4 Conhecimentos Pedagogicos

CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
1 EDUCAO/SOCIEDADE E
PRTICA ESCOLAR.
OS CLSSICOS DO PENSAMENTO SOCIAL

A educao, para os clssicos como Durkheim, expressa uma doutrina pedaggica, que se apoia na concepo do homem e sociedade. O processo educacional emerge atravs da famlia, igreja, escola e comunidade.
Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o homem egosta, que necessita ser preparado para sua vida na sociedade. este processo realizado pela famlia e tambm pelas escolas e universidades:
A ao exercida pelas geraes adultas sobre as que ainda no esto maduras para a vida social, tem por objetivo suscitar e desenvolver na criana determinados nmeros de estados fsicos, intelectuais e morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade
poltica em seu conjunto, e por outro, o meio especifico ao qual est destinado (DURKHEIM, 1973).
Para Durkheim, o objeto da sociologia o fato social, e a educao considerada como o fato social, isto , se impe, coercitivamente, como uma norma jurdica ou como uma lei. Desta maneira a ao educativa permitir uma maior integrao do indivduo
e tambm permitir uma forte identificao com o sistema social.
Durkheim rejeita a posio psicologista. Para ele, os contedos da educao so independentes das vontades individuais, so
as normas e os valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social em determinados momentos histricos, que adquirem certa
generalidade e com isso uma natureza prpria, tornando-se assim coisas exteriores aos indivduos.
A criana s pode conhecer o dever atravs de seus pais e mestres. preciso que estes sejam para ela a encarnao e a personificao do dever. Isto , que a autoridade moral seja a qualidade fundamental do educador. A autoridade no violenta, ela consiste
em certa ascendncia moral. Liberdade e autoridade no so termos excludentes, eles se implicam. A liberdade filha da autoridade
bem compreendida. Pois, ser livre no consiste em fazer aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono de si prprio, em saber agir
segundo a razo e cumprir com o dever. E justamente a autoridade de mestre deve ser empregada em dotar a criana desse domnio
sobre si mesma.
Talcott Parsons (1964), socilogo americano, divulgador da obra de Durkheim, observa que a educao, entendida como socializao, o mecanismo bsico de constituio dos sistemas sociais e de manuteno e perpetuao dos mesmos, em formas de sociedades, e destaca que sem a socializao, o sistema social ineficaz de manter-se integrado, de preservar sua ordem, seu equilbrio e
conservar seus limites.
O equilbrio o fator fundamental do sistema social e para que este sobreviva necessrio que os indivduos que nele ingressam
assimilem e internalizem os valores e as normas que regem seu funcionamento. Aqui encontramos uma primeira diferena com o
pensamento de Durkheim, que destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade frente ao indivduo. Parsons afirma que necessrio uma complementao do sistema social e do sistema de personalidade, ambos sistemas tem necessidades bsicas que podem ser
resolvidas de forma complementar.
O sistema social para Parsons funciona harmonicamente a partir do equilbrio do sistema de personalidade. A criana aceita o
marco normativo do sistema social em troca do amor e carinho maternos. Este processo se desenvolve atravs de mediaes primarias: os prprios pais atravs da internalizao de normas inicia o processo de socializao primaria. A criana no percebe que as necessidades do sistema social esto se tornando suas prprias necessidades. Desta maneira, para Parsons, o indivduo funcional para
o sistema social. Tanto para Durkheim como para Parsons, os princpios bsicos que fundamentam e regem ao sistema social so:
- Continuidade;
- Conservao;
- Ordem;
- Harmonia;
- Equilbrio;
Estes princpios regem tanto no sistema social, como nos subsistemas.
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educao no um elemento para a mudana social, e sim , pelo contrario, um
elemento fundamental para a conservao e funcionamento do sistema social.
Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituda pela obra de Dewey e Mannheim. O ponto de partida de ambos
autores que a educao constitui um mecanismo dinamizador das sociedades atravs de um indivduo que promove mudanas. O
processo educacional para Dewey e Mannheim, possibilita ao indivduo atuar na sociedade sem reproduzir experincias anteriores,
acriticamente. Pelo contrario, elas sero avaliadas criticamente, com o objetivo de modificar seu comportamento e desta maneira
produzir mudanas sociais.
Didatismo e Conhecimento
muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razo pela qual no a aprofundaremos em detalhes. Entretanto,
necessrio assinalar que para Dewey impossvel separar a educao do mundo da vida: A educao no preparao nem conformidade. Educao vida, viver, desenvolver, crescer (DEWEY, 1971).
Para Dewey, a escola definida como uma micro-comunidade democrtica. Seria o esboo da socializao democrtica, ponto
de partida para reforar a democratizao da sociedade.
Segundo Dewey, educao e democracia formam parte de uma totalidade, definem a democracia com palavras liberais, onde os
indivduos deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade de oportunidades dentro dum universo social de diferenas
individuais.
Para Mannheim, a educao uma tcnica social, que tem como finalidade controlar a natureza e a historia do homem e a sociedade, desde uma perspectiva democrtica. Define a educao como:
O processo de socializao dos indivduos para uma sociedade harmoniosa, democrtica porem controlada, planejada, mantida
pelos prprios indivduos que a compe. A pesquisa uma das tcnicas sociais necessrias para que se conheam as constelaes
histricas especificas. O planejamento a interveno racional, controlada nessas constelaes para corrigir suas distores e seus
defeitos. O instrumento que por excelncia pe em pratica os planos desenvolvidos a educao (MANNHEIM, 1971).
A pratica da socializao percorre diversos espaos, como famlia e outros grupos primrios, a escola, clubes, sindicatos, etc.
Assim, a pratica democrtica emerge horizontalmente permitindo a estruturao duma sociedade igualitria. Concorda com Dewey
que essa pratica deveria ser institucionalizada.
AS FUNES DO PROCESSO EDUCACIONAL
A pesar das profundas diferenas que separam as correntes sociolgicas que se ocuparam da questo, e que no podem ser ignoradas, existe entre elas um ponto de encontro: a educao constitui um processo de transmisso cultural no sentido amplo do termo
(valores, normas, atitudes, experincias, imagens, representaes) cuja funo principal a reproduo do sistema social. Isto claro
no pensamento durkheimiano, ao afirmar: Em resumo, longe de a educao ter por objeto nico e principal o indivduo e seus interesses, ela antes de tudo o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condies de sua prpria existncia. A sociedade
s pode viver se dentre seus membros existe uma suficiente homogeneidade. A educao perpetua e refora essa homogeneidade,
fixando desde cedo na alma da criana as semelhanas essenciais que a vida coletiva supe (DURKHEIM, 1973).
Tambm este o sentido da formalizao do processo de socializao do sistema social parsoniano; da aprendizagem de papeis
sociais atribuda a tal socializao por Linton; dos arbtrios culturais reproduzidos pela prtica pedaggica, que constituem um dos
principais mecanismos de reproduo social para Bourdieu e Passeron.
Aceitando esta perspectiva de analise, o problema : como a educao cumpre essa funo e como se articula a outros mecanismos de reproduo social. Dado que o tema remete a uma vasta e complexa questo, mais importante que se perguntar pelas funes
da educao em geral, delimitar inicialmente o campo de analise s funes da escola - uma das instituies que cumprem essa
funo de reproduo ideolgica, deixando de lado momentaneamente outras to importantes quanto aquela (famlia, meios de comunicao, sindicatos, partidos, etc.).
Parece adequado recuperar as postulaes que tentam uma articulao global entre a escola e a reproduo social. O fato de que
as mesmas se centram fundamentalmente no problema da reproduo ideolgica pode servir como uma primeira aproximao.
No entanto, no se deve perder de vista que estes desenvolvimentos tericos so ao mesmo tempo suficientemente amplos e
estreitos. Amplos, porque se referem ao conjunto dos aparelhos ideolgicos que fazem com que a sociedade exista e se mantenha.
Restritos, porque privilegiam, precisamente, de modo geral, a anlise da ideologia, de maneira quase exclusiva.
Em primeiro lugar, deve-se perguntar: qual a funo atribuda aos aparelhos ideolgicos no processo de reproduo social?
Se privilegia a produo de bens materiais como eixo de analise no funcionamento da sociedade, a historia da humanidade pode
ser reconstruda atravs das formas de organizao do trabalho social, isto , a forma pela qual os homens produzem bens materiais
para a sua subsistncia. Desde este ponto de vista, possvel pensar que existe uma diviso entre os diversos agentes que desempenham tal trabalho social.
Porem, talvez o mais importante seja o fato de que sobre tal diviso se ergue a possibilidade de que um setor da sociedade organize o conjunto da atividade produtiva, obtendo benefcios provenientes de seu controle dos meios de produo.
E fundamentalmente no mbito econmico, embora no exclusivamente, que se coloca a possibilidade existncia das classes
sociais. E tambm nesse mbito que se desenha, de inicio, a possibilidade de conflito social que emerge da relao de explorao e
subordinao qual est submetido o conjunto social dos no-proprietarios. Claro est que a estruturao de tais classes, partindo da
existncia do conflito, supe uma permanente modificao da forma que sua relao assume.
Radica-se a a possibilidade de identificao de diferentes pocas histricas e o reconhecimento de que a sociedade capitalista
constitui apenas uma dessas pocas: aquela caracterizada pela forma em que a organizao social do trabalho conduz existncia de
um modo de explorao social a qual se gera a mais-valia.
Por que, ento, pensar na reproduo em suas diferentes formas? A mudana social ocorre necessariamente pelo fato de ser o
conflito econmico intrnseco ao conceito de sociedade que serve de ponto de partida?
Responder afirmativamente a essa pergunta seria cair em uma viso simplista da sociedade. Se tal conflito existe potencialmente,
a possibilidade de sua realizao a fim de produzir efeitos que realmente modifiquem a estrutura social, supe um complexo processo
que no se resolve unicamente com mudanas no interior do processo produtivo.
Se admitir este suposto, chegar-se- concluso de que a sociedade no se reproduz apenas no aspecto econmico, mas em todos
seus nveis. Compreender como e porque a sociedade logra, se reproduzir, captar quais so os mecanismos eficazes sobre os quais se
assentam o seu funcionamento, pode ser, ento, uma chave para compreender suas reais possibilidades de mudana.
Em consequncia, a visualizao do conflito dever transcender o econmico. A anlise da reproduo social tambm far o
mesmo. De fato, parece pouco convincente atribuir a persistncia de uma forma social ao simples fato de que existe uma classe social
possuidora dos meios de produo, que se apropria do excedente econmico gerado pelo conjunto social dos trabalhadores.
Igualmente, pouco convincente pensar que a sociedade se mantm em funo do estrito controle social cujo monoplio aquela
classe detm.
Sem duvida, a sociedade algo mais complexo e em sua interpretao deve-se introduzir no apenas a analise de suas instancias
como, tambm, e fundamentalmente, a articulao entre as mesmas. Dai a importncia de alguns trabalhos que pretendem centrar-se
na analise das superestruturas, em sua articulao com o aspecto econmico.
A ESCOLA E A REPRODUO SOCIAL
As primeiras apreciaes em torno dos chamados aparelhos ideolgicos do Estado foram feitas por Gramsci. As superestruturas
do bloco histrico constituem uma totalidade complexa em cujo interior se distinguem duas esferas essenciais: a sociedade poltica
e a sociedade civil.
A sociedade poltica agrupa o aparelho de Estado, entendido este em seu sentido restrito, realizando o conjunto das atividades
da superestrutura que do conta da funo de dominao. Por sua vez, a sociedade civil constitui a maior parte da superestrutura e
formada pelo conjunto dos organismos vulgarmente chamados privados e que correspondem funo de hegemonia que o grupo
social dominante exerce sobre a sociedade global. Esta sociedade civil pode ser considerada sob trs aspectos analiticamente diferentes e complementares.
Como ideologia da classe dominante, ela alcana todos os ramos da ideologia, da arte cincia, incluindo a economia, o direito,
etc. Como concepo do mundo, difundida em todas as acamadas sociais para vincul-las classe dirigente, ela se adapta a todos
os grupos: dai provm seus diferentes graus qualitativos: filosofia, religio, sentido comum, folclore; como direo ideolgica da
sociedade, ela se articula em trs nveis essenciais: a ideologia propriamente dita, a estrutura ideolgica - isto , as organizaes que
a criam e a difundem - e o material ideolgico, isto : os instrumentos tcnicos de difuso da ideologia: sistema escolar e bibliotecas
(PORTELLI, 1971).
A partir destas consideraes gerais, os problemas da estrutura e do material ideolgico passaram a ser temas recorrentes de
analise.
No obstante, o caracterstico nesses estudos foi subordinar o conflito social surgido no interior de tais instituies analise
formal de tais aparelhos ideolgicos.
Contudo, o processo educacional deixou de ser analisado como um processo histrico, para ser referido sociedade capitalista.
Ento, as perguntas fundamentais passaram a ser: que relao guarda o sistema escolar com a estrutura das relaes de classe?
Como tal sistema escolar age de maneira a assegurar a reproduo ideolgica e, em consequncia, a reproduo da sociedade capitalista? E, por fim, a pergunta, como os fatores sociais agem no interior desse sistema educacional?
Um dos principais esforos de elucidao deste problema foi enunciado desta maneira:
Para compreender adequadamente a natureza das relaes que unem o sistema escolar estrutura das relaes de classe e elucidar
sem cair em uma espcie de metafsica da harmonia das esferas o do providencialismo do melhor e do pior, das correspondncias,
homologias e coincidncias redutveis em ultima analise convergncia de interesses, alianas ideolgicas e afinidades entre habitus,
deixando de lado o discurso interminvel que resultaria de percorrer em cada caso a rede completa das relaes circulares que unem
estruturas e praticas pela mediao do habitus como produto das estruturas, para definir os limites de validade (isto , validade desses limites) de uma expresso abstrata como a de sistema de relaes entre o sistema de ensino e a estrutura das relaes de classe
(BOURDIEU & PASSERON, 1976).
Isto , o nexo conceitual entre estruturas e praticas, que estes autores elaboram, o de habitus definido como:
Sistema de disposies durveis e transferveis que, integrando todas as experincias passadas, funciona a cada momento como
matriz de percepes, apreciaes e aes, e torna possvel a realizao de tarefas suficientemente diferenciadas, graas transferncia analgica de esquemas que permitem resolver problemas da mesma forma, e, graas a correes incessantes dos resultados
obtidos, dialeticamente produzidos por estes resultados (BOURDIEU & PASSERON, 1976).
Com estes postulados, tenta-se demonstrar que a sociedade se organiza no apenas a partir de bens econmicos, mas tambm a
partir da produo de bens simblicos, de habitus de classe, que, transmitidos fundamentalmente pela famlia, levam a que os indivduos organizem um modo de vida e uma determinada concepo do mundo. A introduo desta dimenso se fundamenta no conceito
de classe em jogo:
As diferenas propriamente econmicas so explicadas por distines simblicas na maneira de usufruir esses bens, ou melhor,
() atravs do consumo, e mais, atravs do consumo simblico (ou ostentatorio) que se transmitem os bens simblicos, as diferenas
de fato (se transformam assim) em distines significativas. A lgica do sistema de aes e procedimentos expressivos no pode ser
compreendida de maneira independente de sua funo, que dar uma traduo simblica do sistema social como sistema de incluso
e excluso, mas tambm significar a comunidade ou a distino, transmutando os bens econmicos em atos de comunicao. De fato,
nada mais falso do que acreditar que as aes simblicas (ou o aspecto simblico das aes) nada significam Alem delas mesmas;
em verdade, elas expressam sempre uma posio social segundo uma lgica que a mesma da estrutura social: a lgica da distino
Agora, bem instaladas as classes sociais a nvel do mercado, este passa a ser visualizado como a mediao entre a produo - ou
a forma de participao na produo - e o jogo de distines simblicas onde se reproduzem as relaes de fora entre as classes.
Ento, a pergunta : quem e atravs de que mecanismos, reproduzem essas distines simblicas? Esses autores privilegiam
famlia como instituio reprodutora dos sistema social. A famlia que introduz o indivduo no mundo da cultura, as crianas so
socializadas muito antes de entrarem na escola. Essa socializao corresponde a valores (em sentido amplo) que so patrimnio cultural do universo social a que pertencem.
Como, ento, se relaciona a sua ao com aquela empreendida pelo sistema educacional? Durkheim como seus seguidores, se
esforava por assinalar que a importncia do processo educacional se baseava no fato de que o mesmo tinha como funo principal a
transmisso da cultura na sociedade. Esta cultura era assim apresentada como nica, indivisa, propriedade de todos os membros que
compem o conjunto social.
Uma das pretenses de Bourdieu e Passeron justamente demonstrar a no existncia de uma cultura nica, mais que na realidade, devido ao fato de que elas correspondem a interesses materiais e simblicos de grupos ou classes diferentemente situadas nas
relaes de fora, esses agentes pedaggicos tendem sempre a reproduzir a estrutura de distribuio do capital cultural entre esses
grupos ou classes, contribudo do mesmo modo para a reproduo da estrutura social: com efeito, as leis do mercado em que se
forma o valor econmico ou simblico, isto , o valor enquanto capital cultural, dos arbtrios culturais reproduzidos pelas diferentes
aes pedaggicas (indivduos educados) constituem um dos mecanismos mais o menos determinantes segundo os tipos de formao social, pelos quais se acha assegurada a reproduo social, definida como reproduo das relaes de fora entre classes sociais
O sistema escolar reproduz, assim, a nvel social, os diferentes capitais culturais das classes sociais e, por fim, as prprias classes
sociais. Os mecanismos de reproduo encontram sua explicao ultima nas relaes de poder, relaes essas de domnio e subordinao que no podem ser explicadas por um simples reconhecimento de consumos diferenciais.
Assim, quando analisam a funo ideolgica do sistema escolar, uma de suas preocupaes justamente a da possvel autonomia
que pode ser atribuda a ele, em relao estrutura de classes. Com efeito, Bourdieu e Passeron perguntam: Como levar em conta a
autonomia relativa que a Escola deve sua funo especfica, sem deixar escapar as funes de classes que ela desempenha, necessariamente, em uma sociedade dividida em classes (BOURDIEU & PASSERON, 1976)?
E respondem: Se no fcil perceber simultaneamente a autonomia relativa do sistema escolar, e sua dependncia relativa
estrutura das relaes de classe, porque, entre outras razes, a percepo das funes de classe do sistema escolar est associada, na
tradio terica, a uma representao instrumentalista das relaes entre a escola e as classes dominantes como se a comprovao da
autonomia supusesse a iluso de neutralidade do sistema de ensino (BOURDIEU & PASSERON, 1976).
O que parece, sim, surgir da exposio que no caso das relaes entre escola e classes sociais a harmonia apresentada pelos
autores parece perfeita: as estruturas objetivas produzem os habitus de classe e, em particular, as disposies e predisposies que,
gerando as prticas adaptadas a essas estruturas, permitem o funcionamento e a perpetuao das estruturas.
Bourdieu e Passeron falam da reproduo das classes do ponto de vista de uma analise ideolgica. Neste sentido, a noo de
existncia de cdigos lingusticos de central importncia. Existem cdigos lingusticos que se expressam claramente na linguagem,
gerando relaes diferentes, constituem representaes, significaes prprias da cultura de grupos ou classes sociais.
Frente a essa cultura fragmentada, o sistema escolar impe uma norma lingistica e cultural determinada, mas aproximada quela
que parte do universo simblico das famlias burguesas, e distanciada, em consequncia, daquela dos setores populares. O xito ou
o fracasso das crianas na escola se explica pela distancia de sua cultura ou lngua em relao cultura e lngua escolares.
Finalmente, introduziremos o ponto de vista de Poulantzas sobre o papel da escola, no qual se privilegia como eixo de analise
a diviso trabalho intelectual/trabalho manual, como forma de analisar tanto a funo ideolgica como a de reproduo da fora de
trabalho anexa mesma:
Com efeito, s se pode dizer de forma totalmente anloga e aproximativa que a escola forma trabalho intelectual de um lado e
trabalho manual (formao tcnica) de outro. Numerosos estudos mostraram amplamente que a escola capitalista no pode, situada
globalmente como est, ao lado do trabalho intelectual, formar o essencial do trabalho manual. A formao profissional operaria e
essencialmente o saber tcnico operrio no se ensina (no pode ser ensinado) na escola capitalista, nem mesmo em suas mquinas e
aparelhos do ensino tcnico. O que se ensina principalmente classe operaria a disciplina, o respeito autoridade, a venerao de
um trabalho intelectual que se acha quase sempre fora do aparelho escolar. De maneira alguma, as coisas se apresentam da mesma
forma para a nova pequena burguesia e para o trabalho intelectual, sendo sua fora de trabalho, em seu lado intelectual, efetivamente
formada pela escola (POULANTZAS, 1975).
Isto , o que Poulantzas tenta reafirmar que as funes da escola s podem ser analisadas em funo das classes sociais s quais
dirige sua ao, e no em funo de instituies ou redes escolares. Isso nos permite encontrar no interior da escola uma reproduo
da diviso social do trabalho e afirmar que:
O principal papel da escola capitalista no qualificar diferentemente o trabalho manual e o trabalho intelectual, mas, muito
mais, desqualificar o trabalho manual (sujeit-lo), qualificando s o trabalho intelectual.
Segundo Morin (2004), no sculo XXI, a educao, muito alm de transmitir informaes tem como desafio formar cidados que
saibam transformar a informao em conhecimento, que saibam usar esses conhecimentos em benefcio prprio e de sua comunidade.
A escola, que ao longo do tempo se distanciou da vida cotidiana, busca diminuir estas distncias e neste sentido que o uso da
tecnologia na educao vem contribuir, ou seja, preencher a lacuna formada entre sociedade e escola, desenvolvendo competncias e
habilidades (capacidade de sntese, de raciocnio, de verbalizao de ideias) que viabilizem as comunidades escolares, condies de
realizar um projeto de vida e de sociedade melhor.
Se a pedagogia se prope a capacitar os seres humanos para ir alm de suas predisposies inatas, devem transmitir a caixa
de ferramentas que a cultura tem desenvolvido para faz-los (ARROYO, 2000).
No processo que envolve a tecnologia, mais importante que a produo que se faz a partir do uso dos meios, so as relaes que
os sujeitos/atores sociais estabelecem nesse processo de construo. O dilogo, o comunicar, a expresso livre de ideias, as formas
de participao, a incluso dos elementos e a valorizao das identidades culturais so elementos significativos e expressivos nesse
processo.
Nos dias de hoje, o homem tem o privilegio de passar por uma profunda transformao no que se refere a seus valores. No
momento em que o homem foca o ser e no o ter ele torna-se um cidado consciente da importncia da sua realizao pessoal, sem
precisar renunciar suas conquistas tcnicas. Tem-se que perceber o educador como um homem que busca uma realidade mais humana, e que resolva seus problemas com originalidade e criatividade distanciando-se do comodismo e utilizando a tecnologia como
ferramenta de suporte.
A cada nova ideologia, nova moda tecnolgica, polticas ou econmicas, pedaggicas e acadmicas, cada novo governante, gestor ou tecnocrata se julgam no direito de nos dizer o que no somos e o que devemos ser, de definir nosso perfil, de redefinir nosso
papel social, nossos saberes e competncias, redefinir o currculo e a instituio que nos formaro atravs de um simples decreto.
Podemos denunciar tudo isso e cair num jogo de forcas para impor outro olhar, outra poltica, mas seno sairmos dessa lgica continuar no mesmo jogo e na mesma viso de que a categoria de professores no passa de transmissor de conhecimentos.
Problematizar-nos a ns mesmos, pode ser um bom comeo, sobretudo se nos leva a desertar das imagens de professor que tanto
amamos e odiamos. Tem-se em levar em conta as caractersticas essenciais das pessoas, suas individualidades, usando a liberdade
com responsabilidade, desenvolvendo a capacidade de comunicao.
Como nos diz Arroyo (2000), fazer o percurso procura do ofcio de mestre, artfice, artista que h em ns reaprender saberes e
artes, recuperar a imagem bela que estamos construindo nas ultimas dcadas.
Como a escola o principal eixo norteador da intermediao sociedade/indivduo/instituio, a famlia recorre a esse espao
justamente para que a criana, ao adentrar no seu contexto, sinta-se vontade e familiarizada, vendo-a como uma extenso social;
urge, pois, escola propiciar o pleno intercmbio entre os variados setores sociais, a fim de que se consiga um arcabouo que permita
s crianas e jovens a compreenso do espao que lhes cerca, dos desafios que iro encontrar e como super-los.
A escola , em suma, formadora de opinies, pois a multiculturalidade em seu cotidiano ora instigante ora excludente; atravs
desta pode-se criar determinismos e, assim, inferir que algo superior ou inferior. Grosso modo, criam-se os conflitos dentro do
espao escolar e boa parte dos educadores no conseguem entend-los, haja vista a nfima formao humana adquirida nas vivncias
educacionais, em virtude de no alcanar a articulao indispensvel do quefazer pedaggico: vivncia social embutida na vivncia
acadmica.
Os equvocos que acontecem na escola so muitos, boa parte deles decorrentes de uma prtica que parece corriqueira, mas que
causa profundos transtornos nos educandos: a mitificao e a estereotipao. Criaram-se os rtulos bom ou ruim; quieto ou terrvel;
inteligente ou burro, perpetuando relaes verticais de poder, como perpetuadoras dos estigmas educacionais.
A escola como espao social e poltico implica a reflexo sobre a pertinncia e a relevncia histrica, contextualizada em nossa
prtica educativa escolar. A funo primordial da escola garantir a contundncia histrica da prtica educativa e a integrao do
conjunto da prtica pedaggica na escola. A reflexo sobre a gesto democrtica da escola um exerccio constrangedor, de um lado,
e gratificante, de outro. De um lado, desafia nossos brios e nos faz ferver em virulenta indignao diante das condies concretas das
escolas brasileiras e diante dos resultados reais do trabalho escolar. De outro lado, as conquistas da humanidade em nossos dias, os
avanos do conhecimento humano sobre a aprendizagem e inteligncia e as experincias concretas na educao brasileira, coordenadas por processos competentes de efetiva democratizao, nos enchem de fundadas esperanas (Wittmann, 2005).
A escola, por ser articuladora e formadora de opinies, engendra nos educandos uma cultura elitista, elaborada para um grupo
especfico, e a generaliza, provocando as grandes frustraes decorrentes dos inmeros espetculos que ocorrem entre professor e
aluno, quando este, estigmatizado e constrangido, se v merc do desprestgio e motivo de chacota, por no pertencer normalidade passada pelo professor e repassada na fisionomia, costumes e ideologias de seus colegas, sem entender o porqu disto.
Elias Jos, na sua obra Uma escola assim eu quero para mim, retrata, a partir da viso de um aluno, a histria de muitos que j
foram deturpados e marginalizados por ter uma cultura adversa elitista, mostrando fielmente o quanto a escola pode contribuir para
o desprestgio social e a manuteno das infindas desigualdades culturais. Assim, nega o saber produzido socialmente e construdo
a partir da histria dos cidados e cidads que concederam a essa mesma escola a oportunidade de inserir culturas diversas num s
espao.
Dessa maneira, a escola um tanto paradoxal: o que deveria ser um espao de mudana de ideologias, comportamentos e troca
de saberes, extirpa brutalmente toda a histria que construda coletivamente pela criana, obrigando-a a adotar costumes diferentes,
ideias desconexas com sua realidade, reforando o apartheid social.
A formao de uma criana no cabe dentro da adaptao ou do treinamento. preciso criar condies para educ-la. A educao
a formao humana que transcende o que pode ser obtido por treinamento, domesticao ou adaptao. Para educar, os meios, os
procedimentos e as oportunidades de aprender so diferentes daqueles usados para treinar.
Assim, os educadores precisam tornar-se articuladores de um processo crtico-reflexivo, usando a prxis como mediadora entre o
que se faz no espao escolar e como o mundo perceber, atravs dos educandos, o cumprimento da funo social da escola. Como
hoje, ao conversar com um educador, ele me disse que ela utopia, mas assegurava que no h outra forma de melhorar o pas se
no voltarmos ao tradicionalismo na escola.
Jamais haver mudanas significativas na concepo de homem e sociedade se as escolas, juntamente com a equipe de colaboradores, no pensar dentro desse contexto. Para que a escola cumpra sua funo de criar as condies para a aprendizagem do estudante,
sua prtica deve contribuir, antes de tudo, para a emancipao das pessoas.
Outros estudiosos que apregoam a mudana paradigmtica da escola so autnticos ao afirmar que o problema educacional,
hoje, no reside apenas na vontade poltica, partidria, mas prioritariamente na mudana conceptiva de boa parte dos educadores,
afirmando at algumas experincias de pases que provocaram profundas mudanas na prtica pedaggica, na valorizao do docente
e tampouco conseguiram grandes mudanas nos resultados. Ou seja: se o educador no concebe seu premente papel social, a escola
perde boa parte de sua essncia.
Jos Eustquio Romo, no livro A dialtica da diferena, elucida que essa concepo subjacente ao projeto econmico neoliberal, em que as universidades embora sejam uma concepo de homem e sociedade equivocada com a real necessidade da populao
vm sendo tratadas como comrcio, o que diverge a concepo de educao humanista, onde por ser pblica, deve ser de qualidade
e, realmente, para todos. Jamais uma mascarao do laico, porque ainda temos um sistema que privilegia alguns. A universidade
pblica bem latente nisto, ao apresentar uma viso bem autntica desse exemplo.
A interveno educativa da escola s faz sentido se, de fato, contribuir para a formao das pessoas, dos estudantes. Caso no
se preste ateno s diferenas e no se integre no processo pedaggico o saber que as crianas, os adolescentes e os jovens tm sua
vida e sua cultura, a escola no poder contribuir para ampliar o conhecimento e intervir significativamente na educao das pessoas.
Pode, at, tornar-se um lugar de negao da educao.
Assim, tarefa precpua da escola oportunizar a discusso e a implementao de propostas que contemplem tais diversidades,
prezando o saber constitudo pelos variados segmentos sociais nela inseridos e, neste espao, o conselho escolar tem importante papel, haja vista sua funo de consultar e deliberar as diretrizes que norteiam a prtica pedaggica. Assim, cabe ao conselho procurar
momentos em que esta reflexo acontea para, a partir da, implementar no projeto poltico-pedaggico tais metas e, assim, garantir
a incluso de fato na escola.
A construo do projeto de trabalho pautado na valorizao do conhecimento humano parte do princpio de que o aluno traz
importantes experincias que precisam ser valorizadas, para que os demais entendam as variaes culturais e, consequentemente,
entendam que nossa histria pautada na juno de muitas histrias, consolidando dessa maneira o saber social. O trabalho escolar
pode tratar o estudante como objeto, como depsito de informaes (conhecimento como produto/informao) ou como sujeito, autor
de sua educao (conhecimento como saber, como construo/processo).
O grande dilema do educar reside nesse fragmento: a opo que damos ao nosso quefazer pedaggico. Assim, o conselho pode
interagir na prtica, provocando uma revoluo no pensar dos educadores, para que estes consigam, assim, apresentar maiores
e melhores projees para a educao. Isto sim exercer a cidadania e o pleno valor dos direitos e deveres. Saber entrar e sair em
qualquer contexto, em qualquer situao, demonstrando a perspectiva de melhores dias.
*Texto adaptado de Alberto No.
2 TENDNCIAS PEDAGGICAS NA
PRTICA ESCOLAR.
TENDNCIAS PEDAGGICAS LIBERAIS

Segundo LIBNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por funo preparar os indivduos para o
desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais. Isso pressupe que o indivduo precisa adaptar-se aos valores
e normas vigentes na sociedade de classe, atravs do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa nfase no aspecto cultural,
as diferenas entre as classes sociais no so consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunidades, no leva em conta a desigualdade de condies.
TENDNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Segundo esse quadro terico, a tendncia liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanstico, de cultura geral.
De acordo com essa escola tradicional, o aluno educado para atingir sua plena realizao atravs de seu prprio esforo. Sendo
assim, as diferenas de classe social no so consideradas e toda a prtica escolar no tem nenhuma relao com o cotidiano do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o esprito da
criana acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilao da criana idntica do adulto, sem levar em conta as caractersticas prprias de cada idade. A criana vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.
No ensino da lngua portuguesa, parte-se da concepo que considera a linguagem como expresso do pensamento. Os seguidores dessa corrente lingstica, em razo disso, preocupam-se com a organizao lgica do pensamento, o que presume a necessidade
de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepo de linguagem, a Gramtica Tradicional ou Normativa se constitui
no ncleo dessa viso do ensino da lngua, pois v nessa gramtica uma perspectiva de normatizao lingstica, tomando como
modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clssicos. Portanto, saber gramtica, teoria gramatical, a garantia de
se chegar ao domnio da lngua oral ou escrita.
Assim, predomina, nessa tendncia tradicional, o ensino da gramtica pela gramtica, com nfase nos exerccios repetitivos e de
recapitulao da matria, exigindo uma atitude receptiva e mecnica do aluno. Os contedos so organizados pelo professor, numa
sequencia lgica, e a avaliao realizada atravs de provas escritas e exerccios de casa.
TENDNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA
Segundo essa perspectiva terica de Libneo, a tendncia liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como
desenvolvimento das aptides individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendncia liberal tradicional, a atividade pedaggica estava centrada no
professor, na escola renovada progressivista, defende-se a idia de aprender fazendo, portanto centrada no aluno, valorizando as
tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, uma autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. S retido aquilo que se incorpora atividade do aluno, atravs da descoberta pessoal; o que
incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situaes. a tomada de conscincia, segundo Piaget.
No ensino da lngua, essas ideias escolanovistas no trouxeram maiores consequncias, pois esbarraram na prtica da tendncia
liberal tradicional.
TENDNCIA LIBERAL RENOVADA NO-DIRETIVA
Acentua-se, nessa tendncia, o papel da escola na formao de atitudes, razo pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicolgicos do que com os pedaggicos ou sociais. Todo o esforo deve visar a uma mudana dentro do indivduo, ou seja,
a uma adequao pessoal s solicitaes do ambiente.
Aprender modificar suas prprias percepes. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepes. A reteno se d pela relevncia do aprendido em relao ao eu, o que torna a avaliao escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliao. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da lngua, tal
como ocorreu com a corrente pragmatista, as ideias da escola renovada no-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, tambm,
uma barreira na prtica da tendncia liberal tradicional.
TENDNCIA LIBERAL TECNICISTA
A escola liberal tecnicista atua no aperfeioamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente
com o sistema produtivo; para tanto, emprega a cincia da mudana de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu
interesse principal , portanto, produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho, no se preocupando com as mudanas
sociais.
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, v o aluno como depositrio passivo dos
conhecimentos, que devem ser acumulados na mente atravs de associaes. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicolgica, tambm conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a viso behaviorista acredita que adquirimos uma lngua por
meio de imitao e formao de hbitos, por isso a nfase na repetio, nos drills, na instruo programada, para que o aluno forme
hbitos do uso correto da linguagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influncias
do estruturalismo lingustico e a concepo de linguagem como instrumento de comunicao. A lngua como diz TRAVAGLIA
(1998) vista como um cdigo, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que capaz de transmitir uma
mensagem, informaes de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a lngua , sobretudo, dominar o cdigo.
No ensino da Lngua Portuguesa, segundo essa concepo de linguagem, o trabalho com as estruturas lingusticas, separadas
do homem no seu contexto social, visto como possibilidade de desenvolver a expresso oral e escrita. A tendncia tecnicista , de
certa forma, uma modernizao da escola tradicional e, apesar das contribuies tericas do estruturalismo, no conseguiu superar
os equvocos apresentados pelo ensino da lngua centrado na gramtica normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido s
dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da lngua materna.
TENDNCIAS PEDAGGICAS PROGRESSISTAS
Segundo Libneo, a pedagogia progressista designa as tendncias que, partindo de uma anlise crtica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolticas da educao.
TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
As tendncias progressistas libertadoras e libertrias tm, em comum, a defesa da autogesto pedaggica e o antiautoritarismo.
A escola libertadora, tambm conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educao luta e organizao de classe do
oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire no considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relao educativa,
mas insiste que o conhecimento no suficiente se, ao lado e junto deste, no se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os
oprimidos no podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus prprios conhecimentos e apropriar-se de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido a descoberta da sua situao
de oprimido, a condio para se libertar da explorao poltica e econmica, atravs da elaborao da conscincia crtica passo a
passo com sua organizao de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se tambm no
campo da economia, da poltica e das cincias sociais, conforme Gadotti.
Como pressuposto de aprendizagem, a fora motivadora deve decorrer da codificao de uma situao-problema que ser analisada criticamente, envolvendo o exerccio da abstrao, pelo qual se procura alcanar, por meio de representaes da realidade
concreta, a razo de ser dos fatos. Assim, como afirma Libneo, aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto , da
situao real vivida pelo educando, e s tem sentido se resulta de uma aproximao crtica dessa realidade. Portanto o conhecimento
que o educando transfere representa uma resposta situao de opresso a que se chega pelo processo de compreenso, reflexo e
crtica.
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua ideia de dialogismo: Eu vou ao texto carinhosamente. De
modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, no importa qual, a travar um dilogo comigo.
TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTRIA
A escola progressista libertria parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando incorporado e utilizado em situaes novas, por isso o saber sistematizado s ter relevncia se for possvel seu uso prtico. A nfase na aprendizagem informal, via
grupo, e a negao de toda forma de represso, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da lngua,
procura valorizar o texto produzido pelo aluno, alm da negociao de sentidos na leitura.
TENDNCIA PROGRESSISTA CRTICO-SOCIAL DOS CONTEDOS
Conforme Libneo, a tendncia progressista crtico-social dos contedos, diferentemente da libertadora e libertria, acentua
a primazia dos contedos no seu confronto com as realidades sociais. A atuao da escola consiste na preparao do aluno para o
mundo adulto e suas contradies, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisio de contedos e da socializao, para uma
participao organizada e ativa na democratizao da sociedade.
Na viso da pedagogia dos contedos, admite-se o princpio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno j sabe. A
transferncia da aprendizagem s se realiza no momento da sntese, isto , quando o aluno supera sua viso parcial e confusa e adquire uma viso mais clara e unificadora.
TENDNCIAS PEDAGGICAS PS-LDB 9.394/96
Aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de n. 9.394/96, revalorizam-se as idias de Piaget, Vygotsky e Wallon.
Um dos pontos em comum entre esses psiclogos o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado
da ao que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com Aranha (1998), o conhecimento no est, ento, no sujeito, como
queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interao entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da lngua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociao de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, no centrado no texto, ascendente, bottom-up,
como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a
partir de uma negociao de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor retirado da sua
condio de mero objeto do sentido do texto, de algum que estava ali para decifr-lo, decodific-lo, como ocorria, tradicionalmente,
no ensino da leitura.
As idias desses psiclogos interacionistas vm ao encontro da concepo que considera a linguagem como forma de atuao
sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Lingustica Textual, a Anlise do Discurso, a
Semntica Argumentativa e a Pragmtica, entre outros.
De acordo com esse quadro terico de Jos Carlos Libneo, deduz-se que as tendncias pedaggicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as transformaes da sociedade,
embora, na prtica, procurassem legitimar a ordem econmica e social do sistema capitalista. No ensino da lngua, predominaram os
mtodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramtica tradicional, ou sob algumas as influncias tericas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.
J as tendncias pedaggicas progressistas, em oposio s liberais, tm em comum a anlise crtica do sistema capitalista. De
base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as idias de Gramsci), essas tendncias, no ensino da lngua,
valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociao de sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difuses das idias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva scio-histrica, essas teorias buscam uma aproximao com modernas correntes do ensino da lngua que consideram a linguagem como forma
de atuao sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interao verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
TENDNCIAS PEDAGGICAS BRASILEIRAS
As tendncias pedaggicas brasileiras foram muito influenciadas pelo momento cultural e poltico da sociedade, pois foram
levadas luz graas aos movimentos sociais e filosficos. Essas formaram a prtica pedaggica do pas.
Os professores Saviani (1997) e Libneo (1990) propem a reflexo sobre as tendncias pedaggicas. Mostrando que as principais tendncias pedaggicas usadas na educao brasileira se dividem em duas grandes linhas de pensamento pedaggico. Elas so:
Tendncias Liberais e Tendncias Progressistas.
Os professores devem estudar e se apropriar dessas tendncias, que servem de apoio para a sua prtica pedaggica. No se deve
usar uma delas de forma isolada em toda a sua docncia. Mas, deve-se procurar analisar cada uma e ver a que melhor convm ao
seu desempenho acadmico, com maior eficincia e qualidade de atuao. De acordo com cada nova situao que surge, usa-se a
tendncia mais adequada. E observa-se que hoje, na prtica docente, h uma mistura dessas tendncias.
Deste modo, seguem as explicaes das caractersticas de cada uma dessas formas de ensino. Porm, ao analis-las, deve-se ter
em mente que uma tendncia no substitui totalmente a anterior, mas ambas conviveram e convivem com a prtica escolar.
Tendncias Liberais - Liberal no tem a ver com algo aberto ou democrtico, mas com uma instigao da sociedade capitalista
ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de que o aluno deve ser preparado para papis sociais de acordo com as suas aptides,
aprendendo a viver em harmonia com as normas desse tipo de sociedade, tendo uma cultura individual.
Tradicional - Foi a primeira a ser instituda no Brasil por motivos histricos. Nesta tendncia o professor a figura central e o
aluno um receptor passivo dos conhecimentos considerados como verdades absolutas. H repetio de exerccios com exigncia
de memorizao.
Renovadora Progressiva - Por razes de recomposio da hegemonia da burguesia, esta foi a prxima tendncia a aparecer no
cenrio da educao brasileira. Caracteriza-se por centralizar no aluno, considerado como ser ativo e curioso. Dispe da ideia que
ele s ir aprender fazendo, valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social.
Aprender se torna uma atividade de descoberta, uma autoaprendizagem.O professor um facilitador.
Renovadora no diretiva (Escola Nova) Ansio Teixeira foi o grande pioneiro da Escola Nova no Brasil. um mtodo centrado no aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes, preocupando-se mais com a parte psicolgica do que com a social ou
pedaggica. E para aprender tem que estar significativamente ligado com suas percepes, modificando-as.
Tecnicista Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicolgica, tambm conhecida como behaviorista. Neste mtodo
de ensino o aluno visto como depositrio passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente atravs de associaes.
O professor quem deposita os conhecimentos, pois ele visto como um especialista na aplicao de manuais; sendo sua prtica
extremamente controlada. Articula-se diretamente com o sistema produtivo, com o objetivo de aperfeioar a ordem social vigente,
que o capitalismo, formando mo de obra especializada para o mercado de trabalho.
Tendncias Progressistas - Partem de uma anlise crtica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolticas da educao e uma tendncia que condiz com as ideias implantadas pelo capitalismo. O desenvolvimento e popularizao
da anlise marxista da sociedade possibilitou o desenvolvimento da tendncia progressista, que se ramifica em trs correntes:
Libertadora Tambm conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, essa tendncia vincula a educao luta e organizao
de classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais importante a de que ele oprimido, ou seja, ter uma conscincia da realidade
em que vive. Alm da busca pela transformao social, a condio de se libertar atravs da elaborao da conscincia crtica passo a
passo com sua organizao de classe. Centraliza-se na discusso de temas sociais e polticos; o professor coordena atividades e atua
juntamente com os alunos.
Libertria Procura a transformao da personalidade num sentido libertrio e autogestionrio. Parte do pressuposto de que
somente o vivido pelo educando incorporado e utilizado em situaes novas, por isso o saber sistematizado s ter relevncia se for
possvel seu uso prtico. Enfoca a livre expresso, o contexto cultural, a educao esttica. Os contedos, apesar de disponibilizados,
no so exigidos pelos alunos e o professor tido como um conselheiro disposio do aluno.
Crtico-social dos contedos ou Histrico-Crtica - Tendncia que apareceu no Brasil nos fins dos anos 70, acentua a prioridade de focar os contedos no seu confronto com as realidades sociais, necessrio enfatizar o conhecimento histrico. Prepara o
aluno para o mundo adulto, com participao organizada e ativa na democratizao da sociedade; por meio da aquisio de contedos
e da socializao. o mediador entre contedos e alunos. O ensino/aprendizagem tem como centro o aluno. Os conhecimentos so
construdos pela experincia pessoal e subjetiva.
Aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky e Wallon foram muito
difundidas, tendo uma perspectiva scio-histrica e so interacionistas, isto , acreditam que o conhecimento se d pela interao
entre o sujeito e um objeto.
Alguns dos principais expoentes da histria educacional nacional e internacional debruaram-se sobre a questo das tendncias
pedaggicas. Autores como Paulo Freire, Luckesi, Libneo, Saviani e Gadotti, entre outros no menos importantes, dedicaram grande
parte de suas vidas a estudos que pudessem contribuir para o avano da Educao, desenvolvendo teorias para nortear as prticas
pedaggicas, objetivando melhorar a qualidade do ensino que aplicado nas escolas. Essa a funo das tendncias pedaggicas no
universo educacional. O que se pretende neste trabalho justamente trazer tona essa questo, erguendo a bandeira das tendncias
pedaggicas contemporneas, buscando, assim, contribuir para uma melhor assimilao delas por parte de alguns professores de
escolas pblicas.
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A RELAO ENTRE AS TENDNCIAS PEDAGGICAS E A PRTICA DOCENTE
As tendncias pedaggicas so de extrema relevncia para a Educao, principalmente as mais recentes, pois contribuem para a
conduo de um trabalho docente mais consciente, baseado nas demandas atuais da clientela em questo. O conhecimento dessas tendncias e perspectivas de ensino por parte dos professores fundamental para a realizao de uma prtica docente realmente significativa, que tenha algum sentido para o aluno, pois tais tendncias objetivam nortear o trabalho do educador, ajudando-o a responder a
questes sobre as quais deve se estruturar todo o processo de ensino, tais como: o que ensinar? Para quem? Como? Para qu? Por qu?
E para que a prtica pedaggica em sala de aula alcance seus objetivos, o professor deve ter as respostas para essas questes, pois,
como defende Luckesi (1994), a Pedagogia no pode ser bem entendida e praticada na escola sem que se tenha alguma clareza do
seu significado. Isso nada mais do que buscar o sentido da prtica docente.
Essas tendncias pedaggicas, formuladas ao longo dos tempos por diversos tericos que se debruaram sobre o tema, foram
concebidas com base nas vises desses pensadores em relao ao contexto histrico das sociedades em que estavam inseridos, alm
de suas concepes de homem e de mundo, tendo como principal objetivo nortear o trabalho docente, modelando-o a partir das necessidades de ensino observadas no mbito social em que viviam.
Sendo assim, o conhecimento dessas correntes pedaggicas por parte dos professores, principalmente as mais recentes, torna-se
de extrema relevncia, visto que possibilitam ao educador um aprofundamento maior sobre os pressupostos e variveis do processo
de ensino-aprendizagem, abrindo-lhe um leque de possibilidades de direcionamento do seu trabalho a partir de suas convices pessoais, profissionais, polticas e sociais, contribuindo para a produo de uma prtica docente estruturada, significativa, esclarecedora
e, principalmente, interessante para os educandos.
A escola precisa ser reencantada, precisa encontrar motivos para que o aluno v para os bancos escolares com satisfao, alegria.
Existem escolas esperanosas, com gente animada, mas existe um mal-estar geral na maioria delas. No acredito que isso seja trgico. Essa insatisfao deve ser aproveitada para dar um salto. Se o mal-estar for trabalhado, ele permite avanos. Se for aceito como
fatalidade, ele torna a escola um peso morto na histria, que arrasta as pessoas e as impede de sonhar, pensar e criar (Moacir Gadotti,
em entrevista para a revista Nova Escola, edio de novembro/2000).
Desse modo, creio que seja essencial que todos os professores tenham um conhecimento mais aprofundado das tendncias pedaggicas, pois elas foram concebidas para nortear as prticas pedaggicas. O educador deve conhec-las, principalmente as mais
recentes, ainda que seja para neg-las, mas de forma crtica e consciente, ou, quem sabe, para utilizar os pontos positivos observados
em cada uma delas para construir uma base pedaggica prpria, mas com coerncia e propriedade.
Afinal, como j defendia Snyders (1974), possvel pensar que se pode abrir um caminho a uma pedagogia atual; que venha
fazer a sntese do tradicional e do moderno: sntese e no confuso. O importante que se busque tirar a venda dos olhos para enxergar, literalmente, o alunado e assim poder dar um sentido poltico e social ao trabalho que est sendo realizado, pois, como afirma
Libneo, aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto , da situao real vivida pelo educando, e s tem sentido se
resulta de uma aproximao crtica dessa realidade, o que est em consonncia com o que diz Saviani (1991): a Pedagogia Crtica
implica a clareza dos determinantes sociais da educao, a compreenso do grau em que as contradies da sociedade marcam a
educao e, consequentemente, como preciso se posicionar diante dessas contradies e desenredar a educao das vises ambguas
para perceber claramente qual a direo que cabe imprimir questo educacional.
Para Luckesi (1994), a Pedagogia se delineia a partir de uma posio filosfica definida. Em seu livro Filosofia da Educao,
o autor discorre sobre a relao existente entre a Pedagogia e a Filosofia e busca clarificar as perspectivas das relaes entre educao e sociedade. No seu trabalho, Luckesi apresenta trs tendncias filosficas responsveis por interpretar a funo da educao
na sociedade: a Educao Redentora, a Educao Reprodutora e a Educao Transformadora da sociedade. A primeira otimista,
acredita que a educao pode exercer domnio sobre a sociedade (pedagogias liberais). A segunda pessimista, percebe a educao
como sendo apenas reprodutora de um modelo social vigente, enquanto a terceira tendncia assume uma postura crtica com relao
s duas anteriores, indo de encontro tanto ao otimismo ilusrio quanto ao pessimismo imobilizador (Pedagogias Progressivistas).
Em consonncia com estas leituras filosficas sobre as relaes entre educao e sociedade, Libneo (1985), ao realizar uma
abordagem das tendncias pedaggicas, organiza as diferentes pedagogias em dois grupos: Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressivista. A Pedagogia Liberal apresentada nas formas Tradicional; Renovada Progressivista; Renovada No diretiva; e Tecnicista.
A Pedagogia Progressivista subdividida em Libertadora; Libertria; e Crtico-social dos Contedos. O quadro a seguir apresenta
de forma muito simplificada as principais caractersticas de cada tendncia pedaggica, seus contedos, mtodos e pressupostos de
ensino-aprendizagem, assim como seus principais expoentes e os papis da escola, do professor e do aluno comuns a cada uma delas.
*Texto adaptado de Delcio Barros da Silva.
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3 DIDTICA E PRTICA
HISTRICO-SOCIAL.
Aprender criticamente o conhecimento cientfico: meta real ou utpica? Almejando subsidiar esta construo, Joo Luiz Gasparin questiona a instruo pedaggica que vem norteando a prtica educacional brasileira. O autor lana uma proposta de trabalho
inovadora ao educador, subsidiando-o didaticamente com um novo jeito de ensinar. um estudo de flego que busca interligar a
prtica social do aluno com a teoria no intuito de melhorar a qualidade da formao do educando. J nas primeiras pginas de sua
obra, o autor define as questes que encaminharam a construo do trabalho: qual a finalidade social dos contedos escolares? A
escola tem acompanhado as transformaes promovidas pela sociedade? Ela responde s necessidades sociais da atualidade? O que
hoje a escola faz e para qu?
A nova metodologia de ensino-aprendizagem, norteada pela pedagogia histricocrtica, procede da teoria dialtica do conhecimento. Sua construo d-se no movimento dinmico entre o conhecimento emprico (viso catica do todo) e o conhecimento
cientfico (proporcionado pelo ambiente escolar). Este fazer pedaggico no envolve apenas a esfera escolar. Sua intencionalidade
ultrapassa eminentemente a tcnica, abrangendo um cunho sociopoltico revolucionrio para toda a sociedade. O autor define esta
teoria dialtica do conhecimento em trs palavras chaves: prtica teoria prtica, ou seja, a partir da prtica social, questionar e analisar a ao cotidiana, buscando conhecimento terico do que aconteceu, o que se tornar um guia para a nova ao/transformao.
A grosso modo, o autor prope uma ruptura da memorizao que vem norteando a esfera escolar oficial desde sua institucionalizao no Brasil. A obra divida em trs partes, que traduzem a prxis dialtica proposta pelo materialismo histrico: desenvolvimento da ideia pela sucesso de momentos de afirmao (tese), de negao (anttese) e de negao da negao (sntese). Transferindo
este segmento para a prtica didtica, a obra dividida em cinco captulos: Prtica Social Inicial (o que os alunos e os professores
j sabem); Problematizao (reflexo dos principais problemas da prtica social); Instrumentalizao (aes didtico-pedaggicas);
Catarse (nova forma de entender a prtica social) e por fim, a Prtica Social Final (nova proposta de ao a partir do novo contedo
sistematizado). Gasparin fundamenta sua proposta na teoria Histrico-cultural de Vigotski. Ressalta a importncia de contextualizar
primeiramente os saberes do educando, pois sua aprendizagem inicia-se bem antes do contato escolar. O objetivo despertar a conscincia crtica do aluno sobre o que ocorre ao seu redor. Este momento de conscientizao mediado pelo professor que, a partir
da explicitao da Prtica Social Inicial, toma conhecimento do ponto de onde deve iniciar sua ao (p.20). A partir da leitura do
cotidiano, tomada como um objeto de estudo, o momento de problematizar o que os alunos vivenciam.
O objetivo deste procedimento despertar a conscincia crtica do educando sobre o seu contexto social, instigando-o a questionar a realidade ao qual se insere. Assim, transformada em uma proposta didtica, a problematizao servir como contedo a ser
analisado e estudado.
Entretanto, nem todos os problemas da prtica social podem ser analisados em cada rea do conhecimento. Por isso, a problematizao deve detectar quais questes precisam ser trabalhadas e que so essenciais prtica social. Teoricamente, esta seleo
de contedo corresponde ao currculo escolar. Gasparin destaca que de acordo com esta proposta terico-metodolgica, as grandes
questes sociais precedem a seleo de contedos escolares.
O desastroso que as escolas, ou a grande maioria delas, trabalham apenas com contedos pr- estabelecidos pelo currculo oficial, sistematizados ideologicamente por um corpo docente superior, Conselhos Nacionais ou Estatuais de Educao. Frente a isso,
questiona-se: na prtica da escola, o que vem primeiro, o contedo, ou as grandes questes sociais?.
Infelizmente, a grande maioria dos nossos docentes limita seu ano letivo orientados pelas ementas das disciplinas pr-determinadas pela autoridade superior independentemente do conjunto social. Para piorar, ainda enfatizam que o contedo comunicado ao
educando cientfico e que, portanto, deve ser aprendido como tal. Esquecem que esta cincia fruto do conhecimento historicamente acumulado, nascido das necessidades sociais, econmicas, polticas e culturais.
A limitao conceitual-cientfica do contedo apenas distancia o aluno da percepo da dimenso social que o contedo incorpora. Desta forma, enquanto resultado da ruptura prtica-teoria-prtica, o conhecimento assimilado no reflete as necessidades sociais
prticas do grupo humano.
Esta nova diretriz pedaggica, que prioriza a conexo prtica + contedo, no consiste mais apenas em estudar para reproduzir
algo, mas sim em encaminhar solues [] para os desafios que so colocados pela realidade, cumprindo o fim proposto: apropriao do conhecimento. Mas, a problematizao a fase preparatria do processo.
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Neste nvel, as indagaes levantadas exercem apenas a funo de instigar o aprendiz. Cabe a instrumentalizao respond-las.
o incio do terceiro passo na construo do conhecimento cientfico. Segundo Gasparin, a aprendizagem somente significativa
a partir do momento em que os educandos [] apropriam-se do objeto do conhecimento em suas mltiplas determinaes. Esta
construo se d numa relao tridica, ocorrida entre alunos, professores e contedo. Sua ao conjunta proporciona um momento
de ruptura entre o conhecimento cotidiano e o cientfico. Este confronto apresentado pelo professor, que define caractersticas intrnsecas de cada contedo, no perceptveis aparentemente para o educando. Esta tarefa desenvolvida por meio da Instrumentalizao,
momento que consiste na soluo das questes emergidas na fase da Problematizao.
A Instrumentalizao a fase de estruturao do conhecimento cientfico. Mas, para compreender a formao desses conceitos
cientficos, na fase escolar, Gasparin, baseado nas teorias de Vigotski, analisa como se d esse processo de construo na mente das
crianas. O desenvolvimento dos conceitos cientficos ocorre pelo mesmo caminho que propicia o desenvolvimento dos conceitos
cotidianos. Desta forma, enquanto criana, a elaborao sistemtica advm do auxlio e com a participao do adulto. Nesse sentido,
Gasparin questiona como a mente da criana reagir ao confrontar-se no ambiente escolar com conceitos mais aprimorados. A isso,
Vigotski responde: no prprio desenvolvimento mental da criana. Assim como dar-se- seu desenvolvimento corporal num processo evolutivo, o psquico (se estimulado) concomitantemente atingir um nvel superior, culminando o processo na formao de
verdadeiros conceitos.
O autor enfatiza acerca da dicotomia que norteia esses dois processos de construo conceitual. O nvel de desenvolvimento dos
dois campos do conhecimento jamais dar-se- o ao mesmo tempo, dado que a ampliao de um, implica na estagnao do outro.
um procedimento bem complexo, em que tomar conscincia de alguma operao significa transferi-la do plano da ao para o plano
da linguagem, ou seja, do real para o abstrato, atingindo um nvel superior de formao de conceitos. Mas, a criana at a fixa etria
de 12 anos, demonstra ainda incapacidade para tomar conscincia do prprio pensamento, que ainda se apoia em processos psquicos
imaturos. Eis a questo: como se mede o nvel de desenvolvimento da criana?
De acordo com Vigotski, Gasparin expe que este grau define-se com o auxlio dos problemas que a criana possui. Isso possvel quando se analisa de que forma passa a resolver suas dificuldades, se com autonomia (zona de desenvolvimento atual) ou com
uma atividade orientada (zona de desenvolvimento imediato), em colaborao com algum mais experiente.
na imitao (experincias sociais j pensadas), que o educando realmente aprende, pois neste momento de colaborao que as
potencialidades intelectuais se desenvolvem. Por isso, o que a criana capaz de fazer em determinado momento com a colaborao
do adulto, conseguir fazer amanh sozinha. Desta forma, considera-se a imitao como o primeiro passo no processo do ensino
-aprendizagem. onde o educando amplia seu vocabulrio, no somente gramatical, mas e inclusive, conceitual. Na ao conjunta,
a criana estimulada a elaborar operaes conceituais mais complexas. Esta prtica o momento de introduo ao pensamento
cientfico, quando operaes abstratas so aplicadas ao objeto.
O autor destaca que no h ruptura entre conceitos cotidianos e conceitos cientficos. Os dois processos encontram-se inter-relacionados. Seria o mesmo que tomar conscincia (conceitos cientficos) pela experincia (conceitos cotidianos): um subsidia o outro.
Nesta fase a criana encontra-se na zona de desenvolvimento imediato, em que a incorporao mental de conceitos elaborados a
elevar para um nvel superior, definindo cada vez mais sua autonomia no processo da aprendizagem. Uma vez incorporado os
contedos [], chega o momento em que o aluno solicitado a mostrar o quanto se aproximou da soluo dos problemas anteriormente levantados sobre o tema em questo. o momento de o educando sistematizar o que assimilou, mostrando que atingiu um
nvel intelectual mais elevado de compreenso. Esta elaborao, transmitida oralmente ou por escrito, definida por Gasparin como
Catarse, apresentada na quarta parte de sua obra. Este o momento em que o educando consegue visualizar a totalidade integradora
daquilo que antes lhe era compartimentado. Nesta fase percebe que a realidade, vista como natural, no exatamente desta forma,
mas histrica porque produzida pelos homens em determinado tempo e lugar, com intenes polticas explcitas ou implcitas,
atendendo a necessidades socioeconmicas desses homens. Isso no significa que a aprendizagem ocorra somente durante a Catarse.
Ela se d no processo inteiro, nos cinco passos, mas a Catarse a expresso mais evidente de que o aluno se modifica intelectualmente (p.134). Mediante a nova posio do aluno com relao ao contedo, inicia-se o momento de transpor o estudo incorporado
da teoria para a prtica.
O processo de compreenso agora requer uma aplicao. Uma forma de evidenciar o que o aluno realmente incorporou, agora
explicitado em atos. A nova forma de pensar a realidade constitui a Prtica Social Final. De passo em passo, foi-se construindo a autonomia do ser, que ao superar os desafios, ocupa-se de um novo nvel de desenvolvimento: o de uso social dos contedos cientficos
aprendidos na escola.
A manifestao da prtica social sempre estar submetida ao aperfeioamento intelectual de seus agentes construtores, que de
forma contnua se desafiam dialeticamente a transformar a contradio existente entre o velho (Prtica Social Inicial) e o novo (Prtica Social Final). Esta fase conceituada por Gasparin como o ponto de chegada do processo pedaggico. Contudo, infelizmente, o
indivduo tornou-se meramente cidado do mundo e a escola ainda no superou a fragmentao organizacional e continua a repassar,
alienadamente, o conhecimento fragmentado. por isso que a socializao e a produo de novos conhecimentos ainda so utpicas,
mas Gasparin mostra que so viveis. Defende que uma proposta pedaggica, baseada no mtodo dialtico, Prtica-Teoria-Prtica,
pode ser um caminho inverso ao que est colocado como hegemnico, tanto na escola, como nas relaes sociais mais amplas.
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DIDTICA E PRTICA HISTRICO-SOCIAL
Pedagogia crtico-social - esta corrente da pedagogia progressista defende o ponto de vista de que a principal contribuio da
escola para a democratizao da sociedade est na difuso da escolarizao para todos, colocando a formao cultural e cientfica nas
mos do povo como instrumento de luta para sua emancipao. Valoriza a instruo como domnio do saber sistematizado e os meios
de ensino como processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e viabilizao da atividade de transmisso/assimilao ativa de conhecimentos. Assume a historicidade da escola, sendo determinada pelos interesses opostos das classes existentes
na sociedade, e, determinante, porque histrica e fruto da atividade humana transformadora.
A pedagogia crtico-social prope uma teoria pedaggica embasada numa concepo de mundo que parte das condies concretas em que se desenvolve a luta de classes; prope uma didtica que determina princpios e meios como diretrizes orientadoras para
os processos de ensino necessrios ao domnio de conhecimentos, garantindo durabilidade aos efeitos formativos da instruo e da
educao.
O trabalho docente concebe o aluno como ser educvel, sujeito ativo do prprio conhecimento, mas tambm como ser social,
historicamente determinado, indivduo concreto, inserido no movimento coletivo de emancipao humana. (...) preciso que o
professor aprenda a abarcar todos os aspectos, ligaes e mediaes inerentes ao pedaggica, tom-lo no seu desenvolvimento,
nas suas contradies, a fim de introduzir no trabalho docente a dimenso da prtica histrico-social no processo do conhecimento.
Uma didtica crtico-social concebe o ensino como transmisso intencional e sistemtica de contedos culturais e cientficos, a
partir do entendimento de cultura como expresso das contradies e lutas concretas da sociedade.
Os enfoques da didtica nas tendncias pedaggicas so pelo menos trs:
O tradicional didtica assentada na transmisso cultural, concebendo o aluno como um ser receptivo/passivo, atribuindo um
carter dogmtico aos contedos e mtodos da educao. Valoriza o aspecto material do ensino. A didtica entendida como um
conjunto de regras e preceitos matria a ser ensinada, devendo o aluno submeter-se aos mtodos do professor.
O renovado-tecnicista verso modernizada da escola nova, acentua o carter prtico-tcnico do ensino e sua neutralidade
face s questes sociais, (...) inspirado numa concepo de sociedade assentada na produtividade, na eficincia e no rendimento, foi
incorporado tendncia escolanovista como continuidade dela.
O sciopolitico assume uma postura crtica em relao aos dois anteriores, acentua a relevncia dos determinantes sociais
na educao e, as finalidades sociopolticas da escola. Sustenta uma viso parcializada da educao, ao reduzi-la sua dimenso
sociopoltica, negando a especificidade do pedaggico, (...) acentuado pelas tendncias progressistas, mas exacerbado nas verses
libertadora e libertria. ... o movimento da crtica sociopoltica pedagogia e didtica se inicia no comeo da dcada de 70, mas
na segunda metade que aparecem suas manifestaes na prtica escolar no existem problemas pedaggicos, mas problemas
polticos. A escola cumpre o papel de aparelho ideolgico do Estado garantindo uma funo poltica de inculcaco da ideologia burguesa, acomoda-se s necessidades do sistema industrial como formadora de mo-de-obra, domestica professores e alunos por meio
de procedimentos burocrticos e tcnicas didticas, subordina-se aos princpios da racionalidade, eficincia e rendimento mximos.
A pedagogia crtico-social dos contedos tem como propsitos integrar os aspectos material/formal do ensino e, ao mesmo tempo, articul-los com os movimentos concretos tendentes transformao da sociedade. Valoriza a escola enquanto mediadora entre o
aluno e o mundo da cultura, cumprindo esse papel pelo processo de transmisso/assimilao crtica dos conhecimentos, inseridos no
movimento da prtica social concreta dos homens, que objetiva e histrica.
A pedagogia dos contedos considera que a inveno da escola na sociedade no mera casualidade, mas resultado de necessidades e exigncias sociais que lhe do o carter inelutvel de historicidade, e, por conseguinte, de transitoriedade de cada modalidade
e ao formativa existente.
Teoria e prtica, pedagogia e didtica so momentos inseparveis na atividade transformadora da prtica social, enriquecendose mutuamente medida que a prtica educativa concreta questionada e modificada em decorrncia das exigncias de situaes
pedaggicas que ocorrem em circunstncias histricas determinadas.
O trabalho docente um momento-sntese, uma totalidade qual afluem determinantes econmicos, sociais, biolgicos, psicolgicos que so, ao mesmo tempo, condies para o complemento do ato educativo. So tambm mediaes que iro favorecer ou
dificultar a um aluno apropriar-se do saber escolar e, por ele, construir-se como ser social ativo. ... o trabalho docente consiste ento
na atuao do professor no ato educativo medindo os processos pelos quais o aluno apropria ou reapropria o saber de sua cultura e o
da cultura dominante, elevando-se do senso comum ao saber criticamente elaborado. (...) o ncleo do trabalho docente o encontro
direto do aluno com o material formativo (apropriao ativa de conhecimentos). O trabalho docente consiste numa atividade mediadora entre o individual e o social, entre o aluno e a cultura social e historicamente acumulada, entre o aluno e as matrias de estudo.
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No trabalho docente as orientaes metodolgicas podem ser operacionalizadas em trs passos articulados entre si:
- Situao orientadora inicial (sncrese)
- Desenvolvimento operacional (anlise)
- Integrao e generalizao (sntese)
A sncrese corresponde viso global, indeterminada, confusa, fragmentria da realidade; a anlise consiste no desdobramento
da realidade em seus elementos, a parte como parte do todo; a sntese o resultado da integrao de todos os conhecimentos parciais
num todo orgnico e lgico, resultando em novas formas de ao Do sincrtico pelo analtico para o sinttico.
A didtica progressista assentada numa pedagogia crtico-social dos contedos vai buscar formas pedaggicas da pedagogia
tradicional, da pedagogia renovada e outras pedagogias, em procedimentos lgico-metodolgicos de anlise da realidade concreta
que sirvam de apoio ao professor nas situaes pedaggicas especficas. Uma teoria crtica de escola parte de uma avaliao das
circunstncias histrico-sociais e concretas que determinaram o aparecimento e o desenvolvimento das formas pedaggicas, para
incorpor-las, por superao, s realidades sociais presentes.
ANLISE CRTICA
O professor Libneo ressalta a importncia do trabalho dos professores na escola, o que significa juntar a teoria e a pesquisa
prtica pedaggica.
Grande conhecedor das mazelas do ensino pblico, o autor intenta, em seu livro, conscientizar os profissionais de educao para
a fragilidade de nosso sistema educacional, todo calcado em modelos estranhos nossa realidade, visto que importados de outras
culturas.
O objetivo da Democratizao da Escola Pblica deve ser o ensino e o caminho a valorizao desse tipo de escola; deve
ser a realizao de um trabalho didtico-pedaggico diferente do que , muitas vezes, impingido aos docentes que, por sua vez, devem deixar de lado sua cmoda posio de culpar o sistema (entenda-se: governo, direo da escola, situao econmica do pas,
desinteresse dos alunos,...) e partir para a luta a fim de que o ensino pblico sirva, no s de canal de informao, mas tambm de
formao dos educandos.
Democratizar a escola formar um aluno capaz de se expressar bem; capaz de se comunicar de diversas formas, de desenvolver o
gosto pelo estudo, de dominar o saber escolar; ajud-lo na formao de sua personalidade social, percebendo-se dentro da organizao enquanto coletividade. Trata-se de proporcionar-lhe o saber e o saber-fazer crticos como pr-condio para sua participao em
outras instncias na vida social, inclusive para melhoria de suas condies de vida, a fim de que ele consiga dar um salto qualitativo
do senso-comum para o conhecimento cientfico.
OS DESAFIOS DA ESCOLA E DA DIDTICA HOJE E A CONTRIBUIO DA TEORIA HISTRICO-SOCIAL DA
ATIVIDADE
Em face das necessidades educativas presentes, a escola continua sendo lugar de mediao cultural, e a pedagogia, ao viabilizar a
educao, constitui-se como prtica cultural intencional de produo e internalizao de significados para, de certa forma, promover
o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivduos. O modus faciendi dessa mediao cultural, pelo trabalho dos professores, o provimento aos alunos dos meios de aquisio de conceitos cientficos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e
operativas, dois elementos da aprendizagem escolar interligados e indissociveis.
Com efeito, as crianas e jovens vo escola para aprender cultura e internalizar os meios cognitivos de compreender o mundo
e transform-lo. Para isso, necessrio pensar estimular a capacidade de raciocnio e julgamento, melhorar a capacidade reflexiva, desenvolver as competncias do pensar. A didtica tem o compromisso com a busca da qualidade cognitiva das aprendizagens,
esta, por sua vez, associada aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como ajudar os alunos a se constiturem como sujeitos
pensantes e crticos, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, em face de dilemas e problemas da
vida prtica. A razo pedaggica est tambm, associada, inerentemente, a um valor intrnseco, que a formao humana, visando a
ajudar os outros a se educarem, a serem pessoas dignas, justas, cultas, aptas a participar ativa e criticamente na vida social, poltica,
profissional, cultural.
Este texto apoia-se em duas crenas, uma, que a escola continua sendo uma instncia necessria de democratizao intelectual
e poltica; outra, que uma poltica educacional inclusiva deve estar fundamentada na ideia de que o elemento nuclear da escola a
atividade de aprendizagem, lastreada no pensamento terico, associada aos motivos dos alunos, sem o que as escolas no seriam
verdadeiramente inclusivas.
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Estudos recentes sobre os processos do pensar e do aprender, para alm da acentuao do papel ativo dos sujeitos na aprendizagem, insistem na necessidade dos sujeitos desenvolverem competncias e habilidades cognitivas. Para Castells, a tarefa das escolas
e dos processos educativos o de desenvolver em quem est aprendendo a capacidade de aprender, em razo de exigncias postas
pelo volume crescente de dados acessveis na sociedade e nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente
e, tambm, de educar a juventude em valores e ajud-la a construir personalidades flexveis e eticamente ancoradas (in Hargreaves,
2001). Tambm Morin expressa com muita convico a exigncia de se desenvolver uma inteligncia geral que saiba discernir o
contexto, o global, o multidimensional, a interao complexa dos elementos. Ele escreve: (...) o desenvolvimento de aptides gerais
da mente permite melhor desenvolvimento das competncias particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa a inteligncia
geral, maior sua faculdade de tratar problemas especiais. A compreenso dos dados particulares tambm necessita da ativao da
inteligncia geral, que opera e organiza a mobilizao dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular. Dessa maneira, h
correlao entre a mobilizao dos conhecimentos de conjunto e a ativao da inteligncia geral (Morin, 2000).
Outros estudos vm mostrando o impacto dos meios de comunicao na configurao dos modos de pensar e das prticas sociais
da juventude, das tecnologias e dos meios informacionais, dos crescentes processos de diversificao cultural, afetando os processos
de ensino e aprendizagem.

em razo dessas demandas que a didtica precisa incorporar as investigaes mais recentes sobre modos de aprender e
ensinar e sobre o papel mediador do professor na preparao dos alunos para o pensar. Mais precisamente, ser fundamental entender
que o conhecimento supe o desenvolvimento do pensamento e que desenvolver o pensamento supe metodologia e procedimentos
sistemticos do pensar. Nesse caso, a caracterstica mais destacada do trabalho de professor a mediao docente pela qual ele se pe
entre o aluno e o conhecimento para possibilitar as condies e os meios de aprendizagem, ou seja, as mediaes cognitivas.
O suporte terico de partida o princpio vigotskiano de que a aprendizagem uma articulao de processos externos e internos,
visando a internalizao de signos culturais pelo indivduo, o que gera uma qualidade autorreguladora s aes e ao comportamento
dos indivduos. Esta formulao reala a atividade scio-histrica e coletiva dos indivduos na formao das funes mentais superiores, portanto o carter de mediao cultural do processo do conhecimento e, ao mesmo tempo, a atividade individual de aprendizagem pela qual o indivduo se apropria da experincia scio-cultural como ser ativo. Todavia, considerando-se que os saberes e
instrumentos cognitivos se constituem nas relaes intersubjetivas, sua apropriao implica a interao com os outros j portadores
desses saberes e instrumentos. Em razo disso que a educao e o ensino se constituem formas universais e necessrias do desenvolvimento mental, em cujo processo se ligam os fatores socioculturais e as condies internas dos indivduos.
O que est em questo como o ensino pode impulsionar o desenvolvimento das competncias cognitivas mediante a formao
de conceitos e desenvolvimento do pensamento terico e por quais meios os alunos podem melhorar e potencializar sua aprendizagem. Em outras palavras, trata-se de saber o que e como fazer para estimular as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a
desenvolver competncias e habilidades mentais. Em razo disso, uma didtica a servio de uma pedagogia voltada para a formao
de sujeitos pensantes e crticos dever salientar em suas investigaes as estratgias pelas quais os alunos aprendem a internalizar
conceitos, competncias e habilidades do pensar, modos de ao, que se constituam em instrumentalidades para lidar praticamente
com a realidade: resolver problemas, enfrentar dilemas, tomar decises, formular estratgias de ao. Davdov explicita seu entendimento dessas questes:
O saber contemporneo pressupe que o homem domine o processo de origem e desenvolvimento das coisas mediante o pensamento terico, que estuda e descreve a lgica dialtica. O pensamento terico tem seus tipos especficos de generalizao e abstrao,
seus procedimentos de formao dos conceitos e operaes com eles. Justamente, a formao de tais conceitos abre aos escolares
o caminho para dominar os fundamentos da cultura terica atual. A escola, a nosso juzo, deve ensinar s crianas a pensar teoricamente.
O objetivo deste estudo , assim, explorar as contribuies tericas da teoria histrico-cultural da atividade, especialmente a
teoria do ensino desenvolvimental de V. Davdov, para as tarefas da didtica em relao aprendizagem do pensar e do aprender.
BREVE HISTRICO DA TEORIA DA ATIVIDADE E CONCEITOS BSICOS. O DEBATE DENTRO DA ESCOLA
DE VYGOTSKY
A teoria histrico-cultural da atividade, desenvolvida inicialmente por Leontiev, Rubinstein e Luria, geralmente considerada
como uma continuidade da escola histrico-cultural iniciada por Vygotsky. Segundo Leontiev, a ideia da anlise da atividade como
mtodo na psicologia cientfica do homem foi formulada nos primeiros trabalhos de L. S. Vygotsky (1983). O conceito de atividade
bastante familiar na tradio da filosofia marxista. A atividade, cuja expresso maior o trabalho, a principal mediao nas relaes que os sujeitos estabelecem com o mundo objetivo. Conforme Vygotsky, o surgimento da conscincia est relacionado com a
atividade prtica humana, a conscincia um aspecto da atividade laboral. Escreve Leontiev:
Este enfoque encontrou sua expresso na concepo de atividade psquica como uma forma peculiar de atividade, como um
produto e um derivado da vida material, da vida externa, que se transforma (em atividade da conscincia). Aqui se pe como tarefa
central a investigao da prpria estrutura da atividade e sua interiorizao.
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Na base da idia de atividade externa est um princpio central da filosofia materialista dialtica: o condicionamento histricosocial do desenvolvimento do psiquismo humano, que se realiza no processo de apropriao da cultura mediante a comunicao com
outras pessoas. Tais processos de comunicao e as funes psquicas superiores envolvidas nesses processos, se efetivam primeiramente na atividade externa (interpessoal) que, em seguida, internalizada pela atividade individual, regulada pela conscincia. No
processo de internalizao da atividade h a mediao da linguagem, em que os signos adquirem significado e sentido (VYGOTSKY,
1984).
Toda ao humana est orientada para um objeto, de forma que a atividade tem sempre um carter objetal. O xito de uma atividade est em estabelecer seu contedo objetal. O ensino tem a ver diretamente com isso: uma forma social de organizao da apropriao, pelo homem, das capacidades formadas scio-historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual. Esta apropriao
requer comunicao em sua forma externa. Em suas formas iniciais, esta comunicao no est mediatizada pela palavra, mas pelo
objeto. Unicamente sobre a base das aes objetais conjuntas com o adulto, a criana vai dominando a linguagem, a comunicao
verbal. Mas para que isso acontea, necessrio que o sujeito realize determinada atividade, dirigida apropriao da cultura. Leontiev, citado por Davdov, escreve que a apropriao o processo que tem por resultado a reproduo, pelo indivduo, das capacidades
e procedimentos de conduta humanas, historicamente formados.
A cultura desempenha, assim, um papel relevante por permitir ao ser humano a interiorizao dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados de operar com informaes. Escreve Davdov: A apropriao das formas da cultura pelo indivduo , a nosso juzo, o caminho j elaborado de desenvolvimento de sua conscincia. Aceita esta proposio, a tarefa fundamental
da cincia ser a de determinar como o contedo do desenvolvimento espiritual da humanidade se transforma em suas formas de
desenvolvimento espiritual e como a apropriao dessas formas pelo indivduo se transforma no contedo do desenvolvimento de
sua conscincia.
A atividade, tanto externa como interna, tem uma estrutura psicolgica, cujos componentes so: necessidades, motivos, finalidades, condies de realizao da finalidade. Ao curso psicolgico da atividade corresponde a realizao de diversas aes, cada ao
composta por uma srie de operaes em correspondncia com as condies peculiares da tarefa, conforme veremos adiante.
Os trabalhos realizados por Leontiev (1903-1979) no perodo de (1930-40) foram dedicados investigao do desenvolvimento
do psiquismo humano, dos processos psicolgicos superiores, do processo de internalizao, da estrutura da atividade global e seu
desdobramento em outras atividades, das emoes, dos processos de comunicao. Na sequencia desses estudos, outros pesquisadores dedicaram-se ao desenvolvimento da teoria da atividade, entre outros, Galperin (Psicologia Infantil), Bozhovich (Psicologia
da Personalidade), Elkonin (Psicologia Evolutiva e periodizao do desenvolvimento humano), Zaporoyetz (Psicologia Evolutiva),
Levina (Psicologia da Educao) (Cf. Golder, 2002).
Piotr Lakovlevich Galperin (1902-1988) formula a teoria do desenvolvimento psquico na qual ressalta o papel das aes externas no surgimento e formao das aes internas, mentais, atravs do ensino. A teoria por etapas das aes mentais afirma que a
formao da mente deve ser planejada e realizada por meio de uma sequncia de etapas de aes mentais. A formao de uma ao
mental comea com aes com objetos, realizadas com o apoio de objetos externos e sua representao material, para logo passar por
uma srie de etapas at converter-se em ao que se realiza no plano mental (Coletivo de Autores, 2000). Daniil B. Elkonin (19041984), que exerceu forte influncia nas pesquisas de Davdov, destacou-se pelas suas pesquisas sobre a periodizao do desenvolvimento humano e a aprendizagem escolar. Para ele, a aprendizagem uma forma essencial de desenvolvimento psquico e o caminho
lgico para analisar capacidades humanas. A aprendizagem conduz ao desenvolvimento atravs da atividade, tendo-se em conta o
papel dos fatores externos do desenvolvimento, com destaque especial incorporao da cultura vista em sua formao histrica, no
como cultura dada, tema que reaparecer na obra de Davdov.
Davdov, em texto recente (1999), relata o desenvolvimento da teoria da atividade na Rssia nos ltimos 20 anos, desde sua
formulao inicial por Rubinstein e Leontiev. Destaca a importncia das pesquisas do psiclogo finlands Y. Engestrm e aponta o
trabalho de Elkonin como um dos pioneiros no estudo especfico da atividade de aprendizagem e explicita seu prprio entendimento
da teoria histrico-cultural da atividade.
A expanso da teoria da atividade para o norte da Europa, Estados Unidos e Amrica Latina se d a partir dos anos 1960. No
norte da Europa, so conhecidos os nomes de Yrjo Engestrm, Seth Chaiklin, Mariane Hedegaard, Jean Lave, entrre outros. Nos Estados Unidos destacam-se diversos especialistas em Vygotsky tais como M. Cole, da Universidade da Califrnia, estudioso relaes
interpessoais e interculturais na formao da criana, J. Werstsch, Vera John-Steiner, Ellen Souberman, Michel Cole, Sylvia Scribner,
(os dois ltimos organizaram o livro Formao Social da Mente, publicado no Brasil em 1968), Louis Moll. Da mesma forma que
so encontradas muitas interpretaes dentro da psicologia histrico-cultural, tambm em relao teoria da atividade existem diferentes caminhos interpretativos, ainda que os pontos em comum digam respeito aos seus fundamentos epistemolgicos, vinculados
ao materialismo histrico e dialtico.
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Os estudos tericos recentes da teoria da atividade tm realado temas como a atividade situada em contextos, a participao
como condio de compreenso na prtica (como aprendizagem), identidade, papel das prticas institucionalizadas nos motivos dos
alunos, a diversidade cultural, etc. Na base do estudo desses temas h a premissa de que todas as aes individuais devem ser interpretadas tendo em conta questes e fatores que no esto imediatamente presentes na situao, nem contidos exclusivamente nas
pessoas que atuam nessas situaes. Ou seja, na anlise das prticas humanas so destacados os fatores do contexto scio-histrico
em razo de que as prticas humanas so socialmente situadas, sendo estes fatores decisivos nos processos mediacionais, j que eles
se realizam na e pela participao em atividades socioculturais.
Segundo Engestrom, no processo de evoluo da teoria da atividade podem ser estabelecidas trs geraes. A primeira gerao
est concentrada nos trabalhos de Vygotsky, quando se formula o conceito da atividade como mediao, gerando o modelo triangular
da relao do sujeito com o objetivo mediado por artefatos materiais e culturais; a segunda toma por base a formulao de Leontiev,
avanando na distino, no conceito de atividade, de ao coletiva e ao individual e estabelecendo a estrutura da atividade; a terceira, proposta pelo prprio Engestrm a partir dos anos 70, parte do modelo triangular de Vygotsky expandindo-o para um modelo
do sistema da atividade coletiva; neste modelo realado o conceito de contradies internas como fora motriz dos sistemas de
atividade e introduz as anlises da psicologia transcultural de Cole pelas quais a teoria da atividade acolhe as questes da diversidade
cultural e do dilogo entre diferentes culturas.
No Brasil, os estudos e pesquisas sobre a teoria de Vygotsky tiveram um desenvolvimento intenso, desde que intelectuais brasileiros tiveram acesso s suas obras na segunda metade dos anos 1980, estando disponvel hoje uma vasta bibliografia. So mais raros,
todavia, estudos relacionados com a teoria histrico-cultural da atividade e, mais ainda, em relao a Davdov. Em relao teoria
histrico-cultural da atividade, cumpre destacar os trabalhos de Moura e seus orientandos. Numa orientao teoricamente diferenciada em relao produo mais convencional sobre a psicologia hsitorico-social esto os trabalhos que Duarte, que tem centrado sua
investigao em questes filosficas e epistemolgicas da teoria histrico-cultural.
Um trabalho especialmente relevante o livro de Nereide Saviani, Saber escolar, currculo e didtica (1994), que aborda temas
como a organizao do saber escolar, a relao contedo/mtodo, as bases do desenvolvimento cognitivo, aspectos lgico-psicolgicos da converso do saber cientfico em saber escolar, a unidade entre os campos da didtica e do currculo. Em todo o livro h
menes a uma obra clssica de Davdov (1978), mas, especificamente, no Captulo III, h uma exposio detalhada de suas idias
sobre o processo de formao de conceitos e formao do pensamento terico, com base em proposies de Vygotsty e Rubinstein.
As avaliaes crticas envolvendo a relao entre a psicologia historico-cultural e a teoria da atividade mostram que h pontos
comuns entre os psiclogos russos, mas h tambm considerveis divergncias, por exemplo, na interpretao da expresso determinao histrica e social da mente humana ou do papel da cultura e da linguagem no desenvolvimento humano. Segundo Kozulin,
boa parte das divergncias giram em torno do problema da internalizao e da relao entre a atividade externa da criana e as operaes mentais correspondentes. Esta questo, no perodo 1934-40, teria gerado os motivos do distanciamento do grupo liderado por
Leontiev em relao s idias de Vygotsky. Para Leontiev, as operaes mentais seriam determinadas pelas relaes concretas entre a
criana e a realidade, vale dizer, a familiarizao prtica com os objetos que leva a criana ao seu desenvolvimento cognitivo (i.e.,
a estrutura dos processos cognitivos repete a estrutura das operaes externas). A relao prtica com os objetos, isto , a atividade
prtica, teria muito mais importncia do que o modelo histrico-cultural desenvolvido por Vygotsky. Vale dizer, enquanto Leontiev
acentuaria a atividade prtica, Vygotsky acentuaria a cultura, a linguagem, a mediao simblica.
Essa mesma questo discutida por Zinchenko que reconhece a existncia de duas linhas de pesquisa dentro da mesma escola: a
psicologia histrico-cultural, (Vygotsky) e a teoria psicolgica da atividade (Leontiev), com pontos de convergncia, mas, tambm,
com diferenas. Segundo esse autor:
A principal diferena que para a psicologia histrico-cultural, o problema central foi e continua sendo a mediao da mente e da
conscincia. Para a teoria psicolgica da atividade, o problema central era a orientao-objeto, em ambas as atividades mentais interna e externa. claro que na teoria psicolgica da atividade a questo mediao tambm apareceu, mas enquanto que para Vygotsky
a conscincia era mediada pela cultura, para Leontiev a mente e a conscincia eram mediadas por ferramentas e objetos.
Tais diferenas de abordagem, acentuando-se ora o significado ora a ao, ora a atividade orientada a objetos ora o sentido, so,
obviamente, de cunho filosfico, gerando diferentes consequncias tericas e prticas. Zinchenko sugere que se d continuidade s
pesquisas e que olhemos para as duas linhas como complementares, uma se enriquecendo na outra, at que se possa chegar ao desenvolvimento de uma psicologia histrico-cultural da conscincia e da atividade.
Tambm Daniel (2003) destaca as semelhanas e diferenas entre duas tradies de investigao educacional ligadas historicamente a Vygotsky, a teoria sociocultural e a teoria da atividade, a primeira focando a mediao semitica, especialmente a fala, a
outra, acentuando mais a atividade. Ambas buscam explicar a aprendizagem e o desenvolvimento humano como processos mediados,
ambas fornecem orientaes metodolgicas para captar processos e formas pelos quais fatores sociais, culturais, histricos promovem o desenvolvimento humano e, ambas, especialmente, tratam dos contextos em que ocorrem as mediaes cognitivas. Todavia,
os procedimentos metodolgicos de pesquisa e as aplicaes na prtica pedaggica tomam caminhos bastante diferentes.
As diferentes interpretaes da obra de Vygotsky e seguidores no meio europeu e norte-americano rebatem, tambm, no Brasil,
assumindo peculiaridades decorrentes das influncias tericas exercidas na investigao educacional e na prtica pedaggica.
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AS CONTRIBUIES TERICAS DE VASILI DAVDOV PARA A TEORIA DA ATIVIDADE E O ENSINO DESENVOLVIMENTAL
Vasili Vasilievich Davdov nasceu em 1930 e morreu em 1998. Membro da Academia de Cincias Pedaggicas, doutor em psicologia, professor universitrio, escreveu vrios livros, entre eles: Tipos de generalizacin en la enseanza, Problemas de la enseanz
y del desarollo, La enseanza escolar y el desarollo psiquico. Pertence terceira gerao de psiclogos russos e soviticos, desde os
trabalhos do grupo inicial de Vygotsky realizados nas dcadas de 1920 e 30 do sculo passado.
Conforme vimos, Vygotsky havia mostrado a relevncia da escolarizao para apropriao dos conceitos cientficos e para o
desenvolvimento das capacidades de pensamento, a partir da assimilao da produo cultural da humanidade, j que as funes
mentais especficas no so inatas, mas postas como modelos sociais (Davdov, 1988).
Por sua vez, Leontiev investigou os fundamentos do desenvolvimento psquico humano e sistematizou uma teoria psicolgica
da atividade e da conscincia. A partir dessas bases e de outros estudos conduzidos pela escola de Vygotsky, especialmente de D.
Elkonin, Davdov destaca a peculiaridade da atividade da aprendizagem, entre outros tipos de atividade, cujo objetivo o domnio do
conhecimento terico, ou seja, o domnio de smbolos e instrumentos culturais disponveis na sociedade, obtido pela aprendizagem
de conhecimentos das diversas reas do conhecimento. Apropriar-se desses contedos das cincias, das artes, da moral significa,
em ltima instncia, apropriar-se das formas de desenvolvimento do pensamento. Para isso, o caminho a generalizao conceitual,
enquanto contedo e instrumento do conhecimento. Ele escreve: Uma anlise da abordagem de Vygotskii e Leontiev sobre o problema do desenvolvimento mental permite que cheguemos s seguintes concluses. Primeiro, no sentido mais amplo, a educao e o
ensino de uma pessoa no nada mais que sua apropriao, a reproduo por ela das capacidades dadas histrica e socialmente.
Segundo, a educao e o ensino (apropriao) so formas universais de desenvolvimento mental humano. Terceiro, a apropriao e o desenvolvimento no podem atuar como dois processos independentes, pois se correlacionam como a forma e o contedo de um nico processo de desenvolvimento mental humano. (1988 a, p. 54)
A seguir, so apresentados alguns tpicos que buscam trazer uma viso de conjunto do pensamento desse autor.
a) O conceito psicolgico da atividade: a estrutura da atividade
As bases tericas que fundamentam os componentes da estrutura da atividade e seu contedo foram formuladas por A. N. Leontiev (1992), mas V. Davdov menciona, tambm, a contribuio de S. L. Rubinstein e de outros psiclogos que trabalharam nas dcadas de 1920-30. Ele escreve: A essncia do conceito filosfico-psicolgico materialista dialtico da atividade est em que ele reflete
a relao entre o sujeito humano como ser social e a realidade externa - uma relao mediatizada pelo processo de transformao e
modificao desta realidade externa.
A forma inicial e universal desta relao so as transformaes e mudanas instrumentais dirigidas a uma finalidade, realizadas
pelo sujeito social, sobre a realidade sensorial e corporal ou sobre a prtica humana material produtiva. Ela constitui a atividade
laboral criativa realizada pelos seres humanos que, atravs da histria da sociedade, tem propiciado a base sobre a qual surgem e se
desenvolvem as diferentes formas da atividade espiritual humana (cognitiva, artstica, religiosa, etc). Entretanto, todas estas formas
derivadas da atividade esto diretamente ligadas com a transformao, pelo sujeito, de um ou outro objeto sob a forma ideal. O sujeito
individual, por meio da apropriao, reproduz em si mesmo as formas histrico-sociais da atividade. A atividade humana tem uma
estrutura complexa que incluem componentes como: necessidades percebidas, capacidades, objetivos, tarefas, aes e operaes, que
esto em permanente estado de interligao e de transformao.
Conforme Leontiev, a atividade surge de necessidades, que impulsionam motivos orientados para um objeto. O ciclo que vai de
necessidades a objetos se consuma quando a necessidade satisfeita, sendo que o objeto da necessidade ou motivo tanto material
quanto ideal. Para que estes objetivos sejam atingidos, so requeridas aes. O objetivo precisa sempre estar de acordo com o motivo
geral da atividade, mas so as condies concretas da atividade que determinaro as operaes vinculadas a cada ao. Leontiev
define como atividade:
Aqueles processos que, realizando as relaes do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a
ele. Por atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo que o processo, como um todo, se dirige (i.e.,
objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar essa atividade, isto , o motivo.
H, pois, uma dependncia do objetivo em relao ao motivo, ou seja, a atividade implica um sentido. Por sua vez, a ao um
processo cujo motivo no coincide com seu objetivo, mas reside na atividade da qual faz parte (Ib.). Conforme explica Leontiev, a
atividade de ler o livro somente para passar no exame, no atividade, uma ao, porque ler o livro por ler no um objetivo forte
que estimula a ao. A atividade a leitura do livro por si mesmo, por causa do seu contedo, ou seja, quando o motivo da atividade
passa para o objeto da ao, a ao transforma-se numa atividade. isso que pode provocar mudanas na atividade principal.
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As operaes consistem no modo de execuo de uma ao, o contedo necessrio de qualquer ao, determinada pela natureza
da tarefa. Segundo Leontiev, uma mesma ao pode ser efetuada por diferentes operaes, mas uma mesma operao tambm pode
realizar diferentes aes, porque uma operao depende das condies em que o alvo da ao dado, enquanto uma ao determinada pelo alvo. Ele exemplifica essa relao entre ao, tarefa e condies numa situao em que o objetivo decorar versos. A ao a
memorizao dos versos e, para isso, posso agir de duas maneiras. Se a pessoa estiver sentada em casa, talvez prefira escrev-los; em
outras condies, poder recorrer repetio mental dos versos. Nos dois casos, a ao a memorizao, mas os meios de execut-la,
isto , as operaes, sero diferentes.
A atividade humana global, mas ela se desdobra em distintos tipos concretos de atividade, cuja diferenciao dada pelo seu
contedo objetal. Segundo Leontiev, cada tipo de atividade possui um contedo perfeitamente definido de necessidades, motivos,
tarefas e aes. Por exemplo, o contedo objetal da atividade do jogo substancialmente diferente da atividade de estudo ou da atividade profissional. O que distingue uma atividade de outra o objeto da atividade (...) que confere mesma determinada direo.
(Leontiev, 1983).
Davdov concorda com Leontiev sobre o entendimento de que a atividade constituda de necessidades, tarefas, aes e operaes, mas acrescenta um componente que modifica substantivamente a formulao inicial. Trata-se do desejo enquanto ncleo bsico
de uma necessidade:
Acredito que o desejo deve ser considerado como um elemento da estrutura da atividade. (...) Necessidades e desejos compem a
base sobre a qual as emoes funcionam. (...) O termo desejo reproduz a verdadeira essncia da questo: as emoes so inseparveis
de uma necessidade. (...) Em seus trabalhos, Leontiev afirma que as aes so conectadas s necessidades e motivos. Discordo desta
tese. Aes, como formaes integrais, podem ser conectadas somente com necessidades baseadas em desejos - e as aes ajudam na
realizao de certas tarefas a partir dos motivos. (...) esta a estrutura da atividade que tentei apresentar-lhes. (...) Os elementos so
os seguintes: desejos, necessidades, emoes, tarefas, aes, motivos para as aes, meios usados para as aes, planos (perceptual,
mnemnico, pensamento, criativo) todos se referindo cognio e, tambm, vontade.
A importncia deste ponto de vista bvia, pois pem em relevo as relaes entre a afetividade e a cognio. A investigao de
Gonzlez Rey (2000) sobre a integrao do cognitivo e do afetivo na personalidade humana na obra de Vygotsky permite ver aproximaes das idias de Davdov com as de Vygotsky. Escreve esse autor:
Ao outorgar emoo um status similar ao da cognio, na constituio dos diferentes processos e formas de organizao da
psique, Vygotsky est sugerindo a independncia das emoes, em sua origem, dos processos cognitivos, e integrando as emoes
dentro de uma viso complexa da psique que representa um importante antecedente para a construo terica do tema da subjetividade (2003).
Davdov refora esta idia quando escreve que, por detrs das aes humanas, esto as necessidades e emoes humanas, antecedendo a ao, as relaes com os outros, as linguagens. Isso significa que as aes humanas esto impregnadas de sentidos subjetivos,
projetando-se em vrias esferas da vida dos sujeitos, obviamente tambm na atividade dos alunos, na compreenso das disciplinas
escolares, no envolvimento com o assunto estudado.
A coisa mais importante na atividade cientfica no a reflexo nem o pensamento, nem a tarefa, mas a esfera das necessidades
e emoes. As emoes so muito mais fundamentais do que os pensamentos, elas so a base para as todas as diferentes tarefas que
um homem estabelece para si mesmo, incluindo as tarefas do pensar. (A funo geral das emoes capacitar uma pessoa a poremse certas tarefas vitais, mas este somente meio caminho andado). A coisa mais importante que as emoes capacitam a pessoa a
decidir, desde o inicio se, de fato, existem meios fsicos, espirituais e morais necessrios para que ela consiga atingir seu objetivo.
A relevncia das pesquisas de Davdov est precisamente em que, com base na atividade fundamental que o trabalho, surgem no
processo ontogentico outras atividades, entre elas a atividade de aprendizagem. Para ele, a questo central da aprendizagem escolar
o desenvolvimento mental dos alunos por meio do ensino e da educao, que ocorre com a cooperao entre adultos e crianas na
atividade de ensino.
b) O ensino e o desenvolvimento do pensamento: ensino desenvolvimental
Na base do pensamento de Davdov est a idia-mestra de Vygotsky de que a aprendizagem e o ensino so formas universais de
desenvolvimento mental. O ensino propicia a apropriao da cultura e desenvolvimento do pensamento, dois processos articulados
entre si, formando uma unidade: Podemos expressar essa idia de duas maneiras:
a) enquanto o aluno forma conceitos cientficos, incorpora processos de pensamento e vice-versa.
b) enquanto forma o pensamento terico, desenvolve aes mentais, mediante a soluo de problemas que suscitam a atividade
mental do aluno. Com isso, o aluno assimila o conhecimento terico e as capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento.
Para superar a pedagogia tradicional empiricista, necessrio introduzir o pensamento terico. O papel do ensino justamente
o de propiciar mudanas qualitativas no desenvolvimento do pensamento terico, que se forma junto com as capacidades e hbitos
correspondentes. Em razo disso, escreve Davdov:
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Os conhecimentos de um indivduo e suas aes mentais (abstrao, generalizao, etc.) formam uma unidade. Segundo Rubinstein, os conhecimentos (...) no surgem dissociados da atividade cognitiva do sujeito e no existem sem referncia a ele. Portanto,
legtimo considerar o conhecimento, de um lado, como o resultado das aes mentais que implicitamente abrangem o conhecimento
e, de outro, como um processo pelo qual podemos obter esse resultado no qual se expressa o funcionamento das aes mentais.
Consequentemente, totalmente aceitvel usar o termo conhecimento para designar tanto o resultado do pensamento (o reflexo da
realidade), quanto o processo pelo qual se obtm esse resultado (ou seja, as aes mentais). Todo conceito cientfico , simultaneamente, uma construo do pensamento e um reflexo do ser. Deste ponto de vista, um conceito , ao mesmo tempo, um reflexo do ser
e um procedimento da operao mental.
Nesse sentido, de um lado, a aprendizagem escolar estruturada conforme o mtodo de exposio do conhecimento cientfico,
mas, por outro, o pensamento que um aluno desenvolve na atividade de aprendizagem tem algo em comum com o pensamento de
cientistas que expem o resultado de suas pesquisas, quando se utilizam abstraes, generalizaes e conceitos tericos. verdade
que no h uma identidade com o raciocnio dos cientistas, porque as crianas no criam conceitos, imagens, valores e normas, mas se
apropriam delas no processo de aprendizagem. o que escreve Davdov: Embora o pensamento das crianas tenha alguns traos em
comum com o pensamento dos cientistas, artistas, filsofos da moral e tericos do direito, os dois no so idnticos. As crianas em
idade escolar no criam conceitos, imagens, valores e normas de moralidade social, mas apropriam-se deles no processo da atividade
de aprendizagem. Mas, ao realizar esta atividade, as crianas executam aes mentais semelhantes s aes pelas quais estes produtos
da cultura espiritual foram historicamente construdos. Em sua atividade de aprendizagem, as crianas reproduzem o processo real
pelo qual os indivduos vm criando conceitos, imagens, valores e normas. Portanto, o ensino de todas as matrias na escola deve ser
estruturado de modo que, como escreveu Ilenkov, seja reproduzido, de forma condensada e abreviada, o processo histrico real da
gnese e desenvolvimento... do conhecimento.
As idias de Davdov sobre o ensino desenvolvimental, lastreadas no pensamento de Vygotsky, podem ser sintetizadas nos seguintes pontos:
a) A educao escolar, o ensino e a educao que lhe correspondem, fator determinante do desenvolvimento mental, inclusive
por poder ir adiante do desenvolvimento real da criana?
b) Devem-se levar em considerao as origens sociais do processo de desenvolvimento, ou seja, o desenvolvimento individual
depende do desenvolvimento do coletivo. A atividade cognitiva inseparvel do meio cultural, tendo lugar em um sistema interpessoal de forma que, atravs das interaes com esse meio, os alunos aprendem os instrumentos cognitivos e comunicativos de sua
cultura. Isto caracteriza o processo de internalizao das funes mentais.
c) A educao componente da atividade humana orientada para o desenvolvimento do pensamento atravs da atividade de
aprendizagem dos alunos (formao de conceitos tericos, generalizao, anlise, sntese, raciocnio terico, pensamento lgico),
desde a escola elementar.
d) A referncia bsica do processo de ensino so os objetos cientficos (os contedos), que precisam ser apropriados pelos alunos
mediante a descoberta de um princpio interno do objeto e, da, reconstrudo sob forma de conceito terico na atividade conjunta
entre professor e alunos. A interao sujeitoobjeto implica o uso de mediaes simblicas (sistemas, esquemas, mapas, modelos,
isto , signos, em sentido amplo), encontrados na cultura e na cincia. A reconstruo e reestruturao do objeto de estudo constituem o processo de internalizao, a partir do qual se reestrutura o prprio modo de pensar dos alunos, assegurando, com isso, seu
desenvolvimento.
O texto de Davdov concretiza a proposio de Vygotsky, ao afirmar que a funo de uma proposta pedaggica melhorar o
contedo e os mtodos de ensino e de formao, de modo a exercer uma influncia positiva sobre o desenvolvimento de suas habilidades (por ex., seus pensamentos, desejos etc. Esse posicionamento leva a afastar idias pedaggicas correntes em vrios pases, ora
de superpor o desenvolvimento social e emocional ao cognitivo, de sobrepor a atividade prtica ao desenvolvimento do pensamento
terico ou de promover prticas espontanestas na educao escolar. Para ele, h uma especificidade scio-histrica dos processos em
que as crianas reproduzem as habilidades humanas, de modo a contrapor ao desenvolvimento espontneo das crianas o papel determinante da educao e do ensino orientado por objetivos. Escreve Davdov: fato conhecido que o ensino e a educao atingem
os objetivos mencionados por meio da direo competente da atividade prpria da criana?
Quando essa atividade interpretada abstratamente e, mais ainda, quando o processo do desenvolvimento est desvinculado da
educao e do ensino, inevitavelmente surgir algum tipo de pedocentrismo ou de contraposio entre as necessidades da natureza
da criana e os requisitos da educao (como tem ocorrido, em numerosas ocasies, na histria do pensamento e da prtica pedaggicos). Entretanto, a situao se altera substancialmente se a atividade prpria da criana, de um lado, compreendida como
algo que surge e se forma no processo da educao e do ensino e, de outro, se vista no contexto da histria da prpria infncia da
criana, determinada pelas tarefas scio-econmicas da sociedade e pelos objetivos e possibilidades da educao e do ensino que a
elas correspondem.
Todavia, no se pode extrair da que a crtica ao espontanesmo resulte numa imposio de contedos. Trata-se de compreender
a articulao entre apropriao ativa do patrimnio cultural e o desenvolvimento mental humano.
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Dadas estas premissas tericas, o fato de considerar a natureza e os aspectos especficos da atividade infantil no implica a
contraposio entre o desenvolvimento e a educao, mas a introduo, no processo pedaggico, da condio mais importante para
a concretizao das suas finalidades. Neste caso, segundo as palavras de Rubinstein, o processo pedaggico, como a atividade do
professor-educador, forma a personalidade da criana em desenvolvimento na medida em que dirige a atividade da criana, ao invs
de substitu-la por outra coisa.
Ainda citando Rubinstein, escreve Davdov: Qualquer tentativa do educador-professor de introduzir a cognio e as normas
morais, ignorando a atividade prpria da criana no domnio desse conhecimento e de normas morais, prejudica (...) as prprias bases
do seu sadio desenvolvimento mental e moral, o alimento de suas caractersticas e qualidades pessoais.
O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO TERICO
As pesquisas de Davdov tiveram origem na anlise crtica da organizao do ensino assentada na concepo tradicional de
aprendizagem, que leva formao do pensamento emprico, descritivo e classificatrio. Segundo ele, conhecimento que se adquire
por mtodos transmissivos e de memorizao no se converte em ferramenta para lidar com a diversidade de fenmenos e situaes
que ocorrem na vida prtica. Um ensino mais vivo e eficaz para a formao na personalidade, deve basear-se no desenvolvimento do
pensamento terico.
Trata-se de um processo pelo qual se revela a essncia e desenvolvimento dos objetos de conhecimento e, com isso, a aquisio
de mtodos e estratgias cognitivas gerais de cada cincia, em funo de analisar e resolver problemas e situaes concretas da vida
prtica.
O pensamento terico se forma pelo domnio dos procedimentos lgicos do pensamento que, pelo seu carter generalizador,
permite sua aplicao em vrios mbitos da aprendizagem.
Como se observa, essa proposta parte da idia-chave de Vygotsky relacionada com o papel do ensino no desenvolvimento das
potencialidades intelectuais do ser humano. Davdov no faz pouco caso da escola tradicional, ao contrrio, reconhece seus mritos
em propiciar aos alunos um certo sistema de conhecimentos e modos de ao na prtica cotidiana. Todavia, entende que ela insuficiente para assimilar o esprito da cincia contempornea e os princpios de uma relao criativa, ativa, e de profundo contedo com
a realidade, propondo a superao de um tipo de pensamento emprico pelo pensamento terico.
Para Davdov, o pensamento terico se caracteriza como o mtodo da ascenso do abstrato para o concreto. No se trata de pensar apenas abstratamente com um conjunto de proposies fixas, mas de uma instrumentalidade mediante a qual se desenvolve uma
relao principal geral que caracteriza o assunto e se descobre como essa relao aparece em muitos problemas especficos. Isto , de
uma relao geral subjacente ao assunto ou problema se deduzem mais relaes particulares, tal como ele prprio explicita:
Ao iniciar o domnio de qualquer matria curricular os alunos, com a ajuda dos professores, analisam o contedo do material
curricular e identificam nele a relao geral principal e, ao mesmo tempo, descobrem que esta relao se manifesta em muitas outras
relaes particulares encontradas nesse determinado material. Ao registrar, por meio de alguma forma referencial, a relao geral
principal identificada, os alunos constroem, com isso, uma abstrao substantiva do assunto estudado. Continuando a anlise do
material curricular, eles detectam a vinculao regular dessa relao principal com suas diversas manifestaes obtendo, assim, uma
generalizao substantiva do assunto estudado.
Dessa forma, as crianas utilizam consistentemente a abstrao e a generalizao substantivas para deduzir (uma vez mais com
o auxlio do professor) outras abstraes mais particulares e para uni-las no objeto integral (concreto) estudado. Quando os alunos
comeam a usar a abstrao e a generalizao iniciais como meios para deduzir e unir outras abstraes, eles convertem as estruturas
mentais iniciais e um conceito, que representa o ncleo do assunto estudado. Este ncleo serve, posteriormente , s crianas
como um princpio geral pelo qual elas podem se orientar em toda a diversidade do material curricular factual que tm que assimilar,
em uma forma conceitual, por meio da ascenso do abstrato ao concreto.
Conforme Davdov, portanto, um ensino baseado na generalizao terica significa: analisar, de maneira autnoma, os dados da
tarefa; separar neles as conexes essenciais; considerar cada tarefa como uma variante particular daquela que havia sido resolvida
inicialmente por meios tericos. Sobre a base das generalizaes tericas formula alguns princpios do ensino escolar (1987, p.153):
a) A assimilao dos conhecimentos de carter geral e abstrato precede a familiarizao com os conhecimentos mais particulares
e concretos; a partir daqueles que se deduzem estes, correspondendo s exigncias da ascenso do abstrato ao concreto.
b) Os conceitos de uma disciplina escolar devem ser assimilados por meio do exame das condies que os originaram e os tornaram essenciais, ou seja, os conceitos no se do como conhecimentos j prontos, devendo ser deduzidos a partir do geral e do
abstrato.
c) No estudo da origem dos conceitos os alunos devem, antes de tudo, descobrir a conexo geneticamente inicial, geral, que
determina o contedo e a estrutura do campo de conceitos dados.
d) necessrio reproduzir esta conexo em modelos objetivados, grficos e simblicos (literais) que permitam estudar suas
propriedades em forma pura (por ex., a estrutura interna das palavras pode ser representada com a ajuda de esquemas grficos
especiais).
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e) H que se formar nos alunos aes objetivadas que lhes permitam revelar no material de estudo e reproduzir nos modelos as
conexes primarias e universais do objeto de estudo, de modo que se garantam as transies mentais do universal para o particular
e vice-versa.
f) Os escolares devem passar paulatinamente e no seu devido tempo da realizao de aes no plano mental para a realizao de
aes no plano externo (objetivadas) e vice-versa.
O que se constata nestes princpios , obviamente, uma clara aluso ao movimento que vai do geral para o particular, encetado
pelo pensamento, conforme a lgica dialtica, e uma similaridade com o mtodo gentico. Com efeito, para Davdov, os componentes
de uma tarefa de aprendizagem apresentada pelo professor so:
a) a anlise do material factual para descobrir nele alguma relao geral que tenha uma conexo regular com as diversas manifestaes desse material;
b) a deduo, em que as crianas deduzem determinadas relaes no contedo estudado, formando um sistema unificado dessas
relaes, isto , o ncleo conceitual;
c) o domnio do modo geral pelo qual o objeto de estudo construdo, mediante o processo de anlise e sntese.
Junto com isso, o mtodo gentico refere-se s condies de origem dos conceitos cientficos, isto , aos modos de atividade
anteriores aplicados investigao dos conceitos a serem adquiridos. Para isso, segundo Davdov, necessrio que os alunos reproduzam o processo atual pelo qual as pessoas criaram conceitos, imagens, valores, normas.
Estas duas estratgias de ensino e aprendizagem representam, talvez, o ncleo mais rico da abordagem terica de Davdov. Elas
buscam superar a conhecida dicotomia entre a nfase nos contedos escolares e o desenvolvimento dos processos mentais, ou seja,
entre a formao dos conceitos cientficos e o desenvolvimento das capacidades do pensar. Nesse sentido, desenvolver nos jovens o
pensamento terico o processo pelo qual se revela a essncia e desenvolvimento dos objetos de conhecimento e com isso a aquisio
de mtodos e estratgias cognoscitivas gerais de cada cincia, em funo de analisar e resolver problemas cotidianos e profissionais.
A ideia de que a apropriao dos conceitos (no sentido de instrumentalidade) requer que o indivduo reproduza, na sua
prpria atividade, as capacidades humanas desenvolvidas historicamente. Nessa atividade reprodutiva, a criana implementa a atividade que semelhante (no idntica) atividade encarnada pelas pessoas nestas capacidades. Davdov, aqui, cita Leontiev, que
escreve que o processo pelo qual a criana se apropria da experincia social um processo que tem como resultado a reproduo
pelo indivduo, de atributos, capacidades e modos de comportamento humanos formados historicamente.
E conclui Davdov: Esta reproduo das capacidades, da atividade, com os instrumentos e conhecimentos, pressupe que a
criana deve realizar em relao a elas uma atividade prtica ou cognitiva que seja proporcional (commensurate) (ainda que no
idntica) atividade humana incorporada nelas.
importante assinalar, nessa frase, que se trata de atividade semelhante, proporcional, mas no idntica atividade social-histrica anterior. Ou seja, quando as crianas aprendem, executam aes mentais comensurveis s aes pelas quais esses produtos
da cultura espiritual tiveram historicamente sua origem . Ainda insistindo na unidade entre apropriao e desenvolvimento, entre
o conhecimento e o processo de aquisio do conhecimento. Tal como j assinalamos, a tarefa fundamental da cincia ser a de
determinar como o contedo do desenvolvimento espiritual da humanidade se transforma nas formas de desenvolvimento espiritual
e como a apropriao destas formas pelo indivduo se transforma no contedo do desenvolvimento de sua conscincia.
Davdov recrimina no ensino tradicional a transmisso direta aos alunos dos produtos finais da investigao, sem que possam
aprender a investigar por si mesmas. Todavia, a questo no est em descartar os contedos, mas em estudar os produtos culturais e
cientficos da humanidade, seguindo o percurso dos processos de investigao, ou seja, reproduzindo o caminho investigativo percorrido para se chegar a esses produtos. O procedimento prtico de se realizar essas estratgias so as aes de aprendizagem. Por meio
de atividades de abstrao e generalizao e exerccios escolares, representativos da disciplina, pode-se ensinar s crianas o modo
como aprender a manejar seus processos cognitivos.
clara a vinculao desta idia apropriao dos modos de pensar a que as disciplinas cientficas recorrem com duas tendncias fortes na pedagogia contempornea: o mtodo de resoluo de problemas e o mtodo do ensino com pesquisa. As aes
mentais, segundo Davdov, implicam a resoluo de tarefas cognitivas, que devem ser baseadas em problemas. Eis como Davdov
se posiciona quanto a isso: (...) podemos entender que a implicao geral e o papel geral da tarefa de aprendizagem no processo de
assimilao sero os mesmos (a princpio) que os da educao baseada em problemas. (...) Observamos que, assim como a aprendizagem, a educao baseada na resoluo de problemas est internamente associada ao nvel terico da assimilao do conhecimento
e pensamento terico.
A ideia do ensino com pesquisa a de que o professor faa pesquisa enquanto ensina, presente na noo de ensino como experimentao formativa, em que o professor intervm ativamente por meio de tarefas nos processos mentais das crianas e produz
novas formaes por meio dessa interveno.
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d) A atividade de aprendizagem e as aes de aprendizagem
Segundo Davdov, a aprendizagem a atividade principal das crianas em idade escolar cuja funo propiciar a assimilao das
formas de conscincia social mais desenvolvida a cincia, a arte, a moralidade, a lei. As crianas incorporam tanto o conhecimento
e as habilidades relacionados com os fundamentos dessas formas de conscincia social como tambm as capacidades construdas
historicamente para desenvolver a conscincia e o pensamento tericos. O contedo da aprendizagem, em outras palavras, o conhecimento terico (usando o termo, para significar uma combinao unificada de abstrao substancial, generalizao e conceitos
tericos). (1988b, p. 3 e 19)
Ainda conforme Davdov, a base do ensino desenvolvimental seu contedo, do qual derivam os mtodos (ou procedimentos)
para organizar o ensino:
Esta proposio exemplifica o ponto de vista de Vygotskii e Elkonin. Para ns, escreveu Elkonin, tem importncia fundamental
sua idia (de Vygotskii VD) de que o ensino realiza seu papel principal no desenvolvimento mental, antes de tudo, por meio do
contedo do conhecimento a ser assimilado. Concretizando esta proposio, deve-se observar que a natureza desenvolvimental da
atividade de aprendizagem no perodo escolar est vinculada ao fato de que o contedo da atividade acadmica o conhecimento
terico. (Ib.)
Para que isto ocorra, faz-se necessria uma estrutura da atividade do aprender incluindo uma tarefa de aprendizagem, as aes
de aprendizagem e aes de acompanhamento e avaliao, visando compreenso do objeto de estudo em suas relaes. O resultado
disso que os alunos aprendem como pensar teoricamente a respeito de um objeto de estudo e, com isso, formar um conceito terico
apropriado desse objeto para lidar praticamente com ele em situaes concretas da vida.
Estas ideias deixam transparecer no pensamento de Davdov, o carter ativo da aprendizagem e, especialmente, a idia de que a
educao escolar constitui-se numa forma especfica de atividade do aluno. A meta da atividade de aprendizagem, incluindo a parceria adulto-criana e crianas-crianas, a prpria aprendizagem, ou seja, o objetivo do ensino ensinar aos estudantes as habilidades
de aprenderem por si mesmos, ou seja, aprender a pensar.
Mas no se trata do aprender fazendo. Se for enfatizado apenas o carter concreto da experincia da criana, pouco se conseguir em termos de desenvolvimento mental. Na expresso de Lipman (1997), as crianas ficam subnutridas conceitualmente. Segundo Davdov, aos conhecimentos (conceitos) empricos correspondem aes empricas (ou formais) e aos conhecimentos (conceitos)
tericos, aes tericas (ou substanciais), ou seja, se o ensino nutre a criana somente de conhecimentos empricos, ela s poder
realizar aes empricas, sem influir substancialmente no seu desenvolvimento intelectual.
e) A atividade da aprendizagem e a comunicao
Esse tpico discute a questo da influncia de fatores sociais e culturais, especialmente, da comunicao, no desenvolvimento
mental. Daniels (2003, p.9) aponta duas formulaes dessa questo no mbito da teoria da atividade, a da interiorizao e da participao. Na orientao que prioriza o processo de internalizao, a cultura fonte do desenvolvimento psquico medida que o sujeito
realiza uma determinada atividade dirigida apropriao das capacidades sociais objetivadas em forma de instrumentos, linguagem,
obras de arte, etc. Essa atividade somente pode ser realizada em comunicao permanente com outras pessoas. Escreve Leontiev:
A comunicao em sua forma externa inicial, como aspecto da atividade conjunta das pessoas, quer dizer, em forma de comunicao imediata ou em forma interna, interiorizada, conforma (...) as condies indispensveis e especficas do processo de apropriao, pelos indivduos, dos xitos do desenvolvimento histrico da humanidade. (in Davdov, 2002, p. 57)
Todavia, a comunicao da criana com outras pessoas no est mediatizada pela palavra, mas pelo objeto.
A relao da criana com o objeto est mediatizada inicialmente pelas aes objetais diretas do adulto (...) As aes da criana
esto dirigidas no s ao objeto, mas ao adulto que se encontra presente; por isso a incita comunicao. Unicamente sobre a base
das aes objetais conjuntas com o adulto, a criana vai dominando a linguagem, a comunicao verbal. (...) o exame do processo de
transformao da atividade externa conjunta da criana em atividade individual, regulada agora pelas estruturas internas (em outras
palavras, o estudo da interiorizao da atividade conjunta e das funes psquicas a ela ligadas), tem uma importncia capital para
compreender o desenvolvimento psquico da criana. (...) Mas a criana no pode elaborar e realizar de forma autnoma esta atividade; ela sempre deve ser reestruturada (na criana) pelas pessoas que se encontram em interao e comunicao com ela. (...) Mais
frente, o avano autnomo e criador do pensamento somente ser possvel sobre a base da experincia histrica j interiorizada.
Na posio de Davdov, notria a nfase ao conhecimento terico formalmente organizado como base da atividade de aprendizagem, pelo que privilegia o social e menos o interativo. Por se basear na natureza terica da aprendizagem formal, a cultura
aparece como algo a ser reproduzido, para o que se torna imprescindvel a comunicao entre as pessoas, no sentido de comunicao
da experincia social. Ou seja, a interiorizao consiste no processo de transformao da atividade coletiva em uma atividade individual. Todavia, em artigo recente, Davdov destaca o que, para ele, o ncleo da atividade, ressaltando a comunicao com o outro:
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O primeiro componente do ncleo da atividade a transformao da realidade pelo sujeito coletivo, no curso da atividade coletiva deste individuo. (...) Toda atividade coletiva sempre observada em vrios tipos e formas de comunicao material e espiritual.
(...) Mas, no processo de comunicao, seja material ou espiritual, surge um princpio bsico do qual todos estamos conscientes (...)
que o desempenho coletivo de uma certa atividade pelos indivduos. (...) O apelo a outras pessoas ocorre na estrutura da atividade
coletiva, a atividade que provida de problemas dos indivduos ou da equipe. A propsito, o apelo aos outros a base da qual surgem padres num coletivo; e os padres so prottipos culturais. (...) Assim, no ncleo da atividade (...) temos os seguintes pontos:
primeiro, a unidade da atividade consciente inclui a natureza coletiva da realizao de uma atividade pelo indivduo coletivo ou uma
equipe; em outras palavras, o que chamamos de comunicao prtica (metdica), no sentido literal da palavra, no no metafrico. O
segundo ponto o apelo das pessoas umas pelas outras, refletindo sobre suas prprias aes e significados e sobre aes e significados de outras pessoas. O terceiro aspecto do ncleo da atividade est includo no plano ideal e na imaginao. O quarto a atividade
consciente individual de uma pessoa individual (Davdov, 1999).
Essa citao permite visualizar o carter coletivo da atividade em geral e, tambm, da atividade de aprendizagem. Embora no
aparea nessa citao a valorizao dos aspectos interacionais no ensino, tal como desejariam autores que acentuam na aprendizagem
mediada as prticas de participao, fica clara a posio do autor sobre o carter social e coletivo das aprendizagens, incluindo a
atividade conjunta dos alunos.
4 A DIDTICA NA FORMAO
DO PROFESSOR.
A didtica na formao de professores: momentos histricos

Um breve resgate histrico da Didtica no Brasil de fundamental importncia para compreender o lugar que essa rea do conhecimento ocupa na formao do professor hoje. Isso porque entendemos que a organizao curricular dos cursos de licenciatura nas
novas propostas para os cursos de licenciaturas expressa a relao social bsica do sistema nesse momento histrico. Data de 1972
o I Encontro Nacional de Professores de Didtica realizado na Universidade de Braslia, perodo ps-64, momento histrico em que
o planejamento educacional considerado rea prioritria, integrado ao Plano Nacional de Desenvolvimento, e a educao passa
a ser vista como fator de desenvolvimento, investimento individual e social. Nesse momento discute-se a necessidade de formar um
novo professor tecnicamente competente e comprometido com o programa poltico-econmico do pas. E a formao do professor
passa a se fazer por meio de treinamentos, em que so transmitidos os instrumentos tcnicos necessrios aplicao do conhecimento
cientfico, fundado na qualidade dos produtos, eficincia e eficcia. A racionalizao do processo aparece como necessidade bsica
para o alcance dos objetivos do ensino e o planejamento tem papel central na sua organizao.
Dez anos depois, em 1982, realiza-se no Rio de Janeiro o I Seminrio A Didtica em Questo num perodo marcado pela abertura
poltica do regime militar instalado em 1964 e pelo acirramento das lutas de classe no pas.
Nesse momento histrico, enfatiza-se a necessidade de formar educadores crticos e conscientes do papel da educao na sociedade, e mais, comprometidos com as necessidades das camadas populares cada vez mais presentes na escola e cedo dela excludos.
A dimenso poltica do ato pedaggico torna-se objeto de discusso e anlise, e a contextualizao da prtica pedaggica, buscando
compreender a ntima relao entre a prtica escolar e a estrutura social mais ampla, passa a ser fundamental. Esses desafios marcaram a dcada de oitenta como um perodo de intenso movimento de reviso crtica e reconstruo da Didtica no Brasil.
Ao longo da dcada de oitenta, as produes tericas dos educadores expressam tentativas de dar conta dessa nova situao. Tomando como parmetro a questo da relao teoria-prtica, podemos identificar processos distintos que procuram ampliar a discusso
da Didtica, iniciada por Candau (1984), em reao ao modelo pedaggico centrado no campo da instrumentalidade.
A autora prope uma Didtica Fundamental, que, nas palavras de Freitas (1995, p.22), (...) mais do que um enfoque propriamente dito, foi um amplo movimento de reao a um tipo de didtica baseada na neutralidade.
Desta forma, o movimento que inicialmente incluiu uma crtica e uma denncia ao carter meramente instrumental da Didtica
avanou em seguida para a busca de alternativas e reconstruo do conhecimento da rea. E, em oposio ao modelo pedaggico centrado no campo da instrumentalidade, grupos de educadores passam a discutir a importncia de formar uma conscincia crtica nos
professores para que estes coloquem em prtica as formas mais crticas de ensino, articuladas aos interesses e necessidades prticas
das camadas populares, tendo em vista garantir sua permanncia na escola pblica.
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Propostas expressivas como a Pedagogia Histricocrtica, de Dermeval Saviani (1983), base terica da Pedagogia Crtico-social
dos Contedos, sistematizada por Jos Carlos Libneo (1985), caminham nessa direo. Do ponto de vista didtico, o ensino orientase pelo eixo da transmisso-assimilao ativa de conhecimentos. Dir Libneo (1985 p. 127-128):
A pedagogia crtico-social dos contedos valoriza a instruo enquanto domnio do saber sistematizado e os meios de ensino,
enquanto processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e viabilizao da atividade de transmisso/assimilao ativa de conhecimentos.
Nessa proposta, o elemento central est calcado na concepo segundo a qual a aprendizagem se faz fundamentalmente a partir
do domnio da teoria. A prtica decorre da teoria. Da a importncia do racional, do cognitivo, do pensamento. Nessa concepo, a
ao prtica guiada pela teoria. Valoriza-se o pensamento sobre a ao.
Por outro lado, grupos mais radicais se voltam para a alterao dos prprios processos de produo do conhecimento; das relaes sociais. A Pedagogia dos Conflitos Sociais, de Oder Jos dos Santos (1992), base terica da Sistematizao coletiva do conhecimento, proposta por Martins (1998), caminha nessa direo.
Passa-se a discutir a importncia de se romper com o eixo da transmisso-assimilao dos contedos, ainda que crticos, buscando um processo de ensino que altere, na prtica, suas relaes bsicas na direo da sistematizao coletiva do conhecimento. Dir
Martins, (2009, p.175)
Um dos pontos-chave da nova proposta pedaggica encontra-se na alterao do processo de ensino e no apenas na alterao do
discurso a respeito dele. (...) no basta transmitir ao futuro professor um contedo mais crtico; (...) preciso romper com o eixo da
transmisso-assimilao em que se distribui um saber sistematizado falando sobre ele. No se trata de falar sobre, mas de vivenciar
e refletir com.
Desse movimento resultaram alteraes na organizao das escolas, nos cursos de formao de professores, nas produes
acadmicas dos estudiosos da rea e fundamentalmente na prtica pedaggica dos professores de todos os nveis de ensino. Nesse
perodo, os professores intensificaram suas iniciativas para fazer frente s contradies do sistema e produziram saberes pedaggicos
nas suas prprias prticas.
Nesse contexto, uma pesquisa-ensino longitudinal realizada por Martins (1998) acompanhando durante dez anos as iniciativas
dos professores de todos os nveis de ensino, alm da produo da rea, resultou na sistematizao de trs momentos fundamentais,
com nfases especficas, nas discusses e prticas da didtica na formao de professores. Esses momentos, que no se anulam, mas se
interpenetram, devem ser entendidos como uma parte de um todo, quais sejam: (i) a Dimenso poltica do ato pedaggico (1985/88);
(ii) a organizao do trabalho na escola (1989/93); (iii) a produo e sistematizao coletivas de conhecimento (1994/2000).
O primeiro momento a Dimenso poltica do ato pedaggico marcado por intensa movimentao social no Brasil, que consolida novas formas de organizao e mobilizao quando os grupos sociais se definem como classe. Passa-se, ento, a dar nfase
problemtica poltica. Os professores, no seu dia-a-dia, na sala de aula e na escola reclamam da predeterminao do seu trabalho
por instncias superiores, esto querendo participar e essa participao tem um carter eminentemente poltico. A centralidade do
planejamento passa a ser questionada.
J no final da dcada de oitenta e incio dos anos noventa, avana-se para as discusses em torno da organizao do trabalho na
escola (1989/93), segundo momento. Ocorre uma intensificao da quebra do sistema organizacional da escola. Os professores j se
compreendem e se posicionam como trabalhadores, assalariados; organizam-se em sindicatos, participam de movimentos reivindicatrios. Na escola, vo quebrando normas, tomando iniciativas que consolidem novas formas de organizao da escola e da relao
professor, aluno e conhecimento.
medida que se verificam alteraes no interior da organizao escolar, por iniciativa de seus agentes, intensifica-se a busca
da produo e sistematizao coletivas de conhecimento e a nfase na problemtica do aluno como sujeito vai se aprofundando.
No perodo 1994/2000, o aluno passa a ser concebido como um ser historicamente situado, pertencente a uma determinada classe,
portador de uma prtica social com interesses prprios e um conhecimento que adquire nessa prtica, os quais no podem mais ser
ignorados pela escola.
Esse perodo se relaciona com os anteriores atravs da problemtica da interdisciplinaridade, que passa a ser uma questo importante.
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Com efeito, o movimento histrico do final do sculo passado provocou uma alterao na concepo de conhecimento que deu
um passo frente em relao aos modelos anteriores. Trata-se de um processo didtico pautado numa concepo de conhecimento
que tem a prtica como elemento bsico, fazendo a mediao entre a realidade e o pensamento. Nessa concepo a teoria no entendida como verdade que vai guiar a ao prtica, mas como expresso de uma relao, de uma ao sobre a realidade, que pode
indicar caminhos para novas prticas; nunca gui-la. Desse princpio bsico, delineia-se um modelo aberto de Didtica que vai alm
de compreender o processo de ensino em suas mltiplas determinaes para intervir nele e reorient-lo na direo poltica pretendida
(MARTINS, 2008, p.176); ela vai expressara ao prtica dos professores, sendo uma forma de abrir caminhos possveis para novas
aes.
Acompanhando esse movimento, nesse momento histrico, algumas questes se colocam: quais so as prioridades estabelecidas
pelos cursos de licenciaturas para a formao de professores nesse incio de sculo? Que espao da didtica ocupa nesse processo de
formao?
Prioridades estabelecidas para a formao dos professores nos cursos de licenciaturas
Para compreender a tendncia atual da formao de professores e o lugar da didtica nessa formao, trabalhando com a concepo da teoria como expresso de uma determinada prtica e no de qualquer prtica, desenvolvemos uma pesquisa tomando como
campo de investigao os cursos de licenciatura de cinco universidades de grande porte do estado do Paran.
Por meio de anlise documental e entrevistas semiestruturadas, numa abordagem qualitativa de pesquisa buscamos analisar as
tenses e prioridades dessas universidades nos processos de formao de professores.
Assim, nosso estudo apia-se no entendimento de que a prtica no dirigida pela teoria, mas a teoria vai expressar a ao prtica
dos sujeitos. So as formas de agir que vo determinar as formas de pensar dos homens.
A teoria pensa e compreende a prtica sobre as coisas, no a coisa. Da, a sua nica funo indicar caminhos possveis, nunca
governar a prtica. (BRUNO 1989, p.18). A base do conhecimento a ao prtica que os homens realizam atravs de relaes
sociais, mediante instituies. O pressuposto bsico que o homem no reflete sobre o mundo, mas reflete a sua prtica sobre o
mundo (BERNARDO, 1977, v. 1, p.86).
Dessa forma, (...) o conhecimento sempre o conhecimento de uma prtica, nunca da realidade natural ou social (SANTOS
1992, p.29).
Desse ponto de vista, buscamos analisar os cursos de formao de professores procurando entender tendncia da sua organizao. Procedemos a um mapeamento das propostas curriculares dos cursos para, em seguida, buscar junto aos agentes envolvidos no
planejamento e desenvolvimento dessas propostas as formas e prticas dessa formao.
Uma primeira aproximao com os dados revelam que as instituies de educao superior esto em processo de alterao
de suas propostas de cursos de licenciaturas, tendo em vista as determinaes legais do Parecer 09/2001 e Resolues 01/2002 e
02/2002, aprovados pelos Conselho Nacional de Educao. H um movimento que busca atender nova proposta para os cursos de
formao de professores no atrelada ao bacharelado com iniciativas dos seus agentes, que vo desde a criao de uma coordenao
geral para os cursos de Licenciaturas, fruns de Licenciaturas at simples ajustes e redistribuio de carga horria das disciplinas.
Uma das universidades particulares, aqui identificada pela letra A, por exemplo, criou uma coordenao geral dos cursos de
Licenciaturas, que tem um papel articulador nas discusses e proposies para esses cursos. A coordenadora das Licenciaturas da
universidade A informa que das 800 horas regulamentadas para estgios, 400 so distribudas durante o curso, enquanto as outras 400
horas so destinadas ao estgio supervisionado.
Nas palavras da coordenadora: Em mdia, 10% de cada uma das disciplinas devem articular suas disciplinas com prtica. Quando ele aprende morfologia, por exemplo, de que forma essa aprendizagem aplicada na prtica.(...) Tambm temos grupos de estudo
interdisciplinar onde nossos alunos so levados reflexo.
Observamos uma iniciativa de trabalhar a relao teoria e prtica ao longo do curso e no interior de cada disciplina que compe
o currculo. Alm disso, o grupo est buscando uma integrao das disciplinas de fundamentos comum a todas as licenciaturas, j que
tais disciplinas eram trabalhadas de forma isolada e em tempos diferentes de acordo com o colegiado de cada curso.
Com relao proposta de prticas de ensino e de estgio, percebemos que a instituio busca manter essa integrao, articulando teoria e prtica entre as disciplinas de fundamentos e a ao do aluno na escola.
H uma preocupao de estabelecer a estreita relao entre as disciplinas tericas com as didticas especficas e metodologias
especficas por rea de conhecimento.
Contudo numa perspectiva de aplicao prtica: de que forma a aprendizagem de determinado contedo aplicado na prtica....
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J o contato direto com a escola o estgio mantm o formato usual dessas prticas, qual seja: a observao, a participao em
sala de aula junto ao professor regente e finalmente a regncia. Esses estgios ocorrem em escolas conveniadas e preferencialmente
pblicas.
Com efeito, a criao de uma coordenao geral das licenciaturas, forma encontrada pela instituio A para reorganizar as licenciaturas tendo em vista as novas exigncias do CNE, tem favorecido alguns avanos na busca da articulao teoria e prtica. Os
agentes envolvidos tentam minimizar a dicotomia teoria-prtica existentes nessa formao. Contudo, observa-se que no se altera a
lgica da aplicao prtica e a valorizao do como aplicar esse conhecimento na prtica.
J na Universidade B criou-se o espao do Frum de Licenciaturas para discutir as novas exigncias do CNE, buscando a observncia das horas exigidas. Nesse espao os professores discutem seus projetos de curso, as disciplinas que integram o currculo de
cada licenciatura e a integrao entre elas. Observa-se uma preocupao de adequar as horas exigidas na nova legislao e tambm
de viabilizar a insero do aluno nas escolas onde iro atuar desde o primeiro semestre do curso. Essa busca de insero dos alunos
desde o incio do curso tem sido a marca dessa instituio. Na fala de um coordenador de curso:
O aluno tem a formao pedaggica desde o primeiro perodo. Ele sempre vai ter algo relacionado com a formao pedaggica
e a escola. Todo um eixo que ministrado pelo pessoal da educao e depois tem outra vertente que ministrada pelos prprios
professores da rea especfica com experincia na rea da escola e da licenciatura.
Observa-se que essa soluo encontrada pelo grupos de professores e coordenadores de curso discutidas no Frum de Licenciaturas mantido pela instituio constitui um avano na busca de articulao teoria-prtica.
Contudo, a nfase da formao pedaggica continua no final do curso, o estgio a partir do 5 Perodo. A base epistemolgica da
organizao desses cursos mantm a concepo da teoria como guia da ao prtica.
J nas instituies pblicas, as alteraes ficam a cargo dos departamentos e mais evidente a manuteno da ciso: pedaggico
e contedos especficos, teoria e prtica. Uma das universidade pblicas, aqui identificada pela letra c, embora tenha criado uma
coordenao geral para os cursos de licenciaturas, manifesta dificuldade de viabilizar a integrao almejada. Assim ela se expressa:
Convocamos o CEP, convidamos pessoas das licenciaturas, convidamos coordenadores, convocamos tambm o pessoal da educao, o pessoal de mtodos, chamamos todas as pessoas e algumas pessoas ficaram.
Porm, outras saram do processo dizendo: essa lei no vai pegar, o que ocorre sempre por a.
No obstante essas dificuldades, observamos que a instituio faz um movimento para articular teoria e prtica, inserindo, nas
disciplinas de contedo especfico da rea, uma articulao com a prtica de ensino daquela rea. A coordenadora explica:
Quanto quele intem, a prtica como componente curricular, existem mil e uma interpretaes de como fazer aqui (...) toda disciplina ns sabemos que tem uma dimenso prtica, tudo isso perfeito, tudo bem, tudo certo. Voc vai me converncer que vai criar
dentro da disciplina (...) uma ponte com a educao bsica.
No entanto, no se pode ter garantia de que o professor individualmente v fazer isso, embora seja o desejvel. Ento, a comisso
achou por bem criar uma disciplina de 1 a 4 sries denominada disciplina articuladora, que contempla 400 horas. Esta dever estar
articulada escola de educao bsica e ficou a cargo da cada colegiado de curso a definio da ementa e sua forma de realizao.
Cada curso buscou a articulao com a prtica das escolas, respeitando as peculiaridades de cada rea do conhecimento.
A coordenadora explica:
Os colegiados foram achando suas peculiaridades. Voc tem matria de instrumentao no ensino de matemtica, matrias
como laboratrio de fsica e cincias e tem ensino de biologia. O mais bonito foi que eles foram chegando, sem imposio, a certos
denominadores comuns. Eles estudam toda a legislao pertinente educao, os PCNs e fazem uma ligao com a escola bsica.
Essa disciplina envolve todos os professores da srie. (...) era sempre o que se quis: que as licenciaturas pensassem sempre em educao bsica e em ensino. No se bacharelassem.
Com relao aos estgios, estes acontecem da metade do curso para o final e, segundo a coordenadora, alguns cursos esto indo
muito bem, enquanto outros tm encontrado muitas dificuldades. Nas palavras dela:
Isso um calcanhar de Aquiles. (...) o estgio da segunda metade do curso para frente. Ento em alguns cursos est indo muito
bem e em alguns cursos est indo muito mal. (...) Pelo pouco que eu sei a universidade j tem uma caminhada de conquistas com a
escola. (...) Primeiro a universidade conquistou as escolas e depois foi para dentro das escolas.
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Observa-se uma preocupao e um movimento no sentido de aproximar os professores em formao com as escolas de educao
bsica, e cada curso a seu modo vai buscando essa aproximao. No entanto a prtica ali desenvolvida no avana no sentido de promover uma reflexo a partir das iniciativas dos professores na busca de equacionar os problemas que enfrentam nesse espao escolar.
Alm disso, a manuteno dos estgios no final do curso indica a manuteno da lgica das escolas como espao de aplicao dos
contedos das disciplinas tericas.
Dentre as universidades pblicas pesquisadas, a Universidade D a que deixa clara a manuteno do esquema trs mais um.
A maioria dos coordenadores de cursos afirmou que para atender a resoluo foram criadas disciplinas prticas e ampliada a carga
horria de estgio nos dois ltimos anos. A coordenadora do curso de Letras aponta que a carga horria das disciplinas tericas foi
reduzida em funo do aumento das horas de estgio.
A maioria regista que o currculo foi alterado e as mudanas esto em processo de implantao a partir de 2009.
Na fala de um coordenador fica clara a preocuo com os fundamentos tericos nos anos iniciais para posterior formao pedaggica, implicando opo do aluno aps dois anos e meio de curso. Assim ele se expressa:
Aqui na Universidade ns oferecemos duas habilitaes: bacharelado e licenciatura... como uma recomendao da prpria
estrutura curricular tivemos de pensar nos ncleos de formao de base e depois nos ncleos de formao especfica. Os dois primeiros anos so comuns para qualquer uma das habilitaes e na passagem da segunda para a terceira srie o aluno faz a opo
pela sua habilitao bacharelado ou licenciatura.
No obstante essa lgica dos trs mais um, h uma tentativa de distribuir a prtica, que antes era concentrada em dois semestres
de estgio no final do curso, ao longo do curso. Nas palavras do coordenador:
Com o aumento da carga horria, procuramos contemplar s 800 horas e distribuir melhor a prtica ao longo do curso. Tanto
que a oficina 1 e 2 surge com essa finalidade. Ela tem um carter prtico que de criar a identidade do estudante com a rea de
atuao. (...) Ns dividimos os estgios em estgio I e 2 que de formao mais conceitual; o estgio 3 que tem a finalidade da
regncia de classe, tem a finalidade de integrar teoria e prtica na licenciatura.
Observa-se que a tentativa de tratar da prtica ao longo do curso mantm a lgica do esquema trs mais um garantindo a articulao teoria e prtica no ltimo estgio do curso.
Tambm a Universidade pblica e, para atender as 800 horas de estgio regulamentadas pelo CNE, evidencia que alguns cursos
tendem a aumentar a quantidade de disciplinas que promovem a prtica dos alunos, enquanto outros procuram desenvolver no interior
das disciplinas de contedos especficos algum tipo de relao com a prtica de ensino. H uma nfase na formao terica slida
para garantir uma prtica consequente.
Nas palavras de uma coordenadora:
Ns temos 240 horas de estgio de docncia e 240 horas de estgio na funo propriamente dita do pedagogo nas dimenses de
organizaes de trabalhos pedaggicos de passes escolares e no escolares e temos outras dimenses que a questo da pesquisa
(...) o pedagogo pesquisador. (...) Alm desses estgios que d um total de 480 horas, ns temos algumas disciplinas facilmente ligadas prtica... No abrimos mo de uma slida formao terica. Essa lgica est presente na totalidade dos cursos e os estgios
concentram-se no final dos cursos. Observa-se que as aes para adequar os cursos s novas normas ficam a cargo dos colegiados
de cursos e no h um espao, uma coordenao geral onde essas discusses possam ocorrer, tendo em vista uma integrao entre
os cursos.
Com efeito, as discusses nesses espaos fruns, coordenaes de Licenciaturas indicadas pelos entrevistados, as formas
como encaminham a ampliao de tempo de estgio na determinao das 800 horas, nos possibilitam perceber a estrutura do pensamento educacional que est na base da organizao desses cursos e a forma como concebem e encaminham a articulao teoria e
prtica na formao do professor.
Nesse sentido, percebemos que ainda marcante a concepo de que uma formao terica slida garante uma prtica consequente. Os encaminhamentos, com raras excees, invariavelmente situam o momento da prtica nos anos finais do curso, antecedida
pela formao terica.
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A didtica nas propostas curriculares das licenciaturas
Com relao didtica nesse processo de formao em desenvolvimento nas universidades investigadas, o que se verifica numa
primeira aproximao com a estruturao desses cursos a perda de espao dessa rea do conhecimento e a mudana na sua abordagem. Em outros termos, a didtica tende a priorizar aspectos especficos do fazer pedaggico, perdendo a dimenso de totalidade
conquistada na dcada de oitenta do sculo passado.
Os dados coletados nos projetos pedaggicos dos cursos de licenciaturas das universidades investigadas mostram que a maioria
dos cursos deixa de oferecer a disciplina Didtica Geral e volta a trabalhar o processo de ensino seu objeto de estudo em disciplinas especficas voltadas para as metodologias das reas de conhecimento. Essa tendncia tambm se manifesta na produo acadmica da ltima dcada, conforme estudo realizado sobre o estado do conhecimento (MARTINS e ROMANOWSkI, 2008).
Em uma universidade pblica do interior do Estado, por exemplo, dos 15 (quinze) cursos oferecidos, apenas os cursos de Fsica,
Qumica e Msica apresentam a disciplina de Didtica Geral. Ela encontrada tambm no curso de Pedagogia com outras denominaes:
a) Didtica: Trabalho Pedaggico Docente;
b) Didtica: Organizao do Trabalho Pedaggico;
c) Didtica: Avaliao e Ensino.
Tambm no curso de Filosofia encontramos uma disciplina denominada Didtica e Teoria da Educao. Nos demais cursos, o
processo de ensino objeto de estudo da didtica desenvolvido atravs das didticas especficas, metodologias especficas, nas
disciplinas de prticas de ensino e nas propostas de estgio supervisionado. Isso se repete com alguma variao, nas demais universidades investigadas.
Com relao articulao da disciplina Didtica com as escolas de Educao Bsica, observa-se uma variao significativa nas
iniciativas desses cursos. H uma busca pela aproximao da universidade com as escolas de Educao Bsica em que esses egressos iro atuar. Contudo, pode-se observar que a lgica subjacente organizao desses cursos, via de regra, valoriza a preparao
do futuro professor com recursos tcnicos, tendo em vista posterior aplicao na prtica de ensino no espao escolar. Essa lgica se
verifica nas disciplinas que compem o currculo, incluindo as que focalizam o ensino, tais como: Didtica Geral, didtica especfica,
metodologias especficas por rea de conhecimento.
Em decorrncia, no que tange articulao da Didtica, geral e/ou especficas, com as prticas pedaggicas desenvolvidas nas
escolas de Educao Bsica, numa primeira leitura dos programas e pela entrevista com professores, verifica-se que o espao da
escola de Educao Bsica so tidos como forma de ilustrao, exemplos prticos que reafirmam os contedos trabalhados nas disciplinas; ou ainda, como espao de aplicao dos preceitos tericos trabalhados na universidade. Com efeito, o que se observa que
a formao de professores est centrada no aprender a aprender habilidades especficas que garantam competncia no fazer. H uma
valorizao da prtica, no mais como campo de problematizao, explicao e compreenso dos processos de ensinar e aprender,
tendo em vista a sua transformao, mas sim como espao de demonstrao de habilidades e competncias tcnicas no exerccio
profissional. Isso implica valorizao de procedimentos especficos, vinculados s reas de contedo e trabalhadas nas metodologias
e didticas especficas. Verifica-se que a didtica geral, enquanto rea do conhecimento que tem como objeto de estudo o processo de
ensino numa dimenso de totalidade, buscando compreend-lo em suas mltiplas determinaes para intervir nele e reorient-lo na
direo pretendida, (MARTINS, 2008, p.176) vem perdendo espao.
Tendncia da didtica nos processos de formao de professores no momento atual
Numa primeira aproximao com os dados da pesquisa, podemos dizer que enquanto no perodo de 1985 a 1988 a didtica
trouxe como nfase a dimenso poltica do ato pedaggico; no perodo de 1989 a 1993 a rea trouxe para o centro das discusses a
questo da organizao do trabalho na escola e no perodo de 1994 a 2000 focalizou a questo da produo e sistematizao coletiva
de conhecimento (MARTINS, 1998).
Nesse incio de sculo, esboa-se um quarto momento caracterizado pela nfase na aprendizagem: aprender a aprender, que
tem sua centralidade no aluno como sujeito, no mais como um ser historicamente situado, portador de um conhecimento que adquire
na prtica laboral, mas um sujeito intelectualmente ativo, criativo, produtivo, capaz de dominar os processos de aprender (MARTINS, 2004).
A questo central que o aluno aprenda a aprender habilidades especficas, definidas como competncias, que so previamente
definidas nos programas de aprendizagem em sintonia com as demandas do mercado de trabalho.
Assim, verifica-se que a expresso aprender a aprender do final do sculo XIX e incio do sculo XX retorna em outras bases.
No mais centrada no sujeito psicolgico, mas no sujeito produtivo, na perspectiva neoliberal. Articula-se ao aprender fazer da segunda metade do sculo XX. (MARTINS, 2008).
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Sobre essa tendncia, Saviani (2007), referindo-se ao final do sculo XX, registra que os movimentos em prol da educao popular perderam o vigor.
Durante a dcada de 1990, o autor destaca os movimentos da Escola Cidad, vinculados ao Instituto Paulo Freire; a Escola Plural
em Belo Horizonte, inspirados no Relatrio Jacques Delors, publicado com ttulo Educao: um tesouro a descobrir, que desenvolve propostas na perspectiva do aprender a aprender, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser.
Alm disso, Saviani (2007) escreve que o lema aprender a aprender est ligado s ideias escolanovistas, mas na perspectiva
da constante atualizao para ampliar as possibilidades de empregabilidade. Com efeito, trata-se da flexibilidade do trabalhador para
ocupar vrios tipos de trabalho, o que exige educao ao longo da vida para responder aos desafios das mudanas constantes da reorganizao dos processos produtivos, com insero de novas tecnologias e de novos processos de gesto das empresas.
Refletindo sobre esse momento histrico, Santos (2005) aponta um novo modo de exigncia da organizao do trabalho, em que
alm da fora produtiva, do tempo para a produo, h especulao das capacidades cognitivas dos trabalhadores para a melhoria do
processo de produo.
Tais exigncias solicitam capacidades de adaptabilidade, flexibilidade, iniciativa e inovao para a melhoria dos resultados da
cadeia de produo.
Estas capacidades atrelam-se a um tipo de cognio e aprendizagem para o imprevisvel, para a soluo de problemas, planejar,
tomar decises, uso estratgico dos recursos, regulao do processo, relacionados ao aprender a aprender.
Nesse sentido, entendemos que a perda de espao da Didtica, numa dimenso mais ampla, e a valorizao das didticas especficas e metodologias especficas das reas de conhecimento nas atuais propostas de formao de professores expressam o novo
momento do capitalismo no qual as novas formas de explorao e controle da fora de trabalho exigem um novo tipo de trabalhador,
uma vez que a produtividade repousa cada vez mais na utilizao do trabalho complexo (SANTOS, 2005, p.42).
Ainda que os indicadores sejam desfavorveis para a rea, ampliar a compreenso desse momento da didtica o nosso desafio.
Auscultar e sistematizar os processos de formao de professores e o lugar da didtica no conjunto dessas aes.
Referncias
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BRUNO, Lcia. Acerca do indivduo, da prtica e da conscincia da prtica. In: educao e sociedade, So Paulo: Cortez, n. 33,
p. 7-27, ago. 1989.
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LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica.
A pedagogia crtico social dos contedos. So Paulo: Loyola,
1985.
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In: ROMANOwSkI, Joana P.; MARTINS, Pura L.O.; JUNQUEIRA, S.R.A. conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa didtica e ao docente. Curitiba: Editora Champagnat,
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MARTINS, Pura Lcia O. A relao contedo-forma: expresso das contradies da prtica pedaggica na escola capitalista.
In: VEIGA, Ima Passos de Alencastro. Didtica: o ensino e suas relaes. 15. ed. Campinas: Papirus, 2010.
MARTINS, Pura Lcia O.; ROMANOwSkI, Joana P. Pesquisa em educao: o estado da arte na rea de didtica.
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5 ASPECTOS PEDAGGICOS E
SOCIAIS DA PRTICA EDUCATIVA, SEGUNDO AS TENDNCIAS PEDAGGICAS.
As relevantes modificaes sofridas por nossa sociedade no decorrer do tempo, dentre elas o desenvolvimento tecnolgico e o
aprimoramento de novas maneiras de pensamento sobre o saber e sobre o processo pedaggico, tm refletido principalmente nas
aes dos alunos no contexto escolar, o que tem se tornado ponto de dificuldade e insegurana entre professores e agentes escolares
resultando em forma de comprometimento do processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, faz-se necessrio busca de uma nova
reflexo no processo educativo, onde o agente escolar passe a vivenciar essas transformaes de forma a beneficiar suas aes podendo buscar novas formas didticas e metodolgicas de promoo do processo ensino-aprendizagem com seu aluno, sem com isso
ser colocado como mero expectador dos avanos estruturais de nossa sociedade, mas um instrumento de enfoque motivador desse
processo.
A sociedade atual se v confrontada com o desenvolvimento acelerado que ocorre a sua volta, onde o desenvolvimento e as descobertas ocorrem em fraes de segundos, ocasionando um certo desgaste e comprometimento das aes voltadas para o aprimoramento do ensino, colocando a sala de aula como um ambiente de pouca relevncia para a consolidao do conhecimento, enfatizando
a vivncia social o requisito primordial para a busca de aprendizado. Diante do exposto, facilmente observado que a busca pelo
conhecimento no tem sido o foco de interesse principal da sociedade, pois a atualizao das informaes tem ocorrido de forma
acessvel a todos os segmentos satisfazendo de uma forma geral aos interesses daqueles que as buscam. Dessa forma, a escola nesse
contexto tem alternativa rever suas aes e o seu papel no aprimoramento da sua prtica educativa, sendo que, uma anlise sobre seus
conceitos didtico-metodolgicos precisa ser feita, de forma a adequar sua postura pedaggica ao momento atual e principalmente
colocar-se na posio de organizao principal e mais importante na evoluo dos princpios fundamentais de uma sociedade, cumprindo assim sua funo transformadora e idealizadora de conhecimentos cientfico-filosficos pautando o resultado de suas aes
em saber concreto.
O processo educacional sempre foi alvo de constantes discusses e apontamentos que motivaram sua evoluo em vrios aspectos, principalmente no que tange a conduo de metodologias de ensino por nossos educadores e a valorizao do contexto escolar
formador para nossos alunos. Nesse aspecto Gadotti (2000), pesquisador desse processo afirma que: Enraizada na sociedade de
classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educao tradicional iniciou seu declnio j no movimento
renascentista, mas ela sobrevive at hoje, apesar da extenso mdia da escolaridade trazida pela educao burguesa. A educao nova,
que surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses ltimos dois sculos e trouxe consigo numerosas
conquistas, sobretudo no campo das cincias da educao e das metodologias de ensino. O conceito de aprender fazendo de John
Dewey e as tcnicas Freinet, por exemplo, so aquisies definitivas na histria da pedagogia. Tanto a concepo tradicional de educao quanto a nova, amplamente consolidadas, tero um lugar garantido na educao do futuro.
Diante de enumeras transformaes sociais, onde informaes e descobertas acontecem em fraes de segundo, o processo de
desenvolvimento da escola entra na pauta como um dos mais importantes aspectos a serem discutidos neste processo, pois nela que
so promovidas as mais importantes formulaes tericas sobre o desenvolvimento cultural e social de todas as naes, dessa forma,
a pesquisa educacional acaba tomando um lugar central na busca de perspectivas que possibilitem uma nova prtica educacional,
envolvendo principalmente os agentes que conduzem o ambiente escolar, transformando o ensino em parte integrante ou principal
na motivao dessas transformaes.
Com as constantes modificaes sofridas por nossa sociedade no decorrer do tempo, dentre elas o desenvolvimento de tecnologias e o aprimoramento de um modo de pensar menos autoritrio e menos regrado, os agentes educacionais e a escola de uma
maneira geral, vm vivenciando um processo de mudana que tem refletido principalmente nas aes de seus alunos e na materializao destas no contexto escolar, fato que tem se tornado ponto de dificuldade e insegurana entre professores e agentes escolares de
forma geral, configurando em forma de comprometimento do processo ensino-aprendizagem, sobre isso, GADOTTI (2000) afirma
que: Neste comeo de um novo milnio, a educao apresenta- se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema
escolar no tem dado conta da universalizao da educao bsica de qualidade; de outro, as novas matrizes tericas no apresentam
ainda a consistncia global necessria para indicar caminhos realmente seguros numa poca de profundas e rpidas transformaes.
32
A escola contempornea sofre com o desenvolvimento acelerado que ocorre a sua volta, onde as informaes so atualizadas
em fraes de segundos, ocasionando de certa forma, o desgaste e o comprometimento das aes voltadas para o aprimoramento do
ensino, fazendo com que a sala de aula se torne um ambiente de pouca relevncia para a consolidao do conhecimento, tornando
a vivncia social o requisito primordial para a busca de aprendizado, sobre essa escola, Amlia Hamze (2004) afirma em seu artigo
O Professor e o Mundo Contemporneo, que: Como educadores no devemos identificar o termo informao como conhecimento, pois, embora andem juntos, no so palavras sinnimas. Informaes so fatos, expresso, opinio, que chegam as pessoas por
ilimitados meios sem que se saibam os efeitos que acarretam. Conhecimento a compreenso da procedncia da informao, da sua
dinmica prpria, e das consequncias que dela advem, exigindo para isso certo grau de racionalidade. A apropriao do conhecimento feita atravs da construo de conceitos, que possibilitam a leitura critica da informao, processo necessrio para absoro
da liberdade e autonomia mental.
perceptvel que o saber cientifico e a busca pelo conhecimento, tem fugido do interesse da sociedade em geral, pois a atualizao das informaes tem ocorrido de forma acessvel a todos os segmentos satisfazendo de uma forma geral aos interesses daqueles
que as buscam. A escola nesse contexto tem por opo repensar suas aes e o seu papel no aprimoramento do saber, e para isso, uma
reflexo sobre seus conceitos didtico-metodolgicos precisa ser feita, de forma a adequar-se ao momento atual e principalmente colocar-se na postura de organizao principal e mais importante na evoluo dos princpios fundamentais de uma sociedade, Dowbor
(1998), sobre essa temtica diz que: ...ser preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo
hoje para superar as condies do atraso e, ao mesmo tempo, criar as condies para aproveitar amanh as possibilidades das novas
tecnologias.
Gadotti (2000), sobre o assunto afirma que seja qual for perspectiva que a educao contempornea tomar, uma educao voltada para o futuro ser sempre uma educao contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto,
uma educao muito mais voltada para a transformao social do que para a transmisso cultural.
Dessa Forma, a prtica pedaggica dos agentes educacionais no momento atual, bem como a conduo do processo ensino
-aprendizagem na sociedade contempornea, precisa ter como primcia a necessidade de uma reformulao pedaggica que priorize
uma prtica formadora para o desenvolvimento, onde a escola deixe de ser vista como uma obrigao a ser cumprida pelo aluno, e
se torne uma fonte de efetivao de seu conhecimento intelectual que o motivar a participar do processo de desenvolvimento social,
no como mero receptor de informaes, mas como idealizador de prticas que favoream esse processo,
Na sociedade da informao, a escola deve servir de bssola para navegar nesse mar do conhecimento, superando a viso utilitarista de s oferecer informaes teis para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formao geral na direo
de uma educao integral. O que significa servir de bssola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianas e jovens, na busca
de uma informao que os faa crescer e no embrutecer.
Segundo Ladislau Dowbor (1998), a escola deixar de ser lecionadora para ser gestora do conhecimento. Prossegue dizendo
que pela primeira vez a educao tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento. A educao tornou-se estratgica
para o desenvolvimento, mas, para isso, no basta moderniz-la, como querem alguns. Ser preciso transform-la profundamente.
O professor nesse contexto deve ter em mente a necessidade de se colocar em uma postura norteadora do processo ensino-aprendizagem, levando em considerao que sua prtica pedaggica em sala de aula tem papel fundamental no desenvolvimento intelectual de seu aluno, podendo ele ser o foco de crescimento ou de introspeco do mesmo quando da sua aplicao metodolgica na
conduo da aprendizagem. Sobre essa prtica, GADOTTI (2000) afirma que nesse contexto, o educador um mediador do conhecimento, diante do aluno que o sujeito da sua prpria formao. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso,
tambm precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos.
Ele afirma ainda que: Os educadores, numa viso emancipadora, no s transformam a informao em conhecimento e em
conscincia crtica, mas tambm formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles so os verdadeiros
amantes da sabedoria, os filsofos de que nos falava Scrates. Eles fazem fluir o saber (no o dado, a informao e o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam juntos, um mundo mais justo, mas produtivo
e mais saudvel para todos. Por isso eles so imprescindveis.
HAMZE (2004) em seu artigo O Professor e o Mundo Contemporneo considera que: Os novos tempos exigem um padro
educacional que esteja voltado para o desenvolvimento de um conjunto de competncias e de habilidades essenciais, a fim de que
os alunos possam fundamentalmente compreender e refletir sobre a realidade, participando e agindo no contexto de uma sociedade
comprometida com o futuro.
Assim, faz-se necessrio busca de uma nova reflexo no processo educativo, onde o agente escolar passe a vivenciar essas
transformaes de forma a beneficiar suas aes podendo buscar novas formas didticas e metodolgicas de promoo do processo
ensino-aprendizagem com seu aluno, sem com isso ser colocado como mero expectador dos avanos estruturais de nossa sociedade,
mas um instrumento de enfoque motivador desse processo.
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6 PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM.
Para se analisar os vrios conceitos que envolvem o processo ensino-aprendizagem necessrio ter-se em mente as diferentes
pocas nas quais estes se desenvolveram, como tambm compreender sua mudana no decorrer da histria de produo do saber do
homem.
O conceito de aprendizagem emergiu das investigaes empiristas em Psicologia, ou seja, de investigaes levadas a termo
com base no pressuposto de que todo conhecimento provm da experincia. Ora, se o conhecimento provm de outrem, externo ao
indivduo, isto significa afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tabula rasa, como um ser vazio, sem
saberes e com a funo nica de depositrio de conhecimento.
Este conceito inicial baseado no positivismo que influenciou diferentes conhecimentos, entre eles o behaviorismo. Neste, a
aprendizagem se d pela mudana de comportamento resultante do treino ou da experincia. E se sustenta sobre os trabalhos dos
condicionamentos respondente e, posteriormente, operante.
Para refutar estes conceitos que determinam o ser humano como passivo e no produtor, surge a Gestalt, racionalista. Neste
momento histrico no se fala em aprendizagem, mas em percepo, posto que tal corrente no acredite no conhecimento adquirido,
mas defende o conhecimento como resultado de estruturas pr-formadas, do biolgico do indivduo.
Por fim, h de se chegar psicologia gentica tendo como representantes nomes como Piaget, Vygotsk e Wallon e que segundo
Giusta, levam a uma concepo de aprendizagem a partir do confronto e colaborao do conhecimento destes trs: empirismo, behaviorismo e gestltico.
Atualmente, no s na rea da educao, mas tambm em outras reas, como a da sade, pensa-se no indivduo como um todo
paradigma holstico. Parte-se de uma viso sistmica e, portanto, amplia-se o conceito de educao, o conceito do processo de
ensino-aprendizagem.
O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas diferentes que vo desde a nfase no papel
do professor como transmissor de conhecimento, at as concepes atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem com
um todo integrado que destaca o papel do educando.
As reflexes sobre o estado atual do processo ensino-aprendizagem nos permite identificar um movimento de idias de diferentes
correntes tericas sobre a profundidade do binmio ensino e aprendizagem. Entre os fatores que esto provocando esse movimento
podemos apontar as contribuies da Psicologia atual em relao aprendizagem, que leva todos a repensar a prtica educativa,
buscando uma conceptualizao do processo ensino-aprendizagem.
Apesar de tantas reflexes, a situao atual da prtica educativa das escolas ainda demonstra a massificao dos alunos com
pouca ou nenhuma capacidade de resoluo de problemas e poder crtico-reflexivo, a padronizao dos mesmos em decorar os contedos, alm da dicotomia ensino-aprendizagem e do estabelecimento de uma hierarquia entre educador e educando.
A soluo para tais problemas est no aprofundamento de como os educandos aprendem e como o processo de ensinar pode
conduzir aprendizagem.
Acrescenta-se ainda que a soluo est em partir da teoria e colocar em prtica os conhecimentos adquiridos ao longo do tempo
de forma crtica-reflexiva-laborativa: crtica e reflexiva para pensar os conceitos atuais e passados e identificar o que h de melhor;
laborativa no s para mudar como tambm para criar novos conhecimentos.
Para que se repensem as cincias humanas e a possibilidade de um conhecimento cientfico humanizado h que se romper com
a relao hierrquica entre teoria, prtica e metodologia. Teoria e prtica no se cristalizam, mas se redimensionam, criam e so tambm objetos de investigao. Nesse sentido, pesquisa a atividade bsica da cincia na sua indagao e construo da realidade. a
pesquisa que alimenta a atividade de ensino/aprendizagem e a atualiza (DIAS, 2001).
Paulo Freire apud Dias diz que da que seja to fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo
gnosiolgico: o que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no
existente. A dodiscncia docncia-discncia e a pesquisa, indicotomizveis, so assim prticas requeridas por estes momentos do
ciclo gnosiolgico.
Pensar nesse processo ensino-aprendizagem de forma dialtica associando-se pesquisa promove a formao de novos conhecimentos e traz a idia de seres humanos como indivduos inacabados e passveis de uma curiosidade crescente aqui considerada
como uma curiosidade epistemolgica, uma capacidade de refletir criticamente o aprendido capaz de levar a um continum no
processo ensinar-aprender.
34
No processo pedaggico alunos e professores so sujeitos e devem atuar de forma consciente. No se trata apenas de sujeitos do
processo de conhecimento e aprendizagem, mas de seres humanos imersos numa cultura e com histrias particulares de vida. O aluno
que o professor tem sua frente traz seus componentes biolgico, social, cultural, afetivo, lingustico entre outros. Os contedos de
ensino e as atividades propostas enredam-se nessa trama de constituio complexa do indivduo.
O processo de ensino-aprendizagem envolve um contedo que ao mesmo tempo produo e produto. Parte de um conhecimento que formal (curricular) e outro que latente, oculto e provm dos indivduos.
Todo ato educativo depende, em grande parte, das caractersticas, interesses e possibilidades dos sujeitos participantes, alunos,
professores, comunidades escolares e demais fatores do processo. Assim, a educao se d na coletividade, mas no perde de vista o
indivduo que singular (contextual, histrico, particular, complexo). Portanto, preciso compreender que o processo ensino-aprendizagem se d na relao entre indivduos que possuem sua histria de vida e esto inseridos em contextos de vida prprios.
Pela diversidade individual e pela potencialidade que esta pode oferecer produo de conhecimento, consequentemente ao processo de ensino e aprendizagem, pode-se entender que h necessidade de estabelecer vnculos significativos entre as experincias de
vida dos alunos, os contedos oferecidos pela escola e as exigncias da sociedade, estabelecendo tambm relaes necessrias para
compreenso da realidade social em que vive e para mobilizao em direo a novas aprendizagens com sentido concreto.
Pensar cada indivduo como um contribuinte no processo de ensinar-aprender participar da colocao de Giusta sugerindo que
se deve superar a dicotomia transmisso x produo do saber levando a uma concepo de aprendizagem que permite resgatar:
a) a unidade do conhecimento, atravs de uma viso da relao sujeito/objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade
do mundo e a subjetividade;
b) a realidade concreta da vida dos indivduos, como fundamento para toda e qualquer investigao.
Lembrando que o processo ensino-aprendizagem ocorre a todo o momento e em qualquer lugar questiona-se ento neste processo, qual o papel da escola? Como deve esta deve ser considerada? E qual o papel do professor?
funo da escola realizar a mediao entre o conhecimento prvio dos alunos e o sistematizado, propiciando formas de acesso
ao conhecimento cientfico. Nesse sentido os alunos caminham, ao mesmo tempo, na apropriao do conhecimento sistematizado, na
capacidade de buscar e organizar informaes, no desenvolvimento de seu pensamento e na formao de conceitos. O processo de
ensino deve, pois, possibilitar a apropriao dos contedos e da prpria atividade de conhecer.
A escola um palco de aes e reaes, onde ocorre o saber-fazer. constituda por caractersticas polticas, sociais, culturais
e crticas. Ela um sistema vivo, aberto. E como tal, deve ser considerada como em contnuo processo de desenvolvimento influenciando e sendo influenciada pelo ambiente, onde existe um feedback dinmico e contnuo.
neste ambiente de produes e produto que se insere o professor, o educador, no como um indivduo superior, em hierarquia
com o educando, como detentor do saber-fazer, mas como igual, onde o relacionamento ente ambos concretiza o processo de ensinar-aprender.
O papel do professor o de dirigir e orientar a atividade mental dos alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito consciente, ativo e autnomo. seu dever conhecer como funciona o processo ensino-aprendizagem para descobrir o seu papel no todo e
isoladamente. Pois, alm de professor, ele ser sempre ser humano, com direitos e obrigaes diversas.
Pensar no educador como um ser humano levar sua formao o desafio de resgatar a dimenso cultural, poltica, social e
pedaggica, isto , resgatar os elementos cruciais para que se possam redimensionar suas aes no/para o mundo.
Ainda no processo da histria da produo do saber, permanece na atualidade o desafio de tornar as prticas educativas mais
condizentes com a realidade, mais humanas e, com teorias capazes de abranger o indivduo como um todo, promovendo o conhecimento e a educao.
Para Fernndez (1998), as reflexes sobre o estado atual do processo ensino- aprendizagem nos permite identificar um movimento de idias de diferentes correntes tericas sobre a profundidade do binmio ensino e aprendizagem.
Entre os fatores que esto provocando esse movimento podemos apontar as contribuies da Psicologia atual em relao
aprendizagem, que nos leva a repensar nossa prtica educativa, buscando uma conceptualizao do processo ensino- aprendizagem.
As contribuies da teoria construtivista de Piaget, sobre a construo do conhecimento e os mecanismos de influncia educativa
tm chamado a ateno para os processos individuais, que tm lugar em um contexto interpessoal e que procuram analisar como os
alunos aprendem, estabelecendo uma estreita relao com os processos de ensino em que esto conectados.
Os mecanismos de influncia educativa tm um lugar no processo de ensino- aprendizagem, como um processo onde no se
centra ateno em um dos aspectos que o compreendem, mas em todos os envolvidos.
Se analisarmos a situao atual da prtica educativa em nossas escolas identificaremos problemas como: a grande nfase dada a
memorizao, pouca preocupao com o desenvolvimento de habilidades para reflexo crtica e auto-crtica dos conhecimento que
aprende; as aes ainda so centradas nos professores que determinam o qu e como deve ser aprendido e a separao entre educao
e instruo.
A soluo para tais problemas est no aprofundamento de como os educandos aprendem e como o processo de ensinar pode
conduzir aprendizagem.
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O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas diferentes (clique aqui para visualizar as
tendncias), que vo desde a nfase no papel do professor como transmissor de conhecimento, at as concepes atuais que concebem
o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do educando.
Nesse ltimo enfoque, considera-se a integrao do cognitivo e do afetivo, do instrutivo e do educativo como requisitos psicolgicos e pedaggicos essenciais.
A concepo defendida aqui que o processo de ensino-aprendizagem uma integrao dialtica entre o instrutivo e o educativo que tem como propsito essencial contribuir para a formao integral da personalidade do aluno. O instrutivo um processo de
formar homens capazes e inteligentes. Entendendo por homem inteligente quando, diante de uma situao problema ele seja capaz
de enfrentar e resolver os problemas, de buscar solues para resolver as situaes. Ele tem que desenvolver sua inteligncia e isso
s ser possvel se ele for formado mediante a utilizao de atividades lgicas. O educativo se logra com a formao de valores,
sentimentos que identificam o homem como ser social, compreendendo o desenvolvimento de convices, vontade e outros elementos da esfera volitiva e afetiva que junto com a cognitiva permitem falar de um processo de ensino-aprendizagem que tem por fim a
formao multilateral da personalidade do homem.
A eficcia do processo de ensino-aprendizagem est na resposta em que este d apropriao dos conhecimentos, ao desenvolvimento intelectual e fsico do estudante, formao de sentimentos, qualidades e valores, que alcancem os objetivos gerais e
especficos propostos em cada nvel de ensino de diferentes instituies,conduzindo a uma posio transformadora, que promova as
aes coletivas, a solidariedade e o viver em comunidade.
A concepo de que o processo de ensino-aprendizagem uma unidade dialtica entre a instruo e a educao est associada
idia de que igual caracterstica existe entre ensinar e aprender. Esta relao nos remete a uma concepo de que o processo de
ensino-aprendizagem tem uma estrutura e um funcionamento sistmico, isto , est composto por elementos estreitamente inter-relacionados.
Todo ato educativo obedece a determinados fins e propsitos de desenvolvimento social e econmico e em consequncia responde a determinados interesses sociais, sustentam- se em uma filosofia da educao, adere a concepes epistemolgicas especficas,
leva em conta os interesses institucionais e, depende, em grande parte, das caractersticas, interesses e possibilidades dos sujeitos
participantes, alunos, professores, comunidades escolares e demais fatores do processo. A viso tradicional do processo ensinoaprendizagem que ele um processo neutro, transparente, afastado da conjuntura de poder, histria e contexto social. O processo
ensino-aprendizagem deve ser compreendido como uma poltica cultural, isto , como um empreendimento pedaggico que considera com seriedade as relaes de raa, classe, gnero e poder na produo e legitimao do significado e experincia. Tradicionalmente
este processo tem reproduzido as relaes capitalistas de produo e ideologias legitimadoras dominantes ao ignorarem importantes
questes referentes s relaes entre conhecimento x poder e cultura x poltica. O produto do processo ensino-aprendizagem o conhecimento. Partindo desse princpio, concebe-se que o conhecimento uma construo social, assim torna-se necessrio examinar
a constelao de interesses econmicos, polticos e sociais que as diferentes formas de conhecer podem refletir. Para que o processo
ensino-aprendizagem possa gerar possibilidades de emancipao necessrio que os professores compreendam a razo de ser dos
problemas que enfrentam e assuma um papel de sujeito na organizao desse processo. As influncias sociopolticas- econmicas,
exercem sua ao inclusive nos pequenos atos que ocorrem na sala de aula, ainda que no sejam conscientes. Ao selecionar algum
destes componentes para aprofundar deve-se levar em conta a unidade, os vnculos e os nexos com os outros componentes.
O componente uma propriedade ou atributo de um sistema que o caracteriza; no uma parte do sistema e sim uma propriedade do mesmo, uma propriedade do processo docente-educativo como um todo. Identificamos como componente do processo de
ensino-aprendizagem:
Aluno - devem responder a pergunta: quem?
Professor Problema elemento que determinado a partir da necessidade do aprendiz.
Objetivo deve responder a pergunta: Para que ensinar?
Contedo - deve responder a pergunta: O que aprender?
Mtodos - deve responder a pergunta: Como desenvolver o processo?
Recursos- deve responder a pergunta: Com o qu?
Avaliao o elemento regulador, sua realizao oferece informao sobre a qualidade do processo de ensino aprendizagem,
sobre a efetividade dos outros componentes e das necessidades de ajuste, modificaes que o sistema deve usufruir.
*Texto adaptado de Ftima Addine Fernandez.
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7 RELAO PROFESSOR/ALUNO.
A relao professor-aluno uma condio do processo de aprendizagem, pois essa relao dinamiza e d sentido ao processo
educativo. Apesar de estar sujeita a um programa, normas da instituio de ensino, a interao do professor e do aluno forma o centro
do processo educativo.
A relao professor- aluno pode se mostrar conflituosa, pois se baseiam no convvio de classes sociais, culturas, valores e objetivos diferentes. Podemos observar dois aspectos da interao professor-aluno: o aspecto da transmisso de conhecimento e a prpria
relao pessoal entre professor e aluno e as normas disciplinares impostas. Essa relao deve estar baseada na confiana, afetividade
e respeito, cabendo ao professor orientar o aluno para seu crescimento interno, isto , fortalecer-lhe as bases morais e crticas, no
deixando sua ateno voltada apenas para o contedo a ser dado. Pelo que foi observado durante o estgio e na pesquisa bibliogrfica,
a relao professor-aluno, por melhor que seja trabalhada, relativamente conflitante, pois os conflitos surgem durante o desenrolar
de toda relao humana.
Os alunos do ensino mdio, em sua quase totalidade, so adolescentes, e esto por este motivo em uma fase de grandes conflitos
interiores e de autoafirmao, tornando necessrio que o professor se desdobre para poder manter a disciplina, manter o aluno atento
ao contedo e tambm despertar o seu interesse. A aula no pode ser considerada apenas uma mera transferncia de conhecimento,
devemos tambm nos preocupar com o contedo emocional e afetivo, que faz parte da facilitao da aprendizagem. De acordo com
LIBNEO (1994), o professor no transmitem apenas informaes ou faz perguntas, ele tambm deve ouvir os alunos:
No estamos falando da afetividade do professor para com determinados alunos, nem de amor pelas crianas. A relao maternal ou paternal deve ser evitada, porque a escola no um lar. Os alunos no so nossos sobrinhos e muito menos filhos. Na sala de
aula, o professor se relaciona com o grupo de alunos. Ainda que o professor necessite atender um aluno especial ou que os alunos
trabalhem individualmente, a interao deve estar voltada para a atividade de todos os alunos em torno dos objetivos e do contedo
da aula.
A escola, como um todo, passa por uma crise de sentido; os alunos no sabem porque vo a ela, a falta de significao do que
estudar, a evaso, a reprovao e a violncia que existem nas mais diferentes formas acabam por transformar esta relao professor-aluno ainda mais conflitante e difcil de ser trabalhada. O professor pode abrandar este conflito preocupando-se com o relacionamento emocional e afetivo.
O aspecto afetividade influi no processo de aprendizagem e o facilita, pois nos momentos informais, os alunos aproximam-se do
professor, trocando idias e experincias vrias, expressando opinies e criando situaes para, posteriormente, serem utilizadas em
sala de aula. O relacionamento baseado na afetividade , portanto, um relacionamento produtivo auxiliando professores e alunos na
construo do conhecimento e tornando a relao entre os dois menos conflitante, pois permite que ambos se conheam, se entendam
e se descubram como seres humanos e possam crescer. Educar, do latim educare, conduzir de um estado a outro, modificar numa
certa direo o que suscetvel de educao, conforme explicado por LIBNEO:
O ato pedaggico pode ser, ento definido como uma atividade sistemtica de interao entre seres sociais tanto no nvel do
intrapessoal como no nvel de influncia do meio, interao esta que se configura numa ao exercida sobre os sujeitos ou grupos de
sujeitos visando provocar neles mudanas to eficazes que os tornem elementos ativos desta prpria ao exercida. Presume-se a, a
interligao de trs elementos: um agente (algum, um grupo, etc.), uma mensagem transmitida (contedos, mtodos, habilidades) e
um educando (aluno, grupo de alunos, uma gerao) (...).
Podemos tambm pensar na idia kantiana de aufklrung (esclarecimento), pela qual o homem deve aprender a pensar, o que
significa a sada do homem de sua menoridade pela qual o homem se torna autnomo, uma vez que, na sua filosofia, a via de conhecimento do belo a conduta tica exigida aos homens que se querem autnomos, isto , no facilmente governveis por outrem.
O homem fica na menoridade medida que se recusa a pensar por conta prpria, se recusa a viver autonomamente, pois mais
cmodo, de fato, viver sob a tutela natural da famlia, do Estado, etc. A menoridade significa depender do outro para pensar, mais
fcil ser menor em nossa sociedade quando, para viver, no se depende do prprio pensar, quando o outro pode faz-lo.
Ao professor, cabe, ento, propiciar ao aluno a possibilidade de utilizar seu pensamento para crescer, se libertar e sair da menoridade, da submisso do seu pensamento ao pensar de outra pessoa. Na relao professor-aluno, o professor, usando da afetividade,
poder entender melhor seus alunos e conseguir elementos para atingir seus objetivos. Uma forma de o professor interferir, melhorar
e consolidar a relao professor-aluno no sentido de explorar as possibilidades da filosofia, discutir e compreender os pressupostos
e as concepes de filosofia que esto presentes na sua prtica, pois, sem isso, vamos continuar apenas a estudar histria da filosofia
ou alguns temas isolados, sem uma postura filosfica, atendendo apenas a necessidades imediatas e curriculares.
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O professor deve constantemente esforar-se em buscar estas possibilidades e tentar uma discusso dos diversos temas trazendo
-os para os dias de hoje, para os problemas atuais, tornando o ensino e a relao professor - aluno proveitosos.
O professor cria uma situao de comunicao os alunos com um propsito educativo, buscando meios e caminhos, de acordo
com o que a situao e a classe pedem; ele intervm pouco, muito ou nada, colocando os alunos como sujeitos de sua prpria reflexo,
utilizando-se da curiosidade natural. Atentemos ento ao que TIBA, (1998, p.46) diz em relao a esta busca de meios e caminhos:
Ao perceber que no sabe, o ser humano tem a tendncia natural de buscar meios de aprender, j que dotado de inteligncia
e, em consequncia, de curiosidade. Associando estes dois atributos, pode surgir a criatividade, que fornece a base para as grandes
invenes da humanidade. O esprito aventureiro instiga s descobertas.
Incentivar as crianas e adolescentes a pensarem filosoficamente no uma tarefa fcil para os professores desempenharem e, de
certo modo, mais uma arte do que uma tcnica, uma arte que requer a prtica. O professor deve possuir habilidades para passar
o contedo da matria, incentivando-os ao estudo, fazendo-os levantar temas sobre o texto dado, discutindo e escrevendo, de acordo
com o explicado por LIPMAN (1994) :
medida que se passa por um dos currculos de Filosofia para Crianas, aprende-se como importante, para que se obtenha
sucesso, que os materiais sejam introduzidos oportunamente e na seqncia adequada. Ensinar filosofia implica fazer com que os
estudantes levantem temas e, ento, voltar a eles repetidamente, elaborando-os nas discusses dos estudantes medida que as aulas
se sucedam.
Podemos sugerir, como exemplo, uma aula em que o professor aborde o Mito da Caverna, ao falar a respeito de Plato. E pode
tentar mostrar, sob o signo da universalidade, a condio do filsofo. Ele levanta o tema e elabora discusses em que a classe possa
chegar concluso de que necessria a fuga do mundo sensvel, das sombras e dos fantasmas, para encontrar fora da caverna o
verdadeiro mundo dos objetos e o sol que ilumina o seu verdadeiro e autntico ser. Aquele que aprende a se voltar das sombras para
a fonte de luz buscar esta fonte como finalidade ltima do trajeto do pensamento. Alm da explicitao dos objetivos, da escolha
de contedos e da orientao metodolgica o trabalho do professor na sala de aula depender da procura de procedimentos que viabilizem a prtica docente. Nesse sentido, de nada adianta propor no planejamento a inteno de estimular a conscincia crtica se o
professor se restringir aula expositiva sempre e se, ao avaliar, apenas verificar a reproduo do que foi transmitido.
O professor deve sempre estar atento aos alunos, s vezes a prpria expresso dos alunos indica que necessrio fazer alguma
pergunta, no apenas com o intuito de verificar se o exposto foi compreendido, mas tambm de dar informaes aos alunos, para que
corrijam seus erros, e ver se entenderam o contedo, se h ainda pontos obscuros, se necessrio passar mais exerccios ou dar mais
exemplos antes de ir para um novo tema. Quando o professor pergunta, ele no est simplesmente querendo obter respostas que j
conhece, pois incentivar o pensamento filosfico querer que o educando reflita de maneira nova, considere mtodos alternativos de
pensar e agir. Neste ponto, devemos observar o que foi escrito por LIBNEO (1994):
O professor no apenas transmite uma informao ou faz perguntas, mas tambm ouve os alunos. Deve dar-lhes ateno e cuidar
para que aprendam a expressar-se, a expor opinies e dar respostas. O trabalho docente nunca unidirecional. As respostas e opinies
mostram como eles esto reagindo atuao do professor, s dificuldades que encontram na assimilao dos conhecimentos. Servem,
tambm, para diagnosticar as causas que do origem a essas dificuldades.
No entanto, vemos que, apesar dos esforos, o objetivo principal, que dar possibilidade ao educando de construir seu conhecimento, fica muitas vezes prejudicado pela falta da capacidade de ouvir o aluno e, assim, descobrir as suas dificuldades, como foi
exposto acima.
Outro ponto que devemos ter em mente o de que o professor no pode ter dvidas sobre o que seja de fato a autoridade do
professor, para que ela no se parea, como s vezes acontece, com autoritarismo e tambm, em contrapartida, no propicie a total
ausncia de lei, impedindo a disciplina, que necessria ao aprendizado, e a organizao de qualquer trabalho.
O professor no pode ser autoritrio a ponto de achar que sua palavra a lei, pois, quando h uma falha na comunicao entre
professoraluno, aluno-professor, poder ocorrer o distanciamento das duas partes, o que poder prejudicar a relao; uma vez que o
dilogo um elemento fundamental da aprendizagem, fato que reforado por Haydt (1995), sobre a importncia do estabelecimento
do dilogo: Na relao professor-aluno, o dilogo fundamental. A atitude dialgica no processo ensino-aprendizagem aquela
que parte de uma questo problematizada, para desencadear o dialogo, relao onde o professor sabe o que fala, aproveitando os
conhecimentos prvios e as experincias, anteriores do aluno. Assim, ambos chegam a uma sntese que elucida, explica ou resolve a
situao-problema que desencadeou a discusso.
Para exercer a autoridade, o docente deve saber da importncia do seu trabalho e mesclar com a afetividade a sua autoridade,
recorrendo, ento, ao dilogo como forma de chegar ao resultado pretendido: uma classe integrada, compenetrada e interessada.
Podemos tambm reforar a importncia do dilogo usando Freire (1996): estimular a pergunta, a reflexo crtica sobre a prpria pergunta, o que se pretende com essa ou aquela pergunta. O fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles dialgica,
aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto falam ou enquanto ouvem.
38
O professor deve usar do dilogo, pois o dilogo pode ser uma fonte de riquezas e alegrias, uma arte a ser cultivada e ensinada.
O professor deve ensinar que o dilogo s acontece quando os interlocutores tm voz ativa, e que se os interlocutores se limitarem a
impor vises do mundo sem considerar o que o outro tem a dizer, no estaro praticando um dilogo. Embora estejam limitados por
um programa, um contedo, um tempo determinado e normas da instituio de ensino, o professor e o aluno interagindo chegam
finalidade do ensino, que a aprendizagem do educando.
A tendncia do professor, por causa de sua carga de conhecimento e experincia, pensar que o aluno no sabe nada, o que
acaba por complicar a relao professor-aluno, pois o ensino ato comum do professor e do aluno; o professor, enquanto ensina, est
continuando a aprender. O professor pode utilizar a liderana controlando- a para no inibir a criatividade do aluno, criar uma relao
de respeito mtuo e organizar o seu mtodo de trabalho. O professor deve facilitar ao aluno o entendimento do que fazer parte de
um grupo ou de uma comunidade, ajudando-o a conhecer as normas que regem a conduta aceita nos mais variados mbitos, como o
social, o cultural e o poltico.
O respeito mtuo a valorizao de cada pessoa, independentemente de sua origem social, etnia, religio, sexo, opinio, poder
revelar seus conhecimentos, expressar sentimentos e emoes, admitir dvidas sem ter medo de ser ridicularizado, exigir seus direitos. Ele, tambm, precisa mostrar ao aluno que, se, num primeiro momento a justia a obedincia s leis, ela vai muito alm disso
como conceito, pois a busca de direitos e de oportunidades, o que pressupe o julgamento do que justo e injusto.
Podemos fundamentar o exposto pelo que foi dito por Severino (1986):
O educador no pode realizar sua tarefa e dar sua contribuio histrica se o seu projeto de trabalho no estiver lastreado nesta
viso da totalidade humana. filosofia da educao cabe ento colaborar para que esta viso seja construda durante o processo de
sua formao. O desafio radical que se impe aos educadores o de um inteligente esforo para a articulao de um projeto histrico-civilizatrio para a sociedade brasileira como um todo, mas isto pressupe que se discutam, com rigor e profundidade, questes
fundamentais concernentes condio humana.
O docente estar favorecendo a relao professor- aluno seguindo uma srie de regras: utilizar as aulas expositivas quando sentir que com este mtodo estar atingindo o objetivo do ensino da unidade, demonstrar a variedade de explicaes para um mesmo
fenmeno, ser flexvel e capaz de adaptar o programa para cada situao que se apresente, relacionar o contedo da unidade a ser
ensinada com a experincia do aluno, ajudar o aluno a descobrir a interdisciplinaridade, no deixar que assuntos menores influam
na discusso em classe sobre a disciplina que est sendo enfocada, criar situaes em que o aluno possa expressar seus sentimentos,
variar a composio dos grupos de estudo, tentar evitar o monoplio da discusso, respeitar e fazer respeitar as diferentes opinies e
usar vocabulrio que seja claramente compreendido.
O professor como facilitador do aprendizado dever buscar a motivao de seus alunos. No uma tarefa fcil, pois a falta de
motivao pode ter origem em problemas particulares do aluno como cansao, necessidades afetivas no satisfeitas e, at mesmo,
a fome. O docente dever centrar os seus esforos na aprendizagem e, ao trabalhar com ela, tornar o ensinamento significativo para
o aluno, fazendo-o sentir que a matria tem significncia para sua vida. No que foi exposto, vemos, portanto, que o relacionamento
professor-aluno dinmico, cabendo ao professor ter sabedoria para lidar com cada situao que se apresente e ter em mente que
dever estar ligado no fato de que o ensinar no apenas transmisso de conhecimentos, mas tambm um total envolvimento com
situaes e a formao de seus alunos como seres pensantes e atuantes, capazes de construir o seu conhecimento.
Devemos pensar de uma maneira construtivista e repensar o papel do professor, pelo qual ele, na sua relao com os alunos,
buscar formas de facilitar o aprendizado e fazer seus alunos se interessarem, buscarem e construir o seu conhecimento. Poderemos
buscar, nas palavras de Chau (1980), uma confirmao do exposto:
Ao professor no cabe dizer faa como eu, mas: faa comigo. O professor de natao no pode ensinar o aluno a nadar na areia
fazendo-o imitar seus gestos, mas leva-o a lanar-se ngua em sua companhia para que aprenda a nadar lutando contra as ondas,
fazendo seu corpo coexistir com o corpo ondulante que o acolhe e repele, revelando que o dialogo do aluno no se trava com seu
professor de natao, mas com a gua.
Na viso construtivista, o aluno o centro, devendo estar sempre mobilizado para pensar e construir o seu conhecimento, no
entanto esse enfoque construtivista no coloca o professor em segundo plano; pelo contrrio, o seu papel de mxima importncia
no processo de ensino, no sendo aluno e professor considerados iguais, pois, aos professores, cabe a direo, a definio de objetivos
e o controle dos rumos da ao pedaggica, no se utilizando da autoridade arbitrariamente, mas exercendo uma autoridade prpria
de quem tem zelo profissional e se responsabiliza pela qualidade do seu trabalho, no deixando os alunos deriva, sem diretividade
e organizao.
A disciplina e o equilbrio devem ser mantidos em classe, para que o aprendizado no seja prejudicado, e para que se desenvolva,
no aluno, o autorrespeito, o autocontrole e o respeito, ficando o professor atento para que certas situaes no fujam do limite. O professor deve se utilizar da liderana controlando-a, no entanto, para no inibir a criatividade do aluno, criando uma relao de respeito
mtuo e organizando sua metodologia de trabalho.
A linha mestra de toda ao educativa libertadora por excelncia, portanto a meta prioritria da filosofia no Ensino Mdio seria
estimular no aluno aquelas capacidades intelectuais que possibilitem a autonomia em suas anlises, tentando desenvolver a capacidade crtica de aprender a refletir, de ser agente de seu prprio destino, ampliando horizontes culturais, transformando a prpria
realidade.
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APRENDIZAGEM E INTERAES
Quando nos restringimos ao mbito da sala de aula, percebemos que as fontes das relaes interpessoais referem-se a professores
e alunos e, tambm, entre os alunos. Esses desenvolvem a partir de si mesmos um modo de se relacionar, estabelecendo uma ordem
nas suas relaes, que muitas vezes vista como reflexo da desordem na sala de aula. Entretanto, constroem-se conhecimentos
complexos que incluem saberes locais e genricos, que nem sempre representam reproduo da ideologia dominante. Isso ocorre
em decorrncia de suas necessidades de explicar seu mundo. Inicialmente, h uma ocorrncia apenas de uma observao mtua no
comportamento, visto que, de alguma forma, os alunos j tm informaes prvias a respeito do professor e vice-versa. Isso nos leva
a crer que natural ter criado uma expectativa nesses atores, ou seja, j se emite juzo de valor e, por conseguinte, as informaes
recebidas so elementos de construo de suas representaes. Por outro lado, muitas vezes, o professor projeta sua expectativa em
um aluno visto como ideal, resultado de sua construo ao longo de sua experincia. Nesta esfera de relao, tambm no se pode
prescindir de um conjunto de conhecimentos, especificamente psicoeducativos, proporcionados pelas teorias da aprendizagem, do
desenvolvimento, da motivao e, sobretudo, das diferenas individuais.
Sabemos que o termo aprendizagem era antes entendido como aquele que fazia referncia mudana de conduta observvel
do indivduo, decorrente de experincias, por meio de processos de condicionamentos e/ou associaes. Hoje, a realidade que se
apresenta acerca do que se entende por aprendizagem a de incluso, a essa mudana de conduta, tambm daquele conhecimento
trazido pelo sujeito. Tal mudana, por sua vez, no produzida apenas por meio de associaes, mas com a interveno de reorganizao do conhecimento. Os conhecimentos adquiridos do sujeito encontram-se armazenados e organizados na memria, em longo
prazo, mediante esquemas. Podemos pensar nesses esquemas como sendo conceitos pautados em uma abordagem construtivista do
conhecimento.
COGNIO E METODOLOGIA PARA A CONSTRUO DO CONHECIMENTO
As experincias cognitivas e afetivas que se corporificam na prtica pedaggica asseguram o sentido da estreita relao entre
ensinar, aprender, produzir e reproduzir discurso entre escolarizao e subjetividade, constituindo a metodologia de ensino no ncleo
do processo institucionalizado de formao do indivduo.
A metodologia pode ser entendida aqui como um espao especial de produo das subjetividades, de sua adaptao e acomodao a partir de tecnologias que ditam, promove, facilitam e fomenta os atributos de um sujeito, aluno ideal. Delineia comportamentos, atitudes, impem conceitos e representaes enquanto construo discursiva de certos significados, valores, validades e
legitimidades que se realizam diante de relaes de poder. Do ponto de vista educativo, a adoo de uma idia de que o ser humano
tem capacidade de selecionar, assimilar e processar as informaes, atribuindo a elas significados, supe mudana significativa no
modo de compreenso do processo ensino- aprendizagem.
O aluno apresenta-se com uma bagagem de conhecimentos, capacidades e destrezas prvias, alm de uma idia pr-formada
acerca da escola, do professor, assim como da atuao deste no exerccio de sua profisso. Traz tambm consigo as crenas, os valores, os seus modelos mentais acerca da sua realidade. Portanto, h que reconhecer as atividades construdas por eles. Por outro lado,
sabemos que tais atividades construdas frente aos contedos escolares aparecem inseridas na trama das atividades sociais, portanto,
coletivas, logicamente superando o aspecto individual. Isso implica em distinguirmos que o aluno constri o seu conhecimento,
porm nunca o faz a ss. Tal processo de construo justifica a importncia que tem a influncia decisiva do professor, assim como
certa carga social, que indiretamente influi na seletividade dos contedos escolares. Na verdade, porm, tais contedos escolares
so tambm produtos da atividade e do conhecimento humano registrado socialmente. Consideramos ainda que os conhecimentos
prvios trazidos pelos alunos so vistos como elementos norteadores para a interpretao de informaes recebidas, assim como
tambm contribuem para selecionar e organizar os diversos significados, relacionados, que o aluno passa a estabelecer, frente a um
novo contedo a ser apresentado, para que ele aprenda.
Dentro de uma viso construtivista, espera-se que, ao elaborar determinada atividade de ensino-aprendizagem, na tentativa de
proporcionar, aos seus alunos, um sentido significativo ao contedo, o professor estar dando nfase a uma relao existente entre o
assunto e a vida cotidiana dos alunos. Em decorrncia disso, torna-se fundamental a valorizao do conhecimento prvio do aluno
em um processo educativo eficiente. Portanto, importa-se fornecer informaes objetivas, bem como fundamentos ticos, critrios e
princpios a fim de melhorar a qualidade de vida, ajud-los a encontrar o significado de viver.
Em vista disso, na medida em se assume uma perspectiva pedaggica problematizadora na educao, torna-se necessrio e
urgente uma interseo entre o ensino cientfico, abrangendo as disciplinas escolares, e os aspectos psico-educativos. Coll e Miras
citam a metfora da andaimaria proposta por Bruner e colaboradores que serviu de embasamento para elaborar diversas respostas
de metodologia didtica, que de alguma forma leva em conta a responsabilidade do aprendiz. Tal idia da andaimaria destaca a
necessidade da ajuda, afirmando que os agentes educativos prestam andaimes aos aprendizes e, gradualmente, em um carter transitrio, estes vo sendo retirados, na medida em que o indivduo vai assumindo cotas de autonomia e de controle da aprendizagem
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. Contudo, tal questo ainda necessita de mais estudos, para uma clareza de como o professor abandona gradualmente a responsabilidade sobre a aprendizagem do aluno, assim como saber de que forma acontece esse paralelo em que o aluno assume e o professor abandona tal responsabilidade, e ainda qual o procedimento para certificar o transpasse. No entanto, embora no tenhamos tal
clareza, importante ressaltar a necessidade do papel mediador do professor, nesse processo de reconhecimento, por parte do aluno,
das prprias capacidades de aquisio do conhecimento, ou seja, auto-percepo, tambm entendido como metacognio. Diante
de tais consideraes, podemos admitir que a sala de aula torna-se um espao socivel possvel de configurar uma cultura escolar
com carter interacionista de conhecimento, onde professor e alunos parecem sintonizar seus anseios pelo conhecimento, ampliando
certamente suas redes de significados acerca de suas realidades.
Um conhecimento estruturado, mediado pela interligao de idias, sustentado em conceitos, significados, princpios e generalizaes, em determinada disciplina, produz uma estrutura estvel e organizada para construo de novos conhecimentos. O aluno,
na fase da adolescncia, procura constantemente por relaes interpessoais, no sentido de criar laos de forma que, em determinadas
circunstncias, seu crculo de relaes formado confere a ele segurana, credibilidade frente s suas aes. O jovem busca, tambm
fora da famlia, apoio para o despontamento da sua personalidade, muitas vezes querendo a auto-afirmao. Sabendo que uma parte
representativa do seu tempo despendida no espao escolar, natural que tal ambiente contribua de certa forma para seu desenvolvimento, tanto no aspecto epistemolgico, como no aspecto do desenvolvimento mental e de sua autonomia como indivduo.
De modo geral, os alunos esperam por uma relao de intersubjetividade. Nesse contexto de interatividade, aluno-aluno, suas
representaes coletivas expressam sua forma de pensamento elaborado, resultante de suas relaes com os objetos que afetam. Portanto, imperativo ressaltar que, na medida em que os alunos interagem, ocorre evoluo de significados sendo estes compartilhados.
No entanto, quando inserimos a figura do professor nessa interao, estamos partindo do pressuposto de que determinada estratgia
de ensino pode propiciar descentralizao de opinies, implicando, tambm, em desenvolvimento potencial, expresso de suas emoes, sobretudo reduzindo a desigualdade, conduzindo ruptura na hierarquia do grupo de maneira que percebem no comportamento
de seus pares, uma evoluo sadia para a sociabilidade.
Salles ainda comenta, em seus estudos que abordam a questo da adolescncia, escola e cotidiano, que o que o adolescente mais
gosta na sala de aula do relacionamento entre professor e aluno, dos amigos que fazem, do clima de liberdade que encontra. Uma
boa relao resulta na satisfao do grupo quando todos indivduos deste alcanam xito, mesmo que tenha nesse grupo um indivduo com o rendimento baixo no decorrer de determinada atividade conjunta. Contudo, quando o resultado fracassado, o nvel de
satisfao baixo mesmo tendo um indivduo com rendimento individual alto. Isso implica em processo interativo-cooperativo e no
competitivo, no qual h motivao de natureza extrnseca, ou seja, todos compartilham para o sucesso do grupo e no do indivduo.
Percebe-se que, cada um poder de alguma forma dar sua contribuio, que certamente implicar em uma elaborao melhorada da
informao, levantamento de opinies contrrias, de modo a envolver-se no compromisso de sua aprendizagem.
No entanto, de acordo com o valor que um indivduo atribui a uma tarefa, acrescida interao que a mesma promove, acionam- se diferentes sistemas motivacionais, dos quais podemos destacar o individualista, o competitivo e o cooperativo. No caso do
individualista, a motivao pode ser representada por um indivduo que tem como meta principal aprendizagem e, em segundo lugar,
uma meta para agradar o outro. J para um sistema motivacional competitivo, esta motivao apresenta natureza extrnseca, de forma
que sua meta no est pautada na aprendizagem, mas a um valor externo, no caso buscar ser melhor que o outro. Ou seja, o ato de
vencer tem mais validade do que o ato de se fazer bem feito algo que se prope. Nesse contexto, nota-se a necessidade de rever e de
diversificar metodologias para que, efetivamente e eficazmente alcance uma progresso na aprendizagem. Podemos pensar, tambm,
que o aluno tem abertura, interesse e pr-disposio para inovaes. Esses podem ser indicativos relevantes para a adoo do sistema
motivacional cooperativo, frente a prticas pedaggicas alternativas que permeiam vrios campos do conhecimento.
Contudo, Perrenoud aponta que ainda existem docentes que no se concebem espontaneamente como conceptores - dirigentes
de suas situaes de aprendizagens. Podemos entender, ento, que nessa contramo, lamentavelmente, enquanto o professor praticar uma pedagogia magistral e pouco diferenciada, ele estar assumindo sua incapacidade de domnio frente s prprias situaes
de aprendizagem, s quais se submetem seus alunos. O autor ainda ressalta claramente que, para organizar e dirigir situaes de
aprendizagens demanda, sobretudo, tempo para o professor expandir seus repertrios educativos, no mbito do novo paradigma educacional. Cabe acrescentar nesse tpico a contribuio dada por Cachapuz, ao discorrer sobre as perspectivas do ensino das Cincias:
A valorizao da construo do conhecimento pelo aluno, sujeito idiossincrtico, inserido em situaes contextuais concretas,
transportando informaes e saberes a ter em conta e valorizados, passa a ser crucial para a aprendizagem, cabendo- lhes uma responsabilidade acrescida e cujo envolvimento cognitivo, atitudinal, responsvel para a mudana de idias, atravs de (re) construes
sucessivas. O aluno tem de passar a desempenhar papis que o conduzem a atitudes de responsabilidades partilhada e cooperativa,
quer com o professor, quer com os seus pares, que lhes permitem valorizar as suas capacidades de interveno e de assumir vrios
papis ao longo do trabalho investigativo.
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Outro aspecto que merece destaque, no mbito do processo ensino-aprendizagem, fazendo, portanto, diferena significativa na
construo e reconstruo do conhecimento cientfico, com relao capacidade do aluno perceber e refletir sobre seu prprio processo de ensino-aprendizagem. Boruchovitch cita vrios autores que acreditam ser vivel ajudar os alunos, nesse processo reflexivo,
por meio de um ensino que adota diversas estratgias na sua prtica pedaggica. O efeito que essas estratgias podem desempenhar,
tanto para uma progresso da aprendizagem, quanto para a auto regulao, tem sido cada vez mais reconhecido pelos educadores.
Para a autora, a essa nova dimenso de ensino abrem-se perspectivas para potencializao de aprendizagem, permitindo ao aluno
ultrapassar barreiras pessoais e ambientais. Acreditamos tambm em uma superao da postura da passividade e, sobretudo da alienao, embora a superao desta no seja um estado absoluto a que se chega de uma vez e para sempre, uma conquista desigual e permanente, decorrente das diferenas individuais. Pesquisas nas reas de prticas educacionais, didtica das cincias, claramente nos
apontam a necessidade de repensarmos as formas de abordagens do contedo, proporcionando ao aluno utilizar-se de suas diversas
estratgias de aprendizagem ampliando assim sua rede de significado, consequentemente percebendo seu prprio desenvolvimento
intelectual metacognio.
*Texto adaptado de Luiza de Souza Mller e tima Clemente Alves Zuanon
8 COMPROMISSO SOCIAL E TICO

DO PROFESSOR.
A profisso de professor nos dias de hoje um fator que assume grande importncia no modo de ser e de existir do ser humano.
Neste sentido, os modos de ser, de agir e de pensar do indivduo tm ntima relao com o seu exerccio profissional, no sendo possvel, portanto, separar a sua linda profisso da sua vida pessoal e social, mesmo quando omitimos opinies contrrias ou de aceitao
da estreita relao existente entre essas reas da vida. De qualquer forma, separar tais reas representa uma tentativa de negao do
ser humano que somente se realiza se atinge suas metas no desenvolvimento das aes advindas da atividade produtiva.
A profisso professor, entendida por Paviani (1988) como o ato de professorar, de exercer publicamente uma funo ou modo
de ser habitual, torna transparente a condio social do indivduo, uma vez que ser profissional implica um compromisso social,
estabelecer vnculos tanto no aspecto jurdico como no aspecto existencial do ser humano. Neste contexto, questes referentes prtica profissional so de extrema importncia. A questo tica profissional, partindo de pressupostos ticos bsicos como as virtudes
prticas pertencentes ao comportamento do homem, estabelece uma moral universal, validada como bem comum, a qual todos os
homens devem seguir.
A tica profissional, de cada carreira ou profisso est organizada em manuais orientadores, em forma de regulamentos com os
cdigos especficos de cada rea de aplicao, entretanto, o comportamento tico do professor nem sempre objeto de estudo, devido
provavelmente ausncia de manuais orientadores, com o cdigo tico que regulamente as atividades do professor.
Todavia, no a ausncia de um cdigo tico que impede a reflexo sobre o comportamento tico do professor, pois o professor,
enquanto aquele que professa, enquanto profissional da educao, no apenas acrescenta a dimenso tica em suas aes cotidianas
como tambm realiza, por excelncia, uma atividade essencialmente tica. O professor, enquanto professor e profissional enfrenta a
questo tica no que concerne ao ato humano de ensinar e orientar o educando e tambm no que se refere s normas especficas do
exerccio da profisso.
Vivemos hoje uma situao catica, de desordem, em que a hipocrisia tem dado o tom de uma perverso hedionda e cruel tanto
no plano da realidade como no plano dos discursos? Vivemos uma crise tica? ou melhor, a tica est em crise? Os paradigmas que
norteiam a sociedade capitalista transformam valores consagrados que paulatinamente foram superados por interesses de mercado
que contradizem os direitos fundamentais do ser humano e do bem comum.
A situao contraditria, pois se por um lado ainda no se tem uma resposta definitiva ao melhor e mais adequado modo de
agir e nem to pouco sobre os valores que devem determinar um padro de comportamento que deve ser seguido por todos os seres
humanos, por outro lado, mesmo com a conscincia dessa ambiguidade, h sempre uma tentativa de se resolver os problemas ticos,
que atinge uma voracidade incontrolvel na sociedade da qual fazemos parte.
Neste contexto, vale ressaltar que a crise tica universal, ou seja, atinge a todos os homens, uma vez que a tico inerente
vida humana. Nenhum ser humano pode ver-se livre da necessidade constante de escolher, de decidir, de agir de forma prudente no
contexto social em que vive.
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Neste sentido, ao realizar estas escolhas e agir de forma prudente no discurso racional que aparentemente a crise tica encontra
soluo. Todavia, por mais que se fale sobre os valores ticos, estes se encontram muito aqum e bem alm do conhecimento do
bem e do mal, do valor e do no valor, do dever e do no dever. Entretanto, a impossibilidade de definir a tica em uma linguagem
cientfica e objetiva no exime-nos da aceitao de sua existncia.
O ethos, no sentido grego, como a casa do homem, como conjunto de costumes e padres de comportamentos anterior explicao racional. Tendo a sua existncia assegurada, neste momento que a razo aparece e que surge a crise tica, pois do ponto de
vista histrico a tica seguiu o destino da razo. A razo determinou o que tico e no tico.
O conflito tico ento se realiza nas aes cotidianas, em que o tico se impe como normativo e no por argumentos racionais,
concretizando-se apenas como fora e virtude e no como conhecimento, como discurso reflexivo. A tica muito mais do que normas prticas: a origem da norma, que supe a boa conduta das aes. A tica est naturalmente presente nas condutas humanas,
entretanto, no pode ser reduzido a normas que se destinam a adequar a ao humana ao contexto, situao.
Assim, em se tratando do professor, podemos estabelecer dois nveis de postura tica: enquanto professor, cuja funo conduzir,
influenciar, e decidir sobre a conduta do outro e enquanto profissional que tem por tarefa ensinar, treinar e habilitar outros a exercerem
determinadas profisses. Entretanto, de um modo ou de outro, seja na dimenso poltica, ou pedaggica, por ser ao e processo antes
de resultado, a prtica docente inevitavelmente est implicada em uma dimenso tica.
No campo cientfico, o professor, ao buscar os fundamentos de sua prtica profissional nas metodologias, enfrenta o problema
das relaes entre a cincia e a tica, pois todo o fazer cientfico, o processo de ensino e aprendizagem do fazer cientfico apresenta
uma dimenso tica, uma vez que o ensino no envolve apenas conhecimentos acumulados ao longo das geraes, envolve tambm
a aplicao desse conhecimento, implicando em valorizao e em deciso.
Assim, o comportamento cientfico do professor requer maneiras de agir, regras e costumes que refletem ou colidem com a moral
e a ideologia dominante.
Neste sentido, possvel considerar alguns aspectos, como no haver diferenas entre teoria e ao, ou seja, com as questes
cientficas e as metodologias que o orienta a ensinar. O agir do professor deve ser coerente com o seu falar, com o seu discursar. Tal
defesa est alicerada no pressuposto de que deve haver na prtica do professor uma coerncia entre teoria e ao, entre o discurso
e o fazer, no podendo haver contradies, sob pena de falsificar o que se pretende ensinar, como certamente vem acontecendo em
nossas escolas.
Conclui-se ento que a formao tica um elemento imprescindvel quando se fala em qualidade das relaes na escola, e neste
sentido devemos privilegiar na formao profissional discusses sobre o comportamento do profissional docente, pois o comportamento tico a condio essencial para a construo de um bom profissional que vai relacionar-se com o outro homem em seu oficio
de professor.
Tenho percebido que o Brasil vem passando por diversas transformaes nos mbitos social, poltico e econmico. Nesse sentido, a escola no pode se omitir do seu imprescindvel compromisso no rumo das mudanas. Isso significa, em linhas gerais, priorizar
a construo da cidadania atravs da anlise, reflexo e compreenso das diferentes facetas da conjuntura histrico-social atual.
Dentro desse contexto, a cidadania, conforme expressam os Parmetros Curriculares Nacionais, : o eixo vertebrado da educao escolar. Como concretizar ento a construo da cidadania sem falar em tica, em posicionamento tico?
A que est o X da questo, pois nunca a palavra tica foi to comentada quanto nos ltimos tempos. Para se ter uma idia,
comum ouvir inmeras declaraes sobre a tica na Medicina, a tica no Senado, a tica na profisso, a tica na religio, a tica na
Polcia, a tica na guerra, a tica, a tica, a tica...
Ela est na boca de todo mundo, com muitas conotaes e em diferentes situaes, mas todas carregam a singularidade do posicionamento frente a determinadas condies. Mas isso relativo porque pressupe julgamento de valor, posicionamento diante do
que certo ou errado, e, convenhamos, o que pode ser certo para uns no significa que ser para os outros, no ?
Voltando para a sala de aula, como mesmo que o professor faz para ser tico? O que ter um posicionamento tico na sala de
aula? Em que medida podemos afirmar que o professor tem ou no uma postura tica?
Diziam as velhas teorias que as crianas so tabulas rasas, onde o professor deve depositar conhecimentos, assim como um papel
em branco que vai sendo colorido. Confesso que, antes de me deparar com minha primeira turma de crianas, um resqucio desse
pensamento povoava a minha mente e me fortalecia, pois pensava que seria importante ensinar crianas, ajud-las a ter uma viso do
mundo mais definido. Delicioso engano.
A primeira coisa que me aconteceu foi amor primeira, segunda, terceira, quarta, inmeras vistas. Cada dia uma experincia
infinitamente sem igual. No se tratava apenas de transmitir conhecimentos, mas de vivenciar momentos gostosos de troca de experincias, de aprender brincando, de compartilhar sentimentos verdadeiros, enfim, de viver.
Fui aprendendo a ver o mundo a partir do olhar dos meus alunos. Cada argumentao que era fomentada pelas crianas me encantava. Nossa sala de aula era um crculo mgico, onde um olhava para o outro de igual para igual.
Quem foi que mais aprendeu com esse processo? No existe nada melhor que voltar a ser criana e, como criana, encontrar
solues plausveis, inacreditveis, inimaginveis, para todos os problemas.
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Brincar de consertar o mundo um exerccio que todo mundo deve fazer por estar pondo em prtica as suas convices, a sua
tica. Diante de minha realidade, da minha prtica pedaggica, posso afirmar que ns, professores, devemos, podemos e precisamos
ter sim uma postura tica, pois, se o objetivo maior da prtica educativa e escolar a construo da cidadania, ento a postura tica
do professor a mola mestra que vai nortear o sucesso dela.
Atravs da reflexo, anlise, oportunidade de dilogo, respeito liberdade de escolha, reconhecimento da importncia e individualidade de cada um, respeito ao prximo, que estaremos definindo uma ao pedagogicamente tica.
Isso no significa reinventar a roda, mas, sobretudo, no deixar de lado a complexidade que envolve as relaes sociais que so
estabelecidas no cotidiano.
preciso atentar para o fato de que o professor , geralmente, tido como exemplo ilibado, cuja interveno produz mudanas
de atitudes nas crianas e a que mora o perigo, pois a continuidade dessas intervenes vai, paulatinamente, ajudando ou no no
processo de construo do conhecimento e vo favorecer ou no a aprendizagem e, portanto, um posicionamento tico diante de cada
momento vivido.
*Texto adaptado de Vicente Manuel.
9 COMPONENTES DO PROCESSO
DE ENSINO: OBJETIVOS; CONTEDOS;
MTODOS, TCNICAS E MEIOS.
Em funo dos mtodos de ensino estar obrigatoriamente vinculados aos objetivos gerais e especficos, as decises de selecion
-los para utilizao didtica, depende de uma metodologia mais ampla do processo educativo, portanto, veremos a seguir os princpios e diretrizes, mtodos e procedimentos organizativos:
- Conceito de mtodo de ensino
So as aes do professor no sentido de organizar as atividades de ensino, a fim de que os alunos possam atingir os objetivos
em relao a um contedo especfico, tendo como resultado a assimilao dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades
cognitivas e operativas dos alunos.
- A relao objetivo-contedo-mtodo
Essa relao tem como caracterstica a interdependncia. Da mesma forma que o mtodo determinado pela relao objetivocontedo, pode tambm influir na determinao de objetivos e contedos, ou seja, os mtodos na proporo que so utilizados para
a transmisso e assimilao de determinadas matrias, atuam na seleo de objetivos e contedos.
- Os princpios bsicos do ensino
Apesar de os estudos que vm sendo desenvolvidos por educadores sobre esses assuntos ainda serem insuficientes, as exigncias
prticas requerem certos indicativos para orientao dos professores em relao aos objetivos do ensino.
- Ter carter cientfico e sistemtico
O professor deve buscar a explicao cientfica de cada contedo e orientar o aluno para o estudo independente que utilize os
mtodos cientficos da matria.
- Ser compreensvel e possvel de ser assimilado
A combinao desse princpio com o carter cientfico e sistemtico compatibiliza as condies prvias para assimilao de novos contedos pelos alunos. O professor deve dosar o grau de dificuldade, a fim de superar a contradio entre as condies prvias
e os objetivos, e periodicamente fazer um diagnstico do nvel de conhecimento e desenvolvimento dos alunos, analisando sistematicamente a correspondncia entre o volume de conhecimento e as condies do grupo de alunos, obtendo aprimoramento e, principalmente, atualizao dos contedos da matria que leciona, tornando-a, dessa forma, compreensveis e assimilveis pelos alunos.
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- Assegurar a relao conhecimento-prtica
A principal caracterstica dessa relao o estabelecimento de vnculos entre os contedos que so ministrados pelos professores
com a real aplicabilidade prtica do conhecimento adquirido pelo aluno, ou seja, deve-se mostrar aos alunos que os conhecimentos
so resultados de experincias de geraes anteriores que visavam atender a uma necessidade prtica.
- Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem
Os mtodos de ensino utilizados pelo professor devem ser claros e estimular os alunos atividade mental, melhor dizendo, o
mtodo de ensino deve fazer com que o aluno utilize suas habilidades para construir o conhecimento e no simplesmente Aprender
fazendo. O professor deve esclarecer sobre os objetivos da aula e sobre a importncia dos novos conhecimentos na seqncia dos
estudos, ou para atender a necessidades futuras.
- Garantir a solidez dos conhecimentos
A principal exigncia para o professor atender a esse princpio a utilizao com frequncia da recapitulao da matria, da
aplicao de exerccios de fixao e para alunos que apresentem dificuldades e sistematizao dos conceitos bsicos da matria, a
aplicao de tarefas individualizadas.
- Levar vinculao trabalho coletivo - particularidades individuais
O professor, sem deixar de atentar para as caractersticas individuais de seus alunos, deve empenhar-se e organizar-se para atender o interesse coletivo.
CLASSIFICAO DOS MTODOS DE ENSINO
Em funo das caractersticas de cada matria, o professor organiza e seleciona os mtodos de ensino e vrios procedimentos
didticos.
Os mtodos de ensino podem ser classificados de acordo com um critrio bsico, segundo os seus aspectos externos (os contedos de ensino):
1. Mtodo de exposio pelo professor
Nesse mtodo, a atividade dos alunos receptiva, embora, no necessariamente passiva, cabendo ao professor a apresentao dos
conhecimentos e habilidades, que podem ser expostos das seguintes formas:
Exposio verbal - como no h relao direta do aluno com o material de estudo, o professor explica o assunto de modo sistematizado, estimulando nos alunos motivao para o assunto em questo.
Demonstrao o professor utiliza instrumentos que possam representar fenmenos e processos, que podem ser, por exemplo:
visitas tcnicas, projeo de slides.
Ilustrao - utilizada pelo professor, tal como na demonstrao, a apresentao de grficos, sequencias histricas, mapas,
gravuras, de forma que os alunos desenvolvam sua capacidade de concentrao e de observao.
Exemplificao - nesse processo, o professor faz uma leitura em voz alta, quando escreve ou fala uma palavra, para que o aluno
observe e depois repita. A finalidade ensinar ao aluno o modo correto de realizar uma tarefa.
2. Mtodo de trabalho independente
Esse mtodo consiste na aplicao de tarefas para serem resolvidas de forma independente pelos alunos, porm dirigidas e orientadas pelo professor. A maior importncia do trabalho independente a atividade mental dos alunos, para que isso ocorra de forma
adequada necessrio que as tarefas sejam claras, compreensveis e altura dos conhecimentos e da capacidade de raciocnio dos
alunos, tendo o professor que assegurar condies para que o trabalho seja realizado e acompanhar de perto a sua realizao.
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3. Mtodo de elaborao conjunta
A forma mais tpica desse mtodo a conversao didtica, onde o professor atravs dos conhecimentos e experincias que
possui, leva os alunos a se aproximar gradativamente da organizao lgica dos conhecimentos e a dominar mtodos de elaborao
das idias independentes.
A forma mais usual de aplicao da conversao didtica a pergunta, tanto do professor quanto dos alunos. Para que o mtodo
tenha validade e aplicabilidade necessrio que a preparao da pergunta seja feita com bastante cuidado, para que seja compreendida pelo aluno. Por isso, esse mtodo reconhecido como um excelente procedimento para promover a assimilao ativa dos contedos, suscitando a atividade mental, atravs da obteno de respostas pensadas sobre a causa de determinados fenmenos, avaliao
crtica de uma situao, busca de novos caminhos para solues de problemas.
4. Mtodo de trabalho em grupo
Esse mtodo consiste, basicamente, em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos fixos ou variveis, compostos
de trs a cinco alunos, e que para serem bem sucedidos fundamental que haja uma ligao orgnica entre a fase de preparao, a
organizao dos contedos (planejamento) e a comunicao dos seus resultados para a turma.
Entre as vrias formas de organizao de grupos, destacamos as seguintes:
Debate - consiste em indicar alguns alunos para discutir um tema polmico perante a turma.
Philips 66 - para se conhecer de forma rpida o nvel de conhecimento de uma classe sobre um determinado tema, o professor
organiza seis grupos de seis alunos que discutiro a questo em poucos minutos (seis minutos) para apresentarem suas concluses.
Pode ser organizado tambm em cinco grupos de cinco alunos, ou ainda em dupla de alunos.
Tempestade Mental - esse mtodo utilizado de forma a ser dado um tema, os alunos dizem o que lhes vem cabea, sem
preocupao com censura. As idias so anotadas no quadro-negro e finalmente s selecionado o que for relevante para o prosseguimento da aula.
Grupo de Verbalizao Grupo de Observao (GVGO) - nesse mtodo, parte da classe forma um crculo central (GV) para
discutir um tema, enquanto os demais formam um crculo em volta para observar (GO). O GO deve observar, se os conceitos empregados na discusso so corretos, se os colegas esto lidando bem com a matria, se esto todos participando, etc.
Seminrio - Um aluno ou um grupo de alunos prepara um tema para apresent-lo classe.
5. Atividades Especiais
So aquelas que complementam os mtodos de ensino e que concorrem para a assimilao ativa dos contedos. Podemos citar
como exemplo:
Estudo do meio - a interao do aluno com sua famlia, com seu trabalho, com sua cidade, regio, pas, atravs de visitas a
locais determinados (rgos pblicos, museus, fbricas, fazendas, etc.), todavia, o estudo no se restringe apenas a visitas, passeios,
excurses, mas, principalmente, compreenso dos problemas concretos do cotidiano, pois no uma atividade meramente fsica
e sim mental, para que, atravs dos conhecimentos e habilidades j adquiridos, o aluno volte escola modificando e enriquecido,
atravs de novos conhecimentos e experincias.
Planejamento - O professor deve visitar o local antes e colher todas as informaes necessrias para depois, em sala de aula,
junto com os alunos, planejar as questes a serem levantadas e os aspectos a serem observados e as perguntas a serem feitas ao pessoal do local a ser visitado.
Execuo - Com base nos objetivos do estudo e o tipo de atividade planejado e com a orientao do professor, os alunos vo
tomando notas, conversando com as pessoas, perguntando sobre suas atividades, de modo que os objetivos planejados sejam atingidos adequadamente.
Explorao dos resultados e avaliao - atravs da preparao de um relatrio sobre as visitas, os alunos registraro o que aconteceu, o que foi visto, o que aprenderam e que concluses tiraram. Os resultados sero utilizados para a elaborao de provas, e para
avaliar se os objetivos foram alcanados.
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MEIOS DE ENSINO
So as ferramentas (recursos materiais) utilizadas pelo professor e pelos alunos para organizao e conduo metdica do processo de ensino e aprendizagem. Como exemplo, podemos citar: quadro-negro, projeo de slides, filmes, mapas, etc. Os professores, de
um modo geral, devem dominar com segurana esses meios de ensino, conhecendo-os e aprendendo a utiliz-los de forma didtica,
criativa e adequada.
O ESSENCIAL DA DIDTICA E O TRABALHO DE PROFESSOR EM BUSCA DE NOVOS CAMINHOS
Os alunos mais velhos comentam entre si: Gosto dessa professora porque ela tem didtica. Os mais novos costumam dizer
que com aquela professora eles gostam de aprender. Provavelmente, o que os alunos querem dizer que essas professoras tm um
modo acertado de dar aula, que ensinam bem, que com eles, de fato, aprendem. Ento, o que ter didtica? A didtica pode ajudar
os alunos a melhorarem seu aproveitamento escolar? O que uma professora precisa conhecer de didtica, para que possa melhorar o
seu trabalho docente? certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do seu trabalho conseguir que seus alunos
aprendam da melhor forma possvel. Por mais limitaes que um professor possa ter (falta de tempo para preparar aulas, falta de
material de consulta, insuficiente domnio da matria e dos mtodos de ensino, desnimo por causa da desvalorizao profissional,
etc.), quando entra na sua classe, ele tem conscincia de sua responsabilidade em proporcionar aos alunos um bom ensino. Apesar
disso, saber ele fazer um bom ensino, de modo que os alunos aprendam melhor? H diversos tipos de professores no ensino fundamental. Os mais tradicionais contentam-se em transmitir a matria que est no livro didtico. Suas aulas so sempre iguais, o mtodo
de ensino quase o mesmo para todas as matrias, independentemente da idade e das caractersticas individuais e sociais dos alunos.
Pode at ser que essas prticas de passar a matria, dar exerccios e depois cobrar o contedo na prova, deem alguns bons resultados.
O mais comum, no entanto, o aluno memorizar o que o professor fala, decorar a matria e mecanizar frmulas, definies etc. Esse
tipo de aprendizagem (vamos cham-la de mecnica, repetitiva) no duradouro. Na verdade, aluno com uma aprendizagem de
qualidade aquele que desenvolve raciocnio prprio, que faz relaes entre um conceito e outro, que sabe lidar com conceitos, que
sabe aplicar o conhecimento em situaes novas ou diferentes tanto na sala de aula como fora dela, que sabe explicar uma idia com
suas prprias palavras. Se for verdade que h professores tradicionais que sabem ensinar os alunos a aprender dessa forma, a maioria
deles no se d conta de que a aprendizagem duradoura aquela pela qual os alunos aprendem a lidar de forma independente com
os conhecimentos.
Os professores que se julgam mais atualizados (vamos cham-los de progressistas) variam bastante os mtodos de ensino. Preocupam-se mais com as diferenas individuais e sociais dos alunos, costumam fazer trabalho em grupo ou estudo dirigido, tentam
usar mais dilogo ou so mais amorosos no relacionamento com os alunos. Essa forma de trabalho didtico , sem dvida, bem mais
acertada do que a tradicional. Entretanto, quase sempre esses professores continuam presos a uma prtica tradicional de ensino: na
hora de cobrar os resultados do processo de ensino, pedem a memorizao, a repetio de frmulas e definies. Mesmo utilizando
tcnicas ativas e respeitando mais o aluno, fica a atividade pela atividade, sem considerar que a aprendizagem significa a elaborao
dos conhecimentos pela atividade mental do aluno. Em outras palavras, muitos professores no sabem como ajudar o aluno a, atravs
de uma atividade mental, elaborar de forma consciente e independente o conhecimento. As atividades que organizam no levam os
alunos a adquirir mtodos de pensamento, habilidades e capacidades mentais para poderem lidar de forma independente e criativa
com os conhecimentos que vo assimilando.
Na perspectiva histrico-social, o objetivo do ensino o desenvolvimento das capacidades mentais e da subjetividade dos alunos atravs da assimilao consciente e ativa dos contedos. O professor, na sala de aula, utiliza-se dos contedos da matria para
ajudar os alunos a desenvolverem competncias e habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades e caractersticas
do objeto de estudo, estabelecer relaes entre um conhecimento e outro, adquirir mtodos de raciocnio, capacidade de pensar por
si prprios, fazer comparaes entre fatos e acontecimentos, formar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam
instrumentos mentais para aplic-los em situaes da vida prtica. Pode-se dizer que a perspectiva histrico-cultural se aproxima de
uma concepo scia - construtivista. scio porque compreende a situao de ensino e aprendizagem como uma atividade conjunta,
compartilhada, do professor e dos alunos, como uma relao social entre professor e alunos frente ao saber escolar. Quer dizer: o
aluno constri, elabora seus conhecimentos, seus mtodos de estudo, sua afetividade, com a ajuda do professor. O professor aqui
um parceiro mais experiente na conquista do conhecimento, interagindo com a experincia do aluno.
O papel do ensino - e, portanto, do professor - mediar a relao de conhecimento que o aluno trava com os objetos de conhecimento e consigo mesmo, para a construo de sua aprendizagem. construtivista porque o papel do ensino possibilitar que o
aluno desenvolva suas prprias capacidades para que ele mesmo realize as tarefas de aprendizagem e produza sua autonomia de
pensamento.
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A atitude scio-construtivista significa entender que a aprendizagem resultado da relao ativa sujeito-objeto, sendo que a
ao do sujeito sobre o objeto socialmente mediada. Implica, portanto, o papel do professor enquanto portador de conhecimentos
elaborados socialmente, e interaes sociais entre os alunos. A sala de aula o lugar compartilhamento e troca de significados entre o
professor e os alunos e entre os alunos. o local da interlocuo, de levantamento de questes, dvidas, de desenvolver a capacidade
da argumentao, do confronto de idias. o lugar onde, com a ajuda indispensvel do professor, o aluno aprende autonomia de pensamento, em atividades compartilhadas com os demais colegas. Este o ponto mais importante de uma atitude scio-construtivista.
A didtica e o trabalho de professores.
A didtica uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, contedos, mtodos e formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo a criar as condies e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem
significativa. Ela ajuda o professor na direo e orientao das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe segurana profissional. Essa segurana ou competncia profissional muito importante, mas insuficiente. Alm dos objetivos da disciplina, dos
contedos, dos mtodos e das formas de organizao do ensino, preciso que o professor tenha clareza das finalidades que tem em
mente na educao das crianas.
A atividade docente tem a ver diretamente com o para qu educar, pois a educao se realiza numa sociedade formada por
grupos sociais que tm uma viso distinta de finalidades educativas. Os grupos que detm o poder poltico e econmico querem uma
educao que forme pessoas submissas, que aceitem como natural a desigualdade social e o atuai sistema econmico. Os grupos que
se identificam com as necessidades e aspiraes do povo querem uma educao que contribua para formar crianas e jovens capazes
de compreender criticamente as realidades sociais e de se colocarem como sujeitos ativos na tarefa de construo de uma sociedade
mais humana e mais igualitria.
A didtica, portanto, trata dos objetivos, condies e meios de realizao do processo de ensino, ligando meios pedaggico-didticos a objetivos sociopolticos. No h tcnica pedaggica sem uma concepo de homem e de sociedade, como no h concepo
de homem e sociedade sem uma competncia tcnica para realiz-la educacionalmente. Por isso, o planejamento do ensino deve
comear com propsitos claros sobre as finalidades do ensino na preparao dos alunos para a vida social: que objetivos mais amplos
queremos atingir com o nosso trabalho, qual o significado social da matria que ensinamos o que pretendemos fazer para que meus
alunos reais e concretos possam tirar proveito da escola etc. As finalidades ou objetivos gerais que o professor deseja atingir vo
orientar a seleo e organizao de contedos e mtodos e das atividades propostas aos alunos. Essa funo orientadora dos objetivos
vai aparecer a cada aula, perpassando todo o ano letivo.
Dissemos que a didtica cuida dos objetivos, condies e modos de realizao do processo de ensino. Em que consiste o processo
de ensino e aprendizagem? O principio bsico que define esse processo o seguinte: o ncleo da atividade docente a relao ativa
do aluno com a matria de estudo, sob a direo do professor. O processo de ensino consiste de uma combinao adequada entre o
papel de direo do professor e a atividade independente, autnoma e criativa do aluno.
O papel do professor, portanto o de planejar, selecionar e organizar os contedos, programar tarefas, criar condies de estudo
dentro da classe, incentivar os alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da prpria aprendizagem. No h ensino verdadeiro se os alunos no desenvolvem suas capacidades e habilidades
mentais, se no assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se no do conta de aplic-los, seja nos exerccios e verificaes
feitos em classe, seja na prtica da vida. Podemos dizer, ento, que o processo didtico, o conjunto de atividades do professor e
dos alunos sob a direo do professor, visando assimilao ativa pelos alunos dos conhecimentos, habilidades e hbitos, atitudes,
desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais. Nessa concepo de didtica, os contedos escolares e o desenvolvimento
mental se relacionam reciprocamente, pois o progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades mentais se
verificam no decorrer da assimilao ativa dos contedos.
Portanto, o ensino e a aprendizagem (estudo) se movem em torno dos contedos escolares visando o desenvolvimento do pensamento. Mas, qual a dinmica do processo de ensino? Como se garante o vnculo entre o ensino (professor) e a aprendizagem efetiva
decorrente do encontro cognitivo e afetivo entre o aluno e a matria? A fora impulsionadora do processo de ensino um adequado
ajuste entre os objetivos/contedos/mtodos organizados pelo professor e o nvel de conhecimentos, experincias, requisitos prvios
e desenvolvimento mental presentes no aluno.
O movimento permanente que ocorre a cada aula consiste em que, por um lado, o professor prope problemas, desafios, perguntas, relacionados com contedos significativos, instigantes e acessveis. Por outro lado, os alunos, ao assimilar consciente e ativamente a matria, mobilizam sua atividade mental e desenvolvem suas capacidades e habilidades. Essa forma de compreender o
ensino muito diferente do que simplesmente passar a matria ao aluno. diferente, tambm, de dar atividades aos alunos para que
fiquem ocupados ou aprendam fazendo.
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O processo de ensino um constante vai-e-vem entre contedos e problemas que so colocados e a percepo ativa e o raciocnio dos alunos. isto que caracteriza a dinmica da situao didtica, numa perspectiva scio-construtivista. Insistimos bastante
na exigncia didtica de partir do nvel de conhecimentos j alcanado, da capacidade atual de assimilao e do desenvolvimento
mental do aluno. Mas, ateno: no existe o aluno em geral, mas um aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de
um grupo social e cultural determinado, sendo que essas circunstncias interferem na sua capacidade de aprender, nos seus valores e
atitudes, na sua linguagem e suas motivaes. Ou seja, a subjetividade e a experincia sociocultural concreta dos alunos so o ponto
de partida para a orientao da aprendizagem. Um professor que aspira ter uma boa didtica necessita aprender a cada dia como lidar
com a subjetividade dos alunos, sua linguagem, suas percepes, sua prtica de vida. Sem essa disposio, ser incapaz de colocar
problemas, desafios, perguntas, relacionados com os contedos, condio para se conseguir uma aprendizagem significativa.
Talvez o trao mais marcante de uma didtica crtico-social numa perspectiva scio - construtivista, superando o carter somente instrumental da didtica usual - seja o de atribuir ao trabalho docente o papel de mediao entre a cultura elaborada, convertida
em saber escolar, e o aluno que, para alm de um sujeito psicolgico, um sujeito portador da prtica social viva. A didtica e a
pedagogia do pensar: formando sujeitos pensantes e crticos.
Frente s necessidades educativas presentes, a escola consolida-se cada vez mais como lugar de mediao cultural, visando a assimilao e reconstruo da cultura. A pedagogia, ao viabilizar a educao, constitui-se como prtica cultural, uma forma de trabalho
cultural, que envolve uma prtica intencional de produo e internalizao de significados. O modus faciendi da mediao cultural,
pelo trabalho dos professores, o provimento aos alunos dos meios de aquisio de conceitos cientficos e de desenvolvimento das
capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da aprendizagem escolar interligado e indissociveis. Com efeito, as crianas
e jovens vo escola para aprender cultura e internalizar os meios cognitivos de compreender o mundo e transform-lo. Para isso,
necessrio pensar estimular a capacidade de raciocnio e julgamento, melhorar a capacidade reflexiva.
A didtica hoje precisa comprometer-se com a qualidade cognitiva das aprendizagens e esta, por sua vez, est associada aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como se pode ajudar os alunos a se constiturem como sujeitos pensantes, capazes de pensar
e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, para se defrontarem com dilemas e problemas da vida prtica. A razo pedaggica est tambm, associada, inerentemente, ao valor, a um valor intrnseco, que a formao humana, visando a ajudar os outros
a se constiturem como sujeitos, a se educarem, a serem pessoas dignas, justas, cultas.
Para adequar-se s necessidades contemporneas relacionadas com as formas de aprendizagem, a didtica precisa fortalecer a
investigao sobre o papel mediador do professor na preparao dos alunos para o pensar. Mais precisamente: ser fundamental entender que o conhecimento supe o desenvolvimento do pensamento e que desenvolver o pensamento supe metodologia e procedimentos sistemticos do pensar. Nesse caso, a questo est em como o ensino pode impulsionar o desenvolvimento das competncias
cognitivas mediante a formao de conceitos tericos. Ou, em outras palavras, o que fazer para estimular as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver competncias e habilidades mentais.
Para a busca desses novos caminhos da didtica, ser de grande valia o aproveitamento das recentes pesquisas sobre a teoria
histrico-cultural da atividade, assim como as pesquisas sobre as inter-relaes entre cultura e aprendizagem.
a) O desenvolvimento cognitivo: o desenvolvimento cognitivo explicado atravs de trs posies: inatistas, mecanicistas e
construtivistas. Entre as posies construtivistas destacam-se a piagetiana, a cincia cognitiva, a scio-construtivista e a histricocultural. Estas trs posies consideram que os significados, sentimentos, comportamentos dos indivduos se constroem na histria
peculiar de cada sujeito, em suas interaes com o meio fsico e social. Mas divergem sobre o papel do sujeito e o papel do meio
exterior nessa construo de significados. Analisaremos apenas a concepo histrico-cultural. A concepo histrico-cultural compreende que o desenvolvimento psicolgico, a par de incluir um lado biolgico, depende da experincia, da interao social e das
influencias do contexto cultural. O construtivismo sociocultural prioriza a importncia do polo social e cultural no desenvolvimento
do psiquismo. O desenvolvimento das capacidades de pensamento se constitui e se realiza ao utilizar a cultura humana (os interesses,
os contedos, atitudes do conhecimento).
A psicologia histrico-cultural tem uma explicao peculiar do desenvolvimento psicolgico. Para ela, um dos objetivos mais
relevantes da escola o de propiciar o desenvolvimento cognitivo dos alunos. O desenvolvimento cognitivo depende, consideravelmente, da atividade de aprender, implicando os vrios processos culturais e psicolgicos que propiciam aprendizagem. Vigotski estabelece uma relao muito forte entre a experincia scio-histrica da humanidade (cultura) e as funes psicolgicas especificamente
humanas, entre elas, a capacidade cognitiva. Ou seja, os signos culturais so instrumental para a construo de processos mentais
superiores, que se constituem como requisito para os indivduos organizarem seu comportamento e suas aes. Os signos (instruo)
so apropriados (internalizados) mediante a educao. Os signos culturais enquanto instrumentos da atividade humana, so internalizados pelo indivduo mediante a atividade de aprendizagem, a partir de uma atividade externa de transmisso garantindo com
isso a auto-regulao das aes e comportamentos do indivduo.
A explicao de Vigotski de que toda funo mental surge em cena duas vezes e de dois modos: primeiro, socialmente, interpessoalmente, ou interpsicologicamente e, segundo, psicologicamente, dentro da mente da criana, isto , instrapsicologicamente
(Formao Social da Mente). A educao atua na zona de desenvolvimento proximal, com base em interaes especificas entre crianas e adultos e entre crianas e crianas.
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b) Cultura e aprendizagem: a premissa bsica do construtivismo scio-histrico a interao ativa entre a realidade e o sujeito
na construo de conhecimentos e modos de ao. Prioriza a importncia do polo social e cultural (ao contrrio de Piaget e da cincia
cognitiva). Os indivduos adquirem a dimenso humana assimilando as bases da sua cultura. A dimenso cultural constitutiva do
desenvolvimento individual.
A cultura internalizada pelo desenvolvimento cognitivo. Por que a nfase na internalizao da cultura? O que caracteriza a
mente humana e a cultura humana seu carter simblico. A relao dos indivduos com a realidade tem como suporte (mediao) a
representao simblica dessa realidade compartilhada pelos membros de um grupo social. Surge da a pergunta: qual a natureza
dos processos simblicos? Como as pessoas constroem significados?
A ao humana, o comportamento humano tem um carter pessoal, individual, pois os significados esto na mente de cada indivduo, cada um tem um modo peculiar de representar a realidade agir sobre ela. Entretanto, esses significados so internalizados a
partir da interao com os outros, isto , das praticas sociais e culturais em que vive. Portanto, a origem desses significados social.
Atravs da experincia fsica e da comunicao intersubjetiva, o contexto cultural que fornece os recursos materiais e simblicos, os instrumentos tcnicos, as estratgias, os valores... Cada indivduo constri seus esquemas de representao e atuao, a
partir desses esquemas legitimados na sua comunidade. As representaes simblicas individuais so apropriaes singulares dos indivduos, so construdas, so interiorizadas a partir de contextos culturais concretos. Essas representaes, as relaes do indivduo
com a realidade, so polissmicas, so ambguas, so subjetivas. Ou seja, os significados subjetivos, ao mesmo tempo em que tm
elementos comuns e compartilhados, contm tambm elementos singulares de cada sujeito. Os significados individuais se constroem
numa rede de significados sociais. Ou como escreve Rogoff: Os processos de pensamento individual se relacionam com prticas
sociais desenvolvidas por geraes anteriores. Essa constatao de grande importncia para se compreender a noo de zona de
desenvolvimento proximal como espao privilegiado da experincia educativa.
c) A didtica e o desenvolvimento dos processos do pensar: a didtica tem um ncleo prprio de estudos: a relao ensino
-aprendizagem, na qual esto implicados os objetivos, os contedos, os mtodos, as formas de organizao do ensino. Hoje, especialmente, a didtica est fortemente ligada a questes que envolvem o desenvolvimento de funes cognitivas, visando a aprendizagem
autnoma. Podemos chamar isso tambm de competncias cognitivas, estratgias do pensar, pedagogia do pensar, etc.
A caracterstica mais destacada do trabalho de professor, do ponto de vista didtico, a mediao. O professor pe-se entre o
aluno e o conhecimento para possibilitar-lhe as condies e os meios de aprendizagem. Tais condies e meios parecem poder ser
centrados em aes orientadas para o desenvolvimento das funes cognitivas. Nesse sentido, a questo crucial que se pe didtica
: como se d o processo de construo individual de significados? Em outras palavras: como um sujeito aprende, de um modo que
as aprendizagens sejam eficazes, duradouras, teis para lidar com os problemas e dilemas da realidade? Como podemos ajudar as
pessoas a desenvolverem seus processos de pensamento? Que papel ou que intensidade tem nesses processos o meio exterior, i.e., o
contexto concreto de aprendizagens? Que recursos cognitivos ajudam o sujeito a construir significados, ou seja, interpretar a realidade e organizar estratgias de interveno nela? Um dos aspectos mais relevantes para entender a formao da cultura experiencial de
cada indivduo a anlise de seus processos de construo de significados.
So estes significados os responsveis das formas de atuar, sentir e pensar, enfim, da formao da individualidade peculiar de
cada sujeito, com diferente grau de autonomia, competncia e eficcia para situar-se e intervir no contexto vital (Prez Gomez,
2000) Os estudos sobre os processos do aprender destacam o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem, e especialmente, a necessidade dos sujeitos desenvolverem habilidades de pensamento, competncias cognitivas. Isto traz implicaes importantes para o ensino,
pois se o que est mudando a forma como se aprende, os professores precisam mudar a forma de como se ensina. O como se ensina,
em princpio, depende do como se aprende. Estudos recentes sobre os processos do pensar e do aprender destacam o papel ativo
dos sujeitos na aprendizagem, e especialmente, a necessidade dos sujeitos desenvolverem habilidades de pensamento, competncias
cognitivas. Para Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos o de desenvolver em quem est aprendendo a capacidade
de aprender, em razo de exigncias postas pelo volume crescente de dados acessveis na sociedade e nas redes informacionais, da
necessidade de lidar com um mundo diferente e, tambm, de educar a juventude em valores e ajud-la a construir personalidades
flexveis e eticamente ancoradas (in Hargreaves, 2001).
Tambm Morin expressa com muita convico a exigncia de se desenvolver uma inteligncia geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interao complexa dos elementos. Ele escreve: o desenvolvimento de aptides gerais da mente
permite melhor desenvolvimento das competncias particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa a inteligncia geral, maior
sua faculdade de tratar problemas especiais. A compreenso dos dados particulares tambm necessita da ativao da inteligncia
geral, que opera e organiza a mobilizao dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular. Dessa maneira, h correlao entre
a mobilizao dos conhecimentos de conjunto e a ativao da inteligncia geral.
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Davdov, aps perguntar como se pode desenvolver nos alunos as capacidades intelectuais necessrias para assimilar e utilizar
com xito os conhecimentos, escreve: Os pedagogos comeam a compreender que a tarefa da escola contempornea no consiste
em dar s crianas uma soma de fatos conhecidos, mas em ensin-las a orientar-se independentemente na informao cientfica e em
qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos
do pensamento contemporneo para o qual necessrio organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. Chamemos esse
ensino de desenvolvimental.
Em sntese, estar preocupado com a qualidade de ensino hoje implica em assumir uma pedagogia do pensar crtico, reflexivo,
criativo. E qual o papel da didtica? A didtica preocupa-se com as condies e modos pelos quais os alunos melhoram e potencializam sua aprendizagem. Ela se pergunta como os alunos podem ser ajudados a lidar com conceitos, a argumentar, a raciocinar
logicamente, a concatenar idias, a pensar sobre o que aprende. Ou seja, como alunos aprendem a internalizar conceitos, competncias do pensar, elementos categoriais, de modo que saiba lidar com eles para resolver problemas, enfrentar dilemas, sair-se bem de
situaes-problema. Adicionamente, uma didtica a servio de uma pedagogia crtica precisa buscar novas idias para assegurar o desenvolvimento do pensar crtico. Interessa-lhe, pois, refletir sobre objetivos e estratgias de formao de sujeitos pensantes e crticos.
O pensamento didtico mais avanado, em conexo com as tendncias atuais nos planos epistemolgico, psicocognitivo e pedaggico, apoia-se hoje, no Brasil, em algumas proposies consensuais, ao menos como pontos de partida da investigao terica
-prtica. Tais proposies so sinteticamente: papel ativo do sujeito na aprendizagem escolar, formao de sujeitos capazes de desenvolver pensamento autnomo, crtico e criativo, desenvolvimento de competncias cognitivas do aprender a aprender, aprendizagem
interdisciplinar, construo de conceitos articulados com as representaes dos alunos.
O processo de ensino e aprendizagem teria, ento, como referncia, o sujeito que aprende, seu modo de pensar, sua relao com o
saber e como constri e reconstri conceitos e valores, ou seja, a formao de sujeitos pensantes implicando estratgias interdisciplinares de ensino para desenvolver competncias do pensar e do pensar sobre o pensar. Alm disso, a sociedade do conhecimento pe
exigncias mais definidas para a aprendizagem escolar, pelo impacto das novas tecnologias da comunicao e informao. Os meios
de comunicao produzem significados, passam idias e valores, ou seja, atuam na construo da subjetividade e da conscincia. Que
recursos cognitivos podem ajudar os alunos a atriburem significado informao? Quais ingredientes do aprender a pensar ajudam
os alunos a reordenarem e reestruturarem a informao que lhes chega fragmentada e em mosaico?
Uma questo crucial que decorre dessa perspectiva saber que experincias de aprendizagem possibilitam mais qualidade cognitiva no processo de construo e reconstruo de conceitos, procedimentos e valores. Em outros termos: que recursos intelectuais,
que estratgias de aprendizagem, podem ajudar os alunos a tirar proveito do seu potencial de pensamento e tomarem conscincia de
seus prprios processos mentais. Embora essa problemtica no seja nova, trata-se, mais uma vez, de buscar os meios pedaggicodidticos de melhorar e potencializar a aprendizagem dos alunos. A aposta, aqui, de ensinar pensar atravs de uma metodologia
direta e sistemtica. necessrio o recurso (intencional, deliberado e sistemtico) a estratgias de ensino que estimulem os alunos
a aprenderem a pensar. Junto a isso, no intento de uma educao crtica e democrtica, cumpre recuperar as possibilidades do pensamento dialtico no plano epistmico em funo de formar no apenas um sujeito com raciocnio autnomo mas tambm crtico.
Trata-se, pois, de pensar em experincias de aprendizagem que mobilizem o aluno a pensar por conceitos, lidar praticamente com
conceitos, argumentar, raciocinar logicamente, concatenar idias, pensar sobre o que aprende. Todavia, a reflexo pretende ir mais
longe: associar o movimento do ensino do pensar, as estratgias cognitivas, aprender a aprender, aprendizagem significativa, ao
processo de reflexo dialtica de cunho crtico (crtica como forma lgico- epistemolgica). Tem-se como premissa que pensar
mais que explicar e para isso a formao escolar precisa formar sujeitos pensantes, capazes de um pensar epistmico ou categorial,
ou seja, um sujeito que desenvolva capacidades (competncias) bsicas em termos de instrumentao conceitual (categorial) que lhe
permite, mais do que saber coisas, mais do que receber uma informao disciplinar, poder colocar-se frente realidade, apropriar-se
do momento histrico (pensar historicamente essa realidade) e reagir frente a ela. Obviamente, trata-se de algo para muito alm de
um mero treino em competncias do pensar.
A aprendizagem das competncias do pensar est associada, pelo menos, a duas correntes da psicologia: o modelo tecnocrtico
(tecnicismo) e o modelo cognitivista. O que h de comum nesses modelos a nfase no desenvolvimento de procedimentos cognitivos destinados a facilitar a capacidade de atuao e adaptao do aluno a situaes e informaes novas. Mas h diferenas substantivas entre esses dois modelos. O modelo tecnicista muito claro: as estratgias cognitivas no so mais que comportamentos prticos
para transformar o aluno num sujeito prtico, competente. prevista uma sequenciao do ensino semelhante instruo programada
ou ao planejamento curricular que adquire caracterstica de controle do trabalho do professor. No importaria muito uma atividade
mais autnoma por parte do aluno, nem sua disposio de aprender.
O modelo cognitivista focaliza os processos internos de elaborao do conhecimento. O desenvolvimento de estratgias cognitivas seria uma estratgia geral do processo do conhecimento, ligada aprendizagem significativa, s formas de ajudar o aluno a
desenvolver um pensamento autnomo, critico, criativo, ativao de processos mais complexos de pensamento e desenvolvimento
dos alunos. Na verdade, as habilidades cognitivas no seriam aes finalistas, mas mediadoras do processo de aprender. Tais estratgias cognitivas, uma vez internalizadas pelo aluno, favoreceriam organizar seu raciocnio para lidar com a informao, fazer relaes
entre contedos, enfim, tornar a informao conhecimento significativo, levar a uma generalizao cognitiva em outras situaes e
momentos de aprendizagem do indivduo.
51
Outro procedimento do ensinar a pensar a metacognio isto , a necessidade de o aluno tomar conscincia dos objetivos da
aprendizagem e dos meios que utiliza para atingir esses objetivos podendo, com isso, organizar e dirigir seu prprio processo de
aprendizagem. O ponto de vista defendido aqui de os alunos podem ser intencionalmente ensinados a pensar, em contextos socioculturais especficos. Nesse sentido, os processos do aprender a pensar e do aprender a aprender, alm de estarem vinculados
psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento, dependem tambm da considerao dos contextos socioculturais.
Pelo seu carter pedaggico, o ensino tem carter de intencionalidade implicando, portanto, opes sociopolticas que obrigam
a discusso e a construo dos objetivos e prticas do ensino no prprio marco institucional em que ocorrem. No se est negando a
contribuio da Psicologia para a compreenso dos processos internos mediadores do aprender, mas sua insuficincia para entender
a aprendizagem tambm como processo social e cultural, e como atividade planejada e organizada, por onde a Didtica intervm ao
postular valores e intencionalidades educativas e formas especficas do ensino.
10 AVALIAO ESCOLAR E SUAS

IMPLICAES PEDAGGICAS.
INTRODUO
A trajetria das funes da avaliao, ao longo da histria, mostra que o processo avaliativo no segue padres rgidos, sendo
determinado por dimenses pedaggicas, histricas, sociais, econmicas e at mesmo polticas, diretamente relacionadas ao contexto
em que se insere (BATISTA, GURGEL, SOARES, 2006). Muito se tem escrito sobre avaliao escolar e esse tem sido um aspecto
problemtico na prtica pedaggica. Para o professor, o grande dilema da avaliao est centrado no aproveitamento escolar, em
como decidir se o aluno passa ou no de srie, uma deciso que pode influenciar muito na vida do aluno e aumentar no somente os
ndices de repetncia, mas tambm os de evaso escolar. Portanto, faz-se necessrio refletir sobre o papel da avaliao e as condies
necessrias para que esta se efetue de maneira justa e coerente.
Muitos professores no sabem como avaliar, e a prova acaba se transformando em um processo de cobrana dos contedos aprendidos ou decorados pelos alunos, ou ainda em vingana do professor, momento em que esse se delicia ao ver o desespero dos alunos
diante das questes. Segundo Hadji (2001), muitos professores se esforam para executar uma avaliao mais inteligente, capaz
realmente de ajudar os alunos a progredirem. No entanto, a maioria dos professores ainda vivencia frequentemente essa avaliao
como um peso, ou como um freio, ou ainda tempo perdido, mais do que como uma ferramenta eficaz a servio de uma pedagogia
dinmica.
A avaliao do rendimento do aluno tem sido uma preocupao constante dos professores, pois faz parte do trabalho docente
verificar e julgar o rendimento dos alunos, avaliando os resultados do ensino, e ainda porque o progresso alcanado pelos alunos
reflete a eficcia do ensino. Nesse sentido, o rendimento do aluno reflete o trabalho desenvolvido em classe pelo professor, uma vez
que, ao avaliar os alunos, o professor est tambm avaliando seu prprio trabalho. Portanto, a avaliao faz parte da rotina escolar e
responsabilidade do professor aperfeioar suas tcnicas de avaliao (HAYDT, 1988). O modelo construtivista prope uma nova
relao entre professor, aluno e conhecimento, partindo do princpio de que o aluno no acumulador e repetidor de informaes recebidas. O aluno construtor do seu saber, do prprio conhecimento, e o professor atua como mediador, estimulando a construo do
pensamento (MORETO, 2008). Se, para o professor, a prova gera ansiedade, podemos imaginar o que ela representa para os alunos.
A preocupao do aluno somente tentar responder tudo o que o professor quer para obter nota e, se o professor coloca uma questo
na prova um pouco diferente daquela do caderno, o aluno no sabe responder. Nesses moldes de conhecimento, a prova serve apenas
para que o aluno devolva um conhecimento pronto, repetindo o que o professor falou em aula.
A avaliao tem um sentido amplo e deve ser feita de formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum, em
nossa cultura, a prova escrita. Portanto, em lugar de exaltarmos os malefcios da prova em favor de uma avaliao sem provas, procuramos seguir o princpio: se tivermos que elaborar provas, que sejam bem feitas, atingindo seu real objetivo (MORETO, 2008). Por
tudo isso, necessrio redimensionar a prtica de avaliao no contexto escolar, pois no acabando com a prova que se melhora o
processo de avaliao da aprendizagem, mas sim ressignificando o instrumento e elaborando-o em uma nova perspectiva pedaggica.
Ento, no s o aluno, mas tambm o professor e todos os envolvidos na prtica pedaggica podem, a partir dela, refletir sobre sua
prpria evoluo na construo do conhecimento. A discusso sobre os instrumentos preparados pelo professor pode ser um caminho
para a conscientizao, ajudando professores a melhor compreender o processo de avaliao.
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AVALIAO ESCOLAR TRADICIONAL
As duas principais concepes pedaggicas utilizadas nas escolas de hoje so a tradicional e a construtivista. A primeira vem
sendo muito criticada por sua excessiva nfase no ensino dos contedos. A segunda ficou conhecida, principalmente, por priorizar o
fazer dos alunos. Segundo Moreto (2008), o foco da escola tradicional poderia ser sintetizado da seguinte maneira: aquisio de
contedos selecionados das diferentes cincias, tendo um critrio essencialmente acadmico, com grande desvinculao das representaes j trazidas pelo aluno e de seu contexto social e poltico.
Nas escolas tradicionais, o professor exerce o papel de transmissor de informaes, tornando-se o centro das relaes entre o conhecimento e o aluno. Sua funo transmitir verdades j prontas, validadas pela sociedade e transmitidas s novas geraes. Esse
ensino, que costumamos chamar de tradicional foi resultado de muitos e muitos anos de trabalho com o foco na aquisio pura e
simples de contedos. Eles eram transmitidos pelo professor, recebidos (copiados) pelo aluno e reproduzidos fielmente nas provas.
Nesse contexto, o aluno um simples repetidor de informaes, muitas vezes no compreendidas ou vazias de significados para ele.
No cabe ao aluno o papel de escolher o que deve ou no saber, nem a maneira pela qual essa aprendizagem deva ser feita. A ele cabe
aprender o que colocado, da forma como foi planejado, e repetir no momento da verificao da aprendizagem.
O prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem reduzida a provas e notas; os alunos passam a estudar para se dar
bem na prova e para isso tm de memorizar as respostas consideradas certas pelo professor ou professora. Desaparecem o debate, a
polmica, as diferentes leituras do mesmo texto, o exerccio da dvida e do pensamento divergente, a pluralidade. A sala de aula se
torna um pobre espao de repetio, sem possibilidade de criao e circulao de novas ideias (GARCIA, 1999).
Ser professor da linha tradicional at mais fcil do que na nova perspectiva. Ao professor da linha tradicional cabe: saber a
matria, programar o que ir apresentar aos alunos, transmitir em aula o que est previsto (e escrito nos livros), e depois cobrar nas
provas da mesma forma como ensinou. Nesse modelo de ensino, quem demonstrou o que aprendeu aprovado, quem no conseguiu
fazer isso reprovado e, dessa forma, a misso do professor est cumprida. Neste sentido, empregamos a expresso meros acumuladores de dados quando nos referimos ao foco da escola dita tradicional. A nova orientao para a educao outra. Isso no significa
que no se exige dos alunos que memorizem alguns conhecimentos bsicos nas diferentes reas do saber. A memorizao deve ser
significativa. Mas o novo foco est na preparao das condies para que o aluno seja competente, isto , seja capaz de estabelecer
relaes significativas no universo simblico das informaes disponveis. Estabelecer relaes, a partir da anlise crtica de situaes complexas, gerenciar informaes na soluo de problemas. Voltamos funo fundamental da escola: preparar os gerentes
das informaes (MORETTO, 2008).
A escola cumpre exigncias burocrticas do sistema, mas essas exigncias no ditam as normas das correes das tarefas. Aos
professores cabe conceituar o aluno de maneira que representem definies em termos da sua promoo ou no para a srie seguinte.
Tais procedimentos so prticas tradicionais repetidas pelos professores, sem que reflitam sobre o seu significado ou coerncia, causando srios prejuzos ao desenvolvimento socioafetivo dos alunos (HOFFMANN, 1993).
PROPOSTA CONSTRUTIVISTA
A nova viso da relao entre professor, aluno e conhecimento, preconizada pela perspectiva construtivista sociointeracionista,
est representada pela caracterstica fundamental de interao que se estabelece entre professor, aluno e conhecimento (MORETO,
2003). Nessa relao, alm de transmissor de informaes, o professor o elemento mediador (catalisador) da interao entre o aluno
e o conhecimento socialmente construdo, cabendo a ele a funo de criar as condies mais favorveis aprendizagem do aluno.
Assim o ensino deixa de ser uma transmisso de conhecimentos (verdades prontas), para constituir-se em processo de elaborao de
situaes didtico- -pedaggicas que facilitem a aprendizagem, isto , que favoream a construo de relaes significativas entre
componentes de um universo simblico (MORETO, 2003). Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
sua prpria produo ou sua construo (FREIRE, 1996).
A perspectiva construtivista sociointeracionista prope uma nova relao entre o professor, o aluno e o conhecimento. Ela parte
do princpio de que o aluno no um simples acumulador de informaes, ou seja, um mero receptor- -repetidor. Ele o construtor
do prprio conhecimento. Essa construo se d com a mediao do professor, numa ao do aluno que estabelece a relao entre
suas concepes prvias e o objeto do conhecimento proposto pela escola. Assim, fica claro que a construo do conhecimento um
processo interior do sujeito da aprendizagem, estimulado por condies exteriores criadas pelo professor. Por isso dizemos que cabe
a este o papel de catalisador do processo de aprendizagem.
Para a aprendizagem, no basta ao aluno adquirir informaes isoladas como nomes, datas, frmulas e definies, sendo necessrio estabelecer relaes entre elas, dando significado aprendizagem. Assim, o conceito de aprendizagem significativa vem substituir
o de aprendizagem como simples memorizao (MORETO, 2003).
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A proposta construtivista busca indicar um caminho alternativo para uma nova relao no ensino, levando a uma aprendizagem
eficaz em que os conhecimentos j adquiridos pelo aluno so fundamentais para a aprendizagem de novos. A partir de sua vivncia,
o aluno constri uma estrutura cognitiva formada por ideias e concepes ligadas ao senso comum do meio social em que est inserido e elabora representaes em funo das suas prprias experincias. Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as
ideias alternativas de crianas e adolescentes so pessoais, fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastantes estveis
e resistentes mudana, de modo que possvel encontr-las mesmo entre estudantes universitrios (VIENNOT apud MORTIMER,
1996).
Na viso do construtivismo sociointeracionista, o conhecimento no visto como uma descrio do mundo, mas sim como uma
representao que o sujeito faz do mundo que o rodeia, em funo de suas experincias. Por isso, diz-se que todo conhecimento
uma construo individual mediada pelo social. Construtivismo significa isto: a idia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de
que, especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo ter- minado. Ele se constitui pela interao do
indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relaes sociais; e se constitui por fora de sua
ao e no por qualquer dotao prvia, na bagagem hereditria ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ao no
h psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento. (BECKER apud HOFFMANN, 1993)
Avaliar dinamizar oportunidades de reflexo e exige um acompanhamento permanente do professor, propondo sempre ao aluno
novas questes, novos desafios. Dessa maneira, a avaliao deixa de ser um momento terminal do processo educativo como acontece
hoje e passa a representar a busca incessante pela compreenso das dificuldades do educando e a dinamizao de novas oportunidades de conhecimento. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), a avaliao informa ao professor o que foi aprendido
pelo aluno, fazendo-o refletir sobre a eficcia de sua prtica educativa e orientando-o para intervenes necessrias. Para o aluno, a
avaliao informa quais so seus avanos, dificuldades e possibilidades.
A finalidade do ensino e da avaliao da aprendizagem criar condies para o desenvolvimento de competncias do aluno.
Assim, ele deve estar preparado para ler textos de revistas, jornais e manuais e demonstrar que possui recursos para a abordagem de
situaes complexas, interpretando coerente- mente, mesmo que no tenha nenhum contato com os autores dos mesmos. Portanto,
quanto mais completa for a formulao das questes, melhor ser a formao do aluno para sua vida profissional (MORETO, 2008).
Na viso construtivista, o interesse do aluno est intimamente relacionado s questes cognitivas. A curiosidade desperta o interesse
e a criana curiosa pergunta muito, atenta explanao do professor, procura explicaes para o que foi apresentado, l a respeito.
As questes so encaradas como desafios a serem enfrentados. O aluno passa a se sentir seguro diante de determinadas questes
colocadas pelo professor, entusiasmado de por prova suas descobertas, sem medo de errar. Dessa maneira ele tenta mais, inventa
mais e consequentemente faz novas descobertas (HOFFMANN, 1993).
O PROFESSOR MEDIADOR
Numa perspectiva construtivista de aprendizagem, o professor est presente como mediador, facilitador e catalisador do processo
da aprendizagem. Sua presena indispensvel como elemento organizador do contexto de aprendizagem, para facilitar a construo
das representaes pelo aluno. Dessa forma, o professor no transmissor de conhecimento, mas sim quem prepara as melhores condies para a construo do conhecimento pelo aluno, que acontece a partir das prprias experincias, que certamente so diferentes
para cada um (MORETO, 2008).
A avaliao mediadora um processo de permanente troca de mensagens e de significados, um processo interativo, dialgico,
espao de encontro e de confronto de ideias entre educador e educando, em busca de um saber superior (HOFFMANN apud BATISTA, GURGEL, SOARES, 2006). O professor construtivista deve dominar os trs ncleos de conhecimento, considerando o conceito
de aprendizagem mediada: os contedos especficos de sua disciplina e seu contexto; as caractersticas psicossociais e cognitivas do
aluno; e as habilidades e competncia do mediador do processo da aprendizagem.
Conhecer os contedos significa conhecer no apenas conceitos, definies ou frmulas, mas tambm as relaes que ligam esses
contedos conceituais s experincias vividas pelos alunos em seu dia a dia. preciso desenvolver procedimentos que demonstrem
aos alunos as relaes existentes e permitam que eles adquiram atitudes pertinentes com o desenvolvimento pleno da cidadania
(MORETO, 2003).
A ao avaliativa mediadora est presente entre as tarefas dos alunos e consiste na anlise dos seus entendimentos de forma educativa, favorecendo que a criana alcance um saber competente. Nessa concepo cada uma das tarefas significa um estgio de sua
evoluo, do seu desenvolvimento e, portanto, no h como som-las para calcular uma mdia. Elas complementam-se. importante
o registro detalhado das questes observadas, para posteriores intervenes. Tais dados no podem permanecer como informaes
generalizadas ou superficiais, sendo necessrio um acompanhamento srio e significativo que no se resume a nmeros de acertos ou
a conceitos amplos (HOFFMANN, 1993).
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O educador, na educao problematizadora, refaz e constri, constantemente, o seu conhecimento na capacidade de conhecimento dos seus educandos; estes passam a investigar criticamente a realidade em dilogo com o educador que, por este mesmo processo
dialgico, torna-se tambm um investigador crtico (BECKER apud HOFFMANN, 1993).
Dominar a arte de perguntar talvez seja uma das competncias mais importantes para o professor. A razo principal que uma
boa pergunta possibilita uma boa resposta. Ento, saber o que o aluno pensa e identificar suas concepes prvias sobre determinado
assunto condio para um ensino eficaz e eficiente. Portanto, a arte de perguntar com clareza e preciso se faz necessria e importante que seja desenvolvida pelo professor no processo de sua interao com o aluno. As crianas, os jovens em sua atividade natural
e espontnea so levados sempre a responder aos nossos desafios, a tentar, a chutar, a inventar respostas para questes propostas.
(Ainda mais quando sabem que as tarefas valem nota).
Segundo Hoffmann (1993), a interveno do professor, ento, deve ser verdadeiramente desafiadora, nunca coercitiva (No
assim) ou retificadora (dando a resposta certa), mas devolvendo suas hipteses sobre a forma de perguntas ou realizando novas tarefas no sentido de confrontar o aluno com outras respostas, diferentes e contraditrias, para lev-lo a defender o seu ponto de vista
ou reformul-lo. Esse um processo gradativo, lento, que exige o saber esperado pelo momento do aluno. Diz- -se que o indivduo
aprende porque se desenvolve e no o contrrio: o indivduo se desenvolve porque aprende. Entretanto, o que se tem feito na escola
a constante correo de verdades ainda provisrias do educando, impedindo-lhe que reformule hipteses a partir de suas prprias
descobertas, transmitindo-lhe verdades que ele teria condies de descobrir no fosse a considerao de suas tarefas como momentos
terminais, irrevogveis em seus resultados. O aluno memoriza respostas e solues sem compreend-las, precocemente, acumulando
srios no entendimentos a respeitos de questes importantes sua aprendizagem.
Tambm to importante quanto saber perguntar saber ouvir. Se a pergunta for bem formulada, o professor tem boa possibilidade
de ter uma resposta dentro de sua expectativa. No entanto, como a pergunta ser recebida e analisada no contexto do desenvolvimento cognitivo e social do aluno, a resposta precisaria ser analisada nesse mesmo contexto, e no no do professor. Por isso a frase do
professor que consideramos a mais importante e que deveria ser a mais frequente em sala de aula : o que voc quis dizer com isso?
Com essa pergunta, o professor d a oportunidade ao aluno de repetir ou reformular seu pensamento para detectar outros indicadores
do significado que ele provavelmente estaria dando ao seu discurso (MORETO, 2008).
Para Hoffmann (1993): O significado primeiro e essencial da ao avaliativa mediadora o prestar muita ateno nas crianas,
nos jovens, eu diria pegar no p desse aluno mesmo, insistindo em conhec-lo melhor, em entender suas falas, seus argumentos,
ouvindo todas as suas perguntas, fazendo-lhes novas e desafiadoras questes, implicantes, at, na busca de alternativas para uma
ao educativa voltada para a autonomia moral e intelectual. Autonomia, que segundo La Taille (1992), significa ser capaz de se
situar consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade.
FUNES DA AVALIAO
A avaliao formativa indica o que deveria ser feito para tornar a avaliao verdadeiramente til em situao pedaggica. Considera-se que a avaliao formativa uma avaliao in- formativa (HADJI, 2001). Caracteriza-se por um processo interpretao-interveno sobre o desenvolvimento do ensino- -aprendizagem com a finalidade de garanti-lo, aprimor-lo, direcion-lo, enfim, de dar
condies efetivas para que o ensino e a aprendizagem ocorram com sucesso (SILVA, HOFFMANN, ESTEBAN, 2003).
formativa toda a avaliao que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo. A avaliao somativa, realizada ao final de um curso, perodo
letivo ou unidade de ensino, consiste em classificar os alunos de acordo com os nveis de aproveitamento. Geralmente tem em vista
a promoo do aluno de uma srie para outra (HAYDT, 1988). A avaliao somativa (como os exames finais) tambm pode e deve
cumprir finalidades da avaliao formativa, mas em outro nvel. Para os alunos tarde demais, mas no para o professor e para a
instituio, que podem e devem utilizar esses dados (por exemplo, nmero de reprovaes) para avaliar o processo e tomar decises
que ajudem a melhor-lo. Em alguns pases e em boas universidades a nova nfase a tendncia emergente no que diz respeito
avaliao levar em conta os resultados finais dos alunos, no nvel institucional, para tomar decises (de poltica educacional, de
formao de professorado, de inovaes metodolgicas) que contribuam para a melhora da qualidade do ensino (MORALES, 2003).
Na autoavaliao, o aluno participa de maneira mais ampla e ativa no processo de aprendizagem, uma vez que tem a oportunidade de analisar seu progresso nos estudos, suas atitudes e comportamento diante do professor e colegas. A autoavaliao a melhor
forma de conduzir ao aperfeioamento (HAYDT, 1988).
Perrenoud (1999) afirma que no se trata mais de multiplicar os feedbacks externos, mas de formar o aluno para a regulao de
seus prprios processos de pensamento e aprendizagem. A avaliao deve ser, sempre que possvel acompanhada e complementada pela autoavaliao. Se pretendermos que nossos alunos sejam ativos no processo de aprendizagem, eles devem tornar-se ativos
tambm no processo de avaliao.
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APROPRIAO DO CONHECIMENTO
Dentro da proposta construtivista, uma ideia fundamental de que todo conhecimento constitui uma construo que o sujeito faz
a partir das interaes com o mundo fsico e social de seu contexto (MORETO, 2008). Na relao entre professor e aluno, o que se
tem observado certa dicotomia entre as concepes prvias dos alunos e as escolares. As primeiras, muitas vezes vindas do senso
comum, so consideradas sem importncia pela escola ou mesmo erradas, devendo ser substitudas pelas concepes oficiais da escola, pois essas sim so as corretas. Tal postura deixa de levar em conta o ponto de partida do processo de construo do conhecimento
no aluno. Assim o aluno pode muito bem justapor as duas concepes, mesmo que contraditrias, usando uma ou outra conforme a
convenincia, sem ressignific-las, colocando na prova aquilo que o professor espera que o aluno responda, mas sem abandonar a
sua concepo inicial. Sobre esse posicionamento, Mortimer (1996) elaborou a noo do perfil conceitual, que permite entender a
evoluo das ideias dos estudantes em sala de aula no como uma substituio de ideias alternativas por outras cientficas, mas sim
enquanto a evoluo de um perfil de concepes, em que as novas ideias adquiridas no processo de ensino-aprendizagem passam a
conviver com as anteriores, sendo que cada uma delas pode ser empregada no contexto conveniente. Essa noo admite a convivncia
do saber escolar com o saber cientfico.
O processo de construo/apropriao do conhecimento na sala de aula mediado pelo professor e inicialmente o que mais importa , antes de apresentar qualquer novo contedo escolar, que o professor busque as concepes prvias dos alunos para que nelas
possa ancorar o processo de seu ensino. Ento, primeiramente, o professor pergunta o que os alunos j conhecem sobre o tema, quais
os fatos a ele relacionados e qual a linguagem j conhecida, para depois apresentar o assunto novo, sempre relacionado com as representaes que o aluno manifestou. Nesse processo, espera-se que os alunos analisem os novos conceitos propostos, estabeleam relaes com seus conhecimentos e ressignifiquem suas representaes (MORETO, 2008). O aluno tem uma vivncia que lhe permite
construir uma estrutura cognitiva formada por ideias e concepes ligadas ao senso comum de seu meio social e s representaes
que ele mesmo constri em funo de suas prprias experincias.
Na prtica escolar, o professor deve retornar ao cotidiano e manter com ele uma continuidade, mas tambm precisa romper com
ele medida que o contedo avana e o reelabora. Assim, para trabalhar com o conflito, o professor deve, a partir do cotidiano, dar o
salto para a compreenso mais elaborada e complexa do mundo. Dessa forma no haver oposio entre os diferentes tipos de cultura,
mas sim uma cultura que se reelabora permanentemente (LUCKESI, 2002).
O aluno assimila os contedos medida que internaliza experincias vividas, tornando-as propriamente suas. No basta ao aluno
reproduzir reflexamente as informaes recebidas. preciso que as compreenda, as manipule e as possa utilizar, de modo flexvel,
transfervel, multilateral. Se os entendimentos dos alunos decorrem da experincia de vida de cada um, o mesmo acontece com o professor. Existem diferentes maneiras de o aluno compreender o professor e a matria; h diversas formas de o professor compreender
o aluno, dependendo do domnio que o aluno tem em determinadas reas de conhecimento, ou seja, expectativas predeterminadas.
preciso observar e refletir (HOFFMANN, 1993).
ENSINO E AVALIAO: CONSIDERAES GERAIS
A avaliao espao de mediao, aproximao, dilogo entre formas de ensino dos professores e percursos de aprendizagens
dos alunos, servindo para orientar o docente a ajustar seu fazer didtico. Mas o fazer avaliativo e a maneira de vivenci-lo no dependem exclusivamente da atitude do professor, so condicionados pela cultura institucional (SILVA, HOFFMANN, ESTEBAN,
2003). Desenvolver uma nova postura avaliativa exige constantes mudanas na prtica da avaliao e rompimento com a cultura da
memorizao, classificao, seleo e excluso to presente no sistema de ensino. Isto nos leva a refletir sobre algumas questes do
fazer da avaliao. So elas: para que avaliar? O que avaliar? O que avaliar? Quando avaliar? Como avaliar e o que fazer com os
resultados da avaliao? Esses questionamentos representam as dvidas dos professores no momento de seu trabalho pedaggico.
A reflexo sobre essas perguntas colabora para a autonomia didtica dos professores, levando a uma slida fundamentao terica.
fundamental que os objetivos do ensino sejam atentamente analisados e construdos pelo corpo docente da escola. As expectativas do que esperamos do aluno guiam os processos avaliativos e todas as prticas pedaggicas no interior da instituio. Precisamos
saber exatamente por que estamos avaliando para poder decidir os instrumentos de avaliao a serem usados, bem como as formas
de registro dos resultados. O aluno tem um papel ativo no processo da aprendizagem e a ajuda que o professor pode dar planejar
sua interveno pedaggica visando a facilitar a aprendizagem. Esse planejamento leva em conta quatro fatores principais: suas
qualidades pessoais, as caractersticas de seus alunos, as especificidades da disciplina que leciona e os recursos disponveis na escola
(MORETO, 2008).
O aluno aprende medida que responde aos incentivos do professor, fazendo parte do processo. Por isso, o professor tem como
responsabilidade criar um contexto para facilitar a aprendizagem. Mas se o aluno no se engajar, de pouco ou nada adiantar o envolvimento do docente. Dessa forma, antigas analogias que jogavam a responsabilidade maior sobre o professor, em sua relao com
o aluno, passam a ser questionadas.
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O aluno um elemento ativo no processo ensino-aprendizagem, como tambm o professor. Portanto a relao entre ambos
deve ser de constante interao para a produo do conhecimento. Os novos estudos que subsidiam as discusses sobre avaliao
escolar, organizao da escolaridade fundamental e o papel dos professores e dos alunos acrescentam s reflexes o debate em torno
de novas formas de organizao do tempo e espao escolares. Mas, ao serem estabelecidas novas prticas avaliativas, estas devem
vir acompanhadas de outros aspectos, como a autonomia da unidade escolar, um currculo dinmico, flexvel e contextualizado,
formao continuada dos professores, valorizao do trabalho coletivo na escola, a continuidade das propostas pedaggicas (SILVA,
HOFFMANN, ESTEBAN, 2003).
PARA QUE SERVE A AVALIAO?
Seu filho vai ser avaliado. No importa qual seja a srie, a escola ou o sistema de ensino: ele receber uma nota - nem sempre
boa - por seu desempenho. Mas isso mesmo necessrio? Sim, dizem os especialistas, a avaliao a melhor maneira de medir o
rendimento do aluno. Mas ela mais do que isso: tambm pode revelar ao professor se o mtodo de ensino que ele est utilizando
eficiente.
Agora, ateno: avaliao no igual a prova. H muitas maneiras de ver se o contedo foi aprendido que no passam necessariamente pelos exames, chamadas orais e outros cabeludos que tanto assustam os estudantes. Alguns exemplos: atividades em sala,
trabalhos em grupo e individuais, pesquisas, lio de casa. E provas, claro.
A avaliao mede o nvel de aprendizado de cada aluno e tambm busca identificar possveis problemas no mtodo de ensino.
Isto quer dizer que ela no serve apenas para aprovar ou reprovar: a avaliao deve detectar as facilidades e as dificuldades de aprendizagem que possam ser acompanhadas em longo prazo. A nota informa a famlia, o aluno, mas deveria informar principalmente o
professor, para permitir o acompanhamento: mostrar precisamente o que o aluno sabe; o que falta saber; e, portanto, o que precisa ser
ensinado, afirma Ocimar Munhoz Alavarse, docente da Faculdade de Educao da USP.
por isso que o Conselho Nacional de Educao recomenda que a avaliao dos alunos seja contnua e cumulativa. Afinal, uma
nota isolada nem sempre contm a informao necessria ao professor, isto , a medida precisa de quanto o aluno realmente sabe.
COMO A AVALIAO DEVE SER FEITA?
A forma de avaliao - prova, trabalho, atribuio de notas ou conceitos - depende muito do contedo trabalhado e das necessidades da classe. Por isso, cabe ao professor decidir qual o mtodo mais adequado em cada caso. Mesmo assim, de maneira geral, o
Conselho Nacional de Educao recomenda que as formas mais contnuas de avaliao (como a observao do comportamento do
aluno e exerccios em classe) tenham peso maior do que resultados mais especficos, como os de provas finais. Dessa forma, mais do
que promover o aluno para o prximo ano, a avaliao pode ajudar a identificar as maiores dificuldades de aprendizagem. importante notar que a avaliao serve, tambm, para detectar problemas no prprio ensino: por isso, o Conselho recomenda que a famlia e
o aluno tenham direito de discutir os resultados com os professores e gestores escolares. Assim, os prprios procedimentos de ensino
e avaliao podem ser revistos de acordo com as necessidades dos alunos.
COMO A NOTA DEVE SER ESTABELECIDA?
Alm dos resultados de provas e testes, o professor pode levar em conta outros fatores para estabelecer a nota, como o comportamento e a participao em sala, o desempenho em atividades em grupo, em exerccios e lies de casa, entre outros. Para Maria
Teresa de Oliveira Lima, coordenadora das sries finais do Ensino Fundamental do Colgio So Domingos, a avaliao no deve ser
apenas o momento da prova, mas um processo: Ela inclui o trabalho com diferentes competncias, procedimentos, contedos. Ela
ocorre cotidianamente no olhar apurado dos professores e colegas, nas devolutivas dadas, nas revises feitas pelos prprios alunos e
tambm inclui momentos especficos, de sistematizao das aprendizagens: avaliaes que exigem uma disciplina de estudos, organizao e tempo de concentrao. Em relao aos critrios, tambm so muitos, desde apresentao esttica, respeito aos prazos, passando pelo uso adequado dos conceitos, dos termos especficos da disciplina at a produo de textos coesos, completos e coerentes.
Em geral, o resultado de todos estes fatores resumido num sistema de classificao: algumas escolas usam notas de 0 a 10,
outras utilizam os conceitos A, B, C, D e E, ou outros sistemas. O princpio de todos o mesmo, ou seja, registrar o desempenho do
aluno. A principal diferena que, em geral, uma nota de 0 a 10 baseada no rendimento objetivo do aluno em provas e testes. J os
conceitos (A, B, C, D e E) tendem a considerar tambm fatores mais subjetivos, que dificilmente so medidos em nmeros, como o
comportamento e a dedicao do aluno. No colgio So Domingos, por exemplo, o conceito A significa que, alm de ter atingido os
objetivos propostos, o aluno destacou-se pelo seu comprometimento e pela qualidade de seu trabalho; j o conceito E no quer dizer
apenas que o rendimento do aluno foi baixo, mas tambm que ele pode estar num momento de rejeio ao trabalho escolar, indicando
a necessidade de dilogo entre pais, professor e coordenao.
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A PARTIR DE QUE IDADE A CRIANA DEVE COMEAR A SER AVALIADA?
Este processo deve comear a partir do momento em que a criana entra no ambiente de formao, diz a professora Nadia
Aparecida de Souza, coordenadora do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Isto no
significa que o aluno j deva ser cobrado no Ensino Infantil da mesma forma que ser quando for mais velho, e sim que as dificuldades de aprendizagem j devem comear a ser percebidas desde cedo. Existe uma grande confuso quando dizem que submeter
uma criana a um teste seja avaliao. Avaliao todo procedimento que o professor implementa para perceber as facilidades e
dificuldades enfrentadas pela criana na apropriao do saber e no seu desenvolvimento. Percebendo um problema, o educador o
analisa e toma medidas que levem superao desse problema. No importa se criana, jovem ou adulto: as dificuldades tm que
ser superadas, completa a professora.
A AVALIAO PODE GERAR COMPETITIVIDADE ENTRE AS CRIANAS?
O incio dos processos pode levar competitividade porque gera um processo classificatrio, que envolve mrito expresso em
notas e elogios. Existe um ranking no qual alguns esto no topo e outros esto na base. uma preparao para a sociedade, que nos
diz que alguns merecem o topo e outros no. Essa noo existe nas pessoas, estabelecendo um ambiente competitivo desde tenra
idade, diz a professora Nadia Aparecida de Souza, coordenadora do Programa de Mestrado em Educao da UEL.
Para lidar com este tipo de situao em sala de aula, o prprio educador deve ter em mente que todos os seus alunos podem
aprender e que no cabe a ele dizer se um aluno bom ou ruim, e sim fazer com que cada um atinja o seu melhor. O professor deve
ser um exemplo de respeito para todos: se ele trata melhor o aluno que responde melhor a ele, j comeou a discriminao, explica
a professora Nadia. Para construir um ambiente no competitivo, o professor pode investir em trabalhos em grupo, em atividades de
engajamento social, na convivncia com realidades diferentes, com outras escolas. Estas trocas so importantes.
QUAIS AS DIFERENAS ENTRE OS PROCESSOS DE AVALIAO NAS DIVERSAS SRIES?
As formas de avaliao devem sempre ser adequadas faixa etria e s caractersticas de desenvolvimento do aluno. Na Educao Infantil, por exemplo, como as crianas esto em fase de alfabetizao, devem ser avaliadas com um olhar muito especfico: a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional recomenda que, neste perodo, a avaliao seja feita por acompanhamento e registro
do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental.
J no Ensino Mdio, natural que sejam cobrados de forma mais objetiva os contedos que sero abordados nas provas do
vestibular, mas as formas de avaliao no devem deixar de fora habilidades que sero to ou mais importantes para o aluno na vida
adulta, como o trabalho em equipe.
Em todas as sries, importante que a avaliao no seja simplesmente um meio de demonstrar famlia o contedo que foi
dado, e sim uma garantia do aprendizado que est sendo construdo. Tenho de mostrar a evoluo do aluno, independente da expectativa do pai. S posso dimensionar qualquer resultado quando vejo a evoluo, diz a professora Nadia Aparecida de Souza, coordenadora do Programa de Mestrado em Educao da UEL. Afinal, a aprendizagem propriamente dita diferente da simples reteno do
conhecimento: em qualquer srie, a tarefa proposta pelo professor no deve verificar se o aluno sabe reproduzir o que foi ensinado, e
sim verificar o que ele realmente aprendeu. Por isso preciso pensar em novas estratgias avaliativas; a prova pode fazer parte, ela
no ruim por si. Ruim o uso que se faz dela, completa a professora.
UM TESTE PODE AJUDAR NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM?
Uma prova pode at servir para ajudar a fixar o contedo: em janeiro de 2011, a revista norteamericana Science publicou um
estudo demonstrando que o aprendizado maior para alunos que respondem a questes sobre a matria estudada. Esta concluso foi
baseada numa pesquisa realizada com duzentos alunos, divididos em grupos, cada um com um mtodo de estudo diferente: alguns
faziam uma prova; outros apenas liam o contedo; outros, ainda, elaboravam resumos e diagramas. Ao final do estudo, foi constatado
que os alunos que respondiam questes retinham cerca de 50% mais informaes do que os demais.
POR QUE IMPORTANTE QUE OS PAIS ACOMPANHEM O BOLETIM ESCOLAR?
Os pais devem estar sempre atentos s dificuldades de aprendizagem dos filhos, para garantir que elas sejam abordadas com profundidade pelo professor e, assim, superadas. Ao acompanhar o boletim ao longo do tempo, possvel perceber, para cada matria, se
houve evoluo ou se a dificuldade se manteve: neste caso, os pais podem procurar aulas de reforo (de preferncia dentro da prpria
escola), alm de acompanhar com mais ateno o estudo do aluno em casa.
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Pode acontecer tambm que os pais vejam o esforo dos filhos em casa, mas que esta dedicao no se manifeste em notas
melhores: neste caso, importante falar com o professor para saber que mtodos de avaliao esto sendo utilizados e perceber se o
aluno tem outras dificuldades em sala, como problemas de comportamento ou nervosismo na hora das provas. A parceria e o dilogo
entre famlia, alunos e professores sempre importante, como destaca Maria Teresa de Oliveira Lima, coordenadora das sries finais
do Ensino Fundamental do Colgio So Domingos: Acreditamos que esses encontros no s compem o processo de discusso de
estratgias individuais, mas so fundamentais para a reflexo coletiva. A troca de experincias permite que tracemos juntos novas
estratgias de ao que possibilitem que as aprendizagens caminhem.
PARA QUE SERVEM OS SISTEMS NACIONAIS DE AVALIAO?
Alguns testes so aplicados a escolas do Brasil inteiro, para que o Governo Federal possa avaliar o rendimento escolar de todos
os alunos do pas, definindo prioridades e caminhos para a melhoria da qualidade do ensino. Os resultados destas avaliaes devem
servir de base para direcionar as prticas de cada escola, saber o que est funcionando e o que tem que melhorar. Mas a maior parte
destas provas aborda uma parcela restrita do que ensinado em sala de aula; por isso, serve como referncia, mas no substitui o
projeto pedaggico da escola.
Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio): realizado em todo o Brasil, este exame avalia os alunos que esto concluindo ou
j concluram o Ensino Mdio. Ele no obrigatrio, mas hoje utilizado como forma de seleo para muitas universidades brasileiras, sozinho ou combinado ao vestibular da prpria instituio. Podem participar alunos e ex-alunos de todas as escolas de Ensino
Mdio, pblicas ou particulares. A prova tem questes de mltipla escolha e uma redao, e avalia competncias como o domnio da
linguagem, a construo de uma boa argumentao, a interpretao e resoluo de problemas.
Saeb (Sistema de Avaliao da Educao Bsica): aplicado a cada dois anos entre alunos do 5 e 9 anos do Ensino Fundamental e do 3 ano do Ensino Mdio. A participao de escolas pblicas e privadas voluntria - as escolas participantes so escolhidas por sorteio - e consiste na realizao de testes de Lngua Portuguesa e Matemtica, alm de questionrios com informaes
sobre o contexto cultural, social e econmico dos alunos. A partir das informaes deste teste que as Secretarias de Educao podem
avaliar se suas polticas so eficazes e, se necessrio, reformul-las.
Prova Brasil: aplicada pelo MEC aos alunos do 5 e 9 anos do Ensino Fundamental da rede pblica e urbana. A participao
tambm voluntria; a adeso ao teste feita pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Educao. Assim como o Saeb, a Prova
Brasil aborda contedos de Lngua Portuguesa e Matemtica. As notas de cada escola neste teste servem de base para o Ideb (ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica).
O QUE FAZER QUANDO AS NOTAS SO BAIXAS?
Quando o aluno erra, est manifestando uma dificuldade de aprendizagem. A nota baixa deve ser vista como uma oportunidade
de ajud-lo a entender seu erro e super-lo. Para isso, tanto os pais quanto a prpria famlia devem se envolver na aprendizagem,
buscando no apenas que o aluno tenha um bom desempenho, traduzido em notas e elogios, mas que ele efetivamente aprenda.
A avaliao uma parte deste processo, que ajuda a identificar o que ainda no foi aprendido. por isso que a professora Nadia
Aparecida de Souza, coordenadora do Programa de Mestrado em Educao da UEL, diferencia a avaliao formativa - aquela que
busca identificar as dificuldades do aluno e ajud-lo a super-las - da avaliao classificatria, que organiza os alunos segundo rtulos
e notas. O grande problema que grande parte dos professores no sabe executar a avaliao formativa, ou seja, no sabe se valer
da maior riqueza que o aluno fornece: as dificuldades de aprendizagem, manifestas nos seus erros, diz a professora. Toda vez que
o aluno erra, por um bom motivo. Se o professor no entender qual esse motivo, no vai conseguir ajudar o aluno.
TIPOS DE AVALIAO
A avaliao se faz presente em todos os domnios de atividade humana. O julgar, o comparar, isto o avaliar faz parte do
nosso cotidiano. Como afirma Dalben (2005), seja atravs das reflexes informais que orientam as frequentes opes do dia-a-dia ou,
formalmente, atravs da reflexo organizada e sistemtica que define a tomada de decises. Como prtica formalmente organizada
e sistematizada, a avaliao no contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implcitos ou explcitos, que, por sua vez,
refletem valores e normas sociais.
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A avaliao escolar no acontece em momentos isolados do trabalho pedaggico: ela o inicia, permeia todo o processo e o
conclui. A avaliao est estritamente ligada a natureza do conhecimento, e uma vez reconhecida essa natureza, a avaliao dever
ajusta-se a ela se quiser ser fiel e manter a coerncia epistemolgica. Assim percebemos que a avaliao no apenas uma prtica
escolar, uma atividade neutra ou meramente tcnica, e sim uma atividade dimensionada, de cincias e de educao, que ir traduzir a
prtica pedaggica. Na condio de avaliador, o Professor ir interpretar e atribuir sentidos e significados avaliao escolar.
Existem vrios tipos de avaliaes onde o Professor conseguir observar o desenvolvimento do aluno, um exemplo a prova
dissertativa onde o aluno coloca com suas palavras o que entendeu sobre o assusto. Outra forma de avaliar o aluno com a auto-avaliao, pois atravs de algumas afirmaes ele ir analisar e dizer como foi seu desenvolvimento. No contexto escolar avaliar no
somente atribuir uma nota a um aluno atravs de uma nica nota que ele tenha tirado em uma prova, avaliar bem mais que isso.
No se pode definir se o aluno sabe ou no apenas pela nota de uma prova, pois muitas vezes no dia daquela prova o aluno pode no
estar bem emocionalmente, pode ter acontecido algo no caminho da escola ou outra coisa que lhe deixou abalado e por isso no fez
uma boa prova.
A avaliao deve ser um instrumento no qual se possa identificar e analisar a evoluo, o rendimento e as modificaes do educando, confirmando a construo do conhecimento. No ser usada apenas para dar satisfao aos pais do que foi aprendido ou no
pelo aluno. A aferio de notas aos alunos, quase que na totalidade das vezes, serve apenas para classificar os alunos em aprovados
e reprovados e no para medir nvel de desenvolvimento. Sendo assim existem algumas modalidades de avaliao, que podem ser
aplicadas na instituio escolar. So elas a avaliao diagnstica, avaliao formativa, avaliao somativa, avaliao escrita, auto-avaliao e avaliao cooperativa.
A avaliao diagnstica deve acontecer no incio de cada ciclo ou ano letivo, pois assim fica mais fcil detectar os erros e planejar as atividades que sero realizadas. Avaliao formativa tem como propsito informar ao professor e aluno sobre os resultados da
aprendizagem, durante as atividades escolares. Onde possibilita a reformulao no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos. Tem
o nome formativa, pois indica como os alunos esto se modificando em direo aos objetivos. A avaliao somativa tem a funo de
classificar os alunos ao final da unidade, semestre ou ano letivo, segundo nveis de aproveitamento apresentados. Objetiva avaliar de
maneira geral o grau em que os resultados mais amplos tm sido alcanados ao longo e ao final de um curso.
Assim a avaliao somativa seria a juno de uma ou mais avaliaes trabalhadas pelo professor, buscando valorizar as diferentes
etapas de ensino/aprendizagem dos seus alunos. A avaliao escrita no pode restringir-se a pedir aos alunos que repitam somente
o que foi ensinado ou o que est no livro didtico, ela deve servir para verificar o desenvolvimento das habilidades intelectuais dos
alunos na assimilao dos contedos (organizao das ideias, clareza de expresso, originalidade, capacidade de fazer relaes entre
fatos dentro do texto escrito). Libneo, 1994, afirma que a prova dissertativa compe-se de um conjunto de questes ou temas que
devem ser respondidos pelos alunos com suas prprias palavras.
Cada questo deve ser formulada com clareza, mencionando uma habilidade mental que se deseja que o aluno demonstre. Por
exemplo: compare, relacione, sintetize, descreva, resolva, apresente argumentos contra ou a favor etc. SantAna, 2009, afirma que
a auto-avaliao capaz de conduzir o aluno a uma modalidade de apreciao que se pe em pratica durante a vida inteira. Com a
auto-avaliao os alunos adquirem a capacidade cada vez maior de analisar suas prprias aptides, atitudes, comportamentos, pontos fortes, necessidades e xitos na consecuo de propsitos. Mas para que a auto-avaliao tenha xito preciso que o professor
acredite no aluno e oferea condies para a aprendizagem, pois assim o aluno se sentir segura para manifestar autenticidade em
sua avaliao.
A avaliao cooperativa estimula o aluno a coletar evidncias concretas de trabalhos e proporcionar condies para que analise,
juntamente com o grupo, o processo obtido aperfeio-lo para uma convivncia democrtica no grupo e na sociedade. A discusso
em grupo uma forma cooperativa de desenvolver habilidades mentais atravs de uma reflexo sistematizada, afirma SantAna
(2009). Essa avaliao oferece vantagens individuais e em grupo para os alunos, pois existe o reconhecimento da colaborao de cada
um para com o grupo, e tambm a valorizao do exerccio de cada atividade.
O Professor pode avaliar o desenvolvimento do aluno atravs da escrita, da observao, da auto-avaliao e/ou atravs do diagnstico feito tanto pelo Professor quanto pelo aluno. Com isso percebemos que a avaliao serve para aconselhar, informar, indicar
mudanas, funcionando em uma lgica cooperativa que faz do dilogo, uma prtica e da reflexo, um constante.
*Texto adaptado de dina Souza de Melo, Wagner Gonalves Bastos e Fernanda de Sousa Barros Dias.
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11 PLANEJAMENTO ESCOLAR PLANOS:
DA ESCOLA, DE ENSINO E DE AULA.
O planejamento escolar uma tarefa docente que inclui tanto a previso das atividades em termos de organizao e coordenao
em face dos objetivos propostos, quanto a sua reviso e adequao no decorrer do processo de ensino. O planejamento um meio
para programar as aes docentes, mas tambm um momento de pesquisa e reflexo intimamente ligado avaliao. H trs modalidades de planejamento, articulados entre si o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aulas.
A IMPORTNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
O planejamento um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar
e a problemtica do contexto social. A escola, os professores e alunos so integrantes da dinmica das relaes sociais; tudo o que
acontece no meio escolar est atravessado por influncias econmicas, polticas e culturais que caracterizam a sociedade de classe.
Isso significa que os elementos do planejamento escolar - objetivos-contedos-mtodos esto recheados de implicaes sociais, tm
um significado genuinamente poltico. Por essa razo o planejamento, uma atividade de reflexo a cerca das nossas opes e aes;
se no pensarmos didaticamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos
interesses dominantes da sociedade.
O planejamento tem assim as seguintes funes:
a) Explicar os princpios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que as segurem a articulao entre as tarefas da escola
e as exigncias do contexto social e do processo de participao democrtica.
b) Expressar os vnculos entre o posicionamento filosfico, poltico-pedaggico e profissional e as aes efetivas que o professor
ir realizar na sala de aula, atravs de objetivos, contedos, mtodos e formas organizativas de ensino.
c) Assegurar a racionalizao, organizao e coordenao do trabalho docente, de modo que a previso das aes docentes possibilite ao professor a realizao de um ensino de qualidade e evite a improvisao e a rotina.
d) Prever objetivos, contedos e mtodos a partir de considerao das exigncias postas pela realidade social, do nvel de preparo
e das condies scio-culturais e individuais dos alunos.
e) Assegurar a unidade e a coerncia do trabalho docente, uma vez que torna possvel inter-relacionar, num plano, os elementos
que compem o processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os contedos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a
quem ensinar), os mtodos e tcnicas (como ensinar) e avaliao que intimamente relacionada aos demais.
f) Atualizar os contedos do plano sempre que for preciso, aperfeioando-o em relao aos progressos feitos no campo dos
conhecimentos, adequando-os s condies de aprendizagens dos alunos, aos mtodos, tcnicas e recursos de ensino que vo sendo
incorporados nas experincias do cotidiano.
g) Facilitar a preparao das aulas: selecionar o material didtico em tempo hbil, saber que tarefas professor e alunos devem
executar. Replanejar o trabalho frente a novas situaes que aparecem no decorrer das aulas.
Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ao, devem ser como guia de orientao e devem apresentar ordem
sequencial, objetividade, coerncia, flexibilidade.
O PLANO UM GUIA PARA ORIENTAR O PROFESSOR EM SUAS AES EDUCATIVAS
O plano um guia de orientao, pois nele so estabelecidas as diretrizes e os meios de realizao do trabalho docente. Sua funo orientar a prtica partindo da exigncia da prpria prtica.
O plano deve ter uma ordem sequencial, progressiva. Para alcanar os objetivos, so necessrios vrios passos, de modo que a
ao docente obedea a uma seqncia lgica.
Por objetividade entendemos a correspondncia do plano com a realidade que se vai aplicar. No adianta fazer previses fora das
possibilidades humanas e materiais da escola, fora das possibilidades dos alunos.
Deve haver coerncia entre os objetivos gerais, objetivos especficos, os contedos, mtodos e avaliao. Coerncia relao que
deve existir entre as idias e a prtica.
O plano deve ter flexibilidade no decorrer do ano letivo, o professor est sempre organizando e reorganizando o seu trabalho.
Como j dissemos o plano um guia e no uma deciso inflexvel.
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Existem pelo menos trs nveis de planos: o plano da escola, o plano de ensino, o plano de aula.
O plano da escola um documento mais global; expressa orientaes gerais que sintetizam, de um lado, as ligaes da escola
com o sistema escolar mais amplo e, de outro, as ligaes do projeto pedaggico da escola com os planos de ensino propriamente
ditos.
O plano de ensino (ou plano de unidade) a previso dos objetivos e tarefas do trabalho docente para o ano ou semestre; um
documento mais elaborado, dividido por unidades sequenciais, no qual aparecem objetivos especficos, contedos e desenvolvimento
metodolgicos.
O plano de aula a previso do desenvolvimento do contedo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um carter especfico.
O plano de aula um detalhamento do plano de ensino. As unidades e subunidades (tpicos) que foram previstas em linhas gerais
so agora especificadas e sistematizadas para uma situao didtica real. A preparao de aulas uma tarefa indispensvel e, assim
como o plano de ensino, deve resultar em um documento escrito que servir no s para orientar aes do professor como tambm
para possibilitar constantes revises e aprimoramentos de ano para ano. Em todas as profisses o aprimoramento profissional depende da acumulao de experincias conjugando a prtica e reflexo criteriosa sobre ela, tendo em vista uma prtica constantemente
transformada para melhor.
Na elaborao de um plano de aula, deve-se levar em considerao, em primeiro lugar, que a aula um perodo de tempo varivel. Dificilmente completamos em uma s aula o desenvolvimento de uma unidade ou tpico de unidade, pois o processo de ensino
e aprendizagem se compe de uma seqncia articulada de fases: preparao e apresentao de objetivos, contedos e tarefas; desenvolvimento da mataria nova; consolidao (fixao, exerccios, recapitulao, sistematizao); aplicao, avaliao. Isso significa
que devemos planejar no uma aula, mas um conjunto de aulas.
Na preparao de aulas, o professor deve reler os objetivos gerais da matria e a seqncia de contedos do plano de ensino. No
pode esquecer que cada tpico novo uma continuidade do anterior; necessrio assim, considerar o nvel de preparao inicial dos
alunos para a matria nova.
Deve, tambm, tomar o tpico da unidade a ser desenvolvido e desdobr-lo numa seqncia lgica, na forma de conceitos, problemas, idias. Trata-se de organizar um conjunto de noes bsicas em torno de uma idia central, formando um todo significativo
que possibilite ao aluno percepo clara e coordenada do assunto em questo. Ao mesmo tempo em que so listadas as noes, conceitos, idias e problemas, feita a previso do tempo necessrio. A previso do tempo, nesta fase, ainda no definitiva, pois poder
ser alterada no momento de detalhar o desenvolvimento metodolgico da aula.
Em relao a cada tpico, o professor redigir um ou mais objetivos especficos, tendo em conta os resultados esperados na assimilao de conhecimentos e habilidades (fatos, conceitos, idias, relaes, mtodos e tcnicas de estudo, princpios e atitudes etc.)
estabelecer os objetivos uma tarefa to importante que deles vo depender os mtodos e procedimentos de transmisso e assimilao dos contedos e as vrias formas de avaliao (parciais e finais).
O desenvolvimento metodolgico ser desdobrado nos seguintes itens, para cada assunto novo: preparao e introduo do assunto; desenvolvimento e estudo ativo do assunto; sistematizao e aplicao; tarefas de casa. Em cada um desses itens so indicados
os mtodos, procedimentos e materiais didticos, isto , o que o professor e alunos faro para alcanar os objetivos.
Em cada um dos itens mencionados, o professor deve prever formas de verificao do rendimento dos alunos. Precisa lembrar
que a avaliao feita no incio (o que o aluno sabe antes do desenvolvimento da matria nova), durante e no final de uma unidade
didtica. A avaliao deve conjugar vrias formas de verificao, podendo ser informal, para fins de diagnstico e acompanhamento
do progresso dos alunos, formal para fins de atribuio de notas ou conceitos.
Os momentos didticos do desenvolvimento metodolgico no so rgidos. Cada momento ter durao de tempo de acordo com
o contedo, com o nvel de assimilao dos alunos. s vezes ocupar-se- mais tempo com a exposio oral da matria, em outras,
com o estudo da matria. Outras vezes, ainda, tempo maior pode ser dedicado a exerccio de fixao e consolidao. Por exemplo,
pode acontecer que os alunos dominem perfeitamente os conhecimentos e habilidades necessrias para enfrentar a matria nova;
nesse caso, a preparao e introduo do tema pode ser mais breve. Entretanto, se os alunos no dispem de pr-requisitos bem
consolidados, a deciso do professor deve ser outra, gastando-se mais tempo para garantir uma base inicial de preparo atravs da
recapitulao, pr-testes de sondagem e exerccios.
O desenvolvimento metodolgico pode se destacar aulas com finalidades especficas: aula de exposio oral da matria, aula de
discusso ou trabalho em grupo, aula de estudo dirigido individual, aula de demonstrao prtica ou estudo do meio, aula de exerccios, aula de recapitulao, aula de verificao para avaliao.
O professor consciencioso dever fazer uma avaliao da prpria aula. Sabemos que o xito dos alunos no depende unicamente
do professor e do seu mtodo de trabalho, pois a situao docente envolve muitos fatores de natureza social, psicolgica, o clima geral
da dinmica da escola etc. Entretanto, o trabalho docente tem um peso significativo ao proporcionar condies efetivas para o xito
escolar dos alunos. Ao fazer a avaliao das aulas, convm ainda levantar questes como estas: Os objetivos e contedos foram adequados turma? O tempo de durao da aula foi adequado? Os mtodos e tcnicas de ensino foram variados e oportunos em suscitar
a atividade mental e prtica dos alunos? Foram feitas verificaes de aprendizagem no decorrer das aulas (informais e formais)? O
relacionamento professor-aluno foi satisfatrio? Houve uma organizao segura das atividades, de modo ter garantido um clima de
trabalho favorvel? Os alunos realmente consolidaram a aprendizagem da matria, num grau suficiente para introduzir matria nova?
Foram propiciadas tarefas de estudo ativo e independente dos alunos?
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A escola sendo lugar propcio para trabalhar com o conhecimento, tem em suas funes levar o aluno compreenso da realidade para atravs do conhecimento atuar de forma a contribuir para que haja mudana. A surge uma questo a ser respondida. Que
realidade se defende na escola? Como afirma Kuenzer Toda forma de conhecer uma realidade, para nela intervir, pressupe uma
determinada concepo desta realidade. Para conhecer a realidade faz-se necessrio planejamento. De uma maneira geral, pode-se
dizer que o ato de planejar suas aes acompanha o homem desde o incio de sua existncia, pois a histria dele resultado do presente e do passado, ou seja, ao procurar satisfazer suas necessidades o homem produziu diferentes relaes, dentre elas, as educativas.
De uma maneira simplificada pode-se dizer que o planejamento educacional possui dois aspectos. O primeiro refere-se ao planejamento estrutural. Ele burocrtico e explica as aes que a educao faz. produzido em gabinetes, pelas secretarias: federal,
estadual e municipal. Trata principalmente dos recursos financeiros. Com relao ao porqu dessa caracterstica do planejamento
Calazans afirma que, nas ltimas dcadas ele possui um carter autoritrio e manipulador. O outro carter explica o pedaggico, ou
seja, planeja as aes que vo desembocar na sala de aula, na prtica do professor e do aluno. Tendo como pressuposto que s
ocorre a mudana de uma determinada situao quando ao planejar se tem certeza de onde quer chegar, deve-se se ter claro que o ato
do planejamento educacional muito srio e exige compromisso, um ato de interveno tcnica e poltica, no podendo ser visto
como uma simples rotina. Planejar, tambm, implica conhecer limitaes e possibilidades.
possvel visualizar na atual realidade do professor do Ensino Fundamental que as denominadas semanas de planejamento
escolar que ocorrem no incio de cada ano letivo, nada mais tm sido alm de um momento de preencher formulrios para serem
arquivados na gaveta do diretor ou de um intermedirio do processo pedaggico, como coordenador ou o supervisor. Alm do mais
sendo realizado antes do incio das aulas essa atitude traz algumas reflexes: se uma boa prtica implica um grau de conhecimento da
realidade que ela vai transformar e tambm das exigncias s quais ela precisa responder, como planejar antes de conhecer a turma em
que se vai atuar? At que ponto o planejamento deve amarrar o fazer em sala de aula? Como deve ser: dirio, semanrio, mensal,
bimestral ou anual? Quando e como deve ser feito? Quais as possibilidades e os limites de sua realizao? Inmeras questes como
estas permeiam o dia-a-dia do professor e o coloca em dvida sobre como deve realmente ocorrer o planejamento na escola. Infelizmente, entre outros motivos, a sua formao no permite refletir sobre tais indagaes e por isso acaba fazendo uso do to famoso
formulrio, argumentando resumidamente que est cumprindo com seu dever.
A partir de Fusari, preciso dizer que o formulrio utilizado pelos professores para registro do planejamento foi criado pela Diviso de Assistncia Pedaggica, em julho de 1970, no Estado de So Paulo, luz do behaviorismo americano, onde em um programa
de treinamento de professores criam-se os elementos objetivos, contedo, estratgias e avaliao para garantir um ensino eficiente e
eficaz. Para Fusari, a competncia em sala algo muito mais importante do que apenas saber fazer um bom plano, pois quando se
fala em plano de ensino, automaticamente vem em mente a estrutura do documento da Diviso de Assistncia Pedaggica. Este foi
o modelo elaborado e implantado em todas as escolas brasileiras e este modelo que os professores rejeitam e que os tcnicos de
superviso, na maioria dos casos, valorizam (1984).
Ao adotar o formulrio de 1970, importado de fora, assumia-se a idia implcita de produtividade, de eficincia e de eficcia
do ensino para dar conta da necessidade da produo da sociedade. Porm, o que se percebia inclusive os prprios especialistas,
que o que constava na teoria do plano no representava a realidade prtica do professor. O aluno acabava sendo privado do contedo,
pois as metodologias ativas de ensino acabavam impedindo que o professor tivesse segurana em dar o contedo. O fato que numa
sociedade o planejamento da educao estabelecido a partir das regras e relaes, herdando as formas, os fins, as capacidades e os
domnios do modelo do capital monopolista do Estado.
O Estado assumindo o papel de agente interventor, normalizador da ordem, em suas polticas educacionais tenta mascarar os
sistemas de relaes sociais que dividem a sociedade, por isso a centralidade da educao traz consigo que o planejamento deve ser
proposto pelo Estado. Desta maneira, pode-se dizer que h certa confuso no que diz respeito explicao das formas de planejar. Na
realidade o que os professores desenvolvem como planejamento acaba seguindo certo ritual. Inicialmente o professor recebe os
contedos para desenvolver o planejamento. Tais contedos fazem parte dos documentos onde consta o plano de curso contendo as
propostas de educao que o Estado necessita e impe. Como por exemplo, pode-se citar os Parmetros Curriculares Nacionais que
so tidos como um referencial e mesmo no tendo fora de Lei, constituem um currculo que seguido pelos professores.
Outro exemplo a ser citado o Currculo Bsico para a Escola Pblica do Paran. Nele, est constando a proposta pedaggica de
cada srie e disciplina, bem como os contedos, metodologias e as formas de avaliao que o professor deve adotar. Aps receberem
os contedos os professores pensam o plano de ensino onde bimestralmente ou semestralmente, conforme opo de cada escola, so
analisados e repensados os procedimentos para sua efetivao. Como ltimo lugar, o professor prepara suas aulas observando ou no
o plano de ensino, produzindo assim o plano de aula. Ainda possvel ver nas escolas o formulrio de 1970 e nesta direo, Luckesi
afirma que ao planejar apenas preenchendo formulrio objetivo, contedos, atividades, material didtico, mtodo de ensino, avaliao e cronograma, o professor no est planejando e sim preenchendo formulrio (1992). Fusari tambm apresenta uma forma de
superar o formulrio. Destaca que importante que se defina um sentido para os elementos curriculares presentes no formulrio, por
isso, apresenta cinco questes que ao serem respondidas podem contribuir para isso, a saber: para que, o que, como, quando e onde se
deve ensinar e aprender (1992 p.46). Neste entendimento, se no h o planejamento, ocorre uma contnua improvisao pedaggica
e em consequncia a no aprendizagem e o no cumprimento da funo da escola: transmisso e apropriao do saber elaborado.
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Ao aprofundar sobre o conceito do que significa planejar na escola encontra-se que o planejamento um conjunto de aes
coordenadas visando atingir os resultados previstos de forma mais eficiente e econmica (LUCKESI, 1992). Este conceito, porm,
est articulado teoria da Administrao Cientfica representada por Taylor e Fayol. Essa teoria decorrente da necessidade de organizao do trabalho na sociedade capitalista, com a inteno de racionalizar o trabalho, aumentando ento a produo de excedente.
Taylor (americano) desenvolveu a chamada escola da administrao cientfica preocupada em aumentar a eficincia da indstria, por
meio, inicialmente da racionalizao do trabalho operrio, ou seja, quanto mais repetida fosse a tarefa do operrio, mais eficaz seria
o seu resultado.
Fayol (europeu) desenvolveu a chamada teoria clssica, preocupada em aumentar a eficincia da aplicao de princpios gerais
da administrao em bases cientficas. Essas teorias influenciaram tambm a educao j que na sociedade capitalista o objetivo da
escola reparar o indivduo para atuar e adaptar-se a ela, contribuindo para sua consolidao, como bem explica Zanardini: sob este
ponto de vista administrativo Capitalista, a escola concebida como uma organizao formal como outra qualquer, desvinculada
do contexto social e de sua especificidade, isto porque os eficientes princpios, mtodos e tcnicas que promovem a evoluo e produtividade na empresa devem estar presentes tambm na escola. A organizao do trabalho escolar a partir da tica capitalista enfatiza aspectos burocrticos, e como tal, prioriza a formalidade, o profissionalismo, a impessoalidade, a hierarquia e a especializao
(1998).
Percebe-se que ainda mesmo hoje essa teoria acompanha a inteno do Estado. A maneira atravs da qual as secretarias propem
o planejamento na escola, est articulada com os interesses da classe dominante, mesmo que o Estado afirme o carter de neutralidade
na continuidade do trabalho, esses interesses esto claros.
Lukesi conceitua o planejamento como a atividade intencional pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi
-los. uma ao ideologicamente comprometida no possui carter de neutralidade (1992). Por isso o planejamento ser um ato ao
mesmo tempo poltico-social, cientfico e tcnico.
Ao realizar o planejamento na escola no basta que o professor apenas esteja atento aos meios, faz-se necessrio tambm os fins,
os objetivos da educao. Uma das formas de estar atento percebido no plano de aula. Fusari afirma que o preparo das aulas um
encontro curricular, no qual, ano a ano, vai-se tecendo a rede do currculo escolar proposto para determinada faixa etria, modalidade ou grau de ensino (1992). Nessa viso, a aula deve ser concebida como um momento curricular importante, no qual o educador
faz a mediao competente e crtica entre os alunos e os contedos do ensino, sempre procurando direcionar a ao docente para a
aprendizagem do aluno.
Fusari apresenta uma distino entre plano e planejamento. Para ele planejamento - o processo que envolve a atuao concreta
dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedaggico, envolvendo todas as suas aes e situaes, o tempo todo, envolvendo a
permanente interao entre os educadores e entre os prprios educandos (1989 p. 10). Enquanto que o plano de ensino um momento
de documentao do processo educacional escolar como um todo. , pois, um documento elaborado pelo docente, contendo suas
propostas de trabalho, numa rea e/ou disciplina especfica.
O plano de ensino mais abrangente do que aquilo que est registrado no planejamento do professor. Nesse entendimento, planejamento e plano se complementam e se interpenetram no processo da prtica docente. Um profissional da Educao bem preparado
supera eventuais limites do seu plano, a partir das reflexes vivenciadas. Um bom plano no transforma, em si, a realidade da sala
de aula, pois ele depende da competncia e do compromisso social do docente. Se um bom plano necessita de compromisso tcnico
e poltico, como possvel medir como tais aspectos ocorrem? Que caminho pode levar a essa percepo? Partindo do pressuposto
que a metodologia deve ser entendida enquanto caminho ou meio que professores e alunos devem percorrer para atingir o objetivo
colocado no processo de ensino - aprendizagem e que as realidades em sala de aula so dinmicas, pode-se afirmar que ela no deve
ser um conjunto sequencial de procedimentos engessados. Mas, sim enquanto uma prtica dinmica flexvel que pode ser revista e
reorientada de forma que garanta a qualidade do ensino. Neste sentido Rays afirma que a atividade metdica - se em correspondncia com o objetivo almejado - faz com que o homem se relacione de forma mais adequada com o mundo da natureza e com o mundo
da cultura (1991). Dessa maneira, possvel afirmar que um mtodo de ensino torna-se concreto quando o mesmo se converte em
mtodo de aprendizagem. Desta forma, no se pode esquecer que o mtodo de ensino tem que considerar em seus determinantes
no s a realidade vital da escola (representada principalmente pelas figuras do educador e do educando), mas, tambm a realidade
scio-cultural em que est inserida.
Pode-se dizer que sendo o ensino um processo dialtico, seu movimento essncia estar no iderio poltico - pedaggico que se
operar em suas contradies internas e externas. Como afirma Frigotto, no processo dialtico de conhecimento da realidade, o que
importa fundamentalmente no a crtica pela crtica, o conhecimento pelo conhecimento, mas a crtica e o conhecimento crtico para
uma prtica que altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no plano histrico-social (1987). Desta maneira,
o conhecimento deve ser o instrumento que contribuir para que o indivduo possa se inserir na sociedade e ao mesmo tempo interferir nela para que tenha melhores condies de sobrevivncia.
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Na histria do planejamento de ensino possvel ver que o processo da educao se condiciona por suas contradies objetivas e
subjetivas. Esse condicionamento representa o vetor principal do processo de ensino de aprendizagem que conduz unidade da teoria
e da prtica pedaggica. A contradio , sem dvida, o elemento gerador que leva a ao didtica a proporcionar a assimilao crtica
e criativa do conhecimento e a produo de conhecimentos em situaes didticas especficas e s manifestaes de fenmenos de
natureza diversa.
Um aspecto importante a ser lembrado que o professor no pode perder de vista que a escolha das metodologias est articulada
aos princpios e finalidades da educao por ele preconizada. Tal procedimento importante, visto que as metodologias possuem
fundamentao poltico filosfica, portanto no se constitui um elemento neutro.
Enfim, no se pode esquecer que a escola necessita desenvolver o seu trabalho pedaggico, em longo prazo, com objetivos a
serem atingidos no bimestre, semestre ou no ano letivo. Mesmo que isto seja difcil num pas em que no se tem clareza poltica e
econmica do que vai ocorrer amanh, este argumento no pode ser utilizado para que a escola planeje somente para o dia seguinte.
Para compreender como ocorre o plano de ensino faz-se necessrio entend-lo desde o momento em que determinado pelas polticas
educacionais at chegar sala de aula.
O caminho que se desenvolve na ao do planejamento comea no plano de curso (planejamento macro), advindo na maioria das
vezes pronto dos prprios rgos que coordenam o trabalho nos estados, municpios e chega a escola onde so elaborados os planos
de ensino. A partir dele o professor conclui e organiza seu plano de aula sem uma maior pesquisa sobre os contedos necessrios
para a srie que ir atuar. Pode-se perceber que o planejamento um elemento que necessita de muita discusso, pois, sendo iniciado
de maneira para no dar certo, o ato do planejamento j comea de forma inadequada. Como superao dessas dicotomias alguns
tericos apontam o planejamento coletivo ou participativo. Entende-se que existe na escola o Projeto Poltico - Pedaggico e que este
sendo construdo de forma coletiva, todas as aes da escola tambm deveriam ser, por isso, o planejamento do trabalho deve fazer
parte da concepo da escola. Diante da pesquisa sobre o que planejar surge uma pergunta que precisa ser respondida: Afinal se o
planejamento necessrio como deve ocorrer? preciso conhecer a realidade do aluno, ou seja, no deve acontecer uma semana pedaggica de planejamento e sim de estudo e de avaliao do Projeto Poltico - Pedaggico da escola, para que todos os envolvidos no
processo escolar possam participar. Veiga (1995), afirma que o Projeto Poltico - Pedaggico (PPP) no pode ser visto como um mero
documento que exigido pelas secretarias, uma burocracia. Tem que ser construdo coletivamente. uma necessidade e ao mesmo
tempo um desafio para a escola. Enquanto coletivo, o PPP pressupe superar a fragmentao, buscar o trabalho articulado, exigindo
assim um esforo poltico do conjunto da comunidade escolar. um planejamento que busca unificar a direo dos envolvidos na
escola. poltico, porque nele est inserida uma intencionalidade e pedaggico porque estabelece caminho para que a escola atinja
seu objetivo para garantir o compromisso com a democratizao da mesma.
Ao planejar o PPP a escola deveria expressar o mtodo que realiza suas aes. Na prtica, possvel perceber que a questo do
mtodo algo que traz muita discusso, pois ainda se acredita ou se proclama que para resolver adequadamente os problemas de sala
de aula, necessrio detectar a ausncia do mtodo de ensino no trabalho do professor. Visto desta maneira o mtodo no representa
a concepo de Educao do professor, mas, apenas o rol de atividades que o mesmo desenvolve. Prope-se que o mtodo organizatrio pode encaminhar satisfatoriamente a montagem da escola como local de transmisso do saber. Para esclarecer a diferena entre
as concepes sobre o mtodo Veiga afirma: a metodologia que se faz coletiva e solidariamente diferente daquela que determinada
a priori, de cima para baixo, a respeito de como devem ser realizadas as atividades em sala de aula (1995).
A pergunta que muitos professores ainda fazem qual mtodo seguir ao se propor prtica o planejamento? H um discurso
preconizado entre os professores de que o melhor mtodo no seguir nenhum ou analisar todos e extrair deles o que mais interessante afirma-se que a receita correta a experincia do professor. Na verdade esse pensamento traz como pano de fundo uma
desculpa para no se explicar qual concepo de educao que embasa o trabalho pedaggico.
A insegurana acaba dando margem para que o ensino ocorra na forma tradicional. Ser que o tradicional garante a aprendizagem? Que tipo de aprendizagem atinge-se? Nessa viso comum se ouvir que professor aquele que ensina e no aquele que se
preocupa com o mtodo. Tais atitudes expressam que h certa confuso do que seja ensinar. O mtodo enquanto concepo vai
caracterizar a prtica pedaggica, pois, no o contedo do conhecimento que far isso, mas o meio pelo qual este conhecimento
transmitido, que vai reelabor-lo, transformando-o em saber conservador ou progressista.
Neste sentido, Fusari chama a prtica do planejamento de ecletismo pedaggico porque possvel identificar num professor
cujo discurso marcadamente progressista, comportamentos bastante conservadores no trato com os contedos do ensino e na prpria interao com os alunos. No h, assim uma correspondncia necessria entre discurso e prtica pedaggica (1993).
H autores que afirmam ter uma diferena entre o mtodo cientfico da apreenso da realidade e o mtodo de ensino pelo qual
a populao escolar se apropria do conhecimento ento produzido. Por outro lado, esses autores complementam que em ambos os
mtodos, h uma base comum, porque tratam do mtodo do pensamento. Na maneira pela qual ocorre a obteno do saber enquanto
objeto de apropriao por parte da populao escolar e da no transmisso por parte dos professores, levanta por sua vez a questo
educacional, de como se realiza sua apropriao na escola. O como tido como a questo do mtodo. Segundo lvaro Vieira Pinto
as regras do mtodo indicam ainda o modo segundo o qual se deve operar experimentalmente sobre o mundo com o propsito de
investig-lo e desentranhar dele seus contedos inteligveis (1985).
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O espao onde ocorre o desenrolar dos contedos sistematizados a sala de aula, Wachowicz faz uma reflexo sobre esse espao
e diz que mesmo sendo o lugar ao qual jamais chegou o interesse efetivo da maioria dos polticos e administradores, ao mesmo
tempo o suporte para que ocorra a educao. Por isso a sala de aula, apesar das interferncias da poltica administrativa e educacional,
bem como da situao histrico- social do pas, ainda pode ser um espao que possui a fascinao das coisas vitais (1995). Por
isso, para dar conta de tornar o conhecimento socializado, o mtodo didtico tem que se tornar necessrio, como aquele capaz de
fazer o aluno ler criticamente a prtica social na qual vive. No se pode esquecer que esse processo no se realiza individualmente,
nem mesmo numa relao a dois, entre professor e aluno, mas um processo coletivo pelo qual um grupo de pessoas se depara com
o conhecimento e no qual no se perde a perspectiva individual.
Com relao ao trabalho coletivo Fusari esclarece que o trabalho coletivo exige educadores que tenham pontos de partida (princpios) e pontos de chegada (objetivos) comuns (1993). Neste sentido, Falkembach, demonstra a possibilidade do coletivo chegar ao
objetivo alcanado quando o planejamento participativo torna-se instrumento terico-prtico capaz de facilitar a convergncia entre
o refletir e o agir, no espao escolar (1995).
As grandes perguntas que se deve responder ao discutir o planejamento o qu, para qu, para quem e o como deve ocorrer o
trabalho pedaggico na escola? Se hoje o carter redentor da escola no mais visto como nico e verdadeiro porque se acredita que
deva existir uma forma de planejar o ensino sem que seja reproduzida a situao imposta pelo poder dominante. Nessa perspectiva
apontada, um grupo de professores do qual fao parte, procurou encontrar um meio concreto para que os objetivos propostos pela
escola fossem alcanados. Uma maneira de realizar o planejamento de forma mais coerente com a realidade dos professores. No
se trata de mais um ecletismo pedaggico, mas, uma tentativa de se desenvolver o coletivo na escola. Cabe lembrar que a quebra
de paradigmas causa um certo desconforto entre os professores. mais fcil desacreditar do novo do que desconstruir a imagem do
velho, do tradicional. Esse est sendo um dos desafios a ser enfrentado na prtica que se prope a fazer.
At o momento descobriu-se que h a certeza de que a forma que orientava a elaborao do planejamento no condizia com a
concepo que se tinha da educao e este foi o motivo que levou o grupo a estudar uma maneira diferente de expressar seu planejamento. Durante a nova prtica surgiram questionamentos sobre o objetivo do trabalho, onde se queria chegar com tal prtica. Entre
as respostas est a mais importante: o resgate do contedo na escola. Temos procurado perceber quais so efetivamente os contedos
necessrios a cada srie, pesquisado bibliografias que abordam os contedos, para que os mesmos ficassem claros para os professores
sistematizado num documento o que foi planejado.
O dilogo, anlise e estudo constante embasam a prtica e muitos entraves j foram enfrentados: a resistncia ao novo, a falta de
formao sobre qual a concepo de educao que se procura defender na escola e a dificuldade no registro escrito, enquanto instrumento que expressa o pensamento e a realidade humana. As conquistas aos poucos esto aparecendo, porm este trabalho ainda no
foi concludo, seus resultados podero ser sistematizados futuramente, j que ao desenvolv-lo est sendo questionada e reelaborada
a especificidade da escola enquanto local privilegiado de obteno do conhecimento. Para que os objetivos sejam alcanados Fusari
afirma que a relao da especificidade da escola com competncia tcnica e o compromisso poltico do educador poder contribuir
para que o planejamento participativo ocorra. As questes que permeiam o planejamento de ensino no se esgotam aqui, j que a
escola est diretamente ligada com a prpria histria do ser humano e este faz parte do movimento da realidade que dinmica e
sofre constantes transformaes.
As relaes educativas, que ocorrem no ambiente escolar, so diversas e ao mesmo tempo com permanente construo e reconstruo. Por isso, um relato de uma experincia limitado, tendo em vista a dinmica do processo histrico. No entanto, as certezas
construdas no trabalho coletivo, o comprometimento, a clareza da concepo da escola podero fazer uma prtica estar voltada ao
compromisso poltico e a competncia tcnica dos envolvidos nessa realidade. Esta ltima entendida no como um dom e muito
menos como neutra, mas construda e inserida num tempo e num espao. necessrio questionar no s o que do saber a ser ensinado na escola, mas tambm o como se pretende ensinar, pois, a pergunta que deve ser respondida como se ensina bem? Quem
pode afirmar sobre as prioridades de uma escola no que se refere aprendizagem dos alunos? Planejar implica preocupar-se com a
aprendizagem, com a obteno do conhecimento e como ningum pode dar o que no tem, como ajudar algum para conhecer sem
se ter o conhecimento?
O domnio do contedo a base slida que vai determinar se o trabalho coletivo ou no. Desta maneira, o planejamento implica discutir a questo como diz Pinto, 1984, sobre o contedo e a forma da educao. O contedo entendido como o conjunto de
conhecimentos que so transmitidos pelo professor ao aluno, ou seja, os conhecimentos organizados e distribudos em forma de disciplina curricular. A forma insere os procedimentos ou tcnicas de ensino, ela que define a concepo que um determinado trabalho
pedaggico assume. atravs da forma que se percebe na postura de um professor em que fundamentada a concepo de homem,
de educao e de sociedade que se pretende trabalhar. A forma e o contedo esto inter-relacionados, um depende do outro, por isso
na relao contedo forma, ao contedo cabe o papel determinante, porm essa determinao no absoluta.
Apesar de alguns tericos como Fusari afirmarem que o professor possui domnio do contedo que ensina e que mesmo pautado
em tcnicas e mtodos atravs da metodologia do professor possvel perceber qual o contedo ensinado, na prtica dos professores
possvel detectar que justamente a que est o grande problema.
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A sociedade mudou, as condies econmicas mudaram e esto mudando constantemente, porm, os contedos que o professor
domina continuam sendo os mesmos que foram determinados h uma dcada, ligados ao Currculo. Os PCNs contriburam para que
a confuso ficasse ainda pior e em conseqncia o professor continua sem saber o que e como planejar sua ao pedaggica. Embora
com limites, tenha conseguido desvelar a forma como vem sendo elaborado o planejamento nas sries iniciais do Ensino Fundamental, nota-se ainda que a construo de um planejamento que garanta o conhecimento acumulado ao longo da histria da humanidade
depende, entre outros, tambm do nosso compromisso poltico e de nossa competncia tcnica. O que se pretende dizer que a
educao de um povo determinada pelas necessidades decorrentes da forma pela qual ele est organizado para produzir os meios
de vida de que necessita. Por isso, pode - se afirmar que o que se ensina, o como se ensina, o espao onde se ensina e os objetivos do
ensino so determinados historicamente nas relaes sociais e econmicas.
QUESTES
1. Hoffamman (2002) diferencia pesquisar e avaliar ao dizer enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de informaes e a
anlise a compreenso dos dados obtidos, a avaliao est predominantemente a servio da ao, colocando o conhecimento obtido,
pela observao ou investigao, a servio da melhoria da situao avaliada. Nessa perspectiva, analise as afirmativas abaixo.
1. As aes de observar, compreender, explicar no so de avali-las.
2. A avaliao est alm da investigao e interpretao.
3. As mudanas fundamentais na avaliao dizem respeito finalidade dos procedimentos avaliativos.
4. A maioria das escolas iniciam processos de mudanas delineando, com os professores, princpios norteadores de suas prticas.
So CORRETAS as afirmativas:
A) 1 e 2, apenas.
B) 3 e 4, apenas.
C) 1, 2 e 3, apenas.
D) 2, 3 e 4, apenas
2. Para Perrenoud (1999), a avaliao na lgica formativa NO deve:
A) considerar uma pedagogia diferenciada.
B) ser ativa e transmissiva.
C) ser aberta e cooperativa.
D) ser eficiente.
3. O ato de planejar uma atividade intencional pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi- los. (LUCKESI,
1999). Ao fazer essa afirmativa, o autor:
A) enfatiza a neutralidade do planejamento.
B) reitera que o planejamento tem fim em si mesmo.
C) lembra a burocratizao do planejamento.
D) acredita que o planejamento ideologicamente comprometido.
4. De acordo com Luckesi (1999), importante estar atento funo ontolgica (constitutiva) da avaliao da aprendizagem, que
de diagnstico. Dessa forma, a avaliao cria a base para a tomada de deciso. Articuladas com essa funo bsica esto, EXCETO:
A) a funo de motivar o crescimento.
B) a funo de propiciar a autocompreenso, tanto do educando quanto da famlia.
C) a funo de aprofundamento da aprendizagem.
D) a funo de auxiliar a aprendizagem.
5. Para Freire (1996), saber ensinar no transferir conhecimento e, sim:
A) criar as possibilidades para a prpria produo ou sua construo.
B) entender que o ensino exige a conscincia do fim.
C) respeitar a autonomia do ser professor.
D) compreender que o ensinar exige o distanciamento da realidade.
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6. Transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no
exerccio educativo: o seu carter formador. (FREIRE, 1996). Considerando o pensamento do autor, marque V para verdadeiro e F
para falso, nas seguintes afirmativas:
( ) Educar exercitar o bom senso.
( ) Educar essencialmente formar.
( ) Educar relaciona-se alegria e esperana.
( ) Educar estimular a pergunta e sua reflexo crtica.
A sequncia CORRETA :
A) V, V, V, V.
B) F, F, F, F.
C) V, F, V, V.
D) F, V, F, V.
7. Para Libneo (1994), as prticas educativas podem verdadeiramente determinar as aes da escola e seu comprometimento
social com a transformao. Da a importncia da relao entre ensino e aprendizagem no espao educativo. Com base nas ideias
do autor, INCORRETO afirmar que:
A) a aprendizagem uma relao cognitiva entre os aprendizes e os objetos de conhecimento.
B) a aprendizagem no ambiente escolar natural e casual.
C) a assimilao de conhecimentos deriva da reflexo proporcionada pela percepo prtico-sensorial e pelas aes mentais.
D) o ato de aprender um ato de conhecimento.
8. Hernandez (1998) considera os projetos de trabalho uma concepo da educao e da escola que considera, EXCETO:
A) a abertura para os conhecimentos e problemas que circulam dentro da sala de aula.
B) a importncia da atitude de escuta.
C) o favorecimento da autodireo do aluno a partir de atividades como o plano de trabalho individual.
D) o papel do professor como facilitador da relao dos alunos com o conhecimento.
9. Analise as seguintes afirmativas concernentes ao planejamento e organizao do ensino.
I. O planejamento do ensino centrado em aulas expositivas potencializa a criao de estratgias que favorecem a interao dos
alunos com os objetos do conhecimento (os tpicos do currculo).
II. Para exercer seu papel de mediador entre o livro didtico e os alunos, o professor deve realizar uma avaliao crtica do livro
e definir o ritmo e as maneiras de seu uso segundo os conhecimentos prvios de seus alunos e suas possibilidades cognitivas.
III. Um planejamento pedaggico cuidadoso deve comear pela clarificao dos objetivos educacionais passando pela seleo
das ideias importantes do contedo e das habilidades a serem desenvolvidas.
A partir dessa anlise, pode-se concluir que esto CORRETAS:
A) apenas as afirmativas I e II.
B) apenas as afirmativas I e III.
C) apenas as afirmativas II e III.
D) todas as afirmativas.
10. Na perspectiva da Pedagogia da Autonomia (Paulo Freire), ensinar exige dos educadores alguns saberes fundamentais, dentre
os quais NO se inclui:
A) exerccio de curiosidade.
B) intransigncia intelectual.
C) liberdade e autoridade.
D) rigorosidade cientfica.
68
11. Assinale a alternativa que, de acordo com Edgar Morin (Os sete saberes necessrios educao do futuro), apresenta corretamente um aspecto constitutivo da educao comprometida com a tica do gnero humano.
A) A tica do gnero humano tem como uma de suas dimenses fundamentais a relao entre indivduo singular e espcie humana efetivada por meio da comunidade de destino planetrio.
B) A tica deve ser ensinada por meio de lies de moral, com base na conscincia de que o ser humano , ao mesmo tempo,
indivduo, parte da sociedade e da espcie humana.
C) Configuram-se como finalidades tico-polticas do novo milnio: conceber a humanidade como uma comunidade planetria
e evitar qualquer controle mtuo entre a sociedade e os indivduos.
D) O desenvolvimento humano compreende a conquista das autonomias individuais e das participaes comunitrias, com predominncia das primeiras, que fortalecem as liberdades democrticas.
12. Na concepo apresentada por Lcia Leite, a Pedagogia de Projetos traz uma nova perspectiva para entendermos o processo
de ensino/aprendizagem.
Essa perspectiva caracteriza-se pelos seguintes elementos:
A) baseia-se numa anlise global da realidade; enfoque centrado na transmisso dos contedos; a sequenciao dos contedos
vista em termos de abordagem e aprofundamento em relao s possibilidades do aluno.
B) enfoque globalizador, centrado na resoluo de problemas significativos; o problema determina o contedo a ser estudado;
prope atividades abertas, dando possibilidade aos alunos de estabelecerem suas prprias estratgias.
C) o conhecimento instrumento para a compreenso e possvel interveno na realidade; o aluno visto como sujeito ativo, que
usa sua experincia e conhecimentos para resolver problemas; o contedo a ser estudado determina o problema.
D) sequenciao lgica dos contedos das disciplinas; o professor intervm no processo de aprendizagem dos alunos, criando
situaes problematizadoras; baseia-se fundamentalmente nos problemas e atividades apresentados nos livros didticos.
13. Ao trabalhar uma unidade de ensino de geografia representao espacial com seus alunos de 5o ano do ensino fundamental,
uma professora desenvolveu as seguintes estratgias:
1. exposio do tema;
2. solicitao aos alunos para realizar leitura individual do tema no livro-texto;
3. solicitao aos alunos para realizar os exerccios propostos no livro-texto;
4. correo coletiva dos exerccios, com esclarecimentos de dvidas;
5. avaliao.
Considerando as atividades realizadas, CORRETO afirmar que:
A) as atividades propostas permitem professora saber quais so os conhecimentos prvios dos alunos sobre o tema estudado.
B) as atividades realizadas favorecem o conflito cognitivo das crianas e possibilitam, professora, acompanhar sua atividade
mental.
C) esse tipo de sequncia de ensino dispe de meios suficientes e adequados para a aprendizagem de contedos de natureza
complexa.
D) esse tipo de sequncia de ensino oferece poucos meios para atender os princpios de uma aprendizagem que leve em conta a
diversidade dos alunos.
14. A avaliao que se coloca a servio da aprendizagem deve, tambm, ter como objetivo a compreenso da realidade escolar,
visando ao aprimoramento das aes educativas.
Uma avaliao nesse enfoque apresenta as seguintes caractersticas, EXCETO:
A) constata a situao de aprendizagem do educando para subsidiar a atribuio de notas ou conceitos e a definio da progresso/no-progresso e certificao do aluno.
B) contnua, configurando-se como uma prtica dinmica de investigao, de anlise das observaes realizadas ao longo do
processo ensino-aprendizagem.
C) incide sobre a atuao dos professores e outros profissionais da escola, sobre os contedos, processos de ensino, recursos
fsicos e materiais disponveis.
D) possibilita ao aluno o desenvolvimento de sua capacidade de autocrtica mediante exerccios de autoavaliao de sua participao no processo ensino-aprendizagem.
69
15. Sobre o brincar, assinale a afirmativa INCORRETA:
A) As brincadeiras de casinha permitem a vivncia das relaes familiares.
B) Brincar de lutar permite s crianas exercitarem a capacidade de manifestar agressividade.
C) As brincadeiras de profisso fazem com que as crianas j possam definir suas vocaes.
D) As brincadeiras de faz de conta permitem s crianas treinarem sua entrada no mundo adulto e expressarem as vivncias
afetivas.
Respostas:
1. C
2. B
3. D
4. B
5. A
6. A
7. B
8. A
9. C
10. B
11. A
12. B
13. D
14. A
15. C
REFERNCIAS
GASPARIN, J. L. Uma Didtica para a Pedagogia Histrica-Crtica. 3. ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica. So Paulo. Edies Loyola,1985.
No, A. A relao educao e sociedade. Revista Avaliao Universidade de Campinas. Campinas, v. 05, n. 03, setembro, 2000.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994 (Coleo magistrio 2 grau. Srie formao do professor).
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997.
FRIGOTTO, G. O enfoque da dialtica materialista histrica na pesquisa educacional. In:
Metodologia da pesquisa educacional. FAZENDA, Ivani. (Org.) 5 Ed. So Paulo: Cortez,
1999, 69-90 p.
FUSARI, J. C. O Planejamento educacional. In: Revista Ande, 8, So Paulo, 1984. 33-35 p.
70

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OS CLSSICOS DO PENSAMENTO SOCIAL

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