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TEORIA DE LA EDUCACION II

INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO


NUESTRA SEORA DE LOURDES

TEORA DE LA EDUCACIN
AYACUCHO
AO DE LA PROMOCIN DE LA INDUSTRIA
RESPONZABLE Y DEL COMPROMISO CLIMTICO
DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR DOCENTE

INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO

NUESTA SEORA DE LOURDES


CICLO

VI

FORMACIN

ESPECIALIZADA

REA

TEORA DE LA EDUCACIN II

MDULO

TEORA DE LA EDUCACION I

CARRERA PROFESIONAL

COMPUTACIN E INFORMTICA

DIRECTOR GENERAL

MANUEL MENESES TORRES

JEFE DE LA UNIDAD ACADEMICA

EUDES FERNANDEZ PINCOS

PROFESOR DEL REA

EBACIO NEN FLORES MACOTELA

GALINDO TOMAYLLA, OSCAR ARMANDOPgina 1

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AUTORIDADES DEL IESPP NUESTRA SEORRA DE LUORDES


DIRECTOR:
Prof. Manuel Meneses Torres
JEFE DE LA UNIDAD ACADMICA:
Prof. Eudes Fernndez Pincos
JEFE DE LA UNIDAD ADMINISTRATIVA:
Prof. Hugo Montoya Torre
JEFE DE REAS ACADMICAS:
Computacin e Informtica: Prof. SUCA OR, LUIS ALBERTO
REA CURRICULAR:
Teora de la educacin II
PROF DEL REA:
Prof. Ebacio Nen Flores Macotela

INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO


NUESTA SEORA DE LOURDES
Direccin

Jr. 28 de julio 393 Ayacucho


:

Jr. Lucanas S/N Santa Elena Andrs Avelino

Cceres
Telfono

066-312465/066-5367

Fax

066-312465

Pgina web

http//www.iesppnsl.edu.pe

Noviembre del 2014


Derechos reservados conforme a
ley. Se prohbe la reproduccin
parcial o total del texto sin

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PRESENTACIN
El presente material educativo esta realizado para los estudiantes de formacin
educacional docente y representa un esfuerzo personalizado a travs de diversos temas
realizados e investigados de los diversos representantes de la educacin as a travs de
este material poder transmitir a los estudiantes diversos conocimientos sistematizados y
organizados con el fin de encontrar el compromiso en la formacin docente de cada
estudiante.
El rea curricular de teora de educacin II en el semestre VI en la carrera
profesional de Computacin e Informtica tiene como objetivo enfocar desde un punto
histrico y pedaggico los aportes dados por las diversas teoras pedaggicas a fin de
enriquecer y sustentar el que hacer pedaggico en los estudiantes de formacin docente.

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RUTA FORMATIVA
PRIMERA UNIDAD FORMATIVA TEORAS PSICOPEDAGGICAS,
REPRESENTANTES
1. EDUCACIN NUEVA

Se prolonga desde la segunda mitad del siglo XX hasta nuestros das. Toda una
serie de ideas orientadas a la pedagoga de hoy en da se encuentran en la
educacin nueva.
En la educacin nueva y activa, se representan momentos de referencia,
conjuntos construidos y experimentados de un modelo, de tcnicas y mtodos
apropiados para su realizacin y pensamiento pedaggico.
Conjunto de acciones originales que se constituye como corriente innovadora, en
oposicin a la pedagoga tradicional. (Pedagogas nuevas, educacin progresiva,
escuela moderna, mtodos naturales).

Una educacin nueva nos brinda principalmente una oposicin a la pedagoga tradicional,
es decir es una nueva forma de educacin, una manera distinta de poder transmitir el
aprendizaje a los educandos, pero esta educacin se brinda principalmente a los nios o
centrada en los nios donde tiene que darse basada principal mente en este y sus
necesidades
Aqu se debe excluir principalmente toda forma de imposiciones externas y diversas
formas de discriminacin entonces como toda educacin los valores tienen que emanar
principalmente del maestro pero dejando que el educando se incline por su naturaleza
misma1

Surge como solucin nueva a la pedagoga y como


alternativa al fundamento natural de la pedagoga
escolar.

1 Sntesis elaborado , ficha de resumen a partir de la siguiente pgina


webhttp://ucn.huellavirtual.net/joomla/repositorio/especializaciones/ge/ge102/unidad2_
1.html

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1.1 REPRESENTANTES
JOHN DEWEY

2 tesis.
Para la primero tesis la educacin tradicional es una educacin que se da desde
fuera, que brinda donaciones de la naturaleza, en cambio la otra tesis nos muestra
inclinaciones por la misma naturaleza (inclinaciones naturales) se sustituye los
hbitos por una educacin que ya exista (educacin habitual) y no por presin
externa.
El nuevo modelo encuentra
entonces un sentido positivo y
REPRESENTANTES
fundador.
A. JOHN DEWEY
B. HENRY WALLON
C. DURKHEIM
HENRY WALLON

Los
docentes
forman
planteando como punto de
partida al espritu del nio,
simplicidad racional.
Se da de las palabras a los
hechos, del factor abstracto al
objeto concreto.
Objeto central de la educacin
y la escuela sobre aquel que
est con deseos y en situacin
de aprender.
Se puede ser del alumno un
sujeto pasivo, si este no es
propietario de la forma (la cultura).

DURKHEIM

El espritu es la forma la cual se puede configurar directamente, el espritu es


hecho para pensar y lo pensado poco a poco se llegue a formar en el
conocimiento.
Abandono de toda modelacin impuesta, tambin el de la naturaleza propia, el
modelo exterior debe organizarse para su mejor realizacin.

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1.2. CARACTERISTICAS
El nio promueve la realizacin de la educacin eficaz, aunque el influyo natural
de las familia, cuando es sano, debe preferirse, situado en el campo natral del
nio.
Se muestra en el ambiente natural y tiene que estar prximo a la sociedad para
obtener un progreso natural y artstico.
Los alumnos integran grupos bajo supervisin integral de un mediado, secundado
por una mujer que colabora (Es preciso no privar al estudiante de un aire femenino
adulto).
Acumulacin de conocimientos con ayuda del mtodo cientfico, basada en los
hechos y las experiencias, teora siempre despus de la prctica (trabajo
individualizado).
Debe darse de dentro hacia afuera, puede incluirse una asamblea (Directores,
docentes, padres de familia).

ACTIVIDAD:
De acuerdo a los conceptos y definiciones brindadas, elabore un cuadro de
comparacin entre los representantes de la educacin nueva: JOHN DEWEY,
HENRY WALLON, DURKHEIM
REPRESENTANTES

JOHN DEWEY

HENRY WALLON

DURKHEIM

DIFERENCIAS

SEMEJANZAS

2. CONDUCTISMO Y NEO CONDUCTISMO


2.1 REPRESENTANTES
SKINNER
A. CONDUCTISMO

Corriente de la psicologa que se basa en el empleo de procedimientos


estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la

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conducta) estimulo respuesta, tiene sus orgenes en la teora evolucionista de


Darwin

CONDUCTA OPERANTE

Aquella en la que el animal interviene en el medio y tras la que alcanza situaciones


que le influyen positiva o negativamente.
Funcin de los elementos que siguen al comportamiento y no de elementos
procedentes (como ocurra en el condicionamiento clsico)
Predecir y controlar la conducta
Inteligencia Hereditaria
El conductismo considera que para entender la conducta no hay que referirse a
actividades mentales o fisiolgicas

MTODO

Anlisis experimental de la conducta2


Descripcin de las relaciones entre variables conductuales y conductuales
Rechazo a toda entidad mental
La conducta no es otra cosa que el producto de la historia de reforzamientos
(registro acumulativo) y de la susceptibilidad gentica del reforzamiento
Estudiante mecnico

UN EVENTO
ANTECEDEN
TE

LA
CONDUCTA
MISMA

CONSECUENC
IA DE LA
CONDUCTA

B. NEOCONDUCTISMO

Estudiar cada vez ms los fenmenos complicados que no se puede observar


directamente, como el amor, la tensin, la empata. A este tipo de conductismo se

2 Dada en la siguiente pgina web encontrada en el


internet:http://psicologiadelosaprendizajesb2010ula.blogspot.com/2011/12/teoriaconductista-y-neoconductista.html.

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le llama Neo Conductismo (Nuevo) para as poder distinguirlo del enfoque de


Watson.
La principal conducta, caracterstica de la conducta Neo conductista es su
insistencia en planear preguntas muy precisas y bien delimitadas, usando mtodos
objetivos y llevando a cabo una investigacin minuciosa.
Otra caracterstica del Neo conductismo constituye sus intentos de desarrollo
teoras generales del comportamiento, sobre todo a partir de experimentos con
animales los principales representantes so: TOLMAN, HULL, GUTHRIE,
SKINNER.

2.2. TIPOS DE CONDUCTA


CONDUCTA CORRESPONDIENTE.- Producida por estmulos especficos y formada por
conexiones, el ser humano nace con un determinado nmero de reflejos y otros se
adquieren por un proceso de condicionamiento.
CONDUCTA OPERANTE.- Tipo de comportamiento ms general o universalizado que
posee el ser humano, el comportamiento opera sobre el medio ambiente, es decir el
anlisis de las relaciones reciprocas del individuo con su medio.
Observando los aportes de Skinner podramos decir que el Conductismo y el Neo
Conductismo, son una nueva manera de educar, pero empecemos con el Conductismo
donde Skinner resalta principalmente el Conductismo Operante, en la cual influye una
condicin o un estmulo para as podamos encontrar una respuesta en el estudiante, la
cual se puede repetir constantemente para poder mejorar el comportamiento del
estudiante; El Neo Conductismo surge para explicar la conducta y el aprendizaje pero
este est controlado por reforzadores o estmulos que ayudan a cambiar el
comportamiento del educando 3
REFLEXIONO Y CONCLUYO:
1. Qu es el conductismo de Skinner?

2. Cmo se da el Neo conductismo de Skinner?

3 Fichas de resumen y sntesis generalGALINDO TOMAYLLA,OSCAR .COMPUTACIN E


INFORMATICA

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3. Cules son las diferencias y semejanzas entre el Conductismo y Neo


conductismo de Skinner?

3. TEORA COGNITIVA Y DE CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE


3.1 REPRESENTANTES
PIAGET
A. TEORA COGNITIVA

Tanto nio con adulto son organismos activos que seleccionan e incorporan
estmulos del medio y ejerce sus propios estilos o mecanismos de control.
Estudia la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia humana a travs de etapas
de desarrollo y la reorganizacin progresiva de los procesos mentales, entre lo
que ya saben y lo que descubren de su entorno.
La finalidad primordial es proporcionar a las personas herramientas cada vez ms
calificadas para la construccin de la realidad.

DIVICION DEL DESARROLLO COGNITIVO


Descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia
ETAPA SENSORIO MOTRIZ 0-24 meses
La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los
acontecimientos externos no tampoco piensa mediante conceptos.
ETAPA PRE OPERACIONAL 2-7 aos
Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar
simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes
mentales, y el desarrollo del lenguaje hablado.
ESTAPA DE OPERACIONES CONCRETAS 7-11 aos
Los procesos de razonamientos se vuelven lgicos y pueden aplicarse a problemas
concretos o reales. En el aspecto social ahora el nio se convierte en un ser
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simblicamente social y en esta etapa aparecen los sistemas lgicos de seriacin,


ordenamiento mental, de conjuntos y clasificacin de los conceptos de graduacin,
casualidad, espacio, tiempo, velocidad.
ETAPA DE OPERACIONES FORMALES 11 en adelante
En esta etapa el adolecente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos
observados que le permite emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay
un mayor desarrollo de conceptos morales.

B. CONSTRUCCION DEL APRENDIZAJE


El constructivismo de Piaget nos da a conocer que el sujeto mediante su actividad (fsica
mental) va avanzando en el progreso intelectual en el aprendizaje; pues el conocimiento
no est en el objeto ni tampoco en nosotros, es el proceso de construccin en el que
participa de forma activa
Piaget no quiso demostrar que el aprendizaje se produce por acumulacin si no con
mecanismos internos de asimilacin y acomodacin

ESQUEMA
Lo que puede repetirse o generalizarse en una accin, los esquemas son
comportamientos o reflejos., pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas, al principio los esquemas son
comportamientos y reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta
que tiempo despus llega a convertirse principalmente en operaciones mentales.
Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los que ya existen se reorganizan de
diversos modos.
Esos cambios ocurren en secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie
de etapas.
ESTRUCTURA
Conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto ha adquirido ciertos
elementos del exterior.
El punto central de lo que podramos llamar la teora de fabricacin de la inteligencia es
que esta se construye en la cabeza del sujeto, mediante la actividad de las estructuras
que se alimentan de los esquemas de accin de regulaciones y coordinaciones de las

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actividades del nio pase de un estado a un estado de mayor nivel en el desarrollo, tiene
que emplear a los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
ASIMILACIN
Un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno, lo capta, lo obtiene y pasa al
comportamiento
ACOMODACIN
Organizacin actual de la respuesta de las demandas del medio, implica una modificacin
de la organizacin actual de respuestas a las demandas del medio es el proceso
mediante el cual se ajusta a las proposiciones del medio, si no que se hace tambin para
poder controlar los diversos temas de la asimilacin
Las diversas teoras de Piaget nos muestran como el educando a travs de las teoras
cognitivistas y constructivistas llegan a encontrar el aprendizaje esperado pero si vemos
la teora cognitiva donde el educando aprende a travs de la propia naturaleza y con esto
obtiene un desarrollo de su propia inteligencia.
As la finalidad principal de la educacin es proporcionar a las personas herramientas
cada vez ms calificadas para la construccin de la realidad, pero nos basamos en que el
educando construya sus propios aprendizajes a travs de la asimilacin y acomodacin
donde el alumno de un conocimiento que ya tena, pueda mejorar y captar la informacin
para as al relacionar sus dos conocimientos, acomode la informacin y pueda obtener un
aprendizaje esperado

ASIMILACIN
Capta la
informacin,
recibe la
informacin

La relaciona con
conocimientos
que ya exista en
su esquema
mental

ADAPTACIN
El estudiante
lleva a la
prctica la
informacin

ACTIVIDAD:
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ACOMODACIN
Toma la
informacin y
genera un nuevo
conocimiento

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1. Elabore un organizador visual sobre la divisin del desarrollo cognitivo


(Estados)

2. Escriba el significado de:


ESTRUCTURA.
ASIMILACIN..
ACOMODACIN.

4. TEORA SOCIO CULTURAL


4.1 REPRESENTANTES
VIGOTSKY

Se basa principalmente en el aprendizaje socio cultural de cada individuo en el


medio en el cual se desarrolla.
Para Vygotsky el aprendizaje es considerado como uno de los mecanismos
fundamentales desarrollo (la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo).
En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa el lugar central, la
interaccin con la sociedad se convierte en el motor del desarrollo.
Vygotsky introduce el concepto de Zona de desarrollo prximo, que es la distancia
entre el nivel de desarrollo potencial y el nivel de desarrollo real.

4.2 ASPECTOS PRINCIPALES

Importancia del contexto social, y la capacidad de imitacin con la interaccin


aprendizaje-desarrollo.
El aprendizaje se brinda con situaciones colectivas. Los padres facilitan el
aprendizaje. La nica y buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo.

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No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento, ms bien de


una interaccin donde existen mediadores que guan al nio a desarrollar sus
capacidades cognitivas.
El educando es constructor, sujeto activo, es aquel que construye su propio
aprendizaje a partir del estmulo del medio social.
El estudiante es producto de la socializacin en el medio.
El aprendizaje se da por condiciones inter psicolgicas que luego se asumen en
intra psicolgicas est determinado por el medio en el cual se desenvuelve
(influencias ambientales).

La teora sociocultural nos muestra principalmente como el educando se desenvuelve en


el entorno mismo donde nos encontramos, una educacin o aprendizaje en el propio
ambiente. Ahora la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En la teora socio
cultural el contexto, el entorno, es aquel que ocupa el lugar central.
Vygotsky propone o introduce el concepto de Zona de desarrollo prximo, que es aquel
que se encuentra entre la Zona de desarrollo potencial y la Zona de desarrollo real. La
teora socio cultural nos brinda un educando que ahora es constructivista, constructor de
su propia educacin utilizando el entorno y el ambiente en el cual se encuentra.4

5. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
5.1 REPRESENTANTES
DAVID AUSBEL

El estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee reajustando y


construyendo ambas informaciones en este proceso
La estructura de los conocimientos previos condicionan los nuevos conocimientos
y experiencias y estos a su vez modifican la estructura de ellos
Ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un concepto relevante
preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas que
pueden ser aprendidos significativamente si la nueva informacin funciona como
punto de anclaje de los conocimientos previos

4 Fichas de resumen y sntesis generalGALINDO


TOMAYLLA,OSCAR.COMPUTACIN E INFORMATICA
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379

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El aprendizaje significativo ocurre cuando


una nueva informacin se conecta con una
educacin relevante preexistente en la
estructura cognitiva, esto implica que las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones
puedan ser aprendidos significativamente
en la medida en la que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes estn
adecuados claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y que
funciones como punto de anclaje de las
primeras

AYACUCHO

La atencin se centra dnde y


cmo
se
adquieren
los
conocimientos.

5.2. IDEAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren
adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la
adquisicin de conocimientos previos.
Paso de la memoria mental a la memoria comprensiva.
Aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico no son opuestos, ocurren
simultneamente en la misma tarea del aprendizaje, con la participacin activa del
docente, donde la atencin se centra dnde y cmo se adquieren los
conocimientos.
Aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante la
comparacin con los nuevos arman un nuevo conjunto de conocimientos.

5.3 PAPEL DEL PROFESOR

Diagnosticar lo que el alumno ya sabe (determinar la estructura cognitiva del


alumno) ya sea a travs de emplear recursos y principios que faciliten el paso de
la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de
manera significativa.

Si bien nos damos cuenta que el aprendizaje significativo segn Ausbel nos ofrece un
marco para as desarrollar la labor educativa, as como tambin incentiva para el diseo
de tcnicas que sean educacionales coherentes, una educacin con el aprendizaje
significativo el cual es la interaccin entre los conocimientos previos (conocimientos
existentes), y los nuevos conocimientos (brindados por el docente), a travs de la
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interaccin de ambos se obtiene un nuevo conocimientos o una nueva informacin que es


un aprendizaje significativo.5

El conocimiento se realiza al obtener una nueva informacin o un nuevo


conocimiento y as relacionarlo con un conocimiento ya existente en el esquema
mental del estudiante, con relacin se obtiene un nuevo aprendizaje o un nuevo
conocimiento

ACTIVIDADES:
1. Analizando los conceptos brindados elabore un cuadro de comparacin entre las
teoras Socio Cultural de Vygotsky y el aprendizaje significativo de David Ausbel

REPRESENTANTES

VIGOTSKY

AUSBEL

SEMEJANZAS

DIFERENCIAS

6 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO


6.1. JEROME BRUNER

5 Fichas de resumen y sntesis general


.COMPUTACIN E INFORMATICA

GALINDO TOMAYLLA, OSCAR

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Aprender es un proceso dinmico, es el cambio que se produce en los


conocimientos y estructuras mentales, la experiencia interactiva de los mismos y
de lo que llega de afuera del individuo
El aprendizaje debe ser descubierto activamente por el alumno ms que
pasivamente asimilado
Los alumnos deben ser estimulados a descubrir por cuenta propia y a exponer por
sus propios puntos de vista (pensamiento Intuitivo) y tambin darse por una
participacin activa
El estudiante se presenta en una situacin ambiental que desafe la inteligencia
individual impulsndole a resolver problemas y as captar la informacin

6.2. SISTEMAS DE REPRESENTACION DE LA INFORMACIN


A. REPRESENTACIN ENACTIVA
El estudiante representa los acontecimientos, los hechos y las experiencias por medio de
la accin, As los objetos representados en nuestros son nuestras actividades
B. REPRESENTACIN ICNICA
Trabaja con la imaginacin, se basa de imgenes y esquemas para representar el
entorno. Es necesario adquirir un nivel de prcticas motrices para que se desarrolle la
imagen que es correspondiente

C. REPRESENTACIN SIMBOLICA
Va ms all de la accin y de la imaginacin se basa en los smbolos para representar el
mundo por medio de esos smbolos, los hombres utilizan objeto en su mente
Para Bruner lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos es que se ayude a
los nios a pasa progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de
representacin conceptual y simblica que este ms adecuado con el crecimiento de su
pensamiento
Si bien sabemos la teora por descubrimiento es una accin donde el aprendizaje debe
ser descubierto activamente por el alumno donde estos deben ser estimulados a descubrir
por cuenta propia y con sus propios puntos de vista (activa)
Aqu para que exista un aprendizaje el estudiante debe encontrarse en una situacin
ambiental que desafe su inteligencia, impulsando a resolver problemas y as captar la
informacin, se dan a travs de etapas y cada una de estas perdura para toda la vida.
Tiene que existir un ambiente necesario para que pueda existir un aprendizaje por
descubrimiento

GENERAD
OR DE
GALINDO TOMAYLLA, OSCAR ARMANDOPgina
16
RESPUEST
AS

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AYACUCHO

EFECTORE
S

ENTORNO

RECEPTOR
ES

REGISTR
O
SENSORI

MEMORIA
A CORTO
PLAZO

MEMORI
A
A
LARGO
PLAZO

7. TEORIA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Procede como una explicacin psicolgica del aprendizaje a travs del


procesamiento de la informacin
El hombre es un procesador de la informacin, cuya actividad fundamental es
recibir la informacin, elaborarla y actuar de acuerdo a ella6
El sujeto no necesaria mente interacta con el medio real, si no que su interaccin
es con la representacin subjetiva hecha de el por lo tanto se da el aprendizaje por
procesos internos (cognitivo)

7.1 ELEMENTOS ESTRUCTURALES


A. Memoria a corto plazo breves almacenamientos de informacin
B. Memoria a largo plazo informacin por tiempo ms amplio
C. Registro sensitivo Recibe informacin interna y externa
7.2 CATEGORIAS DEL PROCESAMIENTO
6 PGINA WEB:http://educacion.idoneos.com/index.php/310030

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Atencin Recibe selecciona y asimila los estmulos


Codificacin simboliza los estmulos segn estructuras mentales propias (fsicas,
semnticas y culturales)
Almacenamiento Retiene de forma organizada los smbolos codificados
Recuperacin Uso posterior de la informacin unificada y codificada
Las teoras del procesamiento de la informacin se concentran en la forma en que las
personas prestan atencin a los sucesos del medio, captan la informacin
7.3 REPRESENTANTES
GAGN
El aprendizaje es aquel conocimiento que toma lugar dentro de la cabeza de cada
persona
El ambiente es el factor principal para el procesamiento de la informacin
A travs de receptores (rganos sensoriales) la informacin pasa al registro sensorial
(percepcin de los objetos), luego pasa a la memoria de corto plazo donde otra vez es
analizado.Todo humano es activo procesador de la experiencia mediante la informacin
recibida, la transforma, la acumula, la utiliza para la seleccin de problemas
PASCUAL LEONE
Si hay un estmulo adecuado, la informacin se repetir internamente un cierto nmero
de veces los que ayudara a que la informacin pase a la memoria de largo plazo
Aqu es posible que la informacin ya est relacionada con otra ya existente una ves que
haya sido registrada puede ser utilizada o recuperada
Los organismos internos de aprendizaje se transforman en fases o etapas del acto de
aprender, motivacin, desempeo, retroalimentacin
El control es un elemento de motivacin tanto intrnseca como extrnseca que preparan o
estimulan a la persona para que pueda codificar o decodificar la informacin
MAYER
Los sujetos construyen sus propios conocimientos a partir de sus estructuras o procesos
cognitivos
El hombre es un procesador de la informacin, cuya actividad fundamental es recibir la
informacin, elaborarla y actuar de acuerdo a ella
Dando a conocer la teora del procesamiento de la informacin podemos rescatar que el
estudiante es un procesador de informacin cuya actividad fundamental es recibir
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informacin elaborarla y actuar de a acuerdo a ella, el sujeto no necesariamente


interacta con el ambiente si no que su interaccin es con la representacin subjetiva.
Hecha por los procesos cognitivos
Existen tres tipos de elementos estructurales que son: memoria a corto plazo, memoria a
largo plazo. y registro sensitivo que nos ayudan a reconocer como el estudiante recibe el
conocimiento tambin influyen cuatro categoras de procesamiento de la informacin:
Atencin, codificacin, almacenamiento, recuperacin7

En la teora de procesamiento de la informacin los estudiantes (sujetos)


construyen su propia educacin o sus propios conocimientos a partir de sus
estructuras o procesos cognitivos

ACTIVIDAD:
1. Elabore un cuadro resaltando los principales aportes de los representantes de la
teora del procesamiento de la informacin: MAYER, PASCUAL LEONE, GAGN
MAYER

PASUAL LEONE

GAGNE

7 Fichas de resumen y sntesis general GALINDO TOMAYLLA,


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2. Elabore un organizador visual referente al aprendizaje por descubrimiento de


Jerome Bruner

SEGUNDA UNIDAD FORMATIVA TEORAS Y REPRESENTANTES DE LA


PEDAGOGA
1. TEORIA DEL DESARROLLO MORAL
1.1. REPRESENTANTES
LAWRENCE KOHLBERG

Realiz un estudio por el que defini los razonamientos morales, como juicios de
aceptacin o desviacin de las normas
Estn basados en el uso de paradigmas morales
Realiz una escala del desarrollo moral estaba a partir de la solucin a esos
paradigmas en un experimento con nios y adolecentes
El desarrollo moral estaba directamente relacionado con la edad y el desarrollo
psicolgico
Estableci tres niveles con dos etapas cada una. Considera que personas
progresan, solo hasta la cuarta o 5ta etapa, estas etapas son universales, Por
tanto, vlidas para cualquier poca o cultura, y es irreductible.
La definicin de los estados morales se hace solemnemente en trminos de
capacidad de razonamiento, ignorando otros factores importantes como la
emocin moral y la voluntad

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La moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas,
y se dan con el mismo orden, creando estructuras que permitan el paso de estas
etapas posteriores

1.2. NIVELES DE DESARROLLO MORAL


A. NIVEL I
Control externo del individuo, as el realiza los actos de consecuencia de los efectos
directos que produce un premio o castigo
Etapa 1: La orientacin de obediencia por castigo. los individuos obedecen las
reglas para evitar el castigo
Etapa 2: Orientacin instrumental relativista (el premio), realiza acciones que le
dan acciones
B. NIVEL II: Moralidad Convencional
Azumen papeles de autoridad lo suficientemente bien como para deducir si una accin es
buena segn las entidades sociales
Etapa 3: La orientacin interpersonal, el individuo trata de buscar la aprobacin de
los otros significados es decir del entorno ms cercano
Etapa 4: La orientacin institucional, el individuo se orienta hacia la autoridad, y el
mantenimiento del orden social de las instituciones. El comportamiento correcto
consiste en mantener un orden social pre concebido que se justifica en si mismo,
debe repetir la autoridad y el orden establecido.
C. NIVEL III: Moralidad de principios o Post Convencional
Juicios basados en lo abstracto y por principios personales que no necesariamente estn
definidos por leyes (libertad y vida)
Etapa 5: Contrato social, La accin correcta tiene que ser definida en trminos de
los derechos generales del individuo
Etapa 6: Principios ticos universales, lo correcto es definido por la decisin en
conciencia del acuerdo de los principios ticos auto elegidos basados en la lgica

Basndome en la teora del desarrollo moral, podemos decir que se da en relacin con
las etapas y niveles que bien nos dan a conocer, estas etapas son generalizadas y se dan
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en ese mismo orden, que ayudan al a que el desarrollo se encuentre ordenado y


sistematizado, tambin influye el desarrollo biolgico intelectual que es una condicin
necesaria para el desarrollo moral.8
La teora del desarrollo moral nos da a conocer los razonamientos morales, pero como, a
travs de la aceptacin o desviacin de las normas dadas en las edades y el desarrollo
psicolgico que se dan al individuo9
ACTIVIDADES:
1. En un organizador visual, elabore los niveles del desarrollo moral de Kohlberg

REFLEXIONO Y CONCLUYO:
1. En qu nivel de desarrollo moral se encontrar mi persona?

2. TEORIA DEL PSICOANLISIS


2.1. REPRESENTANTES
SIGMUN FREUD

Crea una teora psicolgica completa, explica, la psicologa del hombre en su


totalidad.
El desarrollo del individuo se divide en cinco fases diferentes que se producen en
toda la vida

8 Fichas de resumen y sntesis generalGALINDO TOMAYLLA,OSCAR .COMPUTACIN E


INFORMATICA

9 Fichas de resumen y sntesis general GALINDO TOMAYLLA,OSCAR .COMPUTACIN E


INFORMATICA

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Da a conocer dos tipos e impulsos: El impulso del yo o la auto conservacin, y los


impulsos sexuales, el placer venia dado por la ausencia de tensin y el displacer
por la ausencia de s mismo.
El organismo, inicialmente se orienta hacia el placer, y evita las tensiones de
ansiedad; Aport tambin la formalizacin de la personalidad, al establecer una
serie de etapas en el desarrollo sexual.
Junto con estas etapas se da un proceso de socializacin en el que se configuran
las relaciones con los dems. Existe un proceso de identificacin, que permite al
sujeto incorporar las cualidades de otros en s mismos, para la formacin e su
personalidad.

La diferencia entre cada una de estas etapas es el objeto elegido para conseguir el
placer; El nio recibe gratificacin instintiva desde diferentes zonas del cuerpo en
funcin a la etapa en la cual se encuentra.

2.2. ETAPAS DE LA TEORIA DEL PSICOANLISIS


A. FASE ORAL Comienza con el nacimiento, se caracteriza por los aspectos
fsicos de succin que aparcan la boca, la lengua y los labios, la accin equivale a
la alimentacin y la comodidad
B. FASE ANAL Se produce entre el ao y medio y los tres aos de edad, se
centra en la necesidad de controlar los intestinos, tambin el control que los
padres ejercen sobre sus hijos
C. FASE FLICA Comienza a los 3 aos y se proyecta hasta los 6, la atencin de
los nios se centra en los genitales, comienzan preguntas y cercana de sus
madres (EDIPO)

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D. FASE LATENCIA se da desde los 6 aos en el inicio de la pubertad, es un


periodo de inactividad, por lo general el nio juegacon los de su propio sexo, Los
impulsos sexuales permanecen reprimidos
E. FASE GENITAL Comienza en la pubertad, el centro de atencin recae en los
genitales, establece relaciones generales y heterosexuales reprimidos

Si bien ahora observamos la teora psicoanaltica nos damos cuenta que resalta el
desarrollo de las personas a travs de diferentes fases o etapas que nos muestra Freud al
mostrndonos o dndonos a conocer la teora del desarrollo psicosexual, donde en cada
parte de estas etapas el individuo concentra su atencin en una parte diferente del
cuerpo, Oral, Anal, Flica, Latencia, Genital. Cada una de estas etapas debe superadas
respectivamente para que ms adelante en la vida diaria no puedan existir falencias a lo
largo de la vida 10
Si bien las teoras de psicoanlisis ahora nos muestran como el individuo segn su
desarrollo en el mbito en el cual se encuentra y a cual produce toda la vida, existen dos
10 PGINA WEB: http://www.monografias.com/trabajos91/teoriaspsicoanaliticas/teorias-psicoanaliticas.shtml

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fases o etapas, la cual si el individuo no logra superar esta fase o etapa, en la vida futura
podra tener falencias las cuales haran que regrese a algn de las etapas del desarrollo11

3. TEORA PSICOSOCIAL

Fue desarrollada a partir de la interpretacin de las fases psicosexuales


Increment el entendimiento del YO como una fuerza intensa, vital y positiva

3.1. REPRESENTANTES
SIGMUN FREUD

Explica las etapas del desarrollo psicosexual de Freud integrando la dimensin


social y el desarrollo psicosocial
Teora de la competencia, por cada una de las etapas pasa el ser humano y
desarrolla una serie de competencias determinadas
Fuerza de Ego Persona que a adquirido la competencia, saldra con una
sensacin suficiente que le ayudar a resolver los retos que tendr que superar en
la siguiente etapa de su vida

3.2. ESTADOS PSICOSOCIALES


A. Confianza Desconfianza Desde el nacimiento hasta los 18 meses de vida y
depende de la relacin del vnculo con la madre, dependiente para su relacin a
futuro
B. Autonoma, Vergenza y Duda Desde los 18 meses hasta los 3 aos empieza
a controlar sus msculos que se relaciona con los desechos del cuerpo
C. Iniciativa Culpa Desde los 3 hasta los 5 aos de edad, empieza a
desarrollarse tanto fsica como intelectualmente, relacionarse con los dems
Curiosidad
D. Laboriosidad Inferioridad desde los 6 hasta los 12 aos, inters por el
funcionamiento de las cosas, quieren hacer todo por ellos mismos, con su propio
esfuerzo
E. Bsqueda Difusin de Identidad Durante la adolescencia existe una
pregunta principal Quin soy? ahora se muestran ms independientes y a
separarse de los padres
11 Resumen, organizador visual y sntesis elaboradoGALINDO TOMAYLLA,OSCAR

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F. Intimidad Aislamiento Desde los 21 hasta los 40 aos las relaciones


cambian, unos empiezan a buscar relaciones ms ntimas que ofrezcan un
compromiso de ambas partes
G. Generatividad Estancamiento Desde los 40 hasta los 60 aos la persona se
dedica a su familia, bsqueda de equilibrio ligada al futuro
H. Integridad del Yo Desesperacin 60 aos hasta la muerte, la persona ya
deja de ser productiva, afronta la vejes tanto en uno como en los dems.
Ahora observamos la teora psicosocial, que nos da a conocer Erik Erikson, podemos
llegar a una conclusin, que l nos brinda, una manera de interpretar el desarrollo de las
personas, a travs de la teora psicosexual, pero como establece la teora psicosexual y la
dimensin social, con 8 etapas de influyen en el desarrollo de las personas, cabe
mencionar, que estas etapas tienen que ser superadas, en su respectivo tiempo para que
no pueda existir alguna adversidad e inconveniente en el fututo.12

Cada una de estas etapas se ve marcada con un conflicto que es lo que permite el desarrollo
del individuo, crece psicolgica mente

ACTIVIDADES:
1. Elabore un cuadro de comparacin y resalte los aportes principales de la teora
del Psicoanlisis y la teora Psicosocial
PSICOANALISIS

PSICOSOCIAL

1.

1.

2.

2.

3.

3.

4.

4.

12 Resumen, organizador visual y sntesis elaborado.GALINDO


TOMAYLLA,OSCAR

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5.

5.

6.

6.

4. TEORA HUMANISTA
4.1. REPRESENTANTES
ABRAHAM MASLOW

Plantea una forma sencilla de satisfacer las necesidades de una persona, desde
los niveles bajos hasta los ms altos,
Solo se entienden las necesidades superiores cuando se a satisfecho las
necesidades bsicas
A medida que la persona logra controlar sus necesidades bsicas aparecen
necesidades de orden superior, no todos los individuos sienten necesidades de
autorrealizacin, debido a que es una conquista individual

SER NICO

SER NICO

MOTIVACIN

4.2. NECESIDADES SEGN MASLOW


A. Fisiolgicas Son necesidades bsicas para mantener la vida humana:
respirar, alimentarse, dormir, equilibrio, expulsar desechos, y si no son satisfechas
no pierden importancia (bsicas)
B. Seguridad o Proteccin Sentirse seguro y protegido: estabilidad, orden,
proteccin, dependencia, bienestar de salud, etc.
C. De Afiliacin Se concentran en aspectos sociales en los que casi todo el
mundo concede valor a las relaciones inter personales y de interaccin social, el
ser humano por naturaleza, siente la necesidad de relacionarse, ser parte de una
comunidad, agruparse en familia, etc.
D. Reconocimiento o estima
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E. Alta Respeto a uno mismo, confianza, competencia, logros, independencia


F. Baja Respeto a los dems, atencin, reconocimiento
Autoestima es la necesidad del equilibrio humano, ya que puede ser una persona
exitosa
G. Auto realizacin Muestra la moralidad y auto creacin, aceptacin de los
hechos, etc.

Si bien la teora
humanista
de Abraham Maslow, nos da a conocer que la educacin se da a base de la satisfaccin
de las necesidades bsicas pero, Cmo se da esto?, a travs de cumplir con satisfacer
las necesidades bsicas que la persona controlando gradualmente, en la teora
humanista, las necesidades satisfechas van siendo desfasadas por necesidades ms
elevadas.

La teora humanista de Abraham Maslow nos da a conocer una manera o forma de


satisfacer las necesidades bsicas, a travs de etapas o tipos de necesidades fisiolgicas
que son: Fisiolgicas, proteccin, reconocimiento, estima y a travs de estas etapas
podemos encontrar un punto de satisfaccin para mejorar las necesidades13
13 Resumen, organizador visual y sntesis elaboradoGALINDO TOMAYLLA,OSCAR

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REFLEXIONO Y CONCLUYO:
1. Cules son los aportes de Abraham Maslow en la pedagoga humanista?

..

..

2. Es importante satisfacer las necesidades bsicas para obtener una bueno


educacin?, Por qu?

..

5. ANTON MAKARENKO
5.1. APORTES PEDAGGICOS

Servicio de la sociedad
Educacin totalmente comprometida a dos objetivos fundamentales

A. Confianza en la educacin
B. Fe en las posibilidades de la educacin

Orientacin de hombres capaces, a su vez constructores y activos, la educacin


de la expresin del credo poltico y que los conocimientos del profesor no juegan
un papel auxilia
La educacin es una gran responsabilidad social y esperamos llegar al xito
Pedagoga es una obra social, la necesidad no es propia del individuo, si no poner
ms nfasis en la calidad de la educacin

GALINDO TOMAYLLA, OSCAR ARMANDOPgina 29

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Educacin para el trabajo, el hombre se mueve segn las leyes de la naturaleza,


entonces segn Makarenko consiste educar en esa propia naturaleza en funcin
de la sociedad
Pedagoga pragmtica
Espontaneidad, auto disciplina, auto organizacin, deben ser una disciplina
consiente (Inducir a vencer dificultades, lucha y avance, de inspiracin o lucha por
algo)
Educacin de la voluntad (fuerza de voluntad)
Educacin polivalente integrar cualidades como: Honestidad, eficiencia,
puntualidad, capacidad de mando
Educacin cooperativa con los dems, y tener espritu de caballerosidad no
dejndose llevar por el egosmo 14

5.2. INFLUYEN EN LA EDUCACIN


A. Educacin.-Proviene de las necesidades sociales, al servicio del trabajo

CREAR

PRODUCIR

TRANSFORMAR

B. Escuela.- Agente primordial, sistema organizado


C. Sociedad.- Idealmente una sociedad sin clases sociales
D. Hombre.- Vida dirigida por el estado, servicio del bien comn, producto de la
experiencia
Los aportes pedaggicos de Antn Makarenko nos muestra ahora como el estudiante inter
acta con la sociedad, el hombre y las personas, sus actividades estn dirigidas al estado
para as poder convertirse en un ser social que est al servicio del bien comn y l ahora
es producto de la experiencia, los hechos y acontecimiento que suceden en su vida diaria,
La educacin es un proceso mediante el cual, cualquier persona llega a valorar tanto la
enseanza como el trabajo15

14 Pgina web de teora de la


educacinhttp://teoroseducativus.blogspot.com/2010/11/anton-semionovichmakarenko.html

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Los aportes de Antn Makarenko nos brinda una manera de ayudar, orientar al estudiante
a que se relacione, inter acte con la sociedad, con el propio ambiente, y brinda una
educacin para la sociedad, para el bien del estado 16
REFLEXIONO Y CONCLUYO:
1. Cules son los aportes ms principales y fundamentales de Antn Makarenko?

..

6. TEORAS DE REPRODUCCIN Y POST ESTRUCTURALISMO


6.1. TEORAS DE LA REPRODUCCIN
6.1.1 REPRESENTANTES
BOURDIEU

La educacin es el agente principal de la reproduccin y de la relacin entre las


clases sociales
Importancia en la herencia de la familia, como clave de xito en la escuela
El sistema escolar forma un proceso de adoctrinamiento que es la base de la
reproduccin cultural y social los que no adquieren esta informacin son excluidos,
ya que el sistema les impone una cultura dominante
La escuela ensea una cultura de un grupo social, determinando que ocupa una
posicin de poder en la estructura social, la que a su vez se reproduce de una
accin pedaggica
La escuela tiene la misin de: inculcar, transmitir, conservar la cultura, y no
imponer una cultura dominante
El docente es una instancia ms directa y obtiene el papel de formador y autoridad
pedaggica papel de reproductor de la cultura

15 Resumen, organizador visual y sntesis elaboradoGALINDO


TOMAYLLA,OSCAR

16 Resumen, organizador visual y sntesis elaborado. GALINDO


TOMAYLLA,OSCAR

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Al interiorizar esta cultura los hacemos habituales

6.2. POST ESTRUCTURALISMO


6.2.1. REPRESENTANTES
FOCAULT

La verdad es relativa, podemos reestructurar el conocimiento, cambios de


esquema mental
El poder al ser relacin est en todas partes, el sujeto atraviesa relaciones de
poder, produce efectos de verdad y produce saber
Desarroll la teora del discurso que utiliz para hallar problemas en las escuelas,
este discurso define que es el ser humano o como se manifiesta este ser humano
Estos lenguajes no son descriptivos, si no normativos punto que definen y
disponen la capacidad de excluir una persona de la sociedad
Su estrategia en detalle es escribir como surgen los detalles y las afirmaciones de
la verdad que fue lo que vio y describi

BOURDIEU
La educacin es el agente principal
de la reproduccin.

FOCAULT
ENSEANZA
EDUCACIN

La verdad es relativa, podemos


reestructurar el conocimiento.

Las teora mencionadas nos muestran como la educacin se da en la cultura, en la


sociedad, pero, Bourdieu nos dice que la escuela y la familia son pilares fundamentales
de la educacin, donde el agente principal de la reproduccin es la educacin, en cambio
Foucault nos dice, a travs de la teora del discurso, la importancia del poder en una
sociedad, que sirve para producir efectos de la verdad y poder
Estas teoras (Reproduccin y Post Estructuralismo) nos muestran como existe una
interaccin con la sociedad, donde a travs del poder (Foucault) el estudiante encuentra
la verdad y los saberes, donde en el mbito educativo (La escuela) es un agente principal,
para la trasmisin de esta cultura (Bourdieu)
ACTIVIDADES:
1. Elabore un cuadro y establezca las diferencias y semejanzas entre los aportes de
BOURDIEU y FOCAULT

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REPRESENTANTES

BOURDIEU

AYACUCHO

FOCAULT

DIFERENCIAS

SEMEJANZAS

7. EDUCACIN LIBERADOR Y PEDAGOGA CRTICA


7.1. EDUCACIN LIBERADOR

La educacin debe ser una prctica de la libertad y democracia


Es esencial pensar en la pedagoga como facilitadora para alcanzar dichos
objetivos que cambian realidades sociales. As nos referimos a la formacin de
una conciencia crtica
La pedagoga debe ser formadora de personas responsables y polticamente, est
en un constante anlisis del contexto, comprensin y solucin de problemas
Cada ser humano tiene derecho a la educacin sin depender de condiciones
sociales o econmicas
Educacin equitativa y democrtica

A. EDUCACIN PROBLEMATIZADORA
Estudiantes y educadores son investigadores crticos que a su vez buscan liberar
el pensamiento mediante la accin de rehacer y transformar el mundo
Vinculada al problema social
La pedagoga es una herramienta, que ayuda a la democracia y equidad
Los alumnos deben ser actores de los procesos del cambio social

7.2. PEDAGOGA CRTICA

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Nuevo cambio de la pedagoga en el cual involucra a construir una sociedad desde


la conciencia de los problemas sociales que se viven a diario y que afectan la
manera directa e indirecta en las clases
El maestro debe ser el ente que lleve a los aprendices a pensar en la sociedad en
la cual est desarrollando el proceso de aprendizaje
Los alumnos deben construir sus propios conocimientos desde los conocimientos
previos que obtienen del estudiante
Seres sociales activos, crticos y pensadores de la sociedad en la que ellos estn
sumergidos, construir desde la realidad de ellos mismos desde su propio entorno

7.2.1. CARACTERISTICAS

Desarrollar una pedagoga de la pregunta (Docente da interrogantes)


Escribir Replantear Innovar
Aprender mediante la conciencia critica
Descubrimiento propio y ajeno
Comprensin crtica de la realidad
Respeta los saberes de los educandos
Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad

ACTIVIDADES:
1. Mencione las caractersticas ms importantes y trascendentales de la pedagoga
crtica
....
....
....
....
....
....
....
....
2. Cmo se da la educacin problematizadora segn la educacin liberador?

8. TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES


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La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto en un libro de 1983


por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario que
agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino
como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas y semi-independientes.
Gardner define la inteligencia como la capacidad mental de resolver problemas
y/o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas.
Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y plantea que la brillantez
acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener
un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero
incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos; por el contrario, hay gente
menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida
privada. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero
en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. Ni mejor ni peor, pero s
distinto. Dicho de otro modo: Einstein no es ms ni menos inteligente que Michael
Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una
habilidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo
solamente innato. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese
hecho (en el sentido de aprovechar ms o menos la parte innata). Tanto es as,
que, en pocas muy prximas, a los deficientes psquicos no se les educaba,
porque se consideraba que era un esfuerzo intil, cuando en realidad existe tanto
la parte innata (gentica) como la parte adquirida (mayor o menor provecho de la
parte innata a lo largo de la vida).
Finalmente Howard Gardner descubri que la inteligencia no es algo innato y fijo
que domina todas las destrezas y habilidades de resolucin de problemas que
posee el ser humano, sino que aparte de que en realidad la inteligencia es tanto
innata como adquirida tambin es claramente cierto que cada persona est ms o
menos adaptada a unas inteligencias que a otras e incluso a unos subconjuntos
que a otros dentro de una misma inteligencia, lo que significa que no existen las
inteligencias superiores e inferiores sino las diferencias entre estas. Todos los
seres humanos son capaces de conocer el mundo de por lo menos nueve modos
diferentes, ya que Gardner no descarta que pueda haber incluso ms, aunque la
novena inteligencia an est por terminar de analizar. Segn el anlisis de las
nueve inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo a travs del
lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial, del
pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas,
de una comprensin de los dems individuos, de una comprensin de nosotros
mismos, de un anlisis de los elementos del entorno natural y situarse a s mismo
con respecto al cosmos y autosugestionarse (siendo esta la no tan aclarada
novena inteligencia existencial, espiritual y filosfica). Donde los individuos se
diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que
recurre a esas mismas y se les combina para llevar a cabo diferentes labores,
para solucionar diversos problemas y progresar en distintos mbitos. Lgicamente
cada inteligencia est compuesta por determinados subconjuntos lo cual explica la
inabarcable biodiversidad incluso en este tema. La educacin actual, por tanto, no
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es que se centre realmente en las dos primeras inteligencias, sino que se centran
en determinados subconjuntos de dichas inteligencias en realidad. Dentro de cada
inteligencia estn subconjuntos como por ejemplo la memoria (en el caso de la
memoria fotogrfica esta sera memoria espacial) entre el resto de todos y cada
uno de ellos. Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y
diferentes modos. Estas diferencias desafan al sistema educativo que supone que
todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta
con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los
alumnos. Esto conlleva a crear supuestas jerarquas, cuando en realidad todos los
seres humanos son igual de inteligentes, solo que cada persona tiene un tipo de
combinacin de las ocho (y nueve) inteligencias distinto. 17

HAGA UN OGANISADOR VISUALA SU CRITERIO

17 ReferenciaCaldeiro, Graciela Paula, Inteligencias mltiples (consultado


el 24 de agosto de 2010).
2. http://sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/f_intelinatural/smarts_1.ht
m
3. "Las inteligencias multiples" Thomas Armstrong
4. Martnez Zarandona, Irene, Inteligencia naturalista consultado en la
w.w.w. el 24 de agosto de 2010 en

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9. PENSAMIENTO COMPLEJO
9.1 ANTECEDENTES PARA CONTEXTUALIZAR EL CONCEPTO DE PENSAMIENTO
COMPLEJO:
En el siglo XX ningn concepto se resignific con tanta profundidad como
complejo. De un uso comn y cientfico que haba perdido sus races y lo
relacionaba con lo complicado, lo enmaraado y lo difcil de entender, retom
su sentido originario y pas a significar una nueva perspectiva para designar al
ser humano, a la naturaleza, y a nuestras relaciones con ella. As, el trmino
complejo designa hoy una comprensin del mundo como entidad donde todo
se encuentra entrelazado, como en un tejido compuesto de finos hilos, en
fin, complexus: lo que est tejido junto.
9.1.1 LOS AUTORES CONTEMPORNEOS DE LO COMPLEJO
Para un cambio tan radical en los significados han convergido las prcticas
humanas en cambio, las ciencias, y las mentes brillantes de los ltimos
tiempos. Algunos autores contemporneos gustan sealar que de lo complejo
se puede hablar hoy en tres sentidos complementarios:
9.2 CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD
Ciencias de la complejidad, cuando se trata de investigaciones que en diversos
campos hacen avanzar el conocimiento cientfico al introducir una comprensin
del mundo como sistema entrelazado. Estos estudios cientficos, auxiliados de
potentes dispositivos computacionales han avanzado en la creacin de
modelos para explicar los comportamientos de los sistemas en el tiempo, con
lo que se han abierto nuevos campos de investigacin, y nuevas herramientas
para comprender este tipo de sistemas. Se forma a partir de estos estudios,
indirectamente, una comprensin del mundo como sistema entrelazado, que
exhibe propiedades completamente nuevas y sorprendentes, como la no
linealidad, o nuevas formas de determinacin como el caos determinista. El
aporte principal de estas teoras consiste en el avance del conocimiento de los
sistemas especficos, y la creacin de modelos y simulaciones computacionales
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que permiten comprenderlos como entidades no reducibles a relaciones


causales simples.
9.2.1 COSMOVISIN COMPLEJA
Cosmovisin compleja, cuando se realizan elaboraciones de carcter filosfico
como en el pensamiento sistmico de Bertalanffy, y desde los setentas, las
interpretaciones de Ilya Prigogine acerca de la necesidad de comprender la
inestabilidad como propiedad de la naturaleza y la reconstruccin de nuestras
relaciones con ella; o la ecologa profunda, su propuesta. Este tipo de
elaboracin filosfico-cosmovisiva relaciona los estudios cientficos con la vida
prctica: De la explicacin del mundo como un sistema que exhibe propiedades
complejas, se concluye acerca de cmo reconstruir nuestras relaciones con l.
9.3 LA INTERPRETACIN DEL PENSAMIENTO COMPLEJO: EDGAR MORIN
Pensamiento complejo, cuando se trata de construir un mtodo nuevo sobre la
base de las ideas complejas que emanan de las ciencias y su conjugacin con
el pensamiento humanista, poltico social y filosfico, como es el caso del
pensador universalista francs Edgar Morin. Tambin se utiliza pensamiento
complejo en un sentido ms estrecho, para designar a los estudios cientficos
que intentan explicar las dinmicas complejas de los objetos en estudio, sin
extraer de ello consecuencias cosmovisivas o metodolgicas ms generales.
Edgar Morin ha denominado esta postura complejidad restringida, para
diferenciarla de aquella ms amplia y humanista que sostiene, donde lo define
como un mtodo de pensamiento nuevo, vlido para comprender la naturaleza,
la sociedad, reorganizar la vida humana, y para buscar soluciones a las crisis
de la humanidad contempornea.
9.3.1 LA TRAMA DE LA COMPLEJIDAD
Cualquiera de estas clasificaciones debera tomar en consideracin al resto,
pues el desafo de la complejidad consiste precisamente, en el reconocimiento
de las tramas o redes de relaciones, y la imposibilidad humana de agotarlas en
el conocimiento. Esta relacin de antagonismo y complementariedad debe
considerarse tambin con respecto a las clasificaciones de lo complejo, y los
intentos
de
medir
o
cuantificar
la
complejidad.
Por otra parte, cada una de estas vertientes se encuentra relacionada con la
otra, y la diferenciacin est condicionada por la perspectiva desde la cual se
valora.
Los estudios de lo complejo han impactado en reas cientficas que estudian la
naturaleza y la sociedad. Entre los cientficos ms relevantes que han
contribuido a este campo se encuentran Benoit Mandelbrot, Ilya Prigogine,
Ren Thom, Francisco Varela, Humberto Maturana, Edgar Morin, entre otros.
9.3.2 LA EVOLUCIN DE LAS IDEAS COMPLEJAS
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La evolucin de las ideas complejas en el siglo XX puede caracterizarse en tres


grandes momentos. El primero, en los sesenta, donde se trabaja en varios
campos cientficos sin que trasciendan los nuevos desarrollos conceptuales
ms a all de reas muy especficas. Entre los setentas y ochentas, se produce
una mayor socializacin de las ideas complejas entre diversos campos
disciplinarios. Finalmente en los noventas, se produce un boom meditico que
coloco la complejidad y lo complejo en documentales cientficos, revistas de
divulgacin y la prensa.
EL IMPACTO DE LA IDEA DE LA COMPLEJIDAD
Es difcil medir los impactos de las nuevas ideas, pero en el caso del estudio de
lo complejo, su impacto se ha dejado sentir en las ciencias naturales y sociales,
as como en las formas de organizacin de los conocimientos. As, en relacin
directa del estudio de lo complejo y la superacin de las formas disciplinarias
clsicas de organizacin de los conocimientos, se han desarrollado estrategias
inter, multi y transdisciplinarias, como la propuesta por Basarab Nicolescu.
9.4

EL PROBLEMA DE LA COMPLEJIDAD Y EDGAR MORIN

El estudio de lo complejo ha impactado tambin en el mbito ms directo de


las interacciones de los seres humanos: la educacin, la interpretacin de la
sociedad, la poltica, y la comprensin del momento actual que vive la
humanidad. El problema de la complejidad ha pasado a ser el problema de la
vida y el vivir, el problema de la construccin del futuro y la bsqueda de
soluciones a los problemas contemporneos. En palabras de Edgar Morin,
cuando se habla de complejidad Se trata de enfrentar la dificultad de pensar y de
vivir18

18 Referencias Sugerencia: Consultar este documento para profundizar en el tema


(est
en
ingls):
Edgar
Morin's
Path
of
Complexity
Alfonso Montuori
E. Morin (2004): El Mtodo, Tomo 6. La tica, Paris, Seuil, col. Points, p. 224.
http://www.academia.edu/213724/Edgar_Morins_Path_of_Complexity

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10. Vigencia y aportes del pensamiento


del Amauta Walter Pealoza
10.1 Aportes de Pealoza a la educacin Latinoamericana
En 1978 fue contratado por la Universidad del Zulia en Venezuela, como Asesor
del Vice - Rectorado de Regionalizacin y, en 1980, fue designado Asesor de la
Comisin de Evaluacin de los currculos de todas las Escuelas de la Universidad
del Zulia, que condujo a una profunda reforma curricular en 1983 en toda la
Universidad Venezolana (Pealoza, 2000).
Asimismo, fue profesor en la Universidad Rafael Urdaneta entre 1982-2000, fue
conferencista, profesor de seminarios en varias universidades de Venezuela,
Colombia, Ecuador y Panam.

10.2 Pealoza Amauta del Per


En 1991, por acuerdo del Consejo Universitario de la UNE-EGV, Pealoza fue
designado su Rector Vitalicio, en reconocimiento a la extraordinaria gestin en la
aplicacin del Modelo Pedaggico La Cantuta, en 10 aos de ejercicio al frente de
las instituciones antecesoras, esto el Instituto Pedaggico Nacional de Varones,
1951-53, la Escuela Normal Central 1953-55 y la Escuela Normal Superior
Enrique Guzmn y Valle,1956-1960 (Rossi, op.cit.139).
A su regreso de Venezuela, en el 2000, dict varias conferencias en diversas
universidades del Per. En el 2002 fue designado Miembro de la Comisin
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Reorganizadora de la Universidad Nacional San Lus Gonzaga de Ica, y asesor la


reestructuracin de sus planes curriculares.
En el 2002, el Ministro de Educacin, Dr. Gerardo Ayzanoa Del Carpio, discpulo
del Amauta, le impuso la Palmas Magisteriales en el Grado de Amauta, mxima
condecoracin que otorga el Estado a las personalidades que han hecho
excepcionales aportes a la educacin, la ciencia y la cultura peruana. Asimismo,
fue designado jefe del Gabinete de Asesores del Ministro de Educacin.
Renunci al cargo de Jefe del Gabinete de Asesores del Ministerio de Educacin,
das antes de su sensible fallecimiento, el 30 de octubre de 2005.

10.2 Pealoza: un maestro paradigmtico


Sus primeras experiencias como profesor las tuvo en su alma mater escolar, el
Colegio Anglo-Peruano, en 1940, cuando fue contratado para ensear Castellano
y en la que ensay un nuevo mtodo para ensear y aprender a comunicarse con
fluidez, tanto oralmente como por escrito, sin necesidad de aprender gramtica,
lingstica, fontica y menos ciencias de la comunicacin (Pea1oza,1989:16-20).
En 1944, fue designado para ensear: Historia de la Cultura Peruana y Estudios
Supervisados, en el Colegio Nacional Nuestra Seora de Guadalupe y al ao
siguiente gan el concurso docente para ensear Historia de la Cultura, Psicologa
y Lgica, en el Colegio Militar Leoncio Prado.
En 1945, empez a trabajar en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
como profesor del curso de Griego y luego Esttica. En 1946, con la eleccin del
Dr. Luis Alberto Snchez, como rector de la UNMSM, no quisieron renovarle el
contrato, por razones ideolgicas, pero la protesta de los estudiantes determin
que se le renovara su contrato de docente.
En 1946, la Facultad de Letras, le encarg el desarrollo del curso de Lgica, en el
que tambin puso a prueba su gran capacidad de innovacin metodolgica. Este
curso se enseaba en el primer ao de estudios y, por lo tanto, la asistencia de
alumnos era numerosa por lo que el mtodo que se empleaba eran las clases
magistrales. Pealoza decidi entonces organizar su curso, mediante syllabus,
texto en el que figuraban las exposiciones dialogadas con muchos ejemplos; y las
clases prcticas, a cargo de asistentes, para la ejercitacin en el reconocimiento

GALINDO TOMAYLLA, OSCAR ARMANDOPgina 41

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de las estructuras lgicas, as como del razonamiento demostrativo, silogstico. En


el slabo se indicaba que la asistencia a las clases tericas era libre, pero que la
asistencia a las prcticas era obligatoria (Pealoza, op.cit: 25).
En 1948, cuando se encontraba enseando en la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, fue contratado por la Universidad de Puerto Rico, por recomendacin
del 19Dr. Francisco Miro Quesada, para crear el Curso Bsico de Filosofa, en la
Facultad de Estudios Generales de la universidad caribea. El curso que dise y
program mereci el beneplcito de los estudiantes, porque no se trataba de un
curso tradicional, generalmente orientado a la historia de la filosofa y enseada
con mtodos tradicionales, como la conferencia magistral, sino la de estimular y
motivar en los jvenes el inters por la teora del conocimiento, que era la mdula
del curso mencionado, mediante el uso de tcnicas novedosas como la Tcnica de
la lectura, anlisis e interpretacin de textos, mediante las cuales los estudiantes,
desarrollaban su comprensin lectora, tan desvada entonces como en nuestros
das, adems de desarrollar su capacidad de anlisis, interpretacin y lo que es
ms importante su capacidad crticay enjuiciamiento.

11. Salazar bondy


El 13 de agosto de 1953, obtuvo el grado de Doctor en Filosofa con la
tesis Ensayo sobre la distincin entre el ser irreal y el ser real, tras lo cual
comenz su carrera como catedrtico principal interino en San Marcos: en Letras,
fue profesor de tica; y en Educacin, ense Pedagoga de la filosofa y de las
ciencias sociales.
Fund el Colegio Cooperativo Alejandro Deustua (de la Federacin de Empleados
Bancarios). En 1956, particip en la fundacin del Movimiento Social
Progresista (MSP),
junto
a
su
hermano Sebastin, Santiago
Agurto
Calvo (secretario general), Alberto Ruiz Eldredge, Francisco Moncloa, Jos Matos
Mar, Nicomedes Santa Cruz, Abelardo Oquendo y Jorge Bravo Bresani, entre
otros. El movimiento se disolvi en 1962, luego de su fracaso electoral de ese ao.
19
sntesis de oscar, Galindo tomaylla
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En 1960, ingres a ensear filosofa en el Colegio Guadalupe y fue nombrado


miembro de la comisin encargada de elaborar el nuevo currculo de la seccin
doctoral de la Facultad de Educacin. Organiz el Departamento de Metodologa
en la Facultad de Educacin. En 1964, fue nombrado presidente de la comisin
encargada de organizar la Facultad de Estudios Generales. En octubre del mismo
ao, asisti al V Seminario de Educacin Superior de las Amricas en Lawrence,
Kansas, donde dirigi las discusiones sobre la creacin de Estudios Generales en
la Universidad de San Marcos. Particip en la constitucin del Instituto de Estudios
Peruanos, junto con Julio Cotler y Jos Matos Mar, entre otros.
En 1970, el gobierno nacionalista del general Juan Velasco Alvarado lo nombr
vicepresidente de la Comisin de la Reforma de la Educacin y presidente del
Consejo Superior de Educacin. Fue uno de los idelogos y gestores de la
ideologa revolucionaria de la dictadura, en particular la Reforma Educativa
Peruana. Para impulsar esta reforma, parta del siguiente diagnstico: Nuestra
educacin ha sido encubridora y alienante, incapaz de promover transformaciones
revolucionarias; antes bien, ha sido inmovilizadora y ha estado orientada a
mantener el orden de cosas. En 1972, logr la aprobacin de la Ley General de
Educacin (preparada por la Comisin de Reforma Educativa) que sera derogada
en el 2. gobierno del presidente Fernando Belande. Pero de raigambre prooccidentalista, no comprendi la diversidad cultural de la nacin peruana, tampoco
tuvo la mirada ecologista sobre un pas tan mltiple como el Per.
Pensamiento
En numerosas de sus obras (en especial, en "Existe una filosofa en nuestra
Amrica?") Augusto Salazar Bondy sustent su tesis de que el pensamiento
filosfico acadmico de Latinoamrica careca de originalidad, al poseer un
carcter imitativo y anatpico. La causa de este carcter defectivo del
pensamiento acadmico resida, segn Salazar, en la dominacin econmica e
ideolgica que sufra la regin.

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Salazar Bondy propuso la constitucin de una filosofa de la liberacin que


profundizara en el estudio de las causas de la dependencia y coadyuvara a una
verdadera independencia.
En su obra Para una filosofa del valor, combin las metodologas de la filosofa
fenomenolgica y el anlisis lingstico en el estudio del valor (tanto moral como
esttico). Se enfrent al subjetivismo, para el cual la fuente de las valoraciones no
es ms que el sentimiento subjetivo de aqul que realiza el juicio; pero tampoco
defendi un objetivismo, segn el cual la validez de los valores estriba en ciertas
cualidades propias del objeto valorado. ASB propuso una alternativa de corte
trascendental, sosteniendo que el valor es condicin de posibilidad de la praxis
humana.20

12. JOS CARLOS MARITEGUI CONCEPTO DE


EDUCACIN DE
La educacin para Maritegui es un fenmeno social que debe ser asumido desde
sus cimientos polticos y econmicos; no es slo una propuesta pedaggica que
debe ser modernizada. Es un proceso que debe desarrollarse en los educandos,
dentro de un nacionalismo bien comprendido, valores ticos, sentimientos cvicos,
20
Dada en la siguiente pgina web encontrada en el
internet:http://psicologiadelosaprendizajesb2010ula.blogspot.com/2011/12/teoriaconductista-y-neoconductista.html.

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buenos modelos, valores personales y profesionales. Va ligada, estrechamente a


la economa. Los hijos del pueblo no deben quedarse slo en la lucha por la
distribucin de lo producido sino que deben aspirar en su lucha a la direccin de
la produccin. (7 Ensayos de Interpretacin de la Realidad Peruana).
El enfoque de Maritegui es un enfoque veraz y penetrante de la realidad histrica
y cultural, que pone nfasis en la vinculacin entre el fenmeno educativo y el
social. Conocedor de la realidad peruana y consecuente con sus principios
socialistas, se hallaba convencido que el problema educativo era en su tiempo,
como en las otras pocas, slo un aspecto de la problemtica social, mas como l
haba detectado la causa de nuestra crisis social, juzg prioritario, antes de
pretender reformar la educacin, sin tener en cuenta lasleyes
econmicas, replantear la economa del Estado Peruano. Ello se manifiesta en su
idea central: No es posible democratizar la enseanza de un pas sin
democratizar su economa y sin democratizar, por ende, su superestructura
poltica (137), es decir, clama ante todo por una reforma econmica, una justicia
socio - econmica y poltica, que constituya el cimiento firme para el xito de las
otras reformas que debern sucederse. Deca Maritegui que El problema de la
enseanza no puede ser bien comprendido al no ser considerado como un
problema econmico y como un problema social. El error de muchos reformadores
ha estado en su mtodo abstractamente idealista, en su doctrina exclusivamente
pedaggica; sus proyectos han ignorado el ntimo engranaje que hay entre la
economa y la enseanza y han pretendido modificar sta, sin conocer las leyes
de aquella. Por ende, no han acertado a reformar nada sino en la medida que las
menospreciadas, o simplemente ignoradas leyes econmico - sociales, les han
consentido.
(138)
Siendo la Educacin una de las partes de la superestructura de la sociedad que se
encuentra en el campo de la ideologa, es necesario entonces, segn Maritegui,
conocer y tener en cuenta la base econmica de nuestro pas.
Sostena Maritegui que la educacin haba servido siempre como un agente
regulador, enmascarado en formas diversas de mtodos y tipos de escuela que
divulgaban los patrones normativos del grupo social dominante.
Se desprende del pensamiento de Maritegui que para que se lleve a cabo una
verdadera reforma de la educacin, el proyecto educativo tiene que estar ligado a
un nuevo proyecto nacional. Seala las limitaciones de las doctrinas y los mtodos
que pretenden cambiar la educacin sin alterar las condiciones econmico GALINDO TOMAYLLA, OSCAR ARMANDOPgina 45

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sociales y propugna un ideal de educacin gratuita y obligatoria vinculada al


trabajo y a los intereses de las grandes mayoras.21

ACTIVIDADES; de los educadores peruanos.


AUTOR

DIFERENCIA

SEMEJANZA

13. Jrgen Habermas


La teora de sistemas es una teora con pretensiones universalistas. Aplicada
sobre la sociedad, afirma poder describir y explicar su funcionamiento como un
complejo sistema de comunicaciones.
21
Fichas de resumen y sntesis generalGALINDO TOMAYLLA,OSCAR .COMPUTACIN E
INFORMATICA

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De esta manera, propone un punto de partida radicalmente diferente al de las


teoras tradicionales de la sociedad, que entienden al hombre como "unidad
bsica" de la construccin social. Para Luhmann esta es una visin vteroeuropea, que debe ser dejada de lado a la hora de analizar la estructura de la
sociedad moderna: no los individuos sino las comunicaciones son las unidades
constituyentes y reproductoras de los sistemas sociales.
A su vez, Luhmann parte del concepto de sistema entendido en distincin a su
entorno. Esta diferencia sistema-entorno es el punto de partida de toda la
teora de sistemas de Luhmann. Cualquier sistema necesita de su entorno y los
lmites con el entorno para poder identificarse. El sistema y el entorno nacen
juntos y necesitan uno del otro para existir. 2
Comunicacin
La teora de Luhmann gira en torno al concepto de comunicacin. Por
comunicacin no entiende una accin humana en el sentido de Habermas, ni
un fenmeno tecnolgico, ni un intercambio de informacin. Los hombres no
pueden comunicar, "solo la comunicacin comunica". Segn Luhmann, los
sistemas sociales emergen por lo tanto lo hace socilogo estructuralista
"...siempre que se establezca una relacin comunicativa autopoitica, que
limite su comunicacin y se diferencie as de un medio ambiente. Por lo tanto,
los sistemas sociales no estn conformados por hombres ni por acciones, sino
por comunicaciones"
La comunicacin se produce mediante medios de comunicacin simblicos
generalizados, diferentes en cada sistema social pero comparables entre s, por
su carcter estructural. Por ejemplo, el sistema econmico opera con el
medio dinero, el sistema judicial con validez jurdica, la poltica con poder, etc.
Estos medios determinan la codificacin de los sistemas, que reducen su
complejidad
inherente
a
un
cdigo
binario: Pago/NoPago, Legal/Ilegal, Gobierno/Oposicin, etc.
La comunicacin es una sntesis de tres selecciones: informacin, acto de
comunicacin y comprensin. Como cada uno de estos componentes es en si
mismo contingente, se dice que la comunicacin se torna improbable en tres
aspectos.

1. Es improbable que alter entienda la comunicacin de ego. No hay


comunicacin entre conciencias.
2. Es improbable que la comunicacin llegue a ms personas de las que estn
en la comunicacin.
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3. Es improbable que se una aceptacin de seleccin segn expectativas de


alter y que ego tome la informacin para su propia conducta o enlazar
futuras comunicaciones.
Sistemas sociales
Luhmann recoge el concepto de autopoiesis desarrollado originalmente por los
bilogos Humberto Maturana y Francisco Varela y lo aplica a los sistemas
sociales (cabe sealar aqu que Maturana se ha manifestado en desacuerdo
con esta aplicacin).5 Describir los sistemas sociales como autopoiticos
implica que el carcter autorreferencial de los sistemas no se restringe al plano
de sus estructuras sino que incluye sus elementos y sus componentes, es
decir, que el sistema mismo construye los elementos de los que consiste. En
este sentido, un sistema autopoieticamente cerrado (denominado
tambin "operativamente cerrado") es aquel que produce comunicacin a
partir de su comunicacin y slo permite el ingreso de irritaciones
comunicativas del medio ambiente por canales de acoplamiento estructural, ya
que la comunicacin de un sistema slo puede darse a travs de su propio
medio simblico y respondiendo a su propio cdigo binario.
Dentro de los sistemas sociales, la sociedad es un tipo particular de sistema
social, y comprende dentro de si a todas las comunicaciones. Segn Luhmann
no habra comunicacin fuera de la sociedad. Como sistema, los elementos de
la sociedad no seran los individuos como considera la sociologa tradicional,
sino las relaciones o comunicaciones entre ellos. Los individuos son
considerados como sistemas psquicos y sus cuerpos como sistemas orgnicos, se
encuentran en el entorno de la sociedad. 6
Terminologa
Un sistema surge y se reproduce en la medida que sus operaciones den lugar a
otras operaciones, por ejemplo: si procesos orgnicos se empalman con otros
procesos orgnicos surge un sistema orgnico; si los pensamientos dan lugar a
otros pensamientos surge un sistema psquico y cuando las comunicaciones
empalman con otras comunicaciones surgen los sistemas sociales. En este
marco, la posibilidad de empalme de las operaciones est limitada nicamente
a las operaciones del mismo tipo y determina, a su vez, la autopoiesis y la
condicin de clausura operativa del sistema (y por ende condicin de
existencia). Un proceso digestivo no puede empalmar con un pensamiento,

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solo un pensamiento puede empalmar con otro pensamiento; esta es la


condicin de posibilidad de los sistemas orgnico y psquico. 22

22
Fichas de resumen y sntesis generalGALINDO
TOMAYLLA,OSCAR.COMPUTACIN E INFORMATICA
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379

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14.
Alejandro
Cussianovich:
educar desde la ternura

(APe).- All donde vaya se seguir reivindicando como parte de una banda de
utpicos irredimibles. Que apuesta a esa transformacin profunda amasada
desde la ternura como pedagoga. Alejandro Cussianovich, Chito para los que lo
quieren bien, lleg a la Argentina por estos das desde su tierra, Per, a
compartir historias y sueos. Sus cabellos canos y una entera historia
compartida con la infancia, el compromiso eterno y arrasador de quien
contina acariciando la equidad como semilla imprescindible en la vida y la
conviccin de que el trabajo es una herramienta socializadora fundamental
desde los aos tempranos.
Sacerdote tercermundista, fue el impulsor, en su Per natal, de la pedagoga de
la ternura. Desde los aos 60 trabaja junto a la Juventud Obrera Cristiana y fue
fundador del Movimiento de Adolescentes y Nios Trabajadores. En su paso por
Argentina, comparti un debate con Alberto Morlachetti en Fundacin Pelota de
Trapo y en la facultad de Derecho de la Universidad Nacional de La Plata.
Intensos los dos, referentes ineludibles a la hora de hablar de infancia, abrazan
la conviccin de que la vida merece ser vivida desde la construccin de un
nuevo
contrato
social.
Su preocupacin acerca de un modelo econmico global que afecta los
recursos no renovables en el sur de Amrica, es el punto de partida: El
capitalismo extractivista en el Per es hoy minera, petrleo y gas. Pero
tambin oro: hay una cantidad de oro que es una catstrofe, es una maldicin,
el oro es una maldicin, donde meta uno el dedo ah hay oro.
-La historia no ha cambiado mucho desde 1492 hasta ahora
-No, no, no ahora son gringos y de otro lado y son peor que los espaoles. Que
eran bebes de leche todava. En esa poca fue una desgracia monumental
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porque fue un exterminio de la poblacin, ahora no lo pueden hacer de forma


directa pero los mandan a la ciudad a languidecer.
-En qu lugar queda la infancia en un panorama as?

-Nuestra labor de toma de conciencia de que eso no es normal, natural, ni


deseable es fundamental. Si no hay formacin poltica en las nuevas
generaciones, no hay manera de empezar a resistir. La importancia de la
organizacin en las criaturas tambin es importante. Tanto en jvenes como
chiquillos, si no hay niveles de visibilidad hacemos cosas lindsimas pero somos
una cantidad de madres teresas, muy buena gente, pero eso no sirve para
nada
-No transforma
-No, es apenas un testimonio, como el de las monjas, que se vayan al cielo,
que las canonicen, lo que quieras con esas viejas. Y el drama es que tampoco
tenemos una izquierda que vuelva a electrizar a las nuevas generaciones. En
Per todava estamos en un perodo de post conflicto armado de 20 aos. Y hay
casi la necesidad de bloquear la memoria histrica. Si no hay memoria
histrica no hay tampoco superacin de errores y no hay tampoco posibilidad
de imaginar y de reafirmar algo que puede parecer utpico, pero sin utopa no
vamos ni a la esquina.

-Se habla mucho de los ni ni, chicos de entre 15 y 24 aos que no trabajan ni
estudian; trabajar a los 15 est prohibido. La infancia y el trabajo se presentan
como mundos incompatibles. Cul es su mirada?
-No es verdad que el trabajo sea el factor principal para no ir a la escuela.
Culturalmente son muchos los contextos en que el trabajo en lugar de ser un
sinnimo de explotacin es ms bien parte de un proceso socializador. Es una
representacin de infancia que excluye y hace incompatible el ser nio y
trabajador, el ser sujeto econmico, el tener significacin en la reproduccin
ampliada de la sociedad, de la familia. Es la produccin de excluidos
desechables y se asemeja a cmo el derecho y la normativa producen al nio
delincuente, al adolescente criminal.

14.1 Para qu mundo prepara


-Si no estudio estoy fregado y si estudio no tengo garantas. Es como una
trampa. Claro que hay que ayudar a que los chicos tengan un cierto nivel de
escolaridad. Pero tenemos que preguntarnos quin arm la propuesta curricular
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que ellos encuentran. Parte de un territorio de confrontacin cultural y poltica


y hasta cierto punto, de selectividad. Estamos en el reto y en la posibilidad de
reinventar esa herramienta llamada escuela. En qu consiste la educacin
intercultural bilinge que es tan importante en pases en los que tenemos 60
70 lenguas distintas. Es venderle lo formal, oficial y estandarizador en la
lengua originaria? O es pensar de otra manera?. No es slo la lengua. Sino la
lengua como instrumento para que, incluso en tus propios trminos, venderte
un contenido pensado desde otra matriz. En los debates de cambio climtico
los indgenas qu te dicen? S, claro. Ha cambiado. Es un ciclo de 500 aos
ms o menos. No es la primera vez que hay sequa. No es la primera vez que
hay una modificacin. Y en los prximos 500 aos posiblemente volvamos a
una regularidad mejor. Y los cientficos: No!. Vamos a meter plata para
cambiar esto y lo otro y la cultura industrial. Son maneras distintas de leer
fenmenos en una perspectiva que no es una resignacin. Si cambiamos
nuestro modo de vivir, seguramente en 500 aos se habr reequilibrado esto
que hoy es una expresin de nuestra locura industrialista. En ciudades como
Buenos Aires o como Lima aparece como un pensamiento arcaico, un
pensamiento sin futuro. Esa es nuestra soberbia. 23

La pedagoga de la ternura demuestre en un organizador visual

23
PGINA WEB:http://educacion.idoneos.com/index.php/310030

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15. COMPETENCIAS PROFESIONALES REQUERIDAS PARA EL


DOCENTE DEL SIGLO XXI

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La autora afirma que los profesores que trabajen actualmente debern tener
competencias vinculadas con la resolucin de los problemas o desafos ms
coyunturales, a los que denomina pedaggico-didcticos y polticosinsttitucionales y otras vinculadas con desafos ms estructurales a las que
denomina productivas e interactivas, y, las vinculadas con procesos de
especializacin y orientacin de su prctica profesional a las que llama
especificadoras.
Las competencias pedaggico-didcticas son aquellas que actan como
facilitadoras de aprendizajes autnomos, utilizando estrategias de intervencin
efectivas. En relacin a las competencias institucionales los docentes deben ser
capaces de articular lo macro que sucede en la sociedad con lo micro que sucede
en la escuela. Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de
estar abierto e inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para
orientar los aprendizajes de los alumnos. Las interactivas se relacionan con la
capacidad de comunicarse con los otros, de modo coopertivo conviviendo en paz.
La competencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de
conocimientos con un mayor dominio de contenidos de las disciplinas y sus
metodologas, esto, al mismo tiempo que se debe propiciar el trabajo
interdisciplinario, en equipo y la responsabilidad compartida.
Para una mayor profesionalizacin de la funcin docente se debe saber
-Planificar y conducir movilizando otros actores
-Identificar los problemas que se presentan en la ejecucin de proyectos y otras
actividades, esto requiere una capacidad de observacin que debe aprenderse
-Optimizar los recursos disponibles
Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener
los docentes en la sociedad de las prximas dcadas.
-Actitud democrtica, respeto por todas las personas y grupos.
-Principios ticos slidos, vivencia de los valores.
-Slida formacin pedaggica y acadmica.
-Autonoma personal y profesional
-Amplia formacin cultural con una real comprensin de su tiempo y de su medio

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-Capacidad de innovacin y creatividad.24

16. ENFOQUES DE REA DE SCN

la puesta en marcha de las reformas educativas, que supere el enfoque


burocrtico predomnate en Amrica Latina, debe estar precedida de un profundo
debate y solo ser implementado cuando haya una general aceptacin por parte de
la comunidad educativa, fundamentalmente de los docentes. Sin duda alguna, las
reformas educativas impuestas no logran alcanzar el objetivo de mejorar la calidad
de la enseanza(Meja, 2012)
3. El hecho de que la discusin previa de las evaluaciones acerca del sentido
haya resultado tan dbil, hace que tampoco hayan podido participar los docentes
de la misma. La revisin que se realiza de las mismas, la discusin de sentido en
la que se avance, debe incluirlos, debe contar con ellos en el anlisis del para
qu y del cmo(, Gustavo Laies, 2003 ,p. 32

4. NDICE Captulo I. Antecedentes del Sistema nacional Curricular.


Captulo II. Caracterizacin del Sistema nacional Curricular. Captulo III. Anlisis
del diseo del Sistema nacional Curricular, desde las ciencias pedaggicas.
Captulo III. Anlisis del diseo del Sistema nacional Curricular, desde el diseo de
las polticas pblicas. Conclusiones. Recomendaciones y sugerencias.
Referencias bibliogrficas.

5. CAPTULO
CURRICULAR.

I.

ANTECEDENTES

DEL

SISTEMA

NACIONAL

6. Las recomendaciones de polticas pblicas del sector educacin para


perodo 2012-2016 Balance de los avances en el logro de los objetivos trazados
24
Fichas de resumen y sntesis general GALINDO TOMAYLLA,OSCAR .COMPUTACIN E
INFORMATICA

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para el perodo 2006-2011 . Implementacin de las polticas recomendadas en el


Proyecto Educativo Nacional (PEN).

7. DIAGNOSTICO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN PERUANA que


pesar de los resultados obtenidos por los estudiantes peruanos en las pruebas
nacionales e internacionales han mejorado significativamente en la ltima
dcada los estudiantes peruanos an no logran los aprendizajes que
requieren y estn entre los que obtienen peor desempeo (segn la ltima
evaluacin PISA, el Per se ubica entre los ltimos puestos del ranking
internacional en las tres materias evaluadas: puesto 63, de 65, en matemticas y
lectura, y puesto 64 en ciencias) "los promedios nacionales esconden
profundas desigualdades entre estudiantes de diferentes condiciones
socioeconmicas(Banco Mundial,2012, p. 384-386 )

8. DIAGNOSTICO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN PERUANA


los servicios que brinda en estos tres mbitos de intervencin(educacin
bsica, educacin superior y recreacin y deporte) son de baja calidad"
(MINEDU, 2012, p.22) las sucesivas pruebas nacionales e internacionales
evidencian que los estudiantes peruanos alcanzaron "muy bajos niveles de
rendimiento en comprensin lectora y matemtica.(MINEDU, 2012, p.30) y
ciencias.

9. DIAGNOSTICO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN PERUANA


ECE 2011: "slo 3 de cada 10 alumnos comprenden lo que lee segn lo esperado
para su edad". Mientras que en matemtica "el logro suficiente ha pasado de
13.8% a 13.2% de 2010 a 2011". (MINEDU, 2012, p.29-30). PISA 2009: "un
35.3% de los estudiante peruanos se encuentran debajo del nivel 1 en
ciencias"(MINEDU, 2012, p. 30). todas estas pruebas, han revelado como
barrera: las dificultades de razonamiento, anlisis y sntesis de informacin y de
aplicacin de conocimiento a diverso contextos(MINEDU, 2012)

10. DIAGNOSTICO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN PERUANA


CONTRADICCIN: El Per presenta"una cobertura casi universal de la educacin
primaria, muy por encima de los promedios regionales de Amrica Latina y el
Caribe (ALC) en lo que se refiere a la cobertura de la educacin secundaria y
terciaria". Pero la "calidad de la educacin es menor que en pases comparables
en la regin y el mundo, sobre la base del PISA 2009" (Banco Mundial, 2012 p.
368).

11. ALTERNATIVAS Estrategia N 1: Impulsar programas estratgicos


para mejorar los aprendizajes (2012, p. 395-396). Propsito: ampliar las
oportunidades educativas para todos mediante la mejorar del acceso a la calidad
de los servicios educativos. Por ello, se propone:
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12. Estrategia N 1: Impulsar programas estratgicos para mejorar los


aprendizajes 1. Mejorar y expandir el PELA. 2. Implementar cuatro nuevos
programas estratgicos bajo el modelo de PpR. 3. Definir arreglos institucionales
adecuados a los niveles nacional y regional.,. 4. Establecer estndares de
aprendizaje en las reas de comunicacin, matemticas, ciudadan a y desarrollo
personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y niveles..

13. EL NAZIONALISMO DE LA GRAN TRSNFORMACIN A LA HOJA DE


RUTA REVOLUCIN EDUCATIVA GRAN TRSNFORMACIN HOJA DE
RUTA CONCILIACIN CON LA CONFIEP Profundizar y consolidad las reformas
neoliberales CONTINUISMO NEOLIBERAL

14. RETOS 2013 2016 Educacin para todos: Estrategia Nacional para
la Mejora de los Aprendizajes 2016: Programa Estratgico por Resultados.
(Gobierno del Per, 2012, p. 57-58) LA PROFUNDIZACIN DE LAS REFORMAS
EDUCATIVAS NEOLIBERALES , LO PODEMS EVIDENCIAR EN: 1. LOS
PRIMEROS 365 DAS

15. LA PROFUNDIZACIN DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS


NEOLIBERALES, LO PODEMS EVIDENCIAR EN: 10 polticas prioritarias 2. Plan
Estratgico Sectorial Muntianual (PESEM) 2012-2016 P1: Aprendizajes de calidad
para todos con nfasis en comprensin lectora, matemticas, ciencias y
ciudadana. P3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para nios,
nias y adolescentes en zonas rurales.25

Quienes se relacionan al enfoque SCN


Teora
Autor

Semejanzas

25
PGINA WEB: http://www.monografias.com/trabajos91/teorias-psicoanaliticas/teoriaspsicoanaliticas.shtml
Resumen, organizador visual y sntesis elaborado
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17. PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA


La programacin neurolingstica (PNL) es un modelo de comunicacin
interpersonal que se ocupa fundamentalmente de la relacin entre los
comportamientos exitosos y las experiencias subjetivas en especial modelos
de pensamiento subyacentes. Tambin constituye un sistema de terapia
alternativa que pretende educar a las personas en la autoconciencia y la
comunicacin efectiva, as como cambiar sus modelos de conducta mental y
emocional. Catherine Cudicio facilita la definicin de Ann Linden (New York
Institute)1 que afirma que:
La PNL declara explorar el funcionamiento del espritu humano: cmo
pensamos, formamos nuestros deseos, nuestros fines y nuestros miedos, cmo
nos motivamos, ligamos nuestras experiencias entre ellas y les damos un
sentido. La PNL propone los talentos especficos y los modelos necesarios para
crear cambios positivos y nuevas elecciones, ser ms eficaces con los dems,
liberarnos de costumbres obsoletas, o de comportamientos auto-destructores,
reflexionar de manera ms clara acerca de lo que queremos y los medios para
obtenerlo. La PNL declara estudiar la experiencia subjetiva, la relacin entre el
espritu, el lenguaje, las emociones y los modelos de comportamiento.
17.1

Desarrollo temprano

Segn Bandler y Grinder la PNL comprende una metodologa denominada de


"modelizacin" y un conjunto de tcnicas que se derivan de las primeras
aplicaciones hechas por Bandler y Grinder.2 3 Muchos de esos mtodos que
han llegado a ser considerados fundamentales fueron derivados de
"modelizacin" realizada por Bandler y Grinder de la obra de Virginia Satir,
Milton Erickson y Fritz Perls.4 Bandler y Grinder tambin se basaron en las
teoras de Gregory Bateson, Alfred Korzybski y Noam Chomsky, en
particulargramtica transformativa.5 6 2 Bandler y Grinder afirman que la
"magia" teraputica es realizada en la terapia de Perls, Satir y Erikson, y por los
artistas en cualquier actividad humana compleja, teniendo una estructura que
podra ser codificada utilizando su metodologa y por lo tanto aprendida por
otros. Su libro de 1975 La Estructura de la Magia I: Un libro sobre el lenguaje y
terapia pretende ser una codificacin de las tcnicas teraputicas de Perls y
Satir.
17.2

Comercializacin y evaluacin

A fines de 1970, el Movimiento del potencial humano se haba convertido en


una industria y proporcion un mercado para algunas ideas de PNL. El centro
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de este crecimiento fue el Instituto Esalen en Big Sur, California. Perls haba
dirigido numerosos seminarios de terapia gestltica en Esalen. Satir era un
lder precoz y Bateson era un profesor invitado. Bandler y Grinder afirmaban
que adems de ser un mtodo teraputico, la PNL tambin era un estudio de la
comunicacin y comenzaron a comercializar como una herramienta de trabajo,
afirmando que "si cualquier ser humano puede hacer cualquier cosa, t
tambin puedes". Despus de que 150 estudiantes pagaron US$ 1.000 para un
taller de diez das en Santa Cruz, California, Bandler y Grinder abandonaron la
escritura acadmica y produjeron libros de divulgacin de las transcripciones
del seminario, como "Ranas en Prncipes", que vendi ms de 270.000 copias.
De acuerdo con documentos judiciales relacionados con una disputa de
propiedad intelectual entre Bandler y Grinder, Bandler hizo ms de US$
800.000 en 1980 a partir de talleres y venta de libros.
17.3

La crtica cientfica

La Programacin Neuro-Lingstica se ha caracterizado por una pseudociencia


new age.62 63 Witkowski (2010) escribe que "la PNL representa basura
pseudocientfica, que debe ser eliminada para siempre".23 El mismo nombre
de programacin Neuro-lingstica tambin ha sido criticado. RoderiqueDavies (2009) afirma que usar la palabra "neuro" en PNL es "efectivamente
fraudulento dado que la PNL no ofrece ninguna explicacin a nivel neuronal y
se podra argumentar que su uso se alimenta falazmente en la nocin de
credibilidad cientfica".57 Witkowski (2010) tambin indica que, a nivel
neuronal la PNL no ofrece ninguna explicacin en absoluto y no tiene nada en
comn con las disciplinas acadmicas de la lingstica o la programacin.23
Del mismo modo, el psiclogo experimental Corballis en su crtica de la
lateralizacin de la funcin cerebral (mito del cerebro izquierdo/derecho),
afirma que "la PNL es un ttulo completamente falso, diseado para dar la
impresin de respetabilidad cientfica"64 y describe la PNL como una actividad
de "culto", con "poca credibilidad cientfica".65 De acuerdo con el
psicolingista Willem Levelt "la PNL no se informa de la literatura, sino que se
inicia a partir de ideas que se han vuelto obsoletas hace mucho tiempo,
conceptos poco slidos o que son una mera fabricacin, conclusiones que se
basan en presunciones errneas. La teora y la prctica de la PNL no tienen
nada que ver con las ideas neurocientficas, ni con la lingstica, ni con la
informtica y la teora de la programaci

REPRESENTANTES PERUANOS Y SUS APORTE PARA LA EDUCACION PERU

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BIBLIOGRAFIA

1. Referencia
2. Caldeiro, Graciela Paula, Inteligencias mltiples (consultado el 24 de
agosto de 2010).
3. http://sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/f_intelinatural/smarts_1.ht
m
4. "Las inteligencias multiples" Thomas Armstrong
Martnez Zarandona, Irene, Inteligencia naturalista consultado en la w.w.w. el
24 de agosto de 2010 en
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Referencias

Sugerencia: Consultar este documento para profundizar en el tema (est en


ingls):
Edgar
Morin's
Path
of
Complexity
Alfonso Montuori
E. Morin (2004): El Mtodo, Tomo 6. La tica, Paris, Seuil, col. Points, p. 224.
http://www.academia.edu/213724/Edgar_Morins_Path_of_Complexity

Sntesis de oscar, Galindo tomaylla

Dada en la siguiente pgina web encontrada en el internet:


http://psicologiadelosaprendizajesb2010ula.blogspot.com/2011/12/teoria-conductista-yneoconductista.html.
5

Fichas de resumen y sntesis general

GALINDO TOMAYLLA, OSCAR .COMPUTACIN E INFORMATICA


6

Fichas de resumen y sntesis general

GALINDO TOMAYLLA, OSCAR.COMPUTACIN E INFORMATICA


http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379
7

PGINA WEB:
http://educacion.idoneos.com/index.php/310030
8

Fichas de resumen y sntesis general

GALINDO TOMAYLLA, OSCAR .COMPUTACIN E INFORMATICA


PGINA WEB: http://www.monografias.com/trabajos91/teorias-psicoanaliticas/teoriaspsicoanaliticas.shtml
9

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BIBLIOGRAFIA
PGINAS WEB

http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa_cr%C3%ADtica
http://es.slideshare.net/Jazmincita_au/teora-de-la-reproduccin
http://teoroseducativus.blogspot.com/2010/11/anton-semionovichmakarenko.html
http://webspace.ship.edu/cgboer/maslowesp.html
http://www.taringa.net/posts/info/9932494/Erik-Erikson-y-su-TeoriaPsicosocial.html
http://www.monografias.com/trabajos91/teorias-psicoanaliticas/teoriaspsicoanaliticas.shtml
http://ficus.pntic.mec.es/~cprf0002/nos_hace/desarrol3.html
http://educacion.idoneos.com/index.php/310030
http://html.rincondelvago.com/aprendizaje-por-descubrimiento.html
http://es.slideshare.net/barby1992/teoria-socio-cultural-j-bruner-y-l-svigotsky
http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379
http://mayeuticaeducativa.idoneos.com/348494/
http://psicologiadelosaprendizajesb2010ula.blogspot.com/2011/12/teoria
-conductista-y-neoconductista.html
http://ucn.huellavirtual.net/joomla/repositorio/especializaciones/ge/ge10
2/unidad2_1.html

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