Archvodescargadodesdewww.maixua.

com
ELPORTALDEEDUCACINFSICA

TEMARIODEEDUCACINFSICAPARAEDUCACINPRIMARIA
Espaa 2007

TEMA21

ALUMNOS CON NECESAIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES. CARACTERSTICAS GENERALES DE

LOS TIPOS Y GRADOS DE MINUSVALAS:
MOTORAS, PSQUICAS Y SENSORIALES EN
RELACIN CON LA ACTIVIDAD FSICA.

Estearchivohasidodescargadodesde

http://www.maixua.com
ELPORTALDEEDUCACINFSIACA

Sitegustaestearchivo,eltrabajorealizadoydeseasmantenerlapginawwww.maixua.com
onlinedurantemuchotiempo,visitahttp://www.maixua.com/finanzas.htm
haciendoclickenelvnculoazul.Anosotrosnosayudas,yalomejor,nosotrostepodemos
ayudamosati.Notecostaranada!

Archvodescargadodesdewww.maixua.com
ELPORTALDEEDUCACINFSICA
NDICE

1. INTRODUCCIN
2. CONCEPTODENECESIDADESEDUCATIVASESPECIALES
3. IDENTIFICACINDEALUMNOSCONNECESIDADESEDUCATIVASESPECIALES
3.1. Valoracin de las necesidades educativas especiales con relacin al rea de
Ed.Fsica.
4. ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS MS FRECUENTES EN EL CONTEXTO
ESCOLAS:
4.1. Alumnoscondeficienciasmotoras.
4.2. Alumnoscondficitsintelectuales.
4.3. Alumnoscondeficienciassensoriales:auditivosyvisuales.
4.4. Alumnosconautismo.
4.5. Alumnosquepresentanalteracionesotranstornoscomportamentales.
5. ORIENTACIONESDIDCTICASGENERALES
6. CONCLUSIONES
7. BIBLIOGRAFA

l.INTRODUCCIN
ActualmenteasistimosauncambiofundamentalenlaconcepcindelaEducacin
Especial.Hablamosdealumnosconnecesidadeseducativasespeciales(n.e.e.)ydelcompromiso
del sistema educativo para dar respuesta a cada una de las necesidades de estos alumnos,
poniendo a su alcance todos los medios necesarios. Se trata de una nueva dimensin de la
educacin,caracterizadaporsernormalizadora.Endividualizadaeintegradora.
Este nuevo cambio va a llevar a una abolicin de la clasificacin de los/las alumnos/as
segn las deficiencias y a partir como base para la toma de decisiones de una descripcin
detalladadelanecesidadespecialencuestin.
En este sentido, se consigue erradicar matices peyorativos, evitando la segregacin,
temor o desprecio que trminos como subnormal, idiota, imbcil o deficiente suscitan en
nuestra sociedad. Por otro lado, nos permite valorar la deficiencia desde el punto de vista
psicopedaggico, alejndonos de la idea de deficiencia como algo estable y eliminando el
conceptodeenfermedadpermanente.
Cuando hablamos, por tanto, de nios con necesidades educativas especiales
entendemos que las dificultades de aprendizaje no se encuentran en el nio, como se ha
concebido siempre, sino que el problema radica en la escuela, en la respuesta educativa que
plantearalasnecesidadesdeestosalumnos.
Desde este punto de vista, podemos afirmar que la causa de las dificultades de
aprendizajevaateneruncarcterfundamentalmenteinteractivoyaquedependertantodelas
condiciones personales del alumno como de las caractersticas del entorno en el que se
desenvuelve (en este caso la escuela) as como tambin un carcter relativo, ya que sus
dificultades dependern de las particularidades del alumno en un momento determinado en
relacinconlascondicionesyoportunidadesdelprocesodeenseanzaaprendizaje.

Archvodescargadodesdewww.maixua.com
ELPORTALDEEDUCACINFSICA

2.CONCEPTODENECESIDADESEDUCATIVASESPECIALES
Nosvamosaencontrarconunalumnadodiverso.Ahorabien,cundopodemosafirmar
queunalumnorealmentetienenecesidadeseducativasespeciales?Elcriteriofundamentalnos
loproporcionaBrennan(1988),quienespecificaqueunalumnotienen.e.ecuandoenelintento
de responder a sus necesidades se agotan todos los recursos ordinarios, necesitando ayuda
extrapararesolversusdificultades.
Podemosdistinguir,portanto,doscolectivosdealumnos:
Aquellos que presentan diferencias individuales para aprender Se resuelven por medios
ordinarios que dispone el profesor (precisan, por ejemplo, de la propia habilidad del
docente).
Aquelloscaracterizadosporpresentardificultadesdeaprendizaje.Sonresueltosapartirde
recursos extras, ya sean educativos, psicolgicos o mdicos. En este caso, el nivel de
adaptacin depender de la necesidad que presente el alumno: desde una adecuacin
metodolgicahastauncambiomsprofundoeneltipodecurrculum.
Porlotanto,podemosconsiderarcomon.e.eaquellasnecesidadesqueprecisande
una intervencin de apoyo al profesor o una creacin de una situacin de aprendizaje
alternativoparaelalumno.
En este sentido, la definicin de n.e.e. queda perfectamente delimitada en el Informe
Warnock,enelao1978dondeseconsideraquelasn.e.e.requieren:
la dotacin de medios especiales de acceso al currculum mediante un equipamiento,
unas instalaciones o unos recursos especiales, la modificacin del medio fsico o unas
tcnicasdeenseanzaespecializadas.
Ladotacindeuncurrculumespecificoomodificado.

Unaatencinparticularalaestructurasocialyclimaemocionalenlosquetienelugarla
educacin.
Estanuevadefinicinsupusoungranavanceendossentidos:
Por un lado, al centrarse en el currculum permite tener en cuenta a aquellos nios que,
ofrecindoles el apoyo adecuado, podrn seguir el currculum escolar normal, incluidos
aquellos a los que les pudiera resultar inadecuado, siempre y cuando sea desarrollado en
unasituacinajustadaalasnecesidadesdeaprendizajedelnio.
Porotrolado,alcentrarseenlosmediosrequeridos,permiteapreciarsilasnecesidadesdel
nioestabansiendosatisfechasatravsdelacomparacindelosmediosdisponiblescon
losrequeridos.

As pues, podemos considerar que el concepto de necesidades educativas especiales se

encuentraestrechamenterelacionadoconlasayudasoservicioseducativosquedeterminados
alumnospuedanprecisaralolargode suescolarizacin1 paraellogrodesumximodesarrollo
personalysocial.(ToroyZarco,1995).
De acuerdo con Brennan (1988) hay una necesidad educativa especial cuando una
deficiencia ( fsica, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinacin de stas)
afectaalaprendizajehastatalpuntoquesonnecesariosalgunosotodoslosaccesosespeciales
al currculo, al currculo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje
especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. La
necesidad que puede presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde la leve
hastalaaguda;puedeserpermanenteounafasetemporaleneldesarrollodelalumno."
DesdeelMEC,seconsideraenbaseaestosdosautoresque:"Unalumnotienenecesidades
educativasespecialescuandopresentadificultadesmayoresqueelrestodelosalumnospara

Archvodescargadodesdewww.maixua.com
ELPORTALDEEDUCACINFSICA

accederalosaprendizajesquesedeterminanenelcurrculoquelecorrespondeporsuedad
(bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliaro por una
historia de aprendizaje desajustada) y necesita para compensar dichas dificultades
adaptacionesdeaccesoy/oadaptacionessignificativasenvariasreasdeesecurrculo.
Estecambioterminolgicosuponeconsiderarquelasdificultadesdeaprendizajenovana
tener nicamente una base biolgica sino que determinados alumnos pueden tener
necesidades educativas especiales como consecuencia de una mala historia de aprendizaje o
devivirenuncontextosociofamiliardeprivacin.
Con este nuevo enfoque, decir que un alumno/a tiene necesidades educativas especiales
significa que a lo largo de su escolarizacin puede presentar dificultades de aprendizaje. En
este sentido, un primer punto a considerar es que las dificultades no son algo concreto y
delimitado a un grupo de alumnos claramente identificables, sino que ms bien, hacen
referenciaadistintosgrados(mayoresomenoresdificultadesentodasoenalgunasreasde
aprendizaje),distintosmomentosdeaparicin(alcomienzoofinaldelaetapaevolutiva,etc.)y
duracinvariable(carctermstransitorioopermanente).

3.IDENTIFICACINDELALUMNADOCONNECESIDADESEDUCATIVASESPECIALES.
Segn el Diseo Curricular Base (1989) reivindicar una escuela con talante igualitario
y comprensivo no significa reclamar la uniformidad para todos sus alumnos y alumnas, sino
que supone educar en el respeto a las peculiaridades de cada estudiante. El desafo de la
escuela consiste, preferentemente, en ser capaz de ajustar su intervencin educativa a la
diversidadeindividualidaddelalumnado.
Elprimerpasoenesteprocesodedeterminacinydotacindelasayudasnecesariasy
adecuadas lo constituye la identificacin de las necesidades educativas especiales de los
alumnos y alumnas, partiendo del convencimiento, tal y como expresa el DCB, de que las
motivaciones,intereses,ycapacidadesdeaprendizajeentreelalumnadosondiferentesdebido
afactorestantoindividualescomosocioculturales,queinteractanentres.
LaLeyOrgnica,1/1990,deOrdenacinGeneraldelSistemaEducativo(L.O.G.S.E)ensu
captulo V, dedicado a la Educacin Especial, establece una serie de premisas referentes al
alumnado con necesidades educativas especiales y desarrolladas en los artculos 36 y 37 del
mismo.Concretamente,elpuntosegundodelartculo36exponetextualmente:
La identificacin y valoracin de las necesidades educativas especiales se
realizarporequiposintegradosporprofesionalesdedistintascualificaciones
que establecern en cada caso planes de actuacin en relacin con las
necesidadeseducativasespecficasdelosalumnos.

Enesteprocesoelprofesorolaprofesoratieneunpapelfundamentalporsuproximidad
al alumnado. Esta posicion le convierten en una fuente privilegiada de informacion sobre las
caractersticasdelosalumnosyalumnas.Antedeterminadossignosdealerta,o bienantela
informacinotorgadaporlospadresymadreselprofesoroprofesorainiciarnelprocesode
identificacin mediante la observacin en el medio natural, en primer lugar, si esta no fuera
suficiente,serealizarlaatravsdelprocesodevaloracinpsicopedaggica.
Traslaidentificacindelasnecesidadeselprofesoradotienelaposibilidaddeintervenir
sobre la propuesta curricular, las estrategias y/o la organizacin mediante cambios que con
frecuencia pueden resultar suficientes para satisfacer y responder a las necesidades
anteriormenteidentificadas.
Unavezextremadaslasmedidaspreventivasydeajusteordinarioalalcancedeltutor1en
el caso de no ser suficientes, ste debe recurrir al profesor de apoyo para la Educacin
Especial.Setratardeunacolaboracinynuncadeunasustitucin.

Archvodescargadodesdewww.maixua.com
ELPORTALDEEDUCACINFSICA
Como ltima medida, una vez agotada la respuesta educativa a travs de las fases del
procesodeidentificacin,cuandoseanecesario1 obienantedeterminadasnecesidades,debe
requerirselaparticipacindelDepartamentodeOrientacinEducativayPsicopedaggicay/o
Equipointerdisciplnarsectorizado,conelfindeevaluarotrosaspectosnecesariosparapoder
definirlasnecesidadeseducativasysealarconmayorexactitudyrigorlosapoyosespecficos
quesonrequeridosylasformasprecisadasparallevarlosacabo.Unavezexpuestoquinesson
los y las profesionales que debern realizar el proceso de identificacin de necesidades
educativas especiales de los alumnos y las alumnas, pasaremos a centrarnos en las fases de
dichoproceso.
De acuerdo con la Resolucin de 15 de Junio de 1989 de la Direccin General de
RenovacinPedaggica,elprocesodeidentificacindelasnecesidadeseducativasespeciales
eselsiguiente:
a Evaluacindelacompetenciacurricular.
b Anlisisdeestilodeaprendizaje.
c Evaluacindelcontextodeaprendizaje.
d Evaluacindelcontextosociofamiliar.

a.Evaluacindelacompetenciacurricular.
La estrategia propuesta por el M.E.C. para ayudar al profesor o profesora a analizar
hacadndeycmodirigirlosapoyosespecficosnecesariosconstadecuatropreguntasque
debenrealizarsesecuencialmente,msunapreguntaadicionalenelcasodequelaayudano
funcione:
1Quesexactamenteloqueelalumnonoconsiguehacer?.Larespuestaaestapregunta
nosinformaacercadelquensear,cmoqueobjetivodeberatrabajarelalumnooalumna
encuestin.
2Culessonloscontenidos(conceptos,procedimientosyactitudes)que,siendonecesarios
paraalcanzareseobjetivo,yaposeeelalumno?Culeselpuntodepartidaparalaayuda?.
Este interrogante nos conduce, a partir de la evaluacin inicial, a definir la competencia
curricularyelestilodeaprendizaje.
3 De los siguientes pasos para ayudar al alumno a alcanzar ese objetivo, cul es el ms
estratgico?,estoes:culeselprimerpasoenlasecuenciadelosaprendizajesqueconduce
hacialaconsecucindelobjetivo?.Lainformacinextradadeestapreguntanosrespondeal
cundoensear.
4Culessonlasdecisionesmetodolgicasmsadecuadasalalumnoparaayudaradarese
paso?Estapreguntahacereferenciaalcmoensearyproduceladefinicindelasopciones
metodolgicasyeldiseodelasactividadesdeaprendizaje.
5Laayudaqueselehadadohapermitidoalalumnodaresepasohaciaelobjetivo?.
Suponedeterminarelgradodeaprendizajeexistentealfinaldelproceso.

Esteprocesodetomadedecisionesconllevaradaptacionesenlaevaluacin,
adaptacionesmetodolgicas,adaptacionesenloscontenidosyadaptacionesenlos
objetivos.
b.Anlisisdeestilodeaprendizaje.

Adems de la evaluacin de la competencia curricular es necesario indagar sobre el

estilodeaprendizajedelnioolaniaconelfindefijarelestilodeenseanzamsadecuadoen
cada caso. Las motivaciones, preferencias, el tiempo que puede permanecer concentrado, su
maneradeenfrentarsealastareas,lassituacionesquelesonmsfavorablesparaprestarlelos
apoyosnecesariosyotras,sonalgunasdelascuestionesqueesnecesarioplantearse.

Archvodescargadodesdewww.maixua.com
ELPORTALDEEDUCACINFSICA
La intervencin del profesor ha de estar dirigida a hacerle consciente de sus
posibilidades y demostrarle capaz, a confrontarte con exigencias posibles que le
proporcionen la visin del lmite de sus posibilidades y del valor del esfuerzo. Slo as
puedeaprenderysentirseeficaz,competenteyapreciado(DCB,1989).
c.Evaluacindelcontextodeaprendizaje.

Las necesidades educativas especiales del alumno o alumna han de identificarse en

relacin con el contexto escolar y slo a partir de ste es posible disear la respuesta. El
Proyecto Educativa de Centro, el Proyecto Curricular de ciclo, la Programacin de Aula y el
anlisisdeleestilodeenseanzasonelementosenloscualesesnecesariosetengaencuentala
evaluacindelcontextoescolar
d.Evaluacindelcontextosociofamiliar.
Hay que evaluar las actitudes y el grado de colaboracin de la familia con el centro, el
ambiente cultural ,econmico, etc. La actitud de los padres y madres frente a la educacin
influirenelinterseimplicacindelnioolaniaenlastareasyensugradodeesfuerzo.Es
en el ambiente familiar donde se debe crear un clima que favorezca y fomente la
autoaceptacin del nio o la nia, importante para la creacin del autoconcepto y la
aceptacindelosdems.Aspues,debemosbuscarquelosentescentroyfamiliaseanncleos
interactivos.Lacolaboracinentrelosmismossersiemprepositiva.
Enelcasoqueseescolarizaraunalumnooalumnaquetuvierarealizadoeldictamen
por el E.O.E.P. (Equipo de Orientacin educativa y Psicopedaggica), ste ira orientado,
naturalmente,aunniveleducativodeterminadoyconunasorientacionesconcretas.Elcentro
educativodeberanalizarrespuestaeducativadesdesupropioProyectoCurriculardeCentro.

3.1. Valoracin de necesidades educativas especiales con relacin al rea de Educacin

Fsica.
La deteccin de necesidades educativas motrices especiales es un proceso que tiene
por finalidad obtener un mayor conocimiento del alumno para poder realizar las
intervencionesadecuadasdesdeelauladeEducacinFsica.
JavierHernndez(1995)consideraqueelprocesodevaloracinsecaracterizaporser
complejo y delicado, describindolo como ... un proceso complejo intelectual que combina
habilidades de anlisis, seleccin, interpretacin y manipulacin de informacin, toma de
decisionesyejecucionesdeacciones."
Apartirdeestavaloracininicialpodemosestableceryconfigurarlosobjetivosycontenidos
a seguir, as como programar la metodologa de trabajo1 tomando las decisiones adecuadas
para determinar el qu, cmo y cundo imprescindible en todo proceso de programacin
educativa.
Un proceso determinante ser la eleccin del instrumento o instrumentos a utilizar para
realizar la valoracin. En el mbito de la motricidad se disponen de numerosos y diferentes
instrumentos como los tests, bateras, exmenes, balances psicomotores7 listas de
observacin..
Encualquiercaso1 sesuelenutilizartestsparalaevaluacinfuncional,testsquenosvana
permitirvalorarelniveldecompetenciadelalumnoconrespectoalreademotricidad,yno
como agravio comparativo respecto al umbral de normalidad. Se trata, pues, de obtener
criteriosdecompetenciaindividual,centradosenlasposibilidadesdelnio.(JavierHernndez,
1995).
Generalmenteseutilizanescalasevolutivasqueanalizanlasconductasperceptivomotrices
de los sujetos, entre las que destacamos la batera de Ozeretski, Gesell, Amheim y Sinclair,
Lapierre,Da_Fonseca...

Archvodescargadodesdewww.maixua.com
ELPORTALDEEDUCACINFSICA

4.ALUMNOSCONNECESIDADESEDUCATIVASESPECIALESMSFRECUENTESENEL
CONTEXTOESCOLAR.
Las necesidades educativas especiales ms frecuentes que vamos a encontrar en el
contextoescolarsonorganizadassobrelabasedelosgruposqueacontinuacinsepresentan.
Noobstante,ydadaslosmltiplestiposygradosdedeficiencia,losequiposinterdisciplinares
determinan que sern alumnos de centros ordinarios de integracin aquellos que presentan
algunasdelassiguientescaractersticas:

a) Tipoygradodedeficiencia:
Motoraligeraymedia.
Mentalligeraymedia.
Sensorialentodossusgrados.
Problemasnogravesdepersonalidad.
b)Edad:
Aquellosquepresentandonecesidadeseducativasespecialesestnenedadescolar(6
a14aos)

4.1.Alumnoscondeficienciasmotoras
Sonalumnosquevanapresentarproblemasdemovilidad(limitacionesposturales,
dedesplazamiento,decoordinacinydemanipulacin)avecesacompaadosdetrastornos
de tipo sensorial, perceptivo, de lenguaje debido fundamentalmente a una alteracin o
deficienciaorgnicadelaparatolocomotorodesufuncionamiento.Estaalteracinpuede
afectar al sistema seo, articular, nervioso y/o muscular, de manera transitoria o
permanenteycongradosvariablesdelimitacindealgunasactividades.
Convienesealarlosrasgossiguientes:
a) Alteraciones en el aparato locomotor. Prioritariamente son nios que presentan
dificultadesenlaejecucindesusmovimientosoausenciadelosmismos,apesardeque
puedenveniracompaadosdeotrosdficits.
b) Transitoria o permanente. Se trata de un estado fsico. Muchos alumnos/as pueden
presentaraccidentestransitoriosquelesllevenaunasituacindedesventajamotoracomo
porejemplolasinmovilizaciones,aparatosortopdicos,etc.
c) Grados variables; en cada caso podemos encontrar una capacidad funcional diferente.
Dentrodelmbitoescolaresnecesarioatenderalosmovimientosytipodeejecucionesque
escapazderealizarcadaalumnoenconcreto.
d) Puede venir acompaada de otros tipos de trastornos: hay nios y nias con dficits
motricos que pueden presentar trastornos intelectuales, perceptivos, sensoriales y/o
emocionalesasociados,siempreteniendoencuentaqueestostrastornosnosoninherentes
aladeficienciamotora,yaque;
Nosedaentodoslosalumnosporigual
Sedanengradosvariables
Puedenresponderasituacionessocioambientalesprivadasdeestimulacin.
Ladelimitacindeestostrastornosasociadosdebehacersedemaneraindividual.

4.1.1.Clasificacindelasdeficienciasmotores.
Debido a la amplia gama de trastorno motores, son mltiples los criterios que se
puedenaplicaralahoraderealizarunaagrupacin.
Sinembargo,encontramosquelagranmayoradetrabajossobreestetemabasansu
clasificacin siguiendo criterios etiolgicos. En este sentido, podemos hablar de mltiples
causasdediscapacidad:

Archvodescargadodesdewww.maixua.com
ELPORTALDEEDUCACINFSICA
Patologas de origen neurolgico: dficits malformativos, encefalopatas
connatales,...
Procesos degerativos provocados por problemas hormonales, infecciosos, incluso
genticosodesconocidos...
Patologasdeorigentraumtico:amputaciones,prdidasmusculares,
aplastamientosseos...

Sinembargo,nosotrosvamosaseguirotraclasificacinqueencontramosenlaobrade
MolinaGarca(1994),enlacuallaDiscapacidadFsicaseagrupasegnlaexistenciaonode
daocerebral.Asdiferenciamosporunladolaparlisiscerebralyporotro,lamayorade
lasdiscapacidadesfsicas.
a)Trastornosmotricosconafectacincerebral:laparlisiscerebral.
De entre todas las causas, la ms frecuente y grave de las deficiencias motoras que
nuestrosalumnosvanapresentareslaparlisiscerebral.
Laparlisiscerebralesunsndromedebidoaunalesinorgnicacerebral,cuyacausa
puede ser pre, peri o postparto, de carcter no progresivo, producido antes de que el
sistemanerviosocentralhayaalcanzadosudesarrollo.
SiguiendoaRosHernndez(1998),laparlisiscerebralsetratadeuntrastornodeltono
postural y del movimiento, de carcter persistente pero no invariable, secundario a una
agresin no progresiva en un cerebro inmaduro. De este se deduce que los sntomas de
estadisfuncinsonparatodalavidaaunquesiemprecabelaposibilidaddeciertasmejoras.
Desde el punto de vista educativo, nuestro inters debe centrarse en conocer las
principales alteraciones que sufre un nio o nia con P.C. Las diferencias van a variar en
funcin del tipo de alteracin del tono muscular y de la extensin y localizacin de la
incapacidad,esdecir,lossegmentoscorporalesafectados:
Enelprimercasoencontramos:
Parlisis espstica. La lesin se atribuye al sistema piramidal, aquel que rige los
movimientos voluntarios. Por lo tanto, encontramos una prdida del control de
movimientos voluntarios, rigidez de movimientos e incapacidad para relajar grupos
musculares. Esta rigidez se manifiesta en contracciones y torpeza motriz (Toro y Zarco,
1995).
Parlisisatetxica.Lalesinafectaalsistemaquecontrolalosmovimientosinvoluntarios,
el tono muscular y los estados de vigilia (sistema extrapiramidal), Presentan, por tanto1
movimientos involuntarios lentos e irregulares impidiendo en ocasiones la correcta
realizacindemuchasacciones.
Parlisis atxica. Se debe a una lesin en el cerebelo. Existen graves problemas en la
adaptacin postural (equilibrio, control postural) y la coordinacin de los movimientos
voluntarios(globalyoculomanual).
Estadosmixtos.Enocasiones,lasformasanterioressepresentancombinadas.

Siatendemosalaextensinylocalizacindelalesinpodemosdestacar:
Parlisis(noexistemovimiento):
Monoplejia:deunsolomiembro.
Hemiplejia:deunladodelcuerpo
Diplejia:departesigualesacadaladodelcuerpo.
Parapleja:afectacindelaspiernas
Triplejia:detresextremidades.
Tetrapleiia:deloscuatromiembros.

Archvodescargadodesdewww.maixua.com
ELPORTALDEEDUCACINFSICA
Paresia(cuandohaymovimientopormuypequeoquesea):
Monoparesia:parlisisligeraoincompletadeunslomiembro.
Hemiparesia:parlisisligeraoincompletadeunladodelcuerpo
Parapesia:parlisisligeradelasdospiernas
Tetraparesia:parlisisligeraoincompletadeloscuatromiembros.

No obstante, aunque hagamos la ms completa de las clasificaciones siempre

encontraremos distintos grados de afectacin, lo que nos obligar a tender ms
cuidadosamenteelcasoconcretoconelquenosencontremos.

b)Transtornosmotoressinafectacincerebral.
LAPOLIOMIELITIS
La infeccin viral que causa la poliomielitis est prcticamente erradicada en
nuestro pas. Sin embargo, a da e hoy, personas afectadas por sus secuelas. La infeccin
empiezaporlabocayllegaalSNCatravsdelasangre.Puedeafectarlasmeningesy,en
menor medida, a las clulas del asta anterior de la mdula espinal1 provocando su
destruccin.Eldaoquecauseelvirusdependerdesupoderparaafectarams_o_menos
neuronas, provocando problemas motores consecuentes. En los casos ms graves se
desarrolla la tase paraltica de la enfermedad en la que se dan parlisis flccidas con
prdidas de reflejos tendinosos profundos. Pueden producirse mejoras, incluso totales,
aunque no en los casos ms graves, debido a la falta de regeneracin de las clulas
afectadas.
AdemslaPoliomielitispuedeprovocardeformacionessobretodocuandosetratade
nios/as en crecimiento. El tratamiento, en estos casos, va desde la ortopedia hasta la
ciruga. Pero la mejor solucin es la prevencin y la vacunacin, que se est mostrando
tremendamenteeficazenlaerradicacindelaPoliomielitis.

LAESPINABFIDA
Durante las primeras semanas de vida en el feto se desarrolla el proceso de
formacindelosrganos,msculos,huesos,etc.momentoenelcualtambinseformala
columna vertebral. En este mismo proceso, se produce un fallo en el cierre de sta y la
mdula espinal que va por dentro de la columna, queda expuesta al exterior. Ros
Hernndez(1998)explicaquelaEspinaBfidaesunamalformacincongnitaqueconsiste
enunfallodelcierredeltuboneuralduranteelperodoembrionario.
Como en todas las afectaciones nerviosas, la gravedad de la lesin estar
determinada por el lugar donde se produce. Evidentemente, las salidas de la mdula a
nivelesaltos(D1/D2)reportarnconsecuenciasmsgravesqueanivelesmedio(L2L3L4)o
bajo(L5Sacro).Enloscasosmscomunes(el69%deloscasossedaaniveldelasvrtebras
lumbares)escomnencontrarparlisisdelosmiembrosinferiores,faltadesensibilidaden
estos miembros, problemas de circulacin sanguinea, de control de esfnteres,
malformacionesydeformidades.LaEspinaBfida,depors,nocomportaretrasomental1 a
no ser que ste se produzca como resultado de un tratamiento inadecuado de la
enfermedadquellevefaltadeestimulacin,derelacinodeeducacin.

LADISTROFIAMUSCULAR
Dentro de este apartado podramos incluir innumerables dolencias agrupadas en
tornoalassiguientescaractersticas:

Archvodescargadodesdewww.maixua.com
ELPORTALDEEDUCACINFSICA
LaDistrofiaMuscularconllevaunadegradacindelamasamuscular,produciendo
hipotona.
El origen de estas enfermedades es gentico. La transmisin por herencia se
producedepadresahijos.
Muchas de ellas son progresivas, por lo que empeoran con la edad, llegando
incluso a provocar una muerte prematura. En la mayora de los casos afecta a la
autonomadelapersona.
DosdeloscasosmssignificativosdeDistrofiaMuscularson:
Distrofia Muscular de Duchenne: enfermedad que afecta a un varn de cada
2.500/3.000.Seproduceunadestruccindelasclulasmuscularesyelnio/apierdefuerza
paulatinamente.Denopodercorrernisubirescalerassepasaalasilladeruedas.Tieneuna
altatasademortalidad.
Distrofia Muscular de LandouzyDejerine: afecta a ambos sexos y aparece ms tarde
que la de Duchenne, siendo su evolucin ms lenta. Afecta primero a los msculos de la
cara,cuelloyhombros.

ESCLEROSISMULTIPLES
Laesclerosisafectaalasvainasdemielinaquerecubrenlasfibrasnerviosyqueson
lasencargadasdetransmitirlainformacinalcerebroylamdula.Dependiendodelazona
afectada, las consecuencias pueden ir desde la debilidad muscular, falta de coordinacin,
prdidadeequilibrio,rigidezmuscular
Despus de describir las Discapacidades Fsicas ms importantes, no podramos
olvidarotraseriedeafectacionesigualmenteimportantesyconsintomatologastangraves.
Hablamos pues de la Parlisis del Plexo Braquial (por traumas obsttricos u otros,
provocando parlisis total o parcial de las extremidades superiores), de las lesiones en la
mdulaespinalquepuedendarlugaragravesparaplejias(producidaspormalformaciones
congnitas, enfermedades o traumatismos como en los accidentes de trfico, etc.)
amputaciones (sobretodo por problemas vasculares y traumticos), Artritis Reumatoidea
(queproduceinflamaciones1dolor,anquilosis,atrofias...),etc.

4.1.2.Necesidadeseducativasquecaracterizanalalumnocondficitsmotoresen
relacinconlaactividadfisica.
Lasnecesidadeseducativasquepuedenpresentarestosalumnos/assevanacentrar
fundamentalmenteenproblemasderivadosdelamovilidadylacomunicacin,sindescartar
elanlisisdeotrosfactoresenfuncindecadacasoparticular.
Los nios con problemas motores presentan dificultad del control de movimientos
disminuyendolasposibilidadesdeexplorar,manipularyrelacionarseconpersonasyobjetos
desuentorno.
Por otro lado, y en relacin con la comunicacin encontramos que debido a los
trastornos motores carecen de un medio adecuado de expresin a pesar de poseer un
elevado nivel de comprensin del lenguaje hablado. Esto no debe provocar un anlisis
infravaloradodelacapacidadintelectualdelalumno
Sentimientosdefrustracin1 miedo,fatiga,incapacidadparajugar...creanenelnio
actitudes de inestabilidad emocional, falta de cooperacin1 falta de atencin, depresin,
inmadurezsocial,etc.Estasconductasafectanalmundodelasrelacionessocialesdelnio/a
con su entorno y todos los que viven en l. En este sentido no podemos afirmar que las
limitacionesmotorasimpidenlaposibilidadderelacionessocialessinomsbienaceptarque

Archvodescargadodesdewww.maixua.com
ELPORTALDEEDUCACINFSICA
tanslolasrestringe.Desdeelcontextoeducativosedebeprocurarrespuestaseducativas
acertadasqueposibilitenundesarrollointegraldelalumno/a.

4.2.Alumnoscondficitsintelectuales
Setratadeniosquevanapresentarunadeficienciamentalendistintogradoyque
vaagenerardificultadesdeaprendizaje.Lacaractersticafundamentalquepuededefinira
estosalumnosesladificultadenelprocesodeaprendermsomenosgeneralizada
Actualmente,elcriteriolegalparaescolarizaraunnio/adeficientementalenlas
diferentesmodalidadeseducativasessuC.I.(Coeficienteintelectual).Laclasificacinactual
quesesigueennuestropaseslapropuestaporlaOrganizacinMundialdelaSalud(O.M.S.
1963,1983).Enella,sehacereferenciaacuatronivelesdedeficiencia:ligera(C.I.entre50y
70),media(entre35y50),severa(entre20y35)yprofunda(inferiora20)._
Picq y Vayer (1972) realizan un profundo anlisis de las caractersticas
morfofisiolgicas, conductas neuromotrices y conductas psicolgicas que permiten
acercamos a las peculiaridades que estos nios van a presentar con objeto de orientar y
facilitarnuestrarespuestaeducativa.

4.2.1.DeficienciaProfundaySevera
Estosnios,comoyahemosmencionadoanteriormente,novanaserescolarizados
encentrosordinariosdeIntegracin.Sueducacinyformacinvaadependerdeloscentros
deEducacinEspecial.
Estos nios se van a caracterizar por presentar alteraciones en el equilibrio y la
coordinacin afectando fundamentalmente a la marcha (defectuosa, pies deparados y
arrastradosbuscandolamayorbasedesustentacinposible).Porotrolado,yencuantoa
lasconductasneuroperceptivomotrices,estosautoressealanlaimposibilidadderelajacin
voluntaria, las dificultades en la apreciacin, control, organizacin espacial debido a una
dificultadenlosprocesosdeasociacinaltacto,sentidomuscularykinestsico,etc.
De entre los estados emocionales ms caractersticos, estos nios van a presentar
unasolaformadeemocin,laansiedad.Estosestadospermanentes
de ansiedad provocan actitudes de miedo y angustia constantes en el nio impidiendo o
dificultando los procesos atencionales (fundamentales para el aprendizaje) as como
favoreciendoelfracasoentodoloqueintentan(aparecenactitudesdefaltadeconfianzaen
smismo,miedodehacer...).
Encuantoalcomportamientointelectualesnecesariosealarquesuacusadodficit
es en gran parte la consecuencia del handicap motor y sensorial caractersticos de estos
nios.

4.2.2.Deficienciamediayligera.
Losalumnosquepresentandeficienciasmentalesescolarizadosencentrosordinarios
deIntegracinsonaquelloscuyoC.I.lessitaenunadeficienciadegradomedioy/oligero.
En este sentido, estos nios van a ser capaces de captar ciertas relaciones y analizar
situaciones concretas. Estos nios van a presentar, de entre sus conductas motrices y
psicomotrices,dificultadesenelequilibrio(debidofundamentalmenteaunaactitudpostura
defectuosa), diferencias notables con respecto a nios de su edad en cuanto a conductas
adaptativas (se desarrollan a un ritmo mucho ms lento), en la orientacin espacial y
estructuracin espaciotemporal y en aspectos relacionados con la rapidez y la precisin.
Porotrolado,yencuantoaldesarrollodelacoordinacinylalateralidad,noseencuentran
diferencias significativas. No obstante, cuando stas existen, son bastantes ms difciles
superarlas.

Archvodescargadodesdewww.maixua.com
ELPORTALDEEDUCACINFSICA
Encuantoaconductaspsicolgicasserefiere,estosniosvanapresentardiferencias
ligerasconrespectoasuscompaeros.Noobstante,lafaltadecontrolsobresmismosylos
continuos fracasos crean sentimientos de inseguridad y desconfianza muy prximo a los
estadosdeansiedaddelosniosquepresentanretrasosprofundosyseveros.Laatencin
esdifcildemantenerodespertar.Elaprendizajedetrabajossimplesyderepeticinsuele
ser satisfactorio, no siendo as en aquellas tareas en las que se precisa la iniciativa y la
imaginacin.

4.2.3.Necesidadeseducativasquecaracterizanalalumnocondficitsintelectualesen
relacinconlaactividadfsica.
En general, vamos a encontrar en estos nios una dificultad en el proceso de
aprender. Esto afectara a todas las capacidades: autonoma, lenguaje, interaccin social,
motricidad1etc.,enmayoromenormedida.Porelloesinteresanteconocersusprocesosde
aprendizajesascomolosfactoresqueestnimplicados,motivaciones,intereses,actitudes,
rendimiento,relacionespersonales,etc.
Podemosencontrardificultadesenelprocesodeenseanzaaprendizajequepueden
orientarnosennuestroprocesodeactuacindocente.Comoson:
Laatencin
Lapercepcinvisual
Lamemoria:aprendizajeyretencindeinformacin
Simbolizacinvabstraccin
Estrategiasparaaprenderaplanificar
Portanto,debemosprocurarestablecercondicionesquenospermitan:
Generalizacindelosaprendizajes
Asegurarlaatencin
Desarrollarlapercepcin.Numerososestudiosdemuestranquelasaptitudesde
unindividuoresultarngravementealteradascuandolosprocesosvisualesestnalterados
(en muchas ocasiones las capacidades cognoscitivas y lingusticas dependen de las
respuestasaestmulosvisuales)(LpezSeplveda,1988).Sedebendesarrollarprogramas
basados en una profunda comprensin del proceso visual y de sus relaciones con los
factorescognoscitivosycontextuales).(LeonardE.RossySusanM.Ross(1982).
Potenciarlamemoria.Estimularaqueelalumnopongaenrelacinsusexperienciasy
aprendizajespreviosconloquerealmentequeramosqueaprenda.
Partir de lo concreto. Utilizar demostraciones e ilustraciones ms que explicaciones
profundas.
Ayudar a generalizar los aprendizajes1 programando la general izacin,
establecindolacomoobjetivo1utilizandoestrategiasadecuadasyevalundola.

4.3.Alumnoscondeficienciassensoriales.
4.3.1.Alumnoscondficitsauditivos.
Sonalumnosquevanapresentarenelrganodelaaudicinunaprdidafuncional
para la vida ordinaria. Fundamentalmente, y desde una perspectiva educativa, podemos
distinguirdosgrandesgrupos,enfuncindelgradodeaudicin:

Archvodescargadodesdewww.maixua.com
ELPORTALDEEDUCACINFSICA
Hipoacsicos: son alumnos cuya audicin es deficiente aunque de unas caractersticas
talesqueesfuncionalparalavidaordinaria1permitiendoaslaadquisicindellenguajeoral
porvaauditiva.
Sordos:sonaquelloscuyaaudicinnoesfuncionalparalavidaordinariaynopermite
la adquisicin del lenguaje por va auditiva. Sin embargo es posible, en mayor o menor
medida,desarrollarloporvavisual.
Estos dos grandes grupos nos permiten establecer, desde el punto de vista
educativo,enormeseimportantesdiferenciaspedaggicasDehecho,larespuestaeducativa
hadesertotalmentediferenteparacadaunodeellos,tantoenlorelativoaobjetivoscomo
enlorelativoamtodos.
Noobstante,esnecesarioanalizarotrasmltiplesvariablesdiferenciadorasquenos
van a resaltar la enorme variabilidad que podemos encontrar entre los alumnos que
presentandeficienciasauditivas,yaqueestasvariablesvanaincidirdemaneradiferenteen
sudesarrollopersonalyescolar.Deentrelasvariablesdestacamos:
a) Inicio de la sordera o momento en la que se produce la carencia auditiva. Desde este
puntodevistapodemosdestacar:
Sordosprelocutivos,cuandolasorderaseprodujoantesdeadquirirelhabla.
Sordospostlocutivos,cuandoseprodujodespusdeadquirirelhabla.
Enestesentido,lasestrategiaseducativasvanavariar,intentando,agrandesrasgos,
establecerunacomunicacintilparalosprimeros,desarrollandoprogramasdeadquisicin
del lenguaje y para los segundos estrategias para conservar lo adquirido, ayudndoles a
asumir el dficit auditivo, puesto que se van a producir cambios inevitables en sus
relacionessocialesypersonales.
b) Momento de la deteccin. Del diagnstico de la carencia auditiva va a depender una
intervencineducativasignificativaparaelposteriordesarrollolingusticoyacadmicodel
nio. De hecho, ciertos fracasos escolares atribuidos a problemas atencionales y
emocionales, pueden ser causa desencadenante de prdidas auditivas ligerasymedias no
detectadasadecuadamente.
c)Localizacindelasordera:Serefiereallugardondeseencuentralalesin:

Sorderasdetransmisinoconductivas:lalesinselocalizaenelodoexternoomedio.No
suelenpasardedeficienciasauditivas.Tienetratamientomdicooquirrgico.
Sorderas perceptivas o neurosensoriales: la lesin se localiza en el tejido del sistema
auditivoperifricoycentral.Esirreversible.Podemosencontrarprdidasdesdeleveshasta
profundas.

Sorderasmixtas.Cuandoexistencomponentestransmisivosyperceptivos.
e)Cuandoexisteambientefamiliaryescolar:Tantoelambientesocioculturalenelquese
desarrolla el nio as como la edad de escolarizacin van a incidir directamente en su
desarrollo personal y acadmico. Para ello, la aceptacin por parte de los padres de la
sordera de su hijo as como sus habilidades para saber comunicarse con l van a ser
decisivosenlasprimerasfasesdesudesarrollo.

4.3.1.1.Necesidadeseducativasquecaracterizanalalumnocondficitsauditivosenrelacina
laactividadfsica.

Los sentidos desempean un papel importante en el desarrollo del nio con su

Archvodescargadodesdewww.maixua.com
ELPORTALDEEDUCACINFSICA
entorno. En este sentido, la carencia auditiva supone una desconexin con el medio
impidindolerecogertodalainformacinquesteleproporcionadiariamente.Estaprdida
deinformacinsuponeunaimportantedificultadalahoradeorganizarla7 ascomoafecta
tambin la forma de comprender el medio en el que se desenvuelve. Sentimientos de
inseguridad en la relacin con el medio por estar afectado el rgano de alerta van a ser
comunesenestosnios.Todoestoconllevaunlentoprocesodedesarrollodelnioenel
rea cognitiva y motora, dadas las restricciones experienciales que supone el no or. Por
ejemplo, vamos a encontrar nios con dificultades en la marcha (pesadez e inseguridad),
una inadecuada regulacin motora (falta de habilidades coordinativas, rtmicas,
perceptivas...).Noobstante,noornosignificaqueestosniosseandeficientesmentales.
Sudesarrolloesnormal1peropresentanciertosretrasosendiferentesreas.Apartirdeuna
rica exposicin de situaciones experienciales adecuadas a sus niveles de desarrollo y
necesidadesesteenlentecimientopodrsersuperado.

4.3.2.Alumnoscondficitsvisuales

Alumnos con dficits visuales son aquellos caracterizados, en lneas generales, por
unafaltadevisin.Enestesentido,debemosdistinguirentreelniociego(aquelnioque
nopercibelaluzonicamentetienepercepcinluminosa)yelniodeficientevisual(aquel
nio que posee resto visual aprovechable en una u otra medida). Ambos trminos se
encuentran estrechamente relacionados con el de ceguera legal en el que se intenta
englobar a todos aquellos sujetos cuya deficiencia visual se encuentraestablecidadentro
de unos lmites o normas legales, diferentes para cada pas en funcin de su desarrollo
econmicoycultural.EnEspaalaOrganizacinNacionaldeCiegosEspaolaconsideraa
una persona ciego legal cuando su capacidad no supera con correccin ptica 1/10 de la
visinnormal.

4.3.2.1.Algunascausasdeladeficienciavisual.

En lineas generales, la presencia de anomalas en alguno de los componentes del

sistemavisualprovocaunaseriedeperturbacionesenlosdiferentesaspectosqueintegran
lavisin;
En la agudeza visual. Su disminucin supone una visin caracterizada por ser
borrosa,oscuraylonebulosa.
Alteraciones en el campo visual. Afecta fundamentalmente al desplazamiento (la
lectura),visinperifrica,etc.
Alteraciones en la percepcin de colores. Problemas en la discriminacin,
identificacinyclasificacindelosobjetosporsucolor.
Anomalas en la adaptacin a la luminosidad ambiental. Algunos alumnos van a
presentar cierta sensibilidad a la intensidad de la luz. De stos, unos se van a
desenvolver mejor en condiciones de media y baja iluminacin (fotofobia. Uso
imprescindibledegafasdesol)yotrosvanademandarunailuminacinalta.

4.3.2.2.Necesidadeseducativasespecialesdealumnoscondficitsvisualesenrelacincon
laactividadfsica.

Continuamente estamos recibiendo informacin a travs del sentido de la vista,

informacin que nos permite conocer el entorno en el que nos desenvolvemos. En este
sentido, vamosaencontrardiferenciaselementaleseneldesarrollopsicomotor,afectivoy

Archvodescargadodesdewww.maixua.com
ELPORTALDEEDUCACINFSICA

cognitivodeniosnormovidentesfrenteaniosdeficientesvisuales.Deigualmodo1 estas
diferencias van a ser significativas entre nios con visin nula y nios que presentan
disminucinvisual,diferenciasquesevernacentuadasfundamentalmenteenlasprimeros
aosdevida.Estedesfaseenelprocesodedesarrolloposteriormentetiendeaestabilizarse.

Encualquiercaso,losalumnosescolarizadosquepresentandeficienciasvisualesvan
a presentar dficits importantes en aspectos relacionados con el conocimiento del propio
cuerpo (esquema corporal) escaso control postural (actitudes de inseguridad y miedo
provocansentimientosreacioshaciaelmovimientoreflejadosdiariamenteenlamotricidad
del nio: balanceos con el cuerpo, desplazamientos inestables, bsqueda del equilibrio
ampliandolabasedesustentacin...)nulaorganizacinyorientacinespacial,movimientos
pornormageneralincoordinados,etc.

Por otra parte, estos nios se van a caracterizar por una inmadurez emocional
expresada en actitudes de aislamiento y retraccin social, de inseguridad, miedo1 etc.
fundamentadasporlafaltadelazosafectivos.Dehecho,conestosniosesnecesariobuscar
otros mecanismos de comunicacin basados en el contacto y dilogo corporal, en la
estimulacinauditiva.yaquenopuedenapreciarlasexpresionesfacialesdeaprobacino
satisfaccinqueusamosnormalmente.

DesdelaEducacinyenespecialdesdelaEducacinFsicalasrespuestaseducativas
debenbasarseenelmovimientocomomedioparaproporcionaralniolainformacinque
nolellegadebidoasudficit7 conobjetodeconocerelmundoquelerodeaascomolas
formasdeestablecerrelacionesconlosobjetosycontodoslosquevivenenl.

4.4.Alumnosconautismo.

Sonalumnosquevanapresentaruntrastornogeneralizadodeldesarrollo(DSMIIIR,
1987),caracterizadopor:

Un deterioro cualitativo en los patrones de interaccin social (independientemente

delniveldedesarrollointelectual)

Undeteriorocualitativoenlospatronesdecomunicacin(verbalono

verbal)

Conjuntodeactividadeseinteresesrepetitivos,restringidosy
estereotipados.

Comienzodeestasalteracionesenlainfanciaoenlaniez.

4.4.1.Elalumnoautistaenelcontextodeenseanzaaprendizaje.

Es necesario conocer el estilo o forma de aprender y su nivel de motivacin para

hacerlo, es decir, cmo aprende, cmo responde a las tareas y actividades que se les
presenta,cmoserelacionaconlosobjetosoconelmediofsico,consusiguales,cmose

Archvodescargadodesdewww.maixua.com
ELPORTALDEEDUCACINFSICA
adaptaalaula1 cmoyantequrefuerzosaprendemejor...Debemosrecogerinformacin
tambinsobre:
Niveldeatencin:suelenserhiperselectivos,tiendenacansarsepronto.
Presentan dificultades en las actividades de grupo y tambin para compartir cosas.
Aceptanbienlamediacindeladulto.
Presentan problemas motivacionales, pero ello no quiere decir que carezca de ellas. El
profesordeberdescubrirlasparapromoverelaprendizaje.
Refuerzos que le resultan ms positivos: responden ante refuerzos naturales, no
arbitrarios,yenlamedidaadecuada.

Dentro de las mltiples formas en las que el autismo puede aparecer podemos
distinguir,desdeunpuntodevistageneralizado,porunladoalumnoscaracterizadosporser
hiperactivos,intranquilos,impulsivoseirritables.Porotrolado,tambinpodemosencontrar
alumnospasivosconunafaltadeintersyapataacusada,locualllevaciertainactividad.

4.4.2.Necesidadeseducativasquecaracterizanalalumnoconautismoenrelacinconla
actividadfsica.

De entre las respuestas educativas que se pueden ofrecer desde el rea de

Educacin Fsica podran ser las encaminadas fundamentalmente hacia el autocontrol,
controldelentorno,aprenderarelacionarse,aentenderyareaccionaralasdemandasde
suentorno,ampliarlasactividadesquerealizan,ascomolosintereses...

Eldocentedeberprocurarestrategiasadecuadasdirigidasacubrirlasnecesidades
que estos alumnos demandan, creando contextos educativos estructurados, situaciones
concretas y especficas que favorezcan la generalizacin de los aprendizajes, s como
ambientessencillosquefacilitenunapercepcinycomprensinadecuadadelosmismos.

4.5.Alumnosquepresentanalteracionesotrastornoscomportamentales.

Se puede entender el comportamiento como el conjunto de actitudes y de

reacciones,alavezgestualesysimblicas.Antelosproblemasdecomportamientoquese
presentanenelcontextoeducativodebemosatendera:

Segn el DSM III, la definicin bsica de trastorno comportamental es un patrn

persistente y repetitivo de conducta, en el que destaca la violacin de los derechos
fundamentalesdelosdems,olasreglasonormassocialesadecuadasalaedad.Setrata,
pues,deunaconductamsseaquelastpicaspicardiasotravesurasdelosniosynias.
Portanto,paralaidentificacindeltrastornohayqueresaltarlareferenciasocial.

4.5.1.Clasificacingeneraldeloscomportamientosasociales.

Existenmuchosintentosdeclasificacincuyafinalidadesdescubrirconprecisinlos
trastornos de comportamiento/conducta. Pero la mayora de las clasificaciones son
exhaustivasypocofiables:noexistenunoslmitesmuyclarosentreunosyotros tiposde
trastorno.

Archvodescargadodesdewww.maixua.com
ELPORTALDEEDUCACINFSICA

Paraanalizarlosfactoresqueincidenenlostrastornosdelossujetosenedadescolar
serealizanobservacionesdelaconductaatravsdelospadres,profesores,personalclnico
ytrabajadoressociales,etc.Conelempleodeestatcnicamultivariadasellegaunmodelo
de clasificacin que incluye la inmensa mayora de trastorno conductuales. Este modelo,
que se basa en el dficit de las habilidades sociales en la etapa escolar, sobre todo
adolescente,proponetrescategoras:
AGRESIVIDAD;losproblemasconductualesrevelanlapresenciadeunmodeloqueincluye
uncomportamientoagresivo, tantoverbalcomofsico,asociadoaunacarenciaenelplano
delasrelacionesinterpersonalesconlospadresyprofesores.
INMADUREZ:Sesuelenmanifestarunaseriedeconductasquecorrespondenaldesarrollo
normaldelnio/aenedadestempranas,peroquesehanvueltoinadecuadasenrelacina
las expectativas que la sociedad tiene de un adolescente, como la escasa capacidad de
concentracin, torpeza, preferencia por compaeros o compaeras menores, pasividad,
incompetencia, ausencia de capacidades tales como compartir, responder a bromas y al
fracaso,concentracin
RTRAIMIENTO:Sonalumnos/asexcesivamenteinhibidos,conproblemasdepersonalidad
o neurtico con perturbaciones. Los alumnos/as retrados presentan los sentimientos o
ausencias siguientes: miedo, ansiedad, hipersensibilidad1 sentimientos de desolacin,
ausenciasenlasactitudesprosocialescomo mantenerunaconversacin,intergrarseenel
grupo,enfrentarsealmiedo...
Estas tres categoras de trastornos estn muy relacionadas con las deficiencias en el
aprendizaje.

Losprofesores/asenparticular,ylacomunidadeducativadelcentroengeneral,antesde
intentaratajarelproblemadecomportamiento,debentenerencuentalagravedaddeltipode
conductaquepresenta,esdecir,sisetratadeunaconductaasocialpasajeraosiporelcontrarioes
persistentey/ograve.

Paraabordarlosproblemasdecomportamientonoexisteunmodelonico.Dentro
deloslmitesconlosqueelprofesoradoseencuentraalahoradeafrontarlaintervencin,
laactuacindelosadultosqueestnrelacionadosconelalumno/aconcomportamientos
inadecuadospodracentrarseenunaseriedeaspectosatenerencuenta:
Sedebeutilizarunaconductaanticipatoriadeevitacindelconflicto.
Utilizar tcnicas autoaplicables y de registro por parte del alumno/a, que sern
controladasporelorientador/adelcentroo,ensudefecto,porelprofesor/tutory/o
familia,segnloscasosygravedad.
Educacinparaeltiempolibre.

5.ORIENTACIONESDIDCTICASGENERALES.
JavierHernndez(1995)estableceunaseedeorientacionesdidcticasde

Archvodescargadodesdewww.maixua.com
ELPORTALDEEDUCACINFSICA

ayudaparaeldocente.Atravsdeestasconsideracionespretendequelaaccinpedaggica
del docente sea efectiva y significativa para el alumno que ve dificultado su proceso de
enseanza.

Enlneasgenerales,tododocentedebeatenderlassiguientesobservaciones:

Evaluacininicial:

Es importante que el profesor verifique el nivel de partida y los conocimientos

previosdelalumno.Deentrelosaspectosaevaluar,destacanoslolacompetenciamotriz
sinotambintodosaquellosmecanismosquedeterminanlaaccinylaautonoma.

Actividadesdeaprendizaje.

A partir de la evaluacin vamos a obtener a un grupo de alumnos dispar. Estas

diferencias nos deben servir como referencia a la hora de elaborar las actividades de
aprendizajeteniendoencuentaque:
Lasactividadespropuestaspuedanserrealizadasenmayoromenormedidaportodoslos
alumnosdelaclase
stasdebencaracterizarseporserprogresivasatendiendoalosavancesdelosalumnos.

Organizacin.

Partiendo del principiode la diversidad no buscamos una respuesta motriz nica y

vlida en todos los alumnos. Nuestro objetivo es desarrollar o mejorar la competencia
motrizdelalumnoconrelacinalpuntodepartida.Enestesentidodebemosevitaralahora
de trabajar en grupo o asignar tareas basarnos en criterios tales como las caractersticas
morfolgicas,elsexoocualquierdiscapacidad.

Unaprendizajesignificativo
Se deben plantear situaciones en las que el alumno, al realizarlas, conozca el para y el
porquedelasmismas.
Seleccionar aquellas actividades que impliquen la aplicacin de todo lo aprendido a
situacionesrealesdeusocomoporejemplolosjuegos.
Recursosmaterialesyespacios.

Debemos evitar que las actividades propuestas dependan del tipo de material que
disponemos. Por ello, podemos recurrir a materiales ms polivalentes, de uso habitual
entrelosalumnos(globos,cuerdas,cajas,ruedas...).

Elmaterialautilizardebeadecuarsealaedad,potenciandoduranteelaprendizaje
factorescomolamovilidad,manejabilidad...

Elmaterialnovedosoyladistribucindiferentedelosespaciosfacilitanlaatencin
delalumnoysupredisposicinparaelaprendizaje.

Presentacindetareasmotrices.

Archvodescargadodesdewww.maixua.com
ELPORTALDEEDUCACINFSICA

Tiempodeexplicacinbreve.
Sepresentarpasoapaso.
Prcticascortasycambiosfrecuentes.
Tareasnovedosas.Ayudanamantenerlaatencinypredisposicindelalumnohaciael
aprendizaje.

Porotrolado,yatendiendoalaprogramacindeactividades,encontramosque
lamayoradealumnosconnecesidadeseducativasespecialesconrelacinalreade
EducacinFsicavanapresentar,independientementedeldficit,unaseriede
inadaptacionesquesegnPicqyVayer(1972)son:
AlteracionesenlapercepcinycontroldelpropiocuerpoeIncapacidadmsomenos
acentuadadelcontrolrespiratorio.

Alteracionesenelequilibrio.

Alteracionesenlaorientaciny

Dificultadesdeorganizacinespaciotemporal.

Enestesentido,eldocenteensuprocesodeplanificacinyprogramacin

deactividades,deberdarprioridadaesoscontenidoseducativoscentrados
fundamentalmenteeneldesarrollopsicomotordelnio.

Elobjetivodeldesarrollopsicomotoreselcontroldelpropiocuerpo

paraobtenerdeltodaslasposibilidadesdeaccinyexpresinqueacadaunole
seanposibles.Estedesarrolloconllevauncomponenteexterno(laaccinyel
movimiento)yuncomponenteinterno(larepresentacindelpropiocuerpoysus
posibilidades.

Eneldesarrollopsicomotorpodemosdistinguircomponentes
madurativosyrelacionales.Eldesarrolloycontroldesuscomponentessupone
conseguireldominiodelcuerpo
Componentesmadurativos.Hacenreferenciaaldesarrollofsicoyprogresos
enelcontrolpostural.
Componentesrelacionales.Hacenreferenciaaloselementosbsicosquehay
quedesarrollar:elesquemacorporal,equilibrio,tono,respiracin,lateralidad1
espacioytiempo.

Cuandoelniodominatodoslosanteriorescomponentesconsigueel

conocimientoyeldominiodesucuerpo.

Archvodescargadodesdewww.maixua.com
ELPORTALDEEDUCACINFSICA

6.CONCLUSIONES

Asumiryaceptarelprincipiodediversidadsuponepotenciarlas

habilidadesdecadaunodelossujetos,partiendodesurealidadsocialy

cultural,respetandosusritmosoprogresosyadmitiendolavariedady

diversidadderesultadosfinales,ascomoofertarenlaprcticafacilidadesy

posibilidades,orientandoacordeasusproblemasygenerandoconfianza,
seguridadyreconocimientodelospropiosvalores.
Lavariedaddedimensionesentomoaintereses,capacidadesy
disposicionesparaelaprendizajenosllevanaintentaradaptarlosmediospara
ajustarlosalasnecesidadesdeaprendizajededichosalumnos.Setrata,pues,de
unlaboriosoprocesodeactuacindocentequetratededarrespuestasaesas
necesidadesdeaprendizajedenuestrosalumnos.

7.BIBLIOGRAFA

GarridoLandvar,J.(1994):Adaptacionescurriculares.CEPEMadrid.

LasadaptacionescurricularesylaFormacindelProfesorado.Ministeriode

EducacinyCiencia.CentroNacionaldeRecursosparalaEducacinEspecial.
1989.
O Picq,L.,Vayer,P.(1985):Educacinpsicomotrizyretrasomental.
EditoalCientficoMdica.Barcelona.

O Hernndez,J.F.(1995):TorpezaMotriz.Unmodeloparalaadaptacin
curricular.EUB.Barcelona.
O ToroyZarco
O M.E.C.Adaptacionescurriculares,enMaterialesparalaReforma.
EducacinPrimaria,Madrid,1992.
Lasnecesidadeseducativasespecialesenlaescuelaordinaria.
C.N.R.E.E.Madd.1992
LibroBlancoparalaReformadelSistemaEducativo.Madrid.
1988.
DiseoCurricularBase,Madrid.1989.
O SnchezAsn,A.(1993):NecesidadesEducativasEspecialese
intervencinpsicopedaggica.P.P.U.PromocionesUniversitarias.
Barcelona.

Archvodescargadodesdewww.maixua.com
ELPORTALDEEDUCACINFSICA