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ESTRATEGIAS DE LECTURA

ESPECIALIDAD

CONTABILIDAD Y FINANZAS

CICLO

DOCENTE

BASTIDAS SORIANO JOSE

CURSO

COMUNICACIN I

INTEGRANTE

VILLACORTA NAVARRO JESSICA M.

2013

DEDICATORIA
Dedico esta monografa a mi familia, en especial
a mi madre y mi hermano que por ellos me estoy
esforzando en terminar una carrera para un
mejor futuro para nosotros y para terminar de
realizarme como persona.

AGRADECIMIENTO

Agradezco Primero a Dios por iluminarme en el camino correcto, a mi familia por


impulsarme seguir una carrera y no darme por vencida por los aos perdidos que
no lo puede hacer y por todo el apoyo de personas que desean lo mejor para
nosotros.

NDICE
INTRODUCCIN
I.

CONCEPTOS BSICOS

II.

LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA COMO


FINALIDAD DEL APRENDIZAJE

III.

ESTRATEGIAS DE LECTURA

Pg. 12

A.

Memoria animal y memoria humana

Pg. 13

B.

La memoria como eje para el xito en la


de conocimiento

Pg. 14

ESTRATEGIA DE LECTURA: FUNCIN


EVALUADORA Y EL PROCESO DE LEER
A.
B.

V.

Pg. 10

EL PAPEL DE LA MEMORIA EN LAS

Obtencin
IV.

Pg. 7

Pg. 15

Las estrategias de lectura como funcin


Evaluadora en el Aprendizaje del lenguaje

Pg. 15

El proceso de lectura

Pg. 20

ALGUNAS ESTRATEGIAS DE LECTURA

Pg. 23

CONCLUSIN

Pg. 29

FUENTES DE INFORMACIN

Pg. 31

INTRODUCCIN

El acto de leer es pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la


significacin de los caracteres empleados1. Tener las herramientas necesarias
para hacerlo correctamente se ha constituido en un eje fundamental en esta era
de la informacin.

A travs de la lectura las personas pueden acceder democrticamente al


conocimiento. Por este motivo, las polticas pblicas de los gobiernos persiguen
eliminar el analfabetismo. Sin embargo, la pregunta deductiva que ahora
planteamos es que si es suficiente con que una persona pueda saber leer y
escribir para garantizar su aprendizaje futuro?

La capacidad de leer, contrariamente a lo que sucede con la capacidad de


aprender el lenguaje oral, no viene codificada de modo gentico en el cerebro de
la especie humana. Sin embargo, si existe una predisposicin gentica de la
capacidad humana de usar smbolos para representar el mundo exterior.

Por eso, el lenguaje escrito es una capacidad que debe ser aprendida
expresamente por cada persona. Este aprendizaje, a partir del seguimiento de
textos, obedece de la ejercitacin que se realice individualmente como lector, de
absorber las experiencias adquiridas en el entorno de su vida y del contexto en el
que se ubica la lectura de la informacin.

Todas las situaciones comunicativas que se derivarn en el xito futuro de cada


persona dependen igualmente de contextualizar su ejercicio como lector de
acuerdo al entorno en el que se sita la lectura de la informacin. Todos estos
elementos contribuyen a construir el significado de lo que se lee, a travs de la
1

REAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAOLA. Diccionario de la Lengua Espaola. 22va.


Edicin. Madrid

activacin de las neuronas y redes cerebrales que permiten el aprendizaje


constante. Por este motivo, el conocimiento de las estrategias que uno pueda
ejercer para realizar mejor el ejercicio de lectura y comprensin para la adquisicin
de conocimiento son fundamentales para que esta actividad se realice de manera
ptima.

I.

CONCEPTOS BSICOS

El desafo de la educacin actual es cambiar el paradigma de formar personas


memoristas2 por personas con criterio formado. Para ello es necesario reformar el
sistema de enseanza, en el cual los maestros acten solo para guiar a sus
alumnos en el proceso de aprendizaje. Tambin se requiere disear el currculum
educativo de tal forma que promueva la interaccin de los estudiantes a travs de
actividades tales como la realizacin de trabajos en grupo, realizar debates en
clase, fomentar la escritura de ensayos, proponer investigaciones para
presentarlas en clase, etc. Es por este motivo que para cumplir el reto de mejorar
la capacidad de leer tenemos que acudir a las llamadas estrategias de lectura.

Una estrategia es un procedimiento -llamado tambin a menudo regla, tcnica,


mtodo destreza o habilidad- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,
es decir, dirigidas a la consecucin de una meta. Se puede hablar de
procedimientos ms o menos generales en funcin del nmero de acciones o
pasos implicados en su realizacin, de la estabilidad en el orden de estos pasos y
del tipo de meta al que van dirigidos.

En los contenidos de procedimientos se indican contenidos que tambin caen bajo


la denominacin de destrezas tcnicas o estrategias, ya que todos estos
trminos aluden a las caractersticas sealadas como definitorias de un
procedimiento. Sin embargo, pueden diferenciarse en algunos casos en esta parte
contenidos que se refieren a procedimientos o destrezas ms generales que
exigen para su aprendizaje otras tcnicas ms especficas, relacionadas con
contenidos concretos.

Ms all de querer cambiar el paradigma de la lectura memorista por una lectura que utilice
estrategias para optimizar la comprensin; ms adelante explicaremos que la memoria (tanto
auditiva como visual) tiene una gran importancia en la utilizacin de las estrategias de lectura.

Trasladando lo expresado al terreno de la lectura podemos definir estrategias de lectura


como tipos de procedimientos metacognitivos3 que implican los siguientes pasos:
a) Decodificacin
b) Comprensin:
-

Activacin de conocimientos.

Elaboracin de la representacin del texto, detectar la estructura del texto,


las ideas principales y secundarias y las relaciones que entre ellas se
establecen.

Realizacin de inferencias.

c) Integracin de conocimientos
d) El placer de leer.
a) Planificacin.
b) Supervisin, regulacin y evaluacin del proceso y de los resultados.

Instruir a leer supone una voluntad de correlacin entre la voluntad y el deseo propio del
lector por poseer el contenido textual. Resulta obvio que cualquier diseo que requiera
una enseanza ms o menos sistematizada de las estrategias de lectura exige contar
previamente con los mecanismos de automatizacin del episodio de lectura, nos referimos
a lo que hemos venido en denominar como los procedimientos decodificadores (Adams,
1982; Kintsch y Van Dijk, 1978; Snchez, 1993) 4. Comprendemos la necesidad que
manifiestan reiteradamente los docentes de la escuela infantil, reclamando pautas de
intervencin que les resuelvan el primer paso y necesario de que el nio cuente con un
acceso propio, personal, integrado, al contenido literario del texto. De esta forma, lo

primero y ms necesario parece ser que el nio o la nia, cuando aprenden a leer,

Metacognicin: Se presenta como el pensamiento estratgico para utilizar y regular la propia


actividad de aprendizaje y habituarse a reflexionar sobre el propio conocimiento. Es uno de los
planteamientos de las teoras constructivistas del aprendizaje significativo, que responde a la
necesidad de una transicin desde un aprendiz pasivo dispuesto a aprender de forma adaptativa
y reproductiva lo que se le pida, hacia un aprendiz generador y constructivo, orientado a la
bsqueda del significado de lo que hace. (Senge, 1985)
4

Ver FUENTES DE INFORMACIN

deben asumir en su cerebro una mnima estructura de lo que este ejercicio


implica, que no es otra cosa que:
-

Conocer el cdigo lingstico.

Asumir la frmula decodificadora que les permita interpretarlo.

Resolver adecuadamente sus procesos mentales (cognitivos) gracias a los

cuales relacione el contenido textual con los referentes con que cuenta ya en su
cerebro. Y con la misma conviccin se puede reconocer la necesidad que
evidencia cualquier didctica en aras a provocar en el sujeto la asimilacin de
procedimientos de pensamiento, propios y personales, en los que apoyarse para
la resolucin exitosa de experiencias posteriores similares (lectoras). Si no es para
que aprenda, por qu nos tomamos tanta molestia en ensear a un nio a leer?
O tambin podramos plantearlo en los siguientes trminos: qu significa el
aprendizaje lector, ms que la interiorizacin de unos recursos particulares,
diferenciados, propios, de resolucin que aseguren la comprensin del texto?
Queda claro, que la enseanza y el aprendizaje, fundamentalmente, son
estratgicos.

Cuando Umberto Eco nos habla sobre el proceso que se debe seguir para
elaborar una tesis y en el que brinda algunos alcances sobre las estrategias de
estudio, utiliza algunos conceptos que nos sirven para explicar mejor lo expresado
anteriormente. Para leer, es preciso descubrir algo que los dems no hayan
dicho todava. Cuando se habla de descubrimiento, especialmente en
humanidades, no se trata de inventos revolucionarios como el descubrimiento de
la escisin del tomo, la teora de la relatividad o un medicamento que cure el
cncer: tambin puede haber descubrimientos modestos, y se considera
cientfico incluso un nuevo modo de leer y comprender un texto clsico, la
localizacin de un manuscrito que arroja nuevas luces sobre la biografa de un
autor, una reorganizacin y relectura de estudios precedentes que lleva a madurar
y sistematizar ideas que vagaban dispersas por otros textos variados.

En cualquier caso, el lector ha de producir conocimiento que, tericamente, no se


puede equiparar con lo ledo pues esta produccin es una creacin individual
contextualizada al entorno comunicativo que lo rodea.

II.

LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA COMO FINALIDAD DEL


APRENDIZAJE

A travs de las estrategias de lectura lo que se busca justamente es que como


resultado, se formen personas con juicio crtico que saben cmo utilizar la lectura
con fines de aprendizaje. El proceso de aprovechamiento de la informacin para
un lector ser inmediato gracias a que su mente se ha ido desarrollando y
potenciando los procesos cognoscitivos incluidos en el acto de leer.

Gracias al desarrollo y a la edad de la persona, la aprehensin de su mundo se


acrecienta y se va ampliando paulatinamente; as mismo, los procesos mentales
se tornan cada vez ms finos y abstractos. Justamente por esto es que la persona
requiere de estrategias de lectura que medien para decodificar la informacin
escrita. El traslado de las personas de la situacin acadmica a la situacin
laboral, va ir descubriendo nuevos gneros discursivos que lo pueden poner tenso
sino mantiene hbitos de lectura.
En esta seccin, slo mencionaremos algunas estrategias para enlazar el origen
de su funcin como finalidad del aprendizaje. Algunas, efectivamente desarrollarn
un hbito por la lectura, las cuales permiten decodificar la informacin de un texto.
Por este motivo, slo mencionaremos algunas de ellas:
1.

Reconocer las maneras de presentar la informacin y su forma de


organizacin.

2.

Determinar la informacin implcita de las palabras, tambin llamado leer


entre lneas.

10

3.

Desarrollar el pensamiento crtico a travs de la lectura.

4.

Creacin de mapas conceptuales.

Lo disimulado de este valioso capital imperceptible ha logrado globalizar la


comunicacin, superando las barreras del tiempo y del espacio. Pero la creacin
requiere formacin. Borges dijo: "No somos lo que somos por lo que escribimos,
somos lo que somos por lo que leemos". Y como la vida es muy corta para
aprender todo de la experiencia, Newton expres: "No soy un genio, estoy parado
sobre las espaldas de gigantes".
La lectura es la gimnasia del cerebro. Se puede comparar con el manejo de un
auto: en cualquier momento, podemos detener la marcha y reflexionar. En cambio,
el mensaje audiovisual es como viajar en avin: una vez que estamos volando ya
no podemos bajar.

La paradoja de la sociedad de la informacin es que mientras la produccin de


textos y conocimientos crece exponencialmente, las habilidades lectoras se
mantienen constantes o disminuyen.

El cambio acelerado requiere una

actualizacin continua para sostener el nivel competitivo. 5

El ejercicio de la memoria implica un inconveniente que es que, cuando tenemos


que realizar un registro mental de lo que leemos, nos privamos de recibir
informacin, lo que hace que los procesos de percepcin se hagan ms lentos y
disminuyen el gusto por la lectura. En las comunidades educativas, empresariales
y polticas, no existe un saber claro sobre la envergadura de lo que significa leer,
ni una visin estratgica sobre los beneficios integrales que fomenta. Una forma
de reaprender a leer como nos dice Krell, es identificar y saber utilizar estas
estrategias de lectura para que la aprehensin del conocimiento se nos haga
accesible y ms sencillo.
5

KRELL, 2003

11

III

EL PAPEL DE LA MEMORIA EN LAS ESTRATEGIAS DE


LECTURA

Ya hemos mencionado anteriormente que de los que se trata cuando se quiere


transmitir o ensear estrategias de lectura, es cambiar el paradigma de la lectura
memorstica como el eje del medio de conocimiento; sin embargo debemos decir
que es un elemento relacionado a las funciones de dichas estrategias. Por esto, es
importante dar a conocer el papel de la memoria en las estrategias de lectura.

La memoria es la capacidad para recordar una cosa. Sin embargo, en el contexto


en el que la queremos definir, la memoria es un mtodo de procesamiento de la
informacin que posee cuatro funciones bsicas:
1.

Entrada.

2.

Retencin.

3.

Duracin.

4.

Recuperacin. Sus caractersticas son contradictorias: a veces funciona

mejor que una computadora, y otras, no puede retener dos nmeros de siete cifras
si se presentan uno a continuacin del otro.

Es posible ilustrar esto con un ejemplo. Retenga el siguiente nmero de telfono:


901 0347. Ahora recuerde el segundo: 795 2118. Cierre los ojos y sin mirar
intente evocarlos alternativamente. Con seguridad uno de los nmeros se habr
borrado de su mente. La paradoja que encierra el funcionamiento de la memoria
de corto plazo es que si nos detenemos para registrar y evitar el olvido, no
podemos seguir recibiendo nueva informacin. 6

KRELL (sin fecha), Ver Fuentes de Informacin

12

Utilizar la fuerza rstica para recordar, funciona en sentido contrario a las


necesidades de la comprensin y de la memoria. En cambio, un sistema como el
que proponemos, esgrime mtodos que mejoran el beneficio intelectual.
A.

Memoria animal y memoria humana

El contraste entre ambas es que el cerebro del nio al nacer es una pgina en
blanco, un espacio abierto y flexible, a diferencia de la rigidez de los instintos del
animal y que completar con el aprendizaje basado en su propia experiencia.

En este sentido, cada persona construye y es responsable de su propia memoria


segn los actos que realiza cada da y el tipo de experiencias a las que se
expone. Por supuesto que la escuela (comprendida no slo como el espacio de
formacin inicial, sino cualquier espacio de enseanza-aprendizaje) debera
comenzar a aplicar el sentido comn y proveer desde la primera infancia las
tcnicas que perfeccionan el rendimiento.

Sin memoria seramos solamente vegetales: incapacitados para ver, or, pensar o
crear. Ni siquiera tendramos identidad. Gracias a ella, en cualquier momento de
nuestra vida podemos mirar hacia atrs y afirmar: "Somos lo que recordamos".

En tanto no podamos medir los contenidos de la memoria, ser difcil diferenciar


entre buena o mal memoria. Para nuestra existencia cotidiana contamos con otro
instrumento: "el espejo de la mente", un diario personal que refleja lo que
realmente nos importa o interesa para poder controlarlo a lo largo del tiempo. Es
algo as como el back-up que se utiliza en informtica para resguardar la prdida
de informacin ante cualquier accidente.

13

B.

La memoria como eje para el xito en la obtencin de


conocimiento

La memoria puede ser considerada un sistema como el de las computadoras o


bien puede humanizarse si se valoriza en el hombre su capacidad de seleccionar
la informacin y se contina con su adecuado procesamiento y registro. El archivo
humano debe funcionar con principios orientadores como el inters personal y la
libertad de eleccin.
La memoria de "Funes el memorioso" el personaje del cuento de Borges - era
tan brillante que su vida era un tomento. Le faltaban dos elementos esenciales: las
capacidades de seleccin y de olvido que son las que otorgan al sujeto el espacio
de la creacin.

La memoria debera funcionar como un imn que atraiga las observaciones


pertinentes y las dirija a los sectores con los cuales se relaciona, ya que lo nuevo
se aprende a partir de lo viejo.
Si la informacin y los estmulos se orientan a s mismos el resultado es el olvido.
Por el contrario, si se logra gobernarlos, aumenta la capacidad del sistema de la
memoria para actuar en la vida. Aprender a percibir, a procesar los datos
reteniendo lo que vale la pena, a recuperar la informacin en el momento
oportuno y a olvidar lo innecesario, produce una memoria til: "la memoria
palanca". Por eso, parafraseando a Freud: "olvidemos solamente cuando
queremos olvidar".

IV.

ESTRATEGIA DE LECTURA: FUNCIN EVALUADORA Y EL


PROCESO DE LEER

14

A.

Las estrategias de lectura como funcin evaluadora en el aprendizaje


del lenguaje

La lectura como suma de destrezas lingsticas, apoyadas en referentes


paralingsticos y culturales, implica, entre otros aspectos cognitivos, una actividad
individualizada de autoevaluacin del aprendizaje en lo que respecta a la
comprensin y a la interpretacin de textos. Por ello, el conocimiento que el
docente -o cualquier transmisor de estas destrezas- tenga sobre cules son las
estrategias lectoras de sus alumnos y anlogamente la autoconciencia, por parte
de ste, de cmo procede en sus actos de lectura fundan un interesante aporte de
tipo metacognitivo que debiramos asumir como base de un planteamiento
didctico innovador. De esta manera, a partir de una actividad tan usual como
es la lectura de textos, se tendran en consideracin los procesos cognitivos
en el aprendizaje de una segunda lengua, lengua no materna o llamada
tambin L2.
Muchos autores han expuesto que por el motivo antes expuesto y porque el
proceso de lectura puede ser mejor explicado en la decodificacin de signos para
darle una interpretacin o un significado a partir de la relacin de dicho acto de
leer con una segunda lengua o L2. Leer es ms que descifrar o decodificar signos
de un sistema lingstico. Afirmaciones como la de Foucambert, quien dice que
leer consiste en extraer informaciones de la lengua escrita para construir
directamente un significado, aun siendo ciertas, son falazmente simplistas.
Referente a definiciones dudosas de este tipo, didcticamente nos preocupa el
desconocimiento del modo de construir el significado a que se alude.

En realidad, la lectura es una compleja actividad de conocimiento, en la que


intervienen el dominio global de destrezas y habilidades lingsticas, el dominio de
la pragmtica comunicativa, los conocimientos enciclopdicos, lingsticos,

15

paralingsticos, metatextuales7 e intertextuales8 y la misma experiencia


extralingstica que posea el lector. Obviamente, no puede decirse que se domine
una lengua sin saberla leer, es decir, sin comprender sus producciones escritas
en cuanto exponentes culturales.

Detallemos que, desde nuestro punto de vista, la lectura en segunda lengua no


tiene por objetivo final la observacin exclusiva de lo gramatical o normativo
(virtualmente estos conocimientos ya son activados tcitamente por el lector). No
la entendemos como un recurso puntualmente al servicio del aprendizaje
gramatical, sino ms bien para ser utilizada por el alumno con el fin de reconocer
formas de uso, que son el resultado de muy diversas convenciones lingsticoculturales.

Es decir, la lectura constituye un tipo de input9 derivado de las habilidades


lingsticas ya asimiladas (habla, audicin, escritura, lectura), en relacin a valores
contextuales y contextuales. Y en este sentido, la lectura de textos en L2 es un
excelente recurso para la construccin de un saber intercultural.
Por otra parte, la lectura supone siempre una necesaria captacin de los
significados del mensaje e implica la atribucin de una inmediata, necesaria e

La metatextualidad es, segn la definicin del semilogo Grard Genette en su obra


Palimpsestos, y dentro del campo ms general de la intertextualidad, la "relacin crtica que
tiene un texto con otro". Esto es, la relacin que un texto tiene con los que ataca o censura; por
ejemplo, la relacin que tienen algunas partes del Don Quijote de la Mancha de Miguel de
Cervantes con los libros de caballeras, el teatro de Lope de Vega o la novela pastoril de su
poca. (Gennette, 1982)
8

Se entiende por intertextualidad, en sentido amplio, el conjunto de relaciones que acercan un


texto determinado a otros textos de varia procedencia: del mismo autor o ms comnmente de
otros, de la misma poca o de pocas anteriores, con una referencia explcita (literal o alusiva, o
no) o la apelacin a un gnero, a un arquetipo textual o a una frmula imprecisa o annima.
9

Conjunto de dispositivos y de seales que permiten la introduccin de informacin en un


sistema.

16

inevitable interpretacin por parte del lector. De ambos procesos, el semntico y el


interpretativo, surge lo que denominamos la comprensin integral del mensaje.
Hace ya tiempo que Hirsch indic que leer es un arte que depende del talento, de
la experiencia y de la cultura del individuo. En este sentido, las orientaciones
crticas y didcticas ms recientes centradas en la recepcin lectora, por una
parte, y en los procesos cognitivos del individuo, por otra, han venido a mostrar la
amplitud y complejidad, pero tambin las posibilidades didcticas del acto de
lectura.

De esta manera se ha pasado de considerar la lectura como un simple ejercicio o


actividad complementaria en cualquier clase de aprendizaje de lengua, a ser
tratada como un recurso bsico y globalizador, a la vez que, debidamente
programado, un procedimiento muy propio para el autoaprendizaje. Y, adems,
como quisiramos mostrar aqu, particularmente vlido en cuanto procedimiento
de autoevaluacin.

Intentaremos, pues, justificar las razones que nos hacen suponerlo as.
Intencionadamente dejaremos de lado cuestiones derivadas de la complejidad
estilstico-potica y de los usos literarios, que no constituyen el objetivo central de
un nivel medio de aprendizaje de L2.

Por otra parte, como ya indic J. Culler, la funcin del docente requiere un dominio
y un conocimiento profundo de los modos de leer, como referencia necesaria y
bsica para organizar la enseanza de la lengua y la literatura. Este conocimiento,
entre otras cosas, le aporta al profesor una serie de informaciones sobre los
procesos y formas (estrategias) mediante las que el alumno lector reconstruye
la significacin del texto; es decir, le informa sobre cmo ste reduce las
arbitrariedades del sistema de lengua y las racionaliza en un acto de

17

repragmatizacin que, como decamos, pone en juego sus conocimientos


textuales, lingsticos, culturales, pragmticos y semiticos.
Widdowson ha insistido en el inters y la eficacia que el empleo de los textos
literarios tiene en las actividades propias de la clase de L2. De entre sus
interesantes ideas, acentuaremos la que incide en resaltar la necesidad de utilizar
recursos que fomenten la propuesta de interpretacin por parte del alumno, en
lugar de que sea el profesor quien directamente explique y d interpretaciones.
Fomentar la interpretacin personal evidentemente supone atender a las razones,
juicios, saberes aportados, conocimientos previos, actividades, etc., que el lector
es capaz de poner en relacin. Es decir, usar, manejar e integrar conocimientos
semiticas en una actividad lingstica globalizadora que consolide el progresivo
dominio de la lengua que aprende. Precisamente respecto a la funcin
autoevaluadora de las estrategias de lectura y dado que la lectura es un acto
individualizado, nadie mejor que el mismo lector sabe hasta qu grado ha
comprendido o no un texto, un mensaje escrito, o bien matizar si su parcial
comprensin se debe a un casual soporte intuitivo o a convicciones definitivas. El
dominio de estas estrategias especficas confiere autonoma lectora y,
consecuentemente, repercute en el global conocimiento, uso y empleo de la
lengua meta.

Las estrategias de lectura, de igual forma que las ms genricas estrategias de


aprendizaje, implican acciones conscientes e inconscientes, espontneas y
aprendidas, pero que bsicamente podramos mencionar como cognitivas,
pragmtico-comunicativas, de aplicacin y metacognitivas. Quiz an podra
aadirse que el dominio de una adecuada estrategia lectora es condicin
imprescindible para todo aprendizaje, lingstico o de otro tipo. El lector aprendiz
de L2 es consciente de cules son sus limitaciones; pero conviene facilitarle
pautas para que sepa y pueda establecer una clasificacin y tipologa de la
especificidad lingstica que los textos le presentan para establecer la definitiva

18

comprensin/interpretacin de una lectura. Los siguientes puntos son indicadores


amplios y generales para localizar las particulares carencias o deficiencias
especficas:

1. Desconocimiento de la tipologa textual que aparece en el texto.


2. Simple desconocimiento de lxico concreto y muy especfico, que podra ser
suplido o no en funcin del contexto.
3. Presencia de una desconocida o compleja estructura sintctica que le plantea
dudas y ambigedades sobre cul debera ser la interpretacin ms adecuada.
4. Imposibilidad de atribuir una coherencia significativa a una frase, a un prrafo, o
incluso a todo el texto, a pesar de que efectivamente conozca el lxico, las
estructuras, etc., que lo componen. En este supuesto, los condonantes
pragmticos de intencionalidad, situacin reflejada, caractersticas de los
referentes, etc., seran los causantes.
Parte de esta problemtica que indicamos no se dara, efectivamente, si leer fuera
simplemente decodificar (error en el que fcilmente caemos alumnos y
profesores), es decir, atribuir un valor fijo a cada signo. Pero, como sabemos, en la
comunicacin lingstica esa univocidad funcional no siempre est presente,
debido a los recursos y necesidades expresivos.
Es necesario, pues, que antes de sugerir las posibilidades de autoevaluacin el
alumno posea unas mnimas estrategias lectoras que funcionalmente aplique con
asiduidad.

B.

El proceso de lectura

19

El dilogo que se establece en el denominado proceso de lectura transcurre en las


distintas fases, que sucintamente mencionamos a continuacin; en cada fase se
activan diferentes tipos de conocimientos y estrategias.

Identificacin de claves, estmulos, orientaciones, etc., ofrecida por el


texto.

Reconocimiento de unidades menores (fonemas/grafas, palabras,


estructuras...) que le permiten la decodificacin y la formulacin de
hiptesis gramaticales y semnticas.

Activacin del repertorio textual y de los convencionalismos de la


competencia lingstica, para recurrir a unas determinadas estrategias de
lectura.

Metacognicin de la actividad lectora: 1) precomprensin; 2) formulacin


de expectativas y elaboracin de inferencias; 3) explicitacin (articulacin
de aspectos parciales); 4) rectificaciones y ajustes; 5) comprensin,
interpretacin.

Segn podemos observar, el lector en L2 activa unas estrategias especficas que


le ayudan en su objetivo fundamental, que como siempre ser la comprensin del
texto. P. H. Jonhston quien se planteaba la dificultad de la evaluacin de la
comprensin lectora, al percibir como factores variables el modo de establecer y
desarrollar esa personal interaccin texto-lector, en el que los recursos
participativos e interactivos y las respuestas derivadas resultaban diferentes (y
posiblemente justificables) frente a un mismo estmulo textual. Igualmente,
Kiparsky ha destacado la importancia que la deduccin tiene en el proceso lector,
porque, en su opinin, la funcin de sta resulta ser tan considerable, o ms, que
la funcin desempeada por la decodificacin.

20

Esta idea tiene particular inters en el anlisis del proceso lector en una lengua en
curso de aprendizaje, es decir, con importantes limitaciones y asimilaciones
parcialmente definidas. Esto nos lleva a entender de una manera muy especial la
importancia de las estrategias lecto-comprensivas que desarrolla y aplica el
individuo lector, mxime si ste fuera consciente de que sus conocimientos
lingsticos le pueden resultar insuficientes para dicha finalidad, a pesar de su
relativa validez para algunos actos comunicativos.

Escuetamente, anotamos algunas reflexiones en las que se basa nuestra


propuesta y que, creemos, deben tenerse en cuenta en la orientacin didctica de
la lectura en L2:

a) La lectura supone un rico, constante, amplio y variado input lingstico y de


tipo pragmtico que favorece la asimilacin de aspectos nocio-funcionales
de la lengua meta.
b) La lectura habita al lector de L2 en el reconocer usos denotativos y
connotativos, con funciones especficas, y es la base de la ampliacin del
intertexto que construir el propio alumno.
c) El acto de lectura implica un reto de diferentes cualidades para la
comprensin de cada nuevo texto:

La lectura es una actividad personalizada que constantemente pone


en juego, para ampliarlos, los conocimientos y adquisiciones y/o
aprendizajes sucesivos que acumula el alumno.

La asimilacin e integracin de esos nuevos conocimientos


lingstico-pragmticos depende de las estrategias empleadas para
establecer una acertada comprensin del texto.

d) Por tanto, respecto a la lectura, el aprendiz de L2 debiera ser consciente de


las siguientes puntualizaciones:

21

d.1

Ocasionalmente, el proceso de aprendizaje bsico puede suponerle

ciertas limitaciones comunicativas y de comprensin, en general. Y es


posible que un aprendizaje exclusivamente de tipo comunicativo le resulte
insuficiente para enfrentarse a una eficaz comprensin lectora de la
pluralidad textual.
d.2

Es necesaria su actividad e implicacin personal, es decir, su

colaboracin en el proceso lector para percibir el significado de un texto


dado.
d.3. Debe poseer una serie de recursos estratgicos que le permitan
solventar la presencia de conflictos entre la arbitrariedad normativa y los
usos lingsticos que pueda encontrar en cada texto.
d.4

Su actividad lectora le exigir actualizar no slo conocimientos

lingsticos, sino que adems le ser preciso recurrir a informaciones sobre


cuestiones de civilizacin, cultura, convencionalismos sociales, ideologas,
situaciones, etc., implcitas en el texto. Por ello habr de poseer un
suficiente dominio pragmtico con el que actualizar algunos usos
lingsticos.
d.5

Por ltimo, debiera saber que toda interpretacin de un texto

fragmentariamente comprendido supone un grave riesgo para establecer


una acertada comprensin de su contenido.
d.6

Y, como consecuencia de todo ello, aceptar que la libertad

interpretativa, adecuada para ciertos textos de creacin, no siempre es


vlida para los denotativos e informativos.

V.

ALGUNAS ESTRATEGIAS DE LECTURA


22

Puede sorprender que hablemos ahora y en el ltimo captulo sobre algunas


estrategias de lectura; sin embargo, por lo explicado anteriormente, subyacen a
las estrategias de lectura procesos de metacognicin e intercambio de textos
intertextuales o incluso metatextuales, por lo que no podemos definir estrategias
de lectura determinadas en nmero finito. Lo que podemos hacer aqu es brindar
algunas estrategias que est diseadas de acuerdo la marco textual elegido para
esta pequea investigacin.

Por otro lado, era importante establecer el marco conceptual previo para pasar a
mencionar algunos acercamientos (slo se puede hablar en esa medida, por el
tipo de proceso complejo) a mencionar algunas estrategias de lectura.

Establecidos estos criterios bsicos y hechas estas salvedades, pasamos a


comentar los diversos tipos de estrategias que mostrar al lector de L2; que como
ya dijimos, hemos tomado de ejemplo para evocar las estrategias a implementar
en el proceso de lectura de una lengua que no es nuestra lengua materna, por lo
cual, las estrategias son ms interesantes y aplicables a cualquier tipo de lectura.
Para exponerlas rpidamente, partiremos de una primera hiptesis, expuesta y
justificada por varios autores para quienes comprender un texto es hacer una o
varias hiptesis semnticas (semiticas) de conjunto. Recordemos que esta
formulacin de hiptesis, junto a las expectativas del lector, est ya analizada y
considerada como una fase necesaria en el tanteo previo al establecimiento
definitivo del significado.

El lector (el alumno lector) tiene la responsabilidad de actualizar el significado de


un texto. La existencia virtual de ste slo se desarrolla mediante el acto personal
y voluntario de un lector.10
10

ECO, 2000

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Sucintamente, siguiendo el esquema que antes hemos presentado, los momentos


de activacin de determinadas estrategias, podemos describirlas en los trminos
siguientes, segn la participacin del lector:
a) Bsqueda de una perspectiva adecuada para comprender el texto.
Es decir, formulacin de una macropropuesta semntica global, que le permita
anticiparse al contenido del texto, para establecer una gua personal en el proceso
lector.
b) Identificacin de la tipologa textual.
Utilizacin de las informaciones del contexto para formular sus expectativas lectocomprensivas. Para ello realiza actos de condensacin, adicin, supresin,
suposicin, etc.
c) Establecimiento de correlaciones lgicas y revisin de sus intuiciones
comprensivas.
Para articular los distintos componentes textuales lingsticos y pragmticos.
d) Adopcin de criterios para establecer una coherencia comprensivo e
interpretativa.
Que le resulte vlida, en funcin de los valores contextuales y/o contextuales
identificados en el texto.
e) Deteccin de sus carencias y limitaciones concretas.
Identificndolas y clasificndolas en los distintos niveles lingstico-comunicativos.
Como vemos, la aplicacin de estas estrategias puede entenderse como un test
individual, con intencin de evaluacin formativa, de manera que, con palabras de
Chadwick ... ayude al alumno a identificar o que sabe y lo que no, para
reconstruir el contexto significativo del aprendizaje (...) a analizar sus conceptos,
reglas y principios para aumentar los ejemplos, refortalecer las jerarquas y aplicar
lo conocido a la resolucin de problemas.

Si bien cada texto supondr unas peculiaridades especficas que no permiten


desarrollarse aqu, en trminos generales, es obvio que el objetivo de autocontrol

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que sugeramos en esta propuesta est condensado precisamente en el ejercicio


clasificatorio que ha de realizar el alumno. De l se derivarn conclusiones
reparadoras inmediatas, para su propia formacin y para la actividad del docente.
Las estrategias de lectura deben permitir al alumno la planificacin de la tarea
general de lectura y su propia ubicacin -motivacin, disponibilidad- ante ella;
facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de
decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan.

Como ha sido puesto de relieve por varios autores son diversas las descripciones
de estrategias existentes en la literatura. Adems de que dichas clasificaciones
suelen observar discrepancias lo que a veces es considerado una estrategia, otras
es una tcnica-, presentar listados de estrategias tiene el peligro de convertir lo
que es un medio en un fin de la enseanza en s mismo.

Es primordial que estemos de acuerdo en que lo que queremos no son personas


que posean amplios recopilaciones de estrategias, sino que sepan utilizar las
estrategias adecuadas para la comprensin del texto. Por otra parte, los listados
pueden ayudarnos a caer en la tentacin de ensear las estrategias no como tales
estrategias, sino como tcnicas o procedimientos de nivel inferior -como de hecho
ocurre ya en diversas proposiciones-, es decir, como procedimientos que detallan
y prescriben lo que debe constituir el curso de una accin, en este caso de lectura.
Ya hemos establecido que las estrategias son otra cosa, y como tal tendremos que
ilustrarlas, si no queremos que su potencialidad se disuelva.

Por esta razn, consideramos ms adecuado pensar en aquello que deben


posibilitar las distintas estrategias que utilizamos cuando leemos, y que habr que
tener en cuenta a la hora de ensear. Algunos autores sugieren que las
actividades cognitivas que debern ser activadas o fomentadas mediante las

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estrategias son las que le describo a continuacin. He intentado precisar las


cuestiones que plantean o deberan plantearle al lector, cuya respuesta es
necesaria para poder comprender lo que se lee.

1. Comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura. Equivaldra a


responder a las preguntas: Qu tengo que leer? Por qu/para qu tengo que
leerlo?
2. Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el
contenido de que se trate. Qu s yo acerca del contenido del texto? Qu s
acerca de contenidos afines que me puedan ser tiles? Qu otras cosas s que
puedan ayudarme: acerca del autor, del gnero, del tipo de texto?
3. Dirigir la atencin a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede
parecer trivial (en funcin de los propsitos que uno persigue; punto 1.). Cul es
la informacin esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi
objetivo de lectura? Qu informaciones puedo considerar poco relevantes, por su
redundancia, por ser de detalle, por ser poco pertinentes para el propsito que
persigo?
4. Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su
compatibilidad con el conocimiento previo, y con lo que dicta el sentido comn.
Tiene sentido este texto? Presentan coherencia las ideas que en l se
expresan? Discrepa abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue una
estructura argumental lgica? Se entiende lo que quiere expresar? Qu
dificultades plantea?
5. Comprobar continuamente si la comprensin tiene lugar mediante la revisin y
recapitulacin peridica y la autointerrogacin. Qu se pretenda explicar en este
prrafo-apartado, captulo-? Cul es la idea fundamental que extraigo de aqu?

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Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos? Puedo reconstruir las


ideas contenidas en los principales apartados? Tengo una comprensin
adecuada de los mismos?
6. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hiptesis y
predicciones y conclusiones. Cul podr ser el final de esta novela? Qu
sugerira yo para solucionar el problema que aqu se plantea? Cul podra ser
-tentativamente- el significado de esta palabra que me resulta desconocida? Qu
le puede ocurrir a este personaje? , etc.
A todo ello cabra aadir que las estrategias deben ayudar al lector a escoger otros
caminos cuando se encuentre con problemas en la lectura. Sera poco til si no se
encontrara subyacente la idea de revisin y cambio de la propia actuacin cuando
sea necesario.
De todas formas y para concluir, nos parece adecuado mencionar algunos de
estos tipos de estrategias:
Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos
previos relevantes (previas a la lectura/ durante ella).
Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la
propia comprensin mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o
fallos en la comprensin (durante la lectura).
Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento
que mediante la lectura se ha obtenido (durante la lectura/despus de ella).

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CONCLUSIN

En conclusin, durante el proceso de lectura, la confirmacin de las diversas


hiptesis y expectativas de lectura, de las diversas suposiciones y predicciones
formuladas constatan la comprensin del texto en base a muy diversos tipos de
conocimiento. Ello no slo supone una funcin motivadora para el aprendiz de L2,
sino que adems supone un ejercicio constante de autocontrol y autoevaluacin.

El carcter autnomo y personal de la lectura, junto a su caracterizacin de


actividad globalizadora de todas las destrezas y habilidades lingsticas y de la
pragmtica del discurso, apoyado en las estrategias empleadas en su proceso,
permiten a cada individuo lector/aprendiz de L2 conocer el grado de dominio de
las mismas y reconocer sus carencias especficas.

En realidad, es en cierto modo artificioso establecer esa clasificacin, porque las


estrategias aparecen integradas en el curso del proceso de lectura (por ejemplo,
establecer predicciones; construir la idea principal; aportar el conocimiento previo).

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Sin embargo, a pesar de esta limitacin, creo que el hecho de estudiar de este
modo las diversas estrategias nos permitir, por una parte, poner nfasis en la
idea de que la enseanza de la lectura puede y debe tener lugar en todas sus
fases (antes, durante, despus), y que restringir la actuacin del profesor a una de
esas frases es adoptar una visin limitada de la lectura y de lo que puede hacerse
para ayudar a los nios a dominarla.

Por otra parte, organizar de este modo la exposicin contribuye a poner de relieve
que no existe ninguna contradiccin en postular la enseanza de estrategias de
lectura y a la vez sostener la idea de un lector activo, que construye sus propios
significados y que es capaz de utilizarlos de forma competente y autnoma. Como
ocurre con todos los contenidos de la enseanza, tambin aqu se puede -y se
debe- ensear lo que se ha de construir.
Finalmente, debemos decir que no existe un nmero de terminado de estrategias
de lectura, sino que su conceptualizacin, determinacin y facilitacin de la
lectura, estn mediadas por el contexto del lector; as como la interaccin entre la
metacongnicin como proceso y los textos a los cuales est ligado el lector como
sujeto frente al texto.

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FUENTES DE INFORMACIN

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