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O "V" de Gowin - explicao de sua composio - Livro: Aprender, criar e utilizar conhecimento - Novak - integra

das partes que falam a respeito


A viso que cada indivduo tem do mundo motiva-o para agir, construir perguntas e encontrar respostas. Decidimos
colocar as questes essenciais no topo central do V, porque estas orientam, em muitos aspectos, o inqurito que leva,
finalmente, a novos conhecimentos. A pergunta de Rachel: "Quando as flores crescem, haver menos sujidade (no
jardim)?" era a sua questo-foco. Descendo at teoria, no lado esquerdo do V, pode verificar-se que Rachel se
manifesta e tenta aperfeioar algumas teorias sobre as plantas e os nutrientes (p.85).
Reconhece que as plantas, tal como os animais, necessitam de comer para crescerem. Reflecte, tambm, a sua recente
teoria de conservao da substncia ou matria: aquela coisa da planta grande deve vir de algum lado, e se se
utilizar alguma sujidade para ela crescer, dever haver menos no jardim quando as plantas crescerem.
As teorias definem-se como explicaes do porqu e do como as coisas parecem ser como so. Rachel estava a
desenvolver as suas teorias da forma como as coisas vivas crescem (em particular as plantas) e de onde vem a
substncia para que cresam. Esta curiosidade pode ter sido estimulada pela me, que nutricionista, mas as ideias
eram, expressamente, de Rachel. Tinha uma teoria sobre a sujidade e sups, correctamente, que, se as plantas a
utilizam para crescerem, dever haver menos sujidade no cho quando ficarem grandes. A Rachel no a nica a
pensar assim.
Qualquer criana com 3 ou 4 anos poderia desenvolver esta teoria e utiliz-la para um raciocnio abstracto, se tivesse
uma sequncia de experincias de aprendizagem semelhante de Rachel.
Os princpios descrevem como as coisas funcionam ou parecem ser estruturadas. Rachel manifestou vrios princpios
de actuao: (a) as ervas daninhas parecem ser diferentes das flores (i.e., as ervas daninhas pareciam relva no nosso
jardim de malmequeres e de znias); (b) as plantas utilizam sujidade para crescerem; (c) quando a sujidade entra nas
plantas, o solo tem menos sujidade. A experincia de aprendizagem com a av, ajudou Rachel a consolidar e a
aperfeioar os significados destes princpios (proposies). A experincia tambm ajudou Rachel a diferenciar e a
integrar os seus significados conceptuais para plantas, sujidade, ervas daninhas, crescimento e, talvez, tambm para
gua, ar e energia. Rachel tinha entrado na aprendizagem significativa.
Constructos so ideias que representam regularidades no directamente observadas nos acontecimentos ou objectos.
Representam, muitas vezes, dois ou mais conceitos que esto relacionados de certa forma arbitrria. Se Rachel
sugerisse, por exemplo, que as flores da av estavam a crescer num ar saudvel ou numa sujidade saudvel, estaria a
utilizar constructos. Se possusse conceitos para saudvel e alguns conceitos de ar e de sujidade, poderia combin-los
para sugerir as condies em que as flores estavam a crescer. Halpern (1989) definiu constructos hipotticos como
conceitos sem realidade externa, dando a aprendizagem e a memria como exemplos. Isto poderia, tambm, ser
aplicado aos tomos, amor e fotossntese, mas parece muito mais coerente rotul-los como conceitos, que
representam regularidades especficas dos acontecimentos ou objectos, embora possam ser observados
indirectamente. Os constructos, tais como o QI, so relaes arbitrrias entre conceitos no h razo para dividir a
idade mental cronologicamente. Os constructos arbitrrios so mais vulgares nas cincias sociais. Os constructos
diferem dos princpios, porque no explicam como que alguns dos aspectos do universo funcionam ou so
estruturados.
Defini conceito como uma regularidade apreendida nos acontecimentos ou objectos, ou registos de acontecimentos ou
objectos, designados por um rtulo. Rachel estabeleceu, claramente, significados para os rtulos conceptuais que
acabara de verificar e aperfeioou-os, ou seja, tornou-se mais selectiva, medida que observava as regularidades
representadas por cada um dos rtulos conceptuais. Rachel no trabalhou a partir de registos para construir os seus
conceitos, tal como fez Van Helmont com a experincia do salgueiro 1, mas ir, sem dvida, faz-lo no futuro, noutras
experincias relacionadas com os conceitos citados.
Acontecimentos so coisas que sucedem, tais como crescer, comer, correr, guerras e assim por adiante. Objectos so
uma unidade de substncia ou de matria, tal como as plantas, sujidade ou ervas daninhas. Tudo o que existe no
universo, ou um acontecimento, ou um objecto e todos os acontecimentos envolvem objectos, at mesmo as
alteraes de energia os utilizam de alguma forma. Assim, na base do V, ligamos a nossa experincia a qualquer
parte do universo. Todos os significados que o ser humano constri esto ligados aos acontecimentos e objectos que
experimentou, ou s metforas construdas a partir dos mesmos. Os conceitos que cada um possui ajudam-no a
apreender as regularidades nos casos ou objectos que observa e, em alguns acontecimentos, a construir novos rtulos
para designar novas regularidades. Porm, sem um quadro funcional dos conceitos e princpios relevantes, mais
difcil construrem-se novos conhecimentos. Esta uma das razes por que a aquisio da linguagem nas crianas,
desde que nascem at aos 3 anos, um extraordinrio feito da aprendizagem!
muito importante ajudar os formandos a tornarem-se claros e explcitos relativamente aos acontecimentos e
objectos que tentam compreender. Nos trabalhos laboratoriais de cincias, pode verificar-se, constantemente, que
muitos estudantes tm, no mximo, uma vaga ideia dos objectos ou acontecimentos que tentam compreender e para
os quais procuram encontrar regularidades. O mesmo pode ser aplicado aos elementos de acontecimentos do
desporto, dana, msica ou literatura. A literatura pode ser especialmente problemtica para os formandos, porque a
maioria da boa literatura depende de metforas para estruturar a histria. De igual modo, a Matemtica difcil para a
maioria, pois os conceitos e princpios matemticos no so, normalmente, especificados e/ou relacionados com os
acontecimentos ou objectos
do mundo real, para os quais j se possuem conhecimentos relevantes.
Veremos, depois, que a falta de uma conceptualizao clara dos acontecimentos nas organizaes , tambm, um
problema.

As perguntas de Rachel assinalaram, claramente, quais os acontecimentos e objectos que tentava compreender.
Rachel tinha entrado num nvel relativamente elevado de aprendizagem significativa. Poderia avanar-se com
exemplos do modo como os elementos do lado direito do V podiam funcionar na construo de juzos de
conhecimento e de valor, mas o contexto limitado da aprendizagem de Rachel no inclua fazer ou transformar
registos. Ter exemplos disto, posteriormente, durante a sua vida.
Experincias
Quando surgiram no sculo XVII, Galileu e outros, que denominamos, actualmente, de cientistas (mas que se
consideravam filsofos naturais) desenvolveram a experincia.
1 Em 1650, Van Helmont investigou a origem dos materiais necessrios ao crescimento das plantas.
Criou um rebento de salgueiro num tubo de terra e concluiu (erradamente) que as substncias utilizadas
no crescimento vinham da gua. No conhecia a composio do ar, e o dixido de carbono,
como um gs no ar, s foi descoberto muito mais tarde. As suas escalas no conseguiam detectar a
pequena quantidade de nutrientes minerais absorvidas do solo.

As experincias so acontecimentos criados pelos investigadores e a experincia convencional


exige que se observe quer os acontecimentos experimentais, quer os de controlo. O requisito
inclui o facto de que todos os elementos observados devem ser idnticos, excepto a varivel
experimental. As diferenas nos registos obtidos dos acontecimentos, permitem testar hipteses
relativamente influncia da varivel experimental no acontecimento estudado. O modo como
cada um regista ou transforma os registos , em parte, determinado pelas hipteses que tenta
testar.
As hipteses tambm podem ser denominadas "juzos antecipados de conhecimento". No sculo
XX, foram desenvolvidas novas ferramentas estatsticas, que permitem que as experincias
sejam feitas com mltiplas variveis ou condies experimentais, permitindo, assim e tambm,
a construo de hipteses quanto forma como duas ou mais variveis interagem, para
produzirem os registos obtidos.
O xito dos procedimentos experimentais nas cincias naturais ou concretas, como formas de
produo de conhecimentos teis, levou a um grande esforo em aplicar esta metodologia nas
cincias sociais ou abstractas, incluindo a educao. As duas maiores dificuldades das cincias
sociais so que raramente se consegue controlar, verdadeiramente, os acontecimentos que
envolvem pessoas e, em segundo lugar, os mtodos de fazer registos tm graves problemas de
validade e de fiabilidade (ver este captulo mais adiante e o captulo 9). Contudo, se forem
utilizadas com suficiente precauo e orientadas por uma teoria e princpios com uma validade
razovel, as experincias podem revelar-se teis para a criao de conhecimento, tambm nas
cincias sociais.
Registos
Estes so, literalmente, os registos reunidos sobre acontecimentos ou objectos (ver tambm o
captulo 9). Podem ser simples descries de observaes, tal como o nmero de cada tipo de
objectos observados, ou podem ser leituras de contadores, cpias impressas do computador, ou
outros registos feitos por instrumentos complexos. Nos ltimos casos, existe sempre o problema
da fiabilidade e da validade dos registos. Um equipamento defeituoso, ou uma seleco
imprpria do mesmo, pode produzir registos defeituosos. Facto um rtulo que utilizo para os
registos precisos e vlidos. Muitos registos reunidos numa investigao no so factos,
especialmente na investigao educacional, onde os instrumentos que renem dados (ex.: testes)
so ferramentas pouco fiveis e pouco vlidas para efectuarem registos.
Infelizmente, nem sempre fcil saber quando os registos so realmente factos, aceitveis mas
contendo alguns erros, ou trocas e distores. Os formandos precisam de ser ajudados, de forma
a verificarem a validade e fiabilidade dos seus dados. Em ambientes de trabalho, os
trabalhadores sabem, muitas vezes melhor do que os administradores, as limitaes dos registos
reunidos. As empresas que respeitam e utilizam este tipo de conhecimento, aumentam a
produtividade.
Muitos dos avanos das cincias resultaram da inveno de novas formas de efectuar registos de
acontecimentos. O telescpio e o osciloscpio so dois exemplos. Os telescpios levaram a
enormes avanos na Astronomia e os osciloscpios permitiram uma maior compreenso da
electricidade e das ondas electromagnticas. Grande parte do que se denomina de avanos
tecnolgicos resulta da transferncia dos elementos, desenvolvidos para investigaes bsicas,
para a utilizao prtica.

Os osciloscpios abriram caminho para a televiso e os mapas conceptuais so essenciais aos


nossos programas, na medida em que ajudam os formandos a apreenderem e a criarem
conhecimentos. Alguns grupos de investigao tornaram-se de tal modo bem sucedidos na
criao de acontecimentos ou no aperfeioamento de ferramentas de registo, que lideram o
mundo na criao de novos conhecimentos, na sua especialidade. Isto de tal forma verdadeiro,
por exemplo para o grupo de investigao Darmstaat, que se tornou perito na criao de novos
elementos, que lhe foi atribuda a criao dos elementos 107, 108 e 109 e, mais recentemente,
do elemento 110 (Clery, 1994).
Os registos que cada indivduo escolhe fazer, dependem da(s) pergunta(s) a que pretende dar
resposta e de todos os elementos do lado esquerdo do V. Normalmente, prestamos mais
ateno aos princpios que orientam o nosso inqurito, pois estes descrevem regularidades ou
relaes, que podemos encontrar nos objectos ou acontecimentos em estudo. Precisamos ter a
certeza de que estamos a reunir registos consistentes com os nossos princpios e que nos
permitam confirmar ou negar a validade dos princpios que orientam o nosso inqurito.
Artefactos
Os artefactos so os registos das actividades humanas. Os utenslios, peas de cermica e de
joalharia estudados pelos arquelogos so produtos utilizados para a reconstruo da vida de
povos pr-histricos. Os artefactos no ocorrem naturalmente no universo, mas dependem do
pensamento e da actividade do ser humano. Devido a este ter uma capacidade infinita de mudar
a mente, os artefactos, na qualidade de registos, podem transmitir mensagens diferentes, de
pessoas ou de pocas diferentes. Existem regularidades nos artefactos e podem fazer-se
previses fidedignas, utilizando-se este tipo de registo. Grande parte dos assuntos tratados em
educao e em todas as cincias sociais so, basicamente, registos artefactuais, tais como os
resultados dos testes, os dados de entrevistas e as opinies ou sentimentos sobre determinadas
coisas. Embora seja sempre enganoso interpretar registos de acontecimentos ou de objectos,
particularmente difcil interpretar os registos artefactuais.
Esta uma das razes por que as cincias sociais esto menos avanadas do que as naturais.
Tambm uma razo para o facto de que uma teoria vivel pode ser uma ferramenta de
orientao prtica ainda mais importante para as cincias sociais. Uma teoria ajuda a avaliar se
os registos artefactuais utilizados e as exigncias construdas tm ou no uma hiptese razovel
de serem vlidos.
Transformaes de Registos
Normalmente, no se tenta construir juzos cognitivos a partir de dados ou de registos em bruto,
medida que so reunidos a partir das observaes. normal fazer- se um certo tipo de
transformao nos dados novos. Agrupamentos simples, tabelas, mapas e grficos so algumas
das mais vulgares transformaes de registos utilizadas. Dado um termo normalmente
utilizado para quaisquer registos ou registos transformados. Embora Rachel no tenha registado
por escrito as observaes feitas s flores, fez registos mentais dessas observaes e utilizou
alguns que observara anteriormente.
As transformaes de registos que o ser humano faz devem ser orientadas pelos seus conceitos,
princpios e teorias. As transformaes tambm so determinadas pelas questes-foco, s quais
se espera dar resposta. Os princpios ajudam o indivduo a organizar os dados e, atravs da sua
aplicao, a demonstrar padres ou relaes antecipadas. Existe, por exemplo, um princpio de
Economia que defende que as taxas de juro esto dependentes da oferta de moeda numa
economia. Assim, aplicando este princpio, ter-se-ia reunido registos da oferta de moeda (tal
como declarada pelas fontes federais) todas as semanas ou meses, durante um determinado
perodo e, tambm, registos das taxas de juro de todas as semanas ou meses. Poderia colocar-se
estes registos numa tabela, mostrando as datas numa coluna, a oferta de moeda noutra e as taxas
de juro numa terceira. Contudo, um grfico daria uma melhor viso da relao, apresentando a
oferta de moeda num eixo e as taxas de juro noutro. Um grfico de linhas, que apresentasse um
aumento constante das taxas de juro e um declnio regular da oferta de moeda, viria confirmar
ou apoiar o nosso princpio econmico. Porm, se isto no ocorrer na nossa transformao de
registos, podemos questionar a validade do princpio. Mais geralmente, comeamos a
reconhecer que deve estar a acontecer outra coisa qualquer e podemos chegar ao nosso armazm
de princpios econmicos, para ver se quaisquer outros conseguem explicar o nosso grfico.

Pode considerar-se que o princpio das compras do consumidor est relacionado com as taxas de
juro e necessrio voltar-se atrs para se reunirem mais registos os das despesas do
consumidor durante o intervalo de tempo em estudo. Ento, constroem-se novas transformaes
dos registos. claro que sempre possvel que os princpios de cada um estejam errados, e a
Economia um bom exemplo de uma rea onde existe uma disputa considervel entre os
especialistas, sobre quais so os princpios vlidos ou mais importantes. Por um lado, estamos a
lidar com casos (ex.: a vontade do comprador comprar ou pedir dinheiro emprestado), que so
escolhas das pessoas. Os registos das taxas de juro so, assim, artefactos e no factos.
As transformaes estatsticas de registos so muito vulgares em vrias reas, especialmente
na investigao educacional. Infelizmente, as transformaes estatsticas no melhoram os
registos truncados ou invlidos, os quais so, tambm, muito vulgares nas cincias sociais. As
estatsticas no podem transformar em factos os registos que so artefactos. Os testes
estatsticos e a sua interpretao tambm esto sujeitos a conjuntos de conceitos e princpios e,
frequentemente, o investigador no os conhece ou ignora-os. Para uma boa crtica da estatstica
em educao, especialmente a vulgar utilizao da anlise de factores e de ferramentas
semelhantes, ver Gould (1981).
Juzos Cognitivos
So as respostas s questes-foco, s quais o indivduo exige que os seus registos e
transformaes de registos o levem. Pode, por outro lado, fazer-se, simplesmente, um juzo
cognitivo a partir das observaes dos acontecimentos, sem a preciso que pode surgir de bons
registos e transformaes de registos. A conjectura de Rachel de que haveria menos sujidade no
jardim quando as plantas crescessem, um exemplo disto. O termo hiptese, vulgarmente
utilizado, um juzo cognitivo antecipado. Contudo, as hipteses so afirmaes que se tentam
provar ou negar. Sob uma perspectiva construtivista, as hipteses tm apenas um valor limitado.
A reunio e diferentes registos ou a utilizao de diferentes transformaes de registos, poderia
levar a respostas muito diferentes para as mesmas perguntas acerca dos mesmos
acontecimentos. Alm disso, nunca se pode ter a certeza sobre a validade ou a fiabilidade dos
registos que cada um faz e, pelo menos at certo ponto, deficincias nos mesmos podem levar a
juzos cognitivos errados. Tal como vimos anteriormente, a aplicao de diferentes conceitos,
princpios ou teorias poderia alterar completamente as os juzos cognitivos que surgem em
qualquer inqurito. De facto, a construo de juzos cognitivos muito enganosa. Existem
muitas formas de se enveredar pelo caminho errado, de se estar enganado. Isto especialmente
verdade para as reas em que no existem princpios e teorias, ou em que estes tm uma
validade dbia. Tem sido este o caso em grande parte da investigao educacional (bem como
na investigao de outras cincias sociais), por isso h boas razes para que os professores e o
pblico em geral estejam to cpticos relativamente aos pretensos resultados da investigao
educacional. Alm disso, com uma teoria pobre ou sem teoria, princpios questionveis e
ferramentas de registo limitadas, to vulgares na investigao educacional, no de admirar que
os resultados das investigaes sejam, muitas vezes, contraditrios. Quando se compara o
ensino alternativo com as estratgias de aprendizagem, o resultado mais vulgar :
"Estatisticamente, no existiam diferenas significativas entre os grupos (ou mtodos)." Kaestle
(1993) comentou a pssima reputao da investigao educacional. Reparou numa falta de
influncia da investigao nos profissionais, na confuso da comunidade educacional e na
politizao do campo. No reparou foi na pobreza terica do mesmo.
Juzos de Valor
So as exigncias sobre o valor ou a validade do inqurito para se alcanarem o(s) objectivo(s)
que motivaram o estudo. Por exemplo, alguns dos nossos estudos foram concebidos para
verificar se os mapas conceptuais e os diagramas em V podiam ou no ser teis aos estudantes,
quer em termos de obteno de conhecimento, quer em termos de aumento da auto-confiana ou
do interesse na rea de estudo. Os nossos dados apoiam, normalmente, o juzo cognitivo de que
os mapas conceptuais e os diagramas em V ajudam os formandos a aprenderem e a ganharem
confiana e interesse. (Ver ex.: Novak, Gowin & Johansen, 1983). Assim, fazemos o juzo de
valor de que estes so ferramentas teis, que deviam ser utilizadas por professores e formandos.
Os juzos de valor esto sempre ligados aos juzos de conhecimento, mas no so a mesma
coisa. Considermos til que os alunos e os professores fizessem um esforo deliberado para

identificarem e registarem os juzos de valor em todos os inquritos. Isto tambm ajuda quer os
professores, quer os alunos, a reconhecerem que a construo de conhecimento uma esforo
repleto de valor! Se Rachel tivesse exclamado que era maravilhoso que as flores bonitas
crescessem com o ar, a gua e a sujidade, teria feito um juzo de valor sobre as flores. Acredito
que a maioria de ns iria concordar com este juzo de valor.
A viso do mundo e a filosofia de cada indivduo influenciam, em muitos aspectos, os campos
que este decide estudar e os tipos de questes a que procura responder. Existe uma relao forte
entre os juzos de valor que se tentam construir e a filosofia e viso do mundo pessoais. Uma
componente importante da minha viso do mundo que acredito que o ser humano tem o poder
de reduzir o grau de sofrimento humano no mundo e que uma educao melhorada, baseada
numa teoria, uma tentativa importante para essa reduo. por isso que escolhi a educao
como campo de trabalho e que lutei para desenvolver uma teoria e os princpios com ela
relacionados, para orientar a nossa investigao e prtica. Posso no viver o suficiente para ver
provas convincentes de que o melhoramento da educao, baseado numa teoria, pode reduzir o
sofrimento humano, mas algum do nosso trabalho mais recente, bem como o trabalho de outros,
deixa-me optimista.
Existe uma diferena importante entre as escolas ou universidades e o mundo empresarial. Hoje
em dia, todas as grandes empresas enfrentam ferozes presses competitivas, no s das outras
empresas do pas, mas tambm das empresas de todo o mundo. A globalizao dos negcios, tal
como tantos autores tm referido, significa que a sobrevivncia das empresas exige uma nova
aprendizagem e criao de conhecimentos rpida, eficaz e eficiente. A afirmao de Nonaka e
de Takeuchi (1995) de que todas as empresas se devem tornar organizaes de criao de
conhecimento, sugere-me que as ideias e ferramentas, que apresento neste captulo, podem
encontrar uma aceitao e aplicao mais rpidas no mundo empresarial do que no acadmico.
No tm o luxo do apoio continuamente crescente dos contribuintes para sustentar as suas
abordagens ineficazes.
Existem outros elementos epistemolgicos que poderamos discutir, porm este no um livro
sobre Epistemologia. Todavia, considero a compreenso da Epistemologia essencial para a
compreenso da natureza do conhecimento, que procuramos ensinar ou aprender. essencial
que os professores, formandos e administradores adquiram o metaconhecimento, ou seja, o
conhecimento sobre o conhecimento. claro que se pode argumentar que, durante sculos, os
professores tm ensinado, os formandos aprendido e os administradores administrado, sem
compreenderem a natureza do conhecimento e os processos envolvidos na construo do
mesmo. Aquesto : se se quiser melhorar o processo educativo de um momento para outro, os
professores, formandos e administradores precisam de aprender mais, no s sobre a forma
como o ser humano aprende, mas tambm como cria conhecimentos. Este o objectivo central
do nosso livro, Learning How to Learn (Novak & Gowin, 1984).
Considermos que ao V heurstico era til aos alunos do nosso grupo de investigao, para a
concepo dos seus prprios projectos de investigao e, tambm, como veculo de dilogo
entre os indivduos. Numa nica pgina, possvel apresentar os elementos fundamentais que
orientam o nosso inqurito, os objectos ou acontecimentos a serem estudados, as questes-foco
a serem seguidas e os elementos que sero utilizados para a construo de juzos de
conhecimento e de valor. A figura 6.5 demonstra um exemplo de um V, construdo por uma das
minhas antigas alunas de doutoramento, para a sua tese em educao nutricionista. Conseguiu
alcanar uma posio de liderana mundial nesta rea, em parte como resultado do
poder do seu programa de investigao, orientado por uma teoria (p. 85 a p. 92).