REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA

VICERRECTORADO ACADMICO
DEPARTAMENTO EDUCACIN, HUMANIDADES Y ARTES

PLANIFICACIN POR COMPETENCIAS PARA EL PROYECTO DE

CARRERA EDUCACIN INTEGRAL UNIVERSIDAD NACIONAL
EXPERIMENTAL DE GUAYANA.

Tutora: MSc. Blanca Santelly

Autora: Prof. Sabina Alcal.

Ciudad Guayana, Mayo 2010

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERRECTORADO ACADMICO
DEPARTAMENTO EDUCACIN, HUMANIDADES Y ARTES

PLANIFICACIN POR COMPETENCIAS PARA EL PROYECTO DE

CARRERA EDUCACIN INTEGRAL UNIVERSIDAD NACIONAL
EXPERIMENTAL DE GUAYANA.
(TRABAJO DE MRITO PRESENTADO ANTE LA UNIVERSIDAD COMO REQUISITO PARCIAL PARA
OSTENTAR A LA CATEGORIA DE PROFESOR ORDINARIO)

Tutora: MSc. Blanca Santelly

Autora: Prof. Sabina Alcal.

Ciudad Guayana, Mayo 2010.

ii

NDICE GENERAL

p.p.
INTRODUCCIN

Objetivos de la Investigacin...

Objetivo General..

Objetivos Especficos.

CAPTULO I: FUNDAMENTOS TERICOS DE LA PLANIFICACIN

EDUCATIVA

Evolucin Histrica de la Planificacin....

Conceptualizacin de Planificacin..

Tipos de Planificacin Educativa..

11

Caractersticas y Principios de la Planificacin Educativa

14

Etapas del proceso de Planificacin Educativa..

16

Modelos de Planificacin Educativa.

20

Planificacin de la Accin Educativa...

26

Estrategias de Enseanza, Aprendizaje y Evaluacin....

28

CAPTULO II: FUNDAMENTOS TERICOS QUE SUSTENTAN LA

35

FORMACIN POR COMPETENCIAS

Formacin por Competencias....

35

Elementos de las competencias

42

Dimensiones de las competencias...

44

Caractersticas de las Competencias...

48

iii

Clasificacin de las Competencias...

50

CAPTULO III: ANLISIS DEL DISEO CURRICULAR DEL PROYECTO

DE CARRERA EDUCACIN INTEGRAL.

53

Bases Fundamentales.

53

Caractersticas del Diseo Curricular...

54

Principios Orientadores del Diseo Curricular...

56

Competencias..

57

Competencias Genricas...

57

Competencias Especficas.

59

Basamentos Tericos del Modelo Curricular de la UNEG....

60

CAPITULO IV

63

CONCLUSIONES.

63

RECOMENDACIONES

65

LINEAMIENTOS GENERALES.

67

REFERENCIAS.

71

iv

NDICE DE TABLAS
Tabla 1. Etapas de la Planificacin Educativa.

p.p.
23

Tabla 2 Estrategias de Enseanza...

29

NDICE DE CUADROS
p.p.
Cuadro 1 Distribucin Porcentual de las reas de Formacin en el
Rediseo Curricular...

vi

55

INTRODUCCIN

En el escenario de las actuales transformaciones educativas, la

planificacin constituye el evento ms trascendental para impulsar el logro
de las mismas. En este sentido, se proponen acciones para fortalecer el rol
del educador como planificador de la gestin pedaggica-curricular en todos
los niveles y modalidades del sistema.
Especficamente en el mbito de la Educacin Superior se ha venido
impulsando la

modalidad de planificar por competencias como una

estrategia para direccionar la labor educativa hacia un nivel de mayor

calidad.
Desde esta perspectiva se desarrolla este estudio con el propsito de
reflexionar ante este importante aspecto y poder proponer lineamientos para
abordar la planificacin por competencias en el Proyecto de Carrera de
Educacin en la Universidad Experimental de Guayana en Puerto Ordaz
La experiencia investigacional se sistematiza de la siguiente manera.
Captulo I, Fundamentos Tericos de la Planificacin donde se
exponen y contrastan diversos aspectos sobre este proceso.
Captulo II Fundamentos Tericos que sustentan la formacin por
competencias. Ac se citan autores que han hecho estudios sobre este tema.
Captulo III, Anlisis del Diseo Curricular del Proyecto de Carrera
Educacin Integral. Se presenta en esta seccin un bosquejo terico de los
aspectos esenciales del diseo referido.
Captulo

IV

Conclusiones,

Recomendaciones

Lineamientos

Generales para el desarrollo de la Planificacin por Competencias. Por ltimo

se presentan las Referencias Bibliogrficas y Anexos.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Objetivo General:

Determinar los lineamientos generales para el desarrollo de la

planificacin por competencias en el Proyecto de Carrera

de Educacin

Integral en la Universidad Nacional Experimental Guayana (UNEG).

Objetivos Especficos:
Describir los fundamentos tericos que sustentan el proceso de
planificacin educativa.
Determinar los fundamentos tericos que sustentan la formacin por
competencias.
Analizar el Diseo Curricular del Proyecto de Carrera Educacin
Integral.
Elaborar los lineamientos generales para el desarrollo de la
planificacin por competencias.

CAPTULO I

FUNDAMENTOS TERICOS DE LA PLANIFICACIN EDUCATIVA

En este captulo se presentan diversas concepciones desde la

perspectiva de autores destacados en el estudio de planificacin educativa
que permiten establecer ideas claras sobre este proceso.

Evolucin Histrica de la Planificacin

El origen de la planificacin data de tiempos remotos; se han

encontrado escritos que se le atribuyen a Licurgo. En el perodo Clsico
(427-347 A.C), las referencias de planificacin encontradas se atribuyen a
Platn (s. IX AC) donde de manera minuciosa sealaban los fines polticos y
militares en la educacin de los espartanos.
Para Marenales y Garca (2006), La Repblica, es una de las obras de
Platn, donde describe una sociedad ideal y perfecta en sus aspectos
polticos, econmicos y culturales, centrada en ideas tico-polticas. Esta
utopa segn criterio del autor es consecuencia del fracaso de este filsofo
durante su juventud como transformador poltico, que lo llev a perder su
libertad.
Por otra parte, en la antigua China (Dinastas Chin y Han occidental,
221 AC y 25 DC), y en el Imperio de los Incas (s XIII al XV DC), tambin se
encontraron indicios de planificacin con fines estratgicos y tcticos,
tomando en cuenta los fines militares, sociales, y/o polticos. (p.125).

El rea militar fue la primera en destacar la importancia del

planeamiento. En vista de la necesidad de lograr los objetivos o metas
planteadas, ganar batallas entre otras, era imperante planificar la logstica, la
tctica y las estrategias, porque de ello dependa la victoria o la derrota.
Durante los siglos XVI, XVIII y XIX se encontraron en la historia, registros que
demuestran las evidencias de planificaciones realizadas en el rea social,
como ejemplo se tiene el plan propuesto por John Knox para un sistema
nacional de escuelas y universidades en Inglaterra, los planes educativos
propuestos por Diderot en 1975 en Rusia y muchos otros.
Con el surgimiento de la democracia social en este mbito, en el siglo
XX, el Estado asume la responsabilidad de organizar y administrar los
sistemas educativos; proponiendo una educacin popular con proyectos,
planes y legislacin. El campo econmico fue el segundo en asumir la
relevancia que tiene la planificacin, comenzando con el desarrollo industrial
a principios del siglo XX. Rusia fue el primero en proponer una planificacin
social a gran escala con su primer Plan Quinquenal de 1923, esto con la
finalidad de reconstruir el pas despus de la guerra. Para lograrlo se
planifica en funcin de un desarrollo econmico, tomando en cuenta los
sectores salud y educacin.
El autor citado previamente hace referencia a Henry Fayol ingeniero
francs quien en ese tiempo seala la planificacin como primera etapa del
proceso administrativo dentro de una concepcin cientfica de administracin
de empresas. De la misma forma, muchos estudiosos de la materia en los
diversos escenarios mundiales han dado a este proceso la debida relevancia
en las reas administrativa, social, econmica y de todas las que ellas se
derivan. Desde esta perspectiva, resulta fcil entender el privilegio de
planificar en el contexto del desarrollo social.
Actualmente, los pases subdesarrollados asumen la planificacin
econmico-social como prerrequisito bsico para el logro de la asistencia
financiera de los organismos internacionales. A partir de la dcada de los 50,

la planificacin toma un auge especial en los EEUU, cuando el gobierno de

esta nacin, ubica a la educacin como una prioridad que exige una inversin
econmica.
Esto sirve de referencia para Amrica Latina y se comienza en este
mbito a realizar el planeamiento educativo en funcin del crecimiento de la
poblacin estudiantil en todos los niveles. Se da una inclusin de la
educacin dentro de los planes econmicos como una va para buscar el
desarrollo sociocultural. As se traspola la planificacin educativa como un
hecho trascendental de unas a otras regiones sobre todo de los pases
desarrollados. (op. cit. p126).
Desde la concepcin de los autores analizados, se tiene la conviccin
de que los pases subdesarrollados no llegaron a progresar plenamente por
la falta de planificacin, pus no tenan una buena organizacin, ni
establecimiento claro de los objetivos de desarrollo social que se pretendan
lograr en cada perodo. A partir del ao 1958, la United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization (UNESCO) comenz a brindarle ayuda a
los estados miembros en materia de planeamiento educacional. Permanece
la idea y conviccin de considerar la planificacin como la va para orientar el
cambio social; las exigencias de las instituciones financieras internacionales
para brindar apoyo econmico a un pas era precisamente la presentacin de
planes integrales.
A nivel mundial, el entorno poltico-econmico-social trajo como
consecuencia los cambios en los sistemas educativos. Muchos pases, no
lograron adecuarse a la situacin del momento porque el entorno creca
aceleradamente y en la educacin, aunque se hicieron muchos cambios que
no iban al mismo ritmo, sino mas lentos. Esta es la razn por la cual, los
pases subdesarrollados presentan una realidad sociocultural comn siendo
necesario un mayor incremento econmico para impulsar y lograr las metas
establecidas a travs de planes y proyectos orientados a mejorar la calidad
educativa.

En el Seminario Interamericano sobre Planeamiento Integral de la

Educacin (1958), se define este proceso de la siguiente manera.

Proceso continuo y sistemtico en el cual se aplican y coordinan

los mtodos de investigacin social, los principios y las tcnicas
de la educacin, de la administracin, de la economa y de las
finanzas, con la participacin y el apoyo de la opinin pblica en
el campo de las actividades estatales como en el de las
privadas, a fin de garantizar educacin adecuada a la poblacin,
con metas y etapas bien definidas facilitando a cada individuo la
realizacin de sus potencialidades y su contribucin ms eficaz
al desarrollo social, cultural y econmico del pas. (op. cit. p127).
Lo expuesto por este autor constituye el ideal o deber ser en el
desarrollo de la planificacin desde los niveles ms altos de la pirmide del
sistema educativo. Cabe destacar que la aplicacin de la idea y conviccin
de considerar la planificacin como la va para orientar el cambio social,
incluyendo la educacin dentro de los planes econmicos en las dcadas del
50 al 70, se vi limitada por las situaciones reales de cada pas, la falta de
personal capacitado para ese momento, la carencia o lo limitado de los
recursos. Se le di prioridad a la educacin por considerar que facilitara el
crecimiento econmico y de esta manera se lograran los objetivos
propuestos en educacin a largo plazo, ya que no se poda esperar que el
conocimiento y la capacitacin personal se pusieran al da, esto retrasaba el
auge del proyecto.
Los pases subdesarrollados para tratar de lograr los objetivos
planteados en los planes de desarrollo socioeconmico, educativo y cultural
propuestos en su gestin, crearon dentro de los Ministerios de Educacin,
oficinas de planeamiento educativo, slo que stas eran atendidas por los
docentes y muy pocos estaban formados en planeamiento. Este grupo de
trabajo tena como visin: La fuerza del planeamiento como solucin para el
cambio social. Sin embargo, esto no di los resultados esperados llegando
a crear una fuerte crisis en educacin.

Por esta razn, a finales de la dcada de los 60 se hace una revisin

de la teora y la prctica del planeamiento, en especial el planeamiento
educativo.

Aqu se demuestra que la relacin educacin-planeamiento-

desarrollo no obtuvo los resultados esperados, ya que en la prctica se

vieron sus limitaciones.
Hacia la dcada de los 80 cambia un poco la postura de considerar el
planeamiento como la nica va para lograr el desarrollo de un pas, aunque
si es de importancia destacar que se sigue utilizando como un instrumento de
mucha ayuda para organizar y administrar los recursos de una poblacin que
crece aceleradamente y dichos recursos no van al mismo ritmo de
crecimiento que la poblacin.
En Amrica Latina se hicieron cambios reestructurales en la educacin
primaria, secundaria y universitaria, realizndose planes pilotos donde se
observaban avances importantes en la renovacin del currculo y la
metodologa tradicional utilizada en estos campos educativos. En Venezuela,
por ejemplo, se implanta la Educacin Bsica en 1986, luego en 1998, se
cambia el diseo curricular de este nivel. Ms tarde, al inicio del ao 2000, se
crea una nueva estructura con carcter gerencial, la cual va a depender de
tres organizaciones de corte macroestructural. Estas tienen como objetivo
establecer y buscar a resolver las prioridades del momento, tanto en los
aspectos: econmico-financiero-programacin y presupuesto-planeamiento y
gestin educativa. (op. cit. p128).
Es importante sealar la creacin de unidades operativas nuevas en el
Ministerio de Educacin como la Gerencia de Programas Especiales, la
Secretara de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente y la Gerencia de
Innovaciones Educativas. Se cambia la Unidad de Medicin de Rendimiento
Educativo en Gerencia de Investigacin y Evaluacin.

A travs de estos

procesos se afianza la planificacin, programacin curricular y el enfoque de

proyectos educativos como estrategias para mejorar la calidad de la
educacin.

Con estos cambios se establecen en el planeamiento, una

interrelacin entre el contexto nacional y la gestin de la educacin. De all,
que todas las organizaciones educativas se encargan de promover
actualizaciones y soportes tericos y prcticos para promover los nuevos
paradigmas de desarrollo institucional versados en la tarea planificadora.
Todas estas transformaciones se cumplen en consonancia a un paradigma
cualitativo, donde la planificacin y la gestin van ms hacia la accin, es
decir se centra en el manejo de la incertidumbre como variable bsica de
sistemas complejos y el arte de modelar estrategias como esencia de una
gestin flexible. El rol de la planificacin se hace elemental en el trabajo
educacional abarcando desde la base hasta la cspide de la pirmide del
sistema educativo.

Conceptualizacin de Planificacin

Este es un proceso presente en cualquier gestin o evento,

reconocindolo de manera ms elemental, en algunas reas que en otras.
Existen muchos conceptos de planificacin, segn el criterio y doctrina de
cada autor, pero de manera general, este acto puede resumirse como una
metodologa para la toma de decisiones basadas en la eleccin de
alternativas. Hurtado (2003), citado por Fuentes (2007), la define como.

El instrumento que, en determinado momento, adopta un pas

por una decisin poltica para coordinar todos los esfuerzos que
deben realizarse a fin de alcanzar objetivos en el campo del
desarrollo econmico y social, que sean coherentes con los
recursos y necesidades de ese pas. (p.7).
En este caso, la planificacin se entiende como una actividad
estratgica y colectiva; se planifica el progreso de un pas o de una regin o
localidad. En relacin al sector educativo, se planifica el proyecto que va a
8

regir u orientar la educacin nacional cada cierto lapso. Se determinan por

una parte, de manera coordinada, de acuerdo a las leyes econmicas
objetivas, a las propiedades del desarrollo social, a los estatutos legales
educativos y a los planes de desarrollo, los fines a lograr a travs de la
educacin y los ideales que se plantean, asegurando, por otra parte, la
realizacin de estos objetivos en las condiciones e ideologas que se
consideran mejores.

Friedman (2003),

citado por Lrez, (2007), en

referencia a este aspecto sostiene.

El concepto de planificacin tiene dos interpretaciones diferentes

y a la vez complementarias. Desde el punto de vista tcnico, la
planificacin puede ser considerada como un proceso que se
lleva a cabo dentro del lmite de la poltica y la administracin, a
travs del cual se hacen ms racionales las decisiones
referentes a los fines y mtodos de las grandes organizaciones.
Desde el punto de vista ideolgico, la planificacin puede
considerarse como un medio para el logro de cierta medida de
autodireccin en la evolucin del sistema social; se trata de un
instrumento para obtener un importante grado de dominio sobre
el destino del hombre (p.10).
En otras palabras, puede decirse que la planificacin es un proceso
que conduce hacia la definicin y esclarecimiento de las metas de una
organizacin o instancia para luego reducirla a programas y mtodos
especficos de accin. En el mbito de la organizacin educativa, la
planificacin rige el destino de la misma, asumindose como un hecho global
que abarca todos los niveles (administrativo, pedaggico, curricular,
operativo, entre otros). En este sentido, la planificacin puede considerarse
como el medio que gua el desempeo del profesional de la docencia
especialmente en el aula de clases, con el fin de lograr el perfil acadmico
curricularmente previsto para el estudiante.
De manera general, el componente utpico del pensamiento humano
se ha aferrado a la planificacin, considerndola como un vehculo o mtodo
de expresin particular. Es por ello que en la planificacin educativa se
9

requiere un pensamiento mesurado para poder seleccionar contenidos,

procedimientos, recursos y en general, establecer el tiempo, el momento y
las formas adecuadas para facilitar el aprendizaje en el estudiantado. En esta
lnea temtica, Martner (1979), expone.

La idea de la planificacin es la de racionalidad. Este principio

supone que, dada la multitud de posibilidades de accin de los
hombres, del gobierno, de las empresas y de las familias, es
necesario elegir racionalmente qu alternativas son mejores
para la realizacin de los valores finales que sustenten dichos
hombres, familias, gobiernos o empresas. (p.34).
Desde esta premisa, en el trabajo didctico, planificar implica, analizar
y reducir el nmero de alternativas que se presentan en el entorno
socioeducativo y asumir las mas eficaces y funcionales para instruir, ensear,
formar, dinamizar, contextualizar, globalizar, hacer efectivo y eficiente el
desempeo docente en concordancia con los medios y los recursos
disponibles. La planificacin cierra el paso al actuar imprevisible.

En

definitiva, seala inteligentemente lo que debe hacerse en el futuro y lo que

no debe hacerse.
De acuerdo con el planteamiento anterior, en la accin planificadora,
se ha definido la programacin como la seleccin cuidadosa de fines y
medios apropiados para alcanzarlos, en virtud del cual la actividad racional
que ya se ha adoptado, se transforma en accin, se coordinan objetivos, se
preven hechos, se proyectan tendencias.

Desde el punto de vista del

trabajo a realizar, programar es una disciplina intelectual de ordenamiento

racional de recursos tras objetivos precisos; por eso implica adems del
diagnstico, la tarea de pronosticar el futuro.
En este contexto, estas definiciones centran su atencin en el aspecto
metodolgico de la planificacin, hasta concebirla como una mera accin
poltica como lo hacen los autores sealados, quienes relacionan dos
aspectos en el proceso de

planificacin, el poltico y el tcnico o

10

metodolgico, los cuales se complementan, reafirmando el contenido social

de la planificacin. Estos aspectos no se dan aislados, sino que se combinan,
aunque siempre se ver el predominio de uno de ellos en determinadas
etapas de la planificacin, pero sin obviar los dems.
En la preparacin del plan, predomina lo poltico sobre lo tcnico y lo
administrativo; en la preparacin de las condiciones para la ejecucin del
plan se combinan los tres aspectos; en lo administrativo y en la evaluacin
de los resultados, predominan lo tcnico y lo poltico. Estos tres aspectos
conforman una unidad y se consideran inseparables en el proceso de
planificacin, aunque en algn momento dado en esta tarea, predomine uno
de los aspectos antes sealados. Lo importante entonces, es saber qu se
quiere y cmo lograrlo y fundamentar estas expectativas en una accin
sistemtica, reflexionada, cuyo xito depender de la motivacin al logro y de
la disciplina profesional del planificador.

Tipos de Planificacin Educativa

Existen varios tipos de planificacin, La planificacin normativa, la
planificacin social y la planificacin estratgica que de acuerdo con Ventre
(2005): se describen a continuacin.

La planificacin normativa: tambin conocida como planificacin del

desarrollo impulsada por la CEPAL (Comisin Econmica para Amrica
Latina y el Caribe). En ella se describen las acciones que se deberan
seguir para el logro de los objetivos que se esperan alcanzar. Se toman
en cuenta las acciones previstas y la percepcin del planificador. Se
plantean las acciones que deben seguirse, para el logro de los objetivos
propuestos, donde los ejecutores deben respetar los lineamientos, tomar
en cuenta solo el deber ser. Se basa en la certeza del diagnstico y el

11

plan es considerado un documento rgido que pierde vigencia en el

tiempo y el espacio.

La planificacin social: toma en cuenta los aspectos cruciales de una

realidad presente, diseando espacios en lo que se busca obtener el
mayor logro posible. Los objetivos de esta planificacin y su ejecucin son
delimitados por el sistema social. Su finalidad es alterar con un fin
especfico, algn componente del sistema social.

La planificacin estratgica: se encarga de definir los objetivos a largo

plazo, estableciendo metas, desarrollando estrategias para lograr los
objetivos propuestos y utilizando recursos para el logro de stos. Permite
realizar el diagnstico, anlisis, reflexin y toma de decisiones colectivas
que se deben tomar en cuenta en las instituciones para adecuarse a los
cambios y demandas que les impone el entorno y as de esta manera,
optimizar la eficiencia y calidad de sus trabajos y por ende de sus
prestaciones. (p.43).
Esta planificacin es elemental, de ella depende el perfil de logros y

alcances. Da respuesta a tres preguntas claves como son: 1- Dnde se est

hoy?, 2- Dnde se quiere ir?, 3- Cmo se puede llegar a donde se quiere
ir? Es importante sealar que la planificacin estratgica permite integrar a
los diferentes niveles de la organizacin, por lo tanto no es slo una
herramienta necesaria para la gerencia, sino que se puede aplicar en varias
direcciones, es decir hacia los diversos campos de la gestin organizacional.
Antnez, (1992),

traslada estos preceptos al mbito educativo

sealando tres tipos de planificacin didctica las cuales son: estratgica,

tctica y operativa.
La planificacin estratgica parte de la administracin educativa y
tiene sus directrices en atencin a la ideologa

poltica del pas,

tomando en cuenta el uso y racionamiento de los recursos.

12

Se

encarga de sealar los entes que desarrollarn la planificacin.

Adems indica las directrices de actuacin educativa, establece las
prioridades generales, modalidades; provee los recursos humanos,
materiales funcionales y termina realizando la evaluacin del proceso
de planificacin.
La planificacin tctica: en este caso, es continuacin de la
planificacin estratgica, viene diseada en forma de programas
especficos los cuales sern contextualizados y ejecutados por los
centros docentes y es responsabilidad de los profesores de los
mismos; deben disear estrategias en atencin a una secuencia
lgica, un tiempo y hacer uso de una buena administracin de los
recursos

asignados.

Es

decir,

se

deben

contextualizar

los

planteamientos y directrices sealados en la planificacin estratgica

con la finalidad de darle continuidad de la planificacin macro a la
meso.
La planificacin operativa: tiene su campo de desarrollo en el aula y su
objetivo es que el educador planifique las diferentes actividades que
se realizaran a corto plazo estableciendo con anterioridad la
programacin de las diversas unidades didcticas (proyectos). Es
significativo sealar que los tipos de planificaciones mencionados no
funcionan aislados, sino que debe haber una secuencia interactiva
entre todos

porque de ello depende el logro de las metas

establecidas. (p.23).

Estos tipos de planificacin deben estar presentes en el quehacer

educativo. Su aplicacin depende de los objetivos que le guan, del contexto
y de la visin del planificador. El educador debe estar claro que la
planificacin le permitir establecer y alcanzar las metas previstas
institucionalmente en el Proyecto Educativo Integral Comunitario del plantel.

13

Desde cualquier perspectiva, la planificacin constituye un proceso

basado en orientar acciones para hacer realidad una visin.
De acuerdo a Fuentes (2007), se planifica para:
a- Establecer la direccin a seguir por las empresas e
instituciones. b- Examinar, analizar y discutir sobre las diferentes
alternativas posibles. c- Facilitar la toma de decisiones. dEstablecer los objetivos y metas. e- Incluir periodos de revisin
del plan. f- Obtener mayores beneficios y menores riesgos en la
accin. (p.15).
En definitiva, las razones pueden ser variadas, pero el propsito
siempre es el mismo: posicionarse en el hoy para llegar al maana y tener
xito en lo que se emprende. El planificador asume su labor combinando
conocimientos, experticia, lgica y un poco de intuicin; todo esto le permitir
ir plantendose respuestas a las interrogantes, inquietudes y expectativas
que le inducen al acto mismo de planificar.

Caractersticas y Principios de la Planificacin Educativa

Desde cualquier lnea de pensamiento y de accin, la planificacin

tiene un perfil propio que le caracteriza como una accin elemental en la
gerencia, administracin o direccin de procesos. De acuerdo a la
Universidad Pedaggica Experimental Libertado (2004), las principales
caractersticas de la planificacin son:

a) Flexible, se pueden agregar o quitar algunos elementos sin

que esto altere el curso de ella. b) Objetiva-realista, toma en
cuenta el entorno y su realidad, lugar, tiempo y recursos. c)
Integral, existe una relacin y coherencia en las actividades con
la finalidad de lograr los objetivos. d) Continua, proceso
secuencial en cada etapa del trabajo a realizar. (p.9).

14

Es significativo tener conocimiento sobre estas caractersticas para

poder asumirlas acertada y dinmicamente, pues ellas se entrelazan
sistmicamente. Lo importante es actuar en funcin de sus virtudes para ser
un buen planificador y saber cundo acudir a la flexibilizacin, percatarse del
nivel de objetividad, si realmente abarca todos los aspectos y dimensiones
afines y establecer la secuencia debida en su operatividad.
Desde otra perspectiva, Martner (1979), seala algunos principios de
la planificacin:
El primero es el de racionalidad, donde hay que tomar en cuenta las
diversas alternativas de accin en un momento dado, estudiando las
ventajas, desventajas y posibilidades a travs del conocimiento
cientfico y del razonamiento sistemtico para lograr un resultado final
haciendo buen uso de los recursos existentes.
El segundo es el de previsin, este principio est relacionado con los
estudios, anlisis y diagnstico del presente, del pasado y la
proyeccin que se pueda hacer de lo observado. Cabe destacar que el
tiempo en las planificaciones dependern de los recursos disponibles,
de las actividades a realizar, control y logro de los objetivos
propuestos.
El tercero es el de la universalidad, se debe tomar en cuenta las
diferentes etapas del proceso econmico, social y administrativo y as
preveer las consecuencias que ocasionar la puesta en prctica de su
ejecucin. Para ello, debe prevalecer la consistencia y la armona de
la gestin.
El cuarto principio habla de la unidad, donde debe haber una
interrelacin entre todos los planes y as formar un todo organizado,
armnico y coordinado. Esto llevara a reducir las posibilidades de
malgastos en los recursos evitando la repeticin de acciones
programadas en los distintos sectores logrando de esta manera
aprovechar al mximo el uso de los recursos previstos.
15

 El quinto principio es el de continuidad. Las planificaciones no

terminan con el cumplimiento de los objetivos logrados porque la
revisin y evaluacin siempre dar el comienzo de otra.

Pueden

cambiar los objetivos de los planes, el tiempo de duracin, pero

siempre con la visin de lograr un mximo rendimiento y hacer buen
uso de los recursos evitando as el despilfarro.
El sexto principio es el de inherencia, es decir que en cualquier
organizacin humana, la planificacin es necesaria. Hay que tomar
en cuenta los cambios de la sociedad, los recursos a utilizar y la
eficiencia para lograr lo que se plantea. (p.p. 47-50).

Es importante atender estos principios para poder realizar esta funcin

eficazmente en el desarrollo de la gerencia de la gestin educativa. En
relacin a la racionalidad, el autor alega que planificar al margen de estos
aspectos conducira al fracaso. Hay que cumplir con la previsin visualizando
el futuro en base a lo que se tiene en el presente; tambin hay que atender al
principio de la universalidad como el radio de accin que hay que tomar en
cuenta al momento de planificar y ejecutar. De igual forma, es importante
considerar el principio de la unidad que permite desarrollar un trabajo
coordinado en el contexto general donde se ejecuta el plan, lo cual requiere
del principio de la continuidad que hace referencia a la constancia para lograr
los cometidos; por ltimo, hay que considerar en la planificacin, la
inherencia o sentido de pertinencia y adecuacin plena del plan en el
contexto dado.

Etapas del Proceso de Planificacin Educativa

Esto depende de la perspectiva de cada autor. Para Ahumada (1966),

citado por Siso (2006), la planificacin es: Una metodologa para escoger
entre alternativas que se caracteriza porque permite verificar la prioridad,

16

factibilidad y compatibilidad de los objetivos y permite seleccionar los

instrumentos ms eficientes. (p.47). La planificacin exige un poco de
raciocinio e intuicin de parte del que la ejecuta para saber escoger entre
diversas opciones, oportunidades; estructurar y programar las diferentes
actividades a ejecutar, estableciendo los objetivos y evaluando la diversidad
de propuestas de solucin, en aras de lograr los mejores resultados posibles.
Segn este mismo autor, las etapas de la planificacin son las
siguientes:
Diagnstico, constituye un proceso de anlisis fundamental para el
desarrollo general de la planificacin que permite precisar la
naturaleza y la magnitud de los problemas que afectan a una
situacin. El proceso de diagnstico conlleva segn este autor a
realizar los siguientes pasos:
a. Describir las caractersticas de la actividad, institucin o sistema
pertinente. b. Describir en lo posible cuantitativamente las relaciones entre
los resultados, c. Proyectar y pronosticar el desenvolvimiento futuro de la
actividad o institucin durante el periodo de previsin suponiendo que no
cambia nada. d. Evaluar la situacin actual y pronosticada de la actividad
mediante la comparacin con un modelo normativo. e. Explicar por qu la
situacin actual y la pronosticada difieren de la normativa, cuando esto
ocurra permitir al planificador focalizar las causas del estado de la actividad.
Por consiguiente, el diagnstico tiene un conjunto de antecedentes
representado por el horizonte retrospectivo o histrico y consecuente
constitudo por la proyeccin y pronstico del futuro. La programacin, est
principalmente orientada hacia la realizacin de las siguientes actividades:
formulacin de objetivos, seleccin de prioridades, asignacin de recursos e
instrumentos, sealamiento de tiempos, definicin de metas, elaboracin de
calendarios entre otras, pero en realidad las tareas mas integradoras de la
programacin es la formulacin de planes, programas. Se hace necesario

17

advertir que muchas maneras de la programacin se desarrollan como un

proceso simultneo a las fases discusin, formulacin y seleccin de
alternativas, lo que justifica su denominacin de fase y no de etapa.
Discusin-Decisin, esta fase presupone la interaccin y comunicacin
entre los grupos tcnicos de planificacin, de administracin
responsables de la operacin de los servicios, los diferentes niveles de
actividad poltica y los representantes de los sectores que resultaran
beneficiados o afectados con la instrumentacin de planes, programas
y proyectos.
Ejecucin y Control, este proceso conlleva a establecer la conjuncin
de una serie de elementos:
a. El establecimiento de un flujo gil de informacin y
comunicacin con el fin de que los participantes del plan se
enteren oportunamente de la misin establecida. Definicin clara
de funciones y distribucin adecuada de responsabilidades que
fomente al mximo, el trabajo en equipo con la misin asumida,
pero que evite siempre las duplicaciones innecesarias.
Especificaciones y acopio de recursos suficientes y oportunos
as como de otros elementos de logsticas que permitan la
instrumentacin
adecuadas de los medios,
acciones y
estrategias.
b. Coordinacin dinmica y eficaz que se centre en el logro de
los objetivos y metas adems que garantice el seguimiento de
las estrategias seleccionadas y fomente la colaboracin.
c. Establecimiento de procesos de seguimientos de supervisin
y evaluacin que retroalimenten la toma de decisiones y
contribuyan a garantizar el logro de los objetivos y metas de los
planes, programas y proyectos.

Evaluacin y Revisin, permite verificar el estado que guarda un

proceso o una actividad y estimar el nivel de logro de los objetivos y
metas mediante la aplicacin de criterio e indicadores comnmente
aceptados y preferiblemente anticipados o por lo menos explcitos.
(op. cit., p. 47).

18

Por otra parte, Martner (1979), propone las siguientes etapas en la

planificacin: formulacin, discusin y aprobacin, ejecucin, control y
evaluacin.
Formulacin, en ello se deben tomar en cuenta la tcnica o
metodologa que se va a utilizar. Luego se proceder a realizar un
diagnstico, teniendo presente todos los aspectos relevantes, como lo
son

las

observaciones

directas

indirectas,

los

materiales

estadsticos, entre otros. Este diagnstico permitir que se tenga una

idea acerca de lo que se va a trabajar y cules son las proyecciones
que se tienen sobre el mismo.
Discusin y aprobacin, una vez realizada la formulacin, se debe
tener la autorizacin; tener en cuenta si lo que se est realizando es
de inters para el pblico o colectivo a quien va dirigida la
planificacin.
Ejecucin, sabiendo cules son los tpicos que se utilizarn, se
comienza con la elaboracin del programa pidiendo ayuda de
diferentes organismos pertinentes, si fuese necesario.

Control

evaluacin

de

resultados,

finalizada

la

ejecucin se procede a ir elaborando los resultados que ha producido

el programa, para ello se deben realizar cuadros estadsticos donde se
puedan evidenciar que tan efectivo ha sido el programa para el
contexto que fue dirigido. Se procede a realizar un debate entre los
tericos sobre los aspectos que tienen mayor importancia para el
desarrollo del programa.
Estas cuatro etapas se presentan y explican de manera sencilla y
pueden ser aplicadas en cualquier mbito de trabajo. Elementalmente se
cumplen a travs de ellas, las acciones necesarias para efectuar un proceso
planificador exitoso, sobre todo si se enfatiza el control y evaluacin.

19

Modelos de Planificacin Educativa

Con base en las etapas nombradas en el prrafo anterior Siso, (op. cit.
p 52) plantea los modelos para ejecutar el proceso de planificacin, ellos son
el Modelo Normativo, el Modelo Analtico, el Modelo Operativo, el Modelo de
Instrumentacin, el Modelo de Evaluacin, descritos a continuacin:
Modelo Normativo que contiene - el futuro propuesto para el objeto
(expresado en objetivos), - las estrategias que se van a aplicar - los
medios necesarios. Se disea luego el Modelo Operativo con los
respectivos programas que permitan lograr los objetivos formulados en
el Modelo Normativo.
En el Modelo Analtico se distinguen tres partes, el diagnstico, el
pronstico y el planteo o enunciado del problema.
1. El diagnstico, aqu se estudia el objeto en la actualidad y en el
pasado, proyectando el problema con claridad. Puede tener a la vez
elementos objetivos y elementos subjetivos; porque la objetividad depender
de la fidelidad con que se pueda representar en el diagnstico los elementos
del objeto y as tener un mayor margen de confiabilidad, disminuyendo la
posibilidad del margen de error en la representacin del objeto en el Modelo
Analtico.
2. Pronstico, en l se expresar y se prever la evolucin probable
del comportamiento del objeto durante su desarrollo. Para ello, se toma en
cuenta el diagnstico y tambin el uso de algunas tcnicas y procedimientos
que ayudaran en el proceso. Las actividades de la mente se consideran muy
complejas, por lo tanto se hace difcil lograr una representacin objetiva del
objeto, porque en la bsqueda de los elementos esenciales de dicho objeto
intervienen diversos factores que pueden desviar la atencin y objetividad del
mismo.

20

3. El enunciado del problema, ac se determina el tipo y la magnitud

del problema, en el establecen los sntomas y las causas que la originan, con
precisin.
Segn el enfoque terico seleccionado por el planificador, se toman en
cuenta los criterios que orientarn la investigacin; entre los cuales se
pueden mencionar: la recoleccin, la ordenacin, el anlisis de los datos y la
explicacin de las relaciones y contradicciones. Cabe destacar que la
orientacin tendr que ver con los intereses, compromiso social, prctica
social y de trabajo; patrimonio cultural y cientfico, capacidad tcnica, entre
otras, que tenga el investigador.
El Modelo de Instrumentacin (MI) puede incluirse en el plan como
complemento o se trabajar durante su diseo. En l se realizar la
descripcin de las medidas que se deben utilizar para garantizar la
ejecucin del plan y los medios necesarios para lograrlo; servir para
guiar la accin en la preparacin de las condiciones para la ejecucin
del plan.
Modelo de Evaluacin (ME) en este modelo se recoge las
transformaciones que haya tenido el objeto en el proceso de
ejecucin, adems se valora la correccin de las estrategias y lo
adecuado de los medios utilizados en el lapso dado.

Una vez

finalizada la ejecucin del plan se realiza la evaluacin de los

resultados segn lo establecido en l. (pp. 202-216).
Despus de elaborar el plan, se deben tomar una serie de medidas
para garantizar su exitosa ejecucin. En esta etapa, se toma en cuenta para
establecer

las

medidas

los

aspectos

polticos,

sociales,

legales,

institucionales, financieros, organizativos, relativos a los recursos materiales,

con respecto al personal, etc, que garanticen el xito en la aplicacin del
plan.

21

Se procede a la ejecucin del plan; en esta etapa se pone en

ejecucin el plan siguiendo lo establecido en el Modelo Operativo y en
particular, en sus proyectos y programas, adems se controla la ejecucin y
los resultados parciales que se van obteniendo, para introducir los correctivos
necesarios.
Se culmina con la evaluacin de resultados, en esta etapa, se evalan
los resultados obtenidos, la correccin de la estrategia y la pertinencia de los
medios. Despus de conocer los resultados de la evaluacin se reinicia el
proceso antes expuesto. Cabe destacar que las etapas no siempre siguen
este orden, en algunas oportunidades se pueden trabajar varias etapas
juntas.
En la actualidad, el uso de los modelos se hace con mucha frecuencia,
esto ayuda al investigador porque l lo utiliza tomando en cuenta su objeto
de estudio o el campo de accin. Tambin tiene que ver con su visin del
mundo y su quehacer. Resulta importante destacar que un modelo es un
constructo o instrumento mediante el cual el investigador o el sujeto
planificador representa un ente ideal o real, es decir, en l sobresalen los
elementos, relaciones y contradicciones esenciales e indispensables que el
investigador quiere darle importancia. No hay un modelo nico, pueden ser
de

distintas formas y contenidos,

por lo

tanto existen

diferentes

clasificaciones. Es por esta razn es que se seleccionan algunas de ellas

segn su autor.
Por otro lado, Contasti (1998), citado por Juvenal (2007), establece
como Modelos los siguientes:
Tendenciales, en este se realiza una prediccin de la conducta del
objeto a lo largo del tiempo.
Descriptivos, aqu se sealan las vinculaciones que existen entre las
diferentes variables del sistema con la finalidad de explicar los valores
que ocurren en algunas de ellas.

22

 Formulativos, establece las diferencias entre las metas fijadas y las

predictadas por tendencias de una manera eficiente, adems indican
las soluciones propuestas para el logro de las metas a alcanzar.
De programacin, se establecen las actividades, tiempo y recursos
para lograr los objetivos que se plantearon.

Al elaborar un modelo se debe tener dos condiciones importantes:

primero, que sea completo con todos los elementos y relaciones esenciales
que representan el ente modelado y los componentes accesorios
indispensables para complementar lo principal y poder caracterizar con
suficiente aproximacin el ente representado. Segundo, que sea sencillo y
explcito para su fcil su comprensin. Los modelos son de gran utilidad, son
una gua que permiten tener una visin simplificada y total del ente, con sus
elementos principales, permitiendo visualizar la falta de informacin y
corregirlas. Constasti (1998) resume estos momentos tal como se evidencia
en la tabla n 1.

Tabla n 1. Etapas de la Planificacin Educativa

Instancias
Diseo de estrategias

Fases
Conceptual
Descriptiva
Normativa
Funcional

Formulacin del Plan

Operativa

Etapas

Coordinacin
Formulacin
Programacin
Implementacin
Control
Evaluacin

Fuente: Constasti (1998) citado por Juvenal. (2007).

El autor citado seala que para realizar una planificacin se deben

tomar en cuenta diferentes momentos, el primero est referido al diseo de

23

estrategias, donde se debe reflexionar en cules aspectos deben tomarse en

consideracin para poder realizar la planificacin que sea ptima y se
amolde a las necesidades del individuo, es decir el tipo de metodologa que
se va a necesitar para desarrollar la planificacin. Este diseo, el autor lo
describe en tres fases:
Conceptual, se refiere a la parte de conceptos, las teoras o principios
a desarrollar.
Descriptiva, la parte descriptiva del diseo estratgico trata de
desglosar cada rengln de la planificacin de una forma en que se
encuentre todo de una manera detallada y claro de lo que se desea
ejecutar.
Normativa, sta toma en cuenta todas las normas, los lineamientos
que se deben seguir para realizar una planificacin, considerando, la
lingstica.
El otro momento que propone este autor es la formulacin del plan,
que sucede una vez diseada las estrategias de cmo se quiere desarrollar
la planificacin. Esta consiste en hacerse preguntas, si la metodologa que
se est utilizando para realizar la planificacin o el plan ser la acertada para
el objetivo que se quiere alcanzar?
Este aspecto a su vez, se divide en dos fases, la primera es la
funcional, trata sobre el rol que va a ejercer la planificacin y si la forma
cmo se est desarrollando corresponde con el objetivo inicial que se tiene.
Esta etapa se divide en tres subetapas:
La coordinacin, se refiere a establecer un orden en el plan que se
est realizando de manera sistemtica para que exista una estructura
jerrquica.
La formulacin, abarca lo que es la forma en cmo se desarrollar el
plan, las estrategias o metodologa a utilizar.

24

 La Programacin, trata de la preparacin anticipada que se debe tener

para realizar el plan.
La segunda fase de la formulacin del plan es la operativa; sta
consiste en poner en funcionamiento lo que ya se tiene establecido en el
plan. Esta fase a su vez se divide en tres etapas:
Implementacin, en ella se aplican los diversos mtodos que se
necesitaran para poner en prctica la planificacin.
Control, en esta etapa se debe tomar en cuenta las limitantes que se
tienen al momento de poner en prctica el plan.
Evaluacin, es la obtencin de los resultados que produjo la
planificacin o el plan.
Este esquema se considera el ms completo porque presenta las
etapas mas detalladas en el proceso de planificacin. Sin embargo, a pesar
de que los autores citados anteriormente, presentan las etapas de forma
distintas, existen puntos en comn y se complementan.
Lander y Rangel (2003), citados por UPEL (2004) por su parte,
presentan el siguiente esquema:

Elaboracin, en esta fase se realiza un estudio de la situacin a

planificar; para ello se hace un diseo del Modelo Normativo el cual
tendr las estrategias, metodologas que se aplicarn para lograr los
objetos formulados en este modelo. De igual modo, poseer los
medios que se necesitarn para llevar a cabo lo que ya est previsto
en el modelo.

Ejecucin, en esta etapa se pone en funcionamiento el plan,

guindose por lo que ya se haba establecido en el Modelo Normativo,
tomando en cuenta la metodologa, estrategias de cmo se llevara el
plan o programa. igualmente, se deben manejar los resultados que se
han obtenido, para as corregirlos cuando sea necesario.

25

Control, en esta fase se toman diversas previsiones que pueden ser:

polticas, sociales, legales, institucionales, financieras, organizativas,
relativas a los recursos materiales, con respecto al personal; todas
ellas para que avalen o certifiquen el xito en la aplicacin del plan.

Evaluacin de los resultados, se evalan los resultados obtenidos, la

correccin de la estrategia y la pertinencia de los medios. (p. 184).
Es importante acotar que cuando se planifica se debe conocer cul es

el fin que se quiere llevar, conocer el entorno, para planificar de acuerdo a l.

Para ello se deben seleccionar objetivos que vayan acorde con principios
donde entren en juego la participacin, equidad, integralidad; si se toman en
cuenta todos los aspectos, se lograr desarrollar una planificacin de una
manera ptima.

Planificacin de la Accin Educativa.

Se considera que la planificacin de la accin educativa consiste en
disear un plan donde se integren y se relacionen los elementos y las
actividades de los agentes educativos (docentes, alumnos, padres y
representantes y dems integrantes de la comunidad educativa), con la
finalidad de lograr el proceso de enseanza- aprendizaje. De acuerdo a la
UPEL (2004) Cuando se elabora un plan se debe tomar en cuenta lo
siguiente.
A quin ensear? considerando las experiencias previas del
alumno y sus caractersticas. Por qu ensear? relacionando
los objetivos del rea o asignatura .Qu ensear? se debe
tomar en cuenta los contenidos y el nivel. Cmo ensear?
seleccin de estrategias metodolgicas incluyendo mtodos,
tcnicas y recursos que permitan el logro de los objetivos.
Cmo verificar y evaluar? recoleccin de los datos y evaluacin
para que se pueda determinar el logro de los objetivos y de ser
preciso realizar una replanificacin. (p. 258).

26

Como puede apreciarse cuando se planifica considerando lo referido

en el prrafo anterior se garantiza, en cierta forma la disminucin de fallas o
errores en la ejecucin de la planificacin, as como, el prever las tcnicas,
los recursos y el tiempo, entre otros aspectos.
Para esta planificacin se determinan cuatro etapas, las cuales se
sealan a continuacin:

Diagnstico, es conocido tambin como evaluacin de entrada, la cual

se realiza al comienzo del ao escolar, de una unidad o bloque de
contenidos, o de los objetivos con la finalidad de determinar los
conocimientos previos y el nivel de conocimiento que trae el educando
de manera que se puedan lograr los objetivos propuestos en el
programa de estudio. Despus de analizados los resultados de la
evaluacin diagnstica, se proponen las actividades de recuperacin a
los alumnos que la necesiten y otras actividades para los que tengan
dominio de los objetivos.

Establecer objetivos, claramente definidos y precisos con la finalidad

de saber; qu se desea obtener?, A dnde se quiere llegar?, y de
esta manera establecer las modificaciones de conducta que se espera
lograr en el educando.

Seleccin de estrategias, para esto el docente se encarga de buscar y

determinar el uso de las estrategias metodolgicas que considere las
mas apropiadas para desarrollar para lograr los objetivos propuestos y
de esta manera obtener un proceso de enseanza efectivo. En esta
fase del proceso el docente debe definir y seleccionar las estrategias
de enseanza a desarrollar con el fin de potenciar el aprendizaje en
los estudiantes.

Evaluacin, durante la ejecucin del plan y al final del mismo se deben

realizar evaluaciones con la finalidad de verificar el cumplimiento de lo
pautado y as poder analizar los resultados, reformular y retroalimentar
las fases que sean necesarias para poder mejorar. Por ltimo, la
27

evaluacin, se presenta como un elemento a practicar constantemente

sobre la marcha de los procesos y al final del mismo. Esta debe ser lo
ms razonada posible para orientar nuevas acciones o fortalecer
aqullas que resultaron fructferas. La labor educacional para estar
impregnada de eficacia y eficiencia debe fundamentarse en una loable
planificacin. Esto hace referencia al nivel de compromiso y
competencia del docente ante el deber de hacer de la gestin
pedaggica un proceso enriquecedor que permita impulsar la
trascendencia del individuo como persona y ente social. (op. cit., p.
259).

Estas etapas descritas, deben cumplirse con esmero profesional, es

decir asumirse con todo el inters y la destreza, necesarias para lograr los
propsitos implcitos en ellas. De esto depende el abordaje o transicin
satisfactoria de una etapa a otra, de acuerdo al carcter sistmico de la
accin planificadora. Analizados los resultados del diagnstico, es preciso
reflexionar, visionar una mejor realidad educativa y plantearse qu se quiere
lograr, cules son los objetivos a estimar en la planificacin y establecer una
diversidad de formas para lograrlo.

Estrategias de Enseanza, Aprendizaje y Evaluacin.

Para Daz (2004), cuando se habla de estrategias didcticas se

contemplan, tanto las acciones de enseanza que recaen en el docente,
como las estrategias de aprendizaje que son ejecutadas por los alumnos. En
este sentido, se definen en los textos siguientes estas estrategias.

28

Las estrategias de enseanza aplican a todas las actividades que

ejecuta el docente para promover en los alumnos el procesamiento de la
informacin, con el fin de generar en ellos aprendizajes significativos. Ac se
hace nfasis en los contenidos que deben ser aprendidos por va oral o
escrita. Algunas estrategias planteadas por este autor se resumen en tabla 2:
Tabla 2 Estrategias de Enseanza
Objetivos
propsitos
aprendizaje

o
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad
de y forma de evaluacin del aprendizaje del estudiante.
Generacin de expectativas apropiadas en los estudiantes.

Resumen

Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un

discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios,
trminos y argumento central.

Organizador
previo

Informacin de tipo introductoria y contextual. Tiende un

puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.

Ilustraciones

Representacin visual de los conceptos, objetos o

situaciones de una teora o tema especfico (fotografas,
dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, videos, etc.)

Analogas

Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto

y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o
complejo). Tambin existen otras figuras retricas que pueden
servir como estrategia para acercar los conceptos.

Preguntas
intercaladas

Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en

un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la
retencin y la obtencin de informacin relevante.

Sealizaciones

Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de

enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes
del contenido por aprender.

Mapas
conceptuales y Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican
redes
conceptos, proposiciones y explicaciones).
semnticas
Uso
estructuras
textuales

de

Organizadores
Grficos

Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que

influyen en su comprensin y recuerdo.
Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o
patrones
de informacin (cuadros sinpticos y cuadros
comparativos, entre otros)

Fuente: Daz Barriga (2004).

29

Sin dudas, el xito de la labor educativa, se fundamenta en el

desarrollo de estrategias variadas que inciten la motivacin, el desarrollo del
pensamiento y de habilidades intelectuales.

Todo educador debe ser un

estratega en el aula aplicando el conocimiento de las teoras y enfoques del

aprendizaje en ello. Es as como el aula se convierte en un laboratorio donde
se descubren y viven experiencias significativas.
Para Bonachea y Martinez, (s/f), documento en lnea, las estrategias
de enseanza estn vistas como.
la serie de acciones que realiza el docente, con el objetivo
consciente que el alumno aprenda de la manera ms eficaz, son
acciones secuenciadas que son controladas por el docente.
Tienen un alto grado de complejidad. Incluyen medios de
enseanza para su puesta en prctica ,el control y evaluacin de
los propsitos . Las acciones que se planifiquen dependen del
objetivo derivado del objetivo general de la enseanza, las
caractersticas psicolgicas de los alumnos y del contenido a
ensear, entre otras. Son acciones externas, observables. (p. 3).
Como puede apreciarse en los autores citados todos coinciden en que
las actividades que plantea y desarrolla el docente desde la planificacin
hasta la evaluacin del proceso educativo de aula se conoce como
estrategias de enseanza que implican un hbil actuar profesional,
constituyendo la plataforma de la labor pedaggica.
Por otra parte, tambin se habla de estrategias de aprendizaje cuando
stas centran las acciones en el alumno, sin embargo ellas estn
ntimamente relacionadas con las estrategias de enseanza puesto que el
docente y el alumno son los protagonistas del proceso de enseanza y de
aprendizaje. En este orden de ideas, las estrategias de aprendizaje estn
definidas como la secuencia de acciones que realiza el alumno, con el
objetivo siempre consciente de apoyar y mejorar su aprendizaje, son
acciones secuenciadas que son controladas por el estudiante y tienen un alto
grado de complejidad. (op. cit., p.3). Esto da referencia a un proceso de
auto-conocimiento de sus potencialidades, cualidad sta que le permite al
30

estudiante orientar y fomentar su desempeo acadmico satisfactoriamente,

de acuerdo a sus intereses y motivacin.
Para Weistein, Ridley, Dahl y Weber (1988-1989), citado por Muoz,
(2005), en documento en lnea.
Las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos
que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las
simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea
principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el
usar las analogas para relacionar el conocimiento previo con la
nueva informacin
Considerando lo expresado en este texto, puede aseverarse que en
alguna medida, el desarrollo de estrategias de aprendizaje, se orienta hacia
el aprender a aprender, reconociendo y aplicando recursos mentales
favorables para procesar informacin y construir el conocimiento. En esto el
docente debe organizar los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales de tal forma, que propicie en los estudiantes, la adquisicin de
la capacidad de actuar intencionalmente e interactuar creativa y eficazmente,
lo que podra calificarse como un comportamiento inteligente.
Por su parte, Daz, Castaeda, (1986) y Hernndez (1991), citado en
UPEL (2006), coinciden en decir que estas estratgias son procedimientos
(conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de
forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente
y solucionar problemas y demandas acadmicas. (p.386).
Lo sealado por cada uno de los autores mencionados anteriormente
permite afirmar que las estrategias de aprendizaje son todas aquellas
acciones o tareas que realiza el alumno, con el objetivo siempre consciente
de orientar, apoyar y mejorar su aprendizaje; son acciones secuenciadas y
controladas por el estudiante
Para Nixbet y Shuckmith (1987), citados por Ontoria, Gmez y Molina
(1999), las estrategias son entendidas como:una secuencia de acciones
31

planeadas con el nico fin de lograr que se d el aprendizaje, las mismas

abarcan las tcnicas, las habilidades y las destrezas, pues estn dentro de
un plan mas global. (p.12).
En torno a esto, Poggioli (2005), alude a algunas clasificaciones de
estrategias propuestas por diferentes autores, estableciendo de esta manera,
hay quienes las agrupan de acuerdo con los procesos cognoscitivos
aplicados cuando son utilizadas; otros lo hacen con base al producto del
proceso de aprendizaje, y existen quienes la enmarcan desde la adquisicin
de conocimientos hasta la autorregulacin de los procesos cognoscitivos.
Al igual que las estrategias de enseanza y de aprendizaje existen las
estrategias de evaluacin entendidas como el conjunto de acciones que
realiza el docente para retroalimentar el proceso de aula, adems de
observar los niveles de avance de los alumnos durante el proceso.
Asumiendo estas ideas, es necesario utilizar estrategias donde el alumnado,
segn Dimas (2007):
Se sienta como agente activo en su propia evaluacin, aprenda
a evaluar sus propias acciones y aprendizajes, utilice tcnicas
de autoevaluacin y sea capaz de transferirlas en diversidad de
situaciones y contextos, sepa adaptar y/o definir modelos de
autoevaluacin en funcin de valores, contextos, realidades
sociales, momentos, (p.65).
La evaluacin se reconoce actualmente como uno de los puntos
privilegiados para estudiar el proceso de enseanza y aprendizaje. Se
constituye en un indicador que posibilita determinar la efectividad y el grado
de avance de los procesos de enseanza, aprendizaje y formacin de los
estudiantes, a la vez que le permite al docente valorar su propia labor y
reflexionar en torno a ella para reorientarla y corregirla, de manera que
contribuya, significativamente, a mejorar los procesos de enseanza en el
aula y as promover un mejor aprendizaje. Tal como lo mencionan Daz y
Hernndez (2000), citados por Avils (2007).

32

La evaluacin del proceso de aprendizaje y enseanza es una

tarea necesaria, en tanto que aporta al profesor un mecanismo
de autocontrol que la regula y le permite conocer las causas de
los problemas u obstculos que se suscitan y la perturban, en
este sentido las prcticas y estrategias evaluativas influyen de
manera directa en las prcticas de estudio (formas particulares
de estudiar) que emplean los estudiantes y en la forma en que
asumen la evaluacin misma. (p.45).
En la actualidad, por lo general, el proceso evaluativo instaurado en
las instituciones de educacin en la III etapa, media y superior responde a
modelos de tipo cuantitativo, modalidad sta, diferente en los niveles
anteriores, los cuales responden a esquemas cualitativos. Esta accin,
indiscutiblemente, representa un cambio drstico que exige la asimilacin,
adopcin a la modalidad y que afecta el rendimiento del estudiante por las
representaciones que ya tiene de la evaluacin. Es por ello que la reflexin
en torno al tema evaluativo debe ser permanente.
Las anteriores razones, son condicin suficiente para valorar la
importancia de las estrategias y los procesos evaluativos y su utilidad en los
procesos de enseanza y aprendizaje. Actualmente, se habla de una serie
de aspectos que van ms all de unos resultados cuantitativos mediante los
cuales se pretende determinar que tanto han aprendido los estudiantes.
Este hecho, entendido como una serie de acciones contnuas que los
docentes realizan de manera cotidiana en el aula, no puede reducirse
solamente a los resultados arrojados por los exmenes que son, en ltima
instancia, una simplificacin de la evaluacin. Estos resultados, si bien son
importantes para conocer el grado de adquisicin de ciertos conocimientos y
habilidades, constituyen slo uno de los elementos que forman parte de la
evaluacin en sentido ms amplio.
De esta forma, los resultados de los exmenes deben convertirse en
un punto de partida para que docentes, y coordinadores reflexionen en torno
a las prcticas evaluativas y a las prcticas de enseanza, de tal forma que
aqullo que se hace en el aula sea significativo y promueva al mismo tiempo

33

actitudes de compromiso, inters y responsabilidad en los estudiantes; esto

conllevara a un aprendizaje significativo y de largo plazo, lo que indicara el
xito acadmico. La evaluacin entendida de esta manera debe cumplir, con
la funcin pedaggica de acompaar, orientar, proponer y ofrecer la
participacin, la comprensin y la mejora para decidir y actuar sobre los
procesos de enseanza y aprendizaje.
A tal efecto, debe fundamentarse en el desarrollo de estrategias
evaluativas variadas y dinmicas como el portafolio, mapas mentales,
mapas conceptuales, analogas, trabajos prcticos, talleres, exposiciones,
ensayos, entre otros que permiten establecer de manera ms objetiva el
rendimiento y avance del estudiante.
La evaluacin, entendida con carcter formativo, busca determinar el
grado de adquisicin de los conocimientos, habilidades y valores de los
estudiantes para autogestionar su proceso de formacin. El docente debe
asumir la evaluacin y los resultados de sta, como una va de investigacin
sobre su enseanza y la repercusin en el aprendizaje de sus alumnos,
investigacin que conducir necesariamente a una renovacin permanente,
a un anlisis crtico sobre su quehacer como maestro y a una
reestructuracin y reorientacin continua de su prctica docente, de manera
que influya positivamente en el aprendizaje de los estudiantes con quienes
trabaja..

34

CAPTULO II
FUNDAMENTOS TERICOS QUE SUSTENTAN LA FORMACIN
POR COMPETENCIAS

Este captulo se refiere al anlisis de los Fundamentos Tericos que

Sustentan la Formacin por Competencias, en el se desarrollan los aspectos
mas resaltantes de los perfiles por competencia, entre los autores citados se
encuentran Alles, Montenegro y Tobn, entre otros.

Formacin por Competencias.

La evolucin histrica, considera la educacin como el medio a travs
del cual se transmiten los conocimientos colectivos, las costumbres, los
aportes a la ciencia, el deporte, la tecnologa, el arte, entre otros, originando
cambios de conductas, que por consiguiente conducen al individuo a
modificar las formas de pensar y de actuar en la sociedad en que vive.
En esta perspectiva, las sociedades del mundo, tratan de buscar la
calidad y la excelencia educativa para poder avanzar hacia el progreso que
contemplan en sus planes nacionales. Es evidente que en la actualidad se
trata de buscar solucin a los problemas y deficiencias que presenta la
educacin

proponiendo

transformaciones

sustanciales,

planificacin como en la gestin pedaggica.

tanto

en

la

Una de las ideas que se

proponen orientadas hacia este fin, es que la labor educacional se cumpla

en funcin de un enfoque por competencias, previendo en la planificacin las
aptitudes, destrezas y habilidades que se desean formar en el individuo y en
funcin

de

ello,

se

asuman

los

35

contenidos

procedimientos.

El trmino competencia, resulta aun, poco manejable para muchos,

por eso, es preciso asimilarlo plenamente para poder tener una visin clara
que permita la adopcin de este enfoque. Al respecto, existen varias
definiciones, presentndose siempre, un punto comn entre ellas. Rocha
(2000), citado por Montenegro (2003), concibe la competencia como: Un
saber hacer en un contexto, es decir, el conjunto de acciones que un
estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias
especficas del mismo. (p.11).
En este caso, se puede percibir que el autor, hace referencia slo a la
parte operativa o procedimental, siendo que las competencias tienen que ver
con todos los saberes, de forma integral. (Conocer, comprender, hacer), y
esto alude a una concepcin ms amplia que parte de la adquisicin del
conocimiento, pasa a la comprensin de las implicaciones de los hechos, y
conduce a un actuar pertinente.
En esta perspectiva, Montenegro (2003), define la competencia desde
un carcter calificativo: Ser competente es saber hacer y saber actuar,
entendiendo lo que se hace, comprendiendo cmo se acta, asumiendo de
manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones
realizadas y transformando los contextos en favor del bienestar humano.
(p.15).
Esta definicin destaca la capacidad del individuo de transformar la
realidad que le circunda. Evidentemente se hace referencia a una inteligencia
transformada en sabidura que traspasa el conocimiento y puede llegar hasta
la accin. Esto es ser competente, audaz y prctico.
La competencia puede apreciarse en el conjunto de actitudes, de
conocimientos y de habilidades especficas que hacen a una persona capaz
de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema particular. Lgicamente
esta cualidad la ha ido desarrollando en el trayecto de la vida, de manera
formal e informal hasta alcanzar un alto nivel de desempeo en reas
especficas. Esto permite pensar en la necesidad de reflexionar sobre la
36

trascendencia que tiene la formacin del individuo en los diversos mbitos de

su vida, pero esencialmente en el sistema educativo formal, pus es el
escenario que le permite educarse y formarse bajo los ideales del currculo
nacional.
Gonczi y Athanasou (1996) citados por Montenegro (2003), aseveran
que: Las competencias son una compleja estructura de atributos necesarios
para el desempeo de situaciones especficas, que combinan aspectos tales
como actitudes, valores, conocimientos y habilidades con las actividades a
desempear. (p.56).
Se destaca en esta oportunidad, el anexo de un atributo importante a
la competencia: los valores. Esto ratifica la amplitud de la definicin de este
controversial trmino. Podra considerarse a los valores como el eje vector en
el manejo de los conocimientos y las habilidades que se poseen porque
muchas veces, puede tergiversarse el uso o la aplicacin de las
competencias, es decir, se es una persona o profesional competente, pero la
actitud y la conducta del individuo puede enmarcarse en acciones alejadas
de los principios del bin, de la tica y la moral. Esto puede suceder en
cualquier mbito; en la educacin, la ciencia, la medicina, la abogaca y otros
contextos as pues se hace referencia a la formacin integral del individuo,
atendiendo su carcter biosicosocial.
Otra definicin es la de Bogoya (2000), citada por

Tobn (2005),

quien afirma que las competencias son,

Una actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un
contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado con
propiedad y el cual acta para ser aplicado en una situacin
determinada, de manera suficientemente flexible como para
proporcionar soluciones variadas y pertinentes. (p.47).
sta definicin seala la posibilidad de observar dentro de un contexto
como una persona se destaca entre otras, convirtindose no slo en
competente, sino en lder proactivo. En este caso, contrastar este
pensamiento con el de Vasco (2003), enmarca la definicin en el mbito
37

educativo: Una competencia es una capacidad para el desempeo de tareas

relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de
rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de
aqullos en los que se ensearon. (op., cit, p.47).
Resulta

elemental,

resaltar

que

aunque

los

autores

citados

anteriormente sealaban que el uso de la competencia tiene un carcter

contextual, en esta oportunidad, vasco (2003), citado por Rodrguez (2008),
agrega, a ste, las cualidades de novedoso y diferente. Esto alude a la
transferencia o extrapolacin del conocimiento a situaciones variadas. Se
habla de una verdadera funcionalidad y practicidad de los aprendizajes. La
competencia en este caso, traspasa los lmites de una rutina o tradicin,
hasta llegar al reto de enfrentar la innovacin con la misma suspicacia con
que se actuara ante lo ya conocido.
En fin, las competencias implican intencionalidad o motivacin; una
accin planificada que prev objetivos, proyecta resultados y riesgos as
como tambin la posibilidad de innovar. Cabe destacar que las competencias
se fundamentan en una dimensin holstica que conjuga conductas y
atributos para el desempeo en diversas situaciones donde se deben
relacionar

y poner en prctica conocimientos, actitudes, valores y

habilidades con el objetivo de resolver y proporcionar soluciones pertinentes,

segn sea el caso que se enfrenta.
Otra concepcin importante de considerar en este tpico es la de Alles
(2005), quien propone el estudio de una serie de competencias: prudencia,
liderazgo, tica, comunicacin, otras, a travs de las conductas manifiestas,
de aquello que puede verse a partir del comportamiento del individuo. La
autora, seala que los comportamientos o conductas, ya sea algo que se
dice o se hace, son las partes visibles de las competencias, y que es posible
mejorarlas actuando sobre los propios comportamientos. Para lograr estos
cambios se requiere metodologa, esfuerzo, tiempo y motivacin.

38

La transmisin de conocimientos es insuficiente para lograr cambios

de comportamientos, por ello es necesario desarrollar las competencias.
Para Alles (2005), el trmino competencia hace referencia a las
caractersticas de personalidad, devenidas de comportamientos que generan
un desempeo exitoso en un puesto de trabajo. Adems plantea que muchas
organizaciones han implantado el modelo de gestin por competencias, el
cual se basa en tres subsistemas: 1) Seleccin: para que ingresen personas
que tengan las competencias deseadas, 2) Evaluacin del desempeo para
conocer los grados de competencias de cada integrante y 3) Desarrollo de
las competencias. (op. cit 2005).
Para esta autora cuando se realiza la evaluacin de competencias del
personal en el momento de la puesta en marcha de la gestin por
competencias, se pueden conocer tempranamente las brechas entre el perfil
requerido y el perfil real de las personas, que sern el primer problema a
resolver a travs del desarrollo de las competencias. As pueden trabajar
sobre ellas para lograr algn grado de mejora. Esto es lo que sucede en el
mbito educativo cuando un alumno tiene un promedio de calificaciones que
dista de su verdadero desempeo acadmico, el cual resulta estar por debajo
del promedio y en algunos casos excepcionales, por encima de ste.
Puede entenderse entonces que el desarrollo intelectual se relaciona o
se dice que es la sumatoria de los conocimientos y las competencias. Los
individuos

tienen

diferentes

tipos

de

conocimientos

diferentes

competencias; slo un grupo de ambas se pone en accin cuando se hace

algo, ya sea trabajar, practicar algn deporte, etc.
Para Corominas (1998), citado por Alles (2005).
el trmino, competencia es una palabra tomada del latn
competere, que significa ir una cosa al encuentro de otra,
encontrarse, coincidir, ser adecuado, pertenecer que a su vez
deriva de petre dirigirse a, pedir y tiene el mismo origen que
competer pertenecer, incumbir. Estos significados se remontan
al siglo XV. Corominas incluye como derivados de competir las
39

palabras competente (adecuado, apto) y competencia originadas

hacia fines del siglo XVI. (p. 30).
Jeric (2001), citado por Alles (2005), menciona la importancia de la
voluntad para la puesta en prctica de las capacidades: el talento requiere
capacidades juntamente con compromiso y accin, los tres al mismo tiempo.
Cuando falta uno de los tres, no hay un logro satisfactorio. (p.31).
Esta autora seala, que una de las leyes naturales del talento es que
ste obtiene los mayores resultados a travs de la interaccin, esto quiere
decir que si la organizacin facilita la interaccin entre sus miembros, actuar
como un efecto multiplicador, de lo contrario, las personas con talento
llegarn a disminuir su compromiso.
En este orden de ideas se mencionan dos vas para crear el talento
organizativo, por un lado seleccionando profesionales con capacidades
(competencias) acordes a lo que la empresa necesita, al realizar la captacin
de profesionales en base a capacidades, al compromiso y la capacidad de
accin, y por el otro, al generar un entorno organizativo que cree valor
profesional y que motive a los empleados para aportar y continuar en la
organizacin.

Para ello, se deber trabajar en polticas de retencin,

desarrollando las capacidades, al reforzar el compromiso y fomentar la

accin.
Si un individuo tiene algn grado de la competencia requerida se
puede trabajar en ella para mejorarla. Para analizar las capacidades de una
persona, tres aspectos son los que se deben tomar en cuenta: los
conocimientos, las destrezas y las competencias. Los conocimientos,
ejemplos: matemticas aplicadas, estadsticas, contabilidad general, costos,
normas de calidad, normas contables requeridas en el pas de incumbencia,
softwares especficos, manejo de utilitarios, idiomas, conocimiento de
mercados especficos, economa macro, economa micro, mantenimiento
preventivo, medicina asistencial, otros.

40

Como ejemplos de destrezas se pueden mencionar: manejo de

vehculos, manejo de ordenadores (pc), escritura o manejo de textos,
comunicacin oral (buena voz y diccin), resistencia al cansancio,
preparacin de comidas, reparacin de objetos, trabajo con objetos
pequeos, resolucin de problemas complejos, buen trato con animales. Las
destrezas

que

personalidad

tengan

sern

una

tratadas

relacin
como

directa

con

competencias.

caractersticas
Ejemplo

de

de
ello:

adaptabilidad al cambio, alta adaptabilidad-flexibilidad, aprendizaje continuo,

autocontrol, autodireccin basada en el valor, autonoma.
En este sentido, los modelos de competencias se suelen trabajar con
el compromiso, el cual incluye en general a la motivacin. El talento se
puede representar como la conjuncin de tres elementos: conocimientos,
competencias y motivacin, de donde se deriva que:
conocimientos +

talento = competencias

La motivacin, es un aspecto elemental en el desarrollo de las

competencias, McClellan (1999), citado en Alles (2005), define motivo como
el inters recurrente para el logro de un objetivo basado en un incentivo
natural; un inters que energiza, orienta y selecciona comportamientos. Un
motivo puede darse cuando se piensa acerca de un objetivo con frecuencia;
es decir, se trata de un inters recurrente y no de pensamientos ocasionales.
Este autor indica que los tres sistemas de motivacin humana son los
siguientes:

Los logros como motivacin, estn representados por la eficiencia, la

cual manifiesta un inters recurrente por hacer algo mejor tomando
algn estndar de comparacin interno o externo. Las personas con
alta orientacin al logro prefieren tener responsabilidad personal por el
resultado. De esta manera, asumen cun bien lo estn haciendo o si
deben mejorar su desempeo para obtener mejores resultados.

41

El poder como motivacin hace referencia al desempeo en ciertos

cargos o al desarrollo de acciones que impliquen liderazgo.

La pertenencia como motivacin alude a las posibilidades de adquirir o

tener cosas. (42)
Estos tres aspectos constituyen la motivacin para el crecimiento y

desarrollo humano, contribuyendo a que las potencialidades humanas se

desarrollen al descubierto, si se utilizan los medios idneos. De all, la
necesidad de que el individuo tenga la oportunidad de potencializar su
intelectualidad en los diversos espacios donde se desenvuelve.

Elementos de las competencias

Las competencias tienen relacin directa con una serie de categoras,
que en s mismas, se constituyen en sus elementos. Entre otras, ellas son las
ms importantes: las aptitudes, habilidades, destrezas, y actitudes. Torndike
(1991), citado por Montenegro (2003), quien considera la aptitud como,
Una condicin fsica o mental para realizar determinada actividad compleja
que permite predecir alguna ejecucin futura. (p.35). Se considera este don
como el potencial que posee un individuo para asumir la ejecucin de una
accin.
Por otra parte, el autor define habilidad como:La condicin para
avanzar en el aprendizaje de algo o la dedicacin hacia algo. (op. cit p.35).
Se puede deducir a partir de esta idea que ser capaz, implica conocimiento y
dominio en un rea determinada. Adems, concibe la destreza como, Un
conjunto de habilidades motoras que posee una persona para realizar
determinada actividad compleja. (op. cit p.36).
Esta cualidad permite la realizacin de un conjunto de operaciones
con habilidad y precisin. Se relaciona con el hecho de realizar bien una
actividad en el menor tiempo posible. Por ltimo este autor relaciona la

42

actitud: con las tendencias a favorecer o rechazar a grupos particulares de

individuos, conjuntos de ideas, instituciones sociales o tipos de actividad.
(Op. Cit p.36).
Se asume aqu, la capacidad de la persona de decidir y seleccionar a
conveniencia y beneficio en el buen uso de esta expresin. Sin dudas, este
compendio de caractersticas configura un perfil personal orientado hacia un
desenvolvimiento sistemtico que considera la visualizacin, la habilidad para
asociar parmetros, la utilizacin de modelos y la disposicin de una
globalidad de ideas, tcnicas y recursos potencialmente.
En correspondencia con lo anterior, Murillo (2003), en Tobn (2005),
las define de la siguiente manera:

Aptitudes, se refieren a las potencialidades innatas que los seres

humanos poseen y que necesitan ser desarrolladas mediante la
educacin. Son equiparables a las funciones cognitivas de Feuerstein
(1980), las cuales son prerrequisitos para que pueda darse todo
proceso de aprendizaje: percepcin, exploracin, orientacin espacial,
posibilidad de lenguaje, entre otros.

Capacidades, son condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices

fundamentales para aprender y denotan la dedicacin a una tarea.
Son el desarrollo de las aptitudes.

Destrezas, anteriormente se referan a lo que se pudiera hacer

correctamente con la mano derecha.
habilidades motoras que

se

Hoy en da se habla de las

necesitan para

realizar algunas

actividades con precisin.

Habilidades, son los procesos mediante los cuales se hacen las tareas
y actividades con eficacia y eficiencia.

Actitudes, son disposiciones afectivas a la accin. Tiene que ver con el

comportamiento de los seres humanos. Est relacionado con la toma
de decisiones y el comportamiento que se tenga en un momento dado.

43

No son observables de forma directa sino a partir del comportamiento

de las personas, sus gestos, posiciones corporales, otros. (p.76).
Por eso, las aptitudes, capacidades, destrezas, habilidades y actitudes
constituyen el conjunto de elementos sobre el cual se fundamenta el logro de
la competencia. Es importante sealar que de todas las competencias se
desprende un grupo que son sealadas como competencias bsicas que son
aquellos patrones de comportamiento que los seres humanos necesitan para
poder subsistir y actuar con xito en cualquier escenario de la vida.

Dimensiones de las competencias

El

estudio del desarrollo integral del ser humano considera las

dimensiones biolgica, intelectual, social e

intrapersonal. En el mbito

educativo, se debe tomar en cuenta estas dimensiones en la labor

pedaggica, pues de ello depender la construccin del perfil del estudiante.
En cada dimensin, se encuentran unos procesos bsicos, los cuales
se desarrollan en etapas de menor a mayor y cuyos resultados forman las
competencias. Tal como lo seala Montenegro (2003):

Biolgica, es considerada la base del desarrollo de los procesos

biolgicos del ser humano, entre los cuales se pueden mencionar,
sensorial, motor, postura corporal y ubicacin espacial.

Como

resultado de ello, se puede establecer como competencia, el

desplazarse en forma coordinada a travs del espacio, percibiendo los
estmulos del ambiente y conservando el sentido de ubicacin.

Intelectual, es vista como una secuencia de la dimensin biolgica

seala que el intelecto puede desarrollarse a travs de los siguientes
procesos: lingsticos, comunicativo, lgico, cognitivo, cientfico y
tcnico. Como producto se sealan las siguientes competencias:

44

Comunicarse en lenguaje natural y en cualquier otra forma de

representaciones simblicas; producir inferencias vlidas a partir de
premisas, mediante el uso de sistemas de razonamiento, elaborar
conceptos a travs de relaciones empricotericas y disear,
transferir y utilizar tecnologa para mejorar sus condiciones de vida.

Social, toma como referencia la dimensin biolgica y la dimensin

intelectual, el hombre en la dimensin social se interrelaciona con sus
semejantes desarrollando los procesos: sociales, afectivos, ticos y
estticos.

Como

resultado

puede

expresar

las

siguientes

competencias: Interactuar de manera armnica con otras personas,

conservando la autonoma, practicando la cooperacin y desarrollando
lazos de afecto y solidaridad; valorar de manera equilibrada las
actuaciones propias y las ajenas; apreciar la armona y la coherencia
como fundamento de la belleza que poseen las cosas, las personas,
sus actuaciones y sus obras.

Intrapersonal, viene a ser el resultado de las mencionadas

anteriormente (biolgica, intelectual y social, las cuales a travs de su
interrelacin dan origen a sta, donde se considera que lo ms
importante es el conocimiento de s mismo que ha desarrollado el ser
humano. Entre estas competencias se encuentran: conocerse a s
mismo, identificar las partes de su cuerpo, estado de sus funciones
orgnicas, nivel de bienestar o malestar que pueda sentir en
determinado momento, forma como reacciona ante situaciones, sus
emociones, sus sentimientos y conciencia y control de su proceso
cognitivo.
En este sentido, la preparacin basada en competencias asume unos

ejes necesarios para la formacin de personas idneas; considerndose que

es responsabilidad de las instituciones educativas, de la sociedad, del sector
laboral-empresarial, de la familia y de la misma persona. Esto es

45

responsabilidad de las instituciones educativas porque ellas deben generar

procesos pedaggicos y didcticos de calidad, con recursos suficientes,
autovaloracin continua centrada en estndares de calidad y talento humano
preparado para tal propsito (directivos-docentes).
La responsabilidad social tiene que ver con la promocin de la cultura,
donde se deben fortalecer los valores de solidaridad y cooperacin; y as
mismo, debe incidir en los medios de comunicacin y aportar los recursos
econmicos necesarios para tal fin. Tambin se considera que es
responsabilidad de los sectores laboral-empresarial-econmico porque ellos
deben integrarse con el sector educativo y social y as fomentar su
participacin en la formacin y establecimiento de las competencias.
Un eje importante es la familia, ya que ella tiene la tarea de formar a
sus integrantes en valores de convivencia y respeto, desarrollando tambin
las habilidades bsicas de pensamiento. La responsabilidad personal tiene
que ver con el proyecto tico de vida de cada persona incluyendo la
formacin de sus competencias, desde la autogestin del desarrollo humano.
De acuerdo a Tobn, (2005), el desarrollo humano consiste en.

El conjunto de caractersticas biopsicosociales propias de toda

persona que se ponen en juego en la bsqueda del pleno
bienestar y la autorrealizacin, acorde con las posibilidades,
limitaciones personales y del contexto social, econmico,
poltico, ambiental y jurdico en el cual se vive. (p.52).
Para realizar el estudio del desarrollo humano se deben tomar en
cuenta una serie de dimensiones en las cuales la educacin es la encargada
de brindarle respuesta clara, coordinada y planeada.
As pues este autor seala las dimensiones, cognitiva, corporal, social,
comunicativa, tica, ldica, laboral y espiritual:

Cognitiva, es la manera cmo los seres humanos procesan la

informacin. Para ello utilizan los procesos de habilidades de
pensamiento, estrategias cognitivas, desarrollo de la inteligencia.
46

Corporal, se compone de procesos perceptivos, estructuras seas

musculares y los sistemas orgnicos. En ella se dan los siguientes
procesos: Formacin y desarrollo fsico-motriz, experiencia corporal,
ldica, inteligencia corporal-kinestsica, espacial.

Social, consiste en la relacin con otras personas y el establecimiento

de normas, leyes y pautas construidas colectivamente. Para esto debe
haber, respeto a las diferencias culturales, bsqueda y construccin
de la identidad cultural, globalizacin y mundializacin, interaccin con
los dems.

Comunicativa, tiene como funcin central del lenguaje por ser el

vehculo por medio del cual se configura el universo simblico y
cultural de cada sujeto, en interaccin con los otros y el mundo. Es por
esto que se trabaja la construccin de sistemas de significacin. La
comprensin, interpretacin, anlisis y produccin de textos; procesos
estticos asociados al lenguaje y el desarrollo del pensamiento.

tica, refiere la capacidad que tiene la persona de tomar decisiones

asumiendo la responsabilidad de sus actos y tomando conciencia
sobre lo que hace buscando con esto el respeto a la dignidad personal
y a la de los dems, al igual que se busca el respeto a la integridad del
ambiente.

Para

so

desarrolla

construccin de la norma;

los

siguientes

el desarrollo moral;

procesos:

La

la formacin de

valores; desarrollo de la autonoma moral e intelectual.

Ldica, se considera un modo de expresin cultural, de integracin

social y de salud, ya que se encarga de manejar tensiones cotidianas.
Las personas sienten inters por vivir situaciones de dificultad, azar,
riesgo y libertad, donde se expresen la imaginacin y la distraccin.
Por esta razn, se hace nfasis en el proceso de juego y en el
fomento del aprendizaje a travs de l, as mismo en la recreacin.

Laboral, es fundamental en el desarrollo humano y consiste en la

realizacin de actividades dirigidas a un fin externo. Para ello se toma
47

en cuenta la orientacin vocacional, la preparacin para el ejercicio

laboral y la planeacin del trabajo dentro del marco de la
autorrealizacin.

Espiritual, consiste en estar consciente que se es parte de un todo y

comprender la ubicacin que se tiene en l y saber adems, el papel
que le corresponde vivir. Aqu se trabajan los procesos de solidaridad,
respeto a las diferentes tradiciones religiosas, la trascendencia, el
amor, la vinculacin con la especie, la sociedad y el universo. (op., cit.,
p. 54).
Desde este contexto, reflexionar sobre estas ocho dimensiones

conduce al pensamiento integrador y holstico que caracteriza a la educacin

venezolana. Ideolgicamente, se cuenta con criterios filosficos para que la
labor pedaggica se oriente al desarrollo de estos aspectos. Es importante
que se aplique un proceso de cambio y adaptacin

en las instituciones

educativas para tener xito en el propsito de lograr la calidad de la

educacin.

Caractersticas de las Competencias.

Las competencias presentan cinco caractersticas fundamentales que:
Se centran en el contexto, en la idoneidad, tienen como eje la actuacin, la
resolucin de problemas, y la integralidad del desempeo, Marn (2002),
citado por Tobn (2005), establece que. Esto alude al desarrollo de un
conocimiento activo, positivo y sobre todo efectivo. (p.62).

Contexto, este autor, define el contexto como: Una realidad compleja,

atravesada por unos poderes, unos lenguajes, unas reglas, unos
cdigos, unos intereses, unas demarcaciones especficas. (op., cit., p.
108).

Como una manera de contrastar. Este autor presenta el

concepto de Zubiria (2002): El contexto consiste en ubicar un caso

48

particular

en

un

sistema

conceptual

universal-ideal.

(p.62)

Evidentemente estas dos definiciones permiten aseverar que el

contexto tiene que ver con la interaccin en las relaciones familiares,
sociales, valorativas y multiculturales. La clasificacin de los contextos
de las competencias pueden ser: disciplinarios, transdisciplinarios,
socioeconmicos e internos, los cuales a continuacin se describen.
Disciplinarios, guardan relacin directa con las teoras, la historia
epistemolgica, reglas de accin y procedimientos que correspondan a un
rea especfica.
Los contextos transdisciplinarios tienen que ver con la construccin
del conocimiento tomando en cuenta la articulacin de diversos saberes
acadmicos y populares.
Interno, trabaja en funcin del mbito mental y est estructurado como
un tejido sociocultural.
Los contextos socioeconmicos se dan en procesos de globalizacin y
en procesos de construccin de identidades regionales; vienen dados por las
dinmicas culturales, sociales y econmicas de dichos procesos. De acuerdo
al mbito, ser el desempeo de las personas ya que; es ste el que influye,
implica, limita, motiva y apoya tal desempeo.
Tambin se dice que las personas al construir las competencias desde
su propia perspectiva de vida, cambian los entornos; al actuar sobre las
personas y las personas actan sobre ellos manteniendo de esta manera
una interdependencia mutua.

Idoneidad, es la caracterstica que permite relacionar e integrar el

tiempo y la cantidad con aspectos tales como: calidad, empleo de
recursos, oportunidad y contexto, la realizacin de un trabajo en
funcin del producto en un determinado tiempo.
De manera general, el desarrollo de las competencias no es una

condicin innata, sino que es el resultado de una serie de aspectos

49

interactuantes que vienen a ser su plataforma. A grandes rasgos, una

persona, en este caso, un estudiante con un nivel de competencias
satisfactorio, tiene un perfil evidenciado en un proceder tctico, en una
actitud positiva que conduce a una actitud productiva. Tiene adems un alto
nivel de compromiso que se traduce en un rendimiento en iguales trminos.
No puede dejarse de mencionar el ingenio, la tenacidad y el talento que le
caracterizan.

Clasificacin de las Competencias.

Existe una diversidad de clasificaciones de las competencias, segn

diferentes autores. A continuacin se mencionaran algunas de ellas: Segn
Gallego (2000), citado por

Tobn (2005),

establece dos tipos de

competencias, las cuales son: Competencias diferenciadoras, (desempeo

superior de una persona) y Competencias de umbral (desempeo normal en
lo laboral). La primera se refiere a acciones destacadas que permiten dar
mrito de proactividad a las personas. La segunda podra considerarse como
competencias rutinarias enmarcadas en los manuales de desempeo de las
organizaciones.
Lo ideal sera que se contara con las competencias diferenciadoras,
ya que evidencian un trayecto de vida cuyo eje est en la trascendencia del
individuo como persona y ente social. Esto se fundamenta en un proceso de
aprendizaje continuo, significativo y funcional a lo largo de su existencia.
Contar con este tipo de competencias crea una cultura personal que incide
positivamente en los dems, en el ambiente de vida, en la organizacin
laboral. En este orden de ideas, Tobn (2005), alude que otra clasificacin
de las competencias consiste en el establecimiento de cuatro clases
generales expuestas por Echeverra, Isus y Sarasola (1999), las mismas
son.

50

Competencias tcnicas, conocimientos y destrezas requeridos

para abordar tareas profesionales en amplio entorno laboral.
Competencias metodolgicas, anlisis y resolucin de
problemas; Competencias participativas, saber colaborar en el
trabajo y trabajar con otros. Competencias personales,
participacin activa en el trabajo, toma de decisiones y
aceptacin de responsabilidades.
Competencias tcnicas,
aluden al desarrollo de la labor que se conoce y se ejerce. Las
metodolgicas implican un pensamiento lgico y racional, las
participativas, destacan un carcter social y las personales
indican las habilidades y cualidades que caracterizan el
desempeo como persona y como trabajador. (p.66).
De igual manera, (Vargas, 1999a, 1999b) citado por Tobn (2005),
separa las competencias en: bsicas, genricas y especficas, a saber:

Competencias Bsicas, son aquellas competencias necesarias que

debe tener una persona para saber actuar y enfrentar situaciones
tanto en el campo laboral como en su entorno social. Ejemplo de ellas
son, competencia comunicativa, competencia matemtica, manejo de
las nuevas tecnologas de la informacin, entre, otras (op. cit. p. 67).

Competencias Genricas, por su parte comprenden las compartidas

por profesiones afines y se aprenden a travs de la procesos
lgicamente articulados en la enseanza. Se pueden mencionar, entre
otras,

las siguientes, emprendimiento, gestin de recursos,

planificacin del trabajo, trabajo en equipo y otros.

Competencias Especficas, son las competencias que son inherentes

a una profesin u ocupacin y la diferencian de otras en cuanto a los
aspectos tericos y tcnicos as como la especializacin de ellas. Por
ejemplo las competencias laborales y profesionales de un Ingeniero en
Sistema son diferentes a las de un Socilogo.
Todas

las

competencias

son

necesarias

para

tener

un

desenvolvimiento hbil y audaz, vivir en sociedad y trabajar eficaz y

51

eficientemente en cualquier campo laboral. De all, la importancia de

desarrollar desde los primeros niveles educativos, las habilidades y destrezas
en los estudiantes para

desarrollar plenamente sus potencialidades y

enfrentar los diversos roles de la vida, de manera satisfactoria.

Lo anterior se corresponde con la preocupacin que en los ltimos
aos han tenido los Organismos que de elaboran polticas educativas,
muestra de ello se presenta en el diseo de reformas curriculares centradas
en el desarrollo de competencias, tal es el caso de los planteamientos
hechos por la UNESCO, para mejorar la calidad de la educacin en el siglo
XXI, basado en los pilares para el desarrollo integral del ser humano.

52

CAPTULO III
ANLISIS DEL DISEO CURRICULAR DEL PROYECTO DE
CARRERA EDUCACIN INTEGRAL.

En este captulo se presentan, entre otros, los fundamentos tericos,

las caractersticas y los principios, en los cuales se bas el Diseo Curricular
del Proyecto de Carrera Educacin Integral

de la Universidad Nacional

Experimental de Guayana.

Bases Fundamentales.
El rediseo curricular propuesto por la UNEG, plantea un modelo
basado en competencias profesionales, donde la caracterstica principal es la
integracin. Los aspectos tericos que sustentan este modelo del currculo
UNEG son planteados por Pealoza (1995), citado por Gonzlez (2006), en
el cual pone de manifiesto que el proceso educativo debe estar cnsono y
orientado hacia el desarrollo integral del ser humano, al considerar sus
capacidades y limitaciones con el objeto de fortalecer su desarrollo integral,
tendentes a lograr la adquisicin y fortalecimiento de los valores sociales
como la solidaridad, tolerancia, respeto, entre otros. Adems de garantizar la
interaccin y el desenvolvimiento del ciudadano en la sociedad en la cual
interacta.
El modelo curricular de la UNEG se centra en los lineamientos
planteados por la UNESCO para la educacin a nivel mundial, dentro de los
cuales estn: aprender a conocer, aprender hacer, aprender a convivir y
aprender a ser, definidos y descritos cada uno de ellos a continuacin:

53

Aprender a conocer, implica entre otras cosas, coadyuvar en la

comprensin del entorno, aprender a aprender ejercitando y
fortaleciendo los procesos de pensamiento y las estructuras y
esquemas mentales, este lineamiento se corresponde con el aprender
a hacer, en virtud que estn ntimamente relacionados.

Aprender a convivir, est orientado hacia la interrelacin e

interdependencia que tienen los seres humanos, y de esta manera
proponer proyectos cooperativos, solidarios a fin de valorar los
principios que rigen en la sociedad.

Aprender a ser, en este aspecto, la educacin se encarga de contribuir

al

desarrollo integral de la persona, (cuerpo, mente y espritu),

sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad, otros, con la finalidad

de promover un individuo autnomo y crtico de pensamiento y
actuacin.
El modelo curricular de la UNEG concibe al currculo como un
proyecto educativo en construccin, donde los contenidos estn relacionados
con el saber y los mtodos y procedimientos con el hacer; todo esto en
funcin de lo que demanda la sociedad en un momento determinado. Cabe
destacar que a travs de la articulacin de conceptos, teoras pedaggicas y
otras ciencias afines se pretende llevar a la prctica el proceso de
enseanza,
desarrollo

que considera
de

las

estos elementos

competencias.

As

fundamentales como lo son: investigacin y

desarrollar una actitud

como las guas para el

mismo

incorpora

dos

ejes

valores, con la finalidad de

creativa, crtica, emprendedora, solidaria, con

responsabilidad social y ecolgica, entre otras.

Caractersticas del Diseo Curricular

En el modelo curricular del Proyecto de Carrera Educacin Integral de
la UNEG se destacan las siguientes caractersticas:

54

El modelo curricular es flexible, interdisciplinario, orientador y adems

est sustentado en el enfoque constructivista, donde el eje principal es
el avance del estudiante tomando en cuenta sus conocimientos
previos, desarrollo de habilidades de pensamiento y destrezas
cognitivas, entre otras, para que de esta manera se logre un
aprendizaje significativo, valorizando los procesos de construccin. En
los cambios realizados.

Se concibe dentro de una educacin centrada en el desarrollo de

procesos orientados a la formacin integral del ser humano, cuyo fin
es contribuir al logro de la madurez intelectual, emocional, personal y
profesional.

Promueve el aprender a convivir por medio de la formacin en valores

como una va para el desarrollo de habilidades actitudinales.

Considera que los principios pedaggicos y didcticos son elementos

claves para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.

Promueve la transformacin del contexto social y comunitario a travs

de la integracin sistemtica de los saberes: ser, hacer, conocer y
convivir.

En el modelo curricular de la UNEG, es notoria la divisin de las reas

de formacin en trminos porcentuales, las cuales estn distribuidas
como se especfica en el cuadro n 1.

Cuadro n1 Distribucin Porcentual de las reas de Formacin en el Rediseo

Curricular
reas de Formacin
Porcentajes que Representan
Formacin general

Con un total de horas de la

carrera entre el 15% y 20%

Formacin profesional:

Cursos bsicos, entre 21% y

42% del total de horas.

Cursos especficos, con un total

de horas entre 21% y 45%.

Prcticas profesionales en
Educacin Integral y Pasantas
en las dems carreras

Con un total de horas entre el

15% y 20%.

Fuente: Rediseo Curricular Educacin Integral UNEG. (2006).

55

Principios Orientadores del Diseo Curricular

Cuando se construye un rediseo curricular se establecen los
principios que orientan su implantacin, en correspondencia
tendencias

pedaggicas

que

contribuyan

en

la

con las

transformacin

actualizacin del mismo, algunos de estos son:

Pertinencia: Concebido por la Coordinacin de Currculum de la

UNEG, como el aspecto cualitativo e integrador de las funciones
primigenias de la universidad: docencia, investigacin, extensin,
vinculados a la integralidad del currculo.

Pertinencia acadmica: es el principio curricular donde se relaciona el

currculo con los elementos propios de la planificacin estratgica que
rige a la institucin, a la carrera o al programa. As mismo, debe
contribuir en la generacin y aplicacin de

conocimientos para

transformar la realidad en los campos cientficos, humansticos y

tecnolgicos.

Integralidad: este postulado permite el equilibrio entre la formacin, la

preparacin a nivel

profesional con las experiencias personales y

sociales. Es por eso que la educacin superior se debe adecuar para

promover acciones de cambio que fomenten la participacin en los
mbitos de la vida poltica, social y cultural. Y as, de esta manera
poner en prctica estrategias para enriquecer el convivir.

Equidad: est referida a la igualdad de condiciones y requisitos para

todas las personas que deseen ingresar en las casa de estudios
superiores. (Coordinacin de Currculo, p.12-13).

56

Competencias
Al hablar de competencias se refiere a una serie de acciones que
estn contenidas en procesos complejos, para transformar la realidad, que
el individuo pone de manifiesto para crear, actuar,

aplicar tareas

intelectuales y transferencia de las mismas a situaciones de la vida personal,

social y laboral. Por ello se plantea en este constructo la integralidad de los
mbitos de la personalidad, es decir los pilares que plantea la UNESCO para
el logro del desarrollo armnico del ser humano.
La Universidad Nacional Experimental de Guayana, toma en cuenta
las competencias genricas y especficas segn lo establecido en el
Proyecto Tuning para Latinoamrica. Este Proyecto fue revisado y analizado
por la Comisin del Proyecto de Carrera, la Coordinacin de Currculo
UNEG, los Profesores y Estudiantes que participaron en el rediseo del
Proyecto de Carrera Educacin Integral.
Para abordar lo planteado en la definicin anterior en el entorno
universitario, Gonzlez (2006), plantea que se deben considerar: a) las
demandas del entorno laboral-empresarial-profesional, b) los requerimientos
de la sociedad y c) la gestin de la autorrealizacin humana desde la
construccin y el afianzamiento del proyecto de vida de la persona. (p 10).

Competencias Genricas:

En este sentido, las Competencias Genricas, estn orientadas a

desarrollar habilidades, destrezas y aptitudes propias de profesiones afines,
reflejadas en

desempeos comunes de los profesionales en su entorno

laboral. Algunas de ellas, segn resolucin CU-015-758, de fecha 29 de

Septiembre de 2009, se mencionan a continuacin:

-Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis.

57

-Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica.

-Capacidad de comunicacin oral y escrita.

-Capacidad de comunicacin en un segundo idioma.

-Capacidad para tomar decisiones.

-Capacidad para formular y gestionar proyectos.

-Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad.

-Capacidad de trabajo en equipo.

-Capacidad para actuar en nuevas situaciones.

-Compromiso tico.

-Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

-Capacidad creativa.

-Habilidad para trabajar en forma autnoma.

-Habilidad en el uso de las tecnologas de la informacin y de la

comunicacin.

-Habilidad para investigar el contexto educativo y socio-cultural.

-Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente

de fuentes

diversas.

-Capacidad crtica y autocrtica.

-Capacidad para organizar y planificar el tiempo.

-Conocimiento sobre el rea de estudio y la profesin.

-Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

-Capacidad de Investigacin.

-Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.

-Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.

-Compromiso con la preservacin del medio ambiente.

-Compromiso con su medio sociocultural.

-Compromiso con la calidad.

58

Competencias Especficas:
Este tipo de competencias se relacionan con el conocimiento de un
rea temtica asociada a los conocimientos disciplinares y acadmicos,
inherentes a la profesin. Algunas de estas competencias especficas estn
contenidas en la resolucin CU-015-758, de fecha 29 de Septiembre de
2009, y se listan a continuacin:

-Domina los saberes de las disciplinas del rea de conocimiento de su

especialidad.

-Conoce y aplica en el accionar educativo las teoras que fundamentan

las didcticas generales y especficas.

-Selecciona, elabora y utiliza materiales didcticos pertinentes al

contexto.

-Desarrolla el pensamiento lgico, crtico y creativo de los educandos.

-Disea e implementa acciones educativas que integran a personas

con necesidades

especiales.

Educa en valores, en formacin ciudadana y en democracia.

-Conoce la teora educativa y hace uso crtico de ella en diferentes

contextos.

-Analiza crticamente las polticas educativas.

-Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la

diversidad socio-cultural.

-Conoce los procesos histricos de la educacin de su pas y

Latinoamrica.

-Interpreta y utiliza las diferentes teoras de otras ciencias que

fundamentan la educacin: Lingstica, filosofa, sociologa, psicologa,
antropologa, poltica e historia.

-Proyecta

desarrolla

acciones

interdisciplinario.

59

educativas

de

carcter

-Produce materiales educativos acorde a diferentes contextos para

favorecer los procesos de enseanza-aprendizaje.

-Disea, gestiona, implementa y evala programas y proyectos

educativos.

-Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y

profesional en forma permanente.

-Crea y evala ambientes favorables y desafiantes para el

aprendizaje.

-Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en

la comunidad.

-Interacta social y educativamente con diferentes actores de la

comunidad para favorecer los procesos de desarrollo.

-Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas

especficas en diferentes contextos.
Es por ello que los docentes estn llamados a la construccin de

estrategias didcticas con prcticas pedaggicas innovadoras de manera

que todos aprendan por medio de la autorreflexin y de la interaccin social.

Basamentos Tericos del Modelo Curricular de la UNEG

El modelo del Diseo Curricular de la Carrera Educacin Integral de la

UNEG, se sustenta en una serie de basamentos que a continuacin se
especifican.

Basamentos Filosficos
En este modelo se plantean una serie de principios que exigen el
cambio hacia nuevos paradigmas, por lo cual se le da mayor responsabilidad

60

a la educacin, porque a travs de ella se forma al individuo dentro mundo

cambiante donde en determinados momentos actuar para construir o
reconstruir su entorno segn sea el caso, consciente de que le dar valor a
la vida y al mundo.

Basamentos Psicolgicos
El basamento psicolgico del diseo curricular toma sus ideas de la
teora

humanista

constructivista,

abordado

con

una

tendencia

psicopedaggica que gua el quehacer educativo de la prctica docente del

desarrollo curricular. As pus, se plantea que el constructivismo parte de la
premisa de la interrelacin dicotmica entre la realidad y el sujeto en la
construccin de los conocimientos, sentimientos y conductas. Centrando su
inters en la importancia de los intercambios socioculturales para el
fortalecimiento de los esquemas cognitivos y de personalidad. Esa
interaccin

sociocultural

supone

la

construccin

permanente

de

conocimientos a partir de la cooperacin entre los actores de los procesos

educativos.

Basamentos Pedaggicos
En este basamento se le da capital importancia al constructivismo
como un enfoque multidimensional, que promueve el dilogo, la dialctica y
los mtodos interactivos, donde las acciones de aprendizaje son vistas como
parte de un proceso activo, donde el alumno deja de ser pasivo y pasa a ser
quien gestiona su proceso de aprendizaje, en este orden de ideas, se puede
decir que es capaz de construir y reconstruir conocimientos y significados
sobre la base de sus experiencias previas, a esto se le conoce como

61

aprendizaje significativo, para complejizar sus esquemas de pensamiento

con miras a desarrollar en ellos el aprender a aprender.

Basamentos Sociolgicos
En el rediseo curricular de la carrera Educacin Integral de la UNEG
se parte de las consideraciones del contexto social, cultural, poltico y
econmico, entre otros elementos y aspectos que dirigen la dinmica del
pas, su sustento se centra en la base de la cotidianidad, la formacin de
valores sociales y las posiciones polticas predominantes, propiciando as,
el desarrollo del individuo para interactuar y ser agente de cambios dentro
de la sociedad

en constante cambio.(Coordinacin de Currculo,

Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), 2005, p.18).

62

CAPITULO IV

CONCLUSIONES

partir del anlisis de la informacin contenida en los captulos

desarrollados en la presente investigacin, se plantean las siguientes

conclusiones:

Las diversas concepciones presentadas sobre la planificacin,

permiten evidenciar que se incluyen algunas variantes estructurales
que las diferencian, pero existe un comn denominador entre ellas,
conformado por los siguientes elementos: diagnstico, establecimiento
de objetivos, seleccin de estrategias, evaluacin,.

El proceso de planificacin se caracteriza por ser flexible, objetivo,

realizable, integral y

continuo, pues se preven las metas, los

recursos y estrategias necesarias para lograr un fin, as mismo, reduce

las improvisaciones y los posibles errores que se puedan cometer al
llevarlo a la prctica.

El docente debe autogestionar el perfeccionamiento de su perfil como

planificador, debido a que esta accin es la plataforma sobre la cual
se construye el xito de la funcin educativa. Resulta trascendental
que se asuma la planificacin por competencias para poder
direccionar los diversos procesos de la enseanza-aprendizaje en
concordancia con los objetivos acadmicos.

Al planificar considerando las competencias, debe centrarse el inters

en los elementos a ser promovidos en los estudiantes. Entre ellos

63

estn: las aptitudes, capacidades y destrezas, elementos stos que

en conjunto conforman los aspectos que fundamentan el desarrollo de
la competencia.

Es

necesario

reconocer

que

adoptar

una

planificacin

por

competencias, implica un cambio de cultura educativa que requiere de

una constante formacin profesional y sobre todo una alta motivacin
al logro por parte de los educadores.

Deben determinarse adems, las capacidades cognitivas, socioafectivas y psicomotrices fundamentales para aprender y que
determinan la dedicacin a una tarea. Esto se apoya en el nivel de
conocimiento, las experiencias previas y las actitudes del estudiante
ante el aprendizaje.

El diseo curricular del Proyecto de Carrera Educacin de la UNEG

presenta unas caractersticas y principios orientados hacia la
planificacin por competencias, lo cual resulta un aval para desarrollar
una planificacin educativa bajo este enfoque.

El nuevo modelo curricular de la UNEG enfatiza los cuatro aprenderes

fundamentales: Aprender a Conocer, Aprender a Hacer, Aprender a
Convivir y Aprender a Ser, las cuales conforman las tres dimensiones
de la educacin del futuro: tica y Cultural, Cientfica y Tecnolgica y
la dimensin Social y Cultural, que en conjunto contribuyen en el
desarrollo de las naciones.

64

RECOMENDACIONES

A partir de las conclusiones obtenidas en la presente investigacin, se

plantean las siguientes recomendaciones:
El incorporar en la planificacin de cada unidad curricular, el uso y
manejo de los procesos de pensamiento y dentro de ellos, la
observacin, como elemento bsico de la investigacin sistemtica se
contribuye a la aplicacin de estrategias didcticas globalizadoras que
permiten abordar los conocimientos y dirigirlos al hacer, a la prctica y
a las dimensiones de la enseanza.
El profesor deber manejar diversas tcnicas y dinmicas de grupo,
as como tambin los tipos y diseos de planificacin e

impartir sus

clases partiendo de la identificacin de temas para desarrollar los

saberes y adems

para promover en el estudiante de Educacin

Integral las competencias necesarias para lograr el perfil del egresado

segn los lineamientos de la UNEG.
Se

debe abordar en el manejo de la planificacin, el proceso de

investigacin como eje transversal, as como los elementos que

caracterizan el desarrollo de perfiles por competencia, ello permitir el
desarrollo de la creatividad, el uso y manejo del lenguaje apropiado al
conocimiento de la realidad en su complejidad, favoreciendo tambin
la apropiacin de aprendizajes significativos, desde una actitud critica
y reflexiva en todas las unidades curriculares.
El docente al manejar una serie de situaciones de aprendizaje debe
prever las competencias a fomentar a travs de la planificacin antes
de ir al aula. Es importante considerar la actualizacin y formacin

65

profesional sobre la esencia de la planificacin curricular centrada en

los

perfiles por competencia; debe ser el norte a seguir en la labor

pedaggica cotidiana.
Centrar el diseo de estrategias didcticas en la estimulacin de
procesos de pensamiento creativo de los alumnos en cada unidad del
currculo. El docente puede aplicar las siguientes estrategias:
Torbellino de ideas, la observacin, establecimiento de metfora y
analogas,

realizacin de

anlisis y sntesis, comparacin,

transferencia e inferencia, entre otros.

Finalmente se sugiere, incorporar al personal acadmico en cursos de
perfeccionamiento

mejoramiento

donde

se

engloben

los

fundamentos tericos de la planificacin por competencias, para

luego, proyectar la experiencia hacia todos los pensa de estudio de los
diversos proyectos de carrera de la universidad, utilizando como
ensayo piloto la formacin docente en la carrera Educacin Integral.

66

LINEAMIENTOS GENERALES

Con base a los aspectos tericos desarrollados en los captulos

anteriores, se presenta a continuacin una serie de lineamientos que bien
podran ser opciones para asumir la planificacin educativa centrada en el
desarrollo de competencias dirigida al Proyecto de Carrera Educacin
Integral de la UNEG.

Todo proceso de planificacin debe centrarse en las etapas del

mismo, es decir debe cumplirse con un diagnstico donde el docente
determine las aptitudes: o potencialidades que necesitan ser
desarrolladas en el estudiante mediante la accin educativa que va a
ejercer. Esto puede hacerse a travs de la percepcin, exploracin y
ejercicios, entre otros aspectos.

Una vez realizado el diagnstico, se procede a establecer los temas

de manera integral, abarcando los saberes fundamentales que
establece la UNESCO como lo son: el aprender a ser, conocer, hacer
y convivir. Desde la perspectiva de que cada categora est
conformada por una serie de procesos o competencias, necesarias de
considerar. En la planificacin se seleccionan los temas y se prevn
cules competencias se pretenden desarrollar en los alumnos. Todo
esto debe ser contextualizado a la realidad del entorno personal y
social del estudiante.

El logro de la competencia se fundamenta al considerar las aptitudes,

capacidades, destrezas y actitudes que se asumen como el conjunto
de elementos sobre el cual se desarrolla la competencia, por ello, al
planificar por competencia debe hacerse centrando el inters en estos
elementos los cuales deben ser promovidos en los estudiantes.

67

Es importante dar la debida trascendencia a la seleccin de

estrategias que es la fase donde el educador va a demostrar su
ingenio y talento profesional. Estas deben ir en concordancia con los
temas y subtemas. Deben ser variadas, combinando recursos y
materiales didcticos tradicionales con los avances de la tecnologa de
informacin y comunicacin.

Algunas de las estrategias didcticas para el logro de las

competencias se centran en trabajar con exposiciones, demostracin
operacional, ensayos y resolucin de situaciones problemas, entre
otras, dado que influye decisivamente sobre el desarrollo de procesos
del pensamiento y tambin motoras, con ello se contribuye a la
formacin de hbitos, as pues, se hace

imperioso, que la

demostracin se efecte con claridad y precisin, obedeciendo a una

tcnica didctica y al proceso de ejecucin indicado.

Asumir las exposiciones como un medio de aprendizaje activo. est

orientado a que el educando adquiera las destrezas de comunicacin
bsica que la clase exige. Esto contribuye en la ampliacin de su
estudio terico a criterio del docente y conforme al mtodo que utilice.

El proceso de planificacin ofrece la posibilidad de integrar los

procesos de investigacin que ayuden a comprender la realidad social
del estudiante al cotejarlo con los contenidos de la enseanza y del
aprendizaje que se trabaja en todos los contenidos y temas de las
unidades curriculares.

Todo proceso de aprendizaje se basa en la planificacin de los temas

por parte del docente, as como de la consideracin de la informacin
y

motivacin que debe impregnar en los grupos de alumnos con

quienes trabaja, en este sentido el docente debe poner en prctica la

creatividad para desarrollar estrategias didcticas que permitan
abordar el diseo de la metodologa por proyectos en todas y cada

68

una de las unidades curriculares que conforman el plan de estudios de

la carrera.

No se puede proponer el desarrollo de competencias slo desde la

teora, por lo tanto se debera promover el anlisis y la reflexin de los
supuestos que guan la accin de los docentes, durante la experiencia
de la realizacin de la planificacin, as como de los procedimientos a
utilizar en el desarrollo de sus clases y experiencias de aprendizaje.

Al planificar procesos educativos centrados en el perfil por

competencia se debe reconocer que los recursos metodolgicos tiles
para trabajarla son muy variados, y corresponde a cada profesor, de
acuerdo con su experiencia y sus necesidades, seleccionar aquellos
que le parezcan ms acordes para lograr la promocin de los saberes
de sus estudiantes.

La planificacin como proceso de alguna manera conlleva al

entrenamiento en la redaccin de temas, subtemas, saberes,
estrategias y en los aspectos formales de la labor docente, que
permitir con el transcurrir del tiempo diferenciar, los diversos temas,
tipos y diseos tanto del trabajo de aula como de otra ndole, a nivel
de investigacin por ejemplo: realizar un artculo arbitrado, no
arbitrado, ponencia, ensayo, monografa, informe.

La planificacin por competencias sugiere el trabajar por procesos y

por ende por proyectos, ello obliga en la prctica a que todas y cada
una de las unidades curriculares, hagan posible desarrollar las
competencias investigativas en los estudiantes desde los primeros
semestres a partir de la generacin de temas centrales que permitan
la insercin de las estrategias aplicadas por los docentes en el
abordaje y la resolucin de nudos crticos y situaciones susceptibles
de ser trabajadas desde el entorno socio-cultural de los estudiantes.

Los docentes, en cada unidad curricular deberan proponer estrategias

para desarrollar habilidades cognoscitivas y metacognoscitivas, as
69

como asegurar la comunicacin y participacin cooperativa en el aula,

de manera permanente.

Promover la confrontacin de ideas sobre temas innovadores

pertenecientes a la unidad curricular, tendientes a obtener reflexiones,
inquietudes, dudas, interrogantes, para que manejen argumentos y
adems para obtener propuestas de posibles soluciones a situaciones
complejas y problemticas abordadas.

El docente en cada unidad del curriculum debe desarrollar en los

educandos, competencias que les ayude a tomar decisiones
acertadas,

a evaluar su obrar y conveniencia, a travs de la

realizacin de actividades y ejercicios para estimular la investigacin,

la creatividad el pensamiento lateral y el pensamiento crtico.

70

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