ULACIT

TCNICAS DIDCTICAS DE COLABORACIN:

MANUAL PARA PROFESORES UNIVERSITARIOS
Poniendo en Prctica el Aprendizaje Colaborativo
Barkley, E., Cross, K.P., Major, C.H. (2005). Collaborative learning techniques: A
Handbook for college faculty (pp. 27-93). San Francisco: Jossey-Bass. Traducido al
espaol.

El lanzarse al aprendizaje colaborativo debe ser una aventura razonable, estimulante,

retadora, la cual requiere un planeamiento reflexivo hacia el futuro. No es un
emprendimiento de alto riesgo, no es el abandono de todas las cosas familiares y
confortables en cuanto al aula tradicional, en favor del compromiso total hacia lo
desconocido, ni algo para introducir espontneamente en un da montono, para ver qu
pasa cuando se entrega la responsabilidad de aprender a los estudiantes. Para que el
aprendizaje colaborativo sea exitoso, el instructor debe prestar una cuidadosa consideracin
a una cantidad de factores. Por lo tanto, el propsito de la Parte Dos: Poniendo en Prctica
el Aprendizaje Colaborativo es reunir y sintetizar la sabidura de la prctica y la escolaridad
de cmo crear ambientes de aprendizaje productivos por medio del uso de grupos de
aprendizaje colaborativo.
En la consideracin de cmo implementar el aprendizaje colaborativo, son medulares las
posiciones filosficas en cuanto al rol del profesor universitario en el aula, ya que los
puntos de vista sobre estas influyen de manera importante en cmo los profesores escogen
el poner en prctica el aprendizaje colaborativo. En general, el rol de los profesores
universitarios ha variado dramticamente durante la ltima dcada, estimulado parcialmente
por el movimiento evaluador, con sus presunciones en cuanto a la responsabilidad
institucional sobre el aprendizaje del estudiante, y en parte por avances mayores en nuestra
manera de comprender el proceso de aprendizaje. Como indica la Parte Uno, la
investigacin sobre la cognicin demuestra convincentemente que los aprendices deben
involucrarse activamente en la edificacin de sus propias mentes; los profesores no pueden
simplemente derramar conocimiento en la cabeza de los estudiantes y esperar que ellos lo
asimilen en su comprensin de lo que llamamos aprendizaje.
Los recientes avances en el conocimiento de la forma en que los estudiantes aprenden, en
conjunto con las demandas para que las instituciones asuman responsabilidad por el
aprendizaje del estudiante, les presentan nuevas exigencias a los instructores. Los
instructores de hoy no slo deben conocer la materia que imparten, tambin deben saber
cmo involucrar a los estudiantes activamente en el trabajo con los conceptos de la
disciplina, de manera que se apropien del conocimiento. La creacin de un ambiente de
aprendizaje estimulante, en donde los estudiantes reten y motiven a sus compaeros para
que participen en el aprendizaje es una tarea sustancial, que requiere profundidad de

conocimiento sobre la materia y sobre cmo ensear, y constituye parte de lo que ahora
conocemos como la erudicin de la enseanza (Boyer, 1990).
Con el crecimiento y aumento en popularidad del aprendizaje colaborativo, hay diferencias
vlidas, expresadas con fuerza en la literatura del aprendizaje colaborativo, en cuanto a los
roles apropiados para los instructores en la creacin de este ambiente de aprendizaje. Las
opiniones cubren toda la gama que va desde la conviccin de que los instructores deben
desempear un rol mnimo en el moldeo y direccin del trabajo de grupos de aprendizaje
de estudiantes, hasta las creencias de que el instructor tiene la responsabilidad de
estructurar las tareas de aprendizaje, dar seguimiento al progreso de los grupos e intervenir
si los estudiantes se desvan del tema.
Kenneth Brufee, por ejemplo, argumenta que los estudiantes deben clara e
inequvocamente, por s solos, gobernarse a s mismos, y buscar y aprovechar las tareas de
la manera que consideren apropiado (Bruffee, 1995, p. 17). Asume su posicin con base
en el cambio de responsabilidad del aprendizaje del instructor a los estudiantes, y seala
que ayuda a los estudiantes a ser autnomos, a expresarse, y a madurar social e
intelectualmente, y les ayuda a aprender la sustancia de los temas, no como hechos
concluyentes, sino como resultados construidos por un proceso social de investigacin o
pesquisa. Otros promueven un rol ms tradicional para los instructores, argumentando
que tienen la responsabilidad de asignar tareas, dar seguimiento a los procesos grupales
para asegurar que todos participen y que el grupo mantenga su enfoque, intervenir si los
estudiantes se desvan, y evaluar los procesos grupales y la efectividad (Johnson, Johnson,
& Smith, 1998).
Las diferentes posiciones derivan de las convicciones epistemolgicas en cuanto a la
naturaleza del conocimiento y el aprendizaje, como se describe en la Parte Uno, pero como
cosa prctica, la mayora de instructores probablemente cae en algn punto intermedio o
navega a lo largo de la continuidad, dependiendo de la disciplina, los objetivos del curso, el
estilo personal y confort del instructor, la experiencia de los estudiantes, y una cantidad de
otras variables que se encuentran en cualquier aula. Algunos instructores se ven como
entrenadores, observando, corrigiendo y trabajando con los estudiantes para mejorar su
desempeo; algunos prefieren el concepto de facilitador, que implica disponer el
ambiente de aprendizaje para estimular el aprendizaje autodirigido; algunos usan el trmino
gestor,enfatizando un proceso secuencial de poner las condiciones y gestar el proceso
para producir los resultados deseados. Algunos prefieren el concepto de coaprendiz, que
enfatiza el rol social de construccin del conocimiento 1.
La terminologa es ms que semntica; refleja una variedad de autopercepciones en cuanto
al nuevo rol del profesorado en el aula. En un punto, sin embargo, hay virtual acuerdo
universal. El nuevo profesor universitario es ms que un dispensador de informacin. Si
1

Los roles que los profesores adoptan en el aula son reflexiones de estilos de enseanza. Existen varios
inventarios de estilos de enseanza, y uno de ellos, el Inventario de Estilo de Enseanza de Grasha
(1996),
est
disponible
en
lnea
en
la
siguiente
direccin
(URL)
http://plato.ftr.indstate.edu/fcrcweb_old/tstyles3.html. Grasha ha identificado cinco estilos de enseanza,
que convergen en una pia y comprenden maneras caractersticas en que los profesores disean
escenarios de instruccin. Estas pias van en rango, en un continuo desde experto/formal/autoridad (un
enfoque centrado en el maestro, en donde los instructores presentan informacin y los estudiantes reciben
conocimientos) hasta delegador/facilitador/experto (un modelo centrado en el estudiante, que involucra el
diseo de tareas complejas que requieren iniciativa del estudiante, y a menudo trabajo de grupo, para
completar). El estilo preferido de enseanza moldea el tipo y grado de aprendizaje colaborativo que uno
escoge implementar.

hay alguna conversin en cuanto a los consejos ofrecidos en la literatura por profesores
experimentados en el aprendizaje grupal, es hacia la flexibilidad emparejada con suficiente
estructura para asegurar esos dos pilares del movimiento del aprendizaje colaborativo:
interdependencia positiva y responsabilidad individual.
En este manual, sugerimos que el rol del instructor en el aprendizaje colaborativo incluye
las siguientes responsabilidades: orientar a los estudiantes hacia las metas y propsitos del
aprendizaje colaborativo; tomar decisiones en cuanto al tamao, duracin y operacin de
los grupos de aprendizaje; disear y asignar tareas de aprendizaje; asegurar la participacin
activa y constructiva; y evaluar el aprendizaje. La parte dos, por lo tanto, est organizada
segn los siguientes captulos:
Captulo dos:
Orientacin de estudiantes
Captulo tres:
Formando grupos
Captulo cuatro:
Estructurando la tarea de aprendizaje
Captulo cinco: Facilitando la colaboracin estudiantil
Captulo seis:
Calificacin y evaluacin del aprendizaje
colaborativo

Captulo 2
Orientando a los estudiantes
En el aprendizaje colaborativo, los estudiantes, al igual que los profesores, tienen
responsabilidades nuevas y diferentes de aquellas a las que estaban acostumbrados en la
educacin tradicional. MacGregor (1990, p. 25) define siete cambios que deben hacer los
estudiantes, como se muestra en la Exhibicin 2.1. Estos son grandes cambios para los
estudiantes, que involucran nuevos roles y requieren diferentes destrezas.
Bosworth (1994) argumenta que debemos ensear estas destrezas a los estudiantes de la
misma manera que debemos ensear cualquier otro conjunto de destrezas, y propone una
taxonoma de destrezas colaborativas que incluye destrezas interpersonales, de manejo de
grupos, de investigacin, de resolucin de conflictos, y de sntesis y presentacin. En
algunos casos, los instructores pueden modelar las destrezas necesarias, pero el mtodo
primario para ensear las destrezas del aprendizaje colaborativo descansa en la
estructuracin de la tarea de aprendizaje, de manera que la prctica de la destreza es el
esencial logro de la tarea.
Aunque se ensea mejor dentro del contexto de tareas de aprendizaje basadas en
contenido, los profesores pueden comenzar a orientar a los estudiantes hacia los nuevos
roles y ayudarles a desarrollar las destrezas del aprendizaje colaborativo al comenzar el
primer da de clases. Este captulo contiene ideas para introducir a los estudiantes a los
roles y destrezas colaborativos de forma temprana en el curso, en tres categoras:
introducciones y rompehielos, polticas y procedimientos de los cursos, y orientacin al
aprendizaje colaborativo.
Introducciones y rompehielos
En el aula colaborativa, a propsito, el instructor crea un ambiente de aprendizaje en el
cual los estudiantes interactan uno con el otro. Esto es diferente de lo que sucede en
muchas aulas universitarias, en donde los estudiantes se sientan solos, pasan una
significativa parte del tiempo escuchando pasivamente al sabio en escena, y se espera
que no hablen porque esto distrae la atencin que se supone debe enfocarse en el
instructor. Es importante, por lo tanto, establecer de frente que en el aula colaborativa los
estudiantes estarn interactuando. Una manera de animar a los estudiantes a que
interacten es el ofrecer a los participantes de la clase la oportunidad de conocerse. Las
actividades estructuradas para las introducciones y saludos, llamadas rompehielos son
buenas tcnicas para conocerse. Los rompehielos bajan las tensiones y la torpeza de las

clases iniciales, y ayudan a los estudiantes a desarrollar sentimientos de confort. Tambin

crean una expectativa de interaccin y, por lo tanto, son entradas tiles a la colaboracin
positiva y continuada. An si los instructores deciden retener un curso predominantemente
basado en clases magistrales, encontrarn que la incorporacin de algn nivel de
rompehielos puede reducir el estrs en el estudiante e incrementar su voluntad de participar
en discusiones que incluyan a toda la clase.
ANEXO 2.1
Comparando los roles estudiantiles en el aula tradicional
y en la colaborativa
Aula tradicional
Los estudiantes cambian de .
Escucha, observador y toma apuntes
Expectativas bajas o moderadas sobre la
para
preparacin de la clase
Presencia privada en el aula, con poco o
riesgo
ningn riesgo
Asistencia dictada por escogencia personal

Aula colaborativa
a...
Resolucin activa de problemas,
contribuyente y discutidor
Altas expectativas de preparacin
la clase
Presencia pblica con mucho

Asistencia dominada por expectativa

comunal
Competencia con prjimos
Trabajo colaborativo con prjimos
Responsabilidades y autodefinicin asociados Responsabilidades y autodefinicin
con el aprendizaje independiente
asociados al aprendizaje
interdependiente
Profesores y textos vistos como nicas fuentes
La persona, prjimos y comunidad
de autoridad y conocimiento
vistos como fuentes importantes de
autoridad y conocimiento
Fuente: MacGregor (1990, p. 25)
______________________________________________________________________
Rompehielos sociales
Un instructor que se aprende los nombres de los estudiantes les muestra que los valora
como individuos. El ayudar a los estudiantes a aprenderse los nombres de los otros, y a
identificar intereses y experiencias compartidos tanto como las diferencias sobresalientes,
demuestra que el instructor valora el que se conozcan uno al otro.
Juego de nombres. Si es posible, arregle los escritorios o sillas en un crculo. Haga que la
primera persona diga su nombre, que el segundo diga su nombre y el del primer estudiante,
el tercer estudiante diga su nombre y el de los dos anteriores, y siga as. Si la clase es
pequea, haga esto con todos los participantes. Si la clase es grande, considere dividirla en
grupos de ocho a doce participantes, de manera que por los menos subgrupos de
estudiantes se conozcan entre s. Considere repetir esta actividad por unos minutos al
comienzo de varias sesiones de clase, ya sea para reforzar el conocimiento de los nombres

o para dar a los estudiantes en las clases ms grandes la oportunidad para aprenderse el
nombre de cada uno.
Pregunta del da. Forme parejas o pequeos grupos, use CoLT 1: Piense-empareje-comparta;
CoLT 2: Grupo de rumores; o CoLT 5: Entrevista de tres pasos, y pdales a los estudiantes que
respondan a una simple pregunta, tal como cul es una de las mejores pelculas que ha visto y por
qu? Si pudiera ser una persona famosa, quin sera y por qu? Si pudiera almorzar con una persona,
viva o muerta, con quin sera y por qu?
Rebuscador. Elabore y distribuya una lista de caractersticas o destrezas que puedan
tener los estudiantes (por ejemplo, hablar una segunda lengua, tocar un instrumento
musical o tener un empleo de tiempo parcial). Pdales a los estudiantes que encuentren a
otros estudiantes que posean esas caractersticas y escriba su nombre en la lista a la par de
dichas caractersticas.
Entrevistas. Elabore y distribuya una nota con algunas preguntas, tales como: Cmo se
llama Ud.? Qu estudia? Hace cunto que es estudiante en esta institucin? Por qu est en esta clase?
Tiene idea de qu har cuando termine de estudiar? y algunas otras por el estilo. Forme parejas y
pdales a los estudiantes que se alternen entrevistndose el uno al otro. Considere la
expansin de esta actividad mediante la implementacin de CoLT5: Entrevista de tres pasos.
Mientras que los rompehielos sociales pueden ser muy divertidos para muchos estudiantes,
algunos pueden no sentirse cmodos compartiendo informacin personal con otros o
pueden sentir que la actividad se sale de los lmites de la clase. No haga preguntas ni solicite
informacin que sea muy personal; como alternativa, considere usar actividades
colaborativas que introduzcan el contenido del curso.
Introducciones al curso
Las actividades colaborativas pueden usarse para introducir a los estudiantes al contenido
del curso, ayudando as a que se conozcan el uno al otro al mismo tiempo que estn
conociendo la materia del curso. Estas actividades pueden ayudar a los estudiantes a
identificar conocimientos previos que son tiles, as como a clarificar algunas lagunas de
aprendizaje que tengan. Los estudiantes pueden sentirse tranquilos sabiendo que otros
estn en situaciones parecidas al inicio del curso, y pueden identificar habilidades o
conocimientos excepcionales que posean algunos miembros del grupo. El uso del
contenido del curso tambin recalca los propsitos acadmicos en vez de los sociales de las
actividades de aprendizaje colaborativo.
Inventario de sentido comn. Utilice una variacin del CoLT 21: Matriz de equipo y arme
un inventario de 5-15 declaraciones interesantes de falso y verdadero relacionadas con el
campo de estudio o del curso. Pdales a los estudiantes que se formen en parejas o grupos
pequeos, y que marquen las preguntas como verdaderas o falsas. En discusiones
posteriores que incluyen a toda la clase, proyecte una matriz en blanco y pregunte a los
grupos que informen de sus decisiones y las expliquen, registrando las respuestas en
columnas de F y de V. Luego de la discusin de cada declaracin o al final de la actividad,
debe darse la respuesta correcta y si prefiere, dejarlos con la interrogante, dicindoles que
tendrn las respuestas durante el desarrollo del curso (Nilson, 2003).
Colocacin de problemas. Use el CoLT 1: Piense-empareje-comparta o CoLT 2: Round Robin,
y pdales a los estudiantes que identifiquen problemas (o tpicos, preguntas, temas,
informacin y as por el estilo) que piensan que deben tratarse en el curso. Conforme los

estudiantes se expresen en una discusin a nivel de toda clase, use sus respuestas para
reforzar o clarificar las metas y contenidos del curso. Considere aumentar el contenido del
curso para incluir mdulos o actividades que se refieran a las ideas planteadas por los
estudiantes, si sus sugerencias parecen apropiadas. (McKeachie, 1994).
Mapeo del concepto de curso. Use CoLT 23: Redes de palabras y pdales a los estudiantes
que hagan un mapeo de un concepto que sea medular del curso, tal como, Cmo
aprendemos del pasado? (para Historia) o Qu es arte? (para apreciacin del arte). En una
discusin posterior a nivel de toda la clase, pdales a los miembros de cada grupo que
muestren y expliquen sus ideas y asociaciones en la red de su grupo, y use estos informes
como la base para explicar los propsitos u organizacin del curso.
Las actividades que se enfocan en el aprendizaje en vez de la materia, tambin son tiles
para orientar a los estudiantes.
Futuro empleador. Use CoLT 2: Round Robin o CoLT 3: Rumores grupales y pdales a los
estudiantes que generen una lista de destrezas que ellos creen sera lo que busca un futuro
empleador (ya sea genrico o para una carrera representativa en la disciplina). Entre las
respuestas ms comunes se incluirn algunas como dominio de la materia, habilidad
para trabajar en equipo, destrezas de comunicacin orales y escritas, habilidades para
resolucin de problemas y habilidades para autoaprender. Use esto como base para una
discusin sobre los objetivos de aprendizaje y las metas del curso (Miller, Groccia &
Wilkes, 1996).
Jerarqua y emparejamiento de metas. Use CoLT 1: Piense-empareje-comparta y pdales a
los estudiantes que anoten de 3 a 5 de sus metas de aprendizaje para el curso y que las
clasifiquen en rango de importancia para sus proyectos de vida, desde 1 (ms importante)
hasta 5 (menos importante). Explique que una meta tal como para cumplir con un
requisito o quiero salir bien en este curso es una meta de tipo general que comparten
muchos estudiantes, y que usted est pidiendo que se enfoquen sobre una meta que sea
especfica e individual para ellos. Pida a los estudiantes que compartan sus respuestas con
su compaero, buscando maneras en que sus respuestas comparen y contrasten. Pdales a
las parejas que informen sobre sus respuestas y las presenten en la pizarra.
Alternativamente, recoja las respuestas y hgales saber a los estudiantes cundo se tabularn
y discutirn los resultados. Luego de recoger la informacin, busque patrones y organice los
datos en grupos por ideas compartidas y tabule cuntos estudiantes tienen metas similares.
Al ofrecer retroalimentacin a los estudiantes, discuta ideas sobre temas comunes y reas
en donde las metas no coinciden. Si estn en disposicin, ajuste las metas del curso para
acomodar las metas de los estudiantes, y si no, explique la razn (Angelo & Cross, pp. 290294).
Tambin puede ser constructivo quizs ms tarde en el curso, luego de que los estudiantes
hayan desarrollado confianza al asignar actividades colaborativas para ayudar a los
estudiantes a enfocarse ms directamente en las maneras en que pueden aprender.
Autovaloracin de maneras de aprendizaje. Seleccione un marco terico para aprender
(tal como el Indicador de Tipos Meyers-Briggs o el Fir5o-B) para ayudar a los estudiantes a
identificar sus estilos de aprendizaje general. Cuando los estudiantes hayan seleccionado o
hayan sido identificados como poseedores de un perfil de estilo de aprendizaje especfico,
organcelos en grupos pequeos con el mismo estilo o similares. Use CoLT 20: Red de grupo
y pdales a los estudiantes que identifiquen los pros y contras de su particular estilo de

aprendizaje, o las ventajas y desventajas del aprendizaje colaborativo para sus particulares
estilos. De forma alternativa, use CoLT 3: Grupos de rumores y pdales a los estudiantes que
respondan a preguntas como Cmo puede una persona que calce en el estilo de aprendizaje X
abordar esta tarea especfica? (Angelo & Cross, 1993, pp. 295-298).
Bosquejos autobiogrficos enfocados. Pdale a cada estudiante que escriba un bosquejo
autobiogrfico de una o dos pginas, enfocado en una exitosa (o no exitosa) experiencia de
aprendizaje pasada que sea relevante para el aprendizaje en el actual curso. Esto ofrece
informacin en cuanto a los autoconceptos y autoconsciencia del estudiante como
aprendices dentro de un campo especfico (Angelo & Cross, 1993, pp. 281-284). Empareje
a los estudiantes para discutir respuestas antes de someter los ensayos, o considere
implementar CoLT 24: Diarios de dilogo, pidiendo que estos ensayos sean las primeras
entradas en los diarios que los individuos mantendrn e intercambien con sus semejantes a
lo largo del semestre.
Procedimientos y polticas del curso
El desarrollo de un entendimiento compartido en cuanto a las polticas y procedimientos
del curso es importante para lograr la cohesin del grupo. A continuacin se presentan
algunas ideas de actividades colaborativas que pueden ayudar a los estudiantes a dominar
informacin importante para el curso y a establecer normas de grupo.
Revisin de programa
La informacin sobre el curso est tpicamente contenida en el programa, pero el leer un
programa le resulta tedioso a un estudiante e igualmente al profesorado. El usar actividades
colaborativas para interesar al estudiante a familiarizarse con la informacin contenida en el
programa es importante por varias razones. Primero, el programa es frecuentemente el
punto inicial de contacto y conexin entre todos los participantes en el curso. Segundo, es
la oportunidad para el profesor para describir creencias sobre los propsitos educacionales
e identificar cmo los mtodos de instruccin (especialmente las actividades de aprendizaje
colaborativo) ayudan al logro de estos propsitos. Tercero, puede delinear los nuevos roles
y responsabilidades tanto de los instructores como de los estudiantes, de manera que se
logra la clarificacin de objetivos y la reduccin de problemas potenciales con los
individuos o grupos.
Actividad de revisin bsica del programa. Forme grupos de cuatro o seis estudiantes,
designe a alguno para que tome notas y use CoLT 2: Round Robin para pedirles que generen
una lista de preguntas sobre el curso. Reparta el programa y pdales a los estudiantes que lo
lean para determinar cules de sus interrogantes quedan contestadas y cules no. Pdales
que anoten cualquier informacin contenida en el programa sobre la cual ellos no
pensaron en preguntar. Cierre la sesin con una discusin de toda la clase sobre el
programa, basada en las interrogantes que quedaron sin respuesta y lo que han descubierto
sobre el curso.

ANEXO 2.2
Incluyendo polticas y procedimientos de aprendizaje
colaborativo en el programa u orientacin

____________________________________________________________
Tpicamente, los programas de curso incluyen polticas tales como las relacionadas a la asistencia a clase,
notas y honestidad acadmica. Los procedimientos de clase (tales como control de asistencia) pueden ser
incluidos en el programa, o puede ser cubiertos en el primer da en la orientacin. Considere incorporar uno
o ms de los siguientes elementos ya sea en el programa o en la orientacin para ayudar a manejar el
aprendizaje colaborativo.
Poltica de
aprendizaje
para
colaborativo

Una declaracin que resuma por qu, cmo y de qu manera el

aprendizaje colaborativo ser parte del curso, as como los planes
valorar y calificar el trabajo grupal; esta declaracin puede ayudar a
aclarar los planes y expectativas para los estudiantes.

Declaracin de
A menudo los estudiantes esperan que los instructores
entren de una vez
Tres antes de m y les ofrezcan las respuestas. Cuando se escoge implementar una
clase
muy colaborativa en donde los estudiantes trabajarn tan
independientemente como sea posible, establezca guas desde el
principio. Por ejemplo, Kagan (1992) sugiere a los estudiantes
consultar
tres fuentes antes de pedirle una respuesta.
Equipos de
montada
montaje del
aula

Con el uso frecuente de pequeos grupos, el aula necesita ser

Tiquete de
que
entrada/salida
retardar o

El pasar lista de asistencia puede consumir tiempo, y en cursos en

el
de
preguntas,
el

de
en

apropiadamente. Considere conservar tiempo, asignando a los

estudiantes a equipos responsables del montaje tan pronto lleguen al
aula (Cohen, 1986).

los estudiantes hacen bastante trabajo en grupo, puede

interrumpir la interaccin de grupo. Considere como una alternativa
que los estudiantes completen y entreguen tiquetes al entrar por la
puerta en cada sesin. Estos tiquetes de entrada consisten de piezas
papel en donde los estudiantes ponen su nombre as como las
comentarios y tpicos que desearan que se cubran, problemas sobre
trabajo en grupo y otra informacin relacionada al curso. Si se desea,
estos tiquetes pueden usarse ms tarde para registrar asistencia. Es
tambin importante responder a los comentarios de estudiantes para
mostrar que sus comentarios son importantes. Similar a los tiquetes
entrada, los estudiantes pueden entregar los tiquetes de salida,
entregndolos con sus preguntas y comentarios al final de la clase,

vez de al principio (Bender, Kendall, Larson & Wilkes, 1994).

Seal para
detener el
debe
trabajo en grupo
las

vez

Folders/Folios de
los estudiantes

Antes de comenzar el trabajo grupal, asigne una seal que avise a

los estudiantes que es tiempo de que le presten atencin. La seal
ser algo que los estudiantes fcilmente reconozcan an si estn
activamente involucrados en el trabajo de grupo, tal como el prender
luces o hacer sonar una campana de escritorio. Cuando reciban esta
seal, los estudiantes respondern y harn contacto visual con el
instructor (Millis & Cottel, 1998). Al establecer la seal la primera
que el grupo se rene, probablemente los estudiantes la observarn
durante todo el curso.
Los grupos de estudiantes pueden guardar un folder con sus trabajos
que incluya hojas de asistencia, asignaciones, y formularios de
retroalimentacin del grupo. Los instructores pueden revisar los
folders sin avisar para asegurarse que los grupos estn completando
el trabajo asignado. Entregar folders y explicar su uso temprano en
el semestre establece su importancia, y la revisin al azar a lo largo
de los semestres asegura su uso continuo.

Estableciendo reglas bsicas del trabajo en grupo

Si planea usar muchas actividades colaborativas a lo largo del curso, el establecer las reglas
bsicas del trabajo en grupo temprano en el curso puede ser productivo en el uso del
tiempo y ayuda a mejorar el funcionamiento grupal. Aunque los instructores pueden
desarrollar estas reglas, el involucrar a los estudiantes en la determinacin de las polticas
grupales les permite asumir propiedad y responsabilidad por su observancia y
cumplimiento.
Reglas bsicas de grupo Forme grupos y pida a una persona de cada grupo que sirva
como registrador. Use una combinacin de CoLT 2: Round Robin y CoLT 20: Red grupal,
pidindoles a los estudiantes que se turnen para responder a las siguientes preguntas:
Cules comportamientos piensan que sern de ms ayuda para los grupos? y cules comportamientos
seran los menos productivos para el grupo? El registrador toma nota de las respuestas en la
columna respectiva de Ayuda o No Ayuda en la red. Usando las redes completas, los
grupos pueden desarrollar una lista de reglas bsicas para el comportamiento de grupo, o
pueden informar a la clase y en una discusin pueden crear una lista general de reglas
bsicas. Considere el desarrollo de una red completa de antemano, para asegurar que todo
comportamiento productivo o contraproductivo haya sido identificado en la discusin
plena.
De forma alternativa, suministre a los equipos una lista de varias reglas bsicas y pdales a
los estudiantes que discutan y seleccionen algunas de la lista, las que crean que son las ms
importantes, o use una adaptacin de CoLT 5: Entrevista de tres pasos y solicite un nmero
pequeo de voluntarios para entrevistar a grupos de seis a ocho estudiantes. Pdales a los
entrevistadores que informen de sus resultados a la clase, y que usen sus reportes como la
base para la discusin en clase, con el fin de desarrollar reglas bsicas generales para el
grupo (Silberman, 1996).

Si los estudiantes desarrollan sus propios grupos de trabajo, sera importante que aseguren
que estas reglas sean realistas y apropiadas.
Contrato de aprendizaje grupal
Una vez establecidas las reglas bsicas, puede ser til que los estudiantes firmen un Contrato
de trabajo grupal. Ya sea el instructor o los estudiantes disean y firman ambos un acuerdo
formal que contenga las polticas, procedimientos y penalidades en cuanto al trabajo grupal.
El contrato sirve como un registro formal y agrega nfasis y legitimidad a las reglas bsicas
del grupo. Si los estudiantes proponen el contrato, considere que ellos lo presenten para
revisin con el propsito de permitir sugerencias donde sea apropiado. Ya que es probable
que los estudiantes no sepan cmo hacer un contrato, puede ser til tener a mano una
muestra, como la que se presenta en el Anexo 2.3, para su uso (Knowles, 1986).
______________________________________________________________________
ANEXO 2.3
Muestra de contrato de trabajo grupal
Durante las prximas sesiones de clase, participar en un grupo para aprender:

Me comprometo a participar en forma efectiva en esta actividad de aprendizaje grupal y me

esforzar por hacer lo siguiente: Los estudiantes ofrecen sus reglas bsicas acordadas, como:

grupo.

___Venir a clase regularmente y a tiempo.

___Venir preparado y listo para compartir con el grupo.
___Escuchar activamente lo que tienen que contribuir los otros integrantes del
___Apoyar los esfuerzos e iniciativas de otros.

Si no sigo las reglas anteriores, har lo siguiente para compensar: Los estudiantes ofrecen sus
propias ideas o penalidades, tales como:
___Si pierdo una clase, acuerdo pedir a otro miembro del grupo, con la debida
antelacin, que tome notas por m. Conseguir estas notas y repondr cualquier trabajo
perdido.
___Si no puedo prepararme para una tarea grupal, lo repondr mediante una
proporcin adicional de trabajo en la prxima tarea.
___Si me doy cuenta o alguien seala que no estoy poniendo atencin, dejar lo
que estoy haciendo e inmediatamente y prestar atencin completa a quien est haciendo
uso de la palabra.
___Si alguien nota que estoy siendo muy crtico o de alguna otra manera estoy
ofreciendo poco apoyo, har los esfuerzos de enmienda y para interactuar mejor en el
futuro.
Firmado____________________________________
_________________________

Fecha

Considere incluir otros tems informativos tales como nombres de los miembros del grupo,
destrezas requeridas, criterios de evaluacin y otros por el estilo.
Orientando a los estudiantes hacia el aprendizaje colaborativo
Probablemente, los estudiantes vendrn a clase con una gama de experiencias y actitudes
en cuanto al trabajo grupal. Muchos instructores han estado incorporando el aprendizaje
colaborativo en sus clases y, por lo tanto, varios estudiantes estarn listos y prestos a
participar efectivamente en el trabajo grupal. De hecho, estos estudiantes pueden sentirse
desorientados en una clase tradicional de presentacin magistral. Para reforzar las
impresiones positivas del aprendizaje colaborativo y para redirigir a los estudiantes que
puedan tener sentimientos negativos en cuanto al trabajo colaborativo, considere
actividades para orientar a los estudiantes hacia el valor del aprendizaje colaborativo.
Red a favor y en contra del aprendizaje colaborativo. Use el CoLT 20: Red grupal, y
pdales a los estudiantes que completen la red en la que identifican las ventajas y
desventajas del aprendizaje colaborativo. Considere agregar una columna prxima a la de
Contra, y luego de que los estudiantes hayan completado la identificacin de los pros y
contras, pdales revisar los problemas en la columna Contra, para ver si pueden
identificar una solucin. Por ejemplo, si los estudiantes han declarado que algunos
individuos realizan la mayor parte del trabajo mientras que otros se las arreglan haciendo
un mnimo, los grupos podran sugerir algo para asegurar la equidad y la responsabilidad
individual. En una discusin plenaria en clase, asegrese de dirigirse a los problemas de los
contras. Tranquilice a los estudiantes que tengan actitudes negativas de que sus
preocupaciones han sido escuchadas y las estrategias implementadas para eliminar o
aminorar los contras de una vez.
Quiz de conocimiento grupal frente al individual. Use una variante de CoLT 12:
Equipos de toma de exmenes, y ofrezca a los estudiantes un quiz que contenga preguntas
introductorias en cuanto al contenido del curso. Las preguntas deben presentar retos, pero
unos que los estudiantes puedan responder con conocimientos previos. Por ejemplo, en un
curso de historia, una pregunta podra ser Quines estuvieron en la oficina presidencial durante los
siguientes eventos crticos?, o en geografa, Dibuje un mapa del mundo? Ofrzcales a los
estudiantes tiempo para tomar el quiz individualmente, y luego pdales que lo tomen
como grupo para demostrar que sus conocimientos colectivos son superiores al
conocimiento que posea cualquiera individualmente.
Currculum grupal. Use una variacin del CoLT 20: Red grupal, en el que en la columna
izquierda contenga los nombres de los miembros del grupo y el resto de columnas con las
destrezas y antecedentes relevantes de los estudiantes, tales como se muestra en la
Exhibicin 2.4. Esta actividad permite a los estudiantes interactuar y llegar a conocerse
mejor, mientras descubren los talentos y destrezas de otros miembros del grupo. Tambin
ayuda a los estudiantes a ver el beneficio del trabajo colaborativo, mientras aprenden a
valorar lo que pueden ofrecer sus semejantes.

Variacin 1: Pdales a los estudiantes que les pongan nombre a sus grupos,
preferiblemente uno que sea relevante para la clase (por ejemplo, una clase de
empresariales puede tener grupos que forman una empresa consultora en la
industria del entretenimiento llamada Show biz).
Variacin 2: Ofrezca a los grupos estudiantiles un propsito especfico que se
relaciona con la clase. Por ejemplo, si los grupos pueden completar un

componente de servicio-aprendizaje con una empresa local, haga que el grupo

rena un CV (currculum vitae) para enviar como un medio de introduccin a
aquellos que servirn como sus supervisores.
Variacin 3: Use el currculum grupal como el primer componente de un
portafolio ms inclusivo que evolucionar para incluir productos o artefactos que
los grupos pueden generar durante la clase (Silberman, 1996, pp. 38-39).

______________________________________________________________________
ANEXO 2.4
Muestra de currculum grupal
Nombre de
estudiante

Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
Estudiante 4
Estudiante 5

Antecedentes
educacionales y
acadmicos

Conocimiento
general del
contenido
del curso

Conocimiento
especializado
(construccin
de pgina web,
presentacin de
software,
diseo grfico)

Destrezas
(redaccin,
presentacin
dibujo,
actuacin,
facilitacin...)

Curso comercial/informativo. Los estudiantes trabajan en equipos para desarrollar un

comercial en el que se publicite la importancia del aprendizaje colaborativo que presentan o
actan en clase. Tambin les puede pedir a los equipos crear un folleto, anuncio
periodstico o alguna otra forma de anuncio. Mientras que los alumnos venden el
aprendizaje colaborativo a otros, aumenta su comprensin del valor que tiene para ellos
mismos. Luego de que hayan presentado sus comerciales, organice una discusin en clase
sobre los beneficios as como los retos del aprendizaje colaborativo (Silberman, 1996, p.
41).
Adems de las actividades anteriormente mencionadas, hay una cantidad de juegos y
actividades de formacin de equipos en general que ayudan a desarrollar dinmicas
positivas de grupos o a demostrar que los grupos posiblemente tomen mejores decisiones
que los individuos. Actividades como Tag Team Tic Tac Toe (Zakon, 2002), Supervivencia

Invernal (Johnson & Johnson, 1975) y Perdido en la Luna (Per Bang, 2001), les demuestran a
los estudiantes los beneficios de la colaboracin e ilustran lo perjudicial de la competencia.
Hay recursos adicionales para los juegos de grupos y pueden localizarse mediante una
bsqueda web con palabras como construccin de equipos o juegos grupales. Cuando
se planea el trabajo colaborativo extenso o anticipando una resistencia significativa al
trabajo colaborativo, considere incluir una actividad de este tipo como parte de su
estrategia de orientacin.

ANEXO 2.5
Orientando a los estudiantes hacia el aprendizaje colaborativo en el aula en lnea
Los profesores que ensean con clases en lnea reportan que uno de sus mayores retos es la implementacin
de actividades colaborativas exitosas y apropiadas. Mediante este manual, ofrecemos consejo y sugerencias
para incorporar el trabajo grupal en cursos en lnea. Las siguientes son ideas para adaptar o suplementar
las estrategias descritas en el resto de la seccin para llenar las necesidades de clases en lnea.
Introduccin y
hilvanada
rompehielos
una

Si la clase es relativamente pequea, genere una discusin

titulada Introducciones y pdales a los estudiantes que escriban

introduccin acorde a un marco estructurado. Por ejemplo,
especficamente d los nombres, campo de estudio,
experiencia con
tecnologa o con clases en lnea y as en
adelante, o considere una de
las ayudas sugeridas en los
rompehielos en este captulo. Para clases
con ms matrcula, considere formar grupos base de ocho a doce
estudiantes y asgnele a cada grupo un nombre inicial (por
ejemplo, Grupo A). Forme para cada grupo base un foro separado
en el cual interacten a lo largo del semestre. Pida a los estudiantes
que se presenten a los otros miembros del grupo base como
primera actividad. Considere pedirles que escojan un nombre de
grupo basado en la informacin que aprenden sobre cada uno en
las introducciones.
Polticas y
procedimientos
del curso

Cree una discusin hilvanada titulada Revisin del programa

e inicie la discusin con una ayuda tal como despus de leer el
programa, qu preguntas tiene sobre el curso? o Hay algo sobre
el curso que le sorprende, que sea diferente a lo que esperaba?
Pdales a los estudiantes que respondan tanto a la ayuda como a una
rplica planteada por otro estudiante.
De manera similar, cree una discusin hilvanada para toda la
clase o para los grupos base titulada Reglas bsicas del grupo,
y pdales a los estudiantes que usen el foro para generar reglas o
sanciones.

Es til desarrollar un quiz de programa, necesario para asegurar

que los estudiantes en lnea tomen el tiempo para leer el
programa cuidadosamente. Esto tambin puede ofrecer un
informe para mostrar que los estudiantes estuvieron al tanto de las
fechas fijas, procedimientos de calificacin, polticas de
honestidad acadmica y otros, de manera que no puedan reclamar
ignorancia como excusa ms adelante en el curso.
Orientacin
hacia el
aprendizaje
colaborativo

Algunos estudiantes seleccionan cursos en lnea porque prefieren

trabajar en forma independiente, o sus requisitos de tiempo u
horarios no les permiten comprometerse a fechas especficas para
interaccin. Hay que ser sensibles a estas necesidades y tratar de
minimizar las demandas de actividades sincronizadas, y ms bien
aprovechar los beneficios de las actividades asincrnicas.

Si la participacin grupal va a ser calificada, establezca y

comunique a los estudiantes el criterio (cantidad? calidad?)
por medio del cual su participacin ser evaluada.
Considere la creacin de una discusin hilvanada en la cual los
estudiantes compartan sus percepciones sobre las ventajas y
desventajas del trabajo colaborativo, tanto en general como
especficamente en clases en lnea.
Conclusin
El aprendizaje colaborativo requiere que los estudiantes asuman nuevos roles y
desarrollen destrezas que son diferentes de los que estn acostumbrados a usar en
las aulas tradicionales. Aunque el aprendizaje de estos roles y destrezas se logra
mejor como un proceso siempre en marcha con tareas de aprendizaje focalizados
en el contenido, ayuda cuando al estudiante se le introduce al cambio de
expectativas temprano durante el curso. En este captulo, se han ofrecido ideas de
actividades que ayudan a orientar a los estudiantes hacia diferentes grados de
colaboracin. Si los instructores escogen un estilo de entrega de leccin basado
principalmente en la clase magistral con discusin, la incorporacin de unas pocas
actividades como un rompehielos y una revisin de programa colaborativa puede
ayudar al estudiante a sentirse cmodo con sus compaeros y mejorar
significativamente su disposicin para hablar en las discusiones en clase. Si, por el
otro lado, los instructores planean implementar una cantidad considerable de
trabajo grupal, quizs deseen agregar actividades ms comprensivas tales como
Estableciendo reglas de grupo o Currculum grupal. Apartar suficiente tiempo para que los
estudiantes lleguen a conocerse el uno al otro, para desarrollar confianza, para
desarrollar un sentido de comunidad en la clase y para establecer reglas grupales,
puede asegurar que el curso se inicie de una manera positiva, ayudando a orientar a
los estudiantes hacia el aprendizaje colaborativo efectivo.

Captulo 3
Formando grupos
Fuera del mundo acadmico, los grupos son una estructura social bsica. Se forman
y reforman en una variedad de maneras y para propsitos mltiples: individuos que se
juntan en situaciones sociales se coordinan para lograr tareas relacionadas con el trabajo, o
forman parte de comits debido a un inters cvico que comparten. Mientras que grupos en
la universidad tambin se forman con facilidad y para una variedad de propsitos, el formar
grupos dentro del aula puede ser un proceso complicado y poco natural. Pero para que el
aprendizaje colaborativo sea exitoso, es importante poder formar grupos efectivos. Esta
seccin ofrece consejos sobre la formacin de grupos en tres reas: tipos de grupo, tamao
de grupo y membresa en el grupo.
Tipos de grupo
Los grupos de aprendizaje colaborativo varan en tipo de acuerdo con las metas, la
actividad y el tiempo en que los estudiantes trabajarn juntos. Los grupos pueden
ser formales, informales o bsicos (Johnson, Johnson & Smith, 1991). Los grupos
informales se forman rpidamente, al azar, y para trabajar conjuntamente durante un
periodo breve. Se crean en respuesta a una interrogante, a una lluvia de ideas o
como participante en algn otro intento que sirva como el arranque de actividades
de clase de ms duracin. Muchos de los CoLT en la Parte Tres, tales como el
CoLT 1: Piense-empareje-comparta y el CoLT 25: Mesa redonda, se dirigen a grupos
informales. Estos grupos pueden ser formados frecuentemente y tienen nuevos
miembros en cada clase.
Los grupos formales se crean para trabajar juntos para el logro de metas ms
complejas, como puede ser el preparar un informe o desarrollar una presentacin.
Estos grupos trabajan juntos hasta el logro de la tarea, que generalmente tarda
varias sesiones de clase o an semanas. Los CoLT, tales como el CoLT 6: Debate
crtico o el CoLT 18: Investigacin grupal son ejemplos de tcnicas que funcionan mejor
en grupos formales.

Los grupos base permanecen juntos por todo el trmino o an el ao acadmico. Los
grupos base tienen la intencin de formar una comunidad de estudiantes que
trabajan en varias tareas. Debido a la naturaleza de larga duracin de estos grupos,
su propsito es el logro de una meta global del curso y para ofrecer a los miembros
apoyo y aliento (Johnson et al., 1991). Dentro de un curso, los grupos base pueden
formarse ya sea para lograr un proyecto del curso tal como el CoLT 24: Diarios de
Dilogo o pueden formarse y luego se les asigna una serie de tareas de aprendizaje
que incorporan una secuencia de los CoLT. Por ejemplo, cada grupo base puede
primeramente participar en el CoLT 2: Round Robin para generar ideas para un
proyecto de investigacin que dure el semestre entero. Pueden clasificar las ideas e
identificar temas en CoLT 19: Agrupamiento por afinidades, conducir y redactar su
investigacin en CoLT 28: Escribir con el proceso colaborativo, y luego compartir sus
resultados en CoLT 30: Seminario de investigacin.
As, el tipo de grupo que se decida usar informal, formal o base depende de la
tarea y el tiempo que tarde para completarla.
Tamao del grupo
Para el trabajo colaborativo efectivo, el tamao del grupo generalmente oscila entre
dos y seis estudiantes. Mientras que el tamao puede ser dictado por cualquier
nmero de factores y preferencias, Bean (1996, p. 160) ofrece una racionalidad
contundente para quedarse con cinco como el tamao ms efectivo para los grupos
de clase formales e informales. Hace la observacin de que seis puede servir casi tan
bien, pero que grupos mayores diluyen la experiencia; los grupos de cuatro tienden
a dividirse en parejas; y los grupos de tres se parten en una pareja y una persona que
se deja afuera. Por supuesto, en muchas ocasiones las parejas funcionan mejor,
especialmente cuando hay intercambios rpidos como puede ser una clase magistral
interrumpida en donde lo deseado es un mnimo de interrupciones. Bean sugiere
que los grupos base sirven bien cuando son ms pequeos tres parece ser el
tamao ptimo. Smith (1996, p. 77) prefiere quedarse con grupos pequeos (dos o
tres), especialmente al principio, para maximizar el involucramiento. Los grupos
ms pequeos pueden tambin programar reuniones ms fcilmente.
El tamao del grupo tambin puede ser dictado por las instalaciones fsicas. Por
ejemplo, grupos de dos o tres puede ser el nico arreglo prctico para clases de gran
matrcula o tareas cientficas o de laboratorio de computacin.
El tamao del grupo, por lo tanto, depende del tipo de grupo, la naturaleza de la
tarea, la duracin de la tarea y hasta cierto punto del escenario fsico. Generalmente,
los que pregonan el aprendizaje colaborativo sugieren que el grupo sea
suficientemente pequeo para que los estudiantes puedan participar plenamente y
construir confianza uno en el otro, pero al mismo tiempo lo suficientemente amplio
como para tener diversidad y los recursos necesarios para completar la tarea de
aprendizaje.
Membresa del grupo
Hay muchas maneras para constituir grupos: la membresa puede ser al azar, por
seleccin de estudiantes o determinada por el instructor; puede basarse en intereses,
habilidades, actitudes o en un sinnmero de otras caractersticas; y los grupos

pueden ser heterogneos u homogneos. En el sentido amplio, las investigaciones

favorecen a los agrupamientos heterogneos, porque el trabajar con diversos
estudiantes expone a individuos a personas con diferentes ideas, experiencias y
antecedentes. Este es un valor educacional mayor del aprendizaje colaborativo. .
Tambin hay alguna evidencia de que los grupos diversos son ms productivos y
ms apropiados para llevar adelante tareas multidimensionales (Aronson, Blaney,
Stephan, Sikes & Snapp, 1978; Cranton, 1998; Johnson, et al., 1991; y Sharan &
Sharan, 1992).
Hay, sin embargo, algunas desventajas en los grupos heterogneos. Los estudiantes
pueden estar incmodos con la diversidad de opiniones y la posible tensin que
resulta de la falta de acuerdo. La distribucin de estudiantes femeninas o de etnias
minoritarias entre los grupos para obtener heterogeneidad puede aislarlos,
ponindolos en posicin de ser los nicos representantes de sus grupos. Esto puede
jugar en contra de su xito acadmico, porque pueden convertirse en marginados,
colocados en roles estereotipados, que no les permite florecer (Felder, Felder,
Mauney, Hamrin & Dietz, 1995; Rosser, 1997; y Sandler, Silverberg & Hall, 1996).
Finalmente, cuando el logro acadmico se usa para crear un grupo heterogneo,
puede haber una insuficiencia de oportunidades para quienes estn bajos de logros
para mostrar liderazgo (si hay dominio de una persona de altos logros) y no
suficiente contacto entre los de alto logro (a quienes les puede hacer falta el
estmulo acadmico).
Los agrupamientos homogneos ofrecen ventajas para cierto tipo de actividades de
aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes que comparten caractersticas comunes
pueden sentirse suficientemente relajados unos con otros como para discutir o
explorar temas altamente sensibles o personales (Brookfield & Preskill, 1999). Los
grupos homogneos tambin pueden dominar con ms eficiencia las tareas de
construccin de destrezas que son altamente estructuradas, ya que los estudiantes
pueden comunicarse entre ellos comenzando en niveles similares de conocimiento.
Los grupos homogneos pueden ser buenos para aprender idiomas o el dominio de
otro contenido especfico en el cual el refuerzo grupal de conocimientos o destrezas
similares es importante (Cooper, Prescott, Cook, Smith, Mueck & Cuseo, 1990; y
Johnson & Johnson, 1984). Adicionalmente, los estudiantes tienden a preferir
trabajar con estudiantes similares a ellos mismos, y por lo tanto la satisfaccin con
el aprendizaje colaborativo a menudo aumenta cuando los grupos son homogneos.
La desventaja mayor para los grupos homogneos es que los estudiantes no
experimentan las ricas interacciones e intercambios que ocurren cuando se trabaja
con un grupo diverso de semejantes.
La manera en que se constituyen los grupos depende de las metas del curso y de las
tareas de aprendizaje que son asignadas. En la ausencia de cualquier racionalidad
clara para la asignacin de membresa de grupo, los instructores pueden
simplemente optar por asignaciones al azar o escoger la mezcla de grupos a lo largo
del tiempo del curso, de manera que a veces los grupos son homogneos y en otras
ocasiones resultan heterogneos.
Seleccin de miembros de grupos
Bsicamente, hay tres mtodos para asignar membresa de grupos: al azar, seleccin
de estudiantes y determinado por el instructor.

Al azar
Los instructores pueden formar grupos rpida y eficientemente usando una
variedad de tcnicas de seleccin al azar. Esta es ideal para la mayora de los grupos
informales que se organizan para tareas de corto plazo, y tambin es til para
quebrar grupos formales de ms largo plazo o grupos base, para crear variedad. Los
estudiantes perciben este proceso de seleccin como justo, y aunque la seleccin
al azar no garantiza heterogeneidad, si se usa a menudo, los agrupamientos al azar
darn a los estudiantes oportunidades para trabajar con casi todos o todos sus
compaeros. Varias tcnicas pueden ayudar a formar grupos al azar (McKeachie,
1994; Millis & Cottel, 1998; y Silberman, 1996).
Forma libre
Camine entre los estudiantes y forme grupos conforme avance, sencillamente
apuntando y diciendo: Ustedes cinco son un grupo, ustedes cuatro son otro, y
as por el estilo. Si apunta a los estudiantes que se sientan juntos, este mtodo
tender a formar grupos homogneos.
Par-impar
Camine por los pasillos del aula sealando a cada fila y diciendo: Par, impar, par,
impar, y luego pida a los que estn en las filas Par que se volteen y hablen con
los de la fila Impar, formando grupos de cuatro a seis.
Conteo
Pida a los estudiantes que cuenten seguido en clase. El primer estudiante comenzar
con uno, el segundo con dos, y as seguido, hasta llegar al nmero de grupos
que se desea tener, y luego comience el ciclo nuevamente. Todos los uno forman
un grupo, todos los dos otro y as sucesivamente. Este mtodo tiende a quebrar
las yuntas de los estudiantes que se sientan juntos.
Papeles numerados
Distribuya papeles numerados o que los estudiantes seleccionen nmeros de un
sombrero u otro contenedor. Esto funciona bien para las clases grandes, en donde
el nmero de estudiantes puede causar confusin en un procedimiento de conteo
como el anteriormente expuesto.
Jugando cartas
Dele una carta a cada estudiante, distribuyendo cuatro cartas de cada tipo (por
ejemplo, cuatro ases, cuatro reyes, cuatro reinas). Los estudiantes deben encontrar
a otros estudiantes con el mismo rango de carta para formar grupos de cuatro. Si
desea formar grupos de cinco, agregue cartas que se toman de otra mano. Si la clase
no se divide en partes iguales, los estudiantes sobrantes reciben un comodn y
pueden escoger el grupo al cual quieren unirse, pero no ms de un estudiante con
comodn puede unirse a un grupo.
Cartas creadas
Haga sus propias cartas. Escriba en cada carta A-1 (Grupo A, Miembro 1), A-2, B1, B-2, y as en adelante, o use diferentes nombres relacionados con la disciplina,
diferentes colores o decoraciones que pueden identificar a los equipos.
Haga fila y divida
Pida a los estudiantes que hagan fila en orden de sus
cumpleaos (o alfabtico por primeros nombres, por altura u otro). Quiebre la

lnea para formar grupos con el nmero de estudiantes necesarios para una
actividad.

Emparejamientos por rompecabezas

Encuentre varios retratos o grficas, rmpalos o crtelos en pedazos y pdale a los
estudiantes que encuentren a sus compaeros con los pedazos que calcen. Esto
funciona bien en cursos de geografa, arte, diseo u otros en donde las imgenes
visuales son importantes.
Emparejamiento de textos
Use una lnea de un poema u otro texto y pdales a los estudiantes que encuentren
a los estudiantes con otras lneas del mismo poema o texto. Esto funciona
particularmente bien en un curso en donde el reconocimiento del idioma, literatura
u otro texto es importante.
Seleccin de estudiantes
El permitirles a los estudiantes que seleccionen a sus compaeros o miembros de
grupo puede ser una tcnica rpida y eficiente de formar grupos. Los estudiantes se
sentirn ms cmodos y ms motivados a trabajar juntos si se les permite que
escojan a sus propios compaeros (Brookfield & Preskill, 1999). No obstante, las
escogencias de los estudiantes tienden a crear grupos basados en amistades, dejando
as a algunos que se sentirn como desplazados y arriesgando que se distraigan. La
escogencia de los estudiantes tambin tiende a reforzar la homogeneidad y no
permitir que se expongan a las ricas diversidades de ideas, valores y perspectivas
(Fiechtner & Davis, 1992). A menos de que haya alguna razn especfica para
permitir que los estudiantes escojan a sus propios grupos, es probablemente mejor
que sean asignados por el instructor por medio de algn mtodo. A continuacin se
mencionan algunas tcnicas por medio de las cuales los estudiantes seleccionan a
los miembros de un grupo:
Forma libre
Con un mnimo de instrucciones, pdales a los estudiantes que formen grupos.
Posiblemente deseara fijar un nmero aproximado de estudiantes para trabajar en
cada grupo. Asegrese de que cada estudiante sea capaz de encontrar un grupo.
Escogencia del lder de grupo
Designe lderes entre los estudiantes y pdales que seleccionen a miembros de su
grupo. Considere si les va a dar algn criterio, tal como que escojan estudiantes que
tienen destrezas que complementan las propias, o a quienes ofrecen la mayor
diversidad o con quienes los lderes no hayan trabajado anteriormente.
Empleo de equipo
Establezca un mtodo de empleo para el equipo (Hughes, 1996, citado por Millis &
Cottel, 1998). Identifique a estudiantes que pueden servir de empleadores. Estos
estudiantes sern responsables por la identificacin de las caractersticas que
contribuirn mejor al xito del equipo. Dependiendo de la tarea, estas caractersticas
pueden incluir conocimientos de contenido, una destreza de grupo especfica (tal
como facilitacin, investigacin o destrezas de presentacin), o ciertas
caractersticas demogrficas. Otros estudiantes preparan currculos que identifican

sus calificaciones en trminos de estas caractersticas. Los lderes reciben montos

iguales de dinero y un presupuesto de empleo para presentar una oferta para los
miembros que desean. Luego de tabular las ofertas, el instructor forma los equipos.
Esto funcionar bien en clases en donde el empleo se relaciona con la materia de
estudio, tal como administracin de negocios o gestin de recursos humanos.
Determinacin del instructor
Para grupos formales o de base, los instructores a menudo determinan la
membresa de los grupos. La organizacin puede basarse en los intereses
estudiantiles o en las caractersticas de los estudiantes. El agrupamiento de intereses
es til para motivar a los estudiantes y para asignar roles con base en ciertos puntos
de vista, tal como en el CoLT 10: Juego de roles o CoLt 6: Debates crticos. Las
desventajas de los agrupamientos de inters es que pueden reforzar la
homogeneidad y los estudiantes pueden no sentirse confortables aireando en
pblico sus puntos de vista sobre ciertos temas.
La seleccin de membresa basada en las caractersticas del estudiante se conoce
como estratificacin. En grupos estratificados, los instructores organizan las
caractersticas de los estudiantes (tales como las demogrficas o nivel de logro
acadmico) en capas similares y luego usan esa informacin para crear los grupos.
Mientras que este enfoque se usa generalmente para crear grupos heterogneos (con
grupos formados por medio de la escogencia de individuos de diferentes estratos),
los mismos datos pueden usarse para crear grupos homogneos. Las siguientes
tcnicas pueden ser tiles para sortear grupos por inters o caractersticas (Cooper,
Prescott, Cook, Smith, Mueck & Cuseo, 1990; Fiechtner & Davis, 1992; Millis &
Cottel, 1998; Nurrenbern, 1995; y Silberman, 1996).
Qu los estudiantes pidan la palabra levantando la mano
Pdale a los estudiantes que levanten la mano para responder a una serie de
preguntas y asignar grupos basndose en las respuestas.
Registro de estudiantes
Escoja temas para que los estudiantes investiguen, antelos en una hoja de papel o
pngalos en varios lugares en el aula, y pdales a los estudiantes que se inscriban en
el tema de su preferencia. Predetermine el nmero de puestos en cada grupo, y
permita a los estudiantes que se inscriban de acuerdo con el orden de llegada; o
deje el nmero de puestos abierto y organice en grupos a todos luego de que cada
uno haya indicado sus preferencias.
Rango de escala de una lnea de Rikert
Prepare una declaracin que encapsule un tema importante o controversial en el
campo en donde las actitudes y opiniones pueden variar. Pida a los estudiantes que
seleccionen, de una escala de Likert de cinco puntos, el nmero que mejor describe
sus posiciones (de 1=totalmente de acuerdo, a 5= totalmente en desacuerdo).
Forme grupos con base en los nmeros que escogen. Para grupos homogneos,
pida a los estudiantes que formen grupos de cuatro con estudiantes que
seleccionan el mismo nmero. Para grupos heterogneos, pida a los estudiantes que
formen grupos con un 1, 2, 3 o 4 en cada grupo.

Esquinas
Designe un tipo de caracterstica o un inters especfico para cada cuatro esquinas
del aula. Por ejemplo, las esquinas pueden representar ncleos de estudiantes en
ciertos campos de estudio o respuestas a preguntas de escogencia mltiple (tales
como El mayor valor de la vida estudiantil viene de (a) los temas acadmicos
estudiados, (b) las destrezas sociales adquiridas, (c) las redes formadas con
semejantes y profesores, y (d) la oportunidad para interactuar con personas con
diferentes antecedentes, culturas y puntos de vista) (Millis & Cottel, 1998, pp. 8384). Para grupos homogneos, asigne a estudiantes dentro de cada esquina al mismo
grupo; para grupos heterogneos, asigne a un estudiante de cada esquina al mismo
grupo.
Ensayo
Pida a cada estudiante que escriba un ensayo sobre un tema o una interrogante
controversial, y forme grupos basados en el anlisis cualitativo de sus comentarios.
Hoja de datos
Desarrolle una hoja de datos que pueda ser distribuida con el programa del curso
para entresacar caractersticas demogrficas, destrezas o informacin acadmica tal
como especialidad en tecnologa, campo de estudio acadmico, nmero de cursos
tomados en su campo de estudio, experiencia relacionada al trabajo, y as por el
estilo. Use esta informacin para formar grupos heterogneos u homogneos.
Considere pedirles el nmero de telfono, direccin electrnica, horario de
disponibilidad y otros para ofrecer informacin que facilite la comunicacin.
Permtales a los estudiantes revisar para ver si estn dispuestos a compartir esta
informacin con sus semejantes.
Resultados de pruebas en el curso
Use resultados de preexmenes o de exmenes recientes para formar grupos
basados en niveles de conocimiento.
Estilo de aprendizaje
Seleccione un inventario de personalidad o estilo de aprendizaje (tal como el tipo de
indicador Meyers-Briggs o el Firo-B), y forme grupos con base en los perfiles de
estilo de aprendizaje.
Productos relacionados a la disciplina
Forme grupos basados en un ejemplo de logro relacionado a la disciplina, tal como
un ejemplo de escritura o una pintura.
Rango de logro basado en universidad
Si la informacin se encuentra disponible, use calificaciones anteriores, exmenes
estandarizados, o exmenes de ingreso a universidades para hacer una lista de
estudiantes por rango y formar grupos basados en el logro acadmico demostrado.
La escogencia del mtodo de seleccin puede variarse a lo largo del curso,
dependiendo de la actividad de aprendizaje. Por ejemplo, las tcnicas al azar sirven
mejor para la formacin rpida de grupos informales, mientras que las tcnicas
determinadas por el instructor sirven mejor para grupos formales y grupos de base.
Tambin puede combinar elementos de diferentes tcnicas de seleccin, tales como
permitir a los estudiantes identificar a tres compaeros con quienes les gustara

trabajar, y luego hacer un esfuerzo para asignar a uno de los compaeros

identificados al equipo de la persona que lo pidi.
Cambio de miembros de grupo
A menudo surgen interrogantes alrededor de si se debe cambiar la membresa del
grupo con frecuencia (para dar a los estudiantes la oportunidad de trabajar con
diferentes personas) o raramente (para dar a los grupos la oportunidad de formar
fuertes vnculos de trabajo). La mayora de los instructores de experiencia que usan
grupos de trabajo se inclinan por mantener a los grupos intactos por el mayor
tiempo posible. Aun cuando los grupos aparentan desmoronarse, como a veces
sucede, Miller y colegas argumentan que los profesores tienen fe que con el tiempo
se compondrn. La intervencin inmediata para rehacer grupos los atrasan, pierden
experiencia bien ganada y se les obliga a comenzar de nuevo (Miller, Timbur &
Wilkes, 1994, p. 140). Los grupos toman tiempo para madurar, y algunas de las
experiencias de aprendizaje ms valiosas vienen de aprender a trabajar a pesar de
desacuerdos difciles.
Asignacin de roles a miembros del grupo
Muchos instructores escogen asignar (o permiten que los estudiantes escojan) roles
especficos en el grupo. Un rol especfico le da a cada estudiante un propsito para
participar dentro del grupo y asegura que varios aspectos de una tarea de
aprendizaje sean atendidos. Tambin alienta la interdependencia entre los miembros
del grupo y por lo tanto ayudan a mejorar los procesos grupales. Roles
comnmente usados (tales como facilitador o registrador), rpidamente comunican
la funcin esperada y permiten que el grupo trabaje rpida y eficientemente. Millis
& Cottel (1998, pp. 54-55) definen seis asignaciones de rol que son comunes,
mostrados en la Exhibicin 3.2, que sirven bien a nivel universitario para los grupos
de aprendizaje colaborativo.
ANEXO 3.1
Formando grupos dentro de varios escenarios de aula
Algunos tipos de aulas son ms conducentes al trabajo grupal que otros, pero los profesores pueden
introducir actividades colaborativas en cualquier clase de aula. Las siguientes son sugerencias para lograr el
trabajo colaborativo en tipos especficos de aulas (Adaptado de Silberman, 1996, pp. 10-16).
Auditorio de
pueden
asientos fijos
asientos
o sala de
conferencias

de
donde

Los estudiantes sentados a la par uno del otro al mismo nivel

formar tros o pares. Aunque los pares pueden volverse en sus
durante un periodo de tiempo limitado para trabajar con un par atrs
de ellos, las actividades estn mejor limitadas a cortas sesiones de
lluvia de ideas o discusiones breves. Ya que los grupos no pueden
trabajar juntos por periodos largos en condiciones de poco confort,
deben realizarse ms tareas colaborativas complejas fuera del tiempo
clase programado.
Los laboratorios a menudo contienen estaciones de trabajo en

Laboratorios
de

tarea,

no
Escritorios
tuvieran
removibles

grupos de estudiantes pueden trabajar juntos. Dependiendo del tipo

laboratorio, grupos de diferentes tamaos pueden formarse y
reformarse a lo largo de la sesin de clase. Por ejemplo, en un
laboratorio de computacin, pares pueden trabajar mejor en una
pero durante perodos breves, otro par puede juntarse y formar un
cuarteto.
Los estudiantes pueden formar pares o grupos pequeos. Dado que
tienen un espacio de trabajo que comparten, sera un reto que

que escribir juntos o manipular pedazos de papel (tales como un

organizador grfico CoLT).
La flexibilidad que ofrecen estos tipos de escenarios los hacen
ideales Mesas removibles para una variedad de trabajos grupales. Adems de pares y
arreglos de
grupos de pares, equipos ms grandes pueden trabajar juntos en una
mesa. Las mesas pueden juntarse para crear una mesa de
conferencia.
Estas mesas y sillas tambin pueden arreglarse en forma de U. Casi
cualquier tipo de actividad colaborativa puede lograrse en este tipo
de
aula.
Organice la clase en dos o tres equipos; uno podr trabajar en el
medio
Seminario
de la mesa, y los otros pueden tomar diferentes esquinas o extremos.
Los estudiantes pueden reunirse para una sesin y luego repartirse
para
Aula grande con
trabajo en equipo. Esta aula permite a los grupos trabajar
independiente
espacio abierto
en proyectos sin estorbar a otros. Es ideal para grupos de
largo o medio
o cuartos
trmino.
Factores como el nivel del estudiante (inferior o posgrado) y el
tamao
Clase en
de la clase (doce o ciento veinte) influyen en cmo formar grupos en
lnea
clases en lnea. En clases pequeas con matrcula estable, puede ser
mejor asignar parejas o tros temprano en el semestre para trabajar
juntos. En clases grandes con participacin inestable, sera mejor
formar
grupos de ocho
a doce. Sin importar el tamao, identifique
los grupos
(a, b, c), asigne membresa y que tengan su
espacio para trabajar
(como un foro de discusin
hilvanada). Dependiendo de la naturaleza,
considere
que
solamente miembros del grupo tengan acceso a los sitios
de
discusin. Tome en cuenta crear estos foros como adjuntos a las
reas de discusin de la clase completa.
Hay tambin otros tipos de roles, tales como los que emergen de una tarea de
aprendizaje especfica. Por ejemplo, en CoLT 15: Estudio de caso, a los estudiantes se
les puede pedir que asuman un rol y vean el caso desde la perspectiva de un

ejecutivo principal, un jefe financiero, un miembro de la directiva o de un

accionista. En CoLT 17: Equipos analticos, a los estudiantes puede pedrseles que
asuman roles que enfocan el proceso analtico, tales como un proponente, crtico,
relator o ilustrador de ejemplos.
No todo miembro de grupo necesita ser asignado a un rol para cada tarea. Por
ejemplo, una tarea sencilla tal como cuando un grupo informal debe realizar una
lista usando CoLT 2: Round Robin, puede requerir slo un estudiante para asumir el
rol de registrador. Para los grupos de largo plazo o los de base, la rotacin de los
roles asignados le darn a todos los estudiantes oportunidades de practicar varias
destrezas sociales, de comunicacin y de liderazgo, y desalienta el dominio de una
sola persona. Millis & Cottel resumen la racionalidad de Miller (1990) de la
rotacin de roles asignados, observando que los estudiantes a menudo optan por
las tareas que son fciles y que evitan tareas que los retan.
ANEXO 3.2
Seis roles comunes en grupos
Modera todas las discusiones de equipo, manteniendo al grupo en
lnea
Facilitador para cada tarea y asegurando que todos asuman su cuota del
trabajo. Los facilitadores tratan de asegurar que todos los miembros
del
grupo tengan oportunidad de aprender, participar y ganar el respeto
de
los otros integrantes del grupo.
Registra toda actividad del equipo. Toma notas que resumen
Registrador discusiones, lleva todos los registros necesarios (incluyendo hojas de
datos tales como asistencia y tareas), y completa hojas de trabajo o
tareas escritas para presentar al instructor.
Sirve como vocero del grupo y resume oralmente las actividades del
Reportero
grupo o conclusiones. Tambin asisten al registrador con la
preparacin
de informes y hojas de trabajo.
Mantiene al grupo atento a las limitaciones de tiempo, trabaja con el
Controlador facilitador para mantener al grupo centrado en la tarea y puede
asumir
de tiempo
el rol de cualquier miembro ausente. Tambin es responsable por
todo
arreglo fsico y por asegurar que el rea de trabajo est en buenas
condiciones al trmino de la sesin.
Si se han creado carpetas de trabajo, el monitor se encarga de la del
Monitor de equipo, distribuye todo el material salvo las hojas de datos, y retorna
carpetas
todo documento, tareas o notas a los miembros del equipo. Se
asegura de que
todo material de clase relevante est en las
carpetas al final de la clase.
Asume el rol de cualquier miembro del equipo que est ausente o
llena
Comodn
los vacos cuando sean necesarios.

La asignacin de roles rotativos en un grupo, una prctica percibida como

equitativa, permite a todos los estudiantes que se estiren al mximo en una variedad
de tareas (Millis & Cottel, 1998, p. 54).
Millis y Cottel (1998) tambin ofrecen sugerencias para la identificacin de
asignaciones de roles al mismo tiempo que se forman los grupos.
Usando el conteo para asignar roles. Si se usa el mtodo de conteo para la
formacin de grupos, entonces a todos los unos se les asigna el mismo rol.
Jugando cartas. Si el uso de cartas es donde el rango determina al grupo,
entonces la pica de la carta determina el rol. El comodn de las cartas se convierte
en la asignacin del rol de comodn del grupo.
Conclusin
Los instructores toman varias decisiones al formar los grupos. Deben escoger el
tipo (informal, formal o base), el tamao (generalmente de dos a seis estudiantes) y
determinar si quieren que la membresa del grupo sea homognea o heterognea.
Deben entonces escoger el mtodo para seleccionar a los miembros del grupo
(determinado al azar, por estudiantes o por instructores), y decidir cules roles, si
alguno, desean asignar. Los temas que resultan de estas decisiones son importantes.
Mientras que se quiere que los estudiantes aprendan conceptos del curso, tambin
se quiere que desarrollen destrezas colaborativas. Mientras que se busca que estn
motivados y cmodos, tambin se quiere que se presenten desafos al pensamiento
y se promueva la diversidad. Mientras que se quiere que los estudiantes forjen
relaciones de largo plazo y que se les d suficiente tiempo para desarrollar cohesin
de grupo, tambin se desea que conozcan a gente nueva, Por lo tanto, son muchos
los factores que influyen en cmo los instructores forman grupos.

Captulo 4
Estructuracin de la tarea de aprendizaje
Medular a la implementacin colaborativa, el aprender de manera efectiva es
construir la tarea de aprendizaje en s. Aunque a los estudiantes se les encargue que
tomen responsabilidad por su propio aprendizaje, en el aprendizaje colaborativo, la
responsabilidad por la definicin y estructuracin de la tarea del aprendizaje
descansa en el instructor. Miller y sus colegas advierten que un error comn de los
instructores al adoptar una estrategia de aprendizaje activa es abandonar la
estructura as como el control, y el resultado comn es que los estudiantes se
sienten frustrados y desorientados (Miller, Groccia, & Wilkes, 1996, p. 17). Hay
una diferencia entre estructura y control. En las clases tradicionales de

conferencia/discusin, el profesor retiene el control de los procedimientos minuto

a minuto, determinando lo que se discute, cundo y por quien. En el aprendizaje
colaborativo, el profesor estructura la situacin de aprendizaje de manera que los
estudiantes puedan tomar el control del proceso. La cuestin es no si se estructura o
no la situacin de aprendizaje, sino cmo.
Los dos elementos ms crticos en la construccin de la situacin del aprendizaje
colaborativo son (1) el diseo de una tarea apropiada, y (2) la estructuracin de
procesos para comprometer activamente a los estudiantes para llevar a cabo la tarea.
Si la tarea de aprendizaje no es adecuada, si no es claramente comprendida por los
estudiantes, las actividades se relegarn, la atencin se distrae y la frustracin
abundara. A menos de que los procedimientos sean planeados con antelacin, los
estudiantes perdern el hilo, perdern el tiempo y fallarn en beneficiarse de la
interaccin con sus compaeros.
Los CoLT descritos en la Parte Tres ayudan a los instructores en estos dos
importantes deberes. Los procedimientos de los CoLT estn detallados
cuidadosamente. La mayora de estos viene de la literatura y ha sobrevivido la
prueba del tiempo con profesores usndolos y modificndolos para utilizarlos en
sus propias aulas. Se ofrecen ejemplos de las tareas de aprendizaje para cada CoLT en
varias disciplinas, ofreciendo a los profesores un modelo para servir como punto de
partida. Sin embargo, dado que las buenas tareas de aprendizaje son tan esenciales,
en este captulo ofrecemos consejos prcticos adicionales de cmo estructurarlos.
Los consejos estn organizados en tres reas: un vistazo de los elementos generales
por tener en mente cuando se estructura la tarea, sugerencias especficas para el
diseo de ayudas de tareas, e ideas para la integracin de tareas en un marco ms
general del curso.
Consideraciones generales al estructurar la tarea
Hay varias consideraciones generales que se deben tener en cuenta al estructurar la
tarea en el aprendizaje colaborativo (adaptado de Davis, 1993, pp. 147-154).
Primero, asegurarse de que la tarea sea relevante e integral para el logro de los
objetivos del curso, de manera que no se sienta como trabajo intil (busy work).
Segundo, asegrese de que haya un empate entre la tarea y las destrezas y
habilidades de los estudiantes. Por ejemplo, no ponga de tarea un complejo CoLT 6:
Debate crtico si los estudiantes se encuentran bajos en destrezas analticas, de charla,
investigacin y presentacin.
Tercero, disee la tarea para promover la interdependencia, de manera que cada
miembro sea responsable y dependiente de los otros para el xito. Una manera de
ayudar en el logro de esto es el de hacer que la tarea sea suficientemente compleja
que ofrezca oportunidades de participacin amplia y quizs hasta requiera que los
estudiantes se dividan la labor para completar la tarea. Trate al mismo tiempo de
estructurar la tarea de manera que cada miembro pueda contribuir de manera igual
y que el trabajo pueda dividirse justamente.
Cuarto, trate de asegurar la responsabilidad individual. Los individuos necesitan
saber que deben hacer su parte del trabajo. Esto puede lograrse por medio de la
implementacin de una estructura de calificacin que valore el desempeo
individual del estudiante al igual que el desempeo grupal. La responsabilidad

individual tambin puede promoverse usando pruebas sorpresivas, pidindoles a

individuos que informen sobre el progreso de su grupo u ofreciendo a los
estudiantes un mecanismo para tratar con los compaeros que no cooperan. Vea el
captulo seis, Calificando y Evaluando el Aprendizaje Colaborativo donde
encontrar ideas adicionales para asegurar la responsabilidad.
Finalmente, planifique para cada fase de la actividad colaborativa, desde cmo
formar los grupos hasta cmo ser evaluado el trabajo. (Vase la introduccin a la
parte tres, Tcnicas de Aprendizaje Colaborativo, para los elementos especficos en
cada fase). Los CoLT, en la parte tres tambin ayudan a los profesores en este
sentido, ya que cada tcnica ofrece consejo sobre el tamao y tipo de grupo, explica
cualquier preparacin especial que se requiera, ofrece procedimientos paso a paso,
estima el tiempo aproximado que toma la tarea y a menudo ofrece sugerencias para
cerrar las actividades y la valoracin. El trabajo creativo de disear la ayuda que
en realidad empieza el trabajo colaborativo del grupo, es especfico al curso y
responsabilidad del profesor.
Diseando la ayuda para la tarea de aprendizaje
Qu es lo que queremos que aprendan los estudiantes? La mayora de las tareas de
aprendizaje comienzan con una interrogante que requiere respuesta o un problema
que resolver. La investigacin moderna sobre la cognicin est confirmando la
premisa bsica de John Dewey, de que el aprendizaje significativo comienza con el
involucramiento activo con un problema. Los problemas que se presentan varan
de acuerdo con la disciplina, desde luego, pero Bean (1996, p. 152) aconseja que de
manera general, las tareas de aprendizaje deben ser abiertas, y deben utilizar
pensamiento crtico con argumentos y evidencia de apoyo. Las tareas deben
promover la controversia, que resulte en algn tipo de producto grupal, y ser
dirigidos hacia una meta de aprendizaje del curso.
La Exhibicin 4.1 ofrece una serie de preguntas o temas para la estructuracin de
ayudas de tarea. Los temas de ayuda en el Anexo 4.1 ofrecen ideas que pueden ser
adaptadas a una variedad de actividades de aprendizaje. Una pregunta de aplicacin
tal como Cmo __________aplica (solicita) a_____________? Puede usarse para
ayudar a una discusin en CoLT 3: Rumores de grupo, o podra usarse como una de las
preguntas de gua de estudios que los estudiantes preparan para CoLT 12: Equipos de
toma de test, o puede usarse como una de varias sugerencias para los estudiantes para
usarse en CoLT 26: Ensayos didicos.
La incorporacin del trabajo colaborativo en otras actividades de clase puede
ayudar a profundizar el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, CoLT 1: Pienseempareje-comparta es una estrategia efectiva para quebrar una conferencia y aumentar
la participacin estudiantil en la discusin. CoLT 7: Parejas para tomar notas es una
tcnica en la cual los socios revisan sus notas uno con el otro buscando
informacin faltante e inexactitudes, para as ayudar a crear un conjunto de notas
superior y combinado. Los cursos que se organizan alrededor del aprendizaje del
servicio o el aprendizaje basado en problemas son ejemplos de este enfoque. En un
curso que enfatiza el aprendizaje en servicio, CoLT 24: Diarios de dilogo ayuda a los
estudiantes a compartir observaciones y a reflexionar sobre sus propias experiencias
y las de otros. En los cursos que se organizan alrededor del aprendizaje basado en

problemas, CoLT 13: Resolucin de problemas pensando en alto (TAPPS) y CoLT 16:
Solucin de problemas estructurados ofrecen procedimientos para que los estudiantes
practiquen y mejoren juntos las destrezas de resolucin de problemas.
Creando tareas que conecten con diseos ms amplios de cursos
Fink (2003) observa irnicamente que, en sus experiencias, los profesores arman
cursos usando uno de dos enfoques principales. El primero es la creacin de una
lista de ocho a doce tpicos escogidos ya sea de la propia comprensin del
profesor de la materia o de la tabla de contenidos de un buen libro de texto y
entonces desarrollan una serie de presentaciones magistrales para acompaarlos.
Tambin nota que Con la adicin de un examen de medio curso o dos ms uno
final, el curso est listo para darse. Este enfoque es rpido y eficiente, pero Fink
argumenta que se enfoca en la organizacin de la informacin, poniendo poca o
ninguna atencin a cmo se aprende la informacin. Adems, enfatiza la cobertura
de informacin, que tiende a apoyar el aprendizaje superficial, que se olvida pronto.
Fink prefiere un segundo enfoque alternativo, que describe como centrado en el
estudiante. Este requiere que el profesor determine lo que constituye aprendizaje
de alta calidad en una situacin dada, y entonces disee esa calidad dentro del
curso y dentro de la experiencia de aprendizaje (p. 61).
ANEXO 4.1
Muestra de ayudas de tareas
Tipos de
Propsito
Ejemplo
preguntas
Exploratorio Palpar hechos y conocimientos bsicos
Cul
investigacin
apoya?
Desafo
Examine presunciones, conclusiones,
Cmo damos cuenta
de____?
e interpretaciones
Relacin
Pedir comparacin de temas, ideas, asuntos Cmo ____compara con
___?
Diagnstico Palpar motivos o causas
Cmo_________________?
Accin
Pedir conclusin o accin
En
respuesta
a___qu
debe__?
Causa y efecto
Pedir relacin causal entre ideas, acciones, evento Si___ocurre, qu
pasa?
Extensin
Ampliar la discusin
Formas adicionales de_____?
Hipottico Plantear cambio en los hechos o temas
Suponga ____sea el
caso, sera
el mismo resultado?
Prioridad
Buscar identificar el tema ms importante
De lo discutido, qu es lo
ms
importante?
Resumen
Provocar sntesis
Qu lecciones han surgido?
Problema
Desafiar a los estudiantes a encontrar
Qu si? Para motivarse, los

soluciones a situaciones
progreso,

reales

estudiantes deben ver

y ms de una solucin

Interpretacin Ayudar al estudiante a descubrir el significado

Desde
cual
perspectiva? Qu
subyacente en las cosas
significa? Cul ha sido la
intencin?
Aplicacin Palpar relaciones y conectar teora y prctica Cmo se aplica esto a
aquello?
Evaluativo Valorar y hacer juicios
Cul es mejor? Cmo
importa?
Crtico
Examinar la validez de declaraciones,
Cmo sabemos? Cul es la
argumentos y conclusiones, analizar su
evidencia y cun confiable es?
pensamiento y retar sus presunciones

Fuente: Davis, pp. 83-84; y McKeachie, 1999, pp. 51-52.

En la prctica, la mayora de los profesores probablemente combine elementos
de ambos enfoques cuando organizan sus cursos. Pero esta distincin entre una
cobertura de contenido y un enfoque centrado en el aprendizaje es til. Mientras
que la incorporacin de las actividades colaborativas dentro de los enfoques de
cobertura de contenido pueden ayudar a profundizar el aprendizaje estudiantil, es
posible que las actividades se sientan como si fueran sencillamente adiciones o
rellenos. Las tareas del aprendizaje colaborativo probablemente sern irresistibles y
efectivas si son integradas dentro de un curso que ha sido diseado para ser
centrado en el estudiante.
Hay varios modelos para crear un curso centrado en el estudiante, pero la mayora
incorpora los elementos comunes de (1) determinar las metas de aprendizaje y
objetivos, (2) identificar actividades que ayuden a los estudiantes a lograr los
objetivos, y (3) crear estrategias de valoracin formativa para constatar lo bien que
los estudiantes estn logrando los objetivos para hacer ajustes. Seguidamente se
presentan dos modelos que estructuran las tareas de manera que reflejen un
enfoque centrado en el aprendiz. El primero usa la Taxonoma de Objetivos
Educacionales de Bloom (1956), y el segundo usa las Tcnicas de Valoracin del
Aula e Inventario de Metas de Enseanza de Angelo y Cross (1993).
Taxonoma de objetivos educacionales de Bloom
Los marcos curriculares y los profesores individuales se refieren a la taxonoma de
Bloom como gua para crear actividades de aprendizaje y valoracin de estrategias
que se dirigen a mltiples niveles de aprendizaje. La taxonoma de Bloom fue
creada por un grupo de psiclogos de la educacin para clasificar niveles de
comportamiento que son importantes en el aprendizaje. Incluye tres dominios que
se traslapan: cognitivo, afectivo y psicomotor. Se hace referencia ms
frecuentemente a la taxonoma cognitiva la cual consiste de seis niveles de
aprendizaje, incluyendo conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y
evaluacin. Aunque algunos individuos y organizaciones en la educacin superior
sugieren nuevas taxonomas (y vemos dos ejemplos de taxonomas alternativas en el

Anexo), la familiaridad general con la taxonoma de Bloom lo convierte en un

punto de partida til.
Usar la taxonoma como un marco gua para el diseo de un curso centrado en el
estudiante puede incluir (1) identificacin de los objetivos educacionales ms
importantes (por ejemplo, los cursos iniciales quizs necesiten concentrarse en el
desarrollo del conocimiento y comprensin del estudiante, mientras que los cursos
avanzados pueden cambiar el nfasis hacia sntesis y evaluacin), (2) el diseo de
actividades de aprendizaje que se enfocan en el nivel correspondiente de
aprendizaje, y (3) crear estrategias de evaluacin que valoran el aprendizaje al nivel
apropiado.
Aunque sea discutible, los cursos ms efectivos tienden a reflejar la taxonoma
completa en las metas, actividades y evaluacin. An en los cursos iniciales, los
estudiantes deben estar sintetizando y evaluando, lo mismo que en los cursos
avanzados, los estudiantes deben estar adquiriendo nuevos conocimientos.
Tambin, el intento de incluir la gama completa de pensamiento y niveles de
aprendizaje se refiere a la diversidad estudiantil. Como seala Davis, si las tareas y
exmenes incluyen preguntas ms fciles y ms difciles, todo estudiante tendr una
oportunidad de experimentar xito as como retos (1993, p. 197). Uno de los
beneficios primarios del aprendizaje colaborativo es que cada actividad puede lograr
mltiples objetivos. Para una ilustracin ms fcil, sin embargo, seguidamente se
encontrarn sugerencias para los CoLT con ejemplos de tareas que enfocan el
aprendizaje a niveles sencillos de la jerarqua cognitiva de Bloom.
Conocimiento
El conocimiento involucra el recordar material anteriormente aprendido, tal como
definiciones, principios y frmulas. Las ayudas de tareas tpicamente contienen
palabras como definir, recordar, reconocer, quin, qu, dnde, cmo y cundo.
CoLT 2: Round Robin. Para asegurar que los estudiantes estn activamente
escuchando una presentacin magistral, forme pequeos grupos y pdales que
generen una lista a medida que recuerden pedazos importantes de informacin de
una presentacin reciente. Por ejemplo, despus de una presentacin sobre la
determinacin del ingreso nacional en una clase de economa, pdales que Hagan una
lista y definan tantos conceptos en cuanto a la determinacin del ingreso nacional como puedan
recordar de la presentacin de hoy. Los estudiantes en cada grupo hablan, pasando de un
estudiante a otro, de manera que cada uno tiene la oportunidad de contribuir.
CoLT 7: Parejas tomando notas. Pdales a los estudiantes que renan toda la
informacin de sus notas individuales de las conferencias, tareas de lecturas u otras
actividades de aprendizaje. Por ejemplo, despus de leer y tomar notas sobre un
artculo sobre la inmigracin china a los Estados Unidos, forme parejas y pdales
trabajar juntos para crear una versin mejorada, de parejas, de sus notas.
CoLT 20: Red de grupos. Forme grupos y suministre a los estudiantes partes de
la informacin que ellos colocan en clulas desocupadas en la red. Por ejemplo,
separe esta lista en autores, gneros, marcos de tiempo y citas, y pngalos en las
columnas y filas apropiadas en esta red.
Comprensin

La comprensin involucra el entendimiento del significado de material recordado,

usualmente demostrado por medio de la repeticin o citando ejemplos. Palabras
tpicas usadas en estas tareas incluyen describa, compare, exprese de otro modo, contraste,
ponga en sus propias palabras, y explique la idea principal.
CoLT 1: Piense-empareje-comparta. Luego de presentar una conferencia sobre
algn tema, presente una ayuda tal como Explique la idea principal
de
______________. Cmo compara lo que recin he hablado (o demostrado) con
_______________? Resuma en sus propias palabras_______________. Pdales a los
estudiantes que piensen individualmente por unos pocos minutos, y luego haga
pareja con un compaero para discutir y comparar sus respuestas en parejas antes
de compartirlos con la clase entera.
CoLT 21: Matriz de equipo. Forme parejas o pequeos grupos y pdales a los
estudiantes que discriminen entre conceptos similares por medio de notar y marcar
en una carta la presencia o ausencia de rasgos definitorios importantes. Por
ejemplo, Para demostrar su comprensin de las diferencias entre modernismo y postmodernismo,
ponga una marca en la columna que indique cul de las dos es ms claramente definida por la
siguiente lista de rasgos.
CoLT 24: Diarios de dilogos. Para un proyecto de largo plazo, pdales a los
estudiantes que registren sus pensamientos en un diario que intercambiarn con sus
compaeros para comentarios y preguntas. Ocasionalmente, pdales que respondan
a ayudas especficas basadas en la comprensin. Por ejemplo, En su diario, esta noche,
escriba cinco ejemplos de sonrisas, cinco ejemplos de analoga y cinco ejemplos de metforas.
Aplicacin
La aplicacin implica el uso de informacin en un nuevo contexto para resolver un
problema, responder a una pregunta o realizar una tarea. Ayudas incluyen palabras
como aplique, clasifique, use, escoja, escriba un ejemplo y resuelva.
CoLT 3: Grupos de rumores. Forme pequeos grupos y pdales a los estudiantes
que discutan preguntas tales como Qu son ejemplos adicionales
de_________________? Cmo puede _____________ usarse para _________?
Cmo es que ______________ aplica a su vida fuera de la escuela?
CoLT 10: Juego de roles. Consiste en crear un escenario y pedirles a los
estudiantes que acten o asuman identidades que les requiera aplicar su
conocimiento, destrezas y comprensin al hablar y actuar desde una perspectiva
diferente y asignada. Por ejemplo, en una clase de ventas, empareje a los estudiantes
y pdale a uno que sea la persona de ventas y a otro que sea el cliente potencial,
mientras aplican una tcnica de ventas estructurada.
CoLT 13: Piense en voz alta en parejas para resolver problemas (TAPPS, por
sus siglas en ingls). Forme a los estudiantes en parejas y pdales que se turnen
resolviendo problemas en voz alta para probar su razonamiento mientras sus socios
escuchan. Por ejemplo, en una clase de fundamentos musicales, distribuya una hoja
informativa que incluya una variedad de intervalos diferentes y pdales que se
turnen para identificar la cantidad y calidad de cada intervalo.
Anlisis

El anlisis implica pensar crticamente y con profundidad, partiendo un concepto

en partes y explicando las interrelaciones o distinguiendo material relevante del
extrao. Las ayudas de las tareas incluyen labores como identifique motivos/causas,
saque conclusiones, determine la evidencia. Apoye, analice y seale por qu sucede esto.
CoLT 6: Debates crticos.
Forme equipos y pdales a los estudiantes que
analicen un tema, con el fin de prepararse para un debate. Por ejemplo, en una
clase de biologa, pdales que consideren la declaracin Debe permitirse a los individuos
que vendan uno de sus riones a una persona adinerada que lo necesita. Pdales que
desarrollen argumentos y determinen la evidencia que apoye un lado del argumento
que es opuesto a sus puntos de vista personales.
CoLT 8: Clula de aprendizaje Pida a los estudiantes que desarrollen preguntas
sobre una tarea de lectura u otra actividad de aprendizaje. Ofrzcales muestras de
anlisis de tallos de preguntas, tales como Explique por qu (o cmo)____________.
Cules son las fortalezas y debilidades, pros y contras, costos y beneficios de
_______________? Por qu sucede ______________?
Cmo ______________afecta _______________? Por qu _____________ es
importante? Qu piensa que causa ____________________ y por qu?
Forme parejas y haga que los estudiantes respondan a preguntas creadas por sus
socios.
CoLT 23: Redes de palabras.
Pdales a los estudiantes que analicen un
concepto relacionado con el curso tal como depresin clnica o tecnologa conexin de
redes, generando una lista de ideas relacionadas y que luego las organicen en un
grfico, identificando relaciones por medio de dibujar lneas o flechas para
representar conexiones.
Destrezas de sntesis. Estas destrezas implican juntar partes para formar un todo
nuevo o solucionar un problema que requiere creatividad y originalidad. Las ayudas
de tareas incluyen palabras como prediga, produzca, escriba, disee, desarrolle, sintetice,
construya, cmo podemos mejorar, qu sucedera si, puede concebir, cmo podemos resolver.
CoLT 17: Equipos analticos. Forme equipos y pdales a los individuos que
representen tareas que sean parte de un anlisis de una asignacin de lectura, video
o presentacin. Por ejemplo, en un curso introductorio de ciencias, asigne tareas
como resumir, apoyar o criticar a individuos en pequeos grupos, y luego pdales
que lean un artculo que intenta anular la teora de la evolucin. Pdales a los
estudiantes que integran sus perspectivas en un ensayo compuesto.
CoLT 18: Investigacin grupal.
Pdales a los equipos de estudiantes que
planeen, conduzcan y reporten en detalle sobre un proyecto, tal como Investigue el
origen y desarrollo de ingls estadounidense de los negros.
CoLT 29: Antologas de equipos. Pdales a los equipos de estudiantes que
compilen y anoten (anotacin comentada) una antologa de material relacionado
con el curso. Por ejemplo, en un curso de educacin, pdales crear una antologa
anotada de artculos que se refieren a escolaridad en casa.
Evaluacin

La evaluacin involucra el uso de criterios para arribar a un juicio razonado sobre el

valor de algo. Palabras claves incluyen evaluar, valorar y tasar.
CoLT 5: Entrevista de tres pasos. Haga que las parejas de estudiantes tomen
turnos entrevistndose uno al otro, haciendo preguntas que requieren que el
estudiante tase el valor de reclamos que compiten, y luego forme juicio sobre cul
es el mejor. Por ejemplo: Cul de estas interpretaciones del Preludio y Fuga en C Menor de
Bach encuentra usted que es ms histricamente exacto, y por qu?
CoLT 11: Rompecabezas Forme un pequeo grupo y pdales a los estudiantes
que desarrollen conocimiento sobre un tema dado y formule las maneras ms
efectivas de enserselo a otros. Por ejemplo, en un curso de negocios
internacionales, pdales a los grupos que Desarrollen sus mejores estrategias para ensear a
compaeros estudiantes sobre las oportunidades de comercio en diferentes naciones del Tercer
Mundo y pases en vas de desarrollo.
CoLT 30: Seminario sobre ensayos.
Asigne a estudiantes individuales la
preparacin de un ensayo original y que lo presenten a un pequeo grupo para
retroalimentacin evaluativa y discusin.
Creada por psiclogos cognitivos, la taxonoma de Bloom organiza el aprendizaje
en niveles que pueden usarse como marco gua para el diseo de objetivos de
aprendizaje, actividades y valoracin. Angelo y Cross (1993) desarrollaron un marco
diferente que surgi del movimiento de valoracin de la educacin superior.
Inventario de metas de enseanza de Angelo y Cross (TGI)
y tcnicas de valoracin del aula (CAT)
Angelo y Cross (1993) observan que el aprendizaje puede y a menudo se lleva a
cabo sin el beneficio de la enseanza a veces hasta a pesar de ella pero no hay tal
cosa como enseanza efectiva en ausencia de aprendizaje. La enseanza sin
aprendizaje es simplemente habladura (p.3). Pero cmo saben los profesores qu
tanto estn aprendiendo los estudiantes? Las Tcnicas de Valoracin del Aula ofrecen
consejos y procedimientos para ayudar a los profesores a ser asesores efectivos del
aprendizaje estudiantil para mejorar su enseanza.
La identificacin de metas es un punto de partida importante para valorar el
aprendizaje estudiantil. En vez de revisar metas como destinos terminales, Angelo y
Cross ven las metas como puntos de referencia que usamos para medir nuestro
progreso y determinar si vamos en la direccin correcta. Sin metas claras, no
podemos valorar la efectividad de nuestros esfuerzos o darnos cuenta de cundo
nos estamos desviando, cunto nos hemos desviado y cmo regresar a la ruta
correcta (p. 13). Por lo tanto, adems de los puntos extremos, sugieren que el
establecimiento de metas sirve de gua para la valoracin formativa del aprendizaje
estudiantil. La clarificacin de nuestras metas puede orientar decisiones sobre las
tareas de aprendizaje y asistir a los profesores en la valoracin de si los estudiantes
estn aprendiendo lo que los profesores tratan de ensearles.
En un esfuerzo por ayudar a los profesores a identificar, clarificar y poner las metas
de enseanza en un rango, en 1986, Angelo y Cross comenzaron a construir un

Inventario de Metas de Enseanza (TGI) autovalorado. Ha sido probado en el

campo y repetidamente revisado entre 1987 y 1990, hasta llegar a la actual versin.
Este inventario est disponible en el libro (Angelo & Cross, 1993, pp. 393-397), y
est en lnea en
http://www.uiowa.edu/~centeach/tgi/index.html.
El TGI consiste en una serie de cincuenta y dos declaraciones sobre metas de
enseanza, tales como Desarrolle destrezas analticas, Mejore las destrezas de
escribir, Desarrolle una perspectiva histrica informada, Desarrolle habilidades
de liderazgo y Cultive un sentido de responsabilidad para su desarrollo.
Al completar el TGI, los profesores establecen un rango para la importancia de
cada meta, desde 1 (no aplicable) a 5 (esencial). Este inventario organiza cincuenta y
dos metas en seis grupos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Destrezas de pensamiento de orden superior

Destrezas bsicas de xito acadmico
Conocimiento y destrezas especficos a la disciplina
Valores acadmicos y las artes liberales
Preparacin de trabajo y de carrera
Desarrollo personal

Los profesores pueden ver cuntas metas identificaron como esenciales y computar
resultados para los grupos. La ventaja del TGI es que los profesores individuales
tienen perfiles distintivos que surgen de alguna combinacin de un rango
individualmente determinado de las cincuenta y dos metas. Lo distintivo de cada
perfil individual es anotado en la variacin que los autores observaron en el campo
cuando hacan las pruebas del TGI.:
En la primera prueba del Inventario de Metas de Enseanza (TGI, por sus siglas en
ingls) en 1988, encontramos que cada una de las cuarenta y ocho metas de instruccin en
el TGI recibe una gama completa de respuestas. Por ejemplo, una meta que algunos
profesores clasificaron como esencial fue catalogada de irrelevante por algunos de sus
colegas en la misma institucin (Cross & Fideler, 1988). Al administrar una versin
revisada en 1990, el mismo patrn sali de las respuestas de las cincuenta y dos metas en
ese inventario. Miembros individuales del profesorado no piensan en el agregado, desde
luego, y sus metas son a menudo bastante diferentes entre uno y otro. Hasta dos
instructores del mismo sexo y grupo de edad, enseando en el mismo departamento de la
misma universidad, pueden legtimamente tener diferentes metas de instruccin para el
mismo curso (Angelo & Crosss, 1993, p. 27).
El TGI ayuda a los profesores a identificar metas amplias, pero todava tienen
necesidad de personalizar y contextualizar la meta para un curso especfico. Para
servir de gua a este paso, Angelo y Cross sugieren a los instructores que usen CAT
13: Resumen de una frase y respondan a la pregunta, Quin hace qu, para quin, cundo,
adnde, cmo y por qu? y que luego se renan los resultados en una frase resumen (p.
41).
Usando tcnicas de aprendizaje colaborativo para implementar este modelo

Angelo y Cross ofrecen un ejemplo de un profesor de clculo de segundo semestre

que quizs identifique la Grupo 1 Meta 3 (para ayudar a los estudiantes al desarrollo
efectivo de destrezas de solucin de problemas) como esencial. Una frase resumen
que traduce este meta general de enseanza a una meta especfica al curso sera,
Quin?: (El profesor de clculo)
Hace qu?: Quiere desarrollar las destrezas de mi estudiante para
entender cules preguntas plantear seguidamente
A quin?: (Mis estudiantes)
Cundo?: Cuando no saben cmo resolver un problema
Adnde?: En sus tareas en casa
Cmo?: Ensendoles una variedad de tcnicas para no pegarse
Por qu?: Para ser ms efectivos e independientes en la resolucin de
problemas (p. 43)
Esta meta especfica del curso se convierte en la base desde la cual disear
preguntas relacionadas, enfocadas y tasables. Tres ejemplos de preguntas tasables se
derivan de esta meta, incluyendo:
1. Con cunta exactitud pueden mis estudiantes ahora determinar cundo, adnde y por
qu se han quedado pegados cuando no pueden resolver un problema dado?
2. Qu tipo de preguntas se hacen mis estudiantes a s mismos cuando se sienten pegados?
3. Qu tcnicas usan ahora para despegarse cuando no saben cmo resolver un problema
en particular? (p. 43)
Un proyecto de valoracin que puede ayudar a responder a estas interrogantes
incluira la tcnica de valoracin especfica CAT 21: Soluciones de problemas
documentados (pp. 222-225). Esta CAT estimula a los estudiantes a llevar el
seguimiento y brevemente explicarlo por escrito de los pasos que toman en la
resolucin de problemas. Cuando el profesor revisa estos protocolos detallados, l
puede percibir las destrezas de resolucin de problemas de los estudiantes. Por
ejemplo, el uso de este CAT es una preprueba de diagnstico, el profesor de clculo
puede preparar tres o cuatro problemas de creciente dificultad y darles a los
estudiantes el conjunto de problemas con las instrucciones para indicar cundo y
dnde, y explicar el porqu se han pegado cuando no pueden resolver uno de los
problemas. Dependiendo de la informacin y los patrones que encuentre el
profesor al revisar los trabajos de los estudiantes, el profesor puede implementar
uno o ms de los siguientes CoLT:
CoLT 9: Pecera.
Revise las respuestas estudiantiles del CAT 21 y busque
explicaciones particularmente buenas del razonamiento de resolucin de problemas.
Pdales a estos estudiantes modelar sus estrategias a otros estudiantes a travs de un
arreglo de pecera, en el cual forman un crculo interior, y pdales a los estudiantes
observadores que formen un crculo exterior. Si hay varios estudiantes con una
buena comprensin de las tcnicas de resolucin de problemas, forme varias
pequeas peceras.
CoLT 11: Rompecabezas. El Rompecabezas aventaja a la observacin en que
una de las mejores maneras de aprender algo es al tener que ensearlo. Divida a los
estudiantes en pequeos grupos (ignorando las habilidades individuales de cada
uno, como se demuestra en las respuestas del CAT 21), con cada grupo asignado a

un tipo especfico de problema. Pdales a los estudiantes que trabajen en la

formulacin de maneras efectivas de ensear a otro grupo de estudiantes,
estrategias de resolucin de problemas para este tipo especfico. Cuando los
estudiantes hayan tenido suficiente tiempo para dominar su tipo de problema y
determinar las maneras de ayudar a otros a aprender a resolverlos, los grupos
estudiantiles se vuelven a formar en grupos rompecabezas que contienen un
experto en cada tipo de problema, quien es responsable por las tcnicas de
enseanza para resolucin de su tipo de problema ante su grupo.
CoLT 13: Resolucin de problemas de pares de pensamiento en voz alta
(TAPPS, por sus siglas en ingls)
Revise las explicaciones de los estudiantes en sus pasos de resolucin de problemas
e identifique el tipo de problema que ms contribuy a que estos se pegaran, dando
particular atencin a un paso especfico que pareci ms problemtico. Luego,
forme a los estudiantes en parejas y ofrzcales una serie de problemas similares.
Pdales que alternen roles de el que resuelve problemas y escucha, cambiando
con cada problema. El que resuelve problemas piensa en voz alta, hablando a
travs de los pasos de resolucin de un problema, mientras que el socio escucha. El
que escucha sigue los pasos, intentando comprender el razonamiento detrs de los
pasos, y ofrece sugerencias si el que resuelve problemas comete un error.
Modelos adicionales de diseo de cursos
Para los lectores interesados en explorar cmo las actividades colaborativas pueden
estructurarse dentro de otros marcos curriculares centrados en el estudiante,
ofrecemos dos modelos adicionales en el Anexo. El primer modelo se toma de
Wiggins y McTighe Understanding by Design (Comprendiendo por Diseo, 1998). Este
modelo usa un enfoque de diseo hacia atrs (backward design) para crear un
curso que enfatiza la enseanza para una comprensin profunda y duradera.
Wiggins y McTighe crearon una taxonoma que consiste en seis facetas de
aprendizaje: explicacin, interpretacin, aplicacin, perspectiva, empata
y
autoconocimiento. El diseo hacia atrs propone que los profesores identifiquen
cul elemento de su curso es meritorio de una comprensin profunda, determinar
lo que constituira evidencia de que los estudiantes han desarrollado una
comprensin profunda, y entonces crear las actividades de enseanza apropiadas.
El segundo modelo es el de Fink, diseo integrado para crear experiencias de
aprendizaje significativas descritas en Creating Significant Learning Experiencies
(Creando experiencias de aprendizaje significativas, 2003). Para guiar a los profesores en el
diseo de experiencias de aprendizaje significativas, Fink construy una taxonoma
que, como Wiggins y McTighe, es relacional e interactiva en vez de jerarquizada.
Consiste de conocimiento de fondo, aplicacin, integracin, dimensin humana,
cuidado y aprendiendo cmo aprender. Su diseo integrado combina esta
taxonoma con una estrategia de enseanza, aprendizaje activo y valoracin
educativa y formativa. Ambos modelos ests descritos en el Apndice, con mayor
precisin y con ejemplos que incorporan las tcnicas de aprendizaje colaborativo.
Conclusin

La estructuracin de las tareas de aprendizaje requiere que los instructores sepan

qu beneficios esperan que se deriven de la participacin estudiantil en los grupos
de aprendizaje, cules metas de aprendizaje especficas esperan lograr, y cmo
definir y lanzar las palpaciones que inician el aprendizaje. El profesorado
incorporar el aprendizaje colaborativo de manera continua: algunos continuarn
usando una estrategia de enseanza primaria tal como la clase magistral/discusin,
usando CoLT simplemente para hacer una ruptura en el tiempo y variar la
actividad. Otros organizarn su curso enteramente alrededor de la colaboracin y
desearn encontrar mltiples mtodos para incorporar las actividades colaborativas.
El lugar donde se ubiquen los profesores en este continuo, diseando y
estructurando tareas de aprendizaje, es medular para la implementacin del
aprendizaje colaborativo efectivo. Los dos aspectos crticos en esta construccin
son el diseo de una tarea apropiada y la estructuracin de procedimientos para
involucrar al estudiante activamente en el logro de la tarea. Este captulo ofrece
ideas para lograr ambos aspectos del diseo de tareas.
Captulo 5
Facilitando la colaboracin estudiantil
Luego de que las tareas de aprendizaje hayan sido diseadas, la tarea del instructor
es ayudar a los grupos a trabajar efectivamente. Este captulo, por lo tanto, se
enfoca en la facilitacin de la colaboracin estudiantil. Incluye consejos sobre la
introduccin de la actividad colaborativa, observando e interactuando con grupos,
enfocando problemas, escogiendo tcnicas de informacin y ayudando a los grupos
a lograr un cierre.
Introduciendo la actividad
La manera en que los instructores introducen la tarea sienta el tono para las
actividades. Seguidamente se presentan algunas sugerencias para introducir la
actividad, de manera que los estudiantes comprendan la tarea claramente (Johnson,
Johnson & Smith, 1998; y Universidad de Waterloo, 2000):

Explique la actividad: Ofrecer a los estudiantes un vistazo bsico les ayuda a

ver el panorama ms amplio.
Clarifique los objetivos: Decirles a los estudiantes el propsito de las actividades
ofrece la oportunidad para relacionar la tarea con metas ms amplias de la
clase y con conocimientos previos, o sugerir nuevos conceptos que sern
tratados, de esa manera se les ayuda a los estudiantes a ver los beneficios de
la actividad.
Bosqueje los procedimientos: Describa exactamente qu harn los estudiantes
paso a paso, con el fin de minimizar o eliminar la confusin durante la
actividad propia. Los procedimientos pueden ser presentados oralmente,
escritos en la pizarra, distribuidos en hojas o delineados (preferiblemente
con diagrama de flujo y secuencia) en un proyector y transparencias. El
ofrecer procedimientos escritos ayuda a los estudiantes, pero ayuda a
algunos tipos de estudiantes, tales como quienes sufren de discapacidad
auditiva o estudiantes de ELS. Los procedimientos escritos son esenciales si
la actividad es compleja, de largo plazo o si los grupos dejarn el aula para
trabajar.

Presente ejemplos si es necesario: Ofrecer un ejemplo concreto que ilustra los

procesos o muestra un modelo de producto final puede ayudar a los
estudiantes a tener una idea ms clara de lo que tienen que hacer.
Recurdeles a los grupos las reglas para la interaccin grupal: La revisin o el
establecimiento de las reglas de juego ayuda a evitar problemas futuros.
Particularmente si los grupos trabajan juntos por un largo periodo, revise las
polticas y procedimientos de trabajo en conjunto, mencionando, por
ejemplo, aspectos tales como el respeto mutuo, el escuchar activamente, la
seal que se usar para indicar un cambio del trabajo grupal a trabajo con la
clase completa, y las tcnicas para la toma de decisiones en grupo. Vase el
captulo dos, Orientacin de los Estudiantes, para sugerencias de cmo
involucrar a los estudiantes en el desarrollo de reglas.
Fije lmites de tiempo: El establecimiento de lmites de tiempo ayuda a los
estudiantes a establecer su ritmo. Si la estimacin se encuentra del lado bajo,
los estudiantes pueden trabajar rpida y eficientemente, y el lmite de tiempo
siempre puede extenderse si es necesario. De todas maneras, si la
estimacin se encuentra del lado alto, algunos estudiantes pueden tomarse el
tiempo para ser ms reflexivos. Si muchos grupos terminan antes de lo
anticipado, acorte el tiempo. Preprese para los grupos que terminan a
diferentes tiempos, pero tenga en mente las actividades de extensin tales
como preguntas adicionales (posiblemente puntos de bonificacin) que
mantienen a los grupos ocupados hasta que todos hayan terminado.
Ofrezca las ayudas: A menudo, las ayudas vendrn en la forma de preguntas o
problemas, pero pueden tambin incluir temas cortos o declaraciones para
exploracin o debate. (Vase el captulo cuatro, Estructuracin de la Tarea
de Aprendizaje). Puede ser apropiado incluir las ayudas con los
procedimientos.
Interrogue a los estudiantes para determinar su comprensin, y deje que ellos hagan las
preguntas. Preguntarles a los estudiantes si tienen preguntas antes de iniciar
la actividad ofrecer una oportunidad para clarificar cualquier aspecto de
esta que pueda todava ser confuso.

Observando e interactuando con grupos

El observar a los grupos de estudiantes puede ayudar a los profesores a adquirir
informacin acerca de la interaccin de grupos, identificar problemas y determinar si se
estn logrando las metas de aprendizaje. Mientras los profesores observan, pueden notar,
por ejemplo, si los estudiantes se mantienen en la tarea, si alguno domina a los otros o si
hay tensiones que se avecinan. La observacin ofrece informacin acerca de cuando las
cosas van bien; tambin crea oportunidades para redirigir a los estudiantes o a palpar con
preguntas la promocin de aprendizaje ms profundo. El conocer esta informacin puede
ayudar a los estudiantes a organizar grupos o a modificar tareas para actividades
colaborativas del futuro.
La observacin debe ser tan discreta como sea posible, de manera que no interfiera con los
procesos naturales del grupo: circular entre los grupos, pero sin rondar. En el aprendizaje
colaborativo, se quiere que los estudiantes tiendan a buscar direccin. Adems, la presencia
del profesorado puede tener consecuencias no intencionadas, tales como ahogar la
discusin grupal. Puede ser apropiado dejar el aula por un periodo corto, de manera que los

estudiantes tengan la oportunidad de compartir inseguridades y desacuerdos sin tener al

profesor presente (Jaques, 2000).
Mientras que la mayora de las ocasiones los estudiantes deben trabajar por s solos, hay
momentos en que quieren y necesitan la interaccin del profesor. Cuando los profesores
interactan, debe ser en apoyo, no dirigiendo. En la interaccin de apoyo, el instructor y los
estudiantes son mutuamente responsables por el aprendizaje que ocurre en el aula. Johnson
y Johnson (1984) y Silberman (1996, pp. 24-26) sugieren varias estrategias que los
instructores pueden emplear para ayudar a ofrecer supervisin de apoyo en vez de
direccin.

Estar disponible para aclarar instrucciones, revisar procedimientos y contestar preguntas sobre las
tareas. Los estudiantes pueden creer que entienden las tareas y las instrucciones,
pero al reunirse con miembros de otros grupos, encuentran que tienen diferentes
interpretaciones sobre lo que deberan hacer. El instructor debe poder clarificar
estos puntos temprano, de manera que no gasten tiempo luchando con la tarea
equivocadamente.
Parafrasear o hacer preguntas para aclarar lo que ha dicho un estudiante. Los estudiantes a
veces declaran ideas de una manera que otros semejantes no comprenden
inmediatamente. Si los miembros de los grupos se ven confundidos por los
comentarios, haga una pregunta que pueda ayudar a replantear el punto y clarificar
para el grupo, o parafrasee el comentario del estudiante. Esto puede reforzarlo,
demostrando que sus ideas han sido transmitidas y comprendidas y que ayudan a
aclarar para otros estudiantes.
Halagar al estudiante cuando presente un comentario interesante o perspicaz. Los estudiantes
necesitan refuerzos y el halagarlos puede ser un motivador muy poderoso.
Elaborar una declaracin de un estudiante o sugerir una nueva perspectiva. Para compartir con
un grupo una nueva perspectiva de una idea, puede ayudar al grupo a buscar
nuevos niveles de pensamiento sobre el tema.
Inyectar energa mediante el uso del humor o haciendo preguntas para obtener contribuciones
adicionales. Esto puede ser de particular ayuda cuando los estudiantes estn luchando
con material complejo y se han frustrado. Puede ayudar a poner las cosas en
perspectiva y hacer que la clase sea entretenida.
Estar en desacuerdo con un comentario de un estudiante, pero con gentileza. Los instructores a
veces son vacilantes al corregir a los estudiantes por temor a sofocar su creatividad
y a causarles que sean ms retrados al hablar la prxima vez, pero si oye
informacin equivocada, es importante corregirla. Si se hace con gentileza y tacto,
los estudiantes aprecian que los hayan sido corregido. Es tambin importante para
ellos el reconocer que hay diferencias de opinin u otras maneras de ver un tema.
Las preguntas punzantes son tambin una buena manera de redirigir una
conversacin.
Mediar entre estudiantes. Si los estudiantes tienen problemas para trabajar juntos, trate
de que ellos lo solucionen, pero si el conflicto va en escalada y la discusin se torna
caliente, intervenga para prevenir un problema permanente. Una declaracin como
Ambos son buenos puntos de vista, Pueden ver por qu hay tanta controversia
sobre este tema o Ambos lados presentan buenos argumentos, pueden ayudar a
bajar tensiones.
Reunir ideas para sealar relaciones. Los estudiantes no tienen la familiaridad con los
conceptos del curso que los instructores poseen. Si los grupos estn luchando para
hacer conexiones entre ideas e informacin, recurdeles en qu forma la tarea que

realizan se relaciona con algo que han estudiado previamente o con algo que es
corriente en las noticias.
Resumir las ideas principales de los grupos. Asegrese de los principales puntos de vista
del grupo antes de ver las conexiones entre las ideas de este, y entonces preprelos
para presentarlos a la clase entera para discusin. Esto tambin dar validez al
trabajo que los estudiantes han estado haciendo, y puede ayudarles mentalmente a
revisar los principales puntos de discusin.
Tambin puede ser til compartir estas estrategias con los lderes de los grupos, de
manera que tengan guas para la interaccin efectiva con los miembros de equipo.

Enfocando problemas
Mucha de la responsabilidad por la facilitacin del trabajo grupal descansa en los
miembros del propio grupo. Aunque las actividades de aprendizaje colaborativo
pueden progresar sin problemas y sin incidentes, el instructor debe estar preparado
para enfrentarlos. Intervenciones generales incluyen no interpretar personalmente el
comportamiento de los estudiantes, llegar a conocer a los estudiantes a nivel
personal, ignorar los comportamientos moderados, formar grupos para maximizar
las fortalezas y minimizar las debilidades de las personalidades, variar el tamao del
grupo, discutir problemas extremos en privado y sugerir a los estudiantes asistencia
profesional si es necesario y, por ltimo, rehacer el grupo (Johnson & Johnson,
1987; Silberman, 1996).
Seguidamente identificamos estrategias especficas para tratar ciertos problemas del
grupo de trabajo. Esta informacin viene de una variedad de fuentes (Culbertson,
2000-2001; Johnson & Johnson, 1987; McKeachie, 2002; Millis & Cottell, 1998;
Silberman, 1996; y la Universidad de Waterloo, 2000), nuestras propias experiencias
y las experiencias del profesorado con quien hemos trabajado a lo largo de los aos.
Muchos de los problemas surgen cuando los grupos no son autofacilitados. An as,
es importante recordar no lanzarse muy rpidamente a tratar de resolver problemas,
particularmente si estos pueden ser sencillamente una etapa normal del desarrollo
de un grupo. Tuckman (1965), en su artculo clsico sobre las etapas del trabajo en
grupo, sugiere que estos pasan por cinco etapas de desarrollo. En la etapa formativa,
los miembros de un grupo llegan a conocerse y a moldear expectativas mutuas. En
la etapa de tormenta, los aprendices ponen a prueba sus relaciones del uno con el
otro y forcejean con los miembros individualmente para ver su nivel de
compromiso. Cuando proceden a la etapa normativa, se clarifican las normas que
regirn al grupo, los roles de los miembros y las relaciones entre las partes. Luego
pasan a la etapa de funcionamiento, en donde se cumple con el trabajo. Finalmente, se
llega a la fase de suspensin, cuando el trabajo se ha concluido y los miembros se
separan y siguen por su propio camino. Aunque ningn grupo sigue estos pasos en
detalle y orden exacto, el estar consciente de ellos puede ayudar a reconocer que
estn en procesos diferentes de la formacin de grupos, de manera que se pueden
evitar las interferencias a ciertas progresiones naturales.
ANEXO 5.1
Tcnicas de decisin grupal

En ocasiones, los grupos necesitan tomar decisiones importantes, pero porque los
estudiantes tienen poca capacitacin en llegar a decisiones grupales, el arribar a una
decisin puede ser un reto. El explicarles a los grupos algunos enfoques comunes
en la toma de decisiones puede mejorar los procesos (Universidad de Waterloo,
2000).
Autoridad

El grupo genera ideas y mantiene discusiones abiertas, pero una

persona (tal como el lder del grupo) toma la decisin final. Este
mtodo es una tcnica de decisin rpida, pero no maximiza las
fortalezas de los individuos en el grupo, y el grupo puede no estar
motivado a implementar una decisin tomada por slo una persona.

Mayora

Luego de un perodo de discusin, el grupo toma una votacin

sobre el tema de discusin y la mayora gana. Este mtodo tiene la
ventaja de depender en el proceso democrtico, pero la mayora a
menudo abruma los puntos de vista de la minora y puede tener el
efecto de alentar la formacin de facciones.

Minora

El grupo realiza una votacin para descubrir la idea ms popular,

eliminarla y
votar de nuevo, hasta que quede slo una idea. Este mtodo tiene la
ventaja de ser democrtico y puede construir consenso cuando hay
varias ideas y pocos votantes. Sin embargo, consume tiempo y
algunos miembros del grupo pueden sentir resentimiento si sus ideas
no resultan ser poco populares.

negativa

Consenso

El grupo discute y negocia una discusin hasta que todos los

afectados comprendan y apoyen la decisin. Esta tcnica tiene la
ventaja de permitir a todos los miembros sentir que tienen
oportunidad de expresarse y de influir en la decisin. Los miembros
del grupo seguramente apoyaran una decisin tomada por
consenso. Sin embargo, puede ser difcil llegar a este y el mtodo
puede consumir mucho tiempo.

Usando

Los participantes exploran, identifican y acuerdan un criterio para

una
solucin exitosa, y luego evalan las alternativas contra ese criterio.
Este mtodo tiene la ventaja de dar una medida objetiva de la
calidad de la solucin; no obstante, puede ser difcil llegar a un
criterio apropiado.

criterios

Componenda En vez de tomar una decisin sencilla que excluye a otras

decisiones, los grupos crean una decisin de componenda,
posiblemente combinando mltiples soluciones en una. De esta
manera, los grupos evitan decisiones de eso/o aquello, pero la
implementacin puede tomar ms tiempo, porque hay ms de una
idea por considerar.
Participacin inequitativa

La participacin inequitativa es un reto en un aula colaborativa. Algunos estudiantes

quieren dominar, monopolizando las conversaciones y tomando control del
proyecto del grupo. Otros estudiantes dicen poco o nada, llegan sin preparacin y
contribuyen poco a la actividad. Las estrategias para dirigirse a la poca o mucha
participacin son similares.
Use tcnicas como el CoLT 1: Piense-empareje-comparta o CoLT 19: Grupos afines para
incorporar dentro de la actividad tiempo de reflexin tranquila, de tal manera que
los estudiantes dominantes deban mantenerse quietos y los de bajo perfil tienen
oportunidad de preparar sus comentarios. O use actividades como CoLT 4: Piezas
parlantes o CoLT 2: Round Robin que estructura la participacin de tal manera que
todos contribuyen ms o menos en igualdad. Considere asignar un rol que requiere
que los estudiantes se desempeen de la manera apropiada. Por ejemplo, asigne al
estudiante dominante principalmente tareas silenciosas, tales como registrador,
llevar los tiempos o resmenes de fin de actividad; asigne al estudiante pasivo las
tareas que requieran hablar, tales como ser el vocero, facilitador o lder de grupo.
Considere hablar en privado con el estudiante. Explique al que ms participa lo
placentero que es que l contribuya tanto y est tan comprometido, pero otros
miembros deben tener tiempo para expresar sus puntos de vista tambin. Al hablar
con el estudiante pasivo, trate de determinar la causa de su reticencia, ya que esto
puede ayudar a identificar soluciones. Si la razn es timidez o destrezas lingsticas
mnimas, considere formar parejas o grupos pequeos para aumentar la
participacin de los niveles de confort. Use uno o ms de los rompehielos para
ayudar a los estudiantes a construir la confianza (vase el captulo dos, Orientacin
de Estudiantes. Ofrezca oportunidades de discusiones en lnea para que estos
estudiantes puedan pensar y estudiar antes de escribir sus comentarios. Si la razn
se debe a vagancia o egosmo, asegrese de que la actividad tenga maneras de
garantizar la responsabilidad individual y que hayan claras consecuencias para la
falta de participacin (vase el captulo seis, Evaluacin y Calificacin del
Aprendizaje Colaborativo). Finalmente, reforme los grupos a menudo, para que
nadie tenga que lidiar con una persona excesivamente dominante ni con una muy
pasiva por mucho tiempo.

Resistencia estudiantil a los grupos de trabajo

La resistencia estudiantil al trabajo colaborativo puede manifestarse de varias
maneras: minando el trabajo grupal, quejndose de ella o demostrando hostilidad
hacia los miembros del grupo. Encuentre la razn de la resistencia. Por ejemplo, si
es debido a experiencias malas anteriores con grupos de trabajo, pdales a los
estudiantes que identifiquen problemas y luego soluciones. Involucre a los
estudiantes en establecer las reglas de base de los grupos e incorprelas en un
contrato de aprendizaje.
Asegrese de que la tarea tome en cuenta
interdependencia y responsabilidad individual, y que las recompensas (y sanciones)
estn claras. Haga todo esfuerzo para disear buenas tareas e implementar
estructuras apropiadas, de manera que los peligros potenciales del trabajo
colaborativo sean mnimos o eliminados. Considere tomar tiempo para hacer una
orientacin ms extensa sobre los beneficios del trabajo colaborativo (tal como
involucrar a los estudiantes en un juego que demuestre el valor de la cooperacin

grupal por encima de la competencia individual, o enfatizando, por ejemplo, la

importancia de las destrezas colaborativas para el empleo del futuro). Vase el
captulo dos, Orientando a los Estudiantes, para ideas adicionales.
Los estudiantes con destrezas interpersonales pobremente desarrolladas pueden ser
muy expresivos en cuanto a que aprenden mejor solos que en grupo. A menudo
ellos son buenos estudiantes, pero pueden ser muy beligerantes cuando se les
asigna a grupos. Este estudiante puede sentir que ha aprendido el juego en la
clase tradicional y que no quiere aprender un juego nuevo. Para alentar a tal
estudiante a participar, use una actividad que requiera que todos participen, tal
como CoLT 17: Equipos analticos o CoLT 30: Seminarios de ensayos. Estructure el
sistema de recompensas en su curso (esto es, calificaciones) para valorar el trabajo
grupal.
Comportamiento fuera de tarea
El comportamiento de dos o ms estudiantes juntos, particularmente cuando
implica alguna clase de relacin social, puede ser en detrimento del aprendizaje
colaborativo. Estas relaciones pueden resultar en los estudiantes hablando,
argumentando, bromeando o involucrndose en otros comportamientos fuera de la
tarea. Para minimizar esto, considere asignar grupos, de manera que los mejores
amigos, peores enemigos y parejas no trabajen juntos, o reasgnelos a menudo de
manera que no trabajen juntos mucho tiempo. Fije un lmite de tiempo que sea
difcil de cumplir para desalentar el comportamiento fuera de tarea. Si los
estudiantes no aparentan progresar en una tarea grande, divida la tarea en tareas
ms pequeas, y pida informes sobre estas subtareas a lo largo del periodo de clase.
Fsicamente muvase ms cerca de los estudiantes a veces la presencia fsica del
instructor puede desalentar el comportamiento fuera de la tarea. Hable con los
estudiantes individualmente y juntos, recordndoles cmo este comportamiento
ser visto en un ambiente de trabajo. Confronte a los estudiantes, dndoles
oportunidad de explicar su comportamiento; puede haber buenas razones, an si
no son inmediatamente aparentes. Alabe pblicamente a los grupos que trabajan
bien juntos, sealando su comportamiento efectivo.
Grupos que no se llevan bien
En ocasiones, algunos miembros de un grupo sencillamente no pueden (o no
quieren) llevarse bien. El resultado es que ese grupo entero comienza a involucrarse
colectivamente en comportamientos negativos y fracasan en el progreso de la tarea
de aprendizaje. Primero, deles a los estudiantes tiempo para resolverlo ellos
mismos, porque el meterse prematuramente evita que ellos aprendan o practiquen
destrezas valiosas de resolucin de problemas. Si no pueden resolver sus
problemas, considere hablarles en grupo (o tome a los miembros individualmente,
uno a uno) y pdales identificar las razones por las que no se llevan. Una vez
identificado el problema, trabaje con ellos (o que ellos mismos trabajen con otro
grupo) para identificar una solucin. Como ltimo recurso, reorganice el grupo.
Varios o ningn estudiante quiere asumir liderazgo
Tener a varios estudiantes que quieren ser lderes de grupos no es una ocurrencia
poco comn; sin embargo, si se involucran en una puja de poder y ninguno quiere

llegar a un acuerdo, el grupo puede sufrir. Explqueles a los estudiantes que ser un
lder efectivo significa ser capaz de compartir el liderazgo y ayudar a otros a tener
xito. Acepte que tambin es importante ser un buen seguidor. Por otro lado, un
grupo puede tener dificultades porque aparentemente nadie quiere asumir la
responsabilidad. Sin alguien que ponga energa en el grupo y lo mueva hacia
adelante a una meta comn, el grupo languidece. Considere asignar puntos
adicionales para los roles de liderazgo, o sugiera que los estudiantes tiren una
moneda y hagan algn sorteo para determinar quin asumir el rol. En todo caso,
considere asignar y rotar los roles (facilitador, registrador, vocero, y as por el
estilo). Para que todos participen de diferentes maneras.
Diferentes niveles de habilidad
El trabajo de Howard Gardner (1983) sobre las inteligencias mltiples confirma las
observaciones de los profesores desde hace mucho, de que los estudiantes vienen
al aula con diferentes habilidades y destrezas. Segn Gardner, por ejemplo, los
estudiantes pueden ser inteligentes en lingstica, inteligentes en lgica-matemticas,
espacialmente inteligentes, corporal y cinticamente inteligentes, musicalmente
inteligentes, inteligentes interpersonalmente, intra-personalmente inteligentes e
inteligentes naturalsimamente. Gardner sugiere que en la educacin superior
tendemos a poner valor primordialmente en los dos primeros tipos de inteligencia.
El aula colaborativa crea oportunidades as como retos para las inteligencias
mltiples, en cuanto los estudiantes son puestos en situaciones en las que deben
trabajar con otros que tienen diferentes habilidades a las suyas.
Esto puede llegar a ser problemtico cuando, por ejemplo, un estudiante de altos
logros segn las medidas acadmicas no se siente adecuadamente estimulado por el
grupo. Para ayudar a que este tipo de estudiante maximice su rol en el grupo,
seleccione un rol adecuado para alguien con fuertes destrezas acadmicas, tales
como determinar la forma en que se llega a las respuestas, observando y analizando
datos e integrando material. Use algunos de los CoLT de Enseanza recproca,
tales como el CoLT 9: Pecera o el CoLT11: Rompecabezas para dar a estos estudiantes
la oportunidad de ayudar a otros a aprender. Trate de emparejar al estudiante con
otros de lado del rendimiento acadmico para asignarles tareas ms demandantes.
Considere emparejar al estudiante con alguien que tenga destrezas dismiles, o
asigne tareas que requieran diferentes destrezas para presentar nuevos retos.
Algunos estudiantes tendrn destrezas de bajo nivel o discapacidades fsicas o de
aprendizaje, por lo que puede considerar usar actividades como el CoLT 1: Pienseempareje-comparta, que permite tiempo de procesamiento. Tambin considere la
formacin de grupos ms pequeos. Este tipo de estudiante puede tener
dificultades en mantenerse al tanto con los rpidos intercambios que pueden
suceder en los grupos ms grandes y pueden trabajar mejor en los pequeos que
permiten ms conversaciones de uno a uno. Considere usar los CoLT de Enseanza
recproca para que otro estudiante pueda asumir un rol de tutor con ellos.
Finalmente, use diferentes tipos de actividades. El CoLT de Organizacin grfica o
tcnicas tales como CoLT 10: Juego de roles, pueden ayudar a los estudiantes a
demostrar sus mejores destrezas.
Grupos que trabajan a diferentes ritmos

Es comn que los grupos trabajarn a diferentes velocidades. Para tratar con los
diferentes ritmos, considere poner un lmite de tiempo y hacerlo pblico, ya que
esto ayudar a los estudiantes a seguir el progreso. Asigne a alguien en el grupo el
rol de profesor de tareas/encargado de tiempo. Esta persona puede ayudar al grupo
a llevar el ritmo. Planifique una esponja o extensin de las actividades de los
estudiantes que completen la tarea antes de tiempo. Una actividad de extensin
puede desalentar a los grupos a apurarse con la actividad y hacerlo superficialmente.
Pero evite castigar a los grupos que terminen temprano simplemente porque son
eficientes y capaces. Considere asignar puntos de bonificacin para premiarlos por
su buen trabajo.
Temas de asistencia
Los problemas de asistencia son una fuente importante de conflictos entre los
grupos de trabajo. Si un estudiante se ausenta en exceso, dele seguimiento para
determinar las razones, ya que esto servir de gua para su respuesta. Por ejemplo, si
la razn se debe a enfermedad, trabaje con el estudiante para determinar si puede
continuar con el curso, o considere promover mtodos alternativos de
comunicacin, tales como correo electrnico o llamadas de conferencia. Si se siente
desanimado, puede considerar invitar a estudiantes anteriores a venir a la clase a
compartir experiencias y estrategias para lograr el xito. La mejor solucin general
para el problema de la asistencia es la de fijar polticas de asistencia y participacin
al principio y luego reforzarlas. Si se incluye una poltica de asistencia en el contrato
de aprendizaje grupal o en las reglas base del grupo, (vase el captulo dos,
Orientacin de Estudiantes), tendr sanciones en su lugar. Reforme los grupos si es
necesario, de manera que no sufran por las ausencias crnicas de un miembro.

Deshonestidad acadmica
La deshonestidad acadmica ha recibido atencin en aumento en la educacin
superior, y no hay muchas indicaciones en la literatura o en Internet que sugieran
cmo hacerle frente. En trminos del aprendizaje colaborativo, es importante que
tanto los profesores como los estudiantes comprendan que hay una diferencia entre
ser tramposo (copiar) y colaborar. Asegrese de que la distincin sea explicada
y comprendida, quizs incluyendo esto cuando oriente a los estudiantes hacia el
aprendizaje colaborativo (vase el captulo dos, Orientacin de Estudiantes).
De algunas maneras, las actividades colaborativas pueden desalentar la
deshonestidad acadmica. Por ejemplo, McKeachie (2002, pp. 172-173) observa
que cuando los estudiantes son requeridos para escribir ensayos, parece que
enfrentan tres alternativas: (1) copiar un ensayo de la web, un amigo o algn
archivo; (2) encontrar un libro en la librera que cubra la materia y copiarlo con
varios grados de parafraseo; o (3) (lo que los profesores esperan que suceda) revisar fuentes
relevantes, analizar e integrar informacin, y escribir un ensayo que revele una
comprensin y pensamiento original. McKeachie hace notar que en sus
experiencias, los estudiantes a menudo hacen trampa porque se sienten atrapados y
sin salida. Ya sea por falta de planificacin y por autopercepcin o falta de de
habilidades o antecedentes, llegan a la fecha en que deben entregar el ensayo
sintiendo que es imposible escribir un ensayo que logre las notas satisfactorias. Su
nica solucin es encontrar algo que ya est hecho. Tambin seala que la trampa a

veces resulta de la frustracin y desesperacin, o puede ser una manera de tratar

con un profesor inusualmente hostil y falto de razn (p. 98).
Una tarea colaborativa construida con buen pensamiento, usando tcnicas tales
como CoLT 18: Investigacin Grupal puede (1) aliviar la presin sobre un estudiante
individual y enfatizar en ver a los estudiantes apoyndose uno al otro y
capitalizando sobre los talentos especiales de los miembros del grupo; (2) hacer la
tarea ms manejable, porque la tarea se divide en parte menores con fechas lmite
interinas que ayudan a los equipos a estructurar el proceso de investigacin y
aprender de cada paso; (3) hacerlo difcil para encontrar un producto disponible
(papel, presentacin y otros por el estilo) que adecuadamente se dirija a la tarea; y
(4) ayudar a fomentar relaciones personales con otros estudiantes, de manera que se
den cuenta de que a los otros les importa y de que no se escaparn al ser
tramposos, porque no son miembros annimos de una multitud. An ms, los
grupos pueden usar varias estrategias que los calificarn como tramposos: pueden
usar trabajos grupales de anteriores aos, pueden compartir trabajo entre ellos y en
grupos sin permiso del instructor o pueden no reconocer apropiadamente las
fuentes o autoridades usadas en el desarrollo del producto grupal.
Las estrategias generales de McKeachie para la prevencin de la deshonestidad
acadmica aplican tanto a individuos como al trabajo colaborativo. Primero,
reduzca la presin ofrecindoles a los estudiantes varias oportunidades para
demostrar logros, para que la nota no dependa de una sola actividad. Segundo,
hable sobre la honestidad acadmica en el programa, de manera que los estudiantes
sepan qu es lo que constituye trampa. Tercero, prepare tareas interesantes que les
presenten demandas razonables a los estudiantes. Cuarto, desarrolle normas de
grupo que promuevan la honestidad acadmica, Por ejemplo, use la discusin CoLT
(tal como CoLT 2: Round Robin o CoLT 3: Grupos de rumores) para que los estudiantes
hablen sobre el hacer trampa y por qu es malo, y desarrollen sus propias polticas
en sus reglas base de grupo o en el contrato de aprendizaje (vase el captulo dos,
Orientando a los Estudiantes). Quinto, si a los grupos no les va bien, hbleles y
trate de ayudarlos a encontrar maneras de mejorar, de forma que no se sientan
obligados a recurrir a la deshonestidad (McKeachie, 2002, pp. 98-99).
Ms all de esto, considere cambiar las ayudas de la tarea de ao a ao o de grupo a
grupo. Bosqueje las limitaciones de las tareas, haciendo explcito cmo los
estudiantes pueden o no colaborar. Asegure la responsabilidad individual, haciendo
que los estudiantes entreguen trabajos individuales junto al producto grupal. Si
diferentes grupos no trabajan juntos en clase, deles a los estudiantes tiempo para
trabajar en las tareas en clase, asegrese de que los grupos estn fsicamente
separados y del seguimiento a los proyectos. Considere hacer de las asignaturas una
competencia amigable entre grupos. Finalmente, haga que los grupos documenten
su trabajo, quizs usando una Tcnica de Valoracin de Aula, tal como Soluciones
Documentadas de Problemas (CAT 21, Angelo & Cross, 1993, pp. 222-225).
Tcnicas de informe de salida
Los informes de grupo son una etapa de cierre valiosa para las actividades
colaborativas. Primero, ofrecen oportunidades a los grupos para compartir sus
aprendizajes, con lo que se puede realzar el aprendizaje de todos los estudiantes de

la clase. Segundo, a medida que los estudiantes expresen sus experiencias y

resultados, comienzan a apropiarse de conocimientos de maneras nuevas y
diferentes. Tercero, el informar puede ayudar a los estudiantes a reforzar ideas
conforme escuchan de otros que han llegado a resultados y conclusiones similares.
Cuarto, el escuchar temas recurrentes les ofrece a los estudiantes el sentido de que
estn en el camino correcto. Quinto, el informar puede revelar omisiones, lo que
ayuda tanto al instructor como a los estudiantes a identificar y llenar brechas de
aprendizaje. Las siguientes actividades son tiles para reportar tcnicas de salida
(Davis, 1993; Johnson, Johnson & Smith, 1998; Millis & Cottel, 1998; y Tiberius,
1995).
Pararse y compartir. Un representante seleccionado de cada uno de los grupos
comparte ideas del grupo. Luego de la primera ronda, los representantes comparten
solamente ideas nuevas e informacin.
Simposio, coloquio, panel, seminario. Los estudiantes hacen una serie de
preparaciones breves para la clase, seguidas de discusiones en donde los
participantes de paneles reciben preguntas de la audiencia.
Reuniones de simulaciones de negocios.
Los estudiantes hacen una
presentacin como si estuvieran en una reunin ante una junta. Estas
presentaciones pueden involucrar equipo multimedia, tales como la presentacin de
software, sitios web y otros. Considere el tener grupos que presenten ante una
audiencia de expertos externos o voluntarios. Invitar a profesionales del campo
puede aumentar la autenticidad y la importancia del informe, y puede lograr que el
instructor no sea el nico evaluador.
Rotacin de equipo. El equipo A invita al equipo B a presentar sus ideas,
mientras que el equipo B escucha y hace preguntas. Los equipos revierten los roles.
Tres se quedan, uno se pierde. Una persona del equipo A es designado para
invitar al equipo B a informar, mientras que otros miembros del equipo se quedan
atrs para escuchar a un miembro viajante del equipo C.
Tros rotativos. De un grupo de cuatro, un miembro se queda atrs como el
experto del grupo o reportero del grupo. Los otros tres miembros se mueven a
una nueva estacin para aprender del otro grupo. Si este procedimiento es repetido,
el estudiante que se queda atrs rota, para que se quede en un grupo solamente por
una rotacin.
Sesin de afiche. Los estudiantes se renen en pequeos grupos para desarrollar
un producto visual (por ejemplo, un mapa de conceptos, organizacin grfica,
collage o afiches). Cada grupo presenta su producto (tal como ponerlo en la
pared con cinta adhesiva), de manera que todos los estudiantes puedan caminar
por el saln y ver el informe del equipo. Un estudiante es asignado al rol de vocero,
mientras que los otros miembros del grupo ven los afiches de otros grupos. Los
estudiantes rotan roles, de manera que todos tienen la oportunidad de retornar a
sus grupos para discutir lo que han aprendido, y el instructor puede tener una
discusin de toda la clase sobre las presentaciones.

Estaciones de pequeos grupos.

El instructor establece varias estaciones
alrededor del aula, en las cuales diferentes preguntas o temas son colocados en
hojas de papel o pizarras. Los equipos caminan alrededor, ven los temas y discuten
sus respuestas durante un tiempo establecido y ponen por escrito su respuesta,
dejndolo atrs para que otro equipo los vea. Los equipos usan los comentarios del
equipo anterior como punto de partida de su discusin. Al final del ejercicio, los
estudiantes individuales se mueven de estacin a estacin para ver todas las
respuestas.
Ayudando a los grupos a lograr cierre
El cierre es una parte importante de la experiencia del aprendizaje colaborativo. Sin
l, los estudiantes pueden no ver las conexiones interesantes entre diferentes
aspectos de contenido o entre el trabajo de sus grupos y anteriores aprendizajes.
Pueden reforzar percepciones negativas de los estudiantes hacia las actividades
colaborativas como que es mucho trabajo y una manera en que los instructores
evitan las responsabilidades de enseanza. Un cierre bien hecho puede ser
motivador y prepara a los estudiantes para la prxima fase de aprendizaje. Por lo
tanto, luego de que los grupos hayan completado sus actividades, considere
implementar oportunidades para sintetizar informacin y celebrar los logros.
Ayudando a los grupos a sintetizar lecciones aprendidas y conclusiones a las
que se lleg
Es importante ofrecer a los estudiantes la oportunidad para combinar, integrar y
sintetizar las respuestas y la comprensin de sus pequeos grupos en un todo
coherente que se aplica a toda la clase. Muchos de los CoLT en la parte tres son
tiles para ofrecer a los grupos la oportunidad de sintetizar informacin, tal como
CoLT 1: Pensar-emparejar-compartir, CoLT 7: Pares para tomar notas; CoLT 12: Equipos
para tomar tests; CoLT 22: Cadenas de secuencias; CoLT 23: Redes de palabras; y CoLT 24:
Diarios de dilogo. Aun cuando estos estudiantes tienen mltiples oportunidades para
sintetizar informacin, puede que no llenen todas las brechas de aprendizaje o
hagan todas las conexiones interesantes. Puede llegarse a mucha profundidad en
algunas reas y tratar otras superficialmente. La sntesis del instructor puede ser
efectiva y puede tomar varias formas, incluyendo las siguientes (Ventimiglia, 1995):

Resumir los puntos sobresalientes y temas recurrentes de los informes de

grupos.
Clarificar detalles.
Sealar malentendidos e informes inexactos.
Agregar informacin en donde hayan ocurrido omisiones.
Dirigirse a cualquier pregunta no contestada o preguntas remanentes.
Sealar implicaciones.
Ayudar a hacer conexiones a contenidos previos y contenidos que todava
no se han discutido.
Revisar los objetivos con el grupo.

Sin embargo, es importante que el profesor se guarde de tomar control del aula en
esta etapa tarda del juego. Es tentador lanzarse en una presentacin magistral

improvisada para llenar los puntos que los grupos han omitido. Esto puede minar
los buenos esfuerzos que se han hecho para permitir a los estudiantes asumir
responsabilidades por su aprendizaje. Adicionalmente, si los estudiantes anticipan
que el instructor les salvar al final, estarn menos inclinados a tomar en serio el
trabajo en grupo y pueden esperar hasta que la verdadera enseanza comience
para involucrarse en escuchar activamente y tomar notas. Por lo tanto, es
importante encontrar el balance que ayude a los estudiantes a lograr su propia
sntesis de las lecciones aprendidas.
Ayudando a los estudiantes a celebrar sus logros
La celebracin es parte del proceso de cierre que reconoce las experiencias positivas
y ganancias en el aprendizaje ocurrido durante las experiencias colaborativas. Es un
importante pero frecuentemente ignorado aspecto del cierre. La celebracin de
los logros honra los logros de los estudiantes, levantan el xito para que se note
pblicamente, y sirve como una seal sincera de aprecio por el trabajo difcil bien
hecho. Hay una variedad de maneras para ayudar a los grupos a celebrar. Una de
ellas es la de organizar una buena fiesta. Pida a todos que contribuyan con algo:
ponche, galletas, papas tostadas, platos de papel, tazas o servilletas; o solamente
pida pizza.
Otra estrategia es la de crear una Galera de logros en la cual los grupos apuntan
sus logros (o las cosas ms importantes que han aprendido) en hojas de papel y las
colocan en las paredes. Pdales a los estudiantes que caminen y vean las listas, y que
coloquen un check a la par de los logros que no son los propios, pero que
aplican a ellos tambin. Vea los resultados y anote los ms populares, inusuales o
menos esperados logros. Otra manera de celebrar es tomar una foto de cada grupo.
Antes de tomar la foto, considere expresar el aprecio por el duro trabajo del grupo
y ofrezca cualquier observacin especfica sobre los logros. Ponga las fotos a
disposicin de los participantes, y considere guardarlas y ofrecer copias de todas
como una galera para futuras clases (Silberman & Clark, 1999, pp. 289-300).
Dado que los estudiantes a menudo recuerdan los elogios mucho despus de
pasado el curso, la celebracin y el reconocimiento del xito del grupo puede
reforzar el aprendizaje ayudando a afianzar ideas, conceptos y procesos. La
celebracin puede ser particularmente efectiva cuando los grupos base de largo
plazo han trabajado juntos en mltiples sesiones o hasta durante todo un semestre.
Conclusin
Facilitar el trabajo grupal es una tarea complicada. Implica el poner en prctica el
rol ideolgico de los profesores en el aula colaborativa. Esto significa ofrecer apoyo
en vez de supervisin directiva, tener altas expectativas de los estudiantes, y ayudar
y confiar en los grupos en que se manejen ellos mismos.

Captulo 6
Calificando y evaluando
el aprendizaje colaborativo
Aunque muchos profesores esperan desarrollar y capitalizar sobre las motivaciones
intrnsecas de los estudiantes para aprender, ellos reconocen tambin que las notas
son la moneda del reino. Las notas determinan quin es admitido en las
instituciones, quin se grada de ellas, quin juega en los equipos atlticos y quin
califica para las becas. Esto es parcialmente la razn de que las notas sean tan
poderosas que su asignacin es un reto. McKeechie observa que la acalorada
discusin y gritos de consternacin rodean a las calificaciones (2002, p. 103). Millis
y Cottell sealan que Cuando a los profesores se les pregunta qu es lo que menos
les gusta de la enseanza, una mayora responde que las calificaciones (1998, p.
187). Walvoord y Anderson comentan que La calificacin es el tema que el
profesorado ms escoge cuando se les pregunta cules temas quieren discutir en
talleres en el futuro (1998, p. xv). Los problemas y paradojas de la calificacin en
general pueden ser exacerbados cuando se evala al aprendizaje colaborativo. Esta
seccin, por lo tanto, ofrece consejos sobre cmo evaluar el trabajo grupal y asignar
notas en un aula colaborativa.

Asegurando responsabilidades individuales e

interdependencia positiva del grupo
El reto fundamental en el aprendizaje colaborativo es el asegurar la responsabilidad
individual, mientras se promueve la interdependencia positiva del grupo. Las notas
individuales ofrecen un mecanismo para asegurar la responsabilidad individual, pero
minimizan la importancia del esfuerzo grupal. Las notas individuales tambin
pueden ser difciles de determinar, ya que las contribuciones individuales y los
logros dentro de un proyecto de grupo no son siempre fciles de identificar. Las
notas de grupo aseguran que al grupo se le tiene como responsable y que los

miembros se apoyan en el aprendizaje de los compaeros, pero si a los individuos

no se les tiene como responsables, las notas grupales crean oportunidades para los
que la pasan fcil para evitar responsabilidades.
Adems, como argumenta Kagen (1995), la asignacin de notas grupales a los
individuos no es justo y es poco sabio porque (1) los estudiantes pueden ser
sancionados o recompensados por el logro de otros estudiantes en sus equipos, (2)
las notas grupales que parcialmente reflejan la habilidad de otros estudiantes
debilitan la validez de las notas (certificaciones de las universidades), (3) los
estudiantes que son evaluados en cuanto a fuerzas que estn fuera de su control (el
trabajo de sus compaeros de equipo) pueden sentirse frustrados, (4) las notas de
grupo promueven la resistencia al aprendizaje cooperativo y (5) las notas grupales
sin diferenciar pueden ser ilegales (han surgido juicios legales cuando estudiantes de
honor perdieron ese puesto debido a compaeros de grupo menos capacitados) (en
Millis y Cottel, 1998, p. 191).
Ya que el lograr la responsabilidad individual mientras que todava se promueve la
interdependencia del grupo es una condicin primaria para el aprendizaje
colaborativo, es ms efectivo si las notas reflejan una combinacin de trabajo
individual y grupal. Una manera de lograr esto es la de (1) estructurar la tarea de
aprendizaje de tal manera que requiera esfuerzo tanto individual como grupal para
su logro, y (2) asegurar que el esfuerzo individual y grupal sea diferenciado y
reflejado en un producto que pueda ser evaluado. Muchas de actividades
colaborativas pueden ser implementadas de esta manera. Ejemplos de cmo se
logra esto en tres CoLT siguen a continuacin.
CoLT 12: Equipos para tomar pruebas
Hay tres etapas en esta actividad. Primero, los equipos de estudiantes analizan una
unidad juntos. Para ayudar a los estudiantes a preparar el estudio juntos, considere
pedirles que traigan una lista de preguntas que esperan estn en un examen.
Segundo, los estudiantes individuales toman un examen preparado por el profesor
para las notas individuales. Tercero, los equipos discuten y someten respuestas
grupales en el examen para una nota grupal. La respuesta grupal es generalmente
superior a cualquier nota individual. Por lo tanto, los individuos reciben una
combinacin de notas individuales y grupales, tales como dos terceras partes
individual y una terca parte grupal. El test individual enfatiza la responsabilidad
individual. El estudiar juntos, retomando el examen como equipos, y recibiendo la
nota grupal como parte de la nota individual promueve la interdependencia del
grupo. Hay muchas variaciones que ponen mayor nfasis ya sea sobre el individuo o
los componentes del grupo. Por ejemplo, el enfoque sobre el esfuerzo grupal puede
aumentarse si grupos con mayores notas, mayores combinaciones de notas
individuales o mayores mejoras colectivas reciben puntos de bonificacin.
CoLT 20: Red grupal
La red grupal es uno de los organizadores grficos CoLT que intentan ayudar a los
estudiantes a organizar y clasificar informacin visualmente. A los grupos de
estudiantes se les da una red en la cual las filas y columnas estn etiquetadas con
conceptos superordinarios, pero las clulas se dejan en blanco. Los equipos reciben
listas revueltas de piezas subordinadas de informacin que pertenecen a las clulas,

y los estudiantes completan la red sorteando los tems en las categoras correctas de
la red. Ningn tem puede ser repetido. Para enfatizar la responsabilidad individual,
cada estudiante recibe notas adhesivas diferentes o plumas de color para indicar sus
contribuciones. Para evaluar la actividad, los profesores cuentan el nmero de
respuestas correctas por individuo para la nota individual, y el nmero total de
respuestas correctas para la nota grupal. De nuevo, diferentes pesos, tales como dos
terceras partes individual y una tercera grupal, son usados para determinar una nota
individual compuesta.
CoLT 24: Diarios de dilogo
Los estudiantes mantienen un diario en el cual cada pgina es dividida por una lnea
vertical. Del lado izquierdo del diario, el estudiante registra sus pensamientos sobre
las lecturas asignadas, conferencias, tareas o experiencias. Los individuos entonces
cambian los diarios con un socio que agrega sus comentarios, sugerencias o
preguntas del lado derecho del diario. Tanto el original como los comentarios del
par pueden ser evaluados, y las notas asignadas para cada estudiante. De esta
manera, la responsabilidad individual se mantiene en la nota del escritor original,
pero los comentarios del compaero tambin son calificados, animando as al
compaero a leer cuidadosamente y comentar de manera pensante.
Al disear la tarea para que resulte en un producto que incluya componentes
grupales e individuales diferenciados, los profesores pueden ayudar a garantizar la
responsabilidad individual tanto como a promover la interdependencia del grupo.
Los CoLT en la parte tres vienen de la literatura existente y la sabidura de la
prctica, y muchos tienen estrategias incluidas para combinar las notas grupales e
individuales.
Guas generales para calificar
el trabajo colaborativo
Al igual que la calificacin en el aula tradicional, la calificacin del trabajo
colaborativo es ms efectivo cuando el profesor la enfoca como un proceso en vez
de como artefactos aislados. Walvoord y Anderson (1998) resumen sus ideas sobre
las calificaciones como un
proceso en donde un profesor valora el aprendizaje de un estudiante a travs de pruebas en
el aula y tareas, el contexto en el cual buenos profesores establecen el proceso, y el dilogo
que rodea las notas y define su significado ante varias audiencias. La calificacin,
entonces, incluye el ajustar la prueba y la tarea a las metas de aprendizaje del curso,
estableciendo criterios y estndares, ayudando a los estudiantes a adquirir las destrezas y
conocimientos que necesitan, valorando el aprendizaje estudiantil en el tiempo, moldeando
la motivacin del estudiante, retroalimentando resultados de manera que los estudiantes
puedan aprender de sus errores, comunicando sobre el aprendizaje estudiantil a los
estudiantes y otras audiencias y usando resultados para planificar los mtodos de
enseanza del futuro (p. xi).
No toda actividad necesita ser calificada, y no toda actividad necesita ser
colaborativa. Fink (2003) ofrece unas pocas reglas sencillas para ayudar a guiar las
decisiones y conformar un sistema de calificacin para el curso. Primero, haga la
lista de tems para calificar diversas actividades, ya que los estudiantes aprenden de

diferentes maneras y difieren en la forma como mejor demuestran lo que saben.

Segundo, asegrese de que la lista refleje la gama completa de metas y actividades
de aprendizaje. Por ejemplo, si un profesor quiere que los estudiantes aprendan
destrezas de toma de decisiones, entonces ellos deben crear una actividad que
requiere que los estudiantes tomen decisiones. Finalmente, la nota del curso debe
reflejar el peso relativo de cada actividad componente (pp. 142-143).
Para ayudar a guiar a los profesores en su enfoque global hacia las calificaciones,
Walvoord y Anderson sugieren que los profesores:

Aprecien la complejidad de calificar y acepten que todo sistema de calificacin

tendr fallas y restricciones, entonces que traten las calificaciones como una
herramienta de aprendizaje.
Reconozcan que no hay tal cosa como una evaluacin completamente objetiva, y en su
lugar, la responsabilidad del profesor es la de ofrecer un juicio informado y
profesional de acuerdo con lo mejor de sus habilidades.
Distribuyan el tiempo efectivamente, comprendiendo que otros aspectos del
aprendizaje estudiantil tambin requieren tiempo. Tome suficiente tiempo
para hacer un juicio meditado y profesional, con consistencia razonable y
luego siga.
Estn abiertos al cambio, y reconocer que la inflacin de la calificacin es un
problema nacional y debe ser visto por las instituciones en concierto a nivel
nacional. Los profesores individuales no pueden dirigirse al problema en
aislamiento.
Escuchen y observen a los estudiantes, para comprender y manejar el significado
de las calificaciones de los varios estudiantes que afectarn ms el
aprendizaje.
Sean bien claros y explcitos sobre el significado que se le da a las calificaciones, los
estndares y criterios en que se basan.
Se comuniquen y colaboren con los estudiantes, y traten de construir en el aula un
espritu de trabajo juntos hacia metas comunes.
Integren sistemas de calificaciones con otros procesos claves tales como planificacin,
enseanza e interaccin en el aula.
Agarren el momento de la enseanza y estn alertas y mantengan el enfoque
en lo que los estudiantes deben aprender, especialmente en momentos
intensamente emocionales, que pueden ser las oportunidades ms
poderosas para la enseanza en el semestre.
Hagan de la enseanza estudiantil la meta primaria. La calificacin es una palabra
poderosa, capaz de influir sobre el aprendizaje, y esto debe ser su propsito
primario.
Sean un profesor primero, un portero ltimo: La escuela es el puente entre el
aprendizaje y el cuido del portn.
Promuevan la motivacin centrada en el aprendizaje, y trabajen en contra de las
actitudes negativas hacia la calificacin. Por el contrario, ayuden a los
estudiantes a aprender que estn empoderados para afectar lo que les
suceda, que si trabajan duro, esto pagar, que el xito viene del trabajo
arduo en vez de mera suerte, y que el xito est bajo su control. (Walvoord
y Anderson, 1998, pp. 10-16).

Es crucial para un buen sistema el establecer criterios claros y estndares. Walvoord

y Anderson (1998, p. 65) sealan que tomarse el tiempo para clarificar explcitamente cmo
los estudiantes sern evaluados puede:

Ahorrar tiempo en el proceso de calificacin.

Permitir hacer este proceso consistente y justo.
Ayudar a explicar a los estudiantes lo que se espera de ellos.
Mostrarles lo que ensear.
Identificar las relaciones esenciales entre la informacin y los procesos de la disciplina.
Ayudar a los estudiantes a participar en su propio aprendizaje, porque ahora no saben a
qu se dirigen.
Ayudar a los estudiantes a evaluar su propio trabajo y el de otros.
Ahorrarle tener que explicar su criterio a los estudiantes luego de que han entregado su
trabajo (a menudo como una manera de justificar las notas que en este momento
contestan).
Ayudar a los pares a dar a cada uno retroalimentacin constructiva sobre los planes y
borradores.
Ayudar a los profesores de equipos o asistentes de profesores a calificar los ensayos de los
estudiantes consistentemente.
Ayudar a los profesores de cursos secuenciales a comunicarse uno con otro en cuanto a
estndares y criterios.
Formar las bases para la valoracin departamental e institucional.

Por lo tanto, a pesar del enfoque evaluativo especfico que se use, identifique sus
estndares de calificacin claramente y exponga el criterio por medio del cual los
estudiantes puedan lograr los estndares de manera explcita.
Decisiones importantes en la calificacin
del trabajo colaborativo
No hay una respuesta sencilla a la interrogante de cmo calificar el aprendizaje
colaborativo, pues los profesores, instituciones y cursos tienen sistemas de valores
ampliamente divergentes. Seguidamente se presentan las escogencias para
considerar cundo toman los profesores sus decisiones de qu, cmo, por qu y quin
en la evaluacin del aprendizaje colaborativo y la asignacin de notas.
Decidiendo qu evaluar
En el aprendizaje colaborativo, hay dos cosas por evaluar: el logro estudiantil en
cuanto al contenido del curso y la participacin estudiantil en procesos grupales. La
mayora de los profesores quieren saber si los estudiantes aprendieron el contenido
relativo a la disciplina. Los profesores que enfatizan el trabajo colaborativo tambin
creen que es importante calificar los procesos grupales. El trabajo en equipo y las
destrezas sociales que constituyen los procesos grupales pueden considerarse tan
importantes que son parte de las metas de contenido del curso, as como en un
curso de administracin de negocios o de comunicaciones interculturales. Cuando
las destrezas del trabajo grupal se convierten en contenidos de cursos, la calificacin
de los procesos grupales es esencial. Adems, a medida que ms profesores
reconocen la importancia de las destrezas colaborativas para el sitio de trabajo y la
buena ciudadana, estas destrezas se convierten en parte de las metas de enseanza

en muchas disciplinas. Las maneras de calificar el logro de contenido son bien

comprendidas y aceptadas en la educacin superior, pero los profesores estn
todava desarrollando formas de calificar los procesos grupales.
Decidiendo si evaluar para propsitos
formativos o de suma
La evaluacin de estudiantes puede ser formativa o sumatoria. Las valoraciones
formativas tienen la intencin de ofrecer a profesores y estudiantes la informacin
de si los estudiantes estn aprendiendo para ayudarles a mejorar. Casi nunca se les
califica. El propsito de la valoracin formativa es primordialmente para educar y
mejorar el desempeo estudiantil (o de profesores), no para auditarlo (Wiggins, 1998,
p. 7). La mayora de los CoLT en la parte tres ofrece sugerencias para la valoracin
formativa en cada una de las tcnicas, en la seccin de Observaciones y consejos.
Las valoraciones sumatorias recogen evidencia para asignar notas que combinarn
para formar una nota de curso, que llega a ser parte del expediente acadmico de los
estudiantes. Las valoraciones formativas y sumatorias reflejan propsitos primarios
diferentes, pero muchas de las mismas preguntas, herramientas y estrategias pueden
usarse en las evaluaciones. Vase Angelo y Cross, Tcnicas de Valoracin de Aula
(1993), Grant Wiggins, Valoracin Educativa (1998), y Walvoord y Anderson
Calificacin Efectiva (1998) para mayor discusin y tcnicas de evaluacin.
Decidiendo quin hace la evaluacin
La evaluacin y calificacin de los estudiantes es una de las principales
responsabilidades de un instructor, pero los estudiantes pueden ofrecer una
perspectiva til, ya que tienen una vista de primera mano de la experiencia
colaborativa. Adicionalmente, el involucrar a los estudiantes ayuda a desarrollar las
habilidades estudiantiles para evaluar su propio trabajo y el de otros metas
importantes en el aprendizaje colaborativo. La participacin estudiantil al evaluarse
ellos mismos y a otros subraya la importancia de los profesores y los estudiantes
compartiendo responsabilidad por el aprendizaje en el aula colaborativa.
Instructor
Hay muchas maneras en que los instructores pueden enfocar la calificacin tanto
del logro individual del contenido del curso o la participacin en los procesos
grupales. McKeachie, por ejemplo, identifica dos principales enfoques: calificacin por
contrato o calificacin a base de competencia. En la calificacin por contrato, los
estudiantes y profesores desarrollan un contrato escrito que especifica las tareas que
el estudiante realizar para logar diferentes niveles de grado. La calificacin por
contrato individualiza el proceso y empodera a los estudiantes, porque pueden
estar directamente en control de si completan o no los requisitos de trabajo para
cualquier nivel de grado. McKeachie sugiere que los instructores aseguren que los
puntos sern otorgados no solo por hacer las actividades, sino tambin por que la
actividad est enganchada a los estndares apropiados, de otra manera la calificacin
por contrato puede recompensar la cantidad en vez de la calidad. En el aprendizaje
colaborativo, los contratos se pueden usar para especificar el contenido y los
procesos grupales de las actividades de aprendizaje que se realizan, el criterio por el
cual el trabajo es evaluado y el grado o monto de crdito que se le asigna al
completar.

En la calificacin basada en la competencia, las notas de los estudiantes se basan en

el logro de competencias debidamente especificadas. Los instructores desarrollan
una definicin apropiada de las competencias deseadas y luego desarrollan criterios
adecuados para valorar el logro de cada competencia. La calificacin basada en la
competencia es una categora importante que incluye un sistema de dominio,
basado en logro y criterios referenciados. Este enfoque amarra las notas con las
metas del curso, pero puede ser difcil de operacionalizar (McKeachie, 2002, pp.
107-108). Una manera de implementar este enfoque es conocido como anlisis de
rasgos primarios, (abreviado PTA, por sus siglas en ingls). Para construir un PTA,
el profesor debe (1) identificar los factores o rasgos que contarn para la
calificacin, (2) construir una escala para calificar el desempeo del logro del
estudiante en ese rasgo, y (3) evaluar el desempeo del estudiante en cuanto a ese
criterio. Walvoord y Anderson (1998) y Fink (2003) describen este enfoque en
detalle y ofrecen numerosos ejemplos usando diferentes tipos de rasgos y criterio
para evaluar y calificar tanto al individuo como al grupo de trabajo.
Davis (1993) agregara por lo menos un enfoque: asignar una nota basada en el
mejoramiento que ha realizado el estudiante en la clase. El calificar basndose en el
progreso evita la competencia y enfatiza el aprendizaje individual, pero puede
producir inequidades: un estudiante que entra a un curso con el menor antecedente
puede siempre ser el estudiante ms pobre al final, pero puede tener la mxima
calificacin por progreso. Contrariamente, un estudiante destacado con poco
crecimiento puede obtener una nota regular por progreso. Como hace notar Davis,
las notas basadas en mejoras son tambin difciles de interpretar dentro de las
normas de calificacin. Una B puede significar que el trabajo es superior al
promedio o significa que su mejora es superior al promedio. En trminos del
trabajo colaborativo, el uso del mejoramiento en el trabajo y las destrezas de
procesos grupales puede ser un enfoque apropiado para evaluar el aprendizaje.
La autoevaluacin estudiantil
La autoevaluacin alienta a los estudiantes a estar conscientes de sus propios
esfuerzos, sopesando su trabajo contra sus propias metas y contra el trabajo de
otros estudiantes. Dentro de la autoevaluacin est el concepto de reflexin. La
reflexin es importante en el aprendizaje colaborativo porque le da al estudiante la
oportunidad de pensar sobre lo que han aprendido y cmo lo han hecho. Berthoff
nos recuerda que el trabajo como profesor es el de disear secuencias de tareas que
promueven la concienciacin, el descubrimiento de la mente en accin. La
reflexin, ya sea oral o escrita, ofrece un buen balance con la actividad del
aprendizaje colaborativo, construyendo un puente entre la experiencia y el
aprendizaje. La reflexin ayuda a los estudiantes a ser conscientes mientras
descubren sus procesos de pensamiento y desarrollan patrones de aprendizaje
autorregulado.
La reflexin se usa principalmente para valoraciones formativas, pero muchas de las
preguntas pudieran hacerse como parte de las calificaciones de autoevaluacin. Las
preguntas pueden presentarse como abiertas, tales como De qu maneras
ayud/perjudic usted al grupo?, o bien pueden ser modificadas de manera que los
estudiantes responden con base en una escala de Likert. Por ejemplo, en una escala
de 1 a 5, cmo se calificara el tanto en que ayud al grupo? La autoevaluacin puede
enfocar la materia, tal como Qu aprendi acerca del contenido del curso en esta actividad
colaborativa? O puede enfocar los procesos, tal como Qu aprendi acerca de con quin

interacta? A continuacin se encuentra una lista de posibles preguntas para reflexin

o autoevaluacin:

Qu aprendi acerca de usted mismo como estudiante? y como

participante en un equipo de trabajo?
Cmo puede aplicar lo que ha aprendido en esta actividad a nuevas
situaciones?
Describa su interaccin ms exitosa (o menos exitosa) con sus semejantes.
Cmo contribuy el aprendizaje colaborativo al aprendizaje del contenido
del curso? Cules fueron las ventajas y desventajas?
Qu conexiones ve entre esta experiencia y sus otros cursos universitarios?
Cmo desafi esta experiencia sus presunciones y estereotipos?
Hara esto de manera diferente si lo hiciera de nuevo?
Qu fue la mejor, peor o ms desafiante cosa que le sucedi?

Aunque la autoevaluacin puede ayudar a promover el aprendizaje profundo, los

estudiantes pueden ser reacios a evaluarse a s mismos negativamente, particularmente si
creen que sern sancionados por ello. Cuando se usa la autoevaluacin, es importante
establecer confianza en el aula, para explicar los beneficios de la autoevaluacin, y
esclarecer si la evaluacin ser usada para propsitos formativos o de compendio
(evaluaciones acumulativas). Si las respuestas se usan para propsitos de poner notas, las
autoevaluaciones pueden compararse o promediarse con las evaluaciones del instructor o
con evaluaciones de sus compaeros. El Anexo 6.1 muestra un ejemplo de una frmula
que podra usarse para la autoevaluacin.
ANEXO 6.1
Muestra de frmula de autoevaluacin
Nombre_______________________________________
Cdula________________________________________
Ttulo del proyecto______________________________
Pngase una nota por su desempeo en el proyecto, usando la siguiente escala:
5=siempre 4= Frecuentemente 3= A veces 2= Raramente 1= Nunca
Estuve preparado para contribuir al grupo.

__________

Permanec enfocado.

__________

Escuch a otros.

__________

Particip en discusiones.

__________

Alent a otros a participar.

__________

En total, siento que mi desempeo en el grupo debe calificarse como:

__________

Evaluacin de pares estudiantiles

La evaluacin de pares puede ser una parte integral del proceso de aprendizaje
colaborativo, pues ellos tienen un vistazo de primera plana de lo que est
sucediendo durante las actividades colaborativas. Los pares, por lo tanto, estn bien
posicionados para identificar los niveles y grados de competencia de cada uno.
Aunque la evaluacin de pares es usada primordialmente para valorar los procesos
grupales, ya sea a nivel de grupo (vase Evaluaciones de Grupo a continuacin)
o al nivel de individuos, los profesores estn usando cada vez ms la evaluacin de
pares tambin para el contenido (como en la revisin calibrada de pares). Hay retos
inherentes en el uso de la evaluacin de pares. No es una destreza con la cual los
estudiantes tengan experiencia, y el profesorado debe dedicar tiempo a instruir a los
estudiantes sobre qu y cmo valorar efectivamente el producto o la presentacin.
Los estudiantes pueden carecer de confianza para evaluar a sus compaeros, y
quizs no estn preparados para ser crticos. Como otros tipos de evaluaciones, la
de pares puede usarse ya sea para propsitos formativos o de compendio. En todo
caso, es quizs ms efectivo si los instructores trabajan con estudiantes en el
desarrollo de un conjunto de criterios, y luego pedirles que evalen a sus pares de
acuerdo con esos criterios. Una muestra de evaluacin de pares aparece en el
Anexo 6.2 (Vase el captulo dos, Orientando a los Estudiantes.)
ANEXO 6.2
Muestra Formulario de evaluacin de pares

Necesita
Mejoras = 1

Adecuado = 2

El miembro del equipo

Se prepara
Escucha
Contribuye
Respeta a otros
Demuestra las
siguientes destrezas
Pensamiento crtico
Resolucin de problemas
Comunicaciones
Toma de decisiones
Subtotales
Total
Evaluacin de grupos

Adecuado = 3

Las evaluaciones de grupo son un subgrupo de las evaluaciones de pares, y se

enfocan a los procesos grupales. Las evaluaciones de los procesos grupales por sus
miembros pueden ayudar a identificar conflictos, de manera que los problemas se
puedan abordar temprano y las tensiones se reduzcan. Tambin puede ayudar a los
estudiantes a identificar y luego capitalizar sobre las fortalezas del grupo, al mismo
tiempo disminuyendo las desventajas. Sin embargo, las evaluaciones grupales
pueden abrir puertas para que los estudiantes minen el proceso de aprendizaje
colaborativo. Por ejemplo, los estudiantes pueden tratar de involucrar al instructor
en la resolucin de conflictos en vez de trabajar para resolver los conflictos ellos
mismos. O pueden usar la actividad como una oportunidad para echar abajo el
mismo proceso de trabajo grupal. Si se usa para propsitos de valoracin de
compendio (summative assessment), los estudiantes pueden escoger la va de responder
deshonestamente con la esperanza de obtener una nota ms favorable. El ofrecer
una estructura para la evaluacin puede ayudar a desalentar respuestas negativas
improductivas al proceso. Angelo y Cross (1993, p. 350) ofrecen una muestra de
formulario en el Anexo 6.3.
ANEXO 6.3
Muestra Formulario de evaluacin de grupo
1. Globalmente, trabaj su grupo como conjunto efectivo en esta tarea? Pobremente
Adecuadamente
Bien
Extremadamente bien
2. De los cinco miembros del grupo, cuntos participaron activamente la mayora de
las veces?
Ninguno Uno Dos Tres Cuatro Cinco
3. De los cinco miembros del grupo, cuntos estuvieron completamente preparados
para la actividad?
Ninguno Uno Dos Tres Cuatro Cinco
4. D un ejemplo especfico de algo que aprendi del grupo, que probablemente no
hubiera aprendido trabajando solo.

5.
D un ejemplo especfico de algo que los otros miembros del grupo
aprendieron de usted, que probablemente no hubieran aprendido de otra
manera.

6. Sugiera un cambio que podra hacer el grupo para mejorar su desempeo.

Conclusin
Calificar el aprendizaje colaborativo como calificar el aprendizaje en la clase tradicional
puede ser un desafo. En la clase colaborativa, donde los estudiantes pueden ser
responsables de su aprendizaje y se fomenta que trabajen en colaboracin en lugar de
competitivamente con sus compaeros, existe una tensin natural entre las metas de
aprendizaje colaborativas y el tener un instructor que asigna una nota individual, final. Es
importante minimizar esta tensin. En esta seccin les ofrecimos una variedad de
estrategias para asignar notas que ayudan a asegurar tanto la rendicin de cuentas individual
como la interdependencia del grupo. Si se enfoca cuidadosamente, los profesores pueden
crear sistemas de calificacin para el aprendizaje colaborativo que sean justos, que
contribuyan al proceso de aprendizaje y que an as sean vlidos educativamente.