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A FORMAO DE PROFESSORES E OS FUNDAMENTOS DA AO

DOCENTE
Marlene Arajo de Carvalho
Universidade Federal do Piau
Introduo
A formao de professores, os fundamentos da ao docente e as
formas como os professores desenvolvem-se pessoal e profissionalmente
desde nveis de conscincia pratica a nveis de conscincia da pratica o
objetivo deste trabalho. Todo conhecimento interessado. Os saberes
constituintes da prtica docente, como saberes humanas, no fogem a esta
regra. Assim, apresentaremos indcios de como os professores.constroem a
alienao na sua lide diria e alguns encaminhamentos para facilitar, tambm,
a sua desconstruo, fomentando contra ideologias no cotidiano da ao
docente. Desta forma, utilizar-nos-emos referenciais tericos calcados em
Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron (1982), com o conceito de habitus , o
conceito de pensamento reflexivo de John Dewey (1959), os conceitos de
conscincia prtica e de conscincia da prtica de Adolfo Sanchez Vzquez
(1986) e outros que desenvolvem suas pesquisas a partir da noo de
professores como profissionais/prticos reflexivos.
No restam dvidas, de que a ao docente informada por diferentes
aportes tericos conscientes ou no, adquiridos ao longo da experincia dos
indivduos. No restam dvidas tambm que os conhecimentos mobilizados
pelos professores no ato de ensinar no so destitudos de interesse, pois todo
conhecimento, como produo humana, interessado, isto , no h
conhecimento neutro, nem a utilizao que se faz dele. Quero dizer que o
conhecimento utilizado conscientemente ou no obedece a objetivos que, tanto
podem ser numa perspectiva liberal tradicional ou numa racionalidade mais
crtica. A preferncia por uma ou outra posio no ato docente vai determinar
aes docentes mais democrticas ou mais autoritrias.
Desta forma, a perspectiva em que o conhecimento for usado vai
determinar suas formas de uso e, conseqentemente, os seus resultados

prticos. Por esta razo, todo professor precisa conhecer os processos do ato
da reproduo e, por sua vez, saber se ele reproduz e, se ele tem conscincia
de que reproduz, como reproduz e por que reproduz.
A construo da reproduo ou a alienao construda
Como o professor pode ter conscincia de que reproduz? Quais so os
elementos que facilitam a construo da alienao? Nesta reflexo usaremos
os aportes tericos de conscincia prtica de Vzquez e de habitus de
Bourdieu/Passeron, este ltimo, entendido como a gramtica geradora das
prticas e fator de reproduo, propicia prticas pedaggicas repetitivas.
Estas construes tericas so importantes na medida em que o sujeito
do conhecimento passa a ter conscincia de que a dominao de uns
indivduos sobre outros acontece atravs das relaes de poder que se
estabelecem no interior da instituio de ensino, para ser mais especfica e,
que se revelam cotidianamente nas prticas autoritrias e conservadoras dos
inmeros e diferentes indivduos, com perfis pessoais e profissionais
diversificados, distribudos no interior da organizao escolar de forma
hierarquizada. A dominao efetiva-se, pois, atravs das diferentes formas de
controle existentes no interior da organizao escolar.
Perceber-se nas situaes conceituais acima meio caminho para
conhecer e compreender o processo de dominao e os micro-poderes a ele
pertinente, sendo assim possvel viabilizar formas de sua superao ou, pelo
menos, de minimizao, por meio de um trabalho coletivo, onde o outro seja
encarado como parceiro/alteridade, capaz de empreender luta conjunta na
direo da melhoria da qualidade de vida para populaes marginalizadas dos
econmicos e bens culturais.
Desta forma importante saber que a conscincia prtica como baixo
nvel de conscincia, onde o sujeito vive em condies de orientar-se no
mundo, de familiarizar-se com os objetos ao seu redor e manej-los, falta-lhe,
entretanto, a compreenso desses objetos e da realidade que o cerca. Como
exemplo, podemos citar o prprio professor quando este no compreende o
significado nem as implicaes do seu trabalho junto clientela posta a sua
responsabilidade. Isto ocorre em qualquer nvel de ensino. No se pense que

s ocorre com os nveis iniciais. Nesse contexto, processa-se a reproduo


cultural, produto da educao alienada e alienante, seja formal e/ou informal;
seja em sentido restrito e/ou em sentido amplo. Na perspectiva da conscincia
prtica, o trabalho docente pauta-se pela repetio da prtica do professor,
onde ele no se reconhece no trabalho que realiza tanto na escola, no
planejamento e organizao da prtica docente, quanto junto a seus alunos.
Assim, no processo da prtica repetitiva, a unidade teoria e prtica rompida, a
fragmentao do conhecimento encontra espao para efetivar-se, havendo
dificuldades para a introduo do novo ou de uma outra racionalidade, menos
fragmentada.
No ensino bsico, a fragmentao do conhecimento agravada pela
parcelizao da tarefa docente. No ensino superior, embora, acredita-se, o
professor domine a maioria das fases do processo de ensinar, a fragmentao
do saber agrava-se devido a diferentes fatores como: departamentalizao com
seus saberes especficos, o distanciamento entre os professores, a falta de um
trabalho integrado e coletivo, as briguinhas silenciosas pela ocupao do
espao de poder, dentre outras.
7Neste terreno, a prtica do professor vai-se efetivando num marasmo
respaldado pela rgida burocracia e controle da instituio de ensino. A
alienao de professores chega a um nvel que ele, muitas vezes, no
consegue transitar ou at burlar a burocracia que o impede de avanar na
melhoria da sua prpria prtica. Assim, ele vai reproduzindo uma prtica
caduca por anos a fio e dela no se afasta, muitas vezes com a desculpa de
que o que est dando certo no se mexe.
Embora saiba que a reproduo tem sido fator determinante das
relaes que se estabelecem na instituio de ensino, sabemos, tambm, que
esta instituio no hoje concebida apenas como espao de inculcao e de
reproduo da cultura dominante, por constituir tambm local social de
resistncia, de confrontos e de conflitos, devido s contradies que eclodem
no seu interior. Assim, se o professor quiser mudar sua prtica, precisa
compreender como se d a reproduo nesta instituio, na sala de aula;
precisa, igualmente, compreender como se desenvolve sua prtica pedaggica,
dita largamente, como repetitiva, mecnica, fator de reproduo das relaes
que se estabelecem no interior da escola em qualquer nvel e, mais

estreitamente, na sala de aula; relaes estas que contribuem para o fracasso


ou o sucesso do processo ensino-aprendizagem.
Os elementos que facilitam a desconstruo da alienao.
Como o professor pode buscar mudanas na sua prpria prtica? Quais so os
elementos que facilitam a desconstruo da alienao construda? No custa
repetir que para compreender como se processa a reproduo no ato de
ensinar necessrio desvendar e compreender os pequenos incidentes sem
importncia da prtica que esto a surgir a todo o momento na relao
professor-alunos, alunos-alunos, alunos professor. Para isto preciso conhecer
o habitus do professor (ou o professor conhecer o seu prprio habitus, dar-lhe
ateno, analisa-lo, etc.), fator de reproduo e tambm de transformao, pela
sua mudana. O habitus um conceito que Bourdieu recupera da filosofia
escolstica. Com este conceito, ele procura designar a reproduo da cultura
dominante mediada pela escola, apresentando o habitus como uma qualidade
difcil de ser removida e que tem por finalidade facilitar as aes dos indivduos,
sendo adquirido atravs de execues repetidas de determinados atos, o que
pressupe a existncia de um aprendizado passado (Martins, 1987:39-40).
Perrenoud (1993:21) complementa dizendo que O habitus como um sistema
de esquemas de percepo e de aco no est total e constantemente sob o
controlo da conscincia. A compreenso dessa categoria terica muito
importante para termos a dimenso de como podemos mudar a nossa forma de
trabalho.
Como vemos, esta uma base conceitual que pode fazer o professor
enxergar melhor como ele desenvolve e constri consciente ou no sua prtica
pedaggica ou sua base de conhecimento para ensinar. O projeto poltico
pedaggico da instituio de ensino em qualquer nvel, construdo na
cotidianidade dos sujeitos da instituio, num trabalho coletivo, fundamental
para, pelo menos, iniciar esse processo, afim de que a instituio de ensino, no
seu conjunto, possa desenvolver uma prtica pedaggica reflexiva e dar
continuidade a um trabalho transformador da sua prtica docente.
Os fundamentos da ao docente

A incorporao e a utilizao dos fundamentos da ao docente (tais


como os de base filosfica, psicolgica, sociolgica, antropolgica e os
fundamentos calcados na experincia e na vivncia do professor, dentre
outros), dependem dos referenciais de cada sujeito no seu processo de
desenvolvimento

pessoal

profissional,

alm

do

desenvolvimento

organizacional do seu lcus de trabalho. Depende, por outro lado, da formao


tcnica, poltica e humana do indivduo. Depende, enfim, do habitus particular
de cada individuo.
Esses fundamentos possuem verses diferentes. So como lentes ou
filtros seletivos atravs dos quais o professor v o mundo a seu redor.
seletivo, portanto. Por isso, importante para a sua prtica profissional os
conhecimentos especficos da sua rea de atuao, assim como os
conhecimentos

pedaggicos

mediados

pelos

fundamentos

filosficos,

psicolgicos, sociolgicos e outros; aliados a sua experincia docente para que


ele v construindo a base de conhecimento para ensinar. Vale lembrar, que a
experincia por si s nada ensina, mas, quando o professor estabelece um
dilogo reflexivo com esta experincia, quando o professor interage com a sua
prpria prtica ele aprende na ao. Realizar um trabalho onde os liames que
unem teoria e prtica estejam presentes no fcil, mas possvel. Chega-se
a restaurar esses liames atravs da experincia e da vivncia docente
reflexivas, enfim, da reflexo na e sobre a ao.
A bagagem ou base de conhecimento que cada professor leva ao iniciar
sua vida profissional vai marcar as diferentes prticas de ensino, as quais se
configuram como o corpo de compreenso, conhecimentos, habilidades e
disposies que um professor necessita para atuar efetivamente numa dada
situao de ensino (...) (Shulman, 1987:316, apud. Mizukami, s/d. p.20).
sabido, entretanto, que apoiado nas concepes particulares de educao e de
conhecimento, inclui-se nesse conhecimento de base para o ensino todas as
influncias sofridas no decorrer da vida social, cultural, pessoal e profissional
do docente.
Na construo do conhecimento de base para ensinar, a formao
acadmica, as inmeras influncias, as observaes, as vivncias e as
experincias cotidianas nos diferentes contextos por onde circula o docente,

tudo filtrado pelo seu saber de referncia ou seja, tudo interpretado a partir
dos enquadramentos culturais e terico-metodolgicos que o professor vai
adquirindo e redimensionando, sendo estes os resultados da aprendizagem
pessoal da base de conhecimento que se expressa a todo momento pelas
representaes pessoais e sociais dos professores e que vai-se construindo no
processo do seu desenvolvimento pessoal e profissional.
Nesse sentido, as relaes e as interaes socioculturais e polticas
que se estabelecem tanto fora quanto no interior do ambiente de trabalho e de
aprendizagem so eixos importantes que sustentam o processo de formao
de professores.
Durante o processo de formao do indivduo, tanto pessoal quanto
profissional, ele vai enriquecendo, alargando e aprofundando sua estrutura
cognoscitiva, sua vivncia social e poltica, seus conhecimentos, estabelecendo
diferentes relaes, vai, enfim, como profissional, ampliando sua base de
conhecimento, mobilizando diferentes saberes, para atuar no mundo da
profisso. Nesse caminhar ele adquire de diferentes fontes os conhecimentos
que vo ajud-lo a melhorar/mudar sua prtica. Nesse caminhar vo
construindo representaes significativas do mundo, isto , concepes de
mundo e de tudo o que nele h, inclusive da sua prtica e da maneira como v
a prtica, como se percebe e como v os outros.
Enfim, baseados nas suas experincias e conhecimentos particulares,
baseados em seus referentes (habitus), medida que desenvolve sua estrutura
cognoscitiva, que vivem a participao social e poltica (que dura a vida inteira,
ininterruptamente), vo incorporando tos os conhecimentos adquiridos durante
essas vivncias e mobilizando-os na realizao do seu trabalho; vo tambm
estabelecendo novas relaes, o que vai dar novos significados as suas
experincias,

interesses,

enriquecendo, enfim seu background.

Nesse

processo de construo integral do indivduo, a sua prtica pedaggica


processa-se em um contnuo, que vai oscilar entre: a conscincia pratica e a
conscincia da pratica.
A conscincia da pratica como nvel elevado de conscincia ou elevado
nvel de compreenso da realidade, o sujeito da praxis tem plena compreenso
do trabalho que realiza; conhece as implicaes da sua ao na vida dos
outros sujeitos que com ele vivencia o dia-a-dia na lide do trabalho dirio,

podendo,

desta

forma,

transformar

sua

prpria

viso

de

mundo

conseqentemente os rumos da sua ao num trabalho coletivo na perspectiva


de uma prtica pedaggica reflexiva.
Prtica pedaggica reflexiva ou prtica reflexiva outro conceito que o
professor no pode ignorar se quiser melhorar sua prtica docente. A prtica
pedaggica reflexiva aquela enunciada por Freire (1975:9) ningum educa
ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se
educam em comunho, mediatizados pelo mundo. Significa que o processo de
conscientizao desenvolve-se medida que as pessoas, coletivamente,
discutem, enfrentam e resolvem problemas comuns.
A prtica pedaggica reflexiva tem como ponto de partida a prtica
social. Caracteriza-se pela indissolubilidade entre a teoria e a prtica, onde as
dicotomias tendem a desaparecer. Tendo um carter inquieto, criador e
acentuado grau de conscincia, a prtica pedaggica reflexiva tem como
preocupao produzir mudanas qualitativas e, para isto, procura munir-se de
conhecimento crtico e aprofundado da realidade. (aluno e instituio=realidade
prxima, concreta) A prtica pedaggica reflexiva, enfim, fonte geradora de
conhecimento e possui um carter emancipatrio. (Carvalho e Ribas, 1999)
A reflexo um conceito variado e polissmico. John Dewey diz que
para que haja reflexo preciso que haja um problema a ser resolvido. Para
Dewey (1959) existem diferentes sentidos do que seja pensar, bem como
distingue o pensar do pensar reflexivamente. No primeiro caso, ele diz que
pensar possui um trao inventivo, fantasioso, prprio da imaginao criadora e
pode basear-se em crenas fundadas ou no. No segundo caso, o pensar
reflexivamente um esforo consciente e voluntrio que leva inquirio,
ao, investigao, descoberta, pois no se est a pensar em todos os
momentos. Dewey diz ainda que o fator central do ato de pensar
reflexivamente a necessidade da soluo de uma situao problemtica, no
entanto, a reflexo s comea quando algum comea a investigar formas de
solucionar tal situao. Demonstra, ainda, que o pensamento reflexivo abrange
fases bem delimitadas maneira do mtodo cientifico. Num limite est a
existncia de uma situao problema; no outro, a investigao, a pesquisa para
resolver o dilema. Assevera e demonstra que o pensamento reflexivo o
resultado de treino constante e regulado por objetivos de acordo com a

natureza do problema, posto que so os objetivos que orientam o processo de


pensar reflexivamente.
Desta forma, para ajudar o professor no trabalho dirio em sala de aula,
aproveitando

os

aportes

terico-prtico-metodolgicos,

que

ele

vem

construindo na cotidianidade de sua vivncia pessoal e profissional com seus


pares, chamo a ateno para o triplo movimento da reflexo abordado por
Donald Schn (1992) o qual, certamente, vai ajud-lo no seu trabalho docente,
uma vez que aqui, pode-se perceber a afluncia/confluncia dos diferentes
fundamentos da ao docente no momento em que o professor passar a, pelo
menos, refletir na ao, num movimento dialgico com a situao problemtica
que est sendo vivida num dado momento. Reflexo-na-ao, segundo
Zeichner (1992) diz respeito aos processos de pensamento que se realizam no
momento em que se realiza a ao. De acordo com Gmez (1992), um
dilogo reflexivo que os professores mantm com a situao problemtica
concreta.
Podemos citar como exemplo, uma situao concreta em que uma
professora de Matemtica de stima srie encaminha um dilogo com uma
situao problemtica vivida por uma de suas alunas, que consistia na soluo
do seguinte problema: Ache trs fatoraes do nmero 45. Qual delas
apresenta apenas fatores primos? A aluna veio pedir ajuda e a professora
perguntou-lhe se ela lera o enunciado; a aluna dissera que sim, que j havia
resolvido a fatorao e apresentou os resultados, 9, 5; 15, 3 e 5, 3, 3. Diz para
a professora que no sabia apontar os nmeros primos. A professora pede que
a aluna atente para o enunciado do problema e chama a ateno para a
palavra apenas perguntando-lhe o significado desta palavra, resolvida a dvida,
a professora estabelece um dilogo insistente com a aluna, pedindo que ela
diga o que nmero primo. A aluna diz o que nmero primo. Ela diz: muito
bem, ento, qual das fatoraes tem apenas nmero primo? A aluna aponta
resultados cujas fatoraes contm tambm nmeros que no so primos. A
professora pega cada nmero citado pela aluna e vai perguntado se ele
primo e porque primo, ao que a aluna vai a cada pergunta da professora
repetindo a definio correta de nmero primo. A professora fica um bom
tempo com esta aluna, at que, finalmente ela consegue chegar a resposta
correta, sem que a professora diga a resposta.

Para a professora, estava claro que a aluna sabia operacionalizar a


fatorao e encontrar as trs respostas da primeira fase do problema proposto;
sabia ainda a definio do que nmero primo, sem a qual ela no os
apontaria, resposta esta pertinente segunda parte do enunciado. Pensamos
que a situao problemtica para a aluna estava em estabelecer a relao
entre a definio de nmeros primos e reconhec-los como tal. Isto estava
claro para a professora. Mas qual era a situao problemtica para a
professora, j que ela mesma sabia as respostas? A situao incmoda para a
professora, parece-nos que estava em compreender por que a aluna que
resolvera a fatorao, sabendo a definio de nmeros primos, no conseguia
apont-los. Talvez a professora se perguntasse: que saberes, que esquemas
cognitivos a aluna estava tentando mobilizar, a fim de resolver o problema
integralmente? O que fazia com que aquela aluna no tivesse conseguido
resolver a questo prontamente? Naquele momento e um pouco depois talvez,
tenha sido esta a situao de conflito vivida pela professora, no sabemos ao
certo. O que suspeitamos que, embora esta professora, excelente, por sinal,
tenha-se feito estas indagaes, ela mesma no tenha tido a certeza do que
realmente ocorrera com o pensamento da aluna. Estas so situaes
incidentais da prtica que o professor poder estar atento, porque so
momentos propcios reflexo sobre o seu prprio pensar, fazer e ser, pois
aprender na ao questionar o que acontece antes, durante e depois da
ao, respeitando o ritmo do aluno e, o antes nunca se concretiza no durante
tal qual os modelos seguidos no planejamento.
A reflexo-sobre-a-ao outro movimento importante no enriquecimento da
experincia docente, pois este movimento diz respeito a momentos em que o
professor distanciado dos momentos problemticos que viveu, ele reflete sobre
o que fez, o que poderia ter sido feito e o que poder ainda fazer para resolver
o problema. A reflexo-sobre-a-ao enfim, refere-se ao processo de
pensamento que ocorre retrospectivamente sobre uma situao problemtica e
sobre as reflexes-na-ao produzidas pelo professor (Zeichner op.cit.p.126)
Em relao ao terceiro movimento reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao, este
movimento diz respeito capacidade dos sujeitos cognoscentes refletirem
sobre a capacidade de refletir sobre a prpria prtica e sobre os saberes que
esto construindo, sobre as teorias que esto construindo, enfim, sobre os

seus

prprios

saberes.

Reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao

trata-se

de

momentos reflexivos em torno dos dois movimentos anteriormente citados. A


este propsito Shn afirma que:
possvel olhar retrospectivamente e refletir sobre a reflexo-na-ao. Aps a
aula, o professor pode pensar no que aconteceu, no que observou, no
significado que lhe deu e na eventual adoo de potros sentidos. Refletir-sobrea-reflexo-na-ao uma observao e uma descrio que exige o uso de
palavras. (1992:83)
Alarco complementa esse ponto, dizendo que:
a reflexo sobre a reflexo na aco um processo que leva o
profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua
forma pessoal de conhecer. A reflexo sobre a reflexo na aco
ajuda a determinar as nossas aes futuras, a compreender futuros
problemas ou a descobrir novas solues. (1996:17)

Nesse processo, o professor tem a possibilidade de extrair/construir teoria da


sua prpria prtica. Nessa direo citarei um trecho da minha tese de
doutorado sobre a construo da base de conhecimento para ensinar, para
mostrar como eu compreendo o processo de construo desse saber e a
escalada do professor rumo melhoria da sua ao docente:
A base de conhecimento para ensinar tecida como rendas de bilros,
s vezes rapidamente num entrelaar velozes e seguros de dedos
flexveis e geis; s vezes devagar, compassado, paciente,
ponderado, verdadeiros momentos de reflexo diante de um desenho
complicado, no puxa-encolhe, no estica-afrouxa dos fios sedosos ou
speros da linha que se vai entrelaando suave na inveno criativa
da trama urdida. (Carvalho, 1998:158)

claro que o exemplo citado, da professora de matemtica com a sua aluna,


na soluo de um pequeno, mas corriqueiro incidente, durante a aula um
exemplo de uma professora que est atenta a esses impasses. Esse olhar
atento a tais questes j a faz diferente em relao a tantos outros que frente a

situaes semelhantes passam a largo. Sabemos que processo de


transformao das prticas demorado, contnuo e, chegar a ser um
profissional que domine o processo de reflexo em todas as suas fases
preciso muito investimento e a maior deles o despertar para essa
necessidade e o compromisso e a atitude de mudar.
De tudo o que foi dito, preciso saber, no entanto que, embora o
professor possua um nvel elevado de conscincia da prtica, ele nem sempre
tem as condies objetivas de realizar todos os seus projetos, todos os seus
planos como gostaria, pois ele se v diante de fortes limitaes quando
empreende mudanas na sua prtica pedaggica. Mas, por outro lado,
sabemos que sua prtica pedaggica reflexiva, quando assim , respaldada
pelos fundamentos mencionados no incio do texto. Afinal, pelo menos, ns,
que militamos no ensino superior, como professores, estudamos todos esses
fundamentos e temos experincia docente, suporte fundamental para o bom
andamento do nosso trabalho com nossos alunos, mesmo assim, ns, tambm,
temos dificuldades, possibilidades e limites no ato de ensinar
No entanto, tendo a conscincia de que nossa prtica se baseia em
diferentes e variados aportes terico-prtico-metodolgicos, podemos fazer
muito para melhorar nossa prpria prtica, nem que seja para dizer: tenho a
certeza de que estou fazendo o melhor que posso, dando o melhor de mim
enquanto pessoa e enquanto profissional. Sei que as implicaes da minha
prtica na vida dos meus alunos so passos determinantes para que eles
aprendam, para que sejam sujeitos crticos e conscientes. Sei que a forma
como trabalho com os meus alunos vai fazer muita diferena na sua vida
pessoal e profissional. Sei tambm a maioria das razes porque eu no estou
conseguindo, no momento, realizar o meu trabalho como gostaria. Enfim, fazer
um resgate dos fundamentos da prtica do professor ao lado de estudo
constante, da preocupao em estar em constante desenvolvimento pessoal e
profissional pode ser bastante promissor e revelador de uma prtica mais
consciente de suas reais possibilidades.
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