EXPLORAR PERSPECTIVAS VYGOSKIAN EN LA EDUCACIN: EL VALOR

COGNTITIVO DE LA INTERACCIN ENTRE PARES.

ELLICE A. FORMAN AND COURTNEY B. CAZDEN.
Dos temas importantes y relacionados en Vygostkys escrituras son las
fundaciones sociales de congnition y la importancia de la instruccin en
el desarrollo:
Un punto importante a destacar en Vygotskys ideas sobre los orgenes
de la cognicin sociales es que en este momento es que l utiliza el
concepto de internalizacin. l simplemente no est afirmando eso
interaccin social conduce al desarrollo de las habilidades childs en
solucin de problemas, memoria, etc.; evaluador que dice que los
medios (especialmente el discurso) utilizados en la interaccin social son
tomados por el nio individual e internalizados. Por lo tanto, vygostky
est haciendo una declaracin muy fuerte sobre la internalizacin y las
fundaciones de la cognicin sociales. (Werts, 1981).
Si todo el desarrollo del nio de la vida mental se lleva a cabo en el
proceso de las relaciones sociales, esto implica que esta relacin sexual
y su forma ms sistematizada, el proceso de enseanza, forma el
desarrollo del nio, crea nuevas formaciones mentales y desarrolla
procesos superiores de la vida mental. Enseanza, que a veces parece
que esperar al desarrollo, es en realidad su motivo determinante de la
fuerza... la asimilacin de la experiencia humana general en el proceso
de enseanza es la forma especficamente humana ms importante del
desarrollo mental en la ontognesis. Esta proposicin profundamente
significativa define un enfoque esencialmente nuevo para el ms
importante problema terico de la psicologa, el desafo de desarrollar
activamente la mente. Es en esto que se encuentra la principal
importancia de este aspecto de las investigaciones vygotskys. (Leontiev
y Luria, 1968).
En todas las escrituras Vygotskys con los que estamos familiarizados, la
relacin social denominada "enseanza" es la relacin uno a uno entre
un adulto y un nio. Cuando tratamos de explorar perspectivas
vygotskyan para la educacin, inmediatamente nos enfrentamos a
preguntas sobre el papel del grupo de compaeros estudiantes. Aunque
la educacin formal lleva a cabo en un contexto de grupo slo por
razones econmicas, porque ninguna sociedad no puede permitir un

profesor para cada nio, la presencia de sus compaeros no debera

ignorar o relegada slo a debates sobre cuestiones de control y gestin
del aula.
Vemos dos separadas pero relacionado con cuestiones relativas a la
presencia del grupo. En primer lugar, existen los problemas planteados
por el profesor para llevar a cabo direc enseando a un grupo de
estudiantes; en segundo lugar, existen las cuestiones planteadas por el
teachers ms indirecta de planificacin para la organizacin social de
todo trabajo relacionado charla en el saln de clases, especficamente la
contribucin que sus colegas puede hacer uno al otro. Nos centramos en
la segunda serie de preguntas en este captulo. Esto no es para
subestimar la importancia de los primeros. Si la enseanza se concibe
como asistencia al nio en la childs zona de desarrollo prximo, la
enseanza a un grupo de nios cuyas "zonas" se superponen slo en
parte, o en absoluto, plantea problemas evidentes. Pero el problema
parece as principalmente a dar nuevas etiquetas al problema familiar de
dentro de variacin del grupo en cualquier grupo enseada del estado.
En su lugar nos enfocamos el problema menos discutido de la
contribucin potencial de interacciones sociales entre los mismos nios.
Entendiendo este aporte tiene un significado tanto prctico y
theorietical. Prcticamente, a pesar del hecho que aulas de las escuelas
son ambientes sociales ONU generalmente lleno, trabajo en grupo es
raramente anima (Galton, Simon y Croll, 1980) tal vez en parte porque
no ha habido ninguna justificacin clara (por su valor vase Sharan 1980
para una revisin de argumentos y pruebas) tericamente, ms estudios
de investigacin del desarrollo en los Estados Unidos han centrado
tradicionalmente en el valor de las interacciones entre pares en la
socializacin de la conducta y personalidad y menos sobre su posible
valor para decir cognicin y aprendizaje intelectual. Segn Lawler
(1980), hasta hace poco el mismo ha sido cierto de escribir ms sobre la
educacin en la Unin Sovitica, por ejemplo, la obra de Makarenko.
Las interacciones entre pares centrados en el contenido intelectual
pueden ser colocadas en un continuum, dependiendo de la distribucin
de conocimiento o habilidad entre los nios, y por lo tanto en los roles
que ocupen uno hacia el otro. En un extremo, un nio sabe ms que los
dems y se espera para actuar como un tutor por pares. En el caso de
contraste, el conocimiento es igual, o al menos no intencionalmente
desiguales, y se espera el toma y daca de la colaboracin de igualdad.

Presentamos la investigacin primero en dos formas diferentes de

tutora entre iguales y luego en colaboracin. Anlisis terico como
emprico de las interacciones entre pares es en una etapa tan principio,
incluimos extractos de los protocolos de interaccin, no slo como
evidencia para nuestras interpretaciones, pero para proveer material
para las interpretaciones alternativas tambin.

Tutora entre iguales:

El informe de la pupila vygotskys, Levina, seala posibles beneficios
cognitivos a un tutor de la actividad de dar instrucciones verbales a sus
compaeros:
Vygotsky dice que discurso no incluye dentro de s mismo el poder
mgico de crear funcionamiento intelectual. Adquiere esta capacidad
slo a travs de ser utilizado en su capacidad instrumental (Levina,
1981).
Lo que se percibe en silencio como algo unitario y todo se divide
inmediatamente en sus elementos componentes en cualquier intento de
hacer una formulacin verbal de. Es fcil ser convencido de esto tan
pronto como uno trata de introducir la claridad de una caracterizacin
verbal en una impresin inconsciente. Cules son las fuerzas
motivantes detrs de este tipo de formulacin verbal? Qu es lo que
obliga al nio a representar sus percepciones verbalmente y a formular y
etiquetar sus acciones? Al contestar esta pregunta, Vygotsky puso gran
estrs sobre los factores que tienen que ver con el orden social. Pens
que en el etiquetado una accin en curso, el nio inicialmente rinde
homenaje a la gente en el medio ambiente por meams de
representacin verbal. Hace esta representacin accesible para ellos,
como si fuera a aclararla. Vygotsky crea que el mero acto de etiquetado
surgi de la necesidad de dar las acciones propias de ones una forma
especializada comprensible a los dems. (Levina, 1981).
Como ejemplos de Levina etiquetado estimulado por la necesidad de
comunicarse con otro, tomado de notas y protocolos recogidos bajo
supervisin de Vygotsky, slo contienen lenguaje infantil que se dirige
de nuevo al experimentador.
Aunque no se menciona la necesidad de comunicar a sus compaeros,
parece consistente con los Levina perspectiva de Vygotsky que la
necesidad de comunicarse cate a un menos conocedor otro como un

compaero motivara el proceso idntico al menos tan fuertemente.

Instruccin de semejantes podra, en este sentido, ser un paso
intermedio entre receptivamente siendo dirigida por el discurso del otro
y productivamente y secretamente dirigir ones, poseer procesos
mentales a travs de discurso interno.
El primer anlisis de la tutora entre iguales proviene de la investigacin
en y saln de primaria multigrado barrios en San Diego. Doce pares
secuencias tutoras llamados cambios educacionales (ICs) se grabaron
para el anlisis (Cazde, Carrasco, Vera). Brevemente en cada IC el
profesor (T) una leccin a un nio que luego ense la misma leccin a
uno o ms pares. Leola, un negro tercer grado, se le pregunt a
aprender y luego ensear una tarea de Artes del lenguaje. Aqu estn los
tres primeros artculos en su hoja de clculo en forma completa.

1.- nuevo.
2.- no
3.- de

hola me dijo.

Lo Siguiente es la transcripcin, menos repeticiones, correcciones y as

sucesivamente, de las direcciones de teachers (T) como hablaba Leola
(L) a travs de los dos primeros elementos de la tarea:
Tema 1.
T: Bien, ahora nmero uno aqu dice la nueva. Cul es el inverso de
nuevo?
L: viejo.
T: viejo. Cmo se deletrea?
L: VI E JO.
T: muy bien, en las cartas que estn en este papel, tache las cartas que
slo usado para la ortografa antigua.
L: (L lo hace).

T: Bueno. Qu palabra es lef?

L: USTED
T: Qu significa?
L: Usted.
T: Bueno, y aqu abajo te escribo.

Tema 2.
T: muy bien, ahora hay dos nmero dice...
L: No.
T: no. Cul es el opuesto de no?
L: Si.
T: bien, cmo se escribe S?
L: S i.
T: muy bien. Ahora lo que vas...
L: (L cruza las letras s) contado.
Tenga en cuenta primero que la Ts pregunta sirva para hablar Leola a
travs de la tarea hasta que ella puede hacerlo ella misma, como
Wertsch (1978) ha mostrado para mothers ayudar a sus nios
preescolares en un rompecabezas copiar la tarea. Que dicha ayuda
ayuda Leola trabajar independientemente, es mostrar por una
instruccin de ofTs de comparacin para los artculos primeras y
segunda. La pregunta tres se repiten, pero entonces una tanto vagas e
incompleta pregunta, "ahora lo que vas..." son suficiente, y Leola saca
en su propia.
El segundo aspecto destacable de este IC desde la perspectiva de los
Levina-Vygotsky es el desarrollo de mayor claridad y precisin en Leolas
verbalizaciones de la tarea. Si uno considera la cadena educacional
como una "prueba de imatition de discurso" las instrucciones Ts deben
ser reconstruidas por el sistema tutors cognitiva, lingstica y
sociolingstica. Considerando que T ense con pregunta, Leola ensea

con declaraciones, a menudo "te tienes que X" (Mehan y Riel, 1982),
muestran que este contraste en los estilos de enseanza fue
caracterstica de todos 12 ICs.
No fue fcil inmediatamente para Leola de verbalizar las indicaciones
para esta tarea. Cuando Leola primero trat de explicarle a T, pretask.
Qu iba a decir a su grupo, incluy una referencia explcita a slo uno de
los cuatro componentes esenciales, la idea de tener unas cartas de
"izquierda".
T: Dime lo que vas a decir que lo hagan.
L: escribir estas cartas, y sacar esa carta y entonces queda otra carta.
T: va sobre la instruccin nuevamente, esta vez pidiendo Leola
especficamente a decir la palabra "contrario". Leola luego incluye esa
palabra, pero con el vago verbo "hacer".
T: Usted quiere cruzar a lo opuesto a la "nueva". Es mejor decir que,
debido a que va a ser realmente importante. Que van a leer "nuevo", y,
a continuacin, qu van a hacer?
L: hacer lo contrario de l.
Leola alcanza la explicacin ms clara en la ronda 3 (sin vacilaciones y
auto reparacin):
L: el opuesto de apagado, as sucesivamente nmero tres, tienes que
cruzar en apagado.
O-N. Y es que me dej, M.E.
En general, uno se siente tentado a discutir que los cambios en las
instrucciones de Leolas constituyen un ejemplo de lo que Wertsch y
piedra (1978), a raz de los psiclogos soviticos, llamada Micrognesis
es decir, desarrollo dentro de un perodo de tiempo observable, y es un
tipo de desarrollo que Leola pareca necesitar. Se analizaron las nueve
lecciones por Mehan (1979), unas tres horas de conversacin en todos,
hablaba cuatro veces y slo dos veces ms que una palabra. Esto no es
decir que estaba en cualquier no verbal, pero es para sugerir que ella
podra beneficiarse de desafos para formular contenidos acadmicos en
palabras y que las demandas de tutora, incluyendo la necesidad de
formulacin repetida y para correcciones de otros, proporcionan bueno
ese desafo. Si hay alguna validez a la hiptesis de internalizacin,

prctica en formulacin explcita abierta en ltima instancia debe ayuda

habla interna tambin. Discurso vago, desplegando o una percepcin
unitaria y novelada, en palabras de Levinas no es lo mismo que la
predicacin y el "sentido" en discurso interno.
Finalmente, existe una interesante reduccin de informacin en Leolas
instrucciones despus de Leola 3 Ronda est hablando en voz alta,
cabeza abajo, mientras ella hace su propio trabajo. En las rondas
reducidas 4-5 y 7-10, la reduccin de informacin es ms por las
formulaciones alternativas de los componentes que por la eliminacin de
ellos en conjunto. Por ejemplo, la palabra crtica "opuestas" se hablan
solamente en alrededor de 1 a 3, y luego cuando el primer elemento
tiene que ser repetido (IR) y la Ronda 6. En las otras rondas, Leola slo
dice "es en" (presuponer significa que es lo contrario de) o, an ms,
brienfly, simplemente coloca las dos palabras en yuxtaposicin: "come
el oeste". En las dos excepciones, IR y 6, explicitnees devuelve al Leola,
corrige sus pupilas y noticias que han cometido un error.
Dos explicaciones alternativas son posibles la explicitud disminuida en
las rondas reducidas. Puede ser debido a Leolas comprender que el
concepto de "opuestos" puede ahora ser asumir o a la menor explicitud
que caracteriza a discurso a uno mismo. Como seala Wertsch (1979), el
decaimiento de la vieja o "dada" informacin es funcionalmente
equivalente en dilogo y discurso privado.
El segundo anlisis de la tutora entre iguales proviene de observaciones
por Kamler (1980) en un aula de segundo grado en New Hampshire en
que Donald Gravess equipo de investigacin estaba observando la
enseanza de la escritura. El profesor, Egan, celebr conferencias
regulares con nios individuales. Adems, alent a los nios a "peer
conferencias" acerca de su escritura con el otro. Esta es una cuenta de
observers de las conferencias entre dos nios, Jill y Debbie:
El 11 de marzo, Jill fue uno de los seis nios programados para una
conferencia de escritura...En direccin a Egans, Jill y los otros
conferencistas fueron a la mesa de lengua. Egan han solicitado que Jill
primero pasar tiempo con siete aos de edad Debbie repasando el libro
que estaba listo para una conferencia...
Jill comenz por cada pgina de la lectura en voz alta a Debbie... Como
Jill escuchaba sus palabras, ella hizo cambios en las pginas 1, 2 y 3 sin

cualquier preguntar o comentar de Debbie y en las pginas 4, 5 y 8 en

respuesta directa a la pregunta de Debbie...
En la conclusin de esta Conferencia de media hora, Jill haba hecho seis
cambios de contenido que hizo afectados el significado general de la
pieza. Ella haba suprimido informacin que no tena sentido o que ella
no poda soportar; agrega informacin para aclarar o explicar. Debbiess
presencia fue crucial para las revisiones de contenido del proyecto. Su
presencia fsica forzada Jill a releer el libro por primera vez desde
componer, Debbie pareca hacer visible el concepto de audiencia para
Jill. Jill tambin necesita un lector activo para hacer preguntas...
(ms adelante) Debbie reclam su tiempo: O.K, Jill, me ayudaste ahora.
Ellos invierten papeles, regresados a la mesa de lengua para trabajar en
Debbies libro Ice Follies, hasta que la seora Egan estaba listo para ver
a Jill veinte minutos ms tarde. (Kamler, 1980).
Primero, tenga en cuenta que se trata de un modelo ms recproco de
ayuda entre iguales. Los roles de escritor y cuestionador til son
intercambiables entre los nios. Todos los nios pueden aprender qu
hacer y decir en el papel de interlocutor del modelo teachers en las
conferencias con ella, un modelo coherente de cmo hacer preguntas
tiles que se centran en el contenido de la escritura, no se forman. El
profesor cree que preguntas centrados en el contenido son ms tiles
que las preguntas sobre la forma; tambin son el tipo de preguntas que
los nios pueden comprensivamente uno del otro. El modelo teachers
as hace posible que los nios se turnan interpretando el rol de teachers
uno para el otro para el beneficio de cada nio como autor, que puede
tener muchas ms experiencias con un pblico receptivo; y para el
beneficio de cada nio como crtico, que puede internalizar tales
preguntas a travs del proceso no slo les contesta a la maestra, pero
de pidindoles de pares as como.
Para que estos beneficios a ocurrir, el modelo teachers debe ser
aprendible por los nios. Sepulcros de informes (com. pers.) que la
estructura de conferencias de otro profesor de la escuela misma no era
como aprender de los nios, y as que hubo menos de un efecto
multiplicador va peer conferencias en su aula. Esta comparacin sugiere
que mejorar el valor intelectual de las interacciones entre pares en un
saln de clases cuando el profesor modela consistentemente un tipo de
interaccin en el que los nios pueden aprender a hablar uno al otro.

Como seala kamler, el nio escritor beneficios de dos maneras distintas

de la presencia de los compaeros. Evidentemente, la pregunta entre
pares, a raz de la modelo adulto pero con contenido adecuado para la
escritura a mano, y algunos de los cambios fueron de Jill en respuesta
directa a las preguntas de Debbie. Las, obviamente, la silenciosa pero
igual no menos afectiva representa la necesidad de una audiencia y lo
hace "el concepto de audiencia visible".
Podemos localizar el efecto de un pblico tan silencioso en la celda vaca
si no creada por Wertsch y Stones (pers. com.) separacin de las
dimensiones inter psicolgico/intra psicolgica y externo/interno en
anlisis Vygotskys. Wertsch y piedra separaron las dos dimensiones
para hacer un lugar para el discurso egocntrico es discurso interno
fisiolgico (1956), externos en forma pero intrapsicolgico en funcin.
Sugerimos que las modificaciones en respuesta a la presencia silenciosa
Debbies Jill hace exactamente lo contrario: internas en la forma
(aunque registrado en escritura) e interpsicolgica en funcin, que la
escritura ms informativo a otro.

Colaboracin entre pares:

En comparacin con pares turoring, ni mucho menos se entiende sobre
el valor intelectual de la colaboracin entre pares. Esto puede ser debido
en parte al hecho de que colaboracin requiere un ambiente de trabajo
que es incluso ms lejos de la organizacin del aula tradicional. Tarea
tutora entre iguales tienden a parecerse a las actividades del aula
comn: llenado de los libros, lectura en voz alta, writteng tareas de
edicin y as sucesivamente. En estas actividades el tutor ayuda a
informar, orientar y/o el tutees correcto trabajo. Colaboracin requiere
una tarea mutua en la que los socios trabajan juntos para producir algo
que ninguno de los dos podra haber producido solo. Teniendo en cuenta
el enfoque de logro individual en las sociedades industriales ms
occidentales, los planes de estudio que promueven la colaboracin se
encuentran raramente en las escuelas o studiet por los educadores o
psiclogos.
As ha sido escasa colaboracin Rescarch o pares. La gran excepcin a
esta generalizacin es un rgano de investigacin llevada a cabo por un
grupo de pychologists ginebrinos (Doise, Mugny y, Perret-Clermont,
1975, 1976; Mugny y Doise, 1978, Perret-Clermont, 1980). Han llevado a
cabo una serie de experimentos para examinar el efecto de la

colaboracin entre pares en razonamiento lgico habilidades asocian

con la etapa de operaciones concretas de piagetiano: toma de
perspectiva, la conversacin y as sucesivamente.
La mayor parte de la investigacin de Genevan emplea un diseo de
estudio de formacin en el cual los sujetos al azar se asignan a treatmet
o grupos de control en los cuales se exponen a contextos sociales
diferentes. Por ejemplo, a los sujetos en el grupo de tratamiento les
pueden pedir solucionar una tarea de conservacin en un pequeo
grupo del par formado de conservers y nonconservers, mientras los
sujetos individualmente se preprueban y se postprueban en alguna
medida estndar del razonamiento concreto y operacional, y el efecto de
la exposicin a la colaboracin del par se tasa comparando las
ganancias de pretest-to-posttest del razonamiento operacional concreto
encontrado en cada grupo. Los Genevans han empleado este mismo
diseo de estudio de formacin a travs de varios estudios en los cuales
la tarea particular que razona elegida, los grupos sociales reunidos, y los
criterios
usados
para
evaluar
el
crecimiento
cognoscitivo
sistemticamente se vara. Despus de examinar este organismo de
investigacin entero, Perret-Clermont (1980), concluye que la interaccin
del par realza el desarrollo del razonamiento lgico a travs de un
proceso de la reorganizacin cognoscitiva activa inducida por el conflicto
cognoscitivo. Tambin afirma que el conflicto cognoscitivo con la mayor
probabilidad ocurrir en situaciones donde a los nios con perspectivas
moderadamente discrepantes (p.ej. conservers y sujetos de transicin)
les piden alcanzar un consenso.
Dos investigadores rusos, Lomov (1978) y Koltsova (1978) y dos
investigadores japoneses, Inagaki un Hatano (Inagaki 1981). Han llegado
a conclusiones similares que la interaccin entre pares ayuda a
individuo reconocer e integrar una variedad de perspectivas sobre un
problema, y que este proceso de coordinacin, a su vez, produce
resultados intelectuales superiores. Para Koltsova, los resultados son
precisas, ricas y lgicamente rigurosas definiciones de un concepto de
ciencias sociales. Inagaki y Hatano los resultados son conceptos de
conservacin estable y generalizables. Por Perret-Clermont, los
resultados son mayor capacidad para usar la lgica operacional
concreto.
En ninguno de estos estudios fueron sistemticamente observado
interaccin subjects durante la resolucin colaborativa de problemas.

Los estudios aportan slo evidencia anecdtica para apoyar la hiptesis

de que la interaccin entre pares es capaz de mejorar el rendimiento
intelectual porque obliga a las personas a reconocer y a coordinar la
perspectiva contradictoria sobre un problema. Para probar esta
hiptesis, uno necesitara examinar el proceso de coordinacin social
que ocurre durante la resolucin de problemas para aislar las
condiciones sociales que son los ms responsables de crecimiento
cognitivo. Por ejemplo, uno podra observar las interacciones que se
producen mientras que el grupo est trabajando para distinguir esos
grupos en el cual los miembros colaboren estrechamente y
frecuentemente intentan coordinar su perspectiva diferente de aquellos
en que los miembros trabajan en gran medida de su propia. Entonces
uno podra examinar cmo afectan estos patrones interaccional grupo
diferente a las estrategias para resolver problemas. Slo este
planteamiento es defendido por Perret-Clermont.
Tambin hemos demostrado que, para el taks tener valor educativo, no
es suficiente para que simplemente ocupar a los nios en la actividad
conjunta, tambin debe haber enfrentamiento entre diferentes puntos
de vista. Son todas las actividades descritas como "cooperacin" por
los
investigadores
como
para
inducir
real
interindividuales
coordinaciones que son la fuente del conflicto cognitivo? Esta pregunta
slo puede ser respondida por la observacin sistemtica que queda por
hacer. (1980, p.196).
En otros estudios de la psicologa de la inteligencia, nos debemos
imaginamos no solamente el efecto de coordinacin interindividual sobre
el comportamiento del juicio, o en el rendimiento como un ndice de
desarrollo... pero tambin el impacto de diferentes tipos de interaccin
social y en particular de las estrategias de partners, sobre la estrategia
que adopta el sujeto con el fin de realizar la tarea. (1980,p.192).
Describiremos un estudio reciente (Forman, 1981) en que videos de
sesiones colaborativas de problemas fueron analizados por los patrones
de interaccin sociales utilizados y el problema solucin de estrategias
empleadas. Adems, se recolectaron medidas individuales de
razonamiento lgico en esta muestra de solucionadores de problemas
colaborativas que fueron comparados con medidas similares recogidas
en una muestra previa de solucionadores solitaria.
La investigacin de diseo utilizado por Forman es una modificacin del
estudio formacin diseo utilizado por Perret-Clermont y sus colegas. En

lugar de proporcionar slo una oportunidad para que los nios a resolver
un problema de manera colaborativa, Forman expuestos a sus sbditos
a un total de 11 sesiones de resolucin de problemas. Hay varios razn
para utilizar un diseo longitudinal para evaluar habilidades para
resolver problemas childrens. Se puede observar el proceso de
crecimiento cognitivo directamente, en lugar de tener que inferirlo de
rendimiento prestest-postest; y los nios pueden desarrollar relaciones
de trabajo estable. Adems, un diseo longitudinal fue elegido para este
estudio para que los datos recogidos en la resolucin colaborativa de
problemas podran compararse con datos longitudinales similares
recopilados por Kuhn y Ho (1980) en la solucin de problema solitario.
[Vase Kuhn y Phelps (1979) y Forman (1981) para una explicacin ms
detallada de las fortalezas de este tipo de diseo longitudinal].
Formans estudio as proporciona dos tipos de informacin sobre la
colaboracin de: Cmo las estrategias de razonamiento de colaboracin
solucionadores de problemas difieren de las de solucionadores solitaria y
cmo algunas colaboraciones difieren de otros en los patrones de
interaccin sociales y el uso de estrategia cognitiva. En la discusin
siguiente, nos centraremos en estos dos tipos de datos; comparaciones
de colaboradores con solucionadores solitaria y comparaciones entre
diferentes colaboraciones. Luego analizaremos los resultados del estudio
de Formans a la luz de hiptesis Perret-Clermonts y lo que nos parece
la teora esencial y complementaria de Vygotsky.

El estudio de Forman:
Como Perret-Clermont, Forman pidi a nios a cooperar en la solucin de
una tarea de razonamiento lgico. A diferencia de Perret-Clermont,
Forman Seleccione una tarea de reaccin qumica que ha sido utilizada
para evaluar la capacidad de aislar las variables en un contexto
multivariante (Kuhn y Phelps, 1982). Adems sus sbditos eran mayores
(aproximadamente 9 aos de edad) que los seleccionados por PerretClermont (4-7 aos).
En el estudio realizado por Forman (1981) y que llev a cabo por Kuhn y
Ho (1980), los sujetos fueron cuarto quinta parte grado, los nios de
clase media 15 pares (Forman) y solteros (Kuhn y Ho) quien no
mostr ninguna habilidad para aislar las variables en una tarea
multivariante conocida como el "problema de planta simple". Adems de

la prueba preliminar utilizado para la seleccin del tema, todos los

sujetos recibieron una prueba adicional: un problema de combinaciones
en las que los temas fueron pedidos organizar cinco clases de snacks en
todas las combinaciones posibles. Los solteros y parejas participaron en
11 sesiones de resolver problema, aproximadamente una vez por
semana durante un perodo de tres meses. Las dos medidas pretest
fueron readministradas como posteriores dentro de una semana despus
de la sesin final de resolucin de problemas. Todos los pretests y
posteriores fueron administrados individualmente.
El problema de la reaccin qumica consisti en una serie de siete
problemas qumicos que fueron ordenados en trminos de complejidad
lgica. Problema 1, la forma ms simple, requiere que sujetos identifican
el producto uno qumico de un conjunto de cinco sustancias qumicas
inodoros e incoloros que es necesario y suficiente para producir un
cambio de color especificado cuando se mezcla con un reactivo. En los
problemas 2 y 3, dos o tres de los cinco productos qumicos son capaces
de producir el cambio de color, juntos o por separado. En problema 4,
dos qumicos son capaces de producir el cambio, pero slo cuando los
dos estn presentes y as sucesivamente.
Problema 1, con un producto qumico operativo diferente cada vez, se
present para las primeras cuatro sesiones. Este procedimiento asegur
que los nios fueron expuestos repetidamente al problema ms simple
en la serie antes de problemas ms difciles fueron introducidos.
Despus de la cuarta sesin, se present un nuevo problema en la serie
cuando el problema anterior se haba resuelto una vez. As, el progreso a
travs de la serie de problemas es una medida de la efectividad de la
subjects problema solucin de estrategias.
Cada una de las 11 sesiones de resolucin de problemas en ambos
estudios siguieron el mismo formato. Primero, demostracin dos
experimentos fueron realizados por el experimentador. Luego, los nios
se les pidi que establece un estndar de preguntas acerca de la
manifestacin, por ejemplo, "Qu crees hace una diferencia en si
resulta prpura o no?". A continuacin, los nios fueron invitados a
configurar los experimentos que queran probar para determinar qu
producto qumico (s) fue permitida durante esta configuracin fase de
la tarea. Despus de los experimentos se establecieron y se colocaron
algunas preguntas adicionales sobre ellos, los nios se les permiti
mezclar las combinaciones que haban seleccionado. En el estudio

Formans, los dyads se alentaron a trabajar juntos en la creacin y

mezcla los experimentos qumicos. Finalmente, despus de los
resultados de los experimentos haban sido observados, el
experimentador repite el conjunto original de preguntas con el fin de
evaluar si el qumico correcto haba sido identificado.
Forman analiz solamente la parte de las sesiones dedicadas a la
planificacin y configuracin de los experimentos. Cuatro sesiones para
cada uno de tres sujetos pares (George y Bruce: sesin 3,5,8,11; Lisa y
Linda: sesin 3,5,9,11; Matt y Mitch: sesiones 3,5,8,10) 12 cintas en
total - fueron cifradas. (El cuarto par haba incluido solamente como
seguro contra enfermedad etc..) los dos sistemas de codificacin
utilizados en el anlisis consistieron en un conjunto de categoras
sociales interaccional y un conjunto de categoras de experimentacin.
En este captulo, hablaremos de un nico tipo de cdigo de
comportamiento social (interacciones procesales) y tres tipos de
estrategias de experimentacin (aislamiento de la variable aleatoria y
combinatoria).
Interacciones procesales se produjeron durante la mayor parte del
problema solucin sesiones codificadas (un rango de 71% a 100% del
tiempo disponible). Se definieron como todas las actividades realizan por
uno o dos nios que se centran en conseguir la tarea cumplida. Ejemplos
de interacciones procesales fueron distribuyendo organizar materiales
tarea, eligiendo experimentos qumicos y experimentos de grabacin.
Tres niveles de interacciones procesales fueron identificados: paralelo,
asociativa y cooperativa [adaptaron de Partens (1932) estudio de la
interaccin social]. Estos tres niveles representan tres cualitativamente
diferentes enfoques para el intercambio de ideas y la divisin del
trabajo. Durante las interacciones procedimientos paralelas, los nios
comparten material y el intercambio de comentarios sobre la tarea.
Obstante, hacen algunos eventuales intentos para supervisar el trabajo
del otro o para informar a la otra de sus propios pensamientos y
acciones. Las interacciones procesales asociativas ocurren cuando los
nios tratar de intercambiar informacin sobre algunas de las
combinaciones que cada uno ha seleccionado. Obstante, a nivel
asociativo, no est intentado coordinar las funciones de los dos socios.
Las
interacciones
cooperativas
requieren
que
ambos
nios
constantemente supervisar cada obra others y juegan un papel
coordinado para realizar procedimientos de tarea.

Los cdigos de la estrategia de experimentacin se adaptaron de Kuhn y

Phelps (1982). Se observaron tres tipos bsicos de estrategias de
experimentacin: una estrategia aleatoria o de ensayo y error. La
estrategia de experimentos al azar representa un enfoque poco
sistemtico, relativamente ineficaz a la experimentacin. La estrategia
de aislamiento variable es eficaz para los tres primeros problemas
solamente. Los problemas ms avanzados, 4 a 7, requieren aislamiento
experimental y estrategias combinatorias. Por lo tanto, este sistema de
codificacin de experimentacin fue ideada para identificar cundo o si
se produjo este cambio de estrategia (de aislamiento slo variable con
dos variables, aislamiento y combinatoria).
Cdigos de estrategia experimental fueron asignados a un dyad basado
nicamente en el tipo de experimentos qumicos configurar. El tipo de
organizacin social utilizado para seleccionar estos experimentos ni el
tipo de conversaciones ocurridas durante el proceso de ajuste afecta la
asignacin de un cdigo de experimentacin. Por lo tanto, la codificacin
de las estrategias de experimentacin constituy una evaluacin de
cada comportamiento dyas que era independiente de la que se obtiene
con la codificacin de sus interacciones sociales.
Para las comparaciones de los logros para resolver problemas de
colaboradores versus Singleton, existen dos tipos de datos: partituras
cambi el nmero de problemas qumicos solucionados durante las 11
sesiones 11 y a pretest-postest. La primera comparacin produjo
diferencias llamativas entre colaboracin y solitario de problemas.
Mientras que Kuhn y Ho encontraron que slo 4 de los 15 singletons
solucionar problemas 1 a 3 en las 11 sesiones, todos los 4 de Formans
dyads resuelto problemas de 1 a 4 en la misma cantidad de tiempo.
Adems, una Diada (George y Bruce) resolvi problemas de 1 a 6
durante este perodo de tres meses, un logro que se acerc por ninguno
de los sujetos Kuhn y Hos.
La comparacin pretest-postest entre solteros y dyads produjo
resultados mezclados. Estos resultados se muestran en las tablas 1 y 2
(ignorando por ahora las iniciales entre parntesis). Sobre el problema
de la planta simple (cuadro 1), los solteros mostraron mayores progresos
que los pares entre el pretest y postest. En contraste, temas que haban
trabajado en pares parecan Mostrar mayor progreso en el problema de
las combinaciones (cuadro 2) que hizo de los temas que haban
trabajado solo. As, mientras que los pares parecan capaces de dominar

la serie de problemas qumicos a una velocidad mucho ms rpida que

hizo el Singleton, ellos no mostraron consistentemente mayores
ganancias pretest-postest.
Una clara diferencia entre estas dos comparaciones (progreso a travs
de los problemas versus rendimiento postest) es que ambos socios
fueron capaces de contribuir a la solucin de cada problema qumico
presentada, pero las medidas pretest-postest los socios fueron por su
propia cuenta. Las estrategias de resolucin de problemas relativamente
sofisticadas que colaboradores fueron capaces de mostrar cuando ellos
podran ayudarse mutuamente no eran tan evidentes cuando cada socio
se le pidi trabajar solo sobre problemas similares.
Otra razn por qu colaboradores no siempre superan a los solteros
puede mentir en la diferencia entre las sociedades. Debido al nmero
muy pequeo de dyads examinado, pueden obscurecer las grandes
diferencias entre dyads.
Tabla 1: pretest y postest frecuencias de categora en el problema de
planta simple.
Grupo.
Prestest
Singletons.
Pares.
Posttest
Singletons.
Pares.

Predominio de
hormign.

Transici
n

Predominantem
ente formal.

Total N.

15
8

0
0

0
0

15
8

5
1 (B)

6
1 (L1)

15
8

4
6
M1,L2,M2,G,K1,
K2

Tabla 2: pretest y postest frecuencias de categora en el problema de la

combinacin.
Grupo.
Prestest
Singletons.
Pares.
Posttest
Singletons.
Pares.

Predominio de
hormign.

Transicin

Predominantem
ente formal.

Total N.

15
8

0
0

0
0

15
8

12
5
k2,
L1,M1,K1,G

3
1 L2,
M2,B

0
0

15
8

Pero enormes diferencias entre dyads (diadas) y solteros. Por lo tanto,

pasamos a la segunda serie de comparacin: sos entre dyads. En
primer lugar, vamos a discutir los tipos de interacciones sociales que se
produjeron en el tiempo en las tres colaboraciones examinado. En
segundo lugar, analizaremos las estrategias de experimentacin
utilizadas por esos mismos dyads. En tercer lugar, tenemos a
reexaminar sus datos pretest-postest.
La diferencia ms obvia entre los comportamientos sociales de los tres
dyads refiri al desarrollo de patrones de interaccin procesal. Todas las
interacciones procesales fueron clasificadas como paralelo, asociativa o
cooperativa. La tabla 3 muestra que todos tres dyads participan en
interacciones predominantemente paralelas y asociativas durante la
primera sesin codificado (sesin 3 para todos tres dyads). Slo Lisa y
Linda mostraron algn grado de comportamiento cooperativo durante
esta sesin. Sin embargo, por sesiones de 5,8 y 11 George un Bruce
fueron totalmente cooperativo. Lisa y Linda conserv algunos patrones
de interaccin asociativa en sesin 5, pero por sesin 9 y 11 tambin
estaban participando en las interacciones cooperativas. En contraste,
Matt y Mitch nunca cooperaron durante todo el perodo de tres meses. El
patrn de interaccin que Matt y Mitch parecan preferir era
predominante o enteramente paralelo en la naturaleza.

Tabla 3: porcentaje de tiempo procesal pas en actividades

paralelas, asociativas y cooperativas.
Tipo de actividad procesal (%)
Tema par
George y
Bruce.
Session 3
Session 5
Session 8
Session 11
Lisa y Lidia.
Session 3
Session 5
Session 9
Session 11
Matt y Mich.
Session
Session
Session
Session

Paralelo

Asociativa

Cooperativa

61
0
0
0

39
0
0
0

0
100
100
100

42
0
0
0

26
44
0
0

32
55
100
100

90
85
100
100

10
15
0
0

0
0
0
0

La tabla 4 resume las diferencias en las estrategias de experimentacin

utilizadas en cada pairs dos ltimas sesiones. Todos los tres pares
utilizan clases similares estrategias de experimentacin durante las
sesiones anteriores. George y Bruce la dada que resolvi el mayor
nmero de problemas, utiliza un aislamiento de variables y estrategia
combinatoria en las dos sesiones ms adelante. Lisa y Linda utilizan slo
la estrategia de aislamiento variable en sesin 9 pero ambas estrategias
por sesin 11. En contraste, Matt y Mitch produjo o experimentos al azar
o experimentos capaces de aislar las variables individuales durante todo
el estudio, pese a que ninguna de estas estrategias fue suficiente para
resolver los problemas avanzados que se presentaron con ellos durante
las sesiones de 8 y 10.

Volviendo a las medidas pretest-postest, encontramos que George un

Bruce, que trabajaron tan bien juntos, no mantener este alto grado de
rendimiento cuando fueron probados individualmente. Las iniciales en
las tablas 1 y 2 muestran el estado postest de los seis nios cuyas cintas
se analizaron: George (G), Bruce (B), Lisa (L1), Linda (L2), Matt (M1),
Mitch (M2), adems de los restantes sin analizar esta caracterizacin
cuarto par (K1 y K2). Sobre el problema de la planta simple (cuadro 1),
los nios reciben las puntuaciones ms altas fueron Bruce y Lisa; sobre
el problema de las combinaciones (cuadro 2), Bruce, Linda y Mitch
exhibieron las habilidades ms avanzadas/razonamiento. Por lo tanto, las
diferencias claras entre dyads que eran evidentes en las cintas de
sesiones colaborativas de problemas no se reflejaron en los resultados
del postest.
Tabla 4: Estrategias de experimentacin
industria qumica problema 4-7.
Tema par
George Y
Bruce.
Session 8
Session 11
Lisa Y Linda.
Session 9
Session 11
Matt Y Mitch.
Session 8
Session 10

Combinacin
aleatoria

utilizadas

en

Aislamiento de
estrategia de
variables

Sistemtica
estrategia
combinatoria

X
X

X
X

X
X

la

X
X

En resumen, cuando pares fueron comparados con los solteros, las

parejas solucion los problemas de combinacin qumica a una velocidad
mucho ms rpida. Sin embargo, las parejas no hizo ms que los
solteros en todas las medidas postest. Singleton apareci superar a los
pares en el problema de la planta simple, una prueba de la capacidad de
una asignatura para aislar las variables, mientras que los pares parecan
hacerlo mejor en el problema de las combinaciones.
Cuando se realizaron comparaciones entre las parejas, se encontr que
George y Bruce resuelven problemas de combinacin ms qumicos que
hicieron los otros pares. Adems George y Bruce fueron la primera

pareja para cambiar a un patrn de interaccin cooperativa

completamente y usar una estrategia de experimentacin combinatoria.
En algunas de estas variables, es decir, el grado de cooperacin que se
muestra y el uso de una estrategia de combinatoria, Lisa y Linda
aparecieron sostener una posicin intermedia entre las dos parejas de
nios. Sin embargo, estas diferencias bastante consistentes en estilo
interaccional y uso de estrategia de resolucin de problemas no se
reflejaron en el desempeo de postest de estos nios. En general,
George y Bruce no mostr los altos niveles de razonamiento en sus
posteriores individuales que hizo los otros temas.

Discusin:
Estos resultados qu puede decirnos acerca de la hiptesis propusieron
por Perret-Clermont que la interaccin entre pares puede inducir
conflictos cognitivos que, a su vez, resulta en crecimiento y
reestructuracin cognitiva. Forman encontr una asociacin entre
niveles altos de coordinacin social (interacciones cooperativas
procesales) y el uso de ciertas estrategias de experimentacin
(estrategias de combinatorias). Sin embargo, ella no concebir una
medida de conflicto cognitivo para su estudio y sus resultados as no se
pueden establecer que la coordinacin social resulta en conflicto
cognitivo, que afecta y habilidades para resolver problemas.
Una de las razones por qu no se evalu la conflicto cognitivo era que
ndices abiertamente del conflicto, es decir, las discusiones, eran
relativamente raros durante la parte de la sesin de resolucin de
problemas examinados - la fase de puesta en marcha de la tarea
durante la cual experimentacin estrategias se hicieron ms evidentes.
En esta parte de la sesin, las hiptesis relativas a los experimentos
podran ser propuestas pero no probadas. Durante la mayor parte del
tiempo de puesta en marcha, los nios estaban ocupados trabajando,
por separado o juntos, establecen y compartir materiales de tarea y de
planificacin y eleccin de experimentos. Entre los nios que interactan
a nivel cooperativo, una gran cantidad de mutuo apoyo, aliento,
correccin y orientacin fue intercambiada. Por ejemplo, un nio debera
seleccionar combinaciones qumicas mientras que el otro verific
duplicados. En lugar de puntos de vista conflictivos, uno vio dos
personas
intentando
construir
e
implementar
un
plan
de
experimentacin conjunta para ser probado ms adelante en la tarea.

Puntos de vista conflictivos eran evidentes ms adelante en la sesin de

resolucin de problemas, cuando la mayora o la totalidad de los
resultados de los experimentos eran visibles. En ese momento, uno
podra observar a nios formando distintas y a veces incluso opuestas
conclusiones acerca de la solucin del problema. Tan slo un conflicto
ocurrido en problemas sesin 3 entre George y Bruce: aqu est un
Resumen de su interaccin tomada desde un registro de video.
En esta sesin, solo qumica C era la solucin al problema de qumica.
Los dos chicos configurar y mezclado el siguiente conjunto de
experimentos: B, C, BE, CD, CE, DE, BDE, CDF, Def. Adems, podran
examinar los resultados de los experimentos de dos demostracin: AEC.
DEF. Todos los experimentos que contienen qumico C puso morado, el
resto seguan siendo claro.
Despus de todos los experimentos fueron mezclados, el
experimentador pidi a ambos nios "Qu hace la diferencia en si
resulta prpura?". Bruce concluy inicialmente que la respuesta era C y
E. George manifest su sorpresa que un solo elemento, por ejemplo, C,
produjo el cambio de color deseado. En respuesta a la lnea de
comandos estndar por el experimentador, "puede estar seguro de its
C y E?". Bruce reexaminamos algunos experimentos y encontr uno que
contena E (y no C) que no cambi de color. Bruce, sin embargo, no
concluy en este punto que C era el qumico slo operativo. George
pregunt a Bruce si todos los experimentos que contienen C produjeron
el cambio de color deseado. Bruce explor cada experimento que
contienen C y anunci que cada uno cambiar de color.
Con base en la evidencia experimental y alguna informacin recordada
de las sesiones anteriores, George lleg a la conclusin de que C era la
solucin al problema. Bruce sin embargo, contradice George afirmando
que era F. En este punto, los dos volvieron a examinar los experimentos.
Despus, George todava concluy que era C y Bruce concluy que era C
y F.
Experimentador TH le pregunt si poda estar seguros de sus respuestas.
George respondi que l estaba seguro de C pero no de f el. Una vez
ms, la evidencia fue examinada. Esta vez, Bruce identificado el
experimento CDF como indicando que la F era un agente qumico.
George contrarrestar este argumento al compararlo con el experimento
DEF que no produjo la reaccin deseada. Bruce respondi que D y E
fueron ms potentes lquidos de F y por lo tanto impidieron trabajar F.

George intent otro enfoque por Bruce preguntando cmo poda dijo F y
no C que hizo la mezcla CDF gire prpura. Bruce respondi pidiendo a
George cmo se podra contar want C y F que hizo CDF gire prpura.
Georges concluir observacin era una afirmacin que lo saba era C
solo.
Este intercambio muestra el tipo de actividades que las soluciones
contradictorias al problema parecan inducir. Los nios regresaron varias
veces a la evidencia experimental de datos de apoyo. Debido a que sus
conclusiones diferentes, se vieron obligados a reconocer la informacin
que refuta sus propias inferencias, as como los datos que los apoyaron.
Estos datos luego tenan que integrarse en un argumento convincente
en apoyo de su propio punto de vista. Contraargumentos a su posicin
del asociado tambin tuvieron que ser construidos. Bruce, en particular,
se vio obligado a revisar sus conclusiones basadas en la evidencia
George trajo a su atencin. A pesar de sus esfuerzos, George no pudo
convencer a Bruce a aceptar su conclusin. Por desgracia, no haban
proporcionado a s mismos con la suficiente cantidad de la evidencia
experimental apropiado en la sesin 3 para que puedan llegar a un
consenso acerca de la solucin.
La colaboracin en la tarea reaccin qumica as parece implicar dos
tipos de procesos sociales interactivos. El primer proceso, que se
produce durante la creacin o de la etapa de planificacin de la tarea,
implica ya sea (Paralelo) patrones separados de trabajo o patrones de
cooperacin estrechamente coordinados. Cooperacin durante la etapa
de establecimiento consta de orientacin mutua, aliento y apoyo. A
menudo, durante esta fase de las funciones de resolucin de problemas
de tareas complementarias se asumen.
Ms adelante en la tarea, en que se examine la evidencia experimental,
el segundo tipo de proceso interactivo se produce. En este momento,
cada nio parece estar llegando a la conclusin independiente sobre la
solucin de la tarea que se basa en la totalidad o slo una parte de la
evidencia experimental disponible. Despus de cada nio llega a una
conclusin, l o ella puede encontrar que su pareja no est de acuerdo.
En esta circunstancia, las perspectivas en conflicto manifiestos de la
experimentacin se expresan en la forma de un argumento. Los
argumentos capaces de producir un consenso parecan ser los que
hicieron uso de la evidencia justificativa adecuada.

Parece que puede probarse mejor nocin Perret-Clermonts que el

conflicto cognitivo es el mediador entre la interaccin entre pares y la
reorganizacin cognitiva en contextos donde son probables
manifestaciones abiertas de conflicto. Estos contextos parecen ocurrir
cuando los nios tengan acceso a una gran cantidad de evidencia
emprica, cuando esta evidencia es capaz de sugerir al menos dos
distintas soluciones al problema, y cuando es solicitada una solucin
consensuada.
Perret-Clermonts hiptesis acerca de la importancia del conflicto
cognitivo proviene de la teora Piagets sobre el papel de los factores
sociales en el desarrollo. La mayora de las investigaciones anteriores
sobre el tema de la colaboracin entre pares se ha basado en ideas
Piagets. Piaget haba colocado ms importancia en la interaccin entre
pares que sobre la interaccin adulto-nio, as que no es sorprendente
que la mayor parte de la investigacin en colaboracin ha compartido
una perspectiva piagetiano. . .
Para entender las limitaciones, as como los puntos fuertes de esta
perspectiva de colaboracin, uno tiene que apreciar el papel que juega
la interaccin entre pares en la teora Piagets. Piaget (1970) identific
cuatro factores que cree que son necesarios para una teora del
desarrollo cognitivo: maduracin, experiencia con el ambiente fsico, las
experiencias sociales y equilibrar o autorregulacin. Adems, Piaget
afirm que equilibrar es que la ms fundamental es el ms fundamental
de los cuatro factores. Interaccin entre pares y las experiencias sociales
en general, derivan su importancia de la influencia que pueden ejercer
en equilibrar mediante la introduccin de conflicto cognitivo. PerretClermont comparte este punto de vista del desarrollo cuando escribe:
Por supuesto, el conflicto cognitivo de este tipo no crea las
formas de operaciones, sino que trae sobre los desequilibriums
que hacen necesaria la elaboracin cognitiva, y de esta manera
el conflicto cognitivo confiere un papel especial en el factor
social como uno entre otros factores que conducen a la salud
mental crecimiento. Cognitivo-social de conflictos puede ser en
sentido figurado compararse con el catalizador en una reaccin
qumica: no est presente en absoluto en el producto final, pero
sin embargo es indispensable para que la reaccin tenga lugar.
(Perret-Clermont, 1980, p.178).

Cuando Piaget analiza la interaccin entre iguales, por lo tanto, se busca

evidencia de desequilibrio, es decir, el conflicto cognitivo. l no est
interesado en describir o explicar los procesos de interaccin social en
su conjunto. Teora Piaget's es ms til para explicar las situaciones en
que el conflicto cognitivo es clara y abiertamente expresa en
comportamientos sociales externos, por ejemplo, argumentos. Sin
embargo, en situaciones en conflicto abierto no es aparente y que la
orientacin y el apoyo mutuo son evidentes, su teora ofrece pocas
pistas sobre el papel de los factores sociales en el desarrollo.
Afortunadamente, los escritos de Vygotsky en la interaccin adulto-nio
ofrecen perspectivas sobre el valor intelectual de este tipo de
interacciones con los compaeros.
Para ilustrar cmo Vygotsky's Ideas arrojan luz sobre algunos de los
procesos involucrados en la colaboracin entre pares, hablaremos de
otro conjunto de observaciones de George y Bruce. Uno de los hallazgos
ms desconcertantes de estudio Forman's era la discrepancia entre
cmo una dada funciona como una unidad y cmo los socios funcionan
por separado. George y Bruce eran claramente los colaboradores de
mayor xito, sin embargo, no mostraron el mismo alto nivel de
funcionamiento cuando fueron posttested separado. Esta discrepancia
entre los niveles de rendimiento didicas e individuales tambin fue
evidente cuando los sujetos que colaboraron fueron comparados con los
que trabaj solo. En las medidas posteriores a la prueba, que se les
administr de forma individual, solucionadores de problemas de
colaboracin no lo hicieron mejor que resuelven problemas solitarios. Sin
embargo, los socios colaboradores fueron capaces de resolver muchos
ms problemas qumicos que podran resolver problemas solitarios
durante el mismo perodo de tiempo.
Vygotsky reconoci que podra existir una discrepancia entre la
resolucin de problemas de aislamiento y social cuando desarroll su
nocin de la zona de desarrollo prximo. Defini esta zona como "la
distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la resolucin
de problemas independiente y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de problemas bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con compaeros ms capaces". (1978, p. 86).
Por lo tanto, la hiptesis de Vygotsky que los nios seran capaces de
resolver los problemas con la ayuda de un adulto o un compaero ms
capaz antes de que pudieran resolverlos solo. A continuacin, esta
observacin aparentemente obvia se utiliz para llegar a varias

conclusiones originales. Una de las conclusiones fue que la zona de

desarrollo prximo podra ser utilizado para identificar a aquellos
habilidad ms susceptibles a la instruccin. Otra fue que el aprendizaje
consiste en la interiorizacin de los procesos de interaccin social. Segn
Vygotsky, el desarrollo avanza cuando las regulaciones interpsicolgicos
se transforma en la regulacin intrapsicolgica.
Volviendo a los datos Forman's, parece que un proceso similar de
interpsicolgico a regulacin intrapsicolgica tambin puede ocurrir en
contextos de colaboracin, donde ninguno de los dos puede ser vista
como objetivamente "ms capaz", pero donde los socios pueden asumir
roles sociales distintos, pero complementarios. Un hijo puede realizar un
papel observando, guiando y corrigiendo mientras que el otro realiza los
procedimientos de trabajo. Esta persona que observa parece ofrecer
algunos de los mismos tipos de asistencia que ha sido llamado por los
andamios de madera, Bruner y Ross (1976). Este apoyo de una persona
que observa parece permitir a los dos colaboradores para resolver
problemas juntos antes de que sean capaces de resolver los mismos
problemas por s solo. Cuando colaboradores asumen roles
complementarios, empiezan a parecerse a los tutores descritos
anteriormente. Por ejemplo, los roles de observadores / intrprete son
funcionalmente similares a los papeles crtico / autor observados en
Egan's Nueva Hampshire aula.
Adems, se puede ver en los casos de datos Forman's donde las
estrategias de resolucin de problemas aparecen por primera vez como
los procedimientos de interaccin social y se internalizan
posteriormente. Recuerde que un problema combinatorio se administr
a cada nio individualmente en tres momentos diferentes (como un pretest, post-test como una inmediata y como post-test retardada).
Adems, estos mismos nios fueron presentados con un problema de
combinatoria similar en cada sesin de resolucin de problemas cuando
se les pidi que decidir conjuntamente qu mezclas qumicas de
configurar. Por lo tanto, una comparacin se puede hacer entre las
combinaciones generadas por cada nio cuando l o ella trabaj en
solitario o en parejas.
Tanto George y Bruce utilizan una estrategia emprica para generar
combinaciones durante su prueba previa - por ejemplo, la seleccin de
una combinacin al azar y luego basar la siguiente combinacin en el
primer sumando, restando, o la sustitucin de uno de sus elementos. La

tercera combinacin sera entonces ser producido por copia, con otra
revisin menor, la segunda combinacin. Comprobacin por parejas de
cada nueva combinacin con cada combinacin anterior fue el
procedimiento
emprico
utilizado
para
la
proteccin
contra
duplicaciones.
En sus sesiones de resolucin de problemas con principios, George y
Bruce trabajaron en paralelo y cada uno utiliz una estrategia emprica
similar a la utilizada en la prueba preliminar para generar
combinaciones. Despus de un mes de trabajo en conjunto, idearon un
procedimiento social para generar combinaciones empricamente por
asumir funciones de resolucin de problemas complementarios: Uno
qumicos seleccionados y el otro comprueban su singularidad.
Despus de dos meses, que haban comenzado a organizar sus
combinaciones en grupos en funcin de su nmero de elementos.
Adems, se haban ideado un sistema deductivo para generar
combinaciones de dos elementos. Este procedimiento deductivo permiti
al nio que haba hecho previamente la comprobacin para pedir,
corregir y reforzar las selecciones de su compaero. Combinaciones de
orden superior fueron producidos empricamente utilizando el
procedimiento social familiar.
En la ltima sesin, los chicos continuaron asumir roles complementarios
pero ahora usan la pizarra como un dispositivo de grabacin. Ellos
produjeron combinaciones de una manera muy organizada individuales, combinaciones de dos elementos, combinaciones de tres
elementos, y as sucesivamente - y fueron capaces de generar casi
todas las combinaciones posibles 31. Se utiliz un procedimiento
deductivo para generar las combinaciones de dos elementos, pero
todava dependan de su procedimiento emprico para las combinaciones
de orden superior.
En el primer post prueba una semana despus de la ltima sesin de
colaboracin, el grado en que cada nio haba internalizado un sistema
combinatorio deductivo se evalu preguntando para generar
combinaciones de forma independiente. Bruce fue capaz de generar
todas las 10 combinaciones de dos elementos deductivamente por su
cuenta, pero George no estaba. George utiliz un sistema emprico para
generar combinaciones. En el segundo postest cuatro meses ms tarde,
sin embargo, los dos muchachos haban interiorizado un procedimiento
deductivo para producir combinaciones de dos elementos.

Parece que estos dos chicos fueron capaces de aplicar una regla
intrapsicolgico preexistente, un procedimiento combinatorio emprica, a
un contexto de colaboracin mediante la divisin del procedimiento en
los roles complementarios de resolucin de problemas. Con la exposicin
repetida al problema, estos chicos fueron capaces de progresar a un
procedimiento deductivo para generar combinaciones sencillas, de dos
elementos. Al principio, el razonamiento deductivo era claramente una
actividad social para George y Bruce. Cada vez que uno de los socios ha
seleccionado una serie de combinaciones, la otra guiada, se le solicita, y
corrigi sus selecciones. Ms tarde, una pareja fue capaz de demostrar
que haba interiorizado este procedimiento deductivo, al usarla para
generar todas las posibles combinaciones de dos elementos por s
mismo. Cuatro meses ms tarde, los dos socios fueron capaces de
generar todos los pares posibles de cinco objetos deductivamente por s
mismos. Por lo tanto, para estos dos chicos, el razonamiento deductivo
combinatoria apareci por primera vez en un contexto de colaboracin.
Slo uno de los dos muchachos fue inicialmente capaz de demostrar que
haba interiorizado este procedimiento cuando se genera combinaciones
solo. Meses ms tarde, sin embargo, ambos chicos haban interiorizado
este proceso deductivo.
En resumen, la perspectiva de Piaget sobre el papel de los factores
sociales en el desarrollo puede ser til en la comprensin de las
situaciones en que los ndices evidentes de conflicto cognitivo estn
presentes. Sin embargo, si uno quiere entender las consecuencias
cognitivas de otros contextos sociales de interaccin, las ideas
Vygotsky's pueden ser ms tiles. En las tareas que se estaba
generando evidencia experimental y donde se requieren capacidades de
gestin,
asumiendo
los
roles
de
resolucin
de
problemas
complementarios, compaeros podra realizar tareas juntos antes de que
pudieran realizar ellos solos. El observador de pares pareca
proporcionar algunos de los mismos tipos de asistencia "andamiaje" que
otros han atribuido a los adultos en contextos de enseanza.
Por lo tanto, la perspectiva de Vygotsky nos permite ver que la tarea de
colaboracin que requiere la generacin de datos, la planificacin y la
gestin puede proporcionar otro conjunto de valiosas experiencias para
los nios. En estas tareas, es necesario construir un conjunto comn de
supuestos, los procedimientos y la informacin. Estas tareas requieren
los nios para integrar sus concepciones de trabajo en conflicto en un
plan mutuo. Una forma de archieve una perspectiva tarea compartida es

asumir los roles de resolucin de problemas complementarios. Luego,

cada nio aprende a usar el habla para guiar las acciones de ella o su
pareja y, a su vez, ser guiado por la voz de su asociado. La exposicin a
este tipo de regulacin social puede permitir a los nios a dominar los
problemas difciles juntos antes de que sean capaces de resolver solos.
Ms importante an, la experiencia con las formas sociales de la
regulacin puede ofrecer a los nios con slo las herramientas que
necesitan para dominar los problemas por su cuenta. Les permite
observar y reflexionar sobre el proceso de resolucin de problemas como
un todo y seleccionar aquellos procedimientos que son los ms eficaces.
Cuando a continuacin, pueden resolver, de forma independiente, las
tareas que haban sido previamente capaz de resolver slo con ayuda.
As pues, la resolucin colaborativa de problemas parece ofrecer algunas
de las mismas experiencias para los nios que la tutora entre iguales
proporciona: la necesidad de dar instrucciones verbales a sus
compaeros, el impulso para la auto-reflexin alentado por un pblico
visible y la necesidad de responder a preguntas por pares y retos. El
modelo recproco de ayuda entre iguales que caracteriz a los nios en
el aula de Egans es an ms evidente en contextos colaborativos de
problemas, similares a los observados por Forman.

Conclusion:
En conclusin, en estos anlisis no estamos hablando de una cultura
infantil separada de los adultos. Qu Leontiev y Luria discuten como la
"forma especficamente humana ms importante de desarrollo mental" a saber, "la asimilacin de la experiencia humana en general en el
proceso de enseanza" - debe en ltima instancia se basa en las
interacciones entre adultos y nios. Pero las relaciones entre iguales (y
de diferentes edades) pueden funcionar como contextos de
transformacin intermedias entre la interaccin adulto-nio y sociales
externos y el habla interna del nio individual.
Aunque tales interacciones con los compaeros tienen lugar en el hogar
y la comunidad, as como en la escuela, pueden ser especialmente
importantes en la escuela debido a las limitaciones y rigideces propias
de las interacciones entre adultos y nios en ese marco institucional.
Cazden (1983) aboga por el valor de desarrollo infantil de una categora
de las interacciones entre padres e hijos de los cuales el juego peek-aboo y lectura libro de imgenes son ejemplos familiares. En las

interacciones de este tipo, hay una estructura predecible en el que la

madre promulga inicialmente todo el guin s misma y entonces el nio
toma un papel cada vez ms activo, eventualmente hablar todas las
partes inicialmente hablados por la madre. El contraste entre estos
ambientes de aprendizaje y el aula es sorprendente. En las clases de la
escuela, los profesores dan direcciones y los nios no verbal llevarlas a
cabo, los maestros hacen preguntas y los nios responden a ellos, a
menudo con slo una palabra o una frase. Lo ms importante, estos
roles no son reversibles, por lo menos no en el contexto de las
interacciones entre maestros y nios. Los nios nunca dan instrucciones
a los maestros, y las preguntas dirigidas a los profesores son raras
excepto para pedir permiso. Slo contexto en el que los nios pueden
invertir los papeles de interaccin con el mismo contenido intelectual,
dando indicaciones, as como despus de ellos, y hacer preguntas, as
como responder a ellos, es con sus compaeros.
NOTAS:
La investigacin Forman's fue apoyada, en parte, por una beca de la
universidad de Radcliffe; por una subvencin a Deanna Kuhn del Fondo
de Milton, de la Universidad de Havard; y por N1MH Gran N . 5 T32
MH15786 al Departamento de Psicologa, Universidad de Northwestern.
Nos gustara dar las gracias a los estudiantes, profesores, y el principio
de la Escuela Primaria Stratton. Arlington, Massachusetts, por su
generosa participacin en esta investigacin; y Leonard Scinto, Addison
Stone, y Jim Wertsch por sus valiosos comentarios sobre versiones
anteriores de este captulo.
1.-otros cdigos sociales interaccional se usaron para identificar
conversaciones que sirvi para planificar, reflexionar u organizar estas
actividades procesales (interacciones metaprocedural), orientada a
tareas chistes (interacciones juguetn), orientada a la tarea de
observaciones (observaciones compartidas) y tarea-comportamiento.
2.-un segundo conjunto de post pruebas se administr a ambas muestras cuatro
meses despus el primer postest. Los pares constantemente superaron a los
solteros en ambas medidas postest segundo. Sin embargo, la interpretacin de
estos resultados es problemtica debido al hecho de que este perodo de cuatro
meses se produjo durante el ao escolar para los pares, pero durante el verano
para los solteros.