobre la contradiccin y la
torna de conciencia publicados un ao antes (vase Moreno 1993). En La
equilibracin de las estructuras cognitivas (1975) se presenta un modelo en
el que se analizan con detalle los distintos tipos de procesos que estn
detrs de los mecanismos de equilibracin. Cabe destacar en esta etapa la
serie de trabajos que estudian otros aspectos de importancia funcional tanto
en el plano epistemolgico (p. ej. Las investigaciones ya mencionadas
sobre la contradiccin y la torna de conciencia, a las que se suman los
trabajos sobre la abstraccin reflexiva, la generalizacin, la dialctica, las
correspondencias, lo posible y lo necesario, etc.), como en el psicolgico.
Las que se refieren al estudio de procedimientos, estrategias y su re lacin
con las estructuras) (vanse Mart 1990 y Vuyk 1984). Por ltimo, no hay
que olvidar tampoco los trabajos del grupo de Inhelder que se iniciaron en
los aos setenta y continan hasta la fecha (vase Inheider y de Caprona
1996), cuya meta es rescatar al sujeto psicolgico, mediante el anlisis de
aspectos funcionales, como los procedimientos en tareas de solucin de
problemas (y sus posibles relaciones con las estructuras), y en estudios
micro genticos; Segn sus propias afirmaciones, stos intentan desarrollar
un constructivismo psicolgico complementarlo al epistemolgico enfatizado
en toda la obra piagetiana (vase tambin Cellrier 1996).
Como colofn a esta escueta descripcin, hay que mencionar que en 1976 el
propio Piaget (vase Vuyk 1984) sealaba que su trabajo en el campo apenas
haba permitido esbozar el esqueleto de una epistemologa gentica.
El lector habr advertido que el escenario principal donde se despliega toda la
obra piagetiana es la epistemologa, la cual parte de las clsicas preguntas qu
es el conocimiento? y Cmo son posibles los distintos tipos de saber?, que
intrigaron a filsofos tan connotados como Platn, Aristteles, Descartes, Leibniz,
Hume y Kant. Preguntas clave que el mismo Piaget decidi abordar de una
manera original. Tampoco debe soslayarse el hecho de que la psicologa evolutiva
se vio fuertemente enriquecida por la teorizacin y la investigacin desarrollada
por Piaget y sus colaboradores, a tal grado que el desarrollo posterior de la
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misma, despus que aparecieron sus primeros trabajos, no podra comprenderse

(ni la disciplina sera la misma) sin las valiosas contribuciones conseguidas por la
escuela ginebrina. De hecho, todava en plena dcada de los noventa puede
afirmarse que los trabajos en psicologa evolutiva son tributarios, de una forma u
otra, del legado de las investigaciones piagetianas que siguen su curso.
PROBLEMTICA DEL ENFOQUE EPISTMICO
La problemtica del paradigma psicogentico constructivista es
fundamentalmente epistmica, como ya lo hemos sealado. Desde sus primeros
trabajos, Piaget se interes en el tema de la adquisicin del conocimiento en su
sentido epistemolgico (Coll y Gillieron 1985). Sin embargo, las interrogantes
acerca de qu es el conocimiento y cmo es posible que el hombre conozca su
realidad fueron replanteadas por Piaget para ser estudiadas desde un punto de
vista cientfico.
Si bien hasta el siglo anterior los filsofos haban estudiado el conocimiento
como un hecho, poco a poco los filsofos de la ciencia comenzaron a percibir la
limitacin del enfoque y sentaron los antecedentes y las bases para estudiar la
problemtica en un sentido diacrnico o histrico: el conocimiento como un
proceso. Varios autores fueron los promotores de este cambio de orientacin:
Brunschwicq con sus estudios histrico-crticos, Natorp y otros neokantianos, y,
con sus trabajos sobre historia de las ciencias, Bachelard, Kuhn, etctera.
En este cambio de enfoque se inserta el planteamiento piagetiano. En
primer lugar, Piaget insiste en estudiar la problemtica epistemolgica citada,
desde una perspectiva gentica y no en forma esttica como lo haba hecho la
mayor parte de los filsofos; es decir, a su juicio, haba que centrarse en observar
el proceso en el que ocurren las transformaciones y el devenir del conocimiento
desde una perspectiva diacrnico (y no nicamente estudiar el estado final -en el
adulto-, producto de dichas transformaciones). En segundo lugar, esta tarea deba
emprenderse tanto en el plano histrico del devenir del hombre como en el plano
ontogentico (esta ltima, aportacin original de Piaget) para contar con una visin
global del problema.
Siendo sta la situacin, puede decirse que las preguntas bsicas en que se
traduce el espacio de problemas o problemtica del paradigma constructivista
piagetiano son las siguientes:
a) Cmo construimos el conocimiento cientfico?
b) Cmo se traslada el sujeto de un estado de conocimientos inferior (de
menor validez) a otro de orden superior (de mayor validez)?
c) Cmo se originan las categoras bsicas del pensamiento racional?
(objeto, espacio, tiempo, causalidad, etctera).
Con estas interrogantes debe quedar claro que el sujeto de Piaget (el que
construye el conocimiento cientfico, las categoras bsicas del pensamiento
77

racional, etc.) es, segn su programa original, un sujeto epistmico (esto es, un
sujeto abstracto, a travs del cual le interesa describir lo ms general y universal
de los sujetos humanos concretos) cuya descripcin exhaustiva emprende en
todos sus escritos.
Toda la obra del epistemlogo suizo y de la escuela de Ginebra est orientada
a dar una respuesta original a la problemtica encerrada en dichas interrogantes;
no una respuesta especulativa como lo haban hecho los filsofos (basndose en
la introspeccin, la reflexin o la intuicin), sino, ms bien, una respuesta con dos
caractersticas: a) ser cientfica, es decir, fundamentada en el tratamiento emprico
y sistemtico de los problemas y las preguntas de investigacin derivados de la
problemtica epistmica, y b) ser interdisciplinaria (Piaget 197 lb).
7.2
FUNDAMENTOS
PSICOGNETICO

EPISTEMOLGICOS:

EL

CONSTRUCTIVISMO

La postura epistemolgica de la escuela de Ginebra puede describirse

como constructivista, interaccionista y relativista.
A diferencia de las posturas empiristas, los piagetianos otorgan al sujeto
cognoscente un papel activo en el proceso del conocimiento. Suponen que la
informacin que provee el objeto es importante, pero de ningn modo suficiente
para que el sujeto conozca. El conocimiento no es en absoluto una simple copia
del mundo. Por el contrario (como lo afirman los racionalistas), la informacin
sobre los objetos, provista por los sentidos, est fuertemente condicionada por los
marcos conceptuales (es decir, los esquemas) que orientan todo el proceso de
adquisicin de los conocimientos. Estos marcos conceptuales no son producto
acumulativo de la experiencia sensorial (como podran afirmarlo los empiristas), ni
se encuentran en el sujeto de forma innata como entidades a priori (como lo
establecen algunos racionalistas: los aprioristas), sino que son construidos por el
sujeto cuando interacta con los distintos objetos.
Tanto el empirismo como el racionalismo innatista son dos tipos de
reduccionismos. Segn el primero, toda estructura de conocimientos est
preformada en sus elementos componentes, los cuales simplemente se acumulan
sin formar una organizacin nueva (reduccionismo de lo superior a lo inferior).
Para la segunda postura, la estructura est ya preformada en su forma final y en
un momento determinado se actualiza (reduccionismo de lo inferior a lo superior).
El constructivismo, por el contrario, supera ambos tipos de reduccionismo.
En la postura constructivista psicogentica se acepta la indisolubilidad del
sujeto y el objeto en el proceso de conocimiento. Ambos se encuentran
entrelazados, en tanto que el sujeto, al actuar sobre el objeto, lo transforma y a la
vez se estructura a s mismo construyendo sus propios marcos y estructuras
interpretativos (Castorina 1989). En tal sentido, la postura epistemolgica del
constructivismo piagetiano es relativista. No puede hablarse de una
preponderancia del sujeto o del objeto (como en los casos del empirismo o del
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racionalismo, segn sus versiones genticas o no genticas), dado que ambos

estn asociados y su participacin debe ser considerada necesaria e
interdependiente (vase Cellrier 1978).1
Una categora fundamental para explicar la construccin del conocimiento
es la accin (fsica y mental) que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de
conocimiento. El sujeto no puede conocer al objeto si no aplica sobre l un
conjunto o serie de actividades; de hecho, en sentido estricto, lo define y lo
estructura. Al mismo tiempo el objeto tambin acta sobre el sujeto o responde a sus acciones, promoviendo cambios en las representaciones
construidas que el sujeto va logrando acerca de l.
S
0
EMPIRISMO

S
0
RACIONALISMO
S
O
0 INTF-RACCIONISMO

FIGURA 1. Enfoques epistemolgicos frente al problema del conocimiento.

Por lo tanto, existe una Enteran recproca entre el sujeto y el objeto de
conocimiento en el paradigma constructivista (vase la figura 7.1). Reitero: el
sujeto transforma al objeto (transformaciones fsicas pero principalmente
cognitivas) al actuar sobre l y al mismo tiempo organiza y transforma sus
estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada
vez ms al objeto, pues se aproxima ms a l (al hacer uso de las estructuras o
mecanismos reguladores que posee va creando una representacin cada vez ms
acabada del objeto), pero al mismo tiempo (y en concordancia con el realismo
crtico del que hablaremos enseguida), el objeto se aleja ms del sujeto (el objeto
se vuelve ms complejo y plantea nuevas problemticas al sujeto) y nunca
acaba por ser conocido completamente.
En torno a la postura constructivista que suscribe el paradigma, Vuyk (1984)
seala dos aplicaciones:
a) Siempre que un epistemlogo (o psiclogo) adopte esta postura y quiera
estudiar un nivel n2 de desarrollo de conocimiento, se preguntar
ineludiblemente por su nivel inmediato inferior ni, dado que n2 est
construido o es una reconstruccin basada en ni; por lo tanto, la explicacin
completa de n2 no puede ser posible sin estudiar y comprender ni.
b) Se acenta el desarrollo hacia niveles superiores; cualquier estado de
conocimientos alcanzado es slo un equilibrio temporal (ms general y
menos diferenciado) que est abierto a niveles superiores de equilibrio
posibles (los cuales sern menos generales y ms diferenciados).
Una postura epistemolgica no gentica que sostiene la indisociabilidad del
sujeto y del objeto es la fenomenologa (vase Cellrier 1978).
79

El constructivismo piagetiano, a su vez, supone un tipo de realismo crtico.'

De acuerdo con ello, se supone que el sujeto cognoscente no es el nico
responsable del proceso de construccin (como lo sostienen algunas posturas
extremas del constructivismo, entre otras, la propuesta de Von Glasersfeld que
llega a una especie de idealismo subjetivista), tambin interviene de modo
importante el objeto con el que interacciona el sujeto. Hay que tener en cuenta que
el realismo del que estamos hablando tampoco debe ser confundido con el
realismo ingenuo de los empiristas (vanse Castorina 1989 y Vuyk 1984).
Frente al problema de cmo explicar una determinada construccin a partir
de otra de nivel inferior, los piagetianos sealan que esto es posible porque en el
paso hacia el nivel superior ocurre un proceso activo de reconstruccin (en el cual
interviene de manera fundamental un mecanismo de autorregulacin) desarrollado
a partir de las reconstrucciones de las estructuras de nivel inferior (correcciones,
diferenciaciones, etc.) a las que se suman nuevos conocimientos.
SUPUESTOS TERICOS: LAS TEORAS DE LOS ESTADIOS Y DE LA
EOUILIBRACIN
No pretendemos expresar, en este breve espacio, una sistematizacin de
las caractersticas principales del marco conceptual constructivista, as que slo
diremos que los aspectos centrales del mismo son la teora de la equilibracin y la
teora de los estadios. A continuacin presentamos algunos apuntes necesarios
para su comprensin y discusin.
En el esquema conceptual piagetiano, como ya lo hemos dicho, hay que
partir siempre de la categora de la accin. La accin es esencial tanto para la
supervivencia biolgica corno para el desarrollo de la cognicin. Sin embargo, es
indispensable conceptualizar dicha accin en el sentido amplio, es decir no
reducir esta categora a la accin fsica, sino prioritaria mente como una
accin o actividad intelectual. En este ltimo mbito, el sujeto acta para
conocer al objeto y en ello se encierra el principio fundamental de toda interaccin
recproca del sujeto y el objeto en el proceso del conocimiento. Sin embargo, es
menester sealar que por ms primitivas que sean dichas acciones (p. ej. los
reflejos innatos) son consecuencia directa de cierto patrn de organizacin
endgeno que existe en el sujeto. No puede haber una accin (cualquier tipo de
aproximacin del sujeto , al objeto) en que no intervenga algn tipo de organizacin
interna que la origine y regule.
A las unidades de organizacin que posee el sujeto cognoscente, Piaget las
ha denominado esquemas. Los esquemas son precisamente los ladrillos de toda
la constr uccin del sistema intelectual o cognitivo. Los esquemas se ejercitan,
organizan, diferencian e integran en formas cada vez ms complejas. Una
totalidad organizada de esquemas, con ciertas leyes de composicin y transforma

80

2 En tomo a esta cuestin, Castorina (1989) declara lo siguiente: De esta forma,

pareciera que el constructivismo se adhiere a un realismo crtico: por un lado, por
no equiparar simplemente el objeto de conocimiento con la realidad, por admitir
otros componentes derivados de la actividad, y por rechazar la rnera reproduccin;
por otro, por afirmar, con todo, una adecuacin del sistema cognoscitivo a lo real,
algo en comn entre ellos (p. 43). Este autor aduce que el propio Piaget hizo en
varias ocasiones una defensa del realismo (no del realismo ingenuo de los
empiristas, quienes equiparan el objeto a la realidad y suscriben una tesis copista
en el acto del conocimiento) no slo con el afn de sealar la independencia del
objeto respecto de las actividades cognitivas del sujeto, sino tambin para explicar
por qu es posible el progreso de las construcciones psicogenticas y de la
historia de la ciencia.
En este sentido, es que Piaget asume una postura radicalmente
constructivista, considera que el conocimiento real, no se reduce a la
elaboracin producto de la interaccin fsica, sino a la construccin resultado de
la accin intelectual del sujeto sobre el objeto.
Hay esquemas y estructuras que intervienen directamente en la regulacin
de las interacciones del sujeto con la realidad y, a su vez, sirven como marcos
asimiladores a travs de los cuales se incorpora la nueva informacin (producto de
las interacciones S -0).
Invariantes funcionales. Para Piaget existen dos funciones fundamentales que
intervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo: la
organizacin y la adaptacin. Ambas son elementos indisociables y caras de una
misma moneda. La idea de organizacin en el esquema piagetiano tiene tres
funciones claramente identificables, a saber (vase Vuyk 1984):
a) La conservacin: permite al sujeto conservar parcialmente las estructuras o
sistemas coherentes ya adquiridos de los flujos de interaccin con el medio;
la conservacin es parcial porque las estructuras son dinmicas.
b) La tendencia asimilativa: si bien las estructuras organizadas tienen la
funcin de conservacin, tienden a incorporar elementos variables que las
enriquecen.
c) La propensin hacia la diferenciacin y la integracin: las estructuras,
precisamente por su naturaleza dinmica y abierta, tienden a diferenciarse,
coordinarse y a establecer nuevas relaciones de integracin (p. ej. entre
subestructuras) como producto de las presiones exgenas.
La adaptacin ha sido definida como una tendencia activa de ajuste hacia el
medio. Supone dos procesos igualmente indisolubles: la asimilacin y la
acomodacin. Al proceso de incorporacin de un elemento, caracterstica u objeto,
a las estructuras o esquemas que posee el sujeto se le conoce corno asimilacin.
Siempre que existe una relacin del sujeto con el objeto, se produce un acto de
significacin (por ms simple que ste sea); es decir, se interpreta la realidad a
travs de los esquemas. En este sentido, la asimilacin puede entenderse como el
81

acto de usar los esquemas corno marcos para interpretar y estructurar la

informacin entrante.
Es posible distinguir varios niveles de asimilacin, en concordancia con lo que
se asimila (vase Vuyk, 1984):
a) Asimilacin de un objeto externo (p. ej. la asimilacin de un nuevo objeto a
un esquema de prensin preexistente).
b) Asimilacin recproca entre esquemas (p. ej. la coordinacin del esquema
de prensin con el esquema de succin).
c) Asimilacin compleja, que ocurre por una previa diferenciacin de una
estructura en subestructuras y asimilacin e integracin de las mismas (p.
ej. asimilacin de varios esquemas y su integracin en otro(s) ms
complejos), como el esquema de prensin y el esquema de coordinacin
visual, que se integran y se coordinan en el esquema complejo de
escrituracin manual).
Hay dos postulados relativos a los esquemas y el proceso de asimilacin
(vanse Piaget 1978a y Serrano et al.) 1992):
a) Todo esquema de asimilacin tiende a alimentarse.
b) Todo esquema de asimilacin tiende a sufrir un ajuste segn las presiones
de los objetos asimilados, pero tambin a mantener su continuidad y
capacidad como marco asimilativo.
A partir de este ltimo postulado se reconoce que la asimilacin generalmente
se asocia con una reacomodacin (ligera o significativa) de los esquemas, lo cual
es producto de la interaccin con la informacin nueva. A estos reajustes, Piaget
los llama acomodacin.
Con base en estos dos procesos podemos ver que la informacin entrante en
el sujeto se relaciona con la experiencia previa (organizada en esquemas y
estructuras), y no ocurre un simple proceso de acumulacin asociativo de la
informacin, como sealan las corrientes empiristas en psicologa. Cuando la
informacin nueva no produce cambios en los esquemas del sujeto y existe cierta
compensacin (anulacin de fuerzas) entre los procesos de asimilacin y
acomodacin, se dice que existe equilibrio entre las estructuras del sujeto y el
medio.
La equilibracin.3 La adaptacin no es ms que el equilibrio entre la
acomodacin y la asimilacin, un equilibrio dinmico que puede ve rse perturbado
por nuevas aproximaciones del sujeto al medio o por nuevas problemticas que el
medio plantee al sujeto. De hecho, como lo plantea Del Pozo(1996), el
aprendizaje se producir cuando se produce un desequilibrio o conflicto
cognitivo, generndose una tendencia a recobrar el equilibrio entre la
asimilacin y la acomodacin, en relacin al acto de conocer y de cambio
de conocimiento, Piaget adopta una postura tanto esttica como dinmica.
82

Cuando ocurre un desajuste (prdida momentnea de la adaptacin) como

producto de una perturbacin exgena o endgena, se produce un estado de
desequilibrio que lleva al sujeto a movilizar sus mecanismos reguladores. Los
mecanismos reguladores (las estructuras cognitivas) activan complejos sistemas
de regulaciones compensatorias con el fin de reestablecer el equilibrio perdido, o
bien para lograr una equilibracin de orden superior (Piaget 1978a y b).
Segn Piaget (vanse Piaget e Inheider 1974, Piaget 1979, Vuyk 1984), es
posible identificar, junto con la equilibracin por autorregulacin, cuatro factores
que influyen en el proceso de desarrollo mental general, a saber: a) el crecimiento
orgnico y la maduracin de los sistemas nervioso central y endcrino, estas
caractersticas determinadas genticamente se ven enriquecidas por la
interaccin con el medio, posibilitando el desarrollo intelectual (Pansza), b)
la experiencia personal y el ejercicio a travs de los objetos (que incluye la
experiencia fsica y la lgica-matemtica), c) las interacciones y la transmisin
social, expresada en interacciones, colaboraciones y oposiciones, entre
otros, permiten la progresiva cooperacin con su medio social y por ltimo,
d) la equilibracin progresiva: la inteligencia y la afectividad son formas de
adaptacin que tiene el sujeto ante s mismo, ante las cosas y ante las
personas (Pansza). Cada uno de ellos desempea un papel necesario y
concomitante, pero no suficiente para determinar los senderos del desarrollo. En
ellos se reconoce cmo Piaget haba logrado integrar lo biolgico, lo ontogentico
y lo social en el desarrollo psicolgico (cognitivo y afectivo). Sin embargo, para l,
es el mecanismo regulador - la equilibracin autorreguladora (caracterstica
esencial de los seres vivos en tanto que sistemas abiertos que buscan su
autoorganizacin) el que verdaderamente hace posible la actividad constructiva
del sujeto, pues coordina la intervencin de los otros tres factores que intervienen
en el sujeto. As, en este paradigma, el mecanismo de equilibracin por
autorregulacin es determinante en la construccin de estructuras y en el
desarrollo mental.
Las respuestas a las perturbaciones pueden ser bsicamente de tres tipos:
a) Respuestas alfa (oc): la regulacin de la perturbacin no se traduce en
cambios en el sistema de conocimientos, (Pozo, 1996) las
perturbaciones pueden ser leves y dbiles de tal forma que con una simple
modificacin conductual se anulan; o pueden ser ms complejas y, en este
caso, son prcticamente negadas por el sujeto; hay un equilibrio entro la
asimilacin y la acomodacin (equilibracin momentnea).
b) Respuestas beta (p): en este caso las perturbaciones que provocaron el
desequilibrio llegan a ser incorporadas por el sistema, lo cual provoca una ligera
modificacin en l. Es decir, el elemento perturbador se integra al sistema de
conocimientos, pero como una variacin en el interior de la estructura ya
organizada (Pozo, 1996). Hay una equilibracin entre los subsistemas.
83

c) Respuestas gamma (y): la perturbacin de hecho se anticipa como una

variante de las transformaciones posibles del sistema. En este caso, las
perturbaciones son perfectamente explicadas por el sujeto, y ya han modificado
sustancialmente el sistema total porque se integraron en l. Precisamente esta
tendencia a buscar una equilibracin superior (abarcadora y que Piaget llama
mayorante) es el verdadero motor del desarrollo cognitivo. As, todo el desarrollo
cognitivo puede entenderse como una compleja marcha o evolucin de niveles de
equilibracin inferior ha cia el logro de niveles de equilibracin de orden superior
que permitan una adaptacin ptima (aunque ms compleja) del sujeto con el
medio. Ntese cmo el problema epistmico piagetiano, del que hablamos en una
seccin anterior (vase el apartado 7.1), en este terreno puede traducirse
perfectamente en otra pregunta: cmo pasamos de un nivel de equilibrio inferior
a o" de orden superior ms complejo, pero a la vez ms flexible? A todo este
complejo proceso del paso de un estado de equilibrio a su crisis, o estado de
desequilibrio posterior, y su transicin a otro que lo abarca, Piaget le da el nombre
de equilibracin (Piaget 1978a).
Etapas del desarrollo intelectual 4. Si partimos del hecho de que el
desarrollo cognitivo es producto de equilibrios progresivos cada vez ms
abarcadores y flexibles, debemos preguntarnos qu es lo que produce dichos
estados de equilibrio dinmico? Segn Piaget, son las estructuras y los esquemas
cognitivos los que definen las etapas de desarrollo cognitivo.
Durante todo el desarrollo cognitivo pueden identificarse, con cierta
claridad, tres etapas que finalizan en estados de equilibrio dinmico. Estas etapas
son cortes de tiempo en el curso del desarrollo; en ellos tiene lugar la gnesis, la
configuracin y la consolidacin de determinadas estructuras intelectuales. Como
ya hemos dicho, cada estructura determina formas especficas de actuacin y
expresa cierta lgica particular.
Las tres etapas del desarrollo intelectual son las siguientes: etapa sensorio
motriz, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales.
No podemos presentar una descripcin con detalle de las etapas de desarrollo por
lmites de espacio, as que slo haremos una esquematizacin de las
caractersticas ms sobresalientes de cada una de ellas.
Para una explicacin ms amplia, sugerimos consultar los textos de Delval
1994, Palacios et. al. 1990, Piaget 1979, Piaget e Inheider 1974.
A) Etapa sensoriomotora (de los 0 a los 2 aos aproximadamente). Los
estudios psicogenticos de Piaget muestran que la actividad inteligente del
sujeto se inicia desde el momento mismo de su nacimiento, mediante la
ejercitacin de los mecanismos reflejos, el cual constituye el bagaje
hereditario a partir del cual el sujeto inicial la relacin con su mundo
circundante.
84

Inicialmente el recin nacido no establece diferencia alguna entre l y

su entorno, la diferenciacin progresiva, constituir uno de los logros de
esta fase.
Durante esta etapa, el nio activa y ejercita los esquemas reflejos con los
que nace, para consolidar sus primeros esquemas de accin sensoriomotores. De
esta manera los reflejos de succin, prensin, llanto, etc. permiten
establecer contacto con su mundo circundante, de hecho los primeros
patrones de accin son referidos al propio cuerpo. Los esquemas de accin
crecen progresivamente en cantidad y en complejidad y dan lugar a las distintas
formas de reacciones circulares, las cuales llevan al beb al logro de verdaderas
conductas de experimentacin activa a partir de los 18 meses.
De hecho, el progreso de la inteligencia sensoriomotora se inicia con la
transformacin de los esquemas reflejos en hbitos simples y complejos (en los
que an no hay una diferenciacin entre medios y fines); este proceso luego
desemboca en los primeros actos inteligentes (ejecutados primero por tanteos y
luego por combinaciones interiorizadas) en los que efectivamente se persigue un
fin determinado de antemano; para ello se buscan y coordinan los medios
apropiados (por ejemplo, las conductas del bastn y del manejo de soportes).
Adems de que el nio es capaz de lograr sus primeros actos inteligentes,
en el plano espacio-temporal prctico (el aqu y ahora) tambin empieza a
desarrollar las primeras conductas (imitacin diferida) que preludian los actos
semiticos verdaderos los cuales tendrn lugar en los inicios del siguiente periodo.
Otro logro cognitivo importante es la conservacin del objeto, que se refiere a la
capacidad que adquiere el nio para representar su mundo como un lugar donde
los objetos, a pesar de que desaparecen momentneamente, permanecen, ya que
hasta los dos meses de edad los objetos que estn fuera de su vista estn
fuera de su mente. Posteriormente pueden identificar los objetos
parcialmente ocultos, ms adelante la existencia y la permanencia del objeto
slo es factible si los desplazamientos son visibles, los bebs no pueden
imaginarlos, entre los 18 y 24 meses son capaces de coordinar su actividad
mostrando esta lgica de accin. Al trmino de esta etapa tiene lugar la
consolidacin de la primera estructura cognitiva: el grupo prctico de
desplazamientos, siendo entonces capaces de anticipar nuevos
desplazamientos lo cual implica una nocin permanente del objeto y un
sentido inicial del espacio (Garduo, 2000).
Por ltimo, junto con los avances cognitivos, en el plano afectivo hay un
progreso: de un estado inicial de dualismo afectivo, en el que el neonato no tena
una conciencia clara de su yo ni establece lmites claros entre su realidad y la de
los otros que lo cuidan, pasa a un estado final (paralelo al progreso de la
construccin del objeto permanente) de descentracin, en el cual el nio puede
establecer relaciones efectivas con las dems personas (existe una diferenciacin
entre su yo y el de los otros); esto lo obliga a considerarse uno ms de los objetos
que conforman su mundo real.
85

La construccin del concepto de realidad en este estadio implica un

desplazamiento sobre objetos concretos, el concepto de espacio, por su parte,
demanda que el nio pueda recorrerlo. En el mismo sentido, las distancias y la
construccin del tiempo requiere la vivencia de secuencias temporales.
A partir del momento en que el beb construye representaciones, es capaz de
prescindir de la presencia perceptual, siendo capaz de interiorizar la accin y dando
paso a la inteligencia verbal.
C) Etapa de las operaciones concretas (de los 2 a los 11 o 12 aos
aproximadamente).
Con el inicio de la inteligencia verbal, el nio est en condiciones de
interiorizar las acciones, lo cual como ya se mencion, le permitir
independizarse de la accin sensoriomotriz, dinamizando los cuadros estticos
que como beb perciba y organizndolos en secuencias; construyendo
imgenes, smbolos y conceptos.
Este periodo puede dividirse a su vez en dos: 1) subetapa del pensamiento
preoperatorio o preparatorio de las operaciones (2 -8 aos aprox.), y 2) subetapa
de la consolidacin de las operaciones concretas (8-12 aos aprox.).
1) Subetapa preoperatoria. En esta subetapa, los nios ya son capaces de
utilizar esquemas representacionales, por lo tanto pueden realizar distintas
actividades semiticas (representar un objeto, un acontecimiento, una funcin
social, etc., por medio de un significante diferenciado), entre ellas, el lenguaje el
juego simblico, la imagen mental y el dibujo. Las acciones se irn haciendo
internas en la medida en que el nio pueda representar mejor un objeto o
evento por medio de su imagen mental o palabras, pese a lo cual en su fase
inicial, esta subetapa est fuertemente atada a las experiencias perceptuales,
ya que no la rebasa y no puede recorrer el camino en sentido inverso
(Garduo, 2000), su razonamiento est basado en una lgica unidireccional no
reversible. Su orientacin hacia los problemas es de tipo cualitativa. Usan
preconceptos (conceptos inacabados e incompletos) que son incapaces de
definir.
En esta fase es comn observar lo que Piaget denomin monlogos colectivos,
durante los cuales, el nio comparte juegos con sus similares y hablan sin
establecer dilogos entre ellos, es decir la presencia de los dems constituye
nicamente estmulos para continuar hablando.
A propsito del lenguaje, desde el marco de interpretacin piagetiano
pueden establecerse tres afirmaciones centrales: a) el lenguaje es una variedad
de la capacidad semitica general desarrollada como producto de los avances de
la coordinacin general de las acciones desde el periodo sensoriomotor; b) por lo
tanto, no se acepta que el lenguaje cumpla un papel causal para el desarrollo
operatorio posterior; lo que es ms, se considera que a travs del lenguaje no es
posible transmitir las estructuras operatorias; c) slo se reconoce cierta influencia
86

del lenguaje (strictu sensu no tiene un papel causal), especialrnente en el

desarrollo de las operaciones formales (esto es, puede desempear un papel
necesario slo para el perfeccionamiento de las operaciones lgicomatemticas (Piaget 1977, p. 64). En resumen, en las relaciones generales entre
lenguaje e inteligencia, hay una clara subordinacin del primero respecto de la
segunda, y el lenguaje parece no tener ningn papel causal estructurante en el
desarrollo operatorio general. Consideraciones que, como se ver en captulos
posteriores, no son compatibles con la postura Vygostkiana, en la que cual
se confiere un papel determinante en el desarrollo, al lenguaje.
Se dice que el pensamiento de estos nios es egocntrico en la medida en
que el nio es incapaz de tomar en cuenta simultneamente su punto de vista y el
punto de vista de los otros, es decir, sus juicios y razonamientos se
caracterizan por la falta de objetividad y por su incapacidad de aceptar la
existencia y comprender las ideas y sentimientos de los otros; al mismo
tiempo es precooperativo y su moral es heternoma (se deja guiar por la autoridad
de los dems, o no es capaz de entender, establecer o modificar las reglas en
juegos cooperativos).
En esta subetapa, el pensamiento est fuertemente ligado a la
experiencia inmediata, basado en la percepcin, por tal motivo necesitarn
construir una representacin de una realidad inmediata, real, concreta,
palpable de la cual se pueda tener una impresin directa (Garduo, 2000).
Siendo este el motivo por el cual los programas y metodologas educativas
proponen una amplia gama de percepciones cercanas susceptibles de ser
representadas a travs de diferentes medios. (cfr. Programa de Educacin
Preescolar 1992 y Planes de Estudio de Educacin Bsica 1993) lo cual
impide el pensamiento reflexivo. Sin embargo, conforme el nio avanza en
la funcin semitica deja de requerir la accin externa, pues est en
posibilidad de interiorizar las acciones, lo cual permitir representarse
mentalmente a s mismo experiencias anteriores y representrselas a los
otros; en esta representacin, la imitacin diferida juega un papel
importante, ya que posibilita representar las acciones y objetos en ausencia
del modelo, empleando el propio cuerpo o el lenguaje.
Su inteligencia o razonamiento es de tipo intuitivo ante las tareas de
conservacin de masa, peso, nmero, etc. (situaciones en las que una dimensin
fsica se conserva aunque parezca no ser as, dados ciertos cambios o arreglos
fsicos) se deja guiar por las percepciones estticas (los estados iniciales o finales)
y no logra comprender las transformaciones ocurridas (el proceso de aplicacin o
anulacin de una operacin entre los estados iniciales y finales).
Por todo lo anterior, como afirma Garduo (2000) la didctica en el
preescolar y los primeros aos de educacin primaria deber considerar la forma
de relacin que el nio tiene con el medio y la manera como explican el mundo.
Por tanto, propiciar el contacto con el medio y su representacin interna.
87

2) Subetapa de las operaciones concretas. Entre los ocho y doce aos

aproximadamente, el nio es capaz de explicar la realidad vivenciada, pero
partiendo de su accin en ella. Los nios desarrollan sus esquemas operatorios
en esta subetapa, los cuales son, por naturaleza, reversibles lo cual permite
analizar la accin independientemente del sentido en que fue construida, lo
que requiere de un fuerte grado de interiorizacin de la accin real
(funcionando en una doble direccin) y conforman las estructuras propias de este
periodo: los agrupamientos, la habilidad lgica para concebir clases e
inclusin de clases (una clase incluye a otra), estando en posibilidad de
formar jerarquas y entender la inclusin de clase en diferentes niveles de
una jerarquizacin.
De acuerdo con Garduo (2000), los nios en esta subetapa empiezan
a realizar argumentaciones lgicas como resultado de las siguientes
habilidades: a) compensacin: retienen mentalmente dos caractersticas de
un mismo objeto con el fin de compensar una a la otra, b) identidad:
reconocen estados iniciales y finales, conservando su esencia, y c)
reversibilidad: pueden regresar mentalmente al punto de partida.
Caractersticas tales que, permitirn explicar las transformaciones del
objeto, tomando en cuenta inicialmente la masa y longitud, para
posteriormente atender el volumen.
Su orientacin ante los problemas es eminentemente cuantitativa. Pueden
establecer relaciones cooperativas y tomar en cuenta el punto de vista de los
dems, por lo que el nio busca justificar sus ideas y trata de coordinarlas
con las de los otros. Su moral deja de ser tan heternoma como lo era antes y
empieza a construir una moral autnoma.
d) Etapa de las operaciones formales (de los 13 a los 16 aos
aproximadamente). Durante esta etapa, el adolescente construye sus esquemas
operatorios formales; de hecho, en esta etapa tienen lugar la gnesis y la
consolidacin de la estructura que caracteriza este subperiodo: el grupo de
doble reversibilidad y la lgica proposicional combinatoria. El pensamiento del
nio se vuelve ms abstracto, al grado de que razona sobre proposiciones
verbales que no tienen referente en situaciones concretas (lo real es un
subconjunto de lo posible). Su pensamiento se vuelve hipottico-deductivo, a
diferencia del nio de la subetapa anterior, cuyo pensamiento era inductivo. El
adolescente, pensador formal, est cognitivamente equipado para desarrollar
planteamientos de experimentacin complejos, plantear hiptesis y controlar
inteligentemente las variables involucradas para poder comprobarlas o refutarlas.
Tal como se ha demostrado en una gran cantidad de estudios
interculturales, el orden de sucesin de las etapas es constante (no se puede
obviar alguna de ellas y van apareciendo progresivamente). Adems son
integrativas, en tanto que incorporan a la precedente como estructura
subordinada.
88

Tipos de conocimiento. Los piagetianos distinguen tres tipos de

conocimiento que el sujeto puede elaborar cuando interacciona con los objetos
fsicos o sociales (vase nota l). Estos tipos de conocimiento son los siguientes:
conocimiento fsico, lgico-matemtico y social (vase Kamii 1982).
a) El conocimiento fsico es el que se deriva bsicamente de los objetos del
mundo fsico, se refiere, en esencia, al conocimiento incorporado por
abstraccin emprica. Kamii (1982) declara que la fuente de este
conocimiento est en los objetos (la dureza de un objeto, la rugosidad
que posee, el sonido que produce, el sabor y el color que tiene, entre otros).
En trminos epistemolgicos este conocimiento emprico, refleja al objeto
en el sujeto, es decir, pese a que es producto de la accin del sujeto, le
ubica en un papel pasivo.
b) El conocimiento lgico-matemtico es el conocimiento que no existe per se
en la realidad (en los objetos). La fuente primigenia del conocimiento lgico
matemtico est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva 5.
De hecho, este tipo de conocimiento se deriva de la coordinacin de las
acciones (relaciones lgico-matemticas) que realiza el sujeto con los
objetos, es decir, ste constituye el conocimiento real. El ejemplo ms
tpico es el nmero: si vemos tres objetos frente a nosotros, por ningn lado
veremos el tres, ste es ms bien producto de una abstraccin de las
ordinaciones de acciones que hemos realizado cuando nos hemos
enfrentado a situaciones en las que se encuentran tres objetos.
c) e) El conocimiento social puede dividirse en convencional y no
convencional. El social convencional es producto del consenso de un grupo
social, y la fuente de este conocimiento est en los otros (amigos, padres,
maestros, etc.). Algunos ejemplos seran los siguientes: los domingos no se
va a la escuela, no hay que hacer ruido en un examen, tres objetos (X x x)
pueden ser representados por la grafa (no el concepto). El conocimiento
social no convencional se refiere a nociones o representaciones sociales y
es el sujeto quien lo construye y se apropia de l. Ejemplos de este tipo
seran la nocin rico-pobre, la nocin de ganancia, la nocin de trabajo, la
representacin de la autoridad (vanse Delval 1994 y Daz Barriga et al.
1992).
Los tres tipos de conocimiento interactan y, segn los piagetianos, el
conocimiento lgico-matemtico (las armazones del sistema cognitivo: estructuras
y esquemas) desempea un rol preponderante en tanto que, sin l, los
conocimientos fsico y social no podran incorporarse, asimilarse ni organizarse
cognitivamente.
PRESCRIPCIONES METODOLGICAS: EL MTODO CLINICO-CRTICO EN LA
INVESTIGACIN PSICOGENTICA

Subrayado de la compiladora

89

Los mtodos de que se vale la epistemologa gentica para dar una

respuesta cientfica al problema del conocimiento son tres: el m todo histricocrtico, el mtodo de anlisis formalizante y el mtodo psicogentico. Los dos
primeros ya haban sido propuestos y utilizados por filsofos o epistemlogos
anteriores a Piaget, pero no as el ltimo que l mismo propuso. Los tres mtodos,
segn el autor ginebrino, deben sumar esfuerzos para la elaboracin de una
genuina epistemologa cientfica (Palop 1981, Piaget 1986, Vuyk 1984).
El mtodo histrico-crtico se utiliza para indagar y analizar el pensamiento
colectivo durante cierto periodo histrico. Esto es, para explorar, por ejemplo, el
desarrollo histrico de ciertos conceptos pertenecientes al conocimiento fsico
(espacio, causalidad, tiempo) y lgico-matemtico (nmero, geometra, etc.) en la
historia del hombre como especie.
El mtodo de anlisis formalizante consiste en la reflexin y el anlisis
lgico de los conocimientos, con la intencin de lograr una axiomatizacin total o
parcial (Palop 1981).
El mtodo psicogentico se utiliza para la investigacin de nociones o
gnesis de conocimientos (fsico, lgico-matemtico y social) en el contexto del
desarrollo ontogentico. El mtodo psicogentico no es otra cosa que la utilizacin
de la psicologa como mtodo para abordar los problemas epistemolgicos. Su
aplicacin ha dado lugar a la elaboracin de la teora del desarrollo intelectual, tan
ampliamente conocida.
En los estudios realizados en el marco psicogentico, Piaget y sus
colaboradores utilizaron varios mtodos de investigacin psicolgica en los
distintos periodos de la elaboracin del paradigma. Sin embargo, se considera que
el clnico-crtico es el mtodo por antonomasia de los trabajos de la Escuela de
Ginebra.
El mtodo clnico-crtico consiste en la realizacin de una entrevista o un
interrogatorio flexible, que el examinador aplica de manera individual al
examinado; para ello se apoya en materiales concretos que plantean un problema
o tarea al examinado. El interrogatorio se basa en una serie de hiptesis
directrices, formuladas ex profeso por el entrevistador, con la intencin de conocer
con profundidad las respuestas y los argumentos de los nios sobre determinada
nocin fsica, lgico-matemtica, social, escolar, etctera.
Luego de la aplicacin de la entrevista, se debe realizar un anlisis
cualitativo de las respuestas, con base en un modelo de interpretacin (que, de
hecho, es el que origina las hiptesis directrices que guan el interrogatorio)
gentico y estructural. En la aplicacin del mtodo clnico-crtico existe una
continua interaccin (vase la figura 7.2) entre el examinador y el examinado, pero
el examinador debe evitar sugerir las respuestas o cualquier otra situacin que
impida captar adecuadamente la lgica del pensamiento del nio (vase Piaget
1973).
90

INTERACCIN MLTIPLE
S
O
(EXAMINADOR)
(EXAMINADO)
FiG. 2. Situacin metodolgica del mtodo clnico-crtico.
Ntese la estrecha correspondencia con la postura epistemolgica
interaccionista -constructivista. En este caso, el sujeto de conocimiento (el que
quiere conocer) es el examinador y el objeto de conocimiento (lo que se desea
conocer) es el examinado.
Por lo tanto, en el uso del mtodo clnico-crtico, en lugar de que el
examinador se aleje del objeto de conocimiento (en este caso el sujeto
examinado), se aproxima a l (vase la figura 2) generando y contrastando sus
hiptesis o representaciones (a travs de la entrevista flexible, en la que el
entrevistador gua dejndose guiar por los argumentos del nio), para conocer,
con un grado mayor de objetividad, la competencia cognitiva del examinado.
METODOLOGIA CONSTRUCTIVISTA
Sujeto examinador (S) Sujeto examinado (0)
Menor distancia = ms objetividad
S
0
FIGURA 3. El planteamiento metodolgico general constructivista. (Mayor
aproximacin al 0 significa un conocimiento ms acabado de O.)
En oposicin a la metodologa conductista, la cual sostiene que se alcanza
una mayor objetividad en la medida en que nos alejamos del objeto de
conocimiento (a travs de controles experimentales complejos, observacione s
neutras, etc.), en el mtodo clnico-crtico, la representacin de nuestro sujeto
experimental o examinado (las nociones fsicas, lgico-matemticas, sociales,
escolares) alcanza mayor objetividad mientras ms nos aproximemos a l
(interactuemos con l).
PROYECCIONES DE APLICACIN DEL PARADIGMA PSICOGENTICO AL
CONTEXTO EDUCATIVO
En sus escritos generales, aunque se inclinaba por las cuestiones
epistemolgicas, Piaget dedic muchas obras a disciplinas tan dismbolas como la
biologa, la psicologa, la sociologa, la filosofa, ETC., y en menor medidas en
comparacin con las anteriores, a la problemtica y la cuestin educativas.
No hay que olvidar que Piaget inici la construccin de la epistemologa
gentica en un contexto particularmente propicio para la reflexin pedaggica. Es
indiscutible que trabajar en el entonces Instituto Jean-Jacques Rousseau (fundado
91

por el psiclogo y educador Claparade), conducir sus primeras investigaciones en

la escuela experimental adjunta a dicho Instituto, llamada U Maison des Petits
(fundada por Claparade, Bovet y Ferrire, quien fue uno de los promotores del
movimiento de la escuela activa) y adems, ser cofundador, con Bovet, Claparde
y Rosell, del Bur Internacional de Educacin (del cual el propio Piaget fue primer
director), con toda seguridad provoc en el autor ginebrino algn compromiso y
asent reflexiones serias sobre la cuestin educativa; lo anterior puede
constatarse, con relativa facilidad, si se lee con atencin el escrito de 1935
contenido en su obra Psicologa y pedagoga (1976). Sobre esto mismo, Munari
(1985) ha declarado lo siguiente:
Las relaciones entre psicologa gentica y educacin fueron de gran inters
para Piaget y sus colaboradores por muchos aos. Pero durante las ltimas
dcadas de su vida, Piaget se interes por esta cuestin cada vez menos, y lleg
a declarar que l no era suficientemente competente en educacin como para
hacer pronunciamientos en torno a ella (1985, p. 7).
Con base en todo lo anterior puede decirse que si bien Piaget no abord las
cuestiones educativas de forma sistemtica durante toda su vida, si nos dej
algunos escritos sobre educacin -los cuales ciertamente elabor por los
compromisos contrados, en ese terreno -, en los que se manifiestan su postura,
concepcin y experiencia respecto del mbito en el que trabaj de cerca durante la
dcada de 1930.
De su obra escrita de ndole educativa pueden extraerse algunas ideas
sobre su filosofa y su concepcin educativas, que no fueron ajenas a las posturas
propugna das por algunas ramas de la escuela activa (se observan ciertas
influencias de las aproximaciones pedaggicas de Ferrire y del pragmatismo de
Dewey), as como sus crticas certeras a la educacin basada en el verbalismo y
en la clase magistral del profesor (Marro 1983; Munari 1985; Piaget 1976).
Asimismo, puede argumentarse que todas las ideas que expuso sobre la
educacin se derivan principalmente de sus convicciones y conclusiones
epistemolgicas, las cuales sin duda han sido de mucha utilidad para todos los
que posteriormente intentaron aventurarse en este campo tan complejo.
No obstante, en diversas experiencias, planteamientos y posturas, se ha
puesto en marcha la aventura de aplicar las ideas de Piaget en distintos mbitos
educativos (educacin preescolar, primaria, media y superior; educacin especial,
educacin moral, etc.), y en las diferentes reas del conocimiento escolar (p. ej.
lengua escrita, ciencias sociales, ciencias naturales y matemticas, estas dos
ltimas especialmente desarrolladas gracias a la influencia piagetiana).
Como se seal al inicio de este captulo, las implicaciones educativas de la
teora de Piaget en la educacin bsica en general se ven manifiestas en el
sustento terico de las reformas educativas ms recientes de la educacin bsica.
Sin embargo, no deber olvidarse que gracias a los trabajos de Margarita
Gmezpalacio Muoz y sus colaboradores, sus repercusiones en educacin
92

especial desde los aos 70 son importantes, especialmente expresas en las

propuestas para la adquisicin de la lengua escrita y matemticas (cfr. palem y
pronales).
Varios autores (Coll 1983a, Coll y Mart 1990, DeVries y Kohlberg 1987,
Lerner 11996, Marro 1983) han intentado clasificar y realizar un anlisis de estas
aplicaciones e implicacione s. De manera breve sealaremos los aspectos en los
que estos anlisis coinciden: a) existe un avance progresivo de los usos
educativos de la teora en una triple dimensin: de lo estructural a lo funcional, del
aplicacionismo ingenuo (interpretacin litera l) a la contextualizacin dentro de
problemticas educativas (interpretacin libre y ms contextualizada), y de una
inicial subestimacin de los contenidos curriculares hacia planteamientos en que
stos se recuperan y se redimensionan en su importancia social y educativa; b) en
la historia de los usos de la teora no existe un criterio unvoco, en lo que se
refiere a las interpretaciones o lecturas de la misma, para su subsecuente
utilizacin en el campo educativo, c) a pesar de los enormes esfuerzos realizados
hasta ahora, existe an mucho trabajo de investigacin y de intervencin por hacer
(especialmente en el campo del aprendizaje de los contenidos escolares), pues el
efecto esperado del paradigma en la educacin an no se ha presentado, y d) es
indiscutible que el paradigma sigue proporcionando un marco de referencia y
heurstica valioso para analizar, problematizar y reflexionar sobre las relaciones
entre profesor, alumno y saberes curriculares.
En el siguiente apartado vamos a presentar varias de las interpretaciones y
aportaciones de autores que han elaborado, o que al menos han intentado
desarrollar, un planteamiento constructivista para la educacin. Estos
planteamientos han sido muy diversos y, por supuesto, como hemos dicho,
manifiestan lectura s diferentes de la teora. Sin embargo, trataremos de ofrecer la
esencia de lo que comparten o lo que en ellas es ms piagetiano, y haremos
algunos comentarios cuando se presenten diferencias entre ellas.
A) Conceptualizacin de la enseanza
En torno a la concepcin de la enseanza que sostiene este paradigma,
vale la pena hacer algunos comentarios. En primer lugar, durante cierto periodo,
muchos de los trabajos educativos de inspiracin psicogentica rehusaron
emplear este trmino, por considerar que no se ajustaba apropiadamente a las
supuestas ideas del paradigma. Algunos autores lo hicieron as para privilegiar la
actividad constructiva del aprendiz, y reducir la enseanza a dicha actividad
constructiva. Otros vieron en el vocablo enseanza un supuesto resquicio de
interpretaciones empiristas que no estaban dispuestos a aceptar. De hecho, como
seala Lerner (1996), antes que enseanza se prefiri utilizar el trmino
actividades del docente para dar cuenta de todas las acciones encaminadas a
provocar indirectamente la asimilacin de los contenidos escolares por parte del
alumno.

93

Si bien es propio del paradigma subrayar la actividad constructiva y la

aplicacin de los mecanismos estructurantes y estructuradores de los alumnos a
los contenidos escolares, con posicionamientos como los anteriores se
desplazaba claramente el problema de la enseanza a la cuestin del aprendizaje;
se asuman posturas en las que el docente pasaba a ocupar un lugar secundario,
y se interpretaba la enseanza como una actividad subordinada y secundaria a los
procesos que rigen el desarrollo y el aprendizaje.
Una postura que coincide en esencia con estos argumentos es la que Coll y
Mart (1 990) han denominado planteamiento constructivista en sentido estricto.
Segn este planteamiento, se acepta que la actividad autoestructurante y
constructiva del alumno tiene un lugar protagnico y central en las actividades
ocurridas en el programa de clase; esas actividades de aprendizaje estarn
principalmente determinadas por las operaciones y los mecanismos endgenos
del alumno y, pedaggicamente, por sus actividades autoiniciadas
(preferentemente en forma individual).
Es pertinente sealar que este planteamiento tambin tiene grandes
similitudes con la gran corriente de la escuela activa desarrollada por educadores
tan notables como Decroly, Montessori, Dewey, Ferrire, Freinet, entre otros.
Marro (1983) est de acuerdo con tales similitudes y comenta que an
cuando existan parentescos generales (p. ej. el papel otorgado al nio en las
actividades o la defensa de su inters sobre el del programa o el profesor),
tambin es evidente que pueden identificarse diferencias entre esa propuesta
pedaggica y la derivada de la interpretacin de la psicologa constructivista
piagetiana.
Piaget (1976) seal que estaba de acuerdo en utilizar mtodos activos
(como los de los pedagogos antes citados) centrados en la actividad y el inters
de los nios, pero hizo severas crticas a la enseanza transmisionista basada en
la conferencia y el verbalismo; sin embargo, seal que un planteamiento de tipo
activo, sin el apoyo de un sustrato terico-emprico psicogentico, no garantizaba
per se la comprensin adecuada de las actividades espontneas de los nios ni de
sus intereses conceptuales.
sta es precisamente la gran aportacin de la psicologa gentica a la
educacin centrada en los mtodos activos basados en el alumno, dado que
permite dejarle claro al profesor (con el conocimiento de las etapas de desarrollo
cognitivo, el conocimiento de cmo aprenden los nios, el significado de las
actividades auto iniciadas, los tipos de conocimiento, etc.) cmo hacer
verdaderamente operativos muchos de los recursos y tcnicas proporcionados por
tales mtodos o enfoques pedaggicos en beneficio de los alumnos, explicndole,
adems, por qu es as.
En general, las propuestas sustentadas por el planteamiento constructivista
surgidas hacia finales de los aos setenta y durante la dcada posterior (entre
94

ellas, Duckworth 1983; Kamii 1982, 1985; Kami y DeVries 1985; Homan et al.
1986) sostienen la necesidad de desarrollar un contexto didctico que pueda ser
estimulante y favorecedor para los alumnos. En este contexto, los alumnos
tendran la oportunidad de elegir y planear actividades que les parecieran
interesantes y motivantes segn su nivel cognitivo. La tarea docente estara, hasta
cierto punto, subordinada al diseo de ese contexto constituido por situaciones y
experiencias relevantes para provocar el despliegue de actividades auto
estructurantes. Esto, por supuesto, implicara el trabajo de crear dichas
actividades y experiencias con la intencin de inducir indirectamente, y segn las
capacidades de los nios, el tratamiento de los contenidos curriculares (lo cual no
es una tarea tan sencilla como parece).
Este planteamiento se ha plasmado principalmente en propuestas
curriculares de educacin bsica (preescolar y primaria), en las que el peso de los
contenidos curriculares no parece ser tan subyugante como en los niveles de
educacin media y superior (en los que se requiere una ayuda ms detallada y
directa para este proceso auto estructurante, como sealan Coll y Mart 1990). Las
propuestas curriculares de Kamii y DeVries (Kamii 1982, 1985; Kamii y DeVries
1983, 1985) y la de Highscopc encabezada por Weikart (Homan et al. 1986) son
ejemplos claros de este planteamiento. En ellas se recurre a experiencias clave,
actividades de la vida diaria o juegos colectivos (p. ej. de tablero o de mesa) y
a la ubicacin de reas o rincones (de actividades de construccin, de ciencias,
etc.) donde los nios pueden realizar distintas actividades que les parecen
interesantes.
Un claro ejemplo de este planteamiento es la metodologa propuesta por el
Programa de Educacin Preescolar 1992 (PEP 92). Sin embargo, habr que evitar
conceptualizaciones reduccionistas de la accin del sujeto, las cuales limitan la
accin del sujeto al activismo, sin sentido, en virtud de que como ya se seal
anteriormente, las acciones al interior de las escuelas debern ser retomadas para
la construccin de representaciones semiticas, pero fundamentalmente debern
promover los conflictos cognitivos que obliguen al sujeto a transformar sus
esquemas cognitivos.
Ms recientemente, varios autores han propugnado (vanse Castorina 1996
y Lerner 1996) por reivindicar y repensar las actividades de enseanza, sin dejar
de reconocer la importancia de las actividades constructivas de los alumnos (y,
especialmente, la de las reconstructivas) para sus propios instrumentos y
estructuras cognitivas, que se establecen en los contenidos escolares. En este
planteamiento, posterior al primero, se ha reconocido el valor esencial de los
contenidos escolares o el saber a ensear en la situacin escolar. Estos
saberes preexisten al alumno y muchas veces ste no puede reconstruirlos por s
solo si no es con la ayuda del programa y el profesor. El profesor tampoco debe
imponerlos, de tal forma que los alumnos tengan que aprenderlos sin necesidad
de haberlos comprendido, pues esto afecta negativamente su actividad
autoestructuradora. La salida planteada a esta paradoja parece sealar que en el
esquema de enseanza es necesario recuperar la actividad constructiva de los
95

alumnos en relacin con ciertos contenidos escolares, de tal forma que aqullos
elaboren conti nuamente hiptesis o interpretaciones sobre stos y el profesor
acte asegurando, por diversos medios y con los recursos educativos necesarios,
las actividades reconstructivas adecuadas para que los alumnos asimilen dichos
saberes a ensear. Es as como en esta nueva concepcin de la enseanza, el
maestro es el responsable de la situacin didctica y en especial de las
actividades de reconstruccin de los contenidos curriculares; aunque tambin
debe delegar o devolver (segn la expresin de Brousseau, vase Lerner 1996)
cierta responsabilidad a los alumnos, para que realmente tenga lugar una
actividad reconstructiva en su forma genuina. Lerner ha resumido en la
siguiente cita las caractersticas bsicas de esta concepcin de la enseanza:
Cmo definir entonces la enseanza desde una perspectiva
constructivista? Sus rasgos esenciales podran anunciarse as: ensear es
plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos
escolares y es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios
puedan avanzar en la reconstruccin de esos contenidos. Ensear es promover la
discusin sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar
diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las
situaciones problemticas. Ensear es alentar la formulacin de
conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de
conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un
conocimiento prximo al saber socialme nte establecido. Ensear es, finalmente,
promover que los nios se planteen nuevos problemas fuera de la escuela (p. 98).
Tambin el planteamiento de Coll (1990, 1993, 1996) tiene muchas
similitudes con el aqu mencionado, aunque su postura sobre la concepcin
constructivista de la enseanza y el aprendizaje que l suscribe ha integrado
ciertas ideas derivadas del paradigma psicogentico y otras procedentes de varios
paradigmas (sociocultural, ausubeliano, teora de los esquemas, etc.). La
justificacin que l da a esta integracin es que esas ideas concuerdan en lo
esencial y se configuran en ideas fuerza, las cuales constituyen la columna
vertebral de su interpretacin constructivista.

B) Metas y objetivos de la educacin

Varios autores han sealado que el planteamiento de los objetivos o fines
educacionales generalmente ha sido un problema de establecimiento de buenos
deseos, o ha sido un depsito de virtudes con las que seguramente todos
estaramos de acuerdo (entre ellos, DeVries y Kohlberg 1987; Kohlberg y Mayer
1987, citado en Wadsworth 1989; Kamii 1982). Tal comentario es una crtica
severa al planteamiento emprico de los objetivos (vase Piaget 1976),
generalmente sustentados por voces autorizadas, que carece de una teora del
desarrollo que lo fundamente.
96

En cambio, desde la perspectiva piagetiana se opta por suponer que los

objetivos de la educacin deben favorecer y potenciar el desarrollo general del
alumno. No obstante, a pesar de coincidir en lo general, las propuestas educativas
piagetianas han variado sensiblemente dependiendo de cmo se interpreta esta
aseveracin (vanse Marro 1983 y Coll y Marti 1990).
Durante algn tiempo se plantearon dos vas alternas para formular los
objetivos con base en los aspectos estructurales de la nocin de estadio (Moreno
y Del Barrio 1996). As, algunos autores llegaron a sostener que los objetivos
deban planearse fuera: ya a) en funcin de un anlisis exhaustivo previo de los
contenidos escolares, realizado con la intencin de identificar cul es el estadio de
desarrollo necesario para poder comprenderlos, o bien b) partiendo de establecer
las capacidades cognitivas que definen los distintos estadios de desarrollo como
contenidos curriculares y como fines en s mismos, de modo que las experiencias
educativas se organizaran en los programas con la intencin de promover el
desarrollo de determinadas estructuras operatorias, o como preparacin para la
ejecucin de las mismas al trmino de un grado o cielo escolar (entre los ejemplos
ms comune s estn los objetivos de la educacin preescolar, los cuales
sealaban que se deba potenciar el desarrollo de las capacidades y estructuras
operatorias concretas, y los de la educacin bsica que estipulaban el desarrollo
de las capacidades y estructuras formales).
Dos ejemplos representativos de la primera va fueron: a) los anlisis
realizados por Shayer y Adey (1984), los cuales desembocaron en el
planteamiento de una taxonoma en la que se establece una clasificacin
jerrquica de contenidos curriculares (de ciencias naturales) en funcin de las
capacidades operatorias de los alumnos (concretas y formales); y b) los anlisis
realizados por Collis (1982, citado en Moreno y Del Barrio 1996) en la misma
direccin, para el caso de los contenidos matemticos.
En torno a la segunda va de elaboracin, sta apareci en los aos
sesenta y principios de los setenta, encarnada en las propuestas currculares
globales; entre ellas, las ms prototpicas es la elaborada por Lavatelli. No
obstante, tambin deben incluirse los primeros planteamientos del grupo de
Highscope, as como los de Kamii y DeVries en los inicios de los aos setenta
(todas las propuestas se dirigan a la educacin bsica). Especialmente, esta
segunda va de elaboracin de las intenciones educativas fue objeto de severas
crticas que aducan lo reduccionista de su planteamiento, pues intentaba sustituir
los objetivos educativos, de naturaleza esencialmente sociocultural, por objetivos
basados en el desarrollo de nociones y capacidades operatorias, cuya evolucin
espontnea (al menos las capacidades operatorio concretas) se ha demostrado
que ocurre, tarde o temprano, en condiciones adecuadas de estimulacin y
socializacin. Adems, esta postura propona sustituir los contenidos escolares
(los saberes que se iban a ensear) por nociones operatorias mediante ciertos
ejercicios didcticos derivados directamente de las tareas de investigacin
97

experimental del paradigma (p. ej. las tareas de conservacin; vanse las crticas
de Ferreiro [1985] a esta posicin).
Unos aos despus, algunos autores (Kamii 1982 y 1985, DeVries y
Kohlberg 1987) sealaron que los objetivos educativos deban plantearse de
acuerdo con los aspectos funcionales de la teora y haciendo una interpretacin
ms libre de ella. De modo que se sigue aceptando que los objetivos estn
encaminados a potenciar el desarrollo general de los educandos, pero el nfasis
se pone en la promocin de su autonoma moral e intelectual. El propio Piaget hizo
algunos comentarios que en parte coinciden con este planteamiento en torno al
problema de los objetivos de la educacin:
El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de
hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras
generaciones: hombres que sean creativos, inventivas y descubridores. El
segundo objetivo de la educacin es formar mentes que puedan criticar, que
puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca (Piaget 1964, citado en
Kanl 1982, p. 29). Como lo propone Garduo (2000), la ta rea educativa
debera consistir en un proceso de desequilibracin constante que forzara al
sujeto a construir nuevos esquemas explicativos que modifiquen su
estructura cognitivoafectiva y lo capaciten para abordar nuevos objetos de
conocimiento.
Dichos esquemas no son objetos de conocimientos sino marcos
referenciales, categoras para ubicar en ellos a los objetos de la realidad, las
categoras de cualidad, clase, de cantidad, de nmero, de objeto, de espacio,
de causalidad y de tiempo, se constituyen en herramientas fundamentales
para comprender e interactuar con la realidad circundante. En sntesis, la
escuela deber apoyar la construccin de una estructura cognitiva que
permita al sujeto una mayor comprensin de la realidad, de adaptacin al
mundo de conocimientos, a travs de la solucin de conflictos en los que se
requieran nuevas construcciones y descentrar el punto de vista.
Esta construccin y manejo de herramientas cognitivas permitirn al
sujeto desarrollar una actitud interesada y constructiva que se extienda ms
all de la escuela y que le permita solucionar los problemas que enfrente.
Admitamos que apuntar al pleno desarrollo de la personalidad humana y a
un refuerzo a los derechos del hombre v de las libertades individuales consiste
en formar individuos capaces de una autonoma intelectual y moral y que respeten
esta autonoma en el prjimo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad
que la hace legtima para ellos mismos (Piaget 1974, p. 43, las cursivas son de
Piaget).
Con base en los trabajos de Piaget, Kamii (1982) define la autonoma como
EL ser capaz de pensar crticamente por uno mismo en el terreno moral e
intelectual, tomando en cuenta y coordinando diversos puntos de vista (se
98

considera que la autonoma moral e intelectual estn indisolublemente ligadas).

Por el contrario, la heteronoma significa ser gobernado por otros en los aspectos
morales e intelectuales, implica una obediencia acrtica de las normas o de las
actitudes de personas con autoridad, aun cuando no se est de acuerdo con ellas.
Kamii (1980) declara que plantear objetivos educativos (especialmente para los
niveles, bsico y medio) en torno a la autonoma moral e intelectual tiene una base
cientfica en los propios trabajos piagetianos. La teora de Piaget (Piaget y Heller
1968, Piaget 197la) ha demostrado que todos los individuos tienden de modo
natural a incrementar su autonoma. Conforme a sus trabajos realizados en ambos
dominios, Piaget observ que la autonoma moral e intelectual se construye con el
desarrollo, pero puede verse obstruida o tener un desarrollo parcial debido a
ciertas circunstancias escolares y culturales (patrones de crianza, autoritarismo
escolar, etctera).
La autonoma moral e intelectual se desarrollar si creamos un contexto de
respeto o reciprocidad (especialmente en las relaciones adulto -nio), si evitamos
las llamadas sanciones expiatorias (castigos) y damos espacio para que los nios
interacten e intercambien puntos de vista con los otros y, por ltimo, si damos
oportunidad para que los nios desarrollen sus propias ideas, pensamientos y
actitudes morales.
Kamii advierte que no debe confundirse a la autonoma con la rebelda o el
anarquismo. Cuando una persona se rebela acta en contra del conformismo,
pero el inconformismo no es precisamente una conducta autnoma. A final de
cuentas, ser autnomo significa siempre tener presente al otro, al punto de vista
del otro y por tanto actuar en una atmsfera de respeto (Kamii 1982).
En las escuelas tradicionales, la autonoma no est contemplada explcitamente
en los objetivos de la educacin (aunque algunos de sus objetivos coinciden
parcialmente con la promocin de cierto grado de autonoma), por el contrario, se
tiende a reforzar la heteronoma en un doble sentido:
a) Cuando se dan conocimientos acabados a los nios y stos nunca se
perciben a s mismos como capaces de elaborar o construir sus propias
ideas, las cuales aunque sean errneas o parcialmente correctas pueden
tener cierto valor funcional.
b) Cuando estos conocimientos acabados son impuestos por una autoridad -el maestro al que se tiene que agradar aprendiendo servilmente (aunque
muchas veces no se crea en los conocimientos aprendidos o no se est de
acuerdo con ellos), porque es necesario acatar su autoridad a, de lo
contrario, se recibirn castigos o sanciones.
Este planteamiento de los objetivos en pro de la autonoma no est en contra
de que los objetivos educativos expresen realidades socioculturales, y al mismo
tiempo reconoce que los objetivos educativos no pueden deducirse fcilmente de
una teora del desarrollo (como en los casos de las dos vas anteriores). Es del
todo posible elaborar fines y objetivos educativos que simultneamente expresen y
promuevan el aprendizaje de determinados saberes y valores de una sociedad
99

determinada (expresados en el currculum), y se planteen de modo tal que se

promueva la autonoma moral e intelectual de los educandos (vase al respecto
Coll 1990).
D) Concepcin del alumno
Segn el paradigma constructivista psicogentico, el alumno es un
constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos
contenidos escolares a los que se enfrenta,
En principio, el alumno siempre debe ser visto como un sujeto que posee un
determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de
interpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares. Esto es,
como un aprendiz que posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos
intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva), los cuales
determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula. Es indispensable,
por lo tanto, conocer en principio, en qu periodos de desarrollo intelectual se
encuentran los alumnos y tomar esta informacin como base necesaria, aunque
no suficiente, para programar las actividades curriculares.
No todo puede ser enseado a todos los nios, pues existen ciertas
diferencias estructurales de carcter cognitivo, que hacen difcil, en un momento
dado, la enseanza de ciertos contenidos; de todos modos hay que tener cuidado
de no caer en el pesimismo estructuralista y dejar todo para etapas de desarrollo
posteriores, hasta que maduren los alumnos (Duckworth 1988, Marro 1983).
Se debe ayudar a los alumnos a que adquieran confianza en sus propias
ideas, permitir que las desarrollen y las exploren por s mismos (Duckworth 1989),
a tomar sus propias decisiones (Kamii 1982), y a aceptar sus errores como algo
que puede ser constructivo (en tanto que son elementos previos o intermedios que
pueden revalorarse y conducir a las respuestas correctas). Se supone que la
construccin y el descubrimiento de los conocimientos tienen varios beneficios
(Kamii 1982, Kamii y DeVries 1985, Duckworth 1988):
a) Se logra un aprendizaje con comprensin si el aprendizaje de los alumnos
es construido por ellos mismos.
b) b) Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje pueda ser transferido o
generalizado a otras situaciones, lo que no sucede con los conocimientos
que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del trmino.
c) c) Los alumnos se sienten capaces de producir conocimientos valiosos si
ellos recorren todo el proceso de construccin o elaboracin de los mismos.
En tal sentido, el alumno debe actuar (experiencias sociales, fsicas y lgico
matemticas) en todo momento en el aula escolar. De manera particular, el tipo de
actividades que se deben fomentar en los alumnos son las autoiniciadas, las
cuales casi siempre son de naturaleza auto estructurante; esto es, producen
100

consecuencias estructuradoras en sus esquemas y estructuras a corto o largo

plazo.
Kamii (1982) sostiene que debemos partir de la accin del alumno cuando
aprende los distintos tipos de conocimiento (fsico, lgico-matemtico y social).
Pero es necesario que sepamos distinguir cada uno de ellos (cuando se deseen
ensoar), para poder utilizar estrategias apropiadas y lograr resultados positivos.
El alumno debe ser alentado a descubrir los sucesos de tipo fsico, a construir
o reconstruir los de naturaleza lgico-matemtica; en el caso de los conocimientos
sociales de tipo convencional, a aprenderlos, y respecto de los conocimientos de
tipo social no convencional (la mayor parte de los contenidos escolares son de
este tipo), a apropirselos o reconstruirlos por sus propios medios.
Mucho se ha criticado que el constructivismo psicogentico sostiene una
concepcin del individuo como un ser completamente aislado, sujeto nica y
exclusivamente a las leyes de sus mecanismos de estructuracin endgena. Es
evidente que esta crtica no es muy justa con algunos de los supuestos suscritos
por la teora. El mismo Piaget, por ejemplo, sostuvo en varios de sus trabajos la
importancia de las coordinaciones cooperativas para el desarrollo de las
operaciones intelectuales (en particular seal que las coordinaciones
intraoperatorias corresponden a coordinaciones interoperatorias, estas ltimas
hacen posible las actividades verdaderamente cooperativas).'
Si bien es cierto que los procesos de interaccin social no han sido trabajados
profundamente por la teora, s fuero n al menos contemplados en las
explicaciones del desarrollo cognitivo, y se las seal como otro de los factores
que haba que considerar.
10 Doise (1988) seala que la explicacin de la indisociabilidad entre las
coordinaciones intraindividuales (operaciones) y las interindividuales (cooperacin)
establece un planteamiento paralelista que, en el plano general, es posible
aceptar, pero tambin apunta que debe tenerse en cuenta que las coordinaciones
interindividuales preexisten a las otras (y posiblemente desempean un papel
causal). La causalidad de las relaciones interindividuales en el desarrollo
individual, en definitiva, no fue estudiada por el programa ortodoxo de
investigacin de la escuela ginebrina.
Posteriormente, el estudio de los procesos de interaccin social entre iguales
fue desarrollado por la lnea de investigacin (emanada, por cierto, de Ginebra)
autodenominada psicologa social gentica, de filiacin y enraizamiento
constructivista, segn lo aceptan sus propios promotores (vanse Doise 1988;
Mugny y Doise 1983; Carugati y Mugny 1988). En la siguiente cita, Carugatl y
Mugny sealan las caractersticas bsicas de este programa de investigacin:
El principio bsico de este enfoque es simple: el desarrollo cognitivo se
manifiesta en el nio cuando ste participa en interacciones sociales que slo
101

sern estructurantes en la medida que susciten un conflicto de respuestas entre

los partenaires. De este modo, es necesario tener en cuenta dos aspectos
complementarios: por una parte, la interaccin social es concebida como
estructurante; es decir, como creadora de una actividad cognitiva por parte de los
partenaires que desemboca en la construccin (que puede ser comn en cuyo
caso se hablar de co-elaboracin) de nuevas coordinaciones propias del
desarrollo cognitivo. Por otra parte, estas nuevas coordinaciones suponen que
previamente los individuos se hayan implicado en un conflicto sociocognitivo
durante el cual habrn confrontado las respuestas heterogneas, las respuestas
incompatibles social y lgicamente (p. 84, las cursivas son mas).
Como seala Shubauer-Leoni (1986), esta lnea de trabajo sostiene que la
inteligencia se construye en una relacin tripolar entre un ego, un alter y un objeto.
Desde hace ms de veinte aos han sido desarrolladas numerosas
investigaciones en las que la creacin de conflictos sociocognitivos entre sujetos,
desempean un papel central; ha habido varios hallazgos de singular importancia
para el programa. A continuacin se resumen los que a nuestro juicio, son los ms
relevantes (Carugati y Mugny 1988; Coll y Colomina 1990):
a) Se manifiesta una ejecucin superior en el grupo experimental, que trabaja
colectivamente, en relacin con el grupo control. Las interacciones ocurridas entre
los nios inciden y afecta n las ejecuciones despus del test, las cuales,
comparadas con las ejecuciones iniciales de tipo individual, muestran en definitiva
mayor nivel de complejidad cognitiva y de veracidad. Como sealan Carugati y
Mugny, los encuentros de diferentes puntos de vista son estructurantes y
conducen a una mejora del rendimiento cognitivo en las tareas. Este hecho se
explica porque los participantes toman conciencia de otras posibles respuestas
alternas a las que ellos proponen o bien porque las informaciones proporcionadas
en las respuestas ayudan a los nios a elaborar nuevas y mejores soluciones.
1 1 Las investigaciones siguen bsicamente el siguiente esquema compuesto
de tres fases: a) examinacin inicial individual a travs de una tarea cognitiva
piagetina (p. ej. conservacin de lquidos, representacin espacial, etc.) para
evaluar el nivel cognitivo de los nios (por ejemplo, preconservadores, en transicin-, conservadores), b) examinacin colectiva de varios participantes (p. ej.
tros de nios de diferentes o similares niveles cognitivos, que incluso pueden
estar formados por algunos adultos) en la tarea, dndoles oportunidad de expresar
libremente sus juicios y argumentos y de interactuar en la solucin de la tarea y e)
nueva examinacin individual de los nios en distintos intervalos (inmediata,
demorada, etc) y valorando, con o~ pruebas, la transferencia lograda en tareas
similares. Las primeras experiencias se hicieron con tareas piagetinas, pero
posteriormente se emplearon tareas de solucin de problemas y otras que
implicaban contenidos escolares. Adems, en el diseo se incluye un grupo
control, al que slo se someti a las fases de evaluacin individual inicial y final (a
y e).

102

c) La confrontacin de puntos de vista (distintos y contradictorios) per se es

esencial en el conflicto sociocognitivo. Cuando los participantes tienen
niveles cognitivos diferentes asumen puntos de vista distintos (aunque
tengan el mismo nivel cognitivo), correctos o incorrectos, incluso cuando
todos son incorrectos, de todas formas ocurren mejoras en la ejecucin de
las tareas.
d) Es necesario que los nios cumplan ciertos prerrequisitos cognitivos (en
transicin) y tambin sociales (capacidad comunicativa, situacin de
interdependencia, autonoma) para que puedan entender los puntos de
vista y argumentos de los otros y saquen mayor provecho de su
intervencin en los conflictos sociocognitivos.
e) Dos situaciones no producen cambios significativos en las ejecuciones de
los participantes: cuando uno de ellos impone su punto de vista y los dems
se subordinan a l, y cuando se sostienen puntos de vista iguales sobre la
solucin de la tarea.
f) Puede inducirse conflicto sociocognitivo en los pequeos cuando
interactan con un adulto, a condicin de que ste no acte de forma
impositiva y lo haga ms bien siguiendo una especie de aproximacin
socrtica. As, el adulto podr. replantear las respuestas de los nios, o las
suyas cuando stos ceden rpidamente a sus presiones. El adulto puede
recurrir a varias estrategias, como presentar al nio respuestas diferentes
de la suya (correctas o incorrectas), o hacer cuestionamientos sistemticos
sin presentar ningn modelo alternativo concreto.

En definitiva, las investigaciones sobre el conflicto sociocognitivo, a juicio de

Perret-Clennont y Mugny (1985, citado en Shubauer-Leoni 1986):
Llaman la atencin sobre dimensiones a menudo soslayadas de la situacin de
aprendizaje: rol estimulante de los iguales, del maestro o del adulto, importancia
de las confrontaciones de puntos de vista, ponen de manifiesto los efectos
subsiguientes para el individuo de un trabajo colectivo y la naturaleza
relativamente temporal de las diferenciaciones (dcalages) en ejecucin entre
poblaciones de alumnos, en consonancia con la dinmica social de la construcci n
socio-cognitiva de las nociones, y de las relaciones entre actividad de
comunicacin y estructuracin de las informaciones (pp. 1 10-1 1 l).
No obstante, si bien como se seala en la cita anterior, existen importantes
aplicaciones pedaggicas en las que se revaloran las situaciones de aprendizaje y
el trabajo colectivo, todava hace falta indagar estos mismos procesos en el
contexto propiamente educativo para entender su alcance verdadero. Lo que s es
un hecho es que, en el esquema terico piagetiano, esta veta de trabajo puede ser
fructfera para una depuracin de varios supuestos del paradigma y al mismo
103

tiempo, para desarrollar, sobre ellas, derivaciones ms interesantes para las

situaciones educativas.
E) Concepcin del maestro
Para la aproximacin psicogentica, el maestro debe encaminar sus
esfuerzos docentes a promover el desarrollo psicolgico y la autonoma de los
educandos. Desde esta perspectiva, el profesor, junto con el alumno y los saberes
curriculares, es una parte importante de la re lacin tripolar existente en todo acto
educativo. En tal sentido, el docente debe comprender la peculiaridad de esta
relacin y sus formas complejas de interaccin, y tener en cuenta la gran meta
educativa antes mencionada,
Como seala Shubauer-Leoni (1 986), siguiendo a Verret (1 975) y a
Chevanard (1 980, 1985), el profesor es el ltimo eslabn de una serie de actoresintrpretes y de una secuencia de procesos de descontextualizacin y
recontextualizacin de saberes especficos disciplinarios. Este proceso ha sido
llamado transposicin didctica y empieza con el saber cientficos y el
investigador como primer proceso y actor, respectivamente; el saber por distintas
interpretaciones hechas por diferentes actores, como los diseadores y los
formadores de docentes, hasta que el proceso termina con el profesor del aula,
quien ha aprendido ese saber a ensear por medio de otros actores-, el saber
a ensear, a su vez, tiene que ser objeto de aprendizaje por parte de los alumnos
para transformarse en un saber enseados. Obviamente, as como van
cambiando los actores y las formas de interpretacin de los saberes en esa
cadena compleja, tambin van variando los contextos fsicos e institucionales (p.
ej. el laboratorio, los centros de formacin, el aula). De modo que en el aula
(ltimo contexto) tenemos esa relacin tripolar que el profesor debe manejar
adecuadamente desde su perspectiva.
Por un lado, es menester que el profesor entienda el conocimiento
disciplinario que posee como un -objeto de enseanzas, como tambin es
relevante que lo conozca con profundidad (sus peculiaridades disciplinaras, su
psicognesis, etctera).
Por otro lado, es necesario que se enfrente al problema de cmo ese
saber a ensear podr transformarse en saber enseado, gracias a su
actividad intencional de enseanza, y a la actividad de aprendizaje que promover
en el alumno, cuyo xito tendr que constatar. As, es importante que conozca a
fondo los problemas y las caractersticas del aprendizaje operatorio y del saber
disciplinario especfico que le toca ensear; deber tener tambin conocimiento de
las etapas y los estadios del desarrollo cognitivo general, adems de
conocimientos didcticos especficos con una orientacin psicogentica y una
serie de expectativas y suposiciones en torno a la ocurrencia del acto educativo en
una situacin interpersonal e institucional.
104

As, lejos ya de los planteamientos ingenuos que suponan que el profesor

piagetiano era un simple espectador pasivo de la maduracin cognitiva o de la
construccin maravillosa de sus alumnos, la concepcin prevalente ahora va en
la direccin antes sealada.
Todava podemos sealar otras cuestiones que distintos autores han dicho
que tienen que ver con el papel del profesor, las cuales se consideran propias del
paradigma y no son excluyentes de la interpretacin anterior.
El profesor debe asumir la tarea fundamental de promover una atmsfera
de reciprocidad, de respeto y auto confianza para el alumno, y debe dar la
oportunidad de que el aprendizaje autoestructurante de los educandos pueda
desplegarse sin tantos obstculos. Igualmente, esa atmsfera ser el contexto
adecuado para propiciar actividades cooperativas propuestas intencionalmente,
que promuevan entre los alumnos los intercambios de puntos de vista y el
surgimiento de conflictos socio-cognitivos.
Por lo que toca a su figura de autoridad, el docente deber reducirla en la
medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que l dice
cuando intente aprender o conocer algn contenido escolar y para que se fomente
en el alumno la dependencia y la heteronoma moral e intelectual. El profesor
procurar respetar los errores (los cuales siempre tienen un poco de la
respuesta correcta) y las estrategias de conocimiento propias de los nios, y no
deber limitarse a exigir la mera emisin de la respuesta correcta.
Segn los trabajos de Piaget sobre el desarrollo moral (Piaget 197l a) y los
trabajos de Kamii en el aula (1982 y 1985), el profesor debe evitar el uso arbitrario
de la recompensa y el castigo (en trminos de Piaget: sanciones expiatorias), y
tendr que promover que los nios construyan sus propios valores morales; as,
slo en las ocasiones en que sea necesario, har uso de lo que Piaget llam
sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo. Piaget (1
97 la) distingui entre ambos tipos de sanciones porque consideraba que tenan
efectos distintos en el desarrollo moral de los nios.
Para l las sanciones expiatorias son las que se basan en la inexistencia de
una relacin Lgica entre la accin que ser sancionada y la sancin; esto es, el
vnculo entre ambas es totalmente arbitrario e impuesto por una persona con
autoridad. Obviamente estas sanciones se asocian con el fomento de una moral
heternoma en el nio. En cambio, las sanciones por reciprocidad son las que
estn directamente relacionadas con el acto acreedor de la sancin, y su efecto es
ayudar al nio a construir reglas de conducta morales mediante la coordinacin de
puntos de vista (fi nalmente, esta actividad coordinadora es la fuente de la
autonoma tanto moral como intelectual).
Con base en los escritos de Piaget (197la), pueden distinguirse varios tipos
de sanciones por reciprocidad: a) hacer al nio lo que l nos ha hecho; b) corregir
las consecuencias directas o materiales del acto; c) proponer la exclusin temporal
105

del grupo o de la situacin que est perturbando; d) solicitar la restitucin del dao
cometido; e) hacer una expresin de disgusto; f) quitar el objeto que se ha
maltratado. Cada una de ellas puede ser aplicable a distintas circunstancias y, en
esencia, todas presuponen que despus de la realizacin de la accin equivocada,
y de que sea aplicada la sancin por reciprocidad, la situacin servir a los nios
para derivar una experiencia de aprendizaje a partir de la consideracin del punto
de vista de los dems (especialmente de los que se vieron afectados por el
comportamiento anmalo del nio).
Las sanciones por reciprocidad estn basadas en la llamada regla de oro
y deben ser utilizadas slo en casos necesarios, como hemos dicho, siempre en
un ambiente de respeto mutuo entre el maestro y los alumnos. Esta regla dice: -No
hagas a otro lo que no quieras que te hagan a ti. y, al parecer, est presente en
todas las grandes religiones de la historia (Kanili 1982).
Por ltimo, respecto a la formacin docente, es importante que sta sea
congruente con la posicin constructivista. Esto significa que si queremos formar
maestros de acuerdo con este planteamiento pedaggico, debemos permitir que
ellos abandonen poco a poco sus viejos roles y prcticas educativas tradicionales
(en la enseanza, la interaccin con los alumnos, etc.), qu se creen los medios
apropiados para su entrenamiento en los nuevos roles constructivistas, y que ellos
adopten, por conviccin autoconstruida (no por simple informacin sobre sus
ventajas ni por imposicin institucional), esta forma de ensear (vase Kamii
1985).
Es necesario que el maestro constructivista vaya explorando, descubriendo
y construyendo una nueva forma de pensar en la enseanza (con la asesora de
una persona experta o un modelo de formacin constructivista), pues, de lo
contrario, simplemente acatar rdenes institucionales para cubrir cierto plan, que
puede ser constructivista, sin actuar en congruencia directa con l. Respecto a
este punto, tambin es importante sealar que el maestro habr de tener la
oportunidad de participar en el diseo y la elaboracin de sus planes de trabajo y
prcticas docentes, de enriquecerlas con su propia experiencia, su creatividad y
sus prcticas particulares.
Las reformas a la Educacin Normal de 1985 y 1997 para el caso de la
Licenciatura en Educacin Primaria y la de 1999 para la Licenciatura en Educacin
Preescolar, proponen una formacin de docentes con una orientacin
constructivista. Sin embargo, dicha propuesta constituye el taln de Aquiles de la
educacin normal, pues los docentes formadores de los futuros profesores,
difcilmente abandonan las prcticas tradicionales a travs de las cuales han sido
formados.
Quiz la mayor dificultad para poner en prctica este paradigma radica en la
dificultad de aceptar y traducir en acciones concretas la conceptualizacin
interactiva del proceso enseanza -aprendizaje. Pues dicha conceptualizacin
implica un cambio radical en los roles de docentes y estudiantes, especialmente
106

cuando se trata de una prdida de autoridad por parte del docente que lo obliga a
sumirse como un aprendiz ms.
F) Concepcin del aprendizaje
Desde hace tiempo, la postura psicogentica ha venido distinguiendo entre
dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el
aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y de informaciones
puntuales: aprendizaje propiamente dicho) (Moreno 1993). Asimismo, se ha
escrito mucho en torno a las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Algunos
han exagerado al sostener que el planteamiento constructivista supone una
relacin unidireccional en favor del omnipotente desarrollo general, y que otorga
al aprendizaje un papel francamente secundario.
Con base en los trabajos realizados por los piagetianos desde finales de los
aos cincuenta y hasta los setenta, pueden establecerse argumentos slidos para
no aceptar tan a la ligera tal argumento crtico, y al menos matizarlo con una serie
de ideas que describen mejor esa relacin. En pocas palabras, puede decirse que
la relacin que suscribe el paradigma establece un vnculo de influencia recproca
entre ambos, aunque ciertamente, otorga al desarrollo un lugar especial.
El desarrollo cognitivo alcanzado por un sujeto predetermina lo que podr
ser aprendido (la lectura de la experiencia est determinada por los esquemas y
las estructuras que el sujeto posee), y el aprendizaje propiamente dicho puede
contribuir a lograr avances en el ritmo normal del primero. De hecho, como lo ha
sealado Castorina (1996), los mismos mecanismos de equilibracin gobiernan
ambos procesos.
El tema del aprendizaje fue abordado por la escuela de Ginebra en dos
programas de trabajo claramente diferenciados aunque complementarios. El
primero fue elaborado a finales de los aos cincuenta (se le dedicaron cuatro
volmenes de los Estudios de epistemologa gentica) y pretenda analizar el
aprendizaje desde un punto de vista epistemolgico. En dichos trabajos interesaba
analizar si era posible aprender y en qu condiciones de las estructuras lgicas, y
si esto implicaba mecanismos parecidos a los demostrados en las coordinaciones
operatorias propias del desarrollo.

Ms de una dcada despus, Inhelder y un grupo de investigadores

realizaron varios estudios con la finalidad de completar el panorama propuesto en
los trabajos anteriores. Empero, tambin tenan la intencin ms amplia de indagar
cuestiones relativas a los mecanismos de construccin cognitiva, sobre todo en
los momentos cruciales de transicin entre un estadio y el siguiente (Coll y Mart
1990, p. 127). Entre los temas de inters ms especfico destacaba el deseo de
estudiar el papel que desempean los procesos de ejercitacin y las experiencias
de aprendizaje en la adquisicin de las nociones operatorias y/o en la aceleracin
del ritmo del desarrollo.
107

Tanto los estudios de la primera generacin, como los del grupo encabezado
por Inhelder, siguieron un diseo muy similar, basado en evaluaciones iniciales y
finales de los sujetos (utilizando tareas piagetianas) en condiciones control y
experimentales (vase Moreno 1993). Los resultados de estas investigaciones son
complejos y variados; los principales con aplicaciones educativas, podran
resumirse en los siguientes puntos (Coll y Mart 1990):
a) De acuerdo con los resultados de las dos series de investigacin sobre el
aprendizaje, se demuestra que es posible adquirir nociones operatorias por
medio de sesiones de aprendizaje. Es posible entonces alterar o -acelerar
el ritmo normal de adquisicin de las construcciones operatorias.14
b) El aprendizaje operatorio depende de la disposicin cognitiva inicial de los
sujetos (el nivel de desarrollo logrado). Esto quiere decir que los sujetos
que ms avanzan son los que ya tenan, de antemano, cierto camino
recorrido en sus construcciones operatorias, las cuales fueron potenciadas
por las sesiones de aprendizaje.
c) Las actividades que demostraron mejores resultados en la adquisicin de
nociones operatorias fueron las que implicaban experiencias de tipo lgicomatemtico (los ejercicios operatorios). Las basadas en experiencias fsicas
o en otros recursos (el reforzamiento, la simple imitacin, la manipulacin
libre y las constataciones perceptivas) no produjeron cambios relevantes en
la adquisicin de estructuras lgicas
Los estudios de finales de los aos cincuenta (p. ej. los trabajos de Morf,
Grec, Wohlwill y Smedslund) se inician con una evaluacin previa para clasificar
a los sujetos segn el tipo de respuestas dadas a la tarea de conservacin. En la
fase experimental, se ofrecan experiencias de aprendizaje sobre la misma tarea
de evaluacin, que podran ser de tres tipos: a) manipulaciones libres, b)
constataciones repetidas: por ejemplo, en una tarea de conservacin de lquidos,
comprobar que volviendo a hacer el trasvase al primer recipiente se demuestra
que es la misma cantidad de lquido, y c) ejercicios operatorios: los sujetos hacan
algunas actividades que implicaban similitud o relacin lgica con la solicitada en
la tarea, como en el caso de tareas de conservacin de colecciones discretas, los
sujetos podan ejecutar sumas o restas simples con las unidades. La evaluacin
final de los sujetos se haca con la intencin de determinar los progresos ocurridos
corno producto de las experiencias de aprendizaje; en este caso se verificaba la
naturaleza de las respuestas conseguidas, por ejemplo, comprobar el grado de
justificacin y argumentacin sostenidas, la generalizacin a situaciones isomorfas
y la capacidad de -resistencia a la extincin usando, por ejemplo, contra
sugerencias. En los estudios de Inhelder y sus colaboradores, en la fase
experimental de las actividades de aprendizaje, resalta el planteamiento de la
induccin de conflictos cognitivos entre los esquemas que poseen los sujetos; en
estos estudios se incluyeron dos evaluaciones finales (para valorar el alcance de
los progresos cognitivos logrados).

108

Hay que sealar que, segn el propio Piaget, el problema de cmo acelerar el
desarrollo cognitivo (el problema americano) no constitua para l una cuestin
central; mucho ms interesante le pareca, como seala la propia Duckworth
(1988), acercarse de cara al problema de cmo podramos hacer para que el
desarrollo fuese lo ms lejos posible (en amplitud y en profundidad). Esto es,
promover el desarrollo cualitativa y no cuantitativamente.
.
d) La induccin de conflictos cognitivos en los sujetos provoca la dinamizacin
de los procesos de equilibracin que conducen a su vez a progresos en la
construccin operatoria. En realidad, no todos los sujetos logran tomar
conciencia de las contradicciones planteadas (no hay cierta disposicin
cognitiva en ellos, en el sentido del punto b), mientras que en los que s
logran tematizarlos ocurren los resultados sealados. Por lo tanto, segn
estos estudios, el conflicto cognitivo demostr ser un instrumento valioso
para provocar cambios cognitivos en los sujetos.
Dicho conflicto, como ya se ha mencionado, debe ser provocado y guiado al
interior de los centros educativos, a fin de que el conocimiento que resulte,
sea producto de la transformacin de esquemas y estructuras cognitivas,
que permita enfrentar nuevas situaciones problemticas.
G) Estrategias de la enseanza
De las breves notas hechas en los rubros anteriores, pueden inferirse y
derivarse algunos posicionamientos del paradigma psicogentico respecto a
cuestiones didcticas ms especficas. Lerner (1996) ha expuesto, recientemente,
algunas estrategias de enseanza que, a nuestro juicio, demarcan acertadamente
la esencia de la concepcin de la enseanza psicogentica y explayan lo expuesto
en el punto 7. Nos gustara partir de ellas y aadir algunos comentarios y
aportaciones de otros autores que concuerdan en buena medida con las mismas.
a) Se consideran importantes y necesarias las actividades de enseanza
que promueven la mejora de las interpretaciones o reconstrucciones que los
alumnos realizan sobre los contenidos escolares.
Sin duda, esta idea debe ser considerada la parte medular de un
planteamiento didctico general de corte psicogentico constructivista. Las
estrategias, las actividades y los procedimientos de enseanza, en general,
debern estar encaminados a facilitar las actividades progresivas de
reconstruccin del saber a ensear. Sin embargo, nos parece que tal trabajo de
promocin y facilitacin es difcil si no se cuenta con un marco de referencia
constituido por el estudio minucioso de la psicognesis de los distintos contenidos
impartidos en la escuela. Ya hemos dicho que un ejemplo en esa direccin lo
constituyen los trabajos de Ferreiro y Teberosky, para citar los ms renombrados,
a partir de los cuales se han desarrollado varias propuestas concretas de
enseanza de la lengua escrita (vanse, por ejemplo, Ferre iro 1989, Lerner y
109

Palacios 1994) que bsicamente parten de la descripcin (no acabada, por cierto)
de los momentos de reconstruccin de este saber social. Es evidente que los otros
saberes disciplinarios que se ensean en la escuela carecen de una descripcin
psicogentica similar, una excepcin es el caso de las matemticas bsicas
(gracias a los trabajos de Kamii, Vergnaud y Durand, Brousseau, etc.), el cual
tiene un parangn con el dominio de conocimiento anterior. Tambin es un hecho
que gran parte de las investigaciones realizadas siguen una perspectiva evolutiva,
a la cual hay que aplicar algunos ajustes de contextualizacin dentro de los
escenarios escolares (tanto para su descripcin como para su posible
prescripcin) a fin de hacerla ms educativa y valorar as sus autnticas
posibilidades.
La gran pregunta que viene a continuacin es si el conflicto es la nica va
para el aprendizaje de nociones operatorias. De acuerdo con una investigacin de
recopilacin y anlisis hecha por Carretero (1985, citado en Moreno 1993), en
varias investigaciones parece haberse demostrado que los siguientes
procedimientos son igualmente fructferos, a saber: a) el anlisis de tareas
(enseanza cuidadosa de los componentes que intervienen en la tarea), b)
entrenamiento de la atencin y la percepcin (entrenamiento para que los sujetos
no se dejen llevar por las apariencias); c) procedimientos verbales (enseanza de
reglas verbales, por ejemplo, para el caso de la inversin: -los efectos de una
transformacin puede ne garse por una transformacin opuesta -). Estos
procedimientos han demostrado ser vlidos y han salido airosos de los criterios
exigidos por los mismos piagetianos (p. ej. resistencia a la contra sugerencia y
generalizacin de las respuestas). Este autor seala que a pesar de haber ciertas
evidencias en favor del reforzamiento y el modelado (p. ej. observar por medio de
una filmacin la ejecucin de la tarea por parte de una persona adulta), tales
procedimientos no parecen solventar los criterios anteriores. No obstante, los
efectos de estos entrenamientos tambin parecen estar sujetos a la cierta
disposicin cognitiva previa del sujeto (no se puede construir una estructura ms
compleja sino a partir de otra ms simple) para que ocurran los supuestos
aprendiza jes. Por otro lado, pero en torno a la misma pregunta, Fernndez y
Melero (1 995) hacen un anlisis interesante sobre las investigaciones crticas
realizadas acerca del conflicto cognitivo y, especialmente, del sociocognitivo (p. ej.
los estudios de D. Kuh n, Ames, Murray, Zimmerman y Karmiloff-Smith) en el que
parecen concluir que, respecto del segundo (e implcitamente del primero), es slo
una de las posibles situaciones de interaccin que promueven cambios cognitivos.

b) A partir de los distintos contenidos escolares debern plantearse, en la

enseanza, situaciones problemticas que demanden y favorezcan en los
alumnos un trabajo reconstructivo de dichos contenidos.
El quid de esta afirmacin consiste en propiciar, a travs de problemas o
situaciones desafiantes, el uso y la movilizacin de las competencias cognitivas
(esquemas, hiptesis, actividad autoestructurante, etc.) de los alumnos para
promover interpretaciones cada vez ms ricas, en amplitud y profundidad, de los
110

contenidos escolares de que se trate. De hecho, partir de situaciones que planteen

interrogantes a los alumnos o que los induzcan a que ellos mismos se las planteen
(como deca Bachelard (1979) en sus clebres escritos: todo conocimiento
siempre es una respuesta a una interrogante). Lerner hace dos comentarios
relevantes sobre la naturaleza de esos problemas para que desemboquen en la
intencin sealada. La primera se refiere a que los problemas sugeridos tengan
sentido para los alumnos y que, al mismo tiempo, vayan un poco ms all de los
esquemas o interpretaciones que ellos ya poseen; y la segunda se refiere a que se
expongan de forma abierta, de manera que los alumnos puedan tomar decisiones
y construir creativamente vas diferentes pero que tengan que ver con la solucin
esperada. Por supuesto, es igualmente valioso que se d a los alumnos la
oportunidad de plantearse preguntas de inters sobre una determinada disciplina o
parcela de la realidad, para que ellos prueben sus propias hiptesis, explicaciones,
propuestas de aproximacin metodolgica, etctera (vase Kamii y DeVries 1983).
Sobre la primera cuestin se han pronunciado tambin Coll y Mart (1990)
cuando invocan la llamada estrategia del desajuste ptimo, la cual enfatiza la
interaccin entre los contenidos, las estructuras cognitivas y los mecanismos de
equilibracin del alumno. Las tareas o problemas que se presenten a los alumnos
debern tener una distancia cognitiva apropiada para que puedan disparar una
actividad asimiladora significativa que les provoque un desequilibrio cognitivo
ptimo, el cual, gracias a la actividad reconstructiva, deber ser adecuadamente
subsanado.
La clave consiste en plantear apropiadamente la distancia cognitiva entre
el problema y la capacidad cognitiva del alumno, porque una tarea demasiado
cercana a sus capacidades cognitivas de comprensin, que son las que dictan
las estructuras, puede no provocar ningn desequilibrio cognitivo y, por
consiguiente, no movilizar los procesos de reequilibracin y reconstruccin; de
igual modo, una actividad demasiado alejada puede no producir ningn
desajuste cognitivo o provocar uno demasiado fuerte que deje al alumno en una
situacin de total incomprensin. Obviamente esto implica que el profesor sepa, a
la hora de sugerir las tareas y experiencias didcticas, cules pueden ser las que
promuevan tal desajuste ptimo, lo cual a su vez requiere que conozca
mnimamente en que momento cognitivo se encuentran los alumnos y posea un
conocimiento apropiado de la psicognesis de los contenidos. El conocimiento
apropiado de la psicognesis de los contenidos y de cmo stos se estructuran en
el dominio particular de conocimiento (as como de su forma de organizacin
dentro del plan pedaggico) puede constituir un entramado valioso para el
profesor. En especial, el conocimiento acerca de cules son los distintos
momentos de construccin progresiva por los que transitan los nios antes de
lograr una interpretacin socialmente aceptada, debe ser un sustrato conceptual
imprescindible para plantear problemas estratgicamente, de manera que
provoquen desajustes ptimos y animen a los alumnos a elaborar nuevas y ms
ricas interpretaciones.

111

c) Deben promoverse las situaciones de dilogo e intercambio de puntos de

vista en torno a los problemas y situaciones desafiantes planteados. En una
seccin anterior de este captulo se insisti en la importancia del intercambio de
puntos de vista entre iguales, o incluso con un adulto (con tal de que ste no
anteponga su figura de autoridad), para la promocin de conflictos sociocognitivos
estructurantes de ciertas nociones operatorias, as como para la solucin de
problemas y del aprendizaje de ciertos contenidos escolares. Vale la pena ahora
considerar algunas aplicaciones educativas concretas de esos trabajos:
d) Que durante la situacin didctica el profesor propicie un clima de
respeto, en el que se pueda opinar con libertad sobre los contenidos o idear que
sugiera el profesor y/o los alumnos. Es importante, como dice Lerner, que el
docente no convalide de entrada lo correcto (p. 102), porque de lo contrario, los
alumnos usan continuamente como referente lo que el profesor acepta o rechaza,
y esto afecta la naturaleza de sus participaciones y argumentaciones.
e) Proponer actividades concretas de trabajo cooperativo, de discusin y
reflexin, relacionadas con los problemas que promuevan las actividades de
reconstruccin de los contenidos. Se deber formar grupos pequeos (incluso
parejas), heterogneos (cognitivamente) en su constitucin, cuyos miembros
puedan rotar continuamente de uno a otro grupo, y que en todo momento estn
supervisados, orientados y asistidos por el docente. Las actividades en pequeos
grupos son mejores si el docente sabe por qu y para qu las utiliza; una actividad
en pequeos grupos por s misma no garantiza experiencias y productos
deseables.
f) En la enseanza se deben orientar los procesos de reconstruccin que
realizan los alumnos sobre los contenidos escolares. Se deber aportar a los
alumnos toda la informacin que se considere necesaria, siempre y cuando sirva
al progreso de la actividad reconstructiva de los alumnos.
En momentos oportunos, es preciso que el profesor retome su papel de
informante, por ejemplo, cuando los procesos espontneos y las discusiones entre
los compaeros no pro gresen, encuentren resultados ambiguos o avancen en una
direccin no deseada.
En un sentido similar, varios autores (entre ellos Daz Barriga 1987 y
Lawson 1994) han propuesto la idea de que la situacin de enseanza debe verse
configurada en ciclos'6 compuestos de varias fases o momentos educativos. En un
primer momento se dara oportunidad de que los alumnos desarrollaran
actividades de descubrimiento y discusin libremente, interactuando con los
objetos y con los problemas referidos a los contenidos escolares segn sus
propios medios y conceptualizaciones espontneas. En un momento posterior, y
agotada la fase previa, el profesor introducira una nueva fase de formalizacin o
de confrontacin de los alumnos con un saber ms institucionalizado,
proporcionado por l mismo. El corolario que se desprende de estas propuestas, y
que constituye la sugerencia prctica sera: dejar que los alumnos primero
112

procedan con sus propios recursos e intereses para aproximarse a los contenidos
que se pretenden ensear, de manera que logren cierta comprensin o que se
formen un bagaje nocional, y solamente a partir de ese momento introducir los
conceptos y las explicaciones de nivel formal con la intencin de demostrar su
potencialidad y validez cientfica y formal.
Durante las intervenciones didcticas, en la mayor parte de las mismas,
conviene que el profesor proceda examinando, interrogando y explorando las
opiniones de los alumnos. Dicha actividad deber estar encaminada a hacer
progresos en las hiptesis e interpretaciones de los alumnos. Preguntar,
cuestionar, contra argumentar, inducir, sistematizar, etc., son actividades tan
valiosas como informar. Por ltimo, podr sugerir y proponer formas de trabajo
apropiadas segn el tipo de contenido, momento de construccin o forma de
participacin, que los alumnos no puedan desarrollar por s mismos, con el fin de
crear situaciones ms propicias para el desarrollo de reconstrucciones ms
adecuadas del saber a ensear.
16 Segn Lawson (1994), el ciclo de aprendizaje fue definido desde finales
de los aos sesenta a travs de tres fases: a) exploracin, b) invencin y e)
descubrimiento. Debido a las dificultades que los profesores manifestaban para
entender los dos ltimos trminos, se decidi referirse a las fases corno
explo racin, introduccin de conceptos y aplicaciones de conceptos.
H) Concepcin de la evaluacin
Durante cierto tiempo se pens que las tareas piagetianas podan fungir
como un recurso adecuado para evaluar el nivel de desarrollo cognitivo producido
por la instruccin impartida (Coll y Mart 1990). Tal uso de las tareas piagetianas
como recurso evaluativo (lo que de entrada resulta de dudosa justificacin, porque
son situaciones desarrolladas para fines de investigacin y de exploracin)
emparenta muy claramente con los planteamientos antes criticados los cuales
suscriben que los contenidos escolares deben reducirse a la enseanza de las
nociones operatorias. Tambin se relaciona con la idea de que el desarrollo de
determinadas nociones puede influir de un modo decisivo en el aprendizaje de
ciertos contenidos, por lo que es necesario determinar o evaluar el grado en que
stas se han conseguido para predecir el xito del aprendizaje de los segundos.
Sin duda, la primera acepcin resulta muy criticable por las razones sealadas
(vase la seccin 7.5.2). La segunda, en cambio, parece ms defendible porque,
como se ha demostrado fehacientemente en diversos estudios no slo de este
paradigma sino incluso de otros, el desarrollo influye en lo que puede ser
aprendido, siempre y cuando se sostengan otras cuestiones adicionales:
a) El desarrollo influye en calidad de necesario ms no de suficiente.
b) b) Las edades relacionadas con la psicognesis sobre las nociones no es
una cronologa esttica, por lo que su uso debe tomarse con cierta
precaucin.
113

c) e) Las edades aproximadas sobre momentos cruciales del desarrollo

pueden ser utilizadas como puntos de referencia general para decidir sobre
la posible introduccin o la organizacin de una secuencia de determinados
contenidos o experiencias supuestamente asociados con ciertas nociones
operatorias (este ltimo comentario debe ser tomado con ciertas reservas
porque las relaciones entre nociones operatorias y contenidos escolares no
siempre ha quedado del todo clara).
El trabajo de los britnicos Shayer y Adey (1984), para tratar de encontrar una
relacin entre los esquemas operatorios de tipo concreto y formal, y ciertos
conceptos pertenecientes al campo de la fsica y la biologa, ha arrojado algunos
resultados interesantes que son factibles de usar en la formulacin de objetivos,
en la organizacin de los contenidos (por relaciones temticas) y, por supuesto, en
las actividades de evaluacin.
Corno sealan Coll y Mart (1990), de cualquier manera el empleo de pruebas
operatorias para establecer una evaluacin operatoria no es tan fcil y puede
resultar complejo por varias razones: exigira, de parte de los docentes, una serie
de conocimientos sobre los estadios de las nociones operatorias por valorar, as
como un manejo adecuado del mtodo clnico-crtico; adems requerira que los
profesores contasen con una buena cantidad de tiempo para realizar evaluaciones
de tipo individual, cuando se sabe que generalmente se enfrentan a grupos
numerosos y, por ltimo, sera necesario realizar cierta estandarizacin y
tipificacin de las respuestas que plantean los procedimientos o tareas de
evaluacin.
Es de mayor inters, sin duda, la opcin de utilizar una evaluacin derivada
directamente de los estudios realizados sobre las distintas interpretaciones que los
nios van construyendo en relacin con determinados contenidos escolares. Por
ejemplo, es evidente que el conocimiento valioso conseguido en torno a la
descripcin psicogentica de la lengua escrita (vanse Ferreiro y Teberosky 1979
y Ferreiro 1989) puede proporcionar importantes claves o pautas para saber cmo
los nios van progresando en la reconstruccin de este saber sociocultural. La
confeccin y el diseo de ciertas actividades que se soliciten al nio (escogidas
estratgicamente), en conjuncin con una serie de criterios informativos del
proceso de construccin, pueden servir para identificar los progresos cognitivos de
los nios en relacin con algn dominio del conocimiento cuya psicognesis se
tenga bien documentada. No hay que olvidar tampoco la lgica del mtodo elmcocritico para explorar las concepciones de los nios, aunque con un fin menos
riguroso y ms educativo.
Desde esta perspectiva, en efecto, se puede constatar que la evaluacin se
centra menos en los productos y ms en los procesos relativos a los estados de
conocimiento, hiptesis e interpretaciones logrados por los nios en relacin con
dicha psicognesis, y en cmo y en qu medida se van aproximando a los saberes
segn una interpretacin aceptada socialmente. Los resultados de la evaluacin
seran fundamentalmente orientaciones y seran tiles tanto para que el alumno o
114

los alumnos reflexionasen sobre sus propios procesos y avances logrados, como
para que el profesor valorara la eficacia de las estrategias didcticas propuestas,
as como las que podra utilizar en momentos posteriores. En torno a los
instrumentos o tcnicas evaluativas a los que recurra, son vlidos todos los que
informen principalmente del proceso de construccin de los contenidos escolares.
El profesor puede emplear distintas estrategias: registros de progreso, anlisis de
las actividades grupales, estudio de las formas de solucin a las situaciones
problemticas que se plantean, etc. Respecto de los exmenes, no se consideran
un buen recurso segn su forma tradicional de uso. Con la claridad que lo
caracterizaba, Piaget (1 974) hizo algunos comentarios en torno a ellos que, de
hecho, nos pueden sugerir algunas ideas en relacin con los aspectos que se
deben privilegiar en la seleccin y el uso de tcnicas evaluativas, a saber:
Los dos defectos esenciales del examen son, en efecto, que no obtiene
generalmente resultados objetivos y que se convierte fatalmente en un fin en s
mismo
El examen escolar no es objetivo, en primer lugar porque implica
siempre una parte de suerte, pero adems y sobre todo porque se basa en la
memoria ms que en las capacidades constructivas del alumno (como si ste
estuviera condenado a no poder utilizar nunca ms sus libros al salir de la
escuela) [... 1. El examen escolar se convierte en un fin en s mismo porque
domina las preocupaciones del maestro en lugar de favorecer su vocacin natural,
la de despertar conciencias e inteligencias, y porque orienta todo el trabajo del
alumno hacia el resultado artificial constituido por el xito en las pruebas finales en
lugar de intentar apoyarse en sus actividades reales y en su personalidad (p. 33).
Entre las aplicaciones del programa constructivista psicogentico podemos
encontrar un sinnmero de aplicacione s e aplicaciones educativas; de ellas
esbozaremos aqu unas cuantas que tienen vigencia.
a) Los programas de educacin inicial Como ya hemos sealado, la educacin
inicial (preescolar y bsica) ha sido un campo privilegiado por lo piagetiano;
para ellos se han desarrollado propuestas curriculares completas con
distintos matices, entro las que sobresalen, sin duda, la propuesta del grupo
de Weikart del currculo con orientacin cognitiva (Fundacin Highscope)
(vase Homan et al. 1984), y la propuesta de Kamii y DeVries (vanse
DeVries y Kohlberg 1987; Kamii 1982, 1985; Karnii y DeVries 1983, 1985).
Ambas empezaron en el nivel preescolar y se han extendido al nivel
inmediato superior; actualmente continan desarrollndose y divulgndose
en varios pases del orbe.
b) b) Las propuestas de investigacin y enseanza de contenidos escolares.
Para rebasar las propuestas simplistas e ingenuas de las primeras
aplicaciones de la teora, se han generado investigaciones que con cierto
grado de xito han indagado sobre la psicognesis de los distintos
contenidos escolares.
1) Sin duda, la primera en este sentido, fue el rea de la lecto escritura gracias a los trabajos innovadores de Ferreiro y
Teberosky. Los estudios se han continuado en los ltimos
115

veinte aos, y han generado una lnea caudalosa de

experiencias y propuestas concretas que se renuevan
constantemente en diversos pases (vase Ferreiro 1989).
2) 2) Lo mismo vale para la educacin matemtica, en la que los
trabajos de Vergnaud, Brun, Kamii y otros han desembocado en
el esclarecimiento de la psicognesis de varios conceptos
matemticos relevantes y en la propuesta de formas concretas
de enseanza. De ste como del anterior, ya hemos dado
algunos detalles antes en el captulo.
3) 3) El campo de la enseanza de las ciencias naturales tambin
ha resultado de mucho atractivo y altamente fructfero para los
piagetianos. Podemos encontrar al menos dos tendencias o
influencias en este dominio: a) las propuestas que se manejaron
en la ortodoxia, propias de las dcadas de los sesenta y los
setenta, por ejemplo: el proyecto Science Curriefflum
Improvement Study (dirigido principalmente por R. Karplus y A.
Lawson), la propuesta del Australian Science Education Proyect,
el proyecto Science 5113, la experiencia del Cognitive
Acceleration Through Science Education y, por ltimo, la
propuesta del grupo ASTER (encabezado por A. Giordan y J.P.
Astolf) del Instituto Nacional de Investigaciones Pedaggicas
de Pads (vanse Gutirrez et al. 1990 y Shayer y Adey 1984); no
debemos olvidar tampoco los trabajos innovadores de
enseanza de la ciencia de Duckworth (vase Duckworth 1988 y
1991)-, y b) la influencia de la propuesta piagetiana como
propulsara del desarrollo de la investigacin sobre
concepciones alternativas y los estudios sobre cambio
conceptual (vanse Gil 1994 y Gutirrez et al. 1990).
4) 4) La enseanza de las ciencias sociales. El campo de la
enseanza de las ciencias sociales, entre las que destaca la
historia, ha producido propuestas interesantes durante los arios
setenta y los ochenta. Resaltan los trabajos de Luc, Hallam y la
idea del proyecto Historia 13116, as como los trabajos
realizados
en
Espaa
encabezados
por
Carretero,
especialmente durante los aos ochenta (vase Carretero, Pozo
y Asensio 1990). Tambin resultan muy valiosos, por sus
indudables aplicaciones educativas en ciencias sociales, los
trabajos realizados sobre el estudio de nociones sociales,
econmicas y polticas en la infancia y la adolescencia, entre los
que destacan, en nuestro idioma, los realizados por el grupo de
Delval en la Universidad Autnoma de Madrid (vanse Delval
1988, 1989; Delval, Enesco y Navarro 1993; Enesco y Navarro
1996), los del grupo de J.A. Castorina (Castorina y Aisemberger
1992), y los del grupo de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico (Daz Barriga et al. 199 l).

116

5) 5) La enseanza de la moral. A partir de los trabajos sobre el

juicio y el razonamiento moral, realizados por el joven Piaget a
principios de la dcada de 1930 (Piaget 1971), se han
desprendido varias propuestas educativas tendientes a la
promocin de la autonoma moral en los educandos. Pueden
distinguirse con relativa facilidad dos tipos de experiencias en
los intentos por utilizar estos escritos piagetianos (Kohlberg y
Lickona 1987). Por un lado, se encuentran las propuestas que
intentan fomentar en los alumnos los juicios y el razonamiento
moral a travs de la discusin entre compaeros de una
coleccin de dilemas morales que se les plantean previamente.
Estas experiencias, de inicios de los aos setenta, fueron
criticadas por el artificialismo inherente a la situacin que
plantean los dilemas, el verbalismo en el que se basa la
situacin educativa y la no exigencia o incitacin a la aplicacin
de su razonamiento moral en su conducta personal y grupal. El
segundo tipo de experiencias, ms reciente por cierto, propuso
que la mejor forma de promover la construccin del
razonamiento moral en los alumnos era hacindolos partcipes
de una Comunidad justa dentro del aula. En dicha comunidad
se deba incitar a los alumnos a involucrarse en la construccin
de las reglas de la vida social necesarias para el saln de
clases, en la toma de decisiones en grupo bajo relaciones de
reciprocidad, y en la solucin de conflictos o discusiones
emergentes que plantean situaciones de convivencia y de tipo
moral (vase Kohlberg y Lickona 1987).
c) Por ltimo hay que mencionar, en el campo de la informtica educativa,
la propuesta de Papert del lenguaje LOGO y SU familia de derivados, como una
propuesta de un entorno alternativo (los -micromundos-) en el que el
alumno/usuario toma toda la iniciativa y da rienda suelta a su creatividad y al
desarrollo de -segn la expresin del propio Papertideas poderosas para
explorarlas y reflexionar sobre sus aplicaciones en ese contexto facilitador (vase
Salomn 1987).
El legado de la psicologa gentica a la educacin, aunque ste no ha sido
su campo de inters principal, es enorme y muy influyente. Las ideas de Piaget y
sus seguidores forman parte del bagaje psicolgico y pedaggico actual. Piaget ha
contribuido mucho al desarrollo de las nuevas generaciones de planteamientos
constructivistas que provienen y que integran ideas de varios paradigmas (entre
los que destacan los provenientes de las con-lentes cognitiva y sociocultural), que
tienden a confluir en la actualidad (aunque mucho tendr que hacerse por
esclarecer sus diferencias y peculiaridades de origen, as como el tipo de
planteamientos de integracin que proponen). No cabe duda de que el
planteamiento de una educacin constructivista sintoniza con toda la tradicin
pedaggica de escuelas alternativas que tienen un caudal de experiencias muchas veces desconocido del que podrn nutrirse unos y otros, en conjuncin,
117

por supuesto, con los nuevos desarrollos que vayan surgiendo del paradigma y de
otros afines.
De acuerdo con Wolfolk (1996) actualmente hay expertos en el tema
que han demostrado que la teora de Piaget no alcanza a explicar lo que el
nio preescolar sabe en torno al concepto de nmero, proponiendo que, tal
vez se nace con un repertorio ms amplio de instrumentos cognitivos de los
que Piaget sugiri.
Por otra parte se critica el no haber abordado suficientemente la
relacin de la cultura y sociedad con el desarrollo del nio, lo cual lleva a
cuestionar la universalidad de las etapas del desarrollo en el ser humano
propuestas por Piaget.
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