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DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Unidad 1
El hombre no slo es materia, tambin tiene alma poseedor de una vocacin que
lo impulsa a querer trascender dejando huella por el camino que recorre, la
sociedad nos exige un compromiso individual y colectivo que corresponda a un
actuar dentro de lo moralmente aceptable, por lo que el hombre es un ser
impulsado desde si hacia la autorrealizacin
1.1.2 Concepcin de la sociedad
Una sociedad se compone de partes interdependientes e interrelacionadas
derivadas de una estructura compleja de grupos e individuos inmersa en un
sistema de instituciones conectadas entre s, el acto de educar recae en la
socializacin de las personas en diferentes contextos como el econmico, poltico,
religioso, familiar, industrial etc.
Siendo estos escenarios los transmisores de los estereotipos culturales
dominantes, lo que hace al resto de los componentes ms parecidos unos a otros
Coincidimos en que:
Es necesario que para que los docentes puedan formar competencias en el aula,
se promueva el aprendizaje por cooperacin, dejar el trabajo en equipo a un lado y
das paso a la cooperacin, ya que solo as se lograr promover una meta en
comn, y ver al trabajo en equipo como una competencia indispensable para la
sociedad.
En la actualidad, las teoras constructivistas evolucionistas sobre el aprendizaje
fomentan el inters en la colaboracin y el aprendizaje cooperativo, estableciendo
como dos caractersticas de la docencia constructivista el ambiente complejo de
aprendizaje de la vida real y las relaciones sociales. Los constructivistas que
apoyan la teora dialctica de Vygotsky del aprendizaje y el desarrollo opinan que
el trato social es importante para el aprendizaje, ya que los nios pueden realizar
tareas mentales con apoyo social antes de que puedan hacerlas por s solos. En
las secuencias didcticas se retoma este planteamiento buscando que el
estudiante realice actividades colaborativas girando en torno a la resolucin de
una problemtica real, buscando que se complementes sus habilidades, actitudes
y conocimientos y de esta manera se propicia el apoyo social y el andamiaje.
Para poder aprovechar el aprendizaje cooperativo, los grupos tienen que ser
cooperativos de modo que todos los integrantes deben de participar, pero esto no
es un proceso que se d natural sino que conlleva un proceso largo y laborioso en
el que el docentes debe participar como mediador e integrar a todos los
estudiantes.
Aprendizaje
por adquisicin
Aprendizaje
cooperativo
Unidireccional
(Profesor-alumno)
Bidireccional
(docente-estudiante)
(estudiante-docente)
A continuacin se muestra el siguiente cuadro basado en Woolfol, 1999, p.351, en el cual se resumen las funciones del
aprendizaje cooperativo segn diferentes teoras constructivistas, debemos de tenerlas en cuenta a la hora de planificar
una secuencia didctica.
Formas diferentes de aprendizaje cooperativo para propsitos distintos
Diferentes formas de aprendizaje cooperativo corresponden a propsitos distintos, necesitan estructuras diferentes y tienen sus propios
problemas y soluciones
Procesamiento de la
Consideraciones
Piagetiana
Vygotskyana
Socioformativo
informacin
Tamao del grupo
Pequeo (2-4)
Pequeo
Dadas
Composiciones del
grupo
Heterognea/ Homognea
Heterognea
Heterognea
Homognea y heterognea
Tareas
Prctica/ Integrativa
Exploratoria
Destrezas
Dirigidas a competencias
Facilitador
Facilitador
Modelo / gua
Dinamizador de proyectos y de
la formacin en torno al
proyecto tico de vida.
Problemas potenciales
Iniciativa.
Se evitan los problemas,
enfrentando al nio a
tarea que pueden no
serlo.
Participacin desigual de
los estudiantes
Estructurar la
controversia
Investigador desde el
contexto social
Creativo. El estudiante en un
grupo crea y pone en accin el
conocimiento con la
colaboracin de los dems en
torno a problemas
Concepcin del
estudiante
Procesador de informacin
Investigador
Establecer
percepciones
y actitudes
adecuadas
para el
aprendizaje.
Adquirir e integrar el
conocimiento
Extender y
refinar el
mismo
Para usarlo
en forma
significativa
Y, lograr hbitos
mentales productivos
Aprendizaje
por recepcin
El alumno recibe los
contenidos totales de
las asignaturas.
Aprendizaje
por
descubrimien
to
Los comprende y
asimila de manera que
es capaz de
reproducirlos cuando
los requiere.
El contenido de las
asignaturas no se da
de forma total.
El estudiante descubre
o reorganiza el
material antes de
asimilarlo, adaptarlo a
su estructura cognitiva.
Aprendizaje
subordinado
Aprendizaje
supraordenado
Aprendizaje
combinatorio
Es por eso que los puentes cognitivos u organizadores previos, favorecen el aprendizaje
significativo, debido a que esta lo que el sujeto ya conoce y sabe lo que necesita conocer, el
cual se presenta como material introductorio, presentado como marco de referencia para
introducir conceptos y relacionarlo con los nuevos. Por lo que la clave del aprendizaje
significativo se centra en tres requisitos principales:
Que exista disposicin por parte del estudiante, lo cual indicar inters por acercarse a
un aprendizaje en el cual se le intenta dar sentido a lo que aprende.
Que el material sea significativo, lo cual permitir establecer una relacin sustantiva
con conocimiento e ideas ya existentes
Que el docente tenga una actitud activa con la intencin de lograr tal aprendizaje
significativo en sus estudiantes.
10
11
El aprendizaje significativo se concibe como una teora psicolgica explicada por Ausbel, es
una teora psicolgica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en
juego para aprender. La Teora del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los
elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la
retencin del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado
para el mismo.
Para que se produzca un aprendizaje significativo han de darse dos condiciones
fundamentales:
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Ac#tud
potencialmente
signica#va
de
aprendizaje
por
parte
del
aprendiz.
Presentacin
de
un
material
potencialmente
signica#vo.
Que
permitan
la
interaccin
con
el
material
nuevo
que
se
presenta.
De aqu parten lo que son las fases del aprendizaje significativo, las cuales son:
Fase Inicial
Fase
Intermedia
Fase
nal
o
Terminal
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Condicionamiento.
Aprendizaje verbal.
Estrategias mnemnicas.
Gradualmente se va formando una visin globalizada del dominio.
Uso del conocimiento previo.
Analogas con otro dominio.
Todos esto nos indica justo el momento antes de que los alumnos vayan incorporando los
nuevos conocimientos con los que ya tienen, por lo que es importante que como docentes
realicemos una prueba diagnstica que nos permita verificar los conocimientos, habilidades y
destrezas que tienen y as poder vincularlos con los nuevos conocimientos.
La fase intermedia se puede identificar a partir de las siguientes:
Formacin de estructuras a partir de las partes de informacin aisladas.
Comprensin ms profunda de los contenidos por aplicarlos a situaciones diversas.
Hay oportunidad para la reflexin y recepcin de realimentacin sobre la ejecucin.
Conocimiento ms abstracto que puede ser generalizado a varias situaciones (menos
dependientes del contexto especfico).
Uso de estrategias de procedimiento ms sofisticadas.
Organizacin.
Mapeo cognitivo.
Durante esta fase, el alumno podr relacionar los contenidos y aplicarlos a alguna situacin
que est viviendo o que requiera de un anlisis a detalle, por lo que la nueva informacin se
14
15
o
o
o
o
o
o
16
o
o
o
Por lo que la interaccin de estas dos dimensiones se traduce a las conocidas situaciones de
aprendizaje escolar como lo identifica Ausbel:
Recepcin
repetitiva
Recepcin
significativa
Descubrimiento
repetitivo
Descubrimiento
significativo
Sin embargo estas situaciones no deben de verse como comportamientos estticos, sino
como un continuo de posibilidades, donde cada una de estas situaciones nos ofrece un
panorama distinto en el que podremos identificar como es que el alumno est adquiriendo los
conocimientos.
En otro contexto, Robert Gagn distingue que hay cinco clases o dominios de capacidades
susceptibles de aprenderse, como resultados del aprendizaje, y por lo tanto con posibilidad
de producir un cambio: Las destrezas motoras, que se adquieren por prcticas reforzadas;
la informacin verbal, que debe adquirirse significativamente para poder ser fcilmente
recuperable; las destrezas intelectuales (consistentes en elaborar reglas y conceptos, y
requiere de aprendizajes anteriores); las cognoscitivas (destrezas mentales que dan formas
de control del proceso de aprendizaje); y las actitudes, llamadas en lenguaje de Bloom,
dominio afectivo, que se expresa en conductas observables.
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Destrezas motoras
Informacin verbal
Destrezas intelectuales
Actitudes
Estrategias
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Tipos utilizados
Aprendizaje de seales
(1)
Estmulo-Respuesta
(2)
Encadenamiento Motor
(3)
Estmulo Respuesta
(2)
Asociacin verbal
(4)
Discriminacin mltiple
(5)
Discriminacin mltiple
(5)
Aprendizaje de conceptos
(6)
Aprendizaje de principios
(7)
Aprendizaje de problemas
(8)
Aprendizaje de seales
(1)
Estmulo-Respuesta
(2)
Cadenas motoras
(3)
Asociacin verbal
(4)
Discriminacin mltiple
(5)
Aprendizaje de seales
(1)
(7)
Resolucin de problemas
(8)
La tabla anterior nos muestra de acuerdo a los tipos de aprendizaje que dominio es el que
estamos trabajando lo que nos permitir como docentes identificar las reas de oportunidad
para trabajar con nuestros alumnos.
1.4 El pensamiento complejo: las competencias desde del proyecto tico de vida.
Es necesario, que el docente se actualice constantemente dejando atrs su proceder
tradicional y abriendo paso a nuevas acciones que le permitan hacer frente a los cambios de
la actualidad. Para ello, es necesario que la educacin se oriente desde un pensamiento
complejo, lo cual propiciara que la educacin tenga las siguientes caractersticas:
1.- Programas de estudios dirigidos a que las personas puedan desenvolverse en diferentes
contextos, que le permitan realizar un cambio en su calidad de vida.
2.- nfasis en que los estudiantes se formen de manera integral mediante un proyecto tico
de vida, propiciando un desarrollo econmico, al deporte, a la recreacin y al equilibrio y
sostenibilidad ambiental-ecolgica.
3.- Proceso educativo enfocado en espacios formativos orientados a que los estudiantes
desarrollen y pongan en prctica competencias que permitan la integracin de los 3 saberes
(saber ser, saber hacer, saber conocer).
El enfoque socio formativo sigue un concepto sistmico-complejo, lo que le permite afrontar
de mejor manera los retos actuales y futuros, caracterizados por el constante cambio de la
poblacin, por lo que el pensamiento complejo consiste en relacionar las cosas que tenemos
con los diferentes contextos en los cuales nos podemos desenvolver.
1.5 Modelos mentales negativos en los docentes en torno al enfoque de competencias
en la educacin.
Desde que se identific el concepto de competencias han existido representaciones de la
forma de cmo se abordan las competencias.
19
Valores: Definidos como la pautas de accin de cada persona, las cuales se expresan
en actitudes
20
La contextualizacin o diagnstico
Planeacin
Ejecucin
21
Evaluacin
Socializacin
Proyectos de
Investigacin
Proyectos
tecnolgicos
22
Proyectos
sociales
Proyectos
econmicos
Proyectos
arEs#cos
Las diversas mitologas que abordan los proyectos ponen nfasis desde lo complejo hasta lo
ms sencillo, a partir de un enfoque socioformativo, una metodologa sencilla comprende
competencias consideradas como actividades, matrices de evaluacin o bien gestin de
recursos.
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Proyecto
Competencia
Ac#vidades
Planicacin
Ges#n
de
Recursos
Reexin
El docente busca que los estudiantes apliquen un proyecto de relevancia para sus vidas que
incluya normas esenciales, plazos y anlisis previamente considerados, la documentacin se
basara en informacin sistematizada, en donde se destaca el acceso a internet, libros de
teco o revista educativas.
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Asignatura
Integra diversas rea de aplicacin.
Conjunto de cursos de diversa naturales
Competencia
Se abordan una o varias dentro del perfil de egreso de un
programa.
Incluyen transversales de formacin humana y educacin
general.
Nivel de dminio
Abordan inicial, receptivo, bsico, autonmo y estratgico.
Depende de los prositos, recursos y tiempo.
Planeacin microcurricular
Se aborda en una o varias sesiones de aprendizaje.
Apoya a la gestin curricular general dentro de un centro
educativo.
Docentes
Participa uno o varios maestros.
Depende de su complejidad y experiencia del docente, se
recomienda que exista un coordinador.
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Los alumnos deben tener claros los objetivos, la planeacin del proyecto y que este sea
complementado de manera efectiva. En tanto el docente, estudiante hacen un planteamiento
explica elementos esenciales y las expectativas respecto a ste, el planteamiento se puede
hacer con varias formas:
Situacin
o
problema
Descripcin
Desempeo
Especicaciones
Reglas
Un planteamiento basado en el xito desarrolla docentes y estudiantes con compaerismo no
dejando de lado al actor principal los educandos, deben tener ms retencin, asumir su
responsabilidad, otro punto a considerar es la retroalimentacin de ellos mismos, de sus
maestros y de otras fuentes.
Realizar un producto de calidad no es sencillo, resulta una tarea compleja, se utiliza
informacin valiosa y evolutiva, para que esto se realice se debe crear un ambiente de
aprendizaje usando a la experimentacin como estmulo de conducta y no como castigo
dicho esto se tendr una comprensin plena.
Las habilidades de pensamiento de orden superior son autnticas y del mundo real, crece la
referencia como medicin directa del desempeo y no del contenido, los estudiantes
comprenden claramente todas las reglas, orientacin y desarrollo en el aprendizaje,
Estas caractersticas del aprendizaje basado en proyector contribuyen a una mayor
motivacin interna y compromiso haciendo de este un modelo exitoso.
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SUGERENCIAS
Determinar los propsitos de la prctica
pedaggica
Direccionar
Autoevaluar
Planear
Actuar
Ejecutar la planeacin
Tomar en cuenta a los estudiantes
27
28
29
Unidad 2
Elementos que se deben de considerar para implementacin de
estrategias.
Introduccin de la Unidad 2
Dentro de todo proceso educativo debemos considerar los elementos necesarios para poder
implementar estrategias, tanto de enseanza como aprendizaje, ya que esto nos permitir
valorar todos los factores y actores que intervienen dentro de dicho proceso, por lo que es
necesario identificar si nos estamos dirigiendo a un grupo de estudiantes que ya se conocen
o de las cuales tendremos que implementar diferentes estrategias que permitan promover un
aprendizaje colaborativo pero propiciando que cada uno se haga responsable de lo que
aprende o si nuestro grupo es de personas adulta, ya que ah tendremos que optar por
estrategias diferentes que permitan promover un ambiente cordial.
La actividad que realiza un docente en el aula escolar suele ser identificada como una
actividad de enseanza, pero diversos estudios empricos que ilustran el cmulo de
actividades que realiza regularmente un docente en el aula escolar durante una jornada de
trabajo permiten cuestionar que todas las actividades del docente puedan ser catalogadas
como de enseanza, por lo que se hace necesario precisar las caractersticas distintivas que
permitiran diferenciar las actividades docentes que son propiamente de enseanza de
aquellas que no lo son.
El criterio bsico para la diferenciacin de una actividad docente de una actividad
propiamente de enseanza es el carcter de la intencionalidad de la misma. En este punto,
siguiendo la lnea discursiva de Paul H. Hirst (1977) se puede decir que una actividad de
enseanza implica necesariamente la intencin de suscitar un aprendizaje en alguien. Esta
distincin permite clarificar que actividades como el pase de lista, organizar el trabajo,
controlar la disciplina, etc. son exclusivamente actividades docentes, mientras que explicar,
demostrar, probar, etc. son en un sentido estricto, actividades de enseanza.
Una actividad de enseanza que ha sido aparentemente poco estudiada en el contexto ulico
es la de ofrecer definiciones, por lo que el presente trabajo tiene la intencin explcita de
intentar avanzar en el conocimiento de esta actividad de enseanza, para lo cual se plantea
la tesis de que el maestro realiza un uso estratgico del lenguaje para presentar
definiciones, esto es, no se dedica a reproducir literalmente las definiciones, sino que realiza
ajustes al contenido y utiliza una diversidad de relaciones lgico-semnticas para enriquecer
las aproximaciones conceptuales de los nios. Es as como identificaremos la clasificacin y
las funciones de las estrategias verificando su funcin y aplicndola a los diferentes
contextos educativos que se nos presentan da con da. Por lo que el docente ser un factor
30
fundamental en esta distincin ya que se debe tener en claro cules son las distintas
estrategias que existen y la forma de aplicarlas a los alumnos.
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La importancia de hacer uso de las dinamias cuando impartimos cursos puede producirse
despus de unas horas de trabajo un cansancio natural, producto del intercambio intenso de
opiniones y propuestas. Entonces puede resultar oportuno dedicar unos minutos a un
ejercicio de relajacin que permitir soltar tensiones y recuperarse para continuar el trabajo
con ms nimo.
En la seleccin de una tcnica grupal hay que tomar en cuenta a las personas que
componen el grupo y la etapa de desarrollo en que ste se encuentra. Un grupo que recin
se est formando necesitar algunas dinmicas sencillas de conocimiento. Otro grupo que
debe sacar adelante una tarea podr utilizar una tcnica de programacin del trabajo o de
toma de decisiones. Es importante que el/la dirigente tenga un conocimiento suficiente de la
tcnica que va a utilizar, conocer sus posibilidades, sus lmites y sus riesgos. Ciertas tcnicas
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Las dinmicas no son un instrumento mgico para alcanzar objetivos; son un estmulo en el
proceso de aprendizaje. Deben adaptarse a las necesidades y posibilidades de los
participantes. En las dinmicas de grupo se debe tener en cuenta:
a) A las personas en su realidad individual y social, adems al grupo con el que se integran
b) El momento del grupo
Por lo que las dinmicas pueden ser usadas como muletas; es decir, en un momento son
tiles para caminar pero en otro momento ya no servirn.
Dinmicas para
desarrollar la atencin
y observacin
Sirven para
desarrollar las
habilidades de
concentracin.
Dinmicas de agilidad
mental
Tienen como objetivo
desarrollar habilidades de
respuestas inmediatas,
creativas y novedosas
Dinmicas de
presentacin y
conocimiento
Son actividades
sencillas que
permiten un primer
acercamiento y
contacto entre los
participantes.
33
Las estrategias de enseanza son los mtodos, tcnicas, procedimientos y recursos que se
planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas y que tiene
por objeto hacer ms efectivo el proceso de enseanza-aprendizaje.
Para el logro de los objetivos el docente puede tomar en cuenta elementos tales como:
1.-Las motivaciones y los intereses reales de los estudiantes.
2.-Ambiente motivante y adecuado al proceso enseanza-aprendizaje.
3.-Posibilidad por parte de los educandos de modificar o reforzar su comportamiento.
4.-Utilizacin de recursos naturales del medio ambiente y adecuados a la realidad de las
situaciones de aprendizaje.
El docente como mediador del aprendizaje debe conocer los intereses y diferencias
individuales de los estudiantes (inteligencias mltiples).as como conocer estmulos de sus
contextos: familiares, comunitarios, educativos, el rango de edad y otros, adems de
contextualizar las actividades.
Todo docente tiene el deber de hacer que el alumno investigue, descubra y compartas sus
ideas, por lo que las estrategias de aprendizaje tienen que ver con una serie de operaciones
cognitivas que el estudiante lleva a cabo para organizar, integrar y elaborar informacin y
pueden entenderse como procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la
realizacin de tareas intelectuales y que se eligen con el propsito de facilitar la construccin,
permanencia y transferencia de la informacin o conocimientos.
Las estrategias de enseanza son instrumentos de los que se vale el docente para contribuir
a la implementacin y el desarrollo de las competencias de los estudiantes, con base en una
secuencia didctica que incluye inicio, desarrollo y cierre, es conveniente utilizar estas
estrategias de forma permanente tomando en cuenta las competencias especficas que
pretendemos contribuir a desarrollar.
34
Daz-Barriga (1993) et al. Hacen una clasificacin que se refiere a los procesos cognitivos
activados
por
las
estrategias:
Las estrategias para indagar en los conocimientos previos contribuyen a iniciar las
actividades en secuencia didctica. Son importantes porque constituyen un recurso para la
organizacin grfica de los conocimientos explorados, algo muy til para los estudiantes
cuando tienen que tomar apuntes. La clave del aprendizaje significativo radica en relacionar
el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del estudiante. Por
consiguiente, la eficacia de tal aprendizaje est en funcin de su carcter significativo, y no
en las tcnicas memorsticas.
As mismo es importante que como docentes realicemos esta estrategia al inicio de un nuevo
ciclo, unidad o tema, lo cual nos permitir establecer que es lo que saben y que es lo que van
a aprender.
35
36
Lluvia de ideas
Qu es?
Es una estrategia grupal que
permite indagar u obtener
informacin acerca de lo que
un grupo
conoce sobre un tema
determinado.
Cmo se realiza?
a) Se parte de una pregunta
central acerca de un tema, una
situacin o un problema.
b) La participacin de los
estudiantes puede ser oral o
escrita (se debe delimitar el
nmero de
intervenciones).
Para qu se utiliza?
c) Se exponen ideas, pero no I n d a g a r c o n o c i m i e n t o s
se ahonda en justificaciones ni previos.
en su fundamento.
Favorecer la recuperacin de
d) Todas las ideas expresadas informacin.
son vlidas.
Favorecer la creacin de
e) El tiempo para llevar a cabo nuevo conocimiento.
esta estrategia es breve: no A c l a r a r c o n c e p c i o n e s
ms de 15 minutos.
errneas.
f) Debe existir un moderador, Resolver problemas.
quien debe anotar en el
pizarrn las ideas expuestas y Desarrollar la creatividad.
promover
Obtener conclusiones
un ambiente de respeto, grupales.
creatividad y relajacin.
Propiciar una alta
g) Las ideas se analizan, participacin de los alumnos.
valoran y organizan de
acuerdo con la pregunta
central.
h) Se puede realizar
conjuntamente con otros
organizadores grficos.
i) Despus de haber indagado
en las ideas previas
37
Preguntas
Para qu se utilizan?
Qu son?
Las preguntas permiten:
Constituyen cuestionamientos Desarrollar el pensamiento
crtico y lgico.
que impulsan la comprensin
en diversos campos del saber. I n d a g a r c o n o c i m i e n t o s
previos.
En la enseanza son un
Problematizar un tema.
importante instrumento para
desarrollar el pensamiento Analizar informacin.
crtico. La tarea del docente
Profundizar en un tema.
ser propiciar situaciones en las Generar ideas o retos que se
que los alumnos se cuestionen puedan enfrentar.
acerca de elementos esenciales Estimular nuevas maneras de
que confi guran
pensar.
los objetos, eventos, procesos, Desarrollar la metacognicin.
conceptos, etctera.
Potenciar el aprendizaje a
travs de la discusin.
38
Preguntas-gua
Cmo se aplican?
Qu son?
Las preguntas-gua
constituyen una estrategia
que nos permite visualizar un
tema de una manera
global a travs de una serie
de interrogantes que ayudan
a esclarecer el tema.
39
a) Se selecciona un tema.
b) Se formulan preguntas. Se
solicita a los estudiantes que
las formulen, tomando en
cuenta
la representacin siguiente.
c) Las preguntas se
contestan haciendo
referencia a datos, ideas y
detalles expresados en una
lectura.
d) La utilizacin de un
esquema es opcional.
Para qu se utilizan?
Las preguntas-gua permiten:
Identificar detalles.
Analizar conceptos.
Indagar conocimientos
previos.
Planear un proyecto.
Obje#vo
Para
qu?
Causa
Por
qu?
Can#dad
Cunto?
Cocepto
Qu?
Tema
Lugar
Dnde?
Proceso
Cmo?
Tiempo
Cundo?
40
Personaje
Quin?
Preguntas exploratorias
Cmo se realizan?
a) Se elige un tema, un
experimento o una situacin.
b) El profesor formula preguntas
exploratorias, o tambin es
posible solicitar a los
estudiantes
que las formulen.
Qu son?
Las preguntas exploratorias son
cuestionamientos que se
refieren a los significados, las
implicaciones y los propios
intereses despertados.
41
Para qu se utilizan?
Preguntas literales
Cmo se plantean?
Qu son?
Las preguntas literales
(Garca, 2001) hacen
referencia a ideas, datos y
conceptos que aparecen
directamente expresados en
un libro, un captulo, un
artculo o algn otro
documento.
Las preguntas implican
respuestas que incluyen
todas las ideas importantes
expresadas en el texto.
42
Para qu se utilizan?
Las preguntas-gua permiten:
Identificar las ideas
principales de un texto.
Identificar detalles.
Cuestionar conceptos.
Cuadro comparativo
Matriz de clasificacin
Tcnica heurstica uve de Gowin
Ilustraciones
43
Cuadro Comparativo
Cmo se realiza?
Para qu se utiliza?
Qu son?
El cuadro comparativo es una
estrategia que permite
identificar las semejanzas y
diferencias de dos o ms
objetos o hechos. Una
cuestin importante es que,
luego de hacer el cuadro
comparativo, es conveniente
enunciar la conclusin a la
que se lleg.
44
a) Se identifican los
elementos que se desea El cuadro comparativo:
comparar.
Permite desarrollar la
b) Se marcan los parmetros habilidad de comparar, lo que
a comparar.
constituye la base para la
emisin de juicios de valor.
c) Se identifican y escriben
las caractersticas de cada Facilita el procesamiento de
objeto o evento.
datos, lo cual antecede a la
habilidad de clasificar y
categorizar informacin.
d) Se enuncian afirmaciones
donde se mencionen las
semejanzas y diferencias Ayuda a organizar el
m s r e l e v a n t e s d e l o s pensamiento.
elementos comparados.
Matriz de Clasificacin
Cmo se realiza?
a) Se identifican los
elementos que se desean
clasificar y se hace un
listado.
b) Se organizan los
elementos en grupos
Qu son?
iniciales.
c) Se determinan los
La matriz de clasificacin es elementos y las categoras
que se van a clasificar.
una estrategia que permite
hacer distinciones detalladas d) Se identifican las
de las caractersticas de
caractersticas que hacen a
algn tipo de informacin
cada categora distinta de
especfica. El objetivo es
otra.
formar conjuntos o clases.
e) Se verifica si las
caractersticas de los
elementos cubren las
necesidades de las
categoras.
f) Se da una conclusin de
los resultados de la
clasificacin de los
elementos.
45
Para qu se utiliza?
La matriz de clasificacin
permite:
Llegar a determinar detalles
que a simple vista no
podramos determinar.
Agrupar en clases
determinadas o no,
dependiendo del inters del
trabajo que estemos
desarrollando.
Si para una clasificacin,
tenemos las categoras a
priori, entonces las
utilizamos; de lo contrario,
primero realizamos el
agrupamiento, y despus
hacemos emerger las
categoras.
Es muy til en el anlisis de
datos cualitativos
(hermenutica).
Para qu se utiliza?
La tcnica heurstica uve de
Gowin permite:
D e s a r r o l l a r l a
metacognicin.
Organizar procesos para
desarrollar un proyecto.
Favorecer el uso del
mtodo cientfico tradicional;
pero tambin es factible
aplicarla en las ciencias
sociales.
46
47
Ilustraciones
Tipos de ilustraciones en
textos acadmicos:
Qu son?
Descriptiva
Para qu se utiliza?
Se han utilizado con mayor
frecuencias en reas como
las ciencias naturales y
disciplinas tcnolgicas.
48
Descrip#va
Este
#po
de
ilustraciones
muestran
como
es
un
objeto
.sicamente,
sobre
todo
cuando
es
dcil
describirlo
o
comprenderlo
en
trminos
verbales.
Lo
importante
es
conseguir
que
el
alumno
iden#que
visualmente
las
caracters#cas
centrales
o
denitoria
del
objeto
Expresiva
Buscan
lograr
un
impacto
en
el
alumno
o
lector
considerando
aspectos
ac#tudinales
y
emo#vos.
Lo
esencial
es
que
la
ilustracin
evoque
ciertas
reacciones
ac#tudinales
o
valora#vas
que
interesa
ensear
o
discu#r
con
los
alumnos.
Construccional
Buscan
explicar
los
componentes
o
elementos
de
una
totalidad
ya
sea
un
objeto,
un
aparato
o
un
sistema.
Lo
importante
en
el
uso
de
tales
ilustraciones
es
que
los
alumnos
aprendan
los
aspectos
estructurales
que
interesa
resaltar
del
objeto
o
sistema
representado.
49
Funcional
Describen
visualmente
las
dis8ntas
interrelaciones
o
funciones
existentes
entre
las
partes.
Se
muestra
al
almuno
cmo
se
realiza
un
proceso
o
la
organizacin
de
un
sistema
o
la
organizacin
de
un
sistema,
y
lo
relevante
es
que
aprenda
y
analice
sus
funciones
locales
y
globales.
Algortmica
Sirve
para
describir
procedimientos.
Su
intencin
es
conseguir
que
los
alumnos
aprendan
procedimientos
para
que
despus
puedan
aplicarlos
y
solucionen
problemas
con
ellos.
50
Resumen
Ensayo
51
Mapa Conceptual
Qu son?
El mapa conceptual (Novak y
Godwin, 1999) es una
representacin grfica de
conceptos y sus relaciones.
Los conceptos guardan entre
s un orden jerrquico y estn
unidos por lneas
identificadas por palabras (de
enlace) que establecen la
relacin que hay entre ellas.
Se caracteriza por partir de
un concepto principal (de
mayor grado de inclusin),
del cual se derivan ramas
que indican las relaciones
entre los conceptos.
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Cmo se realiza?
a) El primer paso es leer y
comprender el texto.
b) Se localizan y se subrayan
las ideas o palabras ms
importantes.
Se recomiendan 10 como
mximo.
c) Se determina la
jerarquizacin de dichas
palabras clave.
Se identifica el concepto
ms general o inclusivo.
Se ordenan los conceptos
p o r s u g r a d o d e
subordinacin a partir del
concepto general o inclusivo.
d) Se establecen las
relaciones entre las palabras
clave. Para ello, es
conveniente utilizar lneas
para unir los conceptos.
e) Es recomendable unir los
conceptos con lneas que
incluyan palabras que no son
conceptos para facilitar la
identificacin de las
relaciones.
f) Se utiliza correctamente la
simbologa:
Ideas o conceptos.
Conectores.
Flechas
g ) E n l o s m a p a s
conceptuales los conceptos
se ordenan de izquierda) a
derecha.
Para qu se utiliza?
Los mapas conceptuales
ayudan a:
Identificar conceptos o
ideas clave de un texto y
establecer relaciones entre
ellos.
Interpretar, comprender e
inferir la lectura realizada.
Promover un pensamiento
lgico.
Establecer relaciones de
subordinacin e interrelacin.
Insertar nuevos
conocimientos en la propia
estructura del pensamiento.
Indagar conocimientos
previos.
Aclarar concepciones
errneas.
Identificar el grado de
comprensin en torno a un
tema.
Organizar el pensamiento.
Llevar a cabo un estudio
eficaz.
Visualizar la estructura y
organizacin del
pensamiento.
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Cuadro S-Q-A
Qu es?
Es el nombre de una
estrategia (Ogle, 1986) que
permite motivar al estudio;
primero, indagando en los
conocimientos previos que
posee el estudiante, para
despus, cuestionarse
acerca de lo que desea
aprender y, finalmente, para
verificar lo que ha aprendido.
Se realiza durante todo el
proceso de enseanza. Las
dos primeras columnas
deben llenarse al inicio de la
situacin de e-a, para
provocar que los alumnos
activen sus conocimientos
previos y desarrollo
expectativas apropiadas. La
tercer columna se va
llenando durante el proceso
instruccional o al trmino del
mismo.
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Cmo se realiza?
a) Se introduce la temtica
que constituye la nueva
informacin
b) Se prepara un cuadro con
tre columnas y dos filas.
c) La primera columna se
denomina "lo que se
conoce" (S) y se utiliza para
onotar lo que ya se sabe en
relacin con la temtica.
d) La segunda columna sirve
para anotar "lo que se
quiere conocer o
aprender" (Q)
e) El tercer espacin se
anota "lo que se ha
aprendido" aunque tambin
puede ponerse, "lo que falta
por aprender" (A)
Para qu se utiliza?
Resulta util para establecer
un enla ms claro entre los
conocimientos previos y el
reconocimiento de la
informacin nueva que se ha
aprendido, permitiendo a los
alumnos que tomen
conciencia de lo que no
saban al inicio de la
situacin de enseanza y lo
que han logrado aprender al
termino del proceso, adems
de cmo se relaciona una
cosa con la otra.
Cuadro Sinptico
Cmo se realiza?
Qu son?
Para qu se utiliza?
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Diagramas
Cmo se realiza?
Diagrama radial: Se parte de
un concepto o ttulo, el cual
se coloca en la parte central;
lo rodean frases o palabras
clave que tengan relacin con
l. A la vez, tales frases
pueden rodearse de otros
componentes particulares. Su
Qu son?
orden no es jerrquico. Los Para qu se utiliza?
conceptos se unen al ttulo
L o s d i a g r a m a s s o n mediante lneas.
Los diagramas permiten:
representaciones
esquemticas que relacionan
Organizar la informacin.
palabras o frases dentro de Diagrama de rbol:
Identificar detalles.
un proceso informativo.
a) No posee una estructura
Esto induce al estudiante a jerrquica; ms bien, parte de Identificar ideas principales.
organizar esta informacin no un centro y se extiende hacia Desarrollar la capacidad de
solo en un documento, sino los extremos.
anlisis.
tambin mentalmente, al b) Hay un concepto inicial
Existen dos tipos de
identificar las ideas
diagramas: radial y de rbol.
principales y subordinadas c) El concepto inicial est
relacionado con otros
segn un orden lgico.
conceptos subordinados, y
cada concepto est unido a
un solo y nico predecesor.
d) Hay un ordenamiento de
izquierda a derecha de todos
los descendientes o
derivados de un mismo
concepto.
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Resumen
Cmo se realiza?
a) El primer paso es leer de
manera general el tema o
Para qu se utiliza?
texto.
Qu son?
El resumen es un texto en
prosa en el cual se expresan
las ideas principales de un c) Se busca el significado de
texto (respetando las ideas las palabras o los trminos
d e l a u t o r ) . E s u n desconocidos.
procedimiento derivado de la
compresin de lectura.
d) Se elimina la informacin
poco relevante.
e) Se redacta el informe final
conectando las ideas
principales
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Desarrollar la comprensin
de un texto.
Presentar un texto o una
leccin.
Concluir un tema.
Desarrollar la capacidad de
sntesis.
Ensayo
Qu son?
Para qu se utiliza?
El ensayo es una forma
particular de comunicar
ideas; tambin es un gnero
literario. El ensayo nos
permite conocer el
pensamiento de su autor,
quien se expresa con una
gran libertad, pero sobre
bases objetivas de
informacin.
El ensayo es un escrito en
prosa, generalmente breve,
que expone sin rigor
sistemtico, pero con
hondura, madurez y
sensibilidad, una
interpretacin personal sobre
cualquier tema, ya sea
filosfico, cientfico, histrico
o literario.
Cmo se realiza?
El ensayo permite:
a) Se selecciona un tema a
comunicar sobre el cual se
tenga conocimiento o sobre Desarrollar el pensamiento
crtico: analizar, sintetizar,
el que se realice una
emitir juicios y valoraciones.
investigacin documental
para expresar una opinin.
D e s a r r o l l a r l a
metacognicin.
b) Se redacta de manera
libre y siguiendo una
estructura personal.
Desarrollar la capacidad de
bsqueda rigurosa de
informacin.
c) Se redacta una
introduccin, el desarrollo y
las conclusiones.
Desarrollar la capacidad de
comunicacin escrita.
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El uso de las estrategias, depender de los procesos activos y los efectos esperados que se
deseen promover en un momento determinado. Por lo que algunas de las estrategias para
promover el enlace entre los conocimientos previos y los nuevos son:
Organizadores Previos
Analogas
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Organizadores Previos
Cmo se realiza?
a) Elaborar un inventario con
los conceptos centrales que
constituyen la informacin
Para qu se utiliza?
nueva
b) Identificar los conceptos
que engloben o incluyan a
Qu son?
los conceptos centrales.
Estos conceptos servirn de
Es un recurso instruccional apoyo para asimilar los
introductorio compuesto por nuevos.
un conjunto de concepto y
proposiciones de mayor nivel
de inclusin y generalidad c) Se puede elaborar un
que la informacin nueva m a p a c o n c e p t u a l p a r a
identificar y conocer
que se va a aprender.
relaciones entre los
conceptos secundarios y los
concceptos principales de la
informacin nueva.
d) El desarrollo de estos
conceptos de mayor
inclusividad constituir la
base del organizador previo.
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Analoga
Cmo se realiza?
Para qu se utiliza?
La analoga permite:
Qu es?
La analoga es una estrategia
de razonamiento que permite
relacionar elementos o
situaciones (incluso en un
contexto diferente), cuyas
caractersticas guardan
semejanza.
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Comprender contenidos
complejos y abstractos.
Relacionar conocimientos
aprendidos con los nuevos.
Desarrollar el pensamiento
complejo: analizar y
sintetizar.
Por lo que para las estrategias para activar conocimientos previos es necesario que se tomen
en cuenta los siguientes aspectos:
Hacer una identificacin previa de los conceptos centrales de la informacin que los
alumnos van a aprender o de la lnea argumental del texto a revisar.
2.3 Andragoga
Se basa en la distincin de los propsitos, fines, formas de atencin, tipos de materiales y
formas de evaluacin de sus aprendizajes. Definitivamente, el proceso educativo en los
adultos requiere tomar en cuenta sus caractersticas bio - psico - sociales y sus experiencias
anteriores, presentes y futuras o deseables.
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2.3.1 Antecedentes
La primera vez que se ocup esta expresin, fue el maestro alemn Alexander Kapp, en
1833, quien intent describir la prctica educativa que Platn ejerci al instruir a sus pupilos
que, como se sabe, no eran precisamente nios. A principios del siglo XX, se retoma el
concepto por Eugen Rosenback para referirse al conjunto de elementos curriculares propios
de la educacin de adultos, como son: filosofa, profesores y mtodos. En la dcada de los
sesenta es cuando se aplica el concepto con cierta frecuencia, tanto en Europa como en
Amrica del Norte, para referirse especficamente a los mtodos, tcnicas, fines y en general,
a todo el currculum diseado para llevar a cabo la educacin integral en la poblacin adulta.
El enfoque de la andragoga obtuvo fuerte impulso mediante el denominado Grupo
andraggico de Nottingham en los aos ochenta.
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Medio Ambiente
Instructor
Contenido
Capacitando
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Estudiantes
imaginativos
Estudiantes
dinmicos
Estudiantes
anliticos
Estudiantes
con sentido
comn
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66
67