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Descoberta
Um programa de promoo de competncias sociais e
emocionais
Ponta Delgada
2012
Descoberta
Um programa de promoo de competncias sociais e
emocionais
Resumo
A presente investigao, de carcter exploratrio e descritivo, quasiexperimental e com enfoque quantitativo, teve como objectivo fundamental contribuir
terica e metodologicamente para o estudo da promoo de competncias sociais e
emocionais como o propsito de proporcionar relaes positivas entre pares em
contexto escolar.
Nesta investigao as competncias sociais vem-se como estando reflectidas
nas competncias de comunicao (assertiva, passiva ou agressiva), assim como as
competncias emocionais se vem como espelhadas na regulao emocional, por
serem competncias que afectam largamente as interaces entre pares (Amado &
Freire, 2009; Alves, 2006; Ladd, 1999).
Este trabalho dividiu-se em dois estudos. O primeiro concerne construo de
instrumentos de recolha de dados que pudessem apoiar a anlise de impactos de
aes empreendidas no estudo dois. Este, por sua vez, respeita construo e
implementao do programa de interveno Descoberta, um programa de
promoo de competncias sociais e emocionais. O seu objetivo o de criar aes e
atividades para crianas que possibilitem promover relaes positivas entre pares ou
prevenir eventuais situaes de disrupo entre os pares.
No estudo um procedeu-se concepo, estudo e aplicao das escalas de
Comportamentos Escolares Disruptivos entre Pares, Regulao Emocional e
Comportamentos Assertivos a uma amostra de 145 crianas que frequentavam o
terceiro ano de escolaridade de duas instituies de ensino, um pblico e outro
privado. No estudo dois, o programa Descoberta, constitudo por 8 sesses
repartidas por dois mdulos, de modo a desenvolver as competncias de comunicao
assertivas e de regulao emocional, foi aplicado a amostra composta por 74 crianas
do terceiro ano de escolaridade de uma instituio de ensino privado.
Os resultados obtidos no primeiro estudo evidenciaram algumas qualidades
psicomtricas das Escalas, servindo, em parte, os propsitos da investigao. No
segundo estudo, verificou-se que a implementao do programa Descoberta,
embora muito bem acolhido pelas crianas, no trouxe mudanas significativas ao
nvel das competncias de comunicao assertiva e de regulao emocional. Por fim,
so avanadas algumas interpretaes para a falta de progresso neste domnio, como,
por exemplo, a de o grupo-alvo do programa se situar numa baseline j vantajosa.
Abstract
Agradecimentos
conhecimentos transmitidos
todos os
colegas pelo
companheirismo.
Abreviaturas
ECEDEP
ERE
ECA
52
53
55
55
56
56
57
57
58
59
65
73
74
78
pr-teste
Quadro 26 Resultados obtidos no teste t para amostras emparelhadas entre dois
79
80
emocional
Quadro 29 - Teste Qui-Quadrado de Pearson para verificar diferenas entre gnero
81
para a ERE
Quadro 30 Resultados do teste do sinal para comportamentos assertivos
82
83
a ECA
ndice Geral
Introduo................................................................................................................... 10
Parte I 12Enquadramento conceptual .......................................................................... 12
Captulo I: Indisciplina e Relaes entre Pares ........................................................... 13
1. Indisciplina e disrupo das relaes entre pares ................................................... 13
2. Indisciplina no contexto nacional e regional ............................................................ 16
3. Interveno na indisciplina e perturbao nas relaes entre pares ....................... 17
4. Relaes entre pares em idade escolar .................................................................. 19
Captulo II: Competncias sociais ............................................................................... 24
1. Constructo de competncia social .......................................................................... 24
2. Modelos explicativos do conceito de competncias sociais..................................... 26
3. Avaliao e interveno nas competncias sociais ................................................. 28
3.1.Desenvolvimento das competncias sociais em idade escolar ................... 30
4. Estilos de comunicao .......................................................................................... 31
5. Assertividade .......................................................................................................... 32
5.1.Modelos explicativos dos dfices nas competncias assertivas ................. 34
6. Interveno e avaliao nas competncias assertivas ............................................ 35
Captulo III: Competncias Emocionais....................................................................... 38
1. Identificao, diferenciao e conhecimento emocional .......................................... 38
2. Regulao emocional ............................................................................................. 40
3. Desenvolvimento emocional ................................................................................... 42
3.1. Perodo pr-escolar ................................................................................... 43
3.2.Perodo escolar .......................................................................................... 45
4. Interveno na competncia emocional .................................................................. 47
Parte II Estudo Emprico ............................................................................................. 50
Captulo IV .................................................................................................................. 51
Estudo 1 Qualidades dos instrumentos de avaliao ............................................... 51
1. Objectivos ............................................................................................................... 51
2. Participantes ........................................................................................................... 52
8
3. Instrumentos ........................................................................................................... 52
4. Procedimentos ........................................................................................................ 60
5. Apresentao e Discusso dos Resultados ............................................................ 61
5.1. Escala Comportamentos Escolares Disruptivos entre Pares ..................... 61
5.2 Escala da Regulao Emocional para Crianas ......................................... 64
5.3. Comportamentos Assertivos...................................................................... 69
Estudo 2 Programa de Interveno Descoberta ................................................. 71
1. Hipteses de investigao ...................................................................................... 72
2. Variveis em estudo ............................................................................................... 72
3. Objectivos ............................................................................................................... 72
4. Participantes ........................................................................................................... 73
5. Materiais ................................................................................................................. 74
5.1. Descrio do programa de interveno ..................................................... 74
6. Procedimentos ........................................................................................................ 76
7. Apresentao e Discusso dos Resultados ............................................................ 78
Concluso................................................................................................................... 85
Referncias Bibliogrficas........................................................................................... 88
Anexos
Anexo I Caderno das Escalas
Anexo II Consentimentos Informados
Anexo III Objectivos e descrio do programa de interveno
Introduo
nosso ponto de vista sem ofender o outro (Moreira, 2004; Casares & Moreno, 1998).
Podem, ainda encontrar-se outros estilos comunicativos tais como o agressivo, o
manipulativo e o passivo, embora o estilo mais adaptativo seja o assertivo.
Nas relaes entre pares, tambm podem ocorrer incidentes que se traduzem,
por vezes, em agresses verbais e/ou fsicas, que podem resultar em danos fsicos,
psicolgicos e morais, quer nas partes envolvidas, quer no restante clima escolar
(Amado & Freire, 2009).
Seja qual for o tipo de agressividade, o facto que as consequncias se
revelam sempre negativas. Grande parte das agresses que tm lugar em contexto
escolar so reaces emocionais a um impulso, a uma provocao ou atitude hostil
(Velez, 2010). Uma possvel estratgia de interveno ou preveno passaria pela
gesto de conflitos negativos geradores de emoes tais como a tristeza, inferioridade,
frustrao, ira, etc., pois o desenvolvimento de competncias de gesto de emoes
nas crianas permitir um funcionamento mais adaptativo, seja em que situao de
vida for ao longo da vida (Moreira, 2006).
Referente estrutura desta dissertao, a mesma composto por quatro
captulos. O captulo I refere-se s questes tericas sobre a indisciplina decorrente
das perturbaes das relaes entre pares, a forma que estas assumem no contexto
nacional e regional, seguida de algumas reflexes sobre a interveno nesta vertente
da indisciplina. Este captulo termina com algumas consideraes e clarificao das
relaes entre pares, em que consistem e o que implicam. O captulo II concerne s
competncias sociais. feito uma exposio sobre o constructo de competncia social
e dos seus modelos explicativos. Este captulo finda com a explanao dos estilos de
comunicao, recaindo a ateno sobre a assertividade. O captulo III relativo s
competncias emocionais, ilustrando algumas componentes implicadas nesta
competncia, nomeadamente a identificao, diferenciao, conhecimento e regulao
emocionais. Sendo seguido do desenvolvimento destas competncias no perodo prescolar e escolar. O captulo IV alude ao estudo emprico, que foi dividido no estudo 1
e estudo 2.
No estudo 1, que concerne construo de instrumentos que servissem de
apoio ao estudo 2, so apresentados os objectivos, os participantes, a descrio dos
instrumentos, os procedimentos levados em conta seguindo-se a apresentao e
discusso dos resultados.
No estudo 2 so apresentados objectivos, os participantes, a descrio do
programa de interveno, os procedimentos seguidos da apresentao e discusso
dos resultados. Por ltimo, so elencadas as concluses desta dissertao.
11
Parte I
Enquadramento conceptual
12
13
de
maus-tratos,
humilhao
perseguio
sistemticas
continuadas entre pares recorrendo violncia fsica e verbal (Amado & Freire, 2009).
Ao analisar o que leva as crianas a manifestarem comportamentos abusivos como o
bullying, chega-se premissa de que estes comportamentos podem ter origem numa
multiplicidade de factores de ordem pessoal, psicossocial, familiar, socio-cultural e
tambm escolar (Amado & Freire, 2009, p. 71; Freire, Simo & Ferreira, 2006;
Martins, 2005).
De forma a resolver, questes relativas quer ao bullying, quer aos conflitos
entre pares, comearam a emergir aces preventivas sendo exemplo, segundo
Martins (2007) estratgias que visem a promoo de competncias sociais,
nomeadamente: de comunicao, que incluam a escuta activa e a assertividade; de
competncias emocionais, mais especificamente a regulao emocional; e, por fim, a
negociao. Todos estes aspectos auxiliam a dotar os alunos de competncias de
resoluo de conflitos interpessoais, de forma ajustada e no violenta (Ortega, 2002,
Veiga, 2007a, ref. Martins, 2007).
15
fsico e mental das crianas (Dodge et. al., ref. Alves, 2006; Hartup, 2009, Cowen et. al
1973, Roff & Sells 1967 ref. Ladd, 1999).
19
e afectivas (Newcombe, 1999 ref. Tonelotto, 2002). A partir dos resultados verificados
em alguns estudos, chegou-se premissa de que os comportamentos anti-sociais e
disruptivos podem advir de relaes interpessoais, ou seja, da rejeio por parte dos
pares (Coie et. al., 1990 ref. Arsenio, Cooperman, & Lover, 2000).
Estes estudos revelaram ainda o papel que as competncias sociais assumem
nas relaes entre pares, referindo que alguns problemas a nvel das relaes
interpessoais na infncia (e.g. agresso) podero advir de dfices nas competncias
sociais, tanto a nvel de aquisio, como da dificuldade no processamento de
informao social. (Dodge, et. al., 2003). Para alm destes dfices, a literatura aponta,
ainda, para a hiptese de que estes problemas podero ser explicados atravs dos
dfices nas competncias sociais adquiridos no processo de socializao precoce, ou
seja, no contexto familiar, que considerado um dos principais agentes de
socializao na infncia (Arsenio, Cooperman & Lover, 2000).
4.1.
Comportamentos pro-sociais
Agressividade
23
de
comportamentos
anti-sociais,
agressivos,
pode
levar
24
que
os
mecanismos
mentais
cooperam
no
desenvolvimento
do
tendncia a interpretar ou dar atribuies hostis e agressivas aos intentos dos pares, o
que leva, consequentemente, uma resposta ineficaz, tendenciosamente agressiva
(Dodge, 1980 ref. Lopes, et. al., 2011; Coll, Marchesi & Palacios, 2002).
Especula-se que o processamento de informao social pode estar dependente
do desenvolvimento da criana, sendo cruciais os primeiros anos em contexto escolar,
as estratgias utilizadas no prprio processamento, a metacognio e a capacidade
que a criana tem de adaptar, a domnios especficos, algumas habilidades (Lopes, et.
al., 2011).
da
aquisio
de
competncias,
aperfeioamento
da
podem
ser
distribudas
sobre
trs
eixos
distintos:
as
etapas
de
3.1.
uma maior apreenso no que concerne aceitao de pares (Parker & Gottman,
1989, ref. Alves, 2006; Bee, 2003). Para alm da segregao social nas amizades e
da preocupao com a aceitao dos pares, existem tambm diferenas a nvel da
qualidade das relaes de amizade, isto , as interaces no sexo masculino diferem
das interaces no sexo feminino. As relaes dos meninos revelam-se mais
competitivas e com busca pelo poder, ao passo que, as relaes entre as meninas so
mais aquiescentes e concordantes, sendo que estas se expem com mais facilidade
(Waldrop & Halverson, 1975 ref. Bee, 2003).
Podemos ento concluir que a idade escolar constitui um marco importante,
pois neste perodo a criana vai ter de adquirir novas competncias e ajust-las a este
e a outros contextos diferentes.
4. Estilos de comunicao
dominantes,
competitivos e
prepotentes.
Deste estilo,
ainda
5. Assertividade
comportamentos
sentimentos
que,
quando
incrementados
sendo
que
mais
tarde
foram
includos
os
aspectos
cognitivos
sociais, o que, por sua vez, pode levar a um desempenho mais fraco nas interaces
sociais (Noftle & Shaver, 2006 ref. Vagos, 2010).
A exposio da criana a situaes sociais novas e variadas facilitar a
aquisio desta e outras competncias sociais, uma vez que esta exposio
depender da qualidade do processo de socializao que tem lugar na famlia e,
posteriormente, com outras figuras significativas, como os pares, os educadores e os
professores (Casares & Moreno, 1998).
A aprendizagem da assertividade pode ento estar dependente das relaes
precoces que a criana estabelece com agentes significativos, que moldam e
fortalecem as prticas assertivas, atribuindo-lhe uma ndole positiva (Castanyer, 2005;
Silva, 2004 ref. Vagos, 2010).
5.1.
A inibio mediada pela ansiedade, postulado por Wolpe (1958 cit in Bandeira,
Del Prette & Del Prette, 2003), baseada no antigo modelo do condicionamento
clssico, para o qual a aprendizagem resulta do emparelhamento de estmulos.
Por ltimo, o modelo da inibio mediado pela cognio tem as suas bases no
modelo cognitivo de Ellis, o qual expe que reaces emocionais negativas podem
advir de crenas irracionais, que, numa situao social especfica, podem inibir a
conduta assertiva.
c) Modelo de dificuldades discriminativas
Lineham (1979 ref. Bandeira, Del Prette & Del Prette, 2003) apresentou este
modelo, que explica o dfice de comportamentos assertivos atravs do facto de o
indivduo, apesar de saber a melhor forma de agir assertivamente, no conseguir
discriminar as situaes em que o deve fazer.
Estes aspectos remetem-nos para o conceito da percepo social, o qual a
criana teria de possuir para poder ter um desempenho social adequado situao
especfica, uma vez que uma boa percepo social implica ler a situao a nvel dos
comportamentos adequados mesma e apreender as pistas (verbais e/ou no
verbais) e emoes que o interlocutor possa ter. Outro aspecto relevante prende-se
com a ligao existente entre os problemas de percepo social e o processamento da
informao social.
d) Modelo da escolha racional
Linehan (1979 ref. Bandeira, Del Prette & Del Prette, 2003) defende tambm
que os dfices nas competncias assertivas se podem dever somente a uma escolha
do indivduo, o que quer dizer que este possui, no seu repertrio comportamental, os
comportamentos assertivos, s que opta por no os utilizar.
resposta
assertiva.
As
propriedades
psicomtricas
deste
37
emocional
das
componentes
envolvidas nesta
competncia,
componente
das
emoes
possui
um
papel de
destaque
no
39
diferenciao
emocional,
que
potencia
compreenso
desenvolvimento da empatia com o outro (Kang & Shaver, 2004, ref. Vaz, 2009), uma
vez que permite fornecer informao acerca do que os outros experienciam durante
estas relaes.
necessrio frisar que os conceitos de identificao, diferenciao,
conhecimento e regulao emocional esto intimamente ligados influenciando-se
mutuamente. Identificar eficazmente uma emoo, permite diferenciar a emoo
identificada, de outra semelhante. Saber identificar e diferenciar grande parte das
emoes possibilita um bom conhecimento emocional, que por sua vez proporciona
uma boa regulao emocional, uma vez que, para adoptar estratgias de regulao
emocional adequadas s situaes, preciso saber identificar e diferenciar as
emoes implicadas (Vaz, 2009).
2. Regulao emocional
De entre todas as componentes envolvidas na competncia emocional, acima
referidas, destaca-se o papel da regulao emocional e dos estudos que tm sido
levados a cabo nesta rea.
As emoes mudam conforme a situao em que ocorrem sendo, com
frequncia uteis na resoluo de dificuldades. No entanto, podem ser causadoras de
mal-estar, quando o contexto, fsico e social, do indivduo divergente daquele que
seria esperado. Quando as emoes assumem este carcter inconsistente com a
situao, o indivduo torna-as congruentes atravs da sua regulao, conforme as
suas necessidades e adaptadas situao pretendida (Vaz, 2009).
Tem sido notrio o papel da regulao, tanto da experincia como da
expresso emocional para um bom ajustamento e bem-estar dos indivduos, isto ,
para se agir nas diferentes situaes de forma adaptativa necessrio aprender a
acertar ou regular algumas emoes e consequentes comportamentos (Moreira, 2004;
Vaz, 2009).
40
one
experiences
emotions
and
emotion-related
motivational
and
physiological states, as well as how emotions are expressed behaviorally (p. 3).
Deste modo, a regulao emocional abrange mtodos de gerir, conservar,
adaptar ou modificar a intensidade e a durao dos estados fisiolgicos internos
referentes
emoes,
bem
como
expresso
ou
no
das
mesmas
como:
distraco,
autoverbalizaes,
alteraes
cognitivas
3. Desenvolvimento emocional
3.1.
Perodo pr-escolar
44
restantes crianas (Harris, 1996 ref. Oliveira, Dias & Roazzi, 2003; Harris, 1983 ref.
Cruvinel & Boruchovitch, 2010).
3.2.
Perodo escolar
instantaneamente, ou seja, Harris (1983, ref. Oliveira, Dias & Roazzi, 2003) averiguou
que crianas entre os 6 e os 10 anos j possuem o entendimento de que algumas
emoes negativas, como por exemplo a tristeza, podem ser diminudas, contudo no
integralmente eliminadas, se seguidas de alguma emoo positiva ou situao
agradvel.
Outra experincia relaciona-se com a percepo que a criana possui de que
as emoes se desvanecem com o decorrer do tempo. As crianas j conseguem
entender que esta realidade acontece no s a elas prprias mas tambm aos outros,
de que esse desvanecimento das emoes acontece quando no se pensa ou d
tanta enfase a essa emoo e de que esta pode ser modificada por um acontecimento
que a suceder. Ao adquirir a noo de causalidade destes fenmenos, as crianas
tendero a empregar mais conscientemente estratgias de regulao emocional.
As crianas, a partir dos 7 anos de idade, j empregam estratgias de
regulao emocional, bem como de resoluo de problemas, contudo, quando notam
que no tm controlo sobre a situao, tendem a empregar mais estratgias de
evitamento e afastamento ou, ainda, a recorrer expresso das emoes negativas
atravs da agressividade (Saarni, 1997, ref. Alves, 2006).
Garber, Braafladt e Weiss (1995, ref. Melo, 2005) levaram a cabo um estudo
sobre as estratgias que as crianas empregam numa situao de fracasso na
realizao de um jogo e apuraram que as crianas que frequentavam at ao 3 ano de
escolaridade tendiam a empregar mais estratgias de
evitamento, quando
49
Parte II
Estudo Emprico
50
Captulo IV
A presente investigao foi dividida em dois estudos. No estudo 1 construramse instrumentos para a avaliao dos Comportamentos Escolares Disruptivos entre
Pares, da Regulao Emocional e dos Comportamentos Assertivos em crianas dos 7
aos 10 anos, e analisaram-se as qualidades psicomtricas dos mesmos. No estudo 2
concebeu-se e implementou-se o programa de interveno intitulado Descoberta....
Com a concepo do programa visou-se aperfeioar mecanismos de preveno de
disrupo entre pares, atravs da promoo de competncias sociais, nomeadamente,
de um estilo comunicacional assertivo, e da regulao de emoes.
Aquando da reviso de literatura, verificou-se o papel relevante das questes
comunicacionais e relacionais na preveno da indisciplina ou comportamento escolar
disruptivo, designadamente ao nvel da relao entre pares. Deste modo, acredita-se
que possvel apostar numa abordagem preventiva, de forma a fomentar o
desenvolvimento de competncias comunicacionais, permitindo s crianas aprender
a escutar, aceitar e respeitar opinies diferentes da sua (Amado & Freire, 2009;
Caldeira, 2007) e, ainda, auxiliar as crianas na regulao de emoes negativas que
esto muitas vezes presentes nos conflitos entre pares.
1. Objectivos
entre
pares,
reflectindo-se
nas
competncias
de
comunicao,
2. Participantes
Masculino
Feminino
Total
7 anos
1,40
0,00
0,7
8 anos
44
62,9
44
58,7
88
60,7
9 anos
23
32,9
30
40,0
53
36,6
10 anos
1,4
0,00
0,7
11 anos
1,4
1,3
1,4
Total
70
100
75
100
145
100
3. Instrumentos
3.1.
Muitas
vezes
s
vezes
Quase
nunca
Nunca
53
3.2.
54
1.
Muitas
vezes
s
vezes
Quase
Nunca
Nunca
J me senti triste.
2.
1.
2.
3.
4.
Muitas
vezes
s
vezes
Quase
Nunca
Nunca
55
5.
1.
2.
3.
5.
6.
7.
8.
s
vezes
Quase
Nunca
Nunca
4.
Muitas
vezes
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Muitas
vezes
s
vezes
Quase
Nunca
Nunca
56
7.
8.
desaparecer e chorar.
Quando estou com medo tudo me parece
perigoso.
Tenho medo de ficar doente e no ir escola.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Muitas
vezes
s
vezes
Quase
Nunca
Nunca
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Muitas
vezes
s
vezes
Quase
Nunca
Nunca
57
7.
1.
2.
3.
4.
Muitas
vezes
s
vezes
Quase
nunca
58
Nunca
Opes de Resposta
Estilo de
Resposta
10
Agressivo
Assertivo
Passivo
Quando um colega faz uma coisa boa digo sou capaz de fazer melhor do
que tu.
Quando um colega faz uma coisa boa digo est mesmo bom.
Agressivo
Passivo
Estou a jogar um jogo muito bem, mas um amigo diz no sabes jogar e eu
digo s um parvo.
Estou a jogar um jogo muito bem, mas um amigo diz no sabes jogar. Fico
magoado e no digo nada.
Estou a jogar um jogo muito bem, mas um amigo diz no sabes jogar e eu
digo Eu acho que est bom.
Vejo que um colega est triste, mas no digo nada.
Agressivo
Vejo que um colega est triste e digo-lhe pareces triste, posso ajudar?
Assertivo
Vejo que um colega est triste por isso gozo com ele e digo s um bb.
Agressivo
Agressivo
Passivo
No recreio vejo algum a cair vou ter com ele e pergunto Ests bem?
Precisas de ajuda?
No recreio vejo algum a cair, mas no fao nada.
Assertivo
Assertivo
Passivo
Assertivo
Passivo
Passivo
Assertivo
Passivo
Assertivo
Agressivo
Agressivo
Passivo
Assertivo
Agressivo
Assertivo
Passivo
Agressivo
Assertivo
Agressivo
Passivo
59
11
Passivo
Rompi um livro e puseram as culpas no meu colega mesmo assim digo que
fui eu.
Rompi um livro e puseram as culpas no meu colega, mas no quero saber
Eles que esto a errar ao culp-lo a ele.
Assertivo
Agressivo
4. Procedimentos
Este estudo iniciou-se com a construo das trs escalas de avaliao
referidas anteriormente. Desta construo resultou uma verso inicial de cada escala,
tendo sido submetida, cada uma delas, ao mtodo da reflexo falada com trs
crianas. Este mtodo permitiu encontrar algumas ambivalncias na construo de
alguns itens, os quais foram modificados e submetidos a uma nova reflexo falada
para se assegurar a sua compreenso por parte dos destinatrios.
Desta etapa resultou uma segunda verso de cada escala, que foi submetida a
um estudo preliminar que incluiu dezassete crianas de uma instituio de ensino
pblico na ilha de S. Miguel. No tendo sido detectadas dificuldades por parte dos
respondentes s escalas aps, este estudo preliminar, decidiu-se passar recolha de
dados para o estudo dos instrumentos.
A recolha de dados processou-se no segundo e terceiro perodos lectivos de
2011/12, em quatro turmas do terceiro ano de escolaridade de uma instituio de
ensino privado da ilha de S.Miguel, e a quatro turmas do terceiro ano de uma
instituio de ensino pblico da ilha Terceira. A aplicao das escalas teve uma
durao de 45 minutos em cada turma.
Na recolha e anlise dos resultados foram tidas em conta as questes ticas
salvaguardando a confidencialidade das crianas e escolas que participaram neste
estudo. Assim foram redigidos consentimentos informados dirigidos s escolas e
encarregados de educao de modo a conceder a sua autorizao para a aplicao
das escalas (Ver anexo II).
No tratamento e anlise dos resultados obtidos recorreu-se ao programa de
tratamento de dados estatsticos Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).
Desta ferramenta de clculo, foram seleccionados o teste do alpha de Cronbach, o
60
Mdia
Mediana
30,54
28,00
Desvio
Padro
Mximo
Mnimo
57
20
Amplitude
da Escala
Comportamentos
Escolares
7,84
5 - 100
Disruptivos
61
No
Alpha se item
Item-total
eliminado
0,450
0,818
0,717
0,805
0,003
0,844
0,412
0,820
0,397
0,821
0,362
0,824
0,321
0,826
0,515
0,816
0,605
0,814
10
0,368
0,823
11
0,574
0,813
12
0,525
0,814
13
0,392
0,822
14
0,300
0,828
15
0,251
0,830
16
0,513
0,819
17
0,590
0,813
18
0,451
0,818
19
0,354
0,824
20
0,517
0,817
Item
62
Correlao de
com o total da
Pearson
escala
Significncia
0,531
> 0,01
0,764
> 0,01
0,131
0,507
> 0,01
0,465
> 0,01
0,474
> 0,01
0,436
> 0,01
0,581
> 0,01
0,653
> 0,01
10
0,472
> 0,01
11
0,634
> 0,01
12
0,608
> 0,01
13
0,442
> 0,01
14
0,424
> 0,01
15
0,367
> 0,01
16
0,559
> 0,01
17
0,642
> 0,01
18
0,527
> 0,01
Item
63
19
0,406
> 0,01
20
0,574
> 0,01
Mdia
Mediana
157,31
157,00
Desvio
Padro
17,41
Mximo
Mnimo
Amplitude
211
113
49 - 245
Correlao
Alpha se item
Item-total
eliminado
0,319
0,655
0,389
>0,01
0,280
0,654
0,378
>0,01
0,272
0,654
0,376
>0,01
0,092
0,672
0,203
>0,05
0,312
0,651
0,408
>0,01
0,432
0,637
0,525
>0,01
0,227
0,660
0,312
>0,01
0,332
0,647
0,437
>0,01
0,435
0,635
0,534
>0,01
Item
Item
Pearson com o
total da escala
65
10
0,326
0,647
10
0,438
>0,01
11
0,335
0,647
11
0,440
>0,01
Correlao
Alpha se item
Item-total
eliminado
0,582
0,717
0,672
>0,01
0,498
0,730
0,601
>0,01
0,556
0,718
0,657
>0,01
0,516
0,714
0,657
>0,01
0,531
0,727
0,627
>0,01
Item
Item
Pearson com o
total da escala
Correlao
Alpha se item
Item-total
eliminado
0,389
0,703
0,481
>0,01
0,510
0,687
0,601
>0,01
Item
Item
Pearson com o
total da escala
66
0,535
0,685
0,619
>0,01
0,334
0,708
0,430
>0,01
0,443
0,699
0,523
>0,01
0,445
0,692
0,551
>0,01
0,447
0,694
0,543
>0,01
0,399
0,702
0,488
>0,01
O alpha obtido para este grupo corresponde a 0,71 sendo visvel o facto de
que, se cada item fosse eliminado, o alpha total da escala desceria. A associao
entre os itens e o total da escala revelaram-se positivas moderadas.
No Quadro 18 so expostos os resultados obtidos para o grupo do Medo.
Quadro 18. Correlaes item-total e Alpha se item eliminado e correlao de Pearson para o
Medo
Correlao de
Correlao
Alpha se item
Item-total
eliminado
0,608
0,736
0,665
>0,01
0,625
0,734
0,680
>0,01
0,521
0,741
0,591
>0,01
0,315
0,758
0,388
>0,01
0,713
0,725
0,760
>0,01
0,779
0,720
0,816
>0,01
0,713
0,727
0,758
>0,01
0,439
0,746
0,522
>0,01
Item
Item
Pearson com o
total da escala
Quadro 19. Correlaes item-total e Alpha se item eliminado e correlao de Pearson para a
Surpresa
Correlao de
Correlao
Alpha se item
Item-total
eliminado
0,110
0,758
0,227
>0,01
0,547
0,700
0,647
>0,01
0,541
0,705
0,634
>0,01
0,554
0,700
0,651
>0,01
0,596
0,692
0,689
>0,01
0,589
0,700
0,672
>0,01
Item
Item
Pearson com o
total da escala
Para este grupo os dados obtidos mostraram uma consistncia interna de 0,73
revelando-se moderada, os valores dos itens caso fossem eliminados mostram que
apenas o item 1 poderia ser eliminado fazendo com que o valor do alpha total da
surpresa subisse. No que diz respeito associao entre os itens com o total desta
emoo verificou-se que existem associaes positivas fracas a moderadas.
Os resultados referentes ao grupo da Repulsa so exibidos no Quadro 20.
Quadro 20. Correlaes item-total e Alpha se item eliminado e correlao de Pearson para a
Repulsa
Correlao de
Correlao
Alpha se item
Item-total
eliminado
0,365
0,736
0,469
>0,01
0,434
0,731
0,518
>0,01
0,521
0,719
0,607
>0,01
0,547
0,711
0,641
>0,01
0,558
0,715
0,638
>0,01
0,690
0,702
0,749
>0,01
0,578
0,722
0,639
>0,01
Item
Item
Pearson com o
total da escala
68
Correlao
Alpha se item
Item-total
eliminado
0,432
0,717
0,581
>0,01
0,450
0,717
0,582
>0,01
0,409
0,718
0,599
>0,01
0,621
0,668
0,734
>0,01
Item
Item
Pearson com o
total da escala
69
Quadro 22. Correlaes Item-total, Alpha se item eliminado e Teste de Independncia do QuiQuadrado para a escala Comportamentos Assertivos
Teste de
Situao
Correlao
Alpha se item
Item-total
eliminado
Situao
Independncia
Qui Quadrado
Sig*
0,197
0,780
0,000
0,271
0,765
0,000
0,187
0,786
0,000
0,608
0,731
0,001
0,593
0,729
0,000
0,519
0,739
0,000
0,405
0,753
0,000
0,420
0,751
0,000
0,538
0,738
0,000
10
0,687
0,719
10
0,000
11
0,197
0,747
11
0,000
p<0,05
O design deste segundo estudo possui um carcter exploratrio e quasiexperimental, pelo facto de no existir um grupo de controlo e pela no aleatoriedade
dos participantes (Almeida & Freire, 2000). Esta investigao possui ainda uma ndole
quantitativa para a recolha de dados e tratamento dos resultados, contudo no se
deixou de ter em ateno aspectos qualitativos relativos aos registos (no muito
exaustivos ou sistemticos) efectuados ao longo da interveno.
A questo de investigao que norteou este trabalho remete-nos para a
educao para as competncias sociais e emocionais, como forma de promover
relaes positivas entre pares. Assim pretendia-se saber se: a interveno em
competncias comunicacionais e de regulao das emoes contribui para uma
melhoria nas relaes entre pares em contexto escolar?
Esta questo originou a formulao de trs hipteses, como abaixo indicadas.
71
1. Hipteses de investigao
H01 A exposio a um programa de promoo da assertividade e regulao emocional
no traz benefcios aos comportamentos disruptivos escolares entre pares.
2. Variveis em estudo
3. Objectivos
4. Participantes
Masculino
Feminino
Total
7 anos
2,80
0,00
1,40
8 anos
23
63,9
25
65,8
48
64,9
9 anos
12
33,3
13
34,2
25
33,8
Total
36
100
38
100
74
100
A amostra para este estudo foi constituda por 74 crianas que frequentavam o
terceiro ano de escolaridade de uma instituio de ensino privada na ilha de S.Miguel,
com idades compreendidas entre os 7 e os 9 anos, apresentado a maioria das
crianas 8 anos (64,9%).
Convm referir que a aplicao do programa de interveno fez igualmente
parte do estgio acadmico realizado para efeitos de concluso do 2 ciclo de estudos
em Psicologia, no qual esta dissertao se insere.
73
5. Materiais
5.1.
Competncias Emocionais
Regulao Emocional
Sesso
Actividades
O Dentuas e a assertividade
Os guarda-costas do Asserti
A panela de presso
Vamos conhecer as emoes
agradveis e desagradveis e
vamos afin-las
74
A raiva e o Patudo
O Cui-Cui e a tristeza
so adequadas (nem sempre o que sentimos nos ajuda), que s vezes sentimos
emoes que podem estar desreguladas e da no serem nossas amigas.
Depois de terem sido introduzidas estas referncias regulao das emoes,
optou-se, nas sesses seguintes, por trabalhar quatro das emoes bsicas atravs
da sua identificao (componente fisiolgica, cognitiva e comportamental) e de
possveis estratgias de regulao quando estas emoes esto desadequadas.
Na sesso dois A alegria com a Esponjinha, o Aucarinho e o Ri-te Ri-te
trabalhou-se a Alegria. Teve-se como objectivo clarificar a ideia de que sentir alegria
depende de ns, se estivermos sentados sem nada fazer espera que ela venha ter
connosco ela no vem. Da termos que, por vezes, saber regular as nossas emoes
positivas.
A sesso trs A raiva e o Patudo corresponde emoo da Raiva, trabalhouse a identificao da sua componente fisiolgica e cognitiva, sendo seguida da
apresentao de possveis estratgias para saber lidar com ela ou regul-la
adaptativamente.
Na sesso quatro A Trombinhas a vencer o medo falou-se no medo
atendendo identificao da emoo na sua componente fisiolgica e cognitiva, assim
como as estratgias de regulao que podiam ser empregues em situaes que nos
causam medo por forma a saber lidar melhor com a situao.
Na ltima sesso referente tristeza, O Cui-Cui e a tristeza foram igualmente
trabalhadas as componentes da identificao e da regulao desta emoo.
Ao longo das sesses referentes a cada emoo, os objectivos foram comuns
em todas, uma vez que se pretendia que as crianas soubessem identificar quais as
manifestaes fisiolgicas de cada emoo, os pensamentos que surgem associados
s mesmas, o que corresponde componente cognitiva, e por fim que soubessem as
diferentes estratgias que podem ser empregues de modo a saber lidar com estas
emoes quando se tornam desagradveis ou desreguladas. Outro ponto em comum
nos propsitos destas sesses remete-nos para a funo de cada emoo. Em cada
sesso foi explicada a funcionalidade e a importncia de cada emoo, de modo a que
as crianas percebessem que todas as emoes so essenciais ao nosso bem-estar.
6. Procedimentos
achou mais benfico intervir apenas nos alunos do terceiro ano, visto que os do quarto
se encontravam em preparao para os exames de avaliao, mais especificamente
as PASE. Assim, populao alvo foi constituda por quatro turmas do terceiro ano.
Deu-se incio interveno em Maro de 2012 com o primeiro momento de
avaliao que corresponde ao pr-teste da ECEDEP, ERE, ECA, sendo este seguido
da implementao do programa de aprendizagem social e emocional com a finalidade
de fornecer s crianas conhecimentos sobre as competncias sociais e emocionais,
findo o qual se voltou a proceder a nova avaliao.
A interveno teve a durao de dois meses, em regime semanal, e com a
durao de 45 min. Desenvolvendo-se em horrio escolar, na disciplina de Cidadania.
Foi escolhida esta disciplina porque constitui uma () rea transversal, podendo a
sua abordagem reflectir um conjunto de temticas, como a educao para os direitos
humanos, educao ambiental, e educao para sade () (Marques, 2003, p.12),
ou seja, esta disciplina visa incrementar nos alunos atitudes de auto-estima, respeito
recproco, regras de convivncia que guiem formao de indivduos autnomos,
participativos, solidrios e responsveis.
Todas as actividades desenvolvidas ao longo do programa foram expostas
escrita e oralmente, com recurso a audiovisuais (powerpoints e vdeos temticos);
reflexo e discusso com todos os elementos das turmas; auto-reflexo; auto-registo;
roleplaying; e brainstorming. Todas as sesses foram avaliadas atravs de registos de
carcter qualitativo e fichas de trabalho.
A seleco dos domnios trabalhados e dos meios de exposio foi executada
segundo os contedos tericos referentes aos constructos das competncias sociais e
emocionais e adequadas s caractersticas especficas da amostra em estudo.
A ltima sesso do programa de interveno teve lugar em Maio de 2012,
sendo seguida do momento de avaliao correspondente ao ps-teste.
Os dados obtidos foram introduzidos no programa de tratamento de dados
estatsticos Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). De modo a analisar se
ocorreram alteraes entre o momento do pr-teste e ps-teste para as variveis
Comportamentos Escolares Disruptivos e Regulao Emocional, recorreu-se ao teste
T de Student para amostras emparelhadas, uma vez que a amostra no momento do
pr-teste e ps-teste a mesma. (Pestana & Gagueiro, 2005). Para analisar se
ocorreu modificaes na varivel Comportamentos Assertivos recorreu-se ao teste do
Sinal pelo facto do tratamento dos dados ser atravs de categorias, isto , nominal
(Pestana & Gagueiro, 2005).
77
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Sempre
Muitas
vezes
Quase
nunca
Nunca
4,1
-
s
vezes
%
27,0
12,2
47,3
20,3
21,6
67,6
54,1
25,7
17,6
2,7
41,9
-
1,4
25,7
1,4
8,1
1,4
21,6
18,9
27,0
2,7
9,5
23,0
63,5
95,9
1,4
52,7
5,4
20,3
74,3
48,6
1,4
28,4
1,4
-
4,1
16,2
6,8
6,8
4,1
1,4
6,8
33,8
89,2
4,1
85,1
58,1
1,4
4,1
94,6
2,7
10,8
17,6
68,9
8,1
17,6
74,3
2,7
4,1
13,5
79,7
1,4
4,1
8,1
86,5
4,1
14,9
81,1
78
2,7
2,7
18,9
17,6
97,3
60,8
Momento
Mdia
DP
Total da
Pr-teste
29,06
6,777
escala
Ps-teste
30,41
7,749
Teste t
p*
-1,033
0,305
*p < 0,05
Qui-Quadrado de Pearson
ECEDEP
Pr-teste
Ps-teste
0,485
0,246
p<0,05
Momento
Antes
Depois
Antes
Depois
Antes
Depois
Antes
Depois
Antes
Depois
Antes
Depois
Mdia
178,77
175,40
40,64
38,34
21,97
21,99
27,16
27,20
24,83
24,00
16,76
17,26
DP
12,383
14,830
4,287
4,485
2,538
2,965
3,553
3,500
4,554
4,342
2,688
2,545
Amplitude
Teste T
p*
49 - 245
1,517
0,135
11 - 55
3,150
0,002
5 - 25
-0,030
0,976
8 - 40
-0,081
0,936
8 - 40
1,165
0,248
4 - 20
-1,138
0,259
p<0,05
80
Quadro 29. Teste Qui-Quadrado de Pearson para verificar diferenas entre gnero para a
ERE
Escala
ERE
Qui-Quadrado de Pearson
Pr-teste
Ps-teste
0,788
0,529
p<0,05
Diferenas
negativas
26
18
11
25
2
11
6
22
3
8
2
7
Diferenas
positivas
23
14
3
17
7
19
10
19
5
7
10
16
Permaneceram
sem alterao
10
40
60
32
64
43
50
31
64
58
61
50
Teste do Sinal
Sig.
0,38
0,29
0,02
0,14
0,09
0,10
0,22
0,37
0,36
0,5
0,01
0,04
p<0,05
Ao analisar o teste do sinal apurou-se que no total da assertividade no se
obteve diferenas estatsticas significativas (p 0.38), apontando a grande maioria das
respostas para o predomnio dos comportamentos assertivos.
Parece tambm haver uma conjugao entre os resultados obtidos para os
comportamentos disruptivos entre pares e os comportamentos assertivos. A literatura
refere que as crianas com boas capacidades de comunicao assertiva, so, ainda,
crianas mais expansivas, mais autnomas, mais confiantes, mais persistentes,
82
Qui-Quadrado de Pearson
Pr-teste
Ps-teste
0,424
0,169
p<0,05
Na literatura revista, Coie e Dodge (1998, ref. Bee, 2003) afirmam que os
rapazes so mais assertivos nas suas relaes interpessoais quando comparados
com as raparigas. Deste modo, os resultados obtidos so incongruentes com o que
mencionado na literatura, uma vez que, tambm segundo Eisenberg e Fabes (1998,
ref. Alves, 2006) as raparigas tendem a comportar-se em consonncia com
comportamentos pr-sociais do que os rapazes.
8. Sntese
que
se
sabem
complexas,
relativas
emoes
(identificao,
84
Concluso
A presente investigao surgiu da preocupao para com a realidade escolar
actual, que tem tido como princpio orientador, por parte dos administradores
escolares, dos professores e dos pais a construo de um clima escolar em que todos
se sintam seguros e confiantes, onde haja espao para o desenvolvimento de boas
relaes humanas, onde haja espao para ensinar e para aprender () (Freire,
Simo & Ferreira, 2006, p.159).
O conhecimento adquirido ao longo do percurso acadmico pelas crianas no
se destina apenas a aprendizagens do domnio cognitivo, mas tambm aquisio e
desenvolvimento de competncias do domnio pessoal, emocional e social. Estas,
quando trabalhadas ou optimizadas, podem ser teis na promoo e preveno de
diversas problemticas (Caldeira, 2007; Amado & Freire, 2009; Lopes, Rutherford,
Cruz, Mathur & Quinn, 2011; Bandeira, Prette, & Prette, 2006).
Planeava-se, com esta investigao, contribuir terica e metodologicamente e
teoricamente para o estudo da promoo de competncias sociais e emocionais, com
o intuito de proporcionar relaes entre pares positivas e adaptativas em contexto
escolar.
Ao longo da reviso da literatura foi dado a conhecer a relao intricada que se
estabelece entre as competncias sociais e emocionais e as relaes entre pares,
influenciando-se mutuamente. As relaes entre pares constituem-se como um
elemento essencial no desenvolvimento emocional, social e cognitivo da criana, pois
compem-se como contextos ricos e propcios aquisio e aprendizagem social e
emocional atravs do respeito mtuo, da compreenso, tolerncia, amizade,
solidariedade e cooperao (Alves, 2006). Estes so os valores postos em causa
quando tm lugar perturbaes ou comportamentos disruptivos nestas relaes,
manifestando-se atravs de pequenos desentendimento e brigas ou agresses fsicas
e verbais (Amado & Freire, 2009). Sabe-se que as crianas possuem, no geral, a
percepo da necessidade de se respeitar um conjunto de regras e normas que
possibilitam um bom clima relacional, contudo tambm se sabe que, durante o
percurso acadmico, as crianas experimentam pelo menos uma ou duas situaes de
agresso (Boulton, 1998, ref. Amado & Freire, 2009).
Por estas razes, acredita-se ser benfico dotar as crianas de competncias
necessrias para evitar estes conflitos ou para revolucion-los de forma benigna para
todos. Neste mbito, surge a importncia da preveno de certas problemticas, mais
85
no
entanto
tambm
envergam
algumas
limitaes
relativas
87
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95
96
Anexo I
97
Neste caderno vais encontrar um conjunto de perguntas sobre o modo como os meninos
se comportam, sentem e pensam. Por favor, l com ateno cada afirmao apresentada e
assinala com uma cruz (X) a tua posio, de acordo com os teus comportamentos,
sentimentos e pensamentos. No existem respostas certas ou erradas. Todas as
respostas so verdadeiras, desde que sejam verdadeiras para ti. muito importante que
sejas sincero nas tuas respostas. No precisas de escrever o teu nome. A tua ajuda
muito importante para perceber melhor os meninos e para os ajudar.
Data__________________
Idade________
Sexo
M_____
F______
98
No questionrio que se segue, todas as frases tm a ver com o teu comportamento na escola.
Por favor l com ateno e assinala a resposta que achas mais verdadeira.
No existem respostas certas ou erradas. Responde de acordo com o que achas mais
verdadeiro.
Assinala com um X a tua posio em relao a cada frase
Sempre
Muitas
vezes
s
vezes
Quase
nunca
99
Nunca
Peo-te que leias com ateno cada uma das frases e que marques com uma cruz (X) a
posio que achas mais verdadeira para ti.
No h respostas certas ou erradas, responde da maneira como te costumas sentir.
A tristeza aparece em situaes que acontecem de maneira diferente do que
gostaramos. Quando estamos tristes pode-nos apetecer chorar, estar calados ou ento
pedir ajuda a algum para nos consolar ou fazer companhia.
Assinala com um X a tua posio em relao a
cada frase
Sempre
Muitas
vezes
s
vezes
Quase
Nunca
Nunca
1. J me senti triste.
2. Quando me acontece alguma coisa m
penso em coisas boas para me ajudar a
sentir melhor.
3. Quando me acontece uma coisa m
penso que posso aprender alguma coisa
com o que aconteceu.
4. Quando estou triste costumo mostrar aos
outros o que estou a sentir.
5. Quando acontece uma coisa m
costumo pedir ajuda aos meus amigos
ou aos meus pais.
6. Quando me acontece uma coisa m
escondo e no digo nada a ningum.
7. Tento fazer coisas divertidas para
esquecer as coisas ms que
aconteceram.
8. Quando fico triste sinto-me atrapalhado
na escola.
9. Quando fico triste no consigo parar de
pensar nisso.
10. Quando me chamam nomes feios fico
triste.
11. Quando no posso brincar com os meus
amigos fico triste.
100
A alegria aparece em situaes que nos so agradveis, ou quando nos acontece uma
coisa boa.
Assinala com um X a tua posio em relao a
cada frase
Sempre
Muitas
vezes
s
vezes
Quase
Nunca
Nunca
A raiva faz-nos sentir vontade de atacar ou gritar quando ficamos zangados com alguma
coisa ou com algum.
Assinala com um X a tua posio em relao a
cada frase
Sempre
Muitas
vezes
s
vezes
Quase
Nunca
Nunca
101
O medo aparece em situaes que nos parecem perigosas. s vezes deixa-nos parados,
outras vezes d vontade de fugir.
Assinala com um X a tua posio em relao a
cada frase
Sempre
Muitas
vezes
s
vezes
Quase
Nunca
Nunca
A surpresa aparece em situaes que no estamos espera que acontea alguma coisa.
Quando acontece alguma coisa que no contvamos.
Assinala com um X a tua posio em relao a
cada frase
Sempre
Muitas
vezes
s
vezes
Quase
Nunca
Nunca
102
A repulsa aparece quando nos sentimos mal ou enjoados com alguma coisa ou pessoa.
Quando detestamos alguma coisa.
Assinala com um X a tua posio em relao a
cada frase
Sempre
Muitas
vezes
s
vezes
Quase
Nunca
Nunca
Muito bem, ests quase a terminar este questionrio. At agora falaste sobre emoes como o
medo, a alegria, a repulsa, a surpresa, a raiva e a tristeza.
Muitas
vezes
s
vezes
Quase
nunca
103
Nunca
Neste questionrio vais encontrar frases em grupos de trs. L as trs frases de cada grupo e
escolhe uma que achas mais verdadeira para ti.
Coloca uma cruz (X) no quadrado respeitante a essa frase. No h respostas certas ou
erradas, responde da maneira como tu costumas agir.
Escolhe s uma frase de cada grupo.
1.
Quando dizem que sou simptico digo No sou nada.
Quando dizem que sou simptico digo Obrigado, tambm acho.
Quando dizem que sou simptico no digo nada.
2.
Quando um colega faz uma coisa boa digo sou capaz de fazer melhor do que tu.
Quando um colega faz uma coisa boa digo est mesmo bom.
Quando um colega faz uma coisa boa no digo nada.
3.
Estou a jogar um jogo muito bem, mas um amigo diz no sabes jogar e eu digo s um
parvo.
Estou a jogar um jogo muito bem, mas um amigo diz no sabes jogar. Fico magoado e no
digo nada.
Estou a jogar um jogo muito bem, mas um amigo diz no sabes jogar e eu digo Eu acho que
est bom.
4.
Vejo que um colega est triste, mas no digo nada.
Vejo que um colega est triste e digo-lhe pareces triste, posso ajudar?
Vejo que um colega est triste, por isso gozo com ele e digo s um beb.
104
5.
Estou preocupado com uma coisa e um colega diz-me pareces preocupado e eu respondo
No tens nada com isso, deixa-me.
Estou preocupado com uma coisa e um colega diz-me pareces preocupado e eu respondo
No nada.
Estou preocupado com uma coisa e um colega diz-me pareces preocupado e eu respondo
Sim estou preocupado. Obrigado por perguntares.
6.
Estou a falar muito alto com um amigo e outro colega diz-me para falar mais baixo porque
estou a incomodar e eu paro logo de falar.
Estou a falar muito alto com um amigo e outro colega diz-me para falar mais baixo porque
estou a incomodar e eu respondo Desculpa, vou falar mais baixo e comeo a falar mais baixo.
Estou a falar muito alto com um amigo e outro colega diz-me para falar mais baixo porque
estou a incomodar e eu respondo Se no te agrada, vai-te embora e continuo a falar alto.
7.
Um colega meu, que muito irritante fez uma coisa que me aborreceu e eu grito-lhe s um
parvo, detesto-te.
Um colega meu, que muito irritante fez uma coisa que me aborreceu, mas no digo nada.
Um colega meu, que muito irritante fez uma coisa que me aborreceu e eu respondo Estou
zangado, no gostei nada do que fizeste.
8.
Um colega tem um jogo que eu gostava de usar e digo D-me j o jogo!.
Um colega tem um jogo que eu gostava de usar, mas no lhe peo emprestado.
Um colega tem um jogo que eu gostava de usar. Digo que gosto muito do jogo que ele tem e
se ele me pode emprestar.
105
10.
No recreio vejo algum a cair, riu-me e digo olha por onde andas .
No recreio vejo algum a cair vou ter com ele e pergunto Ests bem? Precisas de ajuda?
No recreio vejo algum a cair, mas no fao nada.
11.
Rompi um livro e puseram as culpas no meu colega, mas eu no digo nada.
Rompi um livro e puseram as culpas no meu colega, mesmo assim digo que fui eu.
Rompi um livro e puseram as culpas no meu colega, mas no quero saber Eles que esto a
errar ao culp-lo a ele.
106
Anexo II
Consentimentos informados
dirigidos s escolas e aos
encarregados de educao
107
_____________________________________________
Mnica Martins
_____________________________________________________________
Ex.mo (a) Senhor (a) Presidente do Concelho Executivo
108
______________________________________________________________________
Eu, _______________________________ Encarregado (a) de educao do (a) aluno (a)
____________________________________ tomei conhecimento e autorizo que o meu educando
participe no preenchimento dos questionrios e no programa de interveno no mbito do estudo de
promoo de relaes interpessoais (relaes entre pares) em contexto escolar, que ser realizado por
Mnica Martins sob a orientao da Doutora Suzana Caldeira e Doutora Clia Carvalho, no mbito do 2
ciclo de estudos em Psicologia da Educao, da Universidade dos Aores.
Ponta Delgada, _____de__________________de 2012
Assinatura
_____________________________________________
109
Anexo III
Descrio do programa de
interveno
110
Mdulo da Assertividade
agressivo,
caracterizar cada
estilo
comunicativo.
O impacto foi bom, na medida em que as crianas perceberam as
caractersticas de cada um e at identificaram cada personagem (Agri e o Passi) com
as personagens da histria do Dentuas da sesso anterior. As crianas referiram que
o Dentuas o Passi e a Doninha o Agri.
No fim do vdeo foi perguntado se algum deles j tinha sido atacado pelo Agri e
pelo Passi. Uma vez mais denotou-se a compreenso das crianas sobre os conceitos
j trabalhados e a ligao que fizeram com a sua realidade, isto , com as suas
vivncias.
Estas personagens foram apresentadas como sendo guarda-costas do Asserti,
isto , as trs personagens so vistas como uma equipa na qual o Asserti o lder,
mas nem sempre o Asserti consegue liderar, ento aparece o Agri ou o Passi que
ajudam o Asserti a actuar em funo das caractersticas da situao.
Depois foi efectuado o jogo do jri. Foi dada a cada uma das crianas uma
imagem com cada uma das personagens como se fosse uma placa de votao, logo
de seguida foi passado um power point com diferentes situaes que implicavam um
112
114
adequado (nem sempre o que sentimos nos ajuda), s vezes sentimos emoes que
podem no estar adequadas (desafinadas) e da no serem nossas amigas.
Para tal, a personagem do Robas era um robot, ou seja, no sentia nada, nem
as coisas boas, nem as coisas ms (por exemplo no se defendia do perigo porque
no sentia medo), a personagem do Chias era muito exagerado, sentia tudo de
maneira exagerada e por fim o Fofo, que tudo o que sentia era adequado s situaes.
A partir da histria do Fofo, Robas e Chias, fez-se um exerccio do afinador das
emoes. Este afinador tinha a forma de cartaz, cujo afinador se assemelhava a um
relgio cujos nmeros, neste caso, correspondiam a vrias emoes e pensamentos
tpicos acompanhantes das emoes.
Este exerccio convidou as crianas a afinar as emoes que estavam
desreguladas nas situaes que foram apresentadas atravs de powerpoint. As
crianas analisaram a situao identificando a emoo e o pensamento tpico
desregulado e proposeram uma outra forma (mais adaptativa) de pensar sobre aquela
situao e emoo, rodando os ponteiros para o pensamento e emoo que acharam
mais adequado, de seguida discutiu-se com a turma as escolhas feitas.
As crianas gostaram em particular deste jogo, pois todas queriam participar e
dar o seu contributo/testemunho, contando turma alguma situao que se tivesse
passado com elas e que necessitasse de ser regulada. Este cartaz foi deixado na sala
de aula de cada turma, para que, sempre que o desejassem, pudessem recorrer ao
afinador. Este mostrou ser um bom instrumento para os professores no trabalho com
as emoes.
115
116
118
119
120