INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGOGICAS

MINISTERIO DE EDUCACION DE CUBA

DIDACTICA
Colectivo de autores
Instituto Central de Ciencias Pedaggicas
CUBA
NOTA ACLARATORIA
El presente material de estudio es una compilacin sinttica
de una parte de los libros: Pedagoga, de un colectivo de autores
del Ministerio de Educacin y Pedagoga, de los autores
Guillermina Labarrere Reyes y Gladys E. Valdivia Cairol,
profesoras del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona
de la Repblica de Cuba.
INTRODUCCION
PRESENTACION GENERAL DE LA DIDACTICA
La Pedagoga es la ciencia de la educacin, en sentido
amplio, pues abarca todos los aspectos del hecho educativo.
Una de sus ramas es la Didctica*, tiene como objeto de
estudio el proceso de enseanza-aprendizaje; en lo que tiene de
unidad y en sus diferencias.
La
enseanza
comprende
dos
funciones
esenciales:
la
instructiva y la educativa; las que se dan en interaccin
dialctica, pues como dijera Jos Mart:
Las cualidades morales saben de precio cuando estn
realizadas por las cualidades inteligentes.
(J.M tomo XIX, O. Completas, Pg 373)
Para algunos especialistas la didctica es slo prctica
(empiria), para otros es la unidad de la teora y la prctica.
Segn Luis Alves de Mattos:
"La Didctica es la disciplina pedaggica de carcter
prctico y normativo que tiene como objeto especfico la
tcnica de la enseanza, esto es la tcnica de incentivar y
orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje"(1)
Esta es una concepcin francamente neo-positivista. Por
supuesto que la Didctica como ciencia independiente no es slo
tcnica sino que incluye tambin los necesarios fundamentos
tericos en que se apoya y el desarrollo de su decursar histrico.
Es objeto a su vez, de la investigacin cientfica, cuyos

resultados amplan y enriquecen sus postulados y los sitan a la

altura de las necesidades de la poca.
---------(*): En la actualidad las ramas partes de la Pedagoga
constituyen verdaderas ciencias independientes. Es por ello,
que para algunos especialistas es mejor hablar de Ciencias de
la Educacin, lo que no implica que la Pedagoga como ciencia
haya perdido su objeto de estudio, sino ms bien resulta la
integradora de todas ellas, segn el criterio ms juicioso.
---------Para Imideo Nrici la Didctica:
"Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas
de enseanza, teniendo como base, principalmente, la
biologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa. Es
arte cuando establece normas de accin y sugiere formas de
comError!
Marcador
no
definido.portamiento
didctico,
basndose en los datos cientficos y empricos (..) de la
educacin; sto sucede porque la DiError! Marcador no
definido.dctica no puede separar teora y prctica. Ambas
deben fundirse en un solo cuerpo, procurando la mayor
eficacia de la enseanza y su mayor ajuste a las realidades
humanas y social del maestro (...)
La Didctica es una disciplina orientada en mayor grado a la
prctica, toda vez que su objetivo primordial es orienError!
Marcador no definido.tar la enseanza (...)"(2)
Es necesario reflexionar sobre lo planteado por el destacado
pedagogo y precisar, en caso que existan, las limitaciones que
pueda presentar su conceptualizacin.
Al analizar el panorama cientfico de Amrica Latina en
materia educativa, se aprecian diferentes concepciones o enfoques
acerca de la Didctica. En sentido general, la tendencia ms
comn, es eclctica o electiva; aunque tambin se presenta la de
enfoque neo-positivistas y la marxista.
Se aprecian la Didctica: constructivista, dinmica, crtica,
comprometida con el cambio social"(3), etc, de acuerdo con la
teora del aprendizaje que adopten o los postulados filosficos a
los que se afilien.
La posicin ms generalizada es la Didctica operatoria o
constructivista, basada en los principios esenciales de la teora
psicognetica de Piaget.
Las aplicaciones de
ampliamente utilizados en:
-

la

teora

de

Jean

Piaget

han

sido

El diagnstico y la evaluacin del desarrollo intelectual del

nio, y de sus aplicaciones especficas para el estudio.

-

En el planeamiento de programas, es decir, en la distribucin

del contenido de la enseanza entre los distintos grados, en
correspondencia con el nivel de desarrollo intelectual
alcanzado por el nio.

En la determinacin de los mtodos mediante los cuales debe

ensearse a los educandos"(4).

Esta concepcin resulta ser la ms completamente estructurada

y de ah su amplia recepcin en el mbito latino-americano.
En las otras, se enfatizan en unos aspectos ms que en otros
del proceso docente-educativo.
As por ejemplo; la "Didctica dinmica" centra su inters en
la movilidad del proceso docente, proponindose vas y mtodos que
activen el aprendizaje.
En el caso de la "Didctica Crtica" se enfatiza mucho en la
formacin del "pensamiento valorativo" en el proceso del
aprendizaje; desconocindose o minimizndose las otras esferas de
la
potencialidad
humana
que
es
necesario
desarrollar
integralmente.
El predominio de las teoras cognitivistas sealan el rumbo
de hoy de la Didctica latinoamericana.
Se busca la formacin de la razn, del pensamiento en
detrimento de sus formas no lgicas: el sentimiento, la intuicin,
la imaginacin.
En los ltimos aos
didctico ms humanista
educacin participativa,
que an no se concreta en

se abre paso el inters por un proceso

y menos racionalista; propugnndose la
socialmente productiva y liberadora, lo
una didctica plenamente estructurada.

Por este camino van las cosas en materia de Didctica en A.

Latina.
CAPTULO I
PRINCIPIOS DE LA ENSEANZA
y testimonios ajenos acerca de ellas (...)
Por lo tanto, la regla ser:
I.

Todo debe deducirse de los principios inmutables de las

cosas.
II. No se debe ensear nada por la mera autoridad, sino que todo
debe exponerse mediante la demostracin sensual y racional.
III. En nada se emplear nicamente el mtodo analtico; la
sntesis con preferencia en todas las cosas.1

1.

Acerca de las leyes de la enseanza

En la prctica diaria, los conceptos ley, principio y regla

se usan indiscriminadamente y en no pocos casos se utilizan como
sinnimos.
Por
ejemplo
solemos
decir:
"Mis
convicciones
revolucionarias son mis reglas, mis principios, la ley de mi
conducta". En el lenguaje cientfico a veces ocurre la misma
situacin y de esta manera, decimos ley de conservacin de la
materia, pero tambin refirindonos al mismo fenmeno decimos,
principio de conservacin de la materia.
Para esclarecer el concepto ley tenemos que acudir a la
filosofa, donde este trmino est definido en forma precisa al
igual que el concepto regularidad, del cual hay que partir para
posteriormente entender qu es una ley. El concepto regularidad
como expresin filosfica, se refiere a las relaciones, vnculos y
dependencia generales, esenciales, duraderas que se repiten entre
los fenmenos de la realidad objetiva.
Estas regularidades pueden ser observadas y comprendidas por
los hombres, y cuando las descubren pueden expresarlas mediante
teoras, que son precisamente las leyes. De esta manera, la ley se
define como la "conexin interna y esencial de los fenmenos, que
condiciona el desarrollo necesario, regular, de los mismos"2
-----------------1
J.A. Comenio: Didctica Magna, p. 161.
2

M.M. Rosental y P. Indin: Ob. Cit, p. 268.

-----------------Las leyes, al igual que las regularidades, se caracterizan
por ser objetivas, existen independientemente de la voluntad del
hombre. En la metamorfosis de la rana, por ejemplo, se manifiestan
leyes biolgicas, y en las transformaciones sociales se reflejan
las leyes del desarrollo social. La diferencia esencial entre las
leyes naturales y las sociales radica en que en las ltimas, estas
se manifiestan a travs de la conciencia de los hombres.
El problema de las leyes de la enseanza constituye una de
las cuestiones ms importantes para conceptuar a la pedagoga como
ciencia. Los investigadores en el rea de la educacin y la
enseanza estudiando la realidad, descubren las relaciones entre
los fenmenos, y en forma de ley reflejan lo fundamental de ambas
reas.
De acuerdo con las leyes que rigen el proceso de enseanza,
es cierto que la didctica todava no dispone de un sistema de
leyes acabado que fundamente este proceso por completo, a pesar de
que la didctica socialista desde los primeros momentos encamin
sus pasos a descubrir las relaciones que estn presentes en el
proceso de enseanza, y que posibilitan una direccin acertada del
mismo.

Estas relaciones esenciales han sido expresadas por distintos

pedagogos. La pedagoga de la Repblica Democrtica Alemana Ursula
Drews, plantea las siguientes relaciones:
1.

La relacin legtima entre la sociedad, la escuela y la

enseanza. El carcter de la sociedad socialista determina
todo lo que tiene lugar en la enseanza: los objetivos, el
contenido, el carcter de la direccin de la enseanza y la
forma de la actividad de los alumnos.

2.

La relacin legtima entre la instruccin, educacin y el

desarrollo de la personalidad. Esta expresa la unidad de
instruccin y educacin de los alumnos en el proceso de
enseanza.

3.

La relacin legtima entre el desarrollo de cada personalidad

y el desarrollo del colectivo. La esencia est dada en que
las personalidades socialistas se desarrollan solamente en el
colectivo,
constituyendo
esta
regularidad
un
rasgo
caracterstisco que diferencia a la pedagoga socialista de
la burguesa.

4.

La relacin legtima entre la direccin de la enseanza por

el profesor y la actividad del alumno. La enseanza es un
proceso dirigido. En la escuela socialista, la direccin se
expresa a travs de los documentos que rigen la poltica
escolar, planes y programas de estudio y por la actividad de
los funcionarios de la escuela y del profesor.

5.

Relacin entre los objetivos, el contenido y la concepcin de

la direccin de la enseanza. Esta relacin expresa el papel
rector de los objetivos y el contenido, en la direccin del
proceso de enseanza.

6.

Relacin
entre
las
fases
de
perfeccionamiento
y de
estabilizacin en el proceso de enseanza. En esta relacin
se manifiesta la necesidad del trabajo de perfeccionamiento
del proceso de enseanza, como consecuencia del desarrollo
cientfico y al mismo tiempo, la necesaria estabilidad de
este proceso.

Otros pedagogos como L. Klingberg y Yu.K. Babanski tambin

han formulado una serie de leyes que actan en el proceso de
enseanza.
2.

Los principios y las reglas de la enseanza

La utilizacin de una ley social exige la formulacin de

normas generales que dirijan la actividad del hombre. Estas normas
generales se denominan principios.
L. Klingberg en la obra citada expresa de la siguiente manera
el concepto principio de la enseanza: "Los principios didcticos

son aspectos generales de la estructuracin del contenido

organizativo-metdico de la enseanza, que se origina de los
objetivos y de las leyes que los rigen objetivamente."3 Por su
parte M.A. Danilov los define como "...categoras de la didctica
que definen los mtodos de aplicacin de las leyes de la
enseanza, en correspondencia con los fines de la educacin y la
enseanza..."4
El trmino principio de la enseanza no es una categora
especulativa, sino que surgi como generalizacin de la prctica
de la enseanza y como vimos, esta refleja las leyes objetivas que
se manifiestan en el proceso de enseanza.
------------------3
L. Klingberg: Introduccin a la didctica general, p. 243.
4

M.A. Danilov y otros: Ob. cit, pp. 124-125.

------------------El
primero
que
formul
un
sistema
de regularidades
pedaggicas fue el pedagogo J.A. Comenio. Consider que al estar
el hombre supeditado a las leyes universales, estas tambin
influan en la enseanza, determinando una serie de regularidades
ante las cuales la enseanza se subordinaba.
K.D. Ushinski queriendo establecer las diferencias entre las
leyes cientficas y las reglas prcticas, plante que la educacin
tiene sus leyes objetivas, las cuales el pedagogo debe conocer
para realizar su actividad de manera racional;"...lo ms
importante, no es conocer la regla, sino conocer aquellos
fundamentos cientficos de los cuales surgen las reglas..."5
Otro ejemplo clsico de la preocupacin por expresar los
principios de la enseanza, aparece en el pedagogo alemn Adolfo
Diesterberg, quien enunci treinta reglas didcticas, divididas de
acuerdo con su relacin con el alumno, con los materiales, con las
condiciones de la enseanza y con el maestro.
Este pedagogo
advirti que esa divisin no era absoluta, que un grupo de
principios poda convertirse en otros; esta importante idea no la
desarroll, sin embargo, fue el primero en hacer referencia a la
relatividad de las reglas y no al aspecto contradictorio que
existe entre ellas.
5

I.A. Kirov y otros: Ob. cit. p. 451

3.
Sobre el sistema de principios de la enseanza
Los principios de la enseanza forman un sistema. Esta
afirmacin la haremos partiendo de la consideracin siguiente:
cada principio cumple determinados objetivos en la enseanza los
objetivos de un principio particular se subordinan a los objetivos
de todo el sistema de principios y la omisin de uno de ellos
afecta todo el sistema, es decir, al buen funcionamiento de la
enseanza.

Un profesor que al explicar el tema sobre la presin

atmosfrica no tiene en cuenta el principio de la relacin de la
teora con la prctica, incumple tambin los principios del
carcter cientfico y educativo de la enseanza, el del carcter
consciente y activo de los alumnos bajo la gua del profesor, el
de la asequibilidad, el de la unin de lo concreto y abstracto, y
dems.
Los principios de la enseanza forman pues un complejo sistema que
debe ser observado en su integridad.
Conocemos que muchos autores formulan los principios de la
enseanza de distintas maneras, y a veces produce cierto
descontento que el nmero de principios en los distintos textos no
coincide. Al respecto. L. Klingberg en la obra mencionada expresa
que lo determinante para establecer un sistema de principios
didcticos no es la cantidad ni la forma en que han sido
formulados, sino considerar una serie de criterios como son la
necesidad de que el sistema de principios de la enseanza debe
atender a las leyes esenciales de la enseanza, responder a las
necesidades de la poltica escolar y de la prctica docente, entre
otros."6 De acuerdo con esto, los distintos sistemas de principios
de la enseanza planteados en los textos de didctica, incluyen
aquellos
principios
que
incuestionablemente
responden
a
determinada
regularidades
de
la
enseanza,
como
son
la
indispensable sistematizacin de la enseanza, la necesidad de su
direccin, la vinculacin de la enseanza con la prctica, con la
vida; la formacin de la personalidad dentro del colectivo,
etctera.
Otro problema lo constituye la forma de agrupar los
principios y la determinacin de un principio rector. En relacin
con lo
primero, actualmente algunos pedagogos como M.A. Danilov prefieren
agrupar por pares los principios del sistema. El autor fundamenta
su consideracin en la existencia de contradicciones en los
principios cuando se comparan entre ellos; as el principio del
carcter cientfico se encuentra en contradiccin con las
exigencias de la accesibilidad en cuanto a los logros ms altos de
la ciencia con los niveles elementales de la enseanza; la
sistematizacin de la exposicin cientfica est limitada por
ciertos elementos presentes en la asignatura, como la repeticin,
la fragmentacin, etc. Opina por lo tanto M.A. Danilov que en
interaccin estos principios posibilitarn a los pedagogos hallar
la forma adecuada, para dirigir el proceso de enseanza de modo
que se satisfagan tanto el principio del carcter cientfico como
el de la accesibilidad.
En cuanto a la posibilidad de hallar el principio rector de
la enseanza, creemos que un paso de avance hacia esto es el
anlisis por pares de los principios; sin embargo, esto no es
fcil, pues supone por una parte establecer una jerarquizacin de
los principios y por otra parte descubrir las relaciones con el
resto de los principios que constituyen el sistema. Cuando

analizamos los criterios de los distintos pedagogos en relacin

con la consideracin de un principio rector, el primer lugar lo
ocupa el principio del carcter cientfico.
---------------6
L. Klingberg: Introduccin a la didctica general, p. 244.
---------------Nosotros en nuesta explicacin analizaremos
sistema de principios de la enseanza:

el

siguiente

principio del carter educativo de la enseanza,

principio de carcter cientfico de la enseanza,

principio de la asequibilidad,

principio de la sistematizacin de la enseanza,

principio de relacin entre la teora y la prctica,

principio del carcter consciente y activo de los alumnos

bajo la gua del profesor,

principio
de
la
solidez
en
la
conocimientos, habilidades y hbitos,

principio de la atencin a las diferencias individuales

dentro del carcter colectivo del proceso docente-educativo,

principio del carcter audivisual de la enseanza: unin de

lo concreto y lo abstracto.

4.

Principio del carcter educativo de la enseanza

asimilacin

de

los

El principio del carcter educativo de la enseanza se

fundamenta en la ley del proceso de enseanza que expresa la
unidad de la instruccin y la educacin. Esto quiere decir que
siempre que se se instruya se educa a la vez; ambos procesos
constituyen una unidad dialctica en la formacin de la
personalidad de los escolares. Sin embargo, debemos insistir en
que estos procesos no son idnticos, por lo tanto no son
sustituibles. El rasgo caracterstico de la instruccin es la
adquisicin de conocimientos, el desarrollo de habilidades,
mientras que el proceso educativo va dirigido a la formacin de
cualidades de la personalidad como son la moral y la conducta. De
esta menera, cada uno de ellos tiene sus mtodos, contenido y
formas de organizacin.
No obstante, como expresramos, ambos procesos se unen, y
esto se explica si tenemos en cuenta que el proceso de formacin
de la conducta de los escolares se realiza sobre la base de los
conocimientos.

As, por ejemplo, los conocimientos que adquieren los

escolares en las conferencias y activdades de laboratorio de la
asignatura Qumica, favorecen el desarrollo de cualidades tales
como la exactitud, la perseverancia, la observacin y la
objetividad.
Por ltimo, no podemos dejar de sealar la importancia del
ejemplo vivo del profesor en el trabajo educativo. La fuerza de
sus planteamientos, su emotividad, y sus firmes comvicciones, su
propio ejemplo que desempea un papel importante en las clases que
diariamente imparte.
5.

Principio del carcter cientfico de la enseanza

El principio del carcter cientfico de la enseanza expresa

la necesidad de que en la seleccin del contenido de enseanza se
incluyan los resultados del desarrollo de la ciencia y la tcnica
y
por
consiguiente,
no
se
d
cabida
a
conocimientos
anticientficos.
En la explicacin de la esencia de este principio, no podemos
dejar de abordar un aspecto implcito en este: la Revolucin
Cientfico-Tcnica. El extraordinario aumento del volumen de
realizacin en la ciencia y la tcnica, ocurrido en los ltimos
aos, fenmeno que contina producindose a una velocidad
vertiginosa, incide diectamente en la labor de la escuela,
plantendole un gran problema: Cmo resolver la contradiccin
entre el volumen de informacin y el tiempo de estudio necesario
para la formacin de los alumnos, el cual no debe tender a
aumentarse? La respuesta lleva a la consideracin de dos aspectos:
la necesidad de la seleccin del contenido cientfico y la
adopcin de mtodos de trabajo independiente.
El segundo aspecto lo abordaremos en el captulo sobre
mtodos de enseanza. Relativo al primer aspecto, s queremos
exponer dos condiseraciones bsicas, pues el principio del
carcter cientfico de la enseanza implica la seleccin cuidadosa
del contenido de enseanza.
La primera cuestin a considerar en la seleccin del
contenido cientfico, es qu contenido cientfico, es el que
debemos seleccionar. Est claro que la seleccin debe hacerse
sobre la base de aquellos conocimientos cuya validez cientfica es
incuestionable. Aquellos que todava no han sido sometidos al
rigor de la comprobacin y estan en proeso de formacin no deben
incluirse, salvo para ilustrar determinadas cuestiones.
La segunda consideacin es con respecto a la actualizacin de
los conocimientos cientficos que deben ser objeto de enseanza.
La ciencia tiene un determinado volumen de concepciones estables
que no pierden vigencia como es el caso de la determinacin de las
dimensiones de la Tierra; pero, algunas concepciones pierden valor
y son sustituidas por otras ms avanzadas, por ejemplo, cuando
estudiamos el origen y evolucin geolgica de Cuba, la hiptesis

de que esta surgi del fondo de los mares ha perdido su validez, y

hoy se explican otras ms confiables.
Cuando hablamos de las reglas que el principio del carcter
cientfico le plantea al profesor debemos expresar que por la
relacin tan estrecha que existe entre este principio y el del
carcter educativo de la enseanza, las reglas que expusimos, para
dar cumplimiento a este ltimo, son vlidas para el principio del
carcter cientifico. No obstante, estimamos pertinente analizar
otras que se vinculan directamente con este.
Apreciar el objeto en sus mltiples relaciones y desde
ngulos distintos. Esta regla suscita en el profesor la necesidad
de presentar el objeto del conocimiento desde los distintos puntos
de vista posibles, cuestin que evita el mecanicismo en el
aprendizaje. Adems de esto, es indispensable que el profesor
dirija la atencin de los estudiantes de modo que establezcan las
relaciones del objeto con otros objetos y fenmenos con los cuales
se corresponden. Cuando el profesor tiene en cuenta la exigencia
de esta regla, contribuye a desarrollar en los estudiantes el
pensamiento dialctico.
Mostrar los mejores ejemplos, ideas y hechos. El xito en la
enseanza, en gran medida depende de la forma en que el profesor
ha organizado la actividad cognoscitiva de los estudiantes, para
la apropiacin de los conocimientos cientficos. Ante todo, es
importante que el profesor seleccione los mejores y ms
representativos ejemplos, hechos y fenmenos de la realidad que
permitan hacer las generalizaciones que subyacen en el concepto.
El pricipio del carcter cientfico, en sntesis, exige del
profesor organizar el trnsito del fenmeno a la esencia, de la
observacin de los elementos externos a la asimilacin de lo
interno.
Conocer la historia del fenmeno objeto de estudio. Aplicar
esta regla desempea un papel preponderante en el carcter
cientfico de la enseanza, ya que toda generalizacin debe ser
reflejo de la via histrica del desarrollo de la naturaleza y de
la sociedad. De ah la eficacia de que el profesor mencione en su
enseanza el desarrollo histrico del conocimiento objeto de
estudio.
Esta regla es indispensable en los niveles superiores de la
enseanza. Revelar las contradicciones de los objetos y fenmenos
que se estudian. Los alumnos cuando se percatan de las
contradicciones existentes en el fenmeno objeto de estudio, y
perciben que no poseen los conocimientos y procedimientos para
resolver situacin presentada se sienten ms motivados para
resolver la contradiccin que los llevar a apropiarse de un nuevo
conocimiento.
6.

Principio de la asequibilidad
El principio de la asequibilidad de la enseanza constituye

uno de los principios ms antiguos al cual hicieron referencia los

pedagogos J.A. Comenio K.D. Ushinski y A. Diesterberg. Comenio en
su Didctica Magna escribi: "...Ensee todo conforme a la
capacidad, que aumenta con la edad y adelanto de los estudios."7
De las consideraciones anteriores se pueden inferir que la
esencia del principio de la asequibilidad de la enseanza est
dada en el reconocimiento por parte del profesor, de las
particularidades de la edad de los estudiantes, del nivel de
desarrollo de sus habilidades y capacidades, de la experiencia
acumulada, que lo orientan en la organizacin y conduccin del
proceso de enseanza. Hay que aclarar que la asequibilidad de la
enseanza no es de ninguna manera una enseanza fcil que no
implique dificultades, tampoco es ir ms all de las posibilidades
reales de los estudiantes. La asequibilidad de la enseanza
consiste justamente en presentar dificultades a los escolares y
ensearlos a erradicarlas. Luego, debe quedar claro que en las
condiciones actuales este principio no se cie a tener en cuenta
las caratersticas de la edad de los escolares, sino adems,
atiende aspectos tales como: la habilidad del profesor para
relacionar
el
nuevo
conocimiento
con
los
mecanismos
del
pensamiento de los estudiantes. Aun observando esto, se puede dar
la situacin de que el nuevo conocimiento no exija nuevas
operaciones mentales y en este caso el estudiante no experimenta
ninguna dificultad. Pero se puede dar otra situacin que si ofrece
dificultades a los estudiantes, y es cuando el conocimiento exige
poner en juego nuevos procedimientos intelectuales, nuevos
razonamientos.
------------7
J.A. Comenio: Ob, cit, p. 148.
------------Por ejemplo: cuando explicamos a los alumnos el tema "Los
primitivos
pobladores
de
Cuba",
les
presentamos
las
caractersticas de los pueblos agricultores-ceramistas y de los
recolectores-cazadores-pescadores. Despus de estudiar ambos
grupos -como vivan, qu hacan, etc.- les indicamos la
realizacin de una actividad que les condujo a establecer una
comparacin
entre
ambos
para
determinar
cules
eran
ms
adelantados.
Esa actividad implica que el nio tenga que ejecutar una
nueva operacin del pensamiento lgico: la comparacin, y por
tanto, partiendo de aspectos que ya le explicamos, -lo conocido-,
el alumno podr; a travs de la comparacin, arribar a un nuevo
conocimiento o conclusin: los pueblos agricultores-ceramistas
eran ms adelantados que los recolectores-cazadores-pescadores.
La direccin acertada del proceso de enseanza favorece la
asequibilidad, y hace posible materializar la idea que la
enseanza se adelanta al desarrollo, preconizado por el psicologo
sovitico L.S. Vigotski.

Como plantea M.A. Danilov:

La ampliacin de las posibilidades cognoscitivas de los
alumnos se produce en el proceso de complejidad paulatina de
aquellas tareas docentes y prcticas que se le dan a resolver
durante el transcurso del proceso docente y que ponen en tensin
sus fuerzas intelectuales y fsicas. La correcta determinacin del
grado y el carcter de las dificultades en el proceso docente,
constituye el mtodo principal en las manos del maestro para
generar la fuerza motriz del estudio y ampliar las posibilidades
cognoscitivas de los alumnos."8
---------------8
M.A. Danilov y otros. Ob. cit, 138.
---------------7.

Principio de la sistematizacin de la enseanza

La enseanza es por su esencia una actividad sistemtica que

se aparta de toda improvisacin, y que responde a una adecuada
planificacin.
La esencia del principio del carcter sistemtico de la
enseanza est dada en la necesidad de que toda actividad del
profesor
y
de
los
estudiantes
sea
consecuencia
de
una
planificacin y de una secuencia lgica.
J. A. Comenio en su tiempo se refiri a este principio, en su
Didctica Magna escribi:
Y todo por sus indisolubles grados, de modo que lo de hoy
sirva para afianzar lo de ayer y abrir el camino a lo de maana".9
La aplicacin en este principio por parte del profesor
requiere en primer lugar, dar respuesta a la siguiente pregunta:
hasta qu punto hay que tener en cuenta en la enseanza, el
sistema de conocimientos de la ciencia que le sirve de base a mi
asignatura? El sistema de conocimientos de la ciencia y el de la
asignatura no se corresponden por completo. El sistema de
conocimientos de la asignatura se determina tambin por otros
factores: edad de los estudiantes, nivel de desarrollo y
exigencias sociales, entre otros.
Los estudiantes de secundaria bsica o de preuniversitario,
por ejemplo, no estudian tan profundamente el contenido de las
distintas ciencias, ni el contenido se ordena y se presenta a los
estudiantes en la misma secuencia.
---------------------9
J.A. Comenio: Ob. cit, p. 174
Otra exigencia de este principio: la necesaria planificacin
del proceso docente-educativo y al mencionar este requerimiento,

hacemos referencia a todos los documentos normativos, planes de

estudio, programas, indicaciones metodolgicas y el plan de clase.
Este ltimo constituye el documento bsico que garantiza el
trabajo sistemtico del profesor, sin el cual no es posible la
realizacin de una enseanza efectiva, por cuanto este le permite
ordenar por etapas o pasos el proceso docente.
Dar cumplimiento al principio de la sistematizacin de la
enseanza consiste en que los estudiantes no solo se apropien de
un sistema de conocimientos, sino tambin, desarrollan un
pensamiento integrado por las distintas operaciones lgicas:
anlisis, sntesis, generalizacin, abstraccin, induccin y
deduccin.
Un aspecto importante de este principio se refiere al
anlisis estructural del contenido de la enseanza. Este anlisis
nos permite determinar qu conocimientos, habilidades y hbitos
son esenciales, qu conocimientos tienen el carcter propedetico
y cuales sirven de base a otros conocimientos.
El contenido esencial se presenta como lneas directrices del
programa y por consiguiente, de la actividad del profesor y de los
estudiantes, lo que le da un carcter de obligatorio cumplimiento.
El anlisis estructural del contenido de enseanza es una
consecuencia directa del incremento del volumen de la informacin
cientfica,
que
reclama
la
determinacin
precisa
de
los
conocimientos fundamentales que los alumnos deben apropiarse.
El principio de la sistematizacin demanda la articulacin de
todos los eslabones del proceso de enseanza, la apropiacin de
nuevos conocimientos, consolidacin, aplicacin y evaluacin.
Entre las reglas para la aplicacin de este principio se destacan
las siguientes:
Planificar las clases en sistema, de modo que se articulen
racionalmente todos los eslabones del proceso.
Desarrollar el pensamiento de los alumnos teniendo en cuenta
todos los procesos lgicos.
Analizar el contenido de cada tema de manera que se
manifiesten las ideas esenciales y las que sirven slo para
introducir un nuevo conocimiento.
8.

Principio de la relacin entre la teora y la prctica

Este principio est intimamente enlazado con el anterior,

pues como dijimos no se trata solamente de que los estudiantes se
apropien de un sistema lgico de conocimientos, sino que puedan
aplicarlos para resolver las necesidades de la produccin y los
servicios.
Este principio, como norma reguladora de la conducta de los
hombres, hall expresin concreta en la pedagoga socialista que

desde su orgenes fue preconizada por V.I. Lenin y N.K. Krupskaia.

En
la
base
de
este
principio
subyace
la
teora
marxista-leninista del conocimiento, en la cual la prctica ocupa
un lugar importante, teniendo esto en cuenta, el principio de la
relacin de la teora y la prctica exige que el profesor no solo
brinde a los estudiantes la oportunidad de hacer determinadas
elaboraciones tericas, sino tambin la de enfrentarse a la
actividad prctica: manejar, instrumentos y equipos y aplicar los
conocientos.
La enseanza que ofrecen los profesores de avanzada, lleva a
los estudiantes a resolver operaciones con determinado nivel de
complejidad (terica), pero no se queda en este nivel, sino que va
mas all, y los alumnos pueden resolver problemas prcticos como
los que se presentan en la produccin.
La prctica en la enseanza tiene diversas formas: clases
prcticas, tareas, que realizan los estudiantes en los cuadernos
de ejercicios prcticos, de Matemtica, Geografia, Espaol,
Idioma, etc.; excursiones, donde los estudiantes aprecian el
fenmeno objeto de estudio en su propio medio o condiciones
originales; prcticas preprofesional, que es un valioso medio para
aplicar los conocimientos con verdadera creatividad.
La esencia del principio de la unidad de teora y la prctica
ha llevado a algunos pedagogos a denominar este principio como
principio de la vinculacin de la escuela con la vida. Por ltimo,
es preciso plantear que considerar este principio constituye una
de las exigencias del principio del carcter cientfico y
educativo de la enseanza, ya que solo cuando los estudiantes
pueden utilizar los conocimientos para resolver los problemas de
la vida, aumenta ante ellos el valor de ciencia, y se educarn
conscientemente para colaborar en la cosntruccin de la sociedad.
Como regla que ilustren la aplicacin del principio citamos
las siguientes:
Aplicar los conocimientos tericos a situaciones prcticas y
argumentar tericamente las realizaciones prcticas.
En la explicacin del contenido, ejemplificar las posiciones
tericas con situaciones prcticas.
Vincular la enseanza con distintas situaciones que reflejen
los problemas y logros de nuestra sociedad.
9.

Principio del carcter consciente y activo de los alumnos

bajo la gua del profesor

La construccin de nuestra sociedad requiere de ciudadanos

con
conocimientos,
capacidades
y
firmes
convicciones
revolucionarias. De ah el valor de este principio como punto de
partida para la actividad del profesor y de los estudiantes. Al

abordar su explicacin, tenemos que hacer referencia a dos

elementos que constituyen a nuestro juicio la esencia del
principio: la asimilacin consciente de los estudiantes en la
clase y el desarrollo de la actividad cognoscitiva.
El primero de estos elementos, la asimilacin consciente del
contenido de la clase por los alumnos, es condicin fundamental
del aprendizaje. A veces los estudiantes realizan un aprendizaje
mecnico por deficiencias en la organizacin y conduccin del
proceso de enseanza; por eso es importante que el profesor tenga
presente que no se trata de que los estudiantes recuerden
simplemente lo que l explica, sino que reflexionen sobre lo que
deben hacer.
Un medio excelente para producir esta reflexin es exponer a
los estudiantes situaciones que presentan contradicciones. A veces
los escolares no pueden apropiarse del contenido porque no se les
propone como una situacin que tienen que resolver. Para entender
un tipo de tarea as, es necesario que los alumnos determinen los
datos que condicionan la solucin del problema, para despus
hallar la forma de razonamiento adecuada. en esto un lugar
principal lo ocupa la correspondencia entre los hechos concretos y
la teora, de modo que los alumnos comprendan que los hechos sin
teora en que se fundamenten no tienen sentido, y que por el
contrario, la teora que no se apoya en los hechos, en la vida, es
limitada.
Algunas
veces
los
estudiantes
mantienen
una
actitud
indisciplinada en la clase y no la atienden, lo cual perjudica la
asimilacin consciente. La indisciplina que se manifiesta en el
contacto del escolar con la escuela, con las clases, con los
maestros evidencia una relacin negativa de los estudiantes con la
enseanza. El carcter consciente del aprendizaje supone, ante
todo, la formacin de intereses cognoscitivos, los cuales se
entrelazan con el contenido de la enseanza y es que los alumnos
participan conscientemente en clase cuando el contenido de las
asignaturas es interesante para ellos, y esto depende en gran
medida del profesor y de su estilo de trabajo.
El
segundo
elemento,
el
desarrollo
de
la actividad
cognoscitiva, se basa en el hecho de que la psique no es reflejo
pasivo de la realidad, sino que por el contrario, tiene un
carcter muy activo, por tanto, solo con la participacin activa
del estudiante en el proceso de enseanza es posible que comprenda
los conocimientos, y los pueda aplicar creadoramente.
La actividad cognoscitiva en el proceso de enseanza abarca
distintos niveles: el ms alto es en el que los alumnos trabajan
independientemente tanto en la actividad intelectual como manual;
en el nivel ms bajo, la atencin de los estudiantes no se
mantiene estable, no pueden concentrar su atencin por largo rato
en la explicacin del profesor o en la lectura del texto, no
tienen intereses cognoscitivos desarrollados; por regla general,
estos alumnos asimilan mal. Entre uno y otro nivel existen niveles

intermedios por los que deben transitar los estudiantes hasta

alcanzar el nivel considerado ms alto.
La direccin acertada del proceso de enseanza por parte del
profesor, permite encontrar medios y vas para elevar la actividad
cognoscitiva de los alumnos.
Por el papel que desempea el profesor en la asimilacin
consciente de los alumnos, en este principio se entrelazan la
actividad de los escolares con la direccin que el profesor
realiza del proceso de enseanza; por tanto, podemos afimar que la
actividad consciente y viva de los estudiantes en clase, solo es
posible bajo la direccin acertada del profesor.
Entre las reglas para la aplicacin del principio presentamos
las siguientes:
Propiciar la participacin de los alumnos en la clase.
Emplear mtodos de trabajo independiente.
Utilizar convenientemente el aspecto interesante y til de
los conocimientos.
10.

Principio
de
la
solidez
en
la
conocimientos, habilidades y hbitos

asimilacin

de

los

Este principio exige, por parte del profesor, dirigir el

proceso de enseanza de manera que en la mente de los estudiantes
perduren los conocimientos. Por la impotancia tan relevante de la
consolidacin, estimada como elemento que est presente o se
interrelaciona con todas las funciones didcticas -apropiacin de
nuevos conocimientos, ejercitacin, aplicacin y evaluacin-, as
como
por
fundamentarse
en
regularidades
pedaggicas
y
psicolgicas, la solidez en la asimilcin de los conocimientos ha
devenido principio de la escuela socialista.
Al explicar este principio, debemos empezar reconociendo la
estrecha conexin que tiene con el principio abordado con
anterioridad, el de la asimilacin consciente del contenido por
parte de los alumnos bajo la direccin del profesor, y con el
principio del carcter audiovisual de la enseanza. La relacin
con el primero se explica por cuanto, mientras ms consciente y
viva sea la participacin de los alumnos en la apropiacin de los
conocimientos, ms firmes y perdurables se mantendrn estos
conocimientos en los alumnos. Al explicar su relacin con el
principio de carcter audiovisual de la enseanza, an no abordado
por nosotros, podemos anticiparnos y sealar que una de las
aristas de la esencia de este principio est dada en transmitir a
los estudiantes ideas concretas mediante la utilizacin de los
distintos medios de enseanza; por tanto, si los alumnos cuando
estudian determinado objeto y fenmeno pueden percibirlo, es
lgico que el conocimento sea ms duradero.

Generalmente
consolidacin
y
conocimientos.

el
se

profesor relega a un segundo plano la

preocupa
ms
por
proporcionar
nuevos

En este tipo de profesor, la sistematizacin, repeticin,

ejercitacin y revisin, no ocupan lugar. Sin embargo, por mucho
que adelane, como seala L. Klingberg, no adelantar en realidad
porque en la enseanza hay que asegurar la "retaguardia
didctica".
La consolidacin es una necesidad motivada por el proceso de
olvido. Las investigaciones realizadas en esta esfera nos
proporcionan distintos resultados valiosos. Acabamos de manifestar
que la asimilacin consciente permite asimilar ms firmemente los
conocimientos. Sin embargo, a pesar de estos, las investigaciones
demuestran que el proceso de olvido es ms rpido y fuerte
inmediatamente despus del proceso de asimilacin, y con
posterioridad opera con ms lentitud. Esta regularidad es neesario
que el profesor la atienda para que establezca en el momento
oportuno los mecanismos de consolidacin.
Por otra parte, es incuestionable que el olvido es ms
profundo cuando el material no es significativo para el
estudiante. Se ha probado que cuando una persona considera algo
importante no lo olvida o demora ms en olvidarlo.
El proceso de olvido se relaciona con el volumen del material
que se debe recordar. Como demuestran investigaciones realizadas,
la cantidad de conocimientos que se conservan despus de un
determinado tiempo, se encuentra en relacin inversamente
proporcional al volumen del material. Se desprende que es
importante dosificar el material de estudio.
Tambin se sabe que los diversos tipos de conocimientos se
olvidan de manera distinta. Se recuerdan mejor los principios y
teoras y se recuerdan menos lo singular, lo particular y menos
an el contenido textual. Se conserva en la memoria el material
que tiene un carcter ms generalizador.
Por la trascendencia de la consolidacin de los conocimeintos
y habilidades de los alumnos, todo profesor tendr en cuenta lo
siguiente:
-

Relacionar el nuevo conocimiento con los ya asimilados, con

los cuales tiene conexin.
Activar el pensamiento de los alumnos mediante la formulacin
de preguntas.
Destacar las ideas esenciales del material de estudio, as
como dividir el contenido de modo de que tenga una extensin
lgicamente asimilable.
Presentar en la clase de apropiacin de nuevos conocimientos
los aspectos esenciales de manera que en las clases de
ejercitacin y aplicacin de los conocimientos, estos puedan
ser
ampliados
y
profundizados.
Sealar
trabajos
independientes
para
que
los
alumnos
apliquen
sus

conocimientos y habilidades.
mtodos para la consolidacin.

Emplear

distintas

formas

Por ltimo y a manera de ejemplo, describimos a continuacin

algunas formas de consolidacin utilizadas por el profesor de
Geografa Econmica en el tema sobre la industria minera:
Orienta localizar en el mapa las zonas mineras ya estudiadas;
Relaciona los yacimientos minerales con las rocas que le dan
origen;
Indica
la
lectura
en
el
texto
conocimientos abordados en la clase.
11.

de

los

principales

Principio de la atencin a las diferencias individuales

dentro del carcter colectivo del proceso docente-educativo

El principio de la atencin a las diferencias individuales

sobre la base del carcter colectivo de la enseanza, tiene su
fundamento en la regularidad, de la interrelacin existente entre
la colectividad y las individualidades.
A.S. Makarenko expres:
Digno de nuestra poca y de nuestra revolucin, de la tarea
organizativa, puede ser solo la creacin de un mtodo que
considere lo comn y lo particular, que a cada personalidad
le d la posibilidad de desarrollar sus particularidades,
conservar su individualidad. Semejante tarea sera en
absoluto superior a las fuerzas de la pedagoga, si no fuera
por el marxismo que resolvi hace tiempo el problema de la
personalidad en el colectivo.10
-----------------10
A.S. Makarenko: Izbrannie pedagoguisheski sashinenia, p. 37
-----------------El principio objeto de nuestro anlisis reconoce la necesidad
de instruir y educar a los estudiantes en el colectivo para el
colectivo, sin perder de vista la atencin a sus diferencias
individuales.
El tratamiento frontal del contenido en la clase por parte
del profesor, tiene incuestionables ventajas como son: la
posibilidad de impartir el material de estudio a un determinado
nmero de estudiantes, la economa de tiempo y la racionalizacin
en la utilizacin de los distintos medios, entre otros. No
obstante, sucede que no todos los alumnos avanzan al mismo ritmo y
algunos adelantan ms cuando otros se retrasan. De esto se
desprende
la necesidad de atender a las caractersticas
individuales de los alumnos, sin perder de vista el trabajo
colectivo.

Las diferencias individuales de los alumnos no solo aparecen

en su desarrollo fsico, sino tambin en el nivel de desarrollo de
sus capacidades, en los procesos de excitacin e inhibicin, los
cuales en cada individuo tienen caractersticas propias, en el
temperamento, en los procesos psquicos como la percepcin, la
observacin, la memoria, el pensamiento, y el lenguaje, y en la
direccin moral de la personalidad.
Estas diferencias individuales desempean un papel importante
en el trabajo de enseanza y aprendizaje; sin embargo,
lamentablemente algunos profesores no tienen en cuenta las
diferencias individuales de sus alumnos y por consiguiente no
actan en consecuencia.
El principio de la atencin a las diferencias individuales
dentro del carcter colectivo del proceso docente-educativo se
manifiesta cuando el profesor procede como se explica seguidamente.
En primer lugar, el profesor debe conocer cabalmente a cada
uno de sus alumnos: sus dificultades, posibilidades, intereses,
pues sin este conocimiento no es posible ningn trabajo
individual.
Si un profesor desconoce que determinado alumno tiene
dificultades auditivas o visuales, no lo podr ayudar, y el
estudiante corre el riesgo de convertirse en un retrasado escolar.
De igual manera ocurrir si un alumno tiene problema con los
procedimientos de anlisis para hallar, por ejemplo, las ideas
centrales de un texto, y el profesor est al margen de esta
situacin.
En la formulacin de peguntas en la clase, el profesor tendr
presente las diferencias individuales de sus alumnos y a los ms
aventajados les har preguntas ms dificiles que a los menos
aventajados, y evitar as la formacin de complejos en algunos
estudiantes.
En resumen, para que tenga xito el aprendizaje de los
estudiantes, el profesor debe atender las diferencias individuales
y a la vez, aprovechar todas las posibilidades de desarrollo que
existen en el colectivo.
12.

Principio del carcter audiovisual de la enseanza: unin de

lo concreto y lo abstracto

El principio del carcter audiovisual de la enseanza,

denominado tambin de la percepcin directa, del carcter
intuitivo de la enseanza o principio de la relacin de lo
concreto y lo abstracto, constituye uno de los principios
tradicionales referido por los primeros pedagogos. J.A. Comenio,
J.J. Rousseau y K.D. Ushinski, entre otros, destacaron la
importancia del carcter intuitivo de la enseanza. En el captulo

XX de la Didctica Magna, Comercio escribi:

Es necesario que el conocimiento empiece por los sentidos
(cierto es que nada
hay en el entendimiento que antes no haya
estado en el sentido). Por qu, pues, ha de darse comienzo a la
enseanza por la narracin verbal y no mediante la inspeccin de
la cosa?. Despus; una vez presentada la cosa, venga la narracin
para explicar ms profndamente lo expuesto"11
Aunque la esencia del principio no ha cambiado, el fundamento
gnoseolgico de este, que se desprende como unilateral de la
explicacin dada por los primeros pedagogos, adquiere su carcter
cientfico en la elaboracin que posteriormente hace la didctica
socialista. Encontramos que N.K. Krupskaia tambin le concedi
gran importancia a este principio y advierte tambin el carcter
relativo y a la vez contradictorio de lo concreto:
Es posible decir, que lo ms emotivo para el nio es el
material concreto. Pero qu significa material "concreto"?. El
concepto concreto cambia junto con la edad. Para el nio de la ms
temprana edad, lo concreto sera aquel material que l puede
percibir, olfatear. Para el nio de mayor edad ser el material
que le da determinada, imagen -descripcin viva. Y para el nio de
edad todavia mayor, lo concreto se consigue solo con los hechos de
la realidad objetiva. Con otras palabras lo que es concreto para
una
edad es por entero incomprensible y no concreto para otras
edades. Ensear para cada edad, para cada nivel, seleccionar el
material concreto que ser orgnicamente relacionado con la
experiencia del nio, es para nosotros muy importante.12
----------------------11
J.A. Comenio: Ob. cit, p. 195.
----------------------La teora del conocimiento marxista-leninista al proporcionar
a este principio su fundamento gnoseolgico, ha hecho posible la
interpretacin cientfica que consiste en no verlo solo como la
percepcin de los objetos y fenmenos de la realidad o de sus
representaciones, sino como la necesaria interrelacin de lo
concreto y lo abstracto.
La teora del conocimiento marxista-leninista al proporcionar
a este principio su fundamento gnoseolgico, ha hecho posible la
interpretacin cientfica que consiste en no verlo solo como la
percepcin de los objetos y fenmenos de la realidad o de sus
representaciones, sino como la necesaria interrelacin de lo
concreto y lo abstracto.
Es indiscutible que la observacin directa es de gran
importancia, pues le proporciona al alumno un conocimiento
autntico, por eso, tradicionalmente, se ha acentuado este aspecto
que desempea un papel preponderante en el aprendizaje, sobre todo
en los escolares pequeos, de ah la importancia de los medios de
enseanza en la apropiacin de los conocimientos.

Como sabemos, existen distintos medios de enseanza

facilitan la observacin directa del objeto de estudio:

que

los objetos reales: plantas, animales, distintos materiales,

etctera; la representacin de los objetos: modelos de cuerpo
humano, de animales y de otros objetos;

medios grficos: dibujos, tablas, esquemas, grficos, las

cuales muestran a los estudianes las relaciones de los
fenmenos;

la
palabra:
descripcin,
ejemplificacin,
que
pueden
proporcionar representaciones con una fuerte carga emotiva;

el cine, la radio, la televisin, los cuales proporcionan la

percepcin de hechos y fenmenos en su dinmica.

Es necesario exponer que la percepcin que facilitan

cualesquiera de estos tipos de medio, hasta la de los objetos ms
concretos como son los objetos reales, se manifiesta en unidad con
el pensamiento abstracto, lo que cambia es el carcter de la
actividad cognoscitiva del estudiante.
-------------12
N.K. Krupskaia: "O rabotie nad novim ushebnikom dlia novoi
programmi", en Ob. cit, pp. 357-358.
------------Por ejemplo, existen diferencias entre el aprendizaje que
realiza un escolar cuando observa el esquema de la flor. El
esquema es una representacin grfica donde necesariamente no se
tienen que manifestar todos los elementos de la flor; adems, esta
adquiere una forma esttica, por lo tanto, implica mayor poder de
abstraccin.
Pero no siempre en la enseanza el punto de partida es el
objeto y el fenmeno real o su representacin; tambin se parte de
conceptos y teoras ya asimiladas por los estudiantes.
En Matemtica, cuando se presenta el concepto de un nuevo
campo numrico, se parte del campo numrico que hasta ese momento
conoce el estudiante.
Por ltimo, debe quedar claramente establecido que el
principio del carcter audiovisual de la enseanza solo es posible
interpretarlo en su relacin con la unidad de lo concreto y
abstracto y como consecuencia lgica de la teora del conocimiento
marxista-leninista. este basamento hace factible que los alumnos
realicen un aprendizaje exitoso.
En la aplicacin de este principio son valederas las reglas
siguientes:

Desarrollar la capacidad de observacin de los alumnos.

Utilizar en la enseanza la experiencia de los alumnos.

Emplear convenientemente los procesos analtico, sinttico,

inductivo y deductivo.

Realizar una buena seleccin de los medios de enseanza.

CAPITULO II
EL OBJETIVO COMO PUNTO DE PARTIDA Y PREMISA PEDAGOGICA GENERAL DEL
PROCESO DE ENSEANZA
La categora objetivo ocupa un lugar destacado en la
direccin del proceso de enseanza. Ella cumple la importante
funcin de determinar el contenido, los mtodos y las formas
organizativas de la enseanza, al expresar la
transformacin
planificada que se desea lograr en el alumno en funcin de la
formacin del hombre que aspira la sociedad.
Los objetivos cumplen tambin la importante funcin de
orientar el trabajo de maestros, profesores y alumnos en el
proceso de enseanza. Es necesario resaltar, adems, su funcin
valorativa, ya que indudablemente, ellos constituyen criterios
esenciales en el analisis de la eficiencia de la enseanza
mediante la evaluacin de sus resultados.
Los objetivos proyectan el trabajo del maestro o profesor al
futuro, al expresar las transformaciones que sistemticamente
deben lograrse en los alumnos. Permiten, as, ver la enseanza
como un proceso sistemtico en que cada una de sus etapas realiza
su contribucin a la formacin multilateral de las personalidades
de los alumnos.
Existe una diferencia radical entre el enfoque de los
objetivos en la pedagoga socialista y en la burguesa.
Esta
diferencia se determina tanto por el contenido ideolgico de los
objetivos de la enseanza como por el enfoque metodolgico que se
emplea al determinarlos.
Las
concepciones
pedaggicas
idealistas
consideran
la
determinacin de los objetivos de la enseanza como una
elaboracin ideal que depende esencialmente de los criterios y los
deseos de personas aisladas.
Marx Engels demostraron que la educacin est determinada por
las condiciones socioeconmicas existentes.
De ah que los
objetivos de la enseanza, asi como su contenido y sus mtodos,
sean diferentes en los distintos regmenes sociales.
Los objetivos constituyen el punto de partida y la premisa
pedaggica ms general de todo el proceso de enseanza. Cada
rgimen social expresa sus exigencias a la educacin por medio de

los objetivos.
La relacin del objetivo con el contenido, los mtodos y las formas de organizacin de la enseanza
El proceso de enseanza se caracteriza, entre otros aspectos
importantes,
por
la
relacin
dialctica
entre
objetivos,
contenido, mtodo y organizacin de la enseanza. Esta relacin
conforma su lgica interna.
El objetivo es el "punto de partida y premisa genral
pedaggica para toda la educacin",16 pues l expresa la
transformacin planificada que se desea lograr en el alumno en
funcin de las exigencias que la sociedad plantea a la educacin.
Por ello, determina el contenido de la enseanza, es decir, la
base informativa concreta que debe ser objeto de asimilacin. Como
parte del perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educacin, se
han establecido objetivos cualitativamente superiores.
As lo
plante la necesidad de perfeccionar el contenido de los
programas, tanto desde el punto de vista de su nivel cientfico e
ideolgico como tambin del enfoque dialctico-metodolgico.
El objetivo tambin influye decisivamente en la determinacin
y la selecccin de la totalidad de vas y condiciones organizativas que conducen a su cumplimiento, es decir, el mtodo y la
organizacin de la enseanza.
Resulta imposible cumplir los elevados objetivos del sistema
educacional cubano si se emplean mtodos y formas organizativas de
enseanza que conduzcan al formalismo, al esquematismo, a la rutina y, con ello, al aprendizaje netamente reproductivo.
La
formacin
de
personalidades
desarrolladas
multilateralmente solo podr lograrse si se seleccionan mtodos y
formas organizativas de enseanza que promueven el desarrollo de
la independencia cognoscitiva y las capacidades creadoras, que
despierten el inters cognoscitivo y cambien la actitud puramente
receptiva de los alumnos por una actitud activa y creadora. En las
condiciones actuales de impetuoso desarrollo cientfico-tcnico y
de agudizacion de la lucha ideolgica, la escuela cubana necesita
cada vez ms de mtodos y formas organizativas de enseanza que
preparen a los alumnos para la construccin de una sociedad, ms
justa y humana.
Por ltimo, es importante resaltar que los mtodos, el
contenido y la organizacin de la enseanza no poseen un carcter
pasivo ante el objetivo.
De estos elementos tambin parten
impulsos retroactivos que enriquecen la determinacin y el
cumplimiento de los objetivos de la educacin.
Los elementos que integran la estructura de los objetivos
La determinacin de la estructura de los objetivos es un
problema cientfico de naturaleza compleja. Hasta el presente, ni

en el seno de la pedagoga y la psicologa ni en otras ciencias

afines, ha sido elaborada una concepcin totalmente satisfactoria
que ofrezca una respuesta final a la cuestin.
Ante todo, debe considerarse que resulta imposible hacer una
diferenciacin
radical
de
unos
objetivos
que
pertenezcan
nicamente al dominio de la enseanza y otros que sean propios de
la educacin. Sin embargo, tradicionalmente se ha expuesto que la
adquisicin de conocimientos y el desarrollo de hbitos,
habilidades y capacidades pertenecen, propiamente, al dominio de
la labor de la enseanza, mientras que la formacin de
convicciones se refiere a la labor educativa. No obstante, esta
divisin es bastante convencional y la pertenencia de uno u otro
dominio debe interpretarse solamente con carcter relativo. As,
por ejemplo, la formacin de una conviccin en el alumno slo es
posible a partir de la posesin, por parte de l, de slidos
conocimientos relativos al aspecto de la naturaleza, la sociedad o
el pensamiento sobre el cual se desarrolla tal conviccin.
Por
lo
general,
al
analizar
la
estructura
de
las
transformaciones planificadas que se quieran lograr en los
estudiantes y que se expresan en el sistema de objetivos, se
identifican como
elementos componentes de este sistema, entre
otros, los siguientes:
-

los conocimientos,
los hbitos,
las habilidades,
las capacidades,
las convicciones,
los sentimientos, las actitudes, las peculiaridades
carcter, el sistema de motivos e intereses, etctera.

del

Los diferentes aspectos mencionados se hallan ntimamente

relacionados. La naturaleza de esta interrelacin hace que sean
concebidos como elementos de un sistema.
Ahora bien, resulta
necesario comprender que el carcter del sistema de estos
elementos, est dado por el hecho de que en la personalidad del
hombre, en el desarrollo real de su vida, de su psiquis, estos
elementos estn vinculados de la misma manera, de ah que, al ser
tomados como objetivos de la accin pedaggica, mantengan esta
peculiaridad.
Los conocimientos
Desde el punto de vista pedaggico, el proceso de adquisicin
de conocimientos se caracteriza porque la apropiacin por los
alumnos de los hechos, conceptos, principios y leyes, deviene
objeto de direccin, es decir, el maestro o profesor gua a los
alumnos a la asimilacin consciente de los conocimientos
generalizados por la humanidad en el curso de su desarrollo.
Los objetivos relativos a la obtencin del conocimiento,
abarcan no solo los conocimientos sobre objetos del medio, sus

propiedades y relaciones, sino tambin, sobre las normas y valores

ticos, estticos, ideolgicos, fsicos y otros, as como los
conocimientos sobre procedimientos, reglas y mtodos que permiten
llevar a cabo las diferentes acciones y operaciones que componen
las distintas actividades docentes y laborales. Como se puede
observar, esto hace que pasen a formar parte del contenido de la
enseanza, adems de los conocimientos, el desarrollo y formacin
de hbitos, habilidades y capacidades que se analizan a
continuacin.
Los hbitos
Se entiende por hbitos las acciones componentes de las
actividades que presentan un alto grado de automatizacin y se
realiza con una participacin relativamente baja de la conciencia.
As son hbitos los que desarrollan los escolares, al
trabajar con instrumentos, los que se adquieren en la escritura,
en el clculo mental, en la lectura, en la prctica del deporte,
etctera.
Muchos autores consideran como hbitos tambin los que se
refieren a la conducta de los alumnos y la relacin de estos con
otras personas, por ejemplo, los hbitos de cortesia, de higiene y
otros.
Los hbitos se desarrollan en el ejercicio de la actividad
para la cual son requeridos; as los hbitos relativos a la
actividad docente y los de cultura laborable se forman,
fundamentalmente, en la realizacin de estas actividades.
El que una accin o un conjunto de acciones se conviertan en
hbitos significa que se hace habitual el procedimiento de su
realizacin, es decir, la forma en que ellas se ejecutan se hace
automtica y relativamente inconsciente, pero tanto las condiciones en que se producen como los objetivos a que van dirigidas
permanecen en el nivel consciente de la actividad. Esta
peculiaridad permite trasladar la atencin del hombre a los fines
de la actividad en general.
Es importante destacar que, en el hombre, y por tanto en la
actividad del alumno, es dificil encontrar en su forma "pura",
aislada, un hbito. Por lo general, los hbitos se integran en
estructuras
complejas
que
forman
verdaderos
sistemas
que
intervienen de manera significativa en la ejecucin exitosa de la
actividad.
El proceso de formacin de los hbitos no es sencillo, pues
depende de un nmero de factores entre los cuales se halla el tipo
o naturaleza del hbito, las condiciones en que se desarrollan y
las caractersticas de los alumnos.
Si estos factores no son tenidos en consideracin por el
maestro o profesor, es muy probable que no se obtenga xito en el

alcance del objetivo de formacin de hbitos.

Por ltimo, es importante plantear que para la formacin de
hbitos, adems de la prctica, es imprescindible que el escolar
conozca los resultados que va obteniendo en la realizacin de la
accin.
Las investigaciones pedaggicas y psicolgicas han
demostrado que cuando el escolar no tiene informacin del
resultado en las distintas ejecuciones de la accin, la formacin
del hbito resulta muy difcil, es decir, toma mucho tiempo, no se
eliminan los errores y se automatizan componentes incorrectos de
la actividad.
Las habilidades
Al analizar este concepto, hay que considerar que su estudio
no solamente constituye un problema cientfico, tanto en su
estructura como en su funcin en la actividad del hombre, sino
tambien es necesario que se establezca la diferenciacin de los
hbitos, por un lado, y de las capacidades, por otro. En otros
trminos, an no se ha logrado una distincin precisa entre los
tres elementos antes mencionados.
En opinin de algunos autores, hbitos y habilidades son
sinminos, por tanto, niegan la necesidad de hacer referencia,
bien a los hbitos, bien a las habilidades. Por otro lado, tambin
puede ocurrir que, en concepciones tericas diferentes, la misma
definicin se aplique al hbito y a la habilidad.
Lo anterior demuestra la dificultad del tratamiento del
concepto. Ello tiene repercusin no solo en el plano cientfico de
la cuestin, sino tambin en el de la prctica pedaggica
concreta.
Desde nuestro punto de vista, hbito y
peculiaridades que permiten su diferenciacin.

habilidad

poseen

Al igual que los hbitos, las habilidades son componentes de

la actividad. Ellas ocupan un lugar importante en la realizacin
exitosa de las diferentes tareas del escolar. El maestro debe
tener siempre presente que determinar un objetivo, en trmino de
desarrollo de habilidades, implica la necesidad de especificar el
tipo de actividad para la cual ellas son requeridas.
En este sentido general, se considera que un alumno posee
determinada habilidad cuando pueda..."aprovechar los datos,
conocimientos a conceptos que se tienen, operar con ellos para la
educacin de las propiedades sustanciales de las cosas y la
resolucin
exitosa
de
la
determinadas
tareas
tericas
o
prcticas..."17
As, por ejemplo, al hablar de un escolar con habilidades
para resolver determinado problema matemtico, se hace referencia
a que l puede, ante todo, establecer el tipo de problema que debe
solucionar, determinar las relaciones cuantitativas implicadas,

las condiciones del problema, los datos presentados y lo que es

necesario hallar, determinar las vas de solucin y proceder a la
solucin del problema.
Desde luego, puede hablarse de habilidad en un sentido ms
especfico, por ejemplo, el caso en que el alumno debe resolver un
determinado ejercicio matemtico.
La existencia de la habilidad en el alumno solo puede
determinarse en el propio proceso de realizacin de la actividad.
Por ejemplo, es imposible conocer si un escolar posee habilidades
para solucionar problemas aritmticos si no se le plantean los
problemas que l ha de resolver.
Ahora bien, la actividad no es solamente la va por la que se
puede determinar la existencia de una habilidad, sino tambin la
condicin de su perfeccionamiento; de ah que el maestro, al
dirigir el proceso de formacin y desarollo de las habilidades,
debe estructurar de manera adecuada la actividad de sus alumnos
teniendo en cuenta tanto las condiciones psicopedaggicas generales como las especificas de su asignatura.
Las capacidades
Las capacidades, al igual que los conocimientos, los hbitos
y las habilidades, ocupan una posicin destacada en el desarrollo
de la actividad humana. Segn A.N. Leontiev, la capacidad se
considera como (...) "Las cualidades psquicas de la personalidad
que son condicin para realizar con xito determinados tipos de
actividad"18 La capacidad, lo mismo que la habilidad, siempre est
asociada a la realizacin de alguna modalidad especfica de
actividad. Se afirma que una persona posee capaciddad para el
dibujo, para ensear y educar, etc. Por tanto, al formular los
ojetivos que se alcanzarn en el terreno de la formacin de
capacidades, el maestro debe conocer que es imprescindible
especificar para qu tipo de actividad se requiere la capacidad.
Las capacidades no son innatas, sino tienen un origen social,
independientemente de que para el desarrollo de las capacidades
existen premisas anatmicas y fisiolgicas, denominadas aptitudes.
Ella se forman a lo largo de la vida del hombre, especialmente a
partir de la influencia de la enseanza y la educacin.
Las capacidades pueden ser generales y especfica. Las
generales contribuyen a la realizacin xitosa de un variado
nmero de actividades, como por ejemplo, la capacidad de
observacin. Por especficas se entienden las requeridas para la
realizacin de actividades dadas, por ejemplo, el odo para el
tono de los sonidos.
En la ejecucin de determinada actividad no actan, por lo
general, capacidades aisladas, sino verdaderos sitemas de
capacidades.

Las capacidades se forman y desarrollan en la medida en que

se asimilan los conocimientos y se desarrollan las habilidades y
hbitos.
Al plantearse como objetivo la formacin y el desarrollo de
capacidades en el alumno, el maestro o profesor debe conocer, en
primer lugar, que la formacin de las capacidades no es cuestin
de un momento, sino por el contrario, requiere tiempo, en
dependencia por supuesto, de la naturaleza de la capacidad que se
ha de formar y de las caractersticas propias del escolar.
Para la formacin de capacidades en el alumno, el maestro ha
de tener presente la necesidad de la individualizacin o
diferenciacin del trabajo. Este requisito, que constituye un
principio de la enseanza, adquiere especial relieve en el caso de
las capacidades, debido a que muchas veces se confunde su posicin
con el hecho de que el escolar posea determinados conocimientos,
habilidades y hbitos para realizar tal o cual actividad. El
maestro o profesor debe tener en cuenta que la existencia de
determina capacidad en el alumno se refleja, en gran medida, en la
rapidez relativa con que asimila la enseanza de las diferentes
asignaturas y desarrolla los hbitos y habilidades, y en la
solidez y calidad de los conocimientos adquiridos.
Es necesario analizar tambin aquellos componentes de la
estructura de los objetivos que, como se dijo al inicio, estn ms
relacionados con los objetivos educativos.
Las convicciones
La formacin de convicciones en alumnos es una de las tareas
ms importantes de la escuela y, en particular, de la labor
educativa, junto a la formacin de los motivos socialmente
significativos, las convicciones ocupan un lugar central en la
personalidad del escolar; de ah que el maestro no pueda dejar de
considerar en la determinacin de los objetivos la direccin
pedaggica de este proceso.
Las convicciones son puntos de vista y de educacin que se
forman en el escolar, a partir de los conocimientos que adquiere
en su interrelacin con la realidad objetiva. En la sociedad
cubana, las convicciones que se desarrollan en el proceso de
formacin
de
la
personalidad
son
criterios
basados
en
conocimientos cientficos sobre las leyes, los hechos y los
fenmenos de la naturaleza y la sociedad; son las concepciones
polticas, ideolgicas, morales y estticas de la clase obrera.
Las convicciones desempean un papel principal en la toma de
posicin, en la expresin de los puntos de vista ante las
distintas situaciones de la vida.
Sin embargo, no puede identificarse la conviccin con el
conocimiento. La conviccin implica el compromiso personal, el
aspecto subjetivo de la personalidad, la actuacin y el

pensamiento con un espritu partidista; en la conviccin se

expresa la conjugacin dinmica de los aspectos emocionales,
intelectuales y de la conducta del hombre.
Este proceso de formacin de la conviccin es largo y el
maestro o profesor, al evaluar los objetivos debe tomar en
consideracin esta peculiaridad. Nunca debe esperarse que en una
clase, en una actividad, en un grupo de ellas, e inclusive, en una
etapa determinada, el alumno desarrolle convicciones. Ms bien la
clase es un elemento dentro del sistema de influencias educativas
al respecto.
Un ltimo aspecto importante se refiere a que la adquisicin
de una conviccin por el alumno no puede determinarse solamente a
partir de lo que este expresa, del razonamiento que hace ante un
hecho o fenmeno que se expone; la posesin de una conviccin se
determina tambin por la manera en que se conduce ante las
diversas situaciones que se le presentan en la actividad prctica.
Se debe hacer referencia final a que aspectos como la
formacin de sentimientos, actitudes, cualidades del carcter,
sistema de motivos e intereses, etctera, son integrantes de la
metodologia de la labor educativa y de la enseanza. Los objetivos
educativos se dirigen no solo a la formacin de convicciones, sino
tambin al desarrollo adecuado de los aspectos anteriormente
mencionados; para ello, la pedagoga, la psicologa y otras
ciencias afines, desarrollan las metodologas que definen la labor
de la educacin y la enseanza de la nueva generacin.
El carcter sistemtico y multilateral de los objetivos
En la determinacin y el cumplimiento de los objetivos de la
clase, el maestro o profesor tiene que considerar su carcter
sistemtico y multilateral.
El conjunto de clases del perodo docente de que se trate
(unidad, semestre, curso, ciclo, etc.), debe constituir un todo
armnico desde el punto de vista de los objetivos del contenido y
de las medidas metodolgicas que se apliquen. Los cambios que se
efectan en la actividad mental de los alumnos no son el resultado
del trabajo de una sola asignatura, sino el resultado de la
actividad continua en todas las materias que comprenden el proceso
de formacin. El logro de los objetivos de una asignatura
trasciende los lmites de ella y contribuye al xito de las
restantes.
As, por ejemplo, en el primer grado, los avances que
experimentan los alumnos en la lectura influyen decisivamente, en
su rendimiento en otras asignaturas. En el caso de la Matemtica,
gracias al desarrollo de las habilidades en la lectura, se puede
pasar de la solucin de los problemas orales a los expresados por
escrito. Estos a su vez, actan positivamente en la enseanza de
la lectura y de otras asignaturas, pues posibilita la aplicacin
de los conocimientos, los hbitos y las habilidades adquiridos, a
la solucin de tareas ms complejas y variadas.

De esto se infiere que, en la determinacin de los objetivos

de la clase el maestro o profesor debe hacer un anlisis cuidadoso
de las condiciones previas que poseen los alumnos, no solo en su
asignatura, sino tambin en las restantes relacionadas con ellas.
Es preciso, adems, que el maestro o profesor tenga pleno dominio
del contenido y de las leyes pedaggicas que rigen su enseanza.
Asi como de las teoras y mtodos de trabajo comprendidos en el
contenido de la unidad, semestre o grado de que se trate. Solo as
podr considerar en sus trabajos el carcter multilateral de los
objetivos.
En ocasiones, en las observaciones efectuadas a las clases,
se puede ver que el maestro o profesor limita su actividad a
comprobar los objetivos que se relacionan con la adquisicin de
conocimientos y en algunos casos pasa por alto los que se refieren
a
los
hbitos,
las
habilidades,
las
capacidades
y
las
convicciones.
En la determinacin de los objetivos de la clase se tienen
que considerar todos los elementos que integran el sistema de
objetivos. Por ejemplo, cuando el maestro de quinto grado, en la
asignatura Educacin Laboral, prepara las clases correspondientes
a la temtica 2.2. "La construccin de una caja de forma
rectangular con lmina de metal", debe tener en cuenta su aporte a
la adquisicin de un slido sistema de conocimientos, en el que
desempea una
funcin esencial el dominio del principio de
funcionamiento de distintos instrumentos que se emplean para
trabajar los metales. Pero esta clase no se limita a la
adquisicin de conocimientos, sino que tambin brinda su
contribucin al desarrollo de habilidades para trazar sobre
lminas de metal, cortar con las tijeras de hojalatero, as como
doblar y unir bordes metlicos. Esta clase ofrece, adems,
valiosas posibilidades para que los alumnos se acostumbren a
trabajar de acuerdo con un plan, materializado en la elaboracin
de la carta de instruccin que les sirve de gua en el trabajo y
se confecciona a partir del anlisis del prototipo del objeto que
se debe construir.
El
maestro
tambin
debe
considerar
las
mltiples
posibilidades que esa clase brinda para que los alumnos
desarrollen hbitos correctos en cuanto a la organizacin del
trabajo, el cumplimiento de las normas de seguridad e higiene del
trabajo, as como a la formacin de cualidades necesarias en la
personalidad del alumno.
La derivacin gradual de los objetivos
La derivacin gradual de los objetivos expresa el carcter
mediato e inmediato en el logro de estos. Ella permite reconocer
que los objetivos constituyen un sistema rigurosamente articulado
que se deriva de las necesidades sociales.
El Estado cubano es el encargo de determinar la estructura y
el contenido del Sistema Nacional de Educacin, y de expresar en

sus documentos directivos la imagen del hombre que se debe formar.

A partir del fin de la educacin cubana se determinan los
objetivos generales del sistema.
Los objetivos generales del Sistema expresan, como encargo
social, la necesidad de que los educandos adquieran la concepcin
cientfica del mundo, sobre la base de profundos conocimientos de
los fundamentos de la ciencia, desarrollen sus capacidades
intelectuales y fsicas y adquieran una educacin esttica, moral,
poltica, laboral, poltico-ideolgica y patritica.
A partir de estos objetivos generales, en los planes de
estudio se concretan aun ms los objetivos de cada tipo de
educacin y los de cada nivel, de acuerdo con la parte del encargo
social que le corresponde cumplir al subsistema en cuestin.
De estos objetivos se derivan los de cada grado y asignaturas.
Ellos se expresa en los programas, y su estudio cuidadoso, unido
al de otros documentos directivos ya mencionados, posibilitan al
maestro o profesor la derivacin de los objetivos de cada clase.
Sobre la base de estos y atendiendo a las condiciones generales
del grupo de alumnos, en especial a los referentes al nivel de
desarrollo alcanzado, se deben determinar los objetivos de las
unidades y clases.
En la preparacin de la clase, el maestro o profesor realiza
una constante derivacin de subsistemas de objetivos que abarcan
inclusive los que se deben lograr en cada una de las actividades
que en ellas se desarrollan.
Como se ha podido observar, la derivacin gradual de los
objetivos no puede entenderse como la descomposicin de estos en
acciones aisladas. Por el contrario, cada uno de los subsistemas
que surjan como producto de esta derivacin tiene que ser
considerado como un elemento del sistema rigurosamente articulado
que constituyen los objetivos de la educacin.
Ya se haba expuesto que no puede realizarse mecnicamente la
actividad de derivar los objetivos de la clase a partir de los
objetivos de la unidad. Esta debe partir del anlisis de las
condiciones existentes en los alumnos y de la consideracin de que
las transformaciones que se van produciendo en la adquisicin de
conocimientos,
en
el
desarrollo
de
capacidades,
hbitos,
habilidades y en la formacin de convicciones son el resultado del
trabajo continuo del maestro. La determinacin de los objetivos de
la clase no se puede reducir, por tanto, a copiar mecnicamente
los objetivos de la unidad.
Anlisis de los niveles de asimilacin que se expresan en los
objetivos
Para poder dirigir acertadamente la actividad cognoscitiva de
los alumnos, el maestro o profesor tiene que poseer una idea
precisa del nivel de asimilacin que debe lograr en el tratamiento
de los contenidos establecidos en los programas.
Esto puede

lograrlo nicamente mediante el profundo anlisis de los objetivos

que en ellos se expresan. En los programas, sobre un mismo
concepto, aparecen objetivos diferentes de acuerdo con el nivel de
asimilacin que se debe lograr. Esto se analizar por medio de un
ejemplo que corresponda a la enseanza de la Matemtica, en el
Primer grado, donde se introduce el concepto de adicin, en la
unidad temtica 2.1. En esta unidad se plantea como objetivo lograr que los alumnos se familiaricen con el concepto de adicin, a
partir de la unin de conjuntos disjuntos.
De acuerdo con este objetivo, el trabajo del maestro tiene
que ir encaminado a la direccin del proceso de obtencin del
concepto de adicin a partir de la realizacin de variadas uniones
de conjuntos disjuntos.
La actividad del alumno en esta clase es preponderamente
reproductora, encaminada a la adquisicin del concepto de adicin
y no al desarrollo de las habilidades en el clculo de los
planteados.
Ya en la segunda clase de esta misma temtica, se establece
como objetivo, lograr que los alumnos dominen los ejercicios
bsicos.
De acuerdo con este objetivo, los alumnos deben iniciar en
esta clase, el desarrollo de habilidades en el clculo de los
ejercicios bsicos de adicin de la dificultad dada. Para ello se
sustituye paulatinamente, el trabajo de los conjuntos por la
realizacin de variadas formas de ejercicios en las que los alumnos aplican los conocimientos adquiridos. En la aplicacin de
estos conocimientos adquieren otros, as, con esta clase se introduce la ley conmutativa de la adicin, cuyo dominio contribuye,
a su vez, a continuar desarrollando las habilidades en el clculo.
El nivel de asimilacin exigido a los alumnos contina
aumentando sistemticamente. En clases posteriores, se formula uno
de sus objetivos: lograr que los alumnos apliquen las habilidades
adquiridas en el clculo de los ejercicios bsicos de adicin a la
solucin de problemas que reflejan situaciones de la vida.
Ya en esta clase, el nivel de asimilacin comienza a adquirir
un carcter de aplicacin con rasgos de creacin en la solucin de
situaciones que el alumno debe resolver en distintas esferas de su
vida. Por supuesto, las exigencias que se plantean a este nivel
van siendo cada vez mayores.
Esta determinacin del nivel de asimilacin expresado en los
objetivos influye decisivamente en la estructura didctica, el
contenido y la metodologa organizativa de la clase.
As, por
ejemplo, la estructura de una clase en que el objetivo expresa el
inicio del desarrollo de una habilidad no puede ser la misma que
la de otra en que el objetivo se refiere a la aplicacin de las
habilidades ya adquiridas a nuevas situaciones.

Aunque ambas se deben caracterizar por la realizacin de una

ejercitacin interesante y variada, en la primera tienen una
funcin esenciales las explicaciones del maestro y la ejecucin
repetida de la actividad de los alumnos segn un modelo, es decir,
en un nivel de reproduccin.
En la segunda, predomina la
actividad independiente de los alumnos en la realizacin de tareas
que implican cada vez ms un mayor nivel de aplicacin.
El nivel de asimilacin que se expresa en los objetivos
tambin est estrechamente relacionado con la evaluacin de los
resultados del aprendizaje. Muchas dificultades que se presentan
en este aspecto se deben a que el objetivo expresa un determinado
nivel y la evaluacin se realiza por encima o muy por debajo de
este. En ambos casos, la evaluacin no cumple su funcin de
expresar el estado de cumplimiento de los objetivos de la
enseanza.
La orientacin de los alumnos hacia el objetivo
Al dirigir el proceso de aprendizaje, se considerar que su
carcter consciente estimula la actividad cognoscitiva. El
aprendizaje es tanto ms efectivo, cuanto ms se logra fijar en
los alumnos el propsito futuro y se les hace conciencia del camino que han de seguir para lograrlo. Se puede ver, entonces, que
la importancia del objetivo se extiende no solo a la actividad del
maestro, sino tambin a la de los alumnos.
De ah la enorme
significacin que tiene la correcta utilizacin de la orientacin
hacia el objetivo como funcin didctica.
Muchos maestros o profesores piensan encontrar una aparente
ventaja con relacin al ahorro del tiempo cuando solo leen a sus
alumnos los objetivos escritos en su plan de clase. Esto influye
negativamente sobre el desarrollo y los resultados del aprendizaje, pues los alumnos no pueden comprender qu se espera de
ellos, lo cual trae como consecuencia lgica el formalismo en la
enseanza. Esta situacin se agudiza aum ms en la escuela primaria, donde el vocabulario activo de los alumnos no les permite
comprender los trminos expresados por el maestro. No puede confundirse la orientacin hacia el objetivo con su informacin.
La orientacin hacia el objetivo
esencial de la actividad humana.

es

una

caracterstica

Las investigaciones realizadas sobre este problema demuestran

que existe una relacin muy estrecha entre el objetivo y la
calidad en el desarrollo de determinada actividad. Si se carece de
objetivos definidos, resulta imposible llevar a cabo una actividad
en forma consciente y productiva.
El alumno est orientado hacia el objetivo cuando sabe lo que
se persigue respecto a todo lo que se dice y se hace en el proceso
de enseanza. Esto lo motiva a reflexionar y a tratar de responder
preguntas como las siguientes: qu hemos hecho hasta ahora?, qu
paso tenemos que dar ahora para lograr nuestro propsito?.

El objetivo de trabajo del maestro o profesor tiene que

transformarse en objetivo de trabajo de los alumnos.
La orientacin hacia el objetivo tiene que verse como un
proceso
motivacional,
cognoscitivo
y
regular
que
influye
decisivamente en los resultados del aprendizaje.
CAPITULO III
CONTENIDO DE LA ENSEANZA
El problema del contenido de la enseanza y de las formas en
que debe desarrollarse el proceso de la enseanza, han constituido
los puntos centrales de la lucha terica e ideolgica en el marco
de la didctica general. En todo momento, las respuestas dadas han
estado determinadas por factores tales como el nivel de cultura
alcanzado y la concepcin del mundo, y las soluciones han
respondido a los intereses de las clases dominantes.
Es
indudable
que
las
exigencias
de
la
produccin,
estrechamente relacionadas con ellas el estado de las ciencias y
las necesidades e intereses de la sociedad han determinado el
contenido de la enseanza a travs de la historia, lo que se pone
de manifiesto en los cambios producidos histricamente en l.
Las exigencias sociales es un momento dado determinan los
objetivos de la educacin, y estos se concretan en el contenido,
estrechamente vinculado con los mtodos a utilizar en la
enseanza.
El
para
qu,
el
qu
y
el
cmo
ensear
(objetivo-contenido-mtodo) constituyen una unidad desde el punto
de vista didctico e ideolgico, unidad de la cual depende la
respuesta que la escuela da a la sociedad.
En pases desarrollados se puede observar que el contenido de
la enseanza no es igual para los centros docentes de un mismo
nivel, y ello est esencialmente en dependencia con el tipo de
alumnado que asiste a los mismos, con su origen de clase.
En Cuba el contenido de la enseanza en los distintos
subsistemas de educacin y tipos de centros responde a sus
objetivos y no existen diferencias en los referidos a un mismo
nivel y tipo de centro. Las posibilidades son iguales para todo
el alumnado.
Es un problema pedaggico el organizar la respuesta que el
sistema de educacin debe dar al "encargo social", el convertir
sus exigencias y necesidades en fines y objetivos de la educacin
y el materializar estos en el contenido y consecuentemente en las
formas de organizacin y direccin de la enseanza y la educacin.
Teoras sobre el contenido de la enseanza
En

la

medida

en

que

con

el

desarrollo

social

se

ha

incrementado el caudal del conocimiento, tanto en el campo de las

ciencias como en el del arte, la determinacin del contenido de la
educacion se ha ido haciendo ms compleja y consecuentemente han
surgido diferentes teoras, entre las que se destacan las llamadas
formal y material (fines de siglo XVIII e inicio del XIX).
Los partidarios de la teora de la llamada enseanza formal
plantean el trabajo por el desarrollo de capacidades intelectuales
como el factor en que debe centrarse el contenido de la enseanza.
Para ellos, lo importante no son los conocimientos sino la
influencia que se ejerza en el desarrollo de las capacidades
intelectuales.
Por el contrario, los partidarios de la enseanza material
priorizaban
la
adquisicin
de
conocimientos
con
un
fin
utilitarista, es decir, seleccionar como contenidos de la
enseanza aquellos conocimientos que fueran de utilidad directa,
inmediata para la vida del hombre.
Estas teoras y el debate que se produjo entre ellas
resultaron tiles, pues, se profundiz en la importancia de cada
uno de estos aspectos, aunque vistos erneamente en forma
independiente, cuando son en realidad dos facetas del proceso de
enseanza, y dos aspectos ntimamente vinculados del contenido de
la enseanza.
En los ltimos aos, se han visto renovadas las discusiones y
debates entre los partidarios de estas teoras, a la luz de los
problemas que la revolucin cientfico-tcnica y el aumento del
volumen de conocimientos han planteado a la educacin. Algunos
pedagogos piensan que la enseanza puede sustraerse al desarrollo
impetuoso de la ciencia y la tcnica y que debe dedicarse
fundamentalmente al desarrollo de las posibilidades intelecuales
de los alumnos, se pronuncian radicalmente en el sentido de que lo
importante no es "lo que se ensea sino el cmo se ensea". Se
niega la importancia del contenido para hacer prevalecer la de los
mtodos que contribuyen al desarrollo de las capacidades
cognoscitivas, para la adquisicin de los conocimientos. Se
plantea la ejercitacin de las capacidades intelectuales con el
uso de un mnimo de conocimientos.
En este sentido es fundamental tener en cuenta que no es
posible formar una correcta concepcin cientifica del mundo, no es
posible lograr intereses cognoscitivos, ni crear una cultura
bsica general, con un enfoque tan parcial del contenido de la
enseanza.
Un cierto grado de informacin general es necesario para la
formacin de los intereses y manifiestacin de las posibilidades y
aptitudes, para el conocimiento esencial de la naturaleza y la
sociedad.
En las condiciones actuales del desarrollo, ambos aspectos
han de concebirse integrados mediante una seleccin del contenido

esencial y necesario y el uso de mtodos y procedimientos que

garanticen la asimilacin de conocimientos y el desarrollo de
capacidades y habilidades generales, as como de las habilidades
especficas, que promuevan la actividad creadora y todo un trabajo
que garantice la formacin de actitudes, sentimientos, y cualidades positivas de la personalidad.
Aspectos que comprende el contenido de la enseanza
La funcin social principal de la enseanza es trasmitir la
experiencia acumulada por las generaciones precedentes, pero esta
"trasmisin" se ajusta a requerimientos de carcter pedaggico.
Desde este punto de vista, la cultura es, ante todo, un
conjunto de procesos de la actividad material y espiritual
elaborados por la humanidad, que puede ser asimilado por la
personalidad, por el hombre, y convertirse en su patrimonio"20.
Indudablemente, la escuela no puede abarcar todo el contenido
que determina la diversa y compleja actividad del hombre actual,
por lo que se hace necesario el hallar, en esa innensa variedad de
actividades, los elemenos comunes que el hombre debe asimilar para
lograr una formacin bsica que garantice la continuidad del
desarrollo cultural.
Un anlisis de la cultura, en cualquiera de sus etapas de
desarrollo, comprende:
-

los conocimientos ya adquiridos por la sociedad;

la experiencia de la aplicacin
conocidos de la actividad;

la experiencia de la actividad creadora;

las normas de relacin del hombre con el mundo, con los otros
hombres, es decir, el desarrollo de la voluntad, la moral, la
esttica, y lo afectivo.

prctica

de

los

mtodos

Esto determina que el fin de la educacin, la formacin del

hombre que responda a la sociedad en desarrollo, se desglose en
objetivos generales que abarcan un contenido de la enseanza que
comprende:
-

un sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad,

el pensamiento, la tcnica y los mtodos de accin, cuya
asimilacin garantiza la formacin en los alumnos de una
concepcin cientfica del mundo;

un sistema de hbitos y habilidades generales, tanto

intelectuales como prcticos, que constituyen la base de
muchas actividades concretas;

experiencias

de

actividades

creadoras

que

favorezcan

el

desarrollo de sus rasgos fundamentales y la participacin en

el proceso social;
-

un sistema de normas de relacin con el mundo y con los dems

hombres, de conocimientos, experiencias, sentimientos y
actitudes que determinen la formacin de sus convicciones e
ideales.

En la relacin con el primer aspecto se ha de tener presente

que hombre alguno llegar a asimilar todos los conocimientos
acumulados, pero toda una generacin ha de lograr el nivel que
exige el constante desarrollo.
Cada hombre asimilar lo esencial, de modo que llegue a
poseer una imagen general del mundo, lo que a su vez facilitar su
actividad prctica y cognoscitiva y fundamentarn la formacin de
su concepcin cientfica del mundo.
Esta suma de conocimientos incluye el de los mtodos y
procedimientos que supone toda accin, pero si estos se ponen en
prctica, sin la experiencia de su aplicacin, la enseanza
quedar limitada y empobrecida.
La aplicacin de los mtodos y los procedimientos implica la
adquisicin de hbitos y habilidades, el desarrollo de las
capacidades a que se refiere el segundo aspecto.
Entre estos se est haciendo referencia tanto a los hbitos y
habilidades comunes a distintas asignaturas: elaborar un plan,
destacar la idea esencial, comparar y otros; como a los especficos de una o varias asignaturas: medir, usar instrumentos, etc.
Al mismo tiempo, como se deduce, se incluyen en tanto las
habilidades de carcter intelectual como las de carcter prctico,
incluyendo las que supone la organizacin del trabajo.
Las exigencias de la escuela actual incluyen los hbitos y
habilidades referidos a la bsqueda de soluciones, a la
investigacin, al uso de las diferentes fuentes del conocimiento,
y todo esto est estrechamente relacionado con la participacin en
actividades que suponen experiencias creadoras. El hombre tiene
que aprender a usar sus conocimientos y habilidades en diferentes
situaciones, tiene que ser capaz de transferir sus viejas
experiencias, reestructurarlas, ajustarlas para dar solucin a
nuevos problemas.
Es preciso que a travs del proceso de la
enseanza los contenidos y mtodos sean capaces de responder a
este objetivo esencial: el desarrollo de la actividad creadora.
(Tercer aspecto).
Estas experiencias deben propiciar el desarrollo de rasgos
tales como:
-

el descubrimiento de una nueva funcin de un objeto;

la combinacin de distintos procedimientos conocidos en el

desarrollo de una nueva actividad;

-

la capacidad para percibir y discriminar lo esencial de lo

secundario y las relaciones entre los elementos dados en un
objeto o situacin;

la posibilidad de plantearse distintas vas de accin para la

solucin o desarrollo de una tarea.

El cuarto aspecto tiene un fuerte carcter educativo, ya que

se refiere no solo al conocimiento de determinadas normas de
conducta, e incluso al ajuste de la actuacin a esas normas; est
relacionado con el grado de convencimiento de la necesidad de
ajustarse a esas normas y con el grado de afectividad con que se
sienta vinculado a ellas.
Mientras el hombre slo conozca determinadas normas de
conducta
y
se
comporte
debidamente,
pero
lo
haga
sin
convencimiento de la importancia de ellas, no est realmente
"educado".
El razonamiento, la reflexin unida al sentimiento, la
vinculacin emocional, son factores fundamentales en la educacin,
en la formacin de convicciones.
Es indispensable que los maestros y profesores tengan
presente que la formacin de sentimientos tiene que acompaar a la
asimilacin de los conocimientos y al desarrollo intelectual y que
esta vinculacin requiere un trabajo adecuado, no se da
espontneamente.
El anlisis de conjunto de los distintos elementos que
comprende el contenido de la enseanza permite comprender la
estrecha vinculacin que se da entre ellos. Las habilidades no se
desarrollan sin los conocimientos, conocimientos y habilidades se
logran en un proceso nico; la actividad creadora se realiza
teniendo como base los conocimientos y las habilidades adquiridos,
la educacin supone el uso de comocimientos, habilidades y rasgos
de la actividad creadora en conformidad con determinados
principios, convicciones e ideas, y para esto es necesario que el
conocimiento y las actividades en general vayan asociadas y
provoquen los sentimientos adecuados al logro de los objetivos
educacionales.
Formas de expresar el contenido de la enseanza
El contenido de la enseanza se concreta, fundamentalmente,
en las asignaturas del plan de estudio, los programas, los libros
de texto y otros materiales de carcter docente.
Por asignatura se entiende un sistema didcticamente
argumentado de conocimientos, habilidades y hbitos, seleccionados
de una rama correspondiente de la ciencia o del arte para
estudiarlos en un centro docente.

El contenido de la asignatura representa las bases o

fundamentos de la ciencia estudiada, las tcnicas o las artes
correspondientes.
De la ciencia es necesario escoger aquellos hechos,
conceptos, leyes, mtodos, etc., que hagan posible la trasmisin
de dichas bases en correspondencia con los objetivos de la
enseanza, y organizarlos y presentarlos en correspondencia con
las peculiaridades de las edades de los alumnos. Por esto, no
puede identificarse el concepto de asignatura con el de ciencia.
El desarrollo impetuoso de las ciencias lleva al surgimiento
de otras nuevas, as como de diversas ramas y disciplinas. Las
asignaturas pueden unificar conocimientos que pertenecen a varias
ciencias y a esto se aade tambin las aplicaciones de las
ciencias en la prctica social y sus resultados en el plano
poltico-ideolgico y moral.
Debe tenerse en cuenta tambin que no todas las asignaturas
se centran en el contenido esencial de una ciencia, sino que la
atencin se orienta a la formacin de habilidades generales y
particulares con vistas a su dominio prctico. Ejemplos de esto
los constituyen el dibujo, la educacin fsica, el estudio de las
lenguas extranjeras y otros.
De modo general, cada asignatura debe aportar al individuo un
sistema de conocimientos sobre aspectos de la realidad y coadyuvar
a que se formen en l las habilidades intelectuales y prcticas
tanto generales como especficas, debe favorecer el desarrollo de
la actividad creadora y, por otra parte, debe concurrir a la
formacin de sentimientos y actitudes, convicciones y cualidades
positivas de la personalidad. Por tanto, la materia de enseanza
incluida en cualquier programa debe tener una doble funcin:
enseanza y educacin, para que se cumpla el principio de la
enseanza educativa.
Una exigencia a los programas de las asignaturas
definicin del papel y el lugar que ocupan stas dentro
educacin del individuo en dependencia del carcter
contenido, esencialmente, su contribucin a la formacin
concepcin cientfica del mundo.

es la
de la
de su
de una

La necesidad de establecer el sistema de los conocimientos y

de los hbitos y las habilidades que deben adquirir los alumnos en
cada asignatura obliga a distinguir con precisin los conceptos,
las leyes y las teoras cientficas fundamentales que deben ser
asimiladas durante el proceso de enseanza-aprendizaje y los
mtodos y procedimientos que garanticen la formacin y el
desarrollo de hbitos y habilidades, las formas de trabajo para la
formacin de sentimientos y actitudes. Todo ello se manterializa
en el plan de estudio.
El plan de estudio representa las concepciones nicas de los

objetivos y los contenidos de la enseanza en un determinado

nivel. Es la expresin concreta de los fundamentos que reflejan la
poltica del Estado cubano para el trabajo pedaggico. Cada plan
de estudio contar con las orientaciones necesarias para la
adecuada direccin de la enseanza.
El plan de estudio es un documento estatal de obligatorio
cumplimiento. Comprende todas las asignaturas que recogen el
contenido de la educacin para un subsistema o nivel dado.
La elaboracin de un plan de estudio implica la unin
armnica de las asignaturas de los ciclos de humanidades y de
ciencias, y en general de todas las asignaturas que reflejan el
contenido capaz de garantizar los objetivos propuestos.
El plan de estudio hace referencia a principios organizativos
y pedaggicos que se manifiestan en la duracin del aprendizaje en
aos de estudio, en la distribucin del contenido por cada ao y
en la determinacin de los lmites de cada asignatura.
De esta forma, el contenido de la enseanza establecido en el
plan de estudio ofrece a todos los alumnos las posibilidades para
hacer realidad la instruccin, la educacin y el desarrollo.
Para cada asignatura y, de acuerdo con el plan de estudio, se
elabora un programa. El programa constituye tambin un documento
estatal de obligatorio cumplimiento y de una gran importancia.
El programa determina con exactitud los contenidos que han de
ser asimilados y formados en los alumnos, teniendo en cuenta las
particularidades de la asignatura y la de los escolares que deben
asimilarlas.
El plan de estudio y el programa son documentos pedaggicos y
metodlogicos de gran valor, sin los cuales el maestro o profesor
no puede conocer con exactitud qu ensear, en qu medida y cmo
organizar ese proceso de enseanza. Ellos deben facilitar la
asimilacin de los contenidos que responden a los objetivos que
corresponden a la asignatura en cada nivel, ciclo o grado.
Cada programa debe expresar:
a)

el sistema de conocimientos y el de las habilidades;

b)

cmo contribuye a la formacin de la concepcin cientfica

del mundo, la formacin poltica, ideolgica, moral y
esttica;

c)

cmo responde al principio de la politecnizacin;

ch)

la forma en que puede contribuir al desarrollo de la

actividad creadora y favorecer la formacin de intereses y
motivos.

Por su gran importancia, los programas se redactan por

especialistas y siempre con la colaboracin de maestros y
profesores con preparacin y experiencia docente adecuadas.
La confeccin de programas supone el tener en cuenta los
principios fundamentales, por lo que dichos programas han de
resultar cientificos, asequibles, sistemticos y adecuados a la
edad y nivel de los alumnos.
Para concretar el contenido de la enseanza incluido en los
programas se elaboran los libros de texto.
Los programas son indispensables para los especialistas que
elaboran los libros de texto, de este modo se cumple la relacin
entre el programa y el libro.
Cuando se cuenta con un buen libro
tareas y ejercicios complementarios, si
con los requerimientos didcticos y
asignatura, se posibilita alcanzar los
propone el programa al que responde.

de texto y se ejecutan las

este se usa en conformidad
de la metodologa de la
fines y objetivos que se

El libro de texto ha de satisfacer estas exigencias tanto en

su cotenido y la forma en que este se presenta, como en las
ilustraciones que contiene y en general el tipo y tamao de las
letras y dems aspectos relacionados con su impresin.
Principios de estructuracin y organizacin del contenido de la
enseanza
El contenido de la enseanza debe conformarse en la
asignatura, en el plan de estudio, en el programa y en el libro de
texto tomando en consideracin los principios bsicos de
estructuracin y organizacin de los cuales se harn algunas
consideraciones acerca de los relativos al carcter cientfico, de
la sistematizacin, del "carcter nico" y de la relacin
intermateria.
Principio del carcter cientfico
El contenido de la enseanza tiene que reflejar la realidad
que presenta la ciencia contempornea de manera tal que en la
conciencia de los alumnos se llegue a crear una correcta imagen
del mundo objetivo que los rodea y adems el deseo de participar
activamente en la transformacin de ese mundo.
En consecuencia, la composicin del plan de estudio tiene que
permitir la formacin integral del alumno, por lo que para la
seleccin de las asignaturas que han de ensearse se toma en
consideracin el objetivo esencial de la escuela, la adquisicin
de una concepcin cientfica del mundo; de esta manera, forman
parte del plan de estudio las disciplinas escolares que proporcionan conocimientos acerca de las leyes que rigen el desarrollo

de la sociedad (Historia, Literatura, Geografa); las que contribuyen al conocimiento de las leyes del desarrollo de la naturaleza
(Matemtica, Biologa, Fsica) y las que ayudan a conocer las
leyes del pensamiento (Lengua materna). Se incluyen otras asignaturas que educan al individuo en su integralidad (Educacin
Fsica, Dibujo, Msica, Educacin Laboral).
Despus que se han determinado los contenidos cientficos
fundamentales que es necesario tomar en consideracin para el plan
de
estudio,
se
deben
cumplir
los
requerimientos
didctico-metodolgicos en cuanto al establecimiento del grado de
diferenciacin de cada asignatura, la precisin del tiempo de
clase y las posibilidades reales en los alumnos de acuerdo con sus
edades y niveles de desarrollo.
Para esto se tendr en cuenta que no pueden ser incluidos los
fundamentos de todas las ciencias de forma independientes sino
dentro de otras asignaturas docentes; por ejemplo, dentro de la
Fsica, la Geografa y la Qumica se encuentran elementos de
conocimientos acerca de Geologa, Astronoma y otras.
Esto significa que la seleccin de las asignaturas al ser
incluidas en el plan de estudio debe estar en relacin directa con
los objetivos de la educacin y la enseanza y que como resultado
del aprendizaje de las mismas se forma en los alumnos una imagen
cientfica y moderna del mundo.
Para seleccionar los fundamentos de las ciencias ms
necesarios y llevarlos a las asignaturas y al plan de estudio, es
preciso que se distingan sus rasgos cualitativos y distintivos ms
importantes.
Principio de la sistematizacin
Las disciplinas escolares se ordenan en el plan de estudio
partiendo del principio de sistematizacin, que incluye la regla
que plantea ir de lo simple a lo complejo y de lo conocido a lo
desconocido.
De esta forma puede el alumno apropiarse
consecuentemente de los contenidos que ofrece cada asignatura, de
una manera lgica, aprovechando conocimientos anteriores y
formando el basamento adecuado para la futura adquisicin de
otros.
Para la escuela cubana es indispensable que en el plan de
estudio se observe la relacin existente entre las diferentes
asignaturas,
para
lograr
lo
anteriormente
sealado:
la
cientificidad y la sistematizacin. Las asignaturas, de acuerdo
con sus caractersticas propias y sus objetivos fundamentales,
deben estar ordenadas en el plan de estudio de manera tal que el
nexo entre ellas no se rompa fcilmente, y que para los alumnos
lleguen a ser eslabones del conocimiento y no aspectos aislados,
sin relacin.
Principio de carcter nico

Por medio del ordenamiento graduado e interrelacionado de las

asignaturas en el plan de estudio se puede resolver el problema
pedaggico y poltico de lograr una escuela nica.
El principio de carcter nico permite en nuestra enseanza
la articulacin entre todas las escuelas y posibilita el pase de
un nivel a otro sin dificultad.
Al ser los planes de estudio nicos, tambin lo son
asingaturas y sus progamas, existe entre ellos corresponencia
las exigencias reales de los niveles donde estudian y con
necesidades de los niveles superiores para los que tiene
prepararse el alumno.

las
con
las
que

No existe en la escuela cubana la falta de articulacin de un

nivel a otro que pueda impedir el acceso a otro tipo o subsistema
de educacin.
Al elaborar los planes de estudio, es importante tomar en
cuenta el ordenamiento del contenido segn el curso y el nivel de
desarrollo de que se trate; de esta forma se garantiza el
crecimiento progresivo de las complejidades para las actividades
intelectuales y manuales y un cambio consecuente entre ellos.
Como puede observarse, los principios no pueden verse de
manera aislada, sino es una interrelacin dialctica, que los
conforman y da carcter cientfico a las asignaturas, los planes
de estudio, los programas y los libros de texto.
Principio de la relacin intermaterias y las experiencias de su
aplicacin en nuestros planes y programas de estudio
Entre los principios fundamentales que deben considerarse en
la elaboracin de planes y programas de estudio se ha destacado el
principicio de la relacin intermaterias.
Actualmente el problema de las relaciones intermaterias ha
sido reconocido como una de las cuestiones pedaggicas ms
importantes por el significado cientfico y prctico que tiene
para el perfeccionamiento del proceso docente-educativo.
Como consecuencia de la interrelacin o concatenacin de
todos los fenmenos naturales, sociales y humanos, el principio de
la relacin intermaterias adquiere gran importancia para la
enseanza y la educacin ya que en las distintas asignaturas
escolares, en las que se proyectan diversas ciencias, deben
estudiarse los fenmenos de la vida natural y social reflejando
las mismas relaciones en que ellos se encuentran en la realidad
objetiva.
Si la integralidad del sistema de conocimientos en cada
asignatura se garantiza mediante el principio de sistematizacin,
la formacin de los sistemas de conocimientos que sirven de base a

todas las cualidades sociales significativas se logra mediante el

establecimiento de las relaciones intermaterias. Estas relaciones
se establecen sobre la base de los sistemas de conocimientos, los
sistemas de capacidades y el sistema de convicciones bsicas que
corresponde desarrollar a cada una de las asignaturas.
Los conocimientos de las distintas materias estn integrados
en sistemas que necesariamente deben coordinarse, de modo tal que
permitan formar en el alumno un sistema generalizado de
conocimientos integrados en su concepcin del mundo.
La relacin intermaterias no se reduce al sistema de
conocimientos. Como resulado del proceso docente-educativo debe
lograrse el desarrollo de capacidades en los alumnos. El
desarrollo de una misma capacidad puede y debe lograrse mediante
el trabajo en diferentes asignaturas.
De especial importancia resulta la relacin intermaterias con
respecto a la formacin de convicciones ideolgicas fundamentales,
que objetivamente se realiza sobre la base de los conocimientos
cientficos, las capacidades, las actitudes y la conducta,
mediante un largo proceso en que intervienen las diferentes
asignaturas y, adems, la propia vida extraescolar de los alumnos.
Desde el punto de vista de la prctica escolar, la aplicacin
de este principio se puede materializar, en general, en tres tipos
de relaciones:
-

segn el contenido;

segn su utilizacin para la formacin de hbitos

habilidades, y segn el empleo de mtodos de enseanza.

La relacin intermaterias segn el contenido de las distintas

disciplinas
Atendiendo al contenido, la relacin intermaterias es un
reflejo de la relacin que existe entre las ciencias. En efecto,
las distintas ciencias relejan diferentes aspectos del mundo, por
lo que existen ntimas relaciones entre los contenidos de las
mismas. Estas relaciones se ponen de manifiesto en las asignaturas
de diferentes formas:
-

mediante las interrelaciones que se establecen entre los

sistemas de conocimientos de las asignaturas;

mediante la utiliacin
asignatura en otra;

mediante la contribucin de todas las asignaturas

formacin de la concepcin cientfica del mundo.

del

aparato

instrumental

de

una
a

la

Los sistemas de conocimientos de las diferentes asignaturas

son tomadas de las ciencias correspondientes, debido a la unidad

del mundo. Estos conocimientos no son independientes sino estn

interrelacionados, y los que han sido elaborados para reflejar un
aspecto de la realidad se utilizan, adems, para profundizar en la
comprensin de otro aspecto. Por ejemplo, el concepto "tanto por
ciento" se elabora en Matemtica y se utiliza en la comparacin de
resultados referidos a cantidades diferentes en cualesquiera de
las restantes asignaturas, como en Qumica, para expresar la
concentracin de disoluciones.
Algunas asignaturas, como la Matemtica y la Lengua Materna,
adems de su valor para la asimilacin de los conceptos
fundamentales de estas ciencias y para el desarrollo de las
capacidades que mediante ellas se forman, tienen a su vez un
carcter instrumental, es decir, en las otras asignaturas se
utiliza el aparato instrumental que en ellas se elabora. Por
ejemplo, en Biologa, Fsica, Historia, etc,.al expresar los
conocimientos se utilizan las reglas gramaticales elaboradas en
Espaol.
El sistema de conocimientos de la concepcin cientfica del
mundo no pertenece a ninguna asignatura en particular, pero todas
contribuyen a la formacin de conceptos y leyes generales que
deben integrar ese sistema. Por ejemplo, la relacin de la
categora filosfica causa-efecto es de validez absolutamente
general y por eso pertenece al sistema de la concepcin cientfica
del mundo. Esta relacin est presente en todos los campos del
conocimiento y, por tanto, aparece en todas las asignaturas.
La relacin intermaterias: su utilizacin en la
hbitos y habilidades y en los mtodos de enseanza

formacin

de

Al analizar este problema es necesario tener en cuenta el

carcter complejo del proceso de formacin de hbitos y
habilidades en la actividad escolar, pues no es posible la
formacin exitosa de estas de una manera unilateral.
Tmese como ejemplo el desarrollo de la habilidad de elaborar
el resumen: este es iniciado por la asignatura Espaol, ya que
desde los primeros grados se forman los hbitos de lectura y
escritura y paulatinamente la asignatura ofrece los principales
instrumentos para la formacin de dicha habilidad. Ensea primero
a seleccionar las distintas oraciones que conforman el prrafo,
despus a determinar la idea central del mismo, posteriormente
ensea al alumno a seleccionar los contenidos fundamentales y a
redactar en forma breve los aspectos ms importantes. Estos son
los pasos a seguir para realizar el resumen. Ahora bien, para que
esta actividad se convierta en una habilidad, las diferentes
asignaturas
deben
utilizar
estos
procedimientos
de
forma
sistemtica; en esto radica la interrelacin de las distintas
materias en el desarrollo y la utilizacin de los hbitos y las
habilidades.
de

La seleccin y aplicacin adecuada de las acciones y el modo

conducta mediante los cuales el maestro va a dirigir la

enseanza y la educacin del alumno es un elemento que determina

considerablemente la relacin intermaterias, pues propicia que el
maestro trabaje de forma consecuente en la consecucin de este
principio. Por ejemplo, el mtodo de elaboracin conjunta puede
ser utilizado por las distintas asignaturas y desempear un papel
esencial en el desarrollo de las potencialidades y capacidades
creadoras de los alumnos.
CAPITULO IV
LOS METODOS DE ENSEANZA
El xito de la enseanza depende en gran medida de su
correcta direccin, y en ella ocupa un destacado lugar el mtodo
de enseanza.
Todo maestro o profesor debe ser consciente de que elevar la
calidad
de
la
enseanza
significa,
entre
otros
aspectos
importantes, la bsqueda constante de nuevos mtodos que conduzcan
a la eliminacin del tipo de enseanza que promueve el aprendizaje
dogmtico y reproductivo, en que maestros y alumnos se contentan
con la simple repeticin de definiciones, sin que exista la
comprensin consciente del significado de los conceptos, lo que
impide, por tanto, descubrir sus caractersticas esenciales, sus
regularidades, los nexos con otros y su aplicacin creadora.
El maestro o profesor, consciente de su alta responsabilidad,
tiene que luchar tesoneramente por penetrar cada vez ms en la
esencia del proceso de enseanza que l debe dirigir; por evitar
la aplicacin de mtodos que conducen a la rutina y el esquematismo en su labor cotidiana, por eliminar las dificultades que han
sido caractersticas del tipo tradicional de enseanza, que, lejos
de favorecer la iniciativa, el deseo de saber y el desarrollo de
capacidades, conduce al aprendizaje memorstico y promueve el
desinters y la pasividad.
Muy objetivamente caracteriz Mart estos vicios de la
escuela que observ en Nueva York a fines del siglo XIX, cuando
expres:
"De memoria! As rapan los intelectos como las cabezas. As
sofocan la persona del nio, en vez de facilitar el
movimiento y expresin de la originalidad que cada criatura
trae en s; as producen una uniformidad repugnante y estril
y una especie de librea de las inteligencias."23
Todava contina siendo preocupacin de los pedagogos cubanos
trabajar por el perfeccionamiento de los mtodos que conduzcan a
educar esos hombres vivos, amantes e independientes, de los que
hablaba Jos Mart. Por ello resulta imprescindible el estudio de
la categora mtodo de enseanza.
Condicin previa esencial para la comprensin de la categora
mtodo de enseanza es el anlisis del concepto filosfico de

mtodo. Desde este punto de vista, el mtodo se puede caracterizar

como una forma de asimilacin de la actividad, tanto en el plano
terico como en el prctico, que parte de las regularidades del
movimiento del objeto estudiado.
Se puede considerar al mtodo
tambin como un sistema de principios reguladores de la actividad
transformadora, prctica, cognoscitiva y terica."25
En la ciencia, el mtodo se manifiesta por medio de las
formas de investigacin y disposicin del material de estudio,
mediante la solucin de tareas concretas de carcter terico,
prctico, cognoscitivo, pedaggico y otras.
La manera de
solucionar las tareas asignadas se determina en forma de reglas
generales. En esencia, el mtodo viene a ser una teora prctica
dirigida a la propia actividad de investigacin, o lo que es lo
mismo, la teora verificada por la prctica y utilizada como
principio regulador del conocimiento.
El mtodo se forma histricamente como resultado de los
descubrimientos, la creacin de nuevas teoras y de toda la
actividad prctica de la investigacin.
El mtodo tiene la funcin de dirigir la accin del hombre
encaminada a un objetivo. El mtodo es caracterstico del
pensamiento cientfico y su contenido incluye no solo las acciones
y las operaciones dirigidas al logro de un fin determinado, sino
tembin la planificacin y sistematizacin adecuada de estos.
El mtodo es cientfico, o sea, resulta correcto, cuando
refleja las leyes objetivas del mundo, las particularidades de
objeto de investigacin, las leyes de su desarrollo y la esencia
misma del objeto.
La dialctica materialista estudia la naturaleza del ser y
sus leyes, para convertirlas en mtodo de conocimientos ulterior y
transformador de la realidad.
Debido a sus caractersticas, la utilizacin del mtodo
dialctico-materialista permite penetrar en la esencia de los
fenmenos y determinar las vas de su ulterior desarrollo.
La dialctica, como lgica y teora del conocimiento, realiza
su funcin metodolgica en los diversos niveles del anlisis del
conocimiento. Las leyes del mtodo filosfico se manifiestan de
una forma u otra en los mtodos particulares y procedimientos
cientficos que se utilizan para investigar la esencia de los
objetos y fenmenos.
Todos los aspectos antes formulados constituyen una condicin
previa esencial para la comprensin del concepto mtodo de
enseanza. Muchas han sido las discusiones en torno a la
significacin del concepto mtodo de enseanza. En algunos casos
se ignora su importancia y se considera que el mtodo surge por el
solo hecho del dominio del contenido. Otros criterios sobrevaloran
el papel del mtodo, ignorando as la relacin fundamental que

existe entre: objetivo-contenido-mtodo-organizacin.

Ambas posiciones son perjudiciales para el proceso de
enseanza. En toda reflexin en relacin a este importante
concepto
resulta
decisivo
considerar
que
la
relacin
objetivo-contenido-mtodo-organizacin determina la lgica interna
del proceso de enseanza. Es imposible analizar este concepto
aislado de dicha relacin.
Hay que considerar tambin que el objetivo y el contenido son
elementos decisivos en la concepcin del proceso de enseanza,
pero para llevarla a vas de hecho resulta determinante el mtodo.
No basta perfeccionar planes de estudio, programas, libro de texto
y otros materiales docentes; tambin resulta decisiva la elevacin
de la calidad de la labor del maestro o profesor y para ello ocupa
un lugar destacado el perfeccionamiento de los mtodos de
enseanza.
La
dependencia
del
mtodo
respecto
a
la
relacin
objetivo-contenido exige que se encuentre en correspondencia con
el carcter de la enseanza. Los mtodos que se aplican en la escuela socialista cubana tienen que realizar un importante aporte
al cumplimiento de los elevados objetivos de la enseanza.
Existen distintas definiciones sobre el concepto mtodo de
enseanza. Algunos autores parten esencialmente de la actividad
del maestro o profesor, otros integran la actividad del maestro o
profesor y los alumnos; algunos lo definen como una va para lograr los objetivos de la enseanza, otros como un conjunto de
procedimientos metodolgicos.
Segn I.Ya. Lerner y M.N. Skatkin:
"Los mtodos de enseanza deben definirse como las formas de
organizar la actividad cognoscitiva de los estudiantes, que
aseguran el dominio de los conocimientos, de los mtodos del
conocimiento y de la actividad prctica, as como la
educacin comunista de los estudiantes en el proceso
docente."26
En el libro Didctica de la escuela media, de M.A. Danilov y
M.N.Skatkin se expresa con respecto al concepto que se analiza:
"... De este modo, cualquier mtodo de enseanza constituye
un sistema de acciones del maestro, dirigido a un objetivo,
que organiza la actividad cognoscitiva y prctica del alumno,
con lo que asegura que este asimile el contenido de la
enseanza".
De los criterios anteriores se puede analizar que el concepto
mtodo de enseanza considera no solo cmo el maestro o profesor
organiza la actividad cognoscitiva del estudiante, sino tambin
cmo esta acta para la asimilacin del conocimiento.

Tambin se puede observar que el mtodo de enseanza supone

que tanto el maestro o profesor como los alumnos trabajen por
alcanzar los objetivos que se han determinado.
Para ello, se
tiene que ejecutar un sistema de acciones que conducen al
cumplimiento del objetivo. No basta con que sea el maestro o
profesor quien se proponga tales objetivos; estos tienen que
convertirse en objetivos de los alumnos para que se sientan
estimulados a alcanzarlos. Solo mediante un trabajo consciente,
el alumno podr pasar de objeto pasivo de influencias del maestro
o profesor a sujeto activo del proceso de enseanza.
Exigencias que la escuela cubana contempornea plantea al mtodo
de enseanza
El anlisis dialctico-materialista de todo objeto o fenmeno
plantea la necesidad de estudiarlo en el proceso de su desarrollo.
Por ello, para conocer en toda su magnitud las exigencias que en
la actualidad la escuela cubana plantea a los mtodos de
enseanza, resulta necesario estudiar, brevemente, algunas de las
transformaciones que en el decursar de la historia han sufrido
estos mtodos y cmo han repercutido en el tipo de actividad
cognoscitiva del escolar.
Fueron numerosos los cambios que sufrieron en el transcurso
del tiempo los mtodos de enseanza y en cada caso dependieron de
las transformaciones socioeconmicas. As, por ejemplo, en la edad
media los mtodos que se aplicaban eran puramente dogmticos;
respondan a los intereses de la clase dominante y posean gran
influencia religiosa. Ellos dirigan al escolar hacia el estudio
memorstico del contenido de las asignaturas. Se memorizaban las
frases sin entender el contenido de lo estudiando. Se obliga a
captar de una forma dogmtica diversos conceptos de las Sagradas
Escrituras, a aprender mecnicamente un nmero interminable de
oraciones en una lengua extraa. Como se observa, exista una
ruptura entre la forma de expresin y la comprensin del
contenido. Todo ello es un ejemplo tpico de la negacin de la
asimilacin consciente, estos mtodos originaban el aburrimiento y
la aversin hacia el estudio. La ausencia de estmulos internos se
compensaba con el miedo a los castigos, entre los cuales se
aplicaban los de tipo corporal. Esta concepcin prevaleci durante
muchos siglos. Las demandas del desarrollo econmico-social
hicieron comprender a los pedagogos y maestros ms avanzados,
quienes mantuvieron una lucha tenaz contra el dogmatismo medieval,
y se comenz a estimular a los alumnos para que expusieran el
texto de lo estudiado con sus propias palabras. Las propia
burguesa naciente trataba de evitar el dao que ocasionaba la
enseanza dogmtica en las nuevas condiciones del desarrollo de la
produccin capitalista. Se critic la aplicacin unilateral de los
mtodos dogmticos y se promovi la inclusin de mtodos que
condujeran a los alumnos a la realizacin de demostraciones,
explicaciones y comentarios.
Con la apliacin de estas concepciones ya no solo se haca

nfasis en la memoria, tambin se concedi mayor importancia a la

actividad
analtico-sinttica.
Comenz
a
acrecentrarse
la
preocupacin porque los conocimientos encontraran aplicacin,
aunque la forma predominante de esta se basaba en un modelo o en
instrucciones ya preparadas. La aplicacin de nuevos mtodos
estimul la observacin y el razonamiento aunque an predominaba
la actividad reproductiva y, por tanto, el pensamiento de este
carcter.
No obstante estos pasos de avance, las clases dominantes, en
la medida
en que se desarrollaba el capitalismo y se iban
manifestando cada vez ms crudamente sus contradicciones internas,
dejaron de sentir interes por la aplicacin de mtodos que
desarrollaran en las grandes masas populares el pensamiento
creador, sus capacidades intelectuales.
Con el triunfo de la Revolucin se crean condiciones
importantes para el florecimiento de la educacin, para el cambio
radical de concepciones pedaggicas arcaicas y de mtodos que
frenen y no estimulen el desarrollo pleno del hombre.
En la escuela cubana contempornea no bastan los mtodos que
corresponden a la enseanza explicativo-ilustrativa; resulta
necesario incluir, paulatinamente, mtodos que capaciten al alumno
no solo para comprender el mundo en que vive, sino tambin para
transformarlo.
De todo lo antes expuesto se puede concluir que los mtodos
de enseanza que se apliquen en la escuela cubana deben:
-

estar en correspondencia con los elevados objetivos y con el

nivel cientfico del contenido;

garantizar
que,
paralelamente
a
la
adquisicin
de
conocimientos, se desarrolle un sistema de capacidades y
hbitos necesarios para la actividad intelectual;

estimular la actitud productiva y creadora en el proceso de

aprendizaje;

motivar el desarrollo de los intereses cognoscitivos;

propiciar la actividad y la independencia cognoscitiva;

desarrollar cualidades del

costumbres e ideosincracia.

ensear al alumno a aprender, al pertrecharlo de los mtodos

del conocimiento y del pensamiento cientfico;

vincular la escuela con la vida.

carcter

acordes

con

nuestras

El desarrollo de la revolucin cientfico-tcnica y la rpida

aplicacin de los descubrimientos cientficos al proceso produc-

tivo determinan la seleccin y la aplicacin de mtodos que cambien la actitud receptiva de los estudiantes por otra de tipo
productivo.
El cuidadano cubano tiene que poseer un afn inagotable de
saber. Solo as podr estar a la altura del vertiginoso avance que
constantemente se experimenta en todas las esferas de la vida
econmica, poltica y social. De ah que los mtodos de enseanza
tengan que motivar a los escolares en el proceso de aprendizaje y
despertarles el inters por aprender.
Las caractersticas de la sociedad contempornea plantea la
necesidad de preparar, a un individuo capaz de enfrentar y dar
solucin a los problemas que se presentan en la vida diaria. En la
escuela cubana hay que aplicar mtodos con carcter problemtico,
que siten al escolar en la posicin de dar respuesta a las
situaciones que se le presenten, con responsabilidad, seguridad,
perseverencia y afn por lograr un objetivo.
El mtodo de enseanza como via para la direccin de la actividad
cognoscitiva del escolar
El mtodo de enseanza es decisivo para la direccin de la
actividad cognoscitiva del escolar y, en ello, hay que considerar
la relacin entre la actividad dirigente del maestro o profesor y
la asimilacin activa, consciente, independiente y creadora de los
alumnos.
En la actualidad existen dos tendencias de desarrollo
fundamentales sobre esta temtica. Por una parte se investiga en
la bsqueda de mtodos que logren una direccin ms eficaz del
proceso de aprendizaje por el maestro o profesor y, por otra, en
la bsqueda de mtodos que conduzcan a elevar la independencia y
el nivel de creacin de la actividad cognoscitiva de los
escolares.
Existe contradiccin entre ambas tendencias? Por supuesto que no.
El maestro o profesor no puede reemplazar a los alumnos en el
aprendizaje, la personalidad se forma en la propia actividad. En
el proceso de enseanza el maestro o profesor planifica, dirige y
controla, constantemente, la actividad de los escolares. Una
condicin no contradice la otra y en ello el mtodo desempea una
funcin esencial.
Para analizar el mtodo como va para la direccin de la
actividad cognoscitiva del escolar resulta determinante la
consideracin de la unidad del aspecto externo e interno del
mtodo.
El anlisis de la unidad del aspecto externo e interno del
mtodo parte de la consideracin de la dialctica entre las
categoras filosficas de esencia y fenmeno. Ellas expresa
diferentes niveles de la profundidad con que se comprende un
objeto.

Llegar a la esencia de un objeto significa comprender las

causas de su surgimimiento, las contradicciones que le son
inherentes, las tendencias de su desarrollo y sus propiedades
determinantes.
El fenmeno es la manifestacin externa de la esencia, es la
forma en que esta aparece.
En el mtodo de enseanza forman una unidad dialctica el
aspecto fenomenolgico (externo) y su esencia (interno).
El aspecto externo del mtodo es lo que se puede percibir
rpidamente
cuando
se
observa
una
clase.
Constituye
la
manifestacin externa de la esencia del mtodo que se expresa por
medio de:
-

la forma de enseanza (por ejemplo, monologada o dialogada);

la
forma
de
organizar
el
trabajo
docente
individual, por parejas, equipos, etctera).

(frontal,

La capacitacin del maestro o profesor para realizar con

xito la forma externa del mtodo de enseanza deviene una
condicin previa indispensable para el feliz resultado de la
actividad cognoscitiva de los alumnos, pero ella no resulta
suficiente. La consideracin unilateral del aspecto externo del
mtodo conduce al freno de la actividad intelectual de los
escolares. Por ejemplo, algunos maestros y profesores analizan
detenidamente si al dirigir la enseanza predominarn las formas
monologadas o dialogadas, pero no se detienen a meditar la
repercusin de ella en la actividad cognoscitiva de los alumnos,
no analizan cmo transcurrir el proceso de pensamiento de sus
alumnos, qu pasar en su mente. El maestro o profesor no puede
detenerse en la forma del mtodo, debe penetrar en su esencia,
pasar a su aspecto interno.
El aspecto interno del mtodo de enseanza no se puede
advertir fcilmente, ya que requiere una observacin minuciosa del
proceso. Se refiere al proceso de aprendizaje, a las vas que se
han utilizado para desarrollar el pensamiento en los alumnos.
Penetrar en la esencia del mtodo, en su aspecto interno,
significa considerar:
-

los procedimientos y las operaciones lgicas que transcurren

en el proceso de aprendizaje,

a qu funcin didctica respondern las distintas actividades

de la clase.

A continuacin se analiza la dialctica de los aspectos

externo e interno del mtodo mediante un ejemplo. Cuando un
maestro de Historia, de quinto grado, se prepara para introducir
el asunto: Las comunidades gentilicias de cazadores y pescadores,

no basta con que medite si lo tratar por medio de una exposicin

oral en que predomine la descripcin, la narracin o el dilogo de
elaboracin.
En el proceso de estructuracin de su propia actividdad tiene que
meditar sobre la actividad cognoscitiva de sus alumnos para poder
dirgirla acertadamente. Tiene que precisar qu procedimiento y
operaciones lgicas predominarn.
En este caso, la exposicin oral en que predomine la
descripcin, la narracin o el dilogo de elaboracin puede seguir
una va inductiva, ya que es posible partir de casos particulares
de los distintos instrumentos de trabajo para determinar su
desarrollo. Seguidamente, se analiza en detalles este ejemplo:
El maestro, sobre la base de los conocimientos que el alumno
posee de clases anteriores, debe guiarlo para que realice un
anlisis de los instrumentos estudiados.
Para ello puede
presentar la siguiente situacin: Cules fueron los primeros
instrumentos de trabajo hechos por el hombre prmitivo? Aqu el
maestro no se puede contentar con la repeticin mecnica de lo
conocido, sino que orienta buscar en el libro de texto las lminas
que presentan estos instrumentos, a fin de comprobar si el alumno
es capaz de buscar en el conjunto de lminas aquellas correctas, o
sea, si es capaz de identificar, clasificar, sistematizar y
aplicar lo que conoce ante una nueva situacin.
Es importante que el maestro estimule al alumno a recordar lo
estudiado, para que llegue a la conclusin de que el hombre ha
logrado progresos en sus instrumentos y tcnicas. Esta conclusin
requiere de l un mayor nivel de generalizacin.
Con el objetivo de que el alumno realice el anlisis de los
instrumentos, el maestro orientar la observacin de una lmina
representativa que aparece en el cuaderno de trabajo, en la que se
mezclan instrumentos conocidos con otros nuevos. El alumno deber
seleccionar los nuevos instrumentos que sern objeto de estudio en
esta clase.
Sobre la base de este conocimiento y con la utiliacin de
lminas, los
alumnos, bajo la direccin del maestro, podrn
realizar una descripcin y elaboracin de un cuadro como el
siguiente:
Instrumento

Actividad en
que se utiliza

Material con que

se fabric

Como se puede observar, en esta actividad el maestro tuvo en

cuenta no solo lo que l iba a hacer, sino los procesos mentales
que deben llevar a cabo los alumnos al realizar el anlisis de los
instrumentos. Con estos nuevos elementos, el maestro debe lograr
que los alumnos, a partir de la realizacin de procesos
comparativos, identifiquen las caractersticas no esenciales de
los instrumentos y generalicen las esenciales.

Para ello, los alumnos deben meditar con respecto a las

siguientes preguntas:
Si se comparan estos instrumentos con otros que aparecen en
el cuaderno de trabajo, qu diferencias se observan?
Si se comparan estos instrumentos con los actuales que el
hombre utiliza para pescar y cazar, qu diferencias encuentran?.
A continuacin deben realizar una generalizacin que exprese
cmo con mejores instrumentos de trabajo el hombre primitivo
adquiere un mayor nmero de alimentos y con ello mejora sus
condiciones de vida. El maestro tiene que dirigir a los alumnos
para el reconocimiento de la relacin causa-efecto.
Para esto, mediante preguntas, los alumnos elaborarn en el
pizarrn un esquema en que se presente dicha relacin.
Se sabe que hay mejores instrumentos y tcnicas, qu nueva
actividad estudiamos?.
Qu resultados trajo para el hombre primitivo la utilizacin
de mejores instrumentos y tcnicas y las nuevas actividades
econmicas?.
Cmo repercuti la
alimentos en el grupo?.

obtencin

de

una

mayor

cantidad

de

Cul es el resultado final de la utilizacin de nuevos

instrumentos y tcnicas y nuevas actividades econmicas?.
ESQUEMA
Nuevos instrumentos y tc- -->
nicas
+
Nuevas actividades

Ms alimentos -->

Menos muertos
---->

Aumenta la
poblacin

En el aspecto interno del mtodo tambin hay que considerar a

qu funcin didctica responder la forma seleccionada. Por
ejemplo, no tendr la misma estructura un dilogo de elaboracin
que uno de repaso, una exposicin con carcter de elaboracin,
como la analizada anteriormente, que una con carcter de resumen.
El anlisis detallado del aspecto interno del mtodo evita el
formalismo en la adquisicin de los conocimientos y propicia que
los alumnos adquieran no solo los conocimientos sino tambin los
mtodos y tcnicas de trabajo que les posibiliten su aplicacin y
la adquisicin independiente de otros.
Clasificacin de los mtodos de enseanza
Aunque el problema de la clasificacin de los mtodos de

enseanza no constituye el aspecto fundamental del estudio de este

concepto, resulta necesario abordarlo en forma general, ya que la
determinacin consciente por el maestro o profesor de los mtodos
que aplica, contribuye a elevar la calidad de la direcin del
proceso de enseanza.
Es necesario sealar que los mtodos de enseanza de carcter
general que estudia la didctica tienen que particularizarse y
enriquecerse segn las caractersticas de cada asignatura. Este
trabajo es objeto de estudio de las metodologas de la enseanza
de las diferentes asignaturas.
Resulta imposible sealar una clasificacin de los mtodos de
enseanza aceptada por todos. Por ello, es necesario que el maestro o profesor conozca el estado actual en que se encuentra este
problema. Es importante que estudie distintas clasificaciones con
el objetivo de profundizar en sus conocimientos tericos para, a
partir de ellos, enriquecer la prctica pedaggica. En este
sentido, se considera determinante para la labor del maestro o
profesor el estudio que sobre la clasificacin de los mtodos
realiza la metodologa de la enseanza de la asignatura que
imparte.
Hay que destacar que cada mtodo de enseanza se debe
seleccionar y aplicar considerando la relacin que tiene con los
restantes. No existe un mtodo de enseanza universal. Muchas son
las posibilidades para combinarlos, esto depende esencialmente de
las particularidades de los alumnos, los objetivos, el contenido,
y, por supuesto, el trabajo creador del maestro o profesor.
Por ltimo, en este aspecto es necesario resaltar que mucho
se ha discutido con respecto a la clasificacin de los mtodos de
enseanza. Este resulta un problema no resuelto para la ciencia
pedaggica, pues existen distintas clasificaciones a partir de los
diferentes criterios que toma cada autor para elaborar su sistema
de mtodos.
Los mtodos de enseanza se pueden clasificar segn las vas
lgicas de obtencin del conocimiento. Surgen as los mtodos
inductivos, deductivos y analtico-sintticos.
Algunos autores consideran como criterio clasificatorio las
fuentes de
obtencin de los conocimientos: mtodos orales, de
percepcin sensorial y prcticos.
Los mtodos orales se centran en la palabra como fuente
esencial de adquisicin del conocimiento. Comprende entre otras
formas: la exposicin, la conversacin, el cuento, la narracin.
En un tiempo se consideraron como mtodos orales el uso de
manuales y libros, pero actualmente estos constituyen un punto
independiente que se suele aadir a la clasificacin.
Los mtodos llamados de percepcin sensorial se refiere a las

fuentes visuales. Los dos ms importantes son la ilustracin y la

demostracin.
El tercer grupo, los mtodos prcticos, se fundamenta en el
uso de ejercicios escritos y grficos y trabajos en el
laboratorio, en el huerto o la parcela, en los talleres. Dentro de
estos mtodos se insiste, actualmente, en el trabajo individual.
Otra de las clasificaciones ms conocidas es la que se
establece a partir de la interrelacin del maestro o profesor y el
alumno.
En este sentido, Lothar Klingberg considera el mtodo
expositivo, el de traajo independiente de los alumnos y el de
elaboracin conjunta.
En el mtodo de enseanza expositiva se aprovechan todas las
potencialidades instructivas y educativas que se derivan de la
palabra del maestro o profesor. Predomina la actividad de este; l
informa, narra, ejemplifica, demuestra. La actividad del alumno es
eminentemente receptiva.
En el mtodo de trabajo independiente de los alumnos se
transforma la situacin antes planteada. La actividad de los
alumnos pasa a un primer plano. Trabajan con intensidad al
solucionar de modo relativamente independiente, las tareas que el
maestro o profesor les plantea. Predomina el aprendizaje
productivo.
Klingberg considera que entre las dos formas descritas
anteriormente se encuentra el mtodo de enseanza de elaboracin
conjunta. La forma tpica de manifestarse este mtodo es la
conversacin en clase. La situacin en cuanto al aprendizaje del
alumno est caracterizada por la actividad receptiva, reproductiva
y tambin hay elementos de rendimientos productivos.
Danilov y Skatkin toman otros puntos de vista para clasificar
los
mtodos
de
enseanza.
Ello se basan tanto en las
particularidades de la actividad cognoscitiva de los alumnos en el
proceso de enseanza como en el carcter de la actividad del
maestro o profesor y al alumno.
Al tener en cuenta ambos
factores,
proponen
la
clasificacin:
mtodo
explicativo-ilustrativo, reproductivo, de exposicin problmica de
bsqueda parcial o heurstico y el investigativo.
Estos autores subdividen estos mtodos en dos grupos:
En el primero agrupan los de carcter reproductivo, en los
que incluyen el mtodo explicativo-ilustrativo.
Este grupo de
mtodos tiene una gran significacin para el proceso pedaggico,
pues ellos permiten que los alumnos se apropien de conocimientos
ya elaborados y les permiten reproducir los modos de actuacin que
ya conocen. Pero ellos por s solos resultan insuficientes.
En el segundo grupo, los autores incluyen los que tienen un
carcter productivo. Ello propician el desarrollo de la actividad

creadora. La exposicin problmica corresponde a un grupo

intermedio, pues en igual medida supone la asimilacin, tanto de
informacin elaborada como de elementos de la actividad creadora.
Como va para que el maestro o profesor preste atencin no
solo al grupo de mtodos con carcter reproductivo, sino tambin a
los de carcter productivo, se explicarn a continuacin los
mtodos de enseanza problmica.
Previamente resulta necesario incluir en el presente captulo
un breve estudio sobre el concepto y las funciones de la enseanza
problmica, as como de sus principales categoras con vistas a
que se pueda comprender mejor lo relacionado con los mtodos
correspondientes.
Conceptos y funciones de la enseanza problmica
La idea de desarrollar el pensamiento creador e independiente
en los escolares no es nueva en la ciencia pedaggica. Por
ejemplo, Comenius (1592-1670), Pestalozzi (1746-1827), Diesterwerg
(1970-1866) Ushinski (1824-1870) y otros grandes pedagogos la
expresaron en sus obras, aun cuando en ocasiones no pudieron
mostrar la va para alcanzarlo, pues la base gnoseolgica en que
fundamentaban la teora de la enseanza les impidi ver el
carcter dialctico de este proceso. En la tradicin pedaggica
cubana tambin siempre ha estado latente esta preocupacin. A ello
se refirieron en muchas oportunidades Flix Varela, Jos de la Luz
y Caballero, Jos Mart, Enrique Jos Varona y otros notables
maestros.
Desde la dcada del 60, en diferentes pases socialistas se
publicaron trabajos en que se observa el incremento de los
esfuerzos porque la actividad del aprendizaje tenga un carcter
ms creador e independiente, porque la enseanza tenga, en las
circunstancias en que es recomendable y necesario, un carcter ms
problmico.
La esencia de la enseanza problmica consiste, segn
Danilov,"(....) en que los alumnos, guiados por el profesor, se
introducen en el proceso de bsqueda de la solucin de problemas
nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a adquirir
independientemente los conocimientos, a emplear los conocimientos
antes asimilados y a dominar la experiencia de la actividad
creadora".
Al emplearse este tipo de enseanza, se revela al alumno el
camino para la obtencin del conocimiento, las contradicciones que
surgen en este proceso y las vas para su solucin.
Por eso, se le ha caracterizado como la utilizacin de las
contradicciones
de la dialctica en calidad de mtodo de
enseanza.
Debido a que el alumno es participe directo en la adquisicin

del conocimiento, este tipo de enseanza contribuye a que cumpla

verdaderamente su papel como sujeto de aprendizaje en el proceso
docente-educativo.
M.I. Majmutov nos define
problmico de la manera siguiente:

el

concepto

de

aprendizaje

"El
aprendizaje
problmico
es
la
actividad
docente
cognoscitiva de los alumnos, encaminada a la asimilacin de
conocimientos y modos de actividad mediante la percepcin de
las explicaciones del maestro, en las condiciones de una
situacin problmica, el anlisis independiente (o con ayuda
del maestro) de situaciones problmicas, la formacin de
problemas y solucin mediante el planteamiento (lgico e
intuitivo) de suposiciones e hiptesis, su fundamentacin y
demostracin, as como mediante la verificacin del grado de
correccin de las soluciones. Todo este trabajo mental de los
escolares se realiza bajo la direccin del maestro y
garantiza la formacin de una personalidad intelectualmente
activa y con conciencia comunista."
Como se observa, la funcin principal de la enseanza
problmica consiste en desarrollar el pensamiento creador en los
alumnos.
Su base metodolgica es la teora del conocimiento del
materialismo dialctico e histrico que permite analizar,
acertadamente, el proceso de aprendizaje y avanzar en la
comprensin del proceso interno de obtencin de conocimientos. En
este sentido, es particularmente importante el estudio profundo de
las categoras de reflejo y contradiccin, entre otras, as como
de la relacin sujeto-objeto.
El maestro o profesor nunca debe perder de vista que la
enseanza como fenmeno de la realidad objetiva es un proceso que
se desarrolla dialcticamente. En l se manifiestan, entre otras,
las contradicciones que existen entre los nuevos conocimientos y
las habilidades que adquiere el alumno y las que ya posee; entre
el nivel del contenido de los programas y las posibilidades reales
que
poseen
los
alumnos
para
su
asimilacin;
entre
los
conocimientos tericos y la capacidades para aplicarlos en la
prctica; entre las explicaciones del maestro o profesor y su
comprensin por los alumnos.
Danilov lleg a la conclusin de que la contradiccin que
constituye la fuerza motriz del proceso docente es precisamente la
que se manifiesta entre las tareas que se plantean al alumno
durante el proceso de enseanza y el nivel real de sus
conocimientos, capacidades y habilidades y de los restantes
componentes de su personalidad.
El propio Danilov seala que para que esta contradicin se
convierta relamente en la fuerza motriz del aprendizaje, el alumno
tiene que comprender las dificultades y la necesidad de superar-

las; estas dificultades tienen que estar en correspondencia con

sus posibilidades cognoscitivas y, lo que es muy importante, la
contradiccin que constituye la fuerza motriz de la enseanza
tiene que ser descubierta e interiorizada por el propio alumno, lo
que lo impulsa a la bsqueda de su solucin. por esto, es necesario capacitar al alumno para que halle las contradicciones que
surgen en el proceso cognoscitivo y busque las vas de superarlas.
La enseanza problmica tiene su fundamento psicolgico en la
concepcin sobre la naturaleza social de la actividad del hombre y
en los procesos productivos del pensamiento creador.
Desde el punto de vista pedaggico, la enseanza problmica
se fundamenta en la necesidad de desarrollar las capacidades
cognoscitivas de los alumnos.
Para profundizar en la teora de la enseanza problmica, es
imprescindible analizar sus categoras y mtodos fundamentales que
sirven como recursos para revelar las contradicciones dialcticas
en cada ciencia particular cuya solucin permite una mejor
asimilacin de los contenidos y el desarrollo de hbitos de
pensamiento creador.
Entre las categoras fundamentales de la enseansa problmica
se encuentran la situacin, el problema docente, las tareas y
preguntas problmicas y lo problmico.
La situacin problmica es un estado psquico de dificultad
que surge en el hombre cuando, en la tarea que est resolviendo,
no puede explicar un hecho nuevo mediante los conocimientos que
tiene, o realizar un acto conocido utilizando los procedimientos
que conoce desde antes y debe, por tanto, buscar un procedimiento
nuevo para actuar.
La situacin problmica es la primera etapa de la actividad
cognoscitiva independiente del estudiante, pues hace surgir la
contradiccin que lleva a la dificultad intelectual. Se puede
definir como: "la relacin entre el sujeto y el objeto del
conocimiento en el proceso docente, que surge a modo de
contradiccin, cuando aquel no puede entender la esencia del
fenmeno estudiado, porque carece de los elementos necesarios para
el anlisis y que solo mediante la actividad creadora puede
resolver"30.
El maestro o profesor tiene que considerar que la necesidad
de pensar creadoramente surge del enfrentamiento con las nuevas
condiciones, en que no se pueden utilizar los procedimientos y
conocimientos anteriores, sino se deben buscar elementos nuevos
para actuar.
Ello pone al sujeto ante situaciones problmicas,
que estn condicionadas por un estado psquico de dificultad, que
alarma y estimula a encontrar la solucin.
Se analiza la siguiente tarea como un ejemplo que puede
servir al profesor de Fsica cuando se estudia la estructura

molecular de las sustancias:

Mezcla 1 dm3 de agua con 1 dm3 de alcohol.
Observa el volumen de la mezcla obtenida.
En el proceso de realizacin de esta tarea, el alumno se
encuentra ante algo incomprensible: el volumen de la mezcla
obtenida, contrariamente a lo que l haba supuesto, resulta menor
que 2 dm3. Ello lo asombra y estimula a vencer la dificultad que
ha surgido.
El trabajo hbil del profesor en la direccin del proceso de
aprendizaje ha logrado situar al alumno ante su estado de tensin
intelectual, que, bien aprovechado, promueve el inters por el
estudio y desarrolla una disposicin emocional positiva por la
investigacin y el razonamiento.
Este profesor no se ha conformado con dar a sus alumnos una
conclusin ya hecha, sino que les ha creado una situacin
problmica.
El fin ltimo de la creacin de la situacin problmica y de
la formulacin del problema es precisamente la solucin de este.
Es importante destacar que existen distintos tipos de
situaciones problmicas. El ejemplo descrito corresponde al tipo
ms divulgado.
En este grupo se incluyen las situaciones
problmicas que surgen cuando los alumnos toman conciencia de que
los conocimientos anteriores son insuficientes para explicar el
hecho nuevo.
Tambin existen otros tipos de situaciones problmicas, por
ejemplo las que surgen cuando existe una contradiccin entre el
resultado alcanzado prcticamente en la realizacin de una tarea
docente y la falta de conocimientos de los alumnos para dar su
fundamentacin terica.
Un ejemplo que ilustra este tipo de situacin puede ser el
siguiente:
Se propone a cada alumno que dibuje un tringulo y mida los
ngulos interiores con un semicrculo y sume sus valores.
Es sorprendente para ellos que, independientemente de la
forma del tringulo dibujado, de la longitud de sus lados, etc.,
la suma de sus ngulos interiores es, aproximandamente, 180o en
todos los casos. Esto los sita ante una situacin problmica. De
ella se desprende la necesidad de formular el problema
correspondiente, que en este caso sera encontrar la demostracin
matemtica del teorema: La suma de los ngulos interiores de un
tringulo es 180o.
Con estos ejemplos no se han agotado las posibilidades de

hacer surgir la situacin problmica, ya que hay tipos de

situaciones problmicas generales y otras que son determinadas por
el contenido especfico de la ciencia estudiada y sus propias
contradicciones. Por ello, la creacin de una situacin problmica
depende de la asignatura, el nivel de conocimientos, las edades y
las particularidades individuales de los alumnos, el grado de
preparacin que estos poseen para formular y resolver problemas
docentes y, por supuesto, de la habilidad del maestro o profesor
para dirigir la enseanza problmica.
El pleno dominio de los objetivos y del contenido por parte
del maestro o profesor resulta una condicin indispensable para la
creacin exitosa de situaciones problmicas; pero tambin es
imprescindible saber determinar con acierto el mtodo que ha de
aplicarse.
Para la creacin de situaciones problmicas el maestro o
profesor tiene que conocer y lograr el cumplimiento de los
objetivos didcticos siguientes:
a)

Atraer la atencin del alumno hacial la pregunta, la tarea o

el tema docente para despertar el inters cognoscitivo y
otros motivos que impulsen su actividad.

b)

Plantear al alumno una dificultad cognoscitiva, pero que

resulte asequible, ya que con su superacin va intensificando
su actividad intelectual.

c)

Descubrir ante el alumno la contradiccin que existe entre la

necesidad
cognoscitiva
que
ha
surgido
en
l
y
la
imposibilidad de satisfacerla nediante los conocimientos, las
habilidades y los hbitos que posee.

d)

Ayudar al alumno a determinar la tarea cognoscitiva en la

pregunta o en el ejercicio y a trazar el plan para hallar las
vas de solucin de la dificultad, lo que conduce a una
actividad de bsqueda.

Por ltimo, es necesario destacar que para la elaboracin de

situaciones problmicas en la enseanza, es bsica la capacidad de
creacin que tenga el maestro o profesor. El xito de cualquier
actividad docente depende en buena medida del maestro o profesor,
quien dirige directamente el proceso pedaggico. Los alumnos de
los maestros y profesores que trabajan creadoramente desarrollan
esta capacidad, experimentando un elevado placer porque la actividad engendra creatividad y conduce al aprendizaje consciente.
Con respecto a ello, Enrique jos Varona expres que los
maestros deban ser:
"(...) hombres dedicados a ensear cmo se aprende, cmo se
consulta, cmo se investiga; hombres que provoquen y ayuden
el trabajo del estudiante; no hombres que den recetas y
frmulas al que quiere aprender en el menor tiempo la menor

cantidad de ciencia, con tal que sea la ms aparatosa..."

"Hoy un colegio, un instituto, una Universidad, deben ser
talleres donde se trabaja, no teatros donde se declame"31.
Es necesario considerar tambin que la actividad intelectual
surgida durante la situacin problmica conduce al planteamiento
del problema docente.
Durante el proceso de anlisis de la
situacin problmica hay que determinar la asimilacin del
elemento que provoc la dificultad. Este elemento es el problema
docente.
Volvamos al ejemplo de Fsica. La actividad intelectual del
alumno no puede detenerse en el estado psquico de inquietud que
provoc el resultado obtenido y que lo situ ante la contradiccin
que surgi entre este resultado y lo que supuestamente esperaba, a
partir de los conocimientos que tena hasta ese momento. El
profesor tiene que estimularlo a definir la esencia de lo que
desconoce, interiorizar qu es lo desconocido, formular el
problema.
En el ejemplo anterior, se debe resolver la contradiccin
revelada en la tarea realizada: investiga las causas de por qu
el volumen de la mezcla obtenida es menor que la suma de los dos
volmenes mezclados.
Este es el problema que se debe solucionar, que conduce al
planteamiento de la hiptesis, a la bsqueda de su demostracin y,
con ello, a la solucin misma del problema.
tal.

El problema tiene que ser interiorizado por el alumno como

"El problema es la contradiccin dialctica asimilada por el
sujeto en el proceso de estudio del material. Esta
contradiccin debe resolverla utilizando los medios que
encuentre, bajo la direccin directa o no del profesor y en
correspondencia con los objetivos de la asignatura y con el
movimiento dialctico del conocimiento hacia la verdad."

La capacidad para plantear y resolver problemas es la

caracterstica ms clara del pensamiento creador. M.I. Majmutov
considera el proceso docente como un reflejo (forma de
manifestacin) de la contradiccin lgico-psicologica del proceso
de asimilacin, la que determina el sentido de la bsqueda
intelectual, despierta el inters hacia la investigacin de la
esencia de lo desconocido, y conduce a la asimilacin de un
concepto nuevo o de un modo nuevo de accin.
La
solucin
de
cualquier
problema
comienza
con
planteamiento, o al menos, con la toma de conciencia de
formulacin ya hecha.

su
la

La formulacin del problema constituye en s la expresin

lgica-lingstica de este, gracias a la cual se localiza el campo

de bsqueda intelectual, lo cual ocurre especificando no slo los
objetivos, sino las condiciones en que se llevar a cabo y que
constituyen los componentes bsicos del problema.
El problema docente es, por esto, una de las categoras
bsicas de todo el sistema de la enseanza problmica. Despus de
su formulacin se precisa la estructura de la tarea, cuya solucin
permite hallar la respuesta a la situacin problmica presentada
inicialmente.
La tarea
cognoscitiva
procedimientos
insuficientes
resolver.

problmica es una actividad de bsqueda docente

para
cuya
solucin
se
requiere
desarrollar
especiales que permitan descubrir qu datos son
y dnde estn las contradicciones que hay que

Tambin se puede llevar al razonamiento lgico en el anlisis

de una cuestin a travs de las preguntas problmicas, que son las
centrales en la cadena del razonamiento lgico.
Su solucin
sienpre tiene carcter heurstico. La pregunta como forma
productiva del pensamiento es muy cercana al concepto de tarea
cognosctiva. Sin embargo, estos concetpos se deben diferenciar
para la utilizacin prctica. La pregunta, como forma del
pensamiento,
es
un
componente
obligatorio
de
la
tarea
cognoscitiva. Es un estimulador directo del movimiento del
conocimiento. La tarea se diferencia de la pregunta en que
presupone el cumplimiento de algunas acciones en una sucesin
determinada. A diferencia de la tarea, la respuesta argumentada y
demostrada a la pregunta es una accin que presupone un solo acto
cognoscitivo.
Cules son, entonces, las ventajas pedaggicas de la
exposicin problmica de los conocimientos, en comparacin con la
exposin habitual basada en la trasmisin de informacin?.
En primer lugar, hacer la exposicin ms segura y los
conocimientos ms comprensibles y de esta forma contribuir a
convertir los conocimientos en convicciones.
En segundo lugar, la exposicin problmica ensea a pensar
dialcticamente y ofrece a los alumnos un patrn para la bsqueda
cientfica.
En tercer lugar, la exposicin problmica es ms emocionante
y, por tanto, eleva el inters por el estudio.
Se ha demostrado que la exposicin que refleja situaciones
contradictorias y la bsqueda de soluciones entusiasma ms a los
estudiantes que la simple trasmisin indiferente y sin conflicto
de los conocimientos preparados.
Mtodos de bsqueda parcial

El mtodo de bsqueda parcial se caracteriza porque el

profesor organiza la paticipacin de los estudiantes para la
realizacin de determinadas tareas del proceso de investigacin.
De esta manera, el estudiante podr relacionarse, en un caso, con
la formulacin de la hiptesis, en otros, con la elaboracin del
plan de la investigacin, en otro momento, con la observacin o
con la experimentacin, etctera.
La idea del acercamiento gradual al mtodo investigativo est
presente en la propia denominacin de este mtodo. El trmino
bsqueda parcial subraya una semejanza con el mtodo investigativo
y tambin su diferencia: el estudiante se apropia solo de etapas,
de elememtnos independientes del proceso del conocimiento
cientfico.
He aqu un ejemplo. El profesor de Historia plantea: Ya
nosotros hemos estudiado la rebelin de Wat Tyler y comprobamos
que durante ese tiempo los campesinos establecieron dos tipos de
demandas. Yo les he traido los dos documentos donde se expresan
estas demandas, ustedes deben extraer los puntos esenciales de
cada uno de ellos y compararlos, sealando las exigencias, las que
resulten semejantes y las diferentes. Despus estableceremos las
causas de estas diferencias.
El mtodo investigativo
El mtodo investigativo refleja el nivel ms alto de
asimilacin de los conocimientos. El valor pedaggico de este
mtodo consiste en que permite no slo dar a los estudiantes una
suma de conocimientos, sino que al mismo tiempo los relaciona con
el mtodo de las ciencias y con las etapas del proceso general del
conocimiento, as como con el desarrollo del pensamiento creador.
El mtodo investigativo se presenta en los distintos tipos de
actividad de los estudiantes: observacin, trabajo con los textos
y documentos, experimentacin, etc. No obstante estas diferentes
formas de manifestacin externa de la investigacin, la esencia
del mtodo en todos los casos es una: la actividad de bsqueda
independiente de los estudiantes dirigida a resolver determinados
problemas.
El mtodo investigativo es complejo. Su mayor desventaja es
el
tiempo considerable que exige, as como el despliegue de fuerza y
tenacidad por parte de los estudiantes. Sin embargo, esto no debe
llevar a la consideracin de que no es posible utilizar este
mtodo en la escuela, ya que puede asumir la forma de sencillas
tareas docentes dirigidas a dar solucin a un problema resuelto
enmarcado en el programa escolar. A este mtodo pedaggico se le
denomina investigativo, no porque conduzca a un descubrimiento
cientifico en toda la extensin de la palabra, sino porque los
estudiantes utilizan las distintas fases del mtodo cientfico.
Por eso, un requisito del mtodo es que los estudiantes tengan
que seguir todas, o a la mayor parte, de las etapas del proceso

de investigacin. Los autores I. Ya. Lerner y M. N. Skatkin sealan las etapas siguientes:
a)

elaboracin y estudio de los hechos y fenmenos,

b)

esclarecimiento de los fenmenos sujetos a investigacin que

no resulten claros ni comprensibles (formulacin del
problema),

c)

hiptesis,

ch)

confeccin del plan de la investigacin,

d)

ejecucin del plan,

e)

formulacin de la solucin,

f)

comprobacin de la solucin hallada,

g)

conclusiones.

Volvamos al ejemplo de Historia. Esta vez el profesor propone

a los estudiantes como actividad extraclase analizar los
documentos que contienen las exigencias o demandas de los
campesinos. Para esto los alumnos deben formular las preguntas que
surjan en el curso del anlisis de los documentos y hacer el plan
para la bsqueda de las respuestas. Despus de realizar el
trabajo,
los
estudiantes
exponen
sus
conclusiones
fundamentndolas.
Conversacin heurstica
Este mtodo presupone una actividad participacin de los
estudiantes mediante y ejercicios de razonamientos. Scrates, en
la
antigedad, utilizaba uno similar: Reuna a sus alumnos a su
alrededor, y planteaba la induccin de los conocimientos. Su
mtodo, la mayutica, tena como objetivo encontrar la esencia de
la verdad mediante la demostracin o negacin de las tesis por
medio de la discusin. Con el empleo del dilogo, se estableca la
duda en el interlocutor para que se sintiera motivado a pensar y
razonar con vistas a encontrar la solucin del problema. La
conversacin heurstica promueve el desarrollo de las capacidades
del pensamiento independiente mediante dificultades concretas que
estimulan el razonamiento dialctico y la bsqueda cientfica.
Hasta aqui se han caracterizado los mtodos problmicos.
Resultado importante que todos los maestros reconozcan que para la
utilizacin de los mtodos problmicos no es necesaria la
elaboracin de nuevos programas. Muchas de las temticas de los
programas vigentes pueden ser tratadas en la formas descritas si
se encuentran las contradicciones fundamentales de la ciencia para
su solucin.

Por ltimo, hay que insistir en que el mejor criterio sobre

la eficacia de la enseanza es la capacitacin de los alumnos para
el trabajo independiente y creador que se manifiesta en la solucin de las tareas docentes y en las que la sociedad les encomienda. Como se ha podido observar, a ello brindan una gran contribucin los mtodos problmicos.
No obstante, es necesario destacar que sera improcedente
universalizar determinado mtodo, sea problmico o no. La
utilizacin racional de ellos exige como un sistema y de acuerdo
con las actividades de aprendizaje del estudiante y la ciencia
objeto de estudio.
CAPITULO V
LOS MEDIOS DE ENSEANZA
El desarrollo de la personalidad de las nuevas generaciones,
con una concepcin cientfica del mundo y su preparacin de
acuerdo con las exigencias de la revolucin cientfico-tcnica y
los requerimientos econmicos, culturales y sociales del pas,
demandan elevar el nivel de exigencia en la escuela en general.
por ello,
adquiere una gran importancia el perfeccionamiento de los
contenidos y los mtodos; en este contexto, los medios de
enseanza devienen factor indispensable de influencia en la
elevacin de la calidad del trabajo.
Los medios de enseanza. Su importancia
Los medios de enseanza constituyen distintas imgenes y
representaciones de objetos y fenmenos que se confeccionan
especialmente para la docencia; tambin abarcan objetos naturales
e industriales, tanto en su forma
normal como preparada, los
cuales contienen informacin y se utilizan como fuente de
conocimientos.
Los medios de enseanza permiten crear las condiciones
materiales favorables para cumplir con las exigencias cientficas
del mundo contemporneo durante el proceso docente-educativo.
permiten hacer ms objetivos los contenidos de cada materia de
estudio y, por tanto, lograr mayor eficiencia en el proeso de
asimilacin del conocimiento por los alumnos creando las
condiciones
para
el
desarrollo
de
capacidades,
hbitos,
habilidades y la formacin de convicciones.
Los medios de enseanza, cuando son empleados en forma
eficiente, posibilitan un mayor aprovechamiento de nuestros
rganos sensoriales; se crean las condiciones para una mayor
permanencia en la memoria de los conocimientos adquiridos; se
puede trasmitir mayor cantidad de informacin en menos tiempo;
motivan el aprendizaje y activan las funciones intelectuales para
la adquisicin del conocimiento; facilitan que el alumno sea
agente de su propio conocimiento, es decir, contribuyen a que la

enseanza sea activa y permiten la aplicacin de los conocimientos

adquiridos.
Los medios no solo intervienen en el proceso instructivo,
sino tambin contituyen elementos poderosos en el trabajo
educativo. mediante su empleo el maestro estimula la formacin de
convicciones y normas de conducta, y puede planificar y ejecutar
sus clases con carcter cientfico; en fin, no solo trasmiten
informacin, sino tambin contribuyen a la formacin de la personalidad. La pedagoga marxista-leninista parte del principio
bsico de que el hombre se desarolla en funcin de su actividad y
que en el proceso de aprendizaje participa y contribuye todo el
medio circundante. Por ello, la realizacin de una clase creadora
y plena de contenido debe apoyarse, de modo decisivo, en los medios de enseanza. Para aprovechar las potencialidades del alumno,
deben utilizarse medios que le exijan un trabajo activo para la
comprensin del nuevo contenido y el reforzamiento de lo ya
aprendido, integrado en un armnico balance con las actividades de
consolidacin y fijacin del conocimiento por parte del profesor.
Gracias al empleo adecuado de mtodos y medios de enseanza
que estimulen la actividad cognoscitiva de los alumnos, estos,
adems de asimilar mejor los contenidos, aprenden a pensar
correctamente y desarrollan otras facultades intelectuales.
El nivel cientfico de la enseanza contempornea exige
grados
de
abstraccin
cada
vez
ms
elevados
en
las
argumentaciones, las deducciones y las sistematizaciones, con
vistas a penetrar ms profundamente en la esencia de los
fenmenos. Esta circunstancia requiere el riguroso cumplimiento
del principio de accesibilidad.
Relacin objetivo-contenido-mtodos y medios de enseanza
Los mtodos y los medios de enseanza estn determinados, en
primer lugar, por el objetivo y el contenido de la educacin, los
que se convierten en criterios decisivos para su seleccin y
empleo.
La relacin maestro-alumno ocupa un lugar fundamental en este
contexto importante y los medios de enseanza multiplican las
posibilidades de ejercer una accin ms eficaz sobre los alumnos.
El educador es quien evala las condiciones internas y externas
que prevalecen en este proceso para lograr los objetivos de una
educacin integral.
Se ha afirmado que los medios son los componentes del proceso
de enseanza que sirven de sostn material a los mtodos. Es
decir, resulta imposible separarlos.
Consecuentemente, se precisa un anlisis por parte del
profesor, al planificar su clase, que permita seleccionar los
mtodos que deben utilizarse y los medios que resulten ms
eficaces para trasmitir los contenidos de forma objetiva,

facilitar su asimilacion y dirigir el tabajo encaminado al

desarrollo de las habilidades, los hbitos y las capacidades y a
la formacin de convicciones.
Clasificacin de los medios de enseanza
Existen diferentes clasificaciones de medios de enseanza:
unas atienden a sus funciones, otras a sus caractersticas
morfolgicas y aun a otros elementos que definen su indentidad. La
mejor clasificacin debe estar fundamentada en las funciones que
desempea el medio en el marco de la teora marxista-leninista del
conocimiento.
Convencionalmente, los medios de enseanza pueden dividirse
en cuatro subgrupos:
Objetos naturales e industriales
Pueden tener su forma normal (animales vivos y disecados,
herbarios, colecciones entomolgicas y de minerales, mquinas
industriales, agropecuarias, etc.), o presentarse cortadas en
seccin, a fin de mostrar su estructura interna.
Objetos impresos y estampados
Se confeccionan de forma plana: lminas, tablas, grficos,
guas metodolgicas, libros y cuadernos, etc., as como tambin
medios tridimensionales representativos, como modelos, maquetas,
ectctera.
Medios sonoros y de proyeccin
Se subdividen en audiovisuales: pelculas y documentales
didcticos
sonoros
y
videocintas;
visuales:
filminas
y
diapositivas; y auditivos: grabaciones magnetofnicas en placas o
discos.
Materiales para la enseanza programada y de control
Pueden ser, atendiendo a su estructura, lineales, ramificados
y mixtos. En este ltimo subgrupo es incluyen los llamados medios
de programacin y de control, mamterializados en las mquinas para
ensear y las destinadas a controlar la adquisicin de
conocimientos, as como los libros de enseanza programada. Este
tipo de medio no se encuentra en forma generalizada en Cuba, y su
aplicacin plantea, por el momento, la necesidad de investigaciones sobre la conveniencia del uso limitado o adecuado, en el marco
de nuestra pedagoga.
Tambin se conoce una clasificacin que agrupa los medios de
acuerdo con:
-

la trasmisin de la informacin, como la pelcula didctica o

el libro de texto,

la experimentacin escolar, como la mquina electrosttica o

los reactivos que entran en un proceso de combinacin
qumica,

el control del aprendizaje, que incluye desde las variantes

de pruebas impresas para su evaluacin hasta una mquina
electrnica de control,

la programacin de la enseanza, elaborados para la enseanza

programada,

los de entrenamiento, que agrupan los simuladores y otros

equipos que se emplean para reproducir sistuaciones que
requieren habilidades manipulativas.

El sistema de medios de enseanza

La unidad de los medios se determina porque forman un
conjunto y se caracterizan por su funcin. Los medios de enseanza
son producidos e integrados mediante las necesidades generales,
las tareas de la enseanza y la educacin, el contenido y la
metodologa de la enseanza; forman un sistema relativamente
autnomo en el medio social pedaggico.
Sobre la base de este anlisis se podra decir que el sistema
de medios de enseanza es: artificial, inorgnico, abierto y
dinmico.
Es artificial, porque lo crea el hombre; es inorgnico,
porque la inclusin o exclusin de algunos elementos de su
estructura no lo destruye; es abierto y dinmico, porque bajo la
influencia
del
progreso
cientfico-tcnico
y
social,
el
perfeccionamiento del contenido y la metodologa de la enseanza,
experimentan constante cambios (los medios anticuados se eliminan
de su estructura o se modernizan, y se incorporar los nuevos).
El sistema de medios de enseanza se compone de subsistema
que
guardan estrecha relacin. Dentro de estos, existe el subsistema
de medios auxiliares, que contibuye a revelar la informacin
contenida en los medios de enseanza y crea las condiciones
normales para el desarrollo del proceso docente (mobiliario;
medios de transportacin; soportes para mostrar tablas, mapas,
equipos o medios tcnicos; vidriera de laboratorio, etctera).
Dentro de dicho subsistema estn comprendidos, como regla, el
equipamiento docente y algunos equipos administrativos.
Este equipamiento auxiliar o tcnico contribuye a que el
medio de enseanza pueda cumplir su funcin como fuente de
informacin.
Por ejemplo, el proyector cinematogfico no contiene en s
mismo informacin docente alguna, hasta tanto no se site en l

una pelcula y se muestre. Otros ejemplos: el pizarrn se

convierte en un portador de informacin valiosa, cuando el maestro
o profesor hace en l las anotaciones requeridas. Igualmente, los
muebles escolares crean comodidades para organizar el proceso
docente, pero no contienen en s ninguna informacin. En otras
plabras, los medios tcnicos y auxiliares no son portadores de la
informacin, pero ayudan a proporcionarla, al crear las condiciones para la organizacin cientfica del trabajo del profesor
y los alumnos.
Por
consiguiente,
resulta
imprescindible
fijar
estos
conceptos y saber diferenciar los medios de enseanza de los
medios auxiliares dentro del proceso, ya que sus funciones son
distintas. La funcin principal de los medios de enseanza
consiste
en
lograr
el
perfeccionamiento
del
proceso
docente-educativo. Ellos son objeto de estudio y sirven,
conjuntamente con la palabra (oral e impresa, de fuente principal
y directa de los conocimientos, en tanto que los medios auxiliares
contribuyen a revelar la informacin contenida en los medios de
enseanza. Ambos forman parte del proceso de enseanza y
considerarlos en su carcter de sistema permite lograr que la
clase alcance su mayor eficacia.
Uso adecuado de los medios de enseanza. Sus requerimientos
El uso adecuado de los medios de enseanza eleva las
posibilidades y la calidad del trabajo de los maestros y
profesores, o sea, su eficacia metodolgico-pedaggica, y
perfecciona las actividades cognoscitivas y de asimilacin de los
alumnos, en las diferentes etapas del proceso de enseanza y
educacin.
Al
exponer
el
nuevo
material,
el
educador utiliza,
preferentemente, los medios demostrativos destinados para trabajar
con todo el grupo: tablas, mapas, modelos, maquetas, herbarios,
colecciones, accesorios para la demostracin de experimentos y
medios tcnicos de la enseanza. El maestro realiza prcticas ante
todo el grupo y durante la exposicin organiza la observacin por
parte de los alumnos.
Al situar y realizar los ejercicios y trabajos prcticos, los
medios que se distribuyen entre los alumnos adquieren gran
importancia para el trabajo directo con ellos: herbarios y
colecciones, aparatos de laboratorio, vidrieras, instrumentos y
accesorios, fichas, cuadernos impresos, mapas de contorno,
etctera. Para el trabajo directo con el grupo, se utilizan,
adems algunos medios demostrativos.
Al repasar y generalizar los conocimientos deben utilizarse,
fundamentalmente, los mismos medios empleados cuando se expuso el
material nuevo.
Para comprobar los conocimientos de los alumnos pueden ser
utilizados tanto los medios demostrativos de enseanza (para

interrogatorio) como el material de distribucin (al realizar los

trabajos de control).
En la enseanza de la Botnica y la Zoologa desempean un
papel importante los objetos naturales, ya que permiten a los
alumnos formarse una idea correcta acerca de las plantas y de los
animales, sus procesos e interaccin con otros seres vivos y con
el ambiente. Pero se usan tambin representaciones de los objetos
naturales: modelos, lminas, esquemas, dibujos, diapositivas,
pelculas, etc., muchas de las cuales pueden ser elaboradas en la
escuela. En el proceso de enseanza de la Qumica, el lugar
fundamental lo ocupa el experimento en todas sus formas, pues
representa el ms importante medio de conocimiento de los
fenmenos qumicos. Como no siempre se cuenta en las escuela con
las
condiciones
para
esto,
entonces
se
utilizan
las
representaciones de distintos medios de enseanza.
Se
podran
analizar
otras
asignaturas
y
siempre se
encontraria lo mismo: vale la pena referirnos al significado de
una pelcula, una lmina o un libro sobre un hecho histrico, para
una clase de Historia, o un cortometraje sobre cualquier regin
remota del planeta para el conocimiento de la Geografa.
El componedor desempea un papel importante en la enseanza
de la Lectura.
Un modelo de un corte transversal del motor de combustin
interna, en Educacin Laboral o en Bases de la Produccin
contempornea, resulta insustituible para la comprensin del
mecanismo de su accin.
Los medios ayudan a
politcnico de la enseanza,
con la prctica y con la
demostrativa, como objeto
conocimiento.

resolver las tareas del carcter

materializan la relacin de la teora
vida, expresado en forma concreta,
de estudio e importante fuente de

Para aprovechar racionalmente los medios se requiere

planificar su utilizacin. El educador debe seleccionar y combinar
los medios ms eficaces para cada contenido y actividad del
proceso pedaggico, de acuerdo con los objetivos propuestos, y
planificar su adecuada explotacin.
Esta planificacin debe tener en cuenta algunas condiciones
fundamentales:
No se les puede emplear como algo independiente de los dems
componentes del proceso docente-educativo. Es imprescindible que
la planificacin se realice teniendo en cuenta que los medios
forman un sistema integrado junto con los restantes elementos de
la clase.
Los programas, sus objetivos y los mtodos que han de
utilizarse constituyen la base de la seleccin de los medios y

fundamentan su necesidad. Deben atenderse las condiciones en que

se van a utilizar. Puede ocurrir que seleccionemos el medio
adecuado para determinado contenido de estudio y que, llegado el
momento,
no
pueda
utilizarse
por
faltar
las
condiciones
necesarias. por ejemplo: seleccionar una pelcula y advertir
despus que falta el proyector, o seleccionar diapositivas y no
contar con un local con posibilidades de oscurecimiento.
En la seleccin y el empleo de los medios, los principios
didcticos desempean el papel rector. Por muy bien elaborado que
sea un medio desde el punto de vista tcnico, carece de validez si
no responde a los requisitos cientficos y pedaggicos que
posibiliten a los alumnos asimilar la informacin. As, por
ejemplo, una lmina puede tener una buena combinacin de colores,
una proporcin correcta de sus partes, un tamao adecuado, pero
resultar intil como vehculo portador del conocimiento del
proceso docente-educativo si no est concebida y estructurada
pedaggicamente en funcin de la capacidad cognoscitiva del
alumno.
Para crear las condiciones que permitan la utilizacin eficaz
de los medios, los maestros y profesores deben atender a los
siguientes aspectos:
-

Los objetivos a que responden el empleo de los medios y su

relacin con el desarrollo de la personalidad integral del
alumno.

Los conocimientos y las capacidades que posee el alumno antes

del empleo del medio.

Las bases psicolgicas de la enseanza.

Las potencialidades educativas que se han de aprovechar.

Las
relaciones
que
se
pueden
establecer
con
otras
asignaturas, en especial atendiendo al carcter politcnico
de la enseanza y a la prctica social.

El momento o fase de la clase en que debe emplearse el medio.

El contenido que ha de recibir apoyo con el empleo de los

medios de enseanza.

Los conocimientos que se han de seguir desarrollando despus

de emplear el medio de enseanza.

El empleo que se hace del medio: si ha de servir para

demostrar un fenmeno, ilustrar la exposicin del maestro o
profesor, o si los alumnos deben realizar con l ejercicios
independientes.

Las imgenes que se van a emplear en el pizarrn o el uso de

otros medios ms convenientes.

La estructura organizativa ms favorable del grupo al emplear

un medio de enseanza.

El diseo
enseanza.

la

Pueden sealarse,
enseanza tradicionales
en la preferencia de
versatilidad y amplitud

calidad

en

la

confeccin

del

medio

de

a manera de ejemplo, algunos medios de

que, a travs del tiempo, se han mantenido
maestros y profesores por su eficacia,
de posibilidades de uso.

El pizarrn
El pizarrn conjuntamente con el libro de texto, es el medio
ms utilizado en la escuela. Constituye un elemento de atraccin
en las aulas, de tal manera que ha llegado a ser sinnimo de la
enseanza.
Entre los valores esenciales que posee el pizarrn podemos
destacar los siguientes:
-

La adecuada utilizacin permite la presentacin de variadas

imgenes. brinda un dinmico apoyo grfico a diferentes
situaciones didcticas.

El hecho de ocupar el pizarrn un lugar relevante en el aula,

de constituir el punto de convergencia de las miradas y de
estar tan "a mano" le otorgan la calidad de medio accesible
por excelencia.

Todo lo que ha de contener el pizarrn se "hace. Los

elementos comunicativos que se exhiben en sus superficie son
siempre
producto
de
la
creacin.
Cuantas
tareas de
desarrollan sobre ella alumnos y maestros, constituyen
ejercicios que tienen un significado indudable de actividad.
Se le atribuye la condicin de activa, porque la naturaleza
de este elemento es tal, que sin una previa no puede tener la
menor utilidad.

A los argumentos a favor del pizarrn pueden aadirse las

siguientes razones de funcionalidad:
-

Su tamao y situacin pueden ser aprovechados con ventajas

para la instruccin colectiva.

La actividad del alumno y la evaluacin de este por el

maestro o profesor y por el propio alumno pueden ser
vigiladas ms estrechamente.

La escritura y el dibujo en el pizarrn aumentan el inters y

la atencin del alumno.
Es necesario reconcer y apreciar las grandes ventajas del uso

adecuado del pizarrn, por lo que se ha realizar un esfuerzo por

lograr su utilizacin ms eficaz.
El libro de texto
El libro de texto constituye la fuente principal de
informacin cientfica y prctica para los alumnos. Contiene una
exposicin sistemtica y lgicamente coherente del material
programado del curso o ao que se estudia.
Algunas veces el libro contiene preguntas sobre el texto, las
que tienen la finalidad de facilitar el trabajo individual de
fijacin, control y autocontrol.
Adems de las preguntas, el libro puede tener diferentes
tareas para trabajar con grficas, lminas e ilustraciones, y
ejercicios para realizar clculos, hacer grficos y efectuar
observaciones y resmenes. todas estas tareas tienen la finalidad
de desarrollar las habilidades y los hbitos de los alumnos y
acostumbrarlos al trabajo independiente.
En correspondencia con el objetivo trazado, el libro se
emplea en todas las formas metodolgicas bsicas. el trabajo
fundamental con el libro de texto se realiza mediante el estudio
independiente, pero tambin resulta necesario utilizarlo en el
aula. Los alumnos trabajan bajo la orientacin y control del
maestro o profesor; este les ensea a comprender por s mismos el
contenido del libro, les seala aquello que debe ser objeto de su
atencin, los ayuda a distinguir lo esencial, y les explica lo ms
dificil e incomprensible.
El maestro o profesor est en la obligacin de familiarizar a
los
alumnos
con
el
libro
de
texto,
explicarles
sus
caractersticas, sealar la importancia de las ilustraciones,
grficos, tablas, mapas, preguntas y tareas, el debe organizar el
trabajo de los alumnos para que estos asimilen adecuadamente los
contenidos que se desarrollan y a la vez, habituarlos a trabajar
en forma independiente con el libro.
Para lograr lo anterior, al orientar la tarea para el estudio
independiente, el maestro o profesor no se limitar a sealar las
pginas que debe estudiar el alumno, sino tambin elaborar algunas preguntas, de acuerdo con el texto, que los alumnos deben
contestar. En este sentido se utilizarn, en algunos casos,
preguntas
que
tengan
respuestas
directas
en
el
libro,
altermndolas con otras para las que no hay respuestas directa y
requieren que al alumno reflexione sobre el texto. Los maestros y
profesores no deben olvidar que los libros de texto son guas de
aprendizaje, que no se deben repetrir mecnicamente, sino que
deben ser usados como instrumentos que propicien el desarrollo de
habilidades y la formacin de hbitos para adquirir informacin y
contribuir al desarrollo de la independencia cognoscitiva en los
alumnos.

El libro de texto se complementa con los cuadernos de trabajo

y otros materiales impresos, y le ofrece al educador sugerencias
para la planificacin y la conduccin de la clase.
Al seleccionar o estructurar el conjunto de medios de
enseanza que se utilizarn, se debe tener en cuenta su
vinculacin con el libro de texto y su interaccin dentro del
proceso docente.
Dado el valor metodolgico que tiene el libro en el sistema
de medios de enseanza, resulta necesario tener en cuenta los
siguientes aspectos:
-

La necesidad que tienen los alumnos de conocer la estructura

del libro de texto y su manejo.

El uso racional y eficaz de este medio.

El cuidado y la conservacin de los libros, por su

importancia en el aspecto econmico, en la formacin de
hbitos estticos y en el desarrollo del inters hacia ellos
como parte de formacin integral de los alumnos.

Medios de proyeccin
Entre los medios de proyeccin que se utilizan en el proceso
docente-educativo se incluyen las proyecciones.
Las proyecciones fijas pueden agruparse en dos tipos
fundamentales, atendiendo a la naturaleza de la proyeccin. Estos
son: las transparentes y las opacas. Las primeras se elaboran
sobre vidrio o material plstico transparente, de manera que la
luz pase a travs de ellas y se refleje en la pantalla.
Entre las proyecciones por transparencia se encuentran las
diapositivas, las filminas y las retrotransparencias.
Las proyecciones opacas reflejan la luz, sobre una superficie
mediante un proyector. Entre las ms usuales podemos citar:
objetos planos, fotografas, dibujos o lminas pequeas, hojas de
plantas, huesos planos, etctera.
Las proyecciones fijas se deben utilizar siempre que:
-

el objeto o fenmeno no pueda observarse directamente por los

alumnos;

no se disponga del objeto de estudio;

no se requiera la representacin tridimensional del objeto;

se puede emplear movimiento limitado;

el objeto sea demasiado grande para llevarlo al aula.

La imagane fina, segn su grado de objetividad, puede

presentarse de diversas formas: fotografa original, dibujo
realista, dibujo esquemtico, dibujo simblico, palabras o
nmeros.
Debemos tener en cuenta que, generalmente, las imgenes fijas
son abstractas, por lo que el profesor debe dar a los alumnos los
elementos suficientes para que comprendan lo que estn observando
y qu deben observar. Tambin hay que tener en cuenta que los
alumnos pueden hacer diferentes interpretaciones, lo que estar en
relacin con sus experiencias previas, conocimientos, estado de
nimo, etctera.
Las diapositivas
Son fragmentos de pelculas fotogrficas cortadas y montadas
en marcos de plstico, metal u otro material. Permiten utilizar
solo las imgenes necesarias y en el orden deseado.
Las diapositivas pueden utilizarse en distintos tipos de
proyectores; el accesorio portador de ellas puede ser rotatorio o
de traslacin, situndose una a una las diapositivas. Existe
tambin cargadores mltiples, de cambio automtico.
Las filmicas
Son fragmentos de pelculas de 35 mm, cuyos fotogramas estn
relacionados sistemticamente. Los cuadros no se cortan como en
las diapositivas sino que se mantienen en la misma banda. Su
desventaja mayor es que no se puede alterar el orden de los
cuadros. Si el maestro desea omitir algunos, tendr que ocultar la
proyeccin para pasarlo o hacerlo rpidamente. Otra desventaja
reside en que pueden rayarse al pasar por los cargadores del
portafilminas. No obstante, tienen la ventaja de que se almacenen
fcilmente en cajas pequeas previamente identificadas y ocupan
muy poco lugar. Las filmicas pueden ser confeccionadas a cuadro
completo o a medio cuadro, al igual que las diapositivas.
Las retrotransparencias
Son lminas transparentes, generalmente de material plstico,
con una gran superificie de trabajo (25 x 25 cm), lo que facilita
la presentacin de grficas, dibujos, mapas, etc. La proyeccin se
realiza sobre una pantalla o pared de color claro por medio del
retroproyector, medio tcnico que se caracteriza porque no se
coloca al fondo del aula, como habitualmente se hacen con los
proyectores, sino en la mesa del profesor ya que su gran
superficie y las lentes especiales de corta distancia focal hacen
que a solo unos metros de la pantalla, su tamao sea
suficientemente grande para ser vista con facilidad por todos los
alumnos.
Por la disposicin del sistema de lentes, la luz se refleja

de forma tal que el profesor puede mantenerse de frente a los

alumnos durante la explicacin.
Estos aparatos tienen una lmpara especial que emite un haz
de luz muy luminoso, y para utilizarlo no se precisa oscurecer el
aula.
El retroproyector tiene la ventaja de que facilita dirigir la
atencin del alumno, pues es posible construir las imgenes
durante la clase (en el rollo o la placa), estructurar los
diferentes elementos de un todo por adicin o sustraccin,
enmascarar
el
material
con
un
cartn
para
descubrirlo
oportunamente, sealar sobre las lminas con un puntero para que
su silueta se proyecte en la pantalla, etctera.
Los retroporyectores son aparatos delicados y requieren
atencin, sobre todo para preservar su lmpara, las cuales bajo
ninguna circunstancia deben tocarse con los dedos.
El retroproyector, por su versatilidad, puede emplearse no
solo para la proyeccin de transparencias y slidos, sino tambin
para la realizacin de experimentos cientficos con carcter
demostrativo.
Veamos algunos aspectos que inters dirigidos a mantener la
atencin de los alumnos sobre las imgenes fijas proyectadas:
En cuanto al tiempo de proyeccin, la experiencia prctica
confirma que la concentracin de la atencin del observador
sobre la pantalla flucta entre 15 y 30 segundos, con lo que
se logra que el mensaje visual sea captado.
Si nos excedemos de este tiempo solo
agotamiento y la distraccin de los alumnos.

lograremos

el

En relacin con las condiciones para la proyeccin, la

concentracin de la atencin sobre la pantalla puede variar,
segn las condiciones en que se realiza la proyeccin. Esto
quiere decir que debe disponerse de una pantalla adecuada o,
al menos de una pared blanca o de color claro para que los
colores se perciban de la mejor forma.
El cine didctico
Es un medio audiovisual cuyo atributo ms valioso radica
la posibilidad de restituir, valindose de la persistencia de
imagen en la retina, la sensacin del movimiento. Esta es
caractersticas ms importante que ha de tenerse en cuenta
utilizar el cine en las clases.

en
la
la
al

Con el auxilio del cine se pueden realizar proyecciones a

cmara lenta" o "rpida", o seleccionar diversas etapas de un
proceso muy lento para verlo en unos segundos, en fin, se puede
ajustar la proyeccin a los objetivos y caractersticas del tema,

por ejemplo, la germinacin de una planta, que normalmente demora

das y semanas.
El uso de pelculas tambin permite ampliar el espacio:
pueden recorrerse lugares, viajar y llevar todo lo visto al aula,
as el caso de una pelcula donde se muestren diferentes zonas de
la
Tierra en una secuencia dada, los viajes espaciales.
Es posible, adems, alterar las escalas: convertir lo que es
pequeo al tamao de la pantalla, como es el caso de las clulas
vistas con microscopio electrnico, empleando la tcnica de
microfotografa, o empequeecer objetos muy grandes para ser
llevados al aula; filmar satlites, planetas, momentos y obras de
arte. Se puede visualizar lo invisible, estudiar procesos y
fenmenos que no pueden ser visto a simple vista; reconstruir una
poca. La dramatizacin, la msica, la ambientacin y otros
recursos del cine pueden ser aprovechados. Otro aspecto ventajoso
del uso de la pelcula es que permite la visualizacin de lo
abstracto, por ejemplo, en el caso de los diagramas animados en
algunas ciencias, la ilustracin de fenmenos a nivel atmico o
molecular que, aumque son reales, no pueden verse ni an con los
mas modernos equipos pticos o electrnicos.
Para cumplir las tareas didcticas mencionadas, se pueden
emplear tambin las formas habituales del cine: noticieros,
documentales y pelculas de argumento, siempre que estas se
vinculen directa o indirectamente a los objetivos de los programas
y se acompaen de una gua de observacin elaborada por el maestro
o profesor.
Al vincular las pelculas al proceso pedaggico, se pueden
lograr diferentes propsitos, entre los cuales estn:
Introduccin de un nuevo tema:
Se trata de aquellas pelculas que permiten iniciar un
contenido sin profundizar en sus aspectos. Orecen una visin
general del tema, con el fin de motivar a los alumnos.
Desarrolle de un nuevo tema.
Incluyen los filmes que exponen aspectos esenciales
contenido e informacin complementaria de la clase.

del

Ampliacin o consolidacin de un tema.

Este tipo de filme hace posible que el espectador pueda
extrapolar los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones.
Le facilita aplicar sus conocimientos o comprobar cmo ellos
se aplican en situaciones diversas. Permiten tambin evaluar
conocimientos, habilidades, etctera.
Otro tipo de pelcula que en la actualidad est teniendo un
rpido desarrollo es aquella dirigida a los profesores y maestros.

En estas pelculas se expone, generalmente, cmo se puede aplicar

nuevas tcnicas de trabajo o cmo enfrentar situaciones especiales. Pueden servir para mostrar el empleo de nuevos mtodos didcticos, instruir a los maestros y profesores en el uso de
ciertos medios de enseanza, indicar porcedimientos para emplear
nuevas formas de organizacin de la enseanza, y explicar nuevos
contenidos cientficos que, por ser muy recientes, no aparecen en
los libros.
Medios sonoros
Los medios sonoros forman parte importante del sistema de
medios de enseanza; permiten llevar al aula testimonios, momentos
histricos, situaciones de la vida real, producciones musicales y
literarias, situaciones emocionales o dramticas; tambin se
utilizan los medios sonoros para el estudio de idiomas, para los
que existen cursos completos, colecciones y ejercicios.
El sonido puede reproducirse por medio de grabaciones
magnetofnicas o gramofnicas; en el primer caso, se emplean
cintas y en el segundo, discos plsticos.
Los medios de enseanza reflejan el constante desarrollo de
la sociedad que exige cada vez ms la elevacin del carcter
cientfico del aprendizaje. Estos medios deben servir, pues, para
optimizar las condiciones de trabajo, de vida, de profesores y
estudiantes, y no para deshumanizar la enseanza. Grandes
perspectivas se abren a la utilizacin de los medios de enseanza
en nuestro pas, entre los que podemos mencionar la generalizacin
del uso de la computacin y de los medios de enseanza
electrnicos, que abren posibilidades prcticamente infinitas para
el perfeccionamiento de la enseanza y la educaci1on mediante el
aceleramiento del proceso cognoscitivo y el desarrollo de
capacidades intelectuales, hbitos y habilidades que posibiliten
el autoaprendizaje y estimulen la actividad creadora de los
estudiantes.
CAPITULO VI
FORMAS DE ORGANIZACION DE LA ENSEANZA. LA CLASE
Las
formas
de
enseanza
han
estado
condicionadas
histricamente. En la sociedad primitiva fueron espontneeas y
estaban ntimamente vinculadas al proceso de produccin de bienes
materiales.
A partir de la etapa de descomposicin de la comunidad
primitva y, fundamentalmente, con la aparicin de la primera
sociedad dividida en clase sociales, el esclavismo, aparece la
escuela como institucin social, encargada de transmitir a las
nuevas generaciones la ideologa de la clase dominante.
La enseanza escolarizada ocupa un papel destacado en las
sociedades antagnicas; esclavismo, feudalismo, capitalismo, sin

dejar de tener peso tambin las vas no formales

costumbres, religin, etctera), en mayor medida.

(familia,

Algunas teoras actuales han perdido su aliento progresivo y

se han convertido en retrgradas, al negar, en particular, los
principios bsicos que han sido aportes imperecederos de la lnea
ascendente del desarrollo social en materia pedaggica, y muy
especialmente los dirigidos a la clase. Las posiciones
ms extremistas llegan hasta negar la importancia de la escuela y,
por consiguiente, de las formas tradicionales en que esta ha
organizado la enseanza. Sin embargo, la pedagoga cubana retoma
la ms rica tradicin progresista del pasado en un plano
cualitativamente superior, elevando la clase contempornea y sus
requisitos a un nivel cientfico, sin negar por ello el empleo,
segn corresponde, de otras formas de organizacin de la
enseanza.
Las formas de organizacin del proceso de enseanza
Existen distintas formas de organizacin de la enseanza,
aunque
actualmente
estn
generalizados
tres
sistemas
fundamentales:
a)

Individual.

b)

Grupo-clase.

c)

Conferencia-seminarios.

Las formas individuales de organizacin de la enseanza han

tomado un nuevo auge a partir del siglo pasado, desde el Plan
Dalton hasta la enseanza programada. Estas formas, si bien tienen
las ventajas de permitir una adecuacin a las caractersticas
particulares de los alumnos, a su ritmo de aprendizaje, y de
propiciar la retroalimentacin constante sobre el resultado del
trabajo, tienen, entre otras, las siguientes desventajas: resultan
poco econmicas, carecen de la estimulacin e influencia educadora
del colectivo y tienden a formar rasgos individualistas en la
personalidad.
La clase rene a un grupo estable de alumnos que poseen
niveles de informacin y desarrollo prximos y que han de
participar activamente, bajo la direccin de un maestro o
profesor, en el proceso de enseanza. Influye, significativamente,
en la formacin del colectivo.
Tiene las ventajas de ser ms
econmica, abarcar un nmero mayor de alumnos, cumplir con el
principio esencial de la interaccin maestro-alumno y lograr la
formacin de sentimientos y hbitos de trabajo colectivos.
La clase contempornea
problemas siguientes:
-

debe

resolver,

entre

otros,

los

dar atencin mxima a cada alumno a pesar de su carcter

colectivo;

lograr el ajuste de las etapas de la formacin de las

operaciones mentales y de los rasgos de la experiencia
creadora a la estructura de la clase.

En el desarrollo de la clase, a la luz de las exigencias

actuales, los alumnos deben recibir una atencin individualizada
en conformidad con sus caractersticas, sin perder la influencia
positiva del colectivo.
En la clase se combinan la atencin individual y la
colectiva. Por ejemplo, el alumno de primer grado que durante la
etapa de adquisicin de la lectura ha quedado rezagado en el
conocimiento de algunos fonemas y grafemas, participa en la
presentacin del nuevo fonema, as como en la composicin y
lectura de palabras en que el nuevo fonema se presenta con otros
que si ya l conoce, se siente miembro del trabajo colectivo,
participa, trabaja, puede responder, y en otros momentos en que
los alumnos ejercitan sus habilidades independientes, l recibe
una atencin directa relacionada con sus dificultades, esto lo
llevar paulatinamente, a incorporarse ms plenamente al grupo, lo
que constituye para l un estmulo y un objetivo alcanzable.
Un alumno con rtmos de asimilacin superiores al resto de su
colectivo recibe tareas extras que le permitirn despus dar una
informacin complementaria al grupo o facilitar una ilustracin
que utilizar su colectivo.
Hay otras formas de organizacin del proceso de enseanza que
constituyen variantes de la clase y que suponen algunas
modificaciones en la direccin de este proceso, tales son la
excursin y las clases prcticas. Estas formas se usan en
dependencia de los objetivos y el contenido de la actividad.
La conferencia-seminario constituye una forma ms flexible de
organizacin. Supone la subdivisin del proceso en eslabones
separados y la puesta en prctica de una combinacin de formas
organizativas especializadas, segn la actividad. Durante la
conferencia los alumnos reciben informacin; las habilidades y
hbitos se deben desarrollar en una etapa posterior de trabajo
independiente y se aplican, amplan, profundizan y controlan
durante el desarrollo del seminario.
Estas actividades pueden
complementarse con otras como prcticas de la laboratorio y clases
prcticas, que se utilizan en grados superiores, pues exigen un
cierto nivel de desarrollo.
La clase como forma bsica de la organizacin del proceso de
enseanza. Concepto. Exigencias a la clase contempornea.
De acuerdo con las transformaciones que impone el progreso
cientfico-tcnico,
se
produce
un
proceso
regular
de
perfeccionamiento de la educacin en todo el mundo.
"La escuela debe preparar al individuo para que sea capaz de

autoeducarse, y para que, adems de contemplar y explicar el

mundo sea capaz tambin de transformarlo creadoramente sobre
la base de los conocimientos, y que sepa tanto alcanzar por
s mismo los conocimientos como renovarlos incesantemente.
En el logro del objetivo expresado la clase reviste gran
importancia. Es la forma fundamental de organizacin del proceso
docente educativo, pues permite llevar a cabo, de forma sistemtica y como un proceso nico, la enseanza y la educacin con
todos los alumnos que integran el grupo.
La forma fundamental de organizacin del proceso docente
educativo es la clase; ella constituye la actividad principal en
que se manterializan planes y programas de estudio. "La primera
responsabilidad de todo maestro es la de impartir clases de alta
calidad.
La clase contempornea en la escuela tiene como premisa
fundamental conceder un gran importancia a la actividad del alumno
para que forme y desarrolle todas sus potencialidades por medio
del proceso de su propia actuacin bajo la direccin acertada del
maestro. Es decir, responde al concepto contemporneo de la
educacin como un proceso bilateral que tiene lugar en un medio
colectivo.
En las condiciones actuales se exige educar la creatividad,
la capacidad de observar, de pensar y de generalizar; por tanto,
la clase contempornea en la escuela cubana debe cumplir las
exigencias siguientes:
1.

"La educacin ideolgica de los alumnos en la clase.

2.

La elevacin del nivel cientfico y el logro de la

profundidad y solidez en los conocimientos de los alumnos.

3.

La educacin de la actuacin independiente de los alumnos en

la actividdad cognoscitiva y la estimulacin en ellos del
deseo de autosuperacin permanente.

4.

La aplicacin de los conocimientos, los hbitos y las

habilidades adquiridos en la solucin de nuevos problemas.

5.

El desarrollo de las capacidades creadoras de los alumnos.

6.

La educacin de cualidades positivas en la personalidad de

los alumnos.

7.

La formacin de la cultura laboral en los alumnos.

8.

La diferencias individuales de los alummos.

9.

El desarrollo de las posibilidades de cada alumno.

10.

La

diferenciacin

individualizacin

del

proceso

de

enseanza en los diferentes momentos de la clase.

11.

La educacin del colectivismo en el proceso de enseanza

aprendizaje.

Estas exigencias que se plantrean a la clase en la escuela

constituyen un gran reto a la labor del educador, la clase es un
fenmeno multilateral no solo regido por leyes pedaggicas, en
ella tambin actan, entre otras, leyes gnoseolgicas, psicolgicas y sociolgicas.
En la clase toman vida todos los elementos del proceso de
enseanza. La relacin objetivo-contenido-mtodo tambin marca su
lgica interna. Todo ello exige la correcta preparacin cientfica
y pedaggica de quien dirige esta importante forma organizativa de
la enseanza: el educador. Condicin previa esencial para la
direccin de la clase son los profundos conocimientos que este
posea de las asignaturas que imparte, de la Pedagoga y de la
Metodologa de la Enseanza de la asignatura en cuestin.
No obstante, esto no resulta suficiente. Resulta decisivo el
dominio de los programas de la asignatura, el estudio profundo de
los libros de textos y las indicaciones metodolgicas.
El xito de la clase depende, en buena medida, de las
capacidades creadoras del educador. Es necesario desterrar todo
trabajo formal que conduzcan al establecimiento de esquemas, de
patrones rgidos y de uniformidad en la estructura de la clase.
Cada maestro o profesor debe ser capaz de aplicar creadoramente
los conocimientos tericos generales que posee, as como las
recomendaciones de las orientaciones metodolgicas, y, segn su
experiencia y las particularidades de sus alumnos, estructurar su
clase, imprimindole su sello personal.
El sistema de clases
Hay que partir del hecho de que cada clase es un eslabn de
la cadena de clases. Los cambios que van producindose en la
actividad mental de los alumnos, as como los que tienen lugar en
la formacin de convicciones, no se producen instantneamente, son
el resultado del trabajo continuo del educador.
Por ello, las clases tienen que reunir un sistema de
criterios cientficos, ideolgicos y metodolgicos, es decir,
tienen que formar un todo armnico desde el punto de vista de los
objetivos, del contenido, de los mtodos y de las medidas
organizativas necesarias para la enseanza.
Lo fundamental, cuando el maestro o profesor se prepara para
el desarrollo de sus clases, es que no olvide que cada clase no es
ms que un elemento dentro del complejo proceso de la enseanza.
Una clase aislada, por correcto que sea su desarrollo, no garantiza el aprendizaje y la formacin del alumnado. Para que ello se
logre es preciso ver cada clase como parte de sistemas mayores: la

unidad, el curso, el resto de las clases de las dems

y solo cuando la clase articula correctamente con las
las posteriores de la misma asignatura y con
desarrollan en otras asignaturas, se puede aspirar
eficazamente al desarrollo de los educandos.

asignaturas,
anteriores y
las que se
a contribuir

El educador puede cometer errores si se prepara para la

clase, para tratar un contenido, y pierde de vista sus relaciones
con antecedentes esenciales que le sirven de base y olvida en qu
medida el logro de sus objetivos crea las condiciones necesarias
para la asimilacin posterior de nuevos contenidos. No puede
olvidarse que cada clase dada favorece el desarrollo de
habilidades y hbitos, consolida y enriquece conocimientos
adquiridos
anteriormente,
contribuye
a
la
formacin
de
convicciones y establece la base necesaria para el desarrollo del
trabajo ulterior.
Esta caractersticas esencial de la clase debe cumplirse
tanto si trata un conjunto de clases combinadas, como si trata de
un conjunto de clases especializadas o, como es usual, un sistema
de clases combinadas y especializadas.
La estructuracin y realizacin de la clase
La
estructuracin
de
la
clase
constituye
una etapa
fundamental del trabajo del educador, en ella se manifiesta su
preparacin, su sentido de responsabilidad y su habilidad para
estructurar tomando como base las exigencias que debe reunir la
clase y las caractersticas del grupo de alumnos. De la calidad de
su estructuracin depende, en medida considerable, su efectiva
realizacin.
La estructuracin de la clase es un proceso creador. La
necesidad de que cada una posea una lgica interna de acuerdo con
sus objetivos, contenido y mtodos hace imposible la creacin de
una estructura nica para todas. Por otra parte, constantemente
hay que considerar las caractersticas del colectivo y de cada
alumno. No obstante, la estructura de la clase no puede ser
arbitraria.
El carcter creador de toda clase no contradice la
determinacin de algunas exigencias que hay que considerar en su
estructuracin y realizacin. Entre ellas se encuentran:
La determinacin de los objetivos de la clase
Al analizar los objetivos de la clase hay que considerar que
estos consitituyen un sistema rigurosamente articulado. Del
objetivo general de la educacin se derivan los de cada nivel,
grado, asignatura, curso, unidad, hasta llegar a los de cada
clase.
La concepcin de los objetivos por parte del maestro o
profesor tiene que estar bien definida al desarrollar la clase.

Esto le permite conocer hasta dnde deben penetrar los alumnos en

los conocimientos, en el desarrollo de habilidades y hbitos y qu
nivel deben alcanzar en ellos. Por ejemplo, en una clase en que se
elabora un concepto determinado hay que meditar qu nivel del
dominio del concepto deben alcanzar, qu palabras deben incluir en
su vocabulario, qu relaciones deben establecerse entre el
concepto recin elaborado y otros anteriores.
Todo maestro o profesor tiene que meditar sobre el aporte que
realizar en la clase a la formacin del sistema de conocimientos,
capacidades, habilidades y hbitos, al desarrollo mental de los
alumnos y a la formacin de convicciones ideolgicas bsicas,
normas de conducta y cualidades del carcter de la personalidad.
Por ltimo, hay que resaltar que el cumplimiento de los
objetivos propuestos constituye el criterio fundamental en la
determinacin de la calidad de la clase.
Anlisis de la estructura de la clase desde el punto de vista del
contenido
Ante todo hay que considerar que el contenido de la enseanza
depende de los objetivos; por ello, la determinacin de los
aspectos fundamentales que abarca tiene que partir de su profundo
anlisis.
Es necesario tener en cuenta que el contenido se debe
presentar gradualmente, de manera que se garantice una estructura
lgica y sistemtica y que el tratamiento de cada aspecto cuente
con el nivel necesario en los conocimientos, las habilidades y los
hbitos de los alumnos.
El anlisis de las etapas en que debe tratarse la formacin
de conceptos y el desarrollo de habilidades, en que se presentar
el contenido no puede aislarse de los principales problemas
didcticos, metodolgicos y organizativos de la clase.
Anlisis de la estructura de la clase desde el punto de vista de
las funciones didcticas
El anlisis de las funciones didcticas se realizan
conjuntamente con las del contenido: entre ambas existe una
estrecha relacin dialctica. Al meditar sobre los pasos
intermedios del contenido de la clase se tiene que considerar la
funcin didctica que corresponde a cada uno.
Se entiende por funciones o tareas didcticas las etapas,
elementos del proceso de enseanza que tienen carcter general y
necesario. El proceso de enseanza est integrado por las tareas o
funciones didcticas siguientes: preparacin para la nueva materia, orientacin para la nueva materia, orientacin hacia el
objetivo, tratamiento de la nueva materia, consolidacin y control.

En la prctica, estas funciones se penetran mutuamente y

todas actan estrechamente unidas.
Por ello, hay que estudiar cuidadosamente el papel que
cumplir cada actividad en la clase: si le corresponde el
aseguramiento de las condiciones previas, o la orientacin hacia
el objetivo, la elaboracin de la nueva materia, la de
consolidacin o la de control.
Todo maestro o profesor tiene que dominar cada una de estas
funciones didcticas. Hay que profundizar en la necesidad del
aseguramiento de las condiciones previas como medio para lograr la
asequibilidad y la sistematizacin de la enseanza.
Las
condiciones previas en los alumnos propician el xito de la
enseanza, pues forman el nivel de partida sobre el cual se
desarrollar esta.
Es preciso dominar la importancia de la orientacin hacia el
objetivo, pues mientras ms conscientemente aprendan y trabajen
los alumnos, ms xitos alcanzarn en el proceso.
La orientacin hacia el objetivo es un proceso motivacional
que tiene que abarcar cada actividad de la clase. Hay que
considerar las actividades y el voacabulario mediante los cuales
se lograr que los alumnos comprendan qu se espera de ellos en
esa clase y en cada una de sus actividades.
Saber planificar y dirigir la elaboracin de la nueva materia
es otro aspecto esencial. Hay que tener en cuenta las
particularidades en la direccin de la elaboracin de un concepto,
del inicio del desarrollo de una habilidad o de la formacin de
hbitos.
La correcta comprensin de la nueva materia crea bases
esenciales para su posterior fijacin. En la enseanza desempea
un papel relevante la consolidacin continua y sistemtica. Esta
abarca la ejercitacin, la profundizacin, la sistematizacin y la
generalizacin.
Despus que los alumnos comprendan la nueva materia se hace
necesario que, de acuerdo con los objetivos del programa, memoricen lo esencial, sean capaces de establecer relaciones,
generalizaciones, y aplicarlas a situaciones nuevas.
Por ejemplo, en las clases de Matemtica en que el maestro o
profesor trate el clculo con nmeros naturales, no es suficiente
que los alumnos comprendan la va de solucin del ejercicio, se
precisa que desarrollen habilidades para que puedan solucionarlos
rpida y correctamente. Ello les permitira formar nuevas
habilidades y les facilitar la asimilacin de otros conceptos y
relaciones. Estos se logra mediante una ejercitacin dosificada,
intensa, variada e independiente.

A manera de ejemplo: Es las clases de lectura del primer

grado, despus de presentar el sonido y la letra que le
corresponde es necesaria la ejercitacin continuada para que los
alumos adquieran la habilidad de formar palabras, frases,
oraciones y leer en el libro de texto.
El control sistemtico y planificado del rendimiento ha de
abarcar todas las etapas de la clase: permite comocer la marcha
del proceso de enseanza, descubrir las dificultades que se
presenten y tomar a tiempo las medidas encaminadas a su
erradicacin. Es, adems, un elemento orientador y educativo.
En el anlisis y la determinacin de la estructura de la
clase desde el punto de vista de las funciones didcticas resulta
imprescindible considerar que estas no constituyen un conjunto
fijo de pasos formales. Ellas garantizan la articulacin de la
enseanza y abarcan todo el proceso.
Anlisis de la estructura de la clase desde el punto de vista
metodolgico-organizativo
La estructura de la clase tiene que elaborarse considerando
como una unidad el anlisis del contenido, de las funciones
didcticas, y el aspecto metodolgico-organizativo.
En toda clase hay que analizar con precisin la totalidad de
pasos, la va, el modo en que se tratar la materia y las medidas
que hay que tomar para el logro de los objetivos. Teniendo en
cuenta las exigencias que la sociedad plantea a la educacin, se
requiere buscar constantemente en toda clase el perfeccionamiento
de los mtodos de enseanza, de forma tal que la actitud puramente
receptiva de los alumnos se convierta en productiva y desarrollen
la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador.
En el anlisis de la clase desde el punto de vista
metodolgico-organizativo, adems de los aspectos anteriores, se
deben considerar, entre otros, los siguientes:
El tiempo aproximado que se dedicar a la realizacin de las
actividades y las medidas necesarias para su uso racional.
Ante todo, hay que partir de que la clase tiene que comenzar
y terminar exactamente a la hora reglamentada. Cada minuto tiene
que utilizarse racionalmente; para ello, hay que seleccionar
cuidadosamente las formas de planear las actividades, de
realizarlas y de controlarlas, de modo tal que se evite la prdida
de tiempo y se garantice el aprendizaje de alumnos en cada
momento.
Se
debe
prestar
especial
atencin
a
la
cuidadosa
determinacin de las actividades de los alumnos, con el fin de que
participen activamente en la bsqueda y la consolidacin de los
conocimientos, as como en el desarrollo de capacidades,
habilidades y hbitos. Se ha de garantizar su variacin adecuada

para mantener el estmulo durante toda la clase.

La planificacin del control del rendimiento
El control debe hacerse durante toda la clase. Se deben
seleccionar formas eficaces que, adems de conducir a conocer el
nivel de asimilacin con vistas a tomar las medidas necesarias,
posibiliten el aprovechamiento del tiempo. En este sentido es de
vital importancia la seleccin de formas adecuadas para el control
de la tarea.
La seleccin de los medios de enseanza
Partiendo del anlisis de los objetivos, del contenido y de
los mtodos de la clase, es necesario considerar los medios de
enseanza que se emplearn. Estos facilitan el proceso de
abstraccin y dirigen la atencin de los alumnos hacia las
caractersticas esenciales comunes de lo que deben asimilar.
Especial cuidado hay que prestar, entre otros aspectos, al
anlisis del uso del pizarrn y de los libros de texto.
Los alumnos deben ser educados para que usen y cuiden los
medios con esmero, esto los estimula a valorar los esfuerzos que
realizan por la educacin los trabajadores y toda la sociedad.
Las medidas encaminadas a lograr la diferenciacin en la enseanza.
Es necesario tomar las medidas que posibiliten atender a las
diferencias individuales, planificar la ayuda que se dar a los
alumnos que presentan dificultades y las tareas adicionales para
los altos rendimientos. El educador tiene que ser consciente de la
alta responsabilidad que tiene de lograr que todos y cada uno de
sus
alumnos
adquieran
los
conocimientos,
desarrollen
las
capacidades, las habilidades y los hbitos y se eduquen como
buenos ciudadanos.
Un trabajo dirigido al logro de estos objetivos exige un
conocimiento profundo de cada uno de los educandos y un trabajo
consecuente. Por esto, la pedagoga contempornea plantea la
necesidad de la individualizacin de la enseanza y la educacin.
Todos los maestros y profesores reconocen que no existe un grupo
docente homogneo.
En los grupos de escolares es posible encontrar alumnos con
altos rendimientos, alumnos que manifiestan un aprovechamiento
medio en las distintas asignaturas, alumnos con deficiencias
transitorias en el aprendizaje por algunas causas, y alumnos con
deficiencias de carcter estable en el aprendizaje, durante largos
perodos, que hacen cuestionarse si sern permanentes.
Los alumnos del segundo grupo deben ser cuidadosamente
atendidos debido a la posibilidad que existe de que puedan llegar
a pertenecer al primer grupo, es decir, al grupo superior, aunque
tambin la probabilidad de que se incorporen al grupo inferior,

dificultad que hay que evitar.

Lo mismo podra decirse del tercero con relacin al segundo.
Estas
situaciones
evidencian
la
ncesidad
de
un
trabajo
individualizado, fundamentado en el conocimiento profundo de cada
uno de los alumnos, de modo que se puedan apreciar sus
caractersticas individuales, asi como las causas.
A
partir
del
conocimiento
de
las
caractersticas
individuales, el maestro o profesor debe profundizar en su
anlisis, a fin de que pueda comenzar de inmediato el trabajo
consecuente.
El anlisis posterior de la clase por el maestro o profesor
La
comprobacin
de
la
eficiencia
del
proceso
docente-educativo est estrechamente relacionada con el control
del cumplimiento de los objetivos. En especial, en la clase, el
anlisis del logro de estos constituye el criterio para la
comprobacin y evaluacin del trabajo realizado. El control del
cumplimiento de los objetivos y la evaluacin del rendimiento
resultan inseparables.
Cuando el maestro o profesor toma conciencia del estado del
cumplimiento de los objetivos, puede atender a las diferencias
individuales de los alumnos, tomar medidas encaminadas a brindar
ayuda a los que tienen dificultades, encomendar tareas adicionales
a los de alto rendimiento y, en fin, dirigir adecuadamente la
actividad cognoscitiva de cada uno de sus alumnos.
En el trabajo que desarrollan los maestros y los alumnos en
la clase, el criterio principal sobre su calidad es el logro de
los objetivos propuestos. De ah la necesidad de que el maestro,
en la preparacin y el anlisis ulterior de su clase, medite
profundamente sobre ello, dirigiendo su atencin a los siguientes
aspectos:
Los
objetivos
propuestos
para
la
clase
son
lo
suficientemente
concretos
como
para
ser
considerados
criterios para evaluar su efectividad? Reflejan el carcter
multilateral y de sistema?
Se corresponde el contenido de la clase con el objetivo
expuesto? Se trat con rigor cientfico?
Contribuye la estructura didctica y metodolgica de la
clase al cumplimiento de los objetivos?
Logr la clase los objetivos propuestos? Qu aporte realiz
a cada uno de los elementos que integran el sistema de
objetivos?
La forma en que se organiz la clase contribuy a que todos
los alumnos participaran en el proceso de asimilacin?

Recibieron cada uno de los alumnos la atencin adecuada

segn sus posibilidades?
Las formas de control empleadas posibilitan llegar
conclusiones sobre el cumplimiento de los objetivos?

Qu medidas se deben tomar en el trabajo futuro? Cmo deben

reflejarse en la determinacin de los objetivos de la clases
siguientes?
De acuerdo con las respuestas a preguntas como estas han de
determinarse las conclusiones que se deriven para las clases
futuras, as como las medidas que pueden ayudar a prepararlas de
forma tal que su desarrollo conduzcan a resultados correctos y
seguros en el aprendizaje.
En este trabajo encaminado al control del cumplimiento de los
objetivos, el educador tambin tiene que hacer conciencia a los
alumnos respecto a la importancia de esta actividad para que
conozcan el nivel real alcanzado en los objetivos propuestos y
tomen individualmente las medidas necesarias. Esto contribuye al
desarrollo de las posibilidades de ejercer el autocontrol y la
autoevaluacin en la ejecucin de la actividad, a que adquieran
responsabilidad ante el cumplimiento de sus deberes escolares y
sientan la necesidad de responder ante la sociedad por los
resultados obtenidos. En este sentido, el educador tiene que
recabar la ayuda de los padres, de las organizaciones polticas y
de masas y de todos los factores que, de una forma u otra, puedan
cooperar en esta tarea. Solo el trabajo conjunto de toda la
sociedad puede convertir en realidad los objetivos propuestos.
Todas las consideraciones expuestas en relacin con la clase
evidencian la gran responsabilidad que tiene el educador cualError! Marcador no definido.quiera que sea la funcin tcnica que
realice, de perfeccionar cada da ms su labor.
Los tipos de clase
Existen muchas clasificaciones de las clases, condicionadas
por los aspectos que los distintos autores toman como punto de
referencia para determinar las diferencias que se observan entre
unas y otras clases.
Una de las clasificaciones ms conocidas, y que contribuye a
lograr una estructura didctica adecuada en correspondencia con
los objetivos que se propone la clase, es la que se basa,
precisamente, en las funciones didcticas.
Hay funciones didcticas que deben cumplirse en todas las
clases, como son las encaminadas a crear las condiciones previas
necesarias, la orientacin hacia el objetivo y la de control; en
todas las clases es necesario propiciar la consolidacin del

contenido mediante la utilizacin de diversos recursos que

coadyuven a dicho fin. Ahora bien, en dependencia del objetivo y
del contenido de la clase, algunas se proponen, fundamentalmente,
que el alumno inicie el proceso de apropiacin o asimilacin del
contenido; hay otras en que el alumno usa, aplica, el contenido
recin elaborado, lo relaciona con otros contenidos, desarrolla
habilidades, en fin tienen como objetivo la consolidacin de
contenidos ya presentados; por ltimo, hay clases que se dedican,
especficamente, al control de los conocimienos y habilidades
adquiridos. En dependencia de que en una clase se manifiesten
especficamente estas funciones didcticas o se revelen de modo
general las diferentes funciones, las clases se dividen en dos
grandes grupos: especializadas y combinadas.
Las clases especializadas comprenden, a su vez, tres tipos
principales de clase:
a)

Clases para el tratamiento del nuevo contenido.

b)

Clases
de
consolidacin
(de
ejercitacin),
aplicacin
generalizacin y sistematizacin de los conocimientos.

c)

Clases de control, que generalmente incluye el anlisis de

los resultados y la orientacin de actividades para resolver
las dificultades encontradas en los alumnos.

En algunos casos, se recomienda el desarrollo de clases

especializadas para la creacin de condiciones previas y
orientacin hacia el objetivo, cuando se trata de la clase de
inicio de curso para una asignatura determinada o el inicio de
unidades cuyo contenido es extenso y presenta cierto grado de
complejidad.
Las clases combinadas o mixtas son las que se desarrollan con
ms frecuencia y, generalmente, los programas se estructuran y
dosifican teniendo en cuenta esta concepcin. No obstante, muchas
veces el balance adecuado del tiempo resulta difcil y los
distintos eslabones de la clase no cumplen sus objetivos.
Las clases especializadas posibilitan hacer nfasis en
determinados aspectos del trabajo y cuando se tratan todos en un
nico perodo de 45 minutos, puede ir en detrimento de su calidad.
Por esta razones, tanto las clases combinadas
especializadas presentan ventajas y deficiencias.

como

las

Lo ms acertado es no pretender desarrollar todo un programa

de una forma u otra, sino seleccionar adecuadamente los tipos de
clase que requiere la direccin eficiente de la enseanza de cada
una de las unidades que comprenden los programas.
En el cuadro se plantean sugerencias sobre la posible
estructura didctica de diferentes tipos de clases especializadas.

CLASES ESPECIALIZADAS
Adquisicin de
nuevos conocimientos
1.

Preparacin o
(motivacin)

Formacin de habilidades

aseguramiento

Ejercitacin o
aplicacin de
los conocimientos
de

las

condiciones

Control

previas

2. Orientacin hacia el objetivo

3. Preparacin
e interiorizacin primaria de
los conocimientos
Interpretacin de las
relaciones
que existen
en el mateterial que
se estudia
y de la
esencia
interna de
los fenmenos que
incluye
Generalizacin y sistematizacin

Estudio del nuevo

contenido. Uso
primario de los
conocimientos
adquiridos
Uso de los conocimientos para
el desarrollo
de habilidades
y hbitos

Comprensin del
contenido y del
orden de ejecucin de las habilidades prcticas (Qu se
conoce, qu
hacer, cmo
hacer...
Solucin de actividades y
ejercicios
por los alumnos, que exigen el nivel
de asimilacin propuesto
Generalizacin y sistematizacin

Aplicacin
del
control
sobre
contenidos
esenciales
Autocontrol
Autovaloracin
Orientacin
actividades
correctivas

-----------------------------------------------------------------4. Comprobacin del logro de los objetivos

5. Conclusiones de la clase
6. Tarea para la casa
----------------------------------------------------------------*La orientacin del objetivo, an cuando se realiza en este
momento, debe actualizarse y mantenerse durante toda la clase para
garantizar el logro de su funcin.

CAPITULO VII
LA EVALUACION DEL PROCESO DE ENSEANZA
Los aspectos relacionados con la comprobacin y evaluacin
del rendimiento escolar y de los objetivos de la educacin son
motivo de apasionada discusin por parte de cientficos, pedagogos
y estudiosos de todo el mundo.
La comprobacin del sistema de conocimientos, hbitos y
habilidades de los alumnos, como parte esencial de la evaluacin
del aprendizaje, es de gran importancia en el desarrollo del
proceso de enseanza.
Mediante la evaluacin se comparan los resultados del trabajo
de educadores y alumnos con los objetivos propuestos, para
determinar la eficiencia del proceso docente educativo y,
consecuentemente, reorientar el trabajo y decidir si es necesario
volver a trabajar sobre los mismos objetivos o sobre parte de
ellos, con todos o con algunos alumnos; al mismo tiempo se
comprueba si la trayectoria que se sigui en el trabajo fue
adecuada o no.
La evaluacin. Sus funciones
Concebir la evaluacin en sentido amplio significa utilizarla
como instrumento que permite, por una parte, establecer en
diferentes momentos del proceso la calidad con que se van
cumpliendo los objetivos dentro de las asignaturas y, por otra
parte, y en dependencia de los resultados alcanzados, determinar
las correcciones que es necesario introducir para acercar cada vez
ms los resultados a las exigencias de los objetivos.
Los momentos evaluativos son partes del proceso de enseanza
y estn presentes en su desarrollo. Todo trabajo debe conducir a
un resultado parcial o final y es tambin la evaluacin la que nos
permite, en su funcin comprobatoria, establecer una calificacin
expresada en una nota o ndice que signifique el nivel de calidad
alcanzado en el proceso general y el resultado del aprovechamiento
que manifiesta cada uno de los alumnos.
Este constituye el
momento de comprobacin y lo que se considera evaluacin en su
sentido ms estrecho.
Sobre la base del anlisis anterior podra definirse la
evaluacin, en su sentido ms amplio, como un componente esencial
del proceso de enseanza que parte de la definicin misma de los
objetivos y concluye con la determinacin del grado de eficiencia
del proceso, dada por la medida en que la actividad de educador y
alumnos haya logrado como resultado los objetivos propuestos.
Su carcter de continuidad permite la constante comprobacin
del resultado del proceso de enseanza y la orientadora de este.
Cuando

nos

referimos

la

evaluacin

en

un

sentido

ms

estrecho lo identificamos con el juicio de valor que se emite

cuando concluye el proceso evaluativo.
Tanto en un sentido como en otro, la evaluacin cumplen un
conjunto de funciones que constituyen premisas fundamentales para
su mejor aplicacin en el proceso de enseanza.
Funcin instructiva
Esta funcin es considerada como una de las ms importantes.
Con ayuda de la comprobacin y evaluacin de conocimientos,
hbitos y habilidades en la clase se logra contribuir a la
fijacin y el desarrollo de estos.
Tambin al hacer las
correcciones a los errores cometidos individualmente se garantiza
el perfeccionamiento de conocimientos, habilidades y hbitos en el
trabajo docente y se logra ampliar, profundizar y sistematizar los
conocimientos, se incrementa la actividad cognoscitiva y se
propicia una actividad independiente; se crean as las condiciones
para asimilar la nueva materia de una forma ms efectiva.
La prctica escolar demuestra que en la labor diaria de los
maestros y profesores las preguntas en clase, por ejemplo,
constituyen un medio eficaz para llevar a vas de hecho en
funcin. Mediante estas preguntas se fijan y complementan los
nuevos conocimientos. Los alumnos que mejor asimilan el contenido
de los textos y las explicaciones recibidas brindan un apoyo al
trabajo del educador con sus respuestas acertadas, y en el caso de
que resulten incompletas o erradas se deben utilizar para eliminar
los conocimientos errneos sobre el material objeto de estudio.
La funcin instructiva contribuye a elevar la calidad del
estudio, la que se refleja en el aumento del volumen y la calidad
de los conocimientos y la formacin de habitos y habilidades que
garanticen la asimilacin de los nuevos materiales de estudio;
adems, incrementa la actividad cognoscitiva, contribuye a la
sistematizacin, la generalizacin y la profundizacin del
contenido y propicia la actividad independiente.
De esta forma se desarrollan las habilidades cognoscitivas y
el estudio gana en calidad.
Funcin educativa
Cuando la evaluacin se estructura y aplica correctamente es
un factor de alto valor educativo.
El
estmulo
que
constituye
el
enfrentamiento
a las
situaciones que los alumnos demuestran el resultado de su esfuerzo
bien regulado favorece una
actitud ms responsable hacia el
estudio y constituye tambin un motor impulsor en la educacin de
la atencin voluntaria y el esfuerzo.
Los alumnos deben ver en el resultado de cada control una
rendicin de cuentas de las responsabilidades que su condicin de

estudiante le crea ante la sociedad; por tanto, deben poner todo

su empeo en el xito de la misma, educar su esfuerzo y su
voluntad.
Estas situaciones ayudan al alumno a autoanalizarse y
fortalecer su carcter, contribuyendo as a la formacin de
convicciones y de cualidades morales positivas.
La funcin educativa alcanza un nivel ms alto en la medida
en que el alumno participa en su control y se inicia en
actividades objetivas de autovaloracin.
Gran importancia tiene esta funcin, determinada por el hecho
de que la comprobacin y evaluacin constituyen el elemento
esencial que muestra los resultados docentes del alumno ante su
maestro o profesor y el colectivo del aula, pone en evidencia cmo
cada alumno cumple con su deber social: el estudio.
El sentido de la responsabilidad social, as como las otras
influencias educativas de la escuela, la familia y le colectivo de
estudiantes, determina que el alumno autoanalice sus normas de
conducta.
Es importante que el maestro o profesor, al elaborar
los objetivos de las unidades que trabaja, preste atencin a los
aspectos que contribuyen al logro de la funcin educativa.
Es importante tambin el papel que puede desempear la
evaluacin en la creacin de intereses o motivaciones hacia el
estudio, convirtindose de un deber, en un placer.
Funcin de diagnstico
La evaluacin revela al educador los logros y las
deficiencias de los alumnos mediante los instrumentos y las
tcnicas evaluativas utilizadas. Ello permite determinar las
direcciones fundamentales en las cuales debe trabajarse y los
cambios que es necesario introducir en cuanto a la aplicacin de
los mtodos y medios de enseanza. A travs del diagnstico se
obtiene una informacin, desde el punto de vista cuantitavo y
cualitativo, sobre la generalidad y la individualidad de los
alumnos y acerca del cumplimiento de los objetivos propuestos por
el maestro o profesor, para determinar si es necesario introducir
correcciones en su sistema de trabajo; variar el mtodo,
profundizar en las explicaciones, plantear nuevas tareas o
ejercicios de consolidacin, estructurar pequeos grupos para el
trabajo correctivo o de atencin individual a algunos alumnos.
Funcin de desarrollo
El cumplimiento de las tres funciones anteriores constituye
un paso necesario para lograr el desarrollo de los alumnos, lo
cual es un principio de la enseanza y tambin una funcin de la
evaluacin.
En la clase, en los distintos ejercicios de control, en las

pruebas que se aplican, se deben incluir ejercicios y tareas que

compruebe y mismo tiempo contribuyan a desarrollar en el alumno el
pensamiento independiente y la creacin, la memoria racional, la
atencin, as como la habilidad de comparar, reflexionar y
seleccionar
lo
ms
importante,
hacer
conclusiones
y
generalizaciones.
Las
asegurar
estimula
convierte

investigaciones realizadas en este campo permiten

que una evaluacin es pedaggicamente adecuada cuando
el desarrollo ulterior de los alumnos, cuando se
en un elemento promotor de este.

Funcin de control
Esta funcin no se cie slo al trabajo del educador en su
clase.
Los datos obtenidos como resultado de la evaluacin revelan
el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes en cuanto al
sistema de conocimientos, habilidades y hbitos exigidos por los
programas de estudio. Permite comprobar la cantidad y calidad de
los conocimientos que adquieren los alumnos, de acuerdo con los
niveles de asimilacin y el grado de independencia con que forman
y desarrollan habilidades y hbitos y obtienen normas de conducta.
Los resultados de la comprobacin y la evaluacin reflejados
en las notas permiten a los organismos estatales y a los
dirigentes de los centros docentes hacer un anlisis de los
resultados que se van obteniendo en el sistema de enseanza y
educacin
y
valorarlos
en
conformidad
con
los
criterios
establecidos. Para ello, la evaluacin debe reflejar un trabajo
pedaggico serio y objetivo. Por otra parte, estos resultados
constituyen elementos fundamentales en el anlisis de programas y
planes de estudio, como parte del continuo perfecccionamiento del
sistema educacional.
Aunque las distintas funciones se analizan por separado, esto
solo responde a un enfoque metodolgico, con el objetivo de
comprender mejor la esencia de cada una de ellas. En la prctica,
estas funciones interactan formando una unidad dialctica.
Rasgos que caracterizan la comprobacin de los conocimientos.
Leyes y principios
La comprobacin de los conocimientos, como parte esencial del
proceso de enseanza, se caracteriza por tres rasgos fundamentales:
a)

La necesidad de que el maestro o profesor sea objetivo con

los resultados de su trabajo.

El hecho de que el maestro o profesor conozca que la

evaluacin no se refiere solamente al resultado de la actividad de
los alumnos, sino que valora su propio trabajo, le crea una

siuacin
psquica
especial
no
siempre
resuelta
por
l
correctamente. Es necesario que el educador evite la tendencia
subjetiva que este fenmeno hace incidir en la evaluacin. Para
ello
no
basta
con
que
conozca
todas
las
orientaciones
metodolgicas, es necesario que posea determinados rasgos morales.
b)

La necesidad de tener en cuenta al estado emocional de los

escolares, o sea, el estado psquico especial que en ellos se
produce durante la aplicacin de un control.

Mltiples experiencias demuestran que tanto los alumnos

brillantes como los que tienen bajos rendimientos experimentan una
alteracin emocional en el momento de enfrentarse a una situacin
de control.
Este estado de ansiedad, en cierta medida, suele actuar como
estimulante de la actividad cognoscitiva; pero, si traspasa
determinados umbrales, puede producir inbiciones perjudiciales.
c)

La aplicacin de los principios didcticos generales para

evaluar el aprovechamiento escolar.

Estos elementos son de gran importancia, aunque sobre ellos

no hay un criterio unificado de clasificacin. Al respecto, se
relacionan algunos principios considerados valiosos:
-

La comprobacin y la evaluacin deben ser individuales para

garantizar el estudio profundo y la actividad de cada alumno.

Deben crearse condiciones adecuadas

demostracin de su rendimiento.

La comprobacin y la evaluacin deben realizarse con iguales

exigencias y rigurosidad, uniformidad en las normas y
criterios tcnicos.

La seleccin de los controles debe adaptarse a los grados y

edades de los alumnos.

La comprobacin debe realizarse con carcter sistemtico.

La evaluacin debe tener carcter objetivo y exigirse

responsabilidad al maestro o profesor por la exactitud de su
proceso.

al

escolar

para

la

En la base de los principios que orientan la comprobacin de

conocimientos hay dos leyes fundamentales o regularidades que
revelan su funcin especfica, ya que en ellas se manifiesta la
esencia de la comprobacin de conocimientos, como parte del
proceso de enseanza.
1.

Mientras ms objetiva sea la comprobacin, mejor desempear

su funcin orientadora.

2.

Mientras
ms
regularidad
y
comprobacin, mejor cumplir
educativa.

sistematizacin
tenga
la
su funcin instructiva y

En correspondencia con esto se pueden destacar dos principios

fundamentales:
-

La objetividad de la comprobacin, es decir, el hecho de que

la comprobacin sea capaz de establecer los conocimientos
realmente asimilados por el escolar, de acuerdo con un
programa dado.

La
regularidad
y
suficiencia
de
las
actividades
comprobacin, es decir, su carcter sistemtico.

de

Tipos de controles
Segn su frecuencia y objetivos
Son muy variados los tipos de actividades que pueden
realizarse para la comprobacin y evaluacin de los conocimientos
y las habilidades. Todas estas actividades, que se constituyen en
un control del rendimiento de los alumnos, de la eficiencia del
proceso de enseanza, pueden agruparse o clasificarse conforme a
diversos puntos de vista.
Segn la frecuencia con que se aplican y los objetivos que se
proponen evaluar, puede hacerse una clasificacin muy general que
comprenden tres tipos fundamentales.
Control sistemtico, corriente o continuo
Se
como un
proceso
acuerdo

llaman as las actividades que de modo constante actan

control para comprobar los resultados alcanzados en el
docente-educativo.
Se pueden subdividir a su vez, de
con sus objetivos, en los tres subgrupos siguientes:

Los que diagnostican las condiciones en que se encuentran los

alumnos para abordar los nuevos contenidos: actividades de
control previo.

Los que comprueban los resultados que se van obteniendo

durante el proceso de direccin de la clase. Es un producto
de la constante interaccin maestro-alumno que permite
conocer oportunamente la forma en que se van asimilando los
conocimientos,
desarrollando
habilidades
y
hbitos,
constituyen el control sistemtico propiamente dicho.

Los que comprueban si se han alcanzado los objetivos

propuestos en una clase, son los llamados controles de clase
o sistemas de clase, controles temticos (control de un tema
objeto de clase) o trabajo significativo. De estos tres
objetivos, o variantes de control sistemtico, solo debe
incidir en la calificacin del alumno el tercer tipo.

Control peridico o parcial

Se refiere a las actividades que se realizan para comprobar
el logro de objetivos que exigen mayor nivel de asimilacin y un
mayor desarrollo de habilidades y por los que se ha trabajo durante cierto perodo. A veces estos trabajos se refieren a grupos
de objetivos similares o muy relacionados que se evalan en una
sola actividad para comprobar su dominio. En estos casos el
objetivo se consolida en un solo y funciona como un control sistemtico ms.
Control o examen final
Se llaman as las actividades que comprueban el logro de
objetivos esenciales durante un curso, ciclo o sementre. En estos
casos es necesario hacer un anlisis cuidadoso de los objetivos,
de modo que la actividad de evaluacin vaya dirigida exactamente a
los objetivos esenciales finales y constituya una verdadera
evaluacin del curso, ciclo o semestre de que se trata.
Relacin de la evaluacin con otros componentes del proceso de
enseanza
El xito del proceso de enseanza est dado por la calidad y
la estrecha relacin que se logre en la prctica de todos los
elementos que lo integran: objetivos, contenidos, mtodos, medios
y evaluacin.
Esto significa que cada uno de estos componentes constituye
una parte del proceso visto como un sistema integral; as la
evaluacin es componente ntimamente relacionado con los restantes
y su organizacin, planificacin y ejecucin deben estar en plena
correspondencia con ellos.
Los objetivos determinan el contenido de la enseanza y la
educacin y son el criterio para la comprobacin y evaluacin de
los resultados del trabajo realizado.
Los objetivos y los contenidos determinan a su vez los
mtodos y las formas de organizacin del proceso de enseanza, lo
que lleva implcito, a su vez, la seleccin y el uso de los
medios. De la precisin y el dominio de estos objetivos depende
la eficiencia del trabajo de educadores y alumnos.
Los objetivos ofrecen un patrn por el cual se establece si
el proceso de enseanza y educacin es realmente efectivo o no. Si
los resultados de este proceso (calidad de los conocimientos,
nivel de formacin de habilidades y hbitos, alcance educativo)
coinciden con lo previsto en los objetivos, entonces el proceso es
efectivo; si los resultados son inferiores a los que se haban
fijado en los objetivos, el proceso no es efectivo y se hace
necesario buscar vas y procedimientos para elevar sus resultados.

De acuerdo con los objetivos, los maestros y profesores deben

planificar los contenidos de los programas que se han de
desarrollar para lograr su cumplimiento y las actividades de
evaluacin que permiten comprobar el nivel de asimilacin
alcanzado.
Los niveles de asimilacin del contenido son esencialmente
los siguientes: de reproduccin, de aplicacin y creacin; deben
lograrse de modo integral a lo largo de todo el proceso de
estudio.
Cuando, por ejemplo, se espera llegar al nivel de aplicacin,
hay que organizar la enseanza de forma tal que se logre ese
desarrollo en los alumnos.
Para lograr que los estudiantes apliquen los conocimientos,
primero deben aprender los conceptos, las relaciones y los
procedimientos comprendidos en el tema, as como desarrollar las
habilidades, tanto generales como especficas, que se requieren en
cada caso, e ir evaluando, en los diferentes niveles de
asimilacin, segn elmomento en que esta se realice y la forma que
se utilice para ello.
El desarrollo de estos niveles est muy relacionado con los
mtodos que se emplean en las clases, que deben ser aquellos que
propicien la actividad independiente de los alumnos, a travs de
la cual desarrollarn las capacidades y la activa disposicin para
poder afrontar la solucin de los problemas de la prctica.
Es preciso que la valoracin de los conocimientos que se
adquieren y el desarrollo de los hbitos y habilidades tenga como
un primer paso el determinar qu es lo que se va a evaluar, y para
ello es preciso analizar, sobre la base de los objetivos, cules
son los contenidos esenciales y secundarios que se requieren para
el logro de los objetivos.
Al concebir la evaluacin, el maestro o profesor ha de tener
en cuenta estas relaciones y organizar los distintos tipos de
controles, para lo cual debe seleccionar actividades que respondan
a esos criterios y al nivel de asimilacin que se espera lograr en
cada etapa del desarrollo de la unidad.
CONCLUSIONES
Una de las tareas fundamentales de la didctica comprende el
estudio profundo de las regularidades y leyes del proceso de
enseanza. Solo as es posible establecer el sistema de principios
de enseanza que responda a las exigencias de la escuela
contempornea.
Los principios didcticos, entendidos como normas que regulan
la actividad del profesor y de los estudiantes, permiten realizar
una enseanza de manera efectiva. Ellos son aplicables a todos los
niveles y tipos de enseanza.

Por ltimo, queremos insistir en que en la didctica

socialista existen distintos sistemas de principios de la
enseanza, aunque sin diferencias esenciales entre ellos, pues
para su determiacin se ha tenido en cuenta los aspectos
fundamentales que se deben considerar: la correspondencia con los
objetivos de la educacin e instruccin, las leyes del desarrollo
fsico e intelectual de los estudiantes, la valiosa experiencia de
los profesores de avanzada, los resultados de investigaciones
realizadas y la integracin de todos los elementos en un sistema.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
(1):- Luis

Alves de Mattos:
Editorial Kapelusz

Compendio

de

Didctica

General

(2):- Imideo Nrici: Hacia una didctica general dinmica. Edit.

Kapelusz
(3):- Ver la obra de Fancisco Leiva Lea: Didctica General para una
educacin comprometida con el cambio social. Editorial
Tipoffset "Ortiz", Ecuador, 1981.
(4):- Colectivo de Autores: Tendencias de la pedagoga burguesa
contempornea. CEPES, M. Educ. Superior.