Livro Completo - Juventude e Ensino Medio - 19082014

JUVENTUDE
E ENSINO MDIO
Juarez Dayrell
Paulo Carrano
Carla Linhares Maia
organizadores
JUVENTUDE
E ENSINO MDIO
SUJEITOS E
CURRCULOS EM
DILOGO
Distribuio gratuita
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

Reitor Jaime Arturo Ramrez
VICE-REITORA Sandra Regina Goulart Almeida
EDITORA UFMG
DIRETOR Wander Melo Miranda
VICE-DIRETOR Roberto Alexandre do Carmo Said
CONSELHO EDITORIAL
Wander Melo Miranda (presidente)
Ana Maria Caetano de Faria
Danielle Cardoso de Menezes
Flavio de Lemos Carsalade
Heloisa Maria Murgel Starling
Mrcio Gomes Soares
Maria Helena Damasceno e Silva Megale
Roberto Alexandre do Carmo Said
JUVENTUDE
E ENSINO MDIO
SUJEITOS E
CURRCULOS EM
DILOGO
Juarez Dayrell
Paulo Carrano
Carla Linhares Maia
Organizadores
Belo Horizonte
Editora UFMG
2014
2014, Os autores
2014, Editora UFMG
Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido
por qualquer meio sem autorizao escrita do Editor.
J97
Juventude e ensino mdio : sujeitos e currculos em dilogo / Juarez Dayrell,

Paulo Carrano, Carla Linhares Maia, organizadores. Belo Horizonte :
Editora UFMG, 2014.
339 p. : il.

Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-423-0070-3
1. Educao. 2. Juventude. 3. Ensino mdio. I. Dayrell, Juarez. II.

Carrano, Paulo. III. Maia, Carla Linhares. IV. Srie.

Elaborada pela Biblioteca Professor Antnio Luiz Paixo FAFICH/UFMG
Este livro recebeu apoio do Ministrio da Educao.
COORDENAO EDITORIAL Michel Gannam

ASSISTNCIA EDITORIAL Eliane Sousa
DIREITOS AUTORAIS Maria Margareth de Lima e Renato Fernandes
COORDENAO DE TEXTOS Maria do Carmo Leite Ribeiro
PROJETO GRFICO DE MIOLO E CAPA Fernanda Monte-Mr
FORMATAO Rafael Chimicatti
PRODUO GRFICA Warren Marilac
EDITORA UFMG
Av. Antnio Carlos, 6.627 CAD II / Bloco III
Campus Pampulha 31270-901 Belo Horizonte/MG
Tel: + 55 31 3409-4650 Fax: + 55 31 3409-4768
www.editoraufmg.com.br editora@ufmg.br
CDD: 373.81
CDU: 37
sumrio
Prefcio
Jovens no Ensino Mdio:
Jaqueline Moll e Sandra Garcia
projetos de vida
P. 7
e perspectivas de futuro
Uma carta, um convite

Ins Teixeira
P. 11
Introduo
Por que ler este livro?
Uma abertura ao dilogo
Juarez Dayrell e Paulo Carrano
P. 43
Seo 1
O Ensino Mdio no Brasil
Repensar o Ensino Mdio:
por qu?
Miguel G. Arroyo
P. 53
Uma roda de conversa sobre
os desafios do Ensino Mdio
Nora Krawczyk
P. 75
Seo 2
Juventude e escola
Juventude e ensino mdio:
quem este aluno
que chega escola
P. 101
Wivian Weller
P. 135
Seo 3
Juventude, escola
e seus currculos
Os jovens, seu direito
a se saber e o currculo
Miguel G. Arroyo
P. 157
qual o lugar do trabalho?
Maria Carla Corrochano
P. 205
Tecnologias digitais e
juventude ciborgue:
alguns desafios para
o currculo do Ensino Mdio
Shirlei Rezende Sales
P. 229
Estticas, experincias
e saberes: artes, culturas
juvenis e o Ensino Mdio
Maria Luiza Viana
P. 249
Cincia, Tecnologia
Posfcio
e Educao: promovendo
No h o que concluir, restam
a alfabetizao cientfica
apenas novas possibilidades
de jovens cidados
Marilia Sposito
Martha Marandino
P. 333
P. 269
Ser aluno: um olhar
sobre a construo social
desse ofcio
Ana Paula Corti
P. 309
Sobre os autores
P. 337
Prefcio
Tanto as palavras que sabem mais l o nge quanto as de
fazer dormir, que logo frente sero encontradas pelos possveis leitores
e interlocutores deste livro, nos remetem, no contexto de sua construo,
a um cenrio de urgncias.
Urgncias que emanam de uma sociedade que historicamente distribuiu seus bens materiais e imateriais de modo desigual, consolidando
uma estrutura de classes na qual o bero e, no menos importante, o
sobrenome determinaram trajetrias e destinos.
A histria da escola pblica na sociedade brasileira seguiu essa trilha.
Tardia , desigual e insuficiente, tanto em termos do tempo educativo,
quanto nas dimenses formativas contempladas, distribui-se de modo
assimtrico, privilegiando alguns em detrimento da maioria. Nessa urgncia, pois, engendra-se o contexto no qual nasce e se constri esta obra.
O Ensino Mdio como etapa conclusiva da educao bsica, considerada dos 4 aos 17 anos, s foi efetivamente reconhecido a partir da
emenda constitucional 59 de 2009 e includo no texto da atual Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional em abril de 2013. Portanto,
absolutamente recente seu reconhecimento como direito a ser garantido
aos jovens brasileiros.
Assim, a chamada crise atual do Ensino Mdio no mais do que a
explicitao da ausncia histrica dessa etapa educativa como possibilidade de todos, agravada por uma profunda perda de sentido identitrio
e pedaggico da instituio escolar. A chegada de sujeitos sociais no

esperados (os pobres e os muito pobres), e muitas vezes no desejados
pelas escolas, e o reiterado foco do Ensino Mdio na preparao para a
entrada na universidade ou na oferta de uma profissionalizao esvaziada
tambm de uma formao humana integral agravam essa situao.
Diante disso, entendemos no serem possveis sadas simples, receitas,
roteiros predeterminados, que novamente engessem as escolas de Ensino
Mdio em fazeres dissociados da compreenso da amplitude da tarefa
formativa nesse momento da vida dos jovens e, principalmente, dissociados dos sujeitos jovens que muito tm a dizer de si, dos seus sonhos,
dos seus projetos, dos seus saberes.
As recentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
explicitam a necessidade de avanarmos na perspectiva de uma edu ca o emancipad o ra e que, portanto, deve contemplar
todas as dimenses da formao humana. A formao humana integral para aqueles que disputam no s o projeto do Ensino Mdio, mas
o de sociedade desqualificada e denominada pejorativamente como
romntica.
Esses setores da sociedade brasileira entendem que um recorte curricular, um enxugamento de disciplinas, seguidos de uma customizao,
onde cada um sirva-se do que considera importante, possa ser a resposta
ideal para essa crise.
Ns entendemos que as respostas exigem muito mais do Estado brasileiro; exigem, de cara, a constituio das condies de materialidade
que implica desde a construo, reforma e adequao dos espaos escolares at as condies de salrio e carreira que garantam, tambm
nesta etapa, profissionais da educao com a formao e a dedicao
necessrias.
As respostas exigem, tambm, disp o si o para mu danas no meras reformas, to conhecidas e mal fadadas
que implicam dil o g o entre professores, gestores, funcionrios,
estudantes, pais e a reinveno das escolas como efetivas comunidades de convivncia onde cada um e todos podem dizer a sua palavra e,
Prefcio
dizendo-as, possam construir novos conhecimentos, habilidades, experincias que permitam uma inclus o emancipa t ria
nesta sociedade, que cabe a todos transformar.
Este livro, portanto, abre caminho nessa perspectiva. Apresenta o desafio de desvestir os jovens da farda homogeneizada que os transforma em
alunos para encontr-los na inteireza do seu ser / es t ar n o
mund o , pensa o currculo como um caminho a ser caminhado em
uma lgica que pode equilibrar saberes relevantes e projeto de vida, sem
desqualificar ou aligeirar a experincia escolar. Nos recorda do compromisso que temos como adultos ao apresentar o mundo em que vivemos
para os nossos jovens, levando-os interlocuo com o mundo do trabalho,
das tecnologias, da cultura, das artes e das cincias para que possam
desfrut-lo e, a partir da, realizar, com maior conscincia, suas escolhas.
O caminho para essa construo/reconstruo no desprovido de
tensionamentos e da possibilidade de equvocos. Ele aponta para o enfrentamento das urgncias de uma sociedade estruturalmente desigual que,
mais uma vez, tem a possibilidade de garantir a todos igualdade nas condies de acesso e permanncia na escola, como reza nossa Constituio.
Porque no nos furtamos a essa tarefa, como parte de um grande
esforo para construo de uma poltica educacional para o Ensino Mdio, apresentamos este livro que s foi possvel pelo comprometimento e
esforo de colegas de diferentes universidades brasileiras, a quem agradecemos profundamente.
Braslia, outubro de 2013.

Jaqueline Moll
Diretora de Currculos e Educao Integral da Secretaria
de Educao Bsica do Ministrio da Educao
Sandra Garcia
Coordenadora Geral de Ensino Mdio da Secretaria
de Educao Bsica do Ministrio da Educao
jaqueline moll e sandra garcia

Belo Horizonte, primavera de 2013
Caros colegas professores do Ensino Mdio
Espero que a vida esteja feliz e luminosa para vocs. Das montanhas
de Minas, nesses tempos ditos da primavera, comeo esta carta com palavras de Ceclia Meireles: Ai, palavras, ai palavras! Que estranha potncia a vossa! Todo o sentido da vida principia a vossa porta. 1 Ela est
se referindo liberdade e a outras belas palavras que trouxe
ao seu livro Romanceiro da Inconfidncia. Adiante vocs entendero
por que me lembrei delas.
Principio tambm dizendo por que lhes escrevo sob a forma de carta,
falando de algumas palavras. Gosto muito delas, das palavras. E as quero
ainda mais quando esto nas cartas. Mesmo nesses nossos tempos de
mensagens internautas, que acabam sendo um pouco dos antigos bilhetes,
dos telegramas e mesmo das cartas do passado, mesmo agora, quando
outras formas de comunicao vo preponderando, as cartas tm uma
magia ou uma aura, penso que at quando trazem notcias ruins, no
sei bem. Penso que, muitas vezes, elas saem da nossa alma, falando do
pensamento ao corao. Quantas delas contam histrias, relatam experincias, dizendo das agruras e dos sabores da vida nas narrativas e dos
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enredos dos que as escrevem! E outras tantas, as escrevemos em momentos

especiais, quando estamos inspirados, no isso?
Alm do lado mais afetuoso desse tipo de escrita, mais ntima, prxima e informal, escrevo a vocs dessa forma porque quero conversar a
fim de trocar algumas ideias sobre a docncia, que conhecemos to bem.
Quero iniciar um dilogo para que, juntos, possamos pensar e compreender melhor as particularidades das vidas dos professores do Ensino
Mdio, comeando pela lida com os jovens. Como isso? Como ser
professor, atualmente, em nossas escolas pblicas do Ensino Mdio?
Essas so minhas perguntas principais nesse momento. A carta segue,
ento, com a expectativa, qui com um convite: de que essa primeira
carta traga outras tantas, iniciando uma correspondncia entre colegas
professores do Ensino Mdio, digamos. Fico achando que essa prtica
pode ser uma maneira de refletirmos sobre nossos fazeres e afazeres na
escola e na sala de aula, to densos, tensos e intensos nesses tempos de
tantos desafios que enfrentamos como professores. E tambm uma
forma de trocarmos nossas experincias exitosas e felizes e as frustrantes
e sofridas na docncia, pois somos isso e aquilo ao mesmo tempo, no
assim? E ento, o que vocs acham do convite? uma ideia muito esquisita ou pode ser boa?
Muitas vezes, a gente faz essa troca de experincias em nossos encontros na escola, principalmente nas salas dos professores e nas reunies.
Contudo, essas cartas seriam outra possibilidade, outro caminho. Sabemos
que, nas conversas dirias, aprendemos uns com os outros ao desabafar,
reclamar e nos indignar para nos perguntar, por fim, o que est acontecendo com a gente. Tambm sonhamos, planejamos, projetamos, combinamos coisas de escola e para a escola, no verdade?
...
Esta carta teve, tambm, uma inspirao. que em 1988, enquanto
o Brasil estava discutindo a nova Constituio do pas, conheci um livro
pelo qual me encantei, que mora em lugar de destaque na minha estante.
Escrito por Bartolomeu Campos de Queirs, chama-se Correspondncia.2
Imagino que alguns de vocs o conheam. Criado como se fossem bilhetes
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entre garotos e garotas, ele fala de palavras para adormecerem em dicioe de palavras para ac o rdar . No caso das
cartinhas do livro, essas ltimas seriam palavras para serem colocadas
na carta maior do Brasil: a Constituio de 1988.
Assim inspirada, lembrei-me de palavras que fazem pulsar nossas
vidas de professores, todos os dias. Chamei-as, repetindo Bartolomeu, de
palavras q ue sabem mais l o nge . So aquelas
que dizem sobre o que somos e sobre os processos instalados na condio
docente que nos vo fazendo e refazendo professores. Digamos que so
palavras que habitam a docncia sempre, sempre, mas que se movem,
para aqui e acol, ontem e hoje, ganhando novos significados na historicidade do mundo, da vida, dos processos. Na histria da docncia. So
palavras singelas, mas fortes e, no raro, formosas palavras que, quando
ditas, evocam nossos enredos e percursos docentes que, embora semelhantes, nunca so idnticos nos diversos tempos e espaos sociais e escolares. Percursos sempre incompletos em nossos tantos inacabamentos.
E para alm de semelhantes ou recorrentes, so singulares as experincias
de cada docente. Quem no saberia que estando o professor em uma ou
outra escola, numa segunda ou sexta-feira (ou em sbados letivos) de
fevereiro ou de novembro, a sala de aula e a escola so diferentes. E ns,
professores, estamos, em uma e outra ocasio, assim como nossos jovens
alunos, mais cansados ou menos, mais animados ou menos, com maior
ou menor disposio, com maior ou menor dificuldades nessas diferentes
temporalidades. Como, tambm, em nossos tempos docentes, trazemos
para nossos tempos privados, de casa, mais tarefas escolares ou menos,
maiores ou menores preocupaes docentes. Em diferentes tempos e
escolas, so distintos os desafios e tenses de nossas vidas docentes, concordam comigo? Quem no saberia que, tendo o professor 27, 47 ou 67
anos, seus viveres so diferentes, assim como estando no campo ou na
cidade, em Minas ou no Par, sendo mulheres, homens, hetero ou homossexuais, as experincias individuais se diversificam, tanto na docncia
como em nossas tantas identidades, espacialidades e temporalidades?
Somente algo no sofre mudanas, independentemente dos territrios
escolares, dos calendrios, dos horrios, dos tempos histricos, pois este
o ponto comum entre todos os professores do mundo: nossas relaes
nrios
ins teixeira
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intersubjetivas com as crianas, adolescentes, jovens e adultos, ou seja,

com os nossos alunos no cotidiano dos territrios da escola. Eles ficam
sempre em nossa companhia, esto sempre ali, diante de ns, de uma
forma ou de outra. Quando no presencialmente, virtualmente, nossos
jovens alunos e as coisas referentes escola se instalam no nosso pensamento, no universo de nossas preocupaes. Nas questes da docncia,
nas inquietaes da docncia, nos desafios de ser professor ontem e hoje,
aqui e ali, os garotos e as garotas nunca faltam.
Quem ainda no pensou em seus meninos alunos, em uma aula, ou
quem nunca pensou em problemas da escola quando dirigia um carro,
lavava uma vasilha, tomava banho, enquanto cuidava do corpo, quando
conversava com um colega ou amigo em algum lugar? Qual de ns no
realizou as mais diversas tarefas dirigir, lavar loua, tomar banho, cuidar
do corpo ou conversar com um amigo pensando em seus meninos, naqueles garotos, nossos alunos, em uma aula especfica ou at mesmo nos
problemas da escola? Fora da escola e da sala de aula, nos momentos mais
imprevisveis e distantes do universo estudantil, eles sempre retornam ao
nosso universo sem nem mesmo pedir licena!
Voltando minha inspirao, ao Bartolomeu e s palavras, ele nos
conta que existem algumas que a gente precisa esconder, fazer dormir em
dicionrios, para que elas nunca mais apaream entre ns, na escola ou onde
quer que seja .
Seriam aquelas que precisamos afastar para darem lugar

a outras, mais belas, que percorram nossos dias, habitem nossas vidas,
nossos encontros (e desencontros, muitas vezes) com os jovens nas salas
de aula e nas escolas do Ensino Mdio. Essas, sim, diferentes daquelas,
seriam palavras para acordar.
Antes de passarmos mais detidamente a essas palavras de distintos
significados, de variadas ndoles, quero compartilhar essa ideia com
vocs: tudo bem que a gente goste das palavras, inclusive porque elas
so parte da linguagem, que o que nos faz humanos, mas como fica
a palavra dos nossos meninos alunos? Mesmo que concordemos com
a ideia de que somos profissionais da palavra, assim como somos trabalhadores, artesos da memria, arautos da esperana e muito mais,
precisamos nos perguntar: como a palavra tem estado presente em
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nossas relaes com a garotada? Ou, que silncios as escondem? Quais

dinmicas dificultam ou reprimem a palavra deles, de nossos jovens
estudantes? Ainda que a palavra no possa faltar ao docente, ela tambm
no pode faltar ao discente, pois s o m o s , amb o s , educa d o res
educand o s ,
sujei t o s
de
cul t ura .
Sabemos, podemos, bom que nos expressemos pela palavra, sempre to

potente, relembrando Ceclia.
Portanto, vejam se estou certa, pois acho que aqui temos um problema
central: compreensvel que gostemos, necessitemos e usemos as palavras
para nos fazer compreender e para ensinar, talvez. Mas e a escuta? E a
palavra deles, dos discentes? Como fica? Como anda? Por onde anda?
Ser que escutada? Ser que existe na escola? Onde busc-la, como
abrir nossos ouvidos sem restrio ao que eles tm a dizer? Relembrando
Freire, se no h dilogo, no possvel a educao emancipatria, livre
e feliz! Para alm dos contedos disciplinares, das respostas s nossas
perguntas ou para alm do que estamos tentando ensinar, ser que estamos escutando os nossos jovens alunos? Ser que estamos procurando
escutar o que eles pensam e sentem sobre a escola, sobre as nossas aulas,
sobre nossa convivncia e nosso trabalho? Ser que os escutamos acerca
do que eles pensam, desejam, esperam da escola em suas vidas de jovens,
de cidados e adiante, de adultos?
...
Parafraseando Bartolomeu, 3 no somente a palavra, mas a es cu t a pode muito mais longe em nossa condio de adultos. Eu pergunto para mim e para vocs: a escuta no deveria anteceder nossa
palavra dirigida a eles? A escu t a gener o sa , aquela livre
de nossas imagens rotuladoras, livre dos julgamentos, livre das classificaes que fazemos sobre eles tantas delas to negativas e desqualificadoras no deveria ser essa a nossa escuta? E a partir da, no seria mais
fcil nos entendermos com eles e fazermos nossos combinados, para que
professores e estudantes sintam-se bem e igualmente contemplados em
relao aos seus desejos e necessidades mesmo diante de interesses e
ins teixeira
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responsabilidades diferentes? Penso que precisamos refletir sobre essas

questes, pois nossos jovens tm no somente o direito palavra, mas
precisam de nossa escuta. Essas perguntas muito me afligem e gostaria
de conversar com vocs sobre elas.
Assim, entendo que deveramos ser, mais do que profissionais da
palavra, os pr o fissi o nais da escu t a . Li um dia,
no sei onde e nem quem escreveu, que quem ensina, escuta, e quem
aprende, fala. Num primeiro momento, confesso-lhes que me assustei
com essa ideia. Depois fiquei achando que isso mesmo! E como isso
difcil, a comear por mim, pela minha experincia no dia a dia da sala
de aula, pois nem sempre consigo ter essa necessria escuta, embora
esteja atenta a isso: tenho feito exerccios e desenvolvido essa capacidade. Essa sensibilidade , digamos, de escu t ar . O
que vocs acham dessas questes e ideias? Concordam comigo que precisamos pensar sobre elas e, muitas vezes, at mudar a nossa conduta?
Feita essa longa introduo que necessitava, comeo por trazer-lhes
a epgrafe do livro Correspondncia, de Bartolomeu, do qual estou falando e no qual se l: as palavras sabem muito mais longe. Essa ideia
estar guiando minhas reflexes sobre a docncia e os professores do
Ensino Mdio. Ao longo da carta, fiz tambm algumas notas, para no
quebrar o ritmo de nossa conversa, como algumas ideias que ficariam
melhor no rodap. Alm disso, para a leitura no ficar enfadonha, dividi o texto da carta em trs partes. Enfim, misturei na escrita da carta,
recursos que costumamos usar em outros tipos de texto. E, tambm, se
a carta for ficando cansativa, vocs podero parar um pouco e retomar
a leitura em outro momento, ou como queiram, no isso? Enfim, fiquei
vontade para fazer uma carta de um outro jeito, diferente. E sei que
meus colegas me compreendero, afinal, a gente sabe que as palavras,
a linguagem e a escrita, assim como a vida, o pensamento e o conhecimento se movimentam, tambm se modificam, sem fixidez em seus sentidos e usos. Afinal, ns podemos e devemos mudar as coisas, seja em
grandes ou em pequenos gestos e aes, no isso? Dito isso, sigamos.
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P a l a vr a s
m a is
e
q ue
longe .
doc nci a
s a bem
S obre
no
muito
pro f essores
E nsino
M dio
Pensando na condio docente, na qual se inscrevem nossas vidas de

professores do Ensino Mdio, ou melhor, tentando buscar o corao da
docncia, o que nos constitui e nos move nesse nvel de ensino, encontrei
algumas palavras que sabem muito mais longe, que gostaria de enviar-lhes nesta carta. Trago-as, seguindo com as questes: o que somos, como
somos e como vivemos? Ou, ainda, como entender a condio docente no
Ensino Mdio nos dias de hoje, nas escolas pblicas brasileiras? Por certo,
devem haver outras palavras das quais vocs se lembrem, alm destas
que vou enviar a vocs. Nesse caso, em outras reflexes e cartas, quem
sabe, a gente pode ir falando delas? Vamos combinar assim? Ajuntei estas
palavras que sabem mais longe em pequenos grupos sobre os quais vou
falar em seguida.
Antes de traz-las, porm, pode ser que vocs queiram saber por que
essas palavras sabem mais longe? O que seria isso? Ou talvez vocs estejam se perguntando por que tais palavras tm essa propriedade, de
saberem mais distante, essa bela expresso de Bartolomeu? Entendo que
elas so assim, porque tm maior fora e importncia do que outras para
nos ajudar a entender e pensar a docncia. Elas ampliam nossos olhares
e nossa compreenso, alargam nosso pensamento e concepes sobre ser
professor. Elas dizem daquilo que edifica e habita a docncia, que nunca
pode faltar. Na ausncia delas, os professores no existem. So palavras
que evocam as situaes e os processos sem os quais no poderamos nos
tornar ou ser professores. E elas tm tanta fora que podem modificar
at mesmo os sentidos e sentimentos que temos como professores. Dito
isso e sem qualquer inteno de esgotar os campos semnticos desses
conjuntos de palavras e expresses vou apresent-las sempre tentando
entender, no somente a docncia, mas, sobretudo, o que prprio dos
professores do Ensino Mdio. Vamos l?
ins teixeira
17
O primeiro grupo de palavras o das relaes intersubjetivas / interaes / c o nvivncia j o vem - adul t o . Tudo comea
aqui, como a gente sabe. As relaes dos professores com as crianas,
adolescentes, adultos e jovens, independentemente do lugar e do tempo,
o que nos faz professores. Nesse encontro (por vezes, desencontro), nessa
interao e convivncia tem origem a nossa existncia como docentes.
Essas relaes que instauram a docncia, no caso dos professores do
Ensino Mdio, tm uma especificidade que, embora j dita anteriormente,
vale ressaltar: uma relao entre adultos e jovens. So interaes dos
adultos (os mestres) com as juventudes, com a cultura juvenil, diferentemente da experincia dos colegas que trabalham com crianas, com
outros adultos e com idosos. Nessa convivncia, somos colocados diante
das culturas, dos interesses e das necessidades juvenis. Estamos diante
de direitos e demandas dos jovens.
Ali esto, diante de ns e sob a nossa responsabilidade, no alunos,
como nos acostumamos pensar e falar, mas jovens. Ali esto meninos e
meninas, garotos e garotas, rapazes e moas, guris e gurias que, conosco,
compartilham espaos e tempos de suas vidas juvenis estando no lugar,
na funo e no papel de alunos. E ns, os adultos, no lugar, na funo,
no papel de mestres. Sendo assim, o jovem o subs t an t iv o
e o aluno o adje t iv o , embora muitas vezes a gente se esquea
disso, nos relacionando com eles como se fossem somente alunos, concordam comigo? Ali no esto nem crianas, nem gente j adulta, mas as
juventudes, com tudo o que h de especfico ou particular a essa fase das
temporalidades humanas. E essa a razo de ser desse livro que voc tem
em mos. sobre essa fase que vamos trocar informaes nas pginas
seguintes, em textos que se dedicam a assuntos e situaes que dizem
respeito aos jovens do Ensino Mdio. No Ensino Mdio e essa uma
semelhana que tenho com vocs, pois trabalho nos primeiros perodos
de cursos de graduao, com jovens recm-sados do Ensino Mdio trabalhamos com garotos que so diversos em gnero, nas idades, em suas
experincias, culturas, linguagens, em suas origens e pertencimentos
sociais. So tambm diversos em suas trajetrias escolares, nas demarcaes tnico-raciais, alm de outras de suas vrias clivagens e posies
no tecido social.
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Sim, nossas relaes com os jovens alunos so relaes intergeracionais.

Os professores e os meninos, seus alunos, esto localizados em diferentes
posicionamentos nas temporalidades histricas. Alm de outras marcas
identitrias que configuram os sujeitos sociais nas interaes docentes /
discentes, na condio docente, no exerccio da docncia, est presente
esta problemtica. Em geral, ns, professores, somos de geraes que
antecedem s de nossos jovens alunos. Basta observar o corpo nas salas
de aula e nas escolas. Eles esto amanhecendo, nascendo para a vida,
enquanto muitos de ns estamos anoitecendo, j temos muita estrada
para trs. Estamos descendo a serra, conhecem essa expresso? Nas temporalidades (con)viventes nos territrios da escola de Ensino Mdio, os
docentes tm faixas de idade distintas, mais distantes, ou menos, dos
estudantes. Em geral, pertencemos s geraes mais antigas ou intermedirias com um passado mais largo e um futuro mais curto em
relao gerao em que nossas turmas se localizam, que tm um futuro
mais amplo e um passado mais curto. Tudo isso ns vemos, observamos,
sentimos na sala de aula e na escola. Quem nunca viu, sentiu ou, qual de
ns, nunca foi tensionado, por essas diferenas temporais entre professores e as crianas e jovens alunos?
Tentando observar um pouco mais os contornos dessas relaes intersubjetivas com os jovens que nos constitui professores do Ensino Mdio,
vemos que elas so sempre uma relao com o outro e com o diverso.
E aqui encontramos um segundo grupo de palavras que sabem mais
longe: diversidade / al t eridade . Eles no so o que
somos, eles no so como somos. Eles so outros sujeitos, outras individualidades, outras subjetividades. Eles so outras pessoas, outros seres,
comeando pelo corpo, a forma como habitamos o mundo, lembrando
Merleau-Ponty.4 Diante de ns esto outras corporalidades e histrias,
de meninos singulares e plurais em suas diversidades. Como tambm, se
olharmos do ponto de onde eles nos olham, para eles, tambm somos o
outro. Talvez possamos dizer, como Cristina Gouva 5 falava em um de
seus textos sobre a infncia: que os jovens, assim como as crianas, so
anterioridade e alteridade em face dos professores.6 Sim, estamos posicionados antes deles. Mesmo que um jovem ainda more dentro de ns,
porque j o fomos, agora somos adultos. Ainda que exista um moleque
ins teixeira
19
morando sempre no meu corao, lembrando os versos de Milton Nascimento,7 ns, professores, chegamos ao mundo primeiro que eles. Por isso
nos tornamos adultos e mais velhos antes deles. Nos fluxos temporais e
populacionais da vida social somos as geraes antigas e intermedirias,
diante das novas geraes que neles se apresentam e que, por meio deles,
nos interpela e indaga.
Alm disso, quais outros processos e traos contornam a diversidade
e a alteridade, sempre presentes em nossas relaes com nossos jovens
alunos? Nossas diferenas no so apenas geracionais. H outras tantas,
assim como elas existem no prprio interior do segmento juvenil. Como
sabemos, existem jovens e jovens, juventude e juventude, h juventudes,
pois esses meninos e meninas tm vrios pertencimentos e posicionamentos sociais, como apontamos acima. Inclusive, muitos deles, j tm
experincia de trabalho, importante aspecto a ser considerado por suas
implicaes objetivas, subjetivas e identitrias. Ser que sabemos reconhecer essas diferenas? E mais, ser que estamos abertos a aprender a
lidar com essas diferenas?
A essa altura, ainda no podemos parar. Precisamos perguntar mais
sobre aquelas palavras que dizem mais e melhor sobre a docncia e os
professores no Ensino Mdio.
Que outras palavras sabem mais longe, nos mostrando o que est no
corao da docncia no Ensino Mdio? Nesse sentido, o terceiro grupo
de palavras seria: conhecimento / aprender e ensinar .
Esse um elemento fundamental: nossas relaes com os jovens alunos
do Ensino Mdio so mediadas pelos processos de aprender e ensinar,
pelos processos de transmisso, reelaborao e construo do conhecimento. Ns, os docentes, temos essa responsabilidade, essa particularidade: eles, os nossos jovens alunos, tm o direito e precisam aprender
conosco. As interaes docentes/discentes nesse nvel de ensino, talvez
mais claramente que nos anteriores, so relaes inscritas nos domnios
dos conhecimentos escolarizados, nos caminhos do aprender-ensinar-aprendendo, que so complexos e dinmicos, como sabemos. Envolvem
muitas questes, desde os contedos relativos aos conhecimentos e aos
campos cientfico-disciplinares, at aspectos didtico-pedaggicos, digamos assim. Portanto, no se trata de uma relao qualquer, de qualquer
20
tipo. Como tambm no se trata de relaes simples e ligeiras. Ao contrrio. No podemos esquecer que passamos muito tempo juntos com
os meninos alunos, perodos que os pais e a sociedade nos confiam seus
jovens, seguros de que os estaremos educando da melhor forma possvel.
Esse um tema de discusso e reflexo importante no Ensino Mdio e,
talvez por isso, entre outras razes, esteja sendo discutido mais intensamente hoje, a exemplo das chamadas propostas inovadoras. Aqui, so
inmeras as questes: qual ou quais seriam os currculos mais adequados ao Ensino Mdio? Por que, para qu e como estruturar as escolas
desse nvel de ensino para nelas desenvolver capacidades e sensibilidades,
atitudes e condutas, conhecimentos e saberes que faam dos nossos jovens pessoas dignas, solidrias, felizes, capazes de reinventar o mundo?
Como estabelecer, com esses jovens alunos, processos educativo-pedaggicos adequados e fecundos para sua vida adulta? E quais seriam esses
processos? Como construir com eles formosos projetos de vida, como
tecer subjetividades e identidades verdadeiramente humanas, em sociedades e contextos to desumanos e sofridos, como so os de inmeros
deles? E a relao com o conhecimento? Como pens-la e entend-la
nesse nvel do sistema educacional? Como possibilitar aprendizagens
significativas aos nossos jovens? Como profissionais e trabalhadores da
escola, corresponsveis por grande parte da formao das novas geraes
humanas, quais seriam os caminhos mais frteis para oferecer, aos nossos
jovens alunos, belas e fecundas experincias e aprendizados de formao
humana no apenas intelectual e tcnica, mas tico-moral e esttico-expressiva? Como equilibrar e articular a formao cientfica e tcnica,
tico-moral e esttico-expressiva nesse nvel de ensino? Como construir
um curr cul o no somente para os jovens, mas principalmente
com os jovens na perspectiva de um currculo para esses jovens e no
na ideia de formar jovens para um currculo? Esse livro ir nos trazer
muitas reflexes acerca dessas importantes questes. Por isso as aponto
ou as relembro, no mais do que isso.
E por a a carta vai crescendo, mas ainda assim no esgotei as palavras
q ue sabem mais l o nge , pois as relaes que nos constituem, alm de complexas e delicadas, no so fixas. A docncia foi fundada
e continua sendo calcada em sua historicidade. Ela vai se modificando
ins teixeira
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em processos e dinmicas, nos quais alguns elementos permanecem e outros, se alteram. A docncia e os professores so feitos e refeitos, em permanente inacabamentos. Nos cursos de longa, mdia e curta duraes
histricas nosso trabalho foi se edificando e se modificando na dialtica
das continuidades e mudanas. Conforme a configurao e as mudanas
na vida social, no trabalho, nos conhecimentos, a docncia tambm se altera, pois professores e docncia no so substncias. So historicidades
inseridas nos processos econmicos, sociais, polticos e culturais mais
amplos, das sociedades e dos grupos. Logo, ser professor hoje diferente
de tempos pretritos. Por isso, no somos e no podemos ser iguais aos
professores que tivemos ou exigir que nossos jovens alunos se espelhem
nos alunos que fomos, ainda que tenhamos boas lembranas deles. Sendo
assim, preciso trazer novas palavras para complementar nosso entendimento sobre o direito educao/ escola/ cultura da escola.
Ns professores da rede pblica de Ensino Mdio, como outros colegas,
exercemos a docncia nas escolas. As instituies escolares tm uma organizao de tempos e espaos peculiares, tm uma cultura prpria, digamos. Elas possuem finalidades e dinmicas especficas, a comear pelo
fato de que nas sociedades republicanas elas so um direito de cidadania.
As juventudes tm direito escola, mesmo em se tratando de sociedades
capitalistas, como o Brasil, assim como os professores tm direito a um
trabalho digno. Trabalhamos, portanto, com um dos direitos civis dos
cidados. Sobre a escola, poderamos pensar um pouco mais, pois h
muito o que analisar, inclusive a ideia de que instituies escolares so
um espao sociocultural, como nos dizia Juarez Dayrell.8 Mas vamos
seguir, pois esse tema seria motivo para uma outra conversa.
Antes, porm, preciso relembrar que a responsabilidade pela formao dos jovens do Ensino Mdio compartilhada por ns, professores
e demais profissionais que existem nas escolas. Nelas, interagimos no
somente com os estudantes, mas tambm com os colegas. A partir da
escola travamos relaes com os governos e instncias das polticas e
da administrao educacional, com as famlias e a comunidade local e
com a sociedade de um modo geral, com as quais precisamos dialogar.
Mas ainda faltam importantes palavras que podem mais longe que
no poderiam ficar de fora na discusso sobre a docncia e os professores
22
do Ensino Mdio. Alis, elas j foram aparecendo acima, de alguma

maneira. So elas: t rabalh o / lab o r / pr o fiss o /
o f ci o d o cen t e . Imagino que vocs concordem comigo no
sentido de que estas so palavras de grande potncia. Por isso, pensei que
seria necessrio falar sobre elas em dois planos, apenas para efeito de um
raciocnio escrito, porque na realidade tudo acontece junto. Montei, ento,
dois subconjuntos de palavras contidas nesse quarto grupo: o das condies laborais/materiais/objetivas do t rabalh o d o cen t e e
o das dimenses simblicas/subjetivas da docncia. O que dizer dessas
palavras ou, ao revs, o que essas palavras dizem da docncia? Por certo,
elas podem nos ajudar a olhar mais longe. Elas podem muito, porque nos
ajudam a pensar a docncia no Ensino Mdio de forma mais completa,
concordam comigo?
Relembrando as remotas lidas, relaes e prticas sociais dos professores na educao formal das novas geraes humanas, v-se que a
condio docente tem uma dinmica que envolve permanncias e mudanas, continuidades e descontinuidades. Identificamos a continuidade,
sobretudo, nas relaes intergeracionais, mediadas pelo conhecimento,
relaes de alteridade, que constituem a docncia em qualquer poca e
lugar, como dissemos acima. Contudo, preciso ter cuidado, porque a
forma e os contedos presentes nessas relaes se modificam e se modificaram, embora alguns de seus traados permaneam. E necessrio
que se modifiquem, para que pertenam ao seu prprio tempo, para que
no caiam na nostalgia em face do passado. Esse um ponto crucial,
que a gente no pode esquecer: a necessidade e a urgncia de mudanas
nos nossos olhares, em nossas relaes e prticas com os jovens alunos
de hoje. Como Fanfani 9 nos advertiu, temos, nas escolas dos dias de
hoje, novos docentes e novos discentes, mesmo que muitas coisas antigas
ainda aconteam, ainda que em novas roupagens. No caso brasileiro, as
desigualdades sociais e de classe, a pobreza de vastos setores da populao, o preconceito racial, a privatizao do Estado, por exemplo, so
problemas do passado que se renovam no presente.
Em sua construo histrica, uma das mudanas mais importantes
na condio docente no Brasil e em outros pases, deve-se criao
dos Grupos Escolares. Os docentes passam de antigos preceptores e
ins teixeira
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sacerdotes que se dedicavam educao, a funcionrios e trabalhadores

do Estado. Segundo os estudiosos do assunto, como Mariano Enguita,10
nos tornamos, por um lado, profissionais ou semiprofissionais e, por outro, trabalhadores proletarizados ou semiproletrios. Embora essa anlise
seja insuficiente para entendermos os professores do Ensino Mdio hoje,
esse aspecto fundamental: a docncia se tornou um trabalho e uma
profisso, ao mesmo tempo. Estamos submetidos a relaes de assalariamento vendemos o nosso tempo de trabalho , como milhares de outros
trabalhadores, ao mesmo tempo em que possumos saberes especializados, como os ditos profissionais. Calcada nas relaes entre sujeitos socioculturais, relaes mediadas pelos conhecimentos escolarizados, como
dissemos acima, a docncia um trabalho. uma atividade humana realizada junto s novas geraes que aportam na vida social. Com a criao
dos Grupos Escolares, a condio docente ficou circunscrita aos contornos
da organizao do trabalho escolar e cultura da escola. Tambm no
podemos nos esquecer que, em seus percursos nas sociedades modernas
e contemporneas, ocorre a chamada feminilizao do magistrio, resultante da diviso sexual do trabalho. Os professores homens deixam
a docncia para trabalhar em outros setores, sobretudo nas indstrias.
Voltando s condies laborais do trabalho docente nas escolas de Ensino Mdio, atualmente, e analisando suas bases materiais e objetivas,
sabemos que so muitos os problemas e dificuldades. Cada um de ns
poderia fazer uma lista deles, no mesmo? Mesmo que a escola seja um
direito social de grande importncia e valorizao social, paradoxalmente,
as condies de exerccio da docncia oferecidas aos professores, de um
modo geral, so muito precrias. Por isso, acaba exigindo desses profissionais um esforo extra, evidenciando que a valorizao da educao
no pas mais retrica do que efetiva. Gostaria de destacar aqui, porque
as considero um dos problemas mais importantes, as longas jornadas de
trabalho dos docentes. E tais jornadas envolvem no somente nmero
excessivo de horas de trabalho, diante do desgaste e das exigncias contidas na docncia. Nelas, h um grande nmero de jovens estudantes e de
turmas que os docentes do Ensino Mdio so obrigados a assumir para
terem uma qualidade de vida mnima, visto os baixos nveis salariais
desse segmento e outros do magistrio da Educao Bsica no pas.
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Os professores ampliam, dobram, multiplicam suas horas semanais

de trabalho exausto, dividindo-se e multiplicando-se entre uma escola
e outra, em um e outro turno. Num sobre-esforo dirio, eles transitam
entre essas e aquelas tantas aulas e turmas. Se somarmos a isso as horas
dedicadas s tarefas escolares realizadas fora da escola, os docentes da
Educao Bsica esto entre os profissionais de nvel superior mais mal
pagos do Brasil. Essa situao torna-se ainda mais precria, tendo em vista
as novas funes exigidas dos docentes hoje, assim como as avaliaes do
desempenho escolar dos estudantes, externas e internas escola, entre
elas o ENEM, no Ensino Mdio, tal como vrios estudos sobre a docncia
no pas tm reiterado. Alm desses, h outros agravantes das exaustivas
jornadas semanais docentes, no caso das professoras, mulheres, que ainda
tm que assumir tarefas do lar e do cuidado com os filhos.
Tambm no podemos esquecer e vocs sabem disso melhor do que
eu que as condies laborais dos professores do Ensino Mdio variam
de acordo com a infraestrutura material existente na escola, os sistemas
de gesto escolar, entre outros fatores. Nesta carta que lhes escrevo, quero
apenas pontuar algumas ideias, no mais do que isso.
Resumindo, as difceis e precrias condies laborais dos professores
do Ensino Mdio, vindas de longa data no Brasil, esto associadas a vrios
fatores, entre eles os contratos de trabalho e nveis salariais; os deslocamentos entre uma e outra escola e os desgastes fsico-psquicos deles resultantes. A isso, somam-se as novas exigncias impostas ao trabalho docente,
seja pelas polticas educacionais e gesto escolar, seja pelas avaliaes sistmicas que pautam e imperam nas escolas nas ltimas dcadas, seja por
exigncias e demandas vindas da comunidade escolar. E, sobretudo, as
exigncias vindas do trabalho com as juventudes, o que requer capacidades,
sensibilidades, conhecimentos, afeio e garra por parte dos professores.
Tais problemas, e outros mais, provocam a chamada precarizao do trabalho docente. Paradoxalmente, os docentes tm sido responsabilizados,
quando no culpabilizados, pelo sucesso ou fracasso escolar dos estudantes,
ora por parte dos governos, ora da mdia, ora dos empresrios que falam
da educao como se fossem autoridades nesse campo.
Tendo registrado essas questes, o momento de passarmos ao outro
grupo de palavras presentes na discusso do trabalho/profisso/labor/
ins teixeira
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ofcio docente. O outro grupo de palavras que sabem mais longe evoca
fenmenos ou questes invisveis para muitos: as dimenses simblicas/
subjetivas da docncia. O que destacar nesse grupo? A que essas palavras
nos remetem?
Indo de pouco em pouco, porque j estamos no meio da estrada e
ainda h mais o que percorrer nesta conversa caminhante, o que estou
querendo trazer com esse grupo, o dos sentidos/significados/concepes/
ideias/imagens da docncia, que se refere s dimens es sim b licas / subje t ivas da d o cncia ? Antes de
qualquer outra ideia sobre esse grupo de palavras to fortes, preciso relembrar que tudo acontece junto na experincia do trabalho, no exerccio
da docncia. Separamos essas dimenses ou aspectos somente para efeito
de anlise, nada mais que isso. Sim, a docncia, como toda ao humana,
dotada de sentidos, de interesses, de motivaes, como Max Weber 11
nos ensinou com sua discusso da ao social. E ento, quais sentidos os
professores do Ensino Mdio atribuem hoje ao trabalho? Melhor dizendo,
quais significados, vises e imagens possuem sobre a docncia? Suponho
que so vrias, pois esses sistemas de significaes no so uniformes e
variam entre isto e aquilo em seus movimentos e ambiguidades. Assim,
possvel encontrar, desde a ideia de que a docncia no Ensino Mdio
um trabalho importante e que vale a pena, pois o conhecimento e os
jovens so interessantes e necessitam de seus professores, at imagens negativas de que o professor no mais necessrio, de que tem um trabalho
pesado, ruim, cheio de problemas que, alm de cansativo e desgastante,
desvalorizado e outros adjetivos dessa ndole que ressaltam somente as
dificuldades, digamos.
Ao lado desse desprazer e mal-estar docente, o que se observa muito
claramente so as ambiguidades e paradoxos, pois h os que no mais
acreditam na docncia, que esto cansados e desgastados e, ao mesmo
tempo e s vezes em um mesmo professor, dependendo da ocasio h
os que ainda acreditam, que tm esperana e que se empenham aqui
e acol, na edificao de uma docncia digna e feliz. Ainda que sejam
muitas e largas as tenses e dificuldades.
Sim, so claras e recorrentes as ambiguidades, as emoes, as imagens
e vises que habitam a nossa docncia de cada dia. Elas indicam que,
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no conjunto dos professores e em cada um, podemos encontrar os que

gostam do que fazem e tm alegrias com a profisso, vivendo situaes
de bem-estar e contentamento. Ao mesmo tempo h os que esto mais
sofridos, entristecidos, desesperanados, vivendo situaes de mal-estar
e insatisfaes com a docncia ou aqueles que vivem uma coisa e outra ao
mesmo tempo, dependendo das situaes e ocasies em que se encontram.
...
No podemos esquecer que, alm de mltiplas, essas significaes/sentidos, sentimentos e imagens da docncia variam entre diferentes grupos
de professores, lugares e escolas, como tambm variam entre um perodo
e outro, entre um dia e outro, e no conjunto das histrias e carreiras de
um ou mais professores, concordam comigo?
Falando de outro modo, nosso trabalho feito de aspectos materiais e dessas significaes que lhe atribumos. E junto delas, os professores e as pesquisas tambm tm dito e destacado que a docncia,
nos dias de hoje, contm situaes de incer t e z as / d vi das / imprevisibilidade . Elas esto presentes tanto
nas questes do currculo e de contedos de ensino e de como ensinar,
como tambm naquelas que se referem ao perfil e a como trabalhar
com os meninos, com os novos alunos, nos termos de Fanfani.12 O que
poderia interess-los, constituindo-se com aprendizagens dotadas de
sentidos que os mobilizem e os envolvam? Em outras palavras, como
trazer aqueles meninos para a aula, efetivamente, de modo que eles
no estejam presentes apenas fisicamente? Como organizar os tempos
e espaos escolares, os rituais e as prticas escolares ou como construir
uma aula interessante e proveitosa? Como realizar uma aprendizagem
significativa para aqueles meninos e meninas diante de ns? E, ainda,
o que avaliar? Como avaliar?
Refletindo um pouco mais, aqui est um problema-chave e recorrente,
pois ele sempre volta, visto a sua centralidade: c o m o t o car
o s menin o s ? Como chegar at eles? Como afet-los, fazendo
com que eles gostem e se envolvam com a aula, com os conhecimentos
e aprendizados? Sobre isso, esse chegar ou tocar os meninos, um dia,
ins teixeira
27
lendo o Livro do desassossego, de Fernando Pessoa,13 entendi melhor as

coisas e senti que, nesse ponto, estamos com o mesmo drama do poeta.
Ele perguntava, no poema, se suas palavras tocavam os leitores, demonstrando sua inquietao quanto a isso. Estou convencida de que esse um
dos problemas centrais que os professores do Ensino Mdio tm hoje. O
que vocs vivem e pensam quanto a isso? Vocs concordam comigo no
sentido de que essa uma questo muito importante para os professores
do Ensino Mdio nos dias atuais?
E aqui chegamos a outras palavras que podem mais longe para entendermos a docncia: as em o es nela implicadas, os sen t i men t o s que a constituem, entre outras razes pelo fato de que a
relao docente/discente possui um grande teor de envolvimento humano, como sabemos. Costumo dizer que um jovem aluno, uma turma,
uma aula pode at nos provocar emoes desagradveis, desconforto,
dvidas, mal-estar, tanto quanto alegrias e bem-estar, mas dificilmente
a indiferena. E vocs, o que pensam sobre isso? Nossas relaes, nossas
aes, nossas questes no cotidiano da sala de aula e da escola envolvem quais sentimentos, quais tranados emocionais? Quais os nossos
dramas? Poderamos falar de uma dramtica da docncia, que rene
seus inmeros aspectos e dificuldades laborais, materiais, objetivos e
subjetivos, emocionais, suas tantas ambiguidades e tenses?
Ainda no plano dos sentimentos e emoes da docncia, observamos
que existem sentimentos/momentos/emoes que vo de um extremo
a outro e que combinam um e outro tipo de sentimento e emoo. H
aqueles calcados em alegrias, em realizaes que nos satisfazem, impulsionam, no raro, combinados com sentimentos amargos de frustrao,
de desnimo, de cansao em relao ao nosso trabalho e aos nossos jovens alunos, ao lado de insatisfaes com a escola ou com a educao de
um modo geral, no verdade? Como tambm no so lineares, nem
homogneas, nem iguais ou estveis e estticas as emoes e os sentimentos dos professores do Ensino Mdio na docncia, pois um dia no
como o outro, um grupo de alunos no como o outro, uma turma no
como a outra. E ns mesmos, sujeitos, no estamos do mesmo jeito, com
28
o mesmo humor num dia e em outro. Estamos mais ou menos felizes e

animados conforme o dia e a poca, tal como acontece com os nossos
jovens alunos, no isso? E a? E ento? Como vocs tm se sentido na
docncia? Quais as emoes que tm experimentado no dia a dia da escola
e da sala de aula? O que observamos uns nos outros, colegas de escola,
quanto a isso? Penso que somente esse importante tema, o das emoes
e dos sentimentos da docncia, daria longas e fartas correspondncias
entre professores do Ensino Mdio, vocs pensam assim tambm?
De outra parte, nossos sentimentos e emoes no esto soltos no ar,
pois eles se inscrevem no que vivemos, no que vemos, no que fazemos
e nas condies objetivas melhores ou piores que vamos encontrando
na vida, nos lugares, nas situaes, no isso? Da a necessidade de
analisarmos todo o entorno, todo o contexto, toda a historicidade da
docncia: das condies laborais mais objetivas poltica educacional,
passando pela regulao do trabalho docente, pelas condies de infraestrutura das escolas, pelo perfil dos meninos alunos at nossas histrias
individuais de chegada docncia, nossos tempos dentro e fora da instituio e muito mais, concordam comigo? Tambm preciso considerar
que a subjetividade humana, nossa compreenso do mundo e das coisas,
nossos sentimentos e emoes no nascem do nada, pois esto inscritos
em estruturas e dinmicas mais amplas, da vida social e da cultura. Em
nosso caso, nos processos histricos da formao social brasileira, nos
contornos do desenvolvimento do capitalismo e da modernizao conservadora que marca nossa histria social e poltica. Nossas emoes nos
dias atuais, no nos esqueamos, esto inseridas nos marcos de uma da
sociedade do mercado e do espetculo, da indstria cultural e miditica.
Um mundo em que, de um modo geral, o ser se reduziu ao ter e o ter se
transformou no parecer, nos termos de Guy Debord.14 Esse tambm seria
um importante tema para outras conversas nossas, certamente.
Seguindo, colegas, fao uma pequena quebra, um subitem na carta
para o pensamento se aquietar um pouco, para melhor prosseguir com
outras palavras que sabem mais longe sobre a docncia e os professores
do Ensino Mdio.
ins teixeira
29
P a l a vr a s
q ue
s a bem
outr a s . . .
m a is
longe
a ind a
Minha busca por palavras tem, agora, um outro componente, redirecionando o que fiz at aqui. Gostaria de encontrar palavras ou um grupo
delas que no apenas sabem mais longe, mas que possam, de um lado,
alargar a nossa reflexo e, de outro, que consigam resumir, em poucos
termos, o que marca ou caracteriza a condio docente no Ensino Mdio
em nossos dias. Acho que tenho esse pequeno vcio de professora: querer
resumir e destacar o mais central das coisas, depois de explic-las. Vocs
tambm tm essa mania? Ela seria adequada, em termos pedaggicos?
Fico me perguntando sobre isso! No nosso caso, pensando a condio
docente, pergunto se existiriam essas palavras de sntese, que destaquem
o principal sem perder a complexidade, a largura e a profundidade da
docncia.
Atenta a esse problema das simplificaes que uma sntese pode representar, cheguei a essas palavras outras. Envio-as para que as coloquem
junto com as demais, verificando se elas realmente sabem mais longe
ainda como eu estou achando. Esse seria, ento, no apenas um outro
grupo de palavras, mas aquele que, em certo sentido, contm e sintetiza
os grupos anteriores.
Porm, antes de seguir nessa linha, preciso dizer algo mais: necessrio voltar e ajuntar outras ideias reflexo sobre as rela es
in t ersubje t ivas / in t era es / c o nvivn j o vem - adul t o que constituem a docncia, que fizemos
a partir desse primeiro grupo de palavras. O que quero destacar aqui?
Quero pontuar trs aspectos: o primeiro o de que tais relaes so sempre permeadas, inscritas, atravessadas pelas imagens, pelas representaes e pelas expectativas que temos em relao aos nossos jovens alunos.
Nesse sentido, o que pensamos, o que esperamos, o que imaginamos,
enfim, nossas percepes e expectativas, nossos esquemas de classificao sobre esses jovens, nos termos de P. Bourdieu,15 influenciam, dirigem
nossas aes, direcionam nossas condutas, embasam nossas atitudes e
prticas com eles. Sendo assim, se acreditarmos nesses jovens, se acharmos que eles so capazes, se os olharmos de modo positivo, teremos com
cia
30
eles relaes mais fecundas, promissoras, saudveis e felizes, por certo.

A, eles deixaro de ser os desinteressados, os que no querem nada, os
mal educados que nos desrespeitam, os carentes, os indisciplinados, os
violentos, os sem limite, os drogados ou os preguiosos, entre tantas outras caractersticas que os desqualificam, e passaro a ser jovens alunos
com seus limites e potencialidades espera de nossa colaborao no ato
pedaggico. E aqui, aproveito para lembrar-lhes que essa reflexo ser
retomada e aprofundada mais frente, neste livro.
Falando de outra maneira, colegas, se no acreditarmos neles, se os
enxergarmos com esses qualificativos desqualificadores, cairemos em um
crculo vicioso: por no acreditar em suas potencialidades, no os desafiamos e no nos comprometemos com atividades que os desenvolvam. Eles,
por conseguinte, no atendem ao que esperamos, daquilo que consideramos bons alunos. Eles recusam o nosso olhar de recusa, talvez possamos
dizer assim. Esse fato muito grave e precisamos pensar sobre ele, pois na
histria social e poltica brasileira aprendemos que os pobres, os negros e
os indgenas so feios, preguiosos, no se esforam, entre muitos outros
esteretipos negativos e preconceituosos que ainda hoje so reproduzidos
cotidianamente. a mesma coisa que as elites brasileiras sempre fazem e
fizeram com os pobres, com os trabalhadores, com as periferias, com as
classes de origem dos estudantes das escolas pblicas. Ah, quanta coisa
temos que desaprender, no? Sobre isso, basta observarmos certos programas da televiso e outros produtos da indstria cultural a que estamos
expostos. Vocs j pensaram sobre isso? Vocs j pensaram em quanta
coisa temos que desaprender porque so falsas verdades produzidas para
a continuidade das desigualdades sociais e das relaes de dominao
vigentes na sociedade brasileira desde a colonizao at agora? E quantas
vezes, ns mesmos, trabalhadores intelectuais, de quem se espera uma
conscincia crtica para alm da conscincia ingnua, camos nessas desqualificaes! Alis, se observarmos bem, por vezes ns professores nos
qualificamos a ns mesmos em manifestaes de baixa estima, que no
se v nos mdicos, nos advogados e em outros profissionais.
Um segundo aspecto a ser considerado na relao entre o professor
e suas crianas e jovens alunos o fato de que se trata de uma relao
de poder. Ainda segundo Bourdieu,16 so relaes de violncia simblica.
ins teixeira
31
Ou, segundo Foucault,17 so relaes de disciplinamento dos corpos e

das mentes, teorizaes muito conhecidas por ns, pois j as estudamos,
nos cursos de formao de professores, no isso? Imagino que possa ser
essa uma das razes pelas quais os meninos nos enfrentam, nos confrontam e entram em conflito conosco em atos que julgamos indisciplinares.
Contudo, eu pergunto: no seriam certos atos rebeldes e transgressores
de nossos jovens alunos uma forma de eles se expressarem frente aos esquemas autoritrios a que esto submetidos? O que vocs acham disso?
Mas e da? O que isso tem de importante? Todos sabemos quo borrada, desgastada e alterada est a autoridade nas sociedades contemporneas. No apenas a autoridade dos professores, mas dos pais, dos
avs, dos mais velhos. Alm disso, mudanas ocorridas nas sociedades
contemporneas modificaram a autoridade docente, inclusive, em relao
ao conhecimento, ou melhor, ao acesso informao. Dizendo de outro
modo, as novas geraes so cada vez mais socializadas, aprendem e se
informam por meio de outras instituies, processos, mecanismos, equipamentos, como o caso da mdia, da internet, entre os de maior destaque.
No isso que estamos vendo? Essa realidade ser debatida em outras
cartas presentes neste livro, tamanha a sua importncia. O que quero
dizer agora que tudo isso torna vulnervel a autoridade dos professores,
colocando-a em xeque, alm de outras questes. Entre elas, a discusso
das crianas e dos jovens como sujeitos de direitos, diferentemente do
que se passava em outras pocas histricas. Alm disso, temos os avanos
da Antropologia, da Sociologia, da Psicologia da infncia e da juventude,
que trouxeram novos entendimentos sobre as crianas, os adolescentes
e os jovens que devem ser melhor compreendidos conforme as especificidades e necessidades que os caracterizam.
Um terceiro aspecto a se destacar em nossas relaes com os jovens
alunos o de que a escola brasileira das ltimas dcadas tornou-se mais
acessvel s classes pobres, visto a crescente demanda e ao dos movimentos reivindicatrios pela educao, dentre outros fatores. Por isso, como
sabemos, chegam hoje escola segmentos da populao brasileira que no
chegavam. Tudo isso coloca na ordem do dia e acentua a problemtica da
diversidade social nos territrios escolares e de nossas imagens
sobre os mais pobres, conforme falava acima, concordam comigo?
32
Motivar os alunos para que se interessem por nossas aulas e pelo conhecimento escolar e, ao mesmo tempo, fazer com que eles se insiram
na cultura e nas regras da sala de aula e da escola regras feitas para
eles, mas no por eles torna nossa relao e convivncia mais complexa,
mais delicada e mais trabalhosa. Mais conflitiva ou ardilosa, digamos
assim. Eles fazem perguntas de todo tipo, com questes que no espervamos. Para exemplificar, talvez vocs j tenham ouvido perguntas
como essas: Por que eu tenho que estudar isso? ou Para que isso serve?
E se os respondemos de forma simplista, dizendo, por exemplo, que eles
precisaro disso para passar em um concurso ou que para o futuro
deles, nem sempre os convencemos. No assim?
Nesse contexto, torna-se muito mais acentuado o que os professores
denominam usualmente como indisciplina! Ah, esse um outro ponto nodal em nossas relaes com eles, segundo dizem muitos docentes. Qual
seja, os padres de civilidade se alteraram, os processos, contextos e
instituies de socializao so mais mltiplos, diversos e dispersos na
vida social. Os meninos tm comportamentos e atitudes que ns no
tnhamos quando fomos alunos da Escola Bsica. No isso? Mas ainda
assim, muitas vezes ns ficamos nostlgicos, falando que antes no era
assim e que antes era muito melhor (ser?), para citar uma de nossas
reaes. E necessrio que pensemos o prprio conceito de disciplina,
pois ele varia muito dependendo do ponto de vista, dependendo do ponto
do qual se avista. Ser que os professores e os estudantes tm a mesma
noo do que disciplina e indisciplina? O que indisciplina para ns
e para eles? Como buscar um dilogo consequente e sincero sobre isso
com eles? As regras de nossas escolas: quais so, quem as elabora, de
que modo so criadas? Ao mesmo tempo, como diferenciar autoridade
de autoritarismo, visto que temos responsabilidades, lugares, interesses
e motivaes diferentes dos jovens, por estarmos na posio de professores, e eles, na de alunos? Essas importantes questes tambm sero
retomadas em outros captulos deste livro, pois no podemos ficar sem
pens-las se quisermos ter melhor clareza e melhores condutas profissionais em relao aos jovens estudantes, concordam comigo? E tambm
no podemos resolv-las de modo apressado, ligeiro, superficial. Nos
nossos ritmos frenticos no cotidiano das escolas, na pressa e na correria
ins teixeira
33
de uma escola para outra, de uma turma para outra, muitas vezes, s
conversamos sobre essas questes de forma atabalhoada, superficial, ali
rapidinho, optando por caminhos intuitivos ou mais simplificados para
resolv-las ali mesmo: nas salas dos professores, em nossas reunies, no
final de uma atividade.
Devemos lembrar, tambm, que se por um lado tivemos mudanas
no perfil do pblico e das comunidades escolares, dentre outras, muitos
elementos permanecem ou pouco se alteraram na escola e na sociedade
brasileira em seu conjunto. As bases da cultura e dos rituais da escola
e as condies objetivas, materiais e laborais dos docentes pouco se alteraram nas ltimas dcadas. Em vrios casos, a situao laboral dos
professores ficou mais precarizada, trazendo mais dificuldades. Ficamos,
assim, entre mudanas e permanncias, pois o pblico da escola e outros
fatores se alteraram, mas as condies materiais de trabalho permanecem precrias, pfias, inadequadas ao exerccio qualificado da docncia
e a uma boa escola. Ficamos, assim, entre novas e permanentes tenses
e desafios para a docncia, sem que haja bases materiais e laborais para
enfrent-la devidamente.
A esse respeito, encontrei uma importante contribuio de Emlio
Tenti Fanfani,18 entre outras, que pode nos auxiliar na compreenso
dessas questes e que me parece muito esclarecedora. Ele lembra que
estamos diante de novos discentes e novos docentes, tendo em vista
as mudanas sociais que, de fora da escola, chegam ao seu interior,
sejam elas as inovaes tecnolgicas e comunicacionais at as novas
estruturas do mercado de trabalho, as novas configuraes dos grupos
familiares, entre outras.
Mas no s isso, pois nem tudo muda, mudou ou est mudando.
Numa viso sobre o Brasil, percebemos que ainda h, desde os remotos
tempos, desigualdade social, situaes de pobreza, ausncia de polticas
sociais, privatizao do Estado, entre outras questes sociais que chegam
escola pblica a cada dia. Problemas que se desdobram da vida social
para o interior da escola e da sala de aula.
Seguindo adiante, o que concluir? Quais palavras de sntese poderiam nos auxiliar agora? Fui busc-las em outro grupo semntico de
palavras, das que sabem mais longe ainda. Veja se vocs esto de acordo.
34
Elas so: desafi o s / pr o vas / t ens es / t ensi o na men t o s . Elas precisam ser acrescidas aos vocbulos acima trazidos.
E, em certo sentido, penso que elas so palavras de sntese, como eu
procurava. Um dos aspectos que caracterizam a condio docente em
sua manifestao nas vidas dos professores do Ensino Mdio no Brasil
so as situaes tensas, densas e intensas, so os tensionamentos vividos entre um e outro problema, entre uma e outra demanda, entre uma
exigncia e outra.
Penso que estamos diante de um desafio: tocar nossos jovens alunos,
trabalhando com eles propostas e atividades que os interesse, que colaborem com a sua formao integral, que os implique e os envolva com
a aula, com a escola, com os processos de construo do conhecimento,
cumprindo com as nossas responsabilidades profissionais, que so humanas e sociais; compromisso esse nem sempre fcil de ser renovado.
Penso, tambm, que preciso ver as coisas por todos os lados, concordam
comigo? Assim, olhando o direito e o avesso, buscando um e outro lado
dos elementos da relao, a gente pode ver mais longe e melhor para
agir de modo mais adequado, no isso? Nesse sentido, preciso ver na
educao das novas geraes que recebemos na escola o que cabe a ns,
os profissionais da instituio escolar, e o que cabe aos pais, aos governos,
mdia, pois eles tambm educam, no isso?
Dito de outra maneira, necessrio entendermos as provas a que os
docentes do Ensino Mdio so submetidos no cotidiano de suas vidas,
bem como os seus desafios. Saliento aqui a ideia de pr o va que Danilo
Martuccelli 19 formula em sua discusso sobre os indivduos nas sociedades contemporneas. Nessa direo, suponho que estamos diante de
um processo marcado por fortes tenses na docncia, que a constituem
como sucessivas e dirias situaes e experincias de tensionamento e
tensionadoras que, por vezes, atingem o nvel de crises e conflitos abertos. As intempries da docncia, conforme a expresso de Vasen.20 Por
certo, essas tenses esto associadas aos processos da vida social como
um todo, entre eles o da mercantilizao e espetacularizao das relaes
sociais, a banalizao e a esteticizao dos corpos, a colonizao das mentes e a corroso do carter, expresso de Richard Sennet sobre a competio, o individualismo e o consumismo, configuraes do capitalismo
ins teixeira
35
nas sociedades contemporneas com expressivas reverberaes sobre as

nossas subjetividades e a dos meninos. As provas atuais a que estamos
submetidos como professores esto tambm associadas dita valorizao
da escola, paradoxalmente acompanhada pela desvalorizao real dos
professores, vide suas condies laborais. A tenso est inscrita nos processos contraditrios que constituem para eles, jovens, e para ns, seus
professores, os contornos e as dinmicas do nosso dia a dia na escola
e para alm dela. De outra parte, no se pode esquecer que essa desvalorizao material e simblica do magistrio real, pois aqui no se
trata de retrica tornam mais graves as questes e os desafios a serem
enfrentados, multiplicando os pontos de tenso.
Os desafios, nossas provas, por sua vez, para serem analisados e resolvidos exigem professores distensionados e fra t ernais . E a esses
profissionais cabem as iniciativas de trabalhar os conflitos e o entendimento, pois ainda que muitas vezes estejamos destitudos de autoridade,
ns somos os adultos, ns somos os responsveis pela formao escolar
desses jovens. Estando o docente no lugar do adulto e do profissional
da educao, sendo ele parte das geraes mais antigas, cabe a ele o
exemplo, a busca permanente de caminhar com a turma, criando tempos,
espaos, rituais e prticas de dilogo, de escuta, de entendimento com
nossos jovens alunos no dia a dia da sala de aula e da escola. Esse pode
ser o melhor caminho: propor e realizar aes docentes em constante
dilogo com nossos jovens alunos e com outros profissionais das escolas.
Assim, podemos muito mais! Vejam se estou certa: juntos, professores
e jovens sabemos muito mais longe do que todas as palavras juntas!!!
Iremos a belas paisagens e a felizes distncias que Bartolomeu, o poeta,
jamais imaginou! Um feliz encontro que o poeta e todos ns tanto gostaramos de ver nas escolas pblicas do Ensino Mdio de todo o Brasil!!!
Palavras para fazer dormir em dicionrios
p a l a vr a s
p a r a
a cord a r
Para terminar essa nossa viagem na companhia de Bartolomeu trago

a vocs algumas derradeiras palavras, com o pedido de que me ajudem,
36
pois h aquelas que precisamos fazer dormir em dicionrios, pois h muito

nos machucam.
t rag o ,
t amb m ,
palavras
para
A escola inteira vai gostar de ouvi-las, certamente. So

palavras que amamos, para se dar de presente, como Bartolomeu sugeria.
Quais seriam umas e outras? Comeando por aquelas para fazer dormir
em dicionrios, sem que jamais se levantem, entrego a vocs estas: individualismo/desesperana/desconfiana/ descrdito/desnimo. Vocs podem
me ajudar? O que vocs acham delas? Essas palavras no podem estar
na escola, no mesmo? Como trabalhar solitariamente ao invs de solidariamente com nossos colegas de escola se sabemos que, juntos, a gente
pode muito mais, mais que todas as palavras? Se juntos, no temos nada
a temer! Como no acreditar nos meninos, se somos ns o seu apoio, seu
porto e acolhida no mundo, se eles ainda esto chegando e precisam de
hospitalidade, cuidado e afago? Como no confiar neles, se eles nem mesmo
esto completos, acabados, so apenas princpio, devires, horizontes de
possveis? Como no tom-los pela mo, se neles a vida apenas comea,
por vezes j dura e amarga? Como no ter esperana nesse novo comeo
que temos diante de ns e que, dependendo de como forem nossas experincias conjuntas, pode se abrir em belas floraes? Nossos jovens so, na
verdade, vida e, ao mesmo tempo, promessas da vida e precisam muito de
seus professores. Como no nos animarmos se podemos contribuir com
esse florescimento, numa primavera juvenil? Mesmo que eles nos digam
no, mesmo que tenham outras companhias, o bom professor nunca foi to
necessrio em tempos em que milhares deles esto muito abandonados.
Sem afetos, sem projetos, sem um porto feliz para uma ancoragem segura.
E, na verdade, essas palavras no so apenas para fazer dormir em dicionrios, mas para apagar e para que elas nunca mais apaream, sejam nos
dicionrios da escola ou em qualquer outro lugar!
E agora, quais palavras escolher para acordar, aquelas palavras que
toda a escola, todo o mundo ir gostar de ouvir? Seriam muitas e belas,
pois so palavras que amamos, porque so meigas e doces. Elas so formosas. Elas nos fazem bem! Sobre elas nada vou dizer, pois no preciso. Elas falam por si mesmas e todos as entendemos. E tambm no
se trata de explic-las, porque elas fogem de explicao ou de completo
entendimento. Elas falam ao pensamento, mas tambm aos sentimentos
ac o rdar .
ins teixeira
37
e muito mais. E tambm, se quiserem, vocs mesmos as explicam, como

tambm espero que tragam outras belas palavras formosas para esse
nosso ramalhete. Sim, imaginei ao terminar esta carta, que ela deveria
chegar at vocs junto com um ramalhete. Sendo assim, vai junto com
a carta um raminho de palavras que lhes envio, ou melhor, que lhes
ofereo para que o tenham sempre em sua companhia: na sala de aula,
na escola, onde moram, onde estejam! Ah, me lembrei a tempo: esse ramalhete de palavras o envio como se fosse um presente que muitas vezes
acompanham as cartas ou que elas avisam quando iro chegar, algum
se lembra disso? Espero que o apreciem!
Coloco, ento, nesse raminho para acordar e dar de presente, duas
palavras. Fortes, so elas, embora simples e singelas. Grafadas como
verbo, elas provocam ao. No ramalhete iro s elas. Ele no pode
estar muito cheio, pois ele receber ainda as palavras que vocs querem
fazer acordar. A, sim, ficar mais belo e completo. Vamos s palavras:
reinven o e ressignifica o , porque preciso
reinventar e ressignificar a docncia. isso!
Com elas, encerro minha carta, reforando o convite para continuarmos a nossa correspondncia. Fico aguardando o retorno de vocs. Para
facilitar, anotem meus endereos virtuais e o endereo postal.21 Ah, me
lembrei tambm que o Portal EMDilogo, na internet, tambm pode ser
um timo receptculo para nossas cartas, para nossa correspondncia
entre professores, vocs o conhecem, no ?
Recebam, tambm, meus votos para que tenham sempre felizes e belas
experincias na docncia, reinventando-a, ressignificando-a coletivamente mesmo em tempos difceis como os nossos junto com os seus
colegas e jovens alunos.
Desculpem, pois j ia me esquecendo de dizer-lhes que, sendo a carta
remetida das montanhas de Minas, o Drummond no poderia faltar. Se
quiserem, guardem junto com o ramalhete esse tesouro dele: E minha
procura ficar sendo minha palavra. 22

Um abrao fraterno,
Ins Teixeira
38
N ot a s
1
MEIRELES, 1985.
QUEIRS, 1986.
Ibidem.
MERLEAU-PONTY, 1999.
GOUVA, 2011.
Essa ideia de Cristina Gouva est em um belo artigo de sua autoria, que recomendo a todos, intitulado Infncia: entre a anterioridade e a alteridade, publicado no volume 36, nmero 2, da revista Educao & Realidade, de 2011.
Esse verso de Milton Nascimento est na cano Bola de meia, bola de gude. A
estrofe completa : H um menino / H um moleque / Morando sempre no meu
corao / Toda vez que o adulto balana / Ele vem pra me dar a mo. bonita
essa ideia de que o adulto balana. O que vocs acham?
DAYRELL, 1996.
FANFANI, 2004.
10
ENGUITA, 1991.
11
WEBER, 1982.
12
FANFANI, 2004.
13
14
15
DEBORD, 1997.
BORDIEU, 2007.
16
17
PESSOA, 2002.
BORDIEU; PASSERON, 1975.
FOUCAULT, 1987.
18
FANFANI, 2004.
19
MARTUCCELLI, 2007.
20
VASEN, 2008.
21
Meus endereos on-line: inestei@uol.com.br; ines.teixeira@pq.cnpq.br. Meu

endereo postal: Rua Santo Antnio do Monte, 579. Apto 702. B. Santo Antnio.
Cep. 30.330-220. Belo Horizonte/MG.
22
Este o poema de Carlos Drummond de Andrade, A palavra mgica, na ntegra:

Certa palavra dorme na sombra / De um livro raro. / Como desencant-la? /
a senha da vida / a senha do mundo. / Vou procur-la. / Vou procur-la a vida
inteira / no mundo todo. / Se tarda o encontro, se no a encontro / no desanimo,
/ Procuro sempre. / E minha procura / ficar sendo minha palavra. Est publicado no livro Discurso de primavera e algumas sombras. (ANDRADE, 1994.)
ins teixeira
39
R e f er nci a s
ARENDT, Hannah. A crise da educao. In: _____. Entre o passado e o futuro. So
Paulo: Editora Perspectiva, 1972.
ARROYO, Miguel G. Imagens quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres.
Petrpolis: Vozes, 2004.
ANDRADE, Carlos Drummond de. A palavra mgica. In: _____. Discurso de primavera e algumas sombras. So Paulo: Crculo do Livro, 1994.
BOURDIEU, Pierre. A distino: uma crtica social do julgamento. So Paulo: EDUSP;
Porto Alegre: Zouk, 2007.
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reproduo: elementos para uma
teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
DAYRELL, Juarez T. A escola como espao sociocultural. In: _____. Mltiplos olhares
sobre educao e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1996.
DEBORD, Guy. A sociedade do espetculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.
ENGUITA, Mariano F. A ambiguidade da docncia: entre o profissionalismo e a
proletarizao. Teoria & Educao, Porto Alegre, Pannonica, n. 4, p. 41-61, 1991.
FANFANI, Emlio Tenti. Nuevos maestros para nuevos estudiantes. In: TEDESCO,
J. C.; FANFANI, E. Tenti. Maestros em Amrica Latina: nuevas perspectivas sobre
su formacin y desempeo. Santiago: Editorial San Marino, 2004.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 1987.
GOUVA, M. Cristina S. Infantia: entre a anterioridade e a alteridade. Educao &
Realidade. Porto Alegre, v. 36, n. 2, 2011. p. 547-567.
MARTUCCELLI, Danilo. Cambio de rumbo. La sociedad a escala del individuo. Santiago: LOME Edicciones, 2007.
MEIRELES, Ceclia. Obra potica. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1985.
PESSOA, Fernando. Livro do desassossego. So Paulo: Companhia das Letras, 2002.
40
QUEIRS, Bartolomeu Campos de. Correspondncia. Belo Horizonte: Miguilim, 1986.

MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepo. So Paulo: Martins
Fontes, 1999.
TEIXEIRA, Ins A. C. Da condio docente: primeiras aproximaes tericas. Educao
& Sociedade. Campinas, v. 28, n. 99, p. 426-446, 2007.
TEIXEIRA, Ins A. C. Temporalidades (con)viventes nos territrios da educao.
Educao em Pesquisa. Belo Horizonte, v. 1, n. 34, p. 85-102, 2001.
VASEN, Juan. Las certezas perdidas: padres y maestros ante los desafos del presente.
Buenos Aires: Paids, 2008.
WEBER, Max. Ensaios de sociologia. Rio de Janeiro: LTD Editora, 1982.
ins teixeira
41
I ntrodu o
Por que ler este livro?

Uma abertura ao dilogo
Depois dessa instigante carta de Ins Teixeira, de lidarmos com as pa lavras q ue sabem mais l o nge , mas tambm com
as palavras de fazer dormir, nos cabe apresentar, ainda que brevemente,
este livro que buscamos fazer em forma de conversa entre professores.
Ele foi elaborado a pedido do Ministrio da Educao (MEC) e foi pensado com muito carinho e cuidado para dialogar com voc, professor!
A nossa ideia foi elaborar um livro sobre o tema da juventude em sua
relao com o Ensino Mdio que pudesse servir de ferramen t a
para o desafio dirio do dilogo cotidiano com os jovens estudantes em
nossas escolas, bem como o desafio de construir um n o v o cur r cul o para uma n o va esc o la , como nos pede
as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (2012).
O livro traz reflexes sobre a realidade da juventude brasileira, as mltiplas dimenses da sua condio juvenil, assim como o debate em torno
do currculo para o Ensino Mdio, enfatizando a questo do trabalho,
da cultura, da cincia e da tecnologia, eixos do desenvolvimento curricular apontados pelas novas Diretrizes. A proposta que este livro se
efetive em um material de formao para voc, contribuindo para uma
43
reflexo crtica da realidade de sua escola e de sua relao com os seus

jovens alunos.
At chegar s suas mos, este livro passou por um processo de construo coletiva empreendido pelos autores e autoras aqui reunidos.
Buscamos fugir do modelo de coletnea que simplesmente rene um
conjunto de captulos, muitas vezes, sem maiores relaes entre eles.
Inicialmente, os autores convidados reuniram-se em um seminrio e
definiram os contedos a partir da discusso coletiva da proposta do
livro e dos temas de cada um dos captulos. Depois, cada autor escreveu
seu captulo e foi realizado um novo seminrio, no qual, durante dois
dias, foi discutido conjuntamente todo o material escrito, possibilitando
fazer os ajustes e tecer as relaes entre os diferentes captulos. Depois
de todo esse processo, que cada autor elaborou a sua verso final, que
ainda passou por uma reviso tcnica para os ltimos acertos. Durante
esse processo, era voc, professor, a nossa preocupao central. Queramos um livro que dialogasse diretamente com sua realidade escolar, que
trouxesse exemplos com os quais os docentes pudessem se identificar, que
trouxesse questes para se repensar a prtica cotidiana, sempre enfatizando a relao com os jovens alunos. Introduzimos tambm indicaes
tanto de livros quanto de possveis articulaes de temas e materiais
na internet para possveis aprofundamentos do debate. Mas todo esse
processo coletivo no apagou as marcas autorais e vocs vero que cada
autor tem seu estilo prprio.
Os textos foram organizados em captulos, em uma sequncia que buscou seguir uma lgica de compreenso da escola e dos jovens alunos, finalizando com a discusso curricular. Mas a sua leitura no precisa seguir necessariamente essa organizao: voc pode criar sua prpria rota de leitura,
que pode ser sequencial, por captulos ou mesmo atravs dos trechos-chave,
ressaltados visualmente a partir da classificao proposta pela carta de
abertura deste livro, ou seja, t rech o s ( palavras ) q ue
sabem
mais
l o nge
e trechos (palavras) para fazer dormir,
para esquecer,
dentre outras marcaes!

Na primeira seo, propomos a discusso sobre o Ensino Mdio no
Brasil. Esta se inicia com um texto do Miguel Arroyo, Repensar o Ensino Mdio: por qu?. Como o prprio ttulo indica, um texto que
44
Introduo
nos provoca a repensar a esc o la de E nsin o

, refletindo sobre o processo de transformao curricular e
apontando as contribuies deste livro para esse processo. Arroyo parte
do princpio que h um currculo do Ensino Mdio sendo reconstrudo
na prtica escolar pelos professores e alunos e que uma inovao curricular teria de reconhecer tais prticas inovadoras. E, dessa forma, so os
professores e seus jovens alunos os sujei t o s da ao educativa
e os coautores dos currculos. Chama a ateno que tanto os professores
quanto os alunos que chegam s escolas so Ou t r o s , com novas
identidades e demandas que devem ser levadas em conta nesse processo de
inovao. O autor argumenta que, se os professores e alunos so Outros,
o currculo tambm tem que ser outro. E, nessa direo, reflete sobre as
possveis referncias para a reconstruo curricular, em dilogo com as
novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Na sequncia, temos o texto de Nora Krawczyk, Uma roda de conversa sobre os desafios do Ensino Mdio. Nele, a autora cria um di l o g o com o professor a partir de algumas opinies dominantes nas
escolas, a fim de desconstruir um conjunto de representaes em torno
da escola, dos jovens alunos e de suas famlias, mas tambm em torno
do currculo, nos levando a uma reflexo crtica sobre o fazer da escola,
seus sujeitos e suas prprias formas de organizao e gesto. Krawczyk
sugere uma srie de ideias para seguir pensando, reforando a necessidade de a escola e seus profissionais se comprometerem na busca de um
novo lugar para a escola como uma instituio cultural.
Na segunda seo, tratamos especificamente sobre a juven t ude . No primeiro texto, Juventude e escola: quem este jovem
aluno que chega ao Ensino Mdio?, os autores Juarez Dayrell e Paulo
Carrano partem da ideia de que a escola e seus profissionais tm dificuldades em reconhecer o jovem existente no aluno e apontam a necessidade de um conhecimento mais amplo da realidade desses sujeitos. Para
isso, buscam fornecer algumas chaves analticas capazes de facilitar o
processo de aproximao e conhecimento dos estudantes que chegam
escola como jovens que so sujeitos de experincias, saberes e desejos.
Ao longo do texto, os autores abordam desde a noo de juventude e as
representaes socialmente construdas em torno dessa fase da vida at
M di o
juarez dayrell e paulo carrano
45
a questo das identidades juvenis, passando tambm pelas mltiplas

dimenses da condio juvenil, tais como as culturas juvenis, a sociabilidade, o trabalho, entre outros.
Na sequncia, vem o texto de Wivian Weller, Jovens no Ensino Mdio: projetos de vida e perspectivas de futuro, que, como o prprio ttulo
indica, trata dessa importante dimenso da realidade juvenil: os projetos
de vida. Nele, a autora traz o debate em torno da noo de transio
para a vida adulta, pontuando as suas principais caractersticas em uma
sociedade baseada na incerteza. Em seguida, ref lete sobre a ideia de
projeto de vida e os projetos profissionais, amparado por depoimentos
de jovens sobre esse momento da vida, com as dvidas e desafios que enfrentam, deixando muito claro a importncia da escola de Ensino Mdio
enfrentar esse debate junto com os jovens alunos. Weller conclui que o
Ensino Mdio no apenas uma etapa de formao intelectual-cognitiva,
mas tambm um momento de construo de iden t idades e
de elaborao de pr o je t o s de vida .
Na terceira e ltima seo, tratamos da escola e seus currculos, sempre pensados na perspectiva dos jovens alunos. O texto que abre a seo
Os jovens, seu direito a se saber e o currculo, de Miguel Arroyo. Nele,
o autor busca responder questo sobre o porqu pensar os currculos
do Ensino Mdio com nfase no direi t o d o j o vem de
saber de si , isto , se saber. Arroyo aprofunda-se em questes
apontadas no seu texto anterior, com a proposta de refletir sobre o direito a se saber e sinaliza as dimenses fundamentais do conhecimento
que devem ser privilegiadas pela escola na sua relao com os jovens.
Nesse sentido, sugere a importncia no s dos contedos das diferentes
reas do conhecimento, mas tambm dos conhecimentos que vm das
experincias sociais, discutindo o currculo como territrios em disputa.
Tal proposta, para Arroyo, implica a necessidade de entender a c o n di o juvenil , reconhecendo a especificidade dos jovens que
chegam ao Ensino Mdio. Significa reconhec-los como trabalhadores,
com direito aos saberes do trabalho, por exemplo, mas, principalmente,
superando a viso estigmatizante dos jovens e de sua realidade como marginais ou subcidados, presentes em propostas socioeducativas ditas inclusivas. Nessas ref lexes, o autor vai sugerindo uma nova postura e
46
Introduo
uma nova abordagem diante do currculo, ao destacar a importncia do

debate em torno das desigualdades sociais. Finaliza se perguntando pela
organizao do currculo e do trabalho docente, propondo que inovar
currculos implica repensar muito alm dos contedos, implica repensar
tambm a gesto e a organizao dos tempos e espaos escolares.
A partir da seguem os textos que tratam das quatro dimenses articuladoras do currculo propostas pelas novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio, a saber: trabalho, cultura, cincia e
tecnologia. O primeiro, de Maria Carla Corrochano, trata do trabalho:
Jovens no Ensino Mdio: qual o lugar do trabalho? Nele, a autora se
prope a fazer um dilogo em torno das experincias e dos sentidos do
trabalho entre os jovens e das possibilidades de construo de novas
e diferenciadas pontes entre o mund o d o t rabalh o e a
escola mdia. Para isso, parte da noo de trabalho e de sua concretizao
na sociedade contempornea, a fim de evidenciar as continuidades e
rupturas ao longo do tempo. Em seguida, a autora discute as principais
caractersticas da relao dos jovens com a escola e o trabalho no Brasil,
ref letindo sobre os mltiplos sentidos que eles atribuem ao trabalho.
Corrochano finaliza seu captulo com um importante debate em torno
das possveis relaes entre o Ensino Mdio e o mundo do trabalho, alm
de trazer as reflexes sobre a Agenda do Trabalho Decente, proposta
pela Organizao Internacional do Trabalho (OIT).
As tecnologias digitais compem o segundo tema de relevncia para
o currculo do Ensino Mdio e so tratadas por Shirlei Rezende Sales no
texto Tecnologias digitais e juventude: alguns desafios para o currculo
do Ensino Mdio. Nele, a autora nos aponta o contexto da realidade das
novas tecnologias de informao e comunicao, evidenciando a sua forte
presena na sociedade em geral, mas, principalmente, entre os jovens,
culminando na existncia de uma cibercul t ura . Sales discute
as tenses existentes na relao dos professores e da escola com os jovens
mediados por esses aparatos tecnolgicos, sugerindo a necessidade de superar a dicotomia ainda hegemnica entre a demonizao e/ou a exaltao das
tecnologias na escola. A autora evidencia a presena das novas tecnologias
nos currculos e pontua, ao final, os principais desafios vivenciados pelo
Ensino Mdio na sua relao com os jovens no contexto da cibercultura.
47
Em seguida, vem o debate em torno da cultura e da arte, com o texto

Estticas, experincias e saberes: artes, culturas juvenis e o Ensino Mdio, de Maria Luiza Viana. Nele, a autora se prope a refletir como os
professores lidam com a cultura e a arte no cotidiano escolar e aponta
pistas possveis para ampliar essa abordagem. Viana inicia seu captulo
discutindo as noes de cultura e de arte, assim como o lugar que ambas
ocupam no currculo escolar. Diante dessa realidade mapeada, defende
a ideia dos jovens como produtores de cul t ura e ar t e e
passa a ref letir sobre o que eles levam para a escola, discutindo algumas expresses culturais juvenis como o grafite, a msica, a histria em
quadrinhos, entre outras. Sua reflexo ressalta a cultura e a arte como
importantes dimenses do conhecimento a serem tratadas no Ensino
Mdio. A autora finaliza perguntando-se o que cabe escola nessa discusso e evidencia a importncia dos professores dialogarem com as
experincias culturais dos jovens alunos.
A ltima dimenso articuladora do currculo proposta pelas novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio diz respeito
questo da cincia e abordada por Martha Marandino no texto Cincia, Tecnologia e Educao: promovendo a alfabetizao cientfica de
jovens cidados. A autora traa um diagnstico de como a questo da
cincia vem sendo tratada na escola, refletindo sobre os principais desafios postos pelo ensino dessa dimenso do conhecimento. Em seguida,
desenvolve o conceito de alfabetizao cientfica, suas fases e principais
caractersticas, relacionando-a com os processos de ensino e aprendizagem. A partir da, Marandino prope trs eixos de reflexo: o dilogo e a
argumentao no ensino de cincias em que trata da importncia de levar
os jovens alunos a conhecer e utilizar a linguagem cientfica; atividades
prticas de experimentao, em que argumenta sobre a importncia central da experimentao no ensino das cincias; e, finalmente, trata das
instituies e espaos sociais de cultura cientfica na sua relao com os
jovens, colocando em pauta o novo papel da escola na relao com as cincias. A autora finaliza o seu texto com um conjunto de experincias de
alfabe t i z a o cien t fica ocorridas em espaos
formais e no formais que indicam as possibilidades concretas da escola
avanar nesse processo.
48
Introduo
A terceira seo do livro se encerra com o texto Ser aluno: um olhar

sobre a construo social desse ofcio, de Ana Paula Corti. Nele, a autora
questiona a noo de aluno e o que implica tal ofcio, trazendo importantes contribuies para a construo de uma postura do professor na
relao com os jovens. A autora inicia sua reflexo com a discusso sobre
a escola como espao de socializao a partir do conceito de socializao
secundria. Nesse contexto, discute a ideia da construo do ofcio de
aluno e os sentidos que os jovens atribuem escola, evidenciando a existncia de um conflito entre ser jovem e ser aluno e como este se manifesta
no cotidiano escolar. Corti debate os modos com os quais a escola pode
lidar com os seus jovens alunos e, assim, evidencia a interdependncia
existente entre o ofcio do professor e o ofcio do aluno, retomando a
discusso proposta por Ins Teixeira, em sua carta-convite, sobre a centralidade das relaes sociais no cotidiano escolar.
Nosso livro, que esperamos que seja transformado numa troca de
correspondncia entre educadores, se encerra com o posfcio de Marilia
Sposito. A partir de sua prpria experincia de leitura dos vrios captulos
que compem esta publicao, a autora retoma importantes questes aqui
tratadas, de modo a desvelar camadas vrias de olhares e percursos possveis para uma abordagem da instigante relao entre juventude, escola
e currculo.
Caro professor, essa a proposta deste livro. Esperamos que goste dos
temas abordados, dos percursos criados e que se sinta motivado a l-los.
E ao faz-lo, esperamos que voc reflita sobre sua condio docente, sobre seus jovens alunos e, principalmente, sobre o importante papel que
cumpre na formao humana deles. Queremos que este livro te provoque
a continuar e a ampliar o dilogo com seus colegas, conosco (atravs do
Portal EMDilogo e pelos sites do Observatrio da Juventude da FAE/
UFMG <http://observatoriodajuventude.ufmg.br/> e do Observatrio
Jovem da UFF <http://www.uff.br/observatoriojovem/>) e, sobretudo,
com os seus jovens alunos sobre essa realidade.
Um grande abrao,

49
seo 1
o ensino mdio
no brasil
repensar
o ensino mdio:
por qu?
miguel g. arroyo
Bilhete-prembulo
Motivado pelas cartas partilhadas que introduzem este livro, inicio minha
correspondncia com um jogo preliminar de perguntas e algumas respostas. Nesse
jogo, possvel esboar o entrelaamento entre as instncias do onde, do quem
e do como, no contexto do processo de inovao do Ensino Mdio no Brasil. Por essa
via, talvez possamos chegar a uma reflexo que a pergunta POR QUE nos coloca j
no ttulo deste captulo. Passemos, ento, s minhas primeiras formulaes.
Poderamos partir de um dado: o Ensino Mdio est sendo repensado,

ressignificad o . Onde? Na prtica das escolas, nas salas de
aula, na criatividade dos professores, no material didtico que cada docente cria e incorpora. H um currculo de Educao Bsica reinventado
na prtica escolar.1 Quem so os sujeitos dessa reinveno do currculo?
Os sujeitos da ao educativa: os docentes e os jovens-adultos educandos.
O ncleo da transformao do Ensino Mdio est na reinveno dos
currculos, da concepo e da prtica da educao.
Poderia ser o ponto de partida quando as escolas, os coletivos docentes e at as Diretrizes Curriculares do CNE se propem repensar os
currculos do Ensino Mdio perguntar-nos que prticas inovadoras
esto acontecendo nas escolas, nas diversas reas do conhecimento. Se
o conhecimento um campo dinmico, o currculo no pode ser reverenciado como um campo esttico, mas como um territrio de disputa
no que diz respeito forma como o prprio conhecimento disputado
na sociedade. Trata-se de reconhecer o currculo, na prtica, como um
territrio de saberes e incer t e z as . 2
Nesse contexto, merece destaque uma inovao que acontece j nas
escolas: os profissionais docentes vo renovando os conhecimentos de
cada rea. Tm-se mantido atentos dinmica prpria do conhecimento
de que so profissionais e vm tentando, nos limites das condies de
trabalho, que os conhecimentos do currculo de Ensino Mdio incorporem as inovaes de cada rea. Esse processo inovador nos conhecimentos exige apoio das polticas pblicas. Exige reconhecer o direito dos
docentes a tempos de pesquisa, de renovao do currculo.
54
Repensar o Ensino Mdio
O utr a s
O utro
identid a des
prot a gonismo
docentes .
juvenil
H ainda outro dado que merece destaque: os professores so Outros em

gnero, origem social, racial, trazem saberes, leituras de mundo e de si
mesmos. Em anos de lutas por direitos, eles disputam o reconhecimento
de suas identidades profissionais e sociais. Trazem outras experincias
sociais e outras indagaes ao campo do conhecimento. So produtores
de conhecimentos. Como profissionais trazem ao currculo disputas por
autorias e criatividade docente, por autonomia. Discutem em coletivos
de rea, reinventam, enriquecem contedos do currculo oficial.3 O currculo um dos territrios de disputa profissional.
Outro dado, que tambm compe outras partes deste livro, o reconhecimento de que os jovens estudantes que vo chegando ao Ensino Mdio so tambm Outros, de outras origens sociais, raciais, tnicas, dos
campos e das periferias. Como garantir seus direitos ao conhecimento,
cultura, aos valores, formao plena? Que Ensino Mdio e que currculos? Cresce a conscincia profissional de repensar como ser profissionais,
da garantia do direito desses Outros educandos aos conhecimentos e a que
conhecimentos. Os coletivos docentes junto com os alunos vo incorporando novas dimenses do conhecimento, que deem interpretaes sistematizadas s experincias sociais e s indagaes sobre essas experincias
vividas, tanto pelos alunos, jovens-adultos, quanto pelos docentes. Avana
a conscincia de que tanto os mestres quanto os alunos tm direito a se saber, que as experincias sociais vividas como coletivos sejam interpretadas
e que suas indagaes sobre sua condio docente e sua condio juvenil,
suas histrias como membros de coletivos sociais, raciais, de gnero, de
campo, como trabalhadores, produtores de cultura etc. sejam aprofundadas nos conhecimentos curriculares do Ensino Mdio.
Se as prticas inovadoras dos conhecimentos curriculares, das didticas e da docncia seguem essas trajetrias, as tentativas de reconstruir o
Ensino Mdio deveriam seguir essas prticas: ter como diretriz garantir
miguel g. arroyo
55
a esses Outros docentes e esses Outros jovens-adultos o direi t o a

saber , a valorizar suas experincias sociais de que so sujeitos
ou vtimas; levantar as indagaes que trazem sobre essas experincias
histricas; reconhecer os saberes, leituras e modos de se pensar nessas
relaes sociais, polticas e incorpor-las nos currculos, coloc-las em
dilogos horizontais com os conhecimentos sistematizados. Trata-se de
reconhecer os mestres e alunos sujeitos da produo de Outros conhecimentos, no meros transmissores-aprendizes do conhecimento hegemnico. As consideraes dos diversos textos deste livro apontam nessa
direo.
se
Autori a s
dos
a lunos
pro f essores
currculo
Que significados e que exigncias traz esse reconhecimento dos sujeitos da ao pedaggica, docentes-alunos como referentes e no meros
destinatrios, quando pensamos na reinveno dos currculos de educao mdia? Essa questo vem acompanhando vrias prticas inovadoras nas salas de aula. Esse o ponto de partida dessas reflexes.
As novas D ire t ri z es Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (CNE) j reconhecem que o projeto poltico-pedaggico, na sua
concepo e implementao, deve considerar os estudantes e os professores como sujeitos histricos e de direitos, participantes ativos e protagonistas na sua diversidade e singularidade (Artigo 15, 2).
A tradio das diretrizes curriculares tem sido parte das leis, dos
princpios para implementar os currculos tendo os estudantes como
destinatrios e os professores como meros mediadores. Tanto nas diretrizes da Educao Bsica como do Ensino Mdio, os estudantes deixam
de ser pensados como meros destinatrios, e os professores, como meros
mediadores ou cumpridores fiis das diretrizes e normas. Significa um
grande avano reconhecer ambos como atores, sujeitos da ao educativa, das formas de produo dos processos de trabalho e das culturas a
eles subjacentes (Art. 5, V e VII).
56
H um reconhecimento das autorias docentes afirmadas nas escolas,

nas salas de aula, nas diversas associaes das vrias reas do conhecimento e no movimento docente que vem se afirmando presente na luta
pelos direitos do trabalho e da participao nos projetos poltico-pedaggicos das escolas e nas polticas educacionais. Os currculos so territrio de disputa de autorias.4 As Diretrizes Nacionais reconhecem esse
pr o t ag o nism o dos profissionais docentes. Um avano significativo que se refora nos prprios estudantes, adolescentes-jovens-adultos da educao mdia como autores. Reconhecimento da participao
social e do protagonismo dos estudantes, como agentes de transformao
de suas unidades de ensino e de suas comunidades (Art. 16, XXI).
Que exigncias trazem esses reconhecimentos quando tentamos renovar os currculos? Se reconhece que as unidades de educao mdia
adquirem sua identidade prpria enquanto unidades escolares de adolescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas condies e necessidades
de espao e tempo para a aprendizagem (Art. 17, II). Os educandos so
reconhecidos como referente na especificidade de seus tempos humanos
e de sua diversidade e das diferentes nuanas da desigualdade e da excluso na sociedade brasileira (Art. 16, XIV).
A hiptese que guia essas ref lexes que todo projeto de reestruturao curricular no Ensino Mdio que pretenda definir expectativas
e normas do alto nem restaura currculos tampouco inova o ensino,
nem de maneira ilustrativa esclarecendo os docentes com bons textos
, normativa lembrando o corpo legal, as diretrizes ou persuasiva.
Se o referente so os educadores e os educandos, a postura mais pedaggica e respeitosa ser auscultar as escolas, seus coletivos docentes e
discentes sobre as indagaes que as ocupam sobre o currculo, sobre o
que ensinar-aprender e sobre o trabalho docente. Reconhecer que nas
escolas de Educao Bsica h prticas in o vad o ras de que so
atores professores-alunos. H au t o rias , criatividade nas escolas.
H indagaes tericas e prticas, h saberes e respostas profissionais.
Mas h tambm dvidas, inseguranas de concepes e de prticas.
H que se reconhecer, sobretudo, que h limites a tantas propostas inovadoras. Limites de condies materiais fsicas das escolas, de condies
miguel g. arroyo
57
de trabalho, de salrios, de nmero de alunos-sala, de horas de trabalho

docente. Limites de material pedaggico e de disponibilidade de tempo
docente para sua renovao. As ricas tentativas de inovao curricular
encontram motivaes nas autorias e na criatividade docente; encontram limites srios nesse quadro de condies materiais, fsicas e de
trabalho, do viver a condio docente.
H ainda um dado que limita a criatividade docente: as condies
precrias de viver de tantos adolescentes jovens, at adultos que
chegam aos cursos de educao mdia. Porm, esse precrio viver-sobreviver dos educandos tem instigado coletivos docentes a serem mais
criativos, renovarem currculos, conhecimentos, didticas, processos,
material didtico. H um avanar tenso de reinveno da docncia e
dos currculos como resposta ao precrio e injusto viver dos novos educandos e educandas que acedem educao mdia. Que experincias
sociais vivem, que indagaes e que leituras levam s escolas sobre seu
viver, sobre a sociedade, a cidade, o campo?
Esta coletnea Juventude e Ensino Mdio: sujeitos e currculos em
dilogo traz reflexes sobre dimenses centrais do ser-viver como jovem, que j so referentes na diversidade de prticas inovadoras curriculares que acontecem nas escolas. Dimenses que tm instigado o
pensamento educacional, as pesquisas e a produo terica sobre juventudes, sobre trabalho, cultura, diversidade, transio para a vida adulta
etc. Que dilogo possvel entre as teorias acumuladas e as propostas e
prticas de reorientao curricular que acontecem nas escolas e de que
so autores educadores e educandos?
O utros
outro
educ a ndos ,
projeto
educ a tivo
Temos outras Diretrizes Curriculares de Educao Bsica e outras Diretrizes Curriculares de Educao Mdia, porm, ser conveniente fazer
uma leitura comentada, crtica dessas diretrizes. H orientaes importantes a seguir. Mas o referente central da inovao curricular dever
ser os sujei t o s da prtica pedaggica, os docentes e os jovens
58
educandos. Quando ambos so Outros, a docncia, os currculos tero de

ser outros. Que jovens chegam educao mdia? Os jovens populares.
Os diversos textos deste livro aprofundam na condio juvenil e nas formas
especficas de viv-la como trabalhadores.
Os currculos, os conhecimentos e as didticas, o que ensinar-aprender
na educao mdia, tm tido nfases diferenciadas, dependendo de quem
so e como so pensados os jovens populares educandos destinatrios da
educao pblica mdia. Enquanto os alunos eram, em sua grande maioria, os jovens dos setores mdios e altos, o item o que ensinar-aprender?
destacava as competncias que esses jovens e suas famlias buscam nas
escolas privadas: o domnio das competncias requeridas para o vestibular, para poder aceder por mrito para reas do ensino superior que os
capacitem para profisses prprias dos setores de origem. As Diretrizes
Curriculares referendavam essas demandas de capacitao para a universidade. A questo que currculos de educao-Ensino Mdio? no se
colocava com o destaque com que se coloca nas dcadas recentes.
Nos padres to desiguais de poder, de trabalho, de renda e de conhecimento, o destino de todos os jovens ser o mesmo? Nem a diversidade de gnero, raa, etnia e espao dos adolescentes, jovens e adultos
e dos prprios docentes a mesma de dcadas recentes. Que currculos
reconhecem essa diversidade? As Diretrizes Curriculares reconhecem a
diversidade de jovens e propem que
a organizao do Ensino Mdio deve oferecer tempos e espaos prprios para estudos e atividades que permitam itinerrios formativos opcionais diversificados,
a fim de melhor responder a heterogeneidade e pluralidade de condies, mltiplos interesses e aspiraes dos estudantes, com suas especificidades etrias,
sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento (Art. 14, XI).
Com a chegada educao mdia dos Outros adolescentes, jovens,

adultos e de Outros docentes, somos obrigados a reconhecer a heterogeneidade, a pluralidade, as diferenas feitas to desiguais em
nossa sociedade. Um reconhecimento nada fcil em uma tradio curricular que se pautou pela homogeneidade. Se a diversidade, a heterogeneidade e a pluralidade de educandos e de educadores chegam s escolas,
miguel g. arroyo
59
como pautar as escolas, a docncia e os currculos de modo a respeitar e

incorporar essas heterogeneidades e diferenas? Como garantir seu direito igualdade e seu direito s diferenas? Elaborar currculos, tendo
como referente de sentido o reconhecimento desses jovens populares,
que hoje chegam educao mdia, como sujeitos de direitos, torna-se
mais complexo e desafiador. De forma semelhante como vem sendo desafiador o reconhecimento dos docentes como sujeitos de direito sua
diversidade.
Diante da riqueza que chega com essa diversidade, impem-se as seguintes perguntas: por que a preocupao com o que ensinar-aprender?
Que currculos de educao mdia se colocam como problema nas dcadas recentes? Sobretudo, porque ao Ensino Mdio esto chegando outros
jovens-adultos. Aqueles que no chegavam, os jovens dos coletivos populares, trabalhadores. Na medida em que a infncia-adolescncia popular
foi tendo acesso ao Ensino Fundamental, aqueles que o completam (ainda
uma percentagem distante daqueles que entram nos primeiros anos)
tentaro o Ensino Mdio com frequncia dividindo tempos de estudo e
trabalho-sobrevivncia. So esses novos Outros jovens que vo chegando
ao Ensino Mdio e jovens-adultos que chegam ao noturno, EJA, que
colocam questes novas: que Ensino Mdio? Inovador? Tradicional? Que
currculos? Os mesmos ou outros? A que conhecimentos tm direito? Preparatrios para que lugares na ordem social, econmica? Currculos que
os garantam o direito a se saber, a ler, entender seu lugar na sociedade?
P ress es
por
p blic a s
m a is
institui es
igu a litri a s
Que currculos j era uma questo preocupante para o Ensino Fundamental, na medida em que outras crianas e adolescentes foram chegando s escolas pblicas nas ltimas dcadas. Ao irem chegando ao
Ensino Mdio, a questo quais currculos nesse nvel passa a ser central.
Volta a hiptese que nos acompanha: quando os educandos so Outros,
a escola, a docncia, os currculos, as didticas, o que ensinar-aprender
passam a ser outros. As polticas socioeducativas so ativadas porque os
60
outros esto chegando e pressionando o Estado e suas instituies, inclusive as escolas. O referente das polticas e instituies pblicas ativadas
sero os novos destinatrios ou a viso que o Estado tem desses novos
destinatrios. Ao longo de nossa histria, os destinatrios das polticas
pblicas socioeducativas tm sido sempre os setores populares. Do Estado depende a garantia mnima de seus direitos sade, educao,
ao transporte, segurana, mais recentemente moradia e ao trabalho,
terra, alimentao, sobrevivncia (Bolsa Famlia, Minha Casa Minha Vida etc.). As camadas mdias e altas garantem esses direitos por
sua conta. Pressionam o Estado por polticas mais estruturais: poltica
agrria, urbana, fiscal, bancria, judiciria. Pressionam pela apropriao
da renda pblica, pela privatizao do Estado.
Pensar que currculo, que escola, que polticas educacionais para essas Outras juventudes e at adolescentes, jovens-adultos na EJA, exige
levar em conta que polticas socioeducativas vm sendo pensadas para
os setores populares, para os trabalhadores, para seu presente precrio e
seu futuro incerto. H uma relao estreita entre como o Estado e suas
polticas se pensam, na maneira como pensam esses coletivos. As teorias
pedaggicas, a docncia, os currculos, as escolas se pensam na forma
como pensam esses coletivos. Os governos pensam a escola pblica e
seus professores como pensam e tratam esses coletivos: como marginais,
como excludos.
As presses das ltimas dcadas por um Estado e por polticas pblicas mais democrticas e igualitrias tem levado a polticas inclusivas, de
reduo da marginalidade, da pobreza, da reduo das desigualdades.
Na mesma inteno sociopoltica vm sendo pensadas as reformas curriculares de Educao Bsica e mais recentemente de educao superior.
Nesse contexto sociopoltico, pensada a educao mdia pblica, sobretudo, e os currculos destinados aos jovens populares, trabalhadores
ativos ou futuros. No h como pensar em outra educao mdia, outros currculos, outra docncia, esquecendo-se desse contexto sociopoltico que vem se afirmando nas ltimas dcadas. Ignorado esse contexto
histrico, no haver como acertar com a pergunta que nos ocupa: que
currculos, que docentes e que Ensino Mdio para esses novos-outros
jovens?
miguel g. arroyo
61
Reconhecendo esse quadro sociopoltico ou essa orientao do Estado,

de suas polticas e instituies socioeducativas para os setores populares,
a pergunta passa a ser como vm sendo vistos, pensados e alocados esses
setores populares quando se pensa em polticas, escolas, currculos, avaliaes para eles, especificamente. Ao se afirmarem, esses coletivos na arena
social, poltica e cultural obrigam o Estado, as polticas e instituies pblicas a v-los, mas com que olhares so vistos? Com os mesmos olhares
como se veem? Com a mirada com que nos miram? O que esperam da
educao mdia nos limites das possibilidades de seu viver?
C om
q ue
re f erentes
reinvent a r
E nsino
M dio ?
Mas como v-los? Nos acompanha a hiptese de que o referente na construo das prticas inovadoras dos currculos tem sido os alunos como
seus destinatrios. Porm, o que se v um prottipo de aluno, de criana,
adolescente, jovem. Apesar de as diretrizes curriculares enfatizarem conceitos universalistas como direitos, conhecimento, cincia, cultura, cidadania, formao humana, ensino-aprendizagem, ncleo comum, esses
conceitos tm como referente um determinado prottipo de cidado, de
humano, de criana, de adolescente, jovem ou adulto, estabelecido em
padres histricos de trabalho, de conhecimento. So conceitos construdos tendo como referente o Ns humanos, cidados, racionais, cultos,
civilizados. Conceitos no construdos tendo como referentes os Outros
povos, etnias, raas, territrios, gneros, trabalhadores.
A experincia da empreitada colonizadora-educativa nas Amricas se
defrontou com a necessidade de redefinir esses conceitos genricos que
tinham como referente o Ns civilizados como inaplicveis na educao
dos povos indgenas e negros. H uma necessidade de redefinir esses conceitos, inclusive na empreitada educativa republicana e democrtica dos
coletivos populares, trabalhadores, camponeses, pobres das periferias
urbanas.
Os conceitos que inspiram toda empreitada educacional em nossa
histria so repensados e redefinidos quando os educandos crianas,
62
adolescentes, jovens-adultos so os Outros, na medida em que no

foram nem so includos nas concepes de humanidade, de cidadania,
de racionalidade, de cultura, de conhecimento, de cientificidade, de ensino-aprendizagem tidos como parmetros dos currculos. Na histria
da nossa educao, essas concepes-parmetros das diretrizes curriculares e dos processos de educao tm operado como parmetros de
medida, de classificao dos coletivos sociais, tnicos, raciais, de gnero,
campo, periferias, regies. Na medida em que as diretrizes curriculares
assumem como norteadores esses conceitos e parmetros de medida e de
classificao social construdos tendo como referentes ideais o Ns e no
os Outros, estes tm sido classificados, a partir desses parmetros, como
pr-cidados, pr-humanos, pr-racionais, pr-civilizados, pr-modernos.
At inconscientes, pr-polticos.
As representaes que se tem dos Outros crianas, adolescentes, jovens e adultos populares na sociedade, nas escolas e nas universidades
(quando lutam por chegar) so extremamente negativas porque so pensadas, medidas e classificadas nas concepes construdas tendo como
referente-padro o Ns. Quando a mdia e at as escolas apresentam os
resultados nas avaliaes oficiais, ficam explcitos os padres de classificao, hierarquizao, inferiorizao dos Outros em comparao ao
Ns: os alunos do Norte-Nordeste, dos campos e periferias com piores
resultados do que os alunos do Sul, dos centros; os alunos das escolas
pblicas com piores resultados do que os alunos das escolas privadas.
Cotistas tm pior resultado entre universitrios. Os no cotistas, jovens
das escolas privadas que sempre ocupavam o ensino superior porque
passaram no vestibular, por mrito servem de parmetro para ratificar
a condio de inferioridade dos cotistas pobres, negros, das escolas pblicas que entraram sem mrito pelas portas dos fundos em um lugar
de excelncia que nunca lhes pertenceu. Essas representaes sociais pesam sobre a escola pblica mdia, sobre os docentes e currculos. Como
desconstruir essas representaes histricas to pesadas?
Se a escola, os currculos e a docncia no conseguiram desconstruir
essas representaes inferiorizantes, precisam, ao menos, no refor-las, nem ocult-las. Os adolescentes, jovens, adultos populares, trabalhadores que chegam ao Ensino Mdio tm direito a conhecimentos
miguel g. arroyo
63
aprofundados sobre a construo e reproduo histrica dessas representaes sociais. O direito ao conhecimento dessa histria dever ser
um dos componentes do currculo. Em que reas do conhecimento ou
em que temas geradores, oficinas, temas de estudo transdisciplinares
lhes ser garantido esse direito?
Uma das tarefas quando se pretende construir currculos de Educao
Bsica, ou Mdia especificamente, ser ter oficinas, dias de estudo para
aprofundar nessa questo: com que referentes, parmetros, diretrizes
construir os componentes dos currculos de educao mdia? De fato,
preciso fazer uma identificao dos parmetros-diretrizes-concepes
que so privilegiados nas Diretrizes Curriculares de Educao Bsica
e de Ensino Mdio, mas necessrio tambm avanar como coletivos
profissionais para um exame crtico dos parmetros que as inspiram.
Estamos sugerindo que o referente para esse exame crtico seja a juventude concreta com que cada coletivo profissional trabalha. Pensando no
currculo para os jovens populares com que trabalham os professores
das escolas pblicas, o referente ser esses jovens na sua especificidade
social, sexual, tnica, racial, das periferias e dos campos. Trabalhadores.
Se continuarmos tendo como parmetro do currculo de educao
mdia os jovens que sempre o frequentaram, estaremos mantendo um
parmetro de comparao, classificao e inferiorizao. As avaliaes
oficiais, os resultados seletivos do ENEM ou do ensino superior reafirmaro essa inferioridade: alunos oriundos do Ensino Mdio pblico
tm piores resultados no ENEM e nas universidades. Notcias repetidas
na mdia. Com que parmetros pens-los? Compar-los passa a ser uma
questo nuclear quando pretendemos construir currculos inovadores
para os jovens concretos. Logo uma questo prvia: quando pretendemos formular, reformular os currculos de educao mdia? Com que
parmetros? Seria conveniente em oficinas ou dias de estudo fazer uma
anlise crtica dos parmetros que legitimam as polticas curriculares.
Que pontos podem orientar essa anlise crtica?
64
C om
q ue
pens a r
p a r metros - v a lores
os
jovens ?
Ser conveniente iniciar, junto com os jovens alunos, a identificao de

quais so os parmetros, princpios e juzos que servem de marcos legitimadores das polticas oficiais dos currculos. So os mesmos princpios
e juzos legitimadores de todas as polticas pblicas socioeducativas: garantir a todos o direito cidadania, justia, igualdade, humanidade.
Por esses valores, lutam tambm os setores populares, os trabalhadores
e seus adolescentes e jovens. A, comea a anlise crtica: os significados
que eles do a esses princpios so os mesmos daqueles proclamados
nas polticas? Qual o alcance da igualdade, da justia, da equidade, dos
direitos, da humanidade por que eles-elas lutam, suas famlias, seus movimentos sociais e o alcance e os limites dados a esses princpios nas
polticas oficiais?
Questes que merecem dias de estudo ou estar presentes no currculo.
Quem define os contedos desses princpios? O Ns, pensados como cidados, humanos, justos, sujeitos de direitos para os Outros pensados
ainda no cidados, no humanos, sem direito a ter direitos? A maioria das polticas pblicas so pensadas do Ns para os Outros, aqueles
ainda sem direitos, no cidados, no iguais. Quando se pretende construir currculos ser necessrio ter uma p o s t ura cr t ica
no apenas dos resultados, mas dos prprios princpios, juzos e valores
que os inspiram. Sobretudo, uma postura crtica de quem os define e
para quem.
Que referentes podero ainda orientar uma anlise crtica? Deve-se
levar em conta que esses princpios, juzos e valores obedecem a uma
construo histrica. Em cada tempo histrico esses princpios so
postos e repostos com novos significados polticos. Logo, deve-se levar
em conta que os princpios so construes polticas, no neutros, mas
impostos em embates polticos. O princpio de igualdade, por exemplo,
miguel g. arroyo
65
adquire significados mais radicais quando os coletivos diferentes feitos

lutam por igualdade-equidade, quando os movimentos feminista, operrio, negro, indgena lutam pela igualdade e pela cidadania.
A igualdade ou a cidadania so outras. H uma ressignificao poltica
desses princpios construda pelos coletivos sociais em lutas por direitos.
Inclusive o direito escola, ao conhecimento adquire novas radicalidades polticas no avano da conscincia dos direitos dos setores populares e dos prprios jovens-adultos. A lu t a pela esc o la
dos jovens populares, trabalhadores, filhos de trabalhadores das periferias ou dos campos confere novos significados ao direito escola, cidadania, igualdade e ao conhecimento. O que ensinar e o que aprender
adquirem novas exigncias. Significados diferentes daqueles dados pelas
famlias e pelos jovens que acederam sempre ao Ensino Mdio.
Por sua vez, prometer igualdade, justia, cidadania condicionadas
escolarizao pode ser uma forma de controle dos jovens populares, trabalhadores que lutam por polticas mais radicais de justia e igualdade,
polticas que garantam o direito terra, ao teto, alimentao, ao trabalho de que so segregados como jovens, trabalhadores. Os princpios
de justia, de igualdade, de cidadania, de direitos pela escolarizao
quando tm como destinatrios os coletivos populares, podem se contrapor s presses desses coletivos a polticas mais radicais por justia,
igualdade, equidade. Esses embates polticos na construo dos princpios e valores por que lutam os coletivos populares deveriam fazer parte
do conhecimento a que tm direito os adolescentes, jovens e adultos
que chegam ao Ensino Mdio. Como trabalhar esses conhecimentos nas
diversas reas? Em dias de estudos interdisciplinares?
desiguais
Que
p a r a
currculo ,
q u a l
E nsino
M dio ?
Como incorporar os docentes e alunos nessa construo? Os jovens e

adultos que chegam ao Ensino Mdio carregam uma experincia de lutas
pela escola, pelo conhecimento, experincias de tensas relaes entre
trabalho-sobrevivncia-estudo. Podem passar anos no percurso escolar e
66
nada saber sobre os significados dessas lutas por escola, nem saber sobre a
histria do sistema escolar, das polticas educacionais, dos currculos, nem
sobre a tensa histria das lutas docentes. Esses saberes no fazem parte
de seu direito a se saber? H coletivos docentes que organizam temas
de estudo sobre esses saberes, sobre essas experincias to marcantes
e tensas de lutas pela escola, dias de estudo sobre a histria do Ensino
Mdio onde conseguiram chegar. Abrir dias de estudo sobre as disputas
por construir outros currculos, por abrir as grades curriculares para que
entrem Outros conhecimentos a que tm direito como mestres e alunos.
possvel mexer, renovar currculos? Somente avanaremos na resposta a que princpios-valores, que Currculo, se avanamos em uma
pergunta bsica, que Ensino Mdio? As instituies de Educao Fundamental e Mdia no so uma manso pronta, slida, estvel onde os
nicos a mudarem, inovarem, so os moradores, a moblia, a culinria,
o cardpio intelectual. O sistema educacional uma construo histrica construda no tempo, mas tambm desconstruda, renovada, ao
menos pautada, maquiada em cada tempo. Os currculos, a docncia,
o que ensinar-aprender so construes histricas. O conhecimento
uma construo-desconstruo permanente submetido a uma dvida
metdica social e poltica permanente. Mestres e alunos tm direito a
conhecer essa histria tensa de construo do conhecimento.
As identidades docentes e discentes participam ou so construdas-desconstrudas nessa dinmica do conhecimento. O ser
d o cen t e , o nosso ofcio no esttico, nem a condio de alunos
esttica. Pensar em currculos e conhecimentos escolares permanentes
a negao da dinmica do conhecimento e da sociedade. Imaginar identidades docentes de profissionais do conhecimento e de alunos estticas,
permanentes, a negao da docncia e do ser aluno. Se o conhecimento
se afirma e enriquece em seu permanente estado de incerteza, de dvida,
de indagao, os currculos e a docncia se afirmam e se enriquecem
deixando-se contaminar por esse estado de incertezas, de dvida, de
indagao. Mestres: qual o nosso Ofcio? 5
H docentes e alunos que, em oficinas, temas de estudo, colocam em
debate a histria da docncia, suas lutas por direitos, para serem reconhecidos trabalhadores, profissionais pelos direitos do trabalho. Uma
miguel g. arroyo
67
histria que se articula com as lutas histricas dos trabalhadores pelos

direitos do trabalho. Um saber a que tm direito os jovens trabalhadores
que chegam s escolas. Como garantir-lhes esse saber?
O Ensino Mdio em que jovens-adultos e docentes trabalham hoje
no o mesmo das dcadas de 1960-1970, da Lei 5692/71, nem das dcadas de 1980-1990 (Lei 9396/96). Apresentam-se hoje outras presses,
de outros coletivos, pelo direito educao mdia, outros profissionais,
de outras origens sociais, raciais, de gnero e outras identidades profissionais, com outra conscincia juvenil, profissional. Outros sujeitos
pressionando pela construo de outras funes sociais para o Ensino
Mdio. Presses por outros currculos. Nos encontros de professores e
alunos, se percebe essa conscincia de trabalhar em uma instituio, escola, Ensino Mdio que exige acompanhar o tempo. Mas cresce tambm
a conscincia de que a escola, o Ensino Mdio, a docncia carregam representaes histricas que freiam essa construo. Docentes e alunos
esto enredados nessas tenses e tm direito a conhec-las.
As representaes sociais de cada tempo escolar, de cada nvel, so
diversas. A educao infantil pensada como tempo flexvel, indefinido,
reinventvel como a imagem que se tem da infncia. As sries-anos iniciais da Educao Fundamental ainda tentam incorporar essa imagem
flexvel, mas, na medida em que se avana para os ltimos anos, para
os tempos da adolescncia, a rigidez escolar aumenta. O Ensino Mdio
carrega a representao de um nvel escolar rgido em funo de seu
papel de preparar para o ensino superior para o vestibular-ENEM, para
o trabalho.
Na medida em que o nvel superior se hierarquiza em nveis internos
cada vez mais segmentados, a Educao Bsica fica mais bsica, e o Ensino Mdio perde a condio de nvel mdio. Quanto mais se sofisticam
os andares de cima, as coberturas, mais se distanciam os andares de
baixo, mais se desvalorizam: Ensino Mdio popular no tem o mesmo
valor do antigo Ensino Mdio. Nem ser professor do Ensino Mdio pblico tem o mesmo valor de ser professor do antigo Ensino Mdio.
Essa nfase na funo de preparao para essa funo propedutica
configurou o Ensino Mdio e a docncia nesse nvel sem identidade prpria ou tendo como referncia as demandas de um nvel superior cada
68
vez mais hierarquizado e atrelado s demandas do mercado de funes

sofisticadas.
A imagem dos docentes do Ensino Mdio carrega essa indefinio:
ser um bom profissional que bem prepara para o outro nvel. No ser
docente-educador de jovens, do tempo da juventude na especificidade
formadora desse tempo humano. Nem profissional que garante sua formao intelectual, tica, cultural, identitria. A prpria identidade de
aluno do Ensino Mdio exige no se pensar o jovem com direito sua
formao como jovem. Esse aluno pensado em treinamento como aspirante ao ensino superior.
A nfase no carter propedutico gera tenses na construo de identidades do prprio Ensino Mdio dos currculos, dos seus educandos e
dos seus profissionais. Identidades instveis, duplas. A identidade docente no pode ter como referente a condio de educador de adolescentes, jovens, logo, uma identidade fora do foco que os obriga a manter
o foco identitrio na funo preparatria para o prximo nvel, o nvel
superior.
Diramos que, no presente, as tenses docentes passam pelo fato de
eles serem obrigados pelos adolescentes e jovens a v-los na concretude
de seu tempo adolescncia-juventude, na complexidade de garantir-lhes
seu direito formao especfica de seu tempo, porm, serem forados a
ser eficientes na preparao para outros tempos, outros nveis escolares,
a que uma percentagem limitada ter acesso. Uma identidade docente
seletiva para os poucos (15%) que chegaram ao nvel superior. Identidades
desfocadas de mestres e alunos.
Seria necessrio ter direito a tempos de estudo, de alunos e mestres

docentes, para aprofundar nessas tenses vividas na docncia-discncia
do Ensino Mdio especificamente: como, em que processos foi construda e reforada essa viso propedutica do Ensino Mdio? Nvel
e docncia preparatrios de quem e para qu? Que adolescentes, que
jovens vm sendo tratados e reduzidos condio de preparandos, para
qu? Quantos, a maioria, preparados para no chegar l. Que lgica
social e econmica impregnada exige um Ensino Mdio preparatrio
e uma docncia preparadora de uma minoria de jovens? Professores e
alunos tm direito a tempos, oficinas, dias de estudo para aprofundar
miguel g. arroyo
69
nessa configurao histrica do Ensino Mdio a que vo chegando. Por

a passa tambm seu direito ao conhecimento. Sem aprofundar nessa
histria, ser difcil tentar um Ensino Mdio e um currculo inovador.
Como inovar nessa rigidez e estreiteza a que o Ensino Mdio, seus professores, seus currculos e a formao da juventude foram atrelados em
nossa formao social e poltica? Na estrutura etapista e hierrquica de
nosso sistema educacional?
Em algumas escolas, se tornou uma prtica receber os estudantes
que chegam e dedicam alguns dias a reconstruir a histria do Ensino
Mdio no qual, com tanto custo, vo chegando. Reconstruir esse carter
propedutico, meritocrtico, seletivo que est na base da sua excluso
histrica do direito ao Ensino Mdio. Trazer para um debate crtico essa
construo histrica do Ensino Mdio, dos currculos e da docncia ser
uma forma de ir desconstruindo essa funo social, poltica e pedaggica. Ser j uma forma de avanar para outra construo de outros
currculos, outros conhecimentos, outra docncia. Seria esse um dos conhecimentos a que tm direito educadores e educandos. Entender que
o carter seletivo, meritocrtico do sistema escolar j vivido e a viver
no Ensino Mdio faz parte dos padres segregadores de trabalho, de
conhecimento, de poder, de apropriao da terra, do espao, da justia,
de renda de que eles e seus coletivos so as vtimas histricas. O acesso
ao Ensino Mdio preparatrio para uma minoria chegar ao ensino superior os libertar dessa engrenagem seletiva, segregadora? Responder a
essas questes em dias de estudo uma das funes de tantas tentativas
de construir outros currculos. A diversidade de textos deste livro vem
exatamente para contribuir nessa construo de outro Ensino Mdio, de
outro currculo e de outra docncia.
R econ h ecer
de
c a d a
tempo
especi f icid a de
h um a no
No nosso sistema escolar, o predomnio da viso propedutica do Ensino

Mdio reforou a viso propedutica transitria da docncia e do prprio tempo humano da juventude. O nosso sistema escolar to etapista,
70
hierarquizado, reforou a viso etapista, hierarquizada dos tempos humanos, geracionais. A infncia s tem sentido como etapa para a adolescncia,
a educao infantil, para o Ensino Fundamental, e este para o Ensino
Mdio que, por sua vez, s tem sentido como preparatrio para o ensino
superior. As consequncias so srias: as idades, tempos da vida, carecem
de sentido por si mesmas, logo, tempos humanos desfigurados sem direito
especificidade do viver, pensar, formar de cada tempo humano.
Uma consequncia sria: as identidades docentes e curriculares no
tm por referncia os educandos na especificidade de seus tempos humanos de formao. O referente constitui-se nas habilidades a serem
dominadas para o prximo nvel escolar. Os currculos e a docncia somente sero inovadores se forem se desatrelando dessa viso e estrutura
etapistas, propeduticas, descaracterizadoras da especificidade formadora de cada t emp o human o .
H dados sociais que avanam nessa direo. Primeiro, a afirmao
dos prprios sujeitos jovens, adolescentes, crianas como sujeitos de
direitos especficos de seus tempos. Todos os textos desta coletnea
partem desse reconhecimento, o que exige aprofundar e avanar na
conscincia profissional e escolar desse reconhecimento. Continuarmos
com um currculo nico, organizado por etapas, nveis, sequncias ser
estarmos fechados a esse reconhecimento.
O segundo dado importante que exige nossa ateno como as diversas cincias vm estudando a especificidade de cada tempo humano. Os
diversos textos fazem referncia a essa riqueza de estudos da infncia,
da adolescncia e da juventude mais especificamente. Como incorporar
essa riqueza de estudos na formao pedaggica, de licenciatura e de
formao permanente? Como incorporar esses estudos sobre a especificidade dos tempos da juventude, da adolescncia, no currculo de
educao mdia? Como garantir o direito dos educandos a conhecerem
o avano dos estudos sobre seus tempos? O currculo ser inovador se
incorporar essa riqueza de estudos sobre esses tempos humanos. Os docentes e os estudantes tm direito a esses conhecimentos que os ajudem
a saber-se.
Podero ser organizados dias-temas de estudo sobre a riqueza de estudos da adolescncia, da juventude. Que os alunos tenham conhecimento
miguel g. arroyo
71
sobre como as diversas reas do conhecimento os pensam, como as artes,

a msica, o cinema, a pintura, os grafites, at a propaganda os pensam
e como se pensam. O primeiro direito do ser humano a saber-se no
mundo, nas letras, nas cincias, nas artes. Como garantir esse conhecimento aos jovens? Aproximando-os das diversas reas que os estudam.
Como incorporar a riqueza de estudos sobre eles, jovens-adolescentes,
na sociologia, na histria, na antropologia, nas artes?
Podero estudar a histria antiga, mdia, contempornea sem estudar
a histria da juventude, das mulheres, do trabalho... Reconhecer o direito
a esses conhecimentos ser ir construindo currculos que respeitem a
especificidade formadora do tempo da juventude.
Outro dado social de extrema relevncia a exigir estudos coletivos
dos mestres e alunos: a centralidade que vem adquirindo a adolescncia-juventude no mbito legal. O ECA como estatuto que reconhece cada
tempo da vida como tempo especfico de direitos e as tentativas de reduzir esses direitos atravs da questo da minoridade penal mostram a centralidade desses tempos no campo legal. As tenses que vm criando, no
campo social, poltico, jurdico, o reconhecimento desses tempos como
tempos especficos de direitos exige incorpor-las nos currculos, nos
dias de estudo. Cresce o nmero de docentes-estudantes que organizam
oficinas, temas geradores, dias de estudo para pesquisar, aprofundar
sobre esses temas e esses embates sobre os direitos da adolescncia-juventude. H farto material a ser trabalhado. Na Fundao Abrinq, por
exemplo: Por que dizemos no reduo da maioridade penal? 6
A pergunta se impe e o campo da educao, da docncia e dos currculos podem continuar ignorando esses reconhecimentos da especificidade dos tempos humanos, socializadores, culturais, ticos, identitrios
dos educandos? Como pensar, formular currculos, docncia e Ensino Mdio tendo como referente a especificidade dos educandos-jovens? Jovens,
adultos e seus tempos de formao desafiam os postos para repensar propostas educativas e os currculos do Ensino Mdio.
72
N ot a s
1
ARROYO, 2010.
SACRISTAN, 2013.
ARROYO, 2011.
Ibidem.
ARROYO, 2012.
FUNDAO ABRINQ, 2013.
R e f er nci a s
ARROYO, Miguel. Experincias de inovao educativa: o currculo na prtica da escola. In: MOREIRA, Antnio (Org.). Currculo, polticas e prticas. 12. ed. Campinas:
Papirus, 2012.
ARROYO, Miguel. Ofcio de Mestre. 14. ed. Petrpolis: Vozes, 2012.
ARROYO, Miguel. Currculo, territrio em disputa. Petrpolis: Vozes, 2011.
CNE. Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio. Braslia: MEC, 2011.
FUNDAO ABRINQ. Por que dizemos no reduo da menoridade penal? So
Paulo: Abrinq, 2013.
SACRISTAN, Gimeno (Org.). Saberes e incertezas sobre o currculo. Porto Alegre:
Penso, 2013.
miguel g. arroyo
73
Uma roda de
conversa sobre
os desafios
do Ensino Mdio
Revisitando ideias e desalentos que os professores
expressam. Ser que as coisas so mesmo assim?
Ou possvel v-las por outro ngulo?
Nora Krawczyk
As condies de vida recusam, ao mesmo tempo em que impem

a necessidade de saber, do acesso educao, a possibilidade do projeto
que pretende outro futuro, outra forma de viver a vida.
Sposito, A recusa da escola
Imaginemos que estamos tomando um caf e conversando sobre alguns

dos questionamentos e desafios que o dia a dia nos apresenta. O que
muitas vezes nos vem cabea quando estamos frente a uma sala de
aula? Ou examinando com a direo da escola os problemas que enfrentamos? Enfim, o que os docentes pensam dos dilemas que seu trabalho
cotidianamente coloca?
sobre isso que gostaria de conversar nesse hipottico caf com
meus colegas professores. Ou seja, a ideia tratar de algumas das preocupaes da escola e de seu corpo docente, sem a pretenso de abarcar
toda a problemtica do Ensino Mdio em nosso pas. O que, sim, me
proponho aqui a fazer refletir sobre opinies que tenho escutado muito
e que revelam parte das dificuldades que o professor enfrenta em seu
trabalho sejam elas relativas ao ensino propriamente dito ou necessidade de dar respostas inquietao do jovem frente um mundo em
transformao acelerada.
Naturalmente, no existe uma receita mgica para resolver essas dificuldades e nem nosso objetivo produzir qualquer receita. O que nos
propomos, tanto neste artigo quanto nos demais captulos deste livro,
ajudar o professor a construir sua prpria abordagem. Para tanto, em visitas a escolas, colhi opinies espontneas expressas por docentes. Minha
expectativa de que a anlise dessas opinies abra um debate proveitoso
sobre os desafios do ensino e suscite novas reflexes entre todos ns que
estamos preocupados com o presente e o futuro de nossos jovens. Ento,
vamos s opinies.
76
Uma roda de conversa sobre os desafios do Ensino Mdio
S o
t a nt a s
sobre
escol a
p a r a
a s
E nsino
f ic a
q ue
ele
controvrsi a s
M dio
perdid a .
q ue
A f in a l ,
serve ?
No captulo anterior, Miguel Arroyo faz uma pergunta com orientao

similar a esta, voc se lembra? Aqui, um olhar complementar lanado
para ampliar nossa roda de conversa!
De fato, quando se reflete sobre o sistema educacional brasileiro, salta
aos olhos que o Ensino Mdio o que provoca os maiores debates e nos
quais se chocam opinies muito divergentes. So s trs ou quatro anos
da educao bsica, mas talvez os mais controvertidos, o que complica
na hora de definir polticas para ele. Fala-se da falta de interesse por
parte dos jovens, dos altos ndices de evaso e fracasso escolar, da perda
da identidade, quando na verdade o Ensino Mdio nunca teve uma identidade muito clara. E as controvrsias tm se acirrado ainda mais, na
medida em que se implantam polticas de expanso desse nvel de ensino.
interessante observar que este no um problema exclusivamente do
Brasil, nem s daqueles pases onde a universalizao do Ensino Mdio
recente ou no foi concluda. Tampouco exclusividade daqueles pases
cujo Ensino Mdio est organizado de maneira similar ao do Brasil. Chama
ateno o fato de que pases muito distintos, tanto na Europa quando nas
Amricas, compartilham problemas e desafios muito semelhantes quando
se trata deste nvel de ensino.
No Brasil, a incluso do Ensino Mdio no mbito da educao bsica e
sua progressiva obrigatoriedade demonstram o reconhecimento pela sociedade de sua importncia. E aqui estamos falando de importncia poltica ( inaceitvel um pas com tamanha desigualdade educacional), social
(a demanda por cada vez maior grau de certificao para os mesmos trabalhos) e econmica (novas demandas no mercado de trabalho e necessidade
de tornar o pas mais competitivo no cenrio econmico internacional).
Talvez um pouco da histria do desenvolvimento do Ensino Mdio
possa nos ajudar a entender o que est em questo na hora de definir
nora krawczyk
77
polticas para ele. Nas ltimas dcadas, a valorizao da educao como

um processo de formao cidad e como formao para insero no
mundo do trabalho quase sempre vem acompanhada de tenses sociais.
E isso se tem visto tanto na Europa, quanto nas Amricas (e, especificamente, no Brasil). So tenses que expressam diferentes projetos de
sociedade, colocados em pauta em diferentes momentos histricos (mais
ou menos democrticos, mais ou menos inclusivos) que resultaram em
processos distintos de expanso, de hierarquizao entre as diferentes modalidades de Ensino Mdio e com planos de estudo e alunado diferenciado.
O Ensino Mdio surge e se expande no ocidente assim como no Brasil
com uma configurao dual, mantendo-se assim por quase toda a primeira metade do sculo XX e, em muitos pases, at por mais tempo. Esta
configurao cumpria uma dupla funo. De um lado, a formao de mo
de obra qualificada. De outro, a formao de elites polticas e profissionais, com uma finalidade propedutica e socialmente distintiva. Ou seja,
o Ensino Mdio assim constitudo mantinha a apropriao diferenciada
do conhecimento socialmente produzido: para uns, foco nas habilidades
profissionais; para outros, preparao para ascender ao alto saber desenvolvido pela humanidade.
A partir da dcada de 1940, criou-se no Brasil um regime de compartilhamento entre o Estado e a iniciativa privada para a implantao e a
manuteno de escolas profissionais de Ensino Mdio, a fim de atender
economia em desenvolvimento e, tambm, em razo do baixo atendimento ou da baixa qualidade da educao pblica. assim que surgem
SESI 1 e SENAC 2, entre outros.
Nessa mesma poca, no ps-guerra, o processo de reconstruo na
Europa e a hegemonia poltica da ideologia social-democrata colocaram
a educao escolar e, em especial, o Ensino Mdio como um espao privilegiado no s de mo de obra qualificada, mas tambm, e principalmente, de formao de uma cidadania poltica. Isso seria possvel pela
difuso de um conjunto de saberes e valores universais.
A valorizao da educao como um processo de formao cidad, as
tenses sociais produzidas pelo fracasso das promessas democratizantes
e a comprovao dos efeitos discriminatrios da educao formal, que
favorece os alunos de origem social mais elevada, puseram em questo
78
a dualidade da organizao dos sistemas educativos e os mecanismos de

seleo, promovendo diferentes reformas.
A dcada de 1960 foi um perodo muito frtil nos questionamentos
estrutura dual do Ensino Mdio e suas consequncias na seletividade educacional e social. No Brasil, quebrou-se, pela primeira vez, a
rgida organizao do ensino secundrio, permitindo a equivalncia
entre todos os cursos do mesmo nvel. Em vrios pases da Europa e
das Amricas, implantaram-se reformas na estrutura do Ensino Mdio,
prolongando o tronco curricular comum, para adiar os mecanismos de
orientao dos alunos, porque se comprovou que a seleo prematura
vinha produzindo efeitos discriminatrios.
No Brasil, desenvolveu-se um debate acirrado sobre a necessidade ou
no de integrar as diferentes redes da escola mdia, promovendo a mobilidade social dos alunos. A implementao de vrias reformas resultou
em um movimento de avano e retrocesso em direo a um modelo mais
democrtico de Ensino Mdio. Algumas dessas reformas procuraram
integrar os diferentes cursos e acabar com o carter de terminalidade
dos estudos profissionalizantes. Outras pretendiam restringir a mobilidade educacional e reforar a segmentao do sistema.3 Como possvel
observar, as reformas do Ensino Mdio estiveram sempre tentando resolver a tenso entre universalizao e seleo.
A polmica sobre a identidade do Ensino Mdio e se ele deve estar
mais voltado para a profissionalizao ou para a formao geral, se para
a cidadania ou para a universidade, os movimentos constantes de reforma na sua estrutura (passando de uma organizao nica a uma organizao com orientaes e vice-versa) e as demandas constantes para
incluso e/ou excluso de novos contedos no currculo so exemplos das
tenses em torno desse nvel de ensino nos diferentes pases.
Fique atento, caro leitor, pois a temtica dos currculos posta

em evidncia na Seo III deste livro, momento em que o dilogo se expande com a colaborao de outros colegas autores.
nora krawczyk
79
C om
esse
gr a u
f ic a
complic a do
de
diverg nci a ,
tom a r
a lgum a
posi o .
Isso real e complica muito o trabalho do professor. Afinal a ele que

cabe, em ltima instncia, responder s inquietaes de seus alunos. E
as coisas ficam mais difceis ainda quando se observam as mudanas
estruturais pelas quais o mundo vem passando e como elas afetam a vida
dos jovens.
Hoje, estamos em meio chamada t erceira rev o lu o
indus t rial , provocada pelo papel central que a microeletrnica
e a tecnologia da informao assumiram nos sistemas de produo e na
maneira como as pessoas se relacionam. Vivemos um perodo de transformaes aceleradas, que trazem novas expresses das relaes de poder, mudanas na maneira de produzir, nas relaes de trabalho, na sociabilidade e
na vida cotidiana, alm de novas configuraes nas relaes internacionais.
Os captulos de Shirlei Rezende Sales e Martha Marandino, presentes mais frente neste livro, vo desdobrar com mais nfase
reflexes que cercam as tecnologias no contexto educacional.
Fique de olho!
O processo de simplificao das funes tcnicas e as respectivas consequncias para os trabalhadores so temas do livro A
corroso do carter, de Richard Sennett (1999). Vale a pena ler!!!
Como sabemos, o modelo atual de organizao do trabalho trouxe

mudanas importantes nos requisitos de qualificao dos trabalhadores.
Dessas mudanas, uma que afeta profundamente o jovem do Ensino Mdio refere-se transformao no perfil de conhecimentos necessrios ao
exerccio de funes tcnicas. O emprego massivo da informtica, associada a novos mtodos de produo, simplificou procedimentos e limitou
o raio de atuao desses profissionais. Algumas funes, antes de elevada complexidade, transformaram-se em tarefas que no necessitam
80
de muitas habilidades cognitivas. O mecnico cada vez mais um trocador de peas. O padeiro aperta botes de mquinas automticas. O
torneiro mecnico hoje lida com tornos computadorizados que praticamente trabalham sozinhos.
Em um perodo de 10 anos, o Ensino Mdio brasileiro sofreu duas

reformas, cujas organizaes curriculares so opostas. Hoje, esto
vigentes no pas diferentes formas de organizao do ensino regular
e da formao profissional.
Tal quadro tem feito com que se retraia o mercado de trabalho para
profissionais de nvel mdio, enquanto aumenta a demanda de jovens
por emprego. Os dados mostram que, na ltima dcada, diminuiu muito
o desemprego dos jovens no Brasil, mas, ainda assim, os jovens tm que
enfrentar um sistema perverso de seleo com exigncias mais elevadas
de escolarizao para o ingresso em qualquer ocupao, mesmo quando
a funo no necessita de um nvel elevado de conhecimento. Naturalmente, esse processo no garante ao jovem com Ensino Mdio e com
cursos de aperfeioamento um melhor lugar no mercado de trabalho,
mas refora o discurso da importncia da educao escolar. Refora
tambm o debate em torno da identidade do Ensino Mdio, seja porque
em alguns casos ele pode ser considerado insuficiente para as novas demandas de conhecimento e competncias e, portanto, necessrio para
que os jovens se preparem para continuar seus estudos superiores, seja
pela revitalizao da discusso em torno da velha dicotomia formao
geral ou profissional que volta a ser um espao de fortes conflitos e um
n nas propostas poltico-educacionais.
Nesse contexto, o Brasil est em meio a um processo progressivo de
incluso educacional, pela transformao do Ensino Mdio para poucos
em universal e obrigatrio. Mas, precisamos ter os olhos bem abertos
porque, nem por isso, o Ensino Mdio deixa de estar exposto s tenses e
disputas de poder pela concentrao e/ou distribuio dos conhecimentos
realmente significativos no mundo atual. A falta de consenso sobre as
nora krawczyk
81
transformaes necessrias, a presso de distintos grupos profissionais

na hora de definir o contedo curricular (seja pela convico da necessidade da sua rea na formao do jovem, seja pelo seu potencial de
ampliao do mercado de trabalho) e de que alternativas educacionais
oferecer aos jovens so exemplo disso.
C om
os
di f cil
a
escol a
podemos
a lunos
de
ensin a r .
er a
h oje
Antig a mente
mel h or .
pens a r
f ic a
S er
q ue
a ssim ?
Se, por muitos anos, a escola mdia esteve restrita s camadas privilegiadas da populao, nas ltimas dcadas esta realidade se transformou.
Ao incorporar camadas sociais antes excludas, tambm se levam para
dentro da escola problemas estruturais de desigualdade do Brasil.
Ainda temos srios problemas de evaso e repetncia , mas no podemos negar que este nvel de ensino deixou de ser um privilgio de
alguns e que isso uma importante conquista. O fato que, seja pela
demanda provocada pelo contexto econmico mais amplo (reordenao
internacional) ou de cada sujeito (empregabilidade), seja pela demanda
resultante das polticas de priorizao do ensino fundamental, o Ensino
Mdio vem se expandindo e explicitando novos desafios.
O Brasil teve, na dcada de 1990, uma importante expanso do Ensino
Mdio, atravs do aumento de vagas e de matrculas nas escolas pblicas,
tendncia que sofre vrios altos e baixos nos anos seguintes. Em 2004, o
pas alcanou o maior aumento de matrcula, chegando a 9.169 milhes
de alunos matriculados. No entanto, a partir de 2004, observa-se uma
tendncia ao declnio da expanso do Ensino Mdio que no logrou se
recuperar, ainda que a partir de 2008 tenha uma pequena retomada do
crescimento, chegando a 2011 com 8.4 milhes de alunos matriculados
e voltando a cair em 2012. Esse fenmeno ainda no foi suficientemente
estudado para se saber os motivos. Alm disso, ainda temos altos ndices
de reprovao e abandono no Ensino Mdio. Em 2012, tivemos um ndice de 78,7% de aprovao, 12,2% de reprovao e 9,1% de abandono.
82
Ano
1991*
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Matrculas no Ensino Mdio regular

Nmero de matrculas
Variao anual
3.772.698
4.104.643
8,80%
4.478.631
9,11%
4.932.552
10,14%
5.374.831
8,97%
5.739.077
6,78%
6.405.057
11,60%
6.968.531
8,80%
7.769.199
11,49%
8.192.948
5,45%
8.398.008
2,50%
8.710.584
3,72%
9.072.942
4,16%
9.169.357
1,06%
9.031.302
-1,51%
8.906.820
-1,38%
8.264.816
-7,21%
8.272.159
0,09%
8.337.160
0,79%
8.357.675
0,25%
8.400.689
0,51%
8.376.852
-0,28%
Deed. INEP. Sinopse

estatstica da
educao bsica
1991-1995. Braslia:
Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio
Teixeira, 2003.
Notas: No inclui
matrculas em turmas
de atendimento
complementar
e atendimento
educacional
especializado (AEE).
Ensino mdio: inclui
matrculas no Ensino
Mdio integrado
educao profissional
e no Ensino Mdio
normal/Magistrio.
Abrangncia: Brasil/
Unidade: percentual
Fonte: MEC/INEP/
Taxa de aprovao, reprovao e abandono
Censo Escolar.
Perodo
Aprovacao
Reprovacao
Abandono
2007
74,1
12,7
13,2
2008
74,9
12,3
12,8
2009
75,9
12,6
11,5
2010
72,2
12,5
10,3
2011
77,4
13,1
9,5
2012
78,7
12,2
9,1
nora krawczyk
Fonte: MEC/INEP/
Disponvel em:
http://dados.gov.br/
dataset/taxas-derendimento-escolarna-educacao-basica.
83
Quanto aos estudantes com idade entre 15 e 17 anos matriculados no

Ensino Mdio, o percentual ainda baixo (taxa lquida). No perodo entre 1991 e 2010, a taxa lquida de matrcula dessa faixa etria no Ensino
Mdio passou de 17,3% para 32,7%, atingindo 44,2% em 2004 e chegando a 50,9% em 2009. Apesar da variao positiva, configura-se ainda
a incompletude do processo de democratizao da escola, pois a outra
metade da juventude ou ainda est no Ensino Fundamental (34,3%),
fruto de reprovaes ou ingresso tardio, ou est sem frequentar a escola
(Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio - PNAD, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE, 2009).4
T r a du z indo
A taxa de escolarizao lquida, em geral, a proporo de
pessoas de uma determinada faixa etria que frequenta a escola na srie adequada, conforme a adequao srie-idade do
sistema educacional brasileiro, em relao ao total de pessoas
da mesma faixa etria.5
No caso especfico do Ensino Mdio, a taxa de escolarizao
lquida corresponde ao percentual da populao residente no
pas na faixa etria de 15 a 17 anos de idade que est matriculada nessa etapa da educao bsica.
J a taxa bruta de escolarizao a proporo de pessoas de
uma determinada faixa etria que frequenta escola em relao
ao total de pessoas da mesma faixa etria.6
Assim, a taxa bruta de escolarizao no Ensino Mdio corresponde ao percentual da populao residente no pas na faixa etria
de 15 a 17 anos que est frequentando a escola, independentemente de ser no Ensino Mdio.
84
No entanto, a expanso da matrcula no Ensino Mdio apenas um

dos dados a se considerar na anlise da escolarizao juvenil. O aumento
da procura pela escola mdia est acontecendo por sobre uma dinmica
escolar engessada e desenvolvida numa outra realidade e com outras
demandas e necessidades, com uma cultura escolar incipiente para o
atendimento dos adolescentes de hoje.
O nosso desafio e o do poder pblico oferecer uma escola que
comporte uma dinmica de aprendizagem em sintonia com o mundo
contemporneo para toda a populao; assim, ela se tornar realmente
dem o cr t ica e no simplesmente massiva. Vrias pesquisas
e a prpria experincia dos professores mostram que os alunos, na sua
maioria, chegam ao Ensino Mdio sem as competncias bsicas que deveriam ter apreendido na sua passagem pelo nvel fundamental. Sem
dvida, esse um desafio que no diz respeito exclusivamente ao Ensino
Mdio, mas a todo o ensino bsico.
A escola moderna produto de outro momento histrico nasceu associada a circunstncias sociais, polticas, culturais e econmicas especficas
e instaurou uma forma educativa indita, que implica uma determinada
relao pedaggica e uma organizao do processo de aprendizagem especfica. O momento histrico no mais esse, mas a organizao e o
funcionamento do Ensino Mdio quase no mudaram. Os professores foram e continuam sendo socializados nessa cultura escolar e as estruturas
organizacionais verticais e burocrticas da escola e do sistema educacional geram enormes dificuldades para modificar o trabalho educativo.
Os alunos ligam cada vez menos para a escola, nada lhes interessa, cada vez respeitam menos os professores. S querem
saber do diploma para conseguir trabalho.
nora krawczyk
85
A opinio expressa na frase anterior reflete uma realidade que devemos

enfrentar e so muitos os fatores envolvidos nessa pretensa falta de interesse e na tenso produzida entre professores e alunos.
Ilustraes:
Sylvia Amlia
As mudanas provocadas pelas novas tecnologias na organizao

do trabalho fazem com que a exigncia do nvel de escolaridade para
muitos postos de trabalho sirva apenas para melhorar o lugar na fila do
desemprego. A formao escolar acaba por estabelecer uma hierarquia
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entre os jovens de setores populares e, por isso, o diploma um motivo

importante para os alunos estudarem.
possvel que muitos (talvez a maioria) dos jovens se mobilizem para
ir escola para obter o diploma, mas nem por isso podemos depreciar o
esforo que isso significa para eles e para suas famlias. A assombrao do
desemprego obriga-os a continuarem estudando ou a buscarem outras
estratgias para a obteno da titulao. Ao mesmo tempo, a perspectiva
de estudar na universidade aparece, ainda quando remota, como uma
possibilidade interessante no horizonte futuro.
Wivian Weller discute, mais frente neste livro, as perspectivas

de futuro dos nossos jovens.
Embora o conhecimento tambm seja reconhecido pelos jovens como

elemento de diferenciao, os estudantes de escola pblica costumam considerar fraco o ensino que recebem. Eles tm, tal como muitos docentes, o
parmetro da escola privada, ou melhor, os parmetros dos estudantes da
escola privada, para avaliar o desempenho da instituio e de seu alunado.
Este um preconceito construdo por dcadas em nosso pas, mas sabemos que no representa necessariamente a realidade: temos escolas privadas boas e outras no to boas e tambm temos escolas pblicas boas
e outras nem to boas assim. Mas a mdia e os sistemas de ranking que
avaliam as aprendizagens dos alunos sem diferenciar o que eles apreendem dentro e fora da escola, entre outros fatores, acabam por reforar
ainda mais esse preconceito. Seria necessrio considerar que os alunos
de classe mdia j chegam escola privada com alguns conhecimentos
e habilidades mais sintonizados com o padro de ensino que se pratica
e que comum que tenham outras experincias e atividades de aprendizagem, tais como lngua estrangeira e viagens, fora a escola.
Por outro lado, a evaso que se mantm nos ltimos anos, aps uma
poltica de aumento significativo da matrcula no Ensino Mdio, nos fala,
entre outras coisas, de uma crise de legitimidade da escola. Mas isso no
parece ser apenas porque o jovem est acuado pela incerteza do mundo
nora krawczyk
87
do trabalho, o que o leva a uma atitude imediatista em suas expectativas

com relao escola, mas tambm pela falta de outras motivaes para
os alunos continuarem seus estudos no Ensino Mdio. O que s vezes
parece ser falta de interesse dos jovens alunos pela escola , na verdade,
a importncia maior que eles do possibilidade de socializao com
outros jovens.7
s vezes, no percebemos que, ainda que os docentes de Ensino Mdio j no sejam idealizados como os professores de ensino fundamental,
continuam cumprindo um papel muito importante na motivao dos
alunos. O sen t id o da esc o la para os estudantes est
bastante vinculado integrao escolar do aluno e sua identificao
com o professor. O interesse pela disciplina est diretamente associado
a t i t ude d o d o cen t e : ao jeito de ensinar, sua pacincia
com os alunos e capacidade de estimul-los.8
Alm disso, deve-se considerar que o aluno do Ensino Mdio vive
as incertezas tpicas de sua idade e que o jovem tende a privilegiar o
presente, o imediato. A isso soma-se a transitoriedade do mundo atual,
com uma variedade cada vez maior de cenrios possveis para o futuro e,
portanto, ausncia de qualquer previsibilidade.9
O trabalho e a construo do saber na escola necessitam reconhecer a
existncia desse sujei t o , para o qual a relao entre passado, presente e futuro algo bastante diferente do que a escola sempre se props
articular. Eu e outros pesquisadores temos observado, visitando escolas em
diferentes estados, que, no geral, o clima escolar bastante afetuoso com
os alunos, mas quase compassivo. Os docentes so sensveis situao de
vida de seus alunos, mas ao mesmo tempo tm baixas expectativas em
relao a eles e ao seu futuro, transmitindo uma mensagem negativa
para os jovens.10
A escolha pelo turno noturno nem sempre se reduz aos alunos trabalhadores. Muitos jovens, ainda que no trabalhem, deixam em aberto
essa possibilidade, porque necessitam de certa independncia ou de se
sentir teis famlia. Mas tambm porque o clima escolar do noturno
mais atraente para o jovem. um clima mais descontrado, menos rgido,
mais adulto, segundo eles.
88
Outras contradies dizem respeito aos professores. difcil reconhecer, mas s vezes as necessidades individuais do docente, produzidas
pelas dificuldades da profisso, no condizem com boas condies de
aprendizagem. Por exemplo, as escolas em bairros perifricos so as que
mais precisam de professores experientes e motivados, mas as precrias
condies de trabalho nesses bairros levam-nos a escolher sempre os lugares da cidade mais centrais possveis. Outro problema o absentismo,
bastante elevado entre os professores, seja pelas doenas produzidas pela
tenso cotidiana nas escolas, seja porque a maioria mulher e tem mltiplas funes a cumprir, seja porque o absentesmo acaba sendo uma
compensao para os baixos salrios. Isso dificulta a criao de um clima
de trabalho na escola e gera uma sensao nos jovens de que o professor
no est nem a com seu trabalho.
Tambm importante compreender a tenso que se estabelece entre
o professor e o aluno. Como disseram Martuccelli e Dubet,11 as normas
escolares exigem do aluno um processo de identificao com o professor,
que o impulsione a atuar bem na sala de aula. Por sua vez, as normas
do seu grupo de pares conferem o reconhecimento dos semelhantes e o
questionamento constante das relaes de poder instauradas. A sala de
aula o lugar de conflito entre essas duas fontes maiores de identificao.
O princpio de reciprocidade est presente na relao entre alunos e professores. Ambos querem ser considerados e reconhecidos pelo seu esforo.
Tal como comentamos, o interesse intelectual do aluno pelas diferentes
disciplinas est bastante ligado a seu relacionamento com os professores e
com seus resultados escolares. No geral, os alunos aprovam os professores
exigentes, que utilizam diferentes recursos para explicar, que lhes facilitam
a compreenso dos contedos e que tm disponibilidade para responder a
suas perguntas, que aceitam ser consultados fora da sala etc.
Os professores reclamam que os alunos no estudam, e os estudantes
reclamam que os professores no ensinam. H uma falta de motivao
e desnimo comum. Ambos se consideram desvalorizados, ambos esto
infelizes. Mesmo que eu me esforce no vou bem, dizem os estudantes.
Mesmo que eu me esforce eles no estudam, pensam os professores. Parece que a dificuldade de ensinar e de aprender na escola acaba produzindo
nora krawczyk
89
um faz de conta por ambas as partes. Um faz de conta que ensina e o outro
faz de conta que aprende, embora busque apenas obter a nota necessria
para ser aprovado.
Alm disso, estamos acostumados a pensar que devemos ter resposta
para tudo, e isso tambm esperado pelos adultos e pelos jovens. Espera-se que o professor saiba tudo. Os jovens sentem isso como um desafio e,
com o recurso da internet, nos pem prova constantemente. Quando
no temos as respostas esperadas nos sentimos em falta ou nos envergonhamos e reagimos mal.
O que a escola no conseguiu ainda romper com essa imagem
do docente super-homem e se convencer a formar o jovem oferecendo
a possibilidade da reflexo, onde as perguntas e os questionamentos so
mais valiosos porque permitem a redefinio de conhecimentos e valores j
estabelecidos como verdades, que nem sempre o so. Difcil ter muitas
verdades numa poca de tantas mudanas socioculturais que afetam as
relaes humanas e de trabalho, entre outras.
Um desafio desse tipo no pode ser encarado numa sociedade hostil
com a juventude, nem por meio de projetos individuais (de uma escola,
de um professor).
Essas situaes expressam uma forte contradio na relao professor-aluno. De um lado, h evidentemente uma forte tenso entre ambos e, por outro, a frustrao compartilhada. Ambos esto no mesmo
barco!
As
f a mli a s
p a r a
com
a jud a m
t m
escol a ,
seus
cobr a n a s
m a s
n o
f il h os .
Ainda que os problemas das (e nas) escolas sejam inumerveis, devemos

reconhecer a importncia do aumento dos anos de escolaridade entre as
geraes mais jovens em nosso pas. Isso no se deve apenas poltica
de universalizao do Ensino Mdio, mas tambm ao fato de os setores
populares quererem seus jovens na escola, se esforarem e pressionarem
coletivamente para isso. Para muitas famlias, o simples ato de mandar
90
os filhos para a escola j um esforo grande: mais uma despesa, algum que vai ficar algumas horas estudando em vez de tratar de ganhar
algum dinheiro seja l como for, tempo subtrado da luta pela sobrevivncia. Ao mesmo tempo, esse afluxo das camadas populares ao Ensino
Mdio significa que o Brasil est agora diante de uma gerao de jovens
mais escolarizada que seus pais.
Para alguns setores sociais, cursar o Ensino Mdio algo quase natural, tanto quanto comer, tomar banho etc. A questo est naquele
grupo social para quem o Ensino Mdio no faz parte de sua experincia
familiar. A escola aparece no somente como caminho para ampliar a
possibilidade de insero no mercado de trabalho, mas tambm com
a funo de custdia e conteno dos jovens, dando suporte famlia
nessa misso.
No quero passar uma viso romntica da juventude, pelo contrrio.
Mas deve-se reconhecer a complexidade da condio juvenil hoje e questionar a escolaridade como um espao para disciplinar os jovens no lugar
de reconhec-los como sujeitos de direitos: direito de expresso e de
participao, direito a uma educao de qualidade, direito a um trabalho
adequado, entre outros.
No prximo captulo, voc pode conferir uma conversa de Juarez

Dayrell e Paulo Carrano sobre essa complexa condio a qual
chamamos juventude.
A relao dos alunos com a escola condicionada pelo meio social:

muitas pesquisas j tm demonstrado isso. Mas, depender para o xito
escolar, de condies que as famlias nem sempre tm como oferecer
acabar antes de comear. Pelo contrrio, um obstculo que precisa
ser vencido, uma nova realidade que devemos encarar. E no so s
as dificuldades dos jovens e suas famlias que precisam ser enfrentadas,
como tambm as nossas prprias dificuldades, para que a abertura da
escola a setores antes excludos no se torne um fracasso de todos ns e
inviabilize a democratizao do ensino.
nora krawczyk
91
Charlot 12 nos alerta para o paradoxo que permeia o senso comum da

sociedade brasileira e que, sem dvida, tem sido muito fortalecido por
algumas produes acadmicas, nacionais e internacionais. O paradoxo
o seguinte: s se pode ensinar um aluno que foi provido por sua famlia
das disposies necessrias para ser ensinado. S este o aluno a que o
professor se sente capaz de ensinar? Com certeza no.
F a l a - se
muito
a utonomi a
decis es
somos
p a r a
d a
v m
de
inov a o
escol a ,
m a s
de
cim a
consult a dos .
inov a r
cois a
tod a s
nem
Assim
de
a s
se q uer
n o
nen h um a .
Autonomia, gesto democrtica, participao e descentralizao so

termos que esto na ordem do dia de qualquer debate poltico educacional. So conceitos polissmicos que adquirem diferentes significados,
segundo quem os formula, para que e em que contexto so formulados
e nem sempre significam mudanas para melhor. Ento, quando nos
referimos autonomia, do que estamos falando e por qu?
Na verdade, no nova a controvrsia sobre quem decide e o qu se decide em cada instncia do sistema educacional: governo federal, governos
estaduais, governos municipais e escolas. O que novo, sim, o tipo de demanda atual das unidades escolares, em matria de tomada de decises. E
para diferenciar a autonomia institucional hoje em discusso, com aquela
que se reivindicava algumas dcadas atrs, precisamos recuar no tempo.
Durante o governo militar, quando a escola estava dominada por
estruturas administrativas centralizadas e burocratizadas, ocorreram
importantes reivindicaes dos educadores pela autonomia vinculada
necessidade de experimentar alternativas pedaggicas que diminussem
os ndices de fracasso escolar e a burocratizao da prtica escolar.
No novidade para vocs que na dcada de 80 do sculo XX, no
quadro de luta pela consolidao do sistema poltico democrtico, havia
uma clara preocupao pela construo de relaes sociais democrticas
nos servios pblicos, dentre eles, no governo das escolas, atravs da
92
institucionalizao da participao dos diferentes sujeitos coletivos. Assim, a ateno na gesto escolar voltou cena como parte de um debate
poltico mais amplo em torno do direito de participao da sociedade
como condio de uma cidadania ativa, da possibilidade de concretizar
princpios tais como o de justia social, da adequao do servio educativo s necessidades regionais e do aumento do controle social sobre o
Estado.
Como sabemos, esse debate desaguou na Constituio de 1988 que,
respondendo s demandas dos movimentos sociais, incorpora a gesto
democrtica nas escolas. Posteriormente, na LDB se faz uma releitura
disso, passando para a mo da escola e de seus diretores boa parte do trabalho que sempre foi realizado pelas equipes das secretarias de educao.
Soma-se a isso a eterna (in)comunicao burocrtica e/ou poltica entre
os governos federal, estaduais, municipais e as escolas, o que geralmente
ocorre em cascata. Os diretores recebem uma informao por meio de
rgos intermedirios, que, por sua vez, receberam indicaes das secretarias de educao, deixando pouca margem de ao s escolas.
Portanto, o tema da gesto escolar mantm seu lugar de destaque desde
os anos de 1980, mas nas ltimas dcadas sofreu uma mudana radical
de sentido, ao se colar como dimenso da descentralizao em curso a
partir dos anos de 1990. Centra-se a ateno, prioritariamente, nas mudanas da gesto da unidade escolar e do papel do diretor como aspectos
fundamentais (em alguns casos determinantes) para a escola produzir
com qualidade. Muitas vezes, a escola sente-se de mos atadas para responder a tamanha responsabilidade.
A demanda da comunidade educativa e dos movimentos sociais
passa a segundo plano, assim como as questes estritamente pedaggicas. No lugar, coloca-se a necessidade de criar formas novas de distribuio de responsabilidades e atribuies no sistema educacional. Essa
uma tendncia em quase todos os pases ocidentais, mas a margem de
ampliao da liberdade de deciso e gesto institucional dos recursos
materiais, financeiros e humanos e o grau de responsabilizao da escola so diferentes.
Hoje, retomar o debate em torno das possibilidades de deciso da
comunidade escolar e da autonomia pedaggica da escola tarefa cada
nora krawczyk
93
vez mais complexa porque outros aspectos devem ser incorporados na

anlise da situao. o caso da influncia dos sistemas de avaliao institucional nos processos de ensino, como tambm da influncia de diferentes setores da sociedade que colaboram com as escolas, ampliando
sua oferta educativa, incentivando mudanas na gesto institucional e/
ou melhorando sua infraestrutura.
Os sistemas de avaliao institucional podem resultar em presses governamentais, da mdia e das famlias que induzam a escola a adequar
a aprendizagem s exigncias e prioridades das avaliaes. Alm de limitar a autonomia pedaggica, isso tambm tende a promover mecanismos de seleo pelas famlias (procuram instituies bem localizadas
nos rankings divulgados) e pelas escolas (priorizando alunos com mais
chances de aprendizagem). J os setores da sociedade que colaboram
com a escola empresrios, voluntrios, ONGs, igrejas, comerciantes
no podem ser vistos apenas pelo ngulo das melhorias oferecidas, mas
tambm do tipo de exigncia que colocam. Ambos os casos, alm de aumentar o trabalho cotidiano da equipe diretiva, podem reduzir a margem
de manobra da escola e sua autonomia para a construo de um projeto
pedaggico coletivo, j que trazem influncias e interesses externos nem
sempre compatveis com a proposta educativa da instituio. Alm disso,
esse tipo de interferncia embute o risco de produzir uma hierarquizao
entre as instituies segundo as possibilidades das diferentes comunidades,
fragmentando o sistema educacional e rompendo com os critrios bsicos
de uma educao democrtica.
Seguramente, vocs concordaro com a necessidade de se lutar por
uma au t o n o mia que permita um espao de trabalho coletivo,
criativo, diversificado, solidrio, no competitivo e que garanta a igualdade de possibilidades entre as unidades escolares e a melhoria de todo
o sistema educativo. Para isso, necessrio um compromisso com um
projeto educacional claro e compartilhado, dispondo de uma coordenao
que s pode ser exercida pelo estado em suas diferentes instncias.
Pensar assim, creio, o ponto de partida para se abrir um caminho
capaz de romper com a solido do professor na sua prtica profissional e
para construir uma ESCOLA BRASILEIRA com letras maisculas.
94
m a neir a
idei a s
de
p a r a
conclus o :
seguir
pens a ndo . . .
Os desafios do Ensino Mdio podem ser sintetizados em trs palavras:

expans o ,
universali z a o
dem o cra -
.
Sem dvida, estamos num momento histrico internacional no qual as
transformaes de ordem social, econmica e cultural aguam os conflitos,
exacerbam os processos de excluso social e revitalizam o individualismo,
os interesses privados e o consumo. Portanto, uma poca bastante hostil
para encarar um projeto democrtico de educao pblica e de verdadeira incluso no mundo do conhecimento.
Ao mesmo tempo, estamos ante o desafio de promover relaes institucionais democrticas e dar aos jovens estudantes condies de questionar esses valores, de forma que essa realidade deixe de ser algo natural
e esperado. uma situao bastante difcil para eles, porque carecem
de experincias distintas das deste modelo de sociedade. Tambm difcil para ns, docentes, porque temos que ser capazes de desconstruir
os argumentos que permeiam o mundo contemporneo, reconhecer a
complexidade da condio juvenil hoje e conviver com esses desafios, s
vezes, em condies de trabalho extremamente difceis.
As dificuldades no trabalho, como tambm o escasso reconhecimento
do papel do professor, impem limites s ambies pedaggicas de docentes e diretores. Paralelamente, estamos presos a uma forma de escola
forjada em um momento histrico e posta hoje em outro momento histrico muito diferente.
As alteraes no cotidiano, no mundo do trabalho, na compreenso
das relaes sociais e de gnero e formas de sociabilidade, o questionamento aos valores e costumes tradicionalmente aceitos, no chegaram
a mudar a escola. Os jovens, em conflito constante com as relaes
de poder instauradas, no agem somente de forma direta cobrando
por seus direitos e reclamando pelo que consideram injusto. As redes
sociais virtuais ocupam um espao privilegiado de comunicao e de
mobilizao. Hoje, as identidades de gnero no apenas no se limitam
t i z a o
nora krawczyk
d o
c o nhecimen t o
95
distino entre homem e mulher, como tambm so plausveis de ser

trocadas.
Necessitamos que a escola se comprometa com a comunidade na qual
est inserida, mas tambm com os desafios que a realidade (complexa e
controvertida) nos apresenta, por mais difcil e desafiante que seja deixar
o mundo e suas contradies entrarem na escola.
No esqueamos, porm, que as crises so momentos especialmente
ricos para se realizar mudanas e por isso podemos repensar com ousadia
o Ensino Mdio.
No podemos ser econmicos em ideias, nem em aes, em mudanas,
em formao e em oramento. As exigncias colocadas pela configurao
socioeconmica do Brasil, caracterizada por extrema desigualdade e concentrao de renda, somada grave situao educacional do Ensino Mdio, apresentam-nos um conjunto enorme de desafios que, com certeza,
no se esgotam neste texto. Seria impossvel pretender dar conta de todos
eles, seja pela sua diversidade e magnitude, seja pela sua complexidade.
O ensino, que no passado foi considerado canal de transmisso
de regras e valores da sociedade, hoje deve ser visto como meio para
possibilitar a reflexo, comunicao e redefinio das regras e valores
estabelecidos.13
Devemos repensar coletivamente as formas do trabalho escolar e,
para isso, imprescindvel repensar a racionalidade pedaggica da instituio escolar e abandonar a dicotomia entre discurso e prtica pedaggica, entre um discurso progressista e uma prtica conservadora.
A renovao da racionalidade pedaggica no pode ser um projeto individual nem tcnico, pois envolve repensar o trabalho escolar no marco
da construo de uma sociedade democrtica e pluralista. No entanto,
qual o caminho para iniciar um processo de renovao pedaggica? Como
a escola poderia participar dessa construo? Essas so as perguntas que
me desafiam no dia a dia no meu trabalho como docente e pesquisadora.
Sem dvida, a escola precisa mudar e reencontrar seu lugar como
instituio cultural, frente a mudanas macroculturais, sociais, polticas e no apenas transformaes econmicas. Uma mudana que no
seja uma simples adaptao passiva, mas que busque encontrar um lugar prprio de construo de algo novo, que permita a expanso das
96
potencialidades humanas e a emancipao do coletivo: construir a capacidade de reflexo. Assim, seguramente, a escola estar no caminho
de recuperar seu carter cultural, e o docente, o reconhecimento da sociedade, particularmente, o reconhecimento dos jovens.
Tenho certeza de que esta conversa d para muito mais. Muitos temas
e questes sero retomados pelos autores deste livro nos captulos seguintes, de forma que vocs tero a oportunidade de continuar a conversa
aqui, alm de estend-la em outras rodas de caf.
N ot a s
1
Servio Social da Indstria.
Servio Nacional de Aprendizagem Comercial.
FRANCO et al., 2004.
Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/pesquisas/pesquisa_

resultados.php?id_pesquisa=40.
MENEZES; SANTOS, 2002.
Ibidem.
CHARLOT, 2009.
SANTOS DEL REAL, 2000.
MELUCCI, 1997.
10
KRAWCZYK, 2003; OLIVEIRA; SOUSA, 2004.
11
DUBET; MARTUCCELLI, 1998.
12
CHARLOT; REIS, 2014, s/p.
13
GOERGEN, 2005.
R e f er nci a s
BARBERO, J. M. La educacin desde la comunicacin. Buenos Aires: Norma, 2002.
CHARLOT, B.; REIS, R. As relaes com os estudos de alunos brasileiros de Ensino
Mdio. In: KRAWCZYK, N. (Org.). Sociologia do Ensino Mdio: crtica ao economicismo na poltica educacional. So Paulo: Cortez, 2014. No prelo.
nora krawczyk
97
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DUBET, F.; MARTUCCELLI, D. En la escuela: sociologia de la experincia escolar.
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FRANCO, M. L. B. et al. Ensino Mdio e Ensino Tcnico no Brasil e em Portugal,
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GOERGEN, P. Educao e valores no mundo contemporneo. Revista Educao &
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98
seo 2
juventude e escola
juventude e ensio mdio:

quem este aluno que
chega ESCOLA
JUAREZ DAYRELL
PAULO CARRANO
I ntrodu o
Caro professor, no cotidiano da escola, e, principalmente, na sala dos

professores, podemos perceber que o desafio de trabalhar com os jovens
de hoje costuma ser um tema constante nas rodas de conversa entre
colegas. Nessas conversas comum encontrar queixas sobre como o cotidiano escolar transtornado por problemas provocados pelos jovens
estudantes. A indisciplina costuma ser o principal problema apontado.
Essa se manifesta na crtica falta de respeito com os professores, nas
relaes agressivas entre os prprios jovens, na agresso verbal e fsica, na
irresponsabilidade diante dos compromissos escolares e na disperso
devido ao uso de celulares ou outros aparelhos eletrnicos, mesmo na sala
de aula. A forma de se vestir dos jovens tambm vista como rebeldia e
uma afronta ao que se exige como uniforme escolar: so calas e blusas
largussimas, piercings, tatuagens e bon. Ah, o bon! Esse quase sempre o piv do conflito quando a escola define um padro rgido de vestimenta. A lista poderia crescer infinitamente, como forma de exemplificar
os pontos de tenso entre jovens e professores no ambiente escolar. No
esse o nosso objetivo.1
Queremos, para incio de conversa, provocar a reflexo de que esses e
outros problemas da juventude na escola so muito mais uma questo
de relacionamento entre os jovens e seus professores e entre os estudantes
e a instituio do que um problema a ser equacionado. No se pode olhar
apenas para um lado da questo em busca de um nico culpado para
cada um dos problemas que possamos elencar.
Nas aproximaes que fazemos dos jovens estudantes por meio de pesquisas e mesmo em conversas informais, tambm ouvimos constantes
reclamaes em relao escola e aos seus professores. Para grande parte
dos jovens, a instituio parece se mostrar distante dos seus interesses
O cotidiano escolar relatado como sendo enfadonho.

Jovens parecem dizer que os professores pouco acrescentariam sua formao. A escola percebida como obrigao necessria, tendo em vista
a necessidade dos diplomas. Nesse caso, a noo de culpa se inverte
e o professor aparece como o culpado das mazelas que os jovens relatam enfrentar no cotidiano escolar. Tem se tornado comum tambm que
e necessidades.
102
Juventude e Ensino Mdio
governos e especialistas em educao enxerguem no professor a origem

da crise de qualidade e desempenho da escola. Podemos ver a uma poltica de responsabilizao do professor que cai no velho enredo do que
chamamos de jogo de culpados. Enfim, parece que assistimos a uma
crise da escola na sua relao com a juventude, com professores, alunos
e gestores se culpando mutuamente, perguntando a que ela se prope.
Ao buscar compreender essa realidade, um primeiro passo constatar
que a relao da juventude com a escola no se explica em si mesma: o
problema no se reduz nem apenas aos jovens nem apenas escola e
aos seus professores. fundamental superar nossa tendncia em achar
o culpado de um relacionamento problemtico. Seria ilusrio acreditar
que assim estaramos enfrentando a complexidade dos desafios cotidianos.
No podemos esquecer que a instituio escolar e os atores que lhe do
vida, professores, alunos, gestores, funcionrios, familiares, dentre outros,
so parte integrante da sociedade e expressam, de alguma forma, os problemas e desafios sociais mais amplos.
Um bom ponto de partida nos remetermos s novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio2 que apontam para a centralidade
dos jovens estudantes como sujei t o s do processo educativo. No
parecer do Conselho Nacional de Educao 3 que a fundamenta, fica explcita a necessidade de uma reinveno da escola de tal forma a garantir
o que propem os artigos III e VII. O primeiro trata do aprimoramento
do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. O segundo
discorre sobre o reconhecimento e aceitao da diversidade
e da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas
de produo, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes.
Pr em prtica as determinaes das novas Diretrizes Curriculares
significa, de fato, desenvolver um trabalho de f o rma o hu mana que contemple a totalidade dos nossos jovens estudantes. Nossas
realizaes como docentes passam pelo conhecimento amplo sobre eles e
elas. a realizao de um preceito bsico da antropologia: se q ue rem o s
c o mpreender ,
necessri o
c o -
. E, da mesma forma, reconhecer experincias, saberes e

identidades culturais condio para o relacionamento e o dilogo.
nhecer
103
o que propomos nessa reflexo para voc, professor: fornecer algumas chaves analticas que possam facilitar o processo de aproximao
e conhecimento dos estudantes que chegam escola como jovens, sujeitos de experincias, saberes e desejos. Eles se apropriam do social e
reelaboram prticas, valores, normas e vises de mundo a partir de uma
representao dos seus interesses e de suas necessidades; interpretam
e do sentido ao seu mundo. nessa direo que no podemos trabalhar com a noo de que existe uma juventude, pois so muitas as formas de ser e de se experimentar o tempo de juventude. Assim, digamos:
juven t udes .
Para isso, reunimos aqui reflexes sobre algumas das dimenses da

condio juvenil que consideramos importantes. Iniciaremos tratando
da noo de juventude e as representaes socialmente construdas em
torno desta fase da vida. Em seguida, refletiremos sobre as mltiplas dimenses da condio juvenil, com nfase nas culturas juvenis, na sociabilidade, no trabalho, mas tambm chamaremos ateno para dimenses
importantes da realidade juvenil, tais como a relao dos jovens com o
tempo e o espao e a questo da participao juvenil. Finalizamos refletindo sobre a questo das identidades juvenis que so, de alguma forma,
resultado de todos esses aspectos discutidos at ento.
Temos conscincia de que no conseguimos abordar todas as dimenses que constituem a condio juvenil no Brasil, mas acreditamos que as
chaves analticas que trouxemos ao nosso dilogo, somadas aos seus prprios conhecimentos e experincias sobre as realidades juvenis, podem
contribuir para que possamos juntos elaborar conhecimentos a respeito
do jovem e da jovem estudante que frequenta a sua escola. Esse o desafio para o qual convidamos vocs, leitores.
C onstruindo
no o
de
um a
juventude
Um ponto de partida para construirmos uma noo de juventude passa por

reconhecer as representaes que so produzidas sobre os jovens. Lembram-se dos exemplos que demos sobre as vises negativas sobre os jovens
104
na escola? Esses aspectos so discutidos por Ins Teixeira e Miguel Arroyo

na Introduo e na Parte III deste livro, respectivamente. Em grande medida, essas so imagens que se cristalizaram entre os adultos e as instituies. O trecho da msica do grupo Charlie Brown Jr. que destacamos
abaixo traduz e denuncia um paradoxo vivenciado pelos jovens no Brasil.
Vejo na TV o que eles falam sobre o jovem no srio
O jovem no Brasil nunca levado a srio (...)
Sempre quis falar, nunca tive chance
Tudo que eu queria estava fora do meu alcance (...) 4
E qual a natureza desse paradoxo? Por um lado, as caractersticas

e valores ligados juventude (como a energia e a esttica corporal ou
mesmo a busca do novo) so elogiados e at mesmo perseguidos pelo
mundo adulto. Todos querem ser e parecer ser jovens num processo que
j foi chamado de juvenilizao da sociedade.5 Contudo, apesar desse
elogio da imagem da juventude, os jovens, em especial os dos setores populares, no so beneficiados por polticas pblicas suficientes que lhes
garantam o acesso a bens materiais e culturais, alm de espaos e tempos
onde possam vivenciar plenamente essa fase to importante da vida.
S a ib a
m a is
D ireitos
a ssegur a dos
Apesar dos avanos legais na esfera da garantia de direitos para

adolescentes (12 a 18 anos) e jovens (15 a 29 anos) e da criao
de instituies governamentais para o desenvolvimento de polticas a eles destinadas instauradas nas ltimas duas dcadas,
preciso reconhecer que ainda h muito que se fazer no campo das
polticas pblicas voltadas para esse grupo. De toda forma, o
Brasil possui uma legislao avanada e protetiva para adolescentes e jovens. Citamos o Estatuto da Criana e do Adolescente 6
e o Estatuto da Juventude.7 Em julho de 2010, foi aprovada a
Proposta de Emenda Constitucional n 65, conhecida como PEC
da Juventude, aps tramitar sete anos no Congresso Nacional.
105
A Emenda inseriu o termo jovem no captulo dos Direitos e Garantias Fundamentais da Constituio Federal, assegurando ao
segmento os direitos que j foram garantidos constitucionalmente s crianas, adolescentes, idosos, indgenas e mulheres.
Para conhecer essas leis, sugerimos que voc acesse a pgina
do Conselho Nacional de Juventude:
www.juventude.gov.br/conjuve/.
Mas, como diz a letra da msica, o jovem no levado a srio. uma

tendncia da escola no considerar o jovem como interlocutor vlido na hora
da tomada de decises importantes para a instituio. Muitas
vezes, ele no
chamado para emitir opinies e interferir at mesmo nas questes que
dizem respeito a ele, diretamente. E isso, sem dvida, pode ser considerado como um desestmulo participao e ao protagonismo. E se em
sua escola os jovens fossem perguntados se so levados a srio, o que eles
diriam? Ser que no vale a pena perguntar?
A msica tambm denuncia outro fenmeno comum: a criao de
imagens e preconceitos a respeito dos jovens. As representaes que
circulam pelas diferentes mdias interferem na nossa maneira de compreender os jovens. Alm dos esteretipos j assinalados anteriormente,
muito comum que se produza uma imagem da juventude como uma
transio, passagem; o jovem como um vir a ser adulto. A tendncia,
sob essa perspectiva, a de enxergar a juventude pelo lado negativo.
O jovem o que ainda no se chegou a ser. Nega-se assim o presente vivido.
Dessa forma, preciso dizer que o jovem no um pr-adulto. Pensar
assim destitu-lo de sua identidade no presente em funo da imagem
que projetamos para ele no futuro.
Essa imagem convive com outra: a juventude vista como problema. Os
ndices alarmantes de violncia, principalmente os homicdios, o trfico
de drogas, o consumo de lcool e de outras drogas, a ameaa da AIDS e a
gravidez na adolescncia so fenmenos que contribuem para cristalizar
a imagem de que a juventude um tempo de vida problemtico. No que
esses aspectos da realidade no sejam importantes e que no estejam
demandando aes urgentes para serem equacionados.
106
Enxergar o jovem pela tica dos problemas reduzir a complexidade

desse momento da vida. preciso cuidar para no transformar a juventude em idade problemtica, confundindo-a com as dificuldades que
possam afligi-la. preciso dizer que muitos dos problemas que consideramos prprios dessa fase, no foram produzidos por jovens. Esses j
existiam antes mesmo de o indivduo chegar idade da juventude. Pensemos, por exemplo, na violncia policial que faz de suas vtimas prioritrias os jovens negros das periferias de nossas cidades.
S a ib a
m a is
J uventude
interrompid a
Sobre a morte de jovens no Brasil, recomendamos consultar a publicao Mapa da violncia Homicdios e Juventude no Brasil.8
Segue uma sntese de dados que mostra o aumento de ndices de
violncia no intervalo de 15 anos, entre 1996 e 2011:
A taxa de homicdios da populao total, que era de 24,8
por 100 mil habitantes, cresceu para 27,1;
A taxa de homicdios juvenis, que era de 42,4 por 100 mil
jovens, foi para 53,4;
A taxa total de mortes em acidentes de transporte, que era
de 22,6 por 100 mil habitantes cresceu para 23,2. A dos
jovens, de 24,7 para 27,7.
Tambm os suicdios passaram de 4,3 para 5,1 na populao
total e entre os jovens, de 4,9 para 5,1.9
O trfico e o consumo de drogas contribuem fortemente para a
participao de jovens brasileiros no ciclo perverso de homicdios, quer sejam como agressores ou como vtimas da violncia.
Os traficantes encontram nos jovens das reas populares urbanas
mo de obra barata e disponvel para seus empreendimentos, que
se situam no contexto de uma rede de aes criminosas que envolvem tambm o roubo, os jogos de azar, a explorao sexual, a
extorso e o comrcio ilegal de armas.
Sobre a gravidez na adolescncia, recomendamos ver o relatrio da UNICEF 10 que trata das principais barreiras enfrentadas
107
pelos jovens na sua relao com a escola, dentre eles a questo

da gravidez. Segundo dados desse documento, a gravidez na
adolescncia vem diminuindo, acompanhando o decrscimo das
taxas de fecundidade dos ltimos anos. Mas entre as meninas
de at 15 anos, no entanto, a tendncia oposta: a taxa de fecundidade vem crescendo nos ltimos anos.
preciso cuidar para que o sujeito jovem no se transforme num

problema para a sociedade. Isso pode fazer dele uma nova classe perigosa a ser combatida. Tal postura inibe a compreenso e o investimento
em aes baseadas na perspectiva dos direitos. Com esse novo olhar o
jovem como sujei t o de direi t o s , os problemas que
o atingem podem ser vistos como expresso de necessidades e demandas
no atendidas. Isso pode resultar no reconhecimento de um campo de
direitos que desencadeie novas formas e contedos de polticas pblicas
e, principalmente, prticas que reconheam a juventude nas suas potencialidades e possibilidades e no apenas a partir de seus problemas.
So essas imagens alternativas ao jovem problema que precisam ser
construdas se quisermos, de fato, conhecer os nossos jovens estudantes. Ao contrrio, se nos apegarmos a modelos negativos e socialmente
construdos, correremos o risco de produzirmos imagens em negativo
de nossos jovens. Esse o caminho que leva construo de uma educao pelo caminho da falta. Ou seja, enfatizar os aspectos negativos e
peas idealizadas que faltariam para compor o nosso tipo ideal de jovem.
No incomum encontrarmos uma situao em que pessoas adultas
projetam nas novas geraes as lembranas, idealizaes e valores de
suas prprias juventudes ou de outra poca idealizada. No campo da
participao poltica, isso relativamente comum. A chamada gerao
de jovens de 1968 sempre lembrada para mostrar aos jovens de hoje
como eles so menos mobilizados, crticos, conscientes e participantes.
Acreditamos que as recentes manifestaes de rua que se iniciaram no
Brasil, em junho de 2013, serviro para relativizar esse impulso desqualificador da capacidade de atuao poltica das presentes geraes de
jovens brasileiros.
108
M a s
f a l a r
juventude
em
a dolesc nci a
seri a
mesm a
cois a ?
Inicialmente, preciso reconhecer as dificuldades em definir o que a juventude, um desafio posto para a sociologia da juventude em delimitar o
prprio objeto: afinal, como categorizar os sujeitos pesquisados? So adolescentes? So jovens? Tais categorias remetem a uma mesma realidade?
Partimos da ideia de que os conceitos de adolescncia e juventude correspondem a uma construo social, histrica, cultural e relacional que,
por meio das diferentes pocas e processos histricos e sociais, foram
adquirindo denotaes e delimitaes diferentes.11 De uma forma genrica, podemos afirmar que, nesse contexto, a psicologia tende a utilizar a
noo de adolescncia na perspectiva de uma anlise que parte do sujeito
particular e de seus processos de transformao. J as Cincias Sociais,
em especial a Sociologia e a Antropologia, tendem a utilizar-se da noo
de juventude se centrando nas relaes sociais passveis de serem estabelecidas por sujeitos ou grupos particulares nas formaes sociais, no
processo de traar vnculos ou rupturas entre eles.12 Mas em cada campo
disciplinar tambm existem polmicas prprias, com um debate entre
diferentes concepes que no cabe nos limites desse texto.13
Na discusso aqui proposta, vamos optar por definir a adolescncia
como uma primeira etapa de uma idade da vida mais ampla que a
juventude, como veremos melhor frente. E o fazemos, dentre outras
razes, por uma motivao poltica. No Brasil, os jovens, ainda que reconhecidos como sujeitos de direitos na legislao, sofrem com a insuficincia de polticas pblicas que garantam a eles, de fato, a plena cidadania.
Nesse mbito, reiterar a noo de juventude nas pesquisas e nas aes
pblicas uma forma de dar visibilidade s questes, demandas e necessidades dos jovens, entendidos de uma forma mais ampla.
Outra razo refere-se s especificidades dos diferentes momentos da
vida juvenil. Ou seja, apesar de considerarmos a juventude como um
perodo da vida com alguma unidade, no podemos esquecer-nos das
diferenciaes internas relacionadas ao desenvolvimento fisiolgico,
psquico e social dos sujeitos nos diferentes estgios desse momento da
vida. Assim, um adolescente de 15 anos, na idade esperada de entrar no
109
ensino mdio, apresenta caractersticas e vivncias que os distinguem

de um jovem de 20 anos de idade. Dessa forma, importante estarmos
atentos aos aspectos comuns, mas tambm s peculiaridades da fase da
juventude para enriquecer nossa compreenso sobre nossos estudantes.
q ue
ent o
seri a
a
juventude ?
Uma primeira preocupao no reduzirmos a nossa compreenso da

juventude a uma definio etria ou a uma idade cronolgica. Como nos
lembra Carrano,14 a definio de ser jovem atravs da idade uma maneira de se definir o universo de sujeitos que habitariam o tempo da
juventude. Esse um critrio varivel e muda de pas para pas. Na Amrica Latina, vai se estabelecendo o consenso de que os jovens devem ser
considerados at os 29 anos, tal como vimos com o Estatuto e a PEC da
Juventude. A definio da juventude por idade encontra elementos objetivos no aspecto da maturidade biolgica e sua delimitao se reveste
de importncia para as polticas pblicas, notadamente quando se pensa
em contagem de populao, definio de polticas e recursos oramentrios. Compreender os jovens apenas pelo fator idade, contudo, seria simplificar uma realidade complexa que envolve elementos relacionados aos
campos simblico e cultural e aos condicionantes econmicos e sociais
que estruturam as sociedades.
Podemos afirmar que a juventude uma categoria socialmente produzida. Temos que levar em conta que as representaes sobre a juventude, os sentidos que se atribuem a essa fase da vida, a posio social dos
jovens e o tratamento que lhes dado pela sociedade ganham contornos
particulares em contextos histricos, sociais e culturais distintos. A pesquisa antropolgica rica em exemplos que demonstram que as etapas
biolgicas da vida so elaboradas simbolicamente com rituais que definem fronteiras entre idades que so especficas de cada grupo social.
110
Ainda nessa direo, pode-se afirmar que a juventude uma construo histrica. Diversos autores 15 j mostraram que a juventude aparece
como uma categoria socialmente destacada nas sociedades industriais
modernas, resultado de novas condies sociais, como as transformaes
na famlia, a generalizao do trabalho assalariado e o surgimento de novas
instituies, como a escola. Nesse processo, comeou-se a delinear a juventude como uma condio social definida que ultrapassa os critrios de idade
e/ou biolgicos.
A juventude , ao mesmo tempo, uma condio social e um tipo de
representao. De um lado h um carter universal, dado pelas transformaes do indivduo numa determinada faixa etria. De outro, h diferentes construes histricas e sociais relacionadas a esse tempo/ciclo da
vida. A entrada na juventude se faz pela fase da adolescncia e marcada
por transformaes biolgicas, psicolgicas e de insero social. nessa
fase que fisicamente se adquire o poder de gerar filhos, em que a pessoa
d sinais de ter necessidade de menos proteo por parte da famlia e
comea a assumir responsabilidades, a buscar a independncia e a dar
provas de autossuficincia, dentre outros sinais corporais, psicolgicos e
de autonomizao cultural. O mesmo no pode ser dito em relao culminncia do processo que se d com a passagem para a vida adulta. Isso
porque essa se encontra cada vez mais fluida e indeterminada, fazendo
com que os prprios marcadores de passagem para a adultez (terminar
os estudos, trabalhar, casar, ter a prpria casa e ter filhos) ocorram sem
uma sequncia lgica previsvel ou mesmo no ocorram com o avanar
da idade, caso dos indivduos que vivem em uma eterna juventude.
Consideramos que a categoria juventude parte de um processo de
crescimen t o t o t ali z an t e , que ganha contornos
especficos no conjunto das experincias vivenciadas pelos indivduos
no seu contexto social. Isso significa entender a juventude mais amplamente e no como uma etapa com um fim predeterminado e muito
menos como um momento de preparao que ser superado quando se
entrar na vida adulta.
111
S a ib a
S obre
m a is
juventude
Para uma discusso mais ampla sobre a noo de juventude, ver

PAIS (1993); SPOSITO (1993); PERALVA (1997); FEIXA (1998);
CARRANO (2000, 2003, 2008); DAYRELL (2003, 2005, 2007),
dentre outros.
A juventude constitui um momento determinado, mas que no se

reduz a uma passagem. Ela assume uma importncia em si mesma como
um momento de exerccio de insero social. Nesse, o indivduo vai se
descobrindo e descortinando as possibilidades em todas as instncias
de sua vida, desde a dimenso afetiva at a profissional. Essa realidade
ganha contornos prprios em contextos histricos, sociais e culturais
distintos. As distintas condies sociais (origem de classe e cor da pele,
por exemplo), a diversidade cultural (as identidades culturais e religiosas,
os diferentes valores familiares etc.), a diversidade de gnero (a heterossexualidade, a homossexualidade, a transexualidade, por exemplo) e at
mesmo as diferenas t erri t o riais se articulam
para a constituio dos diferen t es m o d o s de vi venciar
juven t ude .
Alm das marcas da diversidade cultural e das desiguais condies de

acesso aos bens econmicos, educacionais e culturais, a juventude uma
categoria dinmica. Ela transformada no contexto das mutaes sociais que vm ocorrendo ao longo da histria. Na realidade, no h tanto
uma juventude, e sim, jovens enquanto sujeitos que a experimentam e a
sentem segundo determinado contexto sociocultural onde se inserem e,
assim, elaboram determinados modos de ser jovem. nesse sentido que
enfatizamos a noo de juven t udes , no plural, para enfatizar
a diversidade de modos de ser jovem existente.
112
S a ib a
m a is
S omos
t o
( e
t a ntos )
jovens
Algumas pesquisas de cunho antropolgico do visibilidade a

essa diversidade de modos de viver e ser da juventude brasileira. Sobre isso, sugerimos a leitura dos seguintes trabalhos:
ABRAMO, 1994; CAIAFA, 1985; CARRANO, 2002; DAYRELL, 2005;
HERSCHMANN, 2000; ZALUAR, 1994.
Temos a expectativa que nossa reflexo possa contribuir para que cada
professor e cada professora construa, em conjunto com os prprios jovens,
um perfil social, cultural e afetivo dos integrantes do grupo com o qual
atuam. O esforo de conhecer e reconhecer os jovens estudantes pode
levar descoberta dos jovens reais e corpreos que habitam a escola e
que, em grande medida, podem se afastar das representaes negativas
dominantes ou das abstraes sobre o jovem ideal.
E, para contribuir nesse processo de conhecimento, vamos fornecer
algumas chaves analticas nos tpicos seguintes, a comear pela reflexo
sobre algumas dimenses da condio juvenil.
Algum a s
condi o
dimens es
juvenil
d a
no
B r a sil
Inicialmente, importante situar o lugar social dos jovens brasileiros:

isso ir determinar, em parte, os limites e as possibilidades usados para
a construo de determinada condio juvenil.
Segundo o Censo de 2010 16 a populao jovem no Brasil, compreendida na faixa de 15 a 29 anos, era de cerca de 51,3 milhes, correspondendo a um quarto da populao total do pas. Desse total, a maioria
113
(85%) vivia nas reas urbanas e, em grande medida, se inseriam em famlias com renda per capita de um salrio mnimo,17 o que significa que
grande parte da populao juvenil se encontra nas camadas mais empobrecidas da populao. Ao lado da sua condio como jovens, alia-se a da
pobreza, numa dupla condio que interfere diretamente na trajetria de
vida e nas possibilidades e sentidos que assumem a vivncia juvenil. Um
grande desafio cotidiano a garantia da prpria sobrevivncia, numa
tenso constante entre a busca de gratificao imediata e um possvel
projeto de futuro. Como iremos discutir com mais profundidade no artigo de Carla Corrochano nas prximas pginas, a juventude brasileira
no pode ser caracterizada pela moratria em relao ao trabalho, como
comum nos pases europeus. Ao contrrio, para grande parcela de jovens a condio juvenil s vivenciada porque trabalham, garantindo o
mnimo de recursos para o lazer, o namoro ou o consumo.
Podemos constatar assim que, para a maioria da populao jovem
brasileira seus setores empobrecidos , baixos nveis de escolaridade,
trabalho precrio e desemprego so realidades cotidianas, observando-se
poucas perspectivas de vida diante do incremento da violncia nas reas
urbanas metropolitanas, sobretudo os homicdios. Esses indicadores sociais constituem-se numa forte evidncia para a confirmao da noo de
que as juventudes no so apenas muitas, mas so, fundamentalmente,
constitudas por mltiplas dimenses existenciais que condicionam o
leque de oportunidades da vivncia da condio juvenil.
Apesar dos avanos sociais ocorridos no Brasil na ltima dcada,
ainda assistimos a uma realidade em que as polticas pblicas ainda no
lograram superar as desigualdades sociais que ainda persistem e que
afetam diretamente as trajetrias de vida de milhes de jovens. parte
dessa juventude que chega, a cada ano ou semestre, ao ensino mdio,
trazendo para o seu interior os conflitos e contradies de uma estrutura
social excludente que interfere em suas trajetrias escolares e impem
novos desafios escola.18
Nesse sentido, se desejamos contribuir para a formao humana das
parcelas das juventudes que se encontram no ensino mdio, faz-se necessrio levar em conta a realidade onde esse grupo est inserido.
Como viemos reiterando, uma das formas buscar conhecer a parcela
114
dos jovens que frequentam nossas escolas, buscando os dados especficos

que podem ampliar o nosso conhecimento e a compreenso da realidade. por meio dessa compreenso que poderemos reorientar nossas
imagens, vises e formas de lidar com os jovens estudantes com os quais
convivemos. Da a importncia de conhecer algumas dimenses que consideramos fundamentais da condio juvenil no Brasil, esperando que
sirvam de possveis chaves de anlise para aprofundar a compreenso
em torno das juventudes.
As culturas juvenis. A partir da dcada de 1990 assistimos, no Brasil,
a uma nova forma de visibilidade dos jovens em que a dimenso simblica e expressiva tem sido cada vez mais utilizada por eles e elas como
forma de comunicao, expressas nos comportamentos e atitudes pelos
quais se posicionam diante de si mesmos e da sociedade. A msica, a
dana, o vdeo, o corpo e seu visual, dentre outras linguagens
cul t urais , tm sido os mediadores que articulam jovens que se
agregam para trocar ideias, ouvir um som, danar, dentre outras diferentes formas de lazer e de expressividade pblica. Mas tambm se tem
ampliado o nmero daqueles que se colocam como produtores culturais e no apenas fruidores, agrupando-se para produzir msicas, vdeos,
danas ou mesmo programas em rdios comunitrias. Nas periferias dos
grandes centros urbanos, mas no s, podemos constatar essa efervescncia, com jovens pobres vivenciando formas prprias de lazer, muitos
deles se colocando como trabalhadores da cultura, inserindo-se em um
circuito cultural alternativo que envolve produtores culturais, produtores
musicais e seus pequenos estdios, inmeras rdios comunitrias, shows
e eventos, dentre outros.
O mundo da cultura aparece como um espao privilegiado de prticas,
representaes, smbolos e rituais onde os jovens buscam demarcar uma
identidade juvenil. Nessas prticas, criam novas formas de mobilizar os
recursos culturais da sociedade para alm da lgica estreita do mercado, assumindo papis de protagonistas em seus meios. Isso acaba por
ajud-los a construir determinados olhares sobre si prprios e sobre o
mundo que os cerca, o que significa dizer que, no contexto da diversidade
existente, a condio juvenil vivenciada por meio da media o
simb lica expressa nas mais diferentes manifestaes culturais.
115
Longe dos olhares dos pais, educadores ou patres, mas sempre os tendo
como referncia, os jovens constituem culturas juvenis que lhes do uma
identidade como tais.
As culturas juvenis, como expresses simblicas da condio juvenil,
se manifestam na diversidade em que essas se constituem, ganhando
visibilidade por meio dos mais diferentes estilos, que tm no corpo e seu
visual uma das suas marcas distintivas. Jovens ostentam os seus corpos e,
neles, roupas, tatuagens, piercings, e brincos, que explicitam a adeso a
um determinado estilo, demarcando identidades individuais e coletivas,
alm de sinalizar um status social almejado. Ganha relevncia tambm a
ostentao dos aparelhos eletrnicos, principalmente os diferentes tipos
de aparelhos de MP3 e de telefone celular. E aqui temos que chamar a
ateno para a presena cada vez mais marcante da cibercultura e das
redes sociais presentes na internet entre os jovens. Esse tema ser analisado mais frente no texto da Shirlei Sales.
Os grup o s cul t urais assumem relevncia no contexto
das culturas juvenis, constituindo o meio privilegiado para que os jovens
se introduzam na esfera pblica. As pesquisas indicam que a adeso a
um dos estilos existentes no meio popular assume papel significativo na
vida dos jovens. A adeso aos grupos de estilos permite prticas, relaes
e smbolos que se constituem em espaos prprios de ampliao dos
circuitos e redes de trocas.
Por meio da produo dos grupos culturais a que pertencem, muitos
deles recriam as possibilidades de entrada no mundo cultural alm da
figura do espectador passivo, ou seja, como criadores ativos. Por meio da
msica ou da dana que criam, dos shows que fazem ou dos eventos culturais que promovem, eles colocam em pauta, no cenrio social, o lugar
do jovem, principalmente no caso dos mais empobrecidos. Para esses jovens, muitas vezes destitudos por experincias sociais que lhes impem
uma identidade subalterna, o grupo cultural um dos poucos espaos de
construo da autoestima, possibilitando-lhes identidades positivas. Eles
querem ser reconhecidos, querem visibilidade, enfim, querem ser algum
em contextos que, comumente, os tornam invisveis, ninguns 19 na multido. Assim, os jovens buscam um lugar na cidade, transformando-a em
espao urbano de uso coletivo e usufruindo desses espaos.
116
Ao mesmo tempo, preciso enfatizar que as prticas culturais juvenis

no so homogneas. As configuraes sociais em torno de identidades
culturais no se constituem abstratamente, mas se orientam conforme
os objetivos que as coletividades juvenis so capazes de processar num
contexto de mltiplas influncias externas e de interesses produzidos
no interior de cada agrupamento especfico. Em torno do mesmo estilo
cultural podem ocorrer prticas de delinquncia, intolerncia e agressividade, assim como outras orientadas para a fruio saudvel do tempo
livre ou, ainda, para a mobilizao cidad em torno da realizao de
aes solidrias.
A sociabilidade. Aliada s expresses culturais, outra dimenso da
condio juvenil a s o ciabilidade . Uma srie de estudos 20
sinaliza a centralidade dessa dimenso que se desenvolve nos grupos de
pares, preferencialmente nos espaos e tempos do lazer e da diverso,
mas tambm presente nos espaos institucionais como na escola ou
mesmo no trabalho. Segundo Pais,21 os amigos do grupo constituem o
espelho de sua prpria identidade, um meio pelo qual fixam similitudes
e diferenas em relao aos outros, enfim, um espao de afinidades e
afetividades.
A turma de amigos cumpre um papel fundamental na trajetria da juventude, principalmente na adolescncia. Como vimos, geralmente, esse
o momento que os jovens iniciam uma ampliao das experincias de vida,
quando alguns deles comeam a trabalhar, quando passam a ter mais autonomia para sair de casa noite e poder escolher as formas de diverso.
quando procuram romper com tudo aquilo que os prendem ao mundo
infantil, buscando outros referenciais para a construo da sua identidade
fora da famlia. o momento privilegiado de se descobrirem como indivduos e sujeitos, buscando um sentido para a existncia individual.
um momento prprio de experimen t a es , de descobertas e testes das prprias potencialidades e de demandas de au t o n o mia que se efetivam no exerccio de escolhas. Nesse processo,
a turma de amigos uma referncia: com quem fazem os programas,
trocam ideias, buscam formas de se afirmar diante de outros grupos
juvenis e do mundo adulto, criando um E u e um N s dis t in t iv o s . Como lembra Morcellini, o grupo de pares responde a
117
necessidades de comunicao, de solidariedade, de autonomia, de trocas,

de reconhecimento recproco e de identidade (...) A fora atrativa dos
primeiros grupos de pares favorece a construo de uma autonomia em
relao ao mundo adulto.22
A sociabilidade expressa uma dinmica de relaes com diferentes
gradaes que definem aqueles que so os mais prximos (os amigos do
peito) e aqueles mais distantes (a colegagem), bem como o movimento
constante de aproximaes e afastamentos, numa mobilidade entre diferentes turmas ou galeras. O m o vimen t o tambm est presente
na prpria relao com o tempo e com o espao. A sociabilidade tende
a ocorrer em um fluxo cotidiano, seja no intervalo entre as obrigaes,
o ir-e-vir da escola ou do trabalho, seja nos tempos livres e de lazer ou
na deambulao pelo bairro ou pela cidade. Mas tambm pode ocorrer
no interior das instituies, seja no trabalho ou na escola, na inveno
de espaos e de tempos intersticiais, recriando um momento prprio
de expresso da condio juvenil nos determinismos estruturais. Enfim,
podemos afirmar que a sociabilidade para os jovens parece responder s
suas necessidades de comunicao, de solidariedade, de democracia, de
autonomia, de trocas afetivas e, principalmente, de identidade.
Mas, nessa dimenso temos que considerar, tambm, as expresses
de conflitos e violncia existentes no universo juvenil que, apesar de no
serem generalizadas, costumam ocorrer em torno e a partir dos grupos
de amigos, sobretudo os masculinos. As discusses, brigas e at mesmo
os atos de depredao e de delinqncia, presentes entre os jovens, no
podem ser dissociados da violncia mais geral e multifacetada que permeia a sociedade brasileira, expresso do descontentamento dos jovens
diante de uma ordem social injusta, de uma descrena poltica e de um
esgaramento dos laos de solidariedade, dentre outros fatores. Mas h
tambm uma representao da imagem masculina associada virilidade
e coragem, que muito cultuada na cultura popular, constituindo-se
um valor que perseguido por muitos e que, aliada competio, cumpre
uma funo na construo da sociabilidade juvenil.
O tempo e o espao. As dimenses da condio juvenil, que viemos
tratando at ento, esto condicionadas ao espao onde so construdas.
Esse passa a ter sentidos prprios, transformando-se em lugar, em um
118
espao do fluir da vida, do vivido, alm de fornecer suporte e mediao

para as relaes sociais com sentidos prprios, o lugar como ancoragem
para a memria, tanto a individual quanto a coletiva. Os jovens tendem
a transformar os espaos fsicos em espaos sociais, pela produo de
estruturas particulares de significados.
Um exemplo claro o sentido que os jovens pobres atribuem ao lugar
onde vivem. Para eles, a periferia no se reduz a um espao de carncia de
equipamentos pblicos bsicos ou mesmo como cenrio para a violncia,
ambos reais. Muito menos aparece apenas como o espao funcional de
residncia, mas surge como um lugar de interaes afetivas e simblicas,
carregado de sentidos. Pode-se ver isso no sentido que atribuem rua, s
praas, aos bares da esquina, que se tornam, como vimos anteriormente,
lugares privilegiados da sociabilidade ou, mesmo, o palco para a expresso
da cultura que elaboram, numa reinveno do espao. Podemos dizer
que a condio juvenil, alm de ser socialmente construda, tem tambm
uma c o nfigura o espacial .23
Mas existe tambm uma ampliao do domnio do espao urbano para
alm do bairro, principalmente para os integrantes dos grupos culturais.
comum a realizao de eventos como apresentaes, shows, festas ou
at mesmo reunies, seja no centro da cidade, seja em alguma regio
mais distante. Mesmo com a falta de dinheiro e com a dificuldade do
transporte, esses momentos no deixam de significar um desafio ldico,
capazes de trazer prazer e alegria. Podemos dizer que esses jovens produzem territorialidades transitrias afirmando, por meio delas, lugares
numa cidade que os exclui. So nesses tempos e espaos que eles criam
seu cotidiano, encontram-se, do shows, divertem-se, perambulam pela
cidade, reinventando temporariamente o sentido dos espaos urbanos.24
Tudo isso ressalta a importncia de pensarmos o tema do espao e do
lugar no contexto escolar. Isso nos permite pensar a maneira como os
jovens constroem e do significados aos espaos, seja por meio dos locais
que frequentam, dos estilos de vida, da produo de culturas juvenis,
dos padres de consumo, das relaes de poder, dos espaos de lazer ou
por meio da sociabilidade. Permite-nos tambm pensar de que forma os
espaos vividos, construdos e ressignificados pelos jovens influenciam
suas escolhas e seus projetos de vida.
119
Aliada ao espao, a condio juvenil expressa uma forma prpria de

viver o tempo. O tempo presente predomina e interroga o futuro e o
passado. O hoje a dimenso temporal onde muitos jovens concentram
sua ateno. O tempo presente vivido de diferentes formas conforme
os espaos: nas instituies (escola, trabalho, famlia), ele assume uma
natureza marcada pelos horrios e pela exigncia de pontualidade. J na
vivncia em espaos no institucionais, a tnica se encontra na aleatoriedade, nas relaes de sociabilidade, nos sentimentos compartilhados e
na experimentao. Esses espaos so vivenciados preferencialmente
noite, quando os jovens experimentam uma iluso libertadora, longe do
tempo rgido da escola, do trabalho ou do controle de familiares.
J uventudes
p a rticip a o
25
At ento viemos tratando de algumas dimenses que constituem a condio juvenil da maioria dos nossos jovens de tal forma a contribuir para
que voc possa conhecer melhor o estudante que frequenta a sua escola. E
agora vamos tratar de outra questo que consideramos muito importante
no processo de formao dos nossos jovens: a par t icipa o .
Falar em participao implica levar em conta dois princpios complementares. Ela envolve o que se pode denominar de formao terica para
a vida cidad aprendizagem de valores, contedos cvicos e histricos
da democracia, regras institucionais etc. e, tambm, a criao de espaos e tempos para a experimentao cotidiana do exerccio da participao democrtica na prpria instituio escolar e em outros espaos
pblicos. Diante disso, fica a pergunta: ser que esses dois princpios so
colocados em prtica na sua escola?
Trazendo essa questo para a escola e especificamente para o Ensino
Mdio, podemos indicar que um dos caminhos possveis para pensarmos a formao democrtica para a vida pblica e para o exerccio da
cidadania passa pela dimenso da participao. A formao para a cidadania exige que tratemos da relao da juventude e participao com a
escola. Mas, o que a participao dos jovens em grupos esportivos, culturais e religiosos ou em movimentos sociais, coletivos culturais, ONGs,
120
associaes comunitrias e movimentos estudantis pode nos dizer a respeito da escola?

A noo de participao ampla e diversa. H vrios sentidos para a
palavra participao e vrias formas de realiz-la. Em um sentido mais
amplo, a participao nos remete ideia de adeso das pessoas em agrupamentos produzidos nas variadas dimenses de organizao da sociedade. Em um sentido mais estrito, a noo de participao nos remete
presena a t iva dos cidados nos processos decisrios das
sociedades. E essa noo tem a ver com a participao poltica ou com
a participao cidad. Os espaos e tempos da participao podem promover a educao para a vida pblica, o aprendizado da cidadania e dos
valores democrticos. Dito isso, afirmamos que a experincia
par t icipa t iva , por sua prpria natureza, uma experincia
educativa e formativa.
A experincia participativa representa uma das formas de os jovens
vivenciarem processos de construo de pautas, projetos e aes coletivas.
Alm disso, a experincia participativa tambm importante por permitir
aos jovens vivenciarem valores como os da s o lidariedade
e da dem o cracia e por permitir o aprendizado da alteridade.
Isso significa, em ltima instncia, aprender a respeitar, perceber e reconhecer o outro e suas diferenas. O exerccio da participao pode
ser, ento, uma experincia decisiva para a vida dos jovens um efetivo
contraponto em uma sociedade que, ao se individualizar, enfraquece
ideias, valores e prticas relacionadas dimenso coletiva da vida social.
A dimenso educativa e formativa da participao pode propiciar aos
jovens o desenvolvimento de habilidades discursivas, de convivncia, de
respeito s diferenas e liderana, dentre outras capacidades relacionadas com o convvio na esfera pblica. Um jovem, por exemplo, que participa do Grmio Estudantil, de uma associao comunitria ou de um
grupo de hip-hop pode se tornar uma liderana positiva na sala de aula.
O engajamen t o par t icipa t iv o pode aumentar
seu estmulo para novas aprendizagens, melhorar a escrita e provocar o
desenvolvimento da capacidade de argumentao para a defesa de pontos de vista. Nesse sentido, a participao pode ser entendida como um
processo educativo que potencializa os processos de aprendizagem no
121
interior da escola. E, da mesma forma, pode contribuir para a constituio

de amplos processos formativos.
des a f io
d a s
d a
constru o
identid a des
Essas dimenses da condio juvenil tratadas anteriormente, dentre

outras possveis, interferem diretamente na construo da multiplicidade dos modos de ser jovem existentes no Brasil. Alm disso, interferem em outra dimenso fundamental nessa etapa da vida, que a
construo de identidades.
Como vimos discutindo, a vivncia da juventude, desde a adolescncia,
tende a ser caracterizada por experimentaes em todas as dimenses da
vida subjetiva e social. O jovem torna-se capaz de refletir e de se ver como
um indivduo que participa da sociedade, que recebe e exerce influncias,
fazendo com que esse momento da juventude seja, por excelncia, do
exerccio de insero social. Esse perodo pode ser crucial para que ele se
desenvolva plenamente como adulto e como cidado, sendo necessrios
tempos, espaos e relaes de qualidade que possibilitem que cada um
experimente e desenvolva suas potencialidades.
nesse processo, permeado por descobertas, emoes, ambivalncias
e conflitos, que o jovem se defronta com perguntas como: quem sou eu?
Para onde vou? Qual rumo devo dar minha vida? Questes cruciais
que remetem identidade e ao projeto de vida, dimenses que aparecem
interligadas e so decisivas no processo de amadurecimento.
Quando falamos em identidade no estamos nos referindo a um Eu
interior natural, como se esse fosse uma capa colocada pela sociedade
sobre o ncleo interno inerente. Ao contrrio, estamos falando de uma
elaborao que cada um vai fazendo por meio das relaes que estabelece com o mundo e com os outros a partir do grupo social a que pertence, do contexto familiar, das experincias individuais e de acordo
com os valores, ideias e normas que organizam sua viso de mundo. A
identidade, nessa perspectiva , sobretudo, uma relao social, e, sendo
uma in t era o , carrega consigo uma tenso irresolvel entre
122
o autorreconhecimento e o heterorreconhecimento, que aponta para a

importncia do pertencimento grupal e das suas relaes solidrias para
o reforo e a garantia da identidade individual. No nos sentimos ligados
aos outros apenas pelo fato de existirem interesses comuns, mas, sobretudo, porque essa a condio para reconhecermos o sentido do que
fazemos e para nos afirmarmos como sujeitos das nossas aes.
A construo das identidades tem sido cada vez mais afetada pelas
transformaes globais profundas que modificam as realidades mais
prximas e tambm a intimidade do Eu. Vivemos numa sociedade planetarizada onde as transformaes sociais so cada vez mais frequentes
e intensas, numa outra relao com o tempo e o espao. Uma sociedade
na qual o eixo fundamental a produo e a circulao de informaes
e, especialmente, um tipo particular de informao, que a imagem. Por
meio da intensificao da velocidade das informaes, os jovens entram
em contato (e, de alguma forma, interagem) com as dimenses locais e
globais, que so determinadas mutuamente, mesclando singularidades e
universalidades. Assim, obtm acesso a diferentes modelos sociais e modos
de ser e de viver que acabam por interferir nos processos identitrios.
Tais transformaes afetam diretamente a experincia juvenil, cuja vivncia tende a ser informada por uma lgica baseada na reversibilidade,
expressa no constante vaivm presente em todas as dimenses da vida
dos jovens. Vo e voltam em diferentes formas de lazer, com diferentes
turmas de amigos, o mesmo acontecendo aos estilos musicais. Aderem
a um grupo cultural hoje que amanh poder ser outro, sem grandes
rupturas. Na rea afetiva, predomina a ideia do ficar, e no necessariamente namorar, quando tendem a no criar compromissos com as
relaes amorosas durveis. Tambm no trabalho podemos observar esse
movimento com uma mudana constante dos empregos, reforado pela
prpria precarizao do mercado de trabalho, que pouco oferece alm de
biscates ou empregos temporrios. a presena dessa lgica que leva
Pais 26 a caracterizar esta gerao como ioi, numa rica metfora que
traduz bem a ideia da vida inconstante das geraes atuais.
Essa reversibilidade informada, tanto por uma postura baseada na
experimentao que busca superar a monotonia do cotidiano por meio
da procura de aventuras e excitaes, quanto por uma forma de lidar
123
com as precariedades e as exigncias postas em seus percursos de vida.

Nesse processo, os jovens tendem a testar suas potencialidades: improvisam, se defrontam com seus prprios limites e, muitas vezes, enveredam
por caminhos de ruptura, de desvio, sendo uma forma possvel de autoconhecimento. Para muitos deles, a vida constitui-se no movimento, em
um trnsito constante entre os espaos e tempos institucionais como os
da obrigao, da norma e da prescrio, e entre aqueles intersticiais, nos
quais predominam a sociabilidade, os ritos e smbolos prprios, o prazer.
Todo esse processo presente na sociedade contempornea tende a
fazer com que o jovem se exponha cada vez mais a universos sociais diferenciados, a laos fragmentados, a espaos de socializao mltiplos, heterogneos e concorrentes. Enfim, o jovem atravessa instituies, grupos,
campos de fora e de lutas diferentes.27 Nesse sentido, podemos afirmar
que a construo das identidades um processo cada vez mais complexo,
com o jovem vivendo experincias variadas e, s vezes, contraditrias.
Ele acaba se constituindo como ator plural, com mltiplas identidades,
produto de experincias de socializao em contextos sociais os mais diversos, dentre os quais ganham centralidade aqueles que ocorrem nos espaos intersticiais dominados pelas relaes de sociabilidade. Os valores
e comportamentos apreendidos no mbito da famlia, por exemplo, so
confrontados com outros valores e com outros modos de vida percebidos
no mbito do grupo de pares, da escola, das mdias etc.
Mas a identidade no pode ser pensada apenas na sua dimenso de
autoimagem individual ou grupal, como delineadora de indivduos e grupos. No apenas pergunta q u e m s o u e u ? que os jovens
procuram responder enquanto experimentam expresses de identidade,
mas tambm p a r a o n d e v o u ? . A identidade individual e a
coletiva, de alguma forma, interferem na inveno de caminhos e direes de vida e nos limites dados pela estrutura social, apontando para os
desafios para se definir projetos de vida e modelos na transio para a
vida adulta. Todo esse debate ser aprofundado no texto da Wivian Weller
presente neste livro.
Na sociedade atual evidente que tanto a construo das identidades
quanto a elaborao de projetos de vida, se mostram um desafio cada
vez maior para os jovens. Como vimos, os jovens so aqueles que mais
124
sentem os efeitos da ampliao do acesso s informaes, do crescimento

dos estmulos e das oportunidades para a ao individual, tanto reais
quanto simblicas. Isso porque so mais receptivos dimenso simblica e porque so os destinatrios de todo um fluxo de mensagens da
indstria cultural, que nutre e amplia esse imaginrio. Assim, experimentam uma ampliao dos campos cognitivo e emocional: tudo se pode
conhecer, tudo se pode provar. Experimentam a reversibilidade de escolhas e decises; tudo passvel de mudana. Vivenciam a ampliao das
experincias simblicas: tudo pode ser imaginado.
Mas esse processo se d num contexto de ampliao das incertezas
diante do qual a sociedade no d referncias para que o jovem construa
sua prpria identidade. Esto cada vez mais diludas as fronteiras etrias
e o jovem no conta com sinais externos que lhe indique as possveis mudanas. Assim, cada vez mais difcil construir sua identidade, pois ele
tem de tomar a si mesmo como medida frente s mudanas obrigatrias.
Ou seja, ele se depara com o problema do limite.
Os jovens no contam mais com os rituais, como os ritos de passagem,
por exemplo, e cada vez menos est presente a lei da autoridade paterna.
Eram esses os momentos que possibilitavam tirar o jovem do sonho infantil da onipotncia e os confrontava, de alguma forma, com a poderosa experincia da dor e do sofrimento, inclusive com a possibilidade
da morte. Ou seja, a experincia do limite que amadurece. A falta de
limite e a iluso de que tudo possvel esto presentes no consumismo
desenfreado, nas aes de violncia ou no consumo de drogas: modos de
perpetuar a necessidade onipotente de bem-estar, eliminando a carga de
ter que enfrentar a si mesmo como limite.
Diante desse desafio, a escola, bem como os diversos espaos educativos,
assumem papel fundamental. No podemos nos esquecer de que esses
espaos possibilitam, entre outras coisas, a convivncia com a diver sidade , na qual os jovens tm a possibilidade de descobrirem-se diferentes dos outros e, principalmente, aprenderem a conviver respeitando
essas diferenas. na relao com o outro que aprendemos a reconhecer
as nossas prprias limitaes, a entender que no nos bastamos e que a diferena nos enriquece. Cabe ao mundo adulto criar espaos e situaes por
meio dos quais os jovens possam se defrontar com seus prprios limites.
125
Somada a isso, no podemos nos esquecer de uma outra tarefa fundamental da escola para jovens, que a aprendi z agem da
esc o lha . Como vimos, no contexto atual, cada um chamado a
escolher e a decidir continuamente, fazendo dessas aes uma condio
para a sobrevivncia social. E a escolha tambm objeto de aprendizagem: aprendemos a escolher assim como aprendemos a assumir a responsabilidade pelas nossas escolhas. Um e outro so aprendidos fazendo,
errando, refletindo sobre os erros. No podemos esquecer que a escolha
e a responsabilidade por ela, bem como o reconhecimento dos limites,
so condies para a formao de sujeitos autnomos. Cabe perguntar:
onde nossos jovens esto aprendendo a escolher? Em que medida nossas
aes educativas na escola privilegiam a formao de jovens autnomos?
Finalmente, queremos ressaltar um outro desafio posto aos jovens,
principalmente para os mais pobres. As demandas de construo de
identidades autnomas, bem como a ampliao de possibilidades, levam
a um efeito perverso que pode ser caracterizado como uma nova desigualdade social. Alm dos jovens pobres se verem privados da materialidade do trabalho e do acesso s condies materiais para vivenciarem
a sua condio juvenil, defrontam-se tambm com a desigualdade no
acesso aos recursos para sua autorrrealizao. Surge, assim, uma nova
desigualdade marcada pela privao cultural e negao do acesso a experincias que possibilitam o autoconhecimento e a descoberta de seus
potenciais. Retoma-se, aqui, a importncia das polticas pblicas para
garantir a todos os jovens as possibilidades de vivenciarem a juventude
como uma fase de direitos a fim de que possam construir identidades
positivas e projetos que afirmem sua dignidade.
C oncluindo . . .
A construo de uma sociedade democrtica no pode desconsiderar os

desafios e dilemas vividos pelos diferentes sujeitos sociais nos seus ciclos da vida. Esse desafio est colocado para os jovens, para o mundo
adulto e, principalmente, para os professores das escolas de ensino mdio:
como fazer para que nossas escolas consigam incorporar os objetivos da
126
formao integral dos nossos jovens consagrados nas novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio? Como fazer para que as nossas prticas
educativas funcionem, de fato, como suporte nos processos de construo
de identidades e projetos de vida dos jovens?
As escolas esperam alunos, e o que recebem so sujeitos de mltiplas
trajetrias e experincias de mundo, muitas delas oriundas de redes de
relacionamentos produzidas nos novos espaos-tempos da internet, dos
mercados de consumo, de grupos culturais juvenis ou intergeracionais,
de grupos religiosos e de culturas criativas e perifricas. So muitos os
jovens aprisionados no espao e no tempo presos em seus bairros perifricos e com enormes dificuldades para articularem projetos de vida.
Sujeitos que, por diferentes razes, tm pouca experincia de circulao
pela cidade e se beneficiam pouco ou quase nada das atividades e das
redes culturais pblicas ofertadas em espaos centrais e mercantilizados
de nossas cidades.28
Como fazer para que os jovens sejam sujeitos de suas prprias vidas
e, assim, promotores da democracia? A compreenso dos processos de
socializao contempornea dos jovens, o reconhecimento dos entraves
para a vivncia do ciclo de vida e a entrada na vida adulta, bem como o
reconhecimento de experincias positivas, saberes, culturas e possibilidades de ao, podem contribuir para o dil o g o in t er geraci o nal no cotidiano escolar. Muitos dos problemas que os
educadores enfrentam nas salas de aula e espaos escolares tm origem
em incompreenses sobre os contextos no escolares, os cotidianos e
os histricos mais amplos em que esto imersos. Dito de outra forma: a
escola e seus professores precisam conhecer as trajetrias no escolares
dos seus jovens alunos, as experincias e os espaos e tempos por meio
dos quais constroem seus modos de vida.
Um dos grandes desafios da contemporaneidade passou a ser a construo da unidade social em sociedades marcadas por significativas diferenas e desigualdades pessoais e coletivas. Escutar a si e ao outro se
torna, portanto, a condio para o reconhecimento e para a comunicao.
Propiciar espaos-tempos educativos e promover processos de aprendizagem para que os sujeitos reconheam a si mesmos e aos outros deveria
ser meta prioritria das instituies escolares. Assim como estimular
127
aprendizagens que possibilitem o aumento das capacidades de selecionar

contedos significativos frente ao mundo de informaes e referncias
contraditrias que povoam cotidianos. Essas tarefas mediadoras, talvez,
assumam mais significado do que apenas o ensino da lista de contedos
que tendem a organizar currculos.
Mas esta p o s t ura de escu t a implica assumir a prpria identidade e entrar em relao com a diferena rejeitando as desigualdades. A capacidade de escuta e argumentao so dois recursos
fundamentais que, quando deixam de existir, podem provocar situaes
de violncia. Muitos dos conflitos entre os jovens e as instituies so provocados pelas dificuldades de traduo dos sinais que no conseguimos
decifrar. H, portanto, uma crise de sentidos entre jovens, instituies e
sujeitos adultos, habitantes que so de diferentes territrios espaciais e
simblicos da cidade. As instituies parecem no perceber que no se
pode educar ou negociar na ausncia de uma linguagem em comum.29
Antes mesmo de se pensar quais atividades educativas deveriam ser
oferecidas para os jovens, deveramos nos colocar a questo de como
contribuir para que esses sejam diretores de suas prprias vidas. O desafio para eles e elas que se constituam como sujeitos ticos e autnomos em seus mltiplos territrios existenciais. Nesse processo h o
reconhecimento do Outro tambm como indivduo de existncia legtima e necessria para o equilbrio pessoal e coletivo que pode surgir da
coexistncia democrtica nos mltiplos territrios de cidades e escolas.
N ot a s
1
Este texto uma compilao de vrios trabalhos j escritos anteriormente pelos

autores, explicitados na bibliografia. J o primeiro tpico, que discute as questes
relacionadas noo de juventude, foi publicado originalmente no Caderno II da
I Etapa do Curso de Formao de Professores do Ensino Mdio sob o ttulo: O
jovem como sujeito do ensino mdio (CARRANO et al. 2013).
BRASIL, 2012.
BRASIL, 2011.
MAGNO, 2000.
128
PERALVA, 1997.
BRASIL, 1990.
BRASIL, 2013.
WAISELFISZ, 2013.
Ibidem, p. 5.
10
UNICEF, 2012.
11
LEON, 2009.
12
BAJOIT, 2003.
13
Caso queira aprofundar essa discusso sobre os conceitos de adolescncia e juventude, ver LEN, 2009.
14
CARRANO, 2010.
15
Consultar ARIES, 1981; ELIAS, 1994; PERALVA, 1997; ABRAMO, 1994.
16
IBGE, 2010.
17
Em 2009, 48% da populao brasileira vivia em domiclios com renda per capita
entre R$248,00 e R$867,00. Relatrio da SAE, Comisso para Definio da
Classe Mdia no Brasil. Disponvel em: <http://www.sae.gov.br/site/wp-content/
uploads/Relatrio-Definio-da-Classe-Mdia-no-Brasil1.pdf>.
18
FANFANI, 2000; SPOSITO, 2005.
19
Ver uso do termo em Os Ninguns. In: GALEANO, Eduardo. O livro dos abraos.
Trad. Eric Nepomuceno. 9. ed. Porto Alegre: L&PM, 2002. p. 31.
20
Dentre eles podemos citar: SPOSITO (1993, 1999), ABRAMO (1994), CALDEIRA
(1984), MINAYO (1999), ABROMAVAY (1999). Essa mesma tendncia constatada entre os jovens portugueses analisados por PAIS (1993), ou jovens italianos
analisados por CAVALLI (1997).
21
PAIS, 1993, p. 94.
22
MORCELLINI, 1997, p. 118.
23
PAIS, 1993.
24
HERSCHMANN, 2000.
25
Tpico publicado originalmente no Caderno II da I Etapa do Curso de Formao

de Professores do Ensino Mdio sob o titulo: O jovem como sujeito do ensino
mdio (CARRANO et al., 2013).
26
PAIS, 2003.
27
LAHIRE, 2002.
28
CARRANO, 2010.
29
CARRANO, 2011.
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133

projetos de vida e
perspectivas de futuro
WIVIAN WELLER
I nici a ndo
dilogo . . .
Neste artigo buscaremos refletir um pouco sobre a noo de transio

e sobre os impasses relacionados a esse momento, j que as mudanas
dos padres culturais entre as geraes anteriores e a gerao atual, de
alguma forma, representam o reconhecimento pblico de que os jovens
j passaram pelo perodo da puberdade e esto aptos para assumir novos
papis caractersticos da vida como adultos. Mas, sobretudo, buscaremos
compreender um pouco melhor a importncia dos projetos de vida e as
dificuldades que muitos jovens enfrentam quando a sociedade espera que
eles possam estar preparados para tomar os rumos de suas vidas, assumir
responsabilidades e responder pelas consequncias das decises tomadas.
E nsino
M dio
tr a nsi es
De forma geral, possvel afirmar que a juventude representa um grupo

geracional e que o Ensino Mdio constitui uma etapa da escolarizao
que coincide com um perodo da vida dos jovens, geralmente entre 14 e
18 anos. Sabemos, no entanto, que parte dos estudantes do Ensino Mdio no se encontram nessa faixa etria, o que faz com que a formao
em nvel mdio tambm coincida com outros perodos da juventude ou
at mesmo com a vida adulta. Quando estamos tratando do conceito de
juventude, importante compreendermos que no se trata de uma prorrogao da infncia ou de uma fase transitria para a vida adulta, como
j discutido por Juarez Dayrell no texto anterior. Nesse sentido, o Ensino
Mdio tambm no pode ser pensado como extenso do ensino fundamental ou unicamente como um momento transitrio ou preparatrio
para o que vir aps a concluso e obteno do diploma, como discutido
no texto de Nora Krawczyk nesse livro. Por coincidir com um perodo
durante o qual se espera que o jovem desenvolva projetos de futuro e, de
certa forma, faa a transio necessria para viabilizar esses projetos, a escola de Ensino Mdio, juntamente com outras instituies, deve oferecer
os instrumentos necessrios para que os estudantes possam desenvolver
136
Jovens no Ensino Mdio
seus projetos de vida, no s no plano individual, mas tambm no plano

coletivo.
A noo de transio est profundamente enraizada no modelo de Ensino Mdio atual e muitas vezes a juventude tambm reduzida ideia
de que se trata de uma fase passageira, provisria entre a infncia e a
vida adulta. O termo transio est relacionado sada de um lugar para
outro. A sada de uma determinada posio ou condio no presente
implica projetar-se para um futuro. Estar em condies de projetar-se
constitui um elemento importante para a organizao da identidade individual e coletiva dos jovens.
Sabemos que o primeiro emprego formal, a conquista de um teto
prprio, a celebrao de determinados rituais, entre outros, costumam
ser vistos como marcadores de transio para a vida adulta. No entanto,
alguns desses eventos passaram por ressignificaes ou perderam o
status de ritos de passagem, transformando-se em ritos de impasse.1
Verifica-se tambm uma impreciso com relao idade em que determinados eventos acontecem (se que eles acontecem), tornando as
fronteiras cada vez mais borradas.2 O ingresso no mundo do trabalho
como discutido por Carla Corrochano neste livro tambm no ocorre
de forma linear e, nos dias atuais, o desemprego ou subemprego entre a
populao jovem tem aumentado no Brasil assim como em outros pases.
A sada da casa dos pais ou conquista da autonomia residencial que
nos pases do norte da Europa representa o indicador mais importante
na transio para a vida adulta 3 outra caracterstica que no constitui
um marcador de transio no contexto brasileiro.4
importante, alm disso, termos em mente que as formas e os tempos
de transio no so os mesmos entre os jovens do sexo feminino e os do
masculino, para jovens negros, do meio rural, do meio urbano que residem em bairros perifricos e para jovens cujos pais no tiveram acesso
s etapas mais avanadas da educao bsica, entre outros.
Mas quais seriam as condies necessrias para que os jovens possam
projetar-se para um futuro? Do ponto de vista da psicologia social e do
desenvolvimento humano, existem expectativas a serem alcanadas na
infncia, juventude e na vida adulta, conforme quadro a seguir:
wivian weller
137
Quadro 1: Expectativas de desenvolvimento em diferentes fases

de vida e status a ser adquirido entre as transies
EXPECTATIVAS DE DESENVOLVIMENTO NA INFNCIA
Desenvolvimento
emocional
Desenvolvimento
da inteligncia
Desempenho autnomo
Desenvolvimento
de habilidades
motoras e da fala
Desenvolvimento de
competncias sociais
bsicas
Estabelecimentos de contatos sociais

de forma independente
EXPECTATIVAS DE DESENVOLVIMENTO NA JUVENTUDE

Competncias
sociais e
intelectuais
Desenvolvimento
do papel de gnero
e capacidade de
relacionamento
Competncias
relacionadas
utilizao do
mercado
Desenvolvimento
de um sistema de
normas e valores
Papel profissional
Papel conjugal
e familiar
Papel cultural e
como consumidor
Papel como cidado

poltico
EXPECTATIVAS DE DESENVOLVIMENTO NA FASE ADULTA

Autonomia
financeira
Construo da
famlia e educao
dos filhos
Participao no
campo da cultura
e do consumo
Participao
poltica
Fonte: Adaptado pela autora a partir

de HURRELMANN, 1994, p. 47.
O quadro acima destaca quatro expectativas relacionadas juventude

e transio para a vida adulta. Resumindo, espera-se que os jovens
adquiram autonomia financeira, que estejam cientes de seus papis em
uma relao conjugal e tambm como futuros pais/mes, que estejam
preparados para atuar no campo da cultura, do consumo e da poltica.
Mas como j discutido por outros autores e ao longo deste livro, essas
138
transies no ocorrem de forma linear e a concretizao das expectativas descritas acima no dependem exclusivamente dos jovens. Por
exemplo, a autonomia financeira tambm depende da oferta no mercado de trabalho, como discutido por Carla Corrochano. A participao
no campo da cultura e do consumo est relacionada, em certa medida,
ao tipo de emprego ou atividade remunerada que tero. Atualmente, os
jovens brasileiros tm questionado a forma como a classe poltica e os canais de participao esto organizados.5 Em condies sociais de grande
insegurana e de risco, muitos jovens encontram refgio em projetos de
curto ou curtssimo prazo.6 Mas discutiremos nas sees seguintes os
projetos de vida como momento prprio da juventude e a importncia
da escola nesse contexto.
J ovens ,
projetos
perspectiv a s
no o
de
de
de
projeto
import nci a
n a
vid a
f uturo :
e
su a
juventude
Para Alfred Schtz, o termo projeto indica uma conduta organizada

para atingir finalidades especficas, que, por sua vez, est relacionado ao
campo de possibilidades que uma pessoa ou grupo dispe para coloc-lo em prtica.7 Nessa perspectiva, podemos argumentar que a conduta
organizada adquirida no processo de socializao primria e secundria, como discutido no texto de Ana Paula Corti neste livro. A escola
enquanto instncia de socializao secundria desempenha, juntamente
com a famlia, um importante papel na elaborao de projetos. Mas, em
alguns contextos sociais nos quais as escolas esto inseridas, vem sendo
atribuda pouca prioridade a essa funo, julgando que a elaborao de
projetos de vida papel das famlias e que as instituies de ensino devem concentrar seus esforos na preparao do jovem para a insero no
mercado de trabalho.
Para que possam desenvolver projetos, os jovens do Ensino Mdio
tambm teriam que estar em condies de encontrar os propsitos ou
finalidades de seus projetos de vida, algo muito mais amplo e difcil do
wivian weller
139
que pensar apenas na profisso que pretendem seguir ou se desejam

constituir famlia no futuro. Essa noo de propsito ou pr o je t o
vi t al (purpose em ingls) vem sendo mais discutida pela psicologia
do desenvolvimento humano e pela psicologia positiva, campo mais recente do conhecimento. O psiclogo norte-americano William Damon,
em livro traduzido para o portugus sob o ttulo O que o jovem quer da
vida, traz a seguinte definio: Projetos vitais representam uma inteno estvel e generalizada de realizar algo que seja significativo para o
self e consequentemente para o mundo alm do self.8 Para o autor, projetos vitais como o prprio termo informa so metas de maior alcance
e pensadas para um perodo mais longo. Elas podem estar relacionadas
busca de sentido para a vida pessoal, mas vo alm disso, apresentando tambm um componente social ou coletivo, entre outros: o desejo
de fazer a diferena no mundo, de ajudar outras pessoas, de contribuir
com causas maiores. Em muitos casos, os projetos vitais podem no ser
alcanados durante suas vidas, por exemplo, extinguir a pobreza ou estabelecer a paz no mundo. Mas mesmo um propsito ambicioso no pode
ser visto como ingnuo.9
Na perspectiva da psicologia positiva, os projetos vitais so constitutivos
porque no s conferem sentido biografia dos indivduos, mas tambm
se destinam s causas sociais e coletivas mais amplas. No entanto, preciso certo cuidado na anlise do que so esses propsitos ou projetos
vitais, para no corrermos o risco de atribuir falta de sentido s biografias de jovens que no apresentam envolvimento em questes sociais
ou coletivas consideradas mais nobres ou de maior alcance. Os jovens
brasileiros vivem situaes bastante adversas. Em algumas histrias de
vida nos deparamos com jovens que, aos 26 anos de idade, no haviam
desenvolvido projetos de vida mais amplos, pois a realidade concreta no
permitia que desenvolvessem planos para as etapas posteriores de suas
vidas. Uma das respostas que obtivemos foi: Eu no tinha nem muita
perspectiva de vida tambm, eu achava que eu no ia durar muito tambm, eu achava que eu no ia chegar aos 26 anos de jeito nenhum....10
Como j discutido, o Ensino Mdio representa uma etapa de formao intelectual, mas tambm de f o rma o humana significativa. Ao mesmo tempo, o Ensino Mdio coincide com um momento
140
prprio da juventude enquanto grupo geracional. Nesse contexto, os

projetos de vida assumem uma centralidade. Durante o Ensino Mdio,
os jovens tambm se fazem muitas perguntas. Algumas questes esto
relacionadas s identidades e aos conflitos em torno dessas identidades,
que podem tanto estar sendo construdas ou tambm desconstrudas,
como Dayrell e Carrano nos mostraram em seu texto Juventude e Ensino Mdio: quem este jovem aluno que chega escola?.
Outras questes esto relacionadas posio que ocupam no mundo,
s possibilidades de mudar seus destinos pessoais, de romper com barreiras impostas pelo meio social de origem, de superar situaes de
discriminao e de violncia que, muitas vezes, limitam a construo
de projetos de vida. A convivncia no espao escolar, os componentes
curriculares com todos os seus limites, as atividades que extrapolam o
contexto das aulas, assim como as relaes estabelecidas com os profissionais da educao, so elementos constitutivos para a construo de
projetos de vida. No existem receitas prontas para a atuao da escola
junto aos jovens para a construo de projetos de longo prazo. Mas um
olhar mais atento s biografias desses jovens e s demandas que so trazidas para a escola permitir que cada instituio de ensino possa incluir
aes que contribuam no sentido de ampliar as possibilidades, no s de
construo mas tambm de viabilizao de projetos de vida.
P rojetos
pro f ission a is
Como j afirmado anteriormente, a escola de Ensino Mdio tem dedicado mais ateno ao desenvolvimento de projetos profissionais dos
jovens do que propriamente aos projetos de vida que buscam atribuir
sentido biografia como um todo. Ainda assim, pais, professores e outros profissionais, por vezes, no compreendem a dificuldade dos jovens
para definir seus projetos profissionais e descobrir seus talentos, habilidades e anseios em relao profisso na vida adulta.
O exerccio de projeo em uma situao futura, assim como a tentativa de encontrar formas de viabilizao da profisso idealizada ou
da profisso que est ao alcance dos jovens nos respectivos contextos
wivian weller
141
so fundamentais nessa fase do Ensino Mdio. Mas nem sempre os

jovens encontram apoio e condies necessrias para esse exerccio
de experimen t a o e identificao de possibilidades que
podem tornar-se concretas, ou seja seja, que podem avanar de uma fase
mais geral relacionada ao sonho ou desejo de alcanar uma determinada profisso , e os recursos, exigncias e organizao que se fazem
necessrios para a realizao desses projetos.11 Aos olhos dos adultos, os
jovens so vistos, muitas vezes, como sonhadores, confusos e indecisos,
como podemos observar no exemplo abaixo: 12
Bf: (...) A gente sempre conversa. O que voc vai querer ser? Em que
voc vai se formar? Ah, nisso. Ento, tem sempre essa conversa em
relao ao futuro tambm. O que cada um quer fazer da vida.
Yf [entrevistadora]: J que vocs conversam sobre tudo o que
querem ser, vocs j tm planos para quando vocs terminarem
a escola?
Cf: Eu tenho. Eu gosto muito de portugus. Eu queria me formar
em Letras ou ento ser estilista. Gosto muito de portugus e
gosto muito de desenhar roupa. Ou Letras ou estilista. Ainda
tenho uma dvida assim.
Af: Eu ainda no me decidi muito no, porque eu gosto muito de
danar e eu queria, ainda no est no meu alcance, mas eu queria
entrar numa escola de bal pra poder mesmo aprender bal puro,
puro. Queria tambm me formar em Medicina, mas agora estou
querendo mais Psicologia tambm.
Bf: Meu pai diz que eu sou sonhadora demais... Pai, eu acho que
vou prestar vestibular pra medicina. Ah, mas ontem era Psicologia.
No, pai, porque Psicologia o sonho desde pequena. No, minha
filha, quando voc era pequena, voc sonhava em ser professora.
Ah, no pai, acho que eu vou trabalhar no que eu gosto de fazer
mesmo, que danar. Fazer Educao Fsica, porque eu posso
dar aula em academia. Ah, no entendo o que voc quer fazer... Eu
pretendo o seguinte. No ano que vem, fazer um concurso e passar,
se Deus quiser, para ter condies para pagar uma faculdade.
142
No est barato. Qualquer emprego que voc acha no d pra

pagar uma faculdade. Tem que ser um emprego mesmo pra voc
conseguir pagar a faculdade. E eu quero me formar em Educao
Fsica pra conseguir dar aula em academia. Montar o negcio
meu mesmo, abrir escola de dana, academia, nesse sentido.
Df: Eu tambm sou bem confusa, porque antes eu queria ser mdica. Depois eu quis ser psicloga. A, agora, eu j quero mexer
com msica, com dana, cantar. E minha me brigava muito comigo, porque primeiro eu queria tocar guitarra, a depois eu j
queria bateria, comecei a aprender bateria. Ento, eu sou bem
confusa. Ainda no me decidi mesmo. Eu s sei que eu quero
trabalhar com msica, ou cantando, ou danando.
Entre as possveis profisses idealizadas pelas jovens entrevistadas,

observa-se que as estudantes identificadas como Af, Bf e Df desenvolveram, em algum momento de suas vidas, o interesse pela rea de Medicina.
Posteriormente talvez em funo da dificuldade de acesso a um curso
que ofertado em poucas universidades , passaram a vislumbrar a possibilidade de cursar Psicologia. Ambas profisses parecem no fazer parte
do ciclo de profisses com as quais as jovens esto familiarizadas, por
exemplo, por meio de algum familiar ou pessoa prxima atuando nesses
campos, ou atravs de alguma atividade concreta que tenha viabilizado
maior contato e informao sobre essas profisses. Mas, apesar das oscilaes e dvidas entre um curso e outro naquele momento (2o ano do Ensino Mdio), estavam decididas a dar continuidade aos estudos em uma
instituio de Educao Superior. J a jovem Cf parece estar mais orientada para uma formao em nvel tcnico ou tcnico-superior, demonstrando interesses variados como tcnicas de massagem, organizao de
festas e eventos, desenho de roupas e estilismo. Tambm relata gostar
de portugus e que poderia imaginar-se cursando Letras. Mas havendo
possibilidades concretas (o meu forte mesmo), gostaria de dedicar-se
ao campo da moda e estilismo. Observa-se que as jovens expressam um
certo desconhecimento do que so, de fato, as profisses apontadas, as
suas demandas especficas, bem como um desconhecimento do que seja
wivian weller
143
o curso e das possibilidades reais de concorrer a um deles para a entrada

no Ensino Superior, temas que poderiam muito bem ser tratados no Ensino Mdio como forma de contribuir nesse processo de escolhas.
Um aspecto em comum entre as estudantes e que parece constitutivo
no processo de transio para a escolha do curso/profisso aps a concluso do Ensino Mdio est relacionado s atividades em torno da dana. As
jovens participam de um grupo de street dance organizado pelo Ministrio
da Dana de uma igreja evanglica. Por meio da dana, passaram a interessar-se por canto, instrumentos musicais, moda (elaborao da roupa
para as apresentaes do grupo) e ensino de dana. Em outras palavras: o
esboo de projetos profissionais, passveis de serem alcanados de forma
concreta, comeou a ser delineado no mbito dessa experincia. Esse ,
sobretudo, o caso de Bf, que parece estar decidida a cursar Educao Fsica ainda que, para tanto, tenha que ingressar primeiro no mercado de
trabalho. A universidade pblica parece estar aqum das possibilidades,
fazendo com que a jovem direcione seus esforos para a conquista de um
emprego que possibilite o financiamento do curso desejado.
Sabemos, no entanto, que a concluso do Ensino Mdio no a conduzir automaticamente Educao Superior ou a um emprego com
carteira assinada. O percurso dos que desejam ingressar na universidade bem como dos que esperam encontrar um emprego com carteira
assinada logo aps a concluso do Ensino Mdio nem sempre ocorre de
forma linear. Pesquisas revelam que alguns estudantes oriundos de escolas pblicas chegam a permanecer trs ou quatro anos em cursinhos
vestibulares, sendo aprovados na universidade somente aps a stima ou
oitava tentativa.13 As falas reproduzidas no quadro abaixo podem ser tomadas como ilustrativas para as dificuldades enfrentadas por estudantes
que no desistiram diante das barreiras impostas pelo vestibular e da
forte concorrncia existente em alguns cursos:
Diana: (...) depois eu sa do segundo grau, tive meu primeiro

emprego (...) a eu trabalhei, primeiro um ano e meio eu trabalhando e estudando, fazendo cursinho, cursinho pr-vestibular
no ZY (...) depois eu fiquei mais cinco semestres no ZY, ento
144
eu estudei quatro anos no ZY, fiquei quatro anos de cursinho pra,

fazendo tipo um curso, na verdade uma graduao (...) tanto que
eu sou expert, eu sou expert em cursinho preparatrio (risos).14
Amanda: (...) quando eu sa da escola, da escola pblica eu terminei o terceiro ano, a a minha me trabalhava numa casa de
uma mulher e a minha me conversou com ela n, que, que eu
tava terminando o segundo grau e que ela no queria que eu
parasse de estudar n, que ela queria que eu tivesse um curso
superior. A ela falou pra minha me que ela poderia, ela, tinha
o ZY n, um cursinho e tal, e eu poderia ir l estudar pra fazer
um vestibular n. A nica alternativa que eu tinha naquele momento era fazer o vestibular da UnB que era de graa e tal e eu
s tinha que pagar a inscrio. A eu fui fazer o cursinho no ZY,
a eu fiquei fazendo o cursinho no ZY, a o primeiro semestre
n a patroa da minha me pagou e ela ia pagando por ms e
descontando do salrio dela. A depois eu consegui uma bolsa
l no ZY, a l como l tem prova, todo semestre tem prova n,
quem faz a prova consegue bolsa-desconto. A eu fui fazendo a
prova a eu tava com, eu consegui um desconto de oitenta por
cento n. A eu continuei estudando, a eu fiquei l dois anos e
meio estudando l. E assim, a eu queria muito entrar na Engenharia n, porque eu j tinha entrado em contato com o pessoal
da informtica e eu j conhecia umas pessoas tambm l e tinha,
e conversava com um cara que fazia Cincia da Computao e eu
queria porque queria fazer Engenharia. A toda vez que eu ia fazer inscrio pro vestibular eu falava, eu vou mudar porque tenho
que entrar no posso ficar a vida inteira no cursinho (risos). A
eu nunca mudava, assim n. A foi que eu passei, at que enfim
n, um dia (risos).15
Jovens procura de emprego com carteira assinada logo aps a concluso do Ensino Mdio tambm relatam dificuldades de insero no
mundo do trabalho formal. Mesmo concluindo o Ensino Mdio na idade
condizente, entre 17 e 18 anos, o emprego formal no foi conquistado,
wivian weller
145
entre outros, por jovens residentes em grandes centros urbanos nos anos
posteriores ao Ensino Mdio.16 Alguns, com mais de 20 anos, ainda dependiam economicamente de seus pais em funo de s haverem conseguido realizar bicos at essa etapa de suas vidas, como podemos
observar nos exemplos a seguir:
Trabalho, mesmo, nenhum. Assim, o bom assim que tem muita

gente que no consegue fazer uma entrevista, pelo menos eu consegui pelo menos umas vinte, n, foi meio assim, mas foi bom
assim, a d um pouco de esperana pra gente. Mas teve alguns
lugares que eu s fui pra entregar currculo, teve outros assim
bastante que foi s entrevista, isso a, mas emprego mesmo eu
no consegui nenhum. At hoje foi s bico mesmo. (Pmela, 21
anos, negra, Ensino Mdio completo).17
Quando voc novo, bom, legal ter tempo livre, jogar bola,
ficar na rua, mas quando voc j est velho no bom no, voc
tem que trabalhar. (...) Estou velho, j, 20 anos nas costas, estou
velho, j, pra depender da minha me, no vale a pena, no, ficar s dependendo dela. Tenho que ajudar ela agora. (...) Quando
chegar nos 17 anos, 18 anos, j bom comear a pensar, j t
ficando meio madurinho, j. (Rogrio, 20 anos, negro, Ensino
Mdio completo).18
O aumento da obrigatoriedade do tempo de escola estendido at os

17 anos com a aprovao da Emenda Constitucional n. 59/2009, que
definiu nova redao aos incisos I e VII do Artigo 208 da Constituio
Federal, exigir no s mudanas nos currculos de Ensino Mdio, mas
tambm esforos dos governos e da sociedade civil no sentido de criar
instncias mediadoras das etapas subsequentes ao Ensino Mdio. As dificuldades enfrentadas esto relacionadas a problemas estruturais e de
ordem econmica, que no so exclusivos do Brasil, mas que demandam
aes concretas do pas em que vivemos.
146
C ontribui o
d a
import nci a
dos
d a
n a
educ a o
projetos
de
escol a
pro f ission a is
constru o
de
vid a
Nunca duvide que um pequeno grupo de cidados,

preocupados e comprometidos, possa mudar o mundo.
Margaret Mead 19
O ofcio de mestre, bem como o reconhecimento social da profisso docente,

passou por um processo de desvalorizao na sociedade brasileira. Alguns
estudos atribuem essa perda de status ao processo de feminizao do magistrio e ao modelo tecnicista de educao que passou a ser adotado
em nosso pas.20 A partir do momento em que professores deixaram de
produzir conhecimentos para reproduzir contedos descritos em livros
didticos, passou-se a atribuir menos importncia profisso. Novas
profisses que rapidamente alcanaram prestgio ou que se tornaram
mais atrativas em termos financeiros , tambm contriburam para esse
intenso processo de desqualificao da carreira docente. Por ltimo, o
fato de as universidades estabelecerem critrios menos rigorosos para os
cursos de licenciatura tambm faz com que eles sejam vistos como mais
fceis, logo, menos importantes. Nesse sentido, o processo de inferiorizao da funo docente inicia antes mesmo do ingresso na carreira.
Alguns professores, ao assumirem uma profisso pouco valorizada e
mal remunerada na maioria dos estados brasileiros, acabam desenvolvendo posturas mais passivas, restringindo a atuao ao mnimo exigido
e envolvendo-se muito pouco com os trabalhos da escola. Mas esse modelo tambm recorrente em outras reas e no pode ser visto como um
perfil profissional exclusivo da carreira docente. Apesar das inmeras
dificuldades e dos problemas com os quais se deparam, contamos com
um nmero significativo de profissionais engajados e preocupados com
o destino dos jovens aps a concluso do Ensino Mdio. So professores
que buscam ampliar o h o ri z o n t e de possibilidades de
wivian weller
147
seus estudantes, encorajando-os e estimulando-os na busca de oportunidades melhores, como podemos observar no exemplo a seguir: 21
Ef: No segundo grau eu tive um professor que ele, eh, na verdade

acho que no foi um professor, n, foi mais que um educador, que
mais forte ainda, n. Porque ele falava pra gente no parar
que aquilo era muito pouco (...) Era um professor acho que de
filosofia eu acho, no segundo grau, de filosofia ou sociologia
no sei, que, no, acho que era de filosofia mesmo, que depois
acho que ficaram obrigatrias essas matrias. Porque ele falava
assim, n, ele falava at de estgio, a fui atrs de estgio, fiz
estgio no Ministrio da Fazenda, depois no segundo ano. E a
depois sei l, depois com as coisas que ele me falava, eu disse
para mim mesmo que eu no ia parar...
A atuao desse professor descrito pela jovem entrevistada pode ser

tomada como exemplo para a citao de Margaret Mead que abre a discusso desse tpico, ou seja, para um profissional que jamais duvidou da
capacidade de seus estudantes. Seu comprometimento e envolvimento
parece no estar restrito somente ao ensino de filosofia ou sociologia,
uma vez que tambm buscou auxiliar seus estudantes na construo de
seus projetos de futuro. Certamente, poderamos trazer outros exemplos
semelhantes. Muitos professores que esto lendo esse artigo tambm se
recordaro de algum estudante que foi auxiliado de forma semelhante.
Alm do incentivo continuao dos estudos, professores tambm costumam orientar os jovens em outros aspectos de suas vidas.
Apesar de vises pessimistas sobre nossos jovens que circulam,
sobretudo, nos meios de comunicao, mas tambm entre alguns profissionais da educao , no podemos deixar de acreditar na capa cidade humana de pr o m o ver mudanas .
No entanto, para que os jovens do Ensino Mdio possam promover mudanas ou assumir a funo de agentes revitalizadores da sociedade como
Karl Mannheim 22 preferiu definir, preciso investir tanto na formao
148
voltada para o domnio de conhecimentos necessrios para que possam

desenvolver projetos de vida quanto na formao enquanto sujeitos em
processo de construo de identidades e pertencimentos.
Algum a s
re f le x es
O Ensino Mdio uma etapa de formao no apenas intelectual-cognitiva, mas tambm um momento de construo de identidades e de
pertencimentos a grupos distintos, de elaborao de projetos de vida,
ainda que as condies e os percursos dos jovens sejam bastante distintos. uma fase de ruptura e de reconstruo. Os jovens no esto
apenas aprendendo Matemtica, Geografia, Fsica, entre outras disciplinas. No apenas um saber externo, objetivo, sistemtico, que
importa nesse momento. tambm um perodo de mltiplos questionamentos, de constituio de um saber sobre si, de busca de sentidos,
de construo da identidade geracional, sexual, de gnero, tnico-racial,
dentre outras.23
O trabalho com estudantes do Ensino Mdio deve, portanto, abranger
no somente aspectos relativos aos contedos considerados necessrios
para a formao geral ou para a preparao de suas futuras escolhas
profissionais. Profissionais da educao, pais e outros agentes precisam
desenvolver um olhar atento aos aspectos e situaes que refletem sobre
a vida dos estudantes, pois estes certamente tero impacto tanto na elaborao de projetos de vida de curto ou longo prazo como na elaborao
de projetos profissionais.
N ot a s
1
PAIS, 2009.
CARRANO, 2010.
PAIS, 2009.
Jovens da classe mdia j foram apelidados pelos meios de comunicao de gerao canguru, ou seja, de uma gerao que, por fatores distintos, prolongam o
wivian weller
149
tempo de convivncia familiar sob um mesmo teto (NUNES; WELLER, 2003;

HENRIQUES; FERES-CARNEIRO; RAMOS, 2011).
5
As manifestaes ocorridas no ms de junho de 2013 demonstram a insatisfao de

grande parte dos jovens com as instncias do Executivo, Legislativo e Judicirio,
denunciando, entre outros, os problemas relacionados corrupo, as prioridades
atribudas pelo poder pblico a determinados eventos, a falta de investimento no
transporte pblico, na educao e na sade.
Socilogo austraco de origem judia que migrou para os Estados Unidos em 1939
em funo da ascenso do nazismo.
LECCARDI, 2005.
SCHTZ, 1979; VELHO, 1994.
DAMON, 2008, p. 33. Traduo da autora.
Ibidem.
10
WELLER, 2011, p. 184.
11
Recomenda-se tambm a leitura do artigo Juventude, projetos de vida e ensino

mdio, de Geraldo Leo, Juarez Tarcsio Dayrell e Juliana Batista dos Reis, que
apresenta resultados de uma pesquisa realizada com estudantes do Ensino Mdio
no Par. A pesquisa dos autores abordou a realidade do Ensino Mdio na tica
dos jovens, analisando a relao que eles estabeleciam entre os seus projetos
de vida e as contribuies da escola para a sua realizao (2011, p. 1067). O
artigo encontra-se disponvel online no endereo <http://www.scielo.br/pdf/es/
v32n117/v32n117a10.pdf>. Acesso em 16 dez. 2013.
12
Trechos retirados de arquivo do grupo de discusso realizado por Wivian Weller

com quatro estudantes do sexo feminino do 2o ano do Ensino Mdio em uma
escola localizada em Ceilndia, DF, em setembro de 2004.
13
WELLER; PFAFF, 2012.
14
Entrevista narrativa realizada por Erika Ferreira e Raquel Rosrio com Diana
(nome fictcio), 24 anos, estudante do 5o semestre de Cincias Polticas da Universidade de Braslia. Data: 10/2007
15
Entrevista narrativa realizada por Wivian Weller com Amanda (nome fictcio), 21
anos, estudante do 5o semestre do curso Engenharia de Redes da Universidade
de Braslia. Data: 09/2007.
16
CORROCHANO, 2008; DAYREL; CORROCHANO, 2009.
17
CORROCHANO, 2008, p. 178.
150
18
Ibidem, p. 235.
19
No original: Never doubt that a small group of thoughtful, committed citizens

can change the world. In: <http://www.interculturalstudies.org/main.html>.
Acesso em 22 de maro de 2013.
20
COSTA, 1995.
21
Fonte: Entrevista narrativa realizada por Erika Ferreira e Raquel Rosrio com
Diana (nome fictcio), 24 anos, estudante do 5o semestre de Cincias Polticas da
Universidade de Braslia. Data: 10/2007.
22
MANNHEIM, 1961.
23
EPSTEIN; JOHNSON, 2009; WELLER; SILVA; CARVALHO, 2011.
R e f er nci a s
BAKER, David P.; STEVENSON, David L. Mothers strategies for childrens school
achievement: managing the transition to high school. Sociology of Education. American Sociological Association, v. 59, p. 156-166, 1986.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao (CNE). Resoluo n. 2, de 30 de janeiro de
2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: Ministrio
da Educao/Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica, 2012.
CARRANO, Paulo Cesar Rodrigues. Jovens pobres: modos de vida, percursos urbanos e transies para a vida adulta. Cincias Humanas e Sociais em Revista. Rio
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154
seo 3
juventude, escola
e seus currculos
Os jovens, seu
direito a se saber
e o currculo
Miguel G. Arroyo
Mais uma vez os homens, desafiados pela dramaticidade da hora atual,

se propem a si mesmos como problema. Descobrem que pouco sabem de si,
de seu posto no cosmos e se inquietam por saber mais e mais. Estar, alis,
no reconhecimento de seu pouco saber de si uma das razes dessa procura.
Paulo Freire
O ttulo do captulo intencional. Na epgrafe de Paulo Freire, buscamos

uma justificativa. Por que pensar nos currculos do ensino mdio dando
centralidade ao direito dos jovens educandos a se saber? Os jovens-adultos,
populares em particular, que vo chegando s escolas no se identificam
com as anlises que Paulo Freire j fazia no final dos anos de 1960? O prprio Paulo explicita que ao falar da dramaticidade da hora atual pensa nos
movimentos de rebelio, sobretudo de jovens, que manifestam em sua profundidade, a preocupao em torno do homem e dos homens, como seres
no mundo e com o mundo. Em torno do que e como esto sendo... 1
Para Paulo Freire, quanto mais dramtica a forma de viver, de ser no
mundo, mais exposto fica o reconhecimento do pouco saber do mundo
e de si mesmo. O que leva procura do conhecimento de si, do mundo e
do lugar no mundo.
direito
se
s a ber
A hiptese de Paulo Freire se aplica aos jovens-adultos populares que

chegam ao Ensino Mdio. Chegam s escolas, insistem em continuar na
educao mdia procura do conhecimento, mas que conhecimentos?
De si e do seu ser no mundo? Com esse mesmo olhar, os alunos so pensados por tantos dos seus professores que trabalham com os jovens-adultos que chegam aos cursos diurnos e noturnos e da Educao de Jovens e
Adultos (EJA), e que os reconhecem Outros. Esses jovens-adultos trazem
experincias sociais, raciais, de gnero, de trabalho e de sobrevivncia
dramticas, de percursos escolares tensos. Trazem s escolas histrias
de lutas por direitos ao trabalho, moradia, a um viver digno e justo.
A sua persistncia em seguir o percurso escolar articulando tempos de
trabalho e de estudo pode ser vista como uma vontade de conhecer essas
158
Os jovens, seu direito a se saber e o currculo
experincias com maior profundidade. Levam a conscincia do direito a

saber mais de si mesmos, de sua histria, de seu ser n o mund o ,
nas relaes sociais, raciais, de gnero, saber mais de si nas relaes de
trabalho, de poder, nas cidades e nos campos.
Na diversidade de formas de viver, na dramaticidade do mundo atual
de que nos fala Paulo Freire e na diversidade de formas de resistncia, os
jovens no tomaram conscincia de seus direitos? De serem sujeitos de
direitos? Sua persistncia em continuar articulando tempos de estudo,
trabalho, sobrevivncia no demonstra que exigem ser reconhecidos sujeitos de direitos ao trabalho, educao, cultura, aos valores, ao conhecimento? Mas que conhecimento, que cultura e que valores? Esperam ou
exigem o direito a se saber, a se entender na nossa histria social, poltica,
cultural? Saber outras verdades, por vezes, ausentes nos currculos.
C omo
a
se
g a r a ntir
direito
s a ber ?
Reconhecido o direito a se saber, se impe uma pergunta: Que currculos

reelaborar para garantir a esses Outros jovens-adultos o direito a saber
de si no mundo? Coletivos docentes preparam suas aulas pensando em
como cada conhecimento de que so profissionais poder contribuir no
aprofundamento dessas questes. Todo conhecimento de cada rea foi
produzido na tentativa de compreenso das grandes questes que os seres humanos se colocaram no trabalho, na sobrevivncia, nas relaes
com a natureza, com as doenas e no viver-conviver na sociedade. As
experincias humanas mais dramticas estiveram sempre na raiz da produo do conhecimento. O reconhecimento da necessidade de entender
essas experincias leva os seres humanos procura do entendimento de
ser no mundo.
A resposta primeira dever ser: garantir seu direito aos conhecimentos
de cada rea. Ao longo das ltimas dcadas professores das diversas reas
do conhecimento se organizam em associaes, em seminrios de estudo,
trazendo para o debate as formas de atualizar os currculos de Educao Bsica em cada rea de que so profissionais. Reconhecendo que
miguel g. arroyo
159
camp o d o c o nhecimen t o din mic o , que

est em permanente reinveno, coletivos docentes vm tentando acompanhar essa dinmica para incorpor-la nos currculos. H uma permanente
renovao de conhecimentos de que so autores os seus profissionais.
Mas essa sensibilidade por incorporar novos conhecimentos tem ido
alm, ao reconhecer que professores e alunos so pr o du t o res
de c o nhecimen t o s . As escolas e os currculos no so apenas
lugares que armazenam conhecimentos produzidos em cada rea, so
lugares onde trabalham e chegam sujeitos sociais tambm produtores
de conhecimentos, lugares de encontro de experincias sociais, de indagaes, de leituras de mundo e de si no mundo que exigem ser reconhecidas e sistematizadas.
A renovao dos currculos nas escolas tem passado por esse duplo
movimento: de um lado, trazer novos conhecimentos de cada rea; de
outro lado, reconhecer e incorporar os conhecimentos que vm das experincias sociais, das indagaes de que so sujeitos mestres e alunos. O
currculo no um reservatrio de saberes estticos, mas um territrio
de disputa de saberes na pluralidade epistemolgica do mundo atual e
na heterogeneidade de sujeitos sociais que chegam s escolas. Pensar em
outros currculos exige reconhecer essa pluralidade de saberes, de conhecimentos, reconhecer a pluralidade epistemolgica do nosso mundo e
especificamente a pluralidade epistemolgica e cultural que chega s
escolas com os Outros mestres e educandos.
Sabemos que na escola se repete esse processo de produo do conhecimento. A ideia articuladora que nos acompanha na proposta de construir outros currculos reconhecer que toda experincia social produz
conhecimentos, que a diversidade de docentes e de jovens-adultos que
chegam ao Ensino Mdio carrega uma rica diversidade de experincias
sociais, de indagaes intelectuais, culturais, morais, de conhecimentos.
Leva-nos tambm a reconhecer que em suas presenas na sociedade, na
cultura, nas artes e nas escolas, docentes e jovens-adultos exigem ser
reconhecidos sujeitos de produo de cultura, de identidades, de conhecimentos, de valores, de modos de pensar. Coletivos docentes articulados
o
160
com os educandos vo ampliando e enriquecendo os currculos, os conhecimentos das diversas reas, incorporando as experincias sociais
que vivenciam, incorporando as indagaes que vm dessas experincias e os saberes que carregam como sujeitos dessas experincias e os
pem em dilogos horizontais com os conhecimentos sistematizados dos
currculos.
As formas desses dilogos enriquecedores dos currculos tm sido diversas. H muita criatividade profissional para incorporar outros conhecimentos nos currculos e coloc-los em dilogo com o conhecimento
sistematizado. Inclu-los nas disciplinas, trabalh-los por reas do conhecimento, ou em oficinas, com temas geradores de estudo interreas,
transdisciplinares. H nas escolas coletivos de alunos-mestres produtores
de pesquisas e de anlises de textos. Produtores de outros conhecimentos,
de outras verdades.
No se trata de secundarizar os conhecimentos das disciplinas, das
reas que constituem o currculo do Ensino Mdio, conhecimentos a que
tm direito os jovens trabalhadores que tanto lutam por chegar nesse
contexto escolar. Trata-se de enriquecer, contextualizar esses conhecimentos e coloc-los em dil o g o h o ri z o n t al , enriquecedor com as vivncias sociais coletivas desses jovens, com as indagaes
tericas, procura das explicaes que levam de sua histria, de nossa
histria para as escolas.
Somos profissionais da garantia de seu direito ao conhecimento,
pluralidade de conhecimentos, e o primeiro direito ao conhecimento de
todo ser humano a se conhecer, a se saber no mundo, na histria, nas
relaes sociais, econmicas, polticas e culturais. O direito a se entender
nas relaes de classe nos padres de poder, de trabalho, de apropriao-expropriao da terra, do solo, da renda pblica. Entender-se nessas
relaes polticas e nesses padres como sem-trabalho, sem-escola, sem-universidade, sem-renda, sem-moradia, sem-terra. Se no tiveram acesso
a esses conhecimentos no Ensino Fundamental, ao chegarem ao Ensino
Mdio, esperam que lhes seja garantido esse direito a se saber nessa histria social, econmica, poltica.
miguel g. arroyo
161
direito
a os
condi o
s a beres
sobre
juvenil
Ao longo deste livro, destacada a convenincia, a necessidade de trazer

essa histria: como os jovens foram pensados, alocados, como carentes,
excludos, marginais, desiguais e como se pensam e resistem a essas
formas de classific-los. Sugerimos que essas formas de pens-los e suas
resistncias exigem conhecimentos sistematizados que devero fazer
parte dos conhecimentos curriculares.
H, ainda, uma ideia articuladora deste conjunto de textos: o direito
a ser jovens, a se saber como jovens e a se entender na histria da juventude, na condio juvenil, na histria de sua autoproduo-afirmao
como jovens. Cada uma das dimenses da condio juvenil trabalhadas na diversidade de textos desta coletnea mereceria ser incorporada
como dimenso do conhecimento, do currculo, de cada rea. Em que
disciplinas, reas, oficinas, dias de estudo inter ou transdisciplinares poderiam ser aprofundadas com os jovens alunos ou com os jovens-adultos
da EJA? Podero ser feitas pesquisas sobre cada uma dessas dimenses
junto com os jovens, trazendo dados deles, histrias, narrativas, dados
de seus coletivos.
Podero ser estudados os textos e a bibliografia que fundamenta cada
um dos artigos desta coletnea. Podero ser feitas pesquisas nos contedos
das disciplinas, no material didtico sobre como tocam, aprofundam ou
ignoram essas dimenses de sua condio juvenil. Das diversas formas
de viv-la. Um caminho para garantir nos currculos o direito dos jovens-adultos a se saber, a ampliar suas leituras de si no mundo. Por a passa a
garantia de seu direito ao conhecimento.
A ideia desta coletnea que, se se pretende um currculo de Ensino Mdio que garanta o direito dos jovens-adultos ao conhecimento,
ser necessrio entender a condio juvenil na diversidade de formas
de viv-la. Entender as relaes entre o universo juvenil e a sociedade.
Especificamente entender aquelas experincias sociais que mais marcam a condio dos jovens trabalhadores, populares: as questes do
mundo do trabalho, o padro seletivo sexista e racista de trabalho, os
padres de desigualdades e de inferiorizao, discriminao vigentes
162
no poder, no conhecimento, na justia, no trabalho, no extermnio e na

violncia social.
Como jovens, eles levam experincias sociais da especificidade de sua
condio juvenil que exigem conhecimentos aprofundados: as situaes
de fragilizao social, de pobreza, de condenados a lugares de um precarizado sobreviver, as vivncias da injusta distribuio de oportunidades,
de expectativas de direito alimentao, escola, ao trabalho, constituio de uma famlia, de uma moradia etc.? Como essas experincias
to especficas do viver a juventude devero ser incorporadas nos currculos? Esto presentes ou ausentes nos contedos das disciplinas, no
material didtico? O modo como essas experincias juvenis entram na
agenda das polticas pblicas merece ser estudado.
No ser difcil organizar temas de estudo sobre essa diversidade de
formas de viver a juventude e sobre as polticas sociais para a juventude. Alm deste livro com todas as suas indicaes, h outros estudos
que podero orientar pesquisas sobre essas formas diversas de viv-la. O Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA) assim como o
Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos
(DIEESE) e a Organizao Internacional do Trabalho (OIT) so outras
fontes de dados e anlises sobre juventude e polticas sociais; sobre as
polticas nacionais da juventude, sobre a situao educacional e de sade
dos jovens; sobre polticas de emprego, de entrada, sada, desemprego,
trabalhos instveis e precarizados para jovens; sobre situaes juvenis de
vulnerabilidade social, de extermnios de jovens; polticas de cultura, de
previdncia social na insero dos jovens no mercado de trabalho. Assim
como estudos especficos sobre a juventude feminina, negra, rural, dos
campos.2
O
do
direito
a os
s a beres
tr a b a l h o
Entre as experincias sociais mais determinantes dos jovens-adultos que

vo chegando educao mdia, sobretudo no Ensino Mdio noturno e
na EJA, esto suas vivncias do trabalho e de pertencimento a coletivos,
miguel g. arroyo
163
famlias de trabalhadores, como veremos com mais profundidade no

prximo texto deste livro, de Maria Carla Corrochano. Dada a centralidade do trabalho nos processos de formao humana e de segregao
social, racial, de gnero e de gerao, o trabalho e as experincias de trabalho dos jovens populares mereceriam ser estruturantes dos currculos.
A condio juvenil popular est marcada de maneira determinante pelas
possibilidades de trabalho abertas a certos setores sociais, raciais, de gnero, e limitadas, fechadas, a outros setores. Limitadas aos trabalhadores.
A entrada precoce nos mundos precarizados de trabalhos e o adiamento
da entrada em trabalhos estveis marcam a condio juvenil de grandes
segmentos de jovens. Tais aspectos mereceriam ter centralidade nos currculos de Ensino Mdio.
Mereceria especial ateno a tensa articulao entre estudo e trabalho,
assim como as experincias de trabalho precoce, de segregao social,
sexual, racial das relaes sociais de trabalho que so familiares a esses
jovens populares em suas vivncias pessoais, familiares e de seus coletivos. Estudo e trabalho convivem em tensas relaes desde a infncia-adolescncia e se tornaram uma relao ainda mais tensa na juventude
popular. Se as dificuldades de entrada e permanncia na escola acompanham os alunos desde a infncia-adolescncia e se agravam na juventude,
as dificuldades de trabalho e de manter o emprego tambm se acentuam.
H desemprego, subemprego juvenil, h at a desistncia de procura de
emprego.
Nesse quadro de tantas tenses e incertezas no trabalho, a escola
ainda se pensa a partir da certeza de garantia de emprego. No temos
direito de engan-los, mas eles/elas tm direito a se aprofundar nas verdades vividas em suas trajetrias pessoais e coletivas como membros da
classe trabalhadora. Que currculos traro essas verdades?
Dados do IPEA, do DIEESE e da OIT trazem evidncias de que o
mercado de trabalho se tornou mais seletivo e inacessvel aos jovens.
Os jovens tm mais dificuldades de acesso ao trabalho e mais probabilidades de sada dos empregos. Dados que se agravam quando relacionados com gnero, raa, periferia, campo. Os postos a que podem ter
acesso esses jovens so aqueles com menores exigncias de qualificao,
ou melhor, de pior qualidade, mais instveis e de pior remunerao.
164
Uma maioria desses jovens trabalhadores chegam do trabalho ao estudo noturno ou EJA. Como ignorar a centralidade do trabalho, do
padro classista, racista e sexista de trabalho que j vivenciam? Como
os currculos garantiro conhecimentos aprofundados sobre essas
experincias?
Todos os indicadores levantados por essas organizaes sugerem que
a insero dos jovens populares no mundo do trabalho se d de forma
precria e instvel: segregadora. Carregam as segregaes classistas do
padro de trabalho. Esses jovens populares que chegam ao Ensino Mdio pblico e EJA constituem o grupo etrio mais desfavorecido pelas
condies restritivas de emprego, reproduzindo ainda as desigualdades
de gnero, de raa, de renda, presentes na populao brasileira como um
todo. Que centralidade devero ter essas experincias sociais vividas pelos
jovens trabalhadores submetidos a essas relaes sociais de trabalho e
que chegam ao Ensino Mdio com direito a saber-se e entender esses
padres classistas, sexistas, racistas de trabalho e as relaes de classe
que perpetuam?
H um dado ainda a merecer destaque: que centralidade tem o trabalho
no imaginrio juvenil? Como os jovens veem o trabalho: como valor, necessidade, direito? 3
Que papel cabe s polticas sociais e especificamente s polticas educacionais e curriculares nesse quadro de vivncias to tensas do trabalho
e da condio juvenil? Apenas preparar esses jovens para a empregabilidade nesse padro de trabalho? Garantir pelo menos seu acesso e
permanncia na escola? Mas que currculo garantir pelo menos o conhecimento dos mundos, padres e relaes sociais de trabalho em que
j se encontram e a que esto destinados por classe, gnero, raa, campo,
periferia?
Garantir pelo menos esses conhecimentos de maneira sistematizada
nos currculos ser uma forma de fortalec-los em suas resistncias e
em suas mltiplas aes e movimentos por dignidade, justia, igualdade
e equidade, enfim, por outras relaes de trabalho. Esses jovens trabalhadores no tm direito a estudos aprofundados sobre a histria do
movimento operrio, a histria de lutas pelos direitos do trabalho ou a
histria dos trabalhadores sem-terra?
miguel g. arroyo
165
V - los
como
recon f igur a
tr a b a l h a dores
o
E nsino
M dio
O destino desses jovens-adultos nas relaes sociais de trabalho reconfigura o Ensino Mdio? Reconfigura nossa docncia? Perguntas que
merecem dias de estudo. A chegada de jovens-adultos populares trabalhadores ao Ensino Mdio redefine seu carter propedutico, no tanto
preparatrio para o nvel superior, mas para o trabalho, para o mercado.
O Ensino Mdio uma construo histrica tensa, conforme j foi
abordado na Seo I deste livro, destinada a uma reflexo sobre o Ensino
Mdio brasileiro e seus desafios. Tenso que se agrava com a chegada dos
jovens-adultos populares trabalhadores. A concepo etapista, propedutica to marcante no sistema escolar, adquire conotaes especficas no
nvel-etapa do Ensino Mdio, na medida em que foi ele invadido pela
concepo de tempo especfico de preparao para o trabalho segmentado, para o mercado de trabalho explorado. Para poucos, o trabalho
intelectual, gestor, para as profisses nobres, logo, Ensino Mdio propedutico para a universidade. J para a maioria de jovens populares,
trata-se de se preparar para trabalhos semiqualificados e desqualificados.
Como o padro de trabalho segregador, classificador, classista, sexista e
racista, o Ensino Mdio de maneira particular foi se configurando nesse
mesmo padro. A chegada dos adolescentes, jovens e adultos populares,
trabalhadores, negros, mulheres, dos campos e periferias refora essa
configurao do Ensino Mdio atrelado a esse padro de trabalho classista, sexista e racista segregador.
Volta a pergunta que nos persegue nessas anlises: como vemos esses
jovens-adultos trabalhadores que conseguem chegar ao Ensino Mdio?
Vemo-los atravs de como nos vemos, como o prprio Ensino Mdio, os
currculos, a docncia se veem como preparatrios para o mercado de
trabalho segmentado, hierarquizado, classista, racista e sexista. A partir
dessa viso sero privilegiados alguns conhecimentos ou o domnio de
algumas competncias ou outras, sero avaliados os jovens-adultos como
exitosos ou fracassados, com mrito ou sem mrito para receberem o
carimbo de prontos para o mercado semiqualificado ou para o mercado
de profisses qualificados via Ensino Superior. O modo como o Ensino
166
Mdio, os currculos e a docncia se veem nas relaes sociais de trabalho

terminaro por classificar os jovens-adultos e os conhecimentos dos
currculos. A chegada dos jovens-adultos trabalhadores explicita essas
relaes. Ser possvel fechar os olhos a esse padro de Ensino Mdio e
reconstru-lo com outra mirada? A radica o ncleo do debate: que pelo
menos a se coloque o debate coletivo de mestres e jovens alunos. Trazer
essa identidade do Ensino Mdio para dias de estudo com uma postura
crtica. importante aprofundar, nos dias de estudo, a abordagem de
como o trabalho est submetido a relaes sociais, polticas, de classe.
H uma lgica nesse padro de trabalho que cada vez mais configura
o Ensino Mdio: as profisses superiores, os trabalhos mais sofisticados
entram em um mercado sofisticado, exigente de preparo por seu carter
escasso, impondo a lgica do mrito, da seletividade, da segregao. Do
Ensino Mdio exigida essa lgica classista segregadora, meritocrtica:
ser para poucos ou para a preparao dos poucos com mrito e no um
direito de todo adolescente, jovem e adulto. O Ensino Mdio e seus currculos tm dificuldade de se afirmar como campo de direitos, e os docentes tm dificuldade de se identificar como profissionais de direitos.
Terminam incorporando essa cultura seletiva, meritocrtica, segregadora inerente s relaes sociais do mercado de trabalho. At os jovens
trabalhadores, populares que lutam pelo acesso e permanncia no Ensino Mdio, so obrigados a incorporar essa lgica do mrito ou terminaro incorporando ou reforando a identidade social de sem-mrito, como
destinatrios segregao. As camadas mdias e altas incorporaram essa
identidade social meritocrtica do trabalho e do Ensino Mdio e pagam
caro por adaptar seus filhos a essas exigncias. A escola pblica se debate
entre uma qualidade meritocrtica ou pblica, de direitos espao de
garantia de direitos ou de disputa de mercado. difcil reconhecer os
jovens como sujeitos de direitos se o Ensino Mdio se pensa como espao
de mercado.
Pensar outros currculos exige fazer opes, sobretudo quando chegam educao mdia jovens-adolescentes e adultos populares, trabalhadores no pensados para trabalhos e profisses nobres, mas para
trabalhos desqualificados ou semiqualificados. Pensados em nossa histria sem-mrito. A questo posta docncia e aos currculos se sero
miguel g. arroyo
167
obrigados a se pautar pelo padro classista, hierarquizado, segregador,

meritocrtico ou por outro padro de direitos, de igualdade, de justia
e de equidade. Reinventar currculos exige reinventar o Ensino Mdio e
suas lgicas. Reinventar a cultura dos seus docentes. Desatrel-los desses
padres e valores e dessas relaes sociais de trabalho.
Coletivos de professores que tentam esse desatrelamento sabem que
no tarefa fcil, a qual exige polticas de Estado definidas que faam
essa opo poltica. O carter meritocrtico, hierarquizante, seletivo das
avaliaes no caminha nessa direo; antes, vem reforando a viso histrica dos setores populares: sem mrito, despreparados, at sem valores
de dedicao, de esforo. Autossegregados para nveis mais altos na escolarizao e no trabalho. Reconstruir currculos exige incorporar o conhecimento das relaes sociais de trabalho e dos padres histricos, sociais,
polticos, econmicos a que foi e continua atrelado o Ensino Mdio. Uma
autoimagem meritocrtica do Ensino Mdio reproduz o lugar inferior que
foi demarcado para os coletivos populares, para os trabalhadores nas
relaes de classe e nesses padres classistas, racistas, sexistas de poder,
de trabalho e de conhecimento.
Se entender o Ensino Mdio exige entender o padro de trabalho
a que foi atrelado, exige tambm colocar como um direito dos jovens-adultos trabalhadores que vo chegando ao Ensino Mdio e que alternam de maneira to tensa trabalho-estudo seu direito a entender as
relaes capitalistas de trabalho onde esto inseridos. O trabalho dever
ser um dos eixos estruturantes dos currculos de educao mdia. Nesse
contexto, o trabalho pode ser abordado como princ pi o hu mani z ad o r , ao passo que a explorao constitui-se em precarizao do trabalho, um fator desumanizador. Que conhecimentos sobre
o trabalho privilegiar?
Construir currculos do Ensino Mdio exige dar centralidade ao trabalho, formao intelectual, cultural, a conhecer os fundamentos cientficos dos processos de produo e do trabalho produtivo, um direito da
formao dos jovens-adultos trabalhadores. Conhecer esses processos se
contrape a um currculo adestrador de competncias fragmentrias, seja
para o trabalho, seja para passar na diversidade de processos seletivos
para o Nvel Superior. Mais do que antes, jovens-adultos trabalhadores
168
chegam ao Ensino Mdio trazendo a questo: como garantir seu direito

a conhecimentos articulados ao trabalho produtivo, aos interesses e lutas
do movimento operrio e da diversidade de movimentos de trabalhadores, das cidades e dos campos? Como incorporar as experincias do
trabalho e os saberes que acumularam como classe, como famlias de trabalhadores, como trabalhadores precoces desde a infncia-adolescncia?
Essa outra juventude que chega ao Ensino Mdio com essa identidade
de trabalhadores tem direito a um currculo que articule experincia,
trabalho, cultura, lutas pelo direito ao trabalho e pelos direitos do trabalho. Levam escola saberes, identidades construdas em socializaes
marcantes nas experincias do trabalho. Levam o trabalho como prxis
humana concreta. Experincias, saberes, valores de trabalhar para a vida,
a subsistncia, mas tambm experincias marcantes de explorao no
trabalho, de expropriao da renda do seu trabalho.
Como trabalhar essas experincias sociais, pessoais e de classe vivenciados por crianas-adolescentes e jovens? Tero vez nos currculos? Um
currculo do Ensino Mdio dever dar centralidade ao estudo aprofundado do trabalho humano em si: como o ser humano pelo trabalho transforma a natureza, faz a histria e se faz, se produz, se forma e humaniza,
mas desumanizado nas relaes capitalistas de trabalho. preciso trazer
a histria de resistncias a essas relaes sociais, de tantas formas de
emancipao e de construo de outras relaes sociais.4
L ut a s
por
direitos
a rticul a dos
significativo que os jovens populares, trabalhadores e seus coletivos

em movimentos lutem por escola, universidade, pelo direito ao conhecimento, cincia, cultura sempre associado ao direito ao trabalho,
terra, ao espao, moradia, vida digna e justa. Uma forma radical de
politizar o direito educao, mas tambm de ressignificar os princpios
e valores legitimadores das polticas pblicas. Dessa forma, contextualizam e alargam esses princpios. Esses direitos, inclusive educao,
pelos quais lutam, so radicalizados. Reagem a princpios genricos
universalizantes que tm servido em nossa histria como parmetros
miguel g. arroyo
169
classificatrios com os quais tem sido legitimada sua inferiorizao. Suas

trajetrias de lutas por direitos to radicais trabalho, terra, teto, cidadania, equidade, justia , a que atrelam o direito educao, instaura
tenses no campo dos princpios que tm orientado os currculos e a
seleo dos conhecimentos.
Por a chegamos a questes que devero fazer parte do currculo da
educao mdia: trabalhar com esses jovens os princpios, os juzos e
os valores que tentam legitimar as polticas pblicas, de educao, curriculares. Confrontar esses princpios com suas vivncias de igualdade,
de justia, de cidadania, de direitos. Trabalhar nos conhecimentos dos
currculos a histria da construo desses princpios, se so universais, se
construdos ou no levando em conta os Outros, os seus coletivos sociais,
raciais, de gnero, campo, periferias... Em nossa histria os contedos
desses princpios foram e so os mesmos para todos? Que radicalidade
poltica conferem os Outros, em suas lutas por esses princpios e valores?
Assim, iremos construindo outros currculos de Educao Bsica que
garantam o direito infanto-juvenil a se saber.5 Como os jovens tm direito a entender o Estado, suas polticas pblicas? Como podem entender,
inclusive, as tenses que eles trazem aos significados desses princpios e
valores? necessrio entender que a construo dos direitos e dos seus
significados uma construo tensa, poltica em que os coletivos populares tambm so sujei t o s , e no destinatrios passivos.
Essa tensa construo de outros princpios e valores adquire dimenses
mais exigentes para repensar os currculos quando os jovens-adultos que
chegam so trabalhadores militantes dos movimentos sociais dos campos,
das periferias, negros, indgenas, quilombolas, ribeirinhos ou das florestas, que lutam pela educao em movimentos pelos direitos humanos
mais bsicos. Estamos em tempos do aumento de sua conscincia de que
os parmetros universalistas e genricos tm servido como segregadores,
como justificativas para mant-los sem direito a ter direitos. Trazem outras
concepes de direitos, de igualdade, de cidadania, de conhecimento, de
verdade e de cincia.
Um dado merece ser trabalhado nos currculos: a presena dos jovens
nas lutas por direitos articulados tem cultivado a conscincia poltica
da juventude. Esto presentes como sujeitos polticos na diversidade de
170
movimentos sociais e na diversidade de mobilizaes recentes por lutas populares, por melhoria de vida, por outras polticas pblicas, por outro projeto de sociedade. Os jovens se mobilizam como atores polticos centrais.
Construir currculos do Ensino Mdio que garantam o direito ao conhecimento desses coletivos, na especificidade de suas lutas por terra, espao, moradia, territrio, trabalho, cultura, identidades e memrias traz
demandas especficas mais radicais de inovao curricular e de reinveno da docncia e da funo do Ensino Mdio. Esses jovens-adultos trabalhadores-militantes tm direito a conhecimentos sistematizados sobre as
relaes sociais exploradoras de trabalho, sobre suas lutas por terra, teto,
escola, universidade, diversidade e equidade. H conhecimentos acumulados sobre essa histria de lutas por direitos que deveriam fazer parte
dos currculos do Ensino Mdio.
D esconstruir
de
a s
f orm a s
pens - los
Reconhecer os Outros educandos como jovens-adultos e como trabalhadores exigir desconstruir as formas como tm sido pensados e alocados,
em nossa histria, seus coletivos nas relaes de classe, sociais, tnicas,
raciais, de gnero, dos campos e das periferias. As polticas de educao,
de trabalho, de espao e de escolarizao esto marcadas pelas formas inferiorizantes, segregadoras de pens-los e de aloc-los nas relaes sociais,
polticas. Como pensar esses jovens-adultos populares, trabalhadores ao
chegarem ao Ensino Mdio? Como j dissemos aqui, a relao jovem-trabalho ser aprofundada no prximo captulo. No entanto, nesse momento, vale destacar que, dependendo do modo como vemos os jovens,
veremos tambm a funo social do Ensino Mdio, dos currculos e da
docncia. Priorizaremos, portanto, seu direito ao conhecimento, a saber
de si e do mundo.
Chegar s escolas mais uma forma de se afirmar presente no sistema escolar, nas cidades, nos campos, nos territrios indgenas e quilombolas. Presenas novas e incmodas que obrigam o Estado, suas
instituies e polticas a v-los, a no mais ignor-los; mas com que
miguel g. arroyo
171
olhares e representaes sociais v-las? Com os mesmos olhares com

que se veem? Joyce tem uma frase sugestiva: Feche os olhos e mire. S
teremos outras miradas sobre esses jovens-adultos populares trabalhadores se fecharmos os olhos, se deixarmos de v-los com os olhares histricos inferiorizantes, segregadores, classistas com que foram pensados
em nossa cultura poltica e pedaggica. Ao se afirmarem presentes em
lutas por direitos no levam sociedade, escola, ao estudo uma conscincia crtica de como tm sido pensados e alocados? Como trabalhar
esse saber-se?
Se o currculo tem a obrigao de garantir aos jovens o direi t o
a se saber no mundo, esse poderia ser um primeiro tema de
estudo. Os docentes e os jovens-adultos populares tm direito a conhecer
de maneira sistemtica como tm sido vistos, pensados e alocados em
nossa histria, na ordem social, poltica, cultural, na histria concreta
das polticas pblicas, no olhar do Estado e de suas instituies, inclusive o sistema escolar, no olhar da docncia. As formas de trat-los como
jovens-trabalhadores se legitimam nas formas de pens-los e no lugar
social de aloc-los e nas formas de se pensar o Estado, suas polticas e
instituies; nas formas de se pensar a escola e a docncia. H representaes sociais extremamente negativas sobre os trabalhadores populares que determinam as polticas para eles, para os Outros. Como nos
libertar dessas representaes inferiorizantes quando tentamos inovar
currculos? Como garantir o direito dos jovens-outros a conhecerem essa
construo histrica das representaes sociais e dos destinos sociais que
pesam sobre eles e sobre seus coletivos?
Uma forma de entender o modo inferiorizado com que esses jovens
vm sendo tratados em nossa histria tem sido trazer essa produo das
representaes e destinos sociais para dias de estudo. Ser essa uma forma
de fortalecer suas resistncias e suas lutas por igualdade? Suas lutas por
trabalho, por escola, por conhecimento no so lutas por igualdade? Que
pelo menos os currculos e as prticas escolares no reproduzam nem
reforcem as representaes e os destinos sociais negativos, inferiorizantes
que pesam sobre eles, mas que as desconstruam como conhecimentos segregadores. Esse o sentido que tantos docentes e alunos do a esses dias
de estudo sobre as representaes e os destinos sociais, de classe.
172
Dias de estudo podem acrescentar como eles se veem nessas representaes e destinos sociais. Identificam-se como inferiores? Construram
juntos com seus coletivos identidades positivas? Sem nos libertarmos
desses olhares negativos no conseguiremos mir-los. Como pr em dilogo essas tenses de representaes e destinos sociais negativos e as
autorrepresentaes pessoais e coletivas positivas? Trata-se de colocar
em debate terico como os vemos e como se veem. Que, nas escolas, tenham direito a narrar como se veem. Que fechemos os olhos a como os
vemos para v-los, mir-los a partir de como se veem. No levam ao Ensino Mdio sua conscincia de classe? Debater em dias de estudo como
nos miram, nos veem, miram a sociedade, a escola, a docncia? O que
vemos neles e o que nos miram coincidem?
C urrculos
p a r a
suprir
c a r nci a s ?
Voltemos questo central: se os jovens, adultos, adolescentes populares

trabalhadores so o referente dos currculos e da docncia, como est
proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(DCEM), teremos de nos perguntar como vemos, como so pensados
os jovens populares. Teremos, sobretudo, de desconstruir as formas histricas de pens-los e trat-los como inferiores. Tentemos avanar nas
formas frequentes de pensar os setores populares em nossa histria com
uma dupla finalidade: para entender como o sistema escolar, a docncia,
os currculos tendem a pensar os alunos populares, os trabalhadores e
para incorporar nos currculos e na docncia conhecimentos que explicitem essas formas de pens-los como um direito a saber essa histria,
a se saber nessa histria e a saber as formas de resistncia s formas de
pens-los e segreg-los.
Uma representao dos Outros persistente nas polticas pblicas e no
pensamento escolar v-los como carentes de saberes, ignorantes, irracionais, com problemas de aprendizagem, carentes de valores, com problemas de conduta e at violentos, ameaadores. Consequentemente, so
propostos polticas e currculos supletivos, compensadores de carncias,
miguel g. arroyo
173
moralizadores de condutas. Se as crianas, adolescentes e jovens populares

que vo chegando at a educao mdia so pensados como carentes de
culturas, de valores, de saberes, de competncias, de racionalidade etc.,
todo o currculo da Educao Bsica ser pensado para tir-los da ignorncia, da incultura, da irracionalidade, da imoralidade. Suprir o que
lhes falta, como um conjunto de carncias de origem, de classe, de raa,
de etnia, do campo e das periferias urbanas.
O discurso to repetido da baixa qualidade da escola pblica tem levado a destacar que os poucos que chegam ao Ensino Mdio apresentam
srias lacunas at de habilidades bsicas de letramento, de interpretao
de textos, de noes bsicas de cincias e de matemticas.
A autoimagem meritocrtica que cultua o Ensino Mdio e Superior
refora essa imagem de seu mrito, sem preparo dos jovens populares,
dos trabalhadores que chegam a esse nvel escolar. O discurso escolar
e social enfatiza que eles chegam carregando lacunas e carncias, logo
so construdos currculos, didticas supletivas de carncias at escolares. Nada fcil aos docentes-educadores libertar-se desse peso inferiorizante da escola pblica e, sobretudo, das crianas, adolescentes e
jovens populares que lutam por chegar no contexto escolar. Os prprios
profissionais das escolas pblicas terminam sendo vtimas dessa viso
de desqualificados.
Sem tentar superar essa viso de carentes no haver clima para repensar os currculos de Educao Mdia. Como avanar? Tentando repensar
essa viso preconceituosa, segregadora de carentes. No nada fcil libertar a docncia, as teorias pedaggicas e curriculares dessa viso de carentes to impregnada nas representaes sociais, polticas e pedaggicas.
Representaes inferiorizantes construdas ao longo de nossa histria e
que pesam (como pesam!) sobre esses educandos e seus coletivos sociais.
Terminam pesando tambm sobre a escola e seus profissionais.
Uma forma de avanar ser perguntando-nos se ser essa a viso que
tm de si mesmos como jovens populares, trabalhadores, negros, indgenas,
quilombolas, dos campos e das periferias. Seus esforos pelo acesso e
permanncia nas escolas so apenas para suprir, compensar sua condio de carentes? Esses jovens se pensam carentes? Reagem ao serem
classificados como carentes? Como pensar um currculo que reconhea
174
essas reaes? Que desconstrua os olhares preconceituosos que pesam

sobre eles?
Ao menos a docncia e a escola podero construir um currculo que
os ajude a reagir a essa viso inferiorizante de carentes, que os mostre
por que a sociedade, a mdia e at o Estado e suas polticas e instituies
os tm pensado ao longo de nossa histria como carentes, sem saberes,
sem formas de pensar, sem cultura, sem valores. O direito escola no
o direito ao conhecimento? Por a passa a construo de outro currculo
inovador: para docentes e educandos pensarem em coletivo sobre quais
conhecimentos sistematizados incorporar nos currculos de educao
mdia capazes a fim de desconstruir essas representaes negativas. Tal
perspectiva seria tambm capaz de mostrar as relaes sociais, polticas,
culturais em que foram produzidas e mantidas essas representaes de
carentes. Como incorporar explicaes aprofundadas que lhes garantam
o direito a se saber vtimas de representaes sociais to inferiorizantes?
Por a avanaramos para outros currculos, outros conhecimentos. Em
vez de reproduzir vises negativas como desacelerados, lentos de aprendizagem, cabe discutir com eles por que foram condenados a um ritmo
de uma histria to lenta, parados no tempo do sobreviver. Reconhecer
suas lutas por sair dessa histria to lenta.
Se a escola, a docncia e os currculos no forem capazes de destruir as
representaes sociais inferiorizantes que os tm pensado ao longo de
nossa histria como carentes-inferiores-subalternos que, pelo menos, ao
chegarem s escolas, encontrem currculos e docentes que os garantam o
direito a receber explicaes sistematizadas, srias, de sua produo como
inferiores, carentes porque diferentes. H coletivos docentes que assumem esse papel de garantir aos educandos o direito a se saber, inclusive
na sua produo como subalternos. Esse direito a se saber na produo
histrica como subalternos dever avanar para um sistema escolar que
no reproduza na sua lgica processos de segregao. Por exemplo, que
seja um sistema realmente democrtico, igualitrio. A notcia da Folha de
S.Paulo sobre o resultado do vestibular da USP mostra a segregao racial
ainda brutal no acesso ao Ensino Superior: USP tem s quatro negros
nos dez cursos mais disputados. Entre os 774 matriculados nas carreiras
mais concorridas, s 0,5% so negros. (Folha de S.Paulo)
miguel g. arroyo
175
Ser fcil pesquisar com os estudantes tantas notcias e fatos segregadores na sociedade, na mdia e at no sistema escolar e no trabalho.
Como trabalhar o conhecimento sistemtico que os ajude na compreenso terica dessas realidades segregadoras de que so vtimas? Aprofundar nas formas histricas de pens-los uma maneira de construir
outros currculos.
J ovens
re a gem
pens a dos
serem
m a rgem
O pensamento poltico e educacional se autolegitima vendo os trabalhadores populares como coletivos na margem de l ou na outra margem da sociedade, margem da cultura, do poder, do conhecimento, da
moralidade, da modernidade. A empreitada civilizatria, a escola e as
teorias pedaggicas e curriculares, e mesmo a docncia, carregam como
identidade oferecer percursos, passagens para trazer os marginalizados
para a margem de c, da cultura, da racionalidade, da modernidade, da
civilizao. Trata-se de um imaginrio incrustado em nossa cultura poltica, no Estado e nas polticas socioeducativas. A escola se v como percurso-passagem de margens. Em princpio, passagem para todos, mas
condicionada ao xito, ao mrito, ao esforo de cada coletivo ou de cada
aluno. As passagens da margem de l na sociedade ou na escola esto
condicionadas. S passaro aqueles que se esforarem, pelo mrito pessoal. Quando as polticas pblicas, as escolas, a docncia e os currculos
operam nessa viso dos adolescentes, jovens ou adultos trabalhadores
populares como marginais, a tendncia oferecer-lhes passagens, porm,
condicionadas a valores e processos to seletivos que a passagem pela escola termina reforando sua condio de marginais, incapazes de passar
de ano, de nvel. No vestibular, nas mltiplas avaliaes meritocrticas,
seletivas, segregadoras, se aprenderam responsveis de sua incapacidade
de sair da margem de l.
O ideal de passagem pelo mrito to arraigado na cultura poltica e
escolar que opera diante dos marginalizados fracassados como uma confirmao de sua condio de marginais porque preguiosos, sem valores
176
de esforo, de xito, sem mrito para sarem da outra margem. Sairo da

escola aprendendo que no conseguem fazer o percurso exitoso de passagem porque so membros de coletivos sociais, raciais, tnicos, regionais
que ficaram margem do progresso, da modernidade, do trabalho, da
riqueza, da terra, e at margem da escola porque preguiosos, sem
valores de xito e de trabalho. O iderio de escola democrtica entra
em contradio com a prtica da escola meritocrtica. O Ensino Mdio
opera nessa lgica seletiva.
Construir outros currculos exigir uma anlise aprofundada sobre se
eles incorporam essa viso dos adolescentes e jovens populares que chegam
s escolas como marginais, ou ainda, na margem de l, da incultura, da
falta de valores, de esforo, de xito, de mrito. Uma representao histrica que faz parte da cultura poltica e social e que faz parte tambm da
cultura escolar e docente. Se chegam ao Ensino Mdio com percursos sociais e escolares truncados, ou no acompanham as nossas expectativas de
aprendizagem so vistos como autoculpados por falta de esforo. Como
construir currculos que superem essas representaes?
Para avanar nessa construo, ser necessrio limpar os currculos, o
material didtico dessas representaes sobre os adolescentes e jovens e seus
coletivos populares, trabalhadores, como margem da cultura, do conhecimento, dos valores de trabalho, de esforo. Ser necessrio, ainda, superar
a viso salvadora to presente nas teorias pedaggicas e no conhecimento
escolar. Superar a viso da escola, do percurso escolar exitoso como passagem de margem. Toda classificao dos coletivos humanos em duas
margens segregadora. antipedaggica, antitica. Classificaes antiticas to persistentes em nossa histria segregadora dos coletivos pobres,
oprimidos, subalternizados porque diferentes em classe, etnia, gnero,
raa, territrio, trabalho. To persistentes na cultura escolar reafirmada
nas polticas de avaliao ranqueadoras.
Como trabalhar nos currculos de educao mdia essa classificao
dos coletivos em margens opostas em nossa sociedade? Como oferecer
aos jovens populares, trabalhadores que chegam educao mdia
com tanta persistncia e esforo, elementos de anlise para entender
os processos histricos dessa classificao segregadora de que tem sido
vtimas? H conhecimentos sociais acumulados sobre esses processos
miguel g. arroyo
177
histricos de classificao segregadora que exigem ser incorporados nos

currculos. Os jovens, vtimas dessa classificao, tm direito a aprender
esses conhecimentos acumulados, e a escola, a docncia e os currculos
tm o dever profissional de garantir esse direito a entender por que e
em que processos foram classificados na margem de l, da incultura, da
falta de valores de esforo, de trabalho. Tm o direito como estudantes a
entender por que o sistema escolar e, especificamente, o Ensino Mdio
incorporaram essa lgica meritocrtica, segregadora.
Uma forma de trabalhar essa funo segregadora do Ensino Mdio
nas relaes sociais e polticas segregadoras ser no reforar a imagem
de culpados por incapacidade mental, por falta de esforo. Mostrar que
at o sistema escolar pblico segregador, como nos mostra o texto da
Nora Krawczyk neste livro. Um caminho seria pesquisar com os estudantes os dados sobre as taxas de acesso ao Ensino Mdio dos jovens
de 15 a 17 anos e de 18 a 24 anos.6 Os estudos mostram a existncia
de 1,5 milho de analfabetos, persistncia da elevada distoro idade-srie, na medida em que 32% dos jovens de 15 a 17 anos ainda cursam
o Ensino Fundamental. A disparidade da frequncia no Ensino Mdio
por regies sinaliza 59% no Sudeste e apenas 35% no Nordeste. No que
diz respeito disparidade de frequncia ao Ensino Mdio por raa/cor,
a taxa de frequncia dos brancos em 2007 era de quase 59%, contra
aproximadamente 38% entre negros (pretos e pardos). Disparidades que
se ampliam se comparadas s taxas de frequncia ao Ensino Mdio de
brancos no Sudeste, 66,3% contra 31,9% de negros no Nordeste. Por sua
vez, h tambm desigualdade de acesso dos jovens das reas urbanas e
do campo. Em 2007, a proporo de jovens residentes em reas urbanas
que frequentavam o Ensino Mdio era de 57%, contra pouco menos de
31% no campo.
As perspectivas desses jovens populares de acederem ao Ensino Superior so extremamente desiguais por regies, raa-cor, cidade-campo.
Trabalhar com os jovens-adultos esse quadro, as tendncias de democratizao do acesso e a persistncia das diversidades ser uma forma de garantir seu direito a se entender nessa histria. H estudos que mostram
a funo segregadora do sistema escolar que podero ser aproveitados
nas oficinas e dias de estudo, para que os jovens-adultos no se pensem
178
marginais, incapazes de seguirem percursos de vida, de trabalho, de estudo normais. Confrontar essas representaes sociais e escolares to
negativas que carregam no Ensino Mdio e confront-los com seus percursos de esforos, de lutas por trabalho, por estudo. Abrir espaos para
suas narrativas. Eles vivem em um contexto econmico, social e poltico
demasiado pesado desde crianas. Um contexto triturante de sonhos, de
itinerrios, de tentativas de construir outros percursos de escola, de vida.
No temos direito de ocultar essa realidade e prometer-lhes um doce
amanh.
Mas o direito a se entender exigir mais dos currculos e da docncia:
trabalhar com esses jovens em dias de estudo ou em oficinas, como eles
se pensam, como marginais, na outra margem porque sem valores de
trabalho, de esforo, de estudo? Abrir espaos-tempos para ouvir sua voz,
como se pensam e pensam as trajetrias de seus coletivos. Confrontar
o como so vistos e como se veem. Por que essas representaes to desencontradas? Qual a funo, o significado poltico de jog-los na outra
margem? Segreg-los, inferioriz-los? Qual o sentido poltico e cultural
de classific-los como coletivos pobres, sem-teto, sem-terra, sem-trabalho
ou sem-renda porque so classificados sem valores de esforo? Suas presenas nas escolas exigem dos currculos e da docncia o direito a explicaes sistematizadas sobre essa classificao enquanto coletivos para
fortalecer suas autoimagens positivas, afirmativas.
Um dos aspectos a ser trabalhado nos currculos ser quais valores,
quais autoimagens se constroem nas resistncias a essas classificaes
como marginais. Toda reao afirmativa a processos de segregao um
aprendizado de valores, de saberes, de construo de autoidentidades
pessoais e coletivas. Que currculos so capazes de reconhecer e incorporar esses saberes, valores, esses processos tensos de construo de
identidades coletivas positivas? Como pr em dilogo horizontal esses
valores, saberes e identidades com o conhecimento sistematizado dos
currculos?
Destacvamos que ver e pensar os Outros na outra margem sem cultura, sem conhecimentos, sobretudo sem valores de mrito, de xito, de
trabalho tem levado o sistema escolar a se pensar como travessia, percurso, passagem da margem de l para a margem de c. Essa viso explica
miguel g. arroyo
179
a necessidade de submeter esses alunos e seus coletivos a permanentes

avaliaes, aprovaes e reprovaes para testar quem fez ou no fez o
percurso, quem merece a passagem. A classificao dos alunos em fracassados ou exitosos, com valores de trabalho, de estudo, de esforo ou
sem esses valores faz parte da cultura pedaggica, docente e curricular.
Refora nossa seletiva cultura social e poltica.
Quando como docentes-educadores nos atrevemos a repensar essas
vises inferiorizantes dos jovens populares e quando entendemos com
eles os significados polticos dessa classificao segregadora, sobretudo
quando reconhecemos suas presenas afirmativas na sociedade e nas escolas, seus valores de trabalho, de esforo, somos obrigados a repensar e
superar os perversos e injustos mecanismos de segregao-reprovao
social e escolar desses jovens. Coletivos de docentes-educadores tentam
superar esses mecanismos. Porm, os dados mostram que as segregaes
reprovadoras no Ensino Mdio aumentaram com a chegada dos jovens
populares, reproduzindo na escola os processos segregadores que padecem na sociedade.
Seria necessrio trazer esses dados segregadores para os cursos de
formao, de pedagogia e de licenciatura. Se como candidatos docncia
aprofundarem no conhecimento crtico dessas prticas iro docncia
em condies de trabalhar essas questes com os estudantes do Ensino
Mdio. Os currculos de formao, de licenciatura e de educao mdia
sairo enriquecidos.
P resen a s
a f irm a tiv a s
A chegada dos jovens populares trabalhadores educao mdia pode

ser vista como uma afirmao de suas presenas nas escolas e na sociedade. Poucos conseguem chegar educao mdia, muitos e muitas
ficaram no caminho, nem iniciaram o tortuoso percurso da educao
fundamental; outros foram reprovados, evadidos, tiveram de deixar a
escola pela sobrevivncia, pelo trabalho ou por no suportar mltiplas
repetncias humilhantes no percurso escolar. Chegam aqueles que resistiram a esses tensos processos de segregaes sociais, raciais, escolares.
180
Como no ver nesse chegar educao mdia um gesto de afirmao de

sua presena social, racial, de gnero?
As presenas desses jovens nos remetem a seus coletivos, aos grupos
ocultados, ignorados, ausentes na ordem social, econmica, poltica e
at escolar. Obrigam-nos a pensar na produo deles como inexistentes,
ausentes na histria social, cultural, intelectual, poltica e pedaggica.
Na medida em que suas presenas representam reaes e resistncias a
tantos ocultamentos, somos obrigados a aprofundar teoricamente nos
processos histricos persistentes desses ocultamentos, de sua produo
como inexistentes, ausentes.
Boaventura de Sousa Santos 7 nos lembra dos processos de produo
dos Outros como ausentes. H uma sociologia das ausncias que exige
nossa compreenso. Os subalternizados no apenas estiveram e esto
ausentes nos padres de poder, de justia, de propriedade da terra, do
solo, da renda, do trabalho; estiveram e esto ausentes do padro de conhecimento, de cincia. Ausentes no pensamento sociolgico e pedaggico. Ausentes no conhecimento curricular. Que indagaes trazem para
o repensar dos currculos esses processos de produzi-los como ausentes?
Exigem um repensar crtico dos currculos dos conhecimentos escolares
na produo dessas ausncias, inexistncias.
Alguns coletivos de docentes e alunos organizam pesquisas sobre os
conhecimentos curriculares, das disciplinas e reas e do material didtico para identificar os ocultamentos dos coletivos de origem dos estudantes trabalhadores que chegam ao Ensino Mdio. Ocultamento at
dos prprios professores, de suas lutas, de sua raa, de seu gnero.
Na medida em que alguns adolescentes e jovens tidos como ausentes,
inexistentes nesses padres, chegam, se fazem e afirmam presentes-existentes, que currculos destruiro o padro de conhecimento que os
tratou como ausentes e inexistentes? Que currculo lhes dar o direito
de saber por que e como foram decretados e tratados como ausentes nos
padres de poder, de propriedade, de justia e at de conhecimento?
Um exerccio esclarecedor para esses jovens seria organizar estudos coletivos com eles perguntando se os currculos, cada rea, os lembram de
suas existncias ou se, pelo contrrio, esto ausentes nas diversas reas,
histria, geografia, cincias, literatura... Se so, pelo menos, objeto de
miguel g. arroyo
181
conhecimento, como aparecem, como so contadas suas histrias, suas

culturas, suas experincias de mundo?
Se de fato o pensamento moderno, curricular, os ignorou, ser necessrio avanar e perguntar por qu? Como entender essa histria? Como
garantir seu direito a saber como e por que foram produzidos ausentes?
Por a, estaremos construindo outros currculos que garantam o direito
dos jovens populares ao conhecimento: a se saberem.
Seria necessrio ir alm. Se esses jovens esto reagindo ao silenciamento, sua produo como ausentes, se o fato de chegarem ao Ensino
Mdio um sinal de suas resistncias ao ocultamento e de suas presenas,
como incorporar essas suas emergncias na sociedade, no trabalho, na
cultura, na escola? O currculo teria o dever de explicitar e explicar-lhes
os significados sociais, polticos, afirmativos de suas emergncias. De suas
presenas afirmativas nas escolas, nas cidades e nos campos. Poderia ser
organizada uma oficina em que relatem os tensos processos de se afirmar
no trabalho, na cultura, na escola, na cidade ou no campo; se participam
de aes coletivas de resistncia, de afirmao e de emancipao desde
crianas, adolescentes, jovens ou adultos. Muitos desses jovens participam de movimentos e aes coletivas juvenis, como as manifestaes,
que no atual contexto nas praas e nas ruas, em todo o pas, so em sua
maioria de jovens: como reconhec-los e trabalh-los?
H um dado relevante que mereceria ocupar espaos nas oficinas e
dias de estudo: as diversas reas do conhecimento as artes, o cinema,
a histria, a cincia poltica etc. se voltam ao passado juvenil de nossa
memria poltica, os jovens vtimas das ditaduras e em lutas por democracia, os jovens nas artes, na msica, os jovens contra a opinio formada, sobretudo. o protagonismo juvenil hoje, um Outro, fazendo a
histria, reagindo aos valores, cultura, ordem, aos padres de poder,
de trabalho, de justia. Reagindo falta de servios pblicos, irresponsabilidade na gesto da renda pblica. Trata-se de trazer o pr o t ag o nism o juvenil na histria como fonte de outras leituras de
mundo, de outas formas de pensar o real, de outros conhecimentos. Se
por a avanam as diversas reas do conhecimento e da cultura, como
fechar os conhecimentos curriculares atrs das grades que ignoram esses
outros conhecimentos de que os jovens so autores?
182
Quando pensamos mais especificamente no protagonismo dos jovens populares trabalhadores, poderia ser programado um estudo sobre
como os jovens sem-terra, sem-teto, sem-escola, sem-universidade vo
se fazendo presentes saindo do ocultamento a que foram condenados em
nossa histria. Trazer a histria do movimento operrio, dos movimentos
sociais como lu t as p o r rec o nhecimen t o s . H
bastante literatura e produo terica que mostra os significados polticos dessas emergncias e presenas afirmativas dos coletivos sociais,
tnicos, raciais, dos trabalhadores das periferias e dos campos, do movimento Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Transgneros (LGBT) e do movimento feminista. Suas presenas nas escolas
encontram sentido nessa diversidade de presenas afirmativas de seus
coletivos.
Como fruto desses estudos e dessas oficinas, repensar como incorporar esses significados de suas presenas nos currculos da educao
mdia, em que reas ou em que projetos de estudo interreas. Podem ser
programadas pesquisas na literatura, nas msicas e letras dos prprios
jovens, na diversidade de manifestaes culturais e polticas juvenis ou
em filmes e reportagens que mostram a juventude popular, reagindo
a tantos ocultamentos, se mostrando em aes e presenas afirmativas,
resistentes, incmodas. Atravs dessa pluralidade de presenas de que
os jovens so sujeitos de desocultamentos, de emergncias, aprofundar
nos significados sociais, polticos, culturais. O conhecimento curricular
poder trazer outras explicaes e outros significados de suas presenas afirmativas. No passa por a a funo formadora do currculo e da
docncia?
N o
se
como
recon h ecem
e x cludos
As polticas socioeducativas vm se apresentando como inclusivas. Escola inclusiva e currculos inclusivos passaram a ocupar os iderios
pedaggicos. Seria esse iderio inspirador da construo de currculos
inovadores para a educao mdia?
miguel g. arroyo
183
Comecemos por uma constatao. O ideal de escola inclusiva, currculo inclusivo tem um endereo certo: aqueles alunos pensados como os
excludos. Os coletivos excludos do trabalho, da renda, da moradia, da
terra, da justia, do conhecimento, da escola. As escolas privadas nem
so pensadas nem se pensam inclusivas. Por que, desde o Estado e suas
polticas e desde os currculos, as escolas pblicas se pensam inclusivas?
Qual o sentido poltico das polticas de incluso?
Retomo algumas das reflexes do meu livro Outros sujeitos, outras
pedagogias:
As pedagogias da incluso so inventadas do lado dos includos para prometer
incluir os excludos. O termo excluso, excludos, escola, polticas e pedagogias
inclusivas passou a ser incorporado como uma categoria com maior poder explicativo da produo dos coletivos diferentes em desiguais. Um termo mais forte
do que marginais e que pretende dar conta de que a separao entre os coletivos
sociais mais radical. No apenas de margens, mas separados por muralhas,
muros. As margens e as fronteiras so aproximveis, os muros, muralhas so impeditivos de passar. Construdos pelos coletivos que esto dentro, para impedir
qualquer tentativa de passagem dos de fora... So os de dentro que se dignam
abrir fronteiras, oferecer ou no vistos, passaportes ou exterminar aqueles ousados que se atreverem a ultrapassar os muros para sair de seu lugar. O termo excludos, to na moda, reflete a autoconscincia que tm aqueles que os excluem.8
Ver os coletivos populares, seus jovens, adolescentes e at crianas

como excludos uma forma de pens-los mais segregadora do que v-los como carentes ou marginais. pens-los e aloc-los fora do cerco
dos muros sociais, econmicos, polticos e culturais, fora da cidadela
onde esto e se pensam os Ns includos. A dicotomia os de dentro includos e os de fora da cidadela excludos extremamente segregadora e
persistente em nossas relaes sociais, polticas, culturais e pedaggicas.
Se temos um pensamento socioeducativo construdo nessa dicotomia excluso-incluso, seria esse pensamento e essa dicotomia uma
boa perspectiva para elaborar os currculos de educao mdia para os
jovens populares trabalhadores que chegam s escolas? pedaggico e
tico pens-los excludos e prometer-lhes a incluso pela escolarizao?
184
Pensar o percurso curricular como um passaporte para a incluso social,

econmica, poltica e cultural dos filhos dos coletivos excludos no
uma promessa v?
Como profissionais do conhecimento, preocupados em construir currculos que garantam o direito dos jovens ao conhecimento, no h como
ignorarmos que essa dicotomia excluso-incluso faz parte da nossa cultura social, poltica e educacional. No h como ignorarmos que esses
jovens e seus coletivos tm sido classificados como fora da ordem social,
econmica, poltica, cultural e at educacional. Eles carregam para a escola, para o trabalho, para a cultura e para o conhecimento sua condio
juvenil repleta de experincias persistentes de excluso, de separao em
muros, muralhas, vilas, conglomerados, trabalhos precarizados, desempregos. At extermnios.
A questo desafiante para os currculos se essas vivncias e essa
realidade brutal da excluso segregadora to persistente em nossa histria ocultada ou est presente nos currculos. Essa questo exigir dias
de estudo, oficinas em coletivos de mestres e alunos. A constatao mais
provvel ser que essa realidade vivida pelos jovens e seus coletivos
ocultada ou dela so responsabilizados os prprios coletivos catalogados
como excludos. Por que esse ocultamento? Quais os significados polticos e at cognitivos que levam a esses ocultamentos nos currculos
no apenas da educao fundamental, mas mdia? Esses ocultamentos
e seus significados polticos so objeto de conhecimento nos cursos de
Licenciatura e de Pedagogia?
Construir outros currculos exigir desocultar essas persistentes formas
de segreg-los. Exigir, sobretudo, trabalhar os significados polticos e as
consequncias sociais do uso dessa dicotomia classificatria dos coletivos
humanos em includos vs excludos. Quais as consequncias sociais de
condicionar escolarizao sua passagem da excluso para a incluso?
Que sentidos h em colocar a escolarizao como passagem, como passaporte concedido pelos includos para ultrapassar os muros sociais, econmicos e polticos que mantm esses jovens do lado de fora do trabalho,
da cultura, do direito, da cidadania...? Como pensar os currculos e as
escolas inclusivas, fornecendo passaportes de passagem, se no forem
condenados os Outros condio de excludos?
miguel g. arroyo
185
Pensar em outros currculos exige desconstruir essas autoidentidades

da escola, da docncia e dos currculos de serem aqueles que conferem
os vistos, os passaportes, as credenciais seguras para passar da condio
de excludos para includos. Exige mais: deixar de condenar os Outros
condio de excludos. Enquanto a escola, a docncia e os currculos
continuarem se pensando como passagem e como passaporte para sair
da excluso, continuaremos pensando-os como excludos. Uma forma
antipedaggica e antitica de segreg-los. No nada fcil desconstruir
essas autoimagens inclusivas das polticas, das escolas, dos currculos e
da docncia.
H uma questo a ser trabalhada nos coletivos de mestres-alunos:
os jovens e seus coletivos se pensam como excludos? Essa categoria d
conta da brutalidade dos processos histricos de segregao, opresso a
que foram e continuam submetidos? So questes focais para entender
a produo dessas dicotomias e trabalh-las nos currculos. Essas dicotomias refletem como os de dentro os includos se pensam dentro
da estrutura social, poltica, econmica e cultural e como veem, pensam,
alocam os Outros do lado de fora.
O padro de conhecimento, as teorias pedaggicas, a docncia e o
sistema escolar se autodefinem nessa dicotomia como a passagem obrigatria da excluso para a incluso, da condio de excludos para includos. Para que esses adolescentes-jovens valorizem a escola, o estudo
como passagem, essa lgica dicotmica supe que se reconheam na
condio de excludos e percebam e acreditem no potencial inclusivo da
escolarizao no trabalho, na cidadania, na igualdade... Suas experincias familiares, de classe, raa, lugar no lhes convencem dessa certeza
de que a passagem pela escola, at o Ensino Mdio, lhes confere o visto, o
passaporte para a incluso nesses lugares. A prpria nfase na condio
de excludos e as promessas de incluso pela escolarizao se chocam
com suas experincias sociais, pessoais e de seus coletivos.
Sabem que pelo percurso escolar at exitoso e pelo atestado de concluso do Ensino Mdio talvez sejam includos em trabalhos menos
precarizados, mas precarizados, estaro ainda excludos do padro de
poder, de igualdade, de cidadania plena. Pelas polticas e pelos currculos
de incluso, o mximo a que chegaro ser a uma incluso subalterna.
186
Promessas vs da funo inclusiva da escola que terminam desprestigiando e desmotivando o percurso escolar de tantos adolescentes, jovens
e adultos (EJA).
Elaborar currculos que explicitem essas dicotomias aos jovens, adolescentes e adultos classificados como excludos seja, talvez, uma maneira
de eles se entenderem, entenderem a funo social e poltica dessas dicotomias e at relativizar as promessas de passagem para o lado dos includos via escolarizao. Relativizar a escola, a docncia e os currculos
nessa funo ingnua de serem a passagem, o passaporte certo para tirar
os excludos da excluso, pode ser um caminho para reinventar e conferir
outro valor docncia, escola e aos currculos, assumindo os limites e
possibilidades reais de cumprir a funo social e poltica da escola que
os trabalhadores exigem e a que tem direito.
Um dado mereceria ser trabalhado nos coletivos de estudo: esses adolescentes e jovens se pensam marginais, excludos? Defendem os projetos
de incluso? Em suas aes pessoais e coletivas se propem a ultrapassar
os muros? Agradecem s escolas, aos mestres, aos currculos por serem
a passagem, o passaporte seguro para sua entrada na cidadela dos includos? Discutir essas questes com os prprios adolescentes, jovens e
adultos pode ser um caminho para se repensar as autoimagens da escola,
da docncia e dos currculos. Para desconstruir autoimagens salvadoras
da prpria escola, dos currculos e da docncia.
H uma queixa generalizada sobre os alunos populares que vo chegando s escolas pblicas: no gostam de estudar, desmotivados para
as lies dos mestres, pelos contedos e conhecimentos dos currculos,
das disciplinas. Essa queixa no faria parte da viso que se tem do povo
e de seus filhos? A representao social que se refora que a qualidade
da escola pblica e at das universidades pblicas cai, se deteriora, com
a entrada dos filhos do povo, to desmotivados para as letras, para os
conhecimentos nobres. difcil libertar-nos como gestores, docentes e
formuladores de polticas de avaliao dessas representaes sociais to
excludentes e inferiorizantes quando chegam s escolas e ao Ensino Superior. Uma das resistncias de reitores, diretores de faculdades de prestgio s cotas para negros e alunos oriundos das escolas pblicas sua
desmotivao e despreparo mental e moral para levar a srio os estudos.
miguel g. arroyo
187
H concepes elitistas, segregadoras e inferiorizantes dos jovens-adultos

populares at em gestores de escolas e universidades pblicas. No
nada fcil avanar para uma cultura igualitria pelo menos no sistema
pblico de educao.
Lamentam-se os altos ndices de desistncia do Ensino Mdio e at
superior. Talvez a maior desmotivao venha da percepo de que as
promessas que a escola lhes faz de passagem certa para outra vida melhor logo se revelam promessas vs. Promessas que se chocam com a
realidade brutal que vivem. Promessas que logo percebem no sero
realidade nas condies de classe, raa, etnia, lugar social. No tanto
o desinteresse pelo conhecimento. As infncias populares, os trabalhadores vm lutando, por dcadas, por escola, por universidade, pelo direito
ao conhecimento. Mas conhecimentos que no lhes ocultem as estruturas condicionantes de sua condio. Conhecimentos que os ajudem a
se en t enderem e a entenderem a realidade que os segrega.
Esses jovens exigem do conhecimento escolar elementos tericos para
aprofundar como essas categorias com que so classificados como carentes, marginais, excludos ocultam processos mais brutais de pens-los,
trat-los e classific-los em nossa histria. Como realmente se pensam
nas suas experincias sociais? Como a sociedade os tem pensado e classificado nos padres de poder, de trabalho, de justia, de apropriao da terra,
do espao, do conhecimento? H conhecimento acumulado nas diversas
reas a que tm direito e que deveria ser incorporado nos currculos de
Ensino Mdio inovador. Tentando dar respostas a essas questes, outros
currculos iro sendo construdos. H coletivos de professores que vo
construindo esses Outros currculos sem cair em promessas de garantir-lhes um passaporte certo para sua incluso plena.
C urrculos
d a s
corretivos
desigu a ld a des ?
O pensamento educacional progressista pensa a democratizao da escola, escola de qualidade para todos, como o instrumento mais eficaz para
a correo das desigualdades sociais, raciais, regionais. As dicotomias a
188
serem superadas pela escola no sero apenas entre os carentes, marginais, excludos e includos, mas entre os iguais e os desiguais em condies de vida, de emprego, moradia, sade e nvel de renda, a partir da
hiptese de que as causas dessas desigualdades estariam nos desiguais
nveis de escolarizao e na desigual qualidade das escolas, dos conhecimentos e competncias adquiridos. Logo, acredita-se que programar
para toda criana, adolescente e jovem nas escolas, mais tempo de escola,
bons desempenhos no domnio de competncias de leitura e de clculo,
alfabetizao na idade certa e currculos densos no Ensino Mdio, nivelar as condies de vida, de renda, de trabalho e os Outros, os desiguais, iro se tornando iguais ao Ns. A inteno de construir currculos
inspirados nessas crenas igualitrias ou currculos corretivos das desigualdades um apelo das polticas corretoras das desigualdades. Vises
reducionistas das desigualdades e dos Outros pensados/feitos desiguais
em nossa histria, tendo o Ns como o parmetro de igualdade. O currculo inovador do Ensino Mdio ter a pretenso de tornar iguais ao Ns
os jovens populares feitos to desiguais?
H outra viso ainda mais perversa das desigualdades: v-las como
problema moral, de falta de valores, de hbitos de estudo e de trabalho.
Essa viso, to frequente dos jovens e adolescentes populares e de seus
coletivos, levar a polticas e currculos moralizantes. No tanto currculos
densos em conhecimentos, mas pedagogias que inculquem valores, atitudes, condutas de trabalho, de esforo na crena de que sairo da condio de desiguais. Currculos, programas de suplncia de carncias morais,
para corrigir as desigualdades de emprego, de renda e de moradia. Como
trabalhar nos currculos essas representaes to arraigadas na cultura
poltica e na autoimagem escolar? Primeiro, preciso tentar em dias de
estudo investigar se essa a cultura que nos guia, que inspira as polticas,
os currculos, o material didtico e at mesmo a escola e a docncia. Segundo, nesses dias de estudo, confrontar esses ideais com as vivncias dos
alunos a respeito de sua condio e do tratamento como desiguais. Trazer
suas experincias pessoais e de seus coletivos sobre a capacidade da escola
de superar sua condio de desigualdade.
Mas ser necessrio ir alm e pensar, em coletivo, que currculo renovar para garantir o direito dos adolescentes, jovens e adultos na EJA
miguel g. arroyo
189
a entender sua produo como desiguais em nossa sociedade. Poderia

ser seguido o mesmo processo j indicado e que coletivos docentes desenvolvem com os jovens, organizar dias de estudo, oficinas em que se
aprofunde essa histria de produo dos Outros, dos diferentes como
desiguais. A produo das desigualdades em nossa histria teve endereo certo. H coletivos sociais concretos, de gnero, raciais, tnicos, dos
campos, quilombolas, trabalhadores empobrecidos que foram produzidos como desiguais. um processo de produo social, econmica,
poltica e cultural. At escolar. Nos dias de estudos interdisciplinares se
poder chegar a reconstruir essa histria. Estudos no faltam que vo
sendo incorporados nos currculos de Ensino Mdio, sobretudo. Esses
jovens tm direito a esses conhecimentos. Ao chegarem com tanto custo
escola, educao mdia, pelo menos tm direito a currculos que lhes
garantam conhecer com profundidade uma histria de que so vtimas,
at para reagir e fortalecer suas lutas por emancipar-se da condio de
desiguais.
Como trabalhar a produo histrica das desigualdades com adolescentes, jovens e adultos membros de coletivos produzidos em nossa
histria como desiguais? Ser necessrio des o cul t ar essa histria no apenas ausente, mas ocultada. Limpar dos currculos todo sinal
de ocultamento para trazer essa histria da produo dos coletivos diferentes como desiguais para o ncleo central do conhecimento curricular.
Ser necessrio pesquisar se essa construo mais do que ocultada, desfigurada, na medida em que as desigualdades sociais, tnicas, raciais, de
gnero, de campo, de periferia, de regio so desfiguradas nos termos j
destacados nas anlises anteriores. Os Outros no so mostrados como
diferentes, feitos desiguais, mas apenas carentes, margem, excludos.
Representaes superficiais que ocultam e desfiguram os brutais processos
de produzir os Outros os diferentes como desiguais nas nossas relaes polticas, econmicas e culturais, inclusive, pedaggicas.
190
produ o
como
dos
di f erentes
desigu a is
Para superar esses ocultamentos e as tradicionais formas de descaracterizao ou de tratos desfigurados, os currculos tero que assumir como
aspecto central reconhecer que as desigualdades s o
pr o du es histrica, social, poltica, econmica e cultural marcantes e constantes em nosso padro colonial capitalista de formao
social. relevante trazer estudos e anlises que nas cincias sociais mostram essa longa e persistente histria da produo dos desiguais. Outro
ponto a destacar que coletivos sociais foram e continuam sendo produzidos como desiguais, no como indivduos. O pertencimento a uns
ou outros coletivos os predestina condio social, econmica e poltica
de iguais ou desiguais. Entender essa produo de coletivos iguais ou
desiguais fundamental para entendermos as crianas, os adolescentes,
os jovens-adultos que chegam s escolas pblicas nas ltimas dcadas:
chegam os educandos membros dos coletivos produzidos como desiguais.
Enfatizar nos currculos essa produo de coletivos como desiguais garantir a esses educandos o direito a conhecer-se como membros de
coletivos feitos desiguais. O estudo aprofundado dessa produo como
coletivos vir ao encontro das vivncias-conscincia que j levam como
jovens das desigualdades de origem, como membros desses coletivos.
Levam s escolas identidades coletivas que exigem ser reconhecidas e
aprofundadas. Exigem ser objeto do conhecimento sistematizado.
Por a ser fcil ir avanando para a questo central: que coletivos foram produzidos como desiguais em nossa histria? Os diferentes. Como
continuam sendo produzidos os coletivos diferentes em desiguais? Em
que padres e pedagogias foram e continuam produzidos? Estudos de
sociologia poltica oferecem subsdios para aprofundar com os jovens
e adultos da educao mdia esses processos de produzi-los como
miguel g. arroyo
191
desiguais porque diferentes em classe, raa, gnero, orientao sexual,

etnia, campo, periferias.9 A produo dos diferentes em desiguais passa
por uma das questes que transpassam nossa formao social, econmica, poltica, cultural e pedaggica: as diferenas de classe, raa, etnia,
gnero, orientao sexual, lugar. Os currculos e seus contedos ignoravam essa produo dos diferentes em desiguais no prprio sistema escolar. Suas presenas afirmativas obrigam a desocultar esses processos e
assumir seu direito a conhecimentos sistematizados nos currculos. Uma
exigncia quando se pensa em currculos inovadores do Ensino Mdio
onde os diferentes vo chegando.
H um dado ainda a ser incorporado: como os coletivos diferentes
vm resis t ind o , reagindo a esses processos de produzi-los
como desiguais? Em que aes e movimentos, em que fronteiras os diferentes situam suas lutas e intervenes por igualdade? Alargam as lutas
por igualdade nas diferenas ou lutam por equidade? Uma das fronteiras
de suas lutas tem sido o direito escola, universidade, aos conhecimentos, cultura como fronteiras de igualdade - e q uidade ,
mas sabem que as fronteiras onde so produzidos como desiguais porque diferentes esto no padro de poder, de trabalho, de expropriao de
seus territrios, lugares, terra, moradia, renda, alimentao etc. O direito
a uma educao igualitria se entrelaa com as lutas nessas fronteiras
onde foram e continuam produzidos como desiguais porque indgenas,
negros, quilombolas, camponeses, trabalhadores, sem-teto, sem-terra,
sem-lugar, retirantes procura de lugar. Sem escola, sem universidade.
Nessas fronteiras de condenados a sem, continuam produzidos como
desiguais.
H coletivos de professores que assumem com profissionalismo inventar formas de garantir a esses alunos o direito a saber desses processos
histricos de produo de sua condio de desiguais. Mas tambm de
trazer a histria de tantas lutas por igualdade e equidade nessas mesmas
fronteiras: lutas por terra, territrio, moradia, espao nas cidades, por
trabalho, renda, sade, vida. As lutas por escola, universidade, conhecimento adquirem outros significados polticos e pedaggicos quando
atrelados a essas outras lutas to radicais contra a condio de desiguais
porque diferentes. Um captulo obrigatrio nos currculos inovadores
192
de educao mdia dever ser reconstruir essa histria de lutas de que

so sujeitos os diversos coletivos em movimentos. Mereceria especial
ateno e destaque estudar com os estudantes jovens seus movimentos
juvenis na diversidade de fronteiras. Estamos em tempos em que os jovens, suas resistncias afirmativas so objeto das diversas cincias, das
artes, do cinema. Pesquisar-se a si mesmos ou incentivar suas narrativas
uma forma de conhecer-se nessa diversidade de fronteiras do conhecimento e da cultura.10
produ o
dos
O u t r o s
como
ine x istentes
Se os jovens trabalhadores, membros dos coletivos diferentes feitos desiguais, tiverem direito a conhecer em que processos histricos foram
produzidos desiguais, ser necessrio avanar para incluir nos conhecimentos curriculares esses processos da sua produo como desiguais
porque diferentes. A sociologia, a histria e, especificamente, os estudos
ps-coloniais tm avanado nessa compreenso. Os prprios coletivos
diferentes em seus movimentos sociais e nas anlises que fazem mostram que os processos histricos de sua produo so mais radicais, mais
inferiorizantes e polarizadores.
Boaventura de Sousa Santos 11 aponta que os Outros foram pensados
e alocados em formas mais subalternizadas do que conseguem expressar
as categorias escolares como carncia, marginalidade, excluso e at desigualdade. Os Outros em nossa histria foram produzidos como inexistentes. Uma forma abissal de pensar os coletivos humanos. Uns como o
Ns existentes, racionais, cultos, civilizados, e os Outros como inexistentes
para a histria da civilizao, da cincia, do conhecimento, da cultura.
A nossa cultura poltica e pedaggica tem incorporado essa forma abissal to subalternizadora de pensar os Outros: v-los como inexistentes,
logo, no includos. Ao no existirem, no so passveis de serem includos, de estar copresentes nos mesmos espaos de educao, nem nos
mesmos currculos, nem nos mesmos espaos de poder e at de conhecimento. Os Outros, indgenas, quilombolas, camponeses, trabalhadores
miguel g. arroyo
193
das cidades e dos campos alocados do lado de l, em espaos precarizados,

sem-terra, sem-trabalho, sem-escola, fora dos espaos do poder, da justia, do conhecimento. As disputas dos coletivos populares, por se afirmarem existentes e ocuparem esses espaos, tm sido uma constante em
nossa histria. As lutas por escolas, por aes afirmativas fazem parte
dessa histria.
No apenas os espaos do poder e da justia tm resistido sua
entrada. Tambm as instituies do conhecimento. Logo, se ousarem
chegar, sero avaliados e mantidos sob permanente suspeita. Essa impossibilidade de copresena tem sido um trao estruturante de nosso
sistema poltico, social, cultural e at de Educao Bsica e Superior.12
Esse pensar os Outros como inexistentes tem levado a pens-los como
sub-humanos e como subcidados, ou a classificar o Ns como humanos
e cidados, e os Outros como sub-humanos e subcidados. a forma
mais radical da produo da inexistncia dos Outros. Por que em nossa
histria os coletivos populares so submetidos a formas to indignas e
to desumanas de viver? Porque o direito humanidade e cidadania
exclusivo do Ns. Os lugares to desumanos a que so relegados nas
submoradias, no subtrabalho, at nas escolas, encontram a explicao
nesse no reconhecimento de sua humanidade e cidadania.
Suas resistncias no so as de serem pensados carentes, marginais,
excludos e at desiguais, mas resistem a esses processos histricos mais
radicais. Afirmam-se gente, humanos e cidados plenos. As suas lutas
por escola, universidade, terra, trabalho, identidades so lutas pelo reconhecimento de sua dignidade humana, por reconhecimento de sua
cidadania.
Como trabalhar nos currculos essa histria to radical de sua produo como inexistente, sub-humanos, subcidados, subalternizados?
Como trabalhar com os prprios jovens populares, trabalhadores sua
histria de resistncias nas suas aes coletivas e seus movimentos de
afirmao? Como valorizar suas lutas por escola, Ensino Mdio, universidade, como lutas por reconhecimento de suas existncias e de sua
humanidade e cidadania? O currculo ser inovador se incorporar essas
questes e se garantir aos jovens e adultos o direito a se saberem nessa
histria.
194
a f irm a o
tnic a s ,
de
identid a des
r a ci a is
Em nossa histria, h um captulo especfico na produo dos diferentes

como desiguais: uma histria de classificao social-racial-tnica. Os jovens vtimas dessa classificao histrica que chegam educao mdia
no teriam direito a se saberem, a conhecer essa histria racializada de
produo-classificao como desiguais? Essa produo das desigualdades
raciais, tnicas est ausente, ocultada ou mal contada nos currculos da
Educao Bsica? includa com o destaque devido na diversidade de
reas do conhecimento e nos cursos de formao docente?
Cresce a sensibilidade e responsabilidade dos coletivos docentes para
que o direito deles e dos jovens-adultos tenham garantido o direito pluralidade de estudos j existentes sobre esses processos de classificao,
inferiorizao dos povos indgenas, negros, quilombolas to marcantes
em nossa formao social, econmica, cultural e at pedaggica. Desde
crianas levam s escolas a conscincia dessa histria aprendida nos seus
coletivos. H is t rias de resis t ncias a esse padro racista de classificao-inferiorizao, subalternizao. Carregam
aos currculos e docncia o direito a um conhecimento sistematizado
dessa produo como inferiores e de suas resistncias. Em seus movimentos, reivindicaram o direito obrigatoriedade do estudo da frica,
da memria e da cultura negra, indgena, quilombola nos currculos de
educao, conforme a Lei 10.369. Depois de 10 anos de sua obrigatoriedade, tais questes fazem parte dos currculos de educao mdia? 13
Esse sistema de classificao social racista configurou identidades
sociais inferiorizadas de seus coletivos, desestruturou suas identidades
positivas e imps identidades inferiorizadas, negativas, carregadas de
preconceitos. A etnia e a raa continuam agindo como padro de superioridade e de inferioridade humana, intelectual, cultural, moral e at de
aprendizagem escolar. Anbal Quijano 14 nos lembra que da em diante,
carregando essa identidade racial negativa, seriam nada mais do que
raas inferiores capazes somente de produzir culturas inferiores. Povos
despojados de suas prprias e singulares identidades histricas e de seu
lugar na histria da produo cultural e intelectual da humanidade.15
miguel g. arroyo
195
imprescindvel estudar com os jovens alunos como nossos padres

de poder, de justia, de conhecimento, de apropriao-expropriao da
terra, do lugar, do trabalho, da renda, da escola e da universidade so
marcados por esse padro racista de classificao. Um racismo institucional que impregna as instituies sociais. Sua chegada tardia escola,
ao Ensino Mdio e universidade um produto da persistncia desses
padres racistas. Como vimos, os negros esto em desvantagem em todos
os nveis de ensino. A escola com suas segregaes e reprovaes reforar
essas identidades to inferiorizadas em nossa histria? Ou reforar e
valorizar suas culturas juvenis de afirmao, memrias, valores e identidades tnicas, raciais? Construir um currculo inovador significar destruir identidades inferiorizadas e valorizar essa longa e tensa histria de
resistncias e de presenas afirmativas na diversidade de campos sociais,
polticos, culturais.
Os currculos de Ensino Mdio tm o dever profissional de desocultar
essa histria, mostrar de maneira organizada e sistematizada o carter
racista to persistente dos nossos padres de poder, de justia, de trabalho, de cidadania, de direitos a terra, lugares, moradia, renda, educao
e sade. Trata-se de mostrar o carter racista regulador do prprio sistema escolar. importante apresentar outros currculos e outra cultura
escolar, menos segregadores, que garantam o direito desses adolescentes,
jovens, adultos que carregam identidades inferiorizadas a fortalecer suas
resistncias e suas aes afirmativas, suas culturas juvenis, suas longas
lutas por igualdade, equidade na afirmao de sua diversidade tnica,
racial.
A garantia do direito ao conhecimento dessa classificao social, cultural, intelectual, racializada dos coletivos humanos faz parte de muitas
iniciativas de trabalhos conjuntos de docentes e jovens alunos nas escolas: estudos interreas, temas de trabalho, pesquisas, filmes, literatura, msicas dos jovens etc. Como incorpor-los no ncleo comum dos
currculos?
196
C omo
e
org a ni z a r
tr a b a l h o
currculo
docente ?
Os coletivos docentes que se arriscam a inovar os currculos aprendem

que no suficiente mexer nos conhecimentos escolares, mas necessrio ir alm: mexer na forma curricular, na organizao dos conhecimentos, organizao gradeada, disciplinar, segmentada, hierarquizada
que segmenta e hierarquiza o trabalho e seus profissionais. O pensamento pedaggico tem-se voltado mais para repensar os contedos
guardados nessas formas curriculares do que para repensar as formas
em que so organizados e gradeados.
As dire t ri z es curriculares trazem anlises
avanadas sobre os contedos a serem trabalhados, porm a forma escolar-curricular tradicional continua intocada, no questionada, reafirmada no ncleo comum obrigatrio recortado em disciplinas. O ncleo
reafirmado como a espinha dorsal conformante dos currculos, dos conhecimentos legtimos a serem ensinados-aprendidos. Tal ncleo assume
contornos de uma forma segmentada, hierarquizada em nveis, recortes,
disciplinas, sequenciaes, somatrios disciplinados de contedos.
Essa forma escolar-curricular to conformante e deformante do conhecimento e do trabalho docente e discente vem sendo reforada e hierarquizada ainda mais atravs das polticas oficiais da avaliao externa.
As avaliaes externas fecham as tentativas docentes de inovar os conhecimentos e o trabalho. Trazem novas hierarquias no conhecimento.
O que avaliado ter maior peso e excelncia. Trazem novas hierarquias
no trabalho docente que ter peso relevante diferente, dependendo da
relevncia da disciplina nas avaliaes externas e, especificamente, na seletividade do vestibular e do ENEM. Essas avaliaes tm determinado,
de maneira mais incisiva, a forma curricular do Ensino Mdio.
Essas formas no foram pensadas para responder a questo que
est na base das tentativas de construir currculos inovadores: a que
miguel g. arroyo
197
conhecimentos, culturas, valores, artes, vises de mundo e de si mesmos

tm direito os jovens em seu tempo humano de formao. O critrio,
nessa forma curricular e nas avaliaes, no tem sido e no ser o direito
dos jovens formao humana plena na especificidade de seu tempo humano, mas os domnios de competncias segmentadas para terem bons
resultados nas avaliaes e no acesso de uma minoria ao nvel superior.
Os currculos de Educao Bsica e, especificamente, da educao mdia
so, de um lado, um territrio tenso de disputas por direitos ao conhecimento, cultura, aos valores, formao como jovens, e do outro, de disputas por quais competncias dominar para um bom lugar no ranking
das avaliaes.
Se partirmos do reconhecimento de que h prticas inovadoras nas
escolas que devem servir de parmetros para a construo de currculos,
a pergunta obrigatria ser: em que os docentes e alunos inovam na organizao dos conhecimentos e na organizao do seu trabalho? Mais
ainda: se o referente para a inovao na organizao so os jovens-adultos, suas experincias sociais, suas indagaes e saberes, suas culturas
e modos de pensar e ler o real, de saber de si no mundo, qual forma de
organizao do trabalho ser a mais pedaggica para pr em dilogo
esses saberes, culturas, indagaes e experincias com os conhecimentos
sistematizados?
Ao longo das anlises, destacamos outras formas de trabalho, outros
tratos com essa rica diversidade de conhecimentos, de culturas, de modos
de pensar que j esto acontecendo nas escolas e de que so autores
docentes e educandos. Como incorporar essa diversidade de formas de
organizao dos conhecimentos e do trabalho? A criatividade docente
tem mostrado que possvel mexer - in o var os conhecimentos,
as didticas e tambm a organizao e o trabalho com a diversidade de
conhecimentos que os mestres e jovens-educandos levam s escolas.
Ser conveniente que cada coletivo de professores faa um levantamento da diversidade de formas de organizao dos conhecimentos,
dos tempos e do trabalho. Socializar essa diversidade, organizar dias de
estudo para avanar para alguns critrios orientadores. Por exemplo:
qual forma de organizao garantir melhor o direito dos educandos
ao conhecimento? Avana o reconhecimento de que ensinar-aprender o
198
conhecimento de maneira recortada, segmentada no tem sido a melhor

maneira de garantir esse direito. A produo do conhecimento tem sido
um processo complexo interdisciplinar, interrea e transdisciplinar. A
diversidade de processos de produo, como as pesquisas e anlises, cada
vez mais se do em processo interreas e transdisciplinares.
H uma tendncia a avanar nessa direo, a organizar os conhecimentos dos currculos, os tempos e o trabalho por reas; das linguagens,
das cincias humanas, das cincias da natureza, matemticas. Por vezes,
a organizao por reas no passa de uma formalidade de agrupamento
dos tradicionais recortes das disciplinas de cada uma das reas. O recorte
dos tempos, horrios, das turmas pesa limitando as tentativas da organizao real por reas. O limite mais de fundo vem da nossa tradio de formar os docentes por disciplinas nos cursos de licenciatura, o que ainda
reforado nos concursos de acesso ao magistrio por disciplinas. lamentvel que as universidades que avanaram na pesquisa e na docncia
para superar os recortes disciplinares no Ensino Superior continuem
reproduzindo licenciados por disciplina para o ensino-aprendizagem
de adolescentes e jovens na Educao Bsica. Sem uma poltica pblica
que supere esses processos de formao de licenciados por disciplinas,
ser difcil superar a organizao do conhecimento e do trabalho por
disciplinas.
Como reao, cresce o nmero de cursos de formao por reas e,
sobretudo, crescem as tentativas de coletivos profissionais de organizar
seu trabalho docente por reas, construindo ncleos-troncais comuns,
pesquisas e material didtico comuns a cada rea e at oficinas, temas
de estudo interreas.
O que motiva os coletivos docentes a superar o trato recortado dos
conhecimentos uma preocupao com o peso formador do prprio
ensino-aprendizagem dos conhecimentos. No passar, transmitir contedos, mas explorar as dimens es f o rmad o ras que
so inerentes aos processos de produo e apreenso do conhecimento.
Assumir a funo docente como educadora, formadora como docncia
inerente ao Ofcio de Mestre.16 Ensinar-aprender pr em ao a mente
humana para compreender os significados diversos das cincias, das tecnologias, da cultura, da natureza, da sociedade. Para mestres e alunos
miguel g. arroyo
199
entenderem-se no mundo, nas relaes sociais. Para jovens se interrogarem e se abrirem diversidade de interpretaes que vm do conhecimento, de modo a adquirir pautas de compreenso e de interveno
no real.
Dar essa direo docncia humana docncia exige ir alm de
uma identidade reduzida a ensinante, mas aberta a sermos pensadores,
intelectuais, que se interrogam e esto aber t o s diver sidade de interpretaes que vm da diversidade e complexidade
dos conhecimentos. O conhecimento s ser formador dos jovens-adultos se conseguirmos que seja formador de ns, profissionais dos
conhecimentos.
Outro critrio orientador de como mexer na organizao dos conhecimentos dos tempos e do trabalho tem sido en t ender a
especificidade d o s educand o s , adolescentes,
jovens, adultos trabalhadores. O carter linear, rgido, sequencial da
organizao curricular, dos tempos, se choca com a condio de jovens
trabalhadores, em debates pela sobrevivncia, submetidos a ritmos de
que no tm controle. Um dos motivos das evases, desistncias to
elevadas no Ensino Mdio a dificuldade de articular a rigidez dos
tempos escolares com a sua falta de controle de trabalho incerto. Como
articular os tempos escolares com os tempos de trabalho, de sobrevivncia desses jovens? Se eles, elas, em sua condio de trabalhadores,
no tm controle dos tempos de trabalho, como acompanhar uma organizao rgida dos tempos escolares? So eles que tero que abandonar o trabalho para se adaptarem rigidez escolar ou escola? Sua
organizao de trabalho ter de ser repensada para garantir a esses
jovens-estudantes concretos o direito ao conhecimento na concretude
de sua condio de trabalhadores?
A condio juvenil se caracteriza como um tempo e uma men t alidade in o vad o ra de linguagens, de posturas, de
exerccio da liberdade, de reao a concepes e estruturas estticas, rgidas contra a ditadura da opinio formada sobre tudo. Consequentemente, tem dificuldade de se acomodar a opinies formadas, a estruturas
rgidas, a linguagem, a contedos gradeados, a tempos disciplinares. Se
a democratizao do acesso escola um avano na conscincia dos
200
direitos dos adolescentes e jovens trabalhadores ao conhecimento,

cultura, aos valores, compreenso do real e de si mesmos, as taxas
elevadssimas de abandono, especificamente no Ensino Mdio noturno
e na EJA, no revelam essas tenses entre o descontrole de seus tempos,
as culturas juvenis e a persistente rigidez dos currculos, da organizao
dos tempos e do conhecimento?
Currculos inovadores apenas de conhecimentos sem serem inovadores
na organizao dos tempos, dos prprios conhecimentos e do trabalho
dos mestres e alunos continuaro negando o direito ao conhecimento,
cultura, aos valores, formao humana.
N ot a s
1
FREIRE, 1987, p. 29.
Cf. IPEA Juventude e Polticas Sociais no Brasil, 2009.
GUIMARES, 2011.
FRIGOTTO, 2006; RAMOS, 2006.
Sobre a repolitizao dos princpios de humanidade, cidadania, igualdade, ver

ARROYO, Miguel. Outros sujeitos, outras pedagogias, parte VI, Petrpolis: Vozes,
2012.
Cf. Situao educacional dos jovens brasileiros. In: Juventude e Polticas Sociais,
IPEA, 2009; e ABRAMO, Helena. Retratos da juventude brasileira. So Paulo:
Fundao Perseu Abramo, 2011.
SANTOS, 2006.
ARROYO, 2012c, p. 43.
Trabalho esses processos de produo dos diferentes em desiguais no livro Outros

sujeitos, outras pedagogias (2012c) e no texto Polticas educacionais e desigualdades: a procura de novos significados. Revista Educao & Sociedade, CEDES,
n. 113, p. 1381-1416, 2010.
10
Podem ser trabalhadas msicas, letras de que os jovens so autores ou filmes

sobre as juventudes. Cf. TEIXEIRA, Ins. A juventude vai ao cinema. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
11
SANTOS, 2010.
12
ARROYO, 2012c, p. 49.
miguel g. arroyo
201
13
H material para incorporar nos currculos como Histria Geral da frica

(UNESCO, 2010).
14
QUIJANO, 2005, p. 249.
15
Trabalho essas anlises no livro Outros sujeitos, outras pedagogias, parte III,
p. 119-199.
16
ARROYO, 2012b.
R e f er nci a s
ABRAMO, Helena; BRANCO, Pedro (Org.). Retratos da juventude brasileira. So
Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2011.
ARROYO, Miguel. Educandos e educadores: seus direitos e o currculo. In: MEC.
Indagaes sobre o Currculo, 2008.
ARROYO, Miguel. Polticas educacionais e desigualdades: a procura de novos significados. Educao & Sociedade, Campinas, CEDES, v. 31, n. 113, p. 1381-1416, out.-dez.
2010.
ARROYO, Miguel. Currculo territrio em disputa. 5 ed. Petrpolis: Vozes, 2012a.
ARROYO, Miguel. Ofcio de mestre. 14 ed. Petrpolis: Vozes, 2012b.
ARROYO, Miguel. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrpolis: Vozes, 2012c.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: Ministrio
BRASIL. Lei n. 10.369, de 09 de janeiro de 2003. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>.
CASTRO, Jorge de et al. (Org.). Juventude e polticas sociais no Brasil. Braslia:
IPEA, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 25 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
202
FRIGOTTO, Gaudncio. Fundamentos cientficos e tcnicos da relao trabalho e

educao no Brasil hoje. In: Educao Bsica de Nvel Mdio nas reas da Reforma
Agrria. So Paulo: ITERRA, 2006.
GUIMARES, Nadja. Trabalho: uma categoria chave no imaginrio juvenil? In:
ABRAMO, H.; BRANCO, Pedro (Org.). Retratos da juventude brasileira. So Paulo:
Fundao Perseu Abramo, 2011.
QUIJANO, Anbal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e Amrica Latina. In:
LANDER, E. (Org.). A colonialidade do saber: etnocentrismo e Cincias Sociais.
Buenos Aires: Clacso, 2005.
RAMOS, Marise. O princpio unitrio do Ensino Mdio sob os princpios do trabalho,
da cincia e da cultura. In: Educao Bsica de Nvel Mdio nas reas de Reforma
Agrria. So Paulo: ITERRA, 2006.
SANTOS, Boaventura. Gramtica do tempo. So Paulo: Cortez, 2006.
SANTOS, Boaventura. Epistemologias do Sul. So Paulo: Cortez, 2010.
TEIXEIRA, Ins. A juventude vai ao cinema. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
UNESCO. Histria Geral da frica. 2010.
miguel g. arroyo
203
Jovens no Ensino
Mdio: qual o lugar
do trabalho?
O mundo do trabalho, seja como realidade no tempo presente, seja como

projeto de futuro, tem intensa presena na vida dos jovens. Desde muito
cedo, eles se deparam com perguntas sobre suas escolhas profissionais
ou com a necessidade de trabalhar antes mesmo da idade legal, ainda na
infncia ou na adolescncia.
No Brasil, a relao dos jovens com o trabalho marcada por muitas
desigualdades, e o Ensino Mdio parece ser um espao significativo para
evidenciar esse fenmeno. Para uns, o tempo no Ensino Mdio vivido
como etapa de formao e preparao para o acesso universidade, ficando o trabalho como um projeto para depois da concluso do Ensino
Superior. Porm, para a maior parte daqueles que tiveram acesso a esse
nvel de ensino nas duas ltimas dcadas,1 a realidade de trabalho, de
bicos ou de um constante se virar para ganhar a vida combinam-se s
suas vidas de estudantes.
Como vocs j viram em outros textos deste livro, os jovens que hoje
frequentam o Ensino Mdio esto transitando para a vida adulta como
membros de uma gerao que nasceu e est vivendo o presente em dois
contextos diferentes. Nasceram na dcada de 1990, momento de forte
expanso das matrculas do Ensino Mdio e, ao mesmo tempo, de instabilidade econmica intensa, desemprego e introduo de mecanismos
de flexibilizao das relaes trabalhistas, como a diminuio de direitos
e a reduo dos rendimentos do trabalho em termos reais. Hoje, vivem
outro cenrio, caracterizado pela diminuio do desemprego e pela expanso das oportunidades de trabalho, especialmente de carter formal,
que se acentua como tendncia desde meados dos anos 2000. Muitos
problemas persistem, mas em relao s dcadas anteriores podemos observar avanos inegveis, como a recuperao da renda, o maior acesso
da populao aos bens de consumo e aos programas sociais. Todas essas
mudanas sociais mais amplas podem provocar alteraes nas expectativas em relao escola mdia e aos modos de combinao entre escola e trabalho, que podem se tornar mais ou menos visveis na sala de
aula. Dado o carter muito recente, as transformaes da ltima dcada
merecem ser melhor investigadas para que possam revelar a mudana
nos padres da transio escola-trabalho no Brasil. De toda maneira, o
206
trabalho, em suas diferentes formas, faz parte da realidade de parcela

considervel dos estudantes de Ensino Mdio do pas.
O trabalho tambm est presente no arcabouo legal do Ensino Mdio.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,2 figuram explicitamente entre as finalidades previstas para o Ensino Mdio
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a preparao bsica
para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de se adaptar a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores e a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando teoria e prtica.3
Alm disso, a in t egra o entre educao e as dimenses do
trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura deve constituir a base da
proposta e do desenvolvimento curricular. Assim, se a escola mdia no
apenas preparao para o trabalho, ela , tambm, preparao para o
trabalho. Os sentidos dessa finalidade, ao lado das maneiras para realiz-la, permanecem como perguntas importantes.
Mas a despeito da presena (ou no) do trabalho na vida dos jovens
do Ensino Mdio e nos textos legais, o lugar do trabalho e o tipo de
relao a ser estabelecida nesse nvel de ensino esto longe de ser consensuais. Pois se o Ensino Mdio uma das etapas da educao bsica
brasileira que tem provocado vrias discusses, pode-se dizer que o lugar
do trabalho e o modo de compreend-lo nesse nvel de ensino so responsveis por boa parte delas. No nossa inteno explorar os termos
desse debate aqui. Do mesmo modo, no vamos focalizar questes em
torno da integrao com a educao profissional tcnica de Nvel Mdio,
objeto de outros tantos estudos e debates. Nosso convite para vocs, professores, para um dilogo em torno das experincias e dos sentidos do
trabalho entre os jovens e das possibilidades de construo de novas e
diferenciadas pontes entre o mundo do trabalho e a escola mdia.
De qual trabalho se fala? Qual o lugar do trabalho entre os jovens no
Brasil? Qual o lugar do trabalho na escola mdia? Essas so algumas
das questes para comear uma reflexo em torno de uma relao que
se torna cada vez mais complexa, especialmente quando consideramos o
atual contexto de significativas transformaes, e, ao mesmo tempo, de
inmeras permanncias em diferentes esferas de nossa sociedade.
maria carla corrochano
207
Qu a l
tr a b a l h o ?
Um ponto de partida importante para esse dilogo diz respeito prpria

concepo de trabalho. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais, o trabalho
concebido em sua perspectiva ontolgica de t ransf o rma o
da na t ure z a , como realizao inerente ao ser humano e como mediao no processo de produo da sua existncia.4 Essa conceituao tem
sua origem no pensamento de Karl Marx,5 para o qual o trabalho, resultado da relao do homem com a natureza e do homem com o prprio
homem, o que nos distingue dos animais e movimenta a histria. Na
perspectiva de Marx, a compreenso da sociedade passa pela compreenso de como os seres humanos produzem a sua prpria existncia. O que
produzido, como produzido e a maneira como os bens so trocados
pela humanidade so elementos centrais para entender as diferenas de
riqueza e de poder entre os indivduos.
Mas o trabalho humano modifica-se historicamente, alterando-se as
formas de trabalho, os instrumentos de produo, os objetos a serem
produzidos e as relaes sociais. No modo de produo capitalista, o
trabalho assumiu uma forma muito especfica: o trabalho assalariado.
Assim, no por acaso que, quando se trata de definir o trabalho, a associao mais comum com uma atividade realizada em troca de uma
remunerao. Em nossa sociedade e, particularmente em pases como o
Brasil, ainda por meio do trabalho ou do salrio recebido no trabalho
que a maioria das pessoas consegue efetivar outros direitos, tais como o
de alimentao, cultura, lazer e at mesmo o direito educao. Mas se
o trabalho assalariado foi a forma especfica assumida pelo trabalho no
modo de produo capitalista, ele no a nica forma existente e, tampouco, significa ganhar a vida com suor do prprio rosto, sempre e da
mesma maneira para todos os indivduos. Nessa perspectiva, preciso ir
alm de um olhar para o trabalho, focalizando sua forma predominante
no modo de produo capitalista.
O trabalho domstico, o trabalho voluntrio, o trabalho de cuidado, o trabalho cooperativo so outras formas existentes em nossa
sociedade e que tambm podem estar muito presentes no cotidiano
dos jovens. Olhar para a realidade de trabalho dos estudantes do
208
Ensino Mdio significa, no apenas indagar sobre seu presente ou

seu projeto de insero no mundo dos empregos, mas tambm para
outras atividades e relaes sociais. Na vida de muitas jovens mulheres,
especialmente as negras ou as pertencentes s camadas de mais baixa
renda, o trabalho domstico e o trabalho de cuidadora so uma realidade
desde muito cedo.
Do mesmo modo, compreendido enquanto relao social e no apenas
em sua dimenso econmica, o trabalho atravessado por outras relaes
sociais (de gnero, de raa, de grupo tnico, de idade, de classe) e pode ter
muitos significados para alm da obteno de uma renda. O que significa
trabalhar para os jovens do Ensino Mdio? Os sen t id o s so
os mesmos quando consideramos diferentes contextos sociais? E quando
consideramos moas e rapazes? Diferentes perfis etrios no tempo da
juventude ou diferentes tempos de experincia de trabalho levam aos
mesmos sentidos? Retomaremos essa questo adiante, mas o que muitas
pesquisas 6 mostram a diversidade de sentidos quando considerados
diferentes contextos e perfis de jovens.
tr a b a l h o
q ue
h oje :
q ue
mud a ?
perm a nece ?
Ainda que sem ignorar a necessidade de entender o trabalho em sua

dimenso mais ampla, pode-se dizer que, nas ltimas dcadas, o trabalho para ganhar a vida ou o trabalho para ganhar um salrio passou
por transformaes significativas. E algumas palavras, tais como incerteza , flexibilidade, insegurana , crise, transformaes, adquirem fora
quando consideramos a dimenso do trabalho, especialmente em sua
forma assalariada.
O mundo do trabalho est mais confuso, diverso e desigual. Ainda
que no seja nosso objetivo aqui tratar dessas transformaes, cabe
destacar algumas delas, desencadeadas no contexto de reestruturao
capitalista a partir de meados da dcada de 1960 nos pases ditos centrais, e a partir da dcada de 1980 no Brasil: crescimento do setor de
servios (atualmente 75% dos empregos esto concentrados nesse setor,
209
segundo estudo do Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos

Socioeconmicos - DIEESE);7 aumento da fora de trabalho feminina;
envelhecimento da populao que trabalha ou busca trabalho, uso intensivo de novas tecnologias da informao e da comunicao; novas formas
de organizao do trabalho exigindo-se trabalhadores flexveis e polivalentes; novas formas de trabalho, tais como teletrabalho, trabalho autnomo, trabalho em tempo parcial; trabalho precrio, trabalho virtual
etc. Para uns, oferecida a permanncia em um emprego assalariado
por tempo indeterminado com local de trabalho e jornada fixos; para
outros, no h espao e tempo fixos de trabalho, jornadas ou contratos
determinados. O desemprego cresce em volume e durao, deixando de
ser um fenmeno conjuntural e temporrio.
Para quem consegue se manter em um emprego, o risco da demisso
pode levar submisso perante as exigncias dos empregadores, o que
pode significar baixos salrios, longas jornadas de trabalho com nmero
alto de horas extras e ritmos intensos. Para aqueles que no conseguem
um emprego regular, novas formas de contrato passam a fazer parte de
sua vida de trabalho: o trabalho temporrio, que dura apenas algumas
semanas ou meses do ano, o trabalho em tempo parcial, que pode ser
realizado em algumas horas do dia ou da semana. Quando esses contratos
so registrados em carteira de trabalho, alguns direitos trabalhistas so
garantidos, mas persiste a incerteza em relao permanncia no trabalho
e construo de uma carreira.
Tanto em razo das novas tecnologias, um dos assuntos do prximo
texto do livro, de autoria de Shirley Rezende Sales, como pelas mudanas
na diviso do trabalho, passa-se a exigir maior escolaridade e qualificao
de uma parte dos trabalhadores. De todo modo, no possvel estabelecer
uma relao estreita e linear entre maior escolaridade e insero no mercado, uma vez que a distribuio dos empregos se realiza de modo seletivo
e por meio de mecanismos que vo muito alm da formao. Alm disso, a
despeito das mudanas no trabalho, uma srie de velhas realidades persistem e essas qualidades (maior escolaridade e qualificao) sero utilizadas
por um pequeno nmero de empresas, envolvendo um nmero restrito
de trabalhadores. A despeito da necessidade ou no de nveis mais elevados de escolaridade para a realizao concreta de trabalhos, na medida
210
em que aumenta a escolaridade da populao e se reduzem os empregos,

a escolaridade acaba se constituindo em um mecanismo de seleo para
os empregadores e uma estratgia dos sujeitos para melhorar seu lugar
na fila do desemprego.8
Essas mudanas (e tambm as permanncias) no atingem da mesma
maneira o conjunto dos trabalhadores, dos setores, dos pases. Se fato
que a realidade de heterogeneidade das condies de emprego se avoluma, ela j era realidade h tempos no Brasil. Diferentemente dos pases europeus, aqui, as formas institucionalizadas de proteo e o apoio
aos desempregados se constituram muito recentemente, e os empregos
protegidos do setor formal sempre se combinaram a uma grande parcela
de atividades informais, comumente chamadas de bicos. Nesse sentido,
a realidade da maioria dos jovens e dos adultos no mercado de trabalho
brasileiro sempre esteve muito mais prxima da instabilidade e das idas
e vindas e de um constante se virar para conseguir ganhar a vida.9
Desde o incio da dcada de 2000, no entanto, observam-se alteraes no mercado de trabalho brasileiro, especialmente em funo da
expans o d o assalariamen t o e do aumento das
taxas de formalizao do emprego devido ao impacto do crescimento
econmico. Assim, a taxa de desemprego e o nmero de trabalhadores
sem carteira assinada diminuram no pas. Esses avanos, no entanto,
no foram suficientes para eliminar a heterogeneidade do mercado de
trabalho brasileiro: novas formas de precarizao das ocupaes avanam, tal como a terceirizao, e persistem desigualdades na qualidade
dos postos de trabalho, nos salrios e nas jornadas.
Considerando a realidade das jovens geraes dos anos 1990 e incio
dos anos 2000, essa populao foi atingida de maneira mais intensa
pela crise econmica e pela desestruturao do mercado de trabalho. O
desemprego cresceu muito entre os jovens nesse perodo. De fato, importante ressaltar que os jovens enfrentam taxas de desemprego mais
elevadas do que os adultos em diferentes pases e momentos histricos,
em conjunturas de crescimento ou de retrao dos empregos.10
E no momento atual? No contexto de ampliao da criao de empregos formais, o desemprego entre os jovens diminui, mas persiste mais
elevado quando comparado aos adultos. Ao mesmo tempo, tal como
211
em outras situaes do jovem no mundo do trabalho, o desemprego

apresenta-se de maneira heterognea segundo as idades no tempo da
juventude, a classe social, o sexo, a cor/raa, os nveis de escolaridade e
os locais de moradia. Nessa direo, pode-se afirmar que o desemprego
juvenil plural. Do ponto de vista subjetivo, pode levar a um maior sofrimento e constituir-se em um forte motivo de preocupao entre aqueles
que pertencem a famlias com menos recursos materiais, conforme explica Felcia Madeira sobre essa categoria:
(...) a existncia de um grupo de jovens que apresentam uma dinmica diferenciada passam longos espaos de tempo sem emprego, intercalados por breves
perodos com empregos que consideram insatisfatrios (e a maioria efetivamente
). Pode-se encontrar jovens com estas caractersticas em todos os estratos socioeconmicos, mas eles esto amplamente concentrados em grupos que acumulam
mltiplas desvantagens, como baixo nvel educacional, minorias tnicas, jovens
que moram em lugares distantes dos centros de trabalho (...) Ou seja, existe um
ncleo duro de jovens que acumulam fragilidades sociais e que efetivamente
tm dificuldade de entrar e permanecer no mundo do trabalho. H fortes indcios de que, entre estes jovens, os problemas da empregabilidade tendem a no
desaparecer com o tempo.11
Mas indagar sobre o lugar do trabalho na vida dos jovens tambm

perguntar sobre a q ualidade d o t rabalh o , a jornada
e a intensidade do trabalho, os salrios recebidos e, tambm, os sentidos
e os projetos para essa dimenso da vida. Nas prximas pginas, esses
aspectos sero o foco de nossa reflexo.
Qu a is
a s
rel a o
e
c a r a cterstic a s
dos
tr a b a l h o
jovens
no
com
d a
escol a
B r a sil ?
Uma das finalidades do Ensino Mdio, tal como descrita nas Diretrizes
Curriculares Nacionais, a preparao para o mundo do trabalho. Mas
212
como se preparar para o trabalho? Para qual trabalho? E o que fazer com
a realidade dos jovens que trabalham e frequentam o Ensino Mdio?
Pode-se dizer que a ideia da escola enquanto um lugar de preparao
para o trabalho e a consequente necessidade de insero no mercado ao
trmino da escolaridade bsica ou da universidade so muito recentes
na histria, variando de maneira significativa no tempo e no espao e,
ainda, dependendo do modo de insero dos indivduos na estrutura
social.
Em momentos histricos em que a vida, o aprendizado e o trabalho
esto imbricados, essa relao fica desprovida de sentido. Na Europa Ocidental, ser apenas no sculo XIX, quando se institucionaliza a legislao
da escolarizao obrigatria para todos, que a passagem de aluno para
trabalhador ganha significado social. Em momento histrico anterior, os
filhos dos operrios, dos camponeses e dos artesos trabalhavam desde
muito cedo. Ser apenas ao longo do sculo XX que a escolarizao obrigatria se impe, como bem discute, mas frente nesse livro, Ana Paula
de Oliveira Corti,12 e a atividade de trabalho interditada para todas as
crianas e jovens, independentemente de sua classe social.
No Brasil, assim como em outros pases da Amrica Latina, a transio
para o trabalho depois de finalizada a escolaridade bsica no uma realidade e duas caractersticas importantes marcam a relao entre escola
e trabalho no pas: o ingresso precoce no mercado e a conciliao ou
superposio de estudo e trabalho. Aqui, boa parte dos jovens envolve-se
com o trabalho e, especialmente, com os bicos desde muito cedo, mobilizando mltiplas estratgias para ganhar a vida. Desde os anos 1980,
vrios estudos j evidenciavam que o processo de expanso do ensino no
havia retirado o jovem do mercado de trabalho.13 o jovem trabalhador
que se torna estudante. Alm disso, pode-se afirmar que a busca por
trabalho realizada pelos jovens no deve ser atribuda exclusivamente a
questes econmicas relacionadas necessidade de sustento ou de apoio
s famlias. Para alm da necessidade, demandas de mai o r in dependncia , o consumo de bens materiais e simblicos e a
realizao pessoal tambm podem constituir-se em motivaes para a
insero no mundo do trabalho.
213
T r a b a l h a r
juventude :
q u a is
no
tempo
q u a is
d a
e x peri nci a s ,
sentidos ?
Para uma reflexo sobre o trabalho exercido pela juventude e, especialmente, pelos jovens do Ensino Mdio, um importante ponto de partida
considerar que as experincias (ou a ausncia de experincias) de
trabalho nesse momento da vida esto longe de ser as mesmas para o
conjunto da juventude. Para uns, em geral pertencentes s camadas mais
elevadas, o tempo da juventude e do Ensino Mdio pode ser apenas um
tempo de formao, sem grandes preocupaes com a insero no mercado e, para outros, pode ser um tempo de muito trabalho e de malabarismos para conciliar a vida de estudante e de trabalhador. Para todos, a
preocupao e as dificuldades para projetar a vida profissional parecem
estar na ordem do dia, diante de um mundo do trabalho em profunda
mutao.
Mesmo observando a realidade de jovens de origem social semelhante
possvel encontrar muita diversidade , especialmente em
funo das recentes transformaes no mercado de trabalho brasileiro
e com a chegada de novos pblicos no Ensino Mdio. Assim, no interior das camadas populares possvel encontrar jovens que comeam
a trabalhar muito cedo ainda antes da idade legal , que estudam e
trabalham e aqueles que, em nmeros cada vez maiores nos ltimos anos,
iniciam a busca por trabalho apenas depois de terminar o Ensino Mdio. A insero precoce, a combinao entre trabalho e Ensino Mdio
e a postergao do ingresso no mercado de trabalho so resultados da
interao de um conjunto de fatores. Embora a necessidade de renda
seja um fator bastante relevante para que muitos comecem a trabalhar
antes da concluso da escola mdia, outros aspectos tambm devem ser
considerados, tais como: a conotao moral do trabalho, a conjuntura do
mercado de trabalho, o sexo (as chances de ser pressionado a trabalhar
maior entre rapazes), a escolaridade dos pais, a ordem de nascimento na
famlia, a quantidade de irmos, o tipo de configurao familiar, a regio
de moradia, a experincia, dentre outros.
214
De modo geral, quando comeam a trabalhar precocemente, os jovens

das camadas populares trabalham prximos s suas residncias, obtendo
a vaga por intermdio de algum vizinho, amigo ou parente. O trabalho
realizado sempre muito prximo dos executados pelas pessoas prximas
no que diz respeito posio na ocupao, contedo e condies de trabalho. Dos 15 aos 17 anos h um predomnio do trabalho ilegal e poucos
esto inseridos em situaes de aprendizagem ou estgio, ambos previstos em lei para essa faixa etria. Assim, sobre esse grupo recaem as
situaes mais precrias de trabalho, com predomnio do trabalho sem
carteira e no remunerado.
s a ib a
S obre
m a is
a prendi z es
est a girios
At os 16 anos, qualquer tipo de insero no mercado de trabalho

proibida no Brasil, salvo na condio de aprendiz (entre 14 e
15 anos). O contrato de aprendizagem considerado um contrato
especial de trabalho com prazo de, no mximo, dois anos. As
empresas so obrigadas a incorporar entre 5% e 15% de aprendizes ao contingente de empregados, desde que frequentem cursos
de aprendizagem profissional e a escola regular. O aprendiz com
idade entre 14 e 24 anos tem registro em carteira, salrio mnimo
e jornada de at 6 horas dirias, exceo do caso daqueles
que j completaram o Ensino Fundamental.
O estgio (Lei n 11.788/2008) direcionado para estudantes
a partir dos 16 anos que estiverem frequentando o ensino regular Superior ou Mdio, educao profissional, educao especial ou os anos finais do Ensino Fundamental na modalidade
profissional de Educao de Jovens e Adultos (EJA). Embora
no caracterize vnculo de emprego, mudanas recentes delimitaram uma srie de direitos ao estagirio, tais como: recesso de
30 dias aps um ano, garantias da legislao sobre sade e segurana no trabalho, seguro contra acidentes pessoais, jornada
de trabalho mxima de acordo com o nvel de ensino em curso,
215
reduo da carga horria pela metade em semanas de prova. No

caso de estgio no obrigatrio, o estudante deve receber uma
bolsa ou alguma outra forma de pagamento e auxlio transporte
e, no caso de estgio obrigatrio, a concesso desses benefcios
opcional.
A partir dos 18 anos a proporo de jovens que trabalha com a proteo do registro em carteira supera a dos que trabalham como empregados ou sem carteira. H um movimento de transio para situaes
menos precrias conforme avanam as idades, mas essa situao tambm marcada por mltiplas desigualdades. O tempo de espera por um
trabalho mais seguro ou melhor, por exemplo, bem maior para jovens
pobres e negros.14
Para alm das experincias concretas, considerar o s sen t id o s
atribudos pelos jovens ao trabalho tambm uma maneira de aproximao de suas realidades. Entre os jovens mais pobres, por exemplo, a necessidade de apoiar a famlia um dos principais sentidos do trabalho, mas
no o nico. O trabalho como possibilidade de independncia tambm
constitui um sentido importante, sendo um dos motivos para busca de
trabalho entre jovens com nveis de renda mais elevada. A independncia
como um dos sentidos do trabalho pode ser considerada o mnimo mltiplo comum para as jovens geraes de diferentes grupos sociais. Essa
independncia , que permite a eles a chance de se identificarem e de serem identificados como jovens, no conquistada apenas pelo
dinheiro e pelas maiores chances de consumo, mas pela possibilidade de
circular pelos espaos, de no ficar apenas em casa, de ganhar o mundo
da rua, especialmente entre as jovens mulheres. O trabalho tambm pode
significar reali z a o pess o al , mas para muitos jovens,
a possibilidade de encontrar esse trabalho dos sonhos posta no futuro. De
fato, dada a baixa qualidade das opes disponveis, o trabalho tambm
pode ser considerado uma espcie de servido. Os relatos a seguir, retirados de diferentes pesquisas 15 realizadas com jovens que trabalhavam ou
estavam em busca de trabalho, permitem perceber os diferentes sentidos
e o olhar crtico de cada um diante de suas ocupaes.16
216
Trabalhar para mim significa independncia, voc ganha seu

dinheiro e no fica com seu pai no seu p. Estava cansado de
ficar na cola dos meus pais. Mas trabalhar mesmo, para mim,
uma escravido. Eu trabalho, mas no tem nada de bom no trabalho. Esse trabalho mais para grana mesmo. (rapaz, 20 anos,
trabalhando como Auxiliar de Produo e cursando o 3 ano do
Ensino Mdio).
Vou fazer 18 anos e no quero depender o resto da minha vida
dos meus pais! J est na hora de eu ajudar eles, no deles ficarem
me ajudando. (moa, 17 anos, cursando o 3 ano do Ensino Mdio,
procurando estgio).
O trabalho tem a ver com realizao pessoal para mim. Eu
quero fazer um trabalho que eu goste de fato, no qualquer coisa.
Brigo muito com meu pai por causa disso. Ele me arrumou esse
trabalho e acha que eu tenho que ficar aqui, que bom. Mas eu
no vou ficar. No vou ficar porque para mim o mais importante
a realizao pessoal, e eu no estou feliz aqui. Quando terminar a escola e conseguir um pouco mais de dinheiro eu vou sair.
(moa, 19 anos, trabalhando como Auxiliar de Produo e cursando o Ensino Mdio).
Porque alm de eu estar trabalhando, alm de eu estar recebendo meu dinheiro, de poder ajudar minha me e me ajudar, eu
vou conhecer coisas novas, eu vou t aprendendo coisas novas,
eu vou t conhecendo pessoas novas... Eu vou ter influncias
melhores, eu posso crescer dentro da empresa, aprender coisas
novas dentro da empresa, ou na empresa, ou no que seja, entendeu? Aprender a falar melhor, a se expressar melhor e dentro de
casa no. Aqui dentro de casa sempre a mesma coisa, entendeu? Vai ser praticamente impossvel de eu conhecer uma coisa
nova ou aprender uma coisa nova aqui dentro que tudo aqui a
mesma coisa tudo aquilo que eu j sei, que todo mundo sabe.
(moa, 22 anos, Ensino Mdio completo, procurando emprego).
217
As primeiras ocupaes so percebidas como forma de conseguir independncia, no ficar tanto na cola dos pais, conhecer novas pessoas,
lugares e, tambm, de perceber atividades que mais ou menos os interessam. No entanto, isso no significa que os jovens no percebam um
claro componente de explorao de sua fora de trabalho, possivelmente
por conta da idade. Nesse sentido, o trabalho presente alvo de muitas
crticas. De fato, o trabalho a que os jovens tm acesso, especialmente
antes dos 18 anos, est muito longe do que se pode considerar como um
trabalho decente.
S a ib a
m a is
T r a b a l h o
decente
Para a Organizao Internacional do Trabalho, o trabalho decente

compreende um trabalho adequadamente remunerado, exercido em
condies de liberdade, equidade e segurana, capaz de garantir
uma vida digna, apoiando-se em quatro pilares estratgicos:
a) respeito s normas internacionais do trabalho, em especial aos princpios e direitos fundamentais do trabalho
(liberdade sindical e reconhecimento efetivo do direito
de negociao coletiva; eliminao de todas as formas
de trabalho forado; abolio efetiva do trabalho infantil;
eliminao de todas as formas de discriminao em matria de emprego e ocupao;
b) promoo do emprego de qualidade;
c) extenso da proteo social; e
d) dilogo social.
No Brasil, a promoo do trabalho decente passou a ser um compromisso assumido entre o governo brasileiro e a OIT a partir de
2003, tendo continuidade com a elaborao da Agenda Nacional
de Trabalho Decente, em 2006 e do Plano Nacional de Emprego
e Trabalho Decente, em 2010, ambos realizados em consulta s
organizaes de empregadores e trabalhadores.
218
Na busca por trabalho, os jovens se defrontam com inmeros bloqueios para encontrar um trampo firmeza, para usar as palavras de
muitos, aqui e ali. A falta de experincia a dificuldade mais recorrente
apresentada por eles quando indagados sobre os obstculos para conseguir trabalho. Mas essa falta tem pelo menos dois sentidos: para aqueles que nunca tiveram uma experincia, a falta de oportunidade para
comear. Para aqueles que j circularam por vrias ocupaes, muitas
vezes precocemente, a falta de reconhecimento de sua experincia no
mercado. Dado um histrico de inseres em situao ilegal ou em ocupaes pouco ou nada protegidas, sem registro em carteira, no conseguem comprovar sua experincia anterior, como verificado nos relatos
abaixo: 17
difcil [a busca] porque eu tenho carteira desde os 14 anos,

mas est em branco. Os entrevistadores... ningum acredita.
No h jeito de voc comprovar tudo que fez? A experincia
que hoje o mercado exige aquela imposta num carimbo, no
uma experincia de vida. O que eu tenho experincia de vida.
Tenho 22 anos e no tenho registro em carteira (...) no tenho
como comprovar. O mercado no se interessa pela minha experincia, ele se interessa apenas por um carimbo num pedao de
papel. (rapaz, 22 anos, cursando Turismo e trabalhando como
plaqueiro no centro de So Paulo).
Eu acho que [est difcil arrumar emprego] porque eles exigem muita experincia sendo que se eles no d a oportunidade
a gente no vai adquirir nunca. Eu acho que ao invs do governo
ficar fazendo cursos eles poderiam ficar em sociedade com algumas empresas pra poder dar experincia, sabe, pra poder dar
experincia pras pessoas. (moa, 22 anos, Ensino Mdio completo, procurando trabalho).
219
Para alm da chamada falta de experincia, frequentemente associada

idade, outros mecanismos de discriminao esto presentes na busca
por trabalho: sexo, cor/raa, ausncia de cursos fortes realizados em escolas de renome, aparncia fsica e local de moradia. Nem todos esses
aspectos tm o mesmo peso, pois, dependendo do perfil (ser homem
ou mulher, branco ou negro, com mais ou menos tempo de procura), a
nfase pode recair em um ou outro fator, mas todos sinalizam para os
difceis percursos juvenis na busca por um trabalho decente. Em muitos
casos, resta a insero por meio da rede de contatos, que muitas vezes,
para jovens das camadas populares, pode levar a empregos precrios
ao invs de conduzi-los para os empregos mais protegidos que desejam
acessar.
Por vezes, a dificuldade que encontram para arrumar um trabalho
e para se orientarem nesse mundo faz com que os jovens atribuam a si
mesmos a responsabilidade pelos fracassos. Onde fica a escola mdia
nesse processo? Parece evidente que a instituio escolar no tem papel
de intervir nessas questes, mas no possvel ignorar a realidade vivida
por esses jovens. Quais sentidos o trabalho tem para os jovens que esto
no Ensino Mdio? Que tipos de trabalho realizam? Em que condies?
Como a escola pode apoiar a construo de projetos profissionais, seja
de insero ou de reinsero em empregos de melhor qualidade, seja na
continuidade dos estudos em nvel superior? Essas so perguntas, em
geral, pouco debatidas na escola e para as quais os jovens buscam respostas em outros espaos institucionais. No entanto, elas poderiam ser
debatidas no espao escolar, contribuindo para revelar, no apenas os
sentidos do trabalho em nossa sociedade e as mltiplas desigualdades
a que esto sujeitos boa parte dos jovens, mas tambm para refletir os
prprios sentidos da experincia escolar.
q ue
pode
E nsino
M dio ?
Para aqueles que trabalham ou para aqueles que conseguem adiar um

pouco mais a insero no mercado, o Ensino Mdio representa hoje o
mnimo denominador comum para se conseguir uma insero um pouco
220
melhor no mercado de trabalho. Dadas as dificuldades para estabelecer

uma relao mais significativa com essa etapa da escolarizao, a relao pode assumir, muitas vezes, um carter marcadamente instrumental.
Embora saibam que a escola no lhes garante, necessariamente, o acesso
ao universo dos empregos, especialmente dos empregos regulados, os
jovens preferem, ainda, permanecer na instituio, uma vez que, sem
o mnimo de escolaridade exigida pelo mercado, suas chances seriam
ainda mais reduzidas.
H um esforo coletivo das famlias para garantir a concluso desse
nvel de ensino, inclusive prescindindo do trabalho juvenil, como mostram muitos estudos 18 que focalizam as geraes mais jovens. Os relatos
a seguir so emblemticos: 19
Minha me sempre falava: voc vai estudar, se arrumar um pra trabalhar e estudar, vai. Se no arrumar, tem que terminar a escola,
primeiro a escola, depois o trabalho. Ela sempre quis que eu acabasse os estudos. Agora terminei, graas a Deus. E agora que eu
terminei, no aparece. (rapaz, 20 anos, Ensino Mdio completo).
que a questo assim: a gente no quer escravido, sabe?
Eu consegui emprego h pouco tempo, pagava muito pouco. No
tinha registro, era meio explorador. Se a gente tivesse passando necessidade, acho que seria uma... Mas como no o caso...
minha me me apoia. (moa, cursando 3 ano do Ensino Mdio).
Ah, eu acho assim, eu penso assim, a partir que eles concluram o colegial, que o mais essencial dos estudos, eu acho
que a partir da eles j deveriam pegar e procurar um servio pra
trabalhar, eu penso assim, n, no assim t estudando t trabalhando, no, eu acho que conclu primeiro a escola e depois
vai trabalhar (...) Porque eu acho que a escola j um caminho
pro trabalho, eu acho que a escola assim j um empurro pro
trabalho, porque sem a escola voc no vai conseguir ter um
servio bom, ento eu penso assim. (mulher, 45 anos, Ensino
Mdio completo).
221
Mas, de modo geral, os jovens conseguem muito pouco da escola mdia, especialmente naquilo que se relaciona a seus projetos de trabalho
ou de continuidade dos estudos. Uma situao muito comum a intensa
busca por cursos profissionalizantes em escolas de renome quando
ainda esto no Ensino Mdio. fato que essa busca se relaciona com a
crise mais ampla do trabalho assalariado e a algumas das respostas mais
comuns para enfrent-la. Diante de empregos escassos, dissemina-se a
ideia de que os indivduos devem buscar qualificao para tornarem-se
empregveis ou criarem seu prprio empreendimento, partindo do nada
na maior parte das vezes.20 Por essa perspectiva, a responsabilidade por
conseguir um emprego e encontrar sadas no campo do trabalho acaba
por tornar-se individual, deixando em plano inferior ou inexistente a
evidente necessidade de polticas pblicas.
Mas a busca por esses cursos tambm parece sinalizar uma clara demanda em relao ao prprio Ensino Mdio. Para alm do conhecimento
tcnico, o que os jovens parecem buscar nesses cursos a realizao de
experimentaes e de respostas para muitas de suas dvidas em relao ao prprio mercado de trabalho e suas possibilidades diante dele,
bem como os caminhos possveis depois da concluso do Ensino Mdio.
Ao terminarem o Ensino Mdio, parecem sentir falta de uma espcie
de mapa de orientao. As respostas no esto apenas na insero no
mundo do trabalho e muitos jovens nem querem apenas isso. Um curso
tcnico? O ensino superior? Um trabalho decente? Em que rea? Em
quais condies? A escola poderia dotar seus alunos de conhecimentos
e atitudes que os fizessem mais seguros para construir respostas para
essas questes. A construo de significados para a experincia escolar
tambm deveria conter a dimenso de projetos para a vida futura, como
foi discutido no texto da Wivian Weller. O que esses jovens sabem sobre
instituies de ensino superior e formas de ingresso, sobre bolsas de estudo, estgios, concursos, empregos e os modos de encontr-los?
Assim, a dificuldade para encontrar respostas na prpria escola pode
levar muitos jovens a outros espaos institucionais, como os cursos profissionalizantes, as agncias de emprego, os projetos e aes para alm dos
muros da escola. Com isso, no se quer dizer que a escola deva responder
222
a todas essas questes, mas parece importante consider-las, o que pode

ampliar o significado de uma de suas finalidades a preparao para o
trabalho , especialmente em um contexto de reestruturao do capitalismo e diante das polticas neoliberais dos estados e dos empregadores,
onde a ideologia da interiorizao do fracasso ganha fora. cada vez
mais forte o discurso de que os indivduos so os responsveis por seus
fracassos e sucessos, especialmente quando pensamos no mundo do trabalho, obscurecendo-se os constrangimentos estruturais impostos pelo
tipo de sociedade em que vivemos.
O fenmeno da individualizao das incertezas, dos medos e dos fracassos como descrito pelo filsofo Zygmunt Bauman,21 est por toda a
parte. A escola pode constituir-se em um sup o r t e para os jovens, construindo com eles a compreenso de que no so responsveis
por seus eventuais fracassos. De maneira bastante intensa, os jovens
sinalizam o desejo por uma escola que efetivamente se articule esfera
do trabalho. Para alm da oferta de formao tcnico-profissional, uma
escola que no os deixe solitrios na busca por caminhos, em uma sociedade onde os mecanismos de proteo social so relevantes, mas ainda
recentes. Conhecer as experincias e os sentidos atribudos pelos jovens
ao trabalho, as semelhanas e diferenas entre eles, suas trajetrias de
escolaridade e suas expectativas futuras e, tambm, oferecer informaes,
orientaes e apoios sobre os caminhos a seguir durante ou depois do
Ensino Mdio so passos importantes nessa construo.
import a nte
s a ber . . .
A preocupao com muitas das questes enunciadas anteriormente tem

mobilizado algumas aes que merecem ser conhecidas aqui. Elas giram,
tanto em torno da necessidade de construir mecanismos de proteo
para o trabalho de jovens de mbito geral, quanto para as possibilidades
das escolas na articulao com o mundo do trabalho e com o apoio na
construo de projetos juvenis para o futuro profissional.
223
Agend a
N a cion a l
D ecente
p a r a
do
T r a b a l h o
J uventude
22
A Agenda Nacional do Trabalho Decente para a Juventude foi elaborada

pelo Subcomit de Trabalho Decente e Juventude, que coordenado pelo
Ministrio do Trabalho e Emprego e pela Secretaria Nacional de Juventude,
vinculada Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica, e conta com o
apoio tcnico da Organizao Internacional do Trabalho (OIT). Estabelece
quatro eixos prioritrios na perspectiva da promoo do trabalho decente
para a juventude: 1) mais e melhor educa o ; 2) conciliao dos
estudos, trabalho e vida familiar; 3) inser o a t iva e digna
no mundo do trabalho; 4) promoo do dil o g o social. Na perspectiva da referida Agenda, qualquer tipo de insero no mercado de
trabalho antes dos 16 anos de idade deve ser combatida e erradicada,
com exceo das situaes estabelecidas pela Lei da Aprendizagem (Lei
10.097/2000) para a faixa etria dos 14 aos 15 anos. Nessa perspectiva,
para adolescentes e jovens entre 15 e 17 anos, pertencentes a famlias
com renda per capita at meio salrio mnimo, definiu-se a concesso de
uma bolsa de estudos diretamente ao jovem, at a concluso do Ensino
Mdio, e atrelada frequncia escolar e progresso. Ao mesmo tempo,
foram consideradas relevantes aes para promover e qualificar a maior
aproximao entre o mundo do trabalho e a educao.
A construo de um conjunto de aes prioritrias para a conciliao do
trabalho e dos estudos pela Agenda visa responder aos desafios de uma juventude que busca conciliar trabalho e escola: defende-se a organizao de
jornadas de trabalho que permitam o acesso e a permanncia dos jovens
trabalhadores e estudantes na Educao Bsica, Profissional e Superior, ou
que garantam seu retorno s atividades escolares, dentre outros aspectos.
Na perspectiva de compatibilizao com a vida familiar, estabeleceu-se
uma linha de ao para a ampliao das licenas maternidade e paternidade, mediante convenes e acordos coletivos de trabalho. A rotatividade
no mercado de trabalho juvenil, especialmente em funo das precrias
oportunidades de trabalho oferecidas, tambm ganhou centralidade.
A Agenda trouxe cena questes geralmente pouco abordadas
quanto ao trabalho e s condies de trabalho dos jovens, sem ignorar a
224
centralidade da educao neste momento da vida. O lugar da escola no

debate sobre trabalho decente tambm tema do documento.
S a ib a
m a is
C on h e a
no
rumo
Que profisso escolher? Cada um escolhe a profisso que deseja?

O que significa trabalhar? O que fazer depois de terminar o Ensino
Mdio? Faculdade? Curso tcnico? Como acessar o ensino superior? O que significa Enem, Prouni, Sisu, sistema de cotas?
O Projeto Jovens Agentes pelo Direito da organizao no
governamental, ONG, Ao Educativa busca, dentre outras coisas, oferecer apoio aos jovens de Ensino Mdio das escolas pblicas da cidade de So Paulo na busca de respostas para essas
questes. So realizadas oficinas de orientao profissional
para estudantes do Ensino Mdio e o projeto tambm trabalha
com os professores desse nvel de ensino.
Desde 2011, foi criado o blog T no rumo (www.tonorumo.org.br),
que oferece informaes e reflexes sobre educao e trabalho. O
projeto tambm est construindo um guia para apoiar professores
para o debate com os alunos.
N ot a s
1
Cf. CORROCHANO, 2012; GUIMARES, 2005; SPOSITO, 2005.
BRASIL, 2012.
Ibidem, p. 3.
Ibidem, p. 2.
IANNI, 1988.
Ver CORROCHANO, 2012; GUIMARES, 2005; TARTUCE, 2010.
DIEESE, 2012.
225
Essa discusso enfatizada por vrios estudos que podem ser consultados para
quem deseja aprofundar esse debate, tais como HASENBALG, 2003; LETELIER,
1999; QUADROS CARVALHO, 1995; TARTUCE, 2010.
Para melhor compreenso dessas questes, consultar: GUIMARES, 2002,

2005; HARVEY, 1996.
10
Sobre o fenmeno do desemprego juvenil e para dados mais recentes sobre a insero dos jovens no mercado de trabalho, consultar: DIEESE, 2012; MADEIRA,
2004; OIT, 2009; TOKMAN, 2003.
11
MADEIRA, 2004, p. 8.
12
Para entender melhor esse processo, consultar tambm DUBAR, 2001.
13
Especialmente sobre essa questo, consultar MADEIRA, 1986.
14
Para um detalhamento sobre a condio juvenil no mercado de trabalho, consultar:

CORROCHANO et al. 2008; DIEESE, 2012; OIT, 2009.
15
Ver: CORROCHANO 2001, 2012; TARTUCE, 2010.
16
O 1 e o 3 depoimentos esto em CORROCHANO, 2001, p. 72, 52, respectivamente. O 2 est em TARTUCE, 2010, p. 141. O 4 aparece em CORROCHANO,
2012, p. 121.
17
Ver TARTUCE, 2010, p. 210 e CORROCHANO, 2012, p. 132, respectivamente.
18
Ver CORROCHANO, 2012; GUIMARES, 2005; TARTUCE, 2010.
19
Ver CORROCHANO, 2012, p. 89; TARTUCE, 2010, p. 145; CORROCHANO,

2012, p. 124, respectivamente.
20
Para a discusso sobre empregabilidade, ver FRIGOTTO, 2007.
21
BAUMAN, 2008.
22
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R e f er nci a s
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226

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TOKMAN, Vctor. Desemprego juvenil no Cone Sul. So Paulo: Fundao Friedrich
Ebert, 2003.
228
Tecnologias digitais
e juventude ciborgue:
alguns desafios para o
currculo do Ensino Mdio
Lousas digitais, computadores, sites educacionais, web-aulas, video-conferncias, jogos pedaggicos, softwares educativos, laboratrios
de informtica, Datashow, laptops, netbooks, tablets, e-books, celulares,
smartphones, ultrabooks, MP3, MP4, cmeras digitais, HD porttil, pendrives, CD-Rom, DVD, SMS, blogs, e-mail, Orkut, Facebook, Twitter,
MSN so apenas alguns poucos exemplos de um nmero praticamente
infinito de artefatos tecnolgicos presentes nas escolas de hoje. Sem nos
esquecer de que, embora possamos afirmar que as tecnologias esto onipresentes na gesto da vida, elas no esto igualmente distribudas na
sociedade. A inclus o digi t al ainda um enorme desafio, especialmente em pases marcados por uma histrica e arraigada
desigualdade social como o Brasil.1
Na contemporaneidade parece haver uma demanda generalizada para
a incorporao das tecnologias digitais nas prticas mais cotidianas.
Operaes bastante corriqueiras tm tido uma intensa presena das
tecnologias. Isso pode ser exemplificado em algumas frases comumente
proferidas atualmente, desde a queixa de um jovem: Sou discriminado
por no participar de nenhuma rede social. como se eu fosse um alien!,
passando pela dica de uma garota: Digita no Google, se no aparecer
nada porque no existe. Se no est no Google, definitivamente no
existe! e pela perplexidade de uma outra jovem: No sei como era possvel paquerar quando no existia o Orkut! e at de uma criana: Como
assim, meu av no tem celular?! 2
As redes sociais digitais so um captulo especial nesse cenrio e parecem ocupar boa parte das prticas sociais contemporneas chegando,
s vezes, a configurar-se como o que alguns denominam de vcio. Um
exemplo da dependncia da participao nas redes sociais pode ser
visto no depoimento de um jovem que tentou sair do Facebook: Pensei
em ficar fora uma semana pelo menos, mas no dei conta de ficar nem
um dia. Vi que se eu no estiver l, eu no vou existir como ser humano.
O Facebook padronizou o jeito de se relacionar.3
Essa presena das tecnologias tem desafiado a educao, a atuao
docente e tem modificado as cenas curriculares. Os currculos escolares
230
Tecnologias digitais e juventude ciborgue
tm sido frequentemente ocupados por diferentes artefatos tecnolgicos.

Tal presena pode ser percebida tanto nos currculos formais (propostas
e planejamentos curriculares), quanto nos currculos em ao, ou seja,
nas prticas em sala de aula nas escolas brasileiras.
O campo curricular tem disponibilizado diferentes concepes do
significado de currculo. Desde definies mais tecnocrticas que entendem currculo como lista de contedos e de disciplinas escolares, at
concepes mais amplas que definem currculo como conjunto de todas
as experincias de conhecimento proporcionadas aos/s estudantes. 4
No texto que voc est lendo, entende-se currculo como artefato cultural produtor de sentidos e significados sobre o mundo e que suas narrativas so centrais nas disputas sobre o que conta e o que deve contar
como verdadeiro.5 Alm disso, o currculo entendido como centralmente envolvido nos processos de formao de sujeitos, de produo de
identidades e de subjetividades ou de subjetivao. No caso do Ensino
Mdio, o currculo tem, portanto, um papel crucial na produo das
subje t ividades juvenis . Sobre currculo e juventude
vale a pena revisar os textos de Miguel Arroyo e Nora Krawczyk apresentados no incio deste livro.
Os currculos escolares tm sido alvo do que podemos denominar de
imperativo da ciborguizao. o curr cul o cib o rgue 6
uma realidade entre ns. Ele surge da complexificao e transformao
dos planejamentos e das prticas curriculares por meio da intensiva e
extensiva incorporao/fuso com as tecnologias digitais. A sensao
provocada de que no h escape: estamos inevitavelmente submetidos
presena das tecnologias digitais nos currculos escolares.
Tal presena no da ordem da simples morada. Na verdade, as tecnologias operam mudanas no currculo. Demandam outros modos de
planejar e outras formas de organizar os saberes, afinal, produzem outras
formas de conhecer e outros tipos de conhecimento. Exigem a ciborguizao do currculo escolar. O currculo ciborgue , portanto, um produto
da simbiose das prticas curriculares com as tecnologias digitais.
shirlei rezende sales
231
S a ib a
Pa r a
m a is
entender
comunic a o
virtu a l
Ciberespao: O termo aqui compreendido como o territrio que
surge da interconexo mundial dos computadores, a internet. No
se refere apenas infraestrutura material da comunicao digital,
mas tambm ao universo ocenico de informaes que ela abriga.
um espao com existncia to real quanto qualquer outro.
Cibercultura: Conjunto de prticas, de atitudes, de significados,
de smbolos, de modos de pensamento e de valores produzidos,
experimentados e compartilhados no ciberespao.
Ciborgue: Originalmente o termo se refere a um organismo ciberntico, um hbrido de mquina e organismo. Com a multiplicao dos artefatos tecnolgicos, nos ltimos tempos, a noo
de ciborgue tem-se ampliado para toda pessoa que tem sua
existncia mediada pela tecnologia digital. O que caracteriza o
ciborgue justamente o hibridismo, a mistura, a montagem que
desmancha qualquer tipo de dualismo em sua composio. A
confuso de limites entre organismo/mquina, natural/artificial, natureza/cultura se combina na configurao do ciborgue.
Ciborguizao: Incorporao das tecnologias digitais em nossos
modos de existncia, em nossas prticas cotidianas, em nossas
condutas, em nossas formas de pensar e de gerir a vida. A ciborguizao altera nossa existncia e acontece em diferentes graus
de intensidade. H prticas altamente ciborguizadas, que requerem elevado nvel de conhecimentos cibernticos, e outras
nem tanto.
O currculo ciborgue possui diversificadas potncias: fascinar, assustar, paralisar, ampliar, fazer crescer ou danar, apavorar, provocar, incitar,
amedrontar, entusiasmar etc. Potencialidades que podem radicalizar a
experincia curricular e que vm desafiando o campo educacional a compreender o currculo nesse tempo, que alguns autores denominam de
modernidade tardia, modernidade lquida 7 ou ps-modernidade.8
232
Diante desse cenrio, este artigo desenvolve o argumento de que a juventude ciborgue tem ocupado cada vez mais as escolas de Ensino Mdio.
Essa ocupao, juntamente com as demandas pela ciborguizao curricular, presente nos currculos oficiais, em alguns programas e projetos
de governo, tem desafiado enormemente a educao brasileira.
J uventude ciborgue h a bit a e

des a f i a o currculo do E nsino M dio
O impulso tecnolgico, verificado pelo avano da informtica e de outras

tecnologias como a nano e a biotecnologia, a engenharia gentica, a robtica, a engenharia binica e de materiais, a eletrnica molecular etc.,
tem intensificado a integrao entre as pessoas e as mquinas. Integrao
que consiste em um tipo especial de relao entre o sistema humano e
o sistema mecnico, no qual se evidencia parcial ou totalmente uma
dissoluo dos limites entre ambos sistemas.9 essa in t egra o
que interessa neste artigo, pois por meio dela que se constituem os
seres denominados ciborgues.
O ciborgue, segundo Donna Haraway, consiste em um organismo
ciberntico, um hbrido de mquina e organismo.10 um ser entremeio artificial-natural, no nem isso nem aquilo, no conhece a oposio binria que de certo modo estrutura o pensamento ocidental.
a juno entre o isso e o aquilo.11 Com a multiplicao dos artefatos
tecnolgicos nos ltimos tempos, a noo de ciborgue tem-se ampliado
para toda pessoa que tem sua vida mediada pelas tecnologias digitais.
Seramos, portanto, todos ciborgues, afinal, utilizamos telefones, calculadoras, computadores, automveis, diversos tipos de prteses e mais
uma enorme variedade de artefatos tecnolgicos que tende ao infinito.
De acordo com esses pressupostos, pode-se afirmar que, na atualidade, estamos vivendo em uma ec o l o gia digi t al repleta
de novas subjetividades fabricadas nas relaes sociais estabelecidas
por meio das tecnologias digitais. como se mquinas e seres humanos
fossem fundidos em uma espcie de amlgama, constituindo novas formas de vida: os ciborgues. Eles seriam novas espcies, com habilidades,
233
desejos, formas de pensamento, estruturas cognitivas, temporalidade e

localizao espacial diferentes, ampliadas pelas tecnologias digitais.
A juventude um cone nesse processo, pois ela interage crescentemente com as tecnologias e, assim, se produz, orienta seu comportamento, conduz a prpria existncia. As tecnologias digitais so, pois, um
importante elemento constitutivo da cultura juvenil, afinal, esse grupo
est cada dia mais ciborguizado. Ao se vincularem s tecnologias, eles
passam a ser algo como hbridos tecnoculturais, que operam o prprio
pensamento e conduzem suas aes numa constituio simbitica com
as tecnologias. H mltiplas possibilidades de orientao da vida em que
esse uso age sobre as aes e a juventude estabelece um vnculo com a
tecnologia da ordem da impregnao e da composio. Smbolos compartilhados no ciberespao geram significados e referenciam atitudes
e posturas das pessoas tanto quanto sinais e gestos do encontro fsico.
Poderamos dizer que os jovens de hoje so nativos digitais, uma gerao
nascida na era da internet.
S a ib a
m a is
C omunic a o
ciborgue
Internets: Nova linguagem utilizada no ciberespao. Mistura

elementos da oralidade, smbolos, cones, abreviaes e emoticons. Essa forma demandada por inmeras razes, seja para
agilizar a comunicao teclada, seja para expressar sentimentos
ou sensaes. So acrscimos de colorido e humor.
\o/ Vibrao
;) Piscando
kkk Gargalhada
=) Feliz
vc Voc
=( Triste
fds Fim de semana
:-* Beijo
:P
Mostrando lngua
S2 Corao, amor
234
add Adicionar
t+
At mais, tchau
aff Que saco!
Desse modo, o currculo escolar est habitado por esses seres: ciborgues. No caso do Ensino Mdio a juventude ciborgue que tem ocupado
a cena curricular. A juventude interage crescentemente com as tecnologias e, nessa mistura, se produz, organiza suas aes, conduz suas
prprias condutas. Seu locus privilegiado o ciberespa o .
A intensa e extensiva presena das tecnologias nessa temporalidade e
a existncia cada vez mais frequente da juventude ciborgue nas escolas tm inquietado os docentes. bastante recorrente ouvir professores
extremamente preocupados com o modo ciborgue de ser. Professores
parecem perdidos, sem saber a melhor conduta perante os jovens alunos. Docentes parecem no compreender as novas formas juvenis de
conduzir a prpria existncia, produzidas pela intensa conexo com as
tecnologias digitais. Eles expressam muita dificuldade em entender as
transformaes ocorridas na relao dos jovens com o conhecimento.
Diante disso, muitos professores desprezam as prticas ciberculturais e
reclamam que os jovens no leem, escrevem errado em decorrncia da
incorporao do internets, no conversam,12 copiam tudo da internet
sem refletir e ficam o tempo todo no computador. como se o ciborgue
entrasse em conflito com o ofcio de aluno, conforme discusso apresentada por Ana Paula Corti no texto: Ser aluno: um olhar sobre a construo social desse ofcio. A sensao mais recorrente que a escola e
os conhecimentos curriculares esto perdendo espao na disputa com o
ciberespao e a cibercultura. Professores parecem ressentidos por essa
perda de prestgio.
Alm disso, de modo geral, os jovens tm um grau mais elevado de
ciborguizao do que os docentes. Normalmente, a juventude ciborgue
tem mais desenvoltura no ciberespao do que os professores e isso coloca em xeque a relao de poder e as hierarquias de saber na sala de
aula. como se a cibercultura ameaasse o status do docente enquanto
exclusivo detentor do conhecimento. Nessa perspectiva, a escola entra
em conflito com a cibercultura, atuando de modo a desqualificar ou at
mesmo tentar banir suas prticas.
Nessa lgica analtica parece haver um pnico moral em torno das
configuraes sociais contemporneas, em que a cibercultura demonizada como algo que aliena a juventude. Embora essa lgica talvez seja
235
prevalente nas escolas, tambm possvel encontrar prticas pedaggicas em que os professores incorporam as tecnologias, utilizando-as a
favor do currculo.
S a ib a
m a is
T ecnologi a
f a vor
do
ensino
Confira exemplos de uso produtivo das redes sociais ou do celular

em sala de aula no Portal do Professor (www.portaldoprofessor.
mec.gov.br) e na Revista Nova Escola (revistaescola.abril.com.br).
Alm disso, diante do que muitos nomeiam de crise da instituio

escolar, as tecnologias digitais so, por outro lado, apresentadas como
a salvao da escola. Isso tem produzido uma crescente exigncia de
ciborguizao do currculo escolar. O currculo praticado pela juventude
ciborgue nas escolas de Ensino Mdio tem sido, portanto, alvo de um
intenso processo de ciborguizao.
C iborgui z a o
dem a nd a s
em
curricul a r :
a lgum a s
poltic a s
govern a ment a is
A exigncia da ciborguizao tem a fora de um imperativo, como se

fosse uma obrigatoriedade, uma espcie de padro, de norma cultural
desses tempos. Alm disso, como se a ciborguizao curricular fosse
a salvao da escola. Nessa lgica, as tecnologias digitais deixam de ser
demonizadas, so apresentadas com o sentido oposto e so praticamente
endeusadas. Como veremos posteriormente, a questo no nem demonizar nem endeusar, mas ter uma p o s t ura cr t ica diante
das novas tecnologias buscando caminhos para uma maior articulao
com o cotidiano escolar.
Outra discusso refere-se questo do acesso s novas tecnologias,
que deve se inscrever no mbito do direito. Nesse campo, h inmeras
236
denncias sobre as desiguais condies de acesso aos recursos tecnolgicos no pas, bem como a necessidade de uma poltica de incluso
digital, que tente minimizar as desigualdades detectadas. Nesse cenrio,
segundo Raquel Recuero,13 a rede social digital Orkut representou uma
grande motivao para que o brasileiro ocupasse o ciberespao, tendo,
desse modo, um importante papel no processo de incluso digital no
pas. At 2011, o Orkut era o segundo endereo eletrnico mais acessado
no Brasil. A partir da, ele foi perdendo espao gradativamente para o
Facebook, que atualmente lidera o ranking de acessos.14
Parece haver, portanto, uma srie de exigncias para que o maior nmero de pessoas ocupem o ciberespao, se familiarizem com os elementos
da cibercultura e conduzam suas vidas de modo que as prticas estejam
intensamente amalgamadas com as tecnologias digitais. Nesse contexto,
os currculos escolares passam a ser artefatos de grande relevncia para
a concretizao desses objetivos. Para isso, eles prprios precisam ser ciborguizados, o que demandado em algumas polticas brasileiras.
Dentre elas podemos citar as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
para o Ensino Mdio. A Resoluo n 2 de 30 de janeiro de 2012 da
Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que
define as DCN, posiciona a tecnologia em um lugar de destaque. J no
referencial legal e conceitual, captulo II, a tecnologia descrita como
integrada educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da cultura
como base da proposta e do desenvolvimento curricular.15 No ttulo II,
quando trata da organizao curricular, no artigo 13, inciso I, a tecnologia aparece como eixo integrador entre os conhecimentos de distintas
naturezas, contextualizando-os em sua dimenso histrica e em relao
ao contexto social contemporneo,16 sempre em conjunto com as dimenses do trabalho, da cincia e da cultura.
A demanda pela tecnologia em todo o documento, com a fora de um
eixo integrador, evidencia a exigncia da sua presena nos currculos
escolares, sendo muito importante lembrar que as DCN constituem, atualmente, uma importante poltica curricular do governo da presidenta
Dilma Rousseff. Elas tm sido objeto de muito investimento por parte
do Ministrio da Educao, a fim de garantir sua efetiva implementao
nas escolas de Ensino Mdio de todo territrio nacional.
237
O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo), outra

iniciativa do Governo Federal, tambm traz as marcas da importncia
da ciborguizao curricular. Segundo informaes divulgadas no site do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE),
o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) um programa
educacional criado pela Portaria n 522/MEC, de 9 de abril de 1997 e regulamentado pelo Decreto 6.300, de 12 de dezembro de 2007, para promover o uso
pedaggico de Tecnologias de Informtica e Comunicaes (TICs) na rede pblica de Ensino Fundamental e Mdio.17
O ProInfo, que j passou por algumas mudanas ao longo dos anos,

atualmente, se prope a levar s escolas computadores, recursos digitais e contedos educacionais.18 Em parceria com estados e municpios,
o programa destina recursos do FNDE para equipar os laboratrios de
informtica das escolas pblicas brasileiras.
A demanda pela ciborguizao curricular perpassa todos os objetivos
do ProInfo, mostrando sua clara inteno de promover o acesso das escolas, alunos e professores cibercultura, ao ciberespao e s tecnologias
digitais. Outro programa do Governo Federal que tambm evidencia a
necessidade da ciborguizao curricular foi o Programa Um Computador
por Aluno (PROUCA).
Com um histrico de discusses iniciadas em 2005, o PROUCA foi
institudo em junho de 2010 por meio da Lei Federal 12.249, com o objetivo de promover a incluso digital pedaggica e o desenvolvimento dos
processos de ensino-aprendizagem de alunos e professores das escolas
pblicas brasileiras, mediante a utilizao de computadores portteis denominados laptops educacionais.19 A proposta era distribuir um laptop
com contedos pedaggicos, por aluno.
Em 2012, aps o que alguns denominam de fracasso do PROUCA por
no conseguir universalizar o acesso aos laptops, o Ministrio da Educao
(MEC) lanou uma outra proposta, mas o investimento foi dirigido aos
professores do Ensino Mdio. O ministrio anunciou a compra de 600
mil tablets para eles. Nas palavras do ministro Aloizio Mercadante, na
educao, a incluso digital comea pelo professor.
238
Outro programa federal marcado pelo reconhecimento da importncia

da presena das novas tecnologias no currculo o Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI). Institudo pela Portaria n 971, de 9 de outubro
de 2009, o ProEMI tem o objetivo de induzir a reestruturao dos curriculares de acordo com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio. Naquela poca, o texto j estava sendo debatido no Conselho Nacional de Educao e entrou em vigor por meio da Resoluo n. 2,
de 30 de janeiro de 2012. De acordo com o MEC, o ProEMI visa
apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas
escolas de Ensino Mdio, ampliando o tempo dos estudantes na escola e buscando garantir a formao integral com a insero de atividades que tornem o
currculo mais dinmico, atendendo tambm s expectativas dos estudantes do
Ensino Mdio e s demandas da sociedade contempornea.20
Atualmente, o ProEMI 21 conta com duas verses do documento orientador. Na primeira delas, a tecnologia posicionada em um lugar de destaque, medida que ela compe um dos quatro eixos constituintes do
Ensino Mdio, juntamente com o trabalho, a cincia e a cultura. Nesse
documento, h ainda uma clara demanda pela ciborguizao por meio da
proposta de uma integrao/fuso humano-tecnologia, quando orienta
que no currculo do Ensino Mdio inovador busque-se uma superao
das dicotomias entre humanismo e tecnologia.22
Na segunda verso, nas regras que orientam a adeso ao programa, os
Projetos de Reestruturao Curricular (PRC) a serem elaborados pelas
escolas podero apresentar aes em diferentes formatos em torno de
oito macrocampos, nos quais a reestruturao curricular deve ser pautada, a saber:
1. Acompanhamento Pedaggico;
2. Iniciao Cientfica e pesquisa;
3. Cultura Corporal;
4. Cultura e Artes;
5. Comunicao e uso de mdias;
6. Cultura Digital;
239
7. Participao Estudantil;
8. Leitura e Letramento.
A demanda pela ciborguizao curricular est diretamente presente
em pelo menos dois desses macrocampos: Comunicao e uso de mdias
e Cultura Digital.23 Compondo o cenrio poltico de demandas pela relao das tecnologias com o currculo do Ensino Mdio brasileiro temos
ainda o P o r t al E M D il o g o (www.emdialogo.uff.br). O
Portal consiste em uma ao de extenso universitria desenvolvida conjuntamente pelo Observatrio Jovem da Universidade Federal Fluminense (UFF) e pelo Observatrio da Juventude da Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG) que teve incio de suas atividades em 2009,
com o apoio da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (MEC). Atualmente constitui uma das aes do Projeto Dilogos
com o Ensino Mdio que tem como objetivos ampliar o conhecimento
sobre os jovens alunos, deste nvel de ensino, e a relao com a escola e
o Ensino Mdio; facilitar o acesso a produes cientficas referentes s
temticas juventude e escola e promover sinergia entre diferentes atores
e instituies envolvidos com este nvel de ensino no Brasil.
Em consonncia com a importncia da presena das novas tecnologias nos currculos, a proposta do projeto consiste no desenvolvimento
e no aprimoramento de um website, voltado para a criao de comunidades sociointeracionais, que tm como objetivo tornar os jovens do
Ensino Mdio protagonistas da pgina. Eles so incentivados a participarem ativamente de discusses variadas em torno de questes relativas
ao Ensino Mdio, de forma crtica e interativa. Basicamente, a proposta
do site promover um dilogo entre os jovens sobre a realidade de suas
escolas. Sendo tambm um espao de debate sobre os currculos escolares,
o Portal almeja constituir-se como um artefato que contribua para criar
pontes entre as tecnologias e os currculos do Ensino Mdio.
As inmeras evidncias descritas acima demonstram que a ciborguizao do currculo do Ensino Mdio exigida nos documentos, programas e projetos listados, com a fora de um imperativo. A partir dessas
constataes nos materiais analisados, e tambm da ciborguizao da
240
juventude que vivencia os currculos escolares, precisamos refletir sobre

como isso se efetiva nas escolas de Ensino Mdio brasileiras.
D es a f ios
de
E nsino
p a r a
a s
M dio
ciborgui z a o
escol a s
di a nte
d a
curricul a r
Diante das demandas pela presena das tecnologias nos currculos do Ensino Mdio e da ocupao nas escolas pela juventude ciborgue, algumas
questes so imediatamente colocadas:
1. As escolas pblicas de Ensino Mdio esto ciborguizadas?

2. A formao de professores est ciborguizada?
3. O currculo dos cursos de licenciatura est ciborguizado?
4. As instituies de formao docente esto ciborguizadas?
5. As/os professores/as do Ensino superior, que formam as/os docentes
da educao bsica esto ciborguizados?
A essas perguntas eu poderia responder que, de modo geral, no. Afinal,
as escolas pblicas de Ensino Mdio dispem de poucos recursos tecnolgicos e, quando os tm, eles funcionam precariamente. Os cursos de
formao de professores, geralmente, no tm contemplado as questes
que envolvem as tecnologias digitais, ou tm feito isso de modo ainda
bastante incipiente. Os currculos dos cursos de licenciatura, em geral,
ainda tm pouca presena das tecnologias digitais. As instituies, embora venham fazendo um investimento na aquisio de equipamentos
tecnolgicos de ltima gerao, tm apresentado muitos problemas para
garantir o uso efetivo deles.
Algumas hipteses iniciais explicariam a resposta negativa s questes
registradas acima. Questes de ordem financeira para aquisio e manuteno dos recursos tecnolgicos a primeira explicao acionada pelas
escolas. No entanto, outras questes precisam ser consideradas nessa
anlise, como o pnico moral antes protagonizado pela televiso e que
241
agora tem as tecnologias digitais e, especialmente, a internet sob mira;

das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), especialmente das redes sociais; desqualificao da cibercultura; eterna disputa
em torno de quem detm o conhecimento, afinal, o imperativo da ciborguizao tem modificado a dinmica das relaes de poder entre mestres
e alunos, em que geralmente os docentes esto em clara posio de desvantagem. A soberania no ciberespao tem sido comumente das/os jovens.
Aliada a essas hipteses, e sob inspirao foucaultiana, encontramos
a anlise de Paula Sibilia,24 para quem a educao formal foi constituda
como um importante brao armado do Iluminismo. Nessa viso, a educao constituiu-se, portanto, como um poderoso recurso para libertar
os sujeitos das trevas da ignorncia, impondo a hegemonia racionalista.
Nessa linha de anlise, a instituio escolar seria compreendida como
organizada em torno dos princpios da sociedade disciplinar, em que os
corpos dos estudantes precisavam passar por uma espcie de ortopedia
moral para atender aos desgnios da sociedade industrial.
A escola moderna seria ento uma rgida instituio de confinamento
que procuraria manter entre seus muros os estudantes a serem modelados
de acordo com os interesses sociais vigentes. No entanto, nos moldes em
que foi planejada, a escola estaria hoje em uma verdadeira crise, por ser
incompatvel com as subjetividades da contemporaneidade. Segundo a
autora, enquanto a escola e sua maquinaria funcionam de modo linear,
inspiradas nos iderios iluministas da sociedade moderna, as subjetividades contemporneas esto muito mais construdas de modo fluido e
incerto, intensamente expostas a um verdadeiro tsunami de fluxo informacional. Essas diferenas e incompatibilidades fazem com que a sala
de aula escolar tenha se convertido em algo terrivelmente chato, e a
obrigao de frequent-la implique uma espcie de calvrio cotidiano
para os dinmicos jovens contemporneos.25
A sociedade contempornea fascinada pelos feitios tecnolgicos 26 e
organizada de modo diferente da sociedade moderna, exige das escolas
que atuem de modo a formar outro tipo de subje t ividade ,
muito mais flexvel e conectada com as tecnologias digitais. O currculo
da escola moderna acusado de anacrnico e de ser incapaz de responder
s exigncias da nova sociedade que se configura atualmente.
demonizao
242
Enquanto a juventude se conecta cada vez mais visceral e intimamente com as tecnologias digitais, a escola insiste em mtodos analgicos, tornando-se, gradativamente, incompatvel com os seres que a
habitam. Talvez para sanar essa incompatibilidade anunciada, nos documentos oficiais demanda-se intensamente a ciborguizao curricular,
a qual se impe com a fora de um imperativo, especialmente no Ensino
Mdio, como demonstrado acima.
Diante desse cenrio de mudanas sociais e de exigncia da ciborguizao curricular, fica uma questo provocativa de Paula Sibilia: qual a
capacidade de a escola resistir a semelhante mutao, e se essa estrutura
envelhecida estar em condies de se adaptar s novas regras do jogo,
transformando-se de um modo efetivo e interessante? 27
Mas uma coisa certa: as manifestaes culturais juvenis, notadamente as que se fazem notar pelas mdias eletrnicas, podem e devem
ser utilizadas como ferramentas que facilitam a interlocuo e o dilogo
entre os jovens, profissionais da educao e a escola, contribuindo assim
para o desenvolvimento de prticas pedaggicas inovadoras em comunidades de aprendizagens superadoras das tradicionais hierarquias de
prticas e saberes ainda to presentes nas instituies escolares.28
A cibercultura pode ser uma aliada do trabalho escolar. Como
nos lembra Fischer, todo este aparato tecnolgico possibilita no s um
maior conhecimento do mundo como de ns mesmos, correspondendo
tambm a uma maior vigilncia. Segundo esta autora, trata-se de um
aparato que cada vez mais se sofistica, no sentido de orientar, cuidar,
instruir, formar. De subjetivar, enfim.29 Diante das prticas miditicas
dos jovens, a pergunta poderia pautar-se no pela euforia na democratizao produzida pela internet ou na sua capacidade de produzir efeitos
interpessoais e sociais fundamentalmente inovadores. Nem tampouco s
ver na internet a sua faceta de exposio desmesurada da vida particular
dos jovens ou a eroso dos padres culturais e valores morais.
Seria o caso ento, como pergunta Fischer, de
indagar como, na trama de saberes, relaes de poder e modos de subjetivao
em que se inscrevem as novas tecnologias, nosso olhar e nossos corpos se organizam; como elas participam de novas formas de controle, as quais supem,
243
igualmente, novas formas de resistncia. Como jovens controlam e produzem

novos gostos estticos, novas formas de simbolizar e de construir a si mesmos? 30
Com esse olhar que busca compreender as transformaes que as

tecnologias produzem nas subjetividades e nos processos educativos,
podemos tentar enxergar que as possibilidades que a cibercultura, e em
especial as redes sociais de internet, oferecem so ambguas, mas tambm potencialmente educativas. As possveis repercusses das prticas
miditicas na vida e no cotidiano dos jovens vo depender, e muito, do
acesso que a juventude brasileira como um todo tem e ter a recursos
materiais e simblicos. Os jovens so desafiados a fazerem uso seguro e
crtico das novas tecnologias na perspectiva de dominar os instrumentos
do conhecimento e no serem dominados pelas mesmas. E, sem dvidas,
ns, professores, podemos ser mediadores importantes neste processo,
desde que tambm nos preparemos para compreender e participar da
produo dessas novas arenas educacionais que se apresentam no cenrio
da cibercultura e das novas tecnologias de informao e comunicao.
Esses so alguns desafios contemporneos que requerem estudos
aprofundados capazes de construir um entendimento mais consistente
sobre os jovens e suas expresses culturais e sobre a relao que eles
estabelecem com as tecnologias e com os currculos do Ensino Mdio.
N ot a s
1
Em recente relatrio da ONU, o Brasil foi posicionado em 4 lugar em desigualdade social na Amrica Latina.
Frases capturadas pela autora por meio da observao de seu cotidiano profissional
e familiar.
Marcelo Dias, estudante de mestrado.
SILVA, 2001, p. 184.
PARASO; VILELA; SALES, 2012, p. 5.
GREEN; BIGUM, 2003.
BAUMAN, 2001.
SILVA, 1996; PETERS, 2000.
244
KOVAL, 2006, p. 2. Traduo da autora.
10
HARAWAY, 2000, p. 40.
11
COUTO, 2001, p. 5.
12
preciso destacar que aquilo que os jovens mais fazem na internet conversar.
Parece, no entanto, que, para alguns/algumas professores/as, esse tipo de bate-papo no tem valor. como se fosse uma conversa menos importante, com contedo pior e mais banal do que aquelas protagonizadas presencialmente.
13
RECUERO apud CARDOSO, 2011.
14
Segundo o IBOPE, em agosto de 2011, o Facebook atingiu 30,9 milhes de usurios nicos, ou 68,2% dos internautas no trabalho e em domiclios, equiparando-se ao Orkut, o maior site social no Brasil, at ento, que registrou alcance de
64%, ou 29 milhes de usurios. Disponvel em: <http://www.ibope.com.br/
calandraWeb/servlet/CalandraRedirect?temp=6&proj=PortalIBOPE&pub=T&
db=caldb&comp=pesquisa_leitura&nivel=null&docid=C2A2CAE41B62E75E8
3257907000EC04F>. Acesso em 02 jan. 2012.
15
BRASIL, 2012, p. 2.
16
Ibidem, p. 4.
17
Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/programas/programa-nacional-de-tecnologia-educacional-proinfo/proinfo-perguntas-frequentes>. Acesso em: 03 mar.

2013.
18
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&vie

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19
Manual do Programa Um Computador por Aluno, disponvel para download em:

<http://www.uca.gov.br/institucional/noticiasAdesao.jsp>. Acesso em: 29 ago.
2012.
20
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&vie

w=article&id=13439:ensino-medio-inovador&catid=195:seb-educacao-basica>.
Acesso em 18 ago. 2012.
21
BRASIL, 2009.
22
Ibidem, p. 4.
23
BRASIL, 2011.
24
SIBILIA, 2012, p. 21.
25
Ibidem, p. 65.
26
Ibidem.
27
Ibidem, p.179.
245
28
BRASIL, 2006a, p. 27-28.
29
Ibidem, p. 28.
30
Ibidem, p. 75.
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248
Estticas, experincias
e saberes: artes, culturas
juvenis e o Ensino Mdio
Maria Luiza Viana
Quem nunca reparou na forma como agem os jovens no porto de uma

escola? Como eles interagem e exprimem suas experincias? O quanto
sorriem, conversam, gritam, trocam afetos, cochichos? Ali, muitas vezes,
deixam suas mensagens enigmticas, constroem e representam suas
experincias, identidades e culturas prprias. onde ficam expostas a
diversidade de estilos, gostos que se refletem tambm nas roupas, tatuagens, piercings, em vocabulrios prprios, cabelos e mochilas coloridas.
Nesta pequena frao de espao/tempo, se manifesta um vasto repertrio de cdigos, simbologias visuais, corporais e sonoras, nela, os jovens
encontram-se perdidos nas suas sensaes estticas e coletivas. Banal
direis, a porta da prpria vida. Mas a sensao era tocante. Por isto,
parei, como se precisasse ver melhor o que via e previa!.1 Deflagradas no
porto escola, onde estas experincias tendem a se estabelecer, do lado
de dentro ou do lado de fora?
A partir deste exemplo do porto, esta zona limite entre a rua e a
escola, pretendemos aqui, caro professor, abrir uma discusso sobre
como vocs, professores e os estudantes do Ensino Mdio, lidam com as
expressividades , identidades e lugares de representaes
das culturas juvenis. Falando de uma outra forma, como lidam com essas
experincias a partir dos diferentes gostos, escolhas, estilos, tradies e
valores culturais existentes dentro e fora das escolas? As escolas seriam
de fato, um dispositivo, onde sujeitos constroem suas experincias, e representaes culturais, onde se formam e se transformam?
O objetivo deste texto discutir com voc, professor do Ensino Mdio,
e no somente com os docentes que lidam especificamente com as reas
de Artes, mas com todos aqueles sensveis s demandas e s necessidades
do aluno jovem no que se referem s suas expresses culturais e ao modo
como elas se manifestam no contexto da escola. A proposta apontar
a cultura e as artes como dois vetores de discusso, abordando-os nas
dimenses simblicas, estticas e na realidade das escolas. Para isso, alguns exemplos so apresentados ao longo do texto, tomados de emprstimo das culturas urbanas e da indstria cultural. Mesmo entendendo
que no h respostas absolutas e imediatas para algumas perguntas, elas
aparecem para suscitar reflexes a partir de tenses e resistncias existentes nos contextos das escolas de Ensino Mdio.
250
Estticas, experincias e saberes
Artes
cultur a s
Neste texto, entendendo que as artes abrangem os sentidos mais especficos de produo, apreenso, compreenso e expresso sensvel e simblica das experincias individuais e coletivas. Por meio delas, podemos
expressar de forma criativa nossas ideias, experincias e emoes, construir conhecimentos e relaes com o mundo, utilizando formas, sons,
signos e gestos. O estudo das Artes nas escolas envolve entendimentos e
aprofundamentos dos seus aspectos conceituais, relacionais, histricos,
tcnicos que envolvem a sua produo, seja na Msica, na Dana, no
Teatro, nas Artes Visuais e nas Audiovisuais.
A cul t ura um campo mais amplo e diz respeito a um conjunto de elementos materiais e simblicos historicamente construdos
que conferem identidade a um determinado grupo social ou sociedade.
Nessa viso, no existe uma cultura nica, universal, hegemnica. Ao
contrrio, pensamos na perspectiva das culturas, no plural, com vistas a
contemplar e defender as especificidades e a diversidade de experincias
vividas por grupos e indivduos.
Msica, Dana, Teatro, Artes Visuais (pintura, desenho, escultura, fotografia, gravura) e as Artes Audiovisuais (vdeo, cinema, artes digitais)
evocam sentidos estticos, polticos e ticos e apresentam, cada qual,
formulaes prprias. No entanto, existem muitas outras categorias que
costumamos denominar de culturas urbanas. Refiro-me quelas nascidas
na modernidade e na ps-modernidade, no entrecruzamento da industrializao, da urbanidade, por exemplo: punk, hip hop, reggae, funk,
grafites, quadrinhos, rock e suas categorias e subcategorias. Conforme
Nstor Canclini,2 referem-se a mltiplas foras dispersas na modernidade. Essas, assim como as Belas Artes, merecem ser estudadas em
seus aspectos especficos, estticos, histricos, polticos, no entanto, so
ainda pouco exploradas e pouco apropriadas pelos sistemas educacionais.
As artes e as culturas so conceitos que, neste texto, so tratados, ora associados, ora separadamente, de forma a contemplar as especificidades
de uma ou de outra.
maria luiza viana
251
C omo
a s
a rtes
encontr a m
escol a s ?
nos
seus
projetos ?
dos
C omo
cultur a s
legtimos
se
conte x tos ?
e x plor a d a s
e
a s
lug a res
n a s
f or a
n a s
inserem
C omo
s o
disciplin a s
E st o
dentro
currculos
ou
escol a res ?
As artes, em suas diferentes expresses culturais apresentam desafios especiais para a escola e para os professores e merecem uma sria ateno.
Requerem espaos, infraestrutura e materialidade em suas especificidades,
considerando suas vrias modalidades: musicais, visuais, sonoras e corporais. Necessitam que sejam consideradas em suas dimenses expressivas, ticas, sociais e polticas, como campos legtimos de conhecimento.
Hoje, elas entram nas escolas por diferentes caminhos: por meio de aulas
especializadas de artes visuais (rea predominante nas escolas), msica,
teatro, dana e artes audiovisuais, mas, at pouco tempo atrs, sequer
eram consideradas nas concepes curriculares do Ensino Mdio. Elas se
inserem tambm por meio de projetos interdisciplinares, sendo importante destacar que penetram nas escolas tambm por meio dos prprios
estudantes, mesmo que informalmente, por meio de suas modalidades
expressivas prprias, que refletem e revelam a diversidade de seus gostos,
escolhas e estilos.
Portanto, no que se refere s propostas curriculares h uma tendncia
em privilegiar um tipo de conhecimento em detrimento de outros. Pode-se dizer que as escolas tendem a eleger certos aspectos da vida, deixando
escapar outros modos diferenciados de ver, entender e se relacionar com
o mundo. Historicamente, os sistemas educacionais privilegiam os modos
mais analticos de aprendizagem, negando a importncia das artes e das
expresses culturais como formas vlidas de conhecimento. No Ensino
Mdio, as aulas de artes visuais, por exemplo, seguindo as correntes
educacionais positivistas, foram muitas vezes substitudas por aulas de
desenho tcnico ou de geometria com a justificativa de serem mais importantes j que atendem a demandas de preparao para o vestibular
252
ou para o mercado de trabalho. As aulas de dana, de teatro e de msica

praticamente ficaram ausentes nos currculos das escolas brasileiras.
Considerando algumas mudanas recentes no ensino de artes no Brasil,
vale destacar o Artigo 7 da Lei Federal n. 5692/1971 que instituiu a
Educao Artstica nos currculos da Educao bsica. No entanto, sem
haver indicao das reas que seriam contempladas: Msica, Dana,
Teatro ou Artes Visuais. E no havia orientao quanto formao ou
habilitao que deveria ter o professor responsvel por cada uma dessas
modalidades. Essa (in)definio no contribuiu para o estabelecimento
de uma proposta consistente para as Artes na educao, pois acarretou na prtica da polivalncia em que um mesmo professor deveria ser
responsvel por todas as reas da Educao Artstica ou deveria optar
por uma das reas em detrimento das demais. Isso provocou um esvaziamento e uma banalizao dos contedos. Outro fato que a dana, o
teatro e a msica no ocuparam lugar efetivo na disciplina de Educao
Artstica e a nfase se deu nas artes plsticas.
No entanto, o reconhecimento das artes como rea de conhecimento,
como nas outras reas presentes nos currculos escolares, deu-se efetivamente somente com a Lei de Diretrizes Bsicas da Educao, LDB/1996,
quando o ensino das artes passou a constituir-se como componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica. O programa
tinha como intuito o desenvolvimento da criatividade, da percepo e
da sensibilidade esttica, deixando a cargo de cada escola, a escolha da
modalidade artstica e a srie a ser contemplada com o seu ensino.
Nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,
DCNEM, as artes perdem o carter de reas especficas e entram no
Ensino Mdio na rea macro de Linguagens, de forma transversal, no
Ensino de Histria, no estudo da Histria e da Cultura afro-brasileira
e indgena. O que se espera, neste sentido, que as artes e as culturas
sejam desenvolvidas de f o rma ar t iculada , em projetos
interdisciplinares e multidisciplinares consistentes, considerando a diversidade das expresses culturais regionais.
Os DCNEM reforam a importncia de a escola promover as expresses individuais e coletivas dos estudantes e do que produzido na
maria luiza viana
253
sociedade, em suas diferenas, tnicas, religiosas e regionais. Ou seja, valorizam a cultura, junto com o trabalho, a cincia e tecnologia, como bases da proposta e do desenvolvimento curricular. No texto legal, a cultura
entendida como processo de produo de expresses materiais, smbolos, representaes e significados correspondentes a valores ticos, polticos e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade.3
No entanto, concentram-se muitas contradies acerca disso e muitas
questes ainda so levantadas: como abordar aspectos da cultura sem
que se faa uma reflexo mais aprofundada das especificidades dos campos da msica, da dana, das artes visuais ou audiovisuais? De quais
concepes de arte e de cultura estamos tratando? Quais formas de arte
ou de culturas a escola dever privilegiar em seus projetos e propostas
curriculares? E qual o tipo de formao desejvel no Ensino Mdio
para que os profissionais possam atuar com as especificidades das diferentes modalidades do campo das artes? A obrigatoriedade das leis e o
reconhecimento somente no so suficientes para garantir um ensino/
aprendizagem que torne os estudantes aptos para entender artes na condio contempornea.
H muitas tenses e desafios a serem enfrentados e muitos avanos
so necessrios para que sejam contempladas as demandas referentes a
uma formao que envolva as artes e as culturas. Seria bastante rico se os
estudantes do Ensino Mdio encontrassem na escola abordagens e leituras diferentes de artes a fim de mescl-las com suas pr o du es
au t o rais e independentes e que elas pudessem ser relacionadas
e integradas a outros campos de conhecimentos j legitimados. O fato
que os jovens ligados s diversas expresses culturais, nem sempre
encontram na escola suportes conceituais, tcnicos e infraestrutura necessrios para expandi-las efetivamente.
254
As
e x peri nci a s
envolvem
tm
sido
do
corpo
sensvel
e x pressivo
potenci a li z a d a s
recon h ecid a s
nas
q ue
e
escol a s ?
Ao manipular sons, explorar formas, cores, ao nos movimentar e gesticular

ou ao improvisar um jogo de cena, envolvemos competncias ligadas
percepo, compreenso e potencializao do corpo e dos sentidos.
No entanto, por muito tempo, essas experincias mantiveram-se margem nas escolas. As expresses ligadas corporeidade, historicamente,
estiveram ausentes nas escolas do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, restringindo-se a apresentaes em festas, manifestaes folclricas,
ou a ginstica rtmica que funcionava mais como atividade disciplinar.
Tradicionalmente, a escola deixou de lado, manifestaes expressivas
do corpo e lhe imps normas e limites com o objetivo de disciplin-lo.
Isso, em parte, est ligado ao dualismo corpo/alma que embasou as religies ocidentais e fundamentou boa parte da pedagogia tradicional que
sempre rechaou as prticas relacionadas expressividade do corpo nas
escolas. Alm do carter religioso, aparece tambm na sociedade moderna
e, consequentemente, na escola, o cerceamento do corpo para o trabalho,
j que o ritmo da sociedade industrial precisava control-lo e prepar-lo
para operar mquinas, no havendo tempo para as formas expressivas.
Foi somente nas ltimas dcadas que as artes, a cultura, a expresso e a
esttica, como manifestaes legtimas do corpo, comeam a ser estruturadas nas escolas brasileiras.
maria luiza viana
255
As
escol a s ,
a ind a
re f le x os
tcnic a
tr a z em
socied a de
d a
industri a l
a f irm a m - se
legtimos
e
h oje ,
como
p a r a
sens a es
do
ou
lug a res
a s
e x peri nci a s
corpo ?
Se citarmos a dana, compreendemos que ela reflete modos de interao,

organizao e expresso dos jovens, engloba sentimentos, emoes e
pensamentos e promove mltiplas aprendizagens. Implica uma conscincia corporal que envolve o movimento, a interao com o espao, o
ritmo e a escuta. Ou seja, alm do forte potencial expressivo e esttico,
revela um saber, um conhecimento legtimo, incluindo outros aspectos
ligados s subjetividades, s interaes em grupo e outras experincias
que merecem mais destaque no ambiente escolar.
H inmeros estilos de dana e categorias prximas dos jovens que
surgem a toda hora e vo se espalhando pela internet e por outros meios
de comunicao. Certamente, elas acabam adentrando nas escolas, mas
ainda so pouco incorporadas nos projetos e nos currculos educacionais.
Elas se manifestam nas escolas, muitas vezes, informalmente ou em
eventos por intermdio dos jovens, sem que sejam reconhecidas suas potencialidades formativas. O c o rp o para o jovem funciona como um
vetor de agregao e de experincia esttica coletiva, representado pela
forma como exprimem as sensaes e sensibilidades vividas em comum.
Podemos aprofundar tambm no potencial existente em outras estticas voltadas para o corpo que passam por hbitos, gestos, roupas, tatuagens, piercings e por outras corporeidades juvenis como o skate, os esportes
radicais etc. Por meio dessas, podemos achar simbologias e significados
que podem ser expandidos, cruzados com outras experincias de outros
campos, quer sejam das Cincias, da Histria ou mesmo das prprias artes. Tais manifestaes so carregadas de elementos estticos, histricos,
culturais e possuem linguagens, sistemas e repertrios visuais prprios,
podendo servir como base para aulas de reas diversas. Ser que vocs,
professores, tm sido favorveis interao entre esses saberes, no sentido
de incorpor-los suas disciplinas ou nos projetos interdisciplinares?
256
possvel que as escolas integrem aspectos especficos das artes Visuais, das artes Audiovisuais, da Dana, da Msica, do Teatro e de outras
reas do conhecimento s expresses culturais trazidas pelos alunos?
Esse um grande desafio! Para que isso acontea necessrio que os
professores estejam abertos para que as culturas juvenis, de fato, ocupem
alguma centralidade nos currculos e projetos.
As bases nas quais construmos as noes de arte e de cultura esto referenciadas nos padres hegemnicos europeus. Esses padres, na maioria
das vezes, acabam sendo privilegiados nos currculos escolares. Somente
quando as vertentes pedaggicas poltico-ideolgicas mais crticas apontarem para aprendizagens mais contextualizadas e para uma aproximao com os grupos culturais ainda no legitimados que as formas mais
conservadoras comearo a perder a centralidade. H inmeras modalidades na cultura contempornea a serem exploradas e que poderiam
estar mais prximas das escolas, mas isto s ir acontecer quando os
professores atentarem para os valores presentes nessas experincias.
q ue
tr a z em
escol a s
no
cultur a s ,
os
q ue
jovens
t a nge
gostos
cultur a is ?
escol a s
a br a m
se
cultur a is
pr x im a s
p a r a
a s
su a s
re f er nci a s
possvel
p a r a
q ue
a s
a s
f orm a s
contempor ne a s
dos
jovens ?
Os jovens criam e produzem suas representaes a partir de cdigos e signos da contemporaneidade oriundos do seu meio social e cultural, do universo imagtico, sonoro e visual, presentes em seu cotidiano, que provm
da televiso, do cinema, das bancas de revistas, dos livros, dos videogames
e da internet. Trata-se de um intenso repertrio de informao, comunicao e imagens de forte contedo simblico e de consumo. E esses so
hoje os grandes indutores da experincia esttica. Definem, muitas vezes,
o modo como eles pensam, agem e refletem os seus interesses. Eles assimilam com facilidade a multiplicidade e a simultaneidade da imagem e
maria luiza viana
257
do som, como nas vinhetas e clipes da MTV, interpretam infogrficos, entre

outras formas pouco compreensveis pelo mundo adulto, constroem, a
partir destas, suas expresses. Assim, entram em contato com boa parte
do que produzido e difundido na cultura contempornea.
Entretanto, o fato de terem acesso a uma infinidade de informaes
no garante que eles possam exercer uma anlise crtica, articulada e relacional com outros conhecimentos e com outras vivncias. Para isso, necessria a media o da esc o la com vistas a aprofundar,
consolidar e potencializar ainda mais essas referncias. Os estudantes do
Ensino Mdio, em maioria jovens, so portadores de experincias, sensibilidades e saberes que, muitas vezes, no cabem nos padres ou cnones
culturais e nas propostas curriculares escolares.
Ilustrao digital, WERA

Santa Luzia-MG
258
C omo
a s
e x press es
cultur a s
poderi a m
incorpor a d a s
no
e
est a r
m a is
cotidi a no
escol a r ?
As experincias culturais juvenis esto, muitas vezes, presentes, mas nem

sempre so valorizadas e potencializadas nas escolas. Essas experincias
juvenis carregam conhecimentos sensveis e cognitivos intrnsecos que
podem ser expandidos na medida em que se mesclam com outras reas
do conhecimento ou so reconhecidas em seus sentidos prprios.
H elementos nessas experincias que poderiam ser apropriados, conectados e integrados s dinmicas, aos contedos e aos projetos educacionais. No bastam que elas estejam presentes nos espaos escolares,
importante que propiciem a experimentao e o desenvolvimento de
suas intelectualidades prprias, superando o sentido somente do fazer
pelo fazer. Por isso, importante que as escolas as reconheam como
legtimas.
Um exemplo so os grafites disseminados pelas cidades e presentes,
com frequncia, nos muros, inclusive de muitas escolas. Associadas
esttica juvenil, essas expresses acabam se limitando aos interesses pedaggicos ou decorativos das escolas, sendo tratadas de forma instrumentalizada. Esses usos acabam, muitas vezes, por esvaziar sua forma e
sua fora, banalizando sua presena e tornando-os apenas um componente informacional e imagtico a mais na escola e na cidade. Grafites
so pouco explorados em suas potencialidades prprias.
Foram apropriados como um forte instrumento de contestao nos
anos 1960 e 1970 at tornarem-se uma marca da visualidade urbana contempornea. Carregados de letras e imagens que revelam uma diversidade de estilos, mensagens e vertentes, expem uma tica da diversidade
e da complexidade das cidades, podendo significar um modo singular
de interpret-las e entend-las, seja a partir de suas vertentes artsticas,
seja em sua forma mais radical, a pichao. E, ainda, revelam uma fonte
riqussima de elementos visuais observada no uso de cores, perspectivas,
repeties, modulaes, volumes e elementos simblicos capazes de gerar
um vasto contedo para as aulas de artes visuais.
maria luiza viana
259
Diante disso, algumas perguntas tornam-se urgentes: quantos contedos histricos, estticos, polticos e ticos esto envolvidos nessas formas de expresso? possvel que as escolas consigam problematizar o
sentido dessas manifestaes por meio de debates capazes de superar o
carter proibitivo e punitivo das mesmas e, ainda, propiciar reflexes
sobre a cidade e os modos de ocupao de seus espaos? Essas expresses seriam capazes de promover reflexes sobre a polarizao entre o
pblico e o privado? Tudo isso pode gerar discusses riqussimas entre
os prprios jovens acerca dos sentidos que eles atribuem s pichaes e
aos grafites.
Um fato que chamou ateno na imprensa em 2013 aconteceu em
uma escola pblica em Braslia. Seus muros foram cedidos pela direo
para que 46 jovens artistas da cidade criassem 103 painis artsticos por
meio de uma parceria com uma organizao no governamental (ONG).
O projeto, alm de outros aspectos, propunha discutir a conscincia
social entre os jovens da localidade. Depois de prontos, a Regional de
Ensino determinou que seis dos painis fossem apagados por apresentarem crticas ao sistema educacional brasileiro. A direo da escola se
recusou a apagar as pinturas e representantes da comunidade apoiaram
a medida, fazendo um ato simblico de abrao em defesa da liberdade
de expresso.
importante discutirmos a partir de experincias como essas vividas,
construdas e promovidas pelos prprios jovens, pois, elas podem revelar e trazer tona questes como poltica, liberdade, direito e cidadania.
Sob a tica dos grafites, podemos questionar tambm sobre as maneiras
como nos posicionamos perante os interesses coletivos. Quantas questes
envolvem tais culturas juvenis e a escola? Os jovens tm o direito de compartilhar experincias, conhecimentos e saberes dos quais so detentores
e que, por muito tempo, permaneceram margem da sociedade. Os currculos so capazes de reconhecer e incorporar esses saberes, esses processos tensos de construo de identidades, de valores e de coletividades?
260
m sic a ,
podem
um a
seus
g neros
signi f ic a r
oportunid a de
mistur a s
n a
de
estilos
escol a
provoc a r
interger a cion a is
perceptvel que boa parte dos produtos culturais criados e consumidos

pelos jovens est associada msica, atividade na qual os jovens ocupam
boa parte do seu tempo. A msica talvez seja o elemento mais aglutinador das sociabilidades juvenis por seu poder de agregar identidades,
envolver o sensvel e, ao mesmo tempo, de trazer tona questes sociais.
No contexto musical h uma infinidade de gneros que vo do rock ao
sertanejo, passando pelo forr, funk, rap, reggae, samba, MPB e gospel
e inmeras outras categorias e subcategoria que surgem a todo o momento, oriundas do entrecruzamento de vrias tendncias, de matrizes
diferentes.
Um exemplo de uma esttica que se faz no cruzamento de muitos gneros est em um dos grupos musicais mais difundidos e ouvidos entre
os jovens, no Brasil: o norte americano Black Eyed Peas, que surgiu na
Califrnia, em 1995 e funde hip hop, msica eletrnica e vrios outros estilos. Por trs do forte apelo sensual, do tom provocativo e do uso carregado de tecnologia h, na performance do Black Eyed Peas, uma mistura
sofisticada de diferentes fontes sonoras que se mesclam e se sobrepem.
Um exemplo a composio That heat, faixa do lbum Timeless, de
2006. Composta pelo msico brasileiro Srgio Mendes e interpretada
por will.i.am, lder do grupo na poca, funde hip hop trilha sonora do
italiano Henry Mancine e bossa nova, ao jazz e ao samba.
Outro exemplo o funk, gnero muito apreciado pelos jovens, marcado por um som sincopado que, em sua vertente carioca, conhecido
por trazer letras de apelo ertico. Se aprofundarmos um pouco mais em
suas vertentes mais antigas, possvel perceber a fuso de vrias matrizes
africanas, cuja origem est no jazz, no gospel, no blues, soul e em outras.
maria luiza viana
261
S e
escol a
de
conect a r
der
cont a
a ntig a s
re f er nci a s
conseguir
diminuir
ger a cion a l
entre
nov a s
cultur a is
a
dist a nci a
pro f essores
a lunos ?
Ns, adultos, estamos posicionados em diferentes temporalidades histricas em relao aos jovens. Porm, na escola, h possibilidades de
promover aproximaes, convergncias e encontros de experin
cias in t ergeraci o nais , unindo antigas e novas culturas. No entanto, para que isto acontea necessrio que professores
conheam os novos cdigos sonoros, novas formas presentes nas culturas
contemporneas, confrontando-as com outros padres e outros estilos
de diferentes pocas.
fato, tambm, que a Msica est muito ligada questo do gosto
construdo a partir de referncias pessoais e sociais. Boa parte dos professores pode ter tido a oportunidade de transitar por vrios estilos musicais, dos clssicos aos mais atuais, enquanto, provavelmente, boa parte
dos estudantes que chega ao Ensino Mdio, desconhece o universo da
Msica de maneira mais ampla, bem como suas estruturas elementares.
Essa no , contudo, uma defasagem exclusiva da escola: ela est associada a uma problemtica da sociedade brasileira, se considerarmos o
pouco investimento na formao artstica e cultural das pessoas.
Alm das bases sensibilizadoras o ritmo, a melodia e a harmonia
possvel sugerir discusses nas escolas acerca da msica de maneira a valorizar os referenciais simblicos e culturais trazidos pelos alunos, investindo para que eles sejam atingidos, tanto pelo universo erudito quanto
pelo popular. Seria interessante tambm investir em atividades para que
os jovens possam refletir acerca das estratgias mercadolgicas que existem por trs da indstria cultural e como elas operam no tecido social,
levantando algumas questes a partir disso: somos produtores ou apenas
reprodutores de culturas? Em que medida as discusses sobre artes, consumo e produo cultural so desenvolvidas no cotidiano escolar?
262
Artes
cultur a s
com
con h ecimento
Ana Mae Barbosa, uma das pioneiras nas pesquisas sobre o ensino de arte
no Brasil, prope que, ao serem trabalhadas nas escolas, as artes devam envolver trs tipos de saberes diferenciados e complementares: o fa z er ,
o ver / apreciar e o c o n t ex t uali z ar , ou seja,
a capacidade de estabelecer relaes. Esses saberes devem atuar em concomitncia na construo de conhecimentos. A perspectiva conceitual de
Ana Mae Barbosa, cuja matriz est nas artes visuais, tem sido apropriada
tambm por educadores das reas de dana, msica e teatro.
Outra perspectiva amplamente difundida pela autora diz respeito
compreenso das artes como reas de conhecimento, pois alm dos aspectos sensveis e expressivos, elas remetem a outros mbitos da vida
cotidiana e da sociedade. As artes e as culturas tm suas linguagens prprias, cada qual com sua histria que, por sua vez, remetem a outras
histrias e a outros conhecimentos que podem ser repensados e trabalhados de maneiras diversas. Contedos relacionados a vrias reas do
conhecimento podem ser bastante explorados.
Um exemplo so as Histrias em Quadrinhos (HQs). Produto da indstria cultural, elas resultam de narrativas visuais que combinam texto
e imagem, artifcios grficos e textuais carregados por forte contedo
esttico que dialogam com a Literatura e com os fatos presentes na sociedade. Desde as suas origens mais remotas, carregam uma forte tendncia a se relacionarem com as questes cotidianas de cunho poltico
e social. As primeiras tirinhas (charges) de grande sucesso publicadas
em grandes jornais no final do sculo XIX j traziam personagens emblemticos que refletiam, de forma cmica, situaes polticas e sociais.
Curioso pensar, por exemplo, no Superman, um dos heris pioneiros
das HQs. Bastante popular at hoje, o personagem foi criado como uma
tentativa de reerguer a autoestima do povo norte-americano, seriamente
abalada pela crise de 1929.
X-Men, um dos mais polmicos comics, faz ainda bastante sucesso
entre os jovens. A histria, criada em meio aos boatos sobre pesquisas
maria luiza viana
263
da CIA (Agncia Central de Inteligncia Americana, em traduo livre)

durante a Guerra Fria, traz um grupo de adolescentes com poderes sensoriais. A temtica levanta questes referentes ao carter tico das modificaes genticas e do uso de tecnologias em experincias cientficas
com seres humanos.
Tambm vale lembrar o trabalho do quadrinista norte-americano Will
Eisner, (1917-2005). Referncia mundial em HQs, ele criou personagens
que se transformaram em cones, como o Spirit, e outras histrias que
narram, numa perspectiva nica, as histrias do cotidiano, dilemas sociais e conflitos pessoais dos habitantes das grandes cidades. Alm do
contedo poltico e social por trs de sua obra, importante salientar
a expressividade do seu trao e o impressionante equilbrio no uso dos
elementos (texto, imagem, luz e sombra e enquadramento).
Outro exemplo o lendrio personagem da HQ V de vingana, de
1983. Inspirada na histria de Guy Fawkes, smbolo de luta e de resistncia aos sistemas totalitrios, traz em seu enredo um heri representante das minorias. A mscara utilizada pelo personagem de codinome
V tornou-se a marca registrada dos simpatizantes do grupo ciberativista
Anonymous, signo das recentes manifestaes de rua no Brasil.
S a ib a
m a is
V de vingana - 1984
Alan Moore - (1953-) . David Lloyd - (1950-)
Inspirada na histria de Guy Fawkes, soldado ingls atuante
na Conspirao da Plvora em 1605. Une questes em torno da
guerra nuclear, controle da mdia, fascismo, insurgncias, anarquismo e revoluo. A mscara utilizada pelo heri Guy Fox
smbolo de guerrilha urbana.
Last day in Vietnam 2001
Will Eisner (1917-2005)
A narrativa do quadrinista norte-americano Will Eisner (19172005) conta a realidade da Guerra do Vietn vivida pelo prprio
autor. Criador de personagens que se transformaram em cones,
264
como o Spirit, escreveu histrias que narram, numa perspectiva

nica, os dilemas vividos pelos norte-americanos e pelos vietnamitas na Guerra.
X-Men Anos 1960
Stan Lee (1922-) . Jack Kirby (1917-1994)
Criado em 1960 por Stan Lee (1922) e Jack Kirby (1917-1994),
a histria trata de um grupo de adolescentes com poderes sensoriais, criado em meio aos boatos sobre pesquisas da CIA no
perodo da Guerra Fria, em 1963. A primeira histria foi publicada pela Marvel Comics em 1963, nos EUA.
O universo das Histrias em Quadrinhos bastante influenciado hoje

por referncias orientais, como os mangs, e se mantm como uma das foras de maior penetrao cultural entre os jovens. Aqui, vale pensar numa
pergunta recorrente entre os jovens: por que no ensinam isso na escola?
As culturas juvenis podem despertar em ns os mesmos sentidos que
as Artes e as culturas tradicionais despertam. Elas podem entrar nos currculos escolares com base no reconhecimento da sua prpria natureza,
de seus prprios contedos e de sua prpria histria. Inegavelmente, trazem uma contribuio nica para a escola, como possibilidade de convergncia de mltiplas experincias e saberes.
C a mpos
em
e x p a ns o
As culturas contemporneas rompem com os modos convencionais de

expresso, ampliando seus suportes, tcnicas e conceitos. Elas podem
suscitar experincias intelectuais e sensveis de maneira integrada e refletir os contextos histrico, poltico, social em que foram produzidas,
embora sejam ainda pouco exploradas nas escolas.
Cabe s escolas de Ensino Mdio assumir as formas artsticas e culturais dos jovens como legi t imas , no apenas permitindo que
se manifestem nos seus espaos, mas compreendendo seus significados,
maria luiza viana
265
identificando seus cdigos, relacionando-os com outros. Cabe, tambm,

construir e criar propostas pedaggicas inter(multi)disciplinares que
sejam capazes de favorecer o desenvolvimento dos estudantes como
pr o du t o res e fruid o res de diferentes culturas.
importante tambm investir em estrutura fsica e em propostas pedaggicas que contemplem aspectos especficos dos campos da msica, da
dana, do teatro, das artes visuais e audiovisuais para que os estudantes
possam expandir suas competncias de apreciar, refletir e explorar as
obras, confrontando-as com as suas, alm de desenvolver habilidades,
articular saberes, sensibilidades e expressividades.
Faltam, ainda, para os jovens, estruturas pblicas sociais que correspondam e acolham as suas emergncias reais, necessidades e interesses.
A escola poderia ser o espao para esse acolhimento, onde possam fazer
escolhas, orientaes e expor suas identidades. No se trata aqui de propor a escolarizao das expresses culturais juvenis de modo a esvazi-las de seu carter espontneo, informal, cotidiano e, sim, compreender
que, ao serem produzidas, criadas e recriadas na escola, podero servir
para a construo e compartilhamento de novos saberes.
O que est colocado aqui a perspectiva da escola de assumir-se como espao de entrecruzamento en t re saberes e cul t uras ,
no somente cedendo seus espaos, mas criando condies para que experincias e gneros diversos se cruzem, rompendo, assim, fronteiras
estticas existentes entre os professores e jovens, entre escola e cultura.
Mas para que isso acontea no Ensino Mdio necessrio que as escolas
ampliem sua base de conhecimento sobre o modo como operam as culturas juvenis, reconhecendo e compreendendo melhor seus cdigos e seus
conceitos prprios para propiciar aprendizados individuais e coletivos.
Considerar uma proposta de currculo efetivamente inovador para
o Ensino Mdio significa reconhecer as especificidades dos modos, dos
gestos e das formas de expresso e de sociabilidades prprias dos jovens,
alm de conhecer a produo e potencialidade contempornea das artes,
pouco exploradas na educao.
Caro professor, para finalizar, gostaria de lembrar as perguntas que
foram, ao longo do texto, lanadas para voc, com o intuito de provocar
reflexes acerca das vrias dimenses e tenses que envolvem as artes,
266
as culturas juvenis e a educao. Chamo sua ateno para que, de alguma

forma, essas perguntas cheguem efetivamente s escolas, suscitem indagaes e levantem questes acerca desse debate. A inteno tentar ampliar e reafirmar a noo da escola como lugar das misturas, das trocas
interculturais e intergeracionais, com vistas e gerar aproximaes, mudanas e inovaes.
Retomando a ideia do porto da escola: o que nos interessa voltar
nossa ateno para os jovens, para a forma como vivenciam suas sensibilidades, como transitam por diferentes modos, escolhas, visualidades,
sonoridades e gestualidades, estejam elas dentro ou fora da escola. No
no sentido somente de reproduzi-las, mas de aproximar-se efetivamente
delas, reconhec-las, ampli-las e debat-las para criar, a partir delas,
novos aprendizados. Elas podem revelar aspectos imensurveis para o
campo da educao.
N ot a s
1
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maria luiza viana
267
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268
Cincia, Tecnologia
e Educao: promovendo
a alfabetizao cientfica
de jovens cidados
Martha Marandino
E duc a o ,
C i nci a
J uventude :
promover
por
ess a
q ue
necessrio
rel a o ?
Banho de conhecimento
(Jo Garcia / Os Cientistas) publicado em 08/02/2011 na pgina virtual do autor.
Disponvel em: <http://jaogarcia.blog.uol.com.br/arch2011-02-01_2011-02-28.html>.
Conhecer os diferentes aspectos da cincia, incluindo informaes sobre

seu modo de produo e suas dimenses conceituais, sociais, polticas e
culturais, hoje fundamental. O acesso a essas informaes pode ser um
poderoso instrumento para combater e impedir a excluso ao oferecer possibilidades de superao de desafios relacionados vida estudantil, profissional e pessoal dos jovens. Os conhecimentos relacionados s cincias
naturais podem, igualmente, favorecer a tomada de decises, de forma
mais instruda, sobre questes pessoais sobre seu corpo, sua vida afetiva,
social e profissional e sua relao com seus familiares e amigos. Podem,
ainda, torn-los protagonistas em aes e movimentos que envolvem a
relao entre a cincia, a sociedade e o ambiente. Mas ser que o ensino
das cincias na escola visto dessa forma pelos alunos?
Os quadrinhos acima ilustram bem essa questo. Produzidos pelo jornalista e cartunista Joo Garcia, que possui inmeros trabalhos voltados
divulgao da cincia por meio dos quadrinhos, revelam o problema
da relevncia dos conhecimentos cientficos trabalhados na escola.
Na mesma direo, vrias pesquisas vm sinalizando que os jovens se
270
Cincia, tecnologia e educao
posicionam, de forma crtica, existncia de um currculo distante de

suas realidades e questionam sobre o sentido de determinados contedos
para sua vida cotidiana. Vale conferir o texto que fecha este livro, de Ana
Paula Corti, que trata especificamente desse assunto. Como fazer com
que as informaes fsico-qumicas e os cuidados com relao preservao da gua que aparecem nos quadrinhos sejam to interessantes e
significativos quanto seu uso cotidiano?
S a ib a
m a is
C i nci a
ilustr a d a
Para conhecer o trabalho do cartunista Joo Garcia, consulte o

blog <http://jaogarcia.blog.uol.com.br/>. Nele, existem vrios
quadrinhos sobre temas de cincia e tecnologia, muitos deles
publicados em jornais de grande circulao e em publicaes
de divulgao da cincia.
Como indicam Corti et al. uma forma de tornar esses contedos

significativos seria ter como eixo articulador a e x p e r i n c i a ,
que ao mesmo tempo a concretude da existncia e a possibilidade
de distanciamento e reflexo.1 Nessa perspectiva, o currculo tambm
daria visibilidade s iden t idades dos sujeitos envolvidos
no ato educativo, revelando suas referncias culturais, seus valores e as
representaes que constroem a partir de sua insero num contexto
social especfico. Tal currculo abre espao, ainda, para que os sujeitos
expressem como se veem e como interpretam o contexto onde esto
inseridos.
Como indicado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao
Bsica,2 a escola de Educao Bsica espao coletivo de convvio, onde
so privilegiadas trocas, acolhimento e aconchego para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento
entre si e com as demais pessoas. uma instncia em que se aprende a
valorizar a riqueza das razes culturais prprias das diferentes regies do
pas que, juntas, formam a Nao. Nela se ressignifica e recria a cultura
martha marandino
271
herdada, reconstruindo as identidades culturais, em que se aprende a

valorizar as razes prprias das diferentes regies do pas.
Nessa perspectiva, imprescindvel que A temtica sobre cincias
tratada na escola e a divulgao da cincia realizada pelos diferentes
espaos de cultura cientfica considerem, em seu desenvolvimento, as
experincias, as concepes prvias e as vivncias sociais e culturais dos
indivduos e grupos juvenis. Trabalhar com o ensino e a divulgao da
cincia hoje exige a seleo de tpicos que tenham significado e possam
servir de base e orientao sobre as decises pessoais e coletivas dos jovens. Exige ainda uma compreenso da cincia que inclua a reflexo sobre
suas dimens es t icas e es t t icas como
forma de promover um olhar particular para a produo humana e para
o ambiente natural.
Mas como ensinar cincias nessa perspectiva? Como promover o
acesso crtico e engajado dos jovens aos conhecimentos cientficos por
meio da escola, das instituies de cultura cientfica de educao no
formal? Como efetivamente lev-los a se envolver e participar de forma
ativa nas diferentes dimenses da produo, ensino e divulgao das
cincias naturais?
As respostas a essas perguntas passam necessariamente pela prtica
pedaggica concreta, pelas aes de ensino e aprendizagem que ocorrem
nas escolas, em visitas a museus, parques ecolgicos, jardins botnicos
e zoolgicos, mas tambm por meio dos programas de rdio, TV, vdeo,
cinema, mdia impressa voltada divulgao da cincia. Em especial,
no que se refere aos jovens, por meio de diferentes tecnologias e das
redes sociais. Passa ainda pela necessria abertura da escola para esse
entorno social e cultural onde as cincias naturais esto sendo produzidas
e disseminadas.
O engajamen t o d o s alun o s na produo e difuso das informaes cientficas fundamental para que elas tenham
real significado em suas vidas. Esse sem dvida um desafio a mais
j que se revela aqui a necessidade de promover situaes de ensino e
aprendizagem onde os alunos possam tambm ser, em diferentes medidas, protagonistas no processo de produo social do conhecimento. Isso
inclui o acesso e a compreenso de conceitos, de processos e de produtos
272
da cincia, o conhecimento das relaes entre cincia, tecnologia e sociedade e o envolvimento no processo de produo e de disseminao
da cincia.
S a ib a
m a is
P rodu o
do
soci a l
con h ecimento
Entende-se como produo social do conhecimento os contedos e conceitos utilizados e desenvolvidos pelas vrias cincias, os procedimentos de pesquisa, o desenho metodolgico,
mas tambm os espaos fsicos de produo como laboratrios,
campo, bibliotecas , alm dos aspectos sociais, culturais e
polticos que envolvem o desenvolvimento cientfico. Os impactos desse conhecimento, os atores e instituies envolvidas,
entre outros aspectos, so tambm elementos que compem essa
produo social.
A escola tem papel fundamental nesse desafio. E, claro, o professor

se constitui elemento chave para promoo da relao da juventude com
a cincia. Mas os outros espaos sociais onde a cincia circula ou seja,
onde produzida, financiada, divulgada, ensinada e aprendida devem
se constituir como parceiros nessa empreitada.
Este texto prope uma reflexo sobre as possibilidades os ganhos
concretos, as vantagens, os impactos positivos de se apostar no ensino
de cincias que envolva os jovens em aes de aprendizagem por meio da
participao. Para tal se apoia no conceito de alfabe t i z a o
cien t fica ( A C ) , considerado poderoso para pensar as aes
educacionais que se pautam nesses objetivos. um texto que se prope
a ser realista e procura trazer experincias concretas que vm sendo desenvolvidas nas escolas pblicas do pas e nas instituies de divulgao
da cincia, discutindo suas conquistas e seus desafios.
Pretende-se com ele inspirar iniciativas semelhantes, mas principalmente pr o m o ver a cria t ividade d o
martha marandino
273
, que poder avaliar sua realidade concreta e propor

aes na direo de engajar seus alunos, em especial os jovens, em uma
compreenso de cincia como parte da cultura. Tal compreenso valoriza
a importncia do acesso ao conhecimento cientfico para a melhoria da
qualidade de vida, refletindo sobre seus avanos, suas implicaes, controvrsias e polmicas, j que se trata de um empreendimento humano
e, por isso, histrico e social.
pr o fess o r
Al f a beti z a o
cient f ic a
jovem
f orm a o
do
cid a d o
Os acontecimentos sociais que marcaram a segunda metade do sculo XX

foram determinantes para o desenvolvimento de uma preocupao sobre
que tipo de conhecimento a populao deveria possuir sobre cincia.
importante ressaltar que a preocupao com os processos de disseminao do conhecimento cientfico anterior a esse perodo, sendo que,
desde o sculo XVII, filsofos e naturalistas j expressavam a necessidade de que as pessoas fossem instrudas sobre cincia.3 No entanto,
entre os anos de 1960 e 1970 que se acentua uma certa descrena sobre
a cincia em virtude dos danos e impactos causados pelas guerras e pela
degradao do meio ambiente.
As consequncias disso se fizeram presentes intensamente nos anos
subsequentes, iniciando por aes concretas de diferentes pases no sentido de levar a informao sobre cincia populao, seja de forma acumulativa e pouco crtica, seja, mais recentemente, promovendo um novo olhar
sobre o processo de alfabetizao cientfica: com uma perspectiva centrada
na informao e na produo cientfica, se enfatiza, cada vez mais, a necessidade de se conhecer o pblico para o qual se divulga, seus interesses, seus
conhecimentos anteriores, suas demandas e inquietaes. Nessa linha, as
aes de divulgao do conhecimento se do em torno do pblico e, para
Fayard,4 nos anos de 1990, se constitui uma autntica pequena indstria
cultural em comunicao pblica das cincias com os produtores, os criadores e os realizadores, os anunciantes pblicos e privados, as redes de distribuio e os espaos de interao com o pblico. Nesse contexto, o termo
274
alfabetizao cientfica (AC) ganha fora, tanto no que se refere s aes

voltadas ao ensino de cincias escolar, como aos processos de divulgao
cientfica que comeam a se ampliar em outros locais para alm da escola.
Na verdade, muitos termos so utilizados na literatura para indicar a
preocupao com a formao cidad dos alunos para ao e atuao em
sociedade.5 Alm de AC, no que se refere ao contexto escolar, identificam-se os termos letramento cientfico, enculturao cientfica e cultura
cientfica. No mbito da divulgao cientfica, encontramos expresses
como popularizao da cincia, comunicao pblica da cincia e vulgarizao da cincia. Em seu conjunto, esses termos so hoje comuns
tanto na literatura especializada quanto nos meios de comunicao
de massa para designar as prticas de s o ciali z a o d o
c o nhecimen t o cien t fic o com vistas a promover
o acesso a ele. Cada uma delas tem mltiplos significados e interpretaes sendo, contudo, presente em todas elas a afirmao da necessidade
do domnio, pelos cidados, dos conceitos e processos cientficos e das
relaes entre a cincia e a sociedade.
Existem inmeros trabalhos internacionais e nacionais que buscam
pontuar o que representa hoje um indivduo alfabetizado cientificamente.
Selecionamos aqui a proposta de origem norte-americana disseminada
pela instituio Biological Science Curriculum Studies 6 na dcada de
1990, que aponta a existncia de quatro estgios de AC:
1. Nominal quando o estudante reconhece termos especficos do

vocabulrio cientfico, como tomo, clula, istopo e gene;
2. Funcional quando o estudante define os termos cientficos como

os exemplificados, sem compreender plenamente seu significado,
conceituando genes como base hereditria, tomo como partcula
da matria;
3. Estrutural quando o estudante compreende ideias bsicas que
estruturam o atual conhecimento cientfico, como o caso do entendimento de que continuidade gentica mantida pela reproduo e;
4. Multidimensional quando o estudante tem uma compreenso
integrada do significado dos conceitos aprendidos formando um
martha marandino
275
amplo quadro que envolve tambm conexes e vnculos com outras

disciplinas, como, por exemplo, o conhecimento da constituio,
das vantagens e das desvantagens do uso de sementes transgnicas
geneticamente modificadas.7
Outra proposta que merece ser citada confere trs extenses para a
AC: a cultural, relacionada cultura cientfica e s especificidades dela e
como suas construes relacionam-se com a sociedade; a funcional, relativa ao conhecimento de conceitos e ideias e de sua adequada utilizao
para se comunicar, ler e construir novos significados; e a verdadeira, que
ocorreria quando a pessoa entendesse como uma investigao cientfica
se passa e esboasse apreo pela natureza da cincia.8
Um olhar atento sobre essas proposies revela aproximaes, mais
do que diferenas. Indica ainda que existem diferentes formas de nos relacionarmos com a cincia e levanta uma reflexo sobre o papel e a real
contribuio que as diferentes instituies responsveis pelo ensino e a
divulgao da cincia podem oferecer para envolver os jovens nesse processo de alfabetizao cientfica.
Diante dessas possibilidades, o professor necessariamente deve se
perguntar: que AC desejo promover entre meus alunos? Que dimenses desse processo a escola, em parceria com outras instituies, pode
garantir? desejvel que a escola promova a AC em todas as suas dimenses? Provocar nos estudantes a curi o sidade e lev-los
a se dar conta do papel que a cincia tem em suas vidas exige trabalho
em classe, na escola e fora dela na famlia, entre amigos, na comunidade e nos centros de cultura cientfica, como museus, centros de cincia
etc. como parte dos direitos de conhecer e optar em uma sociedade
democrtica.9
276
Jo Garcia
em Os cientistas
Site do autor:
<http://oscientistashq.
blogspot.com.br/>
Neste sentido, fundamental que os jovens possam se envolver, tanto

com as dimenses nominais, funcionais e estruturais da AC conhecer
seu vocabulrio, o significado dos conceitos, suas relaes e aplicaes
como nas multidimensionais e culturais, as quais implicam tomar posio sobre os processos e produtos oriundos da cincia, conhecer procedimentos de legitimao, processos de financiamento e instncias e formas
de disseminao do saber produzido.
Obviamente, dar conta de todas as dimenses da AC uma tarefa demasiadamente ampla e longa, que deve se dar ao longo da vida dos indivduos. No entanto, na escola que se do os processos de formalizao dos
conhecimentos e, alm disso, um momento mpar na vida dos jovens
no qual eles revelam inquietaes e esto interessados em conhecer melhor os aspectos sobre seu corpo, sobre as relaes interpessoais, sobre a
martha marandino
277
sua comunidade e sobre o ambiente. tambm um momento crucial na

medida em que esto motivados a se tornarem pr o t ag o nis t as
de iniciativas que promovam mudanas em suas vidas e seu entorno. Os
conhecimentos advindos do campo cientfico podem em muito contribuir e subsidiar essa formao comprometida e interessada dos jovens.
Nesse sentido, a proposta que nas diversas aes com o foco no
ensino de cincias desenvolvidas pela escola, no seu interior e nas parcerias estabelecidas com as diversas instituies de cultura cientfica, os
alunos possam experimentar os vrios aspectos propostos nas dimenses
da AC. Nessa linha, indicamos a seguir eixos importantes para o desenvolvimento do ensino de cincias com foco na AC que consideram suas
diferentes dimenses e que, a nosso ver, promovem o engajamento dos
jovens tanto na produo, como na compreenso e na disseminao dos
conhecimentos cientficos.
Al f a beti z a o
os
processos
a prendi z a gem
C ient f ic a
de
de
ensino -
ci nci a s
No sentido de propor aes pedaggicas concretas que possam promover

a AC nas suas diferentes dimenses, elencamos trs eixos considerados
chave. Essa escolha tomou por base as caractersticas do conhecimento
cientfico, tanto do ponto de vista conceitual quanto relativo ao seu
processo de produo, como os resultados de investigao advindos do
campo do ensino de cincias. Obviamente, tambm considerou a realidade do ensino do pas, no sentido de avaliar seus desafios mas, principalmente, de enfrent-los e super-los.
Os trs eixos escolhidos referem-se ao desenvolvimento de sequncias didticas que promovam: habilidades relacionadas ao
dilogo e argumentao em torno dos contedos cientficos; o de senv o lvimen t o de atividades prticas e de experimentao; o rec o nhecimen t o das instituies e espaos sociais
de promoo, produo e difuso do conhecimento, ou seja, de cultura
cientfica.
278
O
no
D ilogo
E nsino
de
Argument a o
C i nci a s
As pesquisas relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem

tm enfatizado a importncia de se considerar as in t era es
discursivas , como a linguagem dos alunos, para promover a
compreenso sobre a cincia em suas dimenses conceituais e procedimentais. Entender a cincia c o m o par t e da cul t ura e, ainda, compreender o significado da cultura cientfica implica
necessariamente levar os alunos a conhecer e usar a linguagem da cincia.10
Do ponto de vista da alfabetizao cientfica, essa perspectiva considera a importncia da sua dimenso nominal, contudo, no a reduz
ao simples conhecimento da nomenclatura que povoa o universo da
cincia. A aposta aqui de que os alunos possam, alm de conhecer seus
significados, construir falas e estruturas argumentativas semelhantes
quelas que so desenvolvidas pelos cientistas no processo de produo
da cincia.
Para que essa perspectiva possa ser desenvolvida nas aulas de cincia
importante estimular o dil o g o e a discusso em torno dos temas de forma a garantir no somente que os alunos revelem suas ideias e
concepes acerca dos conceitos envolvidos, mas especialmente para que
possam empregar a linguagem da cincia. Nesse sentido, concordamos
com Capechi, que nos informa sobre as diferenas entre a linguagem
cientfica e a linguagem da cincia escolar, j que no processo de transformao de uma em outra, elementos da cultura cientfica se perdem para
que possa ser compreendida. Assim, no se trata de estimular o simples
uso de palavras oriundas da cincia, mas que essas sejam usadas pelos
alunos em processos de argumentao em que simplificaes e adaptaes so necessrias e no comprometem a aprendizagem.
Com base em autores que estudam a aprendizagem a partir da linguagem no ensino de cincias, afirma-se que na sala de aula, muitas
vezes, as discusses se apoiam em argumentos fundamentados na autoridade
e no em justificativas ou evidncias: assim porque os cientistas estudaram ou isso certo porque est no livro, ou mesmo correto porque
essa descoberta fruto de pesquisas e experimentos. Ao invs disso, se
martha marandino
279
prope que o ensino de cincias estimule o desenvolvimento, nos alunos,

de argumentos que se apoiem em explicaes, confronto de opinies,
comparaes de pontos de vista, enfrentamento de conflitos, utilizao
de dados, entre outros.
No contexto das aulas de cincias, o desenvolvimento de atividades
que promovam a construo de argumentos baseado em evidncias e
justificativas crucial. Tanto os argumentos quanto as evidncias e justificativas, no entanto, devem ser vlidos. Mesmo que possuam carter
hipottico, as justificativas devem ser baseadas em informaes legtimas
obtidas pelos alunos ou fornecidas pelos professores, na medida em que
promovam real suporte ao argumento proposto.
Elaborar sequncias didticas que promovam a possibilidade de construo de argumentos pelos alunos uma tarefa que exige, do professor,
formao referente tanto s caractersticas da cultura cientfica quanto
ao papel da linguagem nos processos de aprendizagem. Existem materiais de apoio oriundos de pesquisas no campo do ensino de cincias que
podem auxiliar o professor nessa direo. Obviamente tambm importante que se promova a constante atualizao do professor. De qualquer
forma, defendemos que pensar na perspectiva da alfabetizao cientfica
hoje para a formao de jovens implica, necessariamente, propor formas
concretas de incorporar aspectos da cultura cientfica e, em especial, da
linguagem cientfica nos processos de ensino e aprendizagem.
S a ib a
m a is
E x erccios
o
q ue
pens a mento
estimul a m
cient f ico
Em Scarpa e Silva11 existe um interessante exemplo de uma atividade de investigao em Biologia sob o ttulo de Os seres
que vivem aqui so os mesmos que vivem l?: por meio de uma
montagem (diorama) feita pelos alunos sobre a Mata Atlntica e
a Savana, eles so levados a montar justificativas para os modelos construdos a partir de perguntas previamente elaboradas
pelo professor.
280
Ativid a des
e
P rtic a s
E x periment a o
impossvel negar hoje a importncia de promover situaes de ensino

e aprendizagem que impliquem os alunos em atividades de carter experimental. Essa premissa tem sido defendida amplamente nas pesquisas
e mesmo em alguns documentos curriculares da rea. necessrio, contudo, problematizar o tema na medida em que, por um lado, ainda so
escassos esses momentos na prtica pedaggica concreta e, por outro,
deve-se repensar o papel do ensino experimental para que esse se adapte
s profundas mudanas cientficas e educacionais, e mesmo sociais e
polticas ocorridas desde o sculo XIX at os dias atuais.
Os argumentos que tm sido usados na defesa da experimentao
enfatizam dimenses cognitivas, afetivas, de motivao e de atitudes,
alm do fato de promover aquisio de procedimentos tcnicos e manuais. Jenkins,12 no entanto, ressalta que a filosofia da cincia que vem
sustentando o ensino na rea aponta que ainda permanece o discurso
de que para ensinar cincia necessrio reproduzir o mtodo da cincia.
Esse entendido como etapas rgidas, padronizadas e nicas para todas
as cincias naturais, acreditando constituir o parmetro para explicar
o seu sucesso, demarcar consensos e demonstrar progresso cientfico.
Criticando essa perspectiva, o autor afirma que existiriam vrias dificuldades para ensinar, j que fazer cincia no somente levantar hipteses
e observar. O cientista deve lidar com vrios esquemas que tornam a
prtica da cincia algo complexo, descritivo, racional, mas tambm um
processo predeterminado ou indeterminado, independente ou implicado,
social e intelectual. O fazer cientfico, para ele, no algo mecnico nem
individual e, por isso mesmo, no passvel de ser replicado. Torna-se,
assim, necessrio repensar o papel das aulas prticas se a justificativa
para desenvolv-la a introduo no fazer cientfico.
Outra dimenso ressaltada por Jenkins 13 refere-se aos desafios que
a cincia contempornea impe para o ensino nessa rea, j que a cincia atual uma tecnocincia, ligada ao capital, transdisciplinar e marcada pelo controle de qualidade. Representa assim um novo sistema de
produo de conhecimento diferente daquela praticada na Europa num
martha marandino
281
passado recente, estabelecendo novas relaes entre cincia, tecnologia

e produo. Ainda na perspectiva do autor, outra mudana drstica que
se deve enfrentar hoje refere-se ao pblico e recepo, para que no se
corra o risco de se ensinar uma cincia longe da experincia cotidiana
da populao.
As proposies que fundamentam a AC encontram ressonncia nos
argumentos de Jenkins, j que em ambos os casos defende-se a importncia de estimular prticas cientficas na formao dos indivduos e, ao
mesmo tempo, que essas tenham significad o para a realidade cotidiana. Alm disso, tambm presente a noo de que no se
pode reforar uma viso ingnua da cincia contempornea, que envolve
aspectos econmicos e sociais. Nessa linha, realizar experimentos na sala
de aula no pode ter o mesmo significado da investigao cientfica, ou
seja, os experimentos escolares no devem ser propostos tendo como
referncia a atividade experimental dos cientistas. Eles deveriam ser
algo assim como um guia especialmente desenhado para aprender determinados aspectos das cincias, com um cenrio prprio (aula, laboratrio escolar, alunos, materiais), muito diferente do cenrio de uma
investigao cientfica.14
Em se tratando de ensinar cincias, as atividades experimentais devem possuir as marcas de identidade das disciplinas cientficas, contudo,
as questes de rigor, de tempo e espao, de atores e de procedimentos e
processos devem ser adequadas aos objetivos de ensino e aprendizagem,
e no aos da produo cientfica. o caso de considerar, por exemplo,
que o erro no se constitui um problema para o experimento em si, seno
para o controle e funcionamento da aula, podendo inclusive ser alvo de
discusso na perspectiva da aprendizagem.15
Desse modo, importante investir na caracterizao das atividades
experimentais na escola e enfrentar os desafios na adequao do ensino
experimental para compreenso de uma cincia contempornea e de sua
relao com a tecnologia e com a sociedade. Para que isso ocorra fundamental envolver os alunos em projetos ligados sua realidade, em que
eles tenham que resolver desafios concretos e/ou de significncia para
eles. Se possvel, seria importante deix-los propor de forma coletiva
sempre com o auxlio e a orientao do professor os problemas a serem
282
investigados, o desenho metodolgico a ser usado, alm da realizao do

levantamento bibliogrfico, da organizao e apresentao de resultados
e de sua divulgao, por meio de seminrios, congressos e publicaes.
tambm relevante levar os jovens a perceber questes relativas ao processo de validao e desenvolvimento de consensos inerentes produo
da cincia e reflexo sobre as necessidades de financiamento e de suas
implicaes nos mbitos pblicos e privados. Vale dizer aqui que no se
defende que os problemas no possam ser sugeridos ou mesmo propostos
pelos professores, que certamente possuem mais repertrio para definir
os objetivos de ensino e aprendizagem, mas sim que esses problemas
ganhem significado e mobilizem os jovens motivando-os a resolv-los.
Ainda necessrio tecer alguns comentrios sobre a questo da infraestrutura, do espao fsico e dos equipamentos necessrios para a relizao de atividades experimentais. Se por um lado acreditamos que as
escolas e os professores devem sempre revindicar condies estruturais
para a realizao de experimentos, igualmente verdadeiro que, em
muitos casos, no basta a escola possuir laboratrios equipados se no
houver formao, envolvimento e interesse dos professores na realizao
dessas aes. Em alguns casos possvel desenvolver atividades dessa
natureza com materiais simples e na prpria sala de aula, e existem vrios
manuais e propostas disponveis que podem auxiliar os professores nesse
sentido. Cabe ao professor, a partir de suas finalidades, reunir um conjunto de atividades experimentais passveis de serem desenvolvidas em
seu contexto e que envolvam os alunos nos diversos mbitos do processo
de produo do conhecimento cientfico.
S a ib a
Ao
m a is
a lc a nce
de
todos
Sugerimos o site Cincia Mo que possui vrios modelos de

experimentos nas reas da fsica, qumica e biologia, principalmente. Visite <http://www.cienciamao.usp.br/> e acesse a rea de
atividades didticas para conferir as propostas.
martha marandino
283
I nstitui es
de
cultur a
esp a os
cient f ic a
soci a is
o
jovem
A cincia, hoje, produzida e disseminada por diferentes instituies

sociais. Ao longo de seu desenvolvimento, diversos locais ligados ou no
a instncias pblicas, como sociedades e academias cientficas, universidades e museus, se constituam como centros de debates, de reunies
cientficas, de desenvolvimento de descobertas e de divulgao do conhecimento produzido. No contexto atual, muitas dessas instituies
continuam sendo centrais no processo de produo da cincia, contudo,
inegvel o papel que as universidades ganharam nos ltimos anos e,
ao mesmo tempo, as inmeras articulaes com o setor privado para o
desenvolvimento da cincia e da tecnologia.
A preocupao com a insero do cidado nos processos de produo
da cincia comea a se delinear especialmente quando a perspectiva
da AC se consolida em meados do sculo XX. Projetos curriculares
com a finalidade de formar jovens cientistas se disseminaram em vrios pases, incluindo o Brasil, frente constatao de que era necessrio formar a massa crtica para atuar no desenvolvimento cientfico e
tecnolgico.16 A perspectiva que apostava na escola como local de formao de pequenos cientistas foi amplamente questionada no fim do
sculo XX e incio do XXI, quando tambm se deu o processo de democratizao da Educao Bsica e quando as finalidades da escola foram
recolocadas.
de certa forma consensual que o objetivo da rea de cincias para
o Ensino Mdio hoje no a formao de cientistas. Vrios trabalhos de
investigao do campo do ensino de cincias, assim como os documentos
oficiais, apontam na direo de uma formao ampla e contextualizada
nesse nvel final de ensino, o que no significa dizer que a experincia
com as disciplinas ao longo do Ensino Mdio no possa despertar interesses e vocaes em articulao com a profissionalizao no campo das
cincias naturais. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio, por exemplo, apontam que, nesse nvel de ensino, as disciplinas
de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, devem promover um conhecimento efetivo, de significado prprio, no somente
284
propedutico. Destacam ainda a relevncia da busca pela interdisciplinaridade e contextualizao, alm de objetivos educacionais amplos que
consideram as competncias humanas relacionadas a conhecimentos
matemticos e cientfico-tecnolgicos. Mais recentemente, as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educao Bsica defendem uma viso sistmica que implica reconhecer as conexes intrnsecas entre Educao Bsica e Educao Superior, entre formao humana, cientfica, cultural e
profissionalizao. Segundo o documento: Referenda-se uma viso do
Ensino Mdio de carter amplo, de forma que os aspectos e contedos
tecnolgicos associados ao aprendizado cientfico e matemtico sejam
parte essencial da formao cidad de sentido universal e no somente
de sentido profissionalizante. 17
Desse modo, e para garantir a realizao desses princpios, o ensino
das vrias reas das cincias no momento atual no pode, hoje, deixar de
considerar o conhecimento das diferentes etapas da produo do conhecimento cientfico e dos diversos aspectos sociais e polticos que envolvem
essa atividade. Conforme aponta o documento referente s Orientaes
Curriculares Para o Ensino Mdio: Cincias da Natureza, Matemtica e
suas Tecnologias, o enfoque Cincia, Tecnologia e Sociedade/CTS
possibilita a discusso da relao entre os polos que a sigla designa e a relevncia
de aspectos tecnocientficos em acontecimentos sociais significativos. Envolve
ainda reflexes no campo econmico e sua articulao com o desenvolvimento
tecnolgico e cientfico. uma perspectiva baseada em argumentos para a promoo da alfabetizao cientfica entre a populao em geral.18
Conforme destacam as orientaes para essa rea especfica, do ponto

de vista didtico, trabalhar com CTS possibilita ou exige que o professor,
ou os professores, elabore materiais didticos de apoio pertinentes a
sua realidade escolar, promovendo a construo de competncias, tais
como: atitudes crticas diante de acontecimentos sociais que envolvam
conhecimentos cientficos e tecnolgicos, e tomada de decises sobre
temas relativos cincia.
Assim sendo, a alfabetizao cientfica em suas dimenses nominais,
funcionais, estruturais, multdimensionais e culturais deve ser vivenciada
martha marandino
285
pelos alunos e, para isso, a escola deve realizar necessariamente parcerias

com outras instituies sociais que participem das etapas de produo,
financiamento e divulgao da cincia. Aes de formao que envolvem jovens de Ensino Mdio em processos de produo da cincia esto
sendo realizadas por alguns institutos de pesquisa e universidades, em
muitos casos com financiamentos de rgos e agncias de fomento. Por
exemplo, o Conselho Nacional de Pesquisa/CNPq vem promovendo a
insero de jovens em laboratrios e grupos de variadas unidades de
pesquisa por meio do oferecimento de bolsas no Programa Iniciao
Cientfica Jnior. Esse programa tem como finalidade despertar vocao cientfica e incentivar talentos potenciais entre estudantes do Ensino
Fundamental, Mdio e Profissional da Rede Pblica, mediante sua participao em atividades de pesquisa cientfica ou tecnolgica, orientadas
por pesquisador qualificado, em instituies de Ensino Superior ou institutos/centros de pesquisas.19
Essas iniciativas possibilitam a vivncia dos alunos no ambiente de
investigao nas reas das cincias humanas, exatas e da natureza, participando das diferentes etapas da produo da cincia, que envolvem, por
exemplo, o levantamento de informaes, pesquisa bibliogrfica, trabalho
de campo, prticas de laboratrio, proposio de perguntas, desenho de
metodologias, anlise de dados, aprofundamento terico, e, tambm,
discusses sobre rigor cientfico, sobre estabelecimento de consensos,
sobre as possibilidades e desafios de financiamentos, alm de conhecimento sobre elaborao de publicaes. Enfim, a oportunidade de se
aproximar dos vrios aspectos da cultura cientfica pode levar os jovens
a entender sua complexidade e, ao mesmo tempo, a intricada relao
entre cincia e sociedade.
Outra maneira relevante de levar os jovens a participar da cultura
cientfica por meio de reconhecimento, envolvimento e participao
dos espaos de divulgao da cultura cientfica. Diante das novas exigncias educacionais, o fortalecimento de instncias no formais de educao e divulgao da cincia e a valorizao da aprendizagem ao longo
da vida so aspectos extremamente importantes. Nessa perspectiva, a
parceria entre escolas e demais instncias sociais com finalidade educativa se torna crucial.
286
esc o la
deve
se
abrir
a o
seu
en -
Essa abertura deve se dar no sentido de promover o acesso

dos jovens a aspectos da cultura cientfica, no somente para conhec-la,
mas tambm para que possam olhar para suas vidas e seu entorno munidos de instrumentos, tcnicas e sentidos outros, dando um novo significado a eles. Um caminho possvel sem dvida o reconhecimento de
que os saberes cientficos circulam em outros locais para alm da escola,
que so apropriados, organizados e disseminados de formas diversas.
Na rea de cincias, os museus, centros de cincias, jardins botnicos,
zoolgicos, parques, stios arqueolgicos, entre outros locais, podem contribuir, por meio da elaborao e implementao de programas de educao
no formal, para a formao de cidados crticos, capazes de apreciar a
cincia como parte da cultura, de procurar o prprio enriquecimento
cultural cientfico permanentemente, de questionar o conhecimento difundido nesses locais e de interagir de forma consciente com o mundo
ao seu redor. No entanto, o acesso a esses locais ainda muito restrito.
Em um importante estudo sobre o acesso dos jovens aos equipamentos culturais, Sibele Cazelli teve por finalidade investigar os efeitos de
algumas caractersticas associadas aos jovens e ao seu entorno, tanto
familiar como escolar, nas chances de acesso a museus ou instituies
culturais afins. Sua inteno foi explorar o potencial explicativo dos capitais econmico, social e cultural no aumento ou diminuio dessas
chances e, para tal, estudou alunos de 8 srie de uma amostra de escolas,
municipais e particulares, do municpio do Rio de Janeiro. Alm disso,
como o acesso aos museus est diretamente relacionado ao trabalho desenvolvido por professores e escolas, esse pblico tambm foi alvo de sua
investigao. Em seus resultados, Cazelli indica que, no contexto familiar, as diferentes formas do capital cultural, combinado com o capital
social entrelaado nas relaes familiares, tm particular relevncia no
aumento das chances de acesso a museus. Como aponta a autora:
t o rn o .
Os contrastes socioeconmicos da sociedade brasileira tambm se manifestam

na desigualdade do acesso a bens, produtos, servios, informaes, meios de produo e espaos pblicos de cultura. Em um quadro de restries oramentrias
tanto do Estado como das famlias, a cultura, inmeras vezes, vista como algo
martha marandino
287
secundrio ou privilgio de poucos. Os espaos de cultura com todas as suas

potencialidades, principalmente para os jovens, so momentos privilegiados de
construo de relacionamentos sociais com mltiplas mediaes, desde os mais
orientados para a satisfao de necessidades pessoais at aqueles voltados para o
estabelecimento de vnculos sociais.20
Esse quadro se agrava ainda mais quando se observa a distribuio

dos bens culturais pelo pas. Segundo Cazelli, a partir de dados do IBGE,
possvel compreender alguns dos fortes motivos para a baixa taxa de
participao em atividades culturais de ocupao do tempo livre: Constata-se que em 92% dos municpios brasileiros no existe um cinema;
em 83% no h um museu; 81% no dispem de teatros; 57% no contam com uma livraria e 21% no possuem bibliotecas pblicas. Esses
dados revelam ainda que quanto menor o municpio, menor tambm
a existncia de equipamentos culturais. Diante deste quadro a autora
questiona: Museus ou instituies culturais afins, expresses da cultura
cultivada, esto presentes na experincia cultural dos jovens? Quais so
as chances de acesso dos jovens s instituies museolgicas? Quais so
as condies socioculturais que promovem o acesso a estes locais?
J com relao ao contexto escolar, os resultados da investigao de
Cazelli apontam que o acesso s instituies museolgicas possui particularidades relacionadas ao nvel socioeconmico das redes de ensino,
tanto para o caso das pblicas ou particulares. Nesse sentido, a autora
aponta para a relevncia de uma poltica mais efetiva com relao aos
acervos e aos programas educacionais de museus: Este tipo de poltica
certamente potencializa a promoo de equidade cultural, uma vez que
as instituies escolares facilitam a aproximao dos jovens com os
museus, considerados pela sociedade como uma das mais importantes
expresses da cultura cultivada. Essa realidade nos faz refletir sobre
o papel crucial que a escola possui em promover o acesso s instituies de divulgao da cincia. Contudo, essa aproximao no pode
reforar a caracterstica de excluso que muitas vezes a escola estimula.
Mais uma vez aqui, a experincia e a vivncia da juventude devem ser
consideradas ao se pensar os programas educacionais voltados a esse
pblico.
288
Museus e instituies afins possuem papel inquestionvel na ampliao

e refinamento da alfabetizao cientfica. Junto com eles, as diversas
mdias e tecnologias de comunicao e informao hoje se revelam como
formas inegveis de acesso a conhecimentos e informaes pertencentes
ao universo da cincia. As visitas a espaos de educao no formal, o uso
de mdias eletrnicas, audiovisuais e impressas, alm da utilizao de ambientes de tecnologias ligadas a computadores e redes sociais, entre outros,
so prticas presentes nas escolas, e cada vez mais estimuladas. Essas
estratgias so fundamentais para o ensino na perspectiva da alfabetizao cientfica j que, por meio delas, possvel entrar em contato com
conceitos, contedos, novas descobertas e temas polmicos ligados ao
universo da cincia. No caso dos museus de histria natural, por exemplo,
os jovens podem conhecer, por meio das exposies, no s os testemunhos materiais de diferentes reas da biologia evoluo, ecologia, zoologia , como tambm aspectos sobre essa instituio que, pelo menos
desde o sculo XIX, foi responsvel pela institucionalizao da Biologia
como cincia por meio da coleta, salvaguarda, pesquisa e extroverso do
conhecimento produzido.21
No que se refere s mdias, diversas investigaes apostam na importncia de promover a viso crtica dos cidados sobre elas, pois defendem
que no somos passivos frente s produes culturais como desenhos
animados, sites na internet, novelas, seriados.22 As interaes de jovens
e crianas com essas produes promovem ressignificaes sobre o que
observam a partir de interesses individuais e de seus grupos. Nessa perspectiva, no podemos ser considerados receptores passivos dos programas,
mas sim produtores de cultura. Contudo, h tambm um carter persuasivo dos meios de comunicao vinculado ao seu papel formador j que,
por meio de suas estratgias, muitas vezes podem convencer espectadores de determinados valores e ideais, alheios a uma deciso mais crtica.23 Exemplo clssico o da figura do cientista, em geral apresentada
de forma caricata como um gnio louco com superpoderes, que aparece
nas vrias mdias.24
Nesse contexto, imprescindvel que a escola se deixe penetrar pelas
experincias de educao produzidas e disseminadas em outros contextos
exatamente pelo potencial de promover novas formas de experienciar as
martha marandino
289
diferentes dimenses da alfabetizao cientfica. Mas fundamental que

essas experincias dial o guem com as demandas, linguagens e
vivncias dos jovens para que esses possam dar sentido a suas vidas e
de seus grupos a partir tambm dos elementos que circulam na cincia,
entendendo-a como mais uma forma de olhar para a natureza, para seu
entorno, para si.
As
e x peri nci a s
n a
educ a o
um a
A C
de
n o
f orm a l
re f le x o
des a f ios
de
dos
p a rtir
jovens
f orm a l :
potenci a is
de
e x emplos
Neste item sero apresentadas aes concretas desenvolvidas com jovens

de Ensino Mdio que envolvem a pr o m o o da alfa be t i z a o cien t fica em suas diferentes dimenses.
Como j apontado, o objetivo principal divulgar experincias exitosas
e nem por isso isentas de desafios e percalos realizadas pela escola
em parcerias com outras instituies para que possam ser replicadas e
adaptadas ou, mesmo, que sirvam de inspirao para novas aes de
alfabetizao cientfica pela escola.
Form a ndo
C i nci a
D ivulg a dores
no
d a
P rogr a m a
P r - I nici a o
C ient f ic a :
universid a de
promovendo
p a rticip a o
jovens
n a
escol a
cultur a
dos
cient f ic a
Vrias iniciativas vm sendo desenvolvidas no pas na perspectiva de levar

o jovem de Ensino Mdio a experienciar aspectos da cultura cientfica.
Um exemplo o programa de Iniciao Cientfica Jnior do CNPq, que
possui o objetivo de despertar vocao cientfica e incentivar talentos potenciais entre estudantes do Ensino Fundamental, Mdio e Profissional
290
da rede pblica. Mediante sua participao, os alunos se envolvem em atividades de pesquisa cientfica ou tecnolgica, orientadas por pesquisador
qualificado em instituies de Ensino Superior ou institutos/centros de
pesquisas. Governos de vrios estados brasileiros, em parceria com o
CNPq e as Fundaes de Amparo Pesquisa locais, vm incentivando a
abertura de editais para oferecimento de bolsas para jovens participarem
de projetos cientficos em contextos de pesquisa cientfica.
Se por um lado essas propostas objetivam despertar vocaes cientficas e, por essa razo, possuem entre suas finalidades a possibilidade de
formao de futuros cientistas, por outro, verdade que no mais se sustenta um discurso de que a escola de Ensino Mdio teria essa funo hoje.
O momento que agora se delineia abre a possibilidade de que a juventude
possa acessar e se familiarizar com aspectos da cultura cientfica como
forma de c o ns t ru o da cidadania . Tais experincias podem assim promover o acesso a conceitos, ideias, procedimentos e
processos cientficos, mas tambm o conhecimento sobre as influncias
e os interesses polticos e sociais envolvidos na constituio da cincia.
Algumas instituies de pesquisa tambm vm oferecendo aes semelhantes. O Programa de Vocao Cientfica (Provoc), da Fundao
Osvaldo Cruz/Fiocruz,25 outra experincia nessa mesma linha, cujo
objetivo principal promover a iniciao cientfica de alunos do Ensino
Mdio em atividades de pesquisa nas reas das cincias biolgicas, sade
e cincias humanas e sociais em sade. Por meio da participao em
projetos de pesquisa cientfica e tecnolgica, inteno proporcionar
aos jovens estudantes uma experincia em atividades voltadas para a
produo de conhecimento.
Outra experincia nesse sentido o Programa Pr-Iniciao Cientfica/Pr-IC,26 resultado de uma parceria entre a Secretaria de Estado da
Educao de So Paulo, a Universidade de So Paulo, o Banco Santander
S/A e o Conselho Nacional de Pesquisa/CNPq. Tem como finalidade criar
condies para que os professores e alunos de Ensino Mdio de escolas
pblicas do estado de So Paulo participem de projetos de pesquisa
nas diversas reas de ensino (Cincias da Natureza, Cincias Humanas,
Matemtica, Linguagens e Cdigos, Temas Transversais) desenvolvidas
na universidade e, para tal, fornece bolsas tanto para os alunos como
martha marandino
291
para os professores da rede pblica envolvidos. No programa, os jovens

acompanham atividades desenvolvidas pelos laboratrios e grupos de
pesquisa e convivem com procedimentos e metodologias adotadas em
pesquisa cientfica, recebendo, assim, oportunidades de formao pessoal, aprimoramento de conhecimentos e incentivo ao preparo para a
vida profissional.
Assim, os professores das escolas pblicas da rede estadual de ensino,
cadastrados e selecionados, participam do programa supervisionando
os alunos de seu grupo, orientando e coordenando as atividades na escola de origem e acompanhando o desenvolvimento destes em relao
s atividades realizadas na universidade. Na viso desses professores, a
experincia dos alunos relevante para uma maior articulao entre cincia, participao e sociedade:
Percebe-se que esse projeto de extrema importncia para a comunidade escolar
em que os alunos esto inseridos, sabe-se que um pequeno projeto, mas acredita-se ser importante para aproximarmos a cincia da cidadania. A contribuio
proporcionar os primeiros passos para uma tomada de deciso em nosso pas,
mais consciente em relao Cincia e Tecnologia. Esse projeto ir proporcionar,
nesses alunos e em alguns da comunidade escolar, um olhar diferenciado para
assuntos como pesquisa e tecnologia, e poder at participar, mais tarde, de algumas decises importantes sobre Cincias e Tecnologia.27
Por outro lado, os docentes da universidade so responsveis pelos

projetos de pesquisa e orientam e acompanham o desenvolvimento das
atividades (produo cientfica, tecnolgica e artstica) que os alunos do
Ensino Mdio realizam na instituio. Alm das atividades de pesquisa,
os alunos participam de reunies, simpsios, seminrios e conferncias,
podendo algumas vezes apresentar os resultados de suas atividades, revelando a repercusso do programa na unidade escolar que frequentam
e na sua vida pessoal. O programa tambm contempla a realizao de
um curso de formao oferecido pela Universidade de So Paulo (USP)
para os professores do estado envolvidos com o projeto.
Um exemplo de projeto de pesquisa desenvolvido nesse programa e
coordenado por mim e colaboradores o Formando Divulgadores da
292
Cincia, uma iniciativa realizada numa parceria entre a Faculdade de

Educao da USP, o Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia em Toxinas
(INCTTOX), o Instituto Butant e duas escolas pblicas estaduais. O programa teve a finalidade de promover a participao dos alunos de Ensino
Mdio, de forma voluntria, no sentido de fortalecer a aproximao entre
os estudantes e a cultura cientfica e envolv-los na produo de materiais
de divulgao da cincia. Por meio de diferentes atividades, como visitas
a laboratrios, redao de jornais e museus, dinmicas em grupo, realizao de entrevistas e matrias jornalsticas, os alunos puderam vivenciar
aspectos da cultura cientfica com foco no processo de divulgao cientfica de temas relacionados aos contedos do INCTTOX como venenos,
toxinas e biodiversidade.
Um dos produtos elaborados pelos alunos foi um blog onde postavam
as informaes apuradas nas atividades de maneira que outros pblicos
pudessem acess-las e conhecer um pouco mais das aes desenvolvidas
no mbito do INCTTOX. Para isso, foi feito um trabalho de formao
dos jovens com a finalidade de lev-los a realizar a traduo das informaes oriundas do universo da cincia para uma linguagem acessvel,
mais prxima da linguagem de divulgao. Nesse sentido, contedos relacionados s caractersticas da linguagem da cincia e da linguagem de
divulgao foram trabalhados, por um lado, apontando a necessidade de
formalizao, do uso de termos tcnicos e da nfase na impessoalidade
da linguagem cientfica e, por outro, a importncia da simplificao e do
uso de estratgias lingusticas como a explicao, a definio e a exemplificao da linguagem da divulgao. Reproduzimos aqui um post do
blog elaborado pelos alunos da turma de 2011 realizando uma reflexo
sobre a divulgao da cincia:
Pblico, Cincia e suas Relaes
A cincia uma palavra muito conhecida que ouvimos desde pequenos, alm de
possuirmos uma matria escolar totalmente dedicada a ela.
Querendo ou no, fazemos parte da cincia e ela essencial em nossas vidas, mas
ser que as pessoas do o devido valor a ela?
martha marandino
293
A cincia faz parte da vida, atravs dela que conseguimos a resposta para diversas
perguntas ou a soluo para diversos problemas.
Algumas pesquisas mostram que h um grande desinteresse da sociedade na procura por museus, livros, artigos e muitos outros aspectos cientficos; particularmente, penso que esse desinteresse no possui razes cientficas, ou seja, o ser
humano est cada vez mais desatento e preguioso em relao aos estudos e assuntos no geral. A cincia um assunto interessantssimo que est em constante
desenvolvimento, a sociedade no aproveita as oportunidades que possui, ou seja,
est mais do que na hora das pessoas quererem adquirir conhecimento; existem
diversas formas de divulgao da cincia, as mais variadas fontes para se demonstrar/explicar estes fenmenos, o assunto no montono: existem jogos, artigos,
museus, livros, aplicativos, painis, quadros, udio, filmagem, cores, formatos e
uma infinidade de aspectos transmissores da cincia. Ento, pare e pense: culpa
da divulgao? Como um assunto to amplo pode ser vtima de desinteresse? O
conhecimento nunca demais, melhor que as pessoas revejam valores e se proponham a mudanas, seno, literalmente, catstrofes esto por vir! Valorizemos o
que nos trouxe a vida, nos traz a preveno e pode nos trazer solues! 28
Outra iniciativa do projeto Formando Divulgadores da Cincia buscou a participao ativa dos jovens por meio do envolvimento no processo de produo e validao de materiais didticos desenvolvidos pela
equipe ligada ao INCTTOX. Por exemplo, as imagens usadas em um dos
jogos produzidos, o ConectCincia, tiveram por base algumas das fotos
tiradas pelos jovens durante as visitas aos laboratrios de pesquisa e entrevistas a cientistas. Alm disso, eles participaram na avaliao dos prottipos desse jogo. Nesse caso, foi possvel promover uma reflexo sobre
a cultura cientfica, levando-os a perceber que ela engloba no somente
as aes internas produo do conhecimento como, por exemplo, o
desenvolvimento de experimentos , mas tambm as etapas de socializao dos saberes por meio de artigos cientficos, artigos de divulgao,
materiais didticos e exposies de museus. A dimenso humana do desenvolvimento cientfico foi abordada ao estimular os jovens a fotografar
os laboratrios, as salas de pesquisas e os museus durante as atividades.
Por exemplo, uma das fotos usadas no material didtico e tirada pelos
294
jovens foi a da mesa de trabalho de um cientista, com computador, papis espalhados, fotos pessoais, evidenciando o cotidiano e o lado pessoal
desses indivduos.
As experincias relatadas no projeto Formando Divulgadores da Cincia promoveram a aproximao dos jovens envolvidos aos aspectos da
cultura cientfica. No entanto, nem sempre o envolvimento dos participantes foi garantido ao longo dos dois anos de realizao do projeto. Por
se tratar de uma atividade fora do currculo e implicar deslocamentos
e custos, ocorreram desistncias e, em alguns casos, descompromisso
com faltas sem justificativas ou aviso antecipado. Alm disso, do ponto
de vista pedaggico, verificaram-se desafios no processo de produo
dos textos do blog, j que implicava diviso de tarefas entre os jovens
participantes e a efetiva escrita das experincias. Se por um lado a estratgia de produzir o blog os motivou, a necessidade de periodicidade na
produo dos textos e as dificuldades com a prpria escrita tanto do
ponto de vista gramatical quanto da produo de um gnero especfico
de texto, no caso de divulgao levou a momentos de desestmulo. Vale
destacar que as estratgias didticas usadas nos encontros de formao
eram pensadas sempre para motivar a participao e que quando ocorriam momentos mais reflexivos ou de leitura, ocorriam resistncias por
parte de alguns deles.
Esses aspectos nos levaram a refletir ao longo de todo o projeto sobre
a natureza das atividades a serem desenvolvidas com esse tipo de pblico,
no sentido de ao mesmo tempo manter o nvel de m o t iva o
adequado aos jovens, mas tambm garantir a necessria reflexo e promoo de aprendizagem. Nesse sentido, era comum abrir espao para
debates quando percebamos o grupo pouco comprometido, assim como
a mudana e adaptao das estratgias, mas tambm a explicitao de
nossos objetivos quando considervamos que determinada atividade era
realmente relevante, para alm da opinio dos jovens.
O fato de ser uma ao desenvolvida fora do horrio e do currculo
formal da escola tambm trouxe ganhos e desafios ao projeto. Se por um
lado a escolha de participao individual e motivada por uma bolsa de
auxlio, por outro, as atividades desenvolvidas esbarram em dificuldades
conceituais em diversos campos de conhecimento e no compromisso dos
martha marandino
295
jovens em realizar algo fora do horrio escolar. Esse aspecto faz refletir
sobre as vantagens e desvantagens no desenvolvimento de aes dessa
natureza j que, ao mesmo tempo, se ampliam as experincias para alm
do currculo formal e gera-se a necessidade de lidar com empecilhos inerentes ao contexto pedaggico extracurricular. Acreditamos que os desafios encontrados, ao invs de desmotivar, nos levam a lidar com essas
novas formas de organizao da escola e podem possibilitar mudanas
importantes na relao dos jovens com o conhecimento. Mas lembrem
de que esses exemplos so para mostrar que possvel desenvolver o trabalho de Alfabetizao Cientfica alm da escola. Ento, cabe perguntar
a voc, professor: voc conhece as instituies e espaos de divulgao
cientfica na sua cidade e/ou regio? J procurou estabelecer convnios
e parceria com eles? Mesmo que no existam, j pensou em construir
alternativas prprias de acordo com as possibilidades concretas da sua
escola, cidade ou regio? No seria importante que voc e outros professores da sua escola pensassem nestas alternativas?
O s
museus
lug a r
de
centros
ci nci a s :
e x periment a o
soci a li z a o
ci nci a
de
medi a dos
pel a
tecnologi a
A preocupao com a educao ao longo da vida vem sendo assumida por

vrias instituies de cultura cientfica. Desde pelo menos o sculo XIX,
os museus, considerados locais de educao no formal, desenvolvem
exposies com a finalidade de expressar conceitos, muitas vezes criando
uma trama narrativa no espao expositivo que fornece uma mensagem
destinada aos visitantes.
Os museus de histria natural, estabelecidos como museus cientficos
desde o sculo XVIII e, em geral, conhecidos nos dias atuais como os
clssicos museus da rea das cincias naturais, possuem os objetos autnticos como animais taxidermizados 29 ou mesmo rplicas e modelos
relativos a temas de zoologia, ecologia, antropologia e etnologia que
estimulam atitudes contemplativas e a reflexo sobre a produo do
296
conhecimento nessas reas. Em locais como jardins botnicos e zoolgicos possvel observar e se informar, por meio dos animais vivos em
recintos e de plantas distribudas e organizadas de diversas formas, sobre
contedos ligados a comportamento dos organismos vivos, a ecologia, a
sistemtica, a zoologia e a botnica e, ao mesmo tempo, vivenciar experincias estticas e de entretenimento.
O sculo XX marcou profundamente a forma com que os museus
passaram a se relacionar com o pblico. A preocupao com o desenvolvimento de exposies que levassem compreenso dos contedos pelos
visitantes, por meio dos objetos expostos, foi intensificada. Por volta dos
anos de 1960 surge uma nova gerao de museus de cincia formados
por exposies que no se baseiam somente em colees, como os de
histria natural, por exemplo, mas apresentam ideias no lugar de objetos.
Um dos principais objetivos desses museus a transmisso de princpios e conceitos cientficos sem que a nfase temtica esteja na cincia
e tecnologia contemporneas, sendo a comunicao entre os visitantes
e a cincia mediada por uma maior interatividade com os aparatos existentes nas exposies.30
Desse modo, em vrios lugares do mundo surgem espaos chamados
centros de cincia ou museus interativos de cincia, que possuem a finalidade de comunicar com entusiasmo a cincia e fazer com que o visitante entre em contato, por meio de experimentos, com princpios e
conceitos da fsica, qumica e biologia. Nesses locais possvel tambm
refletir sobre os impactos da cincia na sociedade, promovendo o engajamento dos usurios por meio de uma interao fsica, intelectual e
emocional com aparatos e modelos distribudos pelo espao fsico.
Muitos desses espaos so usados pelas escolas com a finalidade de
promover experimentao, acesso a novas temticas cientficas, complementaridade aos contedos escolares, entre outros. tambm cada
vez mais comum a visita de diversos pblicos como famlias, grupos de
jovens e de terceira idade na busca por entretenimento associado experincia educativa.
Por meio das exposies possvel conhecer conceitos, contedos,
procedimentos, valores, concepes e polticas cientficas. Os objetos
e a forma pela qual so apresentados nesses locais podem representar
martha marandino
297
estratgias didticas riqussimas para a alfabetizao cientfica, j que

promovem a compreenso sobre o desenvolvimento das Cincias Naturais e de seus conceitos. Alm disso, no contato com os experimentos
e aparatos interativos, possvel o visitante levantar e testar hipteses,
confrontar concepes com os fenmenos apresentados, se informar e
discutir com outros visitantes e monitores sobre as ideias cientficas.
Nesse sentido, os museus se apresentam como locais com
grande potencial para promover as diferentes dimenses da alfabetizao
cientfica. Conceitos ligados s diferentes reas da cincia so apresentados
por meio dos animais vivos e taxidermizados, fsseis, plantas vivas, exsicatas,31 instrumentos histricos, aparatos e experimentos interativos.
Em geral, esses objetos esto associados a textos, seja em etiquetas e
painis, seja por meio de multimdias, audiovisuais e telas de toque, com
a finalidade de contextualizar os objetos e ampliar as informaes que
eles podem oferecer. Algumas vezes, aspectos sobre a histria da cincia
so apresentados buscando no somente dar sentido e contexto ao objeto exposto, como tambm revelar diferentes ideias e paradigmas que
inspiraram descobertas e pesquisas.
As exposies, se bem elaboradas, podem contar histrias por meio
dos organismos e dos modelos reconstitudos, j que esses so testemunhos do patrimnio cientfico da humanidade. Por meio das narrativas,
por exemplo, possvel realizar comparaes entre seres e ambientes
para compreender suas relaes, estudar comportamentos, entender
como os espcimes so coletados, conservados, pesquisados e classificados, tendo acesso, assim, a informaes de carter terico e procedimental relacionado s Cincias Naturais. possvel tambm, por meio
das exposies, apontar a dimenso processual da cincia, apresentando
instrumentos cientficos histricos e atuais ligados a observao astronmica ou utilizados em experimentos de fsica e qumica com o objetivo de fornecer, aos visitantes, informaes sobre o desenvolvimento da
cincia, alm das controvrsias que caracterizam a produo do conhecimento cientfico. Conceitos e princpios cientficos das reas da fsica,
astronomia, qumica, biologia e geocincias so amplamente explorados
nos aparatos interativos dos centros de cincia, promovendo a participao e o envolvimento fsico, cognitivo e afetivo com o conhecimento.
298
O pblico deve ter acesso a essas informaes e, para isso, o carter

didtico dos museus deve ser percebido como fundamental. Nesse sentido, elencamos aqui alguns exemplos de exposies existentes fora e
dentro do pas nos quais alguns dos aspectos da relao entre cincia e
sociedade podem ser explorados em visitas escolares, familiares ou de
grupos diversos. Os exemplos apresentados privilegiaram o pblico jovem buscando evidenciar aspectos que podem se articular melhor tanto
ao currculo do Ensino Mdio como aos interesses desse pblico em particular. No entanto, importante destacar que nos museus, em geral, as exposies so pensadas para atingir diferentes tipos de pblicos ao mesmo
tempo, tanto do ponto de vista etrio quanto em relao s experincias
prvias e diferenas sociais e culturais. Cabe, desse modo, ao professor,
ao organizar a visita a esses locais, elencar aquilo que considera mais
adequado para a realidade de seus alunos e mais relevante para sua proposta pedaggica.
Os exemplos selecionados apresentam temas controversos do ponto
de vista da cincia e da sua relao com a sociedade como forma de
promoo de reflexo e de tomada de posio com relao ao uso e desenvolvimento de determinados aspectos da cincia. Cerezo 32 destaca
a potencialidade de abordar temticas controversas para explorar a
cincia como um produto de processos sociais, pois sua natureza mostra
a flexibilidade interpretativa da realidade e dos problemas abordados
pelo conhecimento cientfico, revelando a importncia dos processos de
interao social na constituio da realidade ou na soluo de seus problemas. Exposies de museus que promovam o dilogo e o debate se
mostram como estratgias para engajar o pblico em temticas controversas de cincia e tecnologia 33 e iremos destacar algumas delas com a
finalidade de estimular visitas a museus com foco pedaggico.
Envolver o pblico de forma ativa durante a visita , sem dvida, um
grande desafio museogrfico para aqueles que elaboram essas estratgias nos museus e para os prprios visitantes.34 No entanto, essas experincias podem contribuir de forma relevante para a compreenso das
relaes mtuas entre cincia, tecnologia e sociedade. Caso na sua cidade e/ou regio no existam museus, lembre-se de que a maioria deles
possui sites que possibilitam visita virtual, o que pode ser tambm muito
martha marandino
299
significativo para os seus jovens alunos, tudo dependendo da preparao

prvia promovida por voc, professor.
No Brasil, algumas experincias vm sendo propostas, algumas vezes
trazendo, por meio dos textos e objetos das exposies, diferentes pontos
de vista sobre temas polmicos ou promovendo o debate do pblico durante a visita prpria exposio. Sobre a explorao de temas controversos por meio de textos, um exemplo o do Espao Biodescoberta do
Museu da Vida da Fundao Oswaldo Cruz/Fiocruz (www.museudavida.
fiocruz.br), no Rio de Janeiro: em um de seus painis fornece informaes atuais sobre biotecnologia e mostra exemplos dos aspectos, tanto
positivos quanto problemticos da manipulao gentica. As pesquisas
sobre melhoria gentica, produo de alimentos transgnicos, clonagem so extremamente polmicas, com implicaes do ponto de vista
poltico, econmico, ambiental e de sade pblica, sendo interessantes
de serem tratados em exposies. Nesse caso, ponderaes sobre os ganhos no desenvolvimento cientfico, mas tambm os cuidados e desafios,
so colocadas no texto possibilitando a reflexo dos visitantes sobre o
assunto.
Outro exemplo interessante foi proposto na exposio temporria
Energia Brasil, do Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST) (www.
mast.br), do Ministrio de Cincia e Tecnologia, no Rio de Janeiro, que
apresenta um panorama da histria da utilizao da energia no pas,
com nfase no uso da energia nuclear para a gerao de energia eltrica.
Dentre os vrios elementos expositivos, havia um painel intitulado Controvrsia: O Brasil deve produzir Energia Nuclear para gerar energia
eltrica?, que apresentava depoimentos de pesquisadores, polticos, ativistas e professores universitrios com diferentes pontos de vista sobre a
questo. A percepo de que existem diferentes posies entre cientistas
e pessoas comuns e grupos sociais leva necessidade de reflexo e de
obter informaes para a tomada de deciso sobre o tema.
A exposio Educao Ambiental do Museu de Cincias e Tecnologia
(MCT) da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul outro
exemplo para tratar a articulao entre cincia, tecnologia e sociedade, j
que em diversos de seus elementos expositivos se discutem questes de carter ambiental e pretende-se conscientizar o pblico sobre a importncia
300
da preservao dos recursos naturais. Nessa mesma linha, encontramos

a exposio Meio Ambiente do Espao Cincia, museu ligado Secretaria
de Cincia e Tecnologia de Pernambuco. O espao do manguezal, de 20
mil m2, o que restou do aterro da regio, e na visita a esse local possvel
conhecer um pouco deste ecossistema ameaado, rico em espcimes como
peixes, caranguejos, aves, alm de sua vegetao tpica.
Um ltimo exemplo refere-se exposio intitulada Jogos de Poder,
instaurada no Catavento Cultural e Educacional (www.cataventocultural.
org.br), museu interativo ligado Secretaria de Cultura do Estado de So
Paulo. Nela, os jovens so estimulados, sob orientao dos monitores e
por meio de um sistema multimdia, a debater sobre temas como pena
de morte, direitos femininos, eutansia e adoo de crianas por famlias homossexuais. Nesse espao, concepes, pontos de vista, vises de
mundo so confrontados e discutidos entre os jovens, revelando por um
lado a complexidade na tomada de posio com relao a assuntos cientficos e, por outro, o quanto a cincia est imbricada em nossas vidas.
Os exemplos fornecidos revelam como os museus podem auxiliar no
processo de alfabetizao cientfica na medida em que promovem o debate sobre temas no s atuais, mas de relevncia para o cotidiano de
jovens. Existem muitos assuntos cientficos contemporneos que no
possuem consenso entre cientistas e, muito menos, entre os diferentes
grupos e indivduos da sociedade e discuti-los de suma importncia
para o processo de AC. Como indicam MacDonald e Silverstone,35 trabalhar com temas controversos pode promover a percepo de que os
fatos cientficos so sempre negociados e que essa negociao no est
confinada comunidade cientfica, pois envolve, de vrios modos, outros
atores sociais.
Se por um lado os museus possuem um grande potencial para se
constiturem como parceiros da escola nesse processo de alfabetizao
cientfica dos jovens, necessrio destacar que so vrios os desafios
encontrados para que isso se efetive em nosso pas. Um primeiro obstculo diz respeito prpria distribuio das ferramentas culturais pelo
territrio nacional, j que sabido que a maior parte das instituies
de cultura concentra-se nos grandes centros urbanos, o que dificulta o
acesso de professores e alunos a experincias como algumas das citadas
martha marandino
301
anteriormente. Um segundo obstculo refere-se s dificuldades de organizao e de gesto pedaggica-administrativa da escola para a realizao
de atividades de sada e visita a espaos pblicos, como os museus. Isso
porque essas iniciativas envolvem, antes de tudo, o prvio conhecimento
do local pelos professores para organizao dos aspectos didticos da
visita. Alm disso, questes relacionadas ao custo com transporte e, em
alguns casos, com a entrada, e tambm relativas aos cuidados com a alimentao, a segurana e o bem-estar dos alunos devem ser previamente
estruturadas.
Fazer a escola sair de si mesma e ganhar outros espaos de aprendizagem no uma tarefa simples na realidade educacional brasileira.
No entanto, a percepo de que essas experincias so essenciais para a
formao dos jovens no que se refere aos ganhos cognitivos, de sociabilidade e de ampliao do repertrio cultural vem levando ampliao de
aes dessa natureza. Por um lado registra-se o aumento do nmero de
museus, de exposies temporrias e de centros de cincia no pas, e de
iniciativas como as dos caminhes da cincia, que levam as experincias
desses centros para cidades do interior, e das semanas de cincia e tecnologia, que envolvem sujeitos e instituies de porte e naturezas distintas
em aes de popularizao da cincia. tambm digno de destaque o
papel que as visitas a museus vm ganhando nas polticas pblicas, seja
por meio de financiamentos a instituies museais, seja pelo incentivo
ao uso desses locais pelas escolas, presente em documentos oficiais de
governos nos nveis federal e estadual.
O desafio de promover a alfabetizao cientfica dos jovens no mundo
de hoje envolve certamente o professor, sua formao inicial e continuada, seu compromisso e dedicao. Envolve, ainda mais, os rgos
e agentes promotores de polticas educacionais para que as condies
necessrias para o desenvolvimento desse processo possam se efetivar.
Implica tambm a promoo de parcerias entre instituies e sujeitos
envolvidos com processos educativos dentro e fora da escola, nos locais
onde a cincia produzida, financiada, sistematizada e disseminada.
302
S a ib a
m a is
C a min h es
d a
C i nci a
Existem vrias iniciativas de caminhes da cincia no pas,

realizando a divulgao cientfica em cidades no interior dos
estados. Algumas delas esto na Universidade Estadual de Santa
Cruz na Bahia (www.uesc.br/caminhaocomciencia), no Museu da
Vida da Fiocruz, no Rio de Janeiro (www.museudavida.fiocruz.br),
no Espao Cincia em Pernambuco (www.espacociencia.pe.gov.br),
entre outros.
O desafio de promover a alfabetizao cientfica dos jovens
no mundo de hoje envolve certamente o professor, sua formao
inicial e continuada, seu compromisso e dedicao. Envolve,
ainda mais, os rgos e agentes promotores de polticas educacionais para que as condies necessrias para o desenvolvimento desse processo possam se efetivar. Implica tambm a promoo de parcerias entre instituies e sujeitos envolvidos com
processos educativos dentro e fora da escola, nos locais onde a
cincia produzida, financiada, sistematizada e disseminada.
N ot a s
1
Corti et al., 2011, p. 57.
BRASIL, 2013, p. 25.
HURD, 1998.
FAYARD, 1999, p. 15.
SASSERON, 2008.
Entre os anos de 1950 e 1960, os Estados Unidos desenvolveram programas curriculares de renovao do ensino de Cincias motivados pelo lanamento do satlite
Sputnik pela Unio Sovitica. O Biological Science Curriculum Studies/BSCS foi
trazido para o Brasil nesse perodo com a mesma finalidade. Hoje, trata-se de uma
instituio americana dedicada produo de materiais didticos e formao de
martha marandino
303
professores. Para conhecer melhor essa histria, sugerimos a leitura de Krasilchik

(1987) e a consulta ao site institucional (www.bscs.org/history).
7
BSCS, 1993.
SHAMOS, 1995 apud SASSERON, 2008.
KRASILCHIK; MARANDINO, 2007.
10
CAPECHI, 2004.
11
SCARPA; SILVA, 2013.
12
JENKINS, 1999.
13
Ibidem, p. 25.
14
ISQUIERDO; SANMART; MARIONA, 1999, p. 45.
15
MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009.
16
KRASILCHIK, 1987.
17
BRASIL, 2013, p. 147.
18
MEC, 2006, p. 62.
19
<www.cnpq.br/web/guest/apresentacao13>.
20
CAZELLI, 2005, p. 203.
21
MARANDINO, 2009.
22
FERNANDES; OSWALD, 2005.
23
SIQUEIRA, 2005.
24
MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009.
25
Para conhecer melhor o programa, acesse: <http://portal.fiocruz.br/pt-br/content/

programa-de-vocao-cient%C3%ADfica-avanado>.
26
Mais informaes do programa em <www.usp.br/prp/pagina.php?menu=4&

pagina=27>.
27
Depoimento de uma professora de uma escola de So Paulo, participante do Projeto Pr-Iniciao Cientfica em 2011.
28
Acesse em: <www.divulgadoresdaciencia.blogspot.com.br/2011/10/publico-ciencia-e-suas-relacoes.html>.
29
Taxidermia uma tcnica de preservao e montagem de animais para exibio

ou estudo.
30
McMANUS, 1992.
31
Exsicatas so amostras de plantas prensadas e secas, fixadas em papel e acompanhadas de identificao com informaes sobre o vegetal e o local de coleta para
fins de estudo botnico. Exsicatas so normalmente guardadas num herbrio.
32
CEREZO, 1999.
304
33
MAZDA, 2004.
34
NAVAS; CONTIER; MARANDINO, 2007.
35
MACDONALD; SILVERSTONE, 1992.
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martha marandino
307
Ser aluno:
um olhar sobre
a construo social
desse ofcio
Ana Paula Corti
(...) Discutimos menos a categoria de ser aluno, no

vemos em sua definio nada ou quase nada de controvertido,
a consideramos natural tal como a percebemos.
Gimeno Sacristn
Este texto prope uma reflexo em torno de uma questo cuja resposta
aparentemente bvia: o que ser aluno? E j que este livro sobre jovens e Ensino Mdio, outra pergunta se desdobra da primeira: o que ser
aluno no Ensino Mdio?
A condio de aluno se disseminou para parcelas cada vez maiores de
crianas e de jovens, de forma que, mesmo num pas como o Brasil, em
que o trabalho sempre se imps precocemente como necessidade aos
menores, o aluno vem aparecendo como a expresso natural da infncia
e da juventude. Naturalizamos o que ser aluno, assim como medimos
as possveis consequncias das reformas educacionais: simplesmente
ignorando a construo real dos alunos que esto dentro de nossas escolas,
sua capacidade de interao e apropriao com as medidas formais e informais do mundo adulto. Acreditamos que podemos discutir educao e
at mesmo propor solues, desconsiderando completamente o ofcio de
aluno real que se constri e desconstri de forma tensa ao longo do dia
a dia das instituies educacionais.
Este texto sugere um dil o g o com os professores para que a
experincia dos alunos e seu carter socialmente construdo se torne mais
visvel. Uma das ferramentas de que vou lanar mo nessa tarefa so alguns conceitos clssicos da sociologia da educao. As ideias de um texto
clssico tornaram-se fundantes de novas maneiras de pensar que foram
gradativamente sendo integradas mentalidade atual. Por esse motivo,
mesmo sem ter lido um texto clssico, suas ideias muitas vezes nos parecem familiares. Nesse sentido, toda leitura de um clssico uma releitura 1 porque nos permite recuperar de forma mais consciente noes com
as quais j nos encontramos em algum momento da vida. Ns, professores,
temos familiaridade com vrias das categorias analticas dos autores aqui
trabalhados, pois elas j se incorporaram ao jargo pedaggico, como por
exemplo a noo de socializao e de capital cultural. Acredito que vale a
pena revisit-las para abordar o tema do ofcio de aluno no Ensino Mdio.
310
Ser aluno
ol h a r
ponto
de
de
um a
a lun a
como
p a rtid a
O texto abaixo foi escrito por uma aluna da Escola Estadual Padre Manuel
da Nbrega.
Uma certa casa
Do lugar onde moro pode-se dizer que uma grande casa, com milhares e milhares de corredores e inmeros quartos. Nessa casa h muitos lugares de lazer,
como jardins, alguns grandes, outros pequenos ou insignificantes para alguns,
mas h quem goste ou tente valorizar uma simples rvore ou apenas uma flor.
Algumas pessoas no tm nenhum quarto nessa casa, por menor que seja, e acabam vivendo nesses jardins ou at mesmo nos corredores, sem o menor conforto.
Por outro lado h pessoas que moram em quartos to grandes que quase precisam
de um mapa para se localizar. Esta casa to grande que chamada de cidade.
Nos corredores desta cidade veem-se quartos chiques, feitos com tijolinhos e
bastante confortveis, em contraste com quartos feitos com sobras de madeira
ou tbuas, pequenos e desconfortveis, mostrando a diferena social que convive
lado a lado.
Enfim, esta casa tem um pouquinho de cada parte do mundo, acolhendo ricos,
pobres, brancos, negros e mestios, entre outros.
Apesar das diferenas que apresenta, quem entra nela uma vez nunca mais a
esquece. (Denise F. Beganskas, 8 srie, E. E. Padre Manuel da Nbrega) 2
A autora adolescente nos emociona ao oferecer um olhar singular sobre

a sua cidade. Pegando emprestado o olhar de Denise, poderamos pensar
tambm na escola como uma espcie de cidade. Uma cidade que cresceu,
tornou-se mais complexa, passou a acolher uma populao diversificada,
com diferentes origens, e v seus desafios se multiplicarem. Ser que todos
os alunos recebem nessa cidade as mesmas acomodaes? Ser que alguns
ficam nos melhores quartos, e outros nos corredores desta grande metrpole escolar?
A imagem da escola como metrpole me parece particularmente interessante para falar da escola de Ensino Mdio, pois em muitos aspectos essa
ana paula corti
311
etapa escolar se assemelha vida cosmopolita. Os cidados desta cidade

chamada escola mdia no so mais crianas. So heterogneos, possuem
caractersticas, desejos e interesses mltiplos, como vimos nos captulos
anteriores. So indivduos que j passaram pela socializao primria e
esto num perodo bastante fecundo de construo da individualidade e da
identidade. Conquistam gradualmente maiores doses de autonomia, ampliam seu raio de vivncia social, so cada vez mais conscientes do carter
relativo dos valores com os quais foram socializados e passam a question-los, expressando diversos conflitos com o mundo adulto. A construo
de uma viso de mundo prpria, de uma singularidade como indivduo,
possui muitas facetas: a rede de amizades, as preferncias musicais, os
gostos e estilos, o jeito de falar, a forma de se vestir, as prticas de lazer, e
tantas outras. O pr o cess o de individua o produz
nessa cidade a diferenciao, a multiplicidade, e tambm a fragmentao.
Com o crescimento dessa cidade (que alguns chamam de massificao da escola mdia), h tambm a incorporao de pessoas com diferentes origens socioeconmicas, realidade muito bem trabalhada nos
textos de Miguel Arroyo e Nora Krawczyk presentes no incio deste livro.
So, em sua maioria, jovens pobres com experincias familiares e sociais
diversificadas, que no se enquadram no perfil tradicional do aluno
proveniente da classe mdia, com alto capital cultural e que busca na
escola uma credencial para o ingresso na universidade. Alm disso, essa
metrpole chamada Ensino Mdio cresceu sem muito planejamento, e
sem os investimentos necessrios, o que produziu, alm de diversificao,
precarizao e desigualdade.
Vamos falar agora das caractersticas educativas, que tambm podemos

chamar de socializadoras, da escola de Ensino Mdio. Esta escola educa
algum com certas caractersticas, e o faz sob circunstncias especiais.
E scol a
como
institui o
soci a li z a dor a
A escola est localizada num ponto estratgico da vida social, pois uma
das instncias encarregada da preparao das novas geraes para a vida
312
Ser aluno
em sociedade. No mundo em que vivemos, uma parte importante da socializao e da educao dos jovens realizada dentro de uma instituio
chamada escola.
Nossa sociedade vem buscando ampliar o tempo que os jovens permanecem nela. Em 2009, o Brasil aprovou uma legislao aumentando
o perodo de escolarizao obrigatria, que passou a exigir que todos os
indivduos dos 4 aos 17 anos de idade estejam matriculados. As pessoas
entram na escola cada vez mais cedo e saem cada vez mais tarde. Alm
disso, o modelo da escola de tempo integral, bastante disseminado nos
ltimos anos, tambm defende a ampliao do tempo de escolarizao
por meio do aumento da jornada escolar diria.3 Ou seja, podemos dizer
que, em nosso pas, a escola continua a ser expandida como instituio
socializadora para setores cada vez mais amplos da populao.4
O perodo de escolarizao que nos interessa aqui o Ensino Mdio,
uma etapa escolar posicionada aps a educao infantil e o Ensino Fundamental, e anterior ao Ensino Superior. Isso significa que ele no o ponto
inicial da socializao escolar e mantm com os perodos anteriores uma
forte relao de interdependncia. Todos os alunos que esto no Ensino
Mdio tiveram que cursar o Ensino Fundamental, obrigatoriamente. So
indivduos que j esto dentro de uma instituio escolar por, pelo menos,
oito anos, e portanto j passaram por uma longa jornada de escolarizao.
Como vocs viram no texto da Nora Krawczyk, tradicionalmente, no
Brasil, o Ensino Mdio foi uma etapa escolar reservada s elites econmicas e culturais, voltada preparao para o ingresso no Ensino Superior. Assim, s aqueles que poderiam ter acesso universidade chegavam
a cursar o Ensino Mdio. Era uma cidade para poucos.
A partir dos anos de 1990, houve um intenso processo de expanso
do Ensino Mdio para parcelas cada vez mais amplas da sociedade brasileira, e essa etapa foi mudando suas caractersticas. O Ensino Mdio
atual, considerado parte da educao bsica, generalista, pois oferece
uma formao geral de base nacional comum para todo o territrio nacional. Aquilo que oficialmente denominado no Ensino Mdio como
base comum corresponde, na verdade, a um conjunto extenso de teorias,
conceitos e definies que os alunos precisam aprender durante trs anos
e que esto distribudos em, pelo menos, 10 disciplinas 5 obrigatrias.
ana paula corti
313
E nsino
M dio
soci a li z a o
como
secundri a
Para analisar o tipo de socializao realizado no Ensino Mdio, vamos

tomar emprestado o conceito de socializao primria e secundria,
cunhada por Peter Berger e Thomas Luhman.6 A s o ciali z a o
primria ocorre na infncia e protagonizada pelos adultos que
convivem diretamente com a criana, geralmente os familiares mais velhos. na socializao primria que aprendemos as estruturas mais fundamentais da vida em grupo: a linguagem, os esquemas de pensamento,
as identificaes e as posturas corporais. Grande parte desse aprendizado
simplesmente vivido pela criana sem que ela tenha conscincia do carter arbitrrio da lngua, hbitos e costumes aos quais est submetida.
A s o ciali z a o secundria posterior primria e permite introduzir um indivduo j socializado em novos setores da vida social. Numa sociedade diferenciada e especializada como a
nossa, h necessidade de preparar os indivduos para essas diferentes
tarefas por meio da socializao secundria. Por isso, a socializao secundria tem uma funo diferenciadora.
Assim, vemos que a socializao nos inclui num mundo social a partir
de uma base comum a todos os indivduos e, posteriormente, nos inclui
em mundos sociais especializados (um curso superior, uma profisso
etc.). Pelo que foi dito acima, podemos arriscar a dizer que o tipo de
educao que acontece no Ensino Mdio um tipo de socializao secundria. Vejamos o porqu.
No exige uma identificao forte com o agente socializador
A socializao primria baseia-se numa forte identificao da criana com
o adulto, carregada de emotividade. Nos anos iniciais, muitas crianas
esforam-se para agradar o professor e serem gratificadas com seu afeto
e admirao. Mas a socializao secundria dispensa esse tipo de identificao, mantendo-se a partir de relaes mais formais, baseadas em
papis institucionais.
314
Ser aluno
No Ensino Mdio, a escola passa a depender da cooperao voluntria dos alunos, na medida em que o sistema de recompensas afetivas
estabelecido com as crianas j no pode se manter e, tambm, devido
eliminao dos castigos fsicos e das sanes mais duras, que fizeram
parte do cotidiano escolar durante muitas dcadas.
A relao professor-aluno passa a ser raci o nali z ada e mediada pelos contedos escolares. As bases da relao precisam ser construdas, exigem um investimento do professor na construo do seu espao
de importncia na formao desses jovens. Por isso, comum deparar-se
com relaes mais frias e distanciadas entre professor e alunos no Ensino
Mdio, quando comparadas com o primrio e a educao infantil.
Formalidade e anonimato por parte do agente socializador
O agente socializador geralmente um funcionrio com atribuies formais, que pode ser substitudo. A socializao no depende da pessoa do
agente socializador. Consequentemente, os contedos ensinados passam
a ter uma dimenso menos absoluta e inevitvel para quem aprende. O
professor ocupa um espao relativo em relao a outros professores e
adultos, e aos adolescentes que pode ou no ser construdo, o que depender de diversos fatores, entre eles, o tempo de permanncia do professor
com a turma, a rotatividade dos professores na escola, o nmero de aulas
semanais e sua desenvoltura para estabelecer um dilogo com os jovens
alunos. Aqui aparece o desafio de socializar dentro de uma instituio burocrtica. A menor identificao emocional dos alunos com os professores
ter impactos sobre seu grau de legi t imidade e de autoridade.
Seus contedos so mais facilmente questionados e rejeitados
A maior distncia emocional do agente socializador e sua posio formal
possibilita um maior distanciamento do aprendente em relao ao contedo ensinado. Esse contedo visto como parte de um contexto institucional, no possui um status absoluto e pode ser aceito parcialmente,
ou at mesmo rejeitado.
ana paula corti
315
Por isso, a socializao secundria exige o domnio de tcnicas que

permitam demonstrar os conhecimentos ensinados, criando plausibilidade. Os objetos de ensino artificiais da escola, que no foram ainda
subjetivados pelos alunos, precisam ser apresentados como parte do seu
mundo.
Ser mais eficiente quando propiciar continuidade em relao aos conhecimentos da socializao primria
Os novos contedos da socializao secundria sero melhor aprendidos
se for estabelecida uma relao de coerncia com os conhecimentos j
subjetivados. Nesse caso, tais conhecimentos tm maior chance de assumir um carter real para quem aprende, integrando-se ao seu prprio
universo de significados. Este aspecto abordado por Berger 7 nos remete
ideia de contextualizao do conhecimento e necessidade de dialogar
com os c o nhecimen t o s pr vi o s dos alunos. O conhecimento precisar ser subjetivado em meio a um forte processo de
individualizao vivido pelos alunos, tornando-se mais desafiador.
sobre a base de uma primeira socializao escolar que atuam os professores do Ensino Mdio. Se o processo educacional nunca parte do zero, no
Ensino Mdio isso um dado ainda mais importante. Os jovens que chegam
s salas de aula trazem uma his t ria c o ns t ru da , relacionada convivncia familiar e cultural ao longo da infncia, s experincias
escolares anteriores, ao tipo de escola frequentada, sua localizao, o
percurso de xitos e fracassos vividos, a maior ou menor profundidade
do processo de subjetivao construdo no interior da instituio escolar.
Por isso percebemos muitas semelhanas entre a socializao secundria e o Ensino Mdio: a existncia de papis mais formalizados entre
aluno e professor, o distanciamento afetivo e a racionalizao das relaes, a artificialidade dos conhecimentos ensinados e a necessidade de
gerar familiaridade e plausibilidade no ensino de tais conhecimentos.
Trata-se de um processo potencialmente mais conflituoso do que a
socializao primria, porque nele o agente socializado o aluno vai
adquirindo maior poder e autonomia sobre o curso dos acontecimentos.
316
Ser aluno
A balana de poder entre adultos e jovens se modifica no processo socializador que ocorre no Ensino Mdio. Isso ocorre porque os alunos so
mais individualizados e heterogneos, a autoridade no est mais baseada na identificao dos alunos com os adultos, o conhecimento mais
facilmente questionado e a eficincia do processo passa a estar centrada
na subjetivao do conhecimento.
A subjetivao diz respeito capacidade de os professores conectarem
os novos conhecimentos a uma base de socializao j existente (uma
tarefa extremamente desafiadora diante da heterogeneidade que existe
na sala de aula e do nmero de alunos que l esto) e, de outro lado, remete s maiores ou menores afinidades entre a cultura escolar e o capital
cultural dos alunos. Bourdieu, em seus estudos,8 se debrua sobre essa
ltima dimenso, pois afirma que a cultura escolar possui sintonia com
a cultura letrada e erudita das classes mdias e altas. Assim, as chances
de obter xito na subjetivao do conhecimento no Ensino Mdio dependeriam, em grande parte, da cultura de origem dos alunos.
S a ib a
m a is
q ue
c a pit a l
cultur a l ?
Conceito desenvolvido pelo socilogo francs Pierre Bourdieu

(1930-2002), refere-se ao nvel cultural global da famlia e consiste num conjunto de disposies, valores e performances herdadas e incorporadas pelo sujeito, tornando-se integrante da sua
personalidade. algo que aparece como um atributo do indivduo,
mas , na verdade, resultado de uma construo social.
Os fatores que compem o capital cultural so: escolaridade
e profisso dos familiares, local de moradia, caractersticas
demogrficas do grupo familiar, tipo de estabelecimento escolar frequentado na infncia, entre outros. A transmisso do
capital cultural ocorre na socializao e costuma ser imperceptvel. As famlias que enviam suas crianas escola desde
cedo e postergam a entrada de seus filhos no trabalho disporiam, segundo Bourdieu, de tempo ampliado para a produo
ana paula corti
317
do capital cultural. O conceito foi utilizado pelo autor para se

contrapor viso liberal de educao, na qual o xito escolar
visto como resultado das aptides inatas e dos talentos individuais.
Outro aspecto importante merece ser lembrado: os agentes socializadores no Ensino Mdio os professores so muitos e atuam de forma
paralela, nem sempre articulada, ministrando diferentes disciplinas, com
base em diversos estilos e capacidades, utilizando mtodos e estratgias
diversificadas. Essa diferenciao em si um elemento de fragmentao
e de relativizao dos conhecimentos ensinados. Os alunos tm que dar
unidade a esse processo de socializao fragmentado e plural.
E do lado dos alunos, como se organizam dentro da escola? Os estudantes permanecem juntos durante longos perodos de tempo e, em muitos casos, estabelecem uma coeso interna (ainda que sejam frequentes
as subdivises, os famosos grupinhos dentro da sala de aula). Suas interaes contnuas e a construo de mecanismos de s o ciabili dade paralelos escola criam uma rede de interdependncias entre
os prprios alunos, geram expectativas de comportamentos, normas
informais e uma verdadeira cultura dos alunos. Ou seja, eles esto vivendo a escola ao mesmo tempo em que esto construindo uma vivncia
como adolescentes e jovens, se interessando por assuntos, desenvolvendo
um linguajar prprio, criando um estilo para si e buscando o reconhecimento do olhar do outro, principalmente de seus colegas.
Paul Willis, em seu estudo j clssico intitulado Aprendendo a ser
trabalhador,9 descreve e analisa a cultura dos alunos numa escola inglesa exclusivamente masculina situada numa cidade operria. O autor
acompanha um grupo de alunos representante da cultura contraescolar
e outro grupo formado por alunos conformistas, tambm chamados de
CDFs. O autor observa que a cultura contraescolar possui afinidades
com a cultura do mundo operrio e do cho de fbrica, ambas baseadas
na valorizao de smbolos da cultura masculina (uso da fora, iniciativa, ridicularizao das fraquezas etc.). Ao constituir uma cultura contraescolar a partir dos elementos simblicos do seu ambiente de origem,
318
Ser aluno
os alunos desafiam os professores, no se deixam dominar pelas regras

escolares, gozam seus colegas estudiosos, so violentos com os alunos
quietos, fumam, bebem e utilizam roupas que possam levar seu prprio
mundo juvenil para dentro da escola. Ao fazer isso, os alunos colaboram
de forma ativa e criativa com o processo de reproduo social, pois, aps
os estudos, acabam ocupando os mesmos postos de trabalho de seus
pais. Enquanto a atitude rebelde e transgressora dos estudantes vista
por eles prprios como um ato de liberdade e de expressividade, eles
no se do conta de que atuam a partir dos valores adquiridos na sua
socializao primria e, ao faz-lo, reproduzem sua herana familiar e
sua posio de classe. Willis conclui que a cultura escolar no pode ser
verdadeiramente transformadora porque cega sua prpria lgica.
O mais interessante nesse estudo perceber que o professor pode
ajudar a desvendar as possveis consequncias de certas condutas e
atitudes dos alunos frente a seus resultados escolares a sua vida futura. Se o professor estiver atento cul t ura d o s alun o s ,
buscando compreend-la, poder auxili-los a se prevenirem quanto aos
seus efeitos futuros. Os alunos podem estar agindo no presente em
nome da liberdade e da autonomia, mas como os efeitos das nossas
aes no dependem das nossas intenes, elas podem ter como resultado um aprisionamento ainda maior, ao invs da libertao. Tornar os alunos mais conscientes dos possveis efeitos de suas atitudes
pode ser uma tarefa verdadeiramente emancipadora.
S er
a luno
como
um
o f cio
Ser aluno um papel social construdo num contexto especfico: a escola.

No nascemos alunos, n o s t o rnam o s alun o s. E assim
como ningum se torna um membro da sociedade sozinho, o mesmo
acontece com o processo de tornar-se aluno. um aprendizado realizado
por meio de contnuas interaes com os outros.
Philippe Perrenoud desenvolveu a ideia de que ser aluno, na nossa sociedade, algo semelhante a um ofcio.10 Segundo esse autor, possvel
falar em ofcio de aluno porque:
ana paula corti
319
As crianas e os jovens retiram seus meios de sobrevivncia desse

ofcio, na medida em que, no tempo em que se dedicam aos estudos,
legtimo que sejam sustentados pelos pais, ou pelo Estado.
Os jovens manejam instrumentos de trabalho prprios cadernos,
livros didticos, lpis, rgua, esquadro, compasso , devem manejar tcnicas de trabalho/estudo especficas estudar para as
provas, realizar pesquisas, apresentar seminrios, fazer exerccios,
elaborar redaes e resumos e ter atitudes e comportamentos
condizentes com o ambiente escolar respeitar o professor, usar
o uniforme, no usar a fora fsica, obedecer s regras escolares.
Mas o ofcio de aluno sui generis 11 porque:
No recebe remunerao em dinheiro.

Sua escolha menos livre do que qualquer outro ofcio.
Desenvolve-se sobre forte controle externo, numa situao de
dependncia.
Est sujeito a uma avaliao externa constante a respeito da inteligncia, nvel cultural, carter etc.
Tais caractersticas, separadamente, podem ser encontradas em outras ocupaes, mas no ofcio de aluno esto conjugadas. Elas so consequncia da relao de poder entre as geraes na nossa sociedade e,
tambm, dos imperativos de uma escolarizao de massas nas sociedades
modernas.
Perrenoud localiza o ser aluno na diviso social do trabalho, permitindo
que essa condio seja trazida para o centro da vida social, contrapondo-se
ideia comum de que ser aluno , sobretudo, um tempo de preparao.
Ao ver a condio de estudante como aquilo que ela em si, e no exclusivamente como uma preparao para o futuro, o autor chama a ateno
para as experincias concretas no cotidiano escolar.
320
Ser aluno
S a ib a
m a is
O q ue divis o soci a l do tr a b a l h o ?
Chamamos de diviso social do trabalho o modo como as sociedades organizam e distribuem o trabalho entre seus diferentes
integrantes, sejam eles os indivduos ou os grupos sociais organizados por sexo, faixas etrias, classes sociais, etnias etc.
A diviso social do trabalho implica uma relao de cooperao
e de dependncia entre os membros da sociedade, pois cada vez
mais nos especializamos numa tarefa e dependemos do trabalho de outros para sobreviver. O tempo da escola est inserido nesta diviso, pois se trata da atividade social legtima
e exigida das crianas e adolescentes em idade escolar. No
apenas na esfera da produo que h diviso do trabalho e especializao, mas tambm na esfera da cincia, da cultura e da
poltica, ou seja, em todas as esferas da atividade social.
Se o aluno trabalha, ou seja, desenvolve um ofcio, muitas questes

podem ser levantadas: como, quando, com quem e por que ele desenvolve
esse ofcio? Quais so as relaes de poder envolvidas nesse sistema de
trabalho pedaggico e como ele se desenrola no dia a dia da escola real?
O autor sugere que os principais traos do sistema de trabalho pedaggico so:
Falta de tempo e de flexibilidade.

Dificuldades para negociar com os alunos.
Recompensas e sanes externas para coagir os alunos a trabalharem.
Pouca diferenciao do ensino.
Predomnio de tarefas fechadas e padronizadas.
Onipresena da coao e do controle.
Importncia das avaliaes formais.
Relaes padronizadas entre professor/aluno.
ana paula corti
321
claro que as caractersticas acima expressam a dimenso formal da

escola como instituio. No cotidiano escolar esse sistema de trabalho
encontra muitos obstculos para ser colocado em prtica na sua totalidade. Podemos identificar, ainda, um duplo aprendizado no ofcio de
aluno: aprender a agir dentro da instituio escolar; aprender a agir no
interior de organizaes complexas e burocrticas do mundo moderno.
No caso do Ensino Mdio, o segundo aspecto mencionado ganha destaque, afinal deve-se preparar o aluno para a vida e para a cidadania,
na conquista de disposies que lhe permitam integrar-se sociedade
e assumir um lugar prprio. Como diz Perrenoud: Na escola, sem se
saber, aprende-se a viver numa organizao, que se constri atravs da
aprendizagem do ofcio do aluno, um habitus 12 adaptado vida nas sociedades modernas. 13
A escola fomenta as disposies necessrias integrao em outras organizaes sociais modernas assentadas sobre os princpios
da impessoalidade, formalidade e burocracia, exercitando caractersticas como submisso, pacincia, frieza e capacidade de adaptao,
que sero exigidas dos alunos no futuro. Em outras palavras, a escola
educa para o mundo do trabalho 14 (sem necessariamente ensinar uma
profisso) e para a vida pblica, preparando os jovens para ocuparem
seus lugares de adultos como profissionais e cidados, assunto do texto
da Wivian Weller, que merece ateno por evidenciar a escola de Ensino
Mdio como sup o r t e de t ransi o dos jovens para
a vida adulta.
O enfoque de Perrenoud nos leva ao cotidiano da instituio escolar e
construo das experincias dos alunos em seu interior. As definies
formais e oficiais do ser aluno mostram-se insuficientes. necessrio desnaturaliz-las. Isso porque, a despeito das caractersticas normativas do
ofcio de aluno, h uma experincia invisvel sendo construda, que consiste em atitudes de escape, resistncia, negao, conformao ou adeso
estratgica. H um jogo social acontecendo dentro e fora da sala de aula,
que constri sentidos variados para a experincia escolar. O mund o
juvenil (relao entre pares, estilos, formas de se vestir, temas
de interesse) que se desenrola no interior da escola vai conformando
apropriaes que extravasam o papel formal de aluno. A escola passa a
322
Ser aluno
ser local de sociabilidade, de encontro, de construo de identidades e

imagens de si, de aprender a burlar regras, de escapar ao controle adulto,
de criar um espao de autonomia e construo prprios.
No estudo de Paul Willis, acima mencionado, ele aponta que existe
uma disputa entre os alunos e a escola e que a oposio manifesta-se
principalmente na luta por ganhar espao fsico e simblico da instituio
e suas regras e por derrotar aquilo que percebido como seu principal
propsito: fazer voc trabalhar. 15
S a ib a
m a is
S obre
sentido
escol a r
Philippe Perrenoud, no livro Ofcio de aluno e sentido do trabalho

escolar, inspira-se na sociologia compreensiva e interpretativa
para analisar o fenmeno escolar.
A escola passa a ser vista como um espao construdo pelos
sujeitos em relao, e no apenas como instituio formal em
que se realizam os programas oficiais.
Para compreender a escola real no basta pesquisar seus documentos oficiais e a legislao educacional, mas preciso focalizar os indivduos em ao, buscando apreender o que fazem,
por que fazem e como fazem. Para isso necessrio reconstruir o
sentido da ao dos sujeitos dentro da escola, da a preocupao
de Perrenoud com o sentido do trabalho escolar.
Para compreender o sentido construdo pelo aluno na escola
preciso saber qual seu papel no interior dessa instituio:
porque est l, o que faz, que posio ocupa frente aos adultos,
entre outros aspectos.
A construo do o f ci o de alun o , entendido como subjetivao de conhecimentos e disposies culturais, depender da maior ou
menor capacidade dos alunos em construrem sentidos para o saber escolar. J a construo do sentido escolar pelos alunos depende, segundo
Perrenoud, de dois fatores: a herana familiar e as interaes construdas
ana paula corti
323
dentro da escola. A herana familiar um fator exterior escola, sendo

as interaes um fator interno. Vamos analisar esses dois pontos.
Em relao herana familiar, as possibilidades de atuao do professor so limitadas, pois ele atua sobre uma base de socializao preexistente. Os alunos c o ns t r o em sen t id o s a partir de
sua situao de classe, raa, gnero, orientao sexual, religio e situao
familiar: esses sentidos esto sempre em movimento, pois encontram-se
com aqueles sentidos reconhecidos e valorizados pela escola por vezes
para confirm-los, por vezes para confront-los. Isso no quer dizer que
alunos com baixo capital cultural no possam aprender, mas quer dizer
que, diante da cultura valorizada pela escola, eles encontram-se muitas
vezes em desvantagem.
Em relao ao segundo fator, que so as interaes dentro da escola, o
professor tem muito poder, pois ele o mediador autorizado das interaes
escolares, e elas dependero, em grande medida, do tipo de trabalho que
ele vai desenvolver. O campo de interveno possvel do professor a
criao de sentido escolar por meio das suas aulas. Os sentidos escolares
fomentados pelo professor nas aulas so, entretanto, volteis e provisrios. Todos aqueles que j deram aulas sabem do que estamos falando:
quando nos deparamos com a produo do sentido escolar por parte dos
alunos como ver a fasca acender, deparar-se com uma energia concentrada, uma sensao de plausibilidade e familiaridade ou de espanto
satisfeito no olhar dos alunos. Vemos a energia invisvel do sentido sendo
construda, para pouco tempo depois ver essa mesma energia escorrer
para outros pontos de interesse. um fenmeno fugidio. Talvez por isso
a vida do professor seja um caminho sinuoso, com fortes doses de imprevisibilidade. Sabemos como uma aula comea, mas nunca sabemos
como ela vai terminar nem como ser o outro dia.
q ue
f a z er ?
Para aprender o ofcio de aluno preciso desaprender o ofcio de jovem?

A construo de uma experincia escolar positiva implica a rejeio da
vivncia juvenil? Muitas vezes, a vida juvenil entra em choque com a
324
Ser aluno
cultura escolar, embora no sejam experincias incompatveis. Elas dialogam, comunicam-se, constituem-se mutuamente, de forma s vezes
convergente, e s vezes tensa e conflituosa. Por exemplo, quando a identidade juvenil se traduz no uso do bon ou de uma miniblusa e isso entra
em desacordo com o que se espera de um aluno, temos um conflito.
Nesse sentido, a relao entre o ofcio de aluno e as crianas menos
conflituosa, pois a escola, nas ltimas dcadas, vem conseguindo dialogar de forma mais efetiva com as caractersticas da infncia. Se a atividade principal da criana brincar, a escola dever prever momentos
para isso, bem como equipamentos e espaos.
J nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio diferente, pois a adolescncia e a juventude no so reconhecidas como
ponto de partida para a escola sendo, muitas vezes, vistas como obstculo.
Quanto mais estivermos conscientes de que, na escola mdia real de
hoje, o c o nfli t o constitutivo da construo do ofcio de aluno
para jovens de perfis diversificados, mais procuraremos nos preparar para
abordar esse desafio de uma forma responsvel: nem omissa, nem permissiva. No podemos supor que uma tarefa fcil, isso seria ingnuo. Mas
tambm no impossvel. parte do nosso ofcio docente projetar uma escola com mais sentido, que consiga fazer o jovem aprender mais e melhor.
D iscutir
com
os
sentido
a lunos
Dissemos que os alunos constroem tticas e estratgias baseadas em seus

afetos, desejos, necessidades imediatas ou no. Geralmente, essa construo no ocorre de forma intencional, planejada e racional. Pode-se
trazer tona, em conversas com os alunos, a necessidade de refletir sobre
as estratgias e suas possveis consequncias, pois, como elas no foram
intencionalmente planejadas, podem gerar resultados inesperados, desconhecidos e negativos. Quais so os possveis efeitos de um comportamento alheio ou contrrio s atividades escolares? O que pode acontecer
se no conseguirem aprender? Que impactos positivos e negativos pode
ter esse perodo do Ensino Mdio em suas vidas?
ana paula corti
325
No se trata de fazer profecias sobre o futuro dos alunos, mas abrir

o leque de possibilidades para que eles se tornem mais conscientes
de consequncias que s estaro visveis quando estiverem fora da escola. Usar a reflex o sis t em t ica para pensar sobre
aquilo que fazemos mecanicamente no dia a dia , tambm, aprender o
ofcio de aluno.
Ajud a r
o
o f cio
construir
de
a luno
Geralmente a escola no perde tempo com isso. Prende-se a um discurso

normativo sobre o que o aluno deve ser e fazer, sem interrogar o que
efetivamente o aluno e faz, e por qu. Cristaliza-se um papel de aluno
e no se percebe que, para muitos, esse papel foi apenas precariamente
construdo.
Nesse sentido, interessante gastar tempo ensinando a elaborar pesquisas, a realizar debates, organizar seminrios e, at mesmo, ensinar
o aluno a estudar, algo que parece bvio, mas que um aprendizado
complexo e que muda conforme a disciplina em questo.
Outro ponto conversar sobre as disposies e atitudes compatveis
com o ambiente escolar. Por exemplo, quando um aluno age de forma
agressiva com um colega, ou o trata com racismo ou outra forma de
preconceito, provavelmente est lidando com um conflito com as ferramentas que conhece e que acha vlidas. Que tal mostrar que, na vida das
sociedades, estas linguagens (violncia, preconceito) produziram o sofrimento de muita gente e serviram para impor a vontade dos que tinham
poder econmico e poltico aos que estavam sob seu domnio? Que tal
mostrar aos alunos que, ao longo da histria, outras ferramentas foram
criadas, como o dilogo e a palavra, para contemplar todas as vozes a fim
de nos proteger coletivamente contra as injustias? Ou questionar por
que achamos certas coisas to engraadas, sobretudo quando permitem
estereotipar algum, e nos colocar numa posio superior? Ser que estamos reproduzindo a lgica autoritria dos dominadores quando temos
essas pequenas atitudes cotidianas?
326
Ser aluno
A ideia aqui que o professor se prepare para intervir com uma

al t erna t iva diante de atitudes que esto
presentes na sala de aula, e que, muitas vezes, passam despercebidas.
narra t iva
N egoci a r
diversi f ic a r
t a re f a s
Os alunos manifestam preferncias e formas de aprendizagem diversas:

ouvir o professor, fazer contas, copiar da lousa, debater, elaborar textos,
fazer atividades criativas, ler em voz alta, visualizar esquemas so tarefas
mais ou menos eficazes conforme o estilo cognitivo de cada um. Por
isso, a diversifica o de es t ra t gias de
ensin o pode ser um bom caminho para contemplar um maior
nmero de alunos e exercitar diferentes habilidades necessrias para
aprender, mobilizando estratgias cognitivas diferenciadas.
O f cio
de
de
a luno
pro f essor :
o f cio
interdepend nci a
Quando o aluno constri o sentido em face do conhecimento escolar, o

ofcio do professor tambm se preenche de significado: surge uma sensao agradvel, um sentimento de realizao. Isso ocorre porque o ofcio
de aluno e o de professor so interdependentes, eles se conformam por
meio de relaes de recipr o cidade e no se constituem
isoladamente um do outro. Os alunos afetam o professor e a ao desse
afeta aqueles. Na balana de poder que se estabelece entre eles, qualquer
modificao num dos lados gera mudanas no outro.
Vimos tambm que a produo do sentido escolar pelos alunos relaciona-se fortemente com sua herana familiar. Os professores no so
totalmente potentes nem totalmente impotentes em termos da posio
social que ocupam: so pessoas cujo trabalho depende de uma base de socializao preexistente, investidas de uma identidade profissional amarrada numa rede de interdependncias. So funcionrios com maior ou
menor grau de subjetivao na profisso que atuam no interior de uma
ana paula corti
327
teia de relaes bastante complexa. Uma parte dessa teia tecida na sala
de aula, com os alunos. Muitas outras meadas sero tecidas na inter-relao com o mercado de trabalho, com o Estado, com as famlias, com
a mdia, entre outras instituies.
Atualmente, parece que a balana de poder dentro da sala de aula,
em muitas escolas, pende para o lado dos alunos, do ponto de vista da
fora para dirigir as interaes. A autoridade institucional do professor
mostra-se fragilizada e a tarefa de retom-la passa a depender muito das
caractersticas pessoais de cada mestre, de sua capacidade de compensar
a falta de identificao dos alunos com a escola criando outros pontos
de sentido que faam as atenes convergirem para os objetos de ensino.
H um sentimento de impotncia, fragmentao e incerteza que se inscreve no ofcio docente atual.
Por isso proponho, para finalizar, permanecer na ideia de instabilidade e incerteza que hoje atravessa o ofcio docente, e discente, sem
exaltar sadas rpidas nem solues mirabolantes. As narrativas ficcionais podem nos ajudar a contemplar isso que, em geral, nos assusta e
incomoda.
S a ib a m a is
Fic o a jud a a perceber
a re a lid a de
Para essa apreciao da incerteza, sugiro dois filmes, que podem ser objetos de uma livre fruio ou de uma anlise mais
sistemtica luz de algumas ideias e conceitos trabalhados ao
longo do texto. Se voc escolher a segunda opo, sugiro algumas questes que podem servir como roteiro:
Como a construo de sentidos por parte dos alunos est relacionada com a construo de sentidos do professor? Em quais
cenas isso aparece?
Como se apresenta a balana de poder entre alunos e professores nos dois filmes?
Como podemos relacionar os dois filmes aos conceitos de socializao primria e secundria?
328
Ser aluno
Que fatores retratados nos filmes favorecem ou dificultam a

construo do ofcio de aluno?
Que fatores retratados nos filmes favorecem ou dificultam o
ofcio de professor?
O substituto (Detachment)
Tony Kaye/Estados Unidos, 2011, 97 minutos
O filme retrata a vida de um professor substituto, interpretado por
Adrien Brody, em uma escola pblica nos EUA. Fala sobre relaes,
afetos e frustraes dentro de um sistema escolar burocratizado
e massificado. A trama permite humanizar a figura do professor
mostrando as diversas facetas da sua existncia.
Quando tudo comea (a commence aujourdhui)
Bertrand Tavernier/Frana, 1999, 118 minutos
O filme conta a trajetria de um diretor de escola infantil que se
depara com inmeros problemas sociais, tais como desemprego de
familiares e falta de assistncia do Estado. Os dilemas contemporneos vividos pelos professores aparecem no enredo, que entrelaa, de forma vvida, os sofrimentos e as alegrias experimentadas
por esses profissionais.
N ot a s
1
CALVINO, 1993, p. 11.
PROJETO SUPERAMIGOS, 2000.
As polticas pblicas educacionais na atualidade vm incorporando esse modelo.

O Programa Ensino Mdio Inovador desenvolvido pelo Governo Federal tem
como objetivo, entre outros, ampliar a jornada escolar no Ensino Mdio. O projeto de lei do novo Plano Nacional de Educao preconiza a ampliao do ensino
em tempo integral. O estado de So Paulo vem implantando desde 2012 um
Programa de ensino integral que promete ser ampliado gradativamente.
Paralelamente a esse processo de expanso, os contedos, os mecanismos e a

eficincia desta socializao vm passando por importantes transformaes.
ana paula corti
329
Vale ressaltar que existe atualmente uma forte presso social para a incluso de
novas disciplinas no ensino mdio. A esse respeito ilustrativa a Resoluo n.
2/2012 do Conselho Nacional de Educao que define as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, em que constam, alm dos componentes
curriculares obrigatrios, outros definidos por legislaes especficas (fruto da
presso de grupos sociais) que so: Lngua Espanhola (Lei n. 11.161/2005), educao alimentar e nutricional (Lei n. 11.947/2009), processo de envelhecimento,
respeito e valorizao do idoso (Lei n. 10.741/2003), educao ambiental (Lei
n. 9.795/99), educao para o trnsito (Lei n. 9.503/97) e educao em direitos
humanos (Decreto n. 7.037/2009).
BERGER; LUHMAN, 1974.
Ibidem.
BORDIEU; PASSERON, 1975.
WILLIS, 1991.
10
PERRENOUD, 1995.
11
Expresso latina que significa de seu prprio gnero, ou seja, algo nico no
gnero, singular.
12
Segundo Setton, o conceito de habitus tem uma longa histria nas cincias humanas, mas foi com a formulao de Pierre Bourdieu que ele se tornou mais sistematizado. Habitus ento concebido como um sistema de esquemas individuais,
socialmente constitudo de disposies estruturadas (no social) e estruturantes
(nas mentes), adquirido nas e pelas experincias prticas (em condies sociais
especficas de existncia), constantemente orientado para funes e aes do agir
cotidiano. (SETTON, 2002, p. 63)
13
PERRENOUD, 1995, p. 83.
14
A este respeito vale a pena consultar o texto de Maria Carla Corrochano, que analisa a relao entre educao e trabalho na vida dos jovens brasileiros.
15
WILLIS, 1991, p. 42.
330
Ser aluno
R e f er nci a s
BERGER, P.; BERGER, B. Socializao: como ser um membro da sociedade. In:
MARTINS, J. S.; FORACCHI, M. M. Sociologia e Sociedade. Rio de Janeiro: Livros
Tcnicos e Cientficos S/A, 1980. p. 200-214.
BERGER, P.; LUCKMAN, T. A construo social da realidade. So Paulo: Ed. Perspectiva, 1974.
BORDIEU, P. A escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura. In:
NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. (Org.) Escritos de educao. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. A reproduo. Elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
CALVINO, I. Por que ler os clssicos? So Paulo: Companhia das Letras, 1993.
COHN, G. (Org.) Weber. 5. ed. So Paulo: tica, 1991. Coleo Grandes Cientistas
Sociais.
DURKHEIM, E. Educao e sociologia. So Paulo: Melhoramentos, 1967.
ELIAS, N. A sociedade dos indivduos. Rio de Janeiro: Zahar, 1994.
PERRENOUD, P. Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora, 1995.
PROJETO SUPERAMIGOS. Prova de amizade. Amizade, famlia, medo, diverso
e o lugar onde moro na viso de 100 crianas e jovens de 4 a 8 srie. So Paulo:
Matrix, 2000.
SACRISTN, J. G. O aluno como inveno. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2005.
SETTON, M. G. J. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contempornea. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, v. 20, p. 60-152, mai/ago 2002.
SETTON, M. G. J. A particularidade do processo de socializao contemporneo.
Tempo Social, Revista de Sociologia da USP, v. 17, n. 2, p. 336-350, nov. 2005.
ana paula corti
331
SPOSITO, M.; GALVO, I. A experincia e as percepes de jovens na vida escolar

na encruzilhada das aprendizagens: o conhecimento, a indisciplina, a violncia. Perspectiva, Florianpolis, v. 22, n. 2, jul./dez. 2004.
WEBER, M. Ao social e relao social. In: FORACCHI, M. M.; MARTINS. J. S. Sociologia e sociedade: leituras de introduo sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 1994. p. 117-121.
WILLIS, P. Aprendendo a ser trabalhador. Escola, resistncia e reproduo cultural.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991.
332
Ser aluno
P os f cio
No h o que concluir, restam

apenas novas possibilidades
O que escrever para finalizar um livro sem querer que as palavras se fechem em si mesmas? Como transmitir a importncia do inacabado e
mesmo do irrelevante? Certamente, os leitores que buscavam receitas,
certezas inquestionveis ou caminhos seguros terminaram sua leitura
frustrados. O caminho percorrido foi outro.
Participei em 2012 dos primeiros encontros para a construo coletiva desta proposta. Discutamos a importncia de um livro que pudesse
fazer algum sentido para os professores que hoje esto trabalhando no
Ensino Mdio. Todos os participantes compartilharam incertezas, ideias
e caminhos que, finalmente, se consolidaram, e construram uma proposta que est contida neste livro que agora se encerra. No acompanhei
o processo final de discusso, mas tomei contato com os resultados.
Creio que todos os autores e autoras imaginaram escrever para
vocs, professores, de modo a tornar o livro uma ferramenta de trabalho, de reflexo, de curiosidade e de proposta para n o vas
desc o ber t as .
Contudo, como ler um livro? Por onde comear?
333
Como diria o Coelho Branco, diante do Rei de Copas e dos jurados,

a Alice no Pas das Maravilhas: Com licena de Vossa majestade, devo
comear por onde?, e o Rei de Copas responde: comece pelo comeo e
continue at chegar ao fim: ento pare. 1
Mas, seria sempre interessante seguir essa orientao quando falamos
de livros? Ser que todos so lidos do mesmo modo, sobretudo aqueles
que no so romances? Obedecemos sempre a uma certa ordem, em
geral proposta pelos autores, portanto, seguimos o Rei de Copas?
Confesso que minha leitura deste livro que aqui se encerra foi totalmente catica. Li textos que aguaram minha curiosidade porque tratavam de temas que esto mais distantes do meu dia a dia, eu queria saber
mais. Procurei os nomes de autores que me eram queridos e familiares
para ver seus escritos. Percorri textos de pessoas que admiro, mas com
quem mantive pouco contato nos ltimos anos, para ler os seus escritos
mais recentes. Encontrei captulos de jovens pesquisadores, alguns ex-alunos que sempre me deixam orgulhosa. Pude ler artigos de colegas de
trabalho com que convivo no cotidiano, mas entre os quais, raramente,
trocamos as nossas experincias docentes e nossas pesquisas. Enfim, desmanchei o ordenamento e, aos poucos, criei uma ordem diferente, igualmente provisria e que, certamente, poder ser desfeita para produzir
um novo arranjo a cada nova leitura.
Descobri que possvel, sim, fazer uma leitura na sequncia dos captulos, mas, tambm, que cada um pode montar seu roteiro no ritmo
prprio de cada vida, das necessidades, das curiosidades, sem pressa.
O que restou? O que, de fato, o contato com o livro me provocou?
Mais do que a minha experincia como pesquisadora, o que emergiu foi
a professora, h quase quatro dcadas, convivendo com crianas e, sobretudo, jovens universitrios. Quantas mudanas! Que dificuldade para
entend-las em nosso dia a dia de professores. Cada vez mais, o incio da
vida universitria se antecipa, adolescentes de 17 anos so obrigados a escolher uma profisso e uma carreira, em meio a um mundo instvel, pleno
de incertezas. Muitas so as expectativas, mas, certamente, sero mais
reduzidas as possibilidades de atend-las, sobretudo se considerarmos as
fundas desigualdades que atravessam nossa sociedade.
334
Posfcio
Como lidar com a diferena geracional? Como evitar a perspectiva

saudosista que v no passado uma poca de ouro mtica, to criticada na
minha juventude quando nos referamos ao mundo adulto que resistia
mudana. Como transmitir nossa herana cultural, o que h de relevante
e importante na cultura humana, sempre sujeita a escolhas provisrias
e arbitrrias? Como aprender com aquele que portador do futuro, o
jovem, em constante ebulio, mantendo com essa tradio cultural uma
relao certamente diferente daquela que a minha gerao manteve?
Enfim, nessas ltimas dcadas tem sido esse o desafio permanente da
minha experincia docente, que imagino muito semelhante aos professores que hoje tambm esto trabalhando com jovens e adolescentes em
realidades to contrastantes.
A leitura deste livro poder ser um m o men t o de enc o n t r o com o outro que nos ensina e nos impele a reconhecer que, nesse
cotidiano difcil, ainda construmos projetos, temos novas ideias, lutamos para conquistar autonomia e constituir solidariedades para sermos
capazes de viver com o conflito e a diversidade inerentes s sociedades
democrticas. Nesses pequenos embates, nossas trajetrias pessoais e
profissionais se realizam e, quem sabe, podero oferecer como legado
para aqueles com quem convivemos os jovens alguma esperana.
Marilia Sposito
N ot a
1
CARROLL. Aventuras de Alice no Pas das Maravilhas, p. 127.
R e f er nci a
CARROLL, Lewis. Aventuras de Alice no Pas das Maravilhas. Atravs do espelho
e O que Alice encontrou l e outros textos. Rio de Janeiro: Summus Editorial, 1977.
marilia sposito
335
Sobre os autores
Juarez Dayrell (organizador)
Professor da Faculdade e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). pesquisador do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). Integra o Grupo de Pesquisa
Observatrio da Juventude da UFMG.
Paulo Carrano (organizador)
Professor da Faculdade e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF). Pesquisador do CNPq, nvel 2. Coordenador do
Grupo de Pesquisa Observatrio Jovem do Rio de Janeiro e do Portal Ensino Mdio
EMDilogo (www.emdialogo.uff.br).
Carla Linhares Maia (organizadora)
Doutora em Educao pela UFMG e Coordenadora Pedaggica do Programa Escola Integrada/UFMG. Atua na equipe de coordenao do Observatrio da Juventude da Faculdade de Educao da UFMG. Membro do Grupo de Pesquisa sobre
Educao e Culturas (EDUC), da PUC Minas.
337
Ana Paula Corti

Professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
(IFSP). Doutoranda na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP).
Ins Teixeira
Doutora em Educao e professora da Faculdade de Educao (FaE) da UFMG. Coordenadora do Grupo de Pesquisa sobre Condio e Formao Docente (PRODOC).
Vice-Coordenadora do Programa de Doutorado Latino-americano de Educao da
FaE/UFMG. Pesquisadora do CNPq.
Doutora em Educao pela USP. Professora Adjunta do Departamento de Cincias
Humanas e Educao da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), Campus
Sorocaba.
Maria Luiza Viana
Professora de Artes no Ensino Fundamental e Ensino Mdio na rede pblica e privada em Belo Horizonte e regio metropolitana. Participou de projetos voltados
cultura juvenil e Educao Integral na Prefeitura de Belo Horizonte. Professora no
curso de Design da UFMG.
Marilia Sposito
Professora titular em Sociologia da Educao da Faculdade de Educao da USP.
Desenvolve pesquisa em Sociologia da Educao, Sociologia da Juventude e Sociologia da Ao Coletiva e dos Movimentos Sociais. bolsista de produtividade em
pesquisa pelo CNPq desde 1990.
Martha Marandino
Professora Associada da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP).
Coordenadora do GEENF - Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao No Formal e
Divulgao da Cincia (www.geenf.fe.usp.br).
338
Miguel G. Arroyo
Professor Titular Emrito da Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais. Doutor em Educao pela Stanford University.
Nora Krawczyk
Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp). Professora Doutora no Departamento de Cincias Sociais e
Educao (DECISE) na Faculdade de Educao da Unicamp. Atua na rea de pesquisa em poltica educacional brasileira e de outros pases latino-americanos.
Professora do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da UFMG e
Professora Adjunta do Departamento de Administrao Escolar, na mesma instituio. Membro do Observatrio da Juventude e do Grupo de Estudos e Pesquisas
em Currculos e Culturas da FaE/UFMG.
Wivian Weller
Professora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia e bolsista de produtividade em pesquisa do CNPq. Desenvolve estudos e pesquisas sobre geraes e
juventude, jovens no Ensino Mdio e na Educao Superior, culturas juvenis e metodologias da pesquisa qualitativa.
339
A presente edio foi composta pela Editora UFMG e impressa pela

Grfica e Editora O Lutador em sistema offset, papel lux cream 80g
(miolo) e carto supremo 300g (capa), em agosto de 2014.
ISBN 978-85-423-0070-3
9 788542 300703
Distribuio
gratuita
Este livro trata do tema juventude e sua relao com o Ensino Mdio. Traz reflexes sobre a realidade juvenil brasileira, as mltiplas dimenses da condio de ser jovem,
assim como o debate em torno do currculo para o Ensino
Mdio, enfatizando questes como trabalho, cultura, cincia e tecnologia.
Ele foi elaborado com muito carinho para dialogar com
voc, professor(a). Queremos que lhe sirva de ferramenta
para os desafios presentes na realidade do seu trabalho
cotidiano. Esperamos que a leitura o(a) incentive a continuar e a ampliar o dilogo com seus colegas e, sobretudo,
que seja um auxlio para a comunicao com os jovens
estudantes sobre essa realidade.

Livro Completo - Juventude e Ensino Medio - 19082014

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JUVENTUDE

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

Juventude e ensino mdio : sujeitos e currculos em dilogo / Juarez Dayrell,

1. Educao. 2. Juventude. 3. Ensino mdio. I. Dayrell, Juarez. II.

Este livro recebeu apoio do Ministrio da Educao.

COORDENAO EDITORIAL Michel Gannam

Jovens no Ensino Mdio:

Jaqueline Moll e Sandra Garcia

Uma carta, um convite

No h o que concluir, restam

apenas novas possibilidades

e pedaggico da instituio escolar. A chegada de sujeitos sociais no

jaqueline moll e sandra garcia

Uma carta, um convite

enredos dos que as escrevem! E outras tantas, as escrevemos em momentos

Uma carta, um convite

intersubjetivas com as crianas, adolescentes, jovens e adultos, ou seja,

Seriam aquelas que precisamos afastar para darem lugar

Uma carta, um convite

nossas relaes com a garotada? Ou, que silncios as escondem? Quais

Sabemos, podemos, bom que nos expressemos pela palavra, sempre to

responsabilidades diferentes? Penso que precisamos refletir sobre essas

Uma carta, um convite

Pensando na condio docente, na qual se inscrevem nossas vidas de

Uma carta, um convite

Sim, nossas relaes com os jovens alunos so relaes intergeracionais.

Uma carta, um convite

Uma carta, um convite

do Ensino Mdio. Alis, elas j foram aparecendo acima, de alguma

sacerdotes que se dedicavam educao, a funcionrios e trabalhadores

Uma carta, um convite

Os professores ampliam, dobram, multiplicam suas horas semanais

Uma carta, um convite

no conjunto dos professores e em cada um, podemos encontrar os que

lendo o Livro do desassossego, de Fernando Pessoa,13 entendi melhor as

Uma carta, um convite

o mesmo humor num dia e em outro. Estamos mais ou menos felizes e

Uma carta, um convite

eles relaes mais fecundas, promissoras, saudveis e felizes, por certo.

Ou, segundo Foucault,17 so relaes de disciplinamento dos corpos e

Uma carta, um convite

Uma carta, um convite

nas sociedades contemporneas com expressivas reverberaes sobre as

Palavras para fazer dormir em dicionrios

Para terminar essa nossa viagem na companhia de Bartolomeu trago

Uma carta, um convite

pois h aquelas que precisamos fazer dormir em dicionrios, pois h muito

A escola inteira vai gostar de ouvi-las, certamente. So

e muito mais. E tambm, se quiserem, vocs mesmos as explicam, como

Uma carta, um convite

BORDIEU; PASSERON, 1975.

Meus endereos on-line: inestei@uol.com.br; ines.teixeira@pq.cnpq.br. Meu

Este o poema de Carlos Drummond de Andrade, A palavra mgica, na ntegra:

Uma carta, um convite

QUEIRS, Bartolomeu Campos de. Correspondncia. Belo Horizonte: Miguilim, 1986.

Por que ler este livro?

reflexo crtica da realidade de sua escola e de sua relao com os seus

e trechos (palavras) para fazer dormir,

dentre outras marcaes!

nos provoca a repensar a esc o la de E nsin o

juarez dayrell e paulo carrano

a questo das identidades juvenis, passando tambm pelas mltiplas

uma nova abordagem diante do currculo, ao destacar a importncia do