La

filosofa puesta en situacin educativa. Walter Kohan, Entrevista de Mariela vila

y Tuillang Yuin, publicada en la revista Paralaje, v. 7, 2011, p. 191-200.

Esta conversacin se ha llevado a cabo en dos tiempos y escenas radicalmente

dismiles. La primera parte se desarroll el ao 2009 durante una visita que hice al
Instituto de Filosofa de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso (PUCV), en un
contexto en que no se avizoraba en Chile severamente la potencia que la educacin
ofreca pensar: en ese momento pareca que la educacin era algo que poda esperar o
que incluso no era tan importante como objeto de reflexin filosfica. El segundo
momento de esta conversacin responde a un escenario completamente diferente,
pues tiene como punto de partida el seminario "Infancia y filosofa: volver a aprender y
ensear", adems de conferencias y charlas que realic en el mes de julio de 2011 en
la Universidad de Chile, actividades originalmente destinadas para estudiantes de
Doctorado y Magster en Filosofa de la Universidad de Chile, pero que sin embargo, y
dadas las circunstancias, fueron abiertas a todos quienes se interesaran en la
temtica. En efecto, en ese momento, las movilizaciones estudiantiles estaban en
pleno desarrollo y vigencia: la educacin haba emergido como un asunto que
capturaba todas las miradas y opiniones, y que incluso para muchos filsofos chilenos
cuyo oficio los coloca mayoritariamente en instituciones educativas se
transformaba en un problema del que era imposible evadirse y frente al que incluso a
veces no se saba muy bien qu decir. As, entre paros, tomas, marchas, represin y
violencia, y con una institucionalidad puesta en cuestin, realizamos diversas
actividades con profesores y estudiantes, tanto de filosofa como de otras disciplinas.
Durante estos das, muchas de las dependencias estaban tomadas y con sus
actividades suspendidas. Sin embargo, este seminario que se inscriba dentro de la
programacin acadmica, se llev a cabo al interior mismo de esta suspensin. Ello fue
posible por una voluntad colectiva que agrup a acadmicos, alumnos, funcionarios y
otros, quienes desde una fraternidad cotidiana parecieron reconocer en el trabajo que
compartamos, una apuesta diferente que se orientaba precisamente a pensar aquella
palabra que haba cobrado valor de acontecimiento la educacin y que en ese
mismo momento tena cautivados a muchos chilenos.
De este modo, las dos ltimas preguntas de esta conversacin traen sobre sus espaldas
la experiencia de esas jornadas y la seguidilla de sucesos que vinieron los meses
posteriores, y de los que aun es difcil pronosticar un desenlace. Con todo, nos parece
que esta demora, que este desfase enriquece el sentido y el valor de la conversacin:
es el valor de lo oportuno, del kairos, de aquello que sin urgencia parece llegar en un
buen momento.

T-M: Si bien sabemos que la filosofa con nios no es tu nico campo de trabajo, esta
entrevista se basar principalmente sobre esta rea. Cuntanos por favor cul ha
sido tu recorrido filosfico hasta llegar a interesarte por este tema.

W: Yo me form en filosofa en la Universidad de Buenos Aires, al comienzo estudi
principalmente filosofa griega antigua. Luego me fui aproximando a la filosofa con
nios, primero a partir del programa de Matthew Lipman, quien incluso dirigi mi
doctorado. Durante un buen tiempo tradujimos su programa y trabajamos en su lnea.
Despus, poco a poco, fui percibiendo y desarrollando an ms una problematizacin

de esa propuesta a partir de lecturas de filosofa contempornea. Esta

problematizacin se realiz bsicamente en tres campos: primero en el campo terico,
revisando la manera en que Lipman piensa tericamente la filosofa, la infancia y la
relacin entre ellas; en segundo lugar, en un sentido metodolgico-didctico, es decir,
viendo cmo l piensa la enseanza de la filosofa, y en un sentido particular qu dice
en relacin con la formacin de docentes, con el modo de preparar el campo de
aquellos que se interesan por hacer filosofa con nios; finalmente, el campo de la
prctica filosofa en la infancia, entendida ya no slo en sentido cronolgico.

T-M: Cules son los puntos del programa de Lipman en los que te interesaste para
trabajar y elaborar cambios?

W: Uno es la propia idea de programa. La filosofa no es programable, entonces los
materiales con los que se trabaja no slo no conviene anticiparlos, sino que es bueno
generar un espacio para que las personas que se interesan en trabajar con nios
intervengan ms activamente en la propia perspectiva de cmo hacerlo y a travs de
qu materiales trabajar. Me parece que, en la propia manera en que la filosofa es
trabajada y presentada, el programa de Lipman supone limitaciones importantes. Por
otro lado, cuando uno trabaja pensando en cmo practicar la filosofa, necesitas
definir de alguna cierta manera qu es la filosofa y establecer una relacin con la
historia de la filosofa, con las perspectivas que han producido los filsofos. En ese
punto, Lipman tiene la idea de que es necesario reconstruir la historia de la filosofa
para que los nios puedan leerla en un cdigo ms accesible. Es difcil decirlo en pocas
palabras, pero me parece que si bien la historia de la filosofa es una dimensin
insustituible de la prctica estoy de acuerdo en que no hay filosofa si no hay alguna
forma de dilogo con su historia, tambin creo que la presencia de los filsofos puede
darse de alguna forma ms directa. No me parece muy interesante la idea de traducir,
presentar o reescribir a los filsofos. Es un detalle, pero a partir de estos problemas lo
que en realidad va apareciendo y esto es algo que dicen muchos filsofos es que
hacer filosofa con nios o con quien sea, incluso con uno mismo, supone una pregunta
ms radical, que nadie puede eximirse de plantear, y que es para qu hacer filosofa,
cul es su sentido?
Entonces, me parece que para eso, para hacer filosofa, o para pretender hacer
filosofa, se necesita en cierto modo empezar de nuevo, empezar de cero. No se
puede tomar el camino que otro ha hecho y continuarlo o simplemente seguirlo. Esta
es una dimensin interesante de encuentro de la filosofa con la infancia: la filosofa
llama a la infancia, en el sentido de que hacer filosofa supone encontrar una infancia
en el pensamiento, un punto inicial, un camino para poder pensar.

T-M: Y en ese sentido, seramos todos infantes al momento de hacer filosofa?

W: Creo que s, que la infancia es una exigencia. En esa perspectiva no se puede hacer
filosofa desde fuera de la infancia, porque la filosofa, cuando se hace de verdad, exige
pensar como los nios hacen, cuando no dan nada por supuesto, cuando preguntan
por las cosas que parecen ms banales, ms naturales o ms obvias, porque de alguna
manera ellos las estn pensando por primera vez, como si nadie las hubiera pensado
anteriormente. Esta especie de ingenuidad, de no dar nada por supuesto es algo que

muchos filsofos han buscado efectivamente: algn punto en el que se pueda pensar
como si fuera la primera vez que se piensa, o partir de un punto en el que no hay nada
antes del pensamiento

T-M: Segn tengo entendido, la categora de infancia con la que tu trabajas no es una
etapa evolutiva del sujeto que culmina con la adultez, podras clarificar esta idea?

W: Cuando uno piensa la infancia pensamos en los nios, como una etapa de la vida.
La infancia es eso, pero es tambin muchas otras cosas: como ausencia de habla que
es lo que significa etimolgicamente, la infancia no es slo una etapa sino una
condicin. Hablamos porque necesitamos aprender a hablar. Me refiero a hablar de
verdad, en sentido fuerte, cuando de verdad decimos algo. En el momento que ya
pensamos que sabemos hablar, repetimos lo mismo, no decimos nada que no
hayamos dicho. Esto es algo que dice Giorgio Agamben, un filsofo italiano en Infancia
e historia: la infancia es la ausencia del habla, pero es tambin la condicin para
aprender a hablar. Si nosotros naciramos sin infancia, ya hablando, no tendramos
historia, no tendramos experiencia, seriamos repetidores de un cdigo gentico
lingstico que dira siempre lo mismo, aunque dijera las cosas ms maravillosas.
Entonces, la infancia es lo que nos mantiene vivos en la lengua y por tanto en la
cultura, en la historia, es lo que nos hace pensar que no est todo dicho, que siempre
hay cosas para aprender a hablar. En este sentido, la infancia es una posibilidad para la
vida en muchas edades: hay muchos nios que no estn en condiciones de habitar la
infancia, as como hay muchos adultos que pueden asomarse a la infancia con ms
fuerza que cuando eran nios. Entonces, es cierto que la infancia, como etapa de la
vida, es una visin muy consolidada y dominante: pensamos la vida en etapas,
pensamos que hay que educar a la infancia para que la adultez se pueda vivir de
determinada manera, pero la infancia tambin es una condicin que puede acompaar
muchas etapas.

T-M: Qu cruces podemos encontrar entre estas experiencias filosficas con la
infancia y la educacin formal?

W: No me parece tan claro que la filosofa como experiencia y la propia infancia como
condicin, se puedan dar tranquilamente en las instituciones, porque la escuela ms
establecida la institucin formal es un dispositivo histrico que ha nacido en el
tiempo con determinados alcances y objetivos sociales, culturales y polticos. No es
claro que el pensamiento como experiencia pueda tener lugar en la institucin
educativa, no es claro que la infancia pueda ser vivida infantilmente en la escuela.
Pero, aunque parezca lo contrario, o sea, que la escuela propicia el olvido de la
infancia, tampoco es claro que no lo pueda ser, y de hecho si pensamos que no lo es,
tal vez ayudemos a que no lo sea. Entonces, una postura que yo he tomado es hacer
de cuenta que es posible, hacer como si fueran posibles la experiencia y la infancia en
la escuela: no para demostrar que lo son o no, sino porque tal vez de la suposicin de
que la infancia y la experiencia son posibles, se puedan provocar cosas interesantes en
la institucin. Tal vez suponer que en la educacin formal pueda haber infancia y
pueda haber experiencia, ayude a que otras formas de infancia y experiencia se

habiliten y puedan tener lugar en las instituciones. Si al contrario, no lo suponemos,

definitivamente las consagramos a la inexistencia.

T-M: Tu has realizado varias experiencias con nios, en que medida uno tiene que
estar posicionado como el Maestro ignorante aquel Jacotot del que nos habla
Rancire al momento de realizar estas experiencias?

W: Es difcil, porque Jacotot tiene muchas cosas seductoras, es como el propio
Rancire seala, una voz disonante que pone en alerta a las formas afirmativas de
hacer la pedagoga, que advierte sobre las ingenuidades, arrogancias y totalitarismos
de los profesores cuando pensamos que es posible tranquilamente construir edificios
educacionales. Es tambin una alerta sobre los peligros de la institucionalizacin de
la pedagoga. Por lo tanto es muy potente la fuerza crtica que tiene Jacotot, pero al
mismo tiempo es paradjico que nos propongamos construir otros edificios
pedaggicos a partir de Jacotot. Sin embargo, yo creo que es necesario afirmar
prcticas pedaggicas dentro de la escuela donde se busca intervenir. Me parece que
vale la pena apostar y jugrsela a hacer determinadas cosas. Entonces, ah hay una
primera paradoja que no quiero olvidar: que con todo lo inspirador que pueda ser
Jacotot, no dejaremos, en cierta medida, de traicionarlo toda vez que queramos
construir algn tipo de prctica pedaggica, sobre todo en las instituciones, sobre las
que Jacotot ha sido tan claro en referencia a la oposicin irreconciliable que hay entre
institucin y emancipacin.
Pero haciendo ese parntesis que es enorme yo creo que Jacotot es inspirador, ya
que por un lado establece una condicin poltica para poder pensar prcticas con
sentido en un contexto como el nuestro, en America Latina, donde me parece que es
cierto que uno de los problemas principales de la las instituciones es poltico. Donde se
verifica lo que l dice: la educacin formal, las instituciones pedaggicas parten y viven
de la desigualdad de las inteligencias, del saber, reproducen la desigualdad y viven de
una distancia a partir de la cual condenan sobre todo a los sectores ms excluidos, a
una exclusin perenne, a una situacin en la que cada vez estn ms excluidos. En un
contexto donde la crisis de la escuela es tan radical, Jacotot puede ayudar a pensar
en que tal vez hay que barajar y dar de nuevo, vale decir, que no se trata de
reformar parcialidades: que esa lgica de parchar y colocar siempre el problema ya sea
en la formacin de los docentes, o en las estrategias de formacin, o en la
transformacin del currculum, o incluso en hacer reformas de las leyes o de las
propias reformas, es un criterio que est un poco agotado. En realidad Jacotot ayuda a
pensar que la cosa es ms de fondo, y sobre todo ayuda a situar al docente
radicalmente frente a aquello que ninguna ley le puede dar, y que es la pregunta por el
sentido de lo que hace, es decir: para qu hace lo que hace? Para qu ensea de la
manera que ensea? Para qu entra todos los das a esta institucin a poner su
fuerza, su saber y su poder? Y al servicio de qu lo hace? Con todo, algunos podran
pensar que esto no tiene nada que ver con la filosofa, porque Jacotot no era un
maestro de filosofa. Pero si bien no ejerca la filosofa como disciplina, si lo haca
como actividad. As, Jacotot est ligado a la filosofa porque su figura ayuda a pensar
las condiciones de cualquier persona que se atribuye a s mismo el lugar de trabajar
sobre el pensamiento de los otros, sobre lo que los otros aprenden, sobre la manera
en que aprenden, sobre lo que algunos sujetos piensan y sobre cmo lo piensan. Y

creo que esto ayuda, porque los profesores de filosofa muchas veces tenemos la
sensacin de que sabemos algo que los estudiantes no saben y que deberan aprender,
y que se trata entonces de ensear un saber especfico, diferente: creemos que la
filosofa es algo muy distinto de todas las otras cosas. En el fondo somos medio
ingenuos pedaggicamente. Pensamos que basta saber filosofa para ensearla, y que
adems, ella sera mgica, que el hecho de dar a conocer la filosofa de los filsofos ya
sera algo transformador. En este sentido, Jacotot ayuda a pensar que no es as, que
hay tambin un mundo educacional y poltico que si lo desconocemos, reproducimos
esa lgica de dominacin aun bajo el nombre de filosofa.

T-M: Has mencionado a Rancire y a Agamben. Pero en tus textos es visible la
presencia de Deleuze, Foucault y Derrida, entre otros. Inevitable es entonces
preguntar por el aporte que, a tu juicio, estos filsofos contemporneos hacen en la
filosofa de la educacin o al menos para pensar la relacin entre filosofa y
educacin?

W: Primeramente, yo creo que la filosofa de la educacin es filosofa. Cosa que no es
compartida por todos quienes trabajan en filosofa. Algunos incluso desprecian la
educacin. Tanto es as que la filosofa de la educacin es una de las pocas ramas de la
filosofa que de un modo general no se encuentra en los departamentos de filosofa
sino en las facultades de educacin. Sera extrao que un filsofo dijese que la filosofa
del derecho debe ser enseada nicamente en la facultad de derecho, pero no son
pocos los que no se preocupan de que la filosofa de la educacin est nicamente en
la facultad de educacin. Esto es complejo de entender porque si se observa a los
grandes filsofos de la historia, todos se han ocupado de la educacin: Platn, Kant,
Hegel, Rousseau, Montaigne, y otros. Es decir, entre los mismos filsofos que
constituyen el canon de la historia de la filosofa que es enseada en los
departamentos de filosofa por los que desestiman o desprecian la cuestin
educacional, es difcil encontrar alguno que no atribuya a la educacin un papel
importante. Y estos otros filsofos que t has mencionado, ms all de que no se
dediquen por completo ni nicamente a la educacin, entregan categoras potentes
para pensar la educacin. En definitiva, creo que la filosofa de la educacin es la
filosofa puesta en situacin educativa, es la filosofa ejercida para pensar problemas
dentro de las instituciones pedaggicas, problemas acerca de la teora y la prctica
educacional. Entonces, de lo que uno debe muirse, es de herramientas e
instrumentos que ayuden a pensar, y estos filsofos Derrida, Foucault, Deleuze, entre
otros, nos ayudan a pensar, y mucho. Para decir algo ms, breve, dira que hay al
menos tres maneras de trabajar con esos y otros autores: la primera es estudiar lo
que han dicho sobre educacin y tratar de ver en qu medida eso nos sirve para
pensar lo que nos interesa pensar; en un segundo sentido, pensar cuestiones
educacionales a partir de sus conceptos, ms all que ellos lo hayan hecho, es decir
que ellos piensen con esos conceptos problemas educacionales. Por ejemplo, el
concepto devenir-nio que Deleuze lo trabaja para pensar otras cuestiones.
Finalmente, lo que esos filsofos educan al afirmar lo que piensan, esto es, el gesto
pedaggico de su pensamiento, lo que nos ensean al pensar lo que piensan y cmo lo
piensan.

T-M: En qu medida esta filosofa de la educacin trasciende o sale de la escuela?

W: Desde luego, la educacin es algo bastante ms amplio que la escuela, y bueno,
qu es la educacin? Sera difcil responderlo, pero al menos me parece que la
cuestin invita a pensar las distintas cuestiones que aparecen en trminos de
relaciones de ensear y aprender. Se trata de pensar de la manera ms amplia posible
las relaciones educativas, es decir, relaciones en que la educacin se pone en juego.
Entonces, uno de los mbitos especficos en que se trabaja es la escuela, pero la
pregunta excede ampliamente este campo. Adems, hay otro mbito que se toca
parcialmente con la escuela pero que tambin la excede. Lo presento: creo que una
manera de pensar y ejercer la filosofa de la educacin es a partir del ejercicio del
pensar filosfico en la educacin. Como recin les deca, hay muchas maneras de
pensar la relacin entre filosofa y educacin. Una, bastante clsica, es hacer de la
educacin el objeto de reflexin filosfica. En esta perspectiva, ensear o hacer
filosofa de la educacin significara presentar lo que los filsofos han pensado sobre la
educacin o sobre distintos aspectos que constituyen la educacin. Esto se puede
hacer de un modo muy general o de una manera problematizadora. Como filosofa
que es, la filosofa de la educacin se puede ensear a partir de su historia, sus temas y
sus problemas. Pero tambin se puede ensear a partir de invitar a los que aprenden
filosofa de la educacin, a hacer filosofa de la educacin, es decir, a ejercer el pensar
filosfico sobre las cuestiones que su propia educacin o la educacin contempornea
les pone en juego. Aqu es cuando me parece interesante revisar a los filsofos en el
sentido de eso que Foucault llamaba una caja de herramientas, vale decir, de utilizar
sus problemas y conceptos para trabajar nosotros en el pensamiento. En la medida en
que los filsofos se constituyan en instrumentos para pensar la educacin
contempornea, podemos tambin estar haciendo algo que se sume a una cierta
tradicin de la filosofa de la educacin.

T-M: Pero sabemos que no slo has centrado tu atencin en la filosofa
contempornea. Podras contarnos cul ha sido tu trabajo en torno a la figura de
Scrates en relacin a la enseanza de la filosofa?

W: Me parece que Scrates conjuga varias cuestiones. Por un lado, es un filsofo
clsico pero al mismo tiempo es un filsofo del que no hay filosofa, o al menos hace la
filosofa de un modo que en la historia de la filosofa casi no se ha vuelto a ejercer:
como dilogo, modo de vida, en fin, como pensamiento en acto. Es interesante porque
nosotros leemos a Scrates por quienes, en cierta medida, lo traicionaron. Sobre todo
Platn, quien, sin embargo, al mismo tiempo que lo traicion tuvo el gesto ms fiel;
separarse, crear algo diferente, no replicar un modelo ni una filosofa. Scrates nace a
la filosofa en una paradoja: Platn, no poda no ser socrtico, pero al mismo tiempo
ser socrtico significaba poder ser platnico, y ser platnico significaba traicionar a
Scrates, distanciarse de l.
Entonces, Scrates nace a la filosofa en una situacin en la que las exigencias de la
filosofa la vuelven imposible, y al mismo tiempo es esa imposibilidad la que le da vida,
fuerza y consistencia.
Adems, Scrates nace a la filosofa en una situacin educacional, casi como sinnimo
de educacin. Scrates era acusado de corromper a los jvenes, era acusado de, en

definitiva, educar. Y Scrates se defiende diciendo que las acusaciones que se le

dirigen son en el fondo acusaciones contra una vida filosfica, es decir, contra la
filosofa. O sea Scrates dice que de lo que se acusa a la filosofa es de ser educativa. Y
su defensa es tambin muy interesante porque dice que l nunca ense nada a nadie,
pero que mucha gente ha aprendido con l, o sea que para poder ensear, para poder
educar, la filosofa necesita dejar de hacer lo que hacen los que dicen que ensean, y
elaborar una educacin que parece imposible, una que nada ensea pero que al
mismo tiempo posibilita cualquier aprendizaje.
Lo anterior se verifica tambin en la historia. Muchas escuelas filosficas antiguas
estoicos y epicreos, entre otros, se han llamado a s mismas socrticas, incluso para
afirmar cosas contradictorias. La figura de Scrates es por tanto una figura muy
potente. Por ejemplo, Foucault, quien nunca se dedic a dar cursos especficos sobre
filsofos, ni dedic libros a filsofos, se dedica a Scrates en un curso que dicta antes
de morir, y all dice algo as como bueno, ya hice lo que todo profesor de filosofa
tiene que hacer alguna vez: he dado un curso sobre Scrates y la muerte de Scrates;
como si tener una cierta interlocucin con Scrates significara no slo una posibilidad,
sino una condicin para poder ensear filosofa, como si hubiera que pasar por ese rito
de dialogar con Scrates, con su muerte, o como si la muerte de Scrates no slo
instaurara la filosofa sino una condicin para filosofar, por lo menos en situacin
educativa.
En ese mismo sentido, tambin es interesante cmo la educacin y la filosofa nacen,
de alguna manera, juntas, nacen de alguien que desprende el aprender del ensear, de
alguien que dice no enseo y otros aprenden. Tal vez, precisamente, porque no
enseo otros aprenden. Porque tal vez ensear no quiere decir transmitir a otros lo
que alguien sabe transmitir lo que se sabe a alguien que no lo sabe, sino desde el no
saber, o en todo caso sabiendo que no se sabe, ayudar al que sabe a cambiar de
relacin con el saber. As, ensear no es transmitir lo que se sabe, a no ser que lo que
se sepa sea una relacin de no saber, para que el que est instalado en una relacin
aparentemente ms afirmativa con el saber, aprenda a saber de otra manera.

T-M: Durante las actividades del seminario sealaste que, durante las
movilizaciones, las instituciones educativas chilenas estaban funcionando con una
lgica de la excepcin, es decir, que el movimiento rompa con ciertas clusulas que
normalmente regulan el quehacer de la universidad y la escuela. Podras referirte a
esta idea?

W: S. Para volver a Rancire y Jacotot: las instituciones tienen una lgica basada en la
desigualdad de la inteligencia y los saberes. Algunos saben ms, piensan ms y les
ensean a los que piensan menos y saben menos. Ese es uno de los principios que
estructura el funcionamiento de la institucin pedaggica. No hay escuela que
funcione sin este principio. Lo que diferencia a las escuelas es cmo se organizan a
partir de l. Bueno, lo que sent en mi visita en julio fue que ese principio estaba
suspendido. De hecho fue una visita muy fuerte para m, en diversos sentidos, porque
voy bastante a Chile, casi todos los aos, me encanta ir, tengo amigos, me siento a
gusto, pero esta vez encontr algo muy distinto, como saliendo de una pesadilla el
movimiento estudiantil ayudando a todo el mundo a poner en cuestin la brutal
normalidad educativa instaurada por la dictadura y, curiosamente, prolongada por la

concertacin. Entonces las tomas, las escuelas auto gestionadas invertan el principio
normal: los que ensean son los que supuestamente no saben, los estudiantes, y los
que aprenden son los que en la normalidad saben: los maestros. Viv esas dos semanas
con intensidad, alegra y compart espacios de pensamiento muy significativos con
estudiantes y profesores.


T-M: Vamos a finalizar con una pregunta larga. La consigna Educacin gratuita y de
calidad sintetiza, en cierto modo, las demandas del movimiento estudiantil chileno.
Sin embargo, en el juego poltico, el debate se ha detenido en el primer punto: la
gratuidad. Por una parte, los estudiantes han enfatizado la relevancia del tema del
financiamiento como condicin para debatir, y por otra, el gobierno ha demostrado
su intransigencia con la negativa a dialogar sobre la gratuidad de la educacin. Pero
parece que hay mucho ms que discutir. En efecto, para muchos, aunque nos la
entregasen gratuitamente, la educacin que hoy se imparte en las aulas chilenas,
tampoco es lo que se busca. Parece entonces que el debate sobre la calidad
esconde un universo de interrogantes que el tema del financiamiento y de la
gratuidad no alcanza a tocar y que llevan el debate a preguntas en que incluso la
vigencia de las instituciones educativas parece trastabillar. A tu juicio, qu
cuestiones relativas la educacin y que escapan al tema del financiamiento
constituyen desafos para la filosofa?

W: Muchas! Ja, ja, ja!!! Todas!!! Es que en un sentido la pregunta dice algo sobre el
objeto de la filosofa, que, creo, no tiene objeto especfico, en el sentido de que
cualquier cosa puede constituir un desafo para la filosofa. La cuestin de la calidad
me parece delicada y tramposa, porque, quin va a negar que se trata de tener una
educacin de calidad? Quin quiere para s y para los otros una educacin sin calidad?
Pero, qu se entiende por calidad? Yo creo que las dos cuestiones no estn
separadas, o sea, la gratuidad o no de la educacin dice respecto a su calidad, porque
dice algo sobre el modo en que el estado se hace cargo de su educacin. Entonces, una
educacin que no es gratuita, ya pierde en calidad. Claro, la calidad no se agota en su
gratuidad, pero tampoco se la puede separar. En todo caso, yo puedo decir otras cosas
como sta, ms o menos interesantes seguramente poco interesantes! pero el
punto no es se sino que justamente creo que tenemos que ir al fondo de esas
cuestiones, a sus supuestos, a diferentes maneras de pensarlas, a hacerlas problema y
entonces los desafos aparecen a montones para la filosofa. Bueno, djenme
agradecerles esta entrevista en dos tiempos, la hospitalidad y el afecto de siempre, y la
alegra de haber pensado juntos.