Bilinguismo Skliar-1

Bilingismo y Biculturalismo: una anlisis sobre las narrativas tradicionales en la
educacin de los sordos. Carlos Skliar, 1998.
Bilingismo y Biculturalismo: una anlisis sobre las narrativas

tradicionales en la educacin de los sordos
Carlos Skliar
Movimientos ideolgicos y pedaggicos actuales en la educacin de los sordos
En estas dos ltimas dcadas se ha producido una notable transformacin tanto en la
concepcin ideolgica como en la organizacin escolar en la educacin de los sordos. De
las mltiples contribuciones posibles en ese cambio, la difusin de los modelos
denominados bilinges/biculturales y la profundizacin en las concepciones sociales y
antropolgicas de la sordera, ciertamente fueron los ms relevantes (Skliar, Massone y
Veimberg, 1995).
Sin embargo, el abandono de la ideologa clnica dominante y la aproximacin a
paradigmas socio-culturales no son del todo suficientes, como para afirmar la existencia de
una nueva mirada educacional. Muchas son las dificultades que existen en la organizacin
de proyectos poltico-educacionales especficos y muchas las limitaciones que, an hoy,
determinan la prctica pedaggica cotidiana en las escuelas. Desde ya que no se trata de
medir cunto la educacin de los sordos se va alejando de los formatos reeducativos, sino
saber cunto se aproxima realmente a las concepciones culturales y sociales de los sordos y
de la sordera. Se percibe en concreto, todava, la necesidad de una transformacin objetiva
al nivel de las actitudes, los estereotipos y los imaginarios sociales que conforman el poder
y el saber clnico/teraputico; una transformacin que implica toda una desconstruccin de
las grandes narrativas y de los contrastes binarios (Bauman, 1991; Silva, 1995) presentes
en esa educacin; una trayectoria que implica, tambin, toda una revisin sobre cuestiones
relacionadas con las identidades, las lenguas y el multiculturalismo de los sordos.
En este sentido, es posible definir la existencia o bien la potencialidad de existencia de dos
movimientos educacionales; movimientos que estn surgiendo, explcita o implcitamente,
dentro o fuera de las escuelas, en la educacin de los sordos.
Por una parte, es posible hablar de un movimiento de tensin y ruptura entre la educacin
de sordos y la educacin especial (Skliar, 1997a); por otro lado, es posible mencionar
tambin un movimiento de aproximacin de la educacin de los sordos a las discusiones,
los discursos y las prcticas educacionales propias de otras lneas de estudio en educacin.
http://www.cultura-sorda.eu

La existencia del primer movimiento se origina a partir de tres razones slo aparentemente
independientes entre s. La primera pone en tela de juicio que la educacin especial sea el
contexto obligatorio para un debate significativo sobre la educacin de los sordos, al menos
en los trminos y en las concepciones habitualmente simplificadas que promueve. La
segunda discute la funcionalidad de la lnea continua de sujetos deficientes dentro de la
cual los sordos estn forzados a existir (Skliar, 1997b). Se trata de un anacronismo que
consiste en ubicar a los sordos, a los deficientes mentales, a los ciegos, a los deficientes
motores, etc. en una continuidad que en verdad es discontinua -es decir, grupos de
individuos juntos, separados entre ellos y separados de otros sujetos-. La tercera razn,
refiere el hecho de que a los sordos no les son reconocidos los diferentes y mltiples
recortes de identidad, lenguaje, raza, cognicin, gnero, edad, comunidad, culturas, etc. Los
sordos, como tantos otros grupos humanos son definidos slo a partir de supuestos trazos
negativos y percibidos como un desvo de la normalidad. Pero los procesos en la
construccin de las identidades no dependen de una mayor o menor limitacin biolgica
sino de complejas relaciones lingsticas, histricas, sociales y culturales. Y en este sentido
no habra nada en comn, por ejemplo, entre un sordo y un deficiente mental, que separe a
ese sordo -o a ese deficiente mental- de un nio de la calle, de una indgena o de un
trabajador rural.
El movimiento de aproximacin de la educacin de los sordos a otras lneas de estudio en
educacin, denota la posibilidad de incluir esa educacin dentro de un contexto ideolgico,
terico y discursivo ms apropiado a la situacin social, lingstica, comunitaria, cultural y
de identidades de los sordos. La apropiacin de trminos y de sentidos que provienen de
otras lneas de estudio en educacin -como por ejemplo alteridad, diferencia, grupo
subalterno, colonizacin curricular, multiculturalismo crtico, etc.- no debe ser, desde ya,
acrtica, o ser slo un calco de las formas de anlisis que se refieren a todas y a cada una de
las diferencias existentes en el mundo actual. En otras palabras: el hecho de que los sordos
tambin puedan ser considerados a travs de la diferencia, no supone igualar sus
diferencias a las de otros grupos para, posteriormente, normalizar el contexto histrico y
cultural de su origen. No se trata, entonces, de decir que los sordos padecen los mismos
problemas que todos los dems grupos minoritarios, oscuros y dominados. Por el contrario,
comprender la sordera como diferencia significa reconocer polticamente esa diferencia.
Las consecuencias educacionales posibles a partir de los movimientos descriptos en la
educacin de los sordos seran mltiples y variadas, y permitiran un nuevo recorte terico
que, provisoriamente, llamo de Estudios Sordos en educacin. Algunas de esas
consecuencias podran ser:

una mayor profundizacin en el anlisis de los mecanismos de poder y de saber de la

ideologa dominante en la educacin de los sordos, desde sus orgenes, su actualidad y
sus perspectivas de futuro; adems, un refinamiento en la discusin sobre las relaciones
de poder y de saber entre oyentes y sordos.
una re-definicin de los problemas que se suponen estn en la base de la educacin para
los sordos, o bien una mirada completamente nueva acerca de aquello que es realmente
determinante y/o variable en ella;
un consenso acerca de las potencialidades educacionales de los sordos, descentrado de

los imperativos curriculares oyentes, es decir, de lo oral, del escuchar, del leer y el
escribir, y centrado en las especificidades lingsticas, cognitivas, comunitarias, de
participacin educativa y culturales de los sordos.
una ampliacin de sentido y significado sobre el papel que le cabe a la escuela de

sordos en el proceso general de educacin, a partir de una definicin ms extensa y
crtica de un campo para la educacin de sordos -en el sentido que Bourdieu y
Wacquant (1995) dan al trmino campo- que comprenda las diferentes relaciones que
existen dentro y fuera de la escuela, como por ejemplo las asociaciones de sordos, las
asociaciones de intrpretes, de padres, los profesores y profesionales, las
administraciones polticas estatales y/o municipales, los ncleos de estudio e
investigacin de las universidades, etc.
una ampliacin y una multiplicacin de los espacios conquistados por los sordos dentro
de su educacin, en oposicin a las tpicas concesiones fragmentarias y discontinuas
que por lo general propone la mayora de los oyentes.
El oralismo como ideologa dominante
El oralismo ha sido y an sigue siendo hoy, en buena parte del mundo, la ideologa
dominante dentro de la educacin de los sordos. La concepcin de sujeto sordo all
presente refiere exclusivamente una dimensin clnica -la sordera como deficiencia, los
sordos como sujetos patolgicos- en una perspectiva teraputica -la sordera debe
reeducarse y/o curarse, los sordos deben ser reeducados y/o curados-. Y la conjuncin de
ideas clnicas y de ideas teraputicas condujo histricamente a una transformacin
progresiva y sistemtica del contexto escolar, y de sus discusiones y enunciados, en
contextos mdico-hospitalarios (Lane, 1993).

El anlisis y las crticas hacia el oralismo fueron realizadas, por lo general, slo como si se
tratara de un poder vertical, omnipresente y absoluto; tal simplificacin deriva, entre otras,
de una lectura legalista de sus estrategias negativas ms explcitas -prohibiciones de uso de
la lengua de seas, control y castigo corporal, fracaso escolar masivo, etc.-. Sin embargo, la
cuestin del oralismo como ideologa dominante excede por completo a la institucin
escolar e implica todo un continuo de sentido comn, de estereotipos e imaginarios sociales
difundidos en varios niveles de las sociedades. Desde esta perspectiva, el oralismo no debe
ser comprendido slo como un poder ejercido a travs de leyes y sera una ingenuidad
pensar que surgi, sencillamente, gracias a un decreto en un momento preciso de la
historia1.
Como cualquier ideologa dominante, el oralismo gener determinados efectos pues cont
-siguiendo la lnea de razonamiento desarrollada por Moreira y Silva (1994)- con el
consentimiento y la complicidad de la medicina y de los mdicos, los profesionales paramdicos, los padres y familiares de los sordos, los profesores oyentes e, incluso, con la de
algunos sordos, aquellos que representaban por entonces, y representan ahora, los
progresos inevitables de la teraputica -es decir, el sordo que habla- y de la tecnologa -el
sordo que escucha-. Adems, no puede ser definida slamente como un conjunto de ideas y
prcticas institucionales supuestamente coherentes, uniformes y homogneas, orientadas
exclusivamente para que los sordos hablen. Conviven junto a esas ideas y a esas prcticas
algunas concepciones filosficas, religiosas y polticas ya dominantes en el siglo XIX. Por
ltimo, la ideologa dominante no es hegemnica y genera interpretaciones diferentes.
Entre esas interpretaciones aparecen algunas formas de resistencia que, en el caso de los
sordos, se expresan de mltiples maneras. La creacin de asociaciones de sordos es slo un
ejemplo de ello y todas ellas surgieron, curiosamente, despus de la imposicin de la
oralidad en las escuelas. Desde esa perspectiva, resulta por lo menos paradjico que se las
contine considerando ghettos y no espacios liberados del control hacia la deficiencia.
Actualmente las luchas por los derechos humanos y por el derecho especfico que tienen
los sordos a la adquisicin de una primera lengua, constituyen slo el rostro formal de esa
resistencia. Tal vez los matrimonios, las producciones artsticas y culturales diferenciadas,
Aunque sea una tradicin mencionar su carcter decisivo, el Congreso de Miln de 1880 -donde los
directores de las escuelas para sordos ms renombradas de Europa propusieron acabar con el gestualismo y
dar paso a la palabra viva, a la palabra hablada- no fue la primera ni la ltima oportunidad en que se
decidieron polticas similares. Esa decisin ya haba sido escrita con anterioridad y era aceptada en gran parte
del mundo. A pesar de algunas oposiciones individuales y aisladas, el Congreso constituy no el comienzo de
la ideologa oralista dominante, sino su legitimacin oficial.

el refugio de los nios sordos en los baos de las escuelas oralistas para comunicarse, sean
todava expresiones ms genuinas de ese proceso.
Reflexiones para una redefinicin o para una nueva mirada
sobre los problemas en la educacin de los sordos
Un anlisis limitado de la ideologa dominante puede originar tambin una acotada
explicacin sobre los problemas cruciales que caracterizan a la educacin de los sordos.
As, las causas y las consecuencias del fracaso parecen invertirse. El fracaso en la
educacin de los sordos, con sus mltiples y variados sntomas, fueron y son hoy motivo
para dos tipos de justificaciones igualmente inapropiadas: por un lado, que los sordos son
los responsables directos de ese fracaso -fracaso, entonces, de la sordera, de los dones
biolgicos naturales-; por otro lado, que se trata de una dificultad metodolgica, lo que
refuerza la necesidad de purificar y sistematizar an ms los mtodos. En los dos tipos de
justificaciones mencionadas se ha querido evitar toda denuncia acerca del fracaso de la
escuela y/o de las polticas educacionales y/o del Estado (Arroyo, 1991). Una sntesis
acerca del fracaso sera, en mi opinin, la siguiente: en la educacin de los sordos no
fracasaron los sordos; fracasaron los oyentes que trabajan en ella.
La educacin de los sordos se encuentra, por lo tanto, no frente a un problema sino frente a
un doble sistema de problemas. El primero de ellos podra ser definido como el problema
de los poderes y saberes de los oyentes alrededor de las modalidades de comunicacin y de
lenguaje adecuadas para los sordos. Aunque en apariencia incluya posiciones antagnicas,
todas ellas conservan y reproducen un crculo de bajas expectativas pedaggicas (Johnson,
Liddell y Erting 1991). El segundo sistema de problemas podra ser entendido como el de
la existencia de mltiples variables que, efectivamente, intervienen en la construccin de
una educacin significativa para los sordos; variables que estn atravesadas por factores
histricos, polticos, regionales y culturales especficos, relativos a cada una de las
situaciones pedaggicas concretas y que, por lo tanto, no permiten reducir la educacin de
los sordos a una cuestin metodolgica, a una problemtica cerrada en si misma.
La propuesta actual para el anlisis de las construcciones educacionales posibles para los
sordos, estara determinada entonces por un conjunto de las variables interdependientes
(Skliar, 1996a y b); son ellas: el reconocimiento del fracaso educativo en sus races y en sus
consecuencias personales, sociales, cognitivas, lingsticas, comunicativas, de ciudadana,
de formacin acadmica y laborales; la naturaleza y tipo de las actitudes, los estereotipos,

las representaciones y el imaginario social acerca de los sordos y a la sordera, presentes

dentro y fuera de la escuela; las polticas y la situacin lingstica concreta de la comunidad
educativa; la participacin de la comunidad de sordos en el debate lingstico y pedaggico
y su participacin efectiva en el proyecto escolar; las bases ideolgicas y arquitectnicas
para la estructuracin y la secuencia de objetivos pedaggicos; la continuidad institucional
del proyecto educativo; y, por ltimo, las presiones generadas por las polticas de
integracin social y escolar.
Las grandes narrativas y los contrastes binarios en la educacin de los sordos
En el proceso de acercamiento a otras lneas de estudio en educacin es posible que sea
importante que la educacin de sordos abandone sus grandes narrativas -es decir, el
oralismo, la comunicacin total y el bilingismo- y tambin sus tpicos contrastes binarios
-normalidad / anormalidad, sordo / oyente, mayora (oyente) / minora (sorda), oralidad /
gestualidad, etc.- Las oposiciones binarias -como ya lo sealara McLaren (1995), entre
otros autores- sugieren siempre el privilegio del primer trmino de la oposicin, trmino
que define el significado de la norma cultural. El trmino secundario, en esta dependencia
jerrquica, no existe fuera del primero sino dentro de l. As se establece un ejercicio de
poder y una divisin del mundo que organiza y puntualiza lo ideal, dejando en otro mundo
todo aquello que sea incontrolable y/o ambivalente.
La oposicin oyente/sordo
El hecho que los sordos no puedan ni quieran en su mayora ser oyentes o ser como los
oyentes, no parece constituir un escollo para las ideas dominantes en la educacin de los
sordos. Los nicos modelos o los modelos fundamentales presentes en las escuelas son los
oyentes; el tiempo de interaccin y de identificacin entre alumnos sordos de diferentes
edades es lo suficientemente escaso como para evitar que existan "contagios gestuales
entre los alumnos" -es decir, que los nios se reconozcan en otros sordos y que adquieran
la lengua de seas a travs de una transmisin comunitaria y cultural-; cuando se programa
la presencia de adultos sordos -no como comunidad, slo como individuos aislados- ella se
limita a encuentros reducidos y para tareas determinadas; muchos de los nios sordos,
adems, pasan su escaso tiempo libre entre hospitales, clnicas y consultorios; por ltimo,
permanecen el resto del da dentro de un ambiente familiar que desconoce o niega la
identidad lingstica y cultural de los sordos, lo que genera un mecanismo de control
familiar sobre el nio.

La intencin de que los nios sordos fueran en un hipottico futuro adultos oyentes, origin
desde ya un doloroso juego de ficcin de identidades. En l los sordos llevan la peor parte,
porque acaban sufriendo y sintindose forasteros y porque son catalogados no slo como
no-oyentes, si no adems como autistas, psicticos, deficientes mentales, afsicos y
esquizofrnicos. Estos estereotipos no son inocentes ni ingenuos y, siguiendo la concepcin
de Stam y Shohat (1995) revelan formas opresivas que, slo en un comienzo, pueden
parecer inocuas, son una forma de control social y determinan, justamente, una devastacin
psquica causada por retratos sistemticamente negativos de esos grupos.
Sin embargo, esta es slo una parte del anlisis de la oposicin binaria oyente/sordo. La
otra cuestin nos conduce a una triple interrogacin: qu es, de quen es y dnde est el
mundo de los oyentes? Ser oyente es ciertamente una totalidad pero, a la vez, no parece ser
un recorte significativo para una descripcin del mundo, si en l caben, por ejemplo, el
presidente de una repblica europea, una mujer tejedora del Cucaso, una psicloga de
Harvard, un indio del Amazonas, un chicano y un nio del Nepal. Est claro que en este
caso el recorte de ser oyente significa, una forma de dominacin y un hacer subalternos a
los sordos en la educacin y en las escuelas. La configuracin de ser oyente puede
comenzar como una referencia a una hipottica normalidad auditiva pero se asocia, en la
prctica y en el discurso, a toda una secuencia de trazos de otro rden. Ser oyente,
entonces, es ser hablante, pero es tambin ser blanco, hombre, profesional, saludable,
normal, letrado, civilizado, etc.-. Ser sordo, por lo tanto, es estigmatizar la deficiencia
auditiva con el no hablar, no ser hombre, ser analfabeto, anormal, desempleado, peligroso,
etc.-.
Fue Lane (1988) quien revel con mayor precisin cmo y cunto son idnticas las miradas
paternalistas del colonialismo europeo hacia los nativos africanos y las de los profesionales
oyentes hacia los sordos. No es casual ese "descubrimiento". En las dos miradas se advierte
aquello que McLaren (1995, ob. cit.) llama de multiculturalismo conservador y
corporativo: entre otras prcticas, se deslegitiman las lenguas extranjeras y los dialectos
regionales y tnicos, se es proclamadamente monolinge, se destruyen en consecuencia los
cimientos de una propuesta de educacin bilinge y se utiliza la palabra diversidad para
encubrir una ideologa de asimilacin que est en la base de esa posicin.
La oposicin mayora (oyente) / minora (sorda)
Es habitual definir a la comunidad de sordos como una minora lingstica. Esta
descripcin est basada en el hecho de que la lengua de seas es utilizada por un grupo

restringido de usuarios quienes, por lo tanto, viven una situacin de desventaja social, de
desigualdad y que participan, slo limitadamente, en la vida de la sociedad mayoritaria.
Resulta curiosa la coincidencia de esta definicin con algunas de las ideas dominantes en la
educacin de sordos, especficamente aquellas que insisten en que el uso de la lengua de
seas constituye siempre un factor de exclusin de la sociedad mayoritaria (Anderson,
1989).
No quisiera llevar la discusin hacia las determinaciones estadsticas que consideran a los
sordos y a otros grupos como minoras lingsticas, o raciales, tnicas, sociales, pues una
reflexin de ese tipo excedera la naturaleza de este trabajo. Sin embargo me parece
importante introducir algunos datos significativos.
Jones y Pullen (1992) estiman que en Inglaterra hay cincuenta mil sordos que usan la
lengua de seas britnica -BSL- casi la misma cantidad de personas que usan el gals como
primera lengua. Deberan ser comprendidas, entonces, como dos minoras iguales; pero las
formas de organizacin polticas y educativas en torno de ellas son, desde ya, bien
diferentes; y esa diferencia impuesta entre minoras, demuestra que las minoras no son
todas minoras, que existen, de hecho, minoras mejores y peores, que se califica -y no
cuantifica- aquello que es minoritario.
Es sabido, por otro lado, que la lengua de seas americana -ASL- es la tercera lengua de
mayor uso dentro de los Estados Unidos. Pero tendr esa lengua el mismo estatus social,
acadmico y lingstico que el espaol, el chino o el francs? Ser acaso que lo
lingsticamente ms utilizado en un determinado pas es tambin lo polticamente ms
reconocido?
Y no faltan ejemplos donde la oposicin mayora (oyente) / minora (sorda) queda
desvirtuada. Sacks (1989) narra el hecho que en la isla Martha's Vineyard de Massachusetts
todos, sordos y oyentes, usaban hasta hace poco tiempo la lengua de seas, an cuando la
proporcin de sordos era infinitamente menor. Ferreira-Brito (1994) describe a los indios
Urubus-Kaapor del Brasil, una comunidad que, an siendo mayoritariamente oyente, utiliza
una lengua de seas minoritaria.
Todos estos ejemplos deberan servir para demostrar que an queriendo establecer criterios
cuantitativos para una poltica educativa, stos se vuelven necesariamente cualitativos y
responden a una jerarqua y una asimetra de poder. Y no del poder de una mayora sino,
ms bien, de una minora. Ntese que en las escuelas de sordos hay, justamente, ms

sordos que profesores oyentes. Y el hecho que las decisiones lingsticas y pedaggicas
respondan slo al poder y al saber de los oyentes no se reduce, simplemente, a una cuestin
de oposicin mayora/minora: es el uso de la lengua de seas lo que subraya un conjunto
de relaciones de poder asimtricas y pone en evidencia aquello que la minora/mayora
oyente de las escuelas quiere desterrar, es decir, la sordera.
La oposicin oralidad / gestualidad
Los sordos crearon, desarrollaron y trasmitieron de generacin en generacin una lengua, la
lengua de seas, cuya modalidad de recepcin y produccin es viso-gestual. Muchos
suponen que esa creacin lingstica deriva del hecho que la deficiencia auditiva impide a
los sordos un acceso a la oralidad. As, las lenguas de seas, parecen un premio consuelo
para los sordos y no un proceso y un producto construido histrica y socialmente por tales
comunidades.
Los trabajos de la lingstica pos-estructuralista avalaron el estatuto lingstico de las
lenguas de seas como lenguas naturales y como sistemas diferenciados de las lenguas
orales: el uso del espacio con valor sintctico y topogrfico y la simultaneidad de los
aspectos gramaticales son algunas de las restricciones impuestas por el tipo de modalidad
viso-espacial y determinan su diferencia estructural con las lenguas auditivo-orales.
El lenguaje, entonces, debe ser definido independientemente de la modalidad en la que se
expresa o por medio de la cual percibe; posee una estructura subyacente independiente de
la modalidad de expresin, sea sta auditivo-oral o viso-gestual. De este modo, la lengua
oral y la lengua de seas no constituyen una oposicin, sino dos canales diferentes e
igualmente eficientes para la trasmisin y la recepcin de la capacidad del lenguaje.
An cuando numerosas investigaciones demuestran que las lenguas de seas cumplen con
todas las funciones descriptas para las lenguas naturales -como por ejemplo las
conversaciones cotidianas, los argumentos intelectuales, la irona, la poesa, etc.- se
advierte todava una tendencia a su desvalorizacin, al juzgarla como una mezcla de
pantomima y de seales icnicas que se expresan a travs del movimiento de las manos, o
al considerla un pidgin primitivo pero no una verdadera lengua.
Sin embargo, no se debe pensar que la oposicin mencionada es slo una cuestin de mitos
y creencias pues, al mismo tiempo, vive dolorosa y problemticamente dentro de las
escuelas. Se trata, por un lado, de que esa modalidad de comunicacin -la viso/gestual- y
Bilingismo y Biculturalismo: una anlisis sobre las narrativas tradicionales en la 10

esa lengua de los sordos -la lengua de seas- no es la lengua de los profesores oyentes. Y se
trata, tambin, de lo contrario: esa modalidad de comunicacin -la auditiva/oral- y esa
lengua de los profesores -la lengua oral- no es la lengua de los alumnos sordos. El hecho
que entre alumnos y profesores no se compartan ni las modalidades ni las lenguas, es una
de las ambigedades ms notorias en la educacin de los sordos. Y la ambigedad genera,
la mayora de las veces, un incuestionable poder lingstico de los profesores y un proceso
de des-lenguaje y de des-educacin en los alumnos.
Las polticas de educacin bilinge y bicultural para sordos -o deberan ser llamadas
polticas de educacin multilinge y multicultural?- tendran que arrojar una luz sobre estos
hechos y no, simplemente, definir el uso de las dos lenguas y las dos modalidades dentro de
la educacin de los sordos. Esa aceptacin de las lenguas no supone necesariamente una
reconversin del problema. Y es que an existiendo las dos lenguas, cada una continuar
correspondiendo a dos grupos de personas diferentes y a dos o ms imgenes del mundo.
As, el sistema educacional para los sordos permanecer comunicativa y lingsticamente
siempre en paralelo.
Un consenso acerca de las potencialidades educacionales de los sordos
El caso de los sordos se revela como un problema atpico para la educacin. Adems de
enfrentar a la escuela con la existencia de las diferencias, de otras formas y procesos de
identidad, de lenguaje y de cognicin, sugiere la necesidad de profundos y radicales
cambios en la ideologa y en la arquitectura educativas. Es un hecho que detrs de las
grandes narrativas en la educacin de los sordos existe un debate implcito sobre la
negacin o la afirmacin de las potencialidades educativas de esos sujetos. Tales
potencialidades, real o virtualmente ignoradas en las escuelas, podran ser definidas del
siguiente modo:
- La potencialidad de adquisicin de una lengua, la lengua de seas, en otra modalidad de
recepcin y produccin que la modalidad oral dominante. Los nios sordos, si son
expuestos convenientemente, adquieren la lengua de seas como todo nio adquiere
cualquier lengua natural. Poner la lengua de seas al alcance de todos los sordos debera ser
el principio lingstico a partir del cual hacer posible un proyecto educacional ms vasto.
Pero ese proceso no debe ser considerado slo como un problema escolar/institucional, ni
como una decisin que afecta nada ms que un cierto plano de la estructura pedaggica, ni
mucho menos como una cuestin a resolver a travs de recursos metodolgicos. La lengua
de seas es una lengua plena, natural, no un cdigo artificial de comunicacin y como tal

debe ser pensada; es un derecho de los sordos y no una concesin de algunas escuelas o de
algunos directores de escuela o de algunos profesores.
- La potencialidad de identificacin de los nios sordos con sus pares y con los adultos
sordos. Los nios sordos tienen derecho, adems, a desarrollarse en una comunidad de
pares y de construir su identidad en el marco de un proceso socio-histrico no fragmentado
ni cercenado. Las interrelaciones con otros grupos sociales y culturales depende, en gran
medida, de la actualizacin y el ejercicio de esa potencialidad. Desde esta perspectiva, la
educacin de los sordos debe proponerse modalidades diferentes en los procesos de
enseanza y de aprendizaje y tender a la construccin de grupos sociales en reas de
actividades (Sanchez, 1992), descentrndose as de las rgidas edades curriculares, del
control curricular del profesor oyente y centrarse en la interaccin entre nios, jvenes y
adultos sordos de diferentes edades, razas, gnero, etc.
- La potencialidad de desarrollo de otras estructuras, formas y funciones cognitivas,
reguladas por un mecanismo de procesamiento visual de las informaciones. La modalidad
viso-gestual no slo atae a la potencialidad lingstica de los sordos si no que envuelve el
procesamiento de todos los mecanismos cognitivos. Es esta una potencialidad que afecta
sobre todo la cuestin didctica y del conocimiento en las escuelas y que pone en
contradiccin la modalidad cognitiva de los profesores y la modalidad cognitiva de los
alumnos.
- La potencialidad de inclusin en una vida comunitaria y en un proceso de comprensin y
produccin de hechos culturales diferenciados. No resulta difcil definir y localizar en el
espacio y en el tiempo a un grupo especfico de personas que constituyen una comunidad;
pero cuando se trata de definir una cultura se acostumbra a pensar en esa cultura, la cultura
universal, homognea, monoltica, la alta cultura. No parece posible comprender el
concepto de cultura sorda si no es a travs de una lectura de multiculturalismo, es decir, a
partir de una comprensin de cada cultura en su propia lgica, en su propia historicidad.
Por ello, las cultura sorda no es una imgen velada de una hipottica cultura oyente. No es
su revs. No es una cultura patolgica. Para muchos oyentes que trabajan con sordos la
existencia de una cultura sorda constituye tanto un problema de creencias personales, como
de oportunidades de experiencia. De creencias porque, justamente, no hay nada fuera de su
normal, su propia y auto-referencial cultura; en ese plano, la cultura sorda sera slo un
desvo, una anomala. Y es un problema de oportunidades de experiencias porque al
trabajar con los nios sordos desde una perspectiva clnica, se desconocen los procesos y

los productos que generan, por ejemplo a nivel de teatro, poesa, artes visuales, ciencia,
didctica, etc., determinados segmentos de la comunidad adulta de sordos.
- La potencialidad de participacin en el debate lingstico, escolar, de ciudadana, etc. a
travs de un proceso singular de reconstruccin histrica y de una nueva mirada sobre la
propia educacin. Son muchos los testimonios de sordos que, al hacer referencia a su
pasado educativo, invocan la imgen de ser extranjeros, forasteros, exiliados. No estn
haciendo referencia al hecho literal de haber emigrado a otras ciudades, lejos de sus casas,
en busca de un servicio educativo. Mencionan el ser y el sentirse extranjeros, el ser y el
sentirse forasteros, el ser y el sentirse exiliados, an dentro de las propias escuelas para
sordos, dentro de las escuelas con oyentes y en sus propios hogares. Esos testimonios
podran valer como una oposicin a la frgil memoria institucional de las escuelas de
sordos -cuyos recuerdos llegan por lo general slo hasta la adolescencia de los alumnos- y
constituirse en una contramemoria y una crtica de la ideolgia dominante, tal como sugiere
King (1995) en los llamados Estudios Negros.
La educacin bilinge para sordos como narrativa
metodolgica, lingstica, psicolingstica y/o pedaggica
La propuesta genrica de bilingismo para los sordos puede ser comprendida en la
actualidad tambin como una gran narrativa educacional. Se ha establecido una convencin
en torno de ella, tanto en lo que respecta a su terminologa como en relacin a algunas de
las prcticas institucionales. Como toda convencin, la educacin bilinge presenta dos
caractersticas: posee un alto grado de ambigedad y un carcter relativo de verdad.
Ambigedad, porque su propia definicin es objeto de varias interpretaciones incluso
diferentes entre si y la reflexin, an dentro del mismo campo terminolgico, se revela
antagnica. Y presenta un carcter de verdad, porque incluso en su mnima expresin -dos
lenguas en la educacin de los sordos- ya supone y constituye una superacin con respecto
a la ideologa dominante y un avance objetivo en la concepcin educativa para los sordos.
Definiendo la educacin bilinge para sordos como una gran narrativa, es posible delimitar
cuatro vertientes diferentes, no siempre integradas o relacionadas en sus interfases
respectivas y habitualmente definidas de una forma esttica: existen, en este sentido,
narrativas bilinges que ponen el acento en lo metodolgico y/o en lo lingstico, y/o en lo
psicolingstico y/o, en menor medida, como narrativa pedaggica. Cada una de ellas, por
separado, parece referir un tipo diferente de educacin bilinge para sordos.

En el primer caso, la educacin bilinge est siendo narrada y actuada como un sistema
escolar que, simplemente, viene a reemplazar a su antecesor -la comunicacin total- y a
oponerse al oralismo. Las ideas pedaggicas del siglo XX en relacin a los sordos
atravesaron varias fases diferenciadas que no pueden ser comprendidas slo en trminos de
una linearidad donde las ideas antiguas son naturalmente reemplazadas por las ideas
novedosas2.
A diferencia de los objetivos enciclopedistas que caracterizaron la educacin de los sordos
durante el siglo XVIII y de los intentos por hacer hablar a los sordos a toda costa que
definieron a las instituciones del siglo XIX, la educacin para sordos transit en nuestro
siglo por sistemas metodolgicos fragmentarios, con objetivos y finalidades de corto plazo,
con recambios sospechosos de modalidades de comunicacin y con abordajes prcticos
inconsistentes.
La obsesin por el hallazgo de mtodos confiables a ciertas y limitadas preocupaciones
reeducativas provoc que cualquiera y todo los recursos sistemticos orientados
nicamente hacia un objetivo puntual, redujera toda la vida escolar a una simple
dimensin metodolgica. Educacin y escuela por una parte y mtodo por otra parte, se
convirtieron en lgubres y habituales sinnimos: ya no se hablaba de planteos didcticos
sino de mecanismos metodolgicos; los alumnos eran catalogados de acuerdo a su
capacidad para responder adecuadamente a los mtodos, y si no, se inventaban otros
nuevos para que ningn nio se quedara fuera de ellos; para los nios que finalmente no
respondan a ningn mtodo, se reservaba una ltima sorpresa metodolgica: eran
derivados a talleres laborales para aprender, mecnicamente, oficios ya saturados por el
desempleo; los educadores no aprendan teoras educativas ni sistemas didcticos si no
mtodos; ya no se embaderaban detrs de posibles ideales educativos, si no de mtodos.
El surgimiento3 de la comunicacin total hacia los fines de la dcada del '60 y comienzos
de la dcada del '70 -cuyos mentores recalcan incluso hoy de que se trata de una filosofa
pero no de un mtodo4- estableci un nuevo orden en las escuelas, deteriorando las frreas
2
Es de recordar que ya a fines del siglo XVIII existan en Francia propuestas bilinges para la educacin de
los sordos basadas en el acceso de los sordos a la lengua de seas y a la lengua escrita (vase a este respecto
Lane, 1984).
3
Me refiero al surgimiento de la comunicacin total como narrativa actual en la educacin de los sordos.
Experiencias similares ya haban sido desarrolladas en el Instituto Nacional de Pars por el abad de L'Epe
quien cre "signos metdicos" en la lengua de seas francesa para ensear la estructura gramatical del francs
escrito.

barreras del logocentrismo en la educacin de los sordos y privilegiando la comunicacin,
cualquier forma de comunicacin, por sobre todo otro objetivo.
Pero al mismo tiempo la comunicacin total desorden y desvaloriz la jerarqua y la
secuencia de las adquisiciones y aprendizajes lingsticos y, por lo tanto, cognitivos y
culturales: por aquel entonces -como en la actualidad- el problema de los nios sordos ms
pequeos era el acceso y la falta de un desarrollo pleno de una lengua natural y no, si no
slo de una manera tangencial, la apropiacin de cualquier medio de comunicacin.
Lo que poda haber sido y deba ser una estimulante transicin, termin siendo un fin en s
mismo5; lo que deba ser una transicin hacia la autonoma lingstica de los sordos,
termin siendo una eleccin conciente y exclusiva de los oyentes6, y en cierta medida, una
eleccin contra las necesidades sociolingsticas y psicolingsticas de los sordos. En
sntesis, un nuevo armazn comunicativo para los oyentes, pero no un instrumento cultural
significativo para los sordos.
Como narrativas lingsticas y psicolingsticas la educacin bilinge introdujo la cuestin
de la adquisicin de la lengua de seas en la educacin de los sordos y los vnculos
lexicales, semnticos y sintcticos de esa lengua con las otras modalidades lingsticas. Los
primeros modelos revelaron una jerarquizacin en los objetivos y en los niveles
4
La oposicin filosofa-mtodo que sostiene la comunicacin total es discutible y precisara de un amplio

espacio de debate, inapropiado para este trabajo. Al margen de las intenciones de la comunicacin total por
distanciarse de los mtodos, es su propia prctica o su prctica parcial o su prctica mal entendida lo que
indicara lo contrario. Toda vez que en una transmisin de informacin o en una simple conversacin,
predomine y sea sistemtico el objetivo de hacer visualizar la estructura del idioma hablado -pero no la
informacin ni la conversacin en s mismas- y no se use y se modifique la lengua de los sordos, estamos de
frente a un sistema de recursos organizados fsica y temporalmente. Esas caractersticas responden por
completo a la descripcin de un mtodo y no de una filosofa. Por otra parte, el uso del trmino filosofa en la
educacin de los sordos debera responder a cuestiones de otra trascendencia como por ejemplo la imgen del
Hombre cultural y no exclusivamente la del Hombre comunicativo presente en el proyecto educativo.
Un fin en si mismo que no se llev a cabo. Hansen (1990) refiere la experiencia de la Comunicacin Total
en Dinamarca del siguiente modo: "(...) Los nios no tuvieron una versin visual del idioma dans y en
cambio recibieron un input lingstico muy inconsistente, por el cual no entendan ni los signos ni las
palabras orales. Ellos tendan a usar una 'media lengua', mezclando las dos lenguas para sobrevivir
comunicativamente, pero no tenan la menor idea acerca de donde acababa un lenguaje y donde comenzaba
el otro".
Una eleccin conciente pero por cierto muy curiosa. Johnson, Liddell y Erting (1989, ob.cit.) afirman que:
"(...) Los maestros creen que al hacer seas, los nios tienen tambin acceso a la informacin que se les
presenta en el habla. De esta manera, la concentracin en la actuacin conduce a una incapacidad del
maestro para juzgar adecuadamente las necesidades y respuestas de los nios. Esta es una contradiccin
con nuestro enfoque de que la educacin en el aula depende de la habilidad que el maestro tenga para
adecuar las estrategias de enseanza y los contenidos a las necesidades de los nios".

lingsticos, ofreciendo a los sordos -al menos en teora- un acceso completo a la lengua
de seas y a la lengua escrita y un acceso parcial a la lengua oral (por ejemplo Bouvet,
1982) o un acceso completo a la lengua de seas y a la lengua oral (por ejemplo Volterra,
1987).
A partir de esas definiciones de base las experiencias de educacin bilinge siguieron
orientaciones de muy diversa magnitud, continuidad e ideologa. Esa variedad educativa,
que no conspira contra s misma ni constituye un peligro (Skliar, 1997c) obliga y merece
una generosa reflexin sobre la poltica educativa para sordos y sobre los mecanismos de
gestin, evaluacin y seguimiento de las escuelas bilinges.
Los motivos de esa diversidad y diferenciacin en los proyectos de educacin conducen a
la cuestin de la narrativa pedaggica del bilingismo: es posible adoptar la terminologa
clsica de la lingstica para describir el caso de los sordos? Algunas de esas situaciones
bilinges son, de algn modo, semejantes a lo que viven los sordos dentro y fuera de la
escuela? En mi opinin, la utilizacin del trmino bilinge en la educacin de los sordos no
debera ser aplicada, slamente, como las capacidades de los sujetos por adquirir/aprender
dos o ms lenguas, ni debera obligar a una forzada y forzosa comparacin con las
habilidades que demuestran alguos oyentes en tales situaciones (Sanchez, 1995). La
aplicacin del trmino bilingismo en el rea de la educacin de los sordos debera aludir a
su acepcin pedaggica, es decir, a la idea de educacin bilinge, es decir, al derecho de
los sujetos que poseen una lengua minoritaria a ser educados en esa lengua. Una
declaracin de la UNESCO (1954) afirma que: "Es una axioma afirmar que la lengua
materna -lengua natural- constituye la forma ideal para ensear a un nio. Obligar a un
grupo a utilizar una lengua diferente de la suya, ms que asegurar la unidad nacional,
contribuye para que ese grupo, vctima de una prohibicin, se segregue cada vez ms de la
vida nacional".
Definida de este modo, la educacin bilinge para sordos es un punto de partida -y, tal vez,
tambin un punto de llegada- que busca, a veces desesperadamente, una ideologa y una
arquitectura educativas a su servicio. En otras palabras: la educacin bilinge es un reflejo
coherente -tal vez el primero en la historia de la educacin de los sordos- de una situacin y
una condicin socio-lingstica de los propios sordos.
Desde hace ya algunos aos un buen nmero de asociaciones de sordos, de profesores
oyentes y de grupos de padres adhieren a la idea de educacin bilinge, se sienten
seducidos y manifiestan la intencin de ser, efectivamente, bilinges; pero entiendo que
entre esos grupos existen diferencias notorias -y a veces extremas- sobre qu significara

una propuesta de educacin bilinge. Por ejemplo, muchos oyentes estn esperando que el
bilingismo siente las bases materiales y resuelva, por fin, las condiciones de acceso de los
sordos a la lengua oral; otros imploran que el bilingismo permita a los sordos el
conocimiento del currculum escolar de igual modo y al mismo tiempo que los nios
oyentes de la misma edad; otros ya reclaman a los sordos una mayor y mejor competencia
en la lengua escrita; y otros, por ltimo, se sientan a esperar la tan anhelada integracin de
los sordos al mundo de los oyentes.
Una parte significativa de los sordos7, en cambio, no parece apoyar esta propuesta en su
sentido ms escolar o en la idea de un porcentual y/o un equilibrio obsesivo entre la lengua
oral y la lengua de seas -por ejemplo, lengua oral de maana y lengua de seas de tarde, o
viceversa- y, muchos menos, si se la entiende y pone en prctica como un imperativo
determinado desde afuera por los oyentes -sobre todo en lo que se refiere a cul tiene que
ser la modalidad de la segunda lengua8, cmo ensearla y en qu momento eso debe
ocurrir. Las comunidades de sordos que estn reflexionando y debaten sobre este tema,
defienden la propuesta del bilingismo, en primer lugar, con el objetivo que se les
reconozca el derecho a la adquisicin y al uso de la lengua de seas y, consecuentemente,
para que puedan participar en el debate educativo, cultural, legal, de ciudadana, etc. de
esta poca, en igualdad de condiciones y oportunidades, pero siempre respetando y
profundizando su singularidad y especificidad.
Es por lo menos curioso que muchos educadores y tericos definan y encierren el
problema del bilingismo slo con la toma de algunas decisiones lingsticas, referidas
generalmente a la exacta proporcin entre la lengua oral y la lengua de seas -o entre
lengua de seas y lengua escrita-, y con la inclusin fsica del o de los adultos sordos en la
escuela. Sin embargo, y luego de algunos aos de experiencia, son pocos los que quieren
admitir y reconocer que, en realidad, la problemtica de la escuela para sordos recin ha
comenzado a vislumbrarse, a descubrirse en su naturaleza ms interna.
En el XII Congreso Internacional de la Federacin Mundial de Sordos la Comisin sobre Lengua de seas y
Pedagoga concluy sus sesiones afirmando que: "La Comisin de Pedagoga sostiene que la polmica
oralismo versus lengua de seas ya no es una cuestin contempornea. 'Nosotros hemos trascendido esta
controversia y, para abordar el prximo siglo, dejamos el Congreso de Milan de 1880 en el pasado. Las
tendencias de 1995 son: el reconocimiento y el respeto por la lengua de seas como lengua de la comunidad
Sorda, y el reconocimiento de la educacin bilinge'. (WFD News, 1995).
8 De hecho, en el ltimo Congreso Latinoamericano de Bilingismo para los Sordos, realizado en Mrida,
Venezuela, se retir de los anuncios y los programas aquella tpica aclaracin que rezaba, como un
estereotipo, como un verdadero lugar comn: bilingismo (lengua de seas - lengua oral).

En primer lugar, definir una situacin educativa como bilinge no habilita en forma
simultnea a definir la naturaleza interna de esa experiencia, aunque se crea lo contrario.
No hay, no debera haber, mtodos en el bilingismo; el bilingismo no es un combinado
de recursos divisibles para cada uno de los planos educativos. De hecho existen muchas
escuelas en el mundo llamadas bilinges -me refiero incluso a aquellas que proponen dos
lenguas para nios oyentes- y todas presentan diferencias ostensibles en cuanto a sus
propuestas de didcticas de las lenguas, a su programacin curricular, a la participacin de
los usuarios nativos de las lenguas implicadas, a la arquitectura funcional de las aulas,
insercin en la comunidad mayor, origen y el destino del proyecto educativo, etc.
En segundo lugar, y como consecuencia del punto anterior, surge la sensacin que el
trmino bilingismo lo dice todo pero a la vez no dice nada acerca de la educacin para
sordos.
Lo dice todo porque propone y tiende a la construccin de un punto de partida
irrenunciable: afirma la existencia de dos lenguas en la vida de los sordos; pero no dice
nada, porque detrs de esas lenguas hay culturas, instrumentos cognitivos, modalidades de
organizacin comunitarias, formas de ver el mundo y contenidos culturales que
generalmente son omitidos o no son reconocidos como tales por los oyentes.
Y sera un error si la educacin bilinge slo se atuviese a plantear y/o a reflejar una
situacin socio-lingstica y cultural. Por el contrario, la educacin bilinge debera
proponer la cuestin de la identidad de los sordos como un eje fundamental en la
construccin de un modelo pedaggico significativo, crear las condiciones lingsticas y
educativas apropiadas para el desarrollo bilinge y bicultural de los sordos, generar un
cambio de estatus y de valores en el conocimiento y uso de las lenguas implicadas en la
educacin, promover el uso de la primera lengua, la lengua de seas, en todos los niveles
escolares, definir y dar significado al papel de la segunda lengua en la educacin de los
sordos, difundir la lengua de seas, la comunidad y la cultura de los sordos ms all de las
fronteras de la escuela, establecer los contenidos y los temas culturales que especifiquen el
acceso a la informacin por parte de los sordos, generar un proceso de participacin plena
de los sordos como ciudadanos, desarrollar acciones para el acceso y la comprensin de los
sordos a la profesionalizacin laboral y al mundo -y no al mercado- de trabajo.
Por todas las razones expuestas, la educacin de sordos en la actualidad ya no puede ser
descripta slo a travs de grandes narrativas -oralismo, comunicacin total, bilingismo- ni
como un producto de antagonismos fragmentarios y oposiciones binarias -mayora/minora,

oralidad/gestualidad, oyentes/sordos, etc.-. Los temas de hoy trascienden ambos estilos e
ideologas de esa descripcin y siguen mltiples trayectorias de anlisis. Como un ejemplo
de ello, en el ltimo Congreso de la Federacin Mundial de Sordos (1995, ob. cit.) surgen
con particular claridad cuestiones tales como: la situacin de las mujeres sordas, de los
sordos desempleados, de los sordos negros, de los inmigrantes sordos, el efecto de las
discriminaciones dobles, del abuso hacia los nios sordos etc. Esas temticas desbordan
por completo el paradigma actual en la educacin especial y precisan ser discutidas dentro
de un contexto ms amplio en educacin. Un contexto que incluya, entre otras, cuestiones
tales como el multiculturalismo, el proceso de construccin de las mltiples identidades,
los mecanismos de poder y de saber de oyentes y sordos, la reconstruccin que los sordos
desarrollan sobre su propia educacin y las polticas hacia las diferencias.
Carlos Skliar
Publicado en Revista Brasileira de Educao, 8, 44-57, 1998
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