A ARTE DE ENSINAR

Gabriel Periss

A ARTE DE ENSINAR

So Paulo
2004

 Gabriel Periss
Reservam-se os direitos desta edio a
FRANCISCO DE MONTIEI LUNA
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Capa
Ana Lasevicius
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Uma boa aula necessita

de um quarto de preparao
e trs quartos de teatro.
(Gail Godwin, escritora norte-americana)

NDICE
PREFCIO
INTRODUO
PARTE I ENSINAR COM ARTE
A paixo de ensinar
Ensinar transbordar
As virtudes do professor criativo
PARTE II ENSINAR COM COERNCIA
Autoconhecimento e coerncia
A linguagem docente
O sentido da vida: tema transversal
PARTE III ENSINAR COM PRAZER
O dilogo como principal instrumento didtico
O prazer de ensinar
O professor estudioso
CONCLUSO
LIVROS CONSULTADOS

PREFCIO
Conheci o professor Gabriel Periss no ano de 2001, e nesses ltimos trs anos confirmou-se
a minha impresso inicial de que estava diante de um escritor e de um palestrante ao qual, pensando
no bem da educao brasileira contempornea, era de justia abrir-lhe cada vez mais espao.
Gabriel Periss obteve em 2003 um brilhante doutorado na USP com uma tese em que, entre
outras questes, reflete sobre o aprimoramento dos nossos professores, questo extremamente atual
e relevante, mais ainda, questo decisiva e urgente. Sem professores cultos, preparados,
entusiasmados por sua profisso e por sua misso, tudo o que se fizer em prol da educao ser
praticamente intil.
Neste A arte de ensinar, cujo processo de criao acompanhei de perto, o autor nos oferece
significativas reflexes sobre o papel do professor e da professora em sala de aula. Os mestres
devem ser verdadeiros artistas, interpretando com sensibilidade o papel de formadores. esta a sua
principal contribuio para uma sociedade mais justa.
No receio afirmar que este livro leitura obrigatria para todos os professores brasileiros
afeitos idia de que a qualidade do ensino tornou-se prioridade absoluta, se desejamos
verdadeiramente a elevao intelectual e profissional de nosso povo. Com efeito, todos os pases
que nas ltimas dcadas investiram no aperfeioamento da escola e da universidade hoje colhem
frutos de desenvolvimento e prosperidade. Podemos e devemos aplaudi-los, mas, alm disso, ao
nosso modo, podemos e devemos seguir-lhes o exemplo.
Sinto-me orgulhoso de ser leitor, amigo e colaborador deste mestre, e de poder apresentar o
A arte de ensinar a todos aqueles que lutam pela qualidade da educao pblica e privada, meta de
todos ns, pais, professores, dirigentes polticos, de todos os cidados conscientes de nossa
responsabilidade para com as prximas geraes.

Francisco de Montiei Luna

INTRODUO
Ensinar (numa definio muito simples, e certamente incompleta) comunicar experincias
inspiradoras. Por isso, a pessoa que pretende ensinar precisa ter uma vida variada e rica, profunda,
intensa, instigante, uma vida-arte.
A palavra experincia mais perigosa do que se pensa. Tem a ver, etimologicamente, com
expertus, isto , aquele que experimentou, que se exps ao perigo de errar (e de acertar!), que foi
comprovar hipteses, verificar suspeitas, que se lanou ao estudo vivo da realidade. E, nesse ato de
pr-se em risco de conhecer o novo, o diferente, o inusitado, viveu o periculum, palavra latina que
podemos traduzir como tentativa, tentativa e perigo que levaro a vitrias ou redundaro em
fracassos, mas sempre, em ltima anlise, traro aprendizado.
alcanando vitrias e sofrendo fracassos, nos experimentos, nas tentativas e tropeos que
um professor aprende e, por aprender, se torna um peritus, aquele que adquiriu um saber por
experincia, aquele que sbio.
O sbio sabe o sabor do que saboreou, do que entendeu, do que sofreu, do que
experimentou, do que provou: o amargo, o doce, o salgado, o azedo, o agridoce, e at mesmo o
insosso da vida. A impercia, por outro lado, resulta deste no querer passar por nenhum perigo,
deste permanecer na segura ignorncia, na insipincia de se ater ao mnimo necessrio.
O perito sabe dos perigos. Viver perigoso, repetia Riobaldo Tatarana, personagem de
Guimares Rosa. Viver perigoso? Por qu? Ensinar tambm perigoso? Viver e ensinar, dois
perigos muito semelhantes. Porque o ensinar e o viver implicam fazer uma travessia repleta de
dificuldades. H uma passagem do conhecido para o desconhecido, do acabado para o inacabado,
do assegurado para o inconcluso, do permanente para o incompleto. Sempre em busca de plenitude.
Riobaldo diz: O senhor escute meu corao, pegue no meu pulso. O senhor avista meus
cabelos brancos... Viver no ? muito perigoso. Porque ainda no se sabe. Porque aprendera-viver que o viver, mesmo. Esta passagem est quase no final do livro Grande serto: veredas,
depois que o narrador contou sua histria, atuou como professor deste senhor, deste ouvinte que
somos ns, seus leitores, seus alunos.

Viver perigoso, e nesse viver que aprendemos. E quem aprende recebe a misso de
ensinar. Mas ensinar com arte, com coerncia, e com prazer. Experincia de vida, experincia de
leitura, experincia de trabalho. Experincia que faz nascer cabelos brancos, mesmo para o mestre
que ainda no os tem. O professor precisa ser um perito em humanidade, sem necessidade de
nenhum pedagogs. No bastam noes de Psicologia. No bastam noes de Filosofia ou de
Histria. No bastam pinceladas de Sociologia e de Didtica. No basta decorar os dizeres das leis
do ensino tais e tais. O professor precisa transbordar em sua comunicao de uma vida de
experincias vivas, uma vida engendrada na observao, na reflexo, numa interpretao original
dos acontecimentos.
O professor no pode se contentar com ensinar o mnimo necessrio. Nem pode, como
fazem alguns com estranha maestria, fingir que ensinam pelo fato de ensinarem o excessivo, o
demasiado, acumulando contedos que no preenchem ningum, e deixando de lado o essencial, o
perigosamente essencial!
A arte de ensinar est em saber ensinar o essencial (o que pulsa no corao e faz pulsar os
coraes), e faz-lo de um modo inesquecvel, desenhando e projetando na mente dos alunos, mais
do que no empoeirado quadro-negro ou mediante o cansativo retroprojetor, experincias
transformadoras.

PARTE I ENSINAR COM ARTE

CAPTULO 1
A paixo de ensinar
Ensinar apaixonante. Quando experimentam essa perigosa paixo, professores e
professoras apaixonadas passam a acordar cedo e dormir tarde, movidos pela idia fixa de que
podem mover o mundo. Apaixonados, esquecem a hora do almoo e do jantar: esto mais
preocupados em combater as mltiplas fomes que, de mltiplas formas, debilitam as inteligncias.
Os professores apaixonados esto empolgados pela arte de ensinar, que a arte de dar
contexto a todos os textos. E no h pretextos que justifiquem, para esses professores, um grau a
menos de paixo. Paixo, aqui, nada tem a ver com manifestaes de romantismo barato.
Apaixonar-se sai caro!
Os professores apaixonados, com ou sem carro, buzinam o silncio comodista, do carona
para os alunos que moram mais longe do conhecimento, saem cantando o pneu da alegria. Se esto
apaixonados, e certamente esto, fazem da sala de aula um espao de cnticos, de nfases, de
snteses que demonstram, pela via do contraste, o absurdo que viver sem paixo, ensinar sem
paixo.
D pena, d compaixo ver o professor desapaixonado, sonhando acordado com a
aposentadoria, contando nos dedos os dias que faltam para as suas frias, catando no calendrio os
prximos feriados, jogando seu dinheiro em loterias para, se Deus quiser, poderem parar de
trabalhar e viver de um golpe de sorte. Os professores apaixonados sabem muito bem das
dificuldades, do desrespeito, das injustias, at mesmo dos horrores que h na profisso. Mas o
professor apaixonado no deixa de professar, e seu protesto continuar amando apaixonadamente.
Continuar amando no perder a f, palavra pequena que no se dilui no caf ralo, no foge
pelo ralo, no se apaga como um trao de giz no quadro. Ter f impede que o medo esmague o
amor, que as alienaes antigas e novas substituam a lcida esperana.
Dar aulas no contar piada, mas quem d aula sem humor no est com nada, ensinar
uma forma de orao. No essa orao chacoalhar de palavras sem sentido, com voz melosa ou
rspida. Mera orao subordinada, e mais nada.
Os professores apaixonados querem tudo, todas as operaes. Querem multiplicar o tempo,
somar os esforos, dividir os problemas para solucion-los. Querem analisar a qumica da realidade.
Querem traar o mapa de inusitados tesouros. S no querem diminuir sua paixo.

Os olhos dos professores apaixonados brilham quando, no meio de uma explicao,

percebem o sorriso do aluno que entendeu algo que eles mesmos, professores, no esperavam
explicar.
A paixo inexplicvel, mas tambm indisfarvel. O apaixonado, mesmo que quisesse,
no conseguiria me convencer de que aquele seu brilho no olhar falta de entusiasmo, de que
aquelas palavras suas so expresso de tdio, de que aquela sua vontade de dialogar sinal de
desnimo. O entusiasmo, sinal inequvoco da paixo, faz com que a mente humana no queira parar
de crescer. O professor entusiasmado nunca enjoa de ver-se a si mesmo como uma pessoa a
descobrir novos interesses, respondendo a novos estmulos, desenvolvendo novos raciocnios.
Estar apaixonado apaixonante.
Os professores apaixonados fazem os alunos sentirem que algo de novo comea a surgir em
suas vidas. Algo de novo que transformar os alunos em artistas da vida, artistas do estudo, artistas
do amor, artistas no sentido mais amplo da palavra.
Ensinar com arte requer algumas condies que iremos definindo e explicando ao mesmo
tempo. Requer, em primeiro lugar, que o professor conhea aquilo que pretende ensinar. Uma idia
que chega a parecer banal. Algum dir: Mas lgico que o professor precisa conhecer aquilo que
pretende ensinar.
Lgico! No h dvida! Mas nem sempre o logicamente lgico faz parte da lgica da nossa
realidade ilgica.
Quando eu digo conhecer, refiro-me a vrios graus e tipos de conhecimento, e devemos
sempre observar aquilo que dizemos conhecer, a fim de verificar se o conhecimento que possumos
da realidade conhecida o necessrio para a tarefa de ensinar!
H, por exemplo, um grau de conhecimento que o vislumbre. Vislumbrar significa ter uma
idia imprecisa, baseada numa evidncia incompleta. Quem vislumbra v com dificuldade. Estou
envolvido por uma luz fraca, e vislumbro de longe algumas sombras. Vejo o que posso. Ora, ter este
grau de conhecimento com relao a um tema menor ter um grau insuficiente de saber. Se eu,
professor de gramtica, tenho apenas um vislumbre sobre as regras da crase, este vislumbre no me
autoriza a falar sobre a crase.
Por outro lado, o vislumbre com relao a temas complexos torna-se altamente louvvel e
indica um nvel de compreenso bastante cuidadoso. Se eu digo, por exemplo, que comeo a
vislumbrar alguns atributos do tempo absoluto, esse meu vislumbrar ser fruto de um longo estudo e
de uma possvel vitria sobre minhas limitaes intelectuais.

Outro grau de conhecimento (talvez seria melhor dizer outro modo de conhecimento) a
lembrana, ou a vislumbrana, neologismo de Guimares Rosa num de seus livros. Lembrar
tambm conhecer, na medida em que ter uma certa idia do passado, guardar uma mensagem do
passado, que, embora se chame passado, consiste naquilo que no passou.
Lembrar sem decorebas. Decoreba, palavra pejorativa, significa, como todos sabemos (s
vezes por pratic-la), reter dados e informaes, em geral para fazer provas e prestar exames
escolares, mas sem a necessria preocupao de entender estes dados e informaes, e relacion-los
com outros, e fazer desses dados e informaes caminho para a sabedoria. Decoreba nada tem a ver
com assimilao do essencial.
J a palavra decorar, em sua raiz, guardar no corao, cor em latim, o lugar da
inteligncia, segundo os antigos. Em ingls, saber de memria know by heart, e, em francs,
savoir par coeur. Decoramos aquilo que entendemos e amamos (e entendemos porque amamos).
Sabemos de cor, por exemplo, o nmero do telefone de um amigo, amicus, que provm do verbo
latino amare, amar. Memorizamos aquilo que amamos. E, por outro lado, esquecemos aquilo que
sai do nosso corao, como me ensinou o professor Jean Lauand, mostrando a veracidade dessa
intuio lingstica nas entreletras da palavra italiana utilizada para esquecer: scordarsi. Ou, ainda,
como eu li num texto de uma brilhante aluna de Lauand, e brilhante professora de chins, Ho Yeh
Chia: para os chineses, o esquecimento est ligado idia de um corao morto para tal ou qual
lembrana.
O professor-artista lembra o que aprendeu com a facilidade de quem traz esse conhecimento
flor da pele. Seu corao vibra com o que sabe, e por isso os nomes, as datas, as referncias vm
sua mente sem problemas. No precisamos realizar esforos exagerados para ter sempre conosco,
na ponta da lngua, aquilo que nos entusiasma, aquilo que d sentido nossa vida, que d sentido ao
bater do nosso corao.
Voc j se perguntou como um ator consegue decorar longos textos? No se consegue
decorar com autenticidade enquanto no h identificao com o personagem. Jos Wilker, por
exemplo, conta como incorporou paulatinamente o deputado Tenrio Cavalcanti no filme O Homem
da Capa Preta. Diante do desafio de encarnar a figura poltica controvertida que foi aquele homem,
Wilker diz que no tinha interesse em falar como ele nem em se fazer passar por ele. No escondia
esta sua ojeriza inicial. Um fator determinante que no se sentia fisicamente parecido com o
personagem e, de fato, no incio das gravaes, no conseguia decorar direito as suas falas.

No entanto, medida que o filme foi sendo rodado, comeou a recolher informaes, a
conviver com a realidade do homem que carregava sob a capa a sua lurdinha (uma metralhadora),
passou a entender melhor o que acontecera naquela poca (anos 50-60), na Baixada Fluminense, no
Rio de Janeiro, e o processo de interpretao tornou-se incontrolvel. No acredito que o
personagem baixou em mim disse o ator , mas aconteceu algo a ponto de familiares dele, os
filhos em especial, chorarem ao me ver na tela. A filha dele me disse que eu era a cara do pai dela.
No queiramos decorar aquilo que no quer entrar em nosso corao. Ou, ento, abramos
com empenho o nosso corao e passemos a amar aquilo que estudamos. O professor que lembra
com facilidade aquilo que sabe, o professor que interpreta com paixo aquilo que aprendeu, poder
despertar nos alunos uma imensa vontade de amar, e de, a sim, estudar com gosto e saber de cor e
salteado aquilo que precisam estudar.
Um professor desmemoriado est desmembrado. Sua aula se perde nos desvos do silncio
constrangedor: Essa a razo pela qual... a razo pela qual... Meu Deus, qual era a razo mesmo?
Comparemos o professor vtima de amnsias momentneas ao profissional de uma papelaria
que no soubesse em qual prateleira estaria tal ou tal coisa que lhe foi pedida: Eu sei que est
aqui... Estava aqui, tenho certeza. Ou ser que eu tirei daqui... Ou ser que algum tirou daqui e no
me avisou. Oh, meu Deus...
Deus nada tem a ver com essa falta de memria. E nada tem a ver com falta de memria o
professor esquecer uma mincia. desculpvel esquecer uma ou outra coisa. s vezes por cansao,
s vezes por uma dessas brincadeiras que a memria nos prega, ficamos com uma informao, com
um nome importante... na ponta da lngua! E da ponta no pula para fora da boca. Um estudioso da
memria humana, Daniel Schacter, compara esta falha da memria sensao que sentimos quando
estamos prestes a espirrar... e o espirro no espirra! Certa vez, eu passei por uma situao dessas
com relao ao nome da embarcao que o famoso explorador dos mares, o francs Jacques
Cousteau, transformara num navio de pesquisa oceanogrfica. Estava conversando com uns amigos
sobre as aventuras de Cousteau, e no conseguia lembrar o nome do barco. Fiz mil e uma
expedies memria, e nada. O nome (Calypso) estava na ponta da lngua, e somente pude
pronunci-lo, com alvio, ao chegar em casa e folhear um livro sobre o tema.
Um outro grau de conhecimento o saber-fazer. O professor apaixonado aprendeu a fazer
coisas em conseqncia de sua entrega a um saber concreto. Conhecer, aqui, ter colocado a mo
na massa, e muitas vezes ter comido o po que o diabo amassou para depois entregar aos alunos um
produto transformado: o po da vida.

Se eu preciso ensinar o que eletricidade, nada como saber com bastante experincia o que
um choque eltrico para que o aluno no saia da sala chocado com a minha falta de conhecimento.
Se eu preciso ensinar um idioma, nada como ter vivido no pas (ou nos pases) em que se
fala o idioma em questo, e ter aprendido detalhes e nuances que raros livros, ou que mesmo
nenhum livro consegue transmitir.
Se eu preciso ensinar arqueologia, nada como ser um caador de arcas perdidas e contar aos
alunos com quantos metros se faz uma escavao.
Se eu preciso ensinar mtodos de venda, nada como ter sentido na pele o sol que os
vendedores de rua j sentiram, nada como ser um professor sem nenhuma venda nos olhos, um
professor que saiba realmente como vender este conhecimento ao aluno!
Se eu preciso ensinar como escrever um livro, nada como ter acordado vrias vezes no meio
da noite, e ter visto a fuga das palavras, e ter tido receio que me roubassem uma metfora, e ter
esperado a resposta de uma editora, e ter revisado o texto milhes de vezes, e ainda assim, com o
livro publicado, ter encontrado o maldito erro ortogrfico pululando na minha frente, fazendo
piruetas imorais.
Se eu preciso ensinar o que for, nada melhor do que ter vivido na prtica o que, em geral,
temos de expor com palavras. Mas palavras que devem ser apaixonadas.
H ainda um tipo de conhecimento especial, uma intimidade profunda com aquilo que se
deseja ensinar, um conhecer que um co-nascer, tentando-se aqui traduzir um maravilhoso
trocadilho em francs, captado pelo poeta Paul Claudel: connaissance (conhecimento) conaissance (co-nascimento).
Conhecer co-nascer. Quem conhece profundamente porque convive a fundo com aquilo
que estuda. Co-nascer implica um nvel de entrega que ultrapassa a obrigatoriedade. Conhecer,
neste sentido, nascer com aquilo que se conhece, deixar-se penetrar pelo novo conhecimento,
mergulhar no conhecimento, impregnar-se do conhecimento, encharcar-se, embeber-se, renascer
continuamente com o conhecimento adquirido e renovado. viver 24 horas por dia atento aos
desdobramentos daquele tema, daquele autor, daquela teoria.
O professor, neste caso, prepara as suas aulas continuamente, em qualquer lugar em que
esteja, pois volta e meia est pensando sobre o que leu, est relendo o que j entendeu, est
verificando aquilo que ouviu, est revendo com calma aquilo que j atestou.

Um resultado imediato deste conhecimento que se torna conatural, que sai pelos poros, um
contnuo parto (no necessariamente doloroso) de idias, de intuies, de argumentos, que a
linguagem do professor torna-se extremamente clara, atraente, transparente. A assimilao do
conhecimento foi tamanha, que o professor fala do que sabe como se estivesse conversando
tranqilamente sobre um assunto corriqueiro, sem a menor petulncia, sem a menor sombra de
presuno ou vaidade. A aula flui com naturalidade, com beleza, com paz, e ao mesmo tempo abre
horizontes inusitados para os alunos.
Conhecer aquilo que pretendo ensinar. Esta a primeira, esta a bvia e mais importante
condio para que eu possa me considerar um professor. No professor aquele que no professa.
Um mensageiro sem mensagem deve mudar de profisso. Um professor que no se entrega, que d
aulas com a rapidez (e por vezes com a rispidez...) de quem est correndo sobre carvo em brasa,
louco para sair da sala, um professor assim no professor. Tambm no professor aquele que,
pelo fato de saber um pouco mais do que sabem os seus alunos, acredita que a qualquer momento,
diga o que disser, j estar ensinando muito aos pobres estudantes...
Uma segunda condio para que eu seja um professor apaixonado que ensina com arte
conquistar e conservar o interesse dos alunos. Diante de um professor que sabe realmente o que
sabe, de um professor que sabe algo realmente interessante, os alunos ficaro em silncio,
cultivaro o silncio da ateno. Este professor, no entanto, precisa saber ainda mais. Saber estar
presente. No com uma presena qualquer, no com a simples presena fsica. Falo da presena de
um professor seguro, eloqente, cujos olhos procuram os olhos dos alunos, cujas palavras procuram
os ouvidos dos alunos, um professor interessado em atrair o interesse de quem o ouve.
Como conquistar a ateno dos alunos? Como conseguir que 20, 30, 40 ou mais alunos em
sala de aula olhem para o professor, se possvel sem piscar? Como fazer com que os alunos
absorvam novos ensinamentos, e anotem em seus cadernos as frases mais brilhantes que o professor
disser, ou as idias, ainda mais brilhantes, que surgirem na mente deles, alunos, por fora das
palavras persuasivas do mestre? Como derrubar a quarta parede, esta parede imaginria que fica
entre o ator e o seu pblico? Como demolir essa quarta parede, assim a denominava o dramaturgo
Bertolt Brecht, demolir essa ilusria distncia entre professor e alunos e deixar transparecer que
essa aula, em toda a sua teatralidade, de fato uma representao, e que de fato o professor um
artista que sabe que artista?

Uma das mais dolorosas e constantes queixas dos professores a falta de ateno da classe.
Muitos professores detestam ser professores (embora jamais o digam abertamente) porque no
conseguem manter os alunos atentos sua explanao, e se sentem humilhados por isso,
desrespeitados, frustrados. E, de fato, um desrespeito no dar ouvidos ao professor, que veio com
a inteno (sem segundas intenes) de ser ouvido. A rigor, bastaria um mnimo de bom senso e boa
educao para que os alunos entrassem em sala com a disposio (no digo que deva ser a nica
disposio) de ouvir o professor. Considero desnecessrios grandes e elaborados raciocnios para
chegarmos concluso de que assim deve ser: o professor, pelo menos num primeiro momento, fala
e o aluno presta ateno.
Contudo, no o que sempre acontece. Em turmas de alunos com 7, 8 anos ou at com 20 e
tantos anos de idade, o professor muitas vezes depara com a apatia, com a anarquia (em situaes
mais graves), ou com a distrao voluntria ou involuntria.
Esta distrao, ou esta anarquia, ou esta apatia tero mil causas, mas uma poder ser
decisiva, e partir do prprio professor. A causa o professor ser o que eu chamo um professor
materialista. Aquele que reza todos os dias a Profisso de F na sua querida matria, seja ela
Histria ou Matemtica, Lngua Portuguesa ou Qumica.
O professor materialista entra em sala para dar a sua matria com toda a alma, e nela
encontra a redeno, mesmo que a maioria dos seus alunos seja enviada ao inferno da reprovao,
ou ao limbo da ignorncia.
Materialista, o professor no abre mo da matria, e a ela se agarra com todas as foras de
seu esprito.
Professar exclusivamente uma matria fechar os olhos para todas as outras, materializarse num caminho sem volta, numa estrada sem curvas, num passeio sem atalhos. O professor
materialista no tem outro assunto a no ser a matria da qual entende, e qual entregou toda a sua
vida.
O material do professor materialista tem um nico formato, um nico cheiro, uma nica
melodia, uma nica cor, um nico gosto, uma nica textura. Quem sentir atrao por essa matria
semimorta?
Os textos do professor materialista tecem a mesma roupa que ele usa todos os dias.
O professor materialista no nos deixa escapar. Tudo tem de estar dentro da matria, e o que
fora est no existe, nunca existiu, jamais existir. O professor materialista olha com ceticismo a
interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade, a transversalidade, e todas as verdades da pedagogia.

A materialidade do professor materialista se percebe a quilmetros de distncia. O professor

materialista no se envergonha de estar limitado, de estar concentrado, de viver obcecado pela nica
coisa que interessa. Seu materialismo existia bem antes do primeiro professor existir, essa espcie
inextinguvel.
Ao professor materialista no causa espcie ser o grande, o maior de todos os especialistas,
especialmente em sua matria, que dentre todas a mais complexa, a mais interessante, a mais
dinmica. Por isso, nos congressos e simpsios, o professor materialista fica surdo ao que no sabe,
e tudo o que j sabia corrobora com um sorriso de triunfo.
A matria-prima do professor materialista prima por ser matria dura, matria a ser estudada
com todas as foras do sempre fraco estudante.
A matria do professor materialista jamais ser matria em decomposio. Imortalidade o
que quer, mesmo sem acreditar em vida depois da prova.
Peo um minuto de silncio para o professor materialista, que morreu em algum lugar da
escola, mas cujo corpo, no encontrado, continua a transitar entre ns, dando gritos, dando ordens,
recitando tpicos.
Acabou o minuto, voltemos nossa conversa.
O professor materialista dificilmente conseguir atrair a ateno dos seus alunos. Esqueceu,
ou no leu, a observao de Aristteles: a nica indicao de que realmente sabemos alguma coisa
quando podemos ensin-la a algum, e quando esse algum se sente realmente inundado pelo
transbordamento.
Pois esta a sua misso, professor: ensinar como ningum.
E ningum melhor do que o professor para aprender a ensinar.
Pois ensinar descobrir a necessidade de aprender tudo de novo. Descobrir que s vezes
mais importa o subproduto de uma aula do que o seu produto. Sim, podemos ensinar com maestria
todas as meias verdades (produto) da matria, e o subproduto da curiosidade (a antimatria) ser a
nossa maior contribuio.
E aquilo que um professor no sabe justamente aquilo que os alunos ouvem. Da a
necessidade de ampliarmos ao mximo a insatisfao de nossos alunos. Nossos alunos olham para
ns, e pensam. Pensam? Se no pensam, se no aprendem a pensar conosco, ns que precisamos
pensar duas vezes antes de entrar outra vez numa sala de aula.
Pois a nossa misso oferecer aulas belas, aulas vivas, aulas fortes, aulas ricas, aulas aulas,
aulas sem adjetivos, aulas inesquecveis, aulas para sempre.

 impossvel errar se no sabemos o caminho. Por isso bom aprender a errar, errar em
nome da paixo. Sinal de que temos um rumo. De que podemos retom-lo a qualquer momento. E
um dia chegar onde preciso chegar.
Mas chega de imaginarmos os alunos perfeitos! Eles no existem, e esto por a, aos
milhes, dentro da imaginao dos pedagogos, na nossa imaginao. Os alunos reais os que de
fato interessam so aqueles que ainda temos que descobrir em nossos alunos. So alunos
invisveis. Alunos aos quais devemos ensinar a arte de cometer erros criativos. Aqueles erros que
tudo ensinam. Aqueles erros que nos do as certezas que valem a pena.
Num de seus romances, Caminhos cruzados, publicado na dcada de 30 do sculo passado,
rico Verissimo mostra-nos um personagem professor que eu no hesitaria em qualificar como um
professor materialista. o Professor Clarimundo Roxo, cujo sonho secreto escrever um opsculo
que se chamar O observador de Srio, no qual... bem, deixemos o prprio sonhador explicar-nos:
Estou escrevendo um livro... trata-se dum homem que l de Srio... vocs sabem o que Srio?
uma das estrelas mais brilhantes do firmamento. Pois, como eu dizia, trata-se dum homem que l de
Srio, por meio dum telescpio mgico, olha a terra e descobre a verdade das coisas....
O Professor Clarimundo, no podendo viver dos direitos autorais de um livro que sequer
escreveu, exerce a sua funo de professor, mas o faz meio que a contragosto. Porque no est
apaixonado, e a sua falta de paixo parece provocar a falta de paixo dos seus alunos:

A aula est inquieta, num zunzum de colmia assanhada. O ar

fresco da noite entra pelas janelas. As carteiras rangem. Numa
das extremidades da sala, um rapaz cochila com a cabea
encostada parede. Bem na frente, na primeira fila de bancos, as
posturas so as mais diversas. Um moo de culos e buo
cerrado escuta atento, de boca aberta. Um sargento do exrcito
limpa as unhas com o canivete. Uma rapariga de boina azul
boceja olhando para a estrelinha que brilha longe, no recorte do
cu que a janela enquadra. Um homem de cabelos grisalhos
escuta, de sobrancelhas aladas, com uma ateno forada e o ar
vagamente imbecil de quem no compreende. De vrios pontos
brotam cochichos, resmungos, estalidos, cicios, bocejos
abafados. A luz escorre das lmpadas nuas amarela e cansada.
O Prof. Clarimundo disserta [...].

 Pode-se saber Portugus sem saber Latim?

Ele mesmo d a resposta. No. Sacode a cabea: a franja
eriada se agita: os culos reluzem.
Pode-se estudar gramtica histrica sem um bom
conhecimento da lngua latina?
Tambm no. Novo aceno de franja, novo fuzilar de culos.
Um aluno abre a boca num bocejo sonoro. O professor estica o
pescoo, procurando o mal-educado.
Quem foi que bocejou? pergunta.
Movimento de cabeas. As abelhas se assanham: os zumbidos
da colmia crescem em ondas. Por fim, o silncio.

O latim amargo. No o mel que as abelhas produzem e consomem. O professor precisa

produzir o mel que alimenta e d prazer, que atrai, que mantm os alunos atentos. Dar aulas de latim
possvel, mas no com mtodos distantes, com exigncias abstratas. O latim torna-se fascinante,
por exemplo, quando os alunos percebem no seu prprio falar a presena viva de uma lngua que
dizem estar morta.
Estudar latim pode ser gostoso e prazeroso se o estudarmos, pelo menos numa primeira
instncia, pensando na origem etimolgica das palavras do nosso dia-a-dia. O estudo etimolgico
supe pesquisa, tempo, organizao das hipteses, esforo, e, como fruto, o prazer de ter
compreendido, conforme nos dizia Prof. Clarimundo, embora sem o conseguir provar, que o Latim
ajuda-nos a compreender o Portugus.
Faz alguns meses, um amigo perguntou-me se adolescncia tinha algo a ver com doena,
com adoecer. Foi um prazer descobrir que, na realidade, adolescer tem a ver com sade.
O verbo latino adolescere significa desenvolver-se, crescer, brotar, fortificar-se, e
correspondia, na cabea dos antigos, ao perodo de vida entre os 15 e os 30 anos! Que doena
essa, justamente no perodo da plena vitalidade? Talvez pudssemos, forando um pouco a barra,
dizer que crescer di... mas que essa dor seja fruto de um estado patolgico, a bem difcil
defender. O professor Deonsio da Silva (sempre um pouco imaginativo...) explica num de seus
livros que adolescente teria vindo de adolens, isto , ardente. Teria havido uma deusa romana
chamada Adolenda, a quem periodicamente eram queimadas plantas ou vtimas em sacrifcio. O

fogo ia crescendo rapidamente pela presena do leo (ad oleum) derramado sobre o altar, exalando
odores agradveis.
Seja como for, a palavra adolescente estaria ligada, em virtude de sua mais antiga raiz indoeuropia (AL, ALTH, ALD), ao campo semntico da nutrio, do desenvolvimento, do crescimento,
compartilhado por vocbulos como alimento, aluno, alto, adulto e prole (pro, adiante + lo,
crescer).
O bocejo um sinal de desinteresse. Ou de um cansao que a pessoa exausta no tem como
combater, a no ser com as armas da curiosidade. Bocejo provm da palavra boca, que por sua vez
provm do latim bucca, cuja origem onomatopaica, isto , remete a um som, no caso de boca ao
som bu!. O aluno, sem ter o que dizer, abre a boca para deixar passar sinais de sono, para cantar
a cano do tdio.
A no-aula do Prof. Clarimundo prossegue:

Dizem os maus estudantes que Latim lngua difcil...

Clarimundo pronuncia caprichosamente o s do plural. Mas os
senhores vo ver que no fim de contas a matria duma
facilidade

absoluta.

Clarimundo

fala

pausadamente,

destacando as slabas. Conheo [...] muito latinista de fama

que no observa a quantidade...
Segura as bordas da mesa, empertiga o corpo.
Ora, a quantidade deve ser observada Ergue a mo
direita, com a ponta do indicador a tocar a ponta do polegar,
formando um crculo. A quantidade de uma vogal ou de uma
slaba o tempo ocupado na sua pronncia. E marca a
cadncia das palavras que pronuncia com um oscilar da mo.
Conhecem-se dois graus... [...] A quantidade longa e a
quantidade breve. Pois ora muito bem!
Esfrega as mos. O sargento suspira. O aluno que cochila
acorda de repente e fica olhando em torno com os olhos piscos e
o ar estpido.

Ningum questionar aqui a importncia da matria, ningum colocar em xeque a

necessidade de conhecer as peculiaridades do idioma estudado, ningum duvidar, sobretudo, da
seriedade com que o professor se empenha em explicar o que considera imprescindvel. Contudo,
qualquer aluno poderia encontrar em qualquer gramtica latina, se assim o quisesse, a informao
sobre a quantidade.
O que s o professor pode fazer transformar a informao numa ponte luminosa entre a
realidade do aluno e a realidade da cultura, entre o mundo do aluno e o mundo da gramtica, entre a
vida do aluno e a vida das palavras.

Pega o giz e risca as palavras via e nihil.

Ateno, senhores. Uma vo-gal di-an-te de ou-tra vogal ou
de um h bre-ve. No esqueam! E repete as palavras que
escreveu. Via... nihil. Olhem que isto muito importante,
senhores! Poucos compreendem a importncia da quantidade. A
quantidade uma das coisas mais sutis da lngua latina. A
observncia da quantidade revela a finura do latinista...
Os seus olhos de anjo passeiam por cima das cabeas inquietas.
No lhe parece que a classe tenha compreendido a gravidade do
assunto. Estes moos de hoje no levam a srio as coisas
respeitveis do saber.

Provavelmente os alunos do Prof. Clarimundo lhe dariam mais ateno e respeitariam as

coisas respeitveis do saber se o professor, obedecendo misso oculta e manifesta em seu nome,
clareasse, iluminasse o mundo daqueles alunos reais, daqueles que no nasceram para ser latinistas,
no queriam ser latinistas, no precisavam ser latinistas. A insistncia de Clarimundo pura
teimosia, pura cegueira didtica. Teria sido mais sensato que ele, respeitando os alunos, perguntasse
a eles o que esperavam daquelas aulas de Latim.
Contudo, por um triz, Clarimundo quase acertou. Ao escrever as palavras latinas via e nihil
poderia ter feito associaes com palavras atuais: prvio, bvio e trivial, nquel, aniquilamento...
Mas no lhe ocorreu esse caminho. No lhe ocorreu nada de interessante. E o caminho efetivamente
escolhido a nada levou:

Pe o giz no rebordo do quadro-negro e limpa as mos com o

leno.
Pois ora muito bem. Vamos ver... o senhor... (aponta para o
estudante de culos e buo cerrado). Que vem a ser a
quantidade?
O rapaz coa a cabea, embaraado, e seus olhos fitam o
quadro-negro, vazios, inexpressivos, parados.
Vinte segundos de silncio. O professor espera. Os olhos
mortos continuam olhando...
Clarimundo torna a sentar-se mesa. Os seus culos refletem a
lmpada eltrica que pende do teto. Sua franja treme de
indignao:
Sim, senhor! No sabe uma coisa que acabo de explicar.
Pois todos sairo reprovados se no observarem a quantidade.
As bancas so muito severas e a quantidade uma coisa
importantssima!
Animado, pe-se a falar sobre a importncia da quantidade.
Esporeado pelas suas prprias palavras, embriagado pelos
prprios argumentos, Clarimundo parece no querer mais parar
o discurso. O que importa nesta hora a quantidade.
A aluna de boina azul entregou a sua virgindade ao namorado
que agora recusa casar com ela. O sargento do exrcito sonha
com os gales de tenente e sofre porque no pode compreender
as equaes de primeiro grau nem decorar as frmulas de
Qumica. O senhor de cabelos grisalhos suporta em silncio a
vergonha de ter de freqentar aos quarenta anos um curso de
preparatrios porque precisa dum diploma e precisa do diploma
porque lhe imprescindvel ter uma profisso liberal a fim de
ganhar dinheiro para sustentar a famlia numerosa. Aquele rapaz
plido, que olha medroso para o professor, trabalha dez horas
por dia e ganha um ordenado miservel. Seu companheiro de
carteira pensa ansioso na namorada que o espera janela para a
prosa de todas as noites. Num dos cantos da sala agita-se

inquieto um rapazola louro que no sabe como h de pagar a

penso no fim do ms, pois no encontrou ainda emprego e no
quer interromper os estudos.

O Prof. Clarimundo, no entanto, habita outro universo, est fora do nosso mundo, desse
nosso mundo vivo, sofrido, de alunos cheios de medos e esperanas. Clarimundo est no mundo
distante do latim. E em vez de ser a ponte, o pontfice (isto , o construtor de pontes), o intrprete
entre os dois mundos, prefere instalar-se no mundo do conhecimento puro e, de longe, transmitir
notcias isoladas para o mundo imundo, que ele desconhece, dos alunos que lutam pela
sobrevivncia.
Os alunos vivem em busca da vida. Da sobrevivncia econmica e da vida afetiva. O amor e
o salrio so suas paixes, suas necessidades prementes, absorventes. Como poder o latim, objeto
de paixo do caro professor, tornar-se tambm interessante para os alunos, se o mestre no se digna
olhar para as paixes reais, dolorosas, daqueles que o ouvem falar sobre a importncia do latim?
Como pode o latim ser objeto de interesse de pessoas que esto preocupadas com dinheiro, amor,
sexo, prestgio social, trabalho, vida?
O professor afirma (acreditemos em sua sinceridade) que a matria importante,
importantssima, mas exigimos que o demonstre com fatos. No nos basta a sinceridade. Precisamos
comprovar a sua competncia. Este o segredo didtico para que os alunos se sintam realmente
interessados em estudar Latim, Qumica, Literatura, Matemtica, o que for. O segredo reside em
criar uma relao viva entre o latim e a vida dos alunos, entre a quantidade do latim e as qualidades
que os alunos tm ou pretendem adquirir, entre o latim e o que os alunos reconheam como algo
relevante.

Mas [...] o que importa agora para o Prof. Clarimundo a

quantidade. E ele se exalta, acalora e fala para lhe denunciar a
gravidade. Argumenta com uma energia que no revela nas
coisas prticas da vida. H meses que pensa em pedir um
aumento de ordenado ao diretor do curso, mas lhe faltam
coragem e entusiasmo [...].
Pois ora muito bem! J que ningum sa...
O tinir duma campainha lhe corta a palavra. A hora do Latim
passou. Fiel ao horrio, o Prof. Clarimundo cala-se. Pronunciar

uma palavra mais da lio seria ilegal. O professor no gosta de

infringir as leis.
A colmia de novo se assanha. Conversas explodem, livres. Os
rapazes se levantam.

Levantam-se para a rua, para a liberdade, para a vida, para o que de fato solicita sua ateno,
arranca suor e provoca lgrimas. Deixam o professor e o latim para trs, para depois, para nunca
mais. Ainda no foi agora que puderam relacionar tudo o que professor sabia com alguma
necessidade concreta.
E se pudssemos aconselhar o Prof. Clarimundo? Uma possibilidade seria sugerir que ele
comeasse por frases latinas que dessem espao para discutirem temas como o trabalho, a amizade,
o amor, a tica. Por exemplo, a frase Pacta clara, boni amici, que podemos traduzir: Acordos
estabelecidos com clareza garantem a amizade entre os bons amigos. Esta frase suscitaria
discusses interessantes, e com ela aprenderamos a avaliar decises que j tomamos ou viremos a
tomar. O prprio professor entenderia que, em seus acordos com as instituies para as quais
trabalhe, necessrio deixar bem claro o que cada um pode e quer dar em prol da formao do
aluno.
Outra sugesto ao professor de latim, pelo menos quando se tratasse de alunos com algum
conhecimento da literatura brasileira, seria encontrar trechos mais populares de poemas, contos,
histrias, e ver como soariam em latim.
Se eu fosse professor dessa nobre matria, gostaria de aproveitar, por exemplo, a traduo
que Silva Blkior fez de alguns poemas do nosso poeta maior, Carlos Drummond de Andrade, do
famoso poema Jos, por exemplo, ou, mais propriamente, Ioseph:

Et quid nunc, Ioseph?

Festum est finitum,
lumen est exstinctum,
cuncta evanuit turba,
nox est frigefacta,
et quid nunc, Ioseph?
et quid nunc, et tu?

Qui nomen non habes,

qui alios derides,
qui versus componis,
qui amas, reclamas?
et quid nunc, Ioseph?

Talvez fosse o caso de, num primeiro momento da aula, ler a estrofe inicial do poema em
portugus:
E agora, Jos?
A festa acabou,
a luz apagou,
o povo sumiu,
a noite esfriou,
e agora, Jos?
e agora, voc?
voc que sem nome,
que zomba dos outros,
voc que faz versos,
que ama, protesta?
e agora, Jos?

E depois comparar com a traduo latina. E, a sim, se fosse o caso, fazer as consideraes
gramaticais. Dependendo do interesse real dos alunos, partir para novas aventuras. Analisar o fato
de o voc ter sido traduzido por tu. Analisar a funo do vocativo. Analisar a histria da palavra
popular que se manteve quase idntica, festum e festa, e daquela que se manteve quase idntica
tambm, mas no a utilizamos no cotidiano, como o verbo deridere (rir, escarnecer, zombar,
presente no verso qui alios derides), que gerou a palavra derriso.

Uma terceira sugesto (para professores clarimundos que porventura existam hoje e do
aulas de latim) seria ler uma crnica de Fernando Sabino, muito divertida, que elogia a utilidade
prtica do idioma de Virglio. Chama-se Basta saber latim. O autor-personagem encontra-se perdido
no interior da Iugoslvia, merc de uma truculenta motorista de txi que no fala uma palavra
sequer de ingls, francs, espanhol, italiano, ou de qualquer outro idioma que o passageiro
conhecesse. O que fazer?

Eis que diviso um vulto vindo de longe, recortado pelo luar.

Uma mulher? Firmei a vista: era um padre pude distinguir,
quando ele se aproximou do carro; um velho padre de batina e
tudo, com aquele ar clerical de antigamente. [...] Certamente
falava francs, ou pelo menos alguma lngua de gente.
Alvoroado, saltei do carro, abordei-o:
Parlez-vous franais?
Ele sacudiu a cabea negativamente, com um sorriso de escusa.
Ingls? Espanhol? Italiano? Ainda sacudindo a cabea,
ele me respondeu... em latim!
Em desespero de causa, perdi a vergonha: fui juntando pedaos
de palavras, com farrapos de lembranas do meu tempo de
ginsio, qui, quae, quod, e mandei brasa num latinrio
macarrnico:
Ave, pater, demando adjuntorium. Periculosa est situatio
mea, famelico sum, per favore dicat mulier mechanicam
necessitate mea transportatur ad restaurantem lacustrem aut
retornare albergum. Gratia, pater!
O padre entendeu tudo: num instante explicou mulher na
lngua deles o meu destino, mandou que me levasse. Ela chegou
a sorrir! E l fomos ns, ela falando sempre mas eu pouco estava
me incomodando, orgulhoso com o meu conhecimento de
latim.

Essa histria bem ilustra que a disciplina mais rdua, o conhecimento que menos
gostaramos de adquirir, a matria mais chata ganha pleno sentido num contexto determinado,
num contexto de vida, num contexto de necessidade real, e nessas circunstncias concretas convoca
todas as foras do indivduo: memria, improvisao, coragem, criatividade...
A partir da leitura desta crnica, os alunos podero, com um dicionrio de latim, criar
verses macarrnicas de textos, sem receio do ridculo, e, depois sim, se preocuparem em corrigir
os erros. Outra atividade ldica, no caso de se analisar o texto de Sabino, sugerir que os alunos
descubram, por exemplo, a verdadeira expresso latina para por favor, que certamente no per
favore. O primeiro que trouxesse a expresso sis, que nasceu do si vis, isto , do se quiseres,
poderia ter o direito (j estamos no campo da brincadeira sria do aprender sem medo) de perguntar
a um outro colega como se escreveria uma outra expresso qualquer em latim.
Um professor, alm de conhecedor de um tema, alm de especialista num campo do saber,
precisa despertar a paixo dos seus alunos, mobiliz-los, e isso s ser possvel se ele, professor,
aprender a transbordar.

CAPTULO 2
Ensinar transbordar
E agora, professora?
E agora, professor?
O dia nasceu, os alunos chegaram, a aula comeou, os alunos esperam alguma coisa sem
saber muito bem o que tanto desejam, o que tanto querem. Os alunos querem vida, mas no o sabem
claramente.
E agora, professores?
E agora, o que fazer?
Possivelmente, no passado, bastava lanar mo da autoridade professoral. Os alunos que no
prestassem ateno s aulas seriam admoestados, corrigidos, castigados e talvez reprovados, ponto
final.
A primeira cena do livro Os meninos da rua Paulo, do escritor hngaro Ferenc Molnr, livro
traduzido por Paulo Rnai, representativa desse tempo e dessa mentalidade:

Na sala de cincias naturais, por cima da comprida mesa do

professor, apareceu finalmente [...], uma cintilante risca verde
esmeralda no meio da chama incolor do bico de Bunsen,
documentando-se, assim, que a composio qumica destinada,
segundo afirmativa do professor, a colorir de verde a chama do
bloco, cumpria o seu dever.

Pois foi uma hora menos quinze, exatamente naquele

momento de triunfo, que no quintal da casa vizinha ressoou uma
pianola, e isso acabou de vez com toda a seriedade da aula. Era
um dia quente de maro, as janelas estavam escancaradas e, nas
asas da fresca brisa primaveril, a msica penetrou na aula. A
pianola tocava uma alegre cano hngara, transformando-a
numa espcie de marchinha, emprestando-lhe um carter to
estrondoso, to vienense, que deu a toda a turma uma vontade de
sorrir que muitos no souberam conter.
A chama verde que oscilava alegre no bico de Bunsen, agora s
atraa os olhares de alguns meninos dos primeiros bancos. Os
outros olhavam pelas janelas para o mundo l de fora, onde se
viam os telhados dos casebres vizinhos, e, ao longe, rebrilhando
luz dourada do meio-dia, a torre da igreja, em cujo mostrador
o ponteiro grande, reconfortador, se aproximava do XII.
Voltada para a janela, a ateno dos meninos catava, alm da
msica, outros sons que nada tinham que ver com a aula.
Condutores de bondinho de burro trombeteavam, e num dos
quintais uma criada cantarolava uma melodia totalmente diversa
da tocada pela pianola.

Faltam cinco minutos para a aula terminar, e os alunos comeam a se mexer, pensando na
rua, nas brincadeiras, no almoo. Um deles, sentado na ltima carteira, soltava bocejos dignos de
um hipoptamo entediado. Todos contavam os segundos para sair, exceto o professor, que
subitamente pergunta:

Que que h?
Estas palavras produziram um silncio geral, um silncio de
morte [...].
Que que h? repetia o professor.
Todos se mantiveram imveis, sentados nas carteiras. Ento ele
fitou a janela, pela qual os acentos da pianola penetravam num
saltitar alegre como para mostrar a todos que no estavam

submetidos disciplina escolar, verberou a pianola com um

olhar severo e disse:
Csengey, feche a janela.

Fechem-se as janelas, eis a ordem do professor quando tinha de atrair a ateno dos
dispersos. Fechem os ouvidos ao som que vem de fora. Fechem os olhos ao que passa l fora.
Fechem os sentidos para o que lhes parece fazer mais sentido do que a minha aula. E no havia o
que discutir, o que alegar. O professor, autoridade mxima dentro de sala, tinha o direito e o dever
de podar, de fechar, de quebrar se fosse necessrio.
Mas o tempo passa. Chega uma hora em que preciso encerrar a aula:

A campainha eltrica entrou a berrar, e dessa vez at o

professor tomou conhecimento do fim da aula. Apagou o bico de
Bunsen, indicou a lio do dia seguinte, e voltou ao gabinete de
cincias naturais, onde, a cada abrir de porta, animais
empalhados e passarinhos mortos empoleirados nas prateleiras
piscavam os estpidos olhinhos de vidro, e num canto,
silencioso mas cheio de dignidade mistrio dos mistrios,
horror dos horrores um amarelecido esqueleto humano estava
fazendo horas.
Num instante, a sala se esvaziou. Comeou uma correria feroz
pelas escadas abaixo, no meio das colunas, a qual s se
transformava em pressa moderada quando, entre a barulhenta
multido de meninos, aparecia a silhueta ereta de um professor.
Ento os que corriam detinham o passo, o zunzum se acalmava,
mas logo que o professor desaparecia a uma volta do corredor,
todos se punham novamente a precipitar-se escada abaixo.

Correndo em busca de luz, de sol, de ar, os alunos mostram com seus corpos vivos, ativos,
que no querem ser alunos empalhados, alunos semimortos, alunos-esqueletos presos s tumbas
escolares, sentindo no rosto o olhar frio do professor, tendo como nica fonte de aquecimento um
bico de Bunsen.

O porto despejava um magote de meninos que se espalhavam

metade direita, metade esquerda, tirando o chapu
passagem de um ou outro professor. Depois se dirigiam para
casa, cansados e esfaimados, pela rua banhada de sol. Como
outros tantos escravos, libertos de repente, cambaleavam
naquela abundncia de luz e de ar, ao retomar contacto com a
cidade viva, ruidosa, movimentada, essa mistura confusa de
carros, bonde de burro, ruas e lojas, que eles deviam atravessar
para chegarem em casa.

E agora, professores, como podemos fazer com que o campo da conscincia de nossos
alunos seja alargado e, no totalmente ocupado (tarefa impossvel at mesmo para Deus
onipotente), mas habitado em boa parte, povoado pelas nossas palavras, visitado pela nossa
presena, seduzido pelos temas em que precisamos tocar, e por novos temas que precisam surgir e
ser abordados?
Para fazer com que algum preste ateno a mim preciso ser um estmulo suficientemente
interessante. Para que algum concentre a sua atividade psquica sobre mim, professor, e, ouvindome, consiga fixar-se nas minhas palavras, nos meus gestos, consiga definir e selecionar percepes,
absorver conceitos, consiga elaborar seus prprios pensamentos, sentir agrado ou desagrado,
descobrir dvidas, consiga formular perguntas, retificar idias antigas, fazer associaes, fazer
anotaes para que tal concentrao acontea, preciso desdobrar-me. S assim conquistarei a
ateno de meus alunos, seja essa ateno espontnea ou voluntria, despertando neles um processo
intelectivo, afetivo e volitivo.
O aluno pode ter suas limitaes, mas livre. Dependemos de sua escolha. Ele, somente ele
poder escolher a aula como objeto privilegiado de sua ateno, levar esta aula ao primeiro plano da
sua conscincia, sem se deixar desviar por influncias externas (barulhos diversos, conversas
paralelas etc.) ou internas (suas lembranas, suas obsesses, sua imaginao...).
Mas, como eu dava a entender, existem duas formas de ateno. A ateno espontnea e a
voluntria. A primeira natural, instantnea, instintiva. Minha atividade psquica orienta-se
imediatamente para fortes solicitaes sensoriais e sensitivas. dia, e de repente o cu escurece.
Vou janela verificar o porqu do sbito escurecimento. Quero saber o que est para acontecer, e
no vou arquitetar grandes planos e estratgias para buscar uma resposta. Ou ento estou em casa,
sozinho, e ouo um barulho que me parece vir da cozinha. Minhas orelhas ficam em p. Minhas

narinas se dilatam. Talvez meus plos fiquem um pouco eriados. No h nisso um propsito
consciente.
J a ateno voluntria exige um certo esforo da minha parte. Estou conversando com uma
pessoa num ambiente agitado e barulhento. Mas eu quero muito conversar com essa pessoa, e por
isso procuro ler os seus lbios, selecionar os sons que saem de sua boca e, de algum modo, abafar
os rudos que no me interessam. Realizo uma seleo. Minha atividade psquica est orientada para
um determinado fim que ouvir aquela pessoa. Quanto mais interessado estou em ouvi-la, maior
ser o meu esforo, maior ser a intensidade da minha concentrao.
Se meus alunos esto dispersos com relao ao que acontece no ambiente da sala de aula,
com relao minha presena, conveniente analisar com cuidado o que j aconteceu, a histria
desses alunos, a histria da minha convivncia com esses alunos, os costumes que j adquiriram, o
modo como outros professores os trataram, o modo como eu os tratei. Decises precisam ser
tomadas a partir de um diagnstico detalhado. Existe algum motivo srio para no terem
desenvolvido o hbito da ateno voluntria?
Mas, seja qual for o diagnstico, sejam quais forem as medidas a serem tomadas, uma coisa
me parece certa. O professor ter maiores chances de atrair a ateno de seus alunos e contar com a
sua real participao, se for um elemento vivo dentro da sala.
Comportar-se com esta vivacidade significa transbordar.
Ensinar transbordar. Os alunos percebem quando o professor est realmente envolvido
com o que pretende dizer, com o tema sobre o qual quer dialogar.
Em circunstncias extremas, ao invs de se sentirem atrados por essa disposio do
professor para o dilogo, os alunos talvez aproveitem a situao para agredi-lo, vendo no
entusiasmo do professor um ponto fraco. Vivi uma situao assim quando, certa vez, dirigia uma
oficina reflexiva, sobre mitologia grega, numa unidade do SESC, em So Paulo. Eu, na minha santa
ingenuidade, ainda no tinha me apercebido de que o pblico presente, cerca de 40 adolescentes,
com o qual tinha que interagir durante uma hora, entrara na sala com pouca disposio. Eram 40
adolescentes carrancudos, eu sentia um pouco de revolta em seus olhos. Estavam hostilizando a
prpria instituio que o levara at l, e eu no o percebi com a rapidez necessria.
Fiz algumas consideraes gerais, e comecei a formular perguntas que me pareciam
instigantes, sem obter respostas, porm. Vrios dos adolescentes conversavam, em tom baixo, mas
sem manifestar o menor interesse nas aventuras de Hrcules ou Teseu. Outros pareciam estar
dormindo. Um ou outro escapuliu da sala. Eu queria ajud-los a refletir, particularmente sobre a
metfora dos monstros. A Hidra de Lerna representava o qu? Como identificar as Sereias na

sociedade contempornea consumista, antropofgica? A que tipo de realidade atual poderamos

associar a perigosa Medusa? Quem era, para eles, o violento Minotauro? O que os monstros
demonstravam...?
Muitas perguntas desse tipo, e o constrangimento se impondo cada vez mais. At que um
dos rapazes resolveu manifestar-se. Levantou os olhos, fixou-os em mim, e disse, com um sorriso
desafiador: O monstro a polcia!
Engoli em seco. S depois da atividade fui informado, por intermdio de uma das monitoras
do SESC, que aquele grupo era composto de jovens que tinham cometido pequenos delitos, ficaram
detidos por um certo tempo, e estavam agora sob liberdade vigiada. A instituio que os conduzira
at ali tinha como propsito dar-lhes chances de conhecer novas realidades, outros ambientes, abrirlhes novos horizontes, mas senti que aqueles rapazes e moas ainda estavam extremamente
desconfiados de tudo, e prontos para evitar qualquer sinal de aproximao, por mais amistosa que
parecesse.
Mesmo em situaes corriqueiras, o professor precisa lembrar-se de que o aluno nem sempre
est plenamente disposto a colaborar. Soluo? Ou fechamos todas as janelas e instauramos a lei do
silncio obsequioso, ou abrimos as cortinas para o incio do espetculo.
O ensino como espetculo.
Espetculo no melhor sentido da palavra, como algo que se oferece nossa vista, e capaz
de atrair a nossa ateno, comover-nos, levar-nos reflexo, pr em xeque o nosso preconceito
mais arraigado, mobilizar-nos, transformar-nos, produzindo deleite, assombro, dor e outros afetos
mais ou menos vvidos. O ensino como um colocar o conhecimento em cena, apresent-lo como se
fosse, mutatis mutandis, servatis servandis, uma apresentao pblica de teatro, de dana, num
palco, numa arena, ou numa praa pblica. Espetculo porque atrai a ateno pela beleza, pela
maestria, pela vibrao, pelo entusiasmo.
Ensino como espetculo, porque nos abre os olhos diante de um quadro, de um panorama.
Espetculo porque excepcionalmente interessante, vistoso. Ensino eficaz, ensino verdadeiro, de tal
modo que uma pessoa pudesse dizer: essa aula foi um espetculo.
O espetculo o transbordamento. o transbordamento que move o espectador a sair de sua
passividade. Uma aula criativa, com ritmo e com surpresas, com beleza e com graa, desperta a
mente dos alunos, aciona a criatividade, solicita a essa mente que descubra ali, naquele momento,
coisas importantes, valiosas e necessrias a serem eleitas como objeto de ateno. Uma ateno que
exige algum esforo da parte das pessoas, sem dvida, mas que, na verdade, tambm absorvida
pelo poder criativo de quem promove o espetculo.

O ensino-espetculo agradvel, doloroso, rico, vivo. Provoca o riso, provoca

igualmente estados de nimo como a raiva catrtica. Em suma: provoca. O ensino-espetculo
imprevisvel, e at parece, paradoxalmente, nada ensinar. So to intensas as emoes
experimentadas por professor e aprendiz que algum poderia dizer que no h lugar para lies. O
que considero, de certo ponto de vista, bem verdadeiro...
Este ensino sem lies fruto de um transbordamento generoso do professor. O professor
que transborda se transforma num artista. A lio se dilui. H, em seu lugar, uma ligao. E, nessa
ligao, a transfuso do sangue, da vida, das idias, da paixo. Alunos e professor circulam dentro
do mesmo corao, alimentam-se ali da vida humana em sua essncia, da vida circulante, protica,
animadora. E j no se sabe quem o doador e quem o beneficiado.
O artista tem a capacidade de dar forma material s idias mais abstratas. Seu trabalho
consiste em transformar tudo em matria de ensino, em ocasio de admirao, que, diziam os
antigos sbios, o princpio da sabedoria. O artista faz-nos perder a noo de tempo, produz em ns
intuies geniais, provoca novas interpretaes da existncia humana, provoca um aprofundamento
crtico sobre a famlia em que nascemos, sobre a empresa em que trabalhamos, sobre a sociedade
em que vivemos, sobre a religio que professamos, sobre a ideologia que adotamos.
O artista tem a capacidade de prever, pressentir e predizer. Mais ainda: ns, ao assistir
performance do artista, nos sentimos contagiados, e comeamos tambm a prever, a pressentir e a
predizer.
O espao mental do aluno perante o professor-artista amplia-se, torna-se capaz de acolher
novas realidades, novos pensamentos, novas imagens. O aluno reexperimenta as experincias que
nunca viveu, revive fatos que nunca protagonizou. Seu estado mental adquire maturidade,
versatilidade. Suas atitudes tornam-se mais conscientes, mais corajosas, mais humanas, mais
sensveis ao que valioso e nobre.
O professor, atuando artisticamente, torna a sua aula um xito. Na Antigidade grega, os
alunos ficavam sob uma rvore muito frondosa, um pltano (sem janelas fechadas, ou melhor, com
todas as janelas abertas!), e ouviam as histrias que o mestre contava. Debaixo desse pltano (eis a
mais uma curiosidade etimolgica), os alunos tornavam-se platia, porque se criava um espao
novo, criativo, mgico, teatral. Neste espao, o professor no comparecia para cumprir o mero papel
de disciplinador, o papel daquele que estabelece limites e pune os distrados. O mestre ampliava os
horizontes mentais, transcendia e fazia transcender. A ateno dos alunos estava virtualmente
garantida porque havia um interesse objetivo em jogo: eles estavam ali para aprender a arte de viver
e amar.

Cativar o interesse do aluno artisticamente , a princpio, conhecer as vias de acesso sua

sensibilidade, e depois chegar sua interioridade. Conseguimos atrair a ateno de um beb com
um molho de chaves. Conseguimos, se conversamos num pequeno grupo de amigos, atrair sua
ateno com uma piada inteligente e bem contada. Dar aulas atrair a ateno do pblico com
aquilo que estimula sua imaginao, sua audio, seu olhar. Desde sempre os grandes oradores
sabiam ser o espetculo. A mo dos antigos oradores levantava-se, movimentava-se, orquestrando o
olhar de seus ouvintes. Um sorriso maroto provocava a reflexo. O olhar fixo no cu intrigava.
Agora a voz mais alta, agora a voz mais baixa. Uma pausa repentina chamava a ateno dos
distrados. Era e preciso atuar sobre os sentidos do pblico.
Contudo, uma coisa verdadeira, hoje e sempre. Nenhuma mise-en-scne ser eficaz no ato
de ensinar, se o professor, aps captar a ateno, no souber estabelecer ligaes significativas e
pertinentes com o passado, o presente e o futuro dos alunos. Aqui est, a propsito, a raiz da
empatia. Valorizamos e queremos ouvir atentamente a pessoa que olha com bons olhos para o nosso
passado, para o nosso presente e para o nosso futuro. No toa que muitos ingnuos se deixam
ludibriar por charlates (palavra que tem a ver com o verbo espanhol charlar, no sentido de falar
muito e sem substncia), excelentes manipuladores que prometem a panacia para todos os
problemas, e que garantem predizer o nosso futuro, adivinhar o nosso passado, dar conselhos
miraculosos para as nossas angstias.
A ateno continuada nasce com o interesse. falta absoluta de didtica querer manter um
aluno atento sem, antes, encontrar aquilo que interessa a ele. Por mais que eu, professor, esteja
interessado num tema, por mais que eu conhea o tema de trs para frente, por mais que eu tenha
comprado e lido todos os livros referentes a esse tema, nenhum sucesso alcanarei como professor,
caso no saiba em que ponto aquele tema conecta-se com a vida real do aluno real que est minha
frente.
Essas idias conduzem a algumas aes bem concretas. O professor, nos primeiros
momentos da aula, estudar a fisionomia dos alunos, interpretar seus movimentos, entender que
preocupaes esto circulando no ar, descobrir os focos de distrao e, sobretudo, os assuntos
potencialmente interessantes para a maioria dos presentes.
Neste sentido, o professor deve ser uma pessoa capaz de interessar-se genuinamente pelos
interesses imediatos dos alunos, a fim de, com isso, sentir-se vontade para fustigar a curiosidade
deles tambm por assuntos que no estejam necessariamente includos em suas expectativas.
Melhor ainda, o professor deve enlaar, com jeito, sem violncia, o interesse atual deles com novos
temas, ampliando a capacidade de cada aluno para interessar-se por assuntos inesperados, inatuais.

Fazendo-lhe ver, por exemplo, que pessoas interessantes so aquelas que conseguem interessar-se
por muitas coisas diferentes!
O bom professor no fora a ateno de ningum, no obriga ningum a ouvi-lo. E como
sempre h inevitveis momentos de fadiga ao longo de uma aula, o correto, no caso, esperar com
pacincia, mas sem passividade, que a ateno interrompida, ou perdida, ressurja. Nesse intervalo,
caber, talvez, propor algo inusitado: um tema aparentemente desconexo de tudo o que se falou at
aquele momento, um dilogo sobre algum acontecimento noticiado nos jornais, uma atividade
ldica, um comentrio nonsense, algo que faa relaxar, restabelecer-se o flego, e, desse modo,
propicie a rpida recuperao do interesse de todos.
Certa vez, o coordenador de um curso precisava falar com um professor, e foi procur-lo na
sala em que este, como sempre, ministrava sua aula. A porta estava semi-aberta. Viu o que viu, mas
decidiu voltar atrs. Deixou no escaninho do docente o seguinte bilhete:

Professor, fui at a sua sala de aula por volta das 22 horas;

queria fazer-lhe uma pergunta, mas no tive coragem de
interromper a atividade. Fiquei observando a turma e as
expresses das pessoas. Estavam to envolvidas e interessadas
que, confesso, fiquei com vontade de fazer parte do grupo. No
fundo, gostaria tambm de estar em seu lugar, se que me
entende: no ministrar a sua disciplina, claro, mas me
realizando enquanto professor, como parecia, evidentemente, ser
o seu caso naquele momento. A pergunta ficar para outra
oportunidade. Eu no podia era quebrar aquele encantamento.
Um abrao de...

O professor em questo estava em xtase, com os seus alunos em igual arrebatamento. No

era a primeira vez. Mas o coordenador, tomando conhecimento do milagre, soube comprender a
magia daquele momento nico, irrepetvel. A propsito, nada que seja ou parea rotineiro atrair por
muito tempo a ateno dos alunos. Rotina, mormente em educao, sinnimo de doena grave e
morte certa. O bom artista e penso particularmente no ator de teatro, que representa a mesma
pea dezenas, centenas de vezes escapa da rotina porque no perde o encanto que sente pela
possibilidade sempre renovada de encantar seus espectadores. No caso do professor-artista, no
pode ser muito diferente. Mas, para tanto, vale a pena transcrever as palavras do grande mestre do
teatro, Constantin Stanislavski:

Um verdadeiro artista deve levar uma vida plena, interessante,

diversificada e estimulante. Deve estar informado no somente
do que se passa nas grandes cidades, mas tambm nas pequenas,
nos vilarejos distantes, nas fbricas e nos grandes centros
culturais do mundo. Deve estudar a vida e a psicologia do povo
em meio ao qual vive, bem como de diferentes segmentos da
populao de seu pas e do exterior. [...] deve ser, tambm, um
ser humano ideal, [...] capaz de avaliar as questes fundamentais
de sua poca e de entender o valor representado pela cultura na
vida de seu povo, [...] bem como de refletir as inquietaes do
esprito de seus contemporneos.

O professor precisa ser um artista para exercer a arte de ensinar. Transbordar como artista,
como ator, sair de si mesmo, entrar em si mesmo, viver mais intensamente cada segundo de vida,
observar os gestos das pessoas, ouvir as palavras, o modo de andar das pessoas que v na rua. O
professor l o mundo constantemente. E a leitura do professor deve ser uma leitura plena,
interpretativa, uma preparao especial para sua atuao em sala de aula. O professor bem-sucedido
comporta-se e vive como um ator.
O elogio preferido do elogiado ator ingls Michael Caine : Ele estava interpretando a si
mesmo! Elogio que, articulado com o conselho que ele mesmo costuma dar a jovens atores
Jamais se coloque entre voc e o seu personagem , permite uma reflexo sobre a arte de
interpretar, a arte de atuar no teatro, no cinema, na televiso... e na sala de aula.
Os melhores professores so verdadeiros atores. So professores que interpretam o papel de
professores, sem permitir que o eu constrangedor e o eu constrangido, este eu tantas vezes
preocupado com realidades no-pedaggicas, com realidades burocrticas, com as vicissitudes da
vida, interponha-se entre eles e o personagem que atua diante da platia dos estudantes.
Interpretando o papel de professor, o professor pode exercer sua profisso sem que o seu
eu cotidiano seja uma barreira ao desempenho da arte de educar. Como professor-ator, o professor
pode, paradoxalmente, dar o mximo de si (incluindo nesse mximo o seu eu cotidiano,
transfigurado pela arte), encarnando o conhecimento, surpreendendo os alunos, despertando-os para
a alegria do estudo, mobilizando-os para a dinmica do aprendizado.
O professor-ator sempre enfrentar uma dificuldade, sempre enfrentar uma luta na sua vida
interior. Pelo fato de combater diariamente a mediocridade, viver o contedo de uma frase genial

que atravessou sculos sem perder sua fora e sua genialidade. Ao contrrio, parece que os sculos
lhe deram ainda mais vitalidade, mais contundncia. uma frase genial do genial Santo Agostinho
(que foi um excelente professor de retrica e um psiclogo nato): Et factus sum mihi ipsi magna
questio.
Agostinho a escreveu nas Confisses (Livro IV, 9). Com poucas palavras atinge a exata
situao interior de uma pessoa que aprende com a vida, que est ligada vida: Tornei-me para
mim mesmo uma grande pergunta, ou um grande problema. Li essa frase numa traduo para o
ingls: I became a great puzzle to myself puzzle remetendo a um problema especialmente
difcil de solucionar, a um enigma particularmente difcil de decifrar, a uma pergunta praticamente
impossvel de responder. Problema, enigma e pergunta que, por sua complexidade, desafiam nossa
inteligncia, nossas habilidades, nossa pacincia.
Ser professor requer enfrentar esta difcil pergunta. Requer entrar nesta aventura interior,
lanar um olhar de corajoso autoquestionamento, a fim de perceber que todos os seres humanos, to
logo aprofundem um pouco sua reflexo sobre a vida, constatam ser uma pergunta para si mesmos.
Uma pergunta em busca de caminhos (Clarice, da estirpe de Agostinho, dizia de si mesma:
Eu sou uma pergunta).
semelhana dos atores e os atores, escreveu Stanislavski, como os viajantes, acham
muitos meios diversos para chegarem ao seu destino: h os que experimentam realmente,
fisicamente, os seus papis, os que lhes reproduzem a forma exterior, os que se adornam com os
truques do ofcio e atuam como se atuar fosse uma profisso qualquer. Outros transformam o papel
numa conferncia seca e literria e h os que se servem dele para se exibirem vantajosamente aos
seus admiradores , semelhana dos atores, os professores precisam buscar formas de alcanar
seu destino.
H professores que reproduzem o script da conveno, do programado, adotando os
procedimentos aceitos e mantidos pela instituio em que lecionam. H professores que se
prevalecem das tcnicas didticas consagradas para manter a aparncia, para manter a distncia, e
obter os resultados mnimos. H professores que entram na sala de aula como quem cumpre uma
funo burocrtica e do o seu recado. H professores carentes que adotam uma postura
artificialmente simptica e pouco exigente, servindo-se da condio de professores para se sentirem
compreendidos e amados.
Nada disso, porm, condiz com aquela frase de Agostinho.

O professor que se prepara diariamente para atuar como professor precisa encontrar os
melhores caminhos, e esses caminhos abrem-se de dentro para fora, fora de perguntas radicais,
de gestos concretos (e arriscados), de experincias reais, de respostas pessoalmente conquistadas.
Trata-se de uma questo de mtodo, em que o autoconhecimento e a reflexo filosfica
promovem a vitria sobre as foras banalizantes do cotidiano e, por outro lado, valorizam e tornam
singularmente eficaz o ato de educar.
O papa Joo Paulo II escreveu na sua Carta aos artistas: Toda forma autntica de arte , a
seu modo, um caminho de acesso realidade mais profunda do homem e do mundo. Logo, a arte
de ser educador, de interpretar esse papel, caminho privilegiado para atingirmos os objetivos
histricos da educao.
Interpretar significa construir uma ponte entre as partes. O professor cumprir seu papel
sendo ponte entre os alunos e o patrimnio cultural, cientfico e sapiencial que lhe cabe encarnar. O
professor um mediador que torna visvel a beleza daquilo que aprendeu.
Uma interpretao no admite a frieza da leitura montona de um texto, por melhor que
tenha sido redigido, por maior nmero de verdades que contenha, por maior que tenha sido o rigor
metodolgico utilizado para a sua confeco. O professor que, por exemplo, limita-se a fazer breves
comentrios a uma apostila ou a apresentar em tom oficial os tpicos que aparecem em inspidas
transparncias expostas pelo retroprojetor, ou a descrever as imagens de uma srie de slides, um
pouco mais animadas quando se lana mo do Powerpoint este professor, em alguns (ou em
muitos) momentos, transfere para esses recursos, modernos ou menos modernos, o protagonismo
que cabe a ele assumir, o poder que ele j possui.
O professor-ator no est escravizado aos recursos perifricos e muitas vezes deles prescinde
deliberadamente, pois ele mesmo, sem nenhum tipo de vaidade tola, considera-se seu principal
recurso, a principal fonte de efeitos capazes de despertar a ateno, a concentrao e a participao
dos alunos.
O professor-ator prefere escapar aos roteiros rgidos, gosta de improvisar, para que os alunos
sintam de maneira clara a vitalidade do conhecimento, a fora das verdades latentes nos livros, a
urgncia do saber paralisado nos slides, a transparncia do saber que tantas vezes se torna opaco nas
transparncias...
O professor-ator quer ser um improvisador original para que os alunos se dem conta do ato
sempre original que aprender. Mas a improvisao requer uma contnua, apaixonada, incansvel,
entusiasmada preparao. Melhor ainda somente aqueles que esto preparados obtm a
permisso (do pblico) para improvisar!

S poder improvisar o ator que estiver em sintonia com o seu papel.

E s poder improvisar (recriar-se) no momento mesmo da interpretao aquele professorator que se considera e se comporta como o executante da obra teatral. Nesta obra, o professorator engaja-se pessoalmente, plenamente, tendo em vista a realizao cnica, a concretizao do
encontro educativo.
Haver quem argumente ser esta proposta, a de viver como professor-ator, proposta
descabida e invivel, uma vez que suporia um raro pendor teatral em todos os integrantes do
magistrio. Pouqussimos seriam, ento segundo a tese de que os melhores professores so os
que atuam como atores , pouqussimos seriam os professores legtimos.
Como bem sabem os atores, devo, para ser honesto comigo mesmo e com os demais, saber
que no possuo todos os dons e talentos que eu gostaria de possuir e... ostentar. O escritor Fernando
Bonassi, quase sem querer, deixou cair num texto descompromissado (na Revista da Folha de S.
Paulo de 3 de novembro de 2002) palavras criteriosas que podemos aplicar ao caso: Saber
compreender e lidar com impossibilidades to vital quanto perceber e aproveitar oportunidades.
assim que se faz algum decente. Uma boa voz, por exemplo, fundamental para ser professor.
Mas a pergunta crtica seria: e os que no foram agraciados neste e em outros aspectos, estaro
condenados a dar pssimas aulas? J conheci professores e professoras com vozes nada agradveis
vencerem esta limitao com uma personalidade expressiva que falava mais alto e mais forte.
A preparao do professor, nesses termos, extrapola o mero acmulo de informaes, de
conceitos, de referncias bibliogrficas, e mesmo de teorias pedaggicas. E extrapola mais ainda as
tcnicas postias, e o uso, comedido ou no, da autoridade professoral (mesmo que seja uma
autoridade liberal...) de aprovar e reprovar, punir e recompensar.
Trata-se de pensar numa preparao profissional em que o professor aprenda a ser professor
de corpo e alma, com seus dons naturais e seus talentos adquiridos, com suas fraquezas e
claudicaes para que suas aulas se tornem ocasio de descobertas profundas, aulas inesquecveis,
aulas vivas, humanas, humanistas, humanizantes, dialgicas.
Um profissional, para atuar, precisa ter certeza de que est altura do que lhe exigido, e, se
quer alcanar a excelncia, precisa superar, mediante esforo e criatividade, seus defeitos pessoais,
que, somados s resistncias externas, aos eventuais obstculos externos, parecem intransponveis.
No entanto, como preparar esse professor melhor, esse outro professor?
Um professor que no luta para ser um bom ator, a ttulo de contra-exemplo, aquele que
aparece numa tira de Quino, o criador da Mafalda, que vrias vezes analisou, com implacvel
ironia, os equvocos de uma educao no muito inteligente.

Numa sala de aula, em que aparecem vrios alunos sentados, a professora (que no est
desenhada) pergunta a Miguelito (tambm fora de nossas vistas): Miguelito, quem so os nossos
antpodas? Do fundo da sala, Miguelito responde: Os japonsidos! A professora, furiosa, rebate:
Nota zero para voc, seu estpido! E o aluno criativo no deixa por menos: Antiptida!!
Mais do que a pergunta sobre os japoneses, a grande antpoda/antiptida/antiptica da
geografia desta aula a professora, que no deseja cultivar a empatia com o estudante criador de
neologismos. Hostil a improvisos e surpresas, a professora mal-humorada d nota zero para
Miguelito (se que zero uma nota), zero que se espelha nos rostos perplexos dos outros cinco
alunos, os nicos personagens que aparecem na tira, zero que retorna como qualificao negativa
para a prpria professora.
Esse antidilogo no pertence vida do outro professor que queremos vislumbrar. Mas
como descobrir este outro professor? Como descobrir este professor criativo? Quais so as suas
virtudes? Penso ter encontrado o perfil deste professor criativo, a partir da leitura que fiz do livro O
homem duplicado, de Jos Saramago.

CAPTULO 3
As virtudes do professor criativo
Quem sou eu, e quem o outro? Esta a dupla pergunta de fundo, suscitada pela leitura
deste livro do Prmio Nobel portugus, Jos Saramago.
Mas h ainda outras perguntas.
Ser que o outro, mesmo sendo igual a mim, est sobrando?
Ser que devo elimin-lo para ser o nico?
O outro quer me destruir para ocupar o meu lugar?
O que posso (posso?) aprender com o outro?
O tema no novo. Ou melhor, sempre novo por ser inatual. O duplo o outro eu, ou o
segundo eu. No livro de Saramago, o protagonista, com um nome que o autor quis assim,
pomposo, Tertuliano Mximo Afonso, professor de Histria no curso secundrio. Ao procurar uma
forma de distrair-se da dura rotina, resolve assistir, em casa, a um filme que, para sua grande
decepo, revela-se uma produo de segunda categoria, detalhe que no era do seu conhecimento,
pois aceitara sem maiores problemas a sugesto de um colega, professor de Matemtica.
Tertuliano v o filme sem interesse e, recriminando-se pelo tempo perdido, vai dormir.
No meio da noite, acorda, inquieto. Intui que algo no filme ficara por identificar. Sai da
cama. Volta sala. Rebobina a fita de vdeo e, revendo o filme, encontra seu ssia entre os atores
co-adjuvantes. A partir da experimenta a necessidade desesperada e angustiante de conhecer o
outro. Obcecado, passa a investigar-lhe o paradeiro at ficar com ele face a face, com a sua

duplicata, com o ator, que por sua vez possui dois nomes: o nome artstico, Daniel Santa-Clara, e o
nome verdadeiro, Antnio Claro.
O pacato professor Tertuliano um bom sujeito, um cidado cordato, mas medocre.
Solitrio (divorciou-se h mais ou menos 6 anos e no tem filhos), cumpridor (rotineiro) dos seus
deveres, carece da paixo profissional. J o ator, com algo de canastro, vigoroso e... perigoso.
Longe de ser um gnio da interpretao cinematogrfica, vem experimentando em sua carreira um
modesto mas contnuo progresso. A fraqueza moral de Tertuliano e as ambies de Antnio
refletem-se no aspecto corporal e na vida profissional de cada um. Embora Antnio e Tertuliano
sejam cpias um do outro, o ator fisicamente mais forte, e no sofre, como no caso do professor,
de depresso.
To iguais e to diferentes. A alteridade idntica ambgua.
O ator igual e, ao mesmo tempo, muito diferente do seu igual, o professor, e os dois
perguntam-se: qual deles o original?
No se trata, portanto, de uma igualdade superficial. uma igualdade problemtica. A
igualdade desigual dos duplos.
O duplo, como tema literrio, recebeu de Jean-Paul Richter, no sculo XVIII, uma definio
precisa trata-se do Doppelgnger, o duplo caminhante, ou, numa traduo rebuscada (e mais
exata), aquele que igual a mim, e caminha ao meu lado. O meu Doppelgnger sou eu ao meu
lado, mas com uma particularidade: um duplo que me fascina e atormenta, que me repele e atrai,
uma revelao e uma ameaa, algum que eu amo porque sou eu, mas tambm algum que odeio
porque pretende substituir-me.
A idia para o livro de Saramago nasceu a partir do ttulo, numa circunstncia sugestiva. Eis
o depoimento do prprio autor, publicado em 1 o de novembro de 2002, no Suplemento Idias, do
Jornal do Brasil: Como tinha acontecido j outras vezes, este ttulo tambm me caiu do teto.
Estava a barbear-me, com o pensamento vagueando, quando de repente me apareceram estas
palavras: o homem duplicado. Senti que isto poderia vir a dar alguma coisa. A partir da foi deixar
que a imaginao fizesse o seu trabalho, construsse pouco a pouco a histria, definisse personagens
e situaes. Imaginao, e nada mais.
O ttulo no veio do cu nem do teto, mas da imagem no espelho que o autor tinha sua
frente! Estava a barbear-se diante do espelho, mirando-se no alter ego que o imitava a fazer a
barba. O espelho smbolo do autoconhecimento.
Contemplo-me no espelho, mas o que realmente vejo outro ser, e um outro ser que a mim
se ope, como explica o filsofo Vilm Flusser: o espelho um ser em oposio, e como tal que

funciona. um ser que assumiu uma posio que oposio: uma posio negativa. um ser que
nega. por isto que reflete. No permite que aquilo que sobre ele incide passe por ele. Refletir
negar, e isto a sua estrutura.
A oposio do eu que outro me obriga a refletir, desperta minha imaginao, provoca
minha memria, obriga-me a pensar em mim mesmo. Diante do espelho, eu me torno para mim
uma preocupao, um tema a ser analisado, um caso a ser explorado, um problema a ser resolvido.
como se eu descobrisse, subitamente, que sou um ser com duas cabeas. O outro uma estranha
presena que me leva a sair de mim para ver quem eu sou.
No romance de Saramago, o professor descobre o seu ssia, e o seu ssia um ator. O
professor v sua identidade posta em xeque. Sente-se obrigado a pensar no seu eu, na sua atividade,
nos seus amores, na sua vida. E entrega-se pesquisa de quem o outro com um esforo e um
interesse que talvez nunca dedicou sua especialidade.
Disse Jos Saramago em seus depoimentos a respeito deste livro que, sem ter em mente
nenhum projeto literrio especfico, estava ele dedicado tarefa trivial de fazer a barba, com o
pensamento vagueando, quando de repente surgiram-lhe estas trs palavras juntas o,
homem e duplicado. E que neste momento sentiu que descobrira um caminho: A partir da foi
deixar que a imaginao fizesse o seu trabalho, construsse pouco a pouco a histria, definisse
personagens e situaes. Imaginao, e nada mais.
Permito-me corrigir o autor favoravelmente, levando em conta sua preparao de leitor
atento, preparao que me faz pensar em como os grandes temas esto disposio de quem os
queira procurar ou, o que complementa a idia anterior em como necessrio ficarmos
disponveis para receb-los.
Imaginao, e nada mais? Imaginao... e tudo mais!
Pois a imaginao jamais trabalha no vazio. Saramago mesmo demonstrou, nas entrevistas
que concedeu por ocasio do lanamento de O homem duplicado, conhecer a fecundidade do
fascinante tema do duplo que, certamente, por fora das leituras que fez e das peas de teatro e dos
filmes a que assistiu ao longo da vida, era tema latente em seu esprito enquanto os pensamentos
passeavam por a, diante de um espelho desnudador.
Saramago, nessas entrevistas, mencionou duas obras literrias: O Prisioneiro do Castelo de
Zenda, de Anthony Hope, que relata as peripcias de Rudolph Rassendyll como o duplo do prncipe
Rudolph, herdeiro do trono de uma fictcia Ruritnia; e O Homem da Mscara de Ferro (adaptado
para o cinema em 1998), tambm do sculo XIX, da autoria de Alexandre Dumas, em cuja histria,

transcorrida no sculo XVII, vemos o cruel rei francs Lus XIV manter aprisionado o seu irmo
gmeo, o rosto denunciador escondido sob a mscara de ferro.
E mencionou pelo menos cinco autores (Cames, Molire, Antnio Jos da Silva, Jean
Giraudoux e Peter Hacks) de peas teatrais baseadas no Anfitrio de Plauto (scs. III-II a.C.),
dramaturgo latino que por sua vez adaptou a idia do antigo teatro grego. Na histria em questo,
Zeus (Jpiter, para os latinos), apaixonado por Alcmena, mulher de Anfitrio, rei de Tebas, a fim de
conseguir deitar-se com ela adquire a forma fsica do marido. Zeus auxiliado por Hermes (para os
latinos, o deus Mercrio, deus da eloqncia e protetor dos ladres...), que se torna idntico a Ssia,
o escravo de Anfitrio. Os efeitos tragicmicos da trama fascinam at hoje, o que provocou outros
anfitries ao longo dos sculos.
Cames, referncia fundamental para Saramago, comps a comdia Auto dos Enfatries em
1587. Uma comdia que, em dado momento, adotando o idioma castelhano, explora o encontro
entre o Ssia verdadeiro (medroso e beberro) e o falso (forte e corajoso), encontro que aparece na
maioria das demais verses e no qual o ssia de Ssia fora o verdadeiro escravo a pensar que no
o escravo verdadeiro.
Antnio Jos da Silva, o Judeu (sculo XVIII), com a pea Anfitrio, ou Jpiter e Alcmena,
e o alemo Peter Hacks, com a sua comdia Amphitryon (1969), so outras duas referncias
lembradas por Saramago, apenas duas entre as dezenas verses j criadas, lembrando-se de como
Jean Giraudoux contabilizara 37, o que o levou a intitular sua pea como Amphitryon 38, comdia
representada pela primeira vez em 1929, quando chegou o momento de tambm ele escrever a
histria do marido perfeito, da esposa perfeita... e dos deuses que se transformam em seres mortais.
Contudo, foroso reconhecer que o clssico dos clssicos entre aqueles que plagiaram
criativamente o clssico Plauto continua a ser o Anfitrio de Molire, tambm citado por Saramago.
Para tudo resumir, porm, nada melhor do que citar, do Anfitrio de Plauto, a afirmao
definitiva, no Ato I, Cena I, em que Mercrio diz em tom triunfante: Ego sum Sosia, frase terrvel,
pois usurpa a identidade do outro, frase que devemos reter em nossa memria para a argumentao
que se seguir.
Por agora, importante ressaltar que as referncias lembradas por Saramago so apenas uma
pequena amostra da presena desse tema no teatro, na literatura e no cinema, tema que est
disposio de todo aquele que queira retom-lo, repens-lo, reapresent-lo.
E esta uma lio que podemos depreender aqui sobre a formao do professor.
Todo professor tem (ou deve fazer tudo para ter!), ao seu alcance, os elementos da cultura, e
deles retirar, para recri-los, para recombin-los, temas e idias instigantes e inspiradores! No se

pode criar nada sem referncias, sem pesquisa, sem repertrio, no se pode esperar uma aula
instigante e inspiradora de um professor que no est inspirado e instigado por um trabalho de
pesquisa por ele pessoalmente assumido como prioridade profissional.
Um outro professor aquele que deixa de repetir-se e, como autodidata, est
intelectualmente ativo, a imaginao sempre a postos, a memria em pleno funcionamento, a
vontade tensionada por um projeto. Esse outro professor quem nos oferece uma outra aula. Uma
aula que nos leva a outras verdades, mediante a surpresa, a excitao, os jogos, a alegria, mediante a
integrao mgica entre passado e futuro no presente, permitindo que tenhamos uma distncia entre
ns e aquilo que normalmente nos rodeia (com isso aprendemos o que as coisas so), e eliminando a
distncia entre ns e o que normalmente est longe (com isso aprendemos que de fato no
sabamos...).
A outra aula a que eu quero assistir um momento nico e irrepetvel, no qual uma porta se
abre e minha viso se transforma.
No satisfeitos em apenas aceitar, ou at mesmo em apenas conferir aquelas doutas
referncias que Saramago ofereceu, devemos, sem a pretenso de esgotar a lista de obras e autores
relacionados ao tema, lembrar o Anfitrione de Juan de Timoneda (1583); lembrar Jean Rotrou, que
em 1637 escreveu uma comdia intitulada Les Sosies; lembrar o poeta ingls John Dryden (1690),
que realizou algumas inovaes no seu Amphitryon or the Two Sosias; lembrar o metafsico
Amphitryon de Heinrich von Kleist (1807), e trazer uma referncia brasileira: Um deus dormiu l
em casa, de Guilherme Figueiredo (1949), marco da nossa dramaturgia (foi nesta comdia que
Paulo Autran e Tnia Carrero estrearam profissionalmente), na qual Anfitrio, ciumento, temendo
ser trado pela esposa durante os perodos em que estivesse guerreando longe de casa, combina com
Ssia, seu fiel escravo (tambm descrente da fidelidade de sua esposa, Tessala), a voltarem do
campo de combate para, disfarados de deuses, vigiarem as esposas.
Alm desses autores (possivelmente Saramago os ter lido), quase certo, porm, que
assistiu ao famoso e premiado filme A dupla vida de Vernique, de Krysztof Kieslowski, lanado
em 1991.
H duas mulheres: Weronika, que vive em Cracvia, e Vronique, que vive em Paris. No se
conhecem, mas ambas, fisicamente idnticas, tm a mesma vocao para a msica, tm um igual
relacionamento de profundo carinho com o pai, vivo. Weronika, na Polnia, morre subitamente
durante a sua primeira performance pblica como cantora lrica. Neste exato momento, na Frana, a
vida de Vronique altera-se e, em breve, decide deixar de cantar Durante toda a vida, tive a
sensao de estar aqui e noutro lado. Sinto sempre o que devo fazer, diz ela.

A pergunta que fazemos, no caso de Vronique, e no de todas as histrias de duplos, : qual

dos dois o verdadeiro eu, quem a imagem verdadeira (etimologicamente, o nome Vernica
significa o cone verdadeiro, a imagem verdadeira)? Esta uma pergunta que voltar a aparecer e
que, para a nossa reflexo, traduz-se assim: quem o verdadeiro professor? O que h de
verdadeiramente didtico no ator que atua na sala de aula? O que pode o professor aprender com o
seu outro?
H ainda uma outra importante referncia cinematogrfica que dificilmente passaria
despercebida de Saramago O estudante de Praga, filme alemo de 1912, considerado
unanimemente como uma produo ousada em sua poca, e de conhecimento obrigatrio para quem
estuda o tema do fantstico e do inslito.
A histria se passa no incio do sculo XIX, em Praga. O protagonista, Balduin, estudante
pobre mas inteligente e exmio esgrimista, recebe estranha proposta de Scapinelli, um velho com
ares mefistoflicos que o procura em segredo, sabendo estar Balduin humilhado por no se sentir
socialmente digno de declarar seu amor a uma condessa. Procura-o e lhe prope um contrato. Em
troca de uma fortuna em ouro, o velho poder levar do seu quarto o que bem entender. Balduin
concorda imediatamente, rindo de troca to desproporcionada, pois nada v de valioso em seu
quarto. Contrato assinado, o velho aponta a imagem de Balduin refletida no espelho. E com horror
que este v o seu outro eu descolar-se do espelho e sair pela porta.
Antes do encontro com o velho, porm, numa cena em que, sozinho, treinava movimentos
de esgrima, Balduin murmura para si mesmo: Meu inimigo minha imagem no espelho. Frase
proftica. No desenrolar do filme, Balduin perseguido por seu duplo, que consegue impedir o
relacionamento entre o estudante e a condessa. No final, Balduin atinge o duplo com o tiro de uma
pistola. O duplo some, e Balduin, sentindo-se livre, descobre no minuto seguinte que est
mortalmente ferido pela prpria bala que matou o seu duplo. Na ltima cena do filme, a imagem do
duplo reaparece, olhando para o infinito (ou para ns), exttica, ao lado de um tmulo, em cuja
lpide est escrito: Aqui repousa Balduin.
Diante da fora e da presena do tema do duplo, particularmente desde o romantismo e ao
longo do sculo passado, no h nada de to espantoso e indito assim em escrever a histria de um
homem duplicado. Saramago o fez, com seu talento, com seu estilo inconfundvel, mas inserindo-se
numa tradio reconhecvel, na qual toda pessoa minimamente bem informada pode inserir-se sem
problemas.
Nesta tradio, a viso do duplo est associada iminncia da morte. Algum em mim vai
morrer, ou eu mesmo perdi uma parte de mim e estou prestes a sucumbir. O que era rotina torna-se

caos. O que era conhecido torna-se enigmtico. O que era programado abre-se para o inesperado e o
incontrolvel.
O professor deve morrer? O professor deve matar esse ator que quer desprender-se do
espelho e ter vida prpria? Ou esse ator deseja matar o professor para brilhar sozinho?
Ao descobrir que um ser complexo, o professor vence o medo do duplo, incorpora-o
realidade de sua atividade profissional, aprende a lidar com essa difcil realidade que ensinar
realmente.
O professor-ator aquele professor que despertou seus dotes artsticos para a interpretao e
que, dando espao para este ator que nele existe, cria a obra de arte.
A obra de arte a aula. Obra de arte renovada a cada apresentao. A aula o momento em
que o professor se divide, em que ele aparentemente se anula (mas quando o professor se realiza),
o momento em que dele, professor, se desprende a imagem do outro, daquele que est oculto,
daquele que sempre tem algo novo a dizer.
Aulas inesquecveis somente so possveis se o professor estiver imbudo do desejo e do
empenho de perenidade. Esse desejo e esse empenho, naturais em todo ser humano, so, no artista,
caractersticas definidoras. Esse empenho e esse desejo de sobreviver na prpria obra no devem ser
confundidos com o vo anseio da glria, do sucesso. O verdadeiro artista sabe que a sua obra
artstica (como uma aula inesquecvel!) s lhe trar a imortalidade entre os mortais se se
transformar no objetivo de uma conscincia, a conscincia dos alunos. O professor rotineiro d as
suas aulas e recebe o seu pagamento. J o professor-ator saber recriar-se, saber materializar-se
como personagem que d uma aula, que oferece ao seu pblico a beleza de uma aula.
O medo que o professor sente do ator que existe dentro de si um medo legtimo. o medo,
por exemplo, da hipocrisia.
O professor teme a morte daquele professor ordeiro, transmissor de informaes, de
conhecimentos, daquele professor que contribui com a sua parcela para a construo de uma
sociedade mais justa, daquele professor que cumpre com seus deveres religiosamente, que cobra os
deveres e tarefas dos alunos, que pune os relapsos com moderao mas com firmeza, que corrige e
aprova.
Contudo, lamento comunicar que este professor j morreu.
O professor-ator assume a realidade de um personagem imaginrio, e, conseqentemente,
vivo! No antigo teatro grego, quem sabia interpretar bem era chamado hypokrits. No se tratava do
patife, do falso, do mau carter, mas daquele que no dependia da sensibilidade volvel para

interpretar apaixonada e eficazmente. Era aquele que possua a poderosa imaginao capaz de
materializar em seu prprio corpo as variadas verdades da vida.
O professor-ator sabe que a sala de aula um espao ldico (e lcido), includo no
extracotidiano, no qual as regras so outras e outros os conceitos dominantes. O professor-ator no
mente jamais, enquanto interpreta. Nem finge, enquanto finge o conhecimento que deveras tem.
Quem assim julga, ou seja, quem pensa que o professor-ator mente e engana, jamais aprendeu a
assistir a uma boa aula, desconhece a gramtica da didtica criativa, e desconhece a origem
etimolgica da palavra mentira.
Assim como o verbo partir (separar algo de um todo ou separar-se algum de um lugar)
vem do substantivo parte, o verbo mentir nasceu do substantivo mente.
Desde crianas nos advertem que feio mentir, mas nada feia sua origem etimolgica:
mens, palavra latina que significa inteligncia, esprito, alma, razo, sabedoria, juzo,
discernimento, imaginao. Mentir, portanto, era, sem maniquesmos, no comeo dos comeos, o
ato de usar a mente, de realizar uma operao intelectual, de exercitar a razo, de pr a imaginao
para funcionar.
Foi justamente (ou injustamente) por causa da imaginao que mentir tornou-se, com o
tempo, sinnimo de inventar algo com intuito de esconder verdades, distorcer fatos, enganar os
outros. Curioso processo em que um conceito do bem se tornou um verbo do mal...
As mentiras, ou seja, muitas operaes mentais ou da imaginao que no correspondiam
verdade, obscureceram o ato de mentar, o puro ato de fazer a mente atuar. O trabalho da mente
que ultrapassava os limites do aceitvel foi dissociado da criao livre e tornou-se pecado.
Contudo, a mente, em particular a mente do artista, continua a mentir na clave da verdade e
da beleza. Os maiores mentirosos do mundo, como Shakespeare, como Van Gogh, como Kafka,
como Beethoven, criaram mundos irreais que so mais fiis realidade do que a nossa prpria
noo de realidade. Os seus personagens, as suas imagens, os seus sons, fruto de riqussima vida
mental, revelam verdades que desmascaram as verdadeiras mentiras!
Mentirosos tambm so, neste sentido, os grandes matemticos, cientistas, inventores,
lderes polticos, msticos, filsofos, cujas verdades invadem os limites das mentes limitadas,
surpreendem os comodistas, os seguidores inertes das verdades-comuns. Translimitando a realidade,
os geniais mentirosos ampliam a capacidade humana de transformar a vida.
Como discernir, em nossa mente, o que mentira mentirosa daquilo que mentao
transformadora, como distinguir o alimento podre do que ser sustento para a humanidade?

Os que tm vida interior ativa so os chamados mentores. Servem de guias, conselheiros,

so os professores que nos inspiram, nos estimulam, so os que orientam nossas aes e projetos.
Tudo o que se passa em nossa mente pode ser mera mentira, a menos que autnticos mentores nos
olhem e digam: siga em frente, a sua mente no mentiu.
O professor-ator, o professor criativo realiza algo muito mais convincente do que a mera
mentira: ele vive uma fico! E a situao fictcia que o professor sabe tudo. Somente algum com
a virtude da sinceridade artstica teria condies de interpretar esse papel. E esse papel
fundamental para que o aluno se entusiasme com o conhecimento.
O professor um mentiroso sem imaginao quando pensa que de fato sabe tudo ou quando,
na sala de aula, posa como aquele que domina o saber, mesmo que seja uma parcela mnima do
saber. Estas, sim, so verdades mentirosas, e nada possuem de arte.
A verdade da arte de ensinar est fundamentada numa implacvel objetividade. A
objetividade inclui e supera o professor ali presente. O professor-ator apenas um intrprete do
saber. E ele pode interpretar todos os outros, os sbios. Ele Scrates, Aristteles, Agostinho,
Toms de Aquino, Leonardo da Vinci, Cames, Newton, Nietzsche, Kierkegaard, Jung, Einstein,
Guimares Rosa etc. Encarna o conhecimento, objeto da possvel (e desejvel) paixo do aluno. O
aluno quer aplaudir uma grande aula porque deseja entusiasmar-se com os nomes da cincia, da
filosofia, da literatura etc.
O professor no Scrates, Aristteles etc. Isto impossvel. Mas no inimaginvel... E o
pblico sabe perfeitamente disso. O pblico quer viver a iluso esttica de que ali esto, sua
frente, Scrates, Aristteles, Agostinho, Toms de Aquino etc., ensinando-lhe pessoalmente as
grandes verdades.
O professor no precisa de forma alguma desejar possuir uma sensibilidade incomum que o
faa emocionar-se profundamente com a aula que vai ministrar dentro de cinco minutos. O
professor-ator

interpreta

com

profissionalismo,

com

um

entusiasmo

real,

mas

sem

sentimentalismos... Se o professor-ator dependesse de seus sentimentos, se dependesse de um dom

inefvel, viveria da inspirao sazonal, e seu trabalho estaria sujeito a altos e baixos, a alturas
sublimes e quedas no abismo da mediocridade.
A atuao do professor-ator reside neste paradoxo: ensinar entregar-se totalmente como
totalmente um ator se entrega na hora da interpretao, mas sem que caiba aqui a menor sombra de
auto-afirmao o eu no pode interpor-se entre o a pessoa que exerce a profisso de professor
e o professor-ator que interpreta o professor.

Assumindo pessoalmente o que do outro, assumindo o outro (mesmo que seja eu este
outro), chega-se ao objetivo da arte. Quando Shakespeare e Molire interpretavam papis por eles
mesmos criados, abriam mo do papel de autores para, como atores, mergulharem no mbito da
ao teatral, para viverem intensamente os personagens que lhes cabiam interpretar, sem
apegamentos, sem preocupaes outras, simplesmente atentos ao que deviam realizar. Atuando
como atores, punham entre parnteses a si mesmos e, ao mesmo tempo, alcanavam a plenitude
como criadores e artistas que desejavam provocar um determinado efeito na conscincia do seu
pblico.
Em termos pedaggicos, como professor-ator, preciso interpretar um professor que
provocar, com suas palavras, com a mscara do seu rosto, com os seus gestos significativos, um
certo efeito sobre os alunos. E interpretar o professor que eu sou consiste, antes de tudo, em superar
a atuao canhestra que no d vida ao conhecimento.
Sendo mais explcito, uma aula montona, sem intensidade, sem colorido verbal, sem
dilogos surpreendentes, sem performance, uma aula presidida por algum neutro, impassvel,
algum que est lendo os dilogos de uma pea teatral com o formalismo burocrtico que mata o
amor e a alegria.
O professor-ator confere densidade ontolgica quilo que preciso dizer.
O que preciso dizer (o contedo) no tem existncia prpria. O princpio da nocontradio, por exemplo uma coisa no pode ser e no ser ao mesmo tempo e sob o mesmo
aspecto , precisa ser interpretada, vivificada, executada, acionada, efetivada, materializada,
corporificada. E aqui entra em cheio a palavra criativa do professor-ator.
Para o professor-ator, interpretar o papel do professor que vai explicar um princpio da
lgica clssica essencialmente encontrar e inventar as palavras que ele pronunciar para obter o
resultado desejado: que o aluno adira voluntria e incondicionalmente, de modo direto e quase sem
esforo, verdade do princpio da no-contradio.
A linguagem do ator sempre ao. Ao convincente, atraente, irresistvel. No se trata
somente do que se diz, mas sobretudo do modo como dito o que se diz.
Aqui reside a virtude propriamente teatral do ato de ensinar. E digo virtude porque a
fora capaz de trazer tona a vocao existencial do ato de ensinar, de deflagrar no aluno a
capacidade esquecida, ou abandonada, ou nunca antes conhecida, de pensar criativamente.
O professor-ator, interpretando o papel de professor, deve, paradoxalmente, ultrapassar a
excessiva preocupao em ensinar. Esta a liberdade do artista que Goethe defendia, ao denunciar o
velho erro moralista de querer atribuir literatura uma finalidade didtica. A verdadeira literatura,

ao contrrio, no aprova nem condena: desenvolve no seu encadeamento prprio as aes e os

sentimentos, e dessa forma que esclarece e instrui.
O professor-ator busca realizar, na sua hipocrisia, um elemento central do teatro (e da
educao): o dilogo revelador, este falo para que voc me veja e este fale-me para que eu o
veja. Mais do que transmitir um conhecimento, preciso que as pessoas, nesse espelhamento, se
tornem capazes de conhecer, ou melhor, que as pessoas se reconheam como pessoas, como seres
abertos para a realidade, capazes de encontrar no mundo perguntas inspiradoras e respostas
significativas. Ou, ainda mais radicalmente que as pessoas se dem conta de que precisam
imaginar, de que precisam escolher e decidir quem pretendem ser, que papis querem desempenhar
no teatro da vida.
Neste contexto, deixa de fazer sentido, por exemplo, o problema da aprovao-reprovao
do aluno. O pblico do professor criativo sempre aprende, sempre recebe, sempre sai recompensado
por ter assistido aula inesquecvel. O modo como cada aluno recebe a aula teatral (que ser
magistral se for teatral) diferente, individualizado, irredutvel e, portanto, sempre digno de
reconhecimento, pois sempre possui um grau de participao e sempre supe algum tipo de
progresso, ainda que seja o que se adquire pela constatao de que no estamos progredindo...
Mesmo que, durante as aulas, tenha havido algum caso de indiferena ou de resistncia
positiva, cabe ao professor-ator repensar sua atuao e constatar em que medida foi menos
abrangente a sua palavra, menos penetrante o seu olhar, menos instigante a sua presena. Cabe ao
professor-ator descobrir em que medida permitiu que o professor sem nfase, o professor
constrangido pelo cotidiano, pelos problemas reais e incontornveis, intrometeu-se e prejudicou a
interpretao do papel de professor.
Percamos a ingenuidade (ingenuidade no virtude) do professor que entra em sala com a
disposio de realizar a veneranda tarefa de dar a matria. O professor-ator duplo por
excelncia, e por isso compreende que por trs das aparncias de uma sala de aula na qual os alunos
esto sedentos de conhecimento esconde-se uma outra verdade. Os alunos esto sedentos de
vida, e se o conhecimento no for vital, os alunos manifestaro seu desagrado na forma de
disperso, de conversas paralelas, e at mesmo de sono, precedido por formidveis bocejos. Neste
caso, o comportamento rotineiro do professor ofendido com a falta de respeito dos alunos, com a
falta de interesse, com a falta de educao etc., ser uma reao ineficaz e estril.
O professor criativo renuncia a reaes ineficazes e estreis porque j renunciou idia de
uma aula organizada, tranqila, com comeo, meio e fim, cada passo previsto, cada tema
devidamente abordado; j renunciou idia de um curso sem acidentes e incidentes, um curso sem

surpresas, sem impasses. Sabe que eram idealizaes honestas, mas puras idealizaes. O professor
criativo vive a virtude do realismo.
E o realismo recomenda-lhe outra atitude.
A outra pedagogia (no necessariamente uma nova pedagogia) dramtica, est preocupada
quase que exclusivamente com a performance na sala de aula. Se a aula uma obra de arte, e se, nas
palavras do poeta Octavio Paz, los hombres se reconocen en las obras de arte porque stas les
ofrecen imgenes de su escondida totalidad , o melhor critrio de avaliao a que a todos devero
submeter-se, alunos e professor, escola e (eventualmente) pais, ser aquele pelo qual possamos
afirmar, por exemplo, que, finalmente, caram de nossos rostos as mscaras (muito mais perigosas
do que as da arte), as mscaras da conivncia com uma realidade educacional, cujos traos
freqentes so o tdio entre os alunos, o estresse e o vitimismo entre os professores, o relativo
descaso da escola e a ausncia (quase sempre) dos pais.
A primeira outra voz a ser ouvida tem de ser a do professor que, interpretando um outro
professor, poder desencadear o surgimento de outro aluno, de outra escola e de outros pais.
A aula inesquecvel a ocasio propcia para se ouvir a outra voz.
Outra voz, porque a voz de um outro mundo, que ultrapassa esse mundo do mercado de
trabalho para o qual os alunos devem ser preparados, como se a educao se reduzisse agora a
uma srie de cursos profissionalizantes.
Outra voz, porque antiga, porque sabe atualizar os autores antigos. Autores
paradoxalmente novos como fazia ver Blaise Pascal, uma vez que os antigos esto mais prximos
da origem da histria e imunes s camadas de ideologia que foram se acumulando ao longo dos
sculos e encobrem nossa viso.
Outra voz, porque hodierna, est interessada no hoje, no que est ao alcance da mo, nos
problemas existenciais que realmente nos preocupam e realmente nos tornam para ns mesmos uma
grande pergunta.
Outra voz, porque minha voz, mas a de outro, uma voz de ningum e a voz de todos.
Uma voz que pode ser de qualquer um que se deixe possuir pela verdade. Voz que clama no deserto,
irrupo de uma verdade enterrada no mais ntimo de ns.
Outra voz, porque linguagem viva, energia, atividade, e no tem medo das ambigidades,
no se ilude com uma falsa lgica.
O pensamento lgico estreito ter de responder, entre muitas outras (esta apenas uma
amostra), quela pergunta heterodoxa de Ernesto Sbato (escritor e fsico que combatia a falta de

realismo dos gramticos que no aceitam a dinamicidade do idioma) sobre a flagrante falta de
lgica da expresso fsico nuclear aquele fsico que est prestes a explodir?
Sendo bem nietzschiano, o melhor professor ser aquele que tiver, entre outras virtudes, a
vergonha de ser um pedagogo. A pedagogia dramtica do professor criativo tem como pressuposto
central a necessidade de abrirmos os olhos, ou melhor, de reaprendermos a ver, como numa cena do
primeiro filme The Matrix, em que Neo, submetido ao choque com a realidade, acorda e pergunta
ao seu mentor, ao seu orientador, por que lhe di a vista:
NEO - Why do my eyes hurt?
MORPHEUS Youve never used them before.
A verdade que muitas vezes no usamos nossos olhos. E doloroso reaprender a ver.
Da a importncia do professor-ator, cuja presena permite, com a fora oblqua da arte, da
interpretao, da palavra criativa, que esse choque seja o menos traumtico possvel, e ao mesmo
tempo o efeito seja atingido o mais plenamente possvel que o aluno transforme-se em outro
aluno, em outra pessoa, ao ver o outro lado da realidade.
Uma aula inesquecvel no ocupa lugar porque feita de palavras. O professor-ator utiliza o
menor nmero possvel de recursos que lhe roubem a chance de falar diretamente com os alunos, de
desenhar diante deles, unicamente com suas prprias palavras, o outro lado da realidade, a terceira
margem do rio, as entrelinhas do texto da vida.
Uma aula inesquecvel to intensa que os alunos abandonam canetas e cadernos para no
perderem a palavra inspirada do professor, a insinuao da outra voz. Uma aula intensa dispensa
anotaes. O aluno em xtase no anota porque nota o mais importante, e sabe que o professor
preparado, quando for necessrio, o ajudar a escrever um nome, uma frmula, o que de fato tiver
de ser anotado.
Se eu posso, de algum modo, usar aqui a expresso proposta pedaggica para o que
procuro ver e traduzir neste livro, o melhor ser cham-la de uma proposta antipedaggica. Porque
uma proposta potica, um pr-posfcio arte de ensinar, como no ttulo de um poema de Jos
Rgio:
Poeta sou! cumpro o meu Fado, estranho
Como o dum santo ou um louco:
S posso dar demais ou muito pouco,
Que tudo quanto tenho.

Esta entrega potica e teatral est na raiz de um outro tipo de dedicao do professor, que
nada tem a ver com a dedicao abnegada de um magistrio sofrido. O professor-ator atua com a
alegria dramtica, virtude prpria dos artistas, dando tudo quanto tem, e at mesmo o que no tem.
primeira vista, o encontro do professor com o outro (entre o professor... e o monstro)
parece assustador. E mesmo.
Retomemos o romance de Jos Saramago como quem pede uma lanterna para seguir nesse
caminho subitamente escurecido pelo medo, pela insegurana, pela sensao de que ser impossvel
ou insuportvel prosseguir.
O professor de Histria, Tertuliano Mximo Afonso, est deprimido. A depresso ,
essencialmente, sentir-se comprimido por uma situao de vida em que faltam amor e sentido:
esteve casado e no se lembra do que o levou ao matrimnio, divorciou-se e agora no quer nem
lembrar-se dos motivos por que se separou. O professor de Histria foge da sua prpria biografia.
No quer ter memria para este fracasso.
No incio do livro, o professor, seguindo o conselho que no pedira ao colega que leciona
Matemtica na mesma escola, aluga a fita de vdeo em que mais tarde ver o seu duplo pela
primeira vez. E guarda a cassete na sua fatigada pasta de professor. A metonmia no pode passar
despercebida. O professor est cansado de ensinar, e de existir. Seu dilogo com o professor de
Matemtica (ateno, leitores, pois Saramago tem uma pontuao bem tpica) foi elucidativo:

J percebi por que que voc se aborrece, Por qu, Porque no

h nada que o contente, Contentar-me-ia com pouco, se o
tivesse, Algo ter por a, uma carreira, um trabalho, primeira
vista no lhe encontro motivos para lamentos, a carreira e o
trabalho que me tm a mim, no eu a eles, Desse mal, na
suposio de que realmente o seja, todos nos queixamos,
tambm eu quereria que me conhecessem como um gnio da
Matemtica em lugar do medocre e resignado professor de um
estabelecimento de ensino secundrio que no terei outro
remdio que continuar a ser, No gosto de mim mesmo,
provavelmente esse o problema, Se voc me viesse com uma
equao a duas incgnitas ainda lhe poderia oferecer os meus
prstimos

de

especialista,

mas,

tratando-se

de

uma

incompatibilidade desse calibre, a minha cincia s serviria para

complicar-lhe a vida, por isso digo-lhe que se entretenha a ver

uns filmes como quem toma tranquilizantes.

O perfil do professor resignado e medocre em que tambm Tertuliano pode enquadrar-se

condiz com seu zelo, por exemplo, de levar exerccios dos alunos para corrigir em casa, o que lhe
tira tempo para outras atividades: Refora-lhe a convenincia de no sair de casa o facto de ter
trazido trabalho da escola, os ltimos exerccios dos seus alunos, que dever ler com ateno e
corrigir sempre que atentem perigosamente contra as verdades ensinadas ou se permitam excessivas
liberdades de interpretao.
Ensinar Histria desse modo tacanho e rgido, para Tertuliano mestre escrupuloso que
sempre se tinha prezado de ser, cheio de pedaggico amor pelos seus alunos, mas exigentssimo nas
datas e implacvel nos cognomes , uma forma pedagogicamente correta de escapar sua
prpria histria pessoal, com tudo o que na vida exigncia de perguntar, analisar, escolher, decidir
e criar. Para Tertuliano, a sua vida (nos mbitos profissional, afetivo, social etc.) resignada como o
tapete do modesto apartamento em que mora:

Duas das paredes esto forradas de livros, a maioria deles com

as rugas do uso e a murchido da idade. No cho um tapete com
motivos geomtricos, de cores surdas, ou talvez desbotadas,
ajuda a sustentar um ambiente de conforto que no passa de
simples mediania, sem fingimentos nem pretenses a parecer
mais do que , o stio de viver de um professor do ensino
secundrio que ganha pouco, como parece ser obstinao
caprichosa das classes docentes em geral, ou condenao
histrica que ainda no acabaram de purgar.

Ensinar uma tarefa ingrata, uma tarefa quase invivel, dado o desinteresse dos alunos,
dado o desprestgio da profisso, e o melhor dos modos para enfrent-la , para Tertuliano, tomar
um bom caf da manh,

composto, como de costume, de sumo de laranja, torradas, caf

com leite, iogurte, os professores precisam de ir bem
alimentados escola para poderem arrostar com o durssimo

trabalho de plantar rvores ou simples arbustos da sabedoria em

terrenos que, na maior parte dos casos, puxam mais para o
sfaro que para o fecundo.

Mas a preocupao alimentar insuficiente para resolver o problema pedaggico. De resto,

h as reunies, como a que

havia sido convocada pelo director a fim de ser analisada a

ltima proposta de actualizao pedaggica emanada do
ministrio, das mil e tantas que fazem da vida dos infelizes
docentes uma tormentosa viagem a Marte atravs de uma
interminvel chuva de ameaadores asterides que, com
demasiada frequncia, acertam em cheio no alvo.

E aqui est, em poucas linhas, o retrato do professor. Mas, e o outro?

Quando fizerem o primeiro contato, uma conversa pelo telefone, o ator Antnio Claro e
Tertuliano comearo a traar as semelhanas e os contrastes:

No s nas vozes que somos parecidos, Que quer dizer,

Qualquer pessoa que nos visse juntos seria capaz de jurar pela
prpria vida que somos gmeos, Gmeos, Mais do que gmeos,
iguais, Iguais, como, Iguais, simplesmente iguais, Meu caro
senhor, eu no o conheo, nem sequer posso estar seguro de que
o seu nome seja realmente esse e de que a sua profisso seja a de
historiador. No sou historiador, sou apenas professor de
Histria, quanto ao nome nunca tive outro, no ensino no
usamos pseudnimos, mal ou bem ensinamos de cara
descoberta.

Apenas professor de Histria... a est o primeiro fruto do encontro. O ator atribuiu a

Tertuliano uma profisso supostamente superior, no campo da pesquisa, no campo da produo
intelectual, e Tertuliano denuncia a sua auto-imagem: apenas um professor, e que mal ou bem
ensina sem mscaras, sem atuar, com essa sinceridade comovente de quem faz o que pode.

O professor se sente inferior, apenas um transmissor de informaes histricas, nada que

suponha criao, descobertas, surpresa, aventura intelectual. Mais tarde, veremos o primeiro
encontro face a face, em que o ator far uma proposta ousada para os padres de Tertuliano:

Ainda temos a cicatriz do joelho para ver, lembrou Tertuliano

Mximo Afonso, No creio que merea a pena, a prova est
mais do que feita, mos, braos, caras, vozes, tudo em ns
igual, s faltaria que nos despssemos por completo. [...] Seria
caricato, voc mesmo acabou de dizer que a prova j est feita,
Caricato, porqu, da cintura para cima ou da cintura para cima e
para baixo, ns, os actores de cinema, e de teatro tambm, quase
no fazemos mais que despir-nos, No sou actor.

De fato, Tertuliano no ator, ou jamais quis ser ator, e por isso afasta a idia de despir-se,
mesmo diante de um pblico reduzido a uma pessoa, por sinal fisicamente idntica a ele. O ato de
despir-se no palco, entre os artistas, est longe de representar um problema, pois j no so eles,
enquanto pessoas, que se despem. So os personagens que se despem, nudez interpretativa que pe
a nu outros corpos, outras realidades. E, com um pouco de experincia de vida, fcil admitir que
uma pessoa pode despir-se de diferentes formas, mesmo sem tirar as roupas.
O professor-ator j perdeu os falsos pudores, e sabe despir-se, com naturalidade, de toda a
roupagem que no contribua para o essencial: a percepo da realidade em sua nudez mais nua.
O assombro que nasce da viso que os duplos tm de si mesmos um assombro natural.
Serem idnticos rouba alguma coisa da identidade de cada um dos dois.
A presena do outro um mistrio que me incomoda, que me faz olhar para mim mesmo e
perguntar-me quem, afinal, eu sou, que professor eu sou, que pessoa eu sou. O outro me olha,
prope que eu me dispa, ri do meu sofrimento, tira-me do srio.
Tertuliano, para mostrar que estava altura do outro, despiu-se tambm e, logo depois, quis
ir embora. Mas agora era Antnio Claro quem desejava estender o encontro, saber qual dos dois era
o duplicado do outro. Perguntaram-se a hora exata do nascimento de cada um, j que ambos
nasceram no mesmo dia, ms e ano:

Antnio Claro ps uma cara de pena e disse, Eu nasci meia

hora antes, ou, para falar com absoluta exactido cronomtrica,
pus a cabea de fora s treze horas e vinte e nove minutos,
lamento-o, meu caro, mas eu j c estava quando voc nasceu, o
duplicado voc.

O dilogo se repete. Eu sou voc! Voc apenas uma cpia minha! Mercrio afirma, diante
de Ssia, que Ssia. O ator afirma, diante do professor, que o professor o duplicado dele.
Isto me sugere que o professor-ator , antes de tudo e diante de todos, um ator, e que o ator
deseja representar o professor como bem entende, e obter os efeitos do aprendizado com mais
eficcia do que o professor poderia faz-lo. A cara de pena (a mscara de pena) criada por
Antnio Claro apenas um jogo de cena? Ter sido verdade que ele, o ator, nasceu realmente meia
hora mais cedo que Tertuliano?
Antes desse encontro decisivo, logo aps o impacto e o transtorno gerados pela viso do seu
rosto no rosto de um ator, Tertuliano entrou em profunda crise s vezes tenho at a impresso
de no saber exactamente o que sou, sei quem sou, mas no o que sou, no sei se me fao explicar.
A distino entre este o que e o quem repe o problema da identidade em termos mais
radicais do que poderia parecer. O quem Tertuliano-Antnio, os dois so um s homem,
duplicado. O que est na linha da funo, do papel, do modo como Tertuliano poderia realizar a
sua vida. Eu (o quem) sou abertura para a realizao de um projeto (o que). Este projeto nasce
de uma deciso, de uma escolha consciente. Esta escolha pede que eu me desprenda de uma
autenticidade intocvel, do meu modo de ser espontneo, dos meus impulsos, das minhas
tendncias naturais, dos meus traos temperamentais.
O professor que preciso configurar em mim mais do que uma pessoa com boa vontade, que
gosta de estudar, que gosta de lidar com alunos, que gosta de falar, que gosta de ser ouvida... e,
portanto, talhada desde toda a eternidade para lecionar.
Mas lecionar no o destino (cruel ou no) que sou obrigado a seguir pelo fato de
experimentar um desejo irreprimvel de dar aulas, desejo arraigado em meu ser, provocado por
minhas inclinaes naturais.
Ser professor no uma questo de temperamento. Um professor no nasce pronto, faz-se.

Devo desprender-me de minha alma para, lanando-me de corpo, rosto e palavra na tarefa de
ensinar, construir um outro professor, que j est em mim, espera de uma duplicao da qual serei,
custe o que custar, o principal artfice.
Sempre haver uma luta entre mim e o meu duplo. Sempre haver uma luta entre o professor
rotineiro, cumpridor dos seus deveres, e o professor-ator, que pe em xeque os procedimentos
consagrados, que improvisa e cria novas regras. E sempre haver o risco (ou a necessidade?) de um
matar o outro.
No romance de Saramago, Antnio Claro morre num acidente de carro, e Tertuliano, que
assumira temporariamente o papel do ator para dele se vingar, passa a atuar como Antnio Claro e
Daniel Santa-Clara, deixando Tertuliano morrer de morte ficcional.
Para sobreviver como professor, Tertuliano abre mo de Tertuliano, do homem velho, do
no-professor. Nasce, assim, um outro eu, um outro professor, um homem novo, uma nova histria,
um professor-ator. O novo professor, conversando com a viva de Antnio (que lhe pede para ficar
no lugar deste), pergunta-se e pergunta:

Mas o seu marido devia ter famlia, pais, irmos, como posso
eu fazer as vezes dele, Ajudar-te-ei, Ele era actor, eu sou
professor de Histria, Esses so alguns dos cacos que ters de
recompor, mas cada coisa tem seu tempo, Talvez venhamos a
amar-nos, Talvez sim.

O professor passa a interpretar um novo professor, um professor com capacidade artstica, e

um passo importante para compor este novo personagem so os cacos. Para que o professor renasa,
algo precisava quebrar-se e morrer.
E o que se quebrou em cacos?
Quebrou-se a unidade idealizada e inexistente, quebrou-se a falsa tranqilidade de um
ensino em que bastava o silncio do aluno e a autoridade do professor. Os cacos, reconstitudos,
criaro uma nova realidade.
Foi muito bom, afinal, que o professor Tertuliano estivesse deprimido. Se se sentisse
contente com o pouco que tinha e fazia, no teria descoberto o seu duplo. E o seu duplo o salvou,
ainda que o tenha levado morte como Tertuliano. Agora o professor sabe que professor, um
professor que professa a arte de ensinar.

O deus Mercrio, voltando ao tema de Anfitrio, transforma-se no escravo Ssia,

apropriando-se no somente da aparncia mas at mesmo conferindo quele nome prprio a
qualidade de um substantivo a ser aplicado a todo aquele que se parece com outro. O deus
Mercrio, de certa forma, liberta o escravo Ssia de sua condio de mero conservador
(etimologicamente ssia significa aquele que conserva). D-lhe uma outra idia de si mesmo. O
deus Mercrio, em algumas verses, chega a dar uma surra em Ssia para que este desperte da sua
condio, descubra um deus em si mesmo, a possibilidade de ser outro.
A possibilidade de perder-se a si mesmo para salvar-se, virtude das virtudes.

PARTE II ENSINAR COM COERNCIA

CAPTULO 4
Autoconhecimento e coerncia
A sala de aula como lugar por excelncia do aprendizado e o lugar por excelncia do
autoconhecimento do professor. Um autoconhecimento que suponha para o professor transbordarse, transformar-se em outro, e, assim, provocar o verdadeiro ensino, que transforma o aluno na
pessoa que ele est chamado a ser.
A nica razo para que os alunos se renam em torno de um professor real, numa sala
abafada ou arejada, com carteiras confortveis ou incmodas, durante algumas horas dirias ou
semanais, est em que o professor no seja mais um que queira nos ensinar mais alguma coisa... ou
coisa alguma! Os alunos renem-se (e por vezes amontoam-se) na sala de aula para verem um
professor que seja coerente, coerente com o melhor do que j se aprendeu sobre o que ensinar.
Querem, esses alunos, um professor capaz de ensinar o que sabe e aquilo que se espera que ns
saibamos, mas tambm o que est procurando saber. Um professor que ensine, deixando a sua vida
intelectual mostra, o seu pensamento vivo, as suas dvidas inteligentes, os seus princpios
norteadores, e assim nos ensine a perguntar, a ter certezas, a duvidar de novo, a sofrer, a sentir a
alegria de estudar, dentro e fora da sala de aula.
Fora da sala de aula, a propsito, podemos aprender muito. Na vida real, aprendemos com
vislumbres ocasionais, com frases soltas, com situaes inesperadas, ou mesmo quando somos
treinados por terceiros, familiares ou no, ou quando temos acesso s informaes providenciadas
pelos meios de comunicao.

Mas se na sala de aula no houver um espetculo parte, se no houver uma apresentao

inteligente, instigante, estimulante, a que valha a pena assistir, e na qual aqueles vislumbres
ocasionais tornem-se luz intensa, na qual as frases soltas sejam um discurso coerente, significativo,
e revelador, na qual, enfim, produzam-se situaes inesperadas que correspondam a expectativas
concretas e descortinem aspectos da realidade at aquele momento ocultos se tal no acontecer, a
pergunta uma s: para que professores e salas de aula?
A melhor resposta, parece-me, a seguinte: s faz realmente sentido, para o aluno, ir sala
de aula, se l houver um outro professor. Procuro por este outro professor. Onde ele est? Est aqui,
bem perto de ns, mas precisa ser arrancado da sua morte em vida. Um bom susto poder faz-lo
saltar para a vida. Um verdadeiro susto poder acord-lo da letargia. Um belo susto o far correr em
direo realidade.
O autoconhecimento verdadeiro, radical, assusta, uma batalha incansvel entre mim e
mim, como escreveu o poeta carioca Fernando Py. O professor que decide conhecer-se em
profundidade nunca mais poder ser o mesmo, pois descobrir que nunca foi exatamente aquele que
pensava ser. Se uma pessoa levar a srio a recomendao do poeta grego Pndaro quando este dizia
que devemos nos tornar ns mesmos, em breve essa pessoa descobrir que, para vir a ser, de fato, o
que , ainda precisar mudar muito.
Pois a nica razo sria, saudvel e honesta para mudarmos de idias, de comportamento, de
discurso, de atitudes, a busca da coerncia.
Coerncia com o qu? Ou com quem...?
Coerncia, em princpio, designa uma relao lgica, uma ligao inteligvel e harmnica
entre os posicionamentos assumidos e os conceitos defendidos por uma mesma pessoa, entre os
pressupostos e as concluses de uma mesma teoria. Estou falando em coerncia interna de um
sistema de idias adotado por uma pessoa ou uma coletividade.
Uma pessoa racista ser coerente se, alm do discurso racista, rechaar realmente os seres
que considera inferiores, mudar de calada ao ver esses seres rastejando em sua direo. No entanto,
apesar da compatibilidade, da coerncia entre o que pensa e o que faz, a pessoa racista no tem
razo. No basta ser coerente para ser racional.
Quando ministrei uma disciplina denominada cultura religiosa em certa faculdade daqui de
So Paulo, fiz no primeiro dia de aula uma sondagem, perguntando qual religio professavam os
mais de 60 alunos presentes naquela classe. Havia uma boa quantidade de catlicos, um nmero
significativo de evanglicos, alguns espritas, dois budistas, um rapaz luterano, uma moa
anglicana, pouqussimos agnsticos e ateus.

No contente com o resultado inicial, formulei uma segunda pergunta: quem praticava a sua
religio para valer, freqentando as igrejas, os templos ou as casas e centros utilizados para os
cultos e encontros prprios, participando regularmente das cerimnias ou eventos correspondentes,
conversando freqentemente com os padres, pastores, mestres, gurus ou lderes religiosos
respectivos, fazendo apostolado ou proselitismo, contribuindo economicamente etc.?
Neste momento, mais da metade dos catlicos declarou-se no-praticante, embora no de
todo esquecida de rezar diariamente, sobretudo antes de dormir, e ir missa de vez em quando, em
especial s missas de stimo dia. O rapaz luterano e a moa anglicana reconheceram, com um certo
pesar, estar afastados das crenas tradicionais da famlia. Os dois budistas foram reticentes. A
maioria dos evanglicos e dos espritas afirmou sua pertena prtica doutrina professada, e at
mesmo a sua militncia.
Diante desta segunda pergunta, um dos poucos ateus levantou o brao e disse: professor, eu
sou ateu, ateu no-praticante! O riso foi geral. E, no riso, havia um sinal de novo entendimento a
respeito do fenmeno religioso. Dei-me conta de que as pessoas tm plena conscincia do que seja
coerncia, e, havendo liberdade e confiana, reconhecem com certa tranqilidade que no
conseguem ser coerentes. A incoerncia interna, por sua vez, remete a um dado externo, a uma
segunda coerncia, de carter objetivo.
Temos de nos perguntar se a teoria que adotamos como nossa (ou que dizemos adotar...)
corresponde realidade das circunstncias concretas em que vivemos, e se contribuem ou no para
tornar mais humana e digna a vida dos seres humanos.
Digo que sou ateu, e ateu praticante. Muito bem. Mas o atesmo em si, por mais que suas
concluses lgicas correspondam s suas premissas, me ajuda a compreender a fundo o meu
entorno, a minha realidade, as pessoas que me rodeiam? O atesmo me ajuda a mudar, a melhorar o
mundo em que vivo? Trata-se de um atesmo transformador, no sentido tico-existencial, porque
com ele compreendo a vida e sei como oferecer solues criativas para os problemas reais que nos
atormentam?
A minha incoerncia subjetiva com teorias que afirmo serem boas (afirmao feita meio que
da boca para fora) to terrvel quanto a minha coerncia com teorias que no sei, com razovel
certeza, serem realmente boas, isto , verdadeiramente humanas, verdadeiramente teis,
verdadeiramente verdadeiras...
Incoerncia subjetiva entre o que penso e o que fao significa desequilbrio entre propsitos
vagos e prticas evidentes, dissonncia entre desejos etreos e realidades factuais. Mas essa
incoerncia pode ser resolvida, dissolvida. Os catlicos no-praticantes podem, se quiserem de fato

tirar a limpo essa dissonncia, estudar melhor a doutrina catlica e decidirem em que medida sero
catlicos praticantes (alis, s os praticantes catlicos so catlicos... como somente so budistas os
que praticam o budismo etc.), ou se, coerentemente, devem afirmar que no so catlicos, e que
tudo no passou de um equvoco, pois agora, com conhecimento de causa, repudiam o catolicismo
por tais e tais razes.
Coerncia subjetiva, ao contrrio, como j vimos, o equilbrio entre princpios defendidos
com palavras e com atos que concretizam aquelas palavras. Coerncia interior ponto de
convergncia entre pensamento e ao, interseo entre o que desejo com todas as foras e o que
fao todos os dias, chova ou faa sol. Coerncia subjetiva acreditar que pode chover a qualquer
momento e sempre levar um guarda-chuva a tiracolo.
O problema que nem sempre chove... e aqui temos o dado externo a regular nossas teorias,
e a fazer o guarda-chuva parecer muitas vezes um belo trambolho. O ateu no-praticante de vez em
quando se flagra pedindo a Deus que o ajude a escapar de uma encrenca. Essa incoerncia subjetiva
denuncia que algo pode haver de coerentemente objetivo entre a crena em Deus e a possibilidade
real de Deus existir.
No caso do professor, o que pensar sobre sua coerncia didtica, pedaggica, profissional,
existencial?
Imaginemos uma professora que, no incio da aula, diz: Muito bem, crianas, hoje ns
vamos trabalhar com os animais, saber tudo o que fazem, como vivem, em que lugares habitam, do
que se alimentam, e como podemos nos relacionar com eles.
Um menino levanta o brao e faz o seu comentrio: Fessora! Eu sei que o lobisomem s
vive de noite, que o chupacabra gosta de chupar o sangue das galinhas, e que a mula-sem-cabea
galopa sem parar e assusta a gente toda sexta-feira!
A professora rebate, com um sorriso meigo, mas um pouco sem graa: No, no. Est tudo
errado! No nada disso! Vamos falar de animais que existem, do leo, da girafa, do elefante. O
leo, por exemplo, ...
E a partir da continua a falar animadamente tudo o que tinha pensado em falar sobre os
animais.
Na hora da sada, aquele menino abordado pela orientadora, que lhe pergunta se gostou da
aula:
Adorei, agora eu sei um monte de coisas sobre os bichos. Que o lobisomem vive de noite,
que o chupacabra gosta de chupar o sangue dos bichos, que a mula-sem-cabea...

 Como? E o que a professora falou sobre os animais?

Ah, sim responde o menino, meio desanimado , mas o que ela falou no tem nada a
ver, outra coisa.
A professora foi coerente. Foi coerente consigo mesma, com seu planejamento, com sua
maneira pessoal de dar aula. Mas no soube ler, nas entrelinhas do comentrio daquele aluno, um
apelo criatividade, ao uso imaginativo da linguagem, busca da verdade pelos caminhos do
realismo potico.
Quando a professora reagiu quase exasperada Est tudo errado! ao comentrio do
menino, foi incoerente com tudo o que a pedagogia mais sensata tem dissertado sobre o dilogo em
sala de aula. Sob o pretexto de ministrar uma aula realista, uma aula correta, fechou as portas da
comunicao, qualificou como totalmente errada uma srie de informaes valiosssimas sobre a
realidade do aluno, sem lhe dar motivos e sem nada lhe perguntar.
Embora no desconfie, est sendo incoerente com o seu papel de professora. Imbuda do
desejo e do dever de dar a matria prevista, tentou esvaziar de sentido a viso pessoal da criana,
de resto bastante fecunda para a anlise dos animais no imaginrio popular.
A professora foi incoerente com o perfil de professor criativo que espervamos dela. No
viveu a virtude da pacincia, necessria para ouvir os verdadeiros interesses do aluno. Foi
incoerente com as teorias pedaggicas que outrora talvez ouviu nos cursos que freqentou. Foi
coerente com sua viso pessoal de mundo, mas perdeu uma excelente oportunidade de ampliar esta
viso de mundo como educadora e como pessoa, e de estimular, entre os alunos, o esprito de
pesquisa, a fabulao, a curiosidade, a originalidade, a intuio, enfim, perdeu a chance de assumir
uma atitude verdadeiramente educativa.
Como a professora poderia ter sido coerente com as melhores idias da pedagogia,
acessveis a qualquer estudioso?
No lugar de calcar-se num monlogo infracriador, a sua aula poderia ter suscitado uma
atitude verdadeiramente pedaggica levaria nossa professora a aproveitar de modo aberto e criativo
aquele incio de dilogo. Poderia ter sugerido que os alunos desenhassem chupacabras, por
exemplo, e mostrado como cada verso de chupacabra tem a sua beleza... Poderia ter sugerido que
os alunos escrevessem sobre o medo que sentem, realismo fantstico, terapia fantstica para vencer
os medos.
A falha dessa professora no estava na coerncia interna. Coerncia interna no lhe faltava.
O fato que a professora com uma boa vontade imensa, evidenciada pela seriedade com que ter
planejado a sua aula sobre o mundo animal no compreendeu bem o mundo humano, o papel do

educador, o que a linguagem, at onde pode ir a imaginao popular e a infantil, e alguns outros
conceitos decisivos. Voltou a agir como aquele professor que se apresenta como um mero
transmissor de informaes. Ora, se o assunto era a vida dos animais, melhor teria sido levar talvez
o funcionrio de um zoolgico para conversar com as crianas, ou mostrar um documentrio em
vdeo sobre a vida dos lees, das girafas etc., ou at mesmo levar alguns animais para dentro da sala
de aula, excluindo lees, girafas e elefantes, naturalmente.
Uma primeira boa idia para sermos coerentes com a educao ideal (sempre por realizar-se,
sempre distante e sempre empolgante) a de que educar fonte de alegria. Certa vez, uma
professora se preparava para entrar em sala. Era o primeiro dia de aula. E a veio a diretora correndo
e se colocou na frente da professora: Voc vai entrar assim? A mestra olhou-se de alto a baixo
procurando um rasgo na roupa ou coisa parecida, e a diretora esclareceu: Voc vai entrar assim,
sorrindo?
O professor deve sorrir, porque o sorriso aberto abre a inteligncia dos alunos. O professor
simptico gera simpatia e os alunos no olham mais para ele como se fosse um inimigo das trevas,
algum que veio do subterrneo para distribuir broncas, suspenses e notas baixas.
O professor otimista cria um clima de simpatia que facilita o dilogo entre mestre e
estudante. As expectativas positivas de um professor geram resultados positivos na vida dos alunos.
Quando um professor abre a porta e entra em sala de aula esperando o melhor, o melhor sempre
acaba acontecendo. Essa uma realidade que j foi comprovada at mesmo em laboratrio. o
chamado Efeito Rosenthal.
Robert Rosenthal, psiclogo alemo que trabalhou muitos anos em Harvard, verificou o
seguinte: as crianas (mesmo as mais limitadas) com professores que confiam nelas, que acreditam
que elas tm capacidade de aprender, acabam aprendendo com mais facilidade.
Rosenthal comeou estudando o comportamento de ratinhos. Havia dois grupos de ratinhos
iguais: o grupo A e o grupo B. E dois grupos de pessoas: o grupo X e o grupo Y. O cientista disse ao
grupo X que tentasse ensinar coisas aos ratinhos do grupo A. Duras lies como subir em rampas,
apertar campainhas etc. Mas que levassem em considerao que aqueles ratinhos eram muito
limitados. Dificilmente aprenderiam alguma coisa. Para o grupo Y o cientista pediu que tentasse
ensinar uma srie de coisas aos ratinhos do grupo B, subir em rampas, apertar campainhas etc.,
levando em conta que aqueles ratinhos do grupo B eram inteligentssimos.
Resultado? Embora os ratinhos dos dois grupos tivessem o mesmo grau de inteligncia, os
do grupo B conseguiram rapidamente aprender tudo e um pouco mais, e os do grupo A no
aprenderam nada! As pessoas que no acreditavam no seu grupo de ratinhos acabaram

influenciando negativamente o aprendizado dos seus alunos. J os que valorizavam

antecipadamente o seu grupo de ratinhos conseguiram, graas confiana depositada, despertar a
capacidade dos animais.
O cientista aplicou o mesmo teste com seres humanos. Dois grupos de crianas com o
mesmo nvel de inteligncia: a turma 1 e a turma 2. E chamou dois professores. Disse ao primeiro
professor que a turma 1 era muito fraca, com alunos muito limitados, mas que ele tinha um ms
para ensinar-lhes uma srie de conceitos de Matemtica, Biologia etc. E disse ao segundo professor
que a turma 2 era de alunos superinteligentes, e que ele tinha um ms para ensinar-lhes conceitos de
Matemtica, Biologia etc.
O resultado foi idntico ao experimento dos ratinhos! A turma 2 aprendeu tudo com rapidez
e a turma 1, nada.
Imaginemos o que acontecia. O professor da turma 1 entrava em sala de aula cheio de
preconceitos, de dvidas, de desconfiana, e no conseguia ver nenhuma chance para os alunos,
mesmo quando estes obtinham algum pequeno sucesso. J o professor da turma 2 entrava confiante,
pensando bem dos alunos, e dava aulas com tanta paixo e com tanta vontade de aproveitar as
capacidades dos alunos que estes, mesmo quando tropeavam, iam para frente!
Estamos falando de uma virtude do professor criativo que talvez faltou mencionar pginas
atrs: a f.
Quando o professor est plenamente convicto de que algo precisa acontecer, este algo
tambm sente vontade de acontecer. A f remove as montanhas porque as montanhas decidem
mover-se!
O pensador norte-americano William James apresentou num livro seu sobre o ato de crer um
exemplo interessante. Se os passageiros de um trem sero assaltados por um grupo de ladres, e
estes ladres acreditam no poder do grupo que formaram, no se sentiro intimidados diante do fato
de estarem muitos homens dentro do trem, pois estaro igualmente certos de que esses homens no
formam um grupo coeso capaz de oferecer resistncia. Mais ainda. A verdade que cada passageiro
tambm se tornou vtima, mais do que dos ladres, da crena de que, reagindo, receber um tiro
antes que qualquer outra pessoa no trem pense em apoi-lo.
O quadro seria bem outro se todos os passageiros estivessem plenamente convencidos de
que todos eles se levantariam imediatamente contra o grupo de ladres, de que cada um deles
reagiria na mesma hora, de que todos juntos partiriam para cima dos ladres, e de que esses ladres,
na hiptese de sarem vivos dessa aventura, pensariam duas vezes antes de tentarem assaltar outros
trens.

Uma boa aula, para acontecer, depende da f do professor. O professor precisa acreditar que
os alunos tm condies de sobra para aprenderem. O poeta romano Virglio escreveu sobre o
sucesso dos vencedores: eles podem vencer porque acreditam que podem vencer. A vitria do
professor fazer os alunos vencerem medos, preguias e lacunas. fundamental para o professor
acreditar nos alunos. Entrar em sala de aula sem f, j esperando a incompetncia e o fracasso
daquelas 40 ou 50 pessoas que aguardam o mestre, criar uma expectativa negativa que se torna
uma triste realidade.
O professor eficaz, o professor coerente , por definio, um professor criativo. Existem
professores que vivem (e morrem) repetindo o mesmo script. J est tudo programado, planejado,
previsto. Existem professores burocratas mais preocupados em fazer a chamada do que em chamar
nossa ateno para o que realmente importa. Presente!, grita o aluno quando ouve o seu nome.
Mas em aulas de professores sem criatividade (e portanto incoerentes com o que de melhor o ensino
pode nos oferecer) o aluno tem vontade de dizer: Estou fora!
Existem professores que, incoerentes, carentes de vida criativa, fingem ensinar. Ligam o
piloto automtico e vo falando, falando, falando... Mas o pior que, com essa atitude, ensinam a
muitos alunos modos de fingirem aprender! Alguma coisa os alunos tinham de aprender...
Viver de modo criativo, ou seja, ser coerente, no fcil.
Mas tambm no nada do outro mundo.
O problema que para ser criativa a pessoa precisa perder o medo. Medo do que os outros
vo pensar e falar. Medo de no ser compreendida. Medo de errar. Muitos professores sentem esse
medo. Eu tambm o sinto. Mas este sentimento real no pode ser uma desculpa para desistir da
coerncia. Se eu me conheo um pouco, sei que, alm do medo, tenho reservas de energia moral
para prosseguir, mesmo tropeando c e l.
O professor criativo um ator, um poeta, um pintor, um cantor, um escultor, um
diretor de cinema, e o que ele faz, o que ele tenta fazer tornar o que sabe algo interessante e
instigante para todos. O professor deve encarnar o conhecimento.
H no muito tempo, de passagem pelo Rio Grande do Norte, li num jornal de l uma notcia
que me deixou entusiasmado. Falava-se de um professor criativo que tornou as suas aulas de
histria da literatura atraentes e inesquecveis. Em vez de se deter nas caractersticas dos
movimentos literrios, do Barroco isso, do Romantismo aquilo, esse professor convidou os alunos a
fazerem uma pea de teatro.
Um dos temas a ser abordado era literatura brasileira do final do sculo XIX. Nada menos
atraente! Textos longos, descries sem fim, linguagem ultrapassada. Pois . O professor criativo

respirou fundo, reuniu os alunos, conversou com eles, animou-os, deu-lhes a chance de pensar, de
decidir, e, de fato, todos decidiram produzir uma pea com alguma situao da poca. Um velrio!
isso a, um velrio! E comearam a pesquisar loucamente. Como as pessoas se vestiam? Como se
acendiam as velas? O que as pessoas faziam durante o velrio? H descries literrias dos velrios
daquele tempo? E os alunos no s tm o direito de escolher seus personagens, mas tambm o papel
que o professor vai interpretar. Nessa notcia, dizia-se que no caso do tal velrio encenado os alunos
tinham escolhido o mestre para ser o defunto!
Mas aquele professor, mesmo fazendo papel de morto, est vivo. Alis, nunca esteve to
vivo, dentro do caixo, de olhos fechados, contente com seus alunos, ouvindo os alunos tornarem a
histria do livro uma pequena obra de arte, uma coisa viva. O resultado to bom que, alm de
aprenderem, os alunos vo para o teatro municipal da cidade, a convite da prefeitura, se
apresentarem para o pblico local. Uma aula que tinha tudo para ser cansativa, enfadonha, se torna
um evento cultural.
O professor criativo no precisa imitar outros professores criativos. Este exemplo do teatro
numa escola nordestina apenas um exemplo entre muitos, que eu e voc podemos colher ou
mesmo... criar. O fundamental que cada professor, sendo coerente com sua misso de professor,
invente seus prprios caminhos.
A coerncia est na linha da essncia. O professor coerente , essencialmente, mais do que
um profissional que d aulas, um aulista, por mais compenetrado que procure, por mais
comportado que procure ser.
Coerente com toda uma estirpe de professores exemplares que surgiram ao longo da histria,
um Scrates, um Aristteles, um Pestalozzi, um Nietzsche, o professor criativo no to
comportado assim pelo fato mesmo de se comportar como um mestre, e os mestres, seguindo uma
brincadeira verbal que me foi inspirada pela professora Lcia Pimentel Ges, detestam ser bemcomportados, detestam fechaduras, no gostam de ficar confinados, emparedados. So sem-porta,
fogem dos compartimentos estanques.
Muitos jamais esqueceram as cenas do filme Sociedade dos Poetas Mortos, em que o
professor Keating (interpretado por Robin Williams) adota um comportamento anticonvencional
para ajudar os alunos a pensarem por si mesmos. As duas cenas mais significativas so aquelas em
que, primeiro, encoraja os alunos (de um colgio de elite, lembremos) a subirem em suas mesas, a
falarem alto, para libertarem aquele brbaro escondido nos almofadinhas em que a sociedade
queria transform-los, e, depois, os estimula a arrancar pginas de um livro de literatura
pasteurizada.

Mas quem este mestre, cujo sonho est em fazer com que tenhamos nossos prprios
sonhos? Magister, mestre em latim, deriva de magis (mais), em contraponto com minister, de
minus (menos), que se refere a ministro.
O mestre tem a maestria aqui reside a sua coerncia profunda, o seu comportamento sem
portas trancadas. O mestre aquele que abre as portas, que sabe mais, que pode mais, ocupando,
por direito, o nvel mais alto dentro do seu grupo. O mestre quem demonstra ser, entre aqueles que
cultivam um mesmo ofcio, ou entre aqueles que acreditam numa mesma doutrina, o mais
capacitado, o mais dedicado, e sobre seus ombros, portanto, que recai a responsabilidade de
ensinar e liderar.
Na Antigidade, o magister equitum era o general da cavalaria, o magister morum era quem
cuidava da moralidade pblica, o magister navis era o comandante do navio. J o minister cubiculi,
era o servo encarregado de arrumar os quartos da casa e a tarefa do minister vini era, nos banquetes,
manter as taas cheias de vinho.
Os mestres so mais porque, quanto mais sabem, mais aprendem. O ministro menos
porque, quanto mais faz, mais precisar aprender a fazer.
Os mestres tm a autoridade de quem estudou e o ministro tem a autoridade de quem muito
ouviu os mestres.
Os mestres ensinam, orientam, revelam. O ministro aprende, obedece, pe em prtica.
Os mestres dizem e o ministro fala.
Os mestres mostram e o ministro administra.
Os mestres so maestros e o ministro quem lhes traz a batuta.
Os mestres sabem o que melhor para a educao e o ministro, mesmo o da educao, deve
ouvir, educadamente, o que dizem os mestres.
Os mestres aprenderam com outros mestres, e por isso tornaram-se bons mestres. O ministro
aprendeu com outros bons ministros como se deve aprender dos mestres.
Os mestres, quanto mais calam, mais ensinam. O ministro, quanto mais cala, mais aprende.
Os mestres tm a humildade de saberem que sabem aquilo que sabem. O ministro tem a
humildade de saber que no sabia aquilo que agora sabe.
Os mestres surgem. O ministro escolhido.
Os mestres no morrem. O ministro substitudo.
Os mestres escrevem livros. O ministro subscreve ordens.

Os mestres sabem servir, como se ministros fossem. O ministro pode tornar-se um mestre, se
realmente ouvir os mestres.
Os mestres sabem o porqu das coisas. O ministro sabe o como das coisas.
Os mestres precisam ser recebidos com honras de primeiro-ministro! Assim deveria ser. Isto
seria tratar o professor, o mestre, com coerncia.
Mas quando o professor nos ensinar que assim deve ser?
Quando ser que o professor, conhecendo-se melhor, descobrir que um mestre, que
precisar tornar-se um mestre, e, em tornando mestre, ensinar-nos como respeit-lo mais?
Autoconhecimento e coerncia aqui se encontram. Vemos aqui a necessria convergncia
entre conhecimento pessoal e postura profissional coerente, atuao profissional coerente. O
professor coerente faz um exame de conscincia, viaja nos labirintos interiores para descobrir se
existe ali dentro, e onde se encontra, o professor insacivel, o professor criativo, o professor cuja
carreira no promissria, mas realmente promissora.
Ensinar com coerncia exercitar-se na arte refinada de deixar os alunos aprenderem.
Tal arte exige sensibilidade extrema para perceber as disposies de cada aluno, para
detectar o grau de maturidade intelectual e emocional de cada aluno, para permitir que o aluno
mesmo entre em contato com a necessidade pessoal de buscar a verdade.
O professor que entende as artimanhas desse deixar aprender jamais pretende dominar o
aluno com recompensas e muito menos com punies ou ameaas. Limita-se (rompendo todos os
limites) a apresentar o que entende ser a verdade, mais com uma atitude de busca do que com
grandes proclamaes de j ter encontrado ou definido tudo.
Deixar aprender transmitir pelo ar, pelo olhar, o entusiasmo irresistvel de quem se
comprometeu radicalmente com a realidade. O mestre entusiasmado faz os alunos descobrirem, em
clima de reverncia (sem expulsar o bom humor), que aprender emocionante porque tem a ver
com o sentido da vida.
O professor que sabe deixar aprender dispensa a aulstica, esta habilidade que se reduz a
dar aulas picotadas de sala em sala. Vive, sim, da holstica, essa viso da existncia que nada
deixa de fora. No existe o fora. Todos os aspectos da realidade so conciliveis numa viso
generosa: o subjetivo e o objetivo, o interior e o exterior, a teoria e a praxis, a liberdade e a
obedincia, a autonomia e a heteronomia, o etc. e o etc.

Deixar o outro aprender deix-lo ver as realidades contrastantes que se harmonizam numa
viso abrangente, numa viso filosfica da realidade. A realidade matizada, e tambm precisamos
deixar que ela se manifeste.
Deixar o outro aprender no deixar de dar aulas. cultivar o conhecimento integral da
realidade, atitude que nada tem a ver com o conhecimento exaustivo das coisas, com a tentao
epistemolgica da anlise avassaladora, com o domnio antecipado de categorias s quais o real
dever ajustar-se, custe o que custar.
A arte de ensinar, ou seja, de deixar aprender, deixar que o conhecimento nasa, que o
conhecedor renasa a cada novo conhecimento, deixar que cada um se reconhea no ato de
aprender.
O resto pedagogia.
E deu-se o caso de uma professora escrever-me aps ter lido num artigo meu essa mesma
afirmao, de que o resto pedagogia:

Caro professor, tem circulado entre ns um texto seu, bastante

interessante, que trata da questo do aprender a aprender, que
sempre foi uma grande preocupao dos educadores conscientes
e responsveis por seu trabalho. Todavia, apesar do interesse e
da oportunidade das palavras do autor, uma questo causa
estranhamento. Por que voc, aps palavras to significativas e
instigadoras, termina seu texto afirmando: O resto
pedagogia? O que voc quis dizer com isso? Gostaria que me
explicasse melhor. possvel?

Respondi-lhe dizendo que eu me inspirara em Paul Verlaine, poeta do sculo XIX, autor de
Art potique, poema cujo ltimo verso sempre me causou estranheza tambm: Et tout le reste est
littrature. E o resto literatura... Ora, se tudo o mais apenas literatura, o que ele, poeta, estava
fazendo l? Poesia, por acaso, no literatura?
Outro verso: O qui dira les torts de la Rime! , quem poder descrever todos os males
que a rima traz! Mas ento por que o poeta, nesta mesma estrofe, rimou rime com lime? Que
contradio!

Mas nem tanto assim. Verlaine queria dizer uma s coisa: o importante era fazer poesia sem
literatices, sem apego s modas. Poesia para valer. O resto literatura, o resto eloqncia barata,
vaidade, palavrrio... O resto falsa literatura, falsa poesia, estes produtos (e como vendem!) que
at hoje parecem mais verdadeiros do que a verdadeira literatura e a verdadeira poesia.
H outro verso no poema de Verlaine Prends lloquence et tords-lui son cou! , um
verso terrvel: Pegue a eloqncia e tora-lhe o pescoo! Com relao ao tema da educao,
equivaleria a dizer que precisamos torcer o pescoo do pedagogs, esse monte de palavras ocas
sobre o ensinar. O resto pedagogia, isto , esta falsa pedagogia, este blablabl e este lero-lero que
nada ensinam, que nada dizem, que nenhuma ateno merecem!
No mundo grego, o pedagogo era o escravo que levava o filho do senhor ao mestre e que,
aos poucos, tornou-se um verdadeiro preceptor, selecionando os professores e orientando-os sobre o
que deveriam estes ensinar ao pupilo.
A arte de ensinar transcende a pedagogia, e sobretudo uma pedagogia afetada, que na hora
do vamos ver no orienta, no encanta, no faz o milagre; uma pedagogia que adora ficar horas e
horas discutindo como ensinar, e nessa discusso tira dos professores a energia para ensinar de
verdade.
A arte de ensinar, coerentemente, abre mo de toda pedagogia que no sabe orientar, que no
saber sorrir, que no sabe brincar, que no sabe rir de si mesma.
No quero ser um professor no-praticante. Um professor incoerente. Mas, para isso, preciso
estudar. Um estudo que evite os livros encharcados de pedagogs, esse jargo grudento, com um
poder quase infinito de complicar as coisas, como se a situao da educao no Brasil e no mundo
j no estivesse bastante complicada.
No mundo, sim. E todos os pases tm procurado as melhores solues. O ministrio da
Educao da Frana, por exemplo, divulgou faz alguns anos o que seria um novo programa escolar
para a escola primria. Conforme palavras do ento ministro Jack Lang, pretendia-se assegurar o
desenvolvimento harmonioso da criana, levando em conta sua inteligncia racional, sua
sensibilidade, suas habilidades prticas e sua conscincia cidad, e dar a cada uma o arsenal de
saberes bsicos e suficientemente slidos para que possam encarar os desafios do futuro.
A novidade mais significativa desse programa para melhorar o ensino fundamental era
muito simples: ver no idioma francs a discipline-phare, o farol, a disciplina orientadora entre
todas. Ficava estabelecido que nas classes houvesse pelo menos duas horas dirias dedicadas
leitura em voz alta de textos, contos, poemas, e que a garotada escrevesse e falasse mais.

Todas as disciplinas eram vistas, assim, como formas de estimular o aprendizado do idioma,
tema transversal por excelncia. Tudo muito simples. Simples porque vai essncia do problema
complexo, oferecendo uma soluo factvel, embora exigente. Simples assim: a leitura
determinante. Quem no l, no pensa, e quem no pensa ser para sempre um servo, dizia Paulo
Francis com a sua falta de papas na lngua.
De nada vale, por exemplo, um vestibulando querer dominar mil e um truques para passar,
se no aprender a ler e interpretar corretamente o enunciado das questes a que dever responder.
Pouco adianta uma pessoa conseguir instalar um software, se no souber discutir sobre a
importncia e as limitaes da informtica na vida cotidiana. Um empresrio pode ser muito
criativo, mas sua criatividade morrer com ele se no souber transmiti-la.
Em suma, uma pessoa sem leitura, sem intimidade com a linguagem, alheia literatura do
seu pas, sem o conhecimento iluminador do idioma, um eunuco do esprito, estril.
O pedagogs muitas vezes oculta essa verdade. Numa linguagem rebuscada, deixa de
enfatizar a nica coisa necessria: que o aluno saia da escola plenamente alfabetizado, capacitado
para estudar o que bem desejar, ou o que muito precisar.
No raro encontrar em redaes, para vestibulares ou outros tipos de exame, frases que
revelam uma estarrecedora confuso mental. Numa de que no esquecerei, escrevia o seu autor
por isso eu luto para atingir os meus obstculos. O que comprova que ele h muito tempo perdera
de vista seus verdadeiros objetivos! Li em outra redao: O que de interesse de todos nem
sempre interessa a ningum. E o pior que ele tinha razo.
E o que de interesse de todos? O que de fato interessa a todos ns, no mais profundo de
nosso ser, e exige dos professores coerncia mxima? O que de interesse de todos, e qualquer um
pode descobrir ser do interesse de todos, uma vez que bastaria ler com cuidado o que os mestres da
educao nos legaram, ler os textos-chave da melhor filosofia da educao?

CAPTULO 5
A linguagem docente
A linguagem docente no pode ser apenas uma linguagem decente. Isso j seria muito, mas
ainda muito pouco...
O professor-ator se revela numa linguagem artstica. E ns a identificamos assim, criativa
mesmo que se trate de ensinar Matemtica, Qumica, Fsica, ou falar sobre quaisquer outras
matrias que os racionalismos reducionistas excluem do mbito artstico , por ser uma linguagem
que comove, toca, provoca, s vezes choca, mas sempre leva o ouvinte a se interiorizar, a
experimentar emoes fortes, decisivas, talvez contraditrias, capazes de despertar-nos
integralmente para uma viso mais lcida da realidade.
A magia inerente linguagem artstica fuga do caos, como dizia o poeta e ensasta Herbert
Read, e nasce do esforo prazeroso para que se instaure uma harmonia entre ns e o mundo. a
linguagem reveladora, a linguagem da descoberta. Essa linguagem que nos sussurra, enigmtica,
como numa cano presa aos nossos neurnios: no se perturbe nem fique vontade. Uma
linguagem que supe luta pela expresso, ttulo forte de um livro de filosofia da literatura que
alcanou relativo sucesso nos anos 40 do sculo passado, da autoria do professor Fidelino
Figueiredo.
Luta pela expresso. O livro com este ttulo foi escrito em plena Guerra Mundial, tempo de
dores, de angstias, e representou tambm uma luta do autor para esquecer os horrores e dissabores

da poca, realizando no papel uma harmonia ausente nos fatos histricos. Como observou outro
professor, Antnio Soares Amora, no prefcio terceira edio, nos anos 70, o estilo de Fidelino
cativante, pela clareza na exposio das idias e pela expressividade das comparaes e das
metforas.
Pois este, justamente, o estilo de uma linguagem artstica: cativante, expressivo, repleto de
metforas, de vitalidade, de clareza. Cada professor ter a sua expressividade, seu repertrio de
metforas, sua maneira pessoal de atingir a clareza, mas estas so precisamente as caractersticas
que esperamos de uma linguagem educadora.
O pensamento humano verbal, e cada ser pensante, em particular o professor, cujo papel,
entre outros, pensar ao vivo, diante da platia dos alunos, tem o dever de eleger palavras suas, de
compor expresses que iluminem suas idias. As preferncias (ou obsesses?) verbais de um
professor so a sua marca registrada, o tempero de seu conhecimento, por mais rida que seja a
matria a ensinar.
Quando Heidegger forjava um sentido prprio, existencialista, para a palavra
autenticidade, imprimia em seu discurso de professor a marca de sua viso pessoal. A mesma
coisa podemos dizer da expresso Eu sou eu e minha circunstncia, criada pelo filsofo espanhol
Ortega y Gasset. O lan vital, o impulso vital de que falava Henri Brgson, tornou bergsonianas
essas duas palavras assim unidas: impulso vital. E quando Octavio Paz se referia a uma imensa
minoria de leitores, conseguia, com este fino paradoxo, vencer a limitao da linguagem prosaica e
captar uma sutileza do mundo dos livros. E quando lemos num fragmento de Herclito que o
caminho que sobe o mesmo que desce, nesta simplicidade aprendemos como apreender e como
fazer perdurar uma intuio ao mesmo tempo complexa e genial, pois o aparentemente bvio neste
subir e neste descer demonstra o no to bvio: as realidades do mundo so passveis de nos elevar
ou despencar, dependendo de nosso livre caminhar no caminho.
Enfim, a linguagem, com sua maravilhosa ductilidade, constitui matria-prima primordial do
educador. Na linguagem, podemos ganhar ou perder. Ganhar, se nos tornarmos poetas do prosaico.
Perder, se abusarmos da linguagem, se nela depositarmos o amargor ou o ressentimento, como
naquela fala infeliz que um professor, vtima da sndrome das prolas-aos-porcos, soltou em
momento de raivosa sinceridade com seus alunos, numa escola de periferia: se eu, na minha poca
de estudante, tivesse tido um professor como vocs tm, eu hoje eu no estaria dando aula para
vocs.
Na linguagem perdemos ou ganhamos a luta pela educao. Eis o principal campo de
batalha e trabalho do professor criativo: o campo da palavra.

A pergunta de fundo, num livro sobre a arte de ensinar, retorna uma vez mais. O que ,
afinal, ensinar? Scheffler, sempre preocupado com a exatido de suas formulaes, escreveu que o
ato de ensinar pode ser caracterizado como uma atividade que visa promover a aprendizagem, de
modo a respeitar a integridade intelectual do aluno e sua capacidade para julgar de modo
independente.
Promover a aprendizagem ou efetivamente alcan-la? Seja como for, ensinar (eterna
tentativa, eterno recomeo) respeitar, orientar, apresentar, estimular, e no manipular. Minha
palavra de professor, portanto, precisa ser apaixonante, sim, plena de sentido, sim, carregada de
contedo, sim, mas deve sempre deixar ao aluno espao suficiente para que ele pense por conta
prpria, fale com suas prprias palavras, atue segundo suas prprias decises.
Como se forma um professor, um professor sem adjetivos, um professor professor. Mais do
que o detentor de um diploma, documento que assegure ter determinada pessoa adquirido
determinadas habilidades de professor, penso que o professor , de maneira especial, com ou sem
diplomas, aquele que gosta e sabe falar sobre o que sabe, e o faz de maneira interessada e
interessante com seus alunos. Um professor que abre portas, ou, como dizia Renan, um mestre cujo
desejo, cuja pedagogia consiste em ver seus alunos largarem a sua mo o mais rpido possvel e
empreenderem seu caminho com alegria.
Ensinar tem muito de curar.
Talvez, ao ler tal afirmao, um escrupuloso leitor se sinta no dever de alertar para o perigo
de curandeirismo na educao, mas o que pretendo dizer soar bem menos heterodoxo, no se
preocupem. Curar significa cuidar, tratar, zelar, limpar, e nisso consiste uma linguagem que ensina,
que, lembrando a palavra espanhola ensear, demonstra, aponta para a realidade. Trata-se de
cuidar da palavra, zelar para que dela saia e, mais ainda, para que nela no se acumule, a sujeira do
manuseio abusivo ou a do abandono. Trata-se de fazer a palavra, esse material vaporoso e todavia
mais resistente que o granito ou o bronze, como definia o j mencionado Fidelino Figueiredo, de
fazer da palavra que ensina uma palavra fiel ao real, inesquecvel, elucidativa, iluminadora.
O melhor critrio para saber se um tratamento de sade funciona ver se os doentes
melhoram. De forma semelhante, identifico um bom professor, um professor criativo, no pela
qualidade de sua letra no quadro-negro, no pelo fato de manter a disciplina dentro de sala, ou por
utilizar com desenvoltura os mais recentes recursos tecnolgicos. Tudo isso louvvel e desejvel,
esperamos que a letra do professor seja legvel, que ele demonstre ter uma genuna autoridade em
sala, que saiba pilotar computadores, teles e outras invenes, mas o decisivo verificar se os
alunos aprenderam, isto , se eles se tornaram pessoas capacitadas para ler com gosto, pensar com
elegncia, com rigor, escrever com personalidade, contar (contar histrias e brincar com os

nmeros...), ouvir os outros com ateno, falar com propriedade, trabalhar bem naquilo em que
realmente se sentem felizes, conviver em sociedade, e contribuir com sua personalidade e com seu
conhecimento para um mundo melhor.
O professor respeita a palavra porque respeita seus alunos. Estes dois aspectos do
relacionamento entre professor e alunos no so apenas conciliveis, mas devem estar
necessariamente unidos. Ah, e respeitar tambm aquilo que se precisa ensinar. Trplice respeito. O
professor, empregando palavras apropriadas, olhando para o aluno real, atento ao aluno em suas
reais condies, dar a este aluno acesso a uma cincia, a um conjunto de idias e de saberes, e
ainda por cima num clima bem-humorado, pois o riso em nada prejudica o siso...
O respeito pelas palavras baseia-se num pressuposto ontolgico. O de que as palavras
podem ensinar por si mesmas. Nas palavras o saber acumulado dos sculos se esconde, ou melhor,
fica ali reservado, alojado, espera de quem o queira saborear. Neste sentido, qualquer pessoa pode
ensinar, se repetir oportunamente as palavras ensinantes. Vejamos o caso dos provrbios, frases que
trazem em seu bojo antigas verdades. Se o analfabeto repete um desses provrbios, e eu o ouo com
ateno, posso aprender algo decisivo para a minha vida. Shakespeare chegou a dizer que curava
suas aflies com provrbios!
O provrbio italiano La sorte come uno se la fa ensina o que a humanidade em muitos
lugares e diferentes momentos da histria aprendeu a duras penas: que cada pessoa carrega sobre
seus ombros a responsabilidade de decidir sobre sua prpria vida, decises que influenciam e
determinam seu destino. Ou, como dizia o grande enxadrista cubano Capablanca, a good player is
always lucky, um bom jogador sempre tem sorte, pois a sua sorte, o bom destino de seu jogo,
depende de cada lance bem feito no tabuleiro da vida.
Gorki, relatando sua trajetria de escritor, fez um elogio inesquecvel aos provrbios que,
com exemplar preciso, resumem toda a experincia vital social e histrica do povo trabalhador.
Para um escritor (e estendo essa recomendao aos professores), imperativo estudar este
material, pois nele aprendemos o essencial sobre a existncia.
No preciso ir escola para ouvir provrbios, para aprender com a imensa sabedoria
acumulada em milhes de frases e aforismos. Bastaria que eu neles meditasse e, me ditando uma e
outra vez o que eles dizem, absorvesse os profundos ensinamentos que gente simples e sbia
depreendeu do seu contato com a vida vivida. Mas um outro pensamento tambm possvel. Se as
famlias perdem suas razes, se o contato com a sabedoria antiga se enfraquece, definha e se
extingue, cabe justamente escola e ao professor relembrarem essas verdades que a todos
pertencem.

Sem sermos os nicos provedores do saber e do conhecimento nessa terra, ns, professores,
vivendo profissionalmente de sermos professores, temos, por outro lado, a responsabilidade
intransfervel de iniciar e orientar as pessoas no mundo do saber, do saber acumulado por uma
civilizao... ou prestes a ser perdido por uma civilizao incapaz de valorizar o bastante este saber
que nos aperfeioa como seres humanos, e que, trabalhando contra si mesma, d prioridade ao
ensinamento de outras coisas, com a nica inteno de tornar nossos alunos matria viva para o
mercado de trabalho.
Porque lutamos para ser profissionais conscientes da docncia, ns, professores, queremos
adquirir um grau mais exigente de conhecimentos, e queremos crescer como profissionais da
palavra.
A lngua tem um potencial imenso para educar-nos, na medida tambm em que possui
versatilidade e flexibilidade para fazer-nos ver, no espelho das palavras, realidades mais ou menos
ocultas. E isso, muitas vezes, com forte dose de humor, garantia, a propsito, de seriedade e senso
crtico (qualidades, diga-se passagem, imprescindveis para qualquer pessoa que deseje ingressar e
permanecer ativa no mercado de trabalho...).
Um amigo meu, estvamos num ms dezembro, veio perguntar-me, em tom jocoso: E a,
Gabriel, j recebeu o seu pssimo terceiro? Nesse trocadilho, duas palavras foneticamente
semelhantes diferem no sentido e, brincando-brincando, denunciam o baixo salrio. Outra frase que
ele gosta de repetir, sobretudo em reunies nas empresas em que trabalha, a desunio faz a forca,
refuso do conhecido ditado.
O uso criativo da palavra tem outra vantagem do ponto de vista didtico. As crianas e os
jovens gostam mais do que ns desses jogos de palavras e, nesse jogo, so at mais rpidos e mais
aptos do que ns. Os alunos podem nos ensinar, como naquela frase que uma moa disse sua
amiga: os fins justificam os e-mails, permitindo algumas reflexes sobre a comunicao na era da
internet.
Ou quando um aluno brincou que ele, trabalhando sozinho, tinha uma euquipe,
neologismo com o qual falava de si mesmo como um profissional capaz de trabalhar por si e pelos
colegas inexistentes.
O jogo de palavras pode tambm ser um instrumento de manifestao poltica, com um
poder de denncia tanto maior quanto mais inventivo e conciso for o resultado da brincadeira. Em
2003, durante protestos nas ruas de Paris contra a interveno militar no Iraque organizada por
George Bush, viam-se cartazes com a foto de Bush e a frase Ferme ta Bush, literalmente Cala a

tua Boca/Bush, pois a palavra francesa para boca, bouche, pronuncia-se como o nome do
presidente norte-americano.
Um exmio escritor, delirante poltico, irreverente trabalhador de ditos e frases, modelo
inspirador, foi Baro de Itarar, ou melhor, o jornalista e humorista gacho Aparcio Torelly, que se
autoproclamou Baro em 1930, como protesto revoluo getulista, e, outro exemplo de seu
esprito brincalho, deu a seus quatro filhos os nomes de Ady, Ary, Arly e Amy. sua a famosa
frase, que poderia servir como eixo de uma implacvel reflexo tica sobre a poltica: Certos
polticos brasileiros confundem a vida pblica com a privada. E estas outras, fulminantes: O
homem que se vende recebe sempre mais do que vale; A forca o mais desagradvel dos
instrumentos de corda, No triste mudar de idia, triste no ter idia para mudar, Os vivos
so e sero sempre, cada vez mais, governados pelos mais vivos, Quem inventou o trabalho no
tinha o que fazer...
Ora, como no ver nessa linguagem concisa, direta, uma forma de acertar no alvo do
pensamento, do ensinar, portanto? Trabalho de malabarista, arriscado, prazeroso. Com neologismos
e metforas, ambigidades, aliteraes e inverses, antteses e paradoxos, perfrases, parfrases e
paralelismos, sindoques e dissonncias, anforas e hiprboles, o professor criativo recria a lngua,
pois o idioma no apenas aquilo que j foi feito, mas tambm aquilo que se pode fazer com ele;
no somente passado e presente, mas possui uma dimenso de futuro, e esse futuro tem de ser
aberto por fora de tentativas verbais, de lances corajosos e livres, que pressupem esprito afiado,
imaginao atenta, inteligncia alerta.
O professor-poeta, para ser coerente com uma pedagogia atenta realidade real, est atento
contnua criao de palavras, e com ela aprende a enriquecer suas aulas. Atento ao que l nos
jornais e ouve na televiso, viu nascerem a biodana, o choclatra, a sigla TPM, a depr
(depresso), a lipo (lipoaspirao), o aborrescente (adolescente + aborrecido), o pe, o
portunhol, o ecoterrorismo, o frigobar. E no se sentiu nem se sentir surpreendido com essas
novidades. Ou melhor, gosta de surpreender-se com o aparecimento de novas palavras, redues,
casamentos esprios entre palavras antes autnomas, neologismos que pretendem dar conta de
percepes novas de realidades antigas ou inditas.
As influncias estrangeiras, notadamente do ingls, todos esses anglicanismos: best-seller,
check-up delivery, feed-back, franchising, hacker, kit, lobby, on-line, piercing,
rush, self-service, clean, cool, cult, diet, light etc., tambm lhe parecem ser, apesar
da revoltante dominao econmica e tecnolgica que tal invaso lingstica representa, uma
oportunidade a mais de comunicao, e de certo modo uma expanso vocabular. Afinal, so
palavras que mais cedo ou mais tarde se incorporam (vrias daquelas acima citadas j se

incorporaram plenamente) linguagem dos brasileiros, como, de resto, ocorreu tantas vezes no
passado. Para citar um nico exemplo, era delito grave empregar o galicismo envelope, no
comeo do sculo passado, em lugar de sobrecarta ou sobrescrito... Hoje, algum, em s
conscincia, se confessaria desse pecado?
O professor-poeta ouve, entende e passa a utilizar palavras que receberam novos sentidos em
contextos determinados. Usa o fritar tal como se entende nos mbitos poltico e empresarial,
indicando-se que algum sofre presso e cair em desgraa; usa o pepino (problema), o tricotar
(conversar, fofocar) etc. E, mais do que apenas ouvir e reproduzir, deve este professor criativo, no
meu humilde entender (como costumava dizer-me um orgulhoso professor...), a exemplo de um
Millr Fernandes, montar frases curiosas como o palndromo a grama amarga, e criar palavras
inusitadas ou inusitadas razes para velhas palavras, como este humorista tem feito ao longo de
dcadas. Ele inventou a cartomente (adivinha que nunca adivinha de verdade), reinterpretou
presidirio como aquele indivduo preso todos os dias, e deduziu originais origens etimolgicas:
comicho, aquele que devora terra; compenetrar, entrar a p; demover, olhar o diabo;
comover, maneira de olhar... Foi tambm Millr Fernandes quem, num texto sobre a coincidncia
de pessoas famosas terem os dois nomes com uma mesma letra inicial Marilyn Monroe, Brigitte
Bardot, Silvio Santos, Gilberto Gil... , pensou na possibilidade de mudar seu nome ou para Millr
Mernandes, ou para Fillr Fernandes.
No se trata de inventar por inventar, mas de testar a elasticidade das palavras, o grau de
resistncia do idioma, seu alcance, sua textura, sua consistncia, suas propriedades fsicas e
qumicas, ser alquimista do verbo, como mandava e mandava ver Rimbaud. E como vejo nos
poetas. No poeta e compositor Chico Csar, quando canta, irnico, deve ser legal ser nego no
Senegal, respeitem meus cabelos, brancos. Como vejo nos textos do nosso poeta Manoel de
Barros, quando escreve Eu precisava de ficar pregado nas coisas vegetalmente e achar o que
no procurava. Porque assim acontece realmente. Achamos na linguagem o que no procuramos,
mas, condio sine qua non, temos de ficar de planto horas e horas, escarafunchando, e cabe
explicar a imagem: escarafunchar vem de um possvel termo latino medieval, o verbo
scariphunculare, que tem a ver com scariphus, instrumento cirrgico para escarificar o corpo, abrir.
Trata-se de um antigo bisturi.
Escarafunchar abrir buracos no corpo da gramtica, do dicionrio, brincar perigosamente
com as entranhas das palavras.
Um jogo verbal, por exemplo, muito til para matar o tdio num dia de chuva em
acampamentos ou para animar uma aula o jogo chamado Metamorfose. A partir de uma palavra
inicial de cinco letras, cada participante dever dizer outra, trocando apenas uma letra da palavra

anterior. Regras bsicas: no repetir nenhuma palavra, e que as palavras existam no dicionrio.
Comeamos?
A primeira palavra ... perto!
Peito!
Feito!
Jeito!
Leito!
Lento!
Lenta!
Menta!
Minta!
Monta!
Moita!
Morta!
Morte!
Sorte!
Porte!
Porto!
Porta!
Corta!
Corra!
Zorra!
Zurra!
Turra!
Turma!
Terma!
Terra!

Vamos, continuemos a escarafunchar a terra das palavras, como arquelogos em busca de

relquias inesperadas, como piratas em busca de tesouros maravilhosos, como animais em busca de
alimento, como loucos em busca do outro lado da terra, como agricultores em busca da fertilidade
da terra, como deuses em busca de corpos a ressuscitar. Conhecer os segredos, os desejos da terralinguagem.
Cavar e escavar significa, na prtica, fazer esse e outros exerccios de linguagem, em que a
mais importante metamorfose a que se opera em ns, porque nos tornamos mais ntimos da
linguagem, tornamos nosso vocabulrio mais afiado. H um poeta dentro de ns, podemos fazer
metamorfoses verbais, acoplamentos vocabulares, como este, de Murilo Mendes:

Astronave
Astroneve
Astronive
Astronovo
Astronuvem
Astronvel

Um outro exerccio interessante o lipograma. Trata-se de um tipo antiqssimo de

composio literria. H registros desse jogo verbal entre os poetas gregos. Caracteriza-se pela
omisso de determinada(s) letra(s) do alfabeto em seu texto. O escritor portugus de origem
espanhola Alonso de Alcal y Herrera (1599-1662), que escrevia tanto em portugus como em
castelhano, produziu uma lipoaspirao seletiva na sua obra Varios effectos de Amor en cinco
Novellas exemplares, y nuevo artificio de escrivir prozas y versos sin una de las cinco letras
vocales. Em (observem os ttulos de cada uma das novelas) Los dos soles de Toledo omitiu a letra
a, em La carroza con las damas, no usou a letra e, em La perla de Portugal, fez desaparecer a
letra i, em La peregrina eremita, a letra o foi passear, e em La serrana de Sintra quem sumiu
foi a letra u.
Houve um humorista espanhol, Enrique Jardiel Poncela, que escrevia seus lipogramas entre
1926 e 1927. Os mais conhecidos (observem outra vez os ttulos) foram Un marido sin vocacin
(sem a letra e) e El chofer nuevo (sem a letra a).
C entre ns, no Brasil, tivemos nos anos 80 um seguidor dessa linha de trabalho, o paulista
Odone Vontobel, que escreveu um romance (muito fraco pela histria, mas corajoso pelo esforo

lipogramtico de cento e tantas pginas) intitulado Desiluses de um s soluo. No livro, a letra a

no aparece em nenhum lugar, nem mesmo nas orelhas. Eis um trecho colhido ao acaso: Com
extremo desprezo por tudo o que sofreu nos ltimos meses, curvou-se sobre um crucifixo com um
Jesus Cristo morto e confessou seu temor pelos seus momentos futuros. Pediu que se Deus fosse
onipotente que esquecesse o seu deslize e de novo reconduzisse o seu destino: e o Deus, onipotente,
demonstrou-se indiferente e esqueceu-se do seu compromisso com os fiis. ster, sem nenhum
consolo concreto, teve que repelir do seu peito o golpe surdo e hostil de um surpreendente
imprevisto.
Outro jogo verbal para nos exercitarmos: o pangrama. A idia aqui um pouco diferente. O
pangrama uma frase em que se utilizam todas as letras do alfabeto com o menor nmero possvel
de palavras, e de preferncia que seja uma frase que faa sentido. O mais citado exemplo de
pangrama a frase The quick brown fox jumps over de lazy dog (A veloz raposa marrom pula por
cima do cachorro preguioso). So nove palavras. Mas outras tentativas foram feitas por pessoas
desocupadas (santo cio criativo!) que passam horas pensando nisso, como demonstra esta frase,
com apenas sete palavras: Sphinx of black quartz, judge my vow (Esfinge de quartzo negro, julgue
o meu voto). Em portugus, em que podemos dispensar as letras w, y, e k, consideradas fora
do nosso alfabeto oficial, li o seguinte pangrama, com nove palavras: Gazeta publica hoje breve
nota de faxina na quermesse. Algum se candidata agora a conseguir um pangrama brasileiro mais
conciso?
Em suma, poderamos passar o restante do livro e da vida brincando com palavras e letras,
fazer acrsticos e acrnimos, repetir trava-lnguas at que as lnguas se quebrassem, voltar s
charadas, inventar anagramas, colecionar trocadilhos mais ou menos infames, e sair caando rimas
pelos corredores da casa. O que me parece fundamental reconhecer, porm, a importncia desses
jogos pueris, dessas brincadeiras infundadas, dessa perda de tempo, dessa capacidade de folhear
dicionrios ou consultar a memria em busca de palavras que obedeam a essas regrinhas
arbitrrias.
O indispensvel ter bem claro que a idia ou as idias que uma palavra exprime no esto
fora desta palavra. As palavras realmente dizem coisas, e o dizem, por assim dizer, em sua prpria
pele, em carne viva. As palavras vivas, sangrantes, fazem do nosso pensamento uma coisa viva,
animada, nutritiva, uma coisa perceptvel. E o professor tem como tarefa precpua, intransfervel,
tornar o conhecimento uma coisa visvel, palpvel, nutritiva. Da a sua responsabilidade como
articulador de palavras, de tambm viver em carne viva.
Embora o lingista alemo Edward Sapir nos alertasse para o fato de que podemos pensar e
exprimir nossos pensamentos mediante smbolos no-verbais, como os smbolos matemticos, os

gestos, as notaes musicais, as cores, as linhas etc., afirmava tambm que as palavras continuam
sendo os smbolos mais empregados, os nossos instrumentos preciosos na intercomunicao. E,
para lembrar um verso de Jorge Mautner que Caetano Veloso canta, toda a fauna a flora grita de
amor, mas at esse grito, para que possamos ouvi-lo bem, depende das palavras de Mautner e
Caetano.
Com a linguagem expressamos nossa afetividade. Esto a as modulaes de voz, as
variaes de ritmos, as exclamaes, as interjeies! O corpo, atiado pelas palavras, gesticula,
mexe-se, e o meu rosto exprime os mais humanos sentimentos. O punho fecha-se na indignao (na
justa indignao, naturalmente), inclino minha cabea para indicar tristeza real ou fictcia... Todo o
meu ser torna-se eloqente.
Com a linguagem fao meus alunos viverem o ldico da vida. J falamos bastante sobre os
trocadilhos, os chistes, etc. Voltamos a sentir-nos como crianas que emitem sons e se ouvem, e
acham graa de si mesmas, e os adultos riem. E os alunos riem. E o riso sinaliza a inteligncia. o
prazer da linguagem livre. O incio da poesia. O incio do jogo teatral. O incio desse jogo da vida
intelectual, em que sobre tudo perguntamos e as respostas nem sempre vm, ou vm cifradas, ou
vm pela metade, ou vm quando as perguntas j se foram...
Aos que porventura digam que brincadeiras verbais no levam a nada, um nico exemplo. O
slogan publicitrio de to longa carreira, e que algum dinheiro trouxe... Se Bayer, bom,
inventado pelo jornalista, poeta, bibliotecrio, compositor, teatrlogo, humorista, publicitrio, e
engenheiro Bastos Tigre, tambm conhecido pelo pseudnimo fustigante D. Xiquote.
Mas, de fato, nem s de jogo vive o homo ludens (embora algum leitor venha a considerar o
prximo captulo srio demais...). Com a linguagem eu sou um ser prtico. Minha ao facilitada
pela palavra tecnicamente precisa, pela frase redonda, sem ambigidades, pelo 1 + 1 igual a 2. Os
chamados, as indicaes, as aprovaes, as censuras, a palavra muitas vezes tem de vestir a roupa
da liderana, interpretar novos papis. A linguagem prtica indica a direo a tomar, o livro a ler, o
horrio a cumprir. preciso contar, mas contemos depois, necessrio explicar, mas agora temos
uma urgncia. Mais tarde explicaremos. Trata-se agora de agir de acordo com as circunstncias. Os
elementos sugestivos, excitantes ou inibidores da linguagem so ativados: vamos!?
E com a linguagem represento o que no est presente. O que est ausente torna-se concreto
mediante a palavra. Minhas palavras traam linhas, do formas e cores ao invisvel, ao distante. As
palavras esculpem no ar, invocam imagens. Ao meu chamado, mediante a descrio bem feita,
vulces se transportam para dentro da sala de aula, ressuscito Vasco da Gama e Einstein, visito a lua
pela primeira vez, mais uma vez, e outra vez sinto a alegria que os grandes inventores sentiram
quando trouxeram para este mundo mais luz e mais conforto.

A linguagem humana comunicao. E a verdadeira comunicao no a mera transmisso

de contedos, mesmo quando preciso transmitir os contedos. Quando uma pessoa se comunica,
d-se um acontecimento criador, que ao mesmo tempo recria e leva auto-realizao os seres que se
comunicam. O filsofo alemo Karl Jaspers expressava de maneira rigorosa essa relao entre
linguagem e realizao existencial: As palavras fazem surgir algo que s com elas e mediante elas
existe. No na escolha arbitrria de signos, mas na expresso criadora da linguagem est a coisa
mesma presente. Esta coisa no um objeto, um algo, mas ato do esprito, ao interior, experincia
interiormente realizvel, saber do envolvente e da transcendncia. Aqui a linguagem e o
pensamento se entrelaam, no h ciso entre a palavra (como signo) e a coisa.
A linguagem instala o ser humano na realidade, instalao necessria para seu equilbrio, sua
realizao, seu amadurecimento como pessoa. O homem , na medida em que atua, no apenas
homo sapiens, mas tambm e sobretudo homo loquens. Somos humanos na medida em que somos
seres de carter verbal e, pela linguagem, temos acesso realidade pessoal e ao nosso entorno.
Mais ainda, somos seres humanos na medida em que podemos fazer relatos biogrficos, desenhar na
prpria mente palavras que, por sua vez, desenham realidades futuras em direo das quais nos
lanamos em busca da nossa realizao.
A linguagem, em seus nveis mais exigentes, como no caso da melhor poesia, como no caso
de uma aula potica (defendo, gosto, acredito nas aulas poticas), propicia um mergulho
participativo na realidade e congrega ao seu redor pessoas que buscam interagir com tudo e com
todos de modo profundo. Propicia a transparncia, na medida em que as palavras criativas
iluminam, clarificam, promovem o encontro humano entre humanos e o encontro humano com o
natural e o divino.
A linguagem, em sua manifestao autntica, sempre orientadora, purificadora, libertadora,
congregante. Liberta-nos dos limites espao-temporais, tem o poder de nos levar para alm da
multiplicidade estonteante dos estmulos, orienta-nos em meio s solicitaes desencontradas de um
cotidiano muitas vezes conflitante, cria formas de unidade entre os seres humanos (no obstante as
diferenas temperamentais, ideolgicas etc.), articula de maneira expressiva situaes vitais que
poderiam ser vistas como simples fatos isolados, fatos destitudos de valor e de sentido.
O pensador espanhol, professor Alfonso Lpez Quints, cujas idias me influenciaram na
redao destes ltimos pargrafos e cujas intuies continuo a seguir nos prximos, refere-se
constantemente linguagem como um fenmeno prodigioso, pois nela que se d o encontro de
um ser humano consigo mesmo, com as outras pessoas, com a realidade.
A linguagem, a linguagem docente, no nosso caso, possui evidentemente uma dimenso
bsica, prosaico-signitiva, como um meio (diga-se de passagem, privilegiado) para transmitir

mensagens e instrues. Essas mensagens e instrues, reconhecidas pelo aluno, autorizam-nos a

jogar fora o envelope (as palavras) utilizado para aquela finalidade restrita.
No h aqui, necessariamente, uma comunicao interpessoal explcita. Quando precisamos
dar uma instruo bem concreta, bem prtica, como se um passageiro no metr, ao aproximar-se
de uma estao, ouvisse uma voz avisando o nome da prxima estao. O passageiro se apossa da
informao estritamente necessria e deixa em segundo plano tudo o que poderia, porventura, tornar
aquela frase o comeo de um dilogo. Freqentemente, o dono da voz faz questo de assumir um
tom neutro, profissional, impessoal, a fim de que acontea o que importante naquele
momento: tornar a indicao o mais clara possvel, fazer o aviso chegar ao conhecimento dos
usurios do metr do modo mais direto.
Este modo signitivo, instrumental, que primeira vista parece destitudo de calor humano,
integra a concepo global de linguagem, para cuja compreenso, no entanto, necessrio distinguir
e comentar outras duas dimenses: a potica e a esttica. Em outras palavras, tambm na linguagem
docente existe um lado cruel, demasiadamente objetivo, porque nem s de flores e poesia vive
a vida de uma escola.
No posso negar, porm, que para a linguagem potica que volto constantemente o meu
olhar de professor, vendo nela no mais um mero veculo de significados. Os significados que
efetivamente transmite so encarnados em cada palavra, recebem um tratamento criativo. O
contedo se torna visvel na prpria palavra, no prprio falante, nos prprios participantes do
dilogo entre professor e alunos.
Um verso, um poema, um trecho em prosa potica so realidades irredutveis, de modo que
o como se diz e aquilo que se diz relacionam-se numa unidade significativa e inquebrantvel.
Uma rima, por exemplo, no mera coincidncia sonora, eco talvez incmodo na formulao de um
aviso prosaico, na feitura de um texto informativo sem maiores ambies do que a de transmitir
corretamente, sem ambigidades, tais e tais informaes. No contexto potico, uma rima torna
presente, palpvel, o que o poeta queria dizer. O poeta Boileau escreveu que, graas ao poeta, o
monstro odieux (odioso) agrada aos nossos yeux (olhos). A rima harmoniza, um milagre que
concretiza o sentido mesmo daquilo que se queria transmitir.
Linguagem signitiva, linguagem potica... e linguagem esttica. Nessa terceira dimenso da
linguagem que se pode reencontrar, de modo mais elevado e eficaz, o que expressam a linguagem
potica e a linguagem informativa.
A linguagem que o professor adota como artista do ensino pode chamar-se legitimamente
uma linguagem esttica, linguagem criativa. Boa parte dos fracassos pedaggicos deve-se ao fato de

que os educadores no desenvolvem a devida intimidade com a linguagem. Refiro-me linguagem

em sua plasticidade. Tais educadores, apesar de toda a boa vontade, de toda a abnegao, acabam
por restringir-se, em suas aulas, dimenso signitiva da linguagem. Conseqncias? As visveis e
previsveis. Muitos alunos comportam-se como usurios da escola, no se sentem convocados
aventura do conhecimento, no se envolvem, no entram em dilogo.
A linguagem signitiva exerce a sua funo bsica de transmisso de dados e de informaes.
O professor que se esmera em explicar de maneira coerente e acertada um determinado contedo,
cumpre o seu papel de transmissor, mas corre o risco de limitar sua tarefa docente a nveis de
baixssima criatividade, tentando depois compensar essa dificuldade com cobranas, exigncias e
at ameaas para que os alunos leiam, pensem, escrevam.
Uma aula viva, por outro lado, uma aula eloqente, uma aula inesquecvel. A linguagem
em sala de aula torna-se expressiva, de modo diretamente proporcional capacidade criadora dos
protagonistas do dilogo educativo, professor e alunos, que ao mesmo tempo se alimentam do
dilogo que protagonizam.
A aula inesquecvel quando a linguagem, como realidade dinmica e envolvente, nutre os
ali presentes, criando inter-relaes inditas e delas recebendo luz e sentido. A aula viva traz luz
possibilidades inditas de contato com o real, graas s possibilidades da liberdade humana, aceitas
no dilogo, valorizadas no mtuo ouvir.
Que sinal garante que, numa sala de aula, a linguagem em sua eficcia, em sua beleza e sem
seu poder iluminador est nos beneficiando?
H vrios sinais, mas um deles parece inquestionvel. Quando nossas palavras adquirem
sentidos novos e surpreendentes para ns mesmos e para os que nos cercam, quando nos flagramos
realizando descobertas e tendo insights durante uma aula, e quando tudo isso nos desperta a vontade
de aprender mais e quase no vemos o tempo passar, podemos ter certeza de que estamos
exercitando nossa criatividade. Eis o sinal: o entusiasmo. Nesse momento, nossas respostas deixam
de ser reaes apticas e automticas a estmulos rotineiros. Estamos imersos num mbito
pedaggico autntico. A realidade ganha um colorido indito. Os temas do currculo, as disciplinas,
as tarefas exigidas aos alunos, as atividades em grupo ou individuais, os exerccios a serem feitos
em classe ou em casa, as leituras, recomendadas ou sutilmente sugeridas, e at mesmo os testes, os
exames e as provas ganham sentido quando iluminados pela participao criativa no jogo da
educao.
A linguagem, como pudemos ver ao longo deste captulo, um fenmeno incrivelmente
complexo, mas essa constatao no se faz de maneira comprometida sem a experincia pessoal

com as palavras como um fenmeno ldico. S uma pessoa que d asas sua criatividade capaz
de perceber, no prprio ato de sua ao criadora, como as palavras provocam essa ao,
correspondem a essa ao, estimulam essa ao, intensificam-na e voltam a provoc-la, lembrandose que tal experincia relacional, ou seja, devemos contar sempre com o outro, com o carter
interpessoal da linguagem.
Voltando questo do uso da linguagem meramente signitiva em sala de aula, e de como tal
uso pode redundar em aulas mornas, desprovidas de paixo, carentes de entusiasmo, de desafios,
de intensa aprendizagem, vale a pena tomar conscincia de que no se trata de um caminho sem
volta. No momento em que, numa aula, mesmo na mais expositiva, professor e alunos criam um
mbito interpessoal, descobrindo, nas entrelinhas de uma situao que tinha tudo para ser
aborrecida, cansativa, chata, enfadonha, enjoada, entediante, fastidiosa, irritante... descobrindo a
beleza da palavra iluminadora, quente, apaixonada, reabrem-se vertentes, o montono e o
superficial do lugar ao significativo e ao relevante.
A densidade de sentido descoberta e criada nas palavras depende de que ns, seres loqentes
e dialgicos por definio (e por vocao), saibamos dar a essas mesmas palavras (e delas
apreender) todo o seu alcance. Nesse movimento ocorre um salto para dentro da vida criativa que ,
a rigor, posse da vida humana autntica.
Para tanto, se voc e eu queremos ser poetas em sala de aula, se queremos ser radicalmente
coerentes, se escolhemos ser artistas em sala de aula, e no apenas honestos profissionais que se
limitam a tomar conta dos alunos, precisamos nos dedicar leitura em geral e de textos literrios
(em particular, textos de poesia primorosa). Precisamos nos inspirar. Os poetas e escritores
mobilizam recursos estilsticos para despertar na linguagem a mxima expressividade, que se irradia
ento e ilumina a conscincia dos leitores que tomarem a iniciativa, que entrarem em contato vivo
com essa linguagem esteticamente ativada.
Trago um exemplo do poema Seu metalxico, em que Jos Paulo Paes cria sete neologismos,
incluindo o ttulo, mediante um processo de amalgamao. Cada verso inicia-se com uma palavra
que, antes de concluir-se, metamorfoseia-se com o sbito acoplamento de outra que vem desmentir
o significado (positivo sempre, exceto no ltimo verso) que se desenhava na mente do leitor:
economiopia
desenvolvimentir
utopiada
consumidoidos

patriotrios
suicidados

Reformando palavras, o poeta recria o lxico, leva-o mais longe (por isso o uso do prefixo
meta, no ttulo), para denunciar o ufanismo tolo de quem manipula, e a conivncia de quem
manipulado num pas injusto. Alm disso, decompe diante de ns a vida perfeita, da qual tantos
se orgulham, e mostra o que h de tragicmico em nossas construes sociais, em nossas iluses
suicidas.
Se ns, professores, no estivermos preparados para criar em sala de aula o ambiente
propcio para esse contato vivo com a poesia, com a linguagem criativa, ocorrer o que Whitehead
apontava como lamentvel no campo da educao: uma educao com idias inertes, idias que
so simplesmente recebidas pela mente sem que sejam utilizadas ou testadas ou mergulhadas em
novas combinaes.
Procurar e cultivar o contato ativo com a linguagem em estado vivo, , portanto,
fundamental para descobrirmos o carter poitico da prpria linguagem. A poesia latente em todas
as palavras (somada ao poder informador da palavra, poder que no precisamos rejeitar) renova a
face das coisas, a face dos alunos, a face da sala de aula, quando tambm ativamos em ns os poetas
que somos. O professor criativo e a professora revolucionria conferem s palavras seu valor
essencial, e as empregam como se essas palavras estivessem nascendo agora, em suas mos, em
seus lbios. No so coisas manipulveis como moedas desgastadas pelo uso. So palavras
corajosas, generosas: o indizvel ser dito. O impensvel ser pensado. O que for insensato ser
reconduzido razo (Nathalie Sarraute).
A linguagem docente com que eu sonho potica, mais do que potica, criativa e
recreativa... mais ainda: mais potica do que a prpria poesia ousaria definir-se. Quero vibrar com
as palavras como se voltasse infncia e encontrasse cada palavra pela primeira vez. Quero falar e
escrever como se o fizesse pela primeira vez, deixando-me surpreender pela realidade em sua
radicalizao, em seu ineditismo, em sua beleza dolorosa, em sua beleza superior a qualquer
esteticismo.
A palavra (sem mais adjetivos!) depoimento vital. Viver depor, diz o poeta gacho
Carlos Nejar. Viver, este movimento eloqente, insacivel, aberto, relacional, leva a proclamar mais
do que a informar; leva a testemunhar mais do que a descrever; a confidenciar mais do que
registrar; a criar uma atmosfera na qual os parceiros em dilogo possam respirar profundamente o ar
da verdade.

Ah... a verdade. Que palavra empoeirada. A palavra verdade, como deixava entender
Octavio Paz, comea a cheirar mal, comea a apodrecer, no momento em que a roubamos do seu
contexto vital e, no af desesperado de possuir a verdade ou de imp-la aos outros, acabamos por
corromp-la. E, corrompendo-a, corrompemos a ns prprios.
A palavra verdade e tantas outras, submetidas a manipulaes de todos os tipos, precisam
ser redescobertas luz de uma linguagem docente menos doce (doura que pode esconder uma
dureza cadavrica) e mais eficiente. O papel do educador, no que diz respeito linguagem, o de
revitalizar as palavras, recorrendo leitura, reflexo, arte do dilogo (arte que muito tem de
ouvir, silenciar e meditar), renunciando ao desejo sdico de controlar um vocabulrio sancionado,
uma terminologia delimitadora com os quais sinta a (falsa) segurana de dominar cada passo do
processo de aprendizado.

CAPTULO 6
O sentido da vida: tema transversal
Sendo bastante reducionistas, podemos dizer que existem trs atitudes perante os males da
existncia, sejam eles a falta de dinheiro, a falta de amor, a falta de sade, a falta de idias, a falta
disso e daquilo, a falta fatal de tantas coisas includas num longo etc.
So elas: o lamento, o xingamento e o argumento.
O grande muro das lamentaes so as quatro paredes da casa, da priso, do escritrio, do
quarto de hospital. Lamentar-se produzir gemidos musicais como acompanhamento da nossa dor.
O lamento um direito do ser humano, o seu uivo e o seu ganido, carregados da
conscincia aguda que os animais no podem ter. Manuel Bandeira, num poema, faz um
personagem doente lamentar-se de dor: Ai, meu Jesus Cristinho!
s vezes, em meio lama, s nos resta o lamento.
Mas tambm temos o xingamento, a palavra dura que, justa, uma bela palavra. Os
palavres tambm so filhos de Deus, dizia Nelson Rodrigues, e o que a gente gosta de ouvir um
xingamento honesto, adequado, preciso. (O xingamento gratuito no tem graa.) O xingamento
verdadeiro, que nasce da revolta legtima, tenta pr as coisas no seu devido lugar.
Ningum gosta de ser xingado! O personagem de Guimares Rosa que algum chamou
famigerado, e no sabe se foi xingamento ou elogio, s descansa quando pergunta ao professor do
local: faz-me gerado?

Ningum gosta de ser xingado, mas por vezes s xingado algum entende que errou. Ou s
xingando algum eu deixo claro que estou indignado mesmo.
E existe o argumento, contra o qual no h xingamentos nem lamentos. Argumento,
etimologicamente, remete a argus, em latim, que significa, entre outras coisas, brilho e
luminosidade. E o melhor agora contar uma histria, porque contra histrias no h argumentos!
Estvamos na rua, eu e trs alunos, depois de uma aula sobre a arte de escrever num curso
alternativo. Estvamos debaixo de uma marquise, pois chovia muito. E se aproximou de ns um
mendigo, todo molhado. Pediu dinheiro com a placidez de quem j recebeu milhes de nos em
sua vida pedinte. Demos um pouco do pouco que tnhamos e, para de algum modo enturm-lo,
perguntei uma pergunta qualquer. (Ele usava um bon com o smbolo do Corinthians.) E eu
perguntei, embora no seja o futebol meu tema preferido:
Ah, o senhor corintiano?
O mendigo olhou-me bem nos olhos. No se lamentou. No xingou. Disse apenas, com o ar
mais didtico do mundo:
Olha, professor, este bon aqui eu ganhei... mas se o senhor quer saber mesmo...
Tirou de dentro dos farrapos sujos, encharcados, um calendrio um pouco menos sujo, com
o smbolo do Palmeiras. E continuou, sorriso iluminado em seu rosto cheio de rugas:
Agora, se o senhor quer saber mesmo... eu sou palmeirense, viu?
Nunca me esquecerei, na minha vida de retinas j um pouco fatigadas (mas no to fatigadas
como as de Drummond naquele seu poema), a lio despretensiosa que recebi daquele mendigo em
troca de duas ou trs moedas: se o senhor quer saber mesmo...
A vida se aproxima de ns, como quem no quer nada. Ou como quem pede umas migalhas.
E ns lhe damos essas migalhas de ateno. Em troca, podemos receber uma resposta que estava
escondida entre os farrapos do dia-a-dia. Mas precisamos querer saber...
Abrimos um livro... e ele pode nos dar algo muito mais valioso do que o preo pago por
aquelas pginas impressas.
Foi o que me aconteceu quando abri um livro do mesmo poeta Jos Paulo Paes, que acabei
de citar no captulo anterior. Abri o livro como quem no quer nada, e acabei encontrando o que no
procurava, e do que tanto precisava. Tratava-se de um poema que j citei no meu livro O professor
do futuro. Volto a transcrev-lo, com outras intenes.
Ou com pelo menos uma boa inteno (sabendo eu de antemo que essa e outras boas
intenes no garantem nada, pois de boas intenes...). A inteno de nos levar a pensar que

nenhuma aula vale a pena se no nos fizer, de algum modo, pelo menos entrever o problema do
sentido da vida. Caro leitor, cara leitora, vocs querem saber mesmo?
O poema de Jos Paulo Paes intitulava-se Ivan Ilitch, 1958, relato e retrato de uma vida
frustrada, impessoal e sem graa:

Trrrim, bocejo,
Roupo, chinelos,
Gilete, escova,
gua, sabo,
Caf com po,
Chapu, gravata,
Beijo, automvel,
Adeus, adeus.

Gente, trnsito,
Sol, bom-dia,
Escritrio,
Relatrio,
Telefones,
Almoo, arroto,
Contas, desgosto,
Adeus, adeus.

Clube, vento,
Grama, tnis,
Ducha, alento,
Bar, escndalos,
Pedro, Paulo,

Mulher de Pedro,
Mulher de Paulo,
Adeus, adeus.

Lar, esposa,
Filhos, pijama,
Janta, living,
Jornal, cismares,
Tric, vagares,
Hiato, ausncias,
Bocejo, escada,
Adeus, adeus.

Quarto, cama,
Glndulas, xtase,
Dois em um,
Dois em nada,
Dever cumprido,
Luz apagada,
Adeus, adeus.

Horas, dias,
Meses, anos,
Cs, enganos,
Desenganos,
Vcuo, nusea,
Indiferena,
Cipreste, olvido,

H Deus? adeus.

O ttulo do poema uma referncia explcita a um dos textos mais cruis da literatura
universal, a novela de Leon Tolsti, A morte de Ivan Ilitch, definida por Vladimir Nabokov como a
obra mais artstica, mais perfeita e de mais sofisticada realizao do mesmo autor de Guerra e
paz.
Seria incoerncia na vida de um professor coerente no saber ou no querer colocar seus
alunos diante do perigoso tema do sentido da vida. A narrativa de Tolsti, com simplicidade e
contundncia, faz-nos refletir a respeito.
Um homem de meia idade, sem grandes qualidades e sem grandes defeitos, vive uma
existncia intil ou... quase intil. Um egosta bem-sucedido, um cidado comum, comodista
(embora dedicado ao trabalho), atento s oportunidades profissionais. Um respeitvel pai de famlia,
um homem pragmtico, que cultiva seus amigos, acalenta suas ambies mundanas, tudo dentro da
normalidade da vida normal e medocre.
Fica doente, quando menos espera, no obstante devssemos esperar as doenas sempre,
sinal inequvoco de nossas profundas carncias. Mas, no caso, a doena grave. Doena de
diagnstico impossvel e impossvel cura. Um cncer, provavelmente. Uma dor crescente,
incontrolvel, angustiante, aterrorizante, e a certeza cada vez maior de que a morte est prxima, e
inevitvel. Angstia, solido, pavor diante da morte. E o dio que Ivan comeou a sentir. dio
contra a vida que se esvai. Contra as pessoas vivas que no morrero (ainda). A morte no pode ser
detida.
Ivan Ilitch, por sua condio de homem comum, relativamente decente, sem grandes
arroubos filosficos, sem grandes preocupaes ticas ou religiosas, torna-se o prottipo de todos os
homens. Luiz Carlos Lisboa, numa Nota sobre o Ivan Ilicth que escreveu numa edio deste livro,
escreveu: Somos quase todos Ivan Ilitch, na nossa eficincia especializada, na superficialidade
com que passamos sobre os problemas fundamentais, na indiferena em relao dor, verdade,
precariedade da vida. Quando essa estrutura depara com a doena, a morte e o egosmo dos outros
no discursivamente, mas num encontro frente a frente sobrevm a angstia, o desespero, o
poo sem fundo do sofrimento total.
O modo como Ivan Ilitch se aproxima da morte o resultado da prpria vida sem vida que
ele levou a vida inteira. Uma vida sem reflexo, sem entusiasmo, sem adeso ao que fosse mais
valioso do que os mais valiosos bens materiais. Num longo processo de fuga de si mesmo, de
autonegao mais ou menos voluntria, Ivan empurrado pela doena a encarar-se, a olhar-se no

espelho da dor e do desespero. A morte, abismo negro para o qual todos caminhamos com maior ou
menor conscincia, com maior ou menor resignao, abre-se diante do personagem, que comea a
perceber, diante do inexorvel, a futilidade de sua existncia, a falsidade de suas conquistas
profissionais, financeiras, sociais.
Ivan comea a afundar na areia movedia do sofrimento. Comea a afundar-se no medo, na
angstia, no dio, no pnico, no desespero. Falta pouco para perder-se no nada. Seu rancor contra
os outros, contra os familiares, e contra si mesmo, imenso. Mas, numa certa altura da novela, este
rancor desaparece. Uma hora antes da sua morte, o moribundo, at aquele momento envolto na
confuso interior, consegue compreender o sofrimento dos vivos e experimenta uma profunda
compaixo pela mulher, pelo filho...

E justamente ento Ivan Ilitch caiu no fundo. Divisou a

pequena luz e deu-se conta de que sua vida no fora o que
deveria ter sido. Mas percebeu tambm que ainda era possvel
corrigi-la. Perguntou a si mesmo: O que <<aquilo>>?, e
acalmou-se, procurando ouvir alguma coisa. Foi quando sentiu
que algum lhe beijava a mo. Abriu os olhos e viu o filho. Teve
pena dele. Sua mulher aproximou-se. Olhou-a tambm.
Prascvia Fidorovna Golovina fitava-o com desespero, a boca
aberta, lgrimas no enxugadas sobre o nariz e a face. Tambm
teve pena dela.
Sim, eu estou atormentando todo mundo, pensou. Eles tm
pena de mim, mas estaro melhor depois que eu morrer. Quis
dizer isto, mas no teve foras. Alis, para que falar? O que
preciso agir, pensou.

Leon Tolsti era um obcecado pela morte, e defendia uma tese muito peculiar. A de que, no
momento em que uma pessoa aprende realmente a pensar e refletir, elege, por ativa ou passiva, o
tema recorrente da morte. Passa a pensar na morte diariamente, mesmo quando est pensando em
outras coisas.
A vida vazia do homem esvaziado de ideais generosos, de uma viso transcendente, seja ele
um burocrata na Rssia do sculo XIX, como Ivan; seja ele um outro Ivan, um escriturrio
brasileiro em 1958, como no poema de Jos Paulo Paes; seja ele um de ns, no incio do sculo

XXI; seja ele quem for no tempo ou no espao, possui o vazio de quem no refletiu radicalmente e,
por isso, ainda no descobriu a sua condio de pessoa, realidade que confere sentido vida e,
portanto, morte.
O criador da Logoterapia, Viktor Frankl, relata que certa vez foi ministrar uma palestra num
presdio norte-americano, e l soube que um homem chamado Aaron Mitchell, condenado morte,
seria executado na cmara de gs, na manh do dia seguinte. Pediram ao Dr. Frankl, que passou por
algo semelhante quando prisioneiro em Auschwitz, o favor de dirigir quele algumas palavras. O
problema que s poderia comunicar-se com ele por intermdio de um microfone, de modo que
todos os demais presidirios o ouviriam tambm:

Imaginem a situao e a minha vergonha diante desse pedido.

Mas eu tinha de dizer alguma coisa ao condenado, e acabei
improvisando mais ou menos estas palavras Sr. Mitchell, de
alguma forma penso que posso compreender a sua situao.
Afinal, tambm eu vivi alguns anos sombra da cmara de gs.
Mas, acredite em mim, mesmo naquela situao no duvidei em
momento algum do sentido incondicionado da vida. Ou a vida
tem um sentido, e ento ela o retm mesmo que vivamos um
tempo relativamente curto; ou, se no o tiver, no o ganharia
mesmo que vivamos toda a eternidade. At uma vida falhada,
cujo passado parece totalmente destitudo de sentido, pode ainda
ser preenchida de forma retroativa pela maneira como tomamos
posio diante de ns mesmos e nos transcendemos a ns
prprios nessa tomada de posio.
A seguir, contei-lhe a histria da morte de Ivan Ilitch, de
Tolsti, que torna tudo muito mais claro do que eu poderia fazlo. Tenho indcios de que fui compreendido, e no s por ele.

Significativo que a histria da morte de Ivan Ilitch tenha tornado tudo muito mais claro para
aqueles homens numa situao-limite, no limiar da morte inevitvel. que esta novela, depois de
tocar a brutalidade de uma vida despersonalizada por mais profissionalmente decente que tenha
sido essa vida, por mais politicamente correta que tenha sido, por mais aprovada que tenha sido
pelos critrios sociais , apresenta tambm, em clave literria, uma sada. E como se iluminam
nossas conscincias ao descobrirmos que, embora no possamos fazer um novo comeo, um novo

fim recria a vida toda. a descoberta de que podemos conferir um sentido at mesmo quilo que
no tinha sentido.
O sentido da vida no uma disciplina escolar especfica. No depende de capacidade
intelectual. Tem muito mais a ver com a abertura integral de nosso ser para a realidade. algo mais
prximo da sensibilidade tica e esttica, que pode ser obscurecida em mentes privilegiadas, que
do belas palestras sobre tica... O prprio Frankl observava que no foram apenas alguns
ministrios de Berlim que inventaram as cmaras de gs de Maidanek, Auschwitz, Treblinka: elas
foram preparadas nos escritrios e salas de aula de cientistas e filsofos niilistas, entre os quais se
contavam e contam alguns pensadores anglo-saxnicos laureados com o Prmio Nobel. que, se a
vida humana no passa do insignificante produto acidental de umas molculas de protena, pouco
importa que um psicopata seja eliminado como intil e que ao psicopata se acrescentem mais uns
quantos povos inferiores: tudo isto no seno raciocnio lgico e conseqente.
O homem que no encontrou um sentido para viver pode viver muito bem... pode at parecer
um vitorioso na vida. Pode ter conquistado diplomas e prmios, pode fazer raciocnios brilhantes,
pode escrever livros, pode ter todas as destrezas profissionais, mas no compreender, talvez, um
personagem que surge na novela de Tolsti. O criado Guerssim, que acompanha o patro em suas
dores, e com ele conversa de modo ameno, simples, prestando-lhe inclusive o servio generoso de
segurar-lhe os ps sobre os ombros, horas e horas a fio, posio que oferecia ao doente um pouco de
alvio, sobretudo nesta que a pior hora dos enfermos: as noites sem fim. A generosidade e a
humildade do servo fazem Ivan repensar na mentira que foi a sua vida. Tambm o sofrimento o
obriga a repensar:

O mdico dizia que os sofrimentos fsicos de Ivan Ilitch eram

terrveis, e dizia a mais pura verdade; mas seus sofrimentos
morais eram ainda mais terrveis que os fsicos, e eram aqueles
os mais torturantes.
Os seus sofrimentos morais aguaram-se quando, naquela
noite, ao contemplar o rosto bom, de mas salientes, de
Guerssim, que cochilava, assaltou-o a dvida: E se realmente
toda a minha vida, a minha vida consciente, no foi o que
deveria ter sido, e se ela foi <<outra coisa>>?
Veio-lhe mente que poderia ser verdade aquilo que lhe
parecera antes uma impossibilidade absoluta, ou seja, que a sua
existncia tivesse sido vivida do modo contrrio como deveria

ter sido. Veio-lhe mente que, enquanto lutava para conquistar

aquilo que as pessoas mais altamente colocadas consideravam
bom e correto, as veleidades quase imperceptveis que sentia e
imediatamente repelia talvez fossem justamente as verdadeiras,
e tudo o mais fosse apenas mentira. Os seus deveres
profissionais, a sua vida bem organizada, a sua famlia, e esses
interesses da sociedade, tudo isto talvez no passasse de mentira.
Tentava ainda, diante de si mesmo, defender tudo o que fez, mas
de repente sentiu a fragilidade daquilo que defendia. No havia
mais nada a defender.
Mas se isto assim, disse ele consigo, e se eu deixo a vida
com o sentimento de ter desperdiado e destrudo tudo o que me
foi dado, e se no posso mais corrigi-lo, o que vai ser de mim
ento?
Deitou-se de costas e comeou a examinar toda a sua vida de
um ponto de vista completamente novo. Quando viu de manh o
criado, depois a mulher, depois a filha, depois o mdico, cada
um dos gestos deles, cada uma das suas palavras confirmava a
horrvel verdade que se revelara a ele na noite anterior. Revia-se
neles, tudo aquilo que ele vivera eles viviam agora, e via
claramente que nada daquilo deveria ser daquela forma, que
tudo no passava de uma descomunal mentira, de uma pavorosa
mentira que ocultava a vida e a morte.

O hoje menos lido e conhecido pensador Gustavo Coro (nas dcadas de 40 e 50 era um
best-seller, pelo menos entre os catlicos) transcrevia em seu romance, Lies de Abismo, um
trecho desta novela de Tolsti. O personagem de Coro um homem comum. Tem um nome
comum, Jos Maria (E agora, Jos Maria?). Tem uma profisso respeitvel, professor. E, ao
descobrir estar com leucemia, escreve suas reflexes num dirio, ao longo dos derradeiros meses de
vida.
A passagem escolhida por Coro a seguinte:

Ivan Ilitch, vendo que ia morrer, desesperava-se. No fundo da

alma sabia, estava certo de que ia morrer, mas era incapaz de se
habituar idia; no a compreendia sequer; no conseguia
realmente assimil-la. O exemplo de silogismo que aprendera no
manual de Kieseweter, todos os homens so mortais, ora, Caio
homem, logo Caio mortal, parecia-lhe exato enquanto se
tratasse de Caio, mas no quando se tratasse dele, Ivan. Caio era
homem, um homem, homem-em-geral, logo era foroso que
morresse. Mas ele, Ivan, no era Caio; nem era um homem-emgeral. Era Ivan, um ser parte, totalmente parte dos outros
seres. Era o pequeno Vnia para a sua mame, para o seu pai,
para Mtia e para Voldia. Era Vnia tambm para a ama-seca e
para o cocheiro; e mais tarde para Ktienka. Em todas as
alegrias, em todo os sofrimentos, em todos os entusiasmos da
infncia, da adolescncia e da juventude, ele sera sempre Vnia.
Conhecia Caio, porventura, o cheiro daquela bola de couro com
que Vnia brincava? Beijava Caio, como Vnia, a mo de sua
me? Ouvia acaso o ruge-ruge do vestido de seda quando ela
passava? Fora ele, ainda, que levantara na escola a questo dos
pastis? Ah! E amara ele, Caio, como Vnia tinha amado? Ou
como Vnia, no, como Ivan Ilitch, seria ele capaz de presidir
uma sesso do tribunal?
Caio com efeito mortal, e justo que morra. Mas eu, Vnia,
Ivan Ilitch, com todos os meus pensamentos, com todos os meus
sentimentos, sou outra coisa, completamente outra, e parece-me
impossvel que deva morrer. Seria horrvel demais. Se eu tivesse
de morrer (como Caio), bem havia de saber; uma voz interior
dizia-mo. Mas nunca me disse ela tal coisa. Eu, e cada um de
meus colegas de lgica, compreendemos muito bem que havia
um abismo entre Caio e ns. E eis que agora... No!
impossvel. E contudo assim . Mas como? Como compreender
isto?

O personagem de Coro rel, sentindo um frio no estmago e algum tremor nas mos, esse
trecho que lera, no passado, com a falsa tranqilidade de quem, como qualquer ser humano normal,
se sentia normalmente imortal.
O personagem imaginrio rev a luta do imaginrio Ivan para desvencilhar-se de qualquer
identificao com o no menos imaginrio Caio. Professor Jos Maria, por sua vez, lutar para
desvencilhar-se de qualquer identificao com Ivan, ou com o Scrates dos tratados de lgica lusobrasileiros:

Todo homem mortal. Scrates homem, logo, Scrates

mortal. Scrates, homem e mortal so conceitos.
Scrates mortal e Scrates homem so juzos. O
raciocnio a progresso do pensamento que se d entre as
premissas Todo homem mortal, Scrates homem, e a
serena concluso: Scrates mortal.

E ns tambm olharemos para o Caio e o Scrates dos silogismos, e para o professor Jos
Maria, e para os prprios Coro e Tolsti como seres que enfim morreram (na fico ou na
realidade), mas com os quais no podemos nos identificar, no queremos e no vamos jamais nos
identificar, sobretudo nesse ponto em que todos os humanos nos encontramos, como escreveu Luis
Fernando Verssimo em sua coluna no Jornal do Brasil, em 12/08/2001, com um bem-humorado
cinismo:

Sei que voc no gosta do assunto,

isso de virar defunto ou, mais apropriadamente, presunto.
Mas ningum escapa da sina
de ter muita protena
e morrer, assim, al punto.
A biologia, meu caro, no erra:
estamos todos na cadeia alimentcia da terra.

Seja a Literatura, a Filosofia, a Lgica, a Medicina ou a Biologia, seja a TV, seja a nossa
experincia cotidiana ou o senso comum, sejam as piadas de bar ou os provrbios de todos os

tempos e das mais dspares culturas, tudo nos comunica o fato incontestvel: a indesejada das
gentes chegar para cada um de ns, ainda que no momento em que menos esperarmos Mors
certa, hora incerta, segundo o adgio latino , ainda que nos recusemos a admitir que chegar
mais cedo do que imaginamos.
No ltimo momento, Ivan Ilitch aceitou a realidade da morte, e no s como um estico a
aceitaria, sorriso gelado no rosto, pensamentos profundos nos lbios, mas como uma pessoa, pura e
simplesmente, dando morte uma razo de ser na sua vida, vendo na morte um novo caminho e no
o fim de todos os caminhos.
Mais do que assimilar a idia da morte, Ivan assimilou uma realidade, e descobriu novas
realidades nessa realidade. Agora o silogismo se inverte, e outra lgica se impe: eu sou mortal,
logo, todos somos mortais, e todos, como eu, merecem compaixo, compreenso. Porque a morte de
uma pessoa um momento sagrado, o momento da grande revelao. Na hora da morte, ns nos
vemos a ns mesmos, sem mentiras, sem subterfgios, momento em que somos chamados a dar os
ltimos retoques e a assinar a obra de nossa vida. Esta a grande prova, o grande teste, o grande
vestibular, o decisivo concurso. Estudamos para este momento? Existe algum curso, mesmo que
seja distncia, capaz de me preparar para este exame? E como posso, eu professor, iniciar meus
alunos na reflexo sobre o sentido da vida?
A certeza da morte deve nos dar a urgncia de viver com mais intensidade, e fazer essa
descoberta: a morte pode ser transformada e transformadora.
Se a morte, para os animais disse uma criana, segundo Pedro Bloch , o gato que
saiu do gato e s ficou o corpo do gato, a morte humana quando o corpo comea a sair de nossa
vida (ou quando comeamos a ser expulsos da nossa instalao corprea) e a pessoa, por assim
dizer, entra em si mesma, torna-se, mais do que nunca, o que foi chamada a ser.
A criatividade humana consiste em transformar a morte em vida, transformar o desenlace
certssimo numa afirmao incondicional da dignidade humana, da liberdade humana, da
criatividade humana, da transcendncia humana.
Vinicius de Moraes, no seu Poema de Natal, retrata com realismo potico a realidade da
nossa existncia:

Para isso fomos feitos:

Para lembrar e ser lembrados
Para chorar e fazer chorar

Para enterrar os nossos mortos

Por isso temos braos longos para os adeuses
Mos para colher o que foi dado
Dedos para cavar a terra
[...].
Pois para isso fomos feitos:
Para a esperana no milagre
Para a participao da poesia
Para ver a face da morte
De repente nunca mais esperaremos...
Hoje a noite jovem; da morte, apenas
Nascemos, imensamente.

Ivan Ilitch, beira da morte inevitvel, despede-se da famlia, conforme conta a esposa, no
dia do enterro, a um dos amigos do marido que perguntara se ele, em meio aos tormentos, tinha se
mantido consciente at o fim: Sim murmurou a viva , at o ltimo instante. Disse-nos adeus
quinze minutos antes de morrer, e ainda pediu que levssemos Voldia para fora do quarto.
Voc poder me perguntar: mas o que tem toda essa anlise da novela de Toslti a ver com a
arte de ensinar, e ensinar com coerncia?
Jung dizia que o homem que no percebe o drama de seu prprio fim
no est na normalidade, mas na patologia, e deveria deixar-se curar. A principal matria de
estudo para quem quer ver um sentido no estudo de todas as matrias comea com a reflexo sobre
a nossa humana condio. Quem sou eu? esta o primeiro e mais decisivo item da ementa, o
tema transversal por excelncia. Se em nossas aulas jamais abordamos essa questo, jogamos fora o
nosso tempo, o dos nossos alunos, enganamos a todos e a ns mesmos.
O irreverente Calvin (personagem criado por Bill Watterson) oferece-nos uma lio
filosfica. A sua professora, Dona Hermengarda, deseja estabelecer um dilogo mnimo:
Algum mais tem uma pergunta?
Eu tenho Calvin levanta o brao.
Fale, Calvin.

 Qual o sentido da vida?

Eu me referia a perguntas sobre o tema da aula.
Oh lamenta-se Calvin. Francamente, gostaria de saber essa resposta antes de gastar
minhas energias em outras coisas.
A professora, talvez imbuda por algumas leituras de livros pedaggicos mais recentes,
desejou estabelecer um dilogo mnimo com os alunos... contanto que o aluno no fugisse ao tema
da aula! Tema nem sequer mencionado...
A tentativa transversalizante de Calvin para discutir uma questo essencial e mais urgente
foi rapidamente abortada. Sua decepo, seu pensamento solitrio e melanclico so uma crtica
falta de profundidade da professora e da escola. Porque a pergunta sobre o sentido da vida pode e
deve aparecer em qualquer momento do aprendizado, mesmo que outras coisas paream mais
necessrias. E todo e qualquer professor, esteja em que ponto estiver do seu programa, deve
encontrar-se preparado para, aproveitando as eventuais oportunidades de aprofundamento em
outros temas, encaminhe as energias do aluno e de todos para o que de fato interessa.
H vrios temas a serem abordados em todas as reas, transversalizando as disciplinas
convencionais. Temas transversais que complementam os contedos escolares tica, sade, meio
ambiente, orientao sexual, pluralidade cultural... Mas, na minha maneira de ver, dever nosso
eleger como tema transversal mais importante a busca do sentido da vida. Tema urgente. Pois,
recorrendo uma vez mais a Viktor Frankl, a sociedade do consumo e da abundncia em que
estamos mergulhados s no consegue satisfazer uma necessidade: a necessidade de sentido.
Um professor ciente do que essencial (e coerente com essa cincia) sabe que este tema
transversal surgir naturalmente. E, naturalmente, precisar sentir-se apto a trat-lo com a devida
pertinncia, sem imaginar, por exemplo, que dever, num dado momento, interromper o ritmo de
seu planejamento de aulas, e alterar tudo para abrir espao ao tema dos temas.
A vida e a morte so um s assunto. E a morte humana, radicalmente diferente de todas as
outras mortes, um sinal de que estamos abertos transcendncia, a uma vida mais plena. No s
porque temos conscincia da morte, no s por sabermos ser a morte uma realidade incontestvel,
mas tambm pelo fato paradoxal de que a negamos, em nome de uma saudade do futuro que, no
entanto, no podemos provar que ser dos melhores! Refutamos a morte e a morte um dado
inquestionvel! O nosso vivo desejo relativizar a morte. Que estranha negao do absolutamente
inegvel.
Nossa fora nossa fraqueza. O fato de nos agarrarmos idia da imortalidade deve-se a um
motivo que mal podemos descrever e que por vezes ns mesmos consideramos ilusrio, presunoso

e at arrogante: o de, contra todas as evidncias, nos sentirmos imortais. Sentimo-nos imortais
porque constatamos a nossa capacidade de criar, de transformar o mundo, de agir livremente, e
como que nos revoltamos contra a lgica ilgica (e injusta) de, sendo criadores, sendo livres,
pagarmos o tributo da morte.
Por outro lado, viver de costas para a realidade da morte viver no mais louco engano, no
auto-engano, numa alienao incompatvel com a nossa inteligncia. A morte (com sua fatal
coerncia) acabar por vir, lenta ou sbita, violenta ou indolor, mais cedo ou mais tarde, morrida
ou matada, como diz o povo, e seremos desenganados pelos mdicos, velados e enterrados pelos
parentes e amigos, lembrados de modo intenso durante uma semana, lembrados esporadicamente
durante alguns anos e, algumas dcadas depois (ou nem tanto), finalmente esquecidos por todos os
viventes, a no ser que nos transformemos em mitos mundiais ou coisa parecida. Seremos
totalmente devorados pela morte implacvel. Ou no?
Agora, pensando bem, a morte no deixa de ser uma bno. Na novela A desintegrao da
morte, Orgenes Lessa faz este exerccio de imaginao, no final dos anos 40, aps o impacto da
Guerra Mundial: o que aconteceria se a morte fosse desintegrada?
O cientista Klepstein (o nome sugere algum tipo de relao com o verbo grego klepto, que
significa roubar, furtar, esconder), inventa um processo que cancela a ao da morte. As
conseqncias so terrveis para uma humanidade sem mortes, numa existncia em que, porm, a
dor e a fome no foram desintegradas. Multides precisam dopar-se para dormir, feridos e
mutilados em acidentes sobrevivem inexplicavelmente, casais que viveriam unidos at que a morte
os separasse separam-se j, aos milhes.
Despojado da morte, o mundo muda radicalmente. As relaes econmicas se alteram. As
religies se desestruturam. A velhice eterna torna-se o mais grave dos problemas sociais. A morte
deixou de ser o pior dos males. Nascer o mal. Contudo, o combate ao amor, a criminalizao da
maternidade e a extino de nascimentos impediriam o surgimento de novos braos para o trabalho.
Um cientista social sugere que os nascituros sejam tratados como propriedade estatal. Escravizadas,
as novas criaturas sero produto socializvel. Em lugar da corrida armamentista, uma outra ambio
passa a dominar o corao dos poderosos: o reencontro da morte, a luta pelo monoplio da morte.
Fico que leva vertigem, e reflexo. A morte, afinal, testemunha a nossa nudez
fundamental, tenhamos ou no esperana num futuro ps-tumba.
Nus, perante a morte, precisamos aprender a morrer. Palavras de Santo Agostinho:
morremos desde o momento em que nascemos. Em aprender a conviver com a morte e a morrer
com dignidade reside, segundo o mestre Scrates, a grande, a principal, a nica ambio do homem

sbio. E se verdade que todo conhecimento tem por base uma concepo antropolgica, uma certa
maneira de conceber a vida humana, todo e qualquer conhecimento baseado numa antropologia
cega para a morte humana , em ltima anlise, um conhecimento carcomido pela iluso. De que
vale estudar tudo, se tudo se dissolver em nada?
A frase de Edgar Morin, num de seus livros quem possui a morte possui o poder! ,
faz-me pensar que, sem fascinaes mrbidas, de um lado, ou fobias, de outro, condiz com o papel
do professor possuir uma serena abordagem da morte, para que a vida no perca a sua gravidade, a
sua radicalidade.
Conta-se uma piada dois gmeos no tero materno, e um pergunta para o outro: Ser
que existe vida depois do parto?
A conscincia viva de nossa morte contribui para que concentremos a ateno no essencial.
E o essencial que cada um de ns uma unidade viva que no quer morrer, e, diante da morte real,
pessoal, se sente compelido a refletir seriamente sobre essa nossa profunda averso morte como
um sinal de que a vida (talvez...) no se esgota aqui.
A morte dos outros, dos amigos, dos familiares, mas, sobretudo, a inevitabilidade de minha
morte como que uma bofetada que me faz querer defender uma possvel e desejvel capacidade de
viver depois da deteriorao corporal. No uma bofetada na humanidade nem na idia abstrata de
vida. uma bofetada em mim, em meu medo de pensar a srio em minha vida: Por que devo
morrer, eu que no quero morrer?
Minha condio de pessoa significa que posso e devo subsistir em mim mesmo, que eu
desejo, que eu aspiro, que eu anseio no mais fundo de minhas entranhas permanecer vivo, e vivo em
plenitude.
Em outras palavras, tudo isso que faz de mim um no-objeto, tudo o que faz de mim um
algum, tudo o que faz de mim superior aos meus instintos: o meu querer, o meu agir, o meu
criar, o meu amar, o meu estudar, o meu lecionar, o meu saber, tudo isso aponta para a infinitude,
para a no-morte. Cada um dos meus atos exprime e ao mesmo tempo constri (ou, eventualmente,
desvirtua) a minha dignidade de ser livre, criativo e aberto transcendncia, aberto e desejoso de
desintegrar a morte.
Chamemos de esprito dimenso pessoal que consiste em eu me sentir capaz de escolher
quem eu serei. E desejar que essa escolha perdure para alm da minha atual situao como ser
mortal.
Ser mortal? Ser mortal. Porque estou submetido atualmente a circunstncias fsico-sociais
concretas, estou condicionado por uma srie de dados de ordem material, estou marcado pelas

heranas genticas, estou enquadrado pelas exigncias familiares, pelas cobranas profissionais,
pelos limites mercadolgicos, preso s rotinas comportamentais dominantes etc. Mas posso, por
exemplo, em virtude do meu esprito, ultrapassar o paradigma individualista (e o indivduo
individualista o menos personalista...), segundo o qual o ser humano aquele que deve preferir
sempre o que til, o til de acordo com a lgica do homo oeconomicus, mas no da pessoa
humana em sua profunda dignidade.
Como pessoa, posso preferir aquilo que a muitos outros parece intil e contra-producente,
mas que constitui, luz de critrios no estritamente pragmticos, o mais til para a minha
realizao pessoal, para a contribuio que quero fazer aos outros, e at mesmo para a minha
realizao post-mortem.
Um exemplo simples. Um rapaz carioca, desde os 15 anos, queria estudar astronomia, mas
seu pai se opunha: ningum vai te pagar pra contar estrelas! Esse rapaz se chama Marcelo Gleiser.
Para satisfazer o pai, cursou dois anos de Engenharia Qumica, mas minha cabea no era para
engenharia. Transferiu-se para o curso de fsica e se formou em 1981. Fez mestrado e depois, na
Inglaterra, um brilhante doutorado. Hoje professor titular numa das universidades mais
conceituadas dos EUA. Diz ele: Acredito que s iremos fazer muito bem aquilo que realmente
queremos fazer. Escolher uma profisso vivel, que no seja realmente desejada, pode at dar
certo, mas um compromisso arriscado com a vida. (Em: Revista Veja, edio especial n 24, ano
36, Agosto de 2003).
Sem perceber talvez o alcance do que revelou, o professor Marcelo Gleiser tocou num tema
vital. Pomos em risco a nossa vida, a nossa felicidade perdurvel, quando tramos o nosso mais
profundo querer. Se a sua vocao era contar estrelas e danar com o universo, colocaria em risco o
seu amor vida se obedecesse a uma outra voz que no aquela, proveniente de seu corao, se no
fosse fiel ao chamado que as estrelas lhe faziam. Sua vida se tornaria invivel e possivelmente
insuportvel se desobedecesse sua vontade de ouvir e contar estrelas, vontade que no era sua
apenas, mas lhe foi como que suscitada pelas prprias estrelas!
A famlia, os professores, a escola e os meios de comunicao falham terrivelmente em sua
tarefa de nos formar quando atropelam um processo de desenvolvimento da originalidade pessoal.
Deveriam estar preocupados, por coerncia com a sua misso educadora, com o cultivo das
capacidades reais de cada pessoa e deixar em segundo plano os elementos externos e passageiros,
esta necessidade de ajustar o indivduo aos padres sociais vigentes. Uma formao humana
primorosa compreende que o melhor ajustamento de todos realidade aquele em que as pessoas
encontram a sua real identidade. Uma identidade valorizada gera maturidade, e maturidade
possibilita pessoa dialogar com os limites impostos pelas circunstncias concretas do seu entorno,

com as presses sociais, com as presses do mercado de trabalho, com as presses do ambiente
poltico etc.
Os professores (e todos ns, afinal, pois coerncia no faz mal a ningum) devem ver no
estudante de qualquer idade a pessoa que ele . Olhar para ele como uma pessoa criativa, para quem
o estudo uma forma de interpretar a vida e de recriar a prpria morte, esse bicho-de-sete-cabeas,
esse monstro que mostra quem ns somos. Neste contexto, a morte deixa de ser o fim e se
transforma numa fronteira, deixa de ser um muro e se torna uma passagem, deixa de ser um abismo
e se torna ponte.
Se evidente que sofreremos uma morte biolgica, no to evidente, porm, que a pessoa
que eu sou morrer com o corpo que vai cair e apodrecer.
No, eu no morrerei para sempre. E todo o meu estudo no ter sido em vo. E todas as
minhas reflexes no tero sido inteis. E tudo o que aprendi no ter sido descartvel. E tudo o que
eu tentei ensinar aos outros foi, de algum modo, preparao para eu ser uma pessoa sbia, que no
se encolhe perante a morte, e, portanto, respira a vida com mais alegria.
A morte faz parte do meu drama pessoal, da minha biografia, dos elementos de que disponho
para construir minha identidade. Posso assim, num ato de criatividade, interpretar a minha morte
como um ponto de partida (terminus a quo), e no mais como um ponto de chegada (terminus ad
quem). Enquanto Ivan Ilitch encarou a morte como um ponto de chegada, como um fim absoluto,
manteve-se cada vez mais tenso, mais infeliz, e o dio que sentia por todos e por si mesmo era a
reao lgica de quem se encontrava violentamente frustrado, violentamente castrado,
violentamente agredido em sua mais profunda dignidade.
Leiamos o desfecho da novela de Toslti:

Sim, eu estou atormentando todo mundo, pensou. Eles tm

pena de mim, mas estaro melhor depois que eu morrer. Quis
dizer isto, mas no teve foras. Alis, para que falar? O que
preciso agir, pensou. Com um olhar indicou o filho mulher e
disse: Leve-o daqui... sinto pena dele... e de voc tambm.
Quis dizer ainda Perdoe-me!, mas acabou por dizer: Deixe-me
passar, e sem condies de retificar o lapso, esboou um gesto
com a mo, sabendo que seria compreendido por quem de
direito.

E, subitamente, percebeu com toda a clareza que aquilo que o

atormentava e oprimia comeava a dissipar-se, a escoar para
fora, por ambos os lados, por dez lados, por todos os lados: Eles
me do pena, preciso fazer com que no sofram. Preciso
libert-los e libertar a mim mesmo desses tormentos. Como isto
bom e como simples, pensou. Mas... e a dor? O que fazer
dela?, perguntou em seu ntimo. Pois bem, para onde voc foi?
Ei, onde est voc, minha dor?
E prestou toda a ateno.
Ah, sim, l est ela. Muito bem, que fique. E a morte? Onde
est?
Procurou o seu habitual terror da morte e no o encontrou mais.
Onde ela est? Que morte? J no sentia nenhum medo, porque
tambm a morte desaparecera.
Em lugar da morte, a luz.
Ento isto!, exclamou de repente, em voz alta. Que
alegria!
Tudo isso, para ele, aconteceu num nico instante, e a
significao desse instante no se alterou mais. Mas para os que
o rodeavam ali, a agonia durou ainda duas horas. Algo lhe
borbulhava no peito; seu corpo descarnado estremecia. Depois,
pouco a pouco, o borbulhar e o rouquejar tornaram-se mais e
mais espaados.
Acabou!, disse algum por cima dele.
Ivan Ilitch ouviu essas palavras e repetiu-as em seu esprito:
Acabou a morte. Ela no existe mais.
Aspirou o ar profundamente, interrompeu a respirao no meio,
estirou-se, e morreu.

Para Jean-Paul Sartre, a morte sempre inoportuna. Para uma pessoa preparada, e para um
professor que deve estar preparado para preparar seus alunos, a morte a oportunidade por
excelncia. No vai aqui nenhuma morbidez, insisto. H uma razo de fundo nessa meditao. Fao

essa meditao porque vejo nela motivos indispensveis para a nossa construo como seres
humanos, como profissionais, como seres pensantes. Se eu evitasse essa meditao, que se imps
quando li a novela de Tolsti (e tantos outros autores), estaria evitando a vida, estaria evitando
encar-la, ou melhor, estaria condenado a encar-la sempre atravs de valores falsos, e acabaria
sendo estupidamente surpreendido pela sua presena.
Esta meditao , para mim, um ato de coerncia, e me oferece uma escala de sabedoria para
avaliar o justo valor das coisas, se devo ou no me preocupar com isso e aquilo, em que devo
investir minhas esperanas e minhas melhores energias.
Pensar na morte e, mais ainda, antever, anteviver a morte, para mais tarde viv-la, a
oportunidade, como foi para Ivan Ilitch, de ter (ou de reafirmar) as atitudes decisivas, a
oportunidade nica de dizer as palavras decisivas e transformadoras. Perante a morte, Ivan pensou
na vida, e, mais importante, pensou nos outros! Conseguiu olhar para os outros com olhos humanos.
Ganhou o ambicionado diploma de Ser Humano! Conseguiu pedir perdo, ainda que a palavra
perdo tenha sado de outra forma dos seus lbios.
No texto original, h um trocadilho intraduzvel. Ivan Ilitch tenta dizer perdoe-me (prosti,
em russo) esposa, mas acaba por dizer deixe-me passar (propusti). Este lapsus linguae ajudanos a detectar um aspecto profundamente humano da despedida de Ivan. O moribundo, mais atento
do que nunca vida, quer pedir perdo, mas seu esprito o trai (ou o corrige), e ele pede passagem.
No tendo foras para desdizer-se, faz um gesto com a mo, sabendo que seria compreendido por
quem de direito.
O que de fato ele quereria ter dito? Quem teria condies de compreender essa fala, essa
falha? Algum que visse ser este erro um inusitado acerto? Algum que visse no prprio pedido de
perdo um verdadeiro pedido de passagem? Perdo exatamente por qu? Passagem para onde?
Deixo estas perguntas no ar. Como um convite a mais para a nossa reflexo. Um desafio a
mais para a nossa coerncia. Uma tarefa que todo professor do futuro, que estuda seu futuro, gostar
de assumir no presente. A tarefa de redefinir a imagem do homem e fazer da vida um jogo
apaixonante.
Deixo no ar tambm, a ttulo de concluso deste captulo, duas estrofes do poema, Ponto de
partida, do poeta, cineasta, pianista, violonista, cantor, ator e artista plstico Srgio Ricardo:

No tenho para meu p

Somente o rumo traado

Tenho o improviso no passo

E caminho para todo lado

Tenho para minha vida

A busca como medida
O encontro como chegada
E como ponto de partida

PARTE III ENSINAR COM PRAZER

CAPTULO 7
O dilogo como principal instrumento didtico

O inconveniente escritor Norman Douglas definia educao como uma fabricadora de

ecos. Na mitologia grega, Eco era uma ninfa falante e comunicativa que, a pedido de Zeus, distraa
Hera, esposa oficial do senhor do Olimpo e protetora do casamento (bela ironia), sempre que este ia
tra-la. No dia em que percebeu a tramia, Hera castigou Eco. Tirou-lhe o dom do Logos,
condenando-a a nunca mais ser a primeira a falar, conforme nos conta o poeta Ovdio: Com essa
lngua que foi para mim enganosa, no te sers dado exercer mais que um fraco poder. Tu no fars
da fala mais que um breve uso. Sem iniciativa verbal, s conseguiria repetir os ltimos sons das
palavras que lhe dirigissem.
O dramtico (o frustrado) encontro entre Eco e Narciso inspirador:
Ouo barulhos. Quem est a?
Est a...
Mas aqui s estou eu e mais ningum!
Ningum...
Se algum est a, aparea agora!
Ora...
No se faa de rogada, depois pode ir embora!
Ora...

 Venha para fora!

Ora...
Terei que esperar a noite toda at o nascimento da aurora?
Ora...
H pessoas que concebem o dilogo como uma caixa de ressonncia de suas prprias idias
e palavras. Querem o eco, porque o eco no tem mais ego. O resto eco. O eco no nega, no breca,
no oferece resistncia. A palavra do ego cega, e no tem flego.
Dialogar corretamente, segundo o pensamento de quem odeia ser contestado, quando o
outro apenas repete, sem tirar nem pr, o que acabou de dizer aquele que no quer ser contestado.
Existe uma forma de afasia em que o paciente repete mecanicamente palavras ou frases que ouve,
eco, repeteco. Meu aluno preferido sofre dessa afasia? Nota dez para o aluno-eco? Aprovado com
louvor o aluno que s diz o que eu digo-digo-digo...
O professor deve esmerar-se como artista do dilogo. Os dilogos de Scrates-Plato podem
servir como exemplos fantsticos dessa arte. Mas h exemplos atuais. Uma amostra de dilogo
autntico est nas cartas que Umberto Eco (no resisti ao trocadilho...) e o cardeal Martini trocaram,
correspondncia traduzida e publicada aqui no Brasil pela Editora Record. Dilogo de alto nvel
entre pessoas que se respeitam como intelectuais e seres humanos.
O principal tema dessas cartas a viabilidade de uma moral sem f num mundo
secularizado, margem do dogma cristo, mas ainda um mundo carente de contedos e expresses
sagradas. Carlo Martini defende a viso catlica na sua clave mais ortodoxa e moderna, orientado
por uma reflexo sem tradicionalismos irritantes ou progressismos superficiais. tal a sua liberdade
de esprito que chega a citar frases do telogo suo Hans Kng, sabidamente inimigo figadal do
Vaticano.
Umberto Eco, extremamente gentil com o seu interlocutor, esfora-se por apresentar uma
tica pessoal, independente da f, da doutrina crist, uma tica baseada na erudio e na
sensibilidade, mas tambm sem aquela estranha necessidade que alguns tm de exigir da Igreja que
sancione aquilo que condena. O bom senso de Umberto Eco diz o seguinte: se no quero que a
Igreja mande em minha vida, para que precisaria eu da aprovao da Igreja com relao a temas em
que ela j se definiu, como no caso do casamento entre homossexuais, do aborto ou da ordenao
sacerdotal das mulheres? Mais tomista que muitos telogos catlicos, Umberto Eco reflete e
pergunta, procurando um modus vivendi filosfico que possa substituir a proposta catlica sem
prejuzo dos grandes anseios humanistas.

O cardeal, tambm professor, discordar (evidentemente) da maioria dos raciocnios

desenvolvidos pelo ilustre professor e escritor ateu. Eco, por sua vez, rebater (obviamente) a
maioria dos argumentos desenvolvidos pelo ilustre jesuta. Mas a discordncia mantm-se num
patamar de respeito mtuo, e at com traos de mtua admirao. A certa altura de uma dessas
cartas, Eco escreve:

At agora tenho sido eu (e no por deciso minha) a abrir a

discusso, e quem fala primeiro fatalmente interroga, esperando
que o outro responda. Da meu embarao, ao sentir-me
inquisitrio. E muito apreciei a deciso e humildade com que o
senhor, por trs vezes, desafiou a lenda de que os jesutas
responderiam sempre a uma pergunta com outra pergunta.

Uma primeira idia sobre a arte de dialogar: no se concebe um dilogo feito base de
gritos. A propsito, as pessoas que no tem nada a dizer geralmente falam aos gritos. O grito a
marca registrada do antidilogo. O professor gritalho, alis, nem precisa ser ouvido. Seu grito diz
tudo, um pedido de socorro. Ele no sabe ser professor, no gosta de ser professor, no quer mais
ser professor. Pede socorro no seu naufrgio. Precisa que algum faa a caridade de lhe jogar uma
bia, de dizer-lhe essa verdade meu caro, procure outra praia, voc no nasceu para ser
professor. Algum precisa tir-lo daquela sala de aula o mais rpido possvel.
Compreendo que, sobretudo em situaes de indisciplina, estados de irritao se tornem to
grandes, to incontrolveis, que o professor ou a professora tenham vontade de dar uns berros para
conseguir um mnimo de ateno. Mas sabemos que, mesmo justificveis, os gritos so
contraditrios. Parem de gritar! gritou o professor. E ele se tornou mais um no meio da
gritaria.
Outra caracterstica necessria num dilogo digno desse nome que saibamos ouvir quem
est falando. E, nesse ponto, nosso cansao, nossa irritao perante as dificuldades da vida, perante
os problemas familiares que se agarram ao nosso pescoo e invadem nossas aulas, todos os mais
vlidos motivos para ficarmos ensimesmados, nada disso pode falar mais alto do que a pessoa
nossa frente, cujos lbios se mexem tentando dizer alguma coisa.
Se aos professores nos cabe ensinar o quanto importante ouvir, o quanto importante
apreciar o silncio e efetivamente fazer silncio interior para ouvir os outros, um bom caminho,
seno o nico, dar o exemplo. Ensinar o aluno a ouvir depende da minha capacidade de ouvir o

outro, de ouvir o aluno, depende do meu silncio. Silenciar-me o meio mais seguro para evitar a
minha surdez e a do outro. Com o exemplo, ficar evidente que um absurdo ficarmos surdos
diante daqueles que nos querem dizer alguma coisa.
Plutarco, autor de um pequeno tratado moral sobre as qualidades do ouvir, fala dessa
audio como um ato de educao e de generosidade. Mais ainda, ouvir casa-se com uma srie de
outras virtudes fundamentais, como o autocontrole:

Quem se acostumou a ouvir com autodomnio e respeito,

acolhe e retm o que til, discerne e reconhece melhor o que
intil ou falso mostrando-se amante da verdade e no quereloso
nem precipitado e genioso. Em conseqncia disto, no sem
razo, dizem alguns que preciso antes expelir a presuno e o
orgulho dos jovens como se faz com o ar dos odres, se querem
infundir neles algo de bom; do contrrio, cheios de autosuficincia e vaidade, no so capazes de o receber.

Fazer silncio interior para ouvir o outro. Silncio este extremamente til tambm para o
nosso desenvolvimento intelectual. Bem sabemos que uma das vantagens de ser professor
podermos (alis, devemos, por uma exigncia do ofcio) usar ao mximo a nossa inteligncia.
Existem no mundo milhes de pessoas que gastam o seu tempo em tarefas mecnicas, rotineiras,
que exigem apenas um mnimo de iniciativa mental. Muitos recebem um salrio para no pensar.
So pagos para cumprirem ordens sem levantar obstculos, sem fazer crticas, ponto final. Trabalhei
como tradutor e revisor numa certa editora em que um dos donos teve a coragem de me dizer que eu
estava proibido de ter idias!
J o professor vive para, usando sua inteligncia, sua imaginao, sua memria, estimular os
outros a terem idias e iniciativas. Mais um motivo para instaurar-se o dilogo em sala de aula! No
dilogo, em que o silncio cumpre um papel fundamental, somos chamados a pensar com rapidez,
interpretar o que ouvimos, acompanhar o raciocnio do outro, fazer perguntas pertinentes, responder
com propriedade, enfim, o dilogo surge como ocasio de intenso trabalho mental.
Propiciar o dilogo inteligente estimular a inteligncia dos dialogadores. E nesse dilogo
que se opera boa parte do ensino. Ensinar no administrar por via endovenosa 500 mg de
informaes. Um professor tem diante de si seres livres, eloqentes, com suas resistncias, suas
impacincias, suas dificuldades, suas distraes, suas preferncias, suas indecises, suas

prioridades, suas passividades... e somente no dilogo teremos a chance verdadeira de atrair as

energias intelectuais e volitivas dos alunos para que ouam o que lhes queremos dizer.
O dilogo interessante suscita a inteligncia dos interlocutores. Mas nem todos esto aptos a
dialogar. Nem todos esto habituados a dialogar. Pode ser extremamente difcil criar um clima de
conversa produtiva em sala de aula. Aceitemos tal resistncia. perfeitamente natural. Ouvi de um
aluno universitrio que, em sua opinio, a universidade era uma instituio que vendia diplomas, os
alunos eram clientes que compravam esses diplomas, e os professores vinham atrapalhar as
negociaes.
Desde que a resistncia no degenere em aberta hostilidade, cabe ao professor usar a
resistncia como tema do prprio dilogo que se pretende instaurar. Por que a resistncia? Falemos
sobre essa resistncia... Cabe ao professor despender as energias necessrias para despertar em seus
alunos a conscincia de que vale a pena conversar sobre os grandes temas, sobre um texto proposto
para leitura, sobre assuntos que os alunos esto comeando a conhecer.
Como criar um mbito de dilogo, no s numa disciplina que se denomine Comunicao e
Expresso, ou Leitura e Produo de Texto, mas numa aula de Qumica? Se pensarmos que o
assunto simples, que basta despejar a tabela peridica num tubo de ensaio chamado aluno,
realmente, nem pensar em dilogo. A nica coisa que se poder esperar, nestas circunstncias
limitantes, que os alunos faam perguntas sobre a matria dada e se calem periodicamente, ou
para todo o sempre.
Bem diferente ser se, numa escola em que realmente se viva a to elogiada
interdisciplinaridade, a professora, por exemplo, de Redao, ou de Lngua Portuguesa (ou de
Lngua Brasileira...), ao encontrar num texto que esteja lendo com os alunos a palavra cal,
pergunte a eles se sabem o que cal e como se faz para caiar uma parede.
Os alunos no sabem, ou melhor, somente um deles sabe. Seu pai pedreiro. Conversam
todos sobre o tema, pedindo ao colega que fale um pouco sobre o trabalho do seu pai. E para que
serve a cal? Uma das alunas deduz que seria muito bom caiar um dos muros da escola, pichado de
maneira agressiva, na semana passada, com sinais ininteligveis. Idia imediatamente comunicada
diretora, idia imediatamente aprovada! A professora de Lngua Portuguesa combina com a de
cincias que ensine como se faz cal.
Todos para o laboratrio, inclusive a professora de Lngua Portuguesa. Pega-se cal virgem
(CaO) e se combina com gua (H 2O), o que produz hidrxido de clcio Ca (OH) 2 , ou, como
tambm conhecida, cal extinta. Os alunos perceberam que, ao colocarem gua e cal viva num

frasco de vidro, o frasco inicialmente ficou quente at que a cal estivesse pronta para usar. Sucesso!
E agora... mos obra! Caiar a pichao!
Terminado o servio, voltemos ao texto. A palavra cal, devidamente contextualizada, pode
agora virar protagonista de histrias redigidas ou contadas pelos prprios alunos. Histrias em que
pichadores e caiadores dialoguem, cada grupo defendendo sua viso de muro, quero dizer, de
mundo. E, se bobear, os alunos vo precisar de novas investidas nos livros de Qumica para
enriquecer a histria.
Uma aula viva, com dilogos vivos, com aes vivas, com imaginao viva, com
professores e alunos vivos.
O dilogo fonte de prazer intelectual. Mesmo porque, para dialogar com propriedade sobre
o que seja, o professor precisa ir mais longe, precisa investir num outro prazer, no prazer do estudo,
e assimilar, e elaborar um conhecimento garantido por observao, reflexo, leituras, reflexo, arte,
reflexo, participao em simpsios, seminrios, e mais reflexo!

Estudar, estar atualizado.

Precisamos aproveitar os ganchos que a mdia oferece para aprofundar com nossos alunos os
temas pertinentes. Quando for divulgado o Prmio Nobel de Qumica (para continuar num campo
tido por muitos como difcil de lecionar) teremos uma tima oportunidade para comunicar essa
informao aos alunos, e explicar-lhes em que medida o Prmio foi de fato merecido, e que rumos a
medicina ou a indstria seguiro a partir da contribuio daquele qumico ou daqueles qumicos
contemplados.
O prazer de ensinar comea pela informao devidamente recebida e elaborada. Conhecer os
porqus, os ondes, os aondes, os comos, os quens, os para qus da informao nua e
crua. A informao vestida, cozida, temperada, aprofundada, criticada, avaliada. O prazer redobra
quando conseguimos que essas informaes, contextualizadas, soem interessantes, teis e valiosas
aos ouvidos dos alunos.
Um professor de Francs, para sentir prazer no dilogo em sala, um vrai dialogue, haver
de investir na contnua busca de informaes e formao, para que tal formao fique estampada em
suas palavras, em seu rosto, e atraia o interesse, a admirao, o respeito, a curiosidade dos alunos.
No lhe bastaro noes gramaticais. Isto muito pouco. Muito pouco instigante. Dever conhecer
a arte francesa, a msica francesa, o cinema francs contemporneo. Dever conhecer os melhores
sites franceses na internet, saber como ajudar seus alunos a se apaixonarem (e, por conseguinte,
sentirem prazer) pelo idioma que j teve muito mais charme entre ns. Precisa encontrar
argumentos para mostrar que o idioma francs est to presente no nosso dia-a-dia quanto o ingls...
Desafio que pode gerar descobertas imprevisveis.

Todos os professores tm a capacidade (eu acrescentaria, obrigao...) de tornar suas

especialidades interessantes e prazerosas. E o conseguiro quando (vai aqui uma sugesto de
trabalho), aprofundando-se pessoalmente, lendo mais e melhor, pesquisando onde somente os
pesquisadores sabem pesquisar, conseguirem demonstrar como a mdia (pois estamos em plena
Idade Mdia) costuma divulgar meias verdades ou autnticos erros em campos que exigiriam mais
estudo por parte dos produtores. Na rdio, na TV, nos jornais, nas revistas, muito comum o
fenmeno do intrusismo, que nada tem a ver com informao.
Em princpio, todo mundo tem condies de falar e escrever, de expressar-se, e de falar
sobre o assunto que bem entender, mesmo que no entenda muito bem do assunto. Quem j no
ouviu artistas de novela dando opinies sobre temas que exigiriam preparao filosfica, ou pelo
menos a leitura de meia dzia de livros que os artistas nem sempre dispem de tempo para ler...?
Quem j no detectou, nos textos de alguns jornalistas, o despreparado para opinar sobre temas
complexos?
Se algum me convida a falar ou escrever num meio de comunicao, sinto-me possuidor de
uma liberdade quase absoluta. Se me perguntarem o que acho de poltica, direito, tica ou religio, o
que acho desta guerra que est acontecendo ou desta inflao que ameaa voltar... se me
perguntarem o que eu acho sobre o que for, eu, em princpio, recebi dos prprios entrevistadores
espao para dizer realmente o que que eu acho, o que eu j ouvi dizer, o que li de raspo numa
revista interessante, o que meu pai ou o meu av achavam e me diziam quando eu era criancinha,
tenho espao total para dar o meu autorizado palpite, muitas vezes um palpite infeliz, para
lembrar a cano de Noel Rosa.
Ora, se for para dizer o que eu acho sobre tudo e sobre qualquer coisa (quem acha vive se
perdendo, dizia Noel Rosa em outra de suas canes), se for para eu dar apenas o meu palpite,
cuidado com o andor que o santo de barro! Cuidado com o intrusismo! Por mais didtico e
simptico que eu seja, posso ter me intrometido onde, equivocadamente, fui chamado. Posso ter
invadido um campo que no conheo, e meus chutes podero resultar em gol contra! Contra o
pblico, contra a mdia, e contra mim mesmo!
Por mais democrtica e aberta que seja a nossa sociedade, na qual todas as pessoas
podem expressar em pblico suas idias, pois toda opinio deve ser respeitada, e isso
inquestionvel, existe um outro princpio inquestionvel segundo o qual toda pessoa tem direito a
receber informao e formao de qualidade. Trata-se de um direito bsico de quem liga a TV ou
abre uma revista.
O problema da superficialidade! Ningum tem permisso para ser superficial quando se
dirige a um pblico faminto e sedento de conhecimento. Os professores podem atuar, aqui, como

orientadores de uma viso mais lcida e crtica sobre o desempenho dos comunicadores que se
apresentam na mdia impressa e eletrnica. Orientar seus alunos, de qualquer idade, a saberem
aferir se o que se proclamou num site, num programa de rdio ou num jornal de grande circulao,
ou at mesmo o que se leu num livro didtico ou nas apostilas de um curso bate com os estudos
mais recentes, mais profundos, com o parecer avalizado dos verdadeiros especialistas nas matrias
em questo.
No, o professor no um mal necessrio, plagiando e contestando uma frase terrvel de
James Joyce, a de que um pai um mal necessrio. Pais e professores so um bem necessrio, e
cabe aos pais serem tambm artistas do ensinar, sem jogar sobre os ombros dos professores a
responsabilidade de iniciar seus filhos na vida cultural, profissional, mais ainda na vida social, cujos
requerimentos ticos se aprendem desde o bero. Todos, pais e professores, so mestres, se
obedecerem a uma exigncia fundamental: quem ensina tem de saber dialogar com prazer.
Todo genuno prazer (prazer que no escraviza, portanto) a conseqncia natural de uma
atividade bem realizada, de uma ao que atingiu um bem objetivo. A busca excessiva do prazer, a
busca do prazer pelo prazer, na alimentao, por exemplo, desvirtua o prazer prprio de nos
alimentarmos na medida certa, com o que de fato nos alimenta. Qualquer pessoa que tenha lutado a
vida inteira para alimentar-se corretamente ou para, aps um perodo de descuido, reeducar-se na
arte da nutrio, sabe os esforos que deve fazer, o compromisso que deve assumir, o trabalho
mental que precisa realizar.
O prazer que experimentamos depois de termos lutado para conquistar um valor, para atingir
uma meta difcil mas necessria, um prazer profundo, permanente, que envolve corpo e alma. Os
prazeres epidrmicos, para cuja obteno muitas vezes somos dispensados de pensar, de escolher,
de batalhar pelo melhor, de renunciar preguia, so prazeres que, ao longo do tempo, denunciam
sua falta de essncia e de beleza. Prazeres assim so desprazveis e, a rigor, desprezveis. Ou, como
fazia ver, ironicamente, o meu carssimo Chesterton: Tentemos experimentar os prazeres dos
conquistadores sem os sofrimentos que eles experimentaram: deitemo-nos em sofs confortveis e
seremos uma raa encarquilhada.
O prazer de ensinar, o prazer que traz felicidade duradoura, supe sacrifcio, dedicao,
aceitao de que ningum ficar rico sendo professor, aceitao de que a tarefa do professor nem
sempre bem vista (bem recompensada, quero eu dizer) por uma sociedade pragmtica que, no
entanto, carece de muitos e de muito bons professores.
O prazer de ensinar supe o esforo de dialogar com os alunos, e esse esforo no dos
menores. E esse esforo, a bem da verdade, por maior que seja ou tenha sido, s vezes nos parece
intil.

Neste ponto, porm, sejamos otimistas. Uma das mais estranhas e ao mesmo tempo mais
verdadeiras realidades do ensino que uma semente generosa, embora lanada num terreno
inspito, germinar algum dia, algum dia dar seus frutos. Talvez depois de um crescimento
confuso e atabalhoado, mas ainda assim nascero frutos impulsionados por aquele primeiro gesto de
confiana e de esperana. No ensino, temos o dever de cultivar a esperana por ns e por nossos
alunos.
Faamos o esforo necessrio para ocasionar um necessrio dilogo. No tenhamos medo de
insistir, de colocar-nos disposio, de abrir nossos ouvidos. Conta-se, a respeito, um episdio que
envolve o lendrio maestro italiano Arturo Toscanini, conhecido pelo seu perfeccionismo, pela
forma exagerada como exigia de si e da orquestra, e pelo modo como, em momentos de ira, podia
lanar a batuta, feito uma flecha, contra um msico que continuasse desafinando. O episdio tem a
ver com a tentativa de estabelecer o dilogo e, no final, obter uma resposta reveladora.
Chegara Toscanini a uma cidade para, a convite do prefeito local, reger uma orquestra. Ele
no a conhecia, e, para comear a descobrir seus pontos fortes e suas deficincias, principiou com
alguma pea de fcil execuo. Dois minutos depois sua argcia fez-lhe ver que o primeiro
violinista estava com o rosto um tanto contrado.
Primeiro violino, o senhor est bem?
Estou bem, senhor Toscanini, muito obrigado.
De fato, ao parar de tocar, o rapaz recuperara a aparente tranqilidade, e sua fisionomia
reassumira o estado normal.
O maestro voltou a reger. A orquestra prosseguiu. E de novo o rosto do primeiro violinista
contraiu-se numa mscara de dor. A testa enrugada, uma certa dificuldade para respirar. Toscanini
interrompeu e perguntou, com uma certa aflio:
Primeiro violino, o senhor est doente? No ser melhor ir para casa?
Por favor, senhor maestro, no se preocupe. Estou muito bem.
Mas, meu caro, o senhor parece doente, precisa repousar.
No, no estou doente insistia o primeiro violino.
Bem, continuemos ento!
A orquestra voltou a acompanhar os gestos enrgicos do grande Toscanini, e o rapaz do
violino voltou a fazer caretas de dor e angstia.
Nova interrupo, o maestro foi incisivo:

 Mas, afinal, primeiro violino, se o senhor no est doente o que acontece com o senhor?
Seu olhar terrvel, a dor que o seu rosto expressa assusta qualquer um. Afinal de contas, o que est
acontecendo com o senhor?
Posso ser sincero, senhor maestro...?
Sim... seja sincero!
O problema, senhor, que eu odeio msica.
Todo mestre, como todo maestro, precisa desenvolver a capacidade de ler o rosto de seus
alunos e tentar decifrar o que se passa. Nem todos os que esto na sala de aula gostam de ter aulas.
Muitos esto ali obrigados, a contragosto. Alguns sentem verdadeiro asco ou no menos verdadeiro
dio por determinadas disciplinas e temas, e precisam ser compreendidos e ajudados.
Assim como existem milhes de pessoas que trabalham a contragosto, de cara amarrada,
fazendo o que no gostariam de fazer, milhes de alunos entram em sala de aula sem vontade de ali
permanecer por mais de cinco minutos. Ser preciso que o mestre mostre, que o mestre demonstre
aos seus alunos, sobretudo aos menos satisfeitos, que no esto perdendo tempo. Muito ao
contrrio. Que aquelas aulas sero sumamente teis para a sua vida, podero representar uma
mudana de estilo de vida, de compreenso da vida, e at mesmo algum tipo de recompensa
material.
O professor de uma faculdade contava-me a histria de uma aluna que foi procur-lo para se
queixar e fazer um pedido:
Professor, eu vim lhe pedir dispensa de suas aulas.
Mas por qu?
Porque no vejo utilidade nenhuma em estudar Metodologia Cientfica. Eu venho de
longe, pego quatro nibus todos os dias, nibus imundos, cheios de gente mal educada, fico duas
horas nesses nibus, duas horas para vir, duas horas para voltar, vir s sextas-feiras noite, gastar o
dinheiro de quatro passagens, no, no vale a pena vir aqui s para ouvir falar em coisas abstratas,
metodologias, conceitos de cincia...
Mas voc entendeu o nosso objetivo? A metodologia cientfica deve levar-nos a conceber
e implementar um projeto...
Xi, professor, isso conversa mole...
No, no . Veja, por que voc no faz um projeto para solucionar algum problema que a
incomoda e que voc viva todos os dias? Um problema que no seja um problema s seu, mas da
sua comunidade...?

 Problema? Que problema?

Ora, este que voc acabou de mencionar, os nibus sujos...
Mas no tem nada a ver uma coisa com a outra!
Pois justamente o que estou querendo lhe dizer: a nossa matria tem tudo a ver com o
seu cotidiano!
A aluna foi orientada a fazer entrevistas com dezenas de passageiros que com ela viajavam
todos os dias. Entrevistou tambm os motoristas, os cobradores, os fiscais, o pessoal da limpeza, e
perguntou-lhes como viam a situao da falta de limpeza, que sugestes poderiam dar. Criou um
mtodo de pesquisa, de avaliao das circunstncias que levavam quela situao de descuido do
transporte coletivo. Fez relatrios, levantou hipteses, descobriu algumas causas para o problema,
vislumbrou algumas solues, discutiu em sala de aula as informaes e opinies coletadas. E
pensou numa campanha de conscientizao para que os usurios preservassem os nibus, se
reeducassem... Imaginou formas de divulgao da idia, cartazes, um slogan convincente. Em
suma, suas longas e sofridas viagens de nibus transformaram-se numa oportunidade de observar,
estudar, de crescer em esprito empreendedor.
A aluna, que j no perdia nenhuma das aulas s sextas-feiras noite, entregou ao professor,
como trabalho final daquele semestre, um projeto relativamente bem feito. O mestre, satisfeito com
o resultado, at lhe sugeriu que o apresentasse empresa de nibus responsvel por aquela linha. E
se esqueceu do conselho. Depois das frias, feliz da vida, a moa veio dizer-lhe que levara o seu
projeto ao dono da viao e que o empresrio no s ficara impressionado como tinha decido
comprar a idia... e a tinha contratado para trabalhar na empresa!
A arte de dialogar, um dos itens mais importantes da arte de ensinar. Uma arte (a de
dialogar) que detm algumas caractersticas. O dilogo, para comeo de conversa, precisa ser
oportuno. Nada pior do que um dilogo fora de hora. Oportunidade significa aquilo que nos leva
ao porto. Os antigos marinheiros consideravam oportunos os ventos que os ajudassem a chegar ao
local desejado.
bem certo que um dilogo oportuno no acontece por acaso. Um bom dilogo precedido
por minidilogos, comentrios rpidos, uma troca simptica de olhares, um bom-dia sincero, umas
palavras convencionais, usadas como aperitivo.
O vento oportuno comea a soprar sem que praticamente o percebamos. Tudo comea com
uma brisa, um simples oi, mas realmente interessado. Um dilogo pode ser preparado num
passeio sem compromisso, num churrasco, num encontro fortuito na lanchonete. Pode comear
naquele dia em que torcemos juntos pelo mesmo time, ou comentamos uma notcia do jornal j mil

vezes comentada, ou quando se fala (assunto mais corriqueiro impossvel) do sol que est forte ou
da chuva que caiu ontem.
At que chega a oportunidade. Nesta hora no pode haver vacilaes. uma hora marcada
pelo destino que ns mesmos preparamos, com maior ou menor conscincia. A hora oportuna a
hora de um grande sofrimento, ou de uma alegria significativa, ou de uma dificuldade mais
premente, a hora propcia para se abrirem os coraes. E o vento sopra. Abrimos as velas. O barco
da compreenso, nem sempre marcado por imediatos entendimentos, busca o porto.
As oportunidades verdadeiras no so numerosas. Por isso, precisamos estar atentos, saber
identificar as ocasies, e no perd-las em hiptese alguma coisa. Muitos gostam de citar a frase de
Sneca, ignoranti, quem portum petat, nullus suus ventus est, cuja traduo poder ser algo assim
como: Nenhum vento oportuno para quem ignora o porto que est procurando.
O dilogo em sala de aula pode acontecer de mil modos.
Numa das tantas faculdades em que j lecionei, tive, faz algum tempo, um aluno cuja mudez
e aparente falta de interesse incomodava a maioria dos professores.
O aluno em questo chegava cansado. Aulas noturnas, ele, motoboy (seu salrio era
praticamente todo consumido pela mensalidade da faculdade), depois de um dia de correrias,
chegava com seu capacete debaixo do brao, sentava-se no fundo da sala, cruzava os braos... e
apagava. De vez em quando abria um olho para ver se tudo estava em ordem, e voltava a mergulhar
no sono.
Dormia profundamente. Fossem aulas de Filosofia ou Sociologia, de Matemtica ou
Estatstica, dormia em paz. Os professores comentavam entre si o fenmeno. Compreendamos
todos que o aluno estava no limite de suas foras fsicas, mas o que fazer? Os colegas do rapaz,
cruis, no deixaram por menos. Era poca de racionamento de energia eltrica, tempos de
apago, e por isso no deu outra. Apelido escolhido para o dorminhoco? Apago.
Meu aluno Apago dormiu durante todo o semestre em minhas aulas de comunicao e
expresso. Tentei algumas vezes envolv-lo nas aulas, empregando as tcnicas didticas
convencionais. Sem resultado.
No final do perodo letivo, era preciso avaliar o rendimento da turma. Pedi que
respondessem a cinco perguntas sobre a importncia da leitura, sobre algumas particularidades do
idioma, sobre a criao de um estilo pessoal na escrita... O Apago entregou o questionrio sem
respostas. No entanto, havia um P.S. Um post-scriptum diferente, porque no havia nada escrito
antes!

Prezado Professor, gostaria de dizer que gostei muito de suas aulas. Nelas eu aprendi uma
coisa muito importante. Eu descobri que na minha casa nunca teve dilogo.
Nota dez!
Claro, dias depois fui chamado pelo Coordenador do curso. Que me explicou ter sido o
nosso aluno Apago reprovado por todos os demais professores. Ora, se eu o aprovara com nota
dez, das duas uma: ou eu estava certo e os outros errados, ou todos estavam certos, exceto eu.
Argumentei sobre a decisiva descoberta que o aluno fizera ao longo do semestre. O
Coordenador relutou, mas referendou a nota dez. Disse-me apenas que, numa prxima vez, me
empolgasse menos com revelaes sentimentais.
Evidentemente, fiz questo de esquecer essa recomendao. que Apago tambm me abriu
os olhos, no dilogo invisvel que travamos. Ensinou-me que sempre podemos iluminar a
conscincia dos nossos alunos!
Numa outra vez, tal como o maestro de que falei h pouco, eu estava dando aula e vi o rosto
de uma aluna contorcendo-se de preocupao. Ela no conseguia participar da aula, no estava ali.
Interrompi tudo e perguntei o que lhe estava acontecendo. E a moa, quase chorando, contou que
sara de casa aquele dia com o corao na mo. Sua filha de um ano tinha cado do bero, e ela, me
de primeira viagem, se sentia culpada por isso. A filha ficara com a av, pois ela no podia mais
faltar em nenhuma aula (condio para continuar recebendo uma bolsa de estudos), mas continuava
pensando na criana o tempo todo.
O rumo da aula mudou radicalmente, e para um porto melhor. O dilogo generalizou-se, e
passamos a discutir a condio feminina, em particular o tema da maternidade. Conversamos sobre
modos de as mulheres conciliarem o papel de mes e o de profissionais, o que nos levou a discutir
alternativas de teletrabalho. Algum se referiu crtica feminista que combate a naturalizao do
sentimento materno. Lembrei-me de uma tese de George Steiner, segundo a qual a mulher se trata
como uma obra de arte, pintando-se, esculpindo-se, modelando-se, produzindo-se... E indiqueilhes a leitura de Julin Maras, filsofo espanhol que disse coisas interessantes sobre a mulher. Uma
dessas coisas faz em pedaos o mito da passividade feminina: segundo Aristteles, Deus, suprema
atividade, ato puro, move o mundo como o objeto do amor e do desejo, move sem ser movido,
atividade mxima, pois atrai, chama tudo para si, e assim tambm a mulher, em sua aparente
passividade, age atraindo o homem para si. Existe algo mais ativo?
Uma segunda e importantssima caracterstica do dilogo: que ele seja pessoal. Dilogos
estereotipados, com conselhos de segunda ou terceira mo, recheados de observaes banais e

lugares-comuns, com argumentos que serviriam para qualquer tema, com idias que serviriam para
qualquer outra conversa, so dilogos imprestveis.
Um dilogo impessoal nada tem de dialogal.
Um dilogo em seu sentido verdadeiro interpessoal, personalizado, personalssimo, e,
assim sendo, faz com que as pessoas saiam mais pessoas depois de dialogarem.
Sem dvida, as pessoas so diferentes. A igualdade humana, princpio bsico da justia,
consiste em distribuir desigualmente entre desiguais visando a diminuir o sofrimento que as
desigualdades podem provocar. Pois nascemos desiguais em vrios sentidos. Deus, dizia um
pensador francs, no sabe consegue contar a humanidade como um conjunto de seres homogneos.
Cada vez que comea a contar, fica perplexo perante a unicidade de cada indivduo: um, um, um,
um, um...
O professor diferente do aluno, e ocupa uma posio especfica dentro da sala de aula. O
professor tem mais leituras, mais experincia naquele campo do saber, mais argumentos, e por isso
mesmo de justia que distribua o seu saber entre os alunos. Por outro lado, em nome dessa
valorizao do que cada pessoa sabe e , em nome da arte de dialogar, convm ao mestre dar um
crdito experincia do aluno, por menor que seja, convm valorizar os argumentos do aluno, por
menos contundentes ou articulados que sejam.
No fundo, trata-se de valorizar o mais importante, que o porto a que ambos querem chegar,
demos a esse porto o nome que quisermos: a idia principal, a verdade, o objetivo, o sentido, o quid,
o escopo, o buslis, o cerne da questo!
Lembro outro episdio da vida de Arturo Toscanini. Estava o grande maestro em Londres,
regendo a Nona Sinfonia de Beethoven. No final da apresentao, a platia aplaudiu de p
demoradamente. Enquanto os aplausos ressoavam, o primeiro violinista (no aquele da cara
amarrada) cochichou ao ouvido de um colega: Quero s ver se, desta vez, Toscanini vai ter
coragem de nos criticar depois dessa apresentao, apontando alguma falha em ns.
Para surpresa de todos, aps os aplausos, o regente voltou-se para a orquestra e disse:
Toscanini no ningum. Eu no sou nada. A orquestra tambm no nada! E, apontando para o
alto, exclamou: Beethoven! Beethoven! Ele tudo!
Outra lio de Toscanini: no importa quem tenha sido mais brilhante num dilogo, quem
tenha vencido ou deixado de vencer. O que realmente importa chegarem todos os dialogantes a
concluses criativas, construrem algo que faa sentido para todos. Afinal, um dilogo no uma
luta, no um dulogo, duelo de palavras em que um dos dois tem que morrer no silncio
constrangedor.

Outras caractersticas para esse dilogo baseado na harmonizao de pessoas que pensam
diferentemente. Deve ser um dilogo tranqilo, sereno, marcado pela preocupao em tecer uma
relao didtica produtiva. Esto eliminados, portanto, a priori, todos os traos de deboche,
ridicularizao, desdm ou agressividade. Por mais ingnua ou estapafrdia que seja uma
observao do aluno, merece respeito total. Surpreendentemente, quando valorizado em suas idias
e palavras, quando o dilogo nada est contaminado pelas cobranas absurdas e terroristas que os
professores sdicos gostam de fazer (ainda existem professores sdicos, acreditem), o aluno poder
demonstrar com mais liberdade o que entende, o que pensa, o que intui.
Vejamos este dilogo abaixo em que o professor pergunta:
Quantos coraes ns temos?
Dois, professor.
Dois!?
Sim, o meu e o seu!
O professor, mais por inadvertncia do que por malcia, fez uma pergunta capciosa.
Perguntando no plural (quantos coraes?), deu a entender que a resposta bvia (um corao)
estaria incorreta. E, de quebra, o aluno, mais por inadvertncia do que conscientemente, fez lembrar
ao mestre que um dilogo se faz entre dois coraes.
E no resisto tentao de reproduzir um outro dilogo-relmpago, este fictcio, em que, no
entanto, a criatividade dos alunos se faz sentir:
Muito bem, o que devo fazer para repartir 11 batatas por 7 pessoas?
Pur de batata, professor!
Criatividade e senso prtico que s vezes ns, professores, no possumos. Numa hora
dessas, o melhor dar uma boa risada com os alunos e, serenamente, pensar que as respostas
inesperadas podem ser mais interessantes e verdadeiras do que as respostas corretas. Quem disse
que as sete pessoas querem todas comer batatas na mesma proporo? Servindo-se do pur, podero
ficar mais vontade, e ainda provvel que algum alegue no gostar de pur.
Um bom dilogo ainda precisa ser concntrico e tender profundidade. Isto , as palavras
dos interlocutores devem convergir para um centro, para um ponto em que nos desloquemos dos
lugares-comuns, das respostas prontas, e abramos caminhos novos, e aportemos novas concluses.
O dilogo deve abalar, derrubar as montanhas de passividade mental sobre as quais nos
encontramos soterrados. Uma avalanche de trivialidades e frivolidades sobre nossas cabeas, todos
os dias. Mediante uma progressiva penetrao, o professor ajudar os alunos a perceberem uma das

funes mais entusiasmantes da inteligncia, que precisamente penetrar a realidade, e atingir o seu
ncleo, e penetrar neste ncleo para atingir o ncleo do ncleo.
Conversas que s tangenciam os temas, que resvalam sobre os assuntos, que evitam os
momentos crticos, so conversas para boi e aluno dormirem. Logo, empreendamos um dilogo
penetrante, provocador. Provocador no melhor sentido, na medida em que tira professor e alunos de
situaes cmodas, e os obriga a serem hbeis, corajosos, sem lengalenga. Pois no h muito tempo
a perder. Tempo nenhum. Numa aula, dizer o que todo mundo pode ouvir em outro lugar tirar da
sala de aula sua especificidade. O dilogo como instrumento didtico consiste, em suma, na
oportunidade que mestre e discpulo tm de colocar em jogo as perplexidades, as dvidas, as
questes que a sala de aula foi projetada para acolher.
A coragem do dilogo est associada tranqilidade de no se evitar nenhum assunto. Um
s assunto proibido, e todo nosso dilogo ficar bloqueado, escreveu Simone de Beauvoir. Dilogo
aberto, franco, sem receios de parte a parte. Evidentemente, no me refiro a um blablabl solto,
desconexo, confuso e, por fim, antididtico.
No me refiro tampouco a monlogos simultneos, que desembocam ambos no abismo da
incompreenso mtua. Existe uma pauta, um assunto principal, e a tarefa do mestre est em
conduzir o barco do dilogo em direo ao porto.

CAPTULO 8
O prazer de ensinar

O prazer de ensinar relaciona-se com o prazer que sentimos em conviver com os alunos. Se
uma pessoa tem dificuldades grandes demais em ficar diante de um grupo de pessoas atentas,
dispersas, brilhantes, limitadas, esforadas, relaxadas, interessadas, desinteressadas, educadas,
malcriadas etc. esquea a profisso. No possui vocao para ensinar.
O prazer de ensinar tem a ver tambm com a pacincia. No se muda uma pessoa em duas
aulas. Em um semestre. Em um ano de trabalho. H progressos imprevistos, h evidentes
retrocessos, h estagnaes reais ou aparentes. Durante uns anos, dei aulas num curso freqentado
por adolescentes de famlias ricas, cujos pais no sabiam mais o que fazer para motivar os filhos.

Um desses jovens vinha s aulas visivelmente drogado. Depois de um semestre, eu estava em maus
lenis: no tinha conseguido avaliar sua performance. Tivemos ento uma ltima conversa, em que
ele, como de hbito, estava sob efeito de alguma droga:
Rafael, voc est bem?
H-h...
Rafael, eu preciso que voc faa alguma atividade para eu lhe dar uma nota...
Qual nota?
No me refiro nota, me refiro atividade.
H-h...
De fato, voc no conseguiu entregar nenhum dos trabalhos que pedi, mas temos uma
ltima chance. Pegue esse dicionrio, por favor.
Este?
Isto. Procure para mim, ou melhor, para voc, a palavra liberdade.
No estado em que se achava, o rapaz no achava mais nada, menos ainda a liberdade.
Procurou-a longe demais, passou bem perto mas no a viu, finalmente a deparou e leu, titubeante, a
definio.
Rafael, voc agora encontrou a liberdade, por favor, no a perca. Por favor, veja a a sua
liberdade. Vou lhe dar uma nota para voc passar, pois sei que tem tido muitos problemas com o seu
pai, mas eu lhe peo que considere esta nota uma nota provisria, um alerta para a necessidade de
pensar melhor na importncia que este curso tem para voc.
Ele me olhava com os olhos distantes, como se estivesse ouvindo uma outra pessoa falando
outras coisas muito longe dali.
Alguns meses depois o reencontrei nos corredores daquele curso. Pareceu-me um pouco
melhor, e mais tarde uma professora comentou que Rafael comeava a reagir positivamente. No
sei at que ponto recuperou a liberdade, mas espero que a experincia do dicionrio tenha sido mais
do que uma metfora.
O prazer vem misturado com a dor. No to fcil gostar de turmas em que (sejamos
realistas) vamos encontrar alunos com defeitos de comportamento que se manifestam em atos e
palavras: a presuno, a crueldade calculada, a preguia, a agressividade.

No fcil gostar de dar aulas numa turma em que os alunos cometem pequenos furtos,
depredam a escola, desafiam a autoridade dos professores, coordenadores e diretores de uma
instituio de ensino pblica ou privada.
No fcil gostar de dar aulas quando um aluno leva para dentro da sala uma arma de fogo e
a coloca em cima da carteira para intimidar os colegas... e o professor.
No fcil gostar de dar aulas cercado de problemas.
Recentemente, assisti a um filme que mostra um professor herico, cujos olhos brilhavam de
alegria ao dar suas aulas, no obstante as incrveis dificuldades que enfrentava. O filme, francs, de
1999, chama-se a Commence Aujourd'hui de 1999. Direo: Bertrand Tavernier. Em portugus, o
ttulo Quando tudo comea. De fato, para um professor apaixonado, tudo comea hoje, tudo
comea a cada dia, a cada hoje, e tudo tem de recomear, mesmo que o passado, que no passa,
pese tanto.
O personagem principal do filme, Daniel Lefebvre, diretor e professor numa escola
maternal pblica de uma regio francesa que atravessa graves problemas causados pelo
desemprego. Filho de um mineiro, de quem apanhava na infncia, o professor vive seu trabalho com
paixo. Entrega-se. Quer cuidar de todos os problemas de todas as pessoas, envolve-se com a vida
dos alunos. Dirige uma boa equipe, e tem uma companheira que lhe d foras. Seu dia-a-dia
consiste em lutar contra mil e uma dificuldades, a escola invadida por adolescentes que quebram e
roubam, tem de suportar a vigilncia inepta do Estado, faltam recursos. Em particular, est
preocupado com uma me, Madame Henry, que alcolatra e enfrenta problemas econmicos
srios. O marido sofre. Sua filha, a pequena Laetitia, sofre. E ainda h um beb recm-nascido. Um
acontecimento trgico quase leva Daniel a desistir de tudo. Mas Daniel no desiste. Resiste.
Grande professor Daniel! As dificuldades da sua vida familiar, os problemas das crianas
que acompanha com carinho, as barreiras burocrticas que lhe impem, o conflito com autoridades
educacionais e polticas, tudo isso gera angstia, no o neguemos. Angstia de Daniel e angstia de
quem assiste ao filme. Mas tambm desperta em ns admirao pela coragem do homem que, ainda
por cima... escritor... escreve contos poticos, no desiste!
No desistamos. O prazer de ensinar vem misturado com a luta diria, com desgostos, com
motivos para irritao.
Por vezes, o professor, sobretudo o mais conservador, poder irritar-se com algumas atitudes
e comportamentos de seus alunos. irritante, por exemplo, para professores que trabalham com
leitura e produo de texto, verificar uma forma de escrever que alguns jovens de hoje adotam na
internet, e fora dela. Algo assim:

fiz a minha to temida prova de qumica, num sei se fui bem,

na parte de nomenclatura e tal eu fui moh bem mas na parte da
frente... sei l; a tarde vim pra casa e jah voltei pro mackenzie
pra fazer prova sub de matemtica. eu fui bem! tava fcil tbm
neh? de l sa correndo em direo ao inferno, fiz minha
provinha de "use of english" e fui embora com um sorriso q
comia a pontinha das minhas orelhas... rs... SOH ANO Q VEM
AGORA!! num volto l to cedo. vim pra casa e fiquei aqui a
pampa rs... chamei a K e a gente fez um bolo e assistimos
praticamente o DVD de especiais do monstros sa inteiro! rs...
duas idiotas... bom, mas o bolo ficou mto mto mto bom! e a
gente ainda fez uma cobertura de chocolate (brigadero!!!!!) mto
boa! nem estudei pras provas d hj ontem pq eu sinceramente
num tava afim. achu q ateh consigo passar... rs...
as pessoas estao fazendo varios planos pro fds e eu vou no
encerramento da UPJ! mas vai ser legal!!!!!!!!!!!!!! espero neh?
domingo vou TER Q IR na igreja, eu num tava mto afim naum,
briguei com o gabriel o tata num ta falando direito comigo e
agora o ti inventou q eu dei mancada, eu simplesmente num tava
afim d ter q ver todos os 3 juntos no mesmo lugar... ai sei lah,
qndo eu brigo com as pessoas d lah me da uma vontade de
sumir! nunca mais aparecer lah... qq dia ainda vo sair d lah... sei
lah... eh complicado. MAS AS FERIAS ESTO CHEGANDO
E S ALEGRIA AGORA!! rs... as minhas frias, prometem.

Este trecho foi destacado ao acaso na web, mas cada vez menos raro deparar com esse
estilo em redaes feitas no mundo no-virtual, escritas por alunos que passam horas viajando
como internautas nesse complexo, maravilhoso e imprevisvel universo paralelo, sem por vezes
saber aproveit-lo como instrumento de pesquisa e estudo.
Irritante tambm, ou, mais propriamente falando, exasperador, ler outro tipo de redao,
feita por alunos que se encontram no lado mais carente da sociedade carente de leitura. So alunos
sem acesso freqente internet, pessoas que moram na periferia da cidade, que nasceram em
famlias pobres, e que desde cedo se habituaram luta pela sobrevivncia, estudando em escolas

consideradas fracas, e, por isso, estigmatizadas por lacunas evidentes. Eis a redao de um rapaz
de 25 anos que, anos depois longe da escola aps concluir o ensino mdio, tinha o sonho de fazer
faculdade:

Desde do meu inicio na escola no me indentifiquei com a

Lngua Portuguesa. No tenho nenhum complco, pelo
contrario, sempre procurei entende e comprinde a sua esencia e
assim entende todos as regras e concordcia. A minha maior
dificuldade e entende toda sua estrutura verbal, colocar cada
verbo no seu devido lugar. Chato mesmo e fazer as
interpretaes de texto, procura o sujeito definir o que o texto
tem a dizer etc. mas hoje tudo que se fassa tem interpretao de
texto, por exemplo prestar uma prova de cuncurso publico e
federal. Mas na realidade eu no me indentifico muito bem com
ela, pois a dificuldade e muito grande. No e pra tanto que a
Lngua Portuguesa e a Lngua mais dificio do mundo.

Parece inacreditvel, mas a pura realidade. Transcrevi a redao ipsis verbis. E, em lugar
de prazer, posso garantir que experimento uma grande apreenso, um quase desespero, ao ler um
texto assim, carregado de sofrimento, de frustrao mal disfarada, documento cruel, assinado por
uma vtima, entre milhes, das carncias educacionais e sociais de nosso pas.
O pano de fundo este. Temos de lutar, de continuar uma luta que no de hoje, e que to
cedo terminar. O escritor Walcyr Carrasco, numa crnica (Meus professores, em: Revista Veja SP,
3 de Outubro de 2001), lembrava a dedicao de seus mestres:

Minha professora de portugus carregava pilhas de livros, de

classe em classe. Era sua biblioteca ambulante. Aconselhava:
Leia este aqui, bonito.
Atravs de dona Nilce, conheci as aventuras de Marco Polo.
Era rigorosa. Principalmente nas redaes, em que as notas
baixas eram comuns.
Hoje o tema uma gota de chuva caindo do telhado.

Sufoco geral. Que dizer?

Usem a imaginao.
Gota de chuva? Dava branco. Aos poucos, as imagens surgiam.
Bem, ela podia cair no chapu de um homem. Ou no rabo de um
cachorro. Melhor ainda, na nuca de algum e deslizar por dentro
da camisa. Geladinha! Muito pai reclamava:
Meu filho pode repetir por causa de um pingo de chuva?

A escola existe para isso. uma instncia em que a pessoa se sente exigida por uma coisa
chamada cultura, por um conjunto de conhecimentos necessrios, por uma bibliografia, por uma
certa disciplina, por uma coisa que conviver com pessoas diferentes, com cabeas pensantes
diferentes, e por uma outra coisa que poderamos definir como a necessidade de pensar, falar e
agir com independncia e profundidade.
Repetindo e comentando uma frase de Neil Postman, autor cuja leitura recomendo, toda
educao uma forma de educao da linguagem. Na escola, na faculdade, somos iniciados numa
outra linguagem, em outras vrias linguagens, numa linguagem que nos ajuda a falar de plantas e
animais (Biologia), numa linguagem que nos ajuda a pensar (Filosofia), numa linguagem que nos
ajuda a descrever e interpretar o passado (Histria) etc., etc.
O professor-artista, volto a lembrar, encontra na linguagem, no dilogo, na palavra, na
leitura, a sua fora maior. Seu papel, desde os primeiros anos da escola aos cursos mais avanados,
consiste em enriquecer o universo lingstico dos alunos, dar-lhes oportunidade para no serem
prisioneiros de ideologias baratas, mas ampliem sua capacidade intelectual, esttica, moral,
emocional, espiritual.
De modo particular, cabe aos professores tornarem valioso e desejvel o hbito prazeroso de
pensar. Pensar prazeroso. Fazer pensar tambm prazeroso. Ver outras pessoas pensando por
conta prpria prazeroso. E, no entanto, parece que pensar tornou-se, no mais um ato subversivo,
mas um comportamento fora de moda, como denunciava o professor Cludio Tognolli, numa
entrevista concedida em 2002 ao jornalista Luthero Maynard (Revista Ensino Superior, em julho de
2002):

Pensar virou sinnimo de ser careta. Os alunos vindicam, em

boa parte, que depois da queda do Muro de Berlim e o fim de

um mundo bipolar, em que capitalismo e comunismo

disputavam quem ia ganhar o trofu de teoria poltica final da
histria, de nada adiantaria pensar muito. A preocupao bsica
a de arrumar um emprego, de preferncia em um servio de
internet, pois o resto se conserta.

Contudo, o emprego de nossa inteligncia constitui o caminho mais curto para nos
empregarmos. Tal convico precisamos ter, desenvolver, defender e difundir. Um dos maiores
mestres do ocidente, Agostinho de Hipona, era incisivo: ensinar, para ele, e para ns tambm,
veritas pateat, veritas placeat, veritas moveat, que podemos traduzir assim ensinar tornar a
verdade palpvel, tornar a verdade agradvel, tornar a verdade motivadora. Uma pessoa motivada
pela verdade, intelectualmente curiosa, com um pensamento dinmico, saber encontrar no mercado
de trabalho um lugar para exercer sua originalidade.
No permitamos que a necessidade premente, e legtima, que os nossos alunos, sobretudo no
nvel superior, sentem de converter, e rapidamente, suas horas dentro da sala de aula em moeda
corrente, em ocasio de conseguir um emprego, ou serem promovidos no emprego em que j
trabalham, se transforme numa obsesso que atrapalhe o prprio aprendizado. No h oposio
entre uma aula que ajude a pensar em profundidade e a urgncia urgentssima de sobreviver numa
sociedade competitiva.
No caso dos alunos do ensino mdio, teremos que inventar formas convincentes, pontes
entre escola e vida, para que os estudantes compreendam a relao entre aprender trigonometria e o
mundo l fora. Constantemente os professores so cobrados pelos alunos: Para que eu preciso
estudar essas frmulas matemticas, para que estudar as Leis de Mendel, para que estudar as escalas
termomtricas Celsius, Fahrenheit e Kelvin?
Na Alemanha de Hitler, os pedagogos mais avanados deram uma resposta terrvel a essa
reivindicao: as questes de Matemtica que os estudantes alemes tinham de resolver pediam que
se calculasse, por exemplo, a quantidade de explosivos necessria para destruir viadutos...
localizados em outros pases, lgico.
Caso no consigamos, dispensados os mtodos nazistas, responder de um modo prtico e
convincente s demandas pragmticas dos alunos, eles vero a escola como uma engenhosa priso,
como uma gaiola mais ou menos divertida (esse mais ou menos vai depender do tamanho da
quadra de esportes, da variedade de guloseimas na lanchonete...), dentro da qual devem viver at o
dia da alforria (sempre provisria...).

Do professor, portanto, esperamos que cumpra o seu papel: tornar o ensino ocasio para
crescimento intelectual e, por conseguinte, crescimento profissional, social etc.
Ensinar isso: convocar os alunos para a busca verdadeira de verdades que movam o mundo
e as pessoas, que tenham a ver com o seu cotidiano, com suas preocupaes. Entusiasmadas, as
pessoas realizaro o bem, o certo e o belo. uma busca prazerosa, difcil e prazerosa, cansativa e
prazerosa. uma busca que requer, necessariamente, esforo intelectual de todos, professores e
alunos. Requer vontade de estudar um tema, de ponderar sobre questes nem sempre agradveis
(como a morte...), compreender o verdadeiro sentido de cada vocbulo (e no apenas o seu
significado no dicionrio), distinguir diferentes modos de realidade (o modo de ser das coisas
diferente do modo de ser das pessoas), pensar e falar com preciso, superar preconceitos que
bloqueiam o aprimoramento pessoal e a vida criativa.
A arte de ensinar uma arte que, baseada na arte do dilogo, ensina a arte de pensar.
Pensar crescer de dentro para fora. Crescimento orgnico, com a sua lentido prpria, os
seus pulos, as suas paradas. Gilles Eduar, escritor de literatura infantil, imaginou um dilogo
entre A pequena rvore e o poste que ilustra meu pensamento:

Poste, como vai a vida?

Firmeza.
Que tal a vista l em cima?
Beleza.
A crescer voc me ensina?
Com certeza.
Ento me puxa.
H, h, que dureza!
Caaalma, poste, olhe a chacina!
No dou moleza.
Estou perdendo minhas razes!
No estars mais presa.
Solte-me!!! A soluo assassina!
Que indelicadeza.

 Crescer bem demora...

a natureza.
Contra o tempo no h vacina.
Nem proeza.

O poste, de alta estatura, doador de luz, orgulhoso de sua firmeza, tendo diante de si um belo
horizonte, precisou aprender de seu dilogo com a aluna rvore uma grande lio de vida e de
pedagogia. Por mais proezas metodolgicas que o professor invente, precisa contar sempre com o
dado da natureza, com as circunstncias vitais, concretas, com as razes de cada aluno. Queremos
que os nossos alunos se desenvolvam, mas no desprezemos as suas razes, os seus gostos, as suas
limitaes, os seus talentos, o seu passado, o grau de desenvolvimento em que se encontram, os
seus melhores dias, os dias em que esto menos receptivos etc.
Educar uma arte porque, num primeiro momento, precisamos descobrir o estgio de
desenvolvimento cultural e as caractersticas intelectuais de cada pessoa que queremos orientar, a
fim de no precipitarmos os acontecimentos. A arte de pensar s no mais nobre do que a nobre e
delicada arte de amar. Mas... pensando bem, se no soubermos pensar, poderemos amar
erradamente! Amemos o pensamento, para, pensando com clareza, aprendermos a amar com mais
intensidade, com mais criatividade.
Pensar, fazer frutificar nossa inteligncia. Comer frutos saborosos de inteligncias lcidas
extremamente prazeroso. Saibamos contribuir para que uma mente floresa e frutifique, para que
aproveite ao mximo seu potencial. rvores raquticas poderiam ter outro perfil, se bem tratadas
desde cedo. Ou, numa comparao menos rural, utilizada por Pascal Ide, talvez nos tenhamos
esquecido de que nossa inteligncia veculo que possui cinco marchas, e vive se arrastando em
primeira.
Como aprendi com Aristteles, no basta sermos indivduos dotados de inteligncia,
precisamos us-la, aceler-la! E aqui se sente a presena de um autntico professor. Ele nos ajuda a
desenvolver velocidade na estrada do conhecimento, a crescer como seres pensantes, para que
tenhamos um rendimento intelectual melhor, para que saibamos lidar com conceitos abstratos, fazer
dedues corretamente, definir melhor as nossas idias, encontrar exemplos pertinentes para os
nossos raciocnios, descobrir as premissas que alimentam os nossos raciocnios e os das pessoas
com quem conversamos, e tudo isso unido a uma ampliao generosa de vocabulrio, ao
aperfeioamento de uma linguagem concatenada, coerente, precisa, vigorosa, fluida.

Obviamente, nemo dat quod non habet, ou seja, ningum d aquilo que no tem. Cada
professor, cada professora deveria fazer de vez em quando um profundo exame de conscincia,
perguntar-se qual o objetivo de sua vida como educador(a), por que deseja ensinar, que importncia
atribui ao que sabe no contexto da formao geral das crianas, dos jovens ou dos adultos a quem
fala, quais os critrios que utiliza para avaliar a situao real do seu aluno real, e como o ajuda a
crescer de modo efetivo... Trata-se de questes existenciais, vitais, que merecem por parte do
professor anlise corajosa e reflexo detida.
O professor, nessa reflexo, dever perguntar-se tambm se se considera possuidor da
percia necessria para ministrar aulas interessantes, e, se no a tem, ou se precisa aperfeio-la, que
decises deve tomar para atingir um desempenho melhor, para tornar-se um melhor profissional.
Dever participar de simpsios e congressos, inscrever-se em cursos alternativos, tomar um
banho de livraria?
Uma reflexo e uma autocrtica, no apenas com relao a essa percia. Mas tambm pensar
se possui um bom grau de tolerncia, suficiente simpatia, sensibilidade para captar e corresponder
aos menores esforos que os alunos fazem, e o conveniente jogo de cintura para, por exemplo,
conseguir que os alunos mais atilados ensinem algo a seus colegas menos interessados, que os
alunos mais criativos transmitam entusiasmo a seus colegas menos imaginativos, que os alunos com
algum tipo de habilidade ajudem seus colegas menos habilidosos.
Este livro se aproxima do final, e tenho a impresso de que continuamos na metade do
caminho. Ars longa, vita brevis... A vida curta demais para que possamos aprender todos os
detalhes da extensa arte de viv-la. E a arte de ensinar a viv-la. Temos tanto a aprender e tanto a
ensinar!
Temos tantos fatos, acontecimentos e descobertas a aprender e a aprender a ensinar.
Temos tantos hbitos a cultivar em ns para que os alunos se convenam de que podem, ao
seu modo, desenvolver esses hbitos.
Temos tantas habilidades a treinar, tantas e tantas capacidades ocultas a aprimorar, para, com
habilidade, habilitar e capacitar os nossos alunos.
E temos, a meu ver, a responsabilidade fundamental de desenvolver nos alunos o interesse
pela arquicompetncia da leitura, base de todas as outras aquisies, base para o exerccio do
pensamento, inclusive.
Faamos uma experincia agora. De leitura e de reflexo. E de prazer.

O matemtico norte-americano Raymond Smullyan escreveu um texto intitulado Uma

refutao filosfica universal, que aqui traduzo:

Certa vez, um filsofo teve o seguinte sonho:

Primeiro surgiu Aristteles sua frente, e o filsofo pediu-lhe:
Voc poderia resumir em quinze minutos toda a sua filosofia?
Para surpresa do filsofo, Aristteles fez uma excelente sntese
em apenas quinze minutos. No entanto, o filsofo levantou uma
certa objeo a que Aristteles no soube responder e,
confundido, desapareceu.
Depois surgiu Plato. Aconteceu a mesma coisa, e o filsofo
fez a Plato a mesma objeo que fizera a Aristteles. Plato
tambm no conseguiu responder e desapareceu.
Foram aparecendo um por um todos os filsofos famosos da
histria, e o nosso filsofo refutou a todos eles com a mesma
objeo.
Depois do ltimo grande pensador ter desaparecido, o nosso
filsofo disse com os seus botes: Sei que estou dormindo e
sonhando com tudo isso, mas a verdade que encontrei uma
refutao universal para todos os sistemas filosficos! Quando
acordar, provavelmente no vou conseguir lembrar de nada, e o
mundo perder esse tesouro! Fazendo ento um esforo
descomunal, o filsofo obrigou-se a acordar. Cambaleante, foi
sua mesa de trabalho e escreveu em um papel a sua refutao
universal. Depois voltou novamente para a cama com um
suspiro de alvio.
Quando acordou na manh seguinte, dirigiu-se sua mesa para
ver o que tinha escrito. E estava l: Isso o que voc diz.

Refutar brilhantes pensadores com uma frase banal o cerne desse texto irnico. O filsofo
no se d ao trabalho de pensar. Em seu sonho, sonha com a soluo das solues. Recusando em
bloco todo o pensamento de Aristteles, Plato e de quem mais vier, o pensador que no pensa,
petulante como s ele, ganha no grito, digamos assim, ou na frase de efeito.

O desaparecimento dos filsofos simboliza que o inventor da refutao vai perdendo de vista
toda a contribuio cultural, cientfica, artstica, sapiencial que alguns representantes da
humanidade nos legaram. Perde-os de vista porque, de maneira altiva, despreza e destrata esse
legado.
Pensar, antes de tudo, um exerccio de humildade. Certa vez, um professor de Filosofia
decepcionou-me profundamente quando, explicando-nos a obra de Kant, fazia-o de maneira
despectiva, como se o pensador alemo fosse um picareta qualquer. Ora, mesmo que algum se
sinta capaz de refutar o sistema kantiano, uma coisa tem de fazer em primeiro lugar: tornar-se
kantiano! Somente imbudo das idias de um pensador de primeira linha um crtico menor poder
ter alguma chance de sucesso...
muito fcil realizar a refutao universal. Ns mesmos a utilizamos no nosso dia-a-dia
quando, sem vontade de pensar, dizemos ao outro, com quem no queremos concordar em nenhum
ponto: Tudo depende do ponto de vista. Este o seu ponto de vista! Eu tenho outro ponto de vista!
Ponto final!
Na arte de pensar, o ato mais humilde, e corajoso, fazer a pergunta inconveniente: Mas
ser que tudo depende mesmo do ponto de vista?
Se tudo depende do ponto de vista, ento todas as verdades so verdadeiras, todas as
propostas so interessantes, todas as teses so defensveis, todas as concluses so provisrias,
todas as decises no so decisivas. Tudo vlido, amm!
Adorvel lugar-comum, pode dissolver todos os dilemas, solucionar todos os problemas,
relativizar todos os axiomas, nivelar todos os acidentes geogrficos, arredondar todas as pontas,
desmanchar todas as fronteiras, embranquecer todas as cores, aprovar todas as minhas e as nossas
cegueiras. E como prazeroso (enganoso prazer, certamente) no aprender com os outros, no
distinguir os matizes, e, sobretudo, no mudar de idias e de conduta!
Essa manobra verbal e mental, segundo a qual tudo acaba sendo vlido, no abarca a
complexidade da vida mas, como de fcil consumo e difuso, torna-se a ideologia do
pseudopensador.
No entanto, sejamos equilibrados em nosso julgamento. Os pontos de vista existem, sim.
Quem poder duvidar? Deles dependemos e por eles somos condicionados. Faamos uma rpida
viagem ao passado para presenciar um pequeno exemplo dessa verdade.
Voltemos ao Brasil do incio do sculo passado. Visitemos artistas que esto preparando uma
revoluo na arte: Lasar Segall expe em So Paulo e Campinas, em 1913; Anita Malfatti em So
Paulo, em 1917; e Oswald de Andrade e Mario de Andrade, em 1920, se impressionam com a

escultura de Victor Brecheret. E entre os olhares que observam este movimento h um olhar
especial, o olhar de Monteiro Lobato. Lobato publica no jornal O Estado de So Paulo um artigo
que acaba com a obra de Malfatti. At hoje causa perplexidade, neste ponto, a sua reao negativa
arte moderna, os seus conceitos claramente reacionrios e estreitos. Como poderia ele, um
homem visionrio, tido como um dos precursores do Modernismo, escrever que futurismo,
cubismo, impressionismo e tutti quanti no passam de outros tantos ramos da arte caricatural?
A menos que utilizemos a noo de ponto de vista, como fez notar Gilberto de Mello
Kujawski num de seus artigos: a tomada de posio de Lobato, nesse episdio, pode ser
interpretada como a reao indignada de um literato puro-sangue, face a face com um novo tipo de
criao plstica destitudo de qualquer referncia literria. Ou, em outros termos, Monteiro Lobato,
como qualquer outro mortal, possua tambm os seus pontos de cegueira!
E quais so os meus pontos de cegueira? Porque vejo vrios aspectos da realidade, mas
verdade que no consigo ver uma infinidade de outros aspectos da mesmssima realidade. Minha
viso de mundo incompleta, pois limitados somos cada um de ns. Eu habito um ponto de vista, e
um ponto sempre muito pequeno. Preciso ampliar meu campo de viso. Com a ajuda de outras
vises, cultivar a lucidez visual.
Lucidez visual compreender que nem tudo aquilo que vemos nesta vida conseguimos
compreender corretamente. E que muitas vezes o que julgamos compreender bem compreendemos
muito mal! A lucidez visual requer a inteligncia auditiva de ouvir os outros, e ver, pelos olhos dos
que vem melhor outras coisas, aquilo que no vejo to nitidamente com os meus. O irreverente e
conservador Nelson Rodrigues dizia: O pior cego o que no quer ouvir. No quer ouvir uma
opinio diferente e, talvez, em diversos aspectos, mais verdadeira.
Todos os pontos de vista no se equivalem. Cabe-nos a tarefa de fazer um exame de vista
pessoal para descobrir nossa particular capacidade de ver, nosso alcance visual particular.
Dois exemplos: a miopia e a hipermetropia.
Os mopes tm pontos de vista curtos. S conseguem ver o imediato, o que est na cara. S
conseguem enxergar a conta telefnica que vence hoje, o prximo captulo da telenovela, o
escndalo poltico da semana, a inflao registrada neste ms. J os que sofrem de hipermetropia s
conseguem ver com nitidez os objetos distantes, o futuro do pas, os ideais inalcanveis, a
felicidade final. Tropeam na cadeira mais prxima. So visionrios, so poetas, so profetas.
Ambos esto errados. E ambos esto certos. Errados em coisas diferentes. Certos em
diferentes coisas.
Um precisa do outro para ver tudo. difcil acumular os dois defeitos.

Um verdadeiro filsofo, procurando ampliar sua viso, sabe valorizar e aproveitar uma
premissa de Kant, combinando-a com o vitalismo de Nietzsche, com uma constatao de
Aristteles, com a sensibilidade de Kierkegaard para o sagrado, com a seriedade tica de Spinoza,
sem perder de vista o idealismo platnico. No se trata de fazer uma salada russa, incluindo, neste
caso, as intuies de Soloviev, Berdajev, Rosanov, Chestov e Bakunin. Trata-se de reconhecer o que
grandes pensadores sempre reconheceram: as verdades se espalham aqui e ali: os cristos dos
primeiros sculos aproveitaram intuies geniais dos gregos pagos, o existencialismo de Heidegger
bebeu no copo dos pr-socrticos, compreendemos melhor os aforismos de Cioran quando lemos os
de La Rochefoucauld e Blaise Pascal.
A refutao universal nega que o sistema criado de um filsofo tenha alguma relao real
com a vida real. Quem afirma que isso o que voc diz diz que o que voc diz no condiz
necessariamente com a realidade. E por isso ficar o dito pelo no dito...
Como refutar a refutao universal e seu praticamente invulnervel relativismo? Trazendo
tona, talvez, um antigo provrbio portugus Quem no cria, sempre pia, ou seja, quem nada faz
est sempre disposto a criticar, a reclamar de quem faz alguma coisa. Quem no pensa dispensa
com um tapa o que os outros pensaram com tanta dedicao. Refutar, utilizando-se de uma frase de
efeito, 30, 40 anos de reflexo e produo filosfica no exige muito esforo.
A leitura atua como ampliadora de nossos pontos de vista. Lendo, perdemos pontos de
cegueira. Lendo, o mnimo que pode acontecer termos mais assunto para conversar.
Recentemente descobri Bernhard Schlink, um autor alemo contemporneo que escreveu um
livro cujo ttulo me obrigou a compr-lo: O leitor. O romance, muito elogiado poca do
lanamento, em 1995, toca num tema ainda difcil para grande parte dos alemes, para os europeus
em geral, e para os judeus em particular: o holocausto. Problema vivo e angustiante para quem
ainda vive o passado presente dos campos de concentrao nazistas. O livro me atraiu pelo ttulo. Li
em dois dias.

O ttulo em alemo Der Vorleser em francs tornou-se Le liseur (palavra aveludada,

mais sensual do que Le lecteur). Na edio italiana, o ttulo Il lettore pubblico, fiel ao ttulo do
original, segundo os entendidos, por referir-se a um leitor que l diante de outra pessoa, e sente
prazer neste ato.
Se algum me perguntasse como eu traduziria o ttulo para a nossa lngua, no proporia O
ledor, a exemplo dos franceses, mas algo como O leitor apaixonado. A histria, que comea no
final da dcada de 50, fala de um rapaz de 15 anos que, durante seis meses, vive uma relao
amorosa com uma mulher vinte anos mais velha. Nesta relao, h um ritual. Antes de se amarem,
ele l para ela trechos de um livro, como Guerra e paz.
Um dia, Hanna (assim ela se chama) desaparece. Michael (assim ele se chama) jamais a
esquecer. Jamais esquecer que leu para ela, em voz baixa, autores clssicos como Schiller e
Goethe. Anos depois, quase formado em Direito, Michael a reencontra num tribunal. No banco dos
rus, acusada por crimes que teria cometido quando atuou como guarda em Auschwitz. Sentena:
priso perptua. No presdio, recebe de Michael, que nunca a visita, fitas com gravaes de A
Odissia, textos de Franz Kafka, Stefan Zweig...
Hanna representa para o rapaz a iniciao sexual, mas tambm a iniciao dolorosa no
mundo em que o passado culposo sempre vem tona. Para Hanna, Michael representa uma possvel
libertao: ouvindo as fitas com os textos dos livros ao lado, ela aprender sozinha a ler e escrever.
Uma parbola.
A leitura como ato de entrega. O leitor amante, que precisa ler a histria do seu povo e
escrever a sua histria pessoal para entender-se. E a analfabeta apaixonada pelo leitor, que oferece
amada, em lugar de flores, a riqueza e a beleza dos bens literrios.
Riqueza e beleza da leitura, sobre a qual quero falar um pouco mais nas prximas pginas.
Porque se necessrio fazermos do aluno um leitor apaixonado, leitores apaixonados ns,
professores, precisamos ser.

CAPTULO 9
O professor estudioso

O prazer da leitura. Da leitura criativa. O prazer de ter um livro entre as mos, de folhe-lo
com calma, ou com sofreguido, para aprofundar um tema ou para descansar... O prazer de ler um
livro que nos faa livres.
Todo o dia deveria ser dia do livro, mas foi criada uma data especial, um Dia Mundial do
Livro, 23 de abril. No ainda um dia muito comemorvel no Brasil. O livro ainda um bicho
estranho dentro de muitas casas brasileiras e na vida de muitas pessoas, mesmo daquelas que
admiram esse bicho e sabem que ele no morde. Uma pesquisa revelava, por exemplo, que 60% dos
brasileiros adultos alfabetizados tm muito pouco ou nenhum contato com livros. E que 73% dos
livros esto concentrados nas mos de apenas 16% do nosso povo.
Os que compram e os que no compram sabem que o livro um produto caro para o bolso
de muitos. Mas tambm verdade que o livro no encarecido por muitos que, mal ou bem, pem a
mo no bolso para obter outros bens, nem sempre to... benficos.
Mesmo para quem sempre tem pouco dinheiro, sempre sobrar algum dinheiro quando h
um forte desejo em jogo. Para citar apenas exemplos de desejos normais, quem coleciona moedas e
selos valoriza e ambiciona os mais caros. Quem aprecia vinhos no se considera lesado ao encontrar
um bom vinho, e caro, por ele pagando o preo exigido. O negcio est em mostrar que nos livros
encontramos prazer, vida, aventura, desafios, solues, verdades, imagens, viagens, luzes, vos,
liberdade... Quem descobriu que pode comprar isso tudo numa livraria, no se assusta tanto com o
preo cobrado. In libro veritas!
til pensarmos sobre o que pensamos a respeito do livro. Que idia eu tenho do livro? E
que lugar o livro ocupa entre as minhas idias? E que lugar ocupa o livro na minha profisso de
professor?
O livro, primeira vista, um mero objeto artesanal raro, de difcil obteno. Graas
mquina de Gutemberg, tornou-se a partir ento mais acessvel. No entanto, basicamente isso o
que temos entre as mos: sinais grficos em papis costurados, protegidos por uma capa. Um objeto
que ocupa pouco espao, se comparado com um piano ou um automvel.
O exterior do livro no o mais importante, ainda que devamos reconhecer a beleza de
certas capas, o acabamento, a qualidade do papel. necessrio entender, no entanto, que dentro
dos livros que residem a revoluo, o estouro da boiada, o cu e o inferno. L esto pessoas. Um
Cervantes, um Shakespeare, um Guimares Rosa, um Dante, uma Clarice Lispector...
Eu leio um livro para ver se me livro, parodiando de novo Adlia Prado. Para ver se me livro
de mim mesmo, ou melhor, do que em mim mediocridade, auto-engano, tolice, falta do que fazer.
Eu leio um livro para ver se me livro da falsa liberdade.

Quero ver se me livro da falsa liberdade com que me imponho diante da vida, com que me
imponho perante os outros, com a qual eu acho que estou cumprindo com a minha parte no nosso
belo quadro social...
Ziraldo criou uma frase que costumo repetir em aulas e palestras: Ler mais importante do
que estudar. Neste sentido, ler o verdadeiro estudo. Estudar, ampliar minha viso de mundo.
Uma pessoa que l com esta inteno deixa de ser inofensiva. E um professor no pode ser
inofensivo, montono, previsvel, um inocente til (ou intil).
A realidade se transforma diariamente, de hora em hora, e o educador deve transformar-se
para no se tornar um caudatrio das mudanas. Transformar-se como educador significa avaliar as
transformaes que ocorrem e oferecer respostas melhores, interpretaes mais penetrantes,
sugestes mais acertadas, caminhos mais inteligentes.
Dificilmente um bom professor dir que do ano passado para este nada se alterou dentro de
suas especialidades. Os velhos problemas receberam novas abordagens. Questes que se julgavam
resolvidas foram reabertas. Respostas consideradas definitivas foram destrudas por uma mente
original que escreveu um artigo e o publicou numa revista ou a divulgou na internet.
Atualizar-se, ler, adquirir recursos conceituais novos. Um professor que passasse dez anos
dizendo o mesmo da mesma forma poderia ser comparado a um cirurgio que ainda usasse tcnicas
e instrumentos cirrgicos da dcada passada. H uma evoluo, realizam-se descobertas, e a leitura
nos ajuda a no perder o passo.
Ampliando sua viso da realidade, o professor ganha altitude intelectual. O que,
separadamente, nos horroriza, dizia Santo Agostinho, muito agradvel quando visto no contexto
da totalidade. Um bom leitor tem acesso a esse contexto, que se amplia e torna complexo do dia
para a noite. Um bom leitor sabe de onde vm as novas idias, sabe o porqu de certos
acontecimentos, e por isso nada o horroriza. Sabe julgar com equilbrio.
Quando surgiu a srie literria Harry Potter, em 1997, que conta a histria de um menino
bruxo, um nmero expressivo de professores em escolas do mundo todo se horrorizaram com o
entusiasmo das crianas pelo personagem e suas peripcias. O argumento central era e o de que os
livros da britnica Joanne K. Rowling condicionam as crianas a aceitarem a feitiaria e o
satanismo. Harry Potter promoveria a prtica da feitiaria, etapa imediatamente anterior ao
acolhimento do Anticristo. Um professor norte-americano escreveu no seu site: Harry Potter, como
um Flautista Mgico de Hamelin, atrai crianas e jovens para o Mal. Satans toca a msica, e
nossos filhos e alunos danam atrs dele.

Incomoda profundamente a esses crticos radicais o fato de Harry Potter aprimorar seus
poderes numa escola de feitiaria. Essa escola seria a pardia da verdadeira instituio de ensino.
Na Escola de Magia e Bruxaria de Hogwarts, as crianas bruxas aprofundam-se em seu
conhecimento sobre o ocultismo, e, pelo fato de lerem isso, as nossas crianas aprendero as lies
bsicas de feitiaria: viagens astrais, reencarnao, necromancia... tudo isso coroado pelo
desrespeito s autoridades constitudas.
Felizmente, muitos outros professores em outras tantas escolas no mundo todo viram que o
verdadeiro feitio em questo, perpetrado pela autora inglesa, o de escrever bem, reunindo de um
modo novo os arqutipos que habitam as narrativas mticas tradicionais e modernas. Essa foi a
magia de Rowling: tornar-se referncia literria para milhes de leitores.
H nas histrias de Harry Potter condimentos, imagens e aliciantes de todos os relatos que
tm feito sucesso: do filme Guerra nas Estrelas, da histria de Cinderela, os de Tolkien, C. S.
Lewis, Chesterton, Roald Dahl e Swift, para lembrar apenas cinco dos autores mais consagrados da
lngua inglesa.
Nem mesmo o melhor marketing do planeta popularizaria em tais propores o bruxo
mirim, se no houvesse nas prprias histrias um feitio encantador. Esse feitio o bom texto, o
texto bem escrito, e tambm o ritmo da narrativa, o suspense, os esteretipos bem calibrados, a
fantasia bem delineada, e a sempre empolgante luta (que me perdoem os adeptos do pode-tudismo e
do vale-tudismo) entre o bem e o mal.
Sabemos que um dos maiores problemas da educao para a leitura no Brasil, hoje, est em
que a literatura infantil de que dispomos infinitamente melhor do que a juvenil. comum o
adolescente perder o gosto da leitura quando, por falta de opo, os obrigamos a ler autores
fantsticos como Machado de Assis e Jos de Alencar, autores que no lhes dizem absolutamente
nada! Para o vestibular, garotos e garotas devem ler e entender autores como Saramago, Joo Cabral
de Melo Neto, Gonalves Dias, Guimares Rosa, Graciliano Ramos, autores geniais que eles no s
no entendero como, infelizmente, se tornaro desculpa fantstica para odiarem a literatura em
geral.
Excees sempre h. O prodigioso menino que foi o escritor Autran Dourado leu com dez
anos de idade o difcil Eurico o presbtero, do clssico portugus Alexandre Herculano, e logo em
seguida Dom Casmurro, de Machado. Mas casos assim so muito raros, rarssimos, no servem
como modelo.
Por essas e por outras, no meu modo entender (estou falando como professor, mas tambm
como leitor e escritor), o fenmeno editorial Harry Potter deve ser festejado e no demonizado.

No chego ao exagero de dizer que se trata de uma obra-prima, mas considero que seja um degrau
capaz de diminuir a distncia entre o leitor do ensino mdio e o leitor universitrio. Sem falar nos
muitos ex-leitores que, com mais de 30 anos, viram nas aventuras do menino que traz na testa uma
inquietante cicatriz em forma de relmpago uma leitura prazerosa.
Prazerosa e inspiradora. No captulo trinta de Harry Potter e o Clice de Fogo, aparece um
objeto mgico chamado Pensieve (em portugus essa palavra foi traduzida por Penseira), uma
espcie de bacia de pedra na qual o poderoso bruxo Dumbledore escoa seus pensamentos e
lembranas para examin-los com vagar, identificando semelhanas, relaes, contradies,
contrastes. Desse modo, consegue tomar decises acertadas sem sobrecarregar sua cabea.
A inveno simplesmente genial e todo professor poderia ter uma em sua casa. Mesmo
quando a onda de Harrymania ou Pottermania passar, levarei esta inveno comigo. muito
sugestiva.
Sugestiva porque seria uma soluo para os nossos problemas. Boa parte de nossas
perplexidades insolveis, de nossos receios infundados, de nossas angstias intelectuais, de nossos
preconceitos, de nossas cegueiras, de nossas confuses mentais deve-se a uma terrvel falta de
objetividade perante nossos prprios pensamentos.
Administr-los a sada, mas para isso seria preciso que nossos pensamentos sassem de ns
para que pudssemos enxerg-los sem a influncia perturbadora de mgoas, medos, vitimismos,
dios e culpas.
Pensar com certa distncia de ns mesmos a melhor maneira de nos aproximarmos da
verdade. O problema que nossas idias andam de braos dados com sentimentos, sensaes e
imagens que acabam tornando muito difcil a clareza de raciocnio.
No somos seres estritamente racionais, lgico, e precisamos levar em conta, aceitar e
valorizar tudo aquilo que em ns impresso, emoo, intuio, paixo, e nos impulsiona a fazer e
dizer coisas sem pensar. O velho ditado quem casa no pensa; quem pensa no casa sempre me
pareceu a comprovao de uma saudvel loucura, fruto da nossa livre subjetividade.
Por outro lado, emoes fora do controle impedem o bom andamento de uma reflexo.
Somos assaltados por uma saudade, por exemplo, e acabamos perdendo o rumo que a razo queria
nos indicar. Estamos analisando prs e contras e de repente uma indignao (at mesmo justa) faz
com que esqueamos alguns prs ou exageremos alguns contras.
Contemplar com objetividade nossos pensamentos requer o exerccio de despej-los diante
de ns. E, usando a minha Penseira, conclu que esse mecanismo consiste em escrever.

O professor estudioso l e escreve. Escreve porque l, sabendo que quem escreve o que
pensa v melhor o que pensa. E ao ler o que pensamos movimentamos ainda mais o nosso
pensamento.
Se pusermos no papel o que se passa em nossa cabea durante nossas leituras, teremos
condies de montar o quebra-cabea da vida... sem quebrar a nossa cabea.
Nesta linha de argumentao, podemos defender a leitura como um exerccio teraputico.
Terapia cuidado, no sentido mais amplo possvel da palavra: ateno, encaminhamento para a
cura, busca da sade e da salvao. Retomando as origens etimolgicas de cuidar, o verbo latino
colere expressa todos os tipos de cultivo, incluindo-se o culto religioso. Scrates encarava a
filosofia como uma terapia intelectual, que auxiliava os homens a cultivarem a inteligncia e a
vontade, recuperando a senda do equilbrio interior.
Cuidar de uma pessoa um ato teraputico, um ato sagrado. Sade fsica, amor cultura,
estudo, pedagogia e salvao esto muito prximos. Para cuidar da sade no poucas vezes
precisamos rever nossos hbitos, nossa conduta, nossa relao com a natureza, com os outros seres
humanos, com os valores pregados ou rejeitados pela sociedade em que vivemos.
teraputico religar-se ao sol, s guas puras, teraputico alimentar-se em casa, com os
familiares, com os amigos, teraputico ler bons livros!
Existem dezenas, centenas de terapias ortodoxas e alternativas, naturais e exticas, suaves e
radicais. Todas elas com o objetivo de contribuir para que o ser humano atinja a felicidade, esse
impossvel necessrio, como diz Julin Maras. Mas nos detenhamos na biblioterapia, uma
cincia que nada tem de novo. to velha quanto o alfabeto e o pergaminho. Pois no de hoje que
muita gente encontra na leitura de um livro a chave para entender seus problemas existenciais, para
avaliar os desafios da vida, para lidar com as dificuldades naturais da convivncia. No um livro
qualquer, mas um livro em cujas pginas eu veja refletido meu rosto, oua meus dilogos internos,
encontre em cada palavra uma pista, uma isca, um petisco!
Ler um poema de amor pode ser a melhor forma de nos apaixonarmos. (Como no se
apaixonar depois de ler Pablo Neruda?!) Devorar um tratado de filosofia pode ser o melhor modo de
preparar-nos para uma nova etapa de vida. (Como no se sentir interpelado pelas reflexes de um
Kierkegaard, de um Sartre, de uma Simone Weil?!)
Ler uma forma privilegiada de entender o mundo, de entender-se um pouco melhor.
Leitura cura. Leitura ensina.
No so poucos os que recomendam o hbito do estudo. Eu gostaria de enfatizar, porm, que
esse hbito nasce de uma motivao intrnseca, de uma idia-motriz. A disciplina, o planejamento, a

perseverana, o otimismo e a fora de vontade que levam aquisio de hbitos necessitam de uma
base conceitual, de uma verdade mobilizadora.
O verbo latino habere relaciona-se a estimar, saber, ter capacidade. A pessoa hbil
tem a habilidade, e habilidosa porque tem. Tem o qu? Mais do que ter, a pessoa habilidosa
como que possuda pela capacidade em questo. A capacidade que tem a pessoa. Na pessoa que
habita essa capacidade. Essa capacidade desenvolvida constitui o seu hbito.
Todos, em princpio, possumos a capacidade de nos tornar leitores criativos, leitores atentos
(no acredito em leitores isentos...)
Precisamos, porm, permitir que essa capacidade ganhe espao, faa em ns sua morada
definitiva.
Evitemos, por isso, toda aquela carga pesada que se acumulou sobre a palavra hbito, a
idia de que hbito sinnimo de comportamentos automticos, costumes adquiridos sem reflexo,
acmulo de rotinas e repeties penosas.
A fora original da noo de hbito radica-se no compromisso que eu assumo quando me
sinto plenamente convencido a agir.
Mais do que o preo dos livros (sejamos sinceros), o que realmente nos impede de ler com
freqncia a falta de tempo. Ou, pelo menos, a sensao de no termos tempo para nada, menos
ainda para ler.
No muito do meu feitio inventar declogos, mas faz algum tempo listei dez maneiras de
encontrar dez minutos para ler um pouco todos os dias. Dez sugestes que qualquer pessoa de bom
senso aprovar:

1. Acorde uns dez minutos mais cedo do que o habitual, tome o

seu banho, e quebre o jejum lendo um pouco.
2. V dormir uns dez minutos mais tarde do que o habitual e,
nesses dez longos minutos, invista em seus sonhos: leia um
pouco.
3. Saia de casa dez minutos mais cedo. No caminho do trabalho,
pare numa livraria durante dez minutos, escolha (no precisa
comprar) qualquer livro, e leia um pouco.
4. Se voc est no trabalho, reserve dez minutos do tempo do
almoo e, como sobremesa, leia um pouco.

5. Procure usar metr, nibus, txi, trem ou avio. J que no

voc quem estar dirigindo, ter dez minutinhos para ler um
pouco.
6. Se tem de ir ao banco aproveite a fila, se tem de ir ao dentista
aproveite a sala de espera, se tem de aguardar algum que no
l muito pontual, relaxe e utilize dez minutos (ou mais) para ler
um pouco.
7. Se voc est em casa, antes de comear a arrum-la, antes de
consertar a fechadura do porto, antes de cozinhar, antes de
fazer qualquer coisa no muito urgente, sente-se o mundo
no vai acabar hoje , e use estes dez minutos para ler um
pouco.
8. Num fim de semana, num feriado, nas frias, programe-se
melhor: entre passeios, churrascos, entre festas e bate-papos,
exercite os olhos lendo um pouco, ainda que seja por dez
minutos.
9. Se voc precisa ir ao banheiro, olha, quem sabe voc no ter
ali dez minutos de paz para ler um pouco?
10. Voc vai ligar a TV? Tudo bem, mas reflita. Por que voc
no aproveita os comerciais para se distrair com algum livro?
Certamente conseguir muito mais do que dez minutos para
ler um pouco.

Alguns meses depois de estes dez mandamentos terem sido publicados numa revista
destinada a educadores, recebi em casa um envelope bastante rechonchudo. O carimbo do correio
mostrava que a carta fora postada num bairro de periferia da grande So Paulo. Eram cerca de trinta
pginas, provenientes de diversos cadernos escolares, acompanhadas por umas palavras do
professor JPO:

Prezado Gabriel,
Com a presente, envio-lhe as missivas dos alunos que esto sob
a minha regncia.

Atuo nas sries iniciais do Ensino Fundamental, lidando com

crianas oriundas, na sua maioria, de lares onde a linguagem
escrita no priorizada; portanto, compete escola suprir esta
lacuna, propiciando o contato com a linguagem escrita
(mediante os diversos portadores de textos), de modo que esta se
torne instigante e as crianas, paulatinamente, se dem conta de
como fascinante o mundo da escrita!
Isto posto, fica patente a importncia da sua crnica na Revista
Ao Mestre com Carinho, porque ela vem ao encontro daquilo em
que acredito: o tempo uma questo de preferncia e, como tal,
podemos utiliz-lo de maneira a tornar a leitura, em nosso
cotidiano, um hbito prazeroso.
Esperando que esta e as demais o faam refletir na abrangncia
da sua crnica, despeo-me,
Cordialmente, JPO

Li as cartinhas uma a uma. Destaco trechos de algumas delas, ipsis litteris:

O seu artigo muito interessante pricipalmente para aqueles

que voc quer eles se eles se interessar em ler este artigo eles
vo se interessar mais e vo querer ler muitas coisas como gibis,
livros, revistas, jornais, cartases eu sei ler mas eu quero ler
muito mais.

Oi eu sou a Natalia eu queria te falar que eu gostei do seu

noticirio Como encontrar 10 minutos para ler um pouco, essa
noticia muito boa para as pessoas que gostam de ler e para as
pessoas que esto com dificuldades para ler.

Meu nome Karina e o meu professor ele deu uma revista e ele
falou para ler a pagina trinta e nove todos abriram eu tambm e
eu vi que voc falou que otimo ler, pensar e escrever, eu sei

que voc escreveu que apenas 10 minutos vale apena tira 10

minutos para ler eu gosto um pouco de voc leia por favor.

Senhor Gabriel Periss eu gostei muito dessa idia de ler 10

minutos por dia mas eu acho que tem que ser nas horas vagas
no, sabe o que na hora de arrumar a casa a pessoa pode ficar
atrasada e na fila do banco voc pode se distrair e algum passar
na sua frente e ento eu acho que o senhor deveria tirar 10
minutos ou mais nas horas vagas.

Oi meu nome Anderson

1 Qual a sua profiso?
2 Voc mora aonde?
FIM

Gabriel eu gostei muito do seu texto voc escreve muito bem e

tambm livros muito legais. eu queria saber Quantos anos voc
tem? Voc j gostou de uma fam? Voc gosta de seu trabalho? eu
queria saber se voc ja casado? eu queria saber se que pas ou
estado voc trabalha?
assina: sua fam Lidiane

Boa tarde senhor Gabriel Periss ler muito bom ainda mais
voc se concentra mas no trabalho no d por que hora de
trabalho hora de trabalhar no tem que ficar lendo sendo que
hora de trabalhar. Me desculpe por no ter concordado mas
pensa primeiro t. E tambm ler s nas horas vagas (apesar
que ler muito bom). Mas at na hora de ir ao banheiro
demais, voc t l fazendo suas necessidade voc vai ta lendo
m ruim mano.
Talita.

meu nome Cntia, tenho 9 anos. Eu li o seu texto como

encontrar 10 minutos para ler um pouco. Eu achei muito legal,
estou mandando esta carta para dar os meus parbens como eu
no conhecia o senhor acabei conhecendo. Meus parbens

O que mais me impressionou em todas as cartas? A espontaneidade de cada uma, o estilo de

cada missivista. O professor JPO conseguira um pequeno milagre. Seus alunos estavam
escrevendo com total liberdade para uma pessoa que conheceram apenas pela leitura de um texto, e
de um texto at certo ponto exigente para a idade deles.
Escreveram com as suas palavras, com os seus recursos, e em alguns casos souberam
criticar, mostrando que determinadas sugestes lhes pareciam exageradas ou insensatas.
Um exerccio vivo, com o qual comearam a se ver como leitores ativos, capazes de externar
sua opinio por escrito. Imagino que, no futuro, essa experincia poder atuar como inspirao, e
no se sentiro inibidos com a idia de corresponder-se com o articulista de um grande jornal, com
o autor de um livro polmico, com o deputado que elegeram etc.
Em 90% das cartas, faziam convites insistentes para que eu os visitasse em sua escola. E foi
o que fiz duas semanas depois. Naquele dia, o professor JPO, exultante, viu seus alunos
apresentarem um pequeno show. Cantaram, danaram, recitaram poemas, fizeram perguntas,
entregaram presentes que tinham feito com suas prprias mos. Alguns trouxeram bolo caseiro e
refrigerantes. Uma verdadeira festa.
Dias mais tarde, o carteiro me trouxe um novo envelope, em que o professor JPO, autntico
professor do futuro, autntico artista do ensino, me enviava novas cartas de seus alunos. JPO
escrevia, com a generosidade de um grande corao:

Carssimo Gabriel Periss,

Sua visita foi singular, marcante; provocou um frmito que
contagiou os presentes, deixando-os encantados.
Fiquei surpreso ao constatar a sutileza que voc utilizou ao
conversar com eles, em momento algum com afetao.

Fiquei honradssimo com sua deferncia, porque apesar da vida

repleta de afazeres que voc leva, meus alunos e eu tivemos o
privilgio de receb-lo.
Seguem em anexo as missivas dos alunos, que relatam as
impresses deixadas por sua inesquecvel visita.
Certo de que o carisma que voc irradia continuar a
influenciar aqueles que o cercam, despeo-me muito agradecido,
enviando-lhe forte abrao.
Afetuosamente, JPO

Tambm para mim foi inesquecvel aquela visita. Vi de perto as condies difceis em que
trabalha um professor do ensino pblico, tirando leite das pedras, dedicando-se a cada aluno,
procurando fazer com que aquelas crianas, num ambiente social adverso, desenvolvam seus
talentos ao mximo. Vi de perto a possibilidade real de se viver o ensino de modo artstico, com
alegria, com coerncia, apaixonadamente.
Gostaria de transcrever todas as cartas de agradecimento, que ainda hoje me comovem
quando releio. Registro apenas uma delas, da autoria de Lidiane:

Gabriel Periss eu estou muito feliz por voc ter vindo nos
visitar. ns usamos nossa creatividade e fizemos muitos
presentes para voc. espero que voc goste dos presentes que
ns fizemos.
Espero que voc venha nos visitar de novo. e que voc
continue as suas profies. e a sua famlia seja muito feliz.
assinado: Lidiane

Um ano depois, reencontrei JPO no lanamento de um livro. L estava ele, sempre lutando,
sempre atento. Conversamos sobre literatura e outros assuntos. Ele estava pensando em dar
continuidade aos seus estudos, em fazer um curso de ps-graduao.
Porque assim tem de ser. O professor-artista um professor estudioso. E, alm dos cursos
mnimos, e dos cursos regulares, boa parte desse estudo implica ter acesso aos clssicos, e a uma

bibliografia atualizada; conhecer autores antigos e os que trazem novos horizontes; encontrar
alternativas para ler mais e melhor.
Um professor consciencioso cria o seu prprio mtodo, suas prprias oportunidades. Decide
o que deve ler e assimilar, determina tempo e lugares para dedicar sua energia ao estudo. Poder,
talvez, empregar quinze dias de seu perodo de frias, ou de recesso, para ler o que de mais
importante se publicou sobre um assunto concreto naquele ltimo ano. Ou poder, ao longo do ano,
dedicar um dia da semana para ficar na biblioteca devorando revistas especializadas. O professor
estudioso sente prazer em dedicar suas horas de lazer leitura.
A leitura tambm uma arte. Um bom leitor sabe que alguns livros merecem ser lidos
apenas em algumas de suas partes, que outros devem ser relidos com cuidado, mas que existem
aqueles, especiais, que sero mastigados e digeridos com tempo, com calma, com ateno
redobrada.
Um leitor experiente tem olhos de guia, e muitas vezes consegue localizar em meio
profuso de letras, uma frase genial, que valer a pena anotar.
Um leitor malicioso (no sentido mais puro da palavra) tem faro para distinguir autores
embromadores daqueles que de fato trazem contribuies originais.
Um leitor lcido, no meio de suas leituras, escrever num caderno seu, ou no prprio livro,
se for de sua propriedade, comentrios elucidativos, perguntas para futura reflexo, interjeies
aprovando ou rejeitando idias ali expostas, enfim, estabelecer um dilogo vivo com o texto.
Um leitor exercitado na arte de ler nas entrelinhas tem condies de entrever idias de que o
prprio autor do livro no tinha total conscincia quando escreveu.
Um leitor atento saber relacionar o artigo que outro dia leu numa revista com a frase que
sublinhou num livro, e com a intuio lida em outro livro, h muitos anos, e com uma citao
guardada de memria... Dessa forma, montar um sistema de conceitos pessoal.
Um leitor familiarizado com os melhores autores no se deixar impressionar pelo texto
daqueles que, desejando ser qualificados como pensadores profundos, pesquisadores argutos,
profissionais insuperveis, confundem mais do que esclarecem. Um bom leitor sabe que fcil
escrever difcil, e que o difcil mesmo, e valioso, escrever de modo translcido.
Um leitor exigente com os textos que encontra em suas buscas por livrarias, sebos e
bibliotecas, sabe que simples complicar, e que complicado mesmo simplificar. De modo que, ao
escolher suas leituras, tem critrio para descartar textos que vo lhe roubar tempo e para acolher os
que vo lhe fazer ganhar tempo.

Um leitor tarimbado aprendeu a descobrir autores por indicao. Indicao feita por amigos,
contanto que sejam leitores confiveis, como confiabilssimo o meu amigo Antnio Draetta, que
me sugeriu a leitura (saborosa) de um livro do mineiro Autran Dourado: Breve Manual de Estilo e
Romance, da Editora UFMG; como confiabilssimo tambm o meu amigo Dr. Yeochua Avritchir,
que me fez conhecer outro mineiro, Orlando Bastos, cujo livro de contos O ltimo sbado
recomendo aos meus leitores.
Mas existe um outro tipo de indicao que nasce das prprias leituras que fazemos. Lendo o
crtico George Steiner, vejo que devo conhecer o poeta Francis Ponge. Lendo Julin Maras,
certamente me sentirei incentivado a ler Ortega y Gasset, o seu mestre. Lendo Alfonso Lpez
Quints, senti-me na obrigao de voltar a ler Romano Guardini, por quem o primeiro tinha tanto
apreo, e Romano Guardini escreveu um ensaio sobre Dostoievski, o que me estimula a ler o autor
russo. E assim por diante. Num encadeamento sem fim. O segredo est em entrar pela primeira
porta certa, pois esta porta outras abrir, portas estas que a outras boas portas me conduziro.
O escritor Jos Saramago serviu-se especialmente deste encadeamento. Numa entrevista,
contava que sua aproximao dos livros no ocorreu graas a um especial apoio familiar ou de
amigos. Seu pai sabia ler e escrever, mas nunca se dedicava a ler. A sua me no aprendeu a ler.
Mas ele, Saramago, aos 15 anos de idade, ia s bibliotecas pblicas, noite, para criar seu futuro
entre as pginas que lia. Pois a leitura de uns incentivavam-no a ler outros, e nesse crculo de leitura
aprendia, por osmose, como se faz uma frase equilibrada, como se encaminha um argumento, como
se cria uma opinio pessoal com alguma consistncia.
De todas as vantagens e benefcios da leitura, enfatizo, para o professor insatisfeito com o
nvel de preparao que j atingiu, enfatizo o estmulo reflexo. Hoje, na escola ou na
universidade, o espao para a reflexo est reduzido. Preocupamo-nos muito em fazer com que as
pessoas faam, mas nem sempre conseguimos que reflitam antes de pensar, e pensem antes de fazer.
Um das melhores formas de tornar a nossa vida variada e rica, profunda e intensa, o
aprendizado permanente pela leitura.
Uma leitura lenta, mas no sonolenta.
Uma leitura rpida, mas jamais superficial.
Uma leitura que capta a informao, mas no dispensa a compreenso.

CONCLUSO
A pergunta retorna uma vez mais: afinal, o que ensinar?
Procurei dar uma resposta neste livro: ensinar transbordar artisticamente. E transbordamos
na medida em que somos professores insaciveis.
O ser humano perfectvel. Sente-se chamado a aperfeioar-se antes, aqui, agora, depois, at
o ltimo momento de sua vida. E, para os que se recusam a acreditar no ponto final da morte,
mesmo aps a vida.
A morte do professor, como de qualquer profissional, seria pensar e agir como quem j
atingiu o auge, o clmax, o cume.

No entanto, sempre h montanhas mais altas a escalar. Sempre h planetas mais distantes a
conhecer. Sempre h livros para ler e reler. Sempre novas idias podem surgir da combinao
infinita das mesmas antigas idias.
O professor que tem fome de aprender sabe que no ansiamos somente por comida. Tambm
queremos saborear o conhecimento salutar, a informao recm-colhida, as teorias praticveis.
Temos fome de verdades, de argumentos inteligentes, de raciocnios convincentes, de indues e
dedues lgicas. Queremos nos banquetear com arroz, feijo, e com cincia, literatura, teatro etc.
Porque professores subnutridos ministram aulas anmicas. Com muito nhenhenhm no ensino
infantil, muito lero-lero no ensino fundamental, muita lengalenga no ensino mdio e muito
blablabl no ensino superior.
S a educao educa. Crebro vazio no voa, bia no tdio. Ensinar a refletir exige do
professor a capacidade de transcender os lugares-comuns, o pessimismo epistemolgico, a
hermenutica da desconfiana descabida, e tambm a ingenuidade dos que embarcam em modismos
intelectuais.
Fora da educao no h salvao. E o professor, sem ser sacerdote, recebeu como dote a
herana de tudo o que foi sonhado e inventado, imaginado e realizado. Cabe-lhe distribuir tudo com
generosidade total. Mas, para isso, precisa alimentar-se de tudo, em livros, vdeos, seminrios,
congressos, cursos, palestras, em viagens, debates reais e presenciais. O professor que ensina de
modo insacivel um faminto insacivel.
Reeducar a educao significa tornar os professores insatisfeitos. No apenas descontentes
com o quadro geral do pas. Insatisfeitos consigo mesmos, precisam ter condies para se tornarem
imprescindveis e insubstituveis.
Professores insaciveis. Mesmo sabendo que os livros so caros, inventam formas de ler.
Professores insaciveis. Mesmo sendo o seu tempo curto, inventam formas de multiplicar os
minutos.
Professores insaciveis. Mesmo percebendo em seus alunos mil dificuldades e lacunas,
inventam formas de corrigir sem humilhar, de orientar sem iludir.
Os professores insaciveis tm o grave defeito de, quanto mais atualizados, quanto mais
entusiasmados, quanto mais conscientes, mais insaciveis.
Todos os anos, ns comemoramos no dia 15 de outubro o Dia Nacional do Professor. Dia
ideal para prestigiar o professor, valoriz-lo, e provoc-lo.

Provocar o professor despertar nele um provocador social, cultural, educacional, um artista

provocador. Na docncia, como na arte em geral, no bastam as boas intenes para realizar um
bom trabalho. preciso, como dizia a antroploga norte-americana Margaret Mead, que o
professor, diante dos alunos, evite as respostas simplistas, padronizadas, honestas, e suscite a
verdadeira reflexo.
O professor provocao atua na sala de aula como se estivesse no palco. E ultrapassa os
mtodos educativos convencionais para atingir o mais tradicional (e teatral) dos objetivos
pedaggicos: ensinar-nos a ver o mundo com novos olhos.
O professor provocao no obriga ningum a lutar ou discutir, mas nos desafia a entrar na
grande briga contra o comodismo emocional, a preguia mental, a inrcia existencial.
O professor provocao no insulta, no afronta, no ofende, mas enfrenta e nos ajuda a
enfrentar todo e qualquer vestgio de covardia intelectual, de vaidade verbal, de curiosidade
caricatural.
O professor provocao no adota atitudes petulantes ou irreverentes, mas s a sua presena
j causa reaes, estimula, faz pensar e viver com mais intensidade.
O professor provocao, como todo artista, no nasce pronto. Precisa desenvolver sua
aptido para perguntar o irrespondvel e responder o imperguntvel.
O professor provocao no perde tempo com a chamada, sua aula arde em chamas, queima
cadernos, canetas, livros, e todos os recursos audiovisuais.
O professor provocao no sabe aplicar provas, mas, ao provocar, reprova tudo aquilo que
mediocridade, falta de imaginao, desinteresse pelo que realmente importa.
Quando pensei em escrever este livro, pensei num livro que provocasse os professores. Para
que saiamos da toca, para que venhamos luz, para que, provocando por profisso, possamos fazer
muito mais por ns mesmos, pelos nossos alunos, pelo nosso pas, e pelo nosso tempo.

LIVROS CONSULTADOS
Alfonso Lpez Quints, Esttica de la creatividad juego, arte, literatura, Madrid: Rialp,
1998.
Alfred North Whitehead, Os fins da educao e outros ensaios, So Paulo: Cia. Editora
Nacional/Edusp, 1969.
Baro de Itarar, Mximas e Mnimas, Rio de Janeiro: Record, 1985.
Bernhard Schlink, O leitor, Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998.
Constantin Stanislavski, A preparao do ator, 5 ed., Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1982.
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Daniel L. Schacter, Os sete pecados da memria como a mente esquece e lembra, Rio de
Janeiro: Rocco, 2003.
Earl V. Pullias e James D. Young, A arte do magistrio, Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
Edgar Morin, O homem perante a morte, 2 ed., Lisboa: Publicaes Europa-Amrica, s/d.
Edward Sapir, A linguagem introduo ao estudo da fala, So Paulo: Perspectiva, 1980.
rico Verissimo, Caminhos cruzados, 2 ed., Porto Alegre: Globo, 1964.
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Ferenc Molnr, Os meninos da rua Paulo, Rio de Janeiro: Ediouro, 1969.
Fernando Sabino, O gato sou eu, 17 ed., Rio de Janeiro: Record, 1992.
Fidelino Figueiredo, A luta pela expresso, 3 ed., So Paulo: Cultrix, 1973.
Gabriel Periss, Filosofia, tica e literatura uma proposta pedaggica, So Paulo: Manole,
2003.
_______________, O leitor criativo, 3 ed., So Paulo: mega, 2004.
_______________, O professor do futuro, Rio de Janeiro: Thex, 2002.
George Steiner, Presencias reales, Barcelona: Destino, 1989.
Gilbert Highet, A arte de ensinar, 7 ed., So Paulo: Melhoramentos, 1969.
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