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dducation de Svres
56 (avril 2011)
Le curriculum dans les politiques ducatives
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Rfrence lectronique
Roger-Franois Gauthier, Maryline Coquid et Dominique Raulin, France: lavance du Socle commun et les
questions poses, Revue internationale dducation de Svres [En ligne], 56|avril 2011, mis en ligne le 01 avril
2014, consult le 01 avril 2014. URL: http://ries.revues.org/1057
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dossier
France : lavance
du Socle commun et
les questions poses
Un entretien avec Maryline Coquid et Dominique Raulin
Roger-Franois Gauthier : partir de quel point de vue allez-vous parler ?
Dominique Raulin : Jai pu me forger un point de vue sur les contenus
de lenseignement et sur les curricula dune faon gnrale, travers les fonctions
que jai occupes en tant que responsable du premier Bureau des programmes
cr par ladministration dans les annes 1992-1993, puis lorsque jai eu la
charge du Conseil national des programmes de 2002 2005. Actuellement, je
prends part la mise en uvre et au dveloppement de la diffusion du Socle
commun de connaissances et de comptences.
Maryline Coquid : Je prendrai le point de vue du chercheur sur les
questions de didactique du curriculum, non pas la didactique des apprentissages
dans les classes, mais celle qui intresse les questions dlaboration et de mise
en uvre. Effectivement, le socle commun avive les questions sur les responsabilits en jeu et sur les reconfigurations curriculaires : que transforme-t-il
dans les pratiques dtablissement, dans les pratiques de classe et dans les
enseignements ?
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sortie qui est beaucoup moins thoris, et souvent moins bien peru, en raison
de la tension entre ducation et conomie. De mme, en France, il existe une
tendance rduire la notion de curriculum aux traditionnels programmes
scolaires . La notion de curriculum est plus vaste, elle englobe non seulement
les slections de contenus mais aussi tout ce que est fait pour la mise en uvre,
lvaluation, la formation des enseignants. La notion de contenus ne recouvre
pas ncessairement les disciplines et lon voit bien, en France, les difficults que
lon rencontre pour arriver des contenus qui ne se prsenteraient pas sous des
formes disciplinaires.
Dominique Raulin : Sur le terrain, on utilise ces termes indiffremment.
Dans les collges et dans les coles, par exemple, on peut entendre parler
certains moments dobjectifs, dautres de comptences. Sur le terrain, ce flou
ne fait pas difficult. Et quon lintitule programme disciplinaire ou socle
commun , cela na strictement aucune importance pour les enseignants, lheure
actuelle. Dans la circulaire, le socle est list en termes dobjectifs ; il est donc
considr galement comme un contenu denseignement. Pour les enseignants,
voire pour les corps dinspection locaux, la question est : comment est dfini
le contenu denseignement ? , cest--dire quest-ce quil y a enseigner ?
Mais lintitul en tant que tel nest pas un problme.
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Convergence,
complmentarits,
cohrence
Roger-Franois Gauthier : Le systme franais compte environ 450 programmes
denseignement gnral. Selon vous, peut-on considrer quune partie des difficults que rencontrent le systme, les enseignants et les lves est li ltat de la
prescription pdagogique, pour employer ce mot extrmement gnral ce stade ?
Maryline Coquid : Une difficult importante, en particulier au collge,
me semble tre labsence de vision densemble. Il ny a pas de systme curriculaire, mais des juxtapositions denseignements qui font difficult dabord pour
les lves, qui passent dune classe lautre et qui peroivent du coup lcole
comme un lieu dempilement de connaissances. Il y a une perte de signification :
quoi sert lcole en gnral ? Ma remarque ne porte pas sur la diffrenciation
des disciplines, mais sur le fait que laccent nest pas mis sur les complmentarits. On a voulu introduire le terme de convergence : il faudrait aussi envisager
les spcificits et les complmentarits au niveau des enseignants. tre trop
centr soit sur le transversal, soit sur les convergences, on ne prend pas en
compte finalement ce quun lve devrait suivre au cours de sa scolarit. Cest
un premier point. Deuximement, on a une vision un peu trop pointilliste de ce
qui se passe dans la classe. On aide peu lenseignant percevoir lhorizon de
revue inte rn ationa l e d ducati on - S V R E S
dossier
ce quil a faire en classe, pourquoi, dans quel but, avec quelles finalits, etc. On
a encore des difficults dfinir le sens gnral de la formation, entre ce qui est
essentiel, norm, obligatoire et ce qui relve de la crativit, de ladaptation locale.
Dominique Raulin : Rcemment, jai demand une quipe de professeurs
de collge dhistoire-gographie de me dire ce quils souhaitaient que les lves
sachent en fin de 6e : ils ont t collectivement incapables de me rpondre, alors
quils font cours ces lves trois heures par semaine, pendant une trentaine de
semaines. Il y a une multitude de micro-activits plus ou moins intressantes,
une occupation des lves relle, un dveloppement certain dactivits sur le
plan intellectuel, mais aucune structure globale. Les lments structurants des
programmes napparaissent pas suffisamment lheure actuelle. Comment sassurer
de la qualit de ce que les lves apprennent ? Aux convergences, aux spcificits et
aux complmentarits qui viennent dtre voques, jajouterais donc la ncessit
dune cohrence. Quand on lit les programmes actuels, on voit quil y a trop
souvent incohrence de formes, incohrence dobjectifs, incohrence de contenus.
Formes, objectifs et contenus partent dans des directions diversement gres, non
assumes collectivement et globalement. Convergences effectivement : que vise-t-on
travers chacun des contenus ? Des thmes de convergence ont t mis en vidence
dans les disciplines scientifiques, mais pas dans les disciplines de sciences humaines
ni artistiques ou physiques : pour ces dernires, ny aurait-il pas de convergences
avec quoi que ce soit ! Sagissant de la complmentarit, je suis daccord avec ce
qua dit Maryline Coquid : on ne met pas assez en vidence ni pour les lves, ni
pour les enseignants, le fait que cest par la complmentarit de diffrents enseignements disciplinaires que lon peut acqurir quelque chose et non pas par superposition ou par croisement, qui sont des artifices technocratiques.
Pertinence et arbitraire
des contenus
Roger-Franois Gauthier : Sagit-il seulement dune question dagencement ou de
la pertinence des contenus ?
Maryline Coquid : un moment donn, quest-ce quune socit
trouve important de slectionner au sein dun ensemble pour le transmettre ?
Comment tenir compte de lvolution des connaissances ? Les choix actuels ne
me paraissent pas clairement explicits. Je prends un exemple : lducation au
dveloppement durable. Quest-ce que a a chang davoir inscrit lducation
au dveloppement durable dans les programmes ? Il ny a pas de curricula, pas
de professeurs, pas de discipline portant ce nom. Comment les disciplines
sen emparent-elles ? Jai pu constater quau lyce, le nouveau programme de
gographie de seconde avait visiblement t compltement reconfigur par la
question du dveloppement durable, alors que dans celui des sciences de la vie
et de la terre (SVT), cette dernire reste un greffon.
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lacadmie de Rennes. Elles montrent que la prvention dun chec semble plus
efficace quune remdiation : le diagnostic ne doit cependant pas servir orienter
les lves dans des filires, mais traiter les difficults en amont. Cest toute la
question des formes et des contenus dvaluation qui est alors mise en avant.
Elle se situe au niveau des pdagogies et au niveau des curricula. Les enseignants
demandent tre forms cela, et cela ne peut pas simproviser.
Dominique Raulin : Je ne vois pas comment on peut considrer que la
difficult scolaire nest pas corrle au contenu de lenseignement. partir du
moment o lchec nest que la traduction du constat qu un moment donn,
llve ne sait pas quelque chose qui est cens avoir t enseign, il y a de fait
un lien. On peut discuter de linstrument de mesure mais on ne peut pas, dun
revers de main, affirmer que tel ou tel lve sera en chec ou pas, quel que soit
le contenu de lenseignement.
Roger-Franois Gauthier : Sattaquer la question des contenus denseignement, et notamment en se rfrant aux comptences, permettrait-il de
rsoudre un certain nombre de difficults du systme, par exemple le taux
de redoublement ?
Dominique Raulin : Labsence de critres de choix porte beaucoup
plus sur des connaissances et des savoirs que sur des savoir-faire et des comptences. Il y aurait beaucoup plus facilement de cohrence dans lenseignement,
de consensus entre les professeurs et de possibilits de ne pas mettre en chec
un lve si les comptences taient dveloppes. Dire par exemple quun lve
sait parfaitement lire ne veut rien dire. Il ne sera jamais en chec par rapport
cela. Lchec nest constat que par rapport une rfrence qui est en gnral
une rfrence culturelle non ncessairement partage, do la notion dcole
de la reproduction des lites, etc. Chez les enseignants aussi, il y a une relative
facilit trouver un consensus sur ce quoi sert leur discipline, cest--dire sur
la faon dont ils contribuent au dveloppement intellectuel des lves travers
leur discipline plutt que sur le savoir quils doivent leur enseigner, savoir au
sens de connaissances.
La machine contenus
Roger-Franois Gauthier : Est-on en mesure de dcrire la fabrique actuelle des
contenus, en revenant peut-tre sur lhistoire de ce qui a t tent ?
Dominique Raulin : ma connaissance, il nexiste pas de texte officiel
indiquant comment sont prises les dcisions, lexception dun texte rdig par
lactuel recteur de Versailles, il y a quelques annes, qui avait t publi au
Bulletin officiel et qui dcrivait clairement les tapes. Actuellement, cest un
ministre ou un directeur de lenseignement scolaire qui dcide des changements.
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cette fin, il runit des experts mais la marge de manuvre de ces derniers
est toujours extrmement limite car ils doivent sinsrer dans une structure
pralable, en tenant compte dun nombre dheures donn, de ce que les lves
sont censs avoir acquis, de ce quils sont censs devoir savoir aprs Trs rares
sont les cas o un groupe dexperts se retrouve sur un terrain totalement vierge,
dautant quil existe des tiraillements au sein de la plupart des disciplines, qui
recouvrent des problmes didactiques complexes. Quels sont les experts lheure
actuelle ? Les universitaires ce sont eux qui crent le savoir, cest pour cela
quils sont invits ; les inspecteurs parce quils sont garants de ce que savent
faire les enseignants ; et puis quelques enseignants, dont le risque est quils se
retrouvent quelque peu pris en otage. Tant quil sagira de programmes disciplinaires, je vois mal comment, quelle que soit la machine, on pourra les amliorer
dans leur forme et sur le fond.
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Des avances
dans le cadre
du Socle commun ?
Roger-Franois Gauthier : Prcisment, vous citez le Socle commun : est-il
loccasion davances, damlioration des mthodes du travail dlaboration et de
la cohrence du produit ?
Dominique Raulin : La seule chose que lon puisse observer dans les
nouveaux programmes depuis 2005, pour lenseignement primaire, cest une
inversion progressive des plans : au lieu que les programmes soient systmatiquement rdigs sur la base de champs de connaissances, un certain nombre
sont organiss sous forme de tableaux qui indiquent, dans la colonne de gauche
les comptences dvelopper, et dans celle du milieu les connaissances ncessaires quon dveloppera chez les lves, loccasion du travail sur ces comptences. Cest une relle inversion qui est en train de soprer. Le collge connat
la mme volution : la plupart des programmes de collge 2008 sont rdigs en
explicitant les comptences. Les nouveaux programmes denseignement gnral
des lyces professionnels, eux, reprennent strictement la structure du socle
commun, cest--dire le triptyque capacits/connaissances/attitude, y compris
donc les attitudes. Tous les nouveaux programmes de bac pro denseignement
gnral sont rdigs ainsi.
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La question de lvaluation
des lves
Roger-Franois Gauthier : Le Socle commun est sorti du parlement et non des
acteurs traditionnels. Selon vous, est-il en train de redevenir seulement une
affaire professionnelle ?
Dominique Raulin : Le Socle commun, qui existe depuis juillet 2006,
a t compltement ignor dans le systme ducatif durant deux trois ans.
Dans notre systme, le dclencheur est, une fois de plus, lexamen, lvaluation.
Cest ce niveau que se situe la proccupation des parents, et celle des enseignants,
et ce nest que lorsquun certain nombre dangoisses ou de proccupations ont
2. http://www.inrp.fr/inrp/recherche/ocep/.
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