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Habilidades para el diseo de la nueva docencia

Muoz y Noriega, 1996


Elaboramos un mapa conceptual que relacione las siguientes palabras clave
Palabras clave: Competencias, contenidos, objetivos de aprendizaje, resultados
de aprendizaje, criterios, indicadores, evaluacin, estrategia de aprendizaje.

Reeditado por Esmeralda Vials con f ines de f ormacin para la especialidad Competencias docentes
para
EMS,
UPN-COSDAC,
Mxico,
2009
Disponible
en
http://www.cca.org.mx/cca/cursos/hbd/modulo_3/mai nm2_21.htm#2 consultado el 1 enero 2009

Los componentes estructurales externos


El diseo del trabajo docente implica la consideracin de elementos bsicos. Primero,
es importante considerar las grandes lneas que definen a la institucin formadora y la
poblacin a la que va dirigida el diseo. La filosofa educativa, la visin, la misin y
todos aquellos aspectos que enmarcan el carcter de la institucin, as como las
caractersticas de los estudiantes, su motivacin por aprender, su madurez intelectual,
y su desarrollo evolutivo; la fundamentacin terica y los criterios y planteamientos
metodolgicos existentes constituyen elementos estructurales externos que enmarcan
y delimitan el diseo del trabajo docente.
. Componentes estructurales externos

(Ministerio de Educacin y Ciencias, citado en Barber, 1995, p.20)

La fuente sociocultural se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del


sistema educativo. El currculo debe expresar las intenciones e ideales educativos de
la institucin, as como de la sociedad en la que sta se encuentra inmersa.
La fuente pedaggica "recoge la fundamentacin terica, los criterios y planteamientos
metodolgicos, las tcnicas y los instrumentos a utilizar, y las estrategias de
elaboracin" (Barber, 1995 p.22)
La fuente psicolgica "se relaciona con los procesos de desarrollo y aprendizaje de los
estudiantes. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las
distintas edades, de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los
seres humanos" (Barber, 1995 p.22).
La fuente epistemolgica "se refiere a la estructura interna y al estado actual de
conocimientos en las distintas disciplinas cientficas, as como a las relaciones entre
stas" (Barber, 1995 p.23).
2

Comentado [U1]: La demanda del entorno donde realizo mi


practica docente es puramente rural, al estar rodeado de
comunidades de poco nivel econmico, y dedicadas a la
agricultura y comercio en general, se vislumbra claramente el
atraso educacional con respecto al area urbana.

En suma, "los elementos estructurales externos expresan los aspectos valiosos y de


inters para los educadores, planificadores y responsables educativos " (Gonzlez y
Flores, 1999)

Los componentes estructurales internos


Los elementos estructurales internos, que se muestran a continuacin, conforman el
cuerpo del diseo. Mediante su definicin se establecen las directrices, lineamientos,
propsitos, resultados esperados y contenidos que constituyen la totalidad de
indicadores a considerar para la elaboracin o diseo de un curso.

Componentes estructurales internos

Resultados de aprendizaje
(objetivos)

Son las capacidades y competencias que se espera que el


estudiante adquiera.

Para qu?
Los contenidos son los elementos curriculares mediante los cules se

desarrollan las capacidades expresadas en los resultados de


aprendizaje.
Contenidos

Conceptual: se refieren a hechos, conceptos y principios.

Qu?

Procedimental: constituyen secuencias de accin ordenadas y

Tipos de contenido; proveen


criterios de evaluacin.

orientadas a ejercitar la/s destreza/s que deseamos que los


estudiantes adquieran.
Actitudinal: se refieren a valores, actitudes y normas. Se trata

de los principios que regulan y determinan el comportamiento


humano.
Estrategias y actividades de
aprendizaje
Cmo?
Evaluacin
Qu result?

Su funcin es generar ambientes y procesos de aprendizaje


significativo.
Se refiere a los esquemas de evaluacin que permitan valorar
el desarrollo de las capacidades adquiridas por el estudiante
mediante la estrategia (ambientes y procesos de aprendizaje).

Los resultados de aprendizaje como protagonistas del diseo


En el diseo de la mediacin docente (estrategias), intencin y resultado configuran el
marco de referencia para determinar los elementos que participan en el proceso de
ensear y de aprender.
En este sentido, puede definirse al objetivo como: "el elemento del diseo que apoya y
orienta al docente a hacer explcito y a ensear lo que desea ensear, y a los
3

Comentado [U2]: El conjunto de elementos estrcturales de


la educacion conllevan un gran esfuerzo, y dedicacin, todos
son importantes y necesarios, tenemos de establecer la
prioridad entre ellos para desarrollar un mejor mtodo de
enseanza aprendizaje, adaptadolo a nuestro entorno.

estudiantes, a visualizar lo que harn para lograr el aprendizaje" (Gnzalez y Flores,


1999, p.53)

Comentado [U3]: Debemos tener muy claro el objetivo, que


es realmente lo que queremos ensear al alumno, que
habilidades y destrezas puede tener.

Durante los ltimos aos, el trmino objetivo ha adquirido diferentes sentidos:


propsito, resultado de aprendizaje principalmente a partir de la adopcin de
pedagogas constructivistas en un intento por enunciar algo ms que conductas
deseadas en el estudiante.
Esta reciente terminologa pretende expresar la construccin de un aprendizaje
significativo, fundamentado en el trabajo personal del estudiante que se proyecta
como un nuevo comportamiento integrado por saberes conceptuales,
procedimentales, actitudinales y valorales.

De esta manera, los objetivos o resultados de aprendizaje son los referentes


principales del diseo ya que en su formulacin se concretan las finalida des
educativas en trminos de lo que los estudiantes sern capaces de hacer.

Los resultados de aprendizaje pueden ser generales y especficos, deben constituirse


como la representacin de una capacidad aplicada a un contenido y desarrollada
mediante una estrategia didctica especfica. De esta manera, capacidad y contenido
se convierten en los dos elementos principales que referencia el concepto.
.Resultados de aprendizaje
Generales o terminales

Especficos

Comentado [U4]: La forma de medicin del aprendizaje


debe no solo evaluar conocimientos explicitos, sino los
saberes conceptuales que incluyen valores, destrezas,
tcnicas, etc.

Ofrecen una visin holstica, global de un


curso.

Precisan el logro que alcanzar el estudiante


al terminar un ciclo, ao, semestre,
trimestre, mes, semana, etc.

Se formulan en base a las intenciones del


curso.

Expresan de forma clara, evidente y


continua las capacidades a desarrollar
por quienes participan en el programa
a lo largo de cada una de las etapas.
Es la parte ms laboriosa del diseo;
aqu el detalle es lo importante para la
correcta expresin de lo que se desea.
El detalle ayuda a evitar distintas
interpretaciones de lo que se pretende
y propicia una evaluacin confiable y
vlida.
Caracterstica de los objetivos
especficos: expresan el resultado de
aprendizaje de cada componente del
programa de la materia: unidades,
mdulos, reas. En algunos casos se
les llama particulares.

Constituyen un elemento fundamental en el


diseo. A partir de estos se determinan los
indicadores para la seleccin de los
contenidos y la elaboracin de los objetivos
especficos.
Constituyen la clave para la organizacin de
la actividad docente y una pauta para
concatenar los mltiples cursos de que
consta el sistema educativo

Las capacidades (cognitivas, afectivas, comunicativas, de insercin social) as como


los tipos de contenido (conceptual-factual, procedimental, actitudinal- valoral)
5

constituyen la clave en la formulacin de los objetivos y de su expresin en resultados


de aprendizaje, y nos proveen criterios de evaluacin.
Es importante apreciar finamente las diferencias que han de existir en la redaccin de
un resultado de aprendizaje que conduce al estudiante a la memorizacin de datos y el
de uno que lo invita a emitir juicios de validez interna o externa sobre un proceso.

Comentado [U5]: Como lo proyectan muoz y Noriega,


debemos evaluar aspectos tanto afectivos, como los
contenidos de la enseanza, debemos tener empata con
nuestros alumnos para detectar reas de oportunidad,
fortalezas y capacidades o destrezas diferentes.

Existen diferentes taxonomas que podemos utilizar para graduar la formulacin de los
objetivos o resultados en el aprendizaje y, posteriormente, su evaluacin. Es
importante que elijamos aquella que facilite nuestro trabajo. Entre las taxonomas
habilidades de pensamiento ms empleadas destacan las de Bloom, Gagn, Frabboni
y Zarzar.

Estructura de los resultados de aprendizaje u objetivos

Para formular resultados de aprendizaje, se necesario:

Organizarlos en una secuencia lgica que parta de lo conocido y cercano.

Expresarlos en trminos de capacidad de operacin, no slo de conductas


como tradicionalmente se haca.

Redactarlos conforme a la sintaxis regular de la lengua (sujeto y predicado sin


modificadores) priorizando las capacidades relevantes a nivel general evitando
amplitud extrema o particularizacin excesiva.

Emplear un solo verbo; si considera que se entiende mejor con dos, entonces,
elegir el que abarque al otro.

Asegurar la coherencia entre los resultados finales y los intermedios operativos,


as como la relacin entre: capacidades o aprendizajes previos y los resultados
esperados; las capacidades evolutivas del razonamiento y del aprendizaje.

Competencias/capacidades. Para qu y cules?

Tambin llamada "capacidad, se expresa mediante la utilizacin de un verbo y


representa la destreza relacionada con alguna habilidad que el estudiante habr
adquirido una vez concluido el proceso.

Constituye el elemento fundamental de todo resultado de aprendizaje; es el


indicador que sirve de punto de partida para organizar las experiencias de
aprendizaje.

Comentado [U6]: El xito de nuestra comunicaci n dar pie


a un mejor desempeo de los alumnos, explicar las
situaciones en palabras coloquiales dara un mejor
entendimiento y dejara claros los objetivos por cumplir

Esta expresin debe estar enfocada a la actividad del estudiante y no a la del


docente.

Los verbos explicar, analizar y identificar constituyen las acciones a realizar en estos
objetivos. (Qu)
Ejemplo
Al trmino del curso, el estudiante ser capaz de:

Explicar los aspectos tcnicos de la formulacin de los propsitos generales a


fin de formularlos con base en una taxonoma.

Analizar los conflictos polticos , tanto internos como externos, a los que se
enfrent la nacin en la definicin de su modelo de gobierno a travs del
anlisis de fuentes primarias y secundarias para comprender las repercusiones
en el momento en el que sucedieron y en el Mxico de hoy.

Distinguir entre los mtodos y tcnicas bsicas para realizar una investigacin.

3. Contenido: Qu?

Constituye un elemento importantsimo para la formulacin del resultado, ya que


hace alusin al objeto de conocimiento en cuestin.

Representa elementos curriculares mediante los cuales se desarrollan las


capacidades expresadas en el resultado de aprendizaje.

Determina el conjunto de conocimientos, actitudes y procedimientos que los


estudiantes han de adquirir.

Las expresiones los aspectos tcnicos de la formulacin de los objetivos , los


conflictos polticos tanto internos como externos a los que se enfrent la nacin en la
definicin de su modelo de gobierno, y los mtodos y tcnicas bsicas para realizar
una investigacin, constituyen los contenidos .
Ejemplo
Al trmino del curso, el estudiante ser capaz de:

Explicar los aspectos tcnicos de la formulacin de los objetivos generales a fin


de formularlos con base en una taxonoma

Analizar los conflictos polticos tanto internos como externos a los que se
enfrent la nacin en la definicin de su modelo de gobierno, a travs del
anlisis de fuentes primarias y secundarias para comprender las repercusiones
en el momento en el que sucedieron y en el Mxico de hoy.

Identificar los mtodos y tcnicas bsicas para realizar una investigacin.

4. Condiciones de realizacin o estrategia didctica: Cmo?

Se refiere a las circunstancias o situaciones en que debe desarrollarse la


capacidad.

Especifica los recursos y facilidades de que dispondr el estudiante.

Establece la metodologa (mtodos y tcnicas ) de trabajo y sus productos.

Precisan el nivel de realizacin de la tarea de manera cualitativa y cuantitativa.

Ejemplo:
Al trmino del curso, el es tudiante ser capaz de:

Explicar los aspectos tcnicos de la formulacin de los objetivos generales a fin


de formularlos con base en una taxonoma.

Analizar los conflictos polticos tanto internos como externos a los que se
enfrent la nacin en la definicin de su modelo de gobierno, a travs del
anlisis de fuentes primarias y secundarias para comprender las repercusiones
en el momento en el que sucedieron y en el Mxico de hoy.

Identificar los mtodos y tcnicas bsicas para realizar una investigacin .

Formulacin de resultados de aprendizaje


Los resultados de aprendizaje:
1. Se definen en trminos de capacidad de operacin, no slo de conductas como
tradicionalmente se haca.
2. Se organizan en secuencias. Los resultados especficos sern congruentes con
las estrategias de aprendizaje.
3. Se redacta de modo simple, priorizando las capacidades ms relevantes.
4. Se redacta en un determinado nivel de generalidad evitando amplitud extrema o
una particularizacin excesiva.
5. Se emplea un solo verbo.
6. Los resultados finales son congruentes los con los intermedios operativos ;
adems hay una relacin entre capacidades o aprendizajes previos y resultados
esperados; capacidades evolutivas de razonamiento y aprendizaje.

El contenido
"Los contenidos son los elementos curriculares mediante los cules se desarrollan las
capacidades expresadas en los objetivos" (Muoz, 1996 p. 49).
Conforme a los autores Steffy & English (1997) en su libro "World - Class Curriculum "
la estructuracin de contenidos curriculares en el futuro.

estarn ms orientados hacia el proceso y menos hacia el conocimiento.

harn mayor nfasis en habilidades y competencias.

Comentado [U7]: En sntesis, los objetivos del aprendizaje


van a estar determinados por que es lo que queremos que el
estudiante aprende, como, bajo que tcnicas y/o
procedimientos lo van a lograr y por ultimo, para que les va a
servir el conocimiento adquirido

se apegarn a las necesidades del entorno laboral y social, no slo nacional


sino internacional.

promovern habilidades para:


o Manejo de informacin: proceso, recoleccin, organizacin y evaluacin de la
misma
o La resolucin de problemas
o La investigacin
o El desarrollo de proyectos
o La internacionalizacin
o El uso de la tecnologa para la optimizacin de procesos
o El trabajo en equipo y la negociacin
o El desarrollo pers onal y permanente para la vida.

La clasificacin contenidos
El nuevo enfoque constructivista del aprendizaje y el dinamismo en el desarrollo de la
informacin ha llevado a replantear el concepto tradicional del conocimiento como
conceptos de deben memorizarse.
Este nuevo enfoque plantea que los contenidos llevan implcitos: informacin que se
desea el estudiante aprenda, procedimientos que aplique y actitudes que se deriven
de los mismos.
Desde hace mucho tiempo, los contenidos conceptuales se imparten en forma
sistemtica, mientras que los procedimientos y las actitudes han surgido en el ejercicio
de la prctica educativa en forma espontnea, sin ser considerados objetos de
enseanza ni mucho menos de planeacin, formando parte de lo que hoy se conoce
como "currculo oculto" (Garca,1996).
En un primer momento Gagn y las teoras pedaggicas basadas en el
cognoscitivismo realizaron una clasificacin del conocimiento utilizando dos categoras
bsicas: Conocimiento declarativo / Conocimiento procesal
Actualmente, con base en las teoras constructivistas, se maneja una clasificacin ms
completa que comprende tres mbitos del conocimiento, que se muestran en esta
grfica:

Pretender una educacin estimuladora de todas las capacidades de los estudiantes


supone dotar al trabajo docente de contenidos variados, cuya riqueza se entienda en
9

Comentado [U8]: Esto lo podemos interpretar como que el


estudiante podr desenvol verse en diversos escenarios y
podr resolver situaciones diferentes con base en los
conocimientos previamente adquiridos.

la medida que busque el saber, el saber hacer y el saber ser, es decir, conocimientos
que formen parte de la cultura de nuestra sociedad, que potencien las capacidades
individuales y procuren el desarrollo de una personalidad armnica.
Con el deseo de ejemplificar la conjuncin de contenidos en un caso prctico, se
sugiere revisar el programa del campamento de verano organizado para diabticos
juveniles. Ah podemos ver cmo surge la necesidad de formular objetivos con base
en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esa experiencia
configura un nuevo paradigma: el diseo del trabajo docente traspasa las paredes de
las instituciones educativas formales ya que es eficaz para la planeacin y
programacin de una gran variedad de actividades formativas .

La organizacin de contenidos
Generalmente los maestros reciben de la institucin donde trabajan un programa en el
cual se determinan los contenidos bsicos que se pretende que los estudiantes
adquieran en las diferentes disciplinas y grados escolares. Sin embargo, es
responsabilidad del docente asegurarse de que estos contenidos sean los ms
adecuados. Cuenta tambin con la posibilidad de desarrollarlos y/o adaptarlos de
acuerdo a las caractersticas de sus estudiantes, a la forma en que pretenda
abordarlos y a sus propias caractersticas de enseanza.
Pero esta adaptacin no puede hacerse de forma arbitraria, ya que no se trata de
amontonar contenido sobre contenido; se trata ms bien de elegir los ms idneos
para desarrollar los conceptos, habilidades y actitudes que se pretende alcanzar. Se
busca calidad sob re cantidad.
Las siguientes preguntas y correspondientes criterios, pueden servir al maestro como
gua para reflexionar sobre una posible adaptacin de los contenidos:
o Qu contenidos necesita este pblico para este propsito? Contextualidad.
Seleccin de contenidos de acuerdo al contexto de aplicacin, con base en la
poblacin, propsitos y metas establecidas.
o Qu contenidos es necesario ensear conceptualmente? Significacin
epistemolgica. Seleccin de conceptos vinculados con la disciplina.
o Cules contenidos son indispensables? Especificidad. Conceptos bsicos
para la comprensin del tema.
o Cules contenidos son los que representan a la disciplina y sirven para este
fin? Representatividad. Cumplir con los objetivos didcticos y considerar al
pblico al que va dirigido.
o Cules contenidos pueden aplicar de inmediato y son significativos para el
estudiante? Transferibilidad. Seleccin de acuerdo al uso y manejo por parte
del estudiante.
o Cules contenidos sirven de apoyo y cumplimiento para fortalecer el
aprendizaje? Transversalidad. Aquellos que tengan relacin con la totalidad
del programa.
Adems de los criterios anteriores, existen otras estrategias que permiten al maestro
hacer una revisin a conciencia de los contenidos que pretende ensear y determinar
10

Comentado [U9]: Como comentario al calce mi plantel ha


desarrollado varias estrategias como el asistir el docente los
sbados para atender alumnos de bajo aprovechamiento y
programas de ecologa, que promueven la conciencia de los
alumnos y al mismo tempo el trabajo en conjunto.

Comentado [U10]: La libertad de ctedra es algo que


defendemos por considerar que hay contenidos que deben
ser modificados o adaptados a nuestro entorno.

si estos son suficientes o si son los ms adecuados para alcanzar los resultados de
aprendizaje que se plante.
Una opcin es utilizar una matriz que en el eje x contiene los objetivos o resultados de
aprendizaje (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que se deseen obtener y
en el eje y: la seleccin de contenidos necesarios para alcanzarlos. Por ejemplo:

Conocer
los
Resultados
elementos
Identificar los Identificar
de
geomtricos en el sistemas de figuras
y
aprendizajes
plano y en el referencia
cuerpos
conceptuales
espacio
Clasificacin de
figuras
y
cuerpos
atendiendo a
diversos
criterios.

Elementos
bsicos para la
descripcin
y
organizacin del
espacio: puntos,
rectas, planos.
Contenidos
conceptuales Relaciones
requeridos
bsicas para la
descripcin
y
organizacin del
espacio:
paralelismo,
perpendicularidad
e incidencia.

Elementos
caractersticos
de polgonos y
cnicas.
Elementos
Coordenadas
caractersticos
cartesianas
de polgonos y
en el plano y
cuerpos
en espacio.
redondos.
Coordenadas
en
la
superficie
esfrica:
longitud
y
latitud.

Relaciones de
inscripcin
descomposicin
e interseccin
entre figuras

Representaciones
manejables de la
realidad: mapas,
planos
y
maquetas.
Caractersticas de
dos
formas
semejantes:
igualdad
de
ngulos.

El teorema de
-Regularidades Tales
y simetras en
figuras, cuerpos
y
configuraciones
geomtricas.
Utilidad
e
importancia de
algunas figuras
y cuerpos para
propsitos

11

Reconocer las
caractersticas de
formas
semejantes

concretos

Utilizar
los Formular y comprobar
Resultados de
Resolver
problemas mtodos
conjeturas acerca de
aprendizajes
geomtricos
inductivos y propiedades
procedimentales
deductivos geomtricas
Identificacin
de
Utilizar
los
problemas geomtricos
mtodos
diferenciando
los
inductivo
y Formulacin
y
elementos conocidos de
comprobacin
de
los que se pretende deductivo
Contenidos y conocer y los relevantes para
la conjeturas acerca de
habilidades
obtencin de propiedades
de los irrelevantes.
procedimentales
propiedades geomtricas y de la
requeridas
geomtricas solucin de problemas
Eleccin de las formas o de
los geomtricos
en
configuraciones
cuerpos y de general.
geomtricas
que
se
relaciones
ajustan mejor a unas
entre ellos.
condiciones dadas.

Trabajar de manera
Perseverar
en
la
Resultados de Reconocer y valorar la
colaborativa con sus
bsqueda de solucin a
aprendizajes utilidad
de
la
compaeros para la
los
problemas
actitudinales geometra
resolucin
de
geomtricos.
problemas.
Enfrentarse a problemas
Resolucin
de
Utilidad
de
la desde diferentes puntos
problemas por medio
vista,
resolver
Contenidos y geometra
para de
del
aprendizaje
habilidades conocer y resolver problemas utilizando
colaborativo.
actitudinales diferentes situaciones diferentes mtodos.
requeridas relativas al entorno
Escuchar
otras
fsico.
Estrategias para resolver
opiniones.
problemas
Otra estrategia valiosa es la realizacin de un mapa conceptual de los contenidos que
se desean ensear.
Una vez decididos los contenidos, el siguiente paso consiste en pensar cmo
abordarlos con los estudiantes. Aqu nos referimos a la organizacin del contenido.
Comnmente, los contenidos se encuentran organizados por materias o disciplinas.
Sin embargo, los avances en educacin y en estudios sobre cmo aprendemos,
ofrecen diferentes propuestas para organizar contenidos que compaginan de mejor
forma los intereses de los estudiantes y de los maestros, que se adaptan a la amplitud
de mtodos, tendencias e informacin que rigen la cultura contempornea y que se
adecuan de mejor manera a nuestra forma de aprender.
12

Hernndez y Sancho (1996), en Para ensear no b asta con sab er la asignatura


analizan las caractersticas, ventajas y desventajas de tres de las formas ms
comunes de organizar contenidos: la forma tradicional por disciplinas, la organizacin
por actividades o intereses del alumnado y, finalmente, la organizacin por medio de
proyectos. Consideran que esta ltima contiene la visin globalizadora o
interdisciplinaria del conocimiento y, por lo tanto, resulta la ms adecuada para los
requerimientos de la educacin hacia el siglo XXI.
La siguiente pgina electrnica (en ingls) corresponde a una exitosa escuela que
organiza sus contenidos por proyectos.
Museum
magnet
School
http://www.mms.stpaul.k12.mn.us/index.html

La siguiente es una tabla resumen de las tres modalidades para organizar contenidos.
Articulacin de los conocimientos en el curriculum
Modalidades

Disciplinas

Activ idades

Proyectos

Pensamiento
estudiantado.

del

Derecho
del
estudiantado
a
Evidencian la necesidad
satisfacer
sus
de las disciplinas.
Estructura lgica de
necesidades
la
realidad
actuales.
Fundamentacin
establecida por las
Rompen los lmites de
disciplinas cientficas.
las asignaturas.
El fin de la disciplina
es
resolver
Facilitan el aprendizaje
problemas.
por
iniciativa
del
alumnado
Enseanza
sistemtica.
Interdisciplinariedad.
Lmites flexibles.
Recursos
Implicaciones concentrados
Los materiales son
organizativas
controlados por el Recursos al alcance difciles de encontrar.
docente.
del alumnado.
Los han de elaborar los
docentes.
Planificacin
a Planificacin
prioridad.
emergente.
Planificacin
Docentes
interdocentes.
especialistas.
Intercambiables Espacio y tiempos Redistribucin
fijos.
espacio-temporal. Espacio
y tiempo
flexibles.
Estructura
departamental.
Experto instructor.
Colaborador profesional.
Colaborador,
Papel
del
facilitador,
docente
Identidad profesional. posibilitador,
Actitud neutral.
13

catalizador.
Control central.
Centrado
docente.

Objeciones

en

Contenido
fragmentado.
Aproximacin
instructiva.

el
Infatilizador.
Manipulador.

Produce "lagunas" de
conocimiento.

No todo puede ser Difcil para el docente


descubierto por el por su formacin.
estudiante.

Informacin
predigerida.
De manera adicional a la seleccin y organizacin de los contenidos, los maestros
deben pensar en formas innovadoras para plasmarlos en su diseo curricular y
presentarlos a sus estudiantes.
La forma tradicional de presentar contenidos es utilizando un temario. Sin embargo
se puede optar por diferentes opciones innovadoras, como por ejemplo:
Mdulos de aprendizaje concntricos, que presentan de manera global, una unidad

didctica.
Lnea del tiempo , que posibilita presentar un panorama general y de relaciones entre

hechos histricos.
Esquema temtico , que tambin muestra un panorama global y la relacin de los

contenidos.
Diagrama de flujo, que exhibe claramente la forma en que un contenido se deriva de

otro y cmo fluye la relacin entre ellos.


http://www.cca.org.mx/cca/cursos/hbd/modulo_3/unidad_3/mainm2_32.htm#1

Un maestro que presenta sus contenidos utilizando algunas de las formas anteriores
permite que sus estudiantes identifiquen las relaciones existentes entre conceptos,
que conozcan la jerarquizacin de estos, que visualicen el todo del conocim iento o que
relacionen fechas y acontecimientos en una poca histrica. Seguramente estos
estudiantes tendrn una mejor comprensin y asimilacin.
Existen muchas formas de presentar contenidos; al igual que en la organizacin y en
la seleccin, la creatividad del docente juega un papel indispensable.

Aprender conceptos, procedimientos y actitudes


Qu permite al estudiante aprender conceptos, procedimientos y actitudes?
14

Comentado [U11]: La innovacin en los procesos y la


utilizacin de las herramientas tecnolgicas son un gran
avance en la educacin, el chiste es el buen uso que demos a
estas y su correcta aplicacin para cumplir los objetivos.

Mauri (1997) seala que entre otros requisitos, lo que permite al estudiante aprender
de manera significativa es:
o Poseer una serie de saberes personales y
o Tener un grupo de docentes dispuestos a trabajar considerando a los
estudiantes como el centro de su intervencin.
o Los saberes personales, que se espera el estudiante tenga son:
o Tener conocimientos conceptuales previos organizados, pertinentes y
relevantes con que conectar la nueva informacin
o Tener conocimientos procedimentales que le permitan:
o Encontrar en la memoria, la informacin que se relacione con la nueva, es
decir que cuente con estrategias de activacin y recuperacin.
o Elaborar, conectar, situar y retener los nuevos conocimientos en estructuras
de significado, es decir que utilice estrategias de codificacin y retencin.
o Poder regular su propio proceso de aprendizaje. Esto implicara: estrategias
de direccin, regulacin y control de los propios procesos de pensamiento y
accin.
o Tener un alto grado de motivacin.
o Aceptar trabajar colaborativamente, compartiendo dudas y aceptando que el
conocimiento es perfectible.
o Estar consciente que su desarrollo se basar inicialmente en su esfuerzo
personal.
o Contar con un cdigo de conducta que sirva de anclaje a las nuevas normas
y actitudes objeto de aprendizaje.
o Poder elaborar el significado de la nueva norma o actitud.
o Verbalizar y comunicar sus emociones y opiniones hacia situaciones
especficas.
o Poder aceptar todo lo que implica el cambio de actitud con confianza y
seguridad en s mismo.

Relacin del docente con los tres tipos de contenido


Contenidos conceptuales
Mauri (1997) seala los siguientes aspectos que el docente puede considerar para
ensear conceptos y coadyuvar a la construccin de conocimiento.
Intervenir para activar las ideas previas del estudiante ayudndole a revisar y explicitar
las ideas que poseen respecto del tema objeto de aprendizaje y trabajar con ellas
mostrndose dispuesto a modificarlas, si cabe.
En este sentido, se debe facilitar que el estudiante manifieste y argumente sus ideas y
creencias antes de la actividad en el aula y durante ella:
o Crees que las plantas se alimentan slo por las races?

15

o Piensas que podramos nombrar todas estas herramientas de modo que no


dudramos en identificarlas?
o Crees que los manzanos producen fruta continuamente durante todo el
ao?
Debatir las propias opiniones o contrastarlas con las de otros, usar estas ideas
personales para resolver determinados problemas y evaluar el resultado, etc.
Las actividades de aprendizaje y enseanza, si se seleccionan y presentan
adecuadamente, pueden ayudar al estudiante a:
Tomar conciencia de sus propias representaciones, ideas y creencias, a averiguar
algunas de sus limitaciones y predisponerle positivamente a modificarlas.
Facilitar que el estudiante consiga orientar su actividad y su esfuerzo en el proceso de
enseanza-aprendizaje y que ajuste las propias expectativas de realizacin de la tarea
a las expectativas del docente. As, es funcin del docente:
Permitir que los estudiantes representen el objetivo de la tarea de aprendizaje, los
materiales y las condiciones de trabajo.
Presentar el nuevo concepto o informacin ya elaborado, tal como queremos que lo
aprenda, en un texto escrito o en una explicacin oral, o presentar el concepto como
resultado de una serie de actividades de exploracin o descubrimiento por parte de los
estudiantes .
En cualquier caso, se trata de ayudarles en el esfuerzo de atribuir significado a la
informacin nueva que llega por diferentes medios. Para ello, el docente proporcionar
criterios para presentar la informacin, para organizarla y para realizar las actividades.
El docente ayudar al estudiante a:
o Establecer semejanzas entre la nueva tarea de aprendizaje y otras
actividades anteriores (lo que vamos a hacer se parece a lo que hicimos el
da en que...)
o Elaborar analogas que relacionen esta experiencia con otras que estn en el
repertorio del estudiante (vamos a hacer como si furamos...)
o A situar la actividad de aprendizaje en relacin a otras que ya se han
realizado anteriormente (recordar que en este momento estamos trabajando
las plantas y que de ellas ya conocemos...).
o Centrar la atencin del estudiantado en el proceso de aprendizaje de
conceptos tanto como en el resultado.
Contenidos procedimentales
Con relacin a la disposicin del docente a ensear procedimientos, Mauri (1997)
destaca los siguientes aspectos:

16

El docente debe conocer las representaciones (o ideas) que los estudiantes tienen de
determinado procedimiento, para ayudarles a que manifiesten el grado de dominio que
poseen en la ejecucin, y que tomen conciencia e identifiquen sus limitaciones para
posteriormente modificarlas. Para ello debe propiciar:
Que los estudiantes expliquen la importancia de determinado procedimiento para
alcanzar una meta (ej. Cmo se puede saber si las plantas se alimentan slo por las
races?) que verbalicen o dibujen las operaciones que componen un procedimiento (ej.
Qu pasos seran necesarios para explorar cmo reciben su alimento las plantas?).

Comentado [U12]: La empata, como lo mencione


anteriormente, juega un papel muy importante en los
procedimientos de enseanza, el ponernos en los zapatos de
el estudiante, nos da otra perspectiva sobre como ellos
visualizan una situacin de forma diferente a nosotros y a sus
mismos compaeros

o Que presenten y argumenten sus ideas y puedan debatirlas con otros.


o Que los estudiantes sigan una lista de instrucciones para la solucin de un
problema.
o Que ensaye un proceso.
o Que imite a otros.
El docente debe facilitar que los estudiantes tengan una orientacin clara de su
actividad y su esfuerzo desde el inicio y en el transcurso del aprendizaje, ayudndoles
a:
Plantear el objetivo de la actividad que hay que realizar, los materiales, y las
condiciones de trabajo, tambin es importante ayudarles a establecer semejanzas con
experiencias procedimentales anteriores, analogas (ej. vamos a hacer como si
furamos...) y situar la actividad de aprendizaje en relacin a otras que se hayan
realizado anteriormente.
El docente debe presentar a los estudiantes el nuevo procedimiento que deben
aprender de modo que puedan atribuirle algn significado. Para lograrlo debe tener en
cuenta los criterios para presentar la informacin y el procedimiento mismo para
realizar las tareas.
Explicitar las instrucciones para realizar el procedimiento de modo lgico, claro y
significativo para los estudiantes. Se trata de explicitar los elementos relevantes que lo
componen, ayudndose de la palabra, de las ilustraciones y del comportamiento o
ejecucin del modelo. De modo que los educandos aprecien la ejecucin en toda su
globalidad.
Propiciar situaciones en que sea posible que los estudiantes acten para probar o
ensayar el procedimiento, apoyndose inicialmente en dibujos, modelos o esquemas .
En este momento puede ser til acompaar la ejecucin del estudiante con algunas
preguntas, de manera que ste pueda ir representando lo que va a hacer, ayudarlo a
tomar conciencia, a detectar y a anticipar errores.
Propiciar otras situaciones en las que los estudiantes puedan hacer uso del
procedimiento y hagan posible el ejercicio de una prctica generalizada y constante.
Esta situacin debe brindar al estudiante la oportunidad de ejecutar el procedimiento
de manera voluntaria, consciente e innovadora y brindarle la ocasin para revisar la
ejecucin y adecuarla o perfeccionarla.

17

Comentado [U13]: El que el alumno resuelva situaciones


en diferentes escenarios y con objetivos diversos, aclarara su
mente y su visin, dar un panorama amplio y liberara su
potencial as como pondr al desnudo sus destrezas y
habilidades.

La verbalizacin de los procedimientos en situaciones de actividad compartida con


otros y en la resolucin de problemas de manera cooperativa permitir a los
estudiantes negociar, confrontar ideas, resolver dudas, usar el procedimiento de modo
funcional y estudiarlo en diferentes contextos.
Confiar en el esfuerzo de los estudiantes para la construccin de procedimientos y
ayudarles con pistas para pensar, teniendo en cuenta el punto personal de partida,
pidindoles explicaciones sobre su propio proceso y su generalizacin a diferentes
situaciones o contextos.
Presentar actividades de evaluacin en las que sea posible atribuir la consecucin del
aprendizaje a causa internas modificables y controlables.
Contenidos actitudinales
Con relacin a la disposicin del docente a ensear actitudes, Mauri (1997) destaca
los siguientes aspectos:

18

El grupo escolar debe tener claramente establecidos los criterios de valor por
los que se rigen y compartir las normas que los regulan.

El estudiante debe estar dispuesto a comportarse de una determinada manera y


acatar las normas si siente que existe consenso al respecto entre los miembros
del grupo y fundamentalmente entre aquellos a quienes aprecia, atribuye valor o
autoridad.

El docente debe facilitar el conocimiento y el anlisis de las normas existentes


en la escuela y en el grupo para que los estudiantes puedan comprenderlas y
respetarlas, as mismo, debern quedar claramente establecidas las formas de
participacin para que los estudiantes contribuyan a mejorar las normas, a
cambiarlas por otras o a anularlas si se requiere.

El docente debe ayudar a los estudiantes a que relacionen significativamente


las normas con determinadas actitudes que pretende que desarrollen en
situaciones concretas (en el laboratorio, en el trabajo grupal, en el recreo, en la
salida).

El docente debe propiciar el debate de opiniones e ideas sobre los diferentes


aspectos que ataen a su actividad en el centro escolar (la relevancia o no de
aprender cierto contenido, los objetivos, las costumbres, el uso de espacios
comunes, las evaluaciones, etc.)

El docente debe contar con una determinada organizacin de las actividades de


aprendizaje de contenidos que permitan facilitar el aprendizaje de ciertas
actitudes positivas, tales como la cooperacin, la solidaridad, la equidad, la
fraternidad.

Las actitudes que se busca fomentar debern estar planificadas expresamente


(informar sobre sus caractersticas, ejemplificar, debatir, atribuirles significado
identificndolas en situaciones cotidianas y reales para los estudiantes ), para
evitar que los estudiantes aprendan otras menos significativas.

El docente debe procurar modelar las actitudes que pretende que los
estudiantes aprendan en la escuela, as como facilitar el apoyo y el tiempo

necesarios para que stos puedan ensayar, imitar y poner en prctica. El


docente debe estar preparado para apoyar en aquellos momentos en que el
grupo se siente inseguro o manifiesta resistencia al cambio.
Disponible en http://www.cca.org.mx/cca/cursos/hbd/modulo_3/mainm2_21.htm#2
consultado el 1 enero 2009

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Comentado [U14]: Debemos estar conscientes que


lidiamos con 50 alumnos, como en mi caso, con diferentes
ideas, formas de pensar, de comportarse, por lo cual
debemos ser capaces de canalizar rodas estas situaciones
para que el grupo cumpla de forma individual y grupal los
objetivos.

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