Jean PIAGET Le Développement Mental de L'enfant

Fondation Jean Piaget
tude parue dans Juventus Helvetica (Zrich) 1940

puis reproduite dans Six tudes de psychologie
(Paris: Denol-Gonthier, 1964)
La pagination du prsent document
est celle des Six tudes.
Version lectronique ralise par les soins de la
Fondation Jean Piaget pour recherches
psychologiques et pistmologiques.
LE DVELOPPEMENT MENTAL DE LENFANT

Le dveloppement psychique qui dbute ds la naissance
et prend Cin l'ge adulte est comparable la croissance
organique : comme cette dernire, il consiste essentielle-
ment en une marche vers l'quilibre. De mme, en effet, que
le corps est en volution jusqu' un niveau relativement
stable, caractris par l'achvement de la croissance et par
la maturit des organes, de mme la vie mentale peut tre
conue comme voluant dans la direction d'une forme
d'quilibre Cinale reprsente par l'esprit adulte. Le dve-
loppement est donc en un sens une quilibration progres-
sive, un passage perptuel d'un tat de moindre quilibre
un tat d'quilibre suprieur. Du point de vue de l'intelli-
gence, il est facile d'opposer ainsi l'instabilit et l'incoh-
rence relatives des ides enfantines la systmatisation de
la raison adulte. Dans le domaine de la vie affective, on a
souvent not combien l'quilibre des sentiments augmente
avec l'ge. Les rapports sociaux, enCin, obissent la mme
loi de stabilisation graduelle.
Une diffrence essentielle entre la vie du corps et celle
de l'esprit est cependant souligner ds le principe, si l'on
veut respecter le dynamisme inhrent la ralit spiri-
tuelle. La forme Cinale d'quilibre atteinte par la croissance
organique est plus statique que celle vers laquelle tend le
dveloppement mental, et surtout plus instable, de telle
sorte que, sitt termine l'volution ascendante, une vo-
lution rgressive dbute automatiquement, qui conduit
la vieillesse. Or, certaines fonctions psychiques, qui dpen-
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JEAN PIAGET
dent troitement de l'tat des organes, suivent une courbe

analogue : l'acuit visuelle, par exemple, passe par un
maximum vers la Cin de l'enfance pour diminuer ensuite, et
plusieurs comparaisons perceptives sont rgies par cette
mme loi. Au contraire, les fonctions suprieures de l'intel-
ligence et de l'affectivit tendent vers un quilibre mobile ,
et d'autant plus stable qu'il est plus mobile, de telle sorte
que, pour les mes saines, la Cin de la croissance ne marque
nullement le commencement de la dcadence, mais auto-
rise un progrs spirituel qui n'a rien de contradictoire avec
l'quilibre intrieur.
C'est donc en termes d'quilibre que nous allons cher-
cher dcrire l'volution de l'enfant et de l'adolescent. De
ce point de vue, le dveloppement mental est une construc-
tion continue, comparable l'diCication d'un vaste bti-
ment qui, lors de chaque adjonction, serait plus solide, ou
plutt au montage d'un mcanisme subtil dont les phases
graduelles d'ajustement aboutiraient une souplesse et une
mobilit d'autant plus grandes des pices que leur quilibre
deviendrait plus stable. Mais alors, il faut introduire une
distinction importante entre deux aspects complmentaires
de ce processus d'quilibration : il convient d'opposer ds
l'abord les structures variables, dCinissant les formes ou
tats successifs d'quilibre, et un certain fonctionnement
constant assurant le passage de n'importe quel tat au niveau
suivant.
Lorsque l'on compare, en effet, l'enfant l'adulte, tantt
on est frapp par l'identit des ractions on parle alors
d'une petite personnalit. pour dire que l'enfant sait
bien ce qu'il dsire et agit comme nous en fonction d'int-
rts prcis, tantt on dcouvre un monde de diffrences
dans le jeu, par exemple, ou dans la manire de raison-
ner, et l'on dit alors que l'enfant n'est pas un petit
adulte . Or, les deux impressions sont vraies, tour tour.
Du point de vue fonctionnel, c'est--dire en considrant les
LE DVELOPPEMENT MENTAL CHEZ LENFANT
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mobiles gnraux de la conduire et de la pense, il existe

des fonctionnements constants, communs tous les ges :
tous les niveaux, l'action suppose toujours un intrt qui
la dclenche ; qu'il s'agisse d'un besoin physiologique,
affectif, ou intellectuel (le besoin se prsente en ce dernier
cas sous la forme d'une question ou d'un problme) ;
tous les niveaux, l'intelligence cherche comprendre ou
expliquer, etc., etc. Seulement, si les fonctions de l'intrt,
de l'explication, etc., sont ainsi communes tous les sta-
des, c'est--dire invariantes titre de fonctions, il n'en
est pas moins vrai que les intrts (par opposition
l'intrt ) varient considrablement d'un niveau mental
un autre, et que les explications particulires (par opposition
la fonction d'expliquer) sont de formes trs diffrentes
selon le degr de dveloppement intellectuel. A ct des
fonctions constantes, il faut donc distinguer les structures
variables et c'est prcisment l'analyse de ces structures
progressives, ou formes successives d'quilibre, qui marque
les diffrences ou oppositions d'un niveau l'autre de la
conduite, depuis les comportements lmentaires du nour-
risson jusqu' l'adolescence.
Les structures variables, ce seront donc les formes
d'organisation de l'activit mentale, sous son double aspect
moteur ou intellectuel, d'une part, et affectif, d'autre part,
ainsi que selon ses deux dimensions individuelle et sociale
(interindividuelle). Nous distinguerons, pour plus de
clart, six stades ou priodes de dveloppement, qui
marquent l'apparition de ces structures successivement
construites : 1 Le stade des rClexes, ou montages hrdi-
taires, ainsi que des premires tendances instinctives (nutri-
tions) et des premires motions. 2 Le stade des premires
habitudes motrices et des premires perceptions organi-
ses, ainsi que des premiers sentiments diffrencis. 3 Le
stade de l'intelligence sensori-motrice ou pratique (ant-
rieure au langage), des rgulations affectives lmentaires
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JEAN PIAGET
et des premires Cixations extrieures de l'affectivit. Ces

premiers stades constituent eux trois la priode du nour-
risson (jusque vers un an et demi deux ans, c'est--dire
antrieurement aux dveloppements du langage et de la
pense proprement dite). 4 Le stade de l'intelligence intui-
tive, des sentiments interindividuels spontans et des rap-
ports sociaux de soumission l'adulte (de deux sept ans,
ou seconde partie de la petite enfance ). 5 Le stade des
oprations intellectuelles concrtes (dbut de la logique), et
des sentiments moraux et sociaux de coopration (de sept
onze-douze ans). 6 Le stade des oprations intellectuelles
abstraites, de la formation de la personnalit et de l'inser-
tion affective et intellectuelle dans la socit des adultes
(adolescence).
Chacun de ces stades est donc caractris par l'apparition
de structures originales, dont la construction le distingue
des stades antrieurs. L'essentiel de ces constructions
successives subsiste au cours des stades ultrieurs, titre
de substructures, sur lesquelles viennent s'diCier les carac-
tres nouveaux. Il s'ensuit que chez l'adulte, chacun des
stades passs correspond un niveau plus ou moins l-
mentaire ou lev de la hirarchie des conduites. Mais
chaque stade correspondent aussi des caractres momen-
tans et secondaires, qui sont modiCis par le dveloppe-
ment ultrieur, en fonction des besoins d'une organisation
meilleure. Chaque stade constitue donc, par les structures
qui le dCinissent, une forme particulire d'quilibre, et
l'volution mentale s'effectue dans le sens d'une quilibra-
tion toujours plus pousse.
Nous pouvons alors comprendre ce que sont les mca-
nismes fonctionnels communs tous les stades. On peut
dire, d'une manire absolument gnrale (non seulement
en comparant chaque stade au suivant, mais chaque con-
duite, l'intrieur de n'importe quel stade, la conduite
suivante) que toute action c'est--dire tout mouvement,
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toute pense ou tout sentiment rpond un besoin.

L'enfant, pas plus que l'adulte, n'excute aucun acte, ext-
rieur ou mme entirement intrieur, que m par un mo-
bile, et ce mobile se traduit toujours sous la forme d'un
besoin (un besoin lmentaire ou un intrt, une question,
etc.). Or, comme l'a bien montr Claparde, un besoin est
toujours la manifestation d'un dsquilibre : il y a besoin
lorsque quelque chose, en dehors de nous ou en nous
(dans notre organisme physique ou mental), s'est modifi,
et qu'il s'agit de rajuster la conduite en fonction de ce
changement. Par exemple, la faim ou la fatigue provoque-
ront la recherche de la nourriture ou du repos ; la rencon-
tre d'objet extrieur dclenchera le besoin de jouer, son
utilisation des fins pratiques, ou suscitera une question,
un problme thorique ; une parole d'autrui excitera le
besoin d'imiter, de sympathiser ou engendrera la rserve
et l'opposition parce qu'entrant en conflit avec telle de nos
tendances. Inversement l'action se termine ds qu'il y a
satisfaction des besoins, c'est--dire lorsque l'quilibre
est rtabli entre le fait nouveau, qui a dclench le besoin,
et notre organisation mentale telle qu'elle se prsentait
antrieurement lui. Manger ou dormir, jouer ou parvenir
ses fins, rpondre la question ou rsoudre le problme,
russir son imitation, tablir un lien affectif, maintenir
son point de vue, sont autant de satisfactions qui, dans
les exemples prcdents, mettront un terme la conduite
particulire suscite par le besoin. A chaque instant, pourrait-
on dire ainsi, l'action est dsquilibre par les transfor-
mations qui surgissent dans le monde, extrieur ou int-
rieur, et chaque conduite nouvelle consiste non seulement
rtablir l'quilibre, mais encore tendre vers un quili-
bre plus stable que celui de l'tat antrieur cette pertur-
bation.
C'est en ce mcanisme continu et perptuel de rajus-
tement ou d'quilibration que consiste l'action humaine, et
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JEAN PIAGET
c'est pourquoi, en ses phases de construction initiale, on

peut considrer les structures mentales successives
qu'engendre le dveloppement comme autant de formes
d'quilibre dont chacune est en progrs sur les prcdentes.
Mais il faut bien comprendre aussi que ce mcanisme fonc-
tionnel, si gnral soit-il, n'explique pas le contenu ou la
structure des diffrents besoins, puisque chacun d'entre
eux est relatif l'organisation du niveau considr. Par
exemple, la vue d'un mme objet dclenchera des ques-
tions fort diffrentes chez un petit enfant, qui est encore
incapable de classiCication, et chez un grand dont les ides
sont plus tendues et plus systmatiques. Les intrts d'un
enfant dpendent donc chaque instant de l'ensemble de
ses notions acquises et de ses dispositions affectives, puis-
qu'ils tendent les complter dans le sens d'un quilibre
meilleur.
Avant d'examiner le dtail du dveloppement, il faut
donc nous borner dgager la forme gnrale des besoins
et intrts communs tous les ges. On peut dire, cet
gard, que tout besoin tend 1 incorporer les choses et les
personnes l'activit propre du sujet, donc assimiler
le monde extrieur aux structures dj construites, et 2
rajuster celles-ci en fonction des transformations subies,
donc les accommoder aux objets externes. De ce
point de vue, toute la vie mentale, comme d'ailleurs la vie
organique elle-mme, tend assimiler progressivement
le milieu ambiant, et elle ralise cette incorporation grce
des structures, ou organes psychiques, dont le rayon
d'action est de plus en plus tendu : la perception et les
mouvements lmentaires (prhension, etc.) donnent
d'abord prise sur les objets proches et dans leur tat momen-
tan, puis la mmoire et l'intelligence pratiques permettent
la fois de reconstituer leur tat immdiatement antrieur
et d'anticiper leurs transformations prochaines. La pense
intuitive renforce ensuite ces deux pouvoirs. L'intelligence
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logique, sous sa forme d'oprations concrtes et enCin de

dduction abstraite termine cette volution en rendant le
sujet matre des vnements les plus lointains, dans l'espace
et dans le temps. A chacun de ces niveaux, l'esprit remplit
donc la mme fonction, qui est d'incorporer l'univers lui,
mais la structure de l'assimilation varie, c'est--dire les
formes d'incorporation successives de la perception et du
mouvement jusqu'aux oprations suprieures.
Or, en assimilant ainsi les objets, l'action et la pense
sont contraintes de s'accommoder eux, c'est--dire de se
rajuster lors de chaque variation extrieure. On peut appe-
ler adaptation l'quilibre de ces assimilations et accom-
modations : telle est la forme gnrale de l'quilibre psy-
chique et le dveloppement mental apparat donc sans plus,
en son organisation progressive, comme une adaptation
toujours plus prcise la ralit. Ce sont les tapes de cette
adaptation que nous allons maintenant tudier concrte-
ment.
I. LE NOUVEAU-N ET LE NOURRISSON
La priode qui s'tend entre la naissance et l'acquisition

du langage est marque par un dveloppement mental
extraordinaire. On en souponne souvent mal l'importance,
puisqu'il ne s'accompagne pas de paroles permettant de
suivre pas pas le progrs de l'intelligence et des senti-
ments, comme ce sera le cas plus tard. Il n'en est que plus
dcisif pour toute la suite de l'volution psychique : il ne
consiste pas moins, en effet, qu'en une conqute, par les
perceptions et les mouvements, de tout l'univers pratique
entourant le petit enfant. Or, cette assimilation sensori-
motrice du monde extrieur immdiat ralise en fait,
en dix-huit mois ou deux ans, toute une rvolution coper-
nicienne en petit : tandis qu'au point de dpart de ce dve-
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JEAN PIAGET
loppement, le nouveau-n ramne tout lui, ou, plus prci-

sment, son propre corps, au point d'arrive, c'est--dire
lorsque dbutent le langage et la pense, il se situe dj prati-
quement, titre d'lment ou de corps parmi les autres, dans
un univers qu'il a construit peu peu et qu'il sent dsormais
comme extrieur lui.
Nous allons dcrire pas pas les tapes de cette rvolu-
tion copernicienne, sous son double aspect d'intelligence
et de vie affective naissantes. Du premier de ces deux
points de vue on peut, comme nous l'avons dj vu plus
haut, distinguer trois stades entre la naissance et la Cin de
cette priode : celui des rClexes, celui de l'organisation des
perceptions et habitudes et celui de l'intelligence sensori-
motrice elle-mme.
A la naissance, la vie mentale se rduit l'exercice
d'appareils rflexes, c'est--dire de coordinations senso-
rielles et motrices toutes montes hrditairement et
correspondant des tendances instinctives telle que la
nutrition. Bornons-nous, cet gard, noter que ces rflexes,
pour autant qu'ils intressent des conduites qui joueront un
rle dans le dveloppement psychique ultrieur, n'ont rien
de cette passivit mcanique que l'on serait port leur
attribuer, mais manifestent ds les dbuts une activit
vritable qui atteste prcisment l'existence d'une assimi-
lation sensori-motrice prcoce. D'abord les rClexes de la
succion s'afCinent l'exercice : un nouveau-n tte mieux
aprs une ou deux semaines que les premiers jours. Ensuite,
ils conduisent des discriminations ou rcognitions prati-
ques faciles dceler. EnCin et surtout, ils donnent lieu
une sorte de gnralisation de leur activit : le nourrisson
ne se contente pas de sucer quand il tte, il suce aussi
vide, il suce ses doigts quand il les rencontre, puis n'importe
quel objet prsent fortuitement, et enfin il coordonne
le mouvement de ses bras avec la succion jusqu' amener
systmatiquement, parfois ds le second mois, son pouce
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dans sa bouche. Bref, il assimile une partie de son univers

la succion, au point que l'on pourrait exprimer son compor-
tement initial en disant que pour lui, le monde est essentiel-
lement une ralit sucer. Il est vrai que, rapidement, le
mme univers deviendra aussi une ralit regarder,
couter et, lorsque les mouvements propres le lui permet-
tront, secouer.
Mais ces divers exercices rClexes, qui sont comme l'an-
nonce de l'assimilation mentale, vont rapidement se com-
pliquer par intgration dans des habitudes et des percep-
tions organises, c'est--dire qu'ils sont au point de dpart
de nouvelles conduites, acquises avec l'aide de l'exprience.
La succion systmatique du pouce appartient dj ce se-
cond stade, de mme que les gestes de tourner la tte dans
la direction d'un bruit, ou de suivre un objet en mouvement,
etc. Du point de vue perceptif on constate, ds que l'enfant
se met sourire (cinquime semaine et au del), qu'il re-
connat certaines personnes par opposition d'autres,
etc. (mais gardons-nous de lui prter pour autant la notion
de personne ou mme d'objet : ce sont des apparitions
sensibles et animes qu'il reconnat ainsi et cela ne prouve
encore rien quant leur substantialit, ni quant la disso-
ciation du moi et de l'univers extrieur). Entre trois et six
mois (ordinairement vers quatre mois et demi) le nour-
risson commence saisir ce qu'il voit et cette capacit de
prhension puis de manipulation dcuple son pouvoir de
former des habitudes nouvelles.
Or, comment se construisent ces ensembles moteurs
(habitudes) nouveaux, et ces ensembles perceptifs (au
dbut les deux sortes de systmes ne font qu'un : on peut
parler leur sujet de schmes sensori-moteurs ) ? Un
cycle rflexe est toujours leur point de dpart, mais un
cycle dont l'exercice, au lieu de se rpter sans plus, s'in-
corpore de nouveaux lments et constitue avec eux des
totalits organises plus larges, par diffrenciations pro-
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JEAN PIAGET
gressives. Dans la suite, il suffit que des mouvements

quelconques du nourrisson aboutissent fortuitement un
rsultat intressant et intressant parce qu'assimilables
un schme antrieur pour que le sujet reproduise aussi-
tt ces mouvements nouveaux : cette raction circulaire ,
comme on l'a appele, joue un rle essentiel dans le dve-
loppement sensori-moteur et reprsente une forme plus
volue d'assimilation.
Mais venons-en au troisime stade, qui est bien plus
important encore pour la suite du dveloppement : celui
de l'intelligence pratique ou sensori-motrice elle-mme.
L'intelligence apparat, en effet, bien avant le langage, c'est-
-dire bien avant la pense intrieure qui suppose l'emploi
des signes verbaux (du langage intrioris). Mais c'est une
intelligence toute pratique, qui porte sur la manipulation
des objets et qui n'utilise, la place des mots et des concepts,
que des perceptions et des mouvements organiss en
schmes d'action . Saisir une baguette pour attirer un
objet loign est ainsi un acte d'intelligence (et mme assez
tardif : vers dix-huit mois) parce qu'un moyen, qui est ici
un vrai instrument, est coordonn un but pos d'avance,
et qu'il a fallu comprendre au pralable la relation du
bton et de l'objectif pour dcouvrir ce moyen. Un acte
d'intelligence plus prcoce consistera attirer l'objectif en
tirant la couverture ou le support sur lequel il est pos (vers
la Cin de la premire anne) ; on pourrait citer bien d'autres
exemples.
Cherchons plutt comment se construisent ces actes
d'intelligence. On peut invoquer deux sortes de facteurs.
D'abord les conduites prcdentes se multiplient et se
diffrencient de plus en plus, jusqu' acqurir une sou-
plesse sufCisante pour enregistrer les rsultats de l'exp-
rience. C'est ainsi que dans ses ractions circulaires , le
bb ne se contente plus de reproduire simplement les
mouvements et les gestes qui ont conduit un effet intres-
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sant : il les varie intentionnellement pour tudier les rsul-

tats de ces variations et se livre ainsi de vraies explora-
tions ou expriences pour voir . Chacun a pu observer,
par exemple, le comportement des enfants de douze mois
environ consistant lancer terre les objets, dans une
direction ou dans une autre, pour analyser les chutes et les
trajectoires. D'autre part, les schmes d'action, cons-
truits ds le niveau du stade prcdent et multiplis grce
ces nouvelles conduites exprimentales, deviennent suscep-
tibles de se coordonner entre eux, par assimilation rci-
proque, la manire de ce que seront plus tard les notions
ou concepts de la pense elle-mme. En effet, une action
apte tre rpte et gnralise des situations nouvelles
est comparable une sorte de concept sensori-moteur :
c'est ainsi qu'en prsence d'un objet nouveau pour lui on
verra le bb l'incorporer successivement chacun de ses
schmes d'action (le secouer, le frotter, le balancer, etc.)
comme s'il s'agissait de le comprendre par son usage (on
sait que vers cinq six ans encore les enfants dfinissent
les concepts en commenant par les mots c'est pour :
une table c'est pour crire dessus , etc.). Il y a donc l
une assimilation sensori-motrice comparable ce que sera
plus tard l'assimilation du rel par les notions et la pense.
Il est donc naturel que ces divers schmes d'action s'assi-
milent entre eux, c'est--dire se coordonnent de manire
ce que les uns assignent un but l'action totale tandis que
d'autres lui servent de moyens et c'est par cette coordina-
tion, comparable celles du stade prcdent, mais plus
mobile et plus souple, que dbute l'intelligence pratique
elle-mme.
Or, le rsultat de ce dveloppement intellectuel est effec-
tivement, comme nous l'annoncions plus haut, de trans-
former la reprsentation des choses, au point de retourner
ou d'inverser compltement la position initiale du sujet
par rapport elles. Au point de dpart de l'volution mentale
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JEAN PIAGET
il n'existe coup sr aucune diffrenciation entre le moi et

le monde extrieur, c'est--dire que les impressions vcues
et perues ne sont rattaches ni une conscience person-
nelle sentie comme un moi , ni des objets conus
comme extrieurs : elles sont simplement donnes en un
bloc indissoci, ou comme tales sur un mme plan, qui
n'est ni interne, ni externe, mais mi-chemin entre ces
deux ples. Ceux-ci ne s'opposeront l'un l'autre que peu
peu. Or, par le fait mme de cette indissociation primitive,
tout ce qui est peru est centr sur l'activit propre : le moi
est d'abord au centre de la ralit, prcisment parce qu'il
est inconscient de lui-mme, tandis que le monde extrieur
s'objectivera dans la mesure o le moi se construira en tant
qu'activit subjective ou intrieure. Autrement dit, la
conscience dbute par un gocentrisme inconscient et int-
gral, tandis que les progrs de l'intelligence sensori-motrice
aboutissent la construction d'un univers objectif, dans
lequel le corps propre apparat comme un lment parmi
les autres, et auquel s'oppose la vie intrieure, localise
dans ce corps propre.
Quatre processus fondamentaux caractrisent cette rvo-
lution intellectuelle accomplie durant les deux premires
annes de l'existence : ce sont les constructions des catgo-
ries de l'objet et de l'espace, de la causalit et du temps,
toutes quatre titre naturellement de catgories pratiques
ou d'action pure et non pas encore de notions de la pense.
Le schme pratique de l'objet, c'est la permanence
substantielle attribue aux tableaux sensoriels, c'est donc,
en fait, la croyance selon laquelle une Cigure perue corres-
pond quelque chose qui continue d'exister mme
quand on ne le peroit plus. Or, il est facile de montrer que
durant les premiers mois, le nourrisson ne peroit pas des
objets proprement dits. Il reconnat certains tableaux
sensoriels familiers, c'est entendu, mais le fait de les re-
connatre lorsqu'ils sont prsents n'quivaut nullement
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les situer quelque part lorsqu'ils sont en dehors du champ

perceptif. Il reconnat en particulier les personnes et sait
bien qu'en criant il fera revenir sa maman lorsqu'elle dis-
parat : mais cela ne prouve pas non plus qu'il lui attribue
un corps existant dans l'espace lorsqu'il ne la voit plus.
En fait, lorsque le nourrisson commence saisir ce qu'il
voit, il ne prsente, au dbut, aucune conduite de recherche
lorsque l'on recouvre les jouets dsirs d'un mouchoir et
cela bien qu'il ait suivi des yeux tout ce que l'on faisait. Dans
la suite, il cherchera l'objet cach, mais sans tenir compte
de ses dplacements successifs comme si chaque objet tait
li une situation d'ensemble et ne constituait pas un
mobile indpendant. Ce n'est que vers la Cin de la premire
anne que les objets sont recherchs lorsqu'ils viennent
de sortir du champ de la perception, et c'est ce critre
que l'on peut reconnatre un dbut d'extriorisation du
monde matriel. Bref, l'absence initiale d'objets substantiels
puis la construction des objets solides et permanents est un
premier exemple de ce passage de l'gocentrisme intgral
primitif l'laboration Cinale d'un univers extrieur.
L'volution de l'espace pratique est entirement soli-
daire de la construction des objets. Au dbut il y a autant
d'espaces, non coordonnes entre eux, que de domaines
sensoriels (espaces buccal, visuel, tactile, etc.) et chacun
d'eux est centr sur les mouvements et l'activit propres.
L'espace visuel, en particulier, ne connat pas au dbut les
mmes profondeurs qu'il construira dans la suite. Au terme
de la seconde anne, au contraire, un espace gnral est
achev, comprenant tous les autres, caractrisant les
rapports des objets entre eux et les contenant dans leur
totalit y compris le corps propre. Or, l'laboration de
l'espace est due essentiellement la coordination des mou-
vements, et l'on saisit ici le rapport troit qui relie ce dve-
loppement celui de l'intelligence sensori-motrice elle-
mme.
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JEAN PIAGET
La causalit est d'abord lie l'activit propre en son

gocentrisme : c'est le lien, qui reste longtemps fortuit pour
le sujet, entre un rsultat empirique et une action quelcon-
que l'ayant entran. C'est ainsi qu'en tirant les cordons qui
pendent du toit de son berceau le nourrisson dcouvre le
branlement de tous les jouets suspendus cette toiture et
il reliera donc causalement l'action de tirer les cordons et
l'effet gnral de cet branlement. Or, il se servira aussitt
de ce schme causal pour agir distance sur n'importe
quoi : il tirera le cordon pour faire continuer un balance-
ment qu'il observe deux mtres de son berceau, pour faire
durer un sifClement entendu au fond de la chambre, etc.
Cette sorte de causalit magique ou magico-phnomniste
manifeste assez l'gocentrisme causal primitif. Au cours
de la seconde anne au contraire, l'enfant reconnat les
rapports de causalit des objets entre eux : il objective et
spatialise ainsi les causes.
L'objectivation des sries temporelles est parallle celle
de la causalit. Bref, dans tous les domaines nous retrou-
vons cette espce de rvolution copernicienne qui permet
l'intelligence sensori-motrice de sortir l'esprit naissant de
son gocentrisme inconscient radical pour le situer dans un
univers , si pratique et si peu rClchi que demeure ce
dernier.
Or, l'volution de l'affectivit durant les deux premires
annes donne lieu un tableau qui, dans l'ensemble, cor-
respond assez exactement celui dont l'tude des fonc-
tions motrices et cognitives permet l'tablissement. Il
existe, en effet, un parallle constant entre la vie affective
et la vie intellectuelle. Nous en trouvons ici un premier
exemple, mais il se poursuivra, verrons-nous, au cours de
tout le dveloppement de l'enfance. et de l'adolescence.
Une telle constatation n'est surprenante que si l'on r-
partit, avec le sens commun, la vie de l'esprit en deux
compartiments disjoints : celui des sentiments et celui de la
23
pense. Mais rien n'est plus faux ni plus superCiciel. En ra-

lit, l'lment auquel il faut toujours remonter, dans l'ana-
lyse de la vie mentale, c'est la conduite elle-mme, con-
ue, ainsi que nous avons cherch l'exposer brivement
en notre introduction, comme un rtablissement ou un af-
fermissement de l'quilibre. Or, toute conduite suppose des
instruments ou une technique : ce sont les mouvements et
l'intelligence. Mais toute conduite implique aussi des mobi-
les et des valeurs Cinales (la valeur des buts) : ce sont les
sentiments. Affectivit et intelligence sont donc indissocia-
bles et constituent les deux aspects complmentaires de
toute conduite humaine.
Cela tant, il est clair qu'au premier stade des techniques
rClexes, correspondront les pousses instinctives lmen-
taires, lies la nutrition, ainsi que ces sortes de rflexes
affectifs que sont les motions primaires. On a montr, en
effet, rcemment la parent des motions avec le systme
physiologique des attitudes ou postures : les premires
peurs, par exemple, peuvent tre lies des pertes d'quili-
bre ou des contrastes brusques entre un vnement for-
tuit et l'attitude antrieure.
Au second stade (perceptions et habitudes) ainsi qu'aux
dbuts de l'intelligence sensori-motrice correspondent
une srie de sentiments lmentaires ou affects perceptifs
lis aux modalits de l'activit propre : l'agrable et le
dsagrable, le plaisir et la douleur, etc., ainsi que les pre-
miers sentiments de russite et d'chec. Dans la mesure o
ces tats affectifs dpendent de l'action propre et non pas
encore de la conscience de rapports entretenus avec les
autres personnes, ce niveau de l'affectivit tmoigne d'une
sorte d'gocentrisme gnral, et donne l'illusion, si l'on
attribue tort au bb une conscience de son moi, d'une
sorte d'amour de soi-mme et de l'activit de ce moi. En
fait, le nourrisson commence par s'intresser essentielle-
ment son corps, ses mouvements et aux rsultats de ces
24
JEAN PIAGET
actions. Les psychanalystes ont appel narcissisme ce

stade lmentaire de l'affectivit, mais il faut bien com-
prendre que c'est un narcissisme sans Narcisse, c'est--dire
sans la conscience personnelle elle-mme.
Avec le dveloppement de l'intelligence, au contraire,
avec l'laboration, qui en rsulte, d'un univers extrieur,
et principalement avec la construction du schme de
l' objet , apparat un troisime niveau de l'affectivit : il
est prcisment caractris, pour reprendre le vocabulaire
de la psychanalyse, par le choix de l'objet , c'est--dire
par l'objectivation des sentiments et par leur projection sur
d'autres activits que celle du moi seul. Notons d'abord
qu'avec le progrs des conduites intelligentes, les senti-
ments lis l'activit propre se diffrencient et se multi-
plient : joies et tristesses lies au succs et l'chec des
actes intentionnels, efforts et intrts ou fatigues et dsin-
trts, etc. Mais ces tats affectifs demeurent longtemps
lis, comme les affects perceptifs, aux seules actions du
sujet, sans dlimitation prcise entre ce qui lui appartient
spciCiquement et ce qui est attribuable au monde extrieur,
c'est--dire d'autres sources possibles d'activit et de
causalit. Par contre, lorsque, du tableau global et indiff-
renci des actions et perceptions primitives, se dtachent
de plus en plus nettement des objets conus comme
extrieurs au moi et indpendant de lui, la situation se
transforme compltement. D'une part, la corrlation troite
avec la construction de l'objet, la conscience du moi
commence s'afCirmer titre de ple intrieur de la ralit,
oppos ce ple externe ou objectif. Mais, d'autre part,
les objets sont conus, par analogie avec ce moi, actifs,
vivants et conscients : il en est particulirement ainsi de
ces objets exceptionnellement imprvus et intressants
que sont les personnes. Les sentiments lmentaires de
joies et de tristesses, de succs et d'checs, etc., seront
alors prouvs en fonction de cette objectivation mme des
25
choses et des personnes, d'o le dbut des sentiments

interindividuels. Le choix (affectif ) de l'objet , que la
psychanalyse oppose au narcissisme, est donc corrlatif de
sa construction intellectuelle de l'objet comme le narcis-
sisme l'tait de l'indiffrenciation entre le monde extrieur
et le moi. Ce choix de l'objet se porte d'abord sur la
personne de la mre puis (en ngatif comme en positif) sur
celui du pre et des proches : tel est le dbut des sympathies
et antipathies qui vont se dvelopper si largement au cours
de la priode suivante.
II. LA PETITE ENFANCE DE DEUX A SEPT ANS
Avec l'apparition du langage, les conduites sont pro-

fondment modiCies sous leur aspect affectif aussi bien
qu'intellectuel. Outre toutes les actions relles ou mat-
rielles qu'il reste matre d'effectuer comme au cours de la
priode prcdente, l'enfant devient, grce au langage,
capable de reconstituer ses actions passes sous forme de
rcit et d'anticiper les actions futures par la reprsentation
verbale. Il en rsulte trois consquences essentielles pour
le dveloppement mental : un change possible entre indi-
vidus, c'est--dire le dbut de la socialisation de l'action ;
une intriorisation de la parole, c'est--dire l'apparition
de la pense elle-mme, qui a pour supports le langage
intrieur et le systme des signes ; enCin et surtout une in-
triorisation de l'action comme telle, qui de purement per-
ceptive et motrice qu'elle tait jusque-l, peut dsormais se
reconstituer sur le plan intuitif des images et des exp-
riences mentales . Du point de vue affectif, il s'ensuit une
srie de transformations parallles : dveloppement des
sentiments interindividuels (sympathies et antipathies,
respect, etc.) et d'une affectivit intrieure s'organisant
d'une manire plus stable qu'au cours des premiers stades.
26
JEAN PIAGET
Nous allons d'abord examiner successivement ces trois

modiCications gnrales de la conduite (socialisation, pen-
se et intuition) puis leurs rpercussions affectives. Mais,
pour comprendre le dtail de ces multiples manifestations.
nouvelles, il faut encore insister sur leur continuit relative
avec les conduites antrieures. Lors de l'apparition du
langage, le jeune enfant se trouve aux prises, non plus
seulement avec l'univers physique comme auparavant,
mais avec deux mondes nouveaux et d'ailleurs troitement
solidaires : le monde social et celui des reprsentations
intrieures. Or, on se rappelle qu' l'gard des objets mat-
riels ou des corps, le nourrisson a dbut par une attitude
gocentrique, dans laquelle l'incorporation des choses
l'activit propre l'emportait sur l'accommodation, pour ne
parvenir que peu peu se situer dans un univers objectiv
(o l'assimilation au sujet et l'accommodation au rel
s'harmonisent l'une avec l'autre) : de mme le jeune enfant
ragira d'abord l'gard des rapports sociaux et de la
pense naissante par un gocentrisme inconscient, qui pro-
longe celui du bb, et ne s'adaptera que progressivement
selon des lois d'quilibre analogues, mais transposes en
fonction de ces ralits nouvelles. C'est pourquoi on ob-
serve, durant toute la petite enfance, une rptition par-
tielle, sur de nouveaux plans, de l'volution dj accomplie
par le nourrisson sur le plan lmentaire des adaptations
pratiques. Ces sortes de rptitions, avec dcalage d'un plan
infrieur aux plans suprieurs, sont extrmement rvlatrices
des mcanismes intimes de l'volution mentale.
A. La socialisation de l'action
Le rsultat le plus clair de l'apparition du langage est
de permettre un change et une communication continue
entre les individus. Sans doute ces rapports interindivi-
duels sont en germe ds la seconde moiti de la premire
anne grce l'imitation, dont les progrs sont en connexion
27
troite avec le dveloppement sensori-moteur. On sait, en

effet, que le nourrisson apprend peu peu imiter sans
qu'il existe de technique hrditaire de l'imitation : d'abord
simple excitation, par les gestes analogues d'autrui, des
mouvements visibles du corps (et surtout des mains) que
l'enfant sait excuter spontanment, l'imitation sensori-
motrice devient ensuite une copie de plus en plus prcise
de mouvements rappelant les mouvements connus ; enCin
l'enfant reproduit les mouvements nouveaux plus com-
plexes (les modles plus difCiciles tant ceux qui intressent
les parties non visibles du corps propre tels que le visage et
la tte). L'imitation des sons suit une marche semblable, et,
lorsque ceux-ci sont associs des actions dtermines, se
prolonge Cinalement en acquisition du langage lui-mme
(mots-phrases lmentaires, puis substantifs et verbes
diffrencis et enCin phrases proprement dites). Tant que
celui-ci n'est point acquis sous une forme dfinie, les
rapports interindividuels se limitent donc l'imitation de
gestes corporels et extrieurs, ainsi qu' une relation affec-
tive globale sans communications diffrencies. Avec la
parole, au contraire, c'est la vie intrieure comme telle qui
est mise en commun, et, faut-il ajouter, qui se construit
consciemment dans la mesure mme o elle commence
pouvoir se communiquer.
Or, en quoi consistent les fonctions lmentaires du
langage ? Il est intressant, cet gard, de relever intgra-
lement, sur des enfants de deux sept ans, tout ce qu'ils
disent et font quelques heures durant, intervalles rgu-
liers, et d'analyser ces chantillons de langage spontan ou
provoqu, du point de vue des rapports sociaux fondamen-
taux. Trois grandes catgories de faits peuvent ainsi tre
mis en vidence.
Il y a d'abord les faits de subordination et les rapports
de contrainte spirituelle exerce par l'adulte sur l'enfant.
Avec l e l angage l 'enfant d couvre, e n e ffet, l es r ichesses
28
JEAN PIAGET
insouponnes d'un monde de ralits suprieures lui :

ses parents et les adultes qui l'entourent lui apparaissaient
dj comme des tres grands et forts, sources d'activits
imprvues et souvent mystrieuses, mais maintenant ces
mmes tres rvlent leurs penses et leurs volonts et cet
univers nouveau commence par s'imposer avec un rayon-
nement incomparable de sduction et de prestige. Un
moi idal comme l'a dit Baldwin, se propose ainsi au
moi de l'enfant et les exemples venus d'en haut sont autant
de modles qu'il s'agit de chercher copier ou galer.
Des ordres et des consignes sont en particulier donns, et,
comme l'a montr Bovet, c'est le respect du petit pour le
grand qui les lui fait accepter et les rend obligatoires. Mais
mme en dehors de ces noyaux prcis d'obissance, il se
dveloppe toute une soumission inconsciente, intellectuelle
et affective, due la contrainte spirituelle exerce par
l'adulte.
En second lieu il y a tous les faits d'change, avec
l'adulte lui-mme ou avec les autres enfants, et ces inter-
communications jouent galement un rle dcisif dans les
progrs de l'action. Dans la mesure o ils conduisent
formuler l'action propre et faire le rcit des actions
passes, ils transforment les conduites matrielles en
pense. Comme l'a dit Janet, la mmoire est lie au rcit,
la rClexion la discussion, la croyance l'engagement ou
la promesse et la pense tout entire au langage extrieur
ou intrieur. Seulement, et c'est l que se marquent les dca-
lages dont nous parlions plus haut, l'enfant sait-il d'emble
communiquer entirement sa pense, et entrer de plain-
pied dans le point de vue des autres, ou bien un appren-
tissage de la socialisation est-il ncessaire pour parvenir
la coopration relle ? C'est sur ce point que l'analyse
des fonctions du langage spontan est instructive. II est, en
effet, facile de constater combien les conversations entre
enfants demeurent rudimentaires et lies l'action mat-
29
rielle elle-mme. Jusque vers sept ans les enfants ne savent

gure discuter entre eux et se bornent heurter leurs
afCirmations contraires. Lorsqu'ils cherchent se fournir
des explications les uns aux autres, ils parviennent avec
peine se placer au point de vue de celui qui ignore ce dont
il s'agit, et parlent comme pour eux-mmes. Et surtout il
leur arrive, en travaillant dans une mme chambre ou une
mme table, de parler chacun pour soi tout en croyant
s'couter et se comprendre les uns les autres, cette sorte de
monologue collectif consistant s'exciter mutuellement
l'action plus qu' changer des penses relles. Notons,
enfin, que les caractres de ce langage entre enfants se
retrouvent dans les jeux collectifs ou jeux de rgles : en une
partie de billes, par exemple, les grands se soumettent aux
mmes rgles et ajustent exactement leurs jeux individuels
les uns aux autres, tandis que les petits jouent chacun pour
soi sans s'occuper des rgles du voisin.
D'o une troisime catgorie de faits : le petit enfant ne
parle pas seulement aux autres, il se parle lui-mme sans
cesse en monologues varis qui accompagnent ses jeux et
son action. Comparables ce que sera plus tard le langage
intrieur continu de l'adulte ou de l'adolescent, ces solilo-
ques en diffrent nanmoins par le fait qu'ils sont pronon-
cs voix haute et par leur caractre d'adjuvants de l'action
immdiate. Ces monologues vrais, ainsi que les monologues
collectifs, constituent plus du tiers du langage spontan
entre enfants vers trois et quatre ans encore, et diminuent
rgulirement jusque vers sept ans.
Bref, l'examen du langage spontan entre enfants comme
celui du comportement des petits dans les jeux collectifs,
montre que les premires conduites sociales demeurent
encore mi-chemin de la socialisation vritable : au lieu de
sortir de son point de vue propre pour le coordonner avec
celui des autres, l'individu demeure encore inconsciem-
ment centr sur lui-mme et cet gocentrisme vis--vis du
30
JEAN PIAGET
groupe social reproduit et prolonge celui que nous avons

not chez le nourrisson vis--vis de l'univers physique ;
dans les deux cas il s'agit d'une indiffrenciation entre le
moi et la ralit extrieure, ici reprsente par les autres
individus et non plus par les objets seuls, et dans les deux
cas cette sorte de confusion initiale aboutit au primat du
point de vue propre. Quant aux rapports entre le petit en-
fant et l'adulte, il est vident que la contrainte spirituelle (et
a fortiori matrielle, exerce par le second sur le premier
n'exclut en rien ce mme gocentrisme : tout en se soumet-
tant l'adulte et en le plaant trs haut au-dessus de lui, le
petit enfant le rduit souvent son chelle, la manire de
certains croyants nafs l'gard de la divinit, et aboutit
un compromis entre le point de vue suprieur et le sien
propre plus qu' une coordination bien diffrencie.
B. La gense de la pense
En fonction de ces modifications gnrales de l'action,
on assiste durant la petite enfance une transformation
de l'intelligence qui, de simplement sensori-motrice ou
pratique qu'elle tait au dbut, se prolonge dsormais en
pense proprement dite, sous la double inCluence du lan-
gage et de la socialisation. Le langage, tout d'abord, en
permettant au sujet de raconter ses actions, lui fournit la
fois le pouvoir de reconstituer le pass, donc de l'voquer
en l'absence des objets sur lesquels ont port les conduites
antrieures, et d'anticiper les actions futures, non encore
excutes, jusqu' les remplacer parfois par la parole seule
sans les accomplir jamais. Tel est le point de dpart de la
pense. Mais il s'y ajoute immdiatement le fait que, le
langage conduisant la socialisation des actions, celles
qui donnent lieu, grce lui, des actes de pense n'appar-
tiennent pas exclusivement au moi qui les engendre et sont
d'emble situes sur un plan de communication qui en
dcuple la porte. Le langage lui-mme vhicule, en effet,
31
des concepts et des notions qui appartiennent tous et qui

renforcent la pense individuelle d'un vaste systme de
pense collective. En celle-ci baigne virtuellement l'enfant
aussitt qu'il manie la parole.
Mais il en est de la pense comme de la conduite tout
entire : au lieu de s'adapter d'emble aux ralits nouvelles
qu'il dcouvre et qu'il construit peu peu, le sujet doit
commencer par une incorporation laborieuse des donnes
son moi et son activit, et cette assimilation gocentri-
que caractrise les dbuts de la pense de l'enfant comme
ceux de sa socialisation. Pour tre plus exacts, il faut dire
que, durant les ges de deux sept ans, on trouve toutes les
transitions entre deux formes extrmes de pense, repr-
sentes chacune des tapes parcourues durant cette
priode, et dont la seconde l'emporte peu peu sur la pre-
mire. La premire de ces formes est celle de la pense par
incorporation ou assimilation pures, dont l'gocentrisme
exclut par consquent toute objectivit. La seconde de ces
formes est celle de la pense adapte aux autres et au rel,
qui prpare ainsi la pense logique. Entre deux se trouve la
grande majorit des actes de la pense infantile, oscillant
entre ces directions contraires.
La pense gocentrique pure se prsente dans cette
sorte de jeu que l'on peut appeler le jeu symbolique. On sait
que le jeu constitue la forme d'activit initiale de presque
chaque tendance, ou du moins un exercice fonctionnel de
cette tendance qui l'active en marge de son apprentissage
proprement dit et ragit sur celui-ci en le renforant. On
observe donc, bien avant le langage dj, un jeu des fonc-
tions sensori-motrices qui est un jeu de pur exercice, sans
intervention de la pense ni de la vie sociale, puisqu'il
n'actionne que des mouvements et des perceptions. Au
niveau de la vie collective (sept douze ans), par contre,
on voit se constituer chez les enfants des jeux de rgles
caractriss par certaines obligations communes qui sont
32
JEAN PIAGET
les rgles du jeu. Entre deux est donne une forme diff-
rente de jeux, trs caractristique de la petite enfance et qui
fait intervenir la pense, mais une pense individuelle
presque pure et avec le minimum d'lments collectifs :
c'est le jeu symbolique ou jeu d'imagination et d'imitation.
Les exemples en foisonnent : jeux de poupes, dnette, etc.,
etc. Or, il est facile de se rendre compte que ces jeux symbo-
liques constituent une activit relle de la pense, mais
essentiellement gocentrique et mme doublement gocen-
trique. Sa fonction consiste, en effet, satisfaire le moi par
une transformation du rel en fonction des dsirs : l'enfant
qui joue la poupe refait sa propre vie, mais en la corri-
geant son ide, il revit tous ses plaisirs ou tous ses conflits,
mais en les rsolvant, et surtout il compense et complte la
ralit grce la Ciction. Bref, le jeu symbolique n'est pas un
effort de soumission du sujet au rel, mais, au contraire,
une assimilation dformante du rel au moi. D'autre part, si
le langage intervient en cette sorte de pense imaginative,
c'est avant tout l'image ou le symbole qui en constituent
l'instrument. Or, le symbole est bien un signe, comme le
mot ou signe verbal, mais c'est un signe individuel, labor
par l'individu sans le secours des autres et souvent compris
de lui seul, puisque l'image se rfre des souvenirs et des
tats vcus souvent intimes et personnels. C'est donc en ce
double sens que le jeu symbolique constitue le ple gocen-
trique de la pense : il est mme la pense gocentrique
l'tat presque pur, dpass tout au plus par la rverie et le
rve.
A l'autre extrme, on trouve la forme de pense la plus
adapte au rel que connaisse la petite enfance, et que l'on
peut appeler la pense intuitive : c'est en quelque sorte
l'exprience et la coordination sensori-motrices elles-
mmes, mais reconstitues ou anticipes grce la repr-
sentation. Nous y reviendrons (sous C), car l'intuition est en
quelque sorte la logique de la petite enfance.
33
Entre ces deux types extrmes, on trouve une forme de

pense simplement verbale, srieuse par opposition au jeu,
mais plus loigne du rel que l'intuition elle-mme. C'est
la pense courante de l'enfant de deux sept ans et il est
fort intressant de constater combien elle prolonge en fait
les mcanismes d'assimilation et la construction du rel
propres la priode prverbale.
Pour savoir comment le petit enfant pense spontan-
ment, il n'est pas de mthode plus instructive que d'inven-
torier et d'analyser les questions qu'il pose, souvent foison,
presque aussitt qu'il parle. Parmi ces questions, les plus
primitives tendent simplement savoir o se trouvent
les objets dsirs et comment s'appellent les choses peu
connues : Qu'est-ce que c'est ? . Mais ds l'ge de trois
ans et souvent mme avant apparat une forme essentielle
de question qui se multiplie jusque vers sept ans : les fa-
meux pourquoi des petits, auxquels l'adulte a parfois
tant de peine rpondre. Quel en est le sens gnral ?
Le mot pourquoi chez l'adulte peut avoir deux signifi-
cations distinctes : le but ( pourquoi prenez-vous ce
chemin ? ) ou la cause efficiente ( pourquoi les corps
tombent-ils ? ) Tout se passe au contraire comme si les
pourquoi de la petite enfance prsentaient une signifi-
cation indiffrencie, mi-chemin entre le but et la cause,
mais impliquant toujours l'un et l'autre la fois. Pour-
quoi roule-t-elle ? demande, par exemple, un garon de
six ans la personne qui s'occupait de lui : il dsigne en
parlant une bille, qui, sur une terrasse lgrement incli-
ne, se dirigeait vers la personne situe au bas de la pente ;
on lui rpond alors : Parce que c'est en pente , ce qui
est une rponse uniquement causale, mais l'enfant, non
satisfait par cette explication, ajoute une seconde ques-
tion : Elle sait que vous tes l-bas ? Assurment, il ne
faut sans doute pas prendre la lettre cette raction : l'en-
fant ne prte certainement pas la bille une conscience hu-
34
JEAN PIAGET
maine, et bien qu'il existe, comme nous allons le voir, une

sorte d' animisme enfantin, on ne saurait l'interprter
comme un anthropomorphisme aussi grossier. Nanmoins,
l'explication mcanique n'a pas satisfait l'enfant parce qu'il
se reprsente le mouvement comme ncessairement orient
vers un but et, par consquent, comme confusment inten-
tionnel et dirig : c'est donc tout la fois la cause et la finalit
du mouvement de la bille que voulait connatre cet enfant
et c'est en quoi cet exemple est trs reprsentatif des
pourquoi initiaux.
Bien plus, l'une des raisons qui rendent les pourquoi
enfantins si obscurs, souvent, pour la conscience adulte, et
qui expliquent les difCicults que nous prouvons rpon-
dre de manire satisfaisante aux petits qui attendent de
nous la lumire, c'est qu'une fraction importante de ce
genre de questions porte sur des phnomnes ou des v-
nements ne comportant prcisment pas de pourquoi ,
tant donn qu'ils sont fortuits. C'est ainsi que le mme
garon de six ans, dont nous venons de voir la raction
au mouvement, s'tonne qu'il y ait au-dessus de Genve
deux Salve alors qu'il n'y a pas deux Cervin au-dessus de
Zermatt : Pourquoi il y a deux Salve ? Un autre jour, il
demande Pourquoi le lac de Genve ne va pas jusqu'
Berne ? Ne sachant trop comment interprter ces ques-
tions bizarres, nous les avons poses d'autres enfants du
mme ge, en leur demandant ce qu'ils auraient rpondu
leur camarade. La rponse n'a prsent pour eux aucune
difficult : Il y a un Grand Salve pour les grandes courses
et les grandes personnes et un Petit Salve pour les petites
promenades et pour les enfants et, si le lac de Genve ne
va pas jusqu' Berne, c'est que chaque ville doit avoir son
lac. En d'autres termes, il n'y a pas de hasard dans la na-
ture, parce que tout est fait pour les hommes et les
enfants, selon un plan tabli et sage dont l'tre humain
constitue le centre. C'est donc la raison d'tre des choses
35
que recherche le pourquoi , c'est--dire une raison la

fois causale et Cinaliste, et c'est prcisment parce qu'il faut
une raison tout que l'enfant s'achoppe aux phnomnes
fortuits et pose des questions leur sujet.
Bref, l'analyse de la manire mme dont le petit enfant
pose ses questions met d'emble en vidence le caractre
encore gocentrique de sa pense, en ce nouveau domaine
de la reprsentation mme du monde par opposition celui
de l'organisation de l'univers pratique : tout se passe donc
comme si les schmes pratiques taient transfrs sur le
nouveau plan et s'y prolongeaient, non seulement en Cina-
lisme comme nous venons de le voir, mais encore sous les
formes suivantes.
L'animisme enfantin est la tendance concevoir les
choses comme vivantes et doues d'intentions. Est vivant,
au dbut, tout objet qui exerce une activit, celle-ci tant
essentiellement relative l'utilit pour l'homme : la lampe
qui brle, le fourneau qui chauffe, la lune qui claire. Puis
la vie est rserve aux mobiles et enCin aux corps paraissant
se mouvoir d'eux-mmes comme les astres et le vent. A la
vie est rattache, d'autre part, la conscience, non pas une
conscience identique celle des hommes, mais le minimum
de savoir et d'intentionnalit ncessaires aux choses pour
accomplir leurs actions et surtout pour se mouvoir ou se
diriger vers les buts qui leur sont assigns. C'est ainsi que
les nuages savent qu'ils avancent, parce qu'ils apportent la
pluie et surtout la nuit (la nuit est un grand nuage noir
qui remplit le ciel quand il convient de dormir). Plus tard,
seul le mouvement spontan est dou de conscience. Par
exemple, les nuages ne savent plus rien parce que le vent
les pousse , mais, pour ce qui est du vent, il faut prciser :
il ne sait rien comme nous parce qu'il n'est pas une
personne , mais il sait qu'il souffle, parce que c'est lui
qui soufCle ! Les astres sont particulirement intelligents :
la lune nous suit dans nos promenades et revient en arrire
36
JEAN PIAGET
quand nous rebroussons chemin. Un sourd-muet, tudi

par W. James, pensait mme que la lune le dnonait quand
il volait la nuit et a pouss ce genre de rClexions jusqu' se
demander si elle n'avait pas de rapports avec sa propre
mre, dcde peu avant. Quant aux enfants normaux, ils
sont presque unanimes se croire accompagns par elle et
cet gocentrisme les empche de penser ce que devrait
faire la lune en prsence de promeneurs voyageant en sens
inverse l'un de l'autre : aprs sept ans, au contraire, cette
question sufCit les conduire l'opinion que les mouve-
ments de la lune sont simplement apparents lorsque son
disque nous suit.
Il est vident qu'un tel animisme rsulte d'une assimila-
tion des choses l'activit propre, soit comme le finalisme
examin plus haut. Mais, de mme que l'gocentrisme
sensori-moteur du nourrisson rsulte d'une indiffrencia-
tion entre le moi et le monde extrieur, et non pas d'une
hypertrophie narcissique de la conscience du moi, de
mme l'animisme et le finalisme expriment une confusion
ou indissociation entre le monde intrieur ou subjectif et
l'univers physique, et non pas un primat de la ralit psy-
chique interne. En effet, si le petit enfant anime les corps
inertes, et matrialise en retour la vie de l'me : la pense
est pour lui une voix, la voix qui est dans la bouche ou
une petite voix qui est par derrire , et cette voix c'est
du vent (cf. les termes antiques de anima , psy-
ch , rouach , etc.). Les rves sont des images, en
gnral un peu effrayantes, qu'envoient les lumires
nocturnes (la lune, les rverbres) ou l'air lui-mme, et
qui viennent remplir la chambre. Ou, un peu plus tard, ils
sont conus comme venant de nous, mais ce sont des images
quand mme, qui sont dans la tte quand on est rveill
et qui en sortent pour se poser sur le lit ou dans la cham-
bre ds que l'on dort. Lorsqu'on se voit soi-mme dans
son rve, c'est alors qu'on est double : on est dans son lit,
37
regarder le rve, mais on est aussi dans le rve , titre

de double immatriel ou d'image. Nous ne croyons
d'ailleurs pas, pour notre part, que ces ressemblances
possibles entre la pense de l'enfant et celle des primitifs
(nous en verrons plus loin avec la physique grecque)
soient dues une hrdit quelconque : la permanence
des lois du dveloppement mental suffit expliquer ces
convergences, et comme tous les hommes, y compris les
primitifs , ont commenc par tre des enfants, la pense
de l'enfant prcde celle de nos lointains anctres autant
qu'elle prcde la ntre !
Au finalisme et l'animisme, on peut rattacher l'artifi-
cialisme ou croyance que les choses ont t construites
par l'homme ou par une activit divine ouvrant la ma-
nire de la fabrication humaine. Cela n'a rien de contradic-
toire, pour les petits, avec l'animisme, puisque, selon eux,
les bbs eux-mmes sont la fois btis et bien vivants.
L'univers tout entier est ainsi fait : les montagnes pous-
sent parce qu'on a plant des cailloux aprs les avoir fabri-
qus ; les lacs ont t creuss, et, jusque trs tard, l'enfant
s'imagine que les villes ont exist avant leurs lacs, etc.,
etc.
Enfin, la causalit tout entire, qui se dveloppe durant
la petite enfance, participe de ces mmes caractres d'in-
diffrenciation entre le psychique et le physique et d'go-
centrisme intellectuel. Les lois naturelles accessibles
l'enfant sont confondues avec les lois morales et le dter-
minisme avec l'obligation : les bateaux flottent parce qu'ils
le doivent et la lune claire seulement la nuit parce que
ce n'est pas elle qui commande . Le mouvement est conu
comme un tat transitif tendant vers un but qui l'achve :
les ruisseaux coulent parce qu'ils ont de l'lan pour aller
dans les lacs, mais cet lan ne leur permet pas de remonter
vers la montagne. La notion de force, en particulier, donne
lieu des constatations curieuses : active et substantielle,
38
JEAN PIAGET
c'est--dire lie chaque corps et intransmissible, elle ex-

plique, comme dans la physique d'Aristote, le mouvement
des corps par l'union d'un dclic externe et d'une force
intrieure, tous deux ncessaires : par exemple les nuages
sont pousss par le vent, mais ils font eux-mmes du vent
en avanant. Cette explication qui rappelle le clbre
schma pripatticien du mouvement des projectiles, est
tendue par l'enfant ces derniers eux-mmes : si une balle
ne tombe pas tout de suite terre quand une main la
lance, c'est qu'elle est pousse par l'air que fait la main en
se dplaant et par l'air que la balle elle-mme fait reCluer
derrire elle en se mouvant. De mme l'eau des ruisseaux
est mue par l'lan qu'ils prennent au contact des cailloux
par-dessus lesquels elle doit passer, etc.
Au total on voit combien les diverses manifestations de
cette pense naissante sont cohrentes entre elles dans leur
prlogisme. Elles consistent toutes en une assimilation
dformante de la ralit l'activit propre : les mouve-
ments sont dirigs vers un but parce que les mouvements
propres sont ainsi orients ; la force est active et substan-
tielle parce que telle est la force musculaire ; la ralit est
anime et vivante ; les lois naturelles tiennent de l'obis-
sance, bref tout est calqu sur le modle du moi. Ces
schmes d'assimilation gocentrique, qui se donnent libre
cours dans le jeu symbolique et dominent encore ainsi la
pense verbale ne sont-ils cependant pas susceptibles
d'accommodations plus prcises en certaines situations
exprimentales ? C'est ce que nous allons voir maintenant
propos du dveloppement des mcanismes intuitifs.
C. L'intuition
Une chose frappe dans la pense du petit enfant : le sujet
afCirme tout le temps et ne dmontre jamais. Notons
d'ailleurs que cette carence de la preuve dcoule natu-
rellement des caractres sociaux de la conduite de cet ge,
39
c'est--dire de l'gocentrisme conu comme indiffrencia-

tion entre le point de vue propre et celui des autres. C'est,
en effet, vis--vis des autres qu'on est port chercher des
preuves, tandis qu'on se croit toujours soi-mme d'emble,
avant prcisment que les autres ne nous aient appris
discuter les objections et avant qu'on ait intrioris une
telle conduite sous la forme de cette discussion intrieure
qui est la rClexion. Lorsque l'on questionne des enfants en
dessous de sept ans, on est toujours frapp de la pauvret
de leurs preuves, de leur incapacit motiver leurs afCirma-
tions, et mme de la difCicult qu'ils prouvent retrouver
par rtrospection comment ils y ont t conduits. De
mme, l'enfant de quatre sept ans ne sait pas dCinir les
concepts qu'il emploie et se borne dsigner les objets
correspondants ou dCinir par l'usage ( c'est pour... )
sous la double inCluence du Cinalisme et de la difCicult de
justiCication.
On rpondra sans doute que l'enfant de cet ge n'est
pas un verbal et que son vrai domaine est encore celui de
l'action et de la manipulation. Et cela est vrai, mais sur ce
terrain mme, est-il beaucoup plus logique ? Nous dis-
tinguerons deux cas : celui de l'intelligence proprement
pratique et celui de la pense tendant la connaissance,
mais dans le domaine exprimental.
Il existe une intelligence pratique , qui joue un rle
considrable entre deux et sept ans en prolongeant, d'une
part, l'intelligence sensori-motrice de la priode prverbale
et en prparant, d'autre part, les notions techniques qui se
dvelopperont jusqu' l'ge adulte. On a beaucoup tudi
cette intelligence pratique naissante, au moyen d'ingnieux
dispositifs (faire atteindre des objectifs par l'intermdiaire
d'instruments varis : baguettes, crochets, poussoirs, etc.)
et l'on a effectivement constat que l'enfant tait souvent
plus avanc en actions qu'en paroles. Mais, mme sur ce
terrain pratique, on a aussi retrouv toutes sortes de com-
40
JEAN PIAGET
portements primitifs, qui rappellent en termes d'action les

conduites prlogiques observes dans la pense du mme
niveau (A. Rey).
Revenons ainsi la pense propre cette priode du
dveloppement, en cherchant l'analyser sur le terrain,
non plus verbal, mais exprimental. Comment l'enfant se
conduira-t-il en prsence d'expriences prcises, avec
manipulation d'un matriel, et telles que chaque affirma-
tion puisse tre contrle par un contact direct avec les
faits ? Raisonnera-t-il logiquement ou bien les schmes
d'assimilation conserveront-ils une part de leur gocen-
trisme tout en s'accommodant, autant qu'ils en sont capa-
bles, l'exprience en cours ? L'analyse d'un trs grand
nombre de faits s'est montre dcisive : jusque vers sept
ans l'enfant demeure prlogique, et il supple la logique
par le mcanisme de l'intuition, simple intriorisation des
perceptions et des mouvements sous la forme d'images
reprsentatives et d' expriences mentales qui prolon-
gent ainsi les schmes sensori-moteurs sans coordination
proprement rationnelle.
Partons d'un exemple concret. Prsentons aux sujets six
huit jetons bleus, aligns avec de petits intervalles entre
eux, et demandons-leur de trouver autant de jetons rouges
qu'ils pourront puiser dans un tas disposition. Vers quatre
cinq ans en moyenne, les petits construiront une range
de jetons rouges de mme longueur exactement que celle
des jetons bleus, mais sans s'occuper du nombre des l-
ments, ni de faire correspondre terme terme chaque jeton
rouge chaque jeton bleu. Il y a l une forme primitive d'in-
tuition, qui consiste valuer la quantit par le seul espace
occup, c'est--dire par les qualits perceptives globales de
la collection envisage, et sans se soucier de l'analyse des
rapports. Vers cinq six ans, par contre, on observe une
raction beaucoup plus intressante : l'enfant met un jeton
rouge en regard de chaque jeton b leu et conclut de cette
41
correspondance terme terme l'galit des deux collec-

tions. Seulement, cartons un peu les jetons extrmes de la
range des rouges, de manire ce qu'ils ne soient plus
exactement sous les jetons bleus, mais lgrement de ct :
alors l'enfant, qui a cependant bien vu que l'on n'enlve ni
ne rajoute rien, estime que les deux collections ne sont plus
gales et afCirme que la plus longue range contient plus
de jetons . Si l'on met simplement l'une des deux ranges
en paquet, sans toucher l'autre ; l'quivalence des deux
collections se perd encore davantage. Bref, il y a quiva-
lence tant qu'il y a correspondance visuelle ou optique,
mais l'galit ne se conserve pas par correspondance logi-
que : il n'y a donc pas l une opration rationnelle, mais
une simple intuition. Cette intuition est articule et non
plus globale, mais elle reste encore intuitive, c'est--dire
soumise au primat de la perception.
En quoi consistent de telles intuitions ? Deux autres
exemples nous le feront comprendre : 1 Voici trois boules
de couleurs diffrentes A B C qui circulent dans un tuyau :
les voyant partir dans l'ordre A B C, les petits s'attendent
bien les retrouver l'autre bout du tuyau dans le mme
ordre A B C. L'intuition est donc exacte. Mais si l'on
penche le tuyau dans le sens du retour ? Les plus jeunes ne
prvoient pas l'ordre C B A et sont tout surpris de le voir
ralis. Lorsqu'ils savent le prvoir par une intuition arti-
cule, on imprime alors au tuyau un mouvement de demi-
rotation et il s'agit alors de comprendre que l'aller donnera
dornavant C B A et le retour A B C : or non seulement ils
ne le comprennent pas, mais, constatant que tantt A
tantt C sortent en tte, ils s'attendent voir surgir en-
suite en premier lieu la boule intermdiaire B. 2 Deux
mobiles suivent la mme route dans la mme direction
et l'un dpasse l'autre : tout ge l'enfant en conclut
qu'il va plus vite . Mais si le premier parcourt dans le
mme temps un plus long chemin sans rattraper le second
42
JEAN PIAGET
ou qu'ils marchent en sens inverse ou encore qu'ils suivent

l'un en regard de l'autre deux pistes circulaires concentriques,
l'enfant ne comprend plus cette ingalit de vitesse mme si
les diffrences donnes entre les chemins parcourus sont
trs grandes. L'intuition de la vitesse se rduit donc celle
du dpassement effectif et n'aboutit pas au rapport des
temps et des espaces franchis.
En quoi consistent donc ces intuitions lmentaires de la
correspondance spatiale ou optique, de l'ordre direct A B C
ou du dpassement ? Ce sont tout simplement des schmes
perceptifs ou des schmes d'action, donc des schmes sensori-
moteurs, mais transposs ou intrioriss en reprsentations.
Ce sont des images ou des imitations du rel, mi-chemin
entre l'exprience effective et l' exprience mentale , et
ce ne sont pas encore des oprations logiques gnralisables
et composables entre elles.
Et que manque-t-il ces intuitions pour devenir op-
ratoires et se transformer ainsi en un systme logique ?
Simplement de prolonger dans les deux sens l'action dj
connue du sujet de manire devenir mobiles et rver-
sibles. Le propre des intuitions primaires est, en effet,
d'tre rigides et irrversibles : elles sont comparables des
schmes perceptifs et des actes habituels, donns d'un
bloc et qu'on ne peut pas renverser. Toute habitude est, en
effet, irrversible : par exemple on crit de gauche droite
et il faudrait tout un nouvel apprentissage pour y parvenir
de droite gauche (et vice versa pour les Arabes). II en est
de mme des perceptions, qui suivent le cours des choses,
et des actes d'intelligence sensori-motrice qui, eux aussi,
tendent vers un but et ne reviennent pas en arrire (sauf
certains cas privilgis). Il est donc trs normal que la
pense du petit enfant commence par tre irrversible et
que, en particulier, lorsqu'elle intriorise des perceptions
ou des mouvements sous forme d'expriences mentales,
celles-ci demeurent peu mobiles et peu rversibles. L'intui-
43
tion primaire n'est donc qu'un schme sensori-moteur

transpos en acte de pense, et elle en hrite naturellement
les caractres. Mais ceux-ci constituent un acquis positif, et
il sufCira de prolonger cette action intriorise dans le sens
de la mobilit rversible pour la transformer en opra-
tion .
L'intuition articule s'avance effectivement dans cette
direction. Tandis que l'intuition primaire n'est qu'une ac-
tion globale, l'intuition articule la dpasse dans la double
direction d'une anticipation des suites de cette action et
d'une reconstitution des tats antrieurs. Sans doute reste-
t-elle encore irrversible : il sufCit de dranger une corres-
pondance optique pour que l'enfant ne puisse remettre les
lments en pense dans leur ordre primitif ; il sufCit de
faire faire un demi-tour au tuyau pour que l'ordre inverse
chappe au sujet, etc. Mais ce dbut d'anticipation et de
reconstitution prpare la rversibilit : il constitue une
rgulation des intuitions initiales et cette rgulation an-
nonce les oprations. L'intuition articule est donc suscep-
tible d'atteindre un niveau d'quilibre plus stable et plus
mobile la fois que l'action sensori-motrice seule et l est le
grand progrs de la pense propre ce stade sur l'intelli-
gence qui prcde le langage. Compare la logique, l'intui-
tion est donc en quilibre moins stable faute de rversibilit,
mais compare aux actes prverbaux elle marque une
conqute certaine.
D. La vie affective
Les transformations de l'action issues des dbuts de la
socialisation n'intressent pas seulement l'intelligence et la
pense, mais se rpercutent tout aussi profondment sur la
vie affective. Comme nous l'avons entrevu, en effet, ds la
priode prverbale, il existe un paralllisme troit entre le
dveloppement de l'affectivit et celui des fonctions intel-
lectuelles, puisque ce sont l deux aspects indissociables de
44
JEAN PIAGET
chaque action : en toute conduite, en effet, les mobiles et

le dynamisme nergtique relvent de l'affectivit, tandis
que les techniques et l'ajustement des moyens employs
constituent l'aspect cognitif (sensori-moteur ou rationnel).
II n'y a donc jamais d'action purement intellectuelle (des
sentiments multiples interviennent, par exemple, dans la
solution d'un problme mathmatique : intrts, valeurs,
impressions d'harmonie, etc.) et jamais d'actes purement
affectifs (l'amour suppose la comprhension), mais tou-
jours et partout dans les conduites relatives aux objets
comme dans celles relatives aux personnes, les deux l-
ments interviennent parce qu'ils se supposent l'un l'autre. Il
y a seulement des esprits qui s'intressent aux personnes
plus qu'aux choses ou aux abstractions et d'autres l'in-
verse, ce qui fait que les premiers paraissent plus senti-
mentaux et les autres plus secs, mais il s'agit simplement
d'autres conduites et d'autres sentiments, et tous deux
emploient ncessairement la fois leur intelligence et leur
affectivit.
Au niveau de dveloppement que nous considrons
maintenant, les trois nouveauts affectives essentielles sont
le dveloppement des sentiments interindividuels (affec-
tions, sympathies et antipathies) lis la socialisation des
actions, l'apparition des sentiments moraux intuitifs issus
des rapports entre adultes et enfants, et les rgulations
d'intrts et de valeurs, lies celles de la pense intuitive
en gnral.
Commenons par ce troisime aspect, qui est le plus
lmentaire. L'intrt est, en effet, le prolongement des
besoins : il est le rapport entre un objet et un besoin
puisqu'un objet devient intressant dans la mesure o il
rpond un besoin. L'intrt est donc l'orientation propre
tout acte d'assimilation mentale : assimiler mentalement,
c'est incorporer un objet l'activit du sujet et ce rapport
d'incorporation entre l'objet et le moi n'est autre que l'in-
45
trt au sens le plus direct du terme ( inter-esse ).

Comme tel, l'intrt dbute avec la vie psychique elle-
mme et joue en particulier un rle essentiel dans le dve-
loppement de l'intelligence sensori-motrice. Mais, avec le
dveloppement de la pense intuitive, les intrts se multi-
plient et se diffrencient et, en particulier, donnent lieu
une dissociation progressive entre les mcanismes nerg-
tiques qu'implique l'intrt et les valeurs elles-mmes qu'il
engendre.
L'intrt se prsente, comme on sait, sous deux aspects
complmentaires. D'une part, il est un rgulateur d'nergie,
comme l'a montr Claparde : son intervention mobilise les
rserves internes de force et il sufCit qu'un travail intresse
pour paratre ais et pour que la fatigue diminue. C'est
pourquoi, par exemple, les coliers aboutissent un ren-
dement inCiniment meilleur ds que l'on fait appel leurs
intrts et que les connaissances proposes correspondent
leurs besoins. Mais, d'autre part, l'intrt implique un
systme de valeurs, que le langage courant appelle les int-
rts (par opposition l'intrt ) et qui se diffrencient
prcisment au cours du dveloppement mental en assi-
gnant des buts toujours plus complexes l'action. Or, ces
valeurs dpendent d'un autre systme de rgulations, qui
commande celles des nergies intrieures sans en dpendre
directement, et qui tend assurer ou rtablir l'quilibre du
moi en compltant sans cesse l'activit par l'incorporation
de nouvelles forces ou de nouveaux lments extrieurs.
C'est ainsi que, durant la petite enfance, on notera des int-
rts pour les mots, pour le dessin, pour les images, les
rythmes, pour certains exercices physiques, etc., etc., toutes
ces ralits acqurant de la valeur pour le sujet au fur et
mesure de ses besoins, ceux-ci dpendant eux-mmes de
l'quilibre mental momentan et surtout des incorpora-
tions nouvelles ncessaires son maintien.
Aux intrts ou valeurs relatives l'activit propre sont
46
JEAN PIAGET
lis de prs les sentiments d'autovalorisation : les fameux

sentiments d'infriorit ou de supriorit. Toutes les
russites et tous les checs de l'activit propre s'enregistrent
en une sorte d'chelle permanente des valeurs, les succs
levant les prtentions du sujet et les insuccs les abaissant
l'gard des actions futures. II en rsulte un jugement au-
quel l'individu est conduit peu peu sur lui-mme et qui
peut avoir de grandes rpercussions sur le dveloppement
entier. En particulier certaines anxits rsultent d'checs
rels et surtout imaginaires.
Mais le systme constitu par ces multiples valeurs
conditionne surtout les rapports affectifs interindividuels.
De mme que la pense intuitive ou reprsentative est lie,
grce au langage et l'existence des signes verbaux, aux
changes intellectuels entre individus, de mme les senti-
ments spontans de personne personne, naissent d'un
change toujours plus riche de valeurs. Ds que la com-
munication est possible entre le petit enfant et son en-
tourage, un jeu subtil de sympathies et d'antipathies va
se dvelopper, qui compltera et diffrenciera indCiniment
les sentiments lmentaires dj nots au cours du stade
prcdent. En rgle gnrale, il y aura sympathie pour les
personnes qui rpondent aux intrts du sujet et qui le
valoriseront. La sympathie suppose ainsi, d'une part, une
valorisation mutuelle et, d'autre part, une chelle commune
de valeurs permettant les changes. C'est ce que le langage
exprime en disant que les gens qui s'aiment s'accordent
entre eux , ont les mmes gots , etc. Et c'est sur la base
de cette chelle commune que s'effectuent les valorisa-
tions mutuelles. Inversement l'antipathie nat de la dvalo-
risation, et celle-ci procde souvent de l'absence de gots
communs ou d'chelle commune des valeurs. II suffit
d'observer le petit enfant dans le choix de ses premiers
camarades ou dans la raction aux adultes trangers la
famille pour pouvoir suivre le dveloppement de ces valo-
47
risations interindividuelles. Quant l'amour de l'enfant

pour ses parents, les liens du sang seraient loin de pouvoir
l'expliquer, sans cette communaut intime de valorisation,
qui fait que presque toutes les valeurs des petits sont
suspendues l'image de leur mre et de leur pre. Or, parmi
les valeurs interindividuelles ainsi constitues, il en est
de spcialement remarquables : ce sont prcisment celles
que le petit enfant rserve ceux qu'il juge suprieurs lui :
certains ans et ses parents. Un sentiment particulier
correspond ces valorisations unilatrales : c'est le res-
pect, qui est un compos d'affection et de crainte, cette
seconde composante marquant prcisment l'ingalit qui
intervient dans un tel rapport affectif. Or, le respect,
comme l'a bien montr Bovet, est la source des premiers
sentiments moraux. Il suffit, en effet, que les tres respec-
ts donnent celui qui les respecte des ordres et surtout
des consignes, pour que celles-ci soient senties comme
obligatoires et engendrent ainsi le sentiment du devoir. La
premire morale de l'enfant est celle de l'obissance et le
premier critre du bien est longtemps, pour les petits, la
volont des parents 1. Les valeurs morales ainsi engendres
sont, donc des valeurs normatives, en ce sens qu'elles
ne sont plus dtermines par de simples rgulations
spontanes, la manire des sympathies ou antipathies,
mais bien, grce au respect, par des rgles proprement
dites. Mais faut-il en conclure que, ds la petite enfance,
les sentiments interindividuels sont susceptibles d'attein-
dre le niveau de ce que nous appellerons dans la suite des
oprations affectives, par comparaison avec les oprations
logiques, c'est--dire des systmes de valeurs morales s'im-
pliquant rationnellement les unes les autres comme c'est le
1. Cela reste vrai mme lorsque l'enfant n'obit pas en fait
comme c'est le cas durant cette priode de rsistance que l'on
observe souvent vers trois-quatre ans et que les auteurs allemands
ont nomme le Trotzalter.
48
JEAN PIAGET
cas dans une conscience morale autonome ? Il ne le semble

pas, car les premiers sentiments moraux de l'enfant demeu-
rent intuitifs, la manire de la pense propre toute cette
priode du dveloppement. La morale de la petite enfance
reste, en effet, essentiellement htronome, c'est--dire
suspendue une volont extrieure, qui est celle des tres
respects ou des parents. Il est intressant, cet gard,
d'analyser les valorisations de l'enfant dans un domaine
moral bien dCini tel que le mensonge. Grce au mcanisme
du respect unilatral, l'enfant accepte, en effet, et reconnat
la rgle de conduite qui impose la vracit bien avant de
comprendre de lui-mme la valeur de la vrit, ainsi que
la nature du mensonge. Par ses habitudes de jeu et d'imagi-
nation et par toute l'attitude spontane de sa pense, qui
afCirme sans preuve et assimile le rel l'activit propre
sans souci d'objectivit vritable, le petit enfant est port
dformer la ralit et la plier ses dsirs. Il lui arrive
ainsi de travestir une vrit sans s'en douter et c'est ce
que l'on a appel le pseudo-mensonge des petits (le
Scheinlge de Stern). Nanmoins il accepte la rgle de
vracit et reconnat lgitime qu'on le blme ou le punisse
pour ses propres mensonges. Mais comment value-t-il
ceux-ci ? Tout d'abord les petits affirment que mentir n'a
rien de vilain quand on s'adresse des camarades et
que seul le mensonge l'gard des grandes personnes
est blmable puisque ce sont elles qui l'interdisent. Mais
ensuite, et surtout, ils s'imaginent qu'un mensonge est
d'autant plus vilain que l'affirmation fausse s'loigne
davantage de la ralit ; et cela indpendamment des
intentions en jeu. On demande, par exemple, l'enfant de
comparer deux mensonges : raconter sa maman qu'on
a eu une bonne note l'cole alors qu'on n'a pas t
interrog ou raconter sa maman, aprs avoir t effray
par un chien, que celui-ci tait gros comme une vache. Les
petits comprennent fort bien que le premier de ces men-
49
songes est destin obtenir indment une rcompense

tandis que le second est une simple exagration. Nan-
moins, le premier parat moins vilain parce qu'il arrive
que l'on ait des bonnes notes, et surtout parce que, l'affir-
mation tant vraisemblable, la maman elle-mme a pu s'y
tromper ! Le second mensonge au contraire est plus
vilain, et mrite un chtiment plus exemplaire, parce
qu' il n'arrive jamais qu'un chien soit aussi gros . Ces
ractions qui semblent assez gnrales (on les a en parti-
culier confirmes rcemment dans une tude conduite
l'Universit de Louvain) sont fort instructives : elles mon-
trent combien les premires valeurs morales sont calques
sur la rgle reue, grce au respect unilatral, et sur cette
rgle prise la lettre et non pas encore en esprit. Pour que
les mmes valeurs s'organisent en un systme la fois
cohrent et gnral, il faudra que les sentiments moraux
parviennent une certaine autonomie et pour cela que le
respect cesse d'tre unilatral et devienne mutuel : c'est
en particulier lorsque ce sentiment se dveloppera entre
camarades ou gaux que le mensonge un ami sera senti
comme aussi vilain ou plus encore, que celui de l'enfant
l'adulte.
Bref, intrts, auto-valorisations, valeurs interindividuelles
spontanes et valeurs morales intuitives, tels semblent tre
les principales cristallisations de la vie affective propre ce
niveau du dveloppement.
III. L'ENFANCE DE SEPT A DOUZE ANS
L'ge moyen de sept ans, qui concide avec le dbut de la

scolarit proprement dite de l'enfant, marque un tournant
dcisif dans le dveloppement mental. En chacun des
aspects si complexes de la vie psychique, qu'il s'agisse
d'intelligence ou de vie a ffective, de rapports sociaux ou
50
JEAN PIAGET
d'activit proprement individuelle, on assiste l'apparition

de formes d'organisations nouvelles, qui achvent les cons-
tructions esquisses au cours de la priode prcdente et
leur assurent un quilibre plus stable, tout en inaugurant
une srie ininterrompue de constructions nouvelles.
Nous suivrons, pour nous retrouver dans ce ddale, la
mme marche que prcdemment, partant de l'action glo-
bale la fois sociale et individuelle, et analysant ensuite les
aspects intellectuels puis affectifs de ce dveloppement.
A. Les progrs de la conduite et de sa socialisation
Lorsque l'on visite des classes d'coliers, en une cole
active o libert est laisse aux enfants de travailler par
groupes autant qu'isolment et de parler en travaillant, on
ne peut qu'tre frapp de la diffrence entre les milieux
scolaires suprieurs sept ans et les classes infrieures.
Chez les petits, on n'arrive pas distinguer nettement ce
qui est activit prive et ce qui est collaboration : les enfants
parlent, mais on ne sait pas s'ils s'coutent ; et il leur arrive
de se mettre plusieurs au mme travail, mais on ne
sait pas s'ils s'aident rellement. A voir ensuite les grands,
on est frapp par un double progrs : concentration indivi-
duelle, lorsque le sujet travaille pour lui, et collaboration
effective lorsqu'il y a vie commune. Or, ces deux aspects de
l'activit qui dbute vers sept ans sont en ralit compl-
mentaires et tiennent aux mmes causes. Ils sont mme
tellement solidaires qu'il est au premier abord difficile
de dire si c'est parce que l'enfant est devenu capable d'une
certaine rflexion qu'il arrive coordonner ses actions
avec celles des autres, ou si c'est parce qu'il y a progrs de
la socialisation que la pense en est renforce par intriori-
sation.
Du point de vue des rapports interindividuels, l'enfant,
aprs sept ans, devient, en effet, capable de coopra-
tion, parce qu'il ne confond plus son point de vue propre et
51
celui des autres, mais qu'il les dissocie pour les coordonner.
La chose est visible ds le langage entre enfants. Les discus-
sions deviennent possibles, avec ce qu'elles comportent de
comprhension l'gard des points de vue de l'adversaire,
et de recherche des justiCications ou des preuves l'gard
de l'afCirmation propre. Les explications d'enfants enfants
se dveloppent, sur le plan de la pense elle-mme et
pas seulement de l'action matrielle. Le langage go-
centrique disparat presque entirement et les propos
spontans de l'enfant tmoignent par leur structure gram-
maticale elle-mme du besoin de connexion entre les ides
et de justiCication logique.
Quant au comportement collectif des enfants, on cons-
tate aprs sept ans un changement notable dans les atti-
tudes sociales, lors des jeux rgls par exemple. On sait
qu'un jeu collectif, comme celui des billes, suppose un
nombre trs grand de rgles varies, prcisant la manire
de lancer les billes, les emplacements, l'ordre des coups
successifs, les droits d'appropriation en cas de russite,
etc., etc. Or, il s'agit d'un jeu qui, dans notre pays tout au
moins, demeure exclusivement enfantin et prend fin en
pratique au terme de l'cole primaire. Tout ce corps de
rgles, avec la jurisprudence qu'en requiert l'application,
constituent donc une institution propre aux enfants, mais
qui, nanmoins, se transmet de gnrations en gnra-
tions avec une force de conservation surprenante. Or, on
se rappelle qu'au cours de la petite enfance, les joueurs de
quatre six ans cherchent bien imiter les exemples des
ans et observent mme certaines rgles, mais chacun
n'en connat qu'une fraction et, durant le jeu, ne se soucie
en rien des rgles du voisin, lorsqu'il est du mme ge :
chacun joue en fait sa manire, sans coordination au-
cune. Bien plus, quand on demande aux petits qui a ga-
gn, la fin d'une partie, on les tonne fort, car tout le
monde gagne la fois et gagner signifie s'tre bien amus
52
JEAN PIAGET
soi-mme. Au contraire, les joueurs partir de sept ans pr-

sentent un double progrs. Sans encore connatre par cur
toutes les rgles du jeu, ils s'assurent au moins de l'unit
des rgles admises durant une mme partie et se contrlent
les uns les autres de manire maintenir l'galit devant
une loi unique. D'autre part, le terme de gagner prend
un sens collectif : c'est russir aprs une comptition rgle,
et il est clair que la reconnaissance de cette victoire d'un
joueur sur les autres ainsi que celle des gains de billes qui
en sont la consquence, supposent des discussions bien
menes et concluantes.
Or, en connexion troite avec ces progrs sociaux, on
assiste donc des transformations de l'action individuelle
qui en paraissent la fois les causes et les effets. L'essen-
tiel en est que l'enfant devient susceptible d'un dbut de
rflexion. Au lieu des conduites impulsives de la petite
enfance, s'accompagnant de croyance immdiate et d'go-
centrisme intellectuel, l'enfant partir de sept ou de huit
ans pense avant d'agir et commence ainsi conqurir cette
conduite difficile de la rflexion. Mais une rflexion n'est
autre chose qu'une dlibration intrieure, c'est--dire une
discussion que l'on conduit avec soi-mme comme on pour-
rait la mener avec des interlocuteurs ou des contradicteurs
rels ou extrieurs. On peut donc dire aussi bien que la
rClexion est une conduite sociale de discussion, mais int-
riorise (comme la pense elle-mme suppose un langage
intrieur, donc intrioris), selon cette loi gnrale d'aprs
laquelle on Cinit toujours par s'appliquer soi-mme les
conduites acquises en fonction des autres, ou que la discus-
sion socialise n'est qu'une rClexion extriorise. En ralit
un tel problme, comme toutes les questions analogues,
revient se demander si c'est la poule qui fait l'uf ou l'uf
qui fait la poule, car toute conduite humaine est la fois
sociale et individuelle.
L'essentiel de ces constatations est que, sur ce double
53
plan, l'enfant de sept ans commence se librer de son go-

centrisme social et intellectuel et devient donc capable de
coordinations nouvelles qui vont prsenter la plus grande
importance tout la fois pour l'intelligence et pour l'affectivi-
t. Pour ce qui est de la premire, il s'agit en fait des dbuts
de la construction de la logique elle-mme : la logique cons-
titue prcisment le systme des rapports permettant la
coordination des points de vue entre eux, des points de vue
correspondant des individus diffrents aussi bien que de
ceux qui correspondent des perceptions ou intuitions suc-
cessives du mme individu. Pour ce qui est de l'affectivit, le
mme systme de coordinations sociales et individuelles
engendre une morale de coopration et d'autonomie per-
sonnelle par opposition la morale intuitive d'htronomie
propre aux petits : or, ce systme nouveau de valeurs repr-
sente dans le domaine affectif, l'quivalent de la logique pour
l'intelligence. Quant aux instruments mentaux qui vont
permettre cette double coordination logique et morale, ils
sont constitus par l'opration, en ce qui concerne l'intelli-
gence, et par la volont, sur le plan affectif : deux ralits
nouvelles, et, comme nous le verrons, trs proches parentes
l'une de l'autre, car elles rsultent l'une et l'autre d'une
mme inversion ou conversion de l'gocentrisme primitif.
B. Les progrs de la pense
Lorsque les formes gocentriques de causalit et de repr-
sentation du monde, c'est--dire celles qui sont calques sur
l'activit propre, commencent dcliner sous l'inCluence
des facteurs que l'on vient de voir, de nouvelles formes
d'explication surgissent par le fait mme, qui procdent en
un sens des prcdentes, mais en les corrigeant. Il est frap-
pant de constater que, parmi les premires apparatre, il
en est qui ressemblent certaines de celles que se sont
donnes les Grecs, prcisment l'poque du dclin des
explications proprement mythologiques.
54
JEAN PIAGET
L'une des formes les plus simples de ces relations ra-

tionnelles de cause effet, est l'explication par identiCica-
tion. On se rappelle l'animisme et l'artificialisme mls de
la priode prcdente. Dans le cas de l'origine des astres
(question bizarre poser aux enfants, mais qu'il leur
arrive souvent de soulever spontanment), ces types pri-
mitifs de causalit reviennent dire, par exemple, que le
soleil est n parce que nous on est n et qu' il a grandi
parce que nous on a grandi . Or, lorsque cet gocentrisme
grossier est en baisse, l'enfant, tout en maintenant l'ide
de la croissance des astres, les considrera comme issus,
non plus d'une construction humaine ou anthropomor-
phique, mais d'autres corps naturels dont la formation
semble plus claire au premier abord : c'est ainsi que le soleil
et la lune sont sortis des nuages, ce sont des petits mor-
ceaux de nuages embrass qui ont pouss (et les lunes
poussent encore frquemment sous nos yeux!). Les nuages
eux-mmes sont issus de la fume ou de l'air. Les pierres
sont formes de terre et la terre de l'eau, etc., etc. Lorsque
enCin les corps ne sont plus censs crotre la manire des
tres vivants, ces Ciliations apparaissent l'enfant non plus
comme des processus d'ordre biologique, mais comme des
transmutations proprement dites. On voit assez la parent
de ces faits avec les explications par rduction des matires
les unes aux autres, qui taient en honneur dans l'cole de
Milet (encore que la nature ou physis des choses
tait pour ces philosophes une sorte de croissance et que
leur hylozosme n'tait gure loign de l'animisme
enfantin).
Or, en quoi consistent ces premiers types d'explication ?
Faut-il admettre que chez les enfants l'animisme cde
directement le pas une sorte de causalit fonde sur le
principe d'identit, comme si ce clbre principe logique
rgissait d'emble la raison la manire dont certaines
philosophies nous ont convi le croire ? Certes, il y a dans
55
ces dveloppements la preuve que l'assimilation gocentri-

que, principe de l'animisme, du Cinalisme et de l'artiCicia-
lisme, est en voie de se transformer en assimilation ration-
nelle, c'est--dire en structuration de la ralit par la raison
elle-mme, mais cette assimilation rationnelle est beaucoup
plus complexe qu'une pure et simple identiCication.
Si, en effet, au lieu de suivre les enfants dans leurs ques-
tions sur ces ralits loignes ou impossibles manipuler,
telles que les astres, les montagnes et les eaux, sur les-
quelles la pense ne peut que demeurer verbale, on les
questionne sur des faits tangibles et palpables, on se rserve
des surprises encore beaucoup plus grandes. On dcouvre
que, ds sept ans, l'enfant devient capable de construire des
explications proprement atomistiques, et cela l'poque
o il commence savoir compter. Or, pour prolonger
notre comparaison, on se rappelle que les Grecs ont invent
l'atomisme tt aprs avoir spcul sur la transmutation des
substances, et l'on note surtout que le premier des ato-
mistes tait sans doute Pythagore, lui qui croyait la
composition des corps base de nombres matriels, ou
points discontinus de substance. Bien entendu, sauf trs
rares exceptions (il y en a cependant), l'enfant ne gnralise
pas et diffre des philosophes grecs en ce qu'il ne construit
pas de systme. Mais lorsque l'exprience s'y prte, il
recourt bel et bien un atomisme explicite et mme trs
rationnel.
L'exprience la plus simple cet gard consiste pr-
senter l'enfant deux verres d'eau de formes semblables
et de dimensions gales, remplis jusqu'aux trois quarts.
Dans l'un des deux on immerge deux morceaux de sucre en
demandant d'avance si l'eau va monter. Le sucre une fois
immerg on constate le nouveau niveau et l'on pse les
deux verres, de manire faire relever que l'eau contenant
le sucre pse plus que l'autre. On demande alors, pendant
que le sucre fond : 1 si, une fois dissous, il en restera quel-
56
JEAN PIAGET
que chose dans l'eau ; 2 si le poids restera plus lev ou

redeviendra gal celui de l'eau claire et pure ; 3 si le
niveau de l'eau sucre redescendra jusqu' galit avec
celui de l'autre verre ou demeurera ce qu'il est. On de-
mande le pourquoi de toutes les afCirmations avances par
l'enfant, puis, une fois la dissolution acheve on reprend la
conversation aprs constatation de la permanence du poids
et du volume (du niveau) de l'eau sucre. Or, les ractions
observes aux diffrents ges se sont trouves extrmement
nettes, et leur ordre de succession si rgulier que l'on a pu
tirer de ces questions un procd diagnostic pour l'tude
des arrirations mentales. Tout d'abord, les petits (en des-
sous de sept ans) nient en gnral toute conservation du
sucre dissous, et a fortiori celle du poids et du volume qui
lui sont attachs. Pour eux le fait que le sucre fonde impli-
que qu'il s'anantisse entirement et disparaisse du rel. Il
reste bien le got de l'eau sucre, mais selon les mmes
sujets, ce got va disparatre en quelques heures ou quel-
ques jours, semblable une odeur ou plus prcisment
une ombre attarde, destine au nant. Vers sept ans, au
contraire, le sucre fondu demeure dans l'eau, c'est--dire
qu'il y a conservation de la substance. Mais sous quelle
forme ? Pour certains des sujets, il se transforme en eau ou
se liquCie en un sirop qui se mlange l'eau : c'est l l'ex-
plication par transmutation dont nous parlions plus haut.
Mais pour les plus avancs, il se passe autre chose. On voit,
dit l'enfant, le morceau qui s'parpille en petites miettes
au cours de la dissolution : eh bien ! il sufCit d'admettre que
ces petits brins deviennent toujours plus petits, et l'on
comprend alors comment ils existent toujours dans l'eau
l'tat de petites boules invisibles. C'est a qui fait le
got sucr ajoutent ces sujets. L'atomisme est donc n,
sous les espces d'une mtaphysique de la poussire ou
de la poudre, comme l'a joliment dit un philosophe fran-
ais. Mais c'est un atomisme encore qualitatif, puisque ces
57
petites boules n'ont ni poids ni volume et que l'enfant

s'attend la disparition du premier et la baisse du niveau
de l'eau aprs dissolution. Au cours d'une tape suivante,
dont l'apparition se note aux environs de neuf ans, l'enfant
fait le mme raisonnement en ce qui concerne la substance,
mais y ajoute un progrs essentiel : les petites boules ont
chacune leur poids et si l'on additionne tous ces poids par-
tiels on retrouvera le poids des morceaux immergs. Par
contre, capables d'une explication aussi subtile pour afCir-
mer a priori la conservation du poids, ils manquent celle du
volume et s'attendent ce que le niveau de l'eau rebaisse
aprs dissolution. EnCin, vers onze ou douze ans, l'enfant
gnralise son schme explicatif au volume lui-mme et
dclare que, les petites boules occupant chacune une petite
place, la somme de ces espaces est gale celle des mor-
ceaux de sucre immergs, de telle sorte que le niveau ne
redescendra pas.
Tel est donc l'atomisme enfantin. Cet exemple n'est pas
unique. On obtient les mmes explications, mais en sens
inverse lorsque l'on fait dilater devant l'enfant un grain de
mas amricain pos sur une plaque chauffe : pour les pe-
tits la substance s'augmente, sept ans elle se conserve
sans accroissement, mais gonCle et le poids change ; neuf-
dix ans le poids se conserve, mais toujours pas le volume et
vers douze ans, la farine tant compose de grains invisi-
bles volume constant, ces grains de poudre s'cartent
simplement les uns des autres spars par l'air chaud !
Cet atomisme est remarquable non pas tant cause de la
reprsentation des granules, suggre par l'exprience de
la poudre ou de la farine, mais en fonction du processus
dductif de composition qu'il rvle : le tout est expliqu
par la composition des parties, et celle-ci suppose donc des
oprations relles de segmentation ou partition et inverse-
ment de runion ou addition, ainsi que de dplacements
par concentration ou cartement (toujours comme chez les
58
JEAN PIAGET
prsocratiques !). Il suppose en outre et surtout de vrita-

bles principes de conservation, ce qui montrera l'vidence
que les oprations en jeu sont groupes en systmes ferms
et cohrents, dont ces conservations reprsentent les
invariants .
Les notions de permanence dont nous venons de cons-
tater une premire manifestation sont successivement
celles de la substance, du poids et du volume. Or, il est
facile de les retrouver en d'autres expriences. On donne,
par exemple, l'enfant deux boulettes de pte modeler,
de mmes tailles et de mmes poids. L'une est ensuite d-
forme en galette, en saucisse ou coupe en morceaux :
avant sept ans l'enfant croit alors qu'elle a chang de
quantit de matire, de poids et de volume ; vers sept-huit
ans, il admet la constance de la matire en jeu, mais croit
encore la variation des autres qualits ; vers neuf ans, il
reconnat la conservation du poids mais pas du volume et
vers onze-douze ans celle du volume (par dplacements du
niveau en cas d'immersion des objets en cause dans deux
verres d'eau). Il est surtout facile de montrer que, ds sept
ans, bien d'autres principes de conservation sont acquis
successivement, qui jalonnent le dveloppement de la pen-
se et manquaient compltement aux petits : conservation
des longueurs en cas de dformation des chemins parcou-
rus, conservation des surfaces, des ensembles discontinus,
etc., etc. Ces notions d'invariance sont l'quivalent, sur le
plan de la pense, de ce que nous avons vu plus haut de
la construction sensori-motrice du schme de l' objet ,
invariant pratique de l'action.
Or, comment s'laborent ces notions de conservation,
qui diffrencient si profondment la pense de la seconde
enfance de celle d'avant sept ans ? Exactement comme
l'atomisme lui-mme, ou, pour parler de faon plus g-
nrale, comme l'explication causale par composition
partitive : elles rsultent d'un jeu d'oprations coordonnes
59
entre elles en systmes d'ensemble et dont la proprit la

plus remarquable, en opposition la pense intuitive de la
petite enfance, est d'tre rversibles. En effet, la vraie raison
qui pousse les enfants de la prsente priode admettre la
conservation d'une substance, ou d'un poids, etc., est, non
pas l'identit (les petits voient aussi bien que les grands que
l' on n'a rien enlev ni ajout ), mais la possibilit d'un
retour rigoureux au point de dpart : la galette pse autant
que la boule, disent-ils, parce que vous pouvez refaire
une boule avec la galette. Nous verrons plus loin la signi-
fication relle de ces oprations, dont le rsultat est donc
de corriger l'intuition perceptive, toujours victime des illu-
sions du point de vue momentan, et par consquent de
dcentrer l'gocentrisme, si l'on peut dire, pour trans-
former les rapports immdiats en un systme cohrent de
relations objectives.
Mais auparavant, signalons encore les grandes conqutes
de la pense ainsi transformes : celles du temps (et avec
lui de la vitesse) et de l'espace lui-mme conus, outre la
causalit et les notions de conservation, comme des
schmes gnraux de la pense, et non plus simplement
comme des schmes d'action ou d'intuition.
Le dveloppement des notions de temps soulve, dans
l'volution mentale de l'enfant les problmes les plus
curieux, en connexion avec les questions poses par la
science la plus contemporaine. A tout ge, bien entendu,
l'enfant saura dire d'un mobile qui parcourt le chemin A
B C qu'il tait en A avant d'tre en B ou en C et
qu'il met plus de temps pour parcourir le trajet A C
que le trajet A B. Mais c'est peu prs cela que se limi-
tent les intuitions temporelles de la petite enfance et, si
l'on fait comparer l'un l'autre deux mobiles suivant des
chemins parallles mais vitesses ingales, on constate
que : 1 les petits n'ont pas l'intuition de la simultanit
des points d'arrts, parce qu'ils ne comprennent pas l'exis-
60
JEAN PIAGET
tence d'un temps commun aux deux mouvements ; 2 ils

n'ont pas l'intuition de l'galit de deux dures synchrones,
et cela pour la mme raison ; 3 ils ne mettent mme pas
en rapport les dures et les successions : admettant
qu'un garon X est plus jeune qu'un garon Y, par exemple,
ils n'en concluent pas que le second est ncessairement
n aprs l'autre ! Comment donc se construit le temps ?
Par des coordinations d'oprations analogues celles
dont il vient d'tre question : mise en ordre de succession
des vnements, d'une part, et embotement des dures
conues comme intervalles entre ces vnements, les deux
systmes tant alors cohrents, parce que relis l'un
l'autre.
Quant la vitesse, les petits ont tout ge l'intuition
correcte qu'un mobile qui en dpasse un autre va plus vite
que lui. Mais il sufCit qu'il n'y ait plus dpassement visible
(en cachant les mobiles sous des tunnels d'ingale longueur
ou en rendant les pistes ingales circulaires et concentri-
ques), pour que l'intuition de la vitesse soit en dfaut. La
notion rationnelle de vitesse, au contraire, conue comme
un rapport entre le temps et l'espace parcouru, s'labore en
connexion avec le temps vers huit ans environ.
Il reste la construction de l'espace, dont l'importance
est immense, tant pour la comprhension des lois du
dveloppement que pour les applications pdagogiques
rserves ce genre d'tudes. Malheureusement, si nous
connaissons peu prs le dveloppement de cette notion
sous sa forme de schme pratique durant les deux premires
annes, l'tat des recherches en ce qui concerne la go-
mtrie spontane de l'enfant est loin d'tre aussi avanc
que pour les notions prcdentes. Tout ce que l'on peut dire
est que les ides fondamentales d'ordre, de continuit, de
distance, de longueur, de mesure, etc., etc., ne donnent lieu
durant la petite enfance qu' des intuitions extrmement
limites et dformantes. L'espace primitif n'est ni homo-
61
gne, ni isotrope (il prsente des dimensions privilgies),

ni continu, etc., et surtout il est centr sur le sujet au lieu
d'tre reprsentable de n'importe quel point de vue. C'est
nouveau aprs sept ans qu'un espace rationnel commence
se construire, et c'est au moyen des mmes oprations
gnrales, dont il nous faut tudier maintenant la formation
pour elles-mmes.
C. Les oprations rationnelles
A l'intuition, qui est la forme suprieure d'quilibre
qu'atteigne la pense propre la petite enfance, correspon-
dent les oprations dans la pense ultrieure sept ans.
C'est pourquoi le noyau opratoire de l'intelligence mrite
un examen dtaill, car son examen fournit la clef d'une
partie essentielle du dveloppement mental.
Il convient tout d'abord de noter que la notion d'opra-
tion s'applique des ralits trs diverses, quoique fort
bien dCinies. Il y a des oprations logiques, telles que celles
dont est compos un systme de concepts ou classes (ru-
nion d'individus) ou de relations, des oprations arithm-
tiques (addition, multiplication, etc., et leurs inverses),
des oprations gomtriques (sections, dplacements,
etc.), temporelles (sriation des vnements, donc de leur
succession, et embotement des intervalles), mcaniques,
physiques, etc. Une opration est donc d'abord, psycholo-
giquement, une action quelconque (runir des individus
ou des units numriques, dplacer, etc.), dont la source
est toujours motrice, perceptive ou intuitive. Ces actions qui
sont au point de dpart des oprations ont ainsi elles-
mmes pour racines des schmes sensori-moteurs, des ex-
priences effectives ou mentales (intuitives) et constituent,
avant de devenir opratoires, la matire mme de l'intel-
ligence sensori-motrice, puis de l'intuition. Comment
expliquer, ds lors, le passage des intuitions aux oprations ?
Les premires se transforment en secondes, ds qu'elles
62
JEAN PIAGET
constituent des systmes d'ensemble la fois composables

et rversibles. Autrement dit, d'une manire gnrale, les
actions deviennent opratoires ds que deux actions du
mme genre peuvent tre composes en une troisime action
qui appartient encore ce genre et que ces diverses actions
peuvent tre inverses ou retournes : c'est ainsi que
l'action de runir (addition logique ou addition arith-
mtique) est une opration parce que plusieurs runions
successives quivalent une seule runion (composition
des additions) et que les runions peuvent tre inverses en
dissociations (soustractions).
Or, il est trs remarquable de constater que, vers sept
ans, se constitue prcisment toute une srie de ces sys-
tmes d'ensembles qui transforment les intuitions en op-
rations de toutes sortes, et c'est ce qui explique les trans-
formations de la pense, analyses plus haut. Et surtout il
est frappant de voir comment ces systmes se forment
par une sorte d'organisation totale et souvent trs rapide,
aucune opration n'existant l'tat isol, mais se consti-
tuant toujours en fonction de la totalit des oprations du
mme genre. Par exemple, un concept ou une classe logique
(runion d'individus) ne se construit pas l'tat isol,
mais ncessairement l'intrieur d'une classification
d'ensemble dont elle reprsente une partie. Une relation
logique de famille (frre, oncle, etc.) n'est comprise qu'en
fonction d'un ensemble de relations analogues dont la
totalit constitue un systme de parents. Les nombres
n'apparaissent pas indpendamment les uns des autres (3,
10, 2, 5, etc.) mais ne sont saisis que comme lments d'une
suite ordonne 1, 2, 3..., etc. Les valeurs n'existent qu'en
fonction d'un systme total, ou chelle de valeurs , une
relation asymtrique, telle que B<C n'est intelligible qu'en
rapport avec une sriation d'ensemble possible : o< A< B<
C<D, etc. Or, et ceci est encore plus remarquable, les
systmes d'ensemble ne se forment dans la pense de l'en-
63
fant qu'en connexion avec une rversibilit prcise de ces

oprations et acquirent ainsi d'emble une structure dCi-
nie et acheve.
Un exemple particulirement clair est justement celui
de la sriation qualitative A<B<C, etc. A tout ge, un en-
fant saura distinguer deux btonnets par leur longueur et
juger que l'lment B est plus grand que A. Mais ce n'est
l, durant la petite enfance, qu'un rapport perceptif ou in-
tuitif et non pas une opration logique. En effet, si l'on
montre d'abord A<B, puis ensuite si l'on montre les deux
btonnets B<C, mais en cachant A sous la table et que l'on
demande si A (qui vient donc d'tre compar B) est plus
grand ou plus petit que C (qui est sur la table avec B), l'en-
fant se refuse conclure (pour autant naturellement que
les diffrences ne soient pas trop grandes et ne subsistent
pas telles quelles dans la mmoire, lies aux images-
souvenirs) et demande les voir ensemble, parce qu'il ne
sait pas dduire A< C de A< B et de B< C. Or, quand saura-
t-il effectuer cette dduction ? C'est seulement lorsqu'il
saura construire une srie ou chelle de btonnets sur
la table et, chose curieuse, il n'y parvient pas avant six
ou sept ans. Bien entendu il saura, trs tt, ordonner des
btonnets de longueurs trs distinctes les unes des au-
tres : mais alors il construit simplement un escalier, c'est-
-dire une figure perceptive. Par contre si les longueurs
diffrent peu et qu'il faille chaque fois comparer les l-
ments deux deux pour les ordonner, alors il commence
par les ranger, simplement par couples C E ; A C ; B D, etc.,
sans coordonner ces couples entre eux ; puis il fait de
petites sries de trois ou quatre lments, mais toujours
sans les coordonner entre elles ; ensuite il russit la srie
totale, mais par ttonnements et sans savoir intercaler de
nouveaux lments distincts, une fois construite la pre-
mire srie totale. Enfin, et cela seulement vers six ans et
demi ou sept ans, il dcouvre une mthode opratoire, qui
64
JEAN PIAGET
consiste chercher d'abord le plus petit lment de tous,

puis chaque fois le plus petit de tous ceux qui restent, et
russit ainsi construire sa srie totale sans ttonnements
ni erreurs (et intercaler aprs coup de nouveaux l-
ments). C'est alors qu'il devient, par le fait mme, capable
du raisonnement : A<B ; B<C donc A<C. Or, on voit im-
mdiatement que cette construction suppose l'opration
inverse (la rversibilit opratoire) : chaque terme est
conu la fois comme plus petit que tous les suivants
(relation <) et comme plus grand que tous les prcdents
(relation >) et c'est ce qui permet au sujet de trouver sa
mthode de construction, ainsi que d'intercaler de nou-
veaux lments aprs que la premire srie totale ait t
construite.
Or, il est d'un grand intrt de constater que, si les
oprations de sriation (coordination des relations asym-
triques) sont ainsi dcouvertes vers sept ans en ce qui
concerne les longueurs ou grandeurs dpendant de la
quantit de matire, il faut attendre neuf ans en moyenne
pour obtenir une sriation analogue des poids ( grandeurs
gales : par exemple des boules de mmes grandeurs mais
de poids diffrents) et onze ou douze ans pour obtenir celle
des volumes (par la mesure de l'immersion dans l'eau). De
mme il faut attendre neuf ans pour que l'enfant puisse
conclure A<C si A<B et B<C, dans le domaine du poids et
onze douze ans dans celui du volume. Il est donc vident
que ces oprations sont en connexion troite avec la construc-
tion mme de ces notions de poids et de volume et notam-
ment avec l'laboration des principes de conservation qui
leur sont relatifs (voir plus haut).
Un second exemple de systme total d'oprations est
constitu par la coordination des relations symtriques,
en particulier des relations d'galits : A = B ; B = C donc
A = C. Or, ici de nouveau ces systmes d'ensemble sont
lis la construction mme des notions. Ils apparaissent
65
ds sept ans pour les longueurs et quantits simples, mais il

faut attendre neuf ans pour les galits de poids et douze
ans pour celles de volume. Voici un exemple relatif aux
poids. On donne l'enfant des barres A = B = C de
mmes formes, dimensions et poids, puis on lui prsente
des morceaux de plomb, pierre, etc., de formes diffrentes
mais toutes du mme poids que les barres. L'enfant com-
pare le plomb la barre A et, son tonnement, constate
deux poids gaux sur la balance. Il admet d'autre part
l'galit de poids entre les barres A et B. On lui demande
alors si B psera autant ou non que le morceau de plomb.
Eh bien ! jusqu' huit ans et demi ou neuf ans, il se refuse
admettre d'avance cette galit et il faut attendre l'ge de
la coordination de toutes les relations de poids pour qu'il
devienne capable de cette composition rversible !
Un exemple particulirement suggestif de composition
des relations symtriques est celle du frre . Un petit de
quatre ou cinq ans (appelons-le Paul) a un frre, tienne :
demandons-lui si son frre tienne a lui-mme un frre et
nous constaterons frquemment que le petit le nie ! La
raison invoque est en gnral celle-ci : Nous ne sommes
que deux dans la famille et tienne n'a pas de frre. On
voit ici comme nu cet gocentrisme intellectuel qui carac-
trise la pense intuitive : ne sachant sortir de son propre
point de vue pour se considrer lui-mme du point de vue
de l'autre, l'enfant commence par nier la symtrie de la
relation de frre, faute de rciprocit (= rversibilit sym-
trique). On comprend du mme coup en quoi la coordina-
tion logique ou opratoire de ce genre de rapports est en
connexion avec la coordination sociale des individus ou
avec celle des points de vue intuitifs successivement vcus
par un mme individu.
Venons-en maintenant ce systme essentiel d'opra-
tions logiques qui permet d'engendrer les notions gn-
rales ou classes et qui constitue ainsi toute classifica-
66
JEAN PIAGET
tion. Le principe en est simplement l'embotement des

parties dans le tout, ou inversement, le dbotement des
parties par rapport au tout. Or, ici encore, il convient de ne
pas confondre les totalits intuitives ou simples collec-
tions d'objets avec les totalits opratoires ou classes
proprement logiques. Une exprience facile reproduire
montre combien la construction de ces dernires est plus
tardive qu'il ne peut sembler et combien elle est lie
nouveau la rversibilit de la pense. On prsente au
sujet une bote ouverte garnie d'une vingtaine de perles
brunes et de deux ou trois blanches, toutes ces perles
tant en bois, et l'on demande simplement, aprs avoir fait
constater cette dernire donne (avec manipulation), s'il y
a dans cette bote plus de perles en bois ou plus de perles
brunes. Or, la trs grande majorit des petits, avant sept
ans, n'arrivent pas rpondre autre chose que : Il y a
plus de brunes , parce que, dans la mesure o ils disso-
cient le tout ( toutes en bois ) en deux parties, ils n'arri-
vent plus comparer l'une de ces parties au tout ainsi
dtruit mentalement et se bornent la comparer l'autre
partie ! Au contraire, vers sept ans cette difficult due
l'intuition perceptive s'attnue et le tout devient compa-
rable l'une de ses parties, chaque partie tant dornavant
conue en fonction du tout lui-mme (une partie = le tout
moins les autres parties, par intervention de l'opration
inverse).
On peut enfin se demander comment se construit le
nombre lui-mme ainsi que les oprations proprement
arithmtiques. On sait, en effet, que pendant la petite en-
fance seuls les premiers nombres sont accessibles au
sujet parce que ce sont des nombres intuitifs correspondant
des figures perceptibles. La suite indfinie des nombres
et surtout les oprations de l'addition (et son inverse la
soustraction) et de la multiplication (avec son inverse,
la division) ne sont au contraire accessibles en moyenne
67
qu'aprs l'ge de sept ans. Or, la raison en est simple : le

nombre est, en ralit, un compos de certaines des opra-
tions prcdentes et il suppose par consquent leur cons-
truction pralable. Un nombre entier est, en effet, une
collection d'units gales entre elles, donc une classe dont
les sous-classes sont rendues quivalentes par suppression
des qualits ; mais il est en mme temps une suite ordon-
ne, donc une sriation des relations d'ordre. Sa double
nature cardinale et ordinale rsulte ainsi d'une fusion des
systmes d'embotements et de sriation logiques et c'est
ce qui explique son apparition contemporaine de celle des
oprations qualitatives. On comprend maintenant pourquoi
les correspondances termes termes que nous avons ana-
lyses plus haut (II C) demeurent intuitives durant la petite
enfance : elles ne deviennent opratoires et ne constituent
donc des oprations numriques qu' partir du moment o
l'enfant est capable de manier simultanment les opra-
tions de sriation des jetons et d'embotement des parties
dans les touts (classes) : c'est ce moment seulement
que la correspondance entrane l'quivalence durable des
collections correspondantes et engendre par le fait mme
les nombres.
Une conclusion gnrale s'impose : la pense de l'enfant
ne devient logique que par l'organisation de systmes
d'oprations obissant des lois d'ensemble communes :
1 Composition : deux oprations d'un ensemble peuvent
se composer entre elles et donner encore une opration
de l'ensemble. (Exemple : + 1 + 1 = + 2). 2 Rversibilit :
toute opration peut tre inverse. (Exemple : + 1 s'in-
verse en 1). 30 L'opration directe et son inverse donne
une opration nulle ou identique. (Exemple : + 1 1 =
0). 4 Les oprations peuvent s'associer entre elles de
toutes les manires. Cette structure gnrale, que les
mathmaticiens appellent groupes , caractrise t ous
les systmes d'oprations prcdemment dcrits, sauf que
68
JEAN PIAGET
dans les domaines logiques ou qualitatifs (sriation des

relations, embotement des classes, etc.), les conditions
(3) et (4) prsentent certaines particularits dues au fait
qu'une classe ou relation additionne elle-mme ne se
modifie pas ; on peut alors parler de groupement ,
notion plus lmentaire et plus gnrale encore que le
groupe. Il faut donc admettre que le passage de l'intuition
la logique ou aux oprations mathmatiques s'effectue au
cours de la seconde enfance par la construction de groupe-
ments et de groupes, c'est--dire que les notions et rela-
tions ne peuvent se construire isolment, mais constituent
d'emble des organisations d'ensemble dans lesquels tous
les lments sont solidaires et s'quilibrent entre eux. Cette
structure propre l'assimilation mentale d'ordre opratoire
assure ainsi l'esprit un quilibre bien suprieur celui de
l'assimilation intuitive ou gocentrique, puisque la rversi-
bilit dsormais acquise traduit un quilibre permanent
entre l'assimilation des choses par l'esprit et l'accommo-
dation de l'esprit aux choses. C'est pourquoi, lorsqu'il
s'affranchit de son point de vue immdiat pour grouper
les relations, l'esprit atteint un tat de cohrence et de non-
contradiction parallle ce qui est sur le plan social (voir
A) la coopration, qui subordonne le moi aux lois de la
rciprocit.
D. L'affectivit, la volont et les sentiments moraux
Ces remarques Cinales permettent de comprendre les
transformations profondes qui s'accomplissent dans l'af-
fectivit de la seconde enfance : dans la mesure o la
coopration entre individus coordonne leurs points de vue
en une rciprocit qui assure la fois leur autonomie et
leur cohsion, et dans la mesure o, paralllement, le
groupement des oprations intellectuelles situe les divers
points de vue intuitifs en un ensemble rversible d-
pourvu de contradictions, l'affectivit, de sept douze ans se
69
caractrise par l'apparition de nouveaux sentiments mo-

raux et surtout par une organisation de la volont, qui
aboutissent une meilleure intgration du moi et un r-
glage plus effectif de la vie affective.
Nous avons vu plus haut (II D) comment les premiers
sentiments moraux sont issus du respect unilatral du
petit enfant pour ses parents ou l'adulte, et comment ce
respect entrane la formation d'une morale d'obissance
ou d'htronomie. Le sentiment nouveau, qui intervient
en fonction de la coopration entre enfants et des formes
de vie sociale qui en dcoulent (voir III A), consiste essen-
tiellement en un respect mutuel. Il y a respect mutuel
lorsque les individus s'attribuent rciproquement une
valeur personnelle quivalente et ne se bornent pas valo-
riser telle ou telle de leurs actions particulires. Gnti-
quement le respect mutuel est issu du respect unilatral
dont il constitue une forme limite. Il arrive sans cesse, en
effet, qu'un individu en sente un autre suprieur sous un
certain angle et qu'il y ait rciprocit sous un angle diff-
rent : en ce cas, une valorisation mutuelle globale s'ensuit
tt ou tard. D'une manire gnrale, il y a respect mutuel en
toute amiti fonde sur l'estime, en toute collaboration ex-
cluant l'autorit, etc.
Or, le respect mutuel conduit de nouvelles formes de
sentiments moraux, distinctes de l'obissance extrieure
initiale. On peut citer, en premier lieu, les transformations
relatives au sentiment de la rgle, de la rgle liant les en-
fants entre eux aussi bien que de celle qui unit l'enfant
l'adulte.
On se rappelle, pour prendre un exemple de la premire
catgorie de rgles, la manire dont les enfants se soumet-
tent aux rglements d'un jeu collectif, mme lorsqu'il reste
exclusivement enfantin comme le jeu de billes : tandis que
les petits jouent en pratique n'importe comment, imitant
chacun sa manire des rgles diffrentes empruntes aux
70
JEAN PIAGET
ans, les garons aprs sept ans se soumettent de faon

beaucoup plus prcise et coordonne un ensemble de
rgles communes. Or, comment se reprsentent-ils ces
rgles et quels sentiments prouvent-ils leur gard ? Il suf-
fit pour conduire cette analyse, de demander individuel-
lement aux joueurs d'inventer une nouvelle rgle, non
comme dans la tradition qu'ils ont reue, et de dire si cette
nouvelle rgle, une fois rpandue par imitation des plus
jeunes, constituerait une vraie rgle . Or, chose trs
curieuse, on observe une diffrence trs grande de raction
entre les petits et les grands. Les petits, qui sont domins
par le respect unilatral qu'ils prouvent pour leurs ans,
bien qu'en pratique ils jouent sans grand souci d'obis-
sance aux rgles reconnues, refusent en gnral d'admettre
que la rgle nouvelle puisse constituer jamais une vraie
rgle . D'aprs eux, en effet, les seules vraies rgles sont
celles qu'on a toujours employes, celles que prati-
quaient dj le Cils de Guillaume Tell ou les enfants d'Adam
et d've, et aucune rgle invente maintenant par un enfant,
mme si elle se rpandait dans les gnrations futures,
ne serait rellement vraie . Bien plus, les vraies rgles
qui sont donc ternelles, n'manent pas des enfants : ce
sont les papas , les Messieurs de la Commune , les
premiers hommes ou le Bon Dieu lui-mme qui ont
impos les rgles (on voit jusqu'o peut aller le respect
des rgles transmises par les Ans !). La raction des
grands est toute autre : la nouvelle rgle peut devenir
vraie si chacun l'adopte et une vraie rgle n'est que
l'expression d'une volont commune ou d'un accord. C'est
de cette manire, dit l'enfant, que se sont constitues
toutes les rgles du jeu, par une sorte de contrat entre les
joueurs. On voit ici l'uvre le respect mutuel : la rgle
est respecte non plus en tant que produit d'une volont
extrieure, mais en tant que rsultat d'un accord, explicite
ou tacite. Et c'est alors pourquoi elle est vraiment respecte,
71
dans la pratique du jeu et non plus seulement par formules

verbales : elle oblige dans la mesure o le moi lui-mme est
consentant, de faon autonome, vis--vis de l'accord qui le
lie. C'est pourquoi ce respect mutuel entrane par cela
mme toute une srie de sentiments moraux inconnus
jusque-l : l'honntet entre joueurs, qui exclut la tricherie
non plus simplement parce qu'elle est dfendue , mais
parce qu'elle viole l'accord entre individus qui s'estiment ;
la camaraderie, le fair play , etc. On comprend alors
pourquoi le mensonge commence seulement tre compris
et pourquoi c'est cet ge que la tromperie entre amis est
considre comme plus grave que le mensonge l'gard des
grands.
Un produit affectif particulirement remarquable du
respect mutuel est le sentiment de la justice, sentiment qui
est trs fort entre camarades et qui ragit sur les relations
entre enfants et adultes jusqu' modiCier souvent les rap-
ports l'gard des parents. Chez les petits, l'obissance.
prime d'abord la justice, ou, pour mieux dire, la notion de ce
qui est juste commence par se confondre avec ce qui est
command ou impos d'en haut. Il est particulirement
frappant, lorsque l'on interroge des petits propos d'his-
toires qu'on leur raconte (concernant le mensonge, etc.), de
constater combien ils sont svres dans leurs ides sur la
punition : ils trouvent toujours juste (non pas certes en
pratique, mais dans le jugement verbal) la punition la
plus forte et ne nuancent pas les sanctions en fonction de
l'intention mais en rapport avec la matrialit mme des
actes (responsabilit objective comme chez les peuples
primitifs). Au contraire, les grands soutiennent avec une
conviction particulire l'ide d'une justice distributive
fonde sur l'galit stricte et celles d'une justice rtributive
tenant compte des intentions et des circonstances de
chacun plus que de la matrialit des actions. Or, d'o
vient ce sentiment de la justice ? Il est facile d'observer que
72
JEAN PIAGET
la conscience du juste et de l'injuste apparat ordinairement

aux dpens de l'adulte plus que sous sa pression : c'est
l'occasion d'une injustice souvent, involontaire et parfois
imaginaire dont l'enfant est victime qu'il commence
dissocier la justice et la soumission. Dans la suite, c'est
essentiellement la pratique de la coopration entre enfants
et du respect mutuel qui dveloppe les sentiments de jus-
tice. Il est facile, de nouveau l'occasion des jeux collectifs,
de relever de nombreux faits relatifs ce sentiment de
l'galit et de la justice distributive entre camarades du
mme ge et l'on est sans doute en prsence de l'un des
sentiments moraux les plus forts de l'enfant.
On peut donc dire que le respect mutuel qui se diff-
rencie graduellement du respect unilatral conduit une
organisation nouvelle des valeurs morales. Son caractre
principal consiste impliquer une autonomie relative de la
conscience morale des individus, et, de ce point de vue on
peut considrer cette morale de coopration comme une
forme d'quilibre suprieure celle de la morale de simple
soumission. Nous avons parl, l'occasion de cette der-
nire, de sentiments moraux intuitifs . L'organisation des
valeurs morales qui caractrise la seconde enfance est au
contraire comparable la logique elle-mme : elle est une
logique des valeurs ou des actions entre individus, comme
la logique est une sorte de morale de la pense. L'honntet,
le sens de la justice et la rciprocit en gnral constituent,
en effet, un systme rationnel des valeurs personnelles et
l'on peut sans exagrer comparer ce systme aux grou-
pements de relations ou de notions qui sont la source de
la logique naissante, cette seule diffrence prs qu'ici ce
sont des valeurs qui sont groupes selon une chelle et
non plus des rapports objectifs.
Mais, si la morale en tant que coordination des valeurs
est comparable un groupement logique, il faut alors
admettre que les sentiments interindividuels donnent lieu
73
des sortes d'oprations. Or, il semble au premier abord

que la vie affective soit d'ordre purement intuitif et que sa
spontanit exclue tout ce qui ressemble une opration de
l'intelligence. Mais, en ralit cette thse romantique n'est
vraie que de la petite enfance durant laquelle l'impulsivit
empche toute direction suivie de la pense comme des
sentiments. Au fur et mesure que ceux-ci s'organisent on
voit, au contraire, se constituer des rgulations, dont la
forme d'quilibre finale n'est autre que la volont : la volont
est donc le vrai quivalent affectif des oprations de la
raison. Or, la volont est une fonction d'apparition tardive
et son exercice rel est prcisment li au fonctionnement
des sentiments moraux autonomes. C'est pourquoi nous
avons attendu ce niveau pour en parler.
On confond frquemment la volont avec de tout autres
mcanismes et c'est pour cette raison que beaucoup
d'auteurs situent sa formation ds les stades lmentaires
du dveloppement. On le rduit souvent la simple mani-
festation de l'nergie dont dispose un sujet. On dira ainsi
d'un petit qui persvre toujours jusqu' atteindre ses buts
qu'il a beaucoup de volont. On le dira en particulier
lorsqu'il met son nergie faire le contraire de ce que l'on
voudrait de lui, comme dans la priode d'indpendance et
de contradiction que l'on a souvent note vers trois quatre
ans (le fameux Trotzalter ). Mais la volont n'est nulle-
ment l'nergie elle-mme, au service de telle ou telle
tendance : elle est un rglage de l'nergie, ce qui est tout
diffrent, et un rglage qui favorise certaines tendances
aux dpens des autres. On confond frquemment aussi la
volont avec l'acte intentionnel en gnral (comme le lan-
gage courant lorsqu'il dit voulez-vous ? dans le sens de
dsirez-vous ? ). Mais, comme l'ont bien montr W. James
et Claparde, la volont est inutile lorsque l'on a dj une
intention ferme, et une seule : elle apparat au contraire
lorsqu'il y a conflits de tendances ou d'intentions comme
74
JEAN PIAGET
lorsque, par exemple, on oscille entre un plaisir tentateur

et un devoir. Or, en quoi consiste alors la volont ? En un
tel conflit, ou tout autre analogue, il y a toujours en pr-
sence une tendance infrieure mais forte par elle-mme
(le plaisir dsir, dans cet exemple) et une tendance sup-
rieure, mais momentanment plus faible (le devoir). L'acte
de volont consiste alors, non pas suivre la tendance
infrieure et forte (on parlera au contraire, en ce cas, d'un
chec de la volont ou d'une volont faible ), mais
renforcer la tendance suprieure et faible en la faisant
triompher.
Tout le problme est alors et c'est un problme
d'un haut intrt pour la psychologie du dveloppement
mental, en mme temps que d'une porte vidente dans ce
que l'on appelle l' ducation de la volont de com-
prendre comment la tendance la plus faible au dbut de la
conduite (= la tendance suprieure, qui risque d'tre
vaincue par le dsir infrieur) devient la plus forte, grce
l'acte de volont. Il y a l, comme disait W. James, un Ciat
inexplicable.
En ralit, tous les sentiments fondamentaux lis l'acti-
vit de l'individu traduisent dj des rgulations de l'ner-
gie. L'intrt, par exemple, dont nous avons parl propos
de la petite enfance (II D) est un rgulateur tonnant : il
suffit que l'on s'intresse un travail pour trouver les
forces ncessaires sa poursuite, tandis que le dsintrt
arrte le dbit de cette nergie. Le systme des intrts
ou valeurs, qui changent chaque instant, selon l 'activi-
t en cours, commande donc sans cesse celui des nergies
internes grce une rgulation quasi automatique et conti-
nue. Mais ce n'est qu'une rgulation pour ainsi dire in-
tuitive, parce qu'elle est, en partie, irrversible et sujette
de frquents dplacements d'quilibre. La volont, au
contraire, est simplement une rgulation devenue rversible,
et c'est en cela qu'elle est comparable une opration : lors-
75
que le devoir est momentanment plus faible qu'un dsir

prcis, elle rtablit les valeurs selon leur hirarchie ant-
rieure ainsi qu'en postulant leur conservation ultrieure, et
fait ainsi primer la tendance de moindre force en la renfor-
ant. Elle agit donc exactement comme l'opration logique,
lorsque la dduction (= tendance suprieure, mais faible)
est aux prises avec l'apparence perceptive (= tendance in-
frieure, mais forte) et que le raisonnement opratoire
corrige l'apparence actuelle en revenant aux tats ant-
rieurs. Il est donc naturel que la volont se dveloppe durant
la mme priode que les oprations intellectuelles, tandis
que les valeurs morales s'organisent en systmes autono-
mes comparables aux groupements logiques.
I V. L'A DO LE S CE N CE
Les rClexions prcdentes pourraient faire croire que le

dveloppement mental est achev vers onze ou douze ans
et que l'adolescence est simplement une crise passagre
sparant l'enfance de l'ge adulte et due la pubert. Evi-
demment la maturation de l'instinct sexuel est marque par
des dsquilibres momentans, qui donnent une coloration
affective trs caractristique toute cette dernire priode
de l'volution psychique. Mais ces faits bien connus,
qu'une certaine littrature psychologique a rendus banals,
sont loin d'puiser l'analyse de l'adolescence et surtout ne
joueraient qu'un rle trs secondaire si la pense et l'affec-
tivit propres aux adolescents ne leur permettaient prci-
sment d'en exagrer la porte. Ce sont donc les structures
gnrales de ces formes finales de pense et de vie affec-
tive qu'il nous faut dcrire ici et non pas certains troubles
particuliers. D'autre part, s'il y a dsquilibre provisoire, il
ne faut pas oublier que tous les passages d'un stade un
autre sont susceptibles de provoquer de telles oscillations
76
JEAN PIAGET
temporaires : en ralit, malgr les apparences, les conqu-

tes propres l'adolescence assurent la pense et l'af-
fectivit un quilibre suprieur ce qu'il tait durant la
seconde enfance. Ils en dcuplent, en effet, les pouvoirs,
ce qui les trouble d'abord toutes deux, mais les affermit
ensuite.
Examinons les choses en les groupant, pour abrger,
sous deux rubriques seulement : la pense avec ses opra-
tions nouvelles et l'affectivit y compris le comportement
social.
A. La pense et ses oprations
Compar un enfant, un adolescent est un individu qui
construit des systmes et des thories . L'enfant ne btit
pas de systmes : il en a d'inconscients ou de prconscients,
en ce sens qu'ils sont informulables ou informuls et que
seul l'observateur extrieur parvient les dgager, tandis
que, lui, ne les rClchit jamais. Autrement dit, il pense
concrtement, problme aprs problme, au fur et mesure
que la ralit les propose et ne relie pas ses solutions au
moyen de thories gnrales qui en dgageraient le prin-
cipe. Au contraire, ce qui frappe chez l'adolescent, c'est
son intrt pour les problmes inactuels, sans rapport
avec les ralits vcues au jour le jour, ou qui anticipent,
avec une navet dsarmante, des situations futures du
monde et souvent chimriques. Ce qui tonne surtout, c'est
sa facilit laborer des thories abstraites. Il y en a qui
crivent : qui crent une philosophie, une politique, une
esthtique ou ce que l'on voudra. D'autres n'crivent pas,
mais parlent. La plupart ne parlent mme que peu de leurs
productions personnelles et se bornent les ruminer de
faon intime et secrte. Mais tous ont des systmes et des
thories qui transforment le monde sur un point ou un
autre.
Or, le dcrochage de cette nouvelle forme de pense, par
77
ides gnrales et constructions abstraites, s'effectue en

ralit d'une manire assez continue et moins brusque
qu'il ne semble, partir de la pense concrte propre la
seconde enfance. C'est en ralit vers douze ans qu'il faut
situer le tournant dcisif, aprs lequel l'essor se prendra
peu peu dans la direction de la rClexion libre et dtache
du rel. Vers onze douze ans, en effet, s'effectue une
transformation fondamentale dans la pense de l'enfant,
qui en marque l'achvement par rapport aux oprations
construites durant la seconde enfance : le passage de la
pense concrte la pense formelle ou, comme on dit
en un terme barbare mais clair, hypothtico-dductive .
Jusque vers cet ge, les oprations de l'intelligence en-
fantine sont uniquement concrtes , c'est--dire ne por-
tent que sur la ralit elle-mme et, en particulier, sur les
objets tangibles susceptibles d'tre manipuls et soumis
des expriences effectives. Lorsque la pense de l'enfant
s'loigne du rel, c'est simplement qu'elle remplace les
objets absents par leur reprsentation plus ou moins vive,
mais cette reprsentation s'accompagne de croyance et
quivaut au rel. Par contre, si l'on demande aux sujets de
raisonner sur de simples hypothses, sur un nonc pure-
ment verbal des problmes, ils perdent aussitt pied et
retombent dans l'intuition prlogique des petits. Par exem-
ple, tous les enfants de neuf ou dix ans savent srier des
couleurs encore mieux que des grandeurs, mais ils
chouent compltement rsoudre une question comme
celle-ci, mme pose par crit : Edith a les cheveux plus
foncs que Lili ; Edith est plus claire que Suzanne. Laquelle
des trois a les cheveux les plus foncs ? Ils rpondent en
gnral que, dith et Lili tant fonces, Edith et Suzanne
tant claires, c'est Lili la plus fonce, Suzanne la plus claire
et Edith mi-claire, mi-fonce. Ils n'aboutissent donc, sur le
plan verbal, qu' une sriation par couples incoordonns
la manire des petits de cinq ou six ans pour les sriations
78
JEAN PIAGET
concrtes. C'est pourquoi, en particulier, ils prouvent une

telle difCicult rsoudre l'cole des problmes d'arithm-
tique portant, cependant, sur des oprations bien connues :
s'ils manipulaient les objets, ils raisonneraient sans obsta-
cles, tandis que les mmes raisonnements en apparence,
mais exigs sur le plan du langage et des noncs verbaux,
constituent, en fait, d'autres raisonnements beaucoup plus
difCiciles, parce que lis de simples hypothses sans rali-
t effective.
Or, aprs onze ou douze ans, la pense formelle devient
prcisment possible, c'est--dire que les oprations logi-
ques commencent tre transposes du plan de la mani-
pulation concrte au plan des ides seules, exprimes en
un langage quelconque (le langage des mots ou celui des
symboles mathmatiques, etc.), mais sans l'appui de la per-
ception, de l'exprience, ni mme de la croyance. Lorsque
l'on dit, dans l'exemple cit l'instant, Edith a les che-
veux plus foncs que Lili, etc. , on pose, en effet, dans
l'abstrait trois personnages fictifs, qui ne sont pour la
pense que de simples hypothses, et c'est sur ces hypo-
thses que l'on demande de raisonner. La pense formelle
est donc hypothtico-dductive , c'est--dire qu'elle est
capable de dduire les conclusions tirer de pures hypo-
thses et non pas seulement d'une observation relle. Ses
conclusions sont mmes valables indpendamment de leur
vrit de fait, et c'est pourquoi cette forme de pense repr-
sente une difCicult et un travail mental tellement plus
grands que la pense concrte.
Quelles sont, effectivement, les conditions de construc-
tions de la pense formelle ? Il s'agit, pour l'enfant, non
plus seulement d'appliquer des oprations des objets,
autrement dit d'excuter en pense des actions possibles
sur ces objets, mais de rflchir ces oprations ind-
pendamment des objets et de remplacer ceux-ci par de
simples propositions. Cette rflexion est donc comme une
79
pense au second degr : la pense concrte est la repr-

sentation d'une action possible et la pense formelle la
reprsentation d'une reprsentation d'actions possibles. Il
ne faut ainsi pas s'tonner que le systme des oprations
concrtes doive s'achever, au cours des dernires annes
de l'enfance, avant que leur rClexion en oprations for-
melles devienne possible. Quant ces oprations formelles,
elles ne sont donc rien d'autre que les mmes oprations,
mais appliques des hypothses ou propositions : elles
consistent en une logique des propositions , par opposi-
tion celle des relations, des classes et des nombres, mais
le systme des implications qui rglent ces proposi-
tions ne constitue que la traduction abstraite des oprations
concrtes.
C'est aprs seulement que cette pense formelle a dbut,
vers onze douze ans, que la construction des systmes
caractrisant l'adolescence devient possible : les oprations
formelles fournissent, en effet, la pense un pouvoir, tout
nouveau, qui revient la dtacher et la librer du rel
pour lui permettre d'chafauder sa guise rClexions et
thories. L'intelligence formelle marque donc l'envol mme
de la pense et il n'est pas tonnant que celle-ci use et
abuse, pour commencer, de la puissance imprvue qui lui
est ainsi confre. C'est l l'une des deux nouveauts essen-
tielles qui opposent l'adolescence l'enfance : la libre activit
de la rClexion spontane.
Mais, selon une loi dont nous avons vu dj les manifes-
tations chez le nourrisson, puis durant la petite enfance,
tout pouvoir nouveau de la vie mentale commence par
s'incorporer le monde en une assimilation gocentrique,
pour ne trouver qu'ensuite l'quilibre en se composant
avec une accommodation au rel. Il y a donc un gocen-
trisme intellectuel de l'adolescence, comparable l'go-
centrisme du nourrisson qui assimile l'univers son acti-
vit corporelle et l'gocentrisme de la petite enfance, qui
80
JEAN PIAGET
assimile les choses la pense naissante (jeu symbolique,

etc.). Cette dernire forme d'gocentrisme se manifeste par
la croyance en la toute-puissance de la rflexion, comme
si le monde devait se soumettre aux systmes et non pas
les systmes la ralit. C'est l'ge mtaphysique par excel-
lence : le moi est assez fort pour reconstruire l'univers et
assez grand pour se l'incorporer.
Puis, de mme que l'gocentrisme sensori-moteur est
progressivement rduit par l'organisation des schmes
d'action, de mme que l'gocentrisme de la pense propre
la petite enfance prend Cin avec l'quilibre des oprations
concrtes, de mme l'gocentrisme mtaphysique de l'ado-
lescent trouve peu peu sa correction dans une rconci-
liation entre la pense formelle et la ralit : l'quilibre est
atteint lorsque la rflexion comprend que sa fonction propre
n'est pas de contredire, mais de devancer et d'interprter
l'exprience. Et alors cet quilibre dpasse largement celui
de la pense concrte, car, en plus du monde rel, il englobe
les constructions indCinies de la dduction rationnelle et
de la vie intrieure.
B. L'affectivit de la personnalit dans le monde
social des adultes
En parallle exact avec l'laboration des oprations for-
melles et l'achvement des constructions de la pense, la vie
affective de l'adolescence s'affirme par la double conqute
de la personnalit et de son insertion dans la socit adulte.
Qu'est-ce, en effet, que la personnalit et pourquoi son
laboration Cinale se situe-t-elle seulement l'adolescence ?
Les psychologues ont coutume de distinguer le moi et la
personnalit et mme de les opposer en un sens l'un
l'autre. Le moi est une donne sinon immdiate, du moins
relativement primitive : il est comme le centre de l'activit
propre et se caractrise prcisment par son gocentrisme,
inconscient ou conscient. La personnalit rsulte, au con-
81
traire, de la soumission ou plutt de l'auto-soumission du

moi une discipline quelconque : on dira, par exemple,
d'un homme qu'il a une forte personnalit, non pas quand il
ramne tout son gosme et reste incapable de se dominer
lui-mme, mais lorsqu'il incarne un idal ou dfend une
cause de toute son activit et de toute sa volont. On est
mme all jusqu' faire de la personnalit un produit
social, la personne tant lie au rle (persona = le masque
de thtre) qu'elle joue dans la socit. Et effectivement
la personnalit implique la coopration : l'autonomie de
la personne s'oppose la fois l'anomie, ou absence de
rgles (le moi) et l'htronomie, ou soumission aux
contraintes imposes du dehors : en ce sens la personne
est solidaire des rapports sociaux qu'elle entretient et
engendre.
La personnalit dbute donc ds la Cin de l'enfance (huit
douze ans), avec l'organisation autonome des rgles, des
valeurs et l'afCirmation de la volont en tant que rglage et
que hirarchisation morale des tendances. Mais il y a plus,
dans la personne, que ces seuls facteurs. Il y a leur subor-
dination un systme unique qui s'intgre le moi de faon
sui generis : il y a donc un systme personnel dans le
double sens de particulier un individu donn et impli-
quant une coordination autonome. Or, ce systme personnel
ne peut prcisment se construire qu'au niveau mental de
l'adolescence, puisqu'il suppose la pense formelle et les
constructions rClexives dont nous venons de parler (sous
A). Il y a personnalit, pourrait-on dire, partir du moment
o se forme un programme de vie ( Lebensplan ),
qui soit la fois source de discipline pour la volont et
instrument de coopration ; mais ce plan de vie suppose
l'intervention de la pense et de la rClexion libres, et c'est
pourquoi il ne s'labore que lorsque certaines conditions
intellectuelles sont remplies telles que prcisment la
pense formelle ou hypothtico-dductive.
82
JEAN PIAGET
Or, si la personnalit implique ainsi une sorte de dcen-

tration du moi qui s'intgre en un programme de coop-
ration et se subordonne des disciplines autonomes et
librement construites, il va de soi que tout dsquilibre la
recentrera sur elle-mme, de telle sorte qu'entre les deux
ples de la personne et du moi les oscillations sont possi-
bles tous les niveaux. D'o, en particulier, l'gocentrisme
de l'adolescence dont nous avons vu l'instant l'aspect
intellectuel et dont l'aspect affectif est encore plus connu.
Le petit enfant ramne tout lui sans le savoir, tout en se
sentant infrieur l'adulte et aux ans qu'il imite : il se
faonne ainsi une sorte de monde part, une chelle en
dessous de celle du monde des grands. L'adolescent, au
contraire, grce sa personnalit naissante, se pose en gal
de ses ans, mais il se sent autre, diffrent d'eux par la vie
nouvelle qui s'agite en lui. Et alors, comme il se doit, il veut
les dpasser et les tonner tout en transformant le monde.
C'est pourquoi les systmes ou plans de vie des adolescents
sont la fois pleins de sentiments gnreux, de projets
altruistes ou de ferveur mystique et inquitants de mga-
lomanie et d'gocentrisme conscient. En se livrant une
enqute discrte et anonyme sur les rveries du soir des
lves d'une classe de quinze ans, un matre franais a trouv
parmi les garons les plus timides et les plus srieux, des
futurs marchaux de France ou prsidents de la Rpublique,
des grands hommes de tout genre dont certains voyaient
dj leur statue sur les places de Paris, bref des individus,
qui, s'ils avaient pens tout haut, eussent t suspects de
paranoa. La lecture des journaux intimes d'adolescents
montre ce mme mlange constant de dvouement l'huma-
nit et d'gocentrisme aigu : qu'il s'agisse d'incompris et
d'anxieux persuads de leur chec, mettant thoriquement
en question la valeur mme de la vie, ou d'esprits actifs
persuads de leur gnie, le phnomne est le mme en
ngatif ou en positif.
83
La synthse de ces projets de coopration sociale et de

cette valorisation du moi marquant les dsquilibres de la
personnalit naissante, est souvent trouve sous la forme
d'une sorte de messianisme : l'adolescent s'attribue en
toute modestie un rle essentiel dans le salut de l'humanit
et organise son plan de vie en fonction d'une telle ide. Il est
intressant cet gard de noter les transformations du
sentiment religieux au cours de l'adolescence. Comme l'a
bien montr P. Bovet, la vie religieuse commence, durant la
petite enfance, par se confondre avec le sentiment Cilial lui-
mme : le jeune enfant attribue spontanment ses parents
les diverses perfections de la divinit, telles que la toute-
puissance, l'omniscience et la perfection morale. Ce n'est
qu'en dcouvrant peu peu les imperfections relles de
l'adulte que l'enfant sublime alors ses sentiments Ciliaux
pour les transfrer sur les tres surnaturels que lui pr-
sente l'ducation religieuse. Mais, si l'on observe exception-
nellement une vie mystique active vers la Cin de l'enfance,
c'est en gnral au cours de l'adolescence qu'elle prend une
valeur relle en s'intgrant dans les systmes de vie dont
nous avons vu la fonction formatrice. Mais le sentiment
religieux de l'adolescent, si intense soit-il d'habitude (en
ngatif parfois aussi, d'ailleurs), se colore souvent de prs
ou de loin de la proccupation messianique dont il vient
d'tre question : il arrive que l'adolescent fasse comme un
pacte avec son Dieu, s'engageant le servir sans retour,
mais escomptant bien jouer, par cela mme, un rle dcisif
dans la cause qu'il entreprend de dfendre.
Au total, on voit comment l'adolescent entreprend de
s'insrer dans la socit des adultes : c'est au moyen de
projets, de programmes de vie, de systmes souvent tho-
riques, de plans de rformes politiques ou sociales. Bref,
c'est par la pense et l'on pourrait presque dire par l'imagi-
nation, tant cette forme de pense hypothtico-dductive
s'loigne parfois du rel. Aussi, lorsque l'on rduit l'ado-
84
JEAN PIAGET
lescence la pubert, comme si l'essor de l'instinct d'aimer

tait le trait caractristique de cette dernire priode du
dveloppement mental, on n'atteint que l'un des aspects du
renouvellement total qui la caractrise. Certes, l'adolescent
dcouvre en un sens l'amour. Mais n'est-il pas frappant de
constater que, mme dans les cas o cet amour trouve un
objet vivant, il est comme la projection de tout un idal en
un tre rel, d'o les dceptions aussi soudaines et symp-
tomatiques que les coups de foudre. L'adolescent aime,
vide ou effectivement, mais toujours au travers d'un roman,
et la construction de ce roman est d'un intrt peut-tre
plus grand que sa matire instinctive. Sans doute, chez
les jeunes filles, le programme de vie apparat-il plus
troitement li aux rapports personnels et leur systme
hypothtico-dductif prend-il davantage la forme d'une
hirarchie des valeurs affectives que d'un systme thorique.
Mais il s'agit toujours d'un plan de vie dpassant largement
le rel et s'il s'attache davantage aux personnes, c'est que
l'existence laquelle il prpare est prcisment plus faite
de sentiments interindividuels prcis que de sentiments
gnraux.
Quant la vie sociale de l'adolescent on peut y retrouver
comme dans les autres domaines une phase initiale de
repliement (la phase ngative de Ch. Bhler) et une phase
positive. Au cours de la premire l'adolescent parat sou-
vent compltement asocial et presque asociable. Rien
n'est plus faux cependant, puisqu'il mdite sans cesse en
fonction de la socit. Mais la socit qui l'intresse est
celle qu'il veut rformer et il n'a que mpris ou dsintrt
pour la socit relle, qu'il condamne. En outre, la sociabilit
de l'adolescent s'afCirme, souvent ds les dbuts, par la vie
des jeunes gens entre eux, et il est mme fort instructif de
comparer ces socits d'adolescents aux socits d'enfants.
Celles-ci ont pour but essentiel le jeu collectif ou, moins
souvent peut-tre (mais cause de l'organisation scolaire
85
qui ne sait pas en tirer le parti qu'il faudrait), le travail

concret en commun. Les socits d'adolescents, au contraire,
sont principalement des socits de discussion : deux
intimes, ou en petits cnacles, le monde y est reconstruit en
commun, et surtout l'on s'y perd en discours sans fin pour
y combattre le monde rel. Parfois aussi, il y a critique
mutuelle des solutions respectives, mais l'accord se retrouve
sur la ncessit absolue des rformes. Puis viennent les
socits plus larges, les mouvements de jeunesse, dans
lesquels se dploient les essais de rorganisations positives
et les grands enthousiasmes collectifs.
L'adaptation vritable la socit se fera enCin automati-
quement lorsque, de rformateur l'adolescent deviendra
ralisateur. De mme que l'exprience rconcilie la pense
formelle avec la ralit des choses, de mme le travail effec-
tif et suivi, ds qu'il est entrepris dans une situation con-
crte et bien dCinie, gurit de toutes les rveries. II ne faut
donc pas s'inquiter des extravagances et des dsquilibres
des meilleurs parmi les adolescents : si les tudes spciali-
ses n'y sufCisent pas toujours, le travail professionnel, une
fois surmontes les dernires crises d'adaptation, rtablit
coup sr l'quilibre et marque ainsi dCinitivement l'accs
l'ge adulte. Or, l'on s'aperoit, en gnral, comparer l'u-
vre des individus leur ancien comportement d'adoles-
cents, que ceux qui, entre quinze et dix-sept ans, n'ont ja-
mais construit de systmes insrant leur programme de vie
dans un vaste rve de rformes, ou ceux qui, au premier
contact avec la vie matrielle, ont sacriCi d'emble leur
idal chimrique leurs nouveaux intrts d'adultes, n'ont
pas t les plus productifs. La mtaphysique propre l'ado-
lescent, ainsi que ses passions et que sa mgalomanie sont
donc des prparations relles la cration personnelle et
l'exemple du gnie montre qu'il y a toujours continuit en-
tre la formation de la personnalit, depuis onze ou douze
ans, et l'uvre ultrieure de l'homme.
86 JEAN PIAGET / LE DVELOPPEMENT MENTAL CHEZ LENFANT
Tel est donc le dveloppement mental. On peut constater,

titre de conclusion, l'unit profonde des processus qui, de
la construction de l'univers pratique, due l'intelligence
sensori-motrice du nourrisson, aboutit la reconstruction
du monde par la pense hypothtico-dductive de l'adoles-
cent, en passant par la connaissance de l'univers concret
due au systme des oprations de la seconde enfance. On a
vu comment ces constructions successives ont sans cesse
consist dcentrer le point de vue immdiat et gocentri-
que de dpart, pour le situer en une coordination toujours
plus large de relations et de notions, de telle sorte que chaque
nouveau groupement terminal intgre davantage l'activit
propre en l'adaptant une ralit de plus en plus tendue.
Or, paralllement cette laboration intellectuelle, on a vu
l'affectivit se dgager peu peu du moi pour se soumettre,
grce la rciprocit et la coordination des valeurs, aux
lois de la coopration. Bien entendu, c'est toujours l'affec-
tivit qui constitue le ressort des actions dont rsulte,
chaque nouveau palier, cette ascension progressive, puisque
c'est l'affectivit qui assigne une valeur aux activits et en
rgle l'nergie. Mais l'affectivit n'est rien sans l'intelli-
gence, qui lui fournit ses moyens et claire ses buts. C'est
une pense un peu sommaire et mythologique que d'attri-
buer les causes du dveloppement de grandes tendances
ancestrales, comme si les activits et la croissance biologi-
ques taient par nature trangres la raison. En ralit, la
tendance la plus profonde de toute activit humaine est la
marche vers l'quilibre, et la raison, qui exprime les formes
suprieures de cet quilibre, runit en elle l'intelligence et
l'affectivit.

Jean PIAGET Le Développement Mental de L'enfant

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Fondation Jean Piaget

tude parue dans Juventus Helvetica (Zrich) 1940

LE DVELOPPEMENT MENTAL DE LENFANT

dent troitement de l'tat des organes, suivent une courbe

LE DVELOPPEMENT MENTAL CHEZ LENFANT

mobiles gnraux de la conduire et de la pense, il existe

et des premires Cixations extrieures de l'affectivit. Ces

LE DVELOPPEMENT MENTAL CHEZ LENFANT

toute pense ou tout sentiment rpond un besoin.

c'est pourquoi, en ses phases de construction initiale, on

LE DVELOPPEMENT MENTAL CHEZ LENFANT

logique, sous sa forme d'oprations concrtes et enCin de

La priode qui s'tend entre la naissance et l'acquisition

loppement, le nouveau-n ramne tout lui, ou, plus prci-

LE DVELOPPEMENT MENTAL CHEZ LENFANT

dans sa bouche. Bref, il assimile une partie de son univers

gressives. Dans la suite, il suffit que des mouvements

LE DVELOPPEMENT MENTAL CHEZ LENFANT

sant : il les varie intentionnellement pour tudier les rsul-

il n'existe coup sr aucune diffrenciation entre le moi et

LE DVELOPPEMENT MENTAL CHEZ LENFANT

les situer quelque part lorsqu'ils sont en dehors du champ

La causalit est d'abord lie l'activit propre en son

LE DVELOPPEMENT MENTAL CHEZ LENFANT

pense. Mais rien n'est plus faux ni plus superCiciel. En ra-

actions. Les psychanalystes ont appel narcissisme ce

LE DVELOPPEMENT MENTAL CHEZ LENFANT

choses et des personnes, d'o le dbut des sentiments

II. LA PETITE ENFANCE DE DEUX A SEPT ANS

Avec l'apparition du langage, les conduites sont pro-

Nous allons d'abord examiner successivement ces trois

LE DVELOPPEMENT MENTAL CHEZ LENFANT

troite avec le dveloppement sensori-moteur. On sait, en

insouponnes d'un monde de ralits suprieures lui :

LE DVELOPPEMENT MENTAL CHEZ LENFANT

rielle elle-mme. Jusque vers sept ans les enfants ne savent

groupe social reproduit et prolonge celui que nous avons

LE DVELOPPEMENT MENTAL CHEZ LENFANT

des concepts et des notions qui appartiennent tous et qui

LE DVELOPPEMENT MENTAL CHEZ LENFANT

Entre ces deux types extrmes, on trouve une forme de

maine, et bien qu'il existe, comme nous allons le voir, une

LE DVELOPPEMENT MENTAL CHEZ LENFANT

que recherche le pourquoi , c'est--dire une raison la

quand nous rebroussons chemin. Un sourd-muet, tudi

LE DVELOPPEMENT MENTAL CHEZ LENFANT

regarder le rve, mais on est aussi dans le rve , titre

c'est--dire lie chaque corps et intransmissible, elle ex-

LE DVELOPPEMENT MENTAL CHEZ LENFANT

c'est--dire de l'gocentrisme conu comme indiffrencia-

portements primitifs, qui rappellent en termes d'action les

LE DVELOPPEMENT MENTAL CHEZ LENFANT

correspondance terme terme l'galit des deux collec-

ou qu'ils marchent en sens inverse ou encore qu'ils suivent

LE DVELOPPEMENT MENTAL CHEZ LENFANT

tion primaire n'est donc qu'un schme sensori-moteur

chaque action : en toute conduite, en effet, les mobiles et

LE DVELOPPEMENT MENTAL CHEZ LENFANT

trt au sens le plus direct du terme ( inter-esse ).

lis de prs les sentiments d'autovalorisation : les fameux

LE DVELOPPEMENT MENTAL CHEZ LENFANT

risations interindividuelles. Quant l'amour de l'enfant

cas dans une conscience morale autonome ? Il ne le semble