Anteproyecto de Investigación Entregado

SECRETARA DE EDUCACIN
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD 321
GUADALUPE ZACATECAS
MAESTRA EN EDUCACIN BSICA
La forma impositiva del docente como factor que impide que

los alumnos participen creativamente en la construccin de
sus aprendizajes dentro del campo formativo Lenguaje y
comunicacin
L.E. JOEL DE VILA SIFUENTES
Guadalupe, Zacatecas., junio de 2014
CONTENIDO
Introduccin
CAPTULO I
MARCO CONTEXTUAL
1.1 Dimensin social
1,2 Dimensin econmica
1.3 Dimensin personal
1.4 Dimensin interpersonal
1.5 Dimensin pedaggica
1.6 Dimensin institucional
1.7 El grupo escolar
1.8 Problematizacin
1.9 Objetivos
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1 Conceptos
2.2 Estudios sobre estilos de enseanza
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1 Qu es un proyecto
3.2 Proyecto de intervencin
3.3 Metodologa cualitativa
3.4 Instrumentos de investigacin
3.5 Sistematizacin de la informacin
CAPTULO IV
4.1 Plan de trabajo
4.2 Evaluacin
BIBLIOGRAFA
ANEXO
INTRODUCCIN
Actualmente la profesin docente demanda una mayor preparacin pedaggica
que d respuesta a las exigencias que la sociedad reclama respecto al nivel de
la calidad educativa. Por ello se considera trascendental cambiar las formas de
enseanza que no atienden las necesidades de aprendizaje de los alumnos en
la escuela.
A partir de detectar las deficiencias de la prctica docente propia que
condicionan que los nios y las nias se apropien de los aprendizajes
esperados en el nivel educativo de preescolar, el presente trabajo de
investigacin accin pretende generar un cambio en los estilos de enseanza
del profesor con la intencin de favorecer la participacin creativa en la
apropiacin de saberes de sus alumnos. ...
I
MARCO CONTEXTUAL
Con el fin de comprender el porqu de las situaciones y fenmenos educativos
ocurridos en el proceso enseanza-aprendizaje dentro del Jardn de Nios 18
de marzo de la ciudad de Ojocaliente; Zacatecas, se hace necesario conocer
el contexto en el que dicho proceso se lleva a cabo, para ello se relata de
manera breve los aspectos ms trascendentes de la comunidad objeto de
estudio.
El municipio de Ojocaliente se localiza en el centro del estado de Zacatecas en
la zona de los valles y se encuentra a una distancia de la capital del estado de
46 kilmetros. Su extensin territorial es de 645 km2; su territorio est situado a
una altitud variable que oscila entre los 2,073 metros sobre el nivel del mar.
Presenta colindancias al norte con el municipio de Guadalupe, Trancoso y
Pnfilo Natera; al sur con Luis Moya y Noria de ngeles; al oriente con Pnfilo
Natera y; al poniente con el municipio de Genaro Codina:
De acuerdo a los resultados que present el III Conteo de Poblacin y Vivienda

en el 20101, el municipio cuenta con un total de 40,740 habitantes, de los
cuales aproximadamente el 96% practica la religin Catlica, un 4 % practica
otras religiones como las Protestantes (Evanglicos y Bblicas no Evanglicas)
y un total de 42 personas hablan alguna lengua indgena.
En el municipio existen un total de 8,154 viviendas de las cuales 7,991 son
particulares, en las cuales viven 38,219 personas, dando un promedio de 4.20
personas por vivienda; hay 7,680 tomas domiciliarias de energa elctrica,
existen 7,720 tomas domiciliarias de agua potable y 7,650 conexiones de
drenaje pblico. El material predominante en techos es de concreto, aterrado
enladrillado sobre vigas, bveda de ladrillo, tejamanil o madera, lamina de
asbesto o metlica; en pisos el material utilizado es cemento o firme, mosaico,
vitropiso, tierra y ladrillo; los muros son de adobe, tabique y/o bloques de
cemento.
1.1 Dimensin social
La vida se desarrolla en sociedad al pertenecer o formar parte de una
comunidad, por lo que necesariamente surgen y se desarrollan en ella distintos
tipos de relaciones entre los miembros que la componen y stas influyen de
alguna manera en el medio, pero tambin, dicha influencia se da en sentido
inverso.
Dentro de las caractersticas principales de los habitantes de Ojocaliente,
encontramos, como se mencion anteriormente, que un gran porcentaje
profesa la fe catlica, de manera que en su mayora, las familias del municipio
son conservadoras y promueven los valores y las buenas costumbres de sus
integrantes.
Las familias de clase media son poseedoras de negocios familiares,
principalmente del ramo del comercio y prestacin de servicios, mientras que
INEGI, Censo de Poblacin y Vivienda 2010.
las familias de la clase baja, que conforman el grueso de la poblacin, son en

su mayora campesinos, jornaleros, empleados, esposas de migrantes, etc.
Para impartir la educacin bsica, en el municipio se cuenta con 111 planteles
distribuidos en los siguientes niveles: preescolar 37; primaria 46; secundaria 28.
Adems hay 2 preparatorias y el Campus Ojocaliente de la UAZ. Para la
prctica de deportes se cuenta con una unidad deportiva, un polideportivo, un
campo de beisbol y en todas las comunidades hay canchas en las que se
practican los deportes de futbol, beisbol y basquetbol. Por otra parte, la
demanda de los servicios mdicos de la poblacin es atendida por organismos
oficiales y privados en los medios rurales y urbanos.
Se puede observar que en general, el municipio de Ojocaliente cuenta con los
medios para atender la demanda educativa de su poblacin as como para el
buen desarrollo social y cultural de sus habitantes, sin embargo
las
condiciones laborales as como la inseguridad impiden alcanzar un mejor

bienestar de sus habitantes.
En el mbito educativo, la comunidad escolar apoya a la escuela, participa en
reuniones de padres de familia, en festejos y en eventos cvicos y culturales.
No obstante, los padres de familia interfieren cotidianamente en la formacin
acadmica de sus hijos, principalmente en temas relacionados con la disciplina
y el respeto a las normas. En este sentido la institucin escolar tiene que ser
permisiva y pasar por alto la impuntualidad y la inasistencia, ya que estas se
originan a partir de las necesidades laborales y de las creencias religiosas de
los pobladores.
1.2 Dimensin econmica
A partir del uso de sus recursos naturales, el municipio de Ojocaliente ha
desarrollado una diversidad de actividades econmicas sin dejar de lado el
mbito industrial y empresarial. Es uno de los municipios ms prsperos del
estado ya que su alta productividad agropecuaria lo ha impulsado a
industrializar y exportar sus productos.
Las principales industrias del Municipio se clasifican en medianas y pequeas,

stas se forman con talleres de mano de obra semi calificada, empresas de
reducida escala y negocios de tipo familiar.
La industria mediana est integrada por empresas que giran en su mayora en
torno a la actividad agropecuaria, apoyada esencialmente en la transformacin
de productos de la propia regin y en virtud de esta estrecha relacin, la
produccin y das de trabajo del aparato industrial est sujeto a los resultados
de las cosechas agrcolas y a la produccin pecuaria.
Como consecuencia de la actividad econmica del municipio, la vida escolar se
ve afectada en las temporadas de siembra y recoleccin debido a que los
padres de familia campesinos y jornaleros, no envan a sus hijos a clases
porque no tienen quien los apoye para llevarlos o recogerlos y prefieren
llevrselos al trabajo para no dejarlos solos o bien para que les ayuden.
Las creencias de tipo religioso son un factor que incide en la escuela debido a
que en las fechas en que se celebran las fiestas patronales del municipio, se
registra una baja asistencia de alumnos a la escuela, lo que se traduce en
grupos incompletos y por lo tanto en retraso en el cumplimiento del programa
escolar.
1.3 Dimensin personal
Para poder justificar la personalidad que como docente se le imprime al trabajo
cotidiano en el aula, es importante iniciar relatando el trayecto escolar por el
que se transit.
No curs la educacin preescolar por enfermedad, de manera que
mi
experiencia escolar comenz al Ingresar a la primaria. A continuacin describo

mis recuerdos ms significativos.
En segundo grado, la maestra nos acomodaba en filas de acuerdo a nuestro

desempeo, al responder correctamente pasbamos a la fila de los aplicados,
al responder incorrectamente pasbamos a la de los burros. Yo visit tanto
una como otra y puedo decir que como alumno esto no me hizo sentir bien.
En 4 grado, la maestra nos aplicaba ejercicios auditivos y de diccin, a pesar
de que era todo un reto pronunciar las slabas tales como tla, tle, tli, tlo, tlu; cla,
cle, cli, clo, clu; etc., esa forma de trabajo ayud bastante en mi formacin. En
este mismo grado escolar, los alumnos de 4 5 y 6 fuimos invitados, por parte
de la presidencia municipal, a formar parte de un proyecto que hoy en da lleva
por nombre Internacional banda sinfnica del municipio de Guadalupe,
Zacatecas. Fue ah en donde comenz mi aprecio por las expresiones
artsticas y gracias a ello me encuentro hoy en la docencia, enseando a travs
de las artes.
En 6 de primaria estuve con la maestra Emilia. Ella no contaba con estudios
normalistas, a pesar de ello siempre mostr poseer un gran dominio de los
contenidos y manejo de grupo. Todos los alumnos debamos entrar en orden al
aula, calladitos y trabajando. La maestra Emilia contaba con la autorizacin de
nuestros padres para corregirnos como fuera necesario, con ella aprendamos
por la buena o por la mala.
Hoy puedo decir que el haber estado bajo la autoridad de una maestra exigente
contribuy a forjar una parte de mi manera de ser, tanto en la vida personal
como en la docencia, gracias a su ejemplo, s que se deben fijar y hacer
respetar los lmites dentro del saln de clases para tener el control de las
actividades, pero tambin debo sealar que, desde mi apreciacin, lo nico que
le falt a la maestra Emilia, fue un poco de afectividad hacia sus alumnos.
En lo personal creo que actualmente hace falta que en las escuelas haya ms
docentes que promuevan la disciplina y los valores como en el pasado. Una
dosis de educacin tradicionalista que incluya disciplina y respeto ayudara a
formar no solo mejores estudiantes y mejores aprendizajes, sino tambin
mejores personas.
Mi paso de la primaria a la secundaria no se dio de manera gradual sino ms

bien de forma abrupta. Tuve diferentes maestros para varias materias;
diariamente tuve que trasladarme de Guadalupe a Zacatecas; no tena ya un
saln de clases fijo y no conoca a mis compaeros. La transicin fue difcil y
confusa.
De la secundaria recuerdo que el maestro de taller nos dio pocas clases, el de
dibujo tcnico nos hizo comprar un juego de escuadras pero nunca nos ense
a usarlas. Los maestros de ingls improvisaban las clases a partir de preguntar
en qu nos habamos quedado en la clase anterior. El profesor de artstica solo
enseaba a tocar melodas en la flauta, tal vez porque solo posea
conocimientos de msica y no de otras disciplinas artsticas. Ahora pienso que
mis posibilidades de crecimiento artstico se vieron limitadas por la falta de
variantes que me permitieran conocer otras formas de apreciar y expresar el
arte. Los maestros de educacin fsica eran exigentes y organizados, supongo
que ellos s contaban con una preparacin profesional para desempearse
como docentes. El profesor de matemticas demostr no tener tica al
reprobarnos a un compaero y a m debido a que no le hicimos un favor
personal.
Pienso que esta etapa escolar fue un caos para todos los alumnos de mi
generacin, incluso para algunos de los maestros del plantel puesto que no
demostraban tener ni la vocacin ni los conocimientos docentes.
Terminando la secundaria ingres a la licenciatura en educacin primaria en la
ENMAC, pero solamente conclu el bachillerato pedaggico debido a que en
esa poca mis padres se separaron y desorientado, abandon la carrera de
magisterio dedicndome a trabajar como msico. Esta pausa en mi formacin
acadmica sirvi para reforzar mis habilidades artsticas y me hizo tomar el
camino para llegar a donde actualmente me encuentro, permitindome fusionar
mis dos ms grandes pasiones, la enseanza y las artes.
En la Escuela Normal tuve la fortuna de contar con ms buenos maestros que

malos, los primeros demostraban preparacin y conocimiento al ensear y
trabajaban con entusiasmo, los segundos slo dictaban o dejaban lecturas
incomprensibles, resmenes y ensayos, lo que no despertaba mi inters por las
materias impartidas por ellos. De unos y otros aprend lo que se debe y lo que
no se debe hacer como maestro.
Al concluir el Bachillerato pedaggico en la ENMAC, estudi la carrera de
capturista de datos pero me di cuenta no era a lo que me quera dedicar, as
que a unas cuantas semanas de terminar dej el estudio.
Estudi algunos semestres de guitarra acstica, bajo elctrico y solfeo en la
Escuela de Msica de la UAZ pero abandon el estudio debido a que no me
gust la forma de trabajo del maestro Romn, quien a la hora de ensear no
permita disfrutar el aprendizaje ya que el ambiente de las clases, era cada vez
ms estresante. Tiempo despus reingres a la Escuela de Msica de la UAZ
a estudiar en el taller de canto con la Maestra S. Garca quien siempre fue
paciente con sus alumnos, era dedicada y demostraba inters en que
aprendiramos, si no entendamos de una forma ella buscaba alternativas para
hacerse entender, a pesar de no contar con una preparacin pedaggica, ella
generaba un ambiente propicio para el aprendizaje.
Mis conocimientos musicales me dieron la oportunidad de trabajar como
profesor de educacin artstica en dos colegios particulares, siendo el primero
el Centro Escolar Lancaster de Zacatecas, en el cual labor once aos y el
segundo, el Colegio Everest de Zacatecas en donde trabaj seis aos.
Mi primer da de trabajo como profesor fu con nios de preescolar del colegio
Lancaster. Debido a mi inexperiencia, las actividades en el aula no resultaron
como lo plane; no supe cmo dirigirme a los nios y por lo tanto no pude
tomar el control de la clase: estuve muy nervioso e inseguro.
Puedo decir que aunque no tuve el mejor de los inicios en la docencia, ese
primer da de clases result ser una de mis experiencias ms significativas
debido a que los fracasos en el aula me permitieron advertir que no bastaba

con conocer una asignatura, sino que tambin era necesario contar con una
preparacin para ensear.
Mis funciones como profesor en el colegio Lancaster consistieron, en un
principio, en dar clases de cantos y juegos en preescolar, luego de tres aos
me ofrecieron cubrir tambin la asignatura de msica en el nivel de primaria.
Con el cambio del sistema educativo del colegio me asignaron la materia de
educacin artstica y los dos ltimos aos de permanencia laboral impart
adems, la asignatura de msica en el nivel de secundaria.
La experiencia adquirida en mis primeros aos como profesor en el Lancaster
me abri las puertas en otro colegio llamado Everest de Zacatecas, as que
durante un periodo de seis aos, labor simultneamente en ambos colegios.
En el Colegio Everest inici dando clases de msica y movimiento con nios de
guardera y de preescolar debido a que con esos grados comenz a trabajar la
institucin educativa. En cada nuevo ciclo escolar se incrementaban los grados
que deba atender, as llegu a impartir clases en primero de secundaria, que
fu el ltimo grado en el que trabaj en dicho colegio.
En mis primeros das como docente no fui feliz (y pienso que los nios
tampoco), pero la idea de poder compartir mis saberes con los dems me
motiv a continuar, de manera que hoy me siento cmodo enseando y no me
visualizo realizando una actividad distinta a la docencia.
Trabajar en colegios particulares me permiti formarme como docente, en la
prctica descubr mi vocacin por la profesin y esta a su vez despert en m el
inters y deseo de prepararme como profesional de la educacin.
La prctica cotidiana me ha dado la oportunidad de reflexionar sobre las estilos
de enseanza que funcionan con mis educandos y los que no, las experiencias
vividas como alumno y las formas de ser y de actuar de los que fueron mis
maestros, me mueven a buscar en la praxis un equilibrio que me permita

desempearme como un verdadero facilitador de aprendizajes.
Despus de trabajar en colegios particulares sent la necesidad de formalizar
mi prctica docente y para ello curs la LE Plan 94 de la UPN. Al estar
estudiando el segundo semestre de la Licenciatura en Educacin concurs por
una plaza docente en la Secretara de Educacin Pblica y obtuve una clave
docente como maestro de acompaamiento musical en preescolar.
Actualmente soy Licenciado en Educacin preescolar y, si bien he alcanzado
una superacin tanto personal como profesional, considero que an estoy lejos
de poder dar por terminada mi formacin ya que siento la necesidad de
continuar preparndome en el campo de la enseanza.
1.4 Dimensin interpersonal
Partiendo de la idea de que todo tipo de organizacin social se sustenta de las
relaciones interpersonales de sus miembros, es importante conocer los tipos de
relaciones existentes entre los integrantes de la comunidad objeto de estudio,
por ello, haciendo nfasis en el contexto escolar, se describen algunas de ellas.
La relacin entre docentes se da tanto en el sentido profesional como en el
personal ya que, as como se intercambia informacin y se comparte material
didctico que favorezca la intervencin educativa, tambin se cultivan las
relaciones entre pares dentro del colectivo escolar. En general existe un sentido
de solidaridad tanto en el trabajo como en la convivencia cotidiana.
Dentro de la comunidad escolar, entre maestros y alumnos existe una relacin
de convivencia pedaggica en la cual los primeros conducen y los segundos
participan en el proceso de enseanza aprendizaje, derivado de ello se crean
lazos afectivos de manera recproca, lo que a su vez genera confianza y
ambientes propicios para la enseanza y el aprendizaje.
La relacin entre padres de familia y el docente surge a partir de la

responsabilidad compartida de educar a nios y nias, sta tiende a ser ms de
carcter comunicativo, pero no por ello el profesor deja de organizar, solicitar,
promover, consensuar e incluso convivir cuando se trata de asuntos
relacionados con la tarea educativa.
Los alumnos de preescolar en su mayora se relacionan con sus pares de
acuerdo a sus afinidades e intereses, existe una variedad de criterios utilizados
por los alumnos para aceptar o rechazar a sus compaeros, entre los que
destacan la apariencia, los rasgos fsicos y gnero. Este tipo de escenarios se
aprovechan para disear situaciones de aprendizaje relacionadas con los
valores y el respeto a la diversidad.
Las relaciones entre los alumnos se dan dentro y fuera del jardn de nios ya
que, como miembros de la comunidad es usual que stos ya se conozcan
desde antes de su ingreso al preescolar, la empata existente favorece el
trabajo colaborativo y entre pares dentro del grupo escolar.
1.5 Dimensin pedaggica
Al ser el docente el responsable de promover los aprendizajes en sus alumnos,
no basta con que ste posea un dominio de los contenidos sino que tambin
conozca la forma en que debe organizar el trabajo, los mtodos que debe
utilizar, los estilos de aprendizaje de sus alumnos y las formas de evaluarlos.
Por ello se describen a continuacin dichas cuestiones relacionadas con la
prctica educativa.
El campo formativo Expresin y apreciacin artsticas del programa de
educacin preescolar 2011 est orientado a potenciar en los nios y las nias
la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la imaginacin, el gusto esttico y la
creatividad para propiciar la expresin a travs de diversos lenguajes as como
la capacidad de interpretar y apreciar producciones artsticas.
Con el fin de propiciar que los alumnos de preescolar participen en la

construccin de sus aprendizajes, en el diseo de actividades se debe
contemplar que stas despierten su inters atendiendo a sus canales
perceptivos a travs de medios auditivos, visuales y Kinestsicos, que tengan
sentido al significar algo para ellos y que sean de utilidad para su vida futura.
Aprovechando los conocimientos previos que los alumnos poseen y con apoyo
de la metodologa socioconstructivista 2, se busca que el educando haga suyos
los aprendizajes al interactuar con sus pares y con ayuda del profesor,
favoreciendo que el acceso al aprendizaje se d ms rpido que si lo hicieran
de manera individual o aislada.
De igual forma en la planeacin de actividades de aprendizaje se busca
integrar los contenidos de educacin artstica con los contenidos de los dems
campos formativos del programa de preescolar para favorecer otros
aprendizajes de manera transversal.
Las actividades del campo formativo se evalan con la intencin de conocer y
comunicar en qu grado los alumnos lograron hacer suyos los aprendizajes
esperados.
Los tipos de evaluacin utilizados responden al momento en que se encuentre
el proceso de enseanza aprendizaje. De manera que durante el proceso de
enseanza se recurre con frecuencia a la regulacin interactiva por medio de
intercambios entre el docente y los alumnos. Al trmino del proceso de
enseanza se registra la informacin en diferentes instrumentos de evaluacin
como las listas de cotejo y el diario de clase.
1.6 Dimensin institucional

2
CALERO. Prez. Mavilo. Constructivismo pedaggico. Teoras y aplicaciones bsicas.

Alfaomega grupo editor. Mxico. 2008. 176p.
El Jardn de nios 18 de marzo de la ciudad de Ojocaliente, Zacatecas., con

clave del centro de trabajo 32DJN0030T, pertenece a la Zona escolar 48 de la
Regin 10 y es de sostenimiento federal. Se ubica en la calle del Carmen No.
12 en la cabecera municipal de Ojocaliente, Zacatecas.
Personal que labora en la institucin educativa: una directora; nueve
educadoras; una maestra de educacin fsica; un maestro de msica; dos
intendentes.
Matrcula escolar: 206 alumnos distribuidos en nueve grupos: cuatro grados de
tercero; cuatro de segundo y uno de primero.
Fundado en el ao 1973, este Jardn de Nios inici dando servicio en una
finca particular de la calle Gonzlez Ortega del centro de la ciudad, fue
reubicado temporalmente en la presidencia municipal y despus en el jardn de
nios Gabino Barreda, llegando finalmente a sus actuales instalaciones, que
fueron inauguradas en septiembre de 1982 y estn a un costado la escuela
primaria Aurelio Pmanes Escobedo debido a que sta le cedi parte de su
terreno.
El edificio escolar est construido austeramente, tiene diez aulas; un saln de
usos mltiples; una direccin; una biblioteca; sanitarios para nios y nias, y
otros para maestros y maestras; un comedor; un patio principal techado;
bebederos; reas verdes y; reas de juegos. Su acceso principal cuenta con un
pequeo espacio techado y con una reja para el control de entrada y salida.
Dentro de las instalaciones del jardn de nios est la supervisin de la zona
escolar No. 48 misma que cuenta con su propio espacio.
Al pertenecer al subsistema federal cuento con nombramiento de docente de
acompaamiento musical con clave de 8 HSM distribuidas en tres das,
atendiendo nueve grupos de preescolar, lo que me permite impartir una clase
semanal de 30 minutos con cada grupo.
Lo descrito en el prrafo anterior es un indicador de la poca importancia que

actualmente se le otorga a la enseanza de la educacin artstica en preescolar
ya que, por un lado, la remuneracin econmica que percibe un docente de
acompaamiento musical en preescolar es insuficiente, por lo que son pocos
los profesionales de la enseanza artstica interesados en ocupar las plazas
vacantes, por otro lado, la contratacin de profesores de msica, que provoca
que la funcin del docente se reduzca, dada su especialidad, a trabajar
nicamente el aspecto expresin y apreciacin musical del campo formativo
Expresin y apreciacin artsticas del Programa de Educacin Preescolar,
dejando de lado los contenidos de los dems aspectos de este campo, que
debern ser desarrollados por las educadoras en el aula, mismas que en la
mayora de los casos, no cuentan con las habilidades necesarias para el
tratamiento de los aspectos artsticos.
A pesar de que el perfil profesional que actualmente se debe cubrir para
obtener una plaza de trabajo como docente de acompaamiento musical en
preescolar, es el grado de Licenciatura en Educacin artstica, en la mayora de
los casos, la SEP contrata personal docente que cuenta con conocimiento,
preparacin
y/o
experiencia
musical
emprica
formal,
lo
que
no
necesariamente garantiza que posea conocimientos pedaggicos, ni que tenga

la capacidad para desempearse en este nivel educativo en el que se trabaja
con nios pequeos.
Las funciones de un docente de acompaamiento musical consisten en
desarrollar, en coordinacin con la educadora, las actividades del campo
formativo Expresin y apreciacin artsticas. Sin embargo, el trabajo no se
realiza de esta forma ya que en general, las educadoras no poseen los
conocimientos y habilidades que les permitan disear y aplicar actividades que
favorezcan el desarrollo de las competencias de nios y nias en este campo
formativo. Es por ello que en la prctica, tengo que adaptarme a las
necesidades de la institucin escolar, dejando de ser un acompaante musical
para tomar el lugar de un profesor de educacin artstica. La participacin de la
educadora consiste en acompaar al grupo y evaluar su participacin y sus
logros individuales.
Las clases del campo formativo no siguen un esquema riguroso, si bien se

reconoce que existe una rutina conformada por un inicio, un desarrollo y un
cierre de actividades, tambin es cierto que se crean diferentes escenarios
para acceder a las temticas y adems se varan las actividades de
aprendizaje, abordndolas ldicamente.
La direccin del centro de trabajo se limita a observar que se cumpla con los
horarios de trabajo en el aula y a dar algunas indicaciones respecto a los
eventos y fechas especiales en los que se debe preparar a nios y nias para
que participen manifestando diferentes disciplinas artsticas como el canto, el
baile o el teatro, principalmente.
La infraestructura con que se cuenta para el desarrollo del campo formativo no
es la deseable, a pesar de que se cuenta con un saln en el que se trabaja la
clase de artes, ste espacio tambin es destinado, sin previo aviso, para otros
usos tales como reuniones con padres de familia, cursos de capacitacin,
bodega, etc. Todo ello resulta ser un obstculo para el desarrollo de las
actividades planeadas ya que en el saln se encuentra el material de trabajo y
las herramientas que el profesor utiliza cotidianamente, su traslado y la
adaptacin de los espacios alternos para llevar a cabo las clases significan una
irrecuperable prdida de tiempo que finalmente repercute en la calidad de la
educacin.
1.7 El grupo escolar
El 2 grado grupo A del Jardn de nios 18 de marzo, de la ciudad de
Ojocaliente, Zacatecas., cuenta con una matrcula de 22 alumnos, de los
cuales 13 son del sexo masculino y 9 del sexo femenino, sus edades se ubican
entre los 4 y los 5 aos.
Los nios (as) pertenecen a familias de entre cuatro y siete integrantes, todos
tienen por lo menos un hermano y la mayora vive con sus dos padres, quienes
en general subsisten de los ingresos provenientes de empleos y auto empleos.
Estas familias tienen un estrato econmico de medio hacia abajo.
Desde de la prctica docente propia se pudo registrar, a travs de la

observacin, algunas conductas recurrentes de nios y nias dentro del aula
que permiten describir de manera general al grupo escolar. As se encontr que
de las 9 nias, 4 platican o se distraen fcilmente mientras que las dems casi
siempre estn atentas. De los 13 nios, 2 muestran dificultades para atender
las indicaciones. Los dems nios atienden las indicaciones sin mayor
problema, con todo ello se puede decir que el comportamiento del grupo
escolar es considerado, en trminos generales, propio de la etapa de desarrollo
por la que los nios y nias atraviesan, de acuerdo a la teora de Piaget. (Etapa
preoperacional comprendida entre los 2 y los 7 aos de edad ).
A los nios y nias de este grupo se les tiene que mantener motivados para
realizar las consignas. Cantan solo si se les solicita que lo hagan; los juegos
organizados les agradan mucho ya que siempre los piden en clase; les gusta
escuchar cuentos y relatos pero les gusta ms los video cuentos; prestan
atencin a las actividades que son divertidas y cuando estas no lo son se
distraen fcilmente; reaccionan ms favorablemente a las actividades que
impliquen movimientos corporales como saltar y correr que a las requieran
permanecer quietos por varios minutos.
1.8 Problematizacin
Como parte de un proceso permanente de superacin y profesionalizacin
docente se emprendieron acciones en busca de elevar el nivel de desempeo
de la prctica docente propia relacionada con el campo formativo Lenguaje y
comunicacin en el nivel de preescolar, por lo que se hizo necesario observar
el trabajo cotidiano a fin de poder apreciar lo acontecido dentro del aula,
resultando una gama de situaciones de distinta ndole entre las que se destaca
el estilo de trabajo impositivo de enseanza que utiliza el profesor con sus
alumnos, por considerar que el docente es el responsable de crear las
condiciones que favorecen la construccin de aprendizajes en

sus alumnos a partir del conocimiento que tienen de ellos y de
sus necesidades. En este sentido el programa de educacin preescolar
seala que:
La etapa preescolar constituye un periodo de intenso aprendizaje y desarrollo

en el cual desempean un papel clave las experiencias sociales que se
desarrollan dentro y fuera de la escuela. Del tipo de experiencias sociales en
las que los nios y las nias participen a temprana edad dependen muchos
aprendizajes fundamentales para su vida futura. 3
Ante este panorama es preciso sealar que el docente debe favorecer la
apropiacin de los aprendizajes de sus alumnos dentro de un ambiente
participativo en el que se tome en cuenta sus intereses y opiniones, respetando
su individualidad y autonoma de manera que se posibilite su intervencin en la
construccin de sus propios saberes.
1.8.1Justificacin
En nuestro pas actualmente se siguen observando prcticas educativas con
matices tradicionalistas en las que predomina el carcter instructivo del
profesor como estrategia recurrente utilizada para dirigir y tener el control del
proceso enseanza aprendizaje
Las formas o estilos utilizadas por los docentes para ensear a los alumnos,
muestran el concepto que tiene cada profesor acerca de lo que significa
ensear y determina las formas que se ofrecen a los estudiantes para
aprender. Por ello la forma impositiva del profesor se considera un problema en
el aula y en la escuela debido a que se limita el desarrollo de capacidades de
los alumnos al impedirles que participen con creatividad. De continuar con la
imposicin de las actividades de aprendizaje, el docente no permitir que los
nios y a las nias sean los constructores de sus propios saberes y en
consecuencia que no adquieran la autonoma para resolver los problemas que
se presenten en su vida futura, por ms simples que estos sean.
Los docentes interesados en lograr mejores resultados con sus alumnos deben
contribuir a generar ambientes de aprendizaje en la escuela, de manera que el
docente responsable de la asignatura es el encargado de resolver los conflictos
SEP. PEP 2004. Fundamentos: una educacin preescolar de calidad para
todos. 1. El aprendizaje infantil y la importancia de la educacin escolar. p
12.
3
y deficiencias que impiden que su prctica docente se lleve a cabo con calidad
y eficacia.
1.8.2 Pregunta de investigacin

La forma impositiva del docente de 2 grado grupo "A" del Jardn de nios 18
de marzo de Ojocaliente, Zacatecas., es un factor que impide que los alumnos
participen creativamente en la construccin de sus aprendizajes dentro del
campo formativo Lenguaje y comunicacin?
1.9 Objetivos
Objetivo general
Disear estrategias que propicien la participacin creativa de los alumnos a fin
de que construyan sus propios saberes por medio de actividades de
aprendizaje del campo formativo lenguaje y comunicacin.
Objetivos especficos
1. Evaluar la prctica docente para Identificar las formas de enseanza que
condicionan que los alumnos se apropien de los aprendizajes a travs
de la observacin del trabajo cotidiano.
2. Poner en prctica diferentes estrategias de enseanza que permitan
mejorar el rendimiento de los alumnos tomando en cuenta sus estilos de
aprendizaje.
3. Favorecer la participacin creativa de los alumnos para que movilicen
sus saberes por medio de preguntas generadoras.
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1 Conceptos
.
Con la finalidad de ubicar al lector en el contexto de este marco terico es

indispensable abordar los conceptos Enseanza, Aprendizaje, Estilos de
enseanza y Estilos de aprendizaje, dado que son un referente necesario en la
fundamentacin del presente trabajo.
Enseanza
En su construccin etimolgica ensear significa presentar, mostrar; El
Diccionario de la Real Academia Espaola 4 lo define como conjunto de
principios, ideas, conocimientos, etc., que una persona transmite a otra. En
este sentido ensear es una accin que tiene como propsito presentar
metdicamente una realidad en la que el encargado de ensear debe
proponerse unos fines y adecuar los medios para lograrlo.
Aprendizaje
En su construccin etimolgica aprender significa percibir; El Diccionario de la
Real Academia Espaola5 lo define como Accin y efecto de aprender algn
arte, oficio u otra cosa El aprendizaje se forma a travs de la experiencia, de
las vivencias, de la interrelacin con el mundo externo, de los conocimientos y,
en el caso de los seres humanos, es comunicable, de modo que se genera
conocimiento.
La conceptualizacin de estos dos trminos permite establecer una relacin
entre ellos por medio de las interacciones existentes entre el que ensea y el
que aprende.
Estilos de enseanza
Un estilo de enseanza, es un conjunto de caractersticas y rasgos personales
que identifican claramente a un individuo como un docente en particular. En un
4
http://lema.rae.es/drae/?val=enseanza
http://lema.rae.es/drae/?val=aprendizaje
estilo se incluye, la forma de vestir, la voz, el lenguaje, los gestos, expresiones

faciales, el nivel de energa, la motivacin, el inters en la gente, talento,
intelecto,
preparacin
profesional
las
tendencias
preferencias
cognoscitivas6.
Estilos de aprendizaje
Para Keefe7 "Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los
alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje".
Un estilo de aprendizaje, es el modo personal en que la informacin se
procesa, tiende a centrarse en las fortalezas de la persona y no en sus
debilidades. Los estilos de aprendizaje se refieren a la gama ms amplia de
formas y ambientes preferidos para el aprendizaje. Existe poca uniformidad en
cuanto a los alumnos del aula. No existe correcto o incorrecto estilo de
aprendizaje. Ningn modo de aprender es mejor que otro.
2.2 Estudios sobre estilos de enseanza

El concepto de estilo de enseanza o estilo educativo se enfoca no slo en el
aprendizaje, sino tambin en la manera cmo el individuo se compromete, se
orienta o combina varias experiencias educativas. Por lo tanto, el estilo de
enseanza tiene un carcter social.
B. B. Fisher y L. Fisher8 definen al estilo de enseanza como un "modo habitual
de acercarse a los alumnos con varios mtodos de enseanza". Por su parte,
http://www.ilustrados.com/tema/9834/Estilos-Ensenanza-Estilos-Aprendizajereflexion-para.html. 16/06/2014.7:11pm.
7
http://www.monografias.com/trabajos12/losestils/losestils.shtml#ixzz359rdwVmA
20 de junio del 2014 01:26
8
1979, en Alonso, et al.,1997, p. 59.
Grasha9 lo considera como un patrn particular de necesidades, creencias y

conductas que el maestro muestra en el saln de clase.
Butler10 lo describe como "un conjunto de actitudes y acciones que abren un
mundo formal e informal para el estudiante... La poderosa fuerza de la actitud
del maestro da forma a la experiencia de ensanza-aprendizaje La forma
como los maestros se presentan como seres humanos ante los alumnos y al
mismo tiempo reciben a los alumnos como seres humanos, tiene una influencia
en la vida de los alumnos y en las actividades de aprendizaje en el saln de
clases".
Dado que el estilo de enseanza del maestro va muy de la mano del perfil de
aprendizaje de sus alumnos, en diferentes ocasiones se han evaluado los
"ajustes" que deben hacerse a la prctica docente. Algunos resultados son muy
prometedores. Alonso, et al. (op. cit.), cita algunos de los siguientes casos.
Kagan (1988) encontr en sus investigaciones que nios impulsivos situados
en clases con profesores reflexivos aumentaban notablemente su nivel de
reflexin.
Hunt (1979) demostr que los profesores que actan en los niveles ms
abstractos pueden ayudar a aumentar los niveles de complejidad conceptual de
los alumnos.
Sin embargo, para otros autores, el ajuste que ha hecho el maestro no ha dado
los resultados esperados.
Es importante tomar en cuenta que no es posible acomodarse a las
preferencias de estilo de todos los alumnos en todas las ocasiones. Esto
resultara
imposible
para
un
maestro.
Sin
embargo,
se
sugiere
ir
implementando ajustes de manera paulatina en aquellas reas y en las

ocasiones adecuadas para los objetivos curriculares.
http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_2/modelo_grasha_riechma
nn.htm16/06/2014.7:15pm.
10
1984, en Guild y Garger, 1998, p. 94.
A continuacin se presentan algunos aspectos que pueden ser tiles en dicha

adecuacin11:
El docente debe concretar qu dimensiones de estilo de aprendizaje

considera importantes teniendo en cuenta el nivel de edad de los
alumnos, su madurez, el tema que se est estudiando, etc.
Elegir un mtodo de evaluacin apropiado para las caractersticas de

sus alumnos.
Considerar cmo "acomodarse" a la diversidad y pluralidad de datos que

aparecern en el diagnstico como las caractersticas del aula, el
nmero de alumnos, la estructura y la cultura del centro educativo
La idea de un estilo de enseanza es completamente diferente al mtodo de

instruccin que es usado por el maestro. Entre esos estilos tenemos, Blanco
(1994):
La tarea orientada
Los maestros prescriben el material que se va a ensear y demanda un
cumplimiento especfico de parte de los estudiantes. El estudio va acompaado
de unas bases especficas e individuales y un sistema explcito que guarda
para cada estudiante un estado de expectacin.
El proyecto cooperativo
Los maestros tienen un plan de instruccin con la cooperacin de los
estudiantes. En una atmsfera tranquila se puede instruir a unos procesos de
enseanza, pero la experiencia del adulto y el trasfondo profesional le sirve de
gua a los estudiantes en el aprendizaje. Los maestros alientan y dan apoyo a
los estudiantes en la participacin en todos los niveles.
Centrado en el nio
11
Doyle y Rotherford 1984, citado en Alonso, et al., 1997 p. 61
Estos maestros proveen una estructura para los estudiantes que persiguen
cualquier inters.
Generalmente emergen del currculo quienes este estilo pre-planificado por el
maestro siempre que tengan inters y curiosidad de los nios. Este estilo no es
solamente extremadamente raro, sino que imposible imaginarlo en su forma
pura en el saln de clases.
Centrado en el sujeto
Los maestros enfocan su organizacin del contenido en lo que va a aprender el
estudiante.
Centrado en el aprendizaje
Estos maestros se interesan por igual por todos los estudiantes y su objetivo
curricular, materiales son de gran aprendizaje. Se rehsa el sobre nfasis de
los dos estilos Centrado en el nio y Centrado en el sujeto, sino que se debe
desarrollar cualquier habilidad hacia una buena meta lo cual sea la autonoma
en el aprendizaje.
Involucrados emocionalmente y con contrapartes
Los maestros se involucran emocionalmente en lo que estn enseando.
Usualmente con este proceso de enseanza aprendizaje se produce en el
saln de clases una atmsfera excitante y emocionalmente cargada. Sus
contrapartes se conducen en el saln de clases dominando el tono emocional,
cuando el proceso racional es el dominante.
En 1996 Anthony Grasha12 elabor su modelo sobre estilos de enseanza,
partiendo de la idea de que los estilos de aprendizaje eran slo una parte de la
ecuacin en la actividad educativa en el proceso, delimit y defini cinco estilos
de enseanza especficos:
12
http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_2/modelo_grasha_riechma
nn.htm16/06/2014.7:15pm.
Experto
Es aquel profesor que tiene el conocimiento y la experiencia que los
estudiantes requieren. Mantiene su status entre sus estudiantes, porque
domina los detalles de la disciplina que imparte. Adems, reta a sus
estudiantes por medio de la competencia entre ellos y parte del supuesto de
que
sus
pupilos
necesitan
ser
preparados
por
alguien
como
l.
Autoridad formal
Es aquel profesor que mantiene su status entre sus estudiantes por su
conocimiento y por su puesto dentro de la escuela. Ofrece retroalimentacin
eficaz a los alumnos basada en los objetivos del curso, sus expectativas y
mediante los reglamentos institucionales. Cuida mucho la normatividad correcta
y aceptable dentro de la escuela y ofrece un conocimiento estructurado a sus
pupilos.
Modelo personal
Es aquel profesor que cree ser el ejemplo para sus estudiantes, y por medio
de su propio desempeo muestra a sus alumnos las formas adecuadas para
pensar y comportarse. Es meticuloso y ordenado, y por medio de su persona,
motiva a sus pupilos a emular su propio comportamiento.
Facilitador
Es aquel profesor que gua a los estudiantes hacia el aprendizaje mediante
cuestionamientos, alternativas y toma de decisiones. Destaca el desarrollo de
los alumnos hacia la independencia, la iniciativa y la responsabilidad. Gusta del
trabajo por medio de proyectos o problemas que permitan a los estudiantes
aprender por su cuenta, y donde la funcin del profesor sea slo de asesor.
Delegador
Es aquel profesor que le da libertad al alumno de ser lo ms autnomo posible.
Motiva a los estudiantes a trabajar en proyectos de manera independiente o en
pequeos equipos. El profesor funge solamente como consultor del proyecto.
Grasha, es uno de los investigadores sobre los estilos de enseanza que
propone un matiz suave entre las diferencias de los estilos, otros (Lippit y
White, Anderson, Gordon, Flanders) tienen una serie de deficiencias entre las
que cabe destacar:
- Parcialidad, ya que ignora aspectos muy importantes de la conducta docente.
- Dicotoma, pues no atienden a ms estilos intermedios.
CAPTULO III
Marco metodolgico
3.1 El proyecto
De acuerdo a la Real Academia de la Lengua 13 un proyecto es: el primer

esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba antes
de darle la forma definitiva.
En un sentido ms amplio, un proyecto es una propuesta ordenada de acciones
que pretenden la solucin o reduccin de la magnitud de un problema que
afecta a un individuo o grupo de individuos y en la cual se plantea la magnitud,
caractersticas, tipos y periodos de los recursos requeridos para completar la
solucin propuesta dentro de las limitaciones tcnicas, sociales, econmicas y
polticas en las cuales el proyecto se desenvolver.
Tratando de simplificar, sin perder de vista todas las causales de complejidad,
podramos decir que un proyecto consiste en la sistematizacin lgica de una
idea de cambio o de intervencin.
En el contexto educativo es una herramienta metodolgica que permite
organizar un proceso de investigacin.
3.2 El Proyecto de intervencin

Un proyecto de intervencin es una gua de investigacin accin que tiene
como objetivo la auto evaluacin del actuar docente con el fin de que ste
conozca su realidad y acte para transformarla. La Investigacin accin se
preocupa ms por el perfeccionamiento que por aumentar los conocimientos,
es una investigacin aplicada, orientada a la toma de decisiones, el proyecto se
caracteriza por ser viable, til y repercutir socialmente.
3.3 Metodologa cualitativa
La metodologa cualitativa es una investigacin desde dentro que supone una
preponderancia de lo individual y subjetivo. Es una investigacin interpretativa
referida al individuo, a lo particular. Por lo tanto de carcter ideogrfico. 14 Una
13
http://lema.rae.es/drae/?val=proyecto. 20 de junio del 2014. 17:30.
14
Mtodos de investigacin educativa p. 64
vez llegado el momento del trabajo de campo, comienzan a obtenerse los datos
cuantitativos y cualitativos del tema. Podra decirse que ste es el momento
principal de la investigacin, donde se realizan los experimentos, las pruebas o
las entrevistas necesarias para la obtencin de la informacin.
La presente investigacin tiene un carcter predominantemente cualitativo, no
obstante se apoya tambin en la utilizacin de datos cuantitativos. En este
trabajo la observacin es una tcnica fundamental que permitir percibir la
informacin a la vez que se participa en el proceso.
3.4 Instrumentos de investigacin
Los instrumentos de investigacin son herramientas y tcnicas a las que
recurre el docente investigador para registrar los datos que analizar e
interpretar posteriormente.
Debido a su practicidad y viabilidad. para la recogida de datos en este trabajo
se utilizaran herramientas como el registro narrativo, el diario de clase y la
videograbacin, stos se describen a continuacin:
.
Registros narrativos
Reflejan eventos conductuales tal y como han ocurrido, intentando describir la
conducta objetivamente en su contexto de forma suficientemente comprensiva.
Diario de clase
Son informes personales que se utilizan para recoger informacin sobre una
base de cierta continuidad. Suele contener notas confidenciales sobre
observaciones,
sentimientos,
reflexiones,
interpretaciones,
hiptesis
explicaciones. El diario refleja la experiencia vivida que se vierte en un escrito.
Grabacin en video
Permite registrar la imagen y el sonido en un soporte magntico. Es un recurso
tecnolgico que transcribe un mensaje estructurado en un determinado sistema
de smbolos.
3.5 Sistematizacin de la informacin
Categorizacin
La revisin y anlisis de los registros se realiza con el fin de poder elaborar
esquemas de interpretacin, mismos que permitirn clasificar las partes en
relacin con el todo y al describir clases significativas ser posible disear y
redisear, integrar y reintegrar el todo y las partes.
Categorizacin autorregistro 1
Clase de expresin y apreciacin artsticas grupo 3 A del J. de N. 18 de
marzo de la Cd. de Ojocaliente, Zacatecas.
LE Joel de vila Sifuentes
Tema: El pulso
Categoras
Hechos
Categoras
Al llegar al saln de msica, los
Desorden
nios y las nias se desforman y
Promueve orden
les pido orden para poder
comenzar la clase.
Responden saludo Les saludo y la mayora contesta Saludo
Disciplina
el saludo.
Efran est inquieto y le indico
Impone orden
que para poder comenzar debe
estar tranquilo, pero no puede
permanecer quieto, por lo que del
frente de la fila lo mando para
atrs explicndole que as no
puede guiar a sus compaeros.
Despus de insistir en el orden,
Da instrucciones
inicio la clase pidindole a los
alumnos que entren al saln con
un desplazamiento lento, como
arrastrando los pies. Se les canta
el caracol para que comiencen a
Realizan actividad
Realizan actividad
Atencin
Siguen
instrucciones
No participa
Responden
preguntas
desplazarse lentamente y les pido

que imiten, con sus dedos
ndices, los cuernos del caracol
cuando la cancin lo mencione.
Entran al saln escuchando la
cancin, algunos lo hacen lento,
sobre todo las nias y otros
avanzan rpido adelantando a
sus compaeros por lo que les
vuelvo a indicar cmo hacerlo y
as se reinicia la actividad.
Al trmino de la cancin de
entrada, les pido formar una
rueda tomando de las manos a
sus compaeros para cantar una
rueda muy bien hecha,
La cantan pero no hacen redonda
la rueda y les hago notar que no
qued bien hecha.
Sentados en el piso como
chinitos y formando una rueda
les platico acerca de un periquito
azul que vive en una tienda de
mascotas, que es muy platicador
y que saluda cantando.
Los nios escuchan con atencin
cuando se les canta la cancin y
les enseo la misma dividiendo la
letra en frases cortas para que
puedan repetirla.
Les pido que canten las partes de
la cancin que lograron
aprenderse pero que no dejen de
acompaarla dando palmadas
(mientras tomo nota de quines
pueden acompaar la cancin
marcando el pulso con
palmadas).
Mientras todos los nios intentan
cantar la cancin, Adriana est
distrada, como metida en su
mundo, dando vueltas en el piso.
Le pido que participe y la cambio
de lugar, pero slo participa unos
momentos y luego vuelve a
distraerse.
Continuando con la clase le
pregunto a los nios si han
sentido los latidos de su corazn
y contestan al unisono que s.
Inicia actividad
Detiene actividad
Da instrucciones
Retoma actividad.
Da instrucciones
Seala y corrige
Centra la atencin
Gua actividad
Da instrucciones
Evala
Presiona
participacin
Pregunta para
socializar
Inseguridad
Siguen
instrucciones
Responde
preguntas
Participacin
Desorden
Escuchan consigna
Participacin
Siguen
instrucciones
Escuchan consigna
Realizan consigna
Responden
Enseguida les pido que levante la

mano el que quiera participar.
Escojo a Sheila para que pase al
centro de la rueda pero a pesar
de que se le anima a hacerlo, no
lo hace.
Entonces escojo a Camila y ella
si pasa.
En el centro de la rueda le pido a
Camila que escuche los latidos
de mi corazn pegando su oreja a
mi pecho y que diga cmo se
escuchan.
Ella dice que se oye as: po, po,
po,
Le pido que pase a su lugar en la
rueda y ahora les pido a todos
que escojan a un compaero o
compaera para que escuchen
los latidos de su corazn y as lo
hace la mayora.
Luego les pido que cambien de
rol.
Realizan la actividad con un poco
de desorden de Efran y Valeria
por lo que les pido a stos que
participen ordenadamente,
Le pido al grupo que se siente
nuevamente en el piso para que
escuchen la nueva indicacin.
Les digo que ahora vamos a
hacer que los latidos se aceleren
corriendo dentro del saln.
Con acompaamiento del piano
les canto la cancin a correr y
todos corren alegres,
divirtindose, jugando carreras
entre ellos, saltando, marchando
girando, realizando las variantes
de desplazamiento indicadas por
la cancin.
Termino de cantar la cancin y
pido que se sienten rpidamente
en el piso formando la rueda y as
lo hacen.
Enseguida les pido que se
levanten y escojan nuevamente a
un compaero o compaera para
escuchar uno al otro los latidos
del corazn y cuando ya estn en
Propicia participacin
Presiona
participacin
Otorga turnos de
participacin
Cede turno
Da instrucciones
Pregunta sobre tema
Gua la actividad
Impone orden
Da instrucciones
Usa recursos
Da instrucciones
Vara la dinmica
preguntas
Responde
preguntas
Realizan consigna
Responde
preguntas
Realizan consigna
parejas les pido que comiencen a

escuchar y as lo hacen.
Les pregunto si se escucha igual
o diferente y no les entiendo
porque todos contestan al mismo
tiempo.
Le pregunto Estefana y ella dice
que se escucha as: tu tu tu tu,
ms fuerte.
Les digo que los latidos del
corazn se aceleraron, que son
ms rpidos que antes porque
estuvieron corriendo, pero que
despus de descansar un rato
volvern a ser lentos.
Seguidamente les pido que
respiren tomando aire por la nariz
y que lo suelten lentamente por la
boca. Repetimos el ejercicio de
respiracin algunas veces ms
hasta que se ven relajados.
Les pido que en parejas vuelvan
a escuchar los latidos del corazn
y as lo hacen.
Al preguntarles si sus latidos ya
volvieron a ser lentos, casi todos
contestan que s, menos Liliana y
Rubn pero les digo que vuelvan
a escuchar con atencin y lo
hacen, les pregunto que ahora
cmo les pareci y dice l:
quedito y ella: despacito.
A continuacin les explico que a
los latidos del corazn se les
llama tambin Pulso cardiaco y
que al igual que el cuerpo
humano las canciones tienen su
propio pulso y que tambin hay
canciones rpidas y lentas.
Sin ms les digo que vamos a
movernos dentro del saln de
acuerdo a lo rpido o lento que
nos parezca la msica que les
toque en el piano ya que vamos a
imitar con movimientos rpidos o
lentos el pulso de la msica.
Les toco la meloda Oh Violeta y
todos se desplazan rpidamente
por el saln.
Detengo la msica y les digo que
Pregunta sobre
acividad
Refuerza tema
Rompe estados de
nimo
Vara la dinmica
Pregunta sobre
actividad
Seala y corrige
Refuerza tema
Vara la dinmica
Usa recursos
Falta de
comprensin
Responden
preguntas
Falta de atencin
Falta de inters
paren, algunos siguen corriendo.

Espero a que todos se detengan
y enseguida les pido que
escuchen con atencin la
siguiente cancin para saber
cmo moverse al escucharla y
enseguida toco la meloda
Martinillo y los nios por un
momento no saben que hacer por
lo que los animo preguntando:
cmo es la msica?, rpida o
lenta? Y alcanzo a escuchar a
Estefana contestar: lenta!
Les pido que se desplacen
lentamente por el saln y as lo
hacen todos menos Efran que
est debajo de una mesa.
Despus de repetir algunas veces
la dinmica los nios empiezan a
perder el inters por lo que les
pido que se formen para irse a su
saln que el tiempo de la clase ha
terminado, les agradezco y se
van acompaados de su maestra.
Gua la actividad
Centra la atencin
Pregunta para
confirmar
conocimientos
Promueve
participacin
Termina la clase
Clase de expresin y apreciacin artsticas grupo 3 A del J. de N. 18 de
marzo de la Cd. de Ojocaliente, Zacatecas.
LE Joel de vila Sifuentes
Tema: Entonacin
Categoras alumnos Hechos
Categoras docente
(Los nios y las nias llegan al
saln de msica acompaados de
la educadora, quien les dice que el
que no trabaje bien no le va a dar
Hbitos
Valores
Realizan consigna
Estilos de
aprendizaje
Responde preguntas
un premio. Los recibo a todos en la

puerta y les saludo).
Maestro- Buenos das!
Alumnos- Buenos das! (Contestan
al unsono).
Les recuerdo que vienen a clase
de msica a trabajar y les pondr
un juego si veo que todos le echan
ganas.
Efran est empujando a Rubn en
la fila
Mtro.- Deja de empujar a tu
compaero por favor.
Hoy empezaremos marchando
como soldados pero me van a
esperar para poder tocar la msica
en el piano.
Cuando empiece la cancin
comienzan a marchar dentro del
saln.
(Corro hacia el piano y comienzo a
tocar y cantar).
Mtro.- somos soldaditos que
sabemos saludar, cuando pasa al
frente nuestro amigo el general,
un, dos, tres, saludar, un dos tres,
firmes ya...
(Los nios y nias marchan dentro
del saln, algunos siguen el ritmo
de la marcha y otros como Rubn,
Dominic, Alejandro, Shaila y
Stephana se desplazan
caminando llevando su propio
ritmo).
Mo. - Marchando parejitos, un,
dos, un dos., un, dos...
...Bien, ahora vamos a formar la
rueda para cantar, todos tomados
de la mano, rpido, rpido
Escuchen lo que dice la cancin,
cuando diga caminamos adelante
iremos hacia
Valeria.- Adelante
Mo.- Y cuando diga caminamos
hacia atrs. Hacia dnde
debemos ir?
Alumnos.- Para atrs
Maestro. - Muy bien, listos!
Caminamos adelante, caminamos
Refuerza hbitos
Usa acuerdos
Negocia accin
Llama la atencin
Impone orden
Da instrucciones
Inicia actividad
Da a conocer actividad
Da instrucciones
Pregunta para
socializar
Inicia actividad
Conducta
Participacin grupal
Disciplina
para atrs, nos soltamos de las

manos y despus palmear,
palmear, pan francs, pan francs,
como yo como yo, fresquecito,
fresquecito, como uno, como dos.
Sin jalar tan fuerte a sus
compaeros porque los pueden
lastimar, Efran no jales as a tus
compaeros por que les duele,
cmo te llamas mi nio?
Alumno.- Galed
Maestro.- Dile a Rubn si te duele
cuando te jala fuerte
Galed.- s
Mo. Ya ves? Hazlo con cuidado.
Otra vez, hganlo bien.
Caminamos adelante, caminamos
para atrs, nos soltamos de las
manos y despus palmear,
palmear, pan francs, pan francs,
como yo como yo, fresquecito,
fresquecito, como uno, como dos.
Mtro.- ahora sintense en el piso
como chinitos, as como estaban
en la rueda. Vamos a saludar
repitiendo despus de mi: Hola
que tal
Aos.- hola qu tal
Mo. Cmo est Usted
Aos.- Cmo est Usted
Mo.- Un nuevo da
Aos.- Un nuevo da
Mo. Comienza ya
Aos.- Comienza ya
Mo.- Lo recibimos
Aos.- Lo recibimos
Mo.- Con alegra
Aos.- Con alegra
Mo.- Y vamos juntos
Aos.- y vamos juntos
Mo.- A trabajar
Aos.- A trabajar
Mo.- Escucharon? Vamos juntos
a trabajar.
Miren, les traje unos dibujitos que
quiero que vean y me digan qu es
lo que ven, fjense bien.
Valeria.- A ver maestro
Mo.- sintate por favor mi nia,
todos sigan sentados en su lugar
Promueve la reflexin
Gua actividad
Retoma actividad
Centra la atencin
Da instrucciones
Gua la actividad
Promueve la reflexin
Usa recursos
Impone orden
Responden
preguntas
Participacin grupal
mientras yo les voy enseando.

A dnde vas Efran? No te ests
levantando, pon atencin porque
ahorita me vas a ayudar y si no
escuchas no vas a saber lo que
tienes que hacer sale?
Fjense bien y dganme qu es lo
que ven.
(Les voy mostrando, una a una,
las ilustraciones de una silla, una
casa, una mesa, un foco).
Aos,- una silla, una casa, una
mesa, un foco.
Mo.- Fjense, cuando decimos silla
cmo decimos, slla o sill?
Aos.- slla
Mo.- Bien cuando decimos casa
cmo decimos, csa o cas?
Aos.- csa
Mo.- cuando decimos mesa cmo
decimos, msa o mes?
Aos.- msa
Mo.- cuando decimos foco cmo
decimos, fco o foc?
Aos.- fco
Mo.- Eso es, ahora vamos a
hacerlo todos, pongan atencin
porque les voy a ir mostrando las
ilustraciones y tienen que decir el
nombre de la que vayan viendo,
vamos a ensayar, listos?
Aos.- S
(les muestro una por una las
ilustraciones y ellos van
respondiendo rpidamente).
Aos.- slla, csa, msa, fco
(lgunos nios slo repiten lo que
los dems dicen, otros se anticipan
a responder intentando adivinar la
imagen siguiente).
Mo.- No sean tramposos, vean los
dibujos y digan lo que ven porque
estn adivinando, les voy a
cambiar el orden as que fjense y
digan lo que ven.
(Nuevamente les muestro una por
una las ilustraciones en el orden
en que se las present y
enseguida empiezo a variar el
orden).
Pregunta sobre tema

Usa recursos
Propicia
participacin
Da instrucciones
Detiene actividad
Valida respuesta
Impone atencin
Retoma actividad
Vara la actividad
Responden
mecnicamente
Participacin grupal
Inseguridad
Participacin
individual
Participacin grupal
Participacin
individual
Aos. slla, csa, msa, fco,

msa, fco, slla, fco, csa,
msa...(risas)
Mo.- ya se equivocaron, ya ven?
Pnganse listos, ah va de nuevo.
Aos. slla, csa, msa, fco,
msa, slla, csa, msa, fco,
msa...
Mo.- Les sali mejor, muy bien,
ahora voy a pedirle a uno de
ustedes que me ayude hacindolo
solo, quin quiere hacerlo?
Aos.- yo
Mo.- A ver pasa t, si t, no
quieres? Entonces para qu
levantas la mano?
Aos.- yo maestro
Mo.- bueno, al rato me ayudas.
A ver aydame t, ven, ponte aqu
enfrente listo? Ya sabes que
tienes qu hacer?
Galed.- S
Mo.- Dilo fuerte para que te
escuchen todos
(Le muestro una a una las
ilustraciones, pasando de una a
otra, cuidando de hacerlo a
intervalos de tiempo similares).
Galed.- slla...csa..., msa...
fco...
Mo.- otra vez pero ms fuerte
Galed.- slla...csa..., msa...
fco...
Mo.- Cmo lo hizo Galed nios?
Aos.- Mal, bien,
Mo.- A m me pareci bien, pasa a
tu lugar quin sigue?
Aos.- yo
Mo.- una nia, pasa Paola, no
quieres? ndale, ven o voy por
ti?, no te creas, pero crrele que te
estamos esperando, eso, lista
porque ah voy
Paola.- slla... csa... msa...
fco... slla...csa... msa...
fco...
Mo.- Muy bien Pao.
Ahora voy a pasar a dos, un nio y
Invalida respuesta
Gua la actividad
Vara la actividad
Presiona participacin
Otorga turno
Gua actividad
Pregunta para
confirmar conocimiento
Confirma participacin
Otorga turno de part.
Otorga turno de part.
una nia, quin quiere hacerlo?

Aos.- yo
Mo.- pasen Efran y Valeria,
crranle, ya saben cmo verdad?
Listos entonces porque ah va,
pero ms rpido
Aos.- slla...csa... msa... fco...
slla...csa.., msa... fco...
Participacin
en Mo.- los dos parejitos, vamos otra
equipo
vez
Aos.- slla... csa... msa... fco...
slla... csa... msa... fco...
Mo.- Bueno, as est bien. Pasen a
sentarse.
Ahora lo van a hacer slo las
nias, los nios calladitos por
favor, entendido?
Aos.- s
Mo.- slo las nias, empezamos
Aas.- slla... csa... msa... fco...
Participacin
en slla...
equipo
Mo.- qu paso? por qu se
callaron? Sganle, listas, otra
oportunidad.
Empezamos nias
Aas.- slla...csa..., msa... fco...
slla...csa... msa... fco...
Mo.- eso estuvo mejor.
Ahora los nios, listos? No
jueguen, pnganse listos,
empezamos
Aos.- slla...csa... msa... fco...
slla...csa... msa... fco
Participacin
en Mo.- Bien hecho nios.
equipo
Ahora todos, nios y nias juntos,
vamos
Aos.- Aas.- slla...csa... msa...
fco... slla...csa... msa...
Participacin grupal
fco...slla...csa... msa... fco...
slla...csa... msa... fco...
Mo.- bueno ya, todos lo hicieron
muy bien.
Mo.- Vamos a levantarnos todos y
como le echaron muchas ganas
vamos a jugar quieren jugar?
Aos- s
Mo.- Vamos a jugar al marinero,
formen la rueda y mientras voy a
escoger a uno que est en la
rueda para que sea el pez
Dirige actividad
Refuerza actividad
Vara la dinmica
Gua actividad
Detiene actividad
Invalida respuesta
Retoma actividad
Gua actividad
Refuerza actividad
Otorga recompensa
Da instrucciones
Participacin grupal
Despedida
malvado del juego, rpido que se

acaba el tiempo.
Aos- yo maestro
Mo.- psale Alejandro, ya sabes,
Otorga turno
cuando acabe la cancin t
atrapas, ustedes nios no dejen
que los atrape, aydenme a
cantar, empezamos
Desde chiquitito mamita marinero
fui, me suba al barco mamita pero
me ca, v un pecesito mamita y
me persigui, como soy muy listo
mamita yo me ech a correr, yo
me ech a correr, yo me ech a
correr,
(todos corren por el saln , unos
se esconden, otros quieren que los
atrape el pez malvado)
Se juega dos veces ms y les pido
a los nios que se formen para
que se vayan a su saln.
Mo.- Gracias a todos, nos vemos a
la prxima, se van a ir marchando
como lo hicimos al principio.
Termina actividad
Aos.- Gracias
Mo.- Adios, somos soldaditos que
sabemos saludar, cuando pasa al
frente nuestro amigo el general,
un, dos, tres, saludar, un dos tres,
firmes ya...
Clase de expresin y apreciacin artsticas grupo 3 C y 3 D del J. de N. 18
de marzo de la Cd. de Ojocaliente, Zacatecas.
LE. Joel de vila Sifuentes
Tema: Slabas rtmicas
Categoras alumnos
Hechos
Categoras docente
A la clase de hoy se presentaron
los grupos C y D de 3 de Kinder.
Saluda a los nios y ellos Refuerza hbitos
Hbitos
Consigna
Atencin
Distractores
Responden
individualmente
Disciplina
contestan.
Se da inicio a la clase con el coro
de entrada Conejo saltarn en el
cual algunos nios y nias
siguieron las indicaciones del
Mtro. (Saltar como conejo) y
otros no.
Se continu con La rueda de
San Miguel y en sta actividad la
mayora de los nios manifest
disposicin para realizar las
indicaciones de la cancin (...que
se voltee fulanito de burro...).
No obstante, mientras se
desarrollaba la actividad se di la
interrupcin de una maestra de
otro grupo que entr para sacar
unas colchonetas del saln,
generando cierta distraccin
entre algunos nios y nias.
La siguiente actividad consisti
en sentar a los alumnos en el
piso formando una rueda para
mostrarles y hacerles preguntas
sobre las ilustraciones colocadas
en el pintarrn.
Durante el cuestionamiento los
alumnos mostraron actitudes
tales como:
Nios y nias atentos al maestro.
Nios y nias distrados,
acostados en el piso e incluso
algunos ignorando al maestro.
Nios y nias platicando o
molestndose entre ellos.
Del total de 22 alumnos, 9 se
muestran muy atentos y el resto
contina distrado de alguna
forma.
El educador trata de llamar su
atencin modulando o elevando
el tono de voz, adems de
dirigirse de forma personal con
cada nio para que le atendieran.
El tema que el maestro les
estuvo enseando fue el nombre
y duracin de los signos
musicales: ta, ti-ti, trole, sh.
Despus de explicarles les
pregunt sealndoles las
Da instrucciones
Inicia actividad
Gua la actividad
Usa recursos
Distractores
Centra la atencin
Usa recursos
Pregunta para propiciar
reflexin
Estilos de aprendizaje
Control de grupo
Promueve orden
Presiona participacin
Expone tema
Da instrucciones
imgenes, no obstante fueron

pocos (al principio) los que las
leyeron y despus de un rato
aument el nmero de nios que Vara la actividad
las repitieron.
Cede turno
Como estrategia los invit a
Participacin grupal
pasar de forma individual y
voluntaria.
De los tres nios que pasaron le
mencionaron casi todos los
Promueve orden
Participacin
sonidos.
individual
En la actividad siguen 4 5 nios
acostados en el piso, pero ya la
mayora muestra atencin.
Luego de un rato con la actividad Control de grupo
de los sonidos, el grupo en
general comenz a distraerse e
Disciplina
inquietarse por lo que el docente Vara la actividad
cambi de estrategia,
motivndolos a pasar de manera
individual a tocar las teclas del
piano de acuerdo con la figura
que l le sealara, propiciando
Participacin
que todos quisieran pasar al
individual
mismo tiempo y que otros se
molestaran por no pasar rpido.
Distractores
Mientras esto suceda volvi a
Distractores
surgir otra interrupcin por parte
de la directora e intendente para
revisar unas sillas.
Por su parte el docente reconoci
que la actividad se llev ms de
lo planeado y decidi terminarla.
Termina actividad
Se dan las indicaciones para
llevar a cabo el cierre de la clase Da instrucciones
con un coro de despedida, en el
cual los alumnos se mostraron
Disciplina
muy distrados y as se fueron al
Termina clase
su saln.
Una vez establecidas las categoras consideradas como los elementos
descriptivos ms apropiados, se sigue el proceso de integracin de categoras,
transitando de las ms especficas a las ms generales, la estructuracin se
considera como una gran categora por ser ms amplia, ms detallada y ms
compleja.
Categoras y subcategoras resultantes de los comportamientos del
maestro
El nmero de veces que se presentan las subcategoras permite detectar sin

son regulares o irregulares, eliminando stas ltimas para poder elaborar la
frecuencia definitiva.
Conteo de la Frecuencia
Frecuencia resultante
Una vez obtenidas las Frecuencias se procede a realizar la Saturacin de

las categoras
Saturacin
Despus de la Saturacin es necesario realizar una triangulacin de los

registros con el fin de organizarlos en una relacin ms coherente, de manera
que se puedan comparar y contrastar.
Triangulacin de registros
Al trmino de la triangulacin obtenemos las categoras regulares

Categoras regulares
Agruparemos las categoras regulares resultantes en categoras educativas y

no educativas y las teorizamos
Seleccionamos las categoras consideradas como no educativas para proceder

a elaborar un proceso de emisin recepcin.
Se enumeran las frecuencias de las relaciones entre los problemas.

Categoras
Emite
Recibe
Da indicaciones
Impone actividad
Controla grupo
Inicia clase
Maneja disciplina
Se reconoce la relacin entre problemas para otorgar significacin a una

problemtica en construccin, la red problemtica es un esclarecimiento de la
concrecin de la problemtica o la fundamentacin dinmica de esta
Conceptos clave:
Interpretacin problemtica:
Instructor
No facilita la auto construccin de

aprendizajes de los alumnos
Impositivo
Impide la participacin creadora de

los alumnos
Riguroso
Reprime la individualidad de los

alumnos
Enunciado problemtico:
La forma impositiva del docente influye en la apropiacin de saberes del
campo formativo Lenguaje y comunicacin de los alumnos de 2 grado grupo
"A" del Jardn de nios 18 de marzo de Ojocaliente, Zacatecas?
CAPTULO IV
4.1 Plan de trabajo
SEPTIEMBRE
OCTUBRE
Elaboracin
del Marco
terico
C
T
I
V
I
D
A
D
NOVIEMBRE
DICIEMBRE
Revisin y
correccin
del marco
terico
Diseo de
estrategias e
instrumentos
de
investigacin
ENERO
FEBRERO
MARZO
ABRIL
Aplicacin de
instrumentos y
estrategias
Recogida de
datos
Aplicacin de
instrumentos y
estrategias
Recogida de
datos
MAYO
JUNIO
Anlisis de la
informacin
Evaluacin
del proyecto
Redaccin
del producto
final
4.2 Evaluacin
Definicin
La evaluacin es un proceso sistemtico, diseado intencional y tcnicamente,
de recogida de informacin, que ha de ser valorada mediante la aplicacin de
criterios y referencias como base para la posterior toma de decisiones de
mejora, tanto del personal como del propio programa. 15
Con la intencin de resolver la problemtica detectada en la prctica docente
propia se evaluarn las estrategias aplicadas con los nios y nias del 3 C
del jardn de nios 18 de marzo de la ciudad de Ojocaliente, Zacatecas a
travs de la observacin de las actividades utlizando listas de cotejo para
conocer los resultados obtenidos tras la aplicacin del presente proyecto.
15
Revista de Investigacin Educativa. 2000. Vol. 18. No. 2. p 273.
La evaluacin para el aprendizaje requiere obtener evidencias para conocer los

logros de aprendizaje de los alumnos o las necesidades de apoyo. La
evaluacin para el aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel de
desempeo y el logro de los aprendizajes esperados; adems de identificar los
apoyos necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y
tomar decisiones de manera oportuna.
En ese sentido, la evaluacin en el contexto del enfoque formativo requiere
recolectar, sistematizar y analizar la informacin obtenida de diversas fuentes,
con el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervencin docente. 16
Bibliografa
16
dem. p 17.
CALERO. Prez. Mavilo. Constructivismo pedaggico. Teoras y aplicaciones

bsicas. Alfaomega grupo editor. Mxico. 2008. 176p.
GARDNER. Howard. Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Paidos.
Ibrica, 1998. 309p.
INEGI. Censo de Poblacin y Vivienda. 2010.
JEAN. Piaget. El desarrollo mental del nio. En: seis estudios de psicologa.
Editorial Labor. Barcelona. 1991. 199p.
SEP. PEP 2004. Fundamentos: una educacin preescolar de calidad para
todos. 1. El aprendizaje infantil y la importancia de la educacin escolar. 240p.
____Caractersticas del PEP 2004. 240p.
____Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque
formativo. Primera edicin. 2012. 77p.
____Programa de Estudio 2011. Gua para la educadora. Educacin Bsica
Preescolar. 240p.
____Propsitos fundamentales del PEP 2004. 240p.
____Reforma Integral de Educacin Bsica. 2011. 29p.
UPN. Antologa bsica. El nio desarrollo y proceso de construccin del
conocimiento. 160p.
VIGOTSKY. L. S. "Zona de desarrollo prximo: una nueva aproximacin". En:
El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Grijalbo. Mxico. 1988.
215p.
Referencias WEB
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/
http://www.municipios.mx/Zacatecas/Municipio-de-Ojocaliente-enZacatecas.
html.
http://proyectotacto.tracce.es/Investigacion/Teorias/Socioconstructivismo/
http://www3.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/default.aspx?e=32
http://lema.rae.es/drae/?val=enseanza
http://lema.rae.es/drae/?val=aprendizaje
http://lema.rae.es/drae/?val=proyecto.
http://www.ilustrados.com/tema/9834/Estilos-Ensenanza-Estilos-Aprendizajereflexion-para.html.
http://www.monografias.com/trabajos12/losestils/losestils.shtml#ixzz359rdwVm
A
ANEXO
INTERPRETACIN DE DATOS
Registro No. 1
Tiempo
Comportamientos del
alumno
Comportamientos
del docente
10:00 -10:05
Llegan al saln de
msica desformados y
la mayora contesta el
saludo. Un nio est
inquieto y no se
tranquiliza, todos los
dems escuchan
atentos las indicaciones
y algunos,
principalmente las
nias, entran al saln
caminando lentamente,
imitando un caracol,
otros avanzan rpido
adelantando a sus
compaeros, vuelven a
escuchar las
indicaciones y
comienzan de nuevo el
desplazamiento.
Se toman de las manos
para formar la rueda,
cantan pero no hacen
redonda la rueda,
escuchan la
observacin al respecto
y corrigen.
Se sientan en el piso en
crculo, permanecen
atentos a lo que se les
narra, escuchan con
atencin cuando se les
canta y cantan
repitiendo frases y
acompaando con
palmadas. Una nia
est distrada, se aisla,
da vueltas en el piso, no
partcipa.
Escuchan preguntas y
responden de manera
grupal, manifiestan su
deseo de participar en
Recibe
a
los
alumnos, saluda y
pide tranquilidad a
un nio, le habla y al
no
conseguir
tranquilizarlo
lo
enva al final de la
formacin,
pide
orden nuevamente.
Da indicaciones e
inicia
la
clase
cantando
y
acompaando con el
piano. Detiene la
cancin y seala la
forma correcta de
realizar la actividad,
recomienza el canto
de entrada.
10:05 -10:08
10:08 -10:15
10:15 -10:22
Materiales y
recursos
utilizados
Saln de
msica, piano.
Dirige la siguiente
actividad,
da
indicaciones, seala
la
incorrecta
ejecucin
de
la
rueda, toca el piano
y canta.
Da indicaciones,
centra la atencin,
presenta
informacin narra y
canta y da
indicaciones sobre
la marcha, llama la
atencin de una Aa.
La cambia de lugar,
desiste en lograr la
atencin de la nia.
Saln de
msica, piano.
Realiza preguntas,
invita a participar,
anima a los
alumnos, da
Saln de
msica, piano.
Saln de
msica, piano.
10:22 -10:28
10:28-10:35
10:35 -10:40
la actividad propuesta
Una nia cambia de
parecer y ya no quiere
participar.
Participan activamente,
expresan con su
propias palabras lo que
perciben, la mayora se
relaciona e interacta
con sus compaeros,
Un nio y una nia
trabajan un poco
desordenados pero
escuchan cuando se les
llama la atencin.
Escuchan las nuevas
indicaciones y realizan
las consignas
divirtindose, juegan
carreras entre ellos,
saltan, marchan, giran,
se sientan en el piso
rpidamente formando
la rueda, interactan
con sus compaeros
formando parejas,
toman y respetan turnos
para participar,
responden preguntas
en forma grupal e
individual, escuchan
explicaciones.
Se relajan respirando
por la nariz y expirando
por la boca hasta
tranquilizarse, forman
parejas y cambian de
rol, escuchando y
permitiendo ser
escuchado. Responden
preguntas y algunos
manifiestan opiniones
distintas utilizando un
lenguaje propio.
Se interesan al
escuchar explicaciones.
Escuchan y siguen la
indicacin para
desplazarse dentro del
saln, perciben la
indicaciones, dirige
las actividades,
Promueve
la
reflexionar sobre las
conductas
inapropiadas.
Utiliza variantes en
la
actividad,
da
indicaciones,
acompaa con la
voz y el piano.
dirige la dinmica y
fomenta
la
participacin
e
interaccin, realiza
preguntas abiertas,
Saln de
msica, piano.
Utiliza tcnicas de
cambios de estado
de nimo,
da
indicaciones,
promueve
la
participacin de los
alumnos con sus
pares,
realiza
preguntas y acepta
distintas opiniones y
formas de expresin
personal.
Da
explicaciones
utilizando analogas.
Describe
la
actividad, gua e
interviene
para
favorecer
el
Saln
de
msica, piano.
Piano,
ilustraciones de
figuras rtmicas.
velocidad de la msica
que escuchan, imitan
con sus
desplazamientos lo
rpido o lento de la
msica y se detienen al
dejar de escucharla,
algunos continan
movindose an sin
escuchar msica. Se
confunden al cambiar la
velocidad de la msica
quedndose inmviles,
reaccionan a las
preguntas y continan
desplazndose. Un
alumno est debajo de
una mesa sin participar
con los dems, no
atiende al llamado.
Pierden el inters en la
actividad, se ven
cansados, atienden la
indicacin y se forman
para irse a su saln y
se van formados con
cierto desorden.
entendimiento de la
consigna, invita a la
participacin, toma
decisiones sobre la
marcha, detecta el
estado de nimo de
los alumnos, termina
la clase.
Registro No. 2
Tiempo
Comportamientos del
alumno
Comportamientos
del docente
10:00 -10:05
Llegan al saln de
msica, responden al
saludo,
Un nio empuja a otro
en la fila, se pone serio
con la llamada de
atencin, todos
escuchan indicaciones.
Entran marchando y
algunos lo hacen
rtmicamente y otros no.
Recibe y saluda a
los alumnos, les
recuerda que en
clase de msica se
trabaja y los motiva
a
trabajar
bien,
llama la atencin de
un nio que empuja
a otro, da las
indicaciones
para
comenzar,
acompaa
con
msica y canto la
actividad, pide que
Materiales y
recursos
utilizados
Saln de
msica, piano.
10:05 -10:10
10:10 -10:20
10:20 -10:25
10:25 -10:30
10:30-10:38
Escuchan atentos las

indicaciones para
formar la rueda,
responden preguntas,
Un nio jala fuerte a
otro y este ltimo
responde cuando se le
pregunta que s le
duele. El nio parece
comprender su mal
proceder. Se distraen
con la entrada de una
maestra de otro grupo.
Realizan la ronda, con
mayor orden. .
Observan ilustraciones,
algunos se muestran
inquietos y distrados.
Ignoran invitacin al
orden, se levantan, se
acuestan.
Responden preguntas,
observan ilustraciones,
ponen atencin,
algunos responden por
imitacin, otros
responden adivinando.
Participan de forma
grupal, se ren.
Se esmeran en su
participacin.
Piden participar,
Participan de manera
individual mencionando
las ilustraciones que se
les muestran, se
equivocan.
Participan en binas, por
gnero: las nias lo
hacen tmidamente; los
nios con ms
seguridad pero se
distraen jugando.
Entonan de forma
grupal con entusiasmo.
Se levantan del piso,
responden que s
quieren jugar cuando se
marchen parejos.
Pide
formar
la
rueda,
da
indicaciones, llama
la atencin de nios
que jalan fuerte a
sus
compaeros,
propiciando
la
reflexin del grupo.
Dirige
la
ronda,
acompaa
con
msica y canto. Se
distrae
con
la
entrada
de
una
maestra al saln,
retoma la dinmica
Muestra material,
pide orden y
atencin, realiza
preguntas, muestra
ilustraciones y da
indicaciones para
variar la actividad.
Seala los errores e
indica la forma
correcta de realizar
el ejercicio. Propicia
la participacin
grupal.
Solicita participacin
individual, los invita,
sin obligar a pasar
nadie,
Dirige
la
actividad, los anima
a participar, refuerza
positivamente,
Vara la dinmica,
solicita participacin
en binas, por gnero
y en grupo Dirige la
actividad.
Saln de
msica, piano.
Saln de
msica,
ilustraciones.
Ilustraciones.
Ilustraciones.
Recompensa
al Piano
grupo con un juego,
pregunta
quien
les pregunta.
quiere
ser
el
Escuchan indicaciones
protagonista
del
para formar la rueda y
juego y lo escoge,
piden ser escogidos.
da
indicaciones,
El nio escogido recibe canta y acompaa
indicaciones, el resto
con msica, reinicia
del grupo tambin.
el juego.
Cantan algunos pasajes
de la cancin mientras
giran en la rueda,
corren y se muestran
divertidos, algunos se
esconden, otros quieren
ser atrapados. Vuelven
a comenzar el juego
10:38 -10:40 Estn
agitados,
se Solicita orden, da Piano,
muestran
divertidos, indicaciones, canta y
escuchan indicaciones toca
el
piano,
para terminar la clase, despide al grupo
se
forman,
estn dando las gracias.
inquietos,
marchan
dentro del saln, se
retiran
agradeciendo
unos y despidindose
otros.
Observaciones El desarrollo de la presente actividad se enfoc en la entonacin
y la rtmica a travs de la lectura de ilustraciones debido a que el
nio de entre 4 y 5 aos de edad an no es capaz de leer de
manera convencional.
En el desarrollo de esta clase de expresin y apreciacin musical
se integraron aspectos del campo formativo Lenguaje y
comunicacin al desarrollar en los alumnos la capacidad de
utilizar informacin de nombres que conoce (conocimientos
previos).
En esta actividad se pudo notar que algunos nios y nias, en
vez de leer la imagen que se les iba presentando, intentaban
adivinar el nombre de esta, fallando continuamente y como
consecuencia se perda la continuidad del ritmo que se intentaba
establecer al pasar de una ilustracin a otra, sin embargo al
cierre de la dinmica los alumnos realizaron el ejercicio
entonando y siguiendo el ritmo de manera correcta
Registro No. 3
Tiempo
Comportamientos del
alumno
10:00 -10:05
Nios y nias saludan y

entran al saln, algunos
siguiendo la indicacin
de saltar como conejo y
otros no.
10:05 -10:10
10:10 -10:15
10:15 -10:20
10:20 -10:25
10:25-10:30
Comportamientos
del docente
Materiales y
recursos
utilizados
Saln de
msica, piano.
Saluda
a
los
alumnos,
da
indicaciones
para
comenzar,
acompaa
con
msica y canto la
actividad
Forman La rueda de
Dirige
la
ronda,
Saln de
San Miguel mostrando acompaa
con msica, piano.
disposicin para realizar msica y canto. Se
las indicaciones de la
distrae
con
la
cancin. Se distraen por entrada
de
una
la entrada de una
maestra al saln,
maestra de otro grupo. retoma la dinmica
En crculo, sentados en Realiza preguntas,
Ilustraciones de
el piso, escuchan
escucha respuestas, figuras rtmicas.
preguntas sobre las
muestra
ilustraciones colocadas ilustraciones, explica
en el pintarrn y las
su funcin y ejecuta
observan: Responden
ejemplos de su
lo que creen que son,
lectura.
luego escuchan qu
son y para qu sirven.
Algunos
alumnos Llamar su atencin
Ilustraciones de
escuchan atentos las modulando o
figuras rtmicas.
indicaciones y ejemplos elevando el tono de
para realizar la lectura voz. Se dirige de
de ilustraciones, otros forma personal con
estn distrados,
cada nio para que
acostados, platicando o participe.
molestndose entre s
Los
invita
a
reflexionar sobre su
comportamiento.
En
forma
grupal Gua la actividad de Ilustraciones de
reproducen el sonido de lectura, acompaa la figuras rtmicas.
las ilustraciones que lectura
grupal,
van leyendo Al principio interviene para que
pocos
leen
las se integren todos a
ilustraciones,
la lectura.
aumentando luego la
participacin.
Tres nios pasan a leer Selecciona lectores, Ilustraciones de
las ilustraciones.
los gua en la figuras rtmicas.
4 5 nios estn lectura, pide orden y
acostados en el piso, la atencin.
mayora
muestra
atencin. El grupo en
general comienza a
distraerse e inquietarse
10:30 -10:35 Uno por uno, pasan a Cambia la dinmica, Piano,
tocar las teclas del solicita
orden, ilustraciones de
piano de acuerdo con la selecciona
figuras rtmicas.
figura que se les participantes, gua y
muestra. Todos quieren acompaa
el
realizar la actividad al ejercicio de lectura.
mismo
tiempo,
se
amontonan, algunos se
molestan por no pasar
rpido,
se
forman
ansiosos a esperar su
turno.
10:35 -10:40 Desordenadamente se Anuncia la actividad Piano
forman,
estn
muy de despedida, alza
distrados,
saltando la voz para indicar la
como conejos se van a forma de salir del
su saln.
saln, se despide.
Observaciones A esta clase se presentaron los nios y nias de 3 C y 3 D
debido a que falt una educadora y los alumnos de sta fueron
integrados a las actividades cotidianas del grupo al que le
corresponda asistir a la clase de expresin y apreciacin
artsticas. El hecho de juntar a los dos grupos result negativo
para el desarrollo de las actividades de la clase y el control del
grupo ya que los alumnos de 3 D son ms callados, tranquilos y
atentos pero se distrajeron con las actitudes y comportamientos
mostradas por los alumnos del grupo de 3 C, que en general son
ms inquietos y muestran dificultades para mantener su atencin.
El desarrollo de la presente clase se enfoc en el conocimiento y
lectura se smbolos de notacin musical con la intencin de que
los alumnos se familiaricen con los lenguajes convencionales de
lectura y escritura musical.
En el desarrollo de esta clase de expresin y apreciacin musical
se integraron aspectos del campo formativo Lenguaje y
comunicacin al desarrollar en los alumnos la capacidad de
conocer e interpretar smbolos que representan la duracin del
sonido para favorecer la pronunciacin de las slabas
rtmicamente.

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SECRETARA DE EDUCACIN

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

MAESTRA EN EDUCACIN BSICA

La forma impositiva del docente como factor que impide que

L.E. JOEL DE VILA SIFUENTES

Guadalupe, Zacatecas., junio de 2014

De acuerdo a los resultados que present el III Conteo de Poblacin y Vivienda

INEGI, Censo de Poblacin y Vivienda 2010.

las familias de la clase baja, que conforman el grueso de la poblacin, son en

condiciones laborales as como la inseguridad impiden alcanzar un mejor

Las principales industrias del Municipio se clasifican en medianas y pequeas,

experiencia escolar comenz al Ingresar a la primaria. A continuacin describo

En segundo grado, la maestra nos acomodaba en filas de acuerdo a nuestro

Mi paso de la primaria a la secundaria no se dio de manera gradual sino ms

En la Escuela Normal tuve la fortuna de contar con ms buenos maestros que

debido a que los fracasos en el aula me permitieron advertir que no bastaba

maestros, me mueven a buscar en la praxis un equilibrio que me permita

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Con el fin de propiciar que los alumnos de preescolar participen en la

1.6 Dimensin institucional

CALERO. Prez. Mavilo. Constructivismo pedaggico. Teoras y aplicaciones bsicas.

El Jardn de nios 18 de marzo de la ciudad de Ojocaliente, Zacatecas., con

Lo descrito en el prrafo anterior es un indicador de la poca importancia que

necesariamente garantiza que posea conocimientos pedaggicos, ni que tenga

Las clases del campo formativo no siguen un esquema riguroso, si bien se

Desde de la prctica docente propia se pudo registrar, a travs de la

condiciones que favorecen la construccin de aprendizajes en

La etapa preescolar constituye un periodo de intenso aprendizaje y desarrollo

1.8.2 Pregunta de investigacin

Con la finalidad de ubicar al lector en el contexto de este marco terico es

estilo se incluye, la forma de vestir, la voz, el lenguaje, los gestos, expresiones

2.2 Estudios sobre estilos de enseanza

Grasha9 lo considera como un patrn particular de necesidades, creencias y

implementando ajustes de manera paulatina en aquellas reas y en las

A continuacin se presentan algunos aspectos que pueden ser tiles en dicha

El docente debe concretar qu dimensiones de estilo de aprendizaje

Elegir un mtodo de evaluacin apropiado para las caractersticas de

Considerar cmo "acomodarse" a la diversidad y pluralidad de datos que

La idea de un estilo de enseanza es completamente diferente al mtodo de

Doyle y Rotherford 1984, citado en Alonso, et al., 1997 p. 61

De acuerdo a la Real Academia de la Lengua 13 un proyecto es: el primer

3.2 El Proyecto de intervencin

http://lema.rae.es/drae/?val=proyecto. 20 de junio del 2014. 17:30.

Mtodos de investigacin educativa p. 64

explicaciones. El diario refleja la experiencia vivida que se vierte en un escrito.

desplazarse lentamente y les pido

Enseguida les pido que levante la

parejas les pido que comiencen a

paren, algunos siguen corriendo.

un premio. Los recibo a todos en la

para atrs, nos soltamos de las

mientras yo les voy enseando.

Pregunta sobre tema

Aos. slla, csa, msa, fco,

Otorga turno de part.

una nia, quin quiere hacerlo?

malvado del juego, rpido que se

imgenes, no obstante fueron

El nmero de veces que se presentan las subcategoras permite detectar sin

Una vez obtenidas las Frecuencias se procede a realizar la Saturacin de

Despus de la Saturacin es necesario realizar una triangulacin de los

Al trmino de la triangulacin obtenemos las categoras regulares

Agruparemos las categoras regulares resultantes en categoras educativas y

Seleccionamos las categoras consideradas como no educativas para proceder