Revista Observatorio de La Juventud, N°23

JUVENTUD Y VIOLENCIA
[Ao 6] [Nmero 23] [Septiembre 2009]
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Revista Observatorio de Juventud
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Instituto Nacional de la Juventud
NDICE
PRESENTACIN PROGRAMA OBSERVATORIO DE JUVENTUD
PRESENTACIN REVISTA N23
Juan Eduardo Fandez
1. APROXIMACIONES INTERPRETATIVAS A
LAS RELACIONES ENTRE JUVENTUDES, VIOLENCIAS Y CULTURAS
scar Aguilera Ruiz

Klaudio Duarte Quapper
2. IMAGINARIOS JUVENILES DE LA VIOLENCIA
21
Andrea Aravena Reyes
3. VIOLENCIA DE GNERO Y JUVENTUDES:

UNA LECTURA DESDE LA TEORA DEL GNERO
37
Heidi Fritz Horzella
4. ESCUELA Y VIOLENCIA: APROXIMACIONES PARA COMPRENDER

LA CONFLICTIVIDAD DE LOS ALUMNOS EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
47
Liliana Mayer
5. VIOLENCIAS EN ESCUELAS MEDIAS:

DISCURSOS Y EXPERIENCIAS DE JVENES EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
59
Pablo Francisco Di Leo
6. JUVENTUD Y VIOLENCIA INTRAMUROS.

SER JOVEN AL INTERIOR DE LAS CRCELES BONAERENSES ARGENTINAS
71
Florencia Graziano
Silvia Guemureman
Karen Jorolinsky
Ana Laura Lpez
Julia Pasin
NORMAS DE PUBLICACIN
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PRESENTACIN PROGRAMA OBSERVATORIO DE JUVENTUD

1 Sentido y Objetivos
En nuestro pas, instituciones gubernamentales como el INJUV, acadmicas y de la
sociedad civil realizan investigaciones e intervenciones sobre juventud. No obstante,
no existe realmente un sistema integrado de informacin sobre juventud, que logre
hacer dialogar las diversas fuentes, perspectivas tericas y aportes metodolgicos, lo
que diculta una lectura integrada de la situacin, posicin y condicin de las y los
jvenes chilenos.
Por ello, el Programa Observatorio de Juventud, creado en el ao 2003, tiene como
objetivo dar un salto cualitativo en el conocimiento generado sobre juventud, en la
comunicacin efectiva de ste y en la promocin de su actualizacin.
Concretamente, busca desarrollar un mecanismo institucional que dote de continuidad
a la produccin y difusin de informacin sobre la juventud chilena, y que integre los
conocimientos generados desde las distintas instituciones, de manera tal de aportar
coherencia al conjunto de las actividades de investigacin que se desarrollan tanto en
el Estado como en el sector privado.
El Programa Observatorio de Juventud es desarrollado por el Departamento de Estudios
y Evaluacin del Instituto Nacional de la Juventud (INJUV) y se ejecuta a travs de una
red de organizaciones privadas -nacionales e internacionales-, as como en coordinacin con otras instituciones pblicas.
Los objetivos del Observatorio de Juventud son:
Aportar informacin y conocimiento actualizado, continuo, oportuno y conable sobre la realidad juvenil, en sus dimensiones de inclusin/exclusin en los sistemas
funcionales (situacin), prcticas de la vida cotidiana (condicin), produccin cultural y
orientaciones motivacionales de los y las jvenes (posicin).
Aportar informacin actualizada, continua, oportuna y conable sobre la calidad de
la oferta institucional (normativas, programas e instituciones) dirigida a la poblacin
joven.
Sugerir orientaciones de polticas pblicas basadas en el anlisis de la informacin
generada sobre juventud.
Analizar la informacin generada desde una perspectiva prospectiva que permita
establecer las tendencias que en el futuro adoptara la juventud de nuestro pas.
Identicar temticas relevantes y contingentes a ser abordadas en materia de juventud.
Promover e integrar la perspectiva de juventud en el Estado.
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2 Actividades Realizadas por el Observatorio de Juventud

Actualizacin del sistema integrado de anlisis de la realidad juvenil y la oferta p-
blica de juventud:
a) Estudios especcos de profundizacin en temticas juveniles.
b) Actualizacin y difusin del Programa Georeferenciado en Juventud: Injumap II.
c) Creacin y Produccin trimestral de la Revista del Observatorio de Juventud.
d) Elaboracin de investigaciones cualitativas en juventud.
Generacin de redes de informacin sobre juventud y difusin de la perspectiva de
juventud:
a) Realizacin de Seminarios Nacionales e Internacionales sobre Juventud.
b) Realizacin de encuentros de discusin y difusin de estudios en Juventud.
c) Mantencin de un Centro de Documentacin (CEDOC), en las dependencias centrales
de INJUV, con posibilidades de consulta de los catlogos y material de trabajo en la
pgina web de la institucin.
LA REVISTA OBSERVATORIO DE JUVENTUD

El objetivo de la revista es la discusin sobre las condiciones, calidad de vida, subjetividad y perspectiva de derecho de los y las jvenes chilenos, as como la profundizacin
y la difusin de las polticas e intervenciones sociales dirigidas a este segmento de la
poblacin. En trminos generales, la revista analiza temticamente algn rea, aspecto
o dimensin de la vida juvenil que est presente en la agenda pblica sobre Juventud,
proponiendo una lgica de discusin permanente frente al tema. De este modo, la
publicacin plantea desafos y dilemas de la poltica pblica haciendo hincapi en
perspectivas futuras relacionadas con la realidad juvenil.
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PRESENTACIN REVISTA N23

La complejidad que supone el abordaje de la violencia, as como la multiplicidad de mbitos
desde los cuales puede ser pensada y experimentada, necesariamente nos remite a admitir
que una primera dicultad que se ha de salvar es tener presente -como criterio analticoque la violencia no comporta un mismo objeto. El ejercicio por comprenderla ms bien
ha de apuntar a desentraar las formas de la violencia, la pluralidad de imgenes a travs
de las que aparece y se proyecta, la diversidad de rostros por medio de los que emerge.
En este sentido, no todas las violencias son las mismas ni son siempre comparables; y, es
un hecho que en toda relacin humana -y, por tanto, en todas las sociedades- el fenmeno
de la violencia circula y la circunda de modos diferentes y en grados diversos. Asimismo,
la enunciacin, evaluacin y fundamentacin de una situacin como violenta responder
siempre a la posicin (social, ideolgica, poltica, tica, religiosa) de quien lo haga.
Durante las ltimas dcadas, en el discurso pblico la nocin de violencia ha aparecido
cada vez con mayor frecuencia adjetivada como juvenil, fundiendo en una misma imagen
los conceptos de violencia y juventud. Ello ha contribuido a asociar y a difundir la idea
de que las juventudes -y, ms especcamente, los varones jvenes urbanos de sectores
populares- son esencialmente violentas o, en el mejor de los casos, estn determinadas y
condicionadas a actuar de forma violenta. Evidentemente, la heterogeneidad de la poblacin juvenil implica que entre los sujetos jvenes existe una amplia gama de vinculaciones
con los circuitos de las distintas formas de violencia. Sin embargo, tales imgenes impiden
distinguir las modalidades de aqullas, los grados de involucramiento, los contextos en
que esto se da y el peso que las estructuras y las formas de convivencia social de cada
sociedad tienen en ello.
En este nmero, la Revista Observatorio de Juventud ha buscado acercarse a la problemtica
de la violencia y los modos en que sta es articulada en el mundo juvenil. En este sentido, el
conjunto de artculos que se presentan a continuacin abordan la temtica de la violencia
desde diversas perspectivas, las que intentan dar cuenta de los distintos planos en los que
ella opera; las mltiples formas en las que se expresa; las especicidades que tiene en la
poblacin joven, y las implicancias que todo aquello tiene para la condicin juvenil en contextos socioculturales especcos, en este caso la sociedad chilena y la argentina.
El primer artculo corresponde a los principales resultados de investigacin de un estudio

que tuvo por nalidad conocer el modo en que la poblacin juvenil chilena construye socialmente la legitimidad/ilegitimidad de los ejercicios de las violencias, tanto materiales
como simblicas. La perspectiva adoptada por los autores para aproximarse a ello reconoce
el carcter situacional, institucional y estructural de las prcticas sociales y culturales, lo
que posibilita una mirada de las diversas expresiones que adquiere la violencia en el mundo juvenil que se complejiza en tanto considera las relaciones entre estos planos.
Desde el punto de vista de los imaginarios sociales, es posible constatar que cada sociedad
congura los marcos en que determinadas formas de violencia sern admisibles o no, y
cuyo devenir est vinculado a la historicidad y a la cultura. Conocer los imaginarios sociales dominantes en torno a la violencia de una sociedad particular permite aproximarse
a los modos en que en ella se articula la convivencia social. En este sentido, el segundo
artculo presenta una visin de los imaginarios sociales dominantes en la juventud chilena
acerca de la violencia, a partir del anlisis preliminar de los resultados de la VI Encuesta
Nacional de Juventud (INJUV, 2009) y de los enfoques interpretativos desarrollados en el
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proyecto FONDECYT Imaginarios Sociales del Otro en el Chile Contemporneo. La Mujer, el

Indgena y el Inmigrante, en el que la autora participa como investigadora.
La violencia de gnero, dentro de la problemtica de la violencia, constituye un mbito
de relevancia en el estudio de las formas de convivencia dentro de una sociedad, la cual
comporta una serie de especicidades en lo que respecta a la poblacin joven. El tercer
artculo reexiona en torno a los nexos existentes entre la condicin juvenil y la violencia
de gnero a partir de los datos relevados por la Quinta Encuesta Nacional de Juventud (2007)
sobre violencia en parejas jvenes. Este anlisis sita a la produccin y reproduccin de
la violencia de gnero hacia y entre personas jvenes en el marco de un orden de gnero
de privilegio masculino y adultocntrico. Una lectura desde la teora del gnero y desde
una perspectiva de juventud permite a la autora informar respecto de algunos mecanismos
que invisibilizan y naturalizan la violencia de gnero y la violencia hacia las mujeres, por
medio de lo cual se evidencia la urgencia de profundizar en el estudio de la violencia hacia
mujeres jvenes.
En la actualidad, las experiencias de violencia en los contextos escolares, as como las
conductas violentas por parte de las personas jvenes en la escuela, se han constituido en
mbitos importantes para la reexin sociolgica. Es en esta lnea que el cuarto artculo
analiza las causas que intervienen en las conductas violentas de la poblacin juvenil en la
escuela, las que son consideradas en funcin de las transformaciones sociales actuales.
Para ello se abordan las implicancias que conlleva la globalizacin en tanto se sita a nivel
de la vida cotidiana y afecta todas las esferas. Asimismo, la autora presta especial inters
a las promesas incumplidas de la modernidad, principalmente en lo que se reere a la
declinacin de la meritocracia y al malestar juvenil ante la experiencia escolar, como una
de sus consecuencias; adems, examina los dcits institucionales que en este contexto
dicultan el reordenamiento de la rutina escolar.
En el quinto artculo se exponen los resultados de la investigacin doctoral en Ciencias
Sociales desarrollada por el autor entre 2005 y 2008. En la misma se analizan, desde un
enfoque cualitativo, las experiencias sociales de las y los estudiantes de escuelas medias
pblicas de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina. Este trabajo se centra en dos
categoras centrales emergentes: a) violencias entre personas jvenes, y b) violencias de
agentes escolares. A travs de la utilizacin de herramientas conceptuales de la teora
social contempornea y de los lineamientos generales de la teora fundamentada, se identican diversas relaciones entre las experiencias de violencia vividas por mujeres y varones
jvenes, sus luchas por el reconocimiento y el proceso de desinstitucionalizacin escolar.
La violencia institucional intramuros es la materia de la cual se ocupa el ltimo artculo de
este nmero. A partir de los resultados de una investigacin sobre violencia institucional
intramuros desarrollada en unidades penales de la provincia de Buenos Aires (Argentina)
durante el ao 2008, las autoras de este trabajo se centran en los datos obtenidos para el
subconjunto de las y los jvenes detenidos. Uno de los principales hallazgos de dicho estudio
es advertir respecto de la agudizacin de la violencia institucional aplicada sobre este grupo
etario, lo cual revela que este segmento se constituye -a travs de la visibilizacin de las
prcticas institucionales- como un grupo sobrevulnerado al interior de la poblacin penal.
JUAN EDUARDO FANDEZ

Director Nacional
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APROXIMACIONES INTERPRETATIVAS A LAS RELACIONES

ENTRE JUVENTUDES, VIOLENCIAS Y CULTURAS
scar Aguilera Ruiz, Doctor en Antropologa Social y Cultural 1
Klaudio Duarte Quapper, Socilogo y Educador Popular2
Resumen
El objetivo de este artculo es presentar los principales resultados de investigacin de un
estudio que tuvo como nalidad conocer cmo las y los jvenes construyen socialmente
la legitimidad/ilegitimidad de los ejercicios de las violencias, tanto materiales como
simblicas. En este contexto, se reconoce el carcter situacional, institucional y estructural de las prcticas sociales y culturales, lo que posibilita una mirada que se complejiza
en tanto considera las relaciones entre estos planos.
Palabras claves: Violencia, Cultura, Juventudes.
Abstract
The idea of this article is to present the principal results of research of a study that had
as purpose know how the young men and women construct socially the legitimacy / illegitimacy of the exercises of the material and symbolic violence. In this context, is recognized
the situational, institutional and structural character of the social and cultural practices,
making a look possible about this way that considered the relations between these social
spaces.
Key words: Violence, Culture, Young.
1 Ncleo de Investigacin en Juventudes, Departamento de Sociologa, Universidad de Chile. Ignacio Carrera Pinto
1345, uoa, Santiago de Chile, oscar.aguilera@gmail.com
2 Acadmico Departamento de Sociologa, Universidad de Chile. Ignacio Carrera Pinto 1345, uoa, Santiago de
Chile, cduarte@uchile.cl
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Introduccin: de las tipologas a las correspondencias estructurales

El presente artculo da cuenta de los resultados de la investigacin Legitimidad e ilegitimidad de/en violencias juveniles, realizada entre septiembre 2008 y marzo de 2009
por el Ncleo de Investigacin en Juventudes del Departamento de Sociologa de la Universidad de Chile, a solicitud del Instituto Nacional de la Juventud. El propsito central de
este estudio fue conocer cmo las y los jvenes construyen socialmente la legitimidad/
ilegitimidad de los ejercicios de las violencias, tanto materiales como simblicas. En esa
perspectiva se caracterizaron: a) los espacios y las situaciones que mujeres y varones
jvenes reconocen como de violencias; b) los actores reconocidos como participantes de
ellas y c) las formas materiales y las formas simblicas en que stas se expresan en las
prcticas sociales juveniles. Asimismo, se hizo una descripcin de los efectos que esas
violencias materiales y simblicas producen en las y los jvenes. Este anlisis naliz
con la construccin de una propuesta interpretativa de los procesos socioculturales implicados en la produccin y reproduccin de lgicas de legitimidad/ilegitimidad de las
violencias, que se despliegan en/desde el mundo juvenil.
Como estrategia metodolgica se implement un estudio cualitativo que, a travs de la
tcnica de los grupos focales, produjo informacin desde las hablas juveniles. Los criterios
muestrales denidos permitieron asegurar la heterogeneidad entre grupos y la homogeneidad al interior de los mismos. En coherencia con este planteo, y con lo sealado en los
objetivos, los grupos focales se estructuraron desde dos criterios:
1) Lgicas de accin juvenil y violencia. Se consideraron cuatro lgicas, en base a la propuesta de Aguilera (2008):
10
a) Una lgica esencial y ejercida, que remite a aquellas prcticas sociales en que la violencia aparece y emerge como un modo constitutivo y necesario para la consecucin
de los objetivos. Aqulla se puede encontrar de modo ejemplar en prcticas delictivas,
violencia intrafamiliar, indisciplina escolar, entre otras.
b) Una lgica aparentada y estetizada, que reere fundamentalmente a aquellos estilos
juveniles que ostentan formas simblicas y rituales de violencia material y simblica.
Una expresin de ello se puede apreciar entre hombres y mujeres jvenes punk, cumbiancheros (cumbia villera), barras de ftbol, entre otras adscripciones.
c) Una lgica atribuida y estigmatizada, que alude a aquellos procesos de construccin
social de la violencia y que se adjudican a ciertos sujetos culturales que histricamente han sido signicados como violentos. Ejemplo de esto seran las personas jvenes
de sectores empobrecidos y grupos esquina, las y los jvenes inmigrantes -de preferencia aquellos de pases andinos (Per, Bolivia, Colombia)-, consumidores de drogas,
activistas polticos, entre otros.
d) Una lgica negada y rechazada, que est vinculada a prcticas discursivas que apuntan a una accin armativa en contra de la violencia como mecanismo para conseguir
objetivos o resolver conictos.
2) Representatividad de pas, por medio de la eleccin de tres regiones: V, VIII y RM. Al
interior de cada grupo se denieron criterios de inclusin que apuntaron a sexo, nivel
socioeconmico y subgrupo etario.
Aproximarse al anlisis de las violencias nos exigi realizar ejercicios permanentes de
contextualizacin, situando histrica y subjetivamente los procesos invocados, a objeto
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de no caer en alguno de los polos interpretativos tan ecaces hasta el da de hoy: aqul
que seala e inscribe la violencia en el plano de la biologa humana, como un destino
ineludible en la condicin de animales sociales que no son capaces de controlar sus
instintos, o la tesis antropolgica de una variable siempre presente en toda agregacin
humana, pero que no avanza ms all de una constatacin emprica que no deja de ser
problemtica. De all que para comprender los discursos sobre violencias se requiera
construir un punto de partida, un piso terico, tico y poltico pues sobre ellas no existen
miradas neutras: planos empricos (lo realizado) se cruzan con lo tico (lo realizable) y
con lo terico (lo conceptualizable).
Tomando en cuenta lo anterior, jamos algunos supuestos de partida que nos permitieron
aproximarnos al problema de investigacin aqu expuesto:
en primer lugar, lejos de considerar la violencia de/en personas jvenes como un

hecho social objetivo, la concebimos como un analizador sociocultural (cataliza,
condensa y expresa) que permite comprender las prcticas sociales de los sujetos
de una manera integral, al incorporar distintos planos de anlisis;
en segundo lugar, el comprender los marcos socioculturales que posibilitan la observacin de las violencias, como expresin de ciertos modos relacionales en cada
sociedad (Martn Bar, 2004), da pie para establecer los nexos entre lo individual y lo
colectivo, entre lo coyuntural y la larga duracin.
en tercer lugar, el reconocer el carcter situacional, institucional y estructural de
las prcticas sociales y culturales, posibilita una mirada que se complejiza en tanto
considera las relaciones entre estos planos.
Una denicin de violencias, en su vinculacin con la cultura, exige que esta ltima
sea historizada con el objeto de comprender las aparentes tensiones que encierran los
largos tiempos de la cultura con la inmediatez disruptiva de las violencias: por ejemplo,
los mitos fundacionales de una sociedad republicana e igualitaria con el etnocidio de
los pueblos originarios y la expulsin permanente de los sectores populares hacia los
mrgenes de la civilidad.
De all que los tpicos discursivos que anudan el habla juvenil respecto de violencias, y
que remiten a imaginarios, poder, lo propio y los estilos culturales, encuentran aqu una
forma de situarlos interpretativamente como estructuras socioculturales que generan
efectos importantes en la vida juvenil y, por lo tanto, exigen construir una forma de abordarlos que trascienda la biopsicologizacin del fenmeno y se proponga, adems, claves
que profundicen la constatacin socioantropolgica de la inexistencia de sociedades sin
violencia.
Una tendencia reiterada en los estudios sobre juventud ha sido el uso de tipologas como
mecanismo de construccin de conocimiento. Duarte (2007) advierte que este uso, si
bien constituye un instrumental que permite conocer, tambin genera efectos no del
todo deseables en tanto pueden reicar y construir sujetos ad hoc a las tipologizaciones
elaboradas. Desde esa perspectiva, y a partir de estudios previos sobre el mundo juvenil
(Aguilera, 2008), precisamos algunos procesos en marcha que permiten ahondar en la
pregunta sobre la vinculacin entre juventudes y violencias:
1.
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11
La profundizacin y radicalizacin de discursos de orientacin cultural y perspectivas relativistas, que refuerzan lo que se ha conceptualizado como polticas de iden-
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2.
3.
tidad y que inciden directamente en los modos en que las juventudes comprenden
y construyen sus adscripciones identitarias, ha trado como consecuencia directa
verdaderas guerras de identidad (pitate un ayte, pitate un pokemn, violencia entre grupalidades juveniles como skinheads, entre otros).
La intensicacin de los procesos de etiquetaje social (Goffman, 2006), en que segmentos especcos de la poblacin son construidos como proclives -por denicin- a
la violencia y que se presentan, fundamentalmente, a travs de los medios de comunicacin y las producciones culturales (cine, literatura, entre otras).
La progresiva construccin de culturas de las violencias, es decir, modalidades de
escenicacin de la violencia material y simblica producidas por algunas identidades colectivas, las que se maniestan en prcticas, modos de relacin e imaginarios
(Feixa y Ferrandiz, 2006).
A partir de este marco general, que se vincula con la produccin terica de la sociologa y
la antropologa cultural (Hall & Jefferson, 1983; Hedbige, 2003; Reguillo, 2005), nos parece
pertinente desplazar la mirada hacia un conjunto de fenmenos culturales que explican
la existencia del propio fenmeno de la violencia. Esta cuestin es fundamental si aspiramos a construir un ejercicio crtico que supere las visiones individual-psicobiolgica de
concebir la violencia (entendida casi siempre como conducta de agresin fsica), y aquellas otras perspectivas que simplican el anlisis, al presentar a la violencia como una
caracterstica histrica y cultural constante en las sociedades humanas, lo que llevado al
extremo relativista encuentra sentido y justicacin para todas estas prcticas. Entonces, de lo que se trata es de poner en conexin los procesos particulares de la sociedad
que nos toca vivir y, por tanto, de no buscar explicaciones causales sino, ms bien, de
establecer correspondencias estructurales.
Por todo lo antedicho, hemos estructurado el presente artculo siguiendo las rutas interpretativas que proponemos como resultado de investigacin y que permiten comprender
los procesos de legitimidad/ilegitimidad de las violencias desde los planos estructurales,
institucionales y situacionales en/desde los cuales las personas jvenes viven y construyen sus experiencias.
1. Violencias y efectos en la vida juvenil

Ahora bien, como seala Duarte (2005), para comprender las violencias y los efectos que
generan en los mundos juveniles es necesario un abordaje analtico que distinga y que, a
la vez, articule en su lectura lo estructural, lo institucional y lo situacional.
1.1 Violencias estructurales

12
Un elemento en la base de este enfoque es la caracterizacin de todo sistema social

como un orden violento en su constitucin, vale decir, que la violencia est presente
en su lgica bsica y permite su reproduccin (Duarte, 2005). Desde ese parmetro, se
puede plantear la existencia de violencias estructurales que son inherentes a las lgicas
del orden social dominante. Estas violencias aparecen en la cotidianidad como un orden
legtimo, el que posee como componentes fundantes el uso de la fuerza legal para su
existencia; la demostracin emprica de que no existe sociedad sin violencia, y que la
propia constitucin del orden es violento por naturaleza; entre otros argumentos expre-
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sados de modos diversos por parte de los y las jvenes que participaron de los grupos
de discusin.
A partir del anlisis de las hablas juveniles, proponemos tres rutas interpretativas que
ayudan a comprender los discursos de legimitidad/ilegitimidad de las violencias en un
plano estructural:
I. Temporalidad social: es un hecho que la construccin del tiempo social se ha acelerado a lmites insospechados, desde la inmediatez tecnolgica hasta los rpidos
cambios generacionales. Como sealaron muchas personas jvenes, los jvenes son
cada vez ms violentos y a menor edad, lo que volvera obsoletos los frgiles sentidos del vnculo social moderno que apuntaban a un proyecto compartido (colectividad), orientado hacia el futuro (progreso) y con un sentido transformador (emancipacin). Si aquellos sentidos nos hablan de un tiempo largo, resumidos en la nocin
de utopa, cmo pensar la construccin del vnculo social contemporneo en esta
aceleracin permanente, en que el centro est puesto en el sujeto y sus estrategias
de (sobre)vivencia en el presente que no necesariamente se inscriben en un proyecto de cambio social? Cules son las estrategias y modalidades de (re)construccin
del vnculo social que la sociedad (adulta) ofrece a nuestros/as jvenes y nios/
as? No ser tiempo de mirar y aprehender sus estrategias de sociabilidad, habida
cuenta de que la sociabilidad moderna parece diluida? Sostenemos que ha llegado
el momento de tomarse en serio el cambio del modelo de transmisin cultural que
sealara Margaret Mead (1977).
II. Desigualdad: Un recorrido transversal por los discursos juveniles obliga a reparar
en la profunda desigualdad social que existe en Chile y que, de una u otra manera,
permite comprender la construccin histrica de la violencia en nuestra sociedad.
Las condiciones de pobreza en que viven amplios sectores de la sociedad, el acceso
diferencial y estraticado a los servicios bsicos de la sociedad -desde la seguridad
hasta la educacin, pasando por el trabajo-, el permanente proceso de estigmatizacin
que convierte a las y los jvenes de sectores populares en el nuevo enemigo interno
y causante de las diversas expresiones de violencia social, son algunos de los ejes referidos y que remiten, todos ellos, a la produccin de la desigualdad en la sociedad.
Si la promesa de sociedades ms inclusivas e igualitarias parece cada vez ms lejana
en su concrecin, No ser el momento de asumir que el mercado y el crdito, como
procesos socioculturales, reconguran de modos contradictorios nuestra experiencia
subjetiva a la vez que las condiciones materiales de la existencia, y puede que all se
encuentren algunas claves que permiten comprender mejor las formas de legitimar
o ilegitimar las violencias? Es sostenible el vnculo social cuando, a pesar de estos
efectos niveladores del mercado, las cuestiones relativas a la existencia de derechos
econmicos y sociales asegurados para el total de la poblacin parece ms bien una
ccin? Cules son hoy los umbrales de igualdad social que proveen una mejor gestin poltica de las violencias?
13
III. Reconocimiento: Balibar (2005) seala que en el propio andamiaje jurdico se fundamenta la base de negacin de un otro legtimo: mujeres casadas en relacin a sus
maridos; nios, nias y personas jvenes en relacin a adultos y adultas. El derecho
a tener derechos parece ser la condicin de poca de los actuales jvenes, hombres
y mujeres, en nuestra sociedad: ser escuchados y atendidos en sus demandas, como
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sealaron nuestros entrevistados y entrevistadas, es quizs la ms certera de las

polticas que ayudan a disminuir la legitimidad que tienen ciertas modalidades de
violencias, las que responden a esta negacin de la condicin de sujeto legtimo.
No existen mayores variaciones en los discursos juveniles analizados respecto a la
necesidad de modicar los actuales modos adultocntricos de constituir el vnculo
social; de incorporar una poltica del respeto hacia la diversidad de formas de vida
que coexisten en la sociedad chilena, y de asegurar el acceso a la esfera pblica sin
criminalizaciones o estigmatizaciones que invaliden de entrada la opinin de sujetos,
hombres y mujeres, que hoy se encuentran interesados en aportar a la construccin
de una sociedad ms democrtica.
Si es un dato de la causa que da a da las y los jvenes experimentan la precarizacin
de su condicin de sujetos, fundamentalmente los de sectores ms empobrecidos, no
ser el momento de preguntarse por el nuevo pacto social que requiere una sociedad
en que el respeto es un valor en entredicho? Qu sentido de ciudadana se espera
ofrecer y cul es el alcance de la democracia que se aspira a construir en este contexto? Qu tipo de mediaciones institucionales se requiere construir y cules son los
aprendizajes que se necesita desarrollar, desde el mundo adulto, para que se reduzcan
las posibilidades de violencias en los distintos contextos en que se encuentran con
las juventudes? No ser necesario generar mecanismos de defensa a la dignidad y la
condicin de sujetos de derecho de las personas jvenes para superar las arbitrariedades a las que cotidianamente se ven expuestos?
1.2 Violencias institucionales

Las violencias institucionales reeren a los modos en que determinados sectores de la
sociedad ejercen control sobre la poblacin, afectando sus posibilidades de despliegue
y crecimiento en pos de mantener las fuerzas de dominacin, el statu quo y sus condiciones de privilegio y poder (Duarte, 2005). Estas violencias institucionales pueden ser
ledas tanto por accin de poderes como por ausencia de acciones concretas, como es
el caso del abandono que relatan los y las jvenes de los sectores ms empobrecidos de
la sociedad. Estas violencias tienen su expresin en espacios y actores concretos que
operan institucionalmente. Ello visibiliza un plano de interrogacin sobre el lugar de
dicha institucionalidad y que por una u otra razn, terica o emprica, ha venido siendo
escamoteado del anlisis sociocultural.
En referencia a este plano institucional, proponemos tres rutas interpretativas que aportan a la comprensin de los discursos de legitimidad/ilegitimidad de las violencias:
14
I. Representacin y Mediatizacin. Uno de los rasgos sobresalientes de la cultura contempornea es la mediatizacin de lo social. En ese proceso, la informacin y la comunicacin se transforman en un nuevo lugar de conicto constituyente de acciones
colectivas, al pasar por dichos procesos/espacios las posibilidades de disputar y cambiar los cdigos de lectura de lo social, as como los insumos fundamentales para la
construccin de proyectos polticos colectivos. La informacin se convierte en recurso
estratgico para el futuro, por lo que a partir de ella se estructuran nuevos campos de
conicto: la apropiacin y la disputa por la produccin de informacin y de smbolos,
conicto por aquello que la sociedad debe ver y ser visibilizado.
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Todo el campo de lo que podemos denominar producciones culturales, y fundamentalmente la industria meditica, se enmarca precisamente en estas polticas de la
visibilidad. La condensacin de discursos modelizados sobre la violencia encuentra un
terreno frtil en los noticiarios de televisin: ellos construyen regmenes de verdad,
seleccionan sujetos portadores de esta lacra social y escenican -mediante formatos
de realidad- los modos en que estos procesos se expresan. Sin embargo, desde las
propias prcticas de los sujetos se desarrollan estrategias, no siempre conscientes y
no siempre triunfantes, de subversin respecto de estas imgenes culturales; de otra
forma no podramos aproximarnos a los procesos de resignicacin de los estigmas
y su conversin en emblemas y marcadores identitarios o a la espectacularizacin de
la protesta social como mecanismo de visibilidad que posibilita un habla propia desde
los actores sociales.
Si la produccin de las visibilidades contemporneas -entre ellas, la de la propia idea
de violencias- pone al centro a los medios de comunicacin, no ser necesario comprender, analizar y dialogar con la industria de medios desde su condicin de actor
institucional y no relegarlo a la falsa idea de simple dispositivo tecnolgico? Por
qu no pensar el campo de las producciones culturales como el cine, la literatura, los
medios y la msica como lugares en que se construyen histricamente los signicados de la violencia que socialmente podemos aceptar y aquella otra que no? No ser
necesario considerar estos procesos de conguracin de las violencias representadas
como el resultado de campos de lucha por la hegemona, pero que se expresan de manera inestable en sus articulaciones histricas y que, por tanto, lejos de ser un destino
inexorable se constituye en un escenario poltico en el cual potenciar la agencia de los
actores sociales e institucionales?
II. Abandonos polticos. Las acciones de violencia institucional pueden ser el resultado
de actos concretos, como las acciones de los agentes encargados de la seguridad pblica que al da de hoy siguen siendo criticados por las modalidades y racionalidades
desplegadas en el intento de cumplir con sus objetivos (quizs con el anhelo de conseguir la utopa de la zona cero de violencia e inseguridad). La detencin y hostigamiento
por la forma de vestir, por estar en horas y en lugares denidos por la autoridad como
inapropiados, los intentos que cada cierto tiempo maniestan stas por restringir los
desplazamientos y horarios destinados al ocio y la recreacin juvenil, son percibidos
como abandonos de parte de la clase dirigente y poltica por las y los propios jvenes.
Pero tambin existen otras formas ms silenciosas, invisibles y burocrticas (Muniz
Sodr, 2001), que son resultado de la pasividad de las autoridades del poder poltico e
institucional y de la incapacidad de comprender los procesos de desintitucionalizacin progresiva que hoy se aprecia en sectores signicativos del mundo juvenil.
15
Si la familia, la escuela y el trabajo son pilares bsicos de construccin de vnculos

entre sujetos y con la sociedad en su conjunto, de qu manera se est produciendo
hoy en da esa construccin? No habr que dejar de culpar a las biografas juveniles
de las fracturas que se estn produciendo entre el proyecto de vida deseado y la trayectoria vital que se consigue? Acaso no habra que preguntarse por el signicado de
familia, educacin y trabajo que se despliega desde el actuar institucional y evaluar
su correspondencia con la prctica cotidiana que evidencia la realidad social de las
personas jvenes?
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III. Paralegalidad. Hoy, las respuestas a las situaciones de mediatizacin de violencias y a

los abandonos polticos vienen dadas por prcticas y sujetos que aseguran, a amplios
sectores de mujeres y varones jvenes, unos mnimos de certidumbre y un orden social
paralelo. Es el caso del narcotracante como gura emblemtica de paralegalidad en
los sectores empobrecidos: asegura la sobrevivencia de sus vecinos/as; otorga trabajo
a quienes no lo tienen; invierte en desarrollo comunitario y benecencia, y reconoce la
autonoma y valora a nias, nios y personas jvenes. Aun cuando su interpelacin y
oferta de seguridad no sea dirigida a una comunidad sino ms bien a individuos, ante
el vaciamiento institucional reseado -que en el mejor de los casos ofrece la militarizacin y judicializacin de la vida social- estas guras no se denen tanto por la ilegalidad
de sus acciones como por la capacidad de instalar un poder paralelo.
Estos contenidos alternativos son los que hoy hegemonizan amplios sectores de las
juventudes. Como seala el investigador colombiano Carlos Mario Perea (2008), se produce un tiempo social paralelo que () con sus tres rasgos constitutivos, introduce un
articio de interpretacin: el vnculo con las instituciones; el mundo y el grupo ilegal;
el miedo y la proteccin (Ibdem: 135). Si estos tiempos paralelos y esta paralegalidad
en construccin son tendencias emergentes, de qu manera, que no sea la policialrepresiva, se pueden generar procesos que contrarresten dichas tendencias? Qu
tipo de conocimiento -que no sea el prontuario o el certicado de antecedentes- de
las condiciones biogrcas permitira disear procesos de reconstruccin de vnculos
comunitarios fundados en el respeto y en condiciones materiales de existencia humanizadas? Cules son aquellas formas de vida y prcticas de (auto)empleabilidad en el
mundo juvenil que sin ser las clsicas (las que estn en retirada) pueden colaborar en
generar contrapoderes al tiempo paralelo y a la paralegalidad?
1.3 Violencias situacionales
16
Las violencias situacionales, en tanto, aluden a los casos en que se materializan las violencias estructurales e institucionales. Constituyen situaciones especcas que pueden
observarse en la cotidianeidad, cuyos efectos aparecen en el imaginario y la corporeidad
social como ms tangibles e inmediatos. Nos referimos aqu, por ejemplo, al crimen,
la delincuencia, la muerte en guerras, la violacin y el abuso sexual en sus diferentes
formas, la agresin fsica dentro del colegio, la discriminacin contra quienes tienen
opciones sexuales no heterosexuales y los que pertenecen a grupos tnicos, entre otros
(Duarte, 2005: 5). Todas estas manifestaciones cotidianas de las violencias son vividas de
manera diferenciada segn la ubicacin estructural de los sujetos: mientras en aquellos
con mayores capitales econmicos y culturales puede reforzar tendencias al agenciamiento colectivo y recrear sentidos de pertenencia grupal, en los sectores empobrecidos
todo parece indicar que las grupalidades son, ms bien, por default y como posibilidad
de sobrevivencia () hoy me parece que las evidencias empricas sealan un cambio nodal: no se entra al grupo para pertenecer, sino para sobrevivir. Las grupalidades juveniles
en contextos de exclusin y pobreza, parecen operar para muchos de sus integrantes
como lugar de mnimas seguridades y conanzas (precarias) (Reguillo, 2008: iv).
De all que en funcin del anlisis de las hablas juveniles, propongamos tres rutas interpretativas que permitan comprender los discursos de legimitidad/ilegitimidad de las
violencias en un plano situacional:
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I. Miedos e indefensin. Nos recuerda Reguillo (2005) que los miedos nos permiten
comprender la fragilidad de la experiencia vital de la juventud latinoamericana: ante
la pregunta de a qu le tiene miedo un joven piquetero en Argentina, ste responde:
A ser padre. Aqu la experiencia vital de paternidad aparece mediada por el miedo a
lo desconocido en una sociedad que est transformando las coordenadas bsicas que
permiten jar la experiencia social: el tiempo y el espacio.
Pero es importante retener la sensacin y el temor a la otredad, aqu se encuentran las
claves que permiten pensar la recurrencia de situaciones de violencia cotidiana que
estn originadas en el temor a otra u otro imaginado y representado como peligroso,
como riesgo para la integridad individual.
Los miedos contemporneos son poderosos operadores culturales que determinan las
posibilidades de las convivencias en/con la diferencia; slo as podemos comprender
las burlas hacia el otro u otra por sus defectos fsicos, casi un deporte nacional en el
que somos socializados, las agresiones simblicas y fsicas a quienes amenazan con
su simple existencia nuestra identidad, la subordinacin y agresin hacia la mujer
fundamentada en su manido rol histrico. Todas estas situaciones narradas por las
y los jvenes entrevistados, evidencian que el miedo a lo no conocido y lo diferente
genera su propio efecto de indefensin para todos aquellos que forman parte de la
situacin de interaccin: ante la diferencia para quien se ubica en una posicin de
poder, y ante el ataque quien tiene que reaccionar a la violencia recibida.
De all que sea necesario superar la dicotoma victimario/vctima y situar a los sujetos
en estas tramas culturales ante las cuales slo les queda ensayar respuestas que les
permitan sentirse protagonistas. Todo pareca indicar que los jvenes (pobres, principalmente) siguen siendo los depositarios de los temores y culpas sociales, que encuentran en ellos la gura vaca y funcional no slo para dotarla de contenidos ad hoc (pnicos morales, miedo a la inseguridad, desafeccin democrtica) sino para desplazar la
pregunta de fondo, que es esa por la que se interroga Perea: la de los proyectos sociales,
es decir, la imaginacin y los lmites de lo poltico (Reguillo, 2008: v).
Si los miedos constituyen uno de los ejes centrales en la emergencia de la violencia
y ubica en planos de indefensin a todos los participantes, no ser necesaria una
apuesta por pedagogas de la interculturalidad que entreguen herramientas concretas
para gestionar la convivencia en y con la diferencia? No habr que desmontar los discursos esencialistas de la identidad nacional, tribal, territorial para avanzar en dicha
direccin intercultural? No obliga todo ello a problematizar la historia y desmontar
las mitologas de origen que muchas veces explican los conictos cotidianos?
II. Respeto y Honor: Seala Perea (2008) que el concepto de respeto () encierra una
nocin universal donde se reconoce al Otro en su dignidad y, como consecuencia, se
detiene todo ultraje en su contra. Los sectores populares le conceden un lugar especial en las formas que gobiernan la convivencia. (Ibdem: 143). Sin embargo, el uso y
rendimiento que est presente en buena parte de los discursos juveniles lo vinculan
ms bien con el sentido de honor y masculinidad a cuidar, sean personas extraas o
conocidas: la pareja, la madre o la hermana condensan estas dimensiones restrictivas
del respeto, vinculadas con la proteccin y el miedo.
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Tambin lo condensan los signicados de territorio y grupalidad que se ensayan desde los mundos juveniles: el respeto que se aprende y utiliza es fundamentalmente
androcntrico (la virilidad), es agresivo como forma de anticipar el hipottico dao
que el otro-otra representa. De esta manera, el respeto en los discursos juveniles
analizados antes que estar denido por una concepcin integral de la dignidad humana se fundamenta ms bien en el miedo: cuando se relatan las formas de relacin
con la madre y/o el padre que se tena antes, la asociacin con el autoritarismo y la
violencia fsica como prctica pedaggica no resalta precisamente la dignidad humana sino ms bien el temor a ser castigado. Si esto es as, cules son las alternativas
para recuperar la dimensin universal de respeto? Es posible comprender de mejor
manera este proceso a partir de un estudio e intervencin sistemtica en el campo
de la construccin de la masculinidad? No es acaso urgente un proceso de mediacin
sociocultural en escuelas, trabajo y comunidad que permita el reconocimiento y el
respeto por el conjunto de actores involucrados en dichos espacios?
III. Civilidad: Todas y cada una de estas violencias nos remiten a los procesos de construccin del vnculo social, a la pregunta por aquello que nos une como colectividad
(Perea, 2008), a las formas de ciudadana que se requiere desarrollar. En ltimo trmino, todos y cada uno de los puntos expuestos nos exigen pensar en la poltica desde las
actuales condiciones sociales y culturales: all es donde puede ser de utilidad pensar
en la nocin de civilidad tal como la plantea Balibar: La civilidad, en ese sentido, no
es ciertamente una poltica que suprima toda violencia, pero s rechaza sus extremos
con el objeto de dar espacio (pblico, privado) a la poltica (la emancipacin, la transformacin) y permitir la historizacin de la violencia misma (2005: 40). Desde esta
perspectiva, la preocupacin central estar dada por indagar y proponer modalidades
de gestin y regulacin de las violencias no slo desde una perspectiva normativainstitucional, sino que tambin desde abordajes contractuales-comunitarios.
As como hemos sido socializados en la inevitabilidad de la violencia (con argumentos
psicobiolgicos o antropolgicos), es del todo lgico socializarnos en la gestin de
la violencia y en la regulacin autnoma de ella. Apuntar a esta doble dimensin de
autonoma gubernamental en las comunidades, as como a los hbitos que ello exige,
puede convertirse en un proceso que no slo tramite adecuadamente la violencia
sino que, adems, favorezca procesos de profundizacin democrtica en las diversas
esferas de la vida social.
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IMAGINARIOS JUVENILES DE LA VIOLENCIA

Andrea Aravena Reyes
Dra. en Antropologa (EHESS-Pars)1
Resumen
El tema de la violencia es de suyo complejo. No slo porque siempre ha existido, sino
particularmente porque los imaginarios sociales dominantes acerca de la violencia cambian conforme a la historicidad y a la cultura. En efecto, las sociedades aplican diversos
criterios en cuanto a las formas de violencia que son o no son aceptadas. Por lo tanto, es
difcil poder sostener si hoy existe ms o menos violencia que en algn otro momento
histrico especco. Este trabajo, de tipo descriptivo, presenta una visin de los imaginarios juveniles acerca de la violencia, a partir del anlisis preliminar de los resultados de
la VI Encuesta Nacional de Juventud (INJUV, 2009) y de los marcos interpretativos desarrollados en el proyecto FONDECYT N10710902.
Palabras claves: violencia, juventud, discriminacin, imaginarios sociales.
Abstract
The issue of violence is extremely complex. Not only because it has always existed, but particularly because the dominant social imaginary about violence change as the historicity
and culture. In fact, societies use different criteria in relation to forms of violence that are
or are not accepted. Therefore, it is difcult to sustain if there is now more or less violence
than in any other specic historical moment. This paper, of descriptive type, presents a
vision about youths imaginary about violence, based on the preliminary analysis of the
results of the Sixth National Youth Survey (INJUV, 2009) and the interpretive frameworks
developed in the FONDECYT project N1071090.
Key words: violence, youth, discrimination, social imaginaries.
21
1 Docente Dpto. de Sociologa y Antropologa, Universidad de Concepcin, Chile. Jefa Departamento de Estudios,
Instituto Nacional de la Juventud, INJUV, Chile. andrea.aravena@udec.cl.
2 FONDECYT Regular 2007-2009, N1071090: Imaginarios Sociales del Otro en el Chile Contemporneo. La Mujer, el
Indgena y el Inmigrante, Sector Estructuras y Relaciones Sociales. Investigadores: Manuel Antonio Baeza, Andrea
Aravena, Miguel Urrutia, Universidad de Concepcin.
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Introduccin
En el actual momento histrico, caracterstico de nuestra modernidad es la intensicacin de las diferencias, en el acceso al bienestar y a la distribucin del ingreso en
los diferentes segmentos socioeconmicos, que algunos socilogos han estudiado en
el contexto de la sociedad del riesgo (Beck, 1994, en Robles, 2000). Este riesgo genera distinciones (Bourdieu, 1979). Las que suran las relaciones entre quienes se han
beneciado de esta modernidad y quienes se sienten postergados. Las juventudes en
Chile viven realidades muy diversas y desiguales desde este punto de vista, pero como
generacin, se sitan en un contexto generalizado de incertidumbre y dominacin, por
lo que en altos ndices perciben su relacin con el mundo adulto y con la sociedad en
el contexto de tales incertezas.
En el escenario de las incertidumbres la violencia simblica y real asume un rol preponderante en la sociedad y en la juventud. Una situacin propia no slo de la sociedad chilena sino del conjunto de sociedades en esta modernidad, como principio de
generacin y de estructuracin de prcticas y de representaciones (Bourdieu, 1979),
especialmente de las llamadas sociedades perifricas como la nuestra.
El ltimo informe de Desarrollo Humano del PNUD (2009) insiste en la necesidad de
dilogo, de apoyo, de cuidado a las personas y a las familias. Tal tema ha sido puesto
en el debate pblico con gran fuerza en este perodo preeleccionario a nivel pas, en
una sociedad donde el poder-violento que se ejerce cotidianamente sobre los individuos y la percepcin de inseguridad (sea sta real o no) que pesa sobre los mismos han
cobrado una creciente relevancia. En relacin a la juventud -y especialmente mediante
la accin de los medios de comunicacin-, se produce un discurso de peligro y de desconanza, que como imaginario social dominante deslegitima a dicha poblacin. A su
vez, hombres y mujeres jvenes, como sujetos, construyen su propio imaginario de la
sociedad como amenaza.
22
En general por violencia se entiende aquel tipo de comportamiento, las ms de las

veces, deliberado, capaz de provocar daos fsicos o psquicos a otras personas. Desde
un punto de vista jurdico, algunas formas de violencia son sancionadas como tal por
la ley o por la sociedad, diferencindose de los crmenes. Un punto central se asocia
a la accin deliberativa, pues en la mayora de los casos se vincula la violencia nicamente a la accin intencional, en circunstancias que muchas veces sta se ejerce como
resultado de una combinatoria de determinantes que pesan sobre los individuos, ms
all de la voluntad o intencin individual. Nos referimos especialmente a las violencias
que una sociedad puede llegar a ejercer sobre las personas que la integran, a partir de
imaginarios dominantes de clase, de gnero, de etnicidad y, en el caso que nos ocupa,
de juventud.
La violencia en los diversos mbitos de la sociedad

Para los efectos de este trabajo, podramos sealar que existen tres dimensiones a partir
de las cuales podemos analizar los imaginarios sociales de la violencia en la juventud: el
nivel microsocial, privado o individual; el nivel mesosocial o colectivo, y el nivel macrosocial o estructural.
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A nivel microsocial o privado, la violencia afecta al individuo y su entorno privado directo, normalmente hasta el nivel de la familia/las amistades ntimas. Las relaciones
personales del individuo se ven atravesadas por la accin violenta que se ejerce en contra
de s mismo o de quienes lo rodean, lo que incluye adems del sujeto propiamente tal a
su familia y a sus amigos/as en sentido restringido, a sus relaciones en la escuela, en el
trabajo, con las personas vecinas o cualquier otra relacin de proximidad. La experiencia
privada de la violencia es en general solitaria. sta puede ser percibida por el grupo pero,
la mayor parte de las veces, sus consecuencias se abordan de manera personal.
Se trata de un nivel que se encuentra cruzado comnmente por las distinciones derivadas del modelo estructural de pensamiento, desarrollado por Claude Lvi-Strauss, en
torno a categoras binarias y que se funda en la oposicin pblico/privado. Esta oposicin sirve de punto de partida para explicar la pluralidad de lo normativo de la cultura, la
que debe ser resulta de manera colectiva -es decir, de forma poltica- y no individual. En
ltima instancia el Ttem social es pblico, pues remite al conjunto y no a cada individuo
(Lvi-Strauss, 1958). En este contexto, aparece el mbito de lo familiar y lo privado en
oposicin a lo que acontece en el espacio pblico. El mbito privado correspondera a lo
domstico y particular, y el pblico a lo comn (compartido) y a lo poltico.
A nivel mesosocial, la violencia se expresa en los espacios o entornos en los que se
desenvuelven las personas, lo que genera una disposicin a vivir en un ambiente con
mayor o menor violencia. As, podemos hablar de la exposicin a vivir en un barrio ms
o menos violento, a desarrollar una actividad ms o menos violenta, donde el nivel de
violencia percibida y experimentada se asocia directa o indirectamente a la exposicin
a determinado tipo de riesgos, y respecto de los cuales hay diversos niveles de conciencia e incluso de aceptacin. Este nivel corresponde a la vivencia de la violencia de
los entornos, de las instituciones modernas, como efecto colateral del funcionamiento
desregulado de las mismas en relacin a los individuos. El barrio o la escuela en s mismos no son violentos desde el punto de vista mesosocial -no obstante, la escuela s lo es
desde un punto de vista estructural-, pero bajo ciertas condiciones sociales, econmicas
y polticas desreguladas, pueden llegar a generar efectos amenazantes y atemorizantes
en los individuos.
A nivel macrosocial, la violencia se deposita en las estructuras comunicacionales, en la
religin, en la poltica, en la educacin, en la justicia -por citar slo algunos-, desde donde
la violencia es ejercida por la sociedad en todos los mbitos de la vida. De alguna manera, todos los sistemas coercitivos y normativos que regulan nuestra vida en sociedad son
violentos. Sin embargo, en circunstancias especcas, este tipo de violencia afecta ms a
algunas personas que a otras, especialmente cuando se combinan con caractersticas de
gnero, etarias, sociales, econmicas, culturales, religiosas o tnicas. En general, existe
muy poca conciencia de la violencia que opera a nivel macrosocial, pues casi siempre se
encuentra legitimada por el sistema, a travs del poder (Bourdieu, 1990, 1998).
23
Por ello, las ciencias sociales se han esforzado en establecer la diferencia entre violencia y poder. De hecho, la distincin que Foucault hace entre violencia y poder se basa
precisamente en que mientras la violencia se realiza sobre las cosas o las personas (los
cuerpos) para destruir o someter, el poder supone el reconocimiento del otro como alguien que acta o que es capaz de actuar, de gobernar, de conducir conductas (Foucault,
1988).
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En Chile, se han hecho diversos estudios acerca de las percepciones de la violencia en la

juventud -y de violencia en juventud en general-, a los que se suman las Encuestas Nacionales de la Juventud. Sin embargo, dicha serie de encuestas sobre juventud no contempl
en sus inicios esta temtica sino que ella ha sido incorporada de manera tarda, pero
paulatina. As, en lo que respecta a la VI Encuesta Nacional de Juventud aplicada el ao
2009, encontramos una serie de preguntas acerca de situaciones de violencia vividas y
ejercidas por la juventud, las cuales buscan conocer la percepcin de la juventud chilena
en torno a sus experiencias personales vinculadas a la violencia y a la manera en que la
juventud vive y percibe este tipo de situaciones.3
I. A nivel microsocial: Violencia en el individuo

Un tercio de la juventud declara haber sido vctima de violencia4
De acuerdo a los resultados de la VI Encuesta Nacional de Juventud, si bien existe una
diferencia entre la percepcin de los principales problemas de la juventud en general y
los problemas propios, en ambos casos el riesgo de ser vctima de la delincuencia y/o
violencia es uno de los principales problemas identicados (Grco N 1).
Del total de personas jvenes, es relevante destacar que casi un tercio seala haber sido
vctima de algn tipo de violencia en alguna situacin. En primer orden de importancia,
las y los jvenes sealan haber experimentado una situacin de violencia con un desconocido en un lugar pblico, con un 28,3%. A su vez, la cuarta parte de la poblacin juvenil
del pas ha experimentado alguna situacin de violencia con algn amigo/a o conocido/a
(27,1%), as como en la escuela o en el lugar de estudios (25,1%). En tercer lugar se ubican
las referencias a las experiencias de violencia en el plano de la familia y de la intimidad:
un 22,4% reconoce haber vivido una situacin de conicto con algn familiar y el 10,8%
con la pareja.
En el lugar de trabajo es donde menos personas jvenes (8,2%) declaran haber sido vctimas de violencia en Chile.
24
Como se aprecia, el mayor grado de violencia al que se sienten expuestos varones y mujeres jvenes en Chile est directamente vinculado a los espacios pblicos y a personas
desconocidas. Mientras, el porcentaje que declara ser o haber sido vctima de la misma al
interior de la pareja y de la familia es menor, aun cuando cabe destacar que la violencia
experimentada en esta ltima casi duplica a la anterior y es mencionada por algo ms
de la quinta parte de la poblacin joven. La situacin de trabajo quedara fuera de esta
lgica, con un porcentaje similar al de la violencia experimentada con la pareja (ms
adelante se abordar el tema de la violencia en el trabajo).
3 Esta Encuesta fue aplicada entre febrero y abril de 2009 a una muestra de 7.570 jvenes de entre 15 y 29 aos
de edad, en todas las regiones del pas, con representatividad a nivel nacional, regional y urbano-rural.
4 Para efectos de esta pregunta, se deni la violencia como la intencin, accin u omisin mediante la cual
intentamos imponer nuestra voluntad sobre otros/as, generando dao fsico, psicolgico, moral o de otro tipo
(Formulario VI ENJ, 2009).
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Grco N 1: Violencia experimentada en diferentes situaciones (Total Muestra / Multirrespuesta).

(Has sido vctima de violencia?)
28,3%
Con un desconocido en un lugar pblico

En alguna situacin de conicto con algn/a
amigo/a o conocido/a
27,1%
En la escuela o lugar de estudios
25,1%
En alguna situacin de conicto con un familiar

(excluida la pareja)
Con tu pareja
En el lugar de trabajo
22,4%
10,8%
8,2%
Fuente: Datos preliminares. VI Encuesta Nacional de la Juventud, Instituto Nacional de la Juventud (2009).
Disposicin de la juventud a reaccionar de manera violenta en situaciones

de conicto
Respecto a la formas de reaccin sealadas por las personas jvenes frente a diversas situaciones de conicto, sobresale que la disposicin de la juventud se inclina a responder
fsicamente cuanto ms se alejan las personas de s, es decir, mientras ms distantes se
encuentren de sus espacios de cotidianidad. As, en caso de un asalto o de haber tenido
una experiencia de violencia con un desconocido en un lugar pblico, la respuesta fsica
a la agresin concentra la mayora de las menciones con un 37,1% y un 20%, respectivamente. A la inversa, en las situaciones que involucran relaciones personales prima
la disposicin a reaccionar verbalmente frente a una situacin de conictos: con algn
amigo o conocido, en las relaciones familiares, en el lugar de estudios, con un familiar y
con la pareja (Grco N 2).
De acuerdo a la distribucin por sexo, en todos los casos los hombres jvenes duplican
en su disposicin a reaccionar fsicamente en situaciones de conicto, excepto en relacin a la pareja, donde el porcentaje de mujeres jvenes que indica que reaccionara
de manera violenta supera en 4 puntos porcentuales a los hombres jvenes (4,7% y 0,6%,
respectivamente). La misma tendencia se da en el tramo etario de menor edad (15 a 19
aos), en los segmentos socioeconmicos ms bajos -especialmente el E- y entre quienes
tienen educacin secundaria o inferior. (Tabla N 1).
En este sentido, la poblacin joven que declara y reconoce una mayor inclinacin a responder de manera violenta ante diferentes situaciones de conicto corresponde a personas jvenes de sexo msculino, a quienes se encuentran en los tramos de menor edad,
a aquelas y aquellos que presentan mayores grados de vulnerabilidad social y a quienes
tienen un menor nivel educativo.
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Grco N 2: Disposicin a reaccionar frente a una situacin de conictos (Total Muestra). (Has sido vctima de violencia en?)
70,3%
61,9%
60,6%
58,0%
60,0%
53,2%
35,3%
34,9%
41,5%
39,1%
37,1%
36,3%
36,4%
35,0%
29,9%
21,1% 20,8%
14,4%
3,2%
En
un
asa
lto
(ex Con u
clu
ida n fam
i
la
par liar
eja
)
En
el
lug
ar
de
tra
baj
o
En
el
lug
ar
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os
Con
alg
n
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am
con igo/
oci a o
do/
Con
a
alg
en n d
esc
un
lug ono
ar
p cido
bli
co
3,0%
2,7%
Con
tu
par
eja
Con
en un d
es
un
lug cono
ar
p cido
bli
co
1,3%
7,2%
5,6%
Responde sicamente
Responde verbalmente
Me retiro del lugar
Tabla N 1: Disposicin a reaccionar frente a una situacin de conictos, segn sexo, tramo etario, NSE, localidad y nivel educativo (%)
Cmo reaccionaras
tu en las siguientes
situaciones de conicto?:
Sexo
NSE
Localidad
Hombre
Mujer
15-19
2024
25-29
ABC1
C2
C3
37,1%
48,9%
25,1%
39,5%
35,7%
35,9%
27,3%
36,2%
40,7%
37,9%
20,8%
30,0%
11,5%
23,4%
20,2%
18,6%
13,9%
20,4%
21,8%
7,2%
5,6%
3,2%
10,1%
7,4%
4,6%
4,2%
3,9%
1,8%
9,1%
7,8%
3,5%
6,4%
5,1%
3,6%
5,7%
3,7%
2,4%
3,1%
3,0%
1,9%
5,9%
5,0%
2,4%
7,4%
5,8%
3,5%
3,0%
2,7%
3,1%
0,6%
2,9%
4,7%
3,9%
2,8%
3,0%
2,9%
1,9%
2,2%
0,9%
2,0%
2,2%
1,7%
1,3%
1,5%
1,1%
1,5%
1,3
1,1%
0,7
0,8%
Respondo sicamente
En un asalto
Con un desconocido en
un lugar publico
Con algn/a amigo/a o
conocido/a
En el lugar de estudios
En el lugar de trabajo
Con un familiar
(excluida la pareja)
Con tu pareja
En tus relaciones
familiares
Edad
Nivel Educativo
Total
Urbano
Rural
Secund.
e Inferior
Tcnico
Superior
Univ.
Superior
36,8%
37,6%
33,8%
38,8%
37,6%
31,9%
21,7%
22,2%
21,3%
17,9%
23,3%
18,2%
15,3%
8,0%
6,5%
3,6%
11,6%
7,0%
5,2%
6,8%
5,4%
3,1%
9,9%
7,2%
3,6%
9,3%
7,3%
3,9%
4,0%
2,5%
1,9%
2,9%
2,6%
1,7%
2,2%
2,1%
4,3%
3,5%
4,5%
5,1%
2,8%
2,8%
4,0%
1,8%
4,0%
3,5%
0,9%
0,7%
1,3%
1,4%
1,7%
1,4%
2,9%
1,3%
1,5%
1,7%
0,4%
0,9%
Violencia al interior de la pareja

En la misma encuesta se pregunt, a todas las personas jvenes que han tenido o tienen
una relacin de pareja, en torno a diferentes situaciones de violencia fsica, psicolgica
o sexual vividas al interior de la pareja. En esta materia, la violencia se deni como
cualquier accin o conducta que cause muerte, dao o sufrimiento fsico, sexual o psicolgico, tanto en el mbito pblico como privado.
26
Como resultado, se tiene que el 16,9% de la juventud en Chile maniesta haber experimentado, aunque sea una sola vez, alguna situacin de violencia psicolgica en la pareja,
porcentaje que aumenta al 19,2% en las mujeres jvenes. En segundo lugar, un 7,7% de la
poblacin juvenil dice haber experimentado al menos una vez en su vida violencia fsica
en su relacin de pareja; nuevamente las mujeres jvenes presentan mayores porcentajes que los varones jvenes, los cuales casi duplican a los de los segundos (un 9,6% versus
al 5,4%). Esta situacin se acrecienta en el caso de la violencia sexual, ya que si bien slo
el 0,8% de la juventud declara haber vivido alguna situacin de este tipo en la pareja, esta
cifra es ms del doble en las mujeres (1%) que en los hombres (0,4%) (Grco N 3).
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Desde un anlisis de gnero, se puede sealar que en lo que reere a la menor declaracin de violencia al interior de la pareja por parte de los jvenes de sexo masculino con
respecto a las mujeres jvenes, ello remite a la conguracin de diferentes imaginarios
sociales masculinos y femeninos en cuanto a la violencia al interior de la pareja. En el
caso de las mujeres es probable que esta mayor declaracin coincida con su experiencia
como vctimas de dichas formas de violencias.
Si se comparan estos resultados al interior de los tramos etarios, vemos acentuadas las
diferencias entre hombres y mujeres en los tres tipos de violencia en la pareja. Destaca
la violencia sexual, donde las mujeres declaran un porcentaje muy superior al de los
hombres. En el caso de la violencia fsica, las declaraciones de mujeres en los tramos de
20 a 24 aos y de 25 a 29 aos prcticamente duplican a las de los hombres. La misma
aumenta conforme disminuye el nivel socioeconmico y el nivel educativo. (Grco N
4 y N 5).
Grco N 3: Situaciones de violencia en las parejas jvenes (%) (Total respuestas)
19,2%
16,9%
Hombres
Mujeres
Total
14,2%
9,6%
7,7%
5,4%
0,4%
Violencia fsica
Violencia psicolgica
1%
0,8%
Violencia sexual
Grco N 4: Situaciones de violencia en las parejas jvenes, segn sexo y tramo etario (%)
25,1%
19,1%
17%
14,6%
10,7%
10,4%
6,4%
5%
1% 1%
0,3% 1%
0,2% 1%
Hombres
l
ua
sex
fs
ica
Vio
len
cia
sex
ua
l
25 - 29
Vio
len
cia
ca
Vio
len
ci
af
si
l
ua
sex
V
psi iolen
col cia
g
ica
20 - 24
Vio
len
cia
a
fs
ic
Vio
len
cia
V
psi iolen
col cia
g
ica
15 - 19
Vio
len
cia
4,7% 4,6%
V
psi iolen
col cia
g
ica
9,2%
12,2%
Mujeres
Grco N 5: Situaciones de violencia fsica en las parejas jvenes, segn sexo, tramo etario, nivel socioeconmico y niveleducativo (%)
12,3%
10,9%
8%
7,7%
5,4%
7,1%
5,2%
4,6%
3,3%
Sec
und
ari
a
oTc
Su nica
per
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Un
ive
rsit
ari
a
o+
3,8%
C3
C2
AB
C1
29
25
-
24
20
-
- 19
15
Mu
jer
Ho
m
bre
2,3%
Tot
al
27
10,1%
9,5%
9,6%
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Violencia en la familia
La VI Encuesta Nacional de Juventud no trata puntualmente el tema de la violencia intrafamiliar, como lo hacen otras encuestas o estadsticas sociales que consignan la violencia en
atencin a la gravedad de los hechos generados. Sin embargo, existe una pregunta que busca
consignar cules son los principales problemas de la juventud en su familia de origen.
Si bien los problemas que obtienen la mayor frecuencia de respuestas positivas son los problemas econmicos, la falta de comunicacin y la falta de tiempo para compartir en familia,
existe un conjunto de aquellos -que son declarados en porcentajes importantes- que resultan
orientadores en cuanto a la presencia de algn tipo de violencia al interior de la familia.
En efecto, cerca de un 15% de la poblacin juvenil responde que en su familia de origen el
maltrato fsico y/o psicolgico es un problema, mientras que el 6,6% indica la existencia de
despreocupacin y abandono en su familia de origen. Slo el 1,1% seala al abuso sexual (acoso, tocaciones, estupro y violaciones) como un problema en la misma (Graco N 6).
En todas aquellas armaciones, las mujeres presentan mayores porcentajes que los varones.
Un 18% de ellas declara la existencia de maltrato fsico y/o psicolgico al interior de su familia de origen, en relacin a un 11,7% de los hombres. El 7,7% de las mujeres maniesta despreocupacin y abandono por parte de su familia de origen, en tanto entre los hombres este
porcentaje es del 5,5%. Finalmente, mientras el 1,8% de las mujeres advierte la existencia de
abuso sexual al interior de su familia de origen, esta situacin es reconocida slo en un 0,4%
entre los hombres. En todos los casos, las frecuencias de las respuestas armativas disminuyen conforme aumenta el nivel socioeconmico de las y los encuestados (Tabla N 2).
Graco N 6: Problemas que se han dado en la familia de origen (%) (Total Muestra)
62,9%
Problemas econmicos
Falta de comunicacin
51,6%
Falta de tiempo para compartir en familia
49,9%
Malas relaciones entre padres e hijo/as
28,0%
Malas relaciones entre hermano/as
19,7%
Maltrato fsico y/o psicolgico

(golpes, cachetadas, insultos, humilalciones)
14,9%
Problemas derivados del alcohol y drogas
14,7%
Despreocupacin, abandono
6,6%
Abuso sexual (acoso, tocaciones,

estupro, violaciones)
1,1%
28
Tabla n 2: problemas que se han dado en la familia de origen, segn sexo, NSE y tramo etario (%) (Total muestra).
Sexo
NSE
Edad
Total
ABC1
C2
C3
15-19
20-24
Abuso sexual (acoso, tocaciones, estupro, violaciones)
1,1%
0,4%
1,8%
0,4%
0,6%
1,3%
1,3%
2,6%
0,9%
1,0%
25-29
1,5%
Despreocupacin, abandono
6,6%
5,5%
7,7%
3,0%
5,4%
5,6%
8,0%
11,5%
6,1%
7,2%
6,4%
Problemas derivados del alcohol y drogas
14,7%
13,2%
16,3%
8,8%
12,1%
13,7%
17,7%
21,1%
13,0%
14,9%
16,5%
Maltrato fsico y/o psicolgico (golpes, cachetadas,

insultos, humillaciones
14,9%
11,7%
18,1%
11,5%
14,5%
14,3%
16,1%
15,3%
13,3%
15,9%
15,6%
Malas relaciones netre hermano/as
19,7%
16,9
22,5%
22,8%
17,9%
18,5%
21,7%
19,7%
22,7%
19,9%
15,8
Malas relaciones entre padres e hijo/as
28,0%
25,8%
30,2%
24,2%
26,9%
27,1%
30,4%
28,9%
29,6%
30,6%
23,2%
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II. A nivel mesosocial: Violencia en el entorno

Percepcin de ser vctima de delincuencia y/o violencia
Como se aprecia en el Grco N 7, el riesgo de ser vctima de la delincuencia y/o violencia/inseguridad es percibido como un problema para el grupo o el colectivo -es decir,
para la juventud- en un 18,2%, en tanto para los sujetos en forma personal en un 24,9%. En
ambas circunstancias, la violencia se ubica en tercer lugar de importancia, tanto para la
juventud como para el sujeto, siendo superior la percepcin de riesgo individual.
Resulta curioso que la percepcin de ser vctima de violencia, tanto en lo personal como
en el grupo, sea menor que la declaracin de haber sido vctima de violencia en distintas
situaciones analizada en la primera pregunta. Ello podra estar vinculado a que frente a
otros problemas, como las dicultades para conseguir trabajo, el tema de la violencia no
est tan presente en la juventud como imaginario dominante como suele generalizarse,
siendo tal vez este tipo de preocupacin ms propia del mundo adulto.
Graco N 7: Los dos problemas ms importantes que afectan actualmente a la juventud chilena y
a los entrevistados (%)
5,3
El consumo excesivo de alcohol o drogas
55,8
29,1
Dicultades para conseguir trabajo

Riesgo delincuencia y/o violencia
18,2
Deudas y problemas econmicos
15,5
14,3
15
15,5
10,8
9,8
10,7
Las dicultades para acceder a la educacin

La falta de conanza de adultos en jvenes
Problemas de calidad de la educacin
43
24,9
26,5
5,3
7,2
5
6,4
La discriminacin
Problemas familiares/ relacionados con los hijo/as
El acceso a la vivienda
4,3
6,5
3,2
Problemas de rendimiento en estudios

Problemas personales:
de personalidad/ soledad/ de pareja
3,1
Las dicultades para acceder a la salud
2,5
16,2
7,3
7,6
5,3
2,3
La falta de acceso a la justicia
Problemas entrevistados
Problemas juventud
2,9
0,3
No responde
No sabe
0
0
29
3
10
20
30
40
50
60
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Ocurrencia de situaciones de violencia en el establecimiento escolar

En primer lugar, cabe sealar que el 49,5% de las personas jvenes se encuentra estudiando actualmente, con una mayor presencia del grupo de 15 a 19 aos y en orden creciente
conforme ms alto es el nivel socioeconmico. Respecto de quienes estudian, el 58,3%
cursa educacin media.
Con respecto a las situaciones de violencia que se han dado en los establecimientos
educacionales durante el ltimo ao, las burlas o descalicaciones entre compaeros/as
es la ms mencionada, con un 71,3%; le sigue la mencin de haber sido vctimas de robos
(70,3%); la violencia fsica entre alumnos/as (60,7%), y problemas graves de disciplina
entre alumnos/as (55,9%). Luego se encuentran el consumo de alcohol o drogas entre
alumnos/as (44,6%) y las medidas injustas de las autoridades hacia los/as estudiantes
(40%). Por ltimo, y con un porcentaje no despreciable del 21,8% de menciones, se ubica la
discriminacin de los/as profesores hacia los/as alumnos/as. (Ver Grco N 8).
Asimismo, los hombres declaran en mayor medida que las mujeres que en sus establecimientos educacionales ha habido violencia fsica entre alumnos/as (65,7% y 55,4%, respectivamente). Igualmente, llama la atencin que en el NSE C3 se presenta el porcentaje ms
elevado de menciones relativas a las burlas o descalicaciones entre compaeros/as. En
los NSE C2, C3 y D est la mayor cantidad de declaraciones sobre problemas graves de disciplina entre alumnos/as (62,8%, 63,8% y 61,1%, respectivamente). Por su parte, en todos los
grupos socioeconmicos, con excepcin del ABC1, existen elevados porcentajes en cuanto
a consumo de alcohol o drogas entre alumnos/as. Finalmente, destaca que en el ABC1 se
halla la proporcin ms alta de menciones sobre acosos sexuales de parte del profesorado
hacia alumnos/as (6,5%).
Graco N 8: Problemas en establecimientos educacionales durante el ltimo ao (% respuestas armativas de personas
jvenes que estudian en la enseanza media)
Burlas o descalicaciones entre compaeros/as
71,3%
Personas que han sido vctimas de robos
70,3%
Violencia fsica entre alimnos/as
60,7%
Problemas graves de disciplina en los alumnos/as
55,9%
Consumo de alcohol o drogas entre los alumnos/as

Medidas injustas de las autoridades o profesores/as
hacia los alumnos/as
Discriminacin de los profesores/as
hacia alumnos/as
44,6%
40,0%
21,8%
Acoso sexual entre alumnos/as
30
8,1%
Violencia fsica entre profesores y alumnos/as
7,7%
Acosos sexuales de parte de los profesores/as

Consumo de alcohol o drogas
entre los profesores/as
5,6%
Abuso sexual entre alumnos/as

Abuso sexual de parte de profesores/as
hacia alumnos/as
3,6%
2,9%
1,6%
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Violencia en el trabajo
Como se sealaba en las pginas precedentes, al ser consultada la juventud en cuanto a
los lugares en que ha sido vctima de violencia, el lugar de trabajo era la categora con el
menor nivel de respuestas armativas, con slo un 8,2% de las menciones.
Sin embargo, al analizar la respuesta con mayor detenimiento se aprecian diferencias
segn sexo, nivel socioeconmico y tramo etario. Ciertamente, como se observa en los
grcos respectivos, los hombres jvenes duplican a las mujeres jvenes en su declaracin de haber sido vctimas de violencia en su lugar de trabajo, con un 10,8% para ellos
y un 5,5% para ellas. Igualmente, esta tendencia se mantiene en el tramo etario superior;
efectivamente, quienes tienen entre 25 y 29 aos de edad estn mucho ms expuestos
a la vida laboral, por lo que en cierta forma este aumento resulta lgico. De acuerdo al
nivel socioeconmico, las cifras son cercanas para todos los niveles, a excepcin de las
personas jvenes que pertenecen al NSE ABC1, las que declaran los menores niveles de
violencia en el lugar de trabajo (Grcos N 9, 10 y 11).
Grco N 9: Personas jvenes que declaran haber sido vctimas de violencia en el lugar de trabajo, segn sexo
10,8%
8,2%
5,5%
Total
Hombre
Mujer
Grco N 10: Personas jvenes que declaran haber sido vctimas de violencia en el lugar de trabajo, segn tramo etario
11,5%
9,7%
8,2%
3,7%
Total
20 - 24
15 - 19
25 - 29
Grco N 11: Personas jvenes que declaran haber sido vctimas de violencia en el lugar de trabajo, segn NSE (%)
31
8,2%
8,5%
8,4%
8,7%
C2
C3
7,7%
3,6%
Total
ABC 1
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III. A nivel estructural: Violencia en la sociedad

Lugares y situaciones donde los y las jvenes se sienten discriminados
Decamos con anterioridad que a nivel macrosocial, la violencia se ejerce desde diversos
mbitos de las estructuras de la sociedad. Resulta difcil en una encuesta perceptual,
como es la Encuesta Nacional de Juventud, analizar la manera en que la sociedad legitima
su poder y efecta algn tipo de violencia en la juventud.
No obstante, determinadas preguntas de la Encuesta pueden arrojar algunas luces acerca
de la manera en que la juventud en Chile se siente tratada en ciertos lugares y/o situaciones. Especcamente, aquella que consulta al/la joven si se ha sentido discriminado/a
alguna vez en un conjunto de circunstancias.
Si bien sentirse discriminado es diferente de ser vctima de violencia, no es menos
efectivo que la discriminacin es una forma de violencia, las ms de las veces pasiva,
pero que exacerbada puede convertirse en agresin fsica y llegar a ser letal. Quienes
son discriminados/as han sido designados/as por quienes tienen el poder de hacerlo, en
una situacin de inferioridad o meritoria de un trato desigual y diferencial. Las formas
ms conocidas de discriminacin en nuestra sociedad son aquellas que se basan en
diferencias de tipo racial, tnico, sexual, cultural, religioso, ideolgico y tambin etario
(Aravena, 2007).
En el peor de los casos, y desde una perspectiva de juventud, sin duda las desigualdades
que afectan a las juventudes chilenas en diversos mbitos de la vida en sociedad y los
juicios y prejuicios que sobre ellas pesan, dan cuenta no slo de la juventud como un
segmento expuesto a sufrir discriminacin por parte del mundo adulto, sino tambin
grados importantes de violencia.
As, ante la pregunta respecto de los lugares o situaciones donde se han sentido discriminados/as, la quinta parte de la poblacin juvenil seala haberse sentido discriminado/a
en el lugar donde estudia (22,6%) y por las personas que ejercen algn rol de autoridad,
como profesores/as y jefaturas (20,9%). El 17% se ha sentido discriminado/a por carabineros y al buscar trabajo o en su trabajo. En la calle se ha sentido discriminado un 16%, y en
su casa o en la casa de sus amistades un 11,6%. Un menor porcentaje de personas jvenes
seala haberse sentido discriminado en sus relaciones familiares (7,3%), con su grupo de
pares (6,4%) y en sus relaciones de pareja (4,6%) (Grco N 12).
32
Como se aprecia en la Tabla N 3, las diferencias ms importantes se dan segn sexo y

nivel socioeconmico. En lo que respecta a la distribucin por sexo, las mujeres declaran sentirse ms discriminadas que los varones en los entornos cercanos y familiares;
en tanto, en los hombres se indican en mayor proporcin a los espacios pblicos. En el
segundo, mientras ms bajo es el nivel socioeconmico de las y los jvenes aumenta la
percepcin de discriminacin en la calle; y, en el caso de las personas jvenes de segmentos altos, aumenta la percepcin de discriminacin por guras de autoridad, como el
profesorado, jefaturas y carabineros.
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Graco N 12: Lugares/situaciones en las que las y los jvenes se han sentido discriminados/as (%) (Multirrespuesta)
En el colegio/ liceo/ instituto o universidad

Por alguien que ejerza un rol de autoridad
(profesor, inspector/a, jefatura, etc.)
Por carabineros
17,2%
Al buscar trabajo o en tu trabajo
16,9%
22,6%
20,9%
En la calle
16,0%
En tu casa/ casa de amistades
11,6%
En tus relaciones familiares
7,3%
Con tu grupo de pares
6,4%
En tus relaciones de pareja
4,6%
Tabla N 3: Lugares/situaciones en las que las y los jvenes se han sentido discriminado/as (%) (Multirrespuesta)
Te has sentido discriminado/a alguna vez en la vida
en algunas de las siguientes situaciones?
Total
En el colegio/ liceo/ instituto o universidad
22,6%
Por alguien que ejerza un rol de autoridad (profesor,

inspector/a, jefatura, etc)
Por carabineros
Sexo
NSE
ABC1
C2
C3
22,3%
22,8%
21,0%
23,8%
23,1%
21,2%
22,5%
20,9%
23,8%
18,0%
25,9%
21,8%
21,1%
19,4%
19,1%
17,2%
24,6%
9,7%
22,8%
17,0%
18,9%
15,7%
15,0%
20,2%
Al buscar trabajo o en tu trabajo
16,9%
17,1%
16,7%
11,3%
15,2%
19,0%
17,5%
En la calle
16,0%
18,3%
13,6%
13,0%
15,5%
15,4%
16,9%
18,1%
En tu casa/ casa de amistades
11,6%
10,7%
12,5%
11,4%
10,7%
9,5%
13,1%
14,6%
En tus relaciones familiares
7,3%
5,7%
8,9%
9,3%
6,0%
6,3%
8,2%
10,3%
Con tu grupo de pares
6,4%
5,6%
7,2%
9,7%
5,9%
5,5%
7,0%
5,4%
En tus relaciones de pareja
4,6%
3,6%
5,7%
3,4%
4,4%
4,4%
4,9%
6,3%
Representaciones de la juventud en torno a la violencia hacia las mujeres

En relacin a la pregunta de la Encuesta que busca indagar en las representaciones y
modelos de gnero de la juventud, en ella se consult acerca del grado de acuerdo con un
conjunto de armaciones tendientes a medir la percepcin de la juventud sobre temas de
equidad. A partir de los resultados en esta rea se observa que la armacin tendiente
a medir la percepcin de violencia de gnero presente en nuestra sociedad, concita una
amplia mayora de personas jvenes que declaran estar de acuerdo y muy de acuerdo.
Esta percepcin es levemente superior en las mujeres (80,7%) que en los hombres (77,9%),
y en el segmento socioeconmico ABC1 (82,4%) en relacin a los dems (79,5% en el C2;
78,5% en el C3; 78,8% en el D; y, 79,6% en el E). (Grco N 13).
Grco N 13: Grado de acuerdo con la armacin: En nuestro pas hay abusos de poder, maltrato y violencia hacia las mujeres (%)
79,3%
9,8%
10,0%
Ni acuerdo,
ni desacuerdo
En desacuerdo y
muy en desacuerdo
33
0,9%
NS/NR
De acuerdo y
muy de acuerdo
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9/11/09 17:58:41
Conclusiones provisorias
Los diferentes aspectos aqu tratados, muestran, de alguna manera, que existen mltiples
factores asociados tanto a los imaginarios de la violencia en la juventud chilena actual,
como a la forma en que las personas jvenes viven las distintas formas de violencia y
la proyectan.
Si bien existe una diferencia entre la percepcin de los principales problemas de la juventud en general y los problemas propios, en ambos casos el riesgo de ser vctima de
la delincuencia y/o violencia es uno de los principales problemas identicados. De todas
maneras esta percepcin es inferior a la declaracin de haber sido vctima de violencia.
Las percepciones entre mujeres y hombres jvenes son diferentes. Mientras que los hombres jvenes se muestran ms expuestos y dispuestos a la violencia en la calle y los
lugares pblicos, las mujeres jvenes declaran ms violencia al interior de la familia y
las relaciones de pareja. As, en lo que atae a los jvenes de sexo masculino se aprecia
una menor declaracin de violencia al interior de la pareja en relacin a las mujeres
jvenes, y lo mismo sucede al interior de la familia. Igualmente, los hombres jvenes
duplican a las mujeres jvenes en su declaracin de haber sido vctima de violencia en
su lugar de trabajo.
Lo anterior remite a la conguracin de diferentes imaginarios sociales masculinos y femeninos respecto de la violencia en diferentes mbitos. Por otro lado, hombres jvenes,
especialmente de niveles socioeconmicos altos, se muestran ms sensibles al poder,
mientras que las mujeres en todos los segmentos -especialmente en los ms bajos- a la
violencia domstica. Se congura claramente as la segmentacin pblico/privado, poltico/domstico entre hombres y mujeres jvenes en torno a la violencia.
El imaginario social dominante asociado al sexo masculino como el principal agente de
generacin de violencia, se refuerza cuando los hombres jvenes declaran y reconocen
una mayor inclinacin a responder de manera violenta ante diferentes situaciones de
conicto. Dicha situacin se incrementa en intensidad en los mbitos pblicos (la calle,
una pelea con un desconocido), donde aparece la mayor legitimacin de la violencia
fsica como prctica social y mecanismo de resolucin de conictos. Esta tendencia se
da con mayor frecuencia en los jvenes de menor edad, con mayor vulnerabilidad social
y menor nivel de educacin.
34
En la mayora de los casos, las frecuencias de las respuestas armativas que conrman
algn grado de experiencia de violencia en la juventud disminuyen conforme aumenta
el nivel socioeconmico. Por el contrario, mientras ms bajo es el nivel socioeconmico
de mujeres y hombres jvenes aumenta la percepcin de discriminacin en la calle. As,
junto con reforzarse en los propios imaginarios juveniles acerca de la violencia el componente de gnero asociado al sexo masculino, destaca el reforzamiento del imaginario
dominante conforme al cual en los segmentos socioeconmicos ms excluidos sta se
reproduce con mayor frecuencia.
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VIOLENCIA DE GNERO Y JUVENTUDES:

UNA LECTURA DESDE LA TEORA DEL GNERO
Heidi Fritz Horzella,
Antroploga, Magster en Ciencias Sociales (FLACSO-Mxico)1
Resumen
Este artculo reexiona en torno a las vinculaciones existentes entre la condicin juvenil y la violencia de gnero. Para ello, el punto de partida son los datos relevados por
la Quinta Encuesta Nacional de Juventud (2007) sobre violencia en parejas jvenes, los
cuales se exponen brevemente. El anlisis de estos resultados sita a la violencia en el
contexto de la construccin social de la realidad y, a la produccin y reproduccin de la
violencia de gnero hacia y entre personas jvenes, en el marco de un orden de gnero
de privilegio masculino y adultocntrico. En este sentido, se hace una lectura desde la
teora del gnero y desde una perspectiva de juventud para dar cuenta de algunos mecanismos que invisibilizan y naturalizan la violencia de gnero y la violencia hacia las
mujeres. Finalmente se asume la necesidad de profundizar en el estudio de la violencia
hacia mujeres jvenes.
Palabras claves: violencia en parejas jvenes, violencia hacia mujeres jvenes, perspectiva de juventud, teora de gnero, violencia de gnero.
Abstract
This paper start whit some facts about violence in young couples. Then the discussion put
the violence in the context of the social construction of the reality, its production and reproduction in a gender system of male privilege and adult oriented. These is do considering the
theory of gender and a youth perspective, accounting some mechanisms of gender blindness and naturalization of gender violence and violence against women. Finally, it consider
the need of more deep analysis of violence towards young women.
Key words: violence in the young couples, violence against young woman, youth perspective, gender theory, gender violence.
37
1 Subjefa Departamento de Estudios y Evaluacin, Instituto Nacional de la Juventud (INJUV), hfritz@injuv.gob.cl

Agustinas 1564, Santiago de Chile.
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Introduccin
Mujeres y hombres jvenes se vinculan con la violencia, en tanto objeto y sujetos de ella. En
nuestra sociedad, esto involucra diversas manifestaciones, las que pueden presentarse de manera legtima como ilegtima. Existen expresiones de la violencia sutiles, otras ms visibles,
otras extremas, las que en la mayora de los casos responden a cuestiones ms bien estructurales: violencia simblica; violencia ejercida de forma individual o colectiva; violencias de o
sobre personas de sexo femenino o masculino, de personas adultas hacia personas jvenes o
viceversa, de personas adultas hacia infantes, de jvenes hacia menores, entre otras. Cada una
de estas expresiones y niveles de anlisis tienen sus especicidades y son el contexto en el
cual se ubica la violencia de gnero y la violencia hacia las mujeres en la poblacin joven. Esto
nos sita frente a un fenmeno multidimensional, multicausal, con expresiones complejas. En
efecto, las distintas manifestaciones de la violencia estn ligadas entre s, de modo que para
su comprensin es importante ver tales vinculaciones como un sistema. La sociedad produce
y reproduce formas violentas: legitima el ejercicio de algunas y sanciona otras. Esta forma de
procesar las violencias est asociada con la construccin social de la realidad, es decir, con el
modo en que ordenamos, interpretamos y organizamos el mundo y nuestras prcticas. Asimismo, aquello tambin se articula con las formas en que el gnero estructura las relaciones entre
las personas, lo que incluye tanto a las relaciones de poder como a la diversidad de intereses
de los diferentes colectivos que se expresan en la sociedad.
El inicio de la reexin: los datos de violencia en parejas jvenes

Originalmente haba estructurado este artculo como una recopilacin de los datos existentes
sobre violencia basada en gnero en la poblacin joven, especcamente pensando en caracterizar y dimensionar la violencia de gnero en la juventud, la violencia en las parejas y hacia
las mujeres jvenes.
El punto de partida fueron los datos relevados por la Quinta Encuesta Nacional de Juventud
sobre la presencia de violencia en las parejas jvenes. Segn esta encuesta, en el 13% de la
poblacin joven2 con pareja se registra la existencia de violencia psicolgica y un 8% reporta
haber vivido violencia fsica. Adems, las mujeres jvenes declaran en mayor proporcin la
ocurrencia de prcticas violentas en la pareja que los varones jvenes, diferencia que es ms
signicativa en lo referente a la violencia fsica que a la psicolgica. Ciertamente, en relacin
a la violencia psicolgica, la cifra entre las mujeres es del 14%, mientras que entre los hombres
corresponde al 13%; en tanto, en el caso de la violencia fsica, un 9% de las mujeres y un 6% de
los varones la seala (INJUV, 2007).
38
Estos datos, adems de ser desagregados por sexo, se examinaron a la luz de las variables de
nivel socioeconmico y tramo etario3 a n de visibilizar diferentes expresiones del fenmeno
en la poblacin joven. Por ejemplo, se observ una brecha generacional respecto de la presencia de violencia en la pareja: a ms edad, mayor presencia de violencia fsica y psicolgica. En
el caso de las mujeres jvenes de 15 a 19 aos, la presencia de violencia fsica es de un 4% y la
de violencia psicolgica es de un 7%. Estas cifras se incrementan en mujeres de 25 a 29 aos:
en el caso de la violencia fsica este porcentaje se triplica (13%); mientras que en lo que reere a
2 En Chile, y en varios pases de Iberoamrica, se dene la poblacin joven como aquella que tiene entre 15 y 29 aos
de edad, dada la extensin actual del periodo juvenil, tanto en lo ocupacional como en los roles familiares (Aravena,
2008).
3 Los tramos etarios son los tramos censales, de 15 a 19, de 20 a 24 y 25 a 29.
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la violencia psicolgica asciende a ms del doble, con el 17% (Donoso y Fritz, 2009). Esta es una
tendencia ya indicada para hombres y mujeres jvenes en su conjunto en la Quinta Encuesta
de Juventud, la cual seala que a mayor edad se aprecia un aumento de la violencia derivado
del mayor tiempo de convivencia comn (INJUV, 2007).
No obstante, despus de reexiones diversas y de la revisin bibliogrca de rigor, llegu al
convencimiento de que mi inters por los datos no iba en la direccin de cuanticar el fenmeno sino, ms bien, en comprender aquello que estas cifras esconden. Y no me reero a las
dicultades de medicin, subdeclaracin y cifras negras, cuestin metodolgica igualmente
importante, en tanto existen antecedentes de que las cifras de violencia constituyen la punta
del iceberg que se oculta tras el silencio estadstico (CEPAL, 2007). Mi idea es, sobre todo, problematizar el signicado de este silencio de los datos, haciendo una analoga con los silencios
que se producen en la entrevista cualitativa, y apunta a conocer lo no dicho, lo no explicitado,
lo no evidente. La motivacin es comprender lo que no vemos (la violencia de gnero) y explicar
el porqu no lo vemos (su invisibilidad). En este sentido, la teora del gnero aporta elementos
relevantes al momento de hacer la lectura de estos datos y de entender estos silencios.
Claramente, en lo referido a violencia ejercida en la pareja, hacia mujeres y hacia menores
existen muchos silencios en nuestra sociedad. Son hechos no visibilizados, no hablados. En
nuestro pas, por ejemplo, la violencia en el espacio domstico es un tema que slo en los
ltimos aos se ha instalado en la agenda pblica. Qu decir de expresiones de violencia hacia
menores, abuso sexual de nias y nios, temas tab vinculados con relaciones de poder, no
slo de gnero, sino de generacin (relaciones de personas adultas con jvenes o con nios/
as). En este sentido, las pocas cifras existentes indican que una de cada cuatro adolescentes ha
sufrido al menos una experiencia de abuso sexual (Santana, 2001).
Por tanto, mi intencin es observar cmo la cultura y la sociedad dan sentido y signicado a
la violencia a partir de estos silencios, de lo no dicho, lo no visibilizado, lo naturalizado. En
denitiva, cmo se construyen socialmente los hechos de violencia hacia las mujeres y se
interpretan a la luz de modelos culturales hegemnicos, con claras marcas/sesgos de gnero
y generacin.
Precisiones analticas sobre violencia de gnero y violencia contra las

mujeres
Existen diversas denominaciones acerca de la violencia por motivos de gnero y muchas deniciones operativas que, si bien son tiles para la implementacin de polticas, no necesariamente dan cuenta de la complejidad del fenmeno. He optado por una denicin amplia de
violencia de gnero en la cual contextualizar la violencia hacia las mujeres y la violencia en la
pareja. No obstante, el foco de mi reexin es la violencia hacia las mujeres jvenes.
39
Utilizar, entonces, una denicin de violencia de gnero que seala que ella corresponde a
cualquier violacin perpetrada en contra de una persona -sea de carcter interpersonal, organizacional o poltico-, basada en su identidad de gnero, su orientacin sexual o su ubicacin
en la jerarqua de los sistema sociales de dominacin masculina -tales como la familia, las
organizaciones militares o la fuerza de trabajo- (OToole y Schiffman, 1997: XII).4 Asimismo, para
4 La traduccin es propia. En el original: Gender violence is any interpersonal, organizational or politically oriented
violation perpetrated against people due to their gender identity, sexual orientation, or location in the hierarchy of
male-dominated social systems such as families, military organizations, or the labor force (OToole y Schiffman, 1997:
XII).
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el caso de violencia contra las mujeres, usar el concepto acuado en la Convencin de Belm do
Par (1994), que establece como violencia contra la mujer cualquier accin o conducta, basada
en su gnero, que cause muerte, dao o sufrimiento fsico, sexual o psicolgico a la mujer, tanto
en el mbito pblico como en el privado (OEA, 1994).5 He escogido estas deniciones ya que su
amplitud permite hacer el ejercicio terico que me interesa: vincular las diversas expresiones de
la violencia de gnero y su reproduccin social con el orden de gnero predominante en nuestra
sociedad.
Otro elemento a tener en consideracin para comprender la violencia de gnero son los niveles
analticos involucrados. Muchas veces la mirada, especialmente desde el sentido comn y los
medios de comunicacin, sita los hechos de violencia en el plano individual y de las relaciones
interpersonales; rara vez son analizados desde los contextos histricos, sociales o econmicos
(Salmi, 1998; citado por Fal, 2009). Esto es un tema no menor, sobre todo a la hora de explicar por
qu la violencia contra las mujeres es un hecho que persiste, se reproduce y se legitima en sociedades como la nuestra, que exhiben indicadores de desarrollo avanzados. En denitiva, quiero
destacar aquellas dimensiones estructurales de la violencia, entre ellas las relacionadas con el
orden de gnero y sus expresiones institucionales y simblicas, las cuales son fundamentales al
momento de discernir cmo se produce y reproduce socialmente la violencia hacia las mujeres
jvenes y las diversas expresiones de violencia en nuestra sociedad.
Volvamos entonces a la pregunta inicial sobre qu nos dicen estos silencios respecto del fenmeno de la violencia de gnero y de la violencia contra las mujeres jvenes, considerando tres
elementos centrales: la construccin social de la realidad, un orden de gnero desigual y de privilegio masculino, y las jerarquas etarias entre lo adulto y lo joven.
La violencia contra las mujeres jvenes en el contexto de un orden

de gnero desigual y sociedades adultocntricas
La violencia de gnero y la violencia contra las mujeres no se explican nicamente a partir
de los factores individuales que llevan a un varn a la agresin, sea fsica o psicolgica. Se
suma a ello la tendencia a construir un escenario fragmentado que no permite conocer la
naturaleza de la violencia de gnero que se desencadena en escalada y bajo distintas formas
(Valds, Mendoza y Mack, 2009). La violencia tiene importantes elementos socioculturales,
relacionados tanto con el orden de gnero predominante6 que legitima su ejercicio en contra
de las mujeres, como con elementos de jerarquas etarias adulto-joven. Sin embargo, esto
no aparece de forma tan evidente ya que involucra estructuras sociales asumidas como
naturales, que se expresan en distintos niveles y espacios institucionales. Por ejemplo, en el
tratamiento que se hace de la imagen de las mujeres jvenes en la prensa y en la publicidad.
Es indudable que las imgenes estereotipadas de las mujeres como sujetos pasivos que
requieren proteccin las hacen ms vulnerables frente al ejercicio de la violencia. Derivado
40
5 La Convencin Interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra la mujer Belm Do Par en
su Artculo 1 expresa: Se incluye dentro de esta denicin la violencia fsica, sexual y psicolgica: a) que tenga lugar
dentro de la familia o unidad domstica o en cualquier otra relacin interpersonal, ya sea que el agresor comparta o
haya compartido el mismo domicilio que la mujer, y que comprende, entre otros, violacin, maltrato y abuso sexual; b)
que tenga lugar en la comunidad y sea perpetrada por cualquier persona y que comprende, entre otros, violacin, abuso
sexual, tortura, trata de personas, prostitucin forzada, secuestro y acoso sexual en el lugar de trabajo, as como en
instituciones educativas, establecimientos de salud o cualquier otro lugar, y c) que sea perpetrada o tolerada por el
Estado o sus agentes, donde quiera que ocurra (OEA, 1994).
6 El gnero se dene como sistemas articulados y dinmicos de relaciones de dominacin-subordinacin, que generan
oportunidades diferenciadas para varones y mujeres, segn sea su cultura, etnia, raza, condicin social, orientacin
sexual y generacin (De Barbieri, 2000).
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de los procesos de socializacin diferenciales segn el sexo -o socializacin de gnero-,

las mujeres pueden percibirse como ms vulnerables y, en denitiva, los varones concebirlas
como subordinadas y posibles objetos de dominacin y de violencia. Pensamos, tambin, en
espacios institucionales como las familias, las escuelas, las empresas, el Estado y el modo
en que se ejerce violencia de gnero all segn patrones no visibles, instalados en prcticas
e ideas con sesgos de gnero (Fritz y Valds, 2006).
En lo que respecta a las jerarquas etarias, ellas se reeren al orden social que dispone a
las personas jvenes en posiciones subordinadas respecto del mundo adulto. Esto signica
que lo adulto tiene una ubicacin en la jerarquas social, de poder, relacionales, por sobre
lo joven, y que esto se reproduce no slo a nivel simblico, sino en diversos mbitos de la
sociedad. Ya Aravena (2008) ha sealado que una perspectiva de juventud implica dar cuenta
de las discriminaciones, puntos de partida diferentes y las brechas presentes en la poblacin
joven, por ejemplo: su menor participacin en la toma de decisiones en lo poltico, su precaria insercin laboral, entre otros aspectos relevantes. Agreguemos a aquello las jerarquas
existentes entre padres-madres e hijos/as, en las que pueden observarse desigualdades de
poder segn generacin.
Con esto quiero resaltar que el gnero, as como la generacin, son dimensiones estructurales en la constitucin de las sociedades, de manera que no slo pautan la construccin de las
identidades personales, en este caso de mujeres y varones jvenes, sino tambin las relaciones entre las personas a nivel interpersonal, comunitario, organizacional e institucional; as
como el acceso diferencial a diversos recursos sociales, simblicos y materiales.
Situar las mltiples y diversas expresiones de la violencia contra las mujeres en el marco
de una matriz cultural, con un orden de gnero de privilegio masculino que coloca a las
mujeres y a los varones no hegemnicos en posiciones subordinadas, nos permite observar
dimensiones o facetas menos evidentes en la compresin de la violencia de gnero y hacia
las mujeres. Este orden de gnero denominado en trminos legos como machismo y en la
academia como masculinidad hegemnica establece jerarquas y privilegios, no slo entre
mujeres y entre varones sino adems entre varones. Por ejemplo, las masculinidades subordinadas que se construyen entre varones blancos y hombres de otras clases, razas, etnias y
hombres homosexuales (Connell, 1997).
Si a esto se suma que la sociedad ha construido un imaginario de la juventud y de la poblacin juvenil jerarquizado, en el que las personas jvenes estn subordinadas en un eje
vertical adulto-joven, se tiene un doble ejercicio del poder y de las posibles violencias que
permite comprender la legitimidad de las violencias de gnero y generacin, su invisibilidad o su naturalizacin. En este sentido, podemos observar mltiples combinaciones en el
ejercicio de las violencias, hombre adulto-hombre joven; hombre adulto-mujer joven; hombre
joven-mujer joven, hombre heterosexual-hombre homosexual, entre otras.
41
Es conocido el sesgo masculino en la violencia juvenil, especialmente en la proporcin de

homicidios juveniles y su reciente aumento (CEPAL/OIJ, 2004). No obstante, tambin lo son
las alarmantes cifras de homicidios de mujeres por motivos de gnero, lo que se ha denido
como femicidio (Rojas, Maturana y Maira, 2004). Desde la teora del gnero se plantea que
la masculinidad dominante est asociada a comportamientos de riesgo, con el refuerzo de
la agresividad, el honor, la fuerza, la violencia y el dominio, tanto en trminos de modelo
cultural como en la construccin de las identidades de gnero de los varones jvenes (Valds
y Olavarra, 1997; CEPAL/OIJ, 2007). Es por ello que la violencia como camino para resolver los
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conictos es un patrn tan extendido en nuestras sociedades. Y esto tiene una relacin estrecha con modelos culturales aprendidos y reproducidos, como son la dominacin masculina
y las jerarquas adultocntricas.
A travs de la interiorizacin de los comportamientos culturalmente asociados a lo femenino, habitualmente las mujeres internalizan -no sin resistencias- rasgos de subordinacin,
inferiorizacin y dependencia. Es en este proceso que la violencia contra las mujeres opera
como un dispositivo de control sobre sus cuerpos y deseos, en un continuo que las afecta en
distintas etapas de sus vidas, lo que en su forma ms extrema y brutal termina en la muerte
(Rojas, Maturana y Maira, 2004). Estos procesos de aprendizaje de los modelos y estereotipos
de gnero es lo que se llama socializacin de gnero, la cual es diferencial para varones y
mujeres (Fritz y Valds, 2006).
La violencia de gnero y la violencia contra las mujeres en la poblacin joven no son ajenas
a este orden de gnero predominante, y no puede comprenderse sin considerar estas dimensiones estructurales. En denitiva, en la lectura de las cifras es necesario tener en cuenta,
en principio, el cruce de dos ejes sociales de diferenciacin y de ejercicio del poder: las
relaciones de poder basadas en diferencias por edad-generacin, y las relaciones de poder
fundadas en el gnero. Por ejemplo, este anlisis puede ser aplicado para el anlisis de las
cifras de femicidio. Las mujeres jvenes, entre 18 y 30 aos, son el grupo de edad con mayor
porcentaje de femicidios7 al 2006, de un total de 51 casos. Si a lo anterior se suma el porcentaje de femicidios entre mujeres de 1 y 17 aos (10%), la cifra bordea el 43%. Es decir, casi la
mitad de los casos de vctimas son nias y/o mujeres jvenes (Carabineros de Chile, 2007).
Esto da cuenta de que el objeto de la violencia -las mujeres jvenes- son sujetos sociales
ubicados en un doble eje de subordinacin: de gnero, por ser mujeres; y de generacin,
por ser jvenes. Adems, de acuerdo a la misma fuente, los sujetos agresores son en mayor
proporcin hombres maduros (41-50 aos) y le sigue en importancia el segmento de hombres
jvenes de entre 18 y 30 aos. Ac, nuevamente se puede observar la presencia de una doble
jerarqua: la de gnero, por ser varones; y la de generacin, por ser hombres mayores.
Invisibilizacin de las violencias de gnero y las violencias hacia las

mujeres jvenes
Nuestra sociedad elabora y procesa la violencia de gnero y la violencia hacia las mujeres
jvenes a travs de una matriz cultural en la cual el orden de gnero predominante naturaliza e invisibiliza las violencias. Adems, las diversas imgenes sociales construidas sobre la
juventud tambin invisibilizan las violencias hacia las mujeres jvenes.
42
Se puede hablar de un primer nivel de invisibilizacin de la violencia, asociada a lo que se

indentica como normal en una sociedad y vinculado a la forma en que las sociedades
se mantienen. La produccin y reproduccin de la dominacin masculina, en trminos de
Bourdieu (2000), se explica a partir del concepto de violencia simblica, el que apunta a la
violencia que es invisible, tanto para quien ejerce el dominio, como para el sujeto dominado.
Se ejerce por medio de la adhesin que la persona dominada concede al individuo dominador, cuando no dispone de otros esquemas de percepcin y apreciacin del mundo ms que
aquellos que se comparten con quienes ejercen la dominacin.
7 Ver adems: Rojas, Maturana y Maira (2004); CEPAL (2007).
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La violencia simblica es una forma de violencia permanente, sutil y duradera que no requiere justicacin, dado que permanece inaccesible a la conciencia y a la argumentacin
racional. Es reproducida por las personas -y por las instituciones- de manera cotidiana, tanto
en las formas de conducirse como en las maneras de pensar y percibir el mundo. Se hace
efectiva a travs de agentes de socializacin y en diversas instituciones sociales, tales como
la familia y la escuela. Se expresa en desigualdades en el acceso a los recursos materiales
y simblicos como, por ejemplo, la desigualdad distribucin del privilegio, del poder, del
dinero, de las responsabilidades domsticas, de las opciones de realizacin personal, entre
otras.
Otra forma de invisibilizacin de la violencia es presentarla como una expresin patolgica,
expresin de una enfermedad. Esto no permite observar que las conductas violentas son parte de la socializacin masculina desde la temprana niez y de los modelos de masculinidad
imperantes. Ana Fal advierte que para el tratamiento de las violencias no hay que entrar
en el juego de presentar a sus protagonistas como individuos patolgicos, insanos, con
comportamientos enfermos, en una suerte de explicacin en la cual la violencia respondera
a reacciones irracionales e individuales, y no a conductas aprendidas y reproducidas en el
ejercicio del poder de un sexo sobre otro, de una clase sobre otra, de una raza sobre otra
(Fal, 2009: 32).
Me parece que ello es uno de los mecanismos culturales para procesar e interpretar la violencia en el marco de un orden de gnero que legitima el ejercicio de la violencia de gnero
y hacia las mujeres. De este modo se justica el ejercicio de la violencia sobre las mujeres, al
indicar que no son las personas sanas y normales quienes ejercen violencia sobre aqullas.
No obstante, nos encontramos frecuentemente con casos de violencia hacia las mujeres,
cuyos protagonistas son personas normales, que trabajan, que tienen amistades, que son
padres. Y, sin embargo, en determinadas situaciones y en determinados contextos ejercen
violencia de gnero con sujetos especcos que se encuentran en posiciones subordinas: mujeres que son sus parejas, ex parejas, pololas, hijas. La violencia no se ejerce sobre cualquier
mujer, sino sobre mujeres que en trminos de las jerarquas de gnero y otras jerarquas sociales (clase, generacin, tnicas) estn en posiciones sociales inferiores. Un ejemplo burdo
de esto es que no se violenta a la esposa del jefe, o de un vecino inuyente.
Tambin se invisibiliza la violencia a travs de la separacin tajante entre el espacio pblico y el privado. En trminos de construccin social de la realidad, cuando hablamos de
violencia, nuestros imaginarios la ubican en el espacio pblico. Las cifras demuestran que el
mbito privado no est ajeno a la violencia y que es un espacio de muchos abusos de poder y
de ejercicio de la violencia: violencia de gnero, violencia hacia las mujeres, violencia sexual,
violencia y abuso sexual hacia las y los menores.
Otra forma de invisibilizar la violencia es a travs de interpretar los comportamientos violentos como naturales, normales, comunes y cotidianos asociados a las conductas de un sexo.
El estereotipo masculino indica que es normal que los varones respondan con la fuerza, con
conductas de dominacin. Como se expuso ms arriba, es coherente con el modelo de la masculinidad hegemnica.
43
Un elemento a destacar en relacin con los estereotipos, es que no slo hay estereotipos de gnero involucrados al momento de ejercer e interpretar la violencia, sino tambin estereotipos
de qu es la juventud y cmo ella es. En este sentido, estas construcciones sociales contribuyen
a la no visibilizacin de la violencia contra las mujeres en la poblacin joven. Los estereotipos
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positivos de la juventud la asocian a un segmento social ms progresista, ms evolucionado,

que encarna el futuro de la sociedad. El supuesto es que las generaciones ms jvenes tienen
visiones de las relaciones de gnero ms igualitarias. Esto claramente tiene un correlato en las
prcticas, si se compara a las generaciones actuales de jvenes con generaciones anteriores.
Tambin, aquello es corroborado en trminos del discurso de mujeres y varones jvenes en la
medida que se maniestan en desacuerdo con los modelos de gnero tradicionales: hombre
dedicado al trabajo y mujer dedicada al cuidado de los/as hijos/as (INJUV, 2007).
Sin embargo, la distancia entre las representaciones sociales y las prcticas no es menor.
Hay mbitos en los cuales las y los jvenes de hoy han avanzado muchsimo, en trminos de
construccin de relaciones ms igualitarias. Pese a esto, persisten ciertos ncleos duros de
desigualdad que se siguen reproduciendo. Uno de ellos es la violencia ejercida contra las mujeres, en tanto la expresin de discriminacin ms fuerte. Asimismo, en las prcticas se observa
la presencia de roles de gnero tradicionales a la hora, por ejemplo, de analizar los niveles de
autonoma econmica de mujeres y hombres jvenes, o al especicar las razones para desertar del sistema escolar: los varones desertan principalmente para trabajar y las mujeres para
dedicarse al cuidado de sus hijos/as (Donoso y Fritz, 2008).
De igual forma, existen estudios que sealan que en la juventud chilena coexisten diferentes
mapas mentales con relacin a los roles de gnero y el ejercicio de la violencia, desde los ms
modernos hasta los ms tradicionales, lo que se vincula a la heterogeneidad de la poblacin
joven (SERNAM-DOMOS, 2003).
A modo de cierre
La violencia en parejas jvenes y la violencia hacia mujeres jvenes se expresa en contextos culturales, histricos y condiciones sociales especcas. Esto signica que su lectura y signicado
no puede desvincularse del sistema social imperante ni de sus dimensiones estructurantes.
En efecto, estas expresiones de la violencia estn atravesadas por ejes de diferenciacin estructural, tales como el gnero y la generacin. Es decir, a la existencia de jerarquas socialmente
construidas en funcin de la pertenencia a un cuerpo sexuado y a un segmento etario especco.
Por ello, resulta importante considerar las relaciones de poder entre varones y mujeres, as como
las jerarquas involucradas entre generaciones adultas y generaciones jvenes. Es fundamental
posicionar tanto a la vctima como al/la victimario/a en las jerarquas de gnero y generacin,
dando cuenta de las relaciones de poder involucradas, identicando los recursos -materiales y
simblicos- a los cuales tienen acceso, entre otros elementos.
De igual forma, es fundamental tener en consideracin los mecanismos culturales a travs de los
cuales se invisibilizan las expresiones de violencia contra las mujeres jvenes. En la medida que
se hagan explcitos estos mecanismos, es posible mejorar las formas de medicin de la violencia
y comprender las lgicas a partir de las cuales ella se reproduce en la sociedad.
44
En este sentido, para comenzar a trabajar y dimensionar la violencia de gnero en la juventud es

condicin necesaria contar con informacin desagregada por sexo. Adems es primordial, desde
una perspectiva de juventud, considerar las edades. Ello permitir incorporar al anlisis de las
diferentes expresiones de la violencia de gnero, tanto el sexo como las edades de la persona
objeto de violencia (vctima) y de quin ejerce la violencia (victimario/a).
Es un desafo profundizar, desde una perspectiva de gnero y de juventud, en el anlisis de las
expresiones de violencia de gnero en el segmento juvenil. Dar cuenta de su especicidad y la
comprensin que tengamos de ella como fenmeno permitir contar con insumos para el diseo
y focalizacin de polticas pblicas hacia la poblacin joven a futuro.
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ESCUELA Y VIOLENCIA: APROXIMACIONES PARA

COMPRENDER LA CONFLICTIVIDAD DE LOS ALUMNOS EN
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Liliana Mayer,
Sociloga, Mster en Investigacin en Ciencias Sociales (UBA),
Becaria Doctoral - CONICET y DAAD.1
Resumen
El propsito de este artculo es analizar, desde una perspectiva sociolgica, las causas
que intervienen en las conductas violentas de las personas jvenes en la escuela. En este
sentido, este planteamiento supone una perspectiva relacional, en el que los hechos conictivos que ocurren en las aulas han de examinarse en funcin de las transformaciones
sociales actuales. En ello, la globalizacin merece particular atencin en tanto no slo
reere a los fenmenos estrictamente econmicos y nancieros, sino que se sita en el
nivel de la vida cotidiana y afecta todas las esferas, incluidas las del aula. Otro factor al
que se presta especial inters es a las promesas incumplidas de la modernidad, principalmente en lo concerniente a la declinacin de la meritocracia y al malestar juvenil ante
la experiencia escolar, como una de sus consecuencias. Tambin se estudian los dcits
institucionales que, en la actualidad, impiden el reordenamiento de la rutina escolar.
Palabras claves: violencia, juventud, escuela.
Abstract
The following paper proposal is to analyze, from a sociological perspective, the disruptive
facts that occur in educational institutions, which include conicts and violences of all
kinds. In this sense, the problem is posed in a relational perspective in which conictive facts in the classrooms must be analyzed according to the social changes happening
nowadays. Thus, some aspects of the globalization are relevant for this study, since we consider that it is a process that goes beyond economical and nancial phenomenon and has
many impacts in social and scholar life. As regarding to these phenomenon, we highlight
the problems derived from the fake promises from the modernity, such as meritocracy,
nding a direct cause between this and disruptive conducts. In addition, the paper deals
with the institutional anomie that put off school routine reorder.
Key words: violence, youth, school.
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1 Pte. J. E. Uriburu 950, 6 (1114), Buenos Aires, Argentina, lilimayer@yahoo.com; iigg@mail.fsoc.uba.ar.
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Introduccin
Hacia nes de la dcada de los noventa el problema de la violencia en los escenarios escolares
comenz a instalarse con intensidad creciente en las agendas polticas, mediticas y cientcas.
La creciente visibilidad de conictos y agresiones en las instituciones del sistema educativo (que
en sus versiones ms extremas se encarnaron en matanzas con armas de fuego perpetradas por
alumnos de establecimientos educativos) suscitaron o intensicaron -segn el caso- una serie de
agitados debates acerca del estado de las instituciones educativas y los conictos que las mismas albergaban. Todo ello en el marco de una masicacin creciente de la escolarizacin y de la
emergencia de argumentos acerca de un pretendido cambio en la morfologa social del alumnado
que asista a las escuelas.
Hasta mediados del siglo veinte la escuela pudo -con mayor o menor xito- jactarse de poder
permanecer inmune frente a los problemas sociales que hasta entonces aquejaban a las sociedades. En la actualidad, tal pretensin no es posible de ser sostenida. En efecto, debido a factores
relacionados con la poltica educativa2 y a otros asociados a las consecuencias socioeconmicas
y culturales de las reiteradas crisis que se sucedieron en los ltimos treinta aos,3 las instituciones educativas se encuentran atravesadas -aunque de manera irregular y diferencial- por los
problemas relacionados con la llamada nueva cuestin social.
Las transformaciones sociales y econmicas no slo generaron modicaciones en la estructura
social -visibles en el aumento del ndice de desigualdad, pobreza e indigencia-, sino en la capacidad de socializacin y sociabilidad de amplios sectores de la sociedad. Dentro de este marco,
sensaciones de incertidumbre, inseguridad y desconanza comienzan a ser parte de un ethos
cada vez ms extendido entre ciertos segmentos de la sociedad; al mismo tiempo, la emergencia de actitudes individualistas, conductas violentas, consumos y prcticas relacionados con
las drogas dan cuenta de una tendencia a la fragmentacin y a la desaliacin creciente de las
relaciones sociales, que se desestructuran e individualizan (Mayer, 2009).
En el marco de este contexto complejo, el problema de la violencia en las instituciones escolares
adquiere relevancia de manera especca. La mediatizacin de acontecimientos violentos en la
escuela muchas veces da como resultado el estigma de la escuela como lugar violento, lo que
deriva en el uso del trmino violencia escolar y en la bsqueda de programas que brinden soluciones para la convivencia. Desde esta visin, la violencia es equivalente a una cosa -y no a un
proceso- que, si bien es expuesta de diferentes maneras, reere a una concepcin monoltica
de la escuela como lugar de la violencia, en la que suele responsabilizarse a dicha institucin de
la gnesis de esos actos violentos (Noel, 2008). En este sentido, parece ms pertinente describir
este proceso como violencia en la escuela, a n de dar cuenta de la violencia como un fenmeno
que puede tener lugar en cualquier mbito, se produce en los establecimientos escolares y puede
abarcar un amplio espectro de situaciones.
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Desde esta perspectiva, la violencia en las instituciones escolares debe analizarse en funcin de
dos ejes, interdependientes entre s. El primero est relacionado con las formas en que las transformaciones sociales impactan en la rutina escolar y entran en tensin con el proceso educativo,
lo que ha hecho emerger situaciones conictivas o violentas. El segundo interroga respecto al
aporte especcamente escolar y educativo en la gnesis y en el desarrollo de este tipo de si-
2 Tales como la extensin de la obligatoriedad, la masicacin y la universalizacin escolar.

3 Principalmente, a partir de la transferencia de capacidades estatales al mercado.
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tuaciones, es decir, indaga en torno a los modos en que la lgica escolar podra contribuir a la
construccin conictiva de la experiencia escolar contempornea (Noel y Mayer, 2009).
En las prximas lneas se intentar dar cuenta de los procesos que, a nuestro juicio, son fundamentales para entender el fenmeno de la violencia en la escuela. En este sentido, un abordaje
relacional permite abordar el sistema escolar como un sistema de lugares que puede -dentro de
ciertos lmites- habitarse y expresarse de distintas maneras, en el marco de relaciones de poder
asimtricas. Tanto el lugar de alumno/a como de docente, son lugares sociales que se ocupan y
que adquieren signicacin segn el contexto en que suceden
Legitimidades fragmentadas: la escuela en el nuevo mundo

En la actualidad, el mundo se presenta muy distinto al escenario en el que la Escuela Moderna fue
pensada. Durkheim fue uno de los primeros en plantear que si bien la escuela civiliza a la ciudadana, tiene funciones reproductoras que se suman a las socializantes. Desde su perspectiva, la
educacin reere a un conjunto de prcticas y de instituciones que constituyen un medio privilegiado de imposicin de una coherencia social a cada individuo y, por lo tanto, a la sociedad. Tal
proceso es posible gracias a la trasmisin de valores y de habilidades por parte de las personas
adultas a las y los nios en esas instituciones. (Durkheim, 1998). El ingreso de las/os nias/os y
las/os jvenes al mbito educativo marcaba el inicio de lo que el autor denomin la socializacin
secundaria, que se diferenciaba de la familiar o primaria al darse en un espacio pblico, reglado
por normas y constituido por experiencias performativas varias, ajenas a las familiares. Ms all
de la vigencia que este planteo conserva actualmente, es evidente que muchas de las dimensiones sociales y culturales han cambiado y han alterado la relacin de las/os nias/os y las/os
jvenes con las instancias educativas.
La escuela moderna siempre estuvo relacionada de manera desigual con las y los ciudadanos, lo
cual se evidenciaba en sus relaciones diferenciales tanto con el mundo rural y urbano, como con
los distintos sectores socioeconmicos de cada sociedad, entre otros aspectos.
Estas desigualdades eran compensadas a travs de la existencia de un capitalismo integrador4 y
de un Estado cuyo rol principal era cohesionar a la sociedad por medio de la administracin de
las contradicciones de la distribucin asimtrica de los ingresos en el mercado, principalmente
mediante polticas de proteccin social (Tenti Fanfani, 2007; Mayer, 2009)5. En la actualidad, la
existencia de un capitalismo excluyente y la globalizacin redenen esta situacin.
Los cambios vislumbrados con el advenimiento de la globalizacin no implican nicamente
transformaciones econmicas, sino tambin alteraciones en las esferas sociales y culturales.
En tanto fenmeno de radicalizacin de los rasgos caractersticos de la Primera Modernidad, la
globalizacin junto con la individualizacin son los dos procesos caractersticos de la Segunda
Modernidad (Beck, 2003). Mientras la globalizacin alude a la prdida perceptible de las fronteras
en las acciones de la rutina diaria en todas sus dimensiones, la individualizacin implica una reorientacin de las relaciones y acciones sociales. stas pasan a centrarse en el individuo reexivo
49
4 La gura principal y emblemtica de ese capitalismo era la del trabajador asalariado, que no slo constituye un
indicador de opresin, sino tambin una condicin estamental que dotaba a los sujetos tanto de estatutos legales
que estabilizaban su situacin econmica y social, como de soportes relacionales sobre los que anclarse (Dubet y
Martuccelli, 2000; Tenti Fanfani, 2007).
5 Un anlisis ms profundo del lugar que ocuparon y ocupan las desigualdades en el sistema social puede verse en
Fitousssi y Rosanvallon (2006).
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y a asignar nuevas formas de integracin social (Bauman, 2000; Beck, 2003). Segn Beck, de aqu
en adelante todos los esfuerzos de denicin se concentran en la gura del individuo.
Asimismo, el deterioro del mercado de trabajo como instrumento de solidaridad -y su consecuente fragmentacin-, el desmantelamiento de las instituciones de seguridad social y el desempleo
creciente, generan por lo menos dos procesos que interesa profundizar.
En primer lugar, los grandes colectivos sociales -como las clases sociales- que ocuparon el centro de los anlisis sociolgicos durante muchos aos, se diluyen ante la diversicacin de los
intercambios, de las condiciones de vida, de los proyectos, de las acciones que nalizan por s
mismas (Dubet y Martuccelli, 2000: 72). Las personas deben percibir su vida, de aqu en ms,
como sometida a los ms variados tipos de riesgos, los cuales tienen un alcance personal y global. La individualizacin es posible debido al desmoronamiento y disolucin de las formas de vida
propias de la sociedad industrial, entre ellas el pleno empleo.
Esta liberacin tiene su correlato en los procesos de desinstitucionalizacin y destradicionalizacin: las normas y valores ya no devienen de las instituciones sino de la rutinizacin de las
prcticas. Las instituciones dejan de percibirse como trascendentes y predominantes por sobre
las acciones de los individuos. En trminos generales, las instituciones creadas por la modernidad
ya no funcionan segn el modelo clsico, es decir, como aparatos capaces de transformar los
valores en normas y stas, en personalidades individuales.
La desinstitucionalizacin seala un movimiento ms profundo, una manera distinta de considerar las relaciones entre normas, valores e individuos, es decir, un modo absolutamente distinto de
concebir la socializacin. Los valores y las normas ya no pueden ser percibidos como entidades
trascendentales, ya existentes y por encima de los individuos (Dubet y Martuccelli, 2000: 201). En
denitiva, la desinstitucionalizacin provoca la separacin de dos procesos antes siempre unidos
para la sociologa: la socializacin y la subjetivacin.
En segundo lugar y ligado a lo expuesto en los prrafos anteriores, se ubica el fenmeno de la declinacin de las grandes leyendas y promesas que articulaban la accin individual y colectiva de
los individuos durante la Primera Modernidad. Una de stas es la declinacin de la meritocracia.
50
Como sostiene Van Zanten, la meritocracia es uno de los puntos de apoyo centrales de las sociedades con regmenes democrticos, en tanto sistemas que consideran que la existencia de
desigualdades relacionadas al sostenimiento de posiciones profesionales y sociales mejor remuneradas y de mayor prestigio social, son legtimas en la medida en que se respeten dos condiciones: la igualdad de oportunidades para obtener esas posiciones, y una sancin justa del valor
de cada individuo por una institucin socialmente neutra, que suele ser la escuela (Van Zanten,
2008: 173). Este modelo ideal no se cumpli completamente en ningn caso nacional ni momento
histrico: diversos estudios demostraron, por un lado, el carcter parcial de la institucin escolar
y, por otro, la relevancia de las desigualdades de oportunidades en relacin con el medio familiar
y la calidad de la oferta educativa (Bourdieu y Passeron, 1977; Van Zanten, 2008; Mayer, 2009). Sin
embargo, este modelo era tolerable en la medida en que la escuela era funcional a la evolucin
del sistema econmico y poltico del Estado de Bienestar.
Durante esos aos, la escuela tuvo una gran inuencia sobre la sociedad, dominio que en la actualidad se ve desdibujado. Los aos del keynesianismo coinciden con el periodo de expansin de
una masa salarial estable dentro de la que se desarroll fuertemente un sector terciario ocupado
por personas con un diploma y nivel de remuneracin lo sucientemente alto como para perte-
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necer a las clases medias. Ese periodo llega a su n junto a la explosin y el aumento creciente
de la cantidad de aos de escolarizacin promedio de las/os estudiantes, lo que se da de manera
ampliamente desigual. Asimismo, tiende a elevarse la proporcin de personas que nalizan el
ciclo secundario e ingresan a los ciclos universitarios.6 Como resultado de esto ltimo, lo que
se sucede es que, como dice Van Zanten, si bien los estudios continan jugando un papel en la
insercin laboral y profesional, lo hacen de manera negativa: en efecto, se produce una devaluacin de ciertas credenciales educativas, con lo cual algunos tipos de diplomas no garantizan
-como antao- el nivel de remuneraciones que alcanzaban generaciones anteriores, incluso con
credenciales educativas de menor nivel (Van Zanten, 2008: 175).
El poder meritocrtico de la escuela se debilita ante la tendencia a su incapacidad de rendir
las mismas recompensas que en pocas anteriores. La ampliacin de los diplomas juega un rol
creciente en la distribucin social y econmica de los individuos, al tiempo que la masicacin
de la escuela hace que sta pierda ingenuidad: las desigualdades escolares ya no pueden ser
pensadas como el simple reejo de las sociales, aunque estas ltimas juegan un rol determinante
en la conformacin de las primeras. La escuela tiene sus propios mtodos, modos de agrupar,
separar y orientar al alumnado que la hacen jugar un rol importante en la creacin y produccin
de desigualdades (Dubet, 2005).
En su anlisis sobre la violencia simblica, Bourdieu arma que sta consiste en la capacidad de imposicin de signicados que se presentan como legtimos desde una posicin
de autoridad supuestamente neutral y desvinculada del poder. Esta naturalizacin de los
signicados y el ocultamiento de su arbitrariedad esconden las relaciones de dominacin
que ciertos grupos sociales tienen sobre otros, situacin que tambin se da en el caso de la
escuela. Esta violencia se ejerce en el mbito de la produccin, la trasmisin y la circulacin
de signicados en la vida social. La correspondencia entre los intereses de los grupos dominantes y los signicados dominantes determina la funcin legitimadora de la opresin y de
las desigualdades sociales. Al trasmitirse los signicados como absolutos, quienes son objeto
de la violencia comparten y se piensan a s mismos utilizando las categoras mediante las
que son clasicados y legitiman, mediante este ajuste de estructuras objetivas y subjetivas,
las desigualdades y relaciones de dominacin existentes (Bourdieu, 2000). Entonces, en lo
que respecta al mbito educativo se puede armar que la promesa de hacer un sacricio
para obtener un futuro mejor declina en la medida en que, por un lado, las desigualdades
se vuelven ms intolerables y se agudiza su percepcin, y por otro, cuanto ms se distancia
la cultura escolar de las juveniles. Vale decir: lo que mengua es la idea de que a travs de
la escuela -y de la meritocracia- se puede acceder a un futuro mejor; la capacidad de soportar esa violencia sobre el cuerpo disminuye, en tanto la promesa que la sostena pierde
su capacidad cohesionadora. Asimismo, la ecacia de dicha forma de violencia simblica
tambin se debilita por otros factores, igualmente relacionados con la globalizacin y la
individualizacin.
Comenius, a quien suele atribursele la fundacin de la pedagoga moderna (Narodowski, 2008:
75), argumentaba que la escuela deba ensear todo a todos. Ese todo deba adems ensearse
51
6 Segn un estudio de la CEPAL, entre 1990 y 2005 aument de un 27% a un 50% la cantidad de mujeres y varones
jvenes latinoamericanos que concluy el ciclo educativo secundario. Este ascenso va acompaado por una tendencia
creciente al ingreso a institutos de formacin superior, que vara segn cada pas. Sin embargo, es importante resaltar
que los logros educativos relacionados a la terminalidad se distribuyen de manera desigual y reproducen, en la mayora
de los casos, la desigualdad social y econmica de cada pas: la tasa de terminalidad educativa del ciclo secundario,
en el ao 2005, reeja esta situacin. Mientras que en el primer quintil es del 20,5%, en el quinto quintil es del 79,5%,
en 18 pases latinoamericanos (CEPAL, 2008).
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gradualmente, objetivo para el que el autor propona un mtodo: en las escuelas primarias ha de
ensearse todo de un modo general y rudimentario y en las siguientes, tambin se ensear todo
de un modo particular y minuciosamente (Comenius, 1986, citado en Narodowski, 2008: 77).
Ms all del ideal pansco7 y de las crticas a la metodologa comeniana que puedan realizarse,
lo que interesa remarcar es el hecho de que esa pretensin de trasmitir la totalidad de saberes
en la escuela cambi. La escuela moderna es, en el discurso pedaggico, una institucin ecaz
en la medida en que logre consolidar el dispositivo de la alianza escuela-familia para distribuir
saberes a la poblacin infantil. Desde esta perspectiva, el traspaso de la educacin a la esfera
pblica requiere de la alianza de las personas adultas -padres y educadores- y de un Estado que,
como representante del inters general, regule esa relacin.
En tanto el proyecto escolar es concebido como trascedente, los profesionales de la educacin
son denidos ms por su vocacin que por su ocio: el alumnado accede a los valores de la
escuela al identicarse con los maestros y maestras que encarnan esos valores y saberes. Para
Comenius, las/os nios/as carecen de dichos saberes y slo a travs de las personas adultas
pueden acceder a ellos (Narodoswki, 2008). La escuela se diriga a sujetos que, por ser nios/
as, carecan de todo conocimiento. Esta desigualdad y asimetra jurdica y de poder se fundaba
en la heteronoma atribuida a la poblacin infantil, la que slo podra convertirse en autnoma a
travs de la escuela.
52
La diferencia fundamental entre la poca en la que surge este planteo y la actual reside en que
los principales referentes de las/os nias/os y las personas jvenes eran la familia y la escuela y
que, adems, exista un acuerdo entre esas dos agencias respecto de los valores que era preciso
trasmitir a las nuevas generaciones. Esto ha cambiado mucho en las ltimas dcadas, en donde
la creciente presencia del mercado como modelo de relaciones transforma la dinmica social.
En la actualidad, la poblacin infantil y juvenil se encuentra expuesta a procesos en que todo el
tiempo se les bombardea con nuevos productos, los que al ser bienes tan masivos logran instalar
nuevos valores, prcticas y formas de establecer vnculos. Esta circulacin horizontal de saberes
se enfrenta a una concepcin vertical del sentido y de las relaciones sociales propuesta por la Escuela Moderna. Como sostiene Dubet, aun en su versin laica, la escuela contina siendo dirigida
por principios trascendentales y que se imponen de modo vertical, tales como la Nacin, la Razn
y la Ciencia. El desencantamiento del mundo, sostiene el autor, deriva en que esta fabricacin
del sentido y de los valores declinen en favor de construcciones locales de valores y acuerdos
polticos y sociales (Dubet, 2005: 22 y ss). La legitimidad de la cultura escolar ya no se impone con
la intensidad que lo haca antao; ante sociedades de masas que debilitan su monopolio cultural,
la institucin escolar ya no es vivida por las/os nias/os y las/os jvenes como la nica manera
que les permite ampliar sus horizontes: nias/os y personas jvenes se escapan de su medio
ambiente local gracias a los medios de comunicacin. Ciertamente, la escuela debe competir con
nuevos agentes de socializacin que, muchas veces, resultan considerablemente ms atractivos
para la poblacin infantil y juvenil, y, al mismo tiempo, desafan la lgica escolar en lo que se
reere al sacricio, la tenacidad y el rigor de los ejercicios escolares. Entonces, la legitimidad de
la escuela disminuye -en tanto pierde su carcter sagrado- para convertirse en un servicio cuya
utilidad se discute en diversos mbitos.
La prdida progresiva del carcter sagrado de todas las instituciones -y, entre ellas, de las educativas- no puede explicarse si no se atiende a la capacidad creciente de reexin, de crtica y
de autonoma individual que es, a su vez, parte del proyecto de la modernidad misma. De igual
7 Ensear todo a todos.
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modo que la construccin social de la infancia, luego de la juventud y del alumno/a son parte de
ese proyecto moderno.
Alumnado, infancia y juventud

Segn los clsicos de la pedagoga -Comenius y Durkheim, entre otros-, la niez refiere
al perodo donde la persona se desarrolla y se forma. Para que esto suceda, se requieren dos condiciones: movilidad y debilidad. Durkheim sostiene que el ser que crece se
encuentra en una especie de un equilibrio inestable, continuamente cambiante. Crece
porque est incompleto, porque es dbil, porque le falta algo; porque hay en el fondo
de su naturaleza una fuerza de cambio, de transformacin y de asimilacin rpida,
que le permite modificarse hasta llegar a su cabal desarrollo (Durkheim, 1998: 22).
Luego, Durkheim agrega que la infancia se caracteriza por la inconsistencia propia de
su naturaleza, que radica en la ley del crecimiento y se presenta as como un ser no
formado: como un hacerse o personas en vas de formacin. As, Durkheim resalta la
heteronoma de la infancia en contraposicin a la autonoma de la persona adulta, alcanzable gracias al proceso educativo. Segn Rousseau, la infancia es el camino hacia
la razn, propia de las personas adultas. Estos planteamientos coinciden en postular a
un/a nio/a sin saberes, pero con capacidad de aprendizaje y de autonoma, trnsito
que la modernidad debe medir cronolgicamente.
Concebida como casi una tabula rasa, la infancia es el perodo ms propicio para aprender porque supone la inexistencia de saberes previos; saberes que se alcanzan gradualmente en la escuela moderna, dividiendo edades y conocimientos, experiencias y aprendizajes. Como sostiene Narodowski (2008), este aprendizaje es operado en el proceso de
escolarizacin e implica la circulacin de saberes propios de la institucin destinados a
congurar -en una primera instancia- y consolidar, luego, la existencia del cuerpo infantil. Bajo esta perspectiva el alumnado es infantilizado, aunque su etapa vital no coincida
con la infantilizacin.
Entonces, al tiempo que la infancia se constituye escolarmente, se infantiliza una parte considerable de la poblacin de los Estados Nacionales a travs de un ejercicio de
poder instituido en la escuela; poder sostenido en la medida en que la configuracin
escolar implica un conjunto de reglas intrnsecas a la institucin educativa, inteligibles
fuera de ella y que trascienden los lmites de la explicitacin (Narodowski, 2008: 56 y
ss).8
El modelo de un alumnado infantilizado y de relaciones jerrquicas, jerarquizadas y verticalistas, se enfrenta a sociedades que promueven y desarrollan las capacidades reexivas de
los individuos contemporneos. Segn Giddens, el fenmeno de la modernidad se comprende
mediante tres fenmenos que se relacionan entre s: la separacin de espacio y tiempo; el
desarrollo de un mecanismo de desanclaje social que remueve la actividad de un contexto
localizado y que permite la reorganizacin de las relaciones sociales a partir de grandes distancias espaciales y temporales, y por ltimo, una capacidad de reexividad social creciente
(Giddens, 1995: 30 y ss).
53
8 Si bien, como sostiene Dubet (2006), en la actualidad muchos/as docentes reconocen en las y los alumnos su
condicin de sujetos de derechos y cuestionan varios aspectos de la educacin republicana, la infantilizacin persiste
en la base de las relaciones escolares, en la necesidad de controlar a las y los alumnos, en la incapacidad de dejarlos
solas/os en el establecimiento y en la atribucin de saberes al docente, entre otros.
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Giddens advierte que todos los seres humanos se mantienen en contacto rutinario con los
fundamentos de lo que hacen. Esto, en su teora, es llamado el control reexivo de la accin:
la accin humana ejerce un control consistente de la conducta y de sus contextos. Pero, como
sostiene el autor, este no es el sentido especco de la reexin que va ligada a la modernidad, aunque s proporciona su base. Giddens indica que hasta las sociedades premodernas,
la reexin estuvo limitada a la reinterpretacin y claricacin de la tradicin, con lo que la
parte del pasado pesa por sobre la del futuro. Con el advenimiento de la modernidad, seala
el autor, la reexin toma un carcter diferente al ser introducida en la base misma del
sistema de reproduccin, de manera que el pensamiento y la accin son constantemente refractados el uno sobre el otro. La reexin de la vida social moderna consiste en el hecho de
que las prcticas sociales son examinadas constantemente y reformuladas a la luz de nueva
informacin sobre esas mismas prcticas, que de esa manera alteran su carcter constituyente (Giddens, 2004: 47). Y luego arma que, si bien en todas las culturas las prcticas son
alteradas a la luz de los progresivos conocimientos, slo en la era de la modernidad se radicaliza la revisin de la convencin para aplicarla a todos los aspectos de la vida cotidiana.
Entonces, ms que por el apetito por lo nuevo, la modernidad se caracteriza por la presuncin de reexin general en lo que, evidentemente, se incluye la reexin sobre la naturaleza
de la reexin misma. As entendida, la reexividad derriba la razn, en la medida en que la
razn implica un conocimiento certero: la modernidad est constituida por la aplicacin de
un conocimiento reexivo y, en consecuencia, revocable.
Actualmente, de manera anloga a las metamorfosis institucionales que las sociedades contemporneas estn atravesando, se estn produciendo alteraciones drsticas en la dimensin del metabolismo demogrco, por lo que cada nueva generacin viene a introducir
grandes cambios sociales. Efectivamente, en el seno de esta sucesin generacional pueden
observarse dos procesos: un creciente distanciamiento entre las sucesivas cohortes, y la
reestructuracin de la trayectoria generacional que cada una de ellas traza a lo largo de su
curso vital (Gil Calvo, 2004).
Como arma Mead, mujeres y varones jvenes de todas las latitudes tienden a compartir una
experiencia que ninguno de sus referentes de generaciones anteriores experiment, ello debido a las transformaciones tecnolgicas y los impactos en todas las dimensiones y agentes
socializantes que tales cambios generaron. De igual forma, las generaciones antecesoras
ven que sus experiencias, capitales y patrimonios se lican y devalan ante la experiencia
emergente de las personas jvenes.
54
Esto lleva a declarar a la autora que estamos frente a una cultura pregurativa en la que
las y los jvenes ensean a las personas mayores, quienes se presentan como inmigrantes
temporales (Mead, 1970: 95-125).9 As pues, sera errneo pensar que esta transformacin no
supondra conictos, debilitamiento de los lazos sociales y dilogos interrumpidos, como los
que se vivencian en la escuela a diario, entre profesores/as y alumnos/as. En dicha conictividad y dilogos interrumpidos se expresa la incomprensin respecto de nuevas capacidades
9 La cultura denida como pregurativa es uno de los tres tipos de cultura que Mead encuentra para explicar la
ruptura generacional. En su trabajo, la autora describe, en primer lugar, las culturas postgurativas y pasadas en las
que las nuevas generaciones de jvenes y nios, mujeres y varones, aprenden de sus antecesores. En su anlisis, Mead
identica esta cultura con las sociedades preindustriales donde los cambios culturales son lentos e imperceptibles y
es difcil imaginar -desde la perspectiva de las generaciones adultas- modos de vida diferentes a los existentes para
las generaciones jvenes. Luego estn las culturas cogurativas o pares familiares, relacionados con las sociedades
industriales -de movilidad social- en la que es inevitable que se produzcan brechas y tensiones entre la educacin y
las formas de vida. La cultura pregurativa es el tipo de formacin que seala que el modelo a seguir est dentro de
la generacin joven a la que se pertenece, por lo que la identicacin se relaciona ms con el grupo de pares que con
las personas adultas en tanto la linealidad de los valores es puesta en cuestin por procesos que radicalizan la rutina
diaria, como la tecnologa (Mead, 1970).
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y necesidades que tiene la poblacin joven. Ahora bien, esta incomprensin no es por maldad
de las y los docentes ni del resto del equipo escolar, sino porque estas nuevas expresiones
rara vez son entendidas y tenidas en cuenta por las instituciones. Las nuevas generaciones
desafan consciente o inconscientemente- los cdigos institucionales y las relaciones sociales tradicionales y su accionar no puede no tener efectos sobre la asimetra y la autoridad
sobre la que reposa la relacin alumno-docente.10
La poblacin infantil y juvenil de las sociedades contemporneas llega a la escuela habiendo
sido inuenciada por una serie de estmulos y recursos que desafan a la escuela en la construccin de saberes y monopolio legtimo del conocimiento. La exposicin a los medios de
comunicacin, particularmente la televisin, junto a los avances tecnolgicos, hace que poco
tenga que ver la o el alumno que ingresa en la actualidad a la escuela con quien suponan
los analistas clsicos. Pero, adems, esto contribuye a eliminar las asimetras, ya que en la
actualidad cualquier alumno/a puede saber ms que el/la propio/a docente sobre un tema a
travs del uso de las nuevas tecnologas, desaando el monopolio legtimo de conocimientos
que antes este agente social detentaba.
En estas condiciones, se tiende a quebrar la asimetra entre cuerpo docente/alumnado en
tanto esa brecha estaba constituida por la autoridad y el saber. En sociedades en las que
se erosiona el valor simblico de la herencia y de los capitales culturales adquiridos en el
tiempo, diversos recursos como el examen, los saludos a la bandera y los himnos pierden su
capacidad cohesionadora y socavan la autoridad simblica del agente que se situaba en el
centro de esa trama: el/la docente (Duschatsky y Corea, 2006). El desconcierto ante la falta de
autoridad refuerza el sentimiento de inseguridad sobre cmo limitar a las y los alumnos que
sufren, a su vez, esa eliminacin de las anticipaciones y distancias que otorgan seguridad.
Conclusiones. La metamorfosis del lazo social: democratizacin y prdida de

ecacia simblica de la ley. Puede la escuela construir legalidades?
En la actualidad existe, en varios mbitos sociales y bajo formas diversas, una democratizacin
de los vnculos sociales (Beck, 2003; Martuccelli, 2007). Y si bien es cierto que en el caso latinoamericano esta tendencia subsiste con una cultura autoritaria heredada, no menos cierto es el
hecho que son cada vez ms los mbitos donde se registra una tendencia a un trato ms igualitario y a un incremento de los espacios de autonoma. Sin embargo, y ms all de los intentos de las
escuelas para unirse a esta nueva directriz, las instituciones educativas continan promoviendo
un espacio social jerarquizado y vertical.
Pero, adems, esta verticalidad supone un ejercicio extraordinario y delimitado de las capacidades crticas, reexivas y autnomas de los sujetos cuando el ejercicio ordinario de la ciudadana
contempornea presupone ciudadanos/as portadores de dichas capacidades. Bajo estas circunstancias, la relacin pedaggica se transforma en problema porque los marcos ya no son tan estables ni las/os estudiantes a priori creyentes. Lewkowicz (2007) sostiene que el clima de anomia
impide la produccin de algn tipo de ordenamiento y reordenamiento: las personas que habitan
las escuelas contemporneas sufren la ausencia de normas compartidas y de una metainstitucin donde apoyarse. Esto lleva, muchas veces, a una mala traduccin de la horizontalidad de
55
10 Bourdieu y Passeron aclaran que la existencia de una autoridad reconocida es necesaria para que la institucin
escolar pueda cumplir con sus objetivos a travs de los medios que dispone. La accin pedaggica, sostienen los
autores, es el resultado de una relacin social en la que intervienen maestros/as y alumnos/as. La relacin asimtrica
y la relacin de autoridad no deben confundirse: la relacin asimtrica no devendr automticamente en relacin de
autoridad, y menos ser una relacin efectiva (Bourdieu y Passeron, 1979, en Lionett y Varela, 2008).
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las relaciones sociales, que deriva en los arreglos informales y discrecionales de las legalidades
escolares. Discrecionalidades que tienen un anclaje social en las sociedades latinoamericanas.
Los procesos de democratizacin a los que asistieron los pases latinoamericanos a partir de
la dcada de los ochenta, fueron exitosos en la medida en que lograron instaurar y consolidar
el rgimen democrtico, al encuadrar las aspiraciones y crticas de las y los ciudadanos dentro
de este sistema (Mayer, 2009). Sin embargo, en la mayora de los Estados Latinoamericanos se
observan enormes brechas: territoriales; entre las diversas categoras sociales; y en la efectividad
del imperio de la ley.11 En la mayora de los casos latinoamericanos, sostiene ODonnell, se observan unas inexactitudes en lo que respecta al sistema legal, las que se pueden dividir en dos grupos. En primer lugar, falencias en la ley vigente relacionadas con la discriminacin hacia grupos
minoritarios, las cuales establecen condiciones antitticas a un proceso justo. En segundo lugar,
imperfercciones asociadas a la aplicacin de la ley y al manejo discrecional de las legislaciones,
que conllevan situaciones de opresin y de discriminacin. La contracara de esta situacin, seala ODonnell, son los sectores privilegiados que se eximen a s mismos del imperio legal. Tal
vez uno de los casos ms emblemticos de esta tradicin de manipular la ley en Amrica Latina
fue, como lo describe el autor, cuando un tenebroso hombre de negocios dijo recientemente en
Argentina que ser poderoso es tener impunidad [legal] (ODonnell, 2002: 317).
Ms all de los matices respecto a la anterior enunciacin, lo cierto es que esto impacta en la
legitimidad de la autoridad y de la legalidad escolar y debilita la capacidad poltica de conducir la
educacin. Ello, por cuanto la legitimidad democrtica de la institucin no concierne nicamente
a su centro o cspide, sino que est en relacin con otras esferas: la obediencia a las reglas y
legalidades escolares declina en la medida que lo hace la obediencia a la legalidad en general.
Durkheim sostena que las reglas se respetan debido a su carcter moral, entendiendo a sta
como un conjunto de reglas que los individuos deciden observar porque esas reglas ordenan
la vida social y que, adems, al ser violadas se impone el castigo social: ser dejados de lado,
cuarentena, asilamiento y etiquetamiento. El deber se cumple, arma el autor, no por temor al
castigo, sino porque la conciencia pblica as lo dice: se cumple con el deber porque es el deber,
por respeto a l. Para que estas reglas existan, deben estar dotadas de gran prestigio y de una
autoridad excepcional que pliegue las voluntades e imponga obediencia. Y es tal la autoridad que
esas reglas tienen, advierte el autor, que la mayora de los hombres no saben de dnde vienen,
pero todos la sienten en ellos, y cuando ella se hace or, es con un acento tal que no podemos
desconocerla (Durkheim, 1998: 35).
56
Al construir a los hombres y mujeres del maana, la escuela inculca la religin de la regla para
hacerles saber la felicidad de obrar siguiendo la ley impersonal. Muchas veces, esta situacin se
vuelve difcil de sostener en la escuela, primero, por la discrecionalidad de la aplicacin de la
norma en las instituciones educativas -como mala traduccin de la horizontalidad de las relaciones sociales- y, luego, ante un contexto de transgresin y arbitrariedad legal (Martuccelli, 2004).
En un contexto de debilitamiento de la meritocracia, a la escuela le cuesta en varias ocasiones
contrarrestar esta tendencia, pero debe esforzarse en ese sentido. Sin embargo, la escuela slo
podr construir legalidades en la medida en que a travs de ella pueda proyectarse un futuro y
11 ODonnell exime de esta situacin a Costa Rica y Uruguay, ya que desde su perspectiva existe un Estado que
estableci con xito un sistema legal que funciona a lo largo del tiempo y en relacin a todos los grupos sociales.
ODonnell arma que no se puede agrupar junto a estos pases a Chile por ser un caso marginal, ya que si bien diversas
clases de derechos civiles son ms extensivos en ese pas que en otros, los condicionamientos polticos heredados por
una Constitucin del rgimen pinochetista y la penetracin de las fuerzas autoritarias en el poder Judicial, impiden este
agrupamiento (O Donnell, 2002).
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mediante las normas puedan crearse consensos y posibilidades de relacionarse. En denitiva, el

potencial de la institucin educativa de generar legalidades depender de su capacidad articuladora del lazo social. La anomia, como maniesta Abramovich (1999), promueve la desorganizacin
y limita la actividad creadora: la falta de legalidades institucionales deja a las y los adolescentes
sin capacidad de organizacin de su espacio y de su experiencia en l.
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VIOLENCIAS EN ESCUELAS MEDIAS: DISCURSOS Y

EXPERIENCIAS DE JVENES EN LA CIUDAD DE BUENOS
AIRES
Pablo Francisco Di Leo,
Doctor en Ciencias Sociales (UBA) / CONICET1
Resumen
Este artculo presenta parte de los resultados de la investigacin Doctoral en Ciencias
Sociales desarrollada por el autor entre 2005 y 2008. En la misma, mediante una
estrategia metodolgica de tipo cualitativo, y que sigue los lineamientos generales de
la teora fundamentada, se analizan las experiencias sociales de las y los estudiantes de
escuelas medias pblicas de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina. Entre las
diversas categoras centrales emergentes, este trabajo se centra en dos: a) violencias entre
personas jvenes, y b) violencias de agentes escolares. A partir del anlisis y articulacin
de las mismas, mediante la utilizacin de herramientas conceptuales de la teora social
contempornea, se identican diversas relaciones entre las experiencias de violencia
vividas por mujeres y varones jvenes, sus luchas por el reconocimiento y el proceso de
desinstitucionalizacin escolar.
Palabras claves: juventudes, violencias, escuelas medias, desinstitucionalizacin.
Abstract
In this article I present part of the results of my Social Sciences PhD thesis developed
between 2005 and 2008. For the thesis, I used qualitative research techniques and
followed the general guidelines for grounded theory to analyze the social experiences of
public high schools students at Buenos Aires City, Argentina. Out of the several central
emergent categories, here I focused on two of them: a) violence among young people and
b) violence from scholar agents. Based on the analysis and articulation of these categories,
I used conceptual tools of contemporary social theory to identify the relation among
the violence experienced by young people, their struggle for recognition and the school
deinstitutionalization process.
Key words: youths, violence, high schools, deinstitutionalization.
59
1 Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires (UBA). Pte.
J. E. Uriburu 950, 6 (1114), Buenos Aires, Argentina, pfdileo@gmail.com.
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1. Introduccin
Durante los aos 2005 y 2006, el equipo de investigacin del rea de Salud y Poblacin del
Instituto de Investigaciones Gino Germani (Facultad de Ciencias Sociales, UBA) realiz una serie
de estudios cualitativos y cuantitativos en escuelas medias pblicas de todo el pas. En dichos
estudios se constata que uno de los fenmenos institucionales percibidos por sus agentes
como un problema central y creciente es la violencia (Kornblit, 2008). Asimismo, de stas y
otras investigaciones, desarrolladas a nivel nacional desde el recientemente creado Observatorio
Argentino de Violencia en las Escuelas del Ministerio de Educacin de la Nacin, se desprende que
el clima social escolar funciona como un prisma que refracta -de maneras particulares- hacia el
interior de la institucin las violencias provenientes del exterior (Mguez, 2008; Noel, 2007).
De igual forma, los signicados en torno a la violencia escolar, atribuidos por sus agentes, marcan
un amplio abanico que va desde los actos directos de agresin fsica y/o verbal -que son los
primeros que generan la alarma institucional- hasta diversas formas cotidianas de agresin,
adjudicadas a las relaciones interpersonales -discriminacin, falta de respeto, abuso o crisis de
autoridad, falta de contencin, entre otras-.
Sin embargo, como seala Bernard Charlot (2006), es preciso deconstruir la pseudo-evidencia
del concepto: cuando nos encontramos ante un problema social de denicin, tenemos que
preguntarnos quin est proponiendo qu denicin, en cul contexto, con qu objetivo e
implicaciones personales y sociales. Como indica Pierre Bourdieu (1999), el poder de nominacin
se halla en el centro de las disputas por el poder simblico. En este sentido, el debate a nivel
mundial, que viene dndose desde hace ms de diez aos, acerca de lo que merece ser llamado
violencia escolar constituye una lucha simblica. En nuestras sociedades dicha categora
est asociada a los comportamientos o palabras inaceptables, insoportables, contrarias a la
civilizacin, la humanidad, la modernidad. Por ello, cada agente busca introducir en la lista de las
violencias lo que vive como inaceptable en el comportamiento de las personas, las/os alumnas/
os, las y los profesores, la escuela y las dems instituciones sociales.
Desde los inicios de los sistemas educativos modernos se gener en torno a la problemtica de
las violencias escolares una intensa lucha simblica por su denicin y, asociada a la misma, por
su control. Durante las ltimas dcadas, las ciencias sociales vienen jugando roles estratgicos
en dicho proceso de problematizacin y/o denicin. No obstante, el principal aporte de dichos
abordajes no surge de la delimitacin conceptual del fenmeno, sino de la generacin de nuevas
dimensiones analticas para aproximarse a la problemtica relacin entre los sujetos y las
instituciones educativas en el actual contexto de nuestras sociedades democrticas. Desde esta
perspectiva, las violencias escolares deben entenderse como sntomas de las transformaciones
en los procesos de subjetivacin juveniles y de sus (des)encuentros con el programa institucional
de la escuela.
60
En el presente artculo se desarrolla parte de los resultados de la Tesis Doctoral en Ciencias

Sociales del autor, la cual se inscribe en diversos proyectos de investigacin desarrollados por
nuestro equipo del rea de Salud y Poblacin del Instituto de Investigaciones Gino Germani
(Facultad de Ciencias Sociales, UBA).2 Aqulla tuvo como propsito aportar al anlisis de los
2 Dichos trabajos de investigacin se enmarcan en los proyectos: a) PICT 04 N 13.284, nanciado por la Agencia
Nacional de Investigaciones Cientcas y Tcnicas; b) UBACyT S071, nanciado por la UBA, y c) Clima social y niveles
de violencia en escuelas medias de todo el pas, nanciado por la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de
la Calidad Educativa (DINIECE) del Ministerio de Educacin de la Nacin.
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mltiples sentidos y prcticas en torno a las violencias de los sujetos en las escuelas medias
pblicas y sus vinculaciones con los actuales procesos de subjetivacin juvenil en Argentina (Di
Leo, 2009).
2. Metodologa3
En mi investigacin doctoral apliqu una estrategia metodolgica de tipo cualitativo, ya que es
la ms adecuada para aproximarse, desde el paradigma interpretativo de las ciencias sociales, a
los procesos de construccin de la experiencia social de los sujetos y a sus diversas vinculaciones
con los otros y las instituciones (Vasilachis de Gialdino, 2007). Durante mi trabajo de campo
-desarrollado entre 2005 y 2007 en dos escuelas medias pblicas de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires-, utilic principalmente tres tcnicas de investigacin social: observaciones
participantes, entrevistas semiestructuradas y grupos focales (focus group). Asimismo, tom los
resguardos ticos de rigor para preservar el anonimato, la identidad y la integridad moral, social,
psicolgica y cultural de las personas que participaron en las entrevistas y grupos focales, de
manera informada y voluntaria, asegurando tambin la condencialidad de sus respuestas.
Tanto en la jacin de la cantidad de sujetos a ser incluidos en la muestra, como en los procesos de
construccin y anlisis de los datos, retom los lineamientos generales de la teora fundamentada
(grounded theory) y us como herramienta informtica auxiliar el programa Atlas.ti. Con dicha
herramienta, a travs de la aplicacin de la estrategia de la comparacin constante, recog,
codiqu y analic los datos de manera simultnea. De esta forma, al nalizar dicho trabajo ya
haba formulado varias hiptesis y categoras que sintetizaban mi estudio del corpus discursivo.
As, identiqu las categoras centrales, empleando lo ms posible los criterios propuestos por la
teora fundamentada (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 2006; Vasilachis de Gialdino, 2007)
y en dilogo con el estado del arte y el marco conceptual que paralelamente haba construido. En
todo este proceso, busqu aplicar los principios de parsimonia y de alcance, es decir, maximizar
la comprensin de un fenmeno con el mnimo de conceptos posible, y ampliar el campo de
aplicacin del anlisis sin desligarse de la base emprica, respectivamente.
En este artculo presento mi investigacin sobre los discursos de las y los jvenes a partir de
dos de las categoras centrales identicadas: a) violencias entre personas jvenes, y b) violencias
de agentes escolares. En la siguiente seccin expongo mi anlisis de las nociones emergentes,
agrupndolas en funcin de cada una de dichas categoras centrales. En la ltima seccin, a modo
de cierre, propongo algunas reexiones en relacin a las actuales condiciones de la experiencia
escolar juvenil en Argentina.
3. Resultados4
3.1. Nociones emergentes en torno a las violencias entre personas jvenes
61
El mirar mal es una de las ms cotidianas manifestaciones y/o causas de las violencias
entre personas jvenes
3 En esta seccin escribo en primera persona del singular con el objetivo de expresar con mayor claridad las
particularidades de la estrategia metodolgica utilizada en la construccin y anlisis de los datos.
4 En la presentacin de los resultados, empleamos la itlica para citar los trminos nativos utilizados por las y los
sujetos entrevistados.
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Los primeros sentidos que surgen en torno a las violencias, tanto a partir de las entrevistas
individuales como de los grupos focales y talleres con las y los estudiantes, estn asociados al
choque corporal -empujar/agarrarse a pias, pelear entre compaeros/entre barras a la salida del
colegio/en los recreos- y/o verbal -insultos-. Sin embargo, aqullos no adquieren inmediatamente
una connotacin negativa, como en los discursos de docentes y directivos. En cambio, como se
ver en esta y las prximas nociones emergentes, las y los jvenes identican a las dimensiones
simblicas y relacionales de las violencias como las ms problemticas. En este sentido, el mirar
mal ocupa un lugar central como causa y/o como expresin ms cotidiana de los episodios de
violencia entre personas jvenes.
Mujeres y varones jvenes, en general, no asignan al mirar mal una denicin puramente discursiva.
En cambio, preeren describir el fenmeno recurriendo a narraciones y/o dramatizaciones
de experiencias desarrolladas en todo tipo de espacios y tiempos -tanto escolares como
extraescolares- que tienen en comn dos momentos centrales: a) un encuentro de miradas entre
dos compaeras/os y/o amigas/os, y b) una reaccin violenta verbal y/o fsica de uno de los sujetos
frente a la mirada del otro que puede llevar o no a una pelea. En cuanto a la posible conexin
entre ambos momentos, si bien los relatos varan, lo que se menciona fundamentalmente son
sensaciones de desprecio y/o discriminacin -mirar de costado, mirar de arriba abajo-.
El problema de la mirada ha sido abordado desde diversas corrientes loscas y de las ciencias
sociales (existencialismo, fenomenologa social, interaccionismo simblico) como una de las
dimensiones esenciales de la constitucin de la subjetividad: la relacin entre el yo y el otro. Una
de las formulaciones clsicas de esta problemtica, que se ha considerado pertinente para este
anlisis, es la de Jean-Paul Sartre:
(...) hay en toda mirada la aparicin de un prjimo-objeto como presencia concreta y
probable en mi campo perceptivo, y, en ocasin de ciertas actitudes de ese prjimo, me
determino a m mismo a captar, por la vergenza, la angustia, etc., mi ser mirado. Este
ser-mirado se presenta como la pura probabilidad de que yo sea actualmente ese esto
concreto, probabilidad que no puede tomar su sentido y su naturaleza propia sino de una
certeza fundamental de que el prjimo est siempre presente para m en tanto que yo
soy siempre para otro (Sartre, 1993: 308).
62
Cuando el yo percibe que alguien lo mira, siente que est ante otra subjetividad, ante otra
conciencia, no ante un mero objeto. Del otro que se le hace presente de este modo puede temer
que se enfrente a sus proyectos, a su libertad. Siente que est delante de un ser con el que puede
contar, o al que se opondr; en frente de un ser que lo valora y pone en cuestin lo que es, lo que
quiere, su ser. Asimismo, la mirada del otro hace al yo consciente de s mismo pues el otro lo
objetiva, trayendo consigo los sentimientos de miedo, vergenza y orgullo: miedo ante la posibilidad
de ser instrumentalizado por el otro; vergenza de hacer maniesto su ser; orgullo al captarse a
s mismo como sujeto. En la vergenza se da una cierta duplicidad de protagonistas: es vergenza
del s mismo, pero del s mismo al ser visto por otro; es, por lo tanto, una de las ms importantes
expresiones de la experiencia intersubjetiva, de la experiencia o presencia del otro (Sartre, 1993).
De esta manera, la dialctica de la mirada se articula con la de la lucha por el reconocimiento,
analizada por Hegel (1992) como una dimensin constitutiva de la subjetividad (Honneth, 1997). El
yo reacciona al sentirse objetualizado, menospreciado, por la mirada del otro, impulsado por su
deseo de ser reconocido como un s mismo autnomo, libre. A partir de su reaccin, objetualiza al
otro, denindolo, signicndolo e incorporndolo a su otro generalizado, con lo cual su s mismo
se expande hacia un horizonte de mayor autonoma y autorrealizacin (Mead, 1968).
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Sin embargo, la resolucin que tendr esta dialctica se encuentra condicionada por las
posiciones siempre desiguales que ocupan las personas en el momento del encuentro y por
las caractersticas del contexto comunitario, social, poltico, institucional en el que el mismo
se produce. Por ende, segn las reexiones de Axel Honneth (1997) retomadas y profundizadas
por Paul Ricoeur (2005) en sus ltimos trabajos, para la adecuada comprensin de los diversos
modelos de reconocimiento en los cuales se constituyen los sujetos es necesario darles
cuerpo, concretizarlos, abordndolos en relacin a las formas de menosprecio o negacin de
reconocimiento que movilizan a los individuos en los heterogneos contextos intersubjetivos
que atraviesan en su vida cotidiana (Heller, 1994). A partir del anlisis de las principales formas
de menosprecio y los correspondientes modos de reaccin de los sujetos frente a las mismas,
los autores identican tres grandes modelos de reconocimiento (de los cuales aqu retomamos
los dos primeros): a) la aprobacin del par, b) reconocimiento en el plano jurdico-moral y c) la
estima social.
En la experiencia del mirar mal mencionada por distintos agentes de las instituciones educativas
-y, especialmente, asociada por mujeres y varones jvenes a las violencias entre pares-, se
maniesta una lucha en torno al primero de los citados modelos de reconocimiento social:
la aprobacin del par (pareja, amigo/a, compaero/a, vecino/a, entre otros). En la losofa
hegeliana, este momento existencial del reconocimiento es fundamental en el proceso de
construccin de la identidad subjetiva. Asimismo, es posible vincular este primer modelo con
la construccin y mantenimiento de la conanza en las relaciones cara a cara, en tanto pilar
fundamental de los procesos de subjetivacin y de constitucin de la seguridad ontolgica de
las personas jvenes en las diversas esferas de la vida cotidiana (Giddens, 1990).
La experiencia de ser mirado mal genera en el s mismo de las y los jvenes sentimientos
totalmente contrapuestos a la aprobacin del par:
El individuo se siente como mirado desde arriba, por encima del hombro, incluso tenido por
nada. Privado de aprobacin, es como no existente (Ricoeur, 2005: 199-200).
Esta mirada de desprecio, humillacin, degradacin y/o desaprobacin del otro refuerza
la objetualizacin del s mismo, propia de todo encuentro intersubjetivo, al disolver su
autoconanza existencial y negar su condicin de sujeto. Por consiguiente, la reaccin
del yo frente a la percepcin de esta forma de desprecio -la expresin de su lucha por el
reconocimiento- adquiere, en general, una intensidad afectiva directamente proporcional al
grado de degradacin existencial experimentada. Adems, esta reaccin dirigida a objetualizar
al otro y reconstituir al yo como sujeto tiene, habitualmente, el mismo carcter inmediato
que la experiencia de ser mirado mal, lo que desencadena una lucha cuerpo a cuerpo por el
reconocimiento, con escasas o nulas mediaciones discursivas.
La violencia contra el otro expresa aqu un primer momento de la lucha por el reconocimiento
a partir de un doble movimiento: a) la negacin de la corporeidad del otro, vista como obstculo
para el reconocimiento del s mismo como sujeto, y simultneamente, b) la armacin de la
propia subjetividad, al demostrar en la lucha -que puede poner en riesgo su propia corporeidadque est ms all de la mera objetualidad en que lo pone la mirada degradante del otro.
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La discriminacin generada por estereotipos de gnero, origen socioeconmico, familiar,

tnico, identicaciones barriales, estticas y/o deportivas es una de las principales
manifestaciones y/o causas de las violencias entre mujeres y hombres jvenes
En las entrevistas y grupos focales con las y los estudiantes, emergi el fenmeno de la
discriminacin como una de las principales manifestaciones y/o causas de las violencias.
Segn estos discursos, dicho fenmeno constituye una dimensin cotidiana de las relaciones
entre mujeres y varones jvenes, tanto dentro como fuera de la escuela. Asimismo, las y los
estudiantes lo asocian a un alto nivel de naturalizacin de diversos tipos de estereotipos: de
gnero, de origen socioeconmico, de condicin de etnicidad, de identicaciones barriales,
de estticas y/o deportivas, entre otras. Tales estereotipos se presentan de manera
combinada en las miradas, expresiones y prcticas comunicativas juveniles cotidianas.
Esta percepcin coincide con datos construidos a partir de la Encuesta Nacional sobre Violencia
y Convivencia en Escuelas Medias (2006), en la que se indag, entre otras dimensiones,
respecto de las principales caractersticas de la convivencia, los vnculos y las creencias
acerca de la diversidad de las y los estudiantes.5 En la misma, se encontr que entre las y
los estudiantes encuestados existe un alto nivel de acuerdo con frases referidas a diversas
dimensiones de estereotipia y naturalizacin de la violencia. Las mayores proporciones de
acuerdo se ubicaron en torno a los estereotipos xenfobos (asociados tanto a la poblacin
en general como a los pares), de gnero y los que naturalizan la violencia como una forma
de resolucin de mltiples tipos de conicto entre los sujetos (Kornblit y Adaszko, 2008).
En las observaciones de campo y en los discursos de las y los estudiantes se identic
que las prcticas discriminatorias y/o las violencias verbales y/o fsicas se presentan
de manera combinada y fuertemente asociadas con los procesos de identicacin/
diferenciacin individual y/o grupal de las personas jvenes en la vida cotidiana. En este
sentido, se puede entender la estereotipacin como un proceso cotidiano de reicacin de
las diferencias entre individuos y/o grupos dirigido a marcar una distancia simblica y, en
algunos casos, fsica, entre el yo/nosotros y los otros. En concordancia con los anlisis de
Carlos Belvedere (2002) y otros socilogos argentinos, se constat que la discriminacin
entre personas jvenes responde a una lgica elusiva, dirigida a esquivar o saltear las
propias insuciencias denostando a los otros mediante la adhesin a tipos sociales
construidos culturalmente, cuya principal caracterstica es que les son adscritos como
naturales ciertos rasgos socialmente negativizados. Es a travs de esta operacin que son
justicadas, directa o indirectamente, diversas modalidades de violencia sobre quienes son
identicados/as con tales tipos sociales (Margulis y Urresti, 1998).
3.2. Nociones emergentes en torno a las violencias de los agentes escolares

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Las arbitrariedades y/o abusos de poder de las y los docentes y/o directivos son
manifestaciones cotidianas de autoritarismo, injusticia y/o falta de respeto hacia las y
los estudiantes
En los grupos focales y entrevistas a las/os estudiantes referidos a las violencias escolares se
reiteran diversos relatos en los que las prcticas de algunas y algunos docentes y/o directivos
5 En el marco de los proyectos de investigacin citados en nota 2, se realiz una encuesta a 4.971 jvenes,
hombres y mujeres, que en ese momento se encontraban cursando el nivel medio o el polimodal en 85 escuelas
pblicas de 21 provincias de Argentina (Kornblit, 2008; Kornblit y Adaszko, 2008).
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son identicadas como arbitrarias y/o como abusos de poder. De igual forma como surge de la
nocin anterior, la autoridad de las y los docentes y/o directivos lejos de considerarse natural
y/o legtima en s misma, es objeto de numerosos cuestionamientos por parte de la poblacin
juvenil. A este respecto, en los discursos y prcticas juveniles se destacan dos grandes tipos
de tcticas de impugnacin de la autoridad escolar que, en general, se presentan de manera
combinada:
a) Personal. En algunos casos, la impugnacin de la autoridad se centra en la identicacin
de caractersticas personales del individuo que la ejerce. En efecto, algunos/as estudiantes
basan sus cuestionamientos hacia el profesorado y/o cuerpo directivo en ciertos rasgos
personales que consideran adversos al buen desempeo de su rol: son muy viejos, no
tienen carcter, no se interesan por el trabajo, traen problemas personales a la clase, tienen
problemas nerviosos.
b) Jurdico-moral. Esta segunda va de denegacin, con mayor presencia en los discursos de
las y los estudiantes, es ms profunda y de mayor alcance institucional que la anterior,
ya que se basa en un cuestionamiento jurdico-moral que puede aplicarse a cualquier
tipo de prctica y/o norma escolar, al catalogarla de injusta y/o autoritaria. En esta lnea,
como se apreciar en el anlisis de las prximas nociones emergentes, muchos varones
y mujeres jvenes arman que algunas y algunos profesores y/o directivos no cumplen
adecuadamente con su rol porque aplican arbitrariamente las medidas disciplinarias y/o
generan situaciones de discriminacin hacia las y los estudiantes.
En sintona con algunos anlisis desarrollados recientemente en la Argentina, se puede
armar que, mediante estas tcticas, las personas jvenes maniestan cotidianamente
la actual ausencia de fundamentos prepolticos que tiene la autoridad en los procesos de
construccin de sus experiencias escolares (Kessler, 2002; Mguez, 2008; Noel, 2007). Esta
crisis de autoridad, en lugar de ser un sntoma particular de falencias en la socializacin
familiar de la poblacin adolescente y/o de los mecanismos de disciplinamiento escolar
(tal como es diagnosticada y abordada por la mayor parte del cuerpo docente y directivo,
desde una posicin discursiva normativo-disciplinar), es una de las expresiones ms claras
de los procesos de destradicionalizacin, reexividad institucional y desinstitucionalizacin,
profundizados en la actual fase de la segunda modernidad (Giddens, 1990; Dubet, 2006).
Asimismo, retomando los citados anlisis de Honneth (1997) y Ricoeur (2005), es posible
sealar que ambas tcticas de impugnacin de la autoridad escolar, especialmente la
segunda, en parte se enmarcan en un segundo momento de la lucha por el reconocimiento:
el jurdico-moral. En este sentido, gnes Heller (1994) propone una denicin de la moral que
acenta su carcter eminentemente prctico y su indisociable vinculacin con los conictos
intersubjetivos de la vida cotidiana en la modernidad. Para la autora, en la vida cotidiana se
generan permanentes tensiones entre las mltiples prcticas y valores individuales y las
diversas exigencias genrico-sociales propias de cada esfera social. Cuando se producen
estos conictos morales los individuos sienten que se les niega el status de sujetos sociales,
moralmente iguales y plenamente valiosos: experimentan la injusticia, el autoritarismo y/o
la falta de respeto. Justamente, este tipo de experiencias son algunas de las manifestaciones
concretas de la segunda modalidad del menosprecio: aquella que moviliza a los sujetos a la
lucha por su reconocimiento jurdico-moral.
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En los discursos de las y los estudiantes tienen una gran importancia diversas prcticas
cotidianas de las y los docentes y directivos que son signicadas como injustas, autoritarias
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y/o de falta de respeto hacia ellos. Estas percepciones de menosprecio de los agentes escolares
movilizan a las y los estudiantes hacia el ejercicio del segundo momento de la lucha por el
reconocimiento, es decir, el jurdico-moral. A su vez, aquello puede ser analizado desde dos
dimensiones, en muchas ocasiones, complementarias: a) una dirigida a la impugnacin de la
autoridad escolar a travs de la tctica jurdico-moral, y b) una dimensin positiva, movilizada
por la bsqueda de aprobacin y reconocimiento del s mismo por el otro generalizado, en
este caso representado por la institucin educativa y/o sus agentes, es decir, la integracin
del yo con su ser-genrico-social (Mead, 1968; Honneth, 1997; Ricoeur, 2005).
De esta manera, las reacciones y/o las demandas de las y los estudiantes frente a
experiencias de injusticia, autoritarismo y/o falta de respeto -no siempre articuladas
discursivamente- pueden entenderse, en alguna medida, como expresiones de sus luchas
por ser reconocidos como sujetos en el nivel jurdico-moral, lo cual para muchas personas
jvenes an es representado por la escuela y sus agentes. Segn las deniciones de Hegel
(1992) y Heller (1994), los horizontes de libertad, autonoma y/o autorrealizacin de los
individuos en las diversas esferas de la vida cotidiana slo pueden ir materializndose
y/o expandindose en la medida en que sus posiciones valorativas se integren en la
dialctica de la moralidad y la legalidad, de lo normativo-social. Dicha integracin
constituye un horizonte que nunca se alcanza totalmente, ya que en las sociedades
modernas permanentemente surgen nuevas experiencias de exclusin, desigualdad,
injusticia, autoritarismo y/o falta de respeto, que movilizan a nuevas luchas individuales
y/o colectivas por ser reconocidos como seres genricos (Honneth, 1997).
La falta de inters y/o de esfuerzos de las y los docentes y directivos por generar
motivos para aceptar las normas/tareas son manifestaciones cotidianas de falta de
respeto, injusticia y/o violencia hacia las y los estudiantes
En los relatos de las y los estudiantes no slo se maniestan crticas hacia las y los
docentes y/o directivos en cuanto a sus prcticas discriminatorias, arbitrariedades y/o
abusos de poder. Tambin se identican como expresiones de injusticia y/o violencia
su falta de inters, de atencin y/o de esfuerzo por generar motivos para aceptar las
normas/tareas; en sntesis, su falta de compromiso subjetivo en la relacin pedaggica.
Las y los jvenes viven estas ausencias de las personas adultas en la institucin escolar
como verdaderas manifestaciones de desprecio.
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En relacin con lo expuesto en torno a la nocin anterior, se puede advertir que estas
experiencias relatadas por las y los estudiantes se inscriben en la modalidad del
menosprecio o negacin del reconocimiento en el plano jurdico-moral. En concordancia
con los anlisis de Dubet y Martuccelli (1998; 2000), las cotidianas manifestaciones
de violencia antiescolar -trasgresiones, incivilidades, amenazas, agresiones de
estudiantes a profesores/as, destruccin del material, infraestructura escolar, entre
otras- sealadas por el profesorado y/o cuerpo directivo y las y los estudiantes, pueden
leerse como reacciones frente al desprecio, expresiones de las luchas de las personas
jvenes por ser reconocidas, respetadas como seres genricos. Por ende, en lugar de
identicar estas prcticas discursivas juveniles meramente cmo sntomas de la crisis
y/o ausencia de la autoridad escolar, pueden interpretarse como manifestaciones de
resistencia de las y los jvenes frente a saberes, normas y/o acciones de los agentes
escolares que, al debilitarse sus fundamentos de legitimacin clsicos (tradicional y/o
racional-burocrtico), pasan a ser visibilizados como arbitrarios y/o injustos.
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4. Reexiones a modo de cierre

En los discursos de las y los estudiantes prima una percepcin de la escuela como
un escenario fragmentado, en el que coexisten -muchas veces en forma conictivaagentes, normas y/o principios de autoridad heterogneos. Asimismo, como se expuso en
este artculo, dicha fragmentacin institucional se articula con las percepciones de las
personas jvenes en relacin a la emergencia cotidiana de episodios de discriminacin,
autoritarismo, injusticia y/o violencias. Finalmente, muchas y muchos estudiantes
denuncian la impotencia de la escuela y sus agentes para prevenir y/o resolver las
problemticas cotidianas anteriormente enunciadas, como una de las expresiones ms
graves de la crisis institucional.
Al retomar los anlisis de Dubet y Martuccelli (1998, 2000; Dubet, 2006), es posible
armar que estas experiencias y/o denuncias juveniles no son slo sntomas de una
crisis de las instituciones encargadas de la socializacin (familia, escuela), una prueba
de su incapacidad de adaptacin a nuevas situaciones, sino que se enmarcan en un
movimiento profundo de desinstitucionalizacin: una nueva modalidad de vinculacin
entre valores, normas e individuos; es decir, una nueva forma de socializacin. Los
valores y las normas ya no pueden ser representados como entidades trascendentales,
ahistricas, por encima de las experiencias individuales. En cambio, aparecen como
producciones sociales, conjuntos compuestos por principios de integracin mltiples
y a menudo contradictorios. Por consiguiente, este movimiento genera una creciente
separacin de dos procesos que la sociologa clsica confundi: la socializacin y la
subjetivacin.
Las subculturas, los cuerpos y las experiencias juveniles -durante mucho tiempo
mantenidas fuera de los muros de la escuela- irrumpieron en la misma, con sus modelos,
conictos y preocupaciones. Las nuevas pautas de socializacin juvenil hacen evidente,
por contraposicin, la prdida de importancia de la cultura escolar clsica. De igual
modo, en contextos de creciente exclusin estructural (como la que viven nuestras
sociedades), la fragmentacin, tanto del sistema educativo en su conjunto como al
interior de las instituciones escolares, contribuye a los procesos de descivilizacin: las
heterocoacciones, el bajo control de las emociones, la discriminacin, las agresiones,
la inestabilidad emocional, entre otros, se convierten en sntomas de la expansin de
un individualismo negativo, un individualismo por falta de marcos y no por exceso de
intereses subjetivos (Castel, 1997: 472; Tenti Fanfani, 1999).
Desde este marco, las manifestaciones de violencia antiescolar en las instituciones
educativas de nivel medio -denunciadas cotidianamente por las y los docentes y
directivos- pueden leerse, al menos parcialmente, como reacciones frente a experiencias
de injusticia, autoritarismo, falta de respeto y/o desprecio de los agentes escolares. Por
lo tanto, en lugar de identicar estas prcticas discursivas juveniles nicamente como
sntomas de la crisis y/o ausencia de la autoridad escolar, tambin pueden interpretarse
como expresiones de las luchas de las y los jvenes por ser reconocidos como sujetos
en el nivel jurdico-moral que, a pesar de su crisis, sigue estando representado por la
escuela.
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JUVENTUD Y VIOLENCIA INTRAMUROS. SER JOVEN AL

INTERIOR DE LAS CRCELES BONAERENSES ARGENTINAS1
Florencia Graziano, sociloga (UBA), Becaria Doctoral - CONICET2
Silvia Guemureman, sociloga, Dra. en Ciencias Sociales (UBA)3
Karen Jorolinsky, sociloga (UBA), Becaria Doctoral - CONICET4
Ana Laura Lpez, sociloga (UBA), Becaria Doctoral - CONICET5
Julia Pasin, sociloga (UBA), Becaria Doctoral - CONICET6
Resumen
Este artculo presenta y analiza los resultados de una investigacin sobre violencia institucional intramuros desarrollada en unidades penales de la provincia de Buenos Aires
(Argentina) durante el ao 2008. En particular, se examinan los resultados obtenidos para
el subconjunto de las y los jvenes detenidos, los que dan cuenta de la agudizacin de la
violencia institucional aplicada sobre este grupo etario, as como tambin, revelan que
dicho segmento se constituye -a travs de la visibilizacin de las prcticas institucionales- como un grupo sobrevulnerado al interior de la poblacin penal.
Palabras claves: Juventud, crcel, violencia institucional.
Abstract
This paper presents and analyzes results of a research project on institutional violence
inside Buenos Aires (Argentina) state prisons during 2008. Specically, the analysis focuses on general ndings for the sub group of young female and male inmates, revealing the
deepening of institutional violence imposed over this age group, which appears -through
the visibilization of institutional practices- as the most repressed group within penal population.
Key words: Youth, prison, institutional violence.
71
1 Las autoras del presente artculo son integrantes del Observatorio de Adolescentes y Jvenes del Instituto de
Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.
2 Pte. J. E. Uriburu 950, 6 (1114), Buenos Aires, Argentina, grazianoorencia@gmail.com
3 Pte. J. E. Uriburu 950, 6 (1114), Buenos Aires, Argentina, sguemure@mail.retina.ar
4 Pte. J. E. Uriburu 950, 6 (1114), Buenos Aires, Argentina, karujoro@gmail.com
5 Pte. J. E. Uriburu 950, 6 (1114), Buenos Aires, Argentina, ana4655@yahoo.com.ar
6 Pte. J. E. Uriburu 950, 6 (1114), Buenos Aires, Argentina, jpasin@yahoo.com
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Introduccin
El objetivo de este trabajo es problematizar la situacin especca de mujeres y varones
jvenes capturados y atravesados por el sistema penal, en tanto grupo especialmente vulnerado al interior del universo de las personas privadas de libertad. Para ello, se trabajarn
algunas dimensiones obtenidas en un relevamiento cuanti-cualitativo efectuado durante
el segundo semestre de 2008 en 5 penales de la Provincia de Buenos Aires, todos ellos a
cargo del Servicio Penitenciario Bonaerense (SPB). Dicho relevamiento se llev a cabo en
el marco de la investigacin: El programa de gobernabilidad penitenciaria: Un estudio
sobre el despliegue del rgimen disciplinario-sanciones y aislamiento, los procedimientos
de requisa, los mecanismos de traslados y agresiones fsicas institucionalizadas en crceles del Servicio Penitenciario Bonaerense7. La investigacin fue realizada por el Grupo
de Estudios sobre Sistema Penal y Derechos Humanos (GESPYDH) a partir de un acuerdo
interinstitucional con el Comit contra la Tortura (perteneciente a la Comisin Provincial
por la Memoria).
La pesquisa se organiz en base a la nocin de gobernabilidad penitenciaria, la cual comprende diferentes dimensiones que hacen a las condiciones de detencin, a saber: rgimen
disciplinario-sanciones y aislamiento; procedimientos de requisa; mecanismos de traslados; y, agresiones fsicas institucionalizadas. Tales dimensiones fueron las que orientaron
la recoleccin de los datos. Si bien los resultados pretendan ser generales, al desagregar
la informacin por tramo etario se destac la especial preponderancia de traslados, golpes
y agresiones -por parte del personal penitenciario- en la poblacin detenida ms joven.
Aquello constituye a este segmento en un grupo de especial atencin para el campo actual
de los derechos humanos, dada su sobrevulneracin al interior de la ya vulnerada poblacin
penal. Por ello, se sostiene como hiptesis de trabajo que las y los detenidos de menor edad
son quienes proporcionalmente reciben una mayor cantidad de suplementos punitivos, los
que se adicionan a la pena privativa de libertad como complementos necesarios para una
gobernabilidad penitenciaria de neutralizacin y segregacin intramuros susceptible de ser
descripta, sistematizada y develada como violencia institucional normalizada.
Aspectos metodolgicos
El objetivo central del estudio fue describir y develar el impacto de la violencia institucional
penitenciaria sobre las y los jvenes.
72
Para los efectos de esta investigacin, la nocin de juventud se operacionaliz a partir de

la variable edad y con arreglo a la Declaracin de la Asamblea General de las Naciones
Unidas que dene como jvenes a las personas entre 15 y 24 aos de edad (declaracin
efectuada en el ao 1985, Ao Internacional de la Juventud, con antecedente en la Declaracin de 1965 de la misma entidad). Sin embargo, debido a que las personas menores de
18 aos con causas penales no ingresan al circuito institucional del Servicio Penitenciario
Bonaerense (unidad de anlisis de la violencia institucional sobre la que versa este trabajo),
7 Este Proyecto de Investigacin es bianual -2008/2009- y es dirigido por Alcira Daroqui, Co-Coordinadora del
Grupo de Estudios sobre Sistema Penal y Derechos Humanos (GESPYDH) del Instituto de Investigaciones Gino
Germani (FCS UBA). El equipo de investigacin est integrado por Ana Laura Lpez, Carlos Motto, Nicols Maggio,
Agustina Surez, Jimena Andersen, Mara del Rosario Bouilly y Hugo Motta. Asimismo, esta investigacin se inscribe
en el marco del Proyecto UBACyT S832 El sistema penal en siglo XXI en la Argentina: Cambios en los discursos y las
prcticas carcelarias, bajo la Direccin de Silvia Guemureman y la CoDireccin de Alcira Daroqui.
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sino que son privados de libertad por el Organismo Tcnico Administrativo Provincial,8 esta
poblacin se halla exenta en la investigacin presentada. De lo anterior se deriva que, para
este estudio, poblacin joven ser aquella que se encuentra en el rango de 18 a 24 aos.
Ahora bien, la extensin de dicho rango etario fue recortado en base a dos criterios diferentes pero complementarios. Por un lado, se estableci un primer corte etario que incluy
a personas de entre 18 y 21 aos, de acuerdo al lmite que establece el Cdigo Civil de la
Nacin respecto de la mayora de edad.9 Asimismo, este corte etario es el que se utiliza en
los servicios penitenciarios -al menos en la enunciacin discursiva- para clasicar a las
personas detenidas, agrupndolas bajo la etiqueta institucional de jvenes-adultos, lo que
supondra su alojamiento en pabellones especiales y un tratamiento especco, segn su
condicin particular. En efecto, la Ley de Ejecucin Penal Bonaerense (Ley Nro. 12.256) en
su artculo 15 dispone que: Los jvenes adultos (de 18 a 21 aos) sern alojados en establecimientos o secciones especiales con el objeto de facilitar el desarrollo de aquellos programas
asistenciales y/o de tratamiento que, implementados para pequeos grupos, contemplen
con especial nfasis los aspectos formativo educativos de los mismos, teniendo en cuenta la
especicidad de los requerimientos propios de la edad. Por otra parte, el segundo subtramo
etario, dentro del conjunto de las y los jvenes, corresponde a las personas de entre 22
y 24 aos.
Aclaradas estas cuestiones sobre universo, objeto de investigacin y unidad de anlisis
y de recoleccin de datos, cabe sealar que la fuente de datos o sustrato emprico que
se utiliz para el procesamiento de informacin y resultados aqu exhibidos, es la base
de datos cuanti-cualitativa obtenida como resultado del trabajo de campo de la investigacin antes mencionada. Se trabaj con la encuesta como instrumento de recoleccin
de datos, con preguntas cerradas precodicadas y abiertas. En las preguntas abiertas se
prioriz el registro de la voz de las y los detenidos. Las encuestas se realizaron durante las
inspecciones rutinarias que el Comit contra la Tortura realiza en las unidades. Asimismo,
el relevamiento se complement con la tcnica de observacin participante y registro de
campo etnogrco de cada una de las visitas, a travs de lo cual se atendi a los aspectos
espaciales, interactivos y gestuales del campo.
La muestra correspondi a cinco centros penitenciarios. La seleccin de las Unidades Penitenciarias que compuso la muestra (sobre un total de casi 60 penales esparcidos en toda la
provincia) fue intencional simple, bajo el criterio de seleccin de las unidades que fueron
detectadas por el Comit contra la Tortura como aquellas especialmente problemticas en
trminos de violencia institucional. Por ello, se relevaron las siguientes unidades: 1 (Olmos),
8 (Los Hornos-mujeres), 30 (Gral. Alvear), 29 (La Plata, hombres y mujeres) y 17 (Urdapilleta).
Se encuest a 266 presas y presos, entre los cuales 90 tenan entre 18 y 24 aos, es decir,
la poblacin joven detenida representa el 38,1% de la muestra.
73
8 Por debajo de los 18 aos la legislacin inscribe a los sujetos en la categora de infancia (entendiendo por sta
niez y adolescencia). De igual forma, la Convencin Internacional de Derechos del Nio (raticada por Argentina
en 1990) tambin se rige por este criterio. En muchas legislaciones nacionales, los preceptos para distinguir las
poblaciones que sern consideradas como en condicin de infancia o juventud se traslapan, lo que en trminos de
derechos muchas veces supone contradicciones y/o vacos.
9 En la Argentina, el Cdigo Civil establece la mayora de edad de manera diferida y progresiva, es decir, en lo
referente a algunos aspectos est jada a los 18 aos (por ejemplo, para ser juzgado como mayor aun cuando
el acto imputado se haya cometido entre los 16 y 17 aos, para obtener una licencia de conducir, etc.); mientras
que para la adopcin de la titularidad de derechos en forma plena, la edad es 21 aos (salir del pas, contraer
matrimonio, etc.).
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El presente trabajo focaliza su atencin en el comportamiento de las variables medidas

en el colectivo de 18 a 24 aos, para lo cual se efectu comparaciones entre los dos
segmentos que se han distinguido al interior de dicha poblacin; entre el conjunto de la
poblacin joven y otros intervalos etarios, y en relacin con los resultados obtenidos por
el conjunto de la poblacin carcelaria.
Por ltimo, no es de menor importancia destacar que esta investigacin se dise metodolgicamente con la intencin de revalorizar la palabra de los presos y presas -preservando su
integridad y la condencialidad de los datos-. En funcin de ello, se relevaron sus experiencias y sus relatos como fuente privilegiada para la reconstruccin analtica de la violencia
institucional de un sistema oscurantista, discrecional y con modalidades de gestin y vnculo
con el afuera encriptado en la lgica de la corporacin, la cual subordina y oculta la informacin del sistema penal que debiera ser pblica en tanto espacio privilegiado para el ejercicio de la violencia legtima del castigo social legal. La invisibilizacin, la desacreditacin y
la degradacin que se hace de las personas detenidas como de sus voces y sus vivencias -que
en el mejor de los casos es distorsionada y folclorizada para el show meditico-, es aquello
que tambin se propone confrontar metodolgicamente esta investigacin.
Reformas neoliberales, inseguridad y juventud

Desde una perspectiva general, la problemtica de investigacin se inscribe en una poca
que ha sido denominada como de Gran Segregacin (Bergalli, 1997) y de inseguridad ontolgica (Young, 2003). Tal contexto epocal ha tomado particulares matices en nuestro pas, por lo
que convendr researlo brevemente a los efectos de intentar un abordaje comprensivo de la
situacin de las y los jvenes en la Argentina y, particularmente, de aquellas y aquellos que el
sistema penal captura a travs de los mecanismos de selectividad institucional.
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En este sentido, hacia mediados de la dcada del setenta -Consenso de Washington mediantela Argentina pone en marcha el denominado programa neoliberal, lo que se tradujo entonces
en una serie de medidas macroeconmicas aperturistas que redund en agudos procesos
de desindustrializacin y en la implosin del modelo fabril de masas, el que por esa poca
comenzaba un largo camino de privatizaciones, de la mano del avance del capital nanciero
y del sector de servicios. A estos procesos le sigui un aumento notable de la poblacin desocupada o subocupada-precarizada; la creciente pauperizacin de las condiciones de vida
de amplios sectores sociales; la polarizacin en la distribucin del ingreso; y, la expansinprofundizacin de los procesos de exclusin social, especialmente explcitos y perversos en
lo que respecta al desmantelamiento de los sistemas de proteccin social del welfare (Castel,
2004; Garland, 2005; De Marinis, 2004). En este marco, nada ni nadie supo (o quiso) detener
la cada de la condicin salarial (Castel, 2004 y 2006) y el avance de masivos procesos de
desaliacin social (Castel, 2006) de fuerte impacto a partir de la dcada del noventa. Al respecto, las polticas sociales focalizadas, que en ese periodo se pusieron en prctica, no fueron
sucientes para contener -ni mucho menos solucionar- la nueva cuestin social de corte
excluyente-estructural que iba tomando forma en la Argentina.
Asimismo, entre los xitos del programa neoliberal debe inscribirse la imposicin acrtica en
la Argentina de los noventa de una forma hegemnica de entender la seguridad: asociada
casi exclusivamente a la cuestin de la criminalidad, se diluye su relacin con las protecciones sociales o las seguridades perdidas (Daroqui, 2003), en tanto derechos de integracin
social que en algn momento el Estado se orient a garantizar. En este contexto, se entiende
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que no debera sorprender que el eje estructurante de las trayectorias sociales de gran parte
de la poblacin juvenil (nacida en los noventa) se caracterice por la incertidumbre y la vulnerabilidad social (Guemureman-Daroqui, 2001; Castel, 2006; Kokoroff, 2006).
Lamentablemente, la respuesta que se ha esgrimido frente a las problemticas sociales
descriptas no ha excluido al sistema penal, sino que lo ha transformado en protagonista
del management de los grupos problemticos. Varios son los autores que identican,
en este sentido, un cambio cualitativo en el objeto del control social: de los sujetos
desviados a los grupos de riesgo (Feeley y Simon, 1995; De Giorgi, 2000); con ello se ha
habilitando la gestin de colectivos problemticos (De Marinis, 2004), denominados comnmente como poblaciones vulnerables o de riesgo. De esta forma, la lgica de una
discriminacin positiva (Castel, 2006), que focaliza la atencin punitiva del Estado en
determinadas poblaciones y zonas problemticas del espacio social, encuentra en las
personas adolescentes y jvenes peligrosas a sus destinatarias privilegiadas, portadores de todos los atributos negativos imaginables: peligrosos - violentos - enfermos
- drogadictos - incurables e incorregibles (Daroqui, 2003:3).
Juventud y sistema penal: la violencia perpetuada en los cuerpos

Antes de comenzar con el anlisis de los datos obtenidos para el grupo etario denido
como joven, cabe caracterizar a la poblacin penitenciaria de la Provincia de Buenos
Aires en su totalidad. As, en el Graco 1.A se observa que la gran mayora de la poblacin
carcelaria pertenece al extracto ms joven, el 38,1% tiene entre 18 y 24 aos.
Grco 1.A. Distribucin por edad de la poblacin del Servicio Penitenciario Bonaerense
38,1%
37,7%
14,0%
5,5%
18 a 21
25 a 31
32 a 38
3,4%
39 a 45
46 a 52
1,3%
53 y ms
Fuente: Comit contra la Tortura - Gespydh, 2008
Grco 1.B. Distribucin por edades del Servicio Penitenciario Bonaerense para la poblacin joven
16,5%
21,6%
75
18 a 21
22 a 24
No obstante, para focalizar en el eje propuesto, se continuar con el anlisis bivariado de

la muestra a la que se hizo alusin ms arriba. Para ello se examinar el comportamiento
de ciertas variables, consideradas pertinentes para el estudio de la institucin carcelaria,
entre distintos grupos de edad. De este modo, se podr conocer cul es la actuacin especca que se aplica sobre las y los jvenes detenidas/os.
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En sntesis, se puede sostener que la transformacin de un Estado social en un Estado

penal (Wacquant, 2000) enfrenta a la gobernabilidad de la nueva cuestin social - encarnada en las y los jvenes-pobres-urbanos- en trminos de gestin y control del riesgo
y, en ltima instancia, de neutralizacin selectiva de aquellos/as ms peligrosos/as en
el marco de las sociedades de la excedencia (De Giorgi, 2006). Desde esta perspectiva, la
vigencia de la crcel debe asociarse a la gestin de lo sobrante, de los residuos humanos (Bauman, 2006) que esta sociedad construye, entre los cuales las y los jvenes, como
veremos, se encuentran claramente sobre representadas/os.
Grco 2. Situacin procesal segn grupos de edad
57,8%
42,2%
58,9%
41,1%
Procesado
Condenado
18 a 24 aos
25 aos y ms
En el Grco N 2 se exhibe la distribucin de la poblacin encuestada segn situacin procesal, donde las tendencias generales se invierten al discriminar los datos entre los distintos
grupos etarios (ms y menos jvenes). En efecto, aproximadamente 6 de cada 10 personas
jvenes se encuentran condenadas mientras que entre las mayores, 6 de cada 10 se encuentran procesadas. Resulta llamativo el porcentaje elevado de condenas en relacin a las/os
presas/os ms jvenes. Al respecto, se podra hipotetizar que esta situacin se vincula con
cierta tendencia del Poder Judicial a mostrar eciencia punitiva sobre aquellas y aquellos que,
como se dijo, corporizan las mayores amenazas o miedos sociales: las/os jvenes-pobresurbanos-delincuentes. En este sentido, debe destacarse la masiva utilizacin del Instituto
del Juicio Abreviado10, que colabora para aumentar el porcentaje de condenas al interior del
sistema judicial, pero que no necesariamente implica benecio alguno para las personas
condenadas, sino que en muchos casos merma el acceso a garantas procesales y a juicio
oral a cambio de un aumento en la eciencia judicial. Sin duda, una indagacin especca
sobre este instituto y su aplicacin merecera ser objeto de futuras investigaciones, pues
permitira comprender con mayor profundidad los sentidos de su utilizacin en el mbito de
la Justicia Penal bonaerense.
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Respecto de aquello que se supone connota la condicin procesal al interior del rgimen
penitenciario, as como la condicin etaria, es de suma relevancia sealar que para el universo de las personas denominadas jvenes-adultas (18 a 21 aos), el servicio penitenciario
bonaerense no posee pabellones especiales para las y los ms jvenes, donde deberan ser
atendidas sus necesidades especcas y no ser expuestas/os a mayores conictividades convivenciales. Por el contrario, aunque existen en su denominacin formal, el servicio penitenciario distribuye a las y los jvenes detenidas/os en diferentes pabellones (evangelistas,
poblacin, trabajadores) bajo criterios de discrecionalidad y gobernabilidad interna, lejos
-claro est- de cualquier precepto enunciado en la ley de progresividad penal (especialmente
en cuanto a la condicin procesal) y en los tratados internacionales. Esta distribucin discrecional, arbitraria y voltil de las personas detenidas fue corroborada por el presente relevamiento, al encontrar alojadas a personas jvenes en diversos sectores sin criterio sostenible
alguno y por perodos muy cortos, sin distincin por edad o situacin procesal.
10 El Instituto del Juicio Abreviado es una gura legal, incorporada al Cdigo Procesal de la Nacin Argentina a
partir de la ley 24.825/97, como artculo 431 bis.
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Grco 3. Traslados en los ltimos 12 meses

75,3%
65,1%
34,9%
23,6%
No
S
18 a 24 aos
25 aos y ms
En cuanto a los traslados, el Grco N 3 permite observar que el 65,1% de las personas
detenidas mayores de 25 aos manifest haber sido trasladada/o al menos una vez en los
ltimos doce meses, mientras que el 75,3% de las y los jvenes de entre 18 y 24 aos ha sido
trasladada/o en ese mismo periodo. Entre este ltimo segmento, el 44,8% ha sido trasladada/o
entre 4 y 9 veces durante el ltimo ao. Para el conjunto de la muestra, dicha situacin (traslados entre 4 y 9 veces en el ltimo ao) desciende al 39,2%. En relacin a la situacin de
profunda indefensin y maltrato que se experimenta durante los traslados, un detenido de 22
aos comentaba: En el traslado yo preero morir callado que pedir un pedazo de pan.
Resulta imprescindible sealar que los traslados permanentes conguran una de las ms recientes formas de tortura sistemtica que aplica el Servicio Penitenciario bajo la denominada
rotativa, nombre con el que se designa al circuito de traslados permanentes de las personas
internas entre penales, quienes pueden permanecer uno, dos, tres y, con suerte, siete das
en un penal para salir de traslado nuevamente a otra unidad, en general sin previo aviso
y capeado (por sorpresa y bruscamente). En su extremo, durante el trabajo de campo se
relev casos de hasta 64 traslados en el transcurso de dos aos, es decir, en promedio casi
3 traslados por mes.
Sin duda, los traslados permanentes representan una concentracin agravante de los suplementos punitivos del sistema penitenciario e implican una serie de situaciones problemticas
para los detenidos: dicultad para acceder a los alimentos (hambre), hacinamiento en buzones (celdas de castigo), largas horas en camiones esposados al piso, malos tratos fsicos,
fro, largas esperas de pie en leoneras (jaulas) sin lugar para sentarse y sin acceso a bao, no
poder establecer actividades educativas, recreativas o laborales, imposibilidad de establecer
relaciones de convivencia duraderas, permanente prdida de objetos y pertenencias personales, desorientacin de la familia y alejamiento de las zonas de residencia, acompaado por
el desgaste de los vnculos afectivos y disminucin de visitas, ruptura permanente de lazos
sociales con otros internos y con el ncleo afectivo extramuros, entre otras.
A lo anterior debe sumarse el peligro que corre la integridad fsica de una persona detenida
durante un traslado, en el marco del cual queda a cargo de la comisin especial (cuerpo
de penitenciarios de traslados) -conocida por su brutalidad fsica y el uso de elementos de
tortura como el gas picante en aerosol, entre otros-. Un detenido de 22 aos comentaba:
Seguramente si les peda ir al bao en el camin del traslado me pegaban, as que me qued
en silencio y listo.
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Grco 4. Agresin fsica por personal penitenciario en detencin actual

82,2%
63,7%
35,6%
17,8%
18 a 24 aos
No
S
25 aos y ms
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En cuanto a las agresiones recibidas, los resultados de la muestra total arrojan datos
contundentes: 7 de cada 10 personas presas (70,8%) maniestan haber recibido agresiones
fsicas por parte del personal penitenciario en su detencin actual. Desagregada esta variable segn tramo etario, tal como indica el Grco N 4, la situacin se agrava entre la
poblacin ms joven, la cual manifest haber recibido agresiones en el 82,2% de los casos
consultados. El incremento porcentual de agresiones recibidas para las/os jvenes de
entre 18 y 24 aos, en relacin a las personas de 25 aos y ms, presenta una diferencia
de 18,5 puntos porcentuales. Esta cifra asume mayor profundidad al ser triangulada con
los registros de campo cualitativos, en los que se describe la entrevista con dos jvenes
detenidos de 23 aos: Estaba en la celda, lo acusaron de faltar el respeto a personal, entraron
7 guardias en la celda y lo cagaron a palos. Les deca que estaba operado y le pegaron igual ()
Le hicieron rmar el parte a los golpes que deca que haba agredido a un polica. Mientras un
penitenciario le cortaba la colita del pelo, le pegaron pias, patadas, lo llevaron a sanidad y le
dieron palazos delante de los mdicos, casi lo penetran con un palo.
Grco 5. Agresin fsica por personal penitenciario al ingresar al SPB
70,8%
59,6%
40,4%
No
S
29,2%
18 a 24 aos
25 aos y ms
78
En cuanto a las agresiones, en general, el momento de ingreso a las unidades del SPB
resulta propicio para ser objeto de torturas o malos tratos: el 33,5% del total de la muestra
manifest haber recibido agresiones por parte del SPB en su ingreso a la unidad, conocido como la bienvenida. Una vez ms, con la lectura del Grco N 5, queda en evidencia
que la poblacin ms joven es aquella superlativamente afectada por el ejercicio de la
violencia institucional ya que, entre las personas menores de 25 aos, el 40,4% manifest
haber recibido la bienvenida. Esta diferencia da cuenta del brutal ensaamiento del
personal penitenciario con las personas detenidas ms jvenes. En este sentido, un detenido de 22 aos relataba cmo fue su ingreso al sistema penitenciario de adultos: La
primera vez que vine a un penal, que yo era primario, vena en el camin a la U1 re nervioso.
Llegu a admisin, la polica me deca esto es Olmos como si me amenazaran. Me llevaron
arrastrando a la redonda (ocina de la guardia), me bajaron por la escalera amarrocado
arrastrndome y me iban haciendo puente chino, dndome patadas, pias, palazos con la
cachiporra. Los quise enfrentar para que no piensen que soy un gil y ah me agarraron entre
varios, me hicieron desnudar, me mojaron con agua fra, me acostaron boca abajo y me
dieron con un palo de madera en la planta de los pies, me tenan agarrado entre varios de
la comisin de traslados y penitenciarios del penal mismo. Despus de un rato me tiraron
en la leonera 24 horas. Todo mojado. Me dieron unas pastillas y qued planchado un par
de das. Me dejaron la cara toda rota, me hicieron volar un diente, no poda caminar, me
arrastraba porque me dolan mucho los pies, as me recibieron.
Grco 6. Sancin de aislamiento durante la presente detencin
80%
20%
18 a 24 aos
67,8%
32,2%
No
S
25 aos y ms
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Asimismo, a partir de los datos del Grco N 6 se observa que el 67,8% de las personas
presas mayores de 25 aos tuvo sanciones de aislamiento durante la presente detencin.
Nuevamente, el guarismo asciende para las personas jvenes, ya que el 80% de las/os
presos de entre 18 y 24 aos sufri este tipo de sancin.
Grco 7. Agresiones fsicas del SPB durante la sancin de aislamiento
70,6%
48,8%
51,2%
29,4%
No
S
18 a 24 aos
25 aos y ms
El Grco N 7 ilustra la situacin de agresiones recibidas durante la sancin de aislamiento. Mientras que el 29,4% de la poblacin presa mayor de 25 aos sufri agresiones
fsicas durante este tipo de sancin, la misma cifra asciende al 51,2% dentro del conjunto
de las y los jvenes. As, un detenido de 19 aos comentaba: Me sacaron amarrocado
(esposado) arrastrndome, me metieron una bolsa en la cabeza y me mandaron abajo de la
ducha fra, estaba desnudo, me pegaban en la cabeza, no los poda ver. Me sacaron mojado
y me dejaron poner los calzoncillos y me dejaron as en calzones, sin colchn ni manta,
cagado de fro en el buzn por cuatro das.
Con respecto a las agresiones fsicas generales recibidas por parte del SPB -es decir,
sin estar en situacin de aislamiento o sancin-, cabe destacar que el 77,4% de las y los
jvenes de entre 18 y 24 aos manifest haber recibido insultos por parte de personal del
SPB. En el mismo sentido, el 17,3% recibi escupitajos; a un 28,8% le tiraron del pelo; al 23%
le tiraron o retorcieron la oreja; un 73,1% recibi empujones; el 80,8% fue golpeado (con
puo, patada o palo); el 30,8% recibi manguerazos o duchas fras, y el 32,7% fue agredido
con balas de goma. En cuanto a los elementos utilizados para agredirlos, el 80,9% de las
y los jvenes encuestadas/os indica que se utiliz el puo; un 76,6% hace referencia a
las patadas; el 33,3% a la utilizacin de palos; casi un 15% indica la utilizacin de facas o
cuchillos, y un 34% menciona balas de goma. Asimismo, durante el relevamiento, un joven
manifest haber sido sometido al submarino con agua (tortura de asxia por hundimiento
forzado) y otros dos al submarino seco (tortura de asxia mediante la colocacin de bolsas plsticas o smil tapando la cabeza).
Todas estas cifras referidas a la experiencia cotidiana de las personas detenidas ms

jvenes (18-24 aos), superan a los no menos terribles guarismos que corresponden
para estas mismas variables a la muestra total de personas detenidas. Sin embargo,
el incremento de la violencia institucional directa propinada a las y los presas/os
ms jvenes es siempre mayor.
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Por ltimo, cabe destacar que en relacin a las lesiones producidas por los golpes o
agresiones fsicas del servicio penitenciario, un 60,8% de las y los jvenes de entre 18 y
24 aos fueron lesionados como producto de las agresiones fsicas recibidas, mientras
que slo un 35,5% de ese grupo etario accedi a atencin mdica una vez sufridas las
lesiones.
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Conclusin preliminar
Es ms barato para ellos (por los penitenciarios) que nos matemos
entre nosotros a que nos maten ellos (detenido en el SPB, 22 aos).
Si las prcticas del sistema penitenciario bonaerense vulneran sistemticamente todos
los derechos conferidos a las personas bajo privacin de libertad y, adicionalmente, se
ejecutan a travs del uso de la violencia como forma de regulacin institucional endgena, esta situacin general resulta exacerbada para el subconjunto de poblacin penal
compuesto por las y los detenidos ms jvenes. En ellas/os, la violencia institucional se
descarga con mayor dureza e impunidad, transformndolas/os en objeto privilegiado
para la administracin de sufrimiento, tortura y dolor por parte del Servicio Penitenciario
Bonaerense.
Consideramos que la falta de problematizacin de los regmenes intramuros, por parte
del Poder Judicial, termina por naturalizar una suerte de crculo ecolgico donde la violencia institucional del Estado se trama acrticamente en la regulacin penal y acaba
por normalizarse, sin que ello represente un mbito de accionar judicial. Asimismo, la
especial condicin etaria de las y los ms jvenes, en tanto personas en desarrollo -para
las cuales existen vastas normativas de proteccin- parecieran hallar en el orden de las
prcticas normalizadas del sistema penitenciario bonaerense su mayor apora.
En este sentido, en el marco de los Derechos Humanos, una mirada crtica y desprovista
de ingenuidades discursivas impone necesariamente comprender estas cifras y datos
ya no como anomalas o excesos del sistema o, bien, como casos aislados a resolver o
corregir, sino como elementos estructurantes para la gobernabilidad intramuros, donde
la violencia institucional resulta constitutiva.
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NORMAS DE PUBLICACIN
REVISTA OBSERVATORIO DE JUVENTUD
La revista del Observatorio de Juventud es una publicacin trimestral editada por el
Instituto Nacional de la Juventud (INJUV).
El objetivo de la revista es la discusin sobre las condiciones, calidad de vida, subjetividad y perspectiva de derecho de poblacin juvenil chilena, as como la profundizacin y la difusin de las polticas e intervenciones sociales dirigidas a este sujeto
social.
En trminos generales, la revista analiza temticamente algn rea, aspecto o dimensin de la vida juvenil que est presente en la agenda pblica sobre juventud,
proponiendo una lgica de discusin permanente frente al tema. De este modo, la
publicacin plantea desafos y dilemas de la poltica pblica haciendo hincapi en
perspectivas futuras relacionadas con la realidad juvenil. Es una publicacin dirigida
a acadmicos, investigadores, servicios pblicos, alumnos y pblico en general.
Alcance y poltica editorial

Los artculos presentados deben ser inditos, no publicados en otras revistas o libros.
Excepcionalmente, el Comit Editorial podr aceptar artculos que no cumplan con
este requisito.
Los textos deben desprenderse de investigaciones empricas o tericas, que den
cuenta de avances concretos en temticas de juventud, o bien de revisin y/o sistematizacin de experiencias y metodologas de intervencin con poblacin juvenil en
reas sensibles para la perspectiva de juventud y polticas pblicas.
La escritura de los trabajos debe considerar el uso de lenguaje inclusivo (no sexista).
EJEMPLO
Lenguaje inclusivo
Lenguaje sexista (NO USAR)
Los jvenes
La juventud, las juventudes
mujeres y varones jvenes
Jvenes, mujeres y varones / Jvenes, hombres y mujeres
Las y los jvenes
Personas jvenes
Segmento juvenil
Poblacin joven
Perspectiva de juventud
Mundo juvenil
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Cada artculo ser sometido a evaluacin annima y publicado slo tras su aprobacin y la del Consejo Editorial.
Las y los autores debern considerar, en los casos necesarios, las observaciones de
quienes evalen el artculo y de la Editora de la Revista antes de que sean aceptados
para su publicacin. Ello puede suponer la realizacin de algunas correcciones, tanto
formales como de contenido.
Forma y preparacin de manuscritos

Secciones del manuscrito:
Ttulo del trabajo

Autora(s)
Resumen en espaol
Palabras clave
Abstract en ingls
Key words
Texto
Referencias bibliogrcas.
Presentacin y extensin del manuscrito:
Formato y extensin del artculo: los textos debern ser presentados en formato
Word, hoja tamao carta, margen 2,5 cm en todos los sentidos, espacio simple,
prrafos sin sangra y separados por un espacio, fuente Arial 12 y con una extensin mxima de 10 pginas (incluye referencias bibliogrcas y resmenes).
Ttulo: debe dar una indicacin concisa del contenido del artculo, y ser fcilmente identicable cuando se usa en bibliografa.
Autora(s): el nombre o nombres deber(n) alinearse en el margen derecho, luego

del ttulo del artculo. A rengln seguido deber indicarse: especialidad; institucin a la que se encuentra(n) adscrito(s) laboralmente; direccin postal institucional, y direccin de correo electrnico.
Resumen: deber estar escrito en espaol, con una extensin de mnimo 5 lneas
y mximo 10; el ttulo ha de ir en maysculas y negrita y el texto en cursiva.
Debe ser una representacin abreviada y ajustada de los contenidos del texto
que se presenta, sin aadir interpretacin o crtica. Es conveniente que incluya
todas las palabras con las que se sospecha pueda ser posible su recuperacin
de una fuente secundaria.
Palabras clave: bajo el resumen del trabajo deben indicarse entre 3 y 5 descriptores separados por una coma (,) que permitan la recuperacin en una fuente
secundaria. Deben estar escritas en espaol.
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Abstract: deber estar escrito en ingls, con una extensin de mnimo 5 lneas
y mximo 10; el ttulo ha de ir en maysculas y negrita y el texto en cursiva.
Debe ser una representacin abreviada y ajustada de los contenidos del texto
que se presenta, sin aadir interpretacin o crtica. Es conveniente que incluya todas las palabras con las que se sospecha pueda ser posible su recuperacin de una fuente secundaria.
Key words: bajo el abstract del trabajo deben indicarse entre 3 y 5 descriptores
separados por una coma (,) que permitan la recuperacin en una fuente secundaria. Deben estar escritas en ingls.
Texto: el desarrollo argumentativo de los trabajos basados en investigaciones

deben seguir un plan lgico y claro, tal como lo seala la norma ISO-215. Por
ello es conveniente que guren objetivos, mtodos, resultados y discusin. En
el caso de los documentos revisin y/o sistematizacin se recomienda una
estructura lgica, es decir, que desarrolle didcticamente el conocimiento que
se trata de comunicar.
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completa deber constar en la bibliografa.
Cuando el apellido del autor forma parte de la narrativa se incluye solamente el ao de publicacin del artculo entre parntesis.
Ejemplo: Habermas (2000) estudi las relaciones entre
Cuando el apellido y la fecha de publicacin no forman parte de la narrativa del texto, se incluyen entre parntesis ambos elementos, separados por una coma. Ejemplo: El estudio de las relaciones entre poltica
y lenguaje (Habermas, 2000) abri una nueva perspectiva
Cuando tanto la fecha como el apellido forman parte de la oracin no

se usa parntesis. Ejemplo: En el 2000 Habermas estudi las relaciones
entre Estado y globalizacin
Si hay ms de una obra/artculo de un solo autor o autora aparecido el

mismo ao, se citar con una letra secuencia seguida al ao. Ejemplo:
(Habermas, 2000a, Habermas 2000b, etc.).
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Referencias bibliogrcas: las referencias bibliogrcas en lista nal deben

disponerse en orden alfabtico y ao de publicacin. Los datos de las referencias citadas debern ser dispuestos en el siguiente orden:
Libro de un/a autor/a: Autor/a (APELLIDO E INICIAL DEL NOMBRE), Ao

de publicacin (entre parntesis), Ttulo del libro (cursiva), Edicin (entre
parntesis), Lugar de edicin (seguido de dos puntos), Editorial. Si no tiene
editorial se escribe [s.n] del latn sine nomine que signica sin nombre.
Libro con ms de un/a autor/a: Autor/a(es) (APELLIDO E INICIAL DEL NOMBRE), Ao de publicacin, Ttulo del libro (cursiva), Edicin (entre parntesis), Lugar de edicin (seguido de dos puntos), Editorial.
Artculo de revista cientca con un autor/a: Autor/a del artculo (APELLIDO E INICIAL DEL NOMBRE), Ao de publicacin (entre parntesis), Ttulo
del artculo, Ttulo de la revista (en letra cursiva, seguido de coma), Volumen (seguido de coma), Nmero, Paginacin (separadas por un guin).
Artculo de revista cientca disponible en Internet: Autor/a(es/as) (APELLIDO E INICIAL DEL NOMBRE), Fecha de edicin o de publicacin (ao, da
y mes, entre parntesis), Ttulo del artculo, Ttulo de la revista (en letra
cursiva), Volumen, Coloque la expresin Recuperado el, Fecha de consulta (da, mes y ao), Coloque la expresin de, Direccin electrnica.
Tablas y grcos: todas las tablas y grcos debern ser numerados en el orden
en que son mencionados en el texto. Se deber proveer un ttulo corto para cada
tabla y grco, en letra minscula.
Envo de manuscritos
El orden de publicacin de los artculos quedar a criterio del editor. Los interesados
en publicar en esta revista enviarn sus trabajos a adonoso@injuv.gob.cl
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obs23FINAL.indd 86
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