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4 | 1996 :
La construction interactive des discours de la classe de langue
Communication, stratgies denseignement et acquisition
Rsums
Lenseignem ent dune langue trangre en contexte alloglotte av ec un professeur
natif de la langue cible m et en oeuv re des stratgies spcifiques qui v ont sajouter
au stock de stratgies dont dispose gnralem ent le professeur de langue. Notre
article se propose de dcrire une de ces stratgies, sav oir le passage de la langue
cible la langue m aternelle du public pour faciliter lapprentissage et, aussi, pour
crer et m aintenir linteraction.
Teaching a foreign language in a non m other-tongue context with a nativ e speaker
teacher requires som e specific strategies that increase the basic stock usually
av ailable to the teacher. Our article attem pts to describe one of these strategies, i.e.
the transition from the target language to the learners m other tongue (codeswitching) in order to m ake the learning process easier and also to create
interaction and keep it going.
Entres d'index
Mots-cls : interaction, alternance codique, bilinguism e, contexte alloglotte
Keywords : interaction, bilingualism , code-switching, non m other-tongue context
Texte intgral
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Introduction
1
Notre analy se portera sur lutilisation de deux langues par lenseignant natif
dansune classe de langue trangre en contex te alloglotte. Cette activ it, que
nous av ons appele, comme dans le parler bilingue, alternance codique, joue
un rle essentiel dans certaines situations denseignement / apprentissage.
Les passages dune langue (langue cible) lautre (langue maternelle) ont t
trop souv ent jugs ngatifs, v oire nfastes, pour lacquisition dune langue
trangre, notamment par certains courants de la didactique des langues1 . Or,
trav ers lobserv ation des donnes recueillies, nous nous sommes aperue
dune part que ces passages se rv lent ex trmement frquents dans le parler
des enseignants enregistrs, quel que soit leur degr de bilinguisme et quelque
soit leur mthodologie denseignement, et dautre part que lemploi de deux
codes ne peut tre limit une stratgie denseignement mais quil doit tre
analy s av ant tout au-del du cadre strictement pdagogique comme une
stratgie communicativ e part entire.
Dans cet article, aprs quelques rflex ions gnrales sur les stratgies qui
semblent caractriser lenseignement dune langue trangre en contex te
alloglotte par un enseignant natif, nous proposerons une ty pologie des formes
que prend lalternance codique en discours. Celle-ci sera env isage partir du
degr de contrle que lenseignant porte sur ses productions langagires (du
degr max imal au degr minimal) et qui reflte, en quelque sorte, le degr de
comptence dans lautre langue. Un commentaire dex traits tirs de notre
corpus compltera notre tude.
Nous av ons choisi de trav ailler sur le discours de lenseignant et cela par le
biais dune entre linguistique. En effet, notre analy se v ise relev er, trav ers
les traces linguistiques de surface, les stratgies discursiv es,
communicativ es et interactionnelles dont lenseignant dispose pour
transmettre des connaissances et pour crer / maintenir linteraction. Nous
av ons v oulu focaliser notre attention sur une situation prcise, sav oir
lenseignement / apprentissage en contex te alloglotte av ec un enseignant
natif, et traiter dun phnomne linguistique circonscrit, sav oir les passages
dun code lautre dans le parler de lenseignant. partir de l, nous av ons
dgag et, ensuite, articul les formes et les fonctions par lesquelles se produit
lalternance. Enfin, nous av ons essay dinscrire et de situer ce phnomne
dans un ensemble empirique plus v aste : le discours de lenseignant.
La description de lalternance codique, comme tout phnomne li au
bilinguisme, a demand une approche de ty pe pluridisciplinaire. Tout dabord,
nous nous sommes appuy e sur les trav aux concernant le bilinguisme mens
particulirement dans le domaine de recherche francophone (v oir
bibliographie). Pour la dfinition de la notion de stratgie, nous nous sommes
rfre aux trav aux issus de lacquisition (Faerch et Kasper, 1 980, et Bange,
1 990) et de la linguistique interactionnelle (Kerbrat-Orecchioni, 1 990, et
V ion, 1 992 2). Quant la description des formes que prend lalternance
codique, notre approche a t fortement influence par les trav aux dE. Glich
et T. Kotschi, de M. Mittner et de M.A. Morel et son quipe. Pour ce dernier
aspect, nous av ons donc aussi pris en compte des analy ses faites partir de
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Le corpus que nous analy sons ici reprsente une dure totale de v ingtquatre heures, soit six heures de cours par enseignant. Les cours nont pas t
transcrits dans leur globalit. Nous av ons choisi de trav ailler uniquement sur
les squences prsentant lalternance codique pendant les activ its
pdagogiques.
La construction dun corpus transv ersal (quatre enseignants sur des cours
de mme niv eau), nous a permis de dtecter tout dabord les conduites
v erbales propres chaque enseignant et den trouv er ensuite les points
communs. Parmi ces derniers, nous av ons distingu ce qui nous semblait
appartenir aux stratgies 3dont dispose lenseignant de langue trangre en
gnral et ce qui paraissait plutt caractriser les enseignants natifs trav aillant
dans un pay s o la langue quils enseignent nest pas parle. Deux conduites
nous sont alors apparues comme fort intressantes. Dune part, la mise en
rapport ex plicite des deux sy stmes linguistiques en prsence, que nous
av ons appele stratgie contrastive, et, dautre part, lutilisation de la langue
maternelle du public, que nous av ons appele stratgie dappui.
Naturellement, lemploi de ces deux stratgies nest pas limit la situation
observ e, mais cest la faon dont les enseignants sen serv ent qui est
caractristique de cette situation.
Nous nous arrterons briv ement sur la stratgie contrastive av ant de
dv elopper plus longuement la stratgie dappui, qui constitue le v ritable
objet de notre analy se.
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E. :
A1 :
XX
E. :
Nous av ons ici une premire tentativ e dex plication par le biais dune
reformulation en LC qui choue. En ralit, mme si la rplique de lapprenant
est inaudible, le no cio che ... (non cest--dire que ...) de lenseignante au
dbut de la rplique 7 montre bien que lex plication na pas t comprise.
Faute dautres moy ens (la mimo-gestuelle, par ex emple), lenseignante
recourt la LM des apprenants av ec une phrase qui introduit de manire
ex plicite lalternance.
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3. Analyse du corpus
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Pour reprer les formes que prend le passage dune langue lautre, nous
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E. :
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Malika ?
2
A1 :
perch no ?
E. :
E. :
A1 :
<aucune rponse>
E. :
ex.4 [F1 (2 )]
[...]
24
25
26
E. :
A1 :
une cantine
E. :
Dans les trois ex emples rapports ci-dessus, les rptitions ont une origine
diffrente. Dans lex emple 2, nous av ons une auto-rptition auto-dclenche
(I => F) car lenseignant rpte un lment produit prcdemment par luimme ; dans lex emple 3, une auto-rptition htro-dclenche, celle-ci
prov oque par le silence de lapprenant (rplique 2) ; enfin, dans lex emple 4,
plus complex e, nous av ons une htro-rptition auto-dclenche suiv ie
dune auto-rptition auto-dclenche. Dterminer le point dorigine de la
rptition sav re essentiel pour prciser les fonctions de la rsurgence de
lalternance codique. Outre la fonction de base dtecte partir du
changement de code I => F, lex emple 2 nous montre que la rptition en
alternance codique de la rplique 3 rpond au souci de lenseignant dtre sr
dtre compris par le groupe-classe et non pas uniquement par ses
interlocuteurs directs (Sophie, Jolle et Malika). Le passage des destinataires
directs aux destinataires indirects (Kerbrat-Orecchioni, 1 990, p. 87 ) se
manifeste au dbut de la rplique 3 o lenseignant utilise le prsentatif ecco
le tre impiegate (voil les trois employes). La ritration rpond une
v aluation que lenseignant se fait des connaissances lex icales des apprenants
en langue cible : la rptition en italien ne semble pas lui suffire (impiegate
impiegate)et il passe alors au franais (impiegate employes). En effet,
puisquil sagit dune ex plication trs prcise et trs dtaille dun jeu de rle,
lenseignant v eut tre sans doute le plus clair possible dans les consignes et
v acuer tout problme li au v ocabulaire qui pourrait interrompre cette
longue ex plication.
Dans lex emple 3, nous av ons une double alternance : I => F (rpliques 1 et
3) et F => I (rplique 3). Ici, sont donc runies les deux fonctions de base
aux quelles sajoute lintention de faire comprendre le nouv el lment par tous
les apprenants. Notons la gnralisation, qui est marque par le passage dune
question directe av ec un terme dadresse spcifique la rplique 1 (Nadine)
une question o le sujet grammatical reste le mme, mais o le nom propre
disparat (rplique 3).
Dans lex emple 4, nous av ons une htro-rptition (F => F) et une autorptition auto-dclenche (F => I). Dans le corpus tudi, les squences de ce
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ex. 6 [S3 (7 )]
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A1 :
E. :
A1 :
E. :
armoire
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A1 :
E. :
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A1 :
E. :
A2 :
un lieu un endroit
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Nous av ons remarqu que les exclamations, ainsi que les rgulateurs
dinteraction, ont souv ent une fonction dv aluation positiv e, comme dans
lex emple 9, ou bien douv erture / clture dune squence thmatique, comme
dans lex emple 1 0. Dans lex emple 1 1 , nous av ons aussi repr une autre
fonction : partager, ex primer un tat dme v is--v is du quotidien de
linterlocuteur. Cela est v isible trav ers le double niv eau de communication.
En effet, on remarque le passage dune question sur le fonctionnement de la
langue (rplique 1 ) niv eau mtacommunicatif une question relle
(rpliques 3 et 5) niv eau communicatif. Ces alternances contiennent
rarement dav antage quun seul item lex ical et se situent des endroits
nonciatifs plus prv isibles par rapport aux incises et surtout lalternance
codique pure .
ex. 9 [MA1 (1 )]
1
A1 :
E. :
A1 :
NON scrive
E. :
voil ! s !
ex.1 0 [C1 (1 3 )]
E. :
37
ex . 1 1 [F1 (1 )]
1
E. :
A1 :
Xdici ore
E. :
al giorno ?
A1 :
E. :
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mtalinguistique, comme dans lex emple 1 2. Ceux -ci se trouv ent dans la
plupart des cas enchsss dans des squences I => F => I (Ldi et Py , 1 986).
Nous av ons ensuite des incises qui appartiennent une interaction plus
naturelle o, outre les changements dintonation et de dbit, nous av ons
observ deux phnomnes annex es, dune part, le changement de registre (du
plus soutenu au plus familier) et, dautre part, lutilisation dex pressions figes.
Ces deux phnomnes sont prsents dans lex emple 1 3 1 2. Dans les ex emples de
ce dernier ty pe, lalternance codique recouv re des fonctions plus proches de
la v olont de crer une conniv ence (conv ersationnelle, sociale, culturelle, ...),
donc de la v olont de partager quelque chose av ec lautre.
ex. 1 2 [F1 (1 0)]
[...]
5
E. :
ex. 1 3 [C1 (4 )]
1
E. :
per esempio gli aggettivi del fisico gli aggettivi del carattere +
allora per esempio comincio io eh ? + allora + io sono magra +
eh ? grasso <elle fait la mimiquo magro io sono magra + mmh
alta + cest pas vrai mais jaimerais bien ! <plus bas> <rires>
il mio carattere ? sono antipatica =
A1 :
= ah non !
E. :
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Nous av ons parl dalternance codique pure quand nous av ons observ
des squences plus frquentes que ce quoi on sattendait o les
enseignants passent lautre langue sans aucune marque intonativ e et/ou
nonciativ e particulire pour rev enir, ensuite, la LC. Mme si, comme nous
lav ons soulign dans le tableau en 3.1 . dans lalternance codique pure le
degr de contrle de lenseignant sur ses productions est minimal, le
mtalangage est parfois prsent. Dans lex trait 1 4, par ex emple, lenseignant
ex plique lex pression ce lho (littralement : je ly ai)qui perturbe les
apprenants cause du dmonstratif ce (y)qui ne se retrouv e pas dans
lex pression en franais. Le recours au franais peut tre ex pliqu par une
v olont de simplification routinire 1 3 de la part de lenseignant, mais il
peut aussi justifier et argumenter les traductions quil en donne et qui ne
semblent v isiblement pas satisfaire les apprenants (rpliques 1 et 2).
Dans lex emple 1 5, aucun commentaire mtalinguistique na prov oqu le
passage de litalien au franais, ce qui rend plus difficile le reprage des
fonctions. En nous plaant un niv eau strictement pdagogique, nous
pouv ons dire que lenseignante v eut crer une conniv ence ou bien dtendre le
climat de la classe. En rev anche, en nous situant au niv eau plus interactionnel,
nous pouv ons imaginer que, comme dans des situations de communications
bilingues, lenseignante ne se rend pas v raiment compte du changement de
code dautant plus quelle conclut son nonc en italien.
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ex. 1 4 [F2 (3 2 )]
1
A1 :
A2 :
avec moi
E. :
ex. 1 5 [C2 (4 2 )]
1
E. :
ventotto
A:
ventotto
E. :
Conclusion
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Bibliographie
BANGE, P. (1 9 9 2 ) : propos de la com m unication et de lapprentissage de L2
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Notes
1 Voir en particulier Galisson (1 9 80) : D'hier aujourd'hui la didactique gnrale des
langues trangres, C.L.E. International, collection D.L.E., Paris et Besse (1 9 85) :
Mthodes et Pratiques des manuels de langues, Crdit-Didier, Paris.
2 Nous ne rentrerons pas ici dans les dbats thoriques et term inologiques sur la
notion de stratgie. Pour cela, nous renv oy ons R. Vion (1 9 9 2 ), P. Bange (1 9 9 2 ), C.
Frch et G. Kasper (1 9 80). Par ailleurs, nous utiliserons ici le term e de stratgie et
celui de conduite com m e des sy nony m es.
3 Dans le trav ail que je m ne dans le cadre de m a thse, jai identifi au total
quatre stratgies :
stratgie de rduction,
stratgie d'am plification,
stratgie contrastiv e,
stratgie d'appui.
4 Code de transcription :
E. : enseignant
A + n : apprenant
A : plusieurs apprenants qui rpondent la fois
+ : pause
+ + : pause plus longue (au-del de deux secondes)
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langue cette
C. Faerch et G.
les autres, non
d'autres form es
Auteur
Maria Causa
Universit de Franche-Comt et Universit Paris III (U.F.R. Didactique du franais,
langue trangre)
Droits d'auteur
Tous droits rservs
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